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UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS


FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
DOUTORADO EM EDUCAO

CURRCULO E FORMAO DE PROFESSORES:


UM ESTUDO DA PROPOSTA CURRICULAR DO CURSO
DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
GOIS

Sandra Valria Limonta

Goinia
2009

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SANDRA VALRIA LIMONTA

CURRCULO E FORMAO DE PROFESSORES:


UM ESTUDO DA PROPOSTA CURRICULAR DO CURSO
DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE
GOIS

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em


Educao da Universidade Federal de Gois para a
obteno do ttulo de doutora em Educao.
Linha de pesquisa: Formao e Profissionalizao
Docente.
Orientadora: Prof. Dr. Mirza Seabra Toschi

Goinia
2009

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)


(GPT/BC/UFG)
Limonta, Sandra Valria .
L 734c Currculo e formao de professores [manuscrito]: um estudo e
proposta curricular do curso de pedagogia da Universidade
Estadual de Gois / Sandra Valria Limonta. 2009.
332 f. : il., tabs., qds.
Orientadora: Profa. Dra. Mirza Seabra Toschi.

Tese (Doutorado) Universidade Federal de Gois, Faculdade


de Educao, 2009.
Bibliografia: f. 247-270.
Inclui lista de tabelas e de siglas.
Anexos.
1. Formao de professores Proposta curricular 2.Currculo
Pedagogia Universidade Estadual de Gois(GO) 3. Universidades e
faculdades Currculo Pedagogia I. Toschi, Mirza Seabra II. Universidade Federal de Gois, Faculdade de Educao. III. Ttulo.
CDU: 371.13:378(817.3)

SANDRA VALRIA LIMONTA

CURRCULO E FORMAO DE PROFESSORES:


UM ESTUDO DA PROPOSTA CURRICULAR DO CURSO DE
PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIS
Tese defendida no Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal de Gois, para a obteno do grau de Doutora,
aprovada em 07 de agosto de 2009, pela Banca Examinadora constituda pelos seguintes
professores:

_________________________________________________________
Prof Dr Mirza Seabra Toschi orientadora UFG
Presidente da Banca

___________________________________________________________
Prof Dr Livia Freitas Fonseca Borges UNB

____________________________________________________________
Prof Dr Iria Brzezinski UCG

____________________________________________________________
Prof Dr Nancy Nonato de Lima Alves UFG

_____________________________________________________________
Prof. Dr. Valter Soares Guimares UFG

Dedicatria
todos os professores e alunos do curso de Pedagogia regular da
UEG que fazem da esperana uma profisso.
Aos meus filhos Danilo e Brbara que, ao adolescerem diante dos
meus olhos, do sentido minha vida e ao meu trabalho.
Mirza, mais do que competente orientadora, uma grande amiga e
um exemplo de educadora, me e mulher que realiza, na prxis, a
grandeza e a beleza da educao.
Regina Tomaz Netto, in memorian. Durante o tempo em que
estivemos juntas, compartilhando amizade, conhecimentos e sonhos,
construmos um pouco da histria da UEG.

Agradecimentos
Ao Oscar, companheiro de vida, que caminhou ao meu lado segurando minha mo e me
ajudou a chegar at aqui.
querida av Baslica, minha me Luzia, s tias Maria Aparecida e Maria Fortunata e
prima-irm Aline, que mesmo distantes esto sempre comigo, ainda que seja em
pensamentos, nos momentos mais importantes da minha vida.
Ktia Augusta, amiga-irm, parceira intelectual, ouvinte atenta, crtica exigente,
ombro amigo... Sem voc ao meu lado, teria sido muito mais difcil.
Nancy, amiga querida e companheira de trabalho, sua tranqilidade, otimismo e
palavras certas nas horas certas fazem de mim uma professora e uma pessoa melhor.
amiga Rozilda, cuja sensibilidade e nobreza de carter so lies de perseverana nos
momentos difceis.
amiga e companheira de UEG Eliane Anderi, exemplo de fora e coragem na
construo da educao pblica.
amiga Mrcia Maria, mesmo distantes mantivemos nossa longa amizade e mesmo
trabalhando em reas to diferentes dialogamos e crescemos juntas.
s Professoras Doutoras Lvia Freitas Fonseca Borges e Iria Brzezinski e ao Professor
Doutor Valter Soares Guimares, pelas valiosssimas contribuies no momento da
qualificao.
s alunas e alunos do curso de Pedagogia da UEG-Anpolis, que me ensinaram a ser
formadora de professores.

LIMONTA, Sandra Valria. Currculo e formao de professores: um estudo da


proposta curricular do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Gois. 2009.
327f. Tese de doutorado. Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de
Educao, Universidade Federal de Gois, 2009.
RESUMO
Este estudo vincula-se linha de pesquisa Formao e Profissionalizao Docente, tem
como temtica de estudo a formao de professores e como objeto de pesquisa o
currculo do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Gois (UEG). O objetivo
geral identificar e analisar os limites e possibilidades de formao do currculo do
curso de Pedagogia desta instituio e suas relaes com as polticas educacionais para
a formao de professores no ensino superior no Brasil. A pesquisa parte do
entendimento do currculo como uma construo social e cultural em processo,
constituindo-se tambm num conflitante campo de debates, no qual diferentes
perspectivas de formao iro repercutir. Tais perspectivas possuem um marco
epistemolgico e um marco poltico que podem ser percebidos quando se analisa os
componentes curriculares e quando se discute sobre o currculo em ao. As questes
norteadoras da tese so: Quais so os limites e possibilidades formativas do currculo
unificado do curso de Pedagogia da UEG e como este currculo se articula s polticas
educacionais para a formao de professores? Como se constituram a UEG e seu curso
de Pedagogia no contexto do ensino superior brasileiro? Quem so os professores e
alunos do curso de Pedagogia da UEG? Como se estrutura a proposta do currculo
unificado e como professores e alunos tm compreendido e realizado este currculo?
Tendo por mtodo de pesquisa o materialismo histrico-dialtico, a partir de uma
contextualizao do ensino superior e do curso de Pedagogia no Brasil, aponto a
universidade como o lugar da produo e crtica da cultura e do conhecimento e como
espao fundamental e privilegiado da formao de professores. Tambm analiso as
polticas de formao de professores e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso
de Pedagogia no Brasil. Neste cenrio, apresento a UEG enquanto instituio social e
poltica, destacando as contradies entre o papel relevante da universidade na oferta de
ensino superior no estado, particularmente nas regies interioranas, e sua caracterstica
de programa de governo, contradio que gerou um processo de expanso e
diversificao acelerado e permeado de problemas de vrias ordens. A partir de dados
empricos e tomando o trabalho docente como principal categoria de anlise, apresento
o perfil social e profissional dos professores e alunos do curso de Pedagogia da UEG e
descrevo e analiso como estes avaliam o currculo em ao. O esforo de anlise dos
dados empricos resultou na construo de uma tese sobre planejamento e
desenvolvimento curricular no curso de Pedagogia, apresentada sob a forma de uma
reflexo sobre o currculo integrado, o trabalho docente e a pesquisa numa perspectiva
histrico-crtica como princpios formativos e eixos norteadores do planejamento e
desenvolvimento curricular deste curso.
Palavras-chave: Formao de professores. Currculo. Currculo do curso de Pedagogia.
Trabalho docente.

LIMONTA, Sandra Valria. Curriculum and teachers formation: a study of the


curriculum proposal for teaching training on Gois State University. 2009. 327f.
Doctor degree thesis (Education Post graduation Program), Gois Federal University,
Goinia, 2009.
ABSTRACT
This study is related to the Teachers Formation and Professionalisation research
guideline. The work theme can be generally defined as teachers formation, however,
the specific object is the curriculum proposal for teaching training of the pedagogics
course on Gois State University. The principal objective of this research is to analyses
the limits and possibilities of curriculums pedagogics course of this education
institution and its relations with the educational policies for teacher training in higher
education in Brazil. The research part of the understanding of the curriculum as a
cultural and social construction, and also a conflicting field of debate, in which different
perspectives of training will affect. Such epistemological perspectives are a landmark
and a guideline policy that can be perceived when considering the curriculum
components and when it discusses the curriculum in action. The guiding questions of
the thesis are: What are the limits and possibilities of the unified curriculum of the
teachers training course and how this curriculum is articulated to the educational
policies for teacher training? As was the UEG and the course of education in the context
of Brazilian higher education? Who are the teachers and students of the pedagogics
course? How teachers and students have understood and realized the proposed structure
of the unified curriculum? With the search method of the historical and dialectical
materialism, from a context of higher education and the teaching formation course on
pedagogics in Brazil, the university is presented as the place of production and criticism
of culture and knowledge and as a privileged and essential training of teachers place.
and analyze the policies of teacher education and the National Curricular Guidelines for
the Course of Pedagogy in Brazil. In this scenario, is presented the UEG as social and
political institution, highlighting the contradictions between the role of universities in
offering higher education in the state, particularly in inland regions, and its
characteristic of government program, that generated an accelerated process of
expansion and diversification and also various problems. From empirical evidence and
taking the teaching as the primary category of analysis, presenting the social and
professional profile of teachers and students of the pedagogics course, is described and
analyzed how they evaluate the curriculum in action. The analyze of the empirical data
resulted in the construction of a thesis on planning and curriculum development in the
pedagogics course of teaching formation, presented as a reflection on the integrated
curriculum, the teaching and research in a historical-critical as formative principles and
priorities guiding to the planning and development curriculum of this course.
Key-words: Teaching formation. Curriculum. Pedagogics teacher training course.
Teachers work.

LIMONTA, Sandra Valria. Curriculum y formacin docente: un estudio de la


propuesta de plan de estudios del curso de Pedagoga en la Universidad del Estado de
Gois. 2009. 327f. Tesis doctoral (Programa de Postgrado em Educacin) Facultad de
Educacin, Universidad Federal de Gois, Goinia, 2009.
RESUMEN
Este estudio vincula a la lnea de investigacin y formacin de docentes profesionales,
cuenta con un tema de estudio en la formacin de docentes y tiene como objeto de
investigacin el plan de estudios del curso de Pedagoga em la Universidad del Estado
de Gois. El objetivo general es identificar y analizar los lmites y las posibilidades de la
formacin del currculo del curso de esta institucin de educacin y sus relaciones con
las polticas educativas para la formacin de profesores en la enseanza superior en
Brasil. La investigacin parte de la comprensin del plan de estudios como una
construccin social y cultural en el proceso, y es tambin un conflicto campo debate, en
el que las diferentes perspectivas de la formacin pasarn. Tales perspectivas tienem um
punto de referencia cientfico y poltico que puede percibirse al examinar el plan de
estudios y SUS componentes, cuando abordado el plan de estudios en la accin. Las
preguntas guia de la tesis son: Cules son los lmites y las posibilidades de formacin
docente del currculo del curso de Pedagoga y cmo este plan de estudios est
articulado a las polticas educativas para la formacin de los docentes? Como se
presenta la UEG y el curso de Pedagoga en el contexto de la enseanza superior
brasilea? Quines son los profesores y estudiantes del curso de Pedagoga de la UEG?
Cmo los profesores y los estudiantes han entendido y se percat de este plan de
estudios? Con el mtodo de bsqueda del materialismo histrico y dialctico, desde un
contexto de la educacin superior y el curso de Pedagoga en Brasil, se apunta a la
universidad como el lugar de produccin y la crtica de la cultura y el conocimiento y
como un privilegiado y esencial ubicacin de la formacin de los profesores. En este
escenario, se presenta la UEG como institucin social y poltica, poniendo de relieve las
contradicciones entre el papel de las universidades en la oferta de educacin superior en
el estado, particularmente en las regiones del interior, y sus caractersticas de programa
de gobierno, que genera un rpido proceso de expansin y diversificacin y problemas
de diferentes rdenes. De las pruebas empricas y teniendo la enseanza como principal
categora de anlisis, se presenta el perfil social y profesional de los docentes y
estudiantes del curso de Pedagoga de la UEG y la anlisis de cmo estos evaluaran el
plan de estudios en la accin. El esfuerzo de anlisis de los datos empricos result en la
construccin de una tesis sobre la planificacin y elaboracin de planes de estudios en el
curso de Pedagoga, presentada como una reflexin sobre el currculo integrado, la
enseanza y la investigacin en uma perspectiva histrico-crtica como principios y
prioridades en la planificacin y desarrollo curricular.
Palabras-llave: Formacin de los maestros. Plan de estudios. Curso de Pedagoga.
Trabajo del profesor.

10

LISTA DE QUADROS
Quadro 1..........................................................................................................................50
Quadro 2..........................................................................................................................51
Quadro 3..........................................................................................................................51
Quadro 4..........................................................................................................................51
Quadro 5..........................................................................................................................52
Quadro 6..........................................................................................................................52
Quadro 7..........................................................................................................................53
Quadro 8..........................................................................................................................53
Quadro 9..........................................................................................................................54
Quadro 10........................................................................................................................54
Quadro 11........................................................................................................................55
Quadro 12........................................................................................................................56
Quadro 13........................................................................................................................59
Quadro 14........................................................................................................................62
Quadro 15........................................................................................................................66
Quadro 16........................................................................................................................84
Quadro 17........................................................................................................................87

11

LISTA DE TABELAS
Tabela 1...........................................................................................................................49
Tabela 2...........................................................................................................................49
Tabela 3.........................................................................................................................127
Tabela 4.........................................................................................................................128
Tabela 5.........................................................................................................................130
Tabela 6.........................................................................................................................130
Tabela 7.........................................................................................................................130
Tabela 8.........................................................................................................................131
Tabela 9.........................................................................................................................132
Tabela 10.......................................................................................................................132
Tabela 11.......................................................................................................................133
Tabela 12.......................................................................................................................134
Tabela 13.......................................................................................................................135
Tabela 14.......................................................................................................................136
Tabela 15.......................................................................................................................141
Tabela 16.......................................................................................................................142
Tabela 17.......................................................................................................................143
Tabela 18.......................................................................................................................144
Tabela 19.......................................................................................................................145
Tabela 20.......................................................................................................................146
Tabela 21.......................................................................................................................147
Tabela 22.......................................................................................................................148
Tabela 23.......................................................................................................................150
Tabela 24.......................................................................................................................151
Tabela 25.......................................................................................................................154
Tabela 26.......................................................................................................................157
Tabela 27.......................................................................................................................157
Tabela 28.......................................................................................................................158
Tabela 29.......................................................................................................................158
Tabela 30.......................................................................................................................158
Tabela 31.......................................................................................................................160
Tabela 32.......................................................................................................................161
Tabela 33.......................................................................................................................163
Tabela 34.......................................................................................................................164
Tabela 35.......................................................................................................................165
Tabela 36.......................................................................................................................165
Tabela 37.......................................................................................................................166
Tabela 38.......................................................................................................................167
Tabela 39.......................................................................................................................168
Tabela 40.......................................................................................................................192
Tabela 41.......................................................................................................................193
Tabela 42.......................................................................................................................194
Tabela 43.......................................................................................................................195
Tabela 44.......................................................................................................................196
Tabela 45.......................................................................................................................197
Tabela 46.......................................................................................................................198
Tabela 47.......................................................................................................................199

12
Tabela 48.......................................................................................................................200
Tabela 49.......................................................................................................................202
Tabela 50.......................................................................................................................204
Tabela 51.......................................................................................................................205
Tabela 52.......................................................................................................................207
Tabela 53.......................................................................................................................208
Tabela 54.......................................................................................................................208
Tabela 55.......................................................................................................................209
Tabela 56.......................................................................................................................210
Tabela 57.......................................................................................................................212
Tabela 58.......................................................................................................................213
Tabela 59.......................................................................................................................214
Tabela 60.......................................................................................................................215
Tabela 61.......................................................................................................................217
Tabela 62.......................................................................................................................218

13

LISTA DE SIGLAS
ANFOPE

Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao

ANPAE

Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao

ANPEd

Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao

ANDES

Associao Nacional de Docentes do Ensino Superior

BID

Banco Interamericano de Desenvolvimento

BIRD

Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento

BM

Banco Mundial

CEDES

Centro de Estudos Educao & Sociedade

CEE

Conselho Estadual de Educao do estado de Gois

CFE

Conselho Federal de Educao

CNE/CP

Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno

CNTE

Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao

CONARCFE Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao do


Educador
CRUB

Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras

DCNP

Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia

FMI

Fundo Monetrio Internacional

FORUMDIR Frum de Diretores das Faculdades de Educao das Universidades


Pblicas
INEP

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

LDB

Lei de Diretrizes e Bases

MEC

Ministrio da Educao

SECTEC

Secretaria de Cincia e Tecnologia do estado de Gois

SESu

Secretaria de Educao Superior

UEG

Universidade Estadual de Gois

UNESCO

Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura

UnUs

Unidades Universitrias da Universidade Estadual de Gois

USAID

United States Aid Internacional Development

14

SUMRIO
RESUMO.....................................................................................................................7
ABSTRACT..................................................................................................................8
RESUMEN....................................................................................................................9
LISTA DE QUADROS................................................................................................10
LISTA DE TABELAS................................................................................................11
LISTA DE SIGLAS....................................................................................................13
INTRODUO...........................................................................................................16
CAPTULO I - ENSINO SUPERIOR, UNIVERSIDADE E CURSO DE
PEDAGOGIA NO BRASIL: O CONTEXTO DA UNIVERSIDADE ESTADUAL
DE GOIS...................................................................................................................28
1. Algumas reflexes sobre o ensino superior brasileiro e o papel social da universidade
na formao de professores...........................................................................................28
2. A Universidade Estadual de Gois no contexto do ensino superior brasileiro...............43
3. O curso de Pedagogia no contexto do ensino superior brasileiro.................................75
4. A singularidade na universalidade: o curso de Pedagogia regular da Universidade
Estadual de Gois........................................................................................................85
CAPTULO II FORMAO DE PROFESSORES, CURRCULO E
CURRCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA..........................................................90
1. Formao de professores e currculo: qual formao, qual currculo?...............................90
2. Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia....................................113
CAPTULO III O CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL
DE GOIS NA PERSPECTIVA DE SEUS PROTAGONISTAS.............................125
1. Os sujeitos da pesquisa: quem so os alunos do curso de Pedagogia da UEG............126
2. Concepes de Pedagogia e de formao do pedagogo na UEG: o que revelam os
alunos?..............................................................................................................................139
3. Formao e atuao profissional dos professores do curso de Pedagogia da
UEG............................................................................................................................157
CAPTULO IV - O CURRCULO UNIFICADO DO CURSO DE PEDAGOGIA DA
UNIVERSIDADE
ESTADUAL
DE
GOIS:
NA
SINGULARIDADE
DESCOBREM-SE
POSSIBILIDADES
PARA
O
PLANEJAMENTO
CURRICULAR.........................................................................................................171
1. O currculo unificado do curso de Pedagogia da Universidade Estadual de
Gois...........................................................................................................................171
2. A perspectiva dos alunos do curso de Pedagogia sobre o currculo............................192
3. O currculo na perspectiva dos professores...............................................................207

15
4. O currculo integrado, a pesquisa e o trabalho docente como princpios formativos:
elementos para uma reflexo sobre planejamento e desenvolvimento curricular no curso
de Pedagogia..............................................................................................................220
CONSIDERAES FINAIS.....................................................................................242
REFERNCIAS........................................................................................................247
ANEXOS....................................................................................................................272
Anexo I Questionrio proposto para os alunos..........................................................273
Anexo II Questionrio proposto para os professores..................................................280
Anexo III Proposta de Projeto de Reformulao Curricular........................................285

16
INTRODUO
Se queres ser universal, comea por pintar a tua aldeia.
Frase atribuda ao escritor russo Leon Tolstoi (1828-1910).
1. Apresentao do objeto de estudo, objetivos da pesquisa e estrutura do trabalho
A aldeia que aqui quero pintar/revelar, a Universidade Estadual de Gois (UEG),
microcosmo inserido no ensino superior brasileiro que se revela universal ao trazer no
currculo unificado de seu curso de Pedagogia1, objeto de estudo desta pesquisa, as
contradies da formao de professores na universidade, questo contingente da
educao brasileira neste atual momento histrico.
Segundo Hess (2005), o processo de construo de uma tese como a realizao
de uma obra de arte, pois a tudo o que de racional nela foi investido pode-se somar a
mesma quantidade de desejo. Ainda segundo o autor, razo e desejo so constantemente
desafiados, pois preciso saber equilibrar-se entre o que se deseja e o que se tem para
poder produzir a obra, uma vez que partimos de representaes mais ou menos ntidas
do objeto, construmos primeiras compreenses mais ou menos razoveis, at que estas
se materializem em conceitos e categorias que nos permitiro compreender, mais ou
menos, o objeto escolhido. A tese, assim como a obra de arte, nunca se completa.
Quando iniciei este trabalho, pretensamente imaginei que possua uma
representao bastante precisa do currculo unificado do curso de Pedagogia da UEG,
afinal, estava em minha aldeia: havia participado de uma das etapas de sua construo e
naquele momento era professora deste curso na Unidade Universitria de Cincias
Scio-Econmicas e Humanas de Anpolis.
No entanto, na medida em que se deu o avano da pesquisa emprica, a riqueza
dos dados fez emergir um grande nmero de possibilidades de anlise, assim como me
permitiu dar um melhor sentido ao referencial terico escolhido. Logo percebi que
pintar a minha aldeia no seria fcil, pois a realidade que eu imaginava conhecer to
bem no se deixava apanhar de imediato. Ao percorrer os caminhos do estado de Gois
1

O objeto de estudo desta pesquisa o currculo unificado do curso de Pedagogia denominado regular ou
estruturante, oferecido atualmente em 16 Unidades Universitrias da UEG: Anpolis, Campos Belos,
Crixs, Formosa, Goiansia, Inhumas, Itabera, Jaragu, Luzinia, Minau, Pires do Rio, Quirinpolis,
So Lus de Montes Belos, So Miguel do Araguaia, Senador Canedo e Uruau. Esta distino se faz
necessria porque a instituio oferece tambm, em outras Unidades Universitrias ou nas mesmas
unidades que oferecem o curso regular ou estruturante, o curso de Pedagogia na modalidade Licenciatura
Plena Parcelada, com currculo e carga horria diferenciados, como se ver no captulo I.

17
que levam s Unidades Universitrias do interior, conheci paisagens, cidades e pessoas
que me ajudaram a perceber que a singularidade da UEG justamente o fato de ser uma
instituio gigante, complexa, dinmica e multifacetada. Est inserida num contexto
poltico e cultural que a determina, mas ao mesmo tempo, determinando e construindo o
ensino superior e, principalmente, a formao de professores para a Educao Bsica
em todo o estado.
Neste sentido, singularidade e universalidade esto em movimento, e no meu
processo de fazer e ao mesmo tempo no fazer parte deste movimento pretendi apanhar
o real ao levantar o seguinte problema: quais so os limites e possibilidades formativas
do currculo unificado do curso de Pedagogia regular da UEG? A inteno
compreender como se constitui e se articula esta realidade singular ao importante
momento histrico e poltico que estamos vivendo no campo da formao de
professores no Brasil: a consolidao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores da Educao Bsica (2002) e os embates travados no campo
da academia e do Ministrio da Educao (MEC), seguidos da tardia definio das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, Resoluo do Conselho
Nacional de Educao/Conselho Pleno (CNE/CP) n 1, de 15 de maio de 2006
(DCNP/2006).
Lukcs (1979, p. 95) afirma que (...) a singularidade o anel conclusivo de uma
cadeia de acontecimentos, entretanto, as determinaes histricas muitas vezes
silenciam esta singularidade. Nesta tese apresento o singular como uma mediao que
nos permite compreender como se concretizam as polticas educacionais para o ensino
superior e para a formao de professores no Brasil, inseridas, por sua vez, nas
mudanas ocorridas na organizao do trabalho no sistema capitalista nas ltimas duas
dcadas. Neste sentido, foi desenvolvido um estudo curricular crtico, que permite,
tambm, pensar caminhos para o planejamento e desenvolvimento curricular do curso
de Pedagogia a partir do que est proposto para este curso na Resoluo do Conselho
Nacional de Educao/Conselho Pleno n 1, de 15 de maio de 2006, que institui
Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Graduao em Pedagogia,
Licenciatura (DCNP/2006).
As questes que proponho nesta tese so: Quais so os limites e possibilidades
formativas do currculo unificado do curso de Pedagogia da UEG e como este currculo
se articula s polticas educacionais para a formao de professores? Como se
constituram a UEG e seu curso de Pedagogia no contexto do ensino superior brasileiro?

18
Quem so os professores e alunos do curso de Pedagogia da UEG? Como se estrutura a
proposta do currculo unificado e como professores e alunos tm compreendido e
realizado este currculo?
A resposta a estas questes est no alcance dos objetivos da pesquisa, sendo
assim, como objetivo geral intento identificar e analisar os limites e possibilidades de
formao do currculo unificado do curso de Pedagogia regular da UEG e suas relaes
com as polticas educacionais para a formao de professores no ensino superior no
Brasil; e como objetivos especficos busco compreender a constituio da UEG e de seu
curso de Pedagogia no cenrio do ensino superior brasileiro; identificar e apresentar o
perfil dos professores e alunos do curso de Pedagogia da UEG, bem como a anlise que
estes fazem do currculo unificado do curso; apresentar, a partir das anlises
empreendidas realizada, uma reflexo sobre planejamento e desenvolvimento curricular
no curso de Pedagogia.
A pesquisa que foi desenvolvida sobre o currculo unificado do curso de
Pedagogia da UEG parte do entendimento do currculo como uma construo social e
cultural em processo, constituindo-se tambm num conflitante campo de debates, no
qual diferentes perspectivas de formao iro repercutir. Acredito que estas perspectivas
possuem um marco epistemolgico e um marco poltico que podem ser percebidos
quando se analisa os componentes curriculares e quando se discute sobre o currculo em
ao.
No captulo I, Ensino superior brasileiro, universidade e curso de Pedagogia no
Brasil: o contexto da Universidade Estadual de Gois apresento a UEG e o curso de
Pedagogia oferecido por esta instituio inseridos no contexto contemporneo do ensino
superior e do curso de Pedagogia no Brasil, destacando a importncia da universidade
como lugar da produo e crtica da cultura e do conhecimento e como espao
fundamental e privilegiado da formao de professores.
A partir desta contextualizao, analiso a criao e a consolidao da UEG no
estado de Gois desde sua criao em 1999, quando foram reunidas vrias faculdades
isoladas estaduais espalhadas pelo interior do estado. Nesse sentido, constru uma
anlise histrico-crtica da configurao atual desta universidade, tangenciando a anlise
para a atuao da instituio na formao de professores da Educao Bsica e mais
especificamente como se d esta formao no curso de Pedagogia. Apresento tambm
as caractersticas da UEG enquanto instituio social e poltica e como lugar de
formao de professores, destacando as contradies entre o papel relevante da

19
universidade na oferta de ensino superior no estado, particularmente nas regies
interioranas, e sua caracterstica de programa de governo, contradio que gerou um
processo de expanso e diversificao acelerado e permeado de problemas de vrias
ordens.
Ainda no captulo I fao uma breve anlise do curso de Pedagogia no Brasil,
tentando dimensionar as diferentes concepes e propostas de formao veiculadas por
este curso ao longo de sua histria. Este panorama geral do ensino superior e do curso
de Pedagogia no Brasil ajuda a compreender como se produziu uma importante
caracterstica da UEG, sua vocao para a formao de professores, e permite tambm
uma anlise mais acurada do curso de Pedagogia e de seu currculo unificado.
No captulo II, A formao de professores e o currculo do curso de Pedagogia,
sem perder de vista o cenrio do ensino superior brasileiro como pano de fundo, discuto
a questo da formao de professores e do currculo dos cursos de Licenciatura, tratando
nessa questo mais especificamente da formao do professor da Educao Infantil e
Anos Iniciais do Ensino Fundamental e do gestor educacional no curso de Pedagogia,
por meio de uma anlise das polticas educacionais de formao de professores que
culmina nas DCNP/2006.
A anlise que empreendi das polticas de formao de professores toma como
pano de fundo o contexto poltico e cultural engendrado na dinmica das transformaes
ocorridas desde a dcada de 1990 na economia e na produo de bens e servios, cujas
principais caractersticas so a acumulao flexvel (economia de mercado) e a
flexibilizao do trabalho (CATANI, OLIVEIRA e DOURADO, 2001). A formao
para o trabalho, at ento entendida como a apropriao de um determinado conjunto de
conhecimentos especficos e tcnicos substituda pela construo de capacidades
cognitivas flexveis e competncias relacionadas ao saber fazer, que supostamente
permitem ao trabalhador resolver rapidamente os problemas da prtica cotidiana e
adaptar-se a um universo produtivo que muda rpida e constantemente.
Tratando-se especificamente da formao docente, ocorreu um amplo processo de
reformas

nos cursos de Licenciatura,

vinculadas s reformas

educacionais

implementandas, em sua maioria, nesses dez anos que sucederam Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, Lei. n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB

9.394/1996), e que trazem para o trabalho do professor as novas caractersticas do


trabalho em geral apontadas acima. As mudanas que tm ocorrido nos cursos de

20
Licenciatura evidenciam novas concepes de formao de professores, com maior
evidncia para uma viso pragmatista, numa espcie de retorno ao tecnicismo em
educao, configurado sob novas formas de realizao do trabalho, que no momento
atual so mais cognitivas e virtuais (substituio da mecnica pela eletrnica) do que
operacionais.
Muitos pesquisadores tm denominado esse movimento no campo da formao
docente de neo-tecnicismo (CAMPOS, 2002; EVANGELISTA e SHIROMA, 2007;
KUENZER, 1999; FREITAS, 1998). Assim, a formao na/para a prtica tem sido a
perspectiva dominante nas novas polticas de formao, que ecoaram, evidentemente,
nas reformas curriculares. Esse movimento se constitui tambm em elemento de anlise
deste segundo captulo, pois entendo que se faz necessrio compreender os significados
sociais desta concepo de formao, uma vez que no esto claramente expressos nos
documentos oficiais que orientam a formao de professores.
No captulo III, O curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Gois na
perspectiva de seus protagonistas, descrevo e analiso dados empricos obtidos junto aos
alunos e professores, que servem de base para a construo de um perfil bastante
abrangente dos primeiros: idade; sexo; situao civil; nmero de filhos; formao de
nvel mdio e dados bastante especficos sobre a ocupao profissional, quantidade de
horas de trabalho e ocupao que exerce dentro e/ou fora da rea educacional. Em
seguida apresento uma anlise da formao e atuao profissional dos professores do
curso de Pedagogia da UEG, que permitiu uma discusso sobre a formao e as
condies de trabalho do professor do ensino superior no Brasil.
Ainda neste captulo apresento e analiso as concepes dos alunos sobre a
identidade profissional do pedagogo e a formao do pedagogo na UEG, considerando
as motivaes para a escolha da instituio e do curso e o nvel de satisfao em relao
a ambos; as relaes entre a formao proporcionada pelo curso e a profisso docente;
relao da formao com a pesquisa; expectativas de trabalho e de continuao da
formao aps a concluso do curso.
No captulo IV, O currculo unificado do curso de Pedagogia da Universidade
Estadual de Gois, apresento a proposta curricular unificada e a perspectiva dos alunos
e professores sobre esta. As questes propostas aos participantes permitiram que estes
apontassem suas perspectivas tanto em relao aos aspectos estruturais (eixos,
dimenses, relao entre o currculo e a formao, relao entre o currculo e a
pesquisa, mudanas necessrias no currculo) quanto em relao aos componentes

21
curriculares (atividades de enriquecimento e aprofundamento, prtica pedaggica,
disciplinas de fundamentos, gesto e avaliao, metodologias de ensino e estgio
supervisionado).
O esforo de anlise dos dados empricos resultou na construo de uma sntese
sobre planejamento e desenvolvimento curricular no curso de Pedagogia, apresentada
no captulo IV sob a forma de uma reflexo sobre o currculo integrado, o trabalho
docente e a pesquisa como princpios formativos e eixos norteadores do planejamento e
desenvolvimento curricular deste curso. Nas consideraes finais, apresento uma sntese
do trabalho, buscando retomar os objetivos e questionamentos propostos e fazendo uma
crtica da pesquisa realizada, discutindo horizontes possveis para a pesquisa curricular
no campo da formao no curso de Pedagogia.
2. Consideraes sobre o mtodo e os procedimentos metodolgicos da pesquisa
Na pesquisa em Cincias Humanas, antes de pensar nas opes metodolgicas e
nas tcnicas de pesquisa, necessrio pensar em teorias que possibilitem ao pesquisador
a anlise dos dados e consequente elucidao do problema de pesquisa. A pesquisa em
educao nos coloca diante da natureza complexa do fenmeno educativo, da a
necessidade de compreendermos as mltiplas determinaes que o compem, ou seja,
para poder explicar uma pequena parcela deste fenmeno, necessrio conhec-lo da
forma mais completa possvel, e no se pode chegar a esse conhecimento sem escolher
um caminho.
(...) os mtodos, para alm da lgica, so vivncias do prprio
pesquisador com o que pesquisado. No so externos,
independentes de quem lhe d existncia no ato de pratic-lo.
Os mtodos de trabalho precisam ser vivenciados em toda a sua
extenso, pela experincia continuada, pelas trocas, pelos
tropeos, pelas crticas, pela sua integrao mediada pelo
prprio modo de ser do pesquisador enquanto pessoa. Sem estas
condies falta aquele toque que traz a marca de quem cria, e
cria porque integra subjetivamente e criticamente o que uma
tradio em certa rea de investigao produziu historicamente
(GATTI, 2007, p. 55).

preciso que se eleja uma teoria que permita interpretar e explicar os fenmenos
educativos, ou seja, preciso um mtodo. A(s) metodologia(s) e/ou tcnica(s)
escolhida(s) esto em consonncia e ao mesmo tempo se subordinam ao mtodo de
investigao, uma vez que os dados obtidos por meio das tcnicas deixam apenas

22
entrever a realidade. A tcnica no possui elementos que possam, por si mesmos,
explicar a realidade, preciso ter um mtodo para expor esta realidade: o mrito de uma
pesquisa, ou melhor, a tese, a maior ou menor capacidade do pesquisador para
construir uma explicao da realidade investigada.
, sem dvida, necessrio distinguir o mtodo de exposio,
formalmente, do mtodo de pesquisa. A pesquisa tem de captar
detalhadamente a matria, analisar as suas vrias formas de
evoluo e rastrear sua conexo ntima. S depois de concludo
esse trabalho que se pode expor adequadamente o movimento
do real (MARX, 1983, p. 20).

Nesse sentido, o mtodo de anlise/de exposio desta pesquisa o materialismo


histrico-dialtico que, segundo Frigotto (1989, p. 77), no uma ferramenta assptica,
(...) uma espcie de metrologia dos fenmenos sociais, que nas perspectivas que
denomino de metafsicas tomada como garantia da cientificidade, da objetividade e da
neutralidade, e que est presente em todo momento, desde o incio da pesquisa, na
definio do problema, na metodologia, na anlise e na exposio desta anlise. O autor
adverte que, na perspectiva materialista histrica, o mtodo est vinculado a uma
concepo de mundo e de vida em seu conjunto, ou seja, o mtodo traduz, e porque no,
explica, uma dada realidade: o mtodo mediao no processo de apreender, revelar e
expor a estrutura, e o mais importante, as contradies dos fenmenos sociais. Segundo
Pires (1997), desde a crise do socialismo real o mtodo tem sido questionado em sua
atualidade e possibilidade de continuar existindo como referencial terico de
compreenso da realidade. No entanto, principalmente em razo da crise que se abateu
sobre o capitalismo globalizado nos ltimos meses, no se pode negar a vitalidade e a
coerncia do mtodo, o que torna o argumento levantado pela autora h 12 anos mais
atual do que nunca:
(...) vale a pena observar que as interpretaes marxistas da
realidade econmica, social, poltica e cultural da sociedade
capitalista moderna foram as interpretaes mais completas e
originais desta sociedade e que, neste sentido, sobrevivendo
sociedade capitalista (com todas as suas modificaes atuais),
sobrevive, ainda, como a mais importante teoria de
interpretao, conferindo atualidade e pertinncia ao mtodo
materialista histrico-dialtico, que precisa, claro, ser
constantemente atualizado (PIRES, 1997, p. 86).

23
A anlise dos fenmenos educacionais uma construo de teorias sobre suas
manifestaes mais simples e imediatas em relao com a totalidade social e histrica. E
o mtodo que permite tal movimento do pensamento, o que certamente no fcil,
pois implica reconhecer, em relao ao objeto de pesquisa, que este se constitui nas
relaes sociais construdas pela humanidade durante todo tempo histrico (totalidade);
possui grande nmero de caractersticas conflituosas como, por exemplo, o fato de que a
educao ao mesmo tempo emancipao e alienao (contradio); e necessita ser
analisada a partir das relaes que os homens estabelecem com a natureza e entre si na
produo e reproduo de sua existncia (trabalho).
De acordo com Pires (1997), estas so as categorias fundamentais a partir das
quais se pode realizar uma anlise materialista histrico-dialtica de um determinado
fenmeno social. A anlise dos dados da pesquisa foi realizada no movimento de
perceber e compreender, nas categorias fundamentais do mtodo, as categorias que
foram emergindo do objeto de estudo. O currculo unificado do curso de Pedagogia da
UEG analisado no contexto concreto e historicamente determinado das polticas para o
ensino superior e formao de professores no Brasil. Analiso tambm as contradies
que perpassam o currculo e que se evidenciam na relao teoria e prtica e na dinmica
que vai do currculo proposto ao currculo em ao. Por fim, toda a anlise bem como as
interpretaes que fui construindo sobre o ensino superior, a formao de professores na
universidade, a UEG, o curso de Pedagogia, as DCNP/2006 e o currculo unificado, tem
como ponto de partida a constatao das modificaes das relaes entre capital e
trabalho no atual momento histrico, e como tais relaes tm se manifestado na
dinmica entre trabalho e educao e no trabalho docente.
Por fim, o materialismo histrico-dialtico, alm de ser uma viso de mundo e um
mtodo de anlise da realidade, tambm realizao, ao humana transformadora
(prxis), podendo ser entendida como prtica eivada e nutrida de teoria e, por isso
mesmo, capaz de superar o estgio de compreenso da realidade e passar a transformla. Reafirmando o exposto por Frigotto (1989, p. 81), o conhecimento a prxis que se
faz necessria para que se possa transformar a realidade.
(...) o conhecimento efetivamente se d na e pela prxis. A
prxis expressa, justamente, a unidade indissolvel de duas
dimenses distintas, diversas no processo de conhecimento: a
teoria e a ao. A reflexo terica sobre a realidade no uma
reflexo diletante, mas uma reflexo em funo da ao para
transformar.

24
Para compor o universo da pesquisa foram selecionadas sete dentre as 16
Unidades Universitrias da UEG que oferecem o curso regular de Pedagogia: Anpolis,
Campos Belos, Inhumas, Itabera, Pires do Rio, So Lus dos Montes Belos e Uruau. O
critrio de seleo das unidades baseou-se na localizao geogrfica, visto que
procuramos abranger as diferentes regies do estado que possuem Unidade
Universitria que oferea o curso. Os dados foram coletados no segundo semestre de
2007 (Anpolis, Inhumas, Pires do Rio e So Lus dos Montes Belos) e no segundo
semestre de 2008 (Campos Belos, Itabera e Uruau). Os sujeitos participantes da
pesquisa foram os formandos dos anos de 2007 e 2008 e professores dos cursos de
Pedagogia destas unidades. Participaram da pesquisa 154 alunos de um total de 424
(36%) e 67 professores de um total de 247 (28%).
O procedimento metodolgico utilizado foi o questionrio, composto de questes
fechadas, semi-abertas e abertas (anexos 1 e 2). Os questionrios para professores e
alunos foram elaborados e testados na Unidade Universitria de Cincias ScioEconmicas e Humanas de Anpolis em junho de 2007. Aps a testagem, as questes
referentes atuao profissional tanto do questionrio para os professores quanto do
questionrio para os alunos foram modificadas, pois, de acordo com as sugestes dos
participantes do teste, precisavam ficar mais claras. Tambm foi acrescentada, por
sugesto dos professores participantes do teste, uma questo que indagava sobre
mudanas possveis no currculo do curso, acrescentada tambm ao questionrio dos
alunos.
Mesmo utilizando um instrumento de coleta de dados que, segundo Moreira
(2004), permite ao participante da pesquisa maior controle sobre as condies de sua
participao, houve uma grande dificuldade em relao disponibilidade dos
professores para responder ao questionrio na Unidade Universitria, com o
acompanhamento da pesquisadora, para explicitar possveis dvidas. O ideal teria sido
minha permanncia por alguns dias em cada uma das cidades selecionadas como
campo, o que no foi possvel devido falta de financiamento e licena integral para a
realizao da pesquisa. Assim, dos 67 professores que responderam ao questionrio, 18
o fizeram via e-mail. Em relao aos alunos, o questionrio foi proposto de forma
voluntria, em horrio de aula, aps a explicao dos objetivos da pesquisa e da
apresentao do instrumento.
O procedimento de coleta de dados escolhido para a realizao desta pesquisa se
revelou bastante apropriado devido amplitude do campo delimitado, sete Unidades

25
Universitrias, localizadas em diferentes regies do estado e distantes entre si; bem
como s condies de trabalho da pesquisadora. Alm disso, revelou-se adequado em
outros aspectos, que acredito serem importantes para garantir determinados critrios de
cientificidade: a possibilidade de abranger um nmero maior de participantes numa
mesma Unidade Universitria num perodo de tempo que no interrompesse
demasiadamente o cotidiano das aulas; a garantia do anonimato, o que possibilita um
maior exerccio da autonomia e da crtica nas respostas, e por fim, devido ao grande
nmero de informaes necessrias consecuo dos objetivos da pesquisa, foi possvel
reunir num nico instrumento informaes objetivas e subjetivas sobre o sujeito, sua
formao e ocupao profissional, a universidade, o curso de Pedagogia e o currculo do
curso.
O questionrio, segundo Ketele (1998) em muito colabora no estudo de um tema
especfico junto a uma populao diversificada, o que acredito ser o caso dos sujeitos
desta pesquisa. Para o autor, o questionrio pode configurar-se num instrumento de
estudo tanto quantitativo quanto qualitativo, e, em alguns casos da pesquisa sobre
fenmenos sociais, mostra-se suficiente. Ainda segundo este autor, apesar de suas
limitaes, o questionrio continua a ser um instrumento de coleta de dados bastante
utilizado na pesquisa em Cincias Humanas e Sociais, justamente por possibilitar
abrangncia de informaes e permitir uma gama variada de tratamentos e
interpretaes dos dados.
Para Hill e Hill (2002), na construo de um questionrio que pretenda recolher
informaes tanto quantitativas quanto qualitativas, preciso definir claramente quais
as informaes que se pretende obter, considerando os objetivos da pesquisa e a
quantidade de dados necessrios para ao alcance dos mesmos. No caso desta pesquisa,
optei pela construo de um questionrio composto de questes abertas, semi-abertas e
fechadas. Nas questes abertas a proposio solicita ao respondente que emita um juzo
de valor e/ou uma opinio, nas questes semi-abertas, solicita-se uma justificao e/ou
uma explicao da(s) escolha(s) disponibilizadas nas questes fechadas, cujas variveis
foram previamente elaboradas.
As questes semi-abertas foram construdas com base numa variante da escala de
Likert descrita por Richardson (1999), na qual se solicita aos respondentes que sempre
justifiquem e/ou expliquem a escolha de uma ou mais variveis apresentadas numa
determinada questo. Segundo Vendramini et. all. (2004), a escala de Likert um tipo
de escala de resposta psicomtrica usada comumente em questionrios de opinio. Ao

26
responderem a um questionrio baseado nesta escala, os participantes especificam seu
nvel de concordncia com uma afirmao.
Baseando-me em Moreira (2004) busquei construir um questionrio claro e
objetivo, fugindo ao mximo de expresses e/ou conceitos que fossem muito distantes
do universo vocabular dos sujeitos, particularmente no caso do questionrio proposto
para os alunos, embora deva reconhecer que os dois questionrios tenham ficado um
tanto longos. Quanto estrutura, optei pela distribuio equilibrada ao longo do
instrumento de questes abertas, semi-abertas e fechadas.
O questionrio proposto para os alunos possui 29 questes e est dividido em
cinco segmentos: dados de identificao (idade, sexo, estado civil, nmero de filhos);
formao de nvel mdio (instituio e curso realizado); atuao profissional (se
trabalha na rea da educao ou no, qual ocupao, quantas horas trabalha por
semana); o curso de Pedagogia e a UEG (motivaes da escolha do curso e da
instituio, nvel de satisfao com a formao, relao entre a formao e o trabalho
docente, expectativas profissionais e de formao aps a concluso do curso, concepo
de pedagogia e de pedagogo); o currculo do curso de Pedagogia (aspectos estruturais,
anlise dos componentes curriculares, relao entre a formao e a pesquisa, relao
entre formao e estgio, sugesto de mudanas).
O questionrio proposto para os professores possui 21 questes e est dividido em
trs segmentos: formao (instituio e cursos de graduao e ps-graduao
realizados); atuao profissional (anos trabalho no ensino superior e na UEG, outras
instituies em que trabalha, quais cursos, se trabalha na Educao Bsica, qual funo
ocupa, se ocupa cargo de gesto na UEG, se realiza pesquisa, quantas horas trabalha na
semana); avaliao do currculo do curso de Pedagogia (aspectos estruturais, anlise dos
componentes curriculares, relao entre a formao e a pesquisa, estgio supervisionado
e sugesto de mudanas).
Os dados obtidos nas proposies objetivas das questes fechadas e semi-abertas
foram sistematizados por meio do software SPSS (Statistical Package for the Social
Sciences Pacote Estatstico para as Cincias Sociais), um programa de anlise
estatstica bastante utilizado nas pesquisas em Cincias Humanas e Sociais, pois alm
da realizao dos clculos estatsticos mais complexos, permite a categorizao
organizada dos resultados. No caso desta pesquisa, devido ao grande volume de dados,
o uso do programa permitiu melhor organizao e consequentemente, rigor e qualidade
na abstrao e anlise das categorias do objeto.

27
As proposies abertas das questes abertas e semi-abertas foram cuidadosamente
organizadas e categorizadas pela pesquisadora, o que permitiu conhecer os nexos
constitutivos e as contradies do currculo do curso de Pedagogia da UEG. A forma
como os questionrios foram construdos contribuiu para que os sujeitos se utilizassem
de uma escrita/linguagem que possibilitou apreender como estes percebem e avaliam o
currculo. Entendo, como Moreira (2004), que a escrita uma forma fundamental de
comunicao e permite captar a subjetividade dos sujeitos de uma pesquisa, desde que a
proposio das questes abertas sejam elaboradas como um convite reflexo. A
classificao e exame cuidadosos das respostas s proposies abertas permitiu, luz do
materialismo histrico-dialtico, a construo das principais categorias que levaram
anlise e compreenso do objeto: trabalho, trabalho docente, identidade profissional do
pedagogo, relao teoria e prtica, pesquisa, currculo prescrito, currculo em ao e
currculo integrado.
O processo de anlise dos dados sobre o currculo unificado do curso de
Pedagogia da UEG descrito acima, permitiu uma maior compreenso da questo da
formao do pedagogo no contexto das polticas educacionais e da reestruturao do
trabalho docente na atualidade, bem como alguns delineamentos a respeito do
planejamento e desenvolvimento curricular para o curso de Pedagogia. A UEG, em sua
singularidade, revela a fora poltica, intelectual e social que a universidade possui neste
momento histrico, quando a relao trabalho e educao se apresenta como
estruturante das demais relaes sociais. Espero que esta pesquisa possa contribuir nesse
debate.

28
CAPTULO I
ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO, UNIVERSIDADE E CURSO DE
PEDAGOGIA NO BRASIL: O CONTEXTO DA UNIVERSIDADE ESTADUAL
DE GOIS
(...) antes que um desafio de ao a educao superior no
Brasil um desafio de compreenso SGUISSARDI (2000, p. 11).

Neste captulo apresento a UEG e o curso de Pedagogia oferecido por esta


instiuio inseridos no contexto contemporneo do ensino superior e do curso de
Pedagogia no Brasil, destacando a importncia da universidade como lugar da produo
e crtica da cultura e do conhecimento, bem como espao fundamental e privilegiado da
formao de professores. A partir desta contextualizao analiso a criao e a
consolidao da UEG no estado de Gois desde sua criao em 1999, quando foram
reunidas vrias faculdades isoladas estaduais espalhadas pelo interior do estado. Nesse
sentido, realizo uma anlise histrico-crtica da UEG tangenciando a discusso para a
atuao da instituio na formao de professores, mais especificamente no curso de
Pedagogia.
Para apreender o objeto de estudo desta pesquisa, o currculo do curso de
Pedagogia da UEG, necessrio primeiro compreender as caractersticas desta
universidade enquanto instituio social e poltica e tambm como lugar de formao de
professores, destacando as contradies entre o papel relevante da instituio na oferta
de ensino superior no estado, particularmente nas regies interioranas, e sua
caracterstica de programa de governo, contradio que gerou um processo de expanso
e diversificao acelerado e permeado de problemas de vrias ordens. Apresento
tambm uma breve anlise do curso de Pedagogia no Brasil, tentando dimensionar as
diferentes concepes e propostas de formao veiculadas por este curso ao longo de
sua histria. Este panorama geral do ensino superior e do curso de Pedagogia no Brasil
perminte a compreenso de uma das principais caractersticas da UEG, sua vocao
para a formao de professores, e permite tambm uma anlise mais acurada do curso
de Pedagogia e de sua proposta curricular.

29
1. Algumas reflexes sobre o ensino superior brasileiro e o papel social da
universidade na formao de professores
A necessidade da universidade no Brasil j se faz sentir no sculo XVII, antes
mesmo da independncia, conforme Cunha (1989). Entretanto, a criao da
universidade brasileira ser afirmada de forma mais consistente aps a vinda da famlia
real portuguesa para o Brasil, em 1808, durante o perodo das conquistas napolenicas
e, mais enfaticamente aps a independncia, em 1822. Ainda segundo o autor, no Brasil,
onde a universidade custou a chegar, a pioneira Universidade do Rio de Janeiro (depois
denominada Universidade do Brasil) ir nascer com problemas de vrias ordens, dentre
os quais se destaca a falta de autonomia. Mais tarde, o Estatuto das Universidades
Brasileiras (Decreto n 19.851, de 11 de abril de 1931) ir conceder uma autonomia um
tanto limitada e mal definida que, de fato, nunca foi totalmente exercida.
O ensino superior sempre foi diretamente controlado pelo governo federal,
controle que se torna ainda mais evidente no perodo do Estado-Novo. Em 1945, o
Governo Provisrio, pelo Decreto n 8.393 de 17 de dezembro de 1945, concedeu
autonomia administrativa, financeira e disciplinar Universidade do Brasil (hoje
Universidade Federal do Rio de Janeiro), mas, na realidade, manteve ainda certo
controle sobre a instituio, principalmente no que dizia respeito ao currculo dos
cursos, contratao de professores e designao de reitores e pr-reitores. Com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 4.024 de 20 de dezembro de 1961, as
universidades passaram a gozar de autonomia administrativa, financeira, didtica e
disciplinar, o que de fato no aconteceu por vrios motivos, entre os quais os controles
burocrticos do governo e os poderes legalmente atribudos ao Conselho Federal de
Educao, que podia inclusive intervir nas instituies.
De 1964 a 1968, decretos do regime militar iro regulamentar o panorama
universitrio. A Lei n 5.540 de 28 de novembro de 1968, que estabelece as bases da
reforma universitria, concede s instituies universitrias autonomia didticocientfica, disciplinar, administrativa e financeira. Mais uma vez as universidades no
puderam exercer essa autonomia, devido a outros controles legais e aos ranos da
burocracia oficial. Na Nova Repblica, os acontecimentos sociais e polticos do amplo
movimento denominado de redemocratizao pareciam favorecer uma nova posio
poltico-administrativa em relao s universidades pblicas.
A Constituio de 1988, em seu art. 207, estabelece: As universidades gozam de
autonomia didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial, e

30
obedecero ao princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. A
ltima legislao geral sobre a educao nacional e consequentemente sobre o ensino
superior, Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional n 9.394 de 20 de dezembro de
1996 (LDB 9.394/1996), busca garantir uma maior autonomia para a universidade e cria
diferenciaes no sistema de ensino superior, com finalidades sociais, acadmicas e
jurdicas distintas.
A partir da, o ensino superior brasileiro tem se configurado numa intrincada e
diversificada rede de instituies e cursos de diversas naturezas. Assim, qualquer
anlise sobre o ensino superior no pode prescindir de uma reflexo inicial a respeito do
processo que resultou nesta configurao to complexa. Shiroma, Moraes e Evangelista
(2007) situam nas reformas educacionais brasileiras iniciadas na dcada de 1990 o
incio de um processo de reestruturao do ensino superior cujo principal objetivo
consiste em modernizar este nvel de ensino, salientando que a concepo de
modernizao das reformas pressupe a ntima relao entre educao e mercado. Para
as autoras, modernizar tem se materializado, nas polticas para a educao superior, em
caractersticas tais como a expanso, a diversificao, a privatizao, a flexibilidade, a
descentralizao e a racionalizao.
As reformas tm exercido forte presso sobre as universidades
pblicas com a crescente exigncia de expanso de matrculas,
criao de cursos noturnos, ao mesmo tempo em que probe
concursos para a contratao de docentes, congela salrios j
reduzidos a ndices aviltantes, estimula aposentadorias
precoces, fora a ampliao da carga didtica em detrimento da
pesquisa (SHIROMA, MORAES e EVANGELISTA, 2007, p.
80).

No so poucas as tarefas e expectativas sociais atribudas ao ensino superior na


atualidade. No imaginrio social, o ensino superior ocupa uma posio fundamental na
dinmica dos processos de inovao tecnolgica, produo e difuso da cincia e da
cultura, ao mesmo tempo em que desempenha um papel estratgico no desenvolvimento
socioeconmico do pas, sendo entendido tambm como pea-chave na tarefa de
qualificar os trabalhadores para a modernizao da sociedade brasileira. Alm disso,
considerado fator relevante na melhoria da qualidade da Educao Bsica, uma vez que
forma, em quase sua totalidade, os professores da Educao Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Mdio.

31
O ensino superior brasileiro passou por um perodo de crescimento um tanto
instvel, nas ltimas trs dcadas. Aps experimentar um forte impulso expansionista
durante os anos 1970, na dcada seguinte passou por um perodo quase que de
estagnao do nmero de matrculas na graduao. Segundo Macedo et. all. (2005, p.
130), (...) de 1980 at 1995 o sistema experimentou um crescimento meramente
vegetativo, (1,36%) em termos de nmero de instituies, que passa de 882 para 994.
Esse crescimento modesto se observa tambm nas matrculas, que crescem numa taxa
mdia anual de 1,65%.
A partir de meados dos anos 1990, o sistema de ensino superior d mostras de
recuperao e passa a crescer aceleradamente. Na dinmica desse processo de expanso
foi produzido um complexo e diversificado sistema de instituies. Nos ltimos 15 anos
surgiram uma multiplicidade de tipos de estabelecimentos acadmicos com formatos
institucionais, vocaes e prticas acadmicas bastante diferenciadas, fenmeno que
tem sido acompanhado e questionado atentamente pelos pesquisadores da rea
(CUNHA, 1989, 2003 e 2005; DOURADO, 2008; DOURADO CATANI e OLIVEIRA,
2003; FVERO e MANCEBO, 2004; GOMES, 2008; LIMA, 2008; MANCEBO, 1999
e 2004; MANCEBO, MAUS e CHAVES, 2006; MICHELOTTO, COELHO e
ZAINKO, 2006; SGUISSARDI, 2000, 2004, 2005 e 2006; SGUISSARDI e SILVA
JUNIOR, 2001 e 2005; SILVA JUNIOR; MANCEBO e OLIVEIRA, 2006 e 2008;
PINTO, 2004).
Segundo Mancebo (1999) e Sguissardi (2004), configurou-se no pas um modelo
de ensino superior gerencialista, neoprofissional, heternomo e competitivo, cujos
princpios se aliceram na lgica empresarial do mercado econmico. Tal modelo
desloca a educao do patamar de servio (que j havia sido deslocada do patamar de
bem cultural de direito) e a colocam no rol das mercadorias, o que d ensejo incrvel
expanso da iniciativa privada no ensino superior a partir de meados da dcada de 1990.
Ainda que jamais se tenha firmado no pas um modelo tpico de
universidade brasileira, pode-se inferir que, a cada poca, esta
se apresentou com muitos traos de algum modelo ideal ou
idealizado dentre os predominantes nos pases centrais. Hoje,
entretanto, talvez seja mais seguro afirmar que ocorre uma
contraditria superposio de modelos universitrios e,
simultaneamente, o trnsito para uma universidade pblica e
privada, neoprofissional, heternoma e competitiva
(SGUISSARDI, 2004, p. 33).

32
De acordo com Sguissardi (2000 e 2004), tal modelo o resultado das polticas
para a educao superior que tm sido propostas e que se configuram num quadro geral
cujas caractersticas principais so a flexibilidade dos postos e contratos de trabalho e o
congelamento de salrios; a reduo do financiamento estatal para a educao superior
pblica e a diversificao das fontes de financiamento. Tomando por base tais
caractersticas principais, para o autor a universidade brasileira tem se configurado
numa dualidade ou superposio de modelos, com a predominncia, do ponto de vista
quantitativo, do modelo napolenico (escolas superiores de formao profissional) e
nuanas, em algumas das maiores universidades, do modelo neo-humboldtiano
(ensino-pesquisa-extenso). Essa dualidade teria permitido a diferenciao e a
diversificao de instituies, sintetizando o discurso dos organismos multilaterais que
ecoaram no Brasil na dcada de 1990, em defesa de reformas no ensino superior dos
pases em desenvolvimento.
O modelo de universidade humboldtiano, que esteve sempre nos horizontes do
ideal de ensino superior a ser adotado no Brasil, seria caro demais e incapaz de absorver
a demanda proveniente do Ensino Mdio e de oferecer formao profissional de
qualidade para o mercado. Da a necessidade de diferenciao institucional que, em
sntese, acabaram por configurar dois tipos de instituio: as universidades, centros
universitrios e faculdades integradas, onde se realiza (em tese), alm da formao, a
pesquisa e a extenso; e as instituies apenas de ensino faculdades isoladas, escolas
superiores e institutos superiores.
Muitas vezes os dois modelos convivem na mesma instituio, gerando um
hbrido, que de certa forma est e no est previsto em lei, no Decreto n 3.860 de 09 de
julho de 2001, que estabelece a organizao acadmica das instituies de ensino
superior mencionada. Esta diferenciao implicar numa ampla gama de formato de
cursos seqenciais, de curta durao, tecnolgicos, por campos do saber... e na
necessidade de serem adotados currculos mais flexveis e voltados para as prticas
profissionais, consoantes com as necessidades do mercado e da produo e com um
custo menor por aluno.
Alm da diferenciao institucional, as universidades sofrem grande presso para
a busca de fontes de financiamento, uma vez que o Estado seria incapaz de financiar,
sozinho, a demanda pelo ensino superior pblico e gratuito. As instituies de ensino
superior pblicas devem, por sua vez, buscar formas de gerao prpria de recursos,
atravs da gerao de patentes e prestao de servios educacionais e tecnolgicos. Um

33
tanto contraditrio quando atenta-se que o governo federal, e em Gois o governo
estadual, tem financiado em grande escala a sobrevivncia das instituies privadas,
muitas delas de qualidade bastante duvidosa, atravs da concesso de bolsas de estudo
para o custeamento das mensalidades nestas instituies2.
No tocante expanso, esta no deve ser analisada apenas em seus aspectos
negativos, pois a partir das polticas de expanso e acesso ao Ensino Mdio, promover o
acesso ao ensino superior deveria ser o trajeto natural a ser seguido pela poltica
educacional. Neste sentido, a expanso quantitativa do ensino superior brasileiro
tambm reflexo da demanda e da presso social pelo acesso a este nvel de ensino.
Entretanto, no se pode negar que a gnese do movimento de expanso e
diferenciao do ensino superior encontra-se no fracasso da educao profissional de
nvel mdio, ao mesmo tempo em que no foi criada uma poltica de expanso
qualitativa do ensino superior pblico, resultando da a entrada macia de instituies
privadas no sistema de ensino superior, o que impactou o sistema e tornou ainda mais
complexa a configurao que temos neste nvel de ensino hoje (MICHELOTTO,
COELHO e ZAINKO, 2006).
A expanso do ensino superior privado teoricamente possibilita maior acesso a
este nvel de ensino para uma parcela maior da populao e em diferentes regies do
pas, mas tal expanso s foi possvel porque tais instituies sacrificaram a qualidade,
criando, em sua maioria, escoles de terceiro grau, sem a infra-estrutura mnima
necessria e sem o corpo docente qualificado conforme preconiza a LDB, num processo
de mercadorizao da educao superior que desqualifica, de sada, a formao que ser
realizada, transformando o que seria o processo formativo em educao-mercadoria.
(SGUISSARDI, 2005, 2006 e 2008).
2

De acordo com dados do Ministrio da Educao (MEC), de 2005 a 2008 o Programa Universidade para
Todos (ProUni) concedeu 225.005 bolsas de estudo, destas, 10.789 foram para o estado de Gois.
Reportagem veiculada pelo jornal Folha de So Paulo no dia 23 de abril de 2009 (SALOMON, Marta.
Donos de carro de luxo tm bolsa do ProUni. So Paulo, Folha de So Paulo, Caderno Cotidiano, p. C1),
revela que auditoria realizada pelo Tribunal de Contas da Unio aponta indcios de irregularidade em
mais de 30 mil bolsas, cerca de 8% do total de 385 mil alunos beneficirios. A reportagem revela tambm
que um em cada cinco cursos que oferecem bolsa do ProUni foram avaliandos com nota inferior a trs no
Exame Nacional de Desempenho do Estudante (Enade). Este nmero (385 mil bolsas) se deve
ampliao do programa neste ano de 2009, quando foram ofertadas 156.416 novas bolsas, destas, 4.701
para o estado de Gois, que possui seu prprio programa de concessso de bolsas para o custeamento de
mensalidades em instituies de ensino superior privadas. O Programa Bolsa Universitria, da
Organizao das Voluntrias de Gois (OVG), concede bolsas no valor de R$ 200,00 ou 80% do valor da
mensalidade. Desde 1999, segundo dados da organizao, o programa j concedeu 72 mil bolsas, duas
mil s neste ano, totalizando cerca de R$ 270 milhes investidos no programa (seria melhor dizer nas
instituies de ensino superior privadas do estado). Dados disponveis em: www.mec.gov.br/prouni e
www.ovg.org.br. Captura em 22 de abril de 2009.

34
Existe, entretanto, um fenmeno relativamente recente no
modelo de expanso da educao superior no Brasil: o da sua
acelerada mercadorizao. (...) Os noticirios da imprensa
corporativa ou comercial tm cada vez mais chamado a ateno
para um fenmeno que antes era prprio do mercado financeiro,
industrial e comercial: a presena de grandes fundos de
investimentos no chamado mercado educacional do pas, como
j ocorre em alguns outros pases do centro e da periferia
global. Na edio 101 da revista Ensino Superior anunciava-se
a manchete: A consolidao do mercado (SGUISSARDI,
2008, p.1.000-1.002).

Atualmente, o processo de reforma do ensino superior iniciado logo no incio do


governo Lus Incio Lula da Silva em 2003, tem se desdobrado em vrios documentos,
decretos e resolues. O ponto alto da reforma a aprovao do Projeto de Lei n 7.200,
que trata da reforma universitria, encaminhado pelo Poder Executivo ao Congresso
Nacional em 12 de junho de 2006 (PL 7.200/2006). O PL 7.200/2006 j se encontra em
sua quarta verso, e de acordo com Sguissardi (2006); Gomes (2008) e Lima (2008)
pouco avana no sentido da real democratizao do ensino superior pblico. Para os
autores, o PL 7.200/2006 representa a culminncia de um conjunto de medidas que vm
sendo implementadas desde o incio do governo Lula, alm de representar tambm uma
tentativa de caracterizar democraticamente uma reforma que tem acontecido de forma
um tanto autoritria e que no conseguiu romper com o modelo de ensino superior
baseado na diferenciao e diversificao.
O pano de fundo manteve-se basicamente o mesmo. Na rea
universitria, os instrumentos legais e as medidas
administrativas, includas as financeiras, mostram que at o
momento no houve rupturas com o processo anterior, a no
ser, em certa medida na adoo de novo sistema nacional de
avaliao, com a recuperao dos montantes de recursos aos
nveis de 1995 e com pequena expanso das IFES
(SGUISSARDI, 2006, p. 1.039).

O momento poltico atual se caracterizaria, portanto, pela expectativa de


consolidao da reforma com a aprovao do PL 7.200/2006. Entretanto, para Silva
Junior e Sguissardi (2005, p. 5), Uma lei no contm toda a reforma. Uma reforma
educacional ou da educao superior raramente se traduz em uma nica lei, por mais
abrangente que ela seja. Ainda segundo os autores, o grande dilema da educao
superior no atual momento e ao qual tanto a legislao que o precede quanto o prprio
PL 7.200/2006 parecem no avanar significativamente a questo da relao pblico-

35
privado no setor educacional, mais especificamente na definio do ensino superior
como um bem pblico de direito ou um bem econmico. As polticas pblicas como um
todo,

no

as

polticas

educacionais,

esto

em

pleno

processo

de

privatizao/mercantilizao e ao que parece, a reforma do ensino superior brasileiro


no responde necessidade de se frear, no pas, o processo mundial de mercantilizao
da educao superior.
O PL 7.200/2006 tem como antecedentes quatro leis e um decreto que, segundo
Sguissardi (2006, p. 1.042) (...) apontam mais para a continuidade do que para
descontinuidade das polticas anteriores do setor e que, direta ou indiretamente,
condicionam ou limitam os eventuais avanos dessa futura lei. As leis e os decretos aos
quais se refere o autor so: a Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004, que cria o Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES); a Lei n 19.973 de 02 de
dezembro de 2004, que trata dos incentivos inovao e pesquisa cientfica e
tecnolgica em ambientes produtivos; a Lei n 11.079, de 30 de dezembro de 2004, que
institui normas gerais para licitao e contratao de parceria pblico-privada no mbito
da administrao pblica; a Lei n 11.096, de 13 de janeiro de 2005, que institui o
Programa Universidade para Todos (PROUNI); e finalmente o Decreto n 5.773, de 09
de maio de 2006, que dispe sobre as funes de regulao, superviso e avaliao de
instituies de educao superior e cursos superioes de graduao e seqenciais no
sistema federal de ensino.
A este conjunto de dispositivos legais pode-se acrescentar tambm o Decreto n
5.800, de 08 de junho de 2006, os Decretos n 6.095 e n 6.096, ambos do dia 24 de
abril de 2007 e o Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009. O Decreto 5.800/2006
dispe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), voltado para o
desenvolvimento da modalidade de educao a distncia, com a finalidade de expandir e
interiorizar a oferta de cursos e programas de educao superior no Pas e que dever,
conforme o inciso I do pargrafo nico de seu artigo primeiro, oferecer prioritariamente
cursos de licenciatura e de formao inicial e continuada de professores da Educao
Bsica.
O Decreto 6.095/2007 estabelece diretrizes para o processo de integrao de
instituies federais de educao tecnolgica, para fins de constituio dos Institutos
Federais de Educao, Cincia e Tecnologia (IFETs), processo de integrao que
intenciona a celebrao de acordos e a agregao voluntria entre instituies federais de
educao profissional e tecnolgica: os Centros Federais de Educao Tecnolgica

36
(CEFETs), as Escolas Tcnicas Federais (ETFs), as Escolas Agrotcnicas Federais (EAFs)
e as Escolas Tcnicas vinculadas s Universidades Federais, localizados em um mesmo
Estado. O Decreto 6.096/2007 institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao
e Expanso das Universidades Federais (REUNI), cujo objetivo, descrito em seu artigo
primeiro, criar condies para a ampliao do acesso e permanncia na educao
superior, no nvel de graduao, pelo melhor aproveitamento da estrutura fsica e de
recursos humanos existentes nas universidades federais. Por fim, o Decreto n
6.755/2009 institui a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da
Educao Bsica e disciplina a atuao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior (CAPES) no fomento a programas de formao inicial e continuada3.
Gomes (2008) numa anlise da ampla legislao acima citada, com exceo do
Decreto n 6.755/2009, conclui que a reforma da educao superior no governo Lula
pode ser caracterizada como poltica neoliberal-popular, na medida em que o prprio
governo consegue manter a atuao e a competitividade do mecanismo de mercado,
atravs de concesses s instituies privadas e, ao mesmo tempo, realiza uma forte e
direta interveno estatal junto populao, subsidiando a incluso das camadas
populares no ensino superior pblico e privado.
Lima (2008) v no processo de reforma do ensino superior em curso a terceira
fase do milagre educacional, tese proposta por Florestan Fernandes, na dcada de
1970, para a anlise do ensino superior brasileiro. Segundo a autora, para Florestan
Fernandes a ampla expanso do ensino superior brasileiro durante o perodo do auge da
ditadura militar se deu com base num modelo de universidade dependente nos mesmos
moldes do padro dependente de desenvolvimento, caracterizado pela transplantao de
conhecimentos e modelos das universidades europias de forma fragmentada, o que, na
poca, criou uma iluso de modernizao e elevao da cultura nacional. Esta teria sido
a primeira fase do milagre educacional.
A segunda fase teria ocorrido durante os oito anos de governo de Fernando
Henrique Cardoso, quando se deu o processo efetivo de empresariamento da educao
superior e a exploso de vagas proporcionadas pelas Instituies de Ensino Superior
(IES) privadas. Esse, que foi o caminho da total mercantilizao do ensino superior
brasileiro criou tambm uma iluso de democratizao do acesso educao superior.

Esse decreto ser detalhadamente analisado no captulo II, que trata com mais profundidade da formao
de professores no Brasil.

37
No governo Lula, a garantia de concesses sociais mnimas articuladas com a
garantia de sobrevida e de fortalecimento do empresariado da educao superior, e
tambm a implementao das parcerias pblico-privadas neste nvel de ensino, do
ensejo terceira fase do milagre educacional, na medida em que o acesso ao ensino
superior parece estar garantido. Mas o que de fato est sendo garantida a possibilidade
de acesso, atravs de uma srie de mecanismos, a uma educao superior privada,
subsididada pelo governo e de qualidade, no mnimo, duvidosa. Dessa forma, o governo
consegue, ainda segundo Lima (2008), manter a coeso social em torno de importantes
reformas que mantm concordncia com as polticas e idias veiculadas pelos
organismos internacionais.
Uma das maiores preocupaes do governo atual em relao ao ensino superior,
para Gomes (2008), manter o ritmo de expanso do nmero de vagas para que se d a
incorporao de setores sociais tradicionalmente margem deste nvel de ensino:
egressos do Ensino Mdio das escolas pblicas, provenientes de famlias de baixa renda
e grupos tnicos raciais. Esta expanso tem se dado com base no conceito de justia
distributiva, por meio de diversos programas e mecanismos de concesso de bolsas
estudantis, tanto para o custeio das mensalidades em instituies privadas quanto para a
permanncia do aluno nas instituies pblicas. Para o autor, esta medida,
particularmente, ecoa de forma positiva junto populao, que se sente contemplada
com uma certa dose de justia social (GOMES, 2008, p. 32).
Esse processo resulta na deteriorao do trabalho universitrio;
no desenvolvimento de um ensino alheio dinmica social; na
mercantilizao do sistema de ps-graduao, na privatizao
da agenda cientfica; na desvalorizao social das atividades de
extenso; no desenvolvimento de um sistema de avaliao
calcado em critrios de produtividade empresarial, na
configurao do capitalismo acadmico ou capitalizao do
conhecimento universitrio, e no bloqueio das condies de
produo do pensamento autnomo e crtico (LIMA, 2008, p.
70).

Diante deste cenrio, preciso delinear qual modelo de educao superior se faz
necessrio defender, que, no caso desta pesquisa, advoga por uma real democratizao
de um ensino superior pblico de qualidade. Nesse sentido, as lies de dois mestres
que sempre estiveram nesta linha de defesa parecem extremamente valiosas, ainda que
guardem importantes diferenas entre si. Luiz Antonio Cunha (1989, 2003 e 2005), em
seus vrios estudos sobre a universidade, ressalta que a universidade brasileira pouco

38
conhece a si mesma, pouco exerce sua capacidade de pesquisa e de crtica sobre seu
desempenho e suas funes sociais: (...) compreensvel que assim seja, mas no
aceitvel, tratando-se de uma instituio que historicamente se define como uma
instituio crtica (1989, p. 56). A universidade uma instituio histrica e crtica,
reflete as virtudes e vicissitudes da sociedade em que est inserida e est em permanente
tenso entre o fortalecimento de sua autonomia, condio da qualidade acadmica de
suas prticas, e a busca incessante de pertinncia e relevncia social, fonte de sua
legitimao e justificativa de seu financiamento pblico.
Para continuar exercendo sua funo social de produo e crtica do
conhecimento tendo por finalidade melhorar cada vez mais suas atividades de ensino,
pesquisa e extenso, fundamental que a universidade seja sensvel dinmica e s
necessidades da sociedade. Todavia, isso no significa que deva abdicar de um projeto
prprio, sujeitar-se passivamente s mudanas da economia e da produo e ceder s
presses polticas, religiosas e at mesmo cientfico-culturais. No ser uma ilha no
implica deixar-se amestrar pela mo invisvel do mercado, pela mediao de avaliaes
sistmicas e de lgica mercantil, quer no ensino de graduao e ps-graduao, quer na
produo acadmico-cientfica.
Instituio social e histrica, a universidade est hoje desafiada a exercer sua
capacidade de pesquisa e de crtica, num contexto de profundas mudanas em seu
entorno poltico, social, econmico e cultural sem romper com princpios e diretrizes
construdas historicamente, tais como a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extenso, a autonomia universitria, o financiamento pelo setor pblico, a gesto
colegiada e democrtica, o estabelecimento de um padro unitrio de qualidade, entre
outros princpios que fundamentam sua existncia. O desafio , pois, responder s
demandas e expectativas da sociedade sem abrir mo dos princpios j referidos,
buscando construir um equilbrio sutil entre as exigncias da qualidade acadmica e a
necessria pertinncia/relevncia social em todas as atividades que desenvolve,
inclusive nas poltico-administrativas (CUNHA, 1989).
Analisando a longa trajetria histrica da universidade, Ansio Teixeira (1996),
ainda na dcada de 1960, resume em quatro as funes fundamentais que a constituem e
que nos parecem bastante atuais por expressarem, ainda, nossos anseios em relao a
sua concretizao. A primeira funo colocada pelo autor a da emancipao humana,
resultado da conscincia de si mesmo como sujeito histrico promovido pela
apropriao do saber, (...) o prolongamento de sua viso (do homem), o alargamento de

39
sua imaginao, obtidos pela sua associao com a mais apaixonante atividade humana:
a da busca do saber (TEIXEIRA, 1996, p.45).
A segunda funo a da formao profissional, que no pode ser tomada como a
nica, mas, se constitui juntamente com as outras. A terceira funo a de desenvolver
o saber humano, pois a universidade no s cultiva o saber e o transmite, mas realiza a
pesquisa, e ao descobrir o novo aumenta o arcabouo do conhecimento humano. Esta
funo se articula organicamente com a formao e o preparo profissional e com a
emancipao humana atravs do saber, pois a universidade , tambm, local de
construo do saber e de busca desinteressada do conhecimento. Por ltimo, mas no
menos importante, a universidade a transmissora de uma cultura comum, expresso
concreta da sociedade onde est inserida.
Tendo por base esta concepo de universidade delineada por Cunha (1989,
2003 e 2005) e Teixeira (1996), entende-se que o lugar da formao de professores,
por ser o espao da produo e da crtica do conhecimento e da formao profissional.
Um dos desafios desta pesquisa tentar encontrar caminhos para esta formao diante
das condies econmicas e polticas atuais que j apresentamos e que impem,
tambm para a formao de professores, a lgica da mercantilizao.
De que instrumentos dispomos para reafirmar a Eduao Bsica e a universidade
pblicas, gratuitas e de qualidade como primordiais para a constituio de uma
sociedade verdadeiramente democrtica? No possvel elevar o nvel de qualidade da
Educao Bsica brasileira sem elevar o nvel da formao dos professores que ali iro
atuar. A escola de Educao Bsica e a universidade pblicas continuam sendo, apesar
da profunda crise que atravessam, um dos poucos espaos verdadeiramente pblicos e
crticos que se ocupam prioritariamente da educao e da formao de crianas e jovens.
No ser preciso uma anlise sociolgica muito profunda da sociedade atual para
perceber que as instituies e espaos pblicos esto em evidente declnio. A diluio
entre o pblico e o privado, com o enfraquecimento do primeiro e o fortalecimento do
segundo uma das principais caractersticas do atual momento histrico, consequncia
de todo um movimento cultural, econmico e poltico denominado globalizao,
alicerado nas idias do neoliberalismo econmico, que incidem sobre a educao. Uma
das principais teorias do neoliberalismo, alm do Estado mnimo, o livre mercado
como prioridade para o desenvolvimento econmico, e da, social, dos pases. Nesse
contexto, os espaos e instituies pblicas perderam boa parte de seu j combalido

40
financiamento e por isso mesmo, a confiana da sociedade em relao a sua importncia
e necessidade.
A educao pblica experimentou, nas duas ltimas dcadas, um grande
processo de sucateamento material e no-material, e hoje tem comprometidas todas as
suas funes. Resta-nos esperar que, motivada pela grande crise financeira que eclodiu
nos Estados Unidos ao final de 2008, a importncia do papel do Estado na organizao e
regulao da economia e na providncia de condies bsicas para a vida social e
humana, atravs da oferta pblica e gratuita de servios de qualidade, volte a ocupar os
cenrios polticos e os espaos sociais.
A defesa da universidade pblica de qualidade centra-se na expectativa de que
esta no limite seu escopo de ao social s injunes do mercado, para que assim possa
cumprir seu papel histrico de produo e disseminao do conhecimento. A
universidade deve continuar mantendo com a cultura sua relao intrnseca, que se
manifesta numa possibilidade de reflexo que foge aos moldes do compromisso
imediatamente definido pelas presses e demandas do mercado e do consumo.
Trata-se de uma difcil defesa, pois a aproximao entre educao e mercado
parece ser um processo irreversvel. Dourado (2008) salienta que no por acaso que no
mbito da Organizao Mundial do Comrcio (OMC) e do Acordo Geral sobre
Comrcio de Servios (GATS) a educao est na lista de servios cuja comercializao
internacional deve ser paulatinamente liberada de qualquer tipo barreira, como qualquer
outro produto ou servio. Alm disso, segundo o autor, em decorrncia deste mesmo
movimento, instituies e empresas internacionais de ensino, com destaque para a oferta
de ensino a distncia j esto inseridas no pas.
Jamais como hoje a universidade foi pensada como parte da
economia. Jamais como hoje o conhecimento, a cincia e a
tecnologia foram to valorizados como mercadoria capital a ser
apropriada hegemonicamente pelas grandes corporaes
globalizadas e no interesse dos pases centrais. Se o diagnstico
neoliberal aponta a falta de competitividade como a grande
fragilidade da economia, na crise do Estado de Bem-Estar,
essa caracterstica-chave da empresa econmica e do mercado
que, aos poucos, vai se implantando na universidade e
tornando-se constitutiva de sua identidade. A idia de uma
universidade organizada e gerida nos moldes empresariais,
trabalhando com uma semimercadoria no quase-mercado
educacional est cada vez mais presente nos discursos e nas
prticas oficiais das polticas pblicas de educao superior
(SGUISSARDI, 2004, p. 48).

41
sabido que as universidades pblicas que atingiram altos padres de ensino e
pesquisa foram aquelas que optaram pela valorizao da dedicao exclusiva e pela
pesquisa bsica, isto , exatamente aquelas que mantm, em meio a todas as
dificuldades, um grau elevado de independncia com relao s imposies do mercado
e do sistema produtivo. O investimento necessrio ao desenvolvimento da pesquisa e a
formao para a emancipao no so finalidades prprias de uma organizao
empresarial e estas no suportariam tal compromisso. Assim, pode-se inferir que as
atividades fundamentais da universidade e o nvel de qualidade de tais atividades esto
intrinsecamente relacionadas ao seu carter de instituio pblica.
Ainda preciso considerar tambm os aspectos da relao entre a universidade e a
cultura. Mesmo um diagnstico superficial da poca em que vivemos suficiente para
mostrar a precariedade das condies de preservao, apropriao e reflexo crtica
sobre a cultura. O ritmo do tempo histrico, marcado pelo crculo perverso entre
produo e consumo at mesmo daquilo que entraria na categoria dos bens culturais tem
na efemeridade dos fatos e na dispersso dos interesses dos indivduos aliados
importandes na fragmentao e distoro da cultura e da informao. A mercantilizao
extremada dos meios de comunicao e a prioridade ideolgica de um modelo cultural,
no caso, o estadunidense, esto entre os fatores que tendem a desintegrar nossa (j
desagregada) identidade cultural.
O acesso ao mundo da cultura tem sido cada vez mais intensamente submetido a
mecanismos alienantes, sem que o Estado assuma qualquer medida no sentido de
garantir o acesso efetivamente democrtico. A universidade pblica parece ser, pois, a
nica instncia em que se pode resistir, de alguma maneira e por mais algum tempo, a
este processo. A universidade pblica a instituio em que a cultura pode ser
construda e usufruda sem que as regras do mercado e do consumo ditem critrios. Esta
a principal razo pela qual a universidade tem sido duramente criticada por dar lugar a
tantos saberes inteis, tais como a Filosofia, a msica, a arte, a literatura...
Nesse cenrio, a formao de professores tem sido reiteradamente deixada em
segundo plano. Retira-se, de forma drstica, a idia da universidade pblica como o
lugar ideal e real da formao. A figura dos Institutos Superiores de Educao, o Curso
Normal Superior e a possibilidade de formao dos professores da Educao Infantil e
Anos Iniciais do ensino Fundamental ainda em nvel mdio denota uma concepo de
formao de professores baseada apenas no ensino e na insero do futuro professor,

42
ainda no incio do processo formativo, na prtica profissional (CAMARGO e HAGE,
2004).
Reitero, neste sentido, a tese da universidade pblica como o lugar da formao de
professores e esta formao como uma caracterstica orgnica da funo social da
universidade. Esta tese tem sido defendida histrica e enfaticamente por um amplo
movimento de educadores e pesquisadores em educao, composto, de acordo com
Bzrezinski (2008, p. 1.141), por uma organizao em rede de entidades que tm
desenvolvido aes conjuntas e que tm pressupostos alinhados sobre a questo
educacional e a formao de professores.
Esta rede compreende a Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da
Educao (ANFOPE), Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
(ANPEd), Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao (ANPAE), o
Centro de Estudos Educao e Sociedade (CEDES) e o Frum de Diretores das
Faculdades de Educao das Universidades Pblicas (FORUMDIR). Segundo a autora,
tais entidades tm defendido um projeto de escola, de formao de professores, de
educao e de sociedade com base numa concepo histrico-social que tem como
paradigma educacional as relaes entre cultura, sociedade e educao.
A tese da universidade pblica como o lugar da formao de professores passa
pela compreenso da complexidade da tarefa educativa e das delicadas relaes entre a
sociedade e a educao escolar, entendendo que o processo de escolarizao um
processo formativo para a cidadania, cujo fim maior a construo de uma sociedade
justa e verdadeiramente democrtica. Nesse sentido, necessrio colocar a formao de
professores como prioridade para a construo desta nova sociedade e no como
instrumento de uma educao bsica cuja finalidade incrementar a capacidade de
trabalho das massas trabalhadoras e assim, talvez, elevar as condies de
competitividade produtiva do pas.
A formao de professores que se faz necessria ultrapassa em quantidade e
qualidade a formao aligeirada e pragmatista que tem sido proposta e que tem sido
justificada tanto pela finalidade aqui colocada quanto pelo alardeado dficit de
professores para a Educao Bsica, que materializa e sintetiza as precrias condies
de formao e de trabalho do professorado brasileiro. No por acaso que os jovens
egressos do Ensino Mdio no querem fazer cursos de Licenciatura e seguir a carreira
docente.

43
A tarefa educativa complexa, dinmica e eminentemente social. De acordo com
Kuenzer (1999) h uma especificidade na funo docente que constituda por uma
multiplicidade de saberes e competncias. Tal especificidade pode ser traduzida pela
capacidade de compreenso histrica dos processos pedaggicos e do estabelecimento
de relaes entre a produo terica e a organizao e sistematizao de prticas
pedaggicas. A funo social do professor, segundo a autora, se define pela qualidade
de sua interveno em processos pedaggicos intencionais e sistematizados: na seleo
e organizao de contedos e atividades, na transformao do conhecimento em saber
escolar, na participao direta e/ou indireta na gesto das unidades escolares e dos
sistemas de ensino, na produo de conhecimentos cientficos.
Essas afirmaes conduzem necessidade de considerar, na
formao do professor, estudos e prticas que lhe permitam
apropriar-se das diferentes formas de leitura e interpretao da
realidade que se constituem em objeto de vrios campos do
conhecimento, mas em particular da filosofia, da histria, da
sociologia e da economia, bem como estabelecer interlocuo
com os vrios especialistas. Com base nesses conhecimentos,
dever produzir categorias de anlise que permitam a
elaborao de uma sntese peculiar, que tome como eixo os
processos educativos, permitindo no apenas a sua
compreenso, mas principalmente a interveno na realidade
(KUENZER, 1999, p. 9).

Dadas tais consideraes sobre a complexidade e a especificidade da ao


docente, fica ainda mais evidente que o lugar da formao de professores no pode ser
outro que no a universidade. Nesse sentido, reafirmo tambm que a formao do
professor da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental no pode se
dar em outro curso que no o de Pedagogia, ressalvando que este curso, considerando as
especificidades da profisso docente apontadas acima, tambm forma o pesquisador em
educao e o profissional gestor da educao. Insisto: o curso de Pedagogia, se
tomarmos o exposto nas DCNP/2006, forma este profissional, no quer dizer que
poderia ou que deveria form-lo.
2. A Universidade Estadual de Gois no contexto do ensino superior brasileiro
A breve anlise da conjuntura da educao superior brasileira realizada no item
anterior permite entrever peculiaridades gerais deste nvel de ensino, ainda que a
heterogeneidade seja uma de suas caractersticas.

44
A anlise das transformaes recentes e dos debates atuais no
campo da educao superior no Brasil permite visualizar alguns
movimentos, tendncias e desafios no que concerce ao processo
de democratizao, privatizao e massificao da educao
superior, tendo por bases a relao entre as esferas pblica e
privada; a implementao de um sistema nacional de avaliao
(que oscila entre a flexibilizao e a regulao/controle); a
mudana na identidade institucional das universidades e no
padro de gesto (DOURADO, OLIVEIRA e CATANI, 2003,
p.23).

Dentre as demandas solicitadas educao superior, destaca-se a questo da


profissionalizao, que tem sido bastante discutida no que diz respeito ao papel social
da educao superior no atual momento histrico. Como j dito anteriormente, a
concepo de ensino superior que perpassa o imaginrio social e que embasa as
polticas pblicas v este nvel de ensino atrelado necessidade de melhoria da
qualificao profissional dos trabalhadores, condio tanto para o emprego e a
sobrevivncia individual quanto para o desenvolvimento nacional, exigindo das
instituies uma adequao aos rumos tomados pelos setores da produo e da
economia de mercado. (...) educao formal e qualificao formal so situados como
elementos

de

competitividade,

reestruturao

produtiva

empregabilidade

(FRIGOTTO, 1998, p. 15).


Oliveira (2001) alerta para a nova roupagem do velho discurso da educao como
forma de mobilidade social a educao para a empregabilidade atribuindo aos
trabalhadores a tarefa de se tornarem empregveis. Podemos dizer que o ensino superior
alado ao status de locus ideal dessa formao quanto mais alto o nvel de
escolarizao, melhores possibilidades de trabalho e salrio, transformando numa
equao (educao = emprego) as complexas relaes entre educao e trabalho.
Saliento que o papel social de formao humana, cientfica, cultural e nesse
sentido profissional, do ensino superior, de forma alguma deve deixar de ser
preocupao das instituies. A questo para a qual chamo a ateno a concepo
aligeirada e pragmtica de profissionalizao que tem substitudo a tarefa de formao
mais ampla (que tambm profissional) que cabe instituio de ensino superior.
Entendo, como Fvero (2003), que a formao profissional que cabe instituio de
ensino superior realizar est circunscrita a um projeto de sociedade e mesmo de
humanidade que muitas vezes se choca com a realidade.

45
Lembramos que a funo formadora da universidade no se
concretiza de uma s vez: um processo. No se produz apenas
no interior de um grupo, nem se faz apenas atravs de um curso.
o resultado de condies histricas. Faz parte, necessria e
intrnseca, de uma realidade concreta e determinada, realidade
essa que no pode ser tomada como pronta, acabada ou que se
repete indefinidamente. uma realidade que se faz no
cotidiano. um processo e, como tal, precisa ser pensado pela
universidade. Fazendo dele um projeto de pensamento,
poderemos encontrar seus fundamentos e postular as condies
necessrias a seu desenvolvimento (p. 185).

A materializao da resposta do ensino superior a esta exigncia de


emprego/empregabilidade se materializa na ampla oferta de novos cursos voltados para
prticas especficas, como os cursos tecnolgicos e de curta durao, bem como na
reestruturao curricular de cursos mais tradicionais. Desde a promulgao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao, Lei N. 9.394/1996, de 20/12/1996 (LDB/1996) at os
dias de hoje, est a ocorrer um amplo processo de reformas curriculares dos cursos de
graduao, em resposta a uma das crticas mais contundentes feitas ao ensino superior,
particularmente s universidades: a distncia entre a formao e a realidade do mundo
do trabalho. No campo da formao de professores essa distncia e a questo da
profissionalizao so ainda mais incidentes e tm produzido uma srie de novos
dilemas para os cursos de formao, dentre eles, o currculo.
Aparentemente a grande expanso do ensino superior privado e das instituies
pblicas regionais (estaduais e municipais), associada expanso mais modesta, porm
persistente, das Instituies Federais de Ensino Superior (IFEs) ainda no responderam
a contento demanda por profissionalizao requisitada pela sociedade e exigida pelo
mercado. Muitos autores, entre eles Lima (2008) e Sguissardi (2008), tm destacado o
esgotamento da capacidade das instituies privadas em preencher as vagas existentes
no setor, salientando que isto no significa que a demanda esteja totalmente atendida.
Segundo Lima (2008, p.66), de acordo com dados de 2006 do Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), o ensino superior no
Brasil composto em 89,28% por instituies privadas e 10,72% por instituies
pblicas. Quando se analisa dados referentes qualidade dos cursos oferecidos, ocorre
uma inverso quantidade-qualidade, uma vez que os resultados do Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Superior (SINAES) tm apontado que as instituies pblicas
possuem melhor nvel de qualidade de ensino.

46
Para a autora, esses dois elementos (sobra de vagas nas instituies privadas e
avaliaes melhores das instituies pblicas) desencadeiam um movimento social
interessante: aumentam as presses pela expanso de vagas nas instituies de ensino
pblicas e diminuem as presses pelo financiamento pblico das mensalidades em
instituies privadas. Isso implica que as instituies de ensino superior pblicas so
chamadas a responder pela demanda do grande contingente que ainda est margem do
ensino superior e que no tem condies de pagar por ele, ao mesmo tempo em que
deseja ingressar numa instituio que tenha sido melhor avaliada pelo Ministrio da
Educao (MEC).
Entendo que, nesse sentido, as instituies pblicas de ensino superior estaduais,
com destaque para as universidades estaduais, aparecem como possibilidade de
responder localmente por esta dupla demanda (acesso e qualidade), aliviando, de certa
forma, a presso sobre a esfera federal. O subsistema do ensino superior pblico
estadual ainda no conta com um nmero significativo de pesquisas que faam uma
anlise qualitativa destas instituies. Nesse sentido, ao apresentar e discutir alguns
dados sobre a Universidade Estadual de Gois (UEG), este trabalho ajuda a pensar sobre
a questo.
No se pode negar o papel social relevante das universidades estaduais,
particularmente nos estados das regies Centro-Oeste, Norte e Nordeste do pas e
principalmente no que diz respeito interiorizao do acesso ao ensino superior
(DOURADO, 2001). Entretanto, facilitar o acesso no significa a real democratizao
do ensino superior pblico de qualidade, pois (...) expanso no sinnimo de
democratizao (MICHELOTTO; COELHO e ZAINKO, 2006, p. 180). No caso
especfico da UEG, o processo de expanso, diversificao e diferenciao se deu ao
mesmo tempo e num perodo de tempo curto, trazendo para a instituio, de forma
ampliada, as limitaes do modelo de ensino superior brasileiro anunciado por
Sguissardi (2004) e que fazem da UEG uma universidade neoprofissional e heternoma.
Ao mesmo tempo, devido s caractersticas polticas, sociais e culturais do estado de
Gois, podemos dizer que a UEG est na primeira fase do milagre educacional
brasileiro delineado por Florestan Fernandes e analisado por Lima (2008).
Ainda que a criao da UEG tenha se dado no final da dcada de 1990, desde a
dcada de 1940 se colocava politicamente em pauta a criao de uma Universidade
Estadual em Gois. A esse respeito, o Conselho Estadual de Educao do estado de

47
Gois (CEE/GO), por meio do Parecer n 947, de 02 de setembro de 1993, assim
expressa:
Inmeras iniciativas legislativas de criao de uma
Universidade Estadual emergiram a partir da dcada de 40 sem
que ultrapassassem os limites formais das leis que as criaram.
Seno vejamos: Lei n 192, de 20 de outubro de 1948, cria a
Universidade do Brasil Central; Lei n 6.770, de 10 de
novembro de 1967, cria a Universidade Estadual de Anpolis;
Lei n 8.613, de 20 de abril de 1979, cria a Universidade Rural
do Estado de Gois, com Campus em 10 cidades do interior
goiano; Lei n. 8.772 de 15 de janeiro de 1980, autoriza a criar a
Universidade do Estado de Gois, com sede em Anpolis.

A reforma universitria proposta pela Lei n 5.540, de 02 de novembro de 1968,


deu ensejo criao de faculdades isoladas no estado de Gois. Ainda no ano de 1968,
no esprito da Lei n 5.540, a Delegacia Regional do Ministrio da Educao e Cultura
em Gois (DEMEC), organizou um seminrio sobre a questo do ensino superior no
estado. Nas dcadas de 1970 e 1980 foram criadas diversas autarquias estaduais, mas o
projeto de universidade continuava em pauta. Esta discusso s seria retomada 19 anos
depois, num segundo seminrio realizado em 1987.
Nesse nterim, em 1980, o governador do estado, Sr. Ary Ribeiro Valado, por
meio da Lei n 8.772, de 15 de janeiro, delegava ao Poder Executivo autorizao para
criar a Universidade do Estado de Gois com sede em Anpolis, sob a forma de
Fundao, o que no foi efetivado. No ano de 1986 j havia dez autarquias estaduais
oferecendo cursos de graduao no estado: Goinia (Escola Superior de Educao
Fsica e Fisioterapia - ESEFEGO), Anpolis (Faculdade de Cincias Econmicas de
Anpolis - FACEA), Gois, Porto Nacional, Porangatu, Araguaina, Morrinhos, Ipor,
Itapuranga e Quirinpolis.
No segundo seminrio, realizado em 1987, o movimento estudantil organizado
por meio da Unio dos Estudantes Secundaristas e um significativo nmero de
professores das autarquias, realizam intensas manifestaes evidenciando a necessidade
de interiorizao do ensino superior. Por ocasio deste segundo seminrio foi elaborado
um documento com indicativos para a estruturao de uma universidade multicampi no
estado. Neste mesmo ano, o ento governador do estado, Sr. Henrique Santillo, por
meio do Decreto n 2.814, de 1987, institui uma comisso, cujas finalidades eram:

48
(...) promover os estudos preliminares necessrios criao e
implantao da Universidade Estadual de Anpolis; levantar e
relacionar, por ordem de prioridade, os atos legais e
administrativos indispensveis criao, instalao e ao
funcionamento da Universidade Estadual de Anpolis; sugerir
ao poder pblico estadual, com base na legislao federal
especfica, os possveis cursos a serem criados na Faculdade de
Cincias Econmicas de Anpolis, visando atingir o total
exigido para composio da estrutura universitria; propor,
tendo em vista as possibilidades e os interesses locais, regionais
e da pblica administrao, a forma de estruturao da
Universidade, buscando a economia de recursos a serem
aplicados na execuo do projeto, aliada a um elevado padro
de qualidade da entidade a ser criada.

Em 1990, a Faculdade de Cincias Econmicas de Anpolis (FACEA) se


transformou Universidade Estadual de Anpolis (UNIANA) por meio da Lei Estadual
n 3.355, de 09 de fevereiro de 1990, embrio poltico e pedaggico da futura UEG. No
ano seguinte, ainda no governo Henrique Santillo, foi promulgada a Lei n 11.655, de
26 de dezembro de 1991, que dispunha sobre a estrutura organizacional bsica do Poder
Executivo do estado e que trazia, em seu artigo quinto, inciso II, o seguinte:
o Chefe do Poder Executivo autorizado a criar, sob a forma
de autarquia: II - a Universidade Estadual de Gois, com sede
em Anpolis, qual se integraro, como unidades, com a atual
estrutura, pessoal e patrimnio, conforme dispuser o
Governador do Estado, no respectivo ato, as seguintes entidades
de ensino superior: a) Escola Superior de Educao Fsica de
Gois; b) Faculdade de Filosofia Cora Coralina; c) Faculdade
de Cincias Econmicas de Anpolis; d) Faculdade de
Educao, Cincias e Letras de Pires do Rio; e) Faculdade de
Educao, Cincias e Letras de Porangatu; f) Faculdade de
Educao, Cincias e Letras de Itapuranga; g) Faculdade de
Educao, Cincias e Letras de Santa Helena de Gois; h)
Faculdade de Educao,( Cincias e Letras de So Luiz de
Montes Belos); i)Faculdade de Educao, Cincias e Letras de
Goiansia; j) Faculdade de Educao, Cincias e Letras de
Quirinpolis; l) Faculdade de Educao, Cincias e Letras de
Ipor; m) Faculdade de Educao, Cincias e Letras llmosa
Saad Fayad; n) Faculdade de Educao, Cincias e Letras de
Morrinhos; o) Faculdade de Educao, Cincias e Letras de
Jussara.

Mais uma vez o disposto em lei no seria concretizado e no perodo de 1991 a


1999, foram criadas outras 14 autarquias estaduais, num movimento expansionista
desorganizado e desarticulado, j caracterstico do ensino superior estadual em Gois
antes mesmo da efetiva criao de sua universidade. A criao da UEG se deu no
contexto de uma ampla reforma poltica implementada pelo governador Marconi

49
Perillo, que governou o estado por dois mandatos, de 1998 a 2005. Esta reforma
poltica, baseada em consultoria realizada pela Fundao Getlio Vargas (FGV), foi
iniciada em 1999 com a extino de secretarias, rgos pblicos, autarquias e
fundaes, na tentativa de criar uma estrutura administrativa enxuta, tendo como base
a criao de agncias reguladoras e como pano de fundo a necessidade de modernizao
da administrao pblica como primeiro passo para a implementao de aes capazes
de impulsionar a economia do estado. A reforma foi implementada atravs da Lei n
13.456, de 16 de abril de 1999, que em seu artigo primeiro, inciso II, assim expressa:
II so transformadas, observado o disposto no art. 28, no que
for cabvel: a) na Universidade Estadual de Gois, com sede em
Anpolis, a Universidade Estadual de Anpolis; b)na Fundao
Universidade Estadual de Gois, com sede em Anpolis, a
Fundao Universidade Estadual de Anpolis; c) em unidades
administrativas da Universidade Estadual de Gois, com sede
em Anpolis, as seguintes autarquias estaduais: 1.Escola
Superior de Educao Fsica de Gois ESEFEGO;
2.Faculdade de Filosofia Cora Coralina; 3.Faculdade de
Cincias Econmicas de Anpolis; 4.Faculdade de Educao,
Cincias e Letras de Porangatu; 5.Faculdade Estadual Celso
Inocncio de Oliveira, de Pires do Rio; 6. Faculdade de
Educao, Cincias e Letras de Itapuranga; 7.Faculdade de
Educao, Cincias e Letras de Santa Helena de Gois;
8.Faculdade de Educao, Cincias e Letras de So Luiz de
Montes Belos; 9.Faculdade de Educao, Cincias e Letras de
Goiansia; 10.Faculdade de Educao, Cincias e Letras de
Quirinpolis; 11.Faculdade de Educao, Cincias e Letras de
Ipor; 12.Faculdade de Educao, Cincias e Letras Ilmosa
Saad Fayad, de Formosa; 13.Faculdade de Educao, Cincias e
Letras de Morrinhos; 14. Faculdade de Educao, Cincias e
Letras de Jussara; 15.Faculdade de Zootecnia e Enfermagem de
Inhumas; 16.Faculdade Estadual Rio das Pedras, de Itabera;
17.Faculdade de Educao, Cincias e Letras de Uruau;
18.Faculdade de Cincias Agrrias do Vale do So Patrcio;
19.Faculdade Estadual de Cincias Agrrias de Ipameri;
20.Faculdade de Educao, Agronomia e Veterinria de So
Miguel do Araguaia; 21.Faculdade Estadual de Direito de
Itapaci; 22.Faculdade Estadual de Cincias Humanas e Exatas
de Jaragu; 23.Faculdade de Educao, Cincias e Letras de
Posse; 24.Faculdade de Educao, Cincias e Letras de Crixs;
25.Faculdade de Educao, Cincias e Letras de Luzinia; 26.
Faculdade Dom Alano Maria Du Noday; 27.Faculdade de
Cincias Agrrias, Biolgicas e Letras de Silvnia; 28.
Faculdade Estadual de Agronomia e Zootecnia de
Sanclerlndia.

50
Nesse esprito desenvolvimentista, a efetiva criao da UEG aps vrios anos e
um igual nmero de leis que no se concretizaram, ganha a significativa marca do
governo daquele momento, cujos marcos polticos estavam na necessidade de
investimento na relao entre desenvolvimento e tecnologia para a modernizao do
estado4. A tabela 1 a seguir mostra o nmero de matrculas no ensino superior pblico
do estado de Gois em 1999, ano em que a UEG foi criada por meio da aglutinao da
UNIANA e 28 faculdades isoladas. Nota-se que na poca a UEG era responsvel por
39% do total de matrculas no ensino superior pblico, no estado.
Tabela 1: Matrculas em cursos de graduao, por organizao acadmica e localizao (capital
e interior), segundo a unidade da federao e a categoria administrativa da IES

Gois
Esfera
Pblica
Federal
Estadual
Municipal

Total
22.628
11.713
9.008
1.907

Capital
9.931
9.317
614
-

Interior
12.697
2.396
8.394
1.907

Fonte: MEC/Inep, 1999.

Em oito anos, os nmeros da expanso da UEG impressionam, conforme pode ser


observado na tabela 2. importante observar que est demonstrada apenas a evoluo
das matrculas em cursos de graduao regular.
Tabela 2: Matrculas em cursos de graduao em, por organizao acadmica e localizao
(capital e interior), segundo a unidade da federao e a categoria administrativa da IES

Gois
Esfera
Pblica
Federal
Estadual
Municipal

Total
44.304
14.012
25.607
4.685

Capital
12.677
10.582
2.095
-

Interior
31.627
3.536
23.512
4.685

Fonte: MEC/Inep, 2007.

No ano de 2007, a instituio, sozinha, responsvel por 57% das matrculas nos
cursos de graduao regular pblicos em todo o estado. A expanso no se deu apenas
na oferta de novos cursos ou ampliao do nmero de vagas nas Unidades
Universitrias j existentes, nesse perodo foram criadas mais 15 novas Unidades
4

No mesmo ano de sua criao, a UEG seria vinculada Secretaria de Cincia e Tecnologia, por meio do
Decreto n. 5.158, de 29 de dezembro de 1999.

51
Universitrias. No ano de 2008, conforme dados obtidos no stio da instituio5, a UEG
se constitui de 42 Unidades Universitrias em 38 municpios, oferecendo um total de
132 cursos de graduao regulares: 18 cursos superiores tecnolgicos; 82 cursos de
Licenciatura e 32 cursos de Bacharelado, conforme pode ser visualizado nos quadros a
seguir.
Alm das Unidades Universitrias, a universidade est presente em outros 20
municpios, denominados Plos Universitrios, onde so oferecidos cursos seqenciais,
cursos de Licenciatura Plena Parcelada (LPPs) e cursos de ps-graduao lato sensu.
Segundo informaes obtidas no stio da instituio6, o nmero de alunos matriculados
em 2009 deve ultrapassar os 34.000, representando uma expanso de 277,44% no
nmero de matrculas no perodo de 1999 a 2009. Os quadros a seguir permitem uma
melhor visualizao dos cursos de graduao regulares ofertados pela UEG,
apresentados por regio e por municpio.
Quadro 1: Unidades Universitrias e cursos de graduao regulares oferecidos pela UEG na
Regio do Entorno do Distrito Federal
Unidades

Licenciatura

Bacharelado

Tecnolgico

Formosa

Matemtica,
Qumica, Geografia,
Histria, Letras e
Pedagogia

Luzinia

Pedagogia

Administrao

Pirenpolis

Gastronomia e
Gesto de Turismo

Fonte: Gois, Secretaria de Planejamento e Desenvolvimento, oramento 2008-2011.

Quadro 2: Unidades Universitrias e cursos de graduao regulares oferecidos pela UEG na


Regio Nordeste Goiano

Unidades

Licenciatura

Bacharelado

Tecnolgico

Campos Belos

Letras e Pedagogia

Agropecuria

Dados disponveis em: www.prg.ueg.br. Captura em 22 de novembro de 2008.


Informaes disponveis em: www.ueg.br. Captura em 22 de novembro de 2008.

52

Posse

Matemtica,
Informtica e Letras

Sistemas de
Informao

Agropecuria

Fonte: Gois, Secretaria de Planejamento e Desenvolvimento, oramento 2008-2011.

Quadro 3: Unidades Universitrias e cursos de graduao regulares oferecidos pela UEG na


Regio Oeste Goiano

Unidades
Ipor

Licenciatura
Cincias Biolgicas,
Geografia, Histria,
Letras e Matemtica

Bacharelado

Tecnolgico

Jussara

Histria, Letras e
Matemtica

Palmeiras de
Gois

Cincias Biolgicas

Agronomia

Sanclerlndia

Informtica

Administrao com
nfase em
Agronegcios

Redes de
Computadores

So Lus de
Montes Belos

Letras e Pedagogia

Zootecnia

Laticnios

Fonte: Gois, Secretaria de Planejamento e Desenvolvimento, oramento 2008-2011.

Quadro 4: Unidades Universitrias e cursos de graduao regulares oferecidos pela UEG na


Regio Metropolitana de Goinia

Unidades

Licenciatura

Bacharelado
Comunicao
Social
(Audiovisual) e
Fisioterapia

Tecnolgico

Goinia

Educao Fsica

Inhumas

Letras e Pedagogia

Trindade

Design de Moda e
Redes de
Computadores

Fonte: Gois, Secretaria de Planejamento e Desenvolvimento, oramento 2008-2011.


Quadro 5: Unidades Universitrias e cursos de graduao regulares oferecidos pela UEG na
Regio Sudoeste Goiano

Unidades

Licenciatura

Bacharelado

Tecnolgico

Jata

Logstica e
Alimentos

53

Mineiros

Redes de
Computadores e
Agropecuria

Quirinpolis

Cincias Biolgicas,
Educao Fsica,
Geografia, Histria,
Matemtica,
Pedagogia e Letras

Matemtica

Administrao com
nfase em
Agronegcios,
Engenharia
Agrcola e
Sistemas de
Informao

Santa Helena de
Gois

Fonte: Gois, Secretaria de Planejamento e Desenvolvimento, oramento 2008-2011.

Quadro 6: Unidades Universitrias e cursos de graduao regulares oferecidos pela UEG na


Regio Norte Goiano

Unidades

Licenciatura

Bacharelado

Tecnolgico
Redes de
Computadores

Crixs

Pedagogia

Minau

Geografia

Niquelndia

Gesto de Turismo
e Minerao

Porangatu

Educao Fsica,
Cincias Biolgicas,
Matemtica,
Geografia, Histria,
Letras

Sistemas de
Informao

So Miguel do
Araguaia

Letras e Pedagogia

Uruau

Pedagogia e Histria

Cincias Contbeis

Fonte: Gois, Secretaria de Planejamento e Desenvolvimento, oramento 2008-2011.

Quadro 7: Unidades Universitrias e cursos de graduao regulares oferecidos pela UEG na


Regio Sudeste Goiano

Unidades

Licenciatura

Ipameri

Bacharelado
Agronomia e
Engenharia
Florestal

Tecnolgico
-

54

Pires do Rio

Pedagogia,
Geografia, Histria e
Letras

Redes de
Computadores

Silvnia

Informtica

Redes de
Computadores

Redes de
Computadores

Fonte: Gois, Secretaria de Planejamento e Desenvolvimento, oramento 2008-2011.

Quadro 8: Unidades Universitrias e cursos de graduao regulares oferecidos pela UEG na


Regio Centro Goiano

Unidades

Licenciatura

Anpolis
(UnUCSEH)7

Letras, Geografia,
Pedagogia e Histria

Anpolis
(UnUCET)8

Cincias Biolgicas,
Fsica, Matemtica e
Qumica

Ceres

Goiansia

Histria e Pedagogia

Jaragu

Pedagogia

Bacharelado
Administrao,
Cincias Contbeis
e Cincias
Econmicas
Arquitetura e
Urbanismo,
Engenharia
Agrcola,
Engenharia Civil,
Farmcia, Qumica
Industrial e
Sistemas de
Informao
Sistemas de
Informao e
Enfermagem
Administrao e
Sistemas de
Informao
Cincias Contbeis

Tecnolgico
-

Redes de
Computadores
-

Fonte: Gois, Secretaria de Planejamento e Desenvolvimento, oramento 2008-2011.

Quadro 9: Unidades Universitrias e cursos de graduao regulares oferecidos na Regio


Noroeste Goiano

7
8

Unidades

Licenciatura

Bacharelado

Tecnolgico

Gois

Matemtica, Letras,
Geografia e Histria

Gesto de Turismo

Pedagogia

Sistemas de

Redes de

Unidade Universitria de Cincias Scio-Econmicas e Humanas.


Unidade Universitria de Cincias Exatas e Tecnolgicas

55
Itabera
Itapuranga

Cincias Biolgicas,
Geografia, Histria
e Letras

Informao

Computadores

Fonte: Gois, Secretaria de Planejamento e Desenvolvimento, oramento 2008-2011.

Quadro 10: Unidades Universitrias e cursos de graduao regulares oferecidos pela


UEG na Regio Sul Goiano
Unidades

Licenciatura

Bacharelado
Administrao com
nfase em
Hotelaria

Tecnolgico

Caldas Novas

Edia

Agropecuria e
Redes de
Computadores

Itumbiara

Histria

Cincias
Econmicas

Morrinhos

Histria, Geografia,
Cincias Biolgicas,
Matemtica e Letras

Cincias Contbeis

Gastronomia

Fonte: Gois, Secretaria de Planejamento e Desenvolvimento, oramento 2008-2011.

Alm dos cursos de graduao regulares a UEG tambm oferece cursos de psgraduao lato e stricto sensu e desenvolve, desde o ano de sua criao, o Programa
Universidade para os Trabalhadores da Educao. O programa celebra convnios com o
governo estadual, prefeituras municipais e segmentos da educao privada, oferecendo
cursos seqenciais e cursos de licenciatura especiais, denominados de Licenciatura
Plena Parcelada (LPPs).
Os cursos de ps-graduao lato sensu no so gratuitos e se constituem, muitas
vezes, na maior fonte de financiamento das atividades das Unidades Universitrias que
os oferecem, consolidando assim a diversificao de fontes de financiamento e a
perspectiva do pblico que ao mesmo tempo privado, conforme apontado por
Sguissardi (2004 e 2006).
Quadro 11: Cursos de ps-graduao lato sensu em andamento

56

Unidade Universitria

Curso

Nmero de
alunos

Anpolis - CSEH

Docncia de Lngua Portuguesa e


Literatura

41

Anpolis - CSEH

Geografia, Meio Ambiente e Turismo

37

Ceres

Educao Infantil

30

Formosa

Gesto Ambiental (5 edio)

47

Goinia - Eseffego

Docncia Universitria 3 Edio

No informado

Goinia - Eseffego

Educao Fsica Escolar

No informado

Goinia - Eseffego

Treinamento Desportivo

No informado

Gois

Matemtica e Educao Matemtica

27

Inhumas

Psicopedagogia

36

Ipor

Educao Ambiental

32

Ipor

39

Itumbiara

Ensino de Matemtica
Estudos Lingusticos e Ensino de
Portugus
Educao Ambiental e Sustentabilidade

Jaragu

Docncia Universitria

41

Morrinhos

Ensino de Lngua Inglesa

45

Morrinhos

Gesto Ambiental (2 edio)

50

Niquelndia

Psicopedagogia

42

Pires do Rio

Gesto Educacional

40

Posse

Informtica na Educao

No informado

Santa Helena de Gois

MBA em Gesto Estratgica de Negcios

42

So Lus de Montes Belos

Docncia Universitria

38

Total

21 cursos

657 alunos

Itapuranga

27
43

Fonte: UEG, Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao, 2009 .

Quadro 12: Cursos de ps-graduao lato sensu novos (incio em 2009)

Unidade Universitria

Curso

Anpolis - CET

Educao Cientfica e Tecnolgica

Anpolis - CET

Ensino de Fsica

Anpolis - CET

Manejo e Manipulao de Plantas

Dados obtidos em www.prg.ueg.br.

57
Medicinais
Anpolis - CSEH
Aparecida de Goinia

Metodologia do Ensino Superior


Gesto Educacional (2 edio)

Campos Belos

Alfabetizao e Letramento como Prticas


Sociais
Literatura Brasileira

Campos Belos

Docncia e Gesto em Educao Infantil

Ceres

Ensino de Cincias

Ceres

Redes e Banco de Dados para WEB

Crixs

Anlises Ambientais
Histria Social e Urbana: Famlia, Cidade
e Poder
Lngua Portuguesa e Literatura Brasileira

Itabera

Crixs
Crixs
Formosa

Ipor

Psicopedagogia
Educao Inclusiva, Atividades Fsicas
Adaptadas e Alternativas de Atendimento
Meio Ambiente, Patrimnio Cultural e
Turismo
Educao Infantil
Desenvolvimento Sustentvel e Meio
Ambiente
Cultura, Identidade e Regio

Itabera

Gesto Pblica

Jussara

Docncia em Histria do Brasil e Regional

Luzinia

Educao Especial Inclusiva

Morrinhos

Biotecnologia e Meio Ambiente

Pires do Rio

Docncia Universitria

Pires do Rio

Gesto Pblica

Pires do Rio

Geografia, Ambiente e Turismo (2 edio)

Goinia - ESEFFEGO
Gois
Inhumas
Ipameri

Fonte: UEG, Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao, 2009.

Continuao do Quadro 12: Cursos de ps-graduao lato sensu novos (incio em 2009)

Unidade Universitria

Curso

Pires do Rio
Pires do Rio

Lngua e Literatura
Histria Regional (2 edio)

Pires do Rio

Psicopedagogia (3 edio)

58
Quirinpolis

Brasil e Regio Histria e Historiografia

Quirinpolis

Gesto e Anlise Ambiental

Quirinpolis

Turismo Sustentvel e Meio Ambiente

Sanclerlndia

WEB e Sistemas de Informao

Santa Helena de Gois

Silvnia

Informtica na Educao
Matemtica para Professores do Ensino
Fundamental
Educao Ambiental

Silvnia

Gesto da Produo Agrcola

Uruau

Educao Infantil

Uruau

Gesto Empresarial (3 edio)

Santa Helena de Gois

Total

39 cursos
10

Fonte: UEG, Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao, 2009 .

A instituio tambm oferece cursos de ps-graduao stricto sensu, prprios e


interinstitucionais, todos no gratuitos. O Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em
Cincias Moleculares, institucional, ofertado pela da Unidade Universitria de
Cincias Exatas e Tecnolgicas (UnUCET-Anpolis), rene professores-pesquisadores
dos cursos de Fsica, Qumica e Farmcia e trs professores-pesquisadores
colaboradores. Tem por objetivo a capacitao e formao de profissionais para atuarem
na docncia do ensino superior, na pesquisa cientfica e no desenvolvimento de
atividades multidisciplinares inerentes s reas afins do estudo das molculas. Recebeu
conceito trs do Conselho Tcnico e Cientfico da CAPES/MEC e iniciou suas
atividades no primeiro semestre de 2006, na rea de concentrao Fsico-Qumica
Molecular. O curso oferece 16 vagas e atualmente conta com 19 alunos matriculados.
O Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Engenharia Agrcola, tambm
institucional e tambm ofertado pela da UnUCET-Anpolis, tem por objetivo o
desenvolvimento de pesquisas cientficas e formao de recursos humanos para a regio
do cerrado. Recebeu conceito trs do Conselho Tcnico e Cientfico da CAPES/MEC e
iniciou suas atividades no segundo semestre de 2006, estruturado em duas reas de
concentrao: Engenharia de Sistemas Agroindustriais e Recursos Hdricos e Meio
Ambiente. O curso oferece dez vagas e atualmente conta com 23 alunos matriculados.
10

De acordo com informaes obtidas no stio da Pr-Reitoria de Pesquisa e Ps-Graduao, a UEG j


realizou 71 cursos de ps-graduao lato sensu, tendo formado 2.936 alunos. O nmero de vagas
oferecidas para os cursos de ps-graduao lato sensu em 2009 de 1.560.

59
O Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Gesto, Pesquisa e
Desenvolvimento em Tecnologia Farmacutica oferece mestrado profissional e tem por
objetivo a formao de pessoal qualificado para o exerccio de atividades profissionais
no setor produtivo farmacutico. Esse programa interinstitucional, congregando a
UEG/UnUCET-Anpolis, a Universidade Catlica de Gois (UCG) e o Centro
Universitrio de Anpolis (UniEVANGLICA). O curso oferece 28 vagas e atualmente
conta com 22 alunos matriculados.
Alm do mestrado profissional em Gesto, Pesquisa e Desenvolvimento em
Tecnologia Farmacutica, a UEG j realizou trs programas interinstitucionais de psgraduao stricto sensu: Geografia, em parceria com a Universidade Federal de Gois
(UFG); Histria, em parceria com a Universidade de Braslia (UnB) e em Educao, em
parceria com a Universidade de Havana (Cuba). Esses cursos foram destinados
preferencialmente aos professores da UEG, sendo que oito professores realizaram o
curso de mestrado em Geografia; 14 realizaram o mestrado em Histria e 52 realizaram
o mestrado em Educao.
Os cursos seqenciais so regulamentados pela Resoluo CNE/CES n 1, de 27
de janeiro de 1999, e de acordo com o artigo 2 desta resoluo, so cursos por campos
de saber, de nvel superior e com diferentes nveis de abrangncia, destinando-se
obteno ou atualizao de qualificaes tcnicas, profissionais ou acadmicas; de
horizontes intelectuais em campos das cincias, das humanidades e das artes. Na UEG
tais cursos no so oferecidos de forma regular ou permanente e tambm no so
gratuitos11.
O planejamento, construo do projeto pedaggico, organizao e oferta de um
curso sequencial de iniciativa da Unidade Universitria, que apresenta sua proposta
Pr-Reitoria de Extenso, Cultura e Assuntos Estudantis (PrE) e em seguida para o
Conselho Universitrio (CsU)12 para sua aprovao. No momento so oferecidos 57

11

De acordo com informaes obtidas no stio do Ministrio Pblico do Estado de Gois


(www.mp.go.gov.br), em dezembro de 2005 a UEG, a Fundao Universidade Estadual de Gois (FUEG)
e a Fundao Universitria do Cerrado (Funcer) foram condenadas pela Vara das Fazendas Pblicas de
Anpolis a restituir os valores pagos pelos cerca de seis mil alunos de cursos sequenciais, e foram
tambm proibidas de indeferir a renovao de matrcula dos alunos considerados inadimplentes. Em
maro de 2009, o juiz Javah de Lima Jnior, atendendo ao promotor de justia Walter Tiyozo Otsuka,
em ao civil pblica, concedeu liminar contra a UEG e a Funcer proibindo a cobrana de mensalidades e
taxas nos cursos sequenciais de Gesto Pblica e Gesto em Agronegcios oferecidos no municpio de
Crixs. Segundo a deciso do juiz, a cobrana afronta o princpio da obrigatoriedade de ensino gratuito
em estabelecimentos oficiais, como exposto no artigo 206 da Constituio Federal.
12
O Conselho Universitrio (CsU) composto pelos diretores das Unidades Universitrias e
representantes dos funcionrios tcnico-administrativos e dos discentes e docentes.

60
cursos seqenciais, que podero ser reeditados pelas Unidades Universitrias, conforme
pode ser visualizado no quadro a seguir.
Quadro 13: Cursos seqenciais, em andamento, oferecidos pela UEG

Cincias Imobilirias

Unidade Universitria/Plo
Universitrio
Goinia

Estilismo e Moda

Jaragu

Gesto Empresarial

Itabera

Gesto Empresarial

Minau

Gesto Pblica

guas Lindas de Gois

Gesto Pblica

Anpolis

Gesto Pblica

Aparecida de Goinia

Gesto Pblica

Campos Belos

Gesto Pblica

Ceres

Gesto Pblica

Crixs

Gesto Pblica

Edia

Gesto Pblica

Formosa

Gesto Pblica

Goinia

Gesto Pblica

Gois

Gesto Pblica

Inhumas

Gesto Pblica

Ipor

Gesto Pblica

Itabera

Gesto Pblica

Itapaci

Gesto Pblica
Gesto Pblica

Itapuranga
Jaragu

Curso

Fonte: MEC/Inep, 2009.

Continuao do Quadro 13: Cursos seqenciais, em andamento, oferecidos pela UEG

Gesto Pblica

Unidade Universitria/Plo
Universitrio
Jussara

Gesto Pblica

Luzinia

Gesto Pblica

Morrinhos

Curso

61
Gesto Pblica

Palmeiras de Gois

Gesto Pblica

Piranhas

Gesto Pblica

Pires do Rio

Gesto Pblica

Planaltina

Gesto Pblica

Porangatu

Gesto Pblica

Santa Helena de Gois

Gesto Pblica

So Lus dos Montes Belos

Gesto Pblica

So Miguel do Araguaia

Gesto Pblica

Trindade

Gesto Pblica

Uurau

Gesto Sanitria e Ambiental

Goinia

Gesto Sanitria e Ambiental

Minau

Gesto Sanitria e Ambiental

Niquelndia

Gesto Sanitria e Ambiental

So Miguel do Araguaia

Gesto das Organizaes de Beleza

Goinia

Gesto das Organizaes de Sade

Ceres

Gesto das Organizaes de Sade

Minau

Gesto das Organizaes de Sade

So Miguel do Araguaia

Gesto das Organizaes de Sade

Silvnia

Gesto das Organizaes de Sade

Campos Belos

Gesto de Trnsito

Crixs

Gesto do Agronegcio

Inhumas

Gesto do Agronegcio

Ipameri

Gesto do Agronegcio

Itabera

Gesto do Agronegcio

Jaragu

Fonte: MEC/Inep, 2009.

Continuao do Quadro 13: Cursos seqenciais, em andamento, oferecidos pela UEG

Gesto do Agronegcio

Unidade Universitria/Plo
Universitrio
Luzinia

Gesto do Agronegcio

Morrinhos

Gesto do Agronegcio

Piranhas

Gesto do Agronegcio

Posse

Curso

62
Gesto do Agronegcio

So Lus dos Montes Belos

Gesto do Agronegcio

Silvnia

Gesto do Agronegcio

Uruau

Gesto em Agronegcios

Quirinpolis

Gesto em Agronegcios

So Miguel do Araguaia

Gesto em Segurana Pblica - Polcia


Militar
Total

Goinia
58

Fonte: MEC/Inep, 2009.

Os cursos de Licenciatura Plena Parcelada (LPPs), dentro do Programa


Universidade para os Trabalhadores da Educao, foram criados com o objetivo de
realizar a formao em nvel superior dos professores leigos da rede estadual e das redes
municipais de Educao Bsica. A premissa para a criao destes cursos, conforme se
pode obervar na apresentao do programa13, partiu da constatao do grande nmero de
professores leigos atuantes no sistema de ensino pblico em todo o estado,
compreendido como principal impeditivo da melhoria da qualidade do ensino. O quadro
abaixo apresenta os cursos de LPP em andamento e os j ofertados14.

Quadro 14: Cursos de LPP em andamento/encerrados

Curso

13

Unidade Universitria/

Biologia (Emergencial)

Plo Universitrio
Goinia

Biologia (Emergencial)

Pontalina

Biologia (Emergencial)

Piranhas

Biologia (Emergencial)

Posse

Informaes obtidas no stio www.dirpe.ueg.br.


Todos os cursos cuja nomenclatura possui a expresso Emergencial Parcelado Estadual j foram
encerrados. Quanto aos demais cursos (Emergencial, que corresponde aos convnios com as prefeituras
municipais, e Emergencial Parcelado Particular, que correspondem a convnios firmados com
instituies particulares), no h informaes disponveis a respeito dos que esto em andamento e quais
j foram encerrados. Salienta-se que os convnios firmados com o estado de Gois e com as prefeituras
municipais no implicam em gratuitade, uma vez que a secretaria estadual de educao, bem como as
secretarias municipais, pagam UEG/Funcer por estes cursos. Observa-se tambm que estes dados
parecem estar incompletos, faltam, por exemplo, informaes sobre o curso de LPP em Pedagogia
oferecido na cidade de Inhumas.
14

63
Biologia (Emergencial Particular)
Cincias-Biologia (Emergencial Parcelado
Estadual)
Cincias Biolgicas (Emergencial)

Aparecida de Goinia

Cincias Biolgicas (Emergencial)


Educao Fscia (Emergencial Parcelado
Estadual)
Educao Fsica (Emergencial)

So Miguel do Arguaia

Educao Fsica (Emergencial)

Jussara

Educao Fsica (Emergencial)

Luzinia

Educao Fsica (Emergencial)

Uruau

Educao Fsica (Emergencial)

Ceres

Educao Fsica (Emergencial)

So Lus dos Montes Belos

Educao Fsica (Emergencial)

Goiansia

Educao Fsica (Emergencial)

Ipor

Educao Fsica (Emergencial)

So Miguel do Araguaia

Geografia (Emergencial)

Planaltina

Geografia (Emergencial)

Santo Antonio do Descoberto

Geografia (Emergencial Parcelado Estadual)

Formosa

Histria (Emergencial)

guas Lindas de Gois

Histria (Emergencial)

Senador Canedo

Histria (Emergencial)

Itapaci

Histria (Emergencial)

Planaltina

Histria (Emergencial)

Jaragu

Histria (Emergencial)

So Luis dos Montes Belos

Histria (Emergencial Parcelado Estadual)

Crixs

Anpolis
Formosa

Goinia
Itapuranga

Fonte: MEC/Inep, 2009.

Continuao do Quadro 14: Cursos de LPP em andamento/encerrados

Curso

Unidade Universitria/

Histria (Emergencial Parcelado Estadual)

Plo Universitrio
Aruan

Histria (Emergencial Parcelado Estadual)

Posse

Histria (Emergencial Parcelado Estadual)

Formosa

Histria (Emergencial)

Senador Canedo

Histria (Emergencial)

Itapaci

64
Histria (Emergencial)

Planaltina

Histria (Emergencial)

Jaragu

Histria (Emergencial)

So Lus dos Montes Belos

Histria (Emergencial Parcelado Estadual)

Crixs

Histria (Emergencial Parcelado Estadual)

Aruan

Histria (Emergencial Parcelado Estadual)

Posse

Histria (Emergencial Parcelado Estadual)


Letras - Lngua Portuguesa/Lngua Inglesa
(Emergencial)
Letras - Lngua Portuguesa/Lngua Inglesa
(Emergencial)
Letras - Lngua Portuguesa/Lngua
Inglesa (Emergencial)

Formosa
Goiandira
Edia
Pontalina
Pontalina

Letras - Lngua Portuguesa/Lngua


Inglesa (Emergencial)
Formosa
Letras - Lngua Portuguesa/Lngua Inglesa
(Emergencial)
Letras - Portugus/Ingls (Emergencial
Parcelado Estadual)
Letras - Portugus/Ingls (Emergencial
Parcelado Estadual)
Letras - Portugus/Ingls (Emergencial
Parcelado Estadual)

Morrinhos
Posse
Caldas Novas

Itumbiara
Letras - Portugus/Ingls (Emergencial
Parcelado Estadual)
Luzinia
Letras - Portugus/Ingls (Emergencial
Parcelado Estadual)
Letras - Portugus/Ingls (Emergencial
Parcelado Estadual)

Cristalina
Santo Antonio do Descoberto

Fonte: MEC/Inep, 2009.

Continuao do Quadro 14: Cursos de LPP em andamento/encerrados

65

Curso

Unidade Universitria/
Plo Universitrio

Letras - Portugus/Ingls (Emergencial


Parcelado Estadual)
So Miguel do Araguaia
Letras - Portugus/Ingls (Emergencial
Parcelado Estadual)
Crixs
Letras - Portugus/Ingls (Emergencial
Parcelado Estadual)
Letras - Portugus/Ingls (Emergencial
Parcelado Estadual)
Letras - Portugus/Ingls e Literaturas
correspondentes (Emergencial Parcelado
Estadual)
Matemtica (Emergencial)

guas Lindas de Gois

Matemtica (Emergencial)

Planaltina

Matemtica (Emergencial)

Itapaci

Matemtica (Emergencial)

So Miguel do Araguaia

Matemtica (Emergencial)

Caldas Novas

Matemtica (Emergencial)

Santo Antonio do Descoberto

Matemtica (Emergencial Parcelado Estadual)

Formosa

Matemtica (Emergencial Parcelado Estadual)

Goinia

Matemtica (Emergencial Parcelado Estadual)

Pires do Rio

Matemtica (Emergencial)

Minau

Matemtica (Emergencial Parcelado Particular)

Minau

Matemtica (Emergencial Parcelado Particular)


Pedagogia - Magistrio de 1 4 Srie e
Gesto Escolar (Emergencial)
Pedagogia - Magistrio de 1 4 Srie e
Gesto Escolar (Emergencial)
Pedagogia - Educao Infantil e anos
Iniciais do Ensino Fundamental
(Emergencial)

Cristalina
Planaltina
Planaltina

Pedagogia - Educao Infantil e anos Iniciais


do Ensino Fundamental (Emergencial)

Anpolis
Sanclerlndia
Goinia

Uruau

guas Lindas de Gois

Pontalina

66
Pedagogia - Educao Infantil e anos Iniciais
do Ensino Fundamental (Emergencial)
Pedagogia - Magistrio de 1 4 Srie e
Gesto Escolar (Emergencial)

Orizona
Aparecida de Goinia

Fonte: MEC/Inep, 2009.


Continuao do Quadro 14: Cursos de LPP em andamento/encerrados

Curso
Pedagogia - Magistrio de 1 4 Srie e
Gesto Escolar (Emergencial)
Pedagogia - Magistrio de 1 4 Srie e
Gesto Escolar (Emergencial)
Pedagogia - Magistrio de 1 4 Srie e
Gesto Escolar (Emergencial)
Pedagogia - Magistrio de 1 4 Srie e
Gesto Escolar (Emergencial)
Pedagogia - Magistrio de 1 4 Srie e
Gesto Escolar (Emergencial)
Pedagogia - Magistrio de 1 4 Srie e
Gesto Escolar (Emergencial)
Pedagogia - Magistrio de 1 4 Srie e
Gesto Escolar (Emergencial)
Pedagogia - Magistrio de 1 4 Srie e
Gesto Escolar (Emergencial)
Pedagogia- Gesto Escolar No Ensino
Fundamental e Mdio e Docncia Nas Sries
Iniciais do Esino Fundamental (Emergencial
Parcelado Municipal)
Total

Unidade Universitria/
Plo Universitrio
Aruan
Cristalina
Itapaci
Niquelndia
Palmeiras de Gois
Pirenpolis
Trindade
Silvnia
Piranhas
83 cursos

Fonte: MEC/Inep, 2009.

Um to grande e diversificado nmero de cursos necessita de um igualmente


grande e diversificado nmero de professores, como se pode ver no quadro 15 a seguir.
O quadro apresenta dados sobre o nmero e o regime de trabalho dos professores da
UEG em 2008. Dos 2.077 professores da instituio apenas 498 (24%) so professores
efetivos, ou seja, admitidos por concurso pblico.
Os nmeros apresentados se desdobram em outras situaes complexas, pois
muitos professores temporrios (1.578, 76%) tm mais de uma dcada de contratao e
h tambm um grande nmero de professores que foram deslocados da Educao Bsica
para a UEG, configurando um tipo de professor que concursado, pelo estado, para a
docncia na Educao Bsica, mas que desempenha funes, a maioria destas no mbito
do ensino, no ensino superior.

67

Quadro 15: Nmero de cursos de graduao e de professores (por regime de contratao), por
Unidade Universitria

Unidade
Universitria

Nmero de Nmero de
cursos de professores

graduao
Anpolis - CET
10

efetivos
142

%
efetivos

Nmero de
professores

temporrios
54,20%
120

%
temporrios

Total

45,80%

262

Anpolis - CSEH

106

76,26%

33

23,74%

139

Caldas Novas

8,57%

32

91,43%

35

Campos Belos

2,44%

40

97,56%

41

Ceres

3,23%

30

96,77%

31

Crixs

3,70%

26

96,30%

27

Edia

0,00%

21

100,00%

21

Formosa

12

13,64%

76

86,36%

88

Goiansia
Goinia ESEFEGO
Goinia Laranjeiras
Gois

5,77%

49

94,23%

52

57

54,29%

48

45,71%

105

23,08%

10

76,92%

13

16

23,19%

53

76,81%

69

Inhumas

13

35,14%

24

64,86%

37

Ipameri

14,63%

35

85,37%

41

Ipor

13

17,57%

61

82,43%

74

Itabera

9,68%

28

90,32%

31

Itapuranga

14,81%

46

85,19%

54

Itumbiara

3,70%

26

96,30%

27

Jaragu

14,71%

29

85,29%

34

Jata

0,00%

33

100,00%

33

Jussara

4,35%

44

95,65%

46

Luzinia

11,11%

24

88,89%

27

Minau

5,88%

16

94,12%

17

Mineiros

3,57%

27

96,43%

28

Morrinhos

20

23,53%

65

76,47%

85

Fonte: UEG, Pr-Reitoria de Graduao, 2008.

68
Continuao do Quadro 15: Nmero de cursos de graduao e de professores (por regime de
contratao), por Unidade Universitria

Unidade
Universitria

Nmero de Nmero de
cursos de professores
efetivos
1

efetivos

Nmero de
professores

3,45%

temporrios
28

9,68%

2
5
7

0
18
13

Posse

Quirinpolis
Sanclerlndia

Niquelndia
Palmeiras de
Gois
Pirenpolis
Pires do Rio
Porangatu

graduao
2

%
temporrios

Total

96,55%

29

28

90,32%

31

0,00%
27,69%
13,27%

22
47
85

100,00%
72,31%
86,73%

22
65
98

3,03%

32

96,97%

33

21

22,83%

71

77,17%

92

0,00%

28

100,00%

28

9,26%

49

90,74%

54

11

15,49%

60

84,51%

71

0,00%

32

100,00%

32

0,00%

0,00%

Silvnia

5,56%

34

94,44%

36

Trindade

7,14%

26

92,86%

28

Uruau

9,76%

37

90,24%

41

Total

130

502

24%

1.575

76%

2.077

Sta. Helena de
Gois
S. Luis de M.
Belos
S. Miguel do
Araguaia
Senador Canedo

Fonte: UEG, Pr-Reitoria de Graduao, 2008.

As tabelas e quadros apresentados at aqui permitem uma visualizao detalhada


do acelerado processo de expanso e diversificao da UEG. Dentro da ampla gama de
cursos de graduao regulares oferecidos, destaca-se o grande nmero de licenciaturas,
o que acabou dando instituio um ethos vocacional para a formao de professores.
As Faculdades isoladas em Gois e posteriormente a UEG so criadas com o
objetivo de oferecer, prioritariamente, cursos de formao de professores. Nesse
sentido, h dois pressupostos contraditrios: o investimento em massa na formao de
professores, que traz a possibilidade de melhoria da qualidade da Educao Bsica; e ao
mesmo tempo uma viso economicista, porm desorganizada, que direciona o
desenvolvimento da instituio. As licenciaturas so entendidas como uma modalidade
mais ajustada relao custo-benefcio uma vez que so cursos que no exigem grandes

69
dispndios e investimento em recursos materiais e tecnolgicos. Essa viso equivocada
acaba por promover uma formao sem qualidade e aligeirada, contribuindo ainda mais
para a precarizao da formao e do trabalho docente.
importante destacar que no contexto do ensino superior brasileiro a expanso e a
diversificao aceleradas so caractersticas das instituies privadas, por isso, chama
ateno a dimenso que adquiriu a UEG, uma instituio pblica, o que materializa o
modelo de ensino superior que tem sido adotado no Brasil. As novas formas de
financiamento e regulao, bem como as relaes difusas entre o pblico e o privado,
do origem a instituies hbridas como a UEG, pblicas e ao mesmo tempo privadas,
adaptadas conjuntura econmica atual e que respondem plenamente aos ajustes
impostos pelas oscilaes do setor produtivo e da economia de mercado
(SGUISSARDI, 2005, 2006 e 2008).
No se pode negar que as Unidades Universitrias da UEG, localizadas nas vrias
regies do estado, certamente cumprem muitas de suas finalidades sociais ao
oportunizar o acesso dos jovens das regies interioranas ao ensino superior pblico e,
no caso da graduao regular, gratuito. Obviamente esta formao contribui para elevar
o nvel de formao tcnico-profissional e cultural da sociedade goiana e contribui para
o processo de modernizao e desenvolvimento tecnolgico e econmico do estado. No
entanto, preciso reafirmar a relao orgnica entre quantidade e qualidade, ou seja, a
expanso no pode ser apenas quantitativa.
Uma das caractersticas da hibridizao institucional a capacidade de
(re)ordenamento rpido de atividades que exigem planejamento, conhecimento e
pesquisa, como a criao e oferta de cursos e a elaborao de projetos pedaggicos e
currculos. No caso da UEG, sua estrutura administrativa se caracteriza por uma
multiplicidade de arranjos intra-institucionais que acabou por constituir uma forma
bastante original de oferecimento de ensino superior de massa. A constituio desta
estrutura pode ser compreendida quando se analisa o percurso da poltica educacional
que deu origem a UEG.
Segundo Azevedo (2001), a poltica educacional se produz no contexto das
relaes de poder expressas nas polticas pblicas, que por sua vez refletem as
concepes de organizao e administrao social dos representantes polticos, que
exercem o poder poltico ao administrar as coisas pblicas. Para a autora, a poltica
pblica um conjunto de aes voltadas para a garantia dos direitos sociais elementares,
compreendendo um elenco de aes e procedimentos que visam concretizao de tais

70
direitos por meio da alocao, administrao e distribuio de bens e servios pblicos.
Uma poltica pblica a materializao de uma deciso poltica, a expresso de uma
concepo de sociedade e de cidadania e ao mesmo tempo um jogo de poder, pois toda
poltica pblica tambm uma poltica de governo.
Acredito, nesse sentido, que a UEG, quando foi criada, representava o que o poder
poltico naquele momento reconhecia como problema/necessidade: a formao em nvel
superior dos professores leigos dos quadros do estado; um impulso para o
desenvolvimento tecnolgico e a possibilidade de gerao de emprego e
desenvolvimento econmico das regies interioranas, objetivos claramente expressos no
programa de governo e nas aes implementadas no perodo15. Na viso do governo, tais
aes tinham como objetivo a modernizao do estado e sua maior insero na
economia de mercado. O acesso ao ensino superior foi ento alado condio de
poltica pblica.
Realiza-se a partir da, segundo Azevedo (2001), uma tentativa de harmonizar as
solues para um problema social aos interesses, quase sempre econmicos, do grupo
poltico que detem o poder. Nesse movimento, o que era para ser uma poltica pblica
(uma poltica de Estado) se transforma numa poltica de governo. As aes
desencadeadas a partir da visam tambm legitimar a poltica de governo em curso, que
se pretende sempre inovadora.
No caso do estado de Gois, a criao e posterior expanso e diversificao
aceleradas da UEG, pretendiam simbolizar tambm a ruptura com uma poltica arcaica e
patrimonialista, sinalizando o novo e o moderno, que no poderiam ser constitudos sem
o conhecimento e a tecnologia. Num processo articulado politicamente e vivenciado
pela populao goiana como essencial, a UEG se constituiu como a principal vitrine de
um governo com vis claramente populista-desenvolvimentista.
Acredito que se possa dar atuao do governo daquela poca, que ganhou a
alcunha de Tempo Novo16, as caractersticas do neoliberalismo brasileira,
expresso criada por Oliveira (2007) para caracterizar o tipo de poltica que se faz no
pas desde a eleio de Fernando Collor em 1989 e que, segundo o autor, tenta
15

Fao essa anlise a partir da leitura de informaes sobre o perodo em que Marconi Perillo governou o
estado (1999 a 2005) publicas pelo prprio senador em seu stio (www.marconiperillo.com.br), mais
precisamente no tpico modernizao da gesto pblica.
16
Em entrevista concedida ao jornal A tribuna de Anpolis em 23 de junho de 2007, o deputado federal
Jovair Arantes (PTB), explica que a expresso Tempo Novo foi cunhada pelos partidos contrrios ao
PMDB que se uniram para lanar e apoiar a candidatura ao governo do estado do ento deputado federal
Marconi Perillo.

71
conciliar o inconcilivel: no plano externo a obedincia aos organismos internacionais
e ao mercado financeiro e no plano interno um populismo travestido de modernidade:
aes amplas e rpidas, discurso moralizante, modernizador e reformista, que torna toda
poltica pblica que deveria ser de Estado em poltica de governo, marca pessoal de
determinado governante.
Como salienta Azevedo (2001), uma poltica pblica que se torna uma poltica de
governo, de certa forma revela a despolitizao da sociedade, na medida em que as
polticas implementadas no so reconhecidas como direito, mas como concesses,
benesses, ddivas oferecidas ao povo pelo governante do momento.
Todo esse movimento subjaz criao e expanso da UEG. Em anlise dos
documentos referentes criao, credenciamento e recredenciamento da UEG17,
Ferreira e Oliveira (2007, p. 6) chamam a ateno para a falta de clareza quanto
concepo de universidade e sua funo social, que deveriam nortear as aes da
instituio:
Os documentos referentes criao e organizao da UEG
evidenciam que no h clareza quanto sua concepo e funo
social. Em alguns documentos h indcios de uma universidade
mais voltada para a resoluo de problemas do estado e, em
outros, a idia de universidade para formar profissionais para o
mercado e/ou para produzir conhecimento.

Os documentos expressam fragilidades conceituais e polticas e do forma a uma


estrutura to frgil quanto seu tamanho: uma universidade de ensino. As divergncias
entre o Conselho Estadual de Educao (CEE/GO) e a Secretaria de Cincia e
Tecnologia, evidentes nos documentos analisados, so uma sntese do papel paradoxal
que o ensino superior possui neste momento histrico: de um lado, a necessidade de
formao humana e profissional, a produo do conhecimento e o papel da cultura, da
arte e da cincia no desenvolvimento da sociedade como um todo. De outro, uma viso
17

a)Decreto N. 5.130/1999, de 03/11/1999, que homologa o Estatuto da UEG; b)Plano de criao da


UEG, Processo CEE N. 463/2001, de 07/11/2001; b)Parecer do CEE/GO sobre o plano de criao, N.
009/2002, de 28/01/2002; c)Plano de Desenvolvimento Institucional da UEG (PDI 2003-2007), de 2003,
para fins de recredenciamento; d)Processo CEE/GO N. 23.573.163/2003, de 06/10/2003, que analisa o
PDI 2003-2007 e d encaminhamentos SECTEC; e) Processo SECTEC N. 1.227/2004, de 06/11/2004,
em resposta aos encaminhamentos do Processo CEE/GO N. 23.573.163/2003; f) Parecer CEE/GO N.
131/2005, de 09/09/2005, que cria comisso de especialistas para verificao in loco das condies de
recredenciamento da UEG; g) Parecer CEE/GO N. 169/2006, de 25/08/2006, que celebra protocolo de
compromissos entre a UEG e o CEE/GO com a intervenincia da Procuradoria Geral do Estado para o
cumprimento de exigncias com vistas ao recredenciamento; h)Decreto do governo estadual N.
6.568/2006, de 06/11/2006, que recredencia a UEG at 14/04/2009.

72
pragmtica de formao profissional, assentada numa concepo de ensino que
confunde apropriao e criao de conhecimentos com apropriao de tecnologias com
vistas ao desenvolvimento econmico, colocando a universidade a servio da economia.
Tanto as instncias governamentais quanto a prpria instituio no conseguem
delinear que universidade se pretende construir. Estas contradies e a ausncia de uma
discusso realmente acadmica sobre a universidade e suas funes sociais sero a
tnica do percurso realizado pela UEG, de sua criao at aqui. Ferreira e Oliveira
(2007) apontam para as concepes contraditrias a respeito do papel social da
universidade dentro da prpria instituio, que aparecem no Plano de Desenvolvimento
Institucional (2003-2007) e no Relatrio de Gesto (2005).
Enquanto no primeiro se percebe um avano em relao ao Plano de Criao
(2001), bem como se observa uma preocupao com o papel da universidade em relao
ao desenvolvimento no apenas econmico, mas social e cultural do estado e sua
firmao como universidade em sentido estrito (ensino, pesquisa e extenso), o segundo
revela que, na prtica, busca-se a formao para a empregabilidade. Nesse sentido, o
trecho retirado do Relatrio de Gesto (2005, p. 5), emblemtico: O principal servio
que a universidade presta sociedade a formao de profissionais com ensino superior
capacitados para o mercado de trabalho. A produo de conhecimento cientfico e
pesquisas direcionadas so tambm produtos de suas atividades.
No acordo firmado entre a UEG e o CEE/GO atravs do Parecer CEE/GO n 169,
de 25 de agosto de 2006, com a intervenincia da Procuradoria Geral do Estado e para
que seja cumprida uma srie de exigncias com vistas ao recredenciamento da
universidade, destaca-se o seguinte trecho: (...) a definio da concepo de
universidade que dever fundamentar as aes e projetos da instituio um dos muitos
problemas a ser resolvido (...) sob pena de, nos prximos dois anos, a UEG perder seu
estatuto de universidade. Entretanto, trs meses aps o estabelecimento deste acordo,
mais 11 Unidades Universitrias foram criadas pela Lei Estadual n 15.804, de 13 de
novembro de 200618.
A expanso acelerada e desordenada da UEG nos remete expanso do ensino
superior que se deu no Brasil nas dcadas de 1930 e 1940, caracterizado, segundo
Florestan Fernandes (1975, apud Lima, 2008, p. 56), como padro dependente de
18

Unidade Universitria Virtual de Anpolis; Aparecida de Goinia; Edia; Goinia-Laranjeiras; Jata;


Mineiros; Niquelndia; Palmeiras de Gois; Pirenpolis; Senador Canedo e Trindade.

73
educao superior: (...) a universidade conglomerada, a instituio que o somatrio
de vrias faculdades isoladas que tem como tarefa central transmitir conhecimentos.
Aparentemente a poltica de governo que sustenta a idia de universidade no estado de
Gois parte da mesma premissa ideolgica que configurou o padro dependente de
educao superior naquele momento histrico: a universidade como sinal e sinnimo de
modernizao e de progresso econmico.
Como aconteceu com o ensino superior no Brasil da dcada de 1940, o novo e o
moderno no ensino superior do estado de Gois j nasce velho, a UEG vivencia o
mesmo processo de senilizao institucional precoce apontado poca por Florestan
Fernandes. Pode-se dizer que estamos, no nvel regional, na primeira fase do milagre
educacional preconizado pelo autor. A criao da UEG, uma iluso da democratizao
do acesso ao ensino superior, criou uma outra iluso: a instituio como principal
instrumento de modernizao que conduzir o estado ao pleno desenvolvimento
econmico. Nesse sentido, vlida para a compreenso da UEG a anlise que Chau
(2003) faz da universidade brasileira que, segundo a autora, atualmente pode ser
definida como uma organizao social e no como uma instituio social.
Uma organizao difere de uma instituio por definir-se por
uma prtica social determinada de acordo com sua
instrumentalidade: est referida ao conjunto de meios
(administrativos) particulares para obteno de um objetivo
particular. No est referida a aes articuladas s idias de
reconhecimento externo e interno, de legitimidade interna e
externa, mas operaes definidas como estratgias balizadas
pelas idias de eficcia e sucesso no emprego de determinados
meios para alcanar o objetivo particualr que a define (CHAU,
2003, p. 6).

A anlise de Chau (2003) prossegue, afirmando que a existncia/permanncia de


uma organizao depende mais de sua capacidade de adaptar-se rapidamente a
mudanas do que sua estrutura interna. Numa organizao a idia de flexibilidade
significa apenas a capacidade adaptativa a mudanas. O deslocamento da viso da
universidade como instituio para organizao produziu o modelo de universidade
operacional (p. 7), avaliada pelos seus ndices de produtividade e regida por contratos
de gesto.
(...) numa organizao no h tempo para reflexo, a crtica, o
exame de conhecimentos institudos, sua mudana ou sua
superao. Numa organizao, a atividade cognitiva no tem
como nem por que se realizar. Em contrapartida, no jogo

74
estratgico da competio do mercado, a organizao mantmse e firma-se se for capaz de propor reas de problemas,
dificuldades, obstculos sempre novos, o que feito pela
fragmentao de antigos problemas em novssimos
microproblemas, sobre os quais o controle parece ser maior. A
fragmentao condio de vida para a organizao (CHAU,
2003, p. 7).

Os dados apresentados e as consideraes tecidas at aqui permitem situar a UEG


no contexto do ensino superior nacional e ao mesmo tempo abre espao para uma
questo urgente para a pesquisa em educao no Brasil a respeito das instituies
estaduais e municipais de ensino superior, cujos dados quantitativos apontados pelo
Instituto Nacional de Esudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) precisam
ser detalhada e qualitativamente analisados.
As instituies estaduais e municipais de ensino superior acabam por se constituir
numa fora poltica e cultural muito forte em seus estados, modificando
substancialmente a organizao social, poltica, econmica e cientfica nas regies onde
esto inseridas. preciso compreender e avaliar tais modificaes. No caso da UEG,
por exemplo, no temos ainda muitas pesquisas sobre o impacto das licenciaturas
regulares na qualidade da Educao Bsica do estado, considerando que, a partir dos
dados de matrcula apresentados, desde 2003 a instituio forma aproximadamente
3.000 professores por ano. Alm dos cursos de licenciatura regulares, a formao de
mais de 20.000 professores19 nos cursos de LPPs tambm no pode ser ignorada.
preciso analisar como esse contingente de professores graduados tem implicado (ou
no) na qualidade da Educao Bsica em todo o estado.
Questes mais amplas sobre a organizao, financiamento e gesto, bem como as
relaes entre a UEG e os poderes polticos locais tambm merecem uma anlise
cuidadosa, pois a instituio no pode ter suas funes sociais desvirtuadas e nem sua
autonomia cerceada em funo de interesses momentneos de grupos e partidos que
alcanam o poder poltico. Conforme muito bem aponta Chau (2003, p. 11), (...) a
educao um direito e no um privilgio, nem um servio.
3. O curso de Pedagogia no contexto do ensino superior brasileiro
a partir do contexto do ensino superior brasileiro j delineado que pretendo
situar o curso de Pedagogia no Brasil. primeira vista, o histrico impasse em relao
19

Segundo dado da Diretoria de Projetos Especiais da UEG, obtido no stio www.dirpe.ueg.br, at 2005
haviam sido formados 19.394 professores nos cursos de LPPs.

75
ao profissional da educao que deve ser formado pelo curso de Pedagogia confere certa
indefinio tanto ao curso quanto identidade profissional do pedagogo, temticas que
tm se constitudo em objeto de ateno de muitos pesquisadores, dentre os quais
destaco os trabalhos de Brzezinski (1992, 2000); De Marco (2003); Freitas (1996, 1999,
2002); Libneo (1998 a, 1998 b); Muribeca (2002); Pimenta (1996, 2002); Scheibe
(2001); Scheibe e Aguiar (1999) e Silva (2002, 2003 a, 2003 b), considerando apenas a
produo a partir dos anos 1990.
Esta complexidade sintetizou-se na dicotomia especialista-professor, atualmente
gestor-professor, dicotomia h muito discutida, mas que ganhou evidncia a partir da
LDB 9.394/1996. Ao que parece, a promulgao das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o curso de Pedagogia atravs da Resoluo CNE/CP n 1, de de 15 de maio de
2006 (DCNP/2006), que estabelece a docncia na Educao Infantil e nos anos Iniciais
do Ensino Fundamental como a base da formao do pedagogo professor e gestor, no
esgotou as discusses e talvez as tenha acirrado.
Na realidade, acredito que a expresso complexidade e no indefinio possa
melhor ajudar a compreender a questo. A dificuldade de se identificar rapidamente o
que se ensina nos cursos de Pedagogia e quem o pedagogo, revela, de um lado, que a
formao deste profissional no passou inclume pelas transformaes cientficas,
econmicas e culturais da sociedade e suas relaes com o processo de escolarizao,
que tambm foi adquirindo especificidades cada vez mais complexas. De outro lado, os
formadores e pesquisadores da rea nunca deixaram de defender diferentes pontos de
vista, ou seja, ao longo dos anos o debate no arrefeceu porque seus atores no se
acomodaram.
Silva (2002) aponta que a histria do curso de Pedagogia no Brasil , em essncia,
a histria de sua identidade, considerando que a identidade do curso, que nunca foi
totalmente fechada ou definida desde sua criao, no necessariamente um problema,
pois as diversas funes e especificidades que foram atribudas ao curso e ao pedagogo
com o passar dos anos refletiram e refletem as necessidades educacionais que surgiram
e as polticas que pretenderam responder a estas. Para a autora isso revela as vrias
possibilidades de atuao educacional do pedagogo e reafirma seu papel estratgico na
educao escolar. Concordo com a tese da autora, que no ter essa identidade
claramente definida significa tambm que os conhecimentos e as prticas necessrios ao
pedagogo no se cristalizam desaparecem, se ampliam e se especializam conforme se
faz necessrio responder s demandas do processo educativo.

76
Acredito que uma breve reconstituio histrica das polticas propostas para o
curso de Pedagogia contribui para uma maior compreenso das especificidades do
curso, que no foram contempladas nas diretrizes curriculares para a formao de
professores da Educao Bsica por meio das resolues do Conselho Nacional de
Educao/Conselho Pleno (CNE/CP) n 1, de 18 de fevereiro de 2002 e n 2, de 19 de
fevereiro de 2002, s quais as DCNP/2006 tentam dimensionar.
Esse movimento necessrio para se compreender as atuais concepes e
propostas de formao do pedagogo, uma vez que o currculo do curso de Pedagogia da
UEG foi construdo tendo como referncia as diretrizes curriculares para a formao de
professores da Educao Bsica e ao mesmo tempo foi incorporando as discusses e
propostas para as diretrizes especficas do curso de Pedagogia que se realizaram nas
entidades que congregam pesquisadores e formadores da rea, particularmente na
Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Educao (ANPEd), Associao
Nacional pela Formao de Profissionais da Educao (ANFOPE), Centro de Estudos
Educao & Sociedade (CEDES) e Frum Nacional de Diretores de Faculdades de
Educao (FORUMDIR).
preciso considerar que o modelo de curso de Pedagogia que temos hoje no
simplesmente o resultado do aperfeioamento da legislao, desde sua criao at as
DCNP/2006. Nem tampouco o currculo do curso de Pedagogia da UEG a aplicao
das diretrizes curriculares. Nesse sentido, Saviani (1987, p. 10) observa que (...) a
organizao escolar no obra da legislao. Ambas interagem no seio da sociedade
que produz uma e outra. Entretanto, no podemos minimizar o papel da legislao na
conformao da realidade, que, num movimento dialtico, produz a legislao e ao
mesmo tempo se ajusta a ela.
O estudo da legislao se revela um instrumento privilegiado
para a anlise e crtica da organizao escolar, porque enquanto
mediao entre a situao real e aquela que proclamada como
desejvel, reflete as contradies objetivas que, uma vez
captadas, nos permitem detectar os fatores condicionantes da
nossa ao educativa (SAVIANI, 1987, p.10).

Segundo Brzezinski (1996), Silva (2003) e De Marco (2003), o curso de


Pedagogia criado atravs do Decreto-Lei n 1.190, de 04 de abril de 1939, que
reorganizou a Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil em quatro
sees fundamentais, Filosofia, Cincias, Letras e Pedagogia, e uma seo especial, a

77
Didtica. As sees fundamentais, cujos cursos duravam trs anos, formavam os
bacharis, que poderiam cursar por mais um ano a Didtica e assim tornarem-se
licenciados, inaugurando o esquema 3 + 1, que perdurou at 1996, quando a
promulgao da LDB 9.394/1996 d incio a um amplo processo de reorganizao
curricular das licenciaturas.
O curso trar em sua gnese a marca da indefinio: de seu currculo, objetivos
formativos e da profisso para a qual se destinariam seus egressos; uma vez que no
havia funes ou campo de trabalho claramente definidos para o bacharel em Pedagogia
que no fosse a ocupao de cargos tcnicos nas escolas e no Ministrio da Educao.
Soma-se a isto um currculo composto de disciplinas generalistas, cuja articulao no
planejada provocava a repetio de contedos: complementos de Matemtica; Histria
da Filosofia; Sociologia; fundamentos biolgicos da educao; psicologia educacional;
estatstica educacional; histria da educao; fundamentos sociolgicos da educao;
administrao escolar; educao comparada e Filosofia da educao. Silva (2003)
observa ainda que este currculo se dissociava da Didtica, o que evidencia as
dicotomias bacharelado-licenciatura, teoria-prtica e contedo-mtodo, problema
epistemolgico de difcil compreenso e soluo, particularmente nos cursos de
licenciatura e, talvez, mais ainda na Pedagogia. Configura-se a um modelo de formao
ainda no totalmente superado: a separao entre as disciplinas de contedo especfico e
as disciplinas pedaggicas.
Para Pimenta (1995), a separao entre as disciplinas de contedo e as
pedaggicas so a materializao da dicotomia teoria e prtica que, por sua vez, tem sua
gnese no processo mais geral da diviso entre trabalho manual e trabalho intelectual.
nesta diviso que se fundamenta toda a organizao da sociedade capitalista, por isso
necessrio compreender que a superao total desta dicotomia pode nunca ser alcanada
sem que a organizao social como um todo se modifique. No entanto, isso no pode
impedir que se construa uma educao coerente com os ideais de uma sociedade
melhor, mais justa e igualitria, que passa tambm, pela formao dos profissionais que
nela atuam ou iro atuar.
A indefinio do perfil do profissional a ser formado pelo curso de Pedagogia faz
com que, em 1962, j se discuta a respeito de sua extino no Parecer do Conselho
Federal de Educao (CFE) n 251, de 1962, cujo relator foi o conselheiro Valnir
Chagas. O parecer propunha alteraes no currculo do curso e acenava para a
necessidade, no futuro, de que a formao do professor primrio se desse em nvel

78
superior, sem, contudo, resolver a questo da identidade do curso, tanto do bacharel
quanto do licenciado. As propostas do Parecer 251/1962 ainda encontravam-se em
processo de implementao quando ocorre a Reforma Universitria por meio da Lei n
5.540, de 28 de novembro de 1968, que dar novo rumo ao do curso de Pedagogia.
Na esteira da reforma universitria de 1968, o Parecer do Conselho Federal de
Educao (CFE) n 252 de 1969 fixa a durao e os currculos mnimos para o curso,
que deveria formar licenciados para a atuao no ensino normal e especialistas para a
superviso, orientao, inspeo e administrao escolar, inviabilizando a formao do
pedagogo como professor. A distncia entre professores e especialistas se torna maior e
a fragmentao da formao no interior do currculo reflete, por sua vez, a concepo
tecnicista de educao que permeou o perodo da ditadura militar.
Silva (2003) e De Marco (2003) destacam a importante influncia do conselheiro
Valnir Chagas tambm durante a dcada de 1970, no movimento amplo que visava
reestruturao dos cursos superiores de formao de professores com o (...) objetivo
principal de colocar tais cursos em funo das necessidades geradas pela Reforma do
Ensino de 1 e 2 Graus, Lei n 5.692, de 11 de agosto de 1971, formulada tambm sob
grande influncia do conselheiro e que ir incidir sobre o curso de Pedagogia (SILVA,
2003, p. 58). Indicao do Conselho Federal de Educao (CFE) n 22 de 1973 e seus
desdobramentos seguiro (...) a idia-mestra, a necessidade de formar o especialista no
professor (Idem, p. 59), considerando que a formao dos professores para os anos
iniciais da escolarizao deva se realizar no ensino superior, mas no excluindo a
formao em nvel mdio, embora essa formao devesse ocorrer apenas onde se fizesse
necessria. Quanto formao dos especialistas, a indicao a remete para a psgraduao, no entanto, como projeto futuro, podendo se dar, ainda, na graduao. As
discusses sobre as propostas contidas nas indicaes e o futuro do curso de Pedagogia
sero interrompidas, sendo retomadas quase uma dcada depois. Trinta e cinco anos se
passaram e nos encontramos, ainda, diante das mesmas questes e dos mesmos
impasses.
No final da dcada de 1970 e incio dos anos 1980, com o processo de
redemocratizao e a paulatina abertura poltica, surgem movimentos organizados,
destacando-se entre eles o Comit Nacional Pr Formao do Educador (CONARCFE)
que se formou quando da realizao da I Conferncia Brasileira de Educao, tornandose, de certa forma, conforme destaca Brzezinski (1996), um movimento paralegal de
forte influncia sobre as instituies, pesquisadores e estudantes, que reverberou

79
inclusive sobre as instncias oficiais, a partir da divulgao do documento Propostas
alternativas para a reformulao dos cursos de Pedagogia e licenciaturas, produzido
pelo comit em 1981.
A partir da idia de formar todo professor como educador (COMIT
NACIONAL PR FORMAO DO EDUCADOR, 1981, p. 11 apud SILVA, 2003,
p.66) e projetando a formao do especialista para a ps-graduao stricto sensu, o
documento do comit no se refere, especificamente, ao curso de Pedagogia. O
documento, considerando que o eixo de formao nas licenciaturas deveria ser a
formao do especialista e do professor no educador, aponta que o conhecimento
pedaggico no deveria concentrar-se num nico curso, e sim encontrar-se em todos
aqueles que se ocupassem da formao de profissionais da educao.
A idia-base desse documento ser mantida e ampliada na proposta do
Documento Final elaborada pela Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de
Formao do Educador (CONARCFE), em 1986, fundamental para a poltica de
formao de professores que temos hoje. No Documento Final (CONARCFE, 1986) a
idia-mestra aparece da seguinte forma: (...) formar o professor, enquanto educador,
para qualquer etapa ou modalidade de ensino e tambm a da docncia como base da
identidade profissional de todo educador (SILVA, 2003, p. 68). O documento recupera
a idia do curso de Pedagogia, mas o define como aquele que dever preparar o
professor das matrias pedaggicas do curso de magistrio de nvel mdio, no fazendo
referncia ao curso como o locus da formao do professor dos anos iniciais da
escolarizao.
Embora as idias do Documento Final de 1986 no tenham se consubstanciado em
legislao, serviram de norte para as propostas de (re)definio do curso de Pedagogia e
para pesquisas a respeito das especificidades e da identidade do curso durante a dcada
de 1990. De certa forma, dentro dos embates entre os pesquisadores, havia-se chegado a
uma espcie de consenso aparente e provisrio sobre a questo bacharelado e/ou
licenciatura, uma vez que se admitia a formao do especialista e tambm do professor
no mesmo curso, atravs de ncleos comuns, modalidades e habilitaes que deveriam
estar explcitas nos projetos pedaggicos. O currculo unificado do curso de Pedagogia
regular da UEG, objeto desta pesquisa, reflete esse consenso aparente entre bacharelado
e licenciatura no curso de Pedagogia.
A diversidade de habilitaes e currculos e a indefinio da identidade do curso
de Pedagogia continuaram a ser discutidos e pesquisados at a promulgao da LDB

80
9.394/1996. No cabe aqui historiar a trajetria da lei e os impasses que a marcaram
desde o incio, pois quero destacar os artigos que se referem especificamente ao curso
de Pedagogia. O artigo 62 retira da universidade a formao de professores, levando-a
para os Institutos Superiores de Educao (ISE), regulamentado pelo Decreto n 2.306,
de 19 de agosto de 199720. O artigo 63 estabelece que a formao dos professores para
a Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental ocorrer nestes institutos,
no curso denominado Normal Superior. Segundo Silva (2003), esses dois artigos iro
reacender a polmica em relao extino do curso de Pedagogia, provocando a
reao imediata dos movimentos organizados de pesquisadores, formadores e alunos. O
consenso aparente e provisrio entre os defensores da formao de especialistas e os
que defendiam a formao do professor d sinais de esgotamento, mas tanto um grupo
quanto o outro se coloca firmemente contra a criao dos ISEs e do curso Normal
Superior. Para Scheibe e Aguiar (1999, p. 222),
(...) a generalidade e a flexibilidade que caracterizam a nova
LDB possibilitam as reformas pontuais (...) o caso do Decreto
2.306 de 1997, que regulamenta a existncia de uma tipologia
indita para o sistema de ensino superior brasileiro.
(...)Destaque-se a a questo da formao de professores.
Estabeleceu-se como locus privilegiado para essa formao o
nvel mais baixo da hierarquia.

Soma-se a isso o fato de que o artigo 64 da LDB recupera a idia de Pedagogia


que vigorava na dcada de 70: A formao de profissionais de educao para
administrao, planejamento, superviso e orientao educacional para a Educao
Bsica ser feita em cursos de graduao em Pedagogia e em nvel de ps-graduao, a
critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional.
Num momento em que finalmente a base comum nacional convergia para,
segundo Silva (2003, p. 79), (...) a considerao da docncia como base da identidade
profissional de todos os profissionais da educao, os legisladores, desconsiderando
(ou desconhecendo?) totalmente os debates e pesquisas realizados at ento, ressuscitam
uma concepo de Pedagogia e de pedagogo criticada e colocada em questo h quase
trinta anos.
20

O Decreto n 2.306/1997 ser posteriormente revogado pelo Decreto n 3.860, de 09 de julho de 2001,
que, por sua vez, foi revogado pelo Decreto n 5.773, de 09 de maio de 2006, que no faz meno aos
ISEs. Este ltimo decreto estabelece em seu artigo 12: As instituies de educao superior, de acordo
com sua organizao e respectivas prerrogativas acadmicas, sero credenciadas como: I- faculdades; IIcentros universitrios; e III- universidades.

81
A esse respeito, Scheibe e Aguiar (1999, p. 223) alertavam: (...) como interpretar
o curso de Pedagogia de agora em diante, se esse curso passou, sobretudo nos ltimos
anos a formar justamente o professor para as sries iniciais e para a Educao Infantil?
Para Freitas (2002), a formao de professores neste perodo se colocava como terreno
de disputa entre o movimento dos educadores e o processo de definio das polticas
pblicas, ficando evidente qual dos dois plos ditava as regras.
A primeira reao organizada da comunidade acadmica foi o documento
Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Formao dos
Profissionais da Educao, formulado pela ANFOPE em seu IX Encontro Nacional
realizado em Campinas no ano de 1998. Para Silva (2003) o papel da ANFOPE tem
sido fundamental na luta pela melhoria da qualidade da formao dos profissionais da
educao, e a aceitao, ainda que no generalizada, da proposta de diretrizes
curriculares por parte significativa da comunidade acadmica e das instituies de
ensino superior sublinha a importncia desta contribuio. O documento reafirma a
docncia como base da identidade destes profissionais, indica as universidades e
faculdades de educao como locus da formao e orienta para a reestruturao tanto da
estrutura das faculdades de educao quanto dos currculos dos cursos de Licenciatura.
O documento tambm especifica as reas de atuao e os eixos norteadores da base
comum nacional de formao.
Quanto s reas de atuao, a ANFOPE especifica as seguintes: educao bsica
(educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio, educao de jovens e adultos,
educao para portadores de necessidades especiais, curso normal), educao
profissional, educao no-formal, educao indgena e educao a distncia. Quanto
aos eixos norteadores da base comum nacional: slida formao terica, unidade entre
teoria e prtica, gesto democrtica, compromisso social e tico, trabalho coletivo e
interdisciplinar e articulao entre formao inicial e continuada (SILVA, 2003, p. 80).
Repetindo a histria, o MEC ignorou no s as indicaes da ANFOPE como de
outros movimentos organizados em torno da questo da formao de professores e do
curso de Pedagogia ao estabelecer a Resoluo CNE/CP n 1, de 30 de setembro de
1999, que dispe sobre os ISEs em sua estrutura, organizao e funcionamento sem
citar, seja explcita ou implicitamente, o curso de Pedagogia. A referida resoluo
contrariava, inclusive, a Proposta de Diretrizes Curriculares para o curso de
Pedagogia de autoria da comisso de especialistas de ensino de Pedagogia do prprio
MEC, divulgado em maio do mesmo ano.

82
Esta resoluo enfatizava o carter pragmtico da formao de professores e dava
ao curso Normal Superior uma caracterstica de formao continuada, estabelecendo
uma carga horria de 3.200 horas de atividades, podendo, os alunos que assim o
comprovassem, aproveitar at 800 horas de sua experincia docente. Abria tambm a
possibilidade de aproveitamento de 800 horas de estudos para os egressos do curso
normal de nvel mdio, restando um total de apenas 1.600 horas para a formao em
nvel superior propriamente dita. Trata-se, portanto, de um curso aligeirado, tcnicoprofissionalizante, nos moldes de um curso ps-mdio, mas inserido no nvel superior,
de grande interesse para as instituies privadas (SILVA, 2001, p. 112).
Ainda em 1999, o Parecer CNE/CES n 970, de 09 de novembro, tentar colocar a
p de cal na formao de professores no para a Educao Infantil e Anos Iniciais da
Educao Bsica no curso de Pedagogia, reiterando que a formao destes docentes
deveria se dar no curso Normal Superior. Este parecer foi corroborado pelo decreto
presidencial n 3.276 de 06 de dezembro de 1999, que estabelecia que a formao de
professores para a Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental deveria se
dar exclusivamente nos curso Normal Superior, restando ao curso de Pedagogia a
funo de preparar qualquer outro profissional da educao, menos o professor.
Entretanto, este decreto s fez acirrar a resistncia em relao criao dos ISEs, bem
como ao curso Normal Superior.
Diante da fora e da abrangncia das aes de resistncia
organizadas e da relutncia da comunidade acadmica quanto
ao cumprimento da determinao do ato do Executivo, outro
decreto, o de n 3.554, de 07 de agosto de 2000, vem relativizla, subsituindo o termo exclusivamente do decreto anterior pelo
preferencialmente (SILVA, 2003, p. 85).

H que se destacar que o curso Normal Superior, embora tenha em sua gnese, ao
contrrio da Pedagogia, identidade, contedo e locus muito bem determinados, no
ganhou a confiana (nem a simpatia) do pblico e das instituies de ensino superior,
particularmente das instituies pblicas. Em julho de 2000, como salienta Silva (2003),
o Conselho Nacional de Educao, em reunio do Conselho Pleno, designou uma
comisso bicameral (membros da Cmara de Educao Bsica e da Cmara de

83
Educao Superior) para a realizao de uma anlise das diretrizes curriculares para a
formao de professores da Educao Bsica proposta pelo Ministrio da Educao.
Em fevereiro de 2001, tornou-se pblica uma verso preliminar do documento,
intitulada Proposta de Diretrizes para a formao inicial de professores da Educao
Bsica, em curso de nvel superior, verso preliminar. Esse documento foi
encaminhado para a apreciao das entidades e organizaes educacionais por meio de
audincias pblicas regionais em Porto Alegre (19 de maro de 2001); So Paulo (20 de
maro de 2001); Goinia e Recife (21 de maro de 2001) e Belm (23 de maro de
2001), contando tambm com a participao de representantes da ANPEd, ANFOPE,
Consleho Nacional de Secretrios da Educao (CONSED), Unio Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME), Frum dos Pr-Reitores de Graduao
(FORGRAD), Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE),
Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao (ANPAE), Frum dos
Conselhos Estaduais de Educao, Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras
(CRUB), FORUMDIR, Comisso Nacional de Formao de Professores e Sociedade
Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC). Silva (2001) aponta para o fato de que
as contribuies das audincias pblicas e das reunies das entidades foram quase que
totalmente ignoradas e o documento permaneceu basicamente tal como proposto pela
comisso bicameral.
Em 08 de maio de 2001 foi aprovado o Parecer CNE/CP n 9, regulamentado
posteriormente nas Resolues CNE/CP n 1, de 18 de fevereiro de 2002, que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica,
em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena; e n 2, de 19 de fevereiro
do mesmo ano, que estabelece a durao e a carga horria destes cursos21. Ao lado
destas resolues estavam sendo constitudas as diretrizes especficas de cada
licenciatura, ficando a Pedagogia, mais uma vez, margem de todo esse processo, pois
o parecer e suas posteriores resolues no tratam deste curso.
Ainda assim, a despeito de no haver certeza ou clareza do que cabia Pedagogia
nessas diretrizes, a Universidade Estadual de Gois delas se valeu como base quando
props, em 2002, a criao de uma comisso permanente, composta pelos
coordenadores dos 14 cursos de Pedagogia, para que desse incio ao processo de
unificao curricular deste curso. Alm das Resolues CNE/CP n 1 e n 2, de 18 e 19
21

Estes trs documentos sero analisados no captulo II, na discusso a respeito da formao de
professores no Brasil.

84
de fevereiro de 2002, a comisso tambm se reportava aos documentos da ANFOPE
como base para esta unificao.
Esse breve histrico do curso de Pedagogia ajuda a compreender este curso no
mbito da UEG. Essa histria, bem como os impasses e as perspectivas para a formao
do pedagogo continuam a merecer a ateno da comunidade acadmica, particularmente
daqueles que perseveram na luta por uma formao em nvel superior de qualidade para
os professores da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental e gestores
educacionais. Creio que um novo e promissor momento para o curso inaugurado a
partir das DCNP/2006, que sero analisadas detalhadamente mais frente. Por ora, para
concluir o objetivo de estabelecer o contexto de anlise do currculo unificado, pretendo
estabelecer algumas consideraes histricas sobre o curso de Pedagogia da UEG.
O curso de Pedagogia no Brasil tem uma histria e uma trajetria marcadas pela
questo de sua identidade, que, via de regra, desde a criao deste curso oscila entre a
formao do especialista em educao e a formao do professor dos anos iniciais da
escolarizao (Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental). Essa questo
de identidade, como identificou Silva (2003) na verdade reflete a complexidade da
formao do profissional da educao, que enquanto gestor (administrador, supervisor,
orientador e coordenador escolar) no pode prescindir do conhecimento e da prtica da
docncia, e enquanto professor, no pode prescindir da compreenso dos fatores
polticos e sociais que incidem sobre a educao e a escola nem dos conhecimentos
referentes organizao e administrao destas.

4. A singularidade na universalidade: o curso de Pedagogia regular da


Universidade Estadual de Gois
A histria do curso de Pedagogia da UEG guarda caractersticas prprias do
contexto de expanso e interiorizao do ensino superior no estado de Gois, mas
necessita ser compreendida luz da histria do curso de Pedagogia no Brasil, cujos
principais marcos histricos e epistemolgicos foram explicitados anteriormente. O
curso de Pedagogia passa a ser amplamente oferecido em todo estado aps a criao da
UEG, em 1999. Anterior 1999 o curso era oferecido na Universidade Estadual de

85
Anpolis (UNIANA) e nas faculdades isoladas de Itabera, So Lus dos Montes Belos e
Uruau.
Aps a criao da UEG o curso passou a ser oferecido nas UnUs de Campos
Belos, Crixs, Formosa, Goiansia, Inhumas, Jaragu, Luzinia, Minau, Pires do Rio,
Quirinpolis, So Miguel do Araguaia e Senador Canedo. Este dado importante para
compreendermos a histria do curso na instituio, que de certa forma sempre foi
entendido como um curso novo e tambm por isso menos importante no quadro geral de
cursos oferecidos. O quadro 16 a seguir situa historicamente o momento da criao do
curso nas 15 UnUs, e a figura 1 logo em seguida localiza geograficamente as UnUs que
o oferecem.
Quadro 16: Unidades Universitrias e ano de criao do curso regular de Pedagogia da UEG

Autarquias22/Unidades
Universitrias
Anpolis
Campos Belos

Criao da Unidade
1961 (Lei Estadual n 3.430,
de 05/07/1961).
1994 (Decreto Estadual n
4.235, de 25 de abril de
1994.

Criao do curso de
Pedagogia
Decreto Federal de
28/01/1992.
Decreto Estadual n 5.181,
de 13/03/2000.

Crixs

Decreto Estadual n 4.208,


de 28 de maro de 1994.

Resoluo do Conselho
Universitrio n 036, de
31/08/2001.

Formosa

1985 (Lei Estadual n 9.777,


de 10/09/1985; Decreto n
99.381, de 27/05/1987)

2000 (Decreto Estadual n


5.181, de 13/03/2000).

Fonte: UEG, Pr-Reitoria de Graduao, Assessoria de Gesto Tcnica e Operacional.

Continuao do Quadro 16: Unidades Universitrias e ano de criao do curso regular de


Pedagogia da UEG

Autarquias23/Unidades
Universitrias
Goiansia
Inhumas
22

Criao da Unidade
1985 (Lei Estadual n. 9.777,
de 10/09/1985; Decreto n
2.520, de 30/10/1985).
1985 (Lei Estadual n

Criao do curso de
Pedagogia
2000 (Decreto Estadual n
5.181, de 13/03/2000).
2000 (Decreto Estadual n

As autarquias correspondem s instituies estaduais de ensino superior criadas


13.456/1999, de 16 de abril de 1999, que cria a UEG. A partir deste decreto,
transformadas automaticamente em Unidades Universitrias.
23
As autarquias correspondem s instituies estaduais de ensino superior criadas
13.456/1999, de 16 de abril de 1999, que cria a UEG. A partir deste decreto,
transformadas automaticamente em Unidades Universitrias.

antes do Decreto N.
as autarquias foram
antes do Decreto N.
as autarquias foram

86

Itabera
Jaragu
Luzinia
Pires do Rio
Quirinpolis
So Lus dos Montes
Belos
So Miguel do
Araguaia

10.010, de 22/05/1985).
Lei Estadual n 12.453, de
31 de outubro de 1994.
Decreto Estadual n 4.677,
de 28 de maio de 1996.
1985 (Lei Estadual n 9.777,
de 10/09/1985; Decreto n
99.381, de 27/05/1987).
1985 (Lei Estadual n 9.805,
de 14/10/1985).
1986 (Decreto Estadual n
2.550, de 16/01/1986).
1985 (Lei Estadual n 9.777,
de 10/09/1985; Decreto n
2.520, de 30/10/1985).
1994 (Decreto Estadual n
4.215, de 28 de maro de
1994).

Senador Canedo

Lei Estadual n 15.804, de


13 de novembro de 2006.

Uruau

1985 (Lei Estadual n 9.905,


de 10/12/1985).

5.181, de 13/03/2000).
Decreto Estadual n 4.931,
de 30/07/1998.
Portaria Estadual n 1.887,
de 25/09/2001.
2000 (Decreto Estadual n
5.181, de 13/03/2000).
2000 (Decreto Estadual n
5.181, de 13/03/2000).
2000 (Decreto Estadual n
5.181, de 13/03/2000).
Decreto Federal de
09/09/1993.
Portaria Estadual n 1.544,
de 24/08/2001.
Resoluo Conselho
Universitrio n 032, de
29/11/2006.
Decreto Federal de
11/04/1994.

Fonte: UEG, Pr-Reitoria de Graduao, Assessoria de Gesto Tcnica e Operacional.

A oferta do curso de Pedagogia na UEG refletia, portanto, o que se passava no


pas: o curso passa a ser objeto de maior ateno quando a LDB 9.394/1996 estabelece
que a formao do professor da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental dever se realizar em nvel superior. A partir do momento em que a
Pedagogia, de forma um tanto enviesada, como explicitado no item anterior deste
captulo, alada condio de Licenciatura, ainda que a criao do curso Normal
Superior e dos Institutos Superiores de Educao a tenham colocado naquele momento
numa delicada situao, os cursos comearo a nascer na UEG, caudatrios do ethos
para a formao de professores que hoje uma importante caracterstica da instituio.
Figura 1: Localizao geogrfica das UnUs da UEG que oferecem o curso de Pedagogia regular

87

Crixs

Formosa
Inhumas
So Lus M.Belos
Senador
Canedo

Pires do Rio

Fonte: UnU CSEH-Anpolis, Projeto Poltico-Pedaggico do curso de Pedagogia, 2004.

Em relao formao oferecida nos cursos de Pedagogia antes da unificao


curricular, os limites desta pesquisa e das condies de trabalho da pesquisadora no
permitiram uma anlise mais detalhada sobre os projetos pedaggicos de cada Unidade
Universitria. Este trabalho trata do currculo unificado para todos os cursos
regulares/estruturantes, estabelecido em 2004, que oferece formao em gesto
educacional e magistrio nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental24.
O quadro 17 a seguir apresenta a formao oferecida em todas as UnUs, antes da
unificao curricular.
Quadro 17: Formao oferecida pelos cursos regulares de Pedagogia da UEG, anterior a 2004:

Unidades Universitrias
24

Formao

O currculo unificado do curso de Pedagogia regular da UEG estabelecido em 2004, objeto de estudo
desta pesquisa, passou por duas modificaes: em 2007, momento em que a formao para a Educao
Infantil passou a integr-lo, o que demandou uma reestruturao geral de todos os componentes
curriculares e suas cargas horrias, com grande prejuzo para a formao em gesto educacional, e no
incio deste ano de 2009, desta vez modificando sua estrutura (alterando eixos e dimenses) e a carga
horria de todos os componentes curriculares, pois a UEG, consoante ao Parecer do Conselho Nacional
de Educao/Cmara de Educao Superior n 261, de 09 de novembro de 2006, passou a contar a horaaula como equivalente hora-relgio (sessenta minutos) em todos os seus cursos.

88

Anpolis
Campos Belos

Superviso Escolar de Ensino Fundamental e


Mdio e Magistrio das Sries Iniciais(1 4
Sries).
Docncia Nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
e Gesto Escolar.

89

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m
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1

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4

Crixs

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G
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u
c

90

Formosa

Superviso Escolar Nas Escolas de Ensino


Fundamental e Mdio e Magistrio das Sries
Iniciais do Ensino Fundamental (1 4 Sries).
Superviso Escolar de Ensino Fundamental e
Mdio e Magistrio das Sries Iniciais (1 4
Sries).

Goiansia

Inhumas
Itabera

Superviso Escolar Nas Escolas de Ensino


Fundamental e Mdio e Magistrio das Sries
Iniciais do Ensino Fundamental (1 4 Sries).
Administrao Escolar de 1 e 2 Graus e
Magistrio das Matrias para as Sries Iniciais do
1 Grau.
Administrao Escolar do Ensino Fundamental e
Mdio e Magistrio dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental.

Jaragu

Luzinia
Pires do Rio
Quirinpolis
So Lus dos Montes Belos
So Miguel do Araguaia
Senador Canedo

Superviso Escolar Nas Escolas de Ensino


Fundamental e Mdio e Magistrio das Sries
Iniciais do Ensino Fundamental (1 4 Sries).
Gesto Educacional e Magistrio das Sries Iniciais
do Ensino Fundamental (1 a 4 Sries).
Gesto Escolar e Magistrio das Sries Iniciais do
Ensino.
Administrao Escolar de 1 e 2 Graus, Magistrio
das Sries Iniciais do Ensino Fundamental e
Magistrio das Disciplinas Pedaggicas do 2 Grau.
Magistrio para as Matrias Pedaggicas do Ensino
Mdio, Magistrio para as Sries Inicias do Ensino
Fundamental.
Magistrio da Educao Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental25

91
Fonte: UEG, Pr-Reitoria de Graduao, Assessoria de Gesto Curricular.

Fica o alerta para um campo de investigao amplo e promissor, que pode ser
desbravado pela prpria instituio, na medida em que sejam criadas condies de
trabalho e pesquisa mais adequadas que as deste momento. importante para a
instituio como um todo e para o curso de Pedagogia em particular, que seus prprios
professores resgatem a memria e a histria deste curso em suas UnUs, bem como
continuem avaliando e aperfeioando o currculo unificado.
No captulo a seguir, busco compreender a questo da formao de professores e
do currculo dos cursos de Licenciatura, tratando mais especificamente da formao do
professor da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental e do gestor
educacional no curso de Pedagogia, por meio de uma anlise das polticas educacionais
de formao de professores e das DCNP/2006, imprescindveis para a compreenso do
objeto de estudo desta pesquisa.

25

O curso de Pedagogia da UnU de Senador Canedo foi criado em 2006, portanto, j inserido na proposta
do currculo unificado.

92

CAPTULO II
FORMAO DE PROFESSORES, CURRCULO E CURRCULO DO CURSO
DE PEDAGOGIA
A formao de professores um desafio que tem a ver com o
futuro da educao bsica, esta por sua vez, intimamente
vinculada com o futuro de nosso povo e a formao de nossas
crianas, jovens e adultos. No entanto, as perspectivas de que
essa formao se faa em bases teoricamente slidas, e
fundada nos princpios de uma formao de qualidade e
relevncia social, so cada vez mais remotas, se no
conseguirmos reverter o rumo das polticas educacionais
implementadas (ANFOPE, 2002).

No captulo I foram evidenciadas algumas caractersticas do ensino superior


brasileiro na atualidade, destacando-se a expanso, diversificao e privatizao,
movimentos que acabaram por configurar um modelo de ensino superior composto por
uma superposio de modelos, com a predominncia, do ponto de vista quantitativo, do
modelo napolenico (escolas superiores de formao profissional) e nuanas, em
algumas das maiores universidades, do modelo neo-humboldtiano (ensino-pesquisaextenso), resultando numa educao superior pblica e privada, neoprofissional,
heternoma e competitiva (SGUISSARDI, 2004, p.33).
Tal modelo resultado das polticas para a educao superior que tm sido
propostas e que se configuram num quadro geral cujas caractersticas principais so a
flexibilidade dos postos e contratos de trabalho e o congelamento de salrios dos
professores universitrios; a reduo do financiamento estatal para a educao superior
pblica e a diversificao de fontes de financiamento. Tomando por base essa anlise da
educao superior brasileira, situei a Universidade Estadual de Gois (UEG) no cenrio
nacional, traando a histria e o perfil desta instituio e analisando em seguida, ainda
no cenrio maior da educao superior, o curso de Pedagogia no Brasil e na UEG.
Neste captulo, sem perder de vista o cenrio do ensino superior brasileiro como
pano de fundo, discuto a questo da formao de professores e do currculo dos cursos
de Licenciatura, tratando nessa questo mais especificamente da formao do professor

93
da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental e do gestor educacional no
curso de Pedagogia, por meio de uma anlise das polticas educacionais de formao de
professores que culmina nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
Pedagogia (DCNP/2006).
A anlise que empreendo das polticas de formao de professores toma como
pano de fundo o contexto poltico e cultural engendrado a partir das transformaes
ocorridas desde a dcada de 1990 na economia e na produo, cujas principais
caractersticas so a acumulao flexvel (economia de mercado) e a flexibilizao do
trabalho (CATANI, OLIVEIRA e DOURADO, 2001). A formao para o trabalho, at
ento entendida como a apropriao de um determinado conjunto de conhecimentos
especficos e tcnicos, substituda pela construo de capacidades cognitivas flexveis
e competncias relacionadas ao saber fazer que, supostamente, permitem ao trabalhador
resolver rapidamente os problemas da prtica cotidiana e adaptar-se a um universo
produtivo que muda rpida e constantemente.
Tratando-se especificamente da formao docente assiste-se a uma reforma dos
cursos de Licenciatura, vinculada s amplas reformas educacionais em curso, que
trazem para o trabalho do professor as novas caractersticas do trabalho em geral
apontadas acima. As mudanas que tem ocorrido nos cursos de Licenciatura evidenciam
uma alterao epistemolgica na concepo de formao de professores, com maior
evidncia para uma viso pragmatista, numa espcie de retorno ao tecnicismo em
educao, configurado sob novas formas de realizao do trabalho que, no momento
atual, so mais cognitivas e virtuais (substituio da mecnica pela eletrnica) do que
operacionais.
Muitos pesquisadores tm denominado esse movimento no campo da formao
docente de neotecnicismo (CAMPOS, 2002; EVANGELISTA e SHIROMA, 2007;
FREITAS, 1998; KUENZER, 1999). Assim, a formao na/para a prtica tem sido a
perspectiva dominante nas novas polticas de formao, que ecoaram, evidentemente,
nas reformas curriculares. Esse movimento se constitui tambm em objeto de anlise
deste captulo, pois entendo que se faz necessrio compreender os significados sociais
desta concepo de formao, uma vez que no esto claramente expressos nos
documentos oficiais que orientam a formao de professores.
1. Formao de professores e currculo: qual formao, qual currculo?

94
A formao de professores no Brasil tem representado um campo de pesquisa
bastante frutfero, com uma variedade de objetos inquietantes que permitem diferentes
anlises. Entretanto, considero que as discusses em torno da formao docente
carecem de um olhar mais atento sobre o currculo dos cursos de formao, uma vez que
no currculo as concepes de sociedade, educao, conhecimento, professor e aluno se
articulam entre si e aos conhecimentos tericos e prticos necessrios ao trabalho
docente. Tal anlise curricular deve ser construda a partir da compreenso a respeito
das condies de trabalho do professorado no Brasil e das polticas e concepes de
formao expressas nos documentos oficiais que orientam as mudanas nos currculos
das licenciaturas.
Para Campos (2002), construir uma anlise da formao de professores no
momento atual tambm conhecer as condies de produo do que a autora chama de
discurso hegemnico de formao de professores, que v na profissionalizao docente
a principal estratgia para o enfrentamento dos dilemas da atualidade, mais
precisamente o dilema da produo para o desenvolvimento econmico. O que est em
jogo no apenas qualificar mais, mas construir um tipo novo de professor, cuja
profissionalidade se ancore, dentre outras, nas referncias da adaptabilidade e eficcia
social (CAMPOS, 2002, p. 59).
necessrio esclarecer como surge a necessidade de reorganizao e
reordenamento do trabalho docente a partir da constituio desse tipo novo de
professor, que se constituiria nos cursos de formao inicial. A centralidade da
formao nos discursos, propostas e prticas leva ao perigoso entendimento do trabalho
pedaggico como resultado da formao inicial, portanto, a qualidade (ou no) da
prtica pedaggica corresponderia qualidade (ou no) desta formao. Aqui tambm a
complexidade da escolarizao, que compreende as relaes entre a formao, a prtica
pedaggica, a escola, os educandos, os currculos e as condies de trabalho e ensino
dos professores, tm sido reduzida a uma simples equao (formao em nvel superior
= melhor ensino).
Assim, preciso delimitar a concepo de formao de professores que
fundamenta e orienta esta pesquisa por dois motivos. Primeiro, a formao de
professores tem se constitudo num campo de investigao amplo e complexo, o grande
nmero de pesquisas sobre esta temtica revela a diversidade de concepes de

95
formao e a capilaridade da rea26. Segundo, se um currculo expressa e materializa
uma concepo de formao, no se pode analis-lo sem que se possua uma concepo
de formao. Nesse sentido, ao dialogar com diferentes autores, a concepo de
formao de professores que orienta esta pesquisa se fundamenta nos documentos da
Associao Nacional para a Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE, 1998,
2000, 2002, 2004, 2006 e 2008); e nas concepes de formao de professores para a
Educao Bsica de BRZEZINSKI (1999(a), 1999(b), 2002 e 2008); FREITAS (1999,
2002, 2003, 2006 e 2007); KUENZER (1998, 1999, 2007) e MARQUES (2003).
A pauta poltica para a formao de professores representa uma boa sntese das
reformas educacionais experimentadas nas duas ltimas dcadas: uma concepo de
formao na/para a prtica profissional, entendida como condio da melhoria da
qualidade da Educao Bsica; a busca de um modelo de formao que d conta de
constituir uma profissionalizao e uma identidade docentes, supostamente inexistentes
at aqui; os currculos propostos para as licenciaturas com base no modelo de formao
docente na/para a prtica e o carter de urgncia que perpassa todos os discursos sobre a
formao dos professores brasileiros do uma idia da dimenso da questo.
Muitos autores tm tratado da questo da subordinao das reformas educacionais
aos princpios ditados pelos organismos internacionais para a (re)estruturao e
regulao da educao.27 De maneira geral, a produo cientfica sobre o assunto tem
enfatizado que tais organismos tm procurado constituir as bases da reestruturao
produtiva necessrias reorganizao do capitalismo no atual momento histrico a
partir dos processos de escolarizao formal. Tal reestruturao produtiva, por sua vez,
obedeceria lgica e s necessidades nebulosas do ente mercado (HADDAD, DE
TOMMASI e WARDE, 2007).
Assim, as polticas educacionais, a inseridas as polticas de formao de
professores, tm incorporado as recomendaes do Banco Mundial (BM), da
26

Ver Brzezinski et. al., O estado da arte da formao de professores no Brasil. Educao & Sociedade,
Campinas, ano XX, n. 68, dez. 1999. De acordo com dados obtidos no stio da Capes
(www.capes.gov.br), no ano de 2007 foram produzidas 112 dissertaes de mestrado e 25 teses de
doutorado sobre formao de professores.
27
Ver: ALTMANN, Helena. Influncias do Banco Mundial no projeto educacional brasileiro. Educao
e Pesquisa, So Paulo, v.28, n.1, p.77-89, jan./jun. 2002; CATANI, Afrnio Mendes; DOURADO, Luiz
Fernandes; OLIVEIRA, Joo Ferreira de. Poltica educacional, mudanas no mundo do trabalho e
reforma curricular dos cursos de graduao no Brasil. Educao & Sociedade, Campinas, n. 75, p.67-83,
ago. 2001; HADDAD, Sergio; TOMMASI, Lvia de; WARDE, Miriam Jorge. O Banco Mundial e as
polticas educacionais. 5 ed. So Paulo: Cortez, 2007; OLIVEIRA, Dalila Andrade. Reformas
educacionais na Amrica Latina. Belo Horizonte: Autntica, 2003; NEVES, Lucia Maria Wanderley.
Educao e poltica no limiar do sculo XXI. So Paulo: Autores Associados, 2000; SILVA JR., Joo dos
Reis. Reforma do Estado e da educao. So Paulo: Xam, 2002.

96
Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO) e de
seus braos na Amrica Latina e Caribe, o Instituto da UNESCO para a Educao
Superior na Amrica Latina e no Caribe (IESALC) e a Oficina Regional de Educao
para a Amrica Latina e Caribe (OREALC), cujos documentos, principalmente do BM,
extensamente analisados pelos autores citados, apresentam uma concepo pragmatista
de formao de professores, cuja premissa a construo de competncias tcnicas que
permitam resolver os problemas imediatos do cotidiano da escola e da sala de aula
(OLIVEIRA, 2003).
Subjacente a esta concepo de formao do professor, est a concepo mais
ampla de formao do trabalhador, que, num passado no muito distante, significava
ensinar-lhe apenas o bsico: assinar o prprio nome, seguir instrues e fazer operaes
bsicas simples, na expectativa de que aprendesse em servio os demais conhecimentos
necessrios sua ocupao. A partir da inaugurao de novas relaes entre capital e
produo proporcionadas pelo rpido e amplo avano de tecnologias sofisticadas, novas
formas de relao/explorao foram surgindo (MASCARENHAS, 2002).
Segundo Kuenzer (1999), a qualificao para o trabalho deixa de ser de base
tcnico-operacional e passa a ser de base cognitivo-abstrata. Se faz necessria uma
formao geral, que possibilite capacidades de acesso, escolha e compreenso de
informaes e que exige um tempo de escolarizao maior e diferenciado, visando mais
o aprendizado de habilidades cognitivas do que de conhecimentos j constitudos nas
diversas cincias. A emblemtica expresso aprender a aprender sintetiza essa nova
fase do processo de escolarizao, mais uma vez submetido s necessidades da
reorganizao do sistema produtivo.
Freitas (1998, p. 100) aponta que o trabalho e a qualificao para este esto,
portanto, organizados em bases neotecnicistas, (...) criando o desemprego, a misria, a
insegurana e oferecendo-os como se fossem o paraso, em troca da subservincia
poltica neoliberal que salva, moderniza. O neotecnicismo entendido por diversos
autores como uma nova roupagem do tecnicismo (CAMPOS, 2002; EVANGELISTA e
SHIROMA, 2007; FREITAS, 1998; KUENZER, 1999). No tecnicismo, tanto a
organizao social do trabalho quanto a qualificao para este se davam, como j citado
anteriormente, em bases tcnico-operacionais, com predomnio da lgica formativa do
aprender fazendo para que se alcanasse sucesso na lgica produtiva do saber fazer
com mais eficincia e eficcia.

97
Na necessidade de mascarar os determinantes reais do fracasso da escola, ganham
flego as combalidas teses educacionais da dcada de 1970, acrescentando a essas
novos e contraditrios elementos: o avano da tecnologia, a sociedade do conhecimento
e da informao, o aprender a aprender, a formao excessivamente terica dos
professores e sua incompetncia para lidar com os problemas reais da escola.
A partir do momento em que as bases tcnico-operacionais, cujas mquinas e
funes humanas so mecnicas, foram substitudas pelas bases cognitivo-abstratas,
cujas mquinas so eletrnicas e mudam as formas de relao e de controle humanos
sobre estas, se faz necessrio pensar de forma diferente para executar as tarefas, o que
vai exigir novas habilidades de pensamento e novos tipos de conhecimento. Subjacente
a concepo neotecnicista de formao e de trabalho est a concepo pragmatista de
conhecimento, de acordo com a qual s tem sentido aprender o que imediatamente
aplicvel na realidade e que garanta a eficincia e a eficcia.
Tais concepes iro afetar diretamente todos os nveis de educao formal, pois
na medida em que se faz necessrio um novo tipo de trabalhador, se necessita de um
novo tipo de escola e de ensino e, consequentemente, de uma nova formao para os
professores. Organismos internacionais como o Banco Mundial (BM), o Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BIRD), a Organizao Internacional do Trabalho
(OIT) e a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(UNESCO)28 entre outros, realizam estudos e pesquisas e lanam diagnsticos,
previses e propostas de reorganizao da Educao Bsica e da formao de
professores nos pases em desenvolvimento, entre eles o Brasil, que aderiu prontamente
s propostas. Configura-se no pas um quadro que ir embasar grandes decises
polticas e que pode ser resumido, conforme Kuenzer (1998, p. 09), nos seguintes itens:
(...) substituio do conceito de universalidade pelo de
equidade; diferenciao do modelo tradicional de universidade,
criando os institutos profissionais para ofertar cursos psmdios ou de capacitao, desde que mais curtos e com custo
mais baixo; fomento oferta privada de cursos ps-mdios,
cursos profissionais de curta durao e licenciaturas;
redefinio da funo do Estado relativa ao financiamento da
educao, diminuindo sua presena nos nveis superior e mdio
e priorizando o ensino fundamental; estmulo s iniciativas
pblicas e privadas a oferecer cursos mais adequados e
28

Para De Tommasi (2007), a UNESCO tem um certo potencial crtico, diferenciando-se seus objetivos
para a educao dos objetivos dos demais organismos internacionais, pois estes tm uma concepo e
uma relao estritamente economicista com a educao. No entanto, as aes da UNESCO possuem um
limite prtico, pelo fato desta ser financiada pelos referidos bancos, que acabam por impor suas diretrizes.

98
eficientes para atender s demandas do mercado de trabalho, o
que significa dizer de durao mais curta e mais baratos.

Neste contexto, a questo da formao de professores, principais agentes de


operacionalizao da nova agenda educacional, ser objeto de ateno tanto do ponto de
vista epistemolgico quanto poltico. Os organismos internacionais j citados
apresentam uma concepo de formao de professores como uma capacitao que
dever se realizar, preferencialmente, em servio, com o mnimo de intervenes
externas. A formao inicial, portanto, dever ter uma relao orgnica com o futuro
local de trabalho, que , tambm, onde se realiza a formao contnua.
Altmann (2002) observa que obviamente a escola tambm local de formao
inicial e continuada, mas no pode se tornar preferencial, como supe as propostas.
Situando o local de trabalho como lugar preferencial da formao se desconsidera as
principais caractersticas do trabalho docente, sua complexidade e sua importante
funo social de formao para a cidadania que exigem, tambm, slida formao
terica. relanada em novas bases a j disseminada idia sobre o trabalho do
professor, muito presente no imaginrio social, de que no necessrio possuir
conhecimentos e habilidades tcnicas especficas para ser professor da Educao
Bsica, justificando-se a partir da, tambm, as precrias condies de trabalho e os
baixos salrios.
Consolida-se uma concepo de formao docente na/para a prtica, entendendose que a competncia prtica do professor um conjunto de capacidades que lhe
permitam resolver rapidamente problemas concretos e imediatos do cotidiano escolar,
dentro do contexto de precarizao material e intelectual que grassa nas escolas.
A formao em nvel superior imediatamente associada idia de aprendizagem
de teorias que no conseguem explicar a realidade escolar, da a necessidade de se
reformar os currculos dos cursos de Licenciatura, dando-lhes um sentido mais prtico,
o que ir aprofundar ainda mais a distncia entre teoria e prtica nestes cursos. A falta
de uma slida formao terica para que se possa compreender a realidade educacional
quase sempre leva os professores repetio de modelos e dependncia de pacotes
educacionais, j que no possuem elementos para compreender os fundamentos de seu
processo de trabalho. Assim, uma nova poltica para a formao de professores
proposta, buscando resolver de um s golpe as questes que envolvem uma totalidade
to complexa.

99
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao
Bsica em nvel superior so estabelecidas a partir do Parecer do Conselho Nacional de
Educao/Conselho Pleno (CNE/CP) n 9, de 08 de maio de 2001, que apresenta a
proposta de formao consubstanciada na Resoluo CNE/CP n 1, de 18 de fevereiro
de 2002; e a Resoluo CNE/CP n 2, de fevereiro de 2002, que institui a durao e a
carga horria dos cursos de Licenciatura, so importantes marcos que iro enquadrar a
formao de professores nesta perspectiva poltica.
Conforme disposto no artigo 1 da Resoluo CNE/CP n 1/2002, tais diretrizes
(...) constituem-se de um conjunto de princpios, fundamentos e procedimentos a serem
observados na organizao institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino
e aplicam-se a todas as etapas e modalidades da educao bsica. Os artigos 3 e 4
dessa resoluo sugerem o que se espera de uma proposta curricular para formao de
professores:
Art. 3. A formao de professores que atuaro nas diferentes
etapas e modalidades da educao bsica observar princpios
norteadores desse preparo para o exerccio profissional
especfico, que considerem: I)a competncia como concepo
nuclear na orientao do curso; II)a coerncia entre a formao
oferecida e a prtica esperada do futuro professor, tendo em
vista: [...]; c) os contedos, como meio e suporte para a
constituio das competncias; d) a avaliao como parte
integrante do processo de formao, que possibilita o
diagnstico de lacunas e a aferio dos resultados alcanados,
consideradas as competncias a serem constitudas e a
identificao das mudanas de percurso eventualmente
necessrias.
Art. 4. Na concepo, no desenvolvimento e na abrangncia
dos cursos de formao fundamental que se busque: I)
considerar o conjunto das competncias necessrias atuao
profissional; II) adotar essas competncias como norteadoras,
tanto da proposta pedaggica, em especial do currculo e da
avaliao, quanto da organizao institucional e da escola de
formao.

Silva (2006) aponta que o escopo da formao tem como eixo orientador a
aquisio de competncias e habilidades pedaggicas e que o projeto pedaggico do
curso instrumento privilegiado, por sua flexibilidade, para abrigar uma organizao
curricular capaz de prever e materializar no processo formativo as competncias que se
esperam do professor. Ainda segundo a autora, o art. 6 elenca uma srie de
competncias que no deixa dvidas quanto concepo pragmatista/neotecnicista de
formao que norteia o documento.

100

Art. 6. Na construo do projeto pedaggico dos cursos de


formao dos docentes, sero consideradas: I) as competncias
referentes ao comprometimento com os valores inspiradores da
sociedade democrtica; II) as competncias referentes ao papel
social da escola; III) as competncias referentes ao domnio dos
contedos a serem socializados, aos seus significados em
diferentes contextos e sua articulao interdisciplinar; IV) as
competncias referentes ao domnio do conhecimento
pedaggico; V) as competncias referentes ao conhecimento do
processo de investigao que possibilitem o aperfeioamento da
prtica pedaggica; VI) as competncias referentes ao
gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional.

importante esclarecer alguns conceitos presentes nestas resolues, que


convergem para a formao deste ethos pragmtico que nelas se observa. Neste sentido,
dois se destacam: a competncia como ncleo da formao e a simetria invertida. O
conceito de simetria invertida apresentado e explicitado na Proposta de diretrizes para
a formao inicial de professores da Educao Bsica (MEC, 2002) e estabelece que A
preparao do professor tem uma peculiaridade muito especial: ele aprende a profisso
no lugar similar quele em que vai atuar, porm, numa situao invertida. Isso implica
que deve haver coerncia absoluta entre o que se faz na formao e o que dele se espera
como profissional (MEC, 2002, p. 30). A perspectiva de simetria invertida adotada
pelo documento tem seu pressuposto epistemolgico na obra de Donald Schn29.
Obviamente o conceito evoca princpios bsicos e elementares da formao de
professores, como antecipar, planejar, observar, analisar e participar de situaes
prprias da docncia em sala de aula e do trabalho pedaggico na escola. Por outro lado,
a insistncia no termo parece, no documento, ter como pressuposto a inteno de
submeter essa concepo de formao as instituies formadoras, sua organizao e a
organizao de seus cursos, projetos pedaggicos e currculos.
Os documentos expressam a idia de que a grande tarefa do curso de formao
levar o professor/futuro professor da Educao Bsica a dominar os contedos
especficos de suas cincias e a repass-los com competncia aos alunos, garantindo que
29

Ver: SCHN, Donald. La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Paids, 1992. __________.
Educando profissionais reflexivos. Um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre:
Artmed, 2000.

101
estes aprendam a aprender. Basicamente se prope que haja uma apropriao dos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) por parte do professor, como garantia da
aprendizagem dos alunos. Associada idia de simetria invertida, a concepo de
competncia que subjaz s diretrizes a competncia tcnica, desvinculada das
dimenses cientfica, esttica e poltica, dimenses que, aliadas dimenso tcnica, do
sentido e coerncia idia de competncia (RIOS, 1997).
As competncias tratam sempre de alguma forma de atuao, s
existem em situao e, portanto, no podem ser apreendidas
apenas pela comunicao de idias. Para constru-las as aes
mentais no so suficientes ainda que sejam essenciais. No
basta a um profissional ter conhecimentos sobre seu trabalho;
fundamental que saiba faz-lo (Parecer CNE/CP n 9, p. 35).

Uma anlise cuidadosa da concepo de competncia das diretrizes leva ao


entendimento desta como uma concepo de saber fazer aquilo que prprio das
situaes e experincias vividas em sala de aula. A competncia entendida como uma
forma de atuao, da a facilidade com que foi assumido tal discurso: o professor
competente aquele capaz de encontrar uma soluo rpida para cada problema
imediato da sala de aula. No se coloca a necessidade do conhecimento da educao
brasileira como um todo, sua constituio histrica, seus problemas crnicos, as
polticas educacionais, sua funo social. A formao fica circunscrita ao universo do
ensino e da aprendizagem e a se corre o risco, como no h uma construo de sentidos
mais amplos, de que esta prtica seja mecnica e alienada.
No meu entendimento, a ao realmente competente do professor prxis, num
movimento que vai da ao pedaggica para a teoria e que volta para a prtica no
sentido de transformar a realidade. Para Vzquez (1968), a prxis atividade humana
consciente que faz e refaz coisas, que transmuta uma matria ou uma situao, (...) o
ato ou conjunto de atos em virtude dos quais o sujeito ativo (agente) modifica uma
matria prima dada (p. 245). Da que, para compreender qualquer ao humana,
necessrio conhecer a histria e o contexto onde esta se realiza, pois a prxis ao
mesmo tempo subjetiva e coletiva, porta organicamente conhecimentos tericos e
prticos.
No Parecer CNE/CP n 9/2001, a superao da dicotomia teoria-prtica
substituda pela idia de articulao entre teoria e prtica, dois campos distintos do
conhecimento que ocupam tempos e espaos diferentes. A instituio deve providenciar

102
momentos para isso no currculo, que o documento consubstancia na prtica como
componente curricular; e desta forma o aluno pode conhecer a prtica, como se fosse
possvel estabelecer dia e horrio para sair da teoria (instituio) e entrar na prtica
(escola de Educao Bsica). A concepo de formao expressa pelos trs documentos
citados so assim sintetizados por Brzezinski (2008):
Uma viso predominantemente tcnica e prescritiva de
formao de professores que se detm muito mais no
desenvolvimento de competncias, sobrepondo o saber fazer ao
conhecer. Dessa nfase nas competncias, como princpio
norteador e nuclear para todos os cursos de formao de
professores, resulta um perfil docente centrado na aquisio de
competncias para o exerccio tcnico-profissional, consistindo,
pois, em uma formao prtica e simplista (p. 184).

O mesmo se d com concepo de formao baseada no pressuposto da simetria


invertida, que tambm, segundo as diretrizes, uma forma de garantir a necessria
articulao entre a teoria e a prtica, partindo da idia de que (...) necesssrio que
haja coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor.
(CNE/CP n 9/2001, p. 29).
As concepes de simetria invertida e de competncia que so apresentadas como
pressupostos bsicos da concepo de formao de professores expressa nas diretrizes,
simplificam e estreitam a formao. A busca de coerncia entre o que se discute nos
cursos de formao e a escola passa, tambm, pelo movimento de trazer para a
formao inicial a discusso das necessidades reais e imediatas da Educao Bsica,
mas no apenas isso e nem se pode pretender que realizar esta discusso ir
imediatamente resolver problemas histricos. A compreenso de que a relao teoria e
prtica se d na busca de repostas teis para o imediato, elimina a possibilidade de
compreender e realizar o processo educativo como prxis.
Em relao aos espaos institucionais que os cursos de formao de professores
ocupam, a figura dos Institutos Superiores de Educao (ISEs) criada pela LDB/1996
para abrigar esta formao significa o alijamento das licenciaturas dos demais cursos
superiores. Ao oferecerem uma condio e uma localizao diferenciadas no interior das
instituies de ensino superior, os ISEs acabam favorecendo o recrudescimento de
dicotomias que historicamente contribuem para manter a condio menor das Cincias
Humanas e das licenciaturas no mbito do ensino superior. Segundo Kuenzer (1999), a

103
retirada da formao do professor do mbito da universidade a negao deste
profissional como pesquisador e cientista e a negao do estatuto de cincia Educao,
Somam-se a esta questo dois fatos: o primeiro, a maioria dos cursos de
Licenciatura so oferecidos por instituies privadas de diferentes naturezas; o segundo,
a poltica de formao de professores a distncia que tem sido delineada pelo MEC com
muita firmeza (leia-se, com muitos recursos financeiros), e temos um quadro no muito
alentador da condio da formao de professores no Brasil.
A expanso desenfreada dos cursos Normal Superior e
Pedagogia, alm de cursos de Licenciatura, desenvolveu-se
principalmente em instituies privadas sem compromisso com
a formao em quaisquer de seus nveis e modalidades.
Agregue-se a essa condio a existncia de centenas de cursos
em EAD, em mais de 50 instituies privadas, que se expandem
nos mais diversos plos pelo interior dos estados, imprimindo
uma condio desigual nos processos de formao de
professores. Destaca-se nesse quadro, a situao dos cursos de
Pedagogia, divididos hoje em mais de 60 modalidades de
bacharelados e habilitaes, sem qualquer compromisso com
o desenvolvimento da Educao Bsica, em decorrncia das
confusas idas e vindas oriundas das regulamentaes do perodo
(FREITAS, 2007, p. 1208).

Para Freitas (2007), a criao da Universidade Aberta do Brasil (UAB), atravs do


Decreto n 5.800, de 08 de junho de 2006, voltada para o desenvolvimento da
modalidade de educao a distncia, pode representar uma ruptura com os cursos a
distncia de carter estritamente mercadolgico e de qualidade duvidosa que so
ofertados pela iniciativa privada. No entanto, a iniciativa da UAB pode, ao mesmo
tempo, representar um retrocesso na melhoria da qualidade da formao de professores,
se for privilegiado o modelo de formao inicial a distncia de professores em exerccio.
No se pode negar que a concepo de formao na/para a prtica que tem dado
vida, cor e forma aos projetos pedaggicos e currculos dos cursos de Licenciatura.
Entretanto, esse grande salto do modelo de formao do professor especialista, que pode
ser sintetizado como o modelo da racionalidade tcnica da dcada de 1970, duramente
criticado durante a dcada de 1980; para o modelo de formao do professor como
prtico competente, sintetizado como o modelo da racionalidade prtica (PEREIRA,
1999), foi dado sem que questes histricas e fundamentais fossem sequer
mencionadas: plano de carreira, salrio e condies de trabalho dos professores nas
escolas.

104
Ainda segundo Freitas (2003, p. 1.118), O campo da formao de professores
exige uma poltica global de formao e valorizao do magistrio, que contemple
igualmente formao inicial, condies de trabalho, salrio e carreira e formao
continuada. Se faz necessrio resgatar concepes histricas de formao, como o
conceito de base comum nacional, centrado numa concepo omnilateral que busca
contemplar as muitas dimenses da formao humana: esttica, ldica, cultural,
cientfica, poltica, tica e cognitiva.
A reao ao pensamento tecnicista das dcadas de 1960 e 1970,
que marcou os anos de 1980, foi superada, nos anos de 1990,
contraditoriamente, pela centralidade no contedo da escola
(habilidades e competncias escolares), fazendo com que
fossem perdidas dimenses importantes que estiveram presentes
no debate dos anos 80. A nfase excessiva do que acontece na
sala de aula, em detrimento da escola como um todo, o
abandono da categoria trabalho pelas categorias da prtica,
prtica reflexiva, nos estudos tericos de anlise do processo de
trabalho, terminou por centrar a ao educativa na figura do
professor e da sala de aula, na presente forma histrica, dando
margem para a definio de polticas educacionais baseadas
exclusivamente na qualidade da instruo e do contedo
(FREITAS, 2003, p. 1096).

Finalmente, importante mencionar duas questes bastante atuais que podem


modificar substancialmente, para melhor, espero, a poltica de formao de professores
no Brasil. Trata-se da reestruturao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (CAPES), atravs da Lei n 11.502, de 11 de julho de 2007, e do Decreto
n 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que institui a Poltica Nacional de Formao de
Profissionais do Magistrio da Educao Bsica e disciplina as aes da Nova
CAPES.
A Lei n 11.502/2007 modifica as competncias e a estrutura organizacional da
CAPES alterando a lei que a constituiu, Lei n 8.405, de 09 de janeiro de 1992. Esta
reestruturao, que ganhou a alcunha de Nova CAPES, tem como objetivo maior
subsidiar o MEC na formulao de polticas e no desenvolvimento de atividades de
suporte formao de professores para a educao bsica e superior.
Na Educao Bsica, as finalidades so induzir e fomentar, inclusive em regime
de colaborao com os estados, os municpios e o Distrito Federal e exclusivamente
mediante convnios com instituies de ensino superior pblicas ou privadas, a
formao inicial e continuada de professores, dando preferncia, conforme consta na lei,

105
ao ensino presencial, conjugado com o uso de recursos e tecnologias de educao a
distncia; na formao continuada de profissionais do magistrio, utilizar-se-o,
especialmente, recursos e tecnologias de educao a distncia. A Nova CAPES, para
desenvolver as suas novas finalidades, passa a ter dois conselhos tcnico-cientficos:
Conselho Tcnico-Cientfico da Educao Superior (CTC-ES) e Conselho TcnicoCientfico

da

Educao

Bsica

(CTC-EB).

Brzezinski

(2008),

apresenta

questionamentos interessantes que ajudam a pensar crtica e politicamente as aes que


sero desenvolvidas pelo CTC-EB e pela Nova CAPES:
Tero como perspectiva de ao promover avanos psLDB/1996, ao criar e consolidar um sistema nacional de
formao de professores para desenvolver uma poltica global
de formao e valorizao do magistrio e uma avaliao to
bem qualificada como o histrico sistema de avaliao dos
cursos de prs-graduao stricto sensu? Teria a CAPES, por
meio de seu novo Conselho Tcnico-Cientfico da Educao
Bsica (art. 6, inciso IV da Lei n. 11.502/2007), possibilidade
de valorizar a pesquisa nos cursos de formao de professores
da educao bsica presenciais e a distncia na mesma
proporo impressa aos cursos de prs-graduao stricto sensu?
Estaria o mundo do sistema prenunciando uma nova poltica
educacional que se coadune com o projeto de educao, de
formao de professores e de profissionalizao docente
construdo e defendido pelo mundo real, projeto alicerado no
conhecimento, em contraposio pedagogia das
competncias? (p. 189).

O Decreto n 6.755/2009, que institui a Poltica Nacional de Formao de


Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, parece se constituir num importante
documento para a viabilizao de necessidades histricas em relao formao: a
formao compreendida como compromisso pblico de Estado (artigo 2, inciso II); a
garantia de padro de qualidade dos cursos de formao de docentes ofertados pelas
instituies formadoras nas modalidades presencial e a distncia (artigo 2, inciso IV); o
apoio oferta e expanso de cursos de formao inicial e continuada a profissionais
do magistrio pelas instituies pblicas de educao superior (artigo 3, inciso II).
Em que pesem estas e outras importantes iniciativas e delineamentos, h que se
observar as lacunas e dvidas deixadas pelo decreto, cuja anlise da minuta realizada
pelo Centro de Estudos Educao e Sociedade (CEDES)30 levanta questionamentos
importantes: viabilidade financeira da proposta e a definio clara sobre a origem dos
recursos que permitiro a concretizao dos objetivos do decreto; delineamento das
30

Disponvel em www.cedes.unicamp.br/formacao_professores.htm.

106
responsabilidades e possibilidades das instituies de ensino superior privadas no
campo da formao de professores; definio mais clara do papel do CTC-EB e das
estratgias que vo garantir as atividades deste conselho. A anlise tambm chama a
ateno para a necessidade de explicitar melhor princpios bsicos como a funo social
da escola, o lugar do conhecimento na formao de professores e a educao
continuada.
Parece haver, neste momento em que se completam 12 anos da promulgao da
LDB 9.394/1996 e oito anos da Lei n 10.172, de 09 de janeiro de 2001, que aprova o
Plano Nacional de Educao, indicativos de que a formao de professores pode ganhar
novos rumos, pois se encontra em posio de merecido destaque poltico e acadmico.
Cabe academia e a todos os profissionais da educao, que perseveram na luta por
uma Educao Bsica democrtica e de qualidade e pela melhoria da formao e das
condies de trabalho dos professores brasileiros, continuarem realizando a crtica
vigilante e ao mesmo tempo apontando caminhos possveis.
O modelo de formao de professores que est colocado, cuja concepo a de
uma formao na/para a prtica em bases pragmatistas e neotecnicistas, implicar num
modelo de currculo para os cursos de formao, que por sua vez dever ser dinmico,
flexvel, aberto, polivalente e capaz de catalisar o mundo da prtica ao mesmo tempo
em que a ele se adapta. Alm disso, a presena controladora e reguladora do Estado se
d por meio de um grande nmero de avaliaes sistmicas e sistemticas, que
determinam de antemo quais competncias e habilidades devero ser formadas no
professor, vinculando, sem quaisquer outras mediaes, as competncias construdas no
percurso da formao do professor ao desempenho final do aluno. A Provinha Brasil
um bom exemplo da lgica que rege a questo da formao de professores no Brasil31.
imprescindvel perceber como este modelo de formao tem se materializado
nos currculos dos cursos. A questo do currculo tem ocupado significativo espao de
discusso nas instituies de ensino superior e nas pesquisas acadmicas em decorrncia
do impacto das diretrizes curriculares para os cursos de graduao trazidas luz na
dcada de 1990 e incio dos anos 2000 pelo CNE/MEC.

31

A Provinha Brasil um instrumento de avaliao da alfabetizao elaborado pelo Inep com o


objetivo de possibilitar a realizao de um diagnstico do nvel de alfabetizao das crianas das redes
pblicas de ensino aps um ano de escolaridade. Com esta avaliao o MEC tem o intuito de oferecer aos
gestores pblicos e aos professores informaes sobre o nvel de alfabetizao dos alunos ainda no incio
do processo de aprendizagem, permitindo assim intervenes com vistas correo de possveis
insuficincias apresentadas nas reas de leitura e escrita. Disponvel em www.provinhabrasil.inep.gov.br.

107
Para Moreira (2003), embora a preocupao da maioria dos pesquisadores em
currculo no ensino superior seja a questo da seleo de conhecimentos e a constituio
das disciplinas e suas respectivas cargas horrias, tambm so percebidas mudanas no
que se refere s concepes de currculo e a importncia de sua construo, abrindo-se
no ensino superior um campo de estudos e pesquisas que at bem pouco tempo
permanecia no mbito da Educao Bsica.
Nas licenciaturas as diretrizes curriculares impuseram a reorganizao dos
projetos pedaggicos dos cursos, levando necessidade de uma maior reflexo sobre as
questes tericas e prticas que envolvem o currculo, seus diferentes conceitos e
concepes, sua natureza, modos de planejamento e operacionalizao e as implicaes
das decises curriculares tomadas pelos colegiados dos cursos para a formao dos
futuros professores.
As mudanas sociais, polticas e econmicas que configuraram o atual modelo de
educao superior, delineadas no primeiro captulo, vm redimensionando a formao
de professores e esto repercutindo direta e concretamente na concepo curricular
tradicional do ensino superior: os currculos que a esto so incapazes de constituir nos
graduandos todas as competncias necessrias para o enfrentamento do mundo do
trabalho. Cada vez mais se percebe a importncia do planejamento curricular, pois as
grandes questes que norteiam a funo social do ensino superior, em algum momento,
tornar-se-o componentes curriculares.
Da a importncia de se compreender o(s) significado(s) do currculo, uma vez
que este ser o definidor e organizador de conhecimentos e prticas que refletem uma
concepo e um ideal de educao e que sero apropriados pelos graduandos, futuros
professores. A resposta pergunta O que deve conter um currculo de um curso de
formao de professores? precisa considerar a multidimensionalidade do fenmeno
educativo e ao mesmo tempo deve responder aos desafios histricos e emergentes e da
Educao Bsica brasileira e ao mesmo tempo constituir-se em elemento de resistncia
s concepes de formao aligeiradas e pragmticas que tm sido impostas.
A primeira premissa a natureza polissmica do conceito, que tem originado,
segundo Pacheco (1996), grande confuso terminolgica e, consequentemente,
divergncias no pensamento curricular. Para Domingues (1988, p. 24), entretanto, (...)
essa discordncia instalada na comunidade de curriculistas vital, pois o conflito levar
ao refinamento, reviso e criao de idias e prevenir a cristalizao e o
dogmatismo de um paradigma.

108
Segundo Goodson (2003, p. 31) A palavra currculo vem da palavra latina
scurrere, correr, e refere-se a curso (ou carro de corrida). As implicaes etimolgicas
so que, com isso, o currculo definido como percurso a ser apresentado e seguido.
Recorrer ao sentido etimolgico, antes que uma tentativa de precisar o conceito uma
forma de perceber como os sentidos do currculo foram se modificando e se
aprimorando, mas no perderam de todo essa conotao original. As concepes mais
contemporneas de currculo giram em torno da idia de programas de estudos,
conjunto de experincias vividas pelos alunos na escola ou ainda, num sentido mais
abrangente, projetos e diretrizes educacionais definidas pelas administraes centrais a
serem adotados pelos sistemas de ensino.
Ainda de acordo com Goodson (2003), o emprego do termo currculo no campo
educacional remonta ao Sculo XVII, a partir da necessidade de se estabelecer uma
seqncia lgica e ordenada na escolarizao realizada pelos calvinistas da
Universidade de Glasgow, Inglaterra. Conforme o autor, na edio de 1633 do Oxford
English Dictionary o termo j aparece com o sentido de rol de conhecimentos, mais
tarde denominado rol de disciplinas no mesmo dicionrio, o que remete relao
estabelecida entre currculo e processo de escolarizao.
A idia de currculo como percurso de um conjunto de conhecimentos
organizados e sistematizados est intimamente associada s mudanas sociais e
econmicas da poca pr-industrial, que trazem a necessidade de padronizao e
organizao do ensino e da escola enquanto instituio. Esta concepo original no se
perder no tempo histrico, pelo contrrio, foi lentamente se consolidando nos meios
educacionais e hoje corresponde ao sentido tradicional do termo, pode-se dizer que o
conceito de currculo presente nos diferentes nveis de ensino.
Essa perspectiva de currculo como um plano de estudos em que os contedos,
cuidadosamente selecionados, tm como fim o desenvolvimento intelectual do
educando direcionando-o s exigncias de uma sociedade organizada pelo ritmo do
trabalho fabril, tem suas razes na viso positivista de Cincia e est sendo dura e
firmemente questionada pelos estudiosos do currculo da escolarizao bsica h pelo

109
menos duas dcadas32, no entanto, tal concepo se mantm praticamente inalterada no
que se refere concepo de currculo e ao planejamento curricular no ensino superior.
Do mesmo modo que o significado do termo, o campo desta rea de estudos
tambm tem se alterado e desenvolvido. Na atualidade, os estudos curriculares tm sido
desenvolvidos a partir de uma ampla e complexa gama de teorias e perspectivas de
currculo, s quais correspondem diferentes e conflituosas concepes e epistemologias.
As concepes de currculo propostas por Bobbit em seu livro O currculo de
1918, Tyler (1974) e Taba (1974), pioneiros no campo dos estudos e pesquisas
curriculares segundo Pacheco (2001), definem o currculo como instrumento prescritivo
dos contedos curriculares e das atividades escolares, com o objetivo de buscar uma
maior eficincia nos processos de escolarizao. Nesta perspectiva tradicional, tcnica e
cientfica, o currculo pode ser definido como o conjunto de todas as experincias
planificadas no mbito da escolarizao dos alunos (PACHECO, 2005).
Segundo Pacheco (2001), Sacristn (2000) e Zabalza (1997), na esteira do
movimento reconceptualista anglo-saxnico, constroem uma concepo de currculo a
partir de uma perspectiva prtica, definindo-o como conjunto das experincias
educativas vividas pelos alunos no contexto escolar. Segundo Roldo (2002), para esses
autores o currculo uma construo social que busca selecionar e realizar a
aprendizagem de conhecimentos considerados socialmente importantes para um
determinado grupo, numa determinada poca, representando tambm o ideal de
escolarizao de determinados campos cientficos e polticos.
Numa perspectiva crtica, segundo Silva (1999 e 2000), situam-se autores como
Apple (1989 e 2006), Bernstein (1989 e 1996) e Giroux (1986, 1992 e 2003); e tambm
os autores da corrente denominada Nova Sociologia da Educao, como Forquin (1993)
e Young (1998). Nesta perspectiva o currculo historicamente situado e determinado
por uma multiplicidade de interesses cientficos, culturais e polticos em contradio na
sociedade capitalista, levando os autores busca da identificao das relaes entre
conhecimento e poder.

32

Ver: COSTA, Marisa Vorraber. (Org.). O currculo nos limiares do contemporneo. 3 ed. Rio de
Janeiro: DP&A, 2003; GARCIA, Regina Leite; MOREIRA, Antonio Flavio B. (Orgs.). Currculo na
contemporaneidade. Incertezas e desafios. So Paulo: Cortez, 2003; MACEDO, Elizabeth F. de; LOPES,
Alice Casimiro. Polticas de currculo em mltiplos contextos. So Paulo: Cortez, 2006; SACRISTN,
Jos Gimeno. O currculo. Uma reflexo sobre a prtica. 3 ed. Porto Alegre: ArtMed, 2000; SILVA,
Tomaz Tadeu da. Teorias de currculo. Uma introduo crtica. Porto: Porto Editora, 2000; __________.
Documentos de identidade. Uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999.

110
Ainda segundo Silva (1999 e 2000), mais contemporaneamente se situam os
estudos e pesquisas curriculares numa perspectiva ps-crtica ou ps-moderna, em que a
cultura entendida como o elemento nuclear do currculo. Na perspectiva cultural
coloca-se como necessrio romper com uma seleo dos contedos e prticas
curriculares que tm historicamente privilegiado a cultura de uma determinada classe
o pensamento europeu moderno, liberal, cristo e masculino. o momento de dar lugar,
nos currculos e atividades escolares, s culturas que sempre estiveram margem da
economia, da poltica e da educao. A cultura hegemnica veiculada pelos currculos
escolares criticada por autores que trazem luz os estudos culturais e o
multiculturalismo, fazendo emergir questes de identidade e diferena, etnia, gnero e
sexualidade (SILVA e GONALVES, 1998; LOURO, 1999 e 2003; MOREIRA e
MACEDO, 2002; MOREIRA e CANDAU, 2008).
Tambm na contemporaneidade, segundo Martins (2006), destacam-se Santom
(1996 e 1997); Pacheco (2001, 2003 e 2005); Paraskeva, Gandin e Hyplito (2005) e
Paraskeva (2007), que tm realizado estudos curriculares a partir de inspiraes da
Escola de Frankfurt, o que, segundo a autora, deu um novo alento aos trabalhos
desenvolvidos no mbito do currculo numa perspectiva crtica, retomando a discusso
do currculo como prxis e do planejamento e desenvolvimento curricular como
processos contraditrios e historicamente situados.
A partir desta breve contextualizao do campo de estudos e pesquisas
curriculares, saliento que a pesquisa aqui apresentada inscreve-se numa concepo
curricular crtica, tomando como base terica fundamental os estudos de Apple (1989,
2003, 2005 e 2006); Buras e Apple (2008) e Pacheco (2001, 2003 e 2005), procurando
tangenciar a discusso sobre currculo realizada por estes autores para a questo do
currculo e do planejamento e desenvolvimento curricular no ensino superior.
No nvel superior a concepo positivista do conhecimento e de sua produo a
que fundamentalmente preside as concepes e prticas educativas, delineando,
consequentemente, os currculos. Exemplo claro dessa condio a forma linear como
se organiza o conhecimento acadmico. Os currculos, tradicionalmente, obedecem
lgica que organiza o conhecimento numa acepo positivista: do geral para o
particular, do terico para o prtico, do ciclo bsico para o profissionalizante
(CUNHA, 2003, p.68).
Essa perspectiva h muito desconstruda pelas teorias crticas de currculo no
considera que so as estruturas sociais e econmicas as definidoras dos fenmenos

111
educacionais e culturais. Na perspectiva crtica de currculo, os conhecimentos e
prticas que compem os currculos escolares so uma pequena parcela da cultura da
classe dominante imposta grande maioria da sociedade, conhecimento suficiente para
manter a sociedade em funcionamento, mas que no proporcionaria a formao
necessria para a compreenso da injustia desta (APPLE, 1989, 2005 e 2006).
O desvelamento crtico desta concepo de currculo trouxe consigo um problema
epistemolgico ainda maior: o qu, ento, caberia escola ensinar. As teorias crticas de
educao e de currculo levantaram uma problemtica que tem se desdobrado nos
estudos sobre teoria e planejamento curricular: delimitar o que compreende um
currculo, ou seja, inferir quais so os conhecimentos e atividades que a escola deve
proporcionar aos educandos para cumprir com seu papel social.
A partir da dcada de 1960 segundo Silva (2000), na Inglaterra, por meio do
movimento de reconceptualizao, as questes curriculares passam a ser estudadas sob
duas perspectivas, uma sociolgica e outra cultural. Na perspectiva sociolgica, que
compreende a dinmica da sociedade como definidora dos currculos escolares, o
currculo deixa de ser compreendido como percurso para ser compreendido como
processo. Na perspectiva cultural, como j evidenciado, coloca-se que necessrio
romper com a seleo dos contedos e prticas curriculares que historicamente tm
privilegiado a cultura da classe dominante, sendo necessrio dar lugar, nos currculos
escolares, s culturas que sempre estiveram margem dos processos educativos.
As duas perspectivas apontam, no mbito da variao conceitual do termo, para
duas definies que se contrapem: uma formal, correspondente a planos de estudos,
fixada na tradio latino-europia, e, outra informal como processo formativo cultural,
originria da tradio anglo-saxnica (SILVA, 1999 e 2000). Na atualidade essas duas
perspectivas de currculo se interpenetram quando analisadas as polticas e propostas
curriculares, no s brasileiras, como tambm de outros pases. A intencionalidade do
currculo no s constantemente reafirmada como vem ganhando centralidade,
conforme j mencionado no incio deste captulo. Ao mesmo tempo, emergem as
propostas curriculares alternativas, baseadas nas premissas do multiculturalismo e da
diversidade, alertando para a necessidade de uma escolarizao atenta s diferenas.
Vale ressaltar a preocupao de Moreira (2003): Levando-se em conta a crise por
que passam nossa escola e nossa universidade, a ampliao exagerada do conceito de
currculo pode dificultar o estabelecimento de prioridades, assim como as iniciativas de
qualidade (p. 53). Esta mesma preocupao aparece no que se refere ao papel das

112
instituies de ensino superior, quando o conhecimento entendido como centro a partir
do qual e para o qual as experincias educativas so planejadas e vividas.
Em momento em que a escola e a universidade pblicas so
acusadas de no ensinar, de no preparar devidamente seus
estudantes, fundamental ressaltar a importncia do
conhecimento no processo pedaggico. Trata-se de uma questo
ao mesmo tempo pedaggica e poltica (MOREIRA, 2003, p.
55).

Os diferentes conceitos de currculo expostos at aqui ajudam a pensar o currculo


nos cursos de formao de professores, entendendo que o processo de formao , de
certo modo, um processo curricular a formao ser constituda por meio do projeto
pedaggico do curso, cujo eixo norteador o currculo. A esse conjunto planejado de
concepes, conhecimentos, saberes empricos e experincias, denomina-se, na teoria
curricular, currculo prescrito, que os cursos de graduao, ao longo do perodo
formativo, iro concretizar em currculo em ao (PACHECO, 2001).
A pesquisa sobre o currculo do curso de Pedagogia aqui apresentada parte do
entendimento do currculo como uma construo social e cultural em processo,
constituindo-se tambm num conflitante campo de debates, no qual diferentes
perspectivas e concepes de educao e de formao iro repercutir. Tais perspectivas
possuem um marco epistemolgico e um marco poltico, que foi evidenciado no
primeiro captulo e que podem ser percebidos quando se analisa os conhecimentos
selecionados e as atividades que compem a proposta curricular luz do que nos
informam os sujeitos do currculo em ao professores e alunos do curso de
Pedagogia da UEG.
Nesse sentido, esta pesquisa um estudo curricular crtico, conforme proposto por
Pacheco (2003 e 2005). H uma grande diversidade de enfoques dos estudos sobre
currculo, que por sua vez produzem uma gama variada de pesquisas, que tm em
comum uma compreenso abrangente do currculo e das possibilidades de compreenso
da realidade a partir deste. Da a necessidade de que seja delimitado o referencial de
anlise a partir do qual o estudo curricular ser realizado. No caso desta pesquisa, como
j mencionado, tal referencial se encontra nos trabalhos de Apple (1989, 2003, 2005 e
2006); Buras e Apple (2008) e Pacheco (2001, 2003 e 2005).

113
(...) o currculo, apesar das diferentes perspectivas e dos
diversos dualismos, define-se como um projeto, cujo processo
de construo e desenvolvimento interativo, que implica
unidade, continuidade e interdependncia entre o que se decide
ao nvel do plano normativo, ou oficial, e ao nvel do plano real,
ou do processo de ensino-aprendizagem. Mais ainda, o
currculo uma prtica pedaggica que resulta da interao e
confluncia de vrias estruturas (polticas, administrativas,
econmicas, culturais, sociais, escolares...) na base das quais
existem interesses concretos e responsabilidades compartilhadas
(PACHECO, 2001, p. 20).

O currculo prescrito no garantia de (boa) formao, pois o currculo ganha


vida no movimento de tenso entre o prescrito e o vivido, a teoria e a prtica, o saber da
experincia e o saber nutrido pela teoria. Assim, para analisar um currculo se faz
necessrio buscar a realidade, recolher informaes e impresses dos sujeitos que o
vivem, movimento imprescindvel para uma anlise completa da realidade. Nesse
sentido, busquei identificar e analisar como os alunos do curso de Pedagogia da UEG
percebem o currculo unificado e seu prprio processo formativo; e tambm como os
professores esto realizando o currculo unificado em suas Unidades Universitrias.
Partindo-se de uma acepo de currculo como projeto em
(des)construo, , assim, possvel encontrar os critrios para a
fundamentao do campo de estudos da realidade curricular ou
do seu terreno epistemolgico: a organizao da aprendizagem
dos alunos faz-se em funo de um projeto cultural; o projeto
cultural ocorre no contexto de determinadas condies polticas,
administrativas e institucionais e o currculo no tem valor
seno em funo das condies reais em que se desenvolve
(PACHECO, 2001, p. 43).

O momento atual propcio para pesquisas sobre o currculo do curso de


Pedagogia, uma vez que as DCNP/2006 colocam diferentes foras polticas e vises
epistemolgicas em discusso aberta. No s o currculo do curso de Pedagogia, mas de
todas as licenciaturas, no pode mais ser compreendido e planejado como um conjunto
de disciplinas. preciso planejar o currculo, mas ao mesmo tempo necessrio
compreend-lo como um processo scio-cultural, determinado e controlado, em grande
parte, pela poltica educacional, que no deixa de ser tambm determinado pelas
condies onde implementado, trazendo para si a identidade da instituio e dos
sujeitos que o vivem. No entanto, quando colocado em ao, o currculo modifica a
instituio e os sujeitos. So muitas as inquietaes, assim como so muitas as
perspectivas; mas possvel pensar, construir e realizar um currculo que forme mais e

114
melhor os professores necessrios a uma revoluo radical na Educao Bsica
brasileira.

O que fazer para a universidade formar profissionais,


possibilitando-lhes o estabelecimento de uma relao de
unidade entre conhecimentos tericos recebidos no curso e a
prtica profissional? O que fazer para que um curso
universitrio de graduao no caia no praticismo estril, isto ,
numa prtica esvaziada de teoria? Como pensar e planejar um
curso voltado no para uma prtica meramente formal? O que
fazer para que os cursos universitrios em geral expressem de
fato uma prtica criativa e inovadora e no uma prtica
repetitiva e conservadora? (FVERO, 2003, p. 185).

Numa perspectiva emancipatria e crtica de currculo, defendo que seja realizada


na universidade uma slida formao terica em dilogo orgnico com realidade da
Educao Bsica pblica por meio de um currculo que seja um projeto de formao de
um professor que possa proporcionar uma educao emancipatria de qualidade, (...)
onde cada cidado possa se tornar governante e que a sociedade o coloque, ainda que
abstratamente, nas condies gerais de poder faz-lo (GRAMSCI, 1995, p. 137).
Este currculo pode ser pensado na contraposio ao modelo dominante, baseado
na concepo de formao do professor na/para a prtica com bases pragmatistas e
neotecnicistas. Esta contraposio se encontra na proposta de formao de professores
que tem sido apresentada e defendida desde o incio dos anos 1980, quando nasce, na I
Conferncia Brasileira de Educao, o Comit Nacional Pr Formao do Educador
(CONARCFE), posteriormente transformado na Associao Nacional pela Formao
dos Profissionais da Educao (ANFOPE). A ANFOPE foi instituda juridicamente em
1990 e se define como entidade cientfica que rene instituies, pesquisadores,
professores e demais interessados na problemtica da formao do educador.
A ANFOPE tem historicamente defendido como princpios bsicos para a
formao do professor: a) a docncia como base da identidade do profissional da
educao; b) a busca da superao da desvinculao entre teoria e prtica como ncleo
integrador da formao do educador; c) a existncia de uma Base Comum Nacional aos
cursos com uma concepo bsica de formao do educador; d) o trabalho

115
interdisciplinar e a iniciao cientfica no campo da pesquisa; e) a prtica social como
ponto de partida e de chegada da prtica educativa (ANFOPE, 2001)33. Reafirmo a
concepo scio-histrica de educador e de formao defendida h mais de 20 anos pela
ANFOPE, que guarda, alm da fina sintonia com a realidade atual, o frescor da utopia
pela qual vale a pena continuar lutando.
(...) a concepo scio-histrica de educador se constri atravs
da formao do profissional de carter amplo, com pleno
domnio e compreenso da realidade de seu tempo, com a
conscincia crtica que lhe permita interferir e transformar as
condies da escola, da educao e da sociedade, um educador
que, enquanto profissional do ensino (...) tem a docncia como
base da sua identidade profissional, domina o conhecimento
especfico de sua rea, articulado ao conhecimento pedaggico
em uma perspectiva de totalidade do conhecimento socialmente
produzido, que lhe permita perceber as relaes sociais,
econmicas, polticas e culturais em que o processo educacional
ocorre, sendo capaz de atuar como agente de transformao da
realidade em que se insere (CONARCFE, 1989).

As consideraes do captulo anterior sobre o curso de Pedagogia, bem como as


apresentadas at aqui sobre formao de professores e currculo e tambm aquelas que
sero discutidas logo em seguida sobre as DCNP/2006, se alinham a esta perspectiva.
2. Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia
Segundo Camargo (2007), A aprovao das diretrizes curriculares do Curso de
Pedagogia em maio de 2006, pe um ponto (mais de pausa do que final) em um debate
que vem se arrastando desde a dcada de 1990, quando foi aprovada a Lei de Diretrizes
e Base da Educao Nacional (p. 1), pois tanto na LDB 9.394/1996 quanto no amplo
conjunto de pareceres e resolues que a sucederam, regulamentando a formao de
professores para a Educao Bsica, no h indicativos de que a formao do professor
para a Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental se dar no curso de
Pedagogia. Nesse sentido, em defesa dessa formao no curso de Pedagogia,
importante compreender como, histrica e epistemologicamente, a formao do
professor para essas duas etapas iniciais do processo de escolarizao se constituiu
como funo deste curso.
ANFOPE. Contribuies para subsidiar a discusso na audincia pblica nacional com o
Conselho Nacional de Educao sobre a proposta de diretrizes para a formao inicial de
professores da educao bsica, em cursos de nvel superior. Disponvel em
www.lite.fae.unicamp.br/anfope.
33

116
Para Tanuri (2000), a institucionalizao da escolarizao pblica na modernidade
foi o fenmeno social que ensejou a criao de instituies destinadas ao preparo
especfico de professores para as atividades docentes, e foi no esprito da Revoluo
Francesa que se pensou a criao da primeira escola normal para a formao de
professores sob a responsabilidade do Estado. A primeira escola normal brasileira foi
criada na Provncia do Rio de Janeiro, por meio da Lei n 10, de 1835. No entanto, este
modelo de escola normal no se consolidou, pois de acordo com Tanuri (2000), A
Escola Normal do Rio de Janeiro teve durao efmera, sendo suprimida em 1849, e
tendo, depois de quatro anos formado apenas 14 alunos (p. 64).
(...) em todas as provncias as escolas normais tiveram uma
trajetria incerta e atribulada, submetidas a um processo
contnuo de criao e extino, para s lograrem algum xito a
partir de 1870, quando se consolidam as idias liberais de
democratizao e obrigatoriedade da instruo primria, bem
como da liberdade de ensino (Tanuri, 2000, p. 64).

Segundo Lelis (1996), a partir do momento em que o curso Normal ganha maior
estabilidade, passou a apresentar uma dupla funo, a de formar professores para o
magistrio primrio e a de fornecer cultura geral, tornando-se local de ilustrao de
muitas jovens oriundas das classes mais abastadas. Esta segunda funo, ao final do
Sculo XIX e incio do Sculo XX, ganhar maior destaque do que a primeira, dando
origem ao amplo e aparentemente irreversvel processo de feminizao do magistrio
dos anos iniciais da escolarizao. A feminizao da Escola Normal dar novos
contornos formao que, paulatinamente, incorpora em seu currculo atividades
culturalmente associadas figura da mulher.
Em 1890, sob a orientao de Caetano de Campos, se realiza uma reforma para
imprimir maior cientificidade ao curso Normal, com a incluso de disciplinas como
Escriturao Mercantil, Noes de Economia Poltica, Biologia e Prticas de Ensino.
So introduzidas tambm as teorias modernas de ensino, com destaque para os estudos
sobre as idias de Pestalozzi, Frebel e Herbart. Nesse momento ganha fora o discurso
mdico-cientfico e a Psicologia, ocasionando a difuso de testes escolares e a busca de
critrios de cientificidade que aproximassem a formao na Escola Normal de estudos
mdicos, psicolgicos e estatsticos (TANURI, 2000; CAMARGO, 2007).
No incio do sculo XX duras crticas so feitas Escola Normal, enfatizando a
falta de formao tcnica e profissional nos currculos e a predominncia de estudos de

117
carter geral que no tinham relao com a docncia. Nesse momento, afirma-se que a
formao adequada deveria oferecer conhecimentos acerca do desenvolvimento e da
natureza da criana, bem como de mtodos e tcnicas de ensino para a escolarizao da
infncia (TANURI, 2000).
Para Camargo (2007), nesse contexto se destaca a reforma implementada no
Distrito Federal por meio do Decreto n 3.810, de 19 de maro de 1932, que sob a
inspirao de Ansio Teixeira regula a formao tcnica de professores primrios,
secundrios e especializados para o Distrito Federal e transforma em Instituto de
Educao a antiga Escola Normal e estabelecimentos anexos. O objetivo maior da
reforma era romper com a dualidade da formao nas escolas normais, que ao
oferecerem, ao mesmo tempo, cultura geral e cultura profissional, falhava nos dois.
Ainda segundo Camargo (2007), nesse momento que ocorre a separao entre os
contedos especficos de ensino e os contedos pedaggicos, dando-se nfase aos
segundos, com grande destaque para a Psicologia e a Biologia. Em 1946, o Decreto-Lei
n 8.530, de 02 de janeiro consagra o modelo de ensino normal descrito, que j era
adotado em vrios estados.
Na dcada de 1950, por meio das aes de inspirao desenvolvimentista de
Juscelino Kubistcheck e com o objetivo de modernizar a educao brasileira, so
criados os Centros de Pesquisa do Instituto Nacional de Estudos Pedaggicos (INEP) e
implementado o Programa de Assistncia Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar
(PABAEE), um dos projetos resultantes dos acordos entre o Ministrio da Educao, o
INEP e a United States Agency for International Development (USAID), que perdurou
de 1957 a 1965.
A nfase na dimenso tcnica j observada quando da
influncia do movimento escolanovista aprofundada a partir
das aes desenvolvidas pelo PABAEE, principalmente no que
diz respeito constituio de sistemas de superviso escolar, no
ensino do currculo, na produo de publicaes direcionadas
para as metodologias do ensino de Lngua Ptria, Aritmtica,
Estudos Sociais, Cincias, Pr-Primrio e ensino de Psicologia,
bem como na traduo e publicao de obras de referncia em
Cursos de Pedagogia (CAMARGO, 2007, p. 06).

Por meio da Lei 5.692, de 11 de agosto de 1971, novas e importantes mudanas


iro ocorrer no curso Normal, que passa a ser uma das habilitaes profissionais do
ensino de 2 Grau, denominado a partir da de Habilitao Especfica para o Magistrio.

118
Para Lelis (1996), a nova legislao ir descaracterizar e esvaziar o ensino normal at
ento oferecido, pois o currculo deveria responder pela formao geral e pela formao
especfica, numa espcie de retrocesso ao modelo anterior ao Decreto n 3.810, de 19 de
maro de 1932. Essa nova organizao curricular do curso ressuscita o antigo problema
que Ansio Teixeira tentara resolver, pois no se proporcionava nem formao geral e
nem formao pedaggica adequadas e consistentes.
Em vista desse problema e alimentadas pelas pesquisas que discutiam a
necessidade de formao do professor dos anos iniciais da escolarizao em nvel
superior, a partir da dcada de 80 um grande nmero de instituies de ensino superior,
com destaque para as universidades federais, passa a incluir a formao para a docncia
na Pr-Escola e nas Sries Iniciais do 1 Grau no currculo do curso de Pedagogia,
concomitante formao para a docncia das disciplinas pedaggicas no magistrio de
nvel mdio e formao do especialista em educao. Para Macedo (2000) ainda no
foram analisados todos os significados sociais, polticos e culturais que a formao de
professores dos anos iniciais da escolarizao em nvel superior no curso de Pedagogia
traz para alunos, professores e instituies.
Para os alunos representa a possibilidade de associar vantagens
das escolas normais, como a facilidade de acesso e a
certificao profissional, s vantagens do curso superior, como
prestgio e possibilidade de acesso a outras ocupaes que
exigem esse nvel de escolarizao. Para os professores,
representa tambm um aumento de status tanto para aqueles que
j esto no mercado de trabalho tanto para aqueles que se
candidataro aos novos postos criados. Para instituies de
ensino superior privadas um negcio lucrativo, na medida em
que se trata de um curso de baixo custo e amplo potencial de
captao de alunos. Para o poder pblico, significa um potencial
discurso legitimador de investimento na educao (MACEDO,
2000, p. 08).

Esse movimento desencadeado pelas universidades, que se tornou uma das foras
motrizes para que a formao do professor para as etapas iniciais do processo de
escolarizao se desse em nvel superior no curso de Pedagogia, foi duramente cerceado
pela poltica de formao de professores implementada a partir da LDB 9.394/2006,
como analisado no captulo anterior, que por meio de diversos dispositivos legais tentou
promover esta formao em outra instncia e em outro curso, no Curso Normal Superior
a ser realizado nos Institutos Superiores de Educao.

119
Essa breve historicizao do percurso da formao do professor para as etapas
iniciais do processo de escolarizao, que se deslocou da Escola Normal para o curso de
Pedagogia nos ajuda a compreender melhor as Diretrizes Curriculares Nacionais para
este curso em seus limites e possibilidades.
O polmico processo de construo e a sistematicamente adiada promulgao das
DCNP/2006 reflete as questes sobre o ensino superior e a formao de professores
discutidas at aqui. Considero o intenso percurso poltico e intelectual, desde a LDB
9.394/1996 at os dias atuais, sobre a questo da identidade do curso de Pedagogia e a
definio das diretrizes curriculares para este curso um dos mais importantes
movimentos de resistncia poltica de vis economicista e mercadolgico do ensino
superior, bem como concepo de formao de professores em bases pragmatistas e
neotecnicistas,

ainda

que

este

movimento

tenha

apresentado

divergncias

epistemolgicas internas, como se ver adiante.


A LDB 9.394/1996 pode ser considerada o marco legal oficial que deu incio a um
amplo processo de reformas polticas e mudanas institucionais na educao brasileira,
considerando o grande nmero de pareceres, resolues e decretos que se seguiu
promulgao dessa lei. Dentre os documentos oficiais, destaca-se o Edital n 4, de 04 de
dezembro de 1997, que convoca as Instituies de Ensino Superior para a discusso
sobre a reestruturao curricular dos cursos de graduao, dando orientaes gerais para
a elaborao desta.
Especificamente para o curso de Pedagogia, foi determinada uma Comisso de
especialistas de Ensino de Pedagogia (CEEP)34, atravs da Portaria da Secretaria de
Educao Superior (SESU/MEC) n 146, de 10 de maro de 1998, com mandato de dois
anos, para que nesse perodo fosse elaborada uma proposta de Diretrizes Curriculares
Nacionais para o curso de Pedagogia. De acordo com Aguiar et. all. (2006), essa
comisso, aps amplo processo de trabalho e de discusso com as instituies e
entidades, elaborou o documento das Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia e o
encaminhou ao CNE em maio de 1999, onde permaneceu durante oito anos, aguardando
definies que envolviam pontos polmicos do documento, mas, principalmente,
aguardando a definio das diretrizes curriculares para o curso Normal Superior, que
no chegaram a ser propostas em nenhum momento.
34

Esta comisso foi composta pelos seguintes professores: Leda Scheibe (UFSC), Mrcia Angela Aguiar
(UFPE), Celestino Alves da Silva Jr (UNESP-Marlia), Tisuko Morchida Kishimoto (USP) e Zlia Milleo
Pavo (PUC-PR).

120
Ao final deste mesmo ano de 1999 desencadeou-se um amplo processo de
mobilizao e resistncia contra o Decreto n 3.276, de 06 de dezembro, que estabelecia
o curso Normal Superior como locus exclusivo da formao de professores para a
Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Desta feita, a presso das
universidades e entidades logrou xito, pois o Decreto n 3.554, de 07 de agosto de
2000, substituiu o termo exclusivamente por preferencialmente. Quanto s diretrizes
curriculares para o curso de Pedagogia, estas no foram homologadas conforme
proposto pela CEEP. Em 16 de junho de 2000, atravs da Portaria SESU/MEC n 1.518,
o CNE designa novas comisses, dentre elas para o curso de Pedagogia e para a
formao de professores35.
Em fevereiro de 2002 foram promulgadas duas importantes resolues sobre a
questo da formao de professores, a Resoluo CNE/CP n 1, de 18 de fevereiro de
2002, que institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao de professores da
Educao Bsica, em nvel superior, curso de Licenciatura, e a Resoluo CNE/CP n 2,
de 19 fevereiro de 2002, que institui a durao e a carga horria destes cursos,
analisadas no captulo I deste trabalho.
Quanto s diretrizes curriculares da Pedagogia, num trabalho conjunto, as duas
comisses (Pedagogia e Formao de Professores), apresentaram em abril de 2002 o
documento intitulado Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
Pedagogia, que reafirmava concepes e indicaes j definidas pela comisso e pelo
documento anterior. Para surpresa geral das instituies de ensino superior e
pesquisadores da rea, mais uma vez a proposta dos especialistas elaborada para o curso
de Pedagogia foi engavetada, o que gerou grande confuso, uma vez que as Resolues
n 1 e n 2 de 2002 estavam colocadas e os profissionais do campo se perguntavam se
valiam tambm para o curso de Pedagogia ou no.
Novamente a homologao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Pedagogia foi postergada e em julho de 2002 o CNE constituiu uma Comisso
Bicameral36 cuja atividade consistia em estabelecer diretrizes operacionais para a
35

Comisso de Especialistas em Ensino de Pedagogia: Helena Costa Lopes de Freitas (UNICAMP), Maisa
Gomes Brando Kullok (UFAL), Marlene Gonalves (UFMT), Olga Teixeira Damis (UFU), Merion
Campos Bordas (UFRGS). Comisso de Formao de Professores: Yoshie Ussami Ferrari Leite (UNESPPresidente Prudente), Jos Carlos Libaneo (UCG), Giselle Cristina Martins Real (UFMS), Luiz Carlos
Menezes (USP), Marta Maria Castanho Almeida Pernambuco (UFRN).
36
Antonio Carlos Caruso Ronca (PUC-So Paulo), Arthur Fonseca Filho (CEE So Paulo), Cllia
Brando Alvarenga (UCG), Maria Beatriz Luce (UFRGS), Paulo Monteiro Vieira Braga Barone (UFJF) e
Petronilha Beatriz Gonalves e Silva (UFSCar).

121
formao de professores para a Educao Bsica; revisar a Resoluo CNE/CP n 2, de
26 de junho de 1997, que trata sobre os programas especiais de complementao
pedaggica de bacharis; e tambm a Resoluo CNE/CP n 1, de 30 de setembro de
1999, que dispe sobre os Institutos Superiores de Educao (AGUIAR et. all., 2006).
Em julho de 2003 a Comisso Bicameral divulga uma Minuta de Resoluo,
amplamente discutida pelas instituies e entidades durante o Congresso Estadual
Paulista de Formao de Professores e posteriormente na reunio da ANPEd, em
outubro (AGUIAR et. all, 2006; BRZEZINSKI, 2008).
Segundo Vieira (2007), em maro de 2005 o CNE publiciza o projeto de
resoluo que instituiria as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia.
Este projeto, bastante enxuto, compunha-se de 12 artigos, dentre os quais se destacava o
segundo, que determinava que o curso de Pedagogia se destinaria essencialmente
formao de professores da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
postergando para a ps-graduao a formao do especialista (gesto, superviso,
coordenao, orientao escolar, etc.).
Como o artigo 64 da LDB 9.394/1996 define que a formao destes profissionais
ser realizada em cursos de Pedagogia e em nvel de ps-graduao, mais uma vez as
instituies e entidades, desta vez acompanhadas pelos sindicatos dos trabalhadores em
educao de diversos estados e municpios, se posicionaram, trazendo novamente a
questo da difcil separao entre o professor e o especialista, a Licenciatura e o
Bacharelado, no interior do curso de Pedagogia. Destaca-se, no contexto do estado de
Gois, o movimento das trs maiores instituies de ensino superior, Universidade
Federal de Gois (UFG), UEG e Universidade Catlica de Gois (UCG) cujos
representantes, reunidos nas dependncias da UCG em 31 de maro de 2005,
manifestaram-se, atravs de documento oficial, a respeito da minuta de resoluo,
reafirmando a posio das entidades (ANFOPE, ANPEd, CEDES e FORUMDIR) em
relao formao no curso de Pedagogia.
Finalmente, aps as vrias verses, 22 no todo, aprovado por unanimidade o
Parecer CNE/CP n 5, de 13 de dezembro de 2005, posteriormente reexaminado pelo
Parecer CNE/CP n 3, de 21 de fevereiro de 2006, que retifica o artigo 1437, pelos
37

A redao do artigo 14 fica a seguinte: A Licenciatura em Pedagogia nos termos do Parecer CNE/CP n.
5/2005 e n. 3/2006 e desta Resoluo, assegura a formao de profissionais da educao prevista no art.
64, em conformidade com o inciso VIII do art. 3 da Lei n. 9.394/96. 1 Esta formao profissional
tambm poder ser realizada em cursos de ps-graduao, especialmente estruturados para este fim e
abertos a todos os licenciados. 2 Os cursos de ps-graduao indicados no 1 deste artigo podero ser
complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do Pargrafo nico do

122
membros do Conselho Pleno do CNE, com ressalva de trs pareceristas (Cesar
Callegari, Francisco Aparecido Cordo e Paulo Monteiro Vieira Braga Barone). Com a
nova redao, o reexame do Parecer CNE/CP n 05/2005 foi aprovado em 21 de
fevereiro de 2006 e encaminhado ao ministro da Educao que homologou as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia em 04 de abril de 2006, tendo estas
sido publicadas no Dirio Oficial da Unio em 15 de maio de 2006.
A resoluo define que o curso de Pedagogia responsvel por formar o docente
da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, o docente das
disciplinas pedaggicas do curso de Magistrio em Nvel Mdio e em cursos de
Educao Profissional, bem como o profissional da rea de servios e apoio escolar e de
quaisquer outras reas que exijam conhecimentos pedaggicos.
Abre-se assim, amplo horizonte para a formao e atuao
profissional dos pedagogos. Tal perspectiva reforada nos
artigos 4 e 5 da Resoluo CNE/CP n. 01/2006, que definem a
finalidade do curso de Pedagogia e as aptides requeridas do
profissional desse curso: Art. 4 O curso de Licenciatura em
Pedagogia destina-se formao de professores para exercer as
funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na
modalidade Normal, de Educao Profissional, na rea de
servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedaggicos. (...) As atividades
docentes tambm compreendem participao na organizao e
gesto de sistemas e instituies de ensino, englobando: IPlanejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e
avaliao de tarefas prprias do setor da Educao; IIplanejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e
avaliao de projetos e experincias educativas no-escolares;
III-produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico
do campo educacional, em contextos escolares e no-escolares
(AGUIAR et. all., 2006, p. 829).

Para Vieira (2007) e Saviani (2008) a concepo de curso e de formao do


pedagogo consubstanciada na Resoluo CNE/CP n 1/2006 no unnime e nem
representa a posio de todos os educadores brasileiros. H um grupo de eminentes
pesquisadores da rea da educao no Brasil, dentre os quais se destacam Selma Garrido
Pimenta, Jos Carlos Libneo e Maria Amlia Franco38, que em 20 de setembro de 2005
art. 67 da Lei n. 9.394/96.

Ver: LIBNEO, Jos Carlos; PIMENTA, Selma Garrido. Formao de profissionais da


educao: viso crtica e perspectiva de mudana. Educao & Sociedade, Campinas, v. 20, n.
68, p. 239-277, Dez. 1999; LIBNEO, Jos Carlos. Diretrizes curriculares da pedagogia:
imprecises tericas e concepo estreita da formao profissional de educadores. Educao &
Sociedade, Campinas, v. 27, n. 96, p. 843-876, Out. 2006; FRANCO, Maria Amlia Santoro;
38

123
divulgou o Manifesto de Educadores Brasileiros sobre Diretrizes Curriculares
Nacionais para os Cursos de Pedagogia. Saviani (2008) aponta que as vrias
imprecises tericas que Libneo (2006) identifica no texto das diretrizes devem ser
analisadas cuidadosamente. Os trechos do manifesto, reproduzidos abaixo, ajudam a
explicitar quais so os pontos de maior divergncia levantados por este grupo, quais
sejam, a questo da Pedagogia como Cincia da educao e a docncia como base da
formao do pedagogo:
Defendemos, que o objeto de uma Resoluo que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduao
em Pedagogia seja o curso especfico de formao de
pedagogos para o exerccio de atividades pedaggicas nas
escolas e nos diferentes espaos educativos da sociedade.
(...)somente
faz
sentido
existir
uma
Faculdade/Centro/Departamento de Educao se esta/e incluir,
tambm, o curso de pedagogia cujo contedo sejam os estudos
especficos da cincia pedaggica para formar pesquisadores e
pedagogos para a escola e outros espaos educativos. E, claro,
que forme, em cursos especficos organizados para tal fim,
professores para a Educao Infantil e para o Ensino
Fundamental e que oferea a formao pedaggica para os
demais cursos de licenciatura para a Educao Bsica. (...) Em
face desse posicionamento, entendemos que a formao dos
profissionais da educao para atuao na Educao Bsica e
em outras instncias de prtica educativa far-se- nas
Faculdades/Centros/Departamentos
de
Educao,
que
oferecero curso de bacharelado em Pedagogia e curso de
Formao de Professores. Compreendemos, entretanto, que o
objeto da legislao em questo no pode ser o curso de
licenciatura para a formao de professores, mas o de
bacharelado em pedagogia, que se destina formao de
profissionais de educao no docentes voltados para os estudos
tericos da pedagogia, para a investigao cientifica e para o
exerccio profissional no sistema de ensino, nas escolas e em
outras instituies educacionais, incluindo as no-escolares.
Para ns, portanto, o curso de Pedagogia constitui-se num curso
de graduao cuja especificidade a anlise crtica e
contextualizada da educao e do ensino enquanto prxis social,
formando o bacharel pedagogo, com vistas ao aprofundamento
na teoria pedaggica, na pesquisa educacional e no exerccio de
atividades pedaggicas em diversos campos da sociedade
(MANIFESTO DE EDUCADORES BRASILEIROS SOBRE
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA OS
CURSOS DE PEDAGOGIA, 2005)39.
LIBNEO, Jos Carlos; PIMENTA, Selma Garrido Elementos para a formulao de diretrizes
curriculares para cursos de pedagogia. Cadernos de Pesquisa da Fundao Carlos Chagas, So
Paulo, vol. 37, p. 63-97, Abr. 2007.
39

Disponvel em www.ced.ufsc.br/pedagogia/ManifestoEducadoresBrasileiros2005.htm. Captura em


12/02/2009.

124
Para os signatrios do Manifesto, a concepo da docncia como base da
formao fragiliza a Pedagogia ao retirar do curso o campo pedaggico como rea de
atuao e produo de conhecimento, defendendo que a base da formao do pedagogo
deveria ser a pesquisa em educao e no a docncia. a base de um curso de Pedagogia
no pode ser a docncia.
A base de um curso de Pedagogia o estudo do fenmeno
educativo, em sua complexidade, em sua amplitude. Ento,
podemos dizer: todo trabalho docente trabalho pedaggico,
mas nem todo trabalho pedaggico trabalho docente. A
docncia uma modalidade de atividade pedaggica, de modo
que o fundamento, o suporte, a base, da docncia a formao
pedaggica, no o inverso. Ou seja, a abrangncia da Pedagogia
maior do que a da docncia. Um professor um pedagogo,
mas nem todo pedagogo precisa ser professor (LIBNEO,
2006, p. 220).

Em que pesem os argumentos sobre a questo da especificidade da Pedagogia


enquanto Cincia e do importantssimo papel dos especialistas em educao no interior
das escolas levantados pelo Manifesto de Educadores Brasileiros sobre Diretrizes
Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia (2005), acredito que em sua
estrutura as DCNP/2006 no deixam de contemplar tambm estas duas dimenses
quando adota uma concepo de docncia que ultrapassa o mbito da sala de aula.
Delineia-se, pois, que a formao no curso de pedagogia dever
assegurar a articulao entre a docncia, a gesto educacional e
a produo do conhecimento na rea da educao. Com essa
explicitao, o legislador afasta a possibilidade de reduo do
curso a uma formao restrita docncia das sries iniciais do
ensino fundamental, aproximando-se dessa forma, das
propostas de diretrizes apresentadas pela Comisso de
Especialistas de Pedagogia de 1999. Todavia, faz-se necessrio
demarcar a compreenso desses elementos constitutivos da
formao do pedagogo. A docncia nas DCN-Pedagogia no
entendida no sentido restrito do ato de ministrar aulas
(AGUIAR et. all., 2006, p. 830).

Nas DCNP/2006 no fica clara a concepo de pedagogo que se espera formar,


justamente porque o curso, ao longo do percurso histrico que tem delineado essa
concepo e a identidade do profissional, rompe com a dicotomia bachareladolicenciatura. O sentido da docncia, no curso de Pedagogia, no se circunscreve ao
processo de ensino-aprendizagem em sala de aula, seu significado remete idia de

125
trabalho pedaggico a ser desenvolvido em espaos escolares e no-escolares. Esta tese
vem sendo construda pela ANFOPE desde a dcada de 1980, no incio dos trabalhos
desta entidade quando ainda era o Movimento Pr-formao do Educador. Rebatendo as
crticas que tm sido feitas a essa tese como reducionista do curso de Pedagogia, a
ANFOPE argumenta que a concepo da docncia como base da formao dos
profissionais da educao, entre estes, os pedagogos, busca superar a fragmentao
entre a formao do licenciado e do bacharel, no separando a formao do professor da
formao dos especialistas e dos pesquisadores em educao.
De acordo com Scheibe (2001), a docncia como base da formao garante a
formao unificada do pedagogo, pois se pretende a formao para outras funes
tcnicas educacionais, considerando que a docncia a mediao para outras funes
que envolvem o ato educativo intencional.
O eixo da sua formao o trabalho pedaggico, escolar e no
escolar, que tem na docncia, compreendida como ato
educativo intencional, o seu fundamento. a ao docente o
fulcro do processo formativo dos profissionais da educao,
ponto de inflexo das demais cincias que do o suporte
conceitual e metodolgico para a investigao e a interveno
nos mltiplos processos de formao humana. A base dessa
formao, portanto, a docncia tal qual foi definida no
histrico Encontro de Belo Horizonte (1983): considerada em
seu sentido amplo, enquanto trabalho e processo pedaggico
construdo no conjunto das relaes sociais e produtivas, e, em
sentindo estrito, como expresso multideterminada de
procedimentos didtico-pedaggicos intencionais, passveis de
uma abordagem transdisciplinar. Assume-se, assim, a docncia
no interior de um projeto formativo e no numa viso
reducionista de um conjunto de mtodos e tcnicas neutros
descolado de uma dada realidade histrica. Uma docncia que
contribui para a instituio de sujeitos (ANFOPE, 2004, p. 7).

A partir dessa concepo de docncia, no curso de Pedagogia pode se dar a


formao do professor, do gestor e do pesquisador. A confluncia destas trs atividades
no processo formativo podem, finalmente, contribuir para a definio da identidade do
curso e assim, sinalizar o caminho da profissionalizao. Alm disso, ao dimensionar
estas trs esferas do conhecimento na tarefa pedaggica, tem-se finalmente o
delineamento concreto daquilo que se constitui o campo de conhecimento pedaggico
que, afinal (a falta de delineamento do campo de conhecimento) sempre foi alvo de
crtica ao curso de Pedagogia. No entanto, h que se tomar cuidado para que esta
concepo de docncia no seja deturpada no campo das relaes entre capital e

126
trabalho, onde quase sempre os conceitos so indevidamente apropriados e distorcidos
para gerar ainda mais explorao do trabalhador.
Esse alargamento das funes pode ser interpretado como
uma possibilidade de ampliao na autonomia docente, pois a
assuno dessas novas responsabilidades implica de forma mais
direta o professor como pessoa e como profissional
(NVOA, 1992). Todavia, preciso considerar que, se por um
lado esse alargamento traz possibilidades de maior autonomia
e de controle sobre as atividades docentes, por outro, produz
tambm intensificao do trabalho contribuindo para
degradao das condies em que atuam milhares de
professores. Interroga-se se essas condies possibilitam a
profissionalizao anunciada (VIEIRA, 2007, p. 188).

Quanto estrutura do curso, As DCNP/2006 prevem, em seu artigo 6, trs


ncleos de contedos curriculares: estudos bsicos; aprofundamento e diversificao de
estudos; estudos integradores para enriquecimento curricular, que devero se articular
ao longo da formao, favorecendo o dilogo entre os componentes curriculares, por
meio do princpio da interdisciplinaridade e atravs do trabalho coletivo de professores
e alunos. Certamente a compreenso da formao do pedagogo nestas bases ir
demandar um novo entendimento de educao, escola, docncia e da prpria Pedagogia.
Vai exigir, tambm, que se criem novas formas de planejamento curricular, rompendo
com o paradigma da listagem de disciplinas e pensando o currculo como uma
totalidade interdisciplinar (AGUIAR et. all, 2006).
Em relao a esta estrutura, Saviani (2008) tece crticas importantes que devero
ser consideradas quando da elaborao dos projetos pedaggicos dos cursos e que
servem tambm para a contnua e necessria avaliao das diretrizes. O autor alerta para
o fato de que no possvel identificar um norte que assevere o mnimo de unidade em
mbito nacional quanto aos contedos curriculares, deixando para as instituies a
difcil tarefa de interpretar as DCNP/2006.
(...) apresentam-se uma lista de tarefas e um conjunto de
exortaes, mais do que a especificao dos componentes
curriculares que integrariam os referidos ncleos. (...) V-se,
pelos termos em que se encontram vazados os textos do Parecer
e da Resoluo, que eles se encontram impregnados do esprito
dos chamados novos paradigmas que vm prevalecendo na
cultura contempornea, em geral, e na educao, em particular.
O resultado coloca-nos diante do seguinte paradoxo: as Novas
Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia

127
so, ao mesmo tempo, extremamente restritas e
demasiadamente extensivas (...) no acessrio, isto , dilatam-se
em mltiplas e reiterativas referncias linguagem hoje em
evidncia (SAVIANI, 2008, p. 66-67).

CAPTULO III
O CURSO DE PEDAGOGIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIS NA
PERSPECTIVA DE SEUS PROTAGONISTAS
Assim, uma escola viva, funcionando em plenitude, implica um
processo de gesto que garanta a presena de professores
exercendo a docncia de disciplinas articuladas numa
estrutura curricular, em ao coordenada, supervisionada e
avaliada luz dos objetivos que se busca atingir. Ora, um
aluno que preparado para o exerccio da docncia
assimilando os conhecimentos elementares que integram o
currculo;
compreendendo
o
carter
integral
do
desenvolvimento da personalidade de cada aluno no processo
de aprendizagem; e apreendendo o modo como as aes so
planejadas e administradas, est sendo capacitado, ao mesmo
tempo, para assumir a docncia, para coordenar e
supervisionar
a
prtica
pedaggica,
orientar
o
desenvolvimento dos alunos e planejar e administrar a escola
(SAVIANI, 2008, p. 153).

No captulo II apresentei algumas reflexes sobre a formao de professores e o


currculo nos cursos de Licenciatura, tratando mais especificamente da formao do
professor da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental e do gestor
educacional no curso de Pedagogia, por meio de uma anlise das polticas educacionais
de formao de professores que culmina nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o
curso de Pedagogia (DCNP/2006), que estabelecem, no artigo 2, que este curso aplicase formao inicial para a docncia na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, e em cursos de
Edcuao Profissional na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas
nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.
Neste captulo so apresentados e analisados os dados empricos obtidos junto aos
professores e alunos do curso de Pedagogia da UEG, que permitem o delineamento de
um perfil destes sujeitos. Em relao aos alunos, revela-se um perfil social com base em
informaes sobre idade; sexo; situao civil; nmero de filhos; formao de nvel

128
mdio e dados bastante especficos sobre a ocupao profissional, quantidade de horas
de trabalho e ocupao que exerce dentro e/ou fora da rea educacional.
Este perfil ajuda na anlise das concepes sobre a identidade profissional, o
curso de Pedagogia e a formao do pedagogo na UEG, considerando as motivaes
para a escolha da instituio e do curso e o nvel de satisfao em relao a ambos; as
relaes entre a formao proporcionada pelo curso e a profisso docente; a relao da
formao com a pesquisa; e as expectativas de trabalho e formao aps a concluso do
curso. Em relao aos professores, pretendo nesse captulo identificar e analisar a
formao e a atuao profissional deste no ensino superior.
1. Os sujeitos da pesquisa: quem so os alunos do curso de Pedagogia da UEG
Nesta pesquisa, um estudo curricular crtico, ou seja, a anlise das possibilidades e
limites formativos do currculo do curso de Pedagogia da UEG, so os prprios sujeitos
deste curso, alunos e professores, quem fornecem elementos para o alcance do objetivo
proposto. Toma-se como ponto de partida a anlise que alunos e professores fazem da
proposta curricular, pois acredito que condio da pesquisa (re)conhecer seus
informantes.
Os dados empricos referentes ao perfil dos alunos do curso de Pedagogia da UEG
permitem perceber quem so os sujeitos que buscam este curso no estado de Gois, qual
sua formao de nvel mdio, as motivaes da opo pela UEG e pelo curso, as
representaes sobre a Pedagogia, a profisso de pedagogo e a docncia, bem como as
expectativas de continuao da formao e de trabalho aps a concluso do curso.
Para compreender o currculo foi necessrio o estabelecimento de uma base de
anlise sobre a questo da formao de professores no Brasil num sentido mais amplo, o
que, acredito ter realizado nos dois captulos anteriores. No entanto, o contexto das
polticas para o ensino superior e para a formao de professores anteriormente
levantados, no so suficientes para o estudo curricular crtico, pois conforme Pacheco
(2003 e 2005) um estudo desta natureza necessita articular, na anlise, o currculo
proposto ao currculo em ao. Da a necessidade de considerar as representaes,
significados e subjetividades dos sujeitos do currculo em ao, numa tentativa de
apreender a dialtica entre o singular, o currculo unificado do curso de Pedagogia da
UEG, e o universal, o contexto do ensino superior e da formao de professores no no
Brasil.

129
Para Basso (1998), o trabalho humano uma atividade consciente realizada num
determinado contexto social e histrico, portanto, as condies subjetivas tambm
compem esta atividade. Estas condies subjetivas se do numa singularidade que
podemos chamar de identidade pessoal, por sua vez permeada pelas representaes de
mundo de um sujeito que possui uma histria de vida, uma famlia, desejos pessoais; e
ao mesmo tempo numa universalidade cultural e poltica que constituem a formao e a
profisso docentes. Por esse motivo, no se pode discutir a formao e o currculo sem
que se considere o que os sujeitos entendem por ser professor e ser pedagogo, por isso a
necessidade de se incluir as representaes e significados dos sujeitos do currculo numa
pesquisa sobre currculo.
Entendo que a escolha pela profisso docente, especificamente pelo curso de
Pedagogia, se d no espectro das contraditrias expectativas da sociedade
contempornea sobre a condio de trabalho dos professores e o papel da escolarizao
da infncia, constituintes tambm, das impresses e representaes individuais dos
sujeitos que optam pela profisso de professor.
Na tentativa de apreender o movimento que se d entre o currculo proposto e o
currculo em ao, o campo da pesquisa emprica foi delimitado em sete Unidades
Universitrias da UEG, dentre as 16 que oferecem o curso regular/estruturante de
Pedagogia: Anpolis, Campos Belos, Inhumas, Itabera, Pires do Rio, So Lus dos
Montes Belos e Uruau. Como j esclarecido na introduo deste trabalho, o critrio de
seleo das unidades baseou-se na localizao geogrfica, buscando abranger as
diferentes regies do estado que possuem Unidade Universitria que oferea o curso.
Os dados foram coletados no segundo semestre de 2007 (Anpolis, Inhumas, Pires
do Rio e So Lus dos Montes Belos) e no segundo semestre de 2008 (Campos Belos,
Itabera e Uruau). Os sujeitos participantes da pesquisa foram os formandos dos anos
de 2007 e 2008 e professores dos cursos de Pedagogia destas unidades. Participaram da
pesquisa, respondendo ao questionrio, 154 alunos de um total de 425 (36%) e 67
professores de um total de 247 (27%).
O questionrio proposto para os alunos possui 31 questes, sendo 18 questes
fechadas, sete questes semi-abertas e cinco questes abertas, e est dividido em cinco
segmentos, j mencionados na introduo do trabalho: dados de identificao: idade,
sexo, estado civil, nmero de filhos; formao de nvel mdio: instituio, pblica ou
privada e curso de nvel mdio realizado; atuao profissional: se trabalha na rea da
educao ou no, especificao da funo/ocupao dentro ou fora da rea educacional,

130
quantas horas trabalha por semana; o curso de Pedagogia e a UEG: motivaes para a
escolha do curso e da instituio, nvel de satisfao com a formao, relao entre a
formao e o trabalho docente, relao entre a formao e a gesto educacional,
expectativas profissionais e de formao aps a concluso do curso, concepes sobre a
identidade profissional do pedagogo e sobre o curso de Pedagogia.
Na tabela 3 pode-se observar que a maioria dos formandos do curso de Pedagogia
da UEG (53,2%), est na faixa etria que vai dos 19 aos 26 anos, ou seja, um alunado
bastante jovem, dentro de uma faixa etria que corresponde ao ingresso no curso de
graduao imediatamente ou quase imediatamente aps o trmino do nvel mdio. A
estrutura multicampi da UEG certamente favorece o alto ndice de ingressantes no
ensino superior logo aps o trmino da escolarizao mdia, o que , segundo Dourado
(2001) uma das consequncias da interiorizao do ensino superior no estado, abrindo
possibilidades de acesso educao superior para o contingente egresso do ensino
mdio nas regies interioranas.
Tabela 3: Idade dos alunos do curso de Pedagogia regular da UEG

Anos
19 |--- 26
26 |--- 36
36 |--- 46
46 |--- 51
51 ou mais
Total

Frequncia
82
38
29
4
1
154

%
53,2
24,7
18,8
2,6
0,6
100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

A caracterstica de um pedagogo, professor/gestor ainda bastante jovem, levantada


pela tabela 3, parece ser um indicativo positivo para a melhoria da qualidade da
Educao Bsica, mas pode significar tambm a presso sobre os trabalhadores, de
maneira geral, para que busquem mais educao formal. Mais adiante se ver que a
busca por melhor qualificao e salrio e a exigncia do campo de trabalho para que o
professor/gestor busque formao em nvel superior so duas das principais motivaes
pela escolha do curso. Os dados parecem confirmar que a profissionalizao docente,
nos ltimos anos, decorre de uma tenso entre a busca de mais e melhor formao e as
condies impostas pelo mundo do trabalho (NVOA, 1995 e 1997).

131
Um estudo da UNESCO realizado em 2004 aponta que a mdia de idade dos
professores brasileiros de 37,8 anos. Esta mdia, no estado de Gois, em razo do
grande nmero de professores egressos da UEG, tende a baixar nos prximos anos.
Alm disso, um corpo docente/gestor mais jovem tem um duplo significado: ao mesmo
tempo em que pode significar que os professores/gestores j ingressam no sistema
educacional bsico com formao superior, pode tambm representar a sada precoce de
um grande contingente de professores/gestores mais experientes. O estudo da UNESCO
(2004), ao comparar a faixa etria dos professores dos pases europeus (mdia de 40
anos) com a de pases mais pobres, indicando que nestes pases os professores so mais
jovens, enseja uma discusso sobre as difceis condies de trabalho dos professores
brasileiros, em especial para sobre as questes do adoecimento e da desistncia, sobre as
quais comentaremos mais frente.
Outro dado importante que se pode inferir da tabela 3 o acesso formao em
nvel superior dos professores da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental e gestores educacionais nas regies interioranas do estado. Ainda que a
maior parte dos gestores e professores destes nveis de ensino tenham sido formados, e
em alguns municpios ainda o so, nos cursos de LPPs em Pedagogia, a formao em
mdia de 420 pedagogos por ano nos cursos regulares um nmero considervel de
professores/gestores capacitados em nvel superior, o que certamente deve impactar na
melhoria da qualidade da Educao Bsica no estado de Gois.
A tabela 4 confirma a feminizao da docncia, principalmente nos nveis da
Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental, fenmeno j bastante
discutido na pesquisa sobre a formao de professores (CAMPOS E SILVA, 2002;
CHAMON, 2005). importante considerar os determinantes scio-histricos que
levaram feminizao do magistrio, cuja origem est na relao entre a expanso do
sistema de ensino concomitante expanso da industrializao. Pode-se dizer que a
relao escola-fbrica deve muito relao mulher-maternidade, dois elementos
culturais fundamentais para a explicao da feminizao do magistrio. A partir do
momento em que a sociedade enseja o surgimento da escola de massas, o trabalho
pedaggico ideologicamente associado s habilidades naturais do sexo feminino
advindas da maternidade (pacincia, abnegao, trato com crianas, etc.). Ao mesmo
tempo o trabalho docente no perde a secular associao com o sacerdcio, tornando-se
a profisso feminina por excelncia.

132
Tabela 4: Sexo dos alunos do curso de Pedagogia regular da UEG

Sexo
Feminino
Masculino
Total

Frequncia
136
18
154

%
88,3
11,7
100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

importante observar que as mesmas idias no se aplicam gesto escolar, que


embora recentemente esteja se feminizando, tradicionalmente um campo de trabalho
masculino. Isso se d justamente por esta funo escolar associar-se, no mesmo
momento histrico em que o magistrio se feminiza, idia da escola produtiva (como
uma fbrica) e figura de controle do gerente de produo.
O alunado do curso de Pedagogia da UEG confirma o perfil levantado pela
pesquisa nacional realizada pela UNESCO (2004): so mulheres jovens e provenientes
da classe trabalhadora que tm optado pelos cursos de Licenciatura, apontando que
81,3% dos professores brasileiros da Educao Bsica so mulheres e 18,6%, so
homens. O grupo dos informantes da pesquisa aqui apresentada composto por 88,3%
de mulheres e 11,7% de homens, mdia um pouco abaixo da nacional, por se tratar,
acredito, de um curso de formao para as etapas iniciais da escolarizao.
Dadas estas consideraes, vlido destacar que os estudos sobre a formao e
profissionalizao docentes devem avanar na discusso sobre a questo de gnero. Para
Chamon (2005) h uma estreita relao entre a feminizao e o assalariamento da
docncia, observando que conforme o magistrio se torna uma profisso feminina os
salrios vo decaindo, muito embora, obviamente, a queda dos salrios no se deva
apenas a este fator.
As tabelas 5, 6 e 7 apresentam dados que permitem compreender que, mesmo no
interior, os relacionamentos sociais atendem s expectativas da sociedade moderna: h
um equilbrio entre o nmero de alunos que se declaram casados (48,1%) e aqueles que
se declaram solteiros (46,1%). Campos e Silva (2002), ao discutirem a feminizao do
magistrio, levantam as perspectivas femininas quanto ao casamento e maternidade na
contemporaneidade, chamando a ateno para o adiamento de ambos no horizonte de
realizaes das mulheres. Observa-se um movimento bastante interessante e que afeta
particularmente a profisso de pedagogo: um processo de juvenizao e ao mesmo
tempo o adiamento do casamento e da maternidade desta profissional, que permite

133
romper, em alguns aspectos, com a cultura da docncia como profisso naturalmente
feminina, que incorpora a idia da maternidade.

Tabela 5: Estado civil dos alunos do curso regular de Pedagogia da UEG

Estado Civil
Casado
Solteiro
Separado
Vivo
Total

Frequncia
74
71
8
1
154

%
48,1
46,1
5,2
0,6
100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

Segundo o estudo realizado pela UNESCO (2004), a mdia nacional de docentes


que se declaram casados de 55,1%. Mais uma vez, no caso do curso de Pedagogia e do
estado de Gois, os dados esto num ndice um pouco abaixo da mdia nacional
(48,1%). Outro dado importante diz respeito maternidade/paternidade e ao nmero de
filhos por famlia, apresentandos nas tabelas 6 e 7. Um expressivo nmero de alunos
(86) declara no ter filhos. Chama tambm a ateno o fato de que 12 (16%) dos 74
alunos que se declaram casados, afirmam no terem filhos.
Tabela 6: Maternidade/paternidade dos alunos do curso de Pedagogia regular da UEG

Tem filho(s)?
Sim
No
Total

Frequncia
68
86
154

%
44,2
55,8
100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

Em relao aos alunos que declaram ter filhos, na tabela 7 o nmero destes
acompanha as tendncias sociais de organizao familiar contemporneas, dentro da
mdia de um ou dois filhos por famlia.

Tabela 7: Nmero de filhos por famlia dos alunos do curso de Pedagogia regular da UEG

134
Nmero de filhos
1
2
3
4
5
Total

Frequncia
29
26
9
3
1
68

%
42,6
38,2
13,2
4,4
1,5
100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

Estes dados confirmam uma das tendncias contemporneas femininas, o


adiamento da maternidade, como levantado por Campos e Silva (2002). Refletem
tambm uma tendncia social mundial de diminuio do nmero de membros da famlia
nuclear. Outro aspecto importante que este dado apresenta a ruptura com a relao
magistrio-maternidade, uma vez que muitas das professoras que j esto ou que estaro
em breve na docncia da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
no so mes. Como j observado anteriormente, essas transformaes sociais podem
significar um avano em relao profissionalizao do magistrio.
Quanto formao de nvel mdio, confirma-se uma tendncia nacional: o
ingressante do curso de Pedagogia no , necessariamente, o egresso do curso de
magistrio/normal de nvel mdio que j exerce a docncia na Educao Infantil e nos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Uma das hipteses que pode explicar esta
tendncia so os movimentos desencadeados pelas universidades federais, a partir de
meados da dcada de 1980, que tm deslocado a formao do professor destes nveis de
ensino para o mbito do ensino superior no curso de Pedagogia, revelia da presso
governamental para que esta formao se desse no curso Normal Superior, como j
discutido no captulo I.
Numa pesquisa sobre o perfil dos ingressantes do curso de Pedagogia da
Universidade de Passo Fundo, Rio Grande do Sul, De Marco (2003) aponta esta mesma
caracterstica no alunado, que tambm foi observada por Papi (2005) em estudo
semelhante realizado na Universidade Estadual de Ponta Grossa, Paran. No entanto,
so necessrios mais estudos a respeito, pois o Inep registrou, em 2007, segundo
Brzezinski (2008, p. 187), aproximadamente 450 mil matrculas na modalidade
magistrio/normal de nvel mdio, o que parece apontar para uma contra-tendncia na
formao do professor da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Tabela 8: Formao de Nvel Mdio dos alunos do curso de Pedagogia regular da UEG

Modalidade

Frequncia

135
Ensino Mdio regular
Magistrio/Normal
Outros cursos
Total

102
41
11
154

66,2
26,6
7,1
100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

A tabela 9 aponta uma caracterstica que tambm tem sido evidenciada em mbito
nacional: os alunos dos cursos de Licenciatura so, em sua maioria, egressos do Ensino
Mdio pblico. Esses dados confirmam a classe trabalhadora como a classe de origem
dos licenciandos, caracterstica que ser discutida com mais profundidade frente.
Tabela 9: Modalidade e tipo de instituio da formao de Nvel Mdio dos alunos do
curso de Pedagogia regular da UEG

Modalidade/Instituio
Ensino Mdio regular em instituio pblica
Magistrio/Normal em instituio pblica
Ensino Mdio regular em instituio privada
Outros cursos em instituio pblica
Magistrio/Normal em instituio privada
Outros cursos em instituio privada
Ensino Mdio regular em instituio conveniada
Total

Frequncia
90
38
11
8
3
3
1
154

%
58,4
24,7
7,1
5,2
1,9
1,9
0,6
100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

As tabelas 10 e 11 mostram os alunos do curso de Pedagogia que, ainda em


processo formativo, j atuam profissionalmente na educao. Pode parecer pouco
expressivo o nmero de alunos que ainda no concluiu a graduao mas j trabalha na
rea educacional, cerca de 30% em relao ao nmero total de alunos do curso. No
entanto, esse dado revela que ainda h um significativo nmero de professores
exercendo o magistrio tendo apenas o nvel mdio, ou ainda como leigos, no caso dos
alunos do curso de Pedagogia que j trabalham como docentes mas no fizeram o curso
de nvel mdio na modalidade magistrio/normal.
Tabela 10: Alunos do curso de Pedagogia regular da UEG que atuam profissionalmente
na rea educacional

Alternativas
Frequncia
Atua profissionalmente na rea educacional
48
Atua profissionalmente fora da rea educacional
106

%
31,2
68,8

136
Total

154

100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

na docncia da Educao Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental,


como se pode observar na tabela 11, que trabalha o maior nmero de alunos do curso de
Pedagogia que j atuam na rea educacional, reforando a anlise realizada no pargrafo
acima. A pouca preocupao com a formao em nvel superior do professor que atua
nas fases iniciais do processo de escolarizao uma questo histrica, que tem sido
insistentemente debatida no mbito das polticas e pesquisas educacionais no Brasil.
Como evidenciado no captulo I, desde o seu surgimento, em 1939, o curso de
Pedagogia j havia levantado a necessidade da formao deste professor no curso
superior.
Tabela 11: Ocupao/funo dos alunos do curso de Pedagogia regular da UEG que
atuam profissionalmente na rea educacional

Ocupao/funo
Docncia na Educao Infantil
Docncia nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental
Gesto/administrao escolar
Professora de reforo
Professora auxiliar
Bibliotecria
Docncia nos Anos Iniciais da Educao de
Jovens e Adultos
Total

Frequncia
19

%
39,6

16

33,3

6
3
2
1

12,5
6,3
4,1
2,1

2,1

48

100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

A tabela 12 evidencia que os alunos do curso de Pedagogia que j atuam


profissionalmente na rea educacional tm poucos anos de profisso, donde se pode
concluir que iniciaram as atividades profissionais um ou dois anos aps o ingresso no
curso superior. Uma das observaes feitas por De Marco (2003) em seu estudo sobre
os ingressantes no curso de Pedagogia da Universidade de Passo Fundo, Rio Grande do
Sul, que estar cursando a Pedagogia j abre as portas do campo de trabalho
educacional para este aluno, mesmo que este no possua experincia docente.

137
Essa considerao pode ser um indicativo da representao geral da sociedade e
dos empregadores na rea sobre a necessidade de formao superior do gestor escolar e
do professor da Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. No entanto, o
ingresso no campo de trabalho antes da concluso da formao indica que o campo
educacional ainda admite leigos, alm de reforar a identidade da docncia como ofcio
que se aprende na prtica.
Seria interessante observar se isto se d tambm nas outras licenciaturas regulares
da UEG, ou seja, se h graduandos que j estejam exercendo o magistrio. Dadas as
dimenses da instituio e seu relevante porm contraditrio papel social e acadmico
na formao de professores da Educao Bsica para o estado de Gois, acreditamos
que importante que a UEG passe a realizar anlises do tipo survey40 em seus cursos de
Licenciatura para apreender esse movimento no estado.
Tabela 12: Anos de trabalho dos alunos do curso de Pedagogia regular da UEG que atuam
profissionalmente na rea educacional

Anos de trabalho
1a5
6 a 10
11 a 20
21 anos ou mais
Total

Frequncia
33
10
4
1
48

%
68,8
20,9
8,4
2,1
100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

Os dados da tabela 13 apontam as variadas profisses/ocupaes, fora da rea


educacional, que exerce a maior parte dos alunos do curso de Pedagogia da UEG
(68,8%). Dos dados apresentados na tabela algumas hipteses podem ser levantadas
sobre o papel social do professor na atualidade e as contradies da ampla interiorizao
do ensino superior promovida pela UEG. Estes dados indicam que o magistrio ainda
possui prestgio e apelo social, a ponto de mobilizar um considervel nmero de sujeitos
a mudar de profisso/ocupao? Ou uma opo condicionada falta de opo, dadas
as limitaes da oferta de cursos de graduao no interior do estado?

De acordo com BABBIE (1999), a pesquisa survey pode ser descrita como a obteno de
dados ou informaes sobre caractersticas, aes ou opinies de determinado grupo de pessoas
indicado como representante de uma populao alvo, com o objetivo de produzir descries
quantitativas por meio de um instrumento de pesquisa, normalmente um questionrio fechado.
40

138

Tabela 13: Profisses fora da rea educacional exercidas pelos alunos do curso de
Pedagogia regular da UEG

Ocupao/funo
Servios gerais na
indstria/comrcio
Vendedora/vendedor
Comercirio/comerciria
Do lar
Agente de sade
Secretria
Costureira/costureiro
Empregada domstica
Servidora/servidor pblico
Bancrio
Contador
Gerente administrativo
Cabeleireira
Tcnico em enfermagem
Trabalhador rural
Instrutor de informtica
Merendeira
Total

Frequncia

25

23,6

19
12
10
8
7
6
5
3
2
2
2
1
1
1
1
1
106

17,9
11,3
9,4
7,5
6,6
5,7
4,7
2,8
1,9
1,9
1,9
0,9
0,9
0,9
0,9
0,9
100,0

139

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

As tabelas 13 e 14 remetem a uma das principais caractersticas dos alunos dos


cursos de formao de professores: so alunos trabalhadores e em sua maioria
provenientes das classes menos favorecidas economicamente da sociedade. Muitos
estudos sobre a questo da formao e profissionalizao docentes tm revelado que
cada vez mais a classe trabalhadora busca a Licenciatura e a profisso docente,
enquanto as camadas mdias tm se distanciado da profisso e da escola pblica como a
instituio educativa de seus filhos (RSES, 2008; FACCI, 2004; OLIVEIRA, 2004 e
HYPOLLITO, 1997). Segundo Rses (2008), a tese da proletarizao do magistrio,
tem ressurgido com bastante fora nos ltimos anos.
Retoma-se hoje a discusso em torno da proletarizao dos
profissionais do magistrio. Esta tese, j bastante discutida nas
pesquisas educacionais e at parecendo esgotada, foi retomada
pelo agravamento da sensao de mal-estar entre os professores
e pela intensificao de protestos dos trabalhadores em
educao. Deste modo, a tese da existncia de um processo de
proletarizao sustenta-se em dois argumentos: 1) perda do
controle do trabalho docente pelos professores; 2) massificao
e desqualificao do trabalho docente (RSES, 2008, p. 21).
Tabela 14: Carga horria semanal de trabalho dos alunos do curso de Pedagogia regular
da UEG

Horas semanais
Menos de 10 horas
De 10 a 20 horas
De 20 a 30 horas
40 horas ou mais
Total

Frequncia
7
10
44
93
154

%
4,5
6,5
28,6
60,4
100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

O perfil do aluno do curso de Pedagogia da UEG confirma o perfil social do


alunado dos cursos de formao de professores no pas. So jovens trabalhadores,
egressos h pouco tempo do Ensino Mdio pblico, provenientes das camadas sociais
trabalhadoras, que realizam o curso de graduao concomitante ao exerccio de alguma
ocupao profissional, na maioria dos casos, fora da rea educacional (PIMENTA e
ANASTASIOU, 2005; GUIMARES, 2006).
No entanto, acredito que os estudos sobre o perfil social dos alunos dos cursos de
licenciatura carecem de uma anlise que considere, tambm, a classe social de origem

140
destes estudantes como categoria de anlise (POULANTZAS, 1975; SINGER, 1981;
MASCARENHAS, 2002; ANTUNES, 2005, BORGES e CARNIELLI, 2005;
SALLUM JR, 2005). As anlises sobre as transformaes das classes sociais de
Poulantzas (1975) e o esquema de classes sociais e fraes de classe propostos por
Singer (1981), parecem bastante atuais para a compreenso desta questo.
Poulantzas (1975) reconhece o surgimento de uma nova classe social, a qual
denominou nova pequena burguesia. No entanto, segundo o autor, ainda que tenha se
dado um processo de complexificao do trabalho e da produo devido,
principalmente, ao avano da tecnologia, a sociedade ainda se compe de duas classes
fundamentais: burguesia e proletariado, que devem ser compreendidos a partir da
diviso bsica entre proprietrios e no proprietrios dos meios de produo delineados
pela teoria marxista. Singer (1981), considerando quatro diferentes dimenses, a
posio que o indivduo ocupa em um sistema de produo historicamente determinado;
seu papel na organizao social do trabalho; a relao deste indivduo com os meios de
produo e a forma como este se apropria de parte da riqueza social, apresenta seis
estratos que compem as classes sociais no Brasil.
O primeiro estrato, a burguesia, composta por proprietrios de meios de
produo que empregam dez ou mais pessoas; o segundo, a nova pequena burguesia,
que se compe de assalariados do setor pblico ou privado que exercem funes de
direo e assalariados e profissionais autnomos cujo trabalho requer formao
profissional universitria. O terceiro estrato a pequena burguesia tradicional, que, sem
possuir formao universitria, possui capacidade de reproduzir-se de maneira
independente por disporem de meios de produo prprios e empregarem mo-de-obra;
o quarto, o proletariado no tpico, formado por trabalhadores cujas atividades tm
relao apenas indireta com a produo, como bancrios, trabalhadores de escritrios,
professores e funcionrios pblicos. O quinto estrato o proletariado tpico,
trabalhadores que desempenham atividades diretamente vinculadas produo,
comrcio e transporte de mercadorias; e finalmente, o sexto, o subproletariado, que
desempenha atividades geralmente no assalariadas e instveis, cujo rendimento
inferior ao custo da reproduo da fora de trabalho, como ambulantes e empregados
domsticos.

141
Nas trs ltimas dcadas, segundo Antunes (2005), muitas crticas tm sido feitas
idia de classe social e diversas teses tm apontado que se assiste ao fim do
trabalho41. De acordo com tais teses, as formas contemporneas da produo e do
trabalho na economia globalizada seriam to complexas que no poderiam mais ser
explicadas a partir da teoria marxista da dinmica da luta de classes. Alm disso
afirmam enfaticamente que dada complexidade do trabalho e o surgimento de
inmeras ocupaes e carreiras, no se poderia mais identificar o trabalhador com o
proletariado, que seria um sujeito coletivo de um momento histrico j ultrapassado.
No entanto, para Mascarenhas (2002), a centralidade do trabalho, e
consequentemente, das classes sociais e da classe trabalhadora para a compreenso dos
fenmenos sociais da atualidade inegvel, pois no se pode falar em fim do trabalho
ou adeus ao proletariado num momento em que os trabalhadores so expropriados e
explorados no grau mximo de suas capacidades laborativas.

Assim como o conceito de classe trabalhadora no pode ser


quase que sinnimo de operariado, pois preciso lidar com os
dinamismos da realidade social, tambm o conceito de
proletariado deve seguir a mesma trajetria. Nas sociedades
capitalistas de tempos atrs, o proletariado poderia ser definido
em termos da separao dos meios de produo, do trabalho
manual, principalmente da indstria, do emprego produtivo, da
pobreza e da degradao (...) na atualidade a coincidncia
destes elementos j no se d da mesma forma. Dois fatores
precisam ser levados em conta. O primeiro o aumento dos
trabalhadores do setor de servios contando com uma
degradao salarial e de condies de vida. O outro fator a
expanso do desemprego. O proletariado hoje, como ontem,
compe-se de um amplo contingente de trabalhadores vivendo
em condies de pobreza e degradao, mas abarca muito alm
dos trabalhadores manuais das indstrias; engloba boa parte de
trabalhadores do setor de servios, trabalhadores de escritrio,
trabalhadores rurais e um grande nmero de trabalhadores
desempregados (MASCARENHAS, 2002, p. 45-46).

Nesse sentido, conforme Borges e Carnielli (2005) e Sallum Jr. (2005), numa
anlise materialista histrico-dialtica de suma a importncia considerar, como
categoria de anlise, a condio de classe dos sujeitos que compem o universo social
41

Ver: GORZ, Andre. Adeus ao proletariado. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1982; __________.
Crtica da diviso do trabalho. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2001; __________. Metamorfoses do
trabalho. Crtica da razo econmica. So Paulo: Annablume, 2003. OFFE, Claus. Trabalho como
categoria fundamental? In: Trabalho & Sociedade. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989; RIFIKIN,
Jeremy. O fim dos empregos. So Paulo: Makron Books, 1995.

142
do fenmeno investigado. Tomando como princpio os estratos sociais delineados por
Singer (1981), pode-se afirmar que os alunos do curso de Pedagogia da UEG em sua
maioria se situam nos estratos do proletariado tpico e do subproletariado, o que se
revela fundamental para a compreenso da avaliao e anlise que estes fazem da
identidade profissional do pedagogo e da formao do pedagogo na UEG, outra
categoria de anlise deste trabalho, como poder ser observado a seguir.
2. Concepes de Pedagogia e de formao do pedagogo na UEG: o que revelam os
alunos?
A anlise sobre a formao e o trabalho docente na atualidade apresenta muitas
contradies, como se percebe pelo exposto at aqui. O relatrio Escassez de
professores no Ensino Mdio: solues emergenciais e estruturais42 divulgado em julho
de 2007 pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) causou grande comoo social ao
alertar para o que o jornal O Estado de So Paulo denominou de apago do Ensino
Mdio43 caso no fossem tomadas medidas urgentes e estruturais em relao
formao de professores. O apago educacional previsto pela reportagem se baseava
numa estimativa divulgada pelo Inep, segundo o jornal, de que faltariam cerca de 240
mil docentes no Brasil, principalmente nas reas de Cincias Exatas e Naturais
(Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia).
Mais de 70% dos formados em Licenciatura no Pas no
trabalham como professores nas escolas brasileiras. Estudo
indito feito pelo Ministrio da Educao (MEC) mostra que,
com exceo das reas de Fsica e Qumica, existem mais
licenciados do que a demanda para dar aulas em todas as salas
de 5 a 8 srie e do Ensino Mdio. Cerca de 1,2 milho se
graduaram como potenciais professores nos ltimos 25 anos e o
crescimento nesse contingente desde 2001 foi de 66%. Mas eles
no querem ir para as salas de aula (CAFARDO, 2007, p. C3).

Outra reportagem, veiculada pelo jornal Folha de So Paulo no dia 01 de


novembro de 200844, alertava para a queda da procura pelos cursos de licenciatura no
maior vestibular do pas, com destaque para os cursos de Letras e Pedagogia, no
processo seletivo promovido no estado de So Paulo pela Fundao Universitria para o
42

43

Disponvel em www.senado.gov.br/web/comissoes/CNE.

CAFARDO, Renata. Falta quem queira ser professor. O Estado de So Paulo, p. C3,
15/10/2007.
44
BEDINELLI, Talita; TAKAHASHI, Fbio; PINHO, Mrcio. Procura por carreira que forma
professor cai at 58% na Fuvest. Folha de So Paulo, p. C1, 01/11/2008.

143
Vestibular (Fuvest)45, num momento em que o MEC sinalizava com alarmantes
nmeros: um dficit de 246 mil professores e 300 mil docentes dando aulas em reas
para as quais no tinham formao.
A reportagem observa que a reduo na inscrio para o vestibular da Fuvest de
2007 para 2008, no curso de Pedagogia, foi de 58,3% (1.930 inscritos a menos); para o
curso de Letras a reduo foi de 43,3% (3.393 inscritos a menos). Tambm ocorreu
queda nos cursos que formam professores para disciplinas especficas, como
Matemtica e Fsica (queda 50,4% no nmero de inscritos); Histria (46,4%); e
Qumica (43,9%). Como comparao, a reportagem indica que no mesmo perodo,
cresceu a procura pelos cursos de Engenharia Civil (72,7% de aumento no nmero de
inscritos) e Fonoaudiologia (101,6% de aumento no nmero de inscritos).
So inmeros os determinantes da situao apresentada acima que devem ser
considerados e que acabam por provocar uma enorme tenso entre formao e trabalho
no campo educacional. Baixos salrios; questionamentos quanto qualidade dos cursos
de formao, concentrados em instituies privadas e no ensino a distncia; grande
aumento da oferta de vagas nos cursos de Licenciatura em decorrncia das duas
caractersticas anteriores; condies de trabalho precrias nas escolas, tanto em relao
infra-estrutura (prdio, materiais e equipamentos pedaggicos, etc.) quanto no que diz
respeito s relaes sociais e subjetivas (aumento da violncia, baixa expectativa dos
jovens em relao escolarizao, entre outras). Estes so apenas alguns dos muitos
determinantes que compem o quadro da formao e da docncia em nosso pas.
Como observa Freitas (2007), no possvel pensar a formao inicial de
professores de maneira dissociada de polticas de valorizao do docente. A autora
afirma que tais polticas passam, tambm, pela questo salarial, mas no podem se
restringir a esta dimenso. preciso incluir nas polticas pblicas para a educao a
definio de um plano de carreira e a melhoria das condies de trabalho dos
professores nas escolas.
A tabela 15 confirma as relaes entre a busca pelos cursos de formao de
professores, a explorao do trabalho e a proletarizao do professorado anteriormente
discutidas, quando apresenta a busca por melhor qualificao e salrio como a maior
A Fuvest uma instituio autnoma responsvel pela realizao dos exames vestibulares de
escolas de nvel superior do estado de So Paulo. O vestibular da Fuvest seleciona alunos para a
USP (Universidade de So Paulo), APMBB (Academia de Polcia Militar do Barro Branco) e
FCMSC-SP (Faculdade de Cincias Mdicas da Santa Casa de So Paulo). Realizado em duas
fases, o maior vestibular do Brasil, com aproximadamente 140.000 candidatos.
45

144
motivao para a escolha do curso, seguida da exigncia legal da formao em nvel
superior para a docncia na Educao Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental e
pretenso de realizar concurso pblico.
No entanto, a motivao sentimento vocacional para o trabalho na rea
educacional que aparece em segundo lugar, reveladora da contradio entre as
representaes sobre o papel social do professor e a necessidade deste de garantir as
condies materiais de vida atravs do trabalho assalariado, como qualquer outro
trabalhador. interessante tambm a motivao necessidade pessoal de continuar os
estudos/realizar um curso superior, que revela a identificao do curso superior com a
realizao de algo difcil, uma conquista na trajetria de vida, provavelmente marcada
pela necessidade de se dedicar ao trabalho em detrimento da formao intelectual.
A tabela 15 ajuda na compreenso da complexidade da docncia, pois as respostas
nela expressas podem ser compreendidas quando se toma o trabalho docente como
categoria de anlise. Para Saviani (1997) o trabalho educativo ao mesmo tempo
produo e reproduo do indivduo e produo e reproduo do gnero humano. Ao
educar um indivduo, um conjunto de indivduos, uma sociedade inteira, o trabalho
docente perpetua essa sociedade.
Tabela 15: Motivaes que levaram escolha do curso, segundo os alunos do curso de
Pedagogia regular da UEG

Alternativas
Busca de melhor qualificao/salrio.
Sentimento vocacional para o trabalho na rea
educacional.
Exigncia legal da formao em nvel superior para
a docncia na Educao Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental.
Pretenso de realizar concurso pblico.
Necessidade pessoal de continuar os estudos/realizar
um curso superior.
Identificao com a rea profissional do curso.
No conseguiu ingressar em outro curso.
Pretenso de trabalhar com catequese.
Exigncia da instituo educacional na qual
trabalha.
Necessidade pessoal de adquirir conhecimento para
educar os filhos.
Total
Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

Frequncia
34

%
22,1

26

16,9

23

14,9

21

13,6

18

11,7

17
12
1

11,0
7,8
0,6

0,6

0,6

154

100,0

145
Para o educador, as aulas que prepara e os alunos que educa significam sua
prpria sobrevivncia, so a garantia da satisfao de suas necessidades materiais. O
trabalho educativo para o educador ao mesmo tempo uma atividade cotidiana, isto ,
uma atividade que faz parte orgnica da reproduo dele como indivduo e uma
atividade no-cotidiana, pois se refere a objetivos e valores que ultrapassam sua
particularidade (SAVIANI, 1997, p. 21).
A questo da vocao/identificao com a rea de formao pode ser
compreendida a partir de Enguita (1991 e 2004) na discusso a respeito das mudanas
nos modelos de profisso/profissionalismo na contemporaneidade. O autor define cinco
categorias do profissionalismo docente: competncia; licena; vocao; independncia e
auto-regulao. A categoria vocao como parte da profisso docente permanece
inalterada ao longo do tempo, entendida como uma motivao do indivduo para um
tipo de trabalho dedicado aos seus semelhantes. Essa caracterstica, intrnseca ao
apostolado, foi incorporada docncia e permanece como marca de sua identidade,
embora se oponha s lutas contemporneas pela definio de um estatuto profissional do
professorado.
A tabela 16 revela as motivaes da escolha pela instituio formadora. Nesse
quesito, 57,1% dos alunos do curso de Pedagogia da UEG escolheram esta instituio
por ser pblica e gratuita, um dado que corrobora a classe trabalhadora como a classe de
origem social dos alunos que buscam os cursos de formao de professores. A segunda
motivao (16,9%), falta de opo/nica instituio/curso superior da regio, um
dado que permite compreender uma das particularidades da UEG e do processo de
interiorizao do ensino superior no Brasil.
Quais sero os desdobramentos na vida pessoal, profissional e social de um
indivduo que passa por todo um processo formativo desmotivado porque no teve
opo a no ser esta formao? Num momento em que no debate sobre a
profissionalizao docente ganha relevncia a formao do professor em nvel superior
como parte orgnica da identidade social desta profisso, o fato de realizar um curso de
Licenciatura por falta de opo contribui negativamente para a profissionalizao.

Tabela 16: Motivaes que levaram escolha da instituio, segundo os alunos do


curso de Pedagogia regular da UEG

Alternativas
Por ser uma instituio pblica e gratuita.

Frequncia
88

%
57,1

146
Falta de opo/nica instituio/curso superior
da regio.
Pelas habilitaes oferecidas no curso de
Pedagogia.
Pelo nvel de qualidade dos cursos oferecidos.
No conseguiu ingressar em outra instituio.
Transferncia de uma instituio privada para a
UEG.
Pela proximidade da cidade onde reside.
Total

26

16,9

19

12,3

13
5

8,4
3,2

1,3

1
154

0,6
100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

Conforme j discutido no captulo I deste trabalho, a partir da publicao da LDB


9.394/1996, observa-se o fenmeno de expanso do ensino superior de forma acelerada,
com o surgimento de novas instituies e um grande aumento da oferta de vagas
principalmente nas instituies de ensino superior privadas. Para Borges e Carnielli
(2005) esse aumento do nmero de vagas no ensino superior atendeu, de imediato, uma
demanda reprimida ampla, composta pelos candidatos recm-egressos do Ensino Mdio
que no tiveram sucesso em vestibulares anteriores e por indivduos que j haviam
concludo a formao de nvel mdio h vrios anos e que buscavam o ensino superior
pressionados pelas exigncias do mercado de trabalho por melhor qualificao e mais
educao formal. Passada uma dcada, tais demandas j estariam dando sinais de
esgotamento e a procura pela instituio pblica de melhor qualidade em detrimento da
instituio privada tem se constitudo numa nova demanda, conforme j apontado
tambm no captulo I.
Uma outra hiptese, em certa medida contrria anterior, que pode explicar o
grande nmero de alunos que revelou esta motivao a expanso da UEG sem que
fossem realizados estudos de demanda e planejamentos adequados para a criao das
unidades e implantao dos cursos, gerando uma grande oferta de cursos de
Licenciatura, sem atentar para as necessidades e expectativas das microrregies.
Tabela 17: Nvel de satisfao com a formao proporcionada pelo do curso, segundo os alunos
do curso de Pedagogia regular da UEG

Alternativas
Muitssimo satisfeito
Muito satisfeito
Relativamente satisfeito
Pouco satisfeito

Frequncia
11
44
74
20

%
7,1
28,6
48,1
13,0

147
Insatisfeito
No informou
Total

4
1
154

2,6
0,6
100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

Chama a ateno o fato de que 35,7% dos alunos se declaram muitssimo


satisfeitos ou muito satisfeitos com a formao proporcionada pelo curso, o que
considero um ndice baixo. A maioria dos alunos optou pelo nvel relativamente
satisfeito (48,1%) que seria difcil de inferir no fossem as justificativas apresentadas
na tabela 18, que, com exceo de trs, trazem uma anlise mais negativa do que
positiva do curso, confirmando o baixo ndice de satisfao.
Algumas das questes semi-abertas so questes de escalas, como se pode
observar nos questionrios em anexo (anexos 1 e 2). Por esta razo, optei por uma
variante da escala de Likert46, solicitando aos respondentes que sempre justificassem ou
explicassem a escolha nestas questes. A tabela 18 a seguir apresenta as justificativas
dos alunos a respeito do nvel de satisfao com a escolha do curso, que revelam as
contradies da profisso, pois a maioria das justificativas se situam entre formao,
vocao e trabalho; teoria e prtica; realizao pessoal e realizao profissional.
Tabela 18: Justificativas do nvel de satisfao com a formao promovida pelo curso, segundo
os alunos do curso de Pedagogia regular da UEG

Respostas
Muito satisfeito/muitssimo satisfeito: o curso
proporciona boa formao profissional, o currculo
abrangente, h relao teoria e prtica e
interdisciplinaridade, professores competentes.
Muito satisfeito: o curso bom, no to difcil, o
campo de trabalho e amplo, gostaria de ter feito
outro curso.
Muito satisfeito/relativamente satisfeito:
sentimento vocacional, identificao com a rea
profissional do curso, possibilidade de trabalhar
com crianas.
Relativamente satisfeito: o curso oferece uma
viso abrangente de vrias
reas/cincias/conhecimentos, o curso proporciona
boa formao geral, formao terica boa,
formao prtica deixa a desejar.
46

Frequncia

38

24,7

28

18,2

23

14,9

20

13,0

Segundo Richardson (1999) e Vendramini et. all. (2004), a escala de Likert um tipo de escala de
resposta psicomtrica usada comumente em questionrios de opinio. Ao responderem a um questionrio
baseado nesta escala, os perguntados especificam seu nvel de concordncia com uma afirmao. Esta
escala tem seu nome devido publicao de um relatrio explicando seu uso por Rensis Likert.

148
Relativamente satisfeito: o curso no proporciona
boa formao profissional, h muita teoria e pouca
prtica, no h relao teoria e prtica, falta de
integrao entre a unidade universitria e as
escolas.
Relativamente satisfeito/pouco satisfeito: o curso
no oferece/deveria oferecer formao para a
docncia na Educao Infantil.
Pouco satisfeito/insatisfeito: falta de
preparao/compromisso/motivao/conhecimento
dos professores do curso.
Pouco satisfeito/insatisfeito: necessidade da
melhoria da infra-estrutura da instituio:
laboratrios de informtica, biblioteca, salas de
aula mais arejadas, salas de estudo.
Muito satisfeito: sentimento de realizao pessoal/
superao de limites sociais e intelectuais.
Pouco satisfeito: o curso no oferece formao
para a pesquisa.
Total

19

12,3

10

6,5

4,5

3,9

1,2

1
154

0,6
100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

Na tabela 19 so apresentados os dados referentes avaliao da importncia do


curso de Pedagogia para a formao do professor, com categorias que deveriam ser
selecionadas segundo um critrio de importncia (da mais importante para a menos
importante). Os resultados revelam uma viso centrada na formao como um
processo que promove a melhoria do trabalho a ser desenvolvido pelo professor:
melhora a prtica pedaggica como um todo; torna o professor um profissional
mais qualificado; permite uma maior compreenso da realidade educacional.
interessante observar que a categoria eleva a auto-estima e o prestgio social do
professor foi considerada a categoria menos importante da formao. Acredito que se
pode considerar este dado como um pequeno indcio de uma viso mais crtica e
realista do papel social do professor.

Tabela 19: Avaliao da importncia do curso de Pedagogia para a formao do professor,


em ordem de importncia (1 para a alternativa mais importante, 5 para a alternativa menos
importante), segundo os alunos do curso de Pedagogia regular da UEG

Alternativas
Melhora a prtica pedaggica
como um todo.

Ordem de importncia
2
3
4
5

42

34

35

14

24

vazio
5

Total
154

149
Torna o professor um
profissional mais qualificado.
Permite uma maior
compreenso da realidade
educacional.
Permite ao professor planejar
aulas e atividades mais
criativas.
Eleva a auto-estima e o
prestgio social do professor.

35

51

29

26

154

44

33

34

22

16

154

14

18

31

43

43

154

14

13

19

44

59

154

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

A tabela 20 aponta as expectativas dos alunos em relao carreira aps a


concluso do curso. Um dado bastante importante o grande nmero de alunos que
coloca o desejo de fazer um curso de ps-graduao lato ou stricto sensu aps a
graduao, o que parece indicar uma compreenso sobre a necessidade de continuidade
da formao e ao mesmo tempo demonstra que a exigncia por mais e melhor
qualificao para o trabalho tambm se d no mbito da docncia.
Segundo Silva (2008), os cursos de ps-graduao lato sensu visam ao
aprimoramento e aprofundamento da formao profissional inicial obtida nos cursos de
graduao, assumindo, portanto, as formas de aperfeioamento e especializao. Nesses
cursos o elemento definidor o ensino. A pesquisa aparece como mediao entre os
conhecimentos aprendidos durante o curso e o campo de trabalho. Para a autora, a
denominao dos cursos de ps-graduao lato sensu de especializao, j denota
uma relao mais direta com o ensino e no com a pesquisa. Geralmente a busca pelo
curso de especializao se justifica em consequncia do avano dos conhecimentos na
rea, que necessitam ser apreendidos pelo profissional. Mas pode implicar, tambm, no
desejo de trabalhar em outras reas da educao ou no nvel superior, e no na sala de
aula da Educao Bsica.
Tabela 20: Expectativas aps a concluso do curso, segundo os alunos do curso de Pedagogia
regular da UEG (duas escolhas)

Alternativas
Fazer ps-graduao lato sensu/especializao.
Prestar um concurso pblico na rea da docncia.
Fazer ps-graduao stricto sensu (mestrado,
doutorado).
Comear a trabalhar na docncia da Educao
Infantil e/ou Sries Iniciais do Ensino
Fundamental.

Frequncia
82
61

%
26,6
19,8

51

16,6

39

12,7

150
Prestar um concurso pblico na rea da
gesto/administrao escolar.
Comear a trabalhar na rea de
gesto/administrao escolar.
Iniciar outro curso de graduao.
Continuar na docncia da na docncia da Educao
Infantil e/ou Sries Iniciais do Ensino
Fundamental.
Continuar trabalhando na rea de
gesto/administrao escolar.
Aposentar-se.
Trabalhar no ensino superior
Trabalhar na rea da Pedagogia Empresarial
Total de escolhas

36

11,7

17

5,5

2,9

2,3

1,0

1
1
1
308

0,3
0,3
0,3
100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

Outro dado importante levantado pela tabela 20 mostra que os alunos que
pretendem continuar ou iniciar o trabalho na docncia so em nmero bem maior do que
aqueles que pretendem continuar ou iniciar o trabalho na gesto educacional. Mais
adiante se ver que a formao para a gesto um ponto frgil da formao e do
currculo do curso, hiptese que parece se confirmar quando os alunos apontam nas
tabelas 21 e 22 que se sentem melhor preparados para o exerccio da docncia do que
para o exerccio da gesto, muito embora no se sintam totalmente preparados para o
exerccio da docncia.
A tabela 21 a seguir apresenta a avaliao que os alunos fazem do curso em
relao formao para a docncia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Chama a
ateno o fato de que apenas 41 alunos (26,6%) se sentem totalmente preparados para a
docncia nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, enquanto 105 alunos (68,2%) se
sentem relativamente ou muito pouco preparados para o magistrio neste nvel de
ensino.
Tabela 21: Avaliao do curso em relao formao para a docncia nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, segundo os alunos do curso de Pedagogia regular da UEG

Alternativas
Sente-se totalmente preparada/preparado
Em alguns aspectos/medianamente
Muito pouco
No se sente preparada/preparado
Total
Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

Frequncia
41
74
31
8
154

%
26,6
48,1
20,1
5,2
100,0

151
Na tabela 22 evidencia-se melhor a avaliao que os alunos fazem sobre a questo
da formao para a docncia nos anos iniciais. A relao entre a teoria e a prtica uma
importante categoria de anlise, alm de ser tambm elemento fundamental que
evidencia outra categoria, a distncia entre o currculo proposto e o currculo em ao.
Como se ver no captulo IV, o currculo prescrito possui uma srie de elementos e
componentes curriculares que se propem a concretizar a relao teoria e prtica (eixos
semestrais, dimenses disciplinares, Prtica Pedaggica e Atividades de Enriquecimento
e Aprofundamento). No entanto, h uma forte evidncia de que, para os alunos, a
formao no os aproxima da prtica.

Tabela 22: Justificativas da avaliao do curso em relao formao para a docncia nos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental, segundo os alunos do curso de Pedagogia regular da UEG

Respostas
Sente-se relativamente preparada/preparado para a
docncia: a formao/teoria ainda est distante da
realidade da prtica/das escolas/da educao.
Sente-se relativamente preparada/preparado: o curso
no forma/no prepara para a incluso escolar.
Sente-se relativamente preparada/preparado: houve
pouca prtica durante o curso.
Sente-se relativamente preparada/preparado: a carga
horria das disciplinas de fundamentos e processos de
ensino pequena/deveria ser maior.
Sente-se relativamente preparada/preparado: no
compreende os processos de aprendizagem/a carga horria
das disciplinas de Psicologia do Desenvolvimento e da
Aprendizagem deveria ser maior.
Sente-se relativamente preparada/preparado:
problemas no estgio, falta de acompanhamento e
orientao dos professores/pouca receptividade na escolacampo/muita burocracia/no realizou estgio, mas sim
substituiu a professora regente.
Sente-se relativamente preparada/preparado: no tem/
nunca teve experincia como professora/professor.
Sente-se preparada/preparado: a maioria das disciplinas
estabeleceu a relao da teoria com a prtica.
Sente-se preparada/preparado: o curso proporciona uma
formao abrangente.
Sente-se preparada/preparado: todos/quase todos os

Frequncia

21

13,64

19

12,34

17

11,04

16

10,39

14

9,09

11

7,14

10

6,49

5,84

5,19

5,19

152
professores conseguiram estabelecer a relao entre a
disciplina/a teoria e a prtica.
Sente-se preparada/preparado: a maioria das disciplinas
do currculo e das atividades de enriquecimento e
aprofundamento foram voltadas para a
prtica/docncia/prtica pedaggica.
No responderam
No se sente preparada/preparado: desorganizao do
curso/falta de professores qualificados.
No se sente preparada/preparado: baixa qualidade da
formao/falta de estrutura da unidade.
No se sente preparada/preparado: dificuldades em
relao ao planejamento e execuo das aulas durante o
estgio.
No se sente preparada/preparado: a carga horria do
estgio pequena/deveria ser maior.
Total

4,55

3,90

1,95

1,30

1,30

0,65

154

100,00

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

Outro elemento importante a percepo da falta de formao para o trabalho


pedaggico com a incluso escolar, que aparece em segundo lugar. A incluso escolar,
que passou a ser amplamente promovida a partir do Decreto n 3.298, de 20 de
dezembro de 1999 e das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Escola
(MEC/Secretaria de Educao Especial, 2001), uma questo bastante em evidncia no
cenrio educacional da atualidade, com destaque para o Programa Educao Inclusiva:
Direito a Diversidade da Secretaria de Educao Especial/MEC (2004)47.
A tabela 23 permite perceber como os alunos que j exercem a docncia avaliam a
formao vivenciada no curso, ao relacionarem o processo formativo com as mudanas
percebidas no desenvolvimento de sua prtica pedaggica. Dos 39 alunos que j
exercem a docncia, 23 afirmam que a prtica pedaggica mudou e melhorou,
apontando que so os aspectos ligados ao fazer cotidiano que receberam uma influncia
positiva da formao. Um nmero significativo dos alunos que j so docentes, 19, ao
final do curso afirmam que a formao pouco influenciou em sua prtica pedaggica ou
que esta continua a mesma, trazendo de novo para a anlise a distncia entre a teoria e a
prtica percebidas no decorrer da formao. Apenas um dos alunos que j exercem o
47

Ver: FERRARI, Marian A. L.; FRELLER, Cintia C. Educao inclusiva. So Paulo: Casa do Psiclogo,
2008; MANTOAN, Maria Teresa Egler. Incluso escolar. O que ? Como fazer? 2 ed. So Paulo:
Moderna, 2006; __________. O desafio das diferenas nas escolas. Petrpolis: Vozes, 2008; MITLER,
Peter. Educao inclusiva. Contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.

153
magistrio coloca que a formao lhe proporcionou uma viso mais crtica sobre a
escola e o trabalho docente.

Tabela 23: Relao entre a formao e mudanas ocorridas na prtica pedaggica, segundo os
alunos do curso de Pedagogia regular da UEG que j exercem a docncia

Voc est concluindo o curso de Pedagogia,


portanto, pode perceber que sua prtica
pedaggica...
Mudou e melhorou, pois compreende melhor os
processos de ensino e aprendizagem.
Mudou e melhorou, pois consegue planejar boas
aulas e realizar atividades diferentes.
Mudou alguma coisa, pois tornou-se uma prtica
mais planejada e criativa.
Mudou pouca coisa, pois no fcil realizar em
sala de aula o que se aprende no curso.
Continua a mesma prtica, pois impossvel
realizar em sala de aula o que se aprende no
curso.
Tornou-se mais difcil, pois seu olhar sobre seu
trabalho como professora/professor e sobre a
escola mais crtico.
Total

Frequncia

13

33,33

10

25,64

15,38

12,82

10,26

2,56

39

100

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

Quanto avaliao da formao para a gesto educacional expressa na tabela 28 a


seguir, ainda que nas DCNP/2006 tenha se afirmado que este curso forma tambm o
gestor educacional, apontando para uma perspectiva de total integrao entre a docncia
e a gesto na formao do pedagogo, a questo da formao do especialista em
educao no curso de Pedagogia (administrao, coordenao, superviso e orientao

154
educacional) ainda um n no currculo do curso, o que ajuda na compreenso da
identidade profissional do pedagogo como categoria.
Como j evidenciado no captulo II, entre os estudiosos e pesquisadores do curso
de Pedagogia h uma divergncia importante quanto a esta questo 48. Em que pesem as
importantes conquistas em relao docncia no curso de Pedagogia, as DCNP/2006
no parecem ter resolvido definitivamente a questo da formao do gestor educacional
no curso de graduao de Pedagogia. A tabela 24 retoma a anlise feita pelos alunos na
tabela 18, quando apontam vrios problemas em relao ao preparo para a profisso, nas
justificativas que do para o nvel de satisfao com a formao promovida pelo curso.
Mais uma vez a anlise dos alunos evidencia uma grande distncia entre o currculo
proposto e o currculo em ao.
Tabela 24: Avaliao do curso em relao formao para a gesto educacional, segundo os
alunos do curso de Pedagogia regular da UEG

Alternativas
Sente-se preparada/preparado para exercer a
coordenao pedaggica.
Sente-se relativamente preparada/preparado para a
direo e/ou vice-direo escolar.
No se sente preparada/preparado para exercer
nenhuma atividade/funo na gesto/administrao
escolar.
Sente-se relativamente preparada/preparado para a
coordenao pedaggica.
No se sente preparada/preparado para a direo e/
ou vice-direo escolar.
Sente-se preparada/preparado para a direo e/ou
vice-direo escolar.
O curso no oferece experincia para trabalhar na
gesto educacional.
Sente necessidade de fazer ps-graduao em
gesto educacional para ocupar algum
cargo/funo.
No se identifica com a profisso de gestor.
Total

Frequncia

48

31,2

37

24,0

25

16,2

19

12,3

12

7,8

10

6,5

0,6

0,6

1
154

0,6
100,0

Ver: LIBNEO, Jos Carlos; PIMENTA, Selma Garrido. Formao de profissionais da


educao: viso crtica e perspectiva de mudana. Educao & Sociedade, Campinas, v. 20, n.
68, p. 239-277, Dez. 1999; LIBNEO, Jos Carlos. Diretrizes curriculares da pedagogia:
imprecises tericas e concepo estreita da formao profissional de educadores. Educao &
Sociedade, Campinas, v. 27, n. 96, p. 843-876, Out. 2006; FRANCO, Maria Amlia Santoro;
LIBNEO, Jos Carlos; PIMENTA, Selma Garrido Elementos para a formulao de diretrizes
curriculares para cursos de pedagogia. Cadernos de Pesquisa da Fundao Carlos Chagas, So
Paulo, vol. 37, p. 63-97, Abr. 2007.
48

155
Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

O currculo em anlise neste trabalho forma o professor dos Anos Iniciais do


Ensino Fundamental e o gestor educacional, tendo sido construdo em 2004, mais de um
ano antes da homologao das DCNP/2006. No entanto, o grupo de trabalho
responsvel pela elaborao da proposta curricular acompanhava a discusso nacional
sobre a questo posicionando-se alinhado s propostas da ANFOPE e utilizando-se dos
documentos desta entidade na construo do currculo unificado.
Observa-se no entanto, pelos dados apresentados na tabela 24 que na perspectiva
dos alunos a formao do gestor educacional ficou subssumida e aqum da formao do
professor dos anos iniciais. Saviani (2008) identifica esse mesmo esprito nas
DCNP/2006, ao considerar que estas tentam conciliar numa unidade intrnseca e
orgnica a formao do professor e do gestor. No entanto, segundo o autor, de certa
forma as DCNP/2006 privilegiam a figura e a formao do docente.
foroso reconhecer que as DCNP aprovadas se encontram
atravessadas por uma ambigidade que se fazia presente mesmo
na primeira verso, quando se havia excludo deliberadamente a
formao dos chamados especialistas em educao. Isso porque
as funes de gesto, planejamento, coordenao e avaliao
tradicionalmente entendidas como prprias dos especialistas em
educao, haviam sido assimiladas funo docente, sendo
consideradas atribuies dos egressos do curso de Pedagogia
formados segundo as novas diretrizes. Com a alterao do
artigo 14 a ambigidade torna-se explcita no prprio texto
normativo uma vez que, mesmo sem regular a formao dos
especialistas, esta formalmente admitida (SAVIANI, 2008, p.
65).

Ferreira (2006), numa posio contrria a de Saviani (2008), identifica nas DCNP/
2006 a gesto da educao como grmen da formao. Analisando o artigo 2 das
diretrizes, a autora considera que neste est contemplado o exposto no Parecer CNE/CP
n 5/2005: A formao oferecida (no curso de Pedagogia) dever abranger
integradamente a docncia, a participao da gesto e avaliao dos sistemas e das
instituies de ensino em geral, a elaborao, a execuo, o acompanhamento de
programas e atividades educativas. Nesse sentido abre-se a possibilidade, de forma
explcita, para uma formao e atuao profissional bastante ampla e abrangente, tendo
a gesto democrtica como concepo de gesto educacional e a slida formao do
gestor da educao como fulcro do processo formativo. Para a autora, as DCNP/2006

156
contm o esprito e o contedo poltico e pedaggico firmados na gesto democrtica
no s do ensino, mas da educao como um todo, ampliando, e no reduzindo, o papel
do pedagogo como especialista gestor da educao.
Exaradas as DCNP/2006, muito se tem a fazer para concretizlas (...). As exigncias da realidade hodierna impem ao
pedagogo, hoje, a capacidade de tomar decises de forma gil e
competente no que concerne ao ensino e gesto. A formao
do pedagogo tem, hoje, diretrizes que possibilitam a
organizao, a estrutura e o funcionamento de um curso
comprometido com os princpios constitucionais da LDB
9.394/1996, sem a fragmentao de habilitaes que dispersam
os contedos da formao. A Resoluo reitera os princpios da
gesto democrtica da educao como elemento fundante da
formao do profissional da educao, assegurando a nofragmentao por meio da compreenso democrtica da
totalidade (FERREIRA, 2006, p. 1.354).

A tabela 25 a seguir traz as concepes sobre a identidade profissional do


pedagogo, importante categoria de anlise deste trabalho. No se pode analisar as
concepes expressas pelos alunos sem que se considere a questo da identidade
profissional e da profissionalizao do professor, que tem sido uma temtica importante
nas pesquisas sobre formao docente h mais de uma dcada (NVOA 1995 e 1997;
LDKE e BOING, 2004; PAPI, 2005; GUIMARES, 2004; ROMANOWSKI, 2007;
RSES, 2008; CANDAU, 2008; PENIN, MARTINEZ e ARANTES, 2009).
Os autores citados so unnimes em afirmar a dificuldade de se estabelecer o
trabalho docente como uma profisso, quando se tem por modelo as profisses liberais
clssicas. Para Ldke e Boing (2004) a identidade profissional dos professores
historicamente frgil, complexa e incerta, devido ao fato de que esta funo no tem sua
especificidade muito bem compreendida pela sociedade que mormente, principalmente
quando se trata dos nveis iniciais da escolarizao, acredita que qualquer pessoa pode
exercer esta ocupao.
De acordo com Rses (2008), o conceito de identidade profissional um
constructo social multifacetado e ambguo, que se constitui a partir de uma relao
dialtica entre a memria e a histria de um microgrupo social que compe determinada
profisso, em que os sujeitos participantes deste microgrupo iro construir e
compartilhar um conjunto de saberes considerados como prprios desta profisso. Nesse
sentido, os saberes compartilhados que compem uma determinada profisso so a
gnese da identidade desta, o que o autor denomina de profissionalidade.

157
De acordo com Guimares (2004, p. 35), (...) pode-se afirmar que a
profissionalidade docente ainda se caracteriza generalizadamente pela transmisso de
saberes disciplinares. O autor salienta que, ainda que esta no seja a nica
caracterstica/funo do professor, a que sintetiza como a identidade profissional
docente percebida para si que seria a percepo dos professores, e para os outros,
que diz respeito s representaes da sociedade em geral sobre a identidade profissional
dos professores. Para Sacristn (In: NVOA, 1995), Profissionalidade docente a
afirmao do que especfico na ao docente, isto , o conjunto de comportamentos,
conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser
professor (p. 29).

Tabela 25: Concepes da identidade profissional do pedagogo, segundo os alunos do curso de


Pedagogia regular da UEG

Respostas
O pedagogo um profissional que
compreende/conhece a escola/a educao/o
ensino de forma ampla/abrangente/total,
contribuindo para melhorar a qualidade do
ensino/da educao nas escolas e no pas.
Profissional polivalente, que conhece as vrias
disciplinas/funes/necessidades da escola/dos
alunos/da educao, capaz de planejar o
ensino e resolver os problemas da escola/da
educao.
Compreende/conhece os fundamentos/as
teorias do ensino e da aprendizagem para
formar/ensinar as pessoas/as crianas.
Compreende/respeita as diferenas entre as
crianas/pessoas com o objetivo de
educar/ensinar com competncia.
Pessoa que possui conhecimentos para
lidar/cuidar/ensinar crianas.
Sujeito que acredita que a educao pode
mudar as pessoas/a vida das pessoas/a
sociedade.
No responderam
Profissional que se capacita para proporcionar
uma boa educao/formao,
formando/educando de forma integral pessoas/
crianas crticas.
Alm de profissional capacitado, pessoa que

Frequncia

19

12,34

17

11,04

16

10,39

14

9,09

14

9,09

13

8,44

12

7,79

5,84

5,84

158
precisa ter amor/respeito/carinho/dedicao s
crianas.
Sujeito com coragem para assumir uma
profisso muito difcil/desvalorizada pela
sociedade/com baixos salrios.
Profissional/pessoa que educa as pessoas/as
crianas para a vida.
Profissional que precisa saber lidar com a
excluso social, com pessoas/crianas pobres/
marginalizadas/maltradas.
Profissional de muitas dimenses/ ao mesmo
tempo professor/pai e me/psiclogo/assistente
social.
Sujeito que tem como profisso a educao da
humanidade/das crianas em busca de um
futuro/uma vida melhor.
Total

5,19

5,19

4,55

2,60

2,60

154

100,00

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

Duas consideraes se destacam nas respostas dos alunos: a compreenso e/ou o


conhecimento que o pedagogo precisa construir sobre a totalidade da educao e dos
processos educativos, e o pedagogo como um sujeito diretamente relacionado de forma
afetiva e profissional educao e ao cuidado de crianas, sendo necessrio ressaltar
que esta referncia importncia da educao e/ou cuidado com a criana aparece em
oito das 13 categorias levantadas. So duas categorias que se complementam e
sintetizam as transformaes scio-culturais, polticas e cientficas pelas quais vem
passando o curso de Pedagogia no Brasil, revelando que a construo da identidade
profissional/profissionalidade docente tem se aproximado da idia de estatuto
profissional que norteia as demais profisses.
No caso do curso de Pedagogia, a construo da profissionalidade tem se dado na
compreenso da complexidade do trabalho do pedagogo e das relaes entre as aes
pedaggicas e a totalidade educacativa; alm de exigir o domnio daquelas
especificidades apontadas por Kuenzer (1999)49, delineadas no primeiro captulo deste
trabalho, que exigem conhecimentos sobre a gesto da educao e a capacidade de
49

De acordo com Kuenzer (1999) h uma especificidade na funo docente que constituda por
uma multiplicidade de saberes e competncias. Tal especificidade pode ser traduzida pela
capacidade de compreenso histrica dos processos pedaggicos e do estabelecimento de
relaes entre a produo terica e a organizao e sistematizao de prticas pedaggicas. A
funo social do professor, segundo a autora, se define pela qualidade de sua interveno em
processos pedaggicos intencionais e sistematizados: na seleo e organizao de contedos e
atividades, na transformao do conhecimento em saber escolar, na participao direta e/ou
indireta na gesto das unidades escolares e dos sistemas de ensino, na produo de
conhecimentos cientficos.

159
articular tais saberes compreenso da realidade da educao brasileira. Alm disso,
pode-se afirmar que vivemos num momento histrico em que a sociedade, de maneira
geral, comea a compreender a necessidade de uma concepo mais elaborada da
infncia e de sua educao.
Outro aspecto importante que a referncia s atividades especficas da gesto
aparece em apenas uma das categorias: Profissional polivalente, que conhece as vrias
funes/necessidades da escola/dos alunos/da educao, capaz de planejar o ensino e
resolver os problemas da escola/da educao. No entanto, esta categoria est presente
em apenas 17 do total de 154 respostas. Pode-se a partir da afirmar que a identidade
profissional do pedagogo que possuem os alunos do curso de Pedagogia regular da UEG
se pauta na idia de que uma profisso que exige polivalncia e abrangncia de
saberes devido sua complexidade e possibilidade de atuao do pedagogo nas
diversas esferas da educao, possuindo tambm como peculiaridade o objetivo de
promover a educao e o cuidado de crianas, o que diferencia o trabalho docente do
pedagogo dos professores dos demais nveis de escolarizao.
3. Formao e atuao profissional dos professores do curso de Pedagogia da UEG
Como j apontado no incio deste captulo, participaram da pesquisa, respondendo
ao questionrio, 67 professores de um total de 247. O questionrio proposto para os
professores possui 25 questes, sendo 13 questes fechadas, seis questes semi-abertas
e seis questes abertas, e est dividido em trs segmentos: formao, atuao
profissional e avaliao do currculo unificado.
O objetivo neste momento do trabalho analisar os dados obtidos por meio das
respostas ao primeiro e segundo segmentos do questionrio. No primeiro so
formuladas questes sobre a formao: licenciatura ou bacharelado, ps-graduao lato
e strictu senso e cursos realizados. No segundo pergunta-se sobre a atuao profissional:
tempo de magistrio no ensino superior e na UEG, instituies e cursos nos quais
trabalha alm do curso de Pedagogia e da UEG, se trabalha na Educao Bsica, em
qual funo, se ocupa cargo de gesto na UEG e qual cargo, se desenvolve pesquisa e
quantas horas trabalha por semana.
Esta anlise, ainda que breve, da formao e atuao do professor do curso de
Pedagogia regular da UEG ajuda a compreender melhor o currculo em ao e fornece
elementos para analisar as relaes entre o currculo e as condies de trabalho destes

160
professores na instituio, pois entendo que a prtica pedaggica do professor formador
elemento fundamental para que o currculo prescrito se torne currculo em ao.
A docncia universitria tem se constitudo num novo, porm expressivo, campo
de pesquisa no Brasil. So muitas as questes que vem sido discutidas a esse respeito,
mas tm se destacado aquelas referentes formao didtico-pedaggica e
profissionalizao do professor universitrio (CUNHA e BROILO, 2008; CUNHA,
2007;

VEIGA,

2005;

ZABALZA,

2004;

MASETTO,

2003;

PIMENTA

ANASTASIOU, 2002; CASTANHO e VEIGA, 2002).


Zabalza

(2004)

atribui

quatro

atividades

primordiais

aos

professores

universitrios: o ensino, a pesquisa, a extenso e a administrao em diversos setores da


instituio de ensino superior. A estas atividades, Veiga (2005) acrescenta a orientao
acadmica de monografias, dissertaes e teses e a participao em bancas de defesa e
concursos. Alm dessas atividades, j consideradas tradicionais no magistrio do ensino
superior, a autora acrescenta novas exigncias que tm se agregado ao trabalho do
professor universitrio e tornado mais complexa a atividade docente neste nvel de
ensino, como a publicao em livros e peridicos e a apresentao de trabalhos em
eventos e congressos.
Na tabela 26 so apresentados os dados referentes modalidade do curso de
graduao realizado pelos professores do curso de Pedagogia regular da UEG, onde se
v que a maioria (93,3%) cursou Licenciatura na graduao.
Tabela 26: Modalidade da graduao dos professores do curso de Pedagogia regular da UEG

Graduao
Licenciatura
Bacharelado
Total

Frequncia
54
13
67

%
81,0
19,0
100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

Como se pode observar nas tabelas 27 e 28, a maioria dos professores que exerce
a docncia no curso de Pedagogia regular da UEG possui graduao em Pedagogia ou
em outras licenciaturas. Nesses cursos os docentes passaram por uma formao
didtico-pedaggica que os capacita para a docncia na Educao Bsica, isto , para o
trabalho pedaggico com crianas e adolescentes. Tal formao no adequada e nem
suficiente para o trabalho pedaggico com adultos graduandos, da a necessidade de
formao pedaggica deste professor na ps-graduao.

161

Tabela 27: Licenciatura realizada pelos professores do curso de Pedagogia regular da UEG

Curso
Pedagogia
Cincias Sociais
Filosofia
Letras
Histria
Matemtica
Psicologia
Biologia
Geografia
Educao Fsica
Total

Frequncia
31
5
4
4
3
2
2
1
1
1
54

%
57,4
9,3
7,4
7,4
5,6
3,7
3,7
1,9
1,9
1,9
100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.


Tabela 28: Bacharelado realizado pelos professores do curso de Pedagogia regular da UEG

Cursos
Psicologia
Cincias Sociais
Cincia da Computao
Biologia
Total

Frequncia
8
3
1
1
13

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

As tabelas 29 e 30 apresentam a titulao dos professores do curso de Pedagogia


da UEG. No possvel discutir a questo da formao em nvel de ps-graduao dos
professores do curso sem atentar para as difceis condies de trabalho dos docentes,
retomando a discusso j realizada no captulo I e ampliando a anlise da categoria
trabalho docente. H que se considerar tambm o grande nmero de professores
temporrios, nmero muito maior do que o de professores efetivos, dos 247 professores
do curso, apenas 37 (15%) so efetivos e 210 professores (85%) so temporrios. Na
tabela 30 um dado chama especialmente a ateno, dos 210 professores temporrios do
curso 11 (4,1%) so apenas graduados.
Tabela 29: Titulao dos professores efetivos do curso de Pedagogia regular da UEG

Titulao
Especialista
Mestre

Frequncia
12
19

%
32,0
51,0

162
Doutor
Total

6
37

17%
100,0

Fonte: UEG, Pr-Reitoria de Graduao, 2009.

Tabela 30: Titulao dos professores temporrios do curso de Pedagogia regular da UEG

Titulao
Graduado
Especialista
Mestre
Doutor
Total

Frequncia
11
165
32
2
210

%
5,24
78,57
15,24
0,95
100,00

Fonte: UEG, Pr-Reitoria de Graduao, 2009.

As tabelas 29 e 30 exigem uma anlise cuidadosa a respeito da formao do


professor universitrio no Brasil, que nos ltimos anos tem se constitudo num novo e
importante objeto de estudos e pesquisas, como j comentado no incio deste item. Uma
das condies para o exerccio da docncia universitria a formao em nvel de psgraduao. Em relao titularidade necessria e preparao do professor para o
exerccio do magistrio no ensino superior, a LDB 9.394/1996, assim estabelece, em
seus artigos 52 e 66:
Art. 52. As universidades so instituies pluridisciplinares de
formao dos quadros profissionais de nvel superior, de
pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do saber humano,
que se caracterizam por: I- produo intelectual
institucionalizada mediante o estudo sistemtico dos temas e
problemas mais relevantes, tanto do ponto de vista cientfico e
cultural, quanto regional e nacional; II- um tero do corpo
docente, pelo menos, com titulao acadmica de mestrado ou
doutorado; III- um tero do corpo docente em regime de tempo
integral. Pargrafo nico. facultada a criao de universidades
especializadas por campo do saber.
Art. 66. A preparao para o exerccio do magistrio superior
far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em
programas de mestrado e doutorado. Pargrafo nico. O notrio
saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado
em rea afim, poder suprir a exigncia de ttulo acadmico.

O artigo 52 da LDB 9.394/1996, ao exigir que a universidade tenha um tero de


seu corpo docente com titulao acadmica de mestrado ou doutorado no deixa claro
se a prpria instituio a responsvel por estabelecer condies para esta formao,
mas subentende-se que esta seja uma funo da prpria universidade, atravs da

163
concesso de licena (tempo e remunerao) para os professores. Alm disso, a lei
tambm omissa em relao formao didtico-pedaggica para o exerccio do
magistrio superior, uma questo que vem sido debatida no campo acadmico, como j
mencionado, mas que no est regulamentada e muito menos tem se efetivado nos
cursos ps-graduao.
De acordo com Pimenta e Anastasiou (2005), a questo da qualificao didticopedaggica do professor universitrio tem sido historicamente ignorada na poltica
educacional brasileira, bastando ao candidato carreira universitria, na maioria dos
cursos, o conhecimento especializado de sua rea/disciplina e experincia na prtica da
profisso. Para as autoras a legislao educacional atual revela cuidado e preocupao
com a imprescindvel formao didtico-pedaggica nos cursos de formao de
professores para a Educao Bsica, preocupao e cuidado que no aparecem quando
se trata da questo da formao do professor universitrio. Deste professor se espera
apenas o pleno domnio da rea cientfica e de saber da disciplina que ir ministrar e que
esteja atualizado em relao s tecnologias e prticas de sua profisso.
Para Zabalza (2004) preciso reconhecer a docncia universitria como
profisso e no apenas como uma atividade ocupacional, como esta tem sido
comumente percebida. O professor universitrio no apenas transmite saberes
especializados, mas responsvel pela formao profissional, tcnica e tica dos
graduandos, portanto, deve reconhecer-se como educador. Segundo Masetto (2003), s
muito recentemente os professores universitrios comeam a compreender que o
magistrio no ensino superior, assim como qualquer outra profisso, exige
conhecimentos e habilidades especficas, e que no caso, esses conhecimentos e
habilidades so adquiridos no campo da Pedagogia. A questo que esta formao no
possui local e nem estrutura curricular estabelecida, cabendo s instituies e aos
docentes buscarem esses conhecimentos que no esto, necessariamente, nos cursos de
ps-graduao.
Como j discutido no item anterior deste captulo, quando foram analisadas as
tabelas 13 e 14 referentes s ocupaes e carga horria de trabalho dos alunos do curso
de Pedagogia, tambm se observa o fenmeno da proletarizao do trabalho docente do
professor universitrio. As tabelas 31 e 32 apresentam os anos de trabalho dos
professores do curso de Pedagogia regular da UEG, tanto no ensino superior em geral
quanto especificamente na instituio.

164
Tabela 31: Anos de trabalho no ensino superior dos professores do curso regular de Pedagogia
da UEG

Anos
Frequncia
%
00 | -----10
32
47,8
10 |------20
24
35,8
20 |------30
9
13,4
30 |------40
2
3,0
Total
67
100,0
Mdia: 8,7 anos de trabalho no ensino superior
Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

Tabela 32: Anos de trabalho na UEG, dos professores do curso regular de Pedagogia

Anos
Frequncia
01 | -----05
17
05 |------10
29
10 |------15
15
15 |------20
5
20 |------25
1
Total
67
Mdia: 6,6 anos de trabalho na UEG

%
25,4
43,3
22,4
7,5
1,5
100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

Como se pode observar nas duas tabelas anteriores, os professores do curso de


Pedagogia da UEG tm, em mdia, poucos anos de docncia universitria, o que
significa que so professores que ainda esto construindo suas experincias e saberes
como docentes deste nvel de ensino, possivelmente sem terem ainda formao
adequada. No caso do curso de Pedagogia, dos 247 professores, 188 (76%) no
possuem ainda a formao stricto sensu, 51 (11%) possuem mestrado e apenas 8 (2,3%)
possuem doutorado. Por ser uma jovem universidade e por contar com poucos
professores efetivos que possuam formao stricto sensu, muito ainda h para se
construir na UEG em relao admisso e formao dos professores que atuam na
instituio, que necessita urgentemente planejar e executar polticas amplas de admisso
via concurso pblico e melhorar as oportunidades e condies de formao de seus
professores.

165
No entanto, a titulao de mestrado ou doutorado no significa formao
pedaggica adequada para o trabalho docente no ensino superior, como j observado. O
documento Plano Nacional de Graduao: um projeto em construo, elaborado pelo
Frum de Pr-Reitores de Graduao das Universidades Brasileiras (FORGRAD) em
2004 (PNG, 2004)50 elucidativo sobre esta questo, ao estabelecer que a competncia
cientfico-pedaggica se inicia nos programas de ps-graduao, mas dever ser
aprimorada em processos e programas de formao continuada desenvolvidos pelas
universidades. Para Pimenta (2005), a LDB 9.394/1996, em seu artigo 66, bastante
tmida a respeito. No enunciado do artigo fica claro que o docente universitrio ser
preparado, e no formado, prioritariamente, nos programas de mestrado e doutorado,
mas no h referncias sobre o papel da universidade na formao continuada dos
professores.
Vale salientar que os Programas de Ps-graduao se voltam
para a formao de pesquisadores em seus campos especficos e
sem exigncia quanto formao pedaggica de professores. A
Resoluo n. 3/1999 do CNE exige a oferta de uma disciplina
sobre metodologia de ensino nos cursos de ps-graduao lato
sensu. A formao docente para a educao superior fica,
portanto, a cargo das iniciativas individuais e dos regimentos
das instituies responsveis pela oferta de cursos de psgraduao. Assim, as polticas pblicas no estabelecem
diretamente orientaes para a formao pedaggica do
professor universitrio (VEIGA, 2005, p. 3-4).

O documento explicita ainda que (...) o exerccio do magistrio da Educao


Superior deve ser desempenhado por doutores e mestres, com evidente prioridade para
os primeiros (PNG, 2004, p. 242). A titulao uma condio e uma necessidade para
o desempenho adequado da docncia universitria, mas alm de ser portador de um
ttulo que evidencia os conhecimentos cientficos que possui, o professor universitrio
deve tambm dominar o campo dos conhecimentos didtico-pedaggicos.
No ensino superior a perspectiva de ensino dominante a transmissoassimilao mecnica do conhecimento fragmentado, pois a concepo de
profissionalizao que perpassa os cursos de graduao a do especialista que transmite
os segredos e prticas do ofcio para um aprendiz. A profissionalizao necessita ser
compreendida como formao profissional, que envolve no s os conhecimentos do
ofcio, mas a articulao de saberes e tcnicas numa tica social responsvel
(ZABALZA, 2004).
50

Disponvel em www.forgrad.org.br/arquivo.

166
Uma mudana de modelos de processos formativos no ensino superior s se dar
atravs da formao pedaggica do professor universitrio, cujos contedos devero
colocar esse professor diante de conhecimentos que o desafiem a compreender a
totalidade social e educativa. Cunha e Broilo (2008) afirmam que os saberes
pedaggicos ampliam, inclusive, os conhecimentos especficos que os professores
universitrios possuem, pois ao possibilitarem prticas pedaggicas para alm das aulas
expositivas, geram novas perspectivas destes conhecimentos.
Como se pode observar na tabela 33 a seguir alta a carga horria de trabalho
semanal dos professores do curso de Pedagogia da UEG. Ainda so poucos os estudos
que

envolvem

especificamente

excesso

de

atividades

docentes

sofrimento/adoecimento profissional do professor do ensino superior, mas os dados


desta pesquisa apontam para a urgncia de sua realizao. Dentre estes trabalhos,
destacamos o trabalho de Pereira e Garcia (2003) e Sousa (2006), que investigaram a
questo do burnout51 entre professores universitrios e ajudam a pensar sobre as
condies de trabalho dos professores do curso de Pedagogia da UEG. As tabelas a
seguir revelam dados sobre a atuao profissional destes professores.
O primeiro dado que chama a ateno que 79,1% dos professores que
responderam ao questionrio afirmam que trabalham entre 31 e 40 horas ou mais por
semana. Para Sousa (2006), uma das principais causas do stress profissional entre os
professores universitrios est na carga horria de trabalho excessiva e de difcil
controle, pois o tempo em que o professor permanece em atividade bastante flexvel e
fragmentado (aulas, reunies, orientaes, etc.) e boa parte realizado em dias, horrios
e locais tambm flexveis (correo de trabalhos e provas, elaborao de artigos e
relatrios, participao em eventos cientficos, bancas de concurso e de ps-graduao,
etc.).
Tabela 33: Quantidade de horas de trabalho na semana dos professores do curso de Pedagogia
regular da UEG
51

Burnout consiste numa expresso inglesa para designar aquilo que deixou de funcionar por
exausto de energia. Esta expresso veio a se tornar mundialmente conhecida a partir dos
artigos de Freudenberger (1975 e 1979) que a definiu como sendo um sentimento de exausto
em decorrncia da m adaptao do indivduo a um trabalho prolongado, altamente estressante e
com grande carga tensional, resultando em esgotamento, decepo e perda de interesse pelo
trabalho, cujos sintomas so a exausto fsica, psquica e emocional. Ver: CARLOTTO, Mary
Sandra. A sndrome do burnout e o trabalho docente. Estudos de Psicologia, v. 7, n. 1, p. 21-29,
Jun. 2002; CODO, Wanderley. (Org.). Educao, carinho e trabalho. 3 ed. Petrpolis: Vozes,
2002.

167

Horas de trabalho na semana


10 a 20
21 a 30
31 a 40
Mais de 40
Total

Frequncia
5
9
32
21
67

%
7,46
13,43
47,76
31,34
100,00

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

Alm da alta carga horria de trabalho, boa parte dos professores do curso de
Pedagogia da UEG, 24 (35%) dos 67 professores que responderam ao questionrio,
trabalha em outro(s) curso(s), na mesma unidade universitria, em outra unidade
universitria da UEG ou em instituies de ensino superior privadas, como se pode
observar na tabela 34. Isto significa que as atividades realizadas no curso de Pedagogia
(planejamento das aulas, correo de trabalhos e provas, orientaes, reunies, etc.) se
repetem em outros cursos e/ou outras instituies, acarretando um grande nmero de
atividades acadmicas e de relaes interpessoais.
Tabela 34: Professores do curso de Pedagogia regular da UEG que trabalham em outros cursos
de graduao e/ou em outras instituies

Repostas

Nmero de
Professores

Trabalha em outro(s) curso(s),


em instituio de ensino superior
privada.

12

Trabalha em outro(s) curso(s), na


mesma Unidade Universitria.

Trabalha em outro(s) curso(s),


em outra Unidade Universitria
da UEG.

Cursos
Pedagogia, Letras, Histria,
Biologia, Matemtica, Direito,
Filosofia, Cincias Contbeis,
Ps-graduao.
Histria, Geografia, Letras,
Matemtica, Pedagogia LPP,
Ps-graduao.
Histria, Geografia, Letras,
Administrao em
Agronegcios, Gesto Pblica,
Gesto em Agronegcios, Psgraduao.

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

A tabela 35 mostra os professores que ocupam cargos de gesto em suas Unidades


Universitrias. Como j mencionado anteriormente, a ocupao de funes
administrativas na instituio de ensino superior , segundo Zabalza (2004) uma das
atividades realizadas pelos professores universitrios. No caso do curso de Pedagogia da

168
UEG, um significativo nmero de professores, 21 (31%) dos 67 professores que
responderam ao questionrio, ocupa algum cargo de gesto.

Tabela 35: Professores do curso de Pedagogia regular que ocupam cargo de gesto na UEG

Cargo
Coordenao de curso de Graduao
Coordenao de Trabalho de Concluso de Curso
Coordenao de Estgio Supervisionado
Coordenao de curso de Ps-graduao
Coordenao de Pesquisa
Coordenao de Extenso
Coordenao de Ncleo de Avaliao Institucional
Coordenao Pedaggica de Unidade Universitria
Vice-direo de Unidade Universitria
Total

Frequncia
5
4
3
2
2
2
1
1
1
21

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

A tabela 36 traz dados bastante interessantes: 27 (40%) dos 67 professores que


participaram da pesquisa trabalham na Educao Bsica, a maioria como professores.
Acredito que inmeras mediaes e relaes podem advir desse fato, uma vez que o
professor que forma o pedagogo tambm est na escola de Educao Bsica. No
entanto, isto no parece garantir de forma mais qualitativa a to necessria e almejada
relao teoria e prtica, uma das principais crticas que os alunos fizeram ao curso.
Alm disso, parece que a conciliao entre as atividades docentes na Educao Bsica e
na universidade resultam em excesso de trabalho para este docente.
Tabela 36: Professores do curso de Pedagogia regular da UEG que trabalham na Educao
Bsica

Respostas

Frequncia

169
Trabalha na Educao Bsica, na rede pblica
municipal.
Trabalha na Educao Bsica, na rede pblica
estadual.
Trabalha na Educao Bsica, na rede privada.
Trabalha na Educao Bsica, na rede pblica
estadual e na rede privada.
Total

13
10
3
1
27

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

Tabela 37: Cargo/funo que ocupam os professores do curso de Pedagogia regular da UEG na
Educao Bsica

Cargo/funo
Professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Professor de Educao Infantil
Professor dos Anos Finais do Ensino Fundamental
Coordenao pedaggica
Professor do Ensino Mdio
Coordenador em Ncleo de Tecnologia Educacional
Dinamizador em Laboratrio de Informtica
Assistente pedaggico em Educao Especial
Total

Frequncia
9
5
5
3
2
1
1
1
27

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

As tabelas 33, 34, 35, 36 e 37 permitem uma visualizao, ainda que parcial, da
atuao profissional e das condies de trabalho dos professores do curso de Pedagogia
da UEG. Dos 67 professores que responderam ao questionrio, 53 (79%) afirmam
trabalhar de 31 a 40 horas ou mais por semana; 24 (35%) trabalham em outros cursos,
na mesma unidade, em outra unidade ou em instituies de ensino superior privadas; 21
(31%) afirmam ocupar algum cargo de gesto na UEG e 27 (40%) colocam que
trabalham na Educao Bsica, destes, 21 atuam como professores.
Infelizmente, pode-se afirmar que os professores do curso regular de Pedagogia da
UEG desenvolvem atividades docentes, acadmicas e administrativas em excesso,
confirmando o que apontam as pesquisas sobre o trabalho docente no ensino superior.
Cunha e Broillo (2008) e Zabalza (2004) levantam algumas hipteses sobre a
precarizao do trabalho do professor universitrio, que no so muito diferentes

170
daquelas levantadas por Rses (2008), Facci (2004), Oliveira (2004) e Hypollito (1997)
sobre a precarizao do trabalho docente na Educao Bsica.
No caso do curso de Pedagogia regular da UEG, com exceo do pequeno nmero
de professores concursados que trabalham em tempo integral, certamente os docentes
desenvolvem outras atividades para completar sua remunerao salarial. No captulo I
deste trabalho, o quadro 15 apresenta dados de 2008 fornecidos pela Pr-Reitoria de
Graduao da UEG, apontando o nmero de professores efetivos (concursados) e de
professores contratados por tempo e carga horria determinados, denominados
professores temporrios. De um total de 2.077 professores, 1.578 so temporrios (76%)
e apenas 498 (24%) so efetivos.
Assim, nessas situaes, desvincula-se a docncia da necessria
articulao a um projeto educacional regido por projeto
pedaggico institucional, e a instituio, por sua vez, desobrigase de processos de formao continuada. Nesses casos, o papel
docente centra-se na hora/aula, pois esse o tempo para o qual
pago. Como o valor obtido por esse trabalho costuma ser
insuficiente para a sobrevivncia, o professor obriga-se a
ampliar os turnos e trabalhar em mais de uma instituio para
obter uma renda mensal bsica (PIMENTA e ANASTASIUOU,
2002, p. 125).

As tabelas 38, 39 e 40 a seguir apresentam dados sobre a pesquisa e a extenso


desenvolvidas pelos professores do curso de Pedagogia regular da UEG. Dos 67
professores entrevistados, 15 afirmam que desenvolvem pesquisa e nove colocam que
desenvolvem projetos de extenso, como parte da carga horria de trabalho docente. Na
UEG, conforme informao da Pr-Reitoria de Graduao, apenas os professores com
titulao de mestre ou doutor podem realizar pesquisa como parte da carga horria de
trabalho. Conforme as tabelas 29 e 30, 177 dos 247 professores do curso de Pedagogia
(71%) so especialistas, sendo que 12 so efetivos e 165 so temporrios. Isso significa
que a grande maioria dos professores no faz pesquisa ou, se a faz, no pode agregar
essa pesquisa sua carga horria de trabalho.
Tabela 38: Os professores do curso de Pedagogia regular da UEG e a pesquisa

Alternativas
No desenvolve pesquisa
Desenvolve pesquisa na UEG como
parte da carga horria de trabalho.
Desenvolve pesquisa de mestrado
Desenvolve pesquisa de doutorado

Frequncia
39

%
58,2

15

22,4

10
3

14,9
4,5

171
Total

67

100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

De acordo com dados obtidos junto Pr-Reitoria de Pesquisa da UEG52, no


momento h 395 projetos de pesquisa em andamento, dos quais 47 projetos so da rea
da educao. O site da Pr-Reitoria de Extenso, Cultura e Assuntos Estudantis (PrE) da
UEG no disponibiliza dados referentes aos projetos de extenso j desenvolvidos e em
desenvolvimento na instituio. Solicitei esses dados junto PrE em abril deste ano,
mas no se obtive resposta. Considerando-se que a UEG tem 2.077 professores em seus
quadros, e que 395 professores (8,2%) desenvolvem pesquisa como parte da carga
horria de trabalho, o cruzamento destes dados aponta que 1.682 professores (91,8%)
realizam apenas o ensino, com a ressalva que entre estes 1.682 professores, muitos
possam estar, no momento, realizando atividades de extenso.
Tabela 39: Os professores do curso de Pedagogia regular da UEG e a extenso

Alternativas
No desenvolve projeto de extenso
Desenvolve projeto de extenso na
UEG como parte da carga horria de
trabalho.
Total

Frequncia
58

%
86,6

13,4

67

100

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso princpio fundante da


identidade e da funo social da universidade brasileira, expresso no artigo 207 da
Constituio Federal de 1988, que assim reza: As universidades gozam de autonomia
didtico-cientfica, administrativa e de gesto financeira e patrimonial, e obedecero ao
princpio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso. De acordo com
Dourado (2002) e Sguissardi (2005), ainda no esprito da Constituio Federal, a LDB
9.394/1996 apresenta um conjunto de dispositivos que, a despeito da
abrangncia e flexibilidade, exaram os princpios que regulamentam
o

ensino

superior

no

pas,

destacando-se,

novamente,

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso na educao


universitria e a autonomia das universidades. No entanto, este
princpio tem sido sistematicamente flexibilizado, diante do modelo
52

Disponveis em: www.prp.ueg.br/06v1/ctd/pesq/listagens/projetos.

172
de ensino superior hegemnico na atualidade, j analisado no
captulo I deste trabalho.
Articulada aos processos de avaliao, a educao
superior no pas vivencia claro processo de
induo diversificao e diferenciao desse
nvel de ensino, cuja lgica foi consubstanciada na
LDB e em dispositivos legais posteriores. Merecem
destaque, especialmente, os decretos n 2.306/97
e n 3.860/2001, que flexibilizam a estruturao
da educao superior no pas, rompendo com a
garantia do princpio da indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extenso como parmetro
bsico educao superior no pas (DOURADO,
2002, p. 244).

No entanto, a flexibilizao do princpio da indissociabilidade


entre

ensino,

pesquisa

extenso

no

prerrogativa

das

universidades. A perda desse princpio como horizonte das atividades


desenvolvidas pela instituio universitria, sejam estas atividades
quais

forem,

descaracteriza-a

como

tal.

Pelos

dados

aqui

apresentados, a UEG, em seu processo de expanso acelerado e


marcado

pela

diversificao,

rompeu

com

princpio

da

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso; no possui um


tero de seu quadro docente em regime de trabalho de tempo integral, como
preconiza o inciso III do artigo 52 da LDB 9.394/1996; podendo-se inferir,
pelos dados do curso de Pedagogia, que muito provavelmente a
instituio no possui um tero de seu corpo docente com titulao acadmica de
mestrado ou doutorado como preconiza o inciso II do mesmo artigo.
A caracterizao e anlise da formao e atuao profissional do professor do
curso de Pedagogia da UEG importante para a anlise da avaliao que estes fazem do
currculo do curso, que ser discutida no captulo a seguir.

173

CAPTULO IV
O CURRCULO UNIFICADO DO CURSO DE PEDAGOGIA DA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIS: NA SINGULARIDADE
DESCOBREM-SE POSSIBILIDADES PARA O PLANEJAMENTO E O
DESENVOLVIMENTO CURRICULAR
Apesar da polissemia do termo e dos inmeros significados que
pode ter dentro do sistema educativo, o currculo um
instrumento de formao, com um propsito bem definido e
que, tal como uma moeda, apresenta uma dupla face: a das
intenes, ou do seu valor declarado, e a da realidade, ou do
seu valor efetivo, que adquire no contexto de uma estrutura
organizacional. Assim, o currculo pode desvalorizar-se, pode
ser cerceado na sua intencionalidade sempre que entre em jogo
especulativo, cujas regras nem sempre so explcitas
(PACHECO, 2005, p. 37).

174
No captulo III foram apresentados e analisados dados empricos obtidos junto aos
professores e alunos do curso de Pedagogia regular da UEG que ajudaram a construir
um perfil bastante abrangente dos alunos: idade; sexo; situao civil; nmero de filhos;
formao de nvel mdio, bem como sobre a ocupao profissional, quantidade de horas
de trabalho e ocupao que exerce dentro e/ou fora da rea educacional. Foram
apresentadas tambm as concepes dos alunos sobre a identidade profissional do
pedagogo e a formao do pedagogo na UEG e tambm uma anlise da formao e
atuao profissional dos professores deste curso, o que permitiu uma discusso sobre a
questo da formao do professor universitrio no Brasil.
Nesse momento do trabalho, pretendo apresentar a proposta curricular e a
perspectiva dos professores e formandos 2007/2008 sobre o currculo unificado. O
captulo est dividido em trs momentos: o primeiro busca apresentar e analisar a
proposta curricular; o segundo apresenta a avaliao dos alunos sobre o currculo; e o
terceiro a avaliao dos professores. A metodologia de proposio dos questionrios foi
a apresentao da proposta de pesquisa e do questionrio pela pesquisadora, que
acompanhou os alunos e professores durante o perodo em que responderam ao
instrumento, com exceo dos professores que preferiram responder ao questionrio via
e-mail, no sentido de explicitar possveis dvidas.
Busco apreender a perspectiva dos alunos e professores sobre a proposta
curricular por meio de questionrio constitudo de questes sobre concepes,
atividades e componentes curriculares propostos para a formao. As questes
propostas aos participantes permitiram que estes realizassem uma avaliao tanto dos
aspectos estruturais (eixos, dimenses, relao teoria e prtica, relao entre o currculo
e a formao, relao entre o currculo e a pesquisa, mudanas necessrias no currculo)
quanto em relao s atividades e disciplinas (Atividades de Enriquecimento e
Aprofundamento, Prtica Pedaggica, Trabalho de Concluso de Curso e disciplinas de
fundamentos, gesto e avaliao, metodologias de ensino e Estgio Supervisionado).
O esforo de anlise dos dados empricos resultou na construo de uma sntese
sobre a questo do currculo no curso de Pedagogia, que apresentada ao final deste
trabalho sob a forma de uma reflexo sobre o currculo integrado, o trabalho docente e a
pesquisa como princpios formativos e como possibilidades norteadoras do
planejamento e desenvolvimento curricular do curso de Pedagogia.

175
1. O currculo unificado do curso de Pedagogia regular/estruturante da
Universidade Estadual de Gois
Neste trabalho investigativo analiso o currculo unificado do curso de Pedagogia
regular da UEG implementado desde 2004 nas 16 unidades universitrias (UnUs) que
oferecem este curso. Nessa parte do trabalho, apresento a proposta curricular, ou seja, o
currculo planejado, conforme proposto por Pacheco (2000 e 2003). Para o autor, o
currculo planejado expressa uma tomada de decises epistemolgicas e pedaggicas
por parte das instncias deliberativas da instituio de ensino, includos a os
professores, frente s determinaes de mbito legislativo, que vo orientar e dar forma
ao planejamento e ao desenvolvimento curricular. O currculo planejado uma carta de
intenes e nele se pode perceber as concepes de educao, ensino e aprendizagem
que fundamentam as prticas pedaggicas que tentaro colocar o currculo prescrito em
ao.
O currculo do curso de Pedagogia da UEG em sua singularidade se articula
universalidade, o resultado de mudanas ocorridas no mbito da educao superior e
da formao de professores em decorrncia do amplo processo de reformas
educacionais desencadeado no pas a partir dos anos 1990 e , tambm, uma sntese das
necessidades educacionais que o pensamento poltico, ainda conservador no estado de
Gois, prope para o ensino superior no estado.
A necessidade de uma formao flexvel em bases cognitivo-abstratas para o
trabalho/emprego, e as propostas educacionais veiculadas pelos governos federal e
estadual na esteira dos organismos e agncias internacionais, formam o pano de fundo
complexo que foi desvelado at aqui, mas sem o qual no se poderia compreender o
currculo que objeto deste estudo.
As contradies que envolvem a formao de professores so, de acordo com
Pereira (1999), um reflexo das atuais expectativas sociais sobre os professores da
Educao Bsica: necessrio pensar a formao de um profissional que compreenda os
processos humanos mais globais, que conhea profundamente os conhecimentos que lhe
compete ensinar, que perceba e reflita sobre o desenvolvimento e a construo do
conhecimento do indivduo, bem como sobre processos vinculados s mltiplas
dimenses da existncia. Para o autor, apesar das idias neoliberais de base, as reformas
educacionais apontam para algum avano na concepo e na durao da escolarizao
bsica, na articulao entre escola e cultura e nos processos de aprendizagem. Em

176
contrapartida, so explcitos o esvaziamento de contedo e a desvalorizao cultural,
social e salarial dos cursos de formao de professores.
No momento atual h diferentes concepes de formao de professores que
tomam como temas fundamentais os conhecimentos, saberes, competncias e
experincias; a constituio da identidade profissional e da profissionalizao; a
articulao entre teoria e prtica; a reflexo sobre a prtica pedaggica e a necessidade
de se formar na e para a pesquisa. Da a necessidade de discutir o currculo, pois nele
todas estas dimenses formativas se articulam, ao mesmo tempo em que se tem uma
realidade composta pelas difceis condies de trabalho da maioria do professorado
brasileiro: ms condies de trabalho, salrios pouco atraentes, jornada de trabalho
excessiva e presso pela busca individual da formao continuada, entre outras
questes.
Conquanto no se chegue a afirmar que a apregoada
precariedade da formao de docentes seja a nica responsvel
pelo fracasso escolar por sua vez, visto como portador da
excluso do mundo do trabalho alardeia-se sua inequvoca
culpabilidade neste caso. Por isso, ela partilha um lugar
privilegiado no epicentro dos efeitos cruzados daquela lgica,
tornando-se, pelo menos no plano discursivo, questo central e
estratgica nas polticas educacionais emanadas de governos e
agncias multilaterais (MORAES, 2004, p. 140).

no contexto acima descrito que esta pesquisa analisa o currculo do curso de


Pedagogia da UEG. At o ano de 2004, conforme o Quadro 17, as UnUs ofereciam
cursos com projetos pedaggicos e currculos distintos, configurando seis cursos de
Pedagogia diferentes na instituio. Visando a construo de um currculo que
permitisse a reforma e a unificao curricular, mas, ao mesmo tempo, o atendimento s
especificidades locais das diferentes unidades, em 2002 uma comisso multidisciplinar,
composta pelos coordenadores e por alguns professores dos cursos, foi designada para a
tarefa de construir uma proposta curricular que atendesse s expectativas apontadas.
Aps dois anos de discusses, embates epistemolgicos e disputas internas entre
dois modelos curriculares, o currculo aqui apresentado foi definido pela comisso como
o currculo unificado para todas as UnUs que ofereciam, e outras que viessem a
oferecer, o curso de Pedagogia regular na UEG. A proposta curricular configura-se
numa intrincada articulao de princpios, processos, eixos e dimenses, possuindo um
princpio geral: a compreenso da prtica educativa como objeto da Pedagogia.

177
De acordo com o documento Proposta de Projeto de Reformulao Curricular do
curso de Pedagogia da UEG (2004), que traz o currculo unificado e cujo objetivo
servir de base para que cada unidade universitria elabore seu prprio projeto polticopedaggico, os princpios formativos que orientam a proposta curricular so trs: a
pesquisa como princpio cognitivo e formativo; a prxis como princpio educativo e a
flexibilizao curricular.
Os eixos organizadores do currculo so oito, um para cada semestre letivo, que visam
constituir um carter interdisciplinar para cada semestre: Educao e Sociedade;
Educao e Conhecimento; Educao e Trabalho; Educao e Escola; Educao e
Poltica; Educao e Gesto; Construo da escola pblica; O cotidiano da escola e da
sala de aula. Em torno de cada eixo as disciplinas so organizadas nas dimenses macro,
meso e micro; buscando abranger, na dimenso macro, disciplinas de fundamentos da
educao; na dimenso meso, disciplinas que tratam das polticas educacionais,
organizao do trabalho pedaggico e gesto da escola; e na dimenso micro, os
processos de ensino-aprendizagem e a organizao e gesto da sala de aula, conforme
delineado por Lima (2001 e 2006).
H ainda a dimenso da Pesquisa e Prtica, que envolve uma atividade
denominada Prtica Pedaggica, o Trabalho de Concluso de Curso, o Estgio
Supervisionado e as Atividades de Enriquecimento e Aprofundamento (AEAs). Esta
dimenso busca concretizar o carter interdisciplinar indicado pelos eixos semestrais,
favorecer a relao teoria e prtica e, atravs das Atividades de Enriquecimento e
Aprofundamento, contemplar temas emergentes e garantir a especificidade regional de
cada unidade universitria. A figura a seguir ilustra a idia da proposta curricular.

Figura 2: Desenho do currculo unificado do curso de Pedagogia regular da UEG

178

Fonte: Proposta de Projeto de Reformulao Curricular do curso de Pedagogia da UEG,


2004.

Numa tentativa de compreender os conceitos que fundamentam a proposta, iniciase a discusso pelo princpio geral de formao, a compreenso da prtica educativa
como objeto da Pedagogia. A formao inicial do pedagogo insere-se na compreenso
da totalidade da prtica educativa, entendida como prtica social constituda e
indissocivel dos processos de compreenso e de transformao do mundo e da
sociedade.
Em vista disso, mais do que transmitir conhecimentos
determinados, a educao escolar busca formar o ser humano
em cada homem, afirmando a possibilidade de uma sociedade
cada vez melhor. O pedagogo tem sobre si a exigncia da
produo, construo, crtica e socializao de conhecimentos,
habilidades e competncias que permitam a insero do
educando no cenrio complexo do mundo contemporneo. A
prtica pedaggica, portanto, no se configura na transmisso e
aceitao do conhecimento como produto pronto e acabado,
mas na compreenso do processo de produo do saber, na
busca de diferentes possibilidades para iniciar os estudantes, de
modo rigoroso e crtico, no universo da cultura (PROPOSTA
DE PROJETO DE REFORMULAO CURRICULAR DO
CURSO DE PEDAGOGIA DA UEG, 2004, p. 11).

Considerando-se o princpio geral e as justificativas sobre este, a proposta parece


evidenciar uma concepo de formao que se distancia da transmisso e aceitao de
um conjunto de saberes e procedimentos prontos e acabados. Reconhece a formao
como processo de aquisio e produo de conhecimentos tericos e prticos, que se d
na reflexo crtica sobre as necessidades educacionais concretas da sociedade
contempornea, no rigor cientfico da transmisso e produo dos conhecimentos

179
necessrios formao inicial do pedagogo e na indissociabilidade entre teoria e
prtica, aproximando-se, nesse sentido, da discusso que tem sido realizada pela
ANFOPE nos ltimos anos (2001 e 2004), apresentada neste trabalho no captulo II.
Alm deste princpio geral de formao, a prtica pedaggica como objeto da
Pedagogia, a proposta curricular apresenta outros trs: a pesquisa como princpio
cognitivo e formativo; a prxis como princpio educativo; e a flexibilizao curricular,
delineados de forma bastante sintetizada na proposta. Em relao pesquisa como
princpio cognitivo e formativo, no ficam claros quais os referenciais epistemolgicos
que sustentam a concepo de pesquisa, mas infere-se uma concepo prxima da
epistemologia da prtica, como se pode observar pela anlise do trecho a seguir.
A autonomia dos sujeitos no processo de formao um
princpio fundamental do currculo que propomos. Tal
autonomia se constri a partir da possibilidade da produo de
novos conhecimentos, mediante a adoo de mtodos que
propiciem a verdadeira produo acadmica. (...)Acreditamos
que uma maneira significativa para que o professor alcance
qualidade intelectual a pesquisa, no como ato isolado, mas
como atitude processual de investigao diante do desconhecido
e dos limites que a prtica pedaggica coloca. A pesquisa a que
nos referimos deve ser entendida como capacidade de
elaborao prpria, um dilogo inteligente com a realidade,
atitude que deve estar presente no comportamento cotidiano dos
profissionais da educao (PROPOSTA DE PROJETO..., 2004,
p. 11).

A aproximao da concepo de pesquisa expressa pela proposta epistemologia


da prtica se evidencia quando a idia da simetria invertida aparece como elemento da
pesquisa como princpio cognitivo e formativo.
Nenhum pedagogo promove o desenvolvimento daquilo que
no teve oportunidade de desenvolver em si mesmo, ou
promove a aprendizagem de contedos que no domina, ou
constri a autonomia que no pde construir. imprescindvel
que o pedagogo possa desenvolver, durante a formao, todos
os conhecimentos e habilidades que precisar desenvolver em
seus educandos (PROPOSTA DE PROJETO..., 2004, p. 11).

Muito se tem discutido, no Brasil, sobre a pesquisa como princpio formativo,


como mtodo de formao, ou ainda como eixo articulador entre teoria e prtica nos
cursos de formao de professores (GERALDI et. all., 1998; ANDR, 2001; LDKE,
2001; DEMO, 2003; DURAND, SUARY e VEYRUNES, 2005; PIMENTA, 2005;
PIMENTA e FRANCO, 2008). A pesquisa como princpio formativo uma das

180
categorias de anlise deste trabalho, portanto, necessrio aprofundar a discusso sobre
a questo.
A riqueza e a diversidade de perspectivas permitem perceber o quanto j se
produziu sobre esta temtica no pas, ao mesmo tempo em que, contraditoriamente,
pouco se tem realizado no interior dos cursos de formao, a no ser a insero, via
diretrizes curriculares, do no suficientemente compreendido trabalho de concluso de
curso. Mas o que quer dizer, exatamente, formar pela pesquisa? Que modelos de
pesquisa tm sido propostos para a formao? Quais so as possibilidades para que isso
ocorra nos cursos de formao, mais especificamente no curso de Pedagogia?
Conforme j exposto nos captulos anteriores, a formao dos professores para a
Educao Bsica vem passando por uma extensa e profunda reformulao da segunda
metade da dcada de 1990 para c, desencadeada pela LDB 9.394/1996, que em seu
artigo 62 destaca que a formao de professores para este nvel se dar no Ensino
Superior. A partir da LDB, das Resolues do CNE/CP 01 e 02 de fevereiro de 2002,
das Diretrizes Curriculares especficas para os cursos de Licenciatura e das DCNP/2006,
assiste-se a um movimento amplo de reforma curricular, emergindo da a tese da
formao pela pesquisa como atividade fundamental nos cursos de formao docente.
importante destacar que tambm esta tese tem ntima relao com as mudanas
educacionais provocadas pela reestruturao produtiva necessria sociedade
globalizada, da tecnologia, do consumo e do trabalho flexvel, bem como a incidncia
dos organismos internacionais, que iro delinear o sentido das reformas curriculares na
Educao Bsica e no Ensino Superior, como j discutimos nos captulos I e II deste
trabalho. O movimento da formao pela pesquisa eivado de diversas concepes que
deram origem a novas denominaes: professor reflexivo, professor crtico-reflexivo,
professor pesquisador, professor investigador...
Essas diversas denominaes ensejam diferentes pontos de vista, no entanto,
possuem uma matriz original comum que no meu entendimento se coaduna e reafirma a
formao em bases pragmatistas e neotecnicistas. necessrio, portanto, fazer uma
crtica sobre o tipo de pesquisa que se prope como princpio formativo, bem como
expor uma concepo de formao pela pesquisa coerente com a concepo de
formao defendida at aqui.
Silva (2008) coloca que as propostas agrupadas sob o nome de professor
pesquisador/reflexivo podem ser consideradas uma tendncia na formao docente que
vem se tornando hegemnica, a epistemologia da prtica, que tem como principais

181
autores Carr e Kemmis (1988), Stenhouse (1998), Elliot (1990), Schn (1992) e
Zeichner (1993).
Geraldi, Fiorentini e Pereira (1998) apontam as contribuies de Zeichner como
uma possvel referncia para se pensar a pesquisa como processo constituinte da
formao de professores. Zeichner (1993) compreende que os professores que no
refletem sobre o prprio trabalho ou acabam por aceitar como naturais os constantes
problemas da realidade cotidiana de suas escolas ou buscam um conhecimento pronto,
que possa ser diretamente utilizado na realidade. Para o autor, a prtica reflexiva a
necessidade de se esboar hipteses e tentar resolver dilemas da prtica. Nesse sentido,
a pesquisa-ao torna-se instrumento de desenvolvimento profissional, permitindo que o
professor busque estratgias de transformao, com vistas ao aprimoramento da prtica.
Elliot (1990) alerta para a necessidade de no se identificar a idia de professor
reflexivo com a de professor pesquisador. O autor faz uma distino entre a reflexo-naao, que, muitas vezes tem sido confundida com pesquisa-ao, e a pesquisa-ao
propriamente dita. Aponta para a necessidade de articulao entre a pesquisa acadmica
e a pesquisa dos professores das escolas, para no incorrer no risco, j existente, de que
tais pesquisas sejam consideradas de segunda ordem. Para este autor, no pode ser
muito grande a distncia entre os conhecimentos produzidos pelos investigadores e
aqueles produzidos pelos professores.
Nesse sentido, Carr e Kemmis (1988) colocam a possibilidade da pesquisa-ao
na prtica pedaggica como forma de compreender o ensino enquanto um permanente
processo de construo coletiva, podendo (a pesquisa-ao) constituir-se num meio de
reconstruo dos conhecimentos profissionais, aliando reflexo sistemtica sobre a
prtica ao estudo terico. A pesquisa-ao pode contribuir com a transformao de uma
determinada situao, a partir de um processo em que tanto os sujeitos envolvidos
quanto o problema em questo se modificam em funo das intervenes feitas. Este
tipo de pesquisa pode tambm reforar a postura colaborativa entre professores e
alunos, contribuindo para o redimensionamento da ao pedaggica e para que o
professor se constitua em um pesquisador de sua prtica, mobilizando e (re)construindo
saberes, realizando a relao teoria e prtica.
Ldke (2001) adverte para o uso demasiado abrangente do conceito de reflexo,
colocando que o recurso da teoria sempre importante para que o professor possa
compreender e ultrapassar os problemas que limitam seu trabalho. A autora tambm
analisa critrios para a validao de uma pesquisa, salientando a necessidade da

182
identificao de critrios que sejam compatveis com a diversidade de pesquisas que
tm sido realizadas, caso contrrio corre-se o risco da pesquisa do professor ser
considerada de segunda categoria. Nesse sentido, assim como Elliot, aponta a
colaborao entre os dois tipos de pesquisadores, da escola e da universidade, como um
caminho possvel.
Como prtica social e histrica, a educao apresenta contradies e rupturas, ao
mesmo tempo em que realiza os movimentos de acomodao em relao s novas
formas de organizao social. No se pode ignorar que, ao trazer a formao pela
pesquisa para o centro do debate sobre a formao de professores, se entra em certa
contradio com o iderio de formao na/para a prtica em bases pragmatistas e
neotecnicistas e abre-se um espao para se pensar na formao pela pesquisa em outras
vertentes, diferente da que foi discutida nos pargrafos anteriores.
Para Freitas (2005, p. 92), a epistemologia da prtica parece baseada em uma
subjetividade que anula a realidade objetiva e sua tenso dialtica com a realidade. (...)
at que ponto retornar ao subjetivismo no constitui uma maneira de ocultar o real,
transferir a crise do capitalismo real para o mbito pessoal e isent-lo de suas
responsabilidades pelas incertezas em que jogou boa parte da populao mundial?
Em sintonia com o atual momento da produo capitalista e da filosofia
neoliberal, h na proposta de formao do professor pesquisador/reflexivo uma
concepo de pesquisa que enfatiza qualidades individuais e subjetivas materializadas
em sua capacidade de realizao pessoal, desconsiderando que o fazer do professor o
resultado de uma relao orgnica entre formao e condies efetivas de trabalho, ou
seja, a ao docente o reflexo de um conjunto de condies e mediaes que tem sido
sistematicamente ignoradas quando se aventam, nas polticas educacionais, os ideais de
formao.
Nesta concepo, a prtica, e no a universidade, seria ento o locus ideal de
formao, estar na/em prtica desde o incio e refletir sobre ela condio da boa
formao. No entanto, como bem salienta Silva (2008), a imerso na prtica no
suficiente para construir o fazer pedaggico, preciso compreender a realidade e as
prticas que ali se realizam, o que s possvel atravs da mediao da teoria. Sem uma
fundamentao terica profunda, dotada de significados e de contedos interpretativos,
o fazer ser a reproduo do que j est posto, a busca de tcnicas e frmulas que
possam ser aplicadas em diferentes situaes de ensino. Trata-se de pesquisar a
realidade para poder construir tcnicas, flexveis, autnomas e at mesmo criativas; mas

183
que no deixa de ser uma concepo de pesquisa que se acomoda concepo de
formao em bases pragmatistas e neotecnicistas, como j evidenciamos nos captulos
anteriores.
Entende-se a prtica como objeto de pesquisa do professor, como ponto de partida
e de chegada de um movimento dialtico do pensamento, onde ocorre, tambm, a
reflexo sobre os problemas mais urgentes e imediatos. Mas preciso superar a
constatao da realidade, no basta ter uma atitude investigativa, necessrio teorizar
sobre a prtica contextualizada. Caso contrrio, a atitude investigativa permanece no
campo da subjetividade. O pensamento no realiza movimento, linear e segue linear
at que seja pensada uma tcnica ou uma ao pedaggica, quase um insight, vlido
apenas para um determinado problema urgente e imediato. No meu entendimento, esse
tipo de cognio subjaz complexidade da ao educativa, portanto, a atitude
investigativa no pode ser entendida como pesquisa e muito menos como teorizao.
Entendo a pesquisa como processo de apropriao e produo de conhecimento
cientfico que se realiza como prxis, no movimento que vai da prtica para a teoria e
retorna prtica para transform-la. condio da formao pela pesquisa a articulao
orgnica entre o trabalho realizado no cotidiano da escola e os cursos de formao de
professores. Os graduandos devero no s observar, mas realizar os processos de
trabalho pedaggico junto aos professores que realizam a educao e a gesto escolar,
trabalho que arduamente realizado no dia-a-dia, muitas vezes em precrias condies
materiais, em nossas escolas pblicas. No entanto, creio que inserir o graduando na
realidade escolar na perspectiva da simetria invertida, o que tambm importante, no
pode ser confundido com pesquisa. o ponto de partida e o ponto de chegada de um
processo de pesquisa que dever constituir o processo mais amplo de formao.
Em relao ao segundo princpio apresentado pela Proposta de Projeto de
Reformulao Curricular do curso de Pedagogia da UEG (2004), a prxis como
princpio educativo, muito se discute a respeito do alijamento dos cursos de formao de
professores em relao s necessidades educativas de seus graduandos e aos saberes dos
professores e necessidades da escola bsica. Compreendo, como j apontado acima, a
relao teoria e prtica, categoria de anlise desta pesquisa, como prxis. As
contradies da relao teoria e prtica aparecem ao longo da avaliao que alunos e
professores fazem a respeito do currculo, evidenciando as contradies que perpassam
o currculo como um todo.

184
No entanto, a idia de prxis expressa pela proposta curricular, alm de no
possuir embasamento terico que a sustente, parece confundir-se com a concepo de
relao teoria e prtica materializada na idia da simetria invertida, discutida no captulo
anterior. Alm disso, coloca como prxis (...) o envolvimento do aluno como um todo
idias, sentimentos, cultura, cincia e sociabilidade (Proposta de Projeto..., 2004, p.
11) sem relacionar essa formao/envolvimento com a questo do trabalho docente.
Ao buscar uma formao baseada na indissociabilidade entre
teoria e prtica, nossa proposta curricular busca romper com
uma tradio de formao onde a teoria e a prtica se
confrontam como esferas separadas, procurando proporcionar
uma formao de carter integral, interdisciplinar. (...)toda
aprendizagem deve ser significativa para o acadmico, isto ,
precisa envolv-lo como pessoa, como um todo idias,
sentimentos, cultura, cincia e sociabilidade. Isso exige que o
currculo se relacione com o universo de conhecimentos,
experincias e vivncias dos alunos, permitindo-lhes formular
problemas e questes que de algum modo o interessem e o
envolvam (PROPOSTA DE PROJETO..., 2004, p. 11).

O princpio da flexibilizao, conforme a proposta, busca compreender o currculo


como totalidade viva, o que significa perceb-lo em movimento, em permanente
construo e inseparvel da realidade. Na concepo de flexibilizao expressa pelo
documento, h uma associao com a idia de interdisciplinaridade, onde se afirma que
esta, ao superar a organizao disciplinar dos currculos, rompe com a fragmentao e
implica em novas formas de organizao no s do currculo, mas tambm dos
processos de ensino e aprendizagem.
Para articular devidamente os contedos curriculares
necessrio o princpio da flexibilizao, com vistas superao
da to criticada fragmentao do curso de Pedagogia. (...) A
flexibilidade avana na construo de uma relao recproca
entre os diversos componentes disciplinares a fim de assegurar
a conexo entre os contedos estudados nas diversas disciplinas
e destes com a prtica (PROPOSTA DE PROJETO..., 2004, p.
12-13).

No documento no esto claros quais embasamentos epistemolgicos sustentam o


princpio da flexibilizao, o que implica na possibilidade de diferentes interpretaes
dos formadores nas diferentes unidades universitrias, no momento de construo de
seus projetos poltico-pedaggicos com base neste documento. Nesse sentido, acredito
que o documento Concepes e implementao da flexibilizao curricular, do Frum

185
Nacional de Pr-Reitores de Graduao das Universidades Brasileiras (ForGRAD,
2003)53, oferece uma concepo interessante de flexibilidade curricular, que pode ser
dimensionada no momento do planejamento e desenvolvimento curricular. Sobre a
emergncia da necessidade da flexibilizao curricular nos cursos de graduao, o
documento assim expressa:
A flexibilizao curricular algo que se impe nas reformas
curriculares dos cursos de graduao face s exigncias das
rpidas transformaes scio-econmicas, geo-polticas,
culturais e tecnolgicas que vm ocorrendo na sociedade, com
seus desdobramentos gerais e particulares na educao, em
especial, no ensino superior. Aportar essas imposies e
transform-las em realidade no interior do ensino superior,
requer buscar significados e sentidos para elas, definindo eixos
e princpios, para que no ocorram revelia de modismos ou
apenas para cumprimento de exigncias legais. Assim, a
proposta de flexibilizao curricular deve estar sintonizada com
o contexto de busca pelo novo, e ao reordenamento da
sociedade, da universidade e do ensino superior como um todo,
caracterizando-se como expresso de um projeto polticopedaggico institucional e de curso, sempre em construo, e
que considera o global e o local. Nesta perspectiva, a
flexibilizao curricular insere-se num sentido maior - o
combate aos efeitos desintegradores, anti-democrticos e antisolidrios presentes na sociedade contempornea em crise
(CONCEPES
E
IMPLEMENTAO
DA
FLEXIBILIZAO CURRICULAR, ForGRAD, 2003, p. 1-2).

O documento sinaliza que tal combate um desafio para as instituies


educativas, pois se faz necessria a superao da lgica da racionalidade tcnicocientfica instrumental, que tanto tem dividido o espao/tempo pedaggico, os sujeitos,
os conhecimentos e as prticas institucionais. A flexibilizao curricular tambm
precisa ser compreendida em seu sentido poltico, (...) numa contraposio coletiva
tanto tradio normativa e autoritria do Estado brasileiro em relao ao ensino
superior quanto percepo tecnocrtica e corporativa da sociedade, na qual a realidade
social se segmenta, segundo a tica dos interesses de corporaes profissionais
(CONCEPES E IMPLEMENTAO..., ForGRAD, 2003, p. 3).

53

Disponvel em: www.forgrad.org.br/arquivo/documento/flex_curricular.doc. O documento sistematiza o


resultado das discusses realizadas nos Grupos de Trabalho constitudos durante a realizao do XVI
Encontro Nacional de Pr-Reitores de Graduao das Universidades Brasileiras/FORGRAD, realizado na
cidade de Campo Grande, Mato Grosso do Sul, no perodo de 18 a 22 de maio de 2003.

186
No documento, a flexibilizao curricular decorrente do exerccio concreto da
autonomia universitria e da cidadania no seu interior, da flexibilizao do seu
espao/tempo

fsico

pedaggico,

da

organizao/gesto

administrativa

pedaggica/docente, da produo do conhecimento, da melhoria da sua infra-estrutura e


das condies de trabalho dos professores e da valorizao da categoria docente.
Insere-se enquanto promotora de qualidade social para a prtica pedaggica, em
oposio qualidade de resultados, e deve, de fato, contribuir para fortalecer o bem
comum e o espao pblico no interior e exterior da universidade, fortalecendo e
legitimando-a socialmente (CONCEPES E IMPLEMENTAO..., ForGRAD,
2003, p. 4).
O documento apresenta, nesse sentido, princpios que visam contribuir para a
elaborao dos projetos pedaggicos dos cursos de graduao, que podem nortear as
iniciativas pedaggicas de flexibilizao curricular. O primeiro princpio apresentado
o da flexibilizao e gesto do projeto pedaggico, que v o currculo como resultado de
uma discusso coletiva sobre o ncleo identitrio do curso, em torno do qual ser
construda uma estrutura curricular que viabilize uma formao mais generalista e que
aproveite todas as possibilidades e todos os espaos de aprendizado possveis, no se
constituindo em mera organizao de um conjunto de disciplinas.
Um segundo princpio, o da relao entre a flexibilizao e a gesto administrativa
das instituies de ensino superior, coloca a gesto democrtia e colegiada da instituio
e do curso como instncia privilegiada de discusso e implementao da flexibilizao,
devendo a administrao superior da instituio providenciar as condies necessrias
para a implementao da flexibilizao, o que compreende desde a reviso da legislao
acadmica at a necessidade de investimento em recursos materiais e humanos.
Por fim, o princpio da relao entre a flexibilizao e a avaliao, entendendo que
a avaliao institucional imprescindvel para o planejamento de aes concretas e
conseqentes no mbito da flexibilizao, considerando, em relao e em conjunto, a
avaliao institucional, a avaliao da aprendizagem e a avaliao sistmica realizada
no mbito federal (CONCEPES E IMPLEMENTAO..., ForGRAD, 2003).
De acordo com a proposta, os componentes curriculares que garantem a
flexibilidade, a interdisciplinaridade, a atualizao dos conhecimentos conforme as
necessidades de formao que forem surgindo e a especificidade de cada unidade
universitria, esto na dimenso da Pesquisa e Prtica, que prev tempo e espao
curriculares para a prtica como componente curricular prevista na Resoluo CNE/CP

187
n 2/200254, por meio da disciplina Prtica Pedaggica; o Trabalho de Concluso de
Curso; o Estgio Superivisionado e um componente curricular denominado Atividades
de Enriquecimento e Aprofundamento, que explicitaremos mais adiante.
A prtica como componente curricular explicitada pelos Pareceres do Conselho
Nacional de Educao/Conselho Pleno (CNE/CP) n 9, de 08 de maio de 2001; e n 28,
de 02 de outubro de 2001, que fundamentam as Resolues CNE/CP n 1 e n 2/2002.
No item 3.25 do Parecer CNE/CP n 9/2001, discute-se a concepo restrita de prtica
no contexto da formao dos professores para a Educao Bsica, colocando-se que
necessrio compreender a prtica mais como componente curricular, (...) como uma
dimenso do conhecimento que tanto est presente nos cursos de formao, nos
momentos em que se trabalha na reflexo sobre a atividade profissional, como durante o
estgio, nos momentos em que se exercita a atividade profissional (p.23). Afirma-se
que a prtica no pode ficar reduzida a um espao isolado, que a reduza ao estgio como
algo fechado em si mesmo e desarticulado do restante do curso, colocando-se a
necessidade de se prever no currculo situaes didticas em que os futuros professores
coloquem em uso os conhecimentos que aprenderem.
O Parecer CNE/CP n 28/2001, ao justificar a carga horria dedicada prtica
num valor superior ao prescrito pela LDB 9.394/1996, estabelece que apenas as 300
horas dedicadas prtica de ensino no sero suficientes para comportar todas as
exigncias da formao segundo novos parmetros, em especial a associao entre
teoria e prtica, colocando a necessidade de se prever mais espaos e tempos para que
isso acontea.
A proposta curricular do curso de Pedagogia da UEG prev tambm que os
processos formativos, ou seja, a metodologia de ensino-aprendizagem dos professores
formadores, dever se pautar pela ao coletiva e a atitude interdisciplinar, expressos no
documento Polticas pblicas de formao dos profissionais da Educao: desafios
para as instituies de ensino superior (ANFOPE, 2004) como trabalho coletivo e
interdisciplinar,

54

Esta resoluo, que institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura e de formao de
professores da Educao Bsica em nvel superior, estabelece em seu artigo 1 que a carga horria destes
cursos ser efetivada mediante a integralizao de, no mnimo, 2.800 horas, nas quais a articulao teoriaprtica garanta, nos termos dos seus projetos pedaggicos, as seguintes dimenses dos componentes
comuns: I- 400 horas de prtica como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; II- 400
horas de estgio curricular supervisionado a partir do incio da segunda metade do curso; III- 1.800 horas
de aulas para os contedos curriculares de natureza cientfico-cultural; IV- 200 horas para outras formas
de atividades acadmico-cientfico-culturais.

188
(...) eixos norteadores do trabalho docente na universidade e da
redefinio da organizao curricular; a vivncia e a
significao dessa forma de trabalho e produo de
conhecimento permitem a apreenso dos elementos do trabalho
pedaggico na escola e das formas de construo do projeto
pedaggico-curricular de responsabilidade do coletivo escolar
(p. 18).

No entanto, na proposta do curso de Pedagogia da UEG, a concepo de trabalho


coletivo e interdisciplinar proposta pela ANFOPE (2004) substituda pela idia de
ao coletiva e atitude interdisciplinar, o que parece empobrecer a possibilidade de
interdisciplinaridade apresentada pelos eixos e dimenses do currculo, como se pode
inferir pelo trecho retirado do documento.
O ponto de partida e de chegada de uma prtica interdisciplinar
est na ao. Desta forma, atravs do dilogo que se estabelece
entre as disciplinas e entre os sujeitos das aes, a
interdisciplinaridade devolve a identidade s disciplinas,
fortalecendo-as. Tal atitude embasa-se no reconhecimento da
provisoriedade do conhecimento, no questionamento constante
das prprias posies assumidas e dos procedimentos adotados,
no respeito individualidade e na abertura investigao em
busca da totalidade do conhecimento. No se trata de propor a
eliminao de disciplinas, mas sim da criao de movimentos e
de momentos que propiciem o estabelecimento de relaes
entre as mesmas, tendo como ponto de convergncia a ao que
se desenvolve num trabalho cooperativo e reflexivo. Assim,
acadmicos e professores - sujeitos de sua prpria ao - se
engajam num processo de investigao, re-descoberta e
construo coletiva de conhecimento. Ao compartilhar idias,
aes e reflexes, cada participante ao mesmo tempo "ator" e
"autor" do processo (PROPOSTA DE PROJETO..., 2004, p.
13).

Segundo a proposta, pensar a formao a partir destes princpios e processos


implica possibilitar o dilogo entre os diversos conhecimentos e disciplinas, na
construo do objeto de conhecimento a ser apreendido a prtica educativa. O
currculo no prescinde das disciplinas, concepo com a qual concordo plenamente,
pois entende-se que (...) o fato de os currculos se organizarem em uma matriz
disciplinar no impede que sejam criados mecanismos de integrao (MACEDO e
LOPES, 2002, p.74). Percebe-se que o currculo possui, nos eixos semestrais do
conhecimento e nas dimenses do currculo, uma interessante organizao curricular,
que pode, efetivamente, favorecer a interdisciplinaridade, a relao teoria e prtica e a
pesquisa.

189
Os eixos semestrais do conhecimento, segundo a proposta, so temticas amplas a
partir das quais as disciplinas realizam um duplo movimento: estruturam-se a partir
deles: ementa, contedos tericos e prticos, atividades, objetivos, formas de avaliao
e referencial terico; e voltam-se para eles como para um centro, na perspectiva da
interdisciplinaridade. So propostos oito eixos, um para cada semestre letivo: 1)
Educao e sociedade; 2) Educao e conhecimento; 3) Educao e trabalho; 4)
Educao e escola; 5) Educao e poltica; 6) Educao e gesto; 7) Construo da
escola pblica; 8) O cotidiano da escola e da sala de aula.
Quanto s dimenses, estas tm por finalidade organizar a distribuio de
conhecimentos das disciplinas, de forma que estas no se fragmentem e nem percam a
relao entre a teoria e a prtica, pois a cada semestre haveria disciplinas e atividades
referentes s quatro dimenses, que so: dimenso macro; dimenso meso; dimenso
micro e Prtica Pedaggica. A dimenso macro compe-se, segundo a proposta, dos
conhecimentos que dizem respeito aos fundamentos e s grandes teorias educacionais; a
dimenso meso busca agregar os conhecimentos referentes gesto escolar e s
polticas educacionais; a dimenso micro articula conhecimentos sobre os processos de
ensino-aprendizagem e a organizao e gesto da sala de aula. So nessas trs
dimenses que as disciplinas e seus contedos esto situados.
A Pesquisa e Prtica, quarta dimenso do currculo, no meu entendimento a idia
mais interessante da proposta, constitui-se num espao-tempo curricular que possui
papel catalisador e integrador das diversas disciplinas e demais componentes em suas
relaes com o eixo do conhecimento e com a realidade das escolas e das salas de aula,
dando forma e contedo pesquisa como princpio cognitivo e formativo. Inseridas na
dimenso da Pesquisa e Prtica esto o Estgio Supervisionado; o Trabalho de
Concluso de Curso; a atividade denominada Prtica Pedaggica, que conforme j
explicitado busca realizar a prtica como componente curricular conforme estabelecida
pela Resoluo CNE/CP n 1/2002; e as Atividades de Enriquecimento e
Aprofundamento.
Segundo a proposta, as Atividades de Enriquecimento e Aprofundamento so
espaos curriculares bastante abertos e flexveis que, alm de concretizarem o princpio
da flexibilidade, abrem espao para o aprofundamento de conhecimentos ou para a
insero de temas emergentes. Ao mesmo tempo, as Atividades de Enriquecimento e
Aprofundamento garantem a especificidade de cada unidade universitria em seu

190
contexto regional, uma vez que caber aos professores e alunos do curso decidir a forma
e o contedo da atividade de cada semestre.
Ao longo dos oito semestres letivos h espao e tempo para o desenvolvimento de
oito propostas diferentes, que podero ser desenvolvidas como disciplinas optativas,
estudos temticos, pesquisas, colquios, relatos de experincia, minicursos e outras
modalidades de ensino-aprendizagem que as unidades universitrias podero criar. A
matriz curricular que resultou da proposta aqui analisada apresentada a seguir.

Matriz curricular unificada do curso de Pedagogia regular da UEG


1 PERODO
Eixos

Dimenses

Disciplina

Carga
horria

191

MACRO
MESO

Teoria Social, Educao e Estado

64

Leitura, interpretao e produo de textos acadmicos


Sociedade, conhecimento e escola

64
32

Arte e educao

64

Educao e mdias na sociedade da informao

32

Prtica pedaggica

50

MICRO
Educao
e
Sociedade

Pesquisa e Prtica
Atividades de

A ser desenvolvida como: Disciplina optativa, Estudos

Enriquecimento e

temticos, Minicursos, Oficinas, Colquios, Relatos de

de
Aprofundamento
Atividades

Experincias
Atividades cientficas, artsticas, de iniciao cientfica,

acadmico-

monitorias, extenso e estgios extra-curriculares


cientfico-culturais TOTAL
2 PERODO
Bases epistemolgicas e educao
MACRO

64

25
405

64
64

Psicologia e educao (desenvolvimento)

64

Teorias pedaggicas
MESO

Ensino e pesquisa

32

Corpo, cultura e expressividade

32

Prtica pedaggica

50

Educao
e
Conhecimento

MICRO

Pesquisa e Prtica
Atividades de
Enriquecimento e
de
Aprofundamento
Atividades

A ser desenvolvida como: Disciplina optativa, Estudos


temticos, Minicursos, Oficinas, Colquios, Relatos de

64

Experincias
Atividades cientficas, artsticas, de iniciao cientfica,

monitorias, extenso e estgios extra-curriculares


cientfico-culturais TOTAL

25

acadmico-

405

3 PERODO
Eixos

Dimenses

Disciplina

Carga
horria

192

Filosofia e educao

64

MACRO
MESO
MICRO
Educao
e
Trabalho

Psicologia e educao (desenvolvimento)


Organizao do trabalho pedaggico

64

Bases lingsticas da alfabetizao

32

32

64
Processos didticos

Pesquisa e Prtica

Prtica pedaggica

50

Atividades de

A ser desenvolvida como: Disciplina optativa, Estudos

Enriquecimento e

temticos, Minicursos, Oficinas, Colquios, Relatos de

de
Aprofundamento
Atividades

Experincias
Atividades cientficas, artsticas, de iniciao cientfica,

acadmico-

monitorias, extenso e estgios extra-curriculares


cientfico-culturais TOTAL
4 PERODO
MACRO
Histria e educao
MESO
Cultura escolar e currculo

64

25
405
64
64

Mtodos e processos de alfabetizao


32
MICRO

Contedos e processos de ensino de Lngua Portuguesa I

32
32

Contedos e processos de ensino de Matemtica II

Educao
e
Escola

Pesquisa e Prtica
Atividades de
Enriquecimento e
de
Aprofundamento
Atividades

Prtica pedaggica

50

A ser desenvolvida como: Disciplina optativa, Estudos


temticos, Minicursos, Oficinas, Colquios, Relatos de

64

Experincias
Atividades cientficas, artsticas, de iniciao cientfica,

acadmico-

monitorias, extenso e estgios extra-curriculares


cientfico-culturais TOTAL

25
400

5 PERODO

Eixos

Dimenses

Disciplina

Carga
horria

193
MACRO
MESO

Polticas pblicas e educao


Gesto das organizaes e cultura organizacional
Contedos e processos de ensino de Lngua Portuguesa II

64
64
32

MICRO

Contedos e processos de ensino de Matemtica II

Educao

32
100

Estgio supervisionado em Gesto Educacional


e
Poltica

Pesquisa e Prtica Prtica pedaggica

50

Atividades de
Enriquecimento e A ser desenvolvida como: Disciplina optativa, Estudos temticos,
de
Aprofundamento
Atividades

Minicursos, Oficinas, Colquios, Relatos de Experincias


Atividades cientficas, artsticas, de iniciao cientfica, monitorias,

acadmico-

extenso e estgios extra-curriculares


cientfico-culturais TOTAL

64

25
445

6 PERODO
MACRO
MESO

Financiamento e gesto dos recursos da educao


Mdias e produo cultural
Contedos e processos de ensino de Histria e Geografia I

32
32
32

MICRO

Contedos e processos de ensino de Cincias I

32

Estgio supervisionado em Gesto Educacional

100

Educao
Pesquisa e Prtica Prtica pedaggica
e
Gesto

50

Atividades de
Enriquecimento e A ser desenvolvida como: Disciplina optativa, Estudos temticos,
de
Aprofundamento
Atividades

Minicursos, Oficinas, Colquios, Relatos de Experincias


Atividades cientficas, artsticas, de iniciao cientfica, monitorias,

acadmico-

extenso e estgios extra-curriculares


cientfico-culturais TOTAL

64

25
415

7 PERODO
Eixos

Dimenses

Disciplina

Carga
horria

194

MESO

Construo

MICRO

da

Educao e Diversidade

64

Contedos e processos de ensino de Histria e Geografia II

32

Contedos e processos de ensino de Cincias II


Estgio supervisionado em Docncia nos Anos Iniciais

Pesquisa e Prtica Prtica pedaggica: Trabalho de Concluso de Curso (TCC)

Escola

32
100
50

Atividades de
Pblica

Enriquecimento e
de
Aprofundamento
Atividades

A ser desenvolvida como: Disciplina optativa, Estudos temticos,


Minicursos, Oficinas, Colquios, Relatos de Experincias
Atividades cientficas, artsticas, de iniciao cientfica, monitorias,

acadmico-

extenso e estgios extra-curriculares


cientfico-culturais TOTAL

64

25
420

8 PERODO

Cotidiano
da

MACRO
MESO

Antropologia e educao
Planejamento e avaliao institucional

64
64

MICRO

Estgio supervisionado em Docncia nos Anos Iniciais

100

Pesquisa e Prtica Prtica pedaggica: TCC

50

Atividades de

escola

Enriquecimento e
e da

de

sala de aula

Aprofundamento
Atividades

A ser desenvolvida como: Disciplina optativa, Estudos temticos,


Minicursos, Oficinas, Colquios, Relatos de Experincias
Atividades cientficas, artsticas, de iniciao cientfica, monitorias,

acadmico-

extenso e estgios extra-curriculares


cientfico-culturais TOTAL

Fonte: Proposta de Projeto de Reformulao Curricular do curso de Pedagogia da UEG, 2004.

H, na proposta, falta de clareza epistemolgica em relao aos grandes conceitos


que sustentam o currculo, expressos nos princpios e processos formativos, o que pode
fragilizar e descaracterizar o currculo no momento em que cada unidade universitria
constri seu projeto pedaggico. Alm disso, a epistemologia da prtica parece
alinhavar a concepo de formao apresentada na proposta curricular. No entanto,
considero que os eixos e dimenses, particularmente a dimenso da Prtica Pedaggica,
consistem numa boa proposta de planejamento curricular, pois permitem, por meio dos
diferentes conhecimentos veiculados pelas disciplinas articulados nos eixos e

64

25
405

195
dimenses, uma grande possibilidade de trabalho interdisciplinar, de relao teoria e
prtica e de formao pela pesquisa.
2. A perspectiva dos alunos do curso de Pedagogia sobre o currculo unificado
Os estudos cientficos que tm sido realizados sobre o alunado dos cursos de
Licenciatura abordam uma diversidade grande de enfoques, com destaque para os
estudos que buscam identificar o perfil/identidade destes alunos e suas representaes,
opinies, saberes e avaliaes sobre a formao docente, o processo de formao, o
projeto pedaggico e/ou o currculo dos cursos (HAYAMA, 2008; MENDES, 2007;
CAMPANI, 2007; GUIMARES, 2006; PAPI, 2005; DE MARCO, 2003).
Tais estudos, em comum, revelam a importncia e a necessidade de que as
instituies conheam quem so e o que pensam os alunos dos cursos de Licenciatura,
para que se possa (re)pensar o projeto poltico-pedaggico dos cursos e o planejamento
e desenvolvimento curricular. importante identificar a percepo dos alunos sobre os
conhecimentos e experincias proporcionadas pelo currculo durante o processo
formativo, pois tais percepes ajudam a dimensionar melhor o planejamento e o
desenvolvimento curricular, buscando aprimorar a formao inicial.
At meados da dcada de 1980, no Brasil, os currculos dos cursos de formao de
professores refletiam uma concepo de formao eminentemente terica, o primado da
teoria, que foi substituda, pela idia de uma formao eminentemente tcnica, o
primado da prtica (PEREIRA, 1999). De certa forma, tanto numa concepo quanto
noutra, o objetivo principal era oferecer aos futuros professores um determinado modelo
de profisso docente.
Neste captulo apresento como alunos e professores percebem o currculo do curso
de Pedagogia da UEG em ao, procurando romper com a dicotomia explicitada no
pargrafo anterior por meio de uma anlise das percepes dos alunos e professores que
toma como premissa a idia de formao e currculo como desenvolvimento
profissional dos professores proposta por Nvoa (1995), que evidencia a evoluo e a
continuidade da formao. (...) a formao de professores precisa ser repensada e
reestruturada como um todo, baseada no sentimento de pertena e numa forte formao
pessoal e moral, abrangendo as dimenses da formao inicial e da formao contnua
(p. 30).
A tabela 41 apresenta a avaliao dos alunos sobre a interdisciplinaridade
provocada pelos eixos semestrais, conforme a proposta curricular. Os alunos

196
demonstram compreenso do sentido interdisciplinar dos eixos semestrais, uma vez que
148 dos 154 alunos que responderam ao questionrio, afirma que os eixos favorecem a
interdisciplinaridade. No entanto, 58 alunos apontam que apesar dos eixos favorecerem
a insterdisciplinaridade, esta no ocorreu no curso.
Tabela 40: Avaliao dos eixos do currculo unificado, segundo os alunos do curso de
Pedagogia regular da UEG

Alternativas
Os eixos favorecem a interdisciplinaridade.
Os eixos favorecem a interdisciplinaridade, mas
esta no aconteceu no curso.
Os eixos no permitem a
interdisciplinaridade/no se relacionam s
disciplinas do semestre.
Total

Frequncia
90

%
58,4

58

37,7

3,9

154

100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

A tabela 41 apresenta a avaliao dos alunos sobre as dimenses macro, meso e


micro das disciplinas. preciso considerar que no momento em que os alunos estavam
respondendo ao instrumento, muitas vezes solicitaram explicaes a respeito do sentido
das dimenses curriculares, revelando desconhecimento quanto a este pressuposto
epistemolgico de formao do currculo.
Acredito que devido a no compreenso do sentido das dimenses que um
nmero significativo de alunos (18 11,6%) afirma no conhecer a proposta curricular
ou no se considera capaz de responder/avaliar sobre as dimenses, bem como nove
alunos (5,8%) no responderam. Apesar disso, como se pode inferir pelos resultados da
tabela, a avaliao dos alunos sobre as dimenses disciplinares do currculo bastante
positiva.
Tabela 41: Avaliao das dimenses das disciplinas do currculo unificado, segundo os alunos
do curso de Pedagogia regular da UEG

Alternativas
Permitem a relao teoria e prtica.
Permitem compreender todas as dimenses da
educao.
Romperam com a separao teoria e prtica.
No conheo a proposta curricular, no posso
responder/avaliar, no me sinto capaz de
responder/avaliar.
No permitiram a relao teoria e prtica.

Frequncia
43

%
27,7

37

23,9

26

16,8

18

11,6

10

6,5

197
No responderam.
Prejudicou o desenvolvimento do curso, pois
melhor estudar as disciplinas tericas primeiro e
as prticas depois.
Permitem a relao teoria e prtica, mas isso no
aconteceu no curso.
Total

5,8

4,5

3,2

155

100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

Considero as Atividades de Enriquecimento e Aprofundamento (AEAs) um dos


componentes mais importantes do currculo, pois expressam e materializam o sentido da
flexibilizao curricular como princpio, alm de atender a diversidade sociocultural,
uma vez que so diferentes regies e cidades que esto a trabalhar com a mesma
proposta. No entanto, como se pode observar na avaliao deste componente curricular
na tabela 42 a seguir, um nmero significativo de alunos aponta que as AEAs no foram
importantes ou no contriburam para a formao. Apontam tambm, o que no meu
entendimento bastante grave, que as AEAs no se relacionaram com as disciplinas do
semestre, rompendo com a estrutura interdisciplinar proposta a partir dos eixos
semestrais.
Como j discutido no item anterior deste captulo, segundo a proposta curricular,
as AEAs so espaos curriculares abertos e flexveis que visam concretizao do
princpio da flexibilidade, abertura de espaos para o aprofundamento de
conhecimentos, insero de temas emergentes e temas ou contedos que garantam a
especificidade de cada unidade universitria em seu contexto regional, uma vez que
caber aos professores e alunos do curso decidir a forma e o contedo da atividade de
cada semestre.

Tabela 42: Avaliao das Atividades de Enriquecimento e Aprofundamento, segundo os alunos


do curso de Pedagogia regular da UEG

Respostas
Foram importantes para a formao e se relacionaram
com as disciplinas de cada semestre.
Foram importantes para a formao, mas no se
relacionaram com as disciplinas de cada semestre.
Tiveram relao com as disciplinas do semestre, mas
no foram importantes para a formao.
Contriburam pouco/muito pouco para a formao, no
se relacionaram com as outras disciplinas.

Frequncia

57

37,0

42

27,3

31

20,1

11

7,1

198
No foram importantes para a formao/nada
acrescentaram formao, no se relacionaram com as
disciplinas.
No responderam
Total

5,2

5
154

3,2
100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

A Prtica Pedaggica, conforme j explicitado no incio deste captulo, um dos


componentes da dimenso da Pesquisa e Prtica do currculo, e busca concretizar, por
meio de diferentes atividades e experincias, a articulao entre a teoria e a prtica e o
princpio da interdisciplinaridade, ao tomar como base de suas atividades as relaes
entre o eixo semestral e os conhecimentos proporcionados pelas diferentes disciplinas
do semestre. A avaliao que os alunos fazem da Prtica Pedaggica, como se pode
observar na tabela 43 a seguir, que esta no conseguiu realizar seu objetivo principal,
a relao teoria e prtica. Tambm em relao a esta questo, muitos alunos no
avaliaram ou afirmaram que no se sentiam capazes de avaliar.
As tabelas apresentadas at aqui indicam que os princpios e processos de
formao, bem como a estrutura do currculo, estabelecida por meio dos eixos e
dimenses, no esto claros para os alunos. O aluno, que deve ser entendido como um
dos sujeitos do currculo parece ter ficado margem do processo de unificao e
planejamento curricular, no participando das importantes decises que resultaram no
currculo unificado. A compreenso dos princpios, processos, eixos e dimenses
muito importante para que o aluno vivencie o currculo proposto e perceba como os
contedos e atividades que realiza possuem um sentido e um significado.

Tabela 43: Avaliao das atividades desenvolvidas na dimenso da Prtica Pedaggica, segundo
os alunos do curso de Pedagogia regular da UEG

Respostas
A Prtica Pedaggica permitiu a relao teoria e
prtica/foi importante para a formao.
A Prtica Pedaggica foi importante para a
formao, mas houve pouca relao com a
prtica.
A Prtica Pedaggica contribuiu pouco/muito
pouco para a formao, no proporcionou a
relao teoria e prtica.

Frequncia

52

33,8

41

26,6

18

11,7

199
A Prtica Pedaggica importante, mas os
professores no souberam conduzir a relao
teoria e prtica.
No conheo a proposta curricular, no posso
responder/avaliar, no me sinto capaz de
responder/avaliar.
A Prtica Pedaggica no foi importante/nada
acrescentou formao/no aconteceram
atividades prticas na Prtica Pedaggica.
No responderam
Total

16

10,4

13

8,4

10

6,5

4
154

2,6
100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

A anlise dos dados referentes ao estgio supervisionado mostra que este


considerado um momento de grande expectativa e tenso para os alunos, e que continua
se constituindo no coroamento do processo formativo, ainda sendo planejado e
realizado sob a lgica da racionalidade tcnica, desarticulado do currculo como um
todo. Nas tabelas 44 e 45 a seguir, a avaliao que os alunos fazem do Estgio
Supervisionado em Gesto bastante negativa.
O estgio supervisionado nos cursos de Licenciatura tem sido atravessado, nos
ltimos anos, por uma intensa crtica quanto sua concepo e realizao, que resultou
numa ampla reviso terica que tem servido de apoio ao planejamento curricular desta
imprescindvel atividade formativa (PICONEZ (1994); PIMENTA e LIMA (2004);
BIANCHI et. all. (2005); MIRANDA e SILVA (2008); FELCIO e OLIVEIRA (2008).
No documento Proposta de Projeto de Reformulao Curricular do curso de
Pedagogia da UEG (2004), no h referncias sobre a concepo de estgio
supervisionado que integra a proposta curricular. Na UEG, cada curso tem autonomia
para construir seu prprio projeto de estgio supervisionado, integrado ao projeto
pedaggico do curso. Com base na anlise da proposta curricular realizada no primeiro
item deste captulo, observa-se que o estgio supervisionado se situa na dimenso da
Prtica Pedaggica; assim, infere-se que tambm o estgio uma das atividades
curriculares que visam a articulao entre teoria e prtica e a pesquisa.
Para Piconez (1994); Pimenta e Lima (2004) e Felcio e Oliveira (2008) a relao
teoria e prtica como fulcro do estgio supervisionado, porm numa concepo que se
distancia da simetria invertida e da tradicional fragmentao do estgio em dois
momentos distintos, observao e regncia. Os autores situam o estgio como um

200
momento de sntese do que est sendo aprendido no curso e o papel do professor na
escola de Educao Bsica, dando ao estgio supervisionado uma caracterstica
interdisciplinar e trazendo a pesquisa para esta atividade.
Tabela 44: Avaliao do Estgio Supervisionado em Gesto, segundo os alunos do curso de
Pedagogia regular da UEG

Respostas
O Estgio Supervisionado em Gesto atingiu parcialmente/
relativamente s expectativas, permitindo
parcialmente/relativamente a articulao das atividades e
componentes curriculares com a realidade da
gesto/administrao escolar.
O Estgio Supervisionado em Gesto no atingiu todas as
expectativas e no permitiu a articulao das atividades e
componentes curriculares com a realidade da
gesto/administrao escolar.
O Estgio Supervisionado em Gesto atingiu as
expectativas e permitiu a articulao das atividades e
componentes curriculares com a realidade da
gesto/administrao escolar.
No responderam
Total

Frequncia

96

62,3

31

20,1

21

13,6

6
154

3,9
100,0%

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

Nas DCNP/2006, a carga horria do estgio supervisionado definida no artigo


7, inciso II, que assim estabelece: 300 horas dedicadas ao Estgio Supervisionado
prioritariamente em Educao Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
contemplando tambm outras reas especficas, se for o caso, conforme o projeto
pedaggico da instituio (DCNP/2006). No artigo 8, inciso IV, a integralizao dos
estudos no curso de Pedagogia se dar, tambm, atravs da realizao do estgio
supervisionado.
(...) estgio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de
modo a assegurar aos graduandos experincia de exerccio
profissional, em ambientes escolares e no-escolares que
ampliem e fortaleam atitudes ticas, conhecimentos e
competncias na Educao Infantil e nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, prioritariamente; nas disciplinas
pedaggicas dos cursos de Ensino Mdio, na modalidade
Normal; na Educao Profissional na rea de servios e de
apoio escolar; na Educao de Jovens e Adultos; na
participao em atividades da gesto de processos educativos,
no
planejamento,
implementao,
coordenao,
acompanhamento e avaliao de atividades e projetos

201
educativos; em reunies de formao pedaggica (DCNP,
2006).
Tabela 45: Justificativas sobre a avaliao do Estgio Supervisionado em Gesto, segundo os
alunos do curso de Pedagogia regular da UEG

Respostas
Atingiu parcialmente/relativamente s expectativas e
permitiu parcialmente/relativamente a articulao com a
realidade da gesto/administrao: poucas disciplinas
tericas/pouca formao terica sobre gesto, financiamento e
administrao escolar.
Atingiu parcialmente/relativamente s expectativas e
permitiu parcialmente/relativamente a articulao com a
realidade da gesto/administrao: dificuldades para realizar
o projeto de estgio nas escolas-campo; pouca abertura dos
gestores nas escolas para o estgio.
No atingiu todas as expectativas e no permitiu a
articulao com a realidade da gesto/administrao: faltou
acompanhamento dos professores no campo de
estgio/dificuldades para entrar no campo de estgio/resistncia
das escolas.
Atingiu parcialmente/relativamente s expectativas e
permitiu parcialmente/relativamente a articulao com a
realidade da gesto/administrao: os professores pouco
orientaram e pouco acompanharam o estgio.
Atingiu as expectativas e permitiu a articulao com a
realidade da gesto/administrao: segurana no
planejamento e nas atividades realizadas nas escolas-campo,
boa receptividade por parte dos gestores nas escolas-campo.
No atingiu todas as expectativas e no permitiu a
articulao com a realidade da gesto/administrao: no se
sentiu preparada/preparado para realizar as atividades.
Atingiu as expectativas e permitiu a articulao com a
realidade da gesto/administrao: houve boa preparao
terica nas disciplinas referentes gesto.
No justificaram
Total

Frequncia

42

27,3

39

25,3

19

12,3

15

9,7

13

8,4

12

7,8

5,2

6
154

3,9
100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

A avaliao dos alunos sobre o Estgio Supervisionado em Docncia, como se


pode observar na tabela 46, mais positiva do que a avaliao do estgio em Gesto.
importante refletir sobre os motivos pelos quais os alunos se identificam mais com a
docncia do que com a gesto educacional, pois a no compreenso por parte dos
formadores e curriculistas do curso de Pedagogia sobre a concepo da docncia como
base da formao do pedagogo, parece ter fragilizado a formao em gesto neste curso.
O currculo em anlise, que oferece formao para a docncia nos Anos Iniciais do

202
Ensino Fundamental e Gesto Educacional, j evidencia essa fragilizao, que
possivelmente se intensificar a partir da mudana implementada em 2007, quando o
currculo reestruturado e passa a oferecer formao em docncia na Educao Infantil
e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Tabela 46: Avaliao do Estgio Supervisionado em Docncia, segundo os alunos do curso de
Pedagogia regular da UEG

Alternativas
Frequncia
Atingiu relativamente/parcialmente as expectativas e permitiu a
articulao das atividades e componentes curriculares com a prtica
75
pedaggica nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental.
O Estgio Supervisionado em Docncia atingiu as expectativas e
permitiu a articulao das atividades e componentes curriculares
67
com a prtica pedaggica nas Sries Iniciais do Ensino
Fundamental.
No atingiu as expectativas e nem permitiu a articulao das
atividades e componentes curriculares com a prtica pedaggica nas
8
Sries Iniciais do Ensino Fundamental.
4
No responderam
154
Total

%
48,7

43,5

5,2
2,6
100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

As justificativas da avaliao sobre o Estgio Supervisionado em Docncia


expressas na tabela 47 a seguir, retomam a questo da relao teoria e prtica como o
principal problema do currculo em ao, alm de evidenciar que os alunos no
percebem a interdisciplinaridade como princpio do currculo e da formao, pois a
justificativa apontada pelo maior nmero de alunos, 39 (25,3%), coloca que o excesso
de atividades acadmicas no ltimo ano do curso atrapalhou o desenvolvimento do
estgio, revelando uma viso fragmentada da formao, pois no conseguem estabelecer
relaes entre as disciplinas, o Trabalho de Concluso de Curso (TCC) e o Estgio
Supervisionado.
Tabela 47: Justificativas sobre a avaliao do Estgio Supervisionado em Docncia, segundo os
alunos do curso de Pedagogia regular da UEG

Respostas
Frequncia
Atingiu relativamente/parcialmente as expectativas e permitiu a
articulao com a prtica pedaggica nas Sries Iniciais do
Ensino Fundamental: muitas atividades acadmicas no ltimo
39
ano/ o excesso de atividades atrapalhou o desenvolvimento do
estgio.
Atingiu as expectativas e permitiu a articulao com a prtica
29
pedaggica: acompanhamento/apoio/segurana dos professores no

%
25,3
18,8

203
planejamento e no campo de estgio.
Atingiu relativamente/parcialmente as expectativas e permitiu a
articulao com a prtica pedaggica: insegurana em relao
formao para a docncia/pouca orientao/pouco
acompanhamento no campo de estgio/resistncia das escolas/falta
de apoio das escolas.
Atingiu as expectativas e permitiu a articulao com a prtica
pedaggica: boa formao terica para a docncia, segurana com
a formao terica recebida, as disciplinas sobre docncia preparam
para o estgio
Atingiu as expectativas e permitiu a articulao com a prtica
pedaggica nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental: boa
receptividade/apoio nas escolas-campo, orientao coletiva no
planejamento das atividades, acompanhamento dos professores nas
escolas.
Atingiu relativamente/parcialmente as expectativas e permitiu a
articulao com a prtica pedaggica nas Sries Iniciais do
Ensino Fundamental: falta de tempo para dedicar-se mais ao
planejamento e demais atividades do estgio.
No atingiu as expectativas e nem permitiu a articulao com a
prtica pedaggica nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental:
insegurana em relao formao, falta de acompanhamento dos
professores, falta de apoio nas escolas-campo, indisciplina dos
alunos.
No justificaram
Total

24

15,6

21

13,6

15

9,7

12

7,8

5,2

6
154

3,9
100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

Na tabela 48 a seguir, sobre a avaliao dos alunos a respeito da relao entre o


TCC e a formao para a pesquisa, a maioria das respostas situa o TCC como uma
atividade que prepara relativamente/em alguns aspectos para a pesquisa. Como j
apresentado no incio deste captulo, a pesquisa um dos princpios formativos do
currculo proposto que, no entanto, no aparece no decorrer da formao, no currculo
em ao. Na medida em que os alunos no reconhecem que o currculo realiza a relao
teoria e prtica, particularmente nos componentes curriculares que compem a
dimenso da Pesquisa e Prtica, se pode inferir que a pesquisa no se efetivou como
princpio formativo.
Tabela 48: Avaliao do Trabalho de Concluso de Curso (TCC), segundo os alunos do
curso de Pedagogia regular da UEG

Respostas
Prepara relativamente/em alguns aspectos para a
pesquisa: pouca carga horria da disciplina Pesquisa e
Educao/pouca preparao para o planejamento e a
execuo da pesquisa/pouco conhecimento sobre o

Frequncia
36

%
23,4

204
processo de pesquisa.
Prepara relativamente/em alguns aspectos para a
pesquisa: pouco tempo para elaborar o projeto e
desenvolver a pesquisa.
O Trabalho de Concluso de Curso prepara o
profissional da pedagogia para a pesquisa: boa
formao terica para o projeto de pesquisa,
segurana/acompanhamento/orientao do professororientador.
O Trabalho de Concluso de Curso prepara o
profissional da pedagogia para a pesquisa: ajuda a
fazer a relao teoria e prtica, ajuda a planejar o
estgio.
Prepara relativamente/em alguns aspectos para a
pesquisa: muitas atividades no ltimo ano de
curso/pouca dedicao ao TCC por causa do estgio.
O Trabalho de Concluso de Curso no prepara o
profissional da pedagogia para a pesquisa: falta de
formao para o planejamento e a pesquisa/falta de
contato/orientao com o professororientador/necessidade de realizao do estgio/muitas
atividades do estgio.
No informaram/no responderam
Total

28

18,2

24

15,6

23

14,9

19

12,3

13

8,4

11
154

7,1
100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

As principais razes apontadas pelos alunos ao avaliarem que o TCC prepara


relativamente/em alguns aspectos para a pesquisa so, em primeiro lugar, a pouca carga
horria da disciplina Pesquisa e Educao, a pouca preparao para o planejamento e a
execuo da pesquisa, ou o pouco conhecimento sobre o processo de pesquisa,
evidenciando uma concepo de pesquisa como atividade acadmico-cientfica
desvinculada da formao e da ao docente, da que o TCC atrapalhe o estgio,
como avaliado pelos alunos na tabela acima.
Entre outras razes apontadas para justificar a avaliao de que o TCC prepara
relativamente/em alguns aspectos para a pesquisa esto o pouco tempo para elaborar o
projeto e desenvolver a pesquisa, as muitas atividades no ltimo ano de curso e a pouca
dedicao ao TCC por causa do estgio. Novamente aparece a dicotomia entre o pensar
e o fazer, o conhecimento terico e o conhecimento prtico. Apenas 23 alunos (14,9%)
apontam que o TCC ajuda a fazer a relao teoria e prtica e a planejar o estgio.
Para Andr (2005) ensino e pesquisa so atividades diferentes e exigem
conhecimentos, atitudes e habilidades diferentes, mas argumenta que o professor deve

205
possuir, quando planeja e realiza um e outro, um esprito de investigao, que deve ser
resultado de um processo formativo que tem a pesquisa como elemento fundante. Para
solucionar problemas e encontrar alternativas para a prtica, importante que o
professor aprenda a formular questes e hipteses, a observar criteriosamente a
realidade e o dia-a-dia, a selecionar instrumentos e colher dados.
Quando se toma essa concepo de pesquisa como base para a anlise dos dados
apresentados na tabela 48, pode-se considerar que o tipo de pesquisa que faz o aluno do
curso de Pedagogia, e como a faz, no caracteriza a pesquisa como princpio formativo.
Outra questo importante diz respeito divulgao e avaliao dos TCCs realizados,
importante que as unidades universitrias e a UEG como um todo propiciem momentos
e meios de divulgao dos trabalhos.
Um nmero considervel de alunos, 13 (8,4%), coloca que o TCC no prepara o
profissional da pedagogia para a pesquisa, pois sentem falta de formao para o
planejamento e a realizao da pesquisa e falta de contato/orientao do professororientador; alm de colocarem a necessidade de realizao do estgio como um fator
que impede a dedicao ao TCC, corroborando a anlise j realizada. Outra questo que
deve ser considerada que um nmero significativo de alunos 11 (7,1%) no
informaram a avaliao que fazem sobre o TCC.
A tabela 49 a seguir, aponta o nvel geral de satisfao com a formao,
evidenciando a contradio com a avaliao realizada at aqui, quando 86 alunos
(55,8%) colocam que a formao proporcionada pelo currculo foi totalmente
satisfatria.

Tabela 49: Nvel geral de satisfao com a formao proporcionada pelo currculo, segundo os
alunos do curso de Pedagogia regular da UEG

Respostas
O currculo proporcionou uma formao totalmente
satisfatria: boa formao terica/cientfica, disciplinas
com contedos importantes/interessantes, disciplinas com
sequncia articulada, conhecimentos/disciplinas
abrangentes.
O currculo proporcionou uma formao totalmente
satisfatria: relao teoria e prtica proporcionada pela
Prtica Pedaggica e pelo estgio, conhecimento da
realidade da escola desde o incio do curso, muitas

Frequncia

33

21,4

29

18,8

206
disciplinas com contedo prtico.
O currculo proporcionou uma formao totalmente
satisfatria: bons professores, professores bem
preparados, professores envolvidos com o curso e os
alunos, motivadores, responsveis, sensveis, competentes
O currculo proporcionou uma formao relativamente
satisfatria: muitas disciplinas e muito contedo em
pouca carga horria, dificuldade para realizar todas as
atividades exigidas, muitas atividades, falta de tempo para
estudar.
O currculo proporcionou uma formao relativamente
satisfatria: pouca relao entre teoria e prtica, poucas
relaes com a escola, deveriam ter ido mais vezes s
escolas, falta de interao entre o curso/a unidade e as
escolas.
O currculo proporcionou uma formao pouco
satisfatria: professores muito exigentes, professores sem
formao na disciplina, falta de compromisso dos
professores, dificuldade para encontrar os professores de
estgio e os orientadores de TCC.
O currculo proporcionou uma formao pouco
satisfatria: formao insuficiente em gesto e
administrao escolar, falta de disciplinas e de estgio em
Educao Infantil.
No informaram/no responderam
O currculo proporcionou uma formao nada
satisfatria: muitas disciplinas fora do contexto da
Pedagogia, principalmente AEAs, pouca prtica nas
escolas.
O currculo proporcionou uma formao nada
satisfatria: as disciplinas, professores e a instituio
deixaram a desejar.
Total

24

15,6

17

11,0

14

9,1

14

9,1

11

7,1

3,9

3,2

0,6

154

100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

Uma hiptese que pode ser levantada a respeito desta contradio que, de certa
forma, h um grande envolvimento pessoal e afetivo dos alunos com o curso e a
instituio, que no deixa de atravessar a avaliao do currculo quando este analisado
separadamente em seus diversos componentes, mas que se evidencia na viso do
currculo como um todo. Nesse momento de concluso do curso, ao olhar para o
processo j percorrido, o aluno tende a trazer para a formao a viso idlica e
carismtica da profisso, que em nada reflete os mecanismos que a afetam, antes
ocultam as condies concretas do trabalho docente (SACRISTN, 1995, p. 72).

207
A tabela 50 mostra quais disciplinas so consideradas, pelos alunos, como
fundamentais para a formao do pedagogo. Solicitou-se a cada aluno que elencasse as
cinco disciplinas que foram mais importantes para sua formao. Os dados referem-se
ao nmero de vezes em que a disciplina foi citada pelos informantes. As trs disciplinas
mais citadas, Estgio Supervisionado em Docncia, Psicologia da Educao e
Psicologia da Aprendizagem, so intimamente relacionadas com a formao para a
docncia, o que corrobora a hiptese de que houve uma identificao dos alunos com a
formao para o magistrio e uma fragilizao da formao para a gesto.
Outro aspecto importante que pode ser inferido a partir da anlise da tabela 51 o
grande nmero de citaes da disciplina Prtica Pedaggica, que integra a dimenso da
Pesquisa e Prtica. H a uma contradio em relao avaliao que os alunos fazem
da relao teoria e prtica no currculo, apontada como um problema em quase todas as
questes. No entanto, a disciplina Prtica Pedaggica, cujo contedo o
estabelecimento de relaes entre o eixo e as disciplinas do semestre com a realidade
educacional, foi bastante citada como uma disciplina importante na formao.
As disciplinas especficas para a docncia no so muito citadas como disciplinas
importantes, o que evidencia a distncia entre estas e o estgio. Ao que parece, os
alunos consideram que o Estgio Supervisionado em Docncia foi a disciplina que
proporcionou, sozinha, a formao e a identificao destes com a docncia, o que
evidencia uma ruptura total entre teoria e prtica, formao na universidade e formao
na escola de Educao Bsica. O contrrio acontece com a formao em gesto, cujas
disciplinas de base, Polticas Pblicas e Educao; Financiamento e Gesto dos
Recursos da Educao; Organizao do Trabalho Pedaggico; Planejamento e
Avaliao Institucional e Gesto e Cultura Organizacional, foram mais citadas do que as
disciplinas especficas para a formao em docncia.
Tabela 50: Disciplinas consideradas fundamentais para a formao do pedagogo, segundo os
alunos do curso de Pedagogia regular da UEG, em ordem de maior para o menor nmero de
citaes

Disciplinas
Estgio Supervisionado em Docncia
Psicologia e Educao (Aprendizagem)
Psicologia e Educao (Desenvolvimento)
Prtica Pedaggica
Estgio Supervisionado em Gesto
Polticas Pblicas e Educao.
Mtodos e Processos de Alfabetizao

Nmero de citaes
117
98
86
48
37
33
32

208
Educao e Diversidade
Histria e Educao
Bases Lingsticas da Alfabetizao
Sociedade, Conhecimento e Escola.
Leitura, interpretao e produo de textos acadmicos.
Filosofia e Educao
Mdias e Produo Cultural
Financiamento e Gesto dos Recursos da Educao
Organizao do Trabalho Pedaggico
Teoria Social, Educao e Estado.
Processos Didticos
Trabalho de Concluso de Curso
Teorias Pedaggicas
Planejamento e Avaliao Institucional
Antropologia e Educao
Atividade de Enriquecimento e Aprofundamento
Contedos e Processos de Ensino de Lngua Portuguesa
Cultura Escolar e Currculo
Gesto e Cultura Organizacional
Arte e Educao
Pesquisa e Educao
Corpo, Cultura e Expressividade
Bases Epistemolgicas e Educao
Contedos e Processos de Ensino de Histria
Contedos e Processos de Ensino de Matemtica
Educao e Mdias na Sociedade da Informao
Contedos e Processos de Ensino de Cincias
Contedos e Processos de Ensino de Geografia

29
27
25
25
24
22
22
21
20
20
19
18
15
14
13
12
12
12
10
9
9
7
6
4
4
4
3
2

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

A tabela 51 mostra quais so as mudanas que os alunos vem como necessrias


no currculo do curso. A questo da semestralidade entendida, tanto pelos alunos
quanto pelos professores, como se ver mais adiante, como a principal mudana a ser
efetivada no currculo. Outras mudanas importantes solicitadas pelos alunos a
formao para a docncia na Educao Infantil, o que implica na identificao do curso
apenas com o magistrio e a fragilizao da formao para a gesto, como j se discutiu
anteriormente; e tambm a formao para a incluso escolar, j discutida na anlise da
tabela 26, no captulo III.
Tabela 51: Mudanas necessrias no currculo do curso de Pedagogia, segundo os alunos do
curso de Pedagogia regular da UEG

209

Respostas
O currculo/o curso deveria ser anual/as disciplinas
deveriam ser anuais.
Deveria contemplar/oferecer/proporcionar formao para
Educao Infantil/disciplinas de/sobre Educao Infantil.
Reorganizao do currculo para proporcionar
formao/maior carga horria/mais disciplinas sobre a
incluso escolar/educacional.
Deveria retirar/substituir a gesto/disciplinas de gesto e
introduzir a Educao Infantil/disciplinas de Educao
Infantil/formao para Educao Infantil.
Ampliao da carga horria das disciplinas Ensino e
Pesquisa, Psicologia do Desenvolvimento/da
Aprendizagem, Mtodos e Processos de Alfabetizao,
Estgio Supervisionado em Docncia, Mtodos e Processos
de Ensino de Matemtica, Educao e Diversidade.
O Trabalho de Concluso de Curso deveria ser iniciado no
terceiro ano/maior carga horria/mais tempo para o TCC.
Melhoria das condies de ensino (professores mestres e
doutores, que ficassem mais tempo nas unidades) e da infraestrutura das Unidades Universitrias (biblioteca,
computadores, ar-condicionado, cantina, laboratrios).
No respondeu
No mudaria nada no currculo.
Reorganizao dos horrios de
orientao/planejamento/realizao do Estgio
Supervisionado, criao de alternativas de realizao do
estgio para os alunos que trabalham o dia todo.
Mudaria alguns professores/maior exigncia para os
professores/capacitao dos professores, professores mais
preparados para trabalhar com o currculo.
Total de respostas

Frequncia

21

13,6

19

12,3

18

11,7

17

11,0

16

10,4

15

9,7

13

8,4

12
9

7,8
5,8

4,5

4,5

154

100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

3. O currculo na perspectiva dos professores


No questionrio proposto para os professores, solicitou-se uma avaliao prxima
daquela solicitada aos alunos: aspectos estruturais do currculo (eixos e dimenses);
anlise dos componentes curriculares e da relao entre a formao e a pesquisa, relao
entre a formao e o estgio em docncia e gesto; consideraes sobre o currculo em
relao s necessidades de formao do pedagogo na atualidade; se o currculo proposto
se efetiva na prtica e como isto se d; o que mudaria no currculo. Como j explicitado
anteriormente, participaram da pesquisa 67 professores, de um total de 247.
Segundo Domingues (1988 e 1994), a forma como alunos e professores percebem
o currculo em ao, bastante diferente; assim como so diferentes as relaes que tais

210
sujeitos estabelecem entre este e o currculo prescrito. Para os professores, o currculo
em ao sempre um vir-a-ser, o que est previsto no currculo prescrito e que deve
ser realizado por eles e pela instituio. Para os alunos, o currculo em ao o que
acontece, so as atividades que realizam, as aulas que assistem, os textos que lem e
nem sempre, como observado nesta pesquisa, possuem conhecimento ou uma
compreenso clara sobre o currculo prescrito. Assim, apreender as relaes entre o
prescrito e a ao e identificar as possibilidades formativas, no pode prescindir de uma
relao entre o currculo na perspectiva dos alunos e o currculo na perspectiva dos
professores.
A tabela 52 apresenta a avaliao dos professores sobre os eixos semestrais em
relao ao favorecimento da interdisciplinaridade. Para os professores os eixos
favorecem a interdisciplinaridade, mas quando se analisa se esta ocorre ou no no curso,
a maioria afirma que no. Do total de 67 professores, 24 (35,8%) afirmam que ocorre
interdisciplinaridade no curso, enquanto que 33 professores (49,2%) colocam que no
ocorre. Um dado importante o alto ndice de professores, 9 (13,4%), que no expressa
sua avaliao, que afirmam que no conhecem a proposta do curso ou que no se
sentem capazes de avaliar, o que ir se repetir ao longo das questes.
Esses dados implicam num problema importante do currculo e que pode
comprometer a formao, pois a interdisciplinaridade, na proposta curricular,
compreendida como um processo formativo, ou seja, a forma como o trabalho
pedaggico se organiza para a realizao do ensino e demais atividades previstas. Nesse
sentido, quando a maioria dos professores afirma que os eixos favorecem a
interdisciplinaridade, mas esta no ocorre no curso, o currculo prescrito entra em
contradio com o currculo em ao no mecanismo que deveria garantir, em princpio,
que a interdisciplinaridade fosse efetivada: a prtica docente dos formadores.
Tabela 52: Avaliao dos eixos semestrais em relao ao favorecimento da
interdisciplinaridade, conforme os professores do curso de Pedagogia regular da UEG

Alternativas
Os eixos favorecem a interdisciplinaridade e esta
vem ocorrendo no curso.
Os eixos favorecem a interdisciplinaridade, mas
esta pouco acontece no curso.
No conhece a proposta do currculo/no se sente
capaz de avaliar/no respondeu.
Os eixos favorecem a interdisciplinaridade, mas
esta no acontece no curso.

Frequncia

24

35,8

23

34,3

13,4

10,4

211
Os eixos no influenciam as disciplinas, no
acontece a interdisciplinaridade no curso.
No concorda com este tipo de organizao
disciplinar.
Total

4,5

1,5

67

100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

Em relao s dimenses das disciplinas, como pode ser observado na tabela 53, a
avaliao que os professores fazem a esse respeito bastante positiva. A maioria dos
professores aponta que, organizando-se as disciplinas dessa forma (dimenses macro,
meso e micro e dimenso da Pesquisa e Prtica), possvel perceber as diversas
dimenses da educao em todos os semestres. Para os professores houve uma ruptura
com a tradicional separao entre as disciplinas tericas no incio do curso e as
disciplinas prticas no final, e tambm se pode relacionar teoria e prtica a partir desta
organizao.
No entanto, chama a ateno o nmero significativo de professores, 11 (16,4%),
que afirma que esta forma de organizao das disciplinas prejudica o desenvolvimento
do curso, colocando que prefervel estudar as disciplinas tericas antes das prticas.
H uma relao entre a avaliao dos alunos e a avaliao dos professores a respeito da
relao teoria e prtica no curso, uma vez que a ausncia dessa relao atravessa a
avaliao dos alunos e tambm a avaliao dos professores, como se ver no decorrer da
anlise. Para alunos e professores a relao teoria e prtica amplamente possibilitada
pelo currculo prescrito, mas no ocorreu ou ocorreu pouco no currculo em ao.

Tabela 53: Avaliao das dimenses das disciplinas do currculo unificado, segundo os
professores do curso de Pedagogia regular da UEG

Respostas
Esta organizao das disciplinas permitiu perceber
todas as dimenses da educao em cada semestre.
Esta forma de organizao das disciplinas rompeu
com a separao entre disciplinas tericas nos dois
primeiros anos do curso e disciplinas prticas nos
dois ltimos anos.
Esta organizao das disciplinas permitiu
relacionar teoria e prtica desde o incio do curso.
Esta forma de organizao das disciplinas
prejudicou o desenvolvimento do curso, pois
melhor estudar todas as disciplinas tericas antes

Frequncia

19

28,4

15

22,4

13

19,4

11

16,4

212
de estudar as disciplinas prticas.
No conhece a proposta do currculo/no se sente
capaz de avaliar/no respondeu.
Esta organizao das disciplinas no permitiu
relacionar teoria e prtica.
Total

10,4

3,0

67

100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

As tabelas 54 e 55 apresentam a avaliao e as propostas de Atividades de


Enriquecimento e Aprofundamento realizadas pelos professores. Como j explicitado,
essas atividades so espaos curriculares bastante abertos e flexveis que, visam
concretizao do princpio da flexibilidade, abrindo espaos para o aprofundamento de
conhecimentos; para a insero de temas emergentes; e para que sejam contempladas as
especificidades de cada unidade universitria em seu contexto regional.
Tabela 54: Professores do curso de Pedagogia regular da UEG que realizaram Atividades de
Enriquecimento e Aprofundamento (AEA)

Alternativas
No ofereceu ainda/nunca trabalhou
com AEA.
J ofereceu AEA.
Est trabalhando com uma AEA.
No conhece a proposta
curricular/no conhece a proposta das
AEAs
Total

Frequncia

22

32,8

20
19

29,9
28,4

9,0

67

100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

Dois aspectos chamam a ateno na tabela 54, o grande nmero de professores


que no ofereceu ou nunca trabalhou com uma AEA, 22 (32,8%) e o nmero de
professores que no conhece a proposta curricular ou a proposta das AEAs, 6 (9 %).
Como se ver na tabela 56, para os professores os objetivos das AEAs no esto sendo
cumpridos e estas esto, na realidade, funcionando como mecanismo de ajuste da carga
horria dos professores que ficam sem disciplina de um semestre para o outro, uma vez
que o curso semestral com entrada anual.
Quanto s AEAs que j foram ou que esto sendo oferecidas pelos professores,
percebe-se, a partir dos dados apresentados na tabela 55, a riqueza e diversidade de
conhecimentos e prticas que podem ser trabalhados nestas atividades, o que pode
tornar o currculo em ao realmente dinmico e flexvel. Como o currculo no define

213
nem delimita as AEAs, devendo apenas o professor interessado em oferec-las
considerar o eixo e as disciplinas do semestre, a possibilidade de enriquecimento da
formao bastante ampla.
Tabela 55: Atividades de Enriquecimento e Aprofundamento (AEA) que j foram
oferecidas/esto sendo oferecidas pelos professores do curso de Pedagogia regular da UEG

Atividades de Enriquecimento e Aprofundamento


Educao Ambiental
Literatura Infantil
Educao para a paz/ educao e valores
Cinema e Educao
Educao Infantil
Violncia nas escolas/violncia e educao
Arte-educao/formao esttica do professor
Polticas educacionais
Ensino de Matemtica
Desenvolvimento e aquisio da linguagem
Sexualidade e Educao/sexualidade da criana
Educao na perspectiva histrico-cultural
Economia familiar
Oficinas de criao em arte-educao
Profisso docente e sindicalismo
Informtica educacional
Educao, trabalho e polticas pblicas
Total

Frequncia
5
4
4
3
3
3
3
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
39

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

Na tabela 56 os professores avaliam a proposta das AEAs como componentes


curriculares e tambm avaliam como se d a realizao destas atividades em suas Unidades
Universitrias. Todos os professores, com exceo dos que no responderam questo,
avaliam positivamente a proposta enunciada no currculo prescrito. No entanto, um grande
nmero de professores 22 (33,2%), fazem uma crtica forma como so implementadas, com
destaque para o fato de que as AEAs tm servido para completar a carga horria dos
professores que ficam sem disciplinas quando muda o semestre. H tambm uma crtica sobre
as AEAs oferecidas, que muitas vezes no se articulam ao eixo e s disciplinas do semestre, o
que tambm foi percebido pelos alunos. Outro aspecto importante que 17 (25,8%) dos
professores no avaliaram a realizao das AEAs em suas unidades universitrias. O nmero
de professores que afirma no conhecer a proposta das AEAs ou o currculo como um todo
bastante significativo.

214

Tabela 56: Avaliao da proposta das Atividades de Enriquecimento e de sua realizao nas Unidades
Universitrias, segundo os professores do curso de Pedagogia regular da UEG

Respostas
A proposta curricular
interessante/boa/excelente/inovadora/diferente, mas tem servido
para completar a carga horria dos professores que ficam sem
disciplina em determinados semestres e por isso muitas vezes no
se articulam aos eixos semestrais/no tem relao com as
disciplinas do semestre.
As AEAs do dinamicidade ao curso/completam e enriquecem a
formao/incentivam a pesquisa, desafiam/enriquecem/melhoram
a prtica dos professores do curso.
Nunca trabalhou com AEA/ no se sente em condies de avaliar.
Oportunizam a flexibilidade do currculo e a discusso de temas
atuais/ os professores trabalham com mais motivao/prazer, pois
oferecem temticas de seu interesse.
As AEAs permitem a realizao de atividades mais prticas/saem
da teoria, por isso motivam alunos e professores.
No conhece a proposta curricular/no conhece a proposta das
AEAs.
A proposta boa/interessante, mas as aulas no so levadas
serio, no so bem preparadas, professores e alunos no
participam como deveriam.
A proposta enriquecedora/inovadora/interessante, mas deveria
ser mais aberta, os alunos deveriam ter um leque maior de
atividades para escolher durante o semestre.
Total

Frequncia

16

24,2

12

18,2

11

16,7

13,6

9,1

9,1

4,5

4,5

66

100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

Para Roldo (2002), os docentes tm que atuar curricularmente, tornarem-se


profissionais do currculo, planejando e desenvolvendo propostas curriculares de forma
a realizar a passagem de currculo prescrito para projeto curricular e em seguida para a
operacionalizao desse projeto curricular enquanto uma escolha institucional que foi
pensada e decidida em diferentes nveis, num continuum do processo de
desenvolvimento curricular, da mxima generalizao para a mxima concretizao.
Esse continuum, que se insere no contexto poltico-administrativo da instituio,
deve possibilitar uma organizao curricular pluridisciplinar, em que vrias disciplinas
afins entram em correlao sem que nenhuma perca sua identidade; essa organizao
pluridisciplinar deve ser planejada num modelo de currculo integrado, que conduzir
interdisciplinaridade e ao mesmo tempo especializao dos diferentes campos do
saber necessrios docncia; bem como relao entre a formao e o campo de
trabalho, relao que deve ser compreendida como prxis (PACHECO, 2001).

215
A avaliao dos professores sobre a disciplina Prtica Pedaggica, na tabela 57,
segue a mesma tendncia da avaliao sobre as AEAs. Para os professores, assim como
para os alunos, o grande n do currculo parece ser a relao teoria e prtica,
evidenciada nas avaliaes que os professores fazem sobre a realizao das AEAs e da
Prtica Pedaggica em suas Unidades Universitrias. Os professores, em sua maioria,
consideram que a Prtica Pedaggica importante para a formao e permite, em tese, a
relao teoria e prtica desde o incio do curso.
No entanto, a contradio entre o currculo prescrito e o currculo em ao emerge
novamente quando se coloca que esta atividade curricular deveria se aproximar mais da
realidade das escolas ou ser desenvolvida diretamente nas escolas. H tambm um
aspecto importante, seis professores colocam que a Prtica Pedaggica se confunde com
outras disciplinas, inclusive com o Estgio Supervisionado. H que se considerar,
tambm, que a concepo de prtica que subjaz avaliao dos professores sobre a
Prtica Pedaggica se aproxima muito da idia de simetria invertida.
Pode-se inferir, pelas respostas dadas pelos professores, que a prtica como
componente curricular tem sido compreendida como a insero dos alunos nas escolas,
o que por si garantiria tanto a compreenso das difceis condies de trabalho nas
escolas pblicas quanto a relao teoria e prtica, o que aproxima a concepo de
formao expressa pelos professores da concepo de formao da epistemologia da
prtica.
Tabela 57: Avaliao da proposta da Prtica Pedaggica e de sua realizao nas Unidades
Universitrias, segundo os professores do curso de Pedagogia regular da UEG

Respostas
A Prtica Pedaggica muito importante para a formao dos
alunos/permite maior relao entre teoria e prtica/possibilita um
maior/melhor conhecimento da realidade das escolas.
A Prtica Pedaggica permite a relao teoria e prtica desde o
incio do curso e permite/provoca a interdisciplinaridade.
A Prtica Pedaggica importante para a formao, mas deveria
ser mais prxima da realidade das escolas/desenvolvida nas
escolas/articulada s escolas.
No conhece o currculo do curso/no conhece a proposta da
Prtica Pedaggica/ no se sente em condies de avaliar.
A Prtica Pedaggica importante/possibilita a relao teoria e
prtica e a interdisciplinaridade, mas os professores no
conseguem/deveriam realizar a relao teoria e prtica/a
interdisciplinaridade.

Frequncia

19

28,4

17

25,4

12

17,9

13,4

6,0

216
A Prtica Pedaggica contribui para a formao dos alunos, mas
no essencial/confunde-se com o estgio e com a AEA.
A Prtica Pedaggica no possibilita a relao teoria e
prtica/confunde-se com o estgio/ com a disciplina de Processos
Didticos.
Total

6,0

3,0

67

100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

Na tabela 58 a seguir, os professores fazem a avaliao do Estgio Supervisionado


e como este tem sido desenvolvido nas unidades. A reorganizao do estgio curricular
supervisionado para que este se inicie na metade do curso, no caso da Pedagogia, no
terceiro ano, apontada pela maioria dos professores, 36 (53,7%), como algo muito
significativo. Os professores afirmam que permanecer mais tempo nas escolas permite
ao aluno a compreenso da realidade escolar e favorece a relao teoria e prtica.
No entanto, para um nmero significativo de professores, 25 (37,3%), o estgio
supervisionado permite relativamente/parcialmente ou no permite a compreenso da
realidade escolar e o favorecimento da relao teoria e prtica, pois na proposta de
estgio de suas unidades universitrias h uma desnecessria diviso entre observao e
regncia, ou at mesmo a fragmentao em trs momentos, observao, semi-regncia e
regncia. Os professores, assim como os alunos, observam que h dificuldade em
acompanhar e orientar os estagirios nas escolas-campo. Um aspecto interessante que
7 (10,4%) dos professores apontam a necessidade de uma viso mais articulada entre o
estgio supervisionado e o TCC.
Tabela 58: Avaliao do estgio supervisionado em relao compreenso da realidade escolar
e relao teoria e prtica e sua realizao nas Unidades Universitrias, segundo os professores
do curso de Pedagogia regular da UEG

Respostas
Frequncia
O estgio supervisionado permite a compreenso da
realidade escolar e favorece a relao teoria e prtica: os
17
alunos esto permanecendo mais tempo em contato direto com
as escolas.
Permite a compreenso da realidade escolar e favorece a relao
teoria e prtica, pois os alunos podem vivenciar nas escolas os
11
conhecimentos tericos aprendidos/construdos/vivenciados no
curso.
Permite a compreenso da realidade escolar e favorece a relao
teoria e prtica, pois as atividades prticas de planejamento,
8
ensino e aprendizagem so realizadas durante mais
tempo/durante dois anos.
Permite relativamente/parcialmente a compreenso da
7
realidade escolar e o favorecimento da relao teoria e

%
25,4

16,4

11,9
10,4

217
prtica, pois h uma desnecessria diviso entre observao e
regncia/a proposta de estgio da Unidade Universitria divide
em duas fases (observao e regncia)/o estgio fragmentado
em trs partes (observao, semi-regncia e regncia).
Permite relativamente/parcialmente a compreenso da realidade
escolar e o favorecimento da relao teoria e prtica, pois os
professores no tem condies adequadas/no tem apoio da
instituio/no tem como deslocar-se para acompanhar os alunos
nas escolas-campo.
Permite relativamente/parcialmente a compreenso da realidade
escolar e o favorecimento da relao teoria e prtica, pois os
alunos deveriam realizar o estgio articulado ao Trabalho de
Concluso de Curso/deveria haver uma viso de pesquisa/mais
cientfica do estgio.
No conhece a proposta de estgio supervisionado da UEG
ou da unidade universitria/no professor de estgio,
portanto no pode avaliar/no se sente em condies de
avaliar.
No permite a compreenso da realidade escolar e nem
favorece a relao teoria e prtica, pois no h um bom
acompanhamento dos professores em relao s atividades/aos
alunos no campo de estgio.
No permite a compreenso da realidade escolar e nem favorece
a relao teoria e prtica, pois o estgio no devidamente
planejado/acompanhado, as escolas no ajudam a avaliar os
estagirios.
Total

10,4

9,0

9,0

4,5

3,0

67

100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

Na tabela 59 a seguir, os professores avaliam o TCC em relao formao do


pedagogo para a pesquisa e tambm avaliam a realizao desta atividade em suas
unidades universitrias.
Tabela 59: Avaliao do Trabalho de Concluso de Curso em relao formao do pedagogo
para a pesquisa e sua realizao nas Unidades Universitrias, segundo os professores do curso
de Pedagogia regular da UEG

Respostas
Frequncia
O Trabalho de Concluso de Curso prepara o pedagogo para a
pesquisa, uma atividade importante/ ajuda a estabelecer a
13
relao teoria e prtica/ d uma nova viso sobre a teoria/muda a
viso do aluno sobre os conhecimentos tericos.
Prepara o pedagogo para a pesquisa, a culminncia do
processo formativo/ realizado de forma sria/cientfica na
9
Unidade Universitria/ um momento de sntese dos contedos
aprendidos no curso.
Prepara relativamente o pedagogo para a pesquisa, pois um ano
8

%
19,4

13,4
11,9

218
insuficiente para aprender a pesquisar,
preparar/executar/realizar uma boa pesquisa.
Prepara relativamente o pedagogo para a pesquisa, pois h pouca
carga horria/no h espao no currculo para a preparao dos
alunos/poucas aulas de metodologia cientfica
Prepara relativamente o pedagogo para a pesquisa, pois os
alunos no tem tempo para realizar uma boa pesquisa, esto
envolvidos em muitas atividades, o TCC coincide com a
realizao do estgio supervisionado.
Prepara relativamente o pedagogo para a pesquisa, pois os
alunos demonstram falta de interesse em aprendera pesquisar/
realizar pesquisas.
No conhece a proposta de Trabalho de Concluso de Curso da
UEG ou da Unidade Universitria/no orientador de TCC,
portanto no pode avaliar/no se sente em condies de avaliar.
No prepara o pedagogo para a pesquisa, pois um ano
insuficiente para planejar e desenvolver uma pesquisa.
No prepara o pedagogo para a pesquisa, pois os alunos no
querem fazer pesquisa/no se interessam pela pesquisa/se
interessam apenas pela prtica docente.
No prepara o pedagogo para a pesquisa, pois os professores no
tm conhecimento cientfico suficiente para orientar as
pesquisas.
No prepara o pedagogo para a pesquisa, uma formalidade,
no atende aos critrios de pesquisa cientfica.
Total

10,4

10,4

9,0

7,5

7,5

4,5

3,0

3,0

67

100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

Quando os professores observam que um ano pouco para aprender a pesquisar,


esto afirmando que a pesquisa como princpio formativo no se realizou no currculo
em ao. Na anlise realizada sobre a proposta curricular no incio desse captulo, a
pesquisa um dos princpios de formao, portanto, isso significa que durante os quatro
anos de curso os alunos iro (deveriam) realizar estudos e desenvolver atividades que
permitam a formao na pesquisa e para a pesquisa.
A tabela 60 apresenta a avaliao dos professores sobre a proposta curricular
(currculo prescrito) e como esta se efetiva na realidade do curso (currculo em ao).
Tabela 60: Avaliao da proposta curricular (currculo prescrito) em relao ao acontece no
curso (currculo em ao), segundo os professores do curso de Pedagogia regular da UEG

Categorias
O currculo no est distante do que acontece no curso:
professores e alunos esto motivados; o currculo envolve
alunos e professores; o currculo favorece o estudo e a
pesquisa; articula teoria e prtica; abrangente; professores

Frequncia
21

%
31,34

219
e alunos abraaram a proposta; h empenho dos professores
e alunos em realizar a proposta.
O currculo est um pouco/muito pouco distante do que
acontece no curso: alguns aspectos disciplinares e
institucionais deixam a desejar, como o TCC, a Prtica
Pedaggica, as AEAs e o estgio supervisionado; falta
compromisso dos professores com o curso ou com a
propsota curricular.
O currculo est relativamente distante do que acontece
no curso: falta compromisso dos professores com o curso,
com a unidade universitria ou com a UEG; os professores
no tm formao para suas disciplinas; os professores no
tem formao para realizar a interdisciplinaridade e a
relao teoria e prtica.os faltam condies de trabalho para
os professores; faltam livros nas bibliotecas; preciso
melhorar os salrios; preciso realizar concurso para fixar o
professor na unidade universitria.
O currculo est totalmente distante do que acontece no
curso: falta compromisso dos formadores; os professores
no se identificam com a unidade ou com a UEG; os
professores s vem unidade para dar sua aula; os
professores trabalham em condies precrias; os salrios
so muito baixos.
No conhece a proposta/no se sente em condies de
avaliar.
Total

17

25,37

13

19,40

13,43

10,45

67

100,00

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

Quando os professores observam que um ano pouco para aprender a pesquisar,


esto afirmando que a pesquisa como princpio formativo no se realizou no currculo
em ao. Na anlise realizada sobre a proposta curricular no incio desse captulo, a
pesquisa um dos princpios de formao, portanto, isso significa que durante os quatro
anos de curso os alunos iro (deveriam) realizar estudos e desenvolver atividades que
permitam a formao na pesquisa e para a pesquisa.
Na tabela 61 a seguir, os professores apontam o que necessrio para garantir que
o currculo proposto se torne currculo em ao. Novamente aparece a autoresponsabilizao pela efetivao do currculo. Para os professores, as contradies
entre o currculo proposto e o currculo em ao esto na falta de compromisso,
responsabilidade ou capacidade deles prprio. muito significativo que os professores
coloquem em si mesmos tal responsabilidade, o que corrobora as teses da precarizao
do trabalho docente tanto na Educao Bsica como no ensino superior
(neotecnicismo); bem como a hegemonia da concepo de formao de professores com

220
base nas teses da epistemologia da prtica. Os comentrios dos professores,
apresentados logo aps a tabela, permitem uma melhor compreenso dessa hiptese.
Para 33 professores (30,8%), para que o currculo prescrito se torne currculo em
ao necessrio mais compromisso e envolvimento dos professores; mais
conhecimento dos professores sobre a proposta; trabalho coletivo; planejamento
coletivo e trocas de experincias; maior aproximao e envolvimento do curso e dos
professores com a realidade da escola e da prtica. Um aspecto importante que 17
(15,8%) dos professores observam que a Pr-Reitoria de Graduao e a coordenao do
curso deveria proporcionar momentos de estudo e formao para os professores sobre a
proposta e que as Pr-Reitorias deveriam dar mais ateno s unidades universitrias do
interior e promover encontros formativos ou enviar assistncia pedaggica s unidades,
revelando um distanciamento entre as instncias decisrias e as unidades universitras.
Para 14 (13,0%) professores, necessria a superao das dificuldades financeiras
e acadmicas da UEG como um todo, proporcionando melhores salrios, bolsas e
financiamento para as pesquisas, professores concursados com dedicao exclusiva e
melhoria das condies de infra-estrutura, como bibliotecas e computadores. 12 (11,2%)
professores afirmam que o currculo prescrito no se torna currculo em ao porque
falta envolvimento e disposio para os estudos e a pesquisa por parte dos alunos. Para
11 (10,2%) dos professores, o currculo deveria aproximar-se mais da realidade do
campo de trabalho nas escolas pblicas, pois os conhecimentos trabalhados no curso
esto muito distantes das dificuldades da escola pblica; colocam tambm que o
currculo deveria ser anual. Maior autonomia das unidades universitrias para adequar o
currculo sua realidade e falta de professores apontada por 11 (10,2%) dos
professores como uma necessidade para se efetivar o currculo proposto em ao.
Tabela 61: O que necessrio para garantir que o currculo proposto se torne currculo em ao,
segundo os professores do curso de Pedagogia regular da UEG (Obs: 36 professores deram uma
resposta, 22 professores deram duas respostas e nove professores deram trs respostas).

Categorias
Mais compromisso e envolvimento dos professores; mais
conhecimento dos professores sobre a proposta; trabalho
coletivo; planejamento coletivo e trocas de experincias;
maior aproximao e envolvimento do curso e dos
professores com a realidade da escola e da prtica.
A Pr-Reitoria de Graduao e a coordenao do curso
deveria proporcionar momentos de estudo e formao para
os professores sobre a proposta; as Pr-Reitorias deveriam

Frequncia

33

30,84

17

15,89

221
dar mais ateno s unidades universitrias do interior,
promover mais encontros formativos, enviar assistncia
pedaggica s unidades.
Superao das dificuldades financeiras e acadmicas da
UEG como um todo: salrios melhores, bolsas para
iniciao cientfica, financiamento para as pesquisas,
professores concursados com dedicao exclusiva, melhoria
das bibliotecas, mais computadores.
Maior envolvimento dos alunos com o curso e com o
currculo; mais disposio dos alunos para o estudo e a
pesquisa; mais comprometimento dos alunos com a sua
prpria formao.
O currculo deveria aproximar-se mais da realidade do
campo de trabalho nas escolas pblicas; os conhecimentos
esto muito distantes das dificuldades da escola pblica; o
currculo deveria ser anual.
Maior autonomia das Unidades Universitrias para adequar
o currculo sua realidade e falta de professores ou s
possibilidades acadmicas e cientficas dos professores.
No conheo a proposta/no posso sugerir/no tenho
condies de fazer sugestes a esse respeito/no respondeu.
Total de respostas

14

13,08

12

11,21

11

10,28

11

10,28

8,41

107

100,00

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

Na tabela 62 a seguir, os professores apontam o que mudariam no currculo do


curso e/ou na(s) disciplina(s) que lecionam. Assim como os alunos, a maioria dos
professores coloca que o currculo deveria mudar de semestral para anual. Uma
considerao interessante feita pelos professores a necessidade de reviso das
ementas, pois segundo estes, h muitos contedos e pouca carga horria para o ensinoaprendizagem das disciplinas, avaliao reafirmada quando muitos solicitam aumento
da carga horria de determinadas disciplinas.
Muitos professores aproximam as AEAs e a Prtica Pedaggica da idia de
estgio supervisionado, da se pode inferir a no compreenso da proposta curricular,
pois tanto as AEAs quanto a prpria Prtica Pedaggica no poderiam ser confundidas
com estgio supervisionado, pois o objetivo destas a relao teoria e prtica e a
compreenso da realidade escolar antes da realizao do estgio supervisionado.
Tabela 62: O que mudaria no currculo do curso de Pedagogia e/ou na(s) disciplina(s) que
leciona, segundo os professores do curso de Pedagogia regular da UEG

Categorias
O currculo deveria ser anual; as disciplinas deveriam ser
anuais; a entrada anual com disciplinas semestrais causa

Frequncia
15

%
22,4

222
problemas acadmicos.
Reviso das ementas, muitos contedos e pouca carga
horria, as ementas so muito complexas, tem muitos
contedos.
Ampliao da carga horria das disciplinas Leitura,
Interpretao e Produo de Textos Acadmicos, Ensino e
Pesquisa, Psicologia, Mtodos e Processos de
Alfabetizao, Polticas Pblicas e Educao,
Financiamento e Gesto dos Recursos da Educao, Estgio
Supervisionado, Processos Didticos, Educao e
Diversidade.
A Prtica Pedaggica deveria ser integrada s disciplinas
curriculares, semelhana do que ocorre nas outras
Licenciaturas da UEG.
Aproximaria as AEAs e a Prtica Pedaggica do Estgio
Supervisionado; transformaria as AEAs em
estgio/colocaria o estgio desde o incio do curso.
No conhece a proposta/no tem condies de fazer
sugestes a esse respeito/no respondeu.
Reorganizaria o currculo para proporcionar a formao
para Educao Infantil; acrescentaria disciplinas sobre
Educao Infantil.
No mudaria nada no currculo.
Acrescentaria novas disciplinas: Neuropsicologia,
Pedagogia Empresarial, conhecimento em rede, estudos
ps-piagetianos, Educao Ambiental.
Total de respostas

12

17,9

13,4

10,4

10,4

9,0

7,5

4,5

4,5

67

100,0

Fonte: LIMONTA, pesquisa de doutorado, 2007/08.

A anlise sobre o currculo unificado do curso de Pedagogia da UEG empreendida


neste captulo oferece importantes elementos para uma relfexo sobre o planejamento e
desenvolvimento curricular neste curso, ao permitir uma maior compreenso da questo
da formao do pedagogo no contexto das polticas educacionais e da reestruturao do
trabalho docente na atualidade. A UEG, em sua singularidade, revela a fora poltica,
intelectual e social que a universidade possui neste momento histrico, quando a relao
trabalho e educao se apresenta como estruturante das demais relaes sociais.
Nesse sentido apresento no item a seguir o currculo integrado, o trabalho docente
e a pesquisa como princpios formativos e como elementos fundantes do planejamento e
do desenvolvimento curricular no curso de Pedagogia. A concepo de currculo
integrado que norteia essa discusso compreende este como um plano metodolgico que
articula dinamicamente trabalho e ensino, teoria e prtica, instituio formadora e
comunidade; tendo como concepo de educao a perspectiva omnilateral do

223
indivduo, cujos eixos articuladores so a cincia e a cultura (DAVINI, 1993;
PACHECO, 2000 e 2005; RAMOS, 2003).
4. O currculo integrado, o trabalho docente e a pesquisa como princpios
formativos: elementos para uma reflexo sobre planejamento e desenvolvimento
curricular no curso de Pedagogia
Estudiosos da histria e da poltica do currculo (MOREIRA, 1995; SILVA, 1999;
SILVA e MOREIRA, 2001; PACHECO, 2003 e 2005; ZOTTI, 2004; GOODSON,
2003 e 2008;) situam o advento da disciplinarizao do conhecimento na gnese da
modernidade. Quando Descartes prope que o homem pode conhecer o mundo
utilizando-se da razo atravs do mtodo matemtico, trouxe com sua revolucionria
teoria o retorno fragmentao do conhecimento (conhecer o todo atravs das partes)
proposto por Aristteles.
Cabe ressaltar que o termo disciplina associado ao conceito contedo de ensino
relativamente recente. O significado do termo, at a primeira metade do sculo XIX,
associava-se idia de mecanismo punitivo para a manuteno da ordem num
determinado espao institucional, no caso da escola, disciplinar dizia respeito apenas
represso da conduta perniciosa de alguns alunos (ZOTTI, 2004).

Do ponto de vista histrico, a tendncia diferenciao do


conhecimento em uma multiplicidade de disciplinas autnomas
algo que vem se concretizando desde o incio do sculo XIX,
vinculado ao processo de transformao social que ocorria nos
pases europeus mais desenvolvidos e que necessita de uma
especializao de acordo com a diviso material do processo de
produo favorecido pela industrializao. As tcnicas e saberes
foram se diferenciando progressivamente; por sua vez, as
linguagens que os caracterizavam foram se especializando e
circunscrevendo a mbitos especficos. Deste modo surge o
conceito de disciplina como um objeto de estudo, marcos
conceituais, mtodos e procedimentos especficos (SANTOM,
1998, p. 55-56).

Quando a Revoluo Industrial do incio do Sculo XIX enseja a escola de


massas, a idia de disciplina passa a ser relacionada disciplinarizao da mente e do
pensamento. A escola o lugar do aprendizado dos saberes, mas tambm a instituio
que leva o sujeito a aprender seu lugar na sociedade (FOUCAULT, 2007). Nesse
momento a cincia j se encontra bastante fragmentada, e a associao da disciplina

224
fsica disciplina cognitiva, atravs das divises e subdivises do conhecimento, se
revela uma excelente estratgia para a organizao do ensino escolar: atravs das
disciplinas possvel um maior controle sobre os alunos e professores, os contedos, os
mtodos, a avaliao e o tempo de aprendizagem, o que aproxima a produtividade da
escola eficcia da fbrica, coroando assim o processo de engenheirizao e
burocratizao da sociedade (SANTOM, 1998, p. 57).
Logo, a especializao do conhecimento serve a dois objetivos da incipiente
sociedade urbana e industrializada da poca: um de natureza epistemolgica, pois a
diviso, classificao e compartimentao dos contedos de ensino facilita a busca pela
lgica interna de cada campo do conhecimento e, consequentemente, sua compreenso.
O segundo objetivo de natureza ideolgica, relacionando-se idia de que a
capacidade de auto-controle que a escola deve constituir como segunda natureza no
aluno condio para a organizao e o desenvolvimento da sociedade como um todo.
De acordo com Lopes e Macedo (2002), se a fragmentao da cincia em
especializaes e do conhecimento no contexto escolar em disciplinas foi importante
para o desenvolvimento das cincias e da prpria instituio escolar num determinado
perodo histrico, atualmente no serve mais aos propsitos educativos da sociedade. As
autoras colocam que o distanciamento da cincia e da educao escolar dos problemas
sociais concretos, a ausncia de dilogo entre as especializaes e a incapacidade dos
cientistas em avaliar criticamente as conseqncias do avano cientfico e tecnolgico
exigem que essa forma de organizao do conhecimento seja repensada.
Duras crticas tm sido feitas ao currculo disciplinar e muitas experincias
educativas foram engendradas na tentativa de super-lo: desde a recuperao das
metodologias de ensino de base escolanovista, como as situaes-problema, os temas
geradores e o ensino por projetos at as mais recentes propostas pedaggicas
apresentadas pelas teorias ditas ps-estruturalistas ou ps-modernas, com base na
perspectiva da interdisciplinaridade e da transdisciplinaridade do conhecimento.
So indubitveis os avanos em termos pedaggicos que se
realizam atravs da elaborao de um currculo por assuntos ou
interdisciplinar. Mas, apesar disso, este tipo de currculo corre
um srio risco: uma vez determinadas as unidades de ensino em
funo de tal currculo, estas funcionam, em ltima instncia,
como disciplinas. Por exemplo, ao invs de uma disciplina
bioqumica, teramos uma disciplina alimentao saudvel.
A burocracia das instituies educacionais e o peso dos

225
costumes podem facilmente ganhar terreno rotinizando e
formalizando o currculo (DAVINI, 1993, p. 284).

Em comum tais propostas pedaggicas apontam as limitaes do currculo por


disciplinas, por sua formalidade e por no atender determinadas necessidades educativas
prprias deste momento histrico e social, como a no permisso para a curiosidade e a
crtica ou sua sustentao numa organizao do trabalho pedaggico burocrtica e
inflexvel, que fatalmente conduz a uma tecnicizao do trabalho docente. Alm disso,
no valorizam as experincias e conhecimentos prvios dos educandos, muito menos
seus interesses; no estabelecem relaes entre o conhecimento e a realidade social;
inibe as relaes pessoais e subestima as capacidades intelectuais de alunos e
professores. H sempre quem declare ironicamente que a nica coisa que liga as
diferentes salas de aula em uma instituio escolar so os canos da calefao ou os
cabos eltricos (SANTOM, 1998 p. 25).
De acordo com Gallo (2001), o esgotamento do currculo por disciplinas parte
de uma revoluo epistemolgica maior da prpria cincia, pois ainda que
extremamente avanada, esta tem se mostrado incapaz de responder a histricos
problemas sociais e ambientais da humanidade. Apesar de no se tratar de um modelo
recente de organizao do conhecimento, ao final do Sculo XX muitos cientistas
passaram a explorar as fronteiras entre as cincias, originando o movimento da
interdisciplinaridade,

uma

tentativa

de

transcender

limites,

de

estabelecer

comunicabilidade, de reconectar as ligaes desfeitas ou perdidas com a


superespecializao do conhecimento cientfico gerada em apenas um sculo.
No entanto, no que diz respeito formao do sujeito como ser de conhecimento e
de trabalho, a inter/transdisciplianridade parece no atingir as expectativas e
necessidades formativas. Santom (1998, p. 63), faz uma crtica das possibilidades
limitadas do currculo interdisciplinar no contexto educativo: (...) a regorganizao de
algumas disciplinas j consagradas deu origem interdisciplinas, como a biofsica, a
geoqumica, a medicina legal... A interdisciplina de hoje a disciplina de amanh. O
autor prope a concepo de currculo integrado como uma possibilidade de dilogo
entre as disciplinas e seus diferentes conhecimentos, as experincias sociais dos
educandos e o mundo do trabalho, levantando a possibilidade do estabelecimento de um
pensamento relacional, no restrito lgica interna das disciplinas, sobre os contedos e
o papel social das cincias.

226
Davini (1993) busca no trabalho como princpio educativo, como proposto por
Gramsci (1995), as bases do currculo integrado, apontando-o como o mais apropriado
para atender necessidade de integrar ensino, trabalho e cincia na formao de nvel
mdio e superior, salientando que o conceito de integrao que define este modelo
curricular no significa aproximao espacial entre a instituio formativa e o campo de
trabalho, assim como tambm no pode ser confundido com capacitao em servio.
Poderamos tentar definir o currculo integrado como um plano
metodolgico e sua correspondente organizao institucional
que articula dinamicamente trabalho e ensino, teoria e prtica,
instituio formadora e comunidade. As relaes entre trabalho
e ensino, entre os problemas e suas hipteses de soluo devem
ter sempre, como pano de fundo, as caractersticas scioculturais do contexto em que este processo se desenvolve
(DAVINI, 1993, p. 284).

O currculo integrado, para Pacheco (2000 e 2005) e Ramos (2003), no


pressupe a inexistncia da estrutura curricular por disciplinas ou a negao destas. A
integrao ressaltaria a unidade que deve existir entre as diferentes disciplinas e formas
de conhecimento. Nesse sentido, a idia de integrao curricular tem como concepo
de educao a perspectiva omnilateral e politcnica do indivduo, tendo como eixos
articuladores desta formao a cincia e a cultura. Para os autores, as mudanas nos
processos de trabalho e as tecnologias correspondem a momentos da evoluo das
foras produtivas que podem ser tomados como ponto de partida para o processo
formativo, que objetiva principalmente uma compreenso mais elaborada da realidade.
Uma das perspectivas que o currculo integrado traz para o campo da formao de
professores a possibilidade de organizao do conhecimento e desenvolvimento do
processo de ensino-aprendizagem de forma que os conceitos sejam apreendidos como
sistemas de relaes, inseridos por sua vez numa totalidade concreta que se pretende
explicar/compreender. No processo formativo, o mtodo da exposio dos vrios
campos do conhecimento e das interrelaes que estes mantm entre si e com a
totalidade social mais ampla reestabelece as relaes dinmicas e dialticas entre os
conceitos, reconstituindo as relaes que configuram a totalidade concreta da qual se
originaram.
No currculo integrado, conhecimentos de formao geral e
especficos para o exerccio profissional tambm se integram.
Um conceito especfico no abordado de forma tcnica e
instrumental, mas visando a compreend-lo como construo

227
histrico-cultural no processo de desenvolvimento da cincia
com finalidades produtivas. Em razo disto, no currculo
integrado nenhum conhecimento s geral, posto que estrutura
objetivos de produo, nem somente especfico, pois nenhum
conceito apropriado produtivamente pode ser formulado ou
compreendido desarticuladamente das cincias e das linguagens
(RAMOS, 2003, p. 79).

Ramos (2003) aponta um elenco de possibilidades que o currculo integrado, nesta


concepo, permite para a formao: uma efetiva integrao entre ensino e a prtica
profissional; a real integrao entre teoria e prtica; um avano na construo de teorias
a partir da relao teoria e prtica; a integrao instituio formadora-trabalhocomunidade; a integrao professor-aluno na busca do conhecimento; a relao entre a
formao, o contexto social e poltico mais amplo e o contexto social e poltico local.
Pacheco (2000) identifica quatro orientaes curriculares bsicas para a formao
de professores, que no meu entendimento, dimensionam a idia de um currculo
integrado: uma orientao socializadora voltada para a conscientizao de si e dos
outros, em que os futuros professores so considerados capazes de deciso e crtica;
uma orientao flexvel, baseada numa concepo de currculo aberto, capaz de
responder s necessidades concretas da formao; uma orientao dialtica da teoria e
da prtica; uma orientao tcnica voltada para o conhecimento e o trabalho no contexto
escolar em relao com a instituio formadora, em contraposio idia da formao
do professor eficaz.
No currculo do curso de Pedagogia da UEG, identifico a integrao curricular
nos seguintes elementos: no princpio geral que norteia o curso, A compreenso da
Prtica Pedaggica como objeto da Pedagogia; nos oito eixos organizadores dos
semestres letivos, que do um carter de interdisciplinaridade formao terica
realizada na instituio; na dimenso da Pesquisa e Prtica, que integra as dimenses
macro, meso e micro das disciplinas, que procuram abranger, em cada perodo letivo, a
educao no contexto social mais amplo (dimenso macro), a gesto da escola e as
polticas educacionais (dimenso meso) e os processos de ensino-aprendizagem e de
organizao e gesto da sala de aula (dimenso micro); na disciplina Prtica
Pedaggica, tambm na dimenso da Pesquisa e Prtica, que intenta realizar a relao
entre os conhecimentos das disciplinas de cada perodo letivo com a realidade das
escolas; nas Atividades de Enriquecimento e Aprofundamento, tambm na dimenso
da Pesquisa e Prtica, que buscam contemplar temas emergentes relacionados

228
educao e garantir a especificidade do mundo do trabalho e da cultura regional de cada
unidade universitria.
Em relao ao planejamento e o desenvolvimento do currculo integrado, pode-se
considerar quatro contextos/nveis de gesto curricular: o poltico-administrativo no
mbito da administrao central, Ministrio da Educao e Conselho Nacional de
Educao; a gesto no mbito da poltica regional e da instituio, no caso do currculo
unificado do curso de Pedagogia, o governo do estado, a Secretaria de Cincia e
Tecnologia e o Conselho Estadual de Educao de Gois, a Reitoria e as Pr-Reitorias;
o contexto/nvel das diretorias, coordenaes e professores de unidades universitrias e
dos cursos, em estreito vnculo com o contexto/nvel anterior; e o contexto/nvel da
realizao, no mbito das salas de aula, que integra professores e alunos realizando o
currculo em ao mediados pelos trs anteriores.
Considerando o currculo como projeto educativo em ao/construo
(PACHECO, 2001, p. 88), todos os que dele/nele participam so sujeitos que
desempenham um papel ativo e interdependente, pois no contexto da gesto que se faz
a integrao curricular e esta tem como objetivo a efetiva aprendizagem dos educandos.
O processo de desenvolvimento curricular culmina na gesto do currculo realizada
pelos professores nas aulas e no desenvolvimento das atividades propostas. Para
Pacheco (2001), o ideal que o professor participe de todos os nveis do
desenvolvimento curricular, pois possui um elevado nvel de autonomia na gesto do
currculo em sala de aula.
Pela sua prpria natureza, o desenvolvimento do currculo pode
ser caracterizado por estes aspectos: a) um processo
interpessoal que rene vrios atores com diferentes pontos de
vista sobre o ensino e aprendizagem e com poderes, explcitos
ou implcitos, de deciso curricular; b) um processo poltico
que se traduz na tomada de decises a nvel nacional, regional e
local e que conta com a influncia de vrios grupos que
dispem de poder de negociao curricular; c) um
empreendimento social que envolve pessoas no desempenho de
papis com as potencialidades, disponibilidades e obstculos
inerentes de acordo com diferentes interesse, valore se
ideologias; d) um processo de colaborao e cooperao entre
os diversos intervenientes que tomam decises curriculares; e)
um sistema desarticulado da prtica de tomada de decises: no
um processo puramente racional e cientificamente objetivo
nem um processo nitidamente sequenciado e sistemtico
(PACHECO, 2001, p. 64).

229
A partir dessa concepo de currculo, proponho a compreenso e a articulao do
trabalho docente e da pesquisa como bases do planejamento e do desenvolvimento do
currculo integrado do curso de Pedagogia, ou seja, como princpios formativos e como
norteadores da gesto do currculo. O trabalho docente como princpio formativo deve
ser ampla e profundamente compreendido, por professores e alunos, como
historicamente constitudo nas relaes de produo. Situando o trabalho docente nas
condies contemporneas, nesta pesquisa a concepo se embasa em dois autores
marxistas contemporneos, Lukcs (1979 e 1989) e Mszros (2002), que ajudam a
perceber como se d a produo do ensino na atualidade.
Os discursos polticos e as representaes sociais sobre o trabalho do professor
tm apontado para a necessidade de investimentos na qualidade da formao docente,
da se conclui que tanto no mbito acadmico quanto no mbito das polticas, entendese que o bom trabalho pedaggico o resultado do bom processo de formao do
professor, portanto, a qualidade da prtica pedaggica corresponderia qualidade dos
cursos e dos processos de formao.
Obviamente a formao docente, seja inicial ou continuada, contribui para
determinar, em parte, a ao concreta do professor, suas escolhas e sua prtica
pedaggica cotidiana. Entretanto, para pensar tanto a formao quanto a prtica
pedaggica inevitvel considerar que tanto uma quanto outra so trabalho, trabalho
determinado pelas condies objetivas do processo de produo do ensino, que por sua
vez subordinado ao processo mais amplo de produo. Nesse sentido, a prtica
pedaggica, mais do que resultado de um conjunto de determinantes advindas do
processo de formao do professor, constri-se sobre o modo de produo e
organizao do trabalho em geral.
no materialismo histrico-dialtico que se buscam as origens do que seja o
trabalho docente na sociedade contempornea e como este foi se desenvolvendo e se
modificando junto com as transformaes ocorridas nas relaes produtivas do modo de
produo capitalista. De acordo com Marx (1965) cada homem constri sua prpria
histria enquanto produz e reproduz sua existncia atravs do trabalho, estando essa
existncia condicionada ao desenvolvimento das foras produtivas consideradas num
determinado momento histrico, onde se determinam as relaes de produo. Antes
de tudo, o trabalho um processo em que participam o homem e a natureza; processo
em que o ser humano, com a sua prpria ao, impulsiona, regula e controla seu
intercmbio material com a natureza (MARX, 1965, p. 204).

230
O trabalho realizado pelo ser humano tem como caracterstica a antecipao
mental do homem em relao aos seus resultados, ou seja, satisfao de suas
necessidades, que se modificam historicamente na mesma medida em que o trabalho
modificado. Da era primitiva at o surgimento da sociedade capitalista, as necessidades
do homem e o modo de produo sofreram intensas mudanas. Mas apenas no modo
de produo capitalista que a fora de trabalho passa a ser mercadoria e o trabalho
propriamente dito separado do seu produto. Para Lukcs (1989) o trabalho a
categoria ontolgica central, modelo de toda prxis social. Entretanto, no exame das
diferenas nas atuaes dos homens em sociedade que se pode captar o que o autor
chama de qualidade teleolgica do trabalho (1989, p. 10), precisamente porque as
diferenas camuflam essa qualidade que no se pode deixar de compreender o
trabalho como categoria organizadora central da sociedade.
O trabalho a categoria comum a todas as formas da vida humana, servindo
tambm para distinguir, historicamente, como as sociedades se organizam. O que
distingue as diferentes formas econmicas no o que se faz, mas como, com que
meios de trabalho se faz (MARX, 1965, p. 204). O trabalho o elemento essencial de
constituio da sociabilidade ao constituir o ser humano. Na superao dos limites
biolgicos impostos pela natureza atravs do trabalho que se torna possvel o
desenvolvimento superior do homem. atravs do trabalho que o homem se relaciona
com os outros homens e com a natureza, transformando-a e transformando a si prprio
em interao com os outros homens.
Como elemento essencial da constituio da humanidade e da sociabilidade, o
trabalho no pode ser circunstancial. Lukcs (1989) observa que o capitalismo
avanado retira do homem sua essncia, o trabalho como prxis ontolgica, tornando-o
circunstancial e negando ao homem, portanto, humanizar-se. O autor pondera que o
desemprego estrutural, imprescindvel para a manuteno do capitalismo mundializado,
leva ao limite do insuportvel a desumanizao do homem, exacerbando a alienao, a
violncia, a competitividade e o individualismo.
Se na Antigidade e no Feudalismo o homem produzia apenas para suas
necessidades e o trabalho possua apenas um valor de uso, no capitalismo o trabalho
passa a valer no apenas pelo que possibilita enquanto valor de uso, mas pelo excedente
que produz e que passa a ser o objetivo maior do trabalho, possuindo um duplo valor:
uso e troca. Na Antiguidade, a produo de excedentes propicia o primeiro tipo de
valor de troca, a distino entre o trabalho manual e o intelectual. A separao entre

231
senhores e escravos possibilita o surgimento de uma classe intelectual, uma classe de
pensadores que, libertos do trabalho manual, podiam especular sobre a natureza e seus
mitos enquanto os escravos executavam o trabalho fsico necessrio satisfao das
necessidades bsicas. No Feudalismo, embora ocorra um grande avano no
conhecimento e na organizao societal, as relaes de produo no se modificam
muito. O trabalho manual fica a cargo dos vassalos e o trabalho intelectual concentra-se
praticamente nas mos da igreja catlica.
O desenvolvimento da indstria e do comrcio, no nascimento do capitalismo,
possibilita o surgimento de uma nova classe, a burguesia, que possui no apenas a
mercadoria, mas a mercadoria por excelncia, o dinheiro, e com este controla os meios
de produo. A acumulao da mercadoria dinheiro torna-se o objetivo do trabalho do
homem. Com a inveno e o desenvolvimento da maquinaria, uma pequena classe, dona
dos meios de produo, passa a explorar uma imensa massa qual s resta vender a
fora de trabalho para garantir sua sobrevivncia.
A fora de trabalho, no modo de produo capitalista, passa a ser mercadoria,
passvel de compra e venda como outra qualquer, exceto por uma nica diferena: a
fora de trabalho a nica mercadoria que produz valor. Trata-se de uma mercadoria
que produz um valor de troca superior ao seu prprio valor, o que Marx (1965)
denomina de mais-valia e que leva a um processo de perda do carter ontolgico do
trabalho. O salrio o valor da fora de trabalho e esta fora de trabalho vale apenas o
que o trabalhador gasta para manter-se em condies de realiz-la.
Acumular mais-valia passa a ser o objetivo do capitalista enquanto que o salrio
passa a ser o objetivo do trabalhador. Ou seja, o trabalhador no se reconhece nem no
processo e nem no produto de seu trabalho, h, segundo Marx (1965), um processo de
estranhamento entre trabalhador e trabalho, o que torna o trabalho alienado e,
portanto, a vida alienada.
Para Lukcs (1989) a alienao se d na exteriorizao do trabalho (objeto) e no
distanciamento que se d entre sujeito (trabalhador) e objeto. Ao separar o trabalho
propriamente dito do seu produto e ao utilizar a fora de trabalho como uma mercadoria
igual a qualquer outra, o capitalismo produz uma nova relao entre capital e trabalho,
fazendo com que essa relao aparea como relao entre coisas (capital trabalho) e
no entre pessoas (capitalistas trabalhadores), o que Marx (1965) denomina de fetiche
da mercadoria, a personificao das coisas e a coisificao do homem.

232
Na sociedade capitalista ps-industrial, alm de no ter controle sobre o processo
de produo, a grande maioria dos trabalhadores no controla a intensidade nem a
durao de seu trabalho. O trabalhador assalariado no se submete mais ao ritmos da
indstria, mas s variveis econmicas do consumo e das movimentaes financeiras.
Ainda assim, ao realizar o trabalho na sociedade ps-industrial e globalizada, os
indivduos lanam mo de toda base histrica, social e cultural da humanidade, o
processo de produo continua sendo resultado de um acontecer histrico cujas bases
vm sendo transmitidas de gerao em gerao, pois conforme coloca Lukcs (1989),
no se pode conceber o indivduo sem conceb-lo como ser social, o homem s
indivduo a partir de sua vida social.
Mszros (2002) ajuda a compreender tais relaes no mbito do capitalismo
contemporneo. O autor coloca que existem elementos que colaboram para a
manuteno e expanso do capitalismo, mesmo no bojo de tantas contradies, que no
limite, podero levar a humanidade completa aniquilao. Para o autor, o sistema no
esgotou sua capacidade de explorao do trabalho, pelo contrrio, esta capacidade
amplia-se cada vez mais atravs do que o autor chama de mais-valia relativa. Reduz-se
o nmero de trabalhadores e at mesmo o tempo de trabalho, mas os nveis de
explorao e controle sobre o trabalho se ampliam atravs do uso da tecnologia.
Outro ponto destacado pelo autor a explorao do trabalhador em outras esferas,
a da vida particular e do consumo. O trabalhador explorado como produtor e como
consumidor, no apenas em termos econmicos, mas em termos sociais. Para o
capitalismo vital a ampliao da produo, da circulao e do consumo, dando
populao cada vez mais acesso aos bens produzidos, mas no riqueza produzida. Isso
traz conseqncias extremamente favorveis manuteno do sistema, pois o consumo
torna-se um direito e o trabalhador entendido como consumidor. Ao deslocar os
conflitos da esfera das relaes entre capital e trabalho para a esfera das relaes entre
trabalhador e consumo, promove-se mais uma vez a conciliao entre capital e trabalho,
presentes nos discursos da social-democracia e materializada em polticas, como por
exemplo, o Cdigo de Defesa do Consumidor e o Procom.
Acredito que o trabalho docente no foge s regras do trabalho humano em geral
neste atual momento histrico. Como j havamos colocado no captulo III, para Saviani
(1997, p. 21) o trabalho educativo (...) o ato de produzir, direta e intencionalmente,
em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente
pelo conjunto dos homens. O trabalho educativo , portanto, a produo e reproduo

233
do indivduo humano e ao mesmo tempo a produo e reproduo do gnero humano.
Ao educar um indivduo, um conjunto de indivduos, uma sociedade inteira, o trabalho
docente est perpetuando a produo e reproduo material dessa sociedade. Entretanto,
para o professor, as aulas que prepara, as reunies das quais participa, os cadernos e
provas que corrige e at mesmo os alunos que tem diante de si significam sua
sobrevivncia material, a garantia da satisfao suas necessidades.
O trabalho educativo para o educador ao mesmo tempo uma
atividade cotidiana, isto , uma atividade que faz parte orgnica
da reproduo dele como indivduo e uma atividade nocotidiana, pois se refere a objetivos e valores que ultrapassam
sua particularidade (DUARTE, 1996, p. 57).

Nos ltimos anos, como observa Mszros (2002), a educao formal cada vez
mais compartimentalizada e setorizada tem absorvido boa parte dos trabalhadores
disponveis. Apesar das precrias condies de trabalho e dos baixos salrios, este um
setor que vem se constituindo como grande empregador, desempenhando um papel
social importante para o capitalismo ao amortecer possveis crises sociais causadas pelo
desemprego estrutural. A educao formal cumpre assim um duplo papel: absorve boa
parte do exrcito de reserva sem que sejam necessrios altos investimentos na formao
destes trabalhadores e ameniza e alimenta a expectativa das geraes mais jovens, ainda
fora do mercado de trabalho, mantendo-os em compasso de espera (GENTILI, 2005).
No cerne da organizao do trabalho, se destaca um dos princpios do capitalismo
e uma caracterstica importante da organizao societal: a individualidade, que coloca o
indivduo como responsvel primeiro pelo prprio destino. o indivduo, atravs de
suas opes, quem conduz o prprio destino e ascende a esta ou aquela ocupao, que
lhe rende este ou aquele salrio e que finalmente o coloca nesta ou naquela posio
social. A formao para o trabalho via escolarizao uma maneira de acrescentar valor
ao trabalho e tambm uma questo individual, de escolha, esforo coadunado com
talento, tornando assim tambm individuais as razes do fracasso, seja ele econmico,
escolar ou social (KUENZER, 2002).
A educao formal muito contribui para a aceitao dessas idias, pois se
manteve, ou melhor, se mantm, sustentada por princpios individualizantes, como a
disciplinarizao do conhecimento, a classificao e a avaliao, acabando por rotular
os indivduos como capazes ou incapazes a partir do rendimento de cada um. As
instituies de ensino, quando afirmam trabalhar apenas no nvel das idias,

234
estabelecem uma igualdade aparente ao pretensamente desconsiderar em seu interior as
desigualdades sociais e econmicas.
Esse modelo de educao acaba reproduzindo a igualdade apenas formal do
sistema social, onde todos so iguais perante a lei, embora vivam em profundas
desigualdades de condies. Tambm em seus contedos, a educao formal no
discute a quem serve tais e quais ensinamentos e nem a possibilidade concreta de
democratizao do conhecimento. Os indivduos e, no caso da escolarizao bsica, as
famlias destes, so chamados a responder por um fracasso praticamente determinado de
antemo, perpetuando a idia de educao presente desde o sculo XVII, de que, quanto
mais e melhor educao, melhores sero as condies de vida dos indivduos,
independentemente de sua origem social.
Na sociedade capitalista est cristalizada a idia de que a educao agrega valor
ao trabalho humano. Apple (1989) sugere que esse pensamento v no conhecimento
uma forma de capital, o capital cultural, sendo a escola a instituio responsvel por sua
acumulao e distribuio. Quanto mais capital cultural maior o acesso a formas de
pensamento e a conhecimentos que no esto distribudos de forma homognea,
agregando ao trabalho maior valor monetrio e social. Imagina-se que o professor, por
exercer a princpio um trabalho intelectual, tenha consigo esse capital cultural, ou pelo
menos, conhea muitas formas de acesso a ele.
Surge da a necessidade de uma formao especfica e especializada para o
professor, cuja origem est na mobilizao dos professores em busca de melhores
salrios e condies para o exerccio da profisso. neste contexto que surgem, por
exemplo, as escolas normais para a formao dos professores primrios, visando a
formao de um profissional especializado. Ao final do Sculo XIX escola e professores
gozam de prestgio e confiana generalizados, pois a educao formal entendida,
erroneamente, como meio pelo qual o indivduo pode no s libertar-se da ignorncia,
mas ascender socialmente.
A organizao e produo do trabalho humano em geral so, portanto, as mesmas
quando se analisa o trabalho do professor. Em relao ao trabalho humano em geral, no
modo de produo capitalista o indivduo ajusta-se ao processo de produo. Esse
ajustamento escapa ao controle do trabalhador e acaba por tornar a produo mais
importante do que quem a realiza. As condies de execuo do trabalho so planejadas
por outros, de forma a resultarem em maior eficincia e simplificao.

235
A explorao capitalista encoberta por uma aparentemente justa relao
estabelecida entre capitalistas e trabalhadores: a capacidade do trabalhador de produzir,
a fora de trabalho, trocada pelo salrio. Na realidade este salrio pelo qual trocada a
fora de trabalho no paga por toda capacidade de produo usada, mas por uma
pequena parte dela. O que Marx (1965) denomina de mais-valia essa capacidade de
produo excedente, que utilizada pelo capitalismo mas no convertida em salrio.
Essa frmula aparentemente to simples esconde na realidade a condio fundamental
para a acumulao de capital, que pagar cada vez menos pelo que o trabalhador produz
cada vez mais.
O avano da tecnologia propicia o desenvolvimento da maquinaria e o valor da
fora de trabalho humana vai se esvaziando conforme deixa de ser til para a
acumulao

do capital.

Numa

anlise histrico-dialtica,

esse processo de

desvalorizao contnua do trabalho denominado proletarizao. Wenzel (1994, p. 20)


afirma que (...) a proletarizao a destruio do trabalhador individual e a
constituio ou criao do trabalhador coletivo, sob relaes capitalistas de produo.
O proletrio resultado histrico do desenvolvimento das formas de produo e esse
desenvolvimento tem seu incio no momento em que um grupo de trabalhadores
individuais so reunidos num mesmo local, alterando-se a suas condies materiais de
produo.
Proletarizao no o mesmo que empobrecimento e desvalorizao social do
trabalhador. A proletarizao a constituio do trabalhador coletivo, enquanto o
empobrecimento resulta do assalariamento, da pobreza acumulada que exclui o
trabalhador da diviso da riqueza produzida. Na grande indstria o empobrecimento
resultado da desqualificao do trabalhador somada ao desenvolvimento tecnolgico.
O domnio do capital sobre o trabalho atinge sua plenitude e a mquina
automtica vai dispensar formalmente a habilidade do trabalhador, que passa a ser
complemento desta. Alm disso, o conhecimento cientfico e tecnolgico, que
condio necessria e concomitante da introduo da maquinaria, cria novas hierarquias
de

trabalho

intelectual

manual,

eliminando

as

divises

tradicionalmente

fundamentadas na habilidade do trabalhador.


Na indstria a mquina controla o trabalho, formando um complexo integrado de
produo, onde o esforo intelectual separa-se totalmente do esforo para a realizao
do trabalho, reduzindo-se ainda mais a necessidade de trabalhadores qualificados.
Atualmente, em tempos de uso da informtica, as prprias mquinas so controladas por

236
outras mquinas, os computadores, eliminando-se de vez a interveno do homem no
processo de produo. o trabalho controlando a si mesmo (KUENZER, 2002).
Remetendo-se questo do trabalho docente, pode-se chegar concluso de que
tambm o professor tem o seu trabalho proletarizado, embora isso seja menos evidente
quando confrontados o trabalho docente e o trabalho operrio em suas constituies
histricas. No trabalho docente proletarizado o ensino no expressa a vontade do
educador, mas uma vontade coletiva de educadores e da prpria sociedade capitalista
em razo das condies objetivas e subjetivas que se colocam frente educao. O
trabalho realizado pelo professor to proletarizado quanto qualquer outro trabalho,
tanto em relao s aes imediatas planejar, preparar materiais, apostilas, selecionar
contedos, dirigir-se escola e dar aulas quanto em relao compreenso do papel
social da escola e do ensino.
A introduo de tcnicas de organizao e gesto muito semelhantes s da fbrica
nas instituies escolares burocratizou o ensino e a organizao do trabalho pedaggico.
A instituio de modelos e padres de qualidade, baseados em critrios de
produtividade medidos por avaliaes do tipo standard (SAEB, ENEM, PISA,
SINAES)55 so exemplos de processos que vo conduzindo o trabalho docente uma
paulatina desqualificao, que materializa-se no afastamento dos professores das
funes de concepo e planejamento do ensino, na reduo gradativa de controle da
categoria sobre o prprio trabalho, na dependncia de especialistas e no esvaziamento
poltico das entidades de classe.
Cada ocupao exige um determinado conjunto e um determinado nvel de
conhecimentos para sua realizao. Sendo assim, aprofundar-se num determinado
conhecimento, entrar em contato com o conhecimento cientfico que existe respeito do
que queremos, significa tambm reduzir esse conjunto de conhecimentos disponveis s
particularidades de nossos objetivos, que relacionam-se com o trabalho que
desempenhamos para a reproduo da vida individual e social.
Diferentemente do conhecimento do senso comum o conhecimento cientfico no
se encontra totalmente socializado. A distribuio social do conhecimento cientfico
obedece uma ordem hierrquica de nveis, que vo dos menos complexos para os mais
complexos. Alm disto, os conhecimentos cientficos no so partilhados igualmente

55

SAEB: Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica; ENEM: Exame Nacional do Ensino Mdio;
PISA: Programa Internacional de Avaliao dos Estudantes; SINAES: Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Superior.

237
com todas as pessoas, existindo, inclusive, certos tipos de conhecimentos que nunca so
partilhados fora da comunidade cientfica que chegou at eles.
No capitalismo globalizado, medida em que vo surgindo formas mais
complexas de conhecimento e se constitui cada vez mais o excedente econmico,
algumas pessoas devotam-se em regime de tempo integral busca e desenvolvimento de
conhecimentos especficos. A busca e o aprimoramento de conceitos e teorias tornam-se
cada vez mais distantes das necessidades pragmticas da vida cotidiana. O acesso a
partes desses conhecimentos que no so distribudos socialmente d-se por vias
distintas da vida cotidiana e a primeira etapa a educao escolar.
Segundo SAVIANI (1997, p. 18) (...) a escola uma instituio cujo papel
consiste na socializao do saber sistematizado. Os conhecimentos com os quais a
escola trabalha dizem respeito ao conhecimento elaborado e a socializao desse
conhecimento torna necessria a existncia da escola, com uma tarefa especfica. Essa
tarefa a transmisso, aos educandos, de determinadas partes do conjunto dos
conhecimentos cientficos acumulados pela humanidade. Ainda segundo SAVIANI
(1997, p. 23) (...) o saber dosado e seqenciado para efeitos de sua transmissoassimilao no espao escolar, ao longo de um tempo determinado, o que ns
convencionamos chamar de saber escolar.
O saber cientfico ento tomado pela escola, preparado, dosado, sistematizado
e seqenciado de forma que os educandos possam compreend-lo, reelabor-lo e utilizlo. Atravs da escola d-se a passagem do saber do senso comum ao saber
sistematizado, ao conhecimento cientfico. Esse movimento dialtico, pois ao
apropriar-se do conhecimento sistematizado, o educando mudar a forma como percebe,
usa e produz o conhecimento espontneo.
Na sociedade capitalista cabe ao professor iniciar o indivduo no universo do
conhecimento cientfico. Assim sendo, podemos afirmar que o trabalho do professor
essencialmente vinculado ao conhecimento, mais ainda, podemos afirmar que o
conhecimento o principal instrumento de trabalho do professor. O conhecimento sua
p, seu torno. Mas assim como a p e o torno no foram feitos pelo trabalhador que os
utiliza, e, s vezes, nem ele pertenam, tambm o conhecimento no foi por ele
elaborado e muito menos pertence ao professor.
Historicamente o trabalho docente tambm nasce com a primeira diviso social do
trabalho, que separa o trabalho manual do intelectual. Num determinado momento
histrico o trabalho intelectual realizado artesanalmente. Diante das exigncias

238
sociais de seu tempo, o educador quem seleciona, planeja e executa a tarefa do ensino,
que realizada no dia-a-dia, nos momentos de trabalho ou de lazer, dentro da prpria
famlia pelos pais e quando muito, atravs de um preceptor.
No modo de produo capitalista a condio de arteso da educao
independente e controlador de seu processo de trabalho desaparece em razo da nova
organizao do trabalho, que necessitar de um espao institucionalizado para a
formao. Esse espao, a escola, passa a ser organizado para atender s necessidades do
modo de produo. As teorias reprodutivistas tecem uma anlise substancial a respeito
do ajustamento da educao escolar e do trabalho docente ao modo de produo
capitalista, sob as formas de sujeio ideolgica, assegurando-se assim a reproduo da
sociedade capitalista em todas as suas instncias.
A partir das dcadas de 60 e 70, um grupo de tericos franceses apresenta a
seguinte hiptese sobre a educao escolar: a escola est submetida aos determinismos
sociais e, ao invs de democratizar, reproduz as diferenas sociais, perpetuando o status
quo. Os socilogos franceses Bourdieu e Passeron (1975) trazem tona a noo de
violncia simblica, atravs da qual o sistema de ensino institucionalizado permite que a
ao pedaggica imponha a cultura da classe dominante a todas as classes sociais. O
insucesso escolar seria conseqncia do no-ajustamento do indivduo essa cultura
dominante. O fato de vir de uma classe social desfavorecida, cuja linguagem, maneira
de pensar e valores so discriminados pela escola burguesa, j condio prvia do
fracasso escolar.
Althusser (1987) mostra como a explorao de uma classe por outra mascarada
pela ideologia, por meio da qual os valores da classe dominante so universalizados e
assimilados pelo proletariado atravs dos Aparelhos Ideolgicos de Estado. Dentro
desses, privilegia a escola, que desempenha papel de destaque no s por inculcar a
ideologia dominante, mas tambm por no possibilitar iguais chances a todos,
reproduzindo a diviso social.
Entretanto, em Gramsci (1985) que encontramos uma categoria que ir nos
ajudar a elucidar as complexas relaes entre educao e trabalho, o conceito de
hegemonia. Segundo o autor, uma classe hegemnica no s quando exerce a
dominao pelo poder coercitivo, mas tambm quando o faz pelo consenso e pela
persuaso, na medida em que os intelectuais elaboram um sistema de idias pelas quais
se conquista a adeso da classe dominada. Da a necessidade de que essa classe produza

239
conhecimentos e intelectuais responsveis pelo aprimoramento, socializao e crtica
desse conhecimento.
A escola no encarada como mera reprodutora do sistema, podendo desenvolver
em seu interior e revelia dos determinismos do capitalismo, uma contra-educao. A
apropriao da cultura dominante, no da sua ideologia, por parte da classe trabalhadora
colocada como condio de partida para a emancipao. Nesta perspectiva,
fundamental compreender que as transformaes educacionais esto entrelaadas com
as transformaes do modo de produo capitalista. A cada crise o capitalismo entra em
declnio e revigora-se apontando novos rumos para seu contnuo desenvolvimento.
O discurso contemporneo para a educao aponta para a busca da qualidade do ensino,
da modernizao da escola, da adequao do ensino para a competitividade do mercado
internacional, da incorporao das tcnicas e linguagens da informtica e da
comunicao, a abertura das universidades para financiamentos externos, produtividade.
A educao escolar vai se constituindo tambm num mercado, onde so gestados
e desenvolvidos produtos e servios que ajustaro os indivduos s novas exigncias do
mundo produtivo. A distncia que separa quem tem e quem no tem acesso aos
melhores cargos no mercado de trabalho a mesma que separa quem tem e quem no
tem acesso educao de melhor qualidade. O paradigma de educao de qualidade que
norteia o trabalho educativo neste momento histrico passa pela equao educar =
profissionalizar, saber utilizar os cdigos da modernidade (a informtica e as linguagens
matemtica e cientfica). A viso da cincia, dos contedos de ensino e da qualidade
educacional se torna ainda mais estreita e perversa: quem no tiver acesso a esses novos
cdigos ser descartado do mercado de trabalho.
Nesse sentido, escolas e universidades pblicas devem adequar-se, criando
mecanismos que agilizem a vida escolar dos alunos e acadmicos, voltando a pesquisa
para o mercado, associando-se empresas e por fim constituindo-se num modelo
competitivo de escola e universidade. A sociedade continua admitindo que a educao
escolar a nica possibilidade de ascenso um padro de vida mais confortvel,
porm a competio dentro da escola e no mercado de trabalho torna-se muito mais
acirrada. O ensino resume-se num conjunto de insumos que intervm na sala de aula,
onde professor mais um insumo e o sucesso da aprendizagem est vinculado ao
resultado da combinao perfeita desses insumos. A antiga e estreita viso de educao
privilegiada: o ensino uma informao a ser transmitida e a aprendizagem uma

240
informao a ser assimilada. Essa viso a que subjaz concepo tradicional e
bancria da educao, coerente com a noo neoliberal de qualidade da educao.
Expresses como sociedade do conhecimento e era da informao convivem
lado a lado com outras expresses como fim da histria ou fim do trabalho.
Contradio particularmente interessante quando pensamos nos fins da educao.
Estaria a escola educando para o desemprego? A quem interessa a formao de um
exrcito de reserva extremamente qualificado? (MASCARENHAS, 2002).
No atual mundo globalizado, ideologicamente sem fronteiras econmicas,
culturais, financeiras e industriais, faz-se necessrio o surgimento de um novo tipo de
trabalhador cujas qualidades necessrias so a criatividade, inventividade, esprito de
liderana, capacidade de aprender, capacidade de ensinar, disponibilidade, autonomia,
competitividade e excelncia. Como no poderia deixar de ser e no o foi em outros
momentos histricos de transformao do modo de produo capitalista, a educao
escolar acompanha essas alteraes e modifica contedos e estratgias para atender o
novo momento.
A subordinao das prticas educativas aos interesses do capital historicamente
toma formas diversas, no capitalismo nascente, no capitalismo monopolista, no
capitalismo de bem-estar e no capitalismo financeiro ou globalizado. Apesar disto, sob a
bandeira inquestionvel da educao para o desenvolvimento individual e social, os
conflitos e relaes entre capital e trabalho e entre educao e trabalho desaparecem.
Todos os esforos capitalistas em relao educao escolar insistem em tornar a
escola o local onde todos os problemas podem se resolver: pobreza, fome e violncia;
afirmando que a educao escolar condio primeira para o desenvolvimento
econmico dos pases pobres. Apesar da insistentemente proclamada (e h muito
denunciada) neutralidade da Cincia e tambm da escola, crenas, valores e
comportamentos sociais so transmitidos aos alunos concomitantemente com os
ensinamentos escolares, reproduzindo e legitimando a sociedade de classes.
Isso no apenas possvel, tambm eficaz, graas perda do controle do
processo de produo do ensino por parte do professor e da conseqente alienao deste
em relao ao seu trabalho. Essa perda do controle do processo de produo do ensino
ocorre quando a prtica pedaggica passa a encerrar-se na sua dimenso tcnica, o que
fez com que o professor perdesse sua identidade de sujeito histrico construtor de uma
prtica social, passando a reproduzir prticas pedaggicas pr-estabelecidas,

241
uniformizando e racionalizando o ensino de acordo com o modelo fabril (ENGUITA,
2004).
A racionalizao do ensino permite que um s professor ensine uma grande
quantidade de alunos, trazendo para a sociedade um ganho real: a economia de tempo,
esforos e custos ao mesmo tempo em que amplia oportunidades, o que seria impossvel
em outras condies. Os aspectos negativos desse modo de organizao e produo do
ensino so camuflados pelo aparente benefcio educacional gerado aos indivduos. O
trabalho docente reduzido condio de complemento dentre os vrios mecanismos
de educao disponveis. A prtica pedaggica assim organizada e expressa torna o
trabalho docente imediatista e concreto, cola o professor ao esforo fsico e mecnico
da reproduo do ensino (KUENZER e CALDAS, 2007).
Nessas condies o professor se torna executor e repetidor de tarefas e no
trabalhador intelectual, criador de conhecimentos e formas de transmitir esses
conhecimentos. Repassa ao aluno um conhecimento que de antemo selecionado,
organizado e determinado no por ele, mas planejado num plano situado acima daquele
onde acontecem as situaes de ensino. Desqualifica-se na medida em que qualificao
e formao passam a ser entendidas como a capacidade de melhor e mais rpido
repassar aos alunos o que deve ser ensinado.
Isso implica na considerao de que o professor no tem autonomia sobre seu
trabalho. responsvel pela implementao das leis de educao, das propostas e do
currculo da escola, sem participar de sua formulao e avaliao. Tanto o processo
quanto o resultado de seu trabalho so controlados por foras externas, de modo que o
professor se proletariza e aliena junto com os outros trabalhadores.
Alm disso, o trabalho intelectual que desempenha o professor percebido por
este e pela sociedade em geral de maneira bastante singular. A funo docente
aparentemente situa-se numa esfera acima dessa na qual lutam para sobreviver os
outros trabalhadores. A dimenso intelectual do trabalho aliena o docente quanto a
prpria alienao. Essa alienao da alienao est justamente pautada sobre a crena
de que o conhecimento cientfico reservado a poucos privilegiados e atribui poder
social a quem o possui. Embora o professor consiga manter um certo nvel de
independncia e autonomia, isso acontece, na maioria das vezes, apenas nas situaes
especficas de ensino, no contato direto com os alunos, no momento da aula e num
espao fsico determinado. Em relao s questes mais genricas da produo e

242
distribuio do conhecimento e do ensino, o trabalho docente encontra-se na situao
alienada do trabalho humano em geral (KUENZER e CALDAS, 2007).
H um excesso de discursos que esvazia e vulgariza o trabalho docente, como os
mitos do sacerdcio ou da natural feminilidade, por exemplo, que parecem grassar
insistentemente tanto no senso comum quanto nas instituies formadoras. Esses e
outros mitos, como o construtivismo, as competncias, a crise de valores das
famlias, a falta de disciplina dos alunos, etc., revestem-se do carter ideolgico to
caro aos que pretendem a manuteno das atuais relaes de produo. O trabalho
docente precisa ser repensado a partir de uma srie de condies: polticas, culturais,
sindicais, tericas, metodolgicas... A complexidade da ao educativa necessariamente
a torna uma prxis social e, portanto, o trabalho docente no pode ser pensado sem que
se considere as relaes de produo nas quais ele se insere.
Dadas tais consideraes sobre o trabalho docente, acredito que este no se torna
princpio formativo por si mesmo, no basta realizar esta discusso integrando a questo
do trabalho nas diferentes disciplinas. atravs da pesquisa que esses dois movimentos,
a integrao curricular e o trabalho docente como princpio formativo, podem se
encontrar e se realizar.
Como j apontado no incio deste captulo, a concepo de formao pela
pesquisa que defendo caudatria da concepo scio-histrica dialtica de formao
de professores cujos princpios fundamentais foram apresentados no captulo II
(ANFOPE, 1998, 2000, 2002, 2004, 2006 e 2008); BRZEZINSKI, (1992, 2000, 2002 e
2008); FREITAS (1996, 1999, 2002, 2003 e 2007) e KUENZER (1998 e 1999). Um dos
princpios desta concepo de formao a unidade teoria e prtica, que por sua vez
remete a uma concepo de pesquisa como meio de produo de conhecimento e
interveno na prtica social, ou seja, a pesquisa definida como prxis.
A prxis na sua essncia e universalidade a revelao do
segredo do homem como ser ontocriativo, como ser que cria a
realidade (humano-social) e que, portanto, compreende a
realidade (humana e no humana, a realidade na sua totalidade).
A prxis do homem no atividade material contraposta
teoria; determinao da existncia humana como elaborao
da realidade (KOSIK, 2002, p. 222).

Retomo aqui o j exposto na introduo deste trabalho: compreendo a prxis


como prtica eivada e nutrida de teoria, e por isso capaz de superar os primeiros

243
estgios do pensamento, constatao e compreenso da realidade, para constituir um
pensamento novo, que ao ser colocado em prtica, pode transformar esta realidade.
Para formar pela pesquisa a partir dessa concepo, necessrio um currculo que
permita a construo do conhecimento pedaggico na realizao do movimento
dialtico do pensamento, que leva do senso comum conscincia filosfica, como
proposto por Saviani (2007). Nesse sentido, cabe sistematizar, por assim dizer, um
mtodo de formao pela pesquisa, tarefa realizada por Demo (2003), quando este
prope que a teoria e a prtica da pesquisa implicam num princpio educativo, um
processo que permeia a formao educativa e, portanto, o trabalho pedaggico. Para o
autor, a pesquisa condio da docncia, mas pesquisa no pode ser apenas a
constatao dos problemas da realidade. O autor apresenta cinco critrios/nveis de
pesquisa que so pertinentes para o planejamento curricular dos cursos de formao de
professores:
1)Interpretao reprodutiva, que cuida de sistematizar e
reproduzir um texto com fidedignidade; 2)interpretao prpria,
predominando a interpretao pessoal, onde se diz com palavras
prprias a idia de outros; 3) reconstruo, cujo ponto de
partida seria uma proposta prpria; 4) construo, onde
predomina a criao de novas teorias a partir de determinadas
referncias; 5) criao/descoberta, onde h introduo de novos
paradigmas metodolgicos, tericos ou prticos (DEMO, 2003,
p. 40).

O pedagogo tem sobre si a exigncia da produo, construo, crtica e


socializao de conhecimentos, habilidades e competncias que permitam a insero do
educando no cenrio complexo do mundo contemporneo. A prtica pedaggica,
portanto, no se configura na transmisso e aceitao do conhecimento como produto
pronto e acabado, mas na compreenso do processo de produo do saber, na busca de
diferentes possibilidades para iniciar os estudantes, de modo rigoroso e crtico, no
universo da cultura.
A configurao dessa prtica pedaggica se dar na reflexo crtica sobre as
necessidades educacionais concretas da sociedade contempornea e o profissional da
educao que se faz necessrio, o resgate do papel histrico e social do conhecimento e
do profissional da educao, o rigor cientfico na transmisso dos conhecimentos
especficos necessrios habilitao do profissional da educao e a indissociabilidade
entre teoria e prtica.

244
Neste sentido, a formao pela pesquisa atitude intelectual que se constri no
processo de formao, atitude de indagao, investigao e interveno diante do
desconhecido e dos limites que a prtica pedaggica coloca. A pesquisa a que me refiro
deve ser entendida como capacidade de elaborao prpria, um dilogo inteligente com
a realidade, atitude que deve estar presente no comportamento cotidiano dos
profissionais da educao (DEMO, 2003).
A partir de tais referenciais se pode pensar a pesquisa como princpio formativo,
inserida nos cursos de formao de professores. Acredito que a pesquisa, nestas bases,
pode realmente contribuir para a formao de sujeitos crticos e autnomos, capazes de
intervir com qualidade e autonomia na realidade do campo de trabalho docente, ou seja,
realizar a prtica pedaggica atravs da pesquisa como princpio cognitivo aproxima-se
do que Gramsci (1995) denomina de emancipao humana, resultado de um processo
intelectual, poltico, histrico e social em que o homem conhece a si mesmo no
exerccio de ator consciente e produtor de sua histria.
A pesquisa um dos caminhos para compreenso do mundo,
por isso preciso repensar pontos epistemolgicos centrais no
processo de pesquisa para que ela cumpra sua funo social.
um trabalho humano, uma prxis para produzir o que ainda no
foi pensado nem dito; uma produo de conhecimento
tomando como base uma viso de totalidade que leve
transformao da realidade e das condies objetivas, de modo
que o exame dos conhecimentos institudos possibilite sua
superao e mudana (SILVA, 2008, p. 45-46).

A pesquisa como princpio cognitivo e formativo levar o pedagogo a uma nova


postura diante do conhecimento, dada sua caracterstica essencial de atitude e disposio
diante do estudo, substituindo hbitos como a passividade e a inrcia por novos hbitos
de participao e busca. Para tanto, a configurao curricular do curso privilegiar
atividades que permitam aos estudantes a realizao de pesquisas cientficas na prtica e
sobre a prtica. No se trata de colocar a formao terica na dependncia dos
problemas prticos, reduzindo o tempo e o espao da formao terica e poltica do
professor. Em nada contribuir para a formao intensificar a prtica sem que esta seja
problematizada, refletida, analisada e teorizada.

245
CONSIDERAES FINAIS
A tese que resulta do trabalho de pesquisa empreendido pode ser enunciada de
forma sinttica nos seguintes termos: a formao do pedagogo, professor da Educao
Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental e gestor da educao, deve ser dar na
universidade pblica, por meio de um currculo integrado que se constitua tendo o
trabalho docente e a pesquisa numa perspectiva histrico-crtica como princpios
formativos e eixos norteadores do planejamento e desenvolvimento curricular.
A pesquisa sobre o currculo do curso de Pedagogia da UEG parte do
entendimento do currculo como uma construo social e cultural em processo,
constituindo-se tambm num conflitante campo de debates, no qual diferentes
perspectivas de formao se apresentam. Tais perspectivas epistemolgicas e polticas
foram desveladas no incio do trabalho, quando analiso a constituio da UEG e seu
curso de Pedagogia inseridos no contexto do ensino superior e do curso de Pedagogia
no Brasil, destacando a importncia da universidade pblica como lugar da produo e
crtica da cultura e do conhecimento e como espao fundamental e privilegiado da
formao de professores.
Entre as principais caractersticas do ensino superior brasileiro na atualidade,
destaca-se a expanso, a diversificao e a privatizao, movimentos que acabaram por
configurar um modelo de ensino superior composto por uma superposio de modelos,
com a predominncia, do ponto de vista quantitativo, do modelo napolenico (escolas
superiores de formao profissional). Em algumas das maiores universidades h
nuanas do modelo neo-humboldtiano (ensino-pesquisa-extenso), resultando numa
educao superior pblica e privada, neoprofissional, heternoma e competitiva,
conforme Sguissardi (2004, p.33).
Tal modelo resultado das polticas para a educao superior que tm sido
propostas e que se configuram num quadro geral cujas caractersticas principais so a
flexibilidade dos postos e contratos de trabalho e o congelamento de salrios dos
professores universitrios; a reduo do financiamento estatal para a educao superior
pblica e a diversificao de fontes de financiamento. neste cenrio que situo a
Universidade Estadual de Gois (UEG), observando que a histria e o perfil
institucional desta universidade se articula, em sua singularidade, universalidade da
educao superior e do curso de Pedagogia no Brasil.

246
A UEG, instituio social e poltica e lugar de formao de professores, revela as
contradies entre o papel relevante da universidade na oferta de ensino superior no
estado de Gois, particularmente nas regies interioranas, e sua caracterstica de
programa de governo, gerando um processo de expanso e diversificao acelerado que
culminou em problemas de gesto e estrutura que comprometem a formao de
professores na instituio.
A anlise das polticas de formao de professores toma como pano de fundo o
contexto poltico e cultural engendrado na dinmica das transformaes ocorridas desde
a dcada de 1990 na economia e na produo, cujas principais caractersticas so a
acumulao flexvel e a flexibilizao do trabalho. A formao para o trabalho, at
ento entendida como a apropriao de um determinado conjunto de conhecimentos
especficos e tcnicos substituda pela construo de capacidades cognitivas flexveis
e competncias relacionadas ao saber fazer, que supostamente permitem ao trabalhador
resolver rapidamente os problemas da prtica cotidiana e adaptar-se a um universo
produtivo que muda rpida e constantemente.
A dinmica das relaes entre trabalho e educao, com a questo da formao de
professores e do currculo dos cursos de Licenciatura, revela as mudanas que tm
ocorrido nos cursos de Licenciatura e que evidenciam novas concepes de formao de
professores, com maior evidncia para uma viso pragmatista, numa espcie de retorno
ao tecnicismo em educao, configurado sob novas formas de realizao do trabalho,
que no momento atual so mais cognitivas e virtuais (substituio da mecnica pela
eletrnica) do que operacionais. Nesse sentido, a formao na/para a prtica tem sido a
perspectiva dominante nas novas polticas de formao, movimento que tem sido
denominado de neo-tecnicismo, que implica, como revela a pesquisa, em reformas
curriculares mais amplas e nos currculos dos cursos.
A anlise dos dados empricos obtidos junto aos alunos e professores do curso de
Pedagogia da UEG revela que so jovens mulheres da classe trabalhadora que buscam o
curso. As concepes dos alunos sobre a identidade profissional do pedagogo e a
formao do pedagogo na UEG, considerando as motivaes para a escolha da
instituio e do curso e o nvel de satisfao em relao a ambos; as relaes entre a
formao proporcionada pelo curso e a profisso docente; relao da formao com a
pesquisa; expectativas de trabalho e de continuao da formao aps a concluso do
curso revelam que a busca por melhor qualificao e salrio e a exigncia do campo de
trabalho para que o professor/gestor busque formao em nvel superior so duas das

247
principais motivaes pela escolha do curso. Os dados confirmam que a
profissionalizao docente, nos ltimos anos, decorre de uma tenso entre a busca de
mais e melhor formao e as condies impostas pelo mundo do trabalho.
Um dado revelador o nmero de alunos do curso de Pedagogia que, ainda em
processo formativo, j atuam profissionalmente na educao, cerca de 30% em relao
ao nmero total de alunos do curso. Esse dado mostra que ainda h um significativo
nmero de professores exercendo o magistrio tendo apenas o nvel mdio, ou ainda
como leigos, no caso dos alunos do curso de Pedagogia que j trabalham como
docentes, mas no fizeram o curso de nvel mdio na modalidade magistrio/normal. O
perfil do aluno do curso de Pedagogia regular da UEG confirma o perfil social do
alunado dos cursos de formao de professores no pas. So jovens trabalhadores,
egressos h pouco tempo do Ensino Mdio pblico, provenientes das camadas sociais
trabalhadoras, que realizam o curso de graduao concomitante ao exerccio de alguma
ocupao profissional, na maioria dos casos, fora da rea educacional. Destaca-se, nesse
sentido, a centralidade das categorias trabalho e classe social para a compreenso dos
fenmenos sociais da atualidade.
O nmero de alunos que pretendem continuar ou iniciar o trabalho na docncia
maior do que aqueles que pretendem continuar ou iniciar o trabalho na gesto
educacional. A formao para a gesto se constituiu num ponto frgil da formao e do
currculo do curso, pois os alunos revelam que se sentem melhor preparados para o
exerccio da docncia do que para o exerccio da gesto, muito embora no se sintam
totalmente preparados para o exerccio da docncia, com nfase na falta de formao
para o trabalho pedaggico com a incluso escolar. Ainda que nas DCNP/2006 se
reitere que este curso forma tambm o gestor educacional, apontando para uma
perspectiva de total integrao entre a docncia, a gesto e a pesquisa na formao do
pedagogo, a pesquisa mostra que a questo da formao do gestor educacional no curso
de Pedagogia um grande desafio para o planejamento e desenvolvimento curricular.
A pesquisa apresenta as perspectivas dos alunos e professores do curso de
Pedagogia da UEG em relao aos aspectos estruturais (eixos, dimenses, relao entre
o currculo e a formao, relao entre o currculo e a pesquisa, mudanas necessrias
no currculo) e aos componentes curriculares (atividades de enriquecimento e
aprofundamento, prtica pedaggica, disciplinas de fundamentos, gesto e avaliao,
metodologias de ensino e estgio supervisionado). Um nmero significativo dos alunos
que j so docentes, afirma que a formao pouco influenciou em sua prtica

248
pedaggica ou que esta continua a mesma, evidenciando a distncia entre a teoria e a
prtica percebidas no decorrer da formao, bem como a distncia entre o currculo
proposto e o currculo em ao.
Uma das questes mais importantes que a pesquisa apresenta diz respeito s
condies de trabalho e de formao dos professores do curso. O nmero de professores
temporrios significativamente maior do que o de professores efetivos, pois dos 247
professores do curso, apenas 37 (15%) so efetivos e 210 professores (85%) so
temporrios. Alunos e professores do curso de Pedagogia da UEG realizam vrias
atividades e possuem alta carga horria de trabalho, percebendo-se, na anlise dos dados
a respeito da formao e atuao profissional dos professores, o fenmeno da
proletarizao do trabalho docente do professor universitrio.
Boa parte dos professores do curso de Pedagogia da UEG, 24 (35%) dos 67
professores que responderam ao questionrio, trabalha em outro(s) curso(s), na mesma
unidade universitria, em outra unidade universitria da UEG ou em instituies de
ensino superior privadas. Isto significa que as atividades realizadas no curso de
Pedagogia (planejamento das aulas, correo de trabalhos e provas, orientaes,
reunies, etc.) se repetem em outros cursos e/ou outras instituies, acarretando um
grande nmero de atividades acadmicas e de relaes interpessoais. Um dado bastante
importante que 27 (40%) dos 67 professores trabalham na Educao Bsica, a maioria
como professores. Inmeras mediaes e relaes poderiam advir desse fato, uma vez
que o professor que forma o pedagogo tambm est na escola de Educao Bsica. No
entanto, isto no parece garantir de forma mais qualitativa a to necessria e almejada
relao teoria e prtica, uma das principais crticas que os alunos fizeram ao curso.
A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, princpio fundante da
identidade e da funo social da universidade brasileira, tem sido sistematicamente
flexibilizada na UEG, como mostra a pesquisa. Pelos dados aqui apresentados, a
UEG, em seu processo de expanso acelerado e marcado pela diversificao, rompeu
com o princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso; no possui um
tero de seu quadro docente em regime de trabalho de tempo integral, como preconiza o
inciso III do artigo 52 da LDB 9.394/1996; podendo-se inferir, pelos dados do curso de
Pedagogia, que muito provavelmente a instituio no possui um tero de seu corpo
docente com titulao acadmica de mestrado ou doutorado como preconiza o inciso II
do mesmo artigo.

249
A anlise sobre o currculo do curso de Pedagogia da UEG empreendida neste
trabalho oferece importantes elementos para uma reflexo sobre o planejamento e
desenvolvimento curricular neste curso, ao permitir uma maior compreenso da questo
da formao do pedagogo no contexto das polticas educacionais e da reestruturao do
trabalho docente na atualidade. A UEG, em sua singularidade, revela a fora poltica,
intelectual e social que a universidade possui neste momento histrico, quando a relao
trabalho e educao se apresenta como estruturante das demais relaes sociais. Assim,
proponho o trabalho docente e a pesquisa na perspectiva histrico-crtica como
princpios formativos e eixos norteadores do planejamento e desenvolvimento curricular
deste curso. A concepo de currculo integrado que norteia essa discusso compreende
este como um plano metodolgico que articula dinamicamente trabalho e ensino, teoria
e prtica, instituio formadora e comunidade escolar; tendo como concepo de
educao a perspectiva omnilateral do indivduo, cujos eixos articuladores so a cincia
e a cultura.

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271
__________. Modelo de expanso da educao superior no Brasil: predomnio privado/
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VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Docncia universitria na educao superior.
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ZOTTI, Solange Aparecida. Sociedade, educao e currculo no Brasil. Campinas:
Autores Associados; Braslia: Plano, 2004.

274

ANEXOS

275

ANEXO I: QUESTIONRIO PROPOSTO PARA OS ALUNOS DO CURSO DE


PEDAGOGIA DA UEG

276

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS


FACULDADE DE EDUCAO - DOUTORADO EM EDUCAO
LINHA DE PESQUISA: FORMAO E PROFISSIONALIZAO DOCENTE
PROJETO DE PESQUISA: O CURRCULO UNIFICADO DO CURSO DE
PEDAGOGIA DA UEG CONCEPES E POSSIBILIDADES DE
FORMAO
PESQUISADORA: Sandra Valria Limonta Rosa
ORIENTADORA: Prof. Dr. Mirza Seabra Toschi
Termo de consentimento livre e esclarecido
Cara aluna/caro aluno do curso de Pedagogia da UEG: voc est recebendo um
questionrio com 32 questes, cujo objetivo compreender as concepes e as
possibilidades de formao do pedagogo propostas pelo currculo unificado do curso
de Pedagogia, em vigor desde 2004. As informaes obtidas nesta pesquisa
formaro um banco de dados para o desenvolvimento da tese de doutorado
proposta pela pesquisadora. Solicito sua colaborao para responder s questes na
ntegra, com cuidado e ateno. As informaes fornecidas tero o anonimato
garantido e sero de fundamental importncia para a realizao da tese, que
pretende servir, no futuro, de subsdio prtico e terico para a avaliao e
reestruturao do currculo unificado do curso de Pedagogia da UEG. Esclareo que
o ato de responder s questes deste instrumento significa a autorizao para o uso
Sandra Valria Limonta Rosa
E-mail: sandralimonta@terra.com.br
Telefones: (62) 3523-9591 / 9298-8887

I DADOS DE IDENTIFICAO
1.Idade: ( ) 19 - 25
( ) mais de 50.

( )26 - 35

2.Sexo: ( ) Feminino

( ) Masculino

( )36 - 45

3.Estado Civil: (
vivo(a)

)solteiro(a)

4.Tem filhos?

) Sim. Quantos? ______

( )46 50

)casado(a)

(
(

)separado(a)
) No.

II FORMAO DE NVEL MDIO


5. ( ) Magistrio
( ) Instituio pblica. ( ) Instituio privada. (
Especifique:____________________________________
6. (

) Ensino Mdio regular

) Outra.

277
( ) Instituio pblica. ( ) Instituio privada. (
Especifique:____________________________________
7. ( ) Outro curso de nvel mdio. Qual?
__________________________________________________
( ) Instituio pblica. (
) Instituio privada. (
Especifique:____________________

) Outra.

) Outra.

III ATUAO PROFISSIONAL


8. Atua profissionalmente na rea educacional?
( ) Sim. H quantos anos? ____________ anos.
( ) No. (Se no atua, v para o item i da questo 11).
9. Funo:
a) (
(

) Professor(a) de Educao Infantil.


) Escola pblica estadual.
( ) Escola pblica municipal.
(
) Escola particular.
(
Especifique:______________________________________

) Outra.

b) (
) Professor(a) de Sries Iniciais do Ensino Fundamental. (1 a 4/5
sries)
( ) Escola pblica estadual.
( ) Escola pblica municipal.
(
) Escola particular.
(
)Outra.
Especifique:_____________________________________
c) (
) Professor(a) de Sries Finais do Ensino Fundamental. (5/6 a 8/9
sries)
Disciplina
(s):
_____________________________________________________________________
( ) Escola pblica estadual.
( ) Escola pblica municipal.
(
) Escola particular.
(
)
Outra.
Especifique:_____________________________________
d) (

) Professor(a) de Ensino Mdio.

Disciplina
(s):
_____________________________________________________________________
( ) Escola pblica estadual.
( ) Escola pblica municipal.
(
) Escola particular.
(
) Outra.
Especifique:_____________________________________
e) (
) Professor(a) de educao profissional.
(
) Instituio
pblica.
( ) Instituio particular.
(
)
Outra.
Especifique:_____________________________________________________________
Especifique
o
tipo
de
curso:___________________________________________________________
f) (

) Professor(a) de Educao de Jovens e Adultos (EJA).

278
(

) Escola pblica estadual.


( ) Escola pblica municipal.
(
) Escola particular.
(
Especifique:____________________________________

) Outra.

g) ( ) Gesto/administrao escolar.
Funo? ( ) Secretaria escolar.
(
) Coordenao.
Especifique:_______________________________________ ________
(
) Diretoria.
(
) Vice-diretoria.
(
) Outra.
Especifique:_______________________________________________________
h) (

) Outra profisso/funo na rea educacional.

Qual?
_____________________________________________________________________________
__
i) (

) Outra profisso fora da rea educacional.

Qual?
_____________________________________________________________________________
__
10. Se voc ocupa algum cargo ou funo na educao, indique h quantos
anos trabalha na rea educacional:_________ anos.

11. Quantas horas voc trabalha por semana?


( ) No trabalha.
( ) Menos de 10 horas semanais.
( ) De 10 a 20 horas semanais.
( ) De 20 a 30 horas semanais.
( ) 40 horas semanais ou mais.
IV O CURSO DE PEDAGOGIA
12. Por que voc escolheu o curso de Pedagogia?
(
) Exigncia da formao em nvel superior para a docncia na
Educao Infantil e Sries Iniciais do Ensino Fundamental.
( ) Sentimento vocacional.
( ) Identificao com o curso.
( ) Busca de melhor qualificao e salrio.
( ) Necessidade de continuar os estudos.
( ) No conseguiu ingressar em outro curso.
( ) Pretenso de realizar concurso pblico.
(
)
Outra
resposta:__________________________________________________________________
13. Por que voc escolheu a UEG? (Assinale no mximo 02 alternativas).
( ) Por ser uma instituio pblica e gratuita.
( ) Pelo nvel de qualidade dos cursos oferecidos.
( ) Pelas habilitaes do curso de Pedagogia: gesto e sries iniciais.

279
(
(

) Falta de opo.
) No conseguiu ingressar em outra instituio.
(
)
Outra
resposta:_________________________________________________________________
14. Em geral, voc se considera, em relao escolha do curso: (Assinale
apenas 01 alternativa).
( ) Muitssimo satisfeito(a).
( ) Muito satisfeito(a).
( ) Relativamente satisfeito(a).
( ) Pouco satisfeito(a).
( ) Insatisfeito(a).
Explique sua resposta:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
______________
15. Enumere as alternativas abaixo de 1 a 5 por ordem de importncia,
sendo que 1 o valor para a alternativa mais importante e 5 o valor para a
alternativa menos importante. Em relao formao do professor, o curso
de Pedagogia importante para o professor porque:
( ) Melhora a prtica pedaggica como um todo.
( ) Torna o professor um profissional mais qualificado.
( ) Permite uma maior compreenso da realidade educacional.
( ) Permite ao professor planejar aulas e atividades mais criativas.
( ) Eleva a auto-estima e o prestgio social do professor.
16. Quais suas perspectivas para quando terminar o curso? (Assinale no
mximo 02 alternativas).
(
) Comear a atuar na docncia da Educao Infantil e/ou Sries
Iniciais do Ensino Fundamental.
(
) Continuar na docncia da Educao Infantil e/ou Sries Iniciais do
Ensino Fundamental.
( ) Continuar na docncia da Educao Bsica, nas sries finais do
Ensino Fundamental ou no Ensino Mdio.
( ) Comear a trabalhar na rea de gesto/administrao escolar.
( ) Continuar trabalhando na rea de gesto/administrao escolar.
( ) Prestar um concurso pblico na rea da docncia.
(
) Prestar um concurso pblico na rea da gesto/administrao
escolar.
( ) Fazer ps-graduao lato sensu (especializao).
( ) Fazer ps-graduao stricto sensu (mestrado, doutorado).
( ) Iniciar outro curso de graduao.
( ) Aposentar-se.
(
)
Outra
resposta:________________________________________________________________
17. Se voc j exerce a docncia, responda a esta questo, se no, passe
para a prxima. Voc est concluindo o curso de Pedagogia, portanto, pode
perceber que sua prtica pedaggica: (Assinale apenas 01 alternativa).
( ) Mudou e melhorou, pois voc compreende melhor os processos de
ensino e aprendizagem.

280
(
) Mudou e melhorou, pois voc consegue planejar boas aulas e
realizar atividades diferentes.
( ) Mudou alguma coisa, pois tornou-se uma prtica mais planejada e
criativa.
( ) Mudou pouca coisa, pois no fcil realizar em sala de aula o que
se aprende no curso.
(
) Tornou-se mais difcil, pois seu olhar sobre seu trabalho como
professor(a) e sobre a escola mais crtico.
(
) Continua a mesma prtica, pois impossvel realizar em sala de
aula o que se aprende no curso.
(
) A prtica a mesma, mas voc compreende melhor as questes
pedaggicas e educacionais.
(
)
Outra
resposta:________________________________________________________________
18. Voc considera que o curso lhe preparou para o exerccio da docncia
nos anos iniciais? (Assinale apenas 01 alternativa).
( ) Sim.
( ) Em alguns aspectos.
( ) Muito
pouco.
( ) No.
Justifique
resposta:_____________________________________________________________

sua

19. Quanto formao para a atuao na gesto/administrao escolar,


voc considera que: (Assinale no mximo 02 alternativas).
(
) A formao qualifica para exercer a funo de diretor(a) ou vicediretor(a) escolar.
(
) A formao qualifica para exercer a funo de coordenador(a)
pedaggico(a).
( ) Sente-se relativamente preparado(a)para a funo de diretor(a) ou
vice-diretor(a) escolar.
(
) Sente-se relativamente preparado(a) para a funo de
coordenador(a) pedaggico(a).
( ) No se sente preparado(a) para exercer qualquer funo de gesto/
administrao escolar.
(
)
Outra
resposta:________________________________________________________________
20. Complete a frase: A profisso de pedagogo/pedagoga :
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
______________
V O CURRCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UEG
21. O currculo prope um eixo do conhecimento para cada semestre (ver
matriz curricular em anexo). A funo dos eixos semestrais proporcionar a
interdisciplinaridade entre as disciplinas do semestre, uma vez que cada
uma delas dever se organizar tendo o eixo como base. Em relao
organizao dos semestres do curso em torno dos eixos do conhecimento
voc considera que: (Assinale apenas 01 alternativa).
( ) Os eixos favoreceram a interdisciplinaridade.

281
(
(

) Os eixos dificultaram a interdisciplinaridade.


) Os eixos no permitem a interdisciplinaridade.
(
) Os eixos no influenciaram as disciplinas, no houve
interdisciplinaridade.
(
)
Outra
resposta:________________________________________________________________
22. Em relao s dimenses das disciplinas de cada semestre (ver matriz
curricular em anexo), o currculo prope trs dimenses: a dimenso macro,
que se refere s disciplinas de fundamentos da educao; a dimenso
meso, que se refere s disciplinas que tratam da poltica educacional e da
organizao e gesto escolar; e a dimenso micro, que se refere s
disciplinas que tratam do cotidiano da escola e da sala de aula, bem como
das metodologias e da didtica das reas especficas do conhecimento.
Considerando essa organizao disciplinar, voc pensa que: (Assinale
apenas 01 alternativa).
( ) Esta organizao das disciplinas permitiu perceber todas as dimenses
da educao em cada semestre.
(
) Esta forma
de organizao das disciplinas rompeu com a
separao entre disciplinas tericas nos dois primeiros anos do curso e
disciplinas prticas nos dois ltimos anos.
( ) Esta forma de organizao das disciplinas prejudicou o desenvolvimento
do curso, pois melhor estudar todas as disciplinas tericas antes de
estudar as disciplinas prticas.
(
) Esta organizao das disciplinas permitiu relacionar teoria e prtica
desde o incio do curso.
(
) Esta organizao das disciplinas no permitiu relacionar teoria e
prtica.
(
)
Outra
resposta:__________________________________________________________________

23. Em relao s Atividades de Enriquecimento e Aprofundamento, voc


considera que: (Assinale apenas 02 alternativas).
( ) Foram importantes para a sua formao.
(
) Foram complementares em relao s disciplinas de cada
semestre.
(
) Tiveram alguma relao com o currculo, mas no foram
essenciais.
( ) No tiveram relao nenhuma com o currculo.
( ) Algumas contriburam um pouco para sua formao.
( ) Nada acrescentaram sua formao.
(
)
Outra
resposta:_______________________________________________________________
24. Em relao Prtica Pedaggica, voc diria que: (Assinale apenas 02
alternativas).
( ) Foi muito importante para a sua formao.
( ) Contribuiu para sua formao, mas no foi essencial.
( ) Permitiu a relao teoria e prtica.
( ) No possibilitou a relao teoria e prtica.
( ) Nada acrescentou sua formao.
(
)
Outra
resposta:______________________________________________________________

282

25. Coloque seu grau de concordncia em relao s frases abaixo:


O Estgio Supervisionado em Gesto atingiu todas as suas expectativas,
permitindo a articulao das disciplinas do currculo com a realidade da
gesto/administrao escolar.
( ) Concordo totalmente.
( ) Concordo parcialmente.
(
) No concordo.
Justifique
sua
resposta:_________________________________________________________________
O Estgio Supervisionado em Docncia atingiu todas as suas expectativas,
permitindo a articulao das disciplinas do currculo com a prtica
pedaggica nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental.
( ) Concordo totalmente.
( ) Concordo parcialmente.
(
) No concordo.
Justifique
sua
resposta:________________________________________________________________
26. Voc considera que a realizao do Trabalho de Concluso de Curso
prepara o profissional da Pedagogia para a pesquisa?
( ) Sim.
( ) Relativamente
(
) No.
Justifique:___________________________________________________________________
_________
27. De maneira geral, voc considera que o currculo do curso de Pedagogia
proporcionou uma formao: (Escolha apenas 01 alternativa).
( ) Totalmente satisfatria.
( ) Relativamente satisfatria.
( ) Pouco satisfatria.
( ) Nada satisfatria.
Justifique:___________________________________________________________________
_________
28. Analise a matriz curricular em anexo e aponte as cinco disciplinas do
currculo que voc considera essenciais:
a)________________________________________________________________________
_________
b)________________________________________________________________________
___________
c)________________________________________________________________________
__________
d)________________________________________________________________________
___________
e)_________________________________________________________________________
__________
29. O que voc mudaria no currculo do curso de Pedagogia da UEG?
Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
______________

283

Muito obrigada por sua colaborao!

ANEXO II: QUESTIONRIO PROPOSTO PARA OS PROFESSORES DO


CURSO DE PEDAGOGIA DA UEG

284

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIS


FACULDADE DE EDUCAO - DOUTORADO EM EDUCAO
LINHA DE PESQUISA: FORMAO E PROFISSIONALIZAO DOCENTE
PROJETO DE PESQUISA: O CURRCULO UNIFICADO DO CURSO DE
PEDAGOGIA DA UEG CONCEPES E POSSIBILIDADES DE
FORMAO
PESQUISADORA: Sandra Valria Limonta Rosa
ORIENTADORA: Prof. Dr. Mirza Seabra Toschi
Termo de consentimento livre e esclarecido
Prezado professor, prezada professora do curso de Pedagogia da UEG: voc est recebendo
um questionrio com 25 questes, cujo objetivo compreender as concepes e as
possibilidades de formao do pedagogo propostas pelo currculo unificado do curso de
Pedagogia, em vigor a partir de 2004, que oferece a formao em Gesto Educacional e
magistrio nas sries iniciais do Ensino Fundamental. As informaes obtidas nesta pesquisa
formaro um banco de dados para o desenvolvimento da tese de doutorado proposta pela
pesquisadora. Solicito sua colaborao para responder s questes na ntegra, com cuidado
e ateno. As informaes fornecidas tero o anonimato garantido e sero de fundamental
importncia para a realizao da tese, que pretende servir, no futuro, de subsdio prtico e
terico para a avaliao e reestruturao do currculo unificado do curso de Pedagogia da
UEG. Esclareo que o ato de responder s questes deste instrumento significa a autorizao

Sandra Valria Limonta Rosa


E-mail: sandralimonta@terra.com.br
Telefones: (62) 3523-9591 / 9298-8887

285

I FORMAO
1. Graduao
( ) Licenciatura. Qual curso?
________________________________________________________
( ) Bacharelado. Qual curso?
________________________________________________________
2. Ps-graduao
( ) Lato Sensu (Especializao).
( ) Em andamento.
( )
Concludo
Qual curso?
_____________________________________________________________________________
_
( ) Mestrado.
( ) Em andamento.
( ) Concludo
Qual rea do conhecimento?
___________________________________________________________
( ) Doutorado.
( ) Em andamento.
( )
Concludo
Qual
rea
do
conhecimento?
__________________________________________________________
II ATUAO PROFISSIONAL
3. H quanto tempo atua no magistrio do ensino superior? _____________
ano(s).
4. H quanto tempo leciona na UEG? _____________ ano(s).
5. Quantas horas, em mdia, voc trabalha por semana?
( ) De 10 a 20 horas semanais.
( ) De 20 a 30 horas semanais.
( ) De 31 a 40 horas semanais
( ) Mais de 40 horas semanais.
6. Alm do curso de Pedagogia, trabalha em outro(s) curso(s) de graduao
da UEG?
( ) Sim, nesta Unidade Universitria.
Qual
(quais)
curso(s)?
________________________________________________________________
(

) Sim, em outra(s) Unidade(s) Universitria(s) da UEG.


Qual
(quais)
____________________________________________________________
Qual
(quais)
_______________________________________________________________
(

) No.

Unidade(s)?
curso(s)?

286

7. Trabalha em outra instituio de ensino superior?


( ) Sim, em outra instituio pblica.
( ) Sim, numa instituio privada.
( ) No trabalha em outra instituio de ensino superior.
Se trabalha, indique em qual (quais) curso(s).
8. Ocupa cargo de gesto na UEG?
( ) Sim. Qual cargo?
( ) No.
9. Trabalha na Educao Bsica?
( ) Sim, na rede pblica estadual. Qual a sua funo?
( ) Sim, na rede pblica municipal. Qual a sua funo?
( ) Sim, na rede privada. Qual a sua funo?
( ) No.
10. Voc est desenvolvendo alguma pesquisa na UEG ou fora dela?
(
) Sim. Qual?
(
) No.
11. Voc est desenvolvendo algum projeto de extenso na UEG?
(
) Sim. Qual?
(
) No.

III O CURRCULO DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UEG


12. O currculo prope um eixo do conhecimento para cada semestre (ver
matriz curricular em anexo). De acordo com o projeto pedaggico do curso,
a funo dos eixos semestrais proporcionar a interdisciplinaridade entre
as disciplinas do semestre, uma vez que cada uma delas dever se
organizar tendo o eixo como base. Em relao a esta proposta e o que voc
observa no andamento do curso, voc considera que: (Assinale apenas 01
alternativa).
(
) Os eixos favorecem a prtica interdisciplinar e esta vem ocorrendo no
curso.
( ) Os eixos favorecem a prtica interdisciplinar, mas esta pouco acontece
no curso.
(
) Os eixos favorecem a prtica interdisciplinar, mas esto no acontece
no curso.
(
) Os eixos no influenciam as disciplinas, no acontece a prtica
interdisciplinar no curso.
(
)
Outra
resposta:___________________________________________________________________
13. Em relao s dimenses das disciplinas de cada semestre (ver matriz
curricular em anexo), o currculo prope trs dimenses: a dimenso macro,
que se refere s disciplinas de fundamentos da educao; a dimenso

287
meso, que se refere s disciplinas que tratam da poltica educacional e da
organizao e gesto escolar; e a dimenso micro, que se refere s
disciplinas que tratam do cotidiano da escola e da sala de aula, bem como
das metodologias e da didtica das reas especficas do conhecimento.
Considerando essa organizao disciplinar, voc pensa que: (Assinale
apenas 02 alternativas).
( ) Esta organizao das disciplinas permitiu perceber todas as dimenses
da educao em cada semestre.
(
) Esta forma
de organizao das disciplinas rompeu com a
separao entre disciplinas tericas nos dois primeiros anos do curso e
disciplinas prticas nos dois ltimos anos.
( ) Esta forma de organizao das disciplinas prejudicou o desenvolvimento
do curso, pois melhor estudar todas as disciplinas tericas antes de
estudar as disciplinas prticas.
(
) Esta organizao das disciplinas permitiu relacionar teoria e prtica
desde o incio do curso.
(
) Esta organizao das disciplinas no permitiu relacionar teoria e
prtica.
(
)
Outra
resposta:___________________________________________________________________
14. Voc j desenvolveu
Aprofundamento (AEA)?
( ) Sim. Qual (quais)?
( ) No.

alguma

Atividade

de

Enriquecimento

De acordo com o projeto pedaggico do curso, as AEAs compem um


espao livre dentro do currculo para que cada Unidade Universitria possa
contemplar as necessidades especficas dos alunos do curso. Alm disso, as
AEAs no necessariamente precisam ser oferecidas sob a forma de
disciplinas, podendo constituir-se em disciplinas optativas, estudos
temticos, minicursos, oficinas, colquios e relatos de experincias. O que
voc pensa sobre esta proposta e como voc avalia a realizao das AEAs
em sua Unidade Universitria?
_____________________________________________________________________________
_______
_____________________________________________________________________________
_______
15. Em relao Prtica Pedaggica, voc diria que: (Assinale apenas 01
alternativa).
( ) muito importante para a formao dos alunos.
( ) Contribui para a formao dos alunos, mas no essencial.
( ) Permite a relao teoria e prtica desde o incio do curso.
( ) No possibilita a relao teoria e prtica.
(
)
Outra
resposta:_________________________________________________________________
Comente sua resposta e avalie a realizao da Prtica Pedaggica em sua
Unidade Universitria:
_____________________________________________________________________________
_______

288
_____________________________________________________________________________
____
16. Coloque seu grau de concordncia em relao s frases abaixo:
O Estgio Supervisionado permite a compreenso da realidade escolar e
favorece a relao teoria e prtica.
( ) Concordo totalmente.
( ) Concordo parcialmente.
(
) No concordo.
Comente
sua
resposta:__________________________________________________________________
17. Voc considera que o Trabalho de Concluso de Curso prepara o
profissional da Pedagogia para a pesquisa?
( ) Sim.
( ) Relativamente
(
) No.
Comente
sua
resposta:_______________________________________________________________
18. De maneira geral, voc considera que o currculo do curso de Pedagogia
atende s necessidades de formao profissional do pedagogo na
atualidade?
( ) Sim, totalmente.
( ) Sim, parcialmente.
( ) Muito pouco.
( ) No atende.
Comente
sua
resposta:________________________________________________________________
19. O currculo expressa uma proposta de formao (currculo prescrito) que
se efetiva no cotidiano do curso, nas aulas, nos estgios e nas mais diversas
atividades acadmicas (currculo em ao). Para voc o que est no projeto
est muito distante do que realmente acontece no curso?
( ) Sim, totalmente.
( ) Relativamente distante.
( ) No.
20. Considerando sua resposta pergunta anterior, o que necessrio para
garantir que o currculo proposto se torne currculo em ao?
_____________________________________________________________________________
_______
_____________________________________________________________________________
_______
21. O que voc mudaria no currculo do curso de Pedagogia e/ou na(s)
disciplina(s) que voc leciona?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________

289

Muito obrigada por sua colaborao!

290
ANEXO III: PROPOSTA DE PROJETO DE REFORMULAO CURRICULAR
DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UEG

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIS

291

PROPOSTA DE PROJETO DE REFORMULAO CURRICULAR DO CURSO


DE PEDAGOGIA

Anpolis
Setembro/2004
Desconfie do mais trivial, na aparncia singelo. E
examine, sobretudo,o que parece habitual.
Suplicamos expressamente: no aceite o que de
hbito como coisa natural, pois em tempos de
desordem sangrenta, de confuso organizada, de
arbitrariedade
consciente,
de
humanidade
desumanizada, nada deve parecer natural, nada
deve parecer impossvel de mudar.
Bertold Brecht.

INTRODUO

292
No projeto do curso de Pedagogia apresentado pela Pr-Reitoria de graduao, e
que se encontra em vigor a partir de 2004, destaca-se que as discusses sobre formao
pedaggica desencadeadas na Pr-Reitoria e no Frum das Licenciaturas da UEG
apontam para: 1) uma grande dissociao entre teoria e prtica, evidenciada tanto pela
concentrao nas sries iniciais dos cursos de matrias referentes aos princpios e
fundamentos da educao e, nos finais, aquelas mais ligadas profissionalizao
propriamente, como o estgio; 2) o distanciamento entre os cursos superiores e a rea de
atuao do futuro profissional; 3) especificamente em relao ao curso de Pedagogia, os
efeitos negativos da especializao na formao e na atuao do egresso do curso, com
viso fragmentada da realidade, comprometendo uma ao coerente e conseqente com
a realidade, inclusive com especializaes em reas no mais existentes, como o caso
da habilitao para o Magistrio das matrias pedaggicas do Curso Normal (Ensino
Mdio) e Superviso Escolar/Orientao Educacional.
Destaca-se tambm a necessidade de submeter o referido projeto avaliao das
Unidades, para dar forma a uma nova proposta curricular que torne-se referncia na
formao de professores. Uma equipe da UnUCSEH designada pelo colegiado do curso
recebeu a incumbncia de refletir sobre o curso de Pedagogia e est apresentando uma
proposta a ser discutida no colegiado do curso de Pedagogia. Para ser concluda dever
contar com a participao de um grupo ampliado de professores que elaborar as
ementas e bibliografia, como ainda far o projeto de Estgio Supervisionado e de
Trabalho de Concluso do Curso (TCC). Em relao s Atividades AcadmicoCientfico- Culturais e Prtica Pedaggica, em virtude da proposta 2004/I no ter
apresentado o projeto para tal, a equipe elaborou propostas que regulamentam, em
carter provisrio, a operacionalizao das duas atividades.

BREVE HISTRICO DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNUCSEH56


A insero de um breve histrico sobre o processo de construo do curso de
Pedagogia em desenvolvimento na UnU objetiva buscar no passado sua capacidade de
revelao enquanto campo de possibilidades e decises que se reanimam na direo de
pensar um outro projeto pedaggico para o curso, em tempos que se instaura uma nova

56

Cada unidade universitria deve inserir aqui seu histrico.

293
ordem para a educao no pas a partir da promulgao da LDBN n 9394/96, ou seja,
de polticas educacionais que enfatizam mudanas curriculares.
A criao, em 1990, do curso de Pedagogia da UnUCSEH tem sua histria
associada ao projeto de instituio da Fundao Estadual de Anpolis UNIANAintegrando a Faculdade de Cincias Econmicas. A FACEA criada no ano de 1961 e
implantada no ano de 1962 funcionou at 1984, no perodo noturno, com apenas o curso
de Cincias Econmicas. A partir de 1984 comea o trabalho de ampliao da oferta de
cursos comunidade, como um dos primeiros passos na direo da construo de uma
universidade estadual sediada em Anpolis. Cria-se, naquele ano, os cursos de
Administrao e Cincias Contbeis. No ano de 1986, implantam-se as licenciaturas em
Letras, Histria, Geografia e Cincias e, no ano de 1990, criam-se mais quatro cursos,
sendo um deles o de Pedagogia.
Se no contexto interno instituio vivia-se um movimento de mudanas, por sua
vez, o curso de Pedagogia, na dcada de 80, teve a sua discusso encaminhada no mais
apenas sob o ponto de vista do Estado mas, dos movimentos organizados dos
educadores. E, no mbito desses movimentos vivia-se um momento intenso de
discusses, anlises e conflitos quanto determinao da especificidade do pedagogo.
Haja vista o relato da ANFOPE, em relato recente, historiando os debates (2004):
nessas discusses estavam presentes o confronto de diferentes tendncias e
dificuldades em se determinar a especificidade da Pedagogia. Entretanto,conclui-se pela
docncia como base de identidade profissional de todo educador, pela necessidade de se
pensar teoricamente a realidade para que o profissional possa recriar o seu fazer e, pela
necessidade de um prepara tcnico para que o aluno saiba fazer (p.)
Nesse quadro, o curso de Pedagogia configurou-se em duas grandes tendncias: 1)
um modelo mais tradicional voltado para a formao de licenciados para as matrias
pedaggicas e o especialista; 2) um novo modelo voltado para formao de licenciados
para o magistrio nos anos iniciais do ensino fundamental e disciplinas pedaggicas.
Essa segunda tendncia passou a ser dominante na dcada de 1990, ou seja, o curso de
Pedagogia nos anos 90 emergiu como principal lcus da formao docente dos
profissionais da educao para atuar na educao bsica (FORUMDIR, 2004).
Esse contexto, um rico momento histrico para o pas, e seus acontecimentos so
as referncias com as quais um grupo de professoras das matrias pedaggicas na
Faculdade de Cincias Econmicas de Anpolis -FACEA- propuseram-se a tarefa de

294
formulao de uma proposta curricular para o curso de Pedagogia a ser implantado na
referida faculdade. Assumiram o compromisso pela preocupao que tinham com a
formao do educador, e por entenderem que um currculo para o curso de Pedagogia
deveria levar em conta as necessidades da comunidade na qual seus formandos iriam
atuar e ainda estarem atentas ao caminho percorrido pelos educadores brasileiros nas
reflexes, discusses, anlises e avaliaes que perpassavam, neste tempo, a questo
que definiriam o curso de Pedagogia.
Nesse esprito, a construo da proposta do curso de Pedagogia, em vigor at
2003, teve como base as reflexes do movimento para a formao do educador por meio
de suas entidades representativas, o intercmbio com outras instituies de ensino
superior que ministravam o curso de Pedagogia e as expectativas coletadas junto
comunidade anapolina quanto a um curso de Pedagogia a ser oferecido por uma
faculdade estadual.
Com essas referncias, o grupo de professoras elabora a proposta observando duas
direes bsicas: a) a docncia como base da formao; b) a integrao da relao teoria
e prtica ao longo do curso. E, observando no s as discusses e reflexes dos
movimentos dos educadores mas, especialmente as aspiraes da sociedade anapolina,
detectadas via pesquisa junto a alunos de 2 grau poca e estudantes do curso de
Pedagogia de outra instituio privada da cidade, o curso teve como estrutura e ncleo a
formao para o magistrio dos anos iniciais do ensino fundamental e do supervisor
escolar e como rea de aprofundamento em nvel de especializao a formao do
alfabetizador.
Assim definida, a proposta submetida aprovao no mbito do departamento
do curso. Porm, quando da aprovao nas instncias superiores da FACEA, os aspectos
de inovao existente na proposta, como a prtica inserida desde o incio do curso e o
estudo do contedo das disciplinas objetos de ensino de modo intensivo, foram
eliminados sem nenhum debate e discusso com as autoras e com o colegiado.
Essa proposta aprovada pelas instncias superiores da FACEA manteve-se em
vigor at 2003, sendo que, nestes 14 anos, o curso no passou por alteraes
significativas em sua estrutura curricular. As hipteses para a no alterao ou melhoria
da proposta podem ser as incertezas no mbito das polticas educacionais para a
formao do educador, que foram intensas na dcada de 1990, como ainda as mudanas
de estrutura administrativa no interior da instituo, que passou de FACEA Uniana e
dessa para UEG.

295
Entretanto, diante das mudanas contextuais, dos avanos cientfico-tecnolgicos
e, principalmente, diante das sucessivas determinaes legais, os professores do
colegiado de Pedagogia da UnUCSEH da UEG retomam a tarefa de tornar claro os
dados da realidade do curso enquanto campo de possibilidades e decises que se
reanimam na direo de

pensar um outro projeto pedaggico que contemple as

demandas sociais para o curso, em tempos que instauram uma nova ordem para a
educao no pas.

LEGISLAO E NORMAS
A dcada de 1990 foi marcada por mudanas substantivas nas polticas de
formao de professores. Contrariando as discusses que se faziam nas entidades
cientficas e sindicais, o governo federal empossado em 1995 provocou revezes na Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, e, conseqentemente, em toda legislao
regulamentadora dessa lei maior da educao.
Com um novo governo a partir de 2003, ainda no foi possvel ter mudanas
significativas, em especial na legislao, embora algumas aes estejam em andamento,
como a certificao de professores da educao bsica, cujo processo teve incio no
governo anterior, incentivo do uso da modalidade a distncia na formao de
professores para a educao bsica, como se evidencia em debates mais recentes das
entidades ligadas formao de professores, como a ANFOPE, ou cientficas, como a
ANPEd, uma possvel reformulao da LDB, de algumas de suas regulamentaes,
como a reviso da existncia do curso Normal Superior, a criao dos Institutos
Superiores de Educao e, em especial, a reviso das Diretrizes Curriculares do curso de
Pedagogia, que, atualmente, so as mesmas propostas para todos os cursos de
licenciatura.
No obstante os encaminhamentos mais recentes h todo um arcabouo legal que
deve ser usado tanto na apresentao de novas propostas de cursos, como na
apresentao de mudanas no projeto pedaggico de cursos. A proposta que ora se
apresenta seguiu as orientaes legais e normativas referentes formao de
professores, quais sejam:

296
Parecer CNE/CP n 9, de 8 de maio de 2001 Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formao de professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura,
de graduao plena.
Parecer CNE/CP n 21, de 6 de agosto de 2001 Durao e carga horria dos cursos de
formao de professores para a Educao Bsica, em nvel superior, curso de
licenciatura, de graduao plena.
Parecer CNE/CP n 27, de 2 de outubro de 2001 D nova redao ao item 3.6, alnea
c, do Parecer CNE/CP 9/2001, que dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a formao de professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de
licenciatura, de graduao plena.
Parecer CNE/CP n 28, de 2 de outubro de 2001 D nova redao ao Parecer CNE/CP,
que estabelece a durao e carga horria dos cursos de formao de professores para a
Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de graduao plena.
Resoluo CP/CNE n. 1, de 18 de fevereiro de 2002 Institui Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formao de professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso
de licenciatura, de graduao plena.
Resoluo CP/CNE n. 2, de 18 de fevereiro de 2002 Institui a durao e carga horria
dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores para a
Educao Bsica, em nvel superior.
Essa legislao estabelece que alm das, no mnimo, 2.800 h de atividades
cientfico-acadmicas que a articulao teoria-prtica garanta as seguintes dimenses
dos componentes que so comuns: 400h de prtica como componente curricular,
vivenciadas ao longo do curso; 400h de estgio curricular supervisionado, a partir da
segunda metade do curso, 1800h de aulas para contedos curriculares de natureza
cientfico- cultural e 200h para outras formas de atividades acadmico-cientficoculturais (Res. CNE/CP 02/2002).
Por sua vez, a Resoluo CNE/CP 01/02, art. 11, pargrafo nico, determina
que em cursos de formao docente, em especial nas licenciaturas (e o curso de
Pedagogia uma licenciatura), em educao infantil e anos iniciais do ensino

297
fundamental

devero

preponderar

os

tempos

dedicados

constituio

de

conhecimentos sobre os objetos de ensino. Essa orientao est bem perceptvel na


proposta apresentada.
Com base na pesquisa e seus resultados e na legislao, bem como do histrico
do curso de Pedagogia da UEG, que apresentamos a proposta a seguir detalhada.

PERFIL DO PEDAGOGO
O curso de Pedagogia deve formar o pedagogo, portador de um sistema de
referncia terico-metodolgico coerente, para atuar na gesto dos sistemas escolares e
na docncia dos anos iniciais do ensino fundamental. O pedagogo deve ter domnio do
instrumental prprio de trabalho e saber fazer uso dele, de forma a reconhecer a base
social e poltica de seu pensar e agir. profissional comprometido com a qualificao
social da educao, da escola e da aprendizagem dos estudantes, tendo como referncia
a afirmao de uma sociedade democrtica assentada na tica e na formao do ser
humano em cada indivduo.
O pedagogo atua como intelectual crtico dialogando com a realidade

analisando criticamente sua prtica educativa busca a interveno cientfico-tcnica nos


diversos aspectos da prticas de ensinar e aprender da escola, de modo comprometido
com o processo de desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes. um profissional
que possui a capacidade de trabalhar coletivamente, de planejar, de organizar, de gerir e
avaliar o trabalho pedaggico do seu campo de atuao.
um profissional que, inserido na contemporaneidade, consciente de que o
saber uma conquista permanente e que exige uma busca contnua, mais ainda, com
capacidade de reconstruo das representaes e prticas depreciativas e desvalorativas
da atividade pedaggica, presentes na identidade da profisso.
PERFIL PROFISSIONAL:

Comprometido com o sucesso da aprendizagem dos seus estudantes


considerando suas diferenas culturais, sociais e pessoais de modo a no
transform-las em causa de desigualdade ou excluso social;

que pensa sobre a sua prtica, que tem conscincia do seu papel social e que
toma decises pedaggicas segundo suas prprias convices;

298

que participa do projeto educativo das instituies escolares e da comunidade


educacional;

que tenha uma viso crtica e ampla do contexto social;

capaz de participar, do processo de construo de uma sociedade justa e de uma


escola verdadeiramente democrtica;

Sensvel aos problemas da educao, apto a interferir na instituio onde atua de


modo a possibilitar que ela seja capaz de oferecer um ensino com a qualidade
que se props.

comprometido com o ser humano e a sociedade na qual realizar sua prtica


profissional, social e poltica;

capaz de superar a fragmentao e a hierarquizao do trabalho pedaggico;

competente

para

transmitir

produzir

conhecimentos

significativos,

indissoluvelmente ligados s experincias de vida dos estudantes e s exigncias


histricas da sociedade presente.

consciente de que o saber uma conquista permanente e que exige uma busca
continua.

consciente da educao como ato poltico-pedaggico adotando uma posio


tica e comprometida com as causas coletivas.

Competncias a serem formadas:


01) Dominar os contedos integrantes da base nacional comum do currculo de
Ensino Bsico, evidenciando capacidade para: identificar os conceitos bsicos bem
como ser capaz de organiza-los de modo adequado a aprendizagem dos estudantes; criar
e resolver situaes-problema que exijam anlise, sntese, avaliao e aplicao de
conhecimentos.
02) Compreender as peculiaridades do ser humano em cada etapa da vida
(infncia adolescncia, juventude, idade adulta e terceira idade), mostrando-se
capazes de: identificar as caractersticas dos alunos quanto a sua forma de aprender, de
desenvolver-se e de interagir socialmente; dar tratamento adequado s caractersticas
especficas de cada faixa etria atendida; identificar as caractersticas prprias e
diferenciadas, bem como as necessidades especiais dos alunos portadores de
deficincias, condutas tpicas e altas habilidades; manter bom nvel comunicao com

299
os estudantes e com colegas de trabalho; reconhecer e respeitar a diversidade manifesta
pelos estudantes no que se refere aos aspectos sociais, culturais, e fsicos.
03) Organizar situaes de ensino eficazes, demonstrando competncia para:
traduzir os contedos aprendidos para um grau de complexidade compatvel com a
situao de aprendizagem; relacionar estes contedos s respectivas Didticas
Especficas; identificar as caractersticas dos estudantes e da comunidade, os temas e
necessidades do mundo social e os objetivos do currculo; realizar as adaptaes
curriculares necessrias para o atendimento as caractersticas especficas dos estudantes
integrados no ensino regular, que apresentam necessidades especiais; reconhecer as
necessidades prprias e diferenciadas dos estudantes que apresentam situaes
especiais, propondo e desenvolvendo metodologias educacionais adequadas; identificar
e respeitar as diferenas de natureza individual e social, relacionadas a nvel scioeconmico, cultura, etnia, gnio e religio; saber utilizar

as novas tecnologias de

informao e comunicao como mediadoras dos processos educativos, dentro de sua


rea de atuao.
04) Dominar estratgias de gesto da classe e dos instrumentos para a organizao
das condies de ensino, de modo a potencializar a aprendizagem dos estudantes
com diferentes nveis e ritmos de aprendizagem, estabelecendo uma relao de
autoridade e confiana com a turma; utilizando distintas formas de acessar e processar
conhecimentos, bem como estratgias de ensino e materiais didticos diversificados;
adotar diferentes recursos para propor e desenvolver metodologias educacionais
adequadas

aos

estudantes

que

apresentam

necessidades

especiais;

articular

conhecimentos tcnicos com as experincias dos alunos; adotar diferentes formas de


organizao do trabalho na classe; otimizar o tempo destinado aprendizagem;
empregar estratgias de fixao e de recuperao de aprendizagem; analisar com cada
estudante o respectivo desempenho escolar, de modo a permitir que este reordene seus
esforos e suas estratgias de estudo.
05) Intervir na organizao do sistema escolar e do trabalho escolar: participar em
rgos colegiados; atuar coletiva e cooperativamente nos processos de elaborao,
gesto, desenvolvimento e avaliao do projeto poltico-pedaggico e curricular da
escola; desenvolver atitudes e habilidades pessoais para elaborar projetos tais como:

300
agilidade mental, perspiccia, discernimento (viso estratgica e flexibilidades e
criatividade); raciocnio cientfico e organizacional que garanta a objetividade,
consistncia e a coerncia; viso holstica e raciocnio interativo para que possa
promover unidade, a globalizao, a consistncia e a coerncia; identificar as
implicaes para o ensino-aprendizagem das coerentes com as formas de organizao
do ensino (ciclos, projetos perodos semestrais ou anuais etc.) e dos vrios critrios de
organizao dos alunos (idade, interesses, nvel de domnio do contedo etc.); analisar o
percurso de aprendizagem escolar dos estudantes, de modo a identificar caractersticas
cognitivas, detectar possibilidades e obstculos e formular propostas de interveno
pedaggica voltadas para a reorganizao do trabalho escolar, tendo em vista o
progresso de todos.
06) Produzir saberes pedaggicos: utilizar conhecimentos sobre a realidade
econmica, cultural, poltica e social brasileira regional e local, para explicar o contexto
em que est inserida a prtica educativa, bem como as relaes entre o contexto social e
a educao; refletir sobre a prpria prtica analisando o efeito das aes propostas
sobre os estudantes, pais e colegas, de forma aprimor-las, avaliando seus resultados e
sistematizando concluses a respeito; elaborar e desenvolvendo projetos pessoais de
estudo e trabalho, bem como se empenhando em compartilhar a prtica e produzir
coletivamente; comprometer-se com o prprio desenvolvimento profissional e sua
formao permanente, bem como com a ampliao do respectivo horizonte cultural;
desenvolver atitudes de disponibilidade para atualizao, flexibilidade para mudanas,
gosto pela leitura e empenho na escrita; identificar e empregar a abordagem cientifica
dos conhecimentos que fundamentam, explicam e interpretam o fenmeno educativo
formal e o no formal; preparar para a pesquisa, para a identificao dos problemas
educacionais de forma a interferir com efetividade no processo educativo; desenvolver o
esprito investigativo, de forma que as questes educacionais sejam abordadas para alm
do senso comum.
07) Atuar como cidado e como profissional consciente e responsvel: trabalhando
por princpios da tica democrtica dignidade, respeito mtuo, justia, participao,
responsabilidade, dilogo e solidariedade; utilizando, sempre que necessrio, o
conhecimento sobre a legislao que rege sua atividade profissional e o funcionamento
do sistema educacional, participar de associaes da categoria e estabelecendo

301
intercmbio com outros profissionais em eventos de natureza sindical, cientfica e
cultural.
08)

Viso

interdisciplinar

dos

conhecimentos

que

integram

multidimensionalidade de formao do educador.


09) Qualificao para atuao em outros meios educacionais no escolares tais
como: empresas, sindicatos entre outros: tornar o grupo mais crtico, reensinando-o a
desenvolver as suas capacidades de observao, anlise e entendimentos crtico das
situaes que vo surgindo; tornar o grupo mais tolerante, reensinando-o compreender
e a admitir diversas formas de pensar, sentir e agir, ainda que diferentes ou opostas s
suas; tornar o grupo mais criativo, reensinando-o a minimizar preconceitos e rotinas
sem sentido, e a procurar o que novo e diferente; tornar o grupo mais sensvel
mudana, reensinando-o a ler e a entender um mundo em acelerada e profunda
transformao; tornar o grupo mais cooperativo e solidrio, reensinando-o a estar em
conjunto, a pensar em conjunto, a agir em conjunto e a por a sua individualidade,
sempre que necessrio, ao servio da coletividade; tornar o grupo mais interventivo,
reensinando-o a intensificar as suas capacidades de iniciativa, deciso e participao;
tornar o grupo mais realista, reensinando-o a articular o pensamento com a ao, o
abstrato com o concreto e a teoria com a prtica.
10) Estar apto a atuar nas funes de gesto dos sistemas e processos educacionais
como tambm da coordenao pedaggica: construir projetos educativos; refletir e
analisar criticamente a prtica educativa buscando a interveno cientfico-tecnica e a
avaliao; fazer proposies, desenvolver e avaliar projetos que priorizem metodologias
interdisciplinares, o trabalho em grupo, a convivncia democrtica e a tica profissional.
ORGANIZAO CURRICULAR: PRINCPIOS, PROCESSOS, EIXOS E
DIMENSES
A proposta curricular que ora apresentamos, se configura como uma intrincada
articulao de princpios, processos, eixos e dimenses. Tal proposta possui um
princpio geral: a compreenso da prtica pedaggica como objeto da Pedagogia. Isto
posto, tem ainda como princpios: a) a pesquisa como princpio cognitivo e formativo;

302
b) a integrao entre teoria e prtica, ou seja, a prxis e c) a flexibilizao.
Apresentamos a seguir uma reflexo sobre esses princpios e processos.
Princpio geral a compreenso da prtica pedaggica como objeto da Pedagogia:
A prtica pedaggica, objeto da Pedagogia, no se constitui numa realidade simples,
pronta e a-histrica, que pode ser compreendida como um conjunto de conhecimentos e
tcnicas especficas para o profissional incumbido de escolarizar crianas e jovens. A
educao escolar um ato profundamente significativo e importante para a humanidade,
indissocivel dos processos de compreenso e de transformao do mundo e da
sociedade.
Em vista disso, mais do que transmitir conhecimentos determinados, a educao
escolar busca formar o ser humano em cada homem, afirmando a possibilidade de uma
sociedade cada vez melhor. O pedagogo tem sobre si a exigncia da produo,
construo, crtica e socializao de conhecimentos, habilidades e competncias que
permitam a insero do educando no cenrio complexo do mundo contemporneo. A
prtica pedaggica, portanto, no se configura na transmisso e aceitao do
conhecimento como produto pronto e acabado, mas na compreenso do processo de
produo do saber, na busca de diferentes possibilidades para iniciar os estudantes, de
modo rigoroso e crtico, no universo da cultura.
A configurao dessa prtica pedaggica se dar na reflexo crtica sobre as
necessidades educacionais concretas da sociedade contempornea e o profissional da
educao que se faz necessrio, o resgate do papel histrico e social do conhecimento e
do profissional da educao, o rigor cientfico na transmisso dos conhecimentos
especficos necessrios habilitao do profissional da educao e a indissociabilidade
entre teoria e prtica. No basta ao profissional da educao conhecer teorias,
perspectivas e resultados, ele tem que ser capaz de construir solues adequadas para os
diversos aspectos da prtica pedaggica.
A pesquisa como princpio cognitivo e formativo:
A autonomia dos sujeitos no processo de formao um princpio fundamental do
currculo que propomos. Tal autonomia se constri a partir da possibilidade da produo
de novos conhecimentos, mediante a adoo de mtodos que propiciem a verdadeira

303
produo acadmica. O profissional da educao deve ser, tambm, um pesquisador
envolto pela capacidade de dialogar, elaborar cincia e ter conscincia terica,
metodolgica, emprica e prtica em sua atuao. Acreditamos que uma maneira
significativa para que o professor alcance qualidade intelectual a pesquisa, no como
ato isolado, mas como atitude processual de investigao diante do desconhecido e dos
limites que a prtica pedaggica coloca. A pesquisa a que nos referimos deve ser
entendida como capacidade de elaborao prpria, um dilogo inteligente com a
realidade, atitude que deve estar presente no comportamento cotidiano dos profissionais
da educao.
Nenhum pedagogo promove o desenvolvimento daquilo que no teve
oportunidade de desenvolver em si mesmo, ou promove a aprendizagem de contedos
que no domina, ou constri a autonomia que no pde construir. imprescindvel que
o pedagogo possa desenvolver, durante a formao, todos os conhecimentos e
habilidades que precisar desenvolver em seus educandos. As concepes de
aprendizagem, o conhecimento dos contedos especficos com os quais vai trabalhar, a
capacidade de planejar, organizar e gerir o trabalho de uma instituio educacional, a
reflexo filosfica e a conscincia crtica so parte da formao e necessitaro do olhar
sistemtico e reflexivo da pesquisa para que possam ser articulados.
A pesquisa como princpio cognitivo e formador levar o pedagogo a uma nova
postura diante do conhecimento, dada sua caracterstica essencial de atitude e disposio
diante do estudo, substituindo hbitos como a passividade e a inrcia por novos hbitos
de participao e busca. Para tanto, a configurao curricular do curso privilegiar
atividades que permitam aos acadmicos o desenvolvimento da postura investigativa.

Integrao entre teoria e prtica prxis:


Ao buscar uma formao baseada na indissociabilidade entre teoria e prtica,
nossa proposta curricular busca romper com uma tradio de formao onde a teoria e a
prtica se confrontam como esferas separadas, procurando proporcionar uma formao
de carter integral, interdisciplinar, comprometida com a prtica pedaggica efetiva,
mas que no prescinde do conhecimento terico.

304
A separao entre teoria e prtica, determina a maneira como se concebe e se
produz conhecimento no interior dos cursos de formao de professores. Organizada
assim, primeiro a teoria, depois a prtica, revela a concepo de conhecimento como um
dado pronto e acabado, esttico, que separa o sujeito que conhece do objeto a conhecer.
A neutralidade da tcnica, a nfase na dimenso tcnica do processo de ensinoaprendizagem e principalmente a ausncia da dimenso poltica na explicao do ato
educativo so alguns dos problemas que a separao entre teoria e prtica acarretam.
Na LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, destaca-se no
Inciso I, Art. 61, que a formao de profissionais da educao ter como fundamentos: I
a associao entre teorias e prticas. Tambm a resoluo CP n 1, de 1999, em seu
Art. 9 estabelece que: O curso Normal Superior e os demais cursos de licenciatura,
incluiro obrigatoriamente a parte prtica de formao, com durao mnima de 800
horas, oferecida ao longo dos estudos, vedada a sua oferta exclusivamente ao final do
curso.
Alm deste avano na legislao constata-se um grande desenvolvimento de
pesquisas que aprofundam o tema teoria-prtica na formao de professores. O
crescimento das pesquisas proporciona o estabelecimento de novas dimenses a respeito
da integrao entre teoria e prtica, ao descortinarem a amplitude de temas que podem
ser conhecidos: a identidade dos professores, o imaginrio dos professores sobre a
profisso, o ensino, os alunos, a escola; o significado do estgio enquanto relao teoria
e prtica na formao dos professores; a importncia da pesquisa e da reflexo na
formao e na mudana de prticas.
No se trata de colocar a formao terica na dependncia dos problemas prticos,
eliminando a formao terica e poltica do profissional, convertendo-o em um prtico,
oferecendo-lhe receitas e pronturios. De que valeria intensificar a prtica sem que esta
seja problematizada, refletida, analisada e teorizada? Para que isso ocorra, faz-se
necessrio um trabalho coletivo e compromissado entre os formadores de futuros
professores.
No nosso entendimento, toda aprendizagem deve ser significativa para o
acadmico, isto , precisa envolv-lo como pessoa, como um todo idias, sentimentos,
cultura, cincia e sociabilidade. Isso exige que o currculo se relacione com o universo
de conhecimentos, experincias e vivncias dos alunos, permitindo-lhes formular
problemas e questes que de algum modo o interessem e o envolvam, suscitando

305
modificaes no comportamento dos acadmicos em relao prtica profissional e ao
conhecimento cientfico.
Flexibilizao:
O princpio da flexibilizao expressa a demanda por uma formao contnua,
crtica e cidad de profissionais capazes de participar da consolidao do processo
educativo da sociedade brasileira. O currculo por natureza uma totalidade viva, em
construo e inseparvel da realidade. Para articular devidamente os contedos
curriculares necessrio o princpio da flexibilizao, com vistas superao da to
criticada fragmentao do curso de Pedagogia. Da a importncia de se constituir o
currculo como conjunto de atividades articuladas que visam a insero crtica dos
acadmicos no universo da cincia e da cultura, bem como o cultivo do pensamento, da
imaginao e da sensibilidade. Essas necessidades exigem que o curso desenvolva-se
num processo permanente, articulando o existente com a produo do saber, que dado o
impacto das novas tecnologias da comunicao e informao, circula rapidamente entre
as pessoas, dentro e fora do ambiente acadmico.
Dessa forma, possvel superar a viso positivista do conhecimento e do ensino,
buscando a construo de uma nova relao com o conhecimento - ao reflexo
ao onde a apropriao do saber uma experincia dinmica, no circunscrita sala
de aula, no refratria diversidade de experincias vivenciadas pelo aluno.
Por fim, o princpio da flexibilizao no modifica apenas as relaes
estabelecidas entre os sujeitos e o conhecimento, mas entre os prprios sujeitos da ao
educativa - professor e aluno proporcionando um contato e um dilogo mais profundos
entre ambos.
A flexibilidade avana na construo de uma relao recproca entre os diversos
componentes disciplinares a interdisciplinaridade a fim de assegurar a conexo entre
os contedos estudados nas diversas disciplinas e destes com a prtica. A atualizao
constante dos conhecimentos outra exigncia do mundo contemporneo, da ser
necessrio o desenvolvimento de componentes curriculares que permitam variao
temtica, a ser atualizada continuamente, de acordo com as necessidades de formao
que forem surgindo.

306
PROCESSOS FORMATIVOS:
Os processos incluem a ao coletiva e atitude interdisciplinar e a
indagao/interveno, com ampla abertura para ouvir as vozes dos alunos, de forma a
capacit-los para a autonomia de pensamento, a argumentao, que apenas a vivncia
democrtica constri. Assim, a democracia tambm processo vivo a ser
cuidadosamente construdo e mantido.
Ao coletiva e interdisciplinar:
Interdisciplinaridade um termo que no tem significado nico, possuindo
diferentes interpretaes, mas em todas elas est implcita uma nova postura diante do
conhecimento, uma mudana de atitude em busca da unidade do pensamento. A
interdisciplinaridade no uma teoria do conhecimento ou uma tcnica didtica a ser
aplicada, mas uma forma de trabalhar o conhecimento como um processo dinmico,
integrador e dialgico.
Pensar a interdisciplinaridade como um processo do curso de Pedagogia implica
construir uma relao de reciprocidade e de interao entre as diversas disciplinas, de
forma a possibilitar o dilogo entre os diversos conhecimentos, os professores que os
preparam e os acadmicos que os buscam. Desta forma, a interdisciplinaridade depende
de uma vontade coletiva perante o problema do conhecimento, buscando substituir uma
concepo fragmentria do saber por uma concepo totalizadora.
O ponto de partida e de chegada de uma prtica interdisciplinar est na ao.
Desta forma, atravs do dilogo que se estabelece entre as disciplinas e entre os sujeitos
das aes, a interdisciplinaridade devolve a identidade s disciplinas, fortalecendo-as.
Tal atitude embasa-se no reconhecimento da provisoriedade do conhecimento, no
questionamento constante das prprias posies assumidas e dos procedimentos
adotados, no respeito individualidade e na abertura investigao em busca da
totalidade do conhecimento. No se trata de propor a eliminao de disciplinas, mas sim
da criao de movimentos e de momentos que propiciem o estabelecimento de relaes
entre as mesmas, tendo como ponto de convergncia a ao que se desenvolve num
trabalho cooperativo e reflexivo. Assim, acadmicos e professores - sujeitos de sua
prpria ao - se engajam num processo de investigao, re-descoberta e construo

307
coletiva de conhecimento. Ao compartilhar idias, aes e reflexes, cada participante
ao mesmo tempo "ator" e "autor" do processo.
A atitude interdisciplinar a busca permanente de formas de trabalho onde os
contedos das diversas disciplinas sejam vistos como instrumentos culturais e
cientficos necessrios para que os acadmicos avancem na construo dos
conhecimentos necessrios sua formao profissional. Conhecimentos que no so
isolados e nem distantes da realidade concreta das escolas, mas encadeados entre si,
significativos e abertos pesquisa, de forma que o futuro profissional possa posicionarse diante dos desafios de sua profisso.
A atitude interdisciplinar, entretanto, no significa a negao das especialidades
de cada cincia. Seu sentido reside na oposio da concepo de que o conhecimento se
processa em campos fechados em si mesmos, como se as teorias pudessem ser
construdas em mundos particulares, isoladas dos processos e contextos histricoculturais, sem uma posio unificadora que sirva de base para todas as cincias.
Dessa forma, necessrio que, ao longo do curso, os docentes responsveis pelas
diversas disciplinas promovam relaes entre os contedos, atravs de atividades
interdisciplinares e de cooperao entre docentes e discentes. Para isso, o curso dever,
valendo-se do princpio da flexibilizao, promover oportunidades para que a
interdisciplinaridade possa acontecer.
Indagao/interveno:
Ao proporcionar ao profissional da educao uma formao baseada na
compreenso da prtica pedaggica, na pesquisa como princpio cognitivo, na
indissociabilidade entre teoria e prtica e na interdisciplinaridade, a proposta curricular
que apresentamos busca romper com uma tradio de formao onde a teoria e a prtica
se confrontam como esferas separadas, procurando proporcionar uma formao de
carter integral.
Sabemos que no ser fcil construir a formao de professores que se faz
necessria para que a democratizao de um ensino de qualidade deixe de ser uma
promessa e se torne uma realidade. O real no pode ser visto como um dado pronto e
acabado e nem as tentativas de mud-lo devem permanecer no campo das utopias. O
real ao mesmo tempo se d no presente e a partir dele (re)construdo. Esse um

308
desafio que se coloca para todos ns que fazemos a universidade, portanto, mais do que
um direito, um dever dos professores e alunos interferirem na realidade em
construo, contribuindo para que o currculo que propomos se enriquea cada vez
mais.
EIXOS
Os eixos organizadores do currculo, que ora se prope, so oito, um para cada
semestre letivo. So eles:
A - Educao e Sociedade
B - Educao e Conhecimento
C - Educao e Trabalho
D - Educao e Escola
E - Educao e poltica
F Educao e gesto
G Construo da escola pblica
H - O cotidiano da escola e da sala de aula
As dimenses da organizao curricular buscam abranger toda as dimenses da
educao, em seus aspectos macro, meso e micro e Pesquisa e Prtica (PP). So nessas
dimenses que as disciplinas e seus contedos e as atividades da dimenso da pesquisa e
prtica estaro situados.
A dimenso Pesquisa e Prtica inclui a Prtica Pedaggica com 400h, como o
Trabalho de Concluso de Curso (TCC) com 100h e tambm o Estgio Supervisionado
(400h). H ainda a dimenso das Atividades de enriquecimento e de aprofundamento,
com carter de aprofundamento de contedos das dimenses macro, meso e micro,
como ainda para contemplar temas emergentes da rea. Pode ser ofertada por meio de
diferentes formas e metodologias, como disciplinas optativas, estudos temticos,
oficinas, mini-cursos, relatos de experincias, etc.
O retorno para obteno de nova nfase se far pelo cumprimento de atividades de
formao constitudos de disciplinas, na dimenso micro, e das atividades de Pesquisa e
Prtica. Inicialmente ser oferecida a de Educao Infantil, tanto pela necessidade que o
sistema tem desse profissional, como repressamento de formao para essa funo.

309
Compem tambm a integralizao da matriz curricular as Atividades
Acadmico-Cientfico-Culturais que, de acordo com a Resoluo CP/CNE n 1, de
18/02/2002, objetiva ampliar a formao cultural dos professores. Na proposta que se
apresenta, essas atividades se organizam em torno de trs eixos, que contemplam
mltiplas atividades e so elas: a) as atividades cientficas; b) as de extenso, iniciao

EI XOS

MI CRO
PESQUISA E
PRTI CA

os
pi
inc
Pr

(TCC,Estgio, Prtica Pedaggica,


Atividade de Enriquecimento e
Aprofundamento)

ATI VI DADES ACADMI COCI ENT FI CO-CULTURAI S

(disciplinas)
DI MENSES
(contedos)

MESO

Pr
oc
es
so
s

MACRO

os
pi
inc
Pr

Pr
oc
es
so
s

cientfica, monitorias, e estgios extra-curriculares e; c) as artsticas.

A seguir apresentamos as quatro dimenses do currculo e as disciplinas de cada


uma delas. Posteriormente, sero apresentadas as disciplinas distribudas dentro do
tempo e espao definidos para desenvolvimento do curso de Pedagogia.
Dimenso macro - disciplinas

Teoria social, educao e Estado (Sociologia da educao)

Leitura, interpretao e produo de textos cientficos

Bases epistemolgicas e educao

Psicologia e educao (desenvolvimento)

Teorias pedaggicas

310

Filosofia e educao

Psicologia e educao (aprendizagem)

Histria e Educao

Polticas pblicas e educao

Financiamento e gesto dos recursos da educao

Linguagem: anlise do discurso

Antropologia e educao

Dimenso meso - disciplinas

Sociedade, conhecimento e escola

Pesquisa em educao (Ensino e pesquisa)

Organizao do Trabalho Pedaggico (OTP)

Cultura escolar e currculo

Gesto das organizaes e cultura organizacional

Mdias e produo cultural (gesto das mdias na organizao escolar e noescolar)

Estgio supervisionado em gesto educacional

Planejamento e avaliao institucional

Dimenso micro - disciplinas

Arte e educao

Educao e mdias na sociedade da informao

Corpo, cultura e expressividade

Bases lingsticas da alfabetizao

Processos didticos

Mtodos e processos de alfabetizao

Contedos e processos do ensino de Lngua Portuguesa

Contedos e processos do ensino da Matemtica

Contedos e processos do ensino de Estudos Sociais (Histria e Geografia)

Contedos e processos do ensino das Cincias

Estgio supervisionado (docncia)

311

Estgio supervisionado (gesto)

Pesquisa e Prtica (PP) tema transversal do curso

Prtica pedaggica (permeia todo o curso 400h) Princpio geral de formao


do Pedagogo e tema transversal do curso. Far a inter-relao entre as dimenses
e eixos do curso. O professor responsvel atuar com o conjunto de professores
de cada eixo, articulando os princpios e processos do curso, tendo como
articulao a pesquisa, a interdisciplinaridade e a relao teoria-prtica.

Estgio supervisionado (400h - docncia + 100h gesto) Com projeto


especfico para as duas nfases do curso.

Trabalho de Concluso de Curso (TCC) 100h

Atividades de enriquecimento e aprofundamento: essas atividades sero


desenvolvidas de vrias formas. Uma delas so as disciplinas optativas. Assim,
os professores dos cursos podem oferecer atividades de enriquecimento no
semestre que estiverem mais liberados das aulas em sala. Inclui ainda Estudos
Temticos (diferem das disciplinas optativas por terem carter mais
investigativo, de reviso bibliogrfica, podendo contribuir no desenvolvimento
do TCC. Ex: EJA, Educao especial, etc). Colquios, relatos de experincia,
minicursos (ex: braille, origami, leitura de sinais, leitura crtica das mdias e
outros) tambm compem essa dimenso do curso. Podem ser desenvolvidas por
meio de oficinas, que Incluem atividades nos diferentes laboratrios de
Pedagogia, Histria, Geografia, Cincias, Matemtica, Leitura e Escrita,
Informtica, Mdias, visando a construo de meios didticos para o ensino,
como desenvolvimento de atividades sobre questes necessrias ao professor das
sries iniciais, como as relativas s dificuldades de aprendizagem e de ensino,
produo de vdeos e de rdio, experincias exitosas e outras.
A organizao dos eixos, dimenses, princpios e processos, bem como a

articulao com o tema transversal prtica pedaggica, encaminha seguinte


proposta:

EMENTAS E BIBLIOGRAFIA BSICA

312
A confeco das ementas e bibliografia, bem como o levantamento da matriz
curricular do curso de Pedagogia ser tarefa dos professores da rea, por meio de
convocao feita pela direo da Unidade acadmica.
A idia, para complementao da carga horria total de 3300h, em 4 anos, com
aulas aos sbados, que haja, dentro da semana de aulas, espaos livres para atividades
extra sala de aula, duas vezes por semana, como as atividades de Pesquisa e Prtica,
Atividades de Enriquecimento e de Aprofundamento e Atividades AcadmicoCientfico-Culturais.
Assim, as aulas em sala de aula no ocuparo todos os dias da semana, de forma
deixar tempo livre para que os alunos possam estar nos laboratrios, participar de minicursos e oficinas, ir a campo para estgios, prtica pedaggica, ou observao para
pesquisas, ou para desenvolvimento de atividades complementares, participao em
disciplinas optativas, previstas pelo projeto pedaggico do curso e outras atividades
relativas matriz curricular do curso.
O Estgio Supervisionado ter projeto prprio, que acompanhar esse pr-projeto
pedaggico do curso de Pedagogia. O projeto de Estgio ser desenvolvido com os
professores que tm se ocupado dessa tarefa.

MATRIZ CURRICULAR

1 PERODO

Eixos

Dimenses

Disciplina

Carga
horria

313

MACRO
MESO

Teoria Social, Educao e Estado

64

Leitura, interpretao e produo de textos acadmicos


Sociedade, conhecimento e escola

64
32

Arte e educao

64

Educao e mdias na sociedade da informao

32

Prtica pedaggica

50

MICRO
Educao
e
Sociedade

Pesquisa e Prtica
Atividades de
Enriquecimento e de
Aprofundamento
Atividades

A ser desenvolvida como: Disciplina optativa, Estudos temticos,


Minicursos, Oficinas, Colquios, Relatos de Experincias
Atividades cientficas, artsticas, de iniciao cientfica, monitorias,

acadmico-cientfico- extenso e estgios extra-curriculares


TOTAL
culturais

64

25
405

2 PERODO

Bases epistemolgicas e educao


MACRO

64
64

Psicologia e educao (desenvolvimento)

64

Teorias pedaggicas
Educao
e

MESO

MICRO

Pesquisa e Educao

32

Corpo, cultura e expressividade

32

Prtica pedaggica

50

Conhecimento
Pesquisa e Prtica
Atividades de
Enriquecimento e de
Aprofundamento
Atividades

A ser desenvolvida como: Disciplina optativa, Estudos temticos,


Minicursos, Oficinas, Colquios, Relatos de Experincias
Atividades cientficas, artsticas, de iniciao cientfica, monitorias,

acadmico-cientfico- extenso e estgios extra-curriculares


TOTAL
culturais

64
25
405

3 PERODO

Eixos

Dimenses

Disciplina

Carga
horria

314

Filosofia e educao

64

MACRO
MESO
MICRO

Psicologia e educao (desenvolvimento)


Organizao do trabalho pedaggico

64

Bases lingsticas da alfabetizao

32

32

64
Processos didticos

Educao

Pesquisa e Prtica

Atividades de
Enriquecimento e de

Trabalho

Aprofundamento
Atividades

Prtica pedaggica

50

A ser desenvolvida como: Disciplina optativa, Estudos temticos,


Minicursos, Oficinas, Colquios, Relatos de Experincias
Atividades cientficas, artsticas, de iniciao cientfica, monitorias,

acadmico-cientfico- extenso e estgios extra-curriculares


TOTAL
culturais

64

25
405

4 PERODO
MACRO
MESO

Histria e Educao
Cultura escolar e currculo

64
64

Mtodos e processos de alfabetizao


32
MICRO

Contedos e processos de ensino de Lngua Portuguesa I

32
32

Contedos e processos de ensino de Matemtica I

Educao
e
Escola

Pesquisa e Prtica
Atividades de
Enriquecimento e de
Aprofundamento
Atividades

Prtica pedaggica

50

A ser desenvolvida como: Disciplina optativa, Estudos temticos,


Minicursos, Oficinas, Colquios, Relatos de Experincias
Atividades cientficas, artsticas, de iniciao cientfica, monitorias,

acadmico-cientfico- extenso e estgios extra-curriculares


TOTAL
culturais

64

25
400

5 PERODO

Eixos

Dimenses

Disciplina

Carga
horria

315
MACRO
MESO

Polticas pblicas e educao


Gesto das organizaes e cultura organizacional
Contedos e processos de ensino de Lngua Portuguesa II

64
64
32

MICRO

Contedos e processos de ensino de Matemtica II

32
100

Educao
e

Estgio supervisionado em Gesto Educacional I


Pesquisa e Prtica Prtica pedaggica

50

Atividades de
Poltica

Enriquecimento e A ser desenvolvida como: Disciplina optativa, Estudos temticos,


de
Aprofundamento
Atividades

Minicursos, Oficinas, Colquios, Relatos de Experincias


Atividades cientficas, artsticas, de iniciao cientfica, monitorias,

acadmico-

extenso e estgios extra-curriculares


cientfico-culturais TOTAL

64

25
445

6 PERODO

Educao
e
Gesto

MACRO
MESO

Financiamento e gesto dos recursos da educao


Mdias e produo cultural
Contedos e processos de ensino de Histria e Geografia I

32
32
32

MICRO

Contedos e processos de ensino de Cincias I

32

Estgio supervisionado em Gesto Educacional II

100

Pesquisa e Prtica Prtica pedaggica

50

Atividades de
Enriquecimento e A ser desenvolvida como: Disciplina optativa, Estudos temticos,
de
Aprofundamento
Atividades

Minicursos, Oficinas, Colquios, Relatos de Experincias


Atividades cientficas, artsticas, de iniciao cientfica, monitorias,

acadmico-

extenso e estgios extra-curriculares


cientfico-culturais TOTAL

64

25
415

7 PERODO

Eixos

Dimenses

Disciplina

Carga
horria

316

MESO

Construo da

MICRO

Prtica

64

Contedos e processos de ensino de Histria e Geografia II

32

Contedos e processos de ensino de Cincias II


Estgio supervisionado em Docncia nos Anos Iniciais I

Pedaggica na
Escola Pblica

Educao e Diversidade

Pesquisa e Prtica Prtica pedaggica: Trabalho de Concluso de Curso (TCC) I

32
100
50

Atividades de
Enriquecimento e
de

A ser desenvolvida como: Disciplina optativa, Estudos temticos,


Minicursos, Oficinas, Colquios, Relatos de Experincias

Aprofundamento
Atividades

Atividades cientficas, artsticas, de iniciao cientfica, monitorias,

acadmico-

extenso e estgios extra-curriculares


cientfico-culturais TOTAL

64

25
420

8 PERODO

Cotidiano da
escola e da
sala de aula

MACRO
MESO

Antropologia e educao
Planejamento e avaliao institucional

64
64

MICRO

Estgio supervisionado em Docncia nos Anos Iniciais II

100

Pesquisa e Prtica Prtica pedaggica: TCC II

50

Atividades de
Enriquecimento e
de

A ser desenvolvida como: Disciplina optativa, Estudos temticos,


Minicursos, Oficinas, Colquios, Relatos de Experincias

Aprofundamento
Atividades

Atividades cientficas, artsticas, de iniciao cientfica, monitorias,

acadmico-

extenso e estgios extra-curriculares


cientfico-culturais TOTAL

EMENTAS
1 ANO 1 PERODO
EIXO: EDUCAO E SOCIEDADE
TEORIA SOCIAL, EDUCAO E ESTADO:
Ementa: Conceito de Estado, Sociedade, classes sociais. Educao e a questo de classe.
Educao reprodutivista e transformadora. A educao como direito pblico e as
responsabilidades do Estado. O surgimento do Estado, desde Hobbes at nossos dias.

64

25
405

317
Estudo sobre no discurso sociolgico dos autores clssicos (Marx, Durkheim e Weber) e
no discurso de autores contemporneos e sua relao com a educao e as polticas.
Bibliografia bsica:
DURKHEIM, Emile. Educao e sociologia. So Paulo : Melhoramentos,
GIDDENS, Anthony. Capitalismo e moderna teoria social. 5 ed. So Paulo : Presena,
2000.
RODRIGUES, Alberto Tosi. Sociologia da educao. 5 ed. So Paulo : DP&A, 2004.
TORRES, Carlos Alberto. Teoria crtica e sociologia poltica da educao. So Paulo :
Cortez, 2003.

LEITURA, INTERPRETAO E PRODUO DE TEXTOS ACADMICOS:


Ementa: Produo de textos dissertativos, tericos, argumentativos e crticos. Coeso,
coerncia e informatividade. Pargrafo padro. Diretrizes para leitura, anlise e
interpretao de textos. Anlise textual, temtica interpretativa. Problematizao.
Sntese pessoal, como resumir e elaborao de resenhas.
Bibliografia bsica:
CASTRO, Marccos. Caminho para a leitura. So Paulo : Record, 2002.
KAUFMAN, Ana Maria. Escola, Leitura e Produo de textos. Porto Alegre : ArtMed,
1995.
MANGUEL, Alberto. Uma histria da leitura. So Paulo : Companhia das Letras,
1997.
MICHELETTI, Guaraciaba. Leitura e construo do real. So Paulo : Cortez, 2003.
TERZI, Sylvia Bueno. A Construo da Leitura. 2001.
SILVA, Ezequiel Theodoro. Criticidade e leitura. Ensaios. So Paulo : Mercado de
Letras, 2003.

ARTE E EDUCAO:
Ementa: Histria da Arte e apreciao esttica. Desenvolvimento cognitivo infantil no
fazer artstico das artes sonoras, visuais e plsticas. Ensino da Arte na Educao Infantil
e nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Msica e educao. Teatro e educao.

318
Bibliografia bsica:
BARBOSA, Ana Mae. Som, gesto, forma e cor. Dimenses da arte e seu ensino. So
Paulo : Com Arte, 2003.
BRASIL. MEC/SEF. Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil.
Braslia : MEC/SEF, 1998. (Volumes I, II e III).
BRASIL. MEC/SEF. Parmetros Curriculares Nacionais. Arte. Braslia: MEC/SEF,
1997.
BRITO, Teca Alencar. Msica na Educao Infantil. So Paulo : Fundao Peirpolis,
2003.
FERREIRA, Martins. Como usar a msica na sala de aula. So Paulo : Contexto, 2001.
TATIT, Ana e MACHADO, Maria Silvia. 300 propostas de artes visuais. Rio de
Janeiro : Loyola, 2003.
READ, Herbert. Educao pela Arte. So Paulo : Martins Fontes, 1997.
SANTOS, Denise. Orientaes didticas em arte-educao. So Paulo : Com Arte,
2002.

EDUCAO E MDIAS NA SOCIEDADE DA INFORMAO:


Ementa: As transformaes tcnico-cientficas da sociedade da informao. Projetos de
informtica para o Brasil: Livro Verde e Livro Branco. As mdias e a educao escolar e
no-escolar. Vivncias de experincias sobre a leitura crtica da comunicao e das
mediaes na recepo miditica.
Bibliografia bsica:
BARRETO, Raquel G. Tecnologias educacionais e educao a distncia: avaliando
polticas e prticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.
BRASIL. MEC. Sociedade da Informao no Brasil. Livro Verde. Braslia : MEC/SEF,
1997.
BRASIL. MEC. Cincia, Tecnologia e Informao. Livro Branco. Braslia : MEC/SEF,
1997.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. A era da informao: economia, sociedade
e cultura. So Paulo : Paz e Terra, 1999.

319
GONNET, Jacques. Educao e mdias. Rio de Janeiro : Loyola, 2003.
LITWIN, Edith. (Org.). Tecnologia educaciona.; Poltica, histrias e propostas. Porto
Alegre : Artmed, 1997.

PRTICA PEDAGGICA (PRTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR


DOS 1, 2, 3, 4, 5 e 6 PERODOS):
Ementa: A Prtica Pedaggica como princpio geral de formao do pedagogo e tema
transversal do curso. Inter-relao entre as dimenses e eixos do perodo. Articulao
dos princpios e processos do curso, tendo como articulao a pesquisa, a
interdisciplinaridade e a relao teoria-prtica.

ATIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO E APROFUNDAMENTO (TODOS OS


PERODOS):
Ementa: Ser elaborada de acordo com a temtica e o tipo de atividade planejada pelo
(s) professor (es) que oferecer (em) a AEA disciplinas optativas, oficinas, estudos
temticos, colquios, relatos de experincia, minicursos, etc.
Bibliografias bsica e complementar: Sero elaboradas de acordo com a temtica, o tipo
de atividade planejada pelo (s) professor (es) que oferecer (em) a AEA e a ementa.

1 ANO 2 PERODO
EIXO EDUCAO E CONHECIMENTO

BASES EPISTEMOLGICAS E EDUCAO:


Ementa: O que episteme. A Paidia grega e a episteme. A construo da verdade no
Ocidente. Poder, saber e normalizao da verdade. A crise da epistemologia e da
educao formal nos dias atuais.
Bibliografia bsica:

320
CARVALHO, Adalberto Dias de. Epistemologia das Cincias da Educao. Porto :
Afrontamento, 1999.
CHAU, Marilena. Introduo a histria da Filosofia. Dos pr-socrticos a Aristteles.
2 ed. So Paulo : Companhia das Letras, 2002.
JAPIASSU, Hilton. Questes epistemolgicas. Rio de Janeiro : Imago, 1983.
VERNANT, Jean-Pierre. As origens do pensamento grego. 12 ed. Rio de Janeiro :
Difel, 2002.
WERNER, Jaeger. Paidia. 4 ed. So Paulo : Martins Fontes, 2001.

PSICOLOGIA E EDUCAO DESENVOLVIMENTO:


Ementa: Histria da Psicologia enquanto cincia, focando a Psicologia no
desenvolvimento. Teorias relativas ao desenvolvimento psicolgico interacionista,
construtivista e psicanaltica. Relaes entre desenvolvimento e aprendizagem.
Psicologia do desenvolvimento e educao. nfase s interaes scio-culturais, a
construo do conhecimento e a constituio dos sujeitos nas prticas sociais.
Bibliografia bsica:
BOCK, Ana Maria M.; FURTADO, Odair e TEIXEIRA, Maria de Lourdes.
Psicologias: uma introduo ao estudo da Psicologia. So Paulo : Saraiva, 1991.
DANDRA, Flvio Fortes. Desenvolvimento da personalidade. So Paulo : Difel,
1984.
OLIVEIRA, Marta Khol. Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento. So Paulo :
Scipione, 1997.
PIAGET, Jean. A psicologia da criana. Rio de Janeiro : Bertrand do Brasil, 1994.
TEORIAS PEDAGGICAS:
Ementa: A natureza e funo da teoria educacional. Teoria educacional e prtica
educativa. Esboo histrico da formao e desenvolvimento das teorias da educao. A
teoria pedaggica dos clssicos aos contemporneos.
Bibliografia bsica:
CAMBI, Franco. Histria da pedagogia. So Paulo : UNESP, 2001.
GADOTTI, Moacir. Histria das idias pedaggicas. 5 ed. So Paulo : tica, 1997.
LUZURIAGA, Lorenzo. Histria da educao e da pedagogia. 19 ed. So Paulo :
Nacional, 2001.

321
SAVIANI, Dermeval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. 12 ed. So
Paulo : Cortez, 1996.

PESQUISA E EDUCAO:
Ementa: A questo do conhecimento: senso comum, saber cientfico, conhecimento e
poder. A questo do mtodo e metodologia na pesquisa em educao. Normas e tcnicas
para a produo de trabalhos acadmicos e de monografia.
Bibliografia bsica:
BRANDO, Zaia. Pesquisa em educao. So Paulo Loyola, 2002.
CARVALHO, Maria Ceclia M. Construindo o saber. Metodologia cientfica.
Fundamentos e tcnicas. 5 ed. Campinas : Papirus, 1995.
LDKE, Menga e ANDR, Marli Elisa. Pesquisa em educao. Abordagens
qualitativas. So Paulo : EPU, 1986.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Conhecimento, pesquisa e educao. Campinas :
Papirus, 2001.

HISTRIA SOCIAL DA CRIANA:


Ementa: Famlia e infncia: uma discusso historiogrfica. O surgimento da famlia e da
infncia na histria. O desenvolvimento do conceito de infncia e da educao da
criana ao longo da histria. Infncia e educao na contemporaneidade. Papel da
famlia e da escola na educao infantil.
Bibliografia bsica:
AGAMBEN, Giorgio. Infncia e histria. Belo Horizonte : UFMG, 2005.
ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. 2 ed. So Paulo : LTC, 1981.
FREITAS, Marcos Csar. (Org.). Histria social da criana no Brasil. 3 ed. So
Paulo : Cortez, 2001.
HEYWOOD, Colin. Uma histria da infncia. Porto Alegre: ArtMed, 2004.
PRIORE, Mary Del. Histria das crianas no Brasil. So Paulo : Contexto, 1999.

322
CORPO, CULTURA E EXPRESSIVIDADE
Ementa: Funo do corpo na evoluo psquica. Aspectos conceituais da
psicomotricidade: imagem do corpo, a tonicidade, o movimento, a comunicao
corporal. O desenvolvimento psicomotor da criana. Formao das estruturas espaotemporais. Expresso corporal e educao. O jogo dramtico na sala de aula.
Bibliografia bsica:
BOATO, Elvio Marcos. Introduo educao psicomotora a vez e a voz do corpo
na escola. Braslia : ASEFE, 1996.
COSTA, Auredite Cardoso. Psicopedagogia e Psicomotricidade: pontos de interseco
nas dificuldades de aprendizagem. PetrpolisJ: Vozes, 2001.
MALUF, ngela Cristina Munhoz. Brincar: prazer e aprendizado. 3 ed. Petrpolis :
Vozes, 2003.
OLIVEIRA, Gislene de Campos. Psicomotricidade: educao e reeducao num
enfoque psicopedaggico. 4 ed. Petrpolis : Vozes, 2000.

2 ANO 3 PERODO
EIXO EDUCAO E TRABALHO
FILOSOFIA E EDUCAO:
Ementa: A educao como objeto da reflexo filosfica. Natureza e sentido da Filosofia.
Filosofia e Educao. Polis, nascimento da Filosofia e Paidia. Razo e educao na
Idade Mdia. Razo e educao na Idade Moderna. Educao, cultura, saber e escola na
atualidade.
Bibliografia bsica:
FULLAT, Octavi. Filosofia da educao. Petrpolis: Vozes, 1995.

323
ARANHA, Maria Lourdes Arruda. Filosofia da educao. So Paulo: Moderna, 1996.
GILES, Thomas Ranson. Filosofia da Educao. So Paulo: EPU, 1993.
LIPMAN, Matthew. A filosofia vai escola. So Paulo: Summus, 1990.
PAVIANI, Jayme. Problemas de Filosofia da Educao. 3.ed., Caxias do Sul :
EDUCS,1986.
SEVERINO, Antonio Joaquim Filosofia da educao: construindo a cidadania. So
Paulo: FTD, 1994.
PSICOLOGIA E EDUCAO APRENDIZAGEM:
Ementa: Bases epistemolgicas das explicaes sobre o processo de aprendizagem. As
dimenses interacionistas e construtivistas sobre o processo de aprendizagem.
Limitaes e perspectivas de outras teorias da aprendizagem em relao s teorias
interacionistas e construtivistas. Aprendizagem e educao. Dificuldades e problemas
de aprendizagem.
Bibliografia bsica:
DAVIDOFF, L. L. Introduo Psicologia. So Paulo : MacGrawHill, 1983.
DOLLE, J. M. Para compreender Jean Piaget. So Paulo : MacGrawHill, 1983.
FLAVELL, J. A Psicologia do Desenvolvimento de Jean Piaget. So Paulo : Pioneira,
1975.
MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. Petrpolis : Vozes, 2003.
PFROMM NETTO, S. Psicologia da Aprendizagem e do Ensino. So Paulo :
Papelivros, S.Paulo, 2002.
SALVADOR, C.C. et al. Psicologia da Educao. So Paulo : ARTMED, 1999.
TAILLE, Y.L.; OLIVEIRA, M.K. e DANTAS, H. Piaget, Vygotsky e Wallon. 13 ed.
So Paulo : Summus, 1992.
ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO:
Ementa: O trabalho na sociedade capitalista: histria, modos de produo, relaes de
produo. As concepes de organizao e gesto da escola. Construo coletiva do
ambiente de trabalho. Modelos de gesto escolar. Princpios e caractersticas da gesto
democrtica e participativa.
Bibliografia bsica:
CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia.So Paulo: UNESP, 1999.

324
FREITAS, Luiz Carlos. Crtica da organizao do trabalho pedaggico e da didtica.
Campinas : Papirus, 1995.
GIROUX, Henry. Cruzando as fronteiras do discurso educacional. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1999.
LIBNEO, Jos Carlos. Pedagogia e Pedagogos, para que? So Paulo: Cortez, 1998.
MARAGLIANO, Roberto. et al. Teoria da Didtica. So Paulo: Cortez, 1986.
NVOA, Antnio. (Org) Os professores e sua formao. Lisboa : Dom Quixote, 1992.
PIMENTA, Selma G. (Coord.) Pedagogia, Cincia da Educao? So Paulo: Cortez,
1997.
_________________. (Org). Saberes Pedaggicos e Atividade Docente. So Paulo :
Cortez, 1999.

BASES LINGSTICAS DA ALFABETIZAO:


Ementa: Concepes de linguagem; relao linguagem e mundo, cultura e sociedade.
Estudo do cruzamento de diferentes linguagens que performam o universo de
significao e histria do modo de viver contemporneo. Fontica e Fonologia e
Aquisio de lngua materna oralidade e escrita. Prticas Discursivas, Alfabetizao e
ensino da lngua materna. A Escrita como Produo Social.
Bibliografia bsica:
BAKTIN, Mikail. Marxismo e filosofia da linguagem. 6 ed. So Paulo : Hucitec, 1992.
CECCON, Claudius. (org.). A vida na escola e a escola da vida. 24 ed. Rio de Janeiro :
vozes, 1992.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizao e lingstica. So Paulo: Scipione, 1989.
GUIMARES, Elisa. A articulao do texto. 4.ed. So Paulo: tica,1995.
MATENCIO, Maria de Lourdes Meirelles. Leitura, produo de texto e a escola.
Autores associados: So Paulo, 1994.
SOARES, Magda . Linguagem e escola: uma perspectiva social. 13. ed. So Paulo:
tica, 1995.

325

PROCESSOS DIDTICOS:
Ementa: As caractersticas da instituio escolar no contexto socioeconmico e cultural
brasileiro: objetivos, finalidades, organizao, recursos humanos e materiais. As
diferentes formas de ensino como planos de organizao e processos de interao entre
professor/aluno/conhecimento. Planos e projetos de ensino: pressupostos e elementos
componentes.
Bibliografia bsica:
FREITAS, Jos Carlos. Projeto Histrico, Cincias Pedaggicas e Didtica. Educao
e Sociedade, So Paulo, v.9, n. 27, set. 1997, p.122-140.
GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crtica da
aprendizagem. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1997.
NVOA, Antnio (coord.). Os professores e sua formao. Lisboa, Dom Quixote,
1992.
LIBNEO, J.C. Didtica. So Paulo, Cortez, 1991.
MORAIS, R. Sala de aula - que espao esse? Campinas, Papirus, 1989.
SANTOS, M.E.V.M. Mudana conceitual na sala de aula: um desafio pedaggico.
Lisboa, Novo Horizonte, 1991.
VEIGA, I. P.A. (org.) Repensando a didtica. Campinas, Papirus, 1988.

2 ANO 4 PERODO
EIXO EDUCAO E ESCOLA

HISTRIA E EDUCAO:
Ementa: Histria e produo do conhecimento. Educao e sociedade - percursos
histricos. Histria da Educao Brasileira.

326
Bibliografia Bsica:
ARANHA, Maria Lcia de Arruda. Histria da Educao e da Pedagogia: geral e
Brasil. 3 ed. So Paulo : Moderna, 2006.
CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia. So Paulo : UNESP, 2001.
GHIRALDELLI, Paulo. Histria da Educao Brasileira. So Paulo : Cortez, 2006.
LUZURIAGA, Lorenzo. Histria da Educao e da Pedagogia. 19 ed. So Paulo :
Nacional, 2001.
ROMANELLI, Otaza. Histria da Educao no Brasil. 25 ed. Petrpolis : Vozes,
2001.
SAVIANI, Dermeval. Histria e histria da Educao: o debate terico-metodolgico
atual. 2 ed. So Paulo : Autores Associados, 2000.

CULTURA ESCOLAR E CURRCULO:


Ementa: Cultura e cultura escolar concepes. Concepes tericas e determinaes
histrica, cultural, pistemolgica, social e ideolgica do currculo. O currculo na
educao brasileira: dimenses poltica e didtico-pedaggica. Os Parmetros
Curriculares Nacionais histrico e crticas. Debates contemporneos no campo do
currculo interdisciplinaridade, ps-modernidade e currculo no cotidiano.
Bibliografia bsica:
FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura. As bases sociais e epistemolgicas do
conhecimento escolar. Porto Alegre : Artes Mdicas, 1993.
GARCIA, Regina Leite e MOREIRA, Antonio Flvio Barbosa. (orgs.). Currculo na
contemporaneidade. Incertezas e desafios. So Paulo ; Cortez, 2003.
MOREIRA, Antonio Flvio Barbosa. Currculos e programas no Brasil. So Paulo :
Papirus, 1995.
SACRISTN, Jose Gimeno. O currculo. Uma reflexo sobre a prtica. 3 ed. Porto
Alegre : ArtMed, 2000.

MTODOS E PROCESSOS DE ALFABETIZAO:


Ementa: Concepes de linguagem; relao linguagem e mundo, cultura e sociedade.
Estudo do cruzamento de diferentes linguagens que performam o universo de

327
significao e histria do modo de viver contemporneo. Fontica e Fonologia e
Aquisio de lngua materna oralidade e escrita. Prticas Discursivas, Alfabetizao e
ensino da lngua materna. A Escrita como Produo Social.
Bibliografia bsica:
CUNHA, Nylse Helena Silva. Brinquedo, linguagem e alfabetizao. Petrpolis :
Vozes, 2004.
FERREIRO, Emilia e TEBEROSKY, Ana. Psicognese da lngua escrita. Porto
Alegre : ArtMed, 1999.
FERREIRO, Emilia. Com todas as letras. 5 ed. So Paulo : Cortez, 1996.
TEBEROSKY, Ana. Contextos de alfabetizao inicial. Porto Alegre : ArtMed, 2004.

CONTEDOS E PROCESSOS DE ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA I:


Ementa: Reflexes sobre a cultura escrita e a leitura, sua forma de existncia nas
sociedades, sua produo e transmisso dentro e fora das instituies. Objetivos e
funo social do ensino da lngua portuguesa. Estudo de contedos e processos de
ensino e aprendizagem da leitura, produo e reestruturao de textos, anlise
lingstica e literatura nos anos iniciais do ensino fundamental.
Bibliografia bsica:
ANDALO, Adriane. Didtica de Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental. So
Paulo : FTD, 2000.
GIL NETO, Antonio. A produo de textos na escola. So Paulo : Loyola, 1998.
KRAMER, Sonia e OSWALD, Maria Luiza. Didtica da linguagem. Campinas :
Papirus, 2001.
MATENCIO, Maria de Lourdes. Leitura, produo de textos e a escola. Campinas :
Mercado de Letras, 2005.

CONTEDOS E PROCESSOS DE ENSINO DE MATEMTICA I:


Ementa: Viso histrica e epistemolgica do conhecimento matemtico. Os objetivos e
a funo social dos contedos matemticos. Estudo de contedos e processos de ensino
e aprendizagem matemtica dos anos iniciais do ensino fundamental.

328
Bibliografia bsica:
CENTURION, Marlia. Matemtica. So Paulo : FTD, 2003.
DANTE, Luiz Roberto. Didtica da resoluo de problemas. So Paulo : tica, 2000.
KAMII, Constance. A criana e o nmero. 27 ed. Campinas : Papirus, 2000.
PARRA, Ceclia. Didtica da matemtica: reflexes psicopedaggicas. Porto Alegre :
Artes Mdicas, 1996.

3 ANO 5 PERODO
EIXO EDUCAO E POLTICA
POLTICAS PBLICAS E EDUCAO:
Ementa: A educao no contexto das transformaes da sociedade contempornea; a
relao Estado e polticas educacionais; as polticas, estrutura e organizao da
educao escolar no Brasil a partir da dcada de 1990; a regulamentao do sistema
educacional e da educao bsica; as polticas educacionais em debate. Planos
especficos de educao no Brasil. Programas e projetos educacionais no estado de
Gois. Lei complementar n 26 e Diretrizes e Bases do sistema educacional do Estado
de Gois.
Bibliografia bsica:
LIBNEO, Jos Carlos; OLIVEIRA, Joo Ferreira e TOSCHI, Mirza Seabra.
Educao escolar: polticas, estrutura e organizao. So Paulo : Cortez, 2003.
MARTINS, Cllia. O que poltica educacional. So Paulo : Brasiliense, 1993.
(Coleo Primeiros Passos; v. 282).
NEVES, Lcia Maria Wanderley. Educao e poltica no limiar do Sculo XXI. So
Paulo : Autores Associados, 2000.
SAVIANI, Dermeval. Poltica e educao no Brasil. 5 ed. So Paulo : Autores
Associados, 2002.
WITIMANN, Lauro Carlos e GRACINDO, Regina Vinhaes. Estado da arte em poltica
e gesto da educao. So Paulo : Autores Associados, 2003.

329
CONTEDOS E PROCESSOS DO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA II:
Ementa: Elaborao de propostas e recursos didticos para a lngua portuguesa dos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Avaliao da aprendizagem em Lngua Portuguesa.
Bibliografia bsica:
ANDALO, Adriane. Didtica de Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental. So
Paulo : FTD, 2000.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Lngua
Portuguesa. Braslia : MEC/SEF, 1997.
GIL NETO, Antonio. A produo de textos na escola. So Paulo : Loyola, 1998.
KRAMER, Sonia e OSWALD, Maria Luiza. Didtica da linguagem. Campinas :
Papirus, 2001.
MATENCIO, Maria de Lourdes. Leitura, produo de textos e a escola. Campinas :
Mercado de Letras, 2005.

CONTEDOS E PROCESSOS DO ENSINO DE MATEMTICA II:


Ementa: Estudo de contedos e processos de ensino e aprendizagem matemtica dos
anos iniciais do Ensino Fundamental - contedos, metodologias, recursos didticos e
avaliao. Orientaes para o processo de ensino-aprendizagem da Matemtica.
Bibliografia bsica:
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Matemtica.
Braslia : MEC/SEF, 1997.
CENTURION, Marlia. Matemtica. So Paulo : FTD, 2003.
DANTE, Luiz Roberto. Didtica da resoluo de problemas. So Paulo : tica, 2000.
KAMII, Constance. A criana e o nmero. 27 ed. Campinas : Papirus, 2000.
PARRA, Ceclia. Didtica da matemtica: reflexes psicopedaggicas. Porto Alegre :
Artes Mdicas, 1996.

ESTGIO SUPERVISIONADO EM GESTO EDUCACIONAL I:

330
Ementa: Trabalho de campo orientado para o diagnstico da organizao e dinmica da
gesto educacional, objetivando identificar demandas e possibilidades de atendimento.
nfase na coleta sistemtica de dados e elaborao do projeto de ensino-aprendizagem a
partir de aportes tericos.
Bibliografia bsica:
BIANCHI, Ana Ceclia de Moraes, BIANCHI, Roberto e ALVARENGA, Marina.
Orientao para estgio em Licenciatura.So Paulo : Thomson Pioneira, 2005.
BURIOLLA, Marta A. Feiten. O estgio supervisionado. So Paulo : Cortez, 1995.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa. A formao do professor e a prtica de ensino. So
Paulo : Thomson Pioneira, 1988.
PICONEZ, Stela C. Bartholo. A prtica de ensino e o estgio supervisionado.4 ed. So
Campinas : Papirus, 1994.
PIMENTA, Selma Garrido e LIMA, Maria do Socorro Lucena. Docncia em formao.
So Paulo : Cortez, 2004.

3 ANO 6 PERODO
EIXO EDUCAO E GESTO

FINANCIAMENTO E GESTO DOS RECURSOS DA EDUCAO:


Ementa: Receita financeira e oramento. Impostos e contribuies sociais.
Financiamento da educao na Constituio Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional e na Constituio Estadual. A Lei do FUNDEF. Fiscalizao dos
recursos pblicos para a manuteno e prestao de contas dos recursos.
Descentralizao do financiamento: o dinheiro na secretaria de educao e na escola.
Bibliografia bsica:
DAVIES, Nicholas. Financiamento da educao. Novos ou velhos desafios. So Paulo :
Xam, 2004.
_______________ O Fundef e as verbas da educao. So Paulo : Xam, 2002.
MELCHIOR, Jos Carlos de Arajo. Financiamento da educao no Brasil. So Paulo :
EPU, 2001.

331
OLIVEIRA, Romualdo Portela. Gesto, financiamento e direito educao. 2 ed. So
Paulo : Xam, 2002.

MDIAS E PRODUO CULTURAL:


Ementa: As mdias e a educao escolar e no-escolar. Vivncias de experincias sobre
a leitura crtica da comunicao e das mediaes na recepo miditica.
Bibliografia bsica:
BARRETO, Raquel G. Tecnologias educacionais e educao a distncia: avaliando
polticas e prticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.
BRASIL. MEC. Sociedade da Informao no Brasil. Livro Verde. Braslia : MEC/SEF,
1997.
BRASIL. MEC. Cincia, Tecnologia e Informao. Livro Branco. Braslia : MEC/SEF,
1997.
CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. A era da informao: economia, sociedade
e cultura. So Paulo : Paz e Terra, 1999.
GONNET, Jacques. Educao e mdias. Rio de Janeiro : Loyola, 2003.
LITWIN, Edith. (Org.). Tecnologia educaciona.; Poltica, histrias e propostas. Porto
Alegre : Artmed, 1997.

CONTEDOS E PROCESSOS DO ENSINO DE HISTRIA E GEOGRAFIA I:


Ementa: Objetivos e funo social do ensino de Histria e Geografia. Formao de
conceitos. Estudo de contedos e processos de ensino e aprendizagem em Geografia nos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Elaborao de propostas metodolgicas e recursos
didticos para a Histria e a Geografia dos anos iniciais do ensino fundamental. A
avaliao da aprendizagem em geografia.
Bibliografia bsica:
ALMEIDA, Rosngela. O espao geogrfico. Ensino e representao. 4 ed. So Paulo :
contexto, 1992.

332
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Histria e Geografia. Braslia :
MEC/SEF, 1997.
CARVALHO, Maria Ins. Fim de sculo. A escola e a Geografia. Iju: UNIJUI, 2004.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografias e prtica de ensino. So Paulo :
Alternativa, 2002.
__________________________. Geografia, escola e construo de conhecimentos.
So Paulo : Papirus, 2000.
DEIRO, Maria de Lourdes Chagas. As belas mentiras: a ideologia subjacente aos livros
didticos. 12 ed. So Paulo : Centauro, 1978.
STRAFORINI, Rafael. Ensinar Geografia. So Paulo : Annablume, 2004.
VESENTINI, Jos William. Ensino de Geografia no Sculo XXI. Campinas : Papirus,
2004.

CONTEDOS E PROCESSOS DE ENSINO DE CINCIAS I


Ementa: Concepo de cincia e ambiente.Contextualizao do ensino de cincias
naturais nos anos iniciais do ensino fundamental. Objetivos e funo social do ensino de
cincias. Estudo de contedos e procedimentos metodolgicos para o ensino de cincias
nos anos iniciais do ensino fundamental. Elaborao de propostas metodolgicas e
recursos didticos para a cincia dos anos iniciais do ensino fundamental. A avaliao
da aprendizagem em cincias.
Bibliografia bsica:
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias. Braslia : MEC/SEF, 1997.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa e GIL-PEREZ, Daniel. Formao de professores de
Cincias. Tendncias e inovaes. 3 ed. So Paulo : Cortez, 2003.
HENNING, Georg J. Metodologia do ensino de Cincias. 3 ed. So Paulo : Mercado
Aberto, 1998.
KRASILCHIK, Myriam. O professor e o currculo de Cincias. So Paulo : EPU, 2001.
REIGOTA, Marcos. O que Educao Ambiental. So Paulo : Brasiliense, 2001.
(Coleo Primeiros Passos; v. 292).

333
WEISSMAMN, Hilda (org.). Ddtica das Cincias Naturais. Contribuies e
reflexes. Porto Alegre : ArtMed, 1998.

ESTGIO SUPERVISIONADO EM GESTO EDUCACIONAL II


Ementa: Trabalho de campo orientado para o diagnstico da organizao e dinmica da
educao e da gesto educacional, objetivando identificar demandas e possibilidades de
atendimento. nfase na coleta sistemtica de dados e elaborao do projeto de ensinoaprendizagem a partir de aportes tericos.
Bibliografia bsica:
BIANCHI, Ana Ceclia de Moraes, BIANCHI, Roberto e ALVARENGA, Marina.
Orientao para estgio em Licenciatura.So Paulo : Thomson Pioneira, 2005.
BURIOLLA, Marta A. Feiten. O estgio supervisionado. So Paulo : Cortez, 1995.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa. A formao do professor e a prtica de ensino. So
Paulo : Thomson Pioneira, 1988.
PICONEZ, Stela C. Bartholo. A prtica de ensino e o estgio supervisionado.4 ed. So
Campinas : Papirus, 1994.
PIMENTA, Selma Garrido e LIMA, Maria do Socorro Lucena. Docncia em formao.
So Paulo : Cortez, 2004.
4 ANO 7 PERODO
EIXO CONSTRUO DA PRTICA PEDAGGICA NA ESCOLA PBLICA

EDUCAO E DIVERSIDADE:
Ementa: Conceitos bsicos da construo do pensamento lgico-matemtico. Relaes
espaciais, temporais e causais. Lgica e simbologia matemtica. Contedos conceituais
e procedimentais na construo do pensamento lgico-matemtico na Educao Infantil.

CONTEDOS E PROCESSOS DO ENSINO DE HISTRIA E GEOGRAFIA II:


Ementa: Objetivos e funo social do ensino de Histria e Geografia. Formao de
conceitos. Estudo de contedos e processos de ensino e aprendizagem em Geografia nos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Elaborao de propostas metodolgicas e recursos

334
didticos para a Histria e a Geografia dos anos iniciais do ensino fundamental. A
avaliao da aprendizagem em geografia.
Bibliografia bsica:
ALMEIDA, Rosngela. O espao geogrfico. Ensino e representao. 4 ed. So Paulo :
contexto, 1992.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Histria e Geografia. Braslia :
MEC/SEF, 1997.
CARVALHO, Maria Ins. Fim de sculo. A escola e a Geografia. Iju: UNIJUI, 2004.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografias e prtica de ensino. So Paulo :
Alternativa, 2002.
__________________________. Geografia, escola e construo de conhecimentos.
So Paulo : Papirus, 2000.
DEIRO, Maria de Lourdes Chagas. As belas mentiras: a ideologia subjacente aos livros
didticos. 12 ed. So Paulo : Centauro, 1978.
STRAFORINI, Rafael. Ensinar Geografia. So Paulo : Annablume, 2004.
VESENTINI, Jos William. Ensino de Geografia no Sculo XXI. Campinas : Papirus,
2004.

CONTEDOS E PROCESSOS DE ENSINO DE CINCIAS II:


Ementa: Estudo de contedos e procedimentos metodolgicos para o ensino de cincias
nos anos iniciais do ensino fundamental. Elaborao de propostas metodolgicas e
recursos didticos para a cincia dos anos iniciais do ensino fundamental. A avaliao
da aprendizagem em cincias.
Bibliografia bsica:
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias. Braslia : MEC/SEF, 1997.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa e GIL-PEREZ, Daniel. Formao de professores de
Cincias. Tendncias e inovaes. 3 ed. So Paulo : Cortez, 2003.
HENNING, Georg J. Metodologia do ensino de Cincias. 3 ed. So Paulo : Mercado
Aberto, 1998.

335
KRASILCHIK, Myriam. O professor e o currculo de Cincias. So Paulo : EPU, 2001.
REIGOTA, Marcos. O que Educao Ambiental. So Paulo : Brasiliense, 2001.
(Coleo Primeiros Passos; v. 292).
WEISSMAMN, Hilda (org.). Ddtica das Cincias Naturais. Contribuies e
reflexes. Porto Alegre : ArtMed, 1998.

ESTGIO SUPERVISIONADO EM DOCNCIA NAS SRIES INICIAIS DO


ENSINO FUNDAMENTAL I:
Ementa: Trabalho de campo orientado para o diagnstico da organizao e dinmica da
sala de aula quanto relao professor-aluno-conhecimento, objetivando identificar
demandas e possibilidades de atendimento. nfase na coleta sistemtica de dados e
elaborao do projeto de ensino-aprendizagem a partir de aportes tericos.
Bibliografia bsica:
BIANCHI, Ana Ceclia de Moraes, BIANCHI, Roberto e ALVARENGA, Marina.
Orientao para estgio em Licenciatura.So Paulo : Thomson Pioneira, 2005.
BURIOLLA, Marta A. Feiten. O estgio supervisionado. So Paulo : Cortez, 1995.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa. A formao do professor e a prtica de ensino. So
Paulo : Thomson Pioneira, 1988.
PICONEZ, Stela C. Bartholo. A prtica de ensino e o estgio supervisionado.4 ed. So
Campinas : Papirus, 1994.
PIMENTA, Selma Garrido e LIMA, Maria do Socorro Lucena. Docncia em formao.
So Paulo : Cortez, 2004.
PRTICA PEDAGGICA TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO I:
Ementa: Normas e tcnicas de elaborao de monografia. Escolha da temtica,
elaborao e aprovao do projeto de pesquisa. Incio do trabalho monogrfico.
Bibliografia bsica:
ANDR, Marli Elisa E. D. Etnografia da prtica escolar. 11 ed. Campinas : Papirus,
2004.
_____________________ (org.). O papel da pesquisa na formao e prtica dos
professores. 5 ed. Campinas : Papirus, 2005.

336
ANDR, Marli Elisa E. D. e LDKE, Menga. Pesquisa em educao.Abordagens
qualitativas. So Paulo : EPU, 1986.
CARVALHO, Alex Moreira. Aprendendo metodologia cientfica.So Paulo : O Nome
da Rosa, 2000.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Metodologia da pesquisa educacional. 4 ed. So
Paulo : Cortez, 1989.
______________________________ Novos enfoques da pesquisa educacional. So
Paulo : Cortez, 2005.
MATIAS, Antnio e ALEXANDRE, Silvio. Monografia. Do projeto execuo. Rio
de Janeiro : Rio, 2005.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico.22 ed. So Paulo :
Cortez, 2002.

4 ANO 8 PERODO
EIXO COTIDIANO DA ESCOLA E DA SALA DE AULA

ESTGIO SUPERVISIONADO EM DOCNCIA NAS SRIES INICIAIS DO


ENSINO FUNDAMENTAL II:
Ementa: Trabalho de campo orientado para o diagnstico da organizao e dinmica da
sala de aula quanto relao professor-aluno-conhecimento, objetivando identificar
demandas e possibilidades de atendimento. nfase na coleta sistemtica de dados e
elaborao do projeto de ensino-aprendizagem a partir de aportes tericos.
Bibliografia bsica:
BIANCHI, Ana Ceclia de Moraes, BIANCHI, Roberto e ALVARENGA, Marina.
Orientao para estgio em Licenciatura.So Paulo : Thomson Pioneira, 2005.
BURIOLLA, Marta A. Feiten. O estgio supervisionado. So Paulo : Cortez, 1995.
CARVALHO, Anna Maria Pessoa. A formao do professor e a prtica de ensino. So
Paulo : Thomson Pioneira, 1988.
PICONEZ, Stela C. Bartholo. A prtica de ensino e o estgio supervisionado.4 ed. So
Campinas : Papirus, 1994.

337
PIMENTA, Selma Garrido e LIMA, Maria do Socorro Lucena. Docncia em formao.
So Paulo : Cortez, 2004.
PRTICA PEDAGGICA TRABALHO DE CONCLUSO DE CURSO II:
Ementa: Elaborao da monografia. Documentao e leitura da bibliografia. Construo
lgica do trabalho. Redao final e apresentao pblica.
Bibliografia bsica:
ANDR, Marli Elisa E. D. Etnografia da prtica escolar. 11 ed. Campinas : Papirus,
2004.
_____________________ (org.). O papel da pesquisa na formao e prtica dos
professores. 5 ed. Campinas : Papirus, 2005.
ANDR, Marli Elisa E. D. e LDKE, Menga. Pesquisa em educao.Abordagens
qualitativas. So Paulo : EPU, 1986.
CARVALHO, Alex Moreira. Aprendendo metodologia cientfica.So Paulo : O Nome
da Rosa, 2000.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Metodologia da pesquisa educacional. 4 ed. So
Paulo : Cortez, 1989.
______________________________ Novos enfoques da pesquisa educacional. So
Paulo : Cortez, 2005.
MATIAS, Antnio e ALEXANDRE, Silvio. Monografia. Do projeto execuo. Rio
de Janeiro : Rio, 2005.
SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho cientfico.22 ed. So Paulo :
Cortez, 2002.

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