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Ensino de cincias

e matemtica Vi
Ensino de Qumica
Joo Jos Caluzi
Maria Celina Piazza Recena
Silvia Regina Quijadas Aro Zuliani
(Org.)

Ensino de
cincias e matemtica
vi

Conselho Editorial Acadmico


Responsvel pela publicao desta obra

Prof. Dr. Washington Luiz Pacheco de Carvalho


Prof. Dr. Joo Jos Caluzi
Profa. Dra. Ana Maria de Andrade Caldeira
Prof. Dr. Antonio Vicente Marafioti Garnica
Profa. Dra. Luciana Maria Lunardi de Campos
Prof. Dr. Roberto Nardi
Prof. Dr. Osmar Cavassan
Prof. Dr. Nelson Antonio Pirola

Joo Jos Caluzi


Maria Celina Piazza Recena
Silvia Regina Q. Aro Zuliani
(Org.)

Ensino de
cincias e matemtica
vi

Ensino de Qumica

2011 Editora UNESP

Cultura Acadmica
Praa da S, 108
01001-900 So Paulo SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
Fax: (0xx11) 3242-7172
www.editoraunesp.com.br
feu@editora.unesp.br

CIP Brasil. Catalogao na fonte


Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
E52
Ensino de cincias e matemtica, VI : ensino de qumica / Joo
Jos Caluzi, Maria Celina Piazza Recena, Silvia Regina Q. Aro Zuliani
(orgs.). So Paulo : Cultura Acadmica, 2011.
252p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-7983-215-4
1. Cincia Estudo e ensino. 2. Matemtica Estudo e ensino.
3. Qumica Estudo e ensino. 4. Professores de cincia Formao.
5. Cincia Estudo e ensino Filosofia. 6. Cincia Aspectos sociais.
I. Caluzi, Joo Jos. II. Recena, Maria Celina Piazza. III. Zuliani, Silvia
Regina Q. Aro.
11-7977.

CDD: 507
CDU: 5(07)

Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da Pr-Reitoria de


Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)

Sumrio

1 Do clssico ao quntico: pressupostos histricos


e filosficos sobre o Princpio de Incerteza 7
Jos Bento Suart Jnior
Silvia Regina Quijadas Aro Zuliani
Marcelo Carbone Carneiro
2 Proposta de integrao da Filosofia da Qumica
no currculo e didtica da Qumica 35
Marcos Antonio Pinto Ribeiro
Duarte Costa Pereira
Yefrin Ariza
3 A Histria da Cincia no ensino
de Qumica: uma leitura kuhniana do
conceito de substncia 77
Leandro Henrique Wesolowski Tavares
Silvia Regina Quijadas Aro Zuliani
4 Contribuies da abordagem de questes
sociocientficas construo de novas
compreenses sobre a perspectiva CTSA

JOO J. Caluzi maria cELINA P. Recena Silvia rEGINA Q. A. Zuliani

por parte de professores de Qumica


em servio 121
Leonardo Fabio Martnez Prez
Washington Luiz Pacheco de Carvalho
5 Estudo do termo densidade como
obstculo verbal para compreenso de
conceitos em Qumica 145
Alexandre Geraldo Viana Faria
Maria Celina Piazza Recena
6 Preveno de acidentes na execuo
de experimentos de Qumica no
ensino mdio avaliao de riscos pelo
mtodo de rvores de Causas 165
Dario Xavier Pires
Alexandre Faria
Maria Celina Piazza Recena
7 Utilizao e avaliao de objetos de
aprendizagem por professores
de Qumica do ensino mdio 189
Marcelo Maia Cirino
Aguinaldo Robinson de Souza
8 As obras de Qumica do Programa Nacional
do Livro Didtico para o ensino mdio:
uma anlise da Histria da Cincia
atravs do conceito de substncia 215
Leandro Henrique Wesolowski Tavares
Silvia Regina Quijadas Aro Zuliani

1
Do clssico ao quntico:
pressupostos histricos e
filosficos sobre o

Princpio de Incerteza
Jos Bento Suart Jnior1
Silvia Regina Quijadas Aro Zuliani2
Marcelo Carbone Carneiro3

Introduo
A teoria quntica uma poderosa ferramenta no entendimento
das relaes energticas e estruturais quando se trabalha com a natureza microfsica, ainda que trate de partculas de tamanho nfimo, cujas peculiaridades so diversas e cujo tamanho no permite
que o cotidiano apresente os fenmenos envolvidos.
A explicao da natureza aos olhos da Qumica apropria-se de
diversos conceitos e abordagem da teoria quntica, e que em geral

1. Professor assistente-mestre da Universidade Federal do Pampa Unipampa/


Campus Caapava do Sul.
2. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia e do
Departamento de Educao da Universidade Estadual Paulista UNESP/
Bauru.
3. Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia e do
Departamento de Cincias Humanas da Universidade Estadual Paulista
UNESP/Bauru.

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fazem parte dos tpicos iniciais em Qumica que so discutidos no


ensino mdio ou no ensino universitrio.
Alguns conceitos que se pode citar so: ligaes qumicas, a
complexidade no entendimento das funes de onda e, consequentemente, dos orbitais atmicos e moleculares que so responsveis
pela geometria da molcula e suas propriedades qumicas e fsicas
(como exemplo, o benzeno e sua estrutura ressonante, cujas propriedades so incompreensveis sem a abordagem das ligaes e
do espalhamento eletrnico, ou mesmo o on cianeto e suas propriedades de ligante de campo forte). O que dizer ento das estruturas de banda dos semicondutores, e a consequente escolha dos
dopantes e as propriedades trmicas, da maleabilidade e da condutividade dos metais?
Os conceitos e propriedades citados se encontram alicerados
em uma noo pouco contemplada dentro do ensino de Qumica: a
ideia de orbital. Compreender um orbital admite que se contemple
a estocasticidade presente no comportamento eletrnico, sua disperso no espao em funo de sua natureza dual. Dessa forma, a
discusso evoca conhecimentos prprios da mecnica quntica.
As consequncias da adoo de uma estruturao quntica para
a Cincia so o abandono da rigidez creditada ao mtodo cientfico,
do dado emprico, e de uma viso determinista de Cincia, tendo
em vista o carter dual do eltron e suas consequncias filosficas,
que admite uma natureza contraditria para a matria (noo de
onda e partcula) e permite construir modelos sem correlao direta
com os fenmenos observados.
O contexto apresentado resultado de trabalhos anteriores
(Suart Jnior, 2008; Suart Jnior & Zuliani, 2009) nos quais os objetivos eram buscar tais contradies epistmicas da teoria e suas
relaes com elementos essenciais pertinentes aos contedos de
mecnica quntica no entendimento do mundo quando se usa a
viso da Qumica.
Os resultados encontrados permitiram esclarecer dvidas, mas
ao mesmo tempo abriram espao para o aprofundamento em questes mais gerais, e, sobretudo, para reconhecer na Histria e Filo-

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

sofia das Cincias um potencial inequvoco para a compreenso


das questes inerentes construo da teoria e conceber possveis
trajetrias para a transposio desses problemas no mbito do ensino e da aprendizagem.
Novas pesquisas, no entanto, mostram que os elementos conceituais e filosficos geralmente so pouco considerados nas atividades propostas para o ensino de mecnica quntica.
No presente trabalho procura-se verificar o problema epis
tmico reconhecido da histria da construo da teoria quntica, e
de um elemento que se verifica estar no cerne dos problemas de
ensino-aprendizagem dos conceitos relativos ao tema: o mtodo
cientfico.

A dialtica do conhecimento cientfico:


causalidade, empirismo e racionalismo
A Cincia moderna uma elaborao do sculo XVII em diante
e procurou uma nova estruturao para a cincia. Uma das caractersticas da cincia a importncia que tem o mtodo cientfico na
sua estruturao. Nesse contexto, o empirismo procurou justificar
o conhecimento cientfico como aquele que tem seus fundamentos
nos dados observveis ou na experincia. A ideia de conhecimento
cientfico como expresso da prpria realidade extremamente difundida e suas origens demonstram certa controvrsia.
Ao contrrio, a cincia para o racionalismo caracteriza-se como
construo do esprito e, portanto, elaborao do pensamento ou
do intelecto humano. A experincia organizada e estruturada pe
las formas lgicas da razo.
Na Cincia encontramos duas correntes distintas e conflitantes:
o empirismo ou realismo e o racionalismo ou antirrealismo. Dessa
forma, possvel pensar a Cincia como expresso da realidade ou
construo terica do pensamento ou razo. Portanto, o conhecimento cientfico se apresenta historicamente como uma dialtica
entre o processo indutivo e o processo dedutivo, entre a admisso

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de uma realidade objetiva e as limitaes do conhecimento produzido a partir do que teoricamente se sabe sobre a natureza.
Esse dualismo (realismo racionalismo) caracterizou e ainda
fundamenta o modo como compreendemos a Cincia e o mtodo
cientfico. Podemos definir, de forma geral, o mtodo como o conjunto das atividades sistemticas e racionais que, com maior se
gurana e economia, permite alcanar o objetivo conhecimento
vlido e verdadeiro traando o caminho a ser seguido, detectando
erros e auxiliando nas decises do cientista.
No sculo XVIII, a estruturao do mtodo e suas consequncias no desenvolvimento cientfico do corpo a uma viso determinista do mundo, que teve fortalecimento quando da fundamentao
da mecnica newtoniana, j que esta permitia prever estados futuros, ou projetar estados passados de um sistema desde que fossem
conhecidas as leis que regem as propriedades desse estado e os valores da posio e energia num dado instante. Podemos associar
essa viso a Laplace, que descreveu esse problema em sua obra sobre probabilidades. Em sua definio, supondo uma inteligncia
suficientemente grande demnio de Laplace (Silveira, 1993), que
conhecesse todas as foras da natureza e o estado em um dado instante de todo os objetos , nada seria incerto a esta, de tal forma que
fica implcito que at mesmo o comportamento humano seria ento
regido por leis fsicas. Essa viso caracterizou a Cincia at a segunda metade do sculo XIX.
A mecnica de Newton, como as demais estruturas da Fsica
clssica, construdas segundo o modelo daquela mecnica, tem
como ponto de partida a hiptese de que se pode descrever o mundo
sem fazer qualquer meno a Deus ou a ns mesmos. Essa possibilidade logo pareceu ser uma condio necessria para a Cincia natural em geral (Silveira, 1993).
As questes relativas ao mtodo cientfico encontram uma estruturao fundamental no positivismo de Augusto Comte. O positivismo define a Cincia como fundamentada na observao,
opondo-se ao racionalismo, ao idealismo, metafsica para tornar-se a nica forma de conhecimento verdadeiro.

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No obstante, os estudos relativos estrutura da matria, tal


como a dualidade partcula-onda, levantaram aspectos contrrios
dessa descrio fsica da realidade, mas, ainda assim, verifica-se
o desenvolvimento de elaborados aparatos matemticos antecedidos por postulados que vo ao encontro de uma interpretao
slida da realidade.
Com o estabelecimento da teoria da transformao estatstica, o
formalismo no relativstico da mecnica quntica estava completo
em todos os seus pontos essenciais. Mas um formalismo, ainda que
completo e logicamente consistente, no uma teoria fsica. Para
atingir esse status, ou uma correlao epistmica, alguns dos smbolos devem conter uma interpretao operacional (Jammer, 1966).
No entanto, termos como localizao, velocidade e rbita eram
importantes na representao do formalismo, ainda que no pudessem ter seus significados clssicos, ou seja, a mecnica quntica
comeava a operar com uma linguagem prpria. Segundo Heisenberg (1987, p.11):
No surpreendente que a nossa lngua deva ser incapaz de descrever os processos que ocorrem dentro dos tomos, pois, como j
se observou, foi inventada para descrever as experincias da vida
diria, e estas so apenas constitudas por processos que envolvem
excessivamente grandes nmeros de tomos.

H uma linguagem matemtica e a utilizao de termos prprios na construo da cincia, mas que no desconsidera o mundo
que procura explicar.
Quaisquer palavras ou conceitos que foram criados no passado,
frutos da interao do homem com o mundo, no so, de fato, precisamente definidos no que se refere a seu sentido; isso quer dizer
que no sabemos exatamente quo longe palavras e conceitos nos
ajudaro a achar nosso caminho no entendimento do mundo. (Heisenberg, 1987, p.72)

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A teoria da mecnica quntica opera um distanciamento da linguagem cotidiana ao mesmo tempo em que estrutura a limitao da
descrio fsica da realidade.
Aqui no se tem, de comeo, nenhum critrio simples para se correlacionar os smbolos matemticos aos conceitos da linguagem
quotidiana; e a nica coisa que sabemos, como ponto de partida,
que os conceitos comuns no so aplicveis ao estudo das estruturas atmicas. (Heisenberg, 1987, p.134)

Cabe ressaltar que o Princpio de Incerteza corroboraria as limitaes de uma descrio exata da realidade atravs da Matemtica,
ao impor limitaes na determinao de valores s variveis fsicas.
Para Jammer (1966, p.325):
O formalismo da mecnica quntica, ele fundamentado, que opera
em espaos abstratos multidimensionais e emprega quantidades
no-comutativas, no admite descries usuais de espao-tempo
ou conexes causais de fenmenos fsicos.

O que se observa que ele tambm deteria o cerne do colapso do


realismo dogmtico, ou ainda da viso determinista laplaciana, da
mecnica newtoniana e dos postulados positivistas, no que se refere
sua interpretao metafsica, ao corpo da teoria, de sua interpretao intuitiva ao limitar muito mais que o conhecimento de valores discretos de variveis, mas colocar em xeque o conhecimento
sobre a natureza e a natureza do conhecimento, eixo orientador
dos debates travados entre a Escola de Copenhague e os seguidores de Einstein.
Segundo Souza Filho (2009), a teoria de Bachelard definida
como leitura histrica, dialtica e racionalista. No contexto da discusso proposta, Bachelard compreende o embate terico da Fsica
e da Qumica do sculo XX e diz:

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Parece-nos mais exato dizer que todo homem, no seu esforo de


cultura cientfica, apoia-se no exatamente numa, e sim em duas
metafsicas e que essas metafsicas naturais e convincentes, implcitas e tenazes, so contraditrias. Dando-lhes apressadamente um
nome provisrio, designemos essas duas atitudes filosficas fundamentais, tranquilamente associadas no esprito cientfico moderno,
pelas etiquetas clssicas de racionalismo e de realismo. (Bachelard,
2000, p.11)

A Cincia admite pressupostos metafsicos, ou seja, no h a


necessidade de se pensar a metafsica separada do conhecimento,
diviso proposta pelo positivismo, cuja perspectiva filosfica no
compreende o pensamento metafsico. O que seria a grande crtica
imposta ao positivismo (a falta da perspectiva metafsica na Cin
cia, perspectiva fortemente reelaborada pela Cincia do sculo XX,
aspecto que discutiremos a seguir ao abordarmos o desenvolvimento do Princpio de Incerteza) passa a ser um aspecto nico na filo
sofia de Bachelard ao enxergar na Fsica Matemtica da mecnica
quntica (por exemplo) um pensamento completo, em que a metafsica prpria e intrnseca:
Quando se compreendeu quanto o pensamento matemtico moderno ultrapassa a cincia primitiva das medidas espaciais, quanto
cresceu a cincia das relaes, damo-nos conta de que a Fsica Matemtica oferece eixos cada dia mais numerosos objetivao cientfica. (Bachelard, 2000, p.142)

Bachelard admite uma dialtica que se coloca em relao construo do conhecimento cientfico. Em suas palavras (2000, p.12-3):
Qualquer que seja o ponto de partida da atividade cientfica, esta
atividade no pode convencer plenamente seno deixando o domnio base: se ela experimenta, preciso raciocinar; se ela raciocina,
preciso experimentar. Toda aplicao transcendncia. Na mais
simples das diligncias cientficas, mostraremos que se pode colher

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uma dualidade, uma espcie de polarizao epistemolgica que


tende a classificar a fenomenologia sob a dupla rubrica do pitoresco
e compreensvel, noutras palavras, sob a dupla etiqueta do realismo
e racionalismo. Se soubssemos, a propsito da psicologia do esprito cientfico, colocar-nos precisamente na fronteira do conhecimento cientfico, veramos que de uma verdadeira sntese das
contradies metafsicas que se ocupa a cincia contempornea.
Todavia o sentido do vetor epistemolgico parece-nos bem claro.
Ele vai seguramente do racional ao real e de nenhum modo, ao contrrio da realidade ao geral como o professavam todos os filsofos,
desde Aristteles at Bacon.

Essa composio parece a Bachelard o cerne da microfsica e caracteriza o eixo orientador do Novo Esprito Cientfico.
Em muitos trechos de sua obra, Bachelard cita Heisenberg,
apontando para as relaes de Incerteza que para o filsofo trariam um exemplo consistente da dialtica ontologia/epistemologia
ou realismo/racionalismo admitida por ele como princpio estruturante, como pressupostos metafsicos (no admitidos) do conhecimento cientfico vigente. Uma anlise dos trabalhos de Heisenberg
parece apontar para um caminho dialtico tal como admitido pelo
filsofo francs. Em que contexto surgem as ideias de Heisenberg?
Que pressupostos so admitidos por ele?

O desenvolvimento conceitual do Princpio


de Incerteza: crtica dos conceitos fsicos
da teoria corpuscular da matria
Se a teoria quntica admite imagens no usuais que configuram
a coexistncia do comportamento ondulatrio e do comportamento
corpuscular alm das limitaes experimentais, encontra-se no
Princpio de Incerteza a dialtica desses dois problemas. O que se
observar ainda que seu estudo de grande importncia, pois se o
conhecimento cientfico foi alvo de questionamentos ontolgicos e

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epistemolgicos ao longo da histria, no Princpio de Incerteza verifica-se a coexistncia de ambas as concepes (ontologia e epistemologia) e suas consequncias, enquanto Bachelard encontrar o
aspecto central de sua nova filosofia no referido princpio.
O Princpio de Incerteza, ou Indeterminao, tem suas origens
na teoria de Dirac-Jordan. Dirac j havia enunciado que na teoria
quntica s era possvel dar valores numricos a uma de duas variveis conjugadas. Heisenberg investigou a relao quantitativa
entre os valores teoricamente permitidos, ou seja, a relao estatstica entre os valores dessas grandezas.
No entanto, ele se questiona se essa restrio, limitao recproca da preciso meramente uma restrio imposta pelo formalismo matemtico ou se reflexo de um estado mais profundo das
coisas (Jammer, 1966).
Antes mesmo de iniciar os estudos que o levariam carreira de
fsico, Werner Heisenberg j demonstrara um especial carter fi
losfico e um grande interesse pela natureza do conhecimento com
relao s entidades atmicas. Tais questes eram geralmente abordadas em suas caminhadas pelas montanhas em acampamentos
organizados com amigos (Heisenberg, 1996).
Em suas prprias palavras:
Numa luminosa manh de primavera, uns dez a vinte de ns, a
maioria mais jovem que eu, partimos numa caminhada que, se bem
me lembro, nos levou pelas montanhas que se elevam na margem
ocidental do lago Starnberg. Pelas frestas na densa tela esmeralda
de faias tnhamos vislumbres ocasionais do lago l embaixo e das
altas montanhas ao longe. Tive ali minha primeira conversa sobre o
mundo dos tomos, que seria de grande importncia para o meu
desenvolvimento cientfico posterior. (Heisenberg, 1996, p.9)

Mas foi durante discusses com Bohr com relao natureza da


nova teoria que Heisenberg encontrou uma sada filosfica para a
ambiguidade epistmica, para o desafio filosfico imposto pela
teoria quntica:

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A soluo final foi abordada de duas maneiras diferentes. Uma


delas foi uma reviravolta da questo. Ao invs de perguntar: como
se pode demonstrar, no esquema matemtico conhecido, uma dada
situao experimental? Uma outra pergunta era feita: seria verdade
dizer-se que ocorrem na natureza somente aquelas situaes experimentais que podem ser demonstradas pelo formalismo matemtico? A hiptese de que isso fosse realmente verdade, deu lugar a
limitaes no uso de conceitos que tinham sido, desde Newton,
bsicos na Fsica clssica. Da mesma maneira que na mecnica
newtoniana, nada impede que se fale em posio e velocidade do
eltron e, alm disso, pode-se observar a medir essas grandezas.
Mas, contrariamente ao que ocorre na mecnica de Newton, no se
pode medir simultaneamente aquelas grandezas com alta preciso
arbitrariamente. De fato, o produto das duas imprecises, em suas
medidas, resultou no ser menor que a constante de Planck dividida pela massa da partcula. Relaes anlogas foram igualmente
formuladas para outras situaes experimentais. Todas elas so
usualmente chamadas de relaes de incerteza, diferentes instncias
do Princpio de Indeterminao. E, assim, aprendeu-se que os velhos conceitos no se adequam natureza de maneira exata. (Heisenberg, 1987, p.37)

Na procura por um entendimento intuitivo das relaes matemticas encontradas observam-se duas interpretaes com na
turezas e consequncias filosficas distintas para o Princpio de
Incerteza. Historicamente, estas diferem no tempo, mas podem ser
encontradas em The physical principles of quantum theory fazendo
parte de um mesmo corpo de texto ao qual Heisenberg d o nome
de crtica dos conceitos fsicos da teoria corpuscular da matria.
Para compreendermos as limitaes e consequncias de cada modelo precisamos antes compreender a diferenciao entre ontologia e
epistemologia, o que faremos utilizando o conceito em discusso, o
qual referido ora como incerteza ora como indeterminao. Certeza
ou incerteza uma propriedade do nosso conhecimento sobre as coisas, uma propriedade epistemolgica. Determinismo ou indetermi-

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nismo uma propriedade do mundo das coisas, uma propriedade


ontolgica (Silveira, 1993).

Natureza

Conhecimento
Certo

Incerto

Determinada
Indeterminada

Figura 1 Esquema ontologia epistemologia

Quando observamos a construo da Cincia de seu ponto de


vista filosfico verificamos ento o embate ao qual a Cincia se
submete a partir da formulao da teoria quntica, sendo este relativo exatamente natureza desconhecida da matria (ontologia),
contra as limitaes do conhecimento humano acerca dela (epistemologia), cujo centro se encontra nos reflexos da enunciao do
Princpio de Incerteza.
Bachelard admite que as metafsicas (para ele pressupostos tericos das teorias) implcitas que antes eram contraditrias, designadas de racionalismo e realismo, encontram-se tranquilamente
associadas no esprito moderno. Para ele, a Cincia, produto do
esprito humano, admite dois aspectos, um subjetivo e outro objetivo, ambos igualmente necessrios, que agora se coordenam em
uma dialtica caracterstica do Novo Esprito Cientfico. Segundo Lobo (2008, p.91),
Ao defender uma sntese da teoria com a experincia, nas cincias
fsicas, Bachelard prope uma filosofia em que o racionalismo aplicado e o materialismo tcnico se manifestem, num movimento dialtico que represente o verdadeiro pensamento cientfico.

Como exposto anteriormente, Heisenberg questiona se a Incerteza seria uma consequncia matemtica ou se seria possvel uma
interpretao intuitiva. Chibeni (2005) ressalta a coexistncia de
trs interpretaes possveis para as relaes, sendo uma pura-

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mente matemtica (ponto de partida para o questionamento in


tuitivo, como observado antes) e duas interpretaes de origens
intuitivas distintas com consequncias diferentes. Historicamente, elas se apresentam em momentos distintos, mas esto presentes em The physical principles of quantum theory. Nesse texto
encontram-se as interpretaes dentro de um esquema de crtica
dialtica. Heisenberg iniciar com uma crtica viso corpuscular
da matria, apresentando posteriormente uma viso ondulatria
que tambm criticada, culminando ento nas relaes intrnsecas
da Matemtica.
Para Bachelard, que por muitas vezes cita Heisenberg em seus
trabalhos, justificando a necessidade de um novo esprito, essa
crtica ambgua revela a dialtica desse novo esprito:
Com muita justia, Heisenberg d a suas crticas um aspecto pedaggico que expe a necessidade da dupla experincia. Em seus
Principes physiques de la theorie des quanta, aps uma curta introduo desenvolve dois captulos curiosamente antagonistas. [...]
Na verdade, essa crtica dialtica uma excelente lio de filosofia
fenomenista. (2000, p.79-80)

O carter dual do eltron uma das grandes questes da mecnica quntica. Nele estaria o cerne do quantum de ao, e, partindo-se daqui, inicia-se uma gigantesca ruptura com os conceitos
clssicos, os quais esto fortemente sedimentados.
Classicamente, uma partcula pode ser concebida como uma
bola muito pequena, a qual possui trajetria bem definida (Pessoa
Jnior, 2005). Uma onda definida como uma excitao que se
propaga atravs de forma dispersa do espao, carregando energia,
como se observa ao visualizar as ondas criadas por uma pedra atirada em um lago. Alm de serem contnuas e se dispersarem, ao se
encontrarem, ondas clssicas no interagem como partculas, exibindo fenmenos tpicos conhecidos como interferncias.
Como compreender a simultaneidade dessas duas definies ao
supor-se que o eltron possui carter dual, ou seja, comportando-se

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como onda e partcula? Afinal, seria o mesmo que admitir que este
seja contnuo e descontnuo, que possua trajetria e que esteja disperso no espao. Segundo Johnston et al. (1998), a dificuldade de
compreenso por parte dos alunos se deve s imagens preconcebidas desses dois conceitos:
Tudo isso traz grandes implicaes na aprendizagem da mecnica
quntica para alunos. Todos os modelos mentais com os quais eles
j trabalharam antes, onda ou partcula, so modelos pictricos.
(p.431, traduo nossa)

A discusso proposta por Heisenberg (1949) se inicia com um


chamado s relaes de incerteza a partir da viso corpuscular.
Nesse ponto colocada a limitao das imagens concebidas para os
conceitos evocados pela mecnica quntica, os quais fazem parte da
realidade comum:
Os conceitos de velocidade, energia, etc., tm sido desenvolvidos
de simples experimentos com objetos comuns, nos quais o comportamento mecnico dos corpos macroscpicos pode ser descrito
por algumas palavras. Estes mesmos conceitos tm sido trazidos
para o eltron, desde que em certos experimentos fundamentais
eltrons tm mostrado comportamento mecnico semelhante a objetos de experimentos comuns.
[...] Esta similaridade existe em alguns casos especiais, nos quais
a teoria corpuscular deve ser limitada. Segundo Bohr, esta restrio
pode ser deduzida do princpio de que na fsica atmica pode-se
enxergar em termos de partcula ou onda equivalentemente. (Heisenberg, 1949, p.13)

Bachelard, em O novo esprito cientfico, explorar a explicao


dada por Heisenberg atribuindo limitaes ontolgicas a uma viso
corpuscular advindas de uma interpretao ondulatria quando se
contempla a noo de pacote de onda. As limitaes so ento justificadas pela via epistmica ao se compreender, segundo ele, os

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problemas de medida relativos ao mundo microscpico. Essa os


cilao entre ontologia e epistemologia recorrente na viso bachelardiana, na qual o conhecimento fruto da dialtica entre esses
dois aspectos, no entanto, verificaremos a seguir que cada uma
dessas posies implica consequncias interpretao da natureza.
Numa primeira abordagem, ento, a incerteza colocada como
uma caracterstica essencial advinda das consequncias da adoo
de uma formulao ondulatria para a descrio do eltron. Nessa
formulao, podemos descrever o comportamento de um eltron
atravs de uma onda, consequentemente, um pacote de onda
tambm soluo para esse problema. Segundo Heisenberg (1949,
p.14),
A velocidade do eltron corresponde do pacote de onda, mas esta
no pode ser exatamente definida, devido difuso ocorrida no espao. Essa indeterminao deve ser considerada como uma caracterstica essencial do eltron, e no uma evidncia da inaplicabilidade
da viso ondulatria.

Um pacote de onda pode ser obtido atravs da superposio de


ondas planas sinusoidais de comprimento de onda distribudos em
uma determinada faixa (Cohen-Tannoudji et al., 1977).
Esse um problema que pode ser tratado em parte atravs do
formalismo clssico. Extrai-se aqui o desenvolvimento apresentado por Cohen-Tannoudji et al. (1977). Associando-se uma onda
de frequncia = 2 e vetor de onda k a uma partcula com energia
E e momento p, temos as mesmas relaes que para um fton

e

E = h = h (1)

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p = hk (2)


Dessa forma, tem-se que:

= 2 =

h
p

(a relao de De Broglie)

(3)

Considerando-se agora uma partcula livre, quando o potencial


zero, a equao de Schroedinger se torna:

2
r
r
2
ih ( r , t ) = h ( r , t ) (4)
2m
t

A seguinte soluo satisfaz a equao:


r

r
r
i ( k r t )
( r , t ) = Ae
(5)

Uma onda plana desse tipo representa uma partcula com probabilidades iguais de posio para todo o espao, ou seja, encontra-se deslocalizada. O princpio de superposio de estados garante
que toda combinao linear de ondas planas tambm uma soluo
da equao. Dessa forma, uma superposio pode ser escrita assim:

(6)

Tomando-se a funo que representa a superposio para uma


dimenso espacial no tempo zero (origem), a funo de onda pode
ser escrita como:

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(7)

Consequentemente, se o potencial V(x,0) puder ser escrito


desta forma, ento a validade no se d apenas para uma partcula
livre. A partir desse formalismo, verifica-se agora o que ocorre ao
somarmos ondas planas. Tomadas trs ondas planas (um caso mais
simples do que a soma de infinitas ondas), seus vetores de onda
sero k0, k0 (k/2) e k0 + (k/2) e suas amplitudes sero proporcionais, sendo respectivamente, 1, e . Dessa forma:

(8)

Nesse caso, a funo tem seu mximo na origem, quando as


ondas esto em fase e h interferncia construtiva. Ao mover-se no
eixo x, a funo decresce, pois as ondas esto cada vez mais em oposio de fase, conforme figura a seguir:

Figura 2 Superposio de ondas planas


Fonte: Cohen-Tannoudji, Diu & Laloe (1977, p.24).

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

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A soma de mais ondas com vetores de onda distribudos num


dado intervalo gera um pico, o que pode ser interpretado como
uma singularidade, ou seja, um pacote de onda cuja posio se
torna conhecida, a onda est localizada e no mais espalhada pelo
espao. Todavia, o aumento da preciso na posio acaba por afetar
o conhecimento do momento, advindo do vetor de onda k conforme demonstrao anterior.
Ou seja, o tratamento matemtico clssico demonstra de forma
clara a ocorrncia do Princpio de Incerteza tambm quando se
trata de ondas planas. Porm, o ponto de partida desse desenvolvimento a associao a uma partcula desse pacote de ondas, de
onde decorre a interpretao quntica do fenmeno.
Essa relao de incerteza especifica os limites com os quais a viso
corpuscular pode ser aplicada. Qualquer uso das palavras posio e velocidade com preciso maior que a dada pela equao
(1) to intil como o uso de palavras cujo sentido no definido.
(Heisenberg, 1949, p.15)

Chibeni (2005) define essa verso como ontolgica, pois ela diria respeito a uma indeterminao intrnseca aos entes fsicos
(p.183). Ou seja, aqui a natureza indeterminada, o que consequentemente gera incerteza nos dados obtidos atravs da experimentao.
Mas Chibeni enfatiza que os fenmenos, ainda que verifiquem o aspecto ondulatrio da matria, o que justifica a abordagem, coexistem
com outros que sugerem a natureza corpuscular dos entes qunticos
(fato, estar contido em uma crtica viso corpuscular da matria).
O principal argumento que solucionaria esse problema, ou seja,
enxergar a matria como pacotes de onda que quando concentrados
formam singularidades, no est contido no formalismo de Schroedinger, estando o mesmo formulado em trs dimenses apenas para
um eltron. O que significa uma realidade alm de trs dimenses?
O conflito em questo ainda recai sobre o problema da medida
ou, mais geralmente, no colapso da funo de onda no citado no
escopo deste trabalho.

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Outro problema pode ser percebido quando consideramos


ainda a viso de Cincia abordada pelo positivismo. Segundo
Comte, a Cincia deveria ocupar-se exclusivamente com a descoberta de leis descritivas dos fenmenos, devendo, ao mesmo tempo,
renunciar prudentemente a qualquer tentativa de descrever causas eficientes ou modos de produo (Laudan, 2000, p.52). Defendendo
uma Cincia empirista, o positivismo ento desliga a Cincia de
suas questes existenciais, definindo-as como metafsica, as
quais no fazem parte desta Cincia Instrumentalista.
Segundo Pessoa Jnior (2005, p.102),
[...] o positivismo no envolve apenas uma tese nica, mas consiste
de quatro afirmaes principais: (i) Descritivismo: s faz sentido
atribuir realidade ao que for possvel descrever, observar. (ii) Demarcao: teses cientficas so claramente distinguidas de teses
metafsicas e religiosas, por se basearem em dados positivos (so
verificveis). (iii) Neutralidade: o conhecimento cientfico deve ser
separado de questes de aplicao e de valores. (iv) Unidade da
cincia: todas as cincias tm um mtodo nico, baseado no empirismo e na induo.

Cabe aqui colocar que a ontologia no pensamento filosfico positivista experimentalmente inquestionvel, o que a inclui no domnio da metafsica. Desse modo, o Princpio de Incerteza seria de
domnio metafsico. As consequncias filosficas da mecnica
quntica so evidentes. Einstein e Bohr travaram grandes discusses acerca do assunto, que culminaram no problema EPR, na
teoria das variveis ocultas de Bohr e nas Desigualdades de Bell,
como citado. Ainda que as discusses tenham culminado em uma
outra abordagem da teoria quntica, a principal questo centrava-se no Princpio de Incerteza, inadmissvel a Einstein.
Admitir que seja fisicamente impossvel conhecer um sistema
em sua totalidade com exatido acaba por contrapor a Cincia
sua principal busca a priori, fruto do pensamento realista dogmtico, uma teoria geral determinstica, capaz de prever a natureza,

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

25

como proposto por Laplace, at mesmo para o comportamento


humano.
Num segundo momento, na seo intitulada Ilustrao das relaes de incerteza, encontra-se a evoluo das relaes de incerteza partindo de outro pressuposto, cujas consequncias recairo
sobre preceitos epistemolgicos, como veremos.
A discusso parte supondo-se um eltron livre cuja velocidade
seja conhecida, mas cuja posio seja completamente desconhecida. Como consequncia da mensurao da posio, obter-se-ia
uma alterao do momento tal que o conhecimento sobre movimento do eltron estaria restrito s relaes de incerteza. Segundo
Heisenberg (1949, p.20), isto pode ser expresso em termos concisos e gerais dizendo-se que todo experimento destri algum conhecimento do sistema do qual este foi obtido por um experimento
anterior.
Diversos exemplos de experimentos que destruiriam informaes sobre o sistema esto contidos no corpo do texto, contudo
nos ateremos ao primeiro exemplo, o qual, historicamente, anterior ao ontolgico. O experimento apresentado o da medio da
posio de um eltron atravs de um microscpio de raios gama.
(Figura 3.)

Figura 3 Experimento do microscpio de raios gama


Fonte: Heisenberg (1949, p.21).

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Nesse experimento, a posio do eltron deve ser determinada.


Para tanto, necessrio ilumin-lo. Porm, a preciso da medida
depende do comprimento de onda.
De acordo com as leis pticas, o espalhamento do raio gama em
questo dotado de impreciso dada por:

x =

(9)
sen

na qual, x a impreciso da medida, o comprimento de onda e


o ngulo de possvel espalhamento dentro da captura do microscpio, sofrido pelo feixe.
Ao ser espalhado, o fton confere um momento da ordem de h/.
A direo do fton fica indeterminada dentro do ngulo de espalhamento, o que provoca incerteza no momento:

p x =

sen

(10)

Demonstrando Heisenberg que aps o experimento

xp x h (11)

Nessa verso, as relaes de Heisenberg no expressariam uma


caracterstica fsica dos objetos,[...] mas uma caracterstica de
nosso conhecimento acerca dos objetos, j que outros fatos ligados
s situaes experimentais contribuiriam para esta incerteza (Chibeni, 2005, p.184). Segundo ele,
[...] o que Heisenberg faz evocar os alegados limites do nosso conhecimento possvel dos valores precisos simultneos de pares de

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grandezas conjugadas para justificar a falta desses valores no formalismo quntico [...] bem como, em um nvel mais fsico e intuitivo, a coexistncia dos aspectos corpuscular e ondulatrio dos
objetos qunticos. (Idem, p.185)

Nesse caso, encontramos uma natureza determinada, no entanto, o conhecimento sobre os dados incerto, devido influncia
do experimento na medida.
A presente verso permite uma srie de crticas de acordo com
Chibeni. Defende-se aqui uma generalizao de um princpio fsico atravs de uma situao experimental particular. As generalizaes empricas tornam-se aceitveis quando compreendem casos
semelhantes. Falta ainda um suporte terico consistente para essa
defesa e generalizao, o quantum de ao.
Sendo esse um experimento de pensamento (gedank-experiment), Popper defende que os experimentos de pensamento so vlidos para criticar teorias, ao construir conjecturas ousadas que
possam questionar os princpios de validade de um dado conhecimento, mas no em suas defesas, j que o conhecimento defendido
deve se validar dentro de sua prpria conjectura (Chibeni, 2005). O
autor ainda ressalta uma grave falha conceitual nessa verso: o aparato experimental no assume a impossibilidade de mensurao simultnea dos pares de grandezas conjugadas.
Heisenberg apresenta ainda sua crtica viso ondulatria da
matria baseando-se em elementos corpusculares e que levar novamente s relaes de incerteza. O chamado crtica se d da mes
ma forma que o exposto anteriormente para a viso corpuscular:
Os conceitos de amplitude de onda, campo eltrico e magntico,
densidade de energia, etc., so originalmente derivados de experincias primitivas da vida cotidiana, tais como a observao de
ondas em gua ou as vibraes de corpos elsticos. (Heisenberg,
1949, p.48)

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O problema encontrado por Heisenberg em uma viso ondu


latria que os limites de uma viso corpuscular em detrimento do
tamanho nfimo das partculas impem limites ao tratamento ondulatrio ao destruir a informao sobre os sistemas quando tratados
em funo de propriedades ondulatrias, j que estas se encontram
deslocalizadas no espao, elemento fundamental de sua natureza.
Bachelard assim o coloca:
[...] assim como a posio de um eltron impossvel de precisar, o
conhecimento exato das amplitudes em cada ponto de uma regio
ocupada por uma onda manifestamente impossvel. Toda expe
rincia de medida no pode fornecer mais que o valor mdio da amplitude numa regio do espao num intervalo de tempo que no
podem ser reduzidos a um ponto e a um instante. Noutras palavras,
a onda no se deixa concretizar em torno de um ponto material, que
tornaria assim o suporte do movimento vibratrio aceitando o ponto
material como uma raiz correta e real dos fenmenos. (2000, p.39)

Dentro de sua perspectiva positiva com relao mecnica


quntica, Bachelard no observa o desafio onto-epistmico que se
torna o Princpio de Incerteza ao abarcar uma dupla interpretao
com vieses filosficos distintos. interessante perceber que, para
Bachelard, a coexistncia de duas vises distintas, epistemolgica e
ontolgica, pode ser dialetizada num todo coerente que justificar
as relaes de incerteza:
Todas as imagens da mecnica do ponto atrapalham-se umas s
outras: j que no se pode mais reconhecer o corpsculo, no se
pode mais reencontr-lo, no se pode mais segui-lo pelo rasto. Ele
j no deixa, portanto, mais rasto. Seu movimento no se traduz
propriamente falando, sobre uma trajetria. Sua matria escapa totalmente ao princpio de identidade, ao princpio de conservao
mais fundamental. Considerando como soma dos fenmenos vibratrios, antes reconstitudo que conservado. Finalmente, deve-se recusar ao corpsculo a atribuio direta das qualidades para

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fazer passar por conta da construo indireta a conquista mais ou


menos durvel dos atributos.
Tornar indireto o que era direto, encontrar o mediato no imediato, o complexo no simples, eis a medida exata da revoluo do
empirismo produzida pela mecnica ondulatria. Do ponto de
vista psicolgico, vemos que as novas doutrinas nos ensinam a desaprender, nos solicitam, se podemos dizer, de desintuicionar uma
intuio por outra, de romper com as anlises primeiras para pensar
o fenmeno ao termo de uma composio. (Bachelard, 2000, p.81)

Essa dialtica encontra-se, segundo Bachelard, essencialmente


na composio das perspectivas ondulatria e corpuscular. As imagens, segundo ele, so claras somente se forem analisadas particularmente, e uma concepo da composio s pode ser adquirida
atravs da associao matemtica, revelando mais uma vez o otimismo do filsofo francs com relao Fsica Matemtica e ao
pensamento metafsico admitido por esta. Segundo ele:
Tudo o que se pode dizer, que esta associao no causal, nem
substantiva. O corpsculo e a onda no so coisas ligadas por mecanismos. Sua associao de ordem matemtica; deve-se com
preend-los como momentos diferentes de matematizao da
experincia. (Bachelard, 2000, p.87)

Uma verso estritamente estatstica tambm encontrada nas


produes de Heisenberg, a qual suscita crticas por uma via metafsica de anlise. Observa-se que essa viso pertinente e, muitas
vezes, admitida pelo corpo de cientistas, j que recorre mecnica
quntica como mero formalismo matemtico, anulando uma possvel discusso acerca da natureza da Cincia, posio clara no formalismo de Dirac. Ressalta-se ainda que essa verso das relaes
de incerteza no possui a completude filosfica admitida por Bachelard com relao Fsica Matemtica.
Ainda dentro do corpo de texto mencionado anteriormente,
Heisenberg aponta para uma verso das relaes de incerteza que

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pode ser deduzida sem o uso explcito de uma viso ondulatria,


obtida do esquema matemtico da teoria quntica e de sua interpretao.
A presente viso historicamente posterior s duas antevistas.
Em seus artigos, Heisenberg faz uso do termo desvio padro,
que uma noo estatstica. Desvio padro uma quantidade estabelecida quando se trata um conjunto de dados (Chibeni, 2005).
Isso leva interpretao estatstica da funo de onda, proposta por
Max Born, em que a probabilidade de se encontrar uma partcula
quntica dada pelo mdulo quadrado da funo de onda. Para
Chibeni (2005, p.185), a interpretao remete naturalmente a
uma situao em que se considera no um objeto individual, mas
um conjunto, ou ensemble, de objetos preparados num mesmo
estado quntico.
Dessa forma, a incerteza um limite mnimo para a disperso
estatstica nos resultados de medida de grandezas conjugadas, a
qual se deve a uma disperso mnima ineliminvel, radicada na
teoria quntica (Idem, p.186).
interessante perceber que Schroedinger demonstra que a incerteza, tomada nessa concepo, parte integrante das equaes
para dois operadores autoadjuntos:

(A ) (B )
2

1
<
2

(AB BA ) >

+
< AB + BA > < A >< B >
2

(12)
Nesse caso, o comutador AB BA ih/2 enquanto, para
estados como o estudado por Heisenberg, o ltimo termo quadrtico zero, gerando a verso estatstica da relao do Princpio de
Incerteza:

AB

h
4

(13)

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31

Chibeni (2005, p.187) aponta que a relao estatstica e sua


demonstrao independem completamente no apenas de qualquer hiptese acerca da natureza do objeto quntico, como tambm
acerca de eventuais limitaes de nosso conhecimento a seu respeito.
Ainda que defendida, justificada pela validade emprica dos
meios estatsticos, a presente interpretao no finaliza os debates
quanto natureza da teoria. Haja vista que, como j mencionado, a
comunidade cientfica se dividiu em duas vertentes da teoria, considerando uma delas que a teoria estaria incompleta, enquanto o
quantum de ao justificaria toda a natureza peculiar do tratamento matemtico e suas consequncias. Contudo, como j dito
anteriormente, uma teoria exclusivamente matemtica no uma
teoria completa sem um sentido fsico.
Para qualquer uma das trs possveis interpretaes importante perceber que a limitao do conhecimento cientfico acerca
da natureza existe, e que remete ainda a um problema recorrente na
Filosofia da Cincia, o trinoma, ontologia-epistemologia-formalismo matemtico. Reconhecer essa limitao parte integrante da
noo de Cincia que se espera fora de uma viso positivista, ou
seja, de uma Cincia normativa, dura e acabada, fruto exclusivamente da produo emprica do conhecimento. As relaes de incerteza ainda exprimem os problemas oriundos das relaes entre o
mundo real, observvel e o mundo cientfico, j que aqui se revelam
as limitaes das concepes acerca de onda e corpsculo, advindas do mundo real, quando utilizadas na interpretao da natureza nos limites da estrutura da matria.

Concluses
Olhar para o contexto das produes em Ensino de Cincias ao
mesmo tempo em que se olha os problemas epistmicos da mecnica quntica justifica os problemas encontrados no ensino para a
abordagem do tema.

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Assumir a perspectiva histrica se mostra um vis interessante


e rico dentro desse panorama, j que identifica problemas epis
tmicos e orienta a busca pelos obstculos para compreender os
conceitos. Tais obstculos se apresentam no caminho histrico
realizado dentro da histria do mtodo cientfico e da estrutura
epistemolgica da Cincia e da teoria quntica. O que se encontra
uma dicotomia entre duas posies antagnicas que conviveram
no interior da histria do conhecimento cientfico desde as sociedades clssicas: a ontologia e a epistemologia, o realismo e o racionalismo.
luz da teoria bachelardiana, possvel reconhecer a dialtica
presente na Filosofia da Cincia e verificar ainda a existncia de tal
discusso em um dos cernes da teoria quntica, o Princpio de Incerteza, o qual admite uma tripla interpretao proposta pelo prprio Heisenberg. Ainda que submetida a crticas, Bachelard ir
defender a dialtica do conhecimento cientfico, em consonncia
com a Matemtica, agora com status realizante.
Tal olhar implica a seguinte postura: os conceitos qunticos e
seus aparatos matemticos somente fazem sentido dentro de uma
anlise filosfica, que possibilita pensar os pressupostos ontolgicos e epistemolgicos da Cincia e a dialtica do conhecimento.

Referncias bibliogrficas
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p.899-904, 2009.

2
Proposta de integrao
da Filosofia da Qumica
no currculo e didtica
da

Qumica

Marcos Antonio Pinto Ribeiro2


Duarte Costa Pereira3
Yefrin Ariza4

Introduo
Na interface entre currculo, Filosofia e Qumica, situam-se relaes surpreendentemente pouco investigadas no contexto pedaggico da Qumica que procuramos caracterizar atravs da anlise
temtica da produo da Filosofia da Qumica, disciplina emergente na Filosofia da Cincia, identificando princpios e temas caractersticos do modo de pensar, operar e comunicar da prxis
Qumica, transversais Histria, epistemologia e ao ensino desta,
que pudessem servir de fundamento para um planejamento do
aparelho pedaggico da Qumica.
1. Este trabalho parte da tese de doutoramento do primeiro autor.
2. Professor assistente do Departamento de Qumica e Cincias Exatas Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). Doutorando da Universidade
de Lisboa. e-mail: marcolimite@yahoo.com.br.
3. Professor do Departamento de Qumica e Bioqumica da Universidade do
Porto/Portugal.
4. Doutorando na Universidade de Buenos Aires.

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Buscamos ento, num primeiro momento, identificar campos


de problemas a que a Filosofia da Qumica tem dedicado maior
ateno e que podem ajudar a pensar tanto o currculo como a di
dtica da Qumica. So ainda muito poucas essas aproximaes
(Erduran, 2001) e estamos cientes da sua provisoriedade, devido
principalmente a algumas dificuldades, como: o pouco distanciamento temporal; a falta de quadros analticos; a falta de estabilizao de contedos, temas e problemas; e o fato de as principais
aproximaes terem sido realizadas pela epistemologia tradicional,
como adiante veremos.
Entretanto, entendemos que, mesmo se ainda difcil, essa aproximao necessria, o que se evidencia pela vasta literatura dedicada aos problemas do ensino, currculo e formao de professores
em Qumica, nomeadamente: a indefinio do carter (nomottico
ou ideogrfico) da Qumica (Lamza, 2010);5 o currculo oculto,
disciplinar e enquadrado dessa disciplina (Chamizzo, 2010); os
obstculos ontolgicos, epistemolgicos e metodolgicos do seu
ensino, nomeadamente a ambiguidade de sua base ontolgica consistir nas substncias ou nas reaes,6 na dicotomia micro/macro
ou at na tricotomia micro/macro/simblico associadas ao discurso da Qumica (Costa Pereira, 1995); as relaes de afinidade
altamente especficas (Bernal & Daza, 2010);7 as relaes mereolgicas parte/todo que exigem uma mereologia especial baseada na

5. Embora considerada geralmente como Cincia nomottica (que procura estribar-se em leis gerais), as leis da Qumica no so to gerais como as da Fsica
e a assuno de um certo carcter ideogrfico (permeabilidade Histria) poderia ter efeitos positivos para a Cincia em geral, que poderia cumprir um programa pan-ideogrfico, com a Qumica a funcionar como Cincia Central.
6. O que instancia o velho problema filosfico de Herclito e Parmnides sobre o
que real. A escolha da mudana como base ontolgica tem um suporte atual
na muito popular Filosofia de processo (Whitehead, 1978).
7. Ao contrrio de outros ramos da Cincia, como a Mecnica (em que a atrao
entre corpos depende de uma qualidade inespecfica designada por massa) e a
Eletricidade (em que a atrao ou repulso so reguladas pela tambm no especfica carga eltrica).

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37

teoria dos grupos (Earley, 2003);8 as questes da reduo e emergncia (Earley, 2002); as relaes de supervenincia;9 os problemas
com a visualizao (Gilbert, 2007; Gilbert & Treagust, 2009), ensino algortmico (Scerri, 2004); a confuso filosfica na Educao
Qumica (Scerri, 2004), etc.
A forma como tm sido procuradas solues para esses problemas, no contexto da Educao Qumica, tem-se baseado num
ponto de vista essencialmente metodolgico, que no cremos ser
suficiente e propomos que deva haver uma exigncia de aproximaes filosficas. Contudo, essas aproximaes tm sido feitas com
base na epistemologia tradicional (positivista), principalmente a
partir da concepo herdada da Filosofia da Cincia (dominada
pelo positivismo lgico) e que, na Qumica, tem em Bachelard o
seu principal aporte. Cremos que so possveis e necessrias outras
aproximaes baseadas na emergente Filosofia da Qumica, caracterizada na prxima seo.

Filosofia da Qumica: um novo campo disciplinar


A Filosofia da Qumica um campo disciplinar emergente na
Filosofia das Cincias. Efetivamente, a Qumica foi varrida do panorama das Cincias pelo prprio Kant,10 que lhe negava o estatuto
de conhecimento a priori, necessrio, segundo ele, para caracterizar
8. A mereologia (ramo da lgica que se ocupa das relaes parte/todo) no se
adapta Qumica porque as suas partes (tomos) perdem as suas caractersticas
ao combinarem-se. A mereologia qumica define-se atravs de entidades que
exibem uma propriedade designada por fechatura e constituem um grupo (molculas, cristais, estruturas dissipativas) objeto matemtico que exibe simetria
espacial e/ou temporal.
9. Supervenincia significa ser dependente de uma srie de fatos ou propriedades
de tal forma que uma mudana s pode ocorrer quando ocorrer uma mudana
em tais fatos ou propriedades.
10. Kant, na sua obra pstuma, veio parcialmente a retratar-se dessa posio, principalmente por causa do conhecimento que tinha da obra de Lavoisier, seu contemporneo.

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uma Cincia e acabou por ser responsvel pela imagem de colecionadores de selos e aquecedores de panelas que os qumicos, durante sculos, tiveram nos crculos filosficos. Talvez porque tenha
recuperado algum prestgio como conhecimento a priori a partir do
reconhecimento da necessidade de fechatura das suas propriedades
que permite caracterizar as entidades qumicas,11 mas principalmente por se demonstrar a impossibilidade da sua reduo Fsica,
no obstante a bvia relao de supervenincia, o certo que, em
meados da dcada de 1990, a Filosofia da Qumica comeou a se
afirmar, contando atualmente com dois peridicos, a revista Hyle,
com edies desde 1995, e a revista Foundations of Chemistry, com
edies desde 1999, o mesmo ano da criao da International Society for the Philosophy of Chemistry (ISPC), que tem promovido
encontros anuais. Nestes largos anos de existncia, a Filosofia da
Qumica j conta com uma vasta literatura, com mais de sessenta
monografias e mais de setecentos artigos (Schummer, 2006) e uma
vasta comunidade internacional de qumicos e filsofos. Entretanto, esse debate tem tido um impacto modesto em nvel mundial,
pois o exemplo da influente American Chemical Society ao promover nos seus encontros sesses de Filosofia da Qumica no tem
repercutido noutras Sociedades de Qumica, concretamente nas de
Portugal e do Brasil, e, assim, tem sido, nestes pases, quase nula a
integrao das produes da investigao em Filosofia da Qumica
na Educao Qumica. No Brasil, que a segunda maior comunidade de qumicos do mundo, esse debate tem ainda pouca expressividade.
Um primeiro problema de investigao desse campo emergente
foi identificar as verdadeiras razes para o negligenciamento da
Qumica no contexto da Filosofia e da Filosofia da Cincia, para
11. Tanto os tomos, como as molculas, como os cristais e ainda as estruturas dissipativas em que se distinguem os ciclos bioqumicos protagonizados pela autocatlise e que esto na base da auto-organizao central ao atual paradigma
cientfico (Earley, 1999), como ainda a mais recente classificao das fechaturas
em trs tipos (De Broglie, Poincar e Cauvin) dos grupos que levam s entidades com poder causal (portanto ontolgicas) da Qumica.

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alm da j referida opinio de Kant. A Qumica viveu e vive ainda


uma situao paradoxal: considerada a cincia mais central e antiga, est em todos os lugares e em lugar algum (Bensaude-Vincent,
1992), uma cincia sem territrio, a servio de outras cincias como
a Biologia e a Medicina. Ao mesmo tempo que uma cincia central
no que se refere s prticas, marginal na discusso dos fundamentos conceituais e filosficos (Van Brakel, 2006). Para Bensaude-Vincent (2009), a Qumica distingue-se das outras cincias
por criar o seu objeto, por inspirar um pensamento prprio aos seus
praticantes; caracteriza-se por supremacias da relao sobre a substncia e da representao sobre a realidade, por uma epistemologia do
aprender fazendo e uma prxis de laboratrio.12 Entretanto,
tambm o reino dos realistas (Bachelard, 2009), a cincia mais
produtiva e a que menos discute seus princpios (Schummer,
1997).
Por que a Filosofia e a Filosofia da Cincia no tiveram interesse na Qumica como objeto de reflexo? E por que a Qumica no
desenvolveu instrumentos e prticas reflexivas? E quais as implicaes de tudo isso para o aparelho pedaggico da Qumica? Esse
um problema transversal ao currculo da Filosofia, da Filosofia da
Cincia e da Qumica e reflete a imagem da cincia no sculo XX,
um modelo ainda muito influente (se no hegemnico) no curr
culo e didtica das cincias. Esse modelo ignorou a maior parte da
cincia (no s a Qumica como tambm parte da Fsica) ao centrar-se na anlise lgica, na predominncia do conhecimento a
priori; na pouca relevncia e consequentemente pouca investigao
da prtica cientfica; ao focar-se na explicao e no na interveno;13
captando mais a cincia ideal e no tanto a cincia real. A Filosofia
da Cincia, centrada nas anlises lgicas e na linguagem da cincia
12. Embora haja laborat3rios em quase todas as cincias, segundo Bensaude-Vincent, o Laboratrio uma inveno qumica.
13. Corresponde ao ainda dominante Modo 1 de produo cientfica, que baseado
na explicao, enquanto o menos anacrnico Modo 2, baseado na resoluo de
problemas, ainda est muito pouco desenvolvido, especialmente nos meios acadmicos.

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acabada, negligenciou as prticas cientficas, as imagens, os instrumentos, o laboratrio, os valores e o contexto da descoberta, aspectos importantes do campo disciplinar da Qumica. No contexto da
Qumica negligenciou muitos aspectos importantes da sua prxis,
como as classificaes, a diagramaticidade e a processualidade do seu
pensamento. Tambm negligenciou boa parte dos valores reguladores da prtica qumica como tecnocincia, de forma que leg
timo questionar como seria a Filosofia da Cincia se tomasse a
Qumica como modelo de cincia.
Qual a razo para essa invisibilidade filosfica da Qumica? A
sua proximidade com a tecnologia? As suas razes histricas no
pragmatismo e o seu desinteresse pelas questes metafsicas? A
crena, predominante durante o sculo XX, no reducionismo da
Qumica Fsica via fisicalismo?14 A ausncia de uma teoria cientfica de relevo como a teoria da gravitao da Fsica ou da evoluo
na Biologia? A ausncia de uma pergunta filosfica fundadora?
Para Schummer (2006), uma possvel explicao pode estar na histria disciplinar da Filosofia e na sua relao com a Matemtica e
o legado de Kant, que se inspirou na mecnica como modelo de
cincia e que continua a ser referncia tanto da Filosofia enquanto
disciplina como na Filosofia da Cincia. Com a profissionalizao
da Filosofia da Cincia, que teve muita influncia da Fsica terica
(particularmente das questes da mecnica quntica e da relatividade), passou-se a considerar a Filosofia da Fsica como modelo da
prpria Filosofia da Cincia, relegando as outras cincias para a categoria de Cincias Especiais. Nesse sentido, as questes fundacionais e demarcadoras sobre o que Cincia foram postas no contexto
da Fsica e da epistemologia tradicional, tiveram o carter da Fsica
como modelo de Cincia e tm sido usadas como inspiradoras de
modelos didticos. Ora, os filsofos da Qumica tm mostrado que
esse modelo falha rotundamente ao tentar integrar a Qumica. Por
outro lado, outras correntes filosficas que poderiam ser mais ade14. Abordagem segundo a qual as ltimas explicaes seriam sempre dadas pelo
comportamento de entidades submicroscpicas.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

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quadas a essa integrao, como a concepo semntica e a concepo


estrutural, esto ausentes ainda do debate epistemolgico da didtica (Ariza & Adriz-Bravo, 2011).
A procura da desejvel visibilidade da Qumica no contexto da
Filosofia da Cincia tem orientado um programa mnimo e inicial
da pesquisa em Filosofia da Qumica:
A materialidade dos objetos da Qumica (Schummer, 2006):
como a Filosofia da Cincia, influenciada pela Fsica que
comandava a agenda cientfica, esteve durante todo o sculo
XX voltada para o entendimento da universalidade das leis e
para uma vertente analtica e terica, e muito pouco interessada nas questes ontolgicas e das prticas cientficas, entende-se que esse seja um tema de relevncia para a pesquisa.
A centralidade e o significado da conceitualizao dessa materialidade fazem com que a Qumica tenha uma linguagem
prpria e isso tem gerado controvrsia quanto ao domnio
conceitual de muitos filsofos e historiadores (Schummer,
2006). So poucos a utilizarem a Qumica como exemplo nas
suas teses e inferncias sobre a Cincia ou sobre a Filosofia.
A natureza e o lugar da teoria e as questes fundacionais em
Qumica (Schummer, 2006).
A relao da Qumica com a Fsica e a Biologia. Procura entender-se as relaes entre essas cincias e a sua autonomia
explicativa. No sculo XX, a Qumica foi refm da Fsica
atravs da mecnica quntica (por o seu objeto se referir a entidades submicroscpicas) e da mecnica estatstica (por
tratar de muitas dessas entidades). A Fsica detinha para si o
domnio e o projeto de explicao e reduo do universo da
Qumica (Costa Pereira, 1995). Agora a Biologia, que comanda nitidamente a agenda cientfica do sculo XXI, tem
transformado a Qumica a cincia central mas sem territrio numa cincia ao seu servio.

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Filosofia da Qumica e currculo


O nosso interesse buscar nesses debates uma primeira aproximao ao campo de problemas encarado de um ponto de vista curricular e pedaggico. Munidos de um olhar pedaggico e curricular,
principalmente da noo de conhecimento e interesse desenvolvida
por Habermas (2004), da noo de recontextualizao de Bernstein
(1990), da concepo de pedagogia da substncia (Shulman, 1986),
da filosofia de processo de Whitehead (1978) e da teoria dos campos
epistemolgicos estruturantes (Adriz-Bravo, 2001), e tendo como
dados a produo disciplinar terica da Filosofia da Qumica e alguns programas de disciplinas orientadas para a formao de
professores,15 identificamos cinco dificuldades em pensar a Qumica curricularmente:
1) A primeira deriva da sua falta de identidade disciplinar, o que
dificulta a criao de critrios racionais de seleo e organizao de contedo e da originam-se fortes problemas curriculares.
2) A segunda tem a ver com os conceitos epistmicos por inter
mdio dos quais ela foi pensada, j que, influenciado pela epis
temologia tradicional centralizada na Fsica terica e pela
historiografia da Qumica, o pensamento curricular deu prioridade s ideias de leis e teorias, prprias da cincia ideal e nomottica em contraste com os filsofos da Qumica, que tm
defendido a centralidade da noo de modelo e de repre
sentao,16 bem como outros padres de racionalidade, como a
analogia e a abduo e, mais radicalmente, um abandono
mesmo do seu carter nomottico (com que nunca deixaria de

15. Principalmente as disciplinas Histria da Qumica, Filosofia da Cincia, e Didtica da Qumica e similares.
16. A concepo semntica e estrutural (modelo-terica) tambm defende a centralidade da noo de modelo, contudo, essa corrente da Filosofia da Cincia no
muito integrada na didtica das cincias (Ariza & Aduriz-Bravo 2011).

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

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ser uma cincia de servio, embora central) para assumir um


carter ideogrfico (o que lhe permitiria, devido sua centralidade, desempenhar o papel principal numa muito desejvel
Cincia Pan-ideogrfica, que , graas ao papel da Histria,
uma utopia mais fcil de realizar do que a Teoria de Tudo da
Cincia Pan-nomottica).
3) A terceira dificuldade deve-se Qumica ser atravessada por
duas ontologias no seu ncleo conceitual, uma substancialista
e outra processualista, o que compromete a organizao, coerncia e integrao conceitual.
4) A quarta dificuldade relaciona-se com o campo de valores
cientficos pouco explicitados e problematizados, o que vai
influenciar os valores reguladores do currculo e na prtica da
Educao Qumica, induzindo prticas curriculares e pedaggicas orientadas fundamentalmente por cdigos de natureza tcita, o que interfere no critrio de seleo e organizao
de contedos e em todo o aparelho pedaggico.
5) Finalmente, como disciplina central, a Qumica est inscrita
em uma pluralidade constitutiva, ontolgica, epistemolgica,
metodolgica e axiolgica. No nosso entender, esta ltima
constitui o mais importante fundamento filosfico da Educao Qumica e ainda no foi, tanto quanto do nosso conhecimento, investigada.
Os nossos resultados, ainda parciais, indicam que, influenciado
pela epistemologia tradicional, fortemente contextualizada no positivismo lgico, o currculo de Qumica no tem explicitado aspectos
importantes da sua ontologia e epistemologia, agora discutidos pela
Filosofia da Qumica, nomeadamente: as classificaes; a relacionalidade e a diagramaticidade do seu pensamento; valores estticos, imaginao, criao e inovao, intuio das heursticas e da tica e razo
prtica da Qumica. Influenciado pela epistemologia tradicional,
tornou-se difcil pensar as imagens, as prticas e os instrumentos; os
valores; o contexto de descoberta, as imagens e a diagramaticidade.
Esses elementos, importantes para a prxis qumica, so transmi

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tidos de forma tcita, comprometendo o seu aparelho pedaggico.


possvel que a explicitao dos elementos definidores da prxis qumica possa gerar um ensino de Qumica mais eficiente? Nesse sentido, quais os elementos mnimos da prxis qumica e como pensar
uma didtica a partir desses elementos?

Dimenses da prxis qumica


Os filosfos da Qumica tm reiteradamente qualificado a Qumica como uma cincia complexa, operativa, criativa, inovativa,
interventiva, heterognea e pluralista, difcil de ser pensada e consequentemente ensinada (Figura 1). Esse fato tem grandes impli
caes curriculares.
Os trs primeiros campos epistemolgicos guardam maior re
lao com o processo de ensino-aprendizagem e com os obstculos
conceituais e epistemolgicos. Principalmente com os nveis de descrio e anlise e as formas de representao em Qumica, sobretudo
a forma diagramtica. Cremos que a elucidao de problemas ontolgicos, como os tipos qumicos e o problema da referenciao, e
tambm o problema do reducionismo/emergncia, podem escla
recer os principais problemas epistemolgicos e conceituais, como:
parte/todo, micro/macro, continuidade/descontinuidade da matria, dinmica/esttica e a circularidade conceitual.
Os outros trs campos tm relao maior com o pensamento curricular, principalmente com o desenvolvimento e regulao curricular e o campo de finalidades e objetivos curriculares. Pela breve
descrio anterior, percebemos que a Qumica caracterizada por
forte inter-relao entre variados contextos (economia, indstria,
academia), variadas categorias de autores (professores, investigadores, industriais, engenheiros) e caracterizaes: como cincia explicativa (Modo 1), interventiva (Modo 2), ps-industrial, ps-acadmica
(Sjstrm, 2006a, 2006b), e como uma tecnocincia. Ser que isso faz
com que a Qumica tenha na axiologia e praxiologia uma centralidade superior que tem na epistemologia?

Figura 1 Campos estruturantes e implicaes curriculares

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

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O adjetivo plural tem sido recorrente na literatura da Filosofia


da Qumica. Efetivamente, para alm do fato de a teoria em que se
baseia a conceitualizao da Qumica no ser unificada,17 essa cincia
tem sido reiteradamente caracterizada por vrios tipos de pluralismo:
ontolgico (Bachelard, 2007), metodolgico (Schummer, 1997,
2006), epistemolgico (Bachelard, 2007) e axiolgico (Hofman,
1999; Kovac, 2002). A Qumica inscreve-se em um pluralismo constitutivo, mobilizando variados atores e contextos (indstria, eco
nomia, academia); variados estilos de pensamento (razo prtica e
terica, heurstico, diagramtico, relacional e processual); variados
recursos cognitivos, como classificao (Harr, 2011), visualizao
(Gilbert & Treagust 2009), intuio (Talanker, 2010), imaginao
(Hofman, 2000); variados valores pessoais e culturais: estticos, inovativos, criativos, utilitrios; e uma fenomenologia inscrita em complexas relaes ontolgicas, envolvendo a categorizao dos tipos
naturais, relacionalidade, recursividade, lgica relacional e mereolgica e uma relao constitutiva com os instrumentos de medida.
Como pensar e ensinar coerentemente essa pluralidade constitutiva?
Inscrio na Filosofia

Fundamentos

Filosofia Natural,
Filosofia da Cincia

Aristteles, Duhem,
Kant

Filosofia dos Signos

Peirce, Cassirer

Filosofia dos
Instrumentos

Bachelard

Conhecimento Tcito

Polanyi

Filosofia de Processos

Prigogine

Autores da Filosofia
da Qumica
Paul Needham, Rom
Harre, Eric Scerri, Van
Braquel
Godwin
Alfred Nordham, Davis
Baird, Daniel Rothbart
Mary Jo Nye, Jefrei
Kovac
Early, Harr, Daza,
Bernal

17. As duas grandes teorias so a teoria de ligao de valncia e a teoria das orbitais
moleculares, com bases totalmente diferentes e de que derivam conceitos
tambm muito diferentes, que na generalidade dos compndios de Qumica
aparecem indiferenciados, situao que contribui para a grande dificuldade de
aprendizagem da Qumica.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

47

Na tabela anterior identificamos cinco domnios em que, ex


plcita ou implicitamente, filsofos da Qumica tm tido maior
produo. Desses cinco domnios identificamos cinco temticas
transversais Filosofia, Qumica e ao currculo: classificaes
(Harr, 2011; Needham, 2004); processualidade e relacionalidade
(Soukup, 2005; Bernal & Daza, 2010; Earley, 2004); diagramati
cidade (Seibert; 2001, Godwin, 2008); fenomenotecnia (Rothbart,
1999; Nordhamm, 2006; Baird, 2005); dimenso tcita (Kovac,
2002; Nicole, Hopf & Schereiner, 2009). Na dimenso tcita
inclumos os valores, i.e., a axiologia. Contudo, parece prudente
separar a dimenso tcita dos valores e identific-la como uma dimenso de maior inclusividade, presente em todas as demais, na
construo de representaes, nas classificaes e na relao com os
instrumentos.
Cada dimenso mobiliza uma epistemologia e um modo de
pensamento, instancia um modelo didtico, estilos de aprendizagens, tipos de contedos, modos de ensino e recursos didticos. O
grande objetivo da Educao Qumica , assim, atingir a sua plu
ralidade cognitiva e didtica (Figura 2), tendo a forma de o fazer
sido pouco investigada e sistematizada no pensamento pedaggico
da Qumica. Nas sees seguintes sintetizamos cada uma dessas
dimenses; no incio de cada seo mostramos uma tabela sntese
e outra seguinte com elementos de planejamento da proposta da
disciplina.

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Figura 2 Dimenses da prxis qumica

As classificaes e a organizao do
conhecimento qumico
A Qumica uma cincia da
classificao, por excelncia.
Scerri, 2004
Tipo de conhecimento

Conceitual

Conceito estruturante

Propriedades, composio, substncia, equilbrio,


composio, permanncia

Tipo de contedo

Conceitual, fatual

Estilo de aprendizagem

Terico

Forma de ensino

Demonstrativo, argumentativo

Tipo histrico de ensino

Ensino tradicional

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Grande temtica

Classificaes e organizao do conhecimento qumico


A Qumica uma cincia da classificao, por excelncia.
(Scerri, 2000)
Objetivo
Aproximar contedos de Qumica com elementos da Filosofia Natural
Contedos
Ontologia de substncia, essencialismo na Qumica, tipos qumicos,
essncias nominais e reais
Filosofia Natural, pensamento categrico e os principais conceitos qumicos:
substncia, composio, elemento, propriedades, equilbrio, estabilidade
Reducionismo emergentismo
Princpios e principais classificaes da Qumica
Erros conceituais e epistemolgicos no ensino-aprendizagem: micro/macro
Competncias
Competncia cognitiva e conceitual
Tipo de ensino
Tradicional

No sculo XVII, a Filosofia da Cincia preocupou-se com o mtodo (Pombo, 2006). No sculo XVIII-XIX, atingiu-se com o iluminismo o esplendor da disciplinarizao e a classificao tornou-se
central primeiro em Lineu, nas Cincias Naturais, e depois em
Comte e Spencer. No sculo XX, apesar de Peirce,18 Piaget e Foucault, a centralidade maior foi da axiomatizao das teorias no contexto do Crculo de Viena e do positivismo lgico. As cincias que
no possussem teorias formalizveis eram mera filatelia e as classi
ficaes foram tidas como um conhecimento menor. Na atualidade,
o estatuto das classificaes recuperado com as nanotecnologias e a
astronomia, campos dominados pela imagem (Pombo, 2006).
As classificaes so arbitrrias, dependem da razo humana,
tm um princpio classificador e aspiram clareza, completude e ao
18. No esquema classsificatrio de Peirce, a Qumica posta juntamente com a
lgica.

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dirimir da ambiguidade. No contexto da Qumica, a dispersividade


e o crescimento exponencial medido tanto em praticantes como em
produo de artigos ou de compostos (Schummer, 1999) oferece
desafios produo e reproduo do conhecimento qumico, obrigando o desenvolvimento de poderosos esquemas classificatrios
para documentao que opera por um princpio de completude servindo a um sistema educativo (que opera por seletividade, unidade
e convergncia) e investigao.
A Qumica uma cincia da classificao por excelncia (Scerri,
2004). Os seus protagonistas, ao contrrio da Fsica, foram descobridores de princpios classificatrios: Paracelso usou propriedades
disposicionais; Lavoisier, substncia pura; Mendeleev, peso atmico; na atualidade, h uma variedade enorme de sistemas classi
ficatrios fundamentados em princpios matemticos da Qumica
Quntica, topologia, padres emergentes, tema sempre candente
de busca de unidade.
Os esquemas classificatrios (Figura 3) so transversais histria e cognio qumica e servem de princpio fundador da sua
didtica e da literacia qumica. Nos principais peridicos de Qumica e ensino de Qumica, e tambm nas disciplinas analisadas,
no h uma explcita aluso ao problema das classificaes como
um fundamento transversal.
Existem diferentes tipos de classificaes, baseando-se todos
num poderoso sistema conceitual que se inscreve no domnio da
ontologia, j que est em causa a necessidade de clarificar os tipos
que dela resultam: so naturais ou artificiais? So observveis ou
inobservveis? Como determin-los? Quando dizemos, por exemplo, que o metal duro, e no o duro metal, j temos a priori o
conceito de substncia (Earley, 2006) que poder excluir os compostos no estequiomtricos (bertoldeos), mas que inclui entida
des qumicas como as estruturas dissipativas19 que filosof icamente
so substncias e cuja considerao leva ao aparente paradoxo de
19. Por exemplo, chamas.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

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Figura 3 Classificaes na Qumica

substncias qumicas que no so substncias qumicas. Ao


conceito de substncia geralmente acrescentamos qualificaes,
propriedades, que podem ser intrnsecas, essenciais ou relacionais.
As propriedades podem ter um estatuto filosfico diferente, conforme se opte pela teoria do substrato (substrate theory) de Locke
ou pela teoria dos molhos (bundle theory) de Hume (Earley, 2010).
De qualquer modo, definem categorias20 de pensamento, donde
so extrados, por exemplo na Qumica, conceitos nucleares e primitivos como: elemento, substncia, afinidades, valncia, equi
lbrio, permanncia (tempo de semivida) e processos. Logo, a
Qumica est tambm inscrita na Filosofia Natural, tema geralmente aceite (Earley, 2005), mas pouco explicitado e problemati
zado nos textos analisados.
Trabalhos sobre a ontologia da Qumica, tipos naturais da Qumica, periodicidade (Needham, 1996, 2002; Harr, 2004, 2010,
20. Essas categorias no tm consenso na Histria da Filosofia; por exemplo,
Peirce, que certamente recebeu influncia da Qumica, usa relao em lugar de
substncia como categoria do pensamento.

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2006; Scerri, 2002; Schummer, 2006), fundamentados principalmente em Aristteles e Pierre Duhem, tm sido um marco na explicitao dessa dimenso. Duhem, um fsico-qumico, explicitou
o carter classificatrio das operaes qumicas e o carter ope
rativo e por vezes convencional e instrumental das representaes.
Para Duhem, uma teoria , antes de mais nada, um sistema de classificao de fenmenos. As suas produes, muito trabalhadas por
Needham (2002) podem servir como fundamento didtico, mas
ainda no so explicitadas nos textos analisados.
Harr (2010) afirma que a gramtica do discurso da Qumica,
pelo menos depois de Boyle, marcadamente mereolgica, embora
Earley (2006) defenda que a mereologia convencional no se aplique Qumica e procure definir uma mereologia estendida, para o
efeito. Harr (2006) tambm interpreta a Histria da Qumica
como uma tenso e transio entre entidades nominais, caracteri
zadas por qualidades secundrias e entidades reais, caracterizadas
por qualidades primrias.21 Do sculo XVIII at o presente, a Qumica tem-se transferido cognitivamente para entidades reais ao
buscar explicao fsica e matemtica, conseguindo um estatuto
realista para os tomos desde o artigo de Einstein (1905) sobre a
interpretao do movimento browniano,22 embora tenha que se resignar com a utilizao de aproximaes e de fices como orbitais
e configuraes eletrnicas (Scerri, 2004).
Essa tenso entre entidades nominais e reais particularmente
evidente na tenso entre a Qumica descritiva (essncias nominais)
e a Qumica terica (essncias reais), fortemente influenciada pela

21. As qualidades primrias so independentes da observao, enquanto as secundrias so dependentes da observao. Note-se que Earley (2000) discorda
dessa distino entre qualidades e prope uma alternativa em propriedades que
resultam da adio das partes componentes e propriedades que resultam da interao entre as partes componentes.
22. Este foi o menos conhecido dos trs artigos que o jovem Einstein publicou em
1905. Os outros foram o que lana a relatividade restrita e a interpretao do
efeito fotoeltrico.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

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revoluo instrumental da Qumica dos ps-guerras. A Qumica


descritiva o corao de muitos processos e aplicaes e forma a
base histrica da tabela peridica. Entretanto, como difcil de ser
ensinada, frequentemente omitida em muitos cursos (Bent &
Bent, 1987; Houten, 2009), o que um prejuzo crtico para os
alunos.
A didtica dessa dimenso relaciona-se imediatamente com a
competncia conceitual e argumentativa e com formas de trabalhar com conceitos. Deve, necessariamente fazer-se forte vinculao com a Filosofia Natural, a lgica, a mereologia e operaes
classificatrias.

A processualidade do pensamento qumico:


implicaes para o seu ensino
Na Qumica h a supremacia da
relao sobre a substncia.
Bensaude-Vincent, 2009
Tipo de conhecimento

?Fluido??

Conceito estruturante

Relaes, processos, nveis

Tipo de contedo

Relacional e especfico

Estilo de aprendizagem

Terico

Forma de ensino

? mapas, redes

Tipo histrico do ensino

Aula Voadora (Flying Classroom) (Valente),


Vinhetas Histricas Interativas (IHV)
(Wandersee & Griffard, 2002)

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Grande temtica

O pensamento processual na Qumica


Supremacia da relao sobre a substncia.
(Bensaude-Vincent, 2010)
Objetivo
Integrar contedos qumicos com elementos da Filosofia de Processos
Contedos
O status epistemolgico da noo de relao em Qumica e ontologia qumica
Prigogine e a Qumica
Propriedades relacionais e dependentes do contexto
Mereologia como a gramtica do discurso qumico
Competncias
Recursividade?
Tipo de ensino
Ainda no h
Mapas e rede de reaes?
Rizomtico?

Um elemento recorrente ao pensar a autonomia da Qumica


tem sido caracteriz-la como cincia de relaes peculiares (Schummer, 1997; Bernal & Daza, 2010), que constri conhecimento atravs de uma rede de relaes e entre substncias tidas como atores
qumicos (Bensaude-Vincent, 2010). Soukup (2005) defende que a
caracterstica relacional23 distingue a Qumica da Fsica, que tra
balha mais com relaes exteriores e com simetrias temporais. Na
Qumica, as relaes so assimtricas e especficas24 caracterizam-se por um corte temporal, do antes e do depois, dos reagentes e dos
produtos, dos processos irreversveis, abertos, distantes do equi
lbrio e da complexidade.25 Por conta disso, alguns autores defen23. No esquema classificatrio das cincias de Peirce, a Qumica est no mesmo
contexto da lgica. Ele no considerava substncia como categoria e sim a relao.
24. A afinidade qumica absolutamente especfica, enquanto a atrao gravtica
dependente da massa e a atrao ou repulso eltrica, dependente da carga, so
genricas.
25. No fundo, caracterizando a seta do tempo (Prigogine).

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

55

dem que a Qumica tambm orientada por um conhecimento


ideogrfico (Lamza, 2010), inscrito tambm em uma razo hist
rica e na Filosofia de Processos.
Bernal & Daza (2010) identificam na tabela das afinidades de
Geffroy em contraposio ao corpuscularismo dominante (e. g.
de Boyle) um primeiro exemplo de sucesso do pensamento re
lacional em Qumica e defendem que as classificaes, a nomen
clatura e muitos conceitos centrais da Qumica, como afinidade e
reaes, tm carter relacional. De tal sorte que a relacionalidade e a
recursividade26 seriam elementos transcendentes da prxis qumica.
Por exemplo, os gases nobres teriam grau zero de relacionalidade,
enquanto os metais alcalinos teriam uma grande recursividade.
Em uma ontologia de relaes internas, os objetos so posteriores s suas relaes. Dessa forma, a Qumica adota uma posio
antiessencialista ao considerar que as propriedades so instanciadas
no contexto das relaes, instanciando propriedades relacionais,
contextuais e emergentes, levando a Qumica a uma lgica relacional, em que a recursividade ocupa um lugar central, inscrevendo-se na Filosofia dos Processos (Whitehead, 1978). Vemos
evidncias da preponderncia dessa ontologia na construo de
todo o edifcio qumico: na nomenclatura, nas frmulas e nas classificaes qumicas, nas quais as partes s podem ser definidas na
totalidade das suas inter-relaes. Assim, a recursividade, a processualidade e a relacionalidade constituem, no seu conjunto, o segundo fundamento ou dimenso da Educao Qumica inspirada
na sua filosofia.
Os conceitos ou temas principais dessa dimenso so os nveis e
as relaes qumicas, e quais so? Micro/macro, parte/todo? Que
tipo de relaes mereolgicas existem na Qumica? Apesar de algumas contribuies (Earley, 2004), no h, ainda, explicitaes
didticas e os programas analisados ainda no integram essa di26. Chama-se recursividade a propriedade de uma classe de objetos ou mtodos
que, uma vez definidos alguns casos base ou mtodos muito simples, define
regras para formular casos complexos em termos de casos mais simples.

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menso nem se fazem com base nela aproximaes ao currculo e


didtica. Uma aproximao incipiente aplicao didtica dessa
dimenso consiste em identificar mapas ou redes de reaes, o que
j foi feito, de forma implcita, em alguns livros de Qumica Orgnica. Outra possibilidade identificar os nveis de descrio e anlise da fenomenologia qumica, o que tambm j foi realizado de
forma implcita por alguns livros didticos.
A no problematizao das duas dimenses anteriores e a sua
transmisso tcita podem estar na origem dos inmeros obstculos
conceituais e epistemolgicos j explicitados pela literatura, principalmente o problema micro/macro/simblico das representaes
qumicas, que se manifesta na atribuio das propriedades das
substncias s molculas; nas caractersticas recursivas das entidades e linguagem qumica; na estrutura de nveis hierrquicos e na
processualidade da ontologia qumica.

Diagramaticidade do pensamento qumico


Na Qumica h uma supremacia da
representao sobre a realidade.
Bensaude-Vincent, 2009

Tipo de conhecimento

Diagramtico, simblico

Conceitos estruturantes

Modelo, representao estrutural

Tipos de contedos

Diagramticos, icnicos, imagticos

Estilo de aprendizagem

Terico, visualizao

Modo de ensino

Modelagem, processos de visualizao

Tipo histrico de ensino

Ensino por modelagem e as TIC

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

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Grande temtica

A diagramaticidade do pensamento qumico


Supremacia da representao sobre a realidade.
(Bensaude-Vincent, 2009)
Objetivo
Integrar contedos qumicos com elementos da Filosofia dos Signos,
pensamento diagramtico
Contedos
Representao estrutural
Peirce e a Qumica
Habilidades visuais e dificuldades no ensino da Qumica
Estrutura propriedade
Topologia qumica
Representao qumica no tempo
Competncias
Competncia representacional
Tipo de ensino
Modelagem
Ambientes virtuais

O sculo XIX foi de imenso desenvolvimento da Qumica Orgnica (Figura 4), tornando-se claro que os compostos existentes
na natureza e que se iam sintetizando no podiam ser individualizados, determinados e discriminados apenas pela massa molecular,
composio qualitativa e topologia,27 sendo necessrio tambm o
entendimento do arranjo espacial. A centralidade da composio
perdida para a estrutura, iniciando-se uma cincia com um carter
muito diferente do ideal da revoluo cientfica, criada e fundada
numa linguagem simblica e diagramtica (Godwin, 2008), com
funes, descritivas, operativas, explicativas, heursticas e comu
nicativas, to rigorosa quanto a Matemtica, e que passa a ocupar
cada vez mais a razo terica e prtica dos qumicos. Isso insere-se
num movimento muito importante presente durante grande parte
27. Definida pela conectividade dos tomos representada nas frmulas de estrutura.

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do sculo XX, chamado estruturalismo, que pode levar a uma ontologia radicalmente diferente daquela da substncia ou relao, pois
as nicas entidades reais seriam as estruturas, o que tem consequn
cias espantosas, j que as propriedades dessas estruturas, nomeadamente a sua fechatura e simetria, condicionam a ligao e as
propriedades qumicas (Earley, 2011).
A diagramaticidade da Qumica foi evidenciada por Charles
Sanders Peirce, principalmente na sua teoria dos grafos, explicitando tambm o carter relacional e pragmtico da prxis qumica.
Desde ento, a Qumica inscreve-se cada vez mais nos domnios da
Filosofia da Linguagem e da Semitica (imagem, signos), negligenciadas pela agenda do positivismo lgico, mas recentemente restitudo ao seu estatuto e afirmando-se como potencial fundamento
da Educao Qumica (Arajo-Neto, 2009).
No pensamento pedaggico da Qumica, principalmente pela influncia do modelo semanticista da epistemologia, tem sido evidenciada, nos ltimos anos, a importncia dos modelos (Justi, 2006;
Chamizzo, 2010), da competncia representacional, da habilidade de
visualizao espacial (Gilbert, 2007), frequentemente com suporte
nas TICs. Em apenas uma disciplina analisada foi constatada a presena explcita dessa temtica, nas demais, a diagramaticidade aplicada de forma no explcita e, muito menos, problemtica.

Figura 4 Evoluo cognitiva da estrutura qumica

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

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A fenomenotcnica no fazer qumico: Bachelard


A Qumica pensa com as mos.
Tipo de conhecimento

Procedimental e conceitual

Conceitos estruturantes

Tcnica, medida e instrumento

Tipos de contedos

Procedimentais

Estilo de aprendizagem

Pragmtica

Modo de ensino

Por procedimentos e mudana conceitual

Tipo histrico de ensino

Ensino por descoberta, mudana conceitual

Grande temtica

Os instrumentos e as tcnicas na
fenomenotcnica do fazer qumico
A Qumica pensa com as mos.
Objetivo
Integrar contedos qumicos
com elementos da Filosofia dos Instrumentos
Contedos
Qumica, tcnica, tecnologia e tecnocincia
Bachelard e a fenomenotecnia qumica
O instrumento e a especiao qumica
Revoluo instrumental na Qumica
Relao Qumica e Fsica
Algoritmicidade e a Qumica
Competncias
Competncia procedimental
Tipo de ensino
Por descoberta:
Experimental
Laboratrio

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Existe uma interdependncia entre espcie qumica, os instrumentos e as tcnicas qumicas (Rothbart, 1999). Para Nordhamm
(2006), orientado pela Qumica, Bachelard formulou um conceito
dinmico de substncia, uma metaqumica. A metafsica define as
condies de possibilidade da pesquisa cientfica, a metaqumica
orienta a prtica cientfica, que se prende na relao dialtica entre
conceito e empiria, entre conceito e imagem, entre signo e significado. O conceito de fenomenotecnia uma antecipao, na prtica
qumica, da imagem tecnocientfica da cincia atual (Bensaude-Vincent, 2009).
O grande desenvolvimento dessa dimenso deu-se, por influncia da Fsica, aps a Segunda Guerra Mundial (1939-1945),
com a revoluo instrumental, dita por vezes segunda revoluo
qumica28 (raio X, infravermelho, RMN, UV). A partir da, as es
pcies qumicas sero, em parte, determinadas instrumentalmente.29
O problema didtico principal dessa dimenso referir-se a
uma verso do conhecimento instrumental e analisar a cincia pelo
conhecimento justificado e no em produo, em ao. O principal
perigo didtico por lidar com conhecimento procedimental a
transformao de procedimentos heursticos em procedimentos algortmicos, transformando a aprendizagem em rotinas mecnicas e
dificultando aprendizagens estratgicas e autorregulatrias. Essa
realidade , de fato, a mais explicitada pela pesquisa em Educao
Qumica e a mais evidente nas consequncias que essa rotinizao
tem para o seu ensino, o que aponta para uma necessidade de uma
aproximao Filosofia dos Instrumentos como outro importante
fundamento da Educao Qumica (Baird, 2006; Rothbart, 1999).

28. Claro que a primeira estaria associada a Lavoisier.


29. Hoje em dia, na rotina da Qumica Orgnica, quando se pretende fazer a identificao de um composto vai-se diretamente para um processo instrumental
(especialmente ressonncia magntica nuclear ou espectroscopia, especialmente
infra-vermelha ou de massa), ultrapassando a anlise qualitativa e quantitativa,
no sendo os pontos de fuso e ebulio dispensados por servirem de critrio de
pureza (quando sharp) e, claro, para figurarem no paper.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

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A dimenso tcita do conhecimento qumico


A Qumica cria seus prprios objetos.
Tipo de conhecimento

Conhecimento pessoal

Conceitos estruturantes

Valores e cultura qumica

Tipos de contedos

Atitudinais

Estilo de aprendizagem

Aprendizagem cognitiva (cognitive apprenticeship)


(incluindo as fases de modelling, coaching,
scaffolding e fading)

Modo de ensino

Transmisso de cdigos culturais atravs da relao


discpulo/mestre, comunidade de prtica

Tipo histrico de ensino

Ensino Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente


(CTSA)

Grande temtica

A dimenso tcita do conhecimento qumico


A Qumica constri o seu objeto.
(Berthelot)
Objetivo
Relacionar a prtica qumica com elementos do
pensamento tcito e da prtica cientfica
Contedos
Pensamento heurstico na Qumica: contexto da descoberta
Valores estticos na descoberta qumica
A tica e a prtica qumica: neutralidade axiolgica das snteses qumicas
Qumica, inovao e criao
Competncias
Competncias atitudinais
Tipo de ensino
CTSA: no problematiza os contedos,
apenas os integra a questes sociocientficas

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Para Kovac (2004), a Qumica orientada, paralelamente razo terica, dedutiva, apriorista e formalista, tambm por uma
razo prtica. Esta, negligenciada pela Filosofia da Cincia at os
anos 1980, a posteriori, criativa, fundada no contexto da descoberta, imaginativa, regulada por valores no apenas epistmicos,
como heursticas, intuio, esttica, inovao, criao, utilidade e
funcionalidade.
A Qumica, associada sua longa inscrio nas relaes entre indstria, mercado e academia, no seu longo dilogo com as artes prticas e as tcnicas, no se reduz ao formalismo terico. Alm de
valores epistmicos j legitimados, alguns filsofos da Qumica tm
reiteradamente identificado uma variedade de valores na prtica qumica, como: criao, esttica, inovao, heurstica, imaginao, intuio. Essa dimenso mobiliza um conhecimento pessoal, no
reduzido ao algortmico, um conceito, com contedos atitudinais e
procedimentais e uma forma de ensino e aprendizagem diferente da
habitual (predominantemente conceptual), associada a um saber fazer, concretizando-se em comunidades de prtica, imersa na cultura
qumica. um conhecimento especialmente produzido por prticas e
transmissvel pela vivncia, pelo contato e submisso autoridade da
relao mestre-aprendiz.
Essa forma de ensino-aprendizagem, por estar fortemente vinculada s dimenses axiolgica e praxiolgica, caracterizada por um
maior externalismo e est particularmente relacionada com o discurso regulador da Qumica e do currculo, marcado no contexto das
relaes entre Qumica/indstria, Qumica/academia, Qumica/
economia, e nas problematizaes das relaes ticas e sociolgicas,
que integram questes de profissionalidade, deontologia e axiologia
da Qumica, temas ainda pouco investigados pela Filosofia da Qumica e muito pouco integrados na Educao Qumica. Defendemos,
consequentemente, a necessidade do desenvolvimento de uma Sociologia da Qumica, ainda no convenientemente estudada, para
fazer frente ao currculo fortemente implcito, enquadrado, classi
ficado e oculto (Chamizo, 2010). Como resultado teramos um currculo crtico e emancipatrio, orientado pela forma qumica de pensar

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

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(Bensaude-Vincent, 2009) e no por valores implcitos e ocultos


como at agora.
Nesse contexto, a cultura cientfica e outras formas de comunicao da cincia, como a divulgao cientfica, passam a ter importncia. Torna-se necessria uma prtica informada por uma cultura
que valorize operaes de pensamento. O principal problema dessa
dimenso no problematizar a prtica e socializar um conhecimento mais de reproduo do que de produo. O currculo CTSA
tem integrado alguns desses temas, mas problematiza pouco os
contedos. Nas disciplinas analisadas h uma preocupao com as
relaes Qumica/sociedade, Qumica/indstria, mas no h problematizaes dos contedos.

Historiografia da Qumica e
as dimenses da prxis qumica
Como foi dito na introduo, a Historiografia da Qumica sofre
influncia da viso de cincia produzida pela Fsica, dando muita
nfase s noes de leis e teorias, portanto, ao domnio fenomenotcnico. Seguindo essa tradio, uma cincia seria caracterizada
como madura quando possusse leis e teorias bem formuladas e se
possvel axiomatizadas. A maioria dos historiadores da Qumica
aponta Lavoisier como protagonista da grande revoluo, ou evoluo, qumica (Debus, 1991). Vendo por outra tica, por exemplo
a de constituio de uma linguagem, teramos ento em Dalton o
critrio demarcador. Se vssemos pelo critrio da prtica ou critrio
da relao instrumental, j com Robert Boyle teramos atingido a
transio para a Qumica Cientfica.
Outra questo interessante pensar as controvrsias qumicas
pela disputa de duas dimenses de pensamento no suficientemente explicitadas. Por exemplo, a controvrsia da aceitao do
modelo atmico entre Helmotz e Mach pode ser claramente uma
disputa entre a dimenso diagramtica, defendida por Helmotz, e a
dimenso fenomenotcnica, defendida por Mach.

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A Didtica da Qumica e
as dimenses da prxis qumica
O ensino de Qumica foi inicialmente descritivo e classificatrio, dando muita nfase aos aspectos demonstrativos e, portanto,
dimenso classificatria e a contedos factuais. Depois, com a reforma proposta por Liebig, ele passou a ser experimental, dando
bastante nfase ao laboratrio como elemento central e estruturador do ensino.
O ensino descritivo da Qumica foi desacreditado e na atualidade, aps principalmente a reforma curricular dos anos 1960,30
que incentivava o ensino por redescoberta, a dimenso fenomenotcnica, a relao com a tcnica, com os instrumentos que esto
em plena nfase. Nessa dimenso, os contedos mais valorizados
so os procedimentais. E isso pode ser o retrato do ensino e das
muitas dificuldades deste, j que os contedos procedimentais se
podem dividir em diversos procedimentos: procedimentos heursticos, nos quais se faz a explicitao de elementos conceituais e, no
outro extremo, procedimentos algortmicos. No caso do ensino da
Qumica, h uma forte nfase nos procedimentos algortmicos,
tanto do ponto de vista das subdisciplinas mais prticas, utilizando
algoritmos prticos, por exemplo, nas subdisciplinas mais tericas
como a Qumica Fsica que utilizam algoritmos numricos e matemticos, onde no h espao para a teoria, apenas para reproduo.
Isso verificado tanto pela investigao como pelo ensino. A no
explicitao dos elementos conceituais favorece os procedimentos
algortmicos. O que interessa que esse ensino ainda usa muito os
contedos procedimentais, fruto da grande extenso da influncia

30. Essa reforma no currculo das Cincias ocorreu no Ocidente em plena Guerra
Fria, quando o primeiro satlite tripulado, o Sputnik foi lanado pela Unio Sovitica, o que fez mobilizar enormes recursos para novos currculos de Educao Cientfica que permitissem recuperar o atraso do Ocidente relativamente
ao bloco de Leste.

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da Fsica sobre a Qumica. De forma que a Educao Qumica tem


usado fundamentalmente um ensino algortmico.
Aps os anos 1990 e mais intensamente nos anos recentes com a
importncia dada aos processos de comunicao e linguagem no
ensino, tem-se investigado muito a importncia dos modelos na
Qumica (Justi, 2006; Chamizzo, 2010) e, portanto, da dimenso
diagramtica da Qumica, sendo cada vez maior a busca pela compreenso deste domnio (Gilbert, 2005, 2009). Algumas disser
taes de mestrado (Gois, 2005) e teses de doutoramento (Arajo
Neto, 2009) tm estudado esse domnio, principalmente no que diz
respeito ao conceito de representao estrutural. Esses trabalhos
tm feito uma aproximao da filosofia de Cassirer e de Peirce aos
problemas da representao estrutural em Qumica. Na atualidade,
esse um dos grandes domnios de investimento da investigao
em ensino. Tambm essa dimenso representa uma aproximao
do modelo semntico de cincia ou concepo modelo-terica.
A dimenso tcita e a questo dos valores so tambm contempladas pela linha CTSA, contudo, esses currculos partem apenas
da ideia de contextualizao e de temas geradores nos contextos sociais significativos, no problematizando a partir dos contedos.
Na Qumica, a dimenso tcita uma dimenso que merece ser
fortemente investigada, pois a gnese e o significado de muitos
conceitos qumicos tm relao com a dimenso prtica e so regulados por valores como a utilidade e aplicaes. A dimenso processual ainda no foi explorada no ensino de Qumica, mas as
noes de mapas de reaes, redes reacionais e nveis podem oferecer muitos insights para a prtica qumica.
Um fato que identificamos, a partir das nossas discusses, que a
Didtica da Qumica tem sido pensada a partir de uma s dimenso,
faltando a sua integrao. E isso pode explicar alguns problemas do
ensino de Qumica. Primeiro, a naturalizao qumica de conceitos
primitivos e no indutivos da Filosofia, como: substncia, propriedades, elementos, equilbrio, estabilidade, os quais so da tradio da
Filosofia Natural e no so problematizadas no currculo, comprometendo a aprendizagem conceitual, bem como a aprendizagem das

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representaes qumicas. Esses conceitos so ressignificaes para o


contexto da Qumica da tradio filosfica, logo, no seu ensino, devem ser ensinados a partir de sua fonte natural.

Figura 5 Dimenses da prxis qumica

Outra questo que a dimenso diagramtica lida com o problema da imagem, da representao e isso pode naturalizar a
imagem e tornar um obstculo a aprendizagem, inclusive a conceitual. Isso verificado principalmente no uso das TICs, que fazem
intenso uso dos recursos mediticos, mas no problematizam a
questo epistemolgica de fundo, tendo uma viso muito instrumental do conhecimento. Acabam por reificar a imagem e no problematizar a questo dos modelos e da representao em Qumica.
Uma outra questo refere-se dimenso fenomenotcnica, que
lida com procedimentos, e a no problematizao conceitual gera
procedimentos algortmicos. Gera tambm a naturalizao do instrumento e da tcnica. Automatiza prticas e potencializa um conhecimento tcnico e pouco reflexivo, portanto potencializa mais a
reproduo do que a produo de conhecimento.
Outra questo refere-se dimenso tcita, que pode gerar uma
autonomizao sem reflexo da prtica. Essa dimenso refere-se a

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valores e finalidades, no explicitao destes na prtica curricular


ou pedaggica, faz com que no tenhamos um discurso pedaggico
coerente e fundamentado, o que grave, pois, de acordo com Bern
stein (1992) a explicao das regras discursivas e das finalidades da
aprendizagem so condio desta.
Problemas epistemolgicos micro/macro, j to estudados na
literatura (Gilbert, 2009), e o problema de visualizao podem estar relacionados com a no percepo dos nveis de organizao da
matria e isso est intimamente ligado s dimenses classificatria
e processual que lidam com duas ontologias diferentes, a ontologia
de substncia, que trabalha mais com o espao, induzindo na Qumica uma viso esttica, e a ontologia de processos, que trabalha
com a dimenso do tempo e da dinmica, dando Qumica uma
outra conceitualizao para as entidades e os processos.
Assim, essas dimenses devem ser integradas e pensadas no seu
conjunto. Pensando nas tradies da Didtica das Cincias,31 a tradio da mudana conceitual mostra relao com a dimenso classificatria e descritiva da Qumica, que analisa a cincia do ponto de vista
sinttico, contudo, os conceitos nucleares da Qumica ganham sentido
na dimenso prtica e axiolgica (Izquierdo & Adriz-Bravo, 2003).

Concluses
Longe de a relao entre Qumica e Filosofia ser uma relao pobre e estreita, mostra ser uma relao imensamente rica e complexa e
tambm necessria para o processo de ensino-aprendizagem caracterizado por prticas curriculares e pedaggicas. Identificamos, atravs
31. Mais propriamente da investigao em Didtica das Cincias em que no h
atualmente objetivos uniformes e h a considerar as seguintes tradies (Anderson, 2007), todas elas visveis no panorama atual: tradio da mudana conceitual, em que a literacia cientfica se atinge por compreenso conceitual,
tradio sociocultural, em que o objetivo a atingir com a literacia cientfica a
participao numa comunidade de discurso, e a tradio crtica, em que a literacia cientfica visa ao empoderamento (empowerment).

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da leitura dos artigos e da perspectivao de nossa prtica, que a Qumica atravessa cinco registos filosficos diferentes, e estes, se qui
sermos pensar a Qumica pedagogicamente, tm que se refletir no
planejamento (currculo) e na prtica letiva (pedagogia). Apresen
tamos neste artigo uma primeira aproximao, j que os cinco registros foram ensinados e discutidos nas aulas da disciplina e s no fim
do corrente ano letivo32 que se poder medir o efeito de tal aprendizagem na reestruturao do pensamento qumico, e que apenas
durante o prximo ano letivo que poderemos observar o efeito que
ter na prtica letiva dos alunos que, depois de terem sido sujeitos
aprendizagem dessas dimenses filosficas da Qumica, iro iniciar
o seu estgio.

Figura 6 Elementos didticos

A Qumica uma cincia fortemente inscrita em esquemas


classificatrios; pensamento diagramtico, simblico, relacional,
processual e heurstico; pela razo prtica, influenciada por valores
estticos, criao e inovao; e dependente dos instrumentos e tcnicas. Influenciado pela Fsica, o contexto epistemolgico da Qumica e o seu aparelho pedaggico tm escolhido um dos lados das
32. Ano letivo portugus, julho de 2011.

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antinomias qumicas: substncia/processos; axiomatizao classificao e ao diagramtico; o nomottico ao ideogrfico; o essencialismo ao relacional e processual. O currculo, orientado pela
Filosofia da Qumica, parece exigir um maior dilogo entre as antinomias e tenses inerentes da Qumica.
Pensamos que o currculo e a Didtica da Qumica deva identificar-se com as estruturas do pensamento e da prxis qumica, da
forma qumica de interagir com o mundo. Uma compreenso mais
detalhada dessas dimenses oferece ferramentas suficientes para
uma compreenso profunda e uma coerncia entre pensar, intervir e
comunicar e, assim, a Didtica da Qumica pode ser algo mais que
simples metodologia. Partindo da problematizao do prprio contedo, o currculo poder integrar prticas inter e transdisciplinares
que podero ter na problematizao dos contedos o seu fundamento. Pensamos tambm que a compreenso dessas dimenses
possibilite a integrao gnoseolgica, axiolgica, praxiolgica e
retrica dos conceitos qumicos e dos contedos escolares em
Qumica, levando necessariamente a que a Educao Qumica
contribua com a uma literacia ou uma alfabetizao cientfica humanista alargada.
Esta incluso sutil no currculo e prticas pedaggicas das dimenses especficas da Filosofia da Qumica dever ser acompanhada por uma mudana mais radical no ensino-aprendizagem de
todas as cincias, comear pelos prprios professores e incluir:
1) Uma ontologia que no se fixe apenas nos nveis de partculas
fundamentais como a tradio fisicalista, ainda muito forte, exige,
mas que reconhea a existncia de estruturas em todos os nveis
desde que dotadas de poder causal. Assim que surgem como entidades qumicas os tradicionais compostos, as estruturas dissipativas
em sistemas abertos longe do equilbrio (como as chamas), certos
ciclos de reaes autocatalticas que esto na base da auto-organizao e, de forma geral, as estruturas coerentes, cujas propriedades
funcionem como um grupo, isto , que exibam fechatura (Del Re,
1998; Earley, 2000, 2003, 2006, 2011).

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2) Uma epistemologia construtivista (Costa Pereira, 2007, p.99111) em oposio positivista, inspirada no defunto positivismo
lgico do Crculo de Viena, em que a Cincia aparece como projeto
e no objeto do conhecimento, que assenta numa gnoseologia fenomenolgica e teleolgica e numa metodologia de modelao sistmica
orientada pelo princpio de ao inteligente (em vez da modelao
analtica condicionada pelo princpio da razo suficiente encontrada
nas epistemologias positivistas).
3) Um discurso contrastante com o cartesiano (Costa Pereira,
2007, p.88-92), que se orientava pelos princpios de evidncia, reducionismo, causalidade e exaustividade, orientado pelos princpios de pertinncia, globalismo, teleologismo e agregatividade
4) Uma cosmologia (Earley, 2004) completamente diferenciada
daquela da Grcia antiga (organsmica), mas tambm daquela do
Renascimento tardio (mecanstica e atomstica), esta ainda influenciando muito a percepo da cincia atual e o seu ensino. Essa nova
cosmologia, talvez mais apropriadamente designada por viso do
mundo (worldview ou weltanschauung), que no hesita em abordar
a natureza em toda a sua complexidade nem enjeita o uso da Histria e das grandes narrativas, assumindo a Cincia, como foi anteriormente dito a propsito da Qumica, um carter crescentemente
ideogrfico em prejuzo do anterior figurino nomottico. Para alm
disso, a primeira vez na histria em que temos uma viso do
mundo que completa, rigorosa e estreitamente ligada s ideias de
auto-organizao, racionalidade e informao (Artigas, 2000), mas,
por outro lado, somos forados a conceder que a Cincia tem limitaes para as quais tem que se transcender pedindo auxlio Filosofia e adotando alguns pressupostos filosficos sem os quais a
epopeia cientfica no faz sentido e que so retrojustificados pela
atividade cientfica. Segundo Artigas (2000), opinio que perfilhamos, estes so: o pressuposto ontolgico, segundo o qual existe
uma ordem racional no Universo; o pressuposto epistemolgico, que
consiste em admitir que o homem tem capacidade de compreender
essa ordem racional do Universo (ou parte dela) atravs da sua
razo e o pressuposto tico que tal atividade vale a pena!

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

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3
A Histria da Cincia
no ensino de Qumica:
uma leitura kuhniana do
conceito de substncia
Leandro Henrique Wesolowski Tavares1
Silvia Regina Quijadas Aro Zuliani2

Introduo
Para o desenvolvimento deste texto, vamos nos fundamentar na
epistemologia de Kuhn (2005), por ser uma perspectiva filosfica
que oferece subsdios para compreendermos a transitoriedade dos
conhecimentos produzidos pela Cincia. Mas, apesar de trabalharmos com as concepes desse filsofo, apresentamos dois contrapontos epistemologia kuhniana.
O primeiro referente concepo de paradigma. Conforme
destacado por Masterman (1979) apud Ostermann (1996), Kuhn
apresenta 22 concepes diferentes para o termo paradigma em sua
primeira obra A estrutura das revolues cientficas, publicada em

1. Mestre em Educao para a Cincia pela UNESP/Bauru 2010. Docente na


Universidade Metodista de Piracicaba e membro do Ncleo de Educao em
Cincias (NEC) dessa Instituio.
2. Doutora em Educao pela UFSCAR/So Carlos 2006. Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia UNESP/Bauru.

78

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1962. Com a percepo das confuses geradas, o autor acaba esclarecendo o termo no Posfcio da edio de 1969.
Nesse sentido, trabalharemos com a concepo paradigmtica
enunciada no Prefcio da nona edio da obra de Kuhn (2005,
p.13): Considero paradigmas as realizaes cientficas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem problemas e solues modelares para uma comunidade de praticantes
de uma cincia.
O segundo aspecto faz referncia dimenso social da Cincia,
que no abordado em A estrutura das revolues cientficas. Contudo, em outras obras, Kuhn revela a existncia e a importncia dos
aspectos sociais.
A necessidade de uma condensao rpida forou-me igualmente a
abandonar a discusso de um bom nmero de problemas importantes. [...] Mais importante ainda, com exceo de breves notas
laterais, eu nada disse a respeito do papel do avano tecnolgico ou
das condies sociais, econmicas e intelectuais externas no de
senvolvimento das cincias. Contudo, no preciso ir alm de Coprnico e do calendrio para descobrir que as condies externas
podem ajudar a transformar uma simples anomalia numa fonte de
crise aguda. [...] Penso que a considerao explcita de exemplos
desse tipo no modificaria as teses principais desenvolvidas neste
ensaio, mas certamente adicionaria uma dimenso analtica primordial para a compreenso do avano cientfico. (Kuhn, 2005,
p.14-5)

Neste artigo, trabalharemos com elementos da epistemologia


kuhniana (paradigmas, anomalias, crises e revolues cientficas)
somados dimenso social da Cincia, para reconstruir histori
camente a concepo de substncia. A escolha dessa temtica se
deve relevncia do conceito de substncia. Conforme destaca Silveira (2003, p.75), o conceito de substncia, diretamente relacionado ao conhecimento da matria, a base da Cincia Qumica, j

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

79

que esta considerada a cincia que estuda as transformaes dos


materiais.
Nesse sentido, a compreenso do conceito de substncia fundamental, servindo de pilar-base para a Cincia Qumica e, tam
bm, para o ensino de Qumica, uma vez que determinante para
a (re)construo e compreenso dos contedos e conceitos qu
micos que fazem parte dos currculos escolares, como elemento
qumico, tabela peridica, transformaes qumicas, ligaes qumicas, etc.
Alm de sua importncia enquanto pilar-base para a compreenso de outros conceitos qumicos, a escolha pela temtica substncia tambm foi baseada na riqueza histrico-epistemolgica
que envolve esse conceito ao longo dos anos (Silveira, 2003).

Reconstruo histrica do conceito de substncia


Conforme sugesto de Chassot (1994), buscamos reconstruir o
conceito de substncia a partir da Grcia Antiga, perodo (sculo
VI a.C.) que apresenta a construo de ideias organizadas que tentavam entender o mundo. Nessa empreitada, os gregos se carac
terizam pela busca de conhecimentos de outras culturas, pelo
empenho na reflexo, na argumentao e na dialtica.
Para a elaborao do conhecimento grego, destacamos o cenrio
anterior que forneceu as bases para esse processo. Assim, a civilizao micnica (1700 a 110 a.C.), estruturada em palcios e numa
economia ligada agricultura e ao artesanato, entendia o rei como o
representante dos deuses entre os homens. Porm, em torno de
1200 a.C., os drios (outro grupo grego) comearam a se fixar na
Grcia e provocaram mudanas significativas nesse perodo (denominado homrico). Sua organizao era baseada no gn (instncias
de organizao em que todos os membros descendiam do mesmo
antepassado), no havendo referncia a um nico deus e aos palcios (Andery, Micheletto & Srio, 2001a).

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Dentro desses gns e fratrias (que eram tambm instncias de


organizao), o cidado que possua a melhor genealogia era escolhido como o rei. Nessa nova estrutura, os chefes dos gns e fratrias
compunham o conselho das cidades e respondiam pelas aes polticas, militares e econmicas que deveriam passar pela assembleia,
a qual reunia todos os cidados daquela cidade (Andery, Micheletto & Srio, 2001a).
O perodo grego posterior, denominado arcaico, compreendeu
os sculos VII e VI a.C. e foi marcado pelo desenvolvimento das
plis (ou cidades-Estado), que eram unidades econmicas, polticas e culturais independentes. Nesse contexto da plis, o cidado
(aquele que no fosse mulher, escravo ou estrangeiro) poderia
participar nas decises e organizao da sociedade, uma particula
ridade da cidadania e democracia atingida como reflexo da iden
tidade poltica. Andery, Micheletto & Srio (2001b, p.35) ainda
lembram o resultado dessa peculiaridade:
O desenvolvimento da plis constitua, assim, fator fundamental
para o nascimento do pensamento racional; criava as condies objetivas para que, partindo do mito e superando-o, o saber fosse
racionalmente elaborado e para que alguns homens pudessem se
dedicar elaborao desse saber.

As transformaes sociais e circunstncias peculiares foram os


aspectos essenciais para o rompimento com o mito. Aspectos como
a aceitao de grupos de diferentes nacionalidades e o intercmbio
com outros pases foram fundamentais para o rompimento de
certas tradies (Andery, Micheletto & Srio, 2001b).
O perodo denominado clssico na Grcia (sculos V e IV a.C.)
demonstrou grande desenvolvimento econmico e poltico de algumas cidades-Estado, como Atenas. Nesse perodo, houve a consolidao da cidadania, apesar de o sistema ainda adotar a escravido.
Entre os cidados proprietrios de terras, tambm podemos encontrar a sociedade composta por escravos e estrangeiros (gregos de
outras cidades e os brbaros a maioria eram artesos e merca

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

81

dores). A quantidade elevada de estrangeiros reestruturou a concepo de cidado, que passava a ser o indivduo nascido de pais
gregos. Quanto a esse perodo, Andery, Micheletto & Srio (2001c,
p.59) destacam:
Todo o desenvolvimento de Atenas e a crise vivida pela cidade
transformaram-na na cidade grega mais importante do perodo.
Sua importncia militar, econmica e poltica refletiu-se em sua
vida cultural e intelectual, e Atenas transformou-se em importante
centro de debates e de efervescncia poltica e cultural. cidade
acorriam os homens interessados nas artes e na filosofia e a permaneciam os atenienses que se preocupavam com tais questes. Como
resultado, a cidade conheceu, nesse perodo, um surpreendente desenvolvimento das artes, da cincia e filosofia.

Podemos constatar a relevncia desse perodo (Grcia Clssica)


na produo cultural de trs pensadores: Scrates, Plato e Aristteles, que exerceram grande influncia no desenvolvimento da Filosofia e da Cincia.3 Assim, ao traarmos um panorama histrico
do desenvolvimento do conceito de substncia no perodo clssico,
Aristteles de Estagira (384-322 a.C.) apresenta contribuies
quanto a esse conceito.
Na viso de cosmos de Aristteles, a Terra, um planeta imvel,
seria o centro do Universo, rodeada pelos demais corpos celestes
que realizariam crculos perfeitos ao seu redor. Nessa viso, haveria
a diviso em mundo sublunar (a Terra e o espao entre ela e o orbe
lunar) e mundo supralunar (contendo os corpos celestes) (Frezzatti
Jr., 2005).
Todos os objetos da Terra (mundo sublunar) seriam compostos
pelos quatro elementos, com um movimento retilneo, podendo
dirigir-se para o centro da Terra (objetos compostos por terra e/ou
3. O termo Cincia no existia nesse perodo, mas o tomaremos para expressar as
esferas terico-filosficas que compreendem uma grande faixa da histria conhecida como Filosofia Natural.

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gua) ou no sentido oposto ao centro da Terra (objetos compostos


por ar e/ou fogo). Em contrapartida, os corpos celestes e os orbes
(esferas nas quais os corpos celestes esto fixados) [...] constituem o
mundo supralunar que composto por apenas uma nica substncia: o ter ou a quinta-essncia. Nessa viso, as coisas compostas
pelos quatro elementos eram imperfeitas e, portanto, poderiam sofrer transformaes, enquanto a nica substncia do mundo supralunar, o ter, era imutvel, logo perfeita e eterna (Frezzatti Jr.,
2005, p.145).
A concepo aristotlica dos elementos atribui qualidades
(quente, frio, seco e mido) aos quatro elementos (ar, gua, terra,
fogo). Cada elemento constitudo por duas qualidades e as transformaes da matria ocorreriam por mudanas de qualidades.
Assim, por exemplo, o ar, que quente e mido, ao ser esfriado poderia ser transformado no elemento gua (que mido e frio) (Frezzatti Jr., 2005, p.144).

Figura 1 Transformaes da matria


Fonte: Frezzatti Jr. (2005, p.144).

As ideias divulgadas por Aristteles, nos mais diversos campos,


foram aceitas e respeitadas durante muito tempo, como em Alexan
dria, fundada em 331 a.C. aps a conquista do Egito por Alexandre

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

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Magno. Da fuso entre tradies como a apurada tcnica do Egito,


a indagao da natureza pelos filsofos gregos e as influncias do
Oriente surgiu uma nova forma de pensar e trabalhar a matria experimentalmente a alquimia4 (Filgueiras, 2002).
O movimento alqumico, ao reconhecer a concepo de substrato nico da matria de Aristteles, entendia que a diferenciao
entre dois corpos devia-se s propriedades externas (as qualidades
quente, frio, seco, mido). Dessa forma, um corpo poderia ser
transformado em outro a partir do trabalho sobre as quatro qualidades da matria.
Dentro dessa perspectiva, os alquimistas se interessaram pela
transformao da matria, principalmente na tentativa de transformar metais sem valor econmico em ouro, ao conhecida como
transmutao. Em busca de tal perspectiva, os alquimistas realizavam uma vasta quantidade de transformaes qumicas em torno
das substncias e dos materiais.
Os escritos de Zzimo (sculo IV d.C.) caracterizam bem a tradio da alquimia alexandrina, entendendo que esta deveria transformar os metais em ouro (por sua morte e ressurreio). Para
alcanar essa meta, menciona a existncia de uma substncia (existindo nomes que a designam como tintura, elixir e, posteriormente,
pedra filosofal) que permitiria a transmutao dos metais vis ou
doentes em ouro (identificado nesse momento por sua cor brilhante) (Alfonso-Goldfarb, 2001; Bensaude-Vincent & Stengers,
1992).
A alquimia acaba se estendendo at os rabes, por volta do sculo VIII, com a traduo dos textos gregos. Os processos e mtodos, de forma geral, acabam sendo melhorados pelos rabes. As
suas vidrarias, tinturarias, produo de ligas metlicas, sofrem

4. O termo alquimia revela uma origem obscura, sem consenso quanto s suas
razes. Essa nova doutrina filosfica se manifesta durante a queda do Imprio
Romano e perpassa a Idade Mdia, reunindo aspectos como smbolos, mis
trios, alm de sbios, filsofos, mgicos e charlates (Berthelot apud Farias,
2007).

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aprimoramentos e, com isso, as reaes qumicas so processadas


com melhores resultados.
Foi no final do sculo XI que houve uma abertura entre a cultura rabe e a cultura europeia; assim, na reconquista pelos cristos
dos territrios tomados pelos rabes, ocorre uma traduo de textos
rabes, resultando no acesso da cultura europeia aos textos gregos
de Aristteles, Ptolomeu, Euclides, dos mdicos gregos, de Avicena, de astrnomos, astrlogos, matemticos e alquimistas (Chassot, 1994, p.65-6).
Antes do contato com a cultura rabe/grega, a produo cultural europeia pouco crescera no perodo conhecido como Idade
Mdia (sculos V a XV), principalmente pelas condies produzidas pelo cenrio anterior a esse perodo. Como lembram Rubano
& Moroz (2001), nos sculos III e IV houve a interrupo da po
ltica expansionista do Imprio Romano, a mo de obra escrava
tornou-se escassa, o que, por sua vez, reduziu a produo agrcola e
artesanal, provocando o empobrecimento da populao. Esses fatores fizeram com que os grandes proprietrios se mudassem para
suas propriedades rurais, arrendando parte de suas terras a agricultores livres que, em troca, deveriam entregar parte da produo,
alm de pagarem tributos e impostos.
Nesse cenrio, a terra passa a ser essencial para a economia, instaura-se o feudalismo com a relao senhor-servo. Assim, a pro
duo de subsistncia (feudos autossuficientes) ganha destaque e as
cidades perdem a sua importncia com o processo de ruralizao.
Com essas condies, praticamente no h desenvolvimento cientfico, mas sim avanos tcnicos de carter prtico para as atividades
agrcolas. Esse aspecto reforado pela Igreja catlica, que, com o
fim da escravido, defende a igualdade entre todos os homens. Em
busca de salvao, o nmero de adeptos cresce ligeiramente, o que
se reflete na doao de terras para essa instituio. Com grande
ascenso, essa religio passa a ser a grande responsvel pela produo, veiculao e manuteno de ideias (Rubano & Moroz, 2001).
A partir do sculo XI retoma-se o crescimento das cidades, possivelmente por fatores como a intensificao do comrcio, a pro-

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

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duo de excedentes, o crescimento populacional e o contato com


civilizaes orientais. Dessa forma, foram criadas condies financeiras para a realizao das Cruzadas, a construo de catedrais e a
fundao das universidades (Rubano & Moroz, 2001).
As Cruzadas foram as grandes responsveis por difundir a cultura entre o Ocidente e o Oriente. Foram realizadas oito cruzadas
com a finalidade de expulsar os rabes das terras santas, sendo a
primeira em 1096 e a ltima em 1270. Alm de recuperar Jerusalm, que tinha sido conquistada pelos rabes no sculo VII, havia
motivos ligados expanso territorial, a um local para troca de produtos manufaturados e a saques envolvendo interesses religiosos,
polticos, comerciais e militares (Chassot, 1994).
Da mesma forma que ocorreu uma grande transferncia das
prticas, tcnicas e equipamentos da alquimia grega para a alquimia rabe, houve o mesmo movimento da alquimia rabe para a
alquimia crist. Assim, a alquimia, ao se defrontar com diferentes
povos, soube se adaptar conforme o contexto cultural de cada civilizao, tentando responder, portanto, de maneiras diferentes e eficazes s necessidades culturais s quais era exposta.
Podemos notar isso na Europa do sculo XIV, marcada por guerras, fome e pela peste bubnica (peste negra) que dizimou um tero
da populao. Assim, Alfonso-Goldfarb (2001) destaca a necessidade da utilizao do saber das grandes civilizaes passadas ao momento de carncia ento vivido na Europa, porm adequando-o s
exigncias urgentes, ou seja, direcionando esses conhecimentos para
a medicina. Nesse cenrio, segundo Porto (1997, p.569), podemos
encontrar a adaptao da teoria dos quatro elementos:
A teoria mdica mais difundida na poca via o corpo humano saudvel como o resultado do perfeito equilbrio entre os quatro humores que o constituiriam. Estes humores estariam relacionados
com a clssica doutrina dos quatro elementos e quatro qualidades
primrias. Assim, os quatro humores, e as quatro qualidades respectivamente predominantes em cada um deles, seriam: sangue
(quente), fleuma (mido), blis amarela (seco) e blis negra (frio).

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Em meio a esse cenrio, encontramos Paracelso (1493-1541), alquimista suo notrio que iniciou o combate a algumas doenas com
o uso de substncias qumicas isoladas, alm do fato de ser um dos
precursores da homeopatia (Frezzatti Jr., 2005). Seu interesse estava
voltado preparao de medicamentos a partir de substncias naturais, de origem mineral ou vegetal, e, assim como grande parte dos
alquimistas, acreditava que os minerais cresciam e se desenvolviam
na terra, sendo um processo que o homem poderia imitar pela acelerao ou adaptao desses processos naturais (Mason, 1964).
Paracelso desconsiderava a concepo advinda da Grcia Antiga que acreditava nos quatro elementos fundamentais, entendendo
que o homem seria constitudo por trs princpios: sal, enxofre e
mercrio. Uma doena seria o desequilbrio entre os trs princpios, mas poderia ser eliminada por remdios minerais. Assim, foram produzidos vrios remdios inorgnicos por ele e seus adeptos,
como o uso de ferro para pacientes com anemia, mas sem esquecer
de adicionar uma pequena dose de sangue, porque o ferro se achava
ligado a Marte, o planeta vermelho, deus da guerra, do sangue e do
ferro (Mason, 1964, p.182).
Segundo Paracelso, a matria deveria ser entendida da mesma
forma que a religio, representada por uma trplice complexidade,
uma vez que o Criador era trs pessoas em uma s (Pai, Filho e Esprito Santo). Mason (1964, p.185) ainda cita um trecho de Paracelso: Esses trs princpios so a matria inicial e possuem um s
nome: Deus. E como na Divindade existem trs pessoas, assim
tambm cada princpio separado quanto funo; mas estas trs
esto compreendidas sob o nome nico de primeira matria.
Esse alquimista suo passou a defender que todos os objetos da
natureza teriam como componentes fundamentais esses trs princpios, cada um responsvel por determinadas propriedades da matria. O enxofre tornaria os corpos mais, ou menos, combustveis,
e lhes daria substncia e estrutura. O mercrio daria aos corpos
fluidez, elasticidade e volatilidade. O sal forneceria cor, solidez e
imutabilidade matria (Porto, 1997, p.570). Mas Oki (2002)
destaca que o enxofre e o mercrio eram princpios abstratos, de

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

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acordo com uma concepo metafsica de elemento, e, portanto,


no deviam ser pensados como as substncias da natureza que carregam esses mesmos nomes.
Entre os adeptos dos ideais revolucionrios de Paracelso na medicina, podemos destacar o mdico belga Joan Baptista van Helmont (1579-1644), que demonstrou interesse pela experimentao
e pela Qumica Fisiolgica (Chagas, 1986). Porm, como lembra
Porto (1997), Van Helmont elimina de seu sistema a noo dos trs
princpios, entendendo que o enxofre, o mercrio e o sal no poderiam ser as substncias primordiais responsveis pela formao de
todas as outras substncias. Dessa forma, Van Helmont acaba adotando a gua como elemento primordial. Conforme Mason (1964,
p.186), a escolha do elemento gua tambm foi apoiada em questes teolgicas, pois a Bblia mencionava a gua como o caos primevo, antecedente ao resto da Criao.
A utilizao da balana tambm foi caracterstica importante do
trabalho de Van Helmont. A partir da balana, esse belga conseguiu determinar que sobrava apenas uma libra de cinza quando 62
libras de madeira de carvalho eram queimadas. Assim, entendeu
que essas 61 libras formavam um esprito invisvel, o qual denominou pelo nome de gs, identificando que o gs carbnico poderia
ser obtido de vrias fontes (na reao de um cido com um carbonato presente nas minas, na combusto, nas putrefaes e fermentaes) (Chagas, 1986).
Alm das contribuies de Van Helmont, Chagas (1986) destaca
que o sculo XVII marcado por uma grande quantidade de experimentos e uma variedade enorme de fatos descobertos que se tornaram aspectos fundamentais para a transio da alquimia Qumica.
Assim, personagens como Paracelso, Van Helmont, Robert Boyle,
Nicolas Lemery foram determinantes no caminhar de um novo esquema terico-experimental rumo ao rompimento com o movimento
alqumico. De acordo com Alfonso-Goldfarb (2001, p.155):
No sculo XVII, os embates renascentistas contra as chamadas
autoridades do conhecimento acabaram por causar fissuras irre-

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cuperveis no antigo sistema cosmolgico. Ser, sobretudo, na estrutura aristotlica engendrada pelos escolsticos, nervura central
deste sistema, que a ruptura maior se dar. Perdendo sua fora explicativa da natureza, torna-se necessria a formulao de uma
nova maneira de interpretar o mundo, condizente e consoante com
os apelos da poca.

Essa poca caracterizada por um processo de transio do feudalismo ao capitalismo, principalmente entre os sculos XV, XVI e
XVII, quando ocorre a formao de Estados nacionais unificados
na Europa em detrimento da descentralizao feudal. Essa transio acompanhada por um processo de mudana de ideias, alteraes na forma de pensar o universo, at ento ligada s concepes
aristotlicas. Assim, desgasta-se a viso teocntrica (relao Deus-homem) com a instaurao de uma nova forma de pensar e explicar as relaes homem-natureza, com a possibilidade de o
homem entender e transformar a realidade. Pereira & Gioia (2001,
p.177) ainda completam:
A nova viso de mundo, instaurada nesse perodo de transio, era
mecanicista. Galileu [1564-1642] e Newton (1642-1727), importantes construtores dessa nova viso, perceberam as dimenses
matemticas e geomtricas dos fenmenos da natureza e propuseram leis do movimento, leis essas mecnicas. Descartes (15961650) tambm se preocupou com as leis do movimento e tratou
toda a natureza, inclusive o corpo do prprio homem, seguindo o
modelo mecanicista.

As formas de produo, obteno e validao do conhecimento,


ou seja, os aspectos metodolgicos, tambm precisaram ser repensados, distanciando-se da f e da crena contempladas anteriormente. Apesar de a nfase metodolgica mudar entre os diferentes
pensadores e estudiosos que instauraram a Cincia Moderna, pode-se notar a relevncia de recursos como a razo, a experimentao, a observao e os fatos para a elaborao, aceitao ou rejeio

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de leis naturais que explicassem os fenmenos (Pereira & Gioia,


2001).
No campo da Qumica, fatores como o desenvolvimento de tcnicas analticas na metalurgia e o uso de substncias qumicas na
medicina, somados s investigaes empricas sobre anlise e sntese dos filsofos mecanicistas no sculo XVII, contriburam para
levantar dvidas sobre a ideia aristotlica de elementos, o que se
refletiu no trabalho via definio operacional das substncias, entendendo-as como um conjunto de propriedades fsicas e qumicas
caractersticas (Furi & Domnguez, 2007).
Destacamos Boyle entre aqueles que conseguiram estabelecer
rompimentos com o antigo sistema cosmolgico. Seus trabalhos revelam a refutao dos elementos e dos princpios alqumicos, mostrando pela anlise qumica que existiam mais componentes bsicos
em algumas substncias do que trs princpios ou quatro elementos, ou seja, ao decompor determinada substncia, a anlise
indicava a existncia de mais substncias do que trs ou quatro
componentes bsicos.
Boyle concebia as substncias como elementos que no poderiam ser decompostos, responsveis pela constituio das misturas.
Porm, estas ltimas sim poderiam ser decompostas. Bensaude-Vincent & Stengers (1992, p.53) ainda destacam as ideias por ele
divulgadas:
Chamo agora elementos certos corpos primitivos e simples, perfeitamente puros de qualquer mistura; que no so constitudos por
nenhum outro corpo, ou uns pelos outros, que so os ingredientes a
partir dos quais todos os corpos que chamamos misturas perfeitas
so compostos de modo imediato, e nos quais estes ltimos podem
ser finalmente resolvidos.

Dessa forma, sua importncia foi indicar que os materiais da


Terra poderiam ser formados por misturas (de substncias) ou por
uma nica substncia que, por sua vez, podia ser um corpo perfeitamente sem mistura (substncia simples) ou um corpo perfeitamente

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misturado (substncia composta) (Holton & Roller, 1963 apud


Furi & Domnguez, 2007, p.242, traduo nossa).
No modelo aristotlico-escolstico no havia a designao do
conceito de substncia, uma vez que se acreditava na existncia de sistemas materiais terrestres a partir da mistura de elementos ideais. A
proporo das qualidades imprimidas por esses elementos que diferenciava qualitativamente os materiais semelhantes ou mesmo os
diferentes (Furi & Domnguez, 2007).
Todavia, ao incorporar os ideais do mecanicismo cartesiano,
Boyle entende a diversidade dos corpos e suas modificaes atravs da desigualdade de forma, grandeza, estrutura e movimento
(no vcuo) de corpsculos. Essa concepo de matria ligada
agregao de partculas e movimento foi essencial para o desenvolvimento da Qumica no que concerne viso cientfica/racional da
transformao da matria e o fornecimento de pilares para a matematizao e quantificao dos conceitos ligados transformao da
matria (Frezzatti Jr., 2005, p.141). O trabalho de Boyle reinterpretou as reaes ainda ligadas ideia de transmutao, entendendo que tais reaes apresentavam o processo de reorganizao
corpuscular que deve estar na base de toda transformao qumica
(Kuhn, 2005, p.65).
O sculo posterior (XVIII), assim como o sculo XVII, apresentou grande desenvolvimento quanto aos processos laboratoriais,
equipamentos, ideias e construo de teorias com um grande poder
de explicao.
No caminhar dos sculos XVII e XVIII encontramos ainda a
Qumica, Terica e Prtica, ligada medicina, apesar de aos poucos
conquistar certa independncia. Hankins (2002, p.83) lembra que
esse foi um processo lento, e alerta:
A qumica industrial ampliava os conhecimentos qumicos provenientes da medicina. A Revoluo Industrial aumentou consideravelmente a procura de certas substncias qumicas, como os lcalis
e os cidos minerais, e a pesquisa de melhores mtodos de fabrico
provocou o desenvolvimento de novas tcnicas na metalurgia, na

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cermica e nos txteis, especialmente na colorao e no branqueamento de tecidos. Lavoisier fazia parte integrante desta tradio.
As suas investigaes sobre o gesso, sobre os mtodos de iluminao das ruas de Paris e sobre a plvora revelam a sua abordagem
prtica ao estudo da qumica.

Mas, no campo dos estudos tericos, tambm nos deparamos


com avanos importantes, como a teoria do flogisto, que surgiu na
Alemanha, local no qual a Qumica estava associada explorao
mineira e metalurgia. Essa teoria foi elaborada por Stahl na sua
obra Specimen beccherianum, de 1703 livro baseado nos trabalhos
de Becher (Hankins, 2002).
Para Stahl, a matria (de origem animal, vegetal e mineral) possua um princpio (flogisto) responsvel pela combusto. O lcool,
por exemplo, era composto de gua e flogisto. Assim, a sua combusto ocasiona a perda do flogisto, restando apenas gua. Na
mesma linha de raciocnio, o carvo, por ser rico em flogisto,
produz poucas cinzas e grande desprendimento de flogisto quando
submetido combusto (Filgueiras, 2002).
O flogisto tambm conseguia explicar o processo de oxidao,
chamado naquele perodo de calcinao. Por exemplo, o metal calcinado (oxidado) ao ar perde o seu flogisto e se transforma em uma cal
metlica (xido de ferro). Assim, acreditava-se que o xido de ferro
poderia ser convertido em ferro metlico por meio de sua exposio
a altas temperaturas com carvo. A queima do carvo liberaria flogisto, o qual seria absorvido pelo xido de ferro, reconstituindo o
ferro metlico (Bensaude-Vincent & Stengers, 1992; Filgueiras,
2002).
A teoria do flogisto foi muito importante nesse perodo, conseguindo englobar a explicao para vrios fenmenos, porm suas
bases tericas apresentavam alguns entraves. Admitia-se que na
combusto das substncias havia a liberao de flogisto. Entretanto, como explicar o caso da combusto do estanho, do fsforo e
do mercrio, que liberavam o flogisto, mas o produto final era mais
pesado que o reagente inicial? Algumas hipteses consideravam o

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flogisto como tendo massa negativa, explicando o fenmeno em


questo (Filgueiras, 2002). De qualquer forma, o peso no fazia
parte das preocupaes desse perodo e essa teoria serviu como inspirao para interpretar e explicar muitos fenmenos.
Contudo, como lembra Hankins (2002, p.94), essa teoria no
foi adotada de forma generalizada. Os livros mais populares da
Frana na primeira metade do sculo XVIII (obras de Boerhaave
e Lemery) no apresentavam discusses sobre o flogisto. No entanto, por volta de 1750, as crescentes exigncias da indstria, especialmente no campo da metalurgia, comearam a despertar uma
maior ateno pelos textos de qumica alemes, muitos dos quais
foram traduzidos para o francs entre 1750 e 1760. Nesse cenrio,
novos livros foram traduzidos e escritos com a influncia dessa
nova teoria, que comeava a conquistar os qumicos franceses.
Como resultado, grande parte dos qumicos aderiu a essa teoria
at os fins do sculo XVIII, quando surge uma nova explicao
construda por Antoine Laurent Lavoisier. Esse francs, apoiado
em trabalhos como o de Black, Priestley e Cavendish, rompeu com
a ideia vigente nesse perodo que via a gua como um elemento,
mostrando que ela poderia ser decomposta em elementos mais simples ou princpios constituintes da matria, resultando na definio operacional de substncias simples e compostas (Silveira,
2003).
A ideia de substncia simples, que no pode ser decomposta,
comeou a despontar no sculo XVII, mas esta definio operacional no se fez efetiva at que foi proposta por Lavoisier. Assim,
a perspectiva filosfica do empirismo instituiu a possibilidade de
classificao entre substncias simples (indecomponveis experimentalmente) e substncias compostas (elementos ou substncias elementares combinadas) (Fernndez, 1999 apud Furi &
Domnguez, 2007, p.245). Mas, para essa transio, vamos resgatar o desenvolvimento dessa nova concepo a partir dos trabalhos de Lavoisier e seus contemporneos.
A partir desse perodo, os trabalhos de Lavoisier e outros qumicos foram fundamentais para lanar as bases de uma nova Qumica.

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Nesse perodo h uma nova preocupao dos qumicos: estudar e reconhecer uma variedade de ares, formando uma nova classe de
corpos. Para tanto, o laboratrio teve que se modificar, introduzindo
equipamentos que conseguissem recolher esses ares para estud-los (Fauque, 1995). A cuba pneumtica inventada por Stephen Hales (1677-1761) acabou sendo de grande valia para o recolhimento e
estudo dos gases, consistindo de uma tina cheia de gua sobre a qual
se inverte um balo tambm cheio de gua. O gs que se produz
chega ao balo invertido por um tubo e desloca a gua que ele
contm, podendo assim ser coletado para uso posterior (Filgueiras,
2002, p.54).
Tradicionalmente, os qumicos prestavam pouca ateno ao
ar. As suas receitas diziam-lhes como fazer slidos e lquidos, mas
aquilo que subia pela chamin no fazia parte da receita (Hankins,
2002, p.85). Mas, apesar de suas investidas na recolha e no clculo
de medidas do ar (produtos gasosos) obtido com a ao do calor,
Hales nunca considerou que o ar poderia mudar entre diferentes
experincias.
Joseph Black, segundo Hankins (2002), foi a primeira pessoa
que identificou um ar diferente do ar atmosfrico. Aps defender a
sua tese de doutorado em Medicina em 1754, publicou suas experincias com mais detalhes na Philosophical Society de Edimburgo
em 1756, sob o ttulo Experincias sobre magnsia alba, cal viva e
algumas outras substncias alcalinas.
Suas pesquisas buscavam um medicamento que conseguisse
dissolver pedras dos rins. Nesse perodo, a gua de cal (hidrxido
de clcio) desfrutava de status como medicamento para tratar essa
enfermidade, sendo produzida por um processo que, inicialmente,
aquecia a pedra de cal ou conchas de bivalves (carbonato de clcio)
ao ar. Como resultado era encontrada a cal viva (xido de clcio),
que, posteriormente, era dissolvida em gua para transformar-se
em gua de cal (Hankins, 2002).
A produo de cal viva e de pedra de cal em fornos de cal constitua
um processo industrial antigo e importante. A cal viva era utilizada

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no fabrico do cimento e na produo de outros lcalis, que, por sua


vez, tinham utilizaes industriais importantes, como o fabrico de
sabo. Assim, a importncia deste debate ultrapassava a mera utilizao da gua de cal em medicina. (Hankins, 2002, p.89)

Mas, em seguida, Black acabou debruando-se sobre o estudo da


magnsia alba (MgCO3 carbonato de magnsio), substncia alcalina que comeara a ser usada havia pouco na medicina (Hankins,
2002). Ele conseguiu demonstrar que existia um ar fixado (dixido
de carbono CO2) na magnsia alba, o ar fixo de Hales, sendo retirado desse calcrio a partir do seu aquecimento. As caractersticas
desse ar fixado (no sustentava a combusto, no permitia a vida)
eram reveladoras para esse perodo, uma vez que se acreditava no ar
como um nico elemento (teoria dos quatro elementos) (Fauque,
1995).
Em outro contexto de estudos, o ingls Henry Cavendish (17311810) tambm isolou e caracterizou (1766) um tipo de gs, o ar
inflamvel (hidrognio), a partir de um equipamento semelhante
cuba pneumtica de Hales. Esse ar era obtido quando se reagia
cido sulfrico ou clordrico com alguns metais, como o ferro, o
zinco ou o estanho (Filgueiras, 2002).
Joseph Priestley tambm estudou os ares em vrios aspectos,
inclusive nas diferentes formas de obteno do ar fixo. Seus estudos
levaram-no produo artificial da gua com gs, extrada anteriormente apenas de fontes naturais. Nesse perodo, essa gua era
entendida como dotada de benefcios mdicos (mais precisamente
na preveno do escorbuto) e, assim, publicou um folheto em 1772,
Instrues para impregnar gua com ar fixo. Ainda nesse ano,
publicou suas experincias pneumticas, sob o ttulo Observaes
sobre diferentes tipos de ar. Assim, Hankins (2002, p.92) revela que,
entre 1772 e 1774, Priestley obteve vrios ares:
Conseguiu obter ar nitroso (xido ntrico), ar cido marinho
(cloreto de hidrognio), tendo descoberto posteriormente o ar alcalino (amonaco), o ar vitrilico (dixido de enxofre), o ar

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nitroso flogisticado (xido nitroso ou gs do riso) e o ar desflogisticado (oxignio). Os nomes que Priestley atribuiu a estes
dois ltimos ares baseavam-se na teoria do flogisto da combusto,
ento dominante.

Outro personagem que estudou os ares foi Carl Wilhelm


Scheele que, em 1772, aqueceu o dixido de mangans e isolou um
gs, o ar do fogo (oxignio). Ao responder a uma carta de Lavoisier,
aproveitou para pedir ao amigo que repetisse sua experincia para a
obteno do ar do fogo atravs da decomposio do carbonato de
prata com suas lentes ardentes e lhe informasse os resultados, mas
Lavoisier nunca respondeu a essa carta (Filgueiras, 2002).
No estudo com os ares, em 20 de fevereiro de 1772, Lavoisier
anotou como registro uma espcie de plano de trabalho que deveria
seguir, relatando as inmeras experincias que pretendia realizar
apoiado nas pesquisas anteriores de grandes nomes relacionados
aos estudos dos fluidos elsticos que se desprendem dos corpos
(Tosi, 1989). Dessa forma, Lavoisier iniciou um estudo da calcinao (oxidao) do fsforo, substncia descoberta havia pouco tempo. Para isso, isolou uma quantidade pesada e determinada de
fsforo em uma cpsula de gata dentro de uma campnula de vidro, realizando a sua queima por meio das potentes lentes que possua e observou a formao de uma fumaa branca espessa. Esse
produto obtido foi ento dissolvido em gua destilada, sendo anotados o volume e peso dessa amostra. Em seguida, Lavoisier encheu outro balo com apenas gua destilada at o mesmo volume e
anotou a massa. A diferena de massa entre os dois recipientes corresponde ao peso do produto obtido a partir da queima do fsforo,
e este peso maior que o do fsforo antes de queimar (Filgueiras,
2002, p.56).
De forma semelhante, Lavoisier calcinou (oxidou) estanho em
um recipiente fechado e obteve um produto de massa maior do que
o reagente inicial, observando que essa diferena na massa equivalente diminuio na quantidade de ar que havia no recipiente.
Mas Lavoisier no se limitou a essa experincia, e pensou na ope-

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rao inversa, a reduo de uma cal (xido) ao seu metal. Nesse


caso, Lavoisier aqueceu em um recipiente fechado o litargrio (monxido de chumbo) na presena de carvo. Assim, a experincia
resultou na formao do metal chumbo e de um gs diferente do ar
atmosfrico, o ar fixo de Black dixido de carbono (CO2). A partir
desses experimentos, Lavoisier encaminhou uma nota selada5 ao
secretrio da Academia no dia 1o de novembro de 1772, para ser
aberta quando ele desejasse, fato que ocorreu em 5 de maio de 1773
(Filgueiras, 2002).
Nessa poca, como mencionado anteriormente, Joseph Priestley tambm estudava os gases que recolhia das reaes. Em 1774,
tentou identificar o oxignio, como Scheele. Porm, s atribui a
este as suas propriedades (intensifica a chama de uma vela e mantm a vida de animais que a respiram), sem conseguir identific-lo.
Depois de um tempo, Priestley voltou a sua interpretao e chamou esse gs (o oxignio) de ar deflogisticado. Lavoisier, tomando
conhecimento das experincias com o ar deflogisticado, acabou refazendo a experincia e (re)interpretando todo o sistema conceitual
desse perodo (Bensaude-Vincent & Stengers, 1992).
Na repetio dos experimentos realizados por Priestley, Lavoisier
reinterpretou, em 20 de abril de 1776, os resultados obtidos, descrevendo que o ar que respiramos (ar atmosfrico) possui um quarto do
ar verdadeiro (oxignio), estando misturado com trs ou quatro partes de um ar prejudicial, uma mofeta (gs nitrognio) (Fauque, 1995).
Pouco depois, em 1781, Cavendish identificou a composio da
gua, porm no da forma adequada. Ele percebeu que, quando
queimou o seu ar inflamvel (hidrognio) no ar desflogisticado (oxi5. Diante desses dados de grande revelao, como o prprio Lavoisier descreve,
tomou as devidas precaues para manter-se proprietrio dessas informaes,
at que outros experimentos confirmassem suas concluses: Parecendo-me
essa descoberta uma das mais interessantes das que j foram feitas desde Stahl,
acreditei dever assegurar-me de sua propriedade, depositando esta nota nas
mos do secretrio da Academia, para permanecer selada at a poca em que
publique minhas experincias (Lavoisier apud Filgueiras, 2002, p.59).

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gnio) de Priestley, houve a formao de vapor mido. Nesse mesmo


ano, Priestley tambm obteve gua ao explodir, com uma fasca, o ar
inflamvel com o ar comum, obtendo a formao de orvalho no recipiente. Assim, Cavendish props renomear o ar desflogisticado de
gua desflogisticada, ao passo que Priestley contrape-se querendo
renomear o ar inflamvel de gua sobrecarregada de flogisto. Ao obter os resultados de Cavendish, Lavoisier retomou o experimento e
tirou concluses diferentes dos dois que discordavam, entendendo
que a gua composta de ar inflamvel [hidrognio] e de ar puro
[oxignio] (Bensaude-Vincent & Stengers, 1992, p.123; Hankins,
2002).
Segundo Hankins (2002), as experincias realizadas por Priestley buscavam determinar o peso do calor, sem pretenses no
que se refere ao estudo do produto da reao. J Cavendish realizou essa experincia de forma mais sofisticada, mas apenas para
seu prprio esclarecimento e, assim, demorou a publicar seus resultados.
Dessa forma, Lavoisier se apoiou nos trabalhos pioneiros de
Hales, Black, Cavendish e Priestley para estabelecer uma revoluo
na Qumica, elaborando um novo sistema de conhecimento relacionado aos gases e composio da gua. Resultado dos estudos e
(re)interpretaes, Lavoisier tambm elaborou uma nova teoria da
combusto, contrria de Stahl, apoiando-se em quatro bases:
1a em toda combusto ocorre desprendimento de calor (matria
do fogo) ou de luz;
2a a combusto s se d no ar puro, e os corpos que ardem, os
combustveis, cessam de se consumir se o ar puro for suprimido;
3a em cada combusto ocorre decomposio do ar puro e o corpo
queimado aumenta de peso proporo da quantidade de ar puro
destruda;
4a em toda combusto o corpo queimado se transforma em cido
por adio da substncia do ar puro que aumentou seu peso.
(Fauque, 1995, p.569)

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Os estudos de Lavoisier acabam por desbancar a teoria dos


quatro elementos. Ao descobrir que a gua era composta por hidrognio e oxignio, ela perde o seu valor como elemento primordial.
O ar passa a ser notado como constitudo por vrias substncias no
estado gasoso, e no mais como um nico elemento. E o flogisto
(que pode ser entendido como o princpio do fogo) perde a sua participao explicativa nos fenmenos (Bensaude-Vincent & Stengers, 1992).
Para substituir a teoria do flogisto, Lavoisier, com a assistncia
de Guyton de Morveau, de Antoine-Franois de Fourcroy (17551809) e de Claude-Louis Berthollet (1748-1822), comeou a trabalhar numa nova linguagem para a qumica. Muitos nomes de
substncias qumicas tinham vindo da alquimia e eram intencionalmente obscuros (vitrolo de Vnus, leo verde, stellate regulus de
Mercrio); outros tinham o mesmo nome de quem tinha descoberto
essas substncias (sal de Glauber, fsforo de Kunchel, soluo de
fumegante de Libavius); outros do seu lugar de origem (sais de
Epsom); e outros ainda eram criados de acordo com as suas caractersticas (manteiga de antimnio, fgado de enxofre). O objectivo
da nova nomenclatura qumica era fazer com que os nomes dos
compostos descrevessem a sua composio. (Hankins, 2002, p.107)

A reviso das formas de linguagem nesse perodo, principalmente por ser durante o Iluminismo, revela uma preocupao com
o prprio mtodo de raciocnio, pois, se os smbolos e a gramtica
estivessem coerentes e lgicos, ento o ato de falar de forma adequada e correta equivaleria a raciocinar de forma correta. Em 1789,
Lavoisier lanou seu livro Tratamento elementar da Qumica, que
discutia suas concepes sobre a teoria do oxignio e a nova nomenclatura proposta para substituir os antigos nomes e termos,
sendo uma obra de peso para intensificar a revoluo na Qumica
do sculo XVIII (Hankins, 2002, p.108).
As investidas de Lavoisier foram importantes por entender as
substncias, num patamar emprico, como aquelas que no pode-

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riam ser decompostas em outras mais simples. Em contrapartida,


as reaes qumicas passaram a ser entendidas, da perspectiva macroscpica, a partir da relao existente entre as substncias que
reagiam e os produtos, incluindo os gases, mediante a conservao
dos elementos qumicos (concebidos inicialmente como substncias simples desde o ponto de vista empirista) e da massa [...]
(Furi & Dominguez, 2007, p.245, traduo nossa).
Apesar de ser uma referncia na poca, a obra de Lavoisier
apresentava algumas limitaes ao fazer uso de diferentes termos
como sinnimos de elemento qumico, como princpio, elemento,
substncia simples e corpo simples (Oki, 2002). Porm, a definio delimitada de alguns desses termos s ocorrer mais tarde na
Qumica.
Com essa srie de trabalhos inovadores, e outros que esto para
acontecer, Chagas (1986) nos alerta sobre a formao e consolidao, no decorrer do sculo XVIII e XIX, do carter da Qumica
que conhecemos hoje. Nesse sentido, as contribuies metodolgicas de Lavoisier e a perspectiva atmica de Dalton foram os pilares bsicos para a transio dessa nova viso qumica.
Como lembra Chagas (1986, p.268), as relaes de massa e as
teorias atmicas j se faziam presentes, remontando Antiguidade.
Porm, foi necessrio desenvolver e maturar a ideia de que as relaes de massa encontradas nos experimentos traduziam, equivaliam, eram as mesmas que as relaes entre as massas dos tomos
microscpicos e invisveis.
Nessa perspectiva, a Qumica acaba sendo encarada como uma
atividade que desfruta do carter experimental (trabalho macroscpico) e da atividade terica, valendo-se de teorias e modelos de
carter atmico-molecular (trabalho microscpico) para entender
os fenmenos.
Assim, contribuindo para os estudos microscpicos da matria,
encontramos John Dalton um meteorologista que estudava os
problemas fsicos da absoro de gases pela gua e da gua pela atmosfera (Kuhn, 2005, p.171). Kuhn ainda revela que Dalton se
voltou para a Qumica para estudar os tamanhos e pesos dos

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tomos, supondo que a combinao dos tomos apenas acontecia


na relao de um para um, ou em outra relao de nmeros inteiros.
A modificao da teoria atmica por Dalton pode ser representada por um esboo encontrado em um ensaio lido Sociedade Literria e Filosfica de Manchester, em 1803, e tambm em sua obra
Novo sistema de Filosofia Qumica, publicada com uma descrio mais desenvolvida de suas ideias em 1808. Sua teoria mencionava que os tomos de diferentes substncias tambm deveriam
ser diferentes, enquanto os tomos de uma mesma substncia deveriam ser idnticos quanto ao tamanho, peso e nmero, por unidade de volume (Mason, 1964). Segundo Wiechowski (1972), a
teoria atmica de Dalton tinha os seguintes princpios:
1. Todo elemento consta de tomos iguais de peso constante.
2. Os compostos qumicos se formam pela unio de tomos de
elementos distintos que se combinam segundo relaes numricas simples.
De acordo com Mason (1964, p.370):
Acentuou o mesmo qumico que uma caracterstica fundamental
dos tomos dos diferentes elementos era constituda por seus pesos
relativos, e ele prprio elaborou a primeira tabela de tais pesos, tomando o do hidrognio como unidade, no ano de 1803. Os pesos
equivalentes dos elementos, isto , os pesos em que estes se combinam para formar compostos definidos, podiam ser determinados
por aferio direta, e de tais constataes, por sua vez, podiam ser
derivados os pesos atmicos dos elementos, se fossem conhecidos,
em todos os casos pertinentes, quantos tomos de um elemento se
combinavam com um s tomo de outro.

Mas nesse perodo ainda no existia uma forma para determinar


a quantidade de tomos que se combinavam. Portanto, Dalton sugeriu que, quando uma substncia formada pela combinao de
dois elementos, esta deve ser uma combinao binria, ou seja, com

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um tomo de cada elemento (por exemplo, a gua deve ser composta por um tomo de hidrognio e um de oxignio HO) (Mason,
1964).
Somam-se a esse perodo contribuies diversas, como as de
Jns Jacob Berzelius, que, em 1810, desenvolveu ideias sobre a polarizao eltrica que constitua cada corpo simples (elemento
qumico) ou composto. Assim, acreditava na existncia de cargas
eltricas pertencentes s substncias responsveis pela combinao entre as espcies qumicas. Portanto, atribuiu s substncias
uma escala que ia da mais eletronegativa at a mais eletropositiva,
variando devido natureza de cada corpo. Seguindo essas ideias, a
eletrlise teve vital importncia para o estudo das substncias.
Davy utilizou a eletrlise para decompor as substncias, o que possibilitou, na poca, uma multiplicao dos corpos simples (Bensaude-Vincent & Stengers, 1992).
Em pouco tempo podemos perceber outras discusses, como a
dos pesos atmicos de diversos elementos se aproximando a nmeros inteiros, sendo tomado o do hidrognio como unidade de
referncia. Em 1815, o mdico londrino William Proust trabalhou
com a ideia de que os tomos de outros elementos eram compostos
por diferentes nmeros de tomos de hidrognio. Essa hiptese fez
com que Thomas Thomson, professor de Qumica em Glasgow,
arredondasse os pesos atmicos que tinha conseguido determinar
para nmeros inteiros. Contudo, estudos posteriores do sueco
Jakob Berzelius e do belga Jean Stas provaram que os pesos atmicos dos elementos no eram mltiplos exatos do peso do tomo
de hidrognio, apesar de existir proximidade a nmeros inteiros
(Mason, 1964, p.371).
Conforme Mason (1964), de 1820 a 1860, a teoria atmica no
apresentava grande status na Qumica. Nesse contexto, os pesos
equivalentes eram usados preferencialmente por serem determinados diretamente, enquanto os pesos atmicos refletiam em valores incertos sobre o nmero de tomos que se combinavam.
Nessa poca existiam algumas imperfeies nos mtodos experimentais e maneiras diferentes de se efetuarem os clculos para a

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obteno dos pesos atmicos e, assim, diferentes valores podiam


ser atribudos ao mesmo elemento qumico. Dessa forma, Oki
(2002) destaca que foi preciso estabelecer uma mudana conceitual
para que surgisse uma maneira diferente de interpretar os dados
experimentais, rompendo com um dos postulados de Dalton para
assumir que tomos de um mesmo elemento qumico podem possuir pesos diferentes, sendo uma diretriz para estudos posteriores
com os istopos.6
Sobre esse perodo, Mason (1964) lembra que, em 1859, o qumico Bunsen e o fsico Kirchhoff, ambos de Heidelberg, introduziram o espectroscpio no estudo e identificao das substncias
tcnica possvel devido s cores caractersticas de cada substncia
submetida chama. Com essa tcnica, Bunsen descobriu os elementos csio e rubdio em 1860 e 1861.
Ainda no sculo XIX, Thomson props uma nova teoria para
os tomos, na qual o tomo indivisvel de Dalton desbancado. Seu
tomo constitua-se de uma esfera uniforme com uma eletricidade
positiva, onde os eltrons poderiam estar estticos ou formando rbitas. Ele seria composto por 7 a 8 eltrons que garantiriam a sua
estabilidade e dariam conta da explicao da valncia qumica.
Mas, com o tempo, a teoria atmica de Thomson acabou sendo
substituda pela concepo atmica de Rutherford. Contudo, antes
de tratar como essa teoria se consolidou e representou um avano
noo microscpica das substncias, vamos resgatar o desenvolvimento gradual dos trabalhos desse pesquisador, responsvel por
reunirem dados e informaes fundamentais elaborao de sua
estrutura atmica.
Os estudos de Rutherford levaram-no a reconhecer e publicar,
em 1899, a existncia de dois tipos de radiao provenientes do
urnio, sendo uma radiao rapidamente absorvida (radiao alfa

6. O termo istopo foi criado em 1913 por Frederick Soddy (1877-1956) e in


corporado linguagem cientfica nas primeiras dcadas do sculo XX. (Oki,
2002, p.25)

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) e a outra mais penetrante (radiao beta ).7 Em 1903, percebeu que a radiao alfa () atrada para o polo negativo quando
est sob influncia de um campo eltrico, indicando que tais partculas so carregadas positivamente. Pouco tempo depois, em 1908,
Rutherford & Geiger publicaram um artigo que apresentava dois
mtodos (eltrico e ptico) para a contagem das partculas alfa emitidas por substncias radioativas (rdio C) (Marques, 2006).
Para o mtodo eltrico, construiu-se um equipamento dividido
em duas partes interligadas por uma fenda. No lado esquerdo desse
equipamento, encontrava-se a amostra radioativa (1 grama de rdio
C) inserida em um tubo de vidro de 450 cm de comprimento por 25
cm de dimetro, separado por uma vlvula de 1 cm de abertura do
lado direito do equipamento, o detector. Essa parte de deteco era
constituda por um cilindro de metal com cerca de 20 cm de comprimento e 17 cm de dimetro, sendo acessvel s partculas alfa por
uma abertura circular de 15 mm (coberta por uma folha de mica)
(Marques, 2006).

Figura 2 Esquema do instrumento utilizado por Rutherford & Geiger


para o mtodo eltrico
Fonte: Rutherford & Geiger (1908, p.143) apud Marques (2006, p.73).

O grande comprimento do tubo com a amostra e o pequeno


buraco de acesso ao detector com o eletrmetro foram determinantes para que poucas partculas (3 a 5) entrassem no detector e
interagissem com as molculas dos gases. O resultado era a perda

7. A radiao gama foi descoberta mais tarde, em 1900, por Paul Villard.

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de eltrons pelos gases na interao, com subsequente formao de


ons que eram detectados pela agulha do eletrmetro (por diferena
de potencial). Essa tcnica revelou que 1 grama de rdio C libera
3,4 1010 partculas alfa por segundo (Marques, 2006).
O mtodo ptico era baseado na contagem de cintilaes provocadas por partculas alfa (do rdio C) que incidiam em uma tela de
sulfeto de zinco. O equipamento anterior (do mtodo eltrico) foi
adaptado para essa experincia, mantendo-se a parte esquerda e
retirando-se o lado direito, do detector. A abertura do tubo de vidro
(123 mm), o tamanho desse tubo (200 cm) e a intensidade da
amostra foram estruturados para permitir 20 a 60 cintilaes por
minuto, facilitando a sua observao mediante um microscpio. Os
vrios testes realizados por Rutherford & Geiger revelaram que
cada partcula alfa responsvel por uma cintilao na tela de sulfeto de zinco, concluindo que os dois mtodos (eltrico e ptico)
so eficientes para registrar o nmero de partculas alfa emitidas
por um grama de rdio (Marques, 2006).
O mtodo de cintilaes tambm foi usado no estudo do espalhamento das partculas alfa. Assim, em 1909, Geiger e Marsden
publicaram um estudo sobre os grandes graus de reflexo (com at
mais de 90 de reflexo) das partculas alfa que incidem em diferentes materiais. Os resultados mostraram que o emprego de ma
teriais com menor peso atmico como refletores (por exemplo,
ouro 197; e alumnio 27) ocasionavam a diminuio da reflexo
das partculas alfa, diminuindo o nmero de cintilaes provocadas
na placa de sulfeto de zinco, ou seja, as partculas alfa eram menos
refletidas ao passarem por materiais refletores de menor peso atmico (Marques, 2006).
Contudo, o modelo atmico de Thomson no era apropriado
para entender e explicar esses resultados. Nesse modelo, o tomo
era uma esfera de carga positiva uniformemente distribuda, incrustada por corpsculos negativos (os eltrons) que neutralizavam
a carga atmica. Dessa forma, a mudana da trajetria da partcula
(partcula positiva) seria resultado de sua atrao pelos corps
culos negativos localizados ao redor do tomo ou por meio de uma

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

105

repulso devida carga positiva desse tomo. Porm, nessa concepo, devido aos poucos eltrons e a uniformidade de distribui
o da carga positiva do tomo, as partculas lanadas contra o
material refletor no poderiam sofrer grandes desvios, fato que intrigava Rutherford e seus colaboradores.
Assim, os estudos de Rutherford sobre os resultados obtidos
por Geiger e Marsden levaram-no a publicar um artigo, em 1911,
pela Philosophical Magazine (The scattering of and particles
by matter and the structure of the atom), discutindo que as par
tculas alfa no poderiam se espalhar em ngulos de 90 (ou at
maiores) ao se chocarem com uma fina folha de ouro (6 10-5 cm
de espessura), j que colidiriam com um nico tomo. Assim, para
dar conta dessa lacuna, Rutherford props que o tomo teria uma
carga central (no definida se era positiva ou negativa), de volume
pequeno, mas responsvel pelo peso atmico (ainda no sendo denominado por ncleo). Assim, a partcula alfa sofreria o desvio ao
encontrar um centro pesado (de carga positiva ou negativa) com
um raio de 3 10-12 cm, rodeado por partculas de sinal contrrio
carga eltrica do centro, rodeando o tomo de raio 10-8 cm (Rutherford, 1911 apud Marques, 2006).
As pesquisas sobre a teoria de Rutherford prosseguiram com os
estudos de outros cientistas. Havia alguns pontos na teoria de Rutherford de 1911 que no estavam bem claros, como, por exemplo,
a constituio do ncleo e a sua carga, o que o levou a escrever o
artigo The structure of the atom, publicado em 1914.
Nesse trabalho, Rutherford (1914) supe que, se o ncleo for
esfrico, a soma do raio do hidrognio e do hlio no ultrapassaria
1,7 10-13 cm, valor menor do que o aceito naquela poca para o
dimetro do eltron (2 10-13 cm). Assim, ele discute que as grandes deflexes das partculas alfa no so causadas pela distribuio
externa dos eltrons negativos, sendo explicadas por sua passagem
prximo ao ncleo (a carga central de 1911 comea a ser denomi
nada por ncleo), que tem um campo muito intenso.

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Foi mostrado que o tipo de tomo desviado por Lord Kelvin e calculado em grande detalhe por Sir J. J. Thomson era incapaz de produzir grandes deflexes semelhantes a menos que o dimetro da
esfera positiva fosse excessivamente pequeno. Na sequncia de calcular este grande ngulo de espalhamento de partculas , eu supus
que o tomo consistia de um ncleo carregado positivamente de
pequenas dimenses no qual praticamente toda a massa do tomo
estava concentrada. Sups-se que o ncleo foi rodeado por uma
distribuio de eltrons para fazer o tomo eletricamente neutro
[...]. (Rutherford, 1914, p.488-9, traduo nossa)

Ainda, Rutherford (1914, p.489, traduo nossa) revela que a


carga positiva localizada no ncleo a responsvel pelas propriedades fsicas e qumicas do tomo. No mesmo patamar, discute os
resultados obtidos por Geiger (1910), sendo deduzido que o valor
da carga nuclear igual para quase metade do peso atmico multiplicado pela carga eletrnica.
Nessa linha, Rutherford (1914) menciona que de conhecimento
que a massa do hlio quatro vezes maior do que a do hidrognio.
Assim, relata que o hlio tem quatro eltrons positivos (no se falava
em prtons ainda) e dois eltrons negativos. preciso observar que
atualmente a massa do hlio quatro vezes maior devido a dois prtons e dois nutrons (descoberto em 1932 pelo fsico ingls James
Chadwick) em relao a apenas um prton do hidrognio. Esse artigo ainda revela a massa do eltron (1/1.830 da massa do ncleo).
Rutherford (1914) tambm destaca os resultados obtidos por
Moseley (1913), que apontam para a diferenciao do comprimento
de onda dos raios X caractersticos dos elementos como resultado de
a carga no ncleo desses elementos diferir em uma unidade. Vale
lembrar que essa ainda no era uma regra precisa, pois ainda existiam anomalias quanto classificao peridica, mas os estudos comeavam a caracterizar as substncias pela carga positiva do ncleo
os prtons.
Mason (1964, p.382) tambm resgata a importncia do emprego do espectroscpio de raios X por Moseley. Com o avano dos

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

107

estudos, notou-se que os espectros visveis dos elementos revelavam uma funo peridica de seus pesos atmicos, relativos s
propriedades qumicas. Assim, as linhas espectrais dos raios X dos
elementos qumicos mantinham relao com seus pesos atmicos,
respectivos nmeros atmicos (nmero de prtons). Em 1913 e
1914 Moseley estabeleceu o nmero absoluto de elementos, at o
urnio, em noventa e dois, demonstrando que existiam quatorze
metais raros, bem como sete elementos mais leves do que o urnio,
ainda no descobertos.
Como nos alerta Peixoto (1978), Rutherford era responsvel
por um grupo de pesquisa focado na aplicao de radioistopos que
produzissem raios gama e beta e, nessa busca, ficou encarregado da
orientao de dois novos integrantes do grupo Moseley de Oxford
em 1910 e Bohr da Dinamarca em 1912. Mas, em 1913, Moseley
voltou para Oxford e Bohr para Copenhague.
Aps essa parceria, Moseley comeou suas pesquisas sobre a
emisso caracterstica de raios X pelos elementos e percebeu que
a carga positiva do ncleo atmico crescia de um elemento para
outro e chegou concluso de que a organizao peridica de Mendeleev dos elementos segundo as massas estava equivocada, pois
deveria considerar o nmero atmico (carga positiva do ncleo)
observao responsvel pela previso de elementos ainda desconhecidos, mas que foram descobertos posteriormente. J Bohr
retornou Dinamarca intrigado com a estabilidade do modelo atmico de Rutherford (Peixoto, 1978).
interessante mencionar que Rutherford (1914, p.498, traduo nossa) encerra seu artigo com os alertas de Bohr (1913) sobre
as barreiras de sua teoria atmica, pois as posies estveis dos
eltrons externos no podem ser deduzidas da mecnica clssica.
Isso porque, pela mecnica clssica, o movimento do eltron seria
responsvel pela emisso de radiao eletromagntica, resultando
na perda de energia e num movimento espiralado em direo ao
ncleo, at que houvesse o choque.
Esse alerta, publicado na forma de artigo por Bohr (1913a, p.2,
traduo nossa), revela as limitaes do modelo elaborado por Ru-

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therford com base no desenvolvimento da teoria de radiao de


energia e a afirmao direta de novas suposies introduzidas
nessa teoria, encontradas por experimentos sobre muitos fenmenos diferentes, tais como aquecimentos especficos, efeito fotoeltrico, Rntgen, etc.. Essas questes revelam as limitaes da
eletrodinmica clssica na explicao do comportamento dos sistemas atmicos.
Se for considerada a irradiao de energia a partir do mtodo
usual de acelerao dos eltrons, ser percebido que os eltrons
descrevero rbitas de dimenses cada vez menores, o eltron ganhar energia cintica e o sistema inteiro (no caso, o tomo em estudo) perder energia. Esse processo ir at as dimenses da rbita
ser da mesma ordem de magnitude das dimenses dos eltrons ou
aquelas do ncleo (Bohr, 1913a, p.4).
Algumas observaes desse artigo so importantes ao lanarem
hipteses sobre a absoro da radiao pelo tomo. A discusso levantada entende que um sistema compreendido por um ncleo e
um eltron que gira em crculos (no caso, o tomo de hidrognio)
pode absorver uma radiao de uma frequncia igual frequncia
da radiao homognea emitida durante a passagem do sistema
entre dois estados estacionrios [rbitas] (idem, p.15-6).
Bohr assumiu que a absoro ou emisso de radiao s poderia ocorrer quando o eltron passasse de uma rbita a outra.
Assim, somente certos valores de energia poderiam ser absorvidos
ou emitidos pelo tomo (Peixoto, 1978, p.10).
De acordo com esse raciocnio, um tomo pode passar de um
determinado estado estacionrio (por exemplo, A1) para outro
(A2). O vapor de sdio, por exemplo, absorve radiao correspondente s linhas no espectro, e Bohr entende que essas linhas so
emitidas na passagem entre os estados estacionrios. Ao final do
artigo, Bohr (1913a, p.24-5, traduo nossa) encerra dizendo que:
Em algum sistema molecular consistindo de ncleo positivo e eltrons no qual o ncleo est em relativo repouso para cada outro e os
eltrons movem-se em rbitas circulares, o momento angular de

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

109

todos os eltrons ao redor do centro dessa rbita no estado permanente do sistema ser igual a /(2), em que a constante de
Planck.

Para ele, essa configurao considerada estvel caso a energia


total desse sistema seja menor do que de uma configurao vizinha
que satisfaa a mesma condio do momento angular dos eltrons.
Essas concepes, de acordo com Bohr (1913a), demonstram estar
em conformidade com variados experimentos, sempre buscando
estar em relao direta com a teoria da radiao de Planck e, portanto, sero usadas em suas futuras comunicaes (publicaes).
A continuao de suas ideias retomada em um segundo artigo
On the constitution of atoms and molecules , em que relata
que, se conhecermos a carga do ncleo do tomo, o momento angular dos eltrons determinar a configurao do sistema, por exemplo, a frequncia de revoluo e as dimenses lineares dos anis
(Bohr, 1913b, p.2).
Sobre a configurao e estabilidade do sistema, Bohr (1913b)
alerta que, para sistemas que possuem ncleo e eltrons que se
movem em rbitas, a energia cintica dos eltrons corresponde
quantidade total de energia emitida quando h a formao de um
sistema. Assim como mencionado na parte I (primeiro artigo
Bohr, 1913a):
Ns assumimos que a frequncia da radiao emitida ou absorvida
pelo sistema no pode ser determinada da frequncia de vibrao
dos eltrons no plano das rbitas, calculado pela ajuda da mecnica
clssica. Temos, ao contrrio, assumido que a frequncia da ra
diao determinada pela condio h v = E, onde v a frequncia,
h a constante de Planck, e E a diferena na energia correspondente
a dois estados estacionrios diferentes do sistema. (Bohr,
1913b, p.480, traduo nossa)

Ao discutir a constituio de tomos que contm poucos eltrons, Bohr discute que a relao entre o nmero de eltrons dos

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tomos igual ao nmero que determina a posio do elemento de


acordo com a organizao dos elementos, que segue o aumento do
peso atmico.
Um destaque importante realizado por Bohr (1913b) com relao configurao e distribuio dos eltrons nas rbitas, pois revela
que um tomo com cinco ou seis eltrons ter dois eltrons na primeira rbita e os restantes nas demais 5 (2, 3) e 6 (2, 4) em vez de
possurem, no mximo, dois eltrons por rbita 5 (2, 2, 1) e 6 (2, 2,
2). Nesse caminhar, alerta que a organizao dos eltrons externos
leva em conta os volumes atmicos, sendo uma funo peridica dos
pesos atmicos. De acordo com o mtodo daquele perodo de organizao, os elementos que esto numa mesma coluna tm um volume
atmico prximo, mas que muda de forma considervel em comparao com as demais colunas.
interessante destacar que Bohr (1913b) tambm comenta as
irregularidades para o grupo do ferro na forma de organizar os elementos qumicos daquele perodo, sendo uma questo resolvida
apenas mais tarde com a concepo de elementos de transio na
tabela peridica uma nova forma de entender a distribuio dos
eltrons dos elementos de transio em funo das rbitas de seus
tomos.
Como indicado pela homogeneidade da radiao caracterstica
de Rntgen, que naquela poca foi notada pela absoro desses
raios e tambm pela difrao de raios Rntgen em cristais, e, como
indicado no primeiro artigo de Bohr (1913a), que relata a emisso
do espectro-linha, Bohr (1913b) admite que a radiao emitida pela
passagem entre dois diferentes estados estacionrios de um sistema
homognea.
Bohr (1913b) encerra seu artigo mencionando que a teoria defendida por ele est de acordo com as propriedades gerais da matria, mas suas ideias entram em desacordo com as concepes
daquele perodo sobre substncias radioativas segundo a distribuio eletrnica ao redor do ncleo.
Como sintetizado por Ronan (2001b), o modelo de Bohr baseado em um ncleo de carga positiva, no qual os eltrons se mo-

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

111

viam em rbitas especficas. O tomo, ao receber energia, via


aquecimento ou radiao eletromagntica, distribuiria essa energia
a um ou mais eltrons, que, consequentemente, se deslocariam
para outras rbitas tambm fixas, porm mais afastadas do ncleo.
Em pouco tempo, os eltrons perturbados voltariam s suas rbitas
especficas e liberariam energia eletromagntica.
Bohr declarou que o comprimento de onda dessa energia depende
de dois fatores. Um o nmero de rbitas sobre as quais saltam os
eltrons; o outro, a proximidade dessas rbitas em relao ao ncleo. Assim, o comprimento de onda pode abranger todo o espectro
da radiao eletromagntica, desde os raios gama e X, na extre
midade dos comprimentos de onda muito pequenos, passando pelo
espectro visvel, at os raios infravermelhos ou de calor (descobertos em 1800 pelo astrnomo William Herschel) e as ondas de
rdio, na extremidade dos comprimentos de onda muito longos. E,
uma vez que as rbitas permanecem fixas em posies definidas,
cada tomo ter seus prprios comprimentos de onda caractersticos, que, no espectroscpio, so observados como linhas especficas. (Ronan, 2001b, p.109).

Peixoto (1978, p.11) tambm resgata a construo do modelo


atmico de Bohr para o tomo de hidrognio. Mas nesse perodo j
eram de conhecimento os resultados experimentais da emisso de
luz com as descargas eltricas em gases a baixa presso, bem como
a decomposio dessa luz sob um prisma que originava linhas do
espectro de emisso dos elementos.
Em 1885, o matemtico suo Balmer sugeriu uma frmula emprica com a qual era possvel calcular os comprimentos de ondas de
algumas linhas do espectro de hidrognio [...]. Essa srie de linhas
ficou conhecida como srie de Balmer.

Na dcada posterior, Rydberg e Ritz conseguiram generalizar


essa frmula de modo a englobar novas linhas observadas no es-

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pectro. Dessa forma, o modelo de Bohr revela grandes avanos em


comparao com as teorias clssicas, uma vez que consegue explicar as sries espectrais dos tomos de hidrognio e, tambm,
torna compreensvel o clculo da energia de ionizao desses
tomos (Peixoto, 1978).
Porm, com o uso de espectroscpios mais sofisticados e com melhor poder de resoluo, notou-se que certas linhas espectrais at
ento observadas como sendo simples, consistiam na realidade, de
duas ou mais linhas bastante prximas entre si. Observadas com
aparelhos de baixa resoluo, elas pareciam ser uma nica linha. A
estes detalhes dos espectros damos o nome de Estrutura Fina.
(Idem, p.12)

Nesse contexto que surgem anomalias no modelo de Bohr


que, apesar de explicar a frmula de Balmer-Rydberg e Ritz, no
mantinha relao com a recm-descoberta estrutura fina do espectro do hidrognio. Somando a esse fato, Peixoto (1978) revela
que a teoria do primeiro conseguia tornar compreensveis fatos experimentais para o tomo de hidrognio e para ons como He+, Li2+
e Be2+, porm apresentava incorrees para tomos ou ons que
possuam mais de dois eltrons. Apesar de suas limitaes, a teoria
de Bohr mostrou-se de grande utilidade; assim, ela contribuiu, por
exemplo, para pr certa ordem na classificao das confusas linhas espectrais at ento observadas (Idem, p.12).
Com esses modelos atmicos posteriores, h uma nova forma
de entender microscopicamente os elementos qumicos, sobretudo
a partir dos trabalhos de Rutherford e Bohr, diferenciando-os pela
quantidade de prtons no ncleo ou via comprimentos de onda especficos. Assim, apesar de esses elementos qumicos no serem
semelhantes aos elementos aristotlico-escolsticos, nem semelhantes s substncias macroscpicas que fizeram parte das anlises e definies empricas de Boyle, Lavoisier e outros, representam
um modelo abstrato interessante para o estudo e compreenso das
substncias.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

113

No campo da Qumica quntica aconteceram muitos avanos


posteriores. Contudo, considerando os objetivos de um curso introdutrio de Qumica para alunos do ensino mdio e, tambm, a
grande complexidade envolvida em etapas posteriores desse campo
de estudos microscpicos, a nossa construo histrica ser limitada at as contribuies de Bohr e alguns de seus contemporneos
para o modelo atmico quntico.

O conceito de substncia e algumas questes


histricas, filosficas e pedaggicas
Como podemos notar na reconstruo, vrias noes foram
atribudas ao termo substncia ao longo da histria. Um primeiro
perodo engloba as investidas dos filsofos gregos para entender o
mundo por meio dos elementos, concepo que sofreu algumas
modificaes e permeou as noes alqumicas at o sculo XVII.
Dessa forma, as explicaes da matria e dos fenmenos derivavam em grande parte da metafsica aristotlica (elementos primordiais) ou das escolas atomsticas, sem que existisse uma
concepo padro, adotada de forma generalizada pelos filsofos/
cientistas.
Essa caracterstica tambm notada na Fsica, na Geologia e na
Biologia por Kuhn (2005, p.32) para um perodo anterior ao amadurecimento dessas cincias. Assim, por exemplo, da Antiguidade
ao final do sculo XVII, no havia uma nica concepo aceita
sobre a natureza da luz. E, sim, um bom nmero de escolas e subescolas em competio, a maioria das quais esposava uma ou outra
variante das teorias de Epicuro, Aristteles e Plato, sendo o primeiro paradigma, aceito consensualmente, construdo por Newton
em sua obra ptica.
O trabalho histrico com a pesquisa eltrica tambm revela
como a Cincia se desenvolve para depois construir um paradigma
amplamente aceito. Nesse sentido, havia vrias concepes sobre a
natureza da eletricidade (resultantes de alguma verso da filosofia

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mecnico-corpuscular que orientava as pesquisas do sculo XVIII).


Kuhn (2005, p.34-5) completa:
Somente atravs dos trabalhos de Franklin e de seus sucessores
imediatos surgiu uma teoria capaz de dar conta, com quase igual
facilidade, de aproximadamente todos esses efeitos [eltricos]. Em
vista disso essa teoria podia e de fato realmente proporcionou um
paradigma comum para a pesquisa de uma gerao subsequente de
eletricistas.

Nessa perspectiva, destacamos os trabalhos de Boyle no sculo


XVII como um dos responsveis pela transio paradigmtica8
entre a alquimia e a cincia qumica. O trabalho de Boyle, ao adotar
a anlise qumica para a identificao dos corpos qumicos, se diferencia das concepes aristotlicas. Assim, os elementos seriam os
constituintes produzidos na anlise qumica, ou seja, os verdadeiros limites extremos da anlise qumica (Mason, 1964 apud
Oki, 2002, p.23).
A concepo da matria ligada ideia de corpsculos e movimento tambm importante para entendermos a mudana do paradigma alqumico para um paradigma mecanicista na Qumica.
Nesse sentido, o trabalho de Boyle reinterpretou as reaes ainda
ligadas ideia de transmutao, entendendo que tais reaes apresentavam o processo de reorganizao corpuscular que deve estar
na base de toda transformao qumica (Kuhn, 2005, p.65).
A transio paradigmtica entre a teoria flogstica e as cons
trues tericas e os dados experimentais obtidos por Lavoisier e
seus contemporneos tambm revela um momento importante
para entendermos os cenrios epistemolgicos ligados s noes de

8. Trabalharemos com a concepo de paradigma enunciada no Prefcio da nona


edio da obra de Kuhn (2005, p.13): Considero paradigmas as realizaes
cientficas universalmente reconhecidas que, durante algum tempo, fornecem
problemas e solues modelares para uma comunidade de praticantes de uma
cincia.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

115

substncia. Assim, a crise na teoria do flogisto, gerada com a construo de vrias verses tericas para tentar explicar o aumento da
massa de algumas substncias aps a liberao do flogisto em uma
reao de combusto, causou insatisfaes, principalmente em
meio a novos trabalhos, reinterpretaes de informaes e com um
novo sistema terico-experimental que conseguiu superar essa
anomalia9 da teoria flogstica.
Esse processo histrico entendido por Kuhn (2005, p.125)
como uma Revoluo Cientfica pelo fato de ser um dos episdios
de desenvolvimento no cumulativo, nos quais um paradigma mais
antigo total ou parcialmente substitudo por um novo, incom
patvel com o anterior. Nesse processo, a teoria dos quatro elementos, por tabela, acaba sendo desbancada e destituda das
explicaes dos fenmenos naturais e o empirismo lavoiseriano
ganha fora e reconhecimento na classificao entre substncias
simples (indecomponveis experimentalmente) e substncias compostas (elementos ou substncias elementares combinadas).
Alm das contribuies terico-metodolgicas de Boyle e Lavoisier para uma nova compreenso das substncias qumicas,
apontamos a relevncia dos trabalhos atomsticos de Dalton e seus
sucessores no campo de estudos microscpicos da matria. Assim,
no que concerne aos modelos atmicos de Dalton, Thomson, Rutherford e Bohr, cada construo posterior buscou suprir uma anomalia que o paradigma atmico aceito possua, explicando uma
gama maior de fenmenos. Quanto a essa questo, Kuhn (2005,
p.91) esclarece:
No desenvolvimento de qualquer cincia, admite-se habitualmente
que o primeiro paradigma explica com bastante sucesso a maior
parte das observaes e experincias facilmente acessveis aos pra-

9. As vrias verses para a teoria do flogisto so resultados das modificaes ad


hoc dessa teoria pelos seus defensores, buscando eliminar as anomalias. Como
relata Kuhn (2005), a elaborao de vrias verses de uma mesma teoria revela a
crise desse paradigma.

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ticantes daquela cincia. Em consequncia, um desenvolvimento


posterior comumente requer a construo de um equipamento elaborado, o desenvolvimento de um vocabulrio e tcnicas esotricas,
alm de um refinamento de conceitos que se assemelham cada vez
menos com os prottipos habituais do senso comum.

Esses modelos atmicos sucessivos mostram que em alguns


casos a Cincia evolui sem causar grandes conflitos entre teorias,
podendo interpretar fenmenos que eram desconhecidos (como os
fenmenos subatmicos com a teoria quntica). Ainda, a nova
teoria poderia ser simplesmente de um nvel mais elevado do que as
anteriormente conhecidas, capaz de integrar todo um grupo de
teorias de nvel inferior, sem modificar substancialmente nenhuma
delas (Kuhn, 2005, p.129).
A construo desses modelos tericos sucessivos, baseados em
partculas de carter microscpico (prtons, eltrons, nutrons),
revela uma nova ruptura epistemolgica com a qumica lavoiseriana que identificada por uma concepo de matria estvel e
de propriedades definidas.
Essa categoria ultrarracionalista orientada pelo que Bachelard
entende por fenomenotcnica, ou seja, tcnicas e equipamentos
(como espectroscpico ou o equipamento de cintilaes das par
tculas alfa) so as ferramentas responsveis pela construo do
mundo real, sendo os tomos (constitudos por eltrons, prtons,
nutrons) o vis para entender os elementos qumicos. Assim, enquanto a substncia na Qumica clssica caracterizada por ope
raes qumicas em nvel macroscpico (realismo do olhar), a
substncia da Qumica contempornea est fundamentada,
tambm, no aspecto qualitativo/quantitativo, porm so os equipamentos que determinam a concepo do nmero atmico, do
eltron e do tomo (realismo da tcnica) (Silveira, 2003).
Podemos notar que a evoluo do conceito de substncia caminhou lado a lado com o estabelecimento e desenvolvimento da
Qumica, sofrendo (re)construes tericas de nveis de abstrao

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

117

cada vez maiores, chegando at a elaborao de modelos micros


cpicos para entender a matria e os fenmenos que nos cercam.
Dessa forma, assim como ocorreu na Histria da Cincia/Qumica, acreditamos que a educao cientfica deve ser trabalhada segundo um nvel gradual de complexidade. Essa possibilidade
apresentada por Nelson (2002) ao discutir a viabilidade do Ensino de
Qumica que considere o percurso histrico ao abordar, progressivamente, o estabelecimento dos elementos qumicos no sculo XVIII
(nvel 1 macroscpico), a teoria atmica no sculo XIX (nvel 2
atmico e molecular) e a teoria eletrnica no sculo XX (nvel 3 eletrnico e nuclear).
Assim, alm de seguir o processo natural de construo do conhecimento qumico, a abordagem segundo um nvel gradual de
complexidade vai ao encontro das orientaes apresentadas nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN+) para a Educao Qumica no ensino mdio. Esse documento oficial recomenda que o
trabalho pedaggico inicial com o aluno seja balizado por fatos
concretos, observveis e mensurveis acerca das transformaes
qumicas, considerando que sua viso do mundo fsico preponderantemente macroscpica. Nessa fase inicial, a aprendizagem facilitada quando se trabalha com exemplos reais e perceptveis
(Brasil, 2002, p.94).
Nesse sentido, acreditamos que o trabalho escolar com as transies paradigmticas do conceito de substncia (teoria dos quatro
elementos; o emprego da balana com Lavoisier, delineando uma
perspectiva emprica/quantitativa do teste com as substncias; a
construo de modelos microscpicos para explicar a matria), alm
de seguir um nvel gradual de abstrao, favorece a compreenso
discente sobre a realidade da Cincia, ao ajudar o aluno a perceber
aspectos como a linearidade e a no linearidade na construo da
Qumica, o intercmbio de ideias entre cientistas no desenvolvimento de uma rea, a existncia de diferentes metodologias cientficas, as interferncias externas no rumo das pesquisas, etc. Assim,
essa abordagem favorece uma compreenso mais rica, completa e

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complexa sobre o conceito de substncia, apresentando a Qumica


como um corpo de conhecimento dinmico ao longo dos anos.

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4
Contribuies da abordagem
de questes sociocientficas
construo de novas
compreenses sobre a perspectiva

CTSA por parte de professores


de Qumica em servio
Leonardo Fabio Martnez Prez1
Washington Luiz Pacheco de Carvalho2

Introduo
Na literatura sobre a formao de professores de Cincias, encontramos vrias pesquisas focadas em caracterizar as concepes e/ou
as crenas de licenciados ou professores em servio com respeito s
relaes Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA) (Acevedo, 2000; Acevedo, Vsquez & Manassero, 2002; Acevedo et al.,
2002). Esses trabalhos tm privilegiado a anlise das crenas por se1. Universidad Pedaggica Nacional UPN/Bogot (Colmbia). Docente do
Departamento de Qumica. Doutor em Educao para a Cincia Faculdade
de Cincias, Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho/
Campus de Bauru. Ex-bolsista da Capes/CNPq IEL Nacional Brasil.
e-mail: lemartinez@pedagogica.edu.co.
2. Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP Fa
culdade de Engenharia/Campus de Ilha Solteira. Professor adjunto do Departamento de Fsica e Qumica. e-mail: washcar@dfq.feis.unesp.br.

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rem estas responsveis por prticas de ensino tradicionais. No entanto, necessrio realizar uma anlise mais ampla que inclua as
prticas docentes e os fatores pessoais, sociais e escolares que as influenciam.
A complexidade compreendida entre crenas e prticas apresenta um desafio para o Ensino de Cincias com enfoque CTSA,
entendido como uma perspectiva potencialmente formativa que
articula teoria e prtica de acordo com um enfoque crtico do ensino. Nesse sentido, o ensino de Cincias precisa refletir sobre a
prxis do professor para a superao da racionalidade tcnica
(Schn, 1997, 2000) que reduz a atividade docente mera aplicao
de teorias, modelos ou estratgias que so criadas por especialistas
ou ainda so oferecidas por determinadas orientaes curriculares.
Pensar o ensino de Cincias, desde a prxis do professor, requer
necessariamente a sua participao na definio, no s das estratgias de ensino, mas tambm na definio de problemas, contedos
e objetivos associados sua profisso. A ideia do professor como
sujeito ativo de sua prxis uma construo que precisa do estabelecimento de relaes com seus pares (colegas, pesquisadores, administradores educativos, etc.) em espaos sociais e histricos
determinados.
Segundo Carr & Kemmis (1988), o ensino crtico exige uma
permanente reflexo do professor sobre seus prprios conhecimentos tericos e prticos; assim o ensino torna-se uma prtica
profissional comprometida com a pesquisa dos problemas pedaggicos enfrentados nas instituies educativas e em salas de aula.
Para esses autores, a pesquisa educativa no consiste apenas em
produzir teorias ou desenvolver prticas mais eficazes; o que se
busca, principalmente, fazer da prtica um processo crtico que
permita compreend-la e transform-la.
Embora a perspectiva CTSA tenha se constitudo em uma linha
de pesquisa do ensino de Cincias, h poucos esforos para entender a prtica dos professores ao trabalharem esse enfoque pedaggico-didtico (Pedretti et al., 2008). Nesse contexto, propomos
neste trabalho uma anlise crtica de discurso sobre as contribui-

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

123

es da abordagem de questes sociocientficas (QSC) construo


de novas compreenses da perspectiva CTSA por parte de professores de Qumica em servio.
A metodologia adotada na pesquisa foi qualitativa e as anlises
foram desenvolvidas aps o trabalho realizado com 31 professores
de Qumica em servio na disciplina Ensino de Cincias com Enfoque CTSA, a Partir de QSC oferecida em um curso de mestrado
em docncia da Qumica pertencente a uma universidade governamental da Colmbia.
A disciplina teve como objetivo geral o estudo dos pressupostos
tericos e metodolgicos do ensino de Cincias com enfoque
CTSA, focalizando a anlise das prticas dos professores participantes na perspectiva de sua qualificao ou transformao. Essa
disciplina tambm teve como objetivo o acompanhamento da elaborao e o desenvolvimento de um projeto de ensino sobre QSC.
No total, a disciplina teve trs encontros presenciais de quatro
horas e quatro encontros presenciais de oito horas, somando 44
horas de trabalho presencial. Aps a realizao da disciplina, foi
realizada uma entrevista focal visando explorar as contribuies da
abordagem de QSC construo de novas compreenses da perspectiva CTSA por parte dos professores. A entrevista focal (EF) foi
desenvolvida com seis grupos de professores e foi transcrita na ntegra para efeitos das anlises. Na apresentao dos episdios ou
recortes da entrevista, os nomes dos professores so fictcios.
Conforme Fairclough (2001), a anlise crtica de discurso foi
realizada a partir dos elementos analticos de modalidade, ethos e
polidez. A modalidade representa o grau de afinidade ou de aceitao de uma determinada proposio proposta por um interlocutor.
A modalidade, gramaticalmente, est associada com o uso de verbos auxiliares modais (dever, poder, etc.) e advrbios modais (provavelmente, possivelmente, obviamente, etc.). Esses elementos de
anlise tambm esto relacionados com manifestaes lingusticas
de afinidade, tais como uma espcie de, um pouco, uma coisa
assim. O ethos constitudo intertextualmente e, portanto, construdo socialmente nos processos discursivos de maneira que con-

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tribui para a constituio da subjetividade dos participantes de


uma interao dialgica; dessa forma, o ethos tem a ver com a construo da autonomia dos sujeitos.
A polidez um elemento de anlise interessante para entender
as estratgias utilizadas pelos participantes de dilogos para mitigar atos de fala que sejam potencialmente ameaadores. Assim, as
concesses de polidez possuem um carter poltico relevante que
abrange intenes individuais, bem como o sentido de sua varia
bilidade em diferentes tipos de discurso contextualizados cultu
ralmente.

Novas compreenses sobre a perspectiva CTSA


por parte de professores de Qumica em servio
Orientaremos a anlise neste ponto desenvolvendo em primeiro
lugar uma anlise especfica de algumas falas de professores em termos de modalidade e polidez, para depois estabelecer algumas generalidades conforme a discusso global das falas dos professores.
No Episdio 1 identificamos nas falas dos professores Antnio
e Ricardo uma afinidade positiva sobre a perspectiva CTSA. As
expresses o trabalho que temos desenvolvido, podemos dizer,
nos deve permitir utilizadas pelo professor Antnio e as expresses eu acho que, eu o aplico e o entendo, eu continuo in
sistindo, ditas pelo professor Ricardo, so marcas textuais da
modalidade subjetiva. Embora nos dois casos a afinidade seja positiva, interpretamos nas falas duas formas de compreender a perspectiva CTSA.
Episdio 1 (EF Grupo 4)

48. PU: Bom! [...] A partir do trabalho que temos desen


volvido sobre abordagem de QSC, como vocs esto en
tendendo as relaes entre a Cincia, a Tecnologia, as
Sociedades e o Ambiente? [risadas dos professores]

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49. Antnio: O trabalho que temos desenvolvido nos tem permitido at certo ponto aplicar o currculo CTSA. Primeiro
que tudo, ao fazer esta autoavaliao, podemos dizer que
houve uma mudana para avaliar. Chamou-me a ateno
que apliquei um instrumento, no qual perguntava [para os
estudantes] o que CTSA. Eles me diziam que a Cincia
se desenvolve na sociedade e o ambiente e que estas dimenses esto muito ligadas.
50. Ricardo: Eu acho que ao fazer uma reviso histrica se
entende a preocupao do porqu surge todo esse movimento [CTSA] a partir de umas problemticas determinadas. Eu o aplico e o entendo [o movimento CTSA] como
essa preocupao que tenho neste momento para a formao
de nossos estudantes. Eu continuo insistindo na formao integral. A Cincia ensinada de forma rigorosa e descontextualizada e na educao rural isto mais marcado, por
causa de muitas situaes. A tecnologia, ns j sabemos
como se encontra [no contexto rural]. [Dizem] Vamos trabalhar no computador, porque isso tecnologia e no mais.
A parte do ambiente a trabalhar a Biologia e no h uma
relao. [Cincias] Sociais, aborda a parte social, mas no
estamos relacionando. No momento que comeamos a fazer
uma relao CTSA comeamos a perceber que os estudantes tambm percebem que tudo est relacionado e a
ideia que os estudantes desenvolvam suas competncias e
habilidades para que analisem as situaes, dessa forma o
ensino integral e no descontextualizado.
51. Antnio: CTSA nos deve permitir solucionar um problema, no somente com exemplos, mas algo mais.

No caso do professor Antnio, a perspectiva CTSA com


preendida como um enfoque didtico que lhe possibilita trabalhar
com seus estudantes o estabelecimento de relaes entre a Cincia e
a sociedade (turno 49, linhas 5 e 6). Por sua vez, o professor Ricardo compreende a perspectiva CTSA como um movimento que

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trouxe novas reflexes sobre problemticas sociais que podem ser


atreladas formao integral de seus estudantes; dessa maneira, o
professor salienta a fragmentao das relaes CTSA na realidade
escolar ao indicar que a tecnologia somente vista como informtica ou uso de computadores, e o ambiente tratado pela Biologia e
a sociedade tratada pela rea de Cincias Sociais. Diante de tal
fragmentao, ele considera que o trabalho com a perspectiva
CTSA permite relacionar essas dimenses em sala de aula, oferecendo novas possibilidades para que seus estudantes desenvolvam
habilidades que lhes permitam contextualizar a Cincia.
Os professores Antnio e Ricardo identificam em sua fala a voz
dos estudantes diretamente relacionada com o trabalho que desenvolveram com a perspectiva CTSA, deixando entrever que, assim
como eles avanaram em estabelecer relaes entre a Cincia e a
tecnologia na sociedade, seus estudantes tambm avanaram na
mesma direo.
interessante que o professor Ricardo representa indiretamente a voz de seus colegas de escola. Observamos que, nas linhas
18 a 26 no Episdio 1, o professor Ricardo desenvolve uma crtica
ao ensino de Cincias descontextualizado da sociedade, o que
afirmado no contexto rural no qual ele trabalha. No momento em
que ele se refere rea de Cincias Sociais, percebemos que est se
referindo aos seus colegas dessa rea, assim interpretamos de sua
fala que a crtica clara sobre o trabalho fragmentando que realizado entre os professores de sua escola, a respeito da tecnologia, do
ambiente e da sociedade. Justamente, na linha 25 do mesmo episdio, o professor Ricardo estabelece uma polidez negativa com
respeito aos colegas que favorecem a fragmentao do conhecimento e em consequncia ele se posiciona a favor da perspectiva
CTSA que contribuiria a transcender a fragmentao. A crtica
exposta pelo professor Ricardo sobre o ensino que foca nas disciplinas ratificada na linha 27, na qual ele afirma implicitamente
que o estabelecimento de relaes CTSA contribuiria para a formao integral dos seus estudantes e na contextualizao social do
ensino desenvolvido por seus colegas.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

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O fato de o professor Ricardo questionar o ensino tradicional


representando outras vozes da escola implica uma constituio de
seu ethos de maneira diferente do professor Paulo, pois parece expressar um encorajamento mais claro de seu trabalho docente embasado na perspectiva CTSA, enquanto o professor Paulo deixa
entrever certa aplicao da perspectiva CTSA sem levar em considerao maiores consideraes pedaggicas.
No Episdio 2 tambm identificamos nas falas das professoras
Fernanda, Roberta e Ftima a modalidade subjetiva, em virtude de
que elas expressam afinidade sobre a perspectiva CTSA, pois lhes
possibilitou trabalhar contedos de Cincias conforme suas implicaes sociais.
Identificamos, no mesmo episdio, na fala do professor Paulo
(turno 39) a modalidade objetiva porque, embora ele expresse afinidade sobre a perspectiva CTSA, a afinidade expressa como se
fosse algo externo ao seu prprio trabalho. Observamos que a fala
do professor construda na terceira pessoa e no h marcas textuais de modalidade subjetiva em contraste com as falas das pro
fessoras Fernanda, Roberta e Ftima. No entanto, apesar de o
professor parecer perceber a perspectiva CTSA como algo externo,
ele termina valorizando positivamente essa perspectiva e ainda
alerta sobre a dificuldade envolvida no estabelecimento de relaes
entre a Cincia e a tecnologia na sociedade, constituindo, dessa
forma, uma polidez positiva alertando que o campo das relaes
CTSA no algo tranquilo ou fcil, exigindo, pois, um ponto de
vista determinado.
Episdio 2 (EF Grupo 2)

37. PU: Bom! Em primeiro lugar, de acordo com as respostas que vocs indicaram sobre Cincia e a tecnologia no
primeiro trabalho que fizemos [Apndice C], vocs concordavam com o exposto naquele momento e vocs indicavam que a tecnologia era a aplicao da Cincia. Bom!
Diante disso, gostaria que vocs falassem como vocs esto

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entendendo a relao entre a Cincia, a Tecnologia, a Sociedade e o Ambiente.


38. Fernanda: Bom! uma relao recproca, nas quais con10 sideramos as implicaes sociais da Cincia e a tecnologia,
no somente eu considero essas implicaes, mas tambm
os estudantes. Por exemplo, na QSC que estou trabalhando,
as concepes que eles tinham sobre a tecnologia estavam
relacionadas com um computador, um ipod ou a internet e
15 pensavam que a Cincia e a tecnologia sempre beneficiam
ao mundo. Mas depois de ir trabalhando alguns debates,
eles se foram sensibilizando e mudando sua viso positiva
ou negativa. Ento, essa relao recproca e difcil de
separar, porque o tempo todo se relaciona. Agora paramos
20 para pensar nas implicaes e tambm paramos para pensar
sobre qual nosso papel. Eles se enxergam no futuro que
podem fazer. E eu no que posso fazer como docente.
39. Paulo: As relaes CTS implicam entender que a
Cincia e a tecnologia so o resultado uma da outra e im25 plicam tambm uma postura tica, poltica e econmica, a
est a questo que o PU falava; considerar benefcios e
riscos, pois tem a ver com PIB [produto interno bruto do
pas] e com muitas coisas. Na verdade no uma relao
tranquila, implica um ponto de vista.
30 40. Ftima: Eu acho que um novo microcurrculo que
permite interpretar muitas coisas. muito importante a
pesquisa, a parte social e logicamente o contedo [de Cincias]. Algo que detectei foi que tive certa apatia sobre a dimenso social, ento [porque] meus conceitos bioqumicos
35 ficavam por l [afastados] e no sabia que to pertinente
[era a perspectiva CTSA]. A gente deve estar muito atenta
para enfrentar a CTSA, para que meus conceitos bioqumicos no fiquem afastados. O professor deve estar preparado para delimitar muito bem a QSC.
40 41. Roberta: Penso que nessa abordagem [CTSA] a gente
tem a oportunidade de ver a relao Cincia e tecnologia e

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eu tenho descoberto nas anlises mais aprofundadas com


os estudantes o tipo de conhecimentos que produz cada um
deles. Percebo que na tecnologia os conhecimentos so
mais aplicveis e os conhecimentos cientficos fazem parte
de um campo de profundizao mais especializado. Tec
nologias so aqueles campos especializados que a Cincia
produz. Gostaria de colocar algo relacionado com o dito
pela Ftima e quando trabalhamos uma questo [sociocientfica] o conhecimento disciplinar [das Cincias]
muito importante porque a gente pode trabalhar a questo
em muitos aspectos e o que eu tenho sentido que fiquei
muito no macro [no geral] e tenho chegado pouco ao micro
[o particular], porque precisamente as coisas sociais se consideram desde o macro, ento ainda no consegui chegar ao
micro, essa fundamentao terica e esse limite devem ser
considerados em algum momento e a gente no pode ficar
nessas coisas to amplas, porque tem o risco de no ter o
tempo.
42. Paulo: Essa uma discusso muito ampla e preci
samente um tema de pesquisa da perspectiva CTSA que
tem a ver com o grau de conhecimentos que favorecem a
formao de cidados, porque para a formao de cidados
eu trabalharia mais a parte da tomada de deciso sobre si
tuaes ambientais, para que eles se preparem para participar, mas tambm implica a formao de cientistas de que
precisa a sociedade, ento o cuidado que a gente precisa
ter para saber qual o mbito que desejo favorecer, ento se
eu quero favorecer a formao de cidados devo pensar em
que tipo de conhecimentos so necessrios.

No caso da professora Ftima, observe-se que na linha 33 do


Episdio 2 a expresso Algo que detectei foi que tive certa apatia
sobre a dimenso social, ento [porque] meus conceitos bioqumicos ficavam por l e no sabia que to pertinente [afastados]
representa a polidez negativa utilizada pela professora, pois em

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comparao com o professor Paulo no realizada uma simples advertncia, mas uma ameaa por parte da perspectiva CTSA sobre o
ensino de Cincias focado em contedos especficos de Bioqumica, essa ameaa reafirmada pela professora Ftima quando ela
expressa e no sabia que to pertinente [era a perspectiva CTSA],
embora a frase no seja finalizada parece manifestar que ela no
sabia que to pertinente era a perspectiva CTSA em termos do ensino de contedos especficos de Cincias. Contudo, a ameaa expressa pela professora mitigada nas linhas 35 a 39, tornando-se
uma polidez positiva, no momento em que ela adverte dos cuidados
que devem ser levados em considerao para que os contedos de
Cincia, no sejam colocados em risco quando se trabalha com a
perspectiva CTSA. Interpretamos da fala da professora Ftima
que a perspectiva CTSA pode oferecer novas possibilidades para
seu ensino, sempre e quando no se afastar dos contedos bioqumicos que ela pretende ensinar, e tambm pode ser possvel se o
professor delimitar com clareza a QSC de seu interesse.
Nas linhas 48 a 58 do Episdio 2 notamos que a professora Roberta tambm valoriza os contedos disciplinares das Cincias e
estabelece de forma interdiscursiva a polidez positiva expressa na
fala da professora Ftima, pois ela tambm alerta sobre os riscos
que se tomam no momento de trabalhar a perspectiva CTSA, uma
vez que pode reduzir o ensino ao trabalho de aspecto sociais gerais
em detrimento de aspectos particulares disciplinares das Cincias.
No entanto, a professora Roberta no estabelece com clareza que a
perspectiva CTSA possa prejudicar o ensino de contedos espe
cficos de Cincias mitigando esse efeito em comparao com a
professora Ftima. Dessa forma, fica em aberto a possibilidade de
focar a perspectiva CTSA nos contedos de Cincias, sem deixar
de considerar os aspectos sociais mais amplos.
No turno 42 do mesmo episdio, observamos que o professor
Paulo questiona de certa forma a polidez [advertncia ou ameaa] estabelecida pelas professoras Ftima e Roberta, uma vez que con
sidera a questo dos contedos de Cincias na perspectiva CTSA
como um tema de pesquisa que implica um cuidado particular do

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

131

professor de Cincia, em termos do que ele privilegia em suas aulas


quando tem o objetivo de formar cidados. Dessa forma, podemos
dizer que ele no estabelece a diviso entre os contedos de Cincia e
os contedos sociais que privilegiam a perspectiva CTSA, pois valoriza os dois tipos de contedos que indicariam o desenvolvimento da
perspectiva CTSA, cujo objetivo a formao de cidados.
As anlises realizadas sobre a modalidade e a polidez nas falas
das professoras Fernanda, Roberta e Ftima e a fala do professor
Paulo nos ajudam a caracterizar a forma como eles compreendem a
perspectiva CTSA de diferentes formas.
No caso da professora Fernanda e do professor Paulo, a perspectiva CTSA entendida como o estabelecimento recproco de
relaes entre a Cincia e a tecnologia na sociedade. Para os dois
professores, o estabelecimento dessas relaes possibilita entender
as implicaes positivas ou negativas da Cincia e da tecnologia.
A professora Ftima, apesar de ter expressado uma afinidade
positiva sobre a perspectiva CTSA Eu acho que um novo microcurrculo que permite interpretar muitas coisas (linha 30, Episdio 2) , essa modalidade foi atenuada em termos discursivos
pela polidez negativa desvelada de sua fala. Assim, percebemos
que essa professora compreende a perspectiva CTSA como uma
forma pedaggica de contextualizar socialmente os contedos de
Cincias que ela ensina (Bioqumica), mas no entendida como
uma perspectiva que perpasse transversalmente o ensino de con
tedos especficos, pois para isto seria necessrio transcender da
abordagem disciplinar para uma abordagem interdisciplinar contemplada na perspectiva CTSA.
A diferena do ensino de Cincias tradicional, que parte de contedos disciplinares das Cincias, e o ensino de Cincias embasado
na perspectiva CTSA partiria da discusso sobre a QSC, o que
abrange necessariamente conhecimentos das Cincias da Natureza
e das Cincias Sociais.
No caso da professora Roberta, a perspectiva CTSA com
preendida em termos do trabalho docente que realiza com seus estudantes e que lhe possibilita valorizar as implicaes sociais da

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Cincia. No entanto, desvelamos da fala dessa professora (linhas 44


a 46, Episdio 2) que a tecnologia compreendida como aplicao
da Cincia e dessa forma a Cincia seria um campo de aprofundamento no qual se constroem conhecimentos que posteriormente
podem ser de utilidade para aplicaes tecnolgicas. Essa forma de
entender a tecnologia como aplicao de conhecimentos cientficos,
historicamente, corresponde a um discurso tradicional sobre a tecnologia que a entende como aplicao de conhecimentos cientficos
e produtora de instrumentos e aparelhos. Essa viso tradicional da
tecnologia tem sido amplamente diagnosticada pelas pesquisas
com respeito s relaes CTS(A) (Acevedo, 2000; Acevedo, Vsquez & Manassero 2002; Acevedo et al., 2002; Acevedo et al.,
2005).
Consideramos importante analisar essa viso tradicional sobre a
tecnologia no s conforme a fala da professora Roberta, mas tambm analisar essa viso enquanto sua constituio discursiva histrica. Nesse sentido, Lpez, Gonzlez & Lujn (2002) caracterizam a
viso tradicional da tecnologia como um conjunto de leis, regras e
prticas que resultam do saber fazer das engenharias, bem como o
conjunto de artefatos ou sistemas materiais elaborados a partir desse
saber. Essa viso envolve uma ideologia instrumental do progresso
tecnolgico que historicamente supe a tecnologia e a Cincia com
conhecimentos neutros e, portanto, independentes de qualquer sistema sociopoltico e cultural. De acordo com essa ideologia, qualquer
tecnologia pode ser transferida de um pas para outro, de modo que
ela permanece essencialmente sob as mesmas normas de eficincia
independentemente do contexto no qual ser implantada.
A crtica viso tradicional da tecnologia nasceu na dcada de
1970 e tem se estendido at nossos dias. O fundamento da crtica
teve foco na aparente autonomia e neutralidade do progresso tecnolgico que foi questionada, uma vez que foram valorizados os
aspectos sociais e os valores adjacentes mudana tecnolgica, de
modo que a tecnologia no era mais um empreendimento autnomo, mas uma atividade humana desenvolvida em determinados
contextos sociais, econmicos e polticos.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

133

No Episdio 3 tambm identificamos na fala da professora Natalia uma compreenso tradicional da tecnologia, dessa vez re
lacionada com a construo de artefatos; essa compreenso
construda no cotidiano da professora, uma vez que a sociedade
est saturada de artefatos que fazem parte da vida das pessoas e
por essa razo a professora considera que difcil mudar essa compreenso tradicional da tecnologia. No entanto, o fato de ela refletir sobre a dificuldade de superar o percebido no cotidiano
representa um indcio de que as discusses desenvolvidas com a
professora contriburam de alguma forma para pensar essa viso
sobre a tecnologia.
Episdio 3 (EF Grupo 6)

46. PU: Vocs, em suas respostas expressas no primeiro


trabalho que realizamos [Apndice C] indicavam que trabalhavam as implicaes da Cincia e a tecnologia na so
ciedade, entendendo a tecnologia como uma aplicao da
Cincia. Vocs como esto entendendo a tecnologia e suas
relaes com a Cincia, a sociedade e o ambiente?
47. Laura: Chamou-me a ateno que eu mudei essa viso,
porque a tecnologia no simples aplicao [da Cincia],
no s o aparelho, uma construo coletiva. a construo de um conhecimento.
48. Cristina: Por exemplo, eu pedi para eles [os estudantes],
em uma atividade que se chama caractersticas de habilidades que registrassem aspectos sobre a mquina a vapor,
lgico que no podemos conseguir isso [a mquina] e no
porque seja funcional estaria a tecnologia, a h uma construo, ento [a tecnologia] como essa construo de pensamento.
50. Natalia: A tecnologia para construir um conhecimento, mas est vinculada a equipamentos ou aos apa
relhos que necessitamos no dia a dia e que sem eles no
poderamos viver. A internet, as ligaes, ah! Por exemplo,

134

JOO J. Caluzi maria cELINA P. Recena Silvia rEGINA Q. A. Zuliani

tinha que ligar para avisar que no assistiria a um encontro


e demorei, gastei dinheiro, a mensagem voltava, enfim.
Para mim, a tecnologia imprescindvel para as escolas,
para as polticas e para as pessoas. Uma pessoa que no
tenha celular como que fica parada. difcil, para mim,
mudar essa concepo da tecnologia e pens-la em termos
de construo social, eu a relaciono com aparelhos.
51. Roberto: Basicamente, eu entendo a tecnologia rela
cionada com o currculo e a necessidade de melhorar a qualidade acadmica. Ento, eu considero a tecnologia com a
necessidade de dar resposta a um problema do cotidiano
e nesse cotidiano est a construo de conhecimento, no
somente na ferramenta [nos instrumentos, aparelhos, etc.],
mas em termos de pesquisa, pois eles [os estudantes] de
vem elaborar um projeto final, ento a tecnologia ns
trabalhamos a partir desse ponto de vista, em termos da
soluo de um problema prtico que deviam dar conta ao
final do ano. E como o fao? Fazendo uma pesquisa educativa formativa.
Em contraste com a compreenso tradicional da tecnologia caracterizada nas falas das professoras Roberta e Natalia, identi
ficamos na fala do professor Roberto (Episdio 3, turno 51), uma
compreenso diferente do tema, relacionada com a resoluo de
problemas prticos por parte de seus estudantes. Dessa forma, ele
entende a questo da tecnologia vinculada a processos educativos,
nos quais no pode ser vista como simples artefato, mas envolvendo processos criativos em que os estudantes podem se engajar
para desenvolver um determinado projeto sobre um problema
prtico.
Interpretamos da fala do professor Roberto uma compreenso
da tecnologia como uma atividade humana orientada soluo de
problemas prticos, o que tambm pode incluir a elaborao de artefatos ou produtos como consequncia de um processo tcnico,
mas que no reduzido a esse processo.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

135

No turno 47 do Episdio 3, tambm notamos que a professora


Laura questiona a ideia da tecnologia entendida como aplicao da
Cincia e expressa entend-la com uma construo coletiva de pensamento; da mesma forma, a professora Cristina (turno 48) considera a tecnologia atrelada construo de pensamento.
As falas do professor Roberto e das professoras Laura e Cristina
nos indicam a compreenso da tecnologia de uma forma diferente,
que em termos histricos, segundo Lpez, Gonzlez & Lujn
(2002), incorporaria tanto os aspectos tcnicos da viso tradicional
quanto os aspectos culturais e sociais da tecnologia. Assim, a tecnologia vista como processo e produto: politicamente constituda
e socialmente contextualizada. Essa nova viso da tecnologia est
aberta inovao e interveno ambiental, o que envolve uma
recontextualizao da tecnologia focada nos aspectos organizativos
e culturais dos sistemas tecnolgicos e dos artefatos, vistos como
produtos de interaes sociais.
Nesse sentido, a perspectiva CTSA oferece uma forma diferente de entender a tecnologia, que valoriza impactos, riscos e outros aspectos sociais associados ao progresso tecnolgico. Tendo
como base as ideias de Lpez, Gonzlez & Lujn (2002), elaboramos o Quadro 1, no qual apresentamos as caractersticas da perspectiva tradicional da tecnologia e apontamos a nova forma de
entender a tecnologia pela perspectiva CTSA.
De acordo com os registros sistematizados no Quadro 2, podemos dizer que um considervel nmero de professores (Fernanda,
Ftima, Camila, Edvaldo, Mauricio, Vinicius, Paulo e Lucas) expressou a afinidade subjetiva (modalidade subjetiva) com a pers
pectiva CTSA, valorizando as contribuies dessa perspectiva para o
estabelecimento de relaes entre a Cincia e a tecnologia na sociedade. Os professores (Antnio, Roberta e Ftima) que expressaram
a afinidade objetiva (modalidade objetiva) tambm valorizaram externamente as contribuies da perspectiva, pois valorizavam em
parte a perspectiva CTSA como se fossem avaliadores da mesma e
no como professores que se encorajavam subjetivamente em seu desenvolvimento.

Os interesses
sociopolticos e econmicos
influem no desenvolvimento
da tecnologia. Da mesma
forma, as estruturas sociais
esto definidas pela
tecnologia.

Os impactos e riscos das


tecnologias devem ser
abordados de acordo com
percepes, significados e
atitudes de vrios grupos
sociais.
A avaliao de riscos
depende de fatores como:
equidade social e ameaas
das liberdades individuais.

Perspectiva
CTSA

Os processos de variao e
seleo tecnolgica esto
conectados com o fim de
que a informao flua nas
etapas das mudanas
tecnolgicas.

A variao e seleo na
mudana tecnolgica so
concebidas como processos
independentes.

Variao e seleo

Fonte: Martnez (2010), quadro realizado segundo Lpez, Gonzlez & Lujn (2002).

Parte-se da distino
absoluta entre aspectos
sociais e tecnolgicos.

Os impactos e riscos so
inerentes tecnologia.

Aspectos sociais e tcnicos

Perspectiva
tradicional

Impacto e riscos

A viabilidade da
tecnologia depende de
aspectos sociais,
organizativos e
institucionais.
A viabilidade social de um
projeto tecnolgico no
depende somente dos
critrios definidos por
especialistas, mas tambm
da aceitao dos cidados.

A viabilidade social da
tecnologia depende de sua
eficincia interna.

Viabilidade social e
regulao

Quadro 1 Contribuies dos estudos CTSA sobre uma nova compreenso da tecnologia e suas relaes com a Cincia e
a sociedade

136
JOO J. Caluzi maria cELINA P. Recena Silvia rEGINA Q. A. Zuliani

Entrevista focal Grupo 2


37. PU: [...] Gostaria que vocs falassem, como
esto entendendo a relao entre a Cincia, a
Tecnologia, a Sociedade e o Ambiente?
38. Fernanda: Bom! uma relao recproca, nas
quais consideramos as implicaes sociais da Cincia
e a tecnologia, no somente eu considero essas
implicaes, mas tambm os estudantes. [...] Agora
paramos para pensar as implicaes e tambm
paramos para pensar sobre qual nosso papel. Eles
se enxergam no futuro que podem fazer. E eu no que
posso fazer como docente.
39. Paulo: As relaes CTS implicam entender que a
Cincia e a tecnologia so o resultado uma da outra e
implicam tambm uma postura tica, poltica e
econmica...
40. Ftima: Eu acho que um novo microcurrculo
que permite interpretar muitas coisas. muito
importante a pesquisa, a parte social e logicamente o
contedo [de Cincias]...
41. Roberta: Penso que nessa abordagem [CTSA], a
gente tem a oportunidade de ver a relao Cincia e
tecnologia e eu tenho descoberto nas anlises mais
aprofundadas com os estudantes o tipo de
conhecimentos que produz cada um deles...

Entrevista focal Grupo 1

36. PU: [...] Gostaria que vocs


falassem como esto entendendo a
relao entre a Cincia, a Tecnologia,
a Sociedade e o Ambiente?
37. Mauricio: [...] A parte da
Qumica, a parte experimental estava,
mas no estava a dimenso humana,
ento avancei em considerar as
consequncias da Cincia; ento
nessas relaes [CTSA] vai a
dimenso humana.
38. Vinicius: Eu as considero [as
relaes CTSA] em meu projeto,
antes as considerava como disse
Mauricio [na parte disciplinar das
Cincias], porque desconhecia essa
forma de trabalhar.
38. Lucas: Considero essa perspectiva
[CTSA] para trabalhar os
componentes ticos. A gente percebe
que no existem somente os
benefcios [da Cincia], mas tambm
se percebe que necessrio gerar uma
mudana.

Elementos
de anlise

Modalidade

Quadro 2 Afinidade dos professores com a perspectiva CTSA

(cont.)

32. PU: Como vocs esto


compreendendo as relaes CTSA
depois de ter abordados suas QSC?
33. Simone: como um ciclo, por
qu? A Cincia vai atrelada
tecnologia que tem sido produtiva na
sociedade, uma coisa vai dentro da
outra em benefcio de melhores
condies de vida. Se ns
conseguimos fazer entender [aos
estudantes] que cada coisa [CTS] faz
parte do ciclo, ser bastante
produtivo.
34. Camila: Eu mudaria a palavra
ciclo pela palavra integrao, porque
penso que temos conseguido essa
compreenso de integrao para
trabalh-la com os estudantes...
35. Edvaldo: Sim! No so [a
Cincia, a tecnologia e a sociedade]
excludentes, mas complementares e
podemos ver que atravs da histria
as trs coisas vo de mos dadas. Elas
vo integradas.

Entrevista focal Grupo 3

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

137

Polidez

Elementos
de anlise

(continuao)

Entrevista focal Grupo 1


40. Ftima: [...] Algo que detectei foi que tive certa
apatia sobre a dimenso social, ento [porque]
meus conceitos bioqumicos ficavam por l
[afastados] e no sabia que to pertinente [era a
perspectiva CTSA]...
41. Roberta: Gostaria de colocar algo relacionado
com o dito pela Ftima e quando trabalhamos uma
questo [sociocientfica] o conhecimento
disciplinar [das Cincias] muito importante
porque a gente pode trabalhar a questo em muitos
aspectos e o que eu tenho sentido que fiquei muito
no macro [no geral] e tenho chegado pouco ao
micro [o particular]...

Entrevista focal Grupo 2

(cont.)

Entrevista focal Grupo 3

138
JOO J. Caluzi maria cELINA P. Recena Silvia rEGINA Q. A. Zuliani

50. PU: Como entendem a relao da tecnologia


com a Cincia e a sociedade?
51. Anglica: uma relao dinmica que se est
renovando a cada momento. uma relao que no
est desvinculada dos posicionamentos polticos,
econmicos e sociais que a gente evidenciou
durante o desenvolvimento da questo
sociocientfica. Por exemplo, o posicionamento do
professor tem um papel importante.
52. Isabel: Eu vejo essa relao como uma
construo social entre a Cincia e a tecnologia,
um trabalho colaborativo. Uma no se pode
desligar da outra nem se pode dar mais importncia
a uma, elas tm a mesma importncia.

48. PU: Bom! [...] A partir do


trabalho que temos desenvolvido
sobre abordagem de QSC, como
vocs esto entendendo as relaes
entre a Cincia, a Tecnologia, a
Sociedades e o Ambiente? [risadas
dos professores]
50. Ricardo: Eu acho que ao fazer
uma reviso histrica se entende a
preocupao de por que surge todo
esse movimento [CTSA] a partir de
umas problemticas determinadas.
Eu o aplico e o entendo [o movimento
CTSA] como essa preocupao que
tenho neste momento para a
formao de nossos estudantes.
51. Antnio: CTSA nos deve permitir
solucionar um problema, no
somente com exemplos, mas algo
mais.

49. Antnio: O trabalho que temos


desenvolvido nos tem permitido at
certo ponto aplicar o currculo
CTSA. Primeiro que tudo, ao fazer
esta autoavaliao, podemos dizer
que houve uma mudana para avaliar.

Modalidade

Polidez

Fonte: Martnez (2010).

Entrevista focal Grupo 2

Entrevista focal Grupo 1

Elementos
de anlise

(continuao)

51. Roberto: Basicamente, eu


entendo a tecnologia relacionada
com o currculo e a necessidade de
melhorar a qualidade acadmica.
Ento, eu considerei a tecnologia
com a necessidade de dar resposta a
um problema do cotidiano e nesse
cotidiano est a construo de
conhecimento, no somente na
ferramenta [nos instrumentos,
aparelhos, etc.], mas em termos de
pesquisa, pois eles [os estudantes]
devem elaborar um projeto final,
ento a tecnologia ns trabalhamos a
partir desse ponto de vista, em
termos da soluo de um problema
prtico de que deviam dar conta ao
final do ano. E como o fao? Fazendo
uma pesquisa educativa formativa.

Entrevista focal Grupo 3

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

139

140

JOO J. Caluzi maria cELINA P. Recena Silvia rEGINA Q. A. Zuliani

Alguns professores ainda compreendem a perspectiva CTSA


como uma forma pedaggica de contextualizar socialmente os contedos de Cincias, o que representa um avano, mas os esforos
podem ser mais bem encaminhados para que a perspectiva CTSA
no seja vista apenas como uma forma de contextualizao social,
mas como uma abordagem interdisciplinar e problemtica do ensino de Cincias que parte de questes sociocientficas.
Na medida em que o ensino de Cincias embasado na perspectiva CTSA parta de QSC, sero oferecidas maiores possibilidades
para abordar as implicaes sociais e polticas da Cincia e da tecnologia. Contudo, a abordagem dessas questes na prtica dos professores de Cincias em servio representa um desafio, em razo de
que os professores enfrentam a incerteza de deixar de trabalhar
contedos especficos de Cincias, que eles consideram que devem
ser passados para seus estudantes. No entanto, a fala da professora
Fernanda (Episdio 4) serve de exemplo para ilustrar que possvel
trabalhar os contedos especficos de Cincias durante a abordagem de QSC, mas que esse trabalho tem sentido desde que seja
realizado transversalmente.
Episdio 4 (EF Grupo 2)

11. Fernanda: [...] Eu deveria ter terminado de abordar o


tema de gentica no primeiro perodo [acadmico], mas continuo [trabalhando] com gentica, vou continuar com o tema,
eles esto interessados [os estudantes] e devo abordar outros
temas, mas aos poucos vou articulando-os com a mesma
QSC [a experimentao com animais]. Alm de abordar os
outros temas, necessrio que os estudantes possam desenvolver suas habilidades [de pensamento crtico] e possam
interpretar seu contexto. Com isso, eu fico tranquila, porque
no me incomoda se no abordo todos os temas, igual, tenho
um ano para abord-los. O que me interessa o que fica no
estudante, ento no tenho essa posio [de abordar todos os

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

141

contedos estabelecidos no currculo] e seria interessante


que os colegas [da escola] olhem que uma estratgia boa [a
abordagem de QSC] e que a possam desenvolver, porque
enriquecedora. A nica professora que tem gostado do meu
trabalho a professora de espanhol, porque os estudantes
lhe dizem: vamos argumentar, ento eles comeam a
razo tal, a anlise tal, a concluso tal, ou seja, que eles
esto desenvolvendo o que tem trabalhado comigo. Ento
com ela [a professora de espanhol] posso realizar um trabalho interdisciplinar que me parece muito importante.
A fala da professora Fernanda tambm um exemplo da construo crtica de sua autonomia, na medida em que seu trabalho docente
valorizado em virtude da formao de seus estudantes e do possvel
trabalho coletivo que poderia ser realizado com seus colegas.
Assim, concordamos com Solomon (1993), Aikenhead (1994) e
Pedretti et al., (2008) que a perspectiva CTSA no coloca em perigo
o ensino dos contedos de Cincias, ao contrrio pode ajudar a aumentar o interesse dos estudantes e tambm pode fomentar a construo de novos valores que favoream melhores aprendizados
coletivos de Cincias.
O importante, talvez, seja enfrentar o desafio proposto pela
perspectiva CTSA de transformar a forma como tradicionalmente
tm se ensinado Cincias. Tal desafio educacional envolve uma
preocupao principalmente prtica e por essa razo a abordagem
de QSC abre novas possibilidades para encorajar os professores em
processos de inovao e transformao de sua prtica, na medida
em que essas transformaes so alcanadas coletivamente.

Consideraes finais
A partir das anlises realizadas, podemos dizer que a maioria dos
professores participantes da pesquisa manifestou uma afinidade

142

JOO J. Caluzi maria cELINA P. Recena Silvia rEGINA Q. A. Zuliani

subjetiva sobre a perspectiva CTSA, uma vez que a abordagem de


QSC lhes possibilita trabalhar implicaes sociais da Cincia e da
tecnologia.
Da mesma forma que foi apontada na pesquisa realizada por
Pedretti et al. (2008), nossa pesquisa salienta que a perspectiva
CTSA a partir de QSC no desconsidera o ensino de contedos
disciplinares de Cincias, valorizando seu papel na construo de
posicionamentos crticos sobre as implicaes socioambientais do
progresso cientfico e tecnolgico.
Destacamos para a realizao de outros trabalhos o desafio
de desenvolver pesquisas no campo da formao de professores de
Cincias, particularmente interessados em explorar as potencialidades da perspectiva CTSA a partir de QSC, bem como as potencialidades da anlise de discurso crtica para estudos prticos e
processos discursivos atrelados a essa perspectiva.

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ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

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5
Estudo do termo densidade
como obstculo verbal para
compreenso de conceitos
em

Qumica
Alexandre Geraldo Viana Faria1
Maria Celina Piazza Recena2

Introduo
Em sala de aula nos deparamos com ideias equivocadas dos
alunos sobre conceitos cientficos, muitas das quais se repetem e
so evidenciadas constantemente. Em aulas de Qumica no ensino
mdio, constata-se que para a pergunta O leo e a gua se misturam? Por qu?, recorrentemente as respostas dadas afirmam
que essas substncias no se misturam devido diferena de densidades, ou simplesmente por causa da densidade. Nessa situao,
tanto a pergunta como a resposta nos levam a questionamentos
sobre o ensino de conceitos fundamentais da Qumica e sua abordagem nos livros didticos.

1. Professor BTT mestre do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia


de Mato Grosso do Sul. e-mail: alexandre.faria@ifms.edu.br.
2. Professora associada doutora, da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul,
Departamento de Qumica, professora do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias. e-mail: celina.recena@ufms.br.

146

JOO J. Caluzi maria cELINA P. Recena Silvia rEGINA Q. A. Zuliani

Essas reflexes foram a motivao para o desenvolvimento de


nossas pesquisas no mbito do mestrado em Ensino de Cincias da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. Procuramos entender por que os alunos evocam a densidade para explicar o fenmeno e delinear uma alternativa de abordagem em sala de aula que
levasse superao dessa explicao. Encontramos apoio nas ideias
de Gaston Bachelard, em especial sobre obstculos epistemolgicos, para sistematizarmos nossas investigaes. Este artigo relata
parte da pesquisa delineada na dissertao Densidade foras intermoleculares uma proposta de superao de um obstculo epistemolgico (Faria, 2009), especificamente sua primeira etapa, que
ofereceu indcios de fatores possveis para indicao da densidade
como explicao.
Muitos pesquisadores se apoiaram em Bachelard para desenvolver reflexes no mbito do ensino de Cincias. Especificamente
na rea de Qumica, houve uma influncia acentuada nas pesquisas
a partir da publicao, em 1990, do livro Bachelard e a Qumica: no
ensino e na pesquisa, de Letcia Parente, marcando a divulgao
mais ampla do pensamento do epistemlogo no ensino de Cincias
e especificamente em relao Qumica. Pesquisas considerando
esse referencial foram marcos importantes para a reflexo dos educadores com relao ao processo de construo do conhecimento de
Qumica. Lopes (1993a, 1996) analisou os obstculos epistemolgicos em livros didticos (1992, 1993b), e Oliveira (1995), o substancialismo na Qumica. Trabalhos de Mortimer (1995, 1996)
abordaram o perfil epistemolgico, discutindo o processo de mudana conceitual.

Bachelard e os obstculos epistemolgicos


A vida de Gaston Bachelard, epistemlogo francs, foi fortemente marcada por profundas e bruscas mudanas de rumo, tanto
profissional como intelectual. Com pretenses de se tornar engenheiro, estudou Matemtica enquanto trabalhava nos correios,

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

147

mas, devido guerra de 1914-1918, seu projeto foi substitudo por


uma carreira no magistrio secundrio, ensinando Qumica e Fsica. Aos 35 anos, outra mudana se processa: comea novos estudos, agora de Filosofia, que tambm passa a lecionar. Aps os 40
anos, inicia uma srie de publicaes e, j na primeira, Ensaio sobre
o conhecimento aproximado, de 1928, aparece uma das teses centrais
de seu trabalho epistemolgico: a ideia de que a abordagem do objeto cientfico deve ser feita por meio do uso sucessivo de diversos
mtodos, j que cada um deles seria destinado a se tornar primeiro
obsoleto, pois, conforme o epistemlogo, a verdade cientfica algo
em processo, nunca absoluta e imutvel e, como consequncia,
qualquer que seja o mtodo utilizado, com o tempo, estaria fadado
a ser superado. Em segunda anlise, o mtodo se tornaria nocivo, j
que seu uso constante poderia levar o pesquisador a acreditar na
sua infalibilidade. A natureza obsoleta e nociva dos mtodos cientficos mais tarde veio a ser chamada de aproximacionalismo e levanta a questo de que o discurso cientfico circunstancial
(Bachelard, 1983).
Em consonncia com as grandes mudanas cientficas do sculo
XX, como a teoria da relatividade geral e a Fsica quntica, Bachelard publica O novo esprito cientfico em 1934, no qual sintetiza sua
epistemologia no cartesiana que o levou a combater o tradicio
nalismo presente no ensino mostrando que devemos repensar a
Cincia e, consequentemente, a maneira de ensin-la, abrindo espao inclusive para a Cincia do humano (Bachelard, 1978). Isso
origina a proposta de uma pedagogia nova, calcada na libertao
das mentes jovens, vinculando-as pesquisa cientfica, e que trs
anos mais tarde vai dar origem a uma de suas obras mais importantes: A formao do esprito cientfico, na qual analisa os mais diversos obstculos que devem ser superados para que se estabelea
um pensamento cientfico adequado. Em seu prefcio anuncia:
Nossa proposta, neste livro, mostrar o grandioso destino do pensamento cientfico abstrato. Para isso, temos de provar que pensamento abstrato no sinnimo de m conscincia cientfica, como

148

JOO J. Caluzi maria cELINA P. Recena Silvia rEGINA Q. A. Zuliani

parece sugerir a acusao habitual. Ser preciso provar que a abstrao desobstrui o esprito, que ela o torna mais leve e mais di
nmico. Forneceremos essas provas ao estudar mais de perto as
dificuldades das abstraes corretas, ao assinalar a insuficincia
dos primeiros esboos, o peso dos primeiros esquemas, ao sublinhar tambm o carter discursivo da coerncia abstrata e essencial,
que nunca alcana seu objetivo de um s golpe. E, para mostrar que
o processo de abstrao no uniforme, chegaremos at a usar um
tom polmico ao insistir sobre o carter de obstculo que tem toda
experincia que se pretende concreta e real, natural e imediata.
(Bachelard, 1996, p.8)

A preocupao de Bachelard, nessa obra, foi essencialmente a


de acompanhar o desenvolvimento da racionalidade, aqui entendida como a compreenso cientfica de fenmenos, e v-la atuando
em todos os domnios do conhecimento, livre dos fantasmas das
intuies, dos preconceitos do conhecimento vulgar, das aparncias das primeiras impresses, da fora das imagens e palavras que
teimam em explicar sem base terica. Um importante aspecto de
seu pensamento foi o de investigar as relaes entre a produo
de conhecimento e o erro. Segundo Bachelard, o ato de conhecer
depende da postura do sujeito conhecedor, pois determinante no
que diz respeito ao obstculo epistemolgico e ao erro. Vale lembrar que o conceito de erro para Bachelard no o mesmo adotado
pelo senso comum, que insiste em refut-lo, abandonando-o assim
que identificado. Na epistemologia bachelardiana, essa postura
no adotada, pois se considera o erro necessrio ao aprendizado,
j que o ato de conhecer d-se contra um conhecimento anterior,
destruindo conhecimentos mal estabelecidos (Bachelard, 1996,
p.17). a partir da superao do erro que se atinge um avano no
conhecimento cientfico, pois a prtica cientfica no se caracteriza
por um simples acmulo de conhecimentos sem conflitos, e sim de
questionamentos dos erros. Mas, na contramo dessa postura,
quando o erro protegido e/ou defendido, ele transforma-se em
obstculo epistemolgico.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

149

Quando se procuram as condies psicolgicas do progresso da


Cincia, logo se chega convico de que em termos de obs
tculos que o problema do conhecimento cientfico deve ser co
locado (Bachelard,1996, p.17). Bachelard entende por obstculos
as causas de inrcia, de estagnao e at mesmo de regresso a que
todos estamos sujeitos no ato de conhecer. Esses obstculos epistemolgicos abordados por Bachelard (1996) podem ser: a experincia
primeira; o conhecimento geral; substancialista; animista; do conhecimento utilitrio e pragmtico; realismo, do conhecimento
quantitativo; substancialista e verbalista.
Para Bachelard (1996, p.25), a experincia primeira, ou a observao primeira, sempre um obstculo inicial para a cultura cientfica. De fato, essa observao primeira se apresenta repleta de
imagens: pitoresca, concreta, natural, fcil. Basta descrev-la para
se ficar encantado. Parece que a compreendemos. Na formao do
pensamento cientfico, importante considerar a experincia primeira, pois um pensamento colocado antes e acima da crtica que,
para Bachelard, justamente o elemento fundamental para a compreenso das cincias. Sem a ao da crtica, a experincia se torna
estril e ftil e no pode ser usada como apoio seguro do conhecimento cientfico.
Sobre o obstculo decorrente do conhecimento geral, Bachelard
(1996, p.17) comenta: possvel constatar que essas leis gerais
bloqueiam atualmente as ideias. Respondem de modo global, ou
melhor, respondem sem que haja pergunta [...]. A nosso ver,
quanto mais breve for o processo de identificao, mais fraco ser o
pensamento experimental. Conhecer o fenmeno geral e, por isso,
valer-se dele para explicar tudo um entrave to grave ao conhecimento que Bachelard chega a classific-lo como decadente e perigoso, principalmente porque pode proporcionar prazer intelectual,
j que a generalizao do fenmeno quando apressada se torna sedutoramente fcil.
Por obstculo substancialista, entende-se o processo em que o
indivduo Atribui substncia qualidades diversas, tanto a qualidade superficial como a qualidade profunda, tanto a qualidade

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manifesta como a qualidade oculta (Bachelard, 1996, p.121). Esse


obstculo constitudo por intuies muito dispersas e at mesmo
opostas. comum a aproximao de duas etimologias de origens
diferentes provocarem um movimento psquico que pode dar a impresso de que se adquiriu um conhecimento. A ideia substan
cialista quase sempre ilustrada por uma simples continncia.
preciso que algo contenha e que a qualidade profunda esteja contida. A qualidade do fenmeno internamente mantida pelo seu
invlucro, e essa valorizao intuitiva do interior leva a afirmaes
curiosas, como a de Nicolas de Locques,3 que, para enfrentar o
forte calor, props uma friagem voltil que se lana na superfcie
para impedir a dissipao do calor e servir-lhe de vaso.
Nessa perspectiva que se entende o obstculo animista, que
basicamente consiste na atribuio de vida a corpos inanimados.
Assim, com a ideia de substncia e com a ideia de vida, ambas
entendidas de modo ingnuo, introduzem-se nas cincias fsicas
inmeras valorizaes que prejudicam os verdadeiros valores do
pensamento cientfico (Bachelard, 1996, p.27).
O obstculo do conhecimento utilitrio e pragmtico refere-se
condio em que a prpria utilidade fornece uma espcie de induo muito especial que poderia ser chamada de induo utilitria. Ela
leva a generalizaes exageradas (Bachelard, 1996, p.113). Quando
todas as dificuldades se resolvem diante de uma viso geral de
mundo, por simples referncia a um princpio da natureza, porque
o conhecimento utilitrio se estabeleceu como dificultador do conhecimento. As diversas atividades naturais tornam-se, assim, manifestaes variadas de uma s natureza, e essa necessidade de unidade
traz pensamentos no cientficos perigosos, como estabelecer correspondncias com astros e metais e entre metais e as partes do corpo,
criando uma espcie de tringulo universal que une o Cu, a Terra e
o Homem. Tal tringulo se torna to convincente que h quem nele
confie para tratamentos das doenas, j que para cada desarmonia de
um rgo existe um metal correspondente.
3. Mdico espagrico de Sua Majestade em 1665, algo como alquimista e bruxo,
citado por Bachelard.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

151

O obstculo do conhecimento quantitativo relaciona-se


atrao por um matematismo demasiado vago, a atrao por um
matematismo demasiado preciso (Bachelard, 1996, p.260). Pondera que o conhecimento qualitativo naturalmente carregado de
falsidades, pois traz a marca da impresso subjetiva, do imediatismo e das certezas prematuras, mas seria um erro de proporo
semelhante achar que o conhecimento quantitativo escapa desse
perigo. Determinaes geomtricas das mais esquisitas, resultados
quantitativos fantasiosos, variveis indesejveis, so alguns exemplos do perigoso mundo da quantificao.
O obstculo verbalista relacionado falsa explicao obtida
com a ajuda de uma palavra explicativa, nessa estranha inverso
que pretende desenvolver o pensamento ao analisar um conceito,
em vez de inserir um conceito particular numa sntese racional
(Bachelard, 1996, p.27). [...] uma nica imagem, ou at uma nica
palavra, constitui toda a explicao (idem, 1996, p.91). Bachelard
afirma que algumas palavras podem permitir expressar os mais variados fenmenos e isso se deve principalmente pelo acmulo de
imagens que prejudica a razo se apresentada sem a devida prudncia, o que pode impedir a viso abstrata e ntida dos problemas
reais. Para Bachelard, no s palavras provocariam essa dificuldade
na aprendizagem como tambm imagens produziriam o mesmo
efeito.
Em nossa pesquisa, com a inteno de separar esses diferentes
vetores do obstculo, propomos as expresses palavra-obstculo e
imagem-obstculo, como forma de identific-los o que, a nosso
ver, permite compreend-los distintamente.
Quando a explicao por meio da palavra-obstculo usada por
algum, todo o seu pensamento se nutre das sensaes provocadas
por ela, no conseguindo se despregar de sua intuio primeira.
Mesmo quando queremos apagar as suas impresses, sua fora explicativa persiste principalmente pelo movimento lingustico que,
ao associar a uma palavra concreta uma palavra abstrata, mostra-se, de maneira falsa, como um avano na compreenso do fenmeno que se quer explicar. Para se ter coerncia na interpretao de

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um fato, necessrio nos afastar das impresses primitivas que esse


fato certamente provocaria.
Bachelard (1996) exemplifica essa questo com a palavra-obstculo esponja que por si s usada em inmeras e distintas situaes em que a explicao parece satisfatria, mas que na realidade
uma avalanche de generalizaes mal empregadas. O ar para
Raumur4 definido como algo esponjoso, j que tem a capacidade
de ser comprimido, mostra-se rarefeito e aparece com grande volume. Para Franklin,5 a matria comum seria uma espcie de esponja para o fluido eltrico. Em 1785, o holands Van Swinden6
ilustra, em um de seus artigos, que o ferro um condutor do fluido
magntico, ou que a esponja desse fluido. O perigo no uso dessas
metforas para a formao do conhecimento que nem sempre so
imagens passageiras, levando a um pensamento autnomo, e
tendem a completar-se por meio da imagem.
Assim, Bachelard um importante marco para referenciar discusses sobre o ensino-aprendizagem de Qumica (Piai, 2007; Lbo,
2008) e balizou nosso trabalho de pesquisa sobre a identificao e
caracterizao de obstculos para a aprendizagem, por alunos do ensino mdio, dos conceitos envolvidos na compreenso da imiscibilidade do sistema gua e leo.

A densidade como obstculo epistemolgico


verbalista
A seguir sero descritas algumas possveis situaes em que a
palavra densidade aparece como explicao para diferentes fenmenos. Algumas dessas situaes j foram j devidamente pesqui4. Ren-Antoine Ferchault de Raumur: inventou em 1731 a escala de temperatura que leva seu nome.
5. Benjamin Franklin, um dos lderes da Revoluo Americana, muito conhecido por suas experincias com a eletricidade.
6. Jean Henri van Swinden em 1776 foi ganhador de prmio internacional pelo seu
trabalho nas relaes entre magnetismo e eletricidade.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

153

sadas, por Faria (2009) e por outros autores, ao passo que outras so
apenas hipteses, levantadas a partir da nossa experincia de observao em sala de aula.
Um equvoco que alunos, nos diferentes nveis da educao
formal, manifestam recorrentemente a explicao de que gua e
leo so imiscveis devido a diferenas em suas densidades. Nossa
experincia de mais de quinze anos com o ensino de Qumica mostrou-nos que essa interpretao no era esclarecida simplesmente
apontando o erro, pois aps algum tempo e at mesmo durante a
explicao aceita cientificamente sobre o fenmeno, a ideia inicial
persistia.
Em pesquisa realizada com 172 alunos do 1o ano do ensino
mdio de escolas particular e pblica, verificamos que apenas dois
desses, ou seja, 1,2% deles, responderam de maneira aceita cientificamente sobre quais os motivos da imiscibilidade do sistema gua e
leo; mais de 70% dos alunos pesquisados consideraram a diferena
de densidade como o principal motivo, conforme se observa nos
dados da Figura 1.
Em um estudo sobre a evoluo conceitual de estudantes na
construo de modelos explicativos relativos ao conceito de soluo
e ao processo de dissoluo (Carmo et al., 2005), foi constatado que
costume geral dos alunos associarem a dissoluo de substncias
em gua densidade dos materiais. A densidade das substncias
parece ser evocada em diversas situaes para explicao de fenmenos.
A construo do conceito de densidade de difcil compreenso, motivando diversas pesquisas na rea educacional. Bazlio et
al. (2005, p.2) desenvolveram pesquisa com alunos do primeiro ano
do curso de Farmcia e de mestrado em Qumica da Universidade
Federal de Gois, constatando que, embora submetidos seleo
para um curso concorrido em um vestibular conceituado, apresentavam muitas dificuldades com o conceito de densidade.

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Figura 1 Respostas dos alunos pergunta Por que gua e leo no se


misturam?

A explicao cientfica mais usada para o fato de o sistema gua e


leo no ser miscvel a que se refere maior afinidade das molculas
da gua entre si devido polarizao das molculas gerando polo
negativo no oxignio e positivo nos hidrognios , ao passo que nas
molculas de leo apresentam carter apolar. Isso faz com que as molculas de gua se atraiam e preferencialmente se agrupem, no interagindo com as molculas de leo. Uma explicao mais completa
desse fenmeno faz uso de conceitos da termodinmica e Fsica Estatstica: leo e gua so imiscveis porque nesse sistema a entropia
mxima se comparada com a do sistema leo e gua miscibilizados.
Ou seja, a desordem desse sistema prevalece por ser maior do que a
desordem do sistema gua e leo miscibilizados. Todo fenmeno natural espontneo tende a atingir um estado estatisticamente mais
provvel o estado de entropia mxima , de acordo com a segunda
lei da termodinmica.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

155

No ensino mdio, os conceitos da termodinmica no so abordados com profundidade suficiente para que sejam utilizados. Assim, as polaridades so indicadas para explicao do fenmeno,
pois no ensino fundamental os conceitos de carga eltrica em tomos e molculas so amplamente explorados.
A densidade costuma ser confundida com massa, e podemos
ilustrar isso pelo relato de uma situao didtica vivida pelo pesquisador em que no laboratrio de Qumica, ao analisar uma
substncia cuja massa bastante perceptvel, alguns alunos costumam classificar tal substncia como sendo densa. Isso nos leva a
pensar que, de alguma maneira, ao termo densidade atribuda
a caracterstica de quantidade de matria pura e simples. Como no
caso em que o registro na balana de 2,35 g de iodeto de potssio
lido e comparado com 1,04 g de cloreto de sdio, e a um grupo de
alunos perguntado o motivo pelo qual a massa do KI maior;
dentre as respostas, sistematicamente aparece como fator dessa diferena na massa o fato de KI ser mais denso. Isso parece estar
sendo reforado por outras reas do conhecimento, pois comum
nos depararmos com situaes em que essa confuso se verifica,
tais como:
[...] essa medida referente ao petrleo define que o leo mais
denso ou pesado quando o American Petroleum Institute API
(padro de conveno norte-americano que estabelece...). (Vasquez apud Rossi et al., 2008, p.2)
[...] a densidade do tomo de oxignio, que compe juntamente
com mais dois tomos de hidrognio a molcula do vapor dgua.
Esta densidade maior do que a densidade do tomo de hidrognio. Portanto, vemos que o tomo de oxignio mais pesado, por
isso sua tendncia se direcionar para a parte inferior da nuvem.
(Silva & Souza, 2009, p.1)

Ao se comparar o tempo em que uma poro de gua e outra de


leo levam para escorrer por uma superfcie plana e lisa de metal

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(Al), atribudo densidade o fato de o leo escorrer a uma velocidade menor. A quantidade de movimento por difuso molecular,
ou seja, a viscosidade, , assim, confundida com a densidade (Bertulani, 2009) o que nos leva a concluir que, de alguma maneira,
para alguns, ser denso significa ser viscoso. Novamente nos deparamos com uma situao em que a confuso observada e poderia
facilmente ser resolvida comparando experimentalmente a visco
sidade do leo e da gua com suas respectivas densidades.
Como o prprio nome j diz, o petrleo pesado mais denso e viscoso que sua outra verso leve, mais fcil de ser extrada e que
explorada no Brasil. (Castro & Carrozo apud Rossi et al., 2008, p.2)

Conforme Carmo, Martorano & Marcondes (1999), ao se solicitar uma explicao para o fato de determinados materiais serem
solveis ou no em outros, os estudantes apontam a densidade
como principal argumento. Nessa mesma pesquisa, so apontados
outros estudos que demonstram que comum associar a densidade
com a dissoluo dos materiais (Sanchez et al., 1997; Ebenezer &
Erickson, 1996).
Na demonstrao comparando a reao entre o Zn em p com
HCl de concentrao 6 mol.L-1 e a reao entre o Zn em lascas (parte de uma calha de chuva) com HCl, tambm de concentrao 6
mol.L-1 , estudantes atribuem densidade o motivo da diferena de
velocidade das reaes. Uma substncia com pouca ou nenhuma
fragmentao considerada uma substncia densa, enquanto a
mesma substncia muito fragmentada apresentaria densidade menor, e, se a densidade menor, a reao seria mais rpida. Isso nos
leva a pensar que a densidade como propriedade de uma substncia
no compreendida por alguns alunos.
Algo semelhante foi verificado quando, em outra experincia,
foram aquecidos diferentes recipientes contendo massas iguais de
gua; utilizando para queima diferentes combustveis nota-se relativa diferena no tempo necessrio para que todos se aqueam a
uma determinada temperatura. Entre as explicaes dos estudantes,

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

157

a densidade, mais uma vez, utilizada como motivo explicativo do


fenmeno.
Como podemos perceber, a palavra densidade usada para explicar diversas situaes no relacionadas sua definio e, para
Bachelard (1996), isso definido como um obstculo verbal, em
que uma imagem ou palavra constitui toda a explicao. A palavra
densidade se mostra carregada de adjetivos que permitem expressar
os fenmenos mais variados. Ao dizer, por exemplo, que a visco
sidade da substncia se deve na verdade ao fato de ser densa, o fenmeno j parece explicado, a palavra se mostra clara, de forma tal,
que o aluno no sente a necessidade de explicao. Podemos considerar ento que densidade uma palavra-obstculo que impede a
compreenso dos conceitos relativos a alguns fenmenos, entre
eles, os conceitos dos envolvidos nas interaes existentes no sistema gua e leo.
Buscando indcios para o surgimento desse obstculo verbal,
investigamos os livros selecionados pelo Plano Nacional do Livro
Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM, 2007), em busca de caractersticas da abordagem do conceito de densidade relacionadas
ao contedo tratado na sequncia, de exemplos desses contedos
que podem fomentar relaes com a densidade dos materiais relativos flutuao de materiais e, por fim, se discutem de alguma
maneira o sistema gua e leo (Quadro 1).
Os autores enfatizam diferentemente a discusso da densidade,
se considerarmos o nmero de pginas, pois observamos no livro 1,
menos de duas; livro 2, trs; livro 3, trs; livro 4, nove; livro 5, dez;
livro 6, quatro. O contedo tratado em seguida densidade, na
maioria dos livros, misturas. Como os alunos, discutiram o assunto
densidade, isso pode proporcionar uma ligao entre os dois contedos, gerando interpretaes equivocadas. Encontramos em todos os
livros, de alguma forma, que a flutuao de materiais em um meio
lquido se deve s suas densidades. Em todas as obras encontramos
meno, com o uso de imagem, do sistema gua e leo como exemplo
de misturas e/ou como exemplo no processo de separao de misturas e, em metade deles, esse sistema tambm mostrado como exemplo de materiais de diferentes densidades. O fato de esse sistema ser

Aborda a flutuao do gelo em gua Para exemplificar um sistema heterogneo (desenho, p.15).
lquida.
Exerccio de densidade (desenho, p.41).
Questo para investigao dentro do assunto solubilidade (texto, p.33).
Exemplo de sistema heterogneo (foto, p.59).
Exemplo de partculas que no interagem (texto, p.70).
Exemplo do processo de separao por decantao (foto, p.98).

Aborda a flutuao de objetos na


gua.

Nota de margem: gelo menos


denso que a gua e por isso flutua
(p.65).

Aborda o assunto e exemplifica


com diferentes lquidos.

gua (incluindo
misturas).
Energia.

Temperaturas de fuso e
ebulio.
Solubilidade.

Solubilidade.
Misturas.

Misturas.
Separao de misturas.

(*) (1) Qumica (Feltre, 2005); (2) Qumica e sociedade (Ml & Santos, 2005); (3) Universo da Qumica (Bianchi, 2005); (4) Qumica para o ensino
mdio (Mortimer & Machado, 2002); (5) Qumica (Nbrega, Silva & Silva, 2005); (6) Qumica na abordagem do cotidiano (Peruzzo & Canto,
2003).

Exemplo para definir fases (foto, p.23).


Exemplo de mistura heterognea (desenho, p.25).
Exemplo de separao de misturas (desenho, p.29).

Ao investigar densidade (texto, p.32).


Como exemplo de mistura (foto, p.50).
Como exemplo de material heterogneo (foto, p.51).
Como exemplo de separao por decantao (foto, p.57).

Aborda o assunto e exemplifica


com diferentes lquidos.

Sistema gua e leo

Temperatura de fuso e
ebulio.
Solubilidade.

Flutuao

No aborda o assunto, mas mostra a Como exemplo de fases de um sistema (foto, p.12).
foto de um navio e um iceberg.
Exerccios de densidade (desenhos, p.15, 27-8).

Contedo em sequncia

Caracterstica

Pureza das substncias.


Separao de misturas.

Livro*

Quadro 1 Caractersticas da abordagem do conceito de densidade nos livros de Qumica aprovados pelo PNLEM, 2007

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ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

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usado na discusso sobre densidade e misturas, pode mais uma vez


propiciar uma ligao entre ambos, reforado na maioria das vezes
pela fora que a imagem pode produzir levando-nos a supor que a
representao desse sistema na exemplificao de misturas, juntamente com a discusso sobre densidade, produz uma imagem-obstculo para o aluno.
Como todos os livros abordam o sistema gua e leo, analisamos os conceitos cientficos envolvidos no fenmeno da imisci
bilidade do sistema. A densidade est relacionada com o fato de o
leo ser a fase superior do sistema gua e leo, mas no justifica a
imiscibilidade entre ambos. A imiscibilidade desse sistema est
relacionada com a intensidade das interaes entre as molculas
desses materiais e so decorrentes de suas caractersticas de pola
rizao. Analisando os livros didticos selecionados pelo Plano Nacional de Livros Didticos (PNLD), foi possvel perceber como
apresentado o fenmeno da imiscibilidade do sistema gua e leo
e os conceitos envolvidos na explicao cientfica, conforme apresentados no Quadro 2.
Os livros no enfatizam a discusso sobre interaes, mas
alguns utilizam termos relacionados a esse conceito, como solu
bilidade e dissoluo, o que, a nosso ver, se apresenta como incoerncia. No se pode tratar de solubilidade sem defini-la, sendo
necessrio compreender as interaes entre partculas. O conceito
de miscibilidade no definido em nenhum dos livros e apenas um
apresenta o uso do termo, porm sem explicaes; em um deles
encontramos uma citao em que a solubilidade usada no lugar da
miscibilidade. O conceito de polaridade no abordado em nenhuma das obras quando da abordagem de misturas, sendo esse
conceito fundamental para a interpretao do sistema gua e leo.
Conforme j indicado por Rossi et al. (2008), o aluno se v diante
de imagens do sistema gua e leo, inseridas na discusso sobre
densidade, mas no lhe proporcionada uma reflexo sobre as razes cientficas para a imiscibilidade desse sistema. Embora o foco
principal no seja esse, julgamos que ele deva estar presente para
no provocar obstculos epistemolgicos.

No aborda.

No aborda o conceito, mas pede para o aluno


procurar a explicao do fato de a mancha de
leo se espalhar rapidamente pela superfcie do
mar (p.33).
Ao tratar de mistura lquido-lquido, usa o
termo solvel: leo e gasolina so solveis em
querosene (p.70).

Usa o termo dissoluo, mas no explica o conceito: Nossa


vivncia com dissoluo de materiais em geral envolve slidos
(p.32).

No explica o conceito, mas faz uso do termo: ... as partculas


da gua no interagem, ou interagem muito fracamente, com as
partculas desse material, no conseguindo separ-las (p.70).

No aborda.

No aborda.

No aborda.

(*) (1) Qumica (Feltre, 2005); (2) Qumica e sociedade (Ml & Santos, 2005); (3) Universo da Qumica (Bianchi, 2005); (4) Qumica para o ensino mdio (Mortimer & Machado, 2002); (5) Qumica (Nbrega, Silva & Silva, 2005); (6) Qumica na abordagem do cotidiano (Peruzzo &
Canto, 2003).

No aborda.

No aborda.

No aborda.

No aborda o assunto, mas faz uso do termo dissoluo: Uma


substncia (slida ou lquida) menos densa flutua em um
lquido mais denso desde que no haja dissoluo (p.33).

No aborda.

No aborda.

Aborda solubilidade, mas no explica o conceito.

No aborda.

Polaridade

No explica o conceito, mas utiliza o termo:


Nos laboratrios empregam-se os funis de
separao para separar lquidos imiscveis de
densidades diferentes (p.34).

Miscibilidade

No aborda.

Interaes

Caracterstica

Livro*

Quadro 2 Conceitos envolvidos no fenmeno da imiscibilidade nos livros de Qumica aprovados pelo Programa Nacional do
Livro Didtico para o Ensino Mdio PNLEM, 2007

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Consideraes finais
A constatao de resposta recorrente oferecida por alunos do
ensino mdio, indicando a densidade como explicao para o fenmeno da imiscibilidade do sistema gua e leo foi propulsora de
uma investigao que ofereceu indcios da formao de um obstculo epistemolgico.
Essa investigao percorreu os livros didticos mais utilizados
nas escolas pblicas e verificou que imagens e textos apresentam
caractersticas que podem influenciar na formao de um obstculo verbal, a palavra densidade.
A identificao do obstculo e de possveis situaes de ensino
que o estimulam, so indcios que podem nortear aes em sala de
aula para superar as dificuldades dos alunos de compreenso de conceitos cientficos relacionados ao tema.
A reflexo dos professores sobre os aspectos evidenciados na
pesquisa podem subsidiar aes em sala de aula que promovam a
superao dos possveis obstculos formados.

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de

Qumica no ensino mdio


avaliao de riscos pelo

mtodo de

rvores de Causas
Dario Xavier Pires1
Alexandre Faria2
Maria Celina Piazza Recena3

Introduo
O ensino de Qumica est tradicionalmente vinculado ao desenvolvimento de experimentos. Os motivos que levam a essa tendncia esto relacionados concepo de que a Qumica uma
cincia experimental. E, de fato, a atividade do profissional da
Qumica est intensamente vinculada experimentao, embora

1. Professor associado doutor, da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul,


Departamento de Qumica. Professor do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias. e-mail: daxpires@yahoo.com.br.
2. Professor BTT mestre do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
de Mato Grosso do Sul. e-mail: alexandre.faria@ifms.edu.br.
3. Professora associada doutora, da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul,
Departamento de Qumica. Professora do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias. e-mail: celina.recena@ufms.br.

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possamos questionar a necessidade e a finalidade da experimentao para o ensino de Qumica.


Hodson (1988, p.1) sugere que o status elevado do trabalho prtico no ensino de Cincias pode ser atribudo constatao de que
os experimentos sejam to largamente utilizados na cincia que os
professores de cincias fiquem condicionados a consider-los como
parte necessria e integral do ensino de cincias, e considera que
os professores aceitam de maneira geral que o papel dos experimentos na cincia e no ensino de cincias idntico e que o papel
dos experimentos no problemtico. Entretanto, preciso refletir sobre a funo dos experimentos no currculo. Sobre esse aspecto, o autor prope as seguintes reflexes:
H duas questes principais acerca do papel dos experimentos no
currculo. Primeiro, o que os alunos precisam saber sobre a natureza
e o objetivo dos experimentos como uma contribuio a seu aprendizado sobre cincias e como uma preparao para fazer cincia?
Em outras palavras, qual o papel dos experimentos como um contedo do currculo? Segundo, qual o papel dos experimentos como
um mtodo de ensino? Esta questo enfoca as maneiras atravs das
quais os professores poderiam usar os experimentos para promover
a aprendizagem de conceitos, para promover um entendimento
mais profundo da natureza do prprio experimento (aprender sobre
os experimentos fazendo experimentos!) e para dar s crianas uma
prtica no uso deles como parte de suas prprias investigaes cientficas. (Hodson, 1988, p.2)

Essa tendncia marcante no ensino de Qumica e pode ser


confirmada ao constatarmos os critrios de avaliao dos livros didticos, do componente curricular Qumica, do Programa Nacional do Livro Didtico PNLD, 2012, que verifica se a obra:
prope experimentos adequados realidade escolar, previamente
testados e com periculosidade controlada, ressaltando a necessi-

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

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dade de alerta acerca dos cuidados especficos para cada proce


dimento;
traz uma viso de experimentao que se afina com uma perspectiva investigativa, que leve os jovens a pensar a cincia como campo
de construo de conhecimento permeado por teoria e observao,
pensamento e linguagem. Nesse sentido, plenamente necessrio
que a obra em seu contedo favorea a apresentao de situaes-problema que fomentem a compreenso dos fenmenos, bem
como a construo de argumentaes. (Brasil, 2011, p.10)

E, ainda, se o Manual do Professor:


traz, em relao experimentao, alertas bem claros sobre a periculosidade dos procedimentos propostos e oferece alternativas
para a escolha dos materiais para tais experimentos;
prope atividades experimentais complementares. (Idem, p.10)

As orientaes para os livros didticos, a serem distribudos nas


escolas, traduzem a tendncia pedaggica oficial na qual se constata a valorizao da experimentao no ensino da Qumica, como
uma abordagem investigativa problematizadora, aliada aos cuidados de ordem prtica relacionados segurana e aos riscos no desenvolvimento dos trabalhos.
Sobre a questo da segurana em laboratrios de Qumica, h
uma tradio na profisso de enfatizar tais cuidados, inclusive com
as regras consagradas e manuais de procedimentos amplamente divulgados. Nos cursos de graduao, j no incio das disciplinas de
prtica em laboratrio dada nfase a essa discusso, e os alunos
so orientados sobre a conduta e procedimentos, incluindo o descarte adequado de resduos e rejeitos.
Entretanto, pesquisas recentes sobre as atividades prticas de
Qumica em escolas de ensino mdio no Brasil mostraram que a
infraestrutura de apoio para o desenvolvimento de aulas prticas
nas escolas precria.

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Silva & Machado (2008) pesquisaram as condies nas quais


so realizadas as atividades experimentais de Qumica em 26 escolas do Distrito Federal e, considerando vrias publicaes e
aes governamentais dos ltimos 25 anos que abordam as questes relativas ao ensino de Qumica no Brasil entre elas a expe
rimentao , concluram que, mesmo com essas aes, a anlise
das atividades desenvolvidas e dos diversos tipos de materiais di
dticos produzidos mostra que, praticamente, no houve esforos
voltados para as questes de segurana nos laboratrios de ensino,
e ressaltam que pouco ou nada se aborda sobre boas prticas em
laboratrio, armazenagem de reagentes qumicos e descarte dos
produtos inservveis provenientes das experincias de Qumica,
desenvolvidas dentro das propostas e projetos que foram produzidos (Silva & Machado, 2008, p.238)
Recentemente, a preocupao com o meio ambiente tambm
motivou importantes estudos sobre as condies de segurana das
atividades experimentais no ensino mdio, focados principalmente
na condio de estocagem de produtos qumicos e na questo dos
descartes de resduos provenientes das aulas prticas (Machado &
Mol, 2008; Gimenes et al., 2006).
Machado (2005) avanou na questo da segurana no ensino
mdio ao frisar a importncia do planejamento dos experimentos e
do debate com os alunos sobre os riscos envolvidos no procedimento como uma abordagem educativa. Essa perspectiva corroborada por Silva & Machado (2008), que consideraram que:
[...] a adoo de uma postura segura nas atividades experimentais
de ensino faz-se necessria, sobretudo, para o bem-estar coletivo.
O corpo diretivo, juntamente com os professores, no deve restringir-se a informar normas de segurana; o processo deve ter carter formativo, para que seja incorporado conduta diria e
perpasse o ambiente escolar. (Silva & Machado, 2008, p.246)

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

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A abordagem educativa sobre segurana nos trabalhos prticos,


nas aulas de Qumica no ensino mdio, deve ser considerada no
mbito de uma abordagem ampla que inclui a preveno de acidentes em mbito profissional e cotidiano dos adolescentes. Essa
perspectiva apoia-se na constatao do elevado ndice de acidentes
do trabalho com indivduos da faixa etria esperada para alunos do
ensino mdio.
Nagai et al. (2007) avaliaram os conhecimentos e as prticas de
adolescentes na preveno de acidentes de trabalho, em uma escola
pblica da cidade de So Paulo, e identificaram que, alm de mostrar conhecimentos limitados sobre os acidentes de trabalho e suas
formas de preveno, tambm identificavam o acidentado como o
principal culpado pelo acidente, e que a melhor forma de proteo
era uma maior ateno ao trabalho. Esta ltima concluso mostra,
segundo seus autores, que a cultura de culpar a vtima est presente
desde a adolescncia e provavelmente resultado de um processo
de aprendizado na sociedade (Nagai et al., 2007).
Segundo Binder (1994), no Brasil, as causas dos acidentes ainda
se referem concepo do ato inseguro e das condies inseguras
do trabalho, culpabilizando o trabalhador pelo evento que o vitimou, e indicando, por conta disso, mudanas de postura de comportamento, sabidamente as medidas de preveno mais frgeis.
Assim, as abordagens curriculares no ensino mdio podem subsidiar a formao dos indivduos para uma postura de preveno
a acidentes, contribuindo para sua formao como cidados responsveis e reivindicadores de condies apropriadas para o desempenho de atividades nas diversas esferas sociais, coerentemente
com os Parmetros Curriculares Nacionais, que consideram: a
Qumica pode ser um instrumento da formao humana que amplia os horizontes culturais e a autonomia no exerccio da cidadania, se o conhecimento qumico for promovido como um dos
meios de interpretar o mundo e intervir na realidade (Brasil,
2002, p.115) e ainda, no mesmo documento, que [...] as escolhas
sobre o que ensinar devem se pautar pela seleo de contedos e

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temas relevantes que favoream a compreenso do mundo natural,


social, poltico e econmico, para que os alunos possam tomar
decises autonomamente, enquanto indivduos e cidados (Brasil,
2002, p.174).
Juntamente com as consideraes dos PCN, a Lei das Diretrizes e Bases para a educao nacional (Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996) enfatiza em seu art. 35, 4o, que o ensino mdio ter,
entre outras, a finalidade da preparao geral para o trabalho.
Os acidentes do trabalho se destacam dentre as questes relacionadas aos mundos social, poltico e econmico brasileiro; os
dados do Anurio Estatstico (2007) mostram, em relao ao ano
anterior, um aumento de 27,6% na ocorrncia de acidentes entre
pessoas na faixa etria de 16 aos 37 anos; fato considerado preocupante pelo secretrio de Polticas de Previdncia Social, Helmut
Schwarzer, pois,
[...] os nmeros revelam que os jovens expem-se s atividades de
maior risco, ao serem inseridos no mercado de trabalho, sendo necessrio, portanto, que alm dos cursos de capacitao profissional,
tambm o ensino regular (fundamental, mdio e superior), mantenha currculos mnimos em matria de Sade e Segurana do
Trabalho. (Ministrio do Trabalho e Emprego, 2008, p.3)

No entanto, Machado & Mol (2008, p.60) ponderam que h


que se considerar tambm a responsabilidade das instituies formadoras de professores. necessrio que durante cursos de formao inicial ou continuada sejam abordadas questes de segurana
em laboratrio.
Na literatura acadmica no so relatados trabalhos abordando
a anlise de acidentes ocorridos durante o desenvolvimento de experimentos de Qumica em escolas. Isso no significa que episdios dessa natureza no ocorram, pois h relatos informais sobre
situaes desse tipo, noticiados pela imprensa, por exemplo, a ingesto de soda custica por alunos da oitava srie do ensino funda-

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

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mental (Agncia Folha, 2005) e queimaduras provocadas pela


utilizao inadequada de lcool etlico em criana do jardim de infncia (Superior Tribunal de Justia, 2001).
No primeiro caso, os estudantes faziam um exerccio chamado
teste do sabor, em que degustavam amostras de limo, vinagre
e leite de magnsia. Em outra etapa da experincia, os alunos
diluram soda custica em gua e deveriam apenas cheirar uma
gota colocada no dorso da mo. Alguns, entretanto, pediram para
experimentar a substncia e, autorizados pela professora, todos levaram a soda custica boca. Aps o contato, alguns alunos comearam a reclamar de queimao na garganta e no estmago.
A outra experincia foi realizada com doze crianas do jardim
de infncia que, segundo a professora E. W., estavam dispostas em
forma de meia-lua, a aproximadamente 1,5 m de distncia da mesa.
T. estava deitada no cho. E. W. disps trs tigelas de vidro sobre a
mesa, contendo cada tigela, separadamente, uma bolinha de algo
do seco, algodo embebido em gua e algodo embebido em lcool
etlico que seriam utilizadas para comparar a combusto desses
materiais. Quando o ltimo algodo foi aceso, correu uma lngua
de fogo que atingiu T. que se encontrava deitada no cho, provocando srias queimaduras. Em seu depoimento, a professora afirmou que no houve exploso, pois teve a precauo de guardar o
frasco do lcool, no armrio, antes de iniciar o experimento. Alegou
em sua defesa que o assoalho era encerado todos os fins de semana
e que na segunda-feira, o dia do acidente, poderiam ainda existir
resduos inflamveis da cera no assoalho.
Esse e outros acidentes deveriam ser averiguados e as concluses dessa investigao, publicadas, baseadas na vivncia acadmica de uma cultura de segurana como a defendida por Almeida
& Filho (2007) e Reason (2000):
a) uma cultura de informao, ou seja, a existncia de atmosfera de
confiana que permita a implementao de sistema de informaes
de eventos adversos e memria do sistema; b) uma cultura de jus-

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tia, ou seja, ambiente de acordo e compreenso sobre atos pas


sveis e no passveis de culpa; e, por fim, c) uma cultura de
aprendizagem caracterizada pela existncia de medidas reativas e
pr-ativas usadas para criar melhorias contnuas do sistema. (Almeida & Filho, 2007, p.10)

Uma investigao visando preveno de acidentes em aulas


com experimentos, em escolas do ensino bsico, pode ser estabelecida pela metodologia de anlise de estudo de caso.
S et al. (2007), ao proporem a metodologia do estudo de caso
para o ensino de graduao em Qumica, verificou que os 25 trabalhos publicados no perodo de janeiro de 1980 a abril de 2006, nos
peridicos Journal of Chemical Education, The Chemical Educator e
Chemistry Education Research and Practice, tinham como objetivos, entre outros, estimular a capacidade de tomada de deciso,
principalmente na rea de Qumica Ambiental, desenvolver o pensamento crtico e a habilidade em resolver problemas. Segundo
esses autores, em nenhum desses trabalhos foi abordada a questo
da segurana em experimentos de Qumica. Assim, a implementao dessa cultura, ao vencer a atmosfera de desconfiana, per
mitiria que o estudo das causas de acidentes e de fatores que os
motivaram, viesse a se tornar um instrumento formativo muito valioso nas escolas e nos cursos de licenciatura. Assim, considerando
esse contexto, pretendemos com este trabalho:
1. Contribuir para a conscientizao dos professores de cursos
de graduao em Qumica e do ensino mdio, bem como a
dos gestores educacionais, sobre os problemas de segurana
decorrentes de prticas experimentais em escolas do ensino
mdio, principalmente quando a infraestrutura no adequada para essa finalidade.
2. Estimular a discusso sobre segurana e riscos com alunos do
ensino mdio, a partir de experimentos de Qumica, com o
objetivo de prepar-los para atuarem no mercado de trabalho.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

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3. Apresentar uma metodologia para avaliao dos riscos en


volvidos em atividades experimentais, em escolas do ensino
mdio, subsidiando professores em suas aulas prticas e em
suas discusses sobre segurana com os seus alunos.

Metodologia
Foi desenvolvida uma pesquisa com contornos de estudo de
caso, que, segundo Ldke e Andr (1986), pode ser de abordagem
qualitativa, e que empregada quando se quer estudar um nico
caso, singular, particular e delineado. As autoras destacam as principais caractersticas desse estudo, indicando que visam des
coberta, enfatizam a interpretao em contexto, buscam retratar a
realidade de forma completa e profunda ao usar uma variedade de
fontes de informao, revelam experincia vicria e permitem generalizaes naturalsticas, alm de representarem os diferentes e
s vezes conflitantes pontos de vista presentes numa situao social, utilizando uma linguagem mais acessvel do que os outros relatrios de pesquisa (Ldke & Andr,1986, p.18-20).
Considerando esses pressupostos, a pesquisa foi de cunho exploratrio e pretendeu descobrir as causas de um acidente ocorrido
no desenvolvimento de um experimento em uma escola, inter
pretando-as no contexto das condies para realizao de expe
rimentos. Alm disso, buscaram-se as relaes com a realidade
profissional dos professores admitindo as intenes, muitas vezes
conflitantes, entre entusiasmo e profissionalismo e as condies
oferecidas para o desenvolvimento de experimentos que so reveladoras de polticas pblicas.
Com o relato detalhado e linguagem acessvel pretende-se oferecer a oportunidade de reflexo para os leitores proporcionando
generalizaes naturalsticas. Espera-se que, conforme indicado
por Ldke e Andr (1986, p.19), a generalizao naturalstica
ocorra em funo do conhecimento experiencial do sujeito, no
momento em que este tenta associar dados encontrados no estudo

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com dados que so frutos das suas experincias pessoais, e ento


reflita sobre o que eu posso (ou no) aplicar deste caso na minha
situao.
Assim, apresenta-se um evento acontecido em uma aula prtica
demonstrativa em escola de ensino mdio, caracterizado como um
acidente prevencionista, quando as consequncias atingem objetos
e geram prejuzos materiais, sem provocar, entretanto, danos
sade dos sujeitos envolvidos.
Utilizamos nesse estudo o mtodo da rvore de Causas, que
aplicado, na atividade industrial, para estudar os fatores causais,
dificilmente detectados, e que foi desenvolvido no incio dos anos
1970, por pesquisadores do Institut National de Recherche et de
Segurit INRS (Binder, 1997).
A rvore de Causas permite um caminho para melhor com
preender e investigar os fatores que contribuem para a ocorrncia
de anomalias gerenciais e organizacionais, identificando as de
ficincias da rea de segurana antes que venham a causar acidentes e desenvolvendo medidas para incrementar uma poltica
de segurana.
Essa metodologia, a partir do estudo de caso, tem por objetivo
identificar os fatores causais habituais e os eventuais, mais remotos,
cujo encadeamento produziu a dinmica do acidente. Uma vez
identificados esses fatores, a rvore construda pela relao lgica
existente entre eles e retroativa a partir do acidente em si.
Na indstria, uma investigao a priori, para detectar os possveis riscos envolvidos em uma atividade, por meio da inspeo e da
anlise das condies de trabalho, nem sempre eficiente, pois essa
metodologia aplica-se mais aos sistemas previsveis e de menor
complexidade.
Desse modo, quando fatores eventuais, no previsveis, que
passaram despercebidos naquela investigao a priori, desenca
deiam um acidente, isso requer uma investigao a posteriori, para
que suas causas sejam determinadas e definidas as medidas de preveno, pois um acidente no pode ser explicado considerando-se

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

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somente fatos permanentes. O encadeamento das suas variaes


configura a sua dinmica.
De modo anlogo s atividades industriais, consideramos condies inseguras, previsveis e, portanto, facilmente detectadas,
aquelas condies encontradas por Gimenes et al. (2006) ao analisar as escolas do municpio de Londrina; por exemplo, a ausncia
de capelas e a permanncia de extintores vencidos nas dependncias dos laboratrios. Outras situaes, subjacentes ao experimento, dificilmente detectadas, so as que iremos avaliar pelo mtodo
da rvore de Causas, no estudo de um caso a seguir.
Para isso, por meio de uma investigao retroativa do encadeamento das causas, o investigador ou, de preferncia, a equipe investigadora, avalia todas as possibilidades, detendo-se quando, por
razes cronolgicas, essa investigao torna-se invivel ou porque
j se acha suficientemente esclarecida.

Descrio do caso
Um professor, licenciado em Qumica, com mais de dez anos de
experincia no ensino mdio, desenvolve um experimento demonstrativo sobre termoqumica com vinte alunos da segunda srie do
ensino mdio. O experimento tem por objetivo avaliar e comparar
o poder calorfico liberado pela queima de aproximadamente 10 ml
dos lquidos inflamveis e combustveis: lcool etlico, querosene,
gasolina e leo diesel utilizados para aquecer 250 ml de gua. Esses
lquidos, segundo as suas Fichas de Informao de Segurana de
Produtos Qumicos FISPQ liberadas pela Petrobrs, podem
causar: alterao no comportamento (lcool etlico); efeitos narcticos (querosene e gasolina) e irritao das vias areas superiores
(leo diesel).
Preocupado com a exposio dos alunos aos vapores liberados
pelos combustveis, o professor realiza o experimento na quadra de
esportes da escola por este ser um local mais amplo e ventilado que
o laboratrio disponvel na escola.

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Figura 1 Esquema de montagem do experimento sem indicar a posio


varivel dos anteparos de papelo, onde A (altura do professor) = 1,75 m;
B (altura da mesa metlica) = 75 cm; C (altura do bloco de madeira) = 5
cm; D (altura do trip metlico) = 20 cm; E (altura da lamparina) = E (altura da lamparina com pavio) = 13 cm

No local, em quatro mesas separadas, monta a aparelhagem necessria para a queima de cada combustvel. Cada conjunto de aparelhagem constitudo de uma mesa metlica para suportar a
aparelhagem, uma pequena lamparina de vidro, um suporte de madeira, um trip de metal, uma tela de amianto, um erlenmeyer de
500 ml e um termmetro de laboratrio comum, dispostos conforme a Figura 1.
Por estar o ptio sujeito ao dos ventos, o professor improvisa
anteparos feitos com papelo que so colocados, em posies variveis, por fora do trip, para proteger a chama da lamparina e, assim,
mant-la a mais estvel possvel durante a realizao do experimento, permitindo, assim, um aquecimento homogneo e similar a
todos os erlenmeyers. Esse procedimento extremamente necessrio para a coleta e anlise dos dados. Verifica tambm que, devido
altura dos trips que iro sustentar os erlenmeyers, o aquecimento
no ser satisfatrio, pois a chama produzida pelas lamparinas

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

177

ficar muito afastada, portanto, aproxima cada lamparina, interpondo, entre ela e a mesa, blocos de madeira. Uma balana semianaltica,
utilizada para medir previamente a massa de cada combustvel, permanece no laboratrio.
Devido altura da mesa e posio da tela de amianto (que
encobre a sua viso), o professor se encontra de p diante da apa
relhagem; para manusear a lamparina e os anteparos, necessariamente deve curvar-se, assumindo uma posio incmoda durante
todo o desenrolar do experimento.
A capacidade da lamparina de 50 ml, e o sistema do pavio no
rosqueado ao corpo da lamparina, sendo somente apoiado por
uma arruela.
Inicialmente, no laboratrio, o professor pesa as lamparinas vazias, transfere para cada uma volumes aproximados do lquido
combustvel e torna a pes-las. Por diferena de massa, determina a
massa transferida de cada combustvel para cada lamparina. Em
seguida, as lamparinas contendo os combustveis so transferidas
para o local do experimento.
J no ptio, adicionada gua aos erlenmeyers e, a partir da,
so ajustados os anteparos; anotado o tempo do incio da queima
para cada combustvel e aps um intervalo de dez minutos, apagar-se- o fogo de cada lamparina e ser aferida a temperatura alcanada pela gua, mergulhando o bulbo do termmetro no lquido,
com um nico termmetro. As lamparinas sero novamente pesadas e, pela diferena de massas, ser determinado o consumo respectivo de cada combustvel.
Ao iniciar o experimento, o professor acende trs lamparinas e
as coloca sobre os suportes de madeira; porm, aps ter acendido a
ltima lamparina, contendo a gasolina, e de t-la colocado sobre o
suporte de madeira, ao colocar o anteparo, esbarra com a mo nessa
lamparina, que cai, derramando a gasolina sobre a mesa, que, ato
contnuo, se incendeia.
O fogo debelado por abafamento e, aps um perodo de excitao por parte dos alunos, a situao normalizada, as causas

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imediatas do acidente so levantadas, mas a experincia interrompida.

Construo da rvore de Causas


Para a construo da rvore de Causas (Figura 2) procurou-se
seguir as recomendaes de Pandaggis (2003). Considerando que a
implementao de uma tarefa no se reduz a um fato isolado no
ambiente de trabalho, tem-se como primeiro pressuposto que essa
tarefa pertena a um sistema e, como tal, deve ser considerada a sua
relao com os outros elementos que pertencem a esse sistema. O
primeiro elemento o sujeito que executa a tarefa, seguindo-se o
material utilizado e o local de execuo, isto , o meio de trabalho
onde se d essa tarefa. Juntos, esses quatro elementos iro definir
uma unidade de anlise que a atividade. Esses quatro componentes so assim identificados:
1. O indivduo (I) refere-se pessoa fsica e psicolgica que,
exercendo atividades na empresa, comporta, por isso, aspectos extraprofissionais; a vtima do acidente pode ser o
prprio indivduo ou outras pessoas que com ele se relacionam no local de trabalho, de modo direto ou indireto.
2. A tarefa (T) refere-se s aes do indivduo.
3. O material (M) o termo utilizado para designar os meios
tcnicos e materiais utilizados pelo indivduo para executar a
tarefa.
4. O meio de trabalho (MT) relaciona-se ao ambiente fsico e
social no qual est inserida a tarefa.
Utilizando o conceito de atividade para definir os componentes
intervenientes no processo, o indivduo (I), para executar uma tarefa (T), necessita de materiais (M) e desenvolve essa atividade no
contexto das condies do meio ambiente do seu trabalho (MT).

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

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Aplicado assim, o mtodo permite desvelar a disfuno do sistema,


como um todo.
Para compor essa unidade, foram entrevistados o professor e
um aluno que participaram do experimento. Essas entrevistas,
mesmo passados oito meses, permitiram compreender as atividades que estavam sendo realizadas quando ocorreu o acidente.
Foram tambm analisadas as caractersticas dos materiais utilizados e do local em que o experimento foi realizado. Dessas entrevistas emergiram os fatores habituais, mas tambm os fatores
eventuais que utilizamos para indicar os componentes da atividade
experimental executada.
Na Tabela 1, mostrada a relao dos fatores segundo os componentes do sistema, com as caractersticas causais habituais e even
tuais; nesse ltimo caso esto relacionados os fatores nos quais foram
detectadas algumas variaes que fogem habitualidade.
Para cada fator identificado, so diagnosticados os seus antecedentes, compondo, assim, um diagrama das relaes dos ante
cedentes e dos fatos que determinaram, direta ou indiretamente, o
acidente.
Atravs do diagrama (Figura 2), como diz Pandaggis (2003),
possvel a reconstituio da rede de relaes que explicam a passagem de uma variao para outra.
Na Figura 2 mostrado o diagrama do encadeamento dos fatores levantados e avaliados no acidente em anlise.

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Tabela 1 Relao dos fatores e dos componentes da atividade sob anlise

Componente*

Habitual (X)
Eventual (O)

1 O professor est preocupado com a


segurana.

2 A lamparina acesa transferida para o


suporte.

3 A mo do professor esbarra na
lamparina acesa.

4 A posio do professor incmoda.

5 A lamparina acesa sobre a mesa.

6 Improvisa-se um suporte de madeira.

7 O professor utiliza anteparos.

8 O professor trabalha sob presso.

MT

MT

12 Experincias executadas
concomitantemente.

13 A lamparina acesa est instvel.

14 A lamparina leve.

15 A lamparina pequena.

16 O trip muito alto para a lamparina.

17 No h material apropriado no
laboratrio.

MT

18 O laboratrio no suficientemente
ventilado.

MT

Fator

9 Necessita-se de local ventilado para a


ao.
10 A experincia realizada no ptio.
11 O ptio est sujeito aos ventos.

(*) Indivduo: I; Tarefa: T; Material: M; Meio de trabalho: MT.

Figura 2 Fluxograma da rvore de Causas

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

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A anlise da Tabela 1 e do fluxograma da rvore de Causas (Figura 2) revelam que a dinmica das atividades que provocaram o
acidente composta por dezoito fatores, sendo que:
1. O componente indivduo contribui com apenas um fator.
2. O componente tarefa majoritrio com nove fatores, sendo
que nenhum dos fatores de carter habitual.
3. O componente material contribui com quatro fatores, sendo
dois de carter habitual: a lamparina leve e pequena.
4. O componente meio de trabalho contribui com quatro fatores, sendo dois de carter habitual: necessita-se de local
ventilado e o ptio sujeito ao dos ventos, e os restantes
so eventuais: no havia material apropriado nem o labo
ratrio era suficientemente ventilado para a realizao do experimento.
5. Cinco fatores so habituais: no h material suficiente e
apropriado para a execuo do experimento. Um dos equi
pamentos-chave para a realizao do experimento a lamparina leve e de pequena altura. Alm do mais, o professor
est preocupado com a segurana dos seus alunos, pois, para
a realizao do experimento, necessrio um local ventilado.
Como o laboratrio pequeno e no suficientemente ven
tilado, faz-se a opo para transferir a execuo do experimento para o ptio que est sujeito aos ventos. Esta ltima
ao d incio a uma srie de improvisaes, caracterizadas
como eventuais: o professor utiliza anteparos de papelo para
proteger a chama da lamparina da ao dos ventos e um suporte de madeira para aproximar a chama da lamparina do
erlenmeyer que continha a gua a ser aquecida no expe
rimento. Considerando que as experincias estavam sendo
executadas concomitantemente e, alm disso, assumindo posies incmodas no preparo do experimento, o professor
trabalha sobre presso. A lamparina acesa sobre a mesa e
transferida para o suporte. Nessa posio, ela est instvel.
Inadvertidamente, ao colocar os anteparos de papelo, a mo

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do professor esbarra na lamparina que, leve e instvel, cai


derramando a gasolina que se incendeia.
A anlise identificou que a falta de materiais e das condies
apropriadas no laboratrio para executar esse experimento foram
as causas geradoras do incidente, contrariamente causa imediata:
a mo do professor esbarra na lamparina ao colocar os anteparos de
papelo.
Como as experincias utilizariam lquidos inflamveis e de odor
forte, o professor, sensvel s condies de segurana dos seus
alunos, decidiu transferi-las para o ptio local amplo e arejado ,
porm sujeito ao dos ventos. Isso o obrigou a fazer vrias improvisaes, como mostra a relao dos fatores eventuais (5/18), e a
assumir posturas que comprometeram a segurana do processo.
Trabalhando sob presso e em situao incmoda, colocou os
anteparos protetores j com a lamparina acesa, que continha a gasolina, posicionada sobre o suporte de madeira. Inadvertidamente,
esbarrou na lamparina, o que provocou a sua queda. A caracterstica de leveza da lamparina e a sua posio instvel, sobre o suporte
de madeira, foram os ltimos fatores desencadeantes do acidente.
A principal norma de segurana adequada para o caso analisado, qual seja, a de no trabalhar em ambientes pouco ventilados
com lquidos inflamveis e que, pela sua volatilidade, possam liberar vapores txicos comprometendo a sade do professor e dos
seus alunos, foi seguida; nem por isso o acidente foi evitado.
Os fatores desencadeantes do acidente foram a falta das condies mnimas de segurana do laboratrio, bem como a ausncia de
aparelhagens minimamente necessrias, como capelas, exaustores
e at mesmo lamparinas adequadas para o uso de combustveis;
essas falhas refletem deficincias no gerenciamento de segurana
nas escolas, causadas pela adoo de polticas educacionais que
priorizam a informao de normas em detrimento da formao.

184

JOO J. Caluzi maria cELINA P. Recena Silvia rEGINA Q. A. Zuliani

Consideraes finais
Embora se preocupando com a segurana, motivados pelo seu
entusiasmo e profissionalismo, os professores, nem sempre suficientemente capacitados pelos seus cursos de graduao, no conseguem
prever todas as variveis interferentes decorrentes das condies precrias que lhes so oferecidas para a execuo das atividades experimentais, e acabam buscando alternativas para o desenvolvimento de
experimentos de carter investigativo sem um suporte apropriado,
tanto dos livros didticos (que abordam a segurana, na maioria das
vezes, por meio da indicao das normas de segurana) quanto dos
procedimentos experimentais publicados em revistas especializadas
de ensino, que priorizam exclusivamente a demonstrao de uma
teoria. Segundo Machado & Mol (2008, p.57), muitos professores
no utilizam a experimentao com a frequncia que gostariam por
no terem desenvolvido um bom domnio de laboratrio durante a
formao inicial. Isso porque grande parte das atividades realizadas
na graduao tem carter de comprovao das teorias.
A aplicao da metodologia da rvore de Causas em um episdio de acidente em aulas prticas de ensino mdio mostrou-se
apropriada para evidenciar as causas geradoras de acidentes apresentando-se como um suporte apropriado para avaliao dos riscos
das atividades experimentais em escolas do ensino mdio.
As causas evidenciadas no so surpreendentes, pois se coadunam com as pesquisas na rea que indicam que os professores se
empenham para realizar aulas prticas, mesmo sem as condies
apropriadas.
Assim, consideramos que o relato e a avaliao das causas do acidente abordado podem contribuir para a generalizao naturalstica
que influencia a conscientizao dos professores de cursos de gradua
o em Qumica, notadamente os professores dos cursos de licenciatura em Qumica, dos professores do ensino mdio e dos gestores
educacionais para os problemas de segurana decorrentes de prticas
experimentais em escolas do ensino mdio.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

185

Consideramos que vivel a apresentao dessa metodologia


para estimular a discusso sobre segurana e riscos com alunos do
ensino mdio a partir da anlise dos experimentos de Qumica e de
possveis acidentes advindos desses procedimentos, embora a rvore de Causas do caso relatado no tenha sido realizada com es
tudantes.
Agindo assim, estaremos contribuindo: primeiramente para
combater a cultura existente no Brasil de, na ausncia de uma anlise mais aprofundada, culpar o prprio acidentado pelo acidente
que o vitimou, segundo a concepo do ato inseguro, indicando,
como medidas preventivas, mudanas de posturas comportamentais no trabalho que, sabidamente, como enfatiza Binder (1994),
so as medidas de preveno mais frgeis. Essa cultura poderia ser
exemplificada por meio de uma anlise superficial do acidente investigado, no qual a culpa do acidente recairia na falta de cuidado
do professor verificada ao colocar os anteparos de papelo.
Espera-se, tambm, contribuir para a formao de cidados crticos e capazes de atuarem, como preconizam os PCN e a LDB,
conscientes das questes relacionadas segurana, tanto na conduta diria como no mundo do trabalho, no s pela adoo da prtica de informar normas de segurana, mas, principalmente, como
um processo educativo e formativo que venha a influenciar na reduo dos altos ndices de acidentes de trabalho verificados em
nosso pas.

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7
Utilizao e avaliao
de objetos de aprendizagem
por professores de

Qumica

do ensino mdio
Marcelo Maia Cirino1
Aguinaldo Robinson de Souza2

Introduo
Este trabalho3 procurou avaliar alguns dos objetos de aprendizagem, inseridos no projeto Rede Interativa Virtual de Educao
Rived, atravs do programa Teia do Saber de formao continuada,
para professores da rede pblica do Estado de So Paulo. Atravs
do programa de capacitao, os professores puderam interagir com
alguns dos mdulos da disciplina de Qumica e fazer uma avaliao
preliminar do projeto. Os resultados da pesquisa de opinio e dos
1. Doutorando do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia da
UNESP/Bauru. Docente do Departamento de Qumica da Universidade Estadual de Maring UEM. e-mail: mmcirino@uem.br.
2. Livre-docente do Departamento de Qumica da UNESP. Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia campus de Bauru.
e-mail: arobinso@fc.unesp.br.
3. Este captulo uma verso estendida de trabalho apresentado durante o VII
Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias VII Enpec.

190

JOO J. Caluzi maria cELINA P. Recena Silvia rEGINA Q. A. Zuliani

questionrios com os professores envolvidos indicaram que a proposta de uso dos mdulos , no s vivel, como possibilita a in
troduo de conhecimentos sobre a informtica aos estudantes e
favorece as aulas de Qumica por meio de uma abordagem didtica
estimulante.
O Rived um programa da Secretaria de Educao a Distncia
(Seed) do Ministrio da Educao (MEC), que tem por objetivo a
produo de contedos pedaggicos digitais, na forma de Objetos
de Aprendizagem OAs. Esses contedos se destacam por estimular o raciocnio e o pensamento crtico dos estudantes, associando o potencial da informtica s novas abordagens pedaggicas
(Brasil, 2005). Ainda segundo o stio eletrnico oficial do projeto,
a meta que se pretende atingir disponibilizando esses contedos
digitais melhorar a aprendizagem das disciplinas da educao
bsica e a formao cidad do aluno. Alm de promover a produo e publicar na rede da internet os contedos digitais para
acesso gratuito, o Rived realiza capacitaes sobre a metodologia
para produzir e utilizar os objetos de aprendizagem nas instituies de ensino superior e na rede pblica de ensino. O projeto
surgiu a partir de 1997, quando se iniciou o acordo Brasil-Estados
Unidos sobre o desenvolvimento de tecnologias para uso pedaggico. A participao do Brasil teve incio em 1999 por meio da
parceria entre Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico (hoje
SEB) e a Secretaria de Educao a Distncia (Seed). Brasil, Peru e
Venezuela foram os pases que participaram inicialmente do projeto e a equipe do Rived, na Seed, foi responsvel, at 2003, pela
produo de 120 objetos de Biologia, Qumica, Fsica e Matemtica para o ensino mdio. Em 2004, a Seed transferiu o processo
de produo de objetos de aprendizagem para as universidades,
cuja ao recebeu o nome de Fbrica Virtual. Com a expanso do
Rived para as universidades, previu-se tambm a produo de
contedos nas outras reas de conhecimento e tambm para o ensino fundamental, profissionalizante e para atendimento s necessidades especiais. A partir dessa nova poltica de ao, o Rived
(Rede Internacional Virtual de Educao) passou a se chamar

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

191

Rede Interativa Virtual de Educao Rived. Segundo Reis &


Faria (2003, p.1) o Rived est estruturado de acordo com as caractersticas a seguir:
a) um programa educativo e no um programa tecnolgico,
assim, um projeto que prope explorar o potencial da tecnologia para desenvolver os processos de ensino-aprendizagem;
b) prope uma reforma educativa e no uma reforma curricular
no se pretende realizar uma reforma nos currculos dos
pases participantes, pretende-se melhorar o ensino pela traduo dos currculos em conhecimentos significativos para
os alunos e professores;
c) um sistema integrado e no um material adicional de informao educativa, assim, prope melhorar as estratgias de
ensino dentro do sistema de educao existente e no na
criao de sistemas paralelos;
d) sua principal funo melhorar as aulas e no substitu-las
ou tomar o lugar do professor, assim, pretende-se melhorar o
papel do professor como facilitador e lder do processo ensino-aprendizagem e melhorar igualmente o papel do estudante no sentido de aprender, pensar, investigar e solucionar
problemas;
e) est implantado na internet, mas no depende dela prope
fazer o melhor uso possvel das possibilidades e recursos da
internet, mas as escolas podem ter acesso a todos os mdulos
sem necessidade da rede.
J o programa Teia do Saber, cuja durao se estendeu de 2003 a
2008, foi criado pela Secretaria de Estado da Educao de So Paulo
e tinha como finalidades:

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1. aliar o trabalho de fundamentao terica com as vivncias


efetivas dos educadores que atuam nas escolas pblicas estaduais;
2. manter os professores atualizados sobre novas metodologias
de ensino, voltadas para prticas inovadoras;
3. tornar os professores aptos a utilizarem novas tecnologias a
servio do ensino, a organizar situaes de aprendizagem e
a enfrentar as inmeras contradies vividas em salas de aula.
Nesse contexto, o programa Teia do Saber procurou atender a diferentes demandas de uma rede ampla e complexa, respeitando a
cultura local e valorizando a autonomia da escola. Para isso, combinou aes centralizadas, organizadas a partir de iniciativas tomadas
pelos rgos centrais, com aes descentralizadas, geradas nas Diretorias de Ensino (D. E.) e escolas. As aes centralizadas eram caracterizadas por sua grande abrangncia e simultaneidade e objetivavam
a circulao e lanamento de novas ideias e propostas, a reflexo sobre questes de relevncia para a educao com temticas de interesse geral ou especficas, para irradiao nas diferentes regies e
escolas.

Os objetos de aprendizagem
produzidos pelo projeto Rived
Um objeto de aprendizagem qualquer recurso que possa ser
reutilizado para dar suporte ao aprendizado. Sua principal ideia
quebrar o contedo educacional disciplinar em pequenos trechos
que possam ser reutilizados em vrios ambientes de aprendizagem.
Qualquer material eletrnico que contm informaes para a construo de conhecimento pode ser considerado um objeto de aprendizagem, seja essa informao em forma de uma imagem, uma pgina
htm, uma animao ou simulao (Brasil, 2005). Silva et al. (2007),
citando Muzio, Heins & Mundell (2001), definem objeto de aprendizagem como objeto de comunicao designado e/ou utilizado para

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

193

propsitos instrucionais. Segundo Souza et al. (2007), citando Wiley


(2001), objetos de aprendizagem surgem como elementos de um
novo tipo de instruo, com base em meios computacionais e no paradigma de orientao a objetos utilizados na rea de cincia da computao. Mas, para Macedo et al. (2007), os estudos sobre objetos de
aprendizagem so muito recentes e no h ainda um consenso universalmente aceito sobre sua definio. Por fim, o Ministrio da
Educao (Brasil, 2003) orienta que os objetos de aprendizagem devem objetivar:
1. o aprimoramento da educao presencial e/ou distncia;
2. o incentivo pesquisa e construo de novos conhecimentos
para melhoria da qualidade, equidade e eficincia dos sistemas pblicos de ensino;
3. a incorporao didtica das novas tecnologias de informao
e comunicao.
Os objetos de aprendizagem produzidos pelo Rived so atividades multimdia, interativas, na forma de animaes e simulaes.
A possibilidade de testar diferentes caminhos, de acompanhar a
evoluo temporal das relaes causa e efeito, de visualizar conceitos de diferentes pontos de vista, de comprovar hipteses, faz
das animaes e simulaes instrumentos poderosos para estimular
novas ideias, para relacionar conceitos, para despertar a curiosidade e para resolver problemas (Reis & Faria, 2003). Essas ati
vidades interativas oferecem oportunidades de explorao de
fenmenos cientficos e conceitos muitas vezes inviveis ou inexploradas nas escolas por questes econmicas ou de segurana, por
exemplo: experincias em laboratrio com substncias qumicas ou
envolvendo conceitos de gentica, velocidade, grandeza, medidas,
fora, etc. Os contedos do Rived ficam armazenados num repo
sitrio e quando acessados, via mecanismo de busca, vm acom
panhados de um guia do professor com sugestes de uso. Cada
professor tem liberdade de usar os contedos sem depender de estruturas rgidas: possvel usar o contedo como um todo, apenas

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algumas atividades ou apenas alguns objetos de aprendizagem


como animaes e simulaes. Os contedos produzidos pelo
Rived so pblicos e estaro sendo, gradativamente, licenciados
pelo Creative Commons.4 Esses contedos podem ser acessados
por meio do sistema de busca repositrio on-line, que permite visualizar, copiar e comentar os contedos publicados. Com a licena
Creative Commons, garantem-se os direitos autorais dos contedos
publicados e possibilita-se a outros copiar e distribuir o material,
contanto que atribuam o crdito aos autores.

A informtica no ensino de Cincias


Segundo Giordan (1999), uma das estratgias largamente disseminadas de ensino para a rea de Cincias a experimentao.
Uma das metas da atividade experimental aproximar o aluno do
processo de construo da cincia, no com o objetivo de transform-lo num cientista, mas principalmente auxili-lo a perceber
os diversos aspectos da cincia, seus potenciais e suas limitaes.
Alm disso, pode-se destacar tambm o carter pedaggico da experimentao, pois, atravs da interao com a diversidade de materiais e a anlise dos dados, o aluno pode estabelecer relaes
conceituais intensas e frutferas. Discutir o experimento, seus resultados e as questes a ele associadas de extrema importncia
para que se alcance esse propsito pedaggico. A respeito da experimentao e de suas possveis falhas, Giordan (1999, p.46) destaca
que:

4. Creative Commons uma organizao no governamental sem fins lucrativos,


localizada em So Francisco, Califrnia (EUA), voltada a expandir a quantidade de obras criativas disponveis, atravs de licenas que permitam a cpia e o
compartilhamento com menos restries que o tradicional sistema todos os
direitos reservados. Para esse fim, a organizao criou diversas licenas, conhecidas como licenas Creative Commons.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

195

[...] Numa dimenso psicolgica, a experimentao, quando aberta


s possibilidades de erro e acerto, mantm o aluno comprometido
com sua aprendizagem, pois ele a reconhece como estratgia para a
resoluo de uma problemtica da qual ele toma parte diretamente,
formulando-a inclusive [...]

Porm, em muitos casos, trabalhar com experimentao extremamente complicado em escolas que no dispem de laboratrios
ou espaos adaptados para tal fim. Consequentemente, as aulas
ficam restritas ao ambiente e aos mtodos tradicionais, e o professor acaba se mantendo passivo e acomodado diante dessa situao, sem buscar atividades prticas para desenvolver em suas
aulas. Nesse contexto, segundo Gabini (2005), a utilizao da informtica e de novas tecnologias de informao pode ser bastante
motivadora e atraente, a ponto de fazer aumentar o interesse e a
participao dos estudantes acerca do contedo apresentado. Um
aspecto a se ponderar com relao ao uso dos computadores a
ideia de experimentao. Todos os que esto em contato com a tela
do computador, seja na internet ou utilizando softwares, so experimentadores e, diante dos resultados inesperados, das diversas possibilidades que so oferecidas, errar passa a fazer parte da busca.
Isso pode acontecer com os mais experientes e com os iniciantes,
sendo que os primeiros tambm se pegam exercendo despreocu
padamente o seu direito de navegar, sendo surpreendidos com os
imprevistos, o que os torna mais inventivos e criativos. Assim, trabalhar com o computador requer abertura para repensar o que estava inicialmente programado, construindo e reconstruindo o que
est sendo realizado.
A utilizao do computador, como ferramenta de apoio no processo de ensino-aprendizagem, deve ser administrada com cuidado, para que se adapte s reais necessidades do projeto pedaggico
da escola e mantenha-se focada nos objetivos educacionais (Soares
et al., 2000; Fernandes et al., 1996). Dessa maneira, segundo Rossi
& Toretti (2003), vm sendo desenvolvidos programas para serem
utilizados como material de apoio para as aulas. Paralelamente,

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grandes investimentos tm sido feitos visando introduo da informtica nas escolas, principalmente as da rede pblica, mas ainda
se nota um distanciamento por parte dos professores entre as propostas dessas polticas educacionais e a realidade de sua implementao na sala de aula. Equipar as escolas com uma estrutura mnima
em termos de equipamentos e disponibilizar programas especficos
para diversas disciplinas so tarefas importantes que o Estado vem
tentando cumprir, mas, de acordo com os depoimentos de muitos
dos professores entrevistados neste trabalho, possvel detectar
certas dificuldades de aceitao e de adaptao a essa nova fer
ramenta didtica. Considerando o domnio atual e crescente da hipermdia e das novas tecnologias, podemos ser levados a pensar
que o professor passa a desempenhar um papel de menor relevncia, podendo mesmo vir a ser substitudo pelas mquinas. No
entanto, analisando o ambiente de aprendizagem da sociedade
atual, verifica-se que ocorre exatamente o contrrio. No meio da
enorme quantidade de informao com que o aluno bombardeado
e que lhe chega de forma desorganizada, o professor assume agora
um papel essencial de organizador e facilitador da aprendizagem,
conduzindo e oferecendo sentido a essas informaes. A informao massiva, existente nas bases de dados, exige uma maior capacidade de formulao de problemas e de esprito crtico, para que
a escolha da informao seja pertinente.
Desse modo, a responsabilidade do professor aumenta em vez
de diminuir, uma vez que deixa de agir num plano disciplinar bem
definido e limitado a um conhecimento que adquiriu na sua formao inicial. Das mos de professores competentes e confiantes
esperam-se novas dimenses de ensino na sala de aula. Eles devem
ser capazes de ultrapassar o paradoxo aparente que existe entre o
ensino tradicional e o que recorre s Tecnologias de Informao
e Comunicao (TIC), encontrando o justo equilbrio. Para tal,
temos de compreender que as novas tecnologias potencializam os
mtodos que o professor h muito conhece e que no se trata de alterar tudo custa das TICs, mas de inovar as formas de concretizar
os objetivos estabelecidos (Paiva, 2002). No mundo dos computa-

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

197

dores, da internet e do universo multimdia, o professor chamado


mudana, vendo-se obrigado a repensar a sua profisso, as estratgias que utiliza e a lutar pela melhoria das prticas educativas.
Perante a rpida evoluo e o aparecimento acelerado de novas e
flexveis ferramentas computacionais para a educao, a formao
continuada assume, sem dvida alguma, um papel central na carreira de um professor. necessrio investir nesse campo para encorajar a utilizao das TICs no quotidiano escolar. Na Tabela 1, so
apresentadas algumas das atitudes e competncias dos professores
com relao s TICs, segundo Morais (2006), no mbito do projeto
europeu Profiles in ICT5 for Teachers Education. Como se percebe
nessa tabela, preparar futuros cidados para a utilizao dos meios
tecnolgicos no significa apenas adquirir habilidade na sua aplicao. Implica tambm, e mais do que nunca, a capacidade de interpretar criticamente a sua utilizao.
Para isto, torna-se extremamente necessrio preparar o professor
para utilizar pedagogicamente as tecnologias na formao de cidados que devero produzir e interpretar as novas linguagens do
mundo atual e futuro. (Sampaio & Leite, 1999, p.76)

A formao de professores no domnio das TICs hoje de fundamental importncia para muitos pesquisadores da rea de Educao em Cincias (Silva et al., 2007), mesmo sem a certeza de que
esse envolvimento resulte em contrapartida num maior entusiasmo
e comprometimento dos professores, ou que venha a traduzir-se no
aperfeioamento das prticas pedaggicas em contextos educativos
a curto prazo.
Diversos trabalhos na rea das TICs aplicadas ao ensino de
Cincias preconizam a explorao do potencial das tecnologias nos
processos de ensino e aprendizagem, pois, quando utilizadas de
maneira apropriada, so capazes de transformar formas de pensa5. Information and Communication Technologies (correspondente sigla TIC
em portugus).

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Tabela 1 Perfil do professor definido no mbito do projeto europeu Profiles in ICT for Teachers Education.
Perfil do professor

Atitudes

Abertura s inovaes tecnolgicas.


Aceitao da tecnologia.
Capacidade de adaptao/mudana do papel do professor.
Ensino centrado no aluno, aberto participao do aluno.
Professor como mediador e facilitador da comunicao.

Ensino
Geral

Metodologia de ensino com as TICs.


Planejamento das aulas com as TICs.
Integrao das mdias.
Monitorao/Avaliao.
Avaliao de contedos TIC.
Questes de segurana, de tica e legais
na utilizao das TICs.
Atualizao cientfica.

Ensino da
Disciplina

Investigao.
Avaliao de recursos.
Integrao na comunidade cientfica.
Ligao a possveis parceiros.
Utilizao do material em outras lnguas.
Participao em newsgroups.

Competncias
TIC

Atualizao de conhecimentos em TIC/


plataformas e ferramentas TIC.
Familiarizao com ferramentas que
sirvam para:
Comunicar;
Colaborar;
Pesquisar;
Explorar;
Coligir dados;
Processar dados;
Expandir conhecimentos.
Integrar ferramentas.

Competncias

Fonte: Extrado de Morais, 2006, p.38.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

199

mento e de linguagem [ver Silva et al. (2007); Giordan (1999, 2005,


2008); Giordan & Gis (2005); Gabini (2005); Eichler & Del Pino
(1999, 2000); Ribeiro & Greca (2003); Rossi & Toretti (2003); Morais (2006); Soares et al. (2000); Monteiro et al. (2006); Souza et al.
(2007)].
Giordan (2008), comentando as polticas pblicas que norteiam
as normas de emprego do computador em sala de aula, assinala:
[...] no h dvidas sobre as exigncias do mercado de trabalho
mobilizar a ateno daqueles que planejam a educao, mas sero
elas as definidoras dos propsitos das aes educativas na sala de
aula? [...] por certo, no possvel reduzir, nem muito menos
orientar toda a dinmica da sala de aula ao que se supe ser o ncleo
ou a essncia dos conhecimentos e das habilidades para agir com o
computador, ou agir por meio dele [...]. (Giordan, 2008, p.22)

O autor assinala que, para a correta compreenso das funes


das TICs no ensino e na aprendizagem, necessrio considerar os
efeitos produzidos pelas suas formas de uso em sala de aula, quando
as mesmas esto mergulhadas num contexto que as toma como
meios de mediao capazes de sustentar a realizao de aes motivadas por propsitos definidos pela prpria cultura escolar (idem,
2008). Giordan prope um programa de pesquisa que se constitui a
partir de construtos terico-metodolgicos de razes socioculturais
no sentido de defender uma abordagem situada para organizar o
ensino e investigar processos de elaborao de significados em sala
de aula. Nesse programa, o computador e o conhecimento qumico
so alados categoria de ferramentas culturais que so utilizadas
por alunos e professores para mediar aes internas e externas.
Giordan se utiliza dos conceitos oriundos da teoria da ao mediada, de James Wertsch (1991, 1998), que por sua vez se apoia nos
estudos sobre a gnese do conhecimento de Vigotsky e nos estudos
literrios e lingusticos de Bakhtin. Essa teoria, de acordo com
Giordan (2005), produz interfaces muito produtivas com comuni-

200

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dades de pesquisa em Educao e, em particular, com a Educao


em Cincias:
[...] a comunicao mediada por computador tem dado sinais claros
do surgimento de uma nova modalidade de comunicao, formada
no apenas pela combinao de traos da oralidade e da escrita, e a
j anunciada hipertextualidade, mas tambm pelo aporte da simulao, ou o que se tem chamado de realidade virtual [...]. (Giordan,
2008, p.111)

Assim, possvel, conforme Giordan (2008), listar seis formas ou


situaes de utilizao do computador em sala de aula de Cincias:
1. linguagem de programao;
2. sistemas tutoriais;
3. caixas de ferramentas;
4. simulao e animao;
5. comunicao mediada por computadores;
6. dinmica das interaes diante do computador.
O autor discorre sobre as seis formas citadas em seu livro Computadores e linguagens nas aulas de Cincias, apresentando uma detalhada e criteriosa anlise que justifica a categorizao. Para o
desenvolvimento do nosso trabalho, que se props a investigar os
resultados da utilizao de alguns dos mdulos dos objetos de
aprendizagem na rea de Qumica por parte de professores da rede
estadual pblica de So Paulo, utilizamos a quarta das situaes listadas, simulao e animao, como referncia, uma vez que os mdulos manipulados pelos professores apresentam exatamente essas
caractersticas.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

201

A investigao: procedimentos metodolgicos


A formao continuada dos professores foi realizada atravs do
programa Teia do Saber, conforme j destacamos. Uma instituio
superior de ensino particular da regio de Ourinhos (SP) ficou encarregada dessa capacitao,6 em convnio com a Diretoria de Ensino
(D. E.) dessa regio do Estado de So Paulo. Ao todo, 23 professores
da rea de Cincias Naturais (Qumica, Fsica e Biologia) partici
param do treinamento, que foi ministrado por um dos autores deste
trabalho (tutor). Desse total, 15 eram da rea de Qumica, ou lecionavam essa disciplina no ensino mdio na rede estadual paulista.
Durante os encontros iniciais, os professores receberam uma introduo terica sobre o Projeto Rived, seu histrico e seus objetivos.
Nos encontros seguintes puderam ento manipular/utilizar os mdulos de Qumica do projeto Rived destinados ao ensino mdio. Escolhemos dois desses mdulos ou objetos de aprendizagens, de agora
em diante designados pela sigla OAs:
1. Solues.
2. Os mistrios qumicos da chuva cida.
A escolha desses OAs deveu-se ao fato de estarem poca com
seus tutoriais completos e com suas telas de animao/simulao j
finalizadas, ou seja, totalmente desenvolvidos pelas equipes vin
culadas ao projeto. Cada professor participante dispunha de um
microcomputador (PC) conectado internet para que pudesse explorar de forma efetiva cada OA apresentado (na mesma ordem citada acima) e um perodo de tempo correspondente a quatro
horas-aula para cada um dos mdulos. O professor tutor acompanhou cada uma das etapas. Os professores tambm puderam inte6. As instituies superiores de ensino conveniadas com as D. E. fornecem, normalmente, as instalaes fsicas, como salas de aula e laboratrios de informtica, onde a capacitao se desenvolve, alm de providenciarem os tutores e
professores que ministram os cursos.

202

JOO J. Caluzi maria cELINA P. Recena Silvia rEGINA Q. A. Zuliani

ragir durante os encontros, trocando opinies, ideias, argumentos e


sugestes, tanto entre si como com o tutor. Ao final das etapas de
utilizao dos OAs, os professores foram submetidos a um questionrio, com questes abertas (semiestruturado), que se constitui no
corpus documental desta investigao. Os OAs disponibilizados
apresentavam praticamente a mesma estrutura bsica de acesso e
navegao:
a) Guia do professor: composto de uma introduo terica do
contedo, objetivos, pr-requisitos bsicos, estimativa de
durao da atividade e questes para discusso.
b) Tutoriais: atividades pr e ps-utilizao do OA, discusses e
avaliao, alm de dicas e de referncias bibliogrficas.
Nos quadros a seguir, mostramos algumas informaes sobre os
mdulos escolhidos para a investigao. No OA Solues, des
tinado a alunos da 2a srie do ensino mdio, a nfase o preparo e a
verificao da concentrao de solues num ambiente virtual que
simula um laboratrio, com equipamentos e vidrarias necessrias
para esse fim. Atravs de telas interativas e de simulao/animao, o estudante convidado a preparar, comparar e converter
unidades de concentrao para diversos tipos de soluto e solues.
As telas procuram auxiliar nos clculos e informam o estudante
quando os dados obtidos so incorretos ou incompatveis com a
concentrao pretendida. No OA Os mistrios qumicos da chuva
cida, destinado a alunos da 1a srie do ensino mdio, contada
nas telas de animao a estria de uma cidadezinha, localizada
beira de um lago, e de como uma indstria que despeja na atmosfera compostos poluentes (xidos variados) modifica a acidez da
gua da chuva tornando as guas do lago imprprias para qualquer
tipo de atividade. O cenrio virtual mostra inclusive, com acom
panhamento de aparelhos imersos no lago (pHmetros), a evoluo
dos nveis de acidez das guas. O estudante convidado a interagir
com as telas para explicar as alteraes qumicas e ambientais decorrentes da ao da indstria poluidora.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

203

Quadro 1 Dados do objeto de aprendizagem Solues (extrado do


Projeto Rived)
Tipo de objeto

Atividade Rived

Ttulo

Solues

Srie

2a srie (ensino
mdio)

Categoria

Qumica

Subcategoria

Grficos, sade,
solues

Tecnologias
utilizadas

HTML, PHP,
XML

Tamanho

183 KB

Publicao

15/1/2005

Objetivo: 1. Preparar solues para um determinado fim.


2. Preparar solues e calcular sua concentrao. 3. Identificar e
utilizar diferentes formas de expresso da concentrao de uma
soluo.
Pr-requisito: 1. Conhecer e saber relacionar as unidades de medida
de concentraes, tais como g.L-1, mol.L-1 e ppm. 2. Conhecer e
saber aplicar o conceito de quantidade de matria, volume, massa,
densidade e ttulo.
Observaes: 1. O guia do professor traz sugestes que enriquecem
a atividade. 2. Esta atividade possui um grande potencial de reu
tilizao.
Autoria: Maria Aparecida Prado, Anna Christina de Azevedo
Nascimento, Wellington Moura Maciel, Diogo Pontual,
Juliana Rangel, Silvana Nietske, Danilson de Carvalho
Rived/Seed/MEC.

204

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Quadro 2 Dados do objeto de aprendizagem Os mistrios qumicos da


chuva cida (extrado do Projeto Rived)
Tipo de
objeto

Contedo produzido
para o concurso Rived

Ttulo

Os mistrios qumicos
da chuva cida

Srie

1a srie (ensino mdio)

Categoria

Qumica

Subcategoria

cidos e bases

Tecnologias
utilizadas

XML

Tamanho

240 KB

Publicao

29/2/2006

Objetivo: Identificar alguns xidos, suas estruturas e suas reaes


especficas; identificar alguns cidos pelo conceito de Arrhenius e
suas reaes; ler e interpretar informaes e dados apresentados em
diferentes linguagens ou forma de apresentao, como smbolos e
frmulas; compreender a chuva cida, suas consequncias e suas
evidncia que esto relacionadas no cotidiano; conhecer e aplicar o
conceito de pH.
Pr-requisito: Conhecer conceitos relacionados a funes
inorgnicas.
Observaes: No mtodo do aluno, nos passos 12-13-14-15-16-17-18
no esto necessariamente nessa ordem. Isso porque o aluno pode
abrir a biblioteca a qualquer momento da atividade. Caso o
professor queira alterar e principalmente acrescentar questes para
abordar outros tpicos que esto relacionados com chuva cida,
reaes qumicas ou pH, por exemplo, equilbrio qumico, reaes
de oxi-reduo, estequiometria, concentrao, etc. podero faz-lo
atravs do XML. A animao do barco afundando para deixar em
aberto para esse tipo de alterao. A explicao de como faz-lo
estar no arquivo XML.
Autoria: Fernando Ferreira Queiroz, Henrique de Araujo Sobreira
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (RS).

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

205

Aps a utilizao dos mdulos, os professores foram solicitados


a responder a um questionrio com questes semiabertas. Que foi
ento submetido a uma cuidadosa anlise. Para avaliarmos esses
documentos recorremos anlise textual discursiva (Moraes &
Galiazzi, 2007). De acordo com esses autores, ao se utilizar essa
metodologia, necessria cuidadosa unitarizao (nossas unidade
de anlise foram as respostas transcritas dos questionrios), que
deve ser feita com intensidade e profundidade, passando-se ento
articulao dos significados semelhantes num processo denominado categorizao. Na categorizao so reunidas as unidades de
significado semelhantes, gerando assim categorias mais amplas de
anlise. Dessa forma, como seu prprio nome indica, a anlise textual trabalha com textos ou amostras de discursos, e esses materiais
submetidos anlise podem ter muitas e diferentes origens: entrevistas, registros de observaes, depoimentos feitos por escrito por
participantes, gravaes de aulas, de discusses de grupos, de dilogos de diferentes interlocutores, etc. (Moraes & Galiazzi, 2007).
O conjunto de textos submetidos anlise costuma ser denominado de corpus e representa, de acordo com Moraes & Galiazzi
(2007, p.15), uma multiplicidade de vozes se manifestando sobre
o fenmeno investigado. Ainda de acordo com esse autor, o pesquisador precisa estar consciente de que, ao examinar e analisar seu
corpus, influenciado por todo esse conjunto de vozes, ainda que
sempre faa suas leituras a partir de seus prprios referenciais. O
contedo dos questionrios aplicados aos quinze professores da
rea de Qumica foi, portanto, objeto de nossa anlise textual. A
partir da anlise desse corpus, categorizamos as respostas e comentrios de maneira que pudssemos elaborar uma avaliao acerca
das interaes dos professores com os OAs disponibilizados. As
unidades bsicas de anlise que serviram de suporte s unitari
zaes foram as questes abertas, inseridas no questionrio aplicado. Cada resposta a cada uma das perguntas foi considerada uma
unidade de anlise e, portanto, serviu ao processo de unitarizao
do texto completo. Segundo Moraes & Galiazzi (2007), a fragmentao dos textos concretizada por vrias leituras, identificando-se

206

JOO J. Caluzi maria cELINA P. Recena Silvia rEGINA Q. A. Zuliani

e codificando-se cada fragmento destacado. Antes de desenvolvermos as ideias principais, no formato de categorizao, elaboradas a partir da anlise textual discursiva, faremos uma breve
discusso sobre a natureza dos OAs disponibilizados aos professores, utilizando como referencial terico os trabalhos de Giordan
(2005, 2008).

Formas de utilizao do computador


em sala de aula
Conforme j citamos anteriormente, uma das seis maneiras de
utilizao do computador em sala de aula, de acordo com Giordan
(2008, p.125), a simulao e animao, sendo que a transposio
do fenmeno estudado para o computador pode ser feita ainda de
trs formas: reproduo na tela do fenmeno filmado; animao
obtida pela sequncia de ilustraes e simulao por meio da combinao de um conjunto de variveis de maneira a reproduzir as leis
que interpretam o fenmeno. Para Giordan (2008), medida que
os estudantes interagem com meios de comunicao como os OAs
e se apropriam desses dispositivos sociotcnicos, sua ateno se
mobiliza atravs da aplicao simuladora do fenmeno e o controle
sobre variveis pode ser exercido com o objetivo de observar re
gularidades, estabelecer premissas, fazer previses, ou ainda a prpria representao visual do fenmeno simulado pode servir de
referncia para que o aluno elabore narrativas explicativas sobre o
mesmo. Do ponto de vista da teoria do conhecimento, para Giordan
(2008, p.128), a simulao conjugada visualizao conduz a uma
mudana de fundo na interpretao do fenmeno de grande potencial para a educao em Cincias, pois, durante a elaborao das
narrativas explicativas, o aluno poder se referir tanto aos ditames
tericos quanto aos eventos empricos circunscritos ao mesmo, devido, em grande parte, justaposio do controle das variveis embutidas nas leis que regem o fenmeno. Numa simulao, de acordo
com Ribeiro & Greca (2003), o comportamento dos OAs deve re-

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

207

presentar o funcionamento do sistema real, segundo as teorias ou


modelos que o descrevem, ou seja, devem ser representaes de um
sistema que a teoria supe ser real, que possibilite interaes sem as
limitaes ou perigos que o sistema real possa ter. Ainda segundo
esses autores, nesse tipo de software, existe um modelo subjacente
predeterminado, construdo pelo pesquisador ou professor, ao qual
o aluno no tem acesso, o que significa que este no tem condies
de question-lo, discuti-lo ou modific-lo. Atravs desse tipo de
programa, o aluno capaz de visualizar eventos que acontecem
num nvel submicroscpico para construir posteriormente um modelo mental do fenmeno e, a partir deste, fazer previses. Ambos
os OAs disponibilizados aos professores do nosso grupo de inves
tigao mostravam telas de apresentao com elementos grficos
com links de acesso para outras simulaes, animaes ou demonstradores. Foi solicitado aos professores que explorassem exausti
vamente todas as telas dos OAs para, em seguida, responder ao
questionrio, que foi baseado no trabalho de Abreu et al. (2006,
p.341), com perguntas que versavam sobre:
a) qualidade do contedo (se os itens nos OAs contemplam: veracidade, fidedignidade, detalhamento, gramtica correta,
etc.);
b) adequao aos objetivos educacionais (se h coerncia entre os
objetivos educacionais dos OAs e as atividades propostas,
os textos e o perfil do pblico-alvo);
c) motivao (se os objetos motivam, estimulam o aluno a utiliz-lo);
d) interface (se o design e as informaes presentes nos OAs
apresentam padro nos requisitos: cor, tipo de boto, etc.);
e) usabilidade (se os OAs so fceis de navegar, oferecem ajuda
aos alunos, possuem instrues claras de uso);
f) suporte ao professor (na forma de tutoriais e/ou materiais didticos auxiliares).

208

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Tais critrios foram escolhidos com intuito de identificar a contribuio para utilizao desse material no ensino mdio, analisando os aspectos pedaggicos e tecnolgicos. Os resultados foram
tabulados, conforme podem ser vistos nas tabelas 2 e 3, cujo formato se inspirou no trabalho de Ribeiro & Greca (2003, p.546). A
utilizao dos OAs foi categorizada nas colunas verticais de I a III
nessas tabelas e compreendeu:
I. o uso efetivo na prtica pedaggica;
II. o uso apenas como finalidade investigativa ou complemento prtica de laboratrio (experimentao);
III. o uso pontual, como recurso temporrio e eventual abordagem tradicional em sala de aula.
Tabela 2 Objeto de aprendizagem Solues

Itens do questionrio

I
Uso efetivo na
prtica
pedaggica
(no de
professores)

II
Uso para fins
investigativos
(no de
professores)

III
Utilizao
pontual
(no de
professores)

Qualidade do contedo

11

Adequao s
expectativas de
aprendizagem

15

Motivao

12

Interfaces grficas das


telas

10

Usabilidade (facilidade
de utilizao)

Suporte ao professor
(tutoriais)

13

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

209

Tabela 3 Objeto de aprendizagem Os mistrios qumicos da chuva


cida
I
Uso efetivo na
prtica
pedaggica
(no de
professores)

II
Uso para fins
investigativos
(no de
professores)

III
Utilizao
pontual
(no de
professores)

Qualidade do
contedo

13

Adequao s
expectativas de
aprendizagem

Motivao

14

Interfaces grficas
das telas

11

Usabilidade
(facilidade de
utilizao)

Suporte ao professor
(tutoriais)

13

Itens do
questionrio

Anlise e categorizao
Atravs da anlise textual aplicada interpretao dos enunciados dos professores nos questionrios, pudemos perceber alguns
aspectos contraditrios com relao s propostas de utilizao dos
OAs apresentados. No OA Solues, por exemplo, 60% dos professores entrevistados opinaram de maneira positiva acerca da facilidade de utilizao do mesmo, embora quase a metade (45%) se
mostrasse favorvel utilizao apenas espordica desse OA. Na
sequncia das entrevistas, o que ficou evidente foi o problema do
tempo disponibilizado pelas escolas em que lecionam. H pouco
(em alguns casos nenhum) espao na grade curricular para ativi-

210

JOO J. Caluzi maria cELINA P. Recena Silvia rEGINA Q. A. Zuliani

dades que no envolvam aulas tradicionais (expositivas e com


forte nfase nos contedos). Ainda sobre o OA Solues, 33%
dos professores tiveram problemas com as interfaces grficas do
aplicativo, ou seja, embora tenham classificado como de fcil uti
lizao, marcaram a opo de uso com finalidade investigativa
apenas. De acordo com Ribeiro & Greca (2003), o usurio desse
tipo de software pode (e deveria) descrever as relaes entre os conceitos, aplicar os modelos construdos e comparar os resultados obtidos com o conhecimento que aceito pela comunidade cientfica
ou com experimentos de laboratrio. O problema que muitos
professores tambm apresentam deficincias formativas quanto
elaborao desses modelos cientificamente aceitos e acabam encontrando grandes dificuldades em generalizar os conceitos quando
manipulam o aplicativo. Podemos destacar ainda, no item suporte
ao professor, que 86% dos entrevistados afirmaram que o utilizariam como material didtico em suas aulas sobre o tema, visto que
o formato e as abordagens, em seus pontos de vista, seriam superiores s do livro didtico por eles adotados.
Sobre os dados obtidos no OA Os mistrios qumicos da chuva
cida, os aspectos mais elogiados pelos professores foram a qualidade do contedo apresentado e a motivao potencial para o tema
que o software pode despertar em seus alunos (86% e 93% respectivamente). Como se trata de um assunto cuja abordagem de carter
CTSA fortemente influenciada por fenmenos relacionados
rea qumica, os participantes destacaram a sua interface como extremamente motivadora, com telas interativas que permitiriam aos
estudantes elaborar previses sobre os impactos socioambientais
decorrentes do processo. Ainda sobre esse OA, uma parcela significativa dos entrevistados (quase 47%) destacou a facilidade de uso,
mas restringiu-o a um recurso eventual e temporrio. Mais uma
vez a explicao, presente nos questionrios, refere-se a problemas
relacionados pouca familiaridade dos professores com softwares
de qualquer espcie. Muitos professores destacaram ainda que, no
caso desse OA, sua utilizao junto aos estudantes impediria, de
certa forma, a possibilidade de modelizao incorreta, ou seja, o

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

211

aluno no teria muitas oportunidades de trabalhar com seus prprios erros, uma questo que fundamental no processo de aprendizagem. E, de fato, segundo muitos autores (Ribeiro & Greca,
2003; Giordan, 2008; Nascimento & Morgado, 2003; Gabini,
2005), esse problema bastante comum a todas as simulaes.
Sobre esse aspecto, Ribeiro & Greca, comentam (2003, p.547):
[...] As simulaes, de forma geral, so programas que, trazendo um
modelo pronto subjacente que procura evitar a modelizao errada,
apresentam informaes, passadas de maneira tutorial, atravs da
interao do usurio com o computador. Tal paradigma pedaggico
tido, erroneamente, como construtivista no sentido piagetiano, ou
seja, capaz de propiciar a construo do conhecimento na cabea
do aluno, sendo, na verdade, um paradigma instrucionista. [...]

Consideraes finais
Frequentemente, em situaes de ensino, as dificuldades encontradas por alunos na aprendizagem de Qumica so decorrentes da
adoo de estratgias e abordagens equivocadas. A utilizao de Objetos de Aprendizagem na introduo/discusso de conceitos qumicos surge como uma alternativa atraente para contornar algumas
dessas dificuldades. Os OAs apresentados aos professores de Qumica da rede pblica paulista atravs do programa Teia do Saber tiveram, de acordo com as respostas analisadas nos questionrios
aplicados, uma excelente avaliao no sentido de propor novas maneiras de trabalhar com os contedos solues e Qumica Ambiental.
Neste trabalho, foi possvel tambm identificar as diversas possibi
lidades de utilizao desses OAs, observar as posies crticas acerca
de suas elaboraes, levantar problemas no seu uso em sala de aula e,
por fim, fazer observaes sobre as dificuldades de interao dos
professores com ferramentas baseadas em simulao e animao.
Nossa investigao sinaliza, portanto, que o emprego desses OAs

212

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como ferramentas instrucionais de apoio aos professores em sala de


aula deve ser necessariamente precedido ao menos pelo domnio e
apropriao dos contedos e, possivelmente, pela compreenso das
expectativas de aprendizagem (habilidades e competncias relacionadas) explcitas nas telas dos aplicativos.

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8
As obras de Qumica do
Programa Nacional do Livro
Didtico para o ensino mdio:
uma anlise da Histria da
Cincia atravs
do conceito de substncia
Leandro Henrique Wesolowski Tavares1
Silvia Regina Quijadas Aro Zuliani2

Introduo
O Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio
(PNLEM) surgiu a partir da Resoluo no 38, de 15 de outubro de
2003, levando em considerao: os propsitos de progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao Ensino Mdio (art. 208,
inciso II, da Constituio Federal); o livro didtico como um recurso bsico para o aluno no processo de ensino-aprendizagem; e a
1. Mestre em Educao para a Cincia pela UNESP/Bauru 2010. Docente na
Universidade Metodista de Piracicaba e membro do Ncleo de Educao em
Cincias (NEC) dessa instituio.
2. Doutora em Educao pela UFSCAR/So Carlos 2006. Docente do Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia UNESP/Bauru.

216

JOO J. Caluzi maria cELINA P. Recena Silvia rEGINA Q. A. Zuliani

importncia de os professores serem os agentes responsveis pela


escolha do livro didtico que trabalharo (Brasil, 2003).
As obras de Qumica, rea de nossa formao e interesse, foram
enviadas pelas editoras e submetidas, em 2007, a vrias etapas de
anlise por uma equipe de especialistas da rea de Qumica de universidades pblicas. Assim, essas obras passaram por verificaes
de ordem tcnica (como formato, matria-prima e acabamento) e
avaliaes dos aspectos conceituais, metodolgicos e ticos. Nesse
processo de anlise, as obras foram confrontadas com fichas avaliativas de carter eliminatrio e classificatrio, sendo selecionados os
materiais que apresentaram condies/caractersticas satisfatrias
para serem incorporados ao trabalho pedaggico dos professores
(Brasil, 2007).
Como resultado, foi elaborado o Catlogo do Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio (Brasil, 2007), apresentando
as obras qualificadas como adequadas ao trabalho docente. Essas
obras devem acompanhar o docente durante trs anos (2008-2010),
servindo como um recurso didtico na busca por caminhos possveis para sua ao pedaggica.
No catlogo podemos encontrar resenhas sobre os livros didticos de Qumica aprovados pelo PNLEM, bem como as fichas de
avaliao de carter eliminatrio (15 critrios) e classificatrio (44
critrios) que orientaram os especialistas no processo de anlise das
obras.
Entre os eixos orientadores dessas fichas de avaliao, podemos
notar a preocupao quanto apresentao da construo da
Cincia nos livros didticos. Nos critrios eliminatrios buscou-se
examinar se: a Cincia apresentada como nica forma de conhe
cimento; o conhecimento cientfico tratado como verdade absoluta; a Cincia apresentada como neutra; os conceitos so
apresentados de forma compartimentada e linear (critrios 7, 8 e
11). Na mesma linha, alguns critrios classificatrios buscam examinar se os livros didticos: apresentam a Qumica como processo
de produo cultural, valorizando a Histria e a Filosofia das Cincias; trabalham a Histria da Cincia na construo dos conceitos,

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

217

evitando resumi-la biografia dos cientistas (critrios 31 e 32)


(Brasil, 2007).
Ao considerar essas questes, entendemos que os critrios
histrico-epistemolgicos de anlise do PNLEM so de grande
importncia. Mas, apesar de existirem critrios eliminatrios e
classificatrios quanto natureza da Cincia, verificamos que esse
aspecto relatado, muitas vezes, de forma vaga nas breves resenhas
de alguns livros do catlogo. Dessa forma, analisamos como essas
obras de Qumica apresentam a Histria da Cincia. Nesse contexto, surgem duas questes de pesquisa derivadas e complementares:
a) Quais tipos de abordagem histrico-epistemolgica so encontrados nas obras aprovadas pelo PNLEM de Qumica?
b) Com que frequncia esses aspectos histrico-epistemolgicos
so abordados?
No intuito de responder a essas questes e alcanar uma compreenso mais precisa sobre como a natureza da Cincia explorada nas obras, analisaremos o conceito de substncia qumica,
uma vez que esse conceito, alm de revelar uma riqueza histrica,
epistemolgica e cultural, ponto de partida para a (re)construo
e compreenso dos contedos e conceitos qumicos presentes nos
currculos escolares (como elemento qumico, tabela peridica,
transformaes qumicas, ligaes qumicas, etc.) (Silveira, 2003).

A amostra de livros do PNLEM


Os livros didticos de Qumica analisados (ver Quadro 1) so
obras do interesse dos educadores brasileiros, uma vez que pertencem ao Catlogo do Programa Nacional do Livro para o Ensino
Mdio (PNLEM/2008: Qumica). Nesse sentido, o Ministrio da
Educao, por meio da Secretaria de Educao Bsica (SEB), e em
parceria com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
(FNDE), disponibiliza, para o professor de Qumica, um livro

218

JOO J. Caluzi maria cELINA P. Recena Silvia rEGINA Q. A. Zuliani

didtico, dentre seis que foram avaliados e aprovados por professores/pesquisadores da rea.
Quadro 1 Livros didticos do Catlogo do PNLEM/2008: Qumica
Cdigo

Livros Didticos

SANTOS, W. L. P. & ML, G. S. (Coords.). Qumica e


sociedade. Ed. Nova Gerao, 2005.

BIANCHI, J. C. A., ABRECHT, C. H. & MAIA, D. J. Universo


da Qumica. Editora FTD S/A, 2005.

NBREGA, O. S., SILVA, E. R. & SILVA, R. H. Qumica. Ed.


tica, 2005.

CANTO, E. L. & PERUZZO, F. M. Qumica na abordagem do


cotidiano. v.1, 2 e 3. Ed. Moderna, 2005.

MORTIMER, E. F. & MACHADO, A. H. Qumica para o


ensino mdio. Ed. Scipione, 2005.

FELTRE, R. Qumica. v.1, 2 e 3. Ed. Moderna, 2005.

A anlise das obras do PNLEM


Para entendermos como a Histria da Cincia apresentada nas
obras de Qumica, no que se refere ao conceito de substncia, construmos um instrumento de anlise (Tabela 1) fundamentado nos
prprios critrios de anlise usados no Catlogo do PNLEM, nas
categorias de anlise histrica usadas na pesquisa de Carvalho
(2007) e, baseados no instrumento usado por Amaral e colaboradores (2006) para avaliarem colees didticas de Cincias de 5a a 8a
sries do ensino fundamental, adaptamos e incorporamos indicadores de anlise que explicitam a frequncia com que cada categoria explorada nas obras. Assim, nosso instrumento pretende
delimitar quais tipos de abordagem histrica so encontrados em
cada obra e tambm a intensidade com que so explorados.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

219

Quadro 2 Frequncia com que os aspectos histricos so explorados nas


obras
Nveis de frequncia
1 aparece infimamente;

4 permeia a maior parte da obra;

2 discutido em poucos momentos;

5 encontra-se ao longo de toda


obra;

3 aparece em parte considervel da


obra;

trao () ausente no livro

A Tabela 1 revela nossas categorias de anlise, os livros analisados (a, b, c, d, e, f) e a respectiva frequncia encontrada para cada
didtico.
Tabela 1 Categorias de anlise e os respectivos resultados obtidos com as
obras de Qumica
Categorias

Construo
da Cincia

Personagens
da Cincia

Descrio

Livros analisados*
a

Procura evitar uma abordagem linear e


cumulativa sobre o processo de
desenvolvimento da Qumica.

Revela o papel das influncias


econmico-poltico-sociais no processo
de construo dos princpios qumicos.

Evita apresentar somente o trabalho


dos cientistas mais consagrados.

Revela a interao entre pessoas e


equipes cientficas no desenvolvimento
da Qumica.

Evita apresentar aspectos histricoepistemolgicos exclusivamente via


quadros biogrficos de cientistas.

* a) Santos & Ml (2005); b) Bianchi, Abrecht & Maia (2005); c) Nbrega, Silva &
Silva (2007); d) Canto & Peruzzo (2003); e) Mortimer & Machado (2002); f) Feltre
(2004).

220

JOO J. Caluzi maria cELINA P. Recena Silvia rEGINA Q. A. Zuliani

Anlise do livro Qumica e sociedade,


de Santos & Ml (Coords.)
Nessa obra verificamos que a temtica substncia a espinha
dorsal no desdobramento dos demais conceitos. Dos 26 captulos
existentes, totalizando 731 pginas, nossa anlise se estendeu at o
stimo captulo que aborda a classificao dos elementos qumicos
(p.8-189). Detalhamos a seguir os dados obtidos para cada uma das
nossas categorias.
Construo da Cincia

Os autores resgatam algumas rupturas e transies importantes


para o estabelecimento da Qumica Moderna. No incio do primeiro captulo lembram o conhecimento de civilizaes pr-histricas e culturas antigas em vrios campos, sempre de carter
prtico, como tcnicas primitivas de transformao de materiais,
as quais muitas vezes eram executadas como rituais religiosos ou de
magia (p.14).
A juno de tcnicas antigas e a incorporao de diferentes conhecimentos resultaram na alquimia, um movimento presente em
vrias culturas que buscou a pedra filosofal e o elixir de longa vida
(p.14-5). Sobre esses episdios, os autores lembram que o conhecimento alqumico, assim como a religio, era baseado em dogmas,
portanto no precisava ser discutido. Com o Renascimento, no
sculo XVI, essa maneira de pensar foi mudando e uma nova forma
de buscar o conhecimento surgiu: a cincia experimental moderna
(p.15).
Nessa transio surgem trabalhos inovadores, como os de Paracelso na medicina, as tcnicas experimentais de Boyle e a teoria do
flogisto de Stahl para explicar os processos de combusto e calcinao (oxidao), mas com limitaes para explicar outros fenmenos (p.15). Mas, diante das limitaes da teoria do flogisto, os
autores discutem a superioridade das explicaes de Lavoisier

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

221

sobre a combusto, baseada em experincias com balanas de alta


preciso e, assim, esse qumico foi responsvel por estabelecer um
novo mtodo de investigao que caracterizou o nascimento da
Qumica como Cincia experimental (p.16).
Essa abordagem interessante ao mostrar a existncia de diferentes cenrios epistemolgicos, fundamentados em perspectivas
terico-metodolgicas divergentes e incompatveis. Assim, nesse
novo momento histrico, os iluministas defendiam novas formas
de compreender o Universo, por novos mtodos, como os usados
por Lavoisier (p.17).
Outra transio retomada mais frente com as concepes,
existentes ainda no sculo XVII, sobre a teoria dos quatro elementos de Aristteles. H tambm o resgate das ideias de tomo de
Demcrito e Leucipo, do sculo V a.C. Contudo, a obra revela que
a teoria atmica s foi aceita pela comunidade cientfica no sculo
XIX, com os trabalhos de Dalton (p.67).
Essa longa transio aprofundada em outro momento, quando
os autores apresentam a busca pela compreenso da natureza por
meio dos elementos essenciais com Tales de Mileto, Anaxmenes,
Herclito e Empdocles e a construo da teoria dos quatro elementos por Aristteles, apoiado nos trabalhos de Empdocles
(p.138).
Os trabalhos de Demcrito, Leucipo e Stahl tambm so resgatados, mas estes foram desconsiderados com os estudos empreendidos
por Dalton e Lavoisier (p.139). Nesse caminhar de mudanas, os autores exploram o desenvolvimento dos estudos microscpicos da
matria, principalmente com Thomson (p.141-2), o casal Curie
(p.142-3), Rutherford e seus colaboradores (p.144-6) e Bohr
(p.1547). Somando-se a esses casos, revelam outros conhecimentos
provisrios na Cincia, como os diferentes nomes, simbologias e formas de classificao das substncias (p.175-9).
Com relao a essa categoria, gostaramos de fazer uma ressalva. Ao discutirem a teoria do Big Bang, na pgina 172, os autores
tambm poderiam discutir outras teorias sobre a origem do universo, inclusive as de carter religioso, mostrando a existncia de

222

JOO J. Caluzi maria cELINA P. Recena Silvia rEGINA Q. A. Zuliani

concepes divergentes, construdas e consolidadas em diferentes


cenrios histricos.
Em relao s influncias econmico-poltico-sociais, os autores pouco discutem como esses fatores fizeram/fazem parte da
Cincia, como no trecho a seguir:
E a Revoluo Industrial fez com que muitas pesquisas cientficas
fossem financiadas para desenvolver novas tecnologias. Isso contribuiu para que uma comunidade de pesquisadores comeasse a
adotar uma srie de atitudes que caracterizaram o trabalho cientfico. (p.17)

Ou como neste pargrafo: A Cincia avana em funo das necessidades geradas pela sociedade. Muitas pesquisas tm sido desenvolvidas na tentativa de solucionar problemas sociais, como a
aids, a desnutrio, a falta de energia, a poluio, etc. (p.22).
Apesar de essas frases revelarem como os aspectos sociais podem
mobilizar o avano no conhecimento cientfico, no h uma explicitao de quem desenvolve ou financia essas pesquisas, provavelmente pela ampla faixa de questes apresentadas, como no campo
da sade, dos recursos energticos/econmicos, tomando um carter geral, sem nenhuma contextualizao. Em outro trecho:
A identificao e a sntese de tomos de novos elementos tm sido
marcadas por disputas entre diversos institutos de pesquisa, afinal,
a cincia uma atividade humana e envolve conflitos de interesse.
O reconhecimento de descobertas cientficas propicia, entre outras
coisas, apoio financeiro aos centros de pesquisa envolvidos. E no
se faz cincia sem dinheiro. (p.174)

Como podemos perceber, esses fatores externos Cincia so


discutidos. Mas encontramos uma relao com o conceito de substncia apenas nessa ltima citao, apresentando os investimentos
financeiros para estudos com elementos artificiais sintetizados no
laboratrio.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

223

Personagens da Cincia

Essa obra apresenta, alm dos cientistas considerados celebri


dades, cientistas e filsofos naturais no to famosos, como Tales de
Mileto, Anaxmenes, Empdocles, Leucipo, Demcrito, Paracelso,
Stahl, Joseph Black, Scheele, Priestley, Ernest Solvoy, Jacques Alexandre Csar Charles, Schnbein, Andrews, Mrio Mo
lina, F.
Rowland, Stoney, Rntgen, Geiger, Marsden, Chadwick, Powell,
Occhialini, Moseley, Kirchhoff, Bunsen, Ramsay, P. T. Clever, N.
A. Langlet, Kurchatov, entre outros. Essa possibilidade de explo
rao torna-se interessante ao mostrar que h contribuies de vrios
estudiosos e pesquisadores para o desenvolvimento da Cincia.
Esse livro resgata alguns episdios em que houve a presena de
dois ou mais cientistas na construo do conceito de substncia.
Num patamar prximo, mas no igual, das pesquisas coletivas, encontramos o estudo das propriedades dos gases pelo francs Jacques Alexandre Csar e completada mais tarde com as pesquisas de
Joseph Louis Gay Lussac, relativas proporcionalidade entre a
temperatura e a velocidade das molculas de um gs (p.124).
Ainda nessa linha de raciocnio, os autores descrevem a elaborao da teoria de Lavoisier a partir da reinterpretao dos dados
obtidos por outros cientistas, como Scheele e Priestley. Nesse panorama, tambm encontramos Thomson, que construiu seu modelo atmico apoiado nos resultados obtidos por Crookes.
Uma parte mais clara na obra quanto ao trabalho cooperativo
no processo de desenvolvimento cientfico discute os avanos relativos radioatividade com o casal Curie (p.142) e a elaborao do
modelo atmico de Rutherford, possvel com a cooperao de seu
aluno de doutorado Geiger e o professor ingls Marsden. H
tambm meno descoberta da partcula mson por uma equipe
de trs fsicos em 1947: o brasileiro Cesare Mansueto Giulio
Lattes (Csar Lattes), o ingls Cecil Frank Powell (1903-1969) e o
italiano Giuseppe Occhialini (1907-1993) (p.150).
De forma genrica, os autores fazem referncia teoria do fsico
ucraniano George Gamow e seus colaboradores sobre o que acon-

224

JOO J. Caluzi maria cELINA P. Recena Silvia rEGINA Q. A. Zuliani

teceu aps o Big Bang (p.172). Alm da apresentao das descobertas simultneas de alguns elementos qumicos por cientistas de
diferentes lugares,
[...] como o hlio descoberto em 1895 por Willian Ramsay, na
Inglaterra, e por P. T. Clever e N. A. Langlet, na Sua e a do
protactnio, descoberto em 1917 por Otto Hahn e Lise Meitner,
em Berlim, na Alemanha; K. Fajans, em Karlsruhe, tambm Alemanha; e por F. Soddy, J. A. Cranston e A. Fleck, na Esccia
(p.174).

No so muitos os episdios que resgatam a produo coletiva


de conhecimentos, mas so momentos essenciais para realar que o
cientista no desenvolve suas pesquisas de forma solitria no laboratrio gnio isolado em sua torre de marfim , concepo predominante nos alunos do ensino mdio participantes da pesquisa de
Kosminsky & Giordan (2002).
Outra subcategoria a discutir est relacionada forma de trabalhar a Histria da Cincia. Nesse caso, os autores se preocuparam em
trabalh-la no transcorrer da abordagem conceitual, em vez de destacarem breves quadros biogrficos dos cientistas em evidncia nos
captulos da obra. Esses quadros, quando existentes, apenas servem
para ilustrar/complementar alguma informao ligada ao texto principal que, por sua vez, j desenvolve uma abordagem histrica.

Anlise do livro Universo da Qumica, de Bianchi,


Abrecht & Maia
Este livro contempla 16 captulos distribudos ao longo de 665
pginas. Nossa anlise se restringiu at o quinto captulo, Modelos atmicos (p.167), j que a obra no trabalha diretamente a
tabela peridica, e revelou algumas caractersticas histricas interessantes.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

225

Construo da Cincia

Em vrios momentos, os autores deixam claro que a Qumica


est em contnua construo. A noo de tomo um dos prin
cipais pontos explorados, mostrando que suas origens remontam
Antiguidade, com os trabalhos de Demcrito e Epicuro, e perpassam estudos mais recentes com Dalton. Contudo, esse trabalho
histrico acontece segundo uma abordagem linear e cumulativa.
Os prprios autores apresentam uma linha do tempo para mostrar
a evoluo das ideias de tomo e substncia de Demcrito a Dalton
(p.19), como se fosse uma reta contnua, sem debates, conflitos e
transies terico-metodolgicas nesse processo.
Essa abordagem, caracterizada por uma viso linear da construo da Cincia, retomada ao longo dos captulos seguintes (p.78
9), passando a ideia de que a Qumica foi progredindo por um
avano contnuo ao fazer uso de letras para simbolizar os elementos
qumicos com Berzelius (p.80), estudar e reconhecer as partculas
que compem o tomo (p.83-5), descobrir a existncia de elementos radioativos (p.92-3) e, finalmente, ao discutir o modelo atmico
de Bohr (p.161), reforando a mensagem de linearidade, como no
trecho a seguir: Nesse progressivo avano do modelo atmico,
percebeu-se que as explicaes sobre a constituio da matria evoluram na medida em que novas observaes foram propostas em
relao aos fenmenos observados. Esse processo contnuo
(p.161).
Em outras oportunidades h maior nfase nos acertos e erros na
Cincia, principalmente ao apontarem as antigas concepes que
entendiam o calor como fluido capaz de ser transferido de um
corpo para outro (p.46, 47, 50), a representao da gua como HO
por Dalton (p.20, 80, 123, 128, 131) e os antigos smbolos usados
para representar as substncias (p.80).
Contudo, essa obra carece de maiores discusses sobre as grandes rupturas encontradas na Histria da Qumica. Debates ligados
teoria dos quatro elementos (p.24) ou alquimia (p.96, 117) aparecem em notas laterais e no exploram as transies que essa teoria

226

JOO J. Caluzi maria cELINA P. Recena Silvia rEGINA Q. A. Zuliani

e esse movimento alqumico sofreram com o tempo. Da mesma


forma, a apresentao de Lavoisier (p.125), via nota lateral, no revela a importncia de seus trabalhos e de seus contemporneos para
algumas rupturas no sculo XVIII. Assim, essa obra denota exclusivamente a linearidade e a cumulatividade no processo de cons
truo dos princpios qumicos, devendo ser uma abordagem a ser
repensada pelos autores para evitar possveis compreenses discentes equivocadas sobre o processo de desenvolvimento da Cincia.
A subcategoria relacionada s influncias econmico-poltico-sociais merece algumas consideraes. A estrutura conceitual da
obra, at o captulo de modelos atmicos, j que no aborda diretamente a tabela peridica, demonstra a presena de vrios contedos
e conceitos que, normalmente, no fazem parte das sequncias dos
livros de Qumica. Assim, encontramos tpicos como presso atmosfrica, barmetro de Torricelli, princpio de conservao da
energia, aspectos quantitativos da energia, unidade de trabalho,
conceito de potncia, produo e consumo de energia, radioati
vidade, reaes nucleares, energia nuclear, nucleossntese, nucleossntese cosmolgica, evoluo estelar, quantidade de matria e a
sua unidade (o mol), o nmero 6,0 1023 (constante de Avogadro).
Dentro desse extenso universo conceitual encontramos determinados episdios que retratam essas influncias nos rumos do desenvolvimento cientfico. Assim, h o relato do desenvolvimento
da mquina a vapor em 1784 por James Watt, cujos princpios fsicos s seriam esclarecidos em 1820 pelo francs Nicolas Leonard
Sadi Carnot (1796-1832) (p.47). Em seguida, o texto continua o
raciocnio sobre o impacto dessas mquinas na Revoluo Industrial e na busca por lucros cada vez maiores:
Naturalmente, os industriais desejavam o maior rendimento possvel das mquinas, e para tanto seria necessrio calcular quanto de
energia estava sendo consumida no processo de produo.
No demorou muito e o ser humano descobriu como efetuar
esses clculos, bem como formas alternativas de obteno de calor.
Hoje, sabe-se que o calor comporta-se como energia em trnsito

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

227

que se manifesta entre dois corpos com temperaturas diferentes.


(p.47)

Apesar de fazerem referncias externalistas,3 os autores poderiam repensar o sujeito da orao o ser humano, sendo genrico,
sem identificao do(s) pesquisador(es) que estudou(aram) os aspectos quantitativos da produo e do consumo de energia daquelas mquinas.
Em outro episdio mais frente tambm aparece essa subca
tegoria, com um quadro evolutivo do Sistema Eltrico Brasileiro
(1910-1995). Nesse quadro, as ltimas dcadas, ps-1970, revelam
um aumento no potencial eltrico, devido crise do petrleo.
Essa evoluo induziu o desenvolvimento da tecnologia nacional
nos campos da engenharia de centrais hidreltricas, das indstrias
de material eltrico e componentes mecnicos e da pesquisa em
eletrotcnica e eletrnica de instrumentao e controle, dentre
muitos outros. (p.67)

Um terceiro momento destaca os altos investimentos da Universidade, no incio dos anos 1940, em projetos laboratoriais para a
sntese de novos elementos qumicos (elementos artificiais) (p.107).
Em seguida, a obra descreve o interesse dos pases imersos na Segunda Guerra Mundial em gerar uma arma com grande poder de
destruio, surgindo o projeto Manhattan, responsvel pela fabricao da bomba atmica (p.108-9).
Como podemos notar, as influncias externalistas aparecem
nesse livro, mesmo que em poucos episdios e de forma superficial.
Entre esses episdios, apenas um dos momentos resgatados est re3. Segundo Martins (2005), a abordagem externalista busca estudar, entender e
explicar a Cincia com base nos aspectos externos, no conceituais (como as
influncias poltico-econmico-sociais, a luta pelo poder, os fatores psicolgicos). De outro vis, a abordagem internalista da Histria da Cincia considera
os aspectos conceituais ao estudar algum assunto, concentrando-se nos fatores
cientficos (evidncias, fatos de natureza cientfica).

228

JOO J. Caluzi maria cELINA P. Recena Silvia rEGINA Q. A. Zuliani

lacionado com o conceito de substncia ao lembrar as pesquisas


com elementos artificiais.
Personagens da Cincia

Essa obra tambm apresenta pessoas que no so famosas,


mas que contriburam para a construo da Cincia. Cita Demcrito, Leucipo, Epicuro, Mendeleev, Joseph Black, Cavendish,
Scheele, Priestley, Daniel Rutherford, Stoney, Geiger, Marsden,
Chadwick, Nagaoka, Wolfgang Pauli, Soddy, Enrico Fermi, Edwin
Hubble, T. W. Richards, Stas, Dbereiner, Libby, Gamow, Dumas,
Charles Bury, entre outro(a)s que participaram na construo da
Cincia. Mas trabalhos como os de Black, Cavendish, Scheele e
Priestley, juntamente com os de Lavoisier, poderiam ser mais explorados, evitando a rpida e superficial abordagem feita na obra,
uma vez que essas pessoas foram decisivas para a passagem do movimento alqumico Qumica enquanto Cincia (Tosi, 1989; Filgueiras, 2002).
A subcategoria referente aos avanos cientficos por grupos de
cientistas revela que a obra apresenta poucos exemplos da evoluo
da Qumica por trabalhos coletivos. Entre esses, encontramos Rutherford, Geiger e Marsden no estudo das partculas (p.84-5). H
tambm um quadro biogrfico (p.92) sobre os estudos com elementos radioativos pelo casal Curie.
Em outra nota biogrfica lateral, os autores alertam que Rutherford e Soddy perceberam que os tomos de trio produziam
tomos de outro elemento. Os novos tomos foram denominados
tomos de trio X e o processo foi associado radioatividade
(p.96). H, mais frente, destaque ao estudo das frmulas das
substncias no sculo XIX com base nas concepes de Dalton,
Gay-Lussac e Avogadro (p.128-30).
Encontramos, numa terceira nota biogrfica lateral, o relato de
que Gay-Lussac, em colaborao com outros cientistas, mas no
menciona quais, descobriu que o cloro e o iodo so substncias
simples (p.129). Assim, a maior parte dos trabalhos coletivos so

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

229

limitados a quadros biogrficos. Esse recurso deveria ser usado em


poucos momentos para indicar curtas informaes, e no ser usado
em excesso, concentrando muitos dos aspectos histricos.
sobre essa anlise que entramos na terceira subcategoria para
alertar que os autores trabalham, em meio ao texto principal, contedos e conceitos sob um vis histrico. Mas tambm exploram
excessivamente o uso de caixas de textos (notas laterais) para destacar aspectos histricos referentes aos temas abordados. Dessa
forma, os autores poderiam reduzir, para futuras edies desse
livro didtico, a quantidade desses boxes, uma vez que so encontrados na maior parte das pginas analisadas.

Anlise do livro Qumica, de Nbrega,


Silva & Silva
Essa obra de 2007 contm 569 pginas divididas em 33 captulos. Nossa anlise se limitou at o dcimo captulo por abordar a
tabela peridica, abrangendo 186 pginas do livro.
Construo da Cincia

Os autores revelam vrias rupturas que existiram at a formao


e consolidao da rea de estudos e pesquisas que conhecemos hoje
como Qumica. Nesse sentido, h o relato do abandono dos mitos e
dogmas por estudiosos da Jnia que buscavam, no sculo VI a.C., a
compreenso dos fenmenos que eram at ento explicados por
foras divinas, surgindo diferentes concepes ligadas a elementos
fundamentais e escola atomstica (p.12).
As contribuies de Aristteles a essas formas de pensar tam
bm so apresentadas na obra, sobretudo a relevncia da teoria dos
quatro elementos para as bases do movimento alqumico (p.123).
Em seguida, h o destaque aos trabalhos dos sculos XVI e XVII,
principalmente pela ligao com o campo da medicina, surgindo
a figura de Paracelso, contrrio teoria de Aristteles ao propor a

230

JOO J. Caluzi maria cELINA P. Recena Silvia rEGINA Q. A. Zuliani

existncia de trs princpios (sal, enxofre e mercrio) para entender


e explicar a matria (p.14).
O livro tambm resgata a forma de entender o mundo no sculo
XVII, baseada na interpretao quantitativa e mecanicista (p.15-6)
e lembra que essas diferentes concepes so devidas preocupao humana quanto descrio e previso do comportamento
da natureza.
Mais frente, os autores mencionam a aceitao da teoria do
flogstico de Stahl para a explicao da combusto no sculo XVIII.
Mas tambm alertam para as limitaes dessa teoria para explicar a
variao do peso (diminuio/aumento) aps o processo de combusto/oxidao. Como consequncia desses impasses, a obra discute os trabalhos de Lavoisier, sem revelar as contribuies de seus
contemporneos, para o abandono da teoria flogstica e da teoria
dos quatro elementos (p.104-6).
Esses so os momentos de discusso histrica com carter no
cumulativo. Nesse sentido, os autores poderiam explorar com mais
frequncia, em outros captulos, essa abordagem. Outros momentos tambm revelam uma perspectiva histrica, como a concepo da composio das substncias antes de Proust (p.116), a
representao das substncias (p.122-3), os modelos atmicos de
Thomson e Rutherford (p.149-50) e os sistemas de classificao
dos elementos qumicos em notas laterais (p.175-6, 178), mas essas
passagens acontecem de forma superficial e linear, passando uma
ideia simplificada sobre esses episdios histricos.
Assim, em apenas dois momentos encontramos discusses mais
focadas sobre a parte histrica, no incio ao resgatar as origens e
mudanas dos estudos sobre a natureza (Captulo 1 Da alquimia
Qumica), uma ao que usual na maioria dos didticos e as contribuies de Lavoisier para a Qumica (Captulo 6 Relaes
entre as massas nas reaes qumicas), episdio histrico encontrado em qualquer obra. Como essas trajetrias histricas so resgatadas de forma interessante em alguns momentos, acreditamos
que essa abordagem poderia fazer parte dos demais captulos, enal-

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

231

tecendo uma viso mais rica, complexa e completa da natureza da


Cincia.
A segunda subcategoria, relacionada s influncias econmico-poltico-sociais, praticamente ficou fora da obra, exceto pelo seguinte trecho:
Em meados do sculo VI a.C., uma nova percepo do mundo se
cristalizou entre pensadores das colnias gregas da Jnia. Mitos e
dogmas religiosos foram postos de lado, em um primeiro esforo de
compreenso da realidade. Para a vida ou a morte, a guerra ou as
doenas, a colheita ou as inundaes, exigiu-se outra explicao
alm do capricho dos deuses. Comeou a nascer a Filosofia ocidental. O desenvolvimento poltico e social das cidades e a ideia de
uma fora superior aos deuses conduziram busca de leis que explicassem as foras naturais. (p.12).

Como podemos notar, a contextualizao de aspectos polticos e


sociais e suas influncias para o nascimento e desenvolvimento de
uma nova forma de pensar e explicar os fenmenos naturais fica
num patamar superficial. E, como os aspectos externos esto presentes em um nico momento, dificilmente sero notados e compreendidos pelos alunos como fatores determinantes no rumo da
Cincia.
Personagens da Cincia

Alm de estudiosos da Cincia/Qumica amplamente reconhecidos, h tambm a apresentao de outros personagens histricos que
foram importantes, como Tales de Mileto, Anaxmenes, Empdocles, Leucipo, Demcrito, Zzimo, Paracelso, Satyendra Bose, Grenouille, Stahl, Stas, Henning Brand, Berthollet, Guyton de Morveau,
Fourcroy, Mendeleev, Dbereiner, Newlands e pesquisadores brasileiros do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe) Ren
Medrano, Jos Marques da Costa, Alberto Setzer, Enio Bueno Pereira, Volker Kirchhoff, Liliana Piazza.

232

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No tocante ao trabalho em equipes, os autores mencionam os


projetos e estudos desenvolvidos pelo Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (Inpe) na Estao Antrtica Comandante Ferraz.
Assim revelam que existem
[...] estudos da ionosfera, de Ren Medrano, existem pesquisas em
geomagnetismo, coordenadas por Jos Marques da Costa. Alberto
Setzer cuida da meteorologia. Enio Bueno Pereira estuda a radioatividade atmosfrica e aerossis (partculas suspensas no ar). Volker
Kirchhoff responsvel pelo estudo do oznio atmosfrico e componentes minoritrios da atmosfera, Liliana Piazza pesquisa a propagao de ondas de rdio VLF (frequncia muito baixa). (p.26)

Apesar de esse trecho no discutir a formao de grupos especficos, revela que um conjunto de pesquisadores est reunido na Estao Antrtica para estudar e pesquisar esse ambiente.
Em outra oportunidade, via nota lateral (p.33), os autores descrevem a previso, em 1924, do quinto estado da matria pelo fsico
alemo Albert Einstein e pelo matemtico indiano Satyendra Nath
Bose, sendo comprovada s mais tarde, em 1995, com trabalhos
laboratoriais.
A terceira e ltima apresentao do trabalho cooperativo revela
a criao do elemento qumico de nmero 111 por pesquisadores
da Associao para a Investigao de ons Pesados (GSI) (p.166).
Essa frase revela alguns problemas, como a no identificao dos
pesquisadores envolvidos. Alm desse fato, no sabemos se o nmero 111 faz aluso ao nmero atmico (de prtons) caracterstico
desse elemento. Essa discusso apresentada pelo livro didtico faz
parte da adaptao de um texto da Folha de S. Paulo de 1994, podendo ser uma das razes para essas limitaes e falhas.
A existncia de equipes uma questo a ser repensada pelos
autores, uma vez que nem os pesquisadores que fizeram parte da
construo do modelo atmico de Rutherford, Geiger e Mardsen,
foram mencionados. Os contemporneos de Lavoisier tambm no

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

233

so lembrados na obra, apesar de suas influncias sobre os estudos


desenvolvidos por esse francs.
A leitura da obra revela que a terceira subcategoria, referente
abordagem histrica, quando existente, acontece em meio ao texto
principal, com poucos momentos em que as caixas de textos so as
responsveis pela abordagem histrica.

Anlise do livro Qumica na abordagem do


cotidiano, de Canto & Peruzzo
Essa obra, apesar de editada em 2003, e no em 2005, j tem o
carimbo do PNLEM na capa. Acreditamos que, talvez, os pareceristas tenham se enganado no momento de registrar os dados dos
livros aceitos no processo de anlise; ou a editora tenha se equivocado durante a catalogao desse didtico.
O livro est dividido em trs volumes. Ao considerar nossa pesquisa, nos concentraremos na anlise do volume 1, que rene 15
captulos distribudos em 325 pginas. Nossa anlise ocorreu at o
sexto captulo, A tabela peridica dos elementos, totalizando 113
pginas.
Construo da Cincia

No incio, essa obra discute as mudanas que ocorreram no conhecimento cientfico e qumico, principalmente com a estrutura
atmica da matria, ao revelar os diferentes modelos que representam a ideia sobre o tomo: os estudos e contribuies dos filsofos da Grcia Antiga (p.7), Dalton (p.52), Thompson (p.65),
Rutherford (p.66-7), Bohr (p.76) e Heisenberg (p.79).
Nessa perspectiva, encontramos os diferentes sistemas de organizao dos elementos qumicos, sobretudo com os trabalhos de
Dbereiner (p.88-9), Chancourtois (p.89), Newlands (p.89), Mendeleev (p.89-90) e Meyer (p.90).

234

JOO J. Caluzi maria cELINA P. Recena Silvia rEGINA Q. A. Zuliani

Uma terceira abordagem, tomada ao longo da obra, apresenta


mais satisfatoriamente a transio no linear de conhecimentos na
Qumica. H uma discusso sobre a concepo dos quatro elementos de Aristteles (p.7, 46), algumas perspectivas alqumicas,
com um carter mais prtico (p.7-8), as concepes de Boyle em
seu livro The sceptical chemist, creditando mritos ao mtodo experimental no estudo das substncias (p.8, 46) e o estudo de Lavoisier
no sculo XVIII, com a lei da conservao da massa (p.46-7).
As transies de ideias que envolvem a Grcia Antiga, o movimento alqumico e as atuais bases da Cincia Moderna so questes existentes na obra, mas poderiam ser mais bem exploradas
pelos autores. Apesar de serem mencionadas, so tomadas de forma
pontual e superficial.
Acreditamos que esses momentos histricos so complexos para
serem tratados de forma simplificada, pois podem gerar vises deformadas sobre o processo de desenvolvimento dessa Cincia. Como
nos lembram Solbes & Traver (1996, p.105, traduo nossa), o trabalho com uma histria limitada pode gerar uma viso cumulativa do
conhecimento, no se mostram as crises dos grandes paradigmas,
nem os problemas nas teorias includas em tais paradigmas, que produzem a mudana de conceitos, modelos, etc..
Uma oportunidade para explorar mais a parte histrica encontra-se na discusso sobre a ideia de tomo pelos filsofos gregos,
concepo construda por meio de argumentos filosficos, como
partculas pequenas e indivisveis. Em seguida, os autores enaltecem o avano do modelo atmico de Dalton por sua fundamentao estar apoiada em resultados experimentais.
Nesse caso, o panorama histrico de rupturas e transies acontece de forma sucinta, sem esclarecer os diferentes cenrios epis
temolgicos existentes. Acreditamos que os diferentes sistemas
terico-metodolgicos de cada cenrio histrico (argumentos filosficos/mtodo) poderiam ser mais bem discutidos para proporcionar,
alm da contextualizao histrica, a compreenso das implicaes
geradas pela transio desses momentos, possibilitando maior conhecimento e fidedignidade desse campo de estudos.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

235

Com relao aos aspectos econmico-poltico-sociais, encontramos o seguinte trecho:


Aps Aristteles, a Grcia passou por um agitado perodo poltico
e, gradualmente, a cidade egpcia de Alexandria assumiu a liderana cientfica da poca. L, encontraram-se frente a frente a filosofia grega, a tecnologia egpcia e as msticas religies orientais.
(p.7)

Podemos notar na primeira parte desse pargrafo um destaque


s questes polticas para o declnio da Grcia e, posteriormente, a
ascenso cientfica da cidade de Alexandria. Mas a obra no revela
aspectos desse agitado perodo poltico, sendo interessante a reformulao desse trecho futuramente, j que a apresentao desse
contexto pode revelar como aes polticas fazem parte das cidades
e de suas atividades cientficas.
O pargrafo seguinte a essa citao aponta o nascimento da alquimia, que buscava o elixir da longa vida (responsvel pela imortalidade) e a pedra filosofal (permitiria a transmutao dos metais
comuns em ouro), e destaca que a busca pelo ouro era devido sua
resistncia corroso, caracterstica vislumbrada como a perfeio
divina. Mas, nesse contexto, tambm existiam as pessoas que tentavam imitar o processo de transmutao para enriquecer (p.8).
O ltimo momento encontrado, relativo aos aspectos externalistas da Cincia, aborda as disputas entre grupos de cientistas pela
sntese de novos elementos artificiais:
s vezes, diferentes grupos de cientistas disputam o mrito da produo de determinado elemento artificial e o direito de escolher seu
nome e smbolo. Para resolver um conflito desse tipo, a Unio Internacional de Qumica Pura e Aplicada (Iupac) cria uma comisso
que analisa os dados cientficos dos experimentos realizados pelos
grupos envolvidos e, com base nessa anlise, estabelece se a sntese
realmente ocorreu e de que grupo o mrito t-la conseguido primeiramente. A comisso tambm se encarrega de propor o nome

236

JOO J. Caluzi maria cELINA P. Recena Silvia rEGINA Q. A. Zuliani

para o novo elemento, dando especial ateno sugesto de quem o


sintetizou primeiro. (p.99)

Diferente das outras obras do PNLEM que discutem os investimentos financeiros para a sntese de novos elementos artificiais,
essa obra revela as disputas polticas envolvidas nesse campo,
sendo um aspecto interessante. Mas os fatores externos Cincia
poderiam (e deveriam) ser aprofundados nas prximas edies,
pois, alm de aparecerem poucas vezes, no exploram como as
questes externas so determinantes para as pesquisas e o avano
no campo cientfico.
Personagens da Cincia

Encontramos, alm dos estudiosos e cientistas famosos na Cin


cia, personagens pouco reconhecidos, mas considerados importantes
para o avano cientfico, como o brasileiro Jos Bonifcio de Andrada
e Silva, Johan August Arfvedson, Leucipo, Demcrito, Paracelsus,
Andreas Libavius, Whler, Henrich Geissler, Johann Hittorf, Eugene Goldstein, Chadwick, Dbereiner, Chancourtois, Newlands,
Mendeleev, Meyer, Moseley.
A segunda subcategoria analisada, referente ao trabalho coletivo, aparece no incio da obra com as concepes de Leucipo e seu
discpulo Demcrito sobre o tomo (p.7). Em outro momento, encontramos uma discusso sobre uma possvel conduo de corrente
eltrica nos gases a partir dos trabalhos de alguns cientistas no sculo XIX:
Gases de um modo geral no conduzem corrente eltrica quando
presso ambiente. No entanto, no sculo XIX, os trabalhos de
Henrich Geissler (1859), Johann Hittorf (1869) e William Crookes
(1879) mostraram experimentalmente que, quando submetidos a
baixas presses, os gases podem tornar-se condutores eltricos.
(p.65)

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

237

Outro momento que demonstra as discusses coletivas sobre o


conhecimento cientfico apresenta o desprezo dos contemporneos
de Newlands por sua organizao dos elementos qumicos segundo
uma relao peridica semelhante s notas musicais:
Por buscar essa relao entre Qumica e Msica, Newlands sofreu
o desprezo e o escrnio dos membros da Sociedade de Qumica de
Londres. Ao apresent-lo aos membros dessa entidade, um deles
teria perguntado sarcasticamente se ele j teria tentado organizar os
elementos na ordem alfabtica das letras iniciais dos nomes. (p.89)

Apesar de esse episdio no demonstrar a construo do conhecimento via trabalho coletivo, mostra a busca de Newlands pelo
apoio de uma associao para o reconhecimento de seu trabalho.
Em outras oportunidades, os autores discutem de forma mais genrica, sem atribuir nomes ou a identificao das pessoas responsveis pela produo de determinado conhecimento, como no trecho
a seguir: A estrutura fina dos espectros foi explicada quando os
cientistas propuseram que os nveis de energia so formados por
subdivises, chamadas de subnveis. Estes so designados pelas letras minsculas s, p, d, f, g, h, etc. (p.80).
Por essa perspectiva, ao discutir a produo de elementos artificiais, os autores lembram as disputas existentes entre os diferentes
grupos de cientistas, mas tambm de forma genrica, sem revelar
nomes (p.99).
Nas prximas edies, essa abordagem genrica poderia ser superada pelos autores, deixando mais clara a existncia de grupos de
estudo e pesquisa que foram importantes para a Qumica. Outra
questo a ser repensada a omisso de colaboradores importantes.
Os autores indicam a relevncia dos trabalhos de Lavoisier, considerado por muitos como o pai da Qumica (p.46-7), mas seu trabalho s foi possvel se considerarmos as pesquisas e achados de
seus contemporneos (Tosi, 1989; Filgueiras, 2002), aspectos ausentes na obra.

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Da mesma forma, os autores no revelam a participao dos colaboradores de Rutherford na elaborao de seu modelo atmico
(p.66-7). Mas essas so questes fceis de serem resolvidas se,
como mencionamos anteriormente, houver uma (re)organizao da
obra para enfatizar mais a perspectiva histrica, evitando abord-la
de forma resumida e simplificada.
A anlise da terceira subcategoria, relativa forma de apresentar aspectos histricos, demonstrou que os autores pouco tra
balham com quadros biogrficos e, assim, abordam as questes
histricas em meio aos contedos e conceitos qumicos presentes
no texto principal.

Anlise do livro Qumica para o ensino mdio, de


Mortimer & Machado
Devido dificuldade de encontrar a edio de 2005 dessa obra,
verso aceita no PNLEM de Qumica, optamos pela anlise da
obra de 2002. Conforme conversa informal com a autora Andra
Horta Machado, soubemos que houve poucas alteraes do livro
para o envio ao PNLEM e, portanto, entendemos que a anlise de
uma verso anterior no alteraria sensivelmente as informaes que
buscvamos sobre a presena da Histria da Cincia nos livros
aprovados pelo programa.
O livro de 2002 est organizado em 16 captulos que somam
393 pginas. Nossa anlise se restringiu at o quinto captulo,
Modelos para o tomo e uma introduo tabela peridica, perfazendo um total de 131 pginas. A seguir, discutiremos as categorias analisadas.
Construo da Cincia

Um detalhe a comentar que as questes histricas no aparecem nos primeiros captulos, sendo uma abordagem presente
apenas a partir do quinto captulo, Modelos para o tomo e uma

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

239

introduo tabela peridica (p.86-131), ou seja, no ltimo captulo que tomamos para anlise.
No incio desse captulo, os autores lembram que a ideia de
tomo teve origem na Grcia Antiga com Leucipo, Demcrito e
Epicuro, mas essa concepo ficou marginalizada por um longo perodo (p.86). Acreditamos que nesse trecho sucinto os autores poderiam explorar e aprofundar de forma mais adequada a teoria
atmica desse perodo: o que era, como estava fundamentada e sua
relevncia para superar o pensamento mtico.
Em seguida apresentado o pensamento de Aristteles sobre
partculas ou mnimos naturais contrrio s ideias de tomos e
espaos vazios defendida pelos atomistas anteriores, mas que recebeu adeptos e foi aceito at o sculo XVI (Renascimento), quando
o atomismo foi retomado pela corrente de pensamento conhecida
como mecanicismo (p.87).
Na obra, essas transies so apresentadas de forma superficial,
sem revelar as bases terico-metodolgicas de cada um desses cenrios histricos, bem como a complexa transio necessria para o
aceite de novas ideias, como as mecanicistas ou a teoria atmica
daltoniana. Dessa forma, esses aspectos poderiam ser reconsiderados em futuras edies desse didtico.
Na pgina seguinte os autores descrevem o uso de novas tecnologias no sculo XX, como o mtodo de difrao de raios X e a microscopia de tunelamento, que permitem ver os tomos (p.88). Esse
momento tambm poderia ser repensado para mostrar como a construo da Cincia muda historicamente, uma vez que, atualmente, o
desenvolvimento da Qumica est vinculado, em grande parte, a
equipamentos e tcnicas cada vez mais complexos (Silveira, 2003).
Assim, os autores poderiam frisar que essa nova perspectiva de trabalho torna-se incompatvel com as correntes filosficas do passado,
como as concepes da Grcia Antiga, orientadas principalmente
por crenas e dogmas; ou com as bases mecanicistas compreenso
dos fenmenos qumicos a partir de partculas e movimento.
Essa superficialidade pode ser encontrada novamente quando a
obra apenas lembra, de forma pontual, os quatro elementos aristo-

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tlicos e a ideia de substncia elementar lavoiseriana, sem destacar


a relevncia desses momentos de transio na Histria da Qumica
(p.96).
Abordagens histricas mais detalhadas so destinadas descoberta sobre a existncia da natureza eltrica da matria (p.90), a radioatividade (p.91), a elaborao de um modelo atmico por
Rutherford e colaboradores (p.93-5) e as investidas de Bohr e de
vrios sucessores para a elaborao de um modelo atmico qun
tico (p.99-119). Com uma apresentao histrica mais limitada, os
autores tambm citam os elementos qumicos e algumas formas de
organizao com Dbereiner (p.97), Chancourtois (p.97), New
lands (p.98) e Mendeleev (p.98-9).
Essa abordagem conceitual reflete-se em uma construo linear
da Qumica. Apesar de apresentar a construo de conceitos qumicos a partir de acertos e erros, o livro evita apresentar as grandes
transies com que esse campo de conhecimento se deparou, importantes por revelar as vrias transies que pertencem Histria
da Qumica.
A segunda subcategoria, relativa s influncias poltico-econmico-sociais, pode ser encontrada apenas no quinto captulo:
No final do sculo XIX, os conhecimentos da fsica clssica estavam
bem esclarecidos. Avanos significativos em vrias reas mecnica, termodinmica, eletricidade e eletromagnetismo tinham
possibilitado a compreenso de diversos fenmenos e o desenvolvimento de novas tecnologias. A inveno da mquina a vapor, a utilizao da eletricidade nas indstrias e residncias, a inveno de
motores, o telgrafo, tudo isso estava contribuindo para mudar o
modo de vida das pessoas. (p.99, grifo dos autores)

Mas, mesmo assim, a obra apresenta limitaes por no discutir


como os fatores externos contriburam ao desenvolvimento cientfico. A compreenso dos princpios cientficos envolvidos no funcionamento da mquina a vapor, por exemplo, s foi alcanada em
etapas posteriores ao emprego desta na indstria, devido a inte-

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

241

resses econmicos. Assim, as influncias econmico-poltico-sociais devem ser reconsideradas e mais bem exploradas em futuras
edies desse didtico.
Como destaca Bastos (1998, p.46), os textos de Histria da Cin
cia a que temos acesso para consulta, e podemos incluir tambm
nessa categoria os livros didticos, no revelam as relaes existentes
entre a Cincia e a sociedade (ou ento fazem apenas afirmaes gerais do tipo interesses econmicos, polticos e militares estimularam
sobremaneira a pesquisa sobre doenas tropicais, sem explicar concretamente como que isso ocorreu). Por isso entendemos a ne
cessria reviso dos nossos recursos didticos quanto Histria da
Cincia, possibilitando materiais mais fidedignos quanto cons
truo da Cincia.
Personagens da Cincia

Na leitura da obra, podemos perceber que vrias pessoas pouco


reconhecidas pelos alunos por suas contribuies Cincia foram
mencionadas, como Leucipo, Demcrito, Epicuro, Gassendi, Mersenne, Goldestein, Jean Perrin, Rntgen, Soddy, Geiger, Marsden,
Dbereiner, Chancourtois, Newlands, Mendeleev, Thomas Young,
Augustin Fresnel, Maxwell, Hansen, Balmer, Louis de Broglie,
Schroedinger, Max Born.
Um problema que gostaramos de destacar que esses estudiosos e pesquisadores mencionados acima apenas apareceram no
quinto captulo, sendo uma das razes para a frequncia dessa
subcategoria ser preenchida na nossa tabela de dados como
discutido em poucos momentos. Assim, acreditamos que os
quatro captulos iniciais dessa obra devam abordar, em futuras edies, alguns dos personagens que fizeram parte da Cincia, tanto
os pouco reconhecidos como os mais conhecidos, deixando ntido,
nas pginas iniciais, que a Cincia uma atividade humana.
Quanto presena de equipes atuando no desenvolvimento
cientfico, tambm constatamos que a participao coletiva apenas
aparece, novamente, a partir do quinto captulo, referente aos mo-

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delos atmicos e aos sistemas de organizao dos elementos qumicos. Inicialmente, h o destaque de Leucipo, Demcrito e
Epicuro, que defendiam a existncia dos tomos e de espaos vazios (p.86). Mas acreditamos que os autores poderiam mencionar
que Epicuro no atuou conjuntamente com os outros dois atomistas, pois estes eram personagens de perodos e escolas filosficas diferentes, apesar das concepes prximas sobre o atomismo.
O captulo inteiro discute a construo de ideias coletivas sobre
a natureza microscpica da matria, como as investidas de Jean
Perrin e Thomson, em trabalhos diferentes, sobre a natureza dos
raios catdicos (p.90), ou como a retomada do estudo de Becquerel,
realizado anteriormente em parceria com seu pai, sobre um sal de
urnio (p.91). No campo da radioatividade, os autores tambm
lembram as contribuies de Marie e Pierre Curie e de Rutherford
e Soddy sobre a descoberta da instabilidade e desintegrao dos
tomos radioativos (p.92).
Em seguida, a obra descreve o processo de elaborao do modelo atmico de Rutherford, construdo com a colaborao de
Geiger e Marsden (p.93-5). O modelo quntico tambm apresentado na obra como resultado da dedicao de vrios cientistas, estudando os mais diferentes fenmenos. No trecho a seguir podemos
notar esse aspecto:
Na dcada de 1920, houve um grande desenvolvimento da fsica,
que culminou com o estabelecimento da teoria da mecnica quntica. O modelo atmico que emergiria do esforo dessa gerao de
fsicos iria abandonar as ideias de rbita e, por conseguinte, de trajetria para descrever o comportamento do eltron. Em quatro lugares diferentes da Europa Gttingen, Copenhague, Cambridge
e Zurique , fsicos chegariam a diferentes formulaes para essa
nova mecnica quntica. As formulaes de Werner Heisenberg
que seriam aplicadas por Wolfgang Pauli ao tomo de hidrognio
e de Paul Dirac foram propostas mais ou menos na mesma poca
em que era desenvolvida por Erwin Schroedinger a equao de
onda associada ao eltron. (p.114, grifo dos autores).

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

243

Mais frente, a obra resgata uma carta enviada a Max Born por
Einstein na qual este relata sua oposio mecnica quntica da
Escola de Copenhague, representada principalmente por Bohr.
Como reflexo dessa polmica, foram lanados dois artigos com o
mesmo ttulo Pode a descrio quntica da realidade fsica ser
considerada completa , o primeiro publicado por Einstein, Podolsky & Rosen, enquanto o segundo foi de autoria de Bohr para
desconstruir as concepes de Einstein e seus colaboradores
(p.115-6). Essa uma oportunidade significativa para discutir a
existncia de debates no meio cientfico, resgatando que nem
sempre a construo e o aperfeioamento de ideias acontecem passivamente, sem disputas.
Em outros momentos, o trabalho coletivo aparece de forma
mais genrica, sem a identificao e apresentao dessas interaes
sociais no rumo do desenvolvimento cientfico, como no incio dos
estudos com o modelo quntico, quando Planck e outros cientistas de sua poca tiveram dificuldades em aceitar a teoria quntica, que mudava completamente a maneira de ver os fenmenos
em escala atmica (p.104).
Os autores tambm lembram a Conferncia Internacional de
Fsica, em Como (Itlia), realizada em 1927, e, poucas semanas
mais tarde, o Conselho de Solvay, em Bruxelas (p.115). Ao discutirem esses eventos, acreditamos que os autores tambm poderiam
revelar que a construo e aceitao de conhecimentos cientficos
esto relacionadas ao debate e interao entre diferentes pessoas e
grupos de pesquisa nesses encontros, ficando a sugesto para os autores complementarem a apresentao desses episdios histricos.
Com relao s questes histricas, podemos notar que os autores se preocuparam em abord-las em meio ao texto principal.
Apesar de o tratamento histrico acontecer apenas no quinto captulo, tornou-se uma ao importante ao no utilizar apenas os quadros biogrficos.

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Anlise do livro Qumica, de Feltre


A edio de 2004 dessa obra j possui o carimbo do PNLEM na
capa. Novamente, acreditamos que, talvez, os pareceristas tenham
se enganado no momento de registrar os dados dos livros aceitos no
processo de anlise; ou a editora tenha se equivocado durante a catalogao desse didtico.
Esse livro est dividido em trs volumes. Desses, conseguimos
apenas um exemplar do primeiro volume Qumica geral, sendo justamente o de nosso interesse de anlise. Realizamos uma anlise at o
quinto captulo, A classificao peridica dos elementos, que
ocupa 134 pginas da obra.
Construo da Cincia

Encontramos, na leitura dos captulos analisados, a apresentao de dois fatos histricos considerados importantes pelo autor,
ambos descritos na forma de tpicos. O primeiro menciona o trabalho dos alquimistas rabes e europeus, de 500 a 1500 d.C., na
busca do elixir de longa vida e da pedra filosofal; e o segundo acontecimento faz referncia extenso da alquimia ao campo da medicina com a iatroqumica no sculo XVI (p.49-50).
No pargrafo seguinte, a obra lembra as investidas de Demcrito
com a noo de tomo para explicar a matria. Contudo, revela que
a teoria aristotlica dos quatro elementos prevaleceu (p.50).
Em seguida, o autor resgata a relevncia do trabalho experimental no sculo XVIII, que adquiriu carter cientfico. com essa
linha de raciocnio que, nos prximos pargrafos, h referncia ao
trabalho de Lavoisier (p.50).
Se levarmos em conta o extenso perodo resgatado, notrio
como o tratamento histrico das grandes rupturas e transies que
marcaram a Histria da Qumica se d de forma sinttica e superficial praticamente um pargrafo para cada cenrio histrico.

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

245

Outros episdios sobre mudanas de ideias e concepes cientficas so apresentados. Porm, esses momentos esto ligados a uma
construo linear da Cincia, como na evoluo dos estudos sobre a
natureza microscpica da matria: Geissler (p.75), Crookes (p.76),
Thomson (p.77), Becquerel (p.77), Rutherford (p.77-8), Bohr
(p.90-1), De Broglie (p.94), Heisenberg (p.94), Schrdinger (p.95),
Pauling (p.101-2).
Essa perspectiva de evoluo linear tambm pode ser encontrada no quinto captulo, referente s formas de organizao dos
elementos qumicos. A apresentao dos trabalhos de Dbereiner,
Chancourtois, Newlands, Meyer, Mendeleev acontece como um
progresso contnuo, rumo atual tabela peridica (p.111-3).
nesse cenrio que alertamos para a necessria mudana dessa
viso contnua da Cincia, pois muitos episdios da Histria da
Qumica, dos quais alguns so resgatados brevemente na obra,
mostram que nem sempre ocorre uma evoluo gradativa para
complementar o conhecimento qumico, ou seja, esse campo de
estudos tambm avana por abandono de concepes e correntes
filosficas que foram aceitas e explicaram muitos fenmenos ao
longo dos anos (Kuhn, 2005), como lembrado por Feltre em outro
momento:
Com o passar do tempo, algumas explicaes cientficas se mostram corretas e so aceitas; outras se mostram incorretas e so
abandonadas. Sendo assim, a cincia nunca est terminada, isto ,
nunca existe uma explicao final e definitiva para as coisas que so
observadas. Pelo contrrio, a cincia est diariamente se completando e se aperfeioando. (p.68, grifo do autor)

Quanto a outra subcategoria, encontramos um nico pargrafo


que destaca a presena de influncias econmico-poltico-sociais
nos rumos do desenvolvimento cientfico:
importante tambm entender que a cincia nunca neutra (descobrir s por descobrir). Na verdade, ela est sempre ligada aos

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interesses humanos interesse econmico das empresas que desenvolvem novos materiais e produtos, para aumentar seus lucros; interesse militar dos pases que defendem sua paz ou que se preparam
para uma guerra, e assim por diante. (p.68, grifo do autor)

Contudo, essa descrio genrica, alm de limitada, no contextualiza um episdio especfico da Qumica. Acreditamos que o
autor poderia explorar de forma mais detalhada a interferncia causada na Cincia por fatores externalistas, como no incio do primeiro captulo, quando menciona a Revoluo Industrial (p.1), ou
no tpico sobre processos de separao de misturas ao discutir algumas tcnicas empregadas na indstria (p.31-7). Em outra oportunidade, quando aborda a aplicao de conhecimentos qumicos
na indstria (p.67), o autor tambm poderia estabelecer uma relao entre desenvolvimento cientfico e influncias externas, devendo ser uma ao a ser repensada e incorporada futuramente na
obra.
Personagens da Cincia

O autor no se limita a apresentar apenas os personagens reconhecidos da Cincia e, assim, destaca nomes histricos relevantes
como Demcrito, Tales de Mileto, Geissler, Goldstein, Chadwick,
De Broglie, Schrdinger, Dbereiner, Chancourtois, Newlands,
Meyer, Mendeleev, Moseley, Seaborg, Meitner, Rntgen.
A primeira descrio relativa a um possvel avano na Cincia a
partir de um trabalho cooperativo acontece apenas no quarto captulo, A evoluo dos modelos atmicos: Uma complementao
s experincias de Crookes foi feita em 1886 por Eugen Goldstein,
que modificou a ampola de Crookes e descobriu os chamados raios
andicos ou canais (p.76, grifo do autor).
Mais frente, o autor lembra a descoberta dos elementos radioativos polnio e rdio pelo casal Curie (p.77). Em outra situao,
tambm fica perceptvel a importncia do trabalho coletivo para a
elaborao e aperfeioamento do modelo quntico com as contri-

ENSINO DE CINCIAS E MATEMTICA VI

247

buies e investidas de Bohr (p.91-2), De Broglie (p.94), Heisenberg (p.94), Schrdinger (p.95), Pauling (p.101-2).
Contudo, o autor deve atentar para a omisso de alguns personagens importantes para a Histria da Qumica. Nesse sentido, a
obra apenas lembra o atomista Demcrito da Grcia Antiga (p.50);
os nomes dos contemporneos de Lavoisier (p.50) no so mencionados, nem mesmo suas contribuies e influncias sobre o trabalho desse francs; h tambm negligncia quanto aos nomes de
Geiger e Mardsen (p.78-80), cooperadores na construo do modelo atmico de Rutherford.
Segundo Kosminsky & Giordan (2002), ainda existem concepes discentes reducionistas sobre o trabalho coletivo vises que
acompanham a maioria dos didticos e os discursos dogmticos dos
professores que desconhecem a existncia de comunidades cientficas. Assim, a obra precisa rever algumas apresentaes histricas,
pois muitos conceitos e transies da Qumica s foram possveis
com a ajuda de outras pessoas/cooperadores/grupos de pesquisa
que, por sua vez, no deveriam ser omitidos do processo de desenvolvimento cientfico.
Quanto terceira subcategoria, notamos que a obra trabalha
questes histrico-epistemolgicas em meio ao texto principal.
Porm h vrios quadros biogrficos dos cientistas ao longo dos
captulos analisados Lavoisier (p.50), Proust (p.51), Dalton
(p.53), Thomson (p.77), Rutherford (p.78), Bohr (p.91), Pauling
(p.101), Mendeleev (p.112).
Martins (2006) destaca que comum encontrar nos didticos a
reduo da Histria da Cincia a nomes, datas e anedotas, refletindo em informaes histricas distorcidas. Nesse cenrio podem
ser criadas ideias equivocadas de que a Cincia: feita por grandes
personagens; constituda por eventos ou episdios marcantes as
famosas descobertas; sofre alterao em uma determinada data;
pode ser estudada a partir de fatos isolados. Por isso acreditamos
que essa abordagem limitada poderia ser eliminada em futuras edies, uma vez que os encartes histricos podem complicar, ao invs
de auxiliar, a compreenso histrica da Qumica.

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Consideraes finais
Nossa investigao busca contribuir para a melhoria desse programa. Portanto, acreditamos que, futuramente, a ficha avaliativa
dos livros poderia incluir nveis de classificao, assim como os
nossos (trao, 1, 2, 3, 4, 5), possibilitando a compreenso do nvel
de profundidade explorado pelos livros em cada critrio analisado,
principalmente os de carter eliminatrio que apenas constam das
opes sim (presena) e no (ausncia).
No que se refere aos livros aprovados, percebemos aproximaes e distanciamentos entre as obras analisadas. Nesse sentido,
algumas revises ainda se fazem necessrias, de modo a abordar
questes ausentes (ou praticamente ausentes) dos textos, como as
transies que fizeram parte do desenvolvimento da Qumica
(Bianchi, Abrecht & Maia, 2005; Mortimer & Machado, 2002;
Feltre, 2004).
O papel das influncias econmico-poltico-sociais no processo
de construo da Qumica tambm apareceu em poucos momentos,
ou mesmo de forma nfima nos livros. Para futuras edies, gos
taramos de alertar para as falhas e lacunas relativas s questes
externalistas, pois, de acordo com Martins (2006, p.XX): A cincia
no se desenvolve em uma torre de cristal, mas sim em um contexto
social, econmico, cultural e material bem determinado. Portanto, as questes externalistas precisam ser resgatadas pelos autores, favorecendo uma melhor compreenso da Cincia pelos
discentes.
As discusses sobre o trabalho coletivo na Cincia tambm precisam ser mais bem exploradas em futuras edies desses didticos,
inclusive pela obra de Mortimer & Machado (2002), que discute
essa questo, assim como outros aspectos histricos, apenas no
quinto captulo, dificultando a percepo discente de que a Cincia
uma atividade humana e histrica.
As obras de Bianchi, Albrecht & Maia (2005) e de Feltre (2004),
provavelmente, sejam as mais complicadas em relao parte his-

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trico-epistemolgica, com constantes abordagens superficiais e


limitadas, alm de serem os nicos livros a explorar excessivamente
o uso de quadros biogrficos e boxes histricos desconectados do
texto principal.
Somando-se a esses fatos, a leitura dessas duas obras revelou
um perfil de ensino tradicional, com muitas classificaes e defi
nies em destaque, tornando-se difcil compreender os motivos
pelos quais esses dois didticos foram aprovados pelo programa,
provavelmente pelo fato de os outros livros inscritos para anlise
apresentarem mais limitaes, erros e equvocos, ou mesmo terem
sido reprovados nos critrios eliminatrios.
Nesse cenrio, acreditamos que iniciativas como o PNLEM so
interessantes ao disponibilizarem didticos gratuitamente. Mas a
melhoria das formaes inicial e continuada dos professores tambm uma ao relevante, uma vez que pode favorecer o uso de
metodologias e recursos didticos variados no processo de ensino-aprendizagem.
Conforme nos alerta o PCN+, relevante e necessrio o uso de
variados materiais e recursos didticos: dos livros didticos aos vdeos e filmes, uso do computador, jornais, revistas, livros de divulgao e fico cientfica e diferentes formas de literatura, manuais
tcnicos, assim como peas teatrais e msica do maior abrangncia
ao conhecimento, proporcionam momentos de integrao de saberes, motivam, instigam e favorecem o debate sobre assuntos do
mundo contemporneo (Brasil, 2002, p.109), bem como a histria
de consolidao deste.
Para finalizar, novamente alertamos que nossa anlise se restringiu at certos captulos de cada obra, considerados suficientes para
entender a relevncia atribuda s questes histricas pelos autores,
uma vez que perpassa parte considervel das obras (Qumica e sociedade 189 pginas; Universo da Qumica 167 pginas; Qumica
186 pginas; Qumica na abordagem do cotidiano 113 pginas;
Qumica para o ensino mdio 131 pginas; Qumica 134 pginas),
contendo vrios conceitos de grande riqueza histrica. Porm, uma
anlise de toda obra poderia produzir revises na nossa tabela de

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anlise categorial, mas acreditamos que as alteraes nas frequncias


de abordagem histrica no seriam substanciais.
Assim, dentro desse contexto de anlise, a primeira verso do
PNLEM da rea de Qumica revelou que os livros didticos aprovados pelo programa apresentam algumas abordagens histricas
interessantes, porm ainda revelam algumas limitaes histrico-epistemolgicas a serem superadas nas prximas edies desse
programa de anlise, compra e distribuio de didticos. Alertamos
que foi lanado, para 2012, um novo catlogo com os livros de Qumica aprovados para os prximos trs anos (2012-2014) e, assim,
h a necessidade de novas anlises para mapearmos as caractersticas dos didticos presentes nas salas de aula.

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SOBRE O LIVRO
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 23, 7 x 42,10 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
2011
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Ricardo Nakamiti

ISBN 978-85-7983-215-4

9 788579 832154