Didatica

Laura Maria Pinheiro Leo
Liliane Campos Machado

Rosangela Silveira Rodrigues
Rose Mary Ribeiro
2 edio atualizada por
didtica
2 EDIO
Montes Claros/MG - 2014
- EDITORA UNIMONTES - 2014

Universidade Estadual de Montes Claros
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Catalogao: Biblioteca Central Professor Antnio Jorge - Unimontes
Ficha Catalogrfica:
ISBN
978-85-7739-453-1
2014
Proibida a reproduo total ou parcial.
Os infratores sero processados na forma da lei.
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Carlos Caixeta de Queiroz
Autoras
Mestre em Sade Pblica, na rea de Gesto do Trabalho e da Educao na Sade, pela Escola
Nacional de Sade Pblica Srgio Arouca da Fundao Oswaldo Cruz ENSP/FIOCRUZ.
Especialista em Docncia para Educao Profissional e em Psicopedagogia pela Universidade
Estadual de Montes Claros Unimontes. Licenciada em Pedagogia pela Universidade
Estadual de Montes Claros Unimontes. Professora no Departamento de Mtodos e
Tcnicas Educacionais da Unimontes. Coordenadora de Anlise aos Produtos de Pesquisas
Institucionais, da Pr-Reitoria de Pesquisa da Unimontes. Analista Educacional Pedagoga na
Superintendncia Regional de Ensino de Montes Claros SRE M. Claros.
Ps-doutora em Educao pela Universidade de Braslia Unb. Doutora em Educao pela

Universidade Federal de Uberlndia. Mestre em Tecnologia, rea de concentrao: Educao
Tecnolgica, pelo Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais CEFET-MG.
especialista em Especializao do Pedagogo, em Psicopedagogia, ambas pela Universidade
Estadual de Montes Claros, e em Educao Continuada a Distncia pela Universidade de
Braslia UnB. Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Montes Claros
Unimontes. Professora adjunta, efetiva por concurso pblico da Universidade Estadual de
Montes Claros - Unimontes, lotada no Departamento de Mtodos e Tcnicas Educacionais.
Rosngela Silveira Rodrigues
Doutora em Histria e Filosofia da Educao, na rea de Epistemologia, pela UNICAMP.

Mestre em Educao, na rea Docncia do Ensino Superior, pela PUC/Campinas. Professora
de Didtica no Departamento de Mtodos e Tcnicas Educacionais da Unimontes. Graduada
em Pedagogia pela FUNM. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa GEHES. Coordenadora da Psgraduao. Especialista em Metodologia Cientfica e Epistemologia da Pesquisa.
Rose Mary Ribeiro
Mestre em Educao, na rea de Polticas Pblicas, pela Universidade Catlica de Braslia

UCB. Especialista em Sociologia pela Universidade Federal de Minas Gerais UFMG.
Especialista em Didtica: Fundamentos Tericos e Prticas Pedaggicas pela Faculdade de
So Lus. Graduada em Pedagogia. Professora no Departamento de Mtodos e Tcnicas
Educacionais da Unimontes.
Sumrio
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Unidade 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
As concepes de educao que fundamentam o ato de ensinar: expresso da ao
poltica do homem, para educar o homem, que, por meio de suas aes, produz e
reproduz a histria do universo onde habita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Concepes de educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Unidade 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
As tendncias pedaggicas implantadas na educao escolar brasileira: propostas de
ensino- aprendizagem/viabilizao de interesses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
2.2 Tendncia pedaggica tradicional liberal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
2.3 Tendncia pedaggica liberal renovada/moderna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
2.4 Tendncia pedaggica libertadora / teorias crticas da educao . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
2.5 A didtica adotada nas relaes ensino-aprendizagem norteadas pelas tendncias
pedaggicas predominantes na histria da educao brasileira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Unidade 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Planejamento de ensino: importncia e elementos estruturantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
3.2 Planejamento de ensino: objetivos, mtodos, recursos e avaliao . . . . . . . . . . . . . . . 47
3.3 Planejamento de um sistema educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.4 Planejamento escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
3.5 Plano curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
3.6 Plano de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Unidade 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Diferentes formas de trabalho pedaggico na contemporaneidade: projetos de
trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
4.1 Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
4.2 O contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
4.3 Trabalho pedaggico, organizao escolar, pluralidade cultural e contedos
culturais: uma ideologia poltica ou proposta de emancipao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
4.4 Um pouco de histria sobre a pedagogia de projeto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.5 Mas afinal o que o projeto? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.6 Em sntese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83
Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Referncias bsicas, complementares e suplementares . . . . . 93
Atividades de Aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Educao Fsica - Didtica
Apresentao
Caro(a) acadmico(a),
A Didtica uma das disciplinas que compem os cursos de formao de professores da
UAB/Unimontes na modalidade EAD.
Convidamo-lo(a) para refletir acerca dos elementos que consistem nos objetos de estudo
da Didtica, a fim de compreendermos a importncia dela para a formao dos professores da
Educao Bsica.
Esclarecemos-lhe que neste Caderno de referncia de contedo voc encontrar o contedo das quatro unidades propostas para essa disciplina nos cursos de formao de professores.
Esse caderno foi construdo pela Professora Doutora Rosangela Silveira Rodrigues e pela
Professora Mestre Rose Mary Ribeiro, para 1 edio dos cursos a distncia da UAB/CEAD/Unimontes. Para essa segunda edio, esse caderno recebeu algumas alteraes feitas pela Professora Mestre Laura Maria Pinheiro Leo e pela Professora Doutora Liliane Campos Machado.
Nas Unidades I e II discutiremos a respeito de assuntos referentes s concepes de educao que fundamentam as teorias clssicas de ensino-aprendizagem, as quais sustentam as tendncias pedaggicas que norteiam as diferentes concepes de didtica presentes nas prticas
pedaggicas vivenciadas no decorrer da histria da educao ocidental.
No decorrer de nossas reflexes, buscaremos realizar uma anlise com o intuito de desvelarmos as implicaes polticas e ideolgicas que permitiram a implantao dessas tendncias, bem
como a utilizao das didticas norteadas por elas no contexto educacional presente nas escolas
brasileiras no decorrer da histria da educao vivenciada neste pas.
Na terceira unidade, o nosso dilogo envolver o planejamento de ensino e seus elementos.
Na quarta unidade, dialogaremos a respeito da pluralidade cultural e faremos uma reflexo acerca da importncia dos projetos de trabalho na organizao da escola.
Como profissional da educao em formao, indispensvel que voc conhea os elementos aqui discutidos, porque o conhecimento deles contribuir com a sua formao para o
desenvolvimento de sua prtica pedaggica no futuro. Esclarecemos que essa disciplina no
composta de receitas, de modelos, mtodos, ou de como fazer, mas consiste em discusses terico-prticas indispensveis formao do educador emancipado.
Situao de interao: Aqui voc contar com o apoio do tutor, que recorrer s ferramentas
possveis para auxili-lo.
Caro(a) acadmico(a), sugerimos que voc busque realizar as atividades propostas de forma
a no ficar apenas com a leitura. Assim, atenda s sugestes e busque ler os textos apresentados,
conhea as pesquisas mencionadas e, principalmente, faa a leitura de outros autores citados
nas referncias suplementares.
Preste muita ateno! No se esquea de realizar as atividades sugeridas aps a leitura dos
textos, pois elas so fundamentais para sua compreenso, bem como o ajudaro a pensar nas
questes presentes nas leituras.
importante salientar que voc no pode se esquecer de que, por meio das reflexes propostas, pretendemos dialogar, a fim de contribuir para o seu crescimento intelectual e humano.
Desejamos que este estudo seja desafiador e inquietante, provocando a problematizao
de conceitos que contribuam com a produo de novos conhecimentos referentes temtica
discutida.
Bom estudo!
Unidade 1
As concepes de educao que

fundamentam o ato de ensinar:
expresso da ao poltica do
homem, para educar o homem,
que, por meio de suas aes,
produz e reproduz a histria do
universo onde habita
Rose Mary Ribeiro
1.1 Introduo
Caro(a) acadmico(a), apresentamos a voc a primeira unidade da disciplina Didtica I. O
nosso objetivo principal oferecer elementos necessrios reflexo acerca da Didtica norteada
pelas diversas concepes de educao, as quais fundamentam as tendncias pedaggicas que
norteiam as relaes ensino-aprendizagem que permeiam as prticas educacionais nas escolas
brasileiras.
Queremos que voc saiba que, ao ler os textos encontrados nesta unidade, vamos dialogar
a respeito de questes referentes s concepes de educao presentes no decorrer da histria
da humanidade, com base em uma perspectiva histrico-crtica.
Sendo assim, importante esclarecermos que, aqui, partimos dos pressupostos de que a
educao, como todos os elementos que compem as relaes entre homem e natureza, produto do trabalho do homem, realizado no decorrer da histria da sociedade.
Portanto, para estudarmos tais assuntos propostos, ancorar-nos-emos no pensamento de
tericos que sero utilizados para nos proporcionar espao de problematizao e reflexo acerca
dos contedos de Didtica aqui abordados. Dessa forma, buscaremos respaldo no pensamento
de autores como: Libneo (1991), Haidt (2003), Veiga (2001-2002), Saviani (1991-1993), Gasparim (2007), Silveira Rodrigues (2006), Suchodolski (1984), Damis (2001), Resende (1989), Plato
(1989), Agostinho (1980), Aquino (2001), Marx (1996), Descartes (1979), Chatelet (1974), Gramsci
(1995).
Iniciaremos nosso estudo alertando que pensar a Didtica implica pensar no ato de ensinar,
o qual, por sua vez, traduz uma ao do homem, que, como qualquer outra ao, traz em si uma
inteno. Afirmar que cada ao expressa uma inteno basear-se no ponto de vista de que o
homem um animal poltico, como j dizia Aristteles.
Diante da colocao acima, podemos concluir que as aes do homem so polticas, ou seja,
precisamos compreender que nenhum ato do homem neutro. Nessa direo, compreendemos
que a forma como ns seres humanos agimos diante de qualquer situao determinada pela
nossa maneira de conceber o mundo, que, por sua vez, define os nossos interesses.
Com base nas consideraes acima, ressaltamos que o ato de ensinar tambm no neutro.
Sendo assim, para deslanchar esse estudo, voc precisa levar em conta que partimos do pres-
PARA SABER MAIS

Segundo Adorno, a modelagem de ningum
tem o direito de modelar pessoas a partir
do seu exterior; e ainda
afirma que a mera
transmisso de conhecimentos caracteriza a
coisa morta. A educao verdadeira requer a
produo de uma conscincia verdadeira, que
da maior importncia
poltica (Adorno, 2003,
p.141). Nessa perspectiva, podemos concluir
que a educao prope
desenvolver pessoas
autnomas, ao deixar
clara a necessidade
de formar pessoas
capazes de falar e agir
por si prprias, o que
significa capazes de se
libertar da condio de
tutela para se tornar
um ser crtico diante da
sociedade. Assim, precisamos ter claro que, na
lgica aqui atribuda,
a educao emancipatria condio para
o desenvolvimento
das relaes sociais,
polticas, econmicas
e culturais de forma
contextualizada,
condio indispensvel
ao fortalecimento do
trabalho pedaggico
de qualidade, o que,
por sua vez, necessrio para a formao de
sujeitos emancipados.
Ou seja, preparados no
sentido que se refere
aos aspectos culturais,
antropolgicos, econmicos e polticos, de
forma que se tornem
capazes de viver de
forma autnoma.
Fonte: www.dicionarioonline.com.br
11
UAB/Unimontes - 3 Perodo
PARA SABER MAIS

Quando falamos de
emancipao no
estamos falando
segundo a verso
dicionarizada
que concebe a
emancipao como a
libertao; chegada
maioridade. Porm, o
sentido que atribumos
palavra emancipao
aqui est de acordo
com Adorno (2003),
quando esse fala a
respeito da educao
emancipatria como
caminho para formar
o sujeito racional,
no de acordo com
a razo instrumental
e manipuladora,
mas sim por meio
de um caminho que
eleva o homem a se
desenvolver autnomo.
Nessa direo, Adorno
afirma que uma
educao verdadeira
aquela comprometida
com a verdade que
vai alm da aparncia
imediata. Sendo
assim, fundamental
reconhecer a realidade
e suas relaes,
buscar os fatos que
a constituem, pois
somente atravs
do pensamento
autnomo, valendo-se
dos conhecimentos
verdadeiros, o homem
se liberta, se desprende
de sua condio
primitiva e consegue
se encontrar como
ser humano. (www.
dicionarioonline. com.
br, 2013).
12
suposto de que o professor ensina de uma forma ou de outra porque aprendeu ou aprimorou
aquela maneira, cujos fundamentos foram pensados, no contexto de uma sociedade em alguma
circunstncia histrica, por pessoas movidas pelos interesses que predominavam em cada poca
da histria.
Esclarecemos que, na direo ora proposta, entendemos que a maneira como o professor
ensina expressa o que ele pensa, sente e, principalmente, o que deseja, ou seja, a sua inteno,
caso tenha conscincia do que faz.
Lembre-se de que, caso o professor ensine repetindo mecanicamente uma forma de ensinar
que aprendeu, sem pensar em quando, onde e como, em que contexto essa forma de ensinar
foi criada, esse professor estar correndo o risco de expressar a concepo de mundo de outros,
que o leva a realizar os interesses de outros, e de negar seus interesses, assumindo a condio de
alienado.
Gostaramos que, na direo das reflexes que apresentamos nos pargrafos anteriores,
voc pensasse conosco a respeito das seguintes indagaes: Quais as concepes de educao
que fundamentam as teorias do ensino-aprendizagem propostas pelas tendncias pedaggicas
que fundamentam as prticas educacionais nas escolas brasileiras? Quais as vises de mundo
que fundamentam essas concepes de educao? Em que contexto e a servio de que interesses tais concepes foram produzidas? Quais so suas caractersticas? At que ponto essas concepes se cristalizaram e permanecem presentes na educao escolar atual?
Diante da contextualizao e da problematizao que apresentamos, faz-se necessrio iniciarmos esse estudo com uma reflexo acerca das diferentes concepes de educao que deram origem s teorias clssicas do ensino-aprendizagem produzidas no decorrer da histria da
civilizao e que vm fundamentando as tendncias pedaggicas que definem a Didtica vivenciada na prtica pedaggica das escolas brasileiras no decorrer da histria da educao deste
pas at os dias atuais.
1.2 Concepes de educao

Iniciaremos nosso dilogo a respeito das concepes de educao procurando apresentar
elementos histrico-filosficos, os quais nos possibilitem compreender as concepes de educao que fundamentam as teorias de ensino-aprendizagem, que do origem s tendncias pedaggicas, permeiam a educao escolar do mundo ocidental e, por sua vez, definem a didtica
adotada pelos professores para ensinar nas escolas.
Para tal tarefa, refletiremos acerca do pensamento de alguns filsofos cuja viso de mundo
d origem s concepes de ensino-aprendizagem que marcam a histria da educao da antiguidade at os dias atuais.
Salientamos que o pensamento dos filsofos que aqui apresentaremos no se encontra em
constante consenso. Pelo contrrio, marcam divergncias de opinies e, assim, veiculam interesses muitas vezes diferentes.
Esclarecemos, ento, que, em primeiro lugar, apresentaremos a concepo de educao de
Scrates, Plato e Aristteles, filsofos que representam a Paidia Grega.
Na sequncia, pontuaremos o pensamento de Santo Agostinho e Santo Toms de Aquino
que, no contexto da Idade Mdia, resgatam as ideias de Plato e Aristteles, adequando-as quele contexto com uma interpretao luz do cristianismo.
Refletiremos, ainda, a respeito do pensamento de Bacon e Descartes que, no incio da modernidade, do continuidade s duas posies ideolgicas favorveis aos interesses poltico-econmicos da poca.
Enfim, nesta unidade, realizaremos, ainda, uma reflexo a respeito da concepo de educao materialista histrico-dialtica, que nega todas as demais concepes apontadas anteriormente, por meio da defesa de uma educao fundamentada na ideia da dialtica produzida por
meio do trabalho das mos do homem.
1.2.1 Concepo de educao essencialista (Scrates, Plato e

Aristteles) um confronto entre o idealismo e realismo
Caro(a) acadmico(a), para iniciarmos nosso dilogo, lembramos-lhe que, no perodo denominado clssico, a partir de 450 a.C., na Grcia, encontramos o filsofo Scrates, que, por meio de
dilogos com os jovens em praas pblicas, defendia a ideia do auto-conhecimento, relacionava
sua concepo de educao com a profisso de sua me, que era parteira.
Esclarecemos que Scrates tinha uma viso de mundo que se manifestava idealista, essencialista quando propunha a busca do conhecimento da identidade, ou seja, do conhecimento da
essncia que cada um j traz consigo desde que nasce.
Alertamos, assim, que, nessa perspectiva, a concepo de educao inatista, lembrando-se
de que, para Scrates, a pessoa s pode se conhecer por meio de seus pensamentos, ao buscar
voltar-se para si mesma.
Dessa forma, podemos compreender que, para Scrates, o professor no devia ensinar diretamente, pois ele nada sabe.
Voc precisa saber que, nessa direo, ao professor cabia tirar da alma do aluno o que estava
sendo gerado. E, na convivncia de ambos, por meio de indagaes, promovia-se a prtica do
pensar e, assim, conduzia-se o parto espiritual que proporcionava condies ao aluno para o autoconhecimento e descoberta do belo.
Ao pensarmos a respeito da concepo de educao de Scrates, vamos voltar o nosso
olhar para a concepo de educao de Plato, discpulo de Scrates, pertencente a uma nobre
famlia ateniense, o qual d continuidade s ideias de seu mestre.
Para continuarmos nossa conversa, voc precisa ter clara a afirmao de Plato de que s
os cidados livres passavam do mundo das aparncias para o mundo das ideias da essncia, do
mundo da opinio para o mundo da razo. Assim, fica visvel o carter excludente e elitista do
pensamento de Plato que seleciona as pessoas capazes de pensar lgica e metodicamente, que
eram os cidados filsofos, seres libertos da iluso, capazes de governar. Segundo Plato,
Um homem perfeito s pode ser um perfeito cidado. necessrio conhecer o
bem para ser um homem de bem ou um bom cidado. Se no o conhecer por
si mesmo em todo seu esplendor, convm pelo menos ser orientado por aqueles que se elevaram at este conhecimento, ou seja, os filsofos. Eis por que
necessrio, para o bem de todos, que os filsofos sejam considerados os lderes
da cidade (PLATO, 1989, p.32).
PARA SABER MAIS

Com base nas ideias
dos filsofos que viveram na Grcia a partir
do sculo IV a.C. que
foram elaboradas vrias
concepes de homem
que at hoje definem
as vises de mundo e,
consequentemente,
a maneira de agir das
pessoas, os valores;
enfim, a sociedade. Ao
falar da Grcia, estamos
falando de um aglomerado de cidades (polis),
que no dependem
umas das outras e que,
na maioria das vezes,
so rivais. Essas cidades
se modificavam de
acordo com o poder
adquirido ou perdido,
por meio de derrotas e
vitrias, ao se enfrentarem guerreando.
A forma de governo
naquele contexto era
a democracia. Os escravos eram as pessoas
que pertenciam s cidades derrotadas pelas
suas rivais durante as
batalhas. O homem era
livre somente entre os
seus iguais. No governo
democrtico, cidados
livres no passavam
de 500 homens, sendo
estes aristocratas, o que
no inclua escravos,
mulheres e camponeses.
Ressaltamos que, de acordo com o pensamento de Plato, conforme apresentamos anteriormente, em uma fase de sua vida, concebia que o homem era livre perante os seus pares
e apenas poucas pessoas tinham a capacidade de ver os fenmenos alm das aparncias, esta
qualidade era para poucas pessoas. Dessa forma, a educao era concebida por Plato como o
resultado da natureza de cada indivduo.
Enfatizamos que, aqui, os processos educativos priorizavam os homens considerados
Figura 1: Plato
livres, assim como nos dias atuais a educao
Fonte: Disponvel em:
concebida com um carter seletivo e excludenhttp://www.suapesquite, por mais que no seja o que consta nos dissa.com/grecia/
cursos oficiais.
Para darmos sequncia aos nossos dilogos, lembramos-lhe que Plato, em outra
poca de sua vida, v o mundo de forma mais
realista. E, assim, ele muda sua maneira de conceber o homem: no como livre, mas obrigado
DICA
a agir sob as instncias da lei.
Na perspectiva que caminha nossa refleLeia Mito das cavernas,
de Plato, In OS PENSAxo, voc precisa ter claro que, diante da nova
DORES, So Paulo: Abril
viso de mundo de Plato, a sua concepo de
Cultural, 1980.
educao encontra-se ligada s leis, partindo
do entendimento de que, para cumprir as leis,
o homem precisa ser educado. Assim, a educao concebida como a preparao do ho-
13
PARA SABER MAIS

Plato prope a diviso
de classes e estabelece
que cada pessoa tem
obrigao de cumprir
seus papis de forma
a manter a harmonia
entre a hierarquia. Para
isso, era preciso deixar
de lado as desiluses
criadas pelos interesses
individuais. Plato apresenta suas ideias de
liberdade ainda jovem,
no livro A Repblica.
Porm, depois de viver
vrias decepes, j em
uma fase mais madura, ele nega as ideias
idealistas propostas na
Repblica e apresenta
no livro s Leis ideias
realistas. Muda, assim,
sua concepo de
homem quando nega a
liberdade da Repblica
por meio da proposta
da ordem natural. A
esse respeito, Chatelet
1974 comenta que, nas
Leis, proposto um
estado definitivo do
ensinamento poltico
do platonismo, em que
Atenas governada
pelas regras das leis,
que demandam um
legislador para cri-las
e coloc-las em prtica
para organizar a vida
coletiva atual do ser
humano.
14
mem para ser cidado, de acordo com os parmetros exigidos para a sociedade, o que no diferente da nossa realidade nos dias atuais.
Salientamos, portanto, que, nesse contexto, sendo a educao uma necessidade do Estado, inclusive para se manter, o Estado responsvel pela educao, e o legislador tambm um
educador, em prol da formao de homens com as caractersticas necessrias ao exerccio da
obedincia s leis, necessrias para uma cidade justa.
Desse modo, ressaltamos que se torna necessrio pensar como as ideias de poltica e tica
teriam que ser passadas para o bom convvio social. Ou seja, que tipo de educao teria de ser
proposta. Assim, podemos perceber que a educao concebida como produto do homem, que
a projeta e a vivencia, de acordo com interesses de determinados grupos de pessoas.
Diante dessa reflexo, lembramos-lhe que a origem dos sistemas educacionais relaciona-se
aos interesses ligados sustentao da desigualdade social de uma determinada poca.
Considerando as colocaes anteriores, urge problematizarmos que, no decorrer da histria
das civilizaes, os processos educativos so criados de acordo com as classes sociais. Para voc
entender melhor, de acordo com os interesses das classes sociais que se encontram no poder em
cada poca da histria.
Podemos, ainda, exemplificar essa problematizao da seguinte maneira: Para os governantes, uma educao que prepara para o exerccio do poder, o pensar, o falar e o fazer direcionado
ao uso das armas; para o produtor, o treinamento por meio da observao e da imitao; para os
considerados governados e para os socialmente excludos, nenhum tipo de educao.
Para voc compreender melhor a influncia do pensamento idealista e seletivo de Plato
nas diversas concepes de educao, pertinente citar Suchodolski quando ele se refere filosofia de Plato:
Sua importncia capital na histria espiritual da Europa resulta no s de ter
sido, por diversas vezes, ponto de partida de vrias correntes filosficas, desde a poca helenstica, ao Renascimento, mas tambm de algumas das teses
desta filosofia terem entrado por vezes no domnio pblico quase geral, tornando-se expresso da posio idealista mais vulgar em relao realidade.
Isto revelou-se particularmente frtil no campo da pedagogia (SUCHODOLSKI, 1984, p. 19).
Ressaltamos, tambm, que, dessa maneira, esta concepo de educao separa teoria da
prtica quando define que algumas pessoas j nascem com a capacidade de praticar, enquanto
outras nascem com a capacidade de pensar. Tais qualidades so determinadas de acordo com a
identidade da classe social de cada um.
Caro(a) acadmico(a), aps as nossas conversas anteriores, ns podemos concluir que a concepo de educao centrada nas ideias socrtico-platnicas no dialtica porque defende que
a verdade est pronta e acabada por ser centrada na alma, na essncia, e, assim, traz um modelo
ideal de mundo pr-determinado, que precisa apenas ser descoberto no decorrer do processo
educacional.
Desde que j tenhamos conscincia do que discutimos, para continuarmos nossas reflexes,
lembramos-lhe que j dialogamos a respeito da concepo de educao presente na filosofia ou
maneira de pensar de Scrates e Plato.
Sendo assim, conforme propomos no incio desse dilogo, agora convidamo-lo (a) para pensarmos na concepo de educao presente na viso de mundo de Aristteles.
Precisamos que voc tenha claro que esse convite ajudar conhecer um pouco mais a respeito de como as ideias dos filsofos que representam a Paidia Grega ainda encontram-se
presentes na maneira de ensinar utilizada nas prticas pedaggicas que vivenciamos na escola
atualmente.
Vamos, agora, dialogar buscando pensarmos a respeito da concepo de educao de Aristteles (384-322 a.C.), e, para tanto, caro (a) acadmico (a), voc precisa ter claro que esse filsofo,
por meio do seu pensamento, d continuidade s vrias ideias de Plato, at mesmo porque era
seu discpulo. Contudo, ressaltamos que essa continuidade ao pensamento de Plato no na
integra, pois Aristteles rompe com algumas ideias de Plato, o que influencia em sua concepo
de educao, como veremos a seguir.
Carssimos(as), aps termos refletido acerca de elementos referentes concepo de educao de Plato, dedicaremos agora as nossas reflexes a respeito do pensamento de Aristteles,
considerando que ele diz que o homem um ser racional e, assim, um ser pensante. Dessa
maneira, o homem deve viver de acordo com sua conscincia reflexiva, que a essncia do ser
racional.

Para continuarmos, precisamos, portanto, esclarecer-lhe que, para Aristteles, o ato de pensar um ato racional, que a essncia da natureza humana. O pensamento comanda os demais
atos humanos que podem ser condutas ticas, que o direcionam ao equilbrio e definem sua
postura.
Dessa forma, queremos que voc se lembre de que Aristteles, ao considerar o homem com
ser pensante, nega o pensamento de Plato, o qual defende que a qualidade de pensar no era
para todos os homens, mas apenas para os aristocratas.
Assim sendo, afirma a ideia de que o homem tem como potncia a possibilidade de transformar o mundo em que vive. Nesse contexto, entendemos que Aristteles busca defender a
ideia da dialtica, mesmo no conseguindo, como veremos logo mais.
Para a sua melhor compreenso do assunto, voc no pode se esquecer de que, ao contrrio
de Plato, Aristteles mais realista do que idealista. Concebe a educao de forma realista e diz
que o desenvolvimento do homem segue uma lgica que : potencial inato (natureza), hbito,
ensino (razo).
Esclarecemos-lhe que, por meio dessa lgica, podemos perceber a defesa de uma concepo de educao que se fundamenta em condicionamentos. Afirmamos porque sabemos que,
por meio de condicionamento, podemos modelar as pessoas a adquirir determinados hbitos
conforme determinadas convenincias.
PARA SABER MAIS

Aristteles organiza o
conhecimento grego
e , com essa organizao, ele exerce forte
influncia na cultura do
Ocidente? Aristteles
diz que o homem
um animal poltico e
que a cincia teria que
observar a constituio
dos seres por meio dos
sentidos. Segundo ele,
para alcanar a essncia, preciso ir do especfico para o genrico.
Defende, assim, a tese
de que o conhecimento
construdo por meio
da induo que a
base intelectual.
Figura 2: Modelo de
escola na Idade Mdia
<http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/
arquivos/File/tvmultimidia/imagens/2010/
pdagogia/4histedidade
mediauniv.jpg>
GLOSSRIO
Alertamos para o fato de que, naquele contexto, a educao era concebida como um processo no qual o mestre dava ao homem as condies de aprendizagem praticando, por entender
que, por meio do hbito, deve-se aprender o que preciso fazer. Desse modo, o homem aprenderia a ser um nobre ou um ser inferior.
Gostaramos que voc compreendesse que Aristteles valoriza a atividade prtica, que antes era destinada apenas aos considerados seres inferiores. importante voc entender, tambm, que Aristteles discorda de Plato quando esse diz que a aprendizagem inata e torna-se
material por meio da maiutica.
Na concepo aristotlica, a educao ocorre por meio da experincia da prtica elaborada
pelas mos do homem, rompendo com a ideia platnica de que a educao uma atividade meramente terica.
Chamamos a sua ateno para o fato de que, nessa perspectiva, a educao se d por meio
do uso dos sentidos e das mos. Nasce a ideia do aprender fazendo que predomina nas abordagens em que o professor no ensina, mas orienta por meio de suas atitudes, fato que no significa conceber a educao de forma dialtica.
Dialtica: (do grego

). Era, na
Grcia Antiga, a arte do
dilogo, da contraposio e contradio de
ideias. www.dicionarioonline.com.br
Maiutica: Criada por
Scrates no sculo IV
a.C., a maiutica o
momento do parto intelectual da procura da
verdade no interior do
Homem. A auto-reflexo, expressa no nosce
te ipsum - conhece
a ti mesmo -, pe o
Homem procura das
verdades universais
que so o caminho para
a prtica do bem e da
virtude. Scrates aplicou-a para questionar
os da nobreza grega,
que se julgava superior e apta a controlar
e orientar os demais,
pertencentes ao povo.
www.dicionarioonline.
com.br
15
DICA
Para compreender melhor sobre a concepo
de homem proposta
por Scrates, Plato e
Aristteles, consulte o
caderno das disciplinas
Histria da Educao e
Filosofia da Educao
e/ou acesse os stios:
www.google.com.br
PARA SABER MAIS

Retome ao caderno da
disciplina Histria da
Educao e releia a unidade que diz respeito
educao na Idade
Mdia. Acesse tambm:
http://www.suapesquisa.com/idademedia
Logo, posicionamo-nos quando lembramos que Aristteles diz que o homem j nasce com
potncia que se materializar por meio da observao e do ato, repetido por vrias vezes, que
consiste no treino, como propem as concepes tcnicas, condicionantes. A esse respeito, Marz
afirma:
[...] podemos dizer que Aristteles realista tambm nas suas ideias sobre o
homem. Se considerarmos os trs fatores principais, que, segundo ele, determinam o desenvolvimento espiritual do homem - isto : disposio inata, hbito e ensino - altamente significativa a modesta importncia que atribui ao
ensino. Aproxima-se neste ponto, do resignado idealista Plato. Manifesta-se
favorvel s medidas educacionais condicionantes: discurso e instruo (...) certamente no tem eficcia para todos os homens; a alma do ouvinte precisa ser
antes cultivada pelo hbito (...) (MARZ ,1987, p. 11).
1.2.2 Concepo de educao de Santo Agostinho e So Toms de

Aquino: contraposio entre a educao contemplativa e ativa
Para continuarmos nosso estudo a respeito das diferentes concepes de educao, aps
termos falado a respeito das concepes socrtico-platnicas e aristotlicas, convidamo-lo (a) a
enveredar em outra poca da histria que se inicia por volta de 264 a.C., perodo em que a cultura grega era entendida como pag e negada pelo dogma cristo, presente na cultura romana,
momento histrico denominado Idade Mdia.
Voc precisa saber que se faz necessrio enveredar nossa discusso rumo Idade Mdia,
porque nesta predomina a filosofia crist, que, em determinados momentos, adaptou o pensamento grego aos dogmas cristos, de forma a influenciar diretamente na concepo de educao predominante naquela poca, a servio de seus prprios interesses.
No perodo medieval, encontramos o pensamento de Santo Agostinho e So Toms de
Aquino. Suas ideias marcam a histria por meio de suas concepes de educao, cujas origens
se encontram no pensamento de Scrates e Plato e as consequncias se encontram presentes
nas concepes de educao predominantes nas escolas brasileiras.
Nessa medida, continuaremos essa reflexo a partir do pensamento de Santo Agostinho,
considerado discpulo de Plato, que, na Idade Mdia, produz uma concepo de educao que
se torna reconhecida como uma doutrina pedaggica.
Para falarmos da concepo de educao de Agostinho, tomamos como ponto de partida a
sua concepo de homem: uma alma que se vale do corpo para viver na terra. A alma comanda
o corpo, que, por sua vez, precisa ir em direo tica do bem, buscando permanecer longe do
mal. Por esse motivo, vive em meio a conflitos, que devem ser disciplinados a reconhecer Deus,
condio para encontrar a verdade, que est em seu interior, onde Deus habita.
Assim, concebe o homem como um ser
miservel, que poder se salvar apenas pela
graa divina, pois, mesmo sendo feito semelhante a Deus, vive sempre com a tendncia de
distanciar-se dele.
Figura 3: Santo
Chamamos a sua ateno para o fato de
Agostinho
que,
no cerne da concepo de homem de
Fonte: Foto extrada da
obra, AGOSTINHO, Santo.
Agostinho, encontramos sua concepo de
Confisses; De Magistro.
educao - que, segundo ele, obra de Deus -,
In: OS PENSADORES, So
pois s Deus capaz de informar a mente do
Paulo: Abril Cultural, 1980.
homem.
Agostinho (1980) afirma o pensamento
socrtico-platnico dizendo que a educao
iluminao interior. Para o homem se educar,
necessrio voltar-se para si mesmo. A contemplao fundamental no processo educacional, pois necessria numa situao em
que o homem se sente aflito e busca respostas.
Na obra (De Magistro), O mestre, escrita por
Agostinho, ele diz que o nico mestre Deus
e que o papel do professor no educar, mas
16

sim incomodar o aluno, para que ele busque consultar seu interior, considerado como morada
de Cristo que a verdade imutvel, sendo, dessa maneira, coerente com a proposta platnica de
uma educao que nasce na alma. Nas palavras de Agostinho:
Erram, pois, os homens ao chamar de mestres os que no so, porque na maioria das vezes entre o tempo da audio e o tempo da cognio nenhum intervalo se interpe; e porque como depois da admoestao do professor, logo
aprendem interiormente, julgam que aprenderam pelo mestre exterior que
nada mais faz do que admoestar (...) (AGOSTINHO,1980, p. 323-324).
Assim, podemos considerar essa concepo de

educao contemplativa, em que, por meio do verbalismo do professor, o aluno incomodado e busca a
Figura 4: So Tomas de
contemplao que o leva ao auto-conhecimento que
Aquino
significa encontrar a essncia por meio da reflexo.
Fonte:
AQUINO, Toms.
Concebe que a educao no depende da atividade
Sobre o Ensino (De Mado homem, ela gratuita. A pessoa j nasce com a sagistro), Os sete Pecados
bedoria, s precisa buscar conhec-la.
Capitais, So Paulo:
Martins Fontes, 2001
Aps termos refletido acerca da concepo de
educao de Agostinho, buscaremos voltar nossas reflexes para o pensamento de Santo Toms de Aquino. Para tanto, precisamos lembrar que, no curso da
histria, os brbaros invadem Roma e provocam a
queda do seu imprio.
Esclarecemos que, nesse contexto, pensadores
cristos transmitem as ideias dos filsofos gregos a
servio dos interesses da f e da razo. Ressaltamos,
ainda, que So Toms de Aquino apresenta uma conPARA SABER MAIS
cepo de educao baseada no pensamento de
Quando nasce a nova
Aristteles, que defende a ideia de que a educao
escola burguesa, nasce
passa pelos sentidos que percebem a realidade e que, a partir de ento, por meio da atividade o humanismo, um
movimento de cunho
do pensamento, elabora argumentos que justificam a existncia de Deus.
Todavia, para o entendimento desse contexto, voc precisa considerar que Aristteles e aristocrtico, contrrio
Aquino valorizam a vida ativa intelectiva e a atividade prtica, mostrando o valor do trabalho do cultura medieval. Nesse contexto, formam-se
homem nas relaes com a natureza que promovem a evoluo da histria da humanidade. Des- as classes sociais do
sa forma, apontam, ao mesmo tempo, a diferena singular entre o homem e os demais animais. clero, da nobreza e da
burguesia. Nesse amNas palavras de Aquino:
(...) alma intelectiva, sendo compreensiva dos universais, tem faculdade para
infinitas coisas. E, por isso, a natureza no lhe podia estabelecer determinados
conhecimentos naturais, ou ainda, determinados auxlios de defesa ou de proteo, como para os outros animais, cujas almas tm apreenso para cousas
particulares. Mas, em lugar de tudo isso, o homem tem naturalmente a razo; e
as mos, rgos dos rgos, e com elas pode preparar para si instrumentos de
modos infinitos e com infinitos efeitos (AQUINO, 2001, p. 663).
Ao compreendermos que Aquino nega que a pessoa j nasce com o conhecimento, pressupe-se que elas no precisam ser educadas. Para acontecer a educao, necessria uma relao
ntima entre a razo e as mos. O professor no ensina, mas, por meio dos atos, oferece um ambiente adequado observao dos alunos, que, por sua vez, memoriza-os por meio da imitao.
Afirma, ainda, que tal relao a caracterstica do homem, possibilitando-lhe transformar o mundo.
Na obra de Magistro, ao defender que o esprito integrado matria, Aquino contradiz as
ideias da existncia de um s intelecto para todos os homens, defendendo as doutrinas dominantes na poca. Sua concepo de educao tambm contradiz as doutrinas dominantes na poca,
ao defender que a pessoa no aprende por si prpria, s ouvindo o professor falar e meditando.
Podemos observar a defesa da concepo de que a educao , ao mesmo tempo, ativa e
contemplativa (terica e prtica), que se inicia por meio do intelecto que ilumina tudo que v,
ou seja, pelos rgos do sentido da viso que apreende a imagem de forma a possibilitar a ao
intelectual intencional que o pensamento.
Ressaltamos, tambm, que Aquino trata a educao intelectual como intencional. Ou seja,
os atos do homem no so neutros, pois ele um ser pensante. Logo, se entendemos que a Di-
biente, d-se incio ao

processo de venalidade
da cincia, em que se
procura formar o profissional do mundo, que
busca uma profisso.
Martinho Lutero foi o
primeiro a propor a universalizao do saber?
ATENO! Ele foi o
primeiro a pensar
em ensino bsico
pblico gratuito para
todos, com interesses
relacionados f, e de
acordo com o esprito
do individualismo
burgus, por meio da
defesa da vontade livre
do homem, em relao
ao que inferior a ele.
17
PARA SABER MAIS

Por volta dos sculos
XVI e XVII, a modernidade envolveu pensadores, como: Giordano
Bruno, Nicolau Coprnico, Galileu Galilei,
Francis Bacon, Ren
Descartes, Joo Amos
Comnio, John Locke,
etc. Destaca-se nesse
contexto Galileu Galilei
(1564-1642). Segundo
ele, produz-se conhecimento pela experincia, construindo, assim,
o mtodo cientfico,
o qual prope como
etapas: observaes, hipteses, experimentao e produo das leis
conforme resultados.
18
dtica diz respeito ao ato de ensinar do professor que um homem, a Didtica no neutra, mas
sim carregada de interesses. Diante da premissa ora apresentada, pode afirmar que, para Aquino, a
educao no neutra.
Precisamos entender que Aquino concebe a educao como um fenmeno ativo, no mecnico. Com base nas ideias de Aristteles, a educao como a conduo da potncia, a qual
a predisposio inata que a pessoa tem ao ato estimulado, com fim em si prprio. Aprender
fazendo.
Diante dessas ideias, podemos problematizar: At que ponto a presente concepo de educao pode ser entendida como uma concepo dialtica?
Ora, se seus pressupostos se referem ao entendimento de que a educao no neutra, valoriza a teoria e a prtica, ou seja, prope o aprender fazendo, no concebe o aluno como um ser
passivo. Dessa forma, podemos entender que, mesmo no se concretizando de forma dialtica, a
concepo de educao de Aquino apresenta caractersticas de uma viso dialtica.
Alertamos, utilizando o ditado popular que diz que nem tudo que parece . Vejamos: Mesmo apresentando algumas caractersticas coerentes com a viso dialtica, devemos observar
que essa concepo afirma que a pessoa j nasce com um potencial, ou seja, com identidade, essncia, e precisa ser estimulada e conduzida a aes que a faro desenvolver sua potencialidade.
Entendemos que conduzir dirigir, guiar e direcionar.
Ento, reconhecemos que aqui visvel o carter revolucionrio ao valorizar a atividade prtica. Porm, contradiz uma concepo dialtica, pois esta entende que as pessoas no nascem
com um potencial pr-determinado. Mas que o potencial produto das relaes vivenciadas no
decorrer do processo histrico de sua vida.
O potencial dos indivduos produzido no decorrer da vivncia, no contexto das contradies sociais enfrentadas no dia a dia, que o provocam a pensar e elaborar propostas para resolver problemas vivenciados na realidade, o que contradiz a ideia da necessidade de algum com
atos a serem observados como exemplos a serem seguidos.
Enfim, podemos considerar que at ento j refletimos acerca de duas concepes de educao, sendo uma idealista, centrada na atividade intelectual, proposta na Grcia clssica por Scrates e Plato, e resgatada na Idade Mdia, com enfoque cristo, por Santo Agostinho. A outra
concepo realista, centrada na atividade prtica e terica, viabilizada pelos sentidos, proposta
por Aristteles, e resgatada, no final da Idade Mdia, por Santo Toms de Aquino, com enfoque
cristo. A respeito das concepes clssicas de educao estudadas, Damis afirma:
SCRATES, PLATO E ARISTTELES, na antiguidade, e SANTO TOMS DE
AQUINO, na idade mdia, representam bem o pensamento da poca ao desenvolverem e difundirem, como filsofos e educadores, suas concepes
de mundo. Apesar de viverem em momentos diferentes, seus estudos e reflexes pedaggicas convergiram para um ponto comum: desenvolver no
homem sua essncia ideal de forma a atender s necessidades que as justificavam. Levando em conta a estratificao social predominante na sociedade,
nesta poca, o homem a ser desenvolvido era o que compunha a classe de
homens livres. A eles eram conferidas todas as prerrogativas humanas (DAMIS, 2001, p. 14).
Concordamos com o pensamento de Damis e podemos compreender, tambm, que as duas

concepes de educao estudadas norteiam as prticas pedaggicas adotadas at a atualidade,
mesmo tendo como fundamento uma viso essencialista.
Lembramos-lhe de que essa viso fundamenta as concepes de educao, ora por meio de
uma lgica idealista, ora por meio de uma lgica realista. Mas, em nenhum momento, nenhuma
das duas embasada em uma viso dialtica, o que justifica terem sido pensadas a servio da
estratificao social da poca.
Dando continuidade ao nosso estudo, enveredaremos em outra poca da histrica, em que
encontramos o incio da idade moderna em meio a conflitos. Contexto em que se encontra em
destaque o pensamento de Bacon e Descartes, cujos pensamentos reforam as concepes de
educao estudadas. Conforme entendemos, influenciam diretamente as tendncias pedaggicas que fundamentam a Didtica implantada no contexto da educao brasileira no decorrer de
sua histria.
Convidamo-lo(a), agora, para procurar conhecer determinados elementos relevantes no
contexto de transio da Idade Mdia para a Moderna, considerados pr-requisitos realizao
de uma reflexo acerca das concepes de educao fundamentadas no pensamento de Descartes e Bacon.
1.2.3 Concepo de educao de Descartes e Bacon: a modernidade

e os interesses pela construo da mentalidade educacional
racionalista e empirista
indispensvel lembramos que, com o renascimento da mentalidade cientfica moderna,
os interesses sociais, em relao ao conhecimento, no eram apenas os de conhecer fenmenos
naturais, mas sim de descobrir as leis que os regiam, em busca de possibilidades de explor-los.
Na sequncia, precisamos ressaltar, tambm, que, nesse momento da histria, a escola
transformada em uma sociedade mercantil, menos dependente da igreja e do imprio. E, assim,
os interesses polticos e econmicos revolucionam os mtodos de ensino por meio da venda da
cincia.
Enfatizamos, ainda, que, com o renascimento, as ideias racionalistas valorizam a intelectualidade com o interesse de explorar a natureza e conhecer e controlar as leis que a regem, por meio
da observao e experimentao dos fenmenos, com o propsito de confirmar ou no hipteses sobre eles.
No cerne desse contexto, a cincia passa a ter um carter ativo, de acordo com a lgica mecanicista, quantitativa de causa e efeito, por intermdio do pensamento de Galileu. Logo mais
esse mtodo formalizado por Bacon.
Nesse caminho, esclarecemos-lhe que Bacon prope uma cincia que defende a lgica indutiva por meio do mtodo experimental, com base em generalizaes oriundas de observaes
repetidas de fenmenos, com a finalidade de formular leis cientficas. Logo, podemos considerar
que a concepo de educao proposta por meio das ideias empiristas de Bacon encontra-se em
consonncia com o pensamento de Aquino na Idade Mdia, quando ele afirma que o conhecimento construdo da abstrao intelectual a respeito do que percebido pelos sentidos na natureza. A respeito do pensamento empirista, nas palavras de Resende:
PARA SABER MAIS

A concepo de
homem de Bacon e
Descartes que apresentamos se tornou o paradigma dominante da
cincia moderna, que,
por sua vez, considera
que o mundo regido
por modelo mecnico
est pronto para ser
conhecido, por meio
da interveno tcnica.
Dos pensamentos discutidos nesta unidade,
nasce o humanismo,
com base em ideias de
individualidade, e o
conhecimento visto
de acordo com os racionalistas. Ou seja, dedutivo, das ideias para os
sentidos, ou de acordo
com os empiristas:
indutivo, dos sentidos
para as ideias.
(...) teoria do conhecimento que explica a origem das idias a partir de um processo de abstrao que se inicia com a percepo que temos das coisas atravs
de nossos sentidos. Nada est no intelecto que no tenha estado antes nos
sentidos eis um dos lemas do empirismo. a partir dos dados de nossa sensibilidade que o entendimento produz, por um processo de abstrao, as idias
(RESENDE, 1989, p. 99).
Nessa direo, podemos entender que a concepo de educao que origina o pensamento em questo tem suas razes no pensamento realista de Aristteles, que se encontra presente na histria da educao brasileira por meio de tendncias pedaggicas aqui adotadas,
as quais pressupem que o aluno constri seu conhecimento ao observar a natureza e escutar
o mundo, independentemente do verbalismo de professor. Aprender fazendo, manipulando,
experimentando.
preciso lembrarmos, tambm, que tais tendncias consistem em concepes dominantes,
que, por meio da proposta de educao via experincia prtica, ou aprender fazendo, que se relaciona com o aprender a aprender, esto a servio dos interesses originados nas ideias iluministas, as quais afirmam que o aluno constri gradativamente o conhecimento no decorrer de sua
existncia, por meio dos estmulos apresentados no meio em que vive.
Aps termos pensado na concepo de educao de Bacon, que podemos observar ser essencialista, porm realista, podemos dar sequncia s nossas reflexes na direo de buscarmos
agora o pensamento de Descartes.
Figura 5: Descartes
Fonte: DESCARTES, Ren.
Discurso do Mtodo;
Meditaes; Objees
e respostas; As paixes
da alma, Cartas. In. OS
PENSADORES, So Paulo:
Abril Cultural, 1979.
19
Sendo assim, salientamos que, no desenrolar desse contexto histrico, Descartes, com o
seu pensamento, passa a ser visto como o pai do racionalismo, influenciando decisivamente a
maneira de pensar predominante na cultura ocidental.
Precisamos ter claro que Descartes defende o homem como um ser pensante e racional,
independente, capaz de perceber o mundo sensorialmente e conhec-lo por meio do pensamento, de forma a fazer escolhas convenientes.
Essa concepo rompe com o conhecimento originado na f e concebe o sujeito como conhecedor, afirmando que o homem existe a partir de sua capacidade de elaborao do pensamento,
por meio de uma razo, direcionada busca do conhecimento pelo menor nmero de regras.
Com base nas ideias que apresentamos no pargrafo acima, Descartes estabelece a dvida metdica como condio para conhecer a verdade. Dessa maneira, nega o empirismo e
prope questionar todos os conhecimentos e analis-los criteriosamente, tendo em vista encontrar a verdade.
Nessa veia, Descartes concebe o homem como ser pensante e racional, independente,
consciente do seu valor, capaz de discernir o que melhor para si mesmo, capaz de perceber
as coisas sensorialmente e conhec-las por intermdio do pensamento.
Diante da concepo de homem produzida por Descartes, podemos concluir que a sua
concepo de educao se encontra originada nas ideias socrtico-platnicas que defendem
que a aprendizagem se d na alma. Prioriza, dessa forma, o pensamento entendido como atividade terica que, por sua vez, considerada a essncia da natureza humana.
Ressaltamos, ento, que a educao concebida como produto do homem que, na condio de ser pensante, capaz de perceber o mundo por meio dos sentidos e conhecer os dados
percebidos por meio do raciocnio, o qual consiste na atividade do pensamento.
Esclarecemos, tambm, que, com Descartes, nasce a concepo de educao humanista
moderna, fato que fica visvel ao defender o antropocentrismo. E, ainda, quando explica que a
construo do conhecimento mecnica e acontece por meio da interveno tcnica sobre a
natureza fsica e humana.
Com as reflexes realizadas, possvel percebermos que concepes filosficas de educao, produzidas na Grcia e cristalizadas at a sociedade atual, deram origem a correntes filosficas diferentes. Correntes que tm como fundamentos o princpio da identidade (mundo
das essncias). Essas correntes podem ser consideradas: uma idealista, que origina as concepes de educao idealista, e outra realista, que d origem s concepes de educao com
base empirista.
Diante do exposto, voc precisa entender que as concepes de educao abordadas fundamentam as tendncias pedaggicas educacionais predominantes no decorrer da histria da
educao brasileira, por meio da Didtica adotada nas prticas pedaggicas vivenciadas pelos
docentes nas salas de aula das escolas.
Aqui se faz indispensvel tecermos algumas consideraes referentes aos elementos que
estamos discutindo. Dessa forma, pontuamos que as concepes de educao produzidas no
contexto do nascimento da classe burguesa determinam as concepes de educao que fundamentam os pensamentos dos autores que produzem as teorias clssicas de ensino-aprendizagem adotadas atualmente.
Conforme mencionamos, as concepes de ensino-aprendizagem produzidas por autores,
como: Comnio, Rousseau, Herbart, originadas nas ideias defendidas por Scrates e Plato na
Grcia clssica, Santo Agostinho na Idade Mdia, e Descartes na Modernidade, contradizem as
concepes de ensino-aprendizagem produzidas por pensadores, como: Pestalozzi, Froebel,
Montessori, J. Dewey, etc., concepes que se originam nas ideias de Aristteles na Grcia clssica, Santo Toms de Aquino na Idade Mdia, bem como nas ideias de Bacon na Modernidade.
Lembramos, enfim, que, no decorrer desse estudo, buscamos problematizar que as duas concepes mencionadas foram produzidas a servio de interesses relacionados diviso do trabalho,
a favor da manuteno de uma classe dominante, independentemente do contexto social em que
elas foram vivenciadas.
Ressaltamos, ainda, que essas concepes encontram-se ora priorizando a teoria, ora a
prtica, ora a qualidade, ora a quantidade. Nesse caminho, conforme diz Silveira Rodrigues,
20
As duas direes apresentadas acima direcionam, tambm, elaborao de muitas teorias psicolgicas e, consequentemente, teorias do ensino-aprendizagem,
que fundamentam a Didtica a ser adotada nos sculos XVII e XVIII, e conseqentemente na atual realidade da educao institucional brasileira, quando esta tem
como eixo dos problemas a explicao do mundo, atravs ora de sua representao, ora ou atravs do pensamento (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 38).

Podemos considerar que as concepes de educao at ento discutidas no foram produzidas a servio da sociedade em seu todo, mas apenas de um pequeno grupo de pessoas que se
colocavam como detentoras do poder.
Na sequncia de nossas reflexes, em busca do entendimento a respeito das concepes
de educao, necessitamos ressaltar que, na esteira da histria, com a ascenso dos burgueses,
esses se conscientizaram de sua condio de classe social. E, em meio a esse contexto, so encontradas pessoas que se articulam na direo de pensar possibilidades de uma sociedade mais
justa e digna para todos.
Dando prosseguimento s nossas conversas, encontramos a produo dos pensamentos
originados no materialismo histrico-dialtico proposto por Marx e Engels, que consiste na concepo de mundo que fundamenta a concepo de educao, objeto de reflexo na continuidade desse estudo.
1.2.4 Concepo de educao de Marx e Engels: tendncia

pedaggica histrico-crtica
Figura 6: Marx 1996
Realizamos at ento discusses a respeito das concepes de educao de cunho essencialista, que, por sua vez, fundamentam-se na viso de mundo inatista.
Fonte: Fotografias MARX

K. Manuscritos econmico-filosficos. Lisboa,
Edies 70
Agora, daremos incio a uma reflexo acerca de elementos que nos mostram que, mesmo
em meio a uma histria de milhares de anos, existiram pessoas que pensaram de forma diferente
da cultura produzida na Grcia e difundida a servio de interesses das classes dominantes.
Vamos, nesse momento do nosso estudo, dialogar a respeito da concepo de educao
histrico-crtica, que, por meio de uma viso de mundo materialista histrico-dialtica, concebe
o homem como produto e produtor das ideias que compem a histria.
Estudaremos, ento, a concepo de educao histrico-crtica que compreendemos contrapor-se a todas as concepes de educao estudadas. Assim, afirmamos que, a princpio, essa
concepo se embasa em uma filosofia que v o mundo de forma dinmica, afirmando que a
mudana do mundo se d por meio do enfrentamento das contradies vivenciadas pelas diferentes classes sociais no decorrer da histria da humanidade, por meio da ao do homem que
um ser pensante, independentemente da classe social em que se encontra inserido.
Dessa forma, urge esclarecermos que a concepo de educao histrico-crtica tem seus
fundamentos na concepo filosfica, materialista, histrica e dialtica, produzida por Marx e Engels, que, segundo Silveira Rodrigues,
(...) contrariando os interesses que fundamentam as concepes filosficas
aqui estudadas at ento, vem fundamentando uma nova concepo de ensino-aprendizagem, que tem o trabalho como ponto de partida e ponto de chegada. Por meio de suas idias esses pensadores problematizaram a necessidade da revoluo proletria, a fim de construir uma sociedade mais justa e digna
para todos (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 64 ).
Diante do exposto at ento, nessa etapa desse estudo, esclarecemos que, para compreendermos a concepo de educao, necessrio entendermos que Marx e Engels, filsofos e economistas alemes, em defesa do proletariado, defendem a concepo dialtica do mundo, negando o princpio da identidade defendido por Plato.
GLOSSRIO
Cosmopolita: pessoa que se considera
cidado do mundo e
que em toda a parte
h conhecimentos,
adaptando-se facilmente aos costumes das
diferentes terras por
onde passa, vivendo
em todas perfeitamente e adaptando-se ao
meio ambiente. www.
dicionarioonline.com.
br.
Materialismo: o tipo
de fisicalismo o qual
sustenta: que a nica
coisa da qual se pode
afirmar a existncia a
matria; que, fundamentalmente, todas as
coisas so compostas
de matria e todos
os fenmenos so
resultado de interaes
materiais; e que a matria a nica substncia.
com.br
21
PARA SABER MAIS

Hegel, filsofo alemo,
do qual Marx e Engels
eram discpulos, concebe que o mundo no
esttico, mas sim dialtico. Porm, concebe
que as ideias nascem
antes do homem, que,
no decorrer da sua
existncia, conhece as
ideias que j existiam
antes de ele nascer e
que, ao conhec-las
de acordo com seu
ponto de vista, ele
interpreta as ideias que
j existiam antes de ele
nascer (a priori). Assim,
conhecendo as ideias,
ele vai adaptando-as
ao contexto micro em
que ele se encontra
inserido. E, dessa forma,
de acordo com os seus
interesses individuais,
o homem vai transformando as ideias, ou
seja, faz a dialtica do
mundo. Marx e Engels
consideram seu mtodo como a anttese da
dialtica de Hegel. Porm, valorizam o mrito
de Hegel ao conceber
o mundo, a natureza e
o esprito em constante
movimento, mudana,
transformao.
E, diante da concepo de mundo deles, eles constroem uma teoria conforme o mtodo
dialtico. Porm, preciso deixar claro que, conforme esses pesquisadores, ao se falar de dialtica, no se trata da dialtica proposta por Hegel.
Esclarecemos, assim, que Marx e Engels rompem com a viso apriorstica das ideias. Porm,
buscam em Hegel a viso de totalidade, que sustenta a concepo histrico-crtica, que compreende a construo das ideias a partir da realidade material concreta, vivenciada nas relaes
contraditrias existentes entre consumo e produo.
Para entendermos essa viso, precisamos ter claro que, nessa perspectiva, as ideias so
construdas pelos homens, e no apenas conhecidas por eles a partir da sua existncia, por meio
de experimentaes ou de contemplaes.
Sendo assim, deixamos claro que a dialtica concebida nessa perspectiva explicada pelas
leis do pensamento organizadas por Engels. Leis que, segundo ele, regem o pensamento e promovem a dialtica.
Quanto a essas leis, Engels afirma que a primeira consiste na viso de que no se separa
qualidade de quantidade e vice-versa; a qualidade ser obtida somente acrescentando-se ou retirando-se alguma quantidade de matria. A segunda diz respeito continuidade da mudana
constante da natureza. Essa lei chamada de compenetrao dos opostos. Para entend-la, precisamos lembrar que a sociedade organizada por classes diferentes e que cada classe tem seus
prprios interesses. Quando os diversos interesses se chocam, provocam atritos que podero ser
geradores de propostas de mudanas para atender aos diversos interesses. J a terceira lei chamada de negao da negao. Essa lei nega a existncia de uma verdade nica, ao garantir que
toda concluso pode tornar uma indagao, em vez de uma verdade. Sendo assim, possvel
ser contestada e transformada em outra concluso. Ou seja: cada sntese , por sua vez, a tese de
uma nova anttese, que dar lugar a uma nova sntese.
De acordo com as ideias expostas, podemos concluir que Marx e Engels concebem o homem como sujeito de sua prpria histria. E, assim, por meio das leis do pensamento, constantemente constri e reconstri a histria, promovendo a mudana contnua da natureza, ou seja, o
homem faz a Dialtica.
A respeito dessa concepo de homem, Gramsci (1995), ao indagar o que o homem, responde afirmando o homem como um sujeito que pode se transformar. E, assim, pode controlar
seu prprio destino, produzir ou criar sua prpria vida.
importante termos claro aqui que a concepo materialista-histrico-dialtica, conforme
abordamos, nega a viso apriorstica do mundo e entende que a dialtica acontece por meio da
contradio, e no a partir de interesses individuais advindos da essncia dos seres.
Compreendendo a concepo de homem de Marx e Engels e a dialtica proposta por eles,
lembramos que entender esses elementos foi indispensvel para compreendermos a concepo
de educao desses filsofos.
Ressaltamos que a concepo de educao de Marx e Engels foi produzida com base nas
relaes vivenciadas no trabalho, considerando que a ateno deles se relacionava com as contradies vivenciadas pela classe proletria no contexto da sociedade capitalista.
Nesse contexto, a concepo de educao parte do pressuposto de que o estudo tem de ser
unido ao trabalho; enfim, a educao construda em direo da formao crtica do cidado,
construda na coletividade. Portanto, entende-se que, para os referidos autores, a educao encontra-se sempre implcita em seus pensamentos, considerando a compreenso da existncia de
uma relao estreita entre pedagogia e a poltica.
Segundo Silveira Rodrigues,
necessrio afirmar que, na concepo desses pensadores, as idias e as representaes da conscincia so produzidas pelos prprios homens reais e ativos, ao contrrio da filosofia idealista que fundamenta as concepes de ensino-aprendizagem vivenciadas at ento, independentemente de ser por meio
de uma abordagem liberal autoritria, liberal democrtica ou tcnica (SILVEIRA
RODRIGUES, 2006, p. 178).
22
Finalmente, esclarecemos que a tendncia pedaggica alicerada na ideologia marxista embasa o pensamento de intelectuais, como Makarenko e Gramsci, ao buscar elaborar uma pedagogia socialista, cuja proposta pedaggica nasce a partir da ideia de solidariedade dentro de um
complexo social.
Enfatizamos, tambm, que a concepo de educao nessa perspectiva defende a ideia de
que o mtodo de ensino tem de ser pensado a partir da organizao da escola em uma perspectiva coletiva. Assim, o ensino no pode ser pensado vislumbrando a ideia do individuo isolado.

Tambm no pode ter como base a relao professor-aluno no contexto micro da sala de aula,
sem levar em conta as contradies vivenciadas na realidade social.
Diante de todos os elementos discutidos, podemos compreender que a presente concepo, contrariando as teorias essencialistas elaboradas at ento, defende o conhecimento como
produto da ao humana. Com relao concepo de educao, nessa perspectiva, Wachowicz
esclarece que diz respeito prxis social:
Como prxis social, a educao uma ao que se desenvolve segundo a inteno especfica de uma classe social. Nosso pressuposto o de que a apropriao do saber a inteno especfica da classe que est na vanguarda em
cada etapa histrica, a classe efetivamente capaz de exercer a funo educativa. Sendo a inteno especifica, uma prxis, sendo prpria de uma classe
social e at da sociedade inteira, uma prxis social. Sendo seu objeto o saber,
a prxis educativa cuida de realizar sua apropriao e nisso est sua especificidade (WACHOWICZ, 1995, p. 51).
Assim sendo, a prxis educativa deve ser compreendida como uma possibilidade de desenvolvimento da prxis social.
Referncias
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DESCARTES, Ren. Discurso do Mtodo; Meditaes; Objees e respostas; As paixes da
alma, Cartas. In. OS PENSADORES, So Paulo: Abril Cultural, 1979.
DICA
Marx e Engels, na
obra Ideologia Alem,
afirmam: A produo
das idias, das representaes, da conscincia , em primeiro
lugar, diretamente
entrelaada com a
atividade material e
com as relaes dos
homens, linguagem da
vida real. As representaes e os pensamentos, a troca espiritual
aparecem aqui ainda
como emanao direta
do comportamento
material deles. (...) Os
homens so produtores
das suas representaes, idias etc., mas os
homens reais operantes
(...). A conscincia no
pode jamais ser algo diverso do ser consciente,
e o ser dos homens o
processo real das suas
vidas. Se na ideologia
os homens e as suas
relaes aparecem
de cabea para baixo
como numa cmera
escura, esse fenmeno
deriva do processo
histrico da vida. (...)
(MARX ; ENGELS, 1996,
p. 36).
GASPARIM, Joo Luiz. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. Campinas/SP: Autores
Associados, 2007. 191p.
GRAMSCI, A. Os intelectuais e a organizao da Cultura. Traduo COUTINHO, C. N. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1995.
HAIDT, Regina Clia Cazaux. Curso de didtica geral. So Paulo: tica, 2003. 327p.
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REZENDE, A. M. (Org.) Iniciao terica e prtica s cincias da educao. Petrpolis: Vozes,
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23
______. Pedagogia Histrico-Crtica: Primeiras Aproximaes. 6. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1998.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. So Paulo: Cortez, 1991. 64p.
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SILVEIRA RODRIGUES, Teoria Crtica da Didtica: contraposies epistemolgicas possibilidades polticas e tendncias atuais. Tese de Doutorado em Educao Campinas: UNICAMP, 2006,
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VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). Didtica: o ensino e suas relaes. 5. ed. Campinas-SP:
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VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). Repensando a didtica. 10. ed. Campinas-SP: Papirus,
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WACHOUVICZ, Lilian Anna. O mtodo dialtico na didtica. Campinas: Papirus,1995.
24
UnidAde 2
As tendncias pedaggicas
implantadas na educao escolar
brasileira: propostas de ensinoaprendizagem/viabilizao de
interesses
Rose Mary Ribeiro
2.1 Introduo
Pensar a Didtica implica pensar no ato de ensinar, que, por sua vez, traduz uma ao do homem, que, como qualquer outra ao, traz em si uma inteno. Afirmar que cada ao expressa
uma inteno basear-se no ponto de vista de que o homem um animal poltico, como j dizia
Aristteles.
Portanto, podemos compreender
que o ato do homem no neutro. A
forma com ns seres humanos agimos
frente a qualquer que seja a situao
determinada pela nossa maneira de
conceber o mundo, que, por sua vez,
define os nossos interesses.
Nessa segunda unidade objetivamos conhecer as tendncias pedaggicas vivenciadas no contexto da educao brasileira no decorrer da histria
da educao desse pas.
Por meio das discusses que aqui
realizaremos sobre as tendncias, buscaremos problematizar as concepes
de ensino-aprendizagem presentes em
cada uma. Assim, proporcionaremos
condies para voc compreender os interesses polticos, econmicos e ideolgicos implcitos
nas referidas concepes em questo.
Assim como no primeiro captulo, ao ler os textos, iremos realizar uma discusso fundamentada numa viso histrico-crtica que, de acordo com nossos estudos na primeira unidade, concebe a educao como um processo dinmico e dialtico, negando os princpios essencialistas,
que concebem que as ideias nascem antes do homem.
Nessa direo, defendemos que o homem que produz as ideias no decorrer de sua histria, por meio das relaes com os outros homens no contexto social em que vive.
Os pressupostos tericos que utilizamos para discutirmos os elementos propostos para essa
unidade se encontram no pensamento dos seguintes autores: Libneo (1991), Haidt (2003), Veiga
(1989-2000), Saviani (1986-2006), Gasparim (2007), Silveira Rodrigues (2006) e outros.
Lembramos-lhe que a Didtica tem como objeto de estudo os elementos que compem o
Figura 7: Escola
Tradicional
<http://3.bp.blogspot.
com/--u4molpEAHXU/
UIGdTkihs_I/AAAAAAAAAB4/H1gEw0MEwlo/
s320/charlie.gif>
25
DICA
Plato defendia a ideia
de que o homem
constitudo de uma essncia universal e imutvel. Diante da viso
de homem de Plato,
podemos entender que
a sua concepo de
educao fundamentase na viso essencialista
de homem.
Figura 8: Escola Crtica

<http://2.bp.blogspot.
com/-y5ReFDxwBOI/UIG-c5CwXLmI/AAAAAAAAABw/GOe6JEF4TQA/s1600/
imagem4.JPG>
PARA SABER MAIS

A concepo de educao de Plato, conforme ele expe na obra
As Leis, encontrava-se
a servio dos interesses
de quem?
26
ato de ensinar presente nas relaes ensino-aprendizagem, sejam eles implcitos, sejam explcitos nas prticas pedaggicas que no so neutras, mas sim carregadas de intencionalidades, de
acordo com os interesses sociais predominantes em cada poca da histria.
Com base nas consideraes acima, ressaltamos que o ato de ensinar do professor tambm
no neutro. O professor ensina de uma forma ou de outra, porque aprendeu ou aprimorou
aquela maneira, cujos fundamentos foram pensados, no contexto de uma sociedade em alguma
circunstncia histrica, por pessoas movidas pelos interesses que predominavam.
Nessa direo, entendemos que a maneira como o professor ensina expressa o que ele pensa, sente e, principalmente, o que deseja, ou seja, a sua inteno, a sua viso de mundo, se o professor tiver conscincia do que faz.
Caso o professor ensine repetindo mecanicamente uma forma de ensinar que aprendeu,
sem pensar em quando, onde e como, em que contexto essa forma de ensinar foi criada, estar
correndo o risco de ela expressar a concepo de mundo de outros, que o leva a realizar os interesses de outros e negar seus interesses, assumindo a condio de alienado.
Considerando nossas colocaes a respeito da no neutralidade da didtica, problematizamos: Quais tendncias pedaggicas vm norteando a educao brasileira no decorrer de sua
histria? Quais so suas caractersticas? Em que contexto e a servio de que interesses foram produzidas as tendncias pedaggicas que fundamentam o processo de ensino-aprendizagem vivenciado nas escolas brasileiras? Quais as implicaes das concepes de educao essencialista
e histrico-dialtica nas tendncias pedaggicas predominantes nas escolas brasileiras?
Caro(a) acadmico(a), a fim de nortear
essa segunda unidade, continuamos indagando: De que forma concebida a Didtica nas
tendncias pedaggicas que norteiam as concepes de ensino-aprendizagem predominantes na educao escolar no Brasil? Quais
os princpios da Didtica? A servio de quais
interesses tais Didticas foram implantadas no
Brasil? possvel pensar que a Didtica traz em
si um contedo implcito e que esse contedo
se manifesta na relao ensino-aprendizagem?
Qual a relao da Didtica com o processo de
ensino-aprendizagem? At que ponto a Didtica pode influenciar a relao ensino-aprendizagem?
Com a problematizao que ora apresentamos, buscamos promover uma inquietao
com o intuito de provocar desconfiana no que diz respeito ao fato de que as tendncias pedaggicas no existem independentemente dos interesses que as produziram. Interesses que,
por sua vez, relacionam-se s questes poltico-econmico-ideolgicas presentes no contexto
social em que foram produzidas as referidas tendncias.
Deslanchar as reflexes propostas para essa unidade requer retomar elementos apresentados na primeira unidade desse caderno didtico para enfatizar que no podemos nos esquecer
de que foi a Paidia grega que deu origem s concepes de educao presentes nas tendncias
pedaggicas adotadas para fundamentar a educao escolar vivenciada nos pases ocidentais.
Justificamos essa nossa considerao ao entendermos que as tendncias pedaggicas se
sustentam em uma concepo de educao, que, por sua vez, se sustenta em uma viso de mundo. E que toda viso de mundo expressa uma corrente filosfica. Assim, fundamentamos nosso
entendimento nas palavras de Haidt:
Todo sistema educacional est baseado numa concepo do homem e de
mundo. So os aspectos filosficos que do educao seu sentido e seus
fins. A Filosofia, sendo a reflexo sistemtica sobre a concepo da vida, exerce influncia direta e est em estreita conexo com a Pedagogia, que a reflexo sistemtica sobre o ideal de educao e da formao humana (HAIDT,
2003, p.13).
Pensar as tendncias pedaggicas predominantes na educao brasileira requer lembrarmos, a princpio, que educao brasileira no nasceu a servio dos interesses do povo brasileiro.
Nasceu para servir aos interesses da coroa portuguesa e, posteriormente, aos interesses das classes dominantes.

Diante do exposto, vale ressaltar que a concepo de educao hegemnica na educao
brasileira se encontra embasada na concepo de educao medieval, produzida por Santo
Agostinho e So Toms de Aquino.
Para dialogarmos a respeito das colocaes acima, buscamos, de acordo com Libneo, apresentar as tendncias pedaggicas predominantes na educao brasileira quando as classifica em
dois grupos, sendo um de cunho liberal e o outro de cunho progressista. Nas palavras de Libneo:
Os autores em geral concordam em classificar as tendncias pedaggicas em
dois grupos: as de cunho liberal Pedagogia tradicional, Pedagogia renovada
e tecnicismo educacional; as de cunho progressista Pedagogia libertadora e
Pedagogia crtico-social dos contedos. Certamente existem outras dessas tendncias, mas essas so as mais conhecidas (LIBNEO, 1991, p. 64).
Diante dessa citao, esclarecemos que aqui estudaremos as tendncias pedaggicas conforme so apresentadas por esse autor. Porm, esclarecemos que, ao nos referirmos Pedagogia
Crtico-social dos Contedos, trataremos como Tendncia Histrico-crtica, conforme prope Saviani (2006).
Tecidas essas consideraes, damos continuidade s nossas reflexes buscando elementos
para refletirmos a respeito da tendncia tradicional liberal de educao.
2.2 Tendncia pedaggica

tradicional liberal
Para discutirmos a respeito da tendncia pedaggica tradicional, necessrio lembrarmos
que, conforme afirma Saviani (1986), h duas vertentes, sendo uma vertente religiosa, e a outra
vertente leiga.
A princpio, vamos dialogar a respeito da tendncia tradicional na vertente religiosa. E, com
essa inteno, necessitamos iniciar esse dilogo lembrando que essa vertente da tendncia pedaggica tradicional foi trazida para o Brasil pelos Jesutas, considerados os primeiros educadores brasileiros que aqui se instalaram a servio dos interesses de Portugal, e, desde ento, foram
os principais educadores que aqui permaneceram de 1549 at meados de 1700 e que, segundo
Veiga, num contexto de
Uma sociedade de economia agrrio-exportadora dependente, explorada pela
Metrpole, sem diversidade nas relaes de produo, a educao no era
considerada um valor social importante. Servia de instrumento de dominao
da Colnia pela aculturao dos povos nativos. A tarefa educativa estava voltada para a catequese e instruo dos indgenas, mas para a elite colonial um outro tipo de educao era oferecido. Assim, ndios e negros foram catequizados
e os descentes dos colonizadores foram instrudos (VEIGA, 1989, p. 40).
GLOSSRIO
Hegemonia: Preponderncia de um povo
em relao a outro.
Na Grcia antiga, era
patente a supremacia
de um Estado dentro
de uma confederao.
Todavia, os vrios
casos de hegemonia
eram instveis, pois
s duravam at que
o Estado provido de
hegemonia sofresse
o ataque de outros
Estados. Trs cidades
gregas distinguiram-se
pela sua hegemonia:
Esparta, Atenas e Tebas.
com.br
PARA SABER MAIS

Liberalismo uma
doutrina ou corrente
do pensamento poltico
que defende a maximizao da liberdade
individual mediante o
exerccio dos direitos e
da lei. O liberalismo defende uma sociedade
caracterizada pela livre
iniciativa integrada
num contexto definido.
Tal contexto geralmente inclui um sistema de
governo democrtico,
o primado da lei, a
liberdade de expresso
e a livre concorrncia
econmica. www.dicionarioonline.com.br
No mbito da realidade social apresentada, os Jesutas, assumindo o papel de educadores,

no tinham como inteno formar um homem emancipado, capaz de pensar e tomar decises,
de lutar pelas suas necessidades e assumir a responsabilidade pelos seus atos. Esses educadores
pretendiam catequizar os ndios e escravos e formar os filhos dos colonos para o Clero.
2.2.1 Tendncia pedaggica tradicional vertente religiosa

Diante do exposto anteriormente, podemos entender que os Jesutas, por meio da educao que ministravam, buscavam instruir para transmitir cultura a fim de formar o homem universal humanista cristo.
Para desempenhar tal funo, eles utilizaram uma maneira de ensinar que no possibilitasse
uma formao crtica, a qual era o oposto da formao pretendida, que se referia a formas dogmticas do pensamento, por meio da memorizao e desenvolvimento do raciocnio.
27
PARA SABER MAIS

Ratio Studiorum Summa Theolgica de So
Toms de Aquino, que
consiste em um plano
de instruo consubistanciado na Ratio
Studiorum trazida da
Europa para o Brasil,
resultando em uma
orientao universalista
por todos os jesutas,
assim como pelo uso
de programas e dos
mesmos procedimentos metodolgicos e
elitistas por se destinar
aos filhos dos colonos.
O ideal da Ratio Studiorum era a formao
do homem universal,
humanista e cristo.
A educao se preocupava com o ensino
humanista de cultura
geral e enciclopdico; era alicerada na
Summa Theolgica de
So Toms de Aquino.
Esta obra corresponde
a uma articulao entre
a filosofia de Aristteles e a tradio crist,
base da Pedagogia
tradicional na vertente
religiosa (VEIGA, 2000,
p. 40).
DICA
Leitura da obra:
SAVIANI, D. Escola e
Democracia. So Paulo:
Cortez, 1986.
DICA
Leia, novamente, no
caderno de Pesquisa
em Educao, a unidade em que se discute o
Positivismo.
28
Sendo assim, podemos concluir que, para atender aos interesses mencionados nos pargrafos anteriores, os detentores do poder poltico da poca valeram-se da tendncia pedaggica
tradicional na vertente religiosa, que ora estudamos, para nortear a educao que os Jesutas ministravam no Brasil.
Tendo realizado essa breve abordagem, vamos, agora, atender ao nosso objetivo nesse momento desse estudo, ou seja, refletir um pouco a respeito da tendncia pedaggica tradicional
na vertente religiosa.
Para dialogarmos a respeito dessa tendncia, valemo-nos do nosso entendimento das ideias
de Saviani (1986) de que a tendncia tradicional na vertente religiosa fundamenta-se em uma
viso essencialista de homem.
Sendo assim, compreendemos, por meio de uma viso essencialista, que o conhecimento
visto de forma dogmtica e que seu critrio de verdade consiste na sagrada escritura.
Nesse contexto, preciso entendermos que a educao, de acordo com essa vertente,
uma forma de instruo e nega, pois, o pensamento critico, priorizando a quantidade de contedos em detrimento da qualidade. importante ressaltarmos que, nessa perspectiva, a educao
tem como objetivo moldar o aluno por meio da memorizao, objetivando alcanar a perfeio.
A respeito da tendncia pedaggica tradicional na vertente religiosa, para Saviani:
A educao cumpre moldar a existncia particular e real de cada educando
essncia universal e ideal que o define enquanto ser humano. Para a vertente
religiosa, tendo sido o homem feito por Deus sua imagem e semelhana, a
essncia humana considerada, pois, criao divina (SAVIANI, 1986, p. 12).
A fala do Saviani remete-nos, tambm, a considerar que essa tendncia pedaggica originada nas concepes medievais de educao que resgatam o pensamento grego, com base
na lgica Crist, que concebe o homem imagem e semelhana de Deus, e a educao como a
condio de busca desta imagem por ser o modelo ideal.
Com os Jesutas, essa tendncia pedaggica foi usada para catequese dos ndios e negros
no Brasil, pois ela era adequada formao do perfil de pessoas dceis e servis, conforme pretendia a classe dominante da poca, assim como foi adequada aos interesses do clero na Idade
Mdia, e da aristocracia, na Grcia.
importante ressaltar, tambm, que, para os filhos dos colonos que eram a elite brasileira
naquele contexto, a educao era diferente. No era catequese, porm com base na instruo. O
parmetro dessa tendncia nos moldes utilizados para os filhos da elite era o plano de instruo
de Santo Toms de Aquino.
Tendo j refletido um pouco a respeito da tendncia pedaggica tradicional na vertente religiosa e, tambm, entendido que essa tendncia foi adotada no Brasil colnia como instrumento
de dominao e que, por meio da aculturao, se manteve a servio dos interesses dos colonizadores, vamos continuar essa reflexo buscando entender um pouco a respeito da tendncia
pedaggica tradicional na vertente leiga.
2.2.2 Tendncia pedaggica tradicional vertente leiga

A tendncia tradicional na vertente religiosa predominou no Brasil at a expulso dos Jesutas. Com a sada dos jesutas, professores leigos foram assumindo as aulas e assim permaneceram por muito tempo durante o Imprio e a Repblica.
Com o passar do tempo, o pas vai apresentando transformaes em sua cultura de economia agroexportadora e, assim, vo se desenvolvendo o comrcio e a indstria manufatureira.
Os imigrantes vo ocupando o lugar dos escravos, e, nos movimentos sociais desse contexto, as
ideias liberais de livre comrcio vo sendo difundidas entre a classe dominante.
Pontuamos, aqui, que as ideias liberais envolvem tambm o campo educacional, considerando que a escola est inserida no seio da sociedade.
Esclarecemos que a escola usada pela burguesia como espao de consolidao de seus
interesses, no que se refere implantao das indstrias. Para atender a esse interesse burgus, a
escola se distancia do ensino religioso e d lugar s disciplinas cientficas, segundo entendemos,
conforme Romanelli (1994), por meio da reforma de Benjamin Constant em 1890, sob influncia
das ideias positivistas. Nesse contexto, para Veiga:

Os indicadores da penetrao da Pedagogia tradicional na vertente leiga
so os pareceres de Rui Barbosa de 1882 e a primeira reforma republicana, a
de Benjamin Constant, em 1890. Esta vertente leiga da Pedagogia Tradicional
mantm a viso essencialista do homem, no entendida como criao divina,
mas sim aliada noo da natureza humana. Centrada na idia de natureza humana essencialmente racional, essa vertente inspirou a criao da escola pblica, laica, universal e gratuita (VEIGA, 2000, p. 43).
preciso que tenhamos claro que, de acordo com essa tendncia pedaggica, o critrio de
verdade do conhecimento so as leis da natureza, o que difere da tendncia tradicional com vertente religiosa, cujo critrio de verdade era a sagrada escritura.
Assim, podemos entender que se troca o Divino pela cincia com base em uma viso mecanicista, dogmtica, conforme prope o positivismo de Comte. Compreendemos que o conhecimento no produzido pelo homem. O conhecimento dado pela natureza de cada espcie ou
fenmeno. Portanto, no justifica pensar a respeito dos contedos estudados, pois o homem
neutro frente ao que j vem determinado.
Assim sendo, podemos considerar que os homens tambm so iguais de acordo com a natureza de sua classe social. E, como humanos, tm sua prpria natureza humana de ser racional.
Dessa forma, a educao escolar deve ser gratuita para todos.
Nessa perspectiva, a educao tem como fim difundir o conhecimento, de forma a capacitar
todos a serem cidados e capazes de viverem como tal na cidade. O ensino aqui humanstico,
enciclopdico, meramente terico.
Ressaltamos que o Brasil j no era mais um pas rural, mas sim um pas urbano, onde as
pessoas precisavam saber ler, escrever, contar e assinar o nome para poder votar e eleger seus
representantes na cidade, exercer o papel de cidados e se sentir realizados como pessoa.
Porm, vale lembrarmos que ensinar a maior quantidade de contedos para a maior quantidade de alunos, sem problematizar os contedos, desvinculando a teoria da prtica, torna visvel
que o que se pretendia era a formao em massa, e no uma educao de qualidade.
Compreendemos que, naquele contexto social brasileiro, essa tendncia se adequava demanda de formao de mo-de-obra barata para o mercado de trabalho emergente e para a difuso da viso burguesa de mundo, a servio da classe dominante. Assim, por meio da implantao da tendncia pedaggica tradicional liberal, a educao do pas vivenciada com a inteno
de atender ao interesse poltico e econmico de consolidar a burguesia industrial.
Aps termos realizado essas reflexes, antes de dar continuidade pontuando as outras tendncias pedaggicas propostas, valemo-nos das palavras da Veiga para enfatizar que:
PARA SABER MAIS

O Positivismo uma
corrente sociolgica
cujo precursor foi o
francs Auguste Comte
(1789- 1857). Surgiu
como desenvolvimento
sociolgico do Iluminismo e das crises social e
moral do fim da Idade
Mdia e do nascimento
da sociedade industrial.
Prope a existncia
humana de valores
completamente humanos, afastando-se radicalmente da teologia
ou metafsica. Assim, o
Positivismo - na verso
comtiana, pelo menos
- associa uma interpretao das cincias
e uma classificao do
conhecimento a uma
tica humana, desenvolvida na segunda fase
da carreira de Comte.
www. dicionarioonline.
com.br
A pedagogia tradicional leiga, alicerada nos pressupostos da doutrina liberal

que apareceu como justificao do capitalismo, defendendo a predominncia da liberdade e dos interesses individuais na sociedade, propiciou a organizao da escola como objetivo de difundir a instruo. Desta forma, a escola
cumpriu um papel social e poltico especfico de reproduzir a realidade social,
bem como de manter e perpetuar a discriminao social e a dominao (VEIGA, 2000, p. 44).
Nesta unidade, j discutimos a respeito de duas tendncias pedaggicas, conforme classificao apresentada por Libneo, ou seja, j dialogamos a respeito da tendncia tradicional liberal
na vertente religiosa e na vertente leiga. Sendo assim, iniciaremos as discusses a respeito da
tendncia liberal renovada e da tendncia tecnicista.
2.3 Tendncia pedaggica liberal

renovada/moderna
A fim de entender um pouco sobre a tendncia liberal renovada, necessrio saber que a
mesma denominada como humanista moderna ou escolanovista.
29
2.3.1 Tendncia pedaggica liberal renovada/humanista moderna

Objetivando discutir a respeito da tendncia liberal renovada, denominada, tambm, como
humanista moderna ou escolanovista, indispensvel ponderar que, com o desenvolvimento
poltico e econmico que se d no Brasil, a partir da dcada de vinte, torna-se evidente a expanso do ensino e, tambm, a busca pela qualidade dele.
BOX 1
GLOSSRIO
Humanismo: refere-se
genericamente a uma
srie de valores e ideais
relacionados celebrao do ser humano. O
termo, porm, possui
diversos significados,
muitas vezes conflitantes. Para saber mais,
visite o stio www.dicionarioonline.com.br.
Contextualizando:
A partir da dcada de 30, a sociedade brasileira sofreu profundas transformaes, motivadas basicamente pela modificao do modelo socioeconmico. A crise mundial da economia capitalista provocou no Brasil a crise cafeeira, instalando-se o modelo socioeconmico de
substituio de importaes. Paralelamente, desencadeou-se o movimento de reorganizao
das foras econmicas e polticas, o que resultou em um conflito: a Revoluo de 1930, marco
comumente empregado para indicar o incio de uma nova fase na histria da Repblica do
Brasil. Ela representou uma conjugao de diferentes setores sociais que visavam derrubar o
sistema oligrquico e instalar uma nova forma de Estado no pas.
At 1937, o Brasil passa por um perodo mais ou menos transitrio que, para muitos historiadores, um perodo de acomodao das foras polticas.
No mbito educacional, durante o governo revolucionrio de 1930, Vargas institui o Ministrio da Educao e Sade Pblica. Em 1032, lanado o Manifesto dos Pioneiros da Escola
Nova, preconizando a reconstruo social da escola na sociedade urbana e industrial.
A educao percebida como instrumento de ao poltica contra a ordem vigente,
como meio de recomposio do poder poltico.
Fonte: VEIGA .I.P.A. A prtica pedaggica do professor de Didtica. Campinas: Papirus, 1989, p. 46
Assim, em oposio tendncia tradicional liberal, o pensamento humanista difundido no

contexto educacional brasileiro. Dessa forma, as ideias modernas so utilizadas como instrumento de ao poltica, baseadas em princpios democrticos, em que, conforme afirma Veiga (1989)
quando cita Paiva (1973), o prestgio dos educadores est condicionado s posies polticas.
Nesse contexto, segundo Veiga:
O Estado novo atuou em favor do realismo em educao, ou seja, o processo
educativo visto em seus vnculos com a sociedade a que serve, mas no desempenho de seu papel de conservao, isto , a escola como mantenedora do
status quo. Deste perodo a reforma Capanema (1942) que apresenta tambm indicaes de autoritarismo, evidenciando pela nfase na educao moral e cvica, pela distino entre trabalho intelectual e trabalho manual (VEIGA,
1989, p. 49).
Ressaltamos que os reformadores da educao defendem o Estado Novo e, para tanto, baseiam a educao na ideia da existncia e atividade do indivduo, e no mais no intelecto, como
era proposto nas tendncias tradicionais. A respeito da viso de homem proposta nessa tendncia, Saviani diz que est centrada
na existncia, na vida, na atividade Se na viso tradicional, a educao centrava-se no adulto (no educador), no intelecto, no conhecimento, na viso
moderna o eixo do processo educativo se desloca para a criana (o educando), a vida, a atividade. Portanto, no se trata mais de obedecer a esquemas
predefinidos, seguindo uma ordem lgica, mas de seguir o ritmo vital que
determinado pelas diferenas existenciais ao nvel dos indivduos (SAVIANI,
1986, p. 276).
Aqui muito importante compreendermos o carter de seletividade que se encontra implcito nessa tendncia pedaggica. Vejamos: podemos perceber que aqui proposta uma exaltao do indivduo, por meio da defesa da liberdade, da autonomia do aluno, de um ambiente feliz, prazeroso para o indivduo, por meio da ideia de incentivo, da valorizao da espontaneidade,
da proposta de facilitar a aprendizagem, no valor da harmonia na sala de aula.
30
Diante das caractersticas apresentadas, precisamos pensar: Considerar que essa tendncia
pedaggica, para ser vivenciada, necessita de um ambiente adequado, como condies para vivncia da prtica pedaggica.
Sendo assim, indagamos: At que ponto as condies estruturais e o ambiente da escola
pblica encontravam-se adequados a tal proposta de prtica pedaggica? At que ponto os professores foram capacitados para a mudana radical de uma tendncia pedaggica autoritria,
dogmtica para uma proposta na ideia de democracia?
Se pensarmos nas contradies encontradas na proposta de uma educao humanista, bem
como no contexto de viabilizao dela, podemos desconfiar que se encontra inserida aqui uma
farsa, a fim de promover a alienao por meio do discurso veiculado entre os professores. E, consequentemente, promovendo a excluso social das classes menos favorecidas economicamente,
por no terem condies materiais de acesso s escolas privadas que se expandiam, dado ao ambiente favorvel a investimentos na escola como empresa lucrativa.
Precisamos ficar atentos e entendermos que, por trs do discurso de valorizao da dignidade do aluno, dos direitos do ser humano, do desenvolvimento da autonomia, da alegria e do
amor de ensinar, passado pelas ideias humanistas, existe uma poltica perversa que, desde a dcada de 30 no Brasil, coloca os educadores na condio subumana de alienados, a trabalho do
seu desservio.
Para entendermos que no estamos sozinhos na direo denunciada, apresentamos as fundamentaes do nosso posicionamento, nas palavras de Veiga, quando afirma:
O escolanovismo prope um novo tipo de homem, defende os princpios democrticos, isto , todos tm direito a assim se desenvolverem. No entanto,
isso feito em uma sociedade capitalista, onde so evidentes as diferenas
entre as camadas sociais. Assim, as possibilidades de se concretizar esse ideal
de homem se voltam para aqueles pertencentes ao grupo dominante. A caracterstica mais marcante do escolanovismo a valorizao da criana, vista
como ser dotado de poderes individuais, cuja liberdade, iniciativa, autonomia
e interesses devem ser respeitados. O professor passou a ser um auxiliar do desenvolvimento livre e espontneo da criana; ele o facilitador de aprendizagem. Os processos de transmisso recepo so substitudos pelo processo de
elaborao pessoal e o saber centrado no sujeito cognoscente e no mais no
objeto de conhecimento. A valorizao do clima de harmonia na sala de aula
uma forma de vivncia democrtica. O movimento escolanovista preconiza a
soluo de problemas educacionais numa perspectiva interna da escola, sem
considerar a realidade brasileira nos seus aspectos poltico, econmico e social.
O problema educacional passa as ser uma questo escolar tcnica. A nfase recai no ensinar bem, mesmo que a uma minoria. A Escola Nova transfere, portanto, a preocupao dos objetivos e contedos para os mtodos, e da quantidade para a qualidade (VEIGA, 1989, p. 50).
Figura 9: Escola nova

Fonte: Arquivo pessoal
Rosngela Silveira Rodrigues, 2009
DICA
Recomendamos, uma
vez mais, que voc leia
no caderno de Filosofia
da Educao a unidade
em que se discute a
filosofia humanstica.
PARA SABER MAIS

possvel conceber a
prtica pedaggica,
independentemente
do contexto histrico
sociopoltico em que
a escola se encontra
inserida?
DICA
A escola nova ou
tendncia humanista
encontra-se fundamentada em uma viso de
mundo fenomenolgica, que compreende
os fenmenos em si,
independentemente do
contexto em que estes
se encontram inseridos,
e de acordo com o
ponto de vista de cada
indivduo.
31
DICA
Os Parmetros Curriculares Nacionais
PCNs e os Contedos
Bsicos Comuns CBCs
adotados no Estado
de Minas Gerais esto
fundamentados na
lgica da tendncia
pedaggica humanista
moderna.
PARA SABER MAIS

A fenomenologia
exalta a interpretao
do mundo que surge
intencionalmente na
nossa conscincia.
Por isso, na pesquisa,
eleva o sujeito, com
suas percepes dos
fenmenos, sobre o
observador positivista.
Percebe-se que, na
anlise dos conceitos
fenomenolgicos, em
nenhum momento,
esta corrente do pensamento est interessada
em colocar em relevo
a historicidade dos
fenmenos. A busca da
essncia, isto , o que
o fenmeno verdadeiramente depois de
sofrer um isolamento
total, uma reduo,
eliminando o eu que vivencia e o mundo com
seus valores, cultura
(TRIVIOS, 1995, p. 47).
Essas nossas colocaes acerca da tendncia pedaggica liberal renovada nos remetem
concepo de educao essencialista-realista proposta por Aristteles na Grcia, ao afirmar que
a educao , ao mesmo tempo, ativa e contemplativa e que a pessoa se educa por meio do desenvolvimento do seu potencial inato, por meio da ao prtica. A respeito da escola nova, Veiga
ainda diz que esta d nfase ao mtodo, em detrimento dos contedos, e que permite
secundarizar a transmisso dos contedos, provocando o rebaixamento da
qualidade do ensino. Desta forma, contribuiu para diferenciar qualitativamente
a educao que era destinada s diversas classes sociais. A escola nova no
crtica e nem revolucionria, mas se reveste de uma importncia social quando
recoloca em causa os modelos sociais tradicionais e reafirma o valor, a dignidade e os direitos humanos (VEIGA, 1989, p. 51).
Diante dessas reflexes, ressaltamos, ainda, que a contraposio da tendncia liberal renovada tendncia tradicional liberal nos remete, tambm, contraposio em relao ao pensamento de Aristteles, em relao ao pensamento essencialista idealista de Plato que afirma
que a educao no ativa, mas sim contemplativa, ou seja, apenas terica.
Para entendermos melhor, lembramos que a concepo de educao de Aristteles, levada
para a Idade Mdia por So Toms de Aquino, tem sua continuidade na modernidade por meio
do pensamento empirista, experimental de Bacon, de forma a fundamentar as teorias de ensino
-aprendizagem de cunho psicolgico, que vm sendo adotadas no contexto da histria da educao brasileira.
Segundo Silveira Rodrigues, os fundamentos dessa tendncia pedaggica no esto mais
(...) nos princpios lgicos, mas sim em uma lgica psicolgica; o contedo da
disciplina Didtica norteado por norte-americanos como Dewey, que, por
meio de uma proposta de respeito individualidade e liberdade do aluno, entende o ensino como processo de pesquisa, onde professor e aluno so envolvidos em um clima de sintonia, para que o professor possa orient-lo direo
conveniente (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 130).
Ressaltamos que a direo conveniente mencionada definida de acordo com os interesses

de cada sujeito, que, por sua vez, no se prendem a conceitos anteriores sobre o fenmeno estudado, ao buscar conscincia dos fenmenos.
Esclarecemos que, atravs da interpretao do sujeito, busca-se a essncia do fenmeno, a
fim de desvel-lo por meio de experincia e de acordo com sua intencionalidade.
Enfim, diante das consideraes que apresentamos nos ltimos pargrafos, podemos compreender que as tendncias pedaggicas adotadas para fundamentar a educao brasileira so
fundamentadas em uma viso de mundo essencialista, idealista ou realista. E, assim, se opem
viso dialtica, a servio dos interesses do progresso econmico das classes dominantes de
cada poca.
Figura 10: Educao
Tendo realizado essa discusso, bem como
Ativa
problematizado a tendncia pedaggica libeFonte: Arquivo pessoal
ral renovada, daremos sequncia a esse estudo
Rosngela Silveira Rodriabordando questes referentes tendncia
gues, 2009
tecnicista. Sendo assim, apresentamos a seguir
a contextualizao indispensvel para nosso entendimento da tendncia a ser estudada.
2.3.2 Tendncia pedaggica liberal renovada/tecnicista
32
Voltar o nosso olhar para a tendncia pedaggica tecnicista requer situarmos o projeto de
desenvolvimento econmico do Brasil proposto pelo governo militar, porque, diante das exigncias desse contexto, o qual tinha a necessidade de formar mo-de-obra especializada para o
mercado de trabalho, que, mais uma vez, a tendncia da educao desse pas foi norteada.
Dessa forma abordada, precisamos considerar que, com a vivncia da educao com base
na tendncia liberal renovada, o processo de ensino-aprendizagem vivenciado nesse pas marcado pela valorizao das tcnicas de ensino, sempre com base em fatores psicolgicos experimentais e pedaggicos, independentemente da realidade social encontrada.

Diante da realidade apresentada, com a crise da pedagogia nova, articulada a tendncia
tecnicista por intermdio dos militares, em conformidade com os Estados Unidos, cujo modelo
educacional influencia diretamente toda estrutura educacional, visando ao planejamento, execuo e racionalizao do processo produtivo.
De acordo com a direo em evidncia, voc precisa considerar que a prtica pedaggica
liberal pragmtica, inspirada no modelo norte-americano, valoriza os processos metodolgicos,
em detrimento da prpria aquisio do conhecimento.
BOX 2
Contextualizando:
Em meio implementao do movimento escolanovista, tambm atendendo a interesses poltico-econmicos, foram realizadas reformas no sistema educacional brasileiro, e, assim,
convnios foram feitos entre o MEC e os Estados Unidos, com vistas capacitao dos professores. Para efetivao de tal proposta, cria-se o PABAEE (Programa Americano-Brasileiro de
Auxlio ao Ensino Elementar) voltado para o aperfeioamento dos professores do curso normal. Assim, por meio desse convnio, inserido no Brasil o modelo educacional tcnico americano. Nesta fase o ensino da Didtica tambm se inspirou no liberalismo e no pragmatismo
norte-americano.
Figura 11: Frederic B.

Skinner
Fonte: Didtica e Prtica
de Ensino: uma introduo
crtica. PENTEADO, Jos
de Arruda. So Paulo: Mc
Graw-Hil, 1979.
Fonte: VEIGA .I.P.A. A prtica pedaggica do professor de Didtica. Campinas: Papirus, 1989, p. 56
Podemos, assim, entender que os pressupostos da tendncia pedaggica tecnicista, adotada no Brasil, segundo Veiga,
(...) est na neutralidade cientfica, inspirada nos princpios da racionalidade, da
eficincia e produtividade. Busca-se a objetivao do trabalho pedaggico, da
mesma maneira que ocorreu no trabalho fabril. Instala-se na escola a diviso
do trabalho sob a influncia da produtividade, propiciando o parcelamento e
a fragmentao do processo e, com isso, acentuando a distncia entre quem
planeja e quem executa (VEIGA,1989, p. 58).
Consideramos, nesse contexto, que a tendncia pedaggica tecnicista fundamenta-se na

ideia de formar o tcnico eficiente, capaz de desenvolver determinada habilidade com competncia. Sendo assim, esta defende um modelo de educao baseado no treino, no condicionamento, de acordo com a psicologia comportamentalista.
Esta concepo, portanto, desvincula teoria e prtica e tem como elemento principal no
mais o contedo, como na dcada de 20, mas sim o desenvolvimento de manuais de instruo
tcnica e a gerncia do professor como forma de controle para garantir a eficcia.
Precisamos ter claro que esta tendncia pedaggica concebe a educao como um processo de instrumentalizao por meio de condicionamento e baseia-se, principalmente, como
j mencionamos anteriormente, na neutralidade cientfica. Podemos, assim, ponderar que seus
pressupostos baseiam-se em uma lgica positivista.
PARA SABER MAIS

Por meio de um discurso, possvel manipular
as pessoas, falando o
que elas gostam de ouvir, como, por exemplo,
autonomia, felicidade,
respeito, como tambm
esconder o que no
quer que as pessoas
vejam, como, por
exemplo, a dinmica
das polticas educacionais?
BOX 3
Contextualizando:
Paralelamente realidade educacional, a sociedade brasileira vivenciava momentos determinantes na histria poltico-econmica do mesmo. Como, por exemplo, em meados da
dcada de 40 at a dcada de 70, o Brasil vivencia conflitos originados de divergncias de interesses polticos, ideolgicos e econmicos, que a cada dia se fortaleceram, demarcando dois
grupos de interesses. Sendo um conservador e outro revolucionrio. Esse momento da histria desse pas marcado pela tomada do poder pelo grupo conservador representado pelos
militares que assumem o poder poltico desse pas. Com a tomada do governo pelos militares,
o regime poltico do Brasil passa a ser a ditadura. E com base nesse modelo de governo projetado o desenvolvimento do progresso econmico de forma acelerada. Os vrios setores governamentais colocaram-se a servio do projeto desenvolvimentista e, entre eles, a educao
desempenha importante papel na preparao adequada de recursos humanos necessrios
incrementao do crescimento econmico e tecnolgico da sociedade, de acordo com a concepo economicista de educao.
Fonte: VEIGA .I.P.A. A prtica pedaggica do professor de Didtica. Campinas: Papirus, 1989, p. 56.
33
A respeito desta tendncia Libneo afirma:
Embora seja considerada como uma tendncia pedaggica, inclui-se, em certo
sentido, na Pedagogia Renovada. Desenvolveu-se no Brasil na dcada de 50,
sombra do progressivismo, ganhando nos anos 60 autonomia quando se constitui especificamente como uma tendncia, inspirada na teoria behaviorista da
aprendizagem e na sua abordagem sistmica do ensino. Esta orientao acabou sendo imposta s escolas pelos organismos oficiais ao longo de boa parte das duas ltimas dcadas, por ser compatvel com a orientao econmica,
poltica e ideolgica do regime militar ento vigente. Com isso, ainda hoje predomina nos cursos de formao de professores o uso de manuais didticos de
cunho tecnicista, de carter meramente instrumental (LIBNEO, 1991, p. 68).
Podemos perceber nessa citao acima que o autor classifica a tendncia tecnicista como
uma tendncia renovada, considerando que a sua implantao inicia-se no momento da escola
nova, cuja proposta de ensino se baseia na atividade do aluno, e, para tal, o professor aos poucos
se coloca no papel de controlar o desenvolvimento eficiente das tcnicas adotadas.
Sendo assim, podemos entender a tendncia tecnicista como uma sequncia da concepo
humanista, que ganha, por meio da influncia das terminologias tcnicas utilizadas no mbito
educacional, uma tendncia no psicolgica e meramente instrumental, que, conforme Saviani (1986), relacionada com a concepo analtica da filosofia da educao, que, conforme Veiga
(1989), por meio dos pressupostos de objetividade, racionalidade e neutralidade cientfica.
E, assim, essa tendncia se coloca a favor da diviso do trabalho de quem faz e de quem
pensa, conforme determinado na Grcia por Plato a servio dos interesses aristocrticos.
Ressaltamos que, da mesma forma que no contexto histrico grego mencionado, essa concepo, ao reforar a diviso do trabalho, atende aos interesses de fazer da escola um espao de
reproduo da ideologia dominante. Assim, afirmamos de acordo com autores que fundamentam as tendncias de cunho progressista que discutiremos no prximo tpico desta unidade.
2.4 Tendncia pedaggica

libertadora / teorias crticas da
educao
Para refletirmos acerca da tendncia pedaggica libertadora, objetivando pensar na teoria
crtica da educao no Brasil, precisamos lembrar que esta tendncia se manifesta no contexto
educacional brasileiro desde o final da dcada de 70, a partir do fim da ditadura militar.
Esta tendncia pedaggica vai se tornando presente no contexto educacional brasileiro
como consequncia da luta da classe operria que contagia diversos setores deste pas, possibilitando a criao de um espao de discusso propcio aos debates a respeito da necessidade
de enfrentamento das condies sociais dadas como resposta ao projeto de desenvolvimento
falido.
importante ponderar que, na histria da educao brasileira, em meio a esse contexto de
transio poltica, educadores se articulam e, como j dissemos anteriormente, contagiados pelo
clima de crtica, de discusses em torno das questes sociais e, consequentemente, denunciando o papel de reprodutora da classe dominante que feito da escola no mbito da sociedade
capitalista.
Assim, a seguir, discutiremos a respeito da tendncia pedaggica denominada por Saviani
como teoria crtico-reprodutivista e, posteriormente, continuaremos esse estudo discutindo a
respeito da tendncia crtico-social dos contedos ou Pedagogia Histrico-crtica.
34

BOX 4
Contextualizando:
Ao final dos anos 70 o pas vive uma poltica econmica denominada de desenvolvimento integrado, tendo em vista que o desenvolvimento econmico deveria ocorrer integradamente com o social e o poltico. O segundo Plano Nacional de Desenvolvimento (II PND) para
o perodo 1975/1979 preconizava que o o modelo econmico e social dirigia-se para o homem brasileiro, o que comentado por Vieira: Outra vez buscavam-se o aumento de oportunidades de emprego, o controle gradativo da inflao, o relativo equilbrio do balano de
pagamentos, a melhoria da distribuio de renda e a conservao de estabilidade social e poltica (Vieira, 1985, 49). Os movimentos de carter civil, religioso e sindical aparecem sob as
mais diversas formas, tendo como objetivo a efetivao de importantes reivindicaes relativas melhoria das condies de vida, trabalho, sade, habitao e educao. Ao longo dos
anos 80, a situao econmica do pas dificultou mais a vida do povo brasileiro com a elevao da inflao, aumento de desempregados, agravada pelo conhecimento da dvida externa
e pela poltica recessionista orientada pelo Fundo Monetrio Internacional (FMI).
Fonte: VEIGA .I.P.A. A prtica pedaggica do professor de Didtica. Campinas: Papirus, 1989. p.6
2.4.1 Tendncia pedaggica teoria crtico-reprodutivista da

educao
Ao considerarmos o contexto histrico que apresentamos anteriormente, salientamos que
a educao brasileira influenciada pela literatura de filsofos e socilogos franceses, inspirados
em pensamentos de cunho marxista, que se dedicavam a criticar a educao dominante, objetivando desvelar as intenes implcitas nos discursos adotados pelas polticas educacionais. A
esse respeito, Libneo afirma:
PARA SABER MAIS

A concepo analtica
da filosofia da educao que se encontra,
segundo Veiga (1989),
relacionada com a
tendncia pedaggica
tecnicista explicada
por Saviani ao afirmar
que esta no tem por
objeto a realidade, mas
a linguagem que se
profere sobre a realidade. Refere-se, pois,
clareza e consistncia
dos enunciados relativos aos fenmenos
e no aos fenmenos.
Consequentemente,
a Filosofia pertence
ordem da lgica do
discurso. A ela cabe
simplesmente fazer a
assepsia da linguagem,
depur-la de suas
inconsistncias e ambiguidades. No sua tarefa produzir enunciados que se constituam
em diretrizes tericas e
muito menos prticas
(SAVIANI, 1986, p. 279).
As tendncias de cunho progressista interessadas em propostas pedaggicas

voltadas para os interesses da maioria da populao foram adquirindo maior
solidez e sistematizao por volta dos anos 80. So tambm denominadas teorias crticas da educao. No que no tenham existido antes esforos no sentido de formular propostas de educao popular. J no comeo do sculo formaram-se movimentos de renovao educacional por iniciativa dos militantes
socialistas. Muitos dos imigrantes do movimento dos pioneiros da escola nova
tinham real interesse em superar a educao elitista e discriminadora da poca. No incio dos anos 60 surgiram os movimentos de educao de adultos que
geraram idias pedaggicas e prticas educacionais de educao popular, configurando a tendncia que veio a ser denominada de Pedagogia Libertadora
(LIBNEO, 1991, p. 68).
Assim, a educao brasileira sofre a influencia de teorias crticas, tendenciando a uma pedaggica crtica, que se fundamenta em elementos da Filosofia, Sociologia e da Histria da educao para negar a neutralidade cientfica propagada no decorrer do perodo em que a tendncia
tecnicista era adotada oficialmente no contexto educacional brasileiro.
Ressaltamos que as teorias que embasam essa tendncia da educao so denominadas
por Saviani (1986) como teorias crtico-reprodutivistas que, segundo Veiga, apesar de elas considerarem a educao a partir dos seus aspectos sociais, concluem que sua funo primordial
a de reproduzir as condies sociais vigentes. Elas se empenham em fazer a denncia do carter
reprodutor da escola. H uma predominncia dos aspectos polticos, enquanto as questes didtico-pedaggicas so minimizadas.
Ponderamos que, no interior das escolas, professores alunos e demais sujeitos inseridos
no contexto educacional assumem uma postura de denncia, e a educao em si fica em segundo plano, dando espao s discusses dos problemas sociais. Assim, a educao escolar
prioriza a escolha de mtodos e tcnicas adequadas para criar um ambiente propcio aos debates e denncias.
Dessa forma, compreendemos que, no processo de ensino, o contedo fica em segundo
plano. Ao mesmo tempo em que existe a inteno de denunciar, contraditoriamente, existe o reforo prpria situao denunciada.
35
PARA SABER MAIS

Pesquisadores brasileiros, como: Saviani,
Wachowicz, Snchez
Gamboa, Duarte, Scalcon, Gasparin, Zanella,
Silveira Rodrigues, vm
procurando explicitar as bases de uma
educao cuja Didtica
se fundamente em uma
Pedagogia histricocrtica, a ser adotada
pelos professores
brasileiros nas escolas
do Brasil.
Salientamos que, levando em conta que o domnio dos contedos condio para uma
postura emancipada no convvio social e para a insero no mercado de trabalho, podemos
compreender que aqueles que no tm uma educao que lhes proporcione o domnio dos contedos podem estar condenados a ser excludos do processo de seletividade do mercado.
nesta direo de pensamento que compreendemos que, ao serem vivenciadas essas teorias ou tendncias crticas no contexto educacional brasileiro, mesmo com um discurso de cunho
crtico, dialtico, mesmo problematizando a escola como aparelho ideolgico do estado e, consequentemente, reprodutora da classe dominante por meio do discurso veiculado, por exemplo,
nos livros didticos, a educao nesse contexto no pode ser entendida como dialtica. Mas, por
isso, no podemos desconsiderar a importncia desse momento de articulao e denncia que
esta tendncia proporcionou ao espao educacional brasileiro.
a partir desse contexto que a educao brasileira passa a ser pensada por educadores pesquisadores brasileiros que trabalham em prol da elaborao de uma tendncia pedaggica a ser
adotada no contexto da educao brasileira, mesmo que essa tendncia se coloque contra os
discursos pedaggicos oficiais.
Diante dessas colocaes, dedicar-nos-emos a discutir e buscar entender a Tendncia Pedaggica Crtico-social dos Contedos, denominada por Saviani como Pedagogia Histrico-crtica.
2.4.2 Tendncia pedaggica crtico-social dos contedos/pedagogia

histrico-crtica
Neste tpico desta unidade, discutiremos a respeito da tendncia pedaggica alicerada na
concepo educacional norteada pela viso de mundo histrico-crtico. A discusso a respeito
dessa tendncia pedaggica no Brasil se d a partir da dcada de 1980, em que temticas giram
em torno da Pedagogia Histrico-Crtica (PHC).
Esclarecemos-lhe que construir e vivenciar uma tendncia pedaggica, cujos fundamentos
giram em torno da Pedagogia Histrico-Crtica (PHC), pensar a educao a partir do trabalho
e, consequentemente, ter como finalidade principal contribuir com a formao emancipada dos
alunos.
Segundo Silveira Rodrigues,
Tal concepo, cujos fundamentos defendem a realidade humana como produto da histria produzida pelo homem e defendem tambm o homem como
um ser histrico, produzido na realidade social em que vive como resultado de
sua ao nessa realidade, seja de forma subjetiva ou objetiva. Entretanto, o homem entendido como co-criador de si prprio e conseqentemente de sua
prpria vida (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 132).
Podemos entender o sentido dessa afirmao quando observamos que essa tendncia afirma que o homem um ser histrico, produzido pela realidade social, pois, dessa maneira, o homem no pode ser entendido, por exemplo, como um potencial inato, pronto para ser desenvolvido, ou como uma essncia pronta a ser conhecida.
Considerando nossa observao, ressaltamos que essa tendncia pedaggica vem sendo
produzida no Brasil a partir da dcada de 80 por pesquisadores brasileiros que defendem a necessidade de elaborao de uma teoria da educao cujos pressupostos filosficos, polticos, pedaggicos, metodolgicos se fundamentam no materialismo histrico dialtico.
Tendo em vista superar as concepes crtico-reprodutivistas, que so muito importantes
como expresso da resistncia s polticas estabelecidas, mas, que no saem do nvel de denncia, considerando no apresentar propostas de superao da realidade social denunciada, por
meio de proposta de uma pedagogia para alm da perspectiva crtico-reprodutivista, a esse respeito Saviani diz:
36
esta anlise que em nosso pas comea a adquirir forma mais sistemtica a
partir de 1979, quando se empreende a crtica da viso crtico-reprodutivista e
se busca compreender a questo educacional a partir dos condicionantes sociais. Trata-se, assim, de uma anlise crtica porque consciente da determinao exercida pela sociedade sobre a educao; no entanto, uma anlise crtico-dialtica e no crtico-mecanicista. Com efeito, a viso mecanicista inerente
s teorias crtico-reprodutivistas considera a sociedade determinante unidirecional da educao. Ora, sendo esta determinada de forma absoluta pela so-

ciedade, isso significa que se ignora a categoria de ao recproca, ou seja, que
a educao , sim, determinada pela sociedade, mas que essa determinao
relativa e na forma de ao recproca o que significa que o determinado tambm reage sobre o determinante. Conseqentemente, a educao tambm interfere sobre a sociedade, podendo contribuir para sua prpria transformao.
Em suma, a passagem da viso crtico-mecanicista, crtico-aistrica para uma
viso crtico-dialtica, portanto histrico-crtica da educao o que queremos
traduzir em pedagogia histrico-crtica (SAVIANI, 1986, p. 92-93).
De acordo com esta tendncia pedaggica histrico-crtica, a educao um caminho para

o alcance da emancipao. Por esse motivo, proposta na direo dela a no dicotomizao entre teoria-prtica, a partir do momento em que as contradies (problemas) vivenciadas na realidade imediata so problematizadas em sala de aula, de forma que se tornam questes geradoras
do conhecimento.
De acordo com a maneira apresentada, percebe-se a negao do verbalismo excessivo do
professor e tambm do ativismo do aluno. Valoriza-se, assim, a prtica do pensar como condio
para o conhecimento das teorias a respeito dos elementos que compem o problema estudado.
Precisamos ter claro que, de acordo com a direo apresentada, prope-se que as prticas
pedaggicas consistam em um espao de estudo histrico sustentado em uma viso de totalidade, conforme proposto por Engels na aplicao da lgica das leis do pensamento, conforme
discutimos no final da unidade I deste caderno.
Dessa forma, lembramos que, conforme as leis do pensamento, indispensvel tanto a qualidade das anlises realizadas quanto a quantidade de contedos ou de tempo necessrio realizao de tais anlises.
Ressaltamos, ainda, que o entendimento das anlises propostas necessrio para a busca
da superao do problema estudado que faz parte da realidade material imediata dos sujeitos
envolvidos nos processos.
Lembramos, tambm, que, de acordo com a segunda lei, unidade e a continuidade da constante mudana da natureza, denominada de compenetrao dos opostos, e a terceira lei, que diz
respeito negao da negao, a ideia de uma verdade nica negada, porque a verdade poder ser contestada de forma a provocar superao da concluso anterior.
Conforme ideia apresentada, a cada sntese , por sua vez, a tese de uma nova anttese que
dar lugar a uma nova sntese. Ou seja, o contedo poder ser contestado provocando a superao do pensamento de alunos e professores, que resultar em uma nova elaborao do conhecimento.
Na direo desta tendncia, a educao consiste em um instrumento de luta que promove
situaes que iro desvelar as intenes implcitas em cada contexto histrico em questo. Assim, coloca em evidncia contradies vivenciadas historicamente, permitindo a conscincia dos
mesmos. Condio necessria formao do cidado emancipado, capaz que somar foras para
transformao das condies materiais de vida de um contexto social.
2.5 A didtica adotada nas

relaes ensino-aprendizagem
norteadas pelas tendncias
pedaggicas predominantes na
histria da educao brasileira
Levando em conta a realidade mencionada anteriormente nesta unidade, voltamos nosso
olhar para a Didtica hegemnica no decorrer do contexto da histria da educao do pas.
Esclarecemos ento que a educao no Brasil surgiu tendo como hegemnica uma Didtica
sustentada em uma concepo de educao medieval, catlica, tridentina.
PARA SABER MAIS

necessrio considerar,
ainda, que hoje se estrutura tambm, aps
a dcada de 1980, uma
tendncia denominada
psestruturalista ou
ps-moderna, cujas
pesquisas so constitudas em rede fragmentada, buscando estudar
em torno da ideia de
cotidiano, descaracterizando completamente
a viso de totalidade
que possibilita desvelar
os subterfgios utilizados a servio dos interesses das polticas que
organizam a sociedade
no decorrer da histria.
DICA
Precisamos ficar
atentos para o fato de
que tal tendncia vem
sendo difundida de
forma sutil, por meio da
infiltrao de determinadas literaturas que
priorizam o estudo
de determinadas
categorias que, para
serem entendidas, no
necessitam de anlises
histricas. E, assim, restringem-se a um olhar
no contexto micro em
que os fenmenos se
encontram inseridos.
Precisamos nos ater
para o fato de que,
diante das colocaes
acima, ressaltamos que
a adoo desta tendncia denominada psmoderna vem sendo
utilizada para sustentar
o modelo de mundo
globalizado, conforme vivenciado na
sociedade atualmente,
por meio da difuso
de uma Pedagogia da
Hegemonia.
37
2.5.1 A didtica norteada pela tendncia pedaggica tradicional

liberal na vertente religiosa e leiga
Para pensar a Didtica luz da tendncia tradicional liberal, necessrio lembrarmos que
esta tendncia norteou a educao brasileira desde o perodo colonial, com os jesutas, considerados os primeiros educadores brasileiros, at o perodo de 1920.
importante lembrarmos que esta tendncia predominou na educao brasileira em dois
momentos distintos e em duas vertentes diferentes. Como j dissemos no tpico anterior desse
estudo: uma vertente religiosa e uma vertente leiga.
BOX 5
ANTES DE INICIAR NOSSA REFLEXO ESPECIFICAMENTE A RESPEITO DE DIDTICA, VOC

PRECISA SABER QUE:
Figura 12: O Professor

o mestre, dono
do saber, que
ensina tudo a todos.
Verbalmente ensina a
maior quantidade de
contedos para a maior
quantidade de alunos
possvel, sem distino.
Fonte: COMNIO, J. A.
Didtica Magna. Lisboa:
Fundao Caouste Gulbenkian 1957
38
O sentido da palavra didtica implica esclarecer que sua origem vem do grego didaktiks. Segundo Olanda (1996, p. 679), o termo relativo ao ensino ou instruo, tcnica de
dirigir e orientar a aprendizagem, tcnica de ensino, o estudo dessa tcnica. Segundo Astolfi,
quanto aos dicionrios e enciclopdias: o adjetivo didtico que primeiro aparece na Idade
Mdia: em 1554, relata o Grand Larousse enciclopdique. O termo vem do grego didaktitos e
se aplica ento a um gnero de poesia que toma como assunto a exposio de uma doutrina,
de conhecimentos cientficos e tcnicos. O advrbio didaticamente admitido pela academia
em 1835, e o substantivo masculino didatismo aparece em meados do sculo XIX. (...) Podemos deduzir que em torno de 1955 o substantivo feminino didtica aparece formando para
os catlogos de conhecimento. Ele remete de maneira geral ao ensino, sem precises particulares (Libneo,1991, p. 7). Pensar a respeito do significado da palavra didtica implica lembrar
de Comenio, considerado o Bacon da pedagogia e o Galileu da educao, em sua busca de
pensar a Pedagogia como uma cincia moderna, por meio da elaborao da Didactica magna,
onde este concebe o professor como um servidor da natureza, que ensina de forma eficiente.
Comnio, ao escrever a mencionada obra, direciona o entendimento da didtica a uma viso
cartesiana da educao, desde que este se ocupe de elaborar um mtodo seguro de ensinar.
Conforme as origens do significado da palavra didtica aqui apresentado, possvel explicar o
relacionamento que at ento estabelecido entre as aulas de didtica e o ensino de mtodos
e tcnicas de ensino. Assim como uma disciplina do campo da pedagogia, a Didtica se ocupa de reflexes acerca das relaes que envolvem o fenmeno do ensino-aprendizagem que
compreendem as relaes professor-aluno, planejamento, avaliao, relao ensino-pesquisa,
bem como os mtodos e tcnicas de ensino. Nos tempos atuais, no que se refere ao Brasil, a Didtica entendida como um campo de estudo da rea da educao e acerca do seu conceito,
Libneo, escrevendo para alunos do magistrio do segundo grau a classifica dizendo que:
A Didtica o principal ramo de estudos da Pedagogia. Ela investiga os fundamentos, condies e modos de realizao da instruo e do ensino. A ela cabe converter objetivos scio
-polticos e pedaggicos em objetivos de ensino, selecionar contedos e mtodos em funo
desses objetivos, estabelecer os vnculos entre ensino-aprendizagem, tendo em vista o desenvolvimento das capacidades mentais dos alunos. A Didtica est intimamente ligada Teoria
da Educao e Teoria da Organizao Escolar e, de modo muito especial, vincula-se Teoria
do Conhecimento e Psicologia da Educao (LIBNEO, 1991, P. 25). De acordo com o conceito
acima, a didtica vem sendo concebida como fundamentos do modo como so realizados a
instruo e o ensino. Assim, possvel entender que esta concepo aponta para duas direes, sendo uma voltada para uma dimenso tcnica do ensino, e a outra para uma dimenso
psicolgica do ensino. Desta forma, as aulas de didtica vm sendo veculo de interesses que
implicam a formao do professor qualificado ora para instrumentalizar, ora para valorizar as
inter-relaes dos sujeitos envolvidos diretamente no processo ensino-aprendizagem. Ainda
encontra-se a possibilidade do entendimento da Didtica em uma dimenso poltica, que se
ocupa da busca da realizao de anlise do ensino sendo visto como prtica social vivenciada
na realidade onde os sujeitos dos contextos estudados esto inseridos. Prtica social concreta
que de forma complexa e laboriosa pode ser considerada, conforme afirma Veiga (1989), como
teoria da docncia.
Nas palavras de Veiga, classicamente a didtica um campo de estudo, uma disciplina de

natureza pedaggica aplicada, orientada para as finalidades educativas e comprometida com
as questes concretas da docncia, com as expectativas e com os interesses dos alunos. Para
tanto, requer um espao terico-prtico, a fim de compreender a multidimensionalidade da
docncia, entendida como ensino em ato (2006, p. 8). Pensar no conceito acima remete a uma
reelaborao do mesmo, no com a inteno de neg-lo, mas sim de buscar compreend-lo
de forma a dar a ele uma dimenso poltica e no apenas pedaggica. Sendo assim, implica aqui reelabor-lo como teoria no apenas da docncia, mas sim como teoria do processo
de materializao dos interesses implcitos e explcitos que envolvem as relaes dos sujeitos
que compem a realizao do processo ensino-aprendizagem. Desta forma, a didtica envolve todos os aspectos lgicos, psicolgicos e tcnicos que fazem parte do ensinar-aprender,
considerando que todos estes aspectos mencionados esto contidos entre os elementos que
compem a poltica das relaes do trabalho. Nessa direo, entende-se a Didtica como uma
disciplina que tem uma epistemologia interna, j que se encontra relacionada com formas ou
mtodos de ensinar, e em cada mtodo so encontrados problemas que se colocam no interior da cincia e que, para serem compreendidos, necessrio, muitas vezes, que o cientista
faa epistemologia integrada a seu trabalho, no sentido de prxis. A partir dessas anlises,
possvel considerar que os fundamentos epistemolgicos da Didtica so entendidos como
elementos que constituem o conjunto de categorias que fazem parte da composio dos saberes das cincias da educao.
Fonte: SILVEIRA RODRIGUES, R. Teoria Critica da Didtica: contraposies epistemolgicas possibilidades polticas e
tendncias atuais. Tese de Doutorado Campinas: Unicamp, 2006.
Esclarecemos, ainda, que, no contexto dessas duas vertentes, a Didtica, ou a forma de ensinar a mesma. O que muda de um contexto para o outro nesta tendncia pedaggica o critrio de verdade do conhecimento. Na vertente religiosa, consiste na sagrada escritura, e na vertente leiga, nas cincias da natureza, ou seja, na concepo positivista.
Sendo assim, ressaltamos que, como j foi dito no tpico anterior, a didtica nessa perspectiva fundamentava-se no plano de instruo utilizado pelos jesutas, que era fundamentado na
Ratio Studiorum, o qual se alicerava filosoficamente em ideias essencialistas e idealistas do pensamento, que tm origem nas intencionalidades polticas do cristianismo.
Nessa perspectiva, Didtica contribua para atender finalidade de formar o homem universal humanista e cristo, por meio da transmisso de contedos de forma dogmtica, descontextualizada, com base na memorizao.
Referindo-se aos pressupostos epistemolgicos da Didtica, pode-se considerar que eles se sustentam em instrumentos e regras, nos quais o mestre ditava
o mtodo, o tempo de estudo e a matria a ser estudada, sendo que a forma
de ensinar adotada durante as aulas era ministrada por meio de exposies
dos contedos. Nessa concepo, aos alunos cabia a memorizao das lies,
para posteriormente dit-las oralmente para uma verificao do professor, a
fim de averiguar a fidelidade dos dados com os contedos expostos (SILVEIRA
RODRIGUES, 2006, p. 94).
Considerando a didtica no contexto ora discutido, Veiga afirma que essa foi marcada pelas formas dogmticas de pensamento contra o pensamento crtico. Privilegiavam o exerccio da
memria e o desenvolvimento do raciocnio VEIGA (1989, p. 26).
A respeito da Didtica sob esta tica, podemos buscar, tambm, Libneo (1991), ao falar da
disciplina Didtica:
Considerando todas as nossas colocaes a respeito da Didtica na perspectiva tradicional
liberal, ressaltamos que esta maneira de ensinar foi produzida por filsofos pedagogos como:
Comnio, Rousseau, Herbart, cuja origem de suas ideias se encontra nas teses defendidas por Scrates e Plato na Grcia clssica, Santo Agostinho na Idade Mdia, e Descartes na Modernidade.
Focada no intelecto, na essncia, destina aos contedos uma carter dogmtico, cujos mtodos
so baseados nos princpios lgicos e universais.
De acordo com Veiga:
Desta forma o enfoque da Didtica, a partir do iderio de Pedagogia Tradicional e Leiga, entende a atividade docente inteiramente autnoma em face de
poltica, dissociada da educao na sociedade. Esta didtica separa teoria e
39
prtica, sendo a prtica vista como aplicao da teoria, e o ensino como forma
de doutrinao (VEIGA, 1989, p. 44).
2.5.2 A didtica norteada pela tendncia pedaggica liberal

renovada/humanista moderna
A continuidade de nosso dilogo implica pontuar, a partir da dcada de 30, os fundamentos
filosficos que aliceram a didtica nos princpios humanistas da escola nova.
Conforme afirmao anterior, precisamos ter claro que, mudando interesses polticos e sociais, muda-se tambm a Didtica adotada pelos professores para ensinar nas escolas. Assim, a
Didtica nesta perspectiva norteada pela tendncia pedaggica baseada em uma concepo
de educao que nega o racionalismo, o cultivo da intelectualidade.
Sendo assim, adotada no Brasil uma didtica norteada pela tendncia liberal renovada ou
humanista moderna que, segundo Libneo, por meio das ideias de Dewey e seus seguidores,
(...) reagem concepo herbartiana da educao pela instruo, advogando
a educao pela ao. A escola no uma preparao para a vida; a educao
o resultado da interao entre o organismo e atravs da experincia e da reconstruo da experincia. (...) a atividade escolar deve centrar-se em situaes
de experincia onde so ativadas as potencialidades, capacidades, necessidades e interesses naturais da criana. O currculo no se baseia nas matrias de
estudos convencionais que expressam a lgica do adulto, mas nas atividades e
ocupaes daquela vida presente, de modo que a escola se transforme num lugar de vivncia daquelas tarefas requeridas para a vida em sociedade. O aluno
e o grupo passam a ser centro de convergncia do trabalho escolar (LIBNEO,
1991, p. 62).
Podemos entender que a Didtica proposta por essa tendncia fundamenta-se em uma
concepo de educao cujas origens se encontram no pensamento emprico de Bacon e pode
ser entendida de acordo com a lgica da corrente filosfica denominada fenomenologia, concepo que defende que cada sujeito elabora seus conceitos de acordo com sua viso de mundo, que, por sua vez, depende dos interesses de cada indivduo.
Sendo assim, a Didtica utilizada como meio de direcionar a aprendizagem, atribuindo
ao professor o papel de orientador que incentiva e controla a aprendizagem, que, por sua vez,
considerada como produto da ao prtica da criana. Nessa tica, Silveira Rodrigues afirma:
O ensino passa a ser considerado um processo de pesquisa emprica, que, com
o discurso democrtico, atribui ao professor um papel autoritrio de quem
controla a aprendizagem do aluno (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 203).
No que se refere forma como a Didtica vista, na direo humanista moderna, como disciplina dos cursos de formao de professores, afirma Veiga:
A Didtica, nesta concepo, entendida como um conjunto de idias e mtodos, privilegiando a dimenso tcnica do processo de ensino, fundamentada
nos pressupostos psicolgicos e experimentais, cientificamente validados na
experincia e construdos em teoria, ignorando o contexto scio-poltico-econmico (VEIGA, 1989, p. 32).
Quanto Didtica utilizada para ensinar, proposta pela concepo humanista moderna, o
professor necessita assumir a condio de orientador e, para isso, ele desce do tablado, descarta
a palmatria e deixa de ser proprietrio do contedo para ser aquele sujeito que controla o processo ensino-aprendizagem por meio da escolha e aplicao de tcnicas de ensino.
Enfim, no que se refere ao papel atribudo ao aluno, o de sujeito da aprendizagem, que
exerce atividades de investigador e tem liberdade de escolha, sendo constantemente ativo no
decorrer do processo ensino-aprendizagem.
40
2.5.3 A didtica norteada pela tendncia pedaggica tecnicista

Para continuarmos essas nossas reflexes, lembramos que, ao estudarmos a tendncia pedaggica tecnicista, enfocamos que, quando esta tendncia pedaggica norteia a educao brasileira, so realizados convnios entre Brasil e Estados Unidos, a fim de aperfeioar os professores
do curso normal, ministrar aulas de forma tcnica e ensinar aos futuros professores os princpios
da tecnologia educacional importada.
Nessa direo, a Didtica sustenta-se na concepo de neutralidade cientfica, cuja origem
est nos princpios da racionalidade, indicando a produtividade e a eficincia.
Os professores ensinam por meio do uso de manuais tcnicos e exercem a posio de administradores que executam planejamentos, por meio de materiais instrucionais, livros didticos
descartveis, utilizados para treinar os alunos por meio da repetio, tendo em vista a memorizao dos contedos, independentemente do contexto poltico-social no qual esto inseridos.
A Didtica vivenciada atribui ao professor o papel de tcnico, que organiza estratgias e
transmite matrias, enquanto o aluno recebe e memoriza informaes por meio do treino. A respeito desta didtica, Silveira Rodrigues afirma que professores e alunos,
exercem, pois, uma relao prtica e instrumental, sem a possibilidade da realizao de qualquer tipo de anlise da prtica pedaggica, do processo ensino-aprendizagem, ou dos prprios instrumentos de treinamento utilizados
por agentes do processo. Aqui possvel entender, conforme a concepo em
questo, que a Didtica compatvel com interesses de ordem econmica e
poltica vigente. E, ainda, que foi imposta a professores e alunos de uma determinada poca. Criando, assim, uma cultura de postura Didtica incorporada
por estes mesmos agentes que, ainda hoje, so entendidos como uma disciplina do curso de formao de professores cujo objetivo oferecer um receiturio de estratgias de ensino, modelos de planos de aula, receitas para o ensinar bem (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 116).
2.5.4 Didtica norteada pela tendncia pedaggica crticoreprodutivista

Dialogaremos, aqui, a respeito da Didtica luz da pedagogia crtico-reprodutivista, conforme so denominadas por Saviani (1986), e que, segundo Veiga (1989), estas teorias, apesar de
considerarem a educao a partir dos seus aspectos sociais, concluem que sua funo primordial
a de reproduzir as condies sociais vigentes.
importante enfatizarmos, tambm, que entendemos, segundo essa autora que, ao se empenhar em fazer a denncia do carter reprodutor da escola, h uma predominncia dos aspectos polticos, enquanto as questes didtico-pedaggicas so minimizadas.
Assim, ponderamos que, no interior das escolas, professores, alunos e demais sujeitos inseridos no contexto educacional assumem uma postura de denncia. Ocupados em levantar elementos para denunciar, esses sujeitos acabam deixando o ensino dos contedos margem. A
educao em si fica em segundo plano, dando espao s discusses dos problemas sociais. Nessa perspectiva, Libneo afirma:
No tem uma proposta explcita de Didtica, e muitos dos seus seguidores, entendendo que toda didtica resumir-se-ia ao carter tecnicista, instrumental,
meramente prescritivo, at recusam admitir o papel dessa disciplina na formao de professores. No entanto, h uma didtica implcita na orientao do trabalho escolar, pois, de alguma forma, o professor se pe diante de uma classe
com a tarefa de orientar a aprendizagem dos alunos. A aprendizagem centrada na discusso de temas sociais e polticos; poder-se-ia falar de um ensino
centrado na realidade social, em que professores e alunos analisam problemas
e realidades do meio socioeconmico e cultural, da comunidade local, com
seus recursos e realidades (LIBNEO, 1991, p. 68).
Dessa forma, ao priorizar a organizao de um espao adequado para debates, discusses,

os professores se colocam como mediadores de um debate.
Assim, podemos concluir que a Didtica adotada pode ser configurada por tcnicas e mtodos que possibilitam a interlocuo dos sujeitos envolvidos no processo de denncia que compe o contexto escolar.
41
Os professores podem ser visualizados como articuladores da escolha de mtodos e tcnicas adequadas para criar um ambiente propcio aos debates e denncias e, ainda, como coordenadores dos debates entre professores e alunos.
Nessa veia, compreendemos que, no processo de ensino, o contedo fica em segundo plano. E, assim, ao mesmo tempo em que existe a inteno de denunciar, contraditoriamente, existe o reforo de no fornecer aos alunos os elementos indispensveis superao da realidade
denunciada. Entendemos que isso acontece quando no privilegiado o ensino dos contedos
indispensveis formao do aluno. A esse respeito, Libneo ainda afirma:
O trabalho escolar no se sustenta, prioritariamente, nos contedos de ensino
j sistematizados, mas no processo de participao ativa nas discusses e nas
aes prticas sobre as questes da realidade social imediata. Nesse processo
em que se realiza a discusso, os relatos de experincia vivida, a assemblia, a
pesquisa participante, o trabalho de grupo, etc., vo surgindo temas geradores que podem vir a ser sistematizados para efeito de consolidao dos conhecimentos. uma didtica que busca desenvolver o processo educativo como
tarefa que se d no interior dos grupos sociais e por isso o professor o coordenador ou animador das atividades que se organizam sempre pela ao conjunta dele e dos alunos (LIBNEO, 1991, p. 68).
Assim sendo, entendemos que o professor utiliza, no decorrer das aulas, tcnicas de ensino
como: seminrios, trabalhos em grupo, jri simulado. O professor se coloca como animador do
processo de debates e, ainda, como aquele que suscita discusses colocando em evidncia as
contradies vivenciadas na realidade social do contexto em que a escola se encontra inserida.
Quanto ao aluno, assume uma postura de denncia de indignao em relao aos problemas
sociais, ocupa-se muitas vezes de levantar documentrios, reportagens, artigos, para serem divulgados em forma de seminrios em sala de aula.
Ressaltamos que as atividades dos alunos so compostas de organizao e apresentao
de encenaes teatrais, pardias, poemas, filmes, ou seja, artifcios que possibilitam a apresentao de mensagens que suscitam a reflexo dos alunos e professores a respeito das temticas
que dizem respeito aos contedos das ementas das disciplinas e que representam os problemas sociais.
Por meio desta Didtica, os professores, em um clima de denncia, caem na armadilha de
contribuir com a distoro do seu papel de quem ensina, quem orienta, quem instrui, para assumir a condio de quem anima, assiste e, consequentemente, de quem assume o papel de diversos profissionais que se relacionam com trabalhos de assistncia social e de sade.
2.5.5 A didtica norteada pela tendncia pedaggica histricocrtica

Pensar a Didtica vista luz da perspectiva da dialtica histrico-crtica requer do professor
a incumbncia de problematizar as contradies polticas, econmicas e ideolgicas encontradas na realidade social concreta, a fim de compreender os fatores implcitos e explcitos das vivncias dos sujeitos inseridos no contexto da sala de aula.
Dessa maneira, tornar possvel compreender a dinmica da supraestrutura, a fim de captar
as origens dos problemas estudados e tornar possvel interferir na direo da mesma realidade
social.
Para Veiga, esta proposta de Didtica encontra-se vinculada necessidade da vivncia de
uma Didtica
[...] que proponha mudanas no modo de pensar e agir do professor e que
este tenha presente a necessidade de democratizar o ensino. Este concebido
como um processo sistemtico e intencional de transmisso e elaborao de
contedos culturais e cientficos. evidente que a Didtica, por si, no condio suficiente para a formao do professor crtico. No resta dvida de que
a tomada de conscincia e o desvelamento das contradies que permeiam a
dinmica da sala de aula so pontos de partida para a construo de uma Didtica crtica, contextualizada e socialmente comprometida com a formao do
professor (VEIGA, 2000, p. 40).
42

Nessa direo, professores, supervisores e alunos, enfim, os sujeitos inseridos no processo
pedaggico planejam aes engajadas, a respeito dos problemas sociais diretamente relacionados com o contedo a ser ensinado.
E, assim, realizam momentos de anlises buscando encontrar as origens do problema evidenciado, de forma a trabalhar, tendo como perspectiva, a transformao da realidade social, objetivando uma permanente mudana qualitativa da sociedade.
Nessa medida, a Didtica do professor requer a elaborao constante de mtodos necessrios vivncia do ensino-aprendizagem por professores e alunos, de forma coerente com a busca de superao das condies contraditrias concretas existentes na realidade da sala de aula,
espao entendido como resultado de todo um complexo de tramas polticas vivenciadas no decorrer da histria a servio de determinados interesses.
Nessa lgica, podemos citar Wachowicz, a fim de auxiliarmos a compreender que:
A Didtica, ao ser posta pelo mtodo dialtico, vai tratar do ensino enquanto
apropriao do saber, enquanto ao-trabalho que se passa em uma realidade
especfica que , na maioria de suas expresses, a sala de aula (WACHOWICZ,
1995, p. 41-42).
Precisamos, para vivenciar uma didtica fundamentada na concepo histrico-crtica, de

que professores e alunos devero ter claro que precisam apropriar-se da prtica social da realidade vivenciada, a fim de elencar contedos como instrumentos culturais para a apropriao do
saber.
Nessa direo, professores e alunos, por meio do pensamento, tomam posse dos problemas
vivenciados na realidade social na qual se encontram inseridos.
Assim sendo, abstraindo tal realidade, realizam uma profunda reflexo a respeito dela, com
um olhar alicerado no senso crtico e constante acomodao entre a avaliao terica e a prtica que lhe corresponde. Segundo Silveira Rodrigues:
A Didtica elaborada por esse prisma entendida como um espao de reflexes mltiplas por contradio e sobre as contradies no de simplesmente
matrias estudadas teoricamente, como contedos curriculares. Trata-se de
pensar acerca da realidade vivenciada por professores e alunos, no desenrolar
do processo ensino-aprendizagem, a fim de compreender o seu movimento
com a finalidade de interferir no curso do mesmo, em um sentido qualitativo,
superando desta forma valores, saberes e viveres estabelecidos socialmente
(SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 141).
Agora que voc j estudou sobre as tendncias pedaggicas e didticas adotadas nas relaes de ensino-aprendizagem norteadas pelas tendncias, convidamos voc a refletir conosco
na unidade III sobre o planejamento no contexto educacional.
Referncias
COMNIO, J. A. A Didtica Magna. Lisboa: Fundao Caoustre Gulbenkian, 1957.
ROMANELLI, O. O. Histria da Educao no Brasil. Petrpolis: Vozes, 1994.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. So Paulo: Cortez, 1986. 64p.
______. Pedagogia Histrico-Crtica: Primeiras Aproximaes. 6. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2006.
SILVEIRA RODRIGUES. Teoria Critica da Didtica: contraposies epistemolgicas possibilidades polticas e tendncias atuais. Tese de doutorado Campinas: UNICAMP, 2006.
43
VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). Didtica: o ensino e suas relaes. 5. ed. Campinas, SP:
Papirus, 2000. 183p.
_________ A Prtica pedaggica do professor de Didtica. Campina: Papirus 1989.
WACHOUVICZ, Lilian Anna. O mtodo dialtico na didtica. Campinas: Papirus,1995.
44
Unidade 3
Planejamento de ensino:
importncia e elementos
estruturantes
3.1 Introduo
Nesta unidade, dialogaremos com voc sobre os elementos que compem o planejamento
de ensino, bem como sobre a importncia de se planejar a ao educativa de forma consciente,
considerando que o ato de planejar consiste na programao da materializao de uma inteno
educativa, a fim de alcanar determinados objetivos.
Dessa forma, esclarecemos-lhe que estudar o planejamento de ensino implica possibilitar
a compreenso de que ele essencial formao, bem como essencial atuao do professor
no contexto da prtica pedaggica.
Nessa perspectiva, vamos problematizar as condies histricas que produziram a necessidade da prtica de planejar o ensino por parte dos professores e, ainda, pensar a respeito de
como vem sendo a postura do professor diante do ato de planejar o ensino, sem perdermos de
vista as polticas que vm norteando as aes de planejamento pelos sujeitos do processo educativo.
Ao falar a respeito do planejamento de ensino, Menegolla e SantAnna fazem a seguinte
problematizao:
Planejar ou no o ensino. Eis a questo que sempre repete a mesma histria,
sem que coisa alguma seja mudada. Planeja-se, projeta-se, prev-se, realizam-se reunies, tomam-se decises, que fielmente so registradas em atas e habilmente arquivadas, mas tudo fica por isso mesmo. A rotina se repete dia a dia,
ano aps ano. Esta parece ser a lamria que prevalece na mente dos professores, j cansados de tanto planejamento e de poucas mudanas no ensino e na
escola. E a descrena hertica se difunde, se propaga de gerao em gerao
(MENEGOLLA; SANTANNA, 1992, p. 24).
Aps mencionar as problematizaes, essas autoras levantam algumas questes de forma a

indagar a respeito dos motivos pelos quais se constata o descrdito e descaso entre os professores em relao ao planejamento do ensino. Desse modo, afirmam que reconhecem que s vezes
chega ao ridculo pedaggico pensar a educao por intermdio do planejamento, por mais realista que seja, e levantam as seguintes questes:
Por que os professores vem no planejamento uma ao desnecessria e, at
mesmo, intil em planejar? Por que sentem certa repulsa, relutncia e resistncia em planejar? Quais seriam as causas que provocam esse fenmeno anti-pedaggico em rejeitar a ao de planejar por parte de certos professores?
Uma das causas no seria o superficial conhecimento e o pouco preparo que
os professores possuem sobre o planejamento e a validade cientfica, pedaggica e didtica? Parece-nos que, algumas vezes, a rejeio ao ato de planejar
reside no fato de que haja uma carncia de objetivos claros e bem definidos
sobre a importncia de tal ato. Desse modo, os professores passam a perceber
que os planejamentos a eles solicitados no passam de exigncias burocrticas ou de defesas de certos modismos pedaggicos. (MENEGOLLA e SANTANNA, 1992, p. 10).
45
GLOSSRIO
Planejar: fazer previso
e decidir sobre o que
pretendemos realizar; o
que vamos fazer; como
vamos fazer; o que e
como devemos analisar
a situao, a fim de
verificar se o que pretendemos foi atingido.
Plano: o resultado,
a culminncia do
processo mental de
planejamento, podendo ou no assumir uma
forma escrita.
Ao abordarmos a fala dessas autoras, a nossa inteno alertar a respeito da importncia

do ato de planejar o ensino para o alcance dos objetivos almejados. Afinal, voc j pensou como
podero ser os resultados de uma ao que no planejada? J pensou nas possibilidades de os
resultados esperados nunca serem alcanados por meio das aes escolhidas para ir ao encontro
deles?
Figura 13: Esquema

sobre o que o
planejamento
Fonte: Elaborado por Liliane Campos Machado,
2012.
PARA SABER MAIS

Como tornar importante e nica cada
atividade, cada tarefa,
cada proposta para a
vida de seu aluno?
46
nessa direo que voc precisa se conscientizar de que o planejamento de nossas aes,
independentemente de quais sejam, deve ser objetivo, simples, possvel e funcional. No que se
refere ao planejamento educacional, mas especificamente do ensino, deve ser pensado como
uma ao poltica, que direciona o caminho para a realizao de determinadas intenes que se
referem s atribuies do professor, na direo de preparar o homem para o enfrentamento dos
problemas encontrados no decorrer da vida, objetivando aprender a viver melhor.
Diante do exposto, para deslancharmos essas reflexes propostas nessa etapa, precisamos
lembrar que o ato de planejar uma ao que o homem adota desde os tempos primitivos para
agir, vencer ou superar obstculos, como, por exemplo, pensar e criar estratgias para caar, pescar, defender-se, etc. Para tal ao, fica evidente a necessidade do uso do pensamento a respeito
do passado, presente e futuro. O ato de pensar pode ser entendido como um ato de planejar e
tomar decises das mais simples s mais complexas, no que diz respeito s questes como: o
que fazer, como fazer, para que fazer, para quem fazer e, especialmente, por que fazer.
Portanto, planejar a educao e mais precisamente o ensino implica pensar: o que ensinar,
para que ensinar, como ensinar, para quem ensinar e, especialmente, por que ensinar. Sendo assim, alertamos que o planejamento de ensino uma ao poltica, movido por uma inteno,
a servio da necessidade de reconstruo do homem em dimenses sociais, pessoais, polticas e
histricas. Devemos considerar, ainda, que esse ato envolve a racionalizao do uso de recursos
humanos ou no, a fim de alcanar objetivos que devem ser definidos de forma consciente na
direo das escolhas do como fazer coerente com suas escolhas.
Nessa medida, num primeiro momento, discutiremos a respeito do planejamento de um sistema educacional. Dando prosseguimento ao nosso estudo, discutiremos sobre planejamento
escolar, plano curricular, plano de ensino e seus tipos. Depois, discutiremos, tambm, sobre plano de unidade e plano de aula.
Enfim, realizaremos uma reflexo envolvendo as caractersticas dos planos de ensino, bem
como os elementos que os compem: objetivos, contedos, mtodos, recursos didticos e
avaliao.
3.2 Planejamento de ensino:

objetivos, mtodos, recursos e
avaliao
Conforme abordamos na introduo desse tpico, no que diz respeito ao planejamento escolar, h muito tempo ele tem sido questionado quanto sua validade como efetivo instrumento
qualitativo do trabalho do professor.
Ponderamos que tal fato pode ser consequncia da realidade histrica vivenciada pelos docentes e demais sujeitos da educao em determinados momentos da histria educacional desse pas, que foram marcados pelas consequncias dos interesses que impulsionaram as polticas
educacionais vivenciadas especificamente em duas pocas da histria, em que enfatizada a importncia do planejamento educacional. Uma dessas pocas refere-se dcada de 60 e a outra
se localiza a partir do final da dcada de 1970.
A respeito da concepo de planejamento escolar na dcada de 1960, conforme afirma Lopes, enfatizou-se a necessidade do planejamento como
processo contnuo de organizao racional do sistema educativo no que se
refere definio de objetivos, de recursos e de metas a serem alcanadas e
avaliadas atravs de meios eficientes e eficazes, em prazos definidos. Como
condio fundamental para garantir a produtividade da ao educativa, esta
abordagem resultou da tendncia tecnicista predominante da dcada de 60
(LOPES, 2002, p. 72).
Nessa perspectiva, voc precisa ter claro que a preocupao ao planejar o ensino com a
produtividade como produto eficiente e eficaz do trabalho docente. Tal proposta de planejamento predomina na dcada de 1960, perodo em que a educao brasileira influenciada pela tendncia tecnicista, conforme estudamos na unidade II deste caderno. Portanto, a prtica de planejar a educao nesse momento se ocupa das preocupaes oriundas do modelo tcnico da
educao, que se volta instrumentalizao, por meio do treino, para atender aos interesses de
uma sociedade que busca o desenvolvimentismo econmico.
Outro modelo de planejamento predominante na realidade educacional brasileira difundido desde o final da dcada de 1970, com o objetivo de negar o modelo de planejamento educacional predominante anteriormente. Dessa forma, lembramos-lhe que a concepo crtica da
educao era difundida por meio de debates, discusses; enfim, de crticas realizadas a respeito
da realidade dogmtica autoritria vivenciada no interior das escolas brasileiras.
Para entender melhor a prtica de planejamento de acordo com essa viso, lanamos mo
tambm do pensamento de Lopes para mostrar que o modelo de planejamento educacional,
PARA SABER MAIS

Qual a importncia
poltica e pedaggica
do planejamento de
ensino?
introduzido no interior da escola a partir do final da dcada de 70, significou a

radical negao do processo de planejar a prtica escolar. Tal negao foi resultante da concepo que analisa e critica a educao escolar do ponto de vista
da sua funo de reproduzir as condies predominantes na sociedade estruturada segundo a dominao capitalista. Ao destacar a relao educao-sociedade como pressuposto para compreenso da prtica escolar, esta segunda
tendncia priorizou o enfoque sociolgico, histrico e filosfico do processo
educativo e desconsiderou (chegando at mesmo a descartar) qualquer abordagem tcnica do referido processo (LOPES, 2002, p. 72).
Diante das duas abordagens de planejamento apresentadas, voc pode observar que uma
se fundamenta no princpio da racionalidade, e a outra, em princpios postos pela teoria crtica
originada pelas teorias da reproduo social que concebem a escola como aparelho ideolgico
do Estado.
Portanto, voc pode perceber que, de acordo com a primeira perspectiva de planejamento
educacional aqui abordada, demonstra-se uma total aceitao da racionalidade, de modelos prdeterminados, por meio de textos, livro didtico, etc. J na outra perspectiva, podemos perceber uma rejeio aos moldes da primeira perspectiva. Sendo assim, torna-se necessrio rever tais
posturas que direcionam as propostas de planejamento educacional predominantes no contexto
escolar brasileiro.
47
Segundo Lopes, em uma perspectiva crtica da educao:
A questo do planejamento de ensino no poder ser compreendida de maneira mecnica, desvinculada das relaes entre escola e realidade histrica.
Em vista disso, os contedos a serem trabalhados atravs do currculo escolar
precisaro estar estreitamente relacionados com a experincia de vida dos alunos (LOPES, 2002, p. 44).
Figura 14: Novos

conhecimentos tm o
poder de transformar a
sociedade.
Fonte: Disponvel em: <alemdacivilizacao.blogspot.
com>
Logo, voc precisa considerar que sabemos que, na prtica pedaggica atual, necessrio ser repensado o processo de elaborao do planejamento, pois hoje os planejamentos so
elaborados de forma a seguir orientaes dos programas oficiais e dos livros didticos, que, na
maioria das vezes, desconsideram a realidade sociopoltica do contexto no qual vivem os alunos.
Diante do exposto, preciso considerar que o ato de planejar no neutro, porque o sujeito
que planeja tem em vista determinada viso de mundo que, por sua vez, determina sua inteno, ou melhor, sua poltica. De acordo com a tica aqui apontada, voc precisa levar em conta
que as diretrizes adotadas em um determinado planejamento esto de acordo com a viso de
mundo que fundamenta os interesses de quem planeja. Afinal, voc age conforme pensa. E voc
pensa da maneira como concebe o mundo. E a maneira como voc concebe o mundo vai depender da sua histria, da educao que recebeu no decorrer da sua vida.
Na sequncia dessa reflexo acerca do planejamento, precisamos considerar que, alm das
duas perspectivas de planejamento que apresentamos, existe outra possibilidade de planejamento que foi criada com a inteno de superar a viso de planejamento que norteia as que predominavam no contexto educacional brasileiro.
A partir de meados da dcada de 80, no bojo das reflexes acerca da elaborao da tendncia pedaggica norteada pela pedagogia histrico-crtica, o planejamento educacional
pensado nessa direo. Diante dessa realidade, pesquisadores brasileiros concebem que o planejamento educacional no pode ser pensado isoladamente por um professor, mas sim coletivamente, no interior das escolas, considerando o contexto scio-histrico vivenciado.
Voc precisa ter claro que o planejamento educacional, alicerado em uma ao pedaggica histrico-crtica, pensado por educadores-pesquisadores que defendem a ideia de que
necessrio que o professor tenha aes emancipadas para administrar a relao educativa que
ocorre na sala de aula e no interior da escola. Dessa forma, o planejamento deve ser pensado de
forma articulada entre os professores, objetivando levar em conta a prtica social no contexto no
qual a escola se encontra inserida.
Gostaramos de que voc compreendesse que, sob essa tica, o planejamento no norteado por uma lista de contedos, livro didtico, nem pensado objetivando atender aos interesses
e necessidades apresentadas individualmente pelos alunos. Mas pensado entre os professores
que, articulados, procuram situar os contedos com a prtica social dos alunos, com a finalidade
de superar o enfoque que dicotomiza a relao teoria-prtica.
A respeito do planejamento segundo essa viso, Lopes (2002, p. 51) afirma que, de acordo
com essa vivncia, "o trabalho pedaggico dever estar voltado para o engajamento permanen-
48

te de todos os elementos envolvidos no processo, cada um contribuindo dentro de suas
potencialidades e limitaes".
Em face do exposto, precisamos deixar
claro que o ato de planejar com base nos fundamentos da lgica histrico-crtica uma
ao emancipada por parte do professor, o
qual precisa iniciar o processo de planejamento a partir da tomada de conscincia do papel poltico que exerce. Para isso, necessrio
saber: Planejar para quem? Em que contexto
(s)? Qual o nvel de conhecimento desse(s) sujeito(s)? Quais so suas necessidades? Conforme
mencionamos, a tarefa de planejar deixa de ser uma ao meramente tcnica, individualizada e passa a ser como uma ao pedaggica essencial ao processo de ensino, superando sua
concepo mecnica e burocrtica no contexto do trabalho docente. Nesse quadro, ressaltamos
que conceber o planejamento como uma ao poltica implica compreender que necessrio
o professor assumir uma posio frente s contradies sociais encontradas no meio em que os
alunos esto inseridos e em que eles produzem uma histria de vida que no poder ser ignorada pela escola; planejamento de ensino passa a ser concebido como uma ao poltica e torna-se
uma expresso das condies, das necessidades e dos interesses predominantes na sociedade,
atravs da forma de organizar o processo educativo, de definir os objetivos e as metodologias a
serem adotadas, bem como a avaliao do ensino-aprendizagem no contexto do processo educacional.
Nessa perspectiva, professores e alunos produzem novos conhecimentos a partir da prtica
social luz dos contedos cientficos presentes nos currculos escolares, tendo em vista a superao das contradies encontradas, de forma a consolidar o seu poder de contribuir para a transformao da realidade social em que vivem.
Diante do exposto, faz-se necessrio enfatizar que, de acordo com essa tendncia, a caracterizao de momentos ou etapas no planejamento de ensino no dever ser entendida como
o desenvolvimento de partes distintas e estanques no processo de elaborao e vivncia dele,
pois, nessa direo, no possvel compartimentar uma ao que, por sua prpria natureza,
contnua, dinmica e globalizante e participativa.
Lembramos-lhe que Lopes (2002) ressalta que um planejamento participativo elimina a diviso de trabalho pedaggico existente na escola, ou seja, o trabalho de quem pensa e o trabalho
de quem faz, pois a ao de planejar deve priorizar a busca da unidade entre teoria e prtica, a
partir da realidade concreta do aluno, da escola e do contexto, que diz respeito prtica social
com o objetivo de atingir o fim mais amplo da educao.
importante que voc saiba que, no mbito educacional, existem vrias modalidade de planejamentos e, segundo Haidt (2003), so definidos conforme apresentamos a seguir.
Figura 15: Cartaz do

filme Entre os Muros da
Escola, baseado no livro
de Franois Begaudau.
O planejamento
participativo reflete
participao na sala de
aula.
<http://ci.i.uol.com.br/
entre-les-murs-560--div.
jpg>
3.3 Planejamento de um sistema

educacional
Neste enfoque, o planejamento define a poltica educacional do pas, estado e/ou municpio. Tem como principal objetivo traar diretrizes para a educao, de acordo com as convenincias das polticas vigentes em cada poca da sociedade, de forma a delimitar prioridades e metas, formas de atuao e calcular os custos necessrios realizao das metas.
3.4 Planejamento escolar

A respeito do planejamento escolar, remetemo-nos, mais uma vez, a Haidt (2003), a fim de
esclarecer que, segundo essa autora, este consiste no processo de tomada de deciso quanto aos
49
objetivos a serem atingidos e previso de aes tanto pedaggicas como administrativas. Ele
o mais prximo da comunidade escolar, pois suas aes devem ser executadas por ela, prevendo
o bom andamento da escola.
Alm do que afirma essa autora, entendemos que ainda necessrio esclarecer que a elaborao de um planejamento escolar, para alm da definio de metas, elaborao de objetivos
e previso de aes, implica a definio da poltica da escola que, por sua vez, traz implcita em
si os interesses do grupo que a dirige. Nessa perspectiva, necessrio que os professores se articulem de forma a criar condies para que o planejamento escolar seja realizado a partir dos
interesses da comunidade escolar. preciso que fique clara a viso de mundo que nortear o
trabalho pedaggico proposto no planejamento. Esclarecemos que a prtica de planejar nessa
tica torna-se uma prtica emancipada e que as pessoas envolvidas no processo de planejamento se posicionam como verdadeiros sujeitos da histria da educao no contexto em que vivem.
Diante da postura acima mencionada, esclarecemos que cada escola tem a liberdade de
criar o seu planejamento. Ressaltamos que extremamente importante voc saber que, quando
falamos de modelo de planejamento, estamos falando de poltica, de intenes, de ideologias.
Quando nos referimos ao modelo de gesto a ser definido e adotado pela direo, no estamos
nos referindo apenas estrutura de um planejamento escolar, estamos nos referindo a um posicionamento que ser expresso por meio de um esquema que pode seguir o modelo do esquema
abaixo:
a. Sondagem e diagnstico da realidade da escola para levantar dados atualizados sobre:
Caractersticas da comunidade e da clientela escolar;
Levantamento dos recursos humanos e materiais disponveis;
Avaliao das aes da escola no ano anterior: evaso, repetncia, percentagem de aprovao, qualidade do ensino ministrado, dificuldades e problemas superados ou no superados.
b. Definio dos objetivos e prioridades da escola.
c. Proposta de organizao geral da escola:
Quadro curricular e carga horria dos diversos componentes do currculo;
Calendrio escolar;
Critrios de enturmao dos alunos;
Definio do sistema de avaliao, contendo normas para a adaptao, recuperao, reposio de aulas, compensao de ausncia e promoo dos alunos.
d. Elaborao de plano de curso contendo as programaes das atividades curriculares.
e. Elaborao do sistema disciplinar da escola com a participao de todos os membros da escola, inclusive do corpo discente.
f. Atribuio de funes a todos os participantes da comunidade escolar: direo, corpo docente, corpo discente, corpo administrativo e equipe pedaggica.
3.5 Plano curricular

Ele define os objetivos educacionais no nvel da escola, diz respeito a toda vida escolar, j
que no se entende por currculo apenas o contedo das reas do conhecimento da escola, mas
a prpria dinmica da ao escolar. Prev os diversos componentes curriculares que sero desenvolvidos ao longo do curso, como a definio dos objetivos gerais e previso dos contedos
programticos de cada componente.
Ao elaborar o plano curricular, deve ser definido, de forma clara e precisa, a concepo filosfica que vai nortear os fins e objetivos da ao educativa.
3.6 Plano de ensino

50
Este plano traduz todos os objetivos visando ao dentro da sala de aula. Incorpora reflexes sobre a prtica pedaggica, as experincias positivas, as falhas, as mudanas de rumo, os
achados, o significado das experincias vividas. de competncia e responsabilidade direta do
professor por ser o responsvel pela prtica educativa dentro da sala de aula.

Carvalho afirma:
Os planos devem ser pessoais. Precisam retratar a personalidade do professor,
suas concepes individuais, sua capacitao profissional. Planos elaborados
por outros, ou mesmo em equipe de educadores, podero ser consultados
como fonte de idias, mas nunca deveremos copi-los. Todo trabalho didtico
tem que ser criativo jamais repetitivo (CARVALHO, 1973, p. 87).
Ao organizar o plano de ensino, cabe ao professor:

Definir sua inteno educativa;
Posicionar-se frente concepo filosfica que direciona o trabalho proposto no planejamento escolar;
Identificar a prtica social do aluno, conforme apresentado na proposta de projeto de trabalho em uma viso histrico-crtica;
Elaborar objetivos educacionais considerando suas intenes educativas;
Selecionar e estruturar os contedos que sero trabalhados, distribuindo-os ao longo do
tempo disponvel para seu desenvolvimento;
Prever e organizar os procedimentos metodolgicos, bem como as atividades mais adequadas para alcanar os objetivos propostos.
Selecionar recursos de ensino mais adequados e disponveis;
Definir procedimentos de avaliao mais condizentes com os objetivos propostos.
3.6.1 Tipos de planos de ensino

a. Plano de Curso: Envolve a previso de todas as atividades que sero desenvolvidas durante
um determinado perodo de tempo (bimestre, semestre ou ano).
Segundo Haidt (2003, p.101), geralmente, o plano de curso deve:
Levantar dados sobre as condies dos alunos, fazendo uma sondagem inicial;
Propor objetivos gerais e definir os objetivos especficos a serem atingidos durante o perodo
letivo estipulado;
Indicar os contedos a serem desenvolvidos durante o perodo;
Estabelecer as atividades e procedimentos de ensino-aprendizagem adequados aos objetivos
e contedos propostos;
Selecionar e indicar os recursos a serem utilizados;
Escolher e determinar as formas de avaliao mais coerentes com os objetivos definidos e os
contedos a serem desenvolvidos.
b. Plano de Unidade: uma especificao maior das unidades que compem o plano de curso.
So organizadas quantas aulas forem necessrias para estudar uma unidade e subunidades
com vrios assuntos correlatos.
c. Plano de Aula: a concretizao dos planos de curso e de unidade no dia a dia da sala de
aula.
Uma variedade de modelos de planos colocada ao alcance do professor, mas importante
que esteja adequado aos alunos, que seja executado pelo professor o que foi planejado e que no
seja apenas um documento a mais para o arquivo do coordenador pedaggico.
3.6.2 Caractersticas dos planos de ensino

a. Coerncia e unidade: a conexo entre objetivos e meios, pois os meios devem ser adequados para atingir os objetivos propostos.
b. Continuidade e sequncia: a previso do trabalho de forma integrada do comeo ao fim,
garantindo a relao existente entre as vrias atividades.
c. Flexibilidade: a possibilidade de reajustar o plano, adaptando-o s situaes no previstas.
O plano deve satisfazer os interesses e as necessidades dos alunos, sem se afastar dos pontos
essenciais a serem desenvolvidos.
d. Objetividade e funcionalidade: Consiste em levar em conta a anlise das condies da realidade, adequando o plano ao tempo, aos recursos disponveis e s caractersticas do aluno.
Assim, os conhecimentos que sero trabalhados e assimilados devem atender aos interesses e
necessidades dos alunos de forma funcional, efetiva e prtica.
51
e. Preciso e clareza: Devem apresentar uma linguagem simples e clara os enunciados devem
ser exatos e as indicaes precisas, pois no podem ser objeto de dupla interpretao.
Salientamos que o planejamento de ensino no deve ser apenas uma formalidade, que vise
apenas elaborao de um plano vazio e sem sentido para satisfazer uma exigncia burocrtica.
Assim, a elaborao de um planejamento de ensino envolve: objetivos, contedos, procedimentos didticos, recursos de ensino e avaliao, os quais sero detalhados nos prximos itens.
3.6.3 Elementos de um planejamento de ensino

Para pensarmos um pouco a respeito do planejamento de ensino, implica considerarmos
que o professor, frente demanda desta atividade, desafiado no dia a dia do seu trabalho a selecionar os elementos do planejamento que contribuam com conhecimentos capazes de transformar o sujeito para atuar na sociedade.
Para que o ensino dos contedos proceda, necessrio que o planejamento seja reelaborado objetivando a produo de novos conhecimentos. Assim, o resultado dessa relao dialtica ser a mudana de atitude e, consequentemente, a busca da aplicao dos conhecimentos
aprendidos sobre a realidade no sentido de transform-la.
PLANO DE ENSINO
CENTRO DE
CURSO:
DISCIPLINA:
DEPARTAMENTO:
PROFESSOR:
Perodo
C/Horria Semanal
C/Horria Total
Terica
Semestre/Ano Letivo
Prtica
EMENTA
OBJETIVOS
Geral:
Especficos:
CONTEDO PROGRAMTICO
Unidade I
Figura 16: Roteiro de um Unidade II

Plano de Curso.
Unidade III
Fonte: Universidade Estadual de Montes Claros
METODOLOGIA DE ENSINO
RECURSOS DIDTICOS
PROCEDIMENTOS DE AVALIAO
Aspectos a serem avaliados:

Instrumentos de avaliao (especificar crditos por instrumento de avaliao)
BIBLIOGRAFIA BSICA
52
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
3.6.3.1 Objetivos de ensino

Continuaremos nosso estudo com uma reflexo acerca dos objetivos de ensino. Para realizarmos essa reflexo, no podemos deixar de considerar que os objetivos educacionais assumem diferentes formas de elaborao, de acordo com as tendncias e os fins da educao, atendendo a interesses e intenes educativas a favor de quem os define. importante voc lembrar
que no Brasil vivemos perodos histricos bem distintos que demarcaram interesses e a inteno
educativa de cada poca, porque a educao no pode ser entendida fora do contexto social em
que se encontra inserida. Tais colocaes encontram fundamentos nas palavras de Castanho e
Castanho (2001, p. 53) que afirmam: a educao s pode ser entendida no contexto das relaes
sociais de que nasce. Cabendo aos pedagogos e professores terem clareza das metas que pretendem perseguir ao definirem os objetivos, reformul-los, avali-los e reavali-los. Assim, vejamos as questes:
Objetivos para atender a que interesses?
Objetivos para atingir quais instncias sociais?
Quais os tipos de objetivos educacionais mais adequados?
Voc precisa ter claro que, ao definir os objetivos do planejamento, o professor estar traando a metodologia, os recursos e o processo de avaliao do trabalho pedaggico, porque os
objetivos se referem busca de concretizao de uma inteno. E, para tal, necessria a realizao de aes e a utilizao de recursos adequados ao ensino dos contedos das disciplinas previstas, de forma que permitam prticas adequadas realizao da direo proposta.
Voc precisa ter claro que, na definio dos objetivos, tendo em vista um processo de ensino transformador, ser essencial considerar o nvel de aprendizagem a ser atingido, a aquisio,
a reelaborao dos conhecimentos aprendidos e a produo de novos conhecimentos. Para tanto, como afirma Lopes (2002, p. 47), os objetivos devero expressar aes, tais como a crtica, a
curiosidade cientfica, a investigao e a criatividade.
Lembramos-lhe, tambm, que, para Castanho e Castanho (2001), os objetivos da educao
so resultados da ao dos comportamentos individuais e sociais, das instituies dedicadas ao
ensino e das organizaes responsveis por polticas educacionais.
Ressaltamos que h muitos nomes para os objetivos, mas o importante apreender de fato
o que significa um objetivo para a vida do aluno e do professor. Castanho e Castanho (2001, p.
59) chamam a ateno para a preocupao exagerada com a definio de objetivos que possam
ser previstos, observados, medidos, comparados pode levar o professor a pensar que s esses
objetivos podem ser ensinados.
Figura 17: Preciso dos

objetivos de Ensino
<http://meusregistros.
pbworks.com/f/grav. jpg>
Castanho e Castanho (2001, p. 58) propem uma classificao para objetivos:

a. Objetivo tcnico: Corresponde a uma inteno instrumental de propiciar conhecimentos
enraizados nas cincias naturais e visar ao controle da natureza.
b. Objetivo consensual: Corresponde a uma inteno comunicativa, reconhece os obstculos
existentes entre os homens; a partir da reflexo crtica, clareia as ideias.
c. Objetivo poltico-cultural: Proporciona meios para uma insero lcida na prtica social.
Corresponde inteno emancipatria de, pela articulao entre o conhecimento e a realidade, libertar-se do domnio de todo poder externo a si mesmo, da natureza, da sociedade
interiorizada consciente e inconscientemente em ambos.
53
d. Castanho e Castanho (2000), ao proporem o quadro de objetivos educacionais e de intenes educativas, propem tambm uma ao libertadora. Propem objetivos tcnicos que
correspondem a uma inteno educativa instrumental por acreditarem que no se pode
desvincul-los da situao real da sociedade, em que as tcnicas so postas a servio do
modo de produo que gera a opresso. O objetivo tcnico no pode estar ausente do planejamento educacional, mas deve marcar o espao da inteno emancipatria. Segundo
Castanho e Castanho:
Da mesma maneira, a formulao de objetivos consensuais no significa esquecer as desigualdades, apagar as diferenas, suprimir os conflitos da realidade social. Ao contrrio, a inteno educativa comunicativa se expressa com
mais vigor quando identifica, descreve e reflete sobre os obstculos ao entendimento humano (CASTANHO E CASTANHO 2001, p. 59).
Assim, futuro professor, ao definir os objetivos educacionais, deve estar atento aos interesses envolvidos e ao tipo de objetivo mais adequado e quais instncias sociais pretende atingir.
Falando de objetivos, Gasparim afirma:
Considerando que o processo pedaggico escolar intencional, ele precisa ser
orientado pela previso do que se pretende alcanar. Tanto o professor como
os alunos devem ter claro o que se procura atingir com o trabalho docente-discente, tornando significativa a aprendizagem do contedo e a ao do professor (GASPARIM, 2007, p. 27).
Esclarecemos que, para a formulao dos objetivos, Gasparim (2007) considera dois elementos bsicos:
O que estudar, que evidencia o contedo a ser aprendido, apropriado intelectualmente
pelo aluno e
Para que estudar, que explica a finalidade da aquisio do contedo e a ao do professor.
Os objetivos podem ser classificados de duas maneiras:
Geral: Apresenta aos alunos a perspectiva do que se espera deles ao trmino do estudo da
unidade ou do projeto de trabalho.
Especficos:
Apresenta aos alunos a perspectiva do que se espera deles ao trmino de cada atividade ou
ao realizada no estudo de uma unidade ou de um projeto de trabalho.
Podem ser tantos quantos forem necessrios para realizar o objetivo geral proposto.
Para facilitar sua compreenso, vamos colocar neste espao alguns objetivos, segundo Gasparim (2007).
Exemplos de verbos que podem ser usados nos objetivos:
Analisar, anotar, aplicar, aprender, avaliar, calcular, citar, conceituar, comparar, compor, compreender, conhecer, criticar, debater, definir, desafiar, discutir, descrever, desvelar, diferenciar,
discriminar, distinguir, dominar, elaborar, entender, esclarecer, escolher, escrever, esquematizar,
exemplificar, explicar, formular, julgar, identificar, inferir, interpretar, justificar, ler, localizar, observar, ordenar, planejar, possibilitar, preservar, problematizar, produzir, refletir, registrar, relacionar,
resolver, responder, resumir, selecionar, sensibilizar, utilizar, verificar.
3.6.3.2 Contedos de ensino

Agora vamos dialogar um pouco a respeito da seleo e organizao dos contedos. Para
conversarmos a respeito desse assunto como processo pedaggico, precisamos considerar a necessidade de um resgate histrico das abordagens da Didtica para se tornar possvel pensar a
questo: A quem compete a seleo e organizao dos contedos escolares? Diante dessa questo, no podemos esquecer que as orientaes para escolha dos contedos assumem diferentes
formas, conforme as vrias tendncias pedaggicas construdas historicamente.
54
Exemplo:
Contedo: gua

Objetivo geral:
Aprender o contedo gua em suas diversas dimenses, a fim de adquirir um novo conceito
e uma conscincia crtica sobre o tema, assumindo um compromisso efetivo de uso adequado da gua.
Objetivos especficos:
Conhecer cientificamente a gua para distingui-la de outros lquidos usados na vida cotidiana.
Conhecer os processos de transformao dos estados fsicos da gua, a fim de entender
como o homem os utilizou e os utiliza cientificamente em seu benefcio.
Entender a gua como um elemento socionatural em suas dimenses econmica, poltica,
social, religiosa e histrica, para criar uma conscincia crtica sobre o seu uso pelo homem.
Analisar o ciclo da gua, buscando compreender a influncia sobre o homem e a agricultura.
Aplicar os conhecimentos adquiridos e com isso economizar gua e no poluir os rios, as
fontes.
Verificar o nvel de poluio dos rios prximos cidade, escola, a fim de encaminhar s autoridades competentes sugestes para o saneamento.
Figura 18: Sala de aula

tradicional
<aprendizadocontinuo.
blogspot.>
Considerando as colocaes que apresentamos no pargrafo anterior, a respeito da relao

que existe entre a seleo dos contedos e as tendncias pedaggicas, ressaltamos que, se nos
ativermos tendncia pedaggica tradicional, poderemos dizer que a escolha e a organizao
dos contedos so tidos como, segundo afirma Martins (1999, p. 67), transmisso de conhecimento que deve ser rigorosamente lgico, sistematizado e ordenado, expressando verdades
que pairam sobre a sociedade e os indivduos. Assim, so enfatizados na transmisso do saber
acumulado historicamente. Segundo Gasparim:
Muitas crticas so feitas escola tradicional, considerada mera transmissora
de contedos estticos, de produtos educacionais ou instrucionais prontos,
desconectados de suas finalidades sociais. Se isto verdade, deve-se lembrar
que a escola, em cada momento histrico, constitui uma expresso e uma resposta sociedade na qual est inserida. Neste sentido, ela nunca neutra, mas
sempre ideolgica e politicamente comprometida. Pode ser que a escola, hoje,
no esteja acompanhando as mudanas da sociedade atual e por isso deva ser
questionada, criticada, modificada para enfrentar os novos desafios. Se, por
exemplo, a aprendizagem dos contedos por parte dos alunos nos significou,
por muito tempo, um requisito para se obter uma boa nota numa prova ou
exame a ser promovido, agora uma nova dimenso deve ser considerada: qual
a finalidade social dos contedos escolares? (GASPARIM 2007, p. 2).
Figura 19: Ansio

Teixeira, educador
representante da Escola
Nova
<http://anjospelapaz.zip.
net/images/anisioteixeira_n7.jpg>
Para continuar nossa reflexo, remetemo-nos agora tendncia pedaggica escolanovista

ou humanista moderna, que, como j estudamos na segunda unidade, em sua teoria, a Escola
Nova valoriza a redescoberta do conhecimento a partir da atividade do aluno, do processo de ele
aprender o contedo.
55
Diante da lgica escolanovista, precisamos ter claro que os contedos so escolhidos e organizados com base na manifestao dos interesses dos alunos, com o intuito de atender s diferenas individuais e levar em conta as manifestaes das representaes presentes no ambiente
onde a criana reside.
Ao voltarmos nossas atenes para a tendncia pedaggica tecnicista, consideramos
que, nessa tendncia, a educao centra-se na
Figura 20: Contedos
instruo por meio do treino. Podemos obserTecnicistas
var que nela a nfase est nas informaes esFonte: Disponvel em:
pecficas e objetivas, cientificamente ordena<professorarosangela.
zip.net>
das, tendo em vista a produtividade. O aluno
preparado para ser capaz de desempenhar
bem no trabalho, em testes ou exames.
Dessa forma, a seleo, bem como a organizao dos contedos, no compete ao professor,
pois ele j os recebe organizados, padronizados, por meio dos manuais e livros didticos, o que
justifica serem treinados para decodificar e aplicar as atividades previstas. Cabe ao professor apenas a atividade prtica que se refere aplicao da teoria produzida por especialistas distantes
da realidade do cotidiano escolar.
No que se refere s teorias progressistas, podem ser consideradas vrias tendncias, como a
necessidade de transmisso competente do saber acumulado pela humanidade e a redefinio
dos contedos a partir de um determinado ponto de vista de classe, em que alguns contedos
so mais verdadeiros e, ainda, os que acreditam na sistematizao coletiva do conhecimento a
partir de problemas postos pela prtica social.
Numa perspectiva histrico-crtica de educao, como afirma Gasparim:
DICA
Para saber mais sobre

Mtodos de Ensino, leia:
HAIDT, Regina Clia Cazaux. Curso de didtica
geral. So Paulo: tica,
2003. 327p.
DAZ BORDENAVE, Juan;
PEREIRA, Adair Martins.
Estratgias de ensino
aprendizagem. 26 ed.,
Petrpolis/ RJ: Vozes,
2004.1312p.
MASETTO, M. T. Mediao pedaggica e o uso
da tecnologia. In: MORAN, J.M.; MASETTO, M.
T. e BEHRENS, M. Novas
tecnologias e mediao
pedaggica. Campinas:
Papirus, 2000.
O processo pedaggico deve possibilitar aos educandos, atravs do processo

de abstrao, a compreenso da essncia dos contedos a serem estudados, a
fim de que sejam estabelecidas as ligaes internas especficas desses contedos com a realidade global, com a totalidade da prtica social e histrica (GASPARIM, 2007, p. 7).
Dessa forma, fica evidente que na definio dos contedos curriculares necessrio levantar a prtica social dos alunos para que os contedos no sejam trabalhados como se fossem distintos da realidade deles. E, assim, promover um ambiente de aprendizagem significativa e uma
prtica docente, tambm significativa, que no separe pensamento e vida, teoria e prtica, o que
confirmado por Gasparim, quando cita Freire Campos, ao dizer:
O ensino deve sempre respeitar os diferentes nveis de conhecimento que o
aluno traz consigo escola. Tais conhecimentos exprimem o que poderiam
chamar de a identidade cultural do aluno ligada, evidentemente, ao conceito sociolgico de classe. O educador deve considerar essa leitura de mundo
inicial que o aluno traz consigo, ou melhor, em si, ele forja-a no contexto do
seu lar, de deu bairro, de sua cidade, marcando-a fortemente com sua origem
social (GASPARIM, 2007 apud FREIRE CAMPOS, 1991, p. 5).
Contudo, salientamos a importncia de os professores terem conscincia da realidade e dos

interesses dos alunos para evitar o distanciamento destes com o contedo, situao bem diferente da que vem acontecendo hoje nas nossas escolas. Quanto aos contedos programticos
que so obrigados a desenvolver, os professores lamentam a distncia entre contedo e interesse dos alunos. Para o pleno desenvolvimento do aluno, so priorizados aspectos irrelevantes em
detrimento dos essenciais.
Lembramos, ainda, que, na prtica cotidiana, na maioria das vezes, o professor no participa
da seleo dos contedos que ir trabalhar com seus alunos, pois estes so definidos no plano
curricular da escola e/ou nos livros didticos por especialistas, entregues, de forma dosada, para
o professor trabalhar na semana, no ms ou no ano. Assim, nas palavras de Lopes:
Os contedos a serem estudados, como j fazem parte do currculo escolar
previamente estruturado, devero passar por uma anlise crtica, com vistas
identificao daquilo que representa o essencial e o que representa o secundrio a ser aprendido (LOPES, 2001, p. 47).
56

Neste estudo, podemos ainda lembrar que, dependendo do interesse de quem planeja a
educao, o processo de seleo e organizao dos contedos pode ser caracterizado de maneiras diferentes. Nesse caso, atendendo referncia bibliogrfica proposta para esse contedo,
podemos citar as palavras de Haidt (2003) quando diz que existem duas modalidades de organizao do contedo, de acordo com o seu nvel de operacionalizao. Vejamos:
a. Programa escolar oficial: o guia que traa em linhas gerais os fins e os contedos da ao
educativa. Em geral, elaborado no nvel de sistema oficial de ensino e visa dar uma unidade ao trabalho do professores de uma determinada rede de escolas de um estado ou municpio.
b. Programa pessoal de cada professor: o plano de ensino de cada professor, em que so
operacionalizados os objetivos e os contedos da ao educativa, de acordo com o nvel de
desenvolvimento e com as aprendizagens anteriores dos alunos.
Figura 21: Matrizes

Curriculares da
Secretaria Municipal
de Educao de
Montes Claros
Fonte: Arquivo Pessoal de
Rose Mary Ribeiro, 2009.
Haidt (2003) afirma, ainda, que a seleo dos contedos deve se basear nos seguintes critrios:
a. Validade: Os contedos devem estar adequados e vinculados aos objetivos propostos. So
vlidos quando h uma atualizao dos conhecimentos do ponto de vista cientfico. O educador precisa fazer ajustes na sua programao incorporando os conhecimentos mais atualizados da cincia.
b. Utilidade: Quando h possibilidade de aplicar o conhecimento adquirido em situaes novas. So considerados teis quando esto adequados s exigncias e condies do meio em
que os alunos vivem, satisfazendo suas necessidades e expectativas, e quando tm valor
prtico para eles, ajudando-os na vida cotidiana a solucionar seus problemas e a enfrentar
as situaes novas.
c. Significao: Um contedo ser significativo e interessante para o aluno quando estiver relacionado s experincias por eles vivenciadas.
d. Adequao ao nvel de desenvolvimento do aluno: O contedo deve respeitar o grau de
maturidade intelectual do aluno e estar adequado ao nvel de suas estruturas cognitivas.
Devem corresponder s aprendizagens essenciais e desejveis, contribuindo para o desenvolvimento das potencialidades do aluno, de acordo com sua fase evolutiva e com os interesses que o impelem ao.
e. Flexibilidade: O critrio estar sendo atendido quando houver possibilidade de fazer alteraes nos contedos selecionados, suprimindo itens ou acrescentando novos tpicos, a fim
de ajud-los ou adapt-los s reais condies, necessidades e interesses do grupo de alunos.
Alm disto, para a mencionada autora, o aluno deve ter oportunidade de elaborao
pessoal do contedo trabalhado, operar intelectualmente o contedo aprendido, fazendo associaes e comparaes, relacionando e integrando os novos elementos aos j assimilados,
pesquisando e organizando novas informaes, selecionando alternativas e avaliando ideias.
Assim, o aluno estar construindo, ou melhor, reconstruindo o conhecimento.
57
3.6.3.3 Mtodos de ensino

Dedicaremos tambm um espao deste estudo reflexo a respeito da escolha dos procedimentos de ensino, devendo levar em considerao que escolher mtodos implica escolher caminhos a seguir e que escolh-los depende da viso de mundo de quem escolhe. Ou seja, voc age
de uma forma porque pensa de uma forma que lhe orienta a agir como tal. Escolher mtodos
implica definir formas de agir.
Metodologia de ensino
Esclarecemos-lhe que pensar os mtodos e tcnicas de ensino implica levar em conta que
eles no so neutros, pois esto baseados em pressupostos tericos implcitos, que determinam
a prtica docente e suas intenes ao escolher os mtodos que sero utilizados na sala de aula.
Alm disso, sua escolha e aplicao dependem dos objetivos propostos.
Recomendamos que, ao escolher um procedimento de ensino, o professor deva considerar
os seguintes aspectos bsicos:
a. adequao aos objetivos estabelecidos para o ensino e a aprendizagem;
b. a natureza do contedo a ser ensinado e o tipo de aprendizagem a efetivar-se;
c. as caractersticas dos alunos: faixa etria, o nvel de desenvolvimento mental, o grau de interesse, suas expectativas de aprendizagem;
d. as condies fsicas e o tempo disponvel.
a partir desses critrios que se estabelece o como ensinar, isto , que se definem as formas
de interveno na sala de aula para ajudar o aluno no processo de reconstruo do conhecimento.
Alertamos, ainda, que estamos de acordo com Gasparim (2007) quando esse autor chama
ateno para as tcnicas convencionais de ensino que existem h muito tempo e que so de
grande importncia para a mediao pedaggica. So processos ativos que possibilitam o contato entre o contedo e os alunos na realizao da aprendizagem. Nesse momento, o que conta
a capacidade de o professor selecionar procedimentos eficientes que provocam o interesse do
aluno em participar das atividades propostas.
Destacamos, tambm, que Gasparim (2007, p.111), apud MASETTO (2000, p.146-163), classifica os procedimentos dinmicos, em trs grupos:
1 Grupo: Tcnicas de apresentao simples, apresentao cruzada em duplas, tempestade
cerebral e outras. Geralmente, so usadas no incio de um curso para entrosamento do grupo,
em que os membros comecem a estabelecer um clima agradvel de trabalho, de aprendizagem
individual ou de grupo.
2 Grupo: Tcnicas de simulao, como: dramatizao, desempenho de papis, jogos de
empresa, estudo de caso, etc., as quais desafiam o educando a buscar solues para problemas,
analisar variveis que afetam uma situao, preparando-o para enfrentar situaes reais.
3 Grupo: Tcnicas que pem o aluno em contato direto com situaes reais. So os estgios, excurses, aulas prticas, visitas a locais, como: indstrias, escolas, empresas, consultrios,
escritrios, frum, etc. So excelentes meios para verificar a concordncia ou a divergncia entre
teoria e prtica. A prpria realidade torna-se mediadora da aprendizagem.
Todas as dinmicas de grupo

Atos didtico-pedaggicos: exposio dialogada, leitura do mundo, leitura orientada de textos selecionados, trabalhos em grupo, pesquisa sobre o tema, seminrio, entrevistas, palestras,
anlise de vdeos ou filmes, discusses, debates, observao da realidade, painel integrado, trabalhos individuais, trabalhos em laboratrio ou experimentais, demonstrao, tarefa de assimilao de contedo, tarefa de elaborao pessoal, grupo de verbalizao e grupo de observao,
uso de recursos audiovisuais, ensino com pesquisa.
58
3.6.3.4 Recursos de ensino

Voc no pode se esquecer de que abordar sobre recursos didticos implica pensar nas possibilidades de materiais que auxiliam no processo ensino-aprendizagem, provocando o interesse
dos alunos e facilitando a participao destes durante as aulas.
Ao selecionar os recursos, voc deve ter em vista os objetivos propostos no planejamento e
verificar se esto condizentes com o contedo e com a natureza da matria que ser trabalhada.
Figura 22: Do livro

palmatria: dois
recursos usados na
Escola Tradicional
<profmanuelfernandes.
blogspot.com>
Para garantir a eficcia do recurso didtico, voc deve tambm conhecer a sua aplicabilidade e funcionalidade, tendo o cuidado de test-lo com certa antecedncia, evitando, assim, a improvisao. Deve, ainda, verificar as condies do ambiente, uma vez que o funcionamento adequado de alguns recursos depende de que a sala tenha disponveis: tomadas de energia eltrica,
ausncia de claridade, espao suficiente para realizao da atividade.
Ao planejar as atividades, voc deve prever, com cuidado, o tempo disponvel para a utilizao dos recursos para sua realizao. Quando necessrio, buscar alternativas com os alunos e at
mesmo com outros professores e com outros funcionrios da escola.
O professor Nlio Parra, citado por Haidt (2003, p. 236), classifica os recursos didticos dividindo os materiais auxiliares do ensino-aprendizagem em trs categorias, de acordo com o sentido para o qual se dirigem:
Recursos visuais, que apelam apenas viso;
Recursos auditivos, que se dirigem somente audio;
Recursos audiovisuais propriamente ditos, que renem os estmulos visuais e auditivos.
So critrios para a utilizao dos recursos audiovisuais, segundo Haidt (2003, p.238):
Adequao: Ao ser utilizado como meio auxiliar do processo ensino-aprendizagem, deve ser
adequado no s aos objetivos propostos e ao contedo a ser assimilado, como tambm ao
grau de desenvolvimento, necessidades e interesses dos alunos.
Funcionalidade: Deve possibilitar uma utilizao dinmica ativando o pensamento reflexivo
do aluno.
Simplicidade: Deve, de preferncia, ser de baixo custo e fcil manejo, permitindo a manipulao tanto pelo professor como pelo aluno.
Qualidade e exatido: Devem transmitir com exatido a mensagem que se deseja comunicar, oferecer informaes claras, objetivas e precisas e facilitar a compreenso do contedo.
Devem, ainda, ser atraentes, despertando o interesse dos alunos e incentivando sua participao na aula.
59
Figura 23: Sala de aula

<http://educacao-especial.madeira-edu.
pt/Portals/2/imagens/
inaug2.JPG>
3.6.3.5 Avaliao da aprendizagem

Iniciaremos o dilogo sobre a avaliao de aprendizagem alertando para o fato de a avaliao ser um dos elementos do planejamento de ensino e que deve ser definida no incio do processo quando o professor define os objetivos de ensino. Como bem lembra Luckesi (2000, p.118),
ao afirmar: a avaliao atravessa o ato de planejar e de executar; por isso contribui em todo percurso da ao planificada.
Voc deve ficar atento para o fato de que avaliamos constantemente sem darmos contas
do ato de avaliar. Em todos os momentos de nossa vida, avaliamos uma situao, uma atividade
ou uma pessoa, partindo de juzos provisrios, opinies assumidas como corretas e que ajudam
a tomar decises, avaliando, tambm, permanentemente o cotidiano da sala de aula. Contudo,
Kenski afirma:
Ao fazer um juzo visando tomada de deciso, o homem coloca em funcionamento os seus sentidos, sua capacidade intelectual, suas habilidades, sentimentos, paixes, idias e ideologias. Nessas relaes esto implcitos no s
os aspectos pessoais dos indivduos, mas tambm aqueles adquiridos em relaes sociais (KENSKI ,1999, p.133).
Voc no pode se esquecer de que nas relaes cotidianas de sala de aula professores e alunos emitem juzos, emitem opinies e at fazem julgamentos sobre a turma e/ou sobre cada aluno em particular. Juzos que, muitas vezes, so responsveis pelas atitudes tomadas por ambas
as partes, que vo desde a colaborao e participao positiva at os atos de resistncia e oposio da turma.
Alertamos, ainda, sobre o fato de que professores influenciados por esses juzos so levados
a decidir entre o castigo, punies ou elogios conforme suas expectativas, de sua concepo do
que seja correto, do seu sentido particular de verdade.
60

Ainda, lembramos-lhe que a avaliao
deve estar vinculada a um projeto educativo
mais amplo, que deve contar com a participao dos professores, alunos, demais profissionais da escola, pais ou responsveis e representantes da comunidade onde a escola est
inserida.
As tarefas relacionadas ao processo de
ensino-aprendizagem no so estanques, isoladas, a avaliao efetiva vai acontecer durante
o processo, nas relaes dinmicas de sala de
aula que orientam as tomadas de decises frequentes, relacionadas ao tratamento do contedo e a melhor forma de ensinar.
Portanto, necessrio que voc seja capaz
de distinguir diferentes concepes de avaliao, pois o termo avaliar tem sido muito utilizado para expressar: fazer prova, fazer exame,
atribuir nota, repetir ou passar de ano. Essas
expresses to usadas nas escolas so reflexos
de uma educao tida como mera transmissora
de informaes prontas, que leva o aluno a memorizar informao de forma passiva e receptiva. Contudo, a avaliao se restringe a medir a
quantidade de informaes retidas, assumindo
um carter seletivo, competitivo, vista apenas como uma forma de classificar e promover o aluno.
Voc deve se lembrar de que, numa concepo de educao mais ampla, a avaliao assume novas funes, como a de diagnosticar e de verificar se os objetivos propostos para o processo ensino-aprendizagem esto sendo atingidos, e passa a verificar o progresso do aluno, pois
permite que ele tome conscincia de seus avanos e dificuldades em todo processo de aprendizagem.
Aqui voc no pode se esquecer de que a forma de avaliar vai depender da postura filosfica adotada pelo professor, de suas atitudes, bem como de suas relaes com os alunos. Se
for uma pessoa autoritria e insegura, poder
ver na avaliao uma oportunidade para punir
os alunos com dificuldades de aprendizagem
ou indisciplinados. Por sua vez, um professor
seguro de sua prtica, possuindo atitudes democrticas, perceber a avaliao como uma
forma de diagnosticar as dificuldades dos alunos e como indicador para replanejar o seu
trabalho docente. Assim, proporciona ao aluno
oportunidades de crescimento e ao prprio
professor aperfeioamento na sua prtica pedaggica.
Lopes (2002, p. 49) afirma que a avaliao
numa concepo de planejamento criativo no
faz sentido ser um processo classificatrio dos
resultados de ensino. Assim, ter o carter de
acompanhamento do processo, num conjunto de professores e alunos. No dever existir preocupao com a verificao da quantidade de contedos aprendidos, mas to somente com a
qualidade da reelaborao e produo de conhecimentos empreendida por cada aluno a partir
da matria estudada.
A nossa inteno nesta unidade foi iniciar a reflexo sobre avaliao da aprendizagem, uma
vez que, no 4 Perodo, na disciplina Didtica II, voc voltar a estudar as suas diversas formas e
concepes.
Figura 24: Avaliao

tradicional
<educacao-e-tecnologias.
blogspot.com>
Figura 25: Avaliar

coletivamente
<educacao-e-tecnologias.blogspot.com>
61
ATIVIDADE
Considerando o que
discutimos sobre os
nveis de planejamento
e os detalhamentos
sobre a elaborao do
PLANO DE ENSINO,
solicitamos como atividade dessa unidade
que voc escolha uma
disciplina da sua rea
de formao e, a partir
dessa escolha, elabore
um plano de ensino.
Planejamento no
amontoado de planos.
apenas
um
Ele tem de ser flexvel
Figura 26: Caricatura de

uma pessoa envolta em
planos
Fonte: Arquivo pessoal de
Liliane Campos Machado,
2012
Daqui est
timo
Figura 27: Caricatura
do que bom para um
pode no ser para o
outro
Fonte: Arquivo pessoal de
Liliane Campos Machado,
2012
Lembre-se sempre de que, no contexto

da sala de aula, vamos encontrar diversidades. Isso significa que o que bom
para um pode no ser bom para outro.
Por isso, voc teve ter a flexibilidade
como a base do seu planejamento.
Referncias
CARVALHO, Irene Mello. O processo didtico. 4. ed. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas,
1973. 400p.
CASTANHO, M. E.; CASTANHO, Srgio E. M. Revisitando os objetivos da educao. In: VEIGA, Ilma
Passos Alencastro (Coord.). Didtica: o ensino e suas relaes. 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 2001.
p. 53-64.
CASTANHO, M. E.; CASTANHO, Srgio E. M.Os objetivos da educao. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.) Repensando a didtica. 10. ed. Campinas, SP: Papirus, 2002. p.53-76.
62
DAZ BORDENAVE, Juan; PEREIRA, Adair Martins. Estratgias de ensino-aprendizagem. 25. ed.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2004. 312p.

KENSKI, Vani Moreira. Avaliao da aprendizagem. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.).
Didtica: o ensino e suas relaes. 5. ed. Campinas, SP: Papirus, 1999. p. 131-144.
LOPES, Antnia Osima. Planejamento do ensino numa perspectiva crtica de educao. In: VEIGA,
Ilma Passos Alencastro (Coord.). Didtica: o ensino e suas relaes. 5. ed. Campinas, SP: Papirus,
2001. p. 41-52.
LOPES, Antnia Osima. Relao de interdependncia entre ensino e aprendizagem. In: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Coord.). Repensando a didtica. 10. ed. Campinas, SP: Papirus, 2002.
LUCKESI, Cipriano C. Avaliao da aprendizagem escolar. 10. ed. So Paulo: Cortez, 2000. 180p.
MARTINS, Pura Lcia Oliver. Didtica terica/didtica prtica: para alm do confronto. So
Paulo: Loyola. 1999. 181p.
MASETTO, M. (Org.). Docncia na universidade. Campinas: Papirus 2000.
MENEGOLLA, M. SANT ANNA. I. M. Porque planejar? Como planejar? Currculo- rea - Aula. Rio
de Janeiro: Vozes 1992.
63
Unidade 4
Diferentes formas de
trabalho pedaggico na
contemporaneidade: projetos de
trabalho
Rose Mary Ribeiro
4.1 Introduo
Caro(a) acadmico(a), estamos iniciando a terceira unidade desse caderno e, para tal, precisamos lembrar-lhe de que nesta unidade oferecemos ao futuro professor oportunidade de questionar sobre o modelo de ensino-aprendizagem que est sendo vivenciado no espao escolar.
Dessa forma, convidamo-lo(a) a enveredar neste debate sobre a importncia do trabalho
com projetos como possibilidade de avano no trabalho pedaggico na sala de aula. Assim afirmamos porque consideramos que muitas so as tentativas da escola de encontrar novas formas
de trabalho para amenizar as dificuldades de aprendizagem dos alunos enfrentadas pelos professores no cotidiano escolar, na maioria das vezes, tentativas frustrantes. Gasparim (2007, p. 2)
acredita que pode ser que a escola, hoje, no esteja acompanhando as mudanas da sociedade
atual e por isto deva ser questionada, criticada e modificada para enfrentar os novos desafios.
Nesse contexto, o nosso estudo tem como objetivos:
Compreender a cultura da organizao escolar, a fim de refletir acerca da importncia do
uso adequado do tempo e do espao na escola no processo ensino- aprendizagem.
Problematizar as contradies presentes na realidade da cultura e organizao escolar brasileira, tendo em vista a atual realidade das polticas educacionais que propem o modelo
predominante de organizao escolar por meio de projetos de trabalho que visam adequar
o processo ensino aprendizagem ao tempo e espao escolar.
Desvelar a dinmica proposta para a vivncia dos projetos no trabalho com os temas transversais, de forma a refletir acerca das implicaes polticas presentes na ideia de valorizao
da pluralidade cultural brasileira para a cidadania como participao social e poltica.
Compreender os fundamentos pedaggicos que sustentam o trabalho com projeto, bem
como as intenes implcitas na realidade histrico-social e poltica que demandam a vivncia do ensino- aprendizagem por meio de trabalhos com projetos.
Pensar a concepo de ensino-aprendizagem que est presente nos projetos de trabalhos, a
fim de escolher conscientemente os procedimentos e os recursos didticos adequados para
a prtica pedaggica.
4.2 O contexto
Aps apresentarmos os objetivos das nossas conversas nesta unidade e antes de iniciarmos
a reflexo a respeito do eixo terico que discutiremos aqui, ressaltamos que, para discutirmos o
assunto aqui proposto, requer considerar que, na atual realidade social, o mundo em que vivemos se encontra organizado por polticas que determinam um retorno imediato no que se refere
s reaes das diversas aes, sejam sutis, sejam explcitas.
65
Dessa forma, podemos pontuar que o cenrio em que se situa a escola pblica contempornea determina a essa instituio o dever da transmisso dos conhecimentos historicamente
acumulados, relegando ao conhecimento a condio de ser consumido, o que faz dele um investimento, de forma coerente com a sociedade globalizada, a qual pressupe a grande relevncia
do consumo.
No atual contexto social denominado ps-modernidade, escola atribuda a funo de
vender o ensino, considerado um produto consumido de acordo com a ordem determinada
pelos interesses capitalistas. Precisamos, ento, ficar atentos e levar em conta que responsabilidade da escola trabalhar e se organizar para que possa formar pessoas capazes de atuar no
mundo com atitudes responsveis, conscientes, considerando que, segundo Jacomeli (2007, p.
33), a ideologia liberal buscou se articular, se arejar frente s novas demandas da sociedade capitalista, a escola foi chamada para incutir valores sociais desejveis para o momento histrico,
e, consequentemente, promove a desigualdade entre as classes, excluindo as economicamente
menos favorecidas.
Todavia, precisamos levar em conta que a escola necessita se organizar, de maneira a se posicionar na tentativa de se dignificar, no se recusando, por meio de denncias vazias, dos fundamentos que justificam a produo capitalista. Pois, nesse contexto, por meio da influncia da
globalizao, veculos como a escola so utilizados para formar valores sociais, formas e normas
das mais diversas culturas, a servio da lgica do mercado, fazendo com que o modelo neoliberal
seja aceito e apreendido como natural por meio da cultura expressa na ps-modernidade, como
afirma Jacomeli:
A ps-modernidade entendida como um paradigma que reflete os anseios
de todos na sociedade globalizada. Psmodernidade e globalizao, dessa forma, so faces de uma mesma moeda representativa da sociedade capitalista.
A necessidade de uma nova forma de entender o conhecimento produzido
pelas cincias e, principalmente, a necessidade de reformulao dos currculos
apontada como justificativa para o empreendimento das reformas educacionais que vm ocorrendo por todo o planeta. Sob o discurso de que vivemos
um perodo de ps-modernidade, esto muitas das justificativas para, por
exemplo, reformar o currculo e o conhecimento veiculado por ele, sem, entretanto, uma anlise mais profunda e substantiva que ampare tais mudanas (JACOMELI, 2007, p. 52).
Alertamos, nessa direo, que discutir estas questes, ao pensar a organizao da escola,
necessrio considerarmos que a escola no neutra e se encontra inserida em uma sociedade
que a produz a servio do entendimento de uma ideologia, que, nesse momento, consiste na
ideologia neoliberal que legitima a globalizao do capitalismo e legitima a democracia, condenando e negando qualquer outra viso de mundo, com o objetivo de justificar a invaso at mesmo de pases, como, por exemplo, Estados Unidos versus Iraque.
Organizar a escola de forma consciente implica tambm saber que o neoliberalismo determina as relaes sociais atuais ao determinar, tambm, as polticas educacionais por intermdio
de organizaes financeiras defensoras dos interesses das empresas transnacionais, de forma
que o Estado pobre se torna dependente das polticas e dos financiamentos com interveno
dos organismos internacionais na organizao da educao, conforme afirma Sanfelice,
[...] o financiamento internacional da educao e a interveno das agncias
mundiais na estruturao dos sistemas de ensino, na lgica de mercado a educao torna-se um produto a ser consumido por quem demonstrar vontade e
competncia para adquiri-la, em especial a educao ministrada nos nveis mdio e superior. As teses neoliberais tm sido prdigas em propor argumentos
favorveis privatizao da educao, como formadora das elites ou para dar
a cada um o que sua funo exige, e que no pode ser obtido por meio de uma
educao pblica comum (SANFELICE, 2001, p. 10).
66
Compreendemos que o discurso de melhorar a qualidade do ensino na escola, que, no mencionado contexto, significa a formao de mo-de-obra para atender demanda da estrutura
de produo capitalista, por meio da justificativa de que a sociedade requer um novo perfil de
trabalhador, coerente com as transformaes decorrentes da globalizao, requer a mudana do
perfil da educao.
Mudar o perfil da educao para atender demanda da sociedade ps-moderna requer
considerar que o conhecimento, antes especializado para atender s necessidades da diviso do
trabalho das linhas de produo, agora precisa ser globalizado, de forma a promover o ensino no

contexto de uma escola que prope a descentralizao de sua organizao, fato que resulta na
regionalizao dos currculos desarticulados do currculo nacional, com consequente fragmentao do saber e desarticulao dos professores que deixam de questionar o seu papel frente
sociedade.
Alertamos os sujeitos da educao, comprometidos com a formao do futuro professor,
para o fato de que, no alcance das intenes das polticas internacionais que centralizam o controle da explorao dos pases economicamente menos favorecidos, so utilizados mecanismos
presentes no interior das escolas, com o objetivo de padronizar o perfil dos sujeitos a ser formados. Tal fato pode ser percebido na realidade escolar brasileira ao buscarmos entender os fundamentos que aliceram a proposta educacional encontrada nos Parmetros Curriculares Nacionais
PCNs.
4.3 Trabalho pedaggico,

organizao escolar, pluralidade
cultural e contedos culturais:
uma ideologia poltica ou
proposta de emancipao
Carssimo(a), as questes polticas levantadas por meio das reflexes que realizamos na introduo dessa unidade foram com o propsito de contextualizarmos a atual realidade sociopoltica
na qual a escola se encontra inserida, com o intuito de iniciarmos um dilogo que diz respeito aos
elementos presentes nos PCNs, ou seja, o trabalho pedaggico, a organizao escolar, a pluralidade cultural e os contedos culturais. Ressaltamos que, desde a Grcia, conforme aborda a Unidade I deste caderno, at a atual realidade brasileira, a cultura escolar produzida pelas polticas
educacionais que implantam e legitimam um modelo de escola, de forma a tendenciar o ensino
a ser desenvolvido. Polticas que, mesmo com o discurso de realizar uma educao crtico-reflexiva, promovem nos alunos uma postura passiva, submetendo-os s imposies do sistema que, no
contexto da sala de aula, so veiculadas por intermdio dos professores, que, tambm, se encontram na condio de refns de um processo de formao restrito e que, na maioria das vezes, assumem uma postura ingnua e, consequentemente, adotam formas de ensino para transmitir os
contedos meramente instrumentais e, consequentemente, alienados de sua realidade, por meio
de situaes de ensino-aprendizagem que podem ser consideradas como artificiais.
Diante da problemtica ora abordada, ponderamos que se faz necessrio rever a organizao do espao escolar com seus tempos, rituais, rotinas e processos, para alm dos modelos cristalizados no decorrer da histria da educao na humanidade e, consequentemente, na histria
da educao brasileira, por meio das tendncias pedaggicas adotadas para nortear a didtica
dos professores. Tendncias cujas origens se encontram em pensamentos de cunho essencialista que, ao serem vivenciados, no permitem a formao de pessoas emancipadas, capazes de
produzir, conforme afirma Gramisc em citao que lhe apresentamos no contexto da Unidade II
desse caderno.
Alertamos que necessrio pensarmos a escola para alm da efetivao de documentos referentes a propostas democrticas que no saem do papel; uma escola capaz de formar sujeitos
preocupados com a realidade em que vivem. Consideramos, dessa maneira, que, dependendo
da postura que o professor aprender a assumir, o trabalho com projetos poder possibilitar pensar no uso adequado do tempo e do espao da escola coerente com os tempos atuais.
Na sequncia dessa reflexo, importante salientar que pensar o tempo escolar significa,
em geral, pensar que ele organizado de forma fragmentada: sries, bimestres ou trimestres,
e que o espao, tambm, fragmentado, tendo cada turma uma funo em sua sala, em cada
espao.
67
Ressaltamos que necessria a construo de polticas que promovam a superao de tal
quadro, criando condies adequadas para o envolvimento significativo dos alunos em um projeto coletivo que organize o espao escolar, recrie o tempo transformando-o, de forma a abrir os
portes da escola para a participao da comunidade. Assim, ser possvel intervir na tradio individualista do trabalho docente, que compreendemos ser estrategicamente produzida de modo
a responsabilizar o professor pela educao de uma determinada turma, como se ele, de forma
isolada, fosse capaz de driblar a estrutura social e poltica produzida para servir aos interesses
das classes economicamente mais favorecidas.
Alertamos que, dessa maneira, as polticas educacionais deveriam promover a uma educao democrtica, emancipatria e libertadora. Vivenciamos desde o incio dos anos 2000 uma
srie de reflexes sobre o papel da escola, sua funo social, o significado das experincias escolares para aqueles que dela participam. E a Pedagogia de Projetos, nesse contexto, apresenta-se
como uma concepo de posturas pedaggicas e no meramente como uma tcnica de ensino
muitas vezes considerada como mais atrativa para os alunos.
Acreditamos que a cooperao e a interao substituiro o isolamento e a competio to
acentuados na escola tradicional.
4.4 Um pouco de histria sobre a

pedagogia de projeto
Antes de comearmos a nossa conversa sobre a pedagogia de projetos voc precisa saber
onde e com quem surgiu essa ideia de projetos. Apesar de estarmos conversando sobre esse assunto hoje, os estudos e discusso sobre Pedagogia de Projetos no so recentes. Ela surgiu no
incio do sculo, com Jonh Dewey e com outros representantes da chamada Pedagogia Ativa.
Toda a discusso desse autor embasava-se em uma concepo de que educao um processo
de vida e no uma preparao para a vida futura e que a escola deve representar a vida presente
to real e vital para o aluno como a que ele vive em casa, no bairro ou no ptio (DEWEY, 1897).
No final do sculo passado (1990), a Pedagogia de Projetos ganhou fora entre os educadores brasileiros. Tivemos nesse perodo a publicao de vrias colees de livros didticos que
foram organizados na perspectiva da pedagogia de projetos.
Sobre o assunto percebemos que a pedagogia de projetos tem uma perspectiva de trabalho voltada para um princpio ativo e integrador. O que nos faz crer que ela objetiva aproximar a
escola o mximo possvel da realidade e da vida do aluno. Um trabalho capaz de fazer a escola ir
alm dos seus muros e criar pontos entre os contedos estudados e o meio fsico e social, propiciando melhor compreenso da historicidade do nosso tempo e formao de pessoas conscientes de seu papel como construtores da histria.
4.5 Mas afinal o que o projeto?

Voc, que agora acadmico(a) e est em um processo de formao para se tornar professor, pare um pouco e reflita sobre o que projeto. Se necessrio for, recorra a um dicionrio.
Bem, entendemos o ato de elaborar projeto como o ato de sonhar, de projetar o futuro; essa
possibilidade de sonhar e projetar s se torna possvel a partir da autonomia desenvolvida e/ou
assumida pelo sujeito que est elaborando o projeto.
68
Figura 28: Esquema

sobre projeto
Fonte: Nogueira, 2006.
Considerando o que voc viu no vdeo, podemos afirmar que o projeto consiste em uma atitude intencional, um plano de trabalho, um conjunto de tarefas que se desenvolvem a partir do
envolvimento individual e social do aluno nas atividades propostas (empreendidas) por alunos e
professores.
DICA
Acesse o link a seguir
e assista a uma fala do
professor Nilbo Nogueira. Link: http://www.
youtube.com/ watch?v=eguk20OL76c
Figura 29: Elementos

que compem a
pedagogia de projeto.
<http://profmarcio-vazzi.files.wordpress.
com/ 2010/06/128ce51a48f20677373c462247395
173.gif>
Assim sendo, o projeto traz em sim uma proposta de interveno pedaggica que ressignifica o modelo tradicional/tecnicista de aprender. E nessa proposta precisam ser consideradas as
necessidades de aprendizagem que surgem no processo de tentativa de soluo das situaes
problemticas.
69
Figura 30: Projeto gera

autonomia e gerado
por ela.
Fonte: Adaptado de
Nogueira, 2006.
A partir da leitura da figura 3, podemos afirmar que o projeto gera situaes de aprendizagem, ao mesmo tempo reais e diversificadas, e isso favorece a construo da autonomia e da
autodisciplina por meio de situaes criadas em sala de aula para reflexo, discusso, tomada de
deciso, observncia de combinados e crticas em torno do trabalho em andamento, proporcionando ao aluno, ainda, a implementao do seu compromisso com o social, tornando-o sujeito
do seu prprio conhecimento.
A seguir vamos conversar sobre as etapas de um projeto, veja-as no quadro a seguir:
Quadro 1 - Etapas de desenvolvimento do projeto pedaggico
Esse poder ser definido pelo professor, pelo aluno, ou em comum

acordo com a turma ou ainda por uma sugesto ou necessidade da escola. Precisa despertar o interesse de todos os que iro desenvolv-lo.
Pode-se trabalhar com um nico tema envolvendo todos os alunos ou
um nico tema onde cada grupo de alunos trabalha uma especificidade do referido tema.
TEMA
Alguns questionamentos podem nos ajudar na definio do tema so

eles:
at que ponto ele vai despertar e manter a ateno dos seus
alunos?
quanto contribuir para ampliar o conhecimento deles?
quais as vantagens e desvantagens de escolher este ou aquele
tema?
70
OBJETIVOS
So as aes que voc desenvolver para tornar possvel o desenvolvimento do projeto. Os questionamentos que pode ajudar voc a definir os objetivos so:
O que voc pretende alcanar com este projeto?
O que gostaria que seus alunos aprendessem com ele?
PROBLEMATIZAO
Esse o momento que deve ser vivenciado pelos alunos e sob a orientao do professor. Os alunos expressam suas ideias, demostram seus
conhecimentos sobre o assunto e de forma coletiva elaboram questes sobre o tema escolhido. com o intuito de responder a essas
questes que a turma (alunos e professores) desenvolver o projeto.
As experincias, os saberes e as histrias de vida nessa etapa devero
ser valorizados.
PESQUISA PRODUO
Essa a etapa que podemos denominar de etapa de desenvolvimento

do projeto. Nesse momento fundamental a atuao do professor no
acompanhamento da execuo do trabalho da turma. Em suas intervenes o professor deve criar situaes em que os alunos confrontem
suas ideias, informaes e conhecimentos com outras vises de mundo, ou seja, outras maneiras de ver e analisar o problema que deram
origem ao projeto, o que traz maior riqueza s discusses e favorece o
exerccio da autonomia e da responsabilidade do aluno sobre sua prpria aprendizagem. Cabe ao professor disponibilizar aos alunos diferentes fontes de informaes tais como: jornais, revistas, livros, documentos, textos colhidos na Internet, organogramas, mapas, dentre outros,
tudo de acordo com a proposta do trabalho.
Deve ser um trabalho dinmico onde a teoria e a prtica acontecem
em sintonia e que tenha por princpio a inter e a transdisciplinaridade.
Espera-se com o desenvolvimento do projeto um momento de culminncia, onde os alunos possam mostrar os resultados do trabalho.
A avaliao parte inerente do processo pedaggico, e no trabalho
com projetos ela dever contar com o envolvimento de todos. Nela
deve-se observar se os objetivos propostos foram atingidos.
O docente avalia os alunos e por eles avaliado.
AVALIAO
muito importante que a avaliao seja durante todos o processo e

que voc durante o processo de avaliao observe as necessidades
que no foram sanadas e que merecem ser atendidas em novos projetos.
Por fim sugerimos que voc lance mo da auto- avaliao, por ser essa
um instrumento interessante ao processo educativo.
Fonte: as autoras, 2013
Agora que voc j sabe um pouco sobre as etapas do desenvolvimento do projeto, voc
precisa tornar-se consciente de que elas devem ser consideradas como parte de um processo
contnuo, onde os alunos e o professor so sujeitos susceptveis a mudanas e a recontextualizaes, de acordo com as demandas que surgem durante o desenvolvimento do projeto, por isso
essas etapas no podem ser estanques, seguindo rigidamente o passo a passo.
Veja a figura a seguir
DICA
Para saber mais a respeito da relao teoria/
prtica, veja Sanchez
Gamboa (1996).
Figura 31: Esquema das

etapas de um projeto.
Fonte: Hernandez, 1998.
71
72
Voc deve considerar nesse contexto que, na perspectiva do trabalho com projetos, a aquisio da cultura acumulada socialmente no se d a partir de um movimento de substituio ou
justaposio, como acontece numa perspectiva compartimentada. O projeto sempre um processo de reconstruo, no qual a funo do professor consiste em possibilitar a criao de um
campo de compreenso comum na sala de aula e em apresentar instrumentos para ampliar esse
espao de conhecimento partilhado.
Traz como um de seus elementos centrais a incorporao da pluralidade de conhecimentos presentes na dinmica social, transformando a escola em espaos de vivncias culturais reais
e significativas. O desafio da pluralidade cultural respeitar os diferentes grupos e culturas que
formam a etnia do povo brasileiro e mundial, incentivando o convvio dos diversos grupos, e fazer dessa convivncia um fator de enriquecimento cultural.
Assim, devemos buscar compreender as questes mais importantes que o sculo XXI suscita
e sobre as quais cada um de ns pode e deve refletir. A escola deve propor um trabalho pedaggico coletivo, em que os professores e seus alunos devam respeitar as diferenas, enriquecer-se
com elas e, ao mesmo tempo, valorizar a prpria identidade cultural e regional. Assim, formaremos homens capazes de lutar por um mundo em que o respeito s diferenas seja a base de uma
viso de mundo cada vez mais rica para todos ns.
Alertamos que, nessa direo, a tica que norteia e exige de todos, da escola e de educadores em particular, propostas e iniciativas que visem superao do preconceito e da discriminao. A contribuio da escola na construo da democracia a de promover os princpios
ticos de liberdade, dignidade, respeito mtuo, justia, equidade, solidariedade e dilogo no cotidiano; a de encontrar formas de cumprir o princpio constitucional de igualdade, o que exige
sensibilidade para a questo da diversidade cultural e aes decididas em relao aos problemas
gerados pela injustia social.
Diante do exposto, no podemos deixar de ressaltar, mais uma vez, que todas as culturas
humanas criaram modos de viver coletivamente, de organizar sua vida poltica, de se relacionar
com o meio ambiente, de trabalhar, distribuir e trocar as riquezas que produzem. Mais ainda, todos os povos desenvolveram linguagens, manifestaes artsticas e religiosas, mitologias, valores
morais, vesturios e moradias. Assim, a pluralidade cultural indica, antes de tudo, um acmulo de
experincias humanas, patrimnio de todos ns, pois ele pode enriquecer nossa vida e nos ensinar diferentes maneiras de existirmos socialmente e criarmos o futuro.
Discutir a respeito do trabalho por meio de projetos implica pensar inicialmente que projetar um trabalho educativo a ser desenvolvido na sala de aula, no mbito de uma instituio
escolar, no implica apenas organizar contedos, traar objetivos e escolher mtodos de ensino.
Significa sim traar uma estratgia de ao, com fins determinados em direo formao de
pessoas a se tornarem um determinado modelo de homem.
Voc precisa ter claro que projetar um trabalho pedaggico significa planejar um roteiro e
mecanismos para alcanar uma inteno educativa, se entendemos que alcanar uma inteno
requer traar aes que sero vivenciadas e que traar aes implica determinar uma poltica a
seguir, que determina, por exemplo, um modelo de relao sujeito-objeto, teoria- prtica, valores, ou seja, uma viso de mundo.
Assim, alertamos que toda viso de mundo defende interesses polticos, econmicos e ideolgicos, que podem ser percebidos no contexto social em que eles nascem. Dessa forma, um
projeto de trabalho pedaggico, sendo fundamentado em uma determinada viso de mundo,
que expressa em si um interesse poltico, econmico e ideolgico que o gerou que o faz necessrio.
Consideradas essas reflexes, salientamos que, atualmente, podemos encontrar dois modelos de projetos de trabalho pedaggico que so utilizados nas escolas brasileiras, com o intuito
de nortear a dinmica do ensino-aprendizagem. Um deles, com base nos fundamentos da concepo de educao humanista alicerada na corrente filosfica fenomenolgica, que norteia a
tendncia pedaggica denominada escolanovista ou humanista moderna. E o outro fundamentado na concepo de educao marxista denominada de histrico-crtico-dialtica, que norteia
a tendncia denominada crtico-social dos contedos ou Pedagogia histrico-crtica.
Portanto, o momento dessa discusso ser utilizado para dialogarmos a respeito desses dois
modelos de projeto de trabalho. Num primeiro momento, discutiremos a respeito da concepo
de projeto fundamentada na lgica da corrente filosfica fenomenolgica/ humanista.
Posteriormente, refletiremos a respeito do modelo de projeto de trabalho com base em
uma perspectiva filosfica histrico-crtico-dialtica.
Diante dessa introduo a respeito do trabalho com projetos, realizaremos essa reflexo,
abordando-o a partir do enfoque fenomenolgico/humanista moderno. Urge esclarecermos-lhe

que o trabalho com projetos uma forma de trabalho pedaggico na contemporaneidade por
ser uma alternativa que as polticas educacionais atuais encontraram para a escola trabalhar de
forma eficiente com temas sobre pluralidade cultural e tratar dos contedos culturais dentro da
sala de aula, possibilitando uma nova organizao escolar.
Considerando o conceito que ora apresentamos, bem como as nossas reflexes anteriores,
j podemos perceber que a implantao do trabalho com projetos no ocorreu se preocupando
com o sujeito em formao, mas sim a servio dos interesses das mesmas polticas que determinaram a produo de outros documentos como os Parmetros Curriculares Nacionais, cujo modelo foi copiado da Espanha como forma de reorganizao democrtica.
Preste ateno no nosso entendimento a respeito do pensamento de Dalorosa (2001), o trabalho com projeto uma proposta que vem para atender relao capital/trabalho, que, no
contexto do mundo globalizado, a partir dos anos 90, muda os diversos campos das relaes sociais e, assim, favorece a produo e circulao de mercadorias, definindo, como j dissemos anteriormente neste estudo, o novo modelo de trabalhador disciplinado e especializado, conforme
o perfil exigido antes dos anos 1970 e conforme a proposta escolanovista, com qualidades multifuncionais, criativo, irrequieto, o que caracterstico de um pesquisador.
Dessa forma, voc precisa saber que passa a existir a nova demanda de mudana das estratgias educacionais, a fim de desenvolver o ensino nos anos 1990. Cenrio em que se lana mo
dos projetos de trabalho como estratgia de veiculao do trabalho pedaggico, por meio da
proposta de vinculao da escola com a comunidade e o privilgio da formao moral.
Nas palavras de Dalorosa:
Assim a escola deste final de sculo XX procura definir sua funo, buscando vnculos que apontem demandas reais da sociedade em constante mutao. Da as reformas educacionais ocorreram quase que simultaneamente em
praticamente todos os pases. E em alguns casos priorizam a formao para o
mercado de trabalho, em outros a formao moral, como o caso da reforma
espanhola implantada a partir de 1987 [...] Esta reforma gerou uma proposta
educacional, da qual o Brasil toma de emprstimo a ideia dos temas transversais. Na Espanha, caracterizou-se por uma reforma moderada de reorganizao
democrtica e social, aps regime ditatorial franquista do perodo ps-guerra.
uma proposta de cunho social, democrata, alimentada pelo ecletismo, favoritismos polticos, com clara caracterstica neoliberal, contra as inspiraes
marxistas. Prope mudanas educacionais centradas em decretos e leis como
se em educao fosse possvel fazer mudanas com simples toque de mgica
(DALOROSA, 2001, p. 205).
PARA SABER MAIS

O que caracteriza o
trabalho com Projeto
em uma perspectiva
histrico-crtica no o
fato de o tema ou problema surgir dos alunos
ou da professora, mas o
tratamento dado a esse
tema ou problema que
levantado na prtica
social.
Nesse contexto, por necessidade de viabilizao do modelo educacional proposto - modelo

espanhol -, lana-se mo da ideia do trabalho pedaggico por meio de projetos, a qual uma
das formas de organizar os trabalhos didticos, que pode integrar diferentes modos de organizao curricular. Pode ser utilizado, por exemplo, em momentos especficos do desenvolvimento
curricular, de modo a envolver mais de um professor e uma turma, articular o trabalho de vrias
reas ou realizar-se no interior de uma nica rea.
Essa proposta de trabalho com projetos implantada tambm porque, da forma como
proposta, encontra-se favorecendo o ideal de educao exigido pelo mercado, a fim de selecionar a qualidade da formao das pessoas, de adequar a classe trabalhadora ao perfil atual necessrio.
Caro(a) acadmico(a), o discurso que nos apresentado pela literatura espanhola que circula nos cursos de formao de professores o de que configurar o trabalho pedaggico de forma
a qualificar o aluno com o perfil proposto nesse estudo requer do docente uma postura adequada, de forma a propor um planejamento em que a atividade do professor no seja reduzida ao
preenchimento de um formulrio a ser entregue na secretaria da escola.
Ateno! Voc no pode se esquecer de que estamos falando do discurso, pois, na direo
aqui demandada, o planejamento pode ser entendido como uma atitude crtica do professor em
relao ao seu prprio trabalho.
Nessa direo, voc pode observar que Hernandez, autor de literatura espanhola, defende:
A proposta que inspira os Projetos de trabalho est vinculada perspectiva
do conhecimento globalizado e relacional [...] Essa modalidade de articulao
dos conhecimentos escolares uma forma de organizar a atividade do ensino
-aprendizagem, que implica considerar que tais conhecimentos no se ordenam para sua compreenso de forma rgida, nem em funo de algumas referncias disciplinares preestabelecidas ou de uma homogeneizao dos alunos.
73
A funo do projeto favorecer a criao de estratgias de organizao dos
conhecimentos escolares em relao: 1) ao tratamento da informao, 2) relao entre os diferentes contedos em torno de problemas ou hipteses que
facilitem aos alunos a construo de seus conhecimentos, a transformao da
informao procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento
prprio (HERNADEZ, 1998, p. 62).
Voc pode observar que, nas caractersticas de Projeto de trabalho apresentadas por Hernandez, ficam implcitas uma ideologia escolanovista, que defende o tratamento da informao,
em relao aos contedos, em torno de problemas ou hipteses que facilitem aos alunos a construo de seus conhecimentos. Em nenhum momento, esse autor se refere necessidade de problematizar a vida, colocando em evidncia os problemas vivenciados e, muito menos, manifesta
a inteno de elaborao de proposta de superao da realidade por meio do entendimento da
histria que os produz. Ele fala a respeito da transformao da informao procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento prprio, por meio de estratgias que facilitam aos
alunos a construo do conhecimento.
Esclarecemos-lhe que, nessa perspectiva, proposto que o professor deva ser capacitado
para agir de forma consciente, competente, crtica, entender e ressignificar o trabalho pedaggico, e no para entender e buscar a superao dos problemas encontrados na realidade social
em que se encontra inserida a escola. Dessa forma, prioriza o valor na diversidade de pensamentos, a pluralidade cultural, deixando de lado as questes polticas que possuem os meios de
interveno na realidade, de forma a promover condies para a formao do aluno e professor
emancipado.
Assim, no podemos nos enganar quando nos deparamos com propostas que afirmam que
devemos encontrar estratgias ou mtodos que possam facilitar a aprendizagem do aluno, pois
facilitar implica no problematizar. Afinal, voc no acha que seria contraditrio propor a construo do conhecimento, que significa uma atividade do pensamento, de forma a ser concebida
como tarefa fcil? Ou seja, sem esforo? Toda essa ideologia nos passada por meio de ideias
de desenvolvimento da criticidade, solidariedade, por meio da utilizao do discurso de que o
projeto de trabalho permite ao aluno aprender sem depender somente das escolhas do adulto,
projetar-se no tempo, definindo suas aes e sua aprendizagem, tornar-se responsvel e ser o
sujeito de sua aprendizagem, produzindo algo que tenha significado e utilidade.
Queremos que perceba, ainda, que nesse discurso existe a promessa de que o aluno ter
oportunidade de conhecer os objetivos propostos para cada atividade, de aprender a planejar
seu trabalho, colaborando na distribuio das vrias etapas necessrias para a sua execuo, de
comprometer-se pessoalmente com o trabalho, assumindo responsabilidades, e de interagir com
os colegas para confrontar e melhorar suas produes.
Nessa medida, compreendemos que querem nos passar a ideia de humanizao para que
nos acomodemos e, dessa forma, possamos contribuir com a formao do profissional que se
acha livre e dono da empresa. Ou seja, sente-se capaz, emancipado, crtico e dinmico. Porm,
no reconhece que est sendo usado a favor da explorao do capital e, dessa maneira, no possui as ferramentas para produzir sua prpria vida com a dignidade que merece.
Esses discursos so viabilizados, tambm, no mbito da formao de professores, por meio
de crticas realizadas a respeito das perspectivas de trabalho conteudista denominada como
uma perspectiva compartimentada, desconsiderando que, em tal perspectiva, defende-se a
ideia do ensino do contedo erudito tambm necessrio formao emancipada.
Quadro 2 Comparao e perspectivas do trabalho com projetos
74
Perspectiva Compartimentada
Perspectiva dos Projetos de Trabalho
Enfoque fragmentado, centrado na

transmisso de contedos prontos.
Enfoque globalizador, centrado na resoluo de

problemas significativos.
Conhecimento como acmulo de fatos

e informaes isoladas.
Conhecimento como instrumento para a compreenso da realidade e possvel interveno nela.
O professor o nico informante, com

o papel de dar as respostas certas e
cobrar sua memorizao.
O professor intervm no processo de aprendizagem

ao criar situaes problematizadoras, introduzir
novas informaes e dar condies para que seus
alunos avancem em seus esquemas de compreenso da realidade.
O aluno visto como sujeito dependente, que recebe passivamente o

contedo transmitido pelo professor.
O aluno visto como sujeito ativo, que usa sua

experincia e seu conhecimento para resolver
problemas.
O contedo a ser estudado visto de

forma compartimentada.
O contedo estudado visto dentro de um contexto que lhe d sentido.
H uma sequenciao rgida dos

contedos das disciplinas, com pouca
flexibilidade no processo de aprendizagem.
A sequenciao vista em termos de nvel de

abordagem e de aprofundamento em relao s
possibilidades dos alunos.
Baseia-se fundamentalmente em
problemas e atividades dos livros
didticos.
Baseia-se fundamentalmente em uma anlise global da realidade.
O tempo e o espao escolares so organizados de forma rgida e esttica.
H flexibilidade no uso do tempo e do espao

escolares.
Prope receitas e modelos prontos,

reforando a repetio e o treino.
Prope atividades abertas, permitindo que os alunos estabeleam suas prprias estratgias.
Fonte: LEITE, L. H.A Pedagogia de projetos, interveno no presente. Presena Pedaggica. Belo Horizonte: Dimenso, 1996.
Nessa direo, apresentamos-lhe o quadro em que Leite (1996), com base nos fundamentos apresentados por Hernandez, compara a perspectiva denominada compartimentada com a
perspectiva dos projetos de trabalho, conforme proposto por ele.
De acordo com o quadro, Leite afirma que devemos buscar uma nova perspectiva de trabalho que enfatize um processo ativo e participativo, envolvendo os alunos de forma no fragmentada para compreender e intervir no mundo em que vivem. Leite (1996), para facilitar a visualizao, diferencia as principais caractersticas existentes entre as duas perspectivas.
A organizao das etapas do projeto, conforme prope Hernandez (1998), dever ser previamente planejada, de forma a comportar as atividades que se pretende realizar dentro do tempo
e do espao de que se dispe. Alm disso, devem ser includas no planejamento, sadas da escola
para trabalho prtico, para contato com instituies e organizaes. Deve-se ter em conta que
essa forma de organizao dos contedos no representa um aumento de carga horria ou uma
atividade extra.
No podemos deixar de problematizar a contradio apresentada no cerne dessa proposta
quando ela prioriza uma situao que entendemos ser praticamente impossvel no contexto da
escola pblica brasileira, dada s condies estruturais apresentadas por ela. Assim afirmamos
quando consideramos a quantidade de alunos na sala de aula, a jornada de trabalho do professor, demandada em funo das condies salariais, o fato de a formao dos professores no ser
planejada para que eles se capacitem de forma adequada para desenvolver este tipo de atividade.
Alertamos, tambm, que, ao apresentar a perspectiva denominada compartimentada, em
contraposio denominada projeto de trabalho, encontramos, mais uma vez em 1996, se repetirem as mesmas crticas que ocorreram na dcada de 30, em que os mentores da tendncia pedaggica escolanovista do Brasil criticavam a tendncia pedaggica tradicional liberal da dcada
de 20, conforme apresentamos na unidade II. Sendo assim, sob essa tica, podemos perceber
que a perspectiva denominada compartimentada representa a concepo tradicional liberal e a
concepo denominada projeto de trabalho fundamenta-se nas ideias da escola nova, fato que
s confirma as colocaes de Saviani, citado por Jacomeli, quando ela diz:
A Escola Nova surgiu como um mecanismo de recomposio da hegemonia da
classe dominante, ameaada pela viabilizada pela alfabetizao da escola universal e gratuita. Assim, ao deslocar a discusso da formao poltica dada na
escola para a questo da qualidade do ensino, que dizia respeito s transformaes do interior da escola, ou seja, tcnico-pedaggicas, a Escola Nova cumpriu uma dupla funo: manteve a expanso das escolas no limite suportvel
pelos interesses dominantes e forou a baixa qualidade do ensino destinado s
camadas populares. Enquanto a Escola Nova oportunizava um aprimoramento
nas escolas da elite. Na escola pblica sua influncia era sentida pelo afrouxamento da disciplina e pela no exigncia de qualificao (SAVIANI, 1983 apud
JACOMELI, 2007, p. 96).
75
As crticas que realizamos a respeito da utilizao poltica das metodologias de ensino com
as caractersticas de projeto de trabalho condizem com a proposta de Hernandez (1998), quando
aponta as etapas dessa metodologia, como a seguir: um percurso por um tema-problema que
favorece a anlise, a interpretao e a crtica (como contraste de pontos de vista). Uma atitude
de cooperao em que o professor um aprendiz, e no um especialista. Um processo que procura estabelecer conexes e que questiona a ideia de uma verso nica da realidade. Cada etapa nica e se trabalha com diferentes tipos de informao. Um professor que ensina a escutar,
pois podemos aprender com o que os outros dizem, possibilita ao aluno aprender de diferentes
formas. Uma aproximao atualizada dos problemas da disciplina e dos saberes. Uma forma de
aprendizagem em que se leva em conta que todos os alunos podem aprender, se encontrarem
oportunidade para isso acontecer. A aprendizagem est vinculada ao fazer, atividade manual e
inteno.
Diante dessas caractersticas do projeto de trabalho, voc precisa observar que fica evidente
o valor atribudo ao ponto de vista individual, conforme prope a corrente fenomenolgica; porm, o autor no apresenta como caracterstica a valorizao tambm dos contedos cientficos
que o aluno precisa saber.
Ateno! Dessa forma, o conhecimento a ser aprendido pelo aluno e ensinado pelo professor fica em segundo plano, na medida em que entendido como consequncia. Voc pode observar tambm que enfatizada a atitude de cooperao do professor que um aprendiz, e no
um especialista. Nesse sentido, tira do professor o compromisso de ensinar e coloca-o na condio de quem colabora e, principalmente, de quem aprende com o aluno na sala de aula.
Queremos esclarecer-lhe que, diante destas problematizaes que lhe apresentamos, no
estamos afirmando que discordamos do fato de que o professor deva aprender com os alunos.
Porm, estamos defendendo que, antes de tudo, o professor um profissional que pago para
ensinar; portanto, independentemente do mtodo, como profissional, sua obrigao ensinar.
Mal ou bem ele recebe um salrio para desempenhar tal atividade.
Aqui conveniente ressaltarmos, tambm, que, quando se trata de ocupar o professor com
o ensino, atribui-lhe a funo de ensinar no os contedos, mas sim escutar para que os alunos
aprendam com os outros, ou seja, os colegas. Assim indagamos: Como fica a aprendizagem dos
contedos aprendidos com os colegas e no com o professor?
Voc deve observar, ainda, que atribuda uma ateno em informaes, saberes, mas, em
nenhum momento, refere-se ao conhecimento cientifico, aos contedos disciplinares. Dessa maneira, podemos observar que o ensino se ocupa do senso comum. Afinal, saberes e informaes
no precisam ser necessariamente dados cientficos.
Assim, lembramos-lhe: Quando o aluno no futuro enfrenta uma situao de um vestibular,
um concurso, cobram-se saberes, informaes ou conhecimento cientifico, sejam culturais, sejam
histricos, sejam fsicos, sejam matemticos? Assim, de quem ser a aprovao, melhores classificaes e, provavelmente, a vaga em instituies como universitrio ou como funcionrio em
uma empresa? De quem aprendeu saberes e informaes ou de quem aprendeu conhecimento
cientfico que lhe ofereceu condies para conhecer e fundamentar anlises e crticas em torno
dos saberes e das informaes?
Ressaltamos, ainda, que outra caracterstica contraditria ao compromisso de uma educao de qualidade para todos se refere ideia de pensar uma forma de aprendizagem em que
se leva em conta que todos os alunos podem aprender se encontrarem oportunidade para isso
acontecer.
Ora, e se o aluno no encontrar oportunidade para isso acontecer? O professor no deve fazer nada? Quer dizer que cabe ao aluno encontrar a oportunidade, e no ao professor, que deve
promover um ambiente de ensino de forma que proporcione ao aluno condies de aprendizagem? No estariam, mais uma vez, criando artifcios para desvalorizar o professor? Qual vai ser
o papel do professor? Ou melhor, qual vai ser o servio do professor? Afinal, se o professor no
trabalha, ele precisa de um salrio? Ou melhor, o salrio no vai depender no do tipo, da
qualidade do trabalho?
Tornando o trabalho do professor superficial, justificaria pagar-lhe um bom salrio pelo seu
trabalho? Ainda a respeito das caractersticas desse trabalho, ressaltamos que, nessa perspectiva,
a aprendizagem est vinculada ao fazer, atividade manual e inteno. Observamos que essa
caracterstica no difere dos ideais da escola nova predominante oficialmente na dcada de 30,
conforme discutimos na unidade II deste estudo, que, por sua vez, valoriza demais o fazer manual e, assim, sutilmente, promove um modelo de educao em detrimento da ao intelectual,
ou seja, da prtica do pensar que entendemos ser inerente ao homem.
76

Para encerrarmos, temporariamente, essas problematizaes, alertamos para a necessidade
de se levar em conta outra caracterstica, a inteno. Para refletirmos, indagamos: Afinal, qual
seria a inteno do aluno em relao ao contedo ensinado? No seriam as mais diversas ou talvez nenhuma? Afinal, todos os alunos teriam, independentemente do nvel de escolaridade, a
maturidade suficiente para discernir a importncia de um contedo disciplinar em sua vida? Portanto, carssimo(a), deixar prevalecer a inteno do aluno, ou seja, deixar o aluno livre proporcionar ocasio para se fingir que est ensinado e, assim, promover entre os alunos uma pseudo
aprendizagem, que, por sua vez, talvez, possa atribuir-lhe uma formao dos valores tico-morais. Porm, destina-o a uma formao vazia de contedos necessrios para seu estabelecimento
na sociedade capitalista, de forma a ocupar um lugar em alguma profisso privilegiada.
Enfim, alertamos, por meio de tais caractersticas, sobre essa metodologia de projeto de trabalho, na perspectiva que nos apresentada pela difuso de literaturas introduzidas nos pases
perifricos, como, por exemplo, o Brasil, por meio de financiamentos oriundos do Banco Mundial
que, a servio dos pases mais desenvolvidos economicamente, implanta um discurso de solidariedade, humanidade, alegria, prazer, respeito ao ponto de vista do outro. E, dessa forma, promove com a escola, atravs da utilizao das aes dos professores que se enganam com sentimento de amor, fraternidade, a discriminao e a seletividade de forma ingnua excluso social
que se concretiza ao negar o ensino do contedo pelo profissional da educao, o professor, a
quem compete ensinar, independentemente do mtodo que adota. Tais colocaes podem ser
fundamentadas nas ideias de Saviani quando se refere ao uso do discurso democrtico no interior da escola, com o objetivo de controlar, manipular a formao dos alunos, bem como a viso
de mundo dos professores.
Nas palavras de Saviani (2000, p. 36), "Quanto mais se falou de democracia no interior da
escola, e de como, quando menos se falou em democracia, mais a escola esteve articulada com a
construo de uma ordem democrtica".
Para voc conhecer a dinmica da metodologia de projeto proposta por Leite (1996, p. 3233), voc precisa saber que esta autora, ao falar da organizao e do desenvolvimento dos projetos de trabalho na sala de aula, destaca trs momentos fundamentais desse processo contnuo
de aprendizagem. Esses momentos apresentados, de acordo com a autora, so pressupostos que
facilitam a compreenso da organizao do trabalho. Na direo ora evidenciada, voc deve saber que, antes da construo do projeto, necessrio escolher o tema/contedo que ser estudado e pesquisado, como tambm as tarefas que sero realizadas. Deve ser estruturado com os
alunos lembrando-se de que o tempo gasto no planejamento facilmente recuperado, posteriormente, na fase de execuo.
Aps essas nossas reflexes realizadas nesta etapa desta Unidade, apresentamos-lhe o modelo de organizao do projeto de trabalho, proposto por Leite (1996), o qual se encontra conforme a concepo espanhola que vem sendo adotada como modelo para direcionar a educao
brasileira a servio dos interesses que j foram exaustivamente abordados nesse estudo.
Sendo assim, ressaltamos que o modelo envolve as etapas: Problematizao, Desenvolvimento e Sntese. Esclarecemos-lhes que essas etapas propostas para o projeto de trabalho esto
de acordo com a demanda da literatura espanhola que circula nos cursos de formao de professores do Brasil. Deixamos claro que, de acordo com Hernandez (1998), o primeiro momento
o de Problematizao, que implica o ponto de partida, o momento detonador, a partir do qual o
grupo levanta questes significativas para investigar.
Nessa etapa, os alunos iro expressar suas ideias, crenas e conhecimentos sobre o problema em questo, os quais foram evidencia- dos pelos alunos, revelando suas hipteses.
O professor detecta o que os alunos j sabem e o que ainda no sabem sobre o tema que
ser estudado. O nvel de compreenso inicial dos alunos que definir o caminho que o processo tomar. Nessa concepo, sem essas questes, no h como falar em projeto.
As questes levantadas definiro a organizao do projeto pelo grupo. De acordo com essa
perspectiva, entendido que os alunos sabem claramente o que, por que e para que esto fazendo, aprendem tambm a formular questes e a transformar os conhecimentos em instrumento de ao. Para conduzir esse processo, necessrio que os professores tenham clareza dos objetivos que querem alcanar e formulem tambm claramente as etapas do trabalho.
Neste momento, evidencia-se a justificativa que responde ao porqu de a escolha do tema
a ser estudado/pesquisado. Introduz-se o tema justificando a necessidade do planejamento e
implementao do projeto como a relevncia do trabalho ser executado. Considerando que
apresentamos o primeiro momento do projeto sob a tica de Hernandez, dedicaremos, agora,
a refletir acerca da etapa denominada Desenvolvimento. Essa etapa considerada o segundo
77
GLOSSRIO
Portflio: um arquivo
formado durante o
desenvolvimento de
um projeto, com a
finalidade de organizar
e arquivar registro de
aprendizagem dos
alunos, selecionado
pelos prprios alunos e
pelo professor, com inteno de fornecer uma
sntese do processo de
aprendizagem.
momento de organizao do projeto. Iniciamos as reflexes acerca desta etapa, mostrando-lhe

que Hernandez diz que, nesse momento, so criadas as estratgias para buscar respostas s
questes e hipteses formuladas pelo grupo na problematizao. Nesse momento, os alunos se
defrontam com situaes que os obrigam a comparar pontos de vista, a rever suas hipteses, a
colocar novas questes.
As estratgias descrevem como o trabalho ser realizado, operacionalizado e apresentado
para a comunidade escolar e, ainda, como podero ser divididas as atividades entre os membros
do grupo. Define-se quando sero realizadas as etapas planejadas e quem realizar e ser responsvel por cada uma das atividades.
Os recursos podem ser materiais e humanos, que sero necessrios para a perfeita realizao do Projeto, sendo o momento de colocar tudo que foi planejado em prtica e realizar todas
as atividades planejadas.
Quanto ao terceiro momento, Leite (1986) denomina-o de momento da Sntese. Para essa
autora, tal momento acontece durante a execuo de projeto, quando as convices iniciais vo
sendo ampliadas e novas aprendizagens vo sendo construdas. Os alunos podem construir novos conceitos. o momento da culminncia do projeto, que acontece no final dele. Quando se
expe publicamente, na forma de alguma atividade de atuao no meio, isto , de uso no mbito coletivo, seja no interior da classe, seja no mbito da escola, seja na comunidade, o resultado
daquilo que foi produzido. Existem mltiplas possibilidades de projetos que visem a resultados
voltados para a vida comunitria. Nessa medida, so apresentadas as atividades desenvolvidas
no projeto.
No que se refere avaliao do projeto, deve ser avaliado em todas as suas etapas, segundo
Leite (1996), para quem o projeto pode ser alterado no decorrer de sua execuo, pois ajustes
so necessrios ao bom funcionamento e andamento de um processo.
Hernandez sugere a utilizao de portflio como instrumento de avaliao. Assim sendo,
afirma que:
A utilizao do portflio como recurso de avaliao baseada na ideia da natureza evolutiva do processo de aprendizagem. O portflio oferece aos alunos
e professores uma oportunidade de refletir sobre o progresso dos estudantes
em sua compreenso da realidade, ao mesmo tempo em que possibilita a introduo das mudanas durante o desenvolvimento do programa de ensino.
Tambm, permite aos professores aproximar-se do trabalho dos alunos no de
uma maneira pontual e isolada, como acontece com as provas e exames, mas,
sim, no contexto de ensino e como uma atividade complexa baseada em elementos e momentos da aprendizagem que se encontram relacionados (HERNANDEZ,1998, p. 99).
Voc deve saber que Hernandez (1998) concebe o portflio como modalidade de avaliao que possibilita identificar questes relacionadas ao modo como os educandos e educadores
refletem sobre os objetivos da aprendizagem. Para o autor, o portflio permite que cada aluno
reconstrua seu processo de aprendizagem e explica os momentos-chave nos quais o estudante
superou ou localizou um problema.
Nessa concepo, trabalhar com projeto exige uma mudana de postura, provocando, assim, um repensar das prticas pedaggicas e das teorias que as sustentam. Nova atitude de repensar a escola, seus tempos, seus espaos, sua forma de agir, transformando-a em espao significativo de aprendizagem, sem perder de vista a realidade cultural de sua clientela.
Alertamos que compreendemos que essa mudana de postura no significa superar os problemas encontrados na realidade social, mas sim se refere a uma compreenso da realidade necessria reelaborao de conceitos, valores, etc.
Aps apresentarmos o modelo de projeto, no podemos deixar de ratificar algo que j foi
dito neste estudo: Essa proposta de trabalho com projeto vem sendo coerente com a proposta
de formao do profissional com o perfil almejado pelos interesses da nova demanda do capital/
trabalho colocada pelos ideais de mundo globalizado caractersticos da ps modernidade.
Assim, posicionamo-nos lembrando-lhe, mais uma vez, que necessrio, ainda, considerar
que a proposta de trabalho com projeto na perspectiva abordada atende ao modelo de organizao escolar originada aps a dcada de 80, uma tendncia denominada ps-estruturalista ou
ps-moderna, que no difere os contextos aqui problematizados, cujas pesquisas so constitudas em rede fragmentadas, buscando estudar em torno da ideia de cotidiano, descaracterizando
completamente a viso de totalidade, a qual possibilita desvelar os subterfgios utilizados a servio dos interesses das polticas que organizam a sociedade no decorrer da histria.
78

Ateno! Enfatizamos, portanto, que compreendemos que possvel desenvolver o trabalho pedaggico por meio de projetos, de forma que supere a concepo fragmentada que interessa s polticas individualistas por ns questionadas no decorrer deste estudo.
Diante dessas colocaes, ressaltamos que j existe em vigor outra maneira de se conceber
o trabalho pedaggico na sala de aula, por meio de projetos, que no condiz com a abordagem
apresentada at ento, sendo essa outra uma forma alicerada na concepo materialista histrico- dialtica, que, por sua vez, no enfatiza o ponto de vista do sujeito, mas sim evidencia a
origem, evoluo e transformao como forma de analisar a realidade scio-histrica em que se
encontra o objeto em evidncia.
Diante do exposto, para darmos continuidade ao nosso estudo, necessrio direcionar esse
dilogo ao enfoque que se alicera na tendncia pedaggica norteada pela concepo de educao histrico-crtica dialtica, conforme discutimos na Unidade I. Concepo que vem sendo
produzida desde a dcada de 80 por pesquisadores brasileiros a ser adotada nas salas de aula
das escolas deste pas. Dessa forma, antes de trabalharmos as caractersticas do projeto de trabalho nessa perspectiva mencionada, esclarecemos-lhe que precisamos levar em conta o ponto
de vista de Saviani (1991), quando esse autor afirma conceber a educao como o processo de
formao humana, que age diretamente na reproduo da vida de forma terico-prtica.
Alertamos que a tendncia pedaggica histrico-crtica busca superar a concepo de trabalho pedaggico fragmentado defendida pelas polticas individualistas, por meio de uma proposta de ensino-aprendizagem com projetos de trabalho, o que est de acordo com a lgica da
tendncia pedaggica alicerada na concepo histrico-crtica dialtica. Tendncia que, conforme j esclarecemos na unidade I, ressalta a importncia de se vivenciar a educao a partir do
trabalho, para que, consequentemente, tenha como finalidade principal contribuir com a formao emancipada dos alunos.
Segundo Silveira Rodrigues:
(...) tal concepo, cujos fundamentos defendem a realidade humana como
produto da histria produzida pelo homem e defendem tambm o homem
como um ser histrico, produzido na realidade social em que vive como resultado de sua ao nessa realidade, seja de forma subjetiva ou objetiva. Entretanto, o homem entendido como co-criador de si prprio e consequentemente
de sua prpria vida (SILVEIRA RODRIGUES, 2006, p. 132).
Lembramos-lhe que, em uma perspectiva histrico-critica de cunho marxista, afirma-se a

importncia do trabalho como elemento que demarca a diferena do homem dos demais animais. Consideramos, dessa maneira, que a educao exige um processo de trabalho, pois voc
precisa saber que essa autora defende a ideia do trabalho como princpio educativo que afirma a
educao em uma perspectiva de prxis.
A respeito da viso que apresentamos, destacamos, para voc entender melhor, as falas de
Saviani a respeito do trabalho como princpio educativo, que o eixo da pedagogia de projeto,
conforme a lgica histrico-crtica.
(...) o trabalho princpio educativo, na medida em que determina pelo grau
de desenvolvimento social atingido historicamente o modo de ser da educao em seu conjunto. Nesse sentido, aos modos de produo [...] correspondem modos distintos de educar com uma correspondente forma dominante
de educao (SAVIANI, 1991, p. 56).
Ainda, nas palavras de Saviani:

(...) o trabalho princpio educativo, na medida em que coloca exigncias especficas que o processo educativo deve preencher em vista da participao
direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo (SAVIANI,
1991, p. 56).
Enfim, Saviani (1991, p. 56) afirma que o trabalho princpio educativo num terceiro sentido, na medida em que determina a educao como uma modalidade especfica e diferenciada
de trabalho: o trabalho pedaggico.
Nessa direo, voc precisa saber que a educao concebida como um meio de viabilizao do processo de humanizao. necessrio conceber o trabalho como princpio educativo,
o que significa que a educao necessita estar voltada para o trabalho real, e no s adaptaes
fun

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Laura Maria Pinheiro Leo

Liliane Campos Machado

Montes Claros/MG - 2014

- EDITORA UNIMONTES - 2014

Diretora do Centro de Cincias Biolgicas da Sade - CCBS/

Vice-Reitora da Universidade Estadual de Montes Claros Unimontes

Chefe do Departamento de Filosofia/Unimontes

Chefe do Departamento de Geocincias/Unimontes

Diretor do Centro de Educao a Distncia/Unimontes

Chefe do Departamento de Histria/Unimontes

Chefe do Departamento de Estgios e Prticas Escolares

Liliane Campos Machado

Ps-doutora em Educao pela Universidade de Braslia Unb. Doutora em Educao pela

Rosngela Silveira Rodrigues

Doutora em Histria e Filosofia da Educao, na rea de Epistemologia, pela UNICAMP.

Rose Mary Ribeiro

Mestre em Educao, na rea de Polticas Pblicas, pela Universidade Catlica de Braslia

Educao Fsica - Didtica

Educao Fsica - Didtica

As concepes de educao que

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1.2.1 Concepo de educao essencialista (Scrates, Plato e

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Dialtica: (do grego

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1.2.2 Concepo de educao de Santo Agostinho e So Toms de

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Assim, podemos considerar essa concepo de

biente, d-se incio ao

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Concordamos com o pensamento de Damis e podemos compreender, tambm, que as duas

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1.2.3 Concepo de educao de Descartes e Bacon: a modernidade

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1.2.4 Concepo de educao de Marx e Engels: tendncia

Figura 6: Marx 1996

Fonte: Fotografias MARX

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Figura 8: Escola Crtica

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2.2 Tendncia pedaggica

PARA SABER MAIS

No mbito da realidade social apresentada, os Jesutas, assumindo o papel de educadores,

2.2.1 Tendncia pedaggica tradicional vertente religiosa

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2.2.2 Tendncia pedaggica tradicional vertente leiga

Educao Fsica - Didtica

PARA SABER MAIS

A pedagogia tradicional leiga, alicerada nos pressupostos da doutrina liberal

2.3 Tendncia pedaggica liberal

2.3.1 Tendncia pedaggica liberal renovada/humanista moderna

Assim, em oposio tendncia tradicional liberal, o pensamento humanista difundido no