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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR

NCLEO DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO


MATEMTICA E CIENTFICA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR
(NPADC)
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO EM CINCIAS E
MATEMTICAS - PPGECM

MRCIA DE NAZAR JARES ALVES CHAVES

SENTIMENTO DE SEMELHANA: poticas visuais de interconexes


em arte e matemtica

BELM/PA
2008

Mrcia de Nazar Jares Alves Chaves

SENTIMENTO DE SEMELHANA: poticas visuais de


interconexes em arte e matemtica
Dissertao de Mestrado apresentada ao
Programa de Ps-graduao em Educao em
Cincias e Matemtica do Ncleo de Pesquisa e
Desenvolvimento da Educao Matemtica e
Cientfica da Universidade Federal do Par, como
requisito para a obteno do Ttulo de Mestre em
Educao em Matemtica.
Orientador: Prof. Dr. Renato Borges Guerra.

BELM/PA
2008

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


Biblioteca do NPADC, UFPA
CHAVES, Mrcia de Nazar Jares Alves
Sentimento de semelhana: poticas visuais de
interconexes em arte e matemtica / Mrcia de Nazar Jares
Alves Chaves Belm: 2008.
129f.

Orientador: Renato Borges Guerra

Dissertao (Mestrado) Ncleo de Pesquisa e


Desenvolvimento da Educao Matemtica e Cientfica,
Universidade Federal do Par, 2008.
1. MATEMTICA Estudo e ensino. 2. ARTE. 3. PRTICA
DE ENSINO. I. Ttulo
CDD: 22. ed. 510.7

Mrcia de Nazar Jares Alves Chaves

SENTIMENTO DE SEMELHANA: poticas visuais de interconexes


em arte e matemtica
Dissertao de Mestrado apresentada ao Programa de Ps-graduao em Educao em Cincias e
Matemtica do Ncleo de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao Matemtica e Cientfica da
Universidade Federal do Par, como requisito para a obteno do Ttulo de Mestre em Educao em
Matemtica.

Banca Examinadora:
_______________________________
Prof. Dr. Renato Borges Guerra
(Orientador)
___________________________________
Prof. Dr. Edison da Silva Farias
(Examinador externo)
___________________________________
Prof. Dr. Francisco Hermes Santos da Silva
(Examinador interno)
__________________________________
Prof. Dr. Erasmo Borges de S. Filho
(Examinador Suplente)

Apresentado em: __05____/__08_____/_2008______.

Dedico este trabalho aos meus queridos


pais, Antonio da Costa Alves (in memorian) e
Maria Jares Alves, que no mediram esforos
para nos dar a melhor educao.

AGRADECIMENTOS
A Deus, sustento e fidelidade em todos os momentos por mim vividos, em especial
nesse momento de minha existncia, por ter me dado foras para buscar novos
conhecimentos, colocando em meu caminho pessoas maravilhosas como:
Meu orientador, Prof.Dr. Renato Borges Guerra pela excelncia nas orientaes e
pela tranqilidade com que conduziu todo esse processo, possibilitando assim, a
realizao deste trabalho;
Ao Ncleo de Pesquisa e Desenvolvimento da Educao Matemtica e Cientfica
da Universidade Federal do Par (NPADC), representado pelos professores, Tadeu Oliver
Gonalves e Terezinha Valim Oliver Gonalves;
Aos meus pais Antonio da Costa Alves (In memria) e Maria Jares Alves, por todos
os bons exemplos de vida;
Ao meu amado esposo, amigo e companheiro Joo Bosco, ao meu filho Joo
Bosco, minha nora Ana Ligia e meu neto Nahan, muito amados e razo primeira das
minhas lutas, por abraarem esse projeto com essencial e irrestrito apoio;
Aos alunos que tornaram possvel essa experincia em arte;
A todos os professores do NPADC, por terem contribudo com meu crescimento
pessoal e profissional;
amiga Amlia Pergentina Faro Guerra, que sem perceber foi mo de Deus e
fora para mim em muitos momentos difceis;
As colegas de curso parceiras e companheiras, Maria do Socorro, Vena Lcia,
Nilzilene, Eullia e Edilena, responsveis por grande parte das boas lembranas do nosso
mestrado, por nossas lutas e pelas conquistas no espao acadmico;
Ao Prof. Dr. Francisco Hermes Santos da Silva por todas as contribuies
relevantes concedidas durante o curso e no exame de qualificao;
Aos professores Drs. Edison da Silva Farias e Erasmo Borges de S. Filho, pelas
preciosas contribuies no exame de qualificao.
A todos que direta ou indiretamente contriburam para que este trabalho tomasse
corpo e alma. Minha gratido pelo apoio e colaborao, pois, grande demais para se
expressar em poucas palavras.
Meu sincero agradecimento a todos.

"(...)

todos

os

gneros

de

pensamento,

inclusive o matemtico, so abstraes que


no abarcam, nem podem faz-lo, a realidade
inteira. Diferentes gneros de pensamentos e
diferentes gneros de abstraes podem,
juntos, dar-nos um melhor reflexo da realidade.
Cada um de per si tem os seus prprios limites,
mas juntos podem levar o nosso entendimento
da realidade mais longe do que cada um
isoladamente (...). Mas outrora havia essa
viso geral do universo, da humanidade e do
nosso lugar no todo e no havia separao real
entre a cincia, a arte e a religio."
(In "Cincia,OrdemeCriatividade", de D. Bohm
e F. D. Peat)

LISTA DE FIGURAS
Figura 01Figura 02Figura 03Figura 04Figura 05Figura 06Figura 07Figura 08Figura 09Figura 10Figura 11Figura 12Figura 13Figura 14Figura 15Figura 16Figura 17Figura 18Figura 19Figura 20Figura 21Figura 22Figura 23Figura 24Figura 25Figura 26Figura 27Figura 28Figura 29Figura 30Figura 31Figura 32Figura 33Figura 34Figura 35Figura 36Figura 37Figura 38Figura 39Figura 40Figura 41Figura 42Figura 43Figura 44Figura 45Figura 46Figura 47Figura 48Figura 49-

Agrupamento por semelhana de tamanho.............................................


O Prximo e o Distante............................................................................
Pontos......................................................................................................
Cor, Tamanho e Textura..........................................................................
A Ressurreio de Cristo (El Greco)........................................................
Auto Retrato de Van Gogh.......................................................................
Mtodo dos Quadrados egpcios.............................................................
Exemplo de mudana de escala..............................................................
Masaccio- A Santssima Trindade............................................................
Esquema da perspectiva Linear - A Santssima Trindade.......................
A Mona Lisa / Leonardo Da Vinci (1505).................................................
Baignade (1883 84) George Seurat......................................................
Maisons sur la Colline..............................................................................
Dia e Noite................................................................................................
Turbilhes.................................................................................................
Lao de Moebius II...................................................................................
Limite Circular III......................................................................................
Evoluo II................................................................................................
Limite Circular IV......................................................................................
Fachadas com barco................................................................................
Bandeirinhas Dcada de 50.....................................................................
Bandeirinhas e Mastros............................................................................
Bandeirinhas.............................................................................................
Grande Fachada Festiva, dcada de 50..................................................
Os Pescadores.........................................................................................
Ver-o-Peso...............................................................................................
Praa do Relgio......................................................................................
Fractal - conjunto Mandelbrot...................................................................
Fractal Voluptueux.................................................................................
Retrato de Dora Maar...............................................................................
Proposta Triangular..................................................................................
Estudante J...............................................................................................
Estudante B..............................................................................................
Estudante N..............................................................................................
Estudante D..............................................................................................
Brcolis.....................................................................................................
Samambaia..............................................................................................
Fractais.....................................................................................................
Caos e Geometria Fractal........................................................................
Caos e Geometria Fractal........................................................................
Imagem produzida por aluno....................................................................
Imagem produzida por aluno....................................................................
Imagem produzida por aluno....................................................................
Imagem produzida por aluno....................................................................
Imagem produzida por aluno....................................................................
Imagem produzida por aluno....................................................................
Imagem produzida por aluno....................................................................
Imagem produzida por aluno....................................................................
Imagem produzida por aluno....................................................................

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Figura 50Figura 51Figura 52Figura 53Figura 54Figura 55Figura 56Figura 57Figura 58Figura 59Figura 60Figura 61Figura 62Figura 63Figura 64Figura 65Figura 66Figura 67Figura 68Figura 69Figura 70Figura 71Figura 72Figura 73Figura 74Figura 75Figura 76Tabela 1Tabela 2Tabela 3-

Limite Circular III.......................................................................................


Senda da vida II........................................................................................
Borboleta..................................................................................................
Fotografia.................................................................................................
Pormenores da arquitetura.....................................................................
Figura simtrica produzida por aluno.......................................................
Figura simtrica produzida por aluno.......................................................
Figura simtrica produzida por aluno.......................................................
Figura simtrica produzida por aluno.......................................................
Figura simtrica produzida por aluno.......................................................
Figura simtrica produzida por aluno.......................................................
Mtodo dos quadrados egpcios..............................................................
Mendigos a beira-mar.............................................................................
A Ressurreio de Cristo........................................................................
Produo com proporo e semelhana atravs da tcnica dos
quadros egpcios......................................................................................
Produo com proporo e semelhana atravs da tcnica dos
quadros egpcios......................................................................................
Produo com proporo e semelhana atravs da tcnica dos
quadros egpcios......................................................................................
Produo com proporo e semelhana atravs da tcnica dos
quadros egpcios......................................................................................
Ampliao e Reduo de imagens atravs da tcnica dos quadros
egpcios....................................................................................................
Ampliao e Reduo de imagens atravs da tcnica dos quadros
egpcios....................................................................................................
Semelhana de figuras.............................................................................
Semelhana de figuras.............................................................................
Semelhana de figuras.............................................................................
Imagem produzida por aluno....................................................................
Imagem produzida por aluno....................................................................
Imagem produzida por aluno....................................................................
Imagem produzida por aluno....................................................................
Anlise a Priori (Universo: 25 alunos / Verificao de Conhecimentos)..
Aspectos Relevantes Considerados nas Respostas da Anlise
Posteriori dadas pelos Estudantes (universo: 25 estudantes).................
Percentual por Respostas. (universo: 25 estudantes).............................

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RESUMO

O presente trabalho trata de uma experincia piloto de uma seqncia didtica,


envolvendo fazeres da arte que comungam os conceitos artsticos e matemticos de
semelhana com alunos de uma turma de 8 srie do ensino fundamental com objetivo de
desenvolver um sentimento matemtico de semelhana por meio do fazer artstico,
motivado na proposta Triangular em Arte, na Matemtica Humanstica e nos pressupostos
da teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud. O estudo revela que a matemtica
considerada no domnio inteligvel razo; e a arte no domnio sensvel emoo, mostramse, nesse caso, inseparveis para a construo do sentimento de semelhana
matemtico como desejado.
Palavras-Chave: Ensino de arte. Matemtica. Campos Conceituais. Semelhana.

ABSTRACT

The present work deals with a pilot experience of a didactic sequence. This study
involves arts works which communicate the artistic and mathematical concepts of
similarity with students of an 8th year elementary school class. This work intends to
develop on students a mathematical feeling of similarity by means of artistic making that is
motivated in the proposal Triangular in Art, in the Humanistic Mathematics and in the
presuppositions of the Conceptual Fields of Vergnaud theory. The study reveals that
although the mathematics is considered in the intelligible reason dominion and the art is
considered in the sensible emotion dominion, these two fields show themselves, in this
case, inseparable for the construction of the mathematical similarity feeling as it is desired.

Key-words: Education of art. Mathematics. Conceptual fields. Similarity.

SUMRIO

INTRODUO..............................................................................................................
CONTEXTUALIZAO DA PESQUISA..............................................................
PROBLEMA DE PESQUISA................................................................................
JUSTIFICATIVA...................................................................................................
OBJETIVO...........................................................................................................
ESTRUTURA DO TEXTO....................................................................................

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CAPTULO I - CONEXES EM ARTE E MATEMTICA.............................................


1.1- CONSIDERAES INICIAIS...............................................................................
1.1.1- Maurits Cornelis Escher (1898-1972)...................................................
1.1.2- Alfredo Volpi (1896-1988)......................................................................
1.1.3- Fortunato Ernesto Neto (1983-2008)....................................................

30
30
35
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43

CAPTULO II - PRESSUPOSTOS TORICOS.............................................................


2.1- A TEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS DE VERGNAUD..............................
2.1.1- Os verdadeiros conceitos e o Tripleto de conjuntos, O = (S,R,I)......
2.1.2- Esquemas e os conhecimentos-em-ao...........................................
2.1.3- Conceitos explcitos..............................................................................
2.2- A MATEMTICA HUMANSTICA........................................................................
2.2.1- Matemtica Humanstica e o uso da imagem....................................
2.2.2- Fundamentos da Matemtica Humanstica.........................................
2.2.3- Caractersticas da Matemtica Humanstica.......................................
2.3- PROPOSTA TRIANGULAR EM ARTE................................................................

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2.3.1- A importncia da Leitura Visual na Educao e o Ensino de Arte...

60

2.3.2- Proposta Triangular e o Ensino de Arte..............................................

66

2.3.3

Proposta Triangular e suas Vertentes.................................................

67

2.3.3.1-

A leitura de imagens................................................................

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2.3.3.2-

Fazer artstico..........................................................................

68

2.3.3.3-

Contextualizao.....................................................................

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CAPTULO III METODOLOGIA DA PESQUISA....................................................... 73


3.1- EXPERINCIA PILOTO - SEQNCIA DE ENSINO.......................................... 73
CAPTULO IV - ANLISE E CONSIDERAES FINAIS............................................
4.1- ANLISE DOS DADOS.......................................................................................
4.2- CONSIDERAES FINAIS.................................................................................

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95
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REFERNCIAS.

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APNDICES.................................................................................................................. 116

11
INTRODUO

CONTEXTUALIZAO DA PESQUISA

Durante meus 20 anos no cenrio da educao, atuando como professora de


Ensinos Fundamental, mdio e superior e em projetos de oficinas em arte e educao,
muito refleti em busca de respostas a muitas de minhas inquietaes, principalmente
sobre as deficincias tericas metodolgicas da disciplina arte. Porm, na dcada de 90,
ao tomar cincia da Proposta Triangular em arte, que consiste em trs vertentes, assim
denominadas: Leitura de imagem; Fazer artstico e Contextualizao, difundida pela arteeducadora Ana Mae Barbosa, a qual defende a arte como objeto do conhecimento, a
alfabetizao do olhar e a incluso do trabalho do estudante no universo da produo
artstica, fez-me readquirir nimo para prosseguir, porque essa proposta foi para mim o
divisor de guas, pois ao adot-la, encontrei sentido para nossa prxis, conquistando com
isso o respeito de todos, uma vez que
A Proposta Triangular deu segurana disciplina por enfocar a arte como
expresso e como cultura na sala de aula, introduzindo a discusso sobre arte e a
leitura e anlise da obra de arte na escola. Enfim, introduziu a produo dos
artistas na escola. 1

Partindo dessa premissa, passei ento a trabalhar o ensino de arte atravs da


aplicao dessa Proposta. Nesse contexto, explorei imagens de obras da arte em todas
as suas nuances, decompondo-a e recompondo-a para apreender a imagem como um
depsito de conhecimento, de informao, de explicitao de idias e conceitos
envolvendo, em especial, elementos da prpria visualidade artstica como de outras reas
do conhecimento.
Nessa perspectiva e em meio a muitas experincias, refleti meu tema de
dissertao. Primeiro percebi que realizar uma pesquisa que envolvesse conceitos
matemticos no ensino de Arte seria de grande relevncia para a educao, formando
desse modo, uma rede entre as duas reas de conhecimento -Matemtico e Artstico- j
que o conhecimento do mundo advm de um processo onde o sentir e o simbolizar
articulam- se e completam- se.
1

Ana Me Barbosa Revista SESC/SP n 129 - Fevereiro 2008 - ano 2008. Em pauta: Educao Artstica.

12
Segundo, o contedo programtico a ser trabalhado no decorrer do ano letivo
levou-me a rever algumas caractersticas da arte acadmica, como: perspectiva, luz e
sombra, semelhana e contraste, equilbrio (simtrico e assimtrico) e proporo, na
inteno de preparar meus estudantes para receberem contedos da Arte Moderna.
Porque, durante vrios sculos o grande desafio da pintura e da escultura foi o de retratar
com a maior lealdade possvel as formas da realidade: os traos de uma pessoa num
retrato, a iluso da profundidade (perspectiva) e do movimento em uma paisagem, a cor
de um pr-do-sol ou da noite estrelada.
Sabe-se que tendncias da arte moderna do final do sculo XIX e incio de XX,
bem como as experincias de vanguarda evidenciaram-se pelo rompimento com essas
caractersticas da arte acadmica, desfazendo rigorosamente com as formas rgidas dos
padres consagrados pela tradio. Desse modo, entendo a necessidade de retomar tais
valores da arte acadmica para fazer com que os discentes compreendam a
desconstruo da forma na arte moderna, embora esse componente visual de
semelhana na composio no represente uma caracterstica prpria da arte acadmica,
como se pode verificar nas obras de vrios mestres da pintura, que em diversos perodos
da histria da arte apropriaram- se desse meio visual em suas obras. o caso de
Botticelli:em linhas e volumes; Giotto: em superfcies e volumes; El Greco, em formas;
Mondrian: em superfcies; Picasso (fase azul): em superfcie e cores; Klee: em linhas e
superfcies.
Outro fator relevante que me impulsionou na escolha desse tema foi ter verificado,
em pesquisas j realizadas sobre o assunto em pauta, as dificuldades no ensino e
aprendizagem de conceitos geomtricos. Como se comprova na pesquisa de Maciel
(2004).
A maneira como se tem ensinado semelhana de figuras planas e a forma
como essa propriedade vem sendo apresentada nos livros didticos pode
proporcionar aos alunos a aquisio de uma concepo limitada do conceito.
Diante do estudo realizado, percebemos que os conceitos de proporo,
propriedades de figuras geomtricas, homottia, ampliao reduo e semelhana
quando trabalhados so, em alguns casos, de maneira estanque, sem que se
realize atividades que promovam a percepo, por parte do aluno, de relaes
entre esses conceitos (...) Maciel 2004, p.70).

Brito e Morey (2004), constataram que as dificuldades dos professores em


trigonometria estavam relacionadas a conceitos geomtricos tais como simetria e
semelhana.

13
Como havamos pressuposto, alguns professores desconheciam os movimentos
de simetria e a composio dos mesmos. Quanto ao conceito de semelhana,
observamos que todos os professores de nossa amostra s haviam trabalhado,
at ento, com semelhana de tringulos; sete acreditavam que a
proporcionalidade dos lados homlogos de figuras semelhantes garantiria a
congruncia dos ngulos correspondentes e cinco deles utilizavam o processo
aditivo para construir figuras semelhantes,repetindo um procedimento j
constatado em pesquisas anteriores (SANCHEZ1991).

Por isso, considerando a rea de meu estudo de mestrado, -Educao


Matemtica- sem perder de vista porm as bases tericas que sustentam as prticas do
ensino em arte, julgo importante ao trabalhar os distintos aspectos do conceito de
semelhana, evidenciar as relaes de aprendizagem entre os contedos matemticos e
artsticos contribuindo, desse modo, com o ensino dessas duas reas, j que
A arte desenvolve a cognio, a capacidade de aprender. A arte leva os indivduos
a comparar coisas, a passar do estado das idias para o estado da comunicao,
a formular conceitos e a descobrir como se comunicam esses conceitos. Todo
esse processo faz com que o aluno seja capaz de ler e analisar o mundo em que
vive, e dar respostas mais inventivas. 2

Assim com o propsito de evidenciar as relaes de aprendizagem entre os


contedos matemticos e artsticos, proponho destacar conceitos matemticos presentes
no fazer artstico, enriquecendo, dessa maneira, a didtica de ensino das duas disciplinas
com o objetivo de oportunizar ao aprendiz que ele vivencie distintas faces ou aspectos
de um mesmo conceito em ao, nessas disciplinas.
No tenho com isso nenhuma pretenso de que o professor de matemtica se
transforme em um professor de arte ou vice-versa nem tampouco de reduzir o ensino de
arte ou de matemtica a uma disciplina de apoio uma da outra ou de outras reas, mas
sim evidenciar conceitos implcitos e ou explcitos, nas obras e movimentos artsticos,
como forma de enriquecer o ensino dessas disciplinas em um elemento-chave do
processo educacional, incentivando o estudante a encontrar caminhos que o levem s
aes significativas de integrao entre os ensinos da arte e da matemtica, que o foco
desta pesquisa.
Nesse sentido, procurei o conceito de semelhana que segundo o dicionrio
Aurlio uma relao entre seres, coisas ou idias que apresenta entre si elementos
conformes, alm daqueles comuns, espcie, parecena, analogia; aspecto, aparncia;
confronto, comparao, paralelo. Tal conceito ou definio a grosso modo, mostra-se por
2

Ana Me Barbosa Revista SESC/SP n 129 - Fevereiro 2008 - ano 2008 . Em pauta: Educao Artstica

14
sua vez, limitado, pela complexidade envolvida, mas me desperta interesse em analis-lo
exatamente por uma complexidade ainda evidenciada quando restrita s especificidades
reveladas nas artes e na matemtica.
O conceito de semelhana presente de forma til nos fazeres das engenharias, das
arquiteturas, das cincias e das artes, onde revelam seus distintos aspectos ou
especificidades, no raro evidencia uma dificuldade dos alunos do ensino bsico em no
saberem dizer o que so objetos semelhantes, embora possam demonstrar, s vezes,
certa habilidade no uso de propriedades matemticas desse conceito em situaes
especficas dessa disciplina. Mesmo observando que a construo do conceito
matemtico de semelhana perpassa por todo o ensino bsico e avance no curso superior
num desenvolvimento conceitual matemtico que movimenta conhecimentos prprios
desses nveis de ensino, a dificuldade em saber diz-lo, no raro, parece perdurar. Logo,
explorar esse conceito, em suas distintas matizes na arte e na matemtica, torna-se
necessrio, de modo a prover de vivncias o estudante que est em situao de
aprendizagem e procura se apropriar desse conceito no fazer da matemtica, da arte e
das cincias.
Nesse sentido, espero que minha proposta de estudo em Matemtica e arte,
baseado nos pressupostos tericos dos Campos Conceituais de Vergnaud, possa
promover a construo de conhecimentos implcitos no estudante pela dinmica da
construo e uso das transformaes de semelhanas por ele construdas, que podero
dot-lo paulatinamente de um sentimento de semelhana e, no futuro, significar o conceito
matemtico de semelhana.

PROBLEMA DE PESQUISA.

Desse modo, no contexto exposto, a questo investigativa parte dos momentos em


que os estudantes esto envoltos em situaes artsticas. Assim procura-se saber:
O fazer artstico pode desenvolver o sentimento de semelhana no sentido
matemtico, em alunos de uma turma de 8 srie do ensino fundamental?

15
Outras questes relacionadas com esta pesquisa emergem junto com a questo
anterior:

Que situaes no ensino de artes visuais podem promover o desenvolvimento do


conceito matemtico de semelhana?
Que aspectos do conceito de semelhanas podem ser revelados num fazer artstico
e descrito na lngua natural pelos alunos?
As respostas a essas questes exigem inicialmente que o conceito de semelhana
seja situado, na arte e na matemtica, bem como na importncia das questes
levantadas.

JUSTIFICATIVA

A importncia desta pesquisa est em mostrar que conceitos trabalhados no ensino


das artes e tambm no ensino da matemtica, especificamente o conceito de
semelhana, pode ter seus diferentes aspectos revelados ao estudante, quando este faz e
vivencia diversas situaes nas matemticas e nas artes. O fazer, para cada situao,
nas especificidades dessas disciplinas, pode promover paulatinamente a descoberta pelo
estudante de faces comuns desse conceito, na arte e na matemtica, permitindo-lhe
distingui-los para a construo do conceito matemtico de semelhana, articulado e
integrado com o conceito artstico de semelhana, tudo por ele evidenciado na ao
explcita do fazer das artes at a descrio dos conhecimentos implcitos movimentados
por ele nesse fazer, por meio da lngua natural ou simblica da matemtica. Por isso,
postulou-se que a construo pelo estudante do conceito matemtico de semelhana
objeto matemtico, requer um uso prvio do conceito-til de semelhana no aspecto
tambm presente nas artes, como meio de desenvolver nele, conhecimentos implcitos
que julgamos indispensveis para o desenvolvimento do conceito matemtico de
semelhana que pretendemos que eles atinjam.
Assim, para justificar a importncia das respostas as nossas questes e prover de
subsdios o que postulamos, fazemos uma breve, mas indispensvel apresentao do

16
conceito de semelhana na arte e na matemtica, comeando pela arte onde esse
conceito surge com a idia de repetio premeditada de formas, cores, tons, linhas.
A Gestalt Theorie, no original Teoria da Boa Forma, Psicologia Gestalt, Psicologia
da Forma so termos equivalentes, e mais usualmente denominado de Psicologia da
Gestalt, ou Percepo Visual 3 . Tem como seus principais expoentes Kurt Koffka,
Wolfgang Khler e Max Werteimer. Essa teoria expandiu-se a partir da constatao de
que as psicologias comportamentalistas no eram suficiente para explicar certos
fenmenos visuais, especificamente as iluses de ptica, ento, atravs de suas
pesquisas cunharam as Leis da Gestalt relativas percepo humana, procurando
entender o que acontece para que determinado recurso pictrico resultasse em um
especfico efeito ou outro. Esses estudiosos teorizaram, como percebemos os
componentes visuais auxiliando na compreenso das imagens e idias, e fundamentaram
o comportamento natural do crebro, e sua atuao no processo de percepo das
formas. Apontam a semelhana como um dos seis fatores principais que determinam
como agrupamos coisas. Explicam que objetos semelhantes em forma ou tamanho ou cor
so mais facilmente interpretados como um grupo. Essa caracterstica pode ser usada
como fator de harmonia ou de desarmonia visual.

Essa teoria tem como principal ponto de vista o fato de que o conhecimento do
mundo se adquire por meio de elementos que por si s constituem formas
organizadas e que no se pode ter conhecimento do todo atravs das partes, mas das
partes atravs do todo.
Terico da Psicologia da forma, Rudolf Arnheim 4 (1991, p. 70.), explica que a
semelhana um pr-requisito para se notar as diferenas. Como exemplo, tem-se a
figura 01. Estas semelhanas mantm todos os quadrados ligados e ao mesmo tempo
forosamente evidenciam a diferena de tamanho entre eles. A diferena de tamanho, por
sua vez, resulta numa subdiviso, pela qual os dois quadrados grandes, contra quatro
pequenos, ligam-se a um nvel secundrio. Este um exemplo de agrupamento por
semelhana de tamanho.

3
4

conhecimento terico que relaciona a forma e suas expresses sensoriais.


psiclogo,autor alemo e terico da Gestalt percepo.

17

Figura 01 Agrupamento por semelhana de tamanho.


Fonte: Rudolf Arnheim (1991)

Evidenciando esse argumento de Arnheim, para se notar as diferenas dentro do


agrupamento por semelhana de tamanho, apresentamos a seguir, a obra do artista
plstico Luiz Antonio Felkl intitulada O Prximo e o Distante para a mostra Sintaxe da
Figura, na qual ele adota como estratgia, a auto referencialidade de seu prprio modelo
plstico. Esse artista utiliza a figura humana como elemento motor, tanto feminina quanto
masculina, a partir de trs escalas de pequeno formato - uma maior, outra mdia e a
terceira menor. Verifica-se que de uma imagem pr-fabricada pelo prprio artista provm
as outras. O uso de uma forma estvel ajuda a relao perceptiva das diferenas de plano
ou mesmo de grupos dentro do grupo maior, As semelhanas fisionmicas, de posturas,
das vestes so propositais, justamente para destacar o que lhe interessa como discurso
conceitual.

Figura 02 - O Prximo e o Distante.


Fonte: Bolsadearte.

18
Conforme Ostrower

(1989, p.255,257,258):

Quando o artista compe uma imagem, desdobrando os vrios elementos visuais,


dispe de duas modalidades bsicas para faz-lo: pode relacionar as formas
atravs de semelhanas e atravs de contrastes(...). As semelhanas formais nas
artes plsticas so percebidas como repeties rtmicas (...). Nas tonalidades, por
exemplo, temos semelhanas, variaes em torno de uma cor dominante.

Dondis 6 (1991) em Sintaxe da Linguagem Visual, quando trata da composio,


ressalta os Fundamentos Sintticos do Alfabetismo Visual, esclarecendo que todas as
mensagens visuais so expressas ou recebidas em trs nveis: Representacional,
Abstrato e Simblico, sendo este o vasto campo de smbolos criados pelo homem e seus
respectivos significados. Destaca cada um e aponta dentre eles um dos princpios da
Gestalt de grande valor compositivo, lei de atrao e agrupamento no ato de ver, e
esclarece, que na mensagem visual existem entre seus elementos essas duas relaes.
Ressalta que o agrupamento tem dois nveis de significao para a linguagem visual. No
primeiro temos a capacidade por meio da viso em formar conjuntos a partir de unidades
semelhantes e fechar suas formas (fig.03). No segundo, o agrupamento tambm acontece
entre formas similares na composio, que mesmo longe e sem fechar suas formas
estabelecem relaes.
importante salientar que a atrao no ocorre s por semelhana de forma, pode
acontecer por cor, tamanho, textura, tom, etc., (fig.04). Ou seja, na linguagem visual os
opostos se afastam e os semelhantes se atraem.

artista plstica, escritora e professora de artes visuais.


professora de comunicao na Boston University School of Communication e diretora do Summer Term
Public Communication Institute.

19

Figura 03 Pontos
Fonte: Dondis (1991)

Figura 04 - Cor, Tamanho e Textura


Fonte: Dondis (1991)

A esse respeito Parramon 7 (1988, p. 48) diz que trata-se de repetir e distribuir pelo
quadro as mesmas semelhanas, como a semelhana de cor que nada mais que o uso
de uma cor com suas vrias tonalidades (...) criar ecos que prolonguem a dominante da
cor. Como um dos exemplos disso tem-se o auto-retrato pintado por Vicent Van Gogh, o
qual utiliza uma dominante de cor verde-claro. Na semelhana de formas, tem-se, por
exemplo, a obra de El Greco A Ressurreio de Cristo, na qual o artista representa
figuras alongadas repetidas em toda a sua obra. Esse fator de semelhana tambm se
7

artista plstico e autor espanhol.

20
apresenta no volume, na execuo e no estilo, trata-se da famosa Lei da repetio,
graas a qual se consegue harmonia e ordem dentro da variedade compositiva. O que
pode ser observado nas prximas figuras.

Figura 05 - A Ressurreio de Cristo (El Greco)


Fonte: Parramon (1988)

Figura 06 - Auto Retrato de Van Gogh


Fonte: Parramon (1988)

Parramon (1988, p. 48) ainda chama a ateno para a aplicao da analogia de


semelhanas ou lei de repetio desses dois artistas de pocas diferentes mostrando com
isso uma variedade dentro da unidade. No conceito matemtico de semelhana, tambm
surge a idia de repetio, ou seja, a grosso modo, a forma a mesma, o que varia o
tamanho.
Segundo Maciel (2004, p.04), a idia de semelhana remonta s civilizaes
antigas com os egpcios
Encontramos que os antigos egpcios por volta de 3.200 a.C. usavam a reduo e
a ampliao de um desenho por meio do mtodo cientfico conhecido como
mtodo dos quadrados: depois de traarem a figura considerada em um
quadriculado, reproduziam-na em uma certa escala. A nova figura desenhada era
uma transposio da figura esboada anteriormente. Em seguida eram
determinados pontos de coincidncia entre os quadrados e o desenho, de tal
modo que o desenhista no cometeria erros de proporo... [ ] Entre o esboo e o
desenho final ampliado, havia uma razo geomtrica de semelhana que envolvia
conceitos de homotetia, semelhana e proporcionalidade.

21
Assim, Alcanavam as propores exatas, encontradas muitas vezes em suas
pinturas, esculturas e em todos os grupos de ofcios de arte do antigo mundo egpcio, pois
esta era a forma como esse povo demonstrava a beleza artstica, atravs da perfeita
proporo das formas.

Figura 07 - Mtodo dos Quadrados egpcios.


Fonte: Histria Social da Literatura e da Arte. (HAUSER, Arnold. 1982. v.1. p.61)

Observa-se que o conceito matemtico de semelhana est intimamente ligado ao


conceito de proporo, ou seja, para que uma figura seja semelhante preciso que tenha
justa proporo ou como define Ostrower (1989, p. 280) a proporo a justa relao
das partes entre si e de cada parte com o todo. Tal conceito encontra-se, muitas vezes,
em clssicas obras de arte.
Como j citado anteriormente, a idia de proporo j era utilizada pelo homem das
cavernas, alargado entre os egpcios quando da construo das monumentais pirmides
e na construo do templo grego Parthenon. Mas foi somente no Renascimento que a
arte, por meio da perspectiva, transformou a pintura cada vez mais em uma
representao calculada e matemtica da realidade.
Numa linguagem mais moderna, a definio de semelhana se reveste de uma
sofisticao evidenciada na recorrncia de outros conceitos matemticos historicamente
distantes dos anteriormente descritos que se resumem quando duas figuras no plano so
semelhantes quando uma a imagem da outra por meio de uma transformao de
semelhana do plano. Mas o que so as transformaes de semelhana? So aplicaes

22
no plano que multiplicam as distncias entre dois pontos por uma constante positiva k,
chamada fator de escala ou razo de semelhana. Se P e Q so dois pontos da figura
original cuja distncia dada por PQ e se os pontos, P' e Q' so, respectivamente, os
pontos obtidos a partir de P e Q, por uma transformao de semelhana, temos que a
distncia P'Q' igual a k (PQ), para algum nmero positivo k, isto , a distncia de P' a Q'
igual a k vezes a distncia de P a Q.
A seguir, so apresentadas duas definies de semelhana colocadas em
linguagem matemtica para melhor compreenso, conforme Sato (2006).
Definio 1: Uma transformao T: uma semelhana de razo r se para todo
par de pontos X e Y em o comprimento do segmento ligando X=T(X) e Y=T(Y) igual
a r vezes o comprimento do segmento ligando X a Y. Os pontos X e Y so denominados
homlogos.
Diz-se que F e Fso duas figuras semelhantes, com razo de semelhana r, quando
existe uma semelhana entre os pontos de F e os pontos de F. Ou seja, se X e Y so
pontos quaisquer de F e X=T(X) e Y=T(Y), so seus correspondentes em F, ento
XY= r XY
A noo de semelhana corresponde idia natural de "mudana de escala", isto
, ampliao (razo r>1) ou reduo (razo r<1) de uma figura alterando seu tamanho
sem modificar suas propores, conforme imagens a seguir.

Figura 08 - Exemplo de mudana de escala


Fonte: Tales de Mileto e as semelhanas

23
Observa-se que a definio matemtica de semelhana inclui de forma mais
precisa a idia do mtodo dos quadrados, tcnica egpcia para reduzir ou ampliar
imagens, onde os quadrados so obtidos multiplicando-se suas dimenses por um
mesmo nmero r, pois evidencia essa multiplicao por r para todo segmento PQ da
figura inicial. A transformao de uma figura noutra figura com as mesmas dimenses
(r=1) evidenciada pela definio dois, conforme se v abaixo, por questes matemticas
conceituais envolvidas no fazer matemtico e extra matemticos, que buscam garantir
que a transformao de uma figura em outra de mesmas dimenses por uma semelhana
tambm uma figura semelhante primeira e, nesse caso, destacar

que elas se

denominam figuras congruentes. Tal conceito, o de figuras congruentes, relacionado a


outros conceitos matemticos como, por exemplo, de rea e volume que permitem o
desenvolvimento de outros conceitos matemticos numa cadeia de criao de objetos
matemticos teis matemtica, arte e s cincias.
Definio 2: Uma semelhana de razo igual a um chamada de isometria. Podemos
dizer que a isometria uma correspondncia biunvoca tal que, para quaisquer pontos X e
Y em F, a distncia de X=T(X) a Y=T(Y) igual a distncia de X a Y. Quando existe uma
isometria entre duas figuras, dizemos que essas figuras so congruentes. De modo
similar, as justificativas dos fazeres matemticos, e extras matemticos, que garantem a
semelhana da figura a uma outra, obtida indiretamente por transformao de
semelhana de uma figura que j a transformada semelhante da outra, num sentido
amplo, inclusive no sentido do fazer e desfazer uma transformao de semelhana
transformao inversa, que corresponde a obter uma figura congruente a outra, so
dadas por meio de outro conceito matemtico, que o conceito de grupo mostrado a
seguir.
O conjunto de todas as semelhanas no plano munido da operao de composio
de aplicaes tem uma estrutura de grupo. Precisamente temos:
1. A composta de semelhanas de razes r e r , ainda, uma semelhana e sua
razo igual a rr;
2. Vale a associatividade para a operao de composio;
3. A funo identidade uma semelhana de razo 1 (Elemento neutro);
4. A inversa de uma semelhana de razo r uma semelhana de razo 1/r
(Elemento inverso).

24
Como se verifica, o conceito matemtico de semelhana entre figuras acima,
requer um conjunto de outros conceitos matemticos que se articulam evidenciando faces
ou aspectos matemticos nem sempre fceis de serem explicitados por palavras ou
smbolos, por alunos do ensino bsico ou superior. Mas o fazer e o construir figuras
semelhantes tm sido marcantes no desenvolvimento histrico da humanidade nas
diferentes reas do conhecimento com destacadas apropriaes e desenvolvimentos na
arte e na matemtica.
A tcnica egpcia dos quadrados para aumentar ou reduzir uma figura claramente
traduzida no conceito matemtico, ou melhor, o conceito matemtico claramente uma
evoluo explcita do mtodo dos quadrados egpcios. Assim, podemos pensar que o
dominar da tcnica egpcia contribui para a apropriao, pelo estudante, do conceito
matemtico de semelhana de figuras e no somente isso. Os aspectos de repetio do
conceito de semelhana evidenciados nas artes tambm precisam ser explorados, pois
uma repetio com critrios menos objetivos e controlveis, como o da obra A
Ressurreio de Cristo, de El Greco de repetio de formas alongadas nas formas,
podem tornar tal conceito limitado para a matemtica e da justificar a relevncia do
critrio adicional de proporcionalidade para a semelhana na matemtica.
Esses aspectos de repetio e de proporcionalidade de forma, presentes na arte e
na matemtica, que se revelam como poderosos instrumentos para o fazer artstico,
tambm se mostram poderosos instrumentos matemticos j que permitiram e permitem
produzir conhecimentos matemticos relevantes para a humanidade, e esto presentes
no fazer escolar, constituindo um dos captulos mais importantes da geometria euclidiana
que permite, por exemplo, compreender o estudo do teorema de Pitgoras, de reas e
volumes de figuras planas e espaciais bem como o estudo no ensino superior, inclusive
de ps-graduao, de estruturas espaciais abstratas.
Desse modo, vrios objetos matemticos so obtidos desde que sejam
assegurados que duas ou mais figuras so semelhantes, permitindo o uso da
proporcionalidade existente em suas dimenses para suas construes. Assim, o estudo
do conceito matemtico de semelhana torna-se imprescindvel para o fazer matemtico
escolar. Tal estudo comea pela apresentao de critrios que assegurem a semelhana
entre figuras geomtricas, comeando pelo estudo dos critrios de semelhanas de
tringulos no ensino fundamental, pois a explorao de critrios que possam estabelecer

25
semelhana entre figuras torna-se de especial interesse , uma vez que estabelecida a
semelhana entre duas ou mais figuras, h a possibilidade de no s resolver situaes
problemas do mundo real, mas tambm de construir outros objetos matemticos.
Se por um lado o construir figuras semelhantes parece ser problema j resolvido
pelas artes, por outro lado, verificar se duas figuras so ou no semelhantes, no sentido
matemtico, no nada fcil. De fato, pode ser extremamente difcil e at mesmo pode
tornar-se impossvel j que dadas duas figuras quaisquer no tarefa nada prtica e
simples verificar a existncia da transformao de semelhana de acordo com a definio
matemtica. Para ilustrar o que afirmamos, basta observarmos que dois crculos
quaisquer nos parecem intuitivamente, e de fato os so, semelhantes. Mas para mostrar a
semelhana entre eles, recorre-se, em geral, a outros conceitos e definies que
permitem recorrer a resultados diferentes do estabelecido na definio que a asseguram a
semelhana intuda, como o conceito de Homotetia, usado por Lima (1991) para essa
tarefa.
A intuio pode se mostrar efetiva como no caso da semelhana entre dois crculos
que confirmada por Lima (1991). No entanto, ela pode nos levar a equvocos que
podem ser facilmente ilustrados com dois retngulos que nos parecem, no raro,
intuitivamente semelhantes, pois tm a mesma forma, mas podem apresentar dimenses,
dos lados por exemplo, no proporcionais e, desse modo, no serem semelhantes.
Portanto, podemos pensar que a intuio no pode ser tomada como um critrio para
estabelecer semelhana entre duas figuras. Em se tratando de figuras quaisquer, no
poligonais, por exemplo, parece-nos evidente a dificuldade de estabelecer tais critrios de
semelhana entre essas figuras.
Dessa maneira os casos em que possvel estabelecer semelhanas, tornam-se
objetos matemticos no prescindveis e assim, como pode ser observado, parece o
suficiente para justificar o especial interesse do ensino de critrios de verificao de
semelhana entre figuras, na matemtica.
Logo, no se explora ou no se d nfase construo de figuras semelhantes no
ensino da matemtica, principalmente no ensino fundamental, ou seja, o estudo da
semelhana no objeto do ensino da matemtica nesse nvel de escolarizao, pois

26
parece ser somente uma aplicao da matemtica e por isso deve ser preocupao de
artistas, engenheiros, arquitetos a profissionais afins, podemos assim conjeturar.
A restrio do estudo de semelhana de figuras, na matemtica, no que concernem
critrios de semelhanas de figuras geomtricas clssicas, principalmente as poligonais,
embora remeta a aspectos importantes do fazer matemtico sobre semelhana, no
permite ao estudante o fazer, o construir transformaes de semelhanas, facilmente
contextualizadas em situaes de ensino nas artes e que podem evoluir para uma
compreenso do conceito de semelhana na forma descrita por Lima (1991).
Nesse sentido, presumimos que tal fazer pode promover a construo de
conhecimentos implcitos no estudante pela dinmica da construo e pelo uso das
transformaes de semelhanas por ele construdas que o levaro paulatinamente a
significar o conceito matemtico de semelhana, de modo a dot-lo de um sentimento de
semelhana que por meio de simples observaes de figuras lhe permitam fazer
afirmaes do tipo parecem ser semelhantes, como no caso dos dois retngulos ou que
ele tenha a certeza de que as figuras no so semelhantes, como por exemplo, um
quadrado e um losango com ngulos internos no retos.
Julgamos que tal sentimento, desenvolvido implicitamente pelo estudante, constitui
o primeiro critrio, para ele verificar se duas figuras so semelhantes. Ou melhor, se uma
figura no parece ser uma ampliao ou reduo de outra, incluindo as figuras de mesma
dimenso. Quando parecem ser ampliaes, redues ou uma simples repetio buscase evocar outros critrios que nos permitam confirmar ou no o sentimento de
semelhana.
Pelo exposto, torna-se imperioso respondermos s questes investigativas com
respeito aos aspectos do conceito de semelhana presentes no conceito moderno de
semelhana da matemtica e no conceito de semelhana das artes, como dos quadrados
egpcios, de repetio da forma e da proporcionalidade, que propomos que os estudantes
se apropriem por meio do fazer artstico e explicitem por meio da linguagem natural ou
matemtica.

27
OBJETIVO GERAL

No intuito de encontrarmos respostas aos nossos questionamentos, a presente pesquisa


tem como objetivo geral a construo de um fazer artstico que contribua na ampliao de
uma compreenso do conceito de semelhana, de modo a dotar o estudante de um
sentimento de semelhana.

E como objetivos especficos:

analisar e descrever, de maneira geral, as contribuies sobre o referencial terico


dos Campos Conceituais de Vergnaud, cujo pensamento baseado na teoria
psicolgica cognitivista tendo como objetivo a construo do conhecimento;

verificar se o sentimento de semelhana caracterizado pelos aspectos de repetio


e proporcionalidade de forma so desenvolvidos implicitamente ou explicitamente
pelos estudantes;

investigar se os estudantes explicitariam, por meio de suas produes artsticas e


na lngua natural, o conceito-ao em questo.

Nesse aspecto partimos da hiptese de que com a arte e com a matemtica


trabalhadas conjuntamente, possvel intervir no processo ensino-aprendizagem e
realizar uma prtica, na qual os conceitos artsticos e matemticos possam, de forma
integrada, contribuir para o desenvolvimento cognitivo. Cabe ressaltar que a nossa
inteno no a de assumir o lugar do professor de matemtica, mas evidenciar a ligao
desse conceito com a arte, razo que nos motivou a trabalhar com o conceito de
semelhana.
Segundo Vergnaud (1982, p. 40) a formao de um conceito ocorre atravs de um
conjunto de problemas, situaes, conceitos, relaes, estruturas, contedos e operaes
de pensamento, conectados uns aos outros e provavelmente entrelaados durante o
processo de aquisio.

28
Para alcanar tal objetivo, subsidiamo-nos nos fundamentos de tericos que
versam sobre o assunto como a teoria cognitiva dos Campos Conceituais de Gerard
Vergnaud, que prope a construo de conceitos a partir de um conjunto de situaes.
Na filosofia da matemtica humanstica proposta por Alvin White, da Faculdade de Harvey
Mudd em Claremont, CA, e que tem como objetivo explorar o lado humano do
pensamento matemtico, utilizando como estratgia o uso de imagens para introduzir
idias matemticas aos estudantes e na Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa que
defende a alfabetizao do olhar e a arte como objeto do conhecimento, justificando,
dessa forma, nossa conexo entre dois campos do conhecimento, nesse caso,
Matemtica e Arte.

ESTRUTURA DO TEXTO

Com o foco apontado para a Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud que
contribuir para nossa anlise e ao mesmo tempo apropriando-se da Matemtica
Humanstica, de Alvin White e da Proposta Triangular em arte que justificaro a relevncia
de nossa prtica, propomo-nos a trabalhar nesta pesquisa dentro de uma abordagem que
busque a interao e a cooperao entre duas disciplinas na construo de um
conhecimento artstico e Matemtico,
Nesse enfoque, a mesma est estruturada em quatro captulos, conforme
descrio a seguir:
Na introduo, apresentamos a contextualizao da pesquisa, a problemtica, a
justificativa, os objetivos e a estrutura do texto.
No captulo I, destacamos as conexes da Matemtica e da Arte como modo de
evidenciar tal relao no percurso histrico.
No captulo II, sero apresentados os referenciais tericos que permearo toda a
pesquisa, uma vez que a mesma est alicerada nos fundamentos tericos da Teoria dos
Campos Conceituais de Gerard Vergnaud (1982), que apresentar fundamentos a toda a

29
nossa anlise, nos pressupostos tericos da matemtica humanstica, proposta por Alvin
White e na Proposta Triangular do Ensino de Arte de Ana Mae Barbosa que justificaro
nossa prxis. Dessa forma, possvel descrever sobre as contribuies dessas filosofias,
o que auxiliaro no embasamento deste trabalho, abordando suas idias e filosofias
especialmente quanto ao ensino e a aprendizagem da arte e da Matemtica, fundamentos
estes que nos auxiliaro na compreenso e explicao de um sentimento de semelhana,
por ns desejado e que pretendemos investigar.
No captulo III, sero narradas as prticas metodolgicas da pesquisa aplicada
durante o 1 bimestre de 2007 e conduzida atravs dos seguintes procedimentos
metodolgicos:
1) Primeira Etapa: preocupao com o ajustamento terico-metodolgico
necessrio interpretao do problema;
2) Segunda Etapa: aplicao de questionrio piloto investigativo (anlise a priori);
3) Terceira Etapa: Aplicao Metodolgica dos contedos em 12 encontros de
aulas duplas semanais, num total de 24 horas/aulas, de 50 minutos cada aula;
4) Quarta etapa: aplicao de um segundo questionrio de verificao (anlise a
posteriori).
No captulo IV, ser apresentada uma anlise qualitativa e quantitativa, e o
levantamento de algumas discusses, as quais tm o objetivo de responder questo da
pesquisa. E finalmente teceremos as concluses e consideraes finais.

30
CAPTULO I - CONEXES EM ARTE E MATEMTICA

Todo o nosso conhecimento se inicia com sentimentos


(Leonardo da Vinci)

1.1 - CONSIDERAES INICIAIS


Herbert Read 8 (2001, p. 01) em sua obra A educao pela arte defende
a questo formulada por Plato de que a arte deve ser a base da educao, e
interpreta esse argumento do filsofo grego sobre a funo da arte na
educao, de acordo com as condies e necessidades do estudante no atual
processo ensino-aprendizagem. Read compreendeu a grande importncia da
arte como meio educativo. Desse modo, para definir arte, apropria-se de
conceitos compartilhados na matemtica favorecendo a quem tem o interesse
pelo ensino de arte e de matemtica, j que se estabelece entre elas uma
conexo muito sensvel, pois para esse autor a arte est na natureza, por
exemplo: na proporo urea.
Nesse contexto tanto a arte quanto a matemtica, alm de estimularem
a sensibilidade, a imaginao, a intuio e a percepo, colaboram na
construo do processo cognitivo, de forma que os diferentes sujeitos
construam

conceitos

como:

razo,

proporo,

simetria,

regularidade,

continuidade, equilbrio, repetio, perspectiva, entre outros. Prova disso est


em trabalhos de artistas como Michelngelo e Da Vinci que se apropriaram de
conceitos matemticos para a realizao de suas obras.
Historicamente podemos verificar as estreitas fronteiras entre a arte e a
matemtica. O padro dessas fronteiras pode ser encontrado no s na obra
de grandes mestres da arte, mas esteve tambm presente em muitos outros,

crtico e expoente do movimento de educao pela arte, escritor de obras sobre diferentes reas do
pensamento. Entre seus ensaios destacam-se O significado da arte (1931), A forma na poesia moderna
(1932) e Educao pela arte (1943).

31
como o filsofo Francis Bacon (1984) que afirma o imprio do homem sobre as
coisas, se apia unicamente nas artes e nas cincias. Na realidade, podemos
observar a influncia de uma sobre a outra, desde os primeiros registros
histricos que temos de ambas. Constatamos que sempre estiveram
intimamente ligadas, desde as civilizaes mais antigas e so vrios os
exemplos de sua interao.
Muitos povos utilizaram elementos matemticos na construo de suas
obras. A comear pelo homem das cavernas que, ao escolher suas cavernas
para habitar, calculava intuitivamente o tamanho das mesmas em proporo a
seu tamanho, estando dessa forma presentes os conceitos de verticalidade,
horizontalidade e paralelismo, entre outros. As monumentais pirmides
construdas pelos egpcios. A arte da frmula da seo urea e sua proporo
determinada, tambm o mais completo uso do equilbrio axial ou simtrico
utilizado pelo arquiteto e escultor Fdias (sculo 5 a.C.), na construo do
templo grego Parthenon.
De forma mais evidente, a influncia da arte na matemtica pode ser
verificada no Renascimento, movimento cultural surgido na Itlia e difundido
pela Europa no decorrer dos sculos XV e XVI, fase em que, por necessidade
de representar objetos do mundo real tridimensional, os artistas criaram a
tcnica da tridimenso e a da perspectiva linear, conforme se constata nas
figuras 09 e 10, onde as linhas paralelas so representadas em ponto de fuga,
a perspectiva area, onde os objetos perdem o seu contorno, bem como a
geometria projetiva dando origem a conceitos indispensveis e posteriormente
apropriados, desenvolvidos e adaptados a diversas reas da matemtica e das
artes.

32

Figura 09 - Masaccio- A Santssima Trindade


Fonte: Iconographos (1426-27)

Figura 10 - Esquema da perspectiva LinearA Santssima Trindade


Fonte: Iconographos

A arte matemtica a raiz de vrias escolas de belas artes. E a forma


mais evidente de sua influncia est no Renascimento. Nesse movimento, os
artistas passaram a investigar novas solues para problemas visuais formais e
muitos deles chegaram a realizar experincias cientficas, surgindo, dessa
forma, a perspectiva linear e o conceito matemtico que revolucionaram as
correntes artsticas e contriburam para o desenvolvimento da Arte.
Ressaltamos que mesmo de modo inconsciente e implcito, muitos
artistas, ao longo dos sculos, foram influenciados por muitos outros conceitos
matemticos, tais como as propores, a simetria, as iluses de ptica, a
tridimenso, a geometria projetiva e o infinito, dando assim, origem a conceitos
indispensveis e posteriormente adaptados s diversas reas da matemtica,
das cincias, da arquitetura, da engenharia e das artes.
A esse respeito o escultor, pintor, engenheiro e cientista Leonardo da
Vinci (sc. XVI), afirmava que cincia e arte completavam-se constituindo a
atividade intelectual. Parafraseando Plato, Da Vinci escreve no leia os meus

33
princpios [os princpios da pintura] quem no seja matemtico (Cf. DA VINCI,
1987:112) e afirma o autor, o pintor que desenha apenas guiado pela prtica e
pelo julgamento dos olhos, sem usar a razo, como um espelho que reflete
tudo o que encontra a sua frente, sem disso tomar conhecimento. (Ostrower
1989, P.292).
Ao produzir a pintura de Monalisa, uma de suas mais notveis obras, Da
Vinci descreve uma analogia harmoniosa entre diferentes partes, em vrios
pontos, tais como nas relaes entre o tronco e a cabea ou entre os
elementos do rosto, em que aparece a proporo geomtrica conhecida por
razo urea. Nela, notamos um retngulo em torno de seu rosto, que possui a
proporo do retngulo ureo. Podemos tambm subdividir esse retngulo
usando a linha dos olhos para traar uma reta horizontal e ter de novo a
proporo urea. Podemos continuar a explorar tal proporo em vrias outras
partes do corpo, como constatamos na figura 11.

Figura 11 - A Mona Lisa / Leonardo Da Vinci (1505).


Fonte: Index 2000

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Georges Seurat (1883-84) pintor francs e fundador do Neoimpressionismo, tambm recorreu s relaes matemticas, como a tcnica da
simetria dinmica, usando retngulos de ouro nas suas pinturas, ver figura 12.

Figura. 12 - Baignade (1883 84) George Seurat


Fonte: Index 2000.

Paul Czanne, pintor Francs do incio do sculo XX, trabalhou em suas


obras a simplificao das formas, geometrizando-as. Influenciados por
Czanne, o artista espanhol Pablo Picasso junto com o Francs George
Braque, deram incio ao movimento denominado Cubismo, cujo uso de formas
geomtricas com o domnio de linhas retas foi uma de suas caractersticas.
No tinham nenhum compromisso de fidelidade com a aparncia real das
coisas, pois representavam as formas da natureza como: esferas, cones e
cilindros, realando os ngulos mais expressivos e reduzindo o objeto a uma
figurao geomtrica. Na figura 13, pode ser observada uma imagem
representativa dessa corrente.

35

Figura 13 - Maisons sur la Colline


Fonte: Pablo Picasso (1909)

Tambm influenciado pelo cubismo, o pintor Piet Mondrian, utilizava


elementos geomtricos em suas obras. O abstracionismo que surge no incio
do sculo XX rompe com o academicismo, com a cpia e com a representao
do real. Apresenta-se com duas vertentes: a abstrao informal (criao de
formas mais livremente, predominando os sentimentos e as emoes) e a
abstrao geomtrica (uma tcnica mais rgida, sem nenhuma expresso de
sentimentos ou idias, que simplesmente explora as formas geomtricas). Da
abstrao geomtrica derivaram outros movimentos como: o construtivismo
(linguagem plstica, imbuda de elementos geomtricos), o concretismo
(construda

objetivamente

em

estreita

ligao

matemtica,

formas

geomtricas simples, como quadrados, tringulos e crculos em composies


planejadas) e mais recentemente, o minimalismo (uso do mnimo de recurso e
simplificao da forma).

1.1.1 - Maurits Cornelis Escher (1898-1972)


Artista Holands do sculo XX, costumava utilizar em seus trabalhos a
tcnica da gravura sobre metal, madeira, pedra etc. Tinha seu estilo prprio e,
apesar de no se enquadrar a nenhum movimento artstico, muitas de suas
obras tinham caractersticas ora surrealistas, ora abstracionistas. A chave para
suas obras foi a matemtica, especialmente o campo da geometria, porque

36
transformava figuras rigorosamente geomtricas como retngulos, tringulos
ou quadrados de modo gradual at convert-las em seres vivos, tais como
peixes, aves e at humanos, dessa forma, deu vida a seus padres, como se
verifica na figura 14.
Segundo Sanghikian (2003, p.1):
O artista era dotado de um incrvel talento em misturar caractersticas
do surrealismo com elementos da matemtica. A habilidade lhe
possibilitava criar iluses de espao e forma, prdios impossveis e
mosaicos geomtricos infinitos. No universo de Escher, portanto,
gua pode correr para cima e pssaros se transformam
geometricamente em peixes. Tudo isso, porm, dentro de uma lgica
abstrata e muito bem calculada, que tem como objetivo primordial a
criao de uma perspectiva perfeita.

Figura 14 - Dia e Noite


Fonte: Escher (1938)

Esse artista criou uma grande srie de litografias imbudas de conceitos


matemticos como infinito, slidos platnicos, rotaes, simetrias, translaes,
muitas vezes colocando em dvida a percepo ptico-lgica do observador.
Representou visualmente e de maneira sugestiva problemas matemticos e
geomtricos, explorou padres bsicos nas suas pavimentaes 9 , aplicando o

so arranjos de formas fechadas que cobrem completamente o plano sem sobreposies e sem deixar
falhas.

37
que os matemticos chamam de translaes, rotaes e reflexes com o intuito
de obter uma maior variedade de padres.
Conforme Schattschneider e Walker (1991), Escher podia imaginar os
fantsticos efeitos que desejava expressar graficamente, mas um meio para
capturar esses efeitos era a matemtica.
Escher usava as imagens para tornar compreensveis aos outros suas
imagens de pensamento, ou seja, as imagens de sua prpria mente.

Figura 15 - Turbilhes
Fonte: M.C. Escher (1957)

Sobre a gravura Turbilhes, apresentada na figura 15, Escher, (1994,


p.10), tece os seguintes comentrios, descrevendo-a assim
uma superfcie plana com dois ncleos visveis. Eles so ligados um
ao outro por meio de duas espirais brancas, em forma de S,
desenhadas pelos eixos dos corpos dos peixes, que nadam, aqui
tambm, com a cabea de um ligado cauda do outro. Porm, aqui
movem-se em direo contrria. O ncleo superior o ponto de
partida da fileira escura, cujos componentes alcanam no meio as
suas maiores propores. Depois chegam esfera de influncia do
ncleo inferior, de que se aproximam em movimento giratrio, at que
se perdem nele. A outra, a fileira clara percorre o mesmo caminho em
direo contrria. Como particularidade de tcnica de impresso,
mencione-se ainda que s foi usada uma matriz para ambas as
cores, impressas na mesma folha, uma a seguir outra, com uma
rotao de 180 graus. Ambas as impresses preenchem, vez, os
espaos livres intermdios da outra.

38

Figura 16 - Lao de Moebius II


Fonte: M. C. Escher (1963)

Na obra Lao de Moebius II (figura 16), Escher representa o espao


tridimensional numa superfcie plana. Nela
Uma tira circular fechada tem, em geral, duas superfcies, uma interior
e uma exterior. Sobre esta tira, contudo, andam nove formigas
vermelhas, umas atrs das outras, e passam tanto sobre o lado
exterior como tambm sobre o interior. Assim a tira tem uma s
superfcie (ESCHER, 1994, p.12)

Com suas obras emblematicamente matemticas, Escher encantou a


muitos, especialmente os matemticos, pois mesmo sem ter formao
acadmica nessa rea do conhecimento, utilizava os conceitos dessa cincia
intuitivamente, embora de forma precisa. Sua maior identificao era com o
discurso matemtico do que com o artstico, a ponto de declarar embora no
tenha qualquer formao e conhecimento das cincias exatas, sinto-me
freqentemente mais ligado aos matemticos do que aos meus prprios
colegas de profisso. (ESCHER, 1994, p.5-6).
A presena de planos, formas, superfcie, regularidade, repetio de
padres e simetria na imagem Limite Circular III (ver figura 17), exemplifica a
ntima relao da Matemtica nas obras de Escher.

39

Figura 17 - Limite Circular III


Fonte: M.C.Escher (1958)

O seu trabalho ainda hoje continua a ser uma referncia para muitos
estudiosos e fascina as mais novas geraes, pela sua singularidade e
originalidade. Em suas obras, Escher representa de forma ldica o conceito de
infinito, explorando a possibilidade de representao de algo infinito sobre uma
superfcie finita, construindo um nmero infinito de figuras unidas umas s
outras, reduzindo ou convergindo para um ponto infinitamente pequeno como a
exemplo das figuras 17, 18 e 19.

Figura 18 - Evoluo II
Fonte: M.C.Escher (1939)

Nota-se, nessas figuras, que Escher expressa o seu encanto pela idia
de infinito

40
...no podemos imaginar que algures por detrs da estrela mais
longnqua do cu noturno, o espao possa ter um fim, um limite para
alm do qual nada mais existe. O conceito de vcuo diz-nos ainda
alguma coisa, pois um espao pode estar vazio (...), mas a nossa
fora de imaginao incapaz de apreender o conceito de nada no
sentido de ausncia de espao. (ERNEST, 1978, p.102)

Figura19 - Limite Circular IV


Fonte: M.C.Escher (1960)

Esclarece ainda,
As componentes reduzem-se de dentro para fora. As seis maiores,
trs anjos brancos e trs demnios pretos esto ordenadas
radialmente em volta do centro. O disco est dividido em seis
sectores, onde dominam os anjos, frente a um fundo preto e os
demnios, frente a um branco. O cu e o inferno aparecem
alternadamente seis vezes. (ESCHER, 1994, p.10)

1.1.2- Alfredo Volpi (1896-1988)


Muitos outros artistas como poetas, escritores, arquitetos e artistas
plsticos, inspiraram-se na matemtica para exprimir o pensamento, dentre
eles o pintor Alfredo Volpi (1896-1988), um dos mais importantes artistas
plsticos brasileiros do sculo XX. E foi a partir da segunda metade da dcada
de 1950, que se consolidaram as relaes matemticas e abstraes
geomtricas nas imagens de suas obras, como por exemplo, a transformao
de um tringulo em bandeira, mar e cu em simples faixas coloridas, telhados
so simples tringulos, ladeiras e ruas so formas retangulares em diagonal,
portas e janelas so retngulos e quadrados. Volpi simplificou as formas,

41
transformando seu trabalho em uma significativa composio geomtrica, o
que possvel visualizar na figura 20:

Figura 20 - Fachadas com barco


Fonte: Volpi (1940) / MAM-SP

Muitos temas estiveram presentes em suas obras como: paisagens,


natureza morta, santos, madonas, anjos, marinhas, fachadas de casas,
bandeirinhas de festa junina, mastros e brinquedos. Mas foi atravs da
simplificao de formas, da geometrizao do real e da busca pela cor que se
consagrou nacionalmente e ficou conhecido no mundo das artes plsticas. Isso
pode ser observado na figura 20.

42

Figura 21 - Bandeirinhas Dcada de 50


Fonte: Alfredo Volpi (MAM-SP)

Figura 22 - Bandeirinhas e Mastros


Fonte: Alfredo Volpi (MAM SP)

Figura 23 - Bandeirinhas
Fonte: Alfredo Volpi (MAM-SP)

Seu principal cone, a bandeirinha (figuras: 21,22, 23 e 24), na verdade,


significava um quadrado do qual Volpi retirou um tringulo de trs lados iguais,
transformando suas obras numa srie de jogos matemticos com a sintonia de
cores, caracterizando o ldico de suas imagens.

43

Figura 24 - Grande Fachada Festiva, dcada de 50


Fonte: MAM-SP

1.1.3- Fortunato Ernesto Neto (1978-2008)


Outro artista, dessa vez dentro do cenrio regional paraense, e que faz
uso de conceitos matemticos para a realizao de suas obras, geometrizando
as formas em suas pinturas, o autodidata Fortunato Ernesto Neto, nascido
em Belm PA.

Figura 25 - Os Pescadores
Fonte: Arte na Amaznia (2006)

Fortunato Neto atua no campo das artes plsticas h 30 anos. Ele


aborda em seus trabalhos vrios temas possveis, mas os concentra em
paisagens. Atualmente sua obra vem sendo caracterizada pela presena de
traos geomtricos, como podem ser visualizados nas figuras 25,26 e 27.

44

Figura 26 - Ver-o-Peso
Fonte: Arte na Amaznia (2006)

Figura 27 - Praa do Relgio


Fonte: Arte na Amaznia (2006)

Artistas como Escher, Volpi e Fortunato usaram e abusaram da


geometria em seus trabalhos, confirmando dessa maneira a grande relevncia
do uso dessas imagens no ensino, tanto de Arte como de Matemtica, como
forma de contextualizao de ambas, e para que a Geometria seja discutida na
Arte ou a arte na geometria.
Dessa forma, estimulamos a diversidade de saberes ao estudante,
mostrando-lhe a relao existente entre a Arte e a Matemtica, explicando-lhe
sobre a lgica esttica da arte e a lgica do raciocnio matemtico que
inevitavelmente esto juntas (a beleza esttica, os resultados das frmulas
matemticas e a matemtica incutida em uma obra de arte), ampliando-lhe o

45
seu campo conceitual e ao mesmo tempo fazendo com que ele perceba que a
Matemtica e a Arte no so campos to antagnicos quanto nos possa
parecer, pelo contrario, possuem um estreito e ntimo relacionamento, pois so
inmeras as relaes que se podem estabelecer entre Arte e Matemtica, interrelacionando seus elementos, enriquecendo, assim, o Ensino, alm de torn-lo
mais agradvel.

46
CAPTULO II PRESSUPOSTOS TORICOS

No possvel uma educao intelectual, formal ou informal,


de elite ou popular, sem Arte, porque impossvel o
desenvolvimento integral da inteligncia sem o
desenvolvimento do pensamento divergente, do pensamento
visual (...) que caracteriza a Arte .
Ana Mae Barbosa

Com o propsito de contribuir com a ampliao de uma compreenso do


conceito de semelhana, de modo a se dotar de um sentimento de
semelhana, em uma abordagem cognitiva, utilizando-se dos recursos da arte
visual e dando oportunidade de enriquecer a habilidade de pensar ao
estudante, ento proposta a realizao deste estudo.
Para fundament-lo foi necessrio apropriarmo-nos das seguintes
teorias:

Teoria

cognitiva

psicolgica

dos

Campos

Conceituais

de

Vergnaud(1994), a qual trata da construo do conhecimento e que se


apresenta como pedra fundamental de nossa anlise; a Matemtica
Humanstica, proposta por Alvin White, (1993) que se refere explorao do
lado humano do pensamento matemtico utilizando como estratgia o uso da
arte visual para introduzir idias matemticas aos estudantes, e a Proposta
Triangular do Ensino de Arte de Ana Mae Barbosa que defende a alfabetizao
do olhar e a arte como objeto do conhecimento. Estas, justificaro nossa
prtica. So apresentados a seguir, alguns aspectos dessas teorias
relacionados s pretenses neste estudo.

47
2.1 - A TEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS, DE VERGNAUD

Segundo a Teoria dos Campos Conceituais, o conhecimento encontrase organizado em campos conceituais de que o sujeito se apropria ao longo do
tempo e que podem ser definidos como grandes conjuntos, informais e
heterogneos, de situaes e problemas cuja anlise e tratamento requerem
diversas classes de conceitos, procedimentos e representaes simblicas,
inter-relacionados (VERGNAUD, 1990, p. 23).
Nesse sentido, a Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud (1996a,
p. 118), psicolgica cognitivista supe que o mago do desenvolvimento
cognitivo a conceitualizao. Influnciado por Vygotsky 10 , atesta a
importncia da interao social, da linguagem e da simbolizao para o
domnio de um campo conceitual dos estudantes. Ao enfrentar uma situao, o
sujeito identifica os elementos conhecidos e os articula para resolv-la. Essa
articulao estabelecida entre os objetos, predicados ou categorias de
pensamento relativo a ela, ditos conceitos-em-ao, e de relaes entre os
conceitos-em-ao, ditos teoremas-em-ao, que o sujeito supe verdadeiro
sobre a situao.
importante destacar que no h teorema-em-ao sem conceito-emao, pois estes so distintos daqueles e se constituem em componentes
necessrios do teorema-em-ao, numa relao dialtica, em que este d
contedo ao conceito-em-ao. Alm disso, os teoremas-em-ao so
proposies, em geral, passveis de serem verdadeiras ou falsas, enquanto os
conceitos s podem ser relevantes ou irrelevantes.

10

pensador pioneiro na noo de que o desenvolvimento intelectual das crianas ocorre em


funo das interaes sociais

48
2.1.1 Os verdadeiros conceitos e o Tripleto de conjuntos, O = (S,R,I)
No enfrentamento e domnio das situaes e problemas e na relao
que o sujeito estabelece entre elas que ele molda os campos conceituais que
constituem seu conhecimento. Portanto, as situaes e os problemas do
sentido ao conceito e constituem o referente do conceito. Para dar conta deles,
o sujeito constri invariantes operatrios, entre estes os conceitos-em-ao e
teoremas-em-ao, que do significados ao conceito. Esses invariantes
operatrios so abstrados paulatinamente das situaes e dos problemas
vivenciados pelo sujeito. medida em que esses invariantes operatrios
podem ser expressos em forma explcita por meio de significantes, passam a
conformar os verdadeiros conceitos.
Para a teoria dos campos conceituais:
os verdadeiros conceitos so basicamente relacionais e referem-se a
um conjunto de situaes, invariantes operatrios e suas
propriedades, que podem ser expressas por diferentes
representaes lingsticas e outras representaes simblicas
(VERGNAUD, 1998, p. 177). Assim, os conceitos podem ser definidos
como um tripleto de conjuntos (VERGNAUD, 1990, p. 145; 1997, p.
6), O = (S,R,I), onde S um conjunto de situaes que do sentido
ao conceito, I um conjunto de invariantes operatrios associados ao
conceito que permitem ao sujeito analisar e dominar as situaes do
primeiro conjunto e R um conjunto de representaes simblicas
(linguagem natural, grficos e diagramas, sentenas formais, etc),
que servem para representar de forma explcita os invariantes
operatrios. O primeiro desses conjuntos o referente do conceito, o
segundo o significado e o terceiro o significante. (GRECA E
MOREIRA, 2003, p.5)

Desse modo, um verdadeiro conceito construdo por meio de


relaes, (no necessariamente objetivas), estabelecidas pelo sujeito entre
uma classe de situaes por ele enfrentada e os invariantes operatrios e ,
ainda, entre esses invariantes operatrios e as representaes simblicas
usadas por ele para explicitar esses invariantes operatrios. A no objetividade
das relaes significa que no se pode reduzir o significado aos significantes e
nem s situaes (VEGNAUD, 1990, p.146), pois no podemos tratar o
conceito isolado das situaes j que

por meio das distintas situaes

vivenciadas pelo sujeito que se revelam

distintos aspectos ou faces do

49
conceito presentes nessas situaes e essas relaes engendradas que
significam o conceito para o sujeito. Alm disso,

uma situao

pode

comportar uma variedade de conceitos e, portanto, no pode ser analisada por


meio de um nico conceito.
Assim, frente a uma classe de situaes em que o sujeito j dispe de
competncias necessrias para um relativo tratamento imediato, observa-se
uma conduta marcantemente automatizada e organizada por um nico
esquema, mas em novas situaes, em que o sujeito no dispe de todas as
competncias necessrias, porque h a necessidade de descobertas que o
leva a dvidas, a reflexes e exploraes, com tentativas nem sempre exitosas,
por meio de sucessivos esquemas, s vezes isolados e outras vezes
competio

ou em articulaes entre si,

que ele busca

em

acomodar para

resolver a situao.
Na conduta do sujeito est contido o conhecimento intuitivo que
formado por invariantes operatrios. Estes so a parte conceitual dos
esquemas, independentemente de serem implcitos ou explcitos, conscientes
ou inconscientes, ou seja, se um esquema se aplica a uma classe de
situaes, ento, deve conter invariantes operatrios para toda essa classe de
situaes.

2.1.2 Esquemas e os conhecimentos-em-ao


A organizao invariante da conduta para uma classe de situaes
denominada por Vergnaud de esquema e nos esquemas que se devem
investigar os conhecimentos-em-ao do sujeito, isto , os elementos
cognitivos que permitem a ao do sujeito. Esses conhecimentos-em-ao no
aparecem como formulados na matemtica, mas na ao e na resoluo de
problemas. So similares s categorias do pensamento tal como so definidos
desde a lgica, mas de carter acentuadamente implcito A invariante
operatria promove a construo de objetos estveis do pensamento que
permitem engendrar as regras de ao do sujeito (RICO,1994 p. 54).

50

Nesse sentido, de um lado, a no explicitao dos invariantes


operatrios pode indicar a no conformao do verdadeiro conceito, o que no
determina, necessariamente, a inexistncia de tais invariantes no sujeito, pois
estes, em geral, permanecem implcitos e determinam o agir, o saber-fazer do
sujeito frente s situaes independente de serem verdadeiros ou falsos
segundo algum critrio cientfico, j estes so imprescindveis para a
conformao do verdadeiro conceito . Por outro lado, a explicitao dos
conceitos e teoremas em ao usados pelo sujeito no asseguram suas
veracidades cientficas, somente os submetem ao controle de suas
veracidades, pois na cincia, conceitos e teoremas so explcitos e podem-se
discutir sua pertinncia e veracidade, o que no necessariamente o caso dos
invariantes operatrios (VERGNAUD, 1990, p. 144).
Assim, a partir do conhecimento explcito, demonstrado no uso de
proposies e conceitos, podemos inferir os invariantes operatrios integrados
aos esquemas. Contudo, o sujeito, muitas vezes, tem dificuldade ou at mesmo
impossibilidade de saber dizer o seu saber fazer (GRECA E MOREIRA, 2003,
p.4)

2.1.3 - Conceitos explcitos


No entanto, amide, encontraremos situaes em que os alunos
enfrentam, s vezes com sucesso, mas no conseguem explicitar, mesmo na
lngua natural, o conhecimento-em-ao que eles utilizaram no enfrentamento
da situao, e

portanto, mantendo implcitos os conceitos-em-ao e os

teoremas-em-ao que eles colocaram em jogo ao abordar a situao,


dificultando modific-los se necessrio . Nesse sentido, seria importante
proporcionar aos estudantes, ferramentas para a construo de conceitos e
teoremas explcitos e gerais, como: palavras e smbolos, sentenas e
expresses

simblicas,

instrumentos

cognitivos

indispensveis

para

transformao dos invariantes operatrios implcitos em teoremas e conceitos


(VERGNAUD, 1990, p. 21).

51
A explicitao dos conceitos-em-ao e teoremas-em-ao por meio de
qualquer suporte, como a lngua natural, grficos, diagramas, entre outros, est
envolta de complexidades, visto que o que est na mente do sujeito evocado
pela situao, no raro, pode extrapolar o contexto da matria de ensino
vivenciada. Assim, experenciar diferentes situaes que revelem diferentes
aspectos do conceito, inclusive que extrapolem o contexto da disciplina, pode
tornar-se necessrio como mediadora do processo de transformao dos
invariantes operatrios em significantes.
As transformaes vivenciadas pelos sujeitos podem explicitar o que
eles tm ou o que conseguem pr em jogo e podem permitir a eles propor
situaes que melhor articulem a evoluo dos conceitos e teoremas de que
dispe e o que queremos que se construa, pois
o conhecimento cientfico um conhecimento explcito, deliberado,
sobre o qual se age. Porm, o processo de compreenso desse
conhecimento, assim como o de manipulao do mesmo, tem muitas
componentes implcitas. O conhecimento implcito no s constitui o
ponto de partida para a nossa construo do conhecimento cientfico,
como se mantm, original e no correto do ponto de vista cientfico,
quando se adquire conhecimento cientfico especializado em um
dado domnio. Alm disso, o prprio conhecimento explcito,
cientificamente apropriado, tem componentes implcitas. Nem todo
conhecimento implcito no apropriado, mas indispensvel para o
desenvolvimento do conhecimento explcito; o conhecimento implcito
vai-se modificando e/ou novos conhecimentos implcitos vo ser
aprendidos (possivelmente no de um modo racional e sistemtico)
at se alcanar a propriedade necessria para a emergncia de um
11
conhecimento explcito apropriado . (ESCUDERO; MOREIRA;
CABALLERO, 2003).

Assim, o processo inicial de aprendizagem de semelhana entre figuras


est marcadamente imerso em conhecimentos implcitos (teorema-em-ao)
que se manifestam no indivduo, nesse caso, no estudante, por exemplo, em
situaes de construes de figuras semelhantes, no que estejam
necessariamente conscientes da semelhana existente entre elas, mas em
11

Esta idia, alis, aparece claramente em alguns filsofos da cincia. Polanyi, filsofo das
matemticas, expressa que as premissas da cincia sejam procedimentos ou crenas, so
observadas tcitamente (implcitamente na linguagem que aqui utilizamos) na prtica
cientfica: Como em qualquer habilidade nadar, andar de bicicleta, etc. as premissas das
mesmas no podem ser descobertas ou mesmo compreendidas sem que tenhamos
praticado tais habilidades. Tais premissas s podem ser explicitadas a posteriori (POLANYI
apud ABRANTES, 1998). Tambm em Kuhn, para quem a natureza e as palavras (definies
e regras explcitas) so aprendidas conjuntanente(KUHN,1970,p.191).

52
conhecimentos imprescindveis para alcanarem outros estgios em que
possam afirmar, por exemplo, que dois crculos so sempre semelhantes,
mesmo que no sejam capazes de justificar por qualquer suporte essa
semelhana. desse conhecimento implcito que nos referimos inicialmente
como sentimento de semelhana, e que desejamos teorizar, e que
interessante para que os alunos o desenvolvam para possibilitar o emergir, no
futuro, do conceito matemtico formalizado de semelhana e a compreenso
da importncia do estudo dos critrios de semelhana de figuras.
Esta pesquisa restringiu-se em compreender se o sentimento de
semelhana caracterizado pelos aspectos de repetio e de proporcionalidades
de forma, desenvolvido implicitamente ou explicitamente pelos estudantes e
se esses aspectos se pem como um primeiro critrio para verificar se duas
figuras so semelhantes, ou seja, se uma figura no parece ser uma ampliao
ou reduo, incluindo as de mesma dimenso. Caso seja isso, ento elas no
so semelhantes. Quando parecem ser ampliaes, redues ou uma simples
repetio, ento, buscou-se evocar na pesquisa outros critrios que tornou
possvel confirmar ou no o sentimento de semelhana.
O fazer compartilhado de representaes explcitas no construir das
transformaes de semelhanas no formais matematicamente por meio do
mtodo dos quadrados egpcios, no observar das repeties de formas, de
cores nas obras artsticas e na natureza, pode prover de situaes que se
incorporem no repertrio de situaes e de esquemas de ao, (ricos em
conhecimentos implcitos) nos estudantes para o enfrentamento de novas
situaes como o da compreenso, no futuro, do conceito formal de
semelhana.
Por isso, esta proposta trabalha vrias situaes e conceitos na tentativa
da construo do conceito de semelhana, uma vez que, campo conceitual
envolve uma srie de situaes, conceitos, relaes e operaes do
pensamento, em busca da aquisio do conhecimento, o que muitas vezes
leva anos para ocorrer, haja vista o domnio progressivo de determinado
conceito, posto que depende, em sua complexidade, de conceituaes

53
progressivamente dominadas (VERGNAUD, 1996a, p. 118). Sendo assim, no
possvel o sujeito dominar um conceito se esse se restringe a um limitado
campo, principalmente se este for de forma indutiva, como parece ser a
educao escolar tradicional.

2.2 - A MATEMTICA HUMANSTICA

Proposta por Alvin White, da Faculdade de Harvey Mudd, em Claremont,


CA, a matemtica humanstica uma filosofia de ensinar e de aprender,
baseada em tentativas de explorar o lado humano, do pensamento matemtico
e de guiar estudantes para descobrir a beleza contida na cincia matemtica.
O objetivo principal contido na instruo humanstica da matemtica visa
obteno, por parte dos estudantes, de uma apreciao para a matemtica a
partir de um trabalho criativo, colaborativo, que, por sua aplicao, afasta o
pensamento da cincia matemtica como um jogo montono de regras
utilizadas para resolver exerccios que parecem no possuir nenhuma
finalidade til.
Um dos objetivos da matemtica humanstica desenvolver, nos
estudantes, uma apreciao para que estes olhem problemas e conceitos
matemticos

de

maneiras

diferentes

especiais,

enfatizando

desenvolvimento de tcnicas visuais no processo de aprendizado. Nesse


sentido, as tcnicas da matemtica humanstica diferem das tradicionais,
porque se mostram teis no aprendizado de tpicos abstratos (atravs da
imagem) e tambm porque as suas diversas estratgias utilizadas envolvem
conexes interdisciplinares entre a matemtica e outras disciplinas, e entre elas
a arte, bem como os diversos mtodos da aprendizagem.

54
2.2.1 - Matemtica Humanstica e o uso da imagem
A matemtica humanstica utiliza-se de estratgias motivacionais com o
propsito de levar os estudantes a entenderem os conceitos abstratos da teoria
matemtica. Nesse caso, os trabalhos de imagens de obras de arte e da arte
digital possibilitam a construo de idias matemticas particulares na mente
do estudante. como nos mostram as figuras 28 e 29, de imagens fractais 12 ,
que apresentam aspectos de auto-semelhana, repetio e proporo de
formas.

Figura 28 - Fractal - conjunto Mandelbrot


Fonte: Galeria de Frank Roussel.

Figura 29 - Fractal Voluptueux


Fonte: Galeria de Frank Roussel.

Portanto, a matemtica humanstica uma filosofia da matemtica que


objetiva ensinar e guiar os estudantes, com idias matemticas, pelo uso de
imagens, da histria e de outras conexes interdisciplinares. Nesse sentido,
12

segundo Benoit, "Fractais so objetos gerados pela repetio de um mesmo processo recursivo
(repetitivo), apresentando auto-semelhana e complexidade infinita.

55
pode tambm envolver estratgias inovadoras aplicadas em sala de aula e que
envolvam grupos colaborativos, Internet, tcnicas de interesse do estudante,
para a aquisio das idias matemticas, possibilitando a criao de um
ambiente de aprendizagem significativo e motivador para os estudantes.
Pode-se dizer tambm que a matemtica humanstica uma filosofia de
ensinar e de aprender, a partir de conceitos de explorao do lado humano do
pensamento matemtico atravs da criao de conceitos abstratos alcanados
a partir de imagens, os quais visam alcanar o conhecimento concreto,
permitindo a quebra da fronteira entre a arte e a cincia, j que so utilizados
recursos visuais, bem como obras de arte, nas quais um pintor, escultor ou
outro profissional do campo das artes, transmite sua personalidade e
sensibilidade por meio da tcnica utilizada, e tambm de frmulas e algoritmos,
progressivamente modificados, at que o objetivo artstico desejado seja
alcanado.
A figura 30, expressa, de forma positiva, que a matemtica pode
tambm expressar sensibilidades. Sem o compromisso de fidelidade com a
aparncia real das formas, Picasso reala os ngulos mais expressivos e reduz
o objeto a uma figurao geomtrica, como pode ser observado.

Figura 30 - Retrato de Dora Maar


Fonte: Humanistic Mathematics

56
2.2.2 - Fundamentos da Matemtica Humanstica
Para Haglund (2004)
os mtodos de ensino tradicionais ainda so a forma dominante de
ensino, pois os estudantes adquirem freqentemente pouca
compreenso real do que esto fazendo ou do porqu esto
fazendo. Dessa maneira, ento, decoram os procedimentos e tentam
combin-los a problemas semelhantes aos que provavelmente sero
cobrados nos testes. No aprendem a pensar matematicamente,
porque apenas lhes mostrado o produto final. O resultado que
muitos estudantes vem a matemtica cada vez mais difcil, no
encontrando aplicabilidade real ou por no assimilarem, passam a
achar a matemtica chata.

Esse autor ressalta ainda que existem diversas, razes para que a
matemtica continue a ser ensinada na maneira tradicional (idem 2004).
Vejamos quais so:
1) A grande maioria dos professores, especialmente da educao infantil, no
compreendem (ou no gostam) da matemtica. Tal constatao proveniente
de um estudo recente efetivado por Liping Miliampre, pesquisador da
Fundao Carnegie de pesquisa. A concluso mais chocante que o Dr.
Miliampre chegou que a maioria de escolas norte americanas no ensinam
fundamentos matemticos porque os professores no os conhecem. Os alunos
demonstram o que os professores ensinam a resolver problemas atravs de
frmulas, usando macetes para lembr-las. Professores desinteressados no
adotam novos mtodos para estimular os alunos a entenderem a matemtica;
2) Muitos professores entendem a matemtica exclusivamente como uma
estrutura de clculos e preparam seus alunos somente para isso. como o Dr.
David Bressoud, membro do departamento de matemtica do Macalester
College, escreveu: muitos professores de matemtica ensinam como se
estivessem treinando os estudantes para se tornarem PhDs em matemtica,
atitude que pouco tem dado certo. Johnny W. Lott, presidente do National
Council of Teachers of Mathematics (NCTM), concorda que no ensino mdio a
grade curricular foi desenvolvida para preparar os alunos para se tornarem
especialistas em clculo.

57
Edward Burger e Michael Starbird fizeram um relato a respeito desse
tema em Dezembro de 2000. Os estudantes vem a matemtica como uma
matria complicada, e que s de pensar em todos os tpicos, lgebra,
geometria, pr-calculos, clculos, j se sentem amedrontados. E acabam
recorrendo a aulas particulares, extra- classe;
3) A razo pela qual a matemtica continua sendo ensinada pela forma
tradicional est relacionada eficcia. Eu tenho escutado muitos professores
dizerem: Eu gostaria de implementar mtodos de ensino mais motivadores que
dessem maior importncia ao pensar matematicamente, mas isso toma muito
tempo. Eu at j preparei o material, mas ficar para uma prxima
oportunidade. Motivao e compreenso so sacrificadas pela necessidade de
se passar o mximo de conhecimento no menor intervalo de tempo possvel.
4) Acredito que a quarta razo a realidade dos professores, uma vez que eles
aprenderam matemtica atravs da forma tradicional e tm enorme dificuldade
de entender o porqu de as pessoas no aprenderem, j que no foram
capazes de aprender, ento colocam a culpa no baixo nvel de aprendizado
dos estudantes, na sociedade, na famlia e nos prprios estudantes.
Tais resultados apurados, criaram uma tendncia para a reforma dos
padres de ensino da matemtica em escolas norte americanas, visando criar
um ensino de alta qualidade para todos os estudantes. Nesse sentido, foram
recomendadas mudanas na metodologia pedaggica e no contedo curricular
acadmico, a partir do entendimento de que todos os estudantes devem
aprender conceitos e processos matemticos importantes de forma significativa
(HAGLUND, 2004).
Assim, criar atitudes positivas para a matemtica importante para o
aumento de registros e de sustentao pblica para o ensino e a pesquisa da
matemtica. Haglund acredita que uma das opes que objetivam melhorar a
instruo da matemtica em todos os nveis de ensino a aproximao
humanstica, proposta por Alvin White da Faculdade de Harvey Mudd, em
Claremont, CA, atravs de movimento que procura retornar ao processo

58
educacional o excitamento e a maravilha dos momentos da descoberta e da
criao.

2.2.3 - Caractersticas da Matemtica Humanstica


Haglund (2004) cita algumas caractersticas comuns de uma sala de
aula humanstica, criados pelo professor, uma vez que este
1) Coloca os estudantes na posio de questionador e no apenas de
um receptor dos fatos e de procedimentos; 2) Permite que os
estudantes levem outros a entender um problema e sua soluo
mais profundamente, 3) Aprende vrias maneiras de resolver
problemas e no somente uma aproximao matemtica; 4) Inclui um
quadro histrico que mostra a matemtica como uma expresso
humana; 5) Utiliza problemas interessantes e questes subjetivas que
gerem discusses e no apenas exerccios; 6) Aplica uma variedade
de tcnicas julgando a habilidade do estudante alm do processo de
memorizao; 7) Desenvolve uma compreenso e apreciao de
algumas das grandes idias matemticas que construram a nossa
histria e cultura; 8) ajuda os estudantes a verem os padres da
matemtica incluindo os aspectos de beleza e de criatividade; 9)ajuda
os estudantes a desenvolverem sua autonomia, levando-os a uma
independncia e curiosidade;10) promove cursos numa perspectiva
do sculo XX a nvel da universidade, assim os estudantes tero
noo da matemtica que est sendo usada hoje na cincia, nos
negcios, na economia, na engenharia, etc.

Desse modo, o professor ao colocar o estudante na posio de


questionador,

se

contribui

para

reconhecimento

da

atividade

de

aprendizagem da matemtica de forma afetiva, possibilitando tambm que os


mesmos compreendam a matemtica como um significado melhor que algo
arbitrrio e disciplinado. Para tanto, necessrio que os professores apliquem
idias relativas criatividade, explorao, discusso, a fim de transformar o
ensino em uma modalidade mais humanstica, oportunizando ao aluno
enriquecer sua habilidade de pensar.
Conforme Haglund (2004), em junho de 1998, Alvin White convocou uma
conferncia. Nesta, ele reuniu os educadores em torno dos Estados Unidos na
faculdade de Claremont para discutirem novas vises sobre como melhorar o
ensino da matemtica e compartilhar idias, ao final da conferncia, os
estudiosos descreveram uma lista das caractersticas que puderam ser fiis

59
aos conceitos e valores matemticos a serem ensinados de uma maneira
humanstica, como:
1) Orientao histrica; matemtica como uma expresso humana;
2) Formao de grupos de aprendizagem cooperativos;
3) Uma variedade de tcnicas de avaliao, no apenas exerccios;
4) Interao do professor/estudante e estudante/estudante;
5) Testes de atitudes e de opinies do estudante;
6) Humor e apreciao ao esttico;
7) Oportunidades de o estudante criar seus prprios significados;
8) Salas de aula que estimulem os estudantes;
9) Apropriao do uso das ferramentas e da tecnologia;
10) Menos tempo para avaliaes e mais para reflexes.
Houve um consenso por parte desses educadores de que no era
necessrio que todas essas caractersticas fossem contempladas ao mesmo
tempo, em cada sala de aula de matemtica humanstica, mas que cada
docente poderia selecionar as tcnicas e mtodos que melhor se adequassem
a seus interesses pessoais. Como por exemplo: o professor que est iniciando
essa filosofia de ensino pode comear tentando apenas um item, tal como:
construir grupos cooperativos de aprendizagem, ou a criao de alguns
problemas interessantes no encontrados no livro.
Para alicerar nossa proposta de construo cognitiva, buscamos
elementos na matemtica humanstica como uma filosofia de ensinar e de
aprender, baseada em tentativas de explorar o lado sensvel do pensamento
matemtico e de orientar estudantes para descobrir a relevncia da esttica
contida na cincia da matemtica e da arte.

Julgamos que o ensino da

matemtica humanstica bem como o ensino das artes visuais, possibilitam a


criao de um ambiente de aprendizagem produtivo, significativo e motivador
para os estudantes Pois, segundo os PCNs, quando se refere as artes visuais,
salienta que

60
so caracterizadas, entre outros aspectos, pelo contato com imagens,
e geram a necessidade de saber ver e perceber para, ento,
distinguir sentimentos, sensaes, idias e qualidades contidas nas
formas e nos ambientes (PCN-Artes,1998, p. 63).

A Matemtica Humanstica, passou a ser uma das ferramentas de


motivao de nosso trabalho, permitindo-nos com isso, a quebra da fronteira
entre a arte e a Matemtica, j que so utilizadas imagens de obras de arte,
nas quais o artista transmite sua personalidade e sensibilidade por meio de sua
tcnica. Nesse sentido, pensamos que a matemtica pode tambm expressar
sensibilidades.
Dessa forma, um dos objetivos da matemtica humanstica
desenvolver nos estudantes uma apreciao para olhar problemas e conceitos
matemticos

de

maneiras

diferentes

especiais,

objetivando

desenvolvimento de tcnicas de percepo visual no processo de aprendizado


matemtico.

2.3 - PROPOSTA TRIANGULAR EM ARTE

2.3.1- A importncia da Leitura Visual na Educao e o Ensino de Arte


Segundo os PCNs (1996, p.19)
A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento
artstico e da percepo esttica, que caracterizam um modo prprio
de ordenar e dar sentido experincia humana: o aluno desenvolve
sua sensibilidade, percepo e imaginao, tanto ao realizar formas
artsticas quanto na ao de apreciar e conhecer as formas
produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes
culturas.

Na inteno de evidenciar essa assertiva presente nos Parmetros


Curriculares Nacionais, apresentamos a seguir alguns aportes de especialistas
em psicologia, educao e, em especial, em arte.

61
Enfatizamos, dessa maneira, a contribuio de Arnheim (1971, p. 58),
psiclogo e estudioso da Gestalt 13 , que ao realizar o mais importante estudo
sobre o pensamento visual, por meio de uma anlise do que ocorria nas
escolas, concluiu que o ensino envolvia o estudante com nmeros e palavras e
como conseqncia inibindo e isolando-o de seus prprios sentidos, causando
com isso uma rigidez de conceitos, que permanecem subordinados somente a
palavras e nmeros e no s experincias da vida. Destaca que o conceito e o
preceito devem estar unidos. Conforme esse autor, seria impossvel pensar de
modo significativo sem recorrer a imagens perceptivas, uma vez que o
pensamento seria algo eminentemente visual, ligando-se assim Psicologia da
forma.
A arte-educadora James (1975, p. 11), tambm aponta como desvio do
ensino, a separao entre sentir (associado s artes) e pensar (ao mundo real),
trazendo com isso srias conseqncias educao. Para ela:
Elas (as crianas) no se movem livremente do geral para o
particular, e de volta ao geral, perdendo assim uma importante ajuda
para o pensamento. Elas aprendem todo o tempo a se comunicar
atravs de smbolos verbais e matemticos, mas so privadas do
icnico, e igualmente dos modos de representao visual. (...) poucas
crianas aprendem a usar esboos ou modelos tridimensionais como
um auxilio para tornar claro suas idias, vendo a relao entre os
dados e predizendo a forma que um assunto poder evoluir atravs
da visualizao de suas implicaes.

Jean Piaget (1978), psiclogo suo que estudou e pesquisou


minuciosamente o desenvolvimento da inteligncia da criana, chamou ateno
para o fato de que os sistemas educacionais objetivam mais ajustar a criana
aos conhecimentos tradicionais que formar inteligncias inventivas e criativas.
Essa afirmao desse terico se integra com as de Emlia Ferreiro e Teberosky
(1999) ao esclarecerem o que a escola pretende ensinar nem sempre coincide
com o que a criana consegue aprender.
Outro terico que denuncia nossa realidade escolar Duarte Jr (2001, p.
32). Eis o que ele argumenta:
Assim, em nosso ambiente escolar, essa separao razo-emoo
no s mantida como estimulada. Dentro de seus muros o aluno
13

Gestalt, em alemo, significa figura, configurao, forma

62
deve penetrar despindo-se de toda e qualquer emotividade. Sua vida,
suas experincias pessoais no contam. Ele ali est apenas para
adquirir conhecimentos, sendo que adquirir conhecimentos, neste
caso, significa to somente decorar frmulas e mais frmulas,
teorias e mais teorias, que esto distantes de sua vida cotidiana. Por
isso, pouca aprendizagem realmente ocorre em nossas escolas:
somente se aprende quando se parte das experincias vividas e
sobre elas se desenvolve a aplicao de smbolos e conceitos que as
clarifiquem.

Clestin Freinet (1991), um dos mais importantes educadores da Frana,


tambm evidenciou que o ensino atual limitado por ser memorizador.
Esclarece: a escola cultiva apenas uma forma abstrata de inteligncia, que
atua fora da realidade viva, fixada na memria por meio de palavras e idias.
A partir dessa reflexo, verifica-se o quanto grande nossa responsabilidade e
nosso compromisso em nossa prtica pedaggica, os quais esto voltados
para a construo de um olhar esttico-crtico sobre o mundo em que
habitamos. Isso implica na compreenso da importncia da leitura visual nos
processos de formao do cidado contemporneo.
Prova disso encontramos no documentrio Janela da Alma, em que o
escritor Jos Saramago 14 afirma que estamos cegos e mais do que nunca,
vivendo na caverna de Plato: - Ver muito complicado, proclama.
O autor citado declara
de todos os rgos dos sentidos, os olhos so os de mais fcil
compreenso cientfica, pois a sua fsica idntica fsica ptica
de uma mquina fotogrfica; no entanto, existe algo na viso que
no pertence fsica. O ato de ver no uma coisa natural, ele
precisa ser aprendido.

Nietzsch (apud Rubem Alves, 2002) discorre que a primeira tarefa da


educao ensinar a ver. E segundo Frange (2006) o olhar seleciona,
organiza, discrimina, associa, classifica, analisa e elabora sentidos.
Segundo Elliot Eisner 15 , arte-educador e pesquisador norte-americano,
quando o ensino utiliza representaes visuais, torna- se mais abrangente, pois

14

escritor, roteirista, jornalista e poeta portugus.

15

professor da Arte e da Educao na Universidade de Stanford.

63
elas favorecem a aprendizagem de tudo o que os textos escritos no
conseguem revelar.
Nesse sentido consideramos importante a educao visual em nossas
aulas de arte, pois julgamos que sua finalidade seja conectar percepo e
pensamento preparando, dessa forma, o indivduo para viver na sociedade
contempornea, onde a comunicao visual cresce a cada dia, j que vivemos
num mundo cada vez mais visual e as imagens aparecem e desaparecem, vo
ou ficam com um significado, com uma mensagem, transportando sinais,
iconografias. So verdadeiros celeiros de historicidades, de atuaes
individuais ou coletivas do homem. Todas se somam e compem novos
conhecimentos, novos saberes. Falam por si atravs de mecanismos prprios
para transmitir a mensagem, pois ver passou a significar compreender.
Segundo Pillar (1999 p. 11) 16 , Compreender uma imagem implica olhar
construtivamente a articulao de seus elementos, suas tonalidades, suas
linhas, e volumes. Enfim, apreci-las,

porque estamos envoltos em uma

cultura visual que precisa ser percebida e analisada pelos estudantes. Dessa
forma, quando trabalhada em sala de aula, o estudante exercita o olhar,
aprende a observ-la e a critic-la, a usufruir dela e, a partir da, cria novas
imagens.
Conforme Dondis (1991), cabe alfabetizao visual construir um
sistema bsico para aprendizagem, a identificao, a criao e a compreenso
de mensagens visuais que sejam acessveis a todas as pessoas ( p. 3.) E para
que haja aprendizado com a linguagem visual devemos considerar os
numerosos componentes que so a matria prima de toda a informao visual
e constituem a substncia bsica daquilo que vemos, como o ponto, a linha, a
forma, a direo, o tom, a cor, a textura, a dimenso, a escala e o movimento
(p.51).

16

Pesquisadora em arte-educao.

64
A arte-educadora Edgar (1974, p.165) salienta a importncia da
apreciao de arte por meio da histria da arte. Para ela os estudantes
conhecendo essa importncia tomam conscincia de sua cultura e passam a
desenvolver o julgamento crtico, particularmente com respeito comunicao
de massa. Esta autora sugere ainda que a arte deve ser integrada com outras
disciplinas, de modo que os estudantes possam aprender o seu papel na
sociedade.
Em geral, o ensino de artes nas escolas restringiu- se por muito tempo,
ao fazer, levando em considerao somente o produto final dos estudantes,
independentemente do seu repertrio artstico e esttico visual. Quando no,
limitando- se a simples cpias destes. No incluindo de forma alguma a leitura
de imagens. Levando-os a meros copiadores, ao invs de leitores das mesmas.
Durante nossa trajetria na educao, como professora de arte,
vivenciamos os problemas da educao escolar brasileira, em especial, s
questes relacionadas ao ensino da Arte. Nesse perodo deparamo-nos com
uma prtica pedaggica cheia de contradies, sem uma linha filosfica e com
um intransigente preconceito originado pela cultura brasileira acerca de 150
anos de sua implantao.
Por esse motivo, at hoje somos discriminados negativamente no
sistema escolar atravs da falta de espao adequado, nmero insuficiente de
horas/aulas, falta de material, falta de credibilidade acadmica e desconfiana
de incompetncia profissional. ramos vistos como meros decoradores da
escola,

os

organizadores

de

festinhas.

Essa

realidade

nos

deixava

desorientados diante complexidade do problema que precisvamos encarar,


sem encontrarmos fundamentos que auxiliassem nossa prtica. Sem ter a
quem recorrer procurvamos subsdios nos livros didticos que tinham como
base a livre expresso, sob as influncias da Escolinha de Arte do Brasil, de
Augusto Rodrigues, na qual o ensino da arte se dava na capacidade criadora
da criana na perspectiva do fazer artstico.

65
O trabalho dos profissionais da Educao em Arte, na dcada de 70,
centrava-se nas propostas de experimentao expressiva e na polivalncia das
diversas linguagens, como desenho, artes-cnicas, msica e artes plsticas as
quais deveriam ser ensinadas conjuntamente por um mesmo professor da 1
8

sries

do

ensino

Fundamental.

Nessa

proposta

valorizava-se

desenvolvimento da auto-expresso e da auto-descoberta do estudante.


A carncia de profissionais formados, contribuiu para que professores de
outras reas atuassem como professores de Educao artstica, sem contar
com o grande empenho por parte de polticos, filsofos e educadores de outras
reas para retirar a disciplina arte, da estrutura curricular obrigatria. Porm, a
luta dos profissionais da Educao em Arte contribuiu para a permanncia da
obrigatoriedade da rea.
Atualmente, o ensino de arte faz parte da grade curricular do sistema
educacional, regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao.
Contamos com quatro modalidades artsticas que so: artes visuais, msica,
dana e artes-cnicas. Cada uma com suas especificidades.
Barbosa 17 elucida essa realidade dizendo que:
A ditadura deixou marcas no ensino da arte nas escolas.
Principalmente no ensino fundamental, essa disciplina foi dominada
pela sugesto de temas e por desenhos alusivos a comemoraes
cvicas, religiosas e outras festas. Mas aqueles modelos horrorosos
em xerox - coelhinhos da Pscoa, ndios americanos para o Dia do
ndio, imagens de pssima qualidade esttica - esto sendo
substitudos agora por personagens para colorir, do ltimo filme de
Walt Disney. Usando as imagens da indstria cultural, pensam estar
se inserindo na modernidade, porque anda por a a moda de
substituir a arte na escola por cultura visual, isto , substituir a arte
pelas imagens da mdia. Se a cultura visual no for crtica, pouco
influir na formao do pensamento visual
Nos anos 90, o ensino da arte ganhou novo alento atravs da
Proposta Triangular: o ensino da arte integrando o fazer, a leitura da
obra ou do campo de sentido da arte e a contextualizao. A
Proposta Triangular deu credibilidade e status intelectual arte na
escola por razes equivocadas: a idia de que assim a disciplina
ganhara contedo.

17

educadora brasileira, pioneira em arte-educao

66
O fazer arte contedo e forma, mas no basta para se
entender a arte como cultura, idia consolidada pelo ps-modernismo
na arte-educao 18 .

Nossa trajetria histrica comea a mudar na dcada de 90, quando


tivemos acesso a Proposta Terica metodolgica em arte e que veio para
alicerar e dar sentido a nossa prtica, denominada de Proposta Triangular.
Assim, depois de muitas dcadas da hegemonia da livre-expresso
surge, ento, a rea que trata o ensino de arte, apresentando reflexes tericoprticas inscritas na vertente educacional realista-progressista, em consenso
com a proposta de Paulo Freire, Essa proposta aponta para a democratizao
do conhecimento da arte, para a construo do conhecimento e principalmente,
para o rompimento da prtica tecnicista que perdurava, ainda, o ensino da arte
entre ns, coincidindo com as mudanas educacionais que marcaram
mundialmente o sculo XX.

2.3.2 - A Proposta Triangular e o Ensino de Arte


O ensino de arte vem se apresentando como um movimento que se
fundamenta em uma proposta renovada denominada Proposta Triangular,
difundida por Ana Mae Barbosa e fundamentada em trs abordagens
epistemolgicas: 1) Escuelas ao Aire Libre, no Mxico: aps a revoluo
Mexicana de 1910, surge resgatando os padres de arte e artesanais nacionais
perdidos com a imposio dos padres europeus nas escolas do pas . Foi o
nico movimento modernista de ensino de arte que assumiu a idia de arte
como expresso e cultura (Rizzi,1999, p.31); 2) Critical Studies, vindo da
Inglaterra, surgiu na dcada de 1970, em resposta insatisfao da utilizao
do ensino da arte como recreao, ao invs de assumir uma postura onde a
apreciao

era

vista

como

uma

possibilidade

de

leitura,

anlise

reconhecimento de uma obra como inserida num contexto histricoscio


cultural, esttico e tcnico (Rizzi,1999, p.32); 3) DBAE, concebida inicialmente
18

Revista SESC/SP n 129 - Fevereiro 2008 - ano 2008 . Em pauta: Educao Artstica

67
na Inglaterra e EUA, nos anos 60, com a nomenclatura de Disciplin Based Art
Education

(DBAE),

no portugus traduzido como "Arte Educao

compreendida como disciplina", desenvolvida por arteeducadores americanos,


tais como Eliot Eisner, Brent Wilson, Ralph Smith e Marjorie Wilson. O DBAE
assinala para a necessidade de inserir na estrutura do currculo escolar a
histria da arte, produo de arte, crtica de arte e esttica, distinguindo-se do
padro que dominou o ensino da arte nas dcadas de 1940 e 1950, o da auto
expresso. Essa concepo atual respeita a construo e a elaborao como
processo artstico, a cognio em relao emoo e a possibilidade da
compreenso e acesso do patrimnio cultural da humanidade pela dimenso
do fazer artstico.(Rizzi,1999). So quatro os campos do conhecimento em arte
na viso clssica do DBAE: a produo, a crtica, a esttica e a histria da arte,
que eram apresentadas como disciplina de modo seriado, fazendo unio dos
conhecimentos.

2.3.3 - Proposta Triangular e suas Vertentes


Segundo Rizzi (1999), a viso de ensino e aprendizagem da arte,
sistematizada por Ana Me Barbosa, foi denominada Proposta Triangular,
que abrange, por meio da produo artstica, o processo criativo, visto como
interpretao e representao pessoal de experincias numa linguagem
plstica, e defende que a arte no somente expresso, mas conhecimento,
e seu ensino conseqentemente, exige mais do que a exclusiva prtica de
ateli: exige a articulao de trs eixos, a saber: o ler obras de arte (crtica e
esttica), o fazer (a prtica artstica) e a contextualizao (relaes entre arte e
outras

reas

do

conhecimento),

interligados

entre

si,

no

sendo

necessariamente experimentados nessa ordem, mas conforme a metodologia


de cada professor . Essa proposta convida professores de arte a uma nova
postura diante da vida e da disciplina, postura essa que deve conduzir-nos a
uma interao com a arte e com os acontecimentos ao seu redor, o que
certamente abrir novos horizontes para uma leitura de mundo.

68
Leitura de imagens

Fazer artstico

Contextualizao
Figura 31 Proposta Triangular
Fonte: Produzido pela autora.

2.3.3.1 A leitura de imagens


Desenvolve a habilidade de olhar, perceber, comparar e interpretar os
elementos existentes na imagem. Tal leitura pode ser feita tanto em uma obra
de arte como em trabalhos de estudantes, no sendo esta um exerccio
mecnico, mas algo prazeroso, que busca os seus diversos significados. Para
tanto, faz-se necessrio o cuidado de uma nutrio esttica qualificada, que
uma considervel quantidade de imagens de boa qualidade, respeitando a
idade cronolgica dos estudantes.
Durante essa leitura, o observador ir decompor visualmente a imagem
dando-lhe uma interpretao pessoal. Ressalta-se que se forem adotadas
diversas tcnicas de leitura, s enriquecer a apreciao, assim como
comparando imagens, distinguindo as diferenas e semelhanas, ampliar a
gramtica visual dos significados que a obra permite.

2.3.3.2 Fazer artstico


Denominado tambm de Releitura, o ato da produo utilizando-se a
imagem lida como referncia. O observador recodifica e atribui novos
significados, que estabelece a ela. Ou seja, ele a transforma, interpreta e cria

69
com base num referencial (Analice Dutra Pillar 1999). Na proposta triangular,
a produo artstica est baseada no processo criativo, considerando que esse
processo no uma construo exclusiva interna, mas fortemente
influenciada pelas caractersticas do meio em que a pessoa se encontra e da
qualidade da nutrio esttica. Somente fazendo que o estudante poder
descobrir as vrias maneiras e restries das linguagens expressivas.
O fazer uma das vertentes que estimula o aprender sobre a histria da
arte e a leitura de imagens. A produo associada a imagens contribui com o
modo de o indivduo criar formas de maneira expressiva, ao mesmo tempo em
que o induz a refletir sobre a sua criao.

2.3.3.3 Contextualizao
Nessa etapa, o objetivo contextualizar a obra de arte com a histria da
arte, no tempo e no espao, relacionando-a com outras reas do
conhecimento, sem a preocupao rgida de demonstrar a evoluo dos
movimentos artsticos, mas, sim expor a arte como fruto da situao
econmica, poltica e social, na qual est inserida. Mesmo sendo um produto
de imaginao e fantasia, a obra de arte sofre grande influncia do meio, de
acordo com o tempo e o lugar. o elemento articulador dos outros dois.
A histria da arte deve ser construda com base em cada obra
examinada pelos estudantes, relacionando-a sempre com outras obras, se
possvel. Na Proposta Triangular, a histria da arte no deve ser vista como
uma abordagem simplesmente cronolgica, e sim contextualizadora do artista e
sua obra no meio scio-cultural. Essas trs vertentes, - a leitura de imagens, o
fazer artstico e a contextualizao no precisam ser estanques, mas
interligadas. O professor deve propiciar essa interao para que ocorra a
construo do conhecimento. O fazer artstico e a compreenso completam-se
confirmando o momento mgico e prazeroso da arte, desde o ato de refletir ao
de criar.

70
Expe Barbosa (1991, p. 10):
"O que a arte na escola principalmente pretende formar o
conhecedor, fruidor e decodificador da obra de arte (...). A escola
seria a instituio pblica que pode tornar o acesso arte possvel
para a vasta maioria dos estudantes em nossa nao (...)".

Sendo assim, a Proposta Triangular colabora para uma alfabetizao


visual, dando-se atravs da leitura de obras, pois interagindo com imagens, o
estudante poder construir um sistema de compreenso e, ao mesmo tempo,
conceber objetos simblicos. Entretanto, no basta apenas oferecer uma gama
de imagens, necessrio que o estudante componha e decomponha as
imagens para que se aproprie delas, porque, apropriando-se delas estar,
conseqentemente, apropriando-se de conceitos mltiplos presentes em cada
imagem.
Barbosa (1975, p.74) compreende: imagem tambm contedo.
As modernas teorias lingsticas, baseadas em Ferdinand de
Saussure, e sua designao de significante e significado, equivalente
a forma e contedo, lngua e linguagem, imagem e conceito, tem
influenciado todos os campos da cultura, tornando claro que forma
contedo em si mesma, no apenas o invlucro do contedo.

As imagens esto impregnadas de elementos que nem todos percebem.


Somente o exerccio de leitura, tendo a Abordagem Triangular como uma das
referncias provveis poder enriquecer o repertrio esttico e artstico do
estudante, desmistificando seus elementos, suas tonalidades, seus volumes,
suas cores, sua temtica, entre outros. Pois atravs das imagens, aprendemos
e construmos conhecimentos.
Conforme Barbosa (1991, p.20), a percepo pura da criana sem
influncia de imagens no existe realmente, uma vez que est provado que
82% de nosso conhecimento informal vm atravs de imagens.
Ao proporcionar a contextualizao (relaes entre arte e outras reas
do conhecimento) de uma imagem atravs de uma leitura crtica, objetiva e
interpretativa, estaremos encurtando a distncia existente entre a obra do

71
artista e o entendimento do estudante. Dessa forma, julgamos que a
associao do ensino da arte e da matemtica possa contribuir para
construo de um conhecimento no-fragmentado e o desenvolvimento de um
indivduo que associe razo e emoo, sem compartimentalizar os saberes,
mas interligando os vrios aspectos de sua vivncia e personalidade.
Ao enfatizar a funo da arte na educao e na sociedade, Barbosa
(1995. P.90) expe:
Sabemos que, pelos processos afetivos que mobiliza, a Arte pode ser
um poderoso auxiliar para o enriquecimento do processo de
aprendizagem dos demais contedos cognitivos escolares, e so
firmemente aceitos os objetivos relacionados com a nfase dessa
funo da Arte-Educao.

Nesse contexto, destacamos conceitos matemticos presentes em


imagens, no fazer artstico, enriquecendo, dessa forma, a didtica de ensino
das duas disciplinas em pauta, a fim de oportunizar ao aprendiz, vivenciar as
vriasfaces ou aspectos de um mesmo conceito-em-ao, nessas disciplinas,
revelando, nesse sentido, o conceito de semelhana trabalhado no ensino das
artes e tambm no ensino da matemtica, pode ter seus distintos aspectos
mostrados ao estudante, pelo usar, pelo fazer, ao vivenciar variadas situaes
nas matemticas e nas artes.
Entendemos que nas atividades com as imagens, o espao e a forma
muito podem proporcionar no processo ensino-aprendizagem, durante o Ensino
Fundamental.

Na expectativa de contribuir para o processo de ensino e

aprendizagem de estudantes de 8 srie, resgatando uma unio desses dois


saberes aparentemente distintos e ao mesmo tempo anlogos, pois um torna o
ensino do outro um meio complementar, conforme nos prope os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) Matemtica e Arte (1998) para o Ensino
Fundamental, no qual sugere buscar por meio desses dois campos,
fundamentos para melhor elucidar sobre o quanto os conceitos artsticos e
matemticos colaboram para o desenvolvimento da percepo visual e
espacial. O que contribui de forma significativa para a ampliao do
conhecimento em construo do estudante.

72
Meira (1999) 19 esclarece que o aprendizado exige uma representao
visual, seja concreta ou abstrata, ou seja, ns aprendemos tambm quando
conseguimos ler com o olhar.
Desse modo, o estudo em pauta pretende formar uma rede entre as
duas reas, Arte e Matemtica, uma tessitura de fios, ora matemticos, ora
estticos que, voltados para uma prtica consciente, entrelaam-se construindo
um mesmo tecido e formando a unidade da complexidade rumo a uma
democracia cognitiva , como fala Morin 20 .

19
20

pesquisadora em Arte-educao
pensador Francs propagador da teoria da Complexidade

73
CAPTULO III - METODOLOGIA DA PESQUISA
Com o foco apontado para os Campos Conceituais de Vergnaud que
subsidiar nossa anlise e ao mesmo tempo apropriando-se da Matemtica
Humanstica de Alvin White e a Proposta Triangular do Ensino de Arte, que
justificaro nossa prtica, a presente pesquisa props-se trabalhar dentro de
uma interao entre duas disciplinas na construo de um conhecimento
esttico e Matemtico.
A seguir, apresentada a seqncia de ensino fundamentada na Teoria
dos Campos Conceituais, na qual trabalhamos uma variedade de situaes
que visam contribuir para o desenvolvimento de um sentimento de semelhana,
o qual se objetiva que os estudantes desenvolvam.

3.1 - EXPERINCIA PILOTO - SEQNCIA DE ENSINO


Aplicamos uma seqncia de ensino com uma variedade de situaes
com a inteno, progressivamente, do primeiro ao ltimo encontro, aplicar um
conhecimento esttico que evidenciasse os aspectos de repetio e proporo
para a formao de um sentimento de semelhana, pois segundo a teoria de
Vergnaud, so as situaes que do sentido ao conceito.
Dessa forma, foram desenvolvidas atividades numa seqncia de
fazeres da arte buscando explorar o mundo em que o estudante est inserido,
nas relaes consigo, com o outro e com o meio, associando a experincia
vivenciada nas artes aos aspectos tericos estudados.
O procedimento metodolgico e a seqncia didtica de ensino
aconteceram em um bimestre, distribudas em 12 encontros de aulas duplas
semanais, num total de 24 horas/aulas, de 50 minutos cada aula. A distribuio
foi organizada de acordo com as seguintes etapas:

74
1) Primeira etapa
Nessa etapa, foram utilizadas 02 primeiras horas/aulas para aplicao
de um questionrio investigativo (anlise a priori), atravs de questes
relacionadas ao contedo a ser trabalho, com o objetivo de verificar os
conhecimentos trazidos pelos nossos sujeitos estudantes sobre o conceito de
semelhana, de maneira a auxiliar na seleo e organizao do material para
as atividades, pois segundo Vergnaud muito importante que os
conhecimentos prvios dos estudantes sejam considerados no processo
ensino-aprendizagem.

2) Segunda etapa
A partir da verificao das respostas da anlise a priori, pelos estudantes
da turma, em forma de questionrio, e considerando os contedos do
planejamento anual de 8 srie, tanto da disciplina arte como da matemtica,
iniciou-se a aplicao metodolgica dos contedos a partir de um processo de
motivao com a turma pesquisada. Em 02 horas/aulas props-se turma que
fosse feito um passeio fora da sala de aula, para que cada estudante
observasse na rea da escola, e aps, em suas residncias, o que havia em
seu redor como jardins, flores, folhas, rvores, troncos, arbustos, pedras,
nuvens. Depois perguntamo-lhes se as formas encontradas na natureza
possuam formas regulares ou irregulares. Finalmente que construsse um
catlogo com algumas amostras a serem apresentadas na prxima aula.
Nessa etapa, foi ressaltada a teoria dos campos conceituais que retoma
os estudos de Vygotsky sobre pensamento e linguagem que postulam uma
dialtica das interaes com o outro e com o meio, como desencadeador do
desenvolvimento cognitivo e defendem tambm que o prprio processo de
aprender gera e promove o desenvolvimento das estruturas mentais superiores
pois quanto mais ricas as interaes, maior e mais sofisticado ser esse
desenvolvimento. Nesse sentido, a Teoria dos Campos Conceituais de
Vergnaud (1996a, p. 118) supe que o mago do desenvolvimento cognitivo

75
a conceitualizao e, sob a influncia de Vygotsky, atesta a importncia da
interao social, da linguagem e da simbolizao para o domnio de um campo
conceitual.
Depreende-se que o campo conceitual, segundo Vergnaud (1982, p. 40),
envolve uma srie de situaes, conceitos, relaes e operaes do
pensamento em busca da aquisio do conhecimento, o que muitas vezes leva
anos para ocorrer, atravs de experincias e situaes variadas, e quando
defrontado com uma nova situao, o conhecimento adquirido pela experincia
do indivduo, adaptado a essa nova situao, caminhando rumo ao progresso
de uma compreenso do conceito estudado.
Dessa forma, observa-se que tanto nas Artes visuais, como na
Matemtica podem ser aplicados conceitos fundamentados na Teoria de
Vergnaud, que considera a interao social da linguagem e da simbolizao
para o domnio de um campo conceitual.
3)Terceira etapa
Nas 04 horas/aulas seguintes, os estudantes fizeram individualmente
suas apresentaes da coleta feita sobre as formas encontradas na natureza
de modo a socializar as amostras coletadas, sob a apreciao de toda a turma,
momento em que alguns montaram seus catlogos com folhas, flores retirados
da natureza, outros, atravs de imagens fotografadas; outros ainda, bastante
envolvidos com a tarefa, no esperaram chegar o dia da apresentao e
enviaram por endereo eletrnico seus registros.

Aps a apresentao,

fizemos a pergunta: As formas encontradas na natureza so regulares


(certinhas, como as formas geomtricas regulares) ou irregulares (incertas)? A
turma se manifestou dizendo que as formas da natureza no so certinhas, por
isso acham que no so regulares, como as formas naturais catalogadas pelos
alunos durante as aulas mostradas a seguir.

76

Figura 32 Estudante J

Figura 33 Estudante B

Figura 34 Estudante N

Figura 35 - Estudante D

Continuando a experincia, foi introduzido um assunto que, segundo os


dados da anlise a priori, no era do conhecimento deles, mas que foram
evocadas pelas formas catalogadas por eles, como os Fractais.
Fizemos uma apresentao dos fractais turma, por meio de slides
sobre o tema, inclusive com uma nova viso da natureza, onde destacamos :

rvores e samambaias so consideradas fractais naturais que podem


ser

modeladas

em

computadores

que

usam

algoritmos

77
recursivos; 21 (repetitivo), apresentando auto-semelhana e complexidade
infinita.
Este aspecto repetitivo dos fractais est presente nesses exemplos,

pois num ramo de uma rvore ou na folhagem de uma samambaia pode


ser observada uma rplica em miniatura do todo, no idntico, porm
semelhante na estrutura.
Exemplos: um brcolis e uma samambaia so considerados fractais
naturais:

Figura 36 Brcolis
Fonte: Factrais

Figura 37 Samambaia
Fonte: Wikipdia

Observou-se que a maior parte dos objetos com que lidamos no nosso
dia-a-dia no so segmentos de retas, nem esferas, nem cones. Destacamos o
tronco de uma rvore, onde verificamos que sua superfcie extremamente
rugosa

irregular,

sendo

possvel

constatar

novas

rugosidades

irregularidades, que se assemelham bastante anterior. essa irregularidade


regular que se busca caracterizar num fractal.
Contextualizamos a origem do termo fractal, criado em 1975 por Benot
Mandelbrot, matemtico francs nascido na Polnia, que descobriu a geometria
fractal na dcada de 70, do sculo XX, a partir do adjetivo latino fractus, do
21

um algoritmo dito recursivo quando ele faz uma chamada a si mesmo, diretamente (podemos ver o
algoritmo sendo chamado dentro dele mesmo) ou indireta (o algoritmo chama um outro algoritmo, que por
sua vez invoca uma chamada ao primeiro).

78
verbo frangere, que significa quebrar e refere-se s caractersticas naturais dos
objetos que parecem fragmentados, irregulares, complexos. Ou seja, segundo
Benoit, "Fractais so objetos gerados pela repetio de um mesmo processo
recursivo (repetitivo), apresentando auto-semelhana e complexidade infinita.
Como exemplo apresentamos, o que pode ser considerado como princpio dos
fractais, conforme figura a seguir.

1-

2-

3-

4-

Figura 38 : Fractais
Fonte: www.ceticismoaberto.com/ciencia/kinouchi_fractais.htm.

Foi feita a apreciao de imagens digitais construdas com fractais,


como modo de representar as formas irregulares da natureza. Os alunos
sentiram-se motivados com as formas dessas incrveis imagens. Ento foi
lanada a eles a proposta de construrem releituras de imagens, como reinterpretao, criao de novos significados, recriao, sem que ela perdesse a
sua essncia, uma vez que a re-leitura no necessariamente uma cpia, mas
o acrscimo de um toque pessoal e uma nova maneira de ver e sentir, uma
criao com base num referencial (que a imagem).
Sendo assim, produziu-se de forma manual, a construo dos fractais,
com a utilizao do lpis e do desenho de formas regulares como quadrado,
tringulo, retngulo e crculo, em papel quadriculado, explorando o uso do
fractal com o objetivo de despertar nos estudantes o aspecto de repetio.
Vejamos os exemplos de fractais apresentados aos estudantes e suas
produes:
A) Imagens geradas atravs de computadores usados na aula.

79

Figura 39 - Caos e Geometria Fractal


Fonte: gerada durante a aplicao do estudo

Figura 40 - Caos e Geometria Fractal


Fonte: gerada durante a aplicao do estudo

B) Imagens produzidas pelos estudantes a partir de observaes de


fractais.

Figura 41 Imagem produzida por aluno


Fonte: Estudante R

80

Figura 42 - Imagem produzida por aluno


Fonte: Estudante Z

Figura 43 - Imagem produzida por aluno


Fonte: Estudante M

4) Quarta etapa
Nas 04 horas/aulas seguintes, pretendeu-se incentivar a turma a dar
continuidade em suas atividades, construo de releituras dos fractais, dessa
vez com a utilizao de recortes de formas geomtricas em papel carto
colorido (exposto sobre a mesa com uma variedade de cores, escolha de
cada um) e todos concordaram. O resultado est apresentado a seguir.
C) Releituras de Fractais produzidos pelos estudantes

Figura 44 - Imagem produzida por aluno


Fonte: estudante G

81

Figura 45 - Imagem produzida por aluno


Fonte: Estudante A

Figura 46 - Imagem produzida por aluno


Fonte: Estudante D

Figura 47 - Imagem produzida por aluno


Fonte: Estudante H

82

Figura 48 - Imagem produzida por aluno


Fonte: Estudante Y

Figura 49 - Imagem produzida por aluno


Fonte: Estudante N

5) Quinta etapa
Assim, ao trmino da atividade, os trabalhos foram expostos dentro da
prpria sala de aula, para que a turma pudesse visualizar suas produes
artsticas e comentar sobre o que existia em comum em suas produes
construdas com fractais. Eles ento observaram e descreveram o que viam de
similares: nas formas, como por exemplo:

Estudante D disse existe repetio nas formas;

Estudante R: essas formas esto reduzidas ou aumentadas e


distribudas de um lado iguais ao outro lado;

83

Estudante S observou que existia um equilbrio na maioria das


obras.

Na produo dos estudantes inspirada nos fractais apresentados, foram


observados a presena de elementos simtricos (figuras 41, 42,42,47 e 48).
6) Sexta etapa
As produes com aspectos simtricos foram ento selecionadas em
um prximo momento de 04 horas/aulas para o reconhecimento da presena
de tal aspecto. Foram apresentadas, turma, suas produes, como forma de
exemplificar o conceito de simetria tambm presente em obras de arte, como
nas obras de Escher, Limite Circular III e Senda da Vida II.

Aps a

apresentao dessas obras, aproveitou-se para explorar a idia de simetria,


como um tipo de composio em que a imagem composta por formas
semelhantes, justapostas e espelhadas e, portanto, um olhar, uma situao a
mais a ser vivenciada com semelhanas.
D) A seguir esto representados alguns exemplos de simetria atravs
das obras de Escher.

Figura 50 - Limite Circular III


Fonte: M.C.Escher (1958)

84

Figura 51 - Senda da vida II


Fonte:M.C.Escher (1958)

Em seguida, foi feita a leitura da obra Senda da vida II. A turma


apreciou-a, percebendo-a, comparando-a e interpretando os elementos
existentes na imagem.
Segundo Pillar (1999 p. 11), Compreender uma imagem implica olhar
construtivamente a articulao de seus elementos, suas tonalidades, suas
linhas, e volumes. Enfim, apreci-las.
Nesse momento houve interao entre os estudantes e professor, onde
todos descreveram suas observaes visuais sobre a imagem citada. a
leitura dos elementos visuais da obra, como linhas, cores, formas etc. Dessa
forma, os estudantes responderam s seguintes perguntas:

O que vocs vem na imagem?


Respostas:

9 peixes,
9 estrelas,
9 cata-ventos.

85
Quais as formas existentes na obra?
Respostas:
9 Quadrados,
9 tringulos,
9 losngulos,
9 crculos.
Quais elementos vocs podem identificar?
Respostas:
9 Peixes,
9 Cata-ventos
Que cores vocs vem?
Respostas:
9 Preto,
9 Branco,
9 cinza.
Quais tipos de linhas existem na obra?
Respostas:
9 Curvas,
9 retas.
H texturas na obra?
Respostas:
9 Parece que sim.
H uma figura central?
Respostas:
9 Uma estrela de peixes,
9 Um cata-vento.

86
Tem contraste, volume? Como o fundo?
Respostas:
9 Sim, contraste nas cores;
9 Volume nos peixes;
9 O fundo cinza.
H equilbrio?
Respostas:
9 Sim.
9 Parece que sim.
Esta obra simtrica?
9 Sim.
Por que?
9 Tudo que tem de um lado tem do outro.
9 So idnticos nos dois lados.
O que voc sente ao ver essa a obra?
Respostas:
9 Lembra-me os cata-ventos do crio de Nazar.
9 Um aqurio de peixes.
9 Uma rede de pesca cheia de peixes.
9 Um trevo de quatro folhas.
9 Um redemoinho.
O que h de parecido nas duas obras de Escher?
9 Muitos peixes.
9 Peixes grandes e pequenos
9 Ele era pescador?

87
Aps a exposio e leitura da obra de Escher, foi feita a
contextualizao da mesma. Nela, o autor reduz gradualmente o tamanho das
figuras at que alcance, pelo menos teoricamente, o limite do formato
infinitamente pequeno, como forma de representar o infinito, conceito marcante
em muitos dos seus trabalhos. Foi destacada a biografia do artista grfico, sua
tcnica e sua obra, situando-a no tempo e no espao. Aps esse momento, a
aula foi ilustrada com outras imagens com aspecto simtrico, presente na
natureza e de pormenores da arquitetura, tambm nas artes plsticas, na
msica, na dana, na matemtica, na arquitetura atravs da exposio em
DVD Simetrias, da srie Arte Matemtica, produzido pela TV Cultura.
E) imagens com aspecto simtrico na ilustrao de aula.

Figura 52 - Borboleta
Fonte: Visual Mathematics

Figura 53 - Fotografia
Fonte: Visual Mathematics

88

Figura 54 - Pormenores da arquitetura


Fonte: Visual Mathematics

Aps a apreciao, leitura e contextualizao das imagens simtricas,


solicitamos turma que produzisse individualmente releituras simtricas, com o
objetivo de reforar o aspecto de repetio e proporo, para que se iniciasse
de modo mais geral o conceito de semelhana de imagens. Essas imagens
podem ser vistas a seguir.
F) Produes com aspectos simtricos

Figura 55 Figura simtrica produzida por aluno


Fonte: Estudante D

Figura 56 - Figura simtrica produzida por aluno


Fonte: Estudante E

89

Figura 57 - Figura simtrica produzida por aluno


Fonte: Estudante Q

Figura 58 - Figura simtrica produzida por aluno


Fonte: Estudante F

Figura 59 - Figura simtrica produzida por aluno


Fonte: Estudante N

Figura 60 - Figura simtrica produzida por aluno


Fonte: Estudante A

90
7) Stima etapa
Aps a visualizao, apreciao e construo de obras simtricas,
houve a necessidade, em mais quatro aulas, de falar para os discentes sobre
proporo das formas, com o objetivo de trabalhar a justa relao das partes
entre si e de cada parte com o todo. Dessa forma, procurou-se contextualizar
o conceito de semelhana matemtica atravs da histria de sua origem e uso,
por meio da tcnica de ampliao e reduo.
Segundo Maciel (2004, p. 04), a idia de semelhana remonta s
civilizaes antigas com os egpcios. Por meio do mtodo cientfico conhecido
como mtodo dos quadrados, eles ampliavam e reduziam as imagens,
alcanando assim as propores exatas, encontradas, muitas vezes, em suas
pinturas, esculturas e em todas as escolas de arte do antigo mundo egpcio,
pois essa era a maneira como esse povo demonstrava a beleza artstica,
atravs da perfeita proporo das formas. A prxima figura, representa essa
fase.

Figura 61 - Mtodo dos quadrados egpcios.


Fonte: Histria Social da Literatura e da Arte HAUSER, Arnold (1982, v.1. p.61 )

91
Evidenciamos tambm o conceito de semelhana em arte que se
apresenta no volume, na cor, na execuo e no estilo, percebidas como
repeties rtmicas. Trata-se da famosa Lei da repetio, graas a qual se
consegue harmonia e ordem dentro da variedade compositiva, Como exemplos
as obras: Mendigos a beira-mar, de Pablo Picasso, em que as semelhanas
apresentam-se nas variaes em torno de uma cor dominante, o azul; e nas
formas alongadas. Em El Greco, A Ressurreio de Cristo, na qual o artista
tambm representa formas alongadas repetidas em toda obra. Ambas
apresentam relaes perceptiva de atrao, destacando as diferenas do
grupo. As semelhanas de cor, de formas, posturas, das vestes so
intencionais, justamente para destacar o que lhe interessa como discurso
conceitual. Conforme Dondis (1991), na linguagem visual os opostos se
afastam e os semelhantes se atraem.

Figura 62 - Mendigos a beira-mar


Fonte: Ostrower (1989, p.131)

Figura 63- A Ressurreio de Cristo


Fonte: Parramon (1988)

Na atividade seguinte, com o objetivo de evidenciar o conceito de


proporo e semelhana na forma, foi trabalhado em duplas de estudantes, o
mtodo dos quadrados egpcios (de reduo e ampliao), um ampliava e o
outro reduzia a mesma imagem, com a mesma finalidade que Ana Mae (1991,

92
p.21) nos adverte: no aprendizado artstico, a mimese est presente como
busca de semelhana (sentido grego e no como cpia).
G) Produes com proporo e semelhana de imagens atravs da tcnica dos
quadrados egpcios com alterao de tamanho sem modificar a forma,
conforme figuras 64,65,66 e 67 a seguir.

Figura 64 Produo com proporo e semelhana atravs da tcnica dos quadros egpcios
Fonte: Estudante H

Figura 65 Produo com proporo e semelhana atravs da tcnica dos quadros egpcios
Fonte: Estudante I

Figura 66 Produo com proporo e semelhana atravs da tcnica dos quadros egpcios
Fonte: Estudante B

93

Figura 67 Produo com proporo e semelhana atravs da tcnica dos quadros egpcios
Fonte: Estudante J

Aps essa atividade, alguns estudantes, por iniciativa prpria, ampliaram


e reduziram imagens escolhidas por eles, utilizando o mtodo dos quadrados
egpcios. Ao trmino, cada um da dupla observou o trabalho de seu parceiro e
teceu comentrios acerca do mesmo. Segue alguns exemplos.

Figura 68 Ampliao e Reduo de imagens atravs da tcnica dos quadros egpcios


Fonte: Estudante B

Figura 69 - Ampliao e Reduo de imagens atravs da tcnica dos quadros egpcios


Fonte: Estudante E

94
8) Oitava etapa
Com o propsito de ilustrar ainda mais o conceito de proporo
trabalhado, foram apresentados em 02 horas/aulas, formas equivocadas de
proporo e semelhana: a esttua da liberdade, localizada nos EUA e a
esttua da loja Belm Importados, na cidade de Belm, e garrafas de
refrigerante e de gua mineral em tamanho grande e pequeno, para serem
visualizadas e analisadas conforme suas aparncias e formas proporcionais e
semelhantes. Ao mostrar as garrafas aos estudantes, foi pedido um tempo para
que observassem e respondessem alguns questionamentos acerca de
semelhana. A maioria respondeu que parecem que sim. Em seguida,
pedimos que segurassem as garrafas, destampassem-nas,

observassem o

tamanho das tampas e seus gargalos, ento, foi que verificaram que, apesar de
serem muito parecidas, no existe uma justa relao das partes, ou seja, no
so proporcionais, pois as garrafas possuem seus gargalos do mesmo
tamanho, ou melhor, a tampa da garrafa pequena cabe na garrafa grande ou
vice-versa, assim conclui-se que nem tudo que aparenta ser semelhante
proporcional.
9) Nona etapa
Apesar de a avaliao se realizar durante todo o processo, ou seja, de
forma continuada, utilizou-se, em 02 horas/aulas, outro questionrio de
verificao (anlise posteriori), com o objetivo de avaliar os conhecimentos
apreendidos aps a aplicao da seqncia de contedos e, posteriormente,
ocorreu a interpretao dos dados e a anlise final.
Como possvel perceber, o conceito de semelhana foi trabalhado por
meio de diferentes situaes, inclusive da apreciao, de leitura de imagens,
fixas e mveis, contextualizao e produo artstica, pois para Vergnaud
(apud Moreira 2004),

95
um conceito no pode ser reduzido na sua definio. atravs das
situaes e dos problemas a resolver que um conceito adquire
sentido. Pois, tais situaes reais abrangem um conhecimento prvio
como precursor de novos conhecimentos, em que o aluno se apia
para aprender, atravs de uma variedade de situaes de
experincias, maturidade e aprendizagem.

Nesse sentido, demonstrou-se ser possvel promover a construo de


conhecimentos implcitos no aluno pela dinmica da construo e uso das
transformaes de semelhanas por ele construdas, que o levaro
paulatinamente a significar o conceito matemtico de semelhana, de modo a
se dotar de um sentimento de semelhana que, por meio de simples
observaes de imagens permita-lhe fazer afirmaes do tipo parecem ser
semelhantes.
Deste ponto em diante est exposta a anlise propriamente dita, numa
abordagem quantitativa e qualitativa dos dados levantados, por meio dos
instrumentos diagnsticos utilizados, da anlise a priori, do registro das
produes artsticas realizadas nas atividades neste estudo, nas quais os
estudantes tiveram a oportunidade de revelar, atravs do fazer artstico, o
processo de construo de conhecimento por eles vivenciado e em seguida, a
anlise a posteriori.

96
CAPTULO IV - ANLISE E CONSIDERAES FINAIS.
Como j foi discutido nos captulos anteriores sobre os aspectos tericometodolgicos que fundamentam o presente estudo, neste captulo apresentado por
meio de uma abordagem qualitativa e quantitativa, os resultados da anlise dos dados
coletados durante a pesquisa de campo realizada num universo de 25 estudantes de uma
turma de 8 srie do ensino fundamental de uma escola pblica, no municpio de Belm,
no estado do Par.
Antes do incio da anlise, apresentado de forma sucinta o conceito de
semelhana, para uma melhor compreenso da seqncia de ensino proposta na
experincia e os critrios adotados. Na arte, o conceito de semelhana surge com a idia
de repetio premeditada de formas, cores, tons, linhas. No conceito matemtico de
semelhana, tambm surge a idia de repetio, ou seja, a forma a mesma, o que pode
variar o tamanho, mas de forma a manter uma proporo, ou seja, para que uma figura
seja semelhante preciso que tenha justa proporo. Repetio e proporo, dois
atributos ao conceito de semelhana, so os aspectos utilizados como parmetros
anlise.

4.1 ANLISE DOS DADOS


Para fins de compreenso e anlise, as atenes foram focalizadas nas produes
das atividades artsticas que ocorreram durante a experincia e nos resultados dos testes
a priori e a posteriori, aplicados nesse processo sob luz do referencial terico da
Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud, com a finalidade de obter respostas
pergunta central deste estudo, bem como a outras relacionadas.
necessrio esclarecer que a inteno no se restringe a trabalhar o conceito
matemtico de semelhana, mas tambm construir um fazer artstico, por meio das
atividades do ensino das artes visuais de modo a desenvolver um sentimento de
semelhana nos sujeitos desta pesquisa, e evoluir para uma compreenso do conceito
matemtico de semelhana. Dessa forma, buscou-se identificar o sentimento de
semelhana, formado implicitamente nos estudantes a respeito do conceito estudado, e
explicitado nos instrumentos diagnsticos utilizados: a produo artstica nas atividades e

97
nas respostas aos testes. Como citado anteriormente, segundo a tica deste estudo, o
sentimento de semelhana constitui o primeiro critrio para verificar se duas figuras so
semelhantes.
Para responder s questes, escolheu-se um caminho onde foram trabalhadas
vrias situaes que envolveram outros conceitos de natureza afins e entrelaados
durante o processo de aquisio, embasados nos trs argumentos principais que levaram
Vergnaud (1983a, p. 393) ao conceito de campo conceitual, conforme declara:
1) um conceito no se forma dentro de um s tipo de situaes; 2) uma situao
no se analisa com um s conceito; 3) a construo e apropriao de todas as
propriedades de um conceito ou todos os aspectos de uma situao um
processo de muito flego que se estende ao longo dos anos, s vezes, uma
dezena de anos, com analogias e mal-entendidos entre situaes, entre
concepes, entre procedimentos, entre significantes.

O sujeito somente capaz de construir um conhecimento, medida em que passa


por um conjunto de situaes e do confronto com elas, do seu domnio progressivamente
conquistado que se formam os campos conceituais que constituem seu conhecimento,
dando sentido aos conceitos, ou seja, um conceito torna-se significativo por meio de uma
variedade de situaes. Quanto mais varia a situao, mais se aproxima o sujeito dos
conceitos envolvidos.
Analisaremos, a seguir, os instrumentos diagnsticos de nosso estudo, como os
testes realizados no incio e no final deste estudo e as produes artsticas durante o
processo de ensino. Salienta-se que a anlise a priori teve o objetivo de verificar quais os
conhecimentos sobre figuras geomtricas relacionados ao conceito de semelhana da
matemtica escolar do ensino fundamental poderiam estar presentes, assim, aplicou-se
um teste que foi respondido individualmente em duas horas/aulas. anlise posteriori,
previamente elaborada, a ser respondida individualmente em duas horas/aulas, foi feita
com o objetivo de encontrar evidencias objetivas que pudssemos verificar se o fazer
artstico pode desenvolver o sentimento de semelhana, no sentido matemtico, em uma
turma de alunos de 8 srie do ensino fundamental.
Ao analisar os instrumentos diagnsticos, percebemos, em relao anlise
priori, que os sujeitos/estudantes tiveram dificuldades em explicitar seus conhecimentos
prvios que envolveram o conceito de semelhana, o que pode ser visualizado na tabela
a seguir.

98
PERGUNTAS

Respostas do
tipo

1-Quais as
formas
geomtricas
que voc
conhece ?
2-O que so os
vrtices de
uma figura
geomtrica ?
3-O que so
polgonos?

Tringulo,
No sei
quadrado,
retngulo,
(16%)
crculo, cubo
pirmide(84%)
o ponto de
No sei
encontro das
(12%)
retas. (24%)

4- O que
simetria?

Figura com 02 No sei


lados iguais
(68%)
(20%)

Em branco
(12%)

5- O que eixo
de simetria?

a linha que
divide 1 figura
(8%)
So medidas
Iguais (12%)
Quando 02
coisas se
parecem
(24%)

No sei
(68%)

Em branco
(24%).

No sei
(76%):
No sei
(64%)

Em branco
(12%)
Em branco
(12%)

No sei
(76%)

Em branco
(24%)

6- O que
congruncia?
7- O que so
semelhanas?

8- O que voc
sabe sobre
geometria
Fractal?

Respostas
do tipo

Respostas
do tipo

Respostas
do tipo

Em branco
(12%)

So linhas
retas
(4%)

No sei
(100%)

Tabela 1 - Anlise a Priori


(Universo: 25 alunos / Verificao de Conhecimentos)

Observamos a indicao dos Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica de


1 a 4 e 5 a 8 sries do Ensino Fundamental e constatamos que considerado o
contedo sobre semelhana em vrios ciclos desse ensino como:

No primeiro ciclo: percepo de semelhanas e diferenas entre cubos e

quadrados, paraleleppedos e retngulos, pirmides e tringulos, esferas e crculos.


No segundo ciclo: identificao de semelhanas e diferenas entre polgonos, usando
critrios como nmero de lados, nmeros de ngulos, eixos de simetria, etc.

99
No quarto ciclo: desenvolvimento da noo de semelhana de figuras planas a partir
de ampliaes ou redues, identificando as medidas que no se alteram (ngulos) e as
que se modificam (dos lados, da superfcie e permetro).
Dessa forma, conforme os PCNs do ensino fundamental, deduzimos que os
sujeitos deste estudo, isto , os estudantes,

j chegam 8 srie trazendo algum

conhecimento acerca do conceito abordado em nosso estudo conforme aplicamos no


teste diagnstico quanto percepo de semelhanas. Porm, a teoria dos Campos
Conceituais de Vergnaud, que foi adotada como luz para fundamentar esta anlise,
segundo Moreira (2004, p. 22), esclarece que,
no uma teoria de ensino de conceitos explcitos e formalizados, embora tenha
subjacente a idia de que os conhecimentos-em-ao (largamente implcitos)
podem evoluir, ao longo do tempo, para conhecimentos cientficos (explcitos).
Sendo assim, o papel do educador fundamental em auxiliar o estudante a
construir conceitos e teoremas explcitos, e cientificamente aceitos, a partir do
conhecimento implcito.

Segundo Vergnaud (1994, p. 47)


a escola, superestima o conhecimento explcito e subestima o conhecimento
implcito dos estudantes, sendo afirmado, nesse caso, que a verbalizao do
conhecimento explcito um instrumento cognitivo indispensvel para a
transformao de invariantes operatrios implcitos em conceitos e teoremas
cientficos, explcitos.

Considerando que o professor , pois, o facilitador da construo e aquisio do


conhecimento, e os alunos, em seus processos comunicacionais, ainda no so capazes
de verbalizar o conhecimento adquirido em vista de que, como afirma Vergnaud, trata-se
de um processo lento e demorado, no qual o professor o mediador da construo e da
transformao de conhecimentos implcitos em conhecimentos explcitos, ento,
compreende-se, atravs desse conceito, que a partir da mediao do professor, os alunos
podem expressar em linguagem natural seus teoremas-em-ao e conceitos-em-ao,
para assim, verbalizar conhecimentos e possibilitar a construo de conhecimentos
cientficos.
Partindo desse contexto, foram examinadas as produes artsticas realizadas por
meio das atividades propostas e observamos que os conhecimentos adquiridos pelos
estudantes foram explicitados com bastante propriedade acerca dos atributos do conceito
de semelhana, que so repetio e proporo, estando bastante evidentes nas

100
produes do fazer artstico dos nossos sujeitos. Constatamos que de acordo com o
contedo e objetivos propostos, nossos sujeitos registraram, em seus trabalhos, de forma
explcita, uma compreenso pessoal perfeita acerca do sentimento de semelhana,
quando revelaram corretamente os aspectos de repetio de formas na construo de
fractais, de simetria e proporcionalidade em suas produes artsticas.
Foi possvel tambm constatar, na anlise posteriori, aspectos relevantes para a
anlise geral, o que est exposto em apndice.
Observamos ainda, na anlise posteriori, questes que remetem aos aspectos de
sentimento de semelhana matemtica, cujo ponto central foi investigar se os estudantes
explicitariam na lngua natural tais aspectos. interessante ressaltar os aspectos
encontrados nessa anlise considerados relevantes. Os mesmos esto apresentados na
tabela a seguir.

Aspectos relevantes considerados nas respostas


dadas pelos estudantes

Ocorrncia
de
Respostas

No so semelhantes porque cada uma tem formas e 25

Percentual
de
Respostas
100%

ngulos diferentes.
Sim so semelhantes porque possuem a mesma forma

23

92%

Sim so semelhantes porque so idnticos, em suas 22

88%

formas.
Sim so semelhantes porque apesar dos tamanhos 20

80%

diferentes so iguais
Parece que so semelhantes, porque tem a mesma forma 04

16%

s muda o tamanho.
Sim so semelhantes, porque so iguais embora em 20

80%

tamanhos diferentes
Parece que so semelhantes, porque tem a mesma forma 03

12%

s muda de tamanho.
Sim so semelhantes, porque,so iguais, mas de 20

80%

tamanhos diferentes
Parece que so semelhantes, porque h a mesma forma 05

20%

101
nas duas imagens, apenas com tamanhos diferentes.
Sim so semelhantes porque, so iguais embora de 21

84%

tamanhos diferentes.
Parece que so semelhantes, porque tem a mesma 03

12%

forma, s muda o tamanho.


Sim so fractais porque a forma do todo vai se repetindo
continuamente em propores cada vez menores.

25

Sim porque elas so idnticas e tambm porque um 24

100%
96%

fractal se repete, sendo que as formas vo diminuindo de


tamanho.
No so simtricas, porque a imagem da direita no 23

92%

parece com a imagem da esquerda.


Sim so simtricas, porque se passarmos uma linha 23

92%

imaginria no meio da figura veremos que tudo que tem


de um lado tem no outro lado.
Concordam que dois quadrados so sempre semelhantes 18

72%

porque a forma do quadrado sempre igual.


Concordam que dois retngulos nem sempre so 10

40%

semelhantes porque eles podem ter medidas e tamanhos


diferentes
Concordam que dois tringulos que tm os ngulos iguais 22

88%

so semelhantes porque vo ter a mesma forma e


tamanho.
Concordam que dois crculos, independente do tamanho, 19

76%

so sempre semelhantes, porque os crculos no variam


de forma, apenas de tamanho.
Discordam que um quadrado e um losango possam ser 20

80%

semelhantes, porque o losango diferente do quadrado.


Concordam que dois polgonos regulares de mesmo 22

88%

nmero de lados so semelhantes, porque eles tm o


mesmo n de lados, independente de tamanho eles so
semelhantes.
O procedimento para construo de figuras semelhantes 17

68%

102
que deve ser exatamente iguais, mesmo que no seja
do mesmo tamanho.
O procedimento para construo de figuras semelhantes 05

20%

ampliando e reduzindo corretamente, demarcando toda


a figura de acordo com os centmetros.
Os fractais so figuras que se repetem diminuindo, mas 17

68%

mesmo de tamanho menor, so iguais e semelhantes,


so figuras que mesmo em tamanhos diferentes so
iguais.
Um fractal a mesma forma s que repetida em vrios 01

04%

tamanhos.
Os fractais so basicamente o reflexo de cada figura, ou 01

04%

seja, fractais so tipo uma evoluo.


Tabela 2 - Aspectos Relevantes Considerados nas Respostas da Anlise Posteriori dadas pelos
Estudantes (universo: 25 estudantes)

Para facilitar o processo de anlise, foi montada uma tabela com o percentual
verificado por respostas da anlise a posteriori.
Questes

Respostas esperadas

1
2
3
4
Aproximadas

94.8%
98,0%
92,0%
84,0%
92,2%

Respostas no
esperadas
5,2%
2.0%
8,0%
16,0%
7,8%

Tabela 3 - Percentual por Respostas.


(universo: 25 estudantes)

Ao observarmos a tabela acima, possvel verificar os aspectos do conceito de


semelhana construdos por meio de nosso estudo na verbalizao de nossos sujeitos
estudantes descritos na lngua natural sobre os aspectos de repetio e proporcionalidade
quando, na maioria das respostas, foi explicitado o aspecto de repetio, de modo a
relacionar semelhana com igualdade de forma e variao de tamanho. Diagnosticando a
relevncia da experincia e o envolvimento nas atividades desenvolvidas, indica-se,
dessa forma, um desenvolvimento progressivo do conhecimento implcito para o explcito,
pois visualmente presente e progressivo, como por ns desejado, a manifestao do
sentimento de semelhana em cada uma das atividades como na anlise posteriori.

103
Portanto, mesmo ao constatarmos um ndice significativo de 92,2% de respostas
satisfatrias na anlise posteriori, importante destacar manifestaes encontradas em
um pequeno percentual 7,8% de respostas de estudantes sujeitos de nossa experincia
que no conseguiram explicitar na lngua natural o conceito-ao em questo, o que
possvel observar a seguir, nas respostas eleitas, uma vez que estas tambm
apresentaram resultados significantes para esta anlise.
1 Questo) Quando se verifica se essas figuras so semelhantes?
b)

Figura 70 Semelhana de figuras

Sim ( )

No( )

Parece que so( )

Comente sua resposta.


Entre as respostas destacamos as apresentadas pelos estudantes F e P, que
responderam no com comentrios do tipo, Porque possuem o mesmo tamanho, so
idnticas na forma e no tamanho, no so diferentes. Aqui os estudantes parecem
associar o conceito de semelhana de figuras restrito apenas a figuras no congruentes,
ou seja, revelam que figuras congruentes no so semelhantes, embora no seu fazer
artstico estejam presentes figuras semelhantes de mesmo tamanho. A relao entre
figuras de mesma forma e tamanho, embora usada no fazer artstico, ainda no
reconhecida como uma relao de semelhana.
c)

Figura 71 - Semelhana de figuras

Sim ( )

No( )

Parece que so( )

104
Comente sua resposta.
Nesta questo, 12% representados pelos estudantes F, D e K, responderam no,
com Comentrios do tipo, Porque quando ela cortada ao meio, os dois lados so
diferentes, no tm a mesma forma, evidenciando claramente uma relao entre simetria
e semelhana estabelecida por eles num manifestar de um teorema-em-ao. Assim se
no h simetria nas figuras, ento no h semelhana.
Em que pese a falsidade desse teorema-em-ao, embora pertinente, e a falha de
suas observaes sobre as figuras - ambas tem eixo de simetria - tal relao entre
simetria e semelhana pode ser evocada pela observao da repetio de forma o que
aponta para um dos aspectos do conceito de semelhana por ns considerado e
confirmado no fazer artstico desses estudantes que demonstram um fazer de
semelhana no sentido matemtico. O conceito matemtico de semelhana ainda est em
construo por eles.

d)

Figura 72 Semelhana de figuras

Sim( )

No( )

Parece que so( )

Comente sua resposta.


Neste caso, o estudante P respondeu no, porque suas medidas so diferentes.
Essa resposta revela uma manifestao paradoxal do estudante P, considerando que
antes havia se manifestado que figuras que possuem o mesmo tamanho, so idnticas na
forma e no tamanho, no so diferentes, no podem ser semelhantes. Com isso podemos
observar que o estudante P ainda no consegue explicitar objetivamente o sentimento matemtico
de semelhana, mas seu fazer artstico evidencia construes de figuras semelhantes no sentido
matemtico,

105
Os estudantes F, D, P, e K no conseguiram explicitar, na lngua natural, o
conceito-ao em questo, como desejvamos, mas seus fazeres artsticos revelaram a
presena de aspectos de semelhana. Os mesmos esto mostrados a seguir

Figura 73 Imagem produzida por aluno


Fonte: Estudante F

Figura 74 Imagem produzida por aluno


Fonte: Estudante D

Figura 75 Imagem produzida por aluno


Fonte: Estudante P

106

Figura 76 Imagem produzida por aluno


Fonte: Estudante K

A teoria dos Campos Conceituais nos permite compreender esse pequeno grupo,
quando revelam no terem habilidade para explicar ou expressar na linguagem natural
seus conhecimentos implcitos, embora tenham aplicado com propriedade em suas
tarefas prticas propostas em nossa experincia.
Vergnaud (1990, p. 20) explica:
os alunos, em geral, no so capazes de explicar ou expressar em linguagem
natural seus teoremas-em-ao, ainda que sejam capazes de resolver certas
tarefas (situaes). No s alunos, qualquer pessoa muitas vezes incapaz de
colocar em palavras coisas que faz muito bem, conhecimentos que tem. H um
hiato, entre a ao e a formalizao da ao. Agimos com o auxlio de invariantes
operatrios sem express-los ou sem sermos capazes de express-los. A anlise
cognitiva dessas aes muitas vezes revela a existncia de potentes teoremas e
conceitos-em-ao implcitos. Esse conhecimento, no entanto, no pode ser,
apropriadamente, chamado de conceitual, pois o conhecimento conceitual
necessariamente explcito.

Moreira (2004.p.24), tambm evidencia que no se pode esperar que no ensino


formal, o aluno, mesmo mediado pelo professor, adquira conhecimentos e aprendizagem
expressivos em apenas dois ou trs meses de exposies tericas de disciplinas, como
no caso de nosso estudo, realizado em um bimestre, distribudos em 12 encontros de
aulas duplas semanais, num total de 24 horas/aulas, de 50 minutos cada aula. Esse
percentual de 7,8% tambm se encontra dentro de nossos parmetros de validao, pois
conforme a Teoria dos Campos Conceituais, esses estudantes esto.vivenciando a
demora do. progressivo domnio de um campo conceitual, estando, desse modo, aptos a
desenvolver tal conceito.
Conforme Vergnaud (1983a, p. 401), de nada serve tentar contornar as dificuldades
conceituais; elas so superadas na medida em que so encontradas e enfrentadas, mas

107
isso no ocorre de uma s vez, novas propriedades e novos problemas devem ser
estudados

ao

longo

de

vrios

anos

para

que

os

estudantes

os

dominem

progressivamente, ou seja, pode-se afirmar que de acordo com essa Teoria, no processo
de apreenso desses campos conceituais, os estudantes vo adquirindo concepes
(verbalizao) e competncias (resolues de problemas), que se caracterizam como os
aspectos procedimental e declarativo, que so ferramentas essenciais para a descrio e
anlise da lenta conquista da complexidade dos campos conceituais.
Observamos ainda o quanto importante para o estudante se defrontar com
situaes que trabalhem a emoo (associada s artes) e a razo (ao mundo real) e
utilizar-se de recursos simblicos como as imagens para representar o resultado dessas
operaes de pensamento que o conduzam a olhar, selecionar, organizar, discriminar,
associar, comparar, classificar, analisar, construindo, dessa maneira, sentidos e
estabelecendo conexes com outras reas do conhecimento juntando as partes, unindo
saberes estticos, incluindo a os matemticos, evidenciando a necessidade de superar
as fronteiras impostas entre a arte e a matemtica, desenvolvendo com isso um ensino
contextualizado e interdisciplinar que lhe propicie situaes que faam conexes entre a
prtica e a teoria.

4.2 - CONSIDERAES FINAIS


A presente pesquisa visou desenvolver um sentimento matemtico de semelhana
por meio do fazer artstico em alunos de uma turma de 8 srie do ensino fundamental, a
partir de uma viso quantitativa e qualitativa, com o objetivo de construir um fazer artstico
que pudesse contribuir para a ampliao de uma compreenso do conceito de
semelhana, de modo a dotar o estudante de um sentimento de semelhana.

Para

responder tal questionamento, foi trilhado um caminho onde foi possvel construir um
fazer artstico por meio das atividades com artes visuais de forma a desenvolver um
sentimento de semelhana nos estudantes/sujeitos deste estudo e evoluir para uma
compreenso do conceito matemtico de semelhana presente tambm no universo da
Arte.
Constatamos que o ensino de Arte, alm de promover o desenvolvimento cultural
dos alunos como visa a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9.394/96,

108
em seu artigo 26 2, agrega uma multiplicidade de conhecimentos que atrelados a
percepes e informaes de fontes variadas ao fazer artstico e pelo cruzamento de
saberes de outras reas, como em nosso caso a Matemtica, permite-nos tambm
ampliar a complexidade de conhecimentos combinados num pensamento movente que
nunca se fecha, mas se abre para novas e provveis conexes radicadas e significativas,
contribuindo assim significativamente para a aquisio de conceitos necessrios
resoluo das questes propostas.
A anlise dos dados mostrou que nossos sujeitos estudantes identificaram, durante
a trajetria de nossa experincia piloto, a presena de aspectos como repetio e
proporcionalidade em imagens apresentadas e produzidas por eles, sendo esses
aspectos utilizados como fortes instrumentos para a construo de um sentimento de
semelhana no sentido matemtico, pois para que uma figura seja semelhante preciso
que tenha justa proporo.
Para tal, foi aplicado, neste estudo, uma variedade de situaes, conceitos,
relaes, estruturas, contedos e operaes de pensamento, conectados uns aos outros
e entrelaados durante o processo de aquisio.
Conduzimos o estudante a um conhecimento prvio como precursor de novos
conhecimentos, em que ele se apie para aprender, isto , (re)significar seus
conhecimentos. Sendo assim, a aprendizagem ocorre a partir da assimilao do
conhecimento prvio. O conceito passa a ter sentido a partir de uma variedade de
situaes de aprendizagem. Dessa forma, fundamental o uso prvio do conceito-til de
semelhana no aspecto tambm presente nas artes, como meio de desenvolver nos
estudantes conhecimentos implcitos que julgamos indispensveis para a evoluo do
Campo conceitual de semelhana matemtico que queremos que eles atinjam.
A teoria dos Campos Conceituais foi considerada como favorvel para a
compreenso acerca de nossa anlise, revelando de modo satisfatrio os resultados e
confirmando o xito desta pesquisa, pois ao analisarmos as respostas dos estudantes nas
atividades que envolveram aspecto de semelhanas, foi possvel percebermos que a
maioria desses sujeitos reconhece com significncia esse aspecto. A minoria, apesar de
ter revelado no ser capaz de explicar ou expressar na linguagem natural seus
conhecimentos implcitos, ao mostrar certos equvocos em suas respostas na anlise

109
posteriori, explicitou anteriormente com propriedade aspectos de semelhana em suas
produes artsticas propostas em nossa experincia, revelando, desse modo, segundo a
Teoria psicolgica cognitiva dos Campos Conceituais, a demora natural no percurso de
aquisio do conhecimento, pois conforme a viso de Vergnaud (1983a, p. 401), tal
dificuldade faz parte do processo de formao cognitiva sendo ultrapassada, na medida
que o estudante caminhe na conquista desse conhecimento encontrando-a, enfrentandoa, a partir de novas propriedades e novos problemas a serem estudados ao longo de
vrios anos.
Portanto com base nos resultados obtidos, julgamos responder de forma positiva
pergunta de que o desenvolvimento de atividades artsticas promove aos nossos sujeitos/
estudantes o despertar de um sentimento de semelhana que num caminho progressivo
pode lev-los em direo construo do conhecimento cientfico formalizado.
Cumpre salientar que todas as reflexes e consideraes apresentadas at aqui
podem ser um ponto de partida para uma discusso mais profunda, agregando e
fornecendo subsdios a outros pesquisadores, auxiliando na criao de novas pesquisas,
tanto em trabalhos mais abrangentes que possibilitem expandir este estudo, quanto em
situaes que visem a obter solues para outros campos conceituais, ampliando, com
isso, os conhecimentos-em-ao (largamente implcitos) para que possam evoluir, ao
longo do tempo, para conhecimentos cientficos (explcitos).

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historia de vida e mudanas renovadoras na educao. - Graduacao, 2003.

117

APNDICES

118
APNDICE 01 Anlise a priori
(25 responderam ao teste: Verificao de Conhecimentos).

Responda as seguintes perguntas:

1- Quais as formas geomtricas que voc conhece?


21 Respostas do tipo (84%): Tringulo, quadrado, retngulo, crculo, cubo, pirmide.
04 respostas (16%): No sei.

2-O que so os vrtices de uma figura geomtrica?


06 respostas do tipo (24%): o ponto de encontro das retas.
03 respostas em branco (12%):
01 resposta (4%): So linhas retas
15 respostas do tipo (60%): No sei.

3-O que so polgonos?


25 respostas do tipo (100%): No sei.

4-O que simetria?


05 respostas do tipo (20%): Quando uma figura tem os dois lados exatamente iguais.
17 respostas do tipo (68%): No sei
03 respostas em branco (12%)

5-O que eixo de simetria?


02 respostas do tipo (8%): a linha que divide uma figura simtrica.
17 respostas do tipo (68%): No sei
06 respostas em branco (24%).

6- O que congruncia?
03 respostas do tipo (12%): So medidas iguais.
19 respostas do tipo (76%): No sei
03 respostas em branco (12%).

119
7-O que so semelhanas ?
06 respostas do tipo (24%): Quando duas coisas se parecem
16 respostas do tipo (64%):

No sei

03 respostas em branco (12%).

8-O que voc sabe sobre geometria Fractal?


19 respostas do tipo (76%): No sei.
06 respostas em branco (24%):

120
APNDICE 02 Anlise a posteriori
(25 responderam ao teste: verificao dos conhecimentos adquiridos).
Caro estudante, baseado nas atividades desenvolvidas em sala de aula, responda
a cada item abaixo marcando com um X a resposta e esclarecendo o porqu de sua
escolha.

1- Essas figuras so semelhantes?


a)

Sim ( )

No ( x )

( ) Parece que so.

Comente sua resposta.


25 responderam (100%): no
Comentrios:
Respostas do tipo.
Porque cada uma tem formas e ngulos diferentes.

b)

Sim ( ) No ( )

) Parece que so.

Comente sua resposta.


23 responderam (92%): sim

121
Comentrios:
Porque possuem a mesma forma
02 responderam (8%): no
Comentrios:
Porque possuem o mesmo tamanho, so idnticas na forma e no tamanho, no so
diferentes.

c)

Sim ( )

No (

( ) Parece que so.

Comente sua resposta.


22 responderam (88%): sim
Comentrios do tipo:
So idnticos, em suas formas.
03 responderam (12%): no
Comentrios do tipo:
porque quando ela cortada ao meio, os dois lados so diferentes, no tem a mesma
forma.

d)

Sim ( )

No ( )

( ) Parece que so.

Comente sua resposta.


20 respostas (80%): sim

122
Comentrios do tipo.
Porque apesar dos tamanhos diferentes so iguais
04 responderam (16%), parece que so, porque tm a mesma forma s muda o tamanho.
01 respondeu (4%): no
Comentrio:
Pois suas medidas so diferentes.

e)

Sim ( )

No ( )

( ) Parece que so. Comente sua resposta.

20 responderam (80%): sim


Comentrios do tipo:
So iguais embora em tamanhos diferentes
03 responderam (12%): parece que so, porque tm a mesma forma s muda de
tamanho.
01 respondeu (4%): parece que so, pois no so simtricas, porm a forma que a figura
01 contm a figura 02 tambm tem, ou seja, so iguais.
01 respondeu (4%): no
Comentrio:
Porque elas no possuem as mesmas medidas.

123
f)

Sim ( )

No (

) Parece que so. Comente sua resposta.

20 responderam (80%): sim


Comentrios do tipo:
So iguais, mas de tamanhos diferentes
05 responderam (20%):
Parece que so, porque h a mesma forma nas duas imagens, apenas com tamanhos
diferentes.

g)

Sim ( )

No (

) Parece que so.

Comente sua resposta.


21 responderam (84%): sim
Comentrios do tipo:

124
So iguais embora de tamanhos diferentes.
04 responderam (16%): parece que so.
Comentrios:
03 Porque tm a mesma forma, s muda o tamanho.
01 respondeu (4%): porque um retngulo e o outro quadrado, parece que tm os
mesmos fractais do que so diferentes um do outro.

2-Essas imagens so exemplos simples de construes de fractais.

As imagens, a seguir, parecem ter sido construdas por fractais?


a)

Sim ( ) No (

) Porque?

25 responderam (100%): sim.


Comentrios do tipo: A forma do todo vai se repetindo continuamente em propores
cada vez menores.

125
b)

Sim ( ) No (

) Por que?

24 responderam (96%): sim.


Comentrios do tipo:
Porque elas so idnticas e tambm porque um fractal se repete, sendo que as formas
vo se diminuindo de tamanho.
01 respondeu (4%): no.
Comentrio do tipo:
Porque no fundo tm tipo um papel e ele no tm a forma repetidamente.

3-H simetrias em cada uma das imagens abaixo?


a)

Sim ( ) No ( ) Por que?


23 responderam (92%): no
Comentrios do tipo:
Porque a imagem da direita no parece com a imagem da esquerda.
02 responderam (8%): sim
Comentrios do tipo:
Porque os prdios do a impresso que uma parte da tela tivesse na frente do espelho.
Logo de cara da pra ver que a imagem simtrica, possui forma de quadrados grandes e
pequenos.

126
b)

Sim ( ) No ( ) Por que?


23 responderam (92%): sim.
Comentrios do tipo:
Porque se passarmos uma linha imaginria no meio da figura veremos que tudo que tm
de um lado tm no outro lado.
02 responderam (8%): no
Comentrios do tipo:
Porque no h simetria na imagem, se juntarmos os lados sero diferentes.
S so iguais, mas no possuem simetria, sua forma diferente.

4- Analise e responda cada uma das proposies abaixo.


a)- Dois quadrados so sempre semelhantes.
( ) Concordo

( ) Discordo . Comente sua resposta.

21 concordaram (84%).
Sendo que 18 fizeram Comentrios do tipo:
Porque a forma do quadrado sempre igual.
03 mesmo concordando fizeram comentrios do tipo:
01 respondeu: porque eles sempre vo ter 4 pontos.
01 respondeu: porque eles sempre tm que ter a mesma medida.
01 respondeu: pois sempre tm o mesmo tamanho
04 discordaram (16%).
Comentrios do tipo:
01-Porque os quadrados precisam ter tamanhos diferentes.
01-Porque a altura no igual a vertical.
01-A forma igual, mas o tamanho pode variar.
01- Um deles pode ter um lado maior que o outro, as medidas podem no ser iguais.

127
b)-Dois retngulos nem sempre so semelhantes.
( ) Concordo

( ) Discordo Comente sua resposta.

15 responderam (60%): concordo.


Sendo que 10 fizeram Comentrios do tipo:
Eles podem ter medidas e tamanhos diferentes
05- mesmo concordando fizeram comentrios do tipo:
03- Porque eles tm a mesma forma.
01-Porque um retngulo no tem as medidas dos seus lados iguais.
01- Porque pode ser mudada a posio.
10 responderam (40%): discordo.
Sendo que 05 fizeram Comentrios do tipo:
05- Porque eles podem mudar de tamanho.
E outros 05 mesmo discordando fizeram Comentrios
01- Porque se um retngulo for diferente no retngulo.
01- Porque os lados do retngulo so diferentes.
03- Eles vo ter a mesma forma.

c)-Dois tringulos que tm os ngulos iguais so semelhantes.


( ) Concordo

( ) Discordo Comente sua resposta.

22 responderam (88%): concordo.


Comentrios do tipo:
Porque vo ter a mesma forma e tamanho.
03 responderam (12%): discordo.
Comentrios do tipo:
02- Podem ter no mesmo ngulo, mas tem formas diferentes.
01-Porque a figura semelhante sempre tem o ngulo reduzido ou ampliado, de acordo
com a medida do triangulo.

d)-Dois crculos, independente do tamanho, so sempre semelhantes.


( ) Concordo

( ) Discordo Comente sua resposta.

23 responderam (92%): concordo.


Sendo que 19 fizeram Comentrios do tipo:
Os crculos no variam de forma, apenas de tamanho.
Sendo que 01 mesmo concordando fez o seguinte comentrio

128
01- Os crculos sero semelhantes porque no tem ngulos.
E outros 02 mesmo respondendo concordo, no fizeram comentrios.
E 01 outro o comentrio no foi compreendido pela letra ilegvel.
02 responderam (8%): discordo.
Comentrios:
01- Porque se o circulo for diferente no semelhante.
01- Porque no tem os mesmos lados iguais.

e)- Um quadrado e um losango podem ser semelhantes.


( ) Concordo

( ) Discordo Comente sua resposta.

02 responderam (8%): concordo.


Comentrios:
01-Pois o losango apenas um quadrado, s que na horizontal, ou seja, so iguais, mas
se apresentam diferentes.
01-S se tiverem os mesmos fractais.
23 responderam (92%): discordo.
Sendo 20 Comentrios do tipo:
Porque o losango diferente do quadrado.
Sendo 01 outro mesmo respondido discordo fez o seguinte comentrio:
Porque um losango tem vrios lados.
01 outro mesmo respondido discordo no fez comentrio.
01 outro Respondeu discordo, mas o comentrio no foi compreendido pela letra ilegvel.

f)- Dois polgonos regulares de mesmo nmero de lados so semelhantes.


( ) Concordo

( ) Discordo Comente sua resposta.

22 responderam (88%): concordo.


Comentrios do tipo:
22 Eles tm o mesmo n de lados, independente de tamanho eles so semelhantes.
03 respondeu (12%): discordo
Comentrio:
No tem os mesmos fractais

129
g)- Em sua opinio, como devemos proceder para construir figuras semelhantes?
17 respostas do tipo (68%):
Deve ser exatamente iguais, mesmo que no seja do mesmo tamanho.
.05 respostas do tipo (20%):
Ampliando e reduzindo corretamente, demarcando toda a figura de acordo com os
centmetros.
01 respondeu (4%):
Trabalhando em uma s figura vrios fractais.
01 respondeu (4%):
Devem ser bem atentos
01 respondeu (4%):
Trabalhando com figuras reais

h)- Existe alguma relao entre fractais e semelhana? Comente sobre isso!
20 responderam (80%): sim; sendo 17 Comentrios do tipo:
*Os fractais so figuras que se repetem diminuindo, mas mesmo de tamanho menor so
iguais e semelhantes, so figuras que mesmo em tamanhos diferentes so iguais.
Outros 03 responderam sim e fizeram os seguintes comentrios:
*Os dois no tm que ter um mesmo sentido.
*Porque um fractal a mesma forma s que repetida em vrios tamanhos.
* basicamente o reflexo de cada figura, ou seja, fractais tipo uma evoluo.
05 responderam (20%): no.
Comentrios:
*A semelhana quer dizer que so idnticos, fractais se repetem em pedaos menores.
Os fractais so sempre idnticos e as semelhanas sempre tem alguma coisa de
diferente.
*H um pouco de repetio, porque os fractais tm as suas formas repetidas de modo a
diminuir ou aumentar, j as semelhanas so os que tm a mesma medida e que ao ser
dividido ao meio, os dois lados parecem ser iguais, ou seja, parece ser a mesma figura.
*Porque os fractais so figuras que se dividirmos ao meio, o que tem para um lado tem
para o outro, e semelhana so duas figuras idnticas independente de tamanho.
*Porque o fractal uma figura que vai crescendo e a semelhana uma figura quase
parecida.
*01 respondeu no e no fez comentrio.