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ESUD2010

Artigos Resumidos

Formao reflexiva de professores de msica distncia


Jordana Pacheco Eid, Maria Isabel Montandon
Departamento de Msica Universidade de Braslia Brasil
(jordana.eid@ig.com.br; misbael@unb.br)

A Universidade Aberta do Brasil (UAB) foi


criada pelo Ministrio da Educao em 2005
para oferecer ensino superior pblico de
qualidade s diversas regies do Brasil na
modalidade distncia. Dentro dessa
poltica, o Departamento de Msica da
Universidade de Braslia - UnB oferece o
curso de Licenciatura em Msica a distncia
desde outubro de 2007. Em sua primeira
oferta, o curso atendia apenas alunos do
estado do Acre que foram selecionados a
partir da prova especfica, de carter
classificatrio, e a prova do vestibular. Na
segunda oferta do curso, em 2009, novos
plos em Gois e Tocantins foram tambm
atendidos. Atualmente, o curso conta com
153 alunos ativos espalhados em 10 plos
nos estados citados.

RESUMO
Este texto relata minha experincia como
tutora do curso de Licenciatura em Msica a
Distncia da Universidade de Braslia
(UABUnB). Uma disciplina do curso foi
analisada em suas duas ofertas a partir das
idias tericas sobre a formao prticoreflexiva de professores (Dewey, 1959;
Schon, 2000; Pimenta, 2006), tendo como
ponto de partida o questionamento sobre
como desenvolver professores reflexivos em
um curso distncia. Notei que no
conseguimos a esperada reflexo dos alunos
nas ofertas da disciplina. Este fato foi
verificado na dificuldade que os alunos tm
em perceberem problemas nos seus modelos
de prticas docentes e, conseqentemente,
buscarem alternativas metodolgicas.

O currculo do curso, segundo Narita (2008),


fundamenta-se em trs grandes ncleos
Fundamentao Pedaggica, Formao
Musical e Formao em Educao Musical
alm do ncleo de Acesso, que visa
familiarizao com o AVA (Ambiente
Virtual de Aprendizagem) Moodle. De
acordo com o Projeto Poltico Pedaggico
do Curso, um de seus objetivos gerais
Aprender com e na prtica, observando e
considerando
que
a
atuando1,

ABSTRACT
This article relates my experience as a tutor
of the Long Distance Music Education
course of the University of Braslia (UABUnB). One course was analyzed in two
different semesters according to Deweys
(1959), Schons (2000), Pimentas (2006)
reflexive model for teachers preparation,
based on the following question: how to
develop reflexive teachers in long distance
courses? In my perception, even with new
tools and new methodologies intended to a
better interaction between tutors, supervisors
and students, we still failed to develop
reflexive students, what could be verified on
students difficulties to perceive problems in
their practices and to look for alternative
methodologies.

Constam como objetivos pedaggicos do curso:


Organizar e administrar situaes de ensino e
aprendizagem em diferentes contextos; Diagnosticar
problemas musicais e propor estratgias eficientes;
avaliando assim a prpria atuao; Elaborar e
desenvolver planejamentos de ensino; Compreender
contedos de textos (literatura) relacionando-os com
suas prticas e formas de pensar; Integrar e utilizar
recursos naturais e tecnolgicos disponveis na sua
prtica; Procurar caminhos ou solues novas ou
alternativas para os problemas; Conviver e lidar com
as diferenas.

ESUD2010-VII Congresso Brasileiro de Ensino Superior a


Distncia. Novembro, 3-5, 2010, Cuiab-MT, Brasil.
Copyright 2010 UNIREDE

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aprendizagem a partir da prtica implica


em processos de anlise e reflexo sobre e
nas prticas docentes (Dewey, 1959;
Schon, 2000; Zeichner, 1993; Pimenta,
2006). Mediados pela relao dialgica
entre professores e alunos, este tem sido
um dos desafios na situao de ensino a
distncia.

vdeos de aulas gravadas pela professora


supervisora em outros plos (para
conhecimento de outros modelos), fazer
observaes nas escolas da regio,
elaborar planejamentos de aula, participar
de aulas presenciais pilotos nos plos
(dadas
por
alunos
previamente
selecionados com bons modelos de
planejamentos) e, por fim, realizar a aula
planejada na escola observada, postar esta
aula em vdeo no frum e fazer uma
reflexo sobre ela. Os fruns de discusso
foram constantes durante todo o curso
como locais de discusso das prticas.

Em minha experincia como tutora


distncia da disciplina Prtica de Ensino e
Aprendizagem Musical 2 (PEAM2) do
Ncleo de Formao em Educao
Musical do curso de Licenciatura em
Msica distncia da UAB/UnB, tive a
impresso de que os alunos no estavam
refletindo sobre suas prticas, pois eu
entendia que a reflexo acarretaria em
transformaes das prticas, o qu, ao
meu ver, no acontecia. Em um primeiro
momento (na primeira oferta do curso),
atribu a pouca reflexo dos alunos s
ferramentas e metodologias do curso, que
enfatizavam a observao de vdeos com
prticas realizadas em outras disciplinas,
discusso de textos e elaborao de planos
de aula que no eram executados.

No entanto, mesmo na segunda edio da


disciplina,
minha
concluso
foi
semelhante. Os alunos no mudavam suas
formas de dar aulas, mesmo que
concordando com os textos e com nossas
discusses.
Nesse contexto, vrias questes surgiram
como forma de analisar a situao em que
me encontrava. Como saber se um aluno
refletiu sobre sua prtica em um curso a
distncia? At que ponto a reflexo, por si
s, garantia de mudanas nas formas de
dar aulas? Porque os alunos, apesar de
concordarem com os princpios e
tendncias educacionais discutidos em
textos, de seguirem roteiros de planos de
aula, no modificavam a forma tradicional
de dar aulas? At que ponto o problema
era a distncia fsica ou as ferramentas
usadas pela plataforma? Qual o papel do
tutor no desenvolvimento de licenciandos
reflexivos?

Na segunda oferta da disciplina PEAM 2,


as atividades de cada semana foram
reorganizadas, de forma a colocar uma
prtica docente no incio do curso: na
primeira semana os alunos deveriam fazer
uma gravao dando uma aula de msica
a algum ou a um grupo e postar no
frum de discusso. Neste frum, os
alunos deveriam assistir s aulas dos
colegas e fazer comentrios. Nas semanas
seguintes, os alunos deveriam ler textos,
participar de fruns de discusso sobre
estes textos (que tinham como objetivo
fundamentar suas prticas pedaggicas),
participar de webconferncia na qual a
professora supervisora e os tutores
distncia dariam uma aula de msica aos
alunos de acordo com um modelo de
educao musical proposto2, assistir a
2

Durante o sculo XX, quando o


pensamento positivista reinava na
sociedade, a formao de professores
privilegiava uma concepo baseada na
transposio de teorias e tcnicas do
conhecimento cientfico para a prtica em
sala
de
aula.
Nesta
concepo
epistemolgica herdada do positivismo, a
prtica do professor se baseava no que
muitos chamam de Racionalidade
Tcnica, definida por Schon (2000, p. 37)

Modelo (T)EC(L)A, de Keith Swanwick, 2003.

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nos textos estudados, alm de incentivar


os alunos a buscarem conhecer com
antecedncia o contexto onde realizaro a
aula com o intuito de considerarem suas
peculiaridades. Um ponto importante que
me marcou nas leituras foi perceber que
para os alunos refletirem sobre sua prtica
h a necessidade de encontrarem
problemas nela. Eis a onde permanece a
questo: Como fazer para os alunos
perceberem os problemas de suas
prticas? O fato dos alunos no verem
problemas em suas prticas na disciplina
PEAM 2 tambm na segunda vez em que
foi oferecida contribuiu para que eu
continuasse com a impresso de que eles
no refletem. No mais por eles no
mudarem suas prticas, pois este seria um
passo seguinte, mas simplesmente por no
a problematizarem. Minha ateno no
era mais apenas sobre mudanas, mas
tambm se os alunos percebiam que havia
problemas nas suas aulas.

como a competncia profissional que


consiste na aplicao de teorias e tcnicas
derivadas da pesquisa sistemtica,
preferencialmente cientfica, soluo de
problemas instrumentais da prtica. Essa
abordagem passou a ser questionada por
no atender todos os problemas que
surgem no exato momento da prtica
docente, por separar tanto pessoalmente
quanto institucionalmente a investigao
da prtica (Prez Gmez, 1995), por no
dar ao professor seu papel como
construtor do conhecimento (Zeichner,
1993) e, principalmente, por considerar
que ela no se encaixa na realidade social,
nos fenmenos prticos da complexidade,
da incerteza, da instabilidade, da
singularidade e da diversidade de valores
que fazem parte do cotidiano escolar.
Como alternativa para a epistemologia da
prtica baseada na racionalidade tcnica,
tem sido proposto a formao do
professor como prtico reflexivo (Dewey,
1959; Schon, 2000; Zeichner,1993;
Pimenta, 2006; Prez Gmez, 1995; entre
outros). Nela, a percepo de situaes
problemticas condio para a reflexo.
Ou seja, necessrio que os formadores
de professores tenham estratgias para
ajudar os alunos a problematizarem sua
prtica para que, assim, possam refletir
sobre ela e conseqentemente transformla.

As concluses de pesquisas na rea


remetendo falta de preparo das
instituies de educao distncia me
fizeram pensar at que ponto minha
participao
era
responsvel
pela
dificuldade dos alunos problematizarem
suas prticas. Apesar da idia de
formao prtico-reflexiva de professores
no trazer em sua concepo uma
metodologia de como os formadores de
professores devem atuar, como tutora,
minha estratgia para motivar a reflexo
dos alunos, ou seja, para ajud-los a
enxergarem problemas em suas prticas,
foi atravs de questionamentos, prtica
essa vivenciada no meu curso de
licenciatura e tambm sugerida pela
supervisora do curso. Em geral, pude
perceber que mesmo com a inteno da
discusso de provocar a reflexo dos
alunos sobre suas aulas e tambm sobre as
aulas dos colegas, na maioria das vezes os
alunos no encontram problemas em suas
prticas, ou se encontram, no sabem
dizer onde, por que e nem pensam em

Pude observar que a reforma que a


disciplina PEAM 2 em que fui tutora
sofreu da primeira para a segunda oferta
teve vrios pontos positivos que poderiam
contribuir para uma maior reflexo dos
alunos sobre suas prticas. Observando as
leituras, notei que de acordo com minha
percepo, esta segunda proposta da
disciplina est coerente com o debate
sobre a formao prtico-reflexiva de
professores, pois o propsito partir as
discusses da prpria atuao dos alunos
em sala de aula juntamente com a
discusso das idias tericas propostas

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tutores
so
reconhecidas
como
responsveis pelas mudanas em suas
prticas. Espera-se, com essa pesquisa,
conhecer a eficcia das ferramentas e
aes dos atores envolvidos na
formulao dos cursos EAD para a
formao de professores a partir da
experincia e perspectiva dos prprios
alunos.

outras possibilidades como soluo para


estes problemas.
As peculiaridades de um curso a distncia
so vrias. Primeiro, o formato tripartido.
Nos cursos distncia da UAB/UnB
existem trs professores que trabalham
em uma mesma disciplina. H o professor
autor que elabora a disciplina antes dela
entrar no ar, o professor supervisor que
faz uma formao prvia com os tutores e
os orienta durante a disciplina e os
professores tutores que mediam a
disciplina com os alunos atravs da
plataforma de interao. Isso tem vrias
implicaes e diferenas em relao ao
ensino presencial.

Referncias bibliogrficas
1. Dewey, John. Como pensamos. 3. ed.
So Paulo: Editora Nacional, 1959.
2. Narita, Flvia Motoyama. Licenciatura
em Msica na Universidade Aberta do
Brasil (UAB): educao sem distncia?
Em: Encontro Anual Da Associao
Brasileira De Educao Musical, 17,
2008, So Paulo. Anais... So Paulo:
ABEM, 2008.

Primeiro, o fato de termos que seguir o


roteiro da disciplina, organizado por
semanas ou mdulos. Na minha
percepo, processos de construo
podem ficar comprometidos quando
temos que passar de um tpico ou um
tema para outro sem que o tema anterior
tenha sido esgotado. Segundo, a
dificuldade de traarmos caminhos no
planejados pelo autor, mas que podem
surgir durante as discusses e condues
das
temticas.
Terceiro,
a
responsabilidade e competncia do tutor
na conduo de discusses que possam
motivar ou desenvolver o pensamento
reflexivo. Quarto, a dificuldade de
discusses em tempo real, em que o
professor tutor possa aproveitar a resposta
do
aluno
como
tcnica
de
problematizao.

3. Prez Gomez, Angel. O pensamento


prtico do professor: a formao do
professor como profissional reflexivo.
In: NVOA, Antnio (Coord.). Os
professores e a sua formao. Lisboa:
Dom Quixote, 1992. p.93-114.
4. Pimenta, Selma Garrido. Professor
reflexivo: construindo uma crtica. In:
Pimenta, Selma Garrido; GHEDIN,
Evandro (orgs.). Professor reflexivo no
Brasil: gnese e crtica de um conceito4.ed.- So Paulo: Cortez, 2006. p.1752.
5. Schon, Donald A. Educando o
profissional reflexivo: um novo design
para o ensino e aprendizagem;
traduo de Roberto Cataldo Costa
Porto Alegre: Artmed, 2000.

Essa experincia gerou a problemtica de


minha proposta de pesquisa para o
mestrado em Educao Musical, que tem
como objetivo compreender como os
alunos percebem a relao entre suas
prticas docentes e sua formao em
licenciatura em msica por meio da EAD,
em que momentos e como o curso os
ajudou
a
se
conscientizarem
e
transformarem suas prticas e que
estratgias do curso ou dos supervisores e

6. Swanwick, Keith. Ensinando Msica


Musicalmente. Traduo: Alda Oliveira
e Cristina Tourinho. So Paulo: Editora
Moderna, 2003.
7. Zeichner, Kenneth M. A formao
reflexiva de professores: Idias e
prticas. Lisboa: Educa, 1993.

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