Listado de ANEXOS

SESIN

TTULO

PGINA

N DE
PGINAS

Teoras del desarrollo y del aprendizaje

1-10

10

Cuestionario para padres sobre factores familiares

11-14

Caractersticas de los estilos de aprendizaje

15-15

Cuestionario HONEY-ALONSO de estilos de aprendizaje

16-19

La teora de las inteligencias mltiples

20-28

5a

Caractersticas de las inteligencias mltiples

29-34

Test de sistema de representacin

35-36

Conceptos relacionados con la integracin y la inclusin

37-43

educativa
8

Organizadores grficos

45-49

El ABC de la tarea docente: Curriculum y enseanza

50-52

10

La enseanza de las competencias

53-59

11

El contenido, hacia una dinmica de la comprensin

60-67

12

Taxonoma de Marzano

68-68

13

Dinmica del tringulo

69-69

14

Aprendizaje colaborativo con los compaeros

70-77

15

Propsitos de la educacin preescolar

78-80

16

Parmetros curriculares de la asignatura de lengua indgena

81-94

14

17

Aprendizajes esperados de lengua indgena

95-96

18

Aprendizajes esperados de lengua indgena

97-98

19

Parmetros curriculares de la asignatura de lengua indgena

99-115

17

20

Educacin Bsica. Secundaria. Asignatura estatal

116-128

13

21

Tabla de verbos

129-129

22

Educacin artstica

130-139

10

23

Campos de Formacin para la educacin bsica y sus

finalidades. Educacin Cvica y tica.

140-140

ANEXO 1

Teoras biolgicas
Las teoras biolgicas del
desarrollo suponen que el
nio pasa por etapas
invariables y predecibles del
desarrollo.

Los pioneros de la psicologa evolutiva explicaron el desarrollo del

nio a partir de procesos biolgicos innatos. Las caractersticas
humanas "brotan" como una flor, en conformidad con un programa
biolgico predeterminado. El nio pasa por etapas invariables y
predecibles de crecimiento y de desarrollo. En esta perspectiva, el
ambiente aporta los nutrimentos bsicos del crecimiento, pero
interviene poco o nada en la secuencia del desarrollo. Ms an, el
nio responde pasivamente y se ajusta a los cambios que ocurren
con la edad.

Las teoras biolgicas han servido para explicar los cambios de estatura, de peso,
de lenguaje, de habilidades mentales y motoras, as como muchas otras
caractersticas. En pedagoga, uno de los tericos ms influyentes de la
maduracin fue Arnold Gesell (1880-1961), quien junto con sus colegas en la
Clnica de Desarrollo Infantil de Yale, estableci normas de edad del crecimiento y
del cambio conductual en 10 grandes reas de desarrollo (Gesell e Ilg, 1964,
Gesell, Ilg y Ames, 1956). Gesell y sus colegas introdujeron el concepto de
madurez. Slo poda realizarse el aprendizaje si un nio estaba biolgicamente
"listo". Si un nio no puede efectuar las actividades que se predicen y pueden
realizarse en una edad especfica, slo necesita ms tiempo para madurar. Esta
concepcin se asemeja mucho a la teora naturalista descrita antes en la seccin
dedicada a las ideas de los profesores.
Una versin ms moderna de la perspectiva biolgica se encuentra en la obra de
los genetistas conductuales. Ellos sostienen que se heredan muchas de nuestras
caractersticas fsicas (por ejemplo, tipo corporal, color de los ojos, del cabello y de
la piel). Ms an, tambin se heredan muchos de los rasgos que nos hacen
humanos (capacidad de sostenerse en dos pies, de hablar, de pensar
abstractamente, etc.) Sabemos que muchos tipos de retraso mental, entre ellos el
sndrome de Down, se deben a anomalas de los cromosomas. Los genetistas
conductuales estudian el grado en que se heredan los rasgos psicolgicos
(sociabilidad, agresin, criminalidad, trastornos afectivos) y las habilidades
mentales (inteligencia o talentos creativos). Del mismo modo que muchas de
nuestras caractersticas fsicas estn regidas por la herencia, tambin los
genetistas afirman que muchos de nuestros atributos psicolgicos tienen un
componente gentico. Por ejemplo, como veremos en el captulo 4, algunos
investigadores han sealado que hasta 60 por ciento de la variacin de la
inteligencia dentro de una poblacin se debe a diferencias genticas (Herrnstem y
Murray, 1994). La estadstica correspondiente de los rasgos de la personalidad
puede fluctuar entre 5 y 40 por ciento. Al revisar la investigacin dedicada a la
gentica conductual, un experto concluy: "La influencia gentica est tan

generalizada que se justifica un cambio de enfoque: no preguntemos lo que es

heredable sino lo que no es heredable" (Plomin, 1989, p. 108).
Aunque la investigacin concerniente a la gentica conductual indica que muchos
de los rasgos y de las habilidades del nio pueden recibir el influjo de factores
biolgicos, la mayora de los tericos modernos reconocen las funciones tan
importantes qu el ambiente y la experiencia cumplen en el proceso del desarrollo.
Un nio con una predisposicin gentica -a la timidez por ejemplo- no
necesariamente se convertir en un adulto tmido. La aparicin de este rasgo
gentico de pender de su ambiente. Sin embargo, sus rasgos genticos pueden
moldear el ambiente en formas muy interesantes.
La mayora de los
investigadores
contemporneos piensa
que el desarrollo es una
interaccin compleja de
factores genticos y
ambientales.

As, los nios tmidos producen reaccionarse a actividades ms

solitarias que los nios muy sociables. De ah que a menudo el
genotipo y el ambiente guarden estrecha relacin entre s (Plomin,
DeFries y Loehlin, 1977; Scarr y McCartney, 1983). En el captulo 2
explicaremos ms a fondo cmo los factores genticos y ambientales
se combinan para influir en el desarrollo del nio. La investigacin
actual dedicada a la gentica conductual indica que el desarrollo es
una interaccin compleja entre los genes y el ambiente
(Plomin,1990).

Teoras psicoanalticas
Estas teoras se centran en los cambios evolutivos del yo y en la personalidad. Los
tericos como Sigmund Freud (1856-1939) y Erik Erikson (1902-1994) vieron en el
desarrollo un proceso discontinuo que sigue una serie de etapas discretas. En
cada etapa de maduracin surgen algunos impulsos, necesidades o conflictos que
influyen en la forma en que el nio se relaciona con el ambiente. Las etapas se
resumen en la tabla 1.1. Cada una se basa en la anterior y refleja cambios
cualitativos en las estructuras de la personalidad del nio o en su sentido del yo.
Conforme a las teoras psicoanalticas, las formas en que el nio satisface sus
necesidades en diversas edades marcan la pauta del desarrollo de su
personalidad. Por ejemplo, si los nios que empiezan a caminar son castigados
duramente por accidentes ocurridos durante el entrenamiento en el control de
esfnteres, pueden experimentar un sentido de culpabilidad y de autoduda que
incidir en su desarrollo posterior. Ms que Freud, Erikson reconoci que la
sociedad ha establecido formas de atender las necesidades del nio, pero la
maduracin sigue determinando cundo surgirn ciertas dimensiones de la
personalidad. Adems, Erikson estaba convencido de que el desarrollo es un
proceso de toda la vida, mientras que para Freud las estructuras bsicas de la
personalidad infantil se colocan en los primeros cinco aos de vida. En otras
palabras, el desarrollo de la personalidad tiene un periodo crtico.

TABLA 1.1 IDEAS DEL DESARROLLO SEGN LA TEORA DE ETAPAS

Edad

Freud

Erikson

Piaget

Infancia

Oral

Confianza frente a desconfianza

Sensoriomotora

(del nacimiento a 2 1/2 aos)

Anal

Autonoma frente a vergenza

Niez temprana

Flica

Iniciativa frente a culpa

Preoperacional

Latencia

Laboriosidad frente a
inferioridad

Operaciones
concretas

Identidad frente a confusin de

roles Intimidad frente a
aislamiento

Operaciones formales

(de 2 1/2 a 6 aos)

Niez intermedia
(de 6 a 12 aos)
Adolescencia

Genital

(De 12 a 19 aos)

Teoras conductuales
En el extremo opuesto de la continua naturaleza-crianza encontramos las
perspectivas conductistas del desarrollo. Los conductistas sostienen que los
cambios evolutivos del comportamiento reciben el influjo del ambiente y que los
mecanismos fundamentales del desarrollo son los principios del aprendizaje. El
nivel de maduracin del nio tena poca importancia para los primeros tericos,
pero hoy la mayora de ellos adopta una posicin ms moderada, la cual reconoce
algunas restricciones biolgicas del desarrollo (Miller, 1993).
Las teoras conductistas se han utilizado para explicar el desarrollo del nio en
diversas reas. John Watson (1878-1958), conocido como el padre del
conductismo, analiz la funcin del condicionamiento clsico en la adquisicin de
emociones por parte del nio. Watson condicion a un nio, el Pequeo Albert, a
temer a una rata blanca haciendo un ruido fuerte cada vez que apareca el animal.
Su miedo innato a los ruidos fuertes (respuesta incondicionada) se asocia a la rata
(respuesta condicionada). Tras varios intentos o ensayos de aprendizaje, Albert
emita la misma reaccin fbica cuando la rata apareca sin el ruido.
B. F. Skinner (1904-1990) afirm que los padres influyen en la adquisicin del
lenguaje por parte de su hijo aplicando los principios del condicionamiento
operante o instrumental. Cuando los bebs empiezan a balbucear, los padres
reaccionan positivamente, repiten sonidos y refuerzan sus intentos de
comunicarse. Los padres responden de un modo ms positivo a los sonidos que
se asemejan a las palabras que a los que no reconocen como palabras. En
opinin de Skinner, con este reforzamiento diferencial aumentan las
probabilidades de que ciertos sonidos sean emitidos otra vez por el nio. Los

conductistas sostienen que el significado de las palabras y las reglas gramaticales

se aprenden por medio de los mismos principios del reforzamiento.
Los conductistas creen que los nios adquieren nuevas conductas mediante los
procesos de observacin e imitacin. Es decir, no es necesario que los refuercen
explcitamente por una conducta; basta que observen un modelo, recuerden su
comportamiento y lo repitan ms tarde. Las teoras del aprendizaje social u
observacional se han usado para explicar los cambios evolutivos en la agresin,
en las habilidades sociales, en la conducta relacionada con los papeles sexuales,
en las actitudes, en los juicios morales y en las normas de conducta (Bandura,
1989).
Los conductistas piensan que el desarrollo es un proceso gradual y Las teoras conductuales
continuo. Representa pequeos cambios cuantitativos, conforme el suponen que el aprendizaje,
considerado como una serie
nio va adquiriendo nuevas habilidades y conductas. En forma anloga de respuestas pasivas a los
a lo que postulan las teoras de la maduracin, el nio desempea un estmulos externos,
papel pasivo en el proceso evolutivo. Se limita a responder ante los controla el desarrollo del
estmulos ambientales, a guardarlos para uso posterior. Adems, no nio.
existe una etapa crtica para aprender varias habilidades cognoscitivas,
lingsticas o sociales. Si al nio se le priva de ciertas experiencias al
inicio del desarrollo, aprender ms tarde esas habilidades. Segn la
teora conductista, el desarrollo muestra gran plasticidad. Ms an, no
existen patrones universales de l, porque los estmulos ambientales
pueden variar de un nio a otro.

Teoras cognoscitivas
Las teoras cognoscitivas
suponen que el desarrollo
es resultado de los nios
que interactan en forma
propositiva con su
ambiente.

Los tericos cognoscitivos se centran en la forma en que el nio

construye su propio conocimiento del ambiente. El desarrollo se da a
travs de la interaccin entre sus incipientes capacidades mentales y
las experiencias ambientales. Por tal razn, las que examinaremos
representan una perspectiva interaccional, es decir, estas teoras
apoyan la creencia de que la naturaleza y la crianza explican el
desarrollo de los nios. En captulos posteriores explicaremos tres
teoras cognoscitivas del desarrollo: la teora del desarrollo
cognoscitivo, la teora del procesamiento de informacin y la teora
del aprendizaje social. A continuacin ofrecemos una breve
introduccin a las tres.

Teora del desarrollo cognoscitivo

Jean Piaget (1896-1980) es probablemente el psiclogo evolutivo ms conocido
en el campo de la pedagoga. Propuso que los nios pasan por una secuencia
invariable de etapas, cada una caracterizada por distintas formas de organizar la
informacin y de interpretar el mundo. Dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro
etapas que se incluyen en la tabla 1.1. Un aspecto esencial de la secuencia es el

desarrollo del pensamiento simblico que comienza en la infancia y prosigue hasta

que los procesos del pensamiento se rigen por los principios de la lgica formal.
Piaget pensaba que el desarrollo se refleja en cambios cualitativos en los
procesos y en las estructuras cognoscitivas del nio. Asimismo, pensaba que
todos los nios pasan por estas fases en el mismo orden, pero no necesariamente
a la misma edad. Es decir, existe un patrn universal del desarrollo cognoscitivo.
Acorde con su perspectiva interactiva, Piaget propuso que el desarrollo se efecta
mediante la interaccin de factores innatos y ambientales. Conforme el nio va
madurando, tiene acceso a nuevas posibilidades que estimulan el desarrollo
ulterior. El nio las interpreta a partir de lo que ya conoce. De esta manera, cumple
un papel activo en su propio desarrollo.
Teora del procesamiento de informacin
Las teoras del procesamiento de informacin ofrecen otra perspectiva interactiva
del desarrollo. En vez de centrarse en cmo organizamos el conocimiento en
varias etapas del desarrollo, estudian los pasos exactos en que se llevan a cabo
las funciones mentales. Estos tericos utilizan la computadora como modelo del
pensamiento humano. Igual que en ella, hay que introducir los datos, procesarlos y
almacenar los en la memoria del nio. Los componentes del sistema de
procesamiento de la informacin se muestran grficamente en la figura 1.7. Los
rganos sensoriales reciben la informacin y la transmiten; despus es
transformada y registrada en la memoria para su recuperacin posterior. Segn
este modelo, los adelantos cognoscitivos del pensamiento se logran gracias al
mejoramiento gradual de la atencin, de la memoria y de las estrategias con que
se adquiere y se utiliza la informacin.
Por tanto, el desarrollo incluye cambios cuantitativos (aumentos de la informacin
guardada) y cualitativos (nuevas estrategias para almacenarla y recuperarla)
(Miller, 1993).

Estmulos
ambientales

entran

Registros
sensoriales

atencin

codifica
Memoria a
corto plazo
o de trabajo

recupera

Memoria a
largo plazo

En una perspectiva similar a la de Piaget, los tericos de este enfoque

sostienen que el desarrollo se origina en la interaccin de la
informacin proveniente del entorno y el estado del sistema de
procesamiento de informacin del nio. Su conocimiento y habilidades
cognoscitivas influyen en la capacidad de adquirir ms conocimientos.
Aunque reconocen la importancia del desarrollo neurolgico, suponen
que la adquisicin de algunas habilidades cognoscitivas puede
acelerarse por medio del entrenamiento. En numerosas investigaciones
se ha analizado cmo puede ensersele al nio a usar estrategias

FIGURA 1.7
Modelo del
sistema humano
del procesamiento
de informacin

Tanto los tericos

piagetianos como los del
procesamiento de
informacin piensan que
el conocimiento actual
del nio y sus
habilidades
cognoscitivas influyen en
la capacidad de adquirir
nueva informacin.

ms refinadas de retencin y de aprendizaje, pero a menudo duran

poco los efectos positivos en el nio pequeo.

Teoras del aprendizaje social

Estas teoras contribuyen a explicar cmo el nio aprende las conductas sociales
(por ejemplo, ayudar e interesarse por los dems), las tendencias agresivas y los
comportamientos adecuados a su sexo. Los primeros tericos propusieron que el
nio adquiere nuevas conductas mediante la observacin y la imitacin. Al
reformular este punto de vista, conocido como teora social-cognoscitiva, Albert
Bandura (nacido en 1925) especifica varios factores cognoscitivos que influyen en
el proceso del aprendizaje social. Para que el nio imite modelos, es preciso que
sepa procesar y almacenar la informacin relativa a las conductas sociales, que
prevea las consecuencias de ciertas acciones y controle su conducta personal. A
medida que estos procesos cambian con la edad, ir aprendiendo mejor a partir de
su ambiente social.
A semejanza de los enfoques de Piaget y del procesamiento de informacin, esta
teora sostiene que el nio construye representaciones mentales de su mundo
social. De ah que influya tanto en el ambiente como ste lo hace en l. La
interaccin entre nio y ambiente se refleja en el concepto de determinismo
recproco de Bandura (Bandura, 1986). Las representaciones mentales de una
situacin o evento inciden en sus acciones y sentimientos; esto determina cmo lo
percibirn y tratarn otros. Tales reacciones a su vez influyen en su pensamiento y
en su conducta en situaciones subsecuentes. La teora cognoscitiva social
representa una perspectiva interactiva, pues pone de relieve las relaciones
recprocas de los estados internos (representaciones, percepciones y emociones
mentales) con el ambiente.

Teoras contextales
Este ltimo grupo de teoras se centra en la influencia del contexto social y cultural
en el desarrollo del nio. La investigacin intercultural indica que las culturas
presentan gran variabilidad en lo que los nios deben aprender, en cmo se
espera que aprendan la informacin y las habilidades, en los tipos de actividades
en que participarn, en cundo se les permite hacerlo, etc. Aun dentro de una
cultura como la norteamericana existen muchos grupos subculturales que poseen
su propia tradicin y costumbres. Las teoras contextales contribuyen a explicar
cmo operan estas influencias en el desarrollo.
Las teoras contextales
suponen que el nio
busca e interacta
activamente con nuevos
contextos fsicos y
sociales que contribuyen
a moldear su desarrollo.

Suponen que el nio desempea un papel activo en el moldeamiento

de su desarrollo. A medida que madura, busca varios contextos
fsicos y sociales. A su vez las actividades en ellos cambian al nio,
quien despus responder en forma distinta a esas actividades en el
futuro. Sin embargo, a diferencia de las teoras interactivas antes
expuestas, los contextualitas insisten en que el nio y el ambiente se

encuentran en cambio constante y en que los cambios suelen

producir cambios en el otro. Por tanto, no puede haber patrones
universales o puntos finales en el desarrollo.
Las teoras contextales ofrecen una perspectiva ms compleja del desarrollo que
otras. De acuerdo con ellas, no podemos separar el desarrollo del contexto donde
tiene lugar. A continuacin ofrecemos una breve descripcin de dos teoras que
encajan dentro de este modelo: la sociocultural y la ecolgica.

Teora sociocultural
Lev Vygotsky (1896-1934) fue uno de los primeros tericos del desarrollo en
analizar la influencia del contexto social y cultural del nio. En su teora
sociocultural del lenguaje y del desarrollo cognoscitivo, el conocimiento no se
construye de modo individual; ms bien se construye entre varios. Segn Vygotsky
los nios estn provistos de ciertas "funciones elementales" (percepcin, memoria,
atencin y lenguaje) que se transforman en funciones mentales superiores a
travs de la interaccin.
Propuso que hablar, pensar, recordar y resolver problemas son procesos que se
realizan primero en un plano social entre dos personas. A medida que el nio
adquiere ms habilidades y conocimientos, el otro participante en la interaccin
ajusta su nivel de orientacin y ayuda, lo cual le permite al nio asumir una
responsabilidad creciente en la actividad. Estos intercambios sociales los convierte
despus en acciones y pensamientos internos con los cuales regula su
comportamiento. Vygotsky crea que el desarrollo inclua cambios cualitativos,
conforme el nio pasa de las formas elementales del funcionamiento mental a las
formas superiores, pero no especific un conjunto de etapas del desarrollo. Su
teora no contiene patrones universales del desarrollo, ya que las culturas difieren
respecto a las metas del desarrollo del nio (Miller, 1993).
En opinin de Vygotsky la gente estructura el ambiente del nio y le ofrece las
herramientas (por ejemplo, lenguaje, smbolos matemticos y escritura) para que
lo interprete. Observe a una madre que hable con su hijo de tres aos y ver en
acciones las ideas de Vygotsky. El habla de la madre es lenta, simple y repetitiva,
con el fin de que el nio entienda lo que le dice. Algunos nios tienen mucha
suerte, porque no todas las madres se expresan en el "habla infantil" con sus
hijos.
Cuando una lo hace, madre e hijo estn tratando de negociar una comprensin
comn del lenguaje. En tales condiciones el nio entiende las oraciones simples,
pero no puede generalizar su conocimiento a otros contextos lingsticos. Una
suposicin bsica de la teora de Vygotsky establece que los nios pueden ser
capaces de demostrar un nivel ms alto de competencia cognoscitiva bajo la gua
de compaeros y adultos ms capaces.

Teoras ecolgicas
Urie Bronfenbrenner (nacido en 1917) ofrece otro modelo contextual del
desarrollo. Considera que el desarrollo est integrado a contextos mltiples: "el
mundo del nio est organizado como una serie de estructuras anidadas, cada
una dentro de la siguiente como un grupo de muecas rusas" (Bronfenbrenner,
1979; p. 22). Como se muestra en la figura 1.8, el nio se encuentra en el centro
del modelo. Nace conciertas caractersticas temperamentales, mentales y fsicas
que crean el contexto biolgico de su desarrollo.

FIGURA 1.8
Modelo ecolgico de
Bronfenbrenner
Fuente: Bronfenbrenner (1979).

El siguiente crculo representa su ambiente fsico y social inmediato. Abarca los

objetos fsicos (juguetes, libros, televisin, computadora, etc.), lo mismo que la
familia, la escuela, grupo de compaeros y el barrio. Los entornos anteriores se
hallan dentro de un contexto socioeconmico ms amplio.
El ciclo ms externo es el contexto cultural. Representa las creencias, valores y
costumbres de una cultura y los subgrupos que la componen. Este contexto ms
global contiene adems los sucesos histricos ms trascendentes, como las
guerras y los desastres naturales, que afectan otros contextos ecolgicos.
Una suposicin esencial del modelo de Bronfenbrenner es que varios subsistemas
(familia, escuela, situacin econmica) de su esquema ecolgico cambian a lo
largo del desarrollo. Supone adems que los cambios en un nivel del contexto
pueden influir en lo que sucede en otros. Por ejemplo, los cambios fsicos de la
pubertad pueden modificar las relaciones sociales con los compaeros, con los
padres y con los maestros, pero a su vez reciben el influjo de las condiciones
sociales y de las expectativas culturales. Hemos mencionado cmo en varias

culturas se espera que el nio asuma las responsabilidades del adulto cuando
llega a la pubertad. No obstante, la naturaleza especfica de esas expectativas
variar segn el sexo del nio y la situacin econmica de su cultura. La teora de
Bronfenbrenner nos ayuda a comprender las complejas interacciones entre los
efectos biolgicos y ambientales, as como las relaciones entre diversos contextos
ambientales (la casa y la escuela^ entre otros). Tambin ayuda a comprender que
el ambiente donde viven los nios es tan complejo y est tan interrelacionado que
no podemos reducir el desarrollo a ninguna fuente aislada.

Importancia de las teoras mltiples

Acabamos de describir algunas de las suposiciones en que se basan las teoras
del desarrollo que abordaremos en captulos subsecuentes. En la tabla 1.2 se
sintetiza la Los aspectos especficos de las teoras se describirn despus ms a
fondo. Por ahora basta reconocer la importancia de examinar el desarrollo del nio
desde vanos enfoques Algunas teoras darn una explicacin ms satisfactoria,
pero todas ocupan un lugar en el repertorio de los profesores. En forma conjunta
proporcionan una explicacin mejor de la conducta infantil que cualquier teora por
su cuenta.
Conviene precisar que tambin las teoras descritas en el captulo
son construcciones humanas que reflejan determinada situacin,
tiempo y lugar. Hemos entrado ya en un periodo de la historia
El posmodernismo
intelectual que se conoce como posmodernismo, el cual supone que
supone que todas las toda forma de conocimiento es tentativa y est abierta a otras
teoras, por ser
interpretaciones. El mundo posmoderno es complejo y no es fcil de
construcciones
analizar, de simplificar ni de reducir para entenderlo. A medida que la
humanas, tienen una teora pasa de los enfoques biolgicos a los contextales, es
capacidad limitada
necesario renunciar a la certidumbre y a la generalidad. El desarrollo
de explicar el mundo no tiene secuencias universales, porque los nios y el ambiente
y que los educadores cambian sin cesar. Pocas leyes o principios generales rigen el
deberan adquirir un desarrollo del nio porque ste es propio de cada contexto o grupo
repertorio de teoras de individuos. Comienzan a desvanecerse los dualismos
para analizar y
tradicionales, como el de naturaleza frente a crianza. El
responder ante las
posmodernismo supone variedad del conocimiento (esto es, hay
situaciones.
conocimientos). Como las teoras son construcciones humanas,
muchos de los "hechos" del desarrollo que se explican en captulos
subsecuentes estn abiertos a preguntas y a interpretacin ulteriores.
Conviene pensar en ellas no como enunciados de las "verdades
esenciales", sino como manera de pensar y de hablar del desarrollo
del nio en el aula.

ANEXO 2
Sr. Padre, Madre de familia o Tutor:
A continuacin se presenta un cuestionario relativo a los tres factores familiares que las
investigaciones muestran que influyen en el rendimiento escolar de sus hijos (as). Sus respuestas
le permitirn reflexionar sobre su actuacin como padre, madre o tutor, y a la escuela, identificar el
tipo de apoyos que se requieren. Lo invitamos a que sea lo ms exacto y sincero en sus
apreciaciones.

Coloque una

en cada casillero de acuerdo con sus circunstancias.

Parte I: Actitudes y conductas de los padres que influyen sobre el

rendimiento escolar.
Casi
nunca
1

Le pregunto acerca del colegio y me intereso por saber lo que pasa all?
(con sus compaeros, profesores, en clases, en recreos.)

Superviso sus tareas, sus trabajos escolares? (no es hacer las tareas o
estudiar con l/ella; de acuerdo a la edad del estudiante, esto puede ser
un exceso, perjudica su aprendizaje)

Le hago sentir que puede irle bien, que tiene capacidades, y que lo
lograr?

Reconozco los logros escolares (acadmicos, deportivos, sociales,

culturales, etc.) de mi hijo/a, y lo felicito expresamente por ellos?

Soy exigente con el esfuerzo?

Me importa mucho que le vaya bien?

Me es importante el esfuerzo y el aprendizaje?

A veces

Casi siempre o
Siempre

PUNTAJE TOTAL

Parte II: Recursos familiares que influyen sobre el rendimiento escolar

Casi
nunca

Nuestro hijo(a) tiene un espacio adecuado para hacer sus

1 tareas y estudiar sin ser interrumpido? (escritorio/mesa,
luminosidad, pocos estmulos visuales y auditivos, etc.)
Disponemos en nuestro hogar de libros, enciclopedias,
2 Internet u otros, que le facilite acceder a informacin para
hacer sus tareas y trabajos escolares?
Tenemos en nuestro hogar libros y revistas (cientficas,
culturales, deportivas, suplementos del peridico...) que
3
estimulen su curiosidad, inquietudes, intereses, hbito
lector?
Realizamos regularmente con nuestros hijos actividades
recreativas (paseos, viajes...) y culturales (teatro, cine,
4
exposiciones, presentaciones musicales...) que les permitan
ampliar su mundo y aprender de otras realidades?
Somos buenos modelos que valoran y dedican tiempo al
5 propio aprendizaje? (buenos lectores, con inquietudes,
hobbies, intereses...)
PUNTAJE TOTAL

A veces

Casi siempre
o Siempre

Parte III: Caractersticas del clima familiar que influyen en el rendimiento escolar
Casi nunca

A veces

Fuertes vnculos al interior de la familia

1
2
3
4

Soy afectuoso/a con mi hijo/a: lo/a, le digo algo

carioso frecuentemente.
Dedico algn tiempo cada da para hablar con mi
hijo/a.
Dedico un tiempo especial, como por ejemplo, un par
de veces a la semana para hacer algo a solas con mi
hijo/a (jugar, pasear, conversar).
Conozco bastante bien los problemas, intereses y
necesidades de mi hijo/a.

Padres involucrados
Reviso las tareas de mi hijo/a, y le apoyo en sus
5
estudios.
Cuando mi hijo/a sale, averiguo bien a dnde fue y
6
con quines.
Controlo el contenido violento de los programas de TV
7
y los videojuegos de mi hijo/a.
Comemos juntos a lo menos 4 veces a la semana, y
8
conversamos de diversos temas de inters para todos
9
10

Conozco a los amigos/as de mi hijo/a y a las familias

de stos
Vemos pelculas o programas y los comentamos en
conjunto

Disciplina familiar adecuada y normas claras de conducta dentro de la familia.

Con mi esposo/a (pareja) estamos de acuerdo en las
11
normas familiares.
Con mi esposo/a (pareja) comunicamos claramente y
12
hacemos cumplir las normas familiares
Nuestro/a hijo/a conoce bien las normas y reglas de la
13
casa (estudio, salidas, horarios, conductas as como
las consecuencias si no las cumple.
Las normas se adaptan a la edad de nuestro/a hijo/a.
14
Las consecuencias (castigo, quitar privilegio) de no
cumplir una norma familiar o realizar un mal
15
comportamiento se adaptan segn el tipo de
incumplimiento (trasgresin menor = consecuencia
menor ; trasgresin mayor=consecuencia mayor)
Confronto a mi hijo/a cuando sabe que no dice la
16
verdad, an en una cuestin menor.
PUNTAJE TOTAL

Casi siempre
o Siempre

Instrucciones para el anlisis grupal de los datos

Registre el nmero de frecuencias por alumno y por dimensin en cada

columna
El nmero de frecuencias obtenidas en las categoras casi nunca y siempre
convirtalo a porcentaje de acuerdo a las siguientes tablas.
Sume los valores de las columnas porcentajes en las categoras de casi
nunca y siempre, regstrelos en la fila Total parcial
Divida los valores obtenidos entre el nmero de alumnos y regstrelos en la fila
Total final
Identifique la dimensin con mayor porcentaje en siempre y la dimensin con
mayor porcentaje en casi nunca
Presente estos datos en la sesin 2

Parte 1 Actitudes y conductas de

los padres (fortalecer autoestima)
No.
Porcentaje
Frecuencias obtenido
1
14.3
2
28.6
3
42.9
4
57.2
5
71.5
6
85.8
7
100

Parte II. Recursos familiares

(para conectarlos con el
mundo)
No.
Porcentaje Obtenido
Frecuenc
ias
1
20
2
40
3
60
4
80
5
100

Parte 3. Clima Familiar

No.
Porcentaje obtenido
Frecuencia
1
6.25
2
12.50
3
18.75
4
25
5
31.25
6
37.5
7
43.75
8
50
9
56.25
10
62.5
11
68.75
12
75
13
81.25
14
87.5
15
93.75
16
100

ANEXO 3
Los activos aprenden mejor cuando:

Se lanzan a una actividad que les presente un desafo.

Realizan actividades cortas y de resultado inmediato.
Hay emocin, drama y crisis

Les cuesta ms trabajo aprender cuando:

Tienen que adoptar un papel pasivo.

Tienen que asimilar, analizar e interpretar datos.
Tienen que trabajar solos.

Los reflexivos aprenden mejor cuando:

Pueden adoptar la postura del observador.

Pueden ofrecer observaciones y analizar la situacin.
Pueden pensar antes de actuar.

Les cuesta ms aprender cuando:

Se les obliga a convertirse en el centro de la atencin.

Se les apresura para que pasen de una actividad a otra.
Tienen que actuar sin poder planificar previamente.

Los tericos aprenden mejor cuando:

Deben partir de modelos, teoras, sistemas con ideas y conceptos que presenten un
desafo.
Tienen oportunidad de preguntar e indagar.

Les cuesta ms aprender:

Con actividades que impliquen ambigedad e incertidumbre.

En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos.
Cuando tienen que actuar sin un fundamento terico.

Los pragmticos aprenden mejor cuando:

Se les presentan actividades que relacionen la teora y la prctica.

Ven a los dems hacer algo.
Tienen la posibilidad de poner en prctica inmediatamente lo que han aprendido.

Les cuesta ms aprender cuando:

Lo que aprenden no se relaciona con sus necesidades inmediatas.

Realizan actividades que no tienen una finalidad aparente.
Lo que hacen no est relacionado con la realidad.
http://www.tesweb.net/blog/estilos-de-aprendizaje-2/

ANEXO 4
http://biblio.colmex.mx/curso_formacion_formadores/chaea.pdf

ANEXO 5
La teora de las inteligencias mltiples es un modelo propuesto en un libro de
1983 por Howard Gardner en el que la inteligencia no es vista como algo unitario
que agrupa diferentes capacidades especficas con distinto nivel de generalidad,
sino como un conjunto de inteligencias mltiples, distintas y semi-independientes.
Gardner define la inteligencia como la capacidad mental de resolver problemas
y/o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas.
Primero, ampla el campo de lo que es la inteligencia y plantea que la brillantez
acadmica no lo es todo. A la hora de desenvolverse en la vida no basta con tener
un gran expediente acadmico. Hay gente de gran capacidad intelectual pero
incapaz de, por ejemplo, elegir bien a sus amigos; por el contrario, hay gente
menos brillante en el colegio que triunfa en el mundo de los negocios o en su vida
privada. Triunfar en los negocios, o en los deportes, requiere ser inteligente, pero
en cada campo se utiliza un tipo de inteligencia distinto. Ni mejor ni peor, pero s
distinto. Dicho de otro modo: Einstein no es ms ni menos inteligente que Michael
Jordan, simplemente sus inteligencias pertenecen a campos diferentes.
Segundo, y no menos importante, Gardner define la inteligencia como una
habilidad. Hasta hace muy poco tiempo la inteligencia se consideraba algo
solamente innato. Se naca inteligente o no, y la educacin no poda cambiar ese
hecho (en el sentido de aprovechar ms o menos la parte innata). Tanto es as,
que, en pocas muy prximas, a los deficientes psquicos no se les educaba,
porque se consideraba que era un esfuerzo intil, cuando en realidad existe tanto
la parte innata (gentica) como la parte adquirida (mayor o menor provecho de la
parte innata a lo largo de la vida).
Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de nueve modos
diferentes. Segn el anlisis de las ocho inteligencias todo somos capaces de
conocer el mundo a travs del lenguaje, del anlisis lgico-matemtico, de la
representacin espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para
resolver problemas o hacer cosas, de una comprensin de los dems individuos y
de una comprensin de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es
en la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que recurre a esas
mismas y se les combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar
diversos problemas y progresar en distintos mbitos. Lgicamente cada
inteligencia est compuesta por determinados subconjuntos lo cual explica la
inabarcable biodiversidad incluso en este tema. La educacin actual, por tanto, no
es que se centre realmente en las dos primeras inteligencias, sino que se centran
en determinados subconjuntos de dichas inteligencias.

Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes

modos. Estas diferencias desafan al sistema educativo que supone que todo el
mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una
medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de los alumnos.
Esto conlleva a crear supuestas jerarquas, cuando cada persona tiene un tipo de
combinacin de las ocho inteligencias distinto.
Tipos de inteligencia
Howard Gardner aade que, as como hay muchos tipos de problemas que
resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencia. Hasta la fecha Howard
Gardner y su equipo de la Universidad Harvard han identificado ocho tipos
distintos.
Inteligencia lingstico-verbal
La funcin del lenguaje es universal, y su desarrollo en los nios es
sorprendentemente similar en todas las culturas. Incluso en el caso de personas
sordas a las que no se les ha enseado explcitamente un lenguaje por seas, a
menudo inventan un lenguaje manual propio y lo usan espontneamente. En
consecuencia, podemos decir que, una inteligencia puede operar
independientemente de una cierta modalidad en el estmulo o una forma particular
de respuesta.
Aspectos biolgicos - Un rea especfica del cerebro llamada "rea de Broca" es
la responsable de la produccin de oraciones gramaticales. Una persona con esa
rea lesionada puede comprender palabras y frases sin problemas, pero tiene
dificultades para construir frases ms sencillas. Al mismo tiempo, otros procesos
mentales pueden quedar completamente ilesos.
Capacidades implicadas - Capacidad para comprender el orden y el significado
de las palabras en la lectura, la escritura y, tambin, al hablar y escuchar.
Habilidades relacionadas - Hablar y escribir eficazmente.
Perfiles profesionales - Lderes polticos o religiosos, oradores, poetas,
escritores, etc.
Actividades y materiales de enseanza que se podran emplear para
desarrollar esta inteligencia Debates, escribir diarios, lectura oral,
presentaciones, libros, computadoras, grabadoras, etc.

Inteligencia lgica-matemtica
En los seres vivos especialmente dotados de esta forma de inteligencia, el
proceso de resolucin de problemas a menudo es extraordinariamente rpido: el
cientfico competente maneja simultneamente muchas variables y crea
numerosas hiptesis que son evaluadas sucesivamente y, posteriormente, son
aceptadas o rechazadas.
Es importante puntualizar la naturaleza no verbal de la inteligencia matemtica. En
efecto, es posible construir la solucin del problema antes de que sta sea
articulada.
Junto con su compaera, la inteligencia lingstica, el razonamiento matemtico
proporciona la base principal para los test de CI. Esta forma de inteligencia ha sido
investigada en profundidad por los psiclogos tradicionales, constituyendo, tal vez,
el arquetipo de "inteligencia en bruto" o de la validez para resolver problemas que
supuestamente pertenecen a cualquier terreno. Sin embargo, an no se
comprende plenamente el mecanismo por el cual se alcanza una solucin a un
problema lgico-matemtico.
Capacidades implicadas - Capacidad para identificar modelos, calcular, formular
y verificar hiptesis, utilizar el mtodo cientfico y los razonamientos inductivo y
deductivo.
Perfiles profesionales - Economistas, ingenieros, cientficos, matemticos,
contadores, etc.
Actividades y materiales de enseanza que se podran emplear para
desarrollar esta inteligencia - Resolucin de problemas, clculos mentales,
juego con nmeros, calculadoras, entrevistas cuantitativas, etc.
Inteligencia espacial
La resolucin de problemas espaciales se aplica a la navegacin y al uso de
mapas como sistema notacional. Otro tipo de solucin a los problemas espaciales,
aparece en la visualizacin de un objeto visto desde un ngulo diferente y en el
juego del ajedrez. Tambin se emplea este tipo de inteligencia en las artes
visuales.
Aspectos biolgicos - El hemisferio derecho (en las personas diestras)
demuestra ser la sede ms importante del clculo espacial. Las lesiones en la
regin posterior derecha provocan daos en la habilidad para orientarse en un

lugar, para reconocer caras o escenas o para apreciar pequeos detalles.

Los pacientes con dao especfico en las regiones del hemisferio derecho,
intentarn compensar su deficiencia espacial con estrategias lingsticas:
razonarn en voz alta, para intentar resolver una tarea o bien se inventarn
respuestas. Pero las estrategias lingsticas no parecen eficientes para resolver
tales problemas.
Las personas ciegas proporcionan un claro ejemplo de la distincin entre
inteligencia espacial y perspectiva visual. Un ciego puede reconocer ciertas formas
a travs de un mtodo indirecto, pasar la mano a lo largo de un objeto, por
ejemplo, construye una nocin diferente a la visual de longitud. Para el invidente,
el sistema perceptivo de la modalidad tctil corre en paralelo a la modalidad visual
de una persona visualmente normal. Por lo tanto, la inteligencia espacial sera
independiente de una modalidad particular de estmulo sensorial.
Capacidades implicadas - Capacidad para presentar ideas visualmente, crear
imgenes mentales, percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos.
Habilidades relacionadas - Realizar creaciones visuales y visualizar con
precisin.
Perfiles profesionales - Artistas, fotgrafos, arquitectos, diseadores, publicistas,
etc.
Actividades y materiales de enseanza que se podran emplear para
desarrollar esta inteligencia - Actividades artsticas, mapas mentales,
visualizaciones, metforas, vdeos, grficos, mapas, juegos de construccin, etc.
Inteligencia musical
Los datos procedentes de diversas culturas hablan de la universalidad de la
nocin musical. Incluso, los estudios sobre el desarrollo infantil sugieren que existe
habilidad natural y una percepcin auditiva (odo y cerebro) innata en la primera
infancia hasta que existe la habilidad de interactuar con instrumentos y aprender
sus sonidos, su naturaleza y sus capacidades.
Aspectos biolgicos - Ciertas reas del cerebro desempean papeles
importantes en la percepcin y la produccin musical. stas, situadas por lo
general en el hemisferio derecho, no estn localizadas con claridad como sucede
con el lenguaje. Sin embargo, pese a la falta de susceptibilidad concreta respecto

a la habilidad musical en caso de lesiones cerebrales, existe evidencia de

"amusia" (prdida de habilidad musical).
Capacidades implicadas - Capacidad para escuchar, cantar, tocar instrumentos.
Habilidades relacionadas - Crear y analizar msica.
Perfiles profesionales - Msicos, compositores, crticos musicales, etc.
Actividades y materiales de enseanza que se podran emplear para
desarrollar esta inteligencia - Cantar, tocar instrumentos, escuchar msica,
asistir a conciertos, cintas de msica, etc.
Inteligencia corporal cinestsica
La evolucin de los movimientos corporales especializados es de importancia
obvia para la especie; en los humanos esta adaptacin se extiende al uso de
herramientas. El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente definido en
los nios y no hay duda de su universalidad cultural.
La consideracin del conocimiento cintico corporal como "apto para la solucin
de problemas" puede ser menos intuitiva; sin embargo, utilizar el cuerpo para
expresar emociones (danza), competir (deportes) o crear (artes plsticas),
constituyen evidencias de la dimensin cognitiva del uso corporal.
Aspectos biolgicos: El control del movimiento corporal se localiza en la corteza
motora y cada hemisferio domina o controla los movimientos corporales
correspondientes al lado opuesto. En los diestros, el dominio de este movimiento
se suele situar en el hemisferio izquierdo. La habilidad para realizar movimientos
voluntarios puede resultar daada, incluso en individuos que puedan ejecutar los
mismos movimientos de forma refleja o involuntaria. La existencia de apraxia
especfica constituye una lnea de evidencia a favor de una inteligencia cintica
corporal.
Capacidades implicadas: Capacidad para realizar actividades que requieren
fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinacin culo-manual y equilibrio.
Habilidades relacionadas: Utilizar las manos para crear o hacer reparaciones,
expresarse a travs del cuerpo.
Perfiles profesionales: Escultores, cirujanos, actores, modelos, bailarines,
deportistas, etc.

Actividades y materiales de enseanza que se podran emplear para

desarrollar esta inteligencia - Manuales, teatro, danza, relajacin, materiales
tctiles, deportes, etc.
Inteligencia intrapersonal
La inteligencia intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de una
persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimiento, la
capacidad de efectuar discriminaciones entre ciertas emociones y, finalmente,
ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia
conducta.
Las personas que poseen una inteligencia intrapersonal notable poseen modelos
viables y eficaces de s mismos. Pero al ser esta forma de inteligencia la ms
privada de todas, requiere otras formas expresivas para que pueda ser observada
en funcionamiento.
La inteligencia interpersonal permite comprender y trabajar con los dems; la
intrapersonal, en cambio, permite comprenderse mejor y trabajar con uno mismo.
En el sentido individual de uno mismo, es posible hallar una mezcla de
componentes intrapersonal e interpersonales.
El sentido de uno mismo es una de las ms notables invenciones humanas:
simboliza toda la informacin posible respecto a una persona y qu es. Se trata de
una invencin que todos los individuos construyen para s mismos.
Aspectos biolgicos - Los lbulos frontales desempean un papel central en el
cambio de la personalidad, los daos en el rea inferior de los lbulos frontales
puede producir irritabilidad o euforia; en cambio, los daos en la parte superior
tienden a producir indiferencia, languidez y apata (personalidad depresiva).
Entre los afsicos que se han recuperado lo suficiente como para describir sus
experiencias se han encontrado testimonios consistentes: aunque pueda haber
existido una disminucin del estado general de alerta y una considerable
depresin debido a su estado, el individuo no se siente a s mismo una persona
distinta, reconoce sus propias necesidades, carencias, deseos e intenta atenderlos
lo mejor posible.
Capacidades implicadas - Capacidad para plantearse metas, evaluar habilidades
y desventajas personales y controlar el pensamiento propio.

Habilidades relacionadas - Meditar, exhibir disciplina personal, conservar la

compostura y dar lo mejor de s mismo.
Perfiles profesionales - Individuos maduros que tienen un autoconocimiento rico
y profundo.
Actividades y materiales de enseanza que se podran emplear para
desarrollar esta inteligencia - Instruccin individualizada, actividades de
autoestima, redaccin de diarios, proyectos individuales, meditacin, etc.
Inteligencia interpersonal
La inteligencia interpersonal se constituye a partir de la capacidad nuclear para
sentir distinciones entre los dems, en particular, contrastes en sus estados de
nimo, temperamento, motivaciones e intenciones. Esta inteligencia le permite a
un adulto hbil, leer las intenciones y los deseos de los dems, aunque se los
hayan ocultado. Esta capacidad se da de forma muy sofisticada en los lderes
religiosos, polticos, terapeutas y maestros. Esta forma de inteligencia no depende
necesariamente del lenguaje.
Aspectos biolgicos - Todos los indicios proporcionados por la investigacin
cerebral sugieren que los lbulos frontales desempean un papel importante en el
conocimiento interpersonal. Los daos en esta rea pueden causar cambios
profundos en la personalidad, aunque otras formas de la resolucin de problemas
puedan quedar inalteradas: una persona no es la misma despus de la lesin.
La evidencia biolgica de la inteligencia interpersonal abarca factores adicionales
que, a menudo, se consideran excluyentes de la especie humana:
1. La prolongada infancia de los primates, que establece un vnculo estrecho con
la madre, favorece el desarrollo intrapersonal.
2. La importancia de la interaccin social entre los humanos que demandan
participacin y cooperacin. La necesidad de cohesin al grupo, de liderazgo,
de organizacin y solidaridad, surge como consecuencia de la necesidad de
supervivencia.
Capacidades implicadas - Trabajar con gente, ayudar a las personas a identificar
y superar problemas.
Habilidades relacionadas - Capacidad para reconocer y responder a los
sentimientos y personalidades de los otros.

Perfiles profesionales - Administradores, docentes, psiclogos, terapeutas y

abogados1
Actividades y materiales de enseanza que se podran emplear para
desarrollar esta inteligencia - Aprendizaje cooperativo, tutoras, juegos de mesa,
materiales para teatro, etc.
Inteligencia naturalista
Se describe como la competencia para percibir las relaciones que existen entre
varias especies o grupos de objetos y personas, as como reconocer y establecer
si existen distinciones y semejanzas entre ellos. Los naturalistas suelen ser
hbiles para observar, identificar y clasificar a los miembros de un grupo o
especie, e incluso, para descubrir nuevas especies. Su campo de observacin
ms afn es el mundo natural, donde pueden reconocer flora, fauna y utilizar
productivamente sus habilidades en actividades de caza, ciencias biolgicas y
conservacin de la naturaleza. Pero puede ser aplicada tambin en cualquier
mbito de la ciencia y la cultura, porque las caractersticas de este tipo de
inteligencia se cien a las cualidades esperadas en personas que se dedican a la
investigacin y siguen los pasos propios del mtodo cientfico.
En realidad, todos aplicamos la inteligencia naturalista al reconocer plantas,
animales, personas o elementos de nuestro entorno natural. Las interacciones con
el medio fsico nos ayudan a desarrollar la percepcin de las causas y sus efectos
y los comportamientos o fenmenos que puedan existir en el futuro; como por
ejemplo la observacin de los cambios climticos que se producen en el
transcurso de las estaciones del ao y su influencia entre los humanos, los
animales y las plantas.
Gardner postula que este tipo de inteligencia debi tener su origen en las
necesidades de los primeros seres humanos, ya que su supervivencia dependa,
en gran parte, del reconocimiento que hicieran de especies tiles y perjudiciales,
de la observacin del clima y sus cambios y de ampliar los recursos disponibles
para la alimentacin.
La inteligencia, una combinacin de factores
Segn esta teora, todos los seres humanos poseen las ocho inteligencias en
mayor o menor medida. Al igual que con los estilos de aprendizaje. No hay tipos
puros, y, si los hubiera, les resultara imposible funcionar. Un ingeniero necesita
una inteligencia espacial bien desarrollada, pero tambin necesita de todas las
dems: de la inteligencia lgico matemtica para poder realizar clculos de

estructuras; de la inteligencia interpersonal para poder presentar sus proyectos; de

la inteligencia corporal - cinestsica-, para poder conducir su coche hasta la obra,
etc. Gardner enfatiza el hecho de que todas las inteligencias son igualmente
importantes y, segn esto, el problema sera que el sistema escolar vigente no las
trata por igual, sino que prioriza las dos primeras de la lista, (la inteligencia lgico matemtica y la inteligencia lingstica). Sin embargo, en la mayora de los
sistemas escolares actuales se promueve que los docentes realicen el proceso de
enseanza y aprendizaje a travs de actividades que promuevan una diversidad
de inteligencias, asumiendo que los alumnos poseen diferente nivel de desarrollo
de ellas y, por lo tanto, es necesario que todos las pongan en prctica.
Para Gardner es evidente que, sabiendo lo que se sabe sobre estilos de
aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseanza, es absurdo que se siga
insistiendo en que todos los alumnos aprendan de la misma manera. La misma
materia se podra presentar de formas muy diversas, permitiendo al alumno
asimilarla partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes.
Adems, tendra que plantearse si una educacin centrada bsicamente en ciertos
subconjuntos de dos tipos de inteligencia es la ms adecuada para preparar a los
alumnos para vivir en un mundo cada vez ms complejo.
http://medicablogs.diariomedico.com/marcpernett/2013/12/ y http://bloginaya.com/2013/09/12/los-8-tipos-de-inteligencias

ANEXO 5a
A continuacin se definen las inteligencias propuestas por Gardner con algunas
caractersticas especficas y algunas personalidades que ejemplifican la
inteligencia descrita:

Personalidade
s famosas
Lingstica Leer, escribir,
Recordar,
Decir, escuchar, Abraham
(o verbalcontar historias, hablar,
ver palabras.
Lincoln:
lingstica)
los juegos de
interactuar,
escribi
palabras, usar
apreciar las
discursos que
lenguaje
sutilezas del
definen la
Habilidad
lenguaje, las
cultura.
para utilizar descriptivo.
adivinanzas y
Octavio Paz:
con gran
rimas, percibir
escritor
claridad y
de manera
aclamado
sensibilidad el
auditiva,
mundialmente.
lenguaje oral
memorizar.
y escrito, as
como para
responder a
l.
LgicoExperimentar,
Razonamiento Categorizar,
Albert
matemtica solucionar,
matemtico,
clasificar,
Einstein:
trabajar con
lgica,
trabajar con
descubri la
nmeros,
resolucin de patrones y
teora de la
Habilidad
preguntar,
problemas,
relaciones
relatividad.
para el
moverse con abstractas,
Alexa Canady:
razonamiento explorar
facilidad de lo pensar
primera mujer
complejo, la patrones y
relaciones, jugar concreto a lo conceptualmente neurocirujana
relacin
abstracto,
.
de color en
causa-efecto, con juegos
Estados Unidos.
la abstraccin computacionales organizar sus
.
ideas
y la
resolucin de
problemas.
VisoDibujar,
Imaginar,
Visualizar,
Pablo Picasso,
espacial
construir,
percibir
imaginar, trabajar David A.
disear, mirar
cambios,
con fotos y
Siqueiros,
rompecabezas colores.
Diego Rivera,
Capacidad de fotos y videos,
los colores y
, leer mapas y
Jos Clemente
percibir el
dibujos, la
grficas,
Orozco, Frida
mundo y
pensar en
Khalo: pintores
poder crear geometra en
matemticas
trminos tridel siglo XX.
imgenes
Inteligencia

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Prefiere

mentales a
dimensionales
partir de la
experiencia
visual.
Motora (o
Moverse y hacer, Actividades
Tocar, moverse,
quinestsica) tocar y hablar,
fsicas de
interactuar con el
sentir objetos,
coordinacin, espacio, llevar a
agilidad,
cabo
Habilidad de usar lenguaje
corporal, trabajar deportes/baile, experimentos.
utilizar el
control
cuerpo para con material
manipulativo
corporal,
aprender y
actuacin
para expresar
manualidades,
ideas y
uso de
sentimientos.
herramientas,
Incluye el
obtener
dominio de
informacin a
habilidades
travs de las
fsicas como
sensaciones.
la
coordinacin
gruesa y fina,
el equilibrio,
la fuerza, la
flexibilidad y
la velocidad.
Musical (o
Cantar, tararear Captar
Ritmo, meloda y
rtmica)
canciones,
sonidos, ritmos msica.
escuchar
y melodas,
notar cambios
Habilidad de msica, tocar
de tono,
saber utilizar instrumentos,
recordar
y responder a responder a la
los diferentes msica, mover el melodas,
cuerpo cuando escribir
elementos
canta o toca
canciones,
musicales
imitar ritmos.
(ritmo, timbre algn
instrumento
y tono).
Intrapersona Trabajar solo,
Comprenderse Trabajar solo,
l (o
seguir sus
a s mismo,
hacer proyectos
individual)
intereses
enfocarse
individuales,
personales,
hacia su
instruccin a su
Habilidad de ponerse metas, propio interior, propio ritmo,
tener su propio
comprenders reflexionar, ser seguir sus
instintos,
espacio.
e a s mismo intuitivo.
conseguir sus
y utilizar este
metas, ser
conocimiento
original.
para operar
de manera

Marcel
Marceau: se
comunica a
travs de la
mmica.
No Hernndez
y Soraya
Jimnez:
medallistas
olmpicos en
Sidney 2000.
Ana Gabriela
Guevara:
campeona de
atletismo.

Plcido
Domingo y
Montserrat
Caball:
cantantes de
pera.
Igor
Stravinsky:
compositor
aclamado
mundialmente.
Mara
Montessori:
desarroll
filosofa
educativa y
materiales
didcticos para
trabajo
individual.
Sigmund
Freud: cre la

efectiva en la
vida.

psicoterapia
basada en tres
formas del yo.

Interpersona Tener muchos

l (o social)
amigos, hablarle
a la gente, estar
Habilidad de en grupo, jugar
interactuar y con los dems,
comprender a proponerse
las personas como voluntario
cuando alguien
y sus
necesita ayuda.
relaciones.

Comprender y
guiar a los
dems,
organizar,
comunicar, es
mediador de
conflictos.

Naturalista

Entender a la
naturaleza
haciendo
distinciones,
identificando
flora y fauna.
Buscar,
obtener y
ordenar
informacin.

Trabajar y
disfrutar al aire
libre, hacer
Habilidad
observaciones y
para el
pensamiento discernir,
identificar,
cientfico,
para observar organizar y
la naturaleza, clasificar plantas
y animales.
identificar
patrones y
utilizarla de
manera
productiva.

Compartir,
comparar,
relatar, cooperar,
entrevistar,
trabajar en
grupo.

Eleanor
Roosevelt:
reformas
sociales para
proteger a los
desprotegidos.
Madre Teresa
de Calcuta:
trabaj en favor
de los pobres.
Trabajar en el
Jaqcques
medio natural,
Cousteau:
explorar los
famoso por sus
seres vivos,
expediciones.
aprender acerca Charles
de planta y
Darwin: creador
temas
de la teora de
relacionados con la evolucin.
la naturaleza.

Adaptado de: Nicholson-Nelson (1998) y The New City School (2000).

Sugerencias prcticas para el saln de clase:

La siguiente tabla presenta algunos ejemplos especficos que pueden brindar
ideas para la planeacin de cursos.
Los alumnos
aprenden por
Inteligencia
medio de
(ejemplos)
Lingstica Discusiones en pequeo y Libros, grabadoras, Lectura, escritura,
gran grupo, lectura coral, diarios, juegos de decir, escuchar,
contar historias, lectura de palabras,
hacer discursos,
poemas, conferencias,
audiocassettes,
seguir direcciones,
juegos con palabras,
procesadores de
escribir diarios,
lluvia de ideas, escribir
palabras,
grabar sus
historias.
audiolibros,
pensamientos e
manuales.
ideas, as como las
de otros.
LgicoClculos mentales, juegos Calculadoras,
Pensamiento
matemtica con nmeros, resolucin juegos
analtico, clasificar,
de problemas, utilizar
matemticos,
categorizar,
frmulas, pensamiento
rompecabezas,
cuantificar,
crtico, ejercicios de
material de
pensamiento
solucin de problemas
manipulacin para crtico,
lgicos, pensamiento
matemticas.
conceptualizar,
analtico.
presentacin de
material con
secuencia lgica.
VisoPresentaciones visuales, Pelculas, videos, Mapas mentales,
espacial
mapas mentales,
material de arte,
colorear, mirar,
organizadores grficos,
fotos,
dibujar, visualizar,
visualizacin, juegos de transparencias,
hacer diagramas,
imaginacin, hacer
grficas, collages, buscar patrones
conexiones con patrones, posters, modelos, visuales, crear,
dibujar palabras, crear
ilusin ptica,
disear, imaginar.
metforas, visitas
proyector de
guiadas.
acetatos, software
de grficas y
diseos, CDROMs, cmaras,
telescopios,
microscopios.
Motora
Actividades hands-on, Material de
Interactuar con el
experimentos, teatro,
manipulacin,
espacio por medio
baile, deportes, juego de materiales reales, de objetos,
roles, visitas guiadas,
software de
experiencias
Actividades de
enseanza (ejemplos)

Materiales
didcticos
(ejemplos)

mmica, comunicacin
verbal, cocinar, cuidar el
jardn, actividades de la
vida diaria.

realidad virtual,
laboratorio de
ciencias.

tctiles, construir,
componer,
manipular
materiales,
aprender haciendo.
Musical
Tocar msica, usar
Instrumentos
Escuchar msica
msica en vivo, cantar en musicales,
en el medio
grupo, usar patrones
cassettes, software ambiente,
tonales, tararear,
musical.
responder a
actividades de
asociaciones de
apreciacin de sonidos,
sonidos, crear
rimas, identificar sonidos
msica y patrones
ambientales.
musicales, cantar.
Interpersonal Tutoreo por parte de sus Juegos de mesa, Interactuar con
(o social)
compaeros, aprendizaje juegos de
otros, aprender de
colaborativo, mediacin simulacin,
otros, entrevistar,
de conflicto, lluvia de
software
compartir, observar
ideas grupal,
interactivo.
a otros, ensear,
involucramiento con la
debatir, conversar.
comunidad, clubes,
construccin grupal del
conocimiento.
Intrapersonal Instruccin
Diarios, materiales Reflexionar, hacer
(o individual) individualizada, estudio
de trabajo
conexiones de los
independiente.
individual.
sentimientos y la
vida personal, tener
su propio espacio.
Naturalista Experimentos de ciencias, Juegos de ciencias, Cuidar el medio
visitas al campo,
equipo de ciencias. ambiente,
involucramiento con el
promover que los
cuidado del medio
dems aprendan a
ambiente.
amar a la
naturaleza.
Adaptado de: Close, 1998
Despus de haber estudiado la propuesta de Gardner, conviene citar lo que el
autor propone como relacin entre los diferentes tipos de inteligencia y el entorno
educativo. Estas diferencias representan un reto para el sistema educativo que
asume que todos pueden aprender los mismos materiales de la misma manera, y
que una medida uniforme y universal es suficiente para evaluar el aprendizaje del
alumno La mayora de los estudiantes (y posiblemente la sociedad en su
conjunto) se veran beneficiados si las diferentes disciplinas escolares se
presentaran en una variedad de formas y que el aprendizaje pudiera ser evaluado
a travs de diferentes medios (Gardner, 1991, pp. 12-13).

Desde que surgi la teora de las inteligencias mltiples, ha habido muchas

escuelas que la han utilizado como base filosfica para trabajar su curriculum.
Campbell y Campbell (1999) evalan los resultados obtenidos en seis escuelas en
Estados Unidos y concluyen que los principios fundamentales que representan el
xito en todas ellas son:

Los maestros creen profundamente que los estudiantes son

intelectualmente competentes en diversas maneras.
La misin, cultura y currculum del colegio promueve la diversidad
intelectual.
Los maestros se convierten en observadores astutos de los alumnos y
ajustan su instruccin de acuerdo a las necesidades que descubren en el
saln.
El aprendizaje del alumno es activo, hands-on y multimodal.
Las fortalezas del alumno son usadas para mejorar sus debilidades
acadmicas.
Los estudiantes tienen oportunidad de personalizar sus experiencias
educativas al tiempo que adquieren habilidades bsicas.
Los estudiantes adquieren habilidades de aprendizaje autnomo a travs
del desarrollo de proyectos independientes.
Expertos de la comunidad escolar monitorean las inteligencias dominantes
de los estudiantes.
Los estudiantes estudian a profundidad los conceptos primordiales del
currculum en grupos multi-edad o a travs de perspectivas
interdisciplinarias.
Los estudiantes aplican el aprendizaje logrado en el saln de clases a
contextos reales.
La evaluacin es tan variada como la instruccin e incluye mediciones
estandarizadas, pruebas tradicionales, retroalimentacin de diferentes
fuentes y auto-evaluacin.
http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21/modulo_2/inteligencias_mut
iples.htm

ANEXO 6
TEST DE SISTEMA DE REPRESENTACION
Para ser contestado con la observacin detallada del profesor. Del reactivo 1 al 5
elija una opcin. En el reactivo 6 elige dos opciones.
1. Cuando est en clase y explico algo, al nio le es ms fcil seguir las
explicaciones:
a) escuchndome
b) leyendo el libro u observando el pizarrn
c) se aburre y espera que le d algo que hacer
2. Cuando est en clase:
a) le distraen los ruidos
b) le distrae el movimiento
c) le distraen las explicaciones demasiado largas
3. Cuando le doy instrucciones:
a) se pone en movimiento antes de que acabe de hablar y explicar lo que hay
que hacer.
b) le cuesta recordar las instrucciones orales, pero no hay problema si se las
doy por escrito
c) recuerda con facilidad las palabras exactas de lo que le dije.
4. Cuando tiene que aprender algo de memoria:
a) memoriza lo que ve y recuerda la imagen (por ejemplo, la pgina del libro)
b) memoriza mejor si repite rtmicamente y recuerda paso a paso
c) memoriza a base de pasear y mirar y recuerda una idea general mejor que
los detalles
5. En clase lo que ms le gusta es que:
a) se organicen debates y que haya dilogo
b) que se organicen actividades en que los alumnos tengan que hacer cosas y
puedan moverse
c) que le d el material escrito y con fotos, diagramas
6. Las dos frases con las que lo identifico:
a) Cuando me escucha le gusta hacer garabatos en un papel
b) Es visceral e intuitivo, muchas veces le gusta/disgusta la gente sin saber bien
por qu
c) Le gusta tocar las cosas y tiende a acercarse mucho a la gente cuando habla
con alguien
d) Sus cuadernos y libretas estn ordenados y bien presentados, le molestan los
tachones y las correcciones
e) Prefiere los chistes a los cmics.
f) Suele hablar consigo mismo cuando est haciendo algn trabajo.

Respuestas:
1.- a) auditivo b) visual
2.- a) auditivo b) kinestsico
3.- a) kinestsico b) visual
4.- a) visual
b) auditivo
5.- a) auditivo b) kinestsico
6.- a) visual
b) kinestsico

c) kinestsico
c) visual
c) auditivo
c) kinestsico
c) visual
c) kinestsico d) visual e) auditivo f) auditivo.

El tipo de inteligencia se asigna por el mayor nmero de respuestas.

ANEXO 7
Conceptos relacionados con la integracin y la inclusin educativa
() a lo largo de la historia se han utilizado diferentes trminos para referirse a las
personas con alguna deficiencia fsica o sensorial o a quienes presentan graves
problemas de aprendizaje o de conducta. Algunos de estos trminos son
despectivos y peyorativos, por lo que actualmente se usan otros que valoran ms
la condicin de persona de estos individuos que su discapacidad. Tal como seala
Verdugo (1995), el enfoque actual es ms humanista, ya que si se busca lograr la
integracin de estas personas, es necesario que desaparezcan las etiquetas y la
clasificacin. A continuacin revisaremos algunos de esos trminos.
De la discapacidad a las necesidades educativas especiales
Gracias a los esfuerzos conjuntos de las personas con discapacidad, los
profesionales que las atienden y algunos sectores de la sociedad, se ha podido
cambiar la terminologa utilizada para referirse a estas personas. En lugar de
utilizar trminos peyorativos como "idiota", "imbcil", "invlido", se trata de buscar
trminos emocionalmente menos negativos; por ejemplo, se les ha llamado
"personas excepcionales". Sin embargo, el problema no estriba nicamente en
eliminar la carga negativa de la terminologa, sino tambin el modo de pensar y de
sentir que refleja. Si al referirnos a Juan o a Pedro decimos "el sordo" o "el ciego",
anteponemos su limitacin a su condicin esencial de persona, de ser humano.
Pero adems, la terminologa refleja otros prejuicios sociales, pues implica que
estas personas estn "enfermas". Considerarlas como enfermas puede resultar
muy cmodo, puesto que la enfermedad es un atributo que est dentro, que es
inherente a ellas, y la sociedad no se responsabiliza de ello. Quien tiene que
ayudarlas, en todo caso, es el sistema de salud, el mdico, quien prescribir un
tratamiento que se aplicar exclusivamente a estas personas.
Esta actitud puede observarse en las definiciones de los trminos. Por ejemplo, en
1941 Doll defina la deficiencia como "una incompetencia social debida a una
capacidad por debajo de lo normal, detectada dentro del periodo evolutivo, de
origen constitucional y esencialmente incurable" (Diccionario enciclopdico de
educacin especial, 1985). Es importante resaltar que "incompetencia social"
significaba que estas personas no podan ser parte integrante de la sociedad. De
la misma manera, al catalogarlos como "incurables" se les estaba considerando
como enfermos, adems de que "incurable" puede significar que no es rentable
invertir en su bienestar. Lo mismo ocurre con las definiciones actuales que
resaltan el problema o la deficiencia.

Ahora bien, los trminos pueden ser destructivos cuando proyectan una imagen
negativa de la persona, pero el hecho de buscar trminos positivos, que no
resalten la deficiencia, solo es una solucin parcial. La otra parte, la ms
importante, es que la sociedad cambie de actitud ante estas personas, es decir,
que deje de considerarlas como "anormales". Seglin Verdugo (1995), el cambio de
actitud no es un asunto meramente terminolgico, es necesario modificar los
valores subyacentes a esas expresiones. El mismo autor menciona lo siguiente:
Las modificaciones en los trminos se han propuesto con la intencin
de eliminar las connotaciones negativas que adquiran los trminos
usados. Pero lo cierto es que, hasta ahora, cualquier trmino utilizado
para referirse a esta poblacin alcanza connotaciones negativas por el
uso que de l se hare, ms que por la significacin que tena
previamente (p. 5).
En cuanto a la diversidad de definiciones y trminos utilizados, el mismo autor
comenta que la Organizacin Mundial de la Salud hizo un esfuerzo particular para
conformar una clasificacin que pudiera ser utilizada por los distintos grupos de
profesionales que atienden a las personas con discapacidad. En 1980 se public
un documento en el que se plantea una nueva aproximacin conceptual y se habla
de tres niveles diferentes: deficiencia, discapacidad y minusvala. Lo que se
persigue con esta clasificacin es facilitar la adopcin de criterios comunes y
reducir progresivamente la variedad terminolgica, as como facilitar la
comunicaci6n entre los distintos profesionales relacionados con la discapacidad.
El significado de cada uno de estos niveles se puede observar en el siguiente
esquema:

Dicho de otra forma, se habla de deficiencia cuando hay una prdida o

anormalidad de alguna estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica;
por ejemplo, Juanito tiene problemas de audicin"; los problemas de audicin,
obviamente, son intrnsecos a Juanito, constituyen una limitacin personal. Se
habla de una discapacidad cuando, debido a la deficiencia, hay restriccin o
ausencia de ciertas capacidades necesarias para realizar alguna actividad dentro
del margen que se considera "normal" para el ser

humano. Es decir que, cuando Juanito se enfrenta a una determinada situacin,

presenta ciertos problemas, principalmente una dificultad para comunicarse de
manera adecuada. Decimos que es una minusvala cuando, como consecuencia
de la deficiencia y de la discapacidad, y desde el punto de vista de los dems,
Juanito tiene limitaciones para desempear un determinado rol (el que se
esperara de acuerdo con su sexo, edad, factores sociales, etctera) y, por tanto,
se encuentra en una situacin desventajosa. Esta clasificacin probablemente sea
til entre los profesionales de la salud; sin embargo, en educacin no slo resulta
poco til sino que puede ser daina, pues condiciona a priori una actitud poco
favorable.
De cualquier manera, sin importar la clasificacin que se haga de estas personas,
las definiciones que habitualmente se utilizan, sin duda, implican una "etiqueta". La
"etiquetacin" consiste en catalogar a las personas de cierta manera, por ejemplo,
"el inteligente", "el diabtico", "el conflictivo", etctera. Adems, y contrariamente a
lo que podra pensarse, an las etiquetas "positivas" son difciles de soportar. Por
ejemplo, a los nios "sobredotados" no se les permiten fallas (ni ellos mismos se
las permiten). Las etiquetas negativas, por su parte, con frecuencia conducen a la
segregacin y al ostracismo. As, al relacionarnos con el nio Pedro Prez, no nos
relacionamos con l, sino con el "discapacitado", el nio que no oye o no ve bien,
que tiene problemas motores o de otra ndole. Para "ayudarlo", lo juntamos con
otros nios que comparten su etiqueta y los educamos a todos juntos, sin permitir
que se relacionen con otros nios que conocemos como "normales"; incluso, a
estos nios se les disea un currculo especial, generalmente menos exigente.
La contraparte la observamos en el caso de que alguna persona "normal" llegue a
tener necesidades "diferentes" o "especiales" en comparacin con un grupo ya
sea en forma temporal o permanente que afecten uno o varios aspectos de su
vida (fsico, social, educativo o econmico): dado que no hay nada que justifique
que esa persona tenga problemas, se espera que los resuelva por s misma. En el
caso del nio sin discapacidad y con serios problemas para aprender, no se le
considera candidato a recibir el apoyo de educacin especial, sino que se
considera flojo, aptico o rebelde.
Es importante reconocer que, como seres humanos, todos somos diferentes y
tenemos necesidades individuales distintas a las de las dems personas de
nuestra misma comunidad, raza, religin e incluso de nuestra misma familia;
adems, las limitaciones que impone la discapacidad no dependen nicamente del
individuo, sino que se dan en funcin de la relacin que se establece entre la
persona y su medio ambiente (Acosta et al, 1994; Garca Pastor, 1993; Van

Steenlandt, 1991).
En el mbito educativo se ha empezado a emplear el concepto necesidades
educativas especiales para referirnos a los apoyos adicionales que algunos nios
con o sin discapacidad precisan para acceder al currculo. Surgi en los aos
sesenta, aunque se populariz a partir de 1978, con la aparicin del reporte
Warnock, que describa la situacin de la educacin especial en Gran Bretaa
(Garca Pastor, 1993) y del cual se derivaron muchas normas legales hoy vigentes
en ese pas. La situacin se plantea de la siguiente manera:
En lo sucesivo, ningn nio debe ser considerado ineducable: la
educacin es un bien al que todos tienen derecho. Los fines de la
educacin son los mismos para todos, independientemente de las
ventajas o desventajas de los diferentes nios. Estos fines son, primero,
aumentar el conocimiento que el nio tiene del mundo en el que vive, al
igual que su comprensin imaginativa, tanto de las posibilidades de ese
mundo como de sus propias responsabilidades en l; y, segundo,
proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz,
ensendole con este fin lo necesario para que encuentre un trabajo y
est en disposicin de controlar y dirigir su propia vida. Evidentemente, los
nios encuentran diferentes obstculos en su camino hacia ese doble fin;
para algunos, incluso, los obstculos son tan enormes que la distancia que
recorrern no ser muy larga. Sin embargo, en ellos cualquier progreso es
significativo (Warnock, 1978)
Considerando lo anterior, se dice que un alumno presenta necesidades educativas
especiales cuando, en relacin con sus compaeros de grupo, tiene dificultades
para desarrollar el aprendizaje de los contenidos asignados en el currculo,
requiriendo que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o
recursos diferentes para que logre los fines y objetivos educativos (SEP/DEE,
1994, nm. 4).
Siempre se ha sabido que algunos nios con discapacidad tienen problemas para
aprender as que, en un anlisis superficial, parecera que el concepto de
necesidades educativas especiales slo es una manera "ms bonita y menos
fuerte" de decir lo mismo. Pero al sealar a alguien como "discapacitado" estamos
diciendo que la causa del problema solamente est en l. De hecho, una acepcin
del prefijo "dis", segn Garca Snchez (1995), es "falta de", y se utiliza cuando se
habla de un problema o de un retraso en el desarrollo, o bien de un no aprendizaje
de alguna habilidad o rea de habilidades, lo cual tiene implicaciones importantes:

1. Que la atencin de estos nios sea ms mdica que educativa.

2. Que el sistema educativo se comprometa y responsabilice menos respecto a
ellos.
3. Que los profesores tengan expectativas bajas en cuanto a su rendimiento
acadmico.
Al conceptualizar a los alumnos como nios con necesidades educativas
especiales, estamos diciendo que sus dificultades para aprender no dependen
slo de ellos, sino que tienen un origen interactivo con el medio. Las necesidades
educativas especiales aparecen cuando un alumno presenta un ritmo para
aprender muy distinto al de sus compaeros y los recursos disponibles en su
escuela son insuficientes para apoyarlo en la adquisicin de los contenidos
establecidos en los planes y programas de estudio; por lo tanto, requiere de
recursos mayores o diferentes, que pueden ser:
a) Profesionales: maestro de apoyo, especialistas;
b) Materiales: mobiliario especfico, prtesis, material didctico;
c) Arquitectnicos: construccin de rampas y adaptacin de distintos espacios
escolares;
d) Curriculares: adecuacin de las formas de ensear del profesor, de los
contenidos e incluso de los propsitos del grado.
Las necesidades educativas especiales son relativas, porque surgen de la
dinmica que se establece entre las caractersticas personales del alumno y las
respuestas que recibe de su entorno educativo. Por esta razn, cualquier nio
puede llegar a tener necesidades educativas especiales y no slo aquel con
discapacidad. Hay nios con discapacidad que asisten a clases regulares y no
tienen problemas para aprender, mientras que hay nios sin discapacidad que s
los tienen.
En otras palabras, no todos los nios con discapacidad tienen necesidades
educativas especiales ni todos los nios sin discapacidad estn libres de ellas. Por
ejemplo, un alumno con una discapacidad motora, cuyo problema es que no tiene
movilidad en las piernas y se ve precisado a utilizar una silla de ruedas, no
necesariamente tiene dificultades para aprender y por tanto no presenta
necesidades educativas especiales.
Las necesidades educativas especiales pueden ser temporales o permanentes. Si
un alumno o alumna tiene dificultades serias para acceder al currculo, puede
requerir apoyo durante un tiempo o durante todo su proceso de escolarizacin.

En sntesis, el concepto de necesidades educativas especiales tiene su

contraparte en los recursos que deben ofrecerse para satisfacerlas, lo cual abre el
campo de accin para la educacin de los nios que las presentan; por el
contrario, si prevalece el concepto de discapacidad dicho campo de accin se
mantiene muy restringido. Esto de ninguna manera significa negar la
discapacidad. Las limitaciones existen. La discapacidad no desaparece
simplemente porque al nio se le catalogue como alumno con necesidades
educativas especiales. Lo que se resalta aqu es que la discapacidad no es
destino y que es mucho lo que el sistema educativo regular (conjuntamente con el
especial) puede hacer para que estos nios aprendan de acuerdo con su
potencial.
En el siguiente esquema se pueden observar las caractersticas y las
implicaciones del concepto de necesidades educativas especiales.

Ahora bien, es necesario reconocer que este concepto presenta algunas

desventajas. La principal, desde nuestro punto de vista, es su imprecisin, su
relativa vaguedad. A diferencia del concepto de discapacidad, que claramente
tiene como referencias las condiciones particulares del nio, la definicin de las
necesidades educativas especiales toma en cuenta las condiciones particulares
del alumno y las de su entorno. Entonces, como dijimos, aun cuando las
condiciones del alumno sean muy complejas, si su ambiente es favorable no

presentar necesidades educativas especiales, incluso presentando alguna

discapacidad. Veamos esto de manera ms detallada.
Desde nuestro punto de vista, las necesidades educativas especiales pueden
estar asociadas con tres grandes factores:
a) Ambiente social y familiar en que se desenvuelve el nio. Ciertas caractersticas
del grupo social o familiar en que vive y se desarrolla el nio, tales como familias
con padre o madre ausente, pobreza extrema, descuido o desdn hacia la
escolarizacin, entre otras, podran repercutir seriamente en su aprendizaje y
propiciar la aparicin de necesidades educativas especiales.
b) Ambiente escolar en que se educa el nio. Si la escuela a la que asiste el nio
est poco interesada en promover el aprendizaje de sus alumnos, si las relaciones
entre los profesores estn muy deterioradas o si el maestro no est lo
suficientemente preparado, algunos alumnos pueden llegar a presentar
necesidades educativas especiales.
c) Condiciones individuales del nio. Existen algunas condiciones individuales,
propias del sujeto, que pueden influir en sus aprendizajes, de tal forma que
requiera de recursos adicionales o diferentes para acceder al currculo. Algunas de
stas pueden ser:
Discapacidad.
Problemas emocionales.
Problemas de comunicacin.
Otras condiciones de tipo mdico (epilepsia y artritis, por ejemplo).
Integracin educativa
Es en el contexto normalizador donde surge la integracin educativa. Si se
pretende que los nios con necesidades educativas especiales tengan una vida lo
ms normal posible, es necesario que asistan a una escuela regular, que convivan
con compaeros sin necesidades educativas especiales y que trabajen con el
currculo comn. Las nociones de normalizacin e integracin, aplicadas al mbito
escolar, han provocado una alteracin considerable en el sistema educativo de
muchos pases. Se han implantado polticas y programas especficamente
relacionados con la integracin de los nios "deficientes" en las escuelas
regulares, lo cual ha generado cambios y temores en las escuelas, tanto de
educacin regular como de educacin especial. Adems, se ha ido descalificando
progresivamente el diagnstico que tiende a clasificar a los alumnos de acuerdo
con lo que es "normal" y "anormal" (Echeta, 1989).
Desde la perspectiva de la integracin, los fines educativos son los mismos para
todos los alumnos. No tiene sentido hablar de nios "deficientes" y "no
deficientes", los primeros con educacin especial y los segundos con educacin

regular. Si las necesidades educativas de los alumnos se pueden representar en

un continuo, la educacin especial debe entenderse como un elemento ms del
conjunto de servicios con los que se busca dar respuesta a las necesidades
educativas especiales. Obviamente, esto implica un cambio en el trabajo que el
personal de educacin especial realiza, ya que deber estar menos dirigido al
diagnstico y categorizacin de los alumnos y ms orientado hacia el diseo de
estrategias que permitan al nio con necesidades educativas especiales superar
sus dificultades para aprender y que, adems, beneficien el aprendizaje de todo el
grupo. Implica, tambin, un cambio en el trabajo del maestro regular, quien tendr
que diversificar sus prcticas.
La integracin educativa se entiende de diferentes maneras, dependiendo del
mbito al que se refiera. Por ejemplo:
1. Para las polticas educativas, la integracin educativa comprende un conjunto
de medidas emprendidas por los gobiernos para que los nios que han sido
atendidos tradicionalmente por el subsistema de educacin especial puedan
escolarizarse en el sistema regular.
2. Para la forma de entender el mundo (a veces llamada "filosofa"), la integracin
busca hacer realidad la igualdad de oportunidades para los nios con
discapacidad, proporcionndoles ambientes cada vez ms normalizados.
3. Para los centros escolares, la integracin educativa requiere su reorganizacin
interna y fortalecimiento, con el fin de que las escuelas sean ms activas,
convirtindose as en promotoras de iniciativas, en centros que aspiran a mejorar
la calidad de la educacin. Lo anterior implica que han de buscar los recursos
necesarios para poder atender a todos los nios, tengan o no necesidades
educativas especiales.
4. Para la prctica educativa cotidiana, la integracin es el esfuerzo de maestros,
alumnos, padres de familia y autoridades, por mejorar el aprendizaje de todos los
nios.

SEP, La integracin educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. Mxico D.F., 2000. pp. 45-54

Nota. Los profesores interesados en estudiar la informacin bsica de algunas de

las principales discapacidades pueden consultar el texto Menores con
discapacidad y necesidades educativas especiales. Antologa de Arar.

ANEXO 8
ORGANIZADOR GRAFICO: ARAA

ORGANIZADOR GRAFICO: CUADRICULA

"ir ms all de la informacin

suministrada", para utilizar
la frase elocuente de Jerome
Bruner. A fin de entender
que
es
comprender
debemos
aclarar
que
significa ese "ir ms all de
la posesin".

"Pedagoga" es una palabra

erudita que denota el arte de
ensear
Perkins, David. (2003)
Barcelona: Gedisa, pp. 79101

..lo ms importante es
decidir que pretendemos
ensear. Para desarrollar
la capacidad de
comprensin se necesita
algo ms que un mtodo
superior.

La comprensin
desempea una funcin
central en est trada.
En primer lugar, porque
las cosas que se
pueden hacer para
entender mejor un
concepto son las ms
tiles para recordarlo.

Cuando entendemos algo,

no slo tenemos
informacin sino que
somos capaces de hacer
ciertas cosas con ese
conocimiento.

ORGANIZADOR GRAFICO: DE FLUJO

LA ENTREVISTA

FASE
1.

2.

3.

4.

5.

RECURSOS NECESARIOS

ORGANIZADOR GRAFICO.
TELARAA

ORGANIZADOR GRAFICO: DIAGRAMA DE VEN

ANEXO 9
EL ABC DE LA TAREA DOCENTE: CURRICULUM Y ENSEANZA
CONTENIDOS Y CULTURAS
Silvina Gvitz
Mariano Palamidessi

A QUE LLAMAMOS CONTENIDOS.

La palabra contenido se relaciona con
el verbo contener, que deriva a su
vez del trmino latino continente. Los
significados de esta ltima palabra,
que nos acercan a la acepcin
pedaggica de contenidos, son los
siguientes: mantener unido, atado
encerrar, abarcar, incluir llenar un
espacio, ocupar, abarcar guardar,
encerrar, conservar. En el diccionario
se dice que el trmino "contenido"'
puede ser un
adjetivo: es la
propiedad o situacin de
estar
encerrado adentro de otra cosa. Pero
la acepcin educacional refiere a un
sustantivo: lo que se contiene dentro
de
una cosa (por ejemplo, el
contenido de
una carta). Si se
revisan las acepciones mencionadas,
se ver que la nocin de "contenido"
tiene una relacin muy estrecha con
las acciones de limitar, controlar,
ocupar, conservar. El contenido
educativo es algo que permite llenar
el
tiempo,
conservar
una
informacin, fijar y
demarcar un
tema.
Empezaremos por concebir el que de
la transmisin cultural que realiza la
escuela.
El
contenido
es
lo
comunicado. Podemos decir -de
manera esquemtica
que si el
docente es el emisor y los alumnos
son los receptores de un proceso
comunicacional, el contenido es el
mensaje
de
la
transmisin
pedaggica.
Pero
en
la

comunicacin que realiza la escuela,

el creador del mensaje no es en la
mayor parte de las veces- el propio
docente, sino alguien que no est
presente en el momento de ensear.
Visto desde
sta perspectiva, el
docente sera un
mensajero, es
decir, el transmisor de un mensaje
ajeno. Por eso, para difundir un
mensaje a travs de sta compleja
red de transmisiones donde el que
finalmente habla o comunica no es el
que lo origina o crea- es preciso
definir y ordenar claramente lo que
se va a comunicar. ("De que tengo
que hablar" o "Ud. Debe ensear
esto".)
Definir un contenido a ensear es
constituir un objeto, empezar a
organizar lo que se transmitir a los
estudiantes. El contenido a ensear
es una indicacin explicita respecto
de
algo
que
debe
ser
intencionalmente presentado a los
alumnos. El contenido a ensear
existe
porque, en medio de la
complejidad
de
la
tarea
de
enseanza, es preciso tener objetos
identificados,
secuenciados
y
ordenados por medio, de algn tipo
de
clasificacin (por ejemplo:
conocimientos, actitudes, habilidades
o procedimiento y agrupamiento (por
ejemplo: contenidos
de Qumica,
contenidos para el primer ao). Para
poder transmitir algo con
cierta
eficacia es preciso darle una forma
definida al mensaje. Por eso,

seleccionar y organizar contenidos

es una forma de armar un stock de
objetos a ser enseados y que llenan
el tiempo escolar. Podemos decir,
entonces, que la construccin de los
contenidos es el
proceso de
produccin de los objetos que la
escuela debe transmitir. Gracias a
ese
proceso de objetivacin
disponemos de un contenido a ser
enseado: ''el hombre en
el
ecosistema', "el trazado de la
mediatriz", "el respeto por los
smbolos patrios" o "las partes de la
planta".
Pero el contenido no es corno una
manzana que puede ser empacada,
transportada y distribuida sin mayores
alteraciones en su estructura (lo que
hace
posible su consumo). La
transmisin de un mensaje no es
como el transporte de un objeto
fsico. El contenido es un objeto
simblico y las caractersticas de este
mensaje dependern del modo en
que es organizado y transmitido, en
un proceso mucho ms complejo e
inestable que se parece ms al juego
del "telfono roto" que al proceso de
industrializacin de la manzana. El
contenido es una construccin social
y cultural muy compleja. No nace ya
listo, hecho, completo. Como todo
mensaje social, esta
sujeto a la
interpretacin, la deformacin,
el
malentendido; depende de las
perspectivas, las capacidades y los
intereses de quienes participan en su
elaboracin
y
transmisin.
El
contenido a ensear es, en buena
medida,
algo
relativamente
indeterminado; est
parcialmente
abierto y debe ser materializado a
travs de la enseanza.
Como
veremos ms adelante, una vez
definido, el contenido a ensear

puede
llenarse,
concretarse de
maneras.

completarse o
muy distintas

El contenido es un mensaje que va

cambiando en la medida en que pasa
por distintos momentos hasta su
concrecin
en el aula. Por eso
debemos diferenciar, ante todo, el
contenido a ensear del contenido
de la enseanza. El contenido a
ensear
es
aquello
que
las
autoridades
reconocidas como
legitimas determinan que debe ser
presentado a los alumnos en las
escuelas. El contenido de la
enseanza es lo que efectivamente
los docentes
transmiten a sus
estudiantes. El contenido es el objeto
de la enseanza pero hay contenidos
enseados que no
han sido
explicitados como contenidos a
ensear.
Al
ensear
las
caractersticas de
la poesa del
espaol Antonio Machado, a la vez,
estar transmitiendo mi aversin por
la dictadura de Francisco Franco. Lo
que
se
ensea
no
coincide
necesariamente
con lo que se
declara estar enseado ni con lo que
se dice que hay que ensear. Por
eso algunos autores sostienen que
hay contenidos "ocultos'", cosas que
se ensean o se aprenden y que no
han
sido
explicitados
como
contenidos a ensear.
Podemos definir al contenido como el
objeto (el que) de la enseanza. Pero
el contenido podra ser, segn el
momento en que se lo considere: a)
lo que se debe ensear, b) lo que se
declara ensear, c) lo que se intenta
ensear de manera intencional o
consciente, d) lo que efectivamente
se ensea o se transmite.
Pero
cuando se habla de contenidos se

trata de algo que la escuela debe o

se propone comunicar a los alumnos.
Pero es lo mismo ensear el
Teorema de Pitgoras que el respeto
por sus semejantes Se trata del
mismo tipo de contenido? En la
literatura pedaggica se han definido
distintas categoras o clases
de
contenidos: conocimientos, hbitos,
actitudes, procedimientos, valores,
etc. Por ejemplo, en los lineamientos
curriculares vigentes en nuestro pas
(los Contenidos Bsicos Comunes y
los currculos provinciales a partir de
1995) se ha adoptado la siguiente
clasificacin:
contenidos
conceptuales,
contenidos
procedmentales y
contenidos
Actitudinales (ver capitulo 3).
CONTENIDO = CONOCIMIENTOS?
En el sistema educativo, hasta hace
Algunos aos, el trmino contenidos
adquira
una
significacin
enciclopedista. Se
identificaba al
contenido con los temas,
los
conceptos y las informaciones
detallados por los planes de estudio y
los programas de las materias. Se
trataba de
una forma muy
simplificada y empobrecedora de ver
la realidad
educativa, ya que el
objeto de la transmisin escolar no
puede ser reducido
a esta
dimensin: la escuela no ensea ni
se propone ensear solo esos
conocimientos.
Los
contenidos
a
ensear
comprenden todos los saberse que

los alumnos deben alcanzar en cada

etapa escolar. No se trata solo de
informaciones, sino que
incluye
tambin tcnicas, actitudes, hbitos,
habilidades, sentimientos. Solo una
porcin del contenido est compuesta
por el saber acadmico o cientfico.
Pero
como lo que se pretende
transmitir es muy amplio, los criterios
para identificar lo que se quiere
ensear
son
cada
vez
ms
complejos. Si enseamos una
operacin
matemtica como la
conversin de nmeros fraccionarios
en expresiones decimales parece
claro cul es el objeto enseado,
pero no nos podemos olvidar de la
existencia de otros contenidos que
se pueden asociar a esta enseanza
tales
como la actitud frente al
lenguaje matemtico o el desarrollo
del pensamiento autnomo.

NOTAS

Los contenidos que la escuela debe

ensear se plasman en elcurrculum.
Como veremos con ms detalle en
los prximos dos captulos,
el
currculum escrito es el o los
documento/s oficial/es que fijan los
contenidos a ensear. Es a travs de
este texto que los contenidos son
presentados
pblicamente, ganan
reconocimiento, son
ledos y
seleccionados por los docentes.

ANEXO 10
La enseanza de las competencias*

Las competencias en
la educacin escolar

Antoni Zabala, Laia Arnau

La decisin sobre una enseanza basada en
competencias
plantea no slo cambios
importantes en la determinacin de
los
contenidos de aprendizaje sino especialmente, y
de forma profunda, en la prctica educativa. En
este artculo se lleva a cabo una revisin sobre
las caractersticas bsicas de la enseanza de
las competencias.

Tras analizar los elementos en comn y los

diferenciadores de un elevado nmero de
definiciones de competencia, elaboradas
por una gran diversidad de autores e
instancias internacionales, tanto educativas
como profesionales, entendemos que en
una escuela que pretende formar para la
vida: La competencia ha de identificar
aquello que necesita cualquier persona para
dar respuesta a los problemas con los que
se enfrentar a lo largo de su vida. Por
tanto, competencia consistir en la
intervencin eficaz
en los diferentes
mbitos de la vida mediante acciones en
las que se movilizan, al mismo tiempo y de
manera interrelacionada,
componentes
actitudinales,
procedimentales
y
conceptuales.
Si hacemos una lectura de esta definicin,
veremos:
Que
son
acciones eficaces
ante
situaciones y problemas de distinto tipo
que obligan a utilizar los recursos de que
se dispone.
Que para dar respuesta a los problemas
que plantean estas situaciones es
necesario estar dispuestos a resolverlos
con una intencin definida, o sea, con
unas actitudes determinadas.
Que una vez mostrada la disposicin y el
sentido para la resolucin de los
problemas planteados, con unas actitudes
determinadas, es necesario dominar los
procedimientos, habilidades y destrezas
que implica la accin que se debe llevar a
cabo.

. Pero, para que estas habilidades lleguen

a buen fin, deben realizarse sobre unos
objetos de conocimiento, o sea, unos
hechos, unos conceptos y unos sistemas
conceptuales.
. Y que todo ello se realice de forma
interrelacionada, es decir, la accin implica
una
integracin
de
actitudes,
procedimientos y conocimientos.
Esta concepcin del trmino competencia
nos ofrece datos relevantes para su
enseanza, pero no suficientes, ya que es
necesario conocer todo el proceso que
efecta una persona competente ante una
situacin determinada para comprender los
distintos resortes que sta debe utilizar
para ejercer eficazmente la competencia.
Proceso en una actuacin competente
Con el fin de reconocer los mecanismos
que intervienen en la ejecucin de una
accin competente, vamos a realizar una
revisin del proceso que se sigue (vase
cuadro 1)
El punto de partida es la necesidad de
intervenir ante
una situacin nica y
compleja en un contexto
determinado.
Situacin nica, ya que, por muy parecidas
que sean las circunstancias, stas nunca
sern iguales; y compleja, ya que en la
mayora de ocasiones el nmero de
variables que en ella participan y sus
relaciones sern mltiples.
Para intervenir en esta situacin de forma
eficaz ser necesario realizar una serie de
pasos de una notable complejidad y todo
ello en muy poco tiempo. stos son:
1. Realizar el anlisis de esta situacin
desde una visin que asuma la complejidad.
El anlisis va a permitir identificar los
problemas o cuestiones que posibiliten

enfrentarse a la situacin y actuar

eficazmente. Al
mismo tiempo ser
necesario escoger, de todos los datos que
ofrece la situacin, aquellos ms relevantes
para la resolucin
de las cuestiones
planteadas.
2. A partir de la informacin obtenida e
identificados los problemas y cuestiones
que resolver, ser necesario revisar
aquellos esquemas de actuacin de que
disponemos con algunas
diferencias
podran ser lo que Perrenoud
(2001)
denomina esquemas de pensamiento , lo
que Monereo (2005) llama repertorios de
accin o lo que Le Boterf (2000)
o
Tremblay (1994) denominan
esquemas
operativos u operacionales, que hemos
aprendido y que son los ms adecuados a
la
situacin. Las respuestas posibles
pueden ser diversas, es necesario sopesar
cules de ellas son las ms acertadas.
Para ello efectuaremos una revisin de
todos los datos que hemos podido extraer
de la situacin para, a partir de ellos,
valorar qu esquema de actuacin
aprendido es el ms adecuado.
3.

Estamos en disposicin de seleccionar

el esquema de actuacin ms
apropiado y valorar las variables reales

y su incidencia en el esquema de
actuacin aprendido. A partir de este
momento podemos pasar a aplicar el
esquema de actuacin, pero siempre
desde
una
posicin
estratgica,
entendiendo por ello llevar a cabo el
esquema de actuacin, pero de forma
flexible,
adecundolo
a
las
caractersticas especficas de la
situacin
real. De algn modo,
debemos realizar una transferencia del
contexto en el que fue aprendido al
nuevo
contexto, sabiendo que en
ningn caso el nuevo contexto es
exactamente igual al aprendido.
4. En la aplicacin en un determinado
contexto
ser cuando va a ser
necesaria la movilizacin
de los
componentes de la competencia, es
decir,
de
las
actitudes,
los
procedimientos, los hechos y los
conceptos, pero teniendo en cuenta
que su dominio o conocimiento nunca
pueden estar desgajados uno de otro,
ya que competencia implica el uso de
estos
componentes
de
forma
estrechamente interrelacionada.
Se pueden ensear las competencias
o slo se pueden desarrollar?

Debido al carcter esencialmente contextual

de las competencias, existe un cierto debate
terico sobre la posibilidad de que las
competencias no pueden ser enseadas y
que, en
cualquier caso, pueden ser
desarrolladas. De
forma sucinta, el
argumento terico viene a considerar que,
dado que las competencias se llevan a
cabo en situaciones concretas, en un
momento
determinado
y
en
unas
condiciones que por naturaleza siempre
son distintas, es imposible determinar de
antemano su enseanza. Argumento al que
se une, en algunos casos, una concepcin,
aun relativamente vigente en el mbito de
la
empresa, que asocia
el trmino
enseanza a una de sus formas, en
concreto, al modelo transitivo, expositivo o
reproductivo, y dado el carcter fuertemente
procedimental
y
actitudinal
de
las
competencias, para las que este modelo
resulta ineficaz, concluye la imposibilidad
de que stas puedan ser enseadas.
Ambos razonamientos son los
que
propician la idea de que las competencias
slo pueden ser desarrolladas.
Consideramos este debate irrelevante, ya
que todo proyecto de enseanza conlleva
una intencionalidad que fija sus resultados
en una aplicacin que siempre se sita en
el futuro y que, por ello, es impredecible.
Se educa con una finalidad que no es
inmediata, sino con el propsito de que
aquello que ahora se ensea y se aprende
en un contexto escolar pueda ser utilizado
en su da, en la realidad, en el momento en
que estos conocimientos, habilidades o
actitudes aprendidas se hagan necesarias
y, por lo tanto, que nunca sern empleadas
tal como fueron enseadas en el aula. A fin
de cuentas, estamos hablando de una
circunstancia que ha sido comn a largo de
toda la historia de la educacin.
Siempre que en la vida
cotidiana
intervenimos y resolvemos los problemas
que sta nos plantea, estamos actuando
competentemente. Actuar as implica
utilizar unas competencias que nunca nos
fueron enseadas como tales, pero que s
aprendimos,
aunque desgajados sus

componentes
conceptuales,
procedimentales y actitudinales,
y
desligados, en la mayora de los casos, de
unas necesidades y situaciones ms o
menos reales. Sin embargo, y a pesar de
ello, muchas veces somos capaces de
convertir
aquellos
aprendizajes
descontextualizados en actuaciones ms o
menos competentes.
Al
plantearnos
la
enseanza
de
competencias, lo que estamos intentando
es facilitar la capacidad de transferir unos
aprendizajes, que generalmente se han
presentado
descontextualizados,
a
situaciones cercanas a la realidad, lo que
representa una redefinicin del objeto de
estudio de la escuela.
Aquello que se va a ensear no ser un
conjunto de contenidos organizados en
funcin de la lgica de unas disciplinas
acadmicas,
sino que su seleccin,
presentacin y organizacin se realizar
segn la potencialidad para dar respuesta
a situaciones o necesidades
reales.
Optar por una educacin en competencias
representa la bsqueda de estrategias de
enseanza que siten su objeto de estudio
en la forma de dar respuesta satisfactoria a
situaciones
reales y, por lo tanto,
complejas.
Dado que estas situaciones reales nunca
sern aquellas en las que se va a encontrar
el alumno en la realidad, podramos
aceptar, en cualquier caso, que las
aplicaciones
concretas
de
las
competencias, las del futuro, no pueden
ensearse, pero s que pueden ensearse
los esquemas
de actuacin de las
competencias y su seleccin y prctica en
distintos contextos generalizables.
Criterios para la enseanza de las
competencias
Aceptando la concepcin de la educacin
aqu defendida y el carcter prospectivo de
las competencias, podemos identificar los
criterios de enseanza que se deducen del
anlisis de una actuacin competente y
del conocimiento
del que disponemos

sobre la forma en que se aprenden los

distintos componentes que se movilizan en
dicho proceso.
Varios son los factores que nos permiten
determinar las caractersticas esenciales de
la enseanza de las competencias:
. Su significatividad. . La complejidad de la
situacin en la que estas competencias
deben utilizarse.
. Su carcter procedimental.
El estar constituida por una combinacin
integrada de componentes que se aprenden
desde su funcionalidad y de forma distinta.
Criterios relacionados con la
Significatividad
De la compresin del profundo grado de
significatividad que deben tener los
aprendizajes
de las competencias se
deducen una serie de condiciones que
debe tener la secuencia de actividades de
enseanza. Es as como nos
podemos
plantear si en dicha secuencia se parte de
los conocimientos previos del alumnado,
presentndoles los contenidos de forma
significativa y funcional, enmarcndolos en
su propio nivel de desarrollo y en su zona
de
desarrollo
prximo
concreto,
provocndoles un conflicto cognitivo que
deban resolver con la apropiada actividad
mental, y todo ello con
una actitud
favorable que estimule su autoestima,
mejore su autoconcepto y los ayude a
aprender a aprender de forma autnoma.
Criterios
relacionados
complejidad

con

la

Las competencias, por muy especficas que

sean, como hemos visto, siempre se
desarrollan en un proceso constituido por
diferentes fases en las que en ningn caso
la respuesta es simple y para las que se
exige una
actuacin estratgica. La
enseanza tradicional se ha estructurado
en torno a disciplinas aisladas; y stas, a
su vez, en cuerpos tericos cada vez ms
segmentados. La escuela, a remolque de
una ciencia parcializada, ha simplificado
la realidad convirtiendo en objeto de
estudio los medios para su conocimiento,

pretendiendo que el alumno realice por s

solo lo que el saber establecido no ha
sabido resolver, es decir, el abordaje de la
realidad en toda su complejidad.
El conocimiento disciplinar, a pesar de su
reduccionismo, es imprescindible para la
comprensin de la realidad, pero siempre y
cuando se asuma que la aplicacin de un
conocimiento parcial de la realidad no
llegar a constituir una accin competente
si no se ha aprendido a intervenir en
situaciones de la realidad global, cuya
esencia es la complejidad. De tal modo que
la complejidad no slo sea una
circunstancia en la que se desarrollan los
aprendizajes, sino que sta sea un objeto
prioritario de enseanza. Se debe aprender
a actuar en la complejidad, o sea, saber dar
respuesta a problemas y situaciones que
nunca en la vida real se nos van a
presentar de forma simple y, mucho menos,
en las que se haya reducido el nmero de
variables que en ella intervienen o a partir
de situaciones expresadas nicamente con
los datos necesarios para una respuesta
estereotipada a
problemas tambin
estereotipados.
Como hemos visto, una actuacin
competente comporta no slo conocer los
instrumentos conceptuales y las tcnicas
disciplinares, sino sobre todo ser capaz de
reconocer cules
de stos son los
necesarios para ser eficientes
en
situaciones complejas, a la vez que saber
cmo aplicarlos en funcin de las
caractersticas especficas de la situacin.
Actuacin que
exige un pensamiento
complejo y,
consecuentemente, una
enseanza dirigida a la formacin para la
complejidad.
Uno de los principios fundamentales de la
enseanza de las competencias es el de
ensear a leer situaciones cercanas a la
realidad desde su complejidad y, por lo
tanto, aprender a saber interpretar en la
complejidad, lo que implica, cmo se ha
dicho, que la realidad objeto de estudio no
sea simplificada y que, consecuentemente,
se presente con el mayor nmero de

variables que permitan las capacidades del

alumnado. De modo que las unidades de
programacin, didcticas o temticas,
estructuren sus contenidos de Aprendizaje
en funcin de una realidad ms o menos
cercana al alumnado y en las que se
contemplen todos los factores que
intervienen en ella. Una enseanza basada
en la reiteracin en el anlisis de
situaciones mltiples y diversas, y en la
sistematizacin de las distintas fases que
constituyen
una actuacin competente
desde un pensamiento complejo.
Ensear competencias implica saber
intervenir en situaciones reales que, por ser
reales, siempre son complejas

Pensamiento complejo para la identificacin

de los problemas o cuestiones que han de
permitir enfrentarse o actuar eficazmente;
pensamiento complejo para la identificacin
de la informacin relevante para la
resolucin de las cuestiones planteadas;
pensamiento complejo para la seleccin del
esquema de actuacin ms apropiado y
pensamiento complejo para aplicarlo de
forma adaptada a las caractersticas
singulares de la situacin planteada.
Criterios relacionados con su
carcter procedimental

Como hemos visto, cualquier accin

competente implica un saber hacer en el
que se hace necesario el dominio de
sucesivas habilidades.
Podemos decir que es un procedimiento de
procedimientos al constatar que es un
proceso en el que es necesario dominar
unas
habilidades
previas
de
interpretacin/comprensin de la situacin
objeto de estudio en toda su complejidad,
identificacin de los problemas o cuestiones
que plantean una intervencin eficaz,
identificacin de la informacin relevante
para la resolucin de las cuestiones
planteadas, revisin de los distintos
esquemas de actuacin aprendidos que
pueden dar respuesta a cada una de las
cuestiones o problemas planteados, anlisis

de la informacin disponible en funcin de

cada uno de los esquemas, valoracin de
las variables reales y su incidencia en los
esquemas aprendidos y, finalmente, la
aplicacin del esquema de actuacin de
forma adecuada y estratgica, e integrando
los hechos, conceptos, procedimientos y
actitudes que conforman la competencia.
Este carcter de procedimiento de
procedimientos
nos obliga a prestar
especial atencin a las caractersticas en
que stos se aprenden y, a partir de stas,
identificar los criterios para su enseanza,
de modo que para cada una de las
habilidades, ya sean las previas
a la
aplicacin de la competencia o aquellas que
le son inherentes, ser necesario establecer
una
secuencia
de
actividades
de
enseanza- aprendizaje que cumplan con
las pautas siguientes:
. Las actividades deben partir de
situaciones significativas y funcionales, a fin
de que el procedimiento pueda ser
aprendido con la capacidad para ser
utilizado cuando ste sea necesario.
. La secuencia debe contemplar actividades
que presenten los modelos de desarrollo del
contenido de aprendizaje. Modelos donde
se pueda ver todo el proceso, que
presenten una visin completa de las
diferentes fases, pasos o acciones que los
componen, para pasar posteriormente, si la
complejidad del modelo as lo requiere, al
trabajo sistemtico de las diferentes
acciones que comprenden, as como insistir
en ellos en diferentes situaciones
y
contextos siempre que convenga.
. Para que la accin educativa sea lo ms
beneficiosa posible, es necesario que las
actividades de enseanza-aprendizaje se
ajusten al mximo a una secuencia clara
con un orden de actividades que siga un
proceso gradual. . Se requieren actividades
con ayudas de diferente grado y prctica
guiada.
El orden y el progreso de las secuencias de
enseanza aprendizaje, en el caso de los
contenidos
procedimentales,
estarn

determinados, la mayora de las veces, por

las caractersticas de las ayudas que se irn
dando a lo largo de la aplicacin del
contenido.
.Actividades de trabajo independiente.
Estrechamente
ligado
a
lo
que
comentbamos en relacin con el punto
anterior, la enseanza de contenidos
procedimentales exige que los chicos y las
chicas tengan la oportunidad de llevar a
cabo realizaciones independientes en las
que puedan mostrar su competencia en el
dominio del contenido aprendido.
Criterios relacionados con estar
constituidos por componentes de tipologa
distinta.

Como hemos visto, el proceso de una

accin competente implica el dominio de
unas habilidades previas antes de
la
aplicacin estratgica del
esquema de
actuacin seleccionado. Para aplicar el
esquema de actuacin es necesario haber
aprendido de forma parcial e integrada sus
componentes. Dado que el aprendizaje de
cada uno de ellos tiene caractersticas
claramente diferenciadas, es necesario
que, sin perder su sentido integrado, se
lleven a cabo actividades de enseanza
adecuadas a las caractersticas de dichos
componentes.
Una vez analizado el
proceso de enseanza de
Se aprende haciendo, lo que comporta una
organizacin del aula compleja, con una
gran participacin del alumnado y en la
que los distintos ritmos de aprendizaje se
hagan extraordinariamente visibles

los componentes procedimentales,

continuacin revisaremos el resto
componentes.

a
de

Para los contenidos factuales la clave

ser utilizar ejercicios de repeticin y,
dependiendo
de la cantidad y la
complejidad de la informacin
por
aprender,
utilizar
organizaciones
significativas y asociaciones, tanto entre los
nuevos como entre los
conocimientos
previos y los nuevos. Para los conceptos y

principios, se
exigirn las condiciones
expuestas en el apartado
sobre la
significatividad,
para
lograr
que
comprendan su significado. Finalmente,
para ensear las actitudes el profesorado
deber convertirse en un modelo coherente
para el alumnado, de forma que ste viva
las actitudes tanto en la organizacin del
aula como en la forma de agruparse, en las
relaciones interpersonales, en las pautas y
normas de comportamiento, etc. Todo ello
ligado con la reflexin y el compromiso
hacia el cumplimiento de las
normas
establecidas, y mediante un proceso de
anlisis de situaciones de conflicto en el que
sea posible actuar de formas distintas.
La enseanza de las
competencias:
anttesis de la enseanza tradicional
La dificultad en la enseanza de las
competencias viene dada no slo por su
complejidad
inherente a las fases y
componentes
de
una
actuacin
competente, sino especialmente porque la
forma de ensearlas implica actividades
muy alejadas de la tradicin escolar. La
imposibilidad de que una competencia sea
aprendida de forma no
significativa
comporta la inclusin de una serie de
condiciones que no son habituales en los
modelos de enseanza heredados. Una
tradicin basada en la transmisin verbal y
en la reproduccin ms o menos literal de
lo aprendido en exmenes convencionales
no ayuda de ninguna manera a proceder
bajo criterios en los que las caractersticas
diferenciales de cada uno de los alumnos y
alumnas son las piezas clave para el
aprendizaje de las competencias: tener que
partir de los conocimientos previos, tener en
cuenta las motivaciones e intereses
personales, ofrecer retos y ayudas segn
las posibilidades reales de cada uno de
ellos, evaluar teniendo en cuenta el papel
de la autoestima para poder
seguir
motivado para el estudio, etc., no forman
parte del saber hacer de la mayora de
profesionales de la enseanza.
Pero a ello debemos aadir los otros dos
factores clave: el de la complejidad y el del
carcter
procedimental
de
las

competencias. La escuela heredada es una

escuela basada en el
saber, en un
conocimiento acadmico desligado,
la
mayora de las veces, de su funcin. Se
aprenden frmulas, tablas, principios,
conceptos, algoritmos, etc., en los
que se valora fundamentalmente
la
capacidad para reproducir, y no tanto para
aplicarlos. Sabemos la ley de Ohm, pero
somos incapaces de interpretar un simple
circuito elctrico de una linterna. Sabemos
el principio de Arqumedes, pero nos
cuesta relacionarlo con lo que sucede
cuando nos sumergimos en una piscina.
Sabemos qu es un sintagma nominal,
pero no sabemos utilizarlo para mejorar
una frase escrita. Sabemos resolver una
ecuacin de segundo grado sin saber qu
es lo que representa. En fin, sabemos
mucho y somos incapaces de utilizarlo para
resolver
situaciones en las que este
conocimiento que tenemos nos podra ser
muy valioso. Como hemos visto, ensear
competencias implica saber intervenir en
situaciones reales que, por ser reales,
siempre son complejas. La enseanza para
la complejidad sigue siendo extraa en una
escuela que se basa en modelos de
aproximacin a la realidad extremadamente
simplificados.
Y a todo ello cabe aadir el carcter
procedimental de las competencias, o sea,
el saber hacer, que como hemos visto
implica inexcusablemente un saber y una
actitud. Se
aprende haciendo, lo que
comporta una organizacin
del aula
compleja, con una gran participacin del
alumnado y en la que los distintos ritmos de
aprendizaje
se
hagan
extraordinariamente visibles.
Nota
1. Extracto del sptimo captulo del libro 11
ideas clave. El aprendizaje y la enseanza
de las competencias. Barcelona. Gra,
2007.
Referencias bibliogrficas
LE BOTERF, G. (2000): Ingeniera de las
competencias. Barcelona. Gestin 2000.

MONEREO, C. y otros (2005): Internet y

competencias
bsicas. Aprender a
colaborar, a comunicarse a participar, a
aprender. Barcelona. Gra

PERRENOUD, P. (2001): Diez nuevas

competencias para ensear. Invitacin al
viaje. Barcelona. Gra.
HEMOS HABLADO DE: Diseo
desarrollo curricular. . Competencias.

ANEXO 11
EL CONTENIDO. HACIA UNA PEDAGOGA DE LA COMPRENSIN
Perkins, David. (2003) Barcelona: Gedisa, pp. 79-101

Hace varios aos, di una conferencia sobre los errores conceptuales que suelen
cometer los alumnos en ciencias y en matemtica. Analice algunos de esos errores y
hable de sus causas. No s si el pblico sac algn provecho de la experiencia, pero
yo aprend muchsimo luego de las preguntas finales. Haba
guardado las
transparencias y me encaminaba a otra reunin, cuando dos personas que haban
escuchado mi ponencia me detuvieron.
"Queremos hacerle una pregunta", dijo una de ellas. "Tenemos una pequea
curiosidad." "Como no, ustedes dirn", replique.
"Usted comento que los nios creen que se puede extraer la raz cuadrada de una
suma, que la raz cuadrada de a al cuadrado ms b al cuadrado es igual a a ms b."

2 + 2
2

= a+b

"Y no es as."
"Correcto, lo entendemos; pero nuestra pregunta es Por qu no es as?
Parece como si debiera ser as."
La pregunta me sorprendi. AI principio no supe cmo responderla. Si me hubieran
preguntado por qu se da cierta relacin matemtica, habra intentado ofrecer una
demostracin o al menos una explicacin cualitativa. Pero, por qu est relacin no
es vlida? Bien, simplemente porque no lo es. Eso no se explica.
Entonces se me ocurri una idea y se la transmit con sumo agrado. Les explique por
qu la pregunta era difcil y por qu su visin del mundo de la matemtica era distinta
de la ma. Si bien ahora me dedico a la educacin y a la psicologa cognitiva, me forme
como matemtico. La experiencia me ha enseado que para probar la validez de una
relacin matemtica se requiere un gran esfuerzo. Las relaciones que "parecen
vlidas", como la que mencionamos al principio, a menudo no lo son. El universo de
relaciones aparentemente validas est lleno de paja y el aparato deductivo de la
matemtica debe separarla del trigo.
Ahora bien, la experiencia matemtica de mis interrogadores haba sido muy diferente.
Jams se vieron obligados a construir sistemas matemticos. En general, haban
aprendido el contenido de la matemtica, las bellas y
numerosas relaciones
matemticas que son vlidas. Por lo tanto, era natural que creyeran que las relaciones
que parecen vlidas lo fueran efectivamente y que reaccionaran sorprendidos cuando
una relacin de validez aparente traicionaba sus expectativas.

En resumen, aprend que mis interrogadores y yo tenamos maneras diferentes de

comprender no slo la raz cuadrada sino algo mucho ms amplio: la empresa total de
la matemtica. Ellos consideraban que la tarea de la matemtica consista en verificar
formalmente relaciones que parecen correctas y que probablemente lo son. Yo, en
cambio, consideraba que la tarea de la matemtica consista en extraer de un ocano
de posibles relaciones aquellas pocas que son vlidas. Son estas ltimas las que
necesitan explicacin, y no las invlidas.
La moraleja de esta historia es que la comprensin posee mltiples estratos. No slo
tiene que ver con los datos particulares sino con nuestra actitud respecto de una
disciplina o asignatura. El episodio que acabo de contar es un testimonio de los
peligros que entraa una visin demasiado atomista de la enseanza, una visin que
no preste atencin a cmo los datos y conceptos individuales forman un mosaico ms
amplio que posee un espritu, un estilo y un orden propios. Si la pedagoga de la
comprensin significa algo, significa comprender cada pieza en el contexto del todo y
concebir el todo como el mosaico de sus piezas.
"Pedagoga" es una palabra erudita que denota el arte de ensear. Una pedagoga de
la comprensin seria el arte de ensear a comprender. Y eso es en gran medida lo que
necesita la educacin. Recurdese el "sndrome del conocimiento frgil", del cual
hablamos en el captulo dos: segn numerosas investigaciones, los jvenes en general
no entienden muy bien lo que estn aprendiendo. Se aferran a conceptos errneos y a
estereotipos. Y a menudo los desconciertan las ideas difciles: el modo subjuntivo, la
indecisin de Hamlet, el principio de desplazamiento de Arqumedes, porque hace ms
calor en verano, porque la esclavitud fue tan tenaz en el Sur de los Estados Unidos.
Sin duda, todos queremos ensear a comprender y a menudo creemos hacerlo. Pero
en general no es as.
El captulo anterior conclua con una moraleja: lo ms importante es decidir que
pretendemos ensear. Para desarrollar la capacidad de comprensin se necesita algo
ms que un mtodo superior. Hace falta ensear algo ms y algo distinto. Para mejorar
la capacidad de comprensin, debemos ensear otras cosas.
Pero, qu tipo de cosas? En qu consiste la comprensin?
QU SIGNIFICA COMPRENDER?
LA FUNCIN DE LAS ACTIVIDADES DE COMPRENSIN
En el primer captulo presentamos tres metas indiscutibles de la educacin: la
retencin, la comprensin y el uso activo del conocimiento. La comprensin
desempea una funcin central en est trada. En primer lugar, porque las cosas que
se pueden hacer para entender mejor un concepto son las ms tiles para recordarlo.
As, buscar pautas en las ideas, encontrar ejemplos propios y relacionar los conceptos
nuevos con conocimientos previos, por ejemplo, sirven tanto para comprender como
para guardar informacin en la memoria. En segundo lugar, porque si no hay
comprensin es muy difcil usar activamente el conocimiento. Qu se puede hacer
con los conocimientos que no entendemos?

No obstante, la comprensin es una meta bastante misteriosa de la educacin.

Con frecuencia me he sentido defraudado por las declaraciones de objetivos que
figuran en los planes de estudios o en los diseos de currculos y en las que se afirma:
"Los alumnos comprendern tal y tal cosa". Cmo podemos saber si un alumno ha
alcanzado ese valioso estado de comprensin? No se trata de algo que se pueda
medir con un termmetro ni con exmenes de seleccin mltiple.
La comparacin entre conocer y comprender permite captar el carcter misterioso de la
comprensin. Tomemos las leyes de Newton, que constituyen la piedra angular de la
fsica clsica. La primera ley afirma que un objeto contina movindose en la misma
direccin y a la misma velocidad a menos que alguna fuerza lo desvi. Esto no era
ninguna obviedad antes de Newton.
Despus de todo, uno no suele ver objetos que se mueven del modo descrito por
Newton. En el mundo cotidiano hay muchas fuerzas que desvan a los objetos en
movimiento. La friccin reduce la velocidad hasta anularla. La gravedad desva la
trayectoria de los proyectiles, la cual forma una curva que regresa a la Tierra. Por lo
tanto, no es en absoluto evidente que, de no intervenir ninguna fuerza, los objetos
continen movindose a la misma velocidad y en la misma direccin.
Si mi meta como maestro es que el estudiante conozca las leyes de Newton, puedo
examinar el progreso del alumno pidindole que las recite o que escriba las frmulas.
Incluso puedo exigirle que realice algunas operaciones algebraicas a fin de cerciorarme
de que no est repitiendo de memoria sino que posee un conocimiento al menos
operativo.
Ahora bien, supongamos que mi propsito es que el alumno comprenda las leyes de
Newton. Si Ie pido que las recite, que las exprese en trminos algebraicos e incluso
que ejecute algunas operaciones, no puedo saber si el alumno entiende o no. l podra
realizar muy bien todas estas actividades sin comprender que implican o explican
realmente las leyes de Newton y por qu son vlidas.
El misterio se reduce a esto: el conocimiento es un estado de posesin, de modo que
es fcil averiguar si los alumnos tienen o no un determinado conocimiento. La
comprensin, en cambio, va ms all de la posesin. La persona que entiende es
capaz de "ir ms all de la informacin suministrada", para utilizar la frase elocuente de
Jerome Bruner. A fin de entender que es comprender debemos aclarar que significa
ese "ir ms all de la posesin".
LAS ACTIVIDADES DE COMPRENSIN
Consideraremos la comprensin no como un estado de posesin sino como un estado
de capacitacin. Cuando entendemos algo, no slo tenemos informacin sino que
somos capaces de hacer ciertas cosas con ese conocimiento. Ests cosas que
podemos hacer, que revelan comprensin y la desarrollan, se denominan "actividades
de comprensin".
Por ejemplo, supongamos que alguien entiende la primera ley de Newton. Qu tipo de
actividades de comprensin sera capaz de realizar esa persona?

Veamos algunas de ellas:

La explicacin. Explique con sus propias palabras que significa moverse a una
velocidad constante en la misma direccin y que tipos de fuerzas pueden
desviar un objeto.

La ejemplificacin. Muestre ejemplos de la ley en cuestin. Por ejemplo,

indique las fuerzas que desvan la trayectoria de los objetos en el deporte, al
conducir un automvil o al caminar.

La aplicacin. Use la ley para explicar un fenmeno an no estudiado. Por

ejemplo, qu fuerzas podran hacer que una "bola curva" * se curve?

La justificacin. Ofrezca pruebas de la ley; realice experimentos para

corroborarla. Por ejemplo, para ver cmo funciona la ley, imagine una situacin
en la que la fricci6n y la gravedad sean mnimas.

Comparacin y contraste. Observe la forma de la ley y relacinela con otras

leyes. Qu otros principios afirman que algo permanece constante a menos
que ocurra tal o cual cosa?

La contextualizacin. Investigue la relacin de la ley con el contexto ms

amplio de la fsica. Cmo encaja con los otros principios newtonianos, por
ejemplo? Por qu es importante? Qu funcin cumple?

La generalizacin. La forma de la ley revela principios ms generales sobre

las relaciones fsicas, que tambin se enuncian en otras leyes de la fsica? Por
ejemplo, todas las leyes fsicas afirman de una manera u otra que algo
permanece constante a menos que ocurra tal o cual cosa?

Y podemos agregar muchas ms dentro del mismo espritu. Algunas de ests

actividades de comprensin son bastante modestas en sus exigencias; por ejemplo, es
relativamente fcil encontrar ejemplos de la primera ley de Newton.
El alumno puede tomarlos del ftbol, del bisbol o del rugby. Otras, en cambio, son
bastante complicadas: la generalizacin, por ejemplo. La variedad de actividades
revela algunas caractersticas importantes de la comprensin.
En primer lugar, identificamos la comprensin a travs de las actividades creativas en
las que los estudiantes "van ms all de la informacin suministrada". La comprensin
consiste en un estado de capacitacin para ejercitar tales actividades de comprensin
En segundo lugar, las diferentes actividades de comprensin requieren distintos tipos
de pensamiento. Justificar la primera ley de Newton no es exactamente lo mismo que
aplicarla, aunque hay semejanzas en la forma de razonamiento.
En tercer lugar, la comprensin no es algo "que se da o no se da". Es abierta y gradual.
Respecto de un tema determinado, uno puede entender poco (es decir, puede realizar

pocas actividades de comprensin) o mucho (es decir, puede realizar muchas

actividades de comprensin), pero no puede entender todo pues siempre aparecen
nuevas extrapolaciones que uno no ha explorado y que an no es capaz de hacer.
Est perspectiva permite esclarecer la meta de la pedagoga de la comprensin:
capacitar a los alumnos para que realicen una variedad de actividades de comprensin
vinculadas con el contenido que estn aprendiendo. Adems, evoca el principio bsico
que sealamos en la
introduccin: el aprendizaje es una consecuencia del
pensamiento. Todas las actividades de comprensin explicar, encontrar nuevos
ejemplos, generalizar, etc. requieren pensar.
Por ltimo, como ya dijimos, est perspectiva de la comprensin se conecta con la
moraleja del captulo anterior: la decisin ms importante es que pretendemos
ensear. Si queremos que los alumnos entiendan, debemos decidir ensearles
actividades de comprensin correspondientes a la primera ley de Newton o al tema que
queremos que entiendan. Debemos brindar informacin clara, prctica reflexiva,
realimentacin informativa y estmulo, tal como afirma la Teora Uno.
Pero, en general, no lo hacemos. A menudo ni siquiera les pedimos a los alumnos que
se ocupen de tareas tales como explicar, mostrar ejemplos nuevos y justificar. Y
despus nos preguntamos por qu no entienden!
LA COMPRENSIN Y LAS IMGENES MENTALES
Supongamos que un da, sentado tranquilamente en el sof de la sala, usted se
encuentra en un estado de nimo oriental. Apelando a todo su poder de concentracin
y de contemplacin, levita por el aire, se acerca al techo y lo atraviesa.
La pregunta es: en dnde aparecera? Quizs en un cuarto, en un bao o en un
desvn. O bien, en el apartamento de los vecinos de arriba. Lo curioso de este ejercicio
de la imaginacin es que en general usted puede decir en donde desembocara,
aunque nunca ha atravesado el techo de la sala.
Usted ha ido ms all de la informacin que posee. El viaje a travs del techo es una
actividad de comprensin que revela que usted comprende el lugar del que parte. Y esa
comprensin es ms coherente y sistemtica que una mera lista de todas las rutas que
usted recorre en su casa.
Est pequea gimnasia intelectual muestra cmo funciona uno de los recursos ms
importantes de la mente: la imagen mental. Las imgenes mentales ayudan a explicar
cmo es el viaje a travs del techo. En el transcurso de los aos, hemos construido
una imagen mental del espacio en el que vivimos. Es como un mapa o un modelo
tridimensional que muestra cmo se relacionan entre si las distintas habitaciones. As,
cuando se nos pregunta qu pasara si atravesramos el cielorraso, estamos en
condiciones de responder. Miramos el mapa en la mente la imagen mental,
trazamos nuestro derrotero e indicamos nuestro destino.

Las imgenes mentales, en el sentido en que utilizo aqu la expresin, no se limitan

slo al entorno o a lo estrictamente visual. Las personas tienen imgenes mentales de
cmo debe desarrollarse un cuento.
Supongamos que usted Ie cuenta a su hijo Rizos de Oro y los tres osos y, viendo que
ya es muy tarde, se detiene en el momento en que Rizos de Oro est durmiendo en la
cama del bebe oso, lo cual "es bastante". Usted dice: "Eso es todo por hoy".
"Pero no terminaste el cuento", replica el nio.
"Ah", dice usted. ", Ya te lo cont?"
"No", responde el nio. "Pero no parece que haya acabado."
Los cuentos tienen una forma para los nios. Necesitan misterios o desafos y
resoluciones. Desde muy pequeos, los nios se forman una imagen mental de los
cuentos; no se trata de una imagen visual sino de una idea general sobre cmo se
desarrolla un cuento. Una vez que el nio tiene est imagen, uno no puede terminar el
relato con Rizos de Oro dormitando en la cama.
LAS IMGENES MENTALES PERMITEN REALIZAR ACTIVIDADES DE COMPRENSIN
Existe una conexin importante entre la pedagoga de la comprensin y las imgenes
mentales. Podramos decir que las actividades de comprensin constituyen el lado
visible de la comprensin, es decir, lo que las personas hacen cuando entienden. Pero
cul es el lado interno de la comprensin? Qu tienen en la cabeza las personas
cuando entienden algo?
La ciencia cognitiva contempornea tiene su respuesta favorita: imgenes mentales (o,
como diran muchos psiclogos, "modelos mentales"). En trminos generales, una
imagen mental es un tipo de conocimiento holstico y coherente; cualquier
representacin mental unificada y abarcadora que nos ayuda a elaborar un determinado
tema. Por ejemplo, la imagen mental de nuestra casa y del vecindario nos ayuda a
recorrerlos (y tambin a atravesar los techos con la imaginacin). La imagen mental de
cmo es un cuento sirve para comprender e inventar cuentos (y tambin impide que les
hagamos tragar falsos cuentos a nuestros hijos). Otras imgenes mentales nos ayudan
a entender temas de historia, de ciencias o de otras materias.
Cmo operan las imgenes mentales? Nos dan algo con lo cual razonar cuando
realizamos actividades de comprensin. Como usted posee la imagen mental de su
casa, puede utilizarla cuando Ie pido que prediga (una actividad de comprensin)
donde aparecera si atravesara el techo. Como usted tiene una idea de la forma de un
cuento, si Ie pido que invente uno, la imagen general de cuento Ie permitir construirlo.
Cualquiera sea la actividad de comprensin explicar, extrapolar, ejemplificar, si
poseemos las imgenes mentales correctas, nos ayudaran a realizarla.
Las imgenes mentales de las que hemos hablado hasta el momento se refieren a
cosas bsicas como la disposicin de una casa o la estructura de un cuento. Pero
tambin pueden referirse a cuestiones muy abstractas y complicadas. Considrese, por
ejemplo, la imagen mental de la organizacin de los elementos qumicos en la tabla

peridica. La tabla misma es una imagen visible sobre un papel. Pero en la medida en
que la internalizamos al menos parcialmente se convierte tambin en una imagen
mental.
Y ntese cuan abstracta es, tanto en el papel como en nuestra mente. La tabla
peridica es un mapa de clases y no de un espacio fsico. Las relaciones espaciales en
la tabla peridica indican pautas cclicas en el comportamiento qumico de los
elementos y semejanzas en las propiedades fsicas de los elementos contiguos.
Veamos ahora otro tipo de imgenes mentales. Piense en las imgenes mentales de
los personajes que usted construye mientras lee Otelo. A fin de comprobar la vivacidad
de dichas imgenes, realice el siguiente experimento mental. Suponga que hacia los
dos tercios de la obra aparece un vecino de Otelo y atestigua con vehemencia en favor
de la buena conducta de Desdmona. Otelo dira: "De acuerdo, supongo que todo fue
producto de mi imaginacin"? Claro que no! Si usted posee una imagen mental de
Otelo (no una descripcin de su aspecto fsico sino una idea de su personalidad), sabe
inmediata e intuitivamente que Otelo seguira atormentado por los celos. El sospecha
compulsivamente de la fidelidad de su esposa. Y qu pasara con Yago? AI escuchar
el testimonio del vecino, abandonara la ciudad por temor a que lo descubran? No! Si
usted tiene una imagen mental del carcter de Yago, sabe inmediatamente que un
hombre como el no se rendira tan fcilmente. Intentara una nueva traicin a fin de
desacreditar al vecino y avivar an ms los temores de Otelo.
Para ver un ejemplo an ms abstracto que la tabla peridica o un personaje,
considrese mi imagen mental de la matemtica, que mencione en la introduccin de
este captulo y segn la cual toda relacin matemtica que "parece correcta" es
sospechosa. Como cualquier imagen mental, est permite realizar actividades de
comprensin. Mi imagen mental de la matemtica hace que tome las nuevas
proposiciones matemticas con escepticismo y exija justificaciones. Recordemos a las
personas que se me acercaron luego de la conferencia y me preguntaron por qu una
de las frmulas que yo haba analizado no era verdadera. Ellos tenan una imagen
mental ms ingenua: las relaciones matemticas que "parecen vlidas" probablemente
lo son. Y este punto de vista influa en sus actividades de comprensin. Confiaban
excesivamente en la probable validez de una nueva proposicin matemtica y se
desconcertaban si est resultaba ser falsa.
LAS ACTIVIDADES DE COMPRENSIN GENERAN IMGENES MENTALES
Las imgenes mentales permiten realizar actividades de comprensin. Y a veces las
personas adquieren imgenes mentales mediante la instruccin directa por ejemplo,
cuando enseamos la tabla peridica. Pero la relacin entre las imgenes mentales
y las actividades de comprensin no es unilateral sino bilateral: las actividades de
comprensin generan imgenes mentales. Por ejemplo, en general no aprendemos
cmo trasladarnos por el vecindario memorizando un mapa. Recorremos sus calles.
Enfrentamos ciertos desafos, como ir a la tienda de comestibles o a la peluquera. Le
explicamos cmo encontrar X o Y a nuestro cnyuge y l (o ella) nos explica cmo
encontrar W 0 Z. Todas estas actividades de comprensin espacial que permiten
familiarizarnos con nuestro vecindario crean una imagen mental coherente.

Otro ejemplo: de dnde obtiene el nio la imagen mental de la forma de un cuento? Obviamente, no de
la definicin formal de cuento que Ie dan sus padres; sino, antes bien, escuchando muchos cuentos,
haciendo preguntas sobre ellos, representndolos, etctera.

Un ejemplo ms: cmo adquir mi imagen mental de las relaciones matemticas?

Cuando era estudiante de matemtica nadie me dijo explicita y directamente que se
deba dudar de las proposiciones matemticas que parecan vlidas. Lo aprend al
toparme con muchas proposiciones de ese tipo, al tratar de demostrarlas o de
refutarlas, al ajustar mis esperanzas y expectativas al terreno real, aunque abstracto,
de la matemtica; es decir, al aprender a moverme en el espacio conceptual de esa
disciplina del mismo modo que las personas aprenden a moverse en el espacio fsico.
En sntesis, existe una relacin recproca entre las imgenes mentales y las
actividades de comprensin. Si ayudamos a los alumnos a adquirir imgenes mentales
por cualquier medio incluyendo la instruccin directa, desarrollaran su capacidad
de comprensin. Y, a su vez, si les exigimos que realicen actividades de comprensin
tales como predecir, explicar, resolver, ejemplificar, generalizar, etc. , construirn
imgenes mentales. De modo que hay una especie de sociedad entre las imgenes
mentales y las actividades de comprensin. Se alimentan las unas a las otras, y
constituyen, por as decirlo, el yin y el yang de la comprensin.
0.Las actividades de comprensin y las imgenes mentales son los engranajes de la
pedagoga de la comprensin. Ahora bien, cmo se podra aplicar est concepcin?
Si nuestra decisin ms importante es que pretendemos ensear, qu tipos de
actividades de comprensin y qu tipos de imgenes mentales deberamos tratar de
ensear? En las secciones siguientes expondremos que debemos tratar de ensear
segn la pedagoga de la comprensin.

ANEXO 12

ANEXO 13

Dinmica Tringulos
10
00

10
00

10
00

10
00

20

10
00

10
00

20
10
00

Material: 5 hojas opalina o 1 cartulina

Tijeras

11
00

10
00
10
00

10
00

10
00

10
00

Hagan una rplica de los cuadrados considerando las medidas reales sugeridas, en centmetros
Se cortan las piezas de cada cuadrado, mezclen todas las piezas perfectamente
Distribuyan tres piezas por persona a 5 personas elegidas del grupo (que explcitamente manifiesten diferencias
en carcter o personalidad)
Se asignan 5 observadores uno por cada una de las personas elegidas del grupo quienes anotarn cmo se
comporta cada persona observada y lo explicar al final al grupo.
El resto del grupo ser Observador y anotar todo lo que resulte del proceso, poniendo nfasis en
comportamiento y reacciones.
Las indicaciones sern Armar los cinco cuadrados sin decir palabra alguna Tienen 5 minutos
(no decir nada ms)
Al trmino del ejercicio los observadores opinan y describen a los participantes en el armado.

Se espera que aparezcan actitudes como:

Pasividad: persona que ni termina o tal vez s pero slo se la pasar viendo a los dems.
Liderazgo: persona que empezar a organizar a los dems y repartir las fichas.
Colaboracin: Persona que pensar ya termin su tarea y ayudar al de junto
Egosmo: Persona que no comparte fichas

ANEXO 14

ANEXO 15

( Tomado del Programa de Preescolar 2011. Pgs. 17-18 y 22-23)

ANEXO 16

Tomado de Parmetros Curriculares de la Asignatura de Lengua Indgena. Direccin General de Educacin Indgena.
Secretara de Educacin Pblica. Pgs. 13-14 y 17-26

ANEXO 17

Tomado del Acuerdo 592 pgs.167-168

ANEXO 18

Tomado del Acuerdo 592 pg. 313-314

ANEXO 19

Tomado de Parmetros Curriculares de la Asignatura de Lengua Indgena. Direccin General de Educacin Indgena. Secretara de Educacin Pblica.

ANEXO 20

PROGRAMA DE ESTUDIO 2011.

EDUCACIN BSICA . SECUNDARIA
ASIGNATURA ESTATAL
El pueblo hu en Hidalgo nuestra lengua y cultura.

Tomado de las pgina 12, 17-18, 20-28.

ANEXO 21
TABLA DE VERBOS

ANEXO 22

Nivel educativo: Primer grado

Disciplina elegida: Educacin artstica
Bloque: II Diferencia de las cualidades de timbre y la intensidad del sonido
Aprendizajes esperados: Diferenciar las cualidades del timbre y la intensidad en el sonido
Algunos conceptos presentes en la disciplina:
Timbre
Intensidad
Sonido
Conceptos de difcil dominio o que no quedaron claros para nosotros:
Fuentes sonoras
Intensidades
Volumen
Respuestas corporales
Intensidad del sonido
Concepto

Timbre

Definicin

En qu campo de
conocimiento se
puede ubicar

Fuente

s. m.
1 Dispositivo electromagntico o
mecnico que emite un sonido que
sirve de llamada o de aviso: el timbre
indica el comienzo de cada clase.
2 Pulsador que acciona el mecanismo
de este dispositivo elctrico: cuando
llegues toca el timbre para que pueda
abrirte.
3 Cualidad de un sonido que lo hace
propio y caracterstico, y lo distingue
de otros aunque tengan el mismo tono
e intensidad: el timbre del violn es
ms brillante que el de la viola, ms
oscuro.
4 Sello que se pone en algunos
documentos para indicar que se han
pagado las tasas o los impuestos que

Tecnolgico
Tecnolgico

Msica

Leyes
Cvica

Diccionario
Manual de la
Lengua Espaola
Vox. 2007
Larousse
Editorial, S.L

corresponden.
5 Insignia sobre los escudos de
armas.

Intensidad

f. Grado de energa de un agente natural o

mecnico, de una cualidad, etc.
fig.Vehemencia de los sentimientos.

Salud
Social
Fsica

FS.

Magnitud de una fuerza, fenmeno,

energa, por unidad de espacio o tiempo,
comparada con otra que sirve de unidad.

ACS.

intensidad de sonido Cantidad de

energa sonora que atraviesa por unidad de
tiempo la unidad de superficie cuya normal
coincida con la direccin de propagacin del
sonido. Se mide en W/m2.

intensidad de campo elctrico En

un campo elctrico, vector cuyo mdulo
expresa la fuerza a que est sometida la
unidad de carga positiva y cuya direccin y
sentido coinciden tambin con los de la
fuerza. En el Sistema Internacional, la
intensidad de campo se mide en V/m.

Fsica

ELECTR.

intensidad de la corriente elctrica Cantidad

de carga que atraviesa la superficie de un
conductor en la unidad de tiempo; se mide en
amperios, A.

ELECTROMAG.

intensidad de campo
magntico o excitacin magntica En un
campo magntico, vector cuyo mdulo es
igual al cociente entre la induccin magntica
y la permeabilidad magntica, y cuya
direccin y sentido coinciden con los de la
induccin. El smbolo de la magnitud es
intensidad y su unidad en el Sistema
Internacional es el V/m.
FON.

Mayor o menor fuerza con que se emite

Fsica

Diccionario
Enciclopdico Vox 1.
2009 Larousse
Editorial, S.L.

un sonido articulado dependiendo de la mayor

o menor amplitud de las vibraciones acsticas.
Segn este rasgo los sonidos pueden ser tensos
y flojos o relajados.
PT.

intensidad luminosa Relacin entre el

flujo de energa luminosa emitido por una
fuente en una direccin determinada y por
unidad de ngulo slido.

TERMO.

intensidad de radiacin Flujo de

energa trmica que atraviesa
perpendicularmente una superficie. Se mide
en W/m2.
Sonido

Del latn sonitus, un sonido es una sensacin

que se genera en el odo a partir de las
vibraciones de las cosas. Estas vibraciones se
transmiten por el aire u otro medio elstico.

http://definicion.de/so
nido/#ixzz36LOV2w
OW

http://definicion.de/so
nido/#ixzz36LPCoTp
Q

Para la fsica, el sonido implica un fenmeno

vinculado a la difusin de una onda de
caractersticas elsticas que produce una
vibracin en un cuerpo, aun cuando estas
ondas no se escuchen.
Fuentes
sonoras

El sonido puede ser producido por distintos

tipos de fuentes y procesos. Estos son:
1.

2.

Cuerpos en vibracin. Un ejemplo de

este tipo de fuentes es un diapasn, el
cual al ponerse en vibracin genera
un cierto tipo de onda sonora. Al
estar la fuente vibrando, causa un
desplazamiento en el aire cercano, lo
que produce cambios locales en la
presin de aire. Estas fluctuaciones
de presin viajan en forma de una
onda. Los cuerpos en vibracin son
las fuentes sonoras ms comunes.
Cambios en flujos de aire. Un
ejemplo de este tipo de fuentes es lo
que sucede cuando hablamos. Las
cuerdas vocales se abren y cierran en
forma alternada, produciendo
cambios en la tasa del flujo de aire, lo
que a su vez se traduce en una onda
sonora. Este mismo principio se
aplica a los instrumentos de viento
como el clarinete u oboe. Otro

Msica

Copyright 200806-05
Rodrigo F. Cdiz Centro de
Investigacin en
Tecnologas de
Audio, Instituto de
Msica, Pontificia
Universidad Catlica
de Chile

3.

4.

Intensidad
es

ejemplo de este tipo de fuentes es una

sirena, la cual produce sonido a
travs de una placa rotatoria bloquea
en forma alternada el flujo
proveniente de un compresor de aire.
Fuentes de calor. Una chispa elctrica
produce un sonido, tal como lo
produce un trueno. En estos casos, el
sonido se produce por un brusco
cambio en la temperatura, el cual
produce una veloz expansin del aire
circundante.
Flujo supersnico. En el caso de un
avin supersnico se producen ondas
de choque que fuerzan al aire a viajar
ms rpido que la velocidad del
sonido

Espaol
La intensidad del sonido, una
magnitud fsica que analiza las ondas
sonoras para indicar su amplitud segn
la unidad conocida como fonio. Puede
decirse que la intensidad del sonido es
la potencia acstica que una onda
transfiere por unidad de rea a la
orientacin de propagacin.

En el campo del sonido no debemos

obviar tampoco lo que se conoce como
intensidad musical. Un trmino este
que se puede definir como aquella
cualidad que hace diferenciar un
sonido fuerte de otro suave y
viceversa. En concreto se considera
que esta es una de las cuatro
caractersticas que tiene el sonido,
entre las que estn tambin el timbre,
Fsica
la duracin y la altura.
Intensidad de la corriente es una
magnitud que refleja el nivel de
electricidad que logra atravesar un
conductor en un determinado lapso
temporal. Se trata dela circulacin de
una carga que, por accin de la

Fsica

http://definicion.de/in
tensidad/#ixzz36Lgq
Z7gE

movilidad de los electrones, atraviesa

un cuerpo.
La intensidad luminosa, por otra
parte, es la magnitud que revela el
flujo de luz que emite una fuente en
un sentido determinado por cada
unidad de ngulo slido (la candela).
Volumen

El vocablo en latn volumen ha impulsado la

aparicin del concepto de volumen, una
palabra que permite describir al grosor o
tamao que posee un determinado objeto.

Espaol

Asimismo, el trmino sirve para identificar a

la magnitud fsica que informa sobre la
extensin de un cuerpo en relacin a tres
dimensiones (alto, largo y ancho). Dentro del
Sistema Internacional, la unidad que le
corresponde es el metro cbico (m3).

Fsica

As, por ejemplo, es frecuente que se diga:

Esta empresa en la que opera Manuel se
caracteriza porque cuenta con un importante
volumen de trabajo respecto a sus ms directas
competidoras.
En el campo de la geometra, se habla de
volumen cuando se aborda el espacio que
ocupa un determinado cuerpo, mientras que
para la numismtica, es el grosor que posee
una moneda o medalla.
Resulta interesante resaltar tambin que, como
magnitud fsica, se reconocen tres clases de
unidades de volumen: las de volumen slido
(se utilizan para medir el volumen de un
cuerpo por medio de unidades de longitud que
se elevan a la tercera potencia), las unidades
de volumen lquido (desarrolladas para
establecer el volumen que ocupa un lquido
contenido dentro de un recipiente) y las
unidades de volumen de rido o unidades
de capacidad (las cuales permiten calcular el
volumen que ocupan las cosechas que se
almacenan en silos y graneros).

Derecho

Matemticas

Msica

http://definicion.de/v
olumen/#ixzz36Q1V
L4a8

En lo que al sonido respecta, el volumen es

una percepcin de tipo subjetivo del
hombre en relacin a la potencia. La
intensidad de un sonido se establece a partir
de la cantidad de energa (denominada
potencia acstica) que traspasa una superficie
por segundo. A mayor potencia, ms fuerte es
el volumen. Un dato que conviene tener
siempre presente es que volumen y sonoridad
no son sinnimos, ya que ste ltimo da
nombre a cmo se percibe de modo subjetivo
la intensidad.
Respuestas
corporales

La imagen corporal es la representacin

del cuerpo que cada persona construye
en su mente (Raich, 2000) y la vivencia
que tiene del propio cuerpo (Guimn,
1999). Una cosa es la apariencia fsica y
otra distinta la imagen corporal, personas
con una apariencia fsica que se aleja de
los cnones de belleza pueden sentirse
bien con su imagen corporal y de modo
contrario, personas socialmente
evaluadas como bellas pueden no
sentirse as. La apariencia fsica es la
primera fuente de informacin en la
interaccin social, es la realidad fsica, y
sabemos que la fealdad, la desfiguracin,
la deformacin congnita, los
traumatismos, etc... aumentan el riesgo
de problemas psicosociales de las
personas que los padecen.
Aspectos perceptivos: precisin con que
se percibe el tamao, el peso y la forma
del cuerpo, en su totalidad o sus partes.
Las alteraciones en la percepcin pueden
dar lugar a sobreestimaciones o
subestimaciones.
Aspectos cognitivos afectivos: actitudes,
sentimientos, pensamientos, valoraciones
que despierta el cuerpo, su tamao, su
peso, su forma o algunas partes de l.
Desde el punto de vista emocional la
imagen corporal incorpora experiencias
de placer, displacer, satisfaccin,
disgusto, rabia, impotencia, etc.

Msica

Educacin fsica

La imagen corporal
se compone de
varias variables
(Cash y
Pruzinsky,1990;Tho
mpson,1990).

Aspectos conductuales: conductas que se

derivan de la percepcin y de los
sentimientos asociados con el cuerpo.
Puede ser su exhibicin, la evitacin, la
comprobacin, los rituales, su camuflaje,
etc.
La percepcin, la evaluacin, la
valoracin, la vivencia del propio cuerpo
est relacionada con la imagen de uno
mismo como un todo, con la personalidad
y el bienestar psicolgico (Guimn, 1999).
As Rosen (1995) seala que la imagen
corporal es el modo en el que uno se
percibe, imagina,

tica

Psicologa

siente y acta respecto a su propio

cuerpo.

-Puede definirse como la disciplina

cuyo objeto es la conducta motriz con
finalidad expresiva, comunicativa y
esttica en la que el cuerpo, el
movimiento y el sentimiento como
instrumentos bsicos.
El lenguaje corporal se ha visto siempre
como algo oculto, cuando en una
situacin se encuentra comprometido el
cuerpo nos vemos amenazados. Si
analizamos el lenguaje corporal cotidiano
nos encontramos con varios tipos de
gestos:
-Emblema; Gesto por el que nosotros
interpretamos. Hay emblemas especficos de
cada cultura, pero tambin hay emblemas
universales.
-Reguladores; Gestos que representan un
papel muy importante en la comunicacin.
Los empleamos para que el otro nos ceda la
palabra, vaya ms rpido etc.
-Ilustradores; Gestos que van unidos a la
comunicacin verbal y sirven para recalcar las
palabras etc.

Educacin fsica

http://www.monogra
fias.com/trabajos16/
expresioncorporal/expresioncorporal.shtml

-Adaptadores; Gestos que se utilizan para

controlar o manejar nuestros sentimientos en
una situacin determinada (normalmente en
situaciones de tensin para controlarse).

Intensidad
del sonido

Todos estos gestos son utilizados, en la

expresin corporal lo que busca es trascender
la expresin cotidiana, lo que trata la
expresin corporal es que cada uno a travs
del estudio en profundidad del cuerpo
encuentre un lenguaje propio y establezca
bases para la expresin y comunicacin con
los dems.
La intensidad del sonido se define como la
potencia acstica por unidad de rea. El
contexto habitual es la medicin de
intensidad de sonido en el aire en el lugar del
2
oyente. Las unidades bsicas son vatios/m o
2
vatios/cm . Muchas mediciones de la
intensidad de sonido se hacen con relacin a
la intensidad del umbral de audicin estndar
I0 :

http://hyperphysics.p
hyastr.gsu.edu/hbasees
/sound/intens.html

Presin del sonido: Dado que el

sonido audible consiste en ondas de
presin, una de las formas de
cuantificar el sonido es establecer la
cantidad de variacin de la presin
causada por el sonido, con relacin a
la presin atmosfrica. Debido a la
gran sensibilidad de la audicin
humana, el umbral de audicin
corresponde a una variacin de presin
de menos de una mil millonsima
parte de la presin atmosfrica. El
umbral de audicin estndar se puede
expresar en trminos de presin, y la
intensidad de sonido en decibelios se
puede expresar en trminos de la
presin acstica:
NOTA: Como podemos observar, si nos damos a la tarea de aclarar cada uno de los conceptos, nos permite
clarificar los conceptos en las reas de conocimiento de la educacin bsica y esto nos ayuda a ampliar

nuestro vocabulario, y clarificar los conceptos encontrados en un tema, para tratar un aprendizaje esperado
y lograr en el alumno aprendizajes significativos.
Nivel educativo: Quinto grado
Disciplina elegida: Matemticas
Bloque: 1
Aprendizajes esperados: Identifica rectas paralelas, perpendiculares y secantes, as como ngulos agudos,
rectos y obtusos
Algunos conceptos presentes en la disciplina:
Perpendiculares
Paralelas
ngulos: agudos, rectos y obtusos

Conceptos de difcil dominio o que no quedaron claros para nosotros:

Secantes

Concepto

Definicin

En qu campo de
conocimiento

Fuente

se puede ubicar
Perpendicul
ares

Matemticas
Del latn perpendiculris,
perpendicular es un trmino
utilizado en la geometra para
nombrar al
plano o a la lnea que, con otro
plano o lnea, crea un ngulo de
noventa grados. Es importante
destacar que existen diversas
formas de relaciones de
perpendicularidad Dos rectas que se
encuentran en el mismo plano son
perpendiculares cuando forman
cuatro ngulos rectos. En el caso de
las semirrectas, la
perpendicularidad aparece cuando
se desarrollan ngulos rectos, por lo
general con idntico punto de
origen.

Los planos y semiplanos, por

http://www.montereyi
nstitute.org/courses/Al
gebra1/COURSE_TEXT_
RESOURCE/U04_L2_T2
_text_final_es.html

ltimo, son perpendiculares en los

casos en que se forman cuatro
ngulos diedros de noventa grados.
Paralelas

Entonces, las rectas paralelas son aquellas

rectas que se encuentran en un mismo
plano, presentan la misma pendiente y
que no presentan ningn punto en
comn, esto significa que no se cruzan, ni
tocan y ni siquiera se van a cruzar sus
prolongaciones. Uno de los ejemplos ms
populares es el de las vas de un tren.

Definicion ABC:
http://www.definicion
abc.com/general/recta
sparalelas.php#ixzz36op
SCk87

Angulo

Figura formada por dos semirrectas que

parten del mismo punto inicial. A las dos
rectas se les denomina lados del ngulo y
al punto inicial se le llama vrtice del
ngulo. El smbolo del ngulo es ..

Matemticas

http://www.mathema
ticsdictionary.com/spa
nish/vmd/full/a/angle.
htm

Secante

Una lnea que intersecta dos o ms puntos

de una curva. (Viene del Latn secare
"cortar")

Matemticas

http://www.disfrutalas
matematicas.com/defi
niciones/secante-linea.html

si solamente intersecta un punto se llama

tangente.

ANEXO 23
PROGRAMAS DE ESTUDIO 2011
GUA PARA EL MAESTRO
Educacin Bsica Secundaria Formacin Cvica y tica
Pg. 61
Campos de formacin para la Educacin Bsica y sus
Finalidades
Lenguaje y comunicacin. Desarrolla competencias comunicativas y de lectura
en los estudiantes a partir del trabajo con los diversos usos sociales del lenguaje,
en la prctica comunicativa de los diferentes contextos. Se busca desarrollar
competencias de lectura y de argumentacin de niveles complejos al finalizar la
Educacin Bsica.
Pensamiento matemtico. Desarrolla el razonamiento para la solucin de
problemas, en la formulacin de argumentos para explicar sus resultados y en el
diseo de estrategias y procesos para la toma de decisiones.
Exploracin y comprensin del mundo natural y social. Integra diversos
enfoques disciplinares relacionados con aspectos biolgicos, histricos, sociales,
polticos, econmicos, culturales, geogrficos y cientficos. Constituye la base de
la formacin del pensamiento cientfico e histrico, basado en evidencias y
mtodos de aproximacin a los distintos fenmenos de la realidad. Se trata de
conocernos nosotros y al mundo en toda su complejidad y diversidad.
Desarrollo personal y para la convivencia. Integra diversos enfoques
disciplinares relacionados con las Ciencias Sociales, las Humanidades, las
Ciencias y la Psicologa, e integra a la Formacin Cvica y tica, la Educacin
Artstica y la Educacin Fsica, para un desarrollo ms pleno e integral de las
personas. Se trata de que los estudiantes aprendan a actuar con juicio crtico a
favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a las personas, a la legalidad
y a los derechos humanos. Tambin significa formar para la convivencia,
entendida sta como la construccin de relaciones interpersonales de respeto
mutuo, de solucin de conflictos a travs del dilogo, as como la educacin de
las emociones para formar personas capaces de interactuar con otros, de
expresar su afectividad, su identidad personal y, desarrollar su conciencia social.
La Reforma en marcha es un proceso que se ir consolidando en los prximos
aos, entre las tareas que implica destacan: la articulacin paulatina de los
programas de estudio con los libros de texto, el desarrollo de materiales
complementarios, el uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin
(TIC) para el desarrollo de portales educativos y la generacin de procesos de alta
especializacin docente en los que ser imprescindible su participacin.