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Dissertao de Mestrado
Itatiba
2008
806.90:37
D519g
Oliveira. I I. Ttulo.
RESUMO
Este trabalho busca analisar as propostas de ensino de gneros textuais em livros didticos de
Lngua Portuguesa de Ensino Mdio indicados pelo PNLEM/2009. Especificamente,
analisaremos as atividades didticas propostas ao ensino dos gneros notcia e reportagem e as
respectivas capacidades de linguagem do aluno que podero ser desenvolvidas por meio delas.
Para tanto, recorreremos ao suporte terico-metodolgico do Interacionismo Scio-discursivo
(ISD) de J-P Bronckart e as propostas didticas de Schneuwly e Dolz voltadas ao ensino de
gneros na escola. Por meio dos modelos didticos dos gneros notcia e reportagem a que
chegamos, pudemos sinalizar quais capacidades de linguagem vm sendo mobilizadas nas
propostas dos livros e suas implicaes para o domnio desses gneros textuais. Assim,
constatamos na anlise que pouco se possibilita o desenvolvimento de capacidades de linguagem
do aluno, conseqentemente as atividades propostas ao ensino de tais gneros que circulam
socialmente no permitem seu domnio. Com este trabalho pensamos contribuir com reflexes
em torno do ensino de Lngua Portuguesa, por meio dos gneros jornalsticos, tendo como base
os livros didticos dessa etapa da educao, alm de contribuir, de algum modo, para a melhora
da qualidade desses instrumentos de ensino que permeiam o cenrio educacional.
ABSTRACT
This thesis attempts to analyze the teaching purposes of textual genres in Portuguese Language
textbooks for secondary levels, indicated by PNLEM/2009 (National Textbook Program). We
will specifically analyze the learning activities that involve the genres news and articles and the
learners respective capacities for language that could be developed through them. In order to
reach this goal, we will count on the theoretical and methodological support of Socio-discursive
Interactionism (SDI) by J-P Bronckart and on Schneuwly and Dolzs teaching purposes, which
are related to genre teaching at school. Through the teaching models of the genres news and
articles, we could point out which capacities for language have been mobilized by the textbooks
purposes and their implications for knowing as fully as possible those textual genres. Thus, we
noticed on the analysis that the development of students capacities for languages is not well
explored. Consequently, the established activities used when teaching such genres do not give
students the chance to know them well. This work aims to contribute to teaching Portuguese
language through journalistic genres, basing it on the textbooks of the previous mentioned level
on education, and somehow contributing to the improvement in the quality of those teaching
instruments that are part of the educational scene.
SUMRIO
Introduo
11
18
1.1
18
21
26
27
30
34
39
39
41
44
50
58
72
76
76
78
79
80
80
91
99
102
7
106
111
112
119
124
133
139
142
144
156
158
165
173
182
189
195
195
203
Referncias bibliogrficas
206
Anexos
212
Anexo I: Livro 1(PL) Portugus: linguagens
212
226
252
259
Lista de quadros
QUADRO 1. Dados do PNLEM
32
48
54
55
65
67
73
74
77
83
86
88
90
91
93
94
96
96
97
98
103
114
115
124
da notcia
QUADRO 25. Capacidades discursivas e as operaes de linguagem abordadas no
134
ensino da notcia
QUADRO 26. Capacidades lingstico-discursivas e as operaes de linguagem
138
9
140
141
gnero notcia
QUADRO 29. Organizao dos captulos dedicados ao ensino da reportagem
143
159
172
da reportagem
QUADRO 32. Capacidades discursivas e as operaes de linguagem abordadas no
181
ensino da reportagem
QUADRO 33. Capacidades lingstico-discursivas e as operaes de linguagem
188
190
192
gnero reportagem
10
INTRODUO
presentes na aula de Portugus, como so trabalhados e apresentados aos alunos, isto , o que
feito com estes gneros na escola, uma vez que as propostas contemporneas para a educao
brasileira colocam o estudo do texto e da pluralidade de gneros em papel central no ensino de
Lngua Portuguesa.
Segundo a professora e pesquisadora Maria Aparecida Baccega (2003, p. 81):
A formao de cidados, atributo da escola, passa obrigatoriamente pela
habilitao do cidado para ler os meios de comunicao, sabendo desvelar os
implcitos que a edio esconde; [...] para isso, a escola no pode esquecer-se do
ecossistema comunicativo na qual vivem os alunos. Ou seja, ou a escola
colabora para democratizar o acesso permanente a esse ecossistema
comunicativo ou continuar a operar no sentido da excluso, tornando maiores
os abismos existentes.
O conceito de capacidade de linguagem empregado nesse trabalho ser retomado e aprofundado no captulo 2.
12
13
1998, que realam a importncia do estudo dos variados gneros textuais em sala de aula,
enfatizando os da mdia. Nos PCN (BRASIL,1998, p. 120) afirmado que:
A mdia pode ser uma grande aliada no processo educacional: importante
aproveitar o conhecimento que ela propicia e propor trabalhos de reflexo sobre
as programaes, incentivando um olhar crtico. Do ponto de vista educativo, o
problema no est no consumo, mas no consumo passivo de tudo que
veiculado.
14
Quando se trata do estudo do gnero em si a situao ainda pior, pois so raras as obras
que o fazem e mais raras ainda so as que no apresentam erros conceituais. Portanto, nota-se que
gneros textuais vm sendo tratados de modo inadequado e superficial nos livros didticos de
Ensino Fundamental (BUENO, 2002; GAR, 2004).
Zanchetta Jr. (2005, p. 1508), diante dos resultados constatados em sua pesquisa com
esses livros, enfatiza que, para que haja uma abordagem adequada da mdia na escola,
principalmente quanto aos textos jornalsticos, deve-se trabalhar:
...as caractersticas dos gneros e prticas jornalistas, alm do funcionamento
dos meios de comunicao na sociedade contempornea. [...] estimular o aluno a
perceber-se como agente miditico e no como receptor passivo de contedos ou
cliente dos meios de comunicao contribui para que ele possa se situar como
indivduo e como parte de uma coletividade.
Ao respond-las, acredito contribuir para uma reflexo em torno do trabalho escolar com
gneros textuais como forma de ensino de Lngua Portuguesa.
Para tanto, recorro ao suporte terico-metodolgico do Interacionismo Scio-discursivo
postulado por J-P Bronckart (2003), que apresenta subsdios anlise dos gneros textuais, e aos
estudos de Schneuwly e Dolz (2004) sobre o trabalho didtico-pedaggico com gneros na escola
e suas implicaes no desenvolvimento de capacidades de linguagem. Tais pesquisadores so
membros do departamento de Didtica do Ensino de Lnguas da Universidade de Genebra (Suia)
e configuram-se como autores de grande representatividade no campo das teorias de gneros.
Esta dissertao tem como objetivo apresentar os resultados desta pesquisa. Assim, no
captulo 1, busquei contextualizar os elementos fundamentais da anlise: o Ensino Mdio, o
ensino de lngua materna, o trabalho do professor, o livro didtico de Portugus e o PNLEM no
presente cenrio educacional.
No captulo 2, apresento as teorias de gneros com as quais dialogo no decorrer deste
trabalho e o modelo didtico a que cheguei para o domnio dos gneros notcia e reportagem.
Primeiramente, busquei contextualizar a questo dos gneros da teoria clssica at os estudos
modernos. Em seguida, tratei da perspectiva de gnero presente na obra de J-P Bronckart (2003)
e de seu suporte terico-metodolgico. Realizei ainda a exposio das propostas didticopedaggicas de Schneuwly e Dolz (2004) voltadas ao ensino da lngua materna por meio da
modelizao didtica dos gneros e, por fim, apresento os modelos didticos dos gneros notcia
e reportagem aos quais cheguei a fim de orientar as anlises dos livros didticos do corpus.
No captulo 3, trao os procedimentos metodolgicos da pesquisa. Iniciarei pela
apresentao dos critrios para seleo do corpus de anlise, em seguida apresento os critrios e
as etapas de anlise.
Passo ento a apresentao dos resultados das anlises e suas implicaes. O captulo 4
trar a descrio dos livros didticos que compem o corpus da pesquisa, apresentar a
organizao dos captulos que se dedicam ao ensino dos gneros notcia e reportagem e delinear
a anlise das atividades didticas propostas, seguindo com a discusso em torno das capacidades
de linguagem que podero ser desenvolvidas em tais atividades.
O captulo 5 apresenta as concluses da anlise e reflexes em torno das propostas de
ensino de Lngua Portuguesa por meio de gneros textuais presentes em livros didticos de
Ensino Mdio.
17
Captulo 1
CONTEXTUALIZAO DA PESQUISA
Esta pesquisa tem por objetivo analisar as propostas de trabalho com os gneros notcia e
reportagem em livros didticos de Ensino Mdio de Lngua Portuguesa, recomendados pelo
PNLEM/2009. Assim, neste captulo, buscaremos contextualizar os elementos fundamentais de
nossa anlise: o Ensino Mdio, o ensino de lngua materna e o livro didtico no presente cenrio
educacional.
Iniciaremos a exposio situando o Ensino Mdio na contemporaneidade e a concepo de
linguagem subjacente prtica de ensino de Portugus nessa etapa da educao brasileira, alm de
tratar das orientaes e diretrizes oficiais voltadas ao ensino de lnguas. Para compreendermos o
livro didtico atual, apresentaremos seu percurso histrico e sua constituio. Descreveremos,
ainda, o PNLEM e seus critrios para avaliao dos livros didticos de Lngua Portuguesa.
O Ensino Mdio, a partir de 1996, com promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), passou a integrar o quadro da educao bsica do pas, configurandose como a etapa da educao em que se busca o aprofundamento nos conhecimentos adquiridos
no Ensino Fundamental com vistas a uma formao crtica, intelectual e profissionalizante,
contemplando os eixos da cincia, da cultura e do trabalho. Ao mesmo tempo em que o Ensino
Mdio tem o intuito de preparar o alunado para o ingresso ao ensino superior, no perde de vista
a educao de carter profissionalizante para oferecer oportunidades queles que no
prosseguiro nos estudos.
Somente aps a incluso do Ensino Mdio como etapa da educao bsica brasileira que
comeou a reflexo e a discusso de modo mais aprofundado sobre suas questes, havendo, a
partir de ento, intervenes do Estado nessa etapa da educao por meio de publicaes de
documentos orientadores da ao docente: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
18
Segundo Marcuschi (Ibid.), o que esses exames avaliam deve ser pensado e analisado,
pois eles influenciam no ensino e no currculo de Lngua Portuguesa. Entretanto o que dizem as
pesquisas sobre o ensino de Lngua Portuguesa no Ensino Mdio?
Mendona e Bunzen em Portugus no Ensino Mdio e formao do professor (2007, p.
13) afirmam que a tradio da formao para os contedos em si mesmos (saber por saber),
geralmente por mtodos transmissivos e de memorizao, se reflete fortemente no ensino
convencional de gramtica no Ensino Mdio, subjacente a uma concepo de aprendizagem
passiva que visa aprovao em concursos ou vestibulares em que deixa-se de lado o que
19
central a formao de leitores-produtores que saibam avaliar e analisar seus prprios textos e o
de outros autores desviando o foco da formao: dos usos da lngua para o saber sobre a
lngua, distanciando-se das orientaes oficiais (MENDONA; BUNZEN, 2007, p. 16-17).
Tambm Rojo e Jurado (2007), aps anlise de um livro didtico de Ensino Mdio de
Portugus, argumentam que a obra nada atendia s propostas das diretrizes ou referenciais
nacionais testados nos exames e avaliaes. Enquanto os documentos oficiais centram-se nos
usos sociais da lngua, fato que implica no trabalho escolar com uma diversidade de gneros
textuais de variadas esferas sociais, o livro investigado centrava-se no ensino de contedos
gramaticais e literrios.
No Ensino Mdio, diferente do Ensino Fundamental, ocorre uma tendncia
fragmentao da disciplina Lngua Portuguesa em: Gramtica, Literatura e Redao, em que,
muitas vezes, cada um dos segmentos corresponde a professores diferentes, ou mesmo quando h
um nico professor, o caderno dos alunos dividido em trs matrias independentes. Enquanto as
teorias contemporneas sobre ensino buscam a interdisciplinaridade e a desfragmentao das
disciplinas, o ensino da Lngua Portuguesa no Ensino Mdio est totalmente na contramo, pois
tanto a gramtica (anlise lingstica do texto), quanto a redao (produo do texto) e a literatura
(leitura, compreenso e anlise do texto) so elementos que se relacionam e se complementam
para o ensino de uma lngua. Entretanto, na prtica da sala de aula, estudos relatam tal
contradio (MENDONA; BUNZEN, 2007).
Apesar das divergncias entre o que dizem as diretrizes oficiais de ensino do Ensino
Mdio e o que ocorre na sala de aula, Mendona e Bunzen afirmam que j so encontradas
prticas de ensino de lngua materna embasadas em novas teorias de ensino, que se desvinculam
do ensino gramatical tradicional, voltadas para o ensino dos gneros textuais. Porm h a
carncia de estudos centrados no ensino de Portugus no Ensino Mdio, enquanto muitos autores
j se debruaram sobre questes das etapas anteriores da educao, o mesmo no ocorre com a
etapa final da educao bsica. Conforme esses autores: h de fato uma demanda por pesquisas
que ajudem a compreender por que razes, no Ensino Mdio, as competncias relativas ao campo
da linguagem ainda esto longe do patamar desejado (Ibid., p. 13) como indicam o SAEB e o
ENEM.
20
21
22
movido por um querer dizer que, em princpio, no movido pelo sujeito do prprio discurso,
mas se constitui no jogo das relaes sociais.
Como fundamental em muitos discursos, se no for a todos, para influir na vontade de
seu interlocutor, mostrando que o que explana verdadeiro, recorre-se ao ato de argumentar e de
persuadir, ou seja, a ao de um indivduo sobre o outro, buscando convenc-lo de algo atravs
de seu prprio discurso em unio a outros discursos, pois a interao social por intermdio da
lngua caracteriza-se, fundamentalmente, pela argumentatividade (KOCH, 1996, p. 19).
essa abordagem dialgica e discursiva de linguagem que a v como ao e interao,
com enfoque nas variedades lingsticas e textuais, a qual permeia as propostas contemporneas
de ensino de lngua materna e os documentos oficiais da educao brasileira hoje.
Partindo da concepo de linguagem bakhtiniana apresentada, debruaremos sobre o
ensino de Lngua Portuguesa, dialogando, principalmente, com Geraldi (1997; 2002), Possenti
(1996), Soares (2001) e Bagno (2001; 2003), autores que produziram um vasto trabalho na rea
de ensino e linguagem e que, por sua vez, tambm dialogam entre si.
Ao pensar a questo da linguagem e ensino, Geraldi parte da abordagem discursiva que
entende que a unidade lingstica bsica para os processos de ensino/aprendizagem da escrita
no a palavra, mas o discurso em sua materialidade social e em sua materialidade textual
(2002, p. 49-50), concebendo que a lngua no est de antemo pronta, mas constri-se a cada
situao comunicativa. Tendo essa concepo dialgica de linguagem, Geraldi discute o ensino
de Lngua Portuguesa.
O autor crtica rigorosamente o ensino tradicional da gramtica na escola, apontando que
sistematizaes a respeito da descrio e estrutura da lngua cabem aos lingistas e aos
professores que devem conhecer seu objeto de estudo e ensino, aos alunos basta aprender a ler
criticamente e a escrever exitosamente (2002, p. 72).
Tanto Geraldi, quanto Possenti e Bagno, nas obras j citadas, buscam eliminar o falso
sinnimo de que ensino de Lngua Portuguesa o mesmo que ensino de gramtica. No processo
de ensino-aprendizagem, o professor deve ter o objetivo de formar cidados conscientes sobre o
uso da lngua em suas diversas modalidades para domin-la e manuse-la de acordo com a
finalidade especfica de cada contexto.
Bagno, na obra Preconceito Lingstico (2003), compara a atuao do professor ao de um
instrutor de auto-escola. O instrutor busca formar bons motoristas e no mecnicos profissionais,
23
conhecedores tanto dos nomes quanto do funcionamento das peas do motor do veculo, pois para
se dirigir bem no h necessidade de conhecimentos sobre peas e motor. O mesmo acontece na
escola, o aluno no tem necessidade de saber toda a metalinguagem e as regras de exceo
gramaticais, isso cabe ao professor e s a ele faz sentido, no ao aluno, segundo esses autores.
Geraldi prope uma forma possvel de tornar o ensino de Lngua Portuguesa um ensino
efetivo de lngua por meio do trabalho a partir de textos em sala de aula, isto , a partir de
atividades de reflexo sobre a linguagem (atividades epilingsticas), pois aquele que aprendeu a
refletir sobre a linguagem capaz de compreender uma gramtica. E, entretanto, aquele que a
decorou jamais compreender seu sentido (2002, p. 64). Assim como Bakhtin, o autor pontua
que a comunicao se d a partir de textos e no de palavras, entendendo o texto como unidade
comunicacional.
Centrar o ensino no texto ocupar-se com o uso da lngua. Trata-se de pensar a
relao de ensino como o lugar de prticas de linguagem e a partir delas, com a
capacidade de compreend-las, no para descrev-las como faz o gramtico, mas
para aumentar as possibilidades de uso exitoso da lngua. (BAKHTIN, 2002,
p.71)
24
Dessa forma, com a aquisio da igualdade das condies de uso da linguagem por meio
do ensino do dialeto de prestgio, as camadas populares tero acesso ao capital lingstico social
rentvel e do capital social a que tal dialeto d acesso.
Segundo os autores visitados, o ensino de Portugus na contemporaneidade deve
privilegiar o trabalho com o texto, especificamente, com os gneros em detrimento a um ensino
descontextualizado e fragmentado em partculas fonticas, fonolgicas, morfolgicas, sintticas,
semnticas, repleto de metalinguagem, em que se primava pelo ensino tradicional da gramtica
normativa por meio de exerccios de repeties com palavras e frase soltas, desconexas, que
negligenciava as variaes lingsticas do Portugus.
O que est por trs das diferenas entre o ensino pautado no texto e o ensino pautado na
gramtica so as divergentes concepes de linguagem que os fundamenta. Enquanto no primeiro
concebe-se a lngua como socialmente constituda, no segundo ela vista como sistema prestabelecido, como se para a criana ou mesmo um estrangeiro aprender a usar uma lngua
bastasse ler um dicionrio ou uma gramtica. Isso seria improvvel, pois, como afirma Bakhtin
(2002), no nos comunicamos por palavras ou frases, mas por textos que se materializam sob a
forma de gneros com as mais diversas funes e intenes.
Assim, o objetivo das aulas de Portugus deve ser o desenvolvimento do domnio dos
gneros que circulam socialmente.
25
26
ensino de lngua defendida pelos autores visitados anteriormente (Geraldi (1997; 2002), Possenti
(1996), Soares (2001) e Bagno (2001; 2003)).
Dessa maneira, nosso objetivo de trabalho analisar as propostas de ensino dos gneros
notcia e reportagem em livros didticos de Ensino Mdio de Lngua Portuguesa, aprovados pelo
PNLEM/2009, por ser o trabalho escolar centrado nos gneros textuais eficaz no
desenvolvimento de capacidades de linguagem (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004), por ser
recomendado nas diretrizes de ensino, alm de esses gneros jornalsticos contriburem
formao crtica do aluno - um dos objetivos dessa etapa da educao.
A seguir, trataremos do livro didtico, porque ser nele que veremos as concepes de
linguagem sendo levadas at os alunos.
Como nossa pesquisa tem por objetivo analisar as propostas de trabalho voltadas aos
gneros notcia e reportagem em livros didticos de Lngua Portuguesa, recomendados pelo
PNLEM/2009, apresentaremos a constituio atual do livro didtico como forma de
contextualiz-lo no cenrio educacional contemporneo.
O livro didtico constitui-se como um objeto familiar, facilmente reconhecvel, entretanto
apresenta-se como uma fonte de pesquisa extremamente complexa por envolver em seu processo
de produo diversos fatores tais como econmicos, sociais, culturais e ideolgicos que o
influenciam e no devem ser ignorados ao tom-lo como objeto de estudo.
Configurando-se como um objeto multifacetado, tem despertado o interesse de
pesquisadores de variados campos do saber desde a dcada de 1960, sendo investigado,
principalmente, enquanto:
...produto cultural; como mercadoria ligada ao mundo editorial e dentro da lgica
de mercado capitalista; como suporte de conhecimentos e de mtodos de ensino
das diversas disciplinas e matrias escolares; e, ainda, como veculo de valores,
ideolgicos ou culturais. (BITTENCOURT, 2004, p. 471)
O livro didtico gera conflitos e debates tanto nas escolas, entre professores,
coordenadores, diretores e alunos, quanto nos meios acadmico, poltico e editorial. O professor e
pesquisador Ezequiel Theodoro da Silva, em um de seus trabalhos, refere-se ao livro didtico
27
como insubstituvel muleta, defendendo que haver uma melhora na qualidade do ensino
quando o professor abandonar tais muletas e caminhar com as prprias pernas, com autonomia e
deciso (1996, p. 8).
Geraldi, ao tratar do ensino, tambm critica os materiais didticos, chamando-os de
parafernlia didtica (1997, p. 93). Segundo o autor, com a democratizao do ensino houve a
necessidade do aumento do nmero de profissionais capacitados para atuarem nas salas de aula,
conseqentemente foram criados programas de formao de professores de curta durao e de
baixa qualidade. Dessa forma, a soluo foi o livro didtico que servia tanto para formar os
alunos, quanto para auxiliar os professores mal formados. Antes do aumento da demanda por
docentes, estes eram os prprios produtores do conhecimento, ao passo que, com o livro didtico,
tornaram-se controladores do processo ou transmissores de conhecimentos veiculados nestas
obras.
evidente que h autores que compartilham das idias defendidas por Silva e Geraldi, ou
seja, que condenam o uso do livro didtico, entretanto h aqueles que defendem seu uso por ser
indiscutvel o fato de o livro didtico manter-se como fundamental no processo de escolarizao e
letramento, sendo mesmo o nico material impresso de leitura a que as classes menos
privilegiadas tm acesso (ROJO; JURADO, 2007). Isto , graas s polticas pblicas que
desenvolveram o PNLD, milhes de alunos tm acesso a um variado material de leitura.
Assim, este trabalho no pretende condenar ou defender o livro didtico, mas sim analisar
as propostas de ensino de Lngua Portuguesa neles apresentadas por ser ele um dos nicos
recursos didtico-pedaggicos disponveis a professores no cenrio atual como instrumentos de
ensino sejam chamados de parafernlias, muletas, ou no eles permeiam as salas de aulas
brasileiras, e cabe aos estudiosos deste campo de conhecimento refletir sobre suas implicaes
para o ensino de lngua.
Como j afirmamos, facilmente reconhecemos um livro didtico, mas o mesmo no ocorre
para defini-lo. O termo livro didtico, usado muitas vezes como sinnimo de material didtico
ou material pedaggico, vem apresentando variadas definies por dizer respeito a um grupo
heterogneo de suportes textuais que circulam na escola como: livros, cartilhas, lbuns, cartazes,
apostilas, cadernos de atividades, cadernos de exerccios, folhetos, etc., dificultando a elaborao
de uma definio precisa.
28
O pesquisador Antnio Augusto Gomes Batista conceitua o livro didtico como livro ou
impresso empregado pela escola, para o desenvolvimento de um processo de ensino ou de
formao (1999, p. 534). Contudo, em sua obra, apresenta distintas conceituaes de vrios
autores ou mesmo de instituies das quais caracteriza as concepes, em casos restritos, como a
conceituao do PNLD que somente adquiri materiais na forma de livro, e em outros
excessivamente amplos, como as que definem o livro didtico como documentos pedaggicos.
A conceituao dos livros ou impressos empregados pela escola, segundo Batista, diz
respeito ao processo de produo dos mesmos. Assim, h obras destinadas escola e outras nela
utilizadas. Portanto, ele pensa em livro didtico como sendo textos que so tanto produzidos
quanto impressos tendo em vista o mercado escolar (1999, p. 546). Porm, afirma que algumas
obras pertencentes a esse mercado escolar passaram por processo de autonomia e no so mais
percebidas como tais, que o caso dos dicionrios, das gramticas e dos atlas que conquistaram
espao fora da escola.
Ocorre, tambm, o processo inverso, ou seja, textos de diferentes esferas sociais so
incorporados no livro didtico: notcias, reportagens, quadrinhos, anncios publicitrios, entre
outros. Fato que demonstra que estudar estas fontes permite analisar as relaes da cultura escolar
com outras esferas de produo cultural.
Alain Choppin (1992), ao realizar uma pesquisa com a produo editorial francesa
destinada escola, prope quatro categorias, as quais, segundo Batista, podem ser aplicadas
produo brasileira. So elas: manuais e seus satlites (livros e seus acompanhamentos tais como
cds de udio, cd-roms, entre outros), edies clssicas (obras clssicas adaptadas ao nvel dos
educandos com explicaes), obras de referncia (dicionrios, gramticas, atlas, entre outros) e
obras paraescolares (complementao ao ensino). Choppin no tinha por objetivo investigar os
problemas advindos da utilizao desses materiais, nem os contratos entre leitores por eles
previstos, que propem modos de abordagem e de leitura.
Batista (1999) apresenta dois modelos de contratos de leitura e utilizao propostos pelo
livro didtico. O primeiro dirigia-se ao professor, possibilitando-lhe alto grau de autonomia. O
segundo, que prevalece hoje, dirigido diretamente ao aluno e passa a ter um carter consumvel.
Tal instabilidade na produo didtica fruto da complexidade do conjunto de fatores que
condiciona sua elaborao, produo, comercializao e utilizao, ou seja, fruto das condies
29
Assim, o livro didtico constitui-se como um objeto multifacetado por ser construdo por
dimenses subjacentes ao seu processo e contexto de produo, revelando ideologias e lutas
simblicas por meio de suas escolhas e silenciamentos, comprometidos com a sociedade de sua
poca (BATISTA, 1999). Portanto, pensamos que a presena ou ausncia dos gneros notcia e
reportagem, bem como a abordagem dada a eles nos livros didticos de Ensino Mdio,
recomendados por rgos oficiais, revelar a concepo de ensino de Lngua Portuguesa neles
legitimada.
Passemos descrio da origem histrica dos livros didticos como forma de
contextualiz-los no cenrio educacional contemporneo.
religiosa, com algumas adaptaes, que reinou nos ambientes de ensino e de aprendizagem
existentes na poca, configurando-se como a primeira verso didtica empregada no Brasil.
Segundo Fernando de Azevedo (1964), os jesutas promoveram uma educao popular aos
ndios, brancos e mestios nas escolas elementares, base do ensino colonial, em que se ensinava a
catequese, a ler, a escrever, a contar e a falar Portugus, sendo eles os agentes de desintegrao
dos valores nativos, embora ainda os protegessem da escravido e at do extermnio.
A partir de sua chegada, os jesutas adotaram a poltica de que onde houvesse uma igreja
haveria uma escola, fundando uma organizao educacional que se ampliava medida que o
domnio portugus crescia. Jos de Anchieta teve papel fundamental na instruo. Ele era
conhecido por suas virtudes evanglicas e intelectuais, recebeu o ttulo de mestre-escola,
educador, protetor e apstolo dos ndios. Devido falta de livros e materiais para o ensino da
leitura, escrita e bons costumes, era ele quem produzia canes, peas de teatro e organizava
cartilhas que, copiados e recopiados, constituam o material didtico usado em todos os colgios
existentes (AZEVEDO, 1964, p. 14).
Entretanto, em 1759, os jesutas so expulsos das terras brasileiras e inicia-se um lento
processo de organizao de uma poltica educacional. De acordo com Lajolo e Zilberman (1998),
por volta dos anos de 1800, nas poucas escolas estabelecidas, eram utilizados livros didticos
importados, principalmente, da Frana e de Portugal, usados em seus idiomas originais, refletindo
a classe social e econmica privilegiada do alunado que possua acesso escola. Porm, esses
livros dividiam espao com a Bblia, o Cdigo Criminal e cartas que serviam como manuais de
ensino e leitura devido escassez de livros.
Somente em 1850, comearam a existir os primeiros livros didticos nacionais, em virtude
da revolta dos escritores brasileiros em relao inadequao das obras estrangeiras realidade
educacional do pas.
A partir de 1930, o governo toma vrias medidas para controlar a produo e distribuio
de livros didticos, estabelecendo programas e comisses. Segundo Bueno (2002), podemos
dividir a histria do livro didtico no Brasil em trs momentos: o primeiro corresponderia de 1500
a 1930, em que se partiu do uso das cartilhas jesuticas para os livros importados e, enfim, para a
produo editorial brasileira; o segundo, de 1930 a 1985, perodo em que o governo estabeleceu
polticas pblicas para a compra e distribuio do livro didtico; e o terceiro que se iniciou em
1985 com a criao do atual PNLD pelo Ministrio da Educao (MEC), por meio de recursos do
31
Ano letivo do
Alunos
Escolas
Livros
Financeiro
aquisio
PNLEM
beneficiados
beneficiadas
2004
2005
1.304.477
5.392
2.705.048
47.273.737,00
2005
2006
7.012.619
13.253
12.581.620
143.834.244,00
2006
2007
6.896.659
15.570
9.175.439
124.275.397,18
R$
Quadro elaborado por meio de dados disponveis no endereo eletrnico: http://www.fnde.gov.br, acessados em
janeiro de 2008.
32
33
So postulados trs critrios principais para que os livros cumpram adequadamente sua
funo didtico-pedaggica:
correo das informaes, conceitos e procedimentos que integram o
componente curricular;
adequao de sua proposta didtico-pedaggica em relao de situao de
ensino-aprendizagem e aos objetivos visados;
sintonia com a legislao e os demais instrumentos oficiais que regulamentam
e orientam a Educao Nacional. (BRASIL/SEMTEC, 2004, p. 10)
34
propostas de estudo eram voltadas s formas estticas, estruturais e temticas. Algumas obras
traziam tambm dois ou trs textos complementares.
Conforme Bezerra (2003), com o desenvolvimento da lingstica estrutural e da teoria da
comunicao na dcada de 1970, os livros comeam a apresentar textos no-literrios como os
jornalsticos e histrias em quadrinhos, alm dos literrios. Contudo, somente na modalidade
escrita da lngua, pois a oral no era considerada como texto. Aos textos no-literrios, o enfoque
era dado aos seus aspectos estruturais e temticos.
Os livros didticos de Lngua Portuguesa das dcadas de 1960, 1970 e at os de 1980 so
semelhantes. Somente a partir de 1990, com a publicao dos PCN influenciado por novas teorias
do campo da linguagem e discurso, que se pode dizer que h uma ruptura na tradio didtica dos
livros de Portugus. Assim, devido aos novos postulados ao ensino da Lngua Portuguesa
preconizados nos PCN, os livros renovaram-se, abordando o tema com uma coletnea de textos
de variados gneros, predominantemente, autnticos, ou seja, no escritos com finalidades
didticas, mas com uso constante na nossa sociedade letrada(Ibid., p. 40). Tal mudana
conseqncia de questes polticas e econmicas do contexto social de produo dessas obras,
como Batista pontua (1999), pois o mercado editorial renovou-se com vistas a uma boa avaliao
nos programas do governo.
J que nos PCN os gneros so apresentados como a base de todo o ensino de lngua
materna, imprescindvel sabermos como os livros de Ensino Mdio incorporaram essa mudana,
isto , qual o tratamento didtico neles proposto para o desenvolvimento de capacidades de
linguagem dos alunos.
Assim, passaremos a visitar a obra de autores que se dedicaram a investigar e discutir
algumas questes relativas a essas obras didticas atuais. Marcuschi (2003), ao analisar os
exerccios de compreenso propostos em livros didticos de Portugus de Ensino Fundamental e
Mdio, concluiu que entre os livros mais antigos e os atuais h acentuada diferena, entretanto
ambos apresentam problemas. Enquanto os mais antigos apresentam menos textos, mais
exerccios gramaticais e atividades de compreenso de texto equivocadas; os livros de 1990, mais
recentes, j apresentam uma nova concepo de texto, apresentam maior variedade textual, menos
exerccios gramaticais e mais discusso pessoal, embora ainda no abordem a variedade
lingstica e a oralidade. Para o autor, os livros melhoraram o aspecto visual, mas so menos
densos e mais dispersivos (2003, p. 52).
35
Bezerra (2003), que tambm analisa livros didticos de Portugus de Ensino Fundamental
e Mdio contemporneos, mas enfocando especificamente os textos neles veiculados, afirma que
a seleo textual diversificada e atual, ou seja, esses livros so repletos dos mais variados
gneros, propiciando aos alunos o contato com gneros que circulam nas variadas esferas sociais
de comunicao. Contudo, a abordagem a eles dada inadequada, no h propostas de reflexes
crticas sobre os usos da linguagem, havendo falta de aprofundamento nas abordagens.
Para a pesquisadora, apreende-se a ausncia de embasamento terico dos autores desses
livros. Fato que tambm se reflete nas palavras de Marcuschi (2003, p. 57) que, quanto aos
exerccios de compreenso de texto, afirma a total falta de critrios para a organizao dos
exerccios de compreenso, alm de falta de clareza quanto ao que se deve entender por
compreenso de texto. Para ele, compreenso um processo criador, ativo e construtivo que
vai alm da informao estritamente textual (Ibid, p. 58, grifos do autor). As atividades de
compreenso de texto, na maioria dos livros por ele analisados, so correspondentes a exerccios
de cpia de contedos do texto ou ainda questes pessoais, que no levam a reflexes crticas
sobre o texto e no permite expanso ou construo de sentido, o que sugere que compreender
apenas identificar contedos (Ibid., p. 51).
Bueno (2002, p. 07), ao investigar a incluso dos gneros da mdia nos livros de Portugus
de Ensino Fundamental, conclui que, embora esses gneros sejam bastante usados nos livros, no
o gnero que explorado, isto , os gneros da mdia veiculam nos livros didticos como
pretexto para o ensino de gramtica ou para a explorao do tema e, se tratando do gnero notcia,
h um pouco do estudo da estrutura textual. Faz-se necessrio sabermos se isso ocorre tambm
nos livros didticos de Portugus voltados ao Ensino Mdio.
Portanto, no h como negar que o livro didtico de Lngua Portuguesa passou a ser o
depositrio de uma variedade de textos, dos quais, muitas vezes, o aluno s ter contato na escola,
isto porque grande parte da clientela da rede pblica, em especial, no tem acesso a jornais,
revistas, obras literrias, etc. (GAR, 2004, p. 73).
Contudo, no basta apenas incluir tais textos nos livros, h de se trabalh-los de forma
profunda em que haja a construo ativa do sentido, levando-se em conta as condies de
produo, a explorao das caractersticas dos gneros, a anlise lingstica, para proporcionar ao
aluno condies a realizao de reflexes crticas sobre o texto e o desenvolvimento de
36
capacidades de linguagem dos alunos, fato que esta pesquisa busca analisar ao enfocar a
abordagem dada aos gneros notcia e reportagem nos livros didticos de Ensino Mdio.
Os livros didticos de Portugus contemporneos apresentam pontos positivos como: o
contato com uma variedade de gneros pertencentes s variadas esferas de circulao social, que
muitas vezes o aluno no teria acesso se no por meio dele; textos atuais e interessantes; aspectos
visuais atraentes. Entretanto, h de se pensar, refletir e rever os modos de se abordar tais textos
para que se favorea a aprendizagem efetiva da lngua, que somente se concretizar por meio do
estudo sistemtico dos gneros na escola.
imprescindvel destacarmos que as questes problemticas encontradas nos livros
didticos de Portugus no invalidam sua utilizao em sala de aula, at porque h muitos deles
com contribuies inegveis. Enfim, mesmo o mais perfeito e completo livro didtico no
garantir o sucesso da aprendizagem de uma lngua. O livro didtico constitui-se apenas como um
instrumento de apoio que pretende contribuir no processo de ensino-aprendizagem do Portugus,
cabendo ao professor complement-lo, adapt-lo e muitas vezes corrigi-lo.
Pensamos que analisar esse material que acompanha o professor, o aluno, e o ensino de
Lngua Portuguesa no Ensino Mdio uma das formas de refletirmos sobre o ensino nessa etapa
da educao com vistas a sua melhora, porm no podemos centrar o processo de ensinoaprendizagem estritamente na relao professor-aluno-material didtico, desprezando outros
elementos constitutivos do trabalho do professor. Segundo Bueno (2007, p. 41), apoiando-se nas
discusses de Machado (2007), ele define o trabalho do professor como:
...uma atividade dirigida ao prprio professor, ao seu objeto, que organizar um
meio de trabalho coletivo que propicie a aprendizagem de determinados
contedos disciplinares e o desenvolvimento de determinadas capacidades dos
alunos, e tambm dirigida aos outros (alunos, pais, colegas professores, chefes,
sociedade, a prpria atividade, os outros dentro do prprio sujeito, etc.).
38
Captulo 2
GNEROS TEXTUAIS
Este captulo apresenta as teorias de gneros com as quais dialogaremos no decorrer deste
trabalho e o modelo didtico a que chegamos para o domnio dos gneros notcia e reportagem.
A escolha de tais teorias se justifica devido grande representatividade delas na
contemporaneidade, constituindo-se como referncia bsica da rea, e por fundamentarem as
diretrizes nacionais de ensino de Lngua Portuguesa. Buscamos contextualizar a questo dos
gneros da teoria clssica at os estudos modernos, para ento nos dedicar a apresentao da
teoria dos gneros do discurso de Bakhtin por ser a precursora. Em seguida, tratamos da
perspectiva de gnero presente na obra de J-P Bronckart (2003) e de seu suporte tericometodolgico, enfocando seu modelo de anlise de textos. Realizamos ainda a exposio das
propostas didtico-pedaggicas de Schneuwly e Dolz (2004) voltadas ao ensino da lngua
materna por meio da modelizao didtica dos gneros e por fim apresentamos os modelos
didticos dos gneros notcia e reportagem aos quais chegamos a fim de orientar as anlises dos
livros didticos de nosso corpus. Assim, este trabalho fundamenta-se, principalmente, na obra
destes autores que dialogam entre si, visto que Schneuwly e Dolz partem da teoria de gneros de
Bronckart e a aplicam ao ensino de lnguas.
publicaes que abordam o tema luz de variadas perspectivas tericas. Os trabalhos em torno
dos gneros de autores como Bakhtin (1991; 2000; 2002), Maingueneau (2001), Bronckart
(2003), Dolz e Schneuwly (2004), Marcuschi (2002), Rojo (2005), Machado (2005), entre outros,
configuram-se como referncia fundamental desse campo de estudo.
Embora a noo de gneros tenha recebido destaque com o desenvolvimento dos
modernos estudos e teorias da linguagem, eles j haviam sido pensados pela teoria clssica, tanto
pela potica quanto pela retrica desde os estudos de Plato e Aristteles, pois a Lingstica
como cincia especfica da linguagem recente e inicialmente dedicava-se ao estudo de unidades
menores que o texto como o fonema, a palavra, a frase, etc. Quando comea a se preocupar com
o texto, o gnero torna-se uma de suas grandes questes.
Alguns exemplos clssicos de classificaes de gneros caracterizam a antiga
preocupao com o assunto como: a abrangente distino entre a poesia e a prosa; a distino
entre gneros lrico, pico e dramtico, desde Plato; a antiga distino entre comdia e tragdia;
a classificao de trs gneros oratrios: judicirio, deliberativo e epidtico, realizada por
Aristteles em sua obra Arte Retrica.
Como se constata, o estudo dos gneros perpassa desde a antiguidade clssica at a
contemporaneidade como uma temtica constante, mostrando-se no s como objeto de
investigao da rea da linguagem, mas de diversos campos do saber. Fato que caracteriza a
variedade de abordagens em torno da questo, resultando, em alguns casos, no uso de
metalinguagem sem definies claras. Brando (2003, p.19) pontua que se tem usado s vezes
indistintamente os termos: gneros, tipos, modos, modalidades de organizao textual, espcie de
texto e de discursos, sem as necessrias especificaes e conceituaes.
Bakhtin desenvolveu sua teoria dos gneros do discurso e a partir dela foram realizadas
releituras que ora se aproximam de sua obra, ora se distanciam. Dessa forma, partiremos para a
apresentao da perspectiva defendida por alguns autores de grande representatividade no campo
dos gneros, com os quais dialogaremos em nossa anlise. Iniciaremos pela exposio da teoria
dos gneros de Bakhtin por ser a precursora.
40
Portanto, de acordo como o intuito, objetivo ou inteno do locutor que este seleciona o
gnero adequado para atingir os objetivos comunicacionais de seu enunciado. Sendo assim, os
enunciados concretizam-se na forma de gneros do discurso.
Bakhtin prope uma distino entre os gneros em primrios e secundrios.
Corresponderiam aos gneros de discurso primrio aqueles mais simples, espontneos, de
linguagem cotidiana, familiar (orais, mas no exclusivamente). Enquanto os gneros de discurso
secundrio so gneros mais complexos como o conto, o romance, o discurso cientfico, etc.
(escritos, mas no exclusivamente). Os gneros secundrios formam-se a partir dos gneros
primrios, que ao serem englobados nesta esfera transmutam-se e perdem seu contexto real e
imediato, tornando-se representaes dos gneros primrios. Por exemplo, a apresentao de
uma conversa do tipo cotidiana em uma pea teatral a representao desse gnero primrio,
porque no h espontaneidade, nem o contexto real, fato que faz com que a pea seja um gnero
secundrio. H, portanto, a inter-relao entre os gneros primrios e secundrios, sendo os
ltimos a complexificao dos primeiros.
Em Bakhtin, os gneros so tipos relativamente estveis de enunciados, que apresentam
uma inesgotvel variedade conforme a esfera social a que se vinculam (BAKHTIN, 2000, p.
279). So assimilados, assim como a lngua materna, por meio das experincias sociais de
comunicao verbal: ouvindo e reproduzindo, pois sempre falamos por meio de gneros do
discurso e no os aprendemos em manuais, mas na e pela interao com o social, assim
aprendemos a moldar nossa fala s formas do gnero e, ao ouvir a fala do outro, sabemos de
imediato, bem nas primeiras palavras, pressentir-lhe o gnero (Ibid., p. 302).
Para o autor, a comunicao verbal seria quase impossvel sem a existncia e domnio
dos gneros, pois o carter normativo deles facilita a eficincia da comunicao (BAKHTIN,
42
2000, p. 302). justamente pelo aspecto normativo dos gneros que Bakhtin critica a lingstica
de Saussure pela oposio: fala (enunciado) como individual e lngua (sistema) como social. Tal
concepo peca por ignorar que a fala, ao invs de ser individual, coletiva, social, por se
estruturar em gneros que so normativos, embora alguns, como os literrios permitam um
pouco mais o uso de criatividade. Entretanto, os gneros so maleveis e flexveis at o ponto de
que no se infrinjam suas caractersticas essenciais constitutivas de sua funo comunicacional
que consistem em trs elementos fundamentais:
a) Contedo temtico: corresponde ao conjunto de temas que so dizveis em um gnero
determinado, isto , cada gnero do discurso engloba contedos temticos que se
relacionam com sua esfera de atividade humana. No se trata de qualquer tema em
qualquer gnero. O locutor deve selecionar aquele que melhor cumprir a finalidade de
provocar compreenso e reao no outro;
b) Estilo: consiste no estilo lingstico empregado nas esferas de comunicao social as
quais o gnero pertence. O estilo verbal, que compreende os recursos disponibilizados
pela lngua como lexicais, sintticos e gramaticais, no devem ser dissociados de seu
gnero. Por exemplo, na esfera jornalstica de comunicao, o estilo do gnero notcia
corresponde ao uso de linguagem padro e objetiva, entretanto, se uma notcia veicular
em um jornal com linguagem coloquial, apresentando grias e comentrios pessoais,
causar certo estranhamento no leitor por no corresponder ao estilo esperado a tal
gnero. O estilo constitutivo do gnero e se alterado, altera-se conseqentemente o
gnero;
c) Construo composicional: diz respeito organizao do enunciado, a ordem de sua
apresentao, ao como dizer para atingir o objetivo ou finalidade do gnero. Como
exemplo, pensemos a organizao do gnero notcia: manchete (ttulo) e o corpo do texto
organizado na forma de pirmide invertida (organizao textual em que no primeiro
pargrafo (lide) apresentam-se todas as informaes fundamentais) (PUBLIFOLHA,
2006). Se essa organizao composicional no for cumprida, transmuta-se o gnero.
O contedo temtico, o estilo e a construo composicional so indissociveis e
essenciais constituio dos gneros do discurso, garantindo a eles a efetividade de suas
finalidades comunicacionais (BAKHTIN, 2000, p. 279).
43
Passaremos, a seguir, a dialogar com autores que desenvolveram suas teorias sobre o
ensino e estudo de gneros a partir da obra bakhtiniana para fundamentar nossa anlise que
voltada ao trabalho com gneros em ambiente escolar, visto que os objetivos de Bakhtin, quanto
teoria dos gneros, diziam respeito linguagem como social, ao enunciado e ao estudo
literrio.
Uma importante referncia a nosso trabalho o suporte terico-metodolgico do
Interacionismo Scio-discursivo desenvolvido por J-P Bronckart (2003) e, em especial, a teoria
didtica de Schneuwly e Dolz (2004) que aplicam o modelo de anlise de textos de Bronckart ao
trabalho escolar com gneros. Assim, apresentaremos sumariamente o quadro tericometodolgico do
Interacionismo
Scio-discursivo
e suas implicaes
didticas
por
das interaes. Cada uma das formas de agir por meio da linguagem, isto , cada agir
linguageiro, como designa o autor (Ibid. p. 87), pode corresponder a um conjunto de gneros
possveis, cabendo ao enunciador/emissor selecionar aquele que melhor se adequar a suas
intenes.
Bronckart, em seu modelo de anlise de texto de um dado gnero, traz dois elementos
como fundamentais compreenso e ao domnio dos textos: as condies de produo e a
arquitetura interna textual. As condies ou contexto de produo dizem respeito a fatores fsicos
ou materiais e sociossubjetivos, sendo queles referentes ao suporte material, modalidade da
lngua,
momento
histrico,
pblico-alvo,
identificao
do
emissor/enunciador
do
45
Para Bronckart (2003; 2008), os textos so compostos por quatro tipos de discurso, a
saber: discurso interativo, discurso terico, discurso relato interativo e discurso narrao, os quais
podem ser combinados de acordo com as finalidades da interao.
O discurso interativo pertence ao mundo discursivo do expor, sendo sua compreenso
dependente do ato de produo. lingisticamente marcado pelos participantes da interao, 1 e
2 pessoa do discurso, e tambm pelo tempo verbal presente e pelo modo imperativo. Constitui-se
como predominante nos gneros dilogo, conversa cotidiana, chat, entrevista, pea teatral, entre
outros.
O discurso terico ocorre no mundo discursivo do expor, como o interativo, entretanto
apresenta autonomia quanto ao ato de produo. Nele no h marcas dos participantes da
interao, nem ao tempo e lugar da produo. O texto narrado no presente genrico, sendo
predominante nos gneros artigo cientfico, relatrio de pesquisa, verbetes, monografia, entre
outros.
O discurso relato interativo apresenta disjuno com o mundo discursivo real, sendo da
ordem do narrar, mas se remete aos participantes da interao mostrando-se dependente do
46
Assim esses quatro tipos de discursos so mobilizados na produo de textos por meio de
combinaes. Por exemplo, em uma reportagem h a predominncia do discurso narrao,
contudo pode haver tambm a presena de um relato interativo na forma de um depoimento, alm
do discurso terico na forma de argumentos para a explicao ou justificao de algum fato.
A infra-estrutura caracterizada ainda por uma dimenso seqencial ou linear do
contedo temtico. Essa dimenso se organiza em seqncias que, nas palavras de Bronckart
(2033, p. 251), so formas de planificao convencional, tambm em nmero restrito [como os
tipos de discurso], que podem ser observadas no interior de um tipo de discurso.
Foi Adam quem teorizou sobre a organizao textual baseada na noo de seqncia,
assim Bronckart (2003) retoma sua teoria e realiza algumas reformulaes, classificando-as em
seis tipos convencionais: narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa, injuntiva e dialogal.
Cada tipo de seqncia possui seu efeito pretendido e suas fases de concretizao. Machado
(2005, p. 246-247) elaborou um quadro, o qual reproduziremos a seguir, que sintetiza os efeitos e
Fragmento de uma notcia do jornal O Estado de S. Paulo, de 07/04/99, veiculada no livro didtico Portugus:
lngua e cultura (FARACO, 2003, p. 197-198).
47
SEQNCIAS
Descritiva
FASES
Ancoragem
Aspectualizao
Relacionamento
Reformulao
Explicativa
Constatao inicial
Problematizao
Resoluo
Concluso/Avaliao
Argumentativa
Estabelecimento de:
- premissas
- suporte argumentativo
- contra-argumentao
- concluso
Narrativa
Apresentao de:
- situao inicial
- complicao
- aes desencadeadas
- resoluo
- situao final
Injuntiva
Enumerao de aes
temporalmente
subseqentes
Dialogal
Abertura
Operaes Transacionais
Fechamento
50
levantamento das dimenses ensinveis de um dado gnero por meio de referncias tericas
oriundas de estudos da linguagem e discurso, e de trabalhos de experts desse gnero,
observao e anlise das prticas sociais com o gnero, complementadas pela proposta de anlise
de textos de Bronckart. Assim, um modelo didtico de gnero deve reunir dados tericos e
prticos que contribuam em sua constituio.
A partir da elaborao desse modelo, intervenes na forma de seqncias didticas
podem ser realizadas para o domnio de conhecimentos mobilizados na produo e compreenso
de um dado gnero. Nas palavras de Schneuwly e Doz, as seqncias didticas:
buscam confrontar os alunos com prticas de linguagem historicamente
construdas, os gneros textuais, para lhes dar a possibilidade de reconstru-las e
delas se apropriarem. Essa reconstruo realiza-se graas interao de trs
fatores: as especificidades das prticas de linguagem que so objeto de
aprendizagem, as capacidades de linguagem dos aprendizes e as estratgias de
ensino propostas pela seqncia didtica. (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004,
p.51)
As seqncias didticas constituem-se em atividades que buscam a construo de
conhecimentos relativos ao gnero em questo, com vistas ao desenvolvimento de capacidades
de linguagem, portanto h de se ter cuidado ao empregar o conceito de seqncia didtica
proposto por esses autores, no a confundindo com o emprego corriqueiro no qual correspondem
a quaisquer atividades/exerccios didticos. A sequncia didtica tal qual proposta por
Schneuwly e Dolz (2004, p. 98) organiza-se na forma do seguinte esquema:
PRODUO
INICIAL
Mdulo
1
Mdulo
2
Mdulo
n...
PRODUO
FINAL
Apresenta-se a situao de produo do gnero ao aluno e pede-se que ele realize a tarefa,
constituindo-se assim a produo inicial como diagnstica, por meio dela sero avaliados os
52
conhecimentos sobre o gnero que o aluno j dispe e quais capacidades de linguagem precisam
ser desenvolvidas para a elaborao dos mdulos. Nos mdulos sero trabalhados de maneira
sistemtica e aprofundada exerccios para o domnio do gnero de acordo com a necessidade do
aluno. na produo final que o aluno colocar em prtica os conhecimentos adquiridos nos
mdulos, sendo esta um meio de avaliao do processo que muitas vezes sinalizar o que ainda
no foi alcanado e direcionar a elaborao de novos mdulos (Ibid.).
A noo de capacidades de linguagem empregada por Schneuwly e Doz diz respeito s
aptides requeridas do aprendiz para a produo de um gnero numa situao de interao
determinada (2004, p. 52), sendo classificadas em trs tipos: capacidade de ao, capacidade
discursiva e capacidade lingstico-discursiva.
A capacidade de ao refere-se capacidade de contextualizar o gnero circunstncia de
interao, adaptando-o ao receptor/destinatrio, esfera de comunicao, enfim ao objetivo da
ao de linguagem. A capacidade discursiva diz respeito capacidade de mobilizar
conhecimentos referentes escolha e organizao de tipos discursivos adequados situao de
interao, isto , saber organizar um texto e nele posicionar-se de acordo com o plano
comunicativo, corresponde aos conhecimentos necessrios produo e compreenso do nvel
mais profundo da arquitetura interna dos textos no modelo de anlise de Bronckart (infraestrutura). A capacidade lingstico-discursiva refere-se ao domnio de unidades lingsticas, ou
seja, saber empregar mecanismos de textualizao (conexo e coeso), vozes sociais ou
individuais (polifonia) e modalizao de acordo com a circunstncia de comunicao, de acordo
com o modelo de Bronckart.
O quadro a seguir, elaborado por Machado (2005, p. 254), visa expor as capacidades de
linguagem exigidas na realizao de operaes de linguagem e a relao delas com os nveis de
anlise de Bronckart.
53
Capacidades de
linguagem
Capacidades de ao
Capacidades
discursivas
Operaes
Nveis de anlise
1) Mobilizao de representaes
sobre:
- o contexto fsico da ao
- o contexto fsico da ao
2) Adoo do gnero
2) Levantamento de conhecimentos j
construdos sobre o gnero em
questo
4. Textualizao
4.2)
estabelecimento
posicionamento enunciativo:
em
de
- gerenciamento de vozes
- de insero de vozes
- expresso de modalizao
- de modalizao
5) Construo de enunciados
6) Seleo de itens lexicais
54
Vejamos o quadro proposto pelos autores em que se inscrevem os gneros notcia e reportagem
os quais analisaremos neste trabalho (2004, p. 60):
55
Instrues e prescries
Descrever aes
Regulao mtua de comportamentos
56
uma eficiente maneira de aprender (Ibid., p. 180), pois por meio das seqncias didticas
trabalhadas na escola que as dimenses ensinveis dos gneros so sistematizadas para o
domnio do aluno, possibilitando-lhe acesso a prticas de linguagem novas presentes nas prticas
fora do ambiente escolar.
Enfim, para os tericos:
toda introduo de um gnero na escola o resultado de uma deciso didtica
que visa a objetivos precisos de aprendizagem, que so sempre de dois tipos:
trata-se de aprender a dominar o gnero, primeiramente para melhor conhec-lo
ou apreci-lo, para melhor compreend-lo, para melhor produzi-lo na escola ou
fora dela; e, em segundo lugar, de desenvolver capacidades que ultrapassam o
gnero e que so transferveis para outros gneros prximos ou distantes.
(SCHNEWNLY; DOLZ, 2004, p.80)
portanto o jornalismo age na transmisso de imagens, ao passo que a partir delas que a
populao faz a imagem de como foi guerra e constri sua memria sobre o fato. O jornalismo
age, ento, na construo da memria coletiva da populao com base em uma viso de mundo
oficializada por seu discurso.
Segundo Le Goff (1996, p. 476), a inveno da imprensa revolucionou a memria no
mundo ocidental, sobretudo por colocar a populao diante de uma enorme memria coletiva. O
autor argumenta que a memria coletiva um instrumento e um objeto de poder que garante e
legitima a identidade de uma sociedade. Portanto a memria coletiva um importante elemento
identitrio que na sociedade da informao atual pode ser controlada e produzida pelo discurso
jornalstico e pelos meios de comunicao em geral de acordo com determinados pontos de vista.
Nosso objetivo, entretanto, no apresentar a imprensa como grande vil, at porque no
temos esta concepo, mas refletir sobre sua implicao na construo da sociedade
contempornea com vistas a uma educao escolar que prepare os alunos para a sua leitura e
compreenso.
Os textos jornalsticos so documentos que trazem verses de acontecimentos, passveis a
reconstrues e a questionamentos. Conforme Le Goff (apud. ALBERTI, 2005, p. 183-184)
O documento uma coisa que fica, que dura, e o testemunho, o ensinamento que
ele traz devem ser em primeiro lugar analisados desmistificando-lhe o seu
significado aparente. O documento monumento. Resulta do esforo das
sociedades histricas para impor ao futuro voluntria ou involuntariamente
determinada imagem de si prprias. [...] Todo documento mentira. Cabe ao
historiador no fazer o papel de ingnuo. [...] preciso comear por desmontar,
demolir esta montagem, desestruturar esta construo e analisar as condies de
produo dos documentos-monumentos.
Assim pensamos que o trabalho didtico com gneros jornalsticos propiciar o desenvolvimento
de capacidades de linguagem necessrias leitura, compreenso, interpretao e produo desses
textos que circulam socialmente para o efetivo exerccio da cidadania.
Neste momento, apresentaremos as definies, os princpios jornalsticos e as
caractersticas genricas referentes notcia e reportagem tendo como base diversas fontes, a
saber:
a) manuais de ensino de jornalismo (obras didticas);
b) textos tericos da rea de comunicao (obras acadmicas);
c) manuais de redao e estilo jornalsticos (obras de referncia);
d) descrio e anlise de textos do gnero notcia e reportagem.
Como nossa pesquisa centra-se na anlise das atividades propostas ao trabalho didtico
com os gneros notcia e reportagem e suas implicaes no desenvolvimento de capacidades de
linguagem exigidas na leitura, compreenso e produo desses gneros, tal procedimento
fundamental para levantarmos as dimenses ensinveis da notcia e da reportagem (o que um
determinado texto deve apresentar para ser reconhecido como tal) e relacion-las s capacidades
de linguagem que devem ser trabalhadas para seu domnio, isto , levantarmos quais dimenses
ensinveis de cada um desses gneros correspondem capacidade de ao, capacidade
discursiva e capacidade lingstico-discursiva. Para ento analisarmos quais capacidades de
linguagem esto sendo desenvolvidas nas atividades propostas nos livros didticos de Portugus
de Ensino Mdio.
Segundo Machado (2005), tais levantamentos so a base para a construo de um modelo
didtico dos gneros o qual no precisa ser perfeito nem teoricamente puro, podendo reunir
referncias tericas diversas, assim como referncias oriundas da observao e da anlise das
prticas sociais que envolvem o gnero em questo. Assim visitaremos diversos autores com
vistas construo de modelos didticos dos gneros em questo para orientar nossa anlise dos
livros didticos.
Os gneros notcia e reportagem constituem-se como principais gneros jornalsticos cuja
funo a de informar, sendo a notcia a matria-prima do jornal. Entretanto a definio desses
gneros, bem como os de imprensa em geral, mostra-se como uma tarefa complexa por serem
dadas a eles distintas classificaes e definies de acordo com a obra visitada.
62
fato ser narrado dentro das possibilidades oferecidas pelo gnero. Assim pretende-se aproximar
a linguagem do texto a de seu destinatrio desde que no se infrinja o padro formal, caso
contrrio transmuta-se o gnero.
O contedo temtico um elemento que permeia o contexto de produo e recepo dos
gneros. Ele diz respeito aos conhecimentos que o receptor/destinatrio ou emissor/enunciador
possuem sobre o gnero, refere-se s representaes mentais adquiridas nas interaes sociais que
o envolvem. Para que se dominem os gneros notcia e reportagem imprescindvel que se
(re)conhea os contedos temticos dizveis por meio deles e tambm a inteno da interao.
Vejamos as definies de notcia e reportagem apresentadas em fontes diversas. Bahia
(1990, p. 36) afirma que a notcia deve reunir interesse, importncia, atualidade e veracidade,
enquanto a reportagem definida como uma notcia que impe ao jornalismo um avano na
medida em que s se realiza com a multiplicidade de verses, de ngulos, de indagaes (Ibid.
p. 50). Passemos a outro tipo de fonte.
No quadro a seguir destacamos definies extradas de uma obra de referncia oriunda do
prprio meio jornalstico o Manual da redao: Folha de S. Paulo produo de um dos
grandes jornais brasileiros a Folha de So Paulo criado em 1921 (PUBLIFOLHA, 2006):
64
Definies:
NOTCIA
Relata a informao de
maneira
mais
objetiva
possvel;
raramente
Manual da redao:
Folha de S. Paulo
REPORTAGEM
Tem por objetivo transmitir ao
leitor, de maneira gil,
informaes novas, objetivas
(que possam ser constatadas
por terceiros) e precisas sobre
fatos, personagens, idias e
produtos relevantes. Para
tanto, elas se valem de
ganchos oriundos da realidade,
acrescidos de uma hiptese de
trabalho e de investigao
jornalstica (p. 24).
Traz
informaes
mais
detalhadas sobre as notcias,
interpretando os fatos;
assinada
quando
tem
informao exclusiva ou se
destaca pelo estilo ou pela
anlise (p. 72).
Contudo, com base nas informaes apresentadas, a notcia definida como um gnero
exclusivamente informativo, imparcial e objetivo. Quanto reportagem, trata-se de uma
ampliao do gnero notcia, traz dados novos e detalhados sobre a notcia, apresenta uma
investigao crtica sobre o fato de forma mais objetiva possvel (MARTINS FILHO, 1997;
PUBLIFOLHA, 2006).
De modo geral, a notcia o relato objetivo de um fato ou evento que, alm de indito,
deve despertar o interesse dos leitores (LAGE, 2001, p. 50) e a reportagem constitui-se como
uma ampliao dela, fornecendo detalhes e contextualizao quilo que j foi noticiado.
Enquanto uma refere-se ao momento presente, atual e imediato, a outra se refere ao
contemporneo tendo um carter mais atemporal.
Aps passarmos por essas definies que buscam caracterizar tais gneros jornalsticos,
chegamos aos elementos que indicam o contedo dizvel a esses gneros, embora muitas
definies aprofundem em aspectos que trataremos a seguir. Portanto, para dominar o gnero
notcia deve-se ter conhecimento que o contedo nele relatado diz respeito a fatos que sejam
atuais, verdadeiros, precisos e interessantes. J no gnero reportagem, os fatos ou assuntos devem
65
ser contemporneos de modo a ampliar informaes sobre um fato j conhecido, isto , antes
noticiado.
No manual da Folha, so apresentados critrios para determinar a importncia de textos
jornalsticos, sendo eles:
1) Ineditismo (a notcia indita mais importante do que a j publicada).
2) Improbabilidade (a notcia menos provvel mais importante do que a
esperada).
3) Interesse (quanto mais pessoas possam ter sua vida afetada pela notcia mais
importante ela ).
4) Apelo (quanto maior a curiosidade que a notcia possa despertar , mais
importante ela ).
5) Empatia (quanto mais pessoas puderem se identificar com o personagem e a
situao da notcia, mais importante ela ).
6) Proximidade (quanto maior a proximidade geogrfica entre o fato gerador da
notcia e o leitor, mais importante ele ). (PUBLIFOLHA, 2006, p. 44)
66
67
Do ponto de vista do contedo temtico, a notcia pode ser vista como o relato de transformaes,
deslocamentos ou enunciaes observveis no mundo e consideradas de interesse para o pblico.
Assim, as proposies essenciais da notcia do conta de transformaes (da ordem do fazer),
deslocamentos (da ordem do ir) ou enunciaes (da ordem do dizer). O universo da notcia as
aparncias e no o conhecimento essencial ou terico (objeto das cincias e afins), a no ser que se
necessite aplicar esses conhecimentos para explicar ou contextualizar fatos...
Os dados apresentados nos quadros revelam-nos que de fato o que postulado nas obras
visitadas, em especial, nos manuais de referncia elaborados pelos jornais, materializa-se nas
prticas sociais envolvendo o gnero notcia, j sinalizando as dimenses ensinveis que devem
ser tematizadas nas atividades propostas nos livros didticos a tal gnero de texto.
A seguir trataremos das caractersticas encontradas quanto infra-estrutura geral da
notcia e da reportagem.
A infra-estrutura composta pelo plano geral, pelos tipos de discurso, pelas seqncias e
as outras formas de planificao mobilizadas em um texto. Como j apresentamos cada um
desses elementos, realaremos somente aqueles que compem a infra-estrutura da notcia e da
reportagem.
O plano geral corresponde organizao configuracional do texto. Assim o plano geral da
notcia e da reportagem corresponde a: ttulo, lide e corpo de texto, a saber:
a) Ttulo: apresenta uma sntese do fato; busca atrair a ateno do leitor; deve conter
verbo, de preferncia, na voz ativa e no presente, exceto quando o texto se referir a
fatos no futuro ou no passado; empregam-se siglas com comedimento;
b) Lide: corresponde ao primeiro pargrafo do texto, constitui-se das informaes
principais, respondendo s questes: o que, quem, quando, onde, como e por qu;
c) Corpo: corresponde aos pargrafos seguintes ao lide, cujas informaes podem ser
apresentadas: em ordem decrescente de importncia, recurso chamado de pirmide
invertida (predominante na notcia); ou em ordem de desenvolvimento cronolgico,
constituindo pirmide normal; ou ainda pode-se haver a combinao entre ambas as
pirmides (normal e invertida) em que no primeiro pargrafo j se apresenta o ngulo
mais atual e forte do acontecimento, seguido pela ordem cronolgica dos fatos, sendo
68
70
Cavalcanti (2006) realizou uma pesquisa enfocando o discurso jornalstico e seus gneros
na qual realiza anlise de textos. A autora conclui, com base nos estudos da rea da comunicao
e em sua anlise de textos, que os gneros notcia e reportagem apresentam grande proximidade
quanto s dimenses temtica e composicional, mas na dimenso referente ao estilo que h
distino.
Segundo Cavalcanti, a reportagem apresenta variao na forma composicional do texto,
ora iniciando pela sntese dos fatos, ora pela ordem cronolgica, ora pela contextualizao do
assunto, ora por interrogaes. Tais variaes correspondem liberdade que o gnero propicia ao
autor, postuladas por Lage (2001) que caracteriza a notcia como um gnero mais sinttico e de
forma rgida, j a reportagem constitui-se em um gnero menos rgido que propicia um pouco de
liberdade ao reprter.
Porm, a possibilidade de maior liberdade no permite abrir mo dos recursos que
produzem o efeito de objetividade, do uso do tempo verbal presente e da terceira pessoa do
discurso. Entretanto, Cavalcanti concluiu que, quanto ao estilo, na reportagem a preocupao
com o apagamento das marcas do autor e das marcas modais menor, emitindo-se
constantemente indcios da subjetividade desse narrador, de suas avaliaes, de seu ponto de
vista (CAVALCANTI, 2006, p. 174).
A distino entre notcia e reportagem tarefa complexa at comunidade jornalstica
devido s tnues fronteiras que as diferenciam (Sodr e Ferrari Apud. BONINI, 2003). Tanto uma
quanto a outra, de forma geral, so consideradas como pertencentes esfera informativa,
caracterizando-se como textos pautados na objetividade. Entretanto, para Lage (2001), a
reportagem se aproxima, mesmo que timidamente, da esfera opinativa por nela o jornalista ser
autorizado a dar um enfoque crtico aos fatos narrados, ou seja, o gnero possibilita transparecer
de modo moderado indcios de subjetividade por meio dos mecanismos enunciativos.
As obras didticas, tericas e de referncia com as quais dialogamos nesta seo do
trabalho contriburam imensamente para que chegssemos s caractersticas constitutivas dos
gneros notcia e reportagem, principalmente o manual da Folha por oferecer um padro preciso
produo desses gneros e ser um dos referenciais utilizados pelos autores de livros didticos ao
tratar de gneros jornalsticos, conforme as prprias citaes dele apresentadas nos livros de
Portugus de Ensino Mdio.
71
Tendo como base as obras visitadas e assumindo a perspectiva de algumas delas, traamos
as caractersticas genricas da notcia e da reportagem a fim de chegarmos s operaes de
linguagem exigidas ao domnio (leitura, compreenso e produo) desses gneros e s
capacidades de linguagem nelas mobilizadas. Construindo, dessa forma, um modelo didtico para
o ensino de textos do gnero notcia e reportagem tal qual proposto por Schneuwly e Dolz
(2004).
Em suma, foram levantadas as caractersticas referentes:
a) situao de produo dos gneros;
b) ao contedo esperado ou dizvel aos gneros;
c) organizao global dos gneros;
d) aos mecanismos lingsticos empregados nos gneros e seus efeitos de sentido;
e) manuteno de coeso e coerncia dos gneros;
f) s vozes implcitas e explcitas presentes nos gneros e a forma de introduzi-las;
g) s marcas modais presentes nos gneros.
A partir delas, levantamos as operaes de linguagem implicadas e as respectivas
capacidades de ao, discursivas e lingstico-discursivas mobilizadas ao domnio dos textos dos
gneros notcia e reportagem.
O quadro terico a seguir, inspirado no modelo didtico de resumo elaborado por
Machado (Apud. FERREIRA, 2008, p. 26), apresenta a modelizao do gnero notcia a que
chegamos:
72
Capacidades de ao
Contedo Temtico
Selecionar e relatar fatos que afetaro a vida de
muitas pessoas, inditos, improvveis de acontecer,
que possivelmente despertem a curiosidade ou que
haja identificao com o pblico-alvo;
Apresentar fatos atuais, verdadeiros e precisos.
Capacidades discursivas
Capacidades lingstico-discursivas
O quadro terico, a seguir, apresenta o modelo didtico a que chegamos para o domnio
do gnero reportagem:
73
Capacidades de linguagem
Capacidades de ao
Capacidades discursivas
Capacidades lingstico-discursivas
74
Assim, tais quadros tericos guiaro nossa anlise das atividades propostas ao ensino dos
gneros notcia e reportagem e suas implicaes no desenvolvimento de capacidades da
linguagem nos livros didticos de Portugus de Ensino Mdio, recomendados pelo PNLEM/2009.
75
Captulo 3
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Este trabalho busca analisar as atividades didticas propostas ao ensino dos gneros
notcia e reportagem e suas implicaes para o desenvolvimento de capacidades de linguagem
dos alunos em livros didticos de Lngua Portuguesa de Ensino Mdio, aprovados pelo
PNLEM/2009. Optamos por esta etapa da educao porque h uma demanda por pesquisas que a
enfoque. Como uma das finalidades do Ensino Mdio, segundo os documentos oficiais da
educao brasileira, a formao crtica do aluno, decidimos analisar as propostas de ensino de
lngua centradas em gneros da esfera jornalstica por pensarmos que o trabalho com estes
gneros permitem reflexes crticas diante de fatos sociais e polticos.
Entretanto, a esfera jornalstica constituda por uma grande variedade de gneros:
notcia, reportagem, editorial, artigo de opinio, crnica jornalstica, entrevista, entre outros.
Seria invivel, devido ao tempo, analisarmos todos esses gneros, ento optamos por centrar
nosso trabalho em dois dos gneros jornalsticos que, segundo Bueno (2002), so os que mais
veiculam nos livros didticos: a notcia e a reportagem.
A fim de selecionarmos as colees didticas que seriam nosso objeto de investigao
realizamos a leitura do Catlogo do Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio de
Lngua Portuguesa (PNLEM) de 2005 e 2009. Ambos apresentam os mesmos princpios
pedaggicos e critrios para avaliao das obras. Aps a leitura das resenhas dos livros e de
posse das 11 colees indicadas pelo PNLEM/2009, selecionamos nosso corpus de anlise por
meio dos seguintes critrios:
76
Nome da coleo
Designaes
usadas na
anlise
Portugus: linguagens
Portugus: lngua e
cultura
Lngua Portuguesa
Lngua Portuguesa:
Projeto Escola e
Cidadania para todos
Autores
Livro1
(PL)
Livro 2
(PLC)
Livro 3
(LP)
Livro 4
(PEC)
Captulo 9. Imprensa
Tendo como base o referencial terico do ISD, em especial aos estudos de gneros e suas
aplicaes didticas realizados por Schneuwly e Dolz (2004), buscamos verificar se as atividades
propostas ao ensino dos gneros notcia e reportagem trabalham com:
a) a situao de produo (implicando no desenvolvimento de capacidades de ao do
aluno);
h) o contedo esperado ou dizvel (implicando no desenvolvimento de capacidades de
ao do aluno);
b) a organizao textual (implicando no desenvolvimento de capacidades discursivas do
aluno);
c) os mecanismos lingsticos empregados e seus efeitos de sentido (implicando no
desenvolvimento de capacidades lingstico-discursivas do aluno).
Para tanto, recorreremos aos quadros tericos, apresentados no captulo 2 deste trabalho,
que trazem as modelizaes dos gneros em questo, os quais foram elaborados a fim de orientar
nossa anlise dos livros didticos selecionados. Tais quadros trazem as operaes de linguagem
exigidas ao domnio dos gneros de texto notcia e reportagem e as respectivas capacidades de
linguagem nelas mobilizadas.
Dessa forma, cr-se possvel a realizao de uma anlise ampla das atividades didticas
propostas ao ensino dos gneros notcia e reportagem nos livros de Portugus, na qual sero
verificadas se propiciado o desenvolvimento das capacidades de linguagem dos alunos
necessrias ao domnio de tais gneros de texto.
A seguir apresentaremos como se organizar o processo de anlise do corpus.
Realizaremos a anlise das 4 colees que compem o corpus deste trabalho, tendo como
base os critrios descritos. Primeiramente, dedicar-nos-emos descrio de cada uma das obras
78
como um todo, apresentando tambm como elas so descritas nas resenhas dos catlogos do
PNLEM/2005 e 2009, para ento nos aprofundarmos na descrio dos captulos que se dedicam
ao ensino dos gneros notcia e reportagem.
Em cada um desses captulos, descreveremos sua organizao e analisaremos:
a) o texto principal apresentado (alm de outros se houver);
b) as atividades didticas propostas;
c) as orientaes e perspectivas tericas apresentadas no manual do professor em
relao aos gneros.
Tais anlises, orientadas pelos quadros tericos de modelizao da notcia e da
reportagem por ns construdos, com base nos postulados terico-didticos de Schneuwly e Dolz
(2004), objetivam verificar se: a situao de produo, o contedo dizvel, a organizao textual,
os mecanismos lingsticos empregados e seus efeitos de sentido so, de algum modo,
trabalhados no ensino desses gneros nos livros de Lngua Portuguesa selecionados.
Por meio das anlises, buscamos responder se as propostas de ensino encontradas nos
livros de nosso corpus podem levar o aluno a desenvolver capacidades de linguagem exigidas ao
domnio de textos dos gneros notcia e reportagem. Assim, pensamos contribuir com uma
discusso sobre o ensino de lngua materna centrado no estudo de gneros textuais.
79
Captulo 4
RESULTADOS DA ANLISE
Neste captulo, faremos a exposio dos resultados da anlise dos livros didticos de
Lngua Portuguesa de Ensino Mdio, indicados pelo PNLDEM/2009, que compem o corpus
desta pesquisa. Iniciaremos pela apresentao geral da estrutura dos livros e os gneros textuais
neles trabalhados. Em seqncia, trataremos da maneira como o jornal vem sendo abordado no
livro didtico atual para ento aprofundarmos na anlise das atividades propostas ao ensino dos
gneros reportagem e notcia e as respectivas capacidades de linguagem nelas mobilizadas.
Neste momento, apresentaremos a organizao de cada uma das 4 obras que compem o
corpus desta pesquisa a fim de contextualizarmos os captulos os quais analisaremos e mostrar
como os livros didticos de Portugus vm sendo estruturados na contemporaneidade.
Designaremos os livros didticos no decorrer da anlise da seguinte maneira:
Livro 1 (PL): Portugus: Linguagens;
Livro 2 (PLC): Portugus: lngua e cultura;
Livro 3 (LP): Lngua Portuguesa;
Livro 4 (PEC): Lngua Portuguesa Projeto Escola e Cidadania para todos.
O livro 1 (PL), Portugus: Linguagens, de William Roberto Cereja e Thereza Cochar
Magalhes da editora Atual/Saraiva (2005) obra aprovada tanto no PNLEM de 2005 quanto no
de 2009, entretanto naquele apresentada a verso em volume nico e neste a verso organizada
em 3 volumes, sendo uma para cada srie do Ensino Mdio. Ser nosso objeto de estudo o
volume 2 por serem nele abordados os gneros notcia e reportagem, especificamente o exemplar
do professor que contm respostas aos exerccios e orientaes pedaggicas.
80
82
Sees/
Unidades
Unidade 1
Histria social do
Romantismo A poesia
LITERATURA
LIVRO 1 (PL)
PRODUO DE TEXTO
LNGUA: USO E
REFLEXO
Captulo 4. O substantivo
Captulo 6. O adjetivo
Captulo 8. O artigo e o
numeral
Captulo 11. O pronome
o
romance
Captulo
21.
Termos
indianista
relacionais: a preposio e a
Captulo 17. O romance
conjuno
regional
Captulo 24. A interjeio
Captulo 20. O romance
urbano
Captulo 22. A prosa gtica
Captulo 23. Dilogos com a
poesia romntica
Em dia com o vestibular
Intervalo: Projeto Do sarau taverna: o Romantismo e o Ultra-Romantismo
Unidade 3
Captulo 25. A linguagem do Captulo 27. A notcia
Captulo 28. O modelo
Histria social do
realismo, do naturalismo e do Captulo 30. A entrevista
morfossinttico o sujeito e
Realismo, do Naturalismo
Parnasianismo
o predicado
Captulo 33. A reportagem
e do Parnasianismo
Captulo 26. Do texto ao
Captulo 31. Termos ligados
contexto realista
ao verbo: objeto direto,
Captulo 29. O Realismo em
objeto indireto, adjunto
Portugal.
adverbial
Captulo 32. O Realismo e o
Captulo 34. O predicado
Naturalismo no Brasil
tipos de predicado
Captulo 35. O Parnasianismo
no Brasil
Captulo 36. Dilogos com o
Realismo e o Naturalismo
Em dia com o vestibular
Intervalo: Projeto a poca do Realismo-Naturalismo
Unidade 4
Captulo 37. A linguagem do Captulo
40.
O
anncio Captulo 41. Tipos de sujeito
Histria social do
Simbolismo
publicitrio
Captulo 44. Termos ligados
Simbolismo
Captulo 38. Do texto ao Captulo 43. A crtica
ao nome: adjunto adnominal
contexto do Simbolismo
Captulo 46. O editorial
e complemento nominal
Captulo 39. O Simbolismo em
Captulo 47. Termos ligados
Portugal
ao nome: aposto e vocativo
Captulo 42. O Simbolismo no
Brasil
Captulo 45. O teatro brasileiro
no sculo XIX
Captulo 48. Dilogo com o
Simbolismo
Em dia com o vestibular
Intervalo: Projeto A arte, a cincia e a filosofia no sculo XIX
50%
21%
29%
83
Como o quadro anterior ilustra, 50% da obra (24 captulos) destinada ao estudo de
literatura, 21% (10 captulos) volta-se produo de texto e 29% (14 captulos) enfoca-se o
estudo da lngua, portanto h grande nfase ao estudo literrio. A diviso da obra nestes 3
tpicos, que tambm aparecero em outras obras, reflete a tendncia fragmentao do ensino de
lngua que se opera na atualidade nas prticas de sala de aula, como afirmam Mendona e Bunzen
(2007).
Os gneros notcia e reportagem so trabalhados na unidade 3, Histria social do Realismo,
do Naturalismo e do Parnasianismo, possivelmente por serem textos relacionados realidade,
assim como o movimento Realista.
Passaremos a apresentao do livro 2 (PLC), Portugus: lngua e cultura, de Carlos
Alberto Faraco da editora Base (2003), volume nico, obra aprovada e indicada no catlogo do
PNLEM de 2005 e 2009. um livro voltado a formao de leitores crticos, apresentando uma
grande variedade textual, conforme o catlogo do PNLEM/2009.
Vejamos a apresentao da obra realizada pelo prprio autor, Carlos Alberto Faraco,
presente no site da editora7:
Prezado/a colega professor/a de Portugus:
...O livro rene um grande nmero de textos ligados a diversos gneros do
discurso. Penso que devemos oferecer a nossos alunos a oportunidade de
se familiarizarem com a diversidade de textos e gneros que circulam em
nossa sociedade. esse material que d os fundamentos do trabalho de
leitura e escrita proposto no livro.
Ao mesmo tempo, no descuidei da gramtica. Nossos alunos precisam
aprender a pensar como a lngua funciona. Desenvolvi, de forma bastante
inovadora, unidades para o estudo da morfologia e sintaxe do portugus.
Inclui tambm uma ampla reflexo sobre as variedades da nossa lngua
com dois objetivos: (a) fornecer subsdios para sustentar nossa luta contra
o preconceito lingstico; e (b) dar base slida para organizar o ensino da
norma culta.
Por fim, dediquei especial ateno ao estudo da literatura [...] um aspecto
inovador deste livro a apresentao da literatura africana de expresso
portuguesa. a primeira obra a fazer isso no Brasil...
Na apresentao do autor, podemos notar a nfase aos aspectos inovadores da obra, fato
que reflete a dimenso mercadolgica do livro didtico o qual precisa ser consumido. Assim o
autor recorre inovao de seu livro para conquistar o pblico-alvo, os professores de Portugus.
4
84
Entretanto, busca deixar claro que no se descuidou dos contedos tradicionais de Lngua
Portuguesa. Ao analisarmos o livro, apreendemos que a apresentao do autor corresponde ao
que proposto na obra. A abordagem transita entre elementos inovadores e tradicionais no ensino
de lngua.
O livro original na forma de organizar o contedo, dispondo os seus 35 captulos em
blocos denominados de: Textos, Enciclopdia da linguagem, Almanaque gramatical, Guia
normativo e Histria da literatura.
No catlogo do PNLEM/2009, afirmado que a obra permite que o professor organize seu
uso de acordo com seu planejamento do curso, entretanto os captulos do livro buscam uma
relao entre si, um remetendo ao outro.
As sees dos captulos so longas e organizam-se em torno de, em mdia, dois textos
principais, alm de outros que se relacionam de algum modo com eles, seja pela forma ou pelo
contedo. Os tpicos que estruturam as sees so: Leitura, Prtica escrita, De olho na lngua,
Observando aspectos gramaticais, Leitura ldica, Leitura complementar e Pausa potica, os
quais variam de um captulo a outro de acordo com o contedo estudado.
Vejamos os captulos que compem cada uma das sees do livro:
85
ENCICLOPDIA DA
LIGUAGEM
Captulo 1. Histrias
que a vida conta 1.
Comentrios sobre a
crnica
Captulo 8.
Linguagem e
linguagens
Captulo 2. Histrias
que a vida conta 2
(crnicas em verso)
Captulo 9. A origem
da linguagem
Captulo 3. Histrias
que a nossa
imaginao cria 1
(narrativa)
Captulo 10. A
complexidade das
lnguas
Captulo 4. Histrias
que a nossa
imaginao cria 2
(conto em versos)
Captulo 5. Narrativas
curtas e longas
Captulo 6. Trilhando
os caminhos do texto
potico 1
Captulo 11. A
flexibilidade das
lnguas
Captulo 12. A
variao lingstica
LIVRO 2 (PLC)
ALMANAQUE
GRAMATICAL
Captulo 18.
Palavras, palavras,
palavras: o lxico da
lngua
Captulo 19.
Classificando as
palavras
Captulo 20.
Construindo
sentenas simples:
um pouco de sintaxe
GUIA NORMATIVO
Captulo 22.
Tpicos da lngua
padro
(concordncia
verbal/verbos
irregulares)
Captulo 23.
Tpicos da lngua
padro /regncia
verbal/ uso dos
pronomes)
Captulo 21.
Construindo
sentenas complexas
HISTRIA DA
LITERATURA
Captulo 29.
Histria da literatura
brasileira: perodo
colonial
Captulo 30.
Histria da literatura
brasileira: sculo
XIX
Captulo 31.
Histria da literatura
brasileira: sculo
XX
Captulo 32. A
literatura em
Portugal: incios
Captulo 33. A
literatura em
Portugal: do
renascimento ao
romantismo
Captulo 7. Trilhando
os caminhos do texto
potico 2
Captulo 13.
Folheando um jornal:
textos em profuso
Captulo 34. A
literatura em
Portugal: os sculos
XIX e XX
Captulo 35.
Literatura africana
em lngua
portuguesa
Captulo 17.
Entrevistas: lidando
com a palavra do
outro
Captulo 24. Um
tema: vrios textos
Captulo 25. Textos
de opinio: editoriais
Captulo 26. Um
tema: muitas opinies
Captulo 27. Ainda o
texto de opinio
Captulo 28. O texto
publicitrio
49%
14%
11%
6%
20%
86
88
O livro 4 (PEC), Lngua Portuguesa Projeto Escola e Cidadania para todos, de Harry
Vieira Lopes, Zuleia de Felice Murrie, Jeosaf Fernandez Gonalves e Simone Gonalves da
Silva, editora do Brasil (2004), constitui-se de uma obra volume nico, recomendada no PNLEM
de 2005 e 2009, de carter inovadora tanto na abordagem quanto no aspecto grfico.
Tal livro constitudo de 30 mdulos, subdivididos em reas temticas: reflexes sobre
aspectos lingsticos (oito mdulos), conhecimentos literrios (sete mdulos), narrativas literrias
(seis mdulos), textos pragmticos (nove mdulos). Nele apresentada uma abordagem voltada
interdisciplinaridade.
Cada mdulo constitudo de forma a desenvolver diferentes aspectos sobre um mesmo
tema, a partir de um texto principal, que se articula a textos de outros gneros, estando presente
na obra uma grande variedade textual. No seguindo uma ordem preestabelecida, a obra propicia
que a aplicao seja definida pelo professor, segundo o planejamento curricular traado tanto por
ele quanto pelo projeto pedaggico da escola, no intento de formar um aluno crtico e
participante.
A distribuio interna das sees, em cada mdulo, no segue a diviso: leitura, produo
de textos, conhecimentos lingsticos e conhecimentos literrios, tanto em termos da
apresentao do contedo quanto da proposio de atividades. Ao contrrio, o livro 4 se organiza
dinamicamente de forma a propiciar ao aluno uma experincia ampla sobre o tema que lhe
didaticamente proposto. Vejamos o quadro a seguir no qual buscamos traar sua estrutura geral:
89
Aspectos lingsticos
Liberdade poder se
expressar
Voc sabe gramtica?
Ortografia: maquiagem da
lngua escrita.
Fala e escrita: a maravilha
da linguagem
Armadilhas gramaticais
Falando
de
textos:
coerncia.
Falando de textos: coeso.
Nomenclatura gramatical
brasileira.
27%
LIVRO 4 (PEC)
Conhecimentos literrios
Classificar conhecer.
Lutar com palavras a
luta mais v.
Literatura: estudo do
termo.
Por oceanos da literatura.
Entre a fantasia e a
realidade.
Um
mundo
sem
fronteiras.
S me interessa o que no
meu.
23%
Como o quadro anterior ilustra, o livro 4 (PEC) enfatiza o trabalho em torno de gneros
textuais, dedicando 50% da obra a seu estudo. Seus mdulos se organizam no livro na ordem que
os apresentamos no quadro: primeiramente os voltados ao ensino de aspectos lingsticos (27%),
seguidos pelos mdulos literrios (23%) e aqueles voltados aos textos literrios e aos textos
pragmticos (50%). Alguns mdulos tratam do estudo de vrios gneros, por exemplo, o Kit de
sobrevivncia na escola trabalha com variados gneros textuais escolares como ficha de leitura, a
aula expositiva, o resumo, a palestra, o seminrio, o quadro sinptico, com vistas a que o aluno
organize seus estudos. O mdulo Projeto de pesquisa escolar prepara o estudante ao domnio
desse gnero que o acompanhar na vida acadmica. O Burocracia: voc odeia, mas no vive sem
enfatiza o ensino de gneros tais como: currculo, ficha catalogrfica, formulrio, cheque,
cadastro, lei, memorando, correspondncias internas, protocolo. O mdulo Dois dedos de prosa...
tecnocientfica trata dos diferentes tipos de linguagem por meio do estudo de gneros
90
Livros analisados
Livro 1
Livro 2
Livro 3
Livro 4
(PL)
(PLC)
(LP)
(PEC)
Captulos/Mdulos
48
35
24
30
Captulos/Mdulos dedicados ao
ensino de gneros
10
17
10
15
(21%)
(49%)
(42%)
(50%)
O livro 4, como sinaliza o quadro, a obra que mais dedica captulos ao ensino de gneros
textuais. A seguir, apresentaremos quais gneros so selecionados como objetos de ensino nos
livros didticos de Portugus analisados.
entrevista e cartaz. No trabalhando com gneros da tipologia descrever aes, isto , durante a
2 srie do Ensino Mdio os alunos no tero contado, ao menos por meio do livro didtico, com
gneros como regulamento, regras, instrues, textos prescritivos, entre outros do domnio das
capacidades de linguagem relacionadas s instrues e prescries.
RELATAR
Notcia
Reportagem
20%
LIVRO 1(PL)
ARGUMENTAR
Crtica
Editorial
Anncio publicitrio
30%
EXPOR
Cartaz
Mesa-redonda
Entrevista
30%
DESCREVER
AES
_____
0%
O quadro anterior demonstra o enfoque dado na obra aos gneros relacionados s tipologias
argumentar e expor correspondendo cada uma delas a 30% das propostas de produo de texto do
livro 1, j os gneros relacionados tipologia de relatar fatos, situaes, experincias vividas
correspondem a 20% das propostas, sendo os gneros notcia e reportagem pertencentes a este
domnio, e aqueles relacionados s capacidades do domnio cultural literrio correspondem a
20% das propostas do livro 1.
Passemos aos gneros no livro 2 (PLC). Nessa obra o autor no trabalha com o termo
gneros, mas sim com tipos de textos. O bloco Textos, constitudo por 17 captulos,
dedicado ao ensino de gneros. Segundo o autor, a finalidade desse bloco fornecer meios para
o estudante perceber as especificidades de cada tipo de texto e de analisar seu contedo e
estrutura (FARACO (MP), 2003, p. 17). Assim a afirmao do autor j sinaliza que
possivelmente o livro 2 enfocar o desenvolvimento de capacidades de ao (ao tratar do
contedo) e de capacidades discursivas (ao tratar da estrutura) dos alunos.
Os captulos do bloco Textos organizam-se em torno de textos literrios: crnicas, contos,
romances e poemas, textos informativos: notcia e reportagem, textos de opinio: entrevista,
editorial e dissertao, e texto publicitrio: anncio publicitrio, como ele designa no decorrer do
livro.
A progresso da aprendizagem dos gneros se d da seguinte forma: crnica (captulos 1 e
2), narrativa (captulo 3), conto (captulo 4), retomada da narrativa do tipo curta e longa (captulo
5), poema (captulo 6 e 7), o jornal e seus textos (captulo 13), notcia (captulo 14), reportagem
93
(captulo 15), retomada da narrativa longa/romance (captulo 16), entrevista (captulo 17),
editorial (captulo 25), texto de opinio (captulo 26), dissertao (captulo 27) e texto publicitrio
(captulo 28).
Como podemos notar, durante os trs anos do Ensino Mdio as aprendizagens no so
organizadas em espiral no livro 2, como propem Schneuwly e Dolz (2004), mas sim de modo
mais tradicional, enfocando na designao do autor textos literrios (crnica, narrativa, conto,
poema), que corresponderiam ao agrupamento de gneros da esfera do narrar dos tericos, com
a exceo da crnica; em seguida trabalha-se os textos informativos (notcia e reportagem), que
para Schneuwly e Dolz tratam-se de gneros da esfera do relatar; aps aborda-se textos de
opinio (entrevista, editorial e dissertao) e o texto publicitrio (anncio publicitrio), gneros
da esfera do argumentar para os tericos, com a exceo da entrevista que corresponde
tipologia expor. Assim, o trabalho com os gneros se d em progresso do mais simples ao mais
complexo, entretanto a organizao linear, isto , os gneros pertencentes a esferas de
comunicao distintas no so intercalados, deixando a forma de aprendizagem em espiral a
cargo do professor na utilizao da obra.
NARRAR
Narrativa/
romance
Conto
Poema
30%
RELATAR
Notcia
Reportagem
Crnica
30%
LIVRO 2 (PLC)
ARGUMENTAR
Editorial
Dissertao
Anncio publicitrio
30%
EXPOR
Entrevista
10%
DESCREVER
AES
______
0%
NARRAR
Texto teatral
Poema
Conto
21,5%
RELATAR
Notcia
Currculo
Carta de
apresentao
21,5%
LIVRO 3 (LP)
ARGUMENTAR
Artigo de opinio
Discurso poltico
eleitoral
Charge
Resenha
28,5%
EXPOR
Entrevista
Divulgao
cientfica
Anncio
classificado
21,5%
DESCREVER
AES
Ficha
7%
95
O livro 3 (LP), como o quadro sinaliza, trabalha com gneros dos 5 agrupamentos
tipolgicos, sendo
argumentar(28,5%).
Passemos aos gneros no livro 4 (PEC):
NARRAR
Texto teatral
Poema
Conto
Novela
Romance
17%
RELATAR
Notcia
Crnica
Carta
Currculo
13%
LIVRO 4 (PEC)
ARGUMENTAR
Anncio publicitrio
3%
EXPOR
Resumo
Aula expositiva
Palestra
Seminrio
Projeto de
pesquisa
Verbete
Referncia
bibliogrfica
Quadro sinptico
Ficha de leitura
Frmula cientfica
Tabela peridica
37%
DESCREVER
AES
Instrues
Ficha catalogrfica
Formulrio
Cheque
Cadastro
Lei
Memorando
Correspondncias
internas
Protocolo
30%
96
Livros/
Agrupamentos
NARRAR
Livro 1
(PL)
Conto
Livro 2
(PLC)
Poema
Conto
Narrativa/romance
Livro 3
(LP)
Poema
Conto
Texto teatral
RELATAR
Notcia
Reportagem
Notcia
Reportagem
Crnica
ARGUMENTAR
Editorial
Anncio
publicitrio
Crtica
Editorial
Anncio
publicitrio
Dissertao
Entrevista
Cartaz
Mesa-redonda
Entrevista
Notcia
Currculo
Carta de
apresentao
Resenha
Artigo de opinio
Discurso poltico
eleitoral
Charge
Entrevista
Divulgao
cientfica
Anncio
classificado
EXPOR
DESCREVER
___
___
Ficha
AES
Livro 4
(PEC)
Poema
Conto
Texto teatral
Romance
Novela
Notcia
Currculo
Crnica
Carta
Anncio
publicitrio
Resumo
Aula expositiva
Palestra
Seminrio
Projeto de pesquisa
Verbete
Referncia
bibliogrfica
Quadro sinptico
Ficha de leitura
Ficha
Formulrio
Instrues Cheque
Cadastro
Lei
Memorando
Correspondncias
internas
Protocolo
Construmos tambm outro quadro no qual organizamos os gneros tratados nos livros de
acordo com a esfera de comunicao em que circulam socialmente, assim optamos por
categoriz-los em gneros miditicos, literrios, publicitrios, cientficos/escolares e burocrticos,
contudo h gneros de texto que cabem a mais de uma categoria, assim buscamos encaix-lo
naquela que mais condizia com o enfoque dado a ele no livro didtico.
97
Livros/
Gneros
Miditicos
Livro1
Livro 2
Livro 3
Livro 4
(PL)
(PLC)
(LP)
(PEC)
Notcia
Reportagem
Entrevista
Editorial
Crtica
Notcia
Reportagem
Entrevista
Editorial
Crnica
Notcia
Entrevista
Resenha crtica
Discurso poltico
eleitoral
Artigo de opinio
Charge
Notcia
Crnica
Conto
Poema
Conto
Narrativa/romance
Poema
Conto
Texto teatral
Poema
Conto
Texto teatral
Romance
Novela
Anncio
publicitrio
Cartaz
Mesa-redonda
Anncio
publicitrio
Anncio classificado
Anncio
publicitrio
Dissertao
Divulgao cientfica
Resumo
Aula expositiva
Palestra
Seminrio
Projeto de
pesquisa
Verbete
Referncia
bibliogrfica
Quadro
sinptico
Ficha de leitura
Currculo
Ficha
Formulrio
Carta
Instrues
Cheque
Cadastro
Lei
Memorando
Correspondnci
as internas
Protocolo
Literrios
Publicitrios
Cientficos/
Escolares
Burocrticos
_____
_____
Currculo
Ficha
Carta de
apresentao
como as outras obras, sendo descrito o volume voltado 2 srie do Ensino Mdio, da a
diferena se compararmos o nmero de gneros ensinados nele e nos outros livros.
Constatamos que os principais gneros selecionados para ensino pelos autores de livros
didticos de Portugus de Ensino Mdio so os pertencentes esfera miditica, a qual
enfatizada nos PCN.
At o momento concentramo-nos em apresentar cada um dos livros que compem o corpus
de um modo amplo. Primeiramente, na seo anterior deste trabalho, como um todo, ou melhor,
como se d a organizao de cada livro. Em seguida, dedicamo-nos na exposio dos gneros
tidos como objetos de ensino nesses livros. Tais procedimentos se fizeram necessrios para que
pudssemos apresentar como se constituem os livros didticos de Lngua Portuguesa que
analisaremos e quais gneros textuais so trabalhados nessas obras. Salientamos que tais colees
didticas esto presentes em vrias das salas de aulas brasileiras e continuaro por mais 3 anos, j
que foram recomendadas pelo PNLEM de 2005 (anterior) e de 2009 (atual), que enviar livros s
escolas pblicas para uso em 2009, 2010 e 2011.
As prximas sees sero dedicadas exposio da anlise das atividades didticas
propostas ao ensino dos textos dos gneros notcia e reportagem e suas implicaes ao
desenvolvimento de capacidades de linguagem dos alunos. Entretanto, como observamos que h
uma tendncia entre os livros didticos em apresentar o jornal e sua esfera de comunicao antes
de abordar os gneros jornalsticos propriamente ditos, delinearemos o enfoque dado ao jornal
nos livros de Portugus na seo seguinte para nas prximas abordarmos o ensino da notcia e da
reportagem.
Neste momento trataremos dos aspectos gerais do jornal e de sua esfera de comunicao no
livro didtico de Lngua Portuguesa, portanto no aprofundaremos na anlise por no ser este o
foco da pesquisa.
O livro1 (PL) a nica obra de nosso corpus de anlise que no aborda de algum modo o
jornal antes de introduzir os gneros jornalsticos. O livro 2 (PLC) apresenta o captulo
Folheando um jornal: textos em profuso (captulo 13) em seqncia traz os captulos dedicados
99
ao ensino da notcia e da reportagem (captulos 14 e 15), sem retomar tal esfera de comunicao
em que veiculam os gneros em questo no seu ensino.
Esse captulo do livro 2, destinado ao estudo do jornal, apresenta seu surgimento, sua
linguagem, seus textos, alm de tratar da liberdade de imprensa. O enfoque didtico proposto
voltado leitura crtica desse veculo de comunicao, sendo a seo Lendo a imprensa
criticamente elogiada no catlogo do PNLEM/2009 por colaborar para o desenvolvimento do
leitor crtico (BRASIL/SEMTEC, 2008, p. 100).
Tal seo iniciada com texto expositivo que trata da credibilidade pblica da imprensa,
apresentando eventos cabveis e incabveis a essa esfera de comunicao, alertando e preparando
o aluno para a leitura crtica desses gneros:
Apesar disso tudo, no sejamos ingnuos: abusos e erros ocorrem,
acidental ou mesmo propositalmente, na imprensa. Em razo disso, ns,
leitores, temos de nos relacionar com ela sempre criticamente.
(FARACO, 2003, p. 182, nfases do autor)
Como o fragmento anterior ilustra, h no livro 2 um enfoque voltado nesse captulo
formao de alunos capazes de ler criticamente a imprensa, no sendo ingnuos diante dela.
Na seo posterior desse mesmo livro, O jornal e o estudo de Portugus, estuda-se a
variedade de tipos de textos presentes em um jornal, alm da lngua-padro escrita nele
veiculada por ser uma das fontes de referncia do Portugus padro (Ibid., p. 186). Neste
segmento trata-se das diferentes linguagens, da diagramao das pginas e a distribuio das
matrias, mas enfatizam-se os tipos de textos que, segundo o autor, podem ser agrupados nos
seguintes blocos: textos informativos (notcias, reportagens, notas, colunas especializadas, etc.);
textos de opinio (editoriais, artigos de fundo, resenhas, etc.); textos de publicidade (propagandas
e anncios classificados); textos literrios (crnicas, contos e poemas); e textos de entretenimento
(palavras cruzadas, piadas e histrias em quadrinhos).
Aps tratar dos blocos de textos, o autor j introduz que nos prximos captulos abordar
textos informativos tomando-os como ponto de apoio para ampliar [...] a experincia de leitores
e para aprimorar [...] as habilidades de escrita (Ibid., p. 186). Nada mencionado a respeito do
ensino de gneros de texto.
De modo geral, o livro 2 expe o aluno s especificidades da imprensa e o prepara para o
trabalho com os gneros notcia, reportagem, entre outros, desta esfera de comunicao que sero
abordados no decorrer da obra. A contextualizao do jornal e de seus textos na atualidade e o
100
101
102
Livro 1 (PL)
Cap. 27 A notcia
(4 pginas)
Livro 2 (PLC)
Cap. 15 Texto informativo: a notcia
(9 pginas)
Livro 3 (LP)
Cap. 9 Imprensa
(7 pginas)
Livro 4 (PEC)
Md. 26 da hora! do dia!
(12 pginas)
Descrio
das sees
internas aos
captulos
Trabalhando o gnero
(traz o texto principal;
estudo do texto; exposio
didtica)
Produzindo a notcia
(proposta de produo de
texto)
Escrevendo
com
adequao (estudo de
ttulos,
subttulos
e
legendas)
103
104
106
107
108
livro 3, no traz imagens. Vejamos a reproduo das pginas em que aparece o gnero
nessas obras:
109
111
113
Tipos de perguntas
1.A cor do cavalo
branco de Napoleo
Explicitao
So P no muito freqentes e de perspiccia
mnima, auto respondidas pela prpria
formulao. Assemelham-se as indagaes do
tipo: Qual a cor do cavalo branco de
Napoleo?
Exemplos
Ligue:
Lilian
No preciso falar sobre o que
aconteceu.
Mame
Mame, desculpe, eu menti
para voc.
2.Cpias
3.Objetivas
4.Inferenciais
5.Globais
6.Subjetivas
7.Vale-tudo
8.Impossveis
9.Meta-lingsticas
114
Tipos de perguntas
(Marcuschi)
1. A
cor do cavalo
branco de Napoleo
2. Cpias
Livro 1
(PL)
__
Ocorrncias
Livro 2
Livro 3
(PLC)
(LP)
__
__
6. Subjetivas
1
(3%)
6
(18%)
6
(18%)
8
(23%)
__
1
(4%)
9
(35%)
12
(46%)
4
(15%)
__
7. Vale-tudo
__
1
(3%)
12
(35%)
34
(100%)
3. Objetivas
4. Inferenciais
5. Globais
8. Impossveis
9. Meta-lingsticas
Total
Livro 4
(PEC)
__
__
__
__
__
8
(89%)
1
(11%)
__
__
__
__
__
__
__
__
__
__
__
26
(100%)
9
(100%)
0
(100%)
__
__
115
117
J no livro 3, proposta tambm coerente com os postulados dos tericos, enfatizase a questo da impossibilidade de haver neutralidade na linguagem e no jornalismo.
Segundo Schneuwly e Dolz (2004), a nfase em alguns aspectos do gnero em
detrimento a outros, ocorre no processo de didatizao para que haja seu ensino na
escola.
Na proposta do livro 2, apreendemos que o objetivo da primeira produo que o
aluno coloque em prtica a estruturao textual que lhe foi ensinada nas atividades e a
linguagem adequada. Segundo o autor da obra, redigir uma notcia um exerccio
interessante para amadurecer a habilidade de passar informaes sem mistur-las com
opinies (FARACO, 2003, p. 201). Enquanto o livro 3 esfora-se para tratar da
impossibilidade da neutralidade da linguagem, a obra de Faraco ainda prega tal mito. O
contedo temtico apresentado ao estudante genrico e semelhante ao da notcia
estudada nessa obra (arquelogos descobrem tesouro...). A segunda proposta de
produo do livro 2 no se volta para o ensino do gnero, busca apenas testar a
compreenso do aluno sobre a notcia trabalhada por meio da elaborao de resumo.
Como podemos notar, essa obra mais centrada no trabalho com a sistematizao da
lngua e com a textualidade do que com o ensino do gnero propriamente dito,
entretanto nela tambm se trabalham as caractersticas estruturais da notcia, assim o
ensino desse gnero foi simplificado a sua estrutura nesse livro.
Chegamos concluso de que, nas propostas de produo de texto, cada obra
aborda a seu modo as caractersticas do gnero notcia, enfatizando alguns elementos
em detrimento a outros, processo considerado necessrio para que se d o ensino escolar
dos gneros sociais, segundo as orientaes didticas de Schneuwly Dolz (2004).
Quanto s atividades didticas de leitura, o ndice de indagaes que mobilizam
processos cognitivos sofisticados como: relacionar informaes e conhecimentos,
comparar, analisar criticamente o texto para a construo da resposta, maior em
relao s atividades propostas a reportagem, as quais trataremos em outro momento.
Nas sees seguintes, passaremos a analisar as atividades didticas propostas ao
ensino do gnero notcia j as relacionando as possveis capacidades de linguagem do
aluno que possivelmente sero mobilizadas.
118
119
Como podemos apreender, esse livro apresenta distintos pontos de vista sobre a
imprensa, contribuindo para a construo de uma postura crtica do aluno diante dessa
esfera de comunicao, alm de atuar na contextualizao do gnero a ser trabalhado no
captulo a notcia mobilizando, assim, a capacidade de linguagem referente ao.
A interdependncia entre gnero-leitor-contedo consiste na relao entre esses
elementos de modo que o contedo temtico do gnero deve ser de interesse do leitor
para que a funo social da notcia, gnero em questo, seja concretizada. Tal relao
120
123
Capacidades de
ao
Livro 1
(PL)
Livro 2
(PLC)
Livro 3
(LP)
Livro 4
(PEC)
X
X
K
X X
X
X
X
X
125
128
129
130
131
132
Esperamos que, por meio da apresentao dessas pginas, conseguimos ilustrar o modo
como so abordados os elementos da infra-estrutura textual do gnero notcia nos livros
de Portugus de Ensino Mdio.
O quadro seguinte traa o panorama geral das operaes de linguagem, referentes
capacidade discursiva, trabalhadas em cada uma das obras:
Capacidades de
linguagem
Capacidades
discursivas
Livro 1
(PL)
Livro 2
(PLC)
Livro 3
(LP)
Livro 4
(PEC)
Compreender
estrutural;
elemento
funo
de
cada
135
neutralidade da linguagem, fato que no ocorre nos outros livros de Ensino Mdio
analisados que passam rapidamente por algumas operaes sem se aprofundar em
nenhuma.
Por meio do quadro seguinte, pensamos sinalizar as operaes lingsticodiscursivas mobilizadas no ensino da notcia, as quais podero implicar no
desenvolvimento da respectiva capacidade de linguagem:
Capacidades de
linguagem
Livro 1
(PL)
Livro 2
(PLC)
Capacidades
lingstico-discursivas
Livro 4
(PEC)
Livro 3
(LP)
externas instituio, alunos, seus pais, grupo docente, direo escolar, entre outros,
que de alguma forma atuam em sua prtica profissional.
139
Capacidades de
ao
Livro 1
(PL)
Livro 2
(PLC)
Livro 3
(LP)
Livro 4
(PEC)
X
X
K
X
X
Contedo Temtico
Selecionar e relatar fatos que afetaro a vida de muitas
pessoas, improvveis de acontecer, que possivelmente
despertem a curiosidade ou que haja identificao com o
pblico-alvo;
Apresentar fatos atuais, verdadeiros e precisos;
Apresentao e organizao global do gnero
Conhecer e empregar a estrutura geral do gnero
(ttulo, lide e corpo de texto);
Compreender a funo de cada elemento estrutural;
X
X
Capacidades
discursivas
140
Livros/
Livro 1
Livro 2
Livro 3
Livro 4
Capacidades de linguagem
(PL)
(PLC)
(LP)
(PEC)
Capacidades de ao
86%
29%
57%
71%
Capacidades discursivas
67%
50%
67%
67%
Capacidades lingstico-discursivas
50%
50%
37%
25%
nesse
gnero,
referentes
capacidade
lingstico-discursiva,
142
Captulos
Livro 1 (PL)
Cap. 24 A reportagem
(3 pginas)
Livro 2 (PLC)
Cap. 15 Texto informativo: a
reportagem (9 pginas)
Descrio das
sees internas aos
captulos
Produzindo a reportagem
(proposta de produo de texto)
aposto e alguns tipos de sentenas complexas, recorrendo s frases das reportagens em estudo
apenas para exemplificao, sem qualquer relao com o gnero.
Portanto perdeu-se a oportunidade de se trabalhar elementos lingsticos caractersticos da
concretizao dos textos de gnero reportagem como:
os organizadores espaciais e temporais (advrbios e locues adverbiais) freqentemente
empregados para localizar precisamente os fatos narrados;
o uso da terceira pessoa do discurso, o emprego do pronome oblquo -se (ndice de
indeterminao do sujeito) ou o uso da voz passiva (sinttica ou analtica) para apagar as
marcas do autor e exprimir o efeito de objetividade, imparcialidade e veracidade;
o emprego das aspas para introduzir vozes no texto usado para exprimir o efeito de
veracidade e propiciar credibilidade reportagem.
O estudo de tais mecanismos oferecidos pela lngua propiciariam o desenvolvimento de
capacidades lingstico-discursivas do aluno, entretanto como h a ausncia de um trabalho
voltado ao desenvolvimento de tais capacidades no aprofundaremos na anlise das sees
dedicadas a tpicos gramaticais por no haver relao com o gnero e assim fugir de nossa
proposta de anlise.
Nas prximas sees trataremos da forma de apresentao e do contedo temtico do
gnero reportagem nos livros analisados. Salientamos que esses dois elementos permeiam o
desenvolvimento da capacidade de linguagem referente ao, isto , para que o livro contribua
com o desenvolvimento da capacidade de ao do aluno diante do gnero reportagem, seja lendoo ou produzindo-o, preciso que propicie meios de (re)conhecer sua forma e seu contedo
esperado. Assim trataremos da forma de apresentao da reportagem no livro de Portugus de
Ensino Mdio.
aluno reconhea-o, como proposto por Schneuwly e Dolz (2004), descreveremos a anlise da
forma de apresentao da reportagem em livros de Ensino Mdio.
De modo geral, ocorrem as seguintes modificaes no gnero reportagem nos livros de
Portugus analisados:
excluem-se partes do texto, quadros, fotos e legendas;
muda-se a posio da exibio de fotos;
no se traz o texto em colunas;
ausncia de recursos grficos presentes nos jornais e revistas.
No livro 1 (PL), o texto principal que inicia o estudo apresenta ttulo, subttulo, quadros
estatsticos e foto acompanhada de sua legenda, propiciando fcil reconhecimento do gnero.
Trata-se de uma reportagem de capa extrada da revista Isto cujo ttulo Quero ser grande.
Mantm-se o estilo textual jornalstico organizado em colunas e fazem-se as devidas indicaes
de que a reportagem foi adaptada.
145
146
147
148
livro, chegamos verso original da reportagem. A data de tal edio 5/5/2004. Observamos
que foi excluda da reportagem original sete das fotos que acompanham o texto na revista.
Quanto ao texto, so eliminados pargrafos e subttulos, mas h a devida indicao textual de
adaptaes.
No livro 2 (PLC), duas das reportagens so retextualizadas, isto , h a ausncia de texto
em colunas, subttulo, grficos, quadros, foto e legenda, com a exceo de no texto 2 haver um
subttulo. Vejamos como apresentada a reportagem que inicia o captulo de estudo do gnero no
livro 2:
150
151
152
subttulo e o texto em colunas com as devidas distines, acompanhados pelo infogrfico que
complementa a reportagem.
154
155
Conclumos que a forma de apresentao dos textos do gnero reportagem nos livros
didticos precisa ser repensada e melhorada, ora o livro traz o gnero com suas caractersticas
sociais de apresentao, como na reportagem apresentada anteriormente, revelando indcios de
que as teorias de ensino de lngua centradas no gnero esto aos poucos permeando o livro
156
didtico; ora as ignora, transmutando o gnero, como ocorre na reportagem Charada no Cafund,
do mesmo livro.
Assim cr-se que os livros trazem os gneros como melhor os convier, em momentos
estando de acordo com as teorias recentes, em outros as ignorando, revelando um pouco do
processo de mudana que vem sofrendo os livros didticos contemporneos devido ao
desenvolvimento de novos estudos. Entretanto preciso haver rigor quanto forma de
apresentao desses gneros e reconhecer que a forma de configurao deles elemento
constitutivo de seus sentidos. No se l uma reportagem, por exemplo, da mesma maneira que a
um conto. No se contribuir para que o aluno desenvolva tal conscincia, se alguns livros de
Portugus os apresentam da mesma maneira sem realizar qualquer tipo de sinalizao.
H de se manter as caractersticas que garantem o reconhecimento social do gnero
reportagem como o ttulo, o subttulo, o texto em colunas, e seus acompanhantes: fotos com
legendas, quadros e grficos, se possvel. Caso contrrio, no ser propiciado o desenvolvimento
da capacidade de linguagem referente ao, pois o aluno somente saber agir ativamente, seja
lendo-o ou produzindo-o, se dominar a forma constitutiva desse gnero e reconhec-la como tal.
Trataremos na prxima seo do contedo temtico apresentado nas reportagens
selecionadas para compor os captulos voltados a seu ensino.
Disponvel no Anexo I.
Disponvel no Anexo II.
11
Disponvel no Anexo II.
10
158
Tipos de perguntas
(Marcuschi)
10. A cor do cavalo
branco de Napoleo
11. Cpias
Ocorrncias
Livro 1
Livro 2
(PL)
(PLC)
__
__
15. Subjetivas
1
(5,5%)
4
(21%)
5
(26%)
3
(16%)
__
16. Vale-tudo
__
12. Objetivas
13. Inferenciais
14. Globais
17. Impossveis
18. Meta-lingsticas
Total
1
(5,5%)
5
(26%)
19
(100%)
4
(8%)
31
(65%)
5
(10%)
1
(2%)
1
(2%)
__
6
(13%)
__
48
(100%)
159
as condies de produo, e as
capacidades discursivas, ao pedir que o estudante empregue a estrutura do gnero, fazendo com
que exercite o que estudou no captulo, em detrimento das capacidades lingstico-discursivas.
J no livro 2 (PLC), h trs propostas de produo de texto, a saber:
163
164
interesse do pblico a que esse texto se destina. Assim os livros didticos que se propem ao
ensino desse tipo de gnero de texto tm de tratar dessa questo.
Infelizmente, o tratamento da relao entre contedo e concretizao social do gnero no
ocorre no livro 2 (PLC), sendo nessa obra nada mencionado sobre o assunto. No livro 1 (PL), o
nico momento em que ressaltada a relao entre contedo e pblico-alvo ocorre na atividade
de produo textual.
A atividade de produo de texto proposta no livro 1 permite que o aluno exercite o que
foi aprendido por meio da leitura da reportagem, das perguntas e da exposio didtica
apresentada ao ensino do gnero, contribuindo para o desenvolvimento da capacidade de ao do
estudante na medida que fornece o contexto de produo:
suporte material: mural da escola;
pblico-alvo: estudantes;
temtica proposta: assuntos atuais que permeiam o universo jovem.
Vejamos a reproduo da atividade:
167
pesquisas, elementos que realam o carter investigativo e preciso do gnero. Nas ltimas
instrues pedido que o aprendiz planeje o aspecto visual e d um ttulo que atraia a ateno do
leitor e anuncie o tema, marcando a funo dessa estrutura textual, anunciar de modo atrativo o
assunto, considerando o destinatrio. A atividade aborda tambm elementos referentes
capacidade discursiva os quais trataremos na seo seguinte.
A definio da reportagem trazida ao aluno, no livro 1, por meio das palavras de Bahia
que a caracteriza diferenciando-a da notcia. A longa citao desse estudioso da rea de
comunicao apresentada no livro didtico reala que a notcia se esgota no anncio; a
reportagem, porm, s se esgota no desdobramento, na pormenorizao, no amplo relato dos
fatos com nfase de que a reportagem deve apurar fatos que sejam e paream verdadeiros
(CEREJA; MAGALHES, 2005, p. 295). Portanto, as palavras de Bahia permitem que o aluno
conhea as especificidades da reportagem para que possa agir ativamente por meio dela ao l-la,
compreend-la e produzi-la.
A seguir, reproduziremos a pgina que traz o texto de Bahia e as atividades de leitura
propostas reportagem:
169
seu suporte material, pensamos que podero contribuir com o desenvolvimento de capacidades de
ao.
A atividade 2 retoma os ensinamentos do captulo 27 dedicado notcia, o qual j
analisamos, e indaga se no gnero reportagem priorizada a informao ou o comentrio. Tal
atividade foi classificada como inferencial por exigir que o estudante mobilize conhecimentos,
tanto textuais quanto enciclopdicos, a fim de construir uma anlise crtica para respond-la,
atuando tambm como atividade motivadora do desenvolvimento da ao do aluno por meio
desse gnero de texto.
As atividades 3 e 4 enfocam a compreenso da reportagem apresentada para estudo.
Classificamos como objetivas as perguntas: 3.b, 4.a/b, por indagarem sobre contedos inscritos
no texto, cabendo ao aluno apenas identific-los; as perguntas: 3.a, 4. c, como inferenciais por
exigirem anlise crtica do aluno. Nessas atividades, o gnero usado para testar a capacidade de
decodificao do estudante e tambm para o ensino da textualidade sem relacion-la ao gnero
em si.
As atividades 5, 6 e 7 enfocam questes relacionadas s capacidades discursivas e
lingstico-discursivas, assim trataremos de sua anlise frente.
No livro 2 (PLC), a nica ressalva a elementos que se referem capacidade de ao
apresentada superficialmente no pargrafo introdutrio ao captulo de ensino do gnero
reportagem. Nele afirmado que a reportagem um texto mais extenso e resulta de uma
investigao mais detalhada dos fatos, fazendo uma apresentao mais panormica e em maior
profundidade das informaes. Sobre o suporte material dito que ocorre nos jornais e
tambm, com mais freqncia, em revistas. Vejamos tal reproduo:
171
Tal obra centra-se no ensino de capacidades discursivas, em detrimento dos outros tipos de
capacidades de linguagem.
As atividades didticas que tratam de alguma forma de operaes de linguagem exigidas
para o desenvolvimento de capacidades de ao dos aprendizes em relao ao gnero reportagem
presentes nos livros analisados foram descritas no decorrer desta seo. O quadro a seguir traa o
172
panorama geral das operaes que so abordadas nos livros de Portugus referentes s
capacidades de ao:
Capacidades de
linguagem
Capacidades de
ao
Livro 1
(PL)
Livro 2
(PLC)
X
K
X
174
meio dela so mobilizados conhecimentos pessoais alm dos lingsticos e contextuais, sem a
relao entre esses diferentes tipos de conhecimentos o aluno no realizar a anlise crtica a que
a pergunta o expe.
Outro momento em que as capacidades discursivas so tratadas ocorre nas instrues da
atividade de produo de reportagem. Os itens a e f abordam a forma de estruturao do texto
desse gnero, enfocando os elementos que o compem como pesquisa de informaes, coleta de
entrevistas (gnero estudado em captulo anterior da obra), ttulo, fotos, dados estatsticos,
tabelas, e a organizao desses elementos na apresentao visual da reportagem. Assim a obra
aproxima o aluno da estrutura reconhecida socialmente desse gnero, propiciando o
desenvolvimento de capacidades discursivas exigidas para seu domnio.
O livro 2 (PLC) apresenta trs textos principais seguidos pela seo Estudo do texto na
qual so realizadas perguntas sobre as reportagens. Nessa seo as atividades constituem-se em
perguntas que avaliam a capacidade de decodificao do aluno e em perguntas voltadas ao ensino
da estruturao dos pargrafos do texto. Pouco se explora as capacidades lingstico-discursivas.
Vejamos a reproduo das atividades propostas primeira reportagem a qual inicia o
captulo de ensino desse gnero:
176
177
179
180
Como a reproduo nos mostra, a atividade 1, constituda de indagaes objetivas, centrase na decodificao de informaes sobre o contedo temtico da reportagem apresentada. J a
atividade 2 enfoca a organizao textual do gnero, com exceo do item a que trata ainda do
contedo.
O terceiro texto apresentado no livro 2 trata-se de uma reportagem acompanhada por um
infogrfico. No pargrafo introdutrio seo do livro, explica-se a funo do infogrfico e sua
relao com o gnero. Vejamos a reproduo:
181
Podemos constatar que ao tratar da relao entre a reportagem e seu complemento, bem
como a funo do infogrfico, o livro propicia o desenvolvimento da capacidade discursiva do
estudante uma vez que permite a ele o contato com o gnero na forma de sua circulao social,
preparando-o para ler e produzir esse gnero.
O quadro, a seguir, sinaliza as operaes de linguagem implicadas no desenvolvimento de
capacidades discursivas trabalhadas, de algum modo, nos livros analisados.
Capacidades de
linguagem
Capacidades
discursivas
Livro 1
(PL)
Livro 2
(PLC)
Compreender
estrutural;
funo
de
cada
184
Como podemos notar, a atividade 5 aborda a forma das citaes no gnero reportagem. Seu
item a configura-se como uma indagao objetiva, o b como do tipo meta-lingstica, o c
como impossvel, o qual j foi discutido anteriormente, e d do tipo global. O emprego de
citaes somente tratado por meio dessa atividade e da seguinte nessa obra:
187
Capacidades de
linguagem
Livro 1
(PL)
Livro 2
(PLC)
ao uso das aspas no gnero reportagem sem aprofundar nos efeitos de sentido e em sua funo.
Pensamos que a ausncia de explicitao e sistematizao dos mecanismos lingsticos e
enunciativos socialmente empregados no gnero e de seus efeitos de sentidos compromete o
desenvolvimento de capacidades lingstico-discursivas e assim o ensino do gnero reportagem.
De acordo com a anlise das atividades didticas propostas ao ensino do texto do gnero
reportagem apresentadas nos livros de Portugus de Ensino Mdio, conclumos que os livros
passam por alguns dos elementos caractersticos desse gnero sem se aprofundar em nenhum
deles. Portanto das capacidades de linguagem implicadas no domnio de gneros na escola, as
quais so capacidade de ao, discursiva e lingstico-discursiva, a que , de modo geral,
enfatizada a capacidade de ao, isto , os livros enfatizam o trabalho com operaes de
linguagem que contribuiro para que o aluno compreenda a funo social desse gnero de texto e
apreenda que seu contexto de produo atua na construo de seus sentidos, pouco se
empenhando no trabalho com operaes relativas s outras capacidades de linguagem.
O quadro, a seguir, traa o panorama geral das operaes de linguagem trabalhadas nos
livros analisados e as respectivas capacidades de linguagem que podero ser desenvolvidas do
aluno.
190
QUADRO 34. Gnero reportagem: capacidades de linguagem mobilizadas nos livros didticos de
Portugus de Ensino Mdio analisados
Capacidades de
linguagem
Livro 1
(PL)
Livro 2
(PLC)
K
X
Capacidades de
ao
Contedo Temtico
Selecionar e relatar fatos que afetaro a vida de muitas pessoas,
improvveis de acontecer, que possivelmente despertem a
curiosidade ou que haja identificao com o pblico-alvo;
Apresentar fatos contemporneos, verdadeiros e precisos;
Ampliar relato de fato j noticiado.
X
X
Capacidades
discursivas
Capacidades
lingsticodiscursivas
191
capacidade privilegiada nos livros analisados a referente ao, enquanto a que pouco
mobilizada a capacidade lingstico-discursiva, relacionada aos mecanismos lingsticos e
enunciativos e seus efeitos de sentido.
O quadro, a seguir, traz a porcentagem de cada uma das capacidades de linguagem
enfocadas nos livros de Lngua Portuguesa de Ensino Mdio analisados:
Livros/
Livro 1
Livro 2
Capacidades de linguagem
(PL)
(PLC)
Capacidades de ao
86%
43%
Capacidades discursivas
43%
43%
Capacidades lingstico-discursivas
44%
44%
necessrias para a leitura, interpretao e produo, se necessrio, desses gneros com os quais o
aluno se depara socialmente.
Ao que parece, a concepo de linguagem que permeia as propostas de ensino de gneros
textuais dos livros analisados distanciam-se da concepo que a v como processo de construo
de sentidos que se d por meio da interao, uma vez que os livros se limitam a dar informaes
sobre os gneros, cabendo ao aluno receb-las passivamente, isto , as propostas no propiciam
ao aluno a construo dos sentidos, conseqentemente, no o levam a agir por meio deles.
Os quatro livros de Ensino Mdio de Lngua Portuguesa analisados constituem-se nas
nicas obras indicadas pelo PNLEM/2009 que trabalham com o ensino da notcia e/ou
reportagem, no entanto as atividades propostas pouco mobilizam as operaes de linguagem
implicadas no desenvolvimento de capacidades de linguagem do estudante, no o levando a
domin-los.
194
Captulo 5
CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho dedicou-se anlise das atividades propostas ao ensino dos gneros notcia e
reportagem e suas implicaes para o desenvolvimento de capacidades de linguagem do aluno em
livros didticos de Lngua Portuguesa voltados ltima etapa da educao bsica brasileira o
Ensino Mdio indicados pelo PNLEM/2009. Neste captulo apresentaremos as concluses a
que chegamos com a realizao da pesquisa. Para tanto, retomaremos as perguntas que buscamos
responder e apresentaremos as constataes decorrentes da anlise, para ento refletirmos em
torno das possveis contribuies deste trabalho.
Este trabalho analisou quatro livros didticos de Lngua Portuguesa de Ensino Mdio
indicados pelo PNLEM de 2005 e de 2009. Portanto esses livros, possivelmente, j esto
presentes nas salas de aulas brasileiras e, assim, permanecero durante os anos de 2009, 2010 e
2011, perodo de durao do PNLEM/2009. Tais obras foram selecionadas por serem as nicas a
dedicarem-se ao ensino dos gneros notcia e/ ou reportagem, objetos de anlise desse trabalho.
Ao analisarmos como se organizam os livros de Ensino Mdio atuais, como forma de
contextualizar os captulos a quais analisaramos a fundo, constatamos que nessas obras o ensino
estruturado de modo fragmentado, isto , os captulos dividem-se em trs eixos principais: o
trabalho com a literatura, com elementos lingsticos e com textos, seja enfatizando a leitura e/ou
a produo. Embora as teorias de ensino de lngua materna, que fundamentam os PCN, sejam
voltadas a um ensino articulado entre literatura, reflexo lingstica, leitura e produo, isso ainda
no ocorre nesses livros didticos atuais.
Quanto estruturao interna dos captulos, observamos que organizada de modo
tradicional: texto, atividades de estudo e de produo de texto e ensino de tpicos gramaticais.
Desse modo, mudam-se as teorias de ensino de lngua e os autores de livros didticos as adaptam
195
ao modelo j cristalizado, sendo abordados os gneros das mais distintas esferas sociais da
mesma maneira, no se aproveitando as especificidades de cada gnero para se inovar o modo de
ensino.
Ao verificarmos quais so os gneros textuais selecionados como objetos de ensino nessa
etapa da educao, constatamos que h uma tendncia a se trabalhar com certos gneros como:
conto, poema, texto teatral, romance, notcia, entrevista e anncio publicitrio, os quais so
enfatizados nas obras analisadas. Os gneros miditicos foram os que mais veicularam os
captulos destinados ao ensino de gneros nos livros, seguidos pelos gneros j cristalizados no
ensino de lngua, correspondentes esfera literria.
Esta incluso dos gneros da mdia nos livros didticos que se opera na atualidade
conseqncia das prescries oficiais da educao brasileira que permeiam o PNLEM, uma vez
que os livros buscam ser bem avaliados nesse programa para que sejam selecionados pelos
professores e adquiridos pelo governo. Assim, na produo desses recursos usados na sala de aula
imperam aspectos mercadolgicos que tambm contribuem em sua constituio, os quais no
devem ser ignorados.
Um dos livros analisados, livro 4 (PEC), destacou-se na anlise por tratar do ensino de
gneros pouco comuns em livros didticos como: projeto de pesquisa, referncia bibliogrfica,
memorando, entre outros. Tal obra apresenta recursos grficos atraentes, vrias imagens,
variedade de gneros textuais, distanciando-se da forma tradicional de organizao de livros
didticos em que se trabalha o texto, as atividades de leitura e de produo, e elementos
lingsticos. Nela os mdulos no apresentam uma estruturao pr-estabelecida, variando na
abordagem conforme o contedo estudado, sempre buscando apontar a relao com outras reas
do conhecimento, tendo, assim, uma proposta pedaggica voltada interdisciplinaridade. Um
livro didtico como esse demonstra que as mudanas terico-metodolgicas no campo da
Lingstica aos poucos vo sendo assimiladas e refletidas nesses instrumentos de ensino.
Na anlise de quais so as atividades propostas ao ensino dos gneros notcia e
reportagem e quais so suas implicaes, conclumos que as atividades propostas para o ensino
desses gneros so de dois tipos: atividades de leitura e atividades de produo de texto.
Constatamos que grande parte das atividades didticas, tanto de leitura quanto de produo,
presentes nos captulos de ensino de reportagem, centram-se na localizao de informaes
referentes ao contedo temtico do texto, no focando o gnero em si, mas servindo como
196
suporte para o estudo de contedo temtico. Dessa maneira, o gnero reportagem depositrio de
contedos sob os quais se avalia a capacidade de decodificao e compreenso do aluno.
Quanto ao gnero notcia, destaca-se a ocorrncia de questes que mobilizam
conhecimentos mais sofisticados relacionadas produo de inferncias como: analisar,
comparar, refletir sobre determinados aspectos na busca da construo de respostas, mobilizando
conhecimentos textuais, lingsticos, contextuais, extra-textuais. Embora as perguntas voltadas
identificao de contedos inscritos nos textos tambm apaream, configuram-se como minoria.
Os tipos de atividades propostas ao ensino dos gneros notcia e reportagem j sinaliza o
enfoque que dado nos livros, uma vez que o trabalho com atividades didticas inferenciais, as
quais predominam no ensino da notcia, podero contribuir para o desenvolvimento de
capacidades de linguagem do aluno para o domnio dos gneros em questo. Entretanto j as
atividades predominantes no ensino da reportagem no enfocam o gnero, pelo contrrio, ele
usado como pretexto para o ensino de outros elementos.
A fim de traarmos quais so as operaes de linguagem que devem ser mobilizadas para
o domnio dos gneros notcia e reportagem e as respectivas capacidades de linguagem nelas
mobilizadas, as quais foram apresentadas e discutidas no captulo 2, fez-se necessrio
levantarmos suas dimenses ensinveis (o que um determinado texto deve apresentar para ser
reconhecido como tal) e relacion-las s capacidades de linguagem que devem ser trabalhadas
para seu domnio, isto , levantarmos quais dimenses ensinveis de cada um desses gneros
correspondem capacidade de ao, capacidade discursiva e capacidade lingsticodiscursiva, para ento analisarmos quais capacidades de linguagem esto sendo desenvolvidas
nas atividades propostas nos livros didticos de Portugus de Ensino Mdio.
Tendo como base diversas obras visitadas e assumindo a perspectiva de algumas delas,
construmos um modelo didtico para o ensino de textos do gnero notcia e reportagem tal qual
proposto por Schneuwly e Dolz (2004).
Em suma, foram levantadas as caractersticas referentes:
a) situao de produo dos gneros;
b) ao contedo esperado ou dizvel aos gneros;
c) organizao global dos gneros;
d) aos mecanismos lingsticos empregados nos gneros e seus efeitos de sentido;
e) manuteno de coeso e coerncia dos gneros;
197
(avaliaes,
julgamentos, etc.));
ao emprego de vozes implcitas.
202
comprometidas com os documentos oficiais da educao e com as avaliaes que o governo, via
PNLD e PNLEM, delas fizer.
Os livros didticos so comprometidos tambm com a apropriao de novas teorias de
ensino que seus autores realizam ou no, alm do compromisso com o modelo j cristalizado de
livro didtico, possivelmente para aproximar-se de um pblico (professores, coordenadores
pedaggicos, diretores, alunos, pais, entre outros) que valoriza aspectos mais tradicionais, ao
mesmo tempo, buscando manter o compromisso com a inovao elemento valorizado na
sociedade contempornea para aproximar-se de um pblico adepto a inovaes no ensino. So
comprometidos, ainda, com fatores mercadolgicos, j que so mercadorias que precisam ser
consumidas, isto , adotadas por professores, devendo atender s necessidades por eles julgadas.
Desta maneira, os livros didticos so comprometidos com fatores de diferentes ordens, os
quais atuam em sua constituio. Ao que parece, o livro didtico atual tenta ajustar-se para
atender aos interesses: do governo, das editoras, do mercado, dos professores, dos diretores, dos
coordenadores pedaggicos, dos alunos e seus pais, a fim de constituir-se como um instrumento
de ensino usado no trabalho do professor, sendo embutido nesse agir docente vrios outros
fatores tambm de natureza complexa como: as prescries oficiais de ensino, as prescries
internas a cada instituio escolar, a interao entre pais, grupo docente, direo e funcionrios da
instituio, a comunidade em que a escola est inserida, os instrumentos de ensino disponveis ao
professor (giz, lousa, livro didtico, laboratrio de informtica, etc.), alm de outros elementos.
Portanto, subjacente produo, adoo e utilizao do livro didtico esto escolhas e
silenciamentos que se refletem no processo de ensino-aprendizagem, cabendo aos pesquisadores
do campo da educao atuar de alguma forma para que melhoras ocorram e transcendam da
academia sala de aula, via formao e capacitao de professores e produo de materiais
didticos qualificados.
O PNLEM responsvel pela avaliao e distribuio dos livros didticos de Ensino
Mdio, entretanto, no que cabe a avaliao, no cumpre sua funo. Com a anlise, pudemos
constatar que preciso olhar de modo mais crtico as avaliaes de livros didticos feitas pelo
governo, j que informaes dadas pela equipe de avaliadores sobre alguns dos livros no catlogo
do PNLEM/2009 puderam ser contestadas, refletindo a complexidade que se opera no trabalho do
professor, uma vez que a adoo de um instrumento bem-avaliado pelos rgos oficiais da
educao brasileira nem sempre ir ajud-lo a melhorar a qualidade de seu trabalho.
204
205
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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TAKAZAKI, Helosa Harue. Lngua Portuguesa (Livro do professor). So Paulo: IBEP, 2005.
211
ANEXOS
Anexo I: Livro 1(PL) Portugus Linguagens
212
213
214
215
216
217
218
219
220
221
222
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231
232
233
234
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236
237
238
239
240
241
242
243
244
245
246
247
248
249
250
251
252
253
254
255
256
257
258
Anexo III: Livro 3 (PEC) Lngua Portuguesa: Projeto Escola e Cidadania para Todos
259
260
261
262
263
264