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A escrita nas prticas de letramento

acadmico
Writing in academic literacy practices
Marildes Marinho*
Universidade Federal de Minas Gerais
RESUMO: So inmeros os trabalhos sobre o ensino-aprendizagem da escrita no
ensino fundamental e mdio. No entanto, a escrita acadmica ainda no tem
recebido a merecida ateno, no Brasil. Sero analisados aqui alguns elementos
prprios das condies de produo de escrita de alunos de um curso de graduao.
A concepo bakhtiniana, para a qual o domnio de um gnero um
comportamento social, articulada com uma abordagem etnogrfica, delineia o
referencial terico-metodolgico principal. Abordar o texto etnograficamente
significa trat-lo como um trao ou um elemento de uma situao social, que
inclui igualmente os valores, regras, significados e atitudes, assim como modelos
de comportamento dos participantes da interao. Conclui-se que o envolvimento
da universidade com o ensino-aprendizagem da escrita acadmica demanda
pesquisas sobre habilidades e competncias lingusticas e tambm sobre
fundamentos e estratgias que permitam refazer princpios e crenas que tm
levado nossos alunos a uma relao tmida, deficiente, inadequada e tensa
com as prticas acadmicas letradas.
PALAVRAS CHAVE: Letramento acadmico; escrita; etnografia.
ABSTRACT: There are several researches about the process of teaching and
learning writing in basic education. However, in Brazil academic writing hasnt
received the deserved attention yet. In this article, some elements that are intrinsic
to the written production conditions of students in undergraduate course offered
by one university will be analysed. Bakhtins conception, in which the control of
a genre is seen as a social behavior, associated with an ethnographic approach,
constitute the main theoretical reference to this study. Approaching the text
ethnographically means to treat it as a feature or as an element from a social
situation, which includes the values, the rules, the meanings, the attitudes, as well
as the models of behavior of the participants that take part in the interaction. The
conclusion is that the commitment of the university with teaching and learning
academic writing requires researches about the linguistic skills and competences,
and also about the foundations and strategies that allow us to rebuild the principles
and beliefs that have contributed to the construction of students relation with
academic literacy practices often considered shy, deficient, inadequate, and tense.
KEYWORDS: Academic literacies; writing; teaching and learning

* marildesmarinho@gmail.com
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Apresentao
Lembro-me de um professor, do primeiro perodo, que
sempre dizia que ns no precisvamos necessariamente
concordar em tudo com o autor que lemos e que o nosso
papel era questionar aquilo que estava escrito. Desde ento
acredito que tenho um srio problema, pois no consegui
discordar, at hoje, de nenhum autor que li.
(Depoimento de uma aluna de graduao, 2008)

O interesse principal deste trabalho discutir as relaes de alunos com


a escrita em cursos de graduao ou com as prticas acadmicas de letramento.
As constantes queixas de professores universitrios (e dos prprios alunos) de
que os alunos tm dificuldade na leitura e na produo de textos acadmicos
nos alertam para a necessidade de transformar essas queixas em propostas de
ensino e de pesquisa. Buscando, ento, articular ensino e pesquisa, interessa-me,
mais especificamente, analisar prticas acadmicas em contextos de formao
de professores, mais especificamente na formao inicial do curso de Pedagogia.
As consideraes aqui apresentadas se apoiam tambm em projetos de
ensino e de pesquisa, envolvendo a leitura e a escrita, em cursos de formao
inicial (graduao) e continuada de professores, de ps-graduao, mais
especificamente, na disciplina de Leitura e Produo de Gneros Acadmicos em
Educao criada em 2004, em currculos de graduao e de ps-graduao. O
propsito central desses projetos envolve o trabalho com uma diversidade de
gneros discursivos. Um deles a produo de textos memorialsticos como
estratgia de formao e de pesquisa. (Ver MARINHO, 2004; MARTINS,
2005; MARINHO; MACHADO; COELHO; GOMES, 2009)
Uma pergunta destinada s instituies acadmicas de formao de
professores pode ser o incio de uma resposta a essas queixas: como instituir,
nos cursos de formao docente, prticas de escrita, que possam funcionar,
simultaneamente, como estratgia de formao e de pesquisa para se
compreender as condies de formao do professor, supondo que ele deva se
inserir cada vez mais em prticas de escrita e tambm capacitar e mediar seus
alunos nos processos de insero nessas prticas?
Se muitos trabalhos j se interrogaram sobre as estratgias e disposies
leitoras do professor, parece razovel que nos interessemos tambm por uma
outra interface da relao com a escrita, o lugar de autoria na interao com
textos escritos: o que, para que e como se escreve nos cursos de formao?
Quais so as disposies dos professores formadores e dos alunos-professores
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nas relaes mediadas pela escrita nesses contextos? Como instituir gneros e
estratgias que possibilitem constituir lugares de autoria para os alunos (futuros
professores)? O que podem nos revelar os textos produzidos nessas
circunstncias de enunciao? Essas perguntas tm subjacentes pressupostos,
sustentados por uma concepo enunciativa da linguagem que, numa
combinao com uma perspectiva etnogrfica de investigao, desejam
compreender os gneros como um comportamento social.
Orientado por essas perguntas, este artigo est organizado em trs
momentos. Na segunda e na terceira sees, contextualiza-se a temtica, com
a identificao de alguns pressupostos que tm orientado um certo modo de
pensar e de observar a relao dos estudantes universitrios com a escrita
acadmica. Em seguida na quarta seo so levantados alguns argumentos
para reivindicar a necessidade de se pesquisar a relao dos professores com a
escrita no desempenho da sua profisso docente. Algumas possibilidades
terico-metodolgicas de abordagem do gnero acadmico so indicadas na
quinta seo, entre elas a etnografia, que a escolha aqui adotada. Nessa
perspectiva, o leitor encontrar, na sexta e na stima sees, a anlise de um
evento de letramento acadmico, que ocorre em uma sala de aula, em que os
alunos so orientados a produzir uma resenha. O artigo sugere a necessidade
de se desconstruir a concepo de um gnero cristalizado nas salas de aula das
universidades, o trabalho, por acreditar que as concepes de texto e de
discurso subjacentes ao trabalho das disciplinas do currculo de graduao
tendem a transformar a escrita dos estudantes de graduao em um modelo
engessado de texto escolar. Sob essa concepo, as estratgias enunciativas desses
textos podero no corresponder nem s formas composicionais, nem ao estilo
e nem s diversas funes e possibilidades que o domnio discursivo das cincias
humanas propiciam. Para concluir, enfatiza-se a relevncia de uma descrio
etnogrfica dos usos da escrita nos cursos de graduao, assim como a importncia
de que sejam atribudas funes scio-comunicativas produo de textos que,
de fato, permitam aos alunos desenvolver suas habilidades de escrita, assim
como usufruir dela como um meio de aprender e de construir conhecimento.
A experincia como um fator determinante do aprendizado de
um gnero discursivo

So inmeros os trabalhos que discutem o ensino-aprendizado da leitura


e da escrita no ensino fundamental e mdio, no Brasil. Ao contrrio, a escrita
acadmica no tem recebido a merecida ateno na universidade, seja do ponto
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de vista do ensino, seja como objeto de pesquisa. Em universidades


estrangeiras, so muitas as publicaes voltadas para o ensino e a pesquisa sobre
a leitura e a escrita nos cursos de graduao e de ps-graduao, enquanto aqui
essa produo ainda tmida. Kavakama (2001) lembra que as universidades
brasileiras tiveram grande influncia do modelo americano de universidade,
mas no herdaram desse modelo a prtica de pesquisa e ensino da escrita que
lhes garante a produo e a circulao do conhecimento.
Uma das provveis justificativas para essa lacuna pode ser a crena
(subjacente aos discursos de senso comum e aos currculos) no princpio de
que se aprende a ler e a escrever (no importa qual seja o gnero) no ensino
fundamental e mdio. Aos professores universitrios, costuma causar
estranhamento o fato de encontrar alunos pouco familiarizados com a leitura
e a produo de gneros que sustentam as suas aulas e outros eventos prprios
vida acadmica. Numa discusso de reforma curricular de um curso de Pedagogia,
por exemplo, quando foi criada uma disciplina sobre Leitura e Produo de
Gneros Acadmicos, alguns professores, inicialmente, questionaram a
importncia dessa disciplina, por considerarem que o aluno aprovado no
vestibular teria sido avaliado nas suas habilidades de leitura e de escrita e,
consequentemente, estaria apto a ler e a escrever com propriedade e
familiaridade os textos acadmicos.1
Sabemos, no entanto, que os gneros acadmicos no constituem
contedo e nem prticas preferenciais nas escolas de ensino fundamental
mdio. A leitura e a escrita de gneros de referncia na academia artigos, teses,
monografias, dissertaes, resenhas acadmicas, entre outros so realizadas,
de preferncia, na universidade, porque nessa instituio que so produzidos,
por necessidades prprias, esses gneros. Neste trabalho, ao se optar por uma
concepo de linguagem e, principalmente, de gnero, tal como formuladas por
Bakhtin, torna-se mais coerente esperar e aceitar que os alunos universitrios
se familiarizem e aprendam a ler e a escrever os gneros acadmicos, sobretudo,
na instituio e nas esferas do conhecimento em que so constitudos, portanto,
quando se inserem nas prticas de escrita universitria. Consequentemente,
parece necessrio incluir esse contedo nos currculos e nas pesquisas.
1

importante ressaltar que, por no ser objeto deste trabalho, no tratamos dos
gneros orais acadmicos (a aula, a conferncia, o seminrio, a entrevista, a defesa
de monografias, dissertaes, teses, por exemplo), mas esses tambm so aprendidos
na universidade e tambm oferecem grandes desafios aos alunos.

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Bakhtin, um nome de referncia nos estudos contemporneos sobre a


linguagem, numa perspectiva scio-cultural enunciativa, nos d um forte e
conhecido argumento para se repensar uma certa maneira com que se lida com
as dificuldades de leitura e de escrita dos alunos na universidade: o domnio
de um gnero um comportamento social. Isso significa que possvel ter um
bom domnio da lngua, mas ser inexperiente na atividade de moldar os
gneros, de administrar a interao, a tomada de turnos, etc. A experincia
algo constitutivo da prtica nas comunidades que fazem uso de determinados
gneros, tornando-se, assim, condio indispensvel para uma interao verbal
bem-sucedida. Assegura o autor que so muitas as pessoas que, dominando
magnificamente a lngua, sentem-se logo desamparadas em certas esferas da
comunicao verbal, precisamente pelo fato de no dominarem, na prtica, as
formas do gnero de uma dada esfera. (BAKHTIN, 1997, p. 303). Ele
exemplifica ainda com uma situao que pode ser, de maneira invertida, a
mesma em que se encontra a maioria de nossos alunos na universidade: No
raro o homem que domina perfeitamente a fala numa esfera da comunicao
cultural, saber fazer uma explanao, travar uma discusso cientfica, intervir
a respeito de problemas sociais, calar-se ou intervir de uma maneira muito
desajeitada numa conversa social (op. cit., p. 303).
Relembra tambm Bakhtin que essa dificuldade no se trata de uma
pobreza de vocabulrio ou de estilo (numa acepo abstrata) mas, sim, de uma
inexperincia no domnio desses gneros da conversa social. Embora o autor
garanta que, nesses gneros da conversa social, a composio seja muito simples,
a dificuldade do indivduo encontra-se numa falta de conhecimento do todo
do enunciado que o faz inapto para moldar com facilidade e prontido a sua
fala e determinadas formas estilsticas e composicionais; por inexperincia de
tomar a palavra no momento certo, de comear e terminar no tempo correto.
(op. cit., p. 303-4, grifos meus). E onde estariam, pois, as comunidades de
prticas2 do gnero acadmico, para esses estudantes, seno nas universidades?
, todavia, compreensvel que tambm os alunos, de maneira
involuntria ou inconsciente, compartilhem dessa crena, porque as
experincias adquiridas forjaram essas concepes. So vrias as situaes
2

Lave and Wenger (1991) Wenger (1998) desenvolveram o conceito de comunidades


de prticas como uma idia central na discusso sobre os processos de aprendizagem,
nos quais a experincia um fator primordial no aprendizado contextualizado. Esse
referencial promete incurses promissoras ainda a serem feitas. Ver tambm Barton
and Tusting, 2005.
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reveladoras dessa adeso, por exemplo, ao reagirem negativamente quando seus


professores, na universidade, avaliam os seus textos e indicam inadequaes e
o desconhecimento de estratgias discursivas prprias ao texto acadmico. Isso
ocorre principalmente com alunos que foram considerados bem-sucedidos na
sua relao com a escrita, durante a sua trajetria escolar prvia.
Sintomtico o caso de uma aluna que declarou ter chorado intensamente
por decepo quando recebeu de um professor a sua resenha com correes,
sugestes e com uma nota equivalente a setenta por cento dos pontos
destinados a essa tarefa. Inicialmente supus que o incmodo dessa aluna se
explicasse, como costuma ocorrer, em funo da nota, considerada baixa por
ela. Mas esse professor dava aos alunos a oportunidade de refazer o texto e,
consequentemente, ele refazia tambm a nota. Sugeri, ento, a ela que
trouxesse a resenha com as intromisses do professor, para tentar compreender
o que teria ocorrido. Ao final, ela se convenceu de que, de fato, as sugestes do
professor eram muito boas e que a escrita acadmica bem diferente daquelas
que ela costumava realizar com sucesso na escola quando era adolescente.
Essa situao foi muito rica e esclarecedora para ela e para os colegas que
participaram da discusso, pois foi possvel avaliar e explicitar vrios aspectos
relativos ao funcionamento de um gnero discursivo, em particular da resenha
acadmica. Um desses aspectos o lugar do autor, nessa enunciao. O resenhista
ocupa um lugar de autoridade, de algum que conhece bem o assunto da obra
em questo, pois, em geral, quem escreve resenhas crticas so especialistas no
assunto, algumas vezes mais experientes do que o prprio autor da obra
resenhada. E, ao contrrio, esse no o lugar ocupado por um aluno quando
produz uma resenha. No caso envolvendo essa aluna, tratava-se de uma obra
de Histria da Educao, com uma temtica nova para ela, que estava, na poca
do episdio, entrando na universidade. Se somarmos a isso o fato de que na
outra ponta dessa interao pela escrita encontra-se um leitor especialista (o
professor de Histria da Educao), podemos supor que essa , por condio,
uma relao tensa para o aluno. O aluno aprendiz de uma escrita, no tem um
lugar legtimo, de autoridade, na maioria dos gneros que produz. possvel
que ns, professores, projetemos nesses textos dos alunos expectativas pouco
compatveis com as suas experincias e conhecimentos sobre esses gneros.
A validao e a legitimao da leitura crtica de uma obra se sustentam,
sobretudo, pelo nome do autor, que traz consigo uma titulao e uma instituio.
Isso no quer dizer, obviamente, que essa atividade, muitas vezes fictcia e
artificial pelas prprias condies de produo de alguns textos, em algumas

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situaes escolares - no tenha relevncia, na sala de aula. No entanto, mais


pertinncia e relevncia tero se essa artificialidade for diminuda, de maneira
que os textos produzidos pelos alunos ganhem uma funo social prpria,
transformando-se em uma estratgia de troca, de partilha e de debate dos
prprios textos que escrevem e daqueles que leem.
Outro aspecto decorrente desse lugar do autor, tambm relacionado ao
lugar de autoria foi o atendimento a uma estrutura prototpica. Alm de
apresentar a obra, de resumir, selecionando aspectos mais relevantes, espera-se
que o resenhista avalie, se posicione em relao ao contedo do livro. E esse
posicionamento precisa ser muito bem argumentado, justificado. Isso quer
dizer que a elaborao de uma resenha envolve tambm um lugar de leitor,
que, nesse caso, realiza uma leitura tambm nova, nos textos, gneros e nas
estratgias. Por isso ler e escrever so atividades complementares, em que
apenas se alterna o lugar de proeminncia de uma delas, em um determinado
momento da atividade de linguagem.
Uma relao tensa com os gneros acadmicos na universidade

O depoimento de uma aluna desse curso de Pedagogia exemplifica com


perspiccia e intuio essa complexidade e tenso envolvidas nesse novo
universo letrado a que tero acesso esses estudantes:
A entrada na universidade foi, portanto, muito difcil, principalmente
em relao leitura de textos especficos de sociologia, poltica e
psicologia, em que li autores como Marshall Berman, Talcott Parsons,
Pierre Bourdieu e Carlos Lerena, sendo este ltimo em espanhol. Possuo
grande dificuldade de interpretao de textos acadmicos, acredito que
principalmente pela utilizao nesses textos de termos tcnicos e
vocabulrio muito rebuscado. Lembro-me de um professor, do
primeiro perodo, que sempre dizia que ns no precisvamos
necessariamente concordar em tudo com autor que lemos e que o nosso
papel era questionar aquilo que estava escrito. Desde ento acredito que
tenho um srio problema, pois no consegui discordar, at hoje, de
nenhum autor que li (Depoimento aluna Pedagogia, 2008, grifos meus).

Em primeiro lugar, destaca-se a lista de autores e textos que lhes so


apresentados aos quais poderamos juntar tantos outros, Marx, Bakhtin,
Vigotsky, Geertz... Que aluno de ensino mdio, por mais treinado que seja no
uso da lngua, teria facilidade em ler Marshall Berman, Talcott Parsons, Pierre
Bourdieu e Carlos Lerena? Em segundo, a leitura desses textos no depende
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de um conhecimento de termos tcnicos e de vocabulrio rebuscado, como


supe a aluna. Depende de muito mais do que isso. O leitor-modelo desses
textos so especialistas, pertencentes a uma comunidade de leitores, pessoas que
transitam nesse campo de conhecimento, que contam com conhecimentos
prvios e estratgias de estabelecer relaes interdiscursivas, intertextuais e de
situar o texto em relao obra do autor, ao contexto histrico, ao campo
disciplinar, etc. A rede discursiva em que se inserem esses autores e seus leitores
contemporneos exige um laborioso trabalho e um tempo de convivncia que
atravessa todo o curso de graduao, no tendo um ponto final para aqueles
que se aventuram na trajetria acadmica de mestrado, doutorado e pesquisas.
Logo, como poderia um estudante de graduao discordar de uma
autoridade cientfica de um autor, arregimentando, do seu lado, argumentos
de autoridade?
O discurso acadmico se sustenta por estratgias elaboradas de erudio
pouco compreensveis e usuais para um leigo. Grafton (1998), em As origens
trgicas da erudio: uma histria das notas de rodap, analisa a complexidade
e o poder dos efeitos produzidos por de um dos dispositivos do discurso
cientfico, ou da erudio. O leitor encontrar nessa obra inmeras situaes
e metforas estilhaantes que descortinam significados pouco visveis na rotina da
produo do discurso erudito, produzido por e para um grupo seleto, para os pares:
Na Itlia, a nota opera muitas vezes por omisso: o fato mesmo de no
citar tal ou tal obra pode revestir a significao polmica, de uma damnatio
memoriae que o crculo de interessados decodificar imediatamente.
(...). Mas o crculo daqueles que sabem ler os silncios evidentemente
estreito. Ora o autor se dirige de uma parte pequena comunidade de
especialistas entendidos nesse idioma, e de outra parte quela de
historiadores em geral, outros leitores que por acaso lero a revista...
Somente aqueles que assimilaram as chaves do cdigo de citao - um
cdigo, com certeza, mutante sabero pesar essas pesadas ausncias.
Para os outros, essas mesmas notas sero informativas (17-18. Grifos meus).

Parece importante, ento, refletirmos sobre a violncia simblica


presente nessas relaes acadmicas de ensino-aprendizagem. Schitine (2003)
descreve situaes exemplares das representaes que professores universitrios
fazem dos alunos e de suas relaes com o texto acadmico na sala de aula. As
brincadeiras, os chistes so sintomas dessa relao, muitas vezes tensa e difcil,
tanto para os alunos quanto para os professores:

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s vezes, ironizavam a dificuldade de compreenso dos alunos dos textos


propostos: um professor, sentindo que os alunos no estavam entendendo
um texto, fez o seguinte comentrio: as leituras possibilitam para
alguns saber onde est a fumaa. Ele tenta descobrir o fogo, que est
fcil de ser encontrado. Outros no percebem nem onde est o fogo.
(Comentrio de um professor, em uma aula, na universidade)
s vezes, ironizavam a falta de leitura dos alunos: um professor sempre
perguntava por leitura de livros diversos, mas quase sempre os alunos
no os tinham lido: j leram Ado e Eva de Ea de Queiroz? No?
Deveriam ler, mesmo sem figurinha. [...] preciso ler, para saber, pelo
menos, em qual rvore que o ninho est. Descobrir o ninho.
(Comentrio de um professor, em uma aula, na universidade)

Ainda como desdobramento da crena no domnio da lngua como


garantia para o domnio do gnero, manifesta-se outro pressuposto: um
trabalho de ensino-aprendizagem da escrita acadmica uma estratgia
compensatria, interessada em oferecer aos alunos, que tm dificuldades de
leitura e de escrita, a oportunidade de recompor lacunas de um processo de
escolarizao supostamente deficitrio, de aprender aquilo que deveriam ter
aprendido antes de entrar na universidade. Por meio de estratgias eufemizadoras
ou tacitamente naturalizadas, esse um dos campos onde tambm se
produzem estigmas que afetam nossos alunos, na universidade.3 Em geral,
quando so chamados a refletir sobre a sua relao com a escrita,4 eles no
consideram o fato de ser razoavelmente natural que no tenham um domnio
desses gneros discursivos. O comum afirmam sempre que tm dificuldade,
que no sabem ler e escrever, reforando uma atitude autodiscriminatria, j
que deveriam saber, mas no sabem. No depoimento abaixo, da mesma aluna
citada anteriormente, ela deixa sinais claros de como pode ser mesmo torturante
o aprendizado da escrita, num curso de graduao:
Um curso na rea das cincias humanas exige muita produo escrita
e escrever um texto de no mnimo dez pginas, como muitas vezes
pedido a ns, uma grande tortura. Geralmente necessito de
aproximadamente duas horas para comear a redigir um texto, talvez
3

Dados do autor.
Uma das primeiras atividades do curso de Leitura e Produo de Gneros Acadmicos
em Educao a reflexo sobre a relao desses alunos com a escrita. Em seguida,
desenvolve-se uma reflexo mais sistematizada sobre os discursos e gneros
acadmicos, numa perspectiva da enunciao, da anlise do discurso francesa.

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esse seja o meu principal problema, acredito que meu vocabulrio tambm
no seja suficientemente rico para redigir textos acadmicos. Alm disso,
todas as vezes que escrevo um texto, penso que posso aperfeio-lo, mas
na maioria das vezes acabo me atrapalhando, perco muito tempo e ao
fim de um processo no consigo fazer modificaes positivas.
Transmitir para o texto escrito as minhas idias tambm uma grande
dificuldade. Questes como a coerncia e a argumentao me preocupam,
pois j perdi alguns pontos em trabalhos escritos pela falta dessas
caractersticas. (Depoimento de aluna do Curso de Pedagogia, 2008)

Essa dificuldade ou lacuna de saber costuma ser simplificada por outra


crena subjacente aos discursos correntes segundo a qual basta aprender (e
principalmente treinar) um conjunto de estratgias textuais, de contedos
gramaticais, de regras e convenes tpicas do texto acadmico, para que essas
dificuldades sejam resolvidas.
Diante desse cenrio, podemos inferir que um dos desafios da proposta
aqui apresentada ou de outras semelhantes o de desfazer princpios, crenas,
mal entendidos que sustentam e propiciam uma relao tmida, deficiente
inadequada dos nossos alunos com as prticas acadmicas sustentadas pela
escrita.5
Felizmente, esse cenrio est mudando. Depois de alguns investimentos
nesse campo, percebo que um maior nmero de colegas na universidade est
convencido de que necessrio cuidar desse objeto de ensino e de pesquisa,
mesmo porque esse investimento propiciar uma economia do trabalho desses
professores quanto ao ensino de estratgias de leitura e de escrita aos nossos
alunos; trabalho esse que vem sendo feito muitas vezes de forma assistemtica
e intuitiva. Vrias universidades vm incluindo esse contedo nos currculos
ou em atividades extracurriculares. Tem crescido significativamente o mercado
editorial de livros para auxiliar os jovens pesquisadores e estudantes
universitrios nas suas atividades de escrita universitria. O que no quer dizer,
obviamente, que essas publicaes sejam bem-sucedidas. Uma pesquisa nos
currculos de cursos de graduao vai, provavelmente, nos indicar a incluso
desse contedo. Tambm a internet vem se tornando um espao para auxiliar,
principalmente iniciantes, a escrever seus trabalhos acadmicos. Tanto os sites
quanto as crescentes publicaes podem se tornar objetos promissores para a
pesquisa nesse campo.
5

Ver dissertao de mestrado de Schitine (2003), que analisa a relao de professoras


com a escrita em um curso de ps-graduao Lato sensu.

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Gneros acadmicos nas prticas de formao de professores

Embora estejamos utilizando correntemente o termo gnero acadmico,


afinal o que ele significa? Para responder a essa pergunta, no bastaria enumerar
uma lista de gneros e tipos de textos j legitimados, tais como tese, dissertao,
monografia, artigo, ensaio, resenha, resumo, entre outros. Mais uma vez
coerente com a afirmao de que pouco se sabe sobre a escrita na academia,
necessrio pesquisar sobre essas prticas para compreender quais gneros
produzimos e como produzimos, quando escrevemos, em contextos
acadmicos diversos? Por detrs desses nomes j conhecidos, podem se esconder
concepes, formas e usos distintos.
Creme e Lea (2003, p. 27) argumentam que, normalmente, quando
pensamos numa escrita na universidade, pensamos em como escrever um
ensaio. Mas sabemos que o ensaio, ou artigo, um dos textos que escrevemos,
pois somos convidados a escrever sumrios, snteses, relatrios, comentrios,
avaliaes, arguies, sobre assuntos de uma determinada rea e de uma
perspectiva especfica, por exemplo, num estilo jornalstico, didtico, etc. Uma
tese produzida na rea de medicina bastante diferente de uma tese produzida
na rea de educao, da mesma forma variam todos esses outros gneros
anteriormente citados, caso sejam produzidos por pesquisadores da rea de
letras, de educao, das cincias sociais e tantas outras reas possveis. Os alunos
do curso de graduao engenharia, em geral, estudam em manuais didticos
especficos e a produo acadmica na rea ocorre em peridicos em lngua
inglesa ou alem. Ou seja, a construo dos diferentes objetos disciplinares se
traduz tambm por diferentes modos de linguagem, de enunciao, de
dispositivos discursivos. Aqui tambm podemos chamar Bakhtin (1997),
quando nos diz que os gneros so forma relativamente estveis, e creio que
poderemos numa anlise mais minuciosa das formas composicionais e das
prticas culturais prever que eles so muito mais relativamente estveis do
que imaginamos.
Neste trabalho, as prticas de letramento acadmico se situam no campo
da educao, de profissionais do ensino fundamental, no qual muito j se
discutiu e mais ainda se pode discutir sobre o professor e suas disposies
letradas ou as suas condies de acesso ao mundo da escrita. Essa produo
tem se voltado mais especificamente para as prticas de leitura do professor, e
tambm recente o olhar sobre o lugar de autoria, dos significados da
produo, e no apenas da recepo de textos escritos, na vida do professor.

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Muitas dvidas e crenas rondam esse universo de discusso. No temos


muitas dvidas sobre a importncia e a necessidade de implementar polticas
para que os professores participem de determinadas prticas de leitura, das
quais vm historicamente sendo excludos. Nos cursos de formao, a leitura
o vetor principal. Ao contrrio, no parece fcil imaginar que polticas seriam
necessrias, desejveis ou pertinentes, quando se trata de pensar essa identidade
profissional por meio do ato de escritura. Ns, acadmicos, gastamos grande
parte do nosso tempo de trabalho lendo e escrevendo. No lemos e escrevemos
necessariamente porque gostamos, mas porque trabalhamos lendo e
escrevendo; isso faz parte do nosso contrato de trabalho, e, hoje, cada vez mais
temos que prestar conta, em nmeros, das nossas atividades que se expressam
por meio de relatrios, projetos, artigos, livros, trabalhos em anais de
congressos, etc.
Voltando nosso olhar para o professor do ensino fundamental e mdio,
perguntamos: quais so as condies de trabalho quando pensamos nas
atividades que ele realiza na sua profisso docente? H um campo de pesquisa
sobre a escrita no trabalho, razoavelmente bem constitudo por ergnomos,
linguistas e socilogos.6 Em que medida os professores tm se tornado foco
dessas investigaes? Qual o lugar da escrita no exerccio da sua profisso e na
sua vida ordinria? Sabemos muito pouco sobre o lugar que a escrita ocupa no
exerccio da profisso docente.
Enfim, depois de algum tempo ouvindo queixas sobre o professor que
no l e o professor que no escreve, percebe-se um movimento em direo
a aes propositivas no campo da pesquisa e da formao de professores. Se
alimentamos, de alguma forma, esses discursos, por que no nos interrogamos
sobre o que fazemos ou que propomos a esses professores, nos cursos de
formao, quando se trata de trabalhar com a leitura e com a escrita? Se h
problemas com esse professor, em que medidas as instituies de formao
tambm so responsveis por eles? A partir de ento, implementar projetos de
ensino e pesquisa focalizando a leitura e a escrita na formao de professores,
buscando refletir sobre as disposies e prticas de professores, nesses contextos
de formao, tem sido nosso objetivo. Interessa-nos no s uma anlise e
compreenso da escrita, dos textos produzidos (suas regras, valores,
significados) mas tambm as suas condies de produo, as disposies,
crenas e valores atribudos por esses sujeitos escrita.
6

Fabre, 1997; Lahire,1993; Boutet, 1993a, 1993b; Fraenkel, 2001.

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A perspectiva etnogrfica da pesquisa sobre letramento acadmico

Existem vrias possibilidades ou paradigmas para se abordar os gneros.


Flowerdew (2006), na apresentao de um livro, organizado por ele e cujo
ttulo Academic Discourse, descreve quatro deles, provavelmente os mais
utilizados nas pesquisas sobre o discurso acadmico: anlise de gneros
(Swales), retrica contrastiva, anlise de corpus e abordagem etnogrfica. Ele
nos alerta, no entanto, que h outras maneiras (tambm importantes) de se
realizar esse tipo de pesquisa, por exemplo, o processo psicolingustico
envolvido na produo e recepo de textos (VAN DIJK; KINTSCH, 1983;
OLSEN; HUCKIN, 1990; ROST, 1994, TAUROZA; ALLISON, 1994;
FLOWERDEW; TAUROZA, 1995), as abordagens diacrnicas
(BAZERMAN, 1988; ATKINSON, 1992; GUNNARSSON et al., 1997);
Anlise crtica do discurso (BOURDIEU et al., 1994; PENNYCOOK,
1996; CANAGARAJAH, 1997), alm da perspectiva hallidayana do gnero.
Para Flowerdew (p.4), a etnografia talvez o menos conhecido paradigma de
pesquisa discutido no campo do discurso acadmico. Essa abordagem privilegia
a anlise de textos, falados ou escritos, focalizando o texto etnograficamente
como um trao de uma situao social, que inclui igualmente os valores,
regras, significados e atitudes, e modelos de comportamento dos participantes,
ou produtores e recebedores de textos. (FLOWERDEW; MILLER, 1996;
VAN LIER, 1988; CANDLIN; PLUM, 1999.). A metodologia etnogrfica
enfatiza a observao direta, a entrevista, e outros modos de anlise do contexto
social, em adio anlise do texto.
Um importante aspecto a ser considerado numa pesquisa dessa natureza
so as relaes de poder envolvidas nas relaes mediadas pela linguagem (e
certamente nas instituies acadmicas), relaes essas amplamente analisadas
pelas correntes da anlise do discurso francesa e por estudos sociolgicos da
linguagem.
Creio que, para os nossos objetivos na educao, necessitamos de
trabalhos que abordem o discurso acadmico nas suas diversas perspectivas,
podendo privilegiar como foco central, por interesses especficos, um
referencial terico, mas no perdendo de vista uma perspectiva integradora das
diferentes facetas que compem as prticas de letramento. A perspectiva
etnogrfica nos permite conhecer os usos e funes da escrita do letramento
o qu, como e para qu , as disposies e expectativas. Uma perspectiva da
anlise lingustica dos gneros nos oferece subsdios para o ensino, assim como
para a anlise dos textos dos alunos-sujeitos pesquisados. No ensino, uma
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abordagem psicolingustica tambm fundamental, principalmente, para se


trabalhar numa perspectiva metacognitiva (o que fazemos quando lemos e
quando escrevemos?). E a anlise do discurso nos permite abordar elementos
prprios s condies de produo dos gneros nas prticas fora da sala de aula
e na sala de aula, avaliando e compreendendo os fatores scio-histricos que
condicionam as prticas de produo e de recepo desses gneros.
Os eventos de letramento que ocorrem nas salas de aula da universidade
constituem matria-prima importante para se compreender as prticas de
letramento acadmico. A partir de observaes e anlise de prticas de leitura
e de escrita, em contextos de formao de professores, algumas perguntas orientam
esse debate: quem, para que e como se ensina o gnero acadmico, em cursos
superiores para a formao de professores? com que imagens ou representaes
mentais sobre a interao acadmica os alunos lidam nos momentos de leitura
e de escrita? como se constroem essas representaes? quais so os conhecimentos
prvios dos alunos sobre gneros acadmicos e em que medida so considerados
ou ativados em situaes de leitura e de escrita? que conhecimentos lingusticos
e discursivos esto envolvidos na formao de habilidades e competncias
especficas dos gneros acadmicos, no campo da linguagem e da educao?
A produo de resenha em um evento de letramento acadmico

Ao ouvir os depoimentos e acompanhar situaes de sala de aula de


alunos da universidade em que trabalho, fica evidente que uma das dificuldades
que eles enfrentam a de entender que concepes e expectativas tm os seus
professores quando lhes demandam uma tarefa de leitura ou de escrita. A
concepo de resenha, de resumo, de fichamento textos muito solicitados
aos alunos de um professor de Psicologia da Educao pode ser bem diferente
daquela esperada por um professor de Didtica ou de Filosofia. Da mesma
forma que alguns estudos constataram que as crianas, nos primeiros anos de
escolarizao, vo aprendendo subliminarmente, por tentativas de acerto e erro,
a responder adequadamente s atividades escolares que lhe so propostas, na
universidade parece ocorrer o mesmo. Alm de nem sempre o aluno ter uma
concepo clara do que seja um determinado gnero, principalmente quando
se trata de produo e no de leitura, tambm o professor no costuma explicitar
de forma suficiente a sua concepo. Na maioria das vezes, ele apenas solicita
faam uma resenha, um fichamento, um artigo, supondo que esses conceitos so
suficientemente claros e operacionais para que o aluno realize a sua tarefa.

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Em uma disciplina cujo objetivo a produo de gneros acadmicos


em educao, busca-se propor atividades que propiciem uma interao com
objetivos scio-comunicativos prprios aos usos sociais da escrita nas esferas
de produo e circulao do conhecimento cientfico. Para tanto, o programa
de curso, alm de prever conhecimentos lingusticos, convenes e normas de
produo desses textos, busca tambm discutir e compreender as condies de
produo do discurso acadmico. necessrio deslocar o aluno e o professor
de determinadas pressupostos, convenes e acordos tacitamente estabelecidos,
quando se realizam atividades nas disciplinas de curso superior, nesse caso em
um curso de graduao em Pedagogia.
Foi solicitado aos alunos que produzissem uma resenha jornalstica de
uma conferncia proferida por um professor de outra universidade.
Posteriormente, foi feito um trabalho com a produo da resenha acadmica.
Pelo contedo dessa conferncia, o destinatrio da resenha seria o leitor de um
jornal do curso de comunicao, produzido pelos prprios alunos, sob a
orientao de professores. A indicao desse jornal (de fato existente) serviria
como apoio para a construo da imagem de um leitor-modelo, j que a
temtica da conferncia focalizava a mdia. Os alunos receberam um roteiro
escrito com algumas orientaes para a produo desse texto: 1) eles deveriam
anotar, durante a conferncia, informaes relevantes, o ponto de vista
adotado pelo conferencista, a tese por ele defendida, assim como os principais
argumentos apresentados; 2) como era meu interesse ter acesso ao percurso ou
estratgias utilizadas pelos alunos nesse processo, solicitei tambm que
entregassem todos os rascunhos anteriores verso final.
Analisando os escritos dos alunos, a discusso do trabalho em sala de aula
e os seus textos, foi possvel levantar trs aspectos significativos que nos
permitem problematizar as condies de produo do texto escrito nesse curso
de graduao, os quais esto relacionados: 1) concepo de linguagem e de
gnero discursivo subjacentes a essas prticas; 2) aos conhecimentos e
disposies dos alunos sobre a lngua escrita; 3) s estratgias ou procedimentos
didticos facilitadores da produo do texto escrito nesse contexto da sala de
aula de um curso universitrio.
A primeira revelao, quando fiz a leitura dos textos, foi a de que nenhum
deles trazia uma resenha jornalstica, todos eram o que se convencionou chamar
de trabalho de uma disciplina. Veremos a seguir o que era, nesse caso, um
trabalho para a disciplina de Leitura e Produo de Gneros Acadmicos em
Educao.
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Desconstruindo o gnero trabalho

Na aula subsequente conferncia, os alunos trouxeram o texto que, por


suposto, teriam concebido como resenha jornalstica e com ela os rascunhos.
Algumas caractersticas comuns a esses textos me levaram constatao de que
eles no poderiam cumprir a sua funo de resenha. Todos tinham uma folha
de rosto (papel ofcio), com o nome da universidade, da disciplina, do professor,
do aluno, turma, local, data, etc. O trabalho aqui analisado contm quatro
pginas. Nessa pgina de rosto, o autor nomeia o seu trabalho como sntese,
e no como resenha. Numa segunda pgina, ele identifica o ttulo da
conferncia e o conferencista. Na terceira pgina, aparece o primeiro tpico da
orientao dada para o processo de produo da resenha. Embora no tenha
um ttulo, so as anotaes organizadas a partir de dois rascunhos manuscritos.
Um rascunho foi feito no momento da conferncia e o segundo, em casa, antes
da digitao final. Numa quarta pgina, o aluno-autor apresenta o gnero por
ele escolhido, a sntese da conferncia. O autor ajunta ainda mais duas pginas,
nas quais ele cola os rascunhos, feitos em duas etapas (rascunho 1 e rascunho 2).
Li todo o material entregue, questionando se esse aluno (e tambm os
outros) saberia ou no o que uma resenha jornalstica, mas com a certeza de
que ele j tinha tido contato com esse gnero, por meio da mdia falada e escrita;
no mnimo, com a resenha esportiva, j que era, declaradamente, um torcedor.
Como, ento, desconstruir essa concepo de trabalho de disciplina, que torna
todos os textos muito semelhantes e no permitem que eles minimamente se
aproximem dos gneros produzidos nas prticas sociais de escrita? A
universidade, os cursos de formao de professores estariam reproduzindo os
mesmos vcios ou erros que to bem apontamos nas prticas de escrita da
escola do ensino mdio e fundamental? Que razes nos levariam a isso?
Fiz algumas poucas anotaes no seu trabalho, orientando a realizao
de uma nova verso do texto, com o objetivo principal de transform-lo em
uma resenha, tanto no seu contedo, na sua forma composicional ou estilstica,
quanto na sua apresentao grfica. Busquei identificar o que havia naquele
texto do aluno que pertencia ao gnero solicitado, separando o que estava
sobrando ou que fazia parte do processo, a exemplo das anotaes das duas
pginas introdutrias (capa, pgina de rosto), mas no deveriam aparecer, pois
eram apenas andaimes da obra final. Ali havia, sim, um texto (aquilo que o
autor chamou de Sntese) cujo contedo poderia ser trabalhado com o
propsito de se chegar a uma configurao textual e discursiva prpria da
resenha jornalstica.
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Como a leitura e a anlise de gneros, nesse curso, fazem parte desse


aprendizado, fizemos uma anlise de algumas resenhas publicadas em jornais
e revistas, chamando a ateno para a sua estrutura e estratgias enunciativas,
que buscam seduzir o leitor, alm de informar ou dar a conhecer sobre um
acontecimento. Pelos textos apresentados posteriormente, foi possvel perceber
que os alunos tinham mais conhecimentos sobre o gnero do que, de fato,
apresentaram nos textos produzidos. A justificativa dada por eles, quando
interrogados por que no lanaram mo deles, foi a de que todo trabalho deve
ter aquela forma apresentada e que nunca tinham sido solicitados a escrever uma
resenha com cara e com jeito de resenha. Em resumo, no foi preciso fazer
muito esforo para que, numa segunda verso, a maioria escrevesse uma resenha
jornalstica, mesmo com alguns problemas gramaticais ou de contedo.
Vejamos a primeira e a segunda verses de uma dessas resenhas, aps
algumas poucas intervenes e perguntas feitas ao autor. Sero abordados
alguns aspectos considerados mais relevantes para a discusso em foco:
Primeira Verso
II
Sntese
Para Srio Possenti, do Instituto de Estudos da Linguagem IEL/
UNICAMP, a imprensa, a mdia preconceituosa por no discutir o
fenmeno da linguagem. Aquilo que a imprensa passa como ortografia
correta, como lngua correta, guarda um fundo que o conferencista
identifica e caracteriza como medieval. Isso porque a imprensa utiliza,
muitas vezes, o dicionrio como fonte, esquecendo-se que a no esto
todas as palavras existentes conforme lei existente que ampara dicionrios.
Possenti v a aprendizagem de gramtica como sendo programa para
a vida inteira. Uma criana (hoje em dia) em seu processo de alfabetizao,
passa pelos mesmos erros que j possuam os escrivinhadores do sculo
XVIII. Na viso de um colunista, esta criana sempre estar errada pelo
fato de suas palavras no existirem no dicionrio viso medieval. Um
colunista no reconheceria que a criana est passando por uma fase
de aquisio da tecnologia da escrita, onde teria que passar por algumas
fases (garatuja, escrita pr-silbica, silbica, alfabtica, etc.). No teria
o mesmo olhar de um educador.
Ele afirma ainda que quem sabe ler, l sem ponto, sem vrgula, isso
porque o bom leitor j est dotado de estratgias que visam a facilitar
o processo de leitura, tipo: previso de leitura, supor o significado de
determinadas palavras encontradas em um determinado contexto, etc.
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Ex.: se depararmos com a seguinte frase Havia um sabia na bananeira.


Sabemos que a palavra sublinhada trata-se de um pssaro, o sabi. J
a imprensa consideraria o significado da palavra ao p da letra e, de
acordo com Possenti, iria rir.
A imprensa peca um pouco em suas explicaes. No h tentativa de
entender, mas sim de rir.
Afirma, ainda, que a imprensa segue uma linha purista, e aqui
novamente erra. Nesse pensamento, a imprensa ope-se inovao, na
tentativa de uma uniformizao total (escrita, fala,etc.). Ela no
considera que a linguagem deve ser utilizada de acordo com o ambiente em
que nos encontramos. Claro, devemos saber que existe uma lngua tida
como culta, como padro e que existe ocasies onde devemos us-las.
O conferencista no deixa de reconhecer um certo valor imprensa ao
afirmar que em colunas de jornal, tv, a pessoa pode aprender pelo fato
de investir tempo aproveitando a autoajuda, a soluo fcil.

Segunda Verso
_____________________________________RESENHA______PG.7
O sabia na bananeira
Nome do aluno-autor
Se voc leu sabi, voc leu corretamente. Como se pode observar no
discurso do conferencista Srio Possenti, do Instituto de Estudos da
Linguagem IEL / Unicamp, na conferncia A lngua na imprensa:
Quem sabe ler, l sem ponto e vrgula. Se tal frase fosse analisada pela
mdia, o fenmeno da linguagem no seria discutido isto porque a
imprensa guarda um fundo medieval, na viso do conferencista, visto
que utiliza muitas vezes o dicionrio como fonte de pesquisa para
verificar se as palavras esto grafadas corretamente ou no.
Utilizando a viso de Possenti, vamos fazer alguns contrapontos:
Possenti v a aprendizagem da gramtica como sendo programa para
a vida inteira.
Um criana (hoje em dia), em seu processo de alfabetizao, passa pelos
mesmos erros que j possuam os escrivinhadores do sc. XVIII. Na viso
de um colunista esta criana sempre estar errada pelo fato de suas
palavras no existirem no dicionrio viso medieval. Um colunista no
Quem sabe ler, l sem ponto ou vrgula

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reconheceria que a criana est passando por uma fase de aquisio da


tecnologia da escrita, onde teria que passar por algumas fases (garatuja,
escrita pr-silbica, silbica, alfabtica, etc.) No teria o mesmo olhar
de um educador.
Ele afirma ainda que quem sabe ler, l sem ponto, sem vgula, isso
porque o bom leitor j est dotado de estratgias que visam a facilitar
o processo de leitura, a saber: previso, inferncias, etc. A frase com que
iniciei minha resenha foi proposital. Sabia e no Sabi. A imprensa
levaria tal palavra ao p da letra e, de acordo com Possenti, iria rir.
A imprensa peca um pouco em suas explicaes. No h tentativa de
entender, mas sim de rir.
Afirma, ainda, o professor Possenti, que a imprensa segue uma linha
purista, e aqui novamente erra. Com esse pensamento, a imprensa
ope-se inovao, na tentativa de uma uniformizao total (escrita,
fala, etc.). Tudo bem. Aps todo esse discurso, cabe ao educador uma
indagao: Mas qual ser o papel da escola diante desse contexto
apresentado? Como a escola deve tratar a interveno/correo que a
imprensa faz? A escola uma instituio onde a poltica do lessefer no
pode ser adotada (pelo menos nas conjunturas atuais). dado escola
o papel de ensinamento e com a esperana de aprender que as
crianas ali esto. Uma posio possvel, talvez, seria considerar que a
linguagem deve ser utilizada de acordo com o contexto em que nos
encontramos, considerar que durante o processo de alfabetizao o
educando passa por algumas fases, mas que existe uma lngua tida como
culta e que devemos domin-la ou pelo menos buscar seu domnio
(e que certos momentos da vida ser somente ela que utilizaremos).
No meu objetivo discorrer sobre todas as posies que a escola possa
via a tomar, cabe ao educador, ao professor encontrar a sua melhor
maneira de lidar com o assunto. Qual seria sua posio?

O ponto de vista ou a perspectiva enunciativa de um discurso


fundamental para a definio de um gnero e para o sucesso de uma
interlocuo. E essa foi uma das mudanas radicais entre o primeiro e o segundo
texto. A comear pelo ttulo, destaca-se o efeito produzido pela substituio de
Sntese para O sabia na bananeira, a paginao do texto em colunas, a indicao
do nome do autor e at o uso de foto, recurso caro ao gnero jornalstico.
Na primeira verso, o autor opta pela 3 pessoa do discurso, criando um
efeito de distanciamento do autor (e tambm do leitor) em relao ao objeto
resenhado e entre os interlocutores (autor-leitor). No incio da primeira verso,
o aluno-autor elege o conferencista e o tema como o ponto de apoio do texto.
Na segunda, alm de se intrometer ostensivamente no texto, lanando mo

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tambm da primeira pessoa do singular (iniciei minha resenha; meu objetivo),


ele se dirige ao leitor, j no incio do texto, convidando-o a participar dessa
enunciao, instituindo um lugar de coenunciador (Se voc leu sabi, voc leu
corretamente), construindo uma parceria, por meio da primeira pessoa do
plural (vamos fazer alguns contrapontos) e fechando com uma pergunta dirigida
ao leitor (Qual seria sua posio?). Essa mudana vai instituir uma relao mais
amigvel e interativa com o leitor, o que prprio de alguns gneros, por
exemplo, os jornalsticos.
Outras alteraes foram feitas, visando a perspectiva de interao autor/
leitor. O enunciado Se depararmos com a seguinte frase - Havia um sabia na
bananeira. Sabemos que a palavra sublinhada trata-se de um pssaro, o sabia foi
substitudo por A frase com que iniciei minha resenha foi proposital. Sabia e no
Sabi.
Mas nem tudo foi to fcil assim. Duas tarefas foram mais difceis: a
compreenso de alguns aspectos do prprio contedo, j que o conferencista
trouxe para esses alunos uma discusso no propriamente familiar a eles, e a
anlise e reviso de aspectos relacionados coeso textual e morfossintaxe.
Uma terceira verso (no apresentada aqui) foi necessria para tratar desses
aspectos. O texto apresenta problemas de interpretao ou de coerncia em
relao ao contedo exposto pelo conferencista. Isso pode significar que o
aluno-autor no entendeu algum argumento do conferencista ou que ele quer
agregar um outro argumento ao texto, at mesmo discordar, mas no bemsucedido na identificao ou alternncia de vozes presentes no seu discurso. Essa
mistura de vozes, do conferencista e do resenhista, pode causar estranhamentos,
por colocar na boca do conferencista algo que ele no proferiu. Isso pode revelar
tanto uma dificuldade e estruturao sinttica texto como tambm o
desconhecimento de que essa uma estratgia enunciativa importante, nesse
contexto, manifestado nas atividades de reescrita comentadas que acompanhei
na sala de aula.
Tambm pude observar (e no foi a primeira vez) que nem todas as
mudanas da primeira para a segunda verso do texto so necessariamente mais
adequadas.

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Primeira Verso
Aquilo que a imprensa passa como
ortografia correta, como lngua correta,
guarda um fundo que o conferencista
identifica e caracteriza como medieval.
Isso porque a imprensa utiliza, muitas
vezes, o dicionrio como fonte,
esquecendo-se que a no esto todas as
palavras existentes conforme lei
existente que ampara dicionrios.
Utilizando a viso de Possenti, vamos
fazer alguns contrapontos:

Segunda Verso
Se tal frase fosse analisada pela mdia,
o fenmeno da linguagem no seria
discutido isto porque a imprensa
guarda um fundo medieval, na viso
do conferencista, visto que utiliza
muitas vezes o dicionrio como fonte
de pesquisa para verificar se as
palavras esto grafadas corretamente
ou no.

Concluso

Este trabalho levantou algumas questes de interesse para o ensino e a


pesquisa sobre as prticas de letramento acadmico, desenvolvidas nos cursos
de formao de professores na universidade. As reflexes aqui apresentadas
preconizam a necessidade de se desfazer crenas e pressupostos que dificultam
uma relao mais positiva e produtiva dos estudantes universitrios com a
escrita acadmica; de se desenvolver projetos de ensino e de pesquisa sobre essa
temtica. Algumas situaes observadas indiciam uma relao tensa,
conflituosa, nas interaes mediadas pela escrita na universidade, o que nos
leva a concluir que esse um campo de produo de estigmas e de violncia
simblica. Professores e alunos so vtimas de dificuldades que podem ser
amenizadas se houver um investimento na compreenso dos problemas em
torno dessa temtica e em aes propositivas. O principal argumento para que
seja dada maior ateno a essa problemtica se apoia em uma concepo
enunciativa da linguagem, especialmente na teoria dos gneros de Bakhtin, para
a qual o domnio de um gnero depende da experincia, da inscrio dos
indivduos nas esferas que os produzem e deles necessitam. Assim, o simples
fato de o aluno ter sido aprovado no vestibular de uma boa universidade no
garante que ele tenha familiaridade com os gneros que lhe sero apresentados
nas prticas acadmicas. Um indivduo pode ter bom domnio da lngua, mas
no necessariamente de todos os gneros discursivos.
A partir de um evento de letramento a produo de uma resenha
jornalstica esta reflexo sugere que as atividades de escrita precisam ter fins
pragmticos, scio-comunicativos especficos; que necessrio agenciar
conhecimentos prvios desses alunos, propiciar o trabalho lingustico e
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metalingustico do seu texto com atividades de reescrita comentadas.


importante tambm que eles compreendam as condies de produo do
discurso acadmico, as relaes de poder neles envolvidas, de forma a no
reduzir as suas dificuldades a uma suposta carncia de conhecimentos
lingusticos, gramaticais ou tcnicos.
Uma perspectiva etnogrfica de reflexo sobre a relao desses alunos
com a escrita acadmica permite ultrapassar o nvel da anlise dos textos, para
se adentrar nas razes que explicam determinados comportamentos, atitudes
e crenas que cercam o universo das relaes com a escrita no ambiente
acadmico. As disposies mais ou menos favorveis dos alunos para
participarem de prticas de leitura e de escrita desses alunos dependem das
estratgias pedaggicas agenciadas pelos professores das diversas disciplinas e
de projetos pedaggicos voltados para esse contedo.
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Recebido em setembro de 1009. Aprovado em dezembro de 2009.


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