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AO 2006
ANALES DEL
INSTITUTO DE PROFESORES
ARTIGAS
ISBN 9974-36-106-0
AO 2006
ANALES DEL
INSTITUTO DE PROFESORES
ARTIGAS
ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA
CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL
Presidente y Director Nacional de Educacin Pblica:
Dr. Luis Yarzbal
VicePresidente: Prof. Jos Pedro Barrn
Vocal: Prof. Lilin DEla
Vocal: Maestro Hctor Florit
INDICE
ADVERTENCIA ................................................................................................................. 9
LOS ACTORES DE LA HISTORIA SEGN LOS LIBROS DE TEXTO
DE LA EDUCACIN MEDIA BSICA URUGUAYA
CARMEN APPRATTO .....................................................................................................13
EL PROBLEMA DE LA VERDAD Y ALGUNOS SOCIOLOGOS
ORUAM BARBOZA ..........................................................................................................25
LA EVALUACIN DE LAS PEQUEAS INVESTIGACIONES
COMO ESTRATEGIA PARA GENERAR UN ESPACIO DE REFLEXIN
OLGA BERNADOU - EMY SOUBIRN ........................................................................33
LENGUA Y LITERATURA O SAUSSURE Y LOS ANAGRAMAS
ALMA BOLN - CARLOS HIPOGROSSO ...................................................................45
RECUPERAR LA MEMORIA DE LA CLASE Y PENSARSE
DESDE LAS CATEGORAS ELABORADAS
MARA LUISA CUITIO ................................................................................................49
EL TEOREMA DE NAPOLEN
MARIO DALCN ..............................................................................................................65
SOBRE LA ENSEANZA DE LAS ISOMETRAS
JUSTIFICACIN DEL TEOREMA FUNDAMENTAL
VERNICA MOLFINO - MARIO DALCN ..................................................................81
POLMICA EN TORNO A LA CUESTIN DEMONOLGICA
EN EL AGUSTINISMO Y NEOPLATONISMO
LUIS M. DELIO MACHADO ....................................................................................... 107
LA CONSTRUCCIN SITUADA DE LA IDENTIDAD DOCENTE
GABRIEL DAZ MAGGIOLI ....................................................................................... 127
J. J. ROUSSEAU Y LA CONSTRUCCIN
DEL MUNDO MODERNO (1712-1778)
PABLO FUC ................................................................................................................ 139
ANGUSTIA Y SATISFACCIN.
EL APRENDIZAJE DE LOS DOCENTES.
GABRIELA KAPLAN .................................................................................................... 153
EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA:
UN CAMINO DE OBSTCULOS?
CRISTINA OCHOVIET ................................................................................................ 161
POR QU VISUALIZACIN EN EDUCACIN MATEMTICA?
MNICA OLAVE .......................................................................................................... 171
LEER, DESDE LA HISTORIA
MARA LILIN PALERMO SALITURO .................................................................... 187
POR QU LA EQUIDAD EN LA TEORA DE LA JUSTICIA
DE RAWLS NO ES IGUALITARIA?: UNA INTRODUCCIN
AL ENFOQUE DE AMARTYA SEN.
CAROLINA PALLAS REYNO ...................................................................................... 193
VIRGILIO, EL HACEDOR DEL MITO
CRISTINA PPPOLO ................................................................................................... 213
DIDCTICA DE LITERATURA. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
DE LA LECTURA AL ANLISIS
UN EJEMPLO ESTRATGICO EN LITERATURA
CLAUDIA RODRGUEZ REYES ................................................................................. 231
JEAN PIAGET: EPISTEMOLOGA GENTICA,
PSICOGNESIS DEL CONOCIMIENTO E IDEOLOGA
CONSIDERACIONES ACERCA DE ALGUNOS
CONCEPTOS FUNDAMENTALES
JUAN CARLOS URSE .................................................................................................. 249
ADVERTENCIA
En el ao 2004, el Consejo Asesor y Consultivo de nuestro Instituto consider
necesario reiniciar la publicacin de la Revista ANALES DEL INSTITUTO DE
PROFESORES ARTIGAS. Esta publicacin, que adquiri singular relevancia en
el mbito acadmico tuvo su origen en el ao 1956, en el impulso del entonces Director del IPA, Dr. Antonio Miguel Grompone, manteniendo su aparicin regular hasta
el ao 1964.
En diversas ocasiones se procur recuperar este espacio de divulgacin del
quehacer educativo de este Instituto, pero diversas circunstancias no lo hicieron posible. Como se seal, recientemente, el C.A.C. asumi el proyecto que se detuvo por
falta de recursos econmicos. Pese a ello, se cont con la desinteresada colaboracin
del Cuerpo Docente del Instituto quien, a travs de varios de sus integrantes proporcion sus comunicaciones cientficas ms recientes. Al mismo tiempo, los jvenes
estudiantes vinculados a la Fotocopiadora del CEIPA diagramaron, tambin en forma gratuita, los textos entregados.
Si bien su nombre se refiere a la relacin de los sucesos desarrollados en el ao,
recuperar los pasados 42 aos obligaran a una publicacin especfica y este nmero
no ha sido pensado en tal sentido. Nos comprometemos s, a realizar dicha resea en
una prxima edicin.
En el origen de la Revista se manifestaba que el cometido de ella era efectuar
la publicidad de estudios e investigaciones relacionadas con la enseanza media1,
distribuidos en cuatro secciones: la didctica general y disciplinar; la indagacin pedaggica promovida por el Instituto referida a los problemas nacionales; los avances
a nivel internacional de la enseanza media; anlisis bibliogrfico de temas vinculantes
a los fines del Instituto. Agregaba el Dr. Grompone: El tema central ser siempre la
enseanza secundaria y todos los trabajos se referirn a ella, tomada desde distintos
puntos de vista: en su realidad, en la prctica docente, en sus planes, en la actividad
de profesores y alumnos2. Y finalmente, manifestaba su encendida defensa de la
libertad de opinin y la pluralidad de los ANALES, el autor de cada trabajo expondr libremente su pensamiento sin que ello comprometa el juicio del organismo3.
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construccin del rol docente tanto en sus anlisis tericos como en la visin
sobre las problemticas a nivel nacional y local, han desarrollado un amplsimo marco conceptual y epistemolgico propio de la educacin y la formacin de docentes en particular;
V. Los avances significativos que ha alcanzado el mbito educativo en el plano
internacional, reflejado en una produccin bibliogrfica de suma intensidad,
as como el intercambio frecuente de nuestros docentes con diversas realidades, en cursos sistemticos en el pas y en el exterior o de participacin en
eventos directamente vinculados a su especializacin;
VI. Una preocupacin reciente que supera el objetivo de la finalidad inicial de la
formacin de profesores para la enseanza media y que, dada la entidad
alcanzada por el subsistema reclama un nivel de Formacin de Formadores
de la propia Formacin Docente, preocupacin que ha tenido experiencias
transitorias pero no sistemticas;
VII.El reconocimiento de la formacin continua y el perfeccionamiento docente,
en la necesidad sentida y manifiesta del cuerpo docente vinculada a la
implementacin de acciones sistemticas e institucionalizadas, tendientes a
la formacin de postgrado y la especializacin;
VIII. Un Instituto de Profesores Artigas que difiere sustancialmente del aquel
que abriera sus puertas en el ao 1950, bajo la figura carismtica del Dr.
Grompone, que en la actualidad resulta en una macroinstitucin en la que
convergen docentes y estudiantes, con los problemas propios que este tipo
de instituciones conlleva. No obstante, convocando en sus diferentes actores
y colectivos institucionales un alto sentido de referencia y pertenencia, que
se pone de manifiesto en acciones como la que hoy presentamos y en el
inters primario de fortalecer la formacin brindada desde la propuesta educativa de esta Casa de Estudios.
Lo antes reseado nos coloca hoy en una nueva etapa en la Formacin de Docentes para la enseanza media. Nos encuentra y nos congrega en el desafo de intensificar los esfuerzos ya realizados por quienes nos han precedido, en la bsqueda de
un estatuto superior para el rea de Formacin Docente. Esto implica, entre otras
cuestiones, recuperar las actividades de extensin acadmica, que conjuntamente con
la docencia y la investigacin, contribuyan a la formacin de profesionales de la educacin comprometidos con su espacio y su tiempo, en una mirada que abarque el
pasado, el presente y el futuro desde la cual crear y recrear, imaginar y construir
nuevas posibilidades y trayectos de accin.
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RESUMEN
La autora analiza aqu cmo los libros de texto uruguayos de Historia Nacional
seleccionan los actores de su relato, y cmo son construidos narrativamente por sus
autores. Mirada la Historia como una narrativa, los sujetos que en ella actan la diferencian de otras narraciones y la determinan. El relato presentado en los textos es un
poderoso configurador de la memoria que cada sociedad tiene de su pasado, de su
percepcin del presente y de sus expectativas de futuro. En un contexto de integracin
y cambio de escenarios posibles para la sociedad uruguaya, la manera como concebimos nuestra identidad y nuestra historia interviene en nuestra comprensin de otras
identidades y otras historias. El anlisis estructural de los actores lleva a descubrir las
funciones sociopolticas latentes de la Historia que enseamos, con independencia de
los propsitos presentes en la conciencia de los docentes.
INTRODUCCIN
Damos por supuesto que la Historia Nacional y su enseanza trabajan con la
memoria que cada sociedad tiene de su pasado. Por eso, inevitablemente, rememoran
desde una cierta manera de entender el presente y desear el futuro.
*
1
Egresada del Instituto de Profesores Artigas, especialidad Historia, Master en Educacin, Universidad
Catlica.
En este artculo la autora retoma los aportes sustantivos de un estudio ms extenso, que ha sido su
tesis de Maestra en Educacin: La imagen de nacin y sociedad en los libros de texto del Ciclo
Bsico y que publicada en el ao 2000 bajo el ttulo de Qu sociedad, qu nacin por la editorial
Nuevo Siglo.
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La eleccin de los libros de texto (verdaderos documentos histricos en s mismos) como objetos de estudio se basa en la consideracin de que, ms all de su uso
en la educacin formal, terminan siendo las fuentes de saber histrico ms conocidas
por todos y, con mucha frecuencia, las nicas al alcance de estudiantes y ciudadanos
comunes. Lo que estos libros seleccionan y relatan tiene un fuerte efecto configurador
en la construccin de nuestra identidad. En consecuencia, lo que nos ensean sobre
nuestra historia es una contribucin decisiva a lo que creemos acerca de nosotros, y a
las acciones que nuestra sociedad emprenda en el futuro con respecto a s misma y
con respecto a otras.
Por esas razones los libros de texto de Historia han sido objeto de atencin y
estudio en los ltimos aos tanto de investigadores que provienen del campo de la
educacin, como de la Historia. En Europa, por ejemplo, los notorios cambios polticos de los ltimos veinticinco aos han llevado a revisar cuidadosamente el contenido
de estos libros como una tarea imprescindible, unida a otros cambios en el terreno de
la educacin y especficamente de la enseanza de la Historia. El caso ms notorio de
revisin y cambio ha sido el de Alemania, por razones conocidas, sin perjuicio de
anlisis similares que pueden encontrarse en otras naciones europeas. No son, sin
embargo, totalmente nuevos ya que es posible encontrar algunos antecedentes valiosos como el realizado por Mariza Bonazzi y Umberto Eco sobre los libros escolares.2
En Amrica Latina y, fundamentalmente, a partir de una serie de acuerdos de
cooperacin entre una organizacin alemana dedicada a esta tarea, el Instituto Geog.
Eckert y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales se impulsaron una serie de
investigaciones, encuentros, y publicaciones sobre libros de texto de Historia de diferentes pases.3
Por ltimo en el 2004 se public en la Argentina un excelente trabajo sobre los
libros de Historia, Geografa y Educacin Cvica utilizados en ese pas desde 1950 a
la fecha, que puede considerarse como la manifestacin ms reciente y cercana de
toda esta corriente de investigacin.4
EL CASO URUGUAYO
En todo este movimiento, ubicado centralmente en la dcada de los noventa,
que implicaba una revisin cuidadosa de los libros utilizados por los estudiantes de la
2
3
BONAZZI M. y U. ECO(1972) Las verdades que mienten. Una anlisis de la ideologa represiva de
los textos para nios. Buenos Aires. Tiempo Contemporneo.
De estos trabajos surge RIEKERBERG M. Latinoamrica: enseanza de la Historia, libros de
textos y conciencia histrica publucados por Alianza en 1991 que rene una serie de investigaciones
sobre Mxico, Argentina, Comolombia y Venezuela entre otros.
ROMERO L. A. (2004) Argentina en la escuela. Buenos Aires. Siglo XXI.
15
La cuestin nacional y la afirmacin nacionalista en los textos escolares publicado recin en 1997
por Cal y Canto.
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gora que se define, por su mnima participacin en los textos, como los casi
ausentes.
La tercera caracterstica a sealar es que dentro de la categora privilegiada
en la narracin, los actores son divididos notoriamente de una manera
dicotmica entre los nuestros, aquellos que el relato identifica como nuestros antepasados, caracterizados positivamente, y los enemigos, adversarios
contumaces de la causa (sin sombra de duda justa y correcta) de los nuestros.
La cuarta caracterstica es la definicin de los ingleses de manera ambigua, aunque mayormente positiva, con relacin con la causa de los nuestros. Esta situacin es profundamente sorprendente si se considera que los
ingleses invadieron estas regiones a comienzos del siglo XIX, presionaron
fuertemente con el propsito de constituir un estado independiente que luego ser el Uruguay y, luego, bloquearon en plena Guerra Grande al Ro de la
Plata. Todos estos acontecimientos, encuadrados como estn en poltica imperial britnica del siglo XIX, podran haber sido objeto de una apreciacin
crtica, desde el punto de vista de una Historia Nacional, y, sin embargo,
aparecen en los textos baados por una luz francamente positiva, casi de
simpata, como por ejemplo en el caso de las Invasiones Inglesas. Estas invasiones, 1806 y 1807, aparecen paradojalmente como el acontecimiento
que despierta el sentimiento autonmico. Adems, por si fuera poco, estas
consecuencias indirectamente positivas lo son en dos colecciones para los
criollos de esta Banda y en el otro para los criollos de Buenos Aires que
se convirtieron en los hroes del Ro de la Plata.
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Pero es preciso sealar, en primer lugar, que dentro de los que hemos caracterizado como los nuestros se percibe en los textos una diferencia innegable entre los
protagonistas o hroes, necesariamente actores individuales, los seguidores y los
montevideanos, actores colectivos.
Los hroes son los que se distinguen por sus acciones extraordinarias, separndose del resto por sus cualidades excepcionales. Son los que conducen a los dems
por una causa que se considera justa, en general en el terreno de lo poltico y de los
asuntos de la nacin.
En el caso de Artigas, su figura se representa en todas las narraciones esencialmente como poltico y militar, aunque tambin se muestran, en menor medida, sus
propuestas sociales y econmicas. En el perodo en que tiene actuacin pblica, de
1811 a 1820, todos los adjetivos y las acciones que se le atribuyen son positivas, no
hay crticas y se le atribuye, contra toda evidencia, ser indiscutido.
Curiosamente no hay casi referencias a los problemas internos dentro del
artiguismo, a las resistencias y deserciones, que entre sus propias filas, produjeron sus
propuestas polticas, econmicas y sociales.
La visin sin matices hace muy difcil explicar el retiro de Artigas de la escena
pblica, y se traduce en los diferentes textos en el relativo silencio sobre las razones
de su ida al Paraguay. Lo que resulta an ms difcil de explicar, y no aparece en
ninguno de los libros analizados, son los motivos por los que no retorna, an cuando
la situacin de peligro enemigo desaparece, y comienza la vida independiente del
Uruguay.
Junto con Artigas, se identifican otros hroes que no adquieren la categora de
tales hasta despus de su desaparicin de la escena publica, como si no pudiera haber
actores destacados mientras l est presente. Estos hroes considerados secundarios
representan la divisin de la nacin en bandos y no se identifican con ella en su conjunto, sino con un sector. De cualquier manera algunas hechos que podran ser calificados negativamente, como los referentes a las acciones de Rivera con respecto a los
portugueses si bien no se ocultan, tampoco se califican. Luego de la ausencia de Artigas,
los hroes subsiguientes son caracterizados con matices que integran algunas crticas,
y sus figuras se unen en el relato con los protopartidos polticos que surgen en este
momento. Esto puede proporcionar en los lectores una idea de continuidad y permanencia entre estos actores y las historias posteriores.
Los seguidores son annimos y no tienen otra caracterstica que los defina a
excepcin de su accin de seguir al hroe. Se puede sealar que esta categora es
homognea y sin diferencias con respecto a Artigas, pero aparece profundamente
dividida con respecto a los hroes secundarios luego de la desaparicin de Artigas de
la escena poltica.
Los montevideanos presentan caractersticas singulares. Combinan su actuacin como protagonistas de los orgenes y, por lo tanto, aquellos destinados a ser la
capital de la nacin, pero actan en mltiples momentos de manera que podra iden-
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da de la oposicin de este reino con Espaa, la ubicacin de los porteos dentro del
bando de los otros es presentada como una herencia desde los orgenes coloniales,
consolidada por algunos factores como la lucha de puertos y sin ninguna posibilidad de cambio. Tambin en este caso se propone una lnea de continuidad que explica
y justifica la independencia del Uruguay que lo separa desde el comienzo colonial y,
para siempre, de sus hermanos- enemigos.
Los traidores son bsicamente los caudillos federales. Es llamativo que no
aparezcan en esta categora los montevideanos por su adhesin al gobierno colonial o
a la dominacin portuguesa. Aparecen s los caudillos que unidos a Artigas durante
algunos aos de la historia pasan al bando porteo, dejando solo al hroe y motivando su derrota. Pero este cambio apenas es enunciado, sin mayor anlisis. Las razones que pudieron haber tenido para la retirada, los distintos intereses que se movan en
las provincias, el triunfo de estos caudillos al imponer la idea de una organizacin
federal, no aparecen en la narracin. Tambin aqu se establece una lnea de continuidad entre la separacin de los caudillos provinciales y la existencia del propio Uruguay.
Los ingleses, son caracterizados como un actor que no tiene una presencia
permanente en el relato y no pueden colocarse en la categora de los nuestros, obviamente, pero tampoco de los enemigos. Sus distintas apariciones, relacionadas directamente con su podero como primera potencia mundial en ese momento, son aisladas
y positivas, y no son considerados nunca como enemigos. Su aparicin a comienzos
del siglo XIX, en un episodio que puede integrarse a la historia mucho ms amplia de
imperialismo ingls es presentada como un beneficio para el Ro de la Plata. Es a
partir de estas invasiones que los criollos conoceran, segn los textos, sus posibilidades de manejarse con autonoma con respecto a la metrpoli espaola. Incluso el
episodio est integrado en los textos al captulo de la revolucin, como un antecedente de la independencia.
Por otra parte, la activa intervencin del gobierno ingls sobre los asuntos internos de la Provincia Oriental es detalladamente relatada y tambin son transcriptos
los documentos que la prueban, calificndola de hbil y de preocupacin por estas
regiones. No obstante lo anterior, no hay ningn tipo de reflexin o de incitacin a
ella sobre el significado que esta intervencin tuvo sobre el destino del Uruguay. Las
posteriores intervenciones son calificadas de ayuda. En consecuencia, podra afirmarse que los ingleses son presentados casi como benefactores.
II) Los casi ausentes son prcticamente olvidados por los libros de texto
investigados, a pesar de que esta categora agrupa a importantes sectores de la sociedad, que sumados constituan, sin duda, la mayora de los sujetos de la historia narrada. Son los otros no por definicin expresa sino por el silencio de los textos. Resulta
curioso que el nico momento en que las tres colecciones investigadas coinciden en
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ACTORES Y NARRACIONES
Es interesante reflexionar sobre los efectos de esta eleccin y caracterizacin
de actores en la definicin de la historia narrada. Por consiguiente aparece como:
Una historia masculina y militar donde las mujeres y aquellos que desempean otras actividades son invisibles para la explicacin y comprensin
de los procesos histricos. Una historia que al tomar en cuenta slo los aspectos polticos y las acciones militares de una sociedad, sin dejar entrar a
otros actores, no permite percibir otras dimensiones sociales, dificultando la
formacin de una concepcin ms compleja de la realidad. En segundo lugar la invisibilidad de la mujer en los textos provoca con el silencio, consecuencias educativas en la formacin de las y los jvenes, ya que la Historia
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PRIMERAS CONCLUSIONES
La investigacin historiogrfica actual se encuentra en las antpodas de esta
visin de la Historia, y ha despertado en los lectores comunes, alejados profesional y
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EL PROBLEMA DE LA VERDAD Y
ALGUNOS SOCIOLOGOS
ORUAM BARBOZA *
I) INTRODUCCIN
La pregunta que me hice es qu relacin poda tener un tema recurrente y de
vieja data en la filosofa la teora de la verdad, lo que estara demostrando su importancia (o trivialidad como fue dicho en clase, pero prefiero ya que no tengo
otro argumento para decidir la primera acepcin porque me permite trabajar sobre
ella), en relacin con la Sociologa, por cuanto ella tambin en cuanto ciencia se construye sobre enunciados, o proposiciones, sobre el mundo. Me ha parecido encontrar
algunas ideas interesantes para pensar a los tericos clsicos de la sociologa.
El problema es preguntarse si los Socilogos han reflexionado sobre el tema de
la verdad de sus enunciados.
En general esa reflexin, desde el punto de vista de una filosofa del lenguaje
en forma explcita, est ausente en todos los tericos. Aunque, me parece, algunos
han estado girando en torno a ella debido a su formacin filosfica, como son los
casos por ejemplo de Karl Marx, Pierre Bourdieu y Jrgen Habermas.
Los socilogos son realistas y correspondentistas por necesidad al menos en el
aspecto ntico, pues dudar de estos dos principios es un lujo reflexivo que slo pueden
darse los filsofos, y me parece que eso es obvio porque en ellos el anlisis de la verdad
se refiere a cmo se reproduce con mayor validez el mundo social, es decir es un
problema espistemolgico. Parten por tanto de la base, que es imprescindible en cualquier ciencia, de que las oraciones (los enunciados cientficos) se relacionan de alguna
manera con el mundo y su verdad depende de la capacidad para reproducir ese mundo.
Normalmente el tema ontolgico no se investiga, se toma como un axioma en
cada corriente sociolgica, se define y a partir de ah el socilogo construye toda la
red explicativa del mundo. No existe, ni tiene por qu existir, una reflexin sobre la
verdad como una temtica en s misma, separada de la bsqueda de la verdad del
conocimiento sobre su objeto de estudio ya definido. Me parece que en general coin*
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cidiran con Austin: () si se admite (si) que la relacin, () entre palabras y mundo
que ha sido discutida aqu ocurre genuinamente, por qu la expresin es verdadero
no habra de ser nuestro modo de describirla? Y si no lo es, qu otra cosa es?.1
Por eso en general cuando discuten en forma muy general sobre cmo se representa verdaderamente ese objeto de estudio, se refieren al problema epistemolgico,
o dicho de una forma ms anglosajona, sobre la teora del conocimiento.
Analizar la relacin de dos Socilogos (ms bien filsofos) con dos Filsofos (ms bien matemticos): Marx, Habermas, Russell y Tarski.
John Austin, Verdad, en Nicols J.A y Frpoli M.J. (ed.) Teoras de la verdad en el siglo XX,
Tecnos, Madrid, 1997.
C. Marx Contribucin a la crtica de la Economa Poltica. Comunicacin, Madrid 1978. 227-257.
Russell B., Ensayos filosficos, Alianza, Madrid 1968. Pag. 215
27
A mi juicio este prrafo tiene que ver con el primero de los citados de Marx,
slo que hablan de dos planos distintos del conocimiento, ste se refiere al conocimiento del mundo, y Russell al de la oracin y sus objetos y que en consecuencia son
lingsticos, pero en tanto correspondentista esa oracin en ltima instancia se refiere
a cosas del mundo.
Marx habla del mtodo analtico aplicado a la reconstruccin del conocimiento
verdadero de la realidad o mundo exterior, pues el todo abstracto debidamente
reelaborado a partir de las categoras ms simples encontradas analticamente desde
la percepcin catica de algo inicial, reproduce verdaderamente ese mundo exterior,
eliminando as el caos. Russell por su parte se refiere a la reelaboracin analtica
de las creencias complejas y confusas iniciales, que a partir de ese proceso experimentarn necesariamente un cambio; y las creencias no son ms que las formas en
que unimos con alguna direccin de sentido los hechos verdaderos del mundo exterior. Son las creencias o el todo abstracto lo que puede ser verdadero o falso, no el
mundo exterior.
En cuanto a la posible semejanza entre el atomismo russelliano y el mtodo de
Marx, digamos que para ste el todo abstracto se elabora a partir de la percepcin y
representacin de la realidad. Y si ese todo es complejo y de mltiples determinaciones es posible concluir que es la relacin de la conciencia con mltiples objetos de ese
mundo: Lo concreto es concreto, porque es la sntesis de muchas determinaciones,
es decir, unidad de lo diverso4. Si bien existen mltiples objetos o determinaciones el
objetivo del conocimiento es reconstruir el todo que las une significativamente.
Russell, a su vez, define a las palabras como los objetos del juicio, siendo ste
el que enlaza en un cierto orden los objetos generando as un sentido: Los trminos
unidos por la relacin pueden ser complejos o simples, pero la totalidad que resulta de
su unin debe ser compleja5.
Me parecen bastante claras las relaciones entre el mtodo cientfico de Marx
para determinar el mundo verdadero y el mtodo lgico de Russell para determinar
las creencias verdaderas.
Aunque algo paralelo con objetivo propuesto, har una breve digresin con
respeto a otro autor importante en la Sociologa. Me refiero a Emile Durkheim para
quien tambin puede hacerse un anlisis, aunque breve, dentro de esta temtica. Si
bien Durkheim es algo anterior a Russell ambos corresponden al mismo espritu de
una poca, por la creencia que el mtodo, forma racional de la ciencia, poda generar
un camino cierto hacia el conocimiento expresado en enunciados verdaderos sobre el
mundo. Verdadero en cuanto expresaban la existencia de cosas reales y verificables.
4
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El mtodo en ciencias y la Lgica en Filosofa podan ayudar a que las teoras sobre el
mundo (o las creencias) tambin fueran verdaderas.
Por ejemplo Durkheim6 . Su teora basada en los hechos sociales no tiene directamente ninguna relacin con el problema de la verdad. La clula basal de su teora es
el hecho social, que es una construccin social, grupal y que es la cosa en s, el mundo
exterior que debe ser investigado por el socilogo. Podra haber una relacin posible
en la perspectiva epistemolgica donde tambin podramos ubicar a Durkheim en la
corriente correspondentista pues considera, como todos los positivistas, que existe
una relacin directa y verdadera entre el enunciado elaborado por el cientfico sobre
el mundo en la medida que respete las reglas del mtodo. Las caractersticas del hecho
social deben ser percibidas por el investigador en forma clara y sistematizadas para
crear inferencialmente conocimiento vlido.
En este sentido podra haber una correspondencia con la teora de la verdad de
Bertran Russell en varios aspectos. Para este la verdad, como ya se dijo, o la falsedad
de una afirmacin se debe a las creencias que unen en cierta relacin hechos verdaderos en s mismos. En suma lo verdadero o falso es la creencia, no los hechos. Este
atomismo de alguna manera parece al atomismo de las caractersticas del hecho que
debe percibir el investigador y que son observables en s mismas, en lo que s puede
equivocarse ese investigador en cmo interpreta esas caractersticas, es decir como las
une conceptualmente.
Habra desde esta perspectiva, un tratamiento similar entre ambos autores. En
suma tambin puede deberse a una cierta similitud entre el pensamiento lgico analtico de Russell y el positivismo de Durkheim. Habra que salvar en este caso la
distancia que existe entre un anlisis sobre el lenguaje comn que hace Russell y lo
opinado sobre Durkheim que pertenece al cientfico del socilogo.
Durkheim, E.: Las reglas del mtodo sociolgico. Ed. Ddalo, Bs.As. 1973.
29
En su obra clave7 , har hincapi en el acto de habla como verdadera unidad del
anlisis, no gramaticalmente sino como portadora de sentido especialmente en su
aspecto ilocucionario o realizativo (que el autor complementa con los aspectos
locucionarios y perlocucionario). Aqu (aspecto ilocucionario) la constatacin es si el
acto es feliz o infeliz pero no verdadero-falso (que s es vlido para el aspecto
locucionario, o sea los enunciados), ya que crean algo en el mundo (hacen cosas)
que antes no existan (prometen, ordenan, etc.).
Este aspecto es, a mi juicio, clave en la teora de J. Habermas. En primer lugar
cabe recordar que hace la misma separacin que Austin entre actos locucionarios
(enunciados), ilocucionarios (realizativos) y perlocucionarios (consecuencias).
Los actos locucionarios son tpicamente enunciados o proposiciones, y ellos s
se refieren a cosas en el mundo y son susceptibles de verificacin como verdaderos o
falso. En Habermas8 esta diferencia esta diferencia entre locucionario e ilocucionario
es importante9. Cuando alguien (en busca del entendimiento) hace una afirmacin
sobre el mundo, puede, si hay resistencia a tal afirmacin hacer una defensa basada en
la verdad aceptada intersubjetivamente (y es mejor si cientficamente) de ese enunciado. Es decir que para este autor a los efectos del entendimiento no es necesaria una
correspondencia entre los enunciados y el mundo, o por lo menos no es un problema
que le interese, ya que no es all donde se juega el entendimiento posible entre los
sujetos hablantes.
Aqu claramente se diferencia de la propuesta russelliana en cuanto no considera la importancia de que las creencias sean verdaderas o falsas en cuanto correspondan a la verdad en el mundo, lo que importa es que ellas sean vlidas en la medida que
sean aceptadas por la comunidad (una racionalidad intersubjetiva) y por lo tanto sirvan al entendimiento de los sujetos.
Como es sabido Russell no diferencia la oracin del acto de habla, por lo que
no tiene en cuenta los aspectos ilocucionarios y perlocucionarios.
7
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Donde por analoga estructural podra haber otra relacin, quizs un tanto forzada, entre Habermas y los pensadores de la teora de la verdad es con respecto a la
teora semntica de Tarski10.
Este autor dice que en el lenguaje natural no es posible encontrar una respuesta
al concepto de verdad por cuanto se generan antinomias absolutamente lgicas (como
la del mentiroso) que giran en una circularidad que impide una salida correcta. Para
ello es necesario un metalenguaje, es decir un lenguaje de segundo nivel, que construya explicaciones sobre las oraciones del lenguaje de primer nivel y cuya forma general es (T): X es verdadera si, y solo si, p, donde X el nombre en el metalenguaje
de la oracin p.
Esto en s mismo podra ser una trivialidad, pues ha transformado a la oracin
p en un objeto donde se verifica la verdad de X, a no ser porque Tarski agrega que
una de las cualidades semnticas de la oracin es satisfacer la expresin, es decir
que debe producirse en el mundo lo enunciado por la oracin. Por ejemplo en la
forma:
(T) la nieve es blanca si, y solo si, la nieve es blanca, se satisface si en el
mundo la nieve es realmente blanca. Si bien esto podra dar una idea de
correspondentismo en las ideas de Tarski, creo que ello se aleja en cuanto afirma
que en el lenguaje comn no es posible dar cuenta de la verdad o falsedad de esa
oracin, que ello slo es posible en el metalenguaje donde la estructura sintctica sea
tan absolutamente estructurada mediante la incorporacin de conectivas especficas
que anule toda posibilidad de paradojas. De ah que su concepcin sea incorporada a
las teoras semnticas de la verdad, que hasta donde s, comienzan precisamente con
sus obras.
En cierta medida Habermas construye un metadiscurso que no es lo mismo
que el metalenguaje de Tarski. Este parte de la oracin, aquel del acto de habla. A
Tarski le importa la forma semntica y sintctica de la oracin, a Habermas le importa
la creacin de sentido de cada acto de habla comunicativo. Por eso Tarski crea un
metalenguaje (lenguaje de nivel II) y Habermas un metadiscurso (pragmtica
universal).
Para Tarski, segn me parece, no hay ninguna forma sustantiva de resolver el
problema de la verdad, a lo sumo puede decirse que la oracin satisface el criterio de
verdad si en el mundo se da efectivamente lo enunciado. Pero ello es trivial en el
sentido que con ese mismo lenguaje que se hace la afirmacin no se puede construir
una definicin sustancial la verdad de los enunciados. Ella solo puede hacerse con el
auxilio de axiomas y un procedimiento inferencial preestablecido en un metalenguaje.
31
IV) CONCLUSIONES
Sobre el tema de la verdad en Filosofa han corrido ros de tinta durante siglos.
Por la misma causa, tema trivial o trascendental?.
Me cuesta encontrar una respuesta filosfica, tal vez porque no soy filsofo.
Pero igualmente voy a aventurar una respuesta prctica: ayuda a pensar como se piensa. A buscar y descubrir en los autores su estructura de razonamiento. Su investigacin no resuelve qu es la verdad, pero s ayuda a entender las bases metatericas de
quienes pretenden hacer un discurso verdadero sobre el mundo. Ayuda a desvelar que
entienden ellos por verdad.
Esto en s mismo ya es de una ayuda trascendente para todos los campos del
saber.
32
33
INTRODUCCIN
Se considera que los trabajos prcticos constituyen uno de los recursos ms
apropiados de los que dispone el docente para la transposicin didctica en ciencias
experimentales, facilitando el acceso al conocimiento de los hechos cientficos y reforzando la visin de la ciencia como un conjunto de conocimientos organizados
explicativos del mundo en que vivimos. Por tanto, la finalidad de los mismos se ha
desplazado desde una funcin ilustrativa, de comprobacin o de descubrimiento a
otra que pone a prueba y busca desarrollar las habilidades para la investigacin. Esta
ltima funcin se ha sido puesta en prctica en una estrategia de innovacin curricular
en el laboratorio de Qumica de Enseanza Media y Formacin Docente que denominamos las pequeas investigaciones (P.I.). Esta innovacin ha sido descripta en
sendos artculos ya publicados tanto en su marco terico como en las actividades
propuestas, as como la opinin de los estudiantes partcipes.
En esta oportunidad se pretende abarcar un aspecto ms de esta estrategia de
innovacin curricular: la evaluacin. Se desea plantearlo como una alternativa de
reflexin conjunta de los diferentes actores involucrados en el proceso. Esos actores
son estudiantes de tercer ao de Formacin Docente desempendose en una asignatura de carcter experimental, trabajando a partir de las pequeas investigaciones.
Segn Barnett (2001), ... una educacin superior genuina pensada para
los profesionales no se contentar con aportar las competencias definidas
* Egresada del Instituto de Profesores Artigas, especialidad Qumica, Master en Educacin.
** Qumica Farmacutica, UdelaR. M.S.C. en Qumica - orientacin Educacin, UdelaR, docente de Didctica,
especialidad Qumica, Instituto de Profesores Artigas.
34
profesionalmente, sino que incluir en el currculo modos alternativos de razonamiento, accin y reflexin. La idea es entonces, colocar a los estudiantes frente
a una situacin no estructurada pero investigable, ante la que ellos asumen el rol de
interesados o propietarios de la situacin. Afrontar problemas de la vida cotidiana
obliga a los estudiantes a reflexionar sobre temas diversos y as identificar el problema
real y aprender mediante investigacin lo que sea necesario para llegar a una situacin viable. Junto con las estrategias de orientacin cognitiva, el guin de un problema
no estructurado requiere la aplicacin del pensamiento crtico y creativo ya que no
solo se trata de reunir informacin sobre un tema dado sino de seleccionarla evaluando la credibilidad y la validez de la misma.
Se trata de utilizar el estilo de aprendizaje que ms le convenga a cada estudiante y demostrar su conocimiento a travs de formas diferentes de evaluacin ya que las
innovaciones curriculares no pueden darse por consolidadas si no se acompaan con
cambios en la evaluacin. sta no puede limitarse a las funciones de calificacin o de
promocin, pues sera disminuir sus posibilidades como reguladora del proceso de
enseanza-aprendizaje, de retroalimentacin para ajustar el diseo curricular, para
conocer las dificultades de los alumnos, para introducir estrategias remediales y para
modificar la prctica docente.
Howard Gardner (1995) plantea un nuevo enfoque de la evaluacin. Pone nfasis en la evaluacin y no en el examen en tanto la evaluacin se aplica a la obtencin
de informacin en mbitos ms informales mientras que el examen utiliza instrumentos para mbitos neutros y descontextualizados. Esto implica reconocer la importancia de evaluar en el momento adecuado, utilizando mltiples medidas, con materiales
motivadores, interesantes y adaptados a las posibles diferencias individuales. Las pequeas investigaciones son una innovacin curricular cuya valoracin se adapta a este
enfoque.
La evaluacin de las P.I. implica la elaboracin contextualizada y la aplicacin
de una serie de instrumentos de recoleccin de datos de carcter cuali - cuantitativo,
que le son propios. Esta forma de evaluacin particular de las P.I. es constrastada con
la evaluacin convencional en el cuadro 1.
35
Cuadro adaptado de El aprendizaje estratgico de J.I. Pozo y C. Monereo, 2000, pg. 328.
36
37
Segn Pozo y Monereo (2000) Podemos definir un autoinforme como informacin que proporciona un sujeto sobre s mismo o distintos aspectos de su
funcionamiento, basndose en su autoobservacin. La calidad de la informacin
que proporciona el autoinforme depende de una serie de factores. Segn los autores
citados, algunos de ellos son: la posibilidad de realizar la autoobservacin en la que
basar su informe, el tiempo transcurrido entre el hecho por el que se pregunta y el
momento del informe, la claridad de los referentes de la informacin que se pide.
Se busca lograr en los estudiantes, futuros docentes, una actitud autocrtica y de
evaluacin profesional en el entendido de De la Torre y Barrios (2002) quienes consideran que la evaluacin es el principal recurso para guiar la innovacin y ... para ello se
necesita una actitud autocrtica, donde el cambio de actuacin profesional y personal derivado de la misma sea vivido igualmente como una necesidad del propio
proceso de innovacin.
Desde el punto de vista del docente, la planificacin de la accin implica, entre
otros pasos:
Administrar situaciones problemas ajustadas al nivel de posibilidades de los
alumnos (pedagoga diferenciada).
Observar y evaluar a los alumnos en situacin de aprendizaje de acuerdo a
un abordaje formativo.
Hacer balances peridicos de competencias adquiridas y tomar decisiones
de progreso.
38
39
2.
En la tarea de laboratorio propiamente dicha la evaluacin se vuelve ms regular e informal porque adopta la forma de dilogo permanente donde los alumnos de
acuerdo a las indicaciones impartidas deben tomar muchas decisiones. Proporciona
ayuda antes y durante la realizacin de los procedimientos, ofrece apoyo a los alumnos que les cuesta poner de manifiesto lo que no saben y permite supervisar lo realizado.
La evaluacin del grupo suele basarse en la aportacin concreta de cada miembro, para ello se propone que los integrantes realicen la autoevaluacin que facilite la
autorregulacin del aprendizaje para profundizar en la metacognicin y adoptar las
estrategias adecuadas para sortear las dificultades propias. La evaluacin de grupo es
difcil de realizar, pero no debe descartarse porque el trabajo en equipo es de un
enorme valor formativo para la vida adulta.
3.
La dimensin formal se realiza de manera estructurada, en forma oral y escrita informando al docente si se han alcanzado o no las intenciones educativas. En
forma escrita, se solicita la presentacin de un informe donde se reporta el proyecto
en forma completa, siguiendo pautas impartidas en un instructivo que se entrega y se
explica al comienzo del trabajo. En forma oral, cada alumno plantea al grupo: el
trabajo elegido, las razones de su eleccin, las preguntas de investigacin planteadas,
su poblacin objetivo, las fuentes de informacin a utilizar, los instrumentos a emplear para la recoleccin y anlisis de datos.
QU SE EVALA EN LA ACTIVIDAD ?
A.- Conocimiento y comprensin de conceptos
Los conceptos que forman parte de el saber pueden ser evaluados desde la
comprensin o desde el recuerdo de informacin factual o de datos. Tradicionalmente
se han empleado distintas actividades para evaluar la comprensin. Pozo (1992) destaca una lista de la cual slo se selecciona aqui la actividad de exposicin temtica que
es la que se usa en las P.I.. Son actividades difciles de corregir y son las que producen
ms discordancia a la hora de ser calificadas por diferentes correctores. Pozo sugiere
la elaboracin previa de un protocolo, que si est bien planteado se puede constatar la
capacidad del alumno para organizar un tema, establecer relaciones y analogas conceptuales, aplicar, argumentar, sintetizar, utilizar procedimientos de redaccin, buena
construccin gramatical y ortogrfica.
40
41
A travs del trabajo se han ido mencionando los diferentes tcnicas e instrumentos de los que se ha valido el docente para evaluar las P.I. realizadas (autoevaluacin
y evaluacin recproca, fichas de seguimiento del estudiante, informe escrito, ponencias orales, observaciones). Ninguno de ellos por s solo es suficiente para el fin buscado y de ah la propuesta de varios a los efectos de lograr la triangulacin de los
mismos.
42
Si bien se trata de una estrategia de evaluacin que recin se comienza a aplicar, se puede reflexionar acerca de algunos hechos.
Algunas aclaraciones pertinentes son:
Que se trat de una trabajo de carcter no eliminatorio ya que se vera enriquecido por las mltiples evaluaciones a travs del ao pero que s constitua
parte de los parciales del curso.
Que la evaluacin por pares se realiz distribuyendo aleatoriamente los trabajos a leer por sorteo.
Con relacin a la autoevaluacin, se trata de una tcnica con la cual el grupo al
que se aplic tena escasa o nula experiencia previa siendo necesario abordar pautas
para su realizacin. Se advirti una gran cautela al momento de realizar la autocrtica
ya que la evaluacin sumativa se encontraba muy presente en cada uno y les result
muy difcil despojarse de su condicin de alumno que est siendo evaluado a los
efectos de la crtica. Los comentarios de la autoevaluacin con relacin a la propuesta
de trabajo inicialmente presentada podran dividirse en dos grandes grupos:
No cambiara nada de lo propuesto.
Cambiara gran parte de lo planteado.
Con respecto a la evaluacin por pares se plantean diversas situaciones, desde
el estudiante que est totalmente de acuerdo con lo propuesto por el compaero, sin
realizar prcticamente ningn aporte, hasta el que plantea cambios interesantes a realizar. Asimismo se di el caso de un estudiante que una vez que ley el trabajo de su
par recin comprendi que el enfoque que le haba dado al suyo no era el correcto y
rehizo toda su propuesta. Otro caso interesante que se present fue el de un compaero que se consider incapaz de realizar la evaluacin de su par por desconocer el tema
que se abordaba en profundidad. En ese caso se debi realizar la reflexin conjunta
acerca del objetivo de la evaluacin propuesta que no era opinar con relacin a los
contenidos exclusivamente sino al planteo metodolgico y su adecuacin a los objetivos propuestos y preguntas de investigacin planteadas.
Asimismo, con relacin a la aceptacin de los comentarios y sugerencias realizadas a cada trabajo por parte del docente, fueron aceptadas de buen grado y se preocuparon por llevarlas a cabo o al menos procurar su materializacin.
No se realizarn afirmaciones categricas con respecto al trabajo realizado dado
el tamao reducido del grupo por lo cual no pueden evitarse sesgos. Igualmente se
consider pertinente la aplicacin de esta estrategia de evaluacin reflexiva en tanto
resulta orientativa para elaborar mejoras de la misma a futuro as como para enriquecer el espacio de reflexin que debe lograrse con todo grupo.
43
A MODO DE CONCLUSION
No hace tanto que los docentes reflexionan sobre sus prcticas con la idea de
cambiarlas. Algunos docentes han permanecido mucho tiempo en una relacin normativo-descritiva con sus prcticas a nivel de aula, ignorando realmente lo que han
hecho o como lo han hecho. A veces este hecho parece haber facilitado la tarea docente: es mejor ignorar la distancia entre la propuesta terica y los hechos reales.
En contraposicin a esta situacin ha aparecido una gran oferta de formacin
inicial y continua con talleres y jornadas de reflexin colectiva con grupos de docentes en ejercicio de una misma o variadas asignaturas. A este movimiento lo ha ayudado el desarrollo tecnolgico en particular en el rea de la comunicacin. Pero por otro
lado la situacin econmica que se vive en pases como el nuestro, que conduce al
pluriempleo docente opera en contra en tanto resulta muy difcil encontrar el momento para la reflexin.
Coincidimos con que la finalidad de la innovacin debe ser triple ... la mejora personal de profesores y alumnos y la mejora institucional, en lo que respecta al
cambio cultural, y la mejora social como punto de llegada de una generacin y
punto de partida para la siguiente, segn De la Torre y Barrios (2002:113).
Por eso creemos que ese espacio, absolutamente necesario para la formacin
docente permanente y en particular para los futuros docentes, debe surgir desde el
propio plan de estudios. Debe existir un tiempo destinado a la reflexin instituido,
sin esperar a que cada docente procure en medio de la carga de contenidos a tratar
contrareloj en un curso dado, el tiempo necesario para la reflexin colectiva.
Todo ser humano es un prctico reflexivo en tanto una parte de nuestra vida
mental consiste en pensar lo que hicimos, hacemos o haremos.
La idea es invitar a una reflexin metdica que no sea provocada solo por las
motivaciones habituales sean stas, angustias o preocupaciones o urgencias para resolver un caso dado. La idea es procurar la reflexin como forma de aprendizaje,
metdica, que con la experiencia adquirida en el trabajo diario o en experiencias de
vidas, permita enriquecer la labor docente ao a ao.
En cualquier caso la prctica reflexiva es una fuente de aprendizaje y de
regulacin, Perrenoud (2000). Se debe aprender a analizar, a explicitar, a tomar conciencia de lo que se hace y hacerlo en forma grupal constituye un entrenamiento que
permite adoptar posturas, procedimientos, cuestionamientos para poder transferirlos el
da que nos enfrentemos a determinadas situaciones de aula.
Para poder realizar esta prctica colectiva debe existir el clima de confianza
necesario para emitir las opiniones personales sin temer a ser juzgado por el docente
o por sus pares. A su vez el docente debe desempear un papel dual profesor- alumno,
saber escuchar, moderar, cuando sea necesario volviendo al tema que convoca, con
respeto hacia el estudiante sin pretender imponer su posicin.
44
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45
LENGUA Y LITERATURA
O SAUSSURE
Y LOS ANAGRAMAS
ALMA BOLN* - CARLOS HIPOGROSSO**
Bruscamente renunci a esta investigacin que, sabemos por
su correspondencia, lo apasionaba, cuando vio que no solo toda la
poesa latina, sino cualquier texto en prosa de la literatura indoeuropea poda leerse as, atravesado de anagramas que ya no podan imaginarse como deliberadamente colocados por los autores.
Lejos de lo que haba querido probar, no haba encontrado
Saussure ms bien una confirmacin inquietante de su propia visin del objeto-lengua, portador en su propia materialidad de una
proliferacin irracional e incontrolable de significaciones?1
En los aos 70, tuvieron cierta difusin los trabajos que Saussure dedic a la
poesa saturnina latina. En particular, stos se conocieron por la obra de J. Starobinski,
Las palabras bajo las palabras2, ttulo con el cual Starobinski nombr las lecturas
anagramticas que Saussure realiz de la poesa latina. En efecto, en esos textos latinos, el ginebrino perciba palabras anagramticamente conformadas que se distribuan en el verso. As por ejemplo en el verso Taurasia Cisaura Samnio Cepit, Saussure
crea ver contenido completamente el nombre de Scipio, constituido en las unidades
ci + pi + io y en la S de Samnio cepit, inicial de un grupo que contiene casi enteramente la palabra Scipio3.
Como se sabe, esas lecturas que revelaban dos textos coexistentes en la linealidad
del verso, que provocaban la disociacin y reasociacin de los significantes y de los
significados del texto, dando lugar a su desdoblamiento y a su doblez, inquietaron a
Saussure, quien busc confirmacin del asunto escribindole a un colega napolitano,
Giovianni Pascoli, en cuyos versos latinos el ginebrino tambin haba credo encontrar
el mismo fenmeno. El profesor de potica latina nunca satisfizo la curiosidad de
*
**
1
2
3
46
Saussure, empeado en saber si sus anagramas eran resultado del azar o de un acto
deliberado. Starobinski atribuye al silencio epistolar del napolitano Pascoli el consecuente silencio terico de Saussure.
La difusin de los trabajos de Saussure sobre los anagramas se hizo en un
marco que consagraba la existencia de dos Saussure: uno diurno, racional, formalista,
sistmico, lingista; y otro nocturno, esotrico, ldico, asistemtico, obsesivo, fillogo.
Ahora bien, es posible, y lo intentaremos en lo que sigue, mostrar una conexin
solidaria entre ambos aspectos, as como es posible postular la unidad que alberga al
trabajo filolgico y al trabajo lingstico.
En efecto, uno de los escasos textos que Saussure accedi a publicar4, Memoria
sobre el sistema primitivo de las vocales indoeuropeas, trabajo que se inscribe en la
tradicin filolgica de la gramtica histrica, muestra un Saussure preocupado por
reconstruir un sistema a partir de un juego de relaciones. En ese fillogo apenas veinteaero ya est la concepcin sistmica de las lenguas: dar cuenta del parentesco entre
lenguas, describir sus semejanzas y buscar un origen comn presupone, para Saussure,
dar cuenta de las recurrencias y de las regularidades de la lengua llamada madre. En
ese estudio, Saussure percibe que, ah donde los datos faltan, las regularidades de la
lengua permiten calcularlos. El mtodo supone un juego de recurrencias constantes
producido por el inventario finito de ciertas unidades del sistema.
Puede suponerse que la misma sensibilidad ante la recurrencia y la regularidad
en las lenguas hace que Saussure se detenga ante recurrencias y regularidades en los
textos, en los que unidades de la lengua se juntan, se dispersan y se reagrupan
significativamente, como en el ejemplo de Scipio, de acuerdo a una lgica que puede
escapar a la voluntad individual que sostiene el acto de habla en cuestin. Por supuesto que Saussure no ignora que, en cualquier acto de habla, las regularidades de la
lengua se imponen a la voluntad del hablante. Sin embargo, el desasosiego saussuriano
proviene de entrever dos regularidades del sistema delatadas por los textos, resquebrajando la unidad homognea que el Curso requiere para fundar una ciencia de la
lengua.
Esta atencin a unidades que se reclaman, es decir, que no son nada fuera de las
relaciones que entablan, aparece en uno de los ltimos pasajes de los captulos que el
Curso dedica a la lingstica sincrnica5. Luego de haber planteado en variadas
formulaciones y con variados ejemplos y comparaciones que la lengua es un sistema
4
Como es archiconocido, su obra cannica, Cours de linguistique gnrale fue editada por sus alumnos,
que publicaron, luego de la muerte del maestro, notas de sus cursos. En 1957, R. Godel publica Les
sources manuscrites du Cours de linguistique gnrale de F. de Saussure; y en 2002, se edita crits
de linguistique gnrale, texto compuesto por manuscritos saussurianos encontrados en casa de la
familia del ginebrino.
5 Cours de linguistique genrale, Parte II, Cap. V.
47
de relaciones, Saussure las explicita. Esto es, las ordena como relaciones sintagmticas
y relaciones asociativas.
Buena parte de la tradicin postsaussuriana ha entendido las relaciones
asociativas en trminos de relaciones paradigmticas, caracterizadas por la constitucin de correlaciones de equivalencia funcional, es decir, de equivalencias verificables
por el mtodo de la conmutacin.
Sin embargo, Saussure concibe cada signo del sistema como una unidad susceptible de convertirse en el centro de una constelacin que irradia juegos de relaciones asociativas contradas por los significantes y los significados de los signos. As
por ejemplo, el signo enseanza, constituido en centro de una constelacin, contrae
relaciones a travs de su significante y de su significado lxicos con ensear, enseemos, etc.; a travs de exclusivamente su significado lxico con educacin, estudiante, etc.; a travs de su significante y de su significado gramaticales con esperanza, matanza, etc.; a travs de exclusivamente su significante con panza, danza, etc. Entre estas relaciones, se reconocer, por ejemplo, la llamada familias de
palabras, justamente constituida sobre el eje de las relaciones que entablan los signos
a partir de sus significados y de sus significantes lxicos. Se observar que, nuevamente, estamos ante las recurrencias que constituyen el sistema.
Del conjunto de relaciones asociativas, cobran inters para este trabajo aquellas
que ponen en juego, exclusivamente, los vnculos entre significantes. Para una mirada
netamente metafsica, acostumbrada a percibir el significado como una entidad
autonomizada del significante e incluso susceptible de existir con prescindencia de
ste, para una mirada que naturalmente jerarquiza el significado y relega el
significante, el ltimo eje propuesto por Saussure resulta extrao e incluso desdeable. En efecto, por qu poner en el mismo plano relaciones entre significados y
relaciones entre significantes, si estos ltimos no hacen ms, en el mejor de los casos,
que vehiculizar los primeros? Cmo poner en el mismo plano jerrquico los significados codificados por la lengua -significados por los que la gente muere y mata:
honor, propiedad, libertad, amor- y los significantes codificados, apenas envases de
lo realmente decisivo. Esta perspectiva heredada, y justamente puesta en tela de juicio
por Saussure, supone una presencia del significado que o bien torna invisible al
significante, o bien hace de l un obstculo para la comunicacin.
Sin embargo, decamos que ese eje, precisamente, es de particular relevancia.
La posibilidad de vnculo significante a significante que hay en la lengua se actualiza
en el habla, por ejemplo, a travs de los lapsus y a travs de la llamada por R. Jakobson
funcin potica. Lo propio tanto del lapsus como de la funcin potica es suscitar
vnculos inditos entre significados a partir de relaciones inditas entre significantes.
Esto es particularmente notorio en las relaciones de significado que se tejen a partir de
rimas, de paronomasias, de aliteraciones. Como R. Jakobson nos lo recuerda, la fun-
48
49
RECUPERAR LA MEMORIA DE LA
CLASE Y PENSARSE DESDE LAS
CATEGORAS ELABORADAS
MARA LUISA CUITIO *
INTRODUCCIN
El presente artculo parte de una investigacin realizada entre los aos 2002 y
2004. Dio lugar a la elaboracin de la tesis La clase de Historia: un estudio en torno
a la comunicacin didctica presentada como requisito para la obtencin de la titulacin de Master en Educacin en la Universidad ORT.
Esta produccin se realiza posteriormente, recoge las ventajas de la distancia y
acumula la formacin y experiencia adquirida como profesora de Didctica de la
Historia. Nuestro trabajo se orienta a impulsar en el practicante el deseo de interrogarse, interpelarse, abordar lneas de investigacin en didctica con la intencin de favorecer una mirada ms aguda de sus prcticas educativas, procurar comprender, visualizar
nuevos problemas, posibilitar una futura clase mejor en la lnea de la evaluacin para
la mejora.
Destacamos la experiencia realizada en los grupos de discusin-validacin donde
participaron los practicantes de la Generacin 2002 y 2003 cuyas clases y sus preguntas se transformaron en objeto de estudio en la elaboracin de la tesis.
Los practicantes conocieron las conceptualizaciones elaboradas en la investigacin, se expresaron sobre ellas, en lo que refiere a su clase y las que corresponden a
los compaeros de generacin.
Realizaron una lectura de s mismos, de sus clases de Historia. Les permiti
valorar sus prcticas educativas y la de sus compaeros. Luego del lapso -de un ao
para la generacin 2003 y de dos aos para la generacin 2002- tuvieron la oportunidad de revisar desde otro lugar sus prcticas.
Concluimos la introduccin con la reflexin de Ana (Clase N 5-04):
50
METODOLOGA
Diseo Metodolgico
Nuestro viaje personal en la construccin metodolgica de la tesis implic la
toma de decisiones, en el inicio nos acompaaron dudas que fuimos lentamente despejando en la medida que podamos avanzar en el desarrollo del trabajo. Se trat
literalmente de un camino paso a paso. El diseo no se estampa mediante un
molde o modelo que sirvi una vez, sino que se moldea cada vez a partir de criterios
maestros generadores de respuestas (Valles, 1997:78/79).
Paradigma
Seguimos una metodologa de corte cualitativo (Taylor, S. y Bogdan, R.:1986),
porque consideramos que es la ms adecuada al problema que plantea nuestro proyecto.
Es esencialmente descriptiva, analtica y trata de entender la complejidad del
fenmeno estudiado. Coloca el nfasis en la generacin de conocimientos.
La colecta de datos
Los datos constituyen un insumo fundamental en cualquier investigacin. Un
diseo de investigacin riguroso y apropiado, conjuntamente con la seleccin y elaboracin cuidadosa de los instrumentos para la colecta de datos, se traducir en elementos de confiabilidad y validez para el estudio.
51
Observacin
Apuesta a recuperar la propuesta didctica que el docente est llevando a cabo.
Recuperar sus prcticas. Partir de ese lugar como lugar totalmente privilegiado para
llevar adelante nuestras intenciones, reconocer como los practicantes utilizan la pregunta en el desarrollo de sus clases.
Los soportes utilizados fueron: registro de audio y anotaciones referentes al
desarrollo de la clase, sus condiciones, gestos, clima de la misma. Una vez finalizada
se registraran las primeras impresiones.
52
Los practicantes
Gloria Edelstein hace referencia a las pequeas trampas del lenguaje sobre qu
significa ser practicante?. Se lo identifica como una persona que se encuentra
en un proceso de formacin, que an no es docente. Podra admitirse entonces
que se trata de un alumno muy particular, al que se le demanda asumir un conjunto de acciones propias de la tarea docente (Edelstein: 33).
Se enfrentan en la instrumentacin y desarrollo de las clases a variados retos,
atender mltiples dimensiones, vinculadas a la enseanza y al aprendizaje, manejo de
conceptos de la disciplina, comunicacional y relacional, metodolgica, de planificacin
53
y evaluacin. Al igual que sobrellevar sus temores, inseguridades personales, precisiones con respecto a los contenidos de la asignatura; adecuado uso del lenguaje,
manejo del tiempo, atender los emergentes que se presentan y modificar cuando consideran conveniente el guin previsto de la clase.
Los programas de la asignatura los desafan al manejo de contenidos que en
algunos casos dominan y estn actualizados en el manejo bibliogrfico pues han cursado las asignaturas en el IPA y adquirido los conocimientos correspondientes, en
otros casos no es as y deben recurrir a diferentes apoyos o iniciar el camino de la
seleccin bibliogrfica con autonoma.
Es conveniente recordar que el desarrollo de la Prctica Docente genera un
cruce de instituciones educativas; el Instituto de Profesores Artigas, donde el practicante es alumno y los liceos de Educacin Media Pblica, donde ellos desarrollan
sus clases como docentes. De ah que podamos identificar a los practicantes en un
lugar de indeterminacin y en la tensin que implica esa transicin.
54
tnea, lleva su tiempo (se escuchan varias voces que dicen claro) y es ese
tiempo el que ha transcurrido.
Ac tienen una grfica, me interesaba que ustedes tuvieran una visin
no solo de ustedes sino del conjunto de la muestra que se conform con las
clases de dos generaciones, 9 clases observadas en la generacin 2002 y 10
clases observadas en la generacin 2003. Ven en esta grfica la heterogeneidad
de la muestra, diversidad de planes que estn registrados en sentido horizontal,
los ciclos educativos y los barrios donde se ubican los liceos, estn prcticamente todos los planes, liceos diurnos, nocturnos, liceos extra edad, ciclo bsico,
bachillerato, distintos tipos de bachillerato. Esta muestra fue muy rica y se destac por lo heterognea.
Llegamos as a lo que me interesa ms, el anlisis de los datos. Los fui
realizando de forma paralela a las preguntas de investigacin, procur que el anlisis de los datos estuviera orientado en ese sentido. Esta instancia transit primero
por largas lecturas, ustedes no supieron como estuvieron en mi vida (risas en
general).
Atendiendo a la segunda pregunta de investigacin: -Las preguntas que
el practicante realiza en el aula favorecen buenas enseanzas en el marco de la
enseanza comprensiva? establecimos la dimensin preguntas que abren el
anlisis. Observamos que aparecen clasificaciones, desde aquellas que implicaban
una inferencia elemental a preguntas que orientan a la profundizacin y reflexin,
que exigen a los alumnos respuestas creativas y alto nivel de abstraccin. As fuimos identificando las primeras conceptualizaciones, notas que componen un concepto, seleccionar ideas principales, jerarquizar, comparar, inclusin y luego operaciones que ya apuntan a una ms compleja conceptualizacin. A su vez buscar
ejemplos, fundamentar son operaciones que apuntan a la enseanza comprensiva; estas preguntas aparecen en las clases.
La creacin de una categora es un nivel de anlisis del trabajo que se est
desarrollando, un nivel de anlisis superior. Ahora bien, voy a hacer referencia a
las categoras elaboradas, una de ellas es La creatividad como fortaleza y desafo
de quien se est formando (son ustedes los practicantes) ante la ausencia de grandes repertorios.
Por qu esto de la creatividad como fortaleza, como desafo de quien se
esta formando ante la ausencia de grandes repertorios? Qu marca esta categora?. La creatividad que se manifest en la forma como ustedes pensaron la clase,
la disearon, la llevaron adelante, la construccin de la ficha y la seleccin de
documentos, el vnculo con los alumnos, en todo eso se manifiestan aspectos fuertemente creativos. Como desafo de quien se est formando ante la ausencia de
grandes repertorios. Esto de grandes repertorios entre comillas hace referencia a algo que plantea Schn. El habla de los profesionales y plantea que
55
ellos tienen grandes repertorios, compactos de conocimiento y ante una situacin que se les plantea pueden evocar rpidamente esos grandes repertorios.
Exista la creatividad en todo lo que acabamos de decir, en la forma de
pensar, construir, todo lo que implic la preparacin de la misma y su puesta en
funcionamiento. Como desafo de quien se est formando ante la ausencia de esos
grandes repertorios que los van a construir con aos de desempeo de la profesin. Un experto ante una pregunta inmediatamente recetea, evoca, logra no solamente responder en cuanto al conocimiento, responder en cuanto a los vnculos
que el alumno est planteando en el desarrollo del conocimiento. El transcurso del
tiempo, su experiencia profesional les va permitir posiblemente ver esto con otra
perspectiva. Despus de muchos aos de docencia, el estudio y la experiencia forma esos grandes repertorios; el habla para los profesionales, no para los docentes
en particular. He observado en estas clases como una fortaleza impresionante la
creatividad de ustedes y el deseo de ejercerla.
La otra categora es La pregunta que hace brillar la clase, identificamos
algunas, hay momentos en que una pregunta da vuelta la clase. Y vamos a ver
posteriormente algunos ejemplos de estas preguntas, tratamos de seleccionar las
que son ms potentes.
Nuestro inters en la investigacin se orient en conocer las preguntas que
realiz el practicante. Si estas instalaron la clase de Historia en un largo repertorio de
hechos y rutinas, actividades reproductivas, si ellas transitaron en el manejo de informacin convencional de la disciplina. Si el practicante logr llevar la clase a un nivel
de comprensin con preguntas que estimularan al alumno a la reflexin en el contenido de la Historia, si instal la misma en el nivel epistmico, conocimiento y prctica
referentes a la justificacin y a la explicacin de la disciplina, si logr superiores
niveles de comprensin introducindose en los complejos procesos que implica la
Historia.
56
Ramiro: Me acuerdo perfecto, me acuerdo que el ejercicio que nos planteaste de la desgrabacin fue una de las mejores cosas que hicimos en el IPA. Creo que
fue uno de los grandes aportes que a m y a mis compaeros como practicantes nos
hizo crecer, el hecho de escuchar, procesar, escribir, y despus leer esa clase,
con la distancia de la frialdad de un texto, est objetivado. Uno cuando piensa la
clase, luego de la clase lo analiza, tiene una carga subjetiva y emotiva, por todo lo que
vos planteas del desafo de la creatividad, de que uno ha estado pensando esa clase,
buscando material y leyendo y pensando como lo enfoco y todo lo dems. El hecho
de verlo despus objetivamente, objetivo nunca se puede llegar, pero es lo
ms cercano de lo objetivo que yo tuve para poder ver una clase ma fue este
trabajo y a su vez hizo que se me fijara en la memoria y me la acuerdo completamente. Adems de que alguna vez la he ledo.
ML: Por qu pensas que yo la ubico como una clase reflexiva?
Ramiro: Creo que fue porque lo que vos planteabas, como hacer para la participacin de los alumnos, tiene que ver con el trabajo previo, de recapitular, o de leer
un documento, o de ideas previas. Mi clase se bas en que en una primera parte yo
recapitul todo lo que haba trabajado hasta ese momento.
ML: Qu recapitulaste?
Ramiro: La Revolucin Cientfica, algo que yo haba desarrollado en varias
clases, en veinte minutos lo recapitul y lo plasm en un grafico que trataba de recrear
el proceso revolucionario y a partir de eso pasar a las Nuevas Ideas.
ML: Ramiro trabaja las Nuevas Ideas, est concebida desde la enseanza
comprensiva porque genera vnculos con temas anteriormente abordados, plantea
la multicausalidad y complejidad, hunde las races de las Nuevas Ideas (decimos a
coro los dos en la revolucin cientfica y por otro lado estas nuevas ideas son el
albor de la poca Contempornea. Es decir va hacia atrs y hacia delante en el
manejo del tiempo.
Ramiro: Eso tiene que ver para m en que esta clase era la mdula de la
unidad, toda la unidad giraba entorno a esa clase y yo quise dar esa unidad para dar
esa clase (risas generales de todos) a m lo que me motivaba de esa unidad era ese
enganche
ML: Qu vnculos?
Ramiro: Los nexos entre la Revolucin Cientfica, la Ilustracin y las transformaciones en el pensamiento. Esa unidad la empec recapitulando -desde fines de
la Edad Media, Renacimiento, La expansin geogrfica, el Absolutismo-, realic un
englobamiento de lo que haba trabajado en la mitad del ao para pasar a la Revolucin Cientfica y despus, hacer esta clase para pasar a las Nuevas Ideas y terminar.
Carla: Me parece que hasta por la explicacin que da Ramiro, - como fue
construyendo esa clase- fue concebida reflexivamente, todo lo que vos quisiste hacer
para llegar a esa clase, ya eso indica que est concebida de esa forma.
57
58
59
nente incluso sentimental, para l como historiador y que poda transmitir a los
chiquilines para que el tema no quedara en datos econmicos, como en cuestiones quizs ms lejanas. La pregunta inicialmente la pens para cerrar la clase,
para que se generaran intervenciones, que se generara un intercambio, poder
opinar sobre esa economa y la poltica de la era del imperio. Hobsbawn dice
que ambas hicieron coincidir a sus futuros padres y que ello no hubiera sido
posible en otro perodo de la historia, que se encontraran esas dos personas en
Egipto. Como son el timbre al final de la clase ah les dije hacen de deberes
esto, no se pudo generar debate o intercambio de opiniones. No se, pens la
pregunta porque consider lo maravilloso que a m me haba parecido, que esa
historia resuma lo que era el tema de la clase. Hobsbawn no lo plantea como
una pregunta sino que lo afirma.
ML: El responder esta pregunta es un desafo para los alumnos, es una
pregunta reflexiva. Pregunta que para responderla los alumnos tienen que recurrir a todas las estructuras. A las transformaciones econmicas, a las transformaciones en los medios de comunicacin, en los hbitos, - por ejemplo que una mujer
no poda viajar sola-, poder explicar lo que hizo posible que estas dos personas se
unieran, se encontraran, es la reconstruccin de una historia familiar, implica la
reconstruccin de toda una poca. Es una pregunta que dio vuelta toda la clase, en
el sentido que le dio una nueva dimensin.
ML: Qu opinan ustedes de esa pregunta?
Practicantes: (se expresan todos, van exponiendo sus ideas, no logro identificar sus voces, esto es lo que dicen) Est muy buena, a mi me pas lo mismo, est
brbara esa pregunta, es un procedimiento que lo puedes extrapolar a otro ejemplo, a otras lecciones de historia, hay que sentarse a pensarlo, los sacas de los
nmeros y de la historia poltica y los llevas a la historia de las mentalidades, a la
otra parte que no es tan comn ensear y no est muy incorporada en las prcticas
de la educacin de la historia
60
61
El desafo de la abstraccin:
[desgrabacin de la clase]
En qu radica la diferencia entre la libertad burguesa y la libertad proclamada por el anarquismo?
(Celina Clase N 3-02)
[Grupo discusin-validacin]
ML: Esta pregunta de Celina la titulo como el desafo de la abstraccin
porque es tensar a los alumnos al mximo, yo quisiera ver a cada uno de nosotros
respondiendo esta pregunta, habra que pensar bastante para responderla. En el
desarrollo de la clase Celina fue llevando el tema para que la misma se produjera.
Celina: Antes de hablar de esto me gustara contarles a los compaeros que
no conocieron al grupo de prctica, la importancia que tiene el grupo con el que
trabaj del que tengo un excelente recuerdo. Era en el liceo de Maroas, los chiquilines
tenan una predisposicin a trabajar, una predisposicin a atender a cualquier tipo
de planteo y respondan de acuerdo al poco o mucho, de acuerdo a las posibilidades
de cada uno. Ellos siempre tenan una actitud, eso para m es lo ms rescatable. Esa
actitud de predisposicin y solidaridad hacia cualquier tipo de trabajo que uno le
traa. Estamos hablando de un grupo que tena serias dificultades y que en el correr
del ao hizo todo un trabajo de esfuerzo y superacin muy grande. Empezaron sin
saber armar un tema, tratndose de un 5to. ao y terminaron superndose y mucho.
No se si tanto por el esfuerzo de la docente que era muy grande sino por ellos. Ellos
tenan ganas de superarse....
Volviendo a la clase, que era sobre el anarquismo, la ficha que trabajamos
tena por un lado, una seleccin de textos de Bakunin sobre que es lo que entenda el
anarquismo por libertad, la concepcin de estado y en el centro haba una pirmide
que graficaba el sistema capitalista segn los anarquistas, porque fue extrado de un
diario anarquista de la poca. Entonces, de acuerdo a eso la clase gir tratando de
conceptuar qu es la libertad, porque si hablamos de libertad tenemos que ver de
que tipo de libertad estamos hablando. Estamos hablando de una libertad segn el
concepto de estado que ellos mismos en el correr de la clase identificaron, a travs
de distintos tipos de estado, estado absolutista, estado capitalista.
Entonces se busc ver que determinados conceptos hay que unirlos a la
ideologa, quizs eso fue lo que la clase trat de modestamente lograr. Porque
justamente en esta pirmide del sistema capitalista donde aparecen desde los
gobernantes hasta la clase trabajadora que la sostena, con sus elementos de
dominacin por ejemplo el clero, el ejercito, permitan a los alumnos ver que el
anarquismo surga criticando ese tipo de sistema y como tomaba determinados
conceptos que es la igualdad y la libertad, de forma diferente al concepto burgus. Analizando esos elementos procuramos ver que es la libertad para los
62
CONCLUSIN
Los grupos de discusin-validacin fueron originalmente pensados como estrategia metodolgica de la investigacin para desarrollar la instancia de validacin.
Asistieron los practicantes cuyas clases fueron observadas e integraron la investigacin. La conocieron y se expresaron sobre las conceptualizaciones elaboradas en la
investigacin; manifestaron su opinin sobre las clases, las propias y las de sus compaeros de generacin. En el desarrollo de esta instancia incorporaron a nuestro entender un valiossimo aporte en la consolidacin del anlisis.
Pudimos observar a travs de estas dos instancias que los practicantes realizaron una lectura de s mismos, de su prctica docente, del desarrollo de sus clases de
Historia, como lo manifiestan en relacin a escucharse desde la desgrabacin de sus
propias clases, leerse a s mismos desde lo objetivado.
Las categoras construidas en base a la investigacin y el anlisis de s mismos
les permiti a los practicantes valorar su clase y las de sus compaeros. Pudieron
revisar desde otro ngulo sus prcticas, identificaron dudas, visualizaron la riqueza de
sus construcciones, pensaron acerca de sus decisiones dando otro paso al reflexionar
sobre el origen de las mismas y los posibles motivos que las orientaron, se reafirmaron, descubrieron en algunas situaciones que no haban percibido la dimensin del
contenido de sus prcticas.
Valles sostiene que la participacin en un estudio naturalista debera ser
tambin educativa. Las oportunidades de compartir, confrontar, criticar y aprender de las construcciones de unos y otros son un rasgo central de esta modalidad. Cada participante emerge con ms informacin y un mejor entendimiento
del que tena inicialmente. (Valles, 199: 104)
63
EN ESTA INSTANCIA. PODEMOS AFIRMAR QUE LOS PRACTICANTES LOGRARON UNA IMPLICACIN DE S MISMOS EN EL GRUPO Y EN EL DILOGO, UN COMPROMISO EN EL CUAL PUDIERON
RECUPERAR LA MEMORIA DE LA CLASE Y PENSARSE DESDE LAS
CATEGORAS ELABORADAS, ARTICULANDO EL AYER Y EL HOY DESDE LO INTERPRETATIVO, VALIDANDO LA CONSTRUCCIN CONCEPTUAL Y AMPLINDOLACON NUEVAS PERSPECTIVAS.
BIBLIOGRAFA
- BIDDLE, B. J. y otros. 2000. La Enseanza y los profesores:La enseanza y sus
contextos. Vol. 2. Barcelona: Paids.
- BRANSFORD, J. D.; VYE, N. J. Una perspectiva sobre la investigacin cognitiva
y sus implicancias para la enseanza. En: Resnick, L.B.; Klopfer, L.E., 1996 Currculum y cognicin. Buenos Aires: Aique, pp. 275-317.
- CONTRERAS, J., 1997. La autonoma del profesorado. Madrid, Morata.
- EDELSTEIN, G.; CORIA, A. 1994. Imgenes e Imaginacin. Iniciacin a la
Docencia. Buenos Aires: Kapelusz.
- LITWIN, E. 1997. Las configuraciones didcticas. Buenos Aires: Paids.
- PERKINS, D. 2001. La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.
- TAYLOR, S.J.; BOGDAN, R. 1986.Introduccin a los mtodos cualitativos de
investigacin. Buenos Aires: Paids.
- VALLES, M. S. 1997. Tcnicas cualitativas de investigacin social. Reflexin
metodolgica y prctica profesional. Madrid: Sintas.
64
65
EL TEOREMA DE NAPOLEN
MARIO DALCN*
RESUMEN
Presentamos el teorema de Napolen con seis demostraciones alternativas y
varias propiedades que se derivan de la misma configuracin.
INTRODUCCIN
Considerar el tringulo determinado por los centros de los tringulos equilteros
construidos exteriormente sobre los lados de un tringulo cualquiera nos llevan al
teorema de Napolen, resultado muy mencionado en geometra pero escasamente
trabajado. Resultan poco conocidas distintas propiedades que se pueden observar en
la misma configuracin: igualdad de segmentos, concurrencia de rectas, concurrencia
de circunferencias, tringulos distintos con un mismo baricentro. Tambin es poco
conocido que estas propiedades admiten justificaciones que solo hacen uso de la matemtica trabajada en bachillerato y que por tanto podran ser trabajadas a ese nivel.
Primeras observaciones
(ABC) tringulo cualquiera. Se construyen exteriormente los tringulos
equilteros (ABC'), (BCA') y (CAB').
1.- Los segmentos AA', BB', CC' son iguales.
66
Los tringulos (ABA') y (C'BC) son iguales por tener AB = C'B, BA' = BC y
ABA' = C'BC = 60 + ABC, de donde AA' = C'C.
De forma anloga son iguales (ACA') y (B'CB) por lo que AA' = B'B.
2.- Las circunferencias circunscriptas a los tringulos (ABC'), (BCA'), (CAB')
pasan por un mismo punto.
67
AFB = 120 y BFA' = BCA' = 60 por ser ngulos inscriptos que abarcan la
misma cuerda BA', de donde: AFA' = AFB + BFA' = 180 por lo que A, F, A' estn
alineados.
De forma anloga B, F, B' y C, F, C' estn alineados.
NC
AC
MC
3
=
A'C
3
semejantes
68
AA'
3
3
NM PN MP
3
=
=
=
AA' BB' CC'
3
y como por (1): AA' = BB' = CC', entonces debe ser NM = PN = MP.
Tercera demostracin:
Aplicando el teorema del coseno en (ABC):
a2 = b2 + c2 2bc.cos
de donde cos =
b 2 + c2 - a 2
(1)
2bc
h
h = b.sen
b
por lo que
rea (ABC) = =
c.h c.b.sen
2.
=
sen =
(2)
2
2
b.c
En (MNP):
AN =
b 3
3
AP =
c 3
3
69
b 3
c 3
b 3 c 3
.
.cos( + 60 )
+
- 2.
=
3
3
3
3
b 2 + c2 - 2bc.cos( + 60 )
3
b 2 + c2 - a 2 1 2 3
. .
2bc
2 bc 2
a 2 + b 2 + c2 + 4 3
6
NP2 =
a 2 + c2 - b2
2ac
sen =
2
ac
a 3
c 3
a 3 c 3
.
.cos( + 60 )
=
+
- 2.
3
3
3
3
a 2 + c2 - 2ac.cos( + 60 )
3
a 2 + b 2 + c2 + 4 3
6
70
a 2 + b 2 + c2 + 4 3
6
Nuevas observaciones
bc.sen
2
C
AZ BX CY
AX, BY, CZ son concurrentes
.
.
=1
ZB XC YA
B'
En nuestra figura:
C
b
A
A'
X
C'
71
BX area(A B M)
=
XC area(A C M)
AB.BM.sen( + 30 )
= AC.CM.sen( + 30 ) =
c.sen( + 30 )
= b.sen( + 30 )
CY area(BC N)
=
=
YA area(BAN)
BC.CN.sen( + 30 )
= BA.AN.sen( + 30 ) =
a.sen( + 30 )
= c.sen( + 30 )
AZ/ZB = rea(CAP) / area (CBP) =
= [CA.AP.sen ( + 30 )]/ [CB.BP.sen ( + 30 )] =
= [b.sen ( + 30)] / [a.sen ( + 30)]
AZ area(CAP)
=
=
XB area(CBP)
CA.AP.sen( + 30 )
= CB.BP.sen( + 30 ) =
b.sen( + 30 )
= a.sen( + 30 )
si calculamos
AZ BX CY
ZB . XC . YA =
72
K
G
A
B
P
A'
C
B'
N
G
A
B
P
C'
73
B'
A'
N
M
N
M
A
B
B
A'
B'
C'
C'
C'
8.- Se siguen cumpliendo las propiedades vistas hasta el momento, teorema de Napolen incluido, si construimos los tringulos equilteros (BCA''), (CAB'')
y (ABC'') -de centros S, T, U respectivamente- en sentido contrario al de los
tringulos equilteros (BCA'), (CAB') y (ABC') que se haban construido exteriores al tringulo (ABC).
C''
C
T
B''
U
A
S
B
A''
b2 + c2 - a 2
2bc
74
sen =
h
h = b.sen
b
por lo que
rea(ABC) = =
En (TAU):
AT =
b 3
3
AU =
c 3
3
c.h
= cb.sen sen = 2 .
2
bc
2
b 3
c 3
b 3 c 3
.
.cos( - 60 ) =
+
- 2.
=
3
3
3
3
b 2 + c2 - 2bc.cos( - 60 )
.
3
b 2 + c2 - a 2 1 2 3
. .
2bc
2 bc 2
a 2 + b 2 + c2 - 4 3
6
a 2 + c2 - b2
2ac
sen =
2
ac
75
a 3
c 3
a 3 c 3
.
.cos(60 -) =
+
- 2.
=
3
3
3
3
a 2 + c2 - 2ac.cos(60 -)
.
3
a 2 + b2 + c2 - 4 3
6
a 2 + b 2 + c2 - 4 3
6
N
rea
MNP = 4,45 cm 2
rea
STU = 0,44 cm 2
rea
ABC = 4,00 cm 2
A''
T
A
P
B''
C'
A'
76
a 2 + b2 + c2 + 4 3
donde es el
6
a 2 + b 2 + c2 - 4 3
donde es el rea del tringulo (ABC).
6
rea(MNP) =
3
a 2 + b2 + c2 + 4 3
.
4
6
rea(STU) =
3
a 2 + b 2 + c2 - 4 3
.
4
6
k2 3
tenemos:
4
3 a 2 + b 2 + c2 - 4 3
3
a 2 + b2 + c2 + 4 3
.
.
=
4
4
6
6
= = rea(ABC)
77
En nuestra construccin
R
M,120, horario
oR
oR
N,120, horario
= Identidad,
P,120, horario
M,120, horario
o R
N,120, horario
S r o SMN o SMN o S s = R
= R
P,120, antihorario
B'
P,120, antihorario
J, 120, antihorario
= R
N
M
60
A'
60
P,120, antihorario
Quinta demostracin:
Asignndole coordenadas A(a,0),
B(b,0) y C(0,c) y utilizando la expresin que
relaciona el ngulo entre dos rectas () con
sus respectivos coeficientes angulares (m,m'):
m - m
tang =
1 + m.m
podemos hallar las ecuaciones de los lados de los tringulos equilteros exteriores:
(BA'): y =
b 3 +c
.(x - b)
-b + c 3
A'
C(0,c)
B'
B(b,0)
A(a,0)
P
C'
78
(CA'): y =
b 3-c
.x + c
b+c 3
(AB'): y =
a 3-c
.(x - a)
a +c 3
(CB'): y =
a 3+c
.x + c
-a + c 3
(AC'): y = 3(x a)
(BC'): y = 3(x b)
y determinar sus respectivas intersecciones:
b+c 3 b 3 +c
,
A'
2
2 ,
a - c 3 a 3 + c
,
B' 2 ,
2
a + b (a - b) 3
.
C' 2 ,
2
y utilizando la expresin que nos da las coordenadas del baricentro de un tringulo en funcin de las de sus vrtices:
x A + x B + x C y A + y B + yC
,
3
3
3a - c 3 -a 3 + 3c
,
,
N
6
6
a + b (a - b) 3
.
P 2 ,
6
79
A'
C(c+di)
B'
B(b+0i)
P
C'
b + c + 3d (b 3 - c 3 + d).i
+
2
2
1
3 c-d 3 c 3 +d
+
.i
B' = C. e i/3 = (c + di). 2 + i 2 =
2
2
1
3 b b 3
. = b. 2 - i 2 = 2 - i 2 .
C' = B. e
-i/3
M=
A + B + C 3b + 3c + d 3 b 3 - c 3 + 3d
+
i (1)
=
3
6
6
N=
A + B + C 3c - d 3 c 3 + 3d
+
i
=
3
6
6
P=
A + B + C 3b
3
-i
=
3
6
6
80
Si hallamos ahora, usando la condicin necesaria y suficiente para que un tringulo sea equiltero mencionada antes, las coordenadas del tercer vrtice del tringulo
equiltero de vrtices N y P tenemos:
N + (P N) e
i/3
.=
3b b 3
= N + 6 -i 6
3c - d 3
c 3 + 3d 1
3
i . + i =
6
2
2
3b - 3c + d 3 b 3 + c 3 + 3d 1
3
i
+
i
=N+
. 2
6
6
2 =
3c - d 3 c 3 + 3d 3b + 2d 3 b 3 - 2c 3
+
i .
+
i =
=
6
6
6
6
3b + 3c + d 3 b 3 - c 3 + 3d
+
i
6
6
Eplogo
Para quien crea que se dijo todo
lo que se poda decir acerca de un tringulo y los tringulos equilteros construidos sobre sus lados dejamos el siguiente desafo:
B'
C
C''
mA'UB' = 120,00
UA' = 5,13 cm
UB' = 5,13 cm
A'
U
A
REFERENCIAS
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Mathematical Association of America.
- F. G. M. (1912). Exercices de Gometrie. Francia: Maison-Gigord.
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- Rioji Matsufuji, A. (1989). O teorema de Napoleao. Revista do Professor de Matemtica, n14, pp. 47-48.
- Sortais, Y. y Sortais, R. (1988). Gomtrie de l'space et du plan. Francia: Hermann.
81
RESUMEN
En el presente trabajo hacemos una revisin de cmo son presentadas las
Isometras en los textos ms usados, tanto a nivel de Enseanza Media como del IPA,
en la enseanza de la Geometra Mtrica en nuestro medio; prestando especial atencin al Teorema Fundamental de las Isometras. Mostramos los inconvenientes e insuficiencias de dichos enfoques para la enseanza y proponemos ideas que contribuyen
a un planteo alternativo donde la actividad del estudiante en la construccin de su
conocimiento es central.
1. INTRODUCCIN
Las Isometras son un tema central en la Geometra y en nuestro pas estn
presentes a lo largo de todo el currculum de Enseanza Media y en los primeros aos
de Formacin Docente. Su enseanza siempre ha representado un desafo para los
docentes. Pretendemos a travs de este trabajo poner en discusin la enseanza
axiomtica de la geometra, proponiendo alternativas de tipo epistemolgicas, en particular en el tema Isometras. Adems, hoy en da, la Geometra Dinmica con progra-
veromol@adinet.com.uy - filomate@adinet.com.uy
82
mas como Cabri-Gomtre II o The Geometer's Sketchpad, ha abierto nuevas posibilidades para su enseanza, y puesto en discusin el enfoque que se le debe dar.1
Para ello hicimos una revisin, en lo que atae a las isometras, de los textos de
Geometra Mtrica ms difundidos y usados en nuestro medio, tanto entre docentes
como entre estudiantes, en los cursos de Bachillerato Diversificado:
Puig Adam, P. (1976). Curso de Geometra Mtrica. Primera ed.: 1947.
Zambra, M.; Belcredi, L.; Rodrguez, M. (1997). Geometra.
Fernndez Val, W. (2000). Geometra Mtrica. Plano y Espacio.
Estructuramos el trabajo planteando, en primer lugar, lo que expresan los textos, y proponiendo ms adelante alternativas a dichas propuestas, siempre con la idea
rectora de trabajar sobre conocimientos previos que tienen los estudiantes abrindoles
as la posibilidad de ponerlos en accin en vez de optar por una Geometra ya escrita.
Con esa estructura analizamos: en 2) la definicin de isometra, en 3) la determinacin de una isometra, en 4) la manera en que son definidas las distintas isometras,
y en 5) el teorema fundamental: slo hay cinco isometras (identidad, simetra axial,
rotacin, traslacin y antitraslacin) en el que nos detuvimos especialmente, proponiendo varias alternativas a las halladas en los libros analizados. En ese proceso tambin analizamos un resultado interesante: toda isometra es la composicin de a lo
sumo tres simetras axiales.
2. Definicin de isometra
Los textos. En el libro de Puig Adam las isometras (movimientos) se presentan en forma axiomtica de la siguiente manera:
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Pensamos que tambin son necesarios algunos cambios de tipo metodolgico en la enseanza de la
demostracin, y en particular en el curso de Geometra Mtrica en el Bachillerato: introducir el uso de
programas como los mencionados. En el presente trabajo no nos dedicamos a dichas modificaciones,
si bien la mayora de los enfoques que aqu se presentan se ven ms que enriquecidos cuando se
introducen a travs de la Geometra Dinmica.
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Optamos por esta reestructuracin en lo que habitualmente trabajamos por considerar ms natural para los estudiantes aceptar como vlidos los CCT que encontrar
una necesidad para su demostracin. La justificacin que encontramos en los profesores para su demostracin es porque la teora lo requiere. Nuevamente optamos por
trabajar sobre conocimientos previos que tienen los estudiantes abrindoles as la posibilidad de ponerlos en accin en vez de optar por una Geometra ya escrita. Estos
requerimientos de la teora difcilmente puedan ser percibidos por estudiantes que
dan sus primeros pasos en la demostracin matemtica.
Veamos como contestar la pregunta anterior:
Si f es una isometra del plano y A, B, C son tres puntos no alineados.
El punto A' = f (A), imagen de A en la isometra f, podemos elegirlo en cualquier parte del plano. Elijamos un A'.
Cul es el lugar geomtrico de los puntos B' = f (B)?
Vemos que al tener que conservarse las distancias -por ser f una isometra-, el
punto B' debe pertenecer a una circunferencia de centro A' y radio AB (CA', AB).
Conociendo un punto y su imagen en la isometra esta no qued determinada. Elijamos un B'.
Cul es el lugar geomtrico de los puntos C' = f (C)?
C' debe pertenecer a la circunferencia de centro A' y radio AC (CA', AC) y
tambin a la circunferencia de centro B' y radio BC (CB', BC), o sea que el lugar
geomtrico de C' es el conjunto (CA', AC) ((CB', BC) que tiene dos puntos. Conociendo dos puntos y sus respectivas imgenes en la isometra esta no qued determinada. Elijamos un C'.
De las dos opciones que tenemos para elegir C': una va a conservar el sentido
del plano en cuyo caso diremos que la isometra es directa, en el caso que el punto
elegido invierta el sentido del plano diremos que la isometra es indirecta.
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Nos preguntamos:
Por qu en la rotacin las semirrectas son de origen comn y no cualesquiera?
Por qu en la traslacin las semirrectas estn sobre la misma recta y no son dos
paralelas cualesquiera?
Por qu no definir las isometras como funciones puntuales, que, al igual que
las funciones numricas definidas explcitamente, se conoce la imagen de cada punto? De esta manera se puede integrar la geometra al resto de la matemtica. Tradicionalmente se tiene en cuenta la matemtica (escrita por los matemticos) a la hora de
pensar en su enseanza y cuanto ms se parezca lo enseado a lo escrito mejor parece ser.
En suma, observamos que la manera en que tradicionalmente se presentan las
isometras -usando ternas- no es un camino natural a seguir por los alumnos, lo consideramos ms bien antojadizo.
Por su parte, Zambra-Rodrguez-Belcredi optan por definir cada isometra a
partir de la construccin de la imagen de un punto cualquiera3.
Alternativa(s).
Algunos ejemplos de isometras.
Identidad. Es la funcin del plano que transforma a cada punto en si mismo.
Es la identidad una isometra? Cuntos puntos fijos, como mnimo, deber tener
una isometra para ser la identidad? Podemos llegar as a que:
si una isometra transforma tres puntos no alineados A, B y C en ellos mismos,
entonces es la identidad.
Por el teorema anterior sabemos que esa isometra existe y es nica, y por un
razonamiento anlogo observamos que todo punto del plano permanece fijo (las circunferencias correspondientes se cortan nicamente en ese punto).
Simetra axial. Vemos necesario trabajar con el concepto de mediatriz previamente. Manejaremos la definicin que los alumnos conocen de mediatriz de un segmento desde los primeros cursos de secundaria: es la recta perpendicular al segmento
por su punto medio.
Por ejemplo, Puig Adam define rotacin como el movimiento directo del plano que deja fijo un punto
O del mismo (quedan incluidas la identidad y la simetra central). En la figura hace explcita referencia
a las semirrectas Or y Or' y a dos semiplanos que las tienen por borde, a y a'.
Por su parte, Fernndez Val define rotacin como la isometra directa determinada por las siguientes
ternas correspondientes: RO,f: / (O, Ox, a) (O, Ox', a') y muestra una figura.
Por ejemplo, definen rotacin as: dado un punto O y un ngulo a orientado, llamamos rotacin de
centro O y ngulo a a la isometra que a cada punto M del plano le hace corresponder un punto M' tal
que y.
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Como primer aplicacin de la axiomtica escogida, demostramos una propiedad de la mediatriz de un segmento que juega un rol fundamental en los argumentos
que despus utilizamos.
Propiedad: Un punto pertenece a la mediatriz de un segmento si y slo si equidista
de sus extremos.
Vemos ahora dos maneras de definir la simetra axial de un determinado eje,
ambas conducen a razonamientos interesantes y que integran los conceptos trabajados
hasta ahora:
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Los ejes tienen nada ms que tres posibilidades: ser secantes, paralelos disjuntos
o coincidentes, dando origen as, despus de ver que son algo nuevo, a las definiciones de rotacin, traslacin y la constatacin de que estamos frente a la identidad en el
caso de coincidentes: nada nuevo, respectivamente.
Con esto agotamos todos los casos de composicin de dos simetras axiales.
b
a=b
a
Identidad
Traslacin
b
a
Rotacin
En todos los casos se trata de una isometra indirecta. En los dos primeros
casos obtenemos una simetra axial (?). En los dos ltimos casos no obtenemos una
simetra axial (alcanza hallar dos puntos y sus imgenes y constatar que sus mediatrices
no coinciden) que hasta el momento es la nica isometra indirecta que conocemos:
surge as la necesidad de definir una nueva isometra: la antitraslacin5.
De esta manera la antitraslacin surge ante la necesidad de dar nombre a una
isometra que no es ninguna de las conocidas hasta el momento.
Faltan los casos en que dos de los tres ejes coinciden: tendramos una simetra axial compuesta con la
identidad o la identidad compuesta con una simetra axial, en ambos casos la expresin cannica sera
un simetra axial. Nada nuevo.
Se puede probar que en ambos casos la composicin da como resultado la composicin de una traslacin
con una simetra axial de eje paralelo al vector de traslacin.
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5. El Teorema Fundamental
Slo hay cinco isometras
(identidad, simetra axial, rotacin, traslacin y antitraslacin)
Los textos.
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trarse una semirrecta que no slo no es exhaustivo sino que a nuestro juicio no sigue
un razonamiento lineal, lo que puede distanciar al alumno del objetivo principal, que
es justificar que las ya conocidas son las nicas isometras en el plano. En una demostracin por exhaucin debe quedar claro que estamos cubriendo todos los casos que
se pueden presentar, claridad que no se tiene en la demostracin presentada por Puig
Adam.
En el libro de Zambra-Rodrguez- Belcredi s aparece enunciado el teorema:
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Alternativa(s).
Varias de las demostraciones que vamos a presentar prueban que toda isometra
es la composicin de a lo sumo tres simetras axiales. Por lo visto en el apartado
anterior este resultado demuestra el teorema.
Primer forma: Una isometra es composicin de cuntas simetras axiales?
Esta demostracin consiste en probar que toda isometra se puede escribir como
la composicin de a lo sumo tres simetras axiales de manera constructiva.
Por el teorema de determinacin de isometras, sabemos que si conocemos tres
puntos y sus imgenes a travs de una isometra sta queda determinada, es decir, para
cada punto del plano podemos hallar su imagen y sta es nica. Esto es equivalente a
decir que si tenemos dos tringulos congruentes (en cualquier posicin) existe y es
nica la isometra que transforma uno en el otro.
Cmo podremos hallar uno de dichos pares de ejes de simetra?
En la figura siguiente (izquierda), partiendo de los tringulos (ABC) y (A'B'C')
congruentes el eje e1 surgi como solucin a transformar A en A', o sea que e1 =
mediatriz de AA'. Siguiendo la misma idea el segundo eje e2 = mediatriz de BoB' fue
la solucin a dejar A' fijo y transformar Bo en B'. Lo que queda por responder es si
Se2 (Co) = C', para ello alcanza con probar que e2 = mediatriz de CoC' y para esto
ltimo probar la igualdad de los tringulos (A'JCo) y (A'JC').
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Una alternativa es aplicar la traslacin de vector AA' y despus la simetra axial de eje mediatriz de
BoB', en cuyo caso habra que justificar que Co se transforma en C' en dicha simetra axial.
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Debe ser:
Identidad
Identidad o Simetra axial
Rotacin (o simetra central)
Traslacin o Antitraslacin
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A continuacin se puede ver que estos planteos son equivalentes con los enunciados de los teoremas de caracterizacin de isometras respecto a la cantidad de
puntos fijos.
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(AA'B2A'') es paralelogramo.
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A A'
A' A''
A'' B2
La isometra f y TMN o SMN coinciden en tres puntos no alineados
En la isometra TMN o SMN:
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AB = A'B1
A'B = AB 1 (ABA'B 1) es
paralelogramo.
M, punto medio de AA', se transforma en f en el punto medio de A'A'' =
A'A, o sea en si mismo.
En CM: A A'
A' A
B B1
Por coincidir en tres puntos no alineados f = CM
Si la imagen de B es B2 la
isometra es indirecta.
El cuadriltero (AA'BB2) es trapecio issceles (?) m, la mediatriz de AA', tambin es mediatriz de BB'.
En Sm: A A'
A' A
B B2
f coincide en tres puntos no alineados con Sm f = Sm
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b)
B
A
A'
A'
B'
B'
A = A'
B = B'
A
A'
A = A'
B'
B'
A'
B'
Segn el estudio realizado, es precisamente la isometra indirecta de las situaciones b y c la que no se presentan en el anlisis de Puig Adam. Al decir Si r y r' no
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b) Distinto sentido
Ao
Ao
B
A
A
B'
A'
H
DIRECTO: Se trata de la TKKKK
AA ' .
A'
B'
6. CONCLUSIONES
Durante la elaboracin del trabajo hemos tenido presente una idea que ha cobrado fuerza a medida que profundizbamos en el tema: cun importante es que los
profesores, en particular de matemtica, nos cuestionemos acerca de la tradicin en
la enseanza. Muchas de nuestras prcticas cotidianas se ven signadas por costumbres profundamente arraigadas que se transmiten de generacin en generacin
pero que carecen de sustento terico.
Estas tradiciones tienen generalmente su origen en la matemtica ya escrita:
los libros de texto presentan en ocasiones los conocimientos tal cual fueron organizados por la comunidad matemtica, sin mediar un proceso de transposicin didctica,
sin oportunidad para un anlisis profundo.
Creemos que el profesor no realiza una verdadera opcin a la hora de dictar el
curso: la enseanza actual de la matemtica est fuertemente influida por los textos
que se usan en el momento (a veces incluso siendo escritos para otra poca y otra
realidad educativa, como es el caso del texto de Puig Adam). Debe elegir dentro de
las opciones que dispone.
Es as que llegamos a cuestionarnos: es estrictamente necesario que tratar los
temas en clase tal cual como nos lo ensearon a nosotros, simplemente por continuar
la tradicin? Por qu? No habr alternativas a la matemtica ya escrita que sean
ms adecuadas para la enseanza?
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REFERENCIAS
- Casella, S. et al (1989). Geometra. Gua n 3. Uruguay: Edicin personal.
- Choquet, G. (1964). L'ensegnement de la gomtrie. Francia: Hermann.
- Coxeter, H. S. M. (1984). Fundamentos de geometra. Mxico: Limusa.
- Euclides. (1992). Elementos de Geometra. Mxico: UNAM.
- Eves, H. (1985). Estudio de las geometras. Tomo I. Mxico: Uteha.
- Fernndez Val, W. (2000). Geometra Mtrica. Plano y Espacio. Uruguay: Edicin
personal.
- Hilbert, D. (1992). Fundamentos de la Geometra. En Euclides. Elementos de Geometra. Tomos I-II. Mxico: UNAM.
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debate entablado por San Agustn en torno a la concepcin y funcin de los demonios
como lo veremos ms adelante.
En esta oportunidad seguiremos las diferentes instancias por las cuales atraviesa la cuestin de lo demonaco y las distintas mutaciones que sufre la misma desde sus
primeras formulaciones clsicas hasta su confrontacin con el cristianismo agustiniano.
En este sentido recorreremos las propuestas iniciales formuladas por Platn, pasando
por las reformulaciones neoplatnicas de Apuleyo y Plotino hasta La Ciudad de Dios
de San Agustn.
La primera mencin que podemos encontrar de la nocin de demonio (daimon)
la hallamos en la Apologa de Scrates, donde Platn hace decir a Scrates el carcter
que tiene su demonio cuando se defiende de las acusaciones que Anito Melito y Licn
dirigen a Scrates.
Al respecto dice Scrates: La voz divina de mi demonio familiar, que me haca advertencias tantas veces y que en las menores ocasiones no dejaba jams de
separarme de todo lo malo que iba a emprender, hoy, que me sucede lo que veis y lo
que la mayor parte de los hombres tienen por el mayor de todos los males, esta voz
no me ha dicho nada, ni esta maana cuando sal de casa, ni cuando he venido al
tribunal, ni cuando he comenzado hablaros. Sin embargo, me ha sucedido muchas
veces que me ha interrumpido en medio de mis discursos y hoy ha nada se ha opuesto, haya dicho o hecho yo lo que quisiera. Qu puede significar esto? Voy a decroslo.
Es que hay trazas de que lo que me sucede es un gran bien y nos engaamos todos,
sin duda, si creemos que la muerte es un mal. Una prueba evidente de ello es que si
yo no hubiese de realizar hoy algn bien, el dios no hubiera dejado de advertrmelo
como acostumbra3 .
Lo primero que resalta de esta nocin de demonio que presenta el texto
transcripto, es la funcin que el demonio cumplira, la cual estara pautada por su
accin negativa y no por la induccin de comportamientos. El demonio advertira a
Scrates sobre aquello que significara error pero no intervena en aquellas acciones
que se encontraban exentas del mismo. De esta forma, Scrates esgrime como argumento de verdad, la no intervencin de su demonio en toda su defensa, pero lo que
nos interesa destacar es que inaugura una relacin muy especial con la verdad que ser
el ncleo central de la crtica agustuniana. Este aspecto consignado al demonio por
Scrates, es tambin mencionado por Jenofonte cuando en su Apologa dice Scrates:
Que mi demonio es cosa de los dioses, y de los dioses antiguos y heredados, los
mismos que dan los orculos y las seales, lo prueba el hecho de que, cuando fiado
en mi demonio, anunci a mis amigos la voluntad de los dioses, siempre acert, y ni
una sola vez qued mi demonio por mentiroso4.
3
4
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Una vez ubicada la presencia de este concepto, la especificacin demonio socrtico, al cual Platn se refiere en muchos de sus dilogos, hace referencia a una voz
de origen divino que se presenta a Scrates en su interior para empujarlo a no hacer lo
que estaba a punto de hacer. Puede insistirse en el aspecto externo de tal voz, atribuyndola a alguna entidad divina que se manifestaba imperativamente; o en el aspecto
interno, identificndose esta voz con la conciencia moral.
Sin embargo existen otros sentidos atribuidos a esta nocin que hacen hincapi
en lo mitolgico, sentidos que no carecen de importancia filosfica y que encuentran
su fuente ms comn en el dilogo platnico El Banquete. Ser a partir de esta interpretacin que sobrevive el concepto, cuando menos en una serie de pensadores paganos de sesgo platnico eclctico y neoplatnico como Apuleyo, Plutarco y Plotino.
Todos ellos coinciden en su consideracin de los demonios como intermediarios entre
un mundo superior y divino, superior por ser divino, y un mundo inferior generalmente equiparado con la materia; tambin se los ha concebido como personalidades divinas a las cuales estamos ligados, atribuyndole en este caso un carcter particular, de
tal modo que cada uno tiene su propio demonio que, como veremos ms adelante, es
el caso de la concepcin plotiniana.
Otra gran vertiente de interpretacin presenta un carcter teolgico, es la que
desarrolla el cristianismo tomando como fuentes las sagradas escrituras, de manera
que se puede rastrear su origen en el judasmo. Aqu se trata fundamentalmente de dar
cuenta del mal y del plan que Dios ha trazado y que inexorablemente se cumplir; los
demonios son ex ngeles que bajo la direccin del Maligno (Satans) se rebelaron
contra Dios, no pudiendo, por su carcter de seres espirituales, recurrir al humano
camino del arrepentimiento. El planteo agustiniano puede ser comprendido en esta
concepcin.
Veamos la primera de las interpretaciones, la que podramos denominar clsica-pagana. Dicha interpretacin se expresa con claridad en el dilogo platnico El
Banquete, en el cual se atribuye la categora de demonio a Eros. El daimon tendra la
categora de un ser que oficia de intermediario para que la comunicacin entre la
trascendencia divina y la temporalidad humana sea posible; as nos lo dice Platn
mediante el dilogo entre Scrates y Diotima:
- Pero qu! le respond - es que Eros es mortal?
De ninguna manera.
Pero, en fin, Diotima, dime qu es.
Es, como dije, una cosa intermedia entre lo mortal y lo inmortal.
Pero qu es por ltimo?
Un gran demonio, Scrates; porque todo demonio ocupa un lugar intermedio entre los dioses y los hombres.
cul es le dije la funcin propia de un demonio?
La de ser intrprete y medianero entre los dioses y los hombres; llevar
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al cielo las splicas y los sacrificios de estos ltimos y comunicar a los hombres las rdenes de los dioses y la remuneracin de los sacrificios que les han
ofrecido. Los demonios llenan el intervalo que separa el cielo de la tierra; son
el lazo que une al gran todo. De ellos procede toda la esencia adivinatoria y el
arte de los sacerdotes con relacin a los sacrificios, a los misterios, a los
encantamientos, a las profecas y a la magia. La naturaleza divina, como no
entra nunca en comunicacin directa con el hombre, se vale de los demonios
para relacionarse y conversar con los hombres, ya durante la vigilia, ya durante el sueo. El que es sabio en todas estas cosas es demonaco; y el que es
en todo lo dems, en las artes y oficios, es un simple operario. Los demonios
son muchos y de muchas clases, y Eros es uno de ellos5 .
Esta caracterizacin del demonio establecida por Platn en El Banquete ser
continuamente repetida por los autores neoplatnicos para fundamentar el papel que
se atribuir al mismo en sus respectivas teoras. As veremos como Plutarco, aludiendo en Isis y Osiris a un mito de origen egipcio, para ilustrar su concepcin del origen
del universo, recurre a ella. En este caso se habla de un primer principio divino de
carcter inescrutable, y se alude en la formacin del universo, al papel que los
demonios protagonizaron en su formacin: Osiris, Isis, Tifn y Horus. Ampliando la
sima entre Dios y el universo, el mundo inteligible y sensible, se busca luego sortearla
evocando la nocin de los demonios: Al hacerlo, sugiere dos peligrosas posibilidades, ambas luego explotadas por los sucesores de Plutarco en la tradicin platnica.
La primera era la de una mayor investigacin en demonologa, la segunda, el perfeccionamiento de una tcnica para manejar los demonios. El resultado fue originar
una serie de teosofas y tergias, las que conjuntamente venan a constituir los aspectos tericos y prcticos de lo que quera darse por ciencia de la dinmica espiritual6. La segunda posibilidad a la que refiere Cochrane encontrar su paradigma en
la figura de Apuleyo, quien tambin se apoya en la autoridad de Platn.
Lucio Apuleyo, conocido principalmente por su clebre obra El Asno de Oro,
desarroll un sincretismo platonizante en el cual destacan especialmente las tendencias msticas y una demonologa que tiene su base en la concepcin socrtica de lo
demonaco, daimnion, pero que Apuleyo elabor en un sentido mstico religioso,
anlogo al de Plutarco y que se fue haciendo cada vez ms comn en las direcciones
platnicas y neoplatnicas7.
Los tiempos de Apuleyo (siglo II) sealan ciertas tendencias contrarias o, cuando menos, incompatibles con la razn clsica y que tal vez son producto de un debili5
6
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tamiento de sta. El siglo II haba comenzado por ofrecer una gran variedad de teurgos,
taumaturgos y predicadores de doctrinas y creencias inusitadas; de manera que el
mismo Apuleyo se nos presenta como un genuino hijo de su poca, que aunque satiriza
en sus obras tales tendencias, no se puede desprender totalmente de ellas. En sus
mltiples viajes, Apuleyo fue forjando su literatura, muy copiosa y de gran virtuosismo retrico, abrazando el platonismo en Atenas, donde aprendi el griego, de lo cual
gust mucho jactarse; esta doctrina dio respuesta a sus apetitos msticos, doctrina que
en la poca ya se encontraba lejos del espritu de su fundador, ms prxima a la sazn,
a un conjunto de frmulas de carcter rgido y seco. La asimilacin de Apuleyo
preludiaba, en cierta medida, la especulacin neoplatnica del siglo siguiente, de la
cual se nutrir la filosofa agustiniana. El mismo Agustn expone en sus escritos abundantes testimonios sobre Apuleyo, a quien encomia por su ingenuo y su cultura, le
admira como elocuentsimo orador en lengua griega y latina y titula como filsofo
platnico; estos testimonios tambin incluyen la refutacin de su doctrina sobre los
demonios, incluida (la doctrina de Apuleyo) en su obra De Deo Socratis, a la cual me
referir posteriormente.
Apuleyo, en un discurso elaborado con la finalidad de defenderse a s mismo
ante quienes lo acusaban de haber recurrido a procedimientos mgicos para usufructuar de la fortuna de su mujer, expone la idea que este autor tiene de la magia, y es
aqu donde describe las prcticas que requieren la ayuda de demonios. Contra quienes
consideraban la magia como el arte de los encantamientos y de los conjuros, y a quien
haca uso de ella como un simple hechicero malfico, Apuleyo funda su opinin, por
cierto, una elevada concepcin, que la define como ...una ciencia evidentemente
piadosa y que entiende de cosas divinas8. Apuleyo se pronuncia contrario a las normas de los procedimientos mgicos, al tiempo que argumenta en su defensa, el que un
mago pueda utilizar la ayuda divina para realizar malas obras, es ms, se requiere para
efectuar tales procedimientos pureza de lugar y de personas. Por otra parte, esa mala
utilizacin estara en pugna con la bondad intrnseca de la naturaleza demonaca de
participacin en lo divino: Existen ciertos poderes intermedios que habitan los espacios areos entre lo ms alto de la bveda del cielo y lo ms bajo de la tierra: por
su mediacin llegan hasta los dioses nuestros deseos y nuestros mritos. Los griegos
los llaman demonios9.
Para ratificar su juicio sobre los demonios y reafirmar su filiacin platnica, en
otro pasaje Apuleyo nuevamente destaca el carcter intermedio de las potencias
demonacas, siguiendo la opinin de Platn con respecto a Eros: Hay adems otras
potencias divinas intermedias, cuyos efectos podemos percibir, aunque no podemos
distinguirlos con claridad. Por ejemplo al Amor y las dems divinidades de la misma
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especie, cuya forma se sustrae a nuestras miradas, pero cuya fuerza nos es bien
conocida. Esta fuerza es la que en las tierras, tal como lo exiga el orden racional de
la providencia, hizo surgir en unos lugares las cimas abruptas de las montaas; en
otros, en cambio, igual las colinas al nivel de las llanuras...10.
De esta manera, opera en esta esfera demonaca la magia que concibe Apuleyo.
El mago ejercita la fuerza de sus conjuros sobre estos demonios, ya para adivinar el
futuro, ya para atraer la proteccin celeste. De esta forma, sealando expresamente su
filiacin platnica, Apuleyo afirma que he de creer a Platn cuando asegura que
entre los dioses y los hombres existen ciertos poderes divinos, que les sirven de intermediarios, por su naturaleza y por el lugar que ocupan, y que tales poderes rigen
todas las manifestaciones de la adivinacin y los milagros realizados por los magos11.
Parecera que la intencin de Apuleyo, a pesar de ser denostado por estudiosos
de tendencias fuertemente racionalistas, era elevarse a una forma ms noble de magia
y ello a partir de un alejamiento de las concepciones y prcticas vulgares, para estrechar un vnculo ms fuerte con la filosofa. El vnculo con lo filosfico posibilitara
una especie de comunicacin con las potencias divinas a partir de una accin ejercida
mediante el conocimiento y el influjo de los poderes demonacos, la cual reciba el
nombre de tergia.
El principal exponente del neoplatonismo del siglo III fue Plotino. Nacido en
Egipto (Licpolis), su vida transcurre entre los aos 205 - 270. Haba sido discpulo
del profesor alejandrino Ammonio Saccas, deseoso de conocer el pensamiento persa
e hind acompao al emperador Gordiano en su campaa a oriente. En el ao 245 se
dirige a Roma donde funda su escuela. Su enseanza tuvo carcter eminentemente
oral por lo que luego de su muerte sus escritos fueron reunidos por uno de sus discpulos, Porfirio, quien compendia en 54 tratados que presenta en 6 Enadas o Novenas
(cada una contiene 9 tratados) el pensamiento del filsofo.
Respecto a los contenidos de su doctrina, mencionaremos solamente algunos
aspectos generales, que guardan relacin especfica con el tema que nos ocupa: la
nocin y funcin de los demonios. La doctrina de Plotino tiene la intencin de
reinterpretar a Platn. Pero sin lugar a dudas cualquier propsito de reinterpretar una
doctrina de siete siglos atrs necesariamente ms que relectura es creacin pura. Plotino
de la sistemtica y profusa obra de Platn se vio obligado a seleccionar determinados
aspectos del filsofo ateniense. En este sentido, Plotino siente atraccin por los aspectos msticos y religiosos de la filosofa platnica por lo que descuida los aspectos
ms gnoselgicos o poltico-morales, para asumir los temas de: el sol del Bien, el
drama de la creacin del Timeo, la cada o reencarnacin del alma, la oposicin de la
carne y el espritu.
10 Apuleyo. Florida. Madrid. Gredos. 1980. X.
11 Apuleyo. Apologa. Madrid. Gredos. 1980. pg. 43, 2.
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forma, la filosofa sera el estudio y afn de parecerse a Dios, en el deseo de transportarse por encima de la materia olvidando incluso el pensar.
La pulsin de ascenso no se encuentra exenta de moralidad. La disyuntiva moral
de las almas es o el Bien que se dirige a Dios y el Mal que encierra a las almas en el
ciclo de las reencarnaciones la cuales se producen cada diez siglos hasta que expiadas
todas sus culpas regresan a su mundo. Es interesante destacar que la nocin que Plotino
tiene del mal ser retomada con una fuerte equivalencia por Agustn. Para Plotino el
mal lo considera como ausencia del Ser y en trminos morales le concede una presencia. Esta deficiencia del Ser es necesaria en la economa del universo: sin la sombra
no hay luz. Acepta la teora de las reencarnaciones las cuales justifican el pago de
culpas para restitucin del equilibrio. Como la naturaleza de las almas humanas no es
ms que el desprendimiento del Alma del Mundo de las Almas particulares, el Alma
del Mundo inmaterial, indestructible y no cuantitativa aparece diversificada en multitud de almas particulares y repartida en muchos cuerpos. Las Almas particulares procuran formarse una imagen de lo real a travs de los datos sensoriales conformando
formas o leyes con lo mltiple. Lo nico que el alma humana puede hacer es ordenar
una multiplicidad incoherente en multiplicidad coherente.
Toda posibilidad de superacin del mal se encuentra pautada por la ascensin
en el conocimiento y en esto no difiere del pensamiento platnico. Los pasos o grados
del conocimiento puede esquematizarse de esta manera:
a) mundo sensible (pasividad del placer, virtudes sociales)
b) mundo de la reflexin y recogimiento racional. (nivel medio donde el alma
es duea de s).
c) ascenso al nivel intelectual (esencias finales y datos intuitivos)
d) xtasis o contacto con el primer principio.
En el marco del sistema filosfico de Plotino adquiere importancia suprema su
teora de las hipstasis12. Dentro de este esquema, las Hipstasis no tienen voluntad
de bien ni se ocupan de los hombres. En este sentido conservan una idntica y superior indiferencia respecto a todo lo exterior como lo tenan las ideas platnicas respec-
12 Respecto a esta nocin, Ferrater Mora nos dice que En un sentido primario, la hipstasis equivale
al substrato, a lo que est debajo de sus propias manifestaciones, a lo que dando al trmino un
significado no menos primario y elemental podramos llamar substancia. Ver: Ferrater Mora, J.
M. Diccionario de Filosofa. Op. Cit. pg. 210. En el neoplatonismo, la hipstasis explica las
emanaciones de las potencias intermediarias entre Dios y el hombre. Por eso dice Plotino que los
principios supremos permanecen inmviles engendrando hipstasis[Enadas. III. iv, i] Estas hipstasis
son en Plotino la suma Unidad o el primer Dios, que da origen por contemplacin a la segunda hipstasis
o Inteligencia, y sta a la tercera o Alma del mundo.
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que en rigor ordena y configura las distintas posiciones y funciones de todos los demonios particulares. El Gran Eros del Universo designa el puesto prefigurado de todo
demonio particular en el Universo.
San Agustn (354 430) despierta a la filosofa a los dieciocho aos, al leer el
Hortensius de Cicern. Pero durante su juventud, se encuentra alejado del cristianismo por su deseo de encontrar una doctrina religiosa y racional, por lo que abraza el
maniquesmo durante nueve aos. Sin embargo no lo conforma totalmente cayendo
en un perodo de escepticismo hasta que sufre la influencia difusa pero penetrante del
neoplatonismo cristiano de Ambrosio (333 397) de Miln13 en el 384. Dos aos
despus se produce su conversin y lee en primer lugar libros de los platnicos
(Plotino, Porfirio)14 traducidos por Mario Victorino.
De manera que lo primero que podemos destacar con respecto a la formacin
intelectual del joven Agustn es su temprana filiacin neoplatnica de la cual creemos
no podr desprenderse totalmente, al menos en lo que refiere a la cuestin de los
demonios.
Pero veamos en que sustenta la fundamentacin de los demonios Plotino y cual
es la opinin de Agustn. Plotino en la Enada Tercera cuando examina los atributos
de los adivinos seala lo siguiente:
quiz lo gobiernan todo la traslacin del cielo y el movimiento de los astros,
de acuerdo con las posiciones que adopten entre s a su paso por le zenit, a su salida,
a su puesta y en los momentos de su conjuncin. Segn esto, pues, los adivinos
realizan la prediccin de lo que acontece en el universo y estn en condiciones de
decir cul ser la suerte y el pensamiento de cada uno. Se ve perfectamente cmo los
animales y las plantas tienden a aumentar, a disminuir y a experimentar todo lo que
acontece a los astros, y as unas regiones de la tierra difieren de otras en razn a su
disposicin respecto al universo y, sobre todo, al sol. Consecuencia de la naturaleza
de estas regiones son no slo las plantas y los animales, sino tambin las formas que
revisten los hombres, su tamao, su color, sus deseos, sus ocupaciones y sus costumbres. Seor, pues, de todo, es el movimiento de traslacin universal. Pero a esto
habra que argir en primer lugar que esta doctrina atribuye a los astros lo que
realmente es propio de nosotros, como por ejemplo nuestras voluntades y nuestras
pasiones, nuestros males y nuestros impulsos. Al no concedernos nada, nos abandona en el estado de piedras que experimentan el movimiento, pero no como hombres
que obrasen por s mismos y de acuerdo por su naturaleza15.
13 Ambrosio tena conocimiento textual de algunas de las obras de Plotino puesto que cita textualmente
a cuatro tratados de Plotino, por lo menos en dos de sus sermones, segn P. Courcelle, citado por
Brice Parain en: Historia de la Filosofa. La Filosofa medieval en Occidente. Vol. 4. Mxico.
Siglo XXI. pg. 14.
14 Parain, Brice. Historia de la Filosofa. La Filosofa medieval en Occidente. Op. Cit. pg. 18.
15 Plotino. Enada. Tercera. Aguilar. Buenos Aires. 1965. pg. 50.
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cuentra falto de nada, ni siquiera de lo que concierne a sus partes, puesto que stas no
han sido arrancadas al todo. Digamos que toda vida y toda inteligencia aparece aqu
reunida en una unidad, aunque tal unidad hace de cada parte un todo. Cada parte, que
es un todo, gusta realmente de s misma y no se presenta separada de las otras, sino
slo como algo diferente, pero no extrao a todo lo dems. Ninguna parte falta a otra,
aun en el caso de ser contraria a ella. En todas partes se aparece el ser uno y completo,
inmvil y o sujeto a la alteracin; no se da, pues, la accin de una parte sobre otra. [...],
los seres que consideramos bienaventurados son inmviles en s mismos y les basta
con ser lo que son. No se aventuran a ser indiscretos, saliendo a tal efecto de s mismos. Porque la felicidad de estos seres es tal que, sin actuar, realizan grandes cosas y,
asimismo, producen muchas otras no pequeas permaneciendo inmviles18 (...) De
ese mundo verdadero y uno obtiene su existencia este mundo nuestro que no es verdaderamente uno; que es mltiple, aadiremos, y se halla repartido en muchas partes,
distantes y extraas entre s, en las cuales ya no reina la amistad, sino tambin el odio,
por la misma separacin e insuficiencia de cada parte que, necesariamente, se hace
enemiga de la otra19 (...) ...de la inteligencia nica y de la razn proveniente de ella
se origina este mundo en el que, necesariamente, hay partes que se manifiestan de
manera amistosa y conveniente, en tanto se dan otras que realmente se odian y se
hacen la guerra;..., aunque este universo no es, como el universo inteligible, inteligencia y razn, tiene, sin embargo, participacin de una y otra. Necesita por tanto de la
armona, al reunirse en l la inteligencia y la necesidad!; es sta por su carcter irracional, le viene el impulso hacia el mal y el movimiento hacia la sinrazn, si bien la
inteligencia domina! a la necesidad20 .
Plotino, siguiendo la teora platnica de la existencia de tres almas21 que orientan nuestros movimientos, deseos y conductas, considera que son stas las que deter18
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y moral, los males naturales slo parecen ser malos porque no comprendemos el
cosmos, parecen malos por mero desconocimiento, pero, en cambio la causa del mal
moral que brota del libre albedro es absoluta27 y por tanto no tiene causas.
En este marco de discusin se inscribe la crtica de los demonios tal como la
consideraba Apuleyo y Plotino.
La primera mencin que se presenta en La Ciudad de Dios refiere a la
jerarquizacin que el neoplatonismo realiza de los seres. San Agustn la expresa de la
siguiente manera en el Libro VIII, Cap. XIV: Libro Octavo. Captulo XIV:
Todos los animales, dicen, que tienen alma racional, se dividen en tres clases: en dioses, hombres y demonios. Los dioses ocupan el lugar ms elevado, los
hombres el ms humilde, y los demonios el medio entre unos y otros; por lo que el
lugar propio de los dioses es el cielo, el de los hombres la tierra, el de los demonios
el aire; y as como tienen diferentes lugares, tienen tambin diferentes naturalezas;
por lo cual los dioses son mejores que los hombres y los demonios, y como lo son en
el orden de los elementos, as lo son tambin en la diferencia de los mritos los
demonios, supuesto que estn en medio, y as como deben ser pospuestos a los dioses, debajo de los cuales habitan, as se deben preferir a los hombres sobre quines
moran; porque con los dioses participan de la inmortalidad de los cuerpos, y con los
hombres de las pasiones del alma [...]28.
El inicio de su crtica se dirige a discutir el reconocimiento de una jerarqua
superior a los demonios por su cercana con la divinidad. Segn la opinin de Apuleyo,
por su naturaleza y ocupar un lugar intermedio se encontraran por encima de las
almas humanas.
Luego pasa a considerar las ventajas que los demonios poseeran segn la doctrina neoplatnica. Entre las virtudes reconocidas a los demonios por Apuleyo, figuran la perfeccin de las capacidades sensoriales, las fuerzas y habilidades en sus movimientos. De manera que Agustn tendr que derribar estas virtudes demonacas y lo
hace destacando las mismas habilidades o perfecciones sensoriales posedas por diversos animales. Por ello afirma que ... un corazn verdaderamente religioso y rendido al verdadero Dios, [...] de ningn modo debe pensar que los demonios son mejores
que l porque tienen cuerpo ms bien organizados, pues por la misma razn pudieron
igualmente superar a muchas bestias, que en la viveza de los sentidos, en la facilidad
y ligereza de los movimientos, en la robustez de las fuerzas, en la firmeza y solidez de
los cuerpos, nos hacen conocida ventaja (...) Qu hombre puede igualarse en la
perspicacia de la vista con las guilas y los buitres; en el olfato con los perros; en la
velocidad con las liebres, con los ciervos y con las aves; en el valor con los leones y
elefantes; en la vida larga con las serpientes, de quines se dice que dejando los
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31 Nos referimos a la nocin de virtud que desarrolla en profundidad Platn en Repblica, especialmente
en el Libro IV. En este libro Platn nos dice que la templanza no es otra cosa que cierto orden, que
un freno que ponemos a nuestros placeres y pasiones. De ah procede probablemente esa expresin
que estamos hartos de or: ser uno dueo de s, y otras anlogas, que son, por as decirlo, otras
tantas huellas de la virtud. Ver Platn. Dilogos. Repblica. Mxico. Porra. 1979. pg. 501.
32 San Agustn. La Ciudad de Dios. pg. 148.
33 Ibidem. pg. 106.
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obras de los dioses a quines se debe respeto y veneracin? Acaso establecieron los
cristianos estas leyes con que se procede contra las artes mgicas? Y por qu otra
razn en que sentido, sino porque es cierto que estos maleficios son en perjuicio de
los hombres, dijo el ilustre poeta (Cicern) [...] dice asimismo de estas artes: he
visto transferir las mieses sembradas de un extremo a otro; porque con esta pestilente y abominable arte dicen que los frutos ajenos los suelen transferir de unas en otras
tierras? Y Cicern no refiere que en las doce tablas, esto es, en las leyes ms antiguas de los romanos hay establecida pena de muerte contra el que usare de ellas?36.
Ms an, Agustn se sirve del hecho jurdico para debilitar el argumento de
comunicacin de Dios con los demonios, ya que de existir tal comunicacin, la divinidad debera conceder favores a quienes les adoran e invocan. Por eso, los que afirman la necesidad de admitir la intermediacin de los demonios ... dirn que hay una
causa urgente y muy convincente, por la cual es indispensable que los demonios
sean medianeros entre los dioses y entre los hombres, [...] Y pregunto: cul es esta
causa, y cunta la necesidad? Porque ningn Dios, dicen, se mezcla o comunica con
el hombre [...]; no se comunica con el hombre, que con justas leyes castiga los delitos e inepcias de los mgicos, y se comunica con el demonio, que ensea y practica
las artes mgicas; no se comunica con el hombre, que huye de imitar a los demonios,
y se comunica con el demonio, que anda a caza para engaar a los hombres37.
En su examen, San Agustn discute tambin el papel que tendra la divinidad, si
se considera el papel de intermediacin de los demonios para que stos comuniquen
las acciones que acometen los hombres en su mundo. Si la divinidad requiriese de la
informacin que le transmitiesen los demonios, tendra un carcter deficiente o al
menos una privacin o carencia y ello sera inadmisible.
Veamos como desarrolla esta idea: Qu otra cosa sienten estos sabios38 de
los dioses, los cuales sostienen que todos son buenos, sino que cuidan de las cosas
humanas por no parecer indignos del culto y veneracin que les tributan, y que por
la distancia de los elementos (los dioses) ignoran las cosas humanas, para que se
entienda que los demonios son necesarios, y as se crea que tambin ellos deben ser
adorados, a efecto de que por ellos puedan saber los dioses lo que pasa en las cosas
humanas, y cuando fue menester acudir al socorro de los hombres? Si esto es cierto,
estos dioses buenos tienen ms noticia del demonio por la contigidad del cuerpo,
que del hombre por la bondad del alma. Oh necesidad digna de la mayor compasin, , por mejor decir, vanidad ridcula y abominable, por no llamarla ilusin ftil
y despreciable!39.
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LA CONSTRUCCIN SITUADA DE LA
IDENTIDAD DOCENTE
GABRIEL DAZ MAGGIOLI1
RESUMEN
Este trabajo explora la conexin existente entre los desempeos ideales y los
desempeos reales en las aulas de prctica docente del 1er curso de Didctica en la
especialidad Ingls del Instituto de Profesores Artigas. Por medio de un estudio de
corte etnogrfico se busc comprender cmo los docentes aspirantes transcurren por
la experiencia de su primera prctica de aula y las tensiones que se generan a partir de
la misma. La informacin relevada en esta investigacin parecera indicar que los
docentes aspirantes recurren a una variada gama de experiencias y esquemas personales en el momento de construir su identidad profesional: pedaggicos, institucionales,
lingsticos y profesionales.
INTRODUCCIN
Este trabajo se inspira en el libro Desempeando identidad, desempeando
cultura [Performing identity, performing culture] del antroplogo Greg Dimitriadis
(2001). En ese trabajo, el autor explora la nocin que la vida escolar se ha ido
fragmentando a partir de procesos impredecibles de auto creacin que han ocluido
todas las narrativas de pedagoga existentes entre docentes, investigadores y administradores educativos. (Dimitriadis 2001:XI). Si bien el foco del libro es la comprensin de la cultura popular juvenil norteamericana a partir de textos hip-hop, el
tema principalla auto creacin de la identidad a partir de un desempeo musical/
comunicacionalpodra extrapolarse a otras formas de desempeo.
Los mbitos de la formacin y el perfeccionamiento docente proporcionan un
campo frtil para tal analoga. En momentos en los cuales el cambio educativo se
vivencia por parte de muchos actores como elemento de fragmentacin, ms que de
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MARCO TERICO
Las investigaciones sobre el desarrollo de la identidad profesional de los docentes se han concentrado mayoritariamente en la identificacin de los estadios por
los que los mismos atraviesan en el camino hacia la consolidacin de su identidad
profesional (Furlong and Maynard, 1995 Moir, 1999; Fletcher, 2000). Estos estudios
se han focalizado principalmente en las diferentes crisis que enfrentan los docentes
aspirantes hasta convertirse en docentes novatos y han documentado el proceso de
formacin de la personalidad docente en forma exhaustiva, aunque siempre en un
enfoque secuencial. Sin embargo, dichas investigaciones carecen de una apreciacin
de la complejidad que la creacin de una identidad profesional implica al posicionar
al docente aspirante como el actor principal en el proceso de consolidacin de tal identidad y oscilando principalmente entre aspectos conceptuales y procedimentales que no
logran capturar cabalmente las interrelaciones entre reflexin, teora y prctica.
Es por ello que una visin que parta del anlisis del desempeo real, podra
ayudar a una comprensin ms cabal del fenmeno en cuestin. Por ejemplo, el
folklorista Richard Barman (citado en Dimitriadis, 2001:10) considera que es slo a
travs del desempeo que el acto de comunicacin se hace evidente, es objetivado,
129
elevado un grado sobre el medio circundante y abierto al escrutinio de una audiencia. Si bien los docentes aspirantes parecen tomar en cuenta aspectos del desempeo
docente ideal al momento de planificar su accionar, no es hasta que realmente se
centran en ese rol dentro del aula que pueden visualizar el acto educativo en su total
dimensin. Esta nueva percepcin parece llevar al aspirante a un proceso multifactico
de reflexin que lo aleja de las intenciones originales plasmadas en un plan. En mi
visin, es esta forma de desempeo la que conlleva una construccin y reconstruccin
del rol docente a partir de las vivencias de aula del aspirante.
CONTEXTO DE LA INVESTIGACIN
La investigacin se desarroll durante el segundo semestre del ao acadmico
en un grupo de 1er ao de Didctica Especial en la asignatura Ingls en el Instituto de
Profesores Artigas. La temtica que motiv la investigacin fue el encuentro de los
aspirantes con una configuracin didctica de corte constructivistala enseanza
basada en tareas (Ellis, 2003; Willis, 1996) la cual present un desafo importante
al grupo.
He utilizado la nomenclatura de docente aspirante para referirme a los alumnos del curso de Didctica I siguiendo la idea de iniciacin en la tarea que plantea la
autora Fernndez Sanmamed (1999: 207) quien dice: Se considera como iniciacin
tres tipos de situaciones profesionales: profesores que se enfrentan a sus primeras
experiencias de enseanza, profesores que regresan a la enseanza despus de
abandonarla durante varios aos y profesores que deben asumir roles o tareas nuevas o diferentes a las que desempean habitualmente. En este sentido, los docentes
aspirantes a los que hace referencia este estudio se ubican en la primera categora.
Es importante destacar que el grupo estuvo conformado por hablantes nativos
de espaol quienes ensean ingls como lengua extranjera y que han aprendido la
misma en contextos que se apartan significativamente de las configuraciones didcticas
actuales. Es as que la experiencia de estos aspirantes como alumnos remite al aprendizaje de la lengua extranjera a partir del desglose de la misma en unidades gramaticales discretas. Este enfoque atomstico y de corte netamente conductista y estructuralista
asume que la comunicacin en una lengua extranjera es el producto de la acumulacin
de conocimiento sobre cmo funciona su sintaxis. En otras palabras, la comunicacin
es el producto del aprendizaje conciente de las reglas gramaticales de la lengua.
Esta visin contrasta fuertemente con el paradigma comunicativo el cual centra
su accionar en el desarrollo de la competencia comunicativa, concibiendo el aprendizaje de la lengua extranjera como el producto del proceso de comunicacin. Es decir,
por medio del involucramiento del sujeto en situaciones comunicativas que impliquen la superacin de una brecha de informacin, opinin o razonamiento (Prabhu,
1989) se logra la construccin del significado y, a posteriori, la construccin de la
sintaxis para la expresin de este significado.
130
Dada esta brecha experiencial, era de esperar que el desempeo de los docentes
aspirantes se viera influido por lo que Lortie (1975) denomina el apredizazgo de la
observacin. Bailey, et. al. (1996:11) explican este fenmeno diciendo que Varios
formadores de formadores remiten al poder que ejercen los modelos implcitos en la
formacin del futuro docente. Lortie se ha referido a este fenmeno como el
aprendizazgo de la observacin de 13.000 horas de duracin. Esta historia refiere a
los miles de horas que hemos observado docencia desde la educacin primaria.
Al proponer a los docentes aspirantes el desempeo en un rol diferente al que
estn acostumbrados, se esperaba el surgimiento de patrones emanados de su experiencia como alumnos de lengua extranjera, es decir, para el diseo de la investigacin
se tom en cuenta la posibilidad que estos patrones interfirieran en la construccin
personal profesional del docente aspirante.
Recoleccin de la informacin
La investigacin que se describe en este trabajo se circunscribe dentro del paradigma cualitativo y hace uso de la tcnica de anlisis de contenidos de las narrativas
de los participantes como forma de construccin de una teora situada sobre la construccin de la identidad profesional. La seleccin de la metodologa se realiz en
funcin de la naturaleza cultural de la investigacin y de la informacin que la misma
gener. El estudio involucr, en primer lugar, el anlisis de contenidos de los diarios
de reflexin que los participantes desarrollaron como trabajo acadmico en forma
semanal y antes de la primera visita del profesor de Didctica. Esto fue seguido por
entrevistas no estructuradas en la semana inmediatamente posterior a la primera visita, conjuntamente con una segunda entrevista en profundidad quince das despus.
Finalmente, se utiliz un grupo motivacional de participacin voluntaria conformado
por alumnos de otros sub-grupos de Didctica I, como forma de triangulacin. La
seleccin de los procedimientos de investigacin se bas en la creencia que las narrativas son una de las claves que permiten comprender los valores que sustentan diferentes comunidades. De acuerdo con Bruner (1990:29) los valores son inherentes al
compromiso con formas de vida, y las diversas formas de vida, en su interaccin
compleja, constituyen una cultura.
La visin de cultura a la que se adhiere en este trabajo es congruente con la
conceptualizacin que de ella hace Willis (2000:4) para quien Cultura refiere en
forma crucial a la identidad, pero una identidad social y posicional a la vez que
individual y auto creada. La identidad cultural refiere tambin al mantenimiento del
yo como una fuerza separada y viable, irreducible al rol institucional, definicin
ideolgica o representacin social dominante. En este sentido, el presente estudio
busc comprender cmo cinco docentes aspirantes construyen sus identidades profesionales, en el entendido que el pertenecer a una comunidad profesional implica el
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desarrollo de una identidad cultural nica, pero a la vez congruente con la de otros
miembros de la misma comunidad.
Metodologa de anlisis
Para el anlisis de contenidos opt por utilizar el enfoque de tres estadios propuesto por Flick (1998). Este procedimiento comienza con la codificacin de la informacin por medio de un sistema abierto que luego se sistematiza en unidades de
significado. Un segundo estadio involucra el agrupamiento de las diferentes unidades
de significado en grupos conceptuales. Finalmente, se organiza los grupos conceptuales en temas o temticas emergentes. van Maanen (1997:88) define el trmino temas como la necesidad o deseo de dar sentidolos medios para llegar a una
nocinaquello que da forma a lo informey que describe el contenido de un concepto.
La aproximacin progresiva e iterativa a la informacin proporcion tres temticas principales:
1) Preocupaciones de los docentes aspirantes
2) El uso de la reflexin como forma de dar sentido a la enseanza
3) La construccin mediada de la identidad profesional
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4.
Profesional
Finalmente, algunos de los participantes se posicionaron en el rol profesional
docente y concentraron su reflexin en cmo apropiarse de ese rol de mejor forma.
Tendra que hacer algn curso o ir a algn congreso. No se...
me parece que las horas de Didctica son pocas y adems no alcanza
con lo que aprendemos en el IPA
Yo me quedo despus de turno y les doy clases de apoyo a los
chiquilines del grupo que les va peor, sobre todo cerca de los escritos.
Mi profesora tambin lo hace y funciona muy bien.
Estas fuentes de reflexin parecen ser la base sobre la cual los docentes aspirantes construyen su identidad profesional dentro del aula, el centro educativo y la
profesin en general. Utilizan narrativas emanadas de estas fuentes para reafirmar su
posicionamiento y reclamar un futuro espacio profesional. Sin embargo, esto no hubiese ocurrido de no haberse dado la oportunidad de desempear el rol con todas las
atribuciones que el mismo conlleva. Como lo explica Dimitriadis (2001:11) la nocin de desempeo deja en evidencia como las personas construyen sus identidades
en momentos y tiempos especficos por medio de los recursosmuchas veces limitadoscon los que cuentan. Es as que vemos cmo historia, tradicin e identidad son
todos desempeos que resultan del posicionamiento de los actores entre s dentro de
una realidad social compleja y en constante evolucin.
CONCLUSIONES
En el marco del presente estudio, result necesario ir ms all de las tipologas
existentes para comprender los significados subyacentes que informan la toma de
decisiones por parte de los docentes aspirantes al momento de construir su identidad
profesional. Los participantes en este estudio utilizaron una variada gama de recursos
personales y contextuales para dar sentido a su conceptualizacin del acto de ensear
y para analizar su desempeo en el aula. Tanto la conceptualizacin como el anlisis
se orientaron hacia la auto-creacin, o sea, a la construccin de una identidad profesional, la cual se encuentra situada en tiempo y espacio, y acotada a los recursos
disponibles en ese contexto. El desempeo en el rol docentes parece ser la gnesis del
proceso de auto-creacin al que nos referimos, el cual puede caracterizarse como un
constructo personal y a la vez social, en tanto ocurre en el mbito de una comunidad
de enseanza y de aprendizaje.
Podramos concluir que el desarrollo de la identidad en estos docentes aspirantes es el producto de la mediacin que proporciona la reflexin que resulta del poder
137
desempearse en el rol, ms que una ideacin a priori. A la vez, es a partir del desempeo en el rol que los docentes aspirantes pueden reclamar pertenencia en la profesin
y desentraar sus necesidades de desarrollo especficas.
Dado el propsito inicialcomprender los procesos de auto-creacin profesional en docentes aspirantesel corte metodolgico por el que se opt en el presente
estudio, resulta imposible derivar generalizaciones o proyecciones. Sin embargo, la
informacin analizada puede ayudar a comprender cmo se vivencia una instancia de
desempeo profesional en el comienzo mismo de la carrera.
Varias preguntas surgen del presente estudio. Entre ellas destaco la preocupacin por el desarrollo que los procesos de auto-creacin a los que me he referido aqu
tienen en el transcurrir de los diferentes cursos de Didctica en los cules el docente
aspirante va adquiriendo mayor autonoma. Asimismo, interesara poder comprender
cmo estos procesos de auto-creacin se desarrollan en el docente novato, una vez
que egresa de la institucin de formacin docente y cmo estos procesos coadyuvan a
la mediacin de la construccin del profesional experto.
REFERENCIAS
- BAILEY, K., BERGTHOLD, B., BRAUNSTEIN, B., FLEISCHMAN, N.,
HOLBROOK, M., TUMAN, J., WAISSBLUTH, X., AND ZAMBO, L. The
language learners autobiography: Examining the apprenticeship of observation.
In D. FREEMAN AND J. RICHARDS (Eds) Teacher Learning in Language
Teaching. New York, NY: Cambridge University Press. pp 11 29. 1996.
- BRUNER, J. Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press. 1990.
- DAZ MAGGIOLI, G. Teacher-centred professional development. Alexandria,
VA: Association for Supervision and Curriculum Development. 2004.
- Dimitriadis, G. (2001) Performing identity, performing culture: Hip hop as text,
pedagogy and lived practice. New York, NY: Peter Lang
- Ellis, R. (2003) Task-based teaching and learning. Oxford, UK: Oxford University
Press
- Fletcher, S. (2000) Mentoring in Schools: A handbook of good practice. London:
Kogan Page
- Flick, U. (1998) An introduction to qualitative research. London, UK: Sage
- Freire, P. (1996) Letters to Cristina. New York, NY: Routledge
- Furlong, J. & Maynard, T. (1995). Mentoring student teachers. The growth of
professional knowledge. London: Routledge
138
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J. J. ROUSSEAU Y LA
CONSTRUCCIN DEL MUNDO
MODERNO (1712-1778)
PABLO FUC1
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Entre la msica y la filosofa escribi sus operas Las musas galantes y Las
Fiestas de Ramiro, Narciso o el amante de s mismo con la que dio a conocerse en los
medios culturales ms influyentes de Francia. Desde 1740 fue preceptor de los hijos
de M. de Mably en Lyon. Pronto el empleo se convirti en la privilegiada oportunidad
de explorar las formas de aprender durante la infancia; estaban formndose los primeros argumentos del Emilio (1762), un tratado sobre la educacin y el rol de la pedagoga en la formacin del sujeto moderno, cuerpo cultural del ciudadano poltico e
indisociable conceptual y cronolgicamente del contrato social. Al igual que otros
en su poca analiz la prctica pedaggica como objeto: el acto de enseanza se
transform en fuente de aprendizaje, en laboratorio.3 Comenz a sostener la existencia de un Hombre natural sin diferencias notables de nacimiento modelado desde la
infancia por las condiciones socio polticas del estamento de origen. El campo de lo
pedaggico le resultaba complementario y convergente al campo poltico. Si el hombre naca sin vicios ni virtudes, las sensaciones, acciones y valores aprendidos podran conducirlo o alejarlo del ideal tico que se pretendiera. Por tanto, la educacin
tendra por fin formar al ciudadano en la disciplina de la ley, las exigencias morales de
la comunidad poltica y la correccin de los vicios privados.
En 1742 present en Pars un sistema original de notacin musical que fue
elogiado por la critica. En 1743 public su Disertacin sobre la msica moderna. Los
contactos recientes con importantes personalidades le llevaron al puesto de secretario
del embajador de Francia en Venecia. Rousseau ganaba fama y obtena apoyo de los
grandes del reino quienes, como el prncipe de Cont lo hara ms adelante, por
ejemplo, se beneficiaban de los argumentos de hombres de talento que servan a la
aristocracia de toga o de espada en su lucha contra el poder absolutista. La relacin
con el embajador fue tensa y la rivalidad hizo que debiera abandonar el cargo. De
regreso en Pars en 1745 se aloj en el Hotel Saint-Quentin lugar donde conoci a
Thrse Levasseur (de 23 aos), lavandera de modales rsticos duea de un sentido
especial para develar los estados interiores de Jean-Jacques a lo largo de su vida.
De 1746 a 1749 actu como secretario de la Seora Dupin. Bajo su proteccin
corrigi una opera de Voltaire y Rameau y entr en relaciones con los enciclopedistas
dirigidos por Diderot y DAlembert. Este perodo de crisis y contradicciones personales concluy con un acontecimiento inesperado. En octubre de 1749 Rousseau inici un profundo cambio a partir de lo que sus bigrafos han denominado la Ilumina-
Vase Emilio, o de la educacin, Madrid, Alianza, 1998, traduccin de Mauro Armio, Libro II y
IV especialmente. Para las notas documentales se emplean ediciones en lengua castellana de fcil
acceso a los estudiantes de grado, en algn caso y si no consta lo contrario, la traduccin nos pertenece.
Al preparar el artculo se consultaron varias ediciones francesas indispensables. A va de ejemplo
indicamos al lector especializado: Oeuvres compltes, Pars, Hachette et Cia, 1865, 13 tomos;
Oeuvres compltes, Pars, De la Pliade, 1959, tomo I y II; Oeuvres compltes, Pars, FirminDidot et Cie, MDCCCLXXV, tomo I a IV.
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cin de Vincennes. Diderot haba comenzado la publicacin de la Enciclopedia, sntesis del conocimiento de las ciencias y las artes e instrumento de refutacin a las ideas
monrquicas y eclesisticas dominantes. Mientras se diriga a saludar y respaldar a
Diderot, censurado y encarcelado en el castillo de Vincennes, Rousseau lea el tema
de concurso propuesto por la Academia de Dijon, a saber, si el restablecimiento de
las ciencias y las artes haba contribuido a mejorar las costumbres.
Sorpresivamente, segn relat en la segunda parte de las Confesiones, se estremeci con violentas palpitaciones y un torbellino de ideas le revel las causas de la
servidumbre y desigualdad entre los hombres. Corri a refugiarse en la naturaleza,
primigenia, trascendente, cmplice de la revelacin: hundido en el bosque, comentar despus, buscaba y encontr la imagen de los primeros tiempos de la que trac
fieramente la historia; me apoderaba de las pequeas mentiras de los hombres; me
atreva a develar su naturaleza siguiendo el progreso de los tiempos y de las cosas que
la han desfigurado y comparaba al hombre de la civilizacin con el hombre natural,
para mostrar en su supuesto perfeccionamiento el verdadero origen de sus miserias.
Rousseau haba tenido un cambio trascendente que daba lugar al nacimiento de otro
hombre: el autntico filsofo Ilustrado. La imagen se convirti en paradigma del
hombre moderno. De ahora en ms la metfora del individuo urbano, solitario y meditabundo, atravesando la inmensidad de la naturaleza, del espacio y el tiempo, envuelto en un duelo silencioso entre razn y pasin en torno al lugar y poder de la
mente sobre la creacin se instalara definitivamente en la cultura europea. Sin ser un
hombre romntico desbroz el camino hacia el romanticismo del siglo XIX.
Rousseau haba cambiado para siempre y lo saba con una fuerza desconocida,
similar a la de una profunda conversin. Y con ella inici el mayor proyecto de su
vida: comprender la psiquis para tomar partido sobre uno de los temas principales del
siglo XVIII, el alma humana. La incursin en el Yo era una forma de develar cuanto
de universal estaba latente en cada hombre y cun corrupta, depravada y sometida o
inocente, libre y justa poda ser la conducta del hombre. La genealoga de la especie
poda trazarse tras descifrar la genealoga de la conciencia del individuo, su ascenso o
su cada. Al tomarse a s mismo como objeto de estudio Rousseau descubri y liber
de las ataduras conceptuales y sociales del antiguo rgimen una de las fuerzas ms
poderosas y caractersticas del mundo moderno: el individuo y su conciencia.
Los resultados intelectuales del cambio se encuentran en tres obras fundamentales: el Discurso sobre las ciencias y las artes (publicado en 1751), el Discurso sobre
el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres (publicado en 1755)
y el Emilio, obras que, escribi, son inseparables y forman un mismo conjunto.
Rousseau gan el concurso y obtuvo fama internacional. Por esos aos padeci de
fuertes clicos nefrticos y atraves intensos conflictos sentimentales vinculados a la
paternidad; en 1754 viaj a Ginebra y regres al calvinismo. Entre tanto, trabaj en el
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artculo sobre la Economa poltica publicado en la Enciclopedia. En 1757 se enamor de Sofa dHoudetot con quien mantuvo una ardiente y efmera relacin que dara
tema para obras como La nueva Elosa (1758).
A partir de 1759 y hasta su muerte acaecida el 2 de julio de 1778, Rousseau
vivi entre la admiracin y el desprecio, la exaltacin por un lado y la condena por
otro de su variada e imponente produccin escrita (alcanza pensar el contenido de la
Carta a Christophe de Beaumont arzobispo de pars, de 1763, las Cartas escritas desde la montaa del mismo ao, la obra Rousseau, juez de Jean-Jacques de 1772-1775
o, finalmente, las piezas fundamentales de su pensamiento conocidas como Las
ensoaciones del paseante solitario escritas entre 1775 y 1778).4 Nunca quiso formar
escuela y se mantuvo distanciado de aquellos que venan a l en procura de magisterio. Su vida austera y retirada, los temores y fantasmas en torno al futuro de sus obras
y su capacidad de incidir positivamente en el cambio poltico, la elocuencia de la
prosa y la virulencia del ataque argumental hacia los contemporneos le restaron alabanzas. En el fondo, Rousseau fue un hombre testarudo y vulnerable cuya inteligencia le permiti sobresalir al precio de la soledad del grupo para el cual escriba. Apegado a sus orgenes combati las tendencias ms conservadoras dentro de la ideologa
liberal sobrellevando, por ejemplo, la irona de Voltaire quien se refiri a sus planteos
en trminos hirientes: enemigo de la sociedad, dijo sobre Rousseau, como la zorra
que no tena cola y quera que todas sus compaeras se las cortasen, tal es, sigue
Voltaire, la filosofa de un pordiosero que desea que los pobres roben a los ricos con
la idea de estrechar ms la unin fraternal entre los hombres.5
La meditacin en torno a los clsicos, la escritura y la pasin por herborizar
mquinas vivas ocuparon junto a la msica y la vida sencilla el final de sus das. Ni
la fama y el xito obtenido pudieron diluir la profunda tristeza de su rostro; ni el
dolor y el ostracismo autoimpuesto pudieron apagar en la vejez sus ojos llenos de
fuego.6
4
5
Las obras reseadas son una parte de la produccin de Rousseau, no tienen pretensin de exahustividad.
Cierto que adems de un enfrentamiento de personalidades, de creencias e ideas, hubo de fondo un
problema de pertenencias e identidades sociales. Vase la carta de Rousseau a Voltaire enviada el 18
de agosto de 1756 en ROUSSEAU, J. J., Escritos polmicos, Madrid, Tecnos, 1994, traduccin y
notas de Quintn Calle Carabias, p. 23.
Ambas expresiones pertenecen a Bernardin de Saint-Pierre quien lo visit en 1772. Ante la pregunta
de porqu tom el oficio de copista de msica, Rousseau le respondi: (...) soy hijo de un obrero,
obrero soy yo tambin; hago lo que he hecho desde la edad de catorce aos. Las ensoaciones del
paseante solitario, Madrid, Alianza, 1988, traduccin de Mauro Armio, p. 221.
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el cansancio, aislamiento y desesperacin) para convertirlos en aclitos subordinados, expulsarlos o dominarlos. En ese sentido debemos leer que el hierro y el trigo
han civilizado a los hombres y perdido al gnero humano, como afirma en el Discurso sobre la desigualdad. Rousseau especulaba sobre el pasado pero su idea de lo
sucedido, sin pruebas documentales que lo confirmaran, demostraba la aguda observacin de los procesos de su tiempo. Pues efectivamente, el desarrollo del capitalismo impulsaba la expropiacin y competencia.
La razn e imaginacin y el ardor por la fortuna estimularon los talentos naturales. De modo que para perfeccionarlos los hombres se dividieron interiormente
engaando a los dems. Ser y parecer no fueron lo mismo, el amor propio haba
sometido la naturaleza psquica. La agrupacin se convirti en sociedad y tanto el
poderoso como el dbil fomentaron el genio, la belleza, distinguieron el mrito, la
habilidad, el orgullo y valoraron positivamente la indiferencia por el otro o peor an,
el deseo de conquistarlo o someterlo. Los primeros para agradar y distinguirse, los
segundos para sobrevivir y elevarse entre sus pares. Por conocerla directamente
Rousseau no idealiz la pobreza. En todos los estados existen mscaras que ocultan
al hombre. Indiferencia y maltrato a los semejantes no son patrimonio exclusivo de
individuos de un determinado estamento.
El prximo paso, la sociedad civil, tuvo un hecho instituyente: El primero que
tras haber cercado un terreno, decidi decir, Esto es mo (Ceci est moi) y encontr
personas lo bastante simples para creerle, fue el verdadero fundador de la sociedad
civil. Qu de crmenes, guerras, asesinatos, qu de miserias y horrores habra ahorrado al gnero humano aquel que, arrancando los potos o llenando el foso, hubiera
gritado a sus semejantes: Guardaros de escuchar a este impostor; estis perdidos si
olvidis que los frutos son de todos y la tierra no es de nadie.11 Pocos prrafos
guardan tan estrecha relacin con su poca y a la vez se convierten en ideas fuerza
durante siglos. Muy pocos acontecimientos de la historia moderna y contempornea
podra entenderse sin meditar el sentido dado por autores posteriores a este fragmento.
Rousseau parece censurar la ingenuidad y pasividad de quienes vieron consolidar la propiedad privada sin hacer algo al respecto. En otras palabras, hasta ese instante disponan de un poder colectivo potencial que perdieron por omisin delegndolo
sin saberlo a una minora que se adue de la tierra, el trabajo, los frutos y la vida
misma.
10 Hiptesis para pensar un modelo de sociedad pre-estatal a partir del cual (y dependiendo de los rasgos
que caracterizan ese estado original de la especie) se derivan las premisas referidas a la organizacin
socio-poltica ms conveniente. Es de observar que el concepto de hombre propuesto para ese estado
condiciona toda la argumentacin posterior.
11 Discurso sobre el origen y los fundamentos de la igualdad entre los hombres, Madrid, Alba, 1987,
traduccin de Susana Cano Mndez, p. 102, Segunda Parte. Cursivas del original.
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Sin embargo, en arreglo a los argumentos defendidos por Rousseau, los individuos fueron sorprendidos por algo desconocido y no contaban con medios intelectuales para prevenir o conjeturar los daos eventuales derivados del hecho. Por tanto, hay
que entender que la crtica se diriga a los contemporneos a quienes increpaba el
encubrimiento (en el caso de los ricos) e indolencia (en el caso de los pobres) de la
profunda herida abierta y sin curar en la sociedad, generadora de exclusin y padecimiento. En tercer trmino, aunque los frutos eran de todos y la tierra no era propiedad
de nadie la apropiacin se produjo cuando ya haba posesin. Cules deban ser
entonces los criterios para dilucidar el derecho a los bienes? Espinosa cuestin que
divida a la burguesa ilustrada y condujo a Rousseau por su parte a volcarse en favor
del criterio del trabajo. Pero, no trabajaba el comerciante? no arriesgaba su fortuna
al invertir? Acaso los jornaleros desdichados disponan sin saberlo de una prerrogativa superior a los bienes que la burguesa? Por ltimo, el imposteur de Rousseau,
es decir, aquel que engaa con visos de verdad, incluso sometiendo a sus semejantes
(no iguales) al suplicio de siglos de miserias, crmenes y guerras fue quien dio el paso
decisivo a la apropiacin y concentracin de riquezas y con ella al perfeccionamiento
de la tcnica, el desarrollo de las ciencias, la sofisticacin de las artes. Resumiendo,
empujo la historia humana hacia un nuevo y superior estadio.
Rousseau cree haber demostrado varias cosas. Por un lado que el orden vigente
es injusto y la legitimidad ha sido resultado de conductas, voluntades y necesidades
humanas, no divinas, con lo cual desacraliza el comportamiento social y lleva las
acciones individuales al plano de verdaderas deliberaciones cuyos resultados comprometen el destino colectivo. Hay en su obra una propuesta de civilidad diaria. Con
el propsito de evitar la primaca del inters propio, la nueva sociedad deber ejercitar
una moralidad distinta. Un sistema de creencias y normas que asocie, al igual que
proponan los autores clsicos de la antigedad, virtud cvica con felicidad. Rousseau
fue uno de los primeros pensadores modernos en alertar sobre la urgencia de atender
la dimensin tica cotidiana de la construccin de un orden social alternativo.
Luego, no debe confundirse el progreso de la tcnica y las artes con el progreso del hombre. nicamente a fuerza de situar la grandeza humana en los objetos
producidos, repetidos y exhibidos en las obras reservadas a los poderosos para consagrar su lugar dentro de la sociedad, es posible negar la afliccin e iniquidad de la
mayora de la especie que no logra acceder ms que a una mnima proporcin de tales
logros. Rousseau no niega los xitos de esta empresa; cuestiona la utilidad que reportan al conjunto de la poblacin y el uso restringido que se hace de ellos. De esta
manera se restringen las oportunidades de realizacin personal y mejora colectiva.
Artesanos, intelectuales, campesinos, jornaleros, obreros, todos son sujetos creadores
que permanecen en las sombras, envilecidos, sin reconocimiento poltico y social. Se
trata de una cuestin de derechos. De derechos naturales del hombre no contemplados
con justicia por las leyes humanas: el trabajo y la vida digna. Rousseau abri una va
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radical en el liberalismo al sostener que los derechos son ms que los propuestos por
Locke. Por ltimo, el filsofo cree advertir que el tiempo llega a su fin, que el apocalipsis se aproxima y es hora de torcer la voluntad hacia la senda correcta. Su siglo es
el del antes y el despus. Si todo lo padecido puede ser redimido con la filosofa
adecuada existe la esperanza. Resta en cambio implementar las instituciones correctas
para formar un hombre nuevo: el ciudadano de un Estado preferentemente democrtico y republicano.
Por el contrario, en caso de proseguir el curso actual de los hechos slo cabra
esperar la llegada a un nuevo y dramtico estado de naturaleza con rasgos totalitarios. En un prximo perodo de turbulencias y calamidades la dominacin y explotacin de las aristocracias de sangre y dinero se impondrn a tal punto que la propiedad
privada, prev Rousseau, ser violada y destruida por el imperio de la arbitrariedad y
la fuerza. En una palabra, sern pocas sin leyes ni costumbres honradas que tendrn
por resultado la igualacin degradada de la especie, ms dependiente que las bestias,
ms bestialmente organizada en tanto capaz de utilizar la razn para destruirse. Rousseau
denuncia que la sociedad de su tiempo se orienta en esa direccin y que por tanto la
guerra de todos contra todos sealada por T. Hobbes ser una realidad de no variar
las circunstancias polticas y sociales que gobiernan los Estados europeos.
Divididos por un incontrolable deseo de acumular riquezas y obtener capacidad de obediencia, inmersos en el egosmo, debilitados por la confusin del poder de
mando de los que ejercen la nica ley de la brutalidad personal, enfrentados con odio
y desconfianza permanente, los hombres subyugados por el amor propio slo podrn ver alzarse el despotismo, que, seala, elevara gradualmente su cabeza repugnante y devorara todo lo bueno y sano que hubiera visto en todas las partes del Estado, llegara a pisotear las leyes y al pueblo y a establecerse sobre las ruinas de la
repblica (...) Este es el ultimo trmino de la desigualdad y el punto extremo que
cierra el crculo y llega al punto de donde hemos partido. Aqu todos los particulares
vuelven a ser iguales porque no tienen nada y como los sujetos no tienen ms ley que
la voluntad del amo ni el amo ms regla que sus pasiones, las nociones del bien y los
principios de la justicia se desvanecen de nuevo. Aqu todo se reduce a la ley del ms
fuerte y, por tanto, a un nuevo estado natural, diferente del que hemos descrito antes
en que uno era el estado natural en toda su pureza y el otro es fruto de un exceso de
corrupcin.12
3. Teora del Estado: El segundo cambio que disolvi el estado de naturaleza
consisti en la creacin del Estado y el gobierno. La mxima expresin poltica de
aquellos cambios primitivos se encuentra en las monarquas absolutistas del siglo
XVIII. Detengmonos a examinar el origen mismo del Estado.
12 Discurso sobre el origen..., op. cit., Segunda Parte, p. 139.
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14 Discurso sobre las ciencias y las artes, Madrid, Alianza, 1998, Primera Parte, traduccin de Mauro
Armio, p. 173.
15 Foederis aequas Dicamus leges, Virgilio, Eneida, XI, verso 321. Con esta frase se inicia Del
contrato social o Principios del derecho poltico.
16 Contrato Social, Madrid, Alianza, 1998, traduccin de Mauro Armio, Libro II, captulo XI, nota
de la pgina p. 76.
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ciencia particular). Nada mejor para el nuevo orden que estar en manos de la clase
media con acceso a la propiedad privada e inters por el desarrollo de la produccin.
La idea central es sustituir el primer pacto por un Contrato social que resuelva
el problema fundamental de Encontrar una forma de asociacin que defienda y proteja de toda fuerza comn a la persona y a los bienes de cada asociado, y por la cual,
unindose cada uno a todos, no obedezca, sin embargo, ms que a s mismo y quede
tan libre como antes.17 Proteger al individuo y sus bienes ante cualquier poder arbitrario (el Estado monopolizado por las aristocracias) asociando a todos con todos, la
enajenacin total de cada asociado con todos sus derechos a toda la comunidad; porque en primer lugar, al darse cada uno por entero, la condicin es la misma para
todos. Contrariamente al primer pacto, recordemos propuesto y dirigido por los ricos, aqu se trata de unir fuerzas sin exclusiones o limitaciones de sectores en el ejercicio del poder poltico de manera que el acto de asociacin constituya un cuerpo
moral y colectivo orientado por la voluntad general colocada por encima de intereses de grupo, clase, sectas y opiniones. Esa voluntad se caracteriza por ser inalienable, indivisible e infalible.
El individuo como unidad de referencia de la nueva comunidad pasa a constituir una repblica; queriendo lo mismo que los dems, al deliberar con ayuda del
amor de s y en el silencio de las pasiones, decide a favor de la igualdad que
garantiza su propia independencia (no obedezca ms que s mismo y quede tan libre
como antes). Es un ciudadano porque tiene derechos y obligaciones con respecto a la
repblica aun cuando su voluntad particular pueda ser contraria. Claro que de primar
el amor propio se rompera el compromiso y con ello se debilitara la repblica
abriendo la puerta al regreso de la desigualdad poltica, social y econmica ya descrita. Por esa razn Rousseau propone una frmula contra la desobediencia a las decisiones y acciones de la voluntad general que compromete su deseo de respetar y defender al individuo: a ese ciudadano se lo forzar a ser libre. Reaparece de nuevo el
conflicto entre individuo y comunidad que ser central en los debates y la
implementacin de diseos institucionales contemporneos que tengan por fin proteger al individuo del abuso pblico (imperium) as como del abuso privado
(dominium). Ms all de los acuerdos o discrepancias en torno a su obra, abierta,
polifactica como el siglo, contradictoria por momentos, siempre fermental, resulta
imposible pensar y comprender la historia poltica y social de Europa y occidente sin
identificar los hilos del tejido conceptual creado por Rousseau. Si hubo alguien muy
prximo al Sapere Aude! indicado por Kant en su respuesta a la pregunta Qu es la
Ilustracin (1784), ese fue, sin duda, Jean-Jacques Rousseau.
152
153
ANGUSTIA Y SATISFACCIN.
EL APRENDIZAJE DE LOS
DOCENTES.
GABRIELA KAPLAN*
El mundo existe para la educacin de cada
hombre. Ralph Waldo Emerson; La Historia
Tal como indica el epgrafe de este escrito, el ttulo del mismo necesita aclaracin. Cuando se trata de aprender no se puede hablar de sujetos en plural, no son los
docentes los que aprenden, sino que la ardua, compleja e infinita tarea de aprendizaje,
slo puede entenderse como un proceso de crecimiento individual. El sustantivo en
plural, los docentes implica entonces al colectivo de adultos que se dedican a la
tarea de ensear, pero que al enfrentarse al aprendizaje deben desprenderse del resto
del grupo y transformarse todos y cada uno de ellos en seres humanos con inquietudes
tal vez diferentes, tal vez similares, que deben primero reconocer para luego poder, en
el mejor de los casos, intentar solucionar. El aprendizaje es una opcin individual que
no tiene indispensablemente que ver con la familia, la poltica ni las instituciones, a
pesar de estar indisolublemente ligada a ellas.
El disparador del aprendizaje de un profesional es interno e intrnseco a cada
ser humano, nada con forma de curso, ni siquiera con forma de libro; tampoco nadie,
ya sea con traje de director o de inspector puede imponerle a un docente que se desarrolle, ni que piense su tarea de una forma distinta.
La experiencia indica que dicho disparador es fundamentalmente afectivo. Sucede un da que despus de una clase, de una conversacin con algn alumno, se
percibe un sentimiento de desagrado de uno mismo. Hay algo que simplemente ya no
est funcionando en la tarea que uno desarrolla. Este sentimiento que voy a llamar
angustia, porque creo que se parece bastante a ella, ya que produce inquietud, inconformismo, desagrado, es sumamente incmodo, porque en un principio se desconocen las causas del mismo. Lentamente, uno se va dando cuenta que es en la prctica
profesional donde las cosas no estn funcionando de la mejor manera posible. Desde
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all, que es un punto de crisis personal, pueden suceder por lo menos dos cosas. Por un
lado que esa angustia produzca inmovilizacin. Puede suceder que ante esta carga
emocional desagradable y molesta, el profesional no pueda actuar y se congele. Lo
que la prctica docente parece indicar es que todos los profesores sienten en distintos
momentos de su vida profesional este sentimiento de angustia. Desafortunadamente,
y como en el resto de las conductas humanas, esta angustia puede no slo inmovilizar
sino lo que es peor, puede rigidizar las conductas docentes. El profesor no slo nunca
ms toma riesgos ante lo desconocido que puede ser un nuevo programa, o una nueva
institucin de enseanza, sino que an en los mismos encuadres, repite una y mil
veces las mismas clases con los mismos mtodos, ms all que stos produzcan enseanzas satisfactorias.
Tericos de la educacin, como Susana Huberman han planteado su preocupacin con el fenmeno de inmovilizacin, pero ms bien en cuanto sta castiga a comunidades educativas. As S. Huberman en Cmo aprenden los que ensean explica:
En los perodos de inmovilismo, las teoras educativas estn ms centradas en estructuras educativas que tienen tiempos, espacios y contenidos restringidos. Huberman
se refiere aqu no a los individuos, sino a las pocas histricas embrujadas por la
parsimonia y el inmovilismo. Es decir, que hay momentos histrico-culturales en las
sociedades que empujan ms hacia el cambio, mientras que hay otros que lo detienen.
Al igual que las sociedades en su conjunto, cada individuo tambin tiene etapas
histricas, donde se pueden producir movimientos restringidos, o donde puede haber
cero movimiento. Desde luego, este cero movimiento, no produce aprendizaje. Produce miedo, falta de coraje, baja en la autoestima y una calidad profesional que se ve
desmejorada. Por supuesto que como toda etapa, puede verse superada. El docente,
en algn momento se da cuenta que lo que le sucede es que est desconforme con su
calidad en el trabajo. All entonces, empieza una verdadera bsqueda, nada sencilla,
que comienza con nombrar el problema y entonces s poder buscar soluciones. El
nombre del problema es fundamental. Qu es lo que no me gusta de mi performance
profesional? Es el aspecto cognitivo? Debera saber ms para poder ensear mejor?
Es el relacionamiento con los alumnos? Es el relacionamiento con mis colegas? Es
la institucin que no me permite X o Y? Una vez que el problema, que el vaco es
nombrado surge el deseo de rellenarlo. Normalmente, lo ms sencillo y natural para
un docente es buscar la solucin desde lo cognitivo, desde el conocimiento ordenado.
Uno se anota en cursos y ms cursos, lee, escribe, piensa y trata racionalmente de
llenar esos deseos.
Jacky Beillerot en La Formacin de Formadores, hace una distincin muy relevante entre lo que es saber y saber hacer. l define el saber hacer como una habilidad para poder lograr con xito lo que se emprende, y para resolver los problemas
prcticos: competencia, experiencia en el ejercicio de una actividad artstica o intelectual. Es decir que saber hacer es de alguna manera resolver exitosamente los pro-
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blemas que se plantean dentro y fuera del aula. Para llegar a eso se necesitan competencia y experiencia. Ambos atributos son alcanzables a travs del estudio y de los
aos que van pasando. Sin embargo, el deseo de saber es un deseo fantasmtico, y
como tal nunca va a ser colmado. Puedo adquirir competencia, eficiencia y experiencia, pero lo que no podr colmar nunca si soy un profesional responsable, es el
deseo de saber y de mejorar. Nuevamente aqu la nocin del individuo como el nico
capaz de sentir el deseo y de tratar de abastecerlo, intuyendo que ese saber es inalcanzable ya que todo nuevo saber conduce a conflictos, y refleja una bsqueda ms
absoluta, la del saber mismo. No todo es frustracin sin embargo en la bsqueda del
saber. Segn Hargreaves en Profesorado, Cultura y Postmodernidad, el deseo es la
emocin que se dirige a la consecucin o posesin de algn objeto del que se espera
conseguir placer o satisfaccin. En la enseanza, los deseos de este tipo en los profesores excepcional y particularmente creativos, tienen que ver con la satisfaccin, que
se vive como una intensa realizacin, una sensacin de progreso, de proximidad a las
dems personas e incluso, amor hacia ellas. Lo que resulta ms excitante de la tarea
docente sea quizs lograr transmitir ese deseo fantasmtico de conocimiento, la certeza que el saber en su plenitud platnica no llega nunca, pero que la bsqueda, vale la
pena.
Fcilmente uno podra equiparar el saber y el saber hacer de Jacky Beillerot
con el plano puramente cognitivo, si es que existe. Sin embargo, me gustara entrar en
el mundo de lo afectivo, que tampoco existe en estado puro, pero que reiteradamente
es dejado de lado por los profesores tanto en sus charlas informales, como en congresos y seminarios. Aqu la pregunta es cmo soy en la clase con mis alumnos? cmo
me gustara ser? mi relacin con mis alumnos ayuda o molesta al proceso de enseanza aprendizaje? Es decir, en estas preguntas hay que reconocer el lmite entre el
aprendizaje sistemtico que puede desarrollarse a partir de un curso, una charla o un
libro, y el aprendizaje menos sistemtico, el que puede desarrollarse slo desde una
apertura afectiva y sentimental, desde lo experimental en el aula. Susana Huberman,
cita a Bales quien llam al plano emocional en la vida de un grupo de trabajo, el
mbito social-afectivo y calcul que ese mbito movilizaba el 43% de los intercambios; esto significa que en una clase casi la mitad de las interacciones se sita en
el plano emocional. Ahora bien, ese plano se ha pasado excesivamente por alto y el
docente no recibe ninguna instruccin en su formacin personal. (Abraham & Ada y
colab. El enseante es tambin una persona, Edit. Gedisa, Barcelona 1986). En este
plano afectivo, que Bales llam mbito afectivo-emocional, el docente se encuentra
nuevamente solo consigo mismo, el dilogo es con l mismo, sobre todo en una primera instancia. Cuando la relacin con los alumnos no es la valorada, la deseada,
entonces no hay con quin hablar ms que con uno mismo. Los canales afectivos que
hay que abrir son los personales, ver qu se juega de uno misma en el aula, para poder
pensar y sentir cmo cambiar la situacin de desagrado e inconformismo de la relacin con los alumnos.
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Aqu me gustara re-descubrir una imagen que tantas veces aparece en los
docentes, y es la imagen de aquel docente que dej huellas en nuestra memoria, por
bueno y no por malo. Rpidamente aparecen en nuestras imaginaciones momentos de
placer en el aula, de sensacin de confort con el aprendizaje. Qu haca tal o cual
profesor que era tan bueno? Bueno desde mi memoria, he descubierto recientemente,
que no recuerdo nada de los contenidos de las clases de esos grandes docentes. Mis
mejores recuerdos son de mis docentes de historia, y debo reconocer con dolor en el
alma, que no s nada del movimiento Artiguista ni de los 33 Orientales, lo que recuerdo claramente, con detalles de sabores y olores es la atmsfera que se viva en la clase.
Desde una perspectiva crtica, con unos cuantos aos de por medio, me doy cuenta
que no es lo cognitivo lo que dej la huella sino lo afectivo, el hecho que esas docentes fueran capaces de generar en el aula una atmsfera que posibilitara el aprendizaje,
los errores, las preguntas, la plena conciencia que aprender es difcil.
Muchas veces se nos recuerdan las palabras de Freud que refieren a las tres
tareas imposibles: gobernar, educar y psicoanalizar. Sobre la primera actividad no
tengo nada que comentar, pero con respecto a la educacin y psicoanlisis, es interesante destacar el papel preponderante que esta tcnica le otorga al fenmeno de la
transferencia, nombre que designa a la relacin emocional entre el paciente y el
psiclogo. Miguel Oscar Menassa en su Seminario de Sigmund Freud de 1998 comenta sobre la transferencia:para Freud en la Interpretacin de los Sueos, la transferencia es un desvo que no tiene solucin. Sin embargo, ya en su escrito, La Transferencia, Freud reconoce a la transferencia como el concepto terico por excelencia.
Fuera del campo de la misma, no es efectiva la palabra. Sin transferencia, sin
carga emocional, no hay palabra.
Desde esta perspectiva no resulta disparatado pensar que el gran desafo al que
se enfrenta cada docente es al de la definicin de la palabra rapport, que debe a su vez
posiblemente desglosarse en otros trminos tales como deseo, satisfaccin, duda, culpa, frustracin, porque todos esos sentimientos estn influyendo de forma altamente
activa en lo que sucede en el aula, tanto que segn el psicoanlisis, sin rapport podra
no haber palabra; a dnde van entonces la infinidad torrencial de no-palabras que
suceden en cada clase?
Mucho se ha viajado en la pedagoga desde la vara de la escolstica, que impona el saber proveniente desde el docente hacia la vasija vaca que representaba el
alumno, pero an quedan lugares por recorrer. Segn Hargreaves, desde el punto de
vista personal, este mundo posmoderno re-estructurado puede dar lugar a una creciente potenciacin personal, pero su falta de permanencia y de estabilidad tambin
puede provocar crisis en las relaciones interpersonales, dado que estas relaciones carecen de anclajes fuera de ellas mismas, de tradiciones u obligaciones, que garanticen
su seguridad y continuidad. Hasta hace unos pocos aos, se saba claramente cul
deba ser la relacin entre docente y alumnos, hoy en da las cosas ya no estn tan
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claras y entonces habra que ver hasta dnde y cmo se puede/debe involucrar el
docente. Mientras tanto, cada uno de nosotros deber encontrar su manera personal
de relacionamiento con cada uno de sus alumnos y con el grupo en general.
El rapport que preocupa a un profesor slo puede adquirir an mayor complejidad, ya que no se refiere solamente al que incluye su relacin con sus alumnos, sino
que tambin debe implicar la relacin con los colegas. Henry David Thoreau en Walden,
en la seccin titulada Economa, discurre sobre la educacin universitaria y arguye
que se invierte la mayor cantidad de dinero en aquellas cosas que el alumno menos
necesita. Por ejemplo, se gasta demasiado en la instruccin de contenidos, mientras
que la educacin ms valiosa, aquella que deviene por la interaccin de cada alumno
con sus pares, los ms cultos de sus contemporneos, no cuesta ningn dinero. Con
fina irona Thoreau reconoce que unos de los defectos de nuestra sociedad es que no
reconoce los recursos que tiene simplemente por ser. Nuestros colegas simplemente
son, simplemente estn ah a nuestra mano, y no hay duda que los docentes tenemos
mucho que aprender de nuestros pares, aquellos con mayor experiencia, pero tambin
de los que estn empezando su tarea. Tal como seala Giles Ferry en Las Peripecias
de la Formacin, es en las reuniones de profesores donde cada docente se ver obligado a tomar en cuenta las imgenes sobre su actividad y sobre s mismo que sus
pares le devolvern.
No cabe duda que la necesidad de comunicacin con pares en la prctica docente es tan intensa, que ninguna institucin, ni siquiera las ms restrictivas en cuanto
a reuniones de profesores, logran desestimular la comunicacin interpares. Lamentablemente, en muchos casos esas comunicaciones se realizan a la medianoche y a travs del telfono, cuando deberan realizarse por lo menos semestralmente, ms all de
directores o instituciones.
Queda un mbito por traer al ruedo, un mbito que simplemente atraviesa al
individuo y al aula. Es el mbito institucional. Volver a citar a Hargreaves quien dice
que la atencin adecuada y positiva a las cuestiones ajenas al aula puede mejorar
significativamente la calidad de lo que se desarrolla en ella. Es decir que tanto la
teora como la experiencia indican que no se puede desconocer el contexto donde se
trabaja. No es lo mismo trabajar en una institucin reacia al cambio que hacerlo en
otra donde se busca cambiar y modificar las prcticas docentes. No quisiera hacer un
juicio de valor con respecto a estos dos polos, porque creo que ambos, cuando no
provienen de un proceso de pensamiento profundo pueden ser altamente peligrosos.
Slo quisiera considerar dos aspectos de la relacin docente-institucin. Por un lado
que por ms opresora que pueda sentirse una institucin, no debe usarse nunca, o casi
nunca como excusa para la inmovilidad personal. El movimiento es responsabilidad
del individuo, y an aqullas instituciones que aparezcan ms resistentes, o peor an
ms indiferentes e indolentes al cambio, pueden ser apreciadas con optimismo.
Hargreaves en Profesorado, cultura y postmodernidad opina que: el principio genri-
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Es dentro del saln de clase donde se juega a manera de tiniebla, niebla y claros
lo que se es como docente; una atmsfera que cambia de formas, pero que constantemente debe recordarnos dnde estamos como educadores, qu estamos transmitiendo no slo a nivel de contenidos, sino tambin en forma de respeto, responsabilidad
por el saber y el trabajo propio.
El tercer mbito atraviesa a todos los personajes comprendidos en el drama, la
institucin educativa. Siempre parecer escasa, avara en los tiempos que otorga para
reuniones de profesores. Con irreverente tesn la institucin se percibe reacia a ser lo
que cada docente quisiera que fuera, por eso cada profesor deber intentar encontrar
el intercambio con sus pares, por lo menos en las zonas de proximidad mxima para
cada uno, y buscar siempre un mbito de reflexin y aprendizaje.
El desarrollo del docente, es entonces altamente complejo y complicado, tridireccional y absolutamente agotador, y por si esto no fuera suficiente, no puede ser
de otra manera, ya que si no se producen los cambios en todos los planos, el riesgo es
el de caer en un cambio vaco, es decir en un cambio que es slo aparente. Se cambia
el revestimiento del discurso: el lexis, los vocablos, incluso a veces las acciones, pero
no las prcticas ni las actitudes frente a uno mismo y a sus alumnos. Sin embargo
cuando uno logra cambiar las prcticas, el resultado es esencialmente valioso. La
sensacin, luego de la angustia y el doloroso camino del aprendizaje, es de satisfaccin. El nico miedo que debemos tener los docentes como profesionales es al estancamiento y a la inmovilizacin, y la tarea de directores e inspectores es la de ayudar a
aquellos docentes que estn tan paralizados, que no puedan ms que repetir conductas
infelices.
BIBLIOGRAFA
- Huberman, Susana-1994-Cmo aprenden los que ensean-Editorial Aique
- Beillerot, Jacky-1996-La Formacin de Formadores-Novedades Educativas.
- Hargreaves, Andy- 1994-Changing Teachers, Changing Times, Profesorado, Cultura y Postmodernindad-Teachers College Press.
- Ferry, Giles- 1996-Las Peripecias de la Formacin Ponencia de Julio de 1996 en
seminario de Educacin, Crisis y Utopa en Buenos Aires-Argentina-Aique 2000.
- Emerson,Ralph Waldo-1990- Essays: First and Second Series Vintage Books- The
Library of America.
- Thoreau, David Henry- 1986- Walden- A Signet Classic- The New English Library,
London.
- Menassa, Miguel Oscar- 16 de enero 1988-Seminario Sigmund Freud-Buenos Aires-Argetina-Edicin Internet.
160
161
EL APRENDIZAJE DE LA
MATEMTICA: UN CAMINO DE
OBSTCULOS?
CRISTINA OCHOVIET*
Segn Bachelard (1938), el problema del conocimiento cientfico se debe plantear en trminos de obstculos: [...] es en el acto mismo de conocer, ntimamente,
donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las
confusiones. Es ah donde mostraremos causas de estancamiento y hasta de retroceso, es ah donde discerniremos causas de inercia que llamaremos obstculos
epistemolgicos. [...] se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo
conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espritu mismo, obstaculiza a la espiritualizacin.
Esta concepcin implica pensar al individuo no como un recipiente vaco sino
como un ser complejo que tiene ideas y concepciones propias que fueron adquiridas
en el marco cultural de la sociedad donde crece. Todas estas ideas y concepciones
influyen cuando el individuo se enfrenta a una situacin nueva. No es posible borrar
ni descartar los conocimientos anteriores del sujeto aun cuando estos no sean correctos. Como seala Bachelard: Cuando se presenta ante la cultura cientfica, el espritu jams es joven. Hasta es muy viejo, pues tiene la edad de sus prejuicios. Nuestro entorno nos ha condicionado, influye en nuestro modo de ver las cosas. En el
acto de conocer, el sujeto no es pasivo, sino que pone en juego sus ideas previas, sus
mecanismos de pensamiento, sus valores y concepciones que ha adquirido en el marco de la cultura a la cual pertenece. El individuo posee una cierta organizacin cognitiva
que es la que pone en juego cuando se le propone resolver un problema; si carece del
conocimiento terico adecuado para resolverlo apelar a otros conceptos de base.
Estos conocimientos de base podran resultar ineficaces frente a la nueva tarea conducindolo a cometer errores y es aqu donde podramos estar frente a un obstculo
epistemolgico. El error que comete un individuo es la manifestacin de los conoci-
162
163
Obstculos didcticos, son los que resultan de las elecciones didcticas hechas para establecer la situacin de enseanza.
Obstculos epistemolgicos, son los intrnsecamente relacionados al propio
concepto. Son evidenciados por un anlisis histrico y son considerados como
parte del significado del concepto. Por lo tanto, encontrarlo y superarlo, parece ser una condicin necesaria para la construccin de una nueva concepcin.
Como se ha dicho, un obstculo es de la misma naturaleza que un conocimiento. Resistir el rechazo, intentar adaptarse localmente, modificarse de la forma ms
econmica. Ser necesario que el alumno se enfrente a una gran cantidad de situaciones nuevas que lo desequilibren para que considere la posibilidad de rechazar ese
conocimiento que se ha constituido como obstculo. Franquear un obstculo exige
una relacin dialctica del sujeto con el objeto de su conocimiento. Los verdaderos
problemas seran los que favorecen esta dialctica.
Sierpinska (1992) desarrolla un perspectiva terica basada en el concepto de
obstculo epistemolgico y los actos de entendimiento, los cuales juegan el papel de
marco epistemolgico. La relacin entre obstculo epistemolgico y acto de entendimiento consiste en que la superacin del obstculo es el criterio para seleccionar los
actos de entendimiento y de ah considerar las condiciones bsicas del entendimiento.
El acto de entendimiento juega el papel de control sobre el camino ideal del entendimiento previamente imaginado. Para seleccionar los actos de entendimiento que juegan este papel, se utiliza el anlisis histrico. Este anlisis permite saber cules fueron
los mayores rompimientos de la historia de la teora, cules fueron los entendimientos
que causaron estancamientos. Pero este anlisis histrico debe ir acompaado de estudios empricos de cmo los conceptos se desarrollan en el estudiante. Un acto de
entendimiento ser importante si marca una transferencia a un nivel diferente de pensamiento, es decir, si nos conduce a una superacin de obstculo. Superar un obstculo no significa conectarse a otro sistema de creencias o a otro esquema de pensamiento, sino ms bien cambiar el estatus de esas cosas a una posible forma de ver las cosas.
Sierpinska (1992) concibe el aprendizaje de la matemtica como un camino de saltos: [...] jumps from old ways of knowing to new ways of knowing.
De forma que, para esta autora, el aprendizaje es un camino de obstculos y
plantea que deben realizarse esfuerzos para elaborar situaciones didcticas adecuadas que permitan el franqueamiento de los obstculos epistemolgicos. Seala que,
franquear un obstculo no es cosa fcil: Un obstacle est li une conviction profonde,
a un sentiment dune vrite vidente, au sentiment que ce quon sait sur une question
fondamentale est le seul savoir possible. Cst comme si on vivait dans un monde clos.
Pour franchir lobstacle, il faut sortir de ce monde et voir dautres mondes possibles
ainsi que les relations entre eux. (Sierpinska, 1987)
164
+ 1 0
1 0 1
0 1 0
x
1
0
1 0
1 0
0 0
165
0 +1 = 0 x 0 + 1x 1= 0 + 1= 1
(1 +0)2= (1+0) (1+0) = 1 x 1= 1
Por lo tanto: (1 + 0)2=12 + 02
2
1 +0 = 1 x 1 + 0 x 0= 1 + 0 = 1
1 +1 = 1 x 1 + 1 x 1= 1 + 1 = 0
(0+0)2= (0+0) (0+0) = 0 x 0= 0
Por lo tanto: (0 + 0)2=02 + 02
2
0 +0 = 0 x 0 + 0 x 0= 0 + 0 = 0
Vemos que en el conjunto de las clases residuales mdulo 2 se cumple que:
(a + b)2 = a2 + b2
Pero pensar que un alumno liceal ha aplicado con xito esta propiedad en un
contexto de este tipo parece poco creble ya que corresponde a otros niveles de estudio.
Indaguemos en las races histricas de este conocimiento. Parecera que dos
milenios antes del nacimiento de Cristo, en la Mesopotamia asitica, ya se haba avanzado notablemente en la resolucin de ecuaciones.
La frase siguiente fue escrita en una tabla de arcilla por matemticos babilonios
unos 2000 aos a. C.:
El cuadrado de la suma de dos nmeros es igual a la suma de tres trminos: el primero es el cuadrado del primer trmino, el segundo es el doble producto de los dos nmeros y el tercero es el cuadrado del segundo trmino.
ab
b2
a2
ab
166
Pero esto no contesta por qu los alumnos tienen tantas dificultades para percibir esta propiedad. Podramos plantear el problema desde el punto de vista de los
obstculos relacionados con el manejo del lenguaje simblico. Radicar el problema
en el uso del idioma del lgebra?
Los matemticos babilonios, egipcios, griegos, hindes y rabes escriban las
matemticas en sus propios idiomas y esto los hizo avanzar muy lentamente. En el
siglo XVI, cuando las matemticas tuvieron que resolver problemas cada vez ms
complicados planteados por el desarrollo de la ciencia y del comercio, el simbolismo y
el uso generalizado de las variables empez a invadir las matemticas y a cambiar su
lenguaje; ste fue un momento clave en la historia de la matemtica.
Vemos que el uso de smbolos aparece tardamente en la historia, por lo que
podramos reflexionar acerca de la conveniencia de posponer con los alumnos el trabajo con la expresin (a + b)2 = a2 + b2 + 2ab, basado en la manipulacin algebraica.
167
Quizs, en las primeras aproximaciones al tema, debera hacerse nfasis en la interpretacin geomtrica.
Cul podra ser un segundo paso en la enseanza?
Franois Vite (1540 - 1603) fue probablemente el primero en usar parmetros
en la historia de la matemtica. Vite empez a usar vocales para representar las incgnitas y consonantes para representar magnitudes o nmeros dados o supuestamente conocidos (parmetros). Con esta idea, a partir de Vite, el lgebra pudo estudiar
clases de ecuaciones y concentrarse en la estructura de los problemas y no en su forma
particular.
Vite escriba, por ejemplo: B in quadratum, plus D plano in A, aequari Z
solido, cuyo significado es: BA2 + D2A = Z3, que corresponde a: ax2 + b2x = m3, que
hoy se escribe: ax2 + bx + c = 0, representando as a todas las ecuaciones de segundo
grado.
Para Vite las letras representaban solamente nmeros positivos y esas letras
correspondan a magnitudes geomtricas. La influencia de la geometra sobre el lgebra era todava muy fuerte en esa poca.
Si atendemos el desarrollo histrico del lenguaje del lgebra vemos que tenemos que ser muy cuidadosos en la introduccin de estas letras que representan
nmeros y la idea de asociarlas con magnitudes geomtricas como las medidas de los
lados de cuadrados y rectngulos sera congruente con la evolucin histrica.
Del anlisis que proviene del desarrollo histrico no se perciben grandes estancamientos en la historia relacionados con la propiedad que se est discutiendo, salvo
la tarda aparicin del lenguaje algebraico. Podramos estar en presencia entonces de
un obstculo simblico es decir con un obstculo asociado al manejo del lenguaje
propio del lgebra.
Nuestra opinin en relacin a la propiedad que se est discutiendo, se basa en
apreciaciones que contraponen lo racional con lo intuitivo. Nos referimos a que hay
cosas que parecen tan naturales... cmo no habra de ser (a + b)2 = a2 + b2?
Pensemos que no somos alumnos, miremos esa igualdad desde el punto de
vista de un ciudadano comn, cmo podra no ser cierta?, es ms no sera estupendo que as funcionara? Hasta por un sentido de simetra, de belleza, sera razonablemente intuitivo que se cumpliera esa igualdad para todo par a y b de nmeros
reales.
Consideramos que los alumnos contestan apresuradamente, no revisan las definiciones para contestar, se apoyan simplemente en lo que parece natural, lgico desde
su sentido comn, y realmente parece muy lgico que (a + b)2 sea igual a a2 + b2.
En este sentido, Bachelard (1938) nos habla del juego existente entre el mundo
sensible y la razn: Cuando el conocimiento emprico se racionaliza, nunca se
est seguro de que los valores sensibles primitivos no afecten a los raciocinios.
168
169
Veamos ahora algunos datos obtenidos de estudios exploratorios que realizamos con treinta estudiantes de 4 ao liceal. A estos estudiantes se les propuso la
siguiente actividad:
Cul igualdad le parece correcta? Mrquela con una cruz.
1) (a + b)2 = a2 + b2+ 2ab
2) (a + b)2 = a2 + b2
3) (a + b)2 = 2a + 2b
Un 33% de los estudiantes seleccion la opcin 2 y un 10 % la opcin 3. A
continuacin se les pidi a todos los estudiantes que justificarn su eleccin.
Presentamos algunos de los argumentos dados por quienes eligieron las opciones incorrectas:
Eleg la 2 porque me pareci correcta y me parece que est bien.
Yo eleg la 2 porque me lo ensearon.
Yo eleg la 2 opcin porque me parece que si te ponen (a + b)2 te
estn pidiendo a2 y b2.
Eleg la 3 porque pens que (a + b)2 era a.a + b.b o sea 2a + 2b pero
creo que est mal.
Yo eleg 3) (a + b)2 = 2a + 2b porque a2 es a.a = 2a y as sucesivamente.
Yo eleg la 2 porque me pareci que era la correcta ya que no me
pareci que llevara un 2ab.
Observamos que muchas de las justificaciones guardan relacin con la dificultad de interpretar la expresin algebraica ms que con una generalizacin incorrecta
de alguna propiedad matemtica. Sin lugar a dudas, es necesaria ms investigacin
para poder entender mejor los procesos de pensamiento de nuestros estudiantes y
para tratar de explicar estos errores.
Como hemos visto, diversas explicaciones se presentan para los errores que
cometen los alumnos, entre ellas: interferencia entre la intuicin y la razn, obstculos, mecanismos productores de obstculos, hbitos de pensamiento de la vida cotidiana que interfieren en los ambientes tcnicos. No encontramos en ellas contradicciones sino complementariedad. Todas nos brindan elementos tericos de gran valor
al momento de la toma de decisiones para la implementacin de la enseanza.
170
BIBLIOGRAFA
- BACHELARD, G. (1938). La formation de lesprit scientifique. Paris.
- BROUSSEAU, G. (1983). Les obstacles epistemologiques et les problemes en
mathematiques. Recherches en Didactique des Mathmatiques 4(2), 165 198.
- SIERPINSKA, A. (1987). Sur la relativit des Erreurs, Proceedings of the 39th
CIEAEMs meeting (pp. 70-87), Sherbrooke.
- SIERPINSKA, A (1992). On understanding the notion of function. En G. Harel &
E. Dubinsky, The concept of function. Aspects of Epistemology and Pedagogy
(pp. 25- 58). MAA,vol. 25
- ARTIGUE, M. (1990). pistmologie et Didactique. Recherches en Didactique
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- VINNER, S (1991), The role of definitions in teaching and learning. En Tall, D.
(ed) Advanced Mathematical Thinking. Kluwer. Dordretch/Boston/London Pp. 6581.
- EUCLIDES. Elementos (Libros I- VI). Planeta De Agostini. Madrid (1991)
- PERERO, M. (1994). Historia e historias de matemticas. Grupo Editorial
Iberoamrica. Mxico.
- CORDERO, F. (1998). Cognicin y enseanza. La distincin y formacin de construcciones en la didctica de la matemtica. Serie de antologas N 3. rea del
Nivel Superior (pp. 1- 48). Mexico: Departamento de Matemtica Educativa,
Cinvestav- IPN.
171
POR QU VISUALIZACIN EN
EDUCACIN MATEMTICA?
MNICA OLAVE*
Una respuesta simple a esta pregunta podra estar basada en el conocido dicho
popular: Vale ms una imagen que mil palabras. En este sentido, la imagen sera
utilizada para clarificar las ideas. En la mayora de los casos, una imagen es capaz de
transmitir informacin, para el que sabe decodificarla, mientras que si se diera mediante una descripcin escrita o verbal resultara incompleta o ms complicada de
decodificar. Un ejemplo claro lo podemos ver al trabajar la siguiente actividad con o
sin imagen:
Se consideran los puntos A(2,0), B(0,1), M(4,0), N(0,6) y P(2,1).
Sea r paralela al eje y por M y s paralela al eje x por N.
PB r = {J}, PA s = {K}, r s = {H}.
Cul es la naturaleza del cuadriltero PJHK?
En esta actividad, si no se realiza un grfico, resolverla se transforma en una tarea engorrosa ya que
se deberan ir determinando las
ecuaciones de las rectas
involucradas, determinar sus intersecciones para hallar los vrtices del
cuadriltero, calcular distancias, etc.
En cambio, si se realiza la representacin grfica queda en evidencia la naturaleza del cuadriltero
PJHK lo cual facilita la resolucin
del problema, quedando slo la tarea de justificacin.
*
172
La palabra visualizacin implica algo ms que utilizar los sentidos, hay comprensin involucrada. Esto se refleja muy bien en las palabras de Tall (1991) cuando
seala que no es accidental que cuando pensamos que entendimos algo decimos: Oh,
I see!.
Por visualizacin, Zazkis et al. (1996), entienden que: Es un acto en el cual el
individuo establece una fuerte conexin entre un constructo interno y algo a lo cual se
tiene acceso a travs de los sentidos. Un acto de visualizacin puede consistir en
cualquier construccin mental de objetos o procesos a los cuales un individuo los
asocia con objetos o eventos percibidos por l como algo externo. Alternativamente,
un acto de visualizacin puede consistir en la construccin, en algn medio externo
como papel, pizarrn o pantalla de computadora, de objetos o eventos que el individuo identifica con objetos o procesos en su mente.
De qu hablamos cuando hablamos de visualizacin matemtica?
Zimmermann y Cunningham (1991a) sealan la diferencia entre visualizacin
y visualizacin matemtica. El trmino visualizacin usado en el lenguaje cotidiano y
en psicologa se relaciona con la formacin y manipulacin de imgenes mentales,
cosa que difiere del uso que se le debe dar en el mbito de las matemticas. Ellos
afirman que: La visualizacin matemtica es el proceso de formar imgenes (mentales, o con lpiz y papel, o con la ayuda de la tecnologa) y usar dichas imgenes
efectivamente para el descubrimiento y el entendimiento matemtico. Visualizacin
matemtica no es una visin inmediata de las relaciones que se presentan en una
imagen sino que conlleva una interpretacin de lo que se nos presenta. Entran en
juego una codificacin y decodificacin que se adquiere mediante intercambios personales y con el medio (comunidad matemtica, sociedad, etc.). Se puede visualizar
algo que no se ha visto o que nunca ha sido visto, por ejemplo la representacin de
una recta. Entonces, lo que interesa es que los estudiantes desarrollen la habilidad
para dibujar un diagrama apropiado, para representar un concepto o problema matemtico y usar ese diagrama para alcanzar el entendimiento.
La visualizacin ha jugado un papel muy importante en el desarrollo del pensamiento matemtico. Rival (1991) afirma que Los diagramas son, por supuesto, tan
viejos como las matemticas mismas. En todas las ramas de las matemticas, no
solamente en geometra, el apoyo en las imgenes ha sido de gran ayuda en los procesos de pensamiento, ya sea en la etapa de descubrimiento, en la de demostracin, en
las definiciones, etc.
A partir de mediados del siglo pasado comenz una sostenida y progresiva
degradacin de la geometra y de la utilizacin de figuras en la enseanza de la mate-
173
mtica. Durante este perodo los elementos formales, simblicos, verbales y analticos
prosperaron grandemente.
Esta degradacin puede haberse dado por diversas razones, sealaremos algunas de ellas:
lo engaosas que pueden resultar algunas demostraciones visuales y por
tanto conducir a resultados falsos,
la aparicin de las geometras no euclidianas, que hicieron que se desconfiara de la intuicin,
las polmicas en torno a la teora conjuntista de Cantor,
las paradojas relacionadas con los fundamentos de las matemticas, que
llevaron a hacer hincapi en los aspectos formales para obtener una mayor
seguridad.
Pero hoy en da esta situacin ha sido revertida, revalorizndose el papel de la
visualizacin en el aprendizaje de las matemticas. Para ilustrarlo veamos primero
que nada algunas citas que hacen referencia a razones cognitivas, didcticas y psicolgicas de por qu incluir a la visualizacin matemtica en la educacin:
Parecera que los procesos de pensamiento visual son de mayor nivel cognitivo
que los procesos analticos. Este orden jerrquico de estas dos destrezas nos dara
razones para darle en el curriculum mayor importancia a los procesos visuales que a
los analticos. Una de las razones ms importantes sera que obteniendo la destreza de
pensar visualmente nos llevara a desarrollar automticamente la destreza de pensar
analticamente; pero aparentemente no se dara el caso opuesto. (Dreyfus y
Eisenberg,1990)
En nuestras experiencias con profesores en servicio en la educacin media y
superior y con sus estudiantes hemos constatado que en caso de que logren incorporar elementos visuales como parte de su actividad matemtica al enfrentar problemas,
entonces manejarn a la funcin no slo como objeto sino que adems pueden transitar entre los contextos algebraico, geomtrico, numrico, icnico, y verbal con cierta
versatilidad, en otras palabras, en caso de tener un dominio del contexto geomtrico /
visual tanto en la algoritmia, la intuicin, as como en la argumentacin ser posible el
trnsito entre las diversas representaciones. (Farfn, 2000)
Una figura puede ayudar considerablemente en todo tipo de problemas que
nada tienen de geomtrico. Tenemos pues, buenas razones para que consideremos el
papel que juegan las figuras en la solucin de los problemas. Si el problema es de
geometra, tenemos que estudiar una figura. Dicha figura podemos imaginarla o re-
174
presentarla sobre el papel. En ciertos casos puede ser preferible imaginar la figura sin
dibujarla, pero si tenemos que examinar detalles diferentes, uno tras otro, es preferible, dibujar una figura. En efecto, si los detalles son numerosos, no se pueden imaginar
todos simultneamente, pero se encuentran todos sobre el papel. [...] As pues, incluso
si el problema no es geomtrico, usted puede tratar de dibujar una figura. Encontrar
una representacin geomtrica clara a un problema no geomtrico puede permitir un
avance sensible hacia la solucin. (Polya, 1965)
Las ideas, conceptos y mtodos de las matemticas presentan una gran riqueza de contenidos visuales, representables intuitivamente, geomtricamente, cuya utilizacin resulta muy provechosa, tanto en las tareas de presentacin y manejo de tales
conceptos y mtodos como en la manipulacin con ellos para la resolucin de los
problemas del campo. (De Guzmn, 1996)
Las razones para incluir la visualizacin como parte de la actividad matemtica
pasan por diversas argumentaciones. Tenemos la recomendacin de Polya de recurrir
a un diagrama como una importante herramienta heurstica para la resolucin de problemas, de las expresiones de Farfn inferimos que las mltiples representaciones de
un concepto y las transiciones entre los diferentes tipos de registros favorecen la conceptualizacin y el progreso intelectual. Podra decirse que Dreyfus y Eisenberg postulan una razn fundamental para priorizar y fomentar los procesos de pensamiento visual
frente a los analticos: los primeros son de mayor nivel cognitivo que los segundos.
1
1 + 3 + 5 + ... + (2n 1) = .(2n)2 = n2
4
175
176
g(x)
177
178
179
180
181
182
183
rea(R )
, siendo C el rea del cuadrado.
rea(C)
Cf
.rea(C) ser a su vez
N
g: R {0} R / g( x ) =
3. ln x
184
185
A MODO DE CIERRE
Destacamos una vez ms la importancia de que el estudiante trabaje en el
registro grfico, ya sea por medio de diagramas, grficas, figuras o animaciones en
computacin, y que desarrolle habilidades que le permitan decodificar la informacin
dada en forma grfica. Como ya sealamos, la visualizacin matemtica favorece el
entendimiento, razn fundamental para que esta ocupe un lugar importante en nuestras aulas. Por otra parte, no deberamos dejar de considerar los avances tcnicos y
tecnolgicos de nuestra poca; quizs sera positivo insertarlos en el sistema educativo, de acuerdo a los requerimientos pedaggicos, para favorecer as el logro de los
fines que se propongan.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
- Artigue, M. (1995). La enseanza de los principios del clculo: problemas
epistemolgicos, cognitivos y didcticos. En P. Gmez (Ed.) Ingeniera Didctica
en Educacin Matemtica. Un esquema para la investigacin y la innovacin en la
enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Bogot, Colombia: Una empresa
docente y Grupo Editorial Iberoamrica. pp. 97140.
- de Guzmn, M. (1996). El Rincn de la Pizarra. Ensayos de visualizacin en Anlisis Matemtico. Ediciones Pirmide. Madrid.
- Dreyfus, T. y Eisenberg, T. (1990). On difficulties with diagrams: Theoretical issues.
Proceedings of XIV PME Conference. Mxico.
- Farfn, R. M. (2000). Lenguaje Algebraico y pensamiento funcional. Un estudio de
las funciones pretextando la resolucin de desigualdades (Cap. 7, pp. 89-145). En
Cantoral, R.; Cordero, F.; Farfn, R.; Alans, J.; Rodrguez, R & Garza, A. (2000)
Desarrollo del Pensamiento Matemtico. ITESM- Universidad Virtual. Mxico:
Editorial Trillas.
- Poincar, H. (1995). La creacin matemtica. Investigacin y Ciencia. Temas 1.
Grandes matemticos. Prensa Cientfica, S. A. Barcelona.
186
187
A Myrtha Pez,
cuyo entusiasmo y afecto
siempre me acompaan.
Sabemos que, a travs del tiempo, el significado de las palabras est sujeto a
cambios. Cambios tan severos que muchas veces impiden constatar el parentesco
radical entre los trminos derivados de un mismo tronco etimolgico. El conocimiento de las familias lxicas desde la diacrona nos puede conducir a una lectura lcida
de la lengua y a la apropiacin consciente de la amplsima gama de significados que
existe virtualmente en las palabras. Desde esta perspectiva, nos proponemos plantear
algunas cuestiones etimolgicas en relacin con el origen, la evolucin y el uso de la
raz leg-, del latn al espaol.
En el antiguo indoeuropeo se encuentra la mencionada raz con el sentido de
recoger, colectar (y derivados que significan hablar)2, de donde el gtico tom
lekeis: que pronuncia palabras mgicas; el anglosajn lce: mdico; y el alto alemn antiguo lchi: curacin.
En griego la misma raz se corresponde con una serie de palabras de uso frecuente en nuestra lengua.
En primer lugar, con el significado de decir, expresar se puede citar el trmino lxico, conocido y manejado muy a menudo con el significado de vocabulario.
De ah lexicografa, lexema, lexicn. Otros trminos: alexia, identificado con la
dificultad de comprender ideas por escrito; dislexia, relativo al hablar o escribir dificultoso; eclctico, referido tanto al sistema filosfico que propone escoger las mejores doctrinas, como al individuo conciliador, intermediario.
El latn conserva la acepcin ms cercana a la primitiva indoeuropea: recoger
los frutos de los rboles; escoger, elegir durante la cosecha, pero tambin, por
extensin, leer con el sentido, seguramente, de captar la letra, discernir. Con1
2
188
signan Ernout y Meillet: De todas maneras aqu la evolucin del sentido no es clara.
Puede ser que sta se haya producido desde expresiones tales como legere oculis
reunir las letras con los ojos, cf. Vg., Ae. 6,34, quim protinus omnia / perlegerent
oculis, o scriptum legere recoger lo que est escrito, encontrar escrito, Cic., Deiot,
7, 19, ut scriptum legimus; N.D. 2,49,1, legi etiam scriptum esse auem quamdam...,
o de una expresin tcnica, tal como senatum legere nombrar a los senadores, e.g.
T.L.40, 51, 1, censores fideli concordia senatum legerunt (cf. el sentido del gr. lgein
enumerar, decir uno despus de otro...) de donde leer la lista de, y finalmente leer en
alta voz, de donde viene el sentido de legere (...), leer.3
De ah leer, con ms de una acepcin en espaol, segn admite la R.A.E.:
Pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significacin de los caracteres empleados.|| 2. Comprender el sentido de cualquier otro tipo de representacin
grfica. Leer la hora, una partitura, un plano. || 3. Entender o interpretar un texto de
determinado modo. || 4. En las oposiciones y otros ejercicios literarios decir en pblico el discurso llamado leccin. || 5. Descubrir por indicios los sentimientos o pensamientos de alguien, o algo oculto que ha hecho o le ha sucedido. Puede leerse la
tristeza en su rostro. Me has ledo el pensamiento. Leo en tus ojos que mientes. || 6.
Adivinar algo oculto mediante prcticas esotricas. Leer el futuro en las cartas, en las
lneas de la mano, en una bola de cristal. || 7. Descifrar un cdigo de signos supersticiosos para adivinar algo oculto. Leer las lneas de la mano, las cartas, el tarot. || 8.
p.us. Dicho de un profesor: Ensear o explicar a sus oyentes alguna materia sobre un
texto.4
Tambin, del alomorfo lect-, lector (el que lee, trmino en el que el agente
viene indicado por el sufijo -or); lectura (que, por va etimolgica, remite a la forma
neutra plural del participio futuro activo, con el sentido, en latn, de lo que se ha de
leer, interpretar, discernir, comprender); leyenda y legendario (derivados estos dos
ltimos de la forma neutra del participio futuro pasivo legenda: lo que es digno de
leerse, o de ser colectado).
Al respecto, conviene revisar otra vez el diccionario de la R.A.E. para estimar
los usos que el espaol recupera de los antiguos participios:
lectura: 1. Accin de leer. || 3. Interpretacin del sentido de un texto.5
leyenda: 2. Obra que se lee. || 4. Relacin de sucesos que tienen ms de tradicionales o maravillosos que de histricos o verdaderos. || 5. Texto que acompaa a un
plano, a un grabado, a un cuadro, etc.6
3
4
5
6
189
COROMINAS, JOAN y PASCUAL, JOS A.; Diccionario crtico etimolgico castellano e hispnico.
Madrid, Gredos, 1980, sub voce: aguilea.
Op. cit., sub voce coger.
190
eligere (ex legere): tomar escogiendo, quitar, arrancar; de donde procede en espaol elegir y elegancia. Ernout y Meillet aclaran: Junto a
lego, -is ha debido existir un intensivo durativo en -a-, *lego, -as, que est
atestiguado por el antiguo participio devenido adjetivo: elegans, -antis: que
sabe elegir; y bien elegido, elegante9. Por otro lado, de la forma supina,
provienen, como se deduce, electo, eleccin, elector.
intellegere (inter legere): discernir, reconocer, saber, comprender; de
donde el espaol inteligir, inteligible, ininteligible, inteligencia y, de la base
supina, intelecto, inteleccin, intelectual.
neglegere (nec legere): desdear; del cual el espaol recibe negligencia, negligente.
relegere (re- legere): coger de nuevo, recoger; de donde el espaol toma
el derivado latino religio (escrpulo, delicadeza, exactitud; conciencia, lealtad; sentimiento religioso, temor a los dioses), para fijar el trmino fundamentalmente en su sentido extenso: religin es, segn la R.A.E., en una de
sus acepciones, un conjunto de creencias o dogmas acerca de la divinidad,
de sentimientos de veneracin y temor hacia ella, de normas morales para la
conducta individual y social y de prcticas rituales principalmente la oracin
y el sacrificio para darle culto10.
La amplitud de la familia lxica que rene la raz leg- se advierte en la profusin de derivados que ostentan las lenguas clsicas, que se recoge abundantemente
tanto en el castellano medieval como en el espaol actual, y que permite confrontar
los problemas de variacin y de parentesco semntico que ataen a la evolucin le la
lengua.
Bstenos, para terminar, invitar a algunas lecturas del trmino leer en la siguiente Ley de Las Siete Partidas, de Alfonso el Sabio:
LAS SIETE PARTIDAS Ley IIII. Commo los maestros deuen continuar su
estudio en ensear alos escolares bien y leal mente y non deuen por ende perder su
salario por enfermedat njn por muerte que les acaesca.
Bien y leal mente deuen los maestros mostrar sus escolares en los saberes,
leyendoles los libros y fasiendo entender lo mejor que ellos pudieren. Et desque
comenaren a leer, deuen continuar el estudio toda via fasta que ayan acabados los
191
libros que comenaren; y en quanto fueren sanos, non deuen mandar a otros que lean
en su lugar dellos, fueras ende sy alguno dellos mandase a otro leer alguna bes por
faser le onrra y non por razn de se escusar el del trabajo de leer. Et sy por aventura
alguno de los maestros enfermase despues que ouiese comenado el estudio, de manera que la enfermedat fuese atan grande y tan luenga que non pudiese leer en njnguna
manera, mandamos que den el salario tan bien commo si leyese todo el anno; et sy
acaeciese que muriese dela enfermedat, sus herederos deuen auer el salario tan bien
commo si oujese leydo todo el anno.11
Y en el espaol hodierno de un clsico permtasenos revivir la tarea misteriosa
del lector:
UN LECTOR
Que otros se jacten de las pginas que han escrito;
a m me enorgullecen las que he ledo.
No habr sido un fillogo,
no habr inquirido las declinaciones, los modos, la laboriosa
mutacin de las letras,
la de que se endurece en te,
la equivalencia de la ge y de la ka,
pero a lo largo de mis aos he profesado
la pasin del lenguaje.
Mis noches estn llenas de Virgilio;
haber sabido y haber olvidado el latn
es una posesin, porque el olvido
es una de las formas de la memoria, su vago stano,
la otra cara secreta de la moneda.
Cuando en mis ojos se borraron
las vanas apariencias queridas,
los rostros y la pgina,
me di al estudio del lenguaje de hierro
que usaron mis mayores para cantar
espadas y soledades,
y ahora, a travs de siete siglos,
desde la ltima Thule,
tu voz me llega, Snorri Sturluson.
El joven, ante el libro, se impone una disciplina precisa
y lo hace en pos de un conocimiento preciso;
11 MENNDEZ PIDAL, RAMN; Crestomata del espaol medieval; Tomo I, Madrid, Gredos,
1965.
192
BIBLIOGRAFA
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Noviembre, 2004.
12 BORGES, JORGE LUIS; Obras Completas; Buenos Aires, Emec Editores, 1974.
193
POR QU LA EQUIDAD EN LA
TEORA DE LA JUSTICIA DE RAWLS
NO ES IGUALITARIA?: UNA
INTRODUCCIN AL ENFOQUE DE
AMARTYA SEN.
CAROLINA PALLAS REYNO*
En este trabajo nos proponemos en primer lugar, (I) explicar por qu John
Rawls define la teora de la justicia como poltica y constructivista, y como garanta
para la construccin de una sociedad democrtica, en las condiciones del pluralismo
cultural actual. Cmo llegar a un acuerdo sobre aquellos principios que han de organizar y encauzar el desacuerdo, el conflicto de intereses? Cul es la concepcin que
hace posible esto? Para ello analizaremos el concepto de equidad como punto crucial
de la propuesta rawlsiana. Si bien la propuesta de Rawls es un acercamiento a la
igualdad en comparacin con el utilitarismo, consideramos que es insuficientemente
igualitaria. El enfoque de las capacidades de Amartya Sen, es un buen inicio para
comprender esta discusin. En segundo lugar, presentaremos (II) las crticas de Sen a
esta teora de la justicia centrndonos en su concepto de capacidad como regulador
en la construccin de una sociedad justa.
194
Rodilla, p. 310.
Rawls, (1993), p.12.
Rawls, (1993), p.14.
195
sustentan concepciones comprehensivas diferentes e incluso conflictivas. El consenso por solapamiento combina consenso y disenso: la existencia de un acuerdo en torno
a los principios de justicia aplicables a la estructura bsica de la sociedad y que constituyen el contenido bsico de la razn pblica, no impide desacuerdo en cuanto a las
doctrinas generales y comprehensivas desde las que cada uno interpreta el sentido de
la vida y articula su concepcin del bien y de la vida buena.4
La Teora de la Justicia ha de renunciar a fundamentar sus principios en una
filosofa, moral o religin para lograr consenso; por ello Rawls afirma que la justicia
como equidad es prctica, porque es una concepcin que puede ser compartida por
todos los ciudadanos como base de un acuerdo poltico.
Pero tambin la justicia como equidad ha de entenderse como una concepcin poltica de la justicia, concebida en oposicin a una doctrina comprehensiva y
general (estas incluyen concepciones sobre la globalidad de nuestras vidas). Esto significa, que no es metafsica porque no intenta ser una teora sobre la naturaleza humana o de la sociedad. La base no est construida a partir de una filosofa moral, o una
religin, o una concepcin global del mundo; sino por ideas intuitivas depositadas en
la cultura pblica de una sociedad democrtica y de las personas en tanto ciudadanos.
Es una concepcin poltica porque:
No es una teora general para todos los problemas de justicia, sino para instituciones sociales y econmicas (se aplica a un segmento de la esfera social).
Al presentarse como una forma de articular valores polticos que puede expresarse sin necesidad de recurrir a una concepcin filosfica general, se
mantiene relativamente neutral 5 frente a las doctrinas generales o
comprehensivas.
La concepcin poltica debe ser compartida por todos, adherentes de cualquier
doctrina particular, por ello necesitamos una base pblica de justificacin generalmente aceptable para todos los ciudadanos. Cmo llegar a un acuerdo sobre aquellos
4
5
196
197
Esta concepcin de persona como ciudadano, cooperante de la sociedad, entiende que las personas son libres porque poseen facultades morales y facultades de la
razn.
Las dos facultades morales son una capacidad para el sentido de justicia (deseo
de aplicar y actuar segn los principios de justicia) y una capacidad para concebir el
bien (expresada por un proyecto racional de vida). El poseer esas facultades en el
grado mnimo requerido para ser miembros plenamente cooperantes de la sociedad
hace a las personas iguales.9
Los dos aspectos de la racionalidad: racional y razonable se corresponden con
las dos capacidades morales:
Racional es la accin dirigida a un fin, los fines de los otros slo interesan si
afectan lo que es bueno para m; es una razn instrumental ligada a lo bueno. Es una
capacidad ejecutiva, que consiste en formar, revisar y ejercer una concepcin de bien.
Razonable es la necesidad de acciones tomando en cuenta a los otros, enlaza un
sentido de justicia y la capacidad legislativa, que se asemeja a la autolegislacin
kantiana.10
Como ideas complementarias que son, lo razonable y lo racional no pueden funcionar separadamente. Agentes meramente razonables careceran de fines propios a cuya promocin sirviera la cooperacin social; agentes meramente racionales careceran del sentido de la
justicia y no conseguiran reconocer la validez independientemente de
las exigencias ajenas. (...) en el caso fundamental de la cooperacin
social en el marco de la estructura bsica de la sociedad, los representantes de los ciudadanos, como agentes razonables y racionales, han de
ser ubicados razonablemente esto es, equitativa o simtricamente, sin
que ninguno posea ventajas negociadoras mayores que las del resto.
Esta ltima condicin es la que satisface el velo de ignorancia.11
Basndose en una determinada concepcin de persona y de sociedad, la justicia como equidad es una concepcin constructivista que consiste en especificar una
determinada concepcin de persona e intentar derivar de ella los principios de la
justicia a travs de un proceso de construccin. El elemento mediador entre tal
concepcin de la persona y los principios de justicia es la posicin original o situacin
9 Rawls, (1993), p. 49.
10 Se asemeja la autolegislacin porque en ambos hay una bsqueda del actuar de acuerdo a la ley que
nosotros mismos nos damos. Las diferencias con Kant, se presentan en LP. Rawls dedica un captulo
a destacar 4 diferencias entre el constructivismo kantiano y el constructivismo poltico de la justicia
como equidad, III, 2.
11 Rawls, (1993), p. 83.
198
199
200
Las condiciones iniciales de equidad de la posicin original bajo el velo de ignorancia es el procedimiento para la eleccin de los acuerdos bsicos del pluralismo
razonable. Qu acuerdos elegiramos? Cules son los principios de justicia que se
obtienen de esta construccin intelectual? Qu principios realizan los valores de libertad e igualdad? En la justicia como equidad, las instituciones de la estructura
bsica son justas siempre que satisfagan los principios que personas libres e iguales,
en una situacin de equidad entre ellas, adoptaran para el propsito de regular esa
estructura.17
Si se reducen las personas a puros seres racionales libres e iguales, situacin
hipottica para construir un punto de vista compartido por todos a pesar de las diferentes concepciones de bien, sabemos que hay ciertos bienes que queremos o necesitamos para proyectar y realizar cualquier plan de vida. Rawls los llama bienes primarios y distingue entre bienes primarios sociales: como los ingresos, riquezas, oportunidades, poderes, derechos y libertades; y los bienes primarios naturales: como la
salud, la inteligencia, la imaginacin, las aptitudes naturales. Bienes tales como la
libertad y la igualdad de oportunidades son innegociables, otros bienes aceptan distribucin y otros no pueden ser directamente distribuidos (como la inteligencia).
La formulacin final de los principios de justicia es la siguiente:
a) Todas las personas son iguales en punto de exigir un esquema adecuado de
derechos y libertades bsicos iguales, esquema que es compatible con el
mismo esquema para todos; y en ese esquema se garantiza su valor equitativo a las libertades polticas iguales, y slo a esas libertades.
b) Las desigualdades sociales y econmicas tienen que satisfacer dos condiciones: primero, deben andar vinculadas a posiciones y cargos abiertos a todos
en condiciones de igualdad equitativa de oportunidades, y segundo, deben
promover el mayor beneficio para los miembros menos aventajados de la
sociedad.18
Estos principios, que tienen como norma de prioridad el criterio lexicogrfico,
expresan para Rawls una concepcin poltica liberal igualitaria porque se garantiza el
valor equitativo de las libertades polticas y de las oportunidades; y porque a travs
del principio de diferencia se establece que la desigualdad social y econmica se
permite slo para alcanzar el mayor beneficio del menos aventajado.
La prioridad de la libertad est garantizada por el concepto de persona moral,
porque este esquema de libertades bsicas asegura el desarrollo y ejercicio de las dos
facultades morales. Las libertades aseguran la condicin de agente de los sujetos,
17 Rawls, (1993), p. 307.
18 Rawls, (1993), p. 35.
201
condicin mnima indispensable para perseguir una concepcin del bien y tener un
sentido de justicia. 19
Es esencial para Rawls seguir teniendo la capacidad de elegir, lo que lo convierte al principio de igual libertad, en un principio liberal por excelencia, pero adems es racional en tanto no s qu persona soy que para la distribucin de bienes
primarios como la riqueza, el ingreso, el poder o la autoridad, busque maximizar la
peor situacin. El principio de diferencia admite la desigualdad, slo si beneficia al
menos aventajado. Ntese que el primer principio no acepta la desigualdad bajo ninguna circunstancia, sino que implica la estricta igualdad para la distribucin de las
libertades bsicas. Satisfechos los principios de justicia, ninguna de las diferencias
entre los ciudadanos deja de ser equitativa y da pie a la injusticia.
Sin lugar a dudas Rawls pretende construir una teora de la justicia poltica,
liberal e igualitaria, las dos primeras cualidades las logra, pero realmente obtiene una
concepcin igualitaria?.
202
203
204
205
23 Rawls, LP, pp. 217, 219. La secuencia de las cuatro etapas es presentada por Rawls en Teora de la
Justicia, pp.187-192.
24 La rplica de Sen se encuentra en Nuevo examen de la desigualdad, pp. 99-100, y Justicia: medios
contra libertades pp. 118-119.
206
interpersonal hace que un mismo ndice de bienes nos otorgue resultados diferentes a
cada uno, incluso aunque sea la misma doctrina y los mismos objetivos.
Por qu el concepto central son las capacidades? Porque lo que importa es el
modo de funcionar y los modos de ser que estn a mi alcance. Porque las capacidades
representan la libertad real de eleccin. Cuanto ms ampliamos las capacidades ms
ampliamos las libertades, cosa que no resulta de la posesin de bienes por s mismos.
La capacidad se representa para Sen por el conjunto de n realizaciones que una
persona puede elegir, hay n tipos diferentes de realizaciones, se relaciona con los
funcionamientos o desempeos25: las tramas de funcionamientos forman las capacidades (vector de funciones), el poder que tenemos para conseguir las varias combinaciones alternativas de realizaciones, de haceres y estares, doings and beeings.
Segn esta concepcin, las reivindicaciones individuales se han
de evaluar no por los recursos o los bienes primarios que las personas
poseen, sino por las libertades de las que gozan realmente para elegir
entre los diferentes modos de vivir que tienen razones para valorar. sta
es su libertad real, la cual se representa por la <<capacidad>> que
tiene la persona para conseguir las varias combinaciones alternativas
de realizaciones, o de haceres y estares.26
Las capacidades reflejan el mbito de la libertad (todo aquello que podra llegar a ser) y los funcionamientos determinan que puedo elegir, el espectro de posibilidades, que ser siempre ms amplio que lo realmente elegido.
Esta concepcin le permite a Sen distinguir entre la capacidad que representa
la libertad real de la que se goza, de:
1De los bienes primarios: porque no representan la capacidad de lo que realmente gozan, lo que hacen y lo que son las personas.
Uno de los ejemplos recursivos de Sen son los que se refieren a las
diferencias de gnero, problema del que tiene numerosos estudios: en
el contexto de la desigualdad entre mujeres y hombres, la diversidad en
las tasas de conversin de bienes primarios en capacidades puede ser
crucial. Es posible que tanto las caractersticas biolgicas como los
factores sociales (relativos al embarazo, los cuidados de los recin nacidos, la distribucin convencional de los papeles en la familia, etc.)
25 Sen en varias ocasiones plantea que los fundamentos filosficos de este planteamiento se remontan a
Aristteles. La relacin con las categoras aristotlicas (como las virtudes segn las capacidades que
un individuo puede alcanzar, la consideracin de las circunstancias entre las personas, entre otras) nos
implicara realizar otro trabajo, ms extenso y detallado.
26 Sen, (19890), p. 113
27 Sen, (1990), pp. 115-116.
207
coloquen a las mujeres en desventaja, aunque tengan el mismo conjunto de bienes primarios que los hombres. 27
2De las vidas realmente elegidas. Pinsese en que una
persona puede tener las mismas capacidades que otra, pero sin
embargo elegir un conjunto diferente de realizaciones de acuerdo
con sus objetivos particulares. Adems, dos personas con las mismas capacidades reales e incluso los mismos objetivos pueden acabar con resultados diferentes debido a diferencias en las estrategias que siguen para ejercer sus libertades. 28
No se trata ni de una concepcin de bien preestablecida, ni del resultado como
satisfaccin, ni de los puros medios, sino que importa el mbito o espacio de libertad,
la potencialidad de hacer o ser. La variable focal para Sen debe ser la capacidad: la
libertad para obtener un resultado y no el resultado mismo. Por ejemplo, el hambre es
diferente al ayuno: son comparables pero uno es opcin (no es incapacidad de alimentarse, es elegir pasar hambre cuando uno tiene otras alternativas), el otro es un infortunio.
Para Sen el hombre tiene pluralidad de motivos posibles, adems del econmico, se tienen motivos de otra naturaleza, como el compromiso social. Por lo tanto no
se entiende el comportamiento humano si creemos que slo el hombre est motivado
para conseguir medios. Una de la motivaciones es la libertad: luego de la abolicin de
la esclavitud en Norteamrica no prosper el trabajo en cuadrillas, que era una prolongacin de la esclavitud, pero se ganaba ms. 29
Para Sen no slo nos motivan los resultados sino la Agencia; buena parte de
nuestras acciones son para conseguir o ser capaces de saber como actuar. Aumentar la
capacidad de actuar puede ser un objetivo de la accin. El ser agente permite alcanzar
lo que deseamos, pero esto mismo importa, independientemente de cualquier meta,
es como medio y fin a la vez.
La libertad de ser agente de una persona se refiere a lo que
la persona es libre de hacer o conseguir en la bsqueda de cualesquiera metas o valores que considere importantes.... es la libertad
208
de conseguir cualquier cosa que la persona, como agente responsable, decida que habra de conseguir. 30
Sen distingue la libertad de agencia y la libertad de bienestar, esta es la libertad
de conseguir aquello que constituye nuestro propio bienestar. La libertad de agencia
es la libertad de conseguir lo que uno valora, y no solo objetivos que redunden en el
beneficio de uno. Como por ejemplo el voluntario social que contribuye a mejorar las
condiciones de vida de la infancia o a cuidar personas con trastornos squicos. Aunque la libertad de agencia pueda implicar ir contra el propio bienestar, e incluso un
gran sacrificio, es deseable por s misma.
Sen entiende que los individuos no son receptores pasivos de programas sociales, porque el trmino agente no es entendido como una persona que acta en representacin de otra, sino lo utiliza en el sentido
de la persona que acta y provoca cambios y cuyos logros pueden juzgarse en funcin de sus propios valores y objetivos, independientemente de que los evaluemos o no tambin en funcin de algunos
criterios externos. Este estudio se refiere especialmente al papel de agencia del individuo como miembro del pblico y como participante en
actividades econmicas, sociales y polticas.31
La tesis central de Sen sobre el criterio de evaluacin de la justicia de las instituciones sociales, es que nos debemos centrar en la libertad real o capacidad de eleccin del modo de vida. Sen busca un punto intermedio entre la mtrica subjetiva de
los utilitaristas y el riesgo de exceso de objetividad de Rawls.
Si el valor que tiene un modo de vida depende de la libertad que se ha tenido
para elegirlo, incluir la propia valoracin que hace la persona.
Lo que Sen dice al respecto, es que en un caso y en otro hay que mirar los
valores de los ciudadanos para determinar qu realizaciones incluir. Pero adems, que
aun cuando haya consenso sobre el valor de determinadas realizaciones a la hora de
hacer comparaciones entre las personas y de disear instituciones y polticas sociales,
habr que tener tambin en cuenta cunto valor le dan y cmo ordenan esas realizaciones consensuadas.32
Para Sen no se puede aceptar una sociedad como justa independientemente de
las consecuencias.
Qu tipo de consecuencias? No aceptar el modo utilitarista para quienes el
nico valor es el bienestar, sino las consecuencias que las instituciones tienen para la
209
libertad de las personas y describe tres mbitos de estas: la oportunidad que se tiene
para conseguir lo que se valora, el papel que tienen las personas a la hora de tomar
decisiones en las polticas sociales y la libertad referida a la inmunidad que tiene frente
a posibles interferencias de otras personas.
Hay una defensa constante en la propuesta de Sen del propio actuar como agentes libres, formar parte de los mecanismos de decisin y ejercerlo sin interferencias.
Hay una relacin bilateral entre las medidas pblicas y las capacidades. Las
decisiones sociales pueden aumentar nuestras capacidades, pero tambin el uso de las
capacidades influye en el rumbo de estas.
En el problema de la libertad hay que tomar en cuenta los procesos que hacen
posible la libertad de accin y decisin, las oportunidades reales de las personas en
funcin de las circunstancias sociales y personales por lo que Sen afirma que es
preciso no limitarse a analizar slo los procedimientos adecuados (como hacen a veces los llamados libertarios, sin preocuparse en absoluto si algunas personas
desfavorecidas son privadas o no sistemticamente de oportunidades) o las oportunidades adecuadas (como hacen a veces los partidarios de un enfoque basado en las
consecuencias, sin preocuparse por la naturaleza de los procesos que general las oportunidades o la libertad de eleccin que tienen los individuos). Tanto los procesos
como las oportunidades tienen importancia por derecho propio, y cada uno de los
aspectos est relacionado con la concepcin de desarrollo como libertad.33
La evaluacin en trminos de libertad y capacidades, difiere del enfoque
deontolgico de Rawls que critica la atencin de las consecuencias. Sen defiende la
posibilidad de una evaluacin consecuencial pluralista que tome en cuenta aspectos
deontolgico de las acciones. No hay una nica variable, se aceptar la que logre
definir mejor cada situacin.
Pero no se excluyen aspectos deontolgicos, ya que propone tomar en cuenta
en las evaluaciones el carcter moral de las acciones y los criterios relevantes para el
agente en la realizacin de la accin. Esto implica incluir la perspectiva de quin lo
hace, los consecuencialitas no. Sen llama posicionalidad del juicio a la relacin del
evaluador con los estados evaluados, implicacin del evaluador con lo evaluado. Los
juicios de valor posicionales son de la forma x es bueno para y, en cambio x es
bueno implica una sola variable34. Por ejemplo, no hay una nica distribucin justa de
alimentos, o ingresos, depender del sexo, la edad, la actividad que se realiza, etc.
210
Las decisiones sociales las deben afrontar y valorar las personas afectadas y
no ser una decisin cerrada o de elite. Se trata de un ejercicio de eleccin social que
requiere de un debate pblico y una comprensin y aceptacin democrtica, es una
aceptacin de ponderaciones que debe ser aceptada por todos. Hay una responsabilidad compartida en la toma de decisiones, este compromiso compartido implica que
sera un error caer atrapados prematuramente en un sistema especfico para ponderar... ya que esa postura limitara las posibilidades de tomar decisiones democrticas
en este aspecto crucial (y en trminos ms generales, en la eleccin social, incluida
toda la variedad de procesos relacionados con la participacin). Las ideas fundamentales
de justicia pueden distinguir algunas cuestiones bsicas relevantes, pero creemos que
no es razonable que puedan desembocar en la eleccin de una nica frmula sumamente definida de ponderaciones relativas como proyecto nico de lo que se considera <<la sociedad justa>>. 35
Esto significa que el criterio de evaluacin propuesto por Sen no tiene un mecanismo que nos garantice un resultado justo. Rawls este problema no lo tiene (regla
de maximin), si yo me limito a contar recursos o bienes (por ejemplo el dinero) puedo
decir exactamente quien tiene ms y quien menos, en cambio en la propuesta de Sen
slo puede realizar aproximaciones para igualar las capacidades.
Entonces, cul es la poltica social justa? La respuesta debe conformarse por
consenso social. Porque el tipo de capacidades que se entiende que un individuo debe
poseer, no se determina de forma algortmica, las hay biolgicas y las hay sociales
cules son las fundamentales? Implican una decisin social. Sen acenta el papel de lo
local y lo cultural, lo que nos lleva a otro problema - que no desarrollaremos aqu- si
para evaluar las polticas sociales podemos pretender tener criterios universales o estos
dependen de situaciones concretas, contextuales: universalismo vs. particularismo.
Al mismo tiempo, desde esta perspectiva, Sen permite como lo pone de manifiesto en su ltimo trabajo no slo abordar el problema de la igualdad, sino que nos
ayuda a comprender de mejor manera el concepto de desarrollo y propone nuevos
modos de medir la pobreza36 y los sistemas econmicos; tomando en cuenta otras
variables que tradicionalmente no se consideran.
Qu hace el desarrollo humano? La creacin de oportunidades sociales contribuye a la expansin de las capacidades humanas y a
la mejora de la calidad de vida. La expansin de la asistencia sanitaria,
la educacin, la seguridad social, etc., contribuyen a la calidad de vida y
35 Sen (1999), p. 343.
36 En su Estudio de hambrunas muestra como la causa de estas no es la escasez de alimentos, sino la
informacin y su control. Las hambrunas no se han producido en democracia, por lo que el
pluripartidismo, la libertad poltica es la mejor garanta y el mejor mecanismo para asegurar las
condiciones de vida. En Desarrollo y Libertad, cap. 1, tipos de privacin de libertad, pp. 31-33.
211
212
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213
214
2
3
215
Las palabras de Eneas ilustran sobre un arte de contar que concentra la atencin
de todos y justifica los privilegios humanos y divinos de este conductor.
El libro II empieza con la revelacin de su hazaa verbal:
Conticuere omnes intentique ora tenebant.
Inde toro pater Aeneas sic orsus ab alto (II, 1-2)
(Todos callaron y mantenan sus rostros atentos. Entonces, desde el alto
divn el padre Eneas comenz a hablar as)
El troyano, al igual que Ulises, conquista a quien lo escucha con la sagaz urdimbre (orsus est, II,2: comenz, teji) del relato. Sin el mundo engaoso que crea el
fandi fictor (IX,602: hacedor de historias), una anloga astucia elocutiva le permite
recrear su guerra. Sobre el modelo del relato a Alcnoo (una tempestad, un naufragio
y un retorno al pasado), Eneas ofrece una rememoracin ms breve y, en consecuencia, intensa. Comenzaba Ulises a decir al rey:
...te movi el nimo a desear que te cuente mis luctuosos
infortunios, para que llore an ms y prorrumpa en gemidos. Cul
cosa relatar en primer trmino, cul en ltimo lugar, siendo tantos los
infortunios que me enviaron los celestiales dioses?(Od. IX, 12-5)
Pero el troyano duda al revivir el dolor. Y aunque declare
Infandum, regina, iubes renovare dolorem (II,3)
(Pretendes, reina, que reavive un dolor imposible de expresar con palabras)
no se nos niega, sin embargo, que su racconto supera la expectativa inicial y
hasta el propio espanto:horresco referens(II, 204: me horroriza contarlo).
Eneas reconoce el poder del fari cuando pregunta:
...Quis talia fando
Myrmidonum Dolopumve aut duri miles Ulixi
temperet a lacrimis?... (II,6-8)
(Quin de los mirmidones o dlopes, o qu soldado del terrible Ulises,
diciendo tales cosas, reprimira las lgrimas?)
El verbo fari, aparte del sentido bsico de hablar, tiene un color potico y
arcaico4 . Adems, debe tenerse en cuenta la gama de connotaciones que fas y fatum
4
216
ELIADE, Mircea; Aspectos del mito; Buenos Aires, Paids, 2000, p. 124.
217
218
GUILLEMIN, A. M.; Virgilio, poeta, artista y pensador; Buenos Aires, Paids, 1951 p. 109.
219
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HEINZE, Richard; Fides; en Anales N XIV de Filologa Clsica; Buenos Aires, U.B.A., 1996, pp.
209-36. Traduccin de Mariana Ventura.
223
10 GRIMAL, Pierre; Virgilio o el segundo nacimiento de Roma; Buenos Aires, Eudeba, 1987, p. 173.
224
Porque Eneas es un hroe profundamente humano que tambin cae en la desesperacin. Cuando pierde a Cresa, no lo detiene el temor, y en un acto temerario,
vuelve en su busca:
horror ubique animo, simul ipsa silentia terrent. (II, 755)
(por todas partes el terror me angustia, y hasta el silencio me aterra.)
Y luego:
Ausus quin etiam voces iactare per umbram
inplevi clamore vias maestusque Creusam
nequiquam ingeminans iterumque iterumque vocavi. (II, 768-70)
(No dud en dar voces por las sombras y con mis gritos atest las calles.
La llamaba desolado y volva a repetir Cresa.)
Maior imago (II, 773) es la de esta sombra que le sale al paso para augurar el
futuro y negarle su presencia:
...manus effugit imago
par levibus ventis volucrique simillima somno. (II, 793-4)
(se me fue la imagen de las manos, como las brisas leves, parecida a un
sueo alado.)
En Eneas, hay una aceptacin racional de su destino, la cual viene respaldada
por esta serie de sucesos fantsticos que lo impulsan a continuar su viaje. En Creta,
son los Penates los que le marcan el rumbo, y luego, la prediccin de Hleno la que le
indica la fundacin de Alba Longa.
Virgilio obra sobre su personaje, como dice Curtius, una depuracin en el
sentido estoico11 . Las revelaciones van incidiendo en el hombre, que madura en
detrimento de sus emociones, y lo transforman en el justo intermediario entre su pueblo y los dioses.
Sneca conclua: El sabio sabe que todos los golpes le esperan (Ep. 76, 33 en
adel.), porque recordaba las palabras que Eneas, en el canto VI, dirige a la sibila:
...non ulla laborum,
o virgo, nova mi facies inopinave surgit;
omnia praecepi atque animo mecum ante peregi. (VI, 103-5)
11 CURTIUS, Ernst Robert; Literatura Europea y Edad Media Latina (I y II); Mxico, Fondo de
Cultura Econmica, 1998, p. 251.
225
226
227
228
je, en la revelacin constante de sus smbolos. Si Eneas puede vivir el mundo prodigioso de los mitos, recuperarlo, y aun superarlo, es porque lo comprende.
En un mundo semejante agrega Eliade el hombre no se siente encasillado
en su propio modo de existir. Tambin l est abierto. (...) Si el mundo le habla a
travs de sus astros, sus plantas y sus animales, sus ros y sus rocas, sus estaciones y
sus noches, el hombre le responde con sus sueos y su vida imaginaria.17
Por eso, cuando Virgilio crea a su personaje, lo hace tan mtico como real.
Hay una ambigedad bsica en el hroe troyano, que se revela fugazmente en
este libro III.
Grimal entiende que el episodio de Andrmaca constituye un epyllion, un relato inserto, una epopeya en miniatura, destinada a explicar el origen de un rito18. La
mujer es presentada cuando ofrece, en un bosque sagrado, libaciones rituales a los
manes de su esposo (como en los Lemuria romanos). Por otro lado, Eneas encuentra,
en la ciudad de Hleno, una nueva Troya que prefigura una ciudad romana: el umbral,
el altar, y los dioses Penates. En este mbito, Eneas es un troyano que se enfrenta a la
memoria de Hctor y a su destino.
Pero en este cuadro, de reencuentro, de recuperacin y de augurio, se manifiesta la singular dualidad del hroe.
Por un lado, Eneas se define como el hombre que asume lo que ha perdido y lo
que debe conquistar.
Sin embargo, a los ojos de Andrmaca, magnis exterrita monstris (III, 307)
(aterrada ante una visin sobrehumana), por un momento, slo por un momento, como
en el libro VI, Eneas se transforma en un prodigio sombro que hace falta comprender.
Verane te facies, verus mihi nuntius adfers,
nate dea, vivisne aut, si lux alma recessit,
Hector ubi est?... (III, 310-12)
(Es de verdad tu rostro? Vienes como veraz mensajero a mi encuentro, t, nacido de diosa? O si la vida abandon tu cuerpo dnde est
Hctor?)
Vivo equidem, vitamque extrema per omnia duco;
ne dubita, nam vera vides. (III, 215-6)
(Vivo, es cierto. Arrastro mi vida entre sus desgracias. No lo dudes. Es
verdad lo que ves.)
17 Id. p. 126.
18 Op. Cit. p. 174.
229
BIBLIOGRAFA CONSULTADA
Autores modernos
- ANDERSON, WILLIAM S. The art of the Aeneid. U.S.A. Bristol Classical Press
and Bolchazy-Carducci Publisher. 1989.
- BAL, MIEKE. Teora de la narrativa. Madrid. Ctedra. 1990.
- CURTIUS, ERNST ROBERT. Literatura Europea y Edad Media Latina (I y II).
Mxico. Fondo de Cultura Econmica. 1998.
- ELIADE, MIRCEA. Aspectos del mito. Barcelona. Paids. 2000.
- GRIMAL, PIERRE. Virgilio o el segundo nacimiento de Roma. Bs. As. Eudeba. 1987.
- GUILLEMIN, A. M. Virgilio, poeta, artista y pensador. Bs. As. Paids. 1951.
- HARDIE, PHILIP. Virgil. London. Oxford University Press. 1998.
- HEINZE, RICHARD. Fides; en Anales N XIV de Filologa Clsica.U.B.A. Bs.
As., 1996. Trad. de Mariana Ventura.
- JACKSON KNIGHT, W. F. Vergil. Epic and anthropology. London. George Allen
& Univin Ltd. 1967.
- KENNEY, E. J. y CLAUSEN, W. v. Historia de la Literatura Clsica. Literatura
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- LYNE, R. O. A. M. Words and the poet. London. Oxford at the Clarendon Press. 1989.
- OTIS, BROOKS. Virgil. A Study in Civilized Poetry. London. Oxford at the
Clarendon Press. 1967.
- PARATORE, ETTORE. Storia della Letteratura Latina. Firenze. Sansoni Editore.
1976.
230
Autores antiguos
Los autores latinos y griegos han sido consultados en la coleccin
The Loeb Classical Library. London Massachusetts.
En el caso de Virgilio, tambin se han revisado:
- P. VERGILII MARONIS. Aeneidos. Liber secundus. Milano. Vallardi. 1942.
- P. VERGILII MARONIS. Aeneidos. Liber tertius. Milano. Vallardi. 1941
- P. VERGILII MARONIS.Opera. Societ Editrice Internazionale di Torino, 1943.
Adems, han sido manejadas, como gua para la traduccin, las siguientes ediciones
en espaol:
- CICERN. Sobre la Repblica. Madrid. Gredos. 1991.
- EURPIDES. Tragedias. Madrid. Gredos. 1993.
- HOMERO. Ilada. Madrid. Gredos. 1991.
- HOMERO. Odisea. Madrid. Gredos. 1993.
- SNECA. Obras completas. Madrid. Aguilar. 1949.
- SFOCLES. Tragedias. Madrid. Gredos. 1992.
- VIRGILIO. Eneida. Madrid. Gredos. 1992.
Diccionarios
- BIEDERMANN, HANS. Diccionario de smbolos. Barcelona. Paids. 1993.
- CIRLOT, JUAN EDUARDO. Diccionario de smbolos. Colombia. Labor. 1994.
- ERNOUT, A. Y MEILLET, A. Dictionnaire etymologique de la langue latine. Paris.
Klincksieck. 1951.
- FORCELLINI, A. Lexicon totius latinitatis. Padua, 1940.
- GRIMAL, PIERRE. Diccionario de mitologa griega y romana. Buenos Aires.
Paids. 1999.
- HOWATSON, M. C. Diccionario de la literatura clsica. Madrid. Alianza. 1991.
231
DIDCTICA DE LITERATURA
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
DE LA LECTURA AL ANLISIS
UN EJEMPLO ESTRATGICO EN
LITERATURA
CLAUDIA RODRGUEZ REYES*
ABSTRACT
El objetivo de este trabajo es compartir una experiencia estratgica en el mbito del anlisis textual.
Partiremos del acercamiento al campo de la Didctica como disciplina, para
distinguirla del acontecimiento de lo didctico,
Este recorrido nos ubicar en el enfoque de la Didctica de la lengua y la
literatura desde una perspectiva comunicativa.
Nos centraremos en las teoras cognitivas, para llegar a las definiciones de estrategias de enseanza aprendizaje desde este marco terico., destacando las estrategias
cognitivas y metacognitivas, tendientes a fomentar un aprendizaje significativo.
Finalmente presentaremos estrategias para el anlisis de Continuidad de los
parques de Julio Cortzar.-
LA DIDCTICA Y LO DIDCTICO
Juan Ams Comenio naci en 1592,y entre 1628 y 1632 teoriz en Didctica
Magna sobre el deber ser de la enseanza.
Aunque ha pasado mucho tiempo, este nacimiento vincula a la Didctica hasta
nuestros das con la nocin de disciplina, o ciencia que normatiza mtodos que rigen
la relacin enseanzaaprendizaje.
*
232
233
La Didctica tiene que ver con lo que los griegos llamaban praxis y con la
poiesis.
Praxis se distingue de Tejn..Se refiere con praxis al comportamiento social
que requiere deliberacin sobre los medios y preocupacin por los fines. Supone
reflexin sobre su carcter y consecuencias, por ello tiene carga tico-valorativa.
A su vez, la poiesis es la dimensin del arte. Del espacio problemtico concreto, donde se articulan las problemticas y se resuelven la puja de intereses.
Recuperando la significacin aristotlica de praxis y poiesis, podemos afirmar
que la Didctica es un discurso sobre un hacer que se compromete con la accin
informada y prudente sometido a una vigilancia crtica y revitalizada por el compromiso con los valores educativos y sociales,Intenta orientar la determinacin de
fines y medios para la accin pedaggica, (la enseanza), y se genera en una situacin
socio-cultural y poltica dada.
La accin didctica es una accin con sentido, orientada a fines, la Didctica
se ocupa no slo de la investigacin emprica, con el propsito de establecer racionalidad, sino tambin de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los medios ms
apropiados para alcanzarlos. (Camilloni, 1994:38)
La Didctica entonces se sita, entre un proyecto, un deber ser, una utopa y la
prctica docente que tiende a su concrecin. Es un saber sobre un hacer para lograr un
deber-ser.
Es una disciplina que interpreta situaciones de intervencin social y propone
criterios de accin con preocupacin por los fines y as se impregna de valores y
compromiso tico.
Resumiendo, ubicamos lo didctico como un hecho observable, de la experiencia, de la praxis,calificado como tal desde una disciplina llamada Didctica.
LA DIDCTICA DE LA LITERATURA
Debemos distinguir entre la teorizacin de los aspectos de la enseanza y su
prctica, centrndonos en el lugar del aprendizaje, las formas de contacto, las relaciones entre los sujetos que se derivan del planteamiento discursivo de los participantes en este acto.
En nuestro caso podemos decir que la Literatura tradicionalmente careci de
una Didctica que reflexionara acerca de sus acciones.
La Didctica de la Lengua y la Literatura trabaj con modelos desde una teora
lingstica donde el lenguaje se una con la lgica y lo literario se concentraba en lo
discursivo y en la reflexin de valores.
As tena como objetivos fomentar la lectura, promover la comprensin,
incentivar la produccin y la imaginacin, conocer los clsicos, etc. se crea que saber
lengua y literatura consista en dominar la sintaxis y conocer las grandes obras de los
escritores ms encumbrados.
234
235
236
237
y prioriza los objetivos especficos del aprendizaje, utiliza diferentes tipos de estrategias, que han sido clasificadas por Weinstein y Mayer (1986)
en estrategias afectivas, de monitoreo, y de organizacin, de acuerdo a su
Valor durante el proceso., que dependen de los contenidos y el nivel al que se
aspira.
Podemos distinguir diferentes tipos de estrategias:
ESTRATEGIAS DE PERSONALIZACIN
-de pensamiento crtico reflexivo
de creatividad
ESTRATEGIAS DE METACOGNICIN
Atencin
Memoria
Comprensin, y desarrollo de aptitudes verbales
ESTRATEGIAS DE METACOGNICIN
Definiremos metacognicin como la reflexin sobre los procesos cognitivos.
La metacognicin es el conocimiento de los propios procesos cognoscitivos,
de los resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es
decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de la informacin (Flavell, 1979,
p. 906)
La metacognicin es el conocimiento y regulacin de nuestras propias
cogniciones y de nuestros procesos mentales: percepcin, atencin, memorizacin,
lectura, escritura, comprensin, comunicacin: qu son, cmo se realizan, cundo hay
que usar una u otra, qu factores ayudan o interfieren su operatividad. Quizs sera
mejor llamarla conocimiento autorreflexivo.(Burn, 1996, pp. 10-11).
Si utilizsemos la metfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuaran como un procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor
de la accin y el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario.
En el campo de la educacin la metacognicin se ha aplicado, bsicamente, a
los procesos involucrados en el aprendizaje acadmico: atencin, comprensin, memoria, lectura, resolucin de problemas y a las estrategias utilizadas por los aprendices eficientes para aprender a aprender.
Un aprendiz es metacognoscitivo cuando tiene conciencia sobre sus procesos
(percepcin, atencin, comprensin, memoria) y sus estrategias cognoscitivas (ensa-
238
ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN
El lenguaje, por ser una de las dimensiones en torno a la cual giran los procesos
del desarrollo tiene un significado crucial en el proceso de integracin social, del
alumno. El lenguaje no es slo un instrumento (cdigo de signos y smbolos) para la
comunicacin y expresin del pensamiento; es mucho ms que eso, es el proceso de
interaccin y comunicacin del alumno consigo mismo, con el mundo, con los pares
y con los adultos.
239
LOS TEXTOS
Muchos de los rasgos de los textos influyen en la comprensin y en el aprendizaje de la informacin contenida en ellos. Una forma esencial de la metacognicin en
la lectura es el conocimiento de los individuos sobre los aspectos resaltantes del material que leen. Factores tales como: el tpico (familiaridad, inters, compatibilidad
240
LAS ESTRATEGIAS
Las estrategias de aprendizaje son un conjunto organizado, consciente e intencional de lo que hace el aprendiz para lograr con eficacia un objetivo de aprendizaje
en un contexto social dado (Monereo- 1994)
Los aprendices eficientes utilizan estrategias apropiadas que les permiten aprender mejor. Existe suficiente bibliografa en relacin con aqullas consideradas ms
eficientes y que, supuestamente, son las que utilizan los expertos para aprender y
recordar informacin. Sin embargo, la metacognicin implica no slo poder apreciar
qu se sabe y qu no se sabe, sino tambin conocer qu hacer para remediar las dificultades en la comprensin con el fin de incrementar el aprendizaje.
Cuando la comprensin falla, el lector debe tomar varias decisiones estratgicas importantes. Primero, debe decidir si efectuar una accin remedial, lo cual es una
decisin que depende sobre todo del propsito de la lectura. Si el lector se decide por
alguna accin, debe elegir entre varias opciones: almacenar el problema en la memoria como una cuestin pendiente por resolver, releer el texto, seguir adelante o consultar alguna fuente.
La investigacin en esta rea ha revelado, directa o indirectamente, la existencia o no de actividades de supervisin durante la lectura. Tales actividades las hemos
agrupado bajo categoras que consideramos cruciales para la comprensin:
1) el establecimiento de propsitos en la lectura,
2) la modificacin de la velocidad de la lectura y de las estrategias de comprensin en relacin con los propsitos,
3) la identificacin de los elementos importantes del texto,
4) la identificacin de la estructura lgica del material,
5) el uso del conocimiento previo en la interpretacin de nueva informacin
6) la evaluacin del texto en relacin con elementos tales como la claridad, la
consistencia y la coherencia,
7) la deteccin de fallas de comprensin y
8) el establecimiento y seleccin de estndares apropiados para determinar el
nivel de comprensin.
Individuos con estas limitaciones poseen deficiencias en los dos componentes
de la metacognicin: el conocimiento y los mecanismos de autorregulacin.
241
242
OBJETIVOS Y USOS
La experiencia anterior- conocimientos sobre el gnero narrativo
Antecedentes- la informacin- contextualizacin del autorLo fantstico- las vanguardias
Determinar estructura, espacios y tiempos en esta narracin
Cmo determinas la estructura del cuento?
Cuntos epidodios se reconocen?
Cuntas ficciones? Cmo las caracterizas?
Identificar personajes
Cuntos personajes reconoces?
Cmo es la voz del narrador?
Identificar la accin, y el objetivo del personaje lector.
243
244
TIPO DE TEXTO
Lo fantstico
La obra fantstica es una estructura de relaciones necesarias y no arbitrarias, y
esta estructura se encuentra fundamentada sobre la ambigedad. La ambigedad determina en su opinin, tanto los temas como las tcnicas del relato fantstico Tzvetan
Todorov (Introduccin a la Literatura fantstica trad. Silvia Delpy 2
edicin.(Buenos Aires, Tiempo Contemporneo, 1972).
245
DE RESPUESTA ESPECFICA
Describir
Lenguaje
interpretar
simblico
246
DEMOSTRACIN
Fundamentar cada una de las siguientes afirmaciones:
Los temas del cuento son
a- el tringulo amoroso
b- la comunicacin entre dos mundos, lo que es vivir y lo que es leer.
c- lo fantstico en lo cotidiano y viceversa
d- el destino
e- la muerte
PLANIFICACIN Y EVALUACIN
Se realizar despus una puesta en comn, consistente en la lectura de los cuentos producidos, y la evaluacin de los mismos por parte de los propios alumnos a
partir de los siguientes criterios:
a- Sntesis argumental.
b- Irrupcin de lo fantstico en lo cotidiano
c- Estructura:mezcla de planos
Final abierto
Tema: en relacin con el ttulo
Personajes- posicin del narrador
Tiempo
Espacio
A MODO DE REFLEXIN
Teniendo en cuenta que el aprendizaje es una construccin en la cual el aprendiz va creando su propia representacin mental, y que ella est sustentada por otros
contenidos,y aprendizajes previos, que son el punto de partida para el precesamiento
de los nuevos contenidos y valores que lo vincularn al mundo cotidiano, en este
escenario,las estrategias se relacionan con lo metodolgico, y no dejan de enfatizar en
las interacciones comunicativas que se generan y que propician la comprensin y la
metacomprensin..
Ms all de los recursos y operaciones mentales que engloba el aprendizaje, las
estrategias y otros factores que se ponen en juego en esta actividad comunicativa, es el
aprendiz el protagonista, el centro, el agente de su propio proceso.
247
BIBLIOGRAFA
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niveles- Aiqu.
- Behares, Luis Ernesto- (2003)- Enseanza-aprendizaje revisitados.Un anlisis de
la fantasa didctica en Didctica mnima, los acontecimientos del saber F.H.C
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- Brown, Armbruster, Baker (1986) The role of metacognition in reading and studying
en Orasanu (ED) Reading comprehension from research to Practice.
248
249
RESUMEN
Para Jean Piaget conocer no consiste en copiar lo real, sino en obrar sobre
ello y en transformarlo, a fin de comprenderlo en funcin de los sistemas de transformacin a que estn ligadas esas acciones.
Desde su perspectiva constructivista, las concepciones del mundo y de la sociedad que se generan en un contexto histrico no inciden directamente en la direccin que toma la ciencia de ese momento, promoviendo o inhibiendo ciertos desarrollos, sino en la medida que constituyen el marco epistmico que condiciona las caractersticas de las conceptualizaciones y las actividades de carcter cientfico. Por
eso distingue entre los mecanismos de adquisicin de conocimiento de los que dispone un sujeto, y la forma en que es presentado el objeto que va a ser asimilado por ese
sujeto. Cmo un sujeto asimila un objeto, depende del sujeto mismo; qu es lo que
asimila, depende, al mismo tiempo, de su propia capacidad y de la sociedad (en la
medida que esta ya le ha dado una significacin contextual al objeto).
Entre los estudiantes de Formacin Docente, Jean Piaget es conocido sobre
todo como un psiclogo del desarrollo. Y lo es, como tambin ha sido bilogo y
filsofo. Recin cuando llegan a cuarto ao, los futuros docentes se enfrentan a un
Piaget que, sobre todo y con pleno derecho, debe ser reconocido como epistemlogo,
y ms an, como en el primer epistemlogo experimental de la historia, en la medida
que utiliza la experimentacin como instrumento de trabajo para escrutar una cues*
1
250
LA EPISTEMOLOGA GENTICA
La preocupacin de Jean Piaget no se ubica en la perspectiva clsica y especulativa de la naturaleza del conocimiento, sino en cmo se pasa de un estado menor
del conocimiento a uno de conocimiento ms acabado. Se trata de una perspectiva
que resulta verificable a lo largo del desarrollo individual (ontognesis) y de la historia del saber humano (filognesis). En esta modificacin de la formulacin de la interrogante sobre el conocimiento, hay un cambio fundamental en la concepcin del
conocimiento mismo. Se trata nada menos que de la determinacin del objeto de
trabajo epistemolgico.
Para Piaget, la precisin en la determinacin del objeto del quehacer cientfico,
deriva del tipo de pregunta fundamental a responder. Esto es vlido para una epistemologa que se compromete a cumplir las condiciones generales de cualquier actividad cientfica. All comienza lo novedoso de su perspectiva. Transformar la pregunta
no es un asunto trivial, sino consecuencia, a su vez, de una concepcin bsica acerca
del conocimiento. En la perspectiva piagetiana, el conocimiento no es un estado
invariante sino un proceso, tal como se seala en Psicologa y epistemologa. Y si se
parte de una nocin procesual, de una concepcin del conocer como desarrollo, el
cuestionamiento que empieza con qu es...? resulta inadecuado, as sea, nada ms,
porque tiende a detener lo que continuamente est en desarrollo y transformacin.
Entonces, lo que debe investigarse es la ley de ese proceso, la forma en que el hombre, sujeto epistmico, va elaborando ese conocimiento. Todo conocimiento es siempre un devenir, y las actividades que dan cuenta del proceso de construccin de las
estructuras cognoscitivas tienen como agente a lo que Piaget llama sujeto epistmico,
es decir, los mecanismos comunes a todos los sujetos individuales del mismo nivel,...
del sujeto cualquiera3 para diferenciarlo del individuo o sujeto individual.
2
3
251
Lo que anima las investigaciones de Piaget no es la bsqueda de las propiedades del conocimiento ni de la depuracin del conocimiento cientfico de los
pseudoproblemas al estilo neopositivista, sino averiguar, aproximarse, reconstruir analticamente las relaciones implicadas en el proceso del desarrollo cognoscitivo,
o sea, construir un teora para comprenderlos.
La investigacin de este problemas remite, necesariamente, al empleo de una
ptica histrica. La tarea de la epistemologa es justamente el conocimiento de ese
devenir; de ah su nombre de epistemologa gentica (del griego con la
acepcin de proceso de formacin). En el adjetivo gentica no hay en Piaget referencia alguna a un comienzo absoluto, sino que toda gnesis parte de una estructura
y desemboca en otra estructura. Pero recprocamente, toda estructura tiene su gnesis4, ya que esas estructuras son dinmicas y por s mismas generan las transformaciones, al mismo tiempo que los mecanismos de autoajuste que las vuelve cada vez ms
estables, en un proceso de construccin permanente regido por - lo que Piaget llama la ley de equilibracin creciente. Por eso, un instrumento fundamental de su epistemologa lo constituye el mtodo psicogentico, que consiste en estudiar los conocimientos siempre como un momento del proceso en el que se inscribe su propia construccin. La epistemologa pasa a ser, entonces, como dice el propio Piaget: teora del
conocimiento vlido, e incluso si el conocimiento no es nunca un estado y constituye
siempre un proceso, dicho proceso es esencialmente el trnsito de una validez menor
a una validez superior. 5
Como se sealara ms arriba, su objetivo es, entonces, explicar cmo se procesa el trnsito de un conocimiento de validez menor a otro de validez superior. Por
eso, sigue diciendo el autor: la epistemologa es necesariamente de naturaleza
interdisciplinaria, puesto que un proceso tal suscita a la vez cuestiones de hecho y de
validez.6 De ah el papel protagnico de la psicologa y de la lgica. En el proceso del
desarrollo, el sujeto construye estructuras cognitivas que implican un reconocimiento
de normas a las que va ajustando su conocimiento. La forma en que el sujeto llega a
darse tales normas es cuestin que debe resolver la psicologa, mientras que es tarea
de la lgica el abordaje del problema de la validez de dichas normas. Pero no basta
con la psicologa y la lgica, sino que requiere, adems, del aporte de quienes investigan en biologa, matemtica, ciberntica, en fin, de los especialistas de la ciencia en
las ms diversas reas del conocimiento, tal como este se da en el contexto prctico,
social e histrico. Esta confluencia interdisciplinaria permitira alcanzar el objetivo
de la nueva epistemologa, que no es otro que el estudio y comprensin del desarrollo
histrico de la ciencia, en tanto prototipo de los mecanismos de aumento del conoci-
4
5
6
Jean Piaget, Seis estudios de psicologa. Barcelona. Seix Barral S.A. 1979. p.214.
Jean Piaget, Psicologa y Epistemologa. Barcelona. Editorial Ariel, 1979. p.15.
Ibdem, p.15.
252
miento. Tendremos que referirnos a un paciente estudio de las teoras cientficas, para desentraar aquello que, bajo una aparente diversidad, muestra ser
invariante a travs de los siglos. La crtica simple, es decir, el anlisis directo de
la ciencia de una poca particular, cede as el paso al mtodo histrico crtico,
nico capaz de librarnos de las ilusiones del punto de vista momentneo... El
verdadero mtodo filosfico es hoy el mtodo histrico-crtico. 7
Piaget marca, as, una nueva ruptura en el marco de las grandes etapas histricas en el desarrollo de las concepciones sobre el problema del conocimiento, y, segn
R.Garca, esta vez mismo dentro de la filosofa. 8 Dentro del perodo caracterizado
por Bergson, en que la filosofa intenta enfrentar los avances incontenibles de la ciencia sin ms armas que la pura especulacin, sin ningn sustento emprico, Piaget entra
a la escena del mundo contemporneo. Rechazar cualquier teora del conocimiento
producto de la pura especulacin filosfica, como es el caso de los llamados grandes
sistemas filosficos, sosteniendo, en palabras de R.Garca, que todo conocimiento
debe someterse a la exigencia de la constacin emprica, si se trata de hechos, o a las
exigencias de la coherencia lgica de un sistema deductivo, si se trata de cuestiones
formales, es decir, de carcter lgico o matemtico. 9
La ruptura piagetiana implicar una recomposicin de los dominios que corresponden a la ciencia y a la filosofa, estableciendo una diferencia neta entre los problemas del conocimiento y los que conciernen al sentido de la vida, a la posicin del
hombre frente al universo o la sociedad. Mientras que estos ltimos quedan en el
campo de la filosofa especulativa, la parte de la filosofa que se ocupa de los problemas del conocimiento constituir el dominio de la epistemologa (sin que ello signifique una distincin concerniente directamente a los problemas, ni que trate de sostener
la existencia de dos tipos de objetos de pensamiento con diferencias marcadas entre
uno y otro campo).
Cuando Piaget afirma que los problemas del conocimiento corresponden al
mbito de la ciencia est afirmando dos cosas: que es la ciencia o ms especficamente,
cada disciplina la que moldea, formula y desarrolla sus propios conceptos, sus propios marcos conceptuales, y que todo problema del conocimiento es un problema
correspondiente al mbito de la ciencia. La epistemologa pasa a ser entonces una
disciplina cientfica, y ese tambin es un punto de ruptura entre la filosofa especulativa y la epistemologa piagetiana. Una vez establecida la epistemologa (gentica)
como disciplina cientfica, cabe preguntarse, seala R.Garca, qu podemos esperar
de ella. En primer trmino, se responde, da cuenta del carcter constructivista del
desarrollo del conocimiento desde sus etapas ms elementales hasta los ms altos
7
8
9
253
niveles de la creacin cientfica y, por otro lado, desentraa cmo van construyendo
los nios y los adolescentes sus conceptualizaciones del mundo y, paralelamente,
reinterpreta el desarrollo de la ciencia como un proceso constructivo. En segundo
trmino, plantea la formulacin de una teora apoyada en los datos empricos aportados por los numerosos ejemplos concretos (provenientes de los estudios psicogenticos
y los anlisis histrico-crtico del desarrollo de los conceptos y teoras cientficas),
dejando paso al surgimiento de una concepcin de la construccin del conocimiento
cuyo ncleo central est constituido por la teora de la equilibracin. En tercer trmino, nos sirve de instrumento para interpretar la ciencia contempornea y enfrentar,
segn su estrecho colaborador, la crisis intelectual de nuestro tiempo, encarando
un anlisis profundo de los paradigmas sociales y epistmicos que estn subyacentes
en las prcticas de la ciencia y en la educacin. 10
Esta epistemologa que adopta una metodologa que es cientfica, en cuanto
establece la verificacin emprica o la falsacin como criterio de validez, y que es
dialctica en su metodologa de anlisis de los procesos de desarrollo cognoscitivo,
contrasta, tanto con la demolida epistemologa contempornea construccionalista
y reduccionista de Carnap (empirismo lgico), como con los sistemas filosficos clsicos Descartes, Leibinz, Kant, Hegel, siendo necesariamente una teora abierta a la
incorporacin de aquellas modificaciones, ampliaciones o reorganizaciones que imponga el desarrollo de la propia ciencia que se propuso explicar.
UN MTODO DIALCTICO
Lucien Goldmann enfoca el pensamiento de Piaget desde las perspectivas de su
coincidencia con el anlisis marxista y dialctico de la historia. La misma idea es
expresada por Muoz-Martnez cuando dice que la sntesis de Piaget es que el conocimiento se construye en un proceso interactivo entre el organismo y el medio y por
lo tanto, sus tesis no discrepan con el materialismo dialctico.11
En el texto que sigue, Goldmann expone concisa y claramente lo medular de la
obra piagetiana:
Recordemos ante todo la idea central de la obra [Introduccin a la epistemologa gentica]: todo hecho psquico (como tambin todo hecho biolgico) es el resultado de un proceso cclico de adaptacin que Piaget descompone en dos elementos: asimilacin y acomodacin. Todo ser viviente, animal, hombre, grupo social,
tiende a asimilar el mundo ambiente a su organismo y a sus esquemas de accin o de
pensamiento. Asimilacin fisiolgica para el cuerpo, prctica para la inteligencia animal, sensible, prctica e intelectual para el hombre en sus diferentes niveles de edad.
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Esta tendencia a la asimilacin es un fenmeno a la vez dinmico y conservador. 1) dinmico en la medida en que el sujeto tiende a extender su esfera de accin a
una parte cada vez ms vasta del mundo ambiente, 2) conservador en la medida en
que el sujeto se esfuerza por conservar su estructura interior y trata de imponerlo a ese
mundo.
Para bien o para mal, el mundo no siempre se deja asimilar a las actividades
del sujeto. Ello obliga a ste a modificar sus esquemas motores o intelectuales para
hacer frente a los problemas que debe resolver. Las resistencias del objeto, del mundo
exterior, son as un factor indispensable de todo progreso de la conciencia (individual
dice Piaget; colectiva deca Marx). En el universo el hombre no es ni creador todopoderoso ni simple espectador; es actor, un ser que acta sobre el mundo, lo transforma
y se modifica a s mismo bajo la accin de estas transformaciones.
El hombre y el universo se encuentran siempre en un equilibrio provisorio que
resulta de los procesos anteriores de asimilacin y de acomodacin, equilibrio roto
cada vez por los problemas que plantea el mundo, restablecido cada vez a un nivel
superior por las acomodaciones (para la sociedad, Marx deca las revoluciones) del
sujeto. 12
EL PRIMADO DE LA ACCIN
Segn Goldmann, es posible interpretar el conocimiento en Piaget como producto de una construccin que se instaura en la frontera de las interacciones sujetoobjeto. La originalidad piagetiana est en que ubica la accin como motor principal
del proceso cognitivo, en lugar de la representacin o imagen mental que el sujeto se
hace del objeto.
El intermediario entre los objetos y los eventos, por una parte, y los instrumentos cognoscitivos, por la otra, es... la accin. La manera en que la accin participa del proceso cognoscitivo, en la perspectiva que brinda la epistemologa gentica,
le da a esta posicin epistemolgica un sentido preciso que converge con la lnea de
pensamiento ya clsico en la filosofa dialctica, pero que le otorga al mismo tiempo
una identidad propia dentro de ella, en la medida que la prctica es analizada en
trminos de las acciones que la constituyen y que aparecen como factores esenciales
en el punto de partida del proceso cognoscitivo.13
La accin aparece, as, como constitutiva de todo conocimiento, esto es, el
conocimiento como dependiente de la accin y la accin como productora de conocimiento. Pero, ya se trate de la accin del lactante o de la del adulto que ya ha
12 Lucien Goldmann, Investigacin dialctica. Caracas. Instituto de Filosofa de la Facultad de
Humanidades y Educacin de la Universidad Central de Venezuela, 1962. pp.128-129.
13 Jean Piaget Rolando Garca, Psicognesis e historia de la ciencia. Mxico. Siglo XXI Editores,
1989. p. 227.
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17 Ibdem, p.21.
18 Jean Piaget, Biologa y conocimiento (ensayo sobre las relaciones entre las regulaciones orgnicas
y los procesos cognoscitivos). Madrid. Siglo XXI Editores S.A., 1969. p.7.
19 Jean Piaget, Introduccin a la epistemologa gentica. Buenos Aires. Editorial, Piads, 1975. t. I,
p.47.
20 Ibdem, p. 48.
21 Ibdem, p. 48.
22 Jean Piaget Rolando Garca, Psicognesis... p.227.
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soluciones eran verificables o refutables, 25 dejando atrs los devaneos especulativos de la razn formal y dando paso a la razn experimental, apoyada en el control
que ejerce la experiencia sobre sus conclusiones tericas.
26 Ibdem, p. 229.
27 Ibdem, p. 230.
28 Rolando Garca, El conocimiento en construccin. p.157.
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una disciplina obedecen a cambios de marcos conceptuales que no modifican necesariamente los aspectos epistmicos de base, y por consiguiente, no alteran las
conceptualizaciones en otros sectores de la propia disciplina, ni menos an en otras
disciplinas.28
Ahora bien, es necesario distinguir entre el estmulo o el rechazo de ciertos
temas como dignos de apoyo, y la aceptacin o negacin de ciertos esquemas conceptuales como vlidos.29 As, el hecho de invertir tanto esfuerzo en la energa nuclear, por ejemplo, y no en la energa solar, es una decisin en favor de ciertos temas
en virtud de sus aplicaciones prcticas, y no responde a ninguna razn de naturaleza
epistemolgica (aunque pueda tener consecuencias profundas en el desarrollo del conocimiento cientfico). Pero la actitud que mantuvo la comunidad cientfica francesa
negndose durante ms de 30 aos a aceptar la mecnica de Newton, simplemente
por considerar que no daba explicaciones fsicas de los fenmenos, es un hecho que
tiene que ver con aspectos especficamente epistemolgicos: la aceptacin o el rechazo de ciertos conceptos, ideas o temas a los cuales se les niega, en un momento histrico, el carcter de cientficos, por estar fuera del aparato conceptual que una determinada comunidad cientfica considera vlido. Ni Kuhn ni ningn otro autor que haya
considerado el papel de la ideologa en la ciencia, dan cuenta de este problema, relativo a los mecanismos de accin de las concepciones o creencias que un cierto grupo
social mantiene acerca del desarrollo cognoscitivo de un individuo. Y es este, el punto
preciso que marca el pasaje de la sociologa del conocimiento a la sociognesis y
psicognesis del conocimiento.
Piaget llama paradigma epistmico, precisamente, al paradigma que comprende los mecanismos de accin de ciertas concepciones o creencias acerca de qu es un
conocimiento cientfico; que no se impone a partir de normas socialmente establecidas, como puede ser el caso de la seleccin de temas de investigacin, sino que constituye la manera natural de considerar la ciencia en un perodo dado por cada individuo que se aboca a ella, sin imposicin externa explcita. Es una concepcin que
ha pasado a ser parte inherente del saber aceptado y que se transmite con l, tan
naturalmente como se transmite el lenguaje hablado o escrito de una generacin a
la siguiente.30 El paradigma epistmico y el paradigma social [coincidente en cierta
medida con el concepto aportado por Kuhn] constituyen el marco epistmico.
El mecanismo por el cual acta un paradigma epistmico est relacionado al
hecho de que la ideologa de una sociedad determinada condiciona el tipo de ciencia
que se desarrolla en ella. El sujeto enfrenta el mundo de la experiencia con un arsenal
de instrumentos cognoscitivos que le permiten asimilar, y por consiguiente interpretar, tanto los datos que recibe de los objetos circundantes como la informacin que le
29 Jean Piaget-Rolando Garca, Psicognesis... p. 232.
30 Ibdem, p.232.
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es transmitida por la sociedad en que est inmerso, de tal forma que, a partir de la
adolescencia, cuando se han desarrollado las estructuras lgicas fundamentales que
constituirn los instrumentos bsicos de su desarrollo cognoscitivo posterior, el sujeto
dispone, adems, de una concepcin del mundo. Una vez ms, un ejemplo de la historia de la ciencia. Bajo la concepcin aristotlica del mundo, que era completamente
esttica [el estado natural de los objetos del mundo fsico era el reposo], el principio
de inercia fue inconcebible para occidente. Mientras que, como contrapartida, cinco
siglos antes de Cristo un pensador chino afirmaba que la cesacin del movimiento se
deba a una fuerza opuesta, y que si no haba una fuerza opuesta, el objeto nunca se
detendra. Ms sorprendente an dice Piaget es el hecho de que el enunciado arriba citado no fuera considerado como un descubrimiento extraordinario, sino como
un hecho natural, evidente.31 Para los chinos, el mundo estaba en constante devenir,
por lo tanto, lo que haba que explicar no era el movimiento, sino el cambio de movimiento y, en particular, el reposo. Difcilmente pueda encontrarse un ejemplo ms
claro de cmo dos concepciones del mundo [Weltanschauungen] diferentes conducen a explicaciones fsicas diferentes. La diferencia entre un sistema explicativo y
otro no era metodolgica ni de concepcin de ciencia. Era una diferencia ideolgica
que se traduce por un marco epistmico diferente. De aqu surge tambin, claramente, que lo absurdo y lo evidente es siempre relativo a un cierto marco epistmico
y est en buena parte determinado por la ideologa dominante.32
Generalizando una afirmacin formulada por Rolando Garca33 en referencia a
la direccin seguida por la ciencia [en oriente] en el perodo clsico de la filosofa
china (siglos IV y III a C.), se puede concluir que, desde la perspectiva constructivista,
las concepciones del mundo y de la sociedad que se generan en un contexto histrico
no inciden directamente en la direccin que toma la ciencia de ese momento, promoviendo o inhibiendo ciertos desarrollos, sino en la medida que constituyen el marco
epistmico que condiciona las caractersticas de las conceptualizaciones y las actividades de carcter cientfico. El anlisis, entonces, debe tomar en cuenta esquemticamente tres componentes: los factores socio-polticos y filosficos religiosos (paradigma social), el marco epistmico y cosmovisin resultante, y la concepcin de la
naturaleza y tipo de preguntas que se formulan para su estudio (paradigma epistmico).
Volviendo al ejemplo de la ciencia occidental, y particularmente al siglo XVII,
parece indiscutible que el estatismo de los griegos fue uno de los mayores obstculos
para su desarrollo; pero fue un obstculo ideolgico, no cientfico. La ruptura definitiva con el pensamiento aristotlico en los siglos XVI y XVII ser pues una ruptura
31 Ibdem, p.233.
32 Ibdem, p.234.
33 Rolando Garca, El conocimiento en construccin. p.159.
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38 Ibdem, p. 48.
39 Jean Piaget-Rolando Garca, Psicognesis... p.245.
40 Ibdem, p.245.
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terpretaciones que provienen del contexto social en el que se mueve el sujeto (relaciones con otros sujetos, lecturas, etc.), as como por el funcionamiento ya socialmente
establecido del objeto (en relacin con otros objetos o con otros sujetos), de tal manera que en el proceso de interaccin ni el sujeto ni el objeto son neutros. Y este es el
punto exacto de interseccin entre conocimiento e ideologa. 40
Ahora bien, si la sociedad es tan fuerte, cmo se explica que en todos los perodos de la historia (as como en todos los nios de todos los grupos sociales y de todos
los pases) encontremos los mismos procesos cognoscitivos en accin. Para encontrar
una respuesta debemos distinguir entre los mecanismos de adquisicin de conocimiento de los que dispone un sujeto, y la forma en que es presentado el objeto que va
a ser asimilado por ese sujeto. La sociedad modifica la ltima, pero no los primeros.
O sea: cmo un sujeto asimila un objeto depende del sujeto mismo; qu es lo que
asimila, depende, al mismo tiempo, de su propia capacidad y de la sociedad (en la
medida que esta ya le ha dado una significacin contextual al objeto).41 Tomemos
nuevamente un ejemplo de la historia de la ciencia: el del principio de inercia citado
por Piaget y Garca. Su exposicin permite distinguir con claridad que, mientras los
mecanismos de adquisicin de conocimiento de los que ha dispuesto un sujeto de la
Grecia Antigua a la actualidad son esencialmente los mismos, la sociedad occidental
ha ido proveyendo a los sujetos cognoscentes de una componente contextual de la
significacin de ese objeto, diferente en cada momento histrico en el que se lo analiza, lo que determina que sea: inconcebible para los griegos; descubrimiento de una
verdad inherente al mundo fsico para el siglo XVII; evidente y casi trivial para el
siglo XIX (hasta el punto que un estudiante que no viera que el principio es evidente sera considerado como seriamente deficiente); ni absurdo, ni obvio, ni verdadero, ni falso para el siglo XX, cuando es aceptado solamente en virtud de la funcin
que cumple en la teora fsica.42
Aunque ... hoy, es poco citado, y eso puede ser, al menos en parte, porque su
obra, por novedosa, no ha sido suficientemente comprendida, Piaget crea una nueva
dimensin para desarrollar la epistemologa. Con l, la epistemologa no es ms una
rama de la filosofa especulativa, sino una disciplina cientfica que tiene algn parentesco implcito con otros sistemas filosficos (el materialismo dialctico, por ejemplo) pero que metodolgicamente no tiene antecedentes.43
Nota: Las citas en cursiva corresponden a textos o expresiones de Piaget y no
van entre comillas.
41 Ibdem, p.245.
42 Ibdem, p.232.
43 E. Muoz-Martnez, apud Rolando Garca, La Epistemologa..., p. 243.
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