Anexo 2

Orientaciones
para la
Planificacin
didctica.

Educacin
Primaria.

Orientaciones para la Planificacin didctica, fue elaborado por personal de la Direccin de

Desarrollo Curricular para la Educacin Primaria, adscrita a la Direccin General de Desarrollo
Curricular de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.

Coordinacin Acadmica
Noem Garca Garca
Rosa Mara Nicols Mora
Mara Guadalupe Fuentes Cardona

Elaboracin
Mara Esther Tapia lvarez

Revisin Tcnica
Mara Guadalupe Fuentes Cardona
Mara Erndira Tinoco Ramrez

NDICE
I. Presentacin

II. Planificar en el aula: su significado.

III. El Diagnstico grupal y la toma de decisiones para

planificar al inicio del ciclo escolar.

IV. Los componentes del currculo y el sentido de la

planificacin en la prctica docente.

V. Por qu es importante planificar y registrar?

12

VI. Recomendaciones para la organizacin de las actividades

didcticas.
a) Secuencias didcticas.
b) Los Proyectos.

13

VII. Conclusin.

17

VIII. Bibliografa.

19

I. Presentacin

La Reforma Integral de Educacin Bsica (RIEB) y la firma del el Acuerdo 592mediante el cual se
establece la Articulacin de la Educacin Bsica, requieren del esfuerzo y compromiso de los
docentes para comprender los retos que enfrenta la prctica docente en la actualidad. El nuevo
Plan y Programas de estudios, as como la construccin de nuevos materiales educativos;
incentivan a los colectivos escolares a reflexionar, dialogar y resignificar su quehacer en las
aulas. Como parte de esta tarea, el proceso de Planificacin didctica que se sustenta en el
Principio Pedaggico 1.2 del Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica, ocupa una de las
preocupaciones e inquietudes de los docentes y directivos para favorecer los cambios que la
reforma educativa plantea.
La Planificacin didctica constituye una tarea fundamental para el desarrollo del
trabajo docente, ya que es una herramienta til para reflexionar sobre las intenciones
didcticas con las que se espera se logren aprendizajes, y valorar los resultados de las acciones
emprendidas. Es decir, en este proceso se ponen en juego las competencias de los actores
educativos con el propsito de impulsar actividades que logren potenciar el aprendizaje de los
alumnos.
Con el propsito de acompaar y apoyar a los colectivos docentes de las escuelas
primarias del pas en esta tarea, la Direccin General de Desarrollo Curricular (DGDC) y la
Direccin de Desarrollo Curricular para la Educacin Primaria (DDCEP) ponen a disposicin de
los docentes y directivos de este nivel educativo, el documento Orientaciones para la
Planificacin didctica, con el propsito de brindar informacin y recomendaciones especficas
para su realizacin en la escuela y ampliar la lo sealado en el principio pedaggico 1,2, al
vincularlo con aspectos que se relacionan con la prctica y el hacer cotidiano de los docentes;
en los que aqu se profundiza.

II. Planificar en el aula: su significado.

El Plan de estudios de Educacin Bsica 2011 define la planificacin didctica como un
elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el aprendizaje de los estudiantes
hacia el desarrollo de competencias1. Esta afirmacin supone una transformacin de prcticas
y posturas que tradicionalmente han caracterizado el quehacer docente y que se enmarcan en
un enfoque tcnico racional desde el que los aportes tericos y de apoyo tcnico pedaggico
sobre este mbito, apuntan su uso como instrumento administrativo, por encima del de
herramienta til para el proceso de enseanza y aprendizaje (SEP, 2006; Imbernon, s/f; Harf;
Darling-Hammond, 2002). La informacin obtenida a partir del seguimiento en este mbito2,
permite concluir que en muchas escuelas primarias del pas, la planificacin sigue
concibindose por algunos docentes y directivos como el llenado de formatos que incluyan la
terminologa del currculo vigente, y que proporcionen una idea general de las actividades que
se realizarn en un perodo determinado.
Transformar estas prcticas en las escuelas, conlleva un proceso de reorientacin en el
diseo, sentido y uso de la panificacin por parte de los docentes; pero tambin exige a los
directivos actuar en congruencia con ello, privilegiando el acompaamiento y apoyo a la
prctica docente, por encima de la fiscalizacin o control administrativo que pueda imprimirle a
este instrumento el carcter que desde un enfoque tcnico racional puede asumir.
Desde la propuesta curricular de 2011 la planificacin didctica en la escuela primaria se puede
concebir como:

Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica. SEP. pag. 27

En el Ciclo escolar 2011-2012, las Coordinaciones Estatales de Asesora y Seguimiento (CEAS) de
Educacin Primaria, realizaron el Seguimiento a la Reforma Educativa del nivel en dos mbitos:
Planificacin didctica y Evaluacin para el aprendizaje. La informacin sobre el primer mbito se
recopil mediante el desarrollo de un Foro de anlisis de los Programas de estudio 2011, en una
plataforma virtual en la que participaron 231 docentes y directivos de primaria, as como 61
asesores tcnico pedaggicos. Asimismo se recuper informacin de diez entidades a travs de la
aplicacin de entrevistas a docentes, directivos y supervisores sobre su experiencia en el Proceso
de Planificacin didctica.

Un proceso amplio, flexible y mental (Harf, s/f), que no se limita al

registro de informacin en un formato; sino que empieza con la
revisin de materiales programas de estudio, libros de apoyo,
recursos didcticos, bibliografa entre otros; y que termina, y se
regenera en cada momento que se evalan los resultados y se
toman decisiones.

Al ser conceptualizada como un proceso mental, la planificacin didctica considera

diversos aspectos que difcilmente los profesores pueden abordar de manera exhaustiva o
explcita en el documento escrito al que comnmente denominan planificacin didctica:
conocimiento de sus alumnos, del contexto, del contenido que se aborda, de la teora
pedaggica en la que sustentan su prctica principios pedaggicos-, y el conocimiento de los
enfoques de enseanza presentes en los Programas de estudio.
Para que la planificacin adquiera un sentido prctico en el aula, es necesario discernir
entre el proceso de planificacin didctica como tal, y el instrumento escrito formato que se
requiere para registrar, analizar, comunicar y evaluar las decisiones tomadas respecto a la
intervencin pedaggica que habr de realizarse en un perodo de tiempo determinado.
Si bien el formato o planificacin escrita, resume y concreta el proceso mental que
incluye la consideracin de los elementos mencionados, constituye slo una parte del proceso.
La planificacin didctica inicia desde que el docente tiene conocimiento del grupo y grado que
atender en el ciclo escolar y culmina hasta su cierre, lo cual se hace evidente en las
orientaciones que apoyan su desarrollo en la escuela y en el aula, y que se explican a
continuacin.

III. El Diagnstico grupal y la toma de decisiones para planificar al inicio del

ciclo escolar.
Al asumir la responsabilidad de atender y trabajar con un nuevo grupo escolar, los docentes
realizan un diagnstico inicial que constituye una de las acciones del proceso de planificacin
para conocer la situacin de sus alumnos. Esto implica dar respuesta a preguntas, como:

Quines son mis alumnos?

Cmo es su situacin familiar?

Cules son sus ritmos de aprendizaje?

Qu logros y dificultades se observan en su aprendizaje?

La respuesta a estas preguntas, puede obtenerse a travs de diferentes medios: la

observacin, entrevistas a padres, la revisin de la Cartilla de Educacin Bsica y el expediente
del ciclo escolar anterior, el dilogo con colegas docentes de ciclos previos, exmenes,
cuadernos y ejercicios de exploracin3. Asimismo, el anlisis de la informacin sobre los
resultados de los alumnos en la prueba ENLACE, arroja un panorama de la situacin del grupo,
en relacin con los niveles de logro establecidos en dicha prueba, por lo que constituye un
indicador ms.
Desde esta perspectiva, el diagnstico que los profesores de primaria realizan al inicio de
cada ciclo escolar, es un insumo que les permite valorar la situacin de sus alumnos. Su
propsito radica en la obtencin de un panorama que permita al docente plantear acciones
para organizar el trabajo escolar, de manera que:

Genere un ambiente propicio para el aprendizaje en el que se respeten y

consideren las particularidades de cada estudiante.

Contemple acciones para abatir las dificultades presentadas por los alumnos, y las
comparta con los padres para actuar en conjunto.

Si bien el diagnstico lo realiza el profesor de cada grupo, ste debe ser socializado con
los docentes de la escuela para identificar fortalezas y reas de oportunidad que son la
base para la elaboracin del Plan de Anual de Trabajo (PAT) que el Director, junto con el
colectivo docente, habrn de implementar. Es decir, el diagnstico como fase inicial de la
3

Estos ejercicios se refieren a la solucin de desafos o actividades relacionadas con los aprendizajes
esperados que se quieren valorar en los alumnos.

planificacin didctica significa un insumo para la planeacin escolar. A partir de la

informacin obtenida, los docentes decidirn de ser posible con colegas del mismo grado
que atienden, la organizacin de los aprendizajes que abordarn bimestralmente, as como
las estrategias y los recursos didcticos que emplearn.
Tambin en este momento inicial, el colectivo docente puede decidir las caractersticas
del documento de planificacin didctica que elaborarn a partir de los siguientes
propsitos:
-

Anticipar las actividades que en el corto plazo favorecern el logro de los

aprendizajes de los alumnos.

Considerar estrategias, recursos y factores para el desarrollo de dichas

actividades.

Facilitar a otros actores padres, colegas y Asesores Tcnico Pedaggicos

informacin acerca de las tareas y acciones a realizar.

Anticipa y
prev
acciones y
recursos.

Considera
aspectos y
factores que
inciden en el
aprendizaje.

Ventajas de
la
Planificacin
Didctica.
Primaria.
Comunica a
otros actores
lo que se har
o ya se realiz

IV. Los componentes del currculo y el sentido de la planificacin en la

prctica docente.
El diseo y entrega a los directores de la planificacin por escrito, debe trascender su uso
administrativo, pues su principal intencin es estar al servicio del profesor para que tome
decisiones sobre las acciones a realizar, las cuales pueden ser preferentemente enriquecidas
con las aportaciones de sus colegas. Bajo este escenario, la flexibilizacin y coordinacin del
director escolar son condiciones necesarias para orientar el proceso, pues ste deber estar
atento y ser sensible a las necesidades y estilos de registro de las acciones de los docentes sin
soslayar que, aunque la planificacin es un ejercicio individual que cada uno de ellos realiza,
tambin es concebida como un documento institucional. De all que el diseo y la redaccin del
documento en el que por escrito se exprese la planificacin didctica, preferentemente deber
ser producto de un acuerdo del colectivo escolar, en apego a las necesidades del colectivo, y lo
que consideren til e importante escribir y comunicar a otros, a partir de lo sealado en los
programas de estudio4. Cabe sealar que no se est haciendo un llamado al acuerdo de disear
un formato especfico; sino de los elementos esenciales que el documento de planificacin
deber considerar.
Para la seleccin de los elementos que integrarn la planificacin escrita, los docentes
han de tener presente que este documento debe comunicar una intencionalidad; es decir, qu
se espera que aprendan los alumnos; una descripcin de cmo se llegar a esos aprendizajes;
en qu tiempo y con qu recursos, as como la forma en que se valorar el logro de los mismos.
El Plan de Estudios de Educacin Bsica y los Programas de estudio de las asignaturas,
constituyen los ejes rectores de la planificacin, pues su propsito es orientar su
intencionalidad en el marco de los enfoques de enseanza que apoyan la prctica docente.
Algunos elementos propuestos en estos documentos, son referentes en la planificacin en un
sentido amplio, pues aunque la mayora expresa metas a lograr en un mediano y largo plazo,
sirven de base para definir las situaciones didcticas que se llevarn a cabo. Dichos referentes
son:

4 Aunque en colectivo se acuerden los elementos a considerar en la planificacin didctica, tambin es

conveniente respetar algunas diferencias individuales en el diseo de cada uno de los docentes.

a) Las competencias para la vida y los rasgos del perfil de egreso: que se constituyen
en metas de largo plazo, ya que expresan lo que los alumnos consolidarn durante su
formacin a lo largo de la educacin bsica.
b) Las competencias de asignatura: que en conjunto definen los conocimientos, las
habilidades, actitudes y valores que los alumnos lograrn de manera gradual en cada
espacio curricular a lo largo de la educacin bsica, por lo que la prctica docente
deber orientarse hacia su desarrollo.
c) Componentes especficos de la estructura de los programas de estudio que
sustentan el enfoque. Cada asignatura organiza su programa de estudio a partir de
diferentes componentes mbitos o ejes, por ejemplo; no obstante, ante el desafo de
planificar actividades de todas las asignaturas, es necesario enfatizar que stos son
tiles para comprender la estructura y enfoque didctico de la asignatura; por lo que el
colectivo puede decidir si considera necesario incorporarlos en el documento escrito
para la planificacin.
c) Los Estndares curriculares, organizados en cuatro perodos para las asignaturas de
Espaol, Matemticas, Ciencias Naturales, Ingls y Habilidades Digitales, de acuerdo
con Plan de estudios de Educacin Bsica son referentes para el diseo de
instrumentos que, de manera externa, evalen a los alumnos5; por lo que no
constituyen componentes directos de la planificacin didctica en el aula. Los
estndares fincan las bases para que los institutos de evaluacin de cada entidad
federativa diseen instrumentos que vayan ms all del diagnstico de grupo y
perfeccionen los mtodos de la evaluacin formativa y, eventualmente, de la
sumativa6. Los docentes pueden considerarlos para tener un panorama sobre los
logros que los alumnos de educacin primaria deben alcanzar al final del segundo y
tercer perodo escolares.

Asimismo junto con los referentes anteriores para la planificacin en un sentido amplio,
se encuentran los siguientes que constituyen puntos de referencia de lo que deben aprender
los alumnos en un ciclo escolar7:
5
6

Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica. SEP. pag. 42

Idem

Los docentes decidirn cules son los elementos que deben integrar el documento para la planificacin
escrita, en sentido amplio y acorto plazo, de manera que su registro resulte til para los propsitos que

10

d) Los aprendizajes esperados. El Plan de estudios de Educacin Bsica los describe

como indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad establecida en los
programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en trminos de saber,
saber hacer y saber ser8 [en cada bloque del ciclo escolar]. Por tanto, en ellos se
expresa el Qu? Es decir, la intencionalidad didctica de la planificacin; aquello que se
quiere lograr que aprendan los alumnos a travs del trabajo en el aula.
e) Los contenidos. Son aspectos concretos de los aprendizajes esperados, que sealan
de manera especfica el aprendizaje que los alumnos deben lograr. En los programas de
estudio, se enuncian de manera explcita; aunque en el caso de la asignatura de
Espaol, se ubican dentro de los temas de reflexin; y en Matemticas, dentro de los
Ejes de la asignatura. Al igual que los aprendizajes esperados, los contenidos forman
parte del Qu? de la planificacin; es decir explicitan la intencionalidad didctica.

Como se puede observar, existen diferentes referentes curriculares que orientan la

planificacin didctica. Algunos de ellos como parte del proceso amplio y mental que sta
supone, y otros, como parte del diseo y organizacin de actividades en lo inmediato. Estos
ltimos no deben faltar en la planificacin escrita. La relacin entre los distintos referentes
curriculares para el desarrollo de la planificacin didctica, se observa en el siguiente esquema:

persigue. La complejidad de la prctica docente y el uso del tiempo escolar, suponen que la planificacin
deber resultar una tarea gil y prctica.
8
Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica. SEP. pag. 29

11

A partir de lo sealado, la planificacin didctica se convierte en una herramienta que

no se subordina al uso de un formato, sino que apoya la tarea del docente. En ese sentido,
puede trascenderse el uso de formatos universales y vlidos para todos, y optar por otras
formas de registro, tales como un cuaderno de notas, o una agenda de trabajo, entre otras.
Lo importante es concebir la planificacin desde una perspectiva flexible y adaptable a las
condiciones y necesidades de los docentes.
Para que la planificacin didctica se convierta en una herramienta til para el docente,
adems de considerar los referentes anteriores en su elaboracin, contemplar la informacin
siguiente:

Estrategias y/o actividades didcticas para lograr dichos aprendizajes. Es decir, una
descripcin real y posible de lo que el docente llevar a cabo, lo cual evitar recurrir
a explicaciones detalladas y exhaustivas de las actividades de cada asignatura por
da, que confundan, complejicen o desalienten la tarea educativa. En esta tarea, los
programas de estudio, el Plan de estudios y la Gua para el Maestro que forma
parte de los Programas de estudio, las sugerencias y orientaciones emitidas por la
Direccin General de Desarrollo Curricular a travs del currculo en lnea, o
publicaciones realizadas por la Secretara de Educacin Pblica9, son un apoyo
importante.

Los recursos que utilizar, como libros de consulta, computadoras, y material

didctico, tales como regletas, tarjetas, cubos, mapas, audios, pelculas, entre
otros.

Los aspectos, herramientas y productos que considerar para la evaluacin desde

un enfoque formativo.

El perodo de tiempo que abarca la planificacin. Dado que el ciclo escolar se

organiza en cinco bloques de dos meses cada uno en promedio, el profesor puede
programar sus actividades para este periodo. Puede hacerlo semanalmente, o bien,
planificar actividades para los dos meses e ir realizando los ajustes necesarios. La

Entre estas publicaciones se encuentra el acervo de la Coleccin de libros de la Biblioteca para la

Actualizacin del Magisterio. BAM SEP; as como libros para el maestro y ficheros de Espaol y Matemticas

que se publicaron en 1993 y que no han perdido vigencia. Asimismo se encuentran los Diplomados de la RIEB
y otros cursos, talleres y materiales de formacin que se acompaan de orientaciones para la planificacin en
Educacin Primaria.

12

planificacin como ya se dijo, se concreta en la prctica, lo cual permite hacer

cambios sobre la marcha.

V. Por qu es importante planificar y registrar?

Ms all de los trminos y la estructura que la planificacin escrita adopte, lo que importa es
que las actividades a realizar, los recursos y las estrategias para llevarlas a cabo, guarden
congruencia con los enfoques de las asignaturas, as como con el desarrollo de competencias
en los alumnos. No slo en su diseo, sino tambin en su aplicacin. En ese sentido, las
actividades que los docentes lleven a cabo debern desde diversas situaciones didcticas
desafiar e interesar a los estudiantes a que indaguen, cuestionen, analicen, comprendan y
reflexionen. El diseo de situaciones didcticas de esta naturaleza, representa un reto para los
docentes, pues como seala Perrenoud (2007), requiere del dominio de la disciplina y de los
contenidos, adems del conocimiento de la didctica, para poder as, plantear actividades a los
alumnos que les implique vencer un obstculo.
Por lo anterior, la planificacin constituye un insumo til y necesario ya que:
Ampla la posibilidad de favorecer el logro de los aprendizajes en los alumnos, al
prever anticipadamente el contexto y las acciones a realizar.
Enriquece y diversifica la prctica docente, mediante la bsqueda de informacin y
recursos para el desarrollo de las actividades.
Presenta grficamente (en un documento) lo que cada docente va a realizar, y de
ser el caso, ajustar.
Brinda informacin relevante para evaluar las acciones realizadas y comunicar sus
resultados al docente, a otros actores educativos, a los padres y a los propios
alumnos, con el fin de retroalimentar a estos ltimos y apoyarles para que mejoren
su aprendizaje.

VI. Recomendaciones para la organizacin de actividades didcticas.

El Plan de estudios de Educacin Bsica 2011 seala que la planificacin didctica implica
organizar actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como
situaciones, secuencias didcticas y proyectos, entre otras. Esto no es nuevo para los
13

docentes, pues en su prctica cotidiana el diseo de secuencias de actividades y/o el desarrollo

de proyectos didcticos, es un lugar comn. No obstante, los resultados del seguimiento a la
implementacin de la reforma sealan la existencia de interrogantes e incertidumbres, por lo
que a continuacin se responde a la pregunta: cmo concebir estos dispositivos para el
aprendizaje y cul es su utilidad?

a) Las secuencias didcticas.

Para la planificacin didctica y la construccin de dispositivos para el aprendizaje, Perrenoud10
seala que:
Una situacin de aprendizaje se incluye en un dispositivo que lo hace posible y a

veces en una secuencia didctica en la cual cada situacin es una etapa en una
progresin. Secuencias y dispositivos didcticos se incluyen a su vez en un pacto
pedaggico y didctico, reglas de funcionamiento, instituciones internas de la clase.
Los conceptos de dispositivo y de secuencia didctica hacen hincapi en el hecho de
que una situacin de aprendizaje no se produce al azar, sino que la genera un
dispositivo que sita a los alumnos ante una tarea que cumplir, un proyecto que
realizar, un problema que resolver. No existe un dispositivo general, todo depende de
la disciplina, de los contenidos especficos, del nivel de los alumnos, de las opciones
del profesor. Practicar un mtodo de proyecto requiere algunos dispositivos. El
trabajo por situaciones problema requiere otros, los procesos de investigacin
incluso otros. En todos los casos, existe un cierto nmero de parmetros que
controlar para que los aprendizajes esperados se realicen.
En apego a lo anterior, una secuencia didctica se caracteriza por su progresin y surge
a partir de la propuesta de una situacin genrica de aprendizaje que requiere de varios pasos
(actividades) para concretarse. Cabe sealar que las nociones de situacin de aprendizaje o
situacin didctica, as como secuencia didctica, surgen en el marco de una pedagoga
centrada en la problematizacin; ya que lo primero que se sugiere al profesor, es que
seleccione situaciones que resulten desafiantes para los alumnos de las cuales se desdoblen
una serie de tareas a seguir que conformen la secuencia didctica. Por lo tanto, las situaciones
didcticas son dispositivos que movilizan los conocimientos, habilidades y actitudes de los
alumnos a travs de un reto, un obstculo o un problema a resolver, y de la cual surge una
secuencia didctica que organiza y ordena actividades que se realizarn para alcanzar los
aprendizajes esperados. Perrenoud (2007) afirma que una situacin didctica se puede disear

10

Perrenoud, Philippe (2004) Diez nuevas competencias para ensear. Pag. 25

14

cuando se identifica cules son los obstculos que los alumnos tienen para apropiarse de un
aprendizaje.

Un ejemplo puede ser el siguiente:

Al abordar el tema del ciclo del agua y su importancia para la vida, se observa que los
alumnos suelen pensar que el agua de lluvia desaparece sin pasar por ninguna
transformacin. Tambin suelen creer que las nubes son de humo; un humo ajeno al
vapor de agua. Esto dice Perrenoud es un obstculo, una afirmacin errnea bien
estructurada que tiene un status de verdad y bloquea el aprendizaje de los alumnos.
Cmo lograr que los alumnos superen el obstculo? A travs de una situacin didctica
que los conflicte y movilice sus saberes. De este modo el profesor puede decidir
proponer un experimento, o bien partir de una pregunta que los haga reflexionar, como
por ejemplo, de qu estn hechas las nubes?

Cualquiera de estas situaciones didcticas desencadena una secuencia que en la mayora

de los casos se estructura con actividades de inicio, de desarrollo y de cierre; mediante
las cuales se espera resolver la situacin y lograr los aprendizajes.

En estas secuencias, los docentes:

Consideran los conocimientos previos de los alumnos.

Dan a conocer a los alumnos los aprendizajes que abordarn, as como las
actividades que llevarn a cabo.

Acuerdan con el grupo el desarrollo de las tareas y el procedimiento para la

evaluacin.

Ubican qu actividades corresponden al inicio, al desarrollo y al cierre para evaluar

el logro de los aprendizajes.

Problematizan y desafan a los alumnos, y los involucran en su evaluacin.

En apego a lo que seala Perrenoud, disear secuencias didcticas es una tarea

desafiante cuya responsabilidad recae en el docente; no obstante, no es algo que ste deba
asumir en forma aislada, ya que el trabajo entre pares y el uso de las recomendaciones que
15

brindan los Programas de estudio y la Gua para el maestro, ofrecen insumos para apoyarla.
Como ya se mencion, se trata de que a travs de la planificacin didctica, los docentes
cuenten con una herramienta que les permita describir, comunicar, analizar y evaluar las
estrategias y actividades que motivan sus acciones.

b) Los Proyectos

La literatura, y las propuestas pedaggicas para el diseo de proyectos son amplias y diversas.
Hay autores que sealan que el diseo y organizacin de estos dispositivos, preferentemente
debe partir de los intereses de los alumnos -aun cuando stos no respondan a los contenidos
del currculo-; otros sostienen que los proyectos requieren de la globalizacin de contenidos,
que presentan diferencias sustanciales con el diseo de una secuencia didctica; o bien, que
son una forma privilegiada para problematizar a los alumnos. Ante tal diversidad es necesario
que se identifiquen los rasgos que desde la propuesta curricular 2011, se caracteriza a los
Proyectos.
En su mayora, las asignaturas que integran los programas de estudio de educacin
primaria, sugieren a travs de sus enfoques la implementacin de esta modalidad de trabajo en
distintos momentos. La asignatura de Espaol por ejemplo, los impulsa durante todo el ciclo
escolar; mientras que en Ciencias Naturales y Geografa, se proponen al final de cada bloque. En
el resto de asignaturas, el perodo para su implementacin es abierto; de ah que los docentes
del nivel cuenten con un men de opciones para planificar las actividades del currculo.
En los enfoques de las asignaturas mencionadas existe coincidencia en que un proyecto
es una propuesta didctica orientada a la resolucin de un problema o situacin concreta, y que
implica la elaboracin de una produccin11. Al igual que las secuencias didcticas, persiguen el
desarrollo de competencias de los alumnos a travs de situaciones didcticas desafiantes. Pero
Cmo distinguir un proyecto didctico? Qu caractersticas tiene?
Primero hay que sealar que un proyecto didctico contiene una o varias secuencias
didcticas, por lo que se puede afirmar que estas ltimas y los proyectos coinciden en los
siguientes rasgos y propsitos:
-

Movilizan los conocimientos, habilidades y actitudes de los alumnos a travs de una

situacin problematizadora; es decir, desafiante.

11

El Programa de Espaol precisa que estas producciones pueden ser tangibles o intangibles.

16

Estimulan el anlisis crtico y conducen a los alumnos a la reflexin, indagacin y a la

accin sobre su entorno y contexto cotidiano.

Involucran a los alumnos en la toma de decisiones y en la participacin activa.

Se organizan a partir de los aprendizajes esperados de los Programas de estudio, pero

se relacionan con la vida cotidiana de los alumnos y atienden sus intereses y
necesidades.

Estas coincidencias hacen de los proyectos y secuencias didcticas, modalidades de

planificacin que responden al enfoque del nuevo Plan de estudios al orientar su diseo
hacia el desarrollo de competencias en los alumnos; pero se distinguen en lo siguiente:
-

Los proyectos son propuestas que se desarrollan en un tiempo de mediano a largo

plazo. Por su parte, una secuencia didctica puede abarcar un perodo ms corto: un da
o unas horas de clase.

Los proyectos se organizan a travs de fases que implican su planeacin, ejecucin y

socializacin. Esto significa que habr un espacio para dar a conocer a los alumnos los
propsitos, decidir con ellos las tareas a realizar para resolver el desafo o problema, y
precisar el producto que se obtendr. Despus de su desarrollo, los alumnos
comunicarn o socializarn sus hallazgos y aprendizajes a otros miembros de la
comunidad escolar a travs de diferentes medios como exposiciones, conferencias,
peridicos murales, diario escolar, ferias cientficas, muestras pedaggicas, ceremonias
cvicas; etctera. Todo depende de la naturaleza del proyecto y de la organizacin
establecida por el docente y alumnos. Por su parte, una secuencia didctica, aunque
considera fases de planeacin y ejecucin a travs de su inicio, desarrollo y cierre; no
exige una fase de socializacin y produccin como el proyecto. En cualquier secuencia
didctica los alumnos obtienen ciertas producciones, que el docente considera
coadyuvan al aprendizaje, pero no sintetizan la solucin a todo un problema como en el
caso del proyecto.

Existen propuestas para planificar proyectos que parten del supuesto de que se deben
considerar aprendizajes de diferentes asignaturas. Partir de un problema a resolver, favorece la
correlacin entre asignaturas; sin embargo, se puede abordar el contenido disciplinario de slo
una de ellas y a la vez desarrollar un proyecto para resolver una situacin problema que lleve a
17

los alumnos al logro de los aprendizajes. La decisin de abordar aprendizajes de ms de una

asignatura a travs de esta forma de trabajo u otra en la escuela primaria, corresponde al
docente. No obstante, si se proponen situaciones didcticas que desafen a los alumnos, y que
se relacionen con su realidad; de manera natural surgir la necesidad de abordar y relacionar
contenidos de diferentes asignaturas. Es decir, los proyectos didcticos pueden integrar
contenidos de varias asignaturas, pero tambin lo pueden hacer para una sola.

VI. Conclusin.
La planificacin didctica es un proceso amplio y flexible que sirve a los docentes para mejorar
su prctica, al permitirles tomar decisiones anticipadas para el logro de los aprendizajes de los
alumnos de acuerdo a sus ritmos y estilos de aprendizaje. Para ello, es necesario realizar un
registro que permita comunicar el Qu? Cmo? Cundo? y Con qu? se espera lograr esos
aprendizajes. Su diseo se concreta en la vida cotidiana de la escuela; en el entramado de
relaciones entre alumnos y maestros, por lo que requiere ajustes y valoraciones continuas, as
como un trabajo individual y colectivo entre los distintos actores que integran el cuerpo
docente. De ah que ms que la forma que adquiera el registro, importa cmo se seleccionan
las actividades y los recursos para movilizar los conocimientos, habilidades y actitudes de los
alumnos. Importa cmo los docentes indagan, enriquecen y elaboran esta tarea en conjunto,
pues con ello se fortalece su quehacer diario.
La planificacin centra su utilidad en potenciar el aprendizaje de los alumnos a travs de
la construccin, o bien seleccin de otros materiales curriculares de las situaciones de
aprendizaje desafiantes que los conduzcan durante su trayecto por la educacin bsica, al
desarrollo de los rasgos del perfil de egreso y de las competencias para la vida; por lo que sin
pretender ser exhaustiva, permitir a quienes accedan a ella, precisar la intencionalidad
didctica propuesta, para contribuir al fortalecimiento de la prctica docente, orientndola
hacia los propsitos establecidos en el actual currculo.

18

VII. Bibliografa
Darling-Hammond, Linda (2002) El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos,
Mxico, SEP/Ariel Educacin, Biblioteca para la actualizacin del maestro.
Daz Barriga, A. Frida (2006) Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida, Introduccin,
Mxico, Mc Graw-Hill Interamericana.
Harf, Ruth (s/f) Poniendo la Planificacin sobre el tapete. Conferencia. Consultado en
<http://ipes.anep.edu.uy/documentos/curso_dir_07/modulo4/materiales/planificacion.pdf>
Imbernn, Francisco (2008) La programacin de las tareas en el aula: un proceso contextual,
dinmico y flexible, en S. Antnez, et al Del proyecto educativo a la programacin de aula. El
qu, el cundo y el cmo de los instrumentos de la planificacin didctica, Espaa, Gra.
Perrenoud, Philippe (1999) Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile, Dolmen
Pedaggica, Ocano.
Perrenoud, Philippe (2004) Diez nuevas competencias para ensear, Biblioteca para la
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