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Karina Maria Dezotti

Dissertao de Mestrado

OS GNEROS JORNALSTICOS NO LIVRO DIDTICO DE


ENSINO MDIO E O DESENVOLVIMENTO DE CAPACIDADES
DE LINGUAGEM

Dissertao apresentada como requisito parcial


para obteno do ttulo de Mestre em Educao,
da Universidade So Francisco, sob orientao
da Prof. Dr. Luzia Bueno.

Itatiba
2008

806.90:37
D519g

Dezotti, Karina Maria.


Os gneros jornalsticos no livro didtico de
ensino mdio e o desenvolvimento de capacidade
de linguagem / Karina Maria Dezotti. -- Itatiba, 2008.
260 p.
Dissertao (mestrado) Programa de Ps-Graduao

Stricto Sensu em Educao da Universidade So


Francisco.
Orientao de: Luzia Bueno.
1. Livro
didtico.
2. Bibliotecrias
Gneros. 3. Ensino
Ficha catalogrfica
elaborada
pelas
do Setormdio.
de
4. Capacidade
de linguagem.
I. Bueno,
Processamento
Tcnico
da Universidade
So Luzia.
F
II. Ttulo.
,1,

Ficha catalogrfica elaborada pelas Bibliotecrias do Setor de


Processamento Tcnico da Universidade So Francisco.

Oliveira. I I. Ttulo.

Agradeo especialmente as professoras:

Luzia Bueno, pela orientao oportuna, dedicao e profissionalismo com


que me conduziu;

Maria Ins Ghilardi-Lucena, grande inspiradora e incentivadora, por ter


enriquecido imensamente minha formao acadmica;

Lilia Santos Abreu-Tardelli, Marcia Aparecida Mamador Mascia e Eliane


Gouveia Lousada pelas importantes sugestes.

Agradeo, tambm, a todos que me apoiaram no decorrer da realizao desta dissertao


e CAPES, pela concesso da bolsa de pesquisa.

Toda introduo de um gnero na escola o resultado de uma deciso


didtica que visa a objetivos precisos de aprendizagem, que so sempre
de dois tipos: trata-se de aprender a dominar o gnero, primeiramente,
para melhor conhec-lo ou apreci-lo, para melhor saber compreend-lo,
para melhor produzi-lo na escola ou fora dela; e, em segundo lugar, de
desenvolver capacidades que ultrapassem o gnero e que so
transferveis para outros gneros prximos ou distantes. (SCHNEUWLY
e DOLZ, 2004, p. 80)

RESUMO

Este trabalho busca analisar as propostas de ensino de gneros textuais em livros didticos de
Lngua Portuguesa de Ensino Mdio indicados pelo PNLEM/2009. Especificamente,
analisaremos as atividades didticas propostas ao ensino dos gneros notcia e reportagem e as
respectivas capacidades de linguagem do aluno que podero ser desenvolvidas por meio delas.
Para tanto, recorreremos ao suporte terico-metodolgico do Interacionismo Scio-discursivo
(ISD) de J-P Bronckart e as propostas didticas de Schneuwly e Dolz voltadas ao ensino de
gneros na escola. Por meio dos modelos didticos dos gneros notcia e reportagem a que
chegamos, pudemos sinalizar quais capacidades de linguagem vm sendo mobilizadas nas
propostas dos livros e suas implicaes para o domnio desses gneros textuais. Assim,
constatamos na anlise que pouco se possibilita o desenvolvimento de capacidades de linguagem
do aluno, conseqentemente as atividades propostas ao ensino de tais gneros que circulam
socialmente no permitem seu domnio. Com este trabalho pensamos contribuir com reflexes
em torno do ensino de Lngua Portuguesa, por meio dos gneros jornalsticos, tendo como base
os livros didticos dessa etapa da educao, alm de contribuir, de algum modo, para a melhora
da qualidade desses instrumentos de ensino que permeiam o cenrio educacional.

PALAVRAS-CHAVE: gneros; livro didtico; Ensino Mdio; capacidades de linguagem.

ABSTRACT

This thesis attempts to analyze the teaching purposes of textual genres in Portuguese Language
textbooks for secondary levels, indicated by PNLEM/2009 (National Textbook Program). We
will specifically analyze the learning activities that involve the genres news and articles and the
learners respective capacities for language that could be developed through them. In order to
reach this goal, we will count on the theoretical and methodological support of Socio-discursive
Interactionism (SDI) by J-P Bronckart and on Schneuwly and Dolzs teaching purposes, which
are related to genre teaching at school. Through the teaching models of the genres news and
articles, we could point out which capacities for language have been mobilized by the textbooks
purposes and their implications for knowing as fully as possible those textual genres. Thus, we
noticed on the analysis that the development of students capacities for languages is not well
explored. Consequently, the established activities used when teaching such genres do not give
students the chance to know them well. This work aims to contribute to teaching Portuguese
language through journalistic genres, basing it on the textbooks of the previous mentioned level
on education, and somehow contributing to the improvement in the quality of those teaching
instruments that are part of the educational scene.

KEY WORDS: genres; textbooks; Secondary Level; capacities for language.

SUMRIO

Introduo

11

Captulo 1. Contextualizao da pesquisa

18

1.1

O Ensino Mdio atual

18

1.2 O Ensino de Lngua Portuguesa

21

1.3 Os documentos oficiais e o ensino de Lngua Portuguesa

26

1.4 O livro didtico: um objeto multifacetado

27

1.5 O livro didtico brasileiro e o PNLEM

30

1.6 O livro didtico de Lngua Portuguesa

34

Captulo 2. Gneros textuais

39

2.1 A questo dos gneros

39

2.2 Bakhtin e a teoria dos gneros

41

2.3 Gneros textuais na abordagem do Interacionismo Scio-discursivo

44

2.4 Gneros e aplicaes didticas

50

2.5 Gneros jornalsticos: a notcia e a reportagem

58

2.6 Modelos didticos dos gneros notcia e reportagem

72

Captulo 3. Procedimentos metodolgicos

76

3.1 A seleo do corpus

76

3.2 Critrios de anlise

78

3.3 Etapas de anlise

79

Captulo 4. Resultados da anlise

80

4.1 Apresentao do livro didtico de Ensino Mdio

80

4.2 Os gneros textuais no livro didtico de Ensino Mdio

91

4.3 O jornal no livro didtico de Lngua Portuguesa

99

4.4 O gnero notcia

102
7

4.4.1 A forma de apresentao do gnero notcia

106

4.4.2 O contedo temtico do gnero notcia

111

4.4.3 Atividades propostas ao ensino do gnero notcia

112

4.4.4 O gnero notcia e as capacidades de ao

119

4.4.5 O gnero notcia e as capacidades discursivas

124

4.4.6 O gnero notcia e as capacidades lingstico-discursivas

133

4.4.7 Capacidades de linguagem e o ensino da notcia

139

4.5 O gnero reportagem

142

4.5.1 A forma de apresentao do gnero reportagem

144

4.5.2 O contedo temtico do gnero reportagem

156

4.5.3 Atividades propostas ao ensino do gnero reportagem

158

4.5.4 O gnero reportagem e as capacidades de ao

165

4.5.5 O gnero reportagem e as capacidades discursivas

173

4.5.6 O gnero reportagem e as capacidades lingstico-discursivas

182

4.5.7 Capacidades de linguagem e o ensino da reportagem

189

Captulo 5. Consideraes finais

195

5.1 Respostas as perguntas da pesquisa

195

5.2 Reflexes em torno do ensino de gneros textuais e o


desenvolvimento de capacidades de linguagem em livros didticos de
Ensino Mdio

203

Referncias bibliogrficas

206

Anexos

212
Anexo I: Livro 1(PL) Portugus: linguagens

212

Anexo II: Livro 2 (PLC) Portugus: lngua e cultura

226

Anexo III: Livro 3 (LP) Lngua Portuguesa

252

Anexo IV: Livro 4 (PEC) Lngua Portuguesa: projeto escola e

259

cidadania para todos

Lista de quadros
QUADRO 1. Dados do PNLEM

32

QUADRO 2. Tipos de seqncias textuais

48

QUADRO 3. Capacidades e operaes de linguagem

54

QUADRO 4. Agrupamentos de gneros de Schneuwly e Dolz

55

QUADRO 5. Definies de notcia e reportagem

65

QUADRO 6. Descrio e anlise do gnero notcia impressa

67

QUADRO 7. Modelo didtico do gnero notcia

73

QUADRO 8. Modelo didtico do gnero reportagem

74

QUADRO 9. Corpus de anlise

77

QUADRO 10. Livro 1: estruturao da obra

83

QUADRO 11. Livro 2: estruturao da obra

86

QUADRO 12. Livro 3: estruturao da obra

88

QUADRO 13. Livro 4: estruturao da obra

90

QUADRO 14. Porcentagem dos captulos dedicados ao ensino de gneros

91

QUADRO 15. Livro 1: gneros ensinados e seus agrupamentos

93

QUADRO 16. Livro 2: gneros ensinados e seus agrupamentos

94

QUADRO 17. Livro 3: gneros ensinados e seus agrupamentos

96

QUADRO 18. Livro 4: gneros ensindados e seus agrupamentos

96

QUADRO 19. Gneros textuais ensinados nos livros didticos analisados

97

QUADRO 20. Gneros textuais ensinados e suas esferas sociais de comunicao

98

QUADRO 21. Organizao dos captulos dedicados ao ensino do gnero notcia

103

QUADRO 22. Tipologias de perguntas de Marcuschi

114

QUADRO 23. Perguntas empregadas no ensino da notcia

115

QUADRO 24. Capacidades de ao e as operaes de linguagem abordadas no ensino

124

da notcia
QUADRO 25. Capacidades discursivas e as operaes de linguagem abordadas no

134

ensino da notcia
QUADRO 26. Capacidades lingstico-discursivas e as operaes de linguagem

138
9

abordadas no ensino da notcia


QUADRO 27. Gnero notcia: capacidades de linguagem mobilizadas nos livros

140

didticos de Portugus de Ensino Mdio analisados


QUADRO 28. Porcentagem de cada capacidade de linguagem trabalhada no ensino do

141

gnero notcia
QUADRO 29. Organizao dos captulos dedicados ao ensino da reportagem

143

QUADRO 30. Perguntas empregadas no ensino da reportagem

159

QUADRO 31. Capacidades de ao e as operaes de linguagem abordadas no ensino

172

da reportagem
QUADRO 32. Capacidades discursivas e as operaes de linguagem abordadas no

181

ensino da reportagem
QUADRO 33. Capacidades lingstico-discursivas e as operaes de linguagem

188

abordadas no ensino da reportagem


QUADRO 34. Gnero reportagem: capacidades de linguagem mobilizadas nos livros

190

didticos de Portugus de Ensino mdio analisados


QUADRO 35. Porcentagem da cada capacidade de linguagem trabalhada no ensino do

192

gnero reportagem

10

INTRODUO

Esta dissertao de mestrado busca analisar as atividades didticas propostas ao ensino de


dois dos gneros miditicos de grande circulao nos livros de Lngua Portuguesa de Ensino
Mdio a notcia e a reportagem e as capacidades de linguagem do aluno que, possivelmente,
podero ser desenvolvidas por meio delas.
Esse tema de anlise partiu tanto de minha formao acadmica quanto da prtica da
docncia. Durante minha graduao no curso de Letras, desenvolvi um projeto de pesquisa de
Iniciao Cientfica voltado anlise do discurso publicitrio, especificamente anlise da
representao da figura masculina em anncios publicitrios (DEZOTTI; GHILARDI-LUCENA,
2005). Tal trabalho aproximou-me de questes relacionadas ao poder da mdia na formao da
opinio pblica e, conseqentemente, a partir de minha atuao profissional como docente em
escola pblica, passei a conviver com a notvel influncia dela no universo estudantil.
Os alunos demonstram constantemente a apropriao que fazem das expresses e grias
dos personagens de sucesso da televiso, seus materiais escolares trazem a imagem do artista ou
banda do momento, os novos modelos de vesturio das revistas de moda desfilam pela escola,
bem como comentrios a respeito das manchetes jornalsticas do dia anterior, alm de muitas
vezes se ouvir o slogan de novos produtos circulando na sala de aula. obvio que essas
situaes, como outras de carter semelhante, no esto somente na escola, mas tambm fora
dela, enfim nas sociedades modernas, os meios de comunicao interferem na formao e
educao das pessoas, sejam elas crianas, jovens ou adultos, pois ensinam, por meio de modelos
de comportamento, como agir, pensar, consumir, vestir-se (CHARAUDEAU, 1996).
Dessa forma, como atuo no ensino de Lngua Portuguesa, um questionamento se fez
presente: a escola tem preparado o aluno para ler (no sentido amplo da palavra) os gneros da
mdia? Ou seja, a escola tem formado um leitor capaz de interpretar, julgar, confrontar, defender
suas idias diante daquilo que lhe exposto em jornais, revistas, internet, televiso?
Portanto, tendo como ponto de partida essa ampla questo dediquei-me realizao de
uma pesquisa que a respondesse, que permitisse investigar em que medida estes gneros esto
11

presentes na aula de Portugus, como so trabalhados e apresentados aos alunos, isto , o que
feito com estes gneros na escola, uma vez que as propostas contemporneas para a educao
brasileira colocam o estudo do texto e da pluralidade de gneros em papel central no ensino de
Lngua Portuguesa.
Segundo a professora e pesquisadora Maria Aparecida Baccega (2003, p. 81):
A formao de cidados, atributo da escola, passa obrigatoriamente pela
habilitao do cidado para ler os meios de comunicao, sabendo desvelar os
implcitos que a edio esconde; [...] para isso, a escola no pode esquecer-se do
ecossistema comunicativo na qual vivem os alunos. Ou seja, ou a escola
colabora para democratizar o acesso permanente a esse ecossistema
comunicativo ou continuar a operar no sentido da excluso, tornando maiores
os abismos existentes.

Para a autora, os textos oriundos da esfera miditica, que compem o ecossistema


comunicativo, como ela pontua, no qual se vive na atualidade, precisam ser incorporados
prtica escolar de modo a formar leitores crticos. Caso contrrio, a escola no agir em funo
de um acesso efetivo aos meios de comunicao e reproduzir uma forma de excluso, ao passo
que formar, muitas vezes, indivduos incapazes de transcender ao que dito nestes tipos de
textos para construir o significado, sendo que o no-dito elemento implcito em alguns casos,
mais significativo para a construo de sentidos do que os fatos explicitados (DUCROT, 1987).
Partindo do pressuposto de que, no mundo contemporneo, conhecer o funcionamento do
discurso miditico se faz necessrio para as prticas sociais, pois ler um romance no o mesmo
que ler uma reportagem, ou assistir a um programa de entretenimento no o mesmo que assistir
a um noticirio, ou seja, cada gnero exige capacidades de linguagem de seus leitores
(telespectadores no caso dos televisivos). Essas capacidades de linguagem4 so de trs ordens:
capacidade de ao, relaciona-se capacidade do aluno de conseguir contextualizar o gnero;
capacidade discursiva, refere-se capacidade de saber estruturar o gnero de texto; capacidade
lingstico-discursiva, compreende a capacidade de empregar adequadamente os mecanismos de
textualizao e enunciao e compreender seus efeitos de sentido.
Somente por meio de um trabalho escolar que enfatize o ensino de operaes de
linguagem, isto , tarefas a serem apreendidas, que contribuam para o desenvolvimento de tais
capacidades, poder ocorrer o domnio de quaisquer gneros textuais.
4

O conceito de capacidade de linguagem empregado nesse trabalho ser retomado e aprofundado no captulo 2.

12

Assim, impossvel preparar indivduos habilitados leitura de novelas, anncios


publicitrios, quadrinhos, notcias, reportagens, crnicas, editoriais, artigos, entre muitos outros
que circulam socialmente, sem sua incorporao na sala de aula por intermdio do professor e/ou
sem sua veiculao no material didtico.
Pensando em desenvolver uma proposta de trabalho vivel e que contribusse com
reflexes sobre o ensino de Lngua Portuguesa, tomei como objeto de anlise o livro didtico.
Embora sofra crticas quanto sua eficcia no ensino, o livro didtico ocupa grande espao na
sala de aula, consolidando-se como principal fonte de leitura e letramento da educao brasileira,
ao menos no que diz respeito s instituies pblicas, conforme afirmam Rojo e Jurado em seu
estudo com materiais pedaggicos (2006).
Devido ao fato de serem, em alguns casos, a nica fonte de leitura de muitos alunos, os
livros didticos de Lngua Portuguesa devem incorporar os mais variados gneros textuais para
contribuir com o ensino da leitura na escola e ampliar o repertrio textual dos alunos. Porm h
concepes divergentes da minha, que argumentam que, a partir do momento que uma notcia
submetida a atividades escolares, ou qualquer outro gnero, ele escolarizado e perde sua funo
comunicativa social. Entretanto, assim como Rojo e Jurado (2006) e Soares (1999; 2003),
acredito que ao se inserir quaisquer gneros no ambiente e nas prticas escolares burocrticos,
jornalsticos, literrios estes sero escolarizados, mas penso que o problema no est na
escolarizao, pois dela no h como se fugir uma vez que a escola um lugar social privilegiado
de ensino-aprendizagem, mas a questo a qualidade dessa escolarizao, isto , como esses
gneros so apresentados ao aluno, quais so as propostas didticas em que eles so trabalhados.
Assim como as autoras citadas, acredito que as prticas de leitura e de escrita que se
realizam socialmente so prticas a se ensinar na escola, que, por sua vez, resultam em prticas
ensinadas e, depois de adquiridas, refletem-se no ambiente social. O conhecimento e estudo das
prticas de leitura e de escrita utilizadas em situaes sociais de difcil domnio dos alunos na
escola permitem o reconhecimento delas fora desse ambiente, da sua necessidade e importncia
(SOARES, 2003).
A relao do livro didtico com gneros miditicos recente, praticamente iniciou-se a
partir dos Parmetros Curriculares Nacionais de Ensino Fundamental (PCN), estabelecidos em

13

1998, que realam a importncia do estudo dos variados gneros textuais em sala de aula,
enfatizando os da mdia. Nos PCN (BRASIL,1998, p. 120) afirmado que:
A mdia pode ser uma grande aliada no processo educacional: importante
aproveitar o conhecimento que ela propicia e propor trabalhos de reflexo sobre
as programaes, incentivando um olhar crtico. Do ponto de vista educativo, o
problema no est no consumo, mas no consumo passivo de tudo que
veiculado.

Quanto ao Ensino Mdio, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNEM) e sua


complementao PCN+ (BRASIL/SEMTEC, 1999; 2002, p. 55), no que diz respeito ao ensino do
Portugus, enfatizam os usos sociais da lngua, buscando desenvolver no aluno seu potencial
crtico, [...] sua capacidade como leitor efetivo dos mais diversos textos representativos de nossa
cultura, alm de buscar incorporar na prtica escolar os gneros pertencentes esfera: literria,
jornalstica, publicitria, cientfica e legal.
Embora os documentos oficiais da educao brasileira, tanto de Ensino Fundamental
quanto de Mdio, proponham um trabalho crtico com os gneros da mdia, estudos realizados
por Bueno (2002), Gar (2004), Zanchetta Jr. (2005), constataram que os livros didticos para o
terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental atuais esto repletos de gneros miditicos,
principalmente os jornalsticos, porm a qualidade com que so apresentados e abordados
discutvel.
Segundo os autores, o uso de textos literrios para se ensinar gramtica no livro didtico
de Portugus sempre foi motivo para discusso e debate por fazer com que se perdesse a essncia
da obra em si, despertando o desinteresse dos alunos pela leitura ao utiliz-los apenas como
suporte textual em atividades de fixao gramatical. Entretanto, este posto foi ocupado ou, em
alguns casos, compartilhado com os gneros miditicos que acabam por receber tratamento
acrtico nos materiais didticos.
Quanto sua forma, os textos da mdia so apresentados em verses reeditadas e
adaptadas em que suas caractersticas principais no so respeitadas: as notcias no so
apresentadas em colunas como nas verses originais, mas em texto corrido; fotos so substitudas
por ilustraes infantis; adaptaes so realizadas sem as devidas marcaes textuais.

14

Quando se trata do estudo do gnero em si a situao ainda pior, pois so raras as obras
que o fazem e mais raras ainda so as que no apresentam erros conceituais. Portanto, nota-se que
gneros textuais vm sendo tratados de modo inadequado e superficial nos livros didticos de
Ensino Fundamental (BUENO, 2002; GAR, 2004).
Zanchetta Jr. (2005, p. 1508), diante dos resultados constatados em sua pesquisa com
esses livros, enfatiza que, para que haja uma abordagem adequada da mdia na escola,
principalmente quanto aos textos jornalsticos, deve-se trabalhar:
...as caractersticas dos gneros e prticas jornalistas, alm do funcionamento
dos meios de comunicao na sociedade contempornea. [...] estimular o aluno a
perceber-se como agente miditico e no como receptor passivo de contedos ou
cliente dos meios de comunicao contribui para que ele possa se situar como
indivduo e como parte de uma coletividade.

Ao invs de apenas veicular os gneros da mdia com o efeito de somente cumprir os


requisitos dos documentos oficiais de educao, os materiais didticos devem apresentar
propostas de estudo para esses textos que se dediquem s suas caractersticas prprias, argumenta
o autor, como forma de ampliar o repertrio e o olhar do aluno em relao ao ecossistema
comunicativo da modernidade que permeado por estes textos nos ambientes sociais
(BACCEGA, 2003, p. 81).
A partir dos resultados apontados nos estudos realizados com materiais didticos
destinados ao Ensino Fundamental (BUENO, 2002; GAR, 2004; ZANCHETTA, 2005),
buscarei me debruar sobre os de Ensino Mdio devido carncia de estudos referentes a esta
etapa da educao, pois muitas pesquisas j se dedicaram realidade do Ensino Fundamental I e
II, fato que no ocorre com a escolarizao posterior.
Segundo trabalho realizado por Mendona e Bunzen (2006), h uma demanda por
pesquisas aplicadas ao Ensino Mdio brasileiro. Assim, dedicar-me-ei anlise, especificamente,
dos livros didticos de Lngua Portuguesa aprovados pelo PNLEM/2009 que so enviados
gratuitamente s escolas pblicas aps prvia escolha realizada pelos professores para serem
utilizados nos anos 2009, 2010 e 2011. Ressaltamos que os livros que analisarei, possivelmente,
j esto em muitas das salas de aulas brasileiras por terem sido indicados tambm pelo
PNLEM/2005, primeira verso do programa voltado ao Ensino Mdio.
15

Devido inviabilidade de anlise de todos os gneros da mdia presentes nas obras


didticas, optei por delimitar o campo de anlise aos gneros notcia e reportagem por
proporcionarem a formao de leitores crticos diante de fatos sociais e polticos, e tambm por
serem, dentre os gneros dessa esfera de comunicao, os que mais recebem destaque nos
manuais de Lngua Portuguesa, conforme pesquisa realizada por Bueno (2002).
Foram selecionados para compor o corpus de anlise dessa pesquisa, cujo cunho
qualitativo, livros didticos de Portugus de Ensino Mdio, recomendados pelo PNLEM/2009,
que dedicassem unidades ou captulos ao ensino dos gneros notcia e/ou reportagem; ou que
dedicassem captulos ou unidades ao estudo do jornal ou da imprensa e ao ensino desses gneros,
correspondendo a esse critrio 4 obras (36%) das 11 aprovadas e recomendadas pelo
PNLEM/2009. Assim, por meio da anlise desses 4 livros didticos, busquei responder s
seguintes questes:

Quais atividades didticas so propostas para o ensino dos gneros notcia e


reportagem no livro didtico de Lngua Portuguesa de Ensino Mdio?
Que implicaes tais atividades podem trazer para o desenvolvimento de capacidades
de linguagem dos alunos?

Para respond-las, procurei analisar os livros didticos buscando verificar:


Como se organizam os livros de Ensino Mdio atuais?
Quais so os gneros textuais selecionados para ensino nesses livros?
Quais so os tipos de perguntas aplicadas ao ensino dos gneros notcia e reportagem
nos livros analisados?
Quais so as operaes de linguagem que devem ser mobilizadas para o domnio dos
gneros notcia e reportagem?
Tais operaes de linguagem implicam no desenvolvimento de quais capacidades de
linguagem dos alunos?
Quais capacidades de linguagem do aluno podero ser desenvolvidas por meio das
atividades propostas ao ensino dos gneros notcia e reportagem nos livros didticos de
Lngua Portuguesa analisados?
16

Ao respond-las, acredito contribuir para uma reflexo em torno do trabalho escolar com
gneros textuais como forma de ensino de Lngua Portuguesa.
Para tanto, recorro ao suporte terico-metodolgico do Interacionismo Scio-discursivo
postulado por J-P Bronckart (2003), que apresenta subsdios anlise dos gneros textuais, e aos
estudos de Schneuwly e Dolz (2004) sobre o trabalho didtico-pedaggico com gneros na escola
e suas implicaes no desenvolvimento de capacidades de linguagem. Tais pesquisadores so
membros do departamento de Didtica do Ensino de Lnguas da Universidade de Genebra (Suia)
e configuram-se como autores de grande representatividade no campo das teorias de gneros.
Esta dissertao tem como objetivo apresentar os resultados desta pesquisa. Assim, no
captulo 1, busquei contextualizar os elementos fundamentais da anlise: o Ensino Mdio, o
ensino de lngua materna, o trabalho do professor, o livro didtico de Portugus e o PNLEM no
presente cenrio educacional.
No captulo 2, apresento as teorias de gneros com as quais dialogo no decorrer deste
trabalho e o modelo didtico a que cheguei para o domnio dos gneros notcia e reportagem.
Primeiramente, busquei contextualizar a questo dos gneros da teoria clssica at os estudos
modernos. Em seguida, tratei da perspectiva de gnero presente na obra de J-P Bronckart (2003)
e de seu suporte terico-metodolgico. Realizei ainda a exposio das propostas didticopedaggicas de Schneuwly e Dolz (2004) voltadas ao ensino da lngua materna por meio da
modelizao didtica dos gneros e, por fim, apresento os modelos didticos dos gneros notcia
e reportagem aos quais cheguei a fim de orientar as anlises dos livros didticos do corpus.
No captulo 3, trao os procedimentos metodolgicos da pesquisa. Iniciarei pela
apresentao dos critrios para seleo do corpus de anlise, em seguida apresento os critrios e
as etapas de anlise.
Passo ento a apresentao dos resultados das anlises e suas implicaes. O captulo 4
trar a descrio dos livros didticos que compem o corpus da pesquisa, apresentar a
organizao dos captulos que se dedicam ao ensino dos gneros notcia e reportagem e delinear
a anlise das atividades didticas propostas, seguindo com a discusso em torno das capacidades
de linguagem que podero ser desenvolvidas em tais atividades.
O captulo 5 apresenta as concluses da anlise e reflexes em torno das propostas de
ensino de Lngua Portuguesa por meio de gneros textuais presentes em livros didticos de
Ensino Mdio.
17

Captulo 1
CONTEXTUALIZAO DA PESQUISA

Esta pesquisa tem por objetivo analisar as propostas de trabalho com os gneros notcia e
reportagem em livros didticos de Ensino Mdio de Lngua Portuguesa, recomendados pelo
PNLEM/2009. Assim, neste captulo, buscaremos contextualizar os elementos fundamentais de
nossa anlise: o Ensino Mdio, o ensino de lngua materna e o livro didtico no presente cenrio
educacional.
Iniciaremos a exposio situando o Ensino Mdio na contemporaneidade e a concepo de
linguagem subjacente prtica de ensino de Portugus nessa etapa da educao brasileira, alm de
tratar das orientaes e diretrizes oficiais voltadas ao ensino de lnguas. Para compreendermos o
livro didtico atual, apresentaremos seu percurso histrico e sua constituio. Descreveremos,
ainda, o PNLEM e seus critrios para avaliao dos livros didticos de Lngua Portuguesa.

1.1 O Ensino Mdio atual

O Ensino Mdio, a partir de 1996, com promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDB), passou a integrar o quadro da educao bsica do pas, configurandose como a etapa da educao em que se busca o aprofundamento nos conhecimentos adquiridos
no Ensino Fundamental com vistas a uma formao crtica, intelectual e profissionalizante,
contemplando os eixos da cincia, da cultura e do trabalho. Ao mesmo tempo em que o Ensino
Mdio tem o intuito de preparar o alunado para o ingresso ao ensino superior, no perde de vista
a educao de carter profissionalizante para oferecer oportunidades queles que no
prosseguiro nos estudos.
Somente aps a incluso do Ensino Mdio como etapa da educao bsica brasileira que
comeou a reflexo e a discusso de modo mais aprofundado sobre suas questes, havendo, a
partir de ento, intervenes do Estado nessa etapa da educao por meio de publicaes de
documentos orientadores da ao docente: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
18

(DCNEM), em 1998; Parmetros Curriculares nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM), em


1999; Orientaes Complementares aos PCNEM (PCN+), em 2002; alm de publicaes de
pesquisadores que se dedicaram a pensar sobre esses documentos oficiais de Ensino Mdio (Rojo
e Moita Lopes, 2005; entre outros).
O Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), criado em 1995 para a distribuio
gratuita de livros aos alunos do Ensino Fundamental, foi ampliado em 2003 para a distribuio
aos alunos do Ensino Mdio tambm, configurando-se como Programa Nacional do Livro
Didtico de Ensino Mdio (PNLEM).
Outra interveno do Estado no Ensino Mdio diz respeito implantao de sistemas de
avaliaes sistemticas do ensino, que constantemente recebem grande destaque na mdia,
principalmente quanto divulgao do desempenho dos alunos. Tais sistemas de avaliao de
grande escala so: Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), ampliado ao Ensino
Mdio em 1995, e o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), criado em 1997.
Tanto o SAEB quanto o ENEM avaliam competncias e habilidades com enfoque
pluralidade de gneros textuais, priorizando queles de esferas sociais de comunicao como
jornalsticos, literrios e de lazer, conforme as instrues das diretrizes oficiais de ensino:
No currculo pressuposto pelo SAEB para lngua portuguesa, ao trmino do EM
o aluno deve ser capaz de ler textos argumentativos mais complexos, pardias,
textos mais longos e complexos, poemas mais complexos e cartuns, alm de
dominar recursos lingstico-discursivos utilizados na construo de gneros. No
currculo pressuposto pelo ENEM, ao trmino do EM o aluno deve dominar a
norma culta da lngua portuguesa e ter uma leitura compreensiva dos textos, o
que implica, entre outras capacidades, saber analisar as funes da linguagem e
conseguir estabelecer relaes entre os diferentes textos e o seu contexto sciohistrico e cultural. (MARCUSCHI, 2007, p. 81)

Segundo Marcuschi (Ibid.), o que esses exames avaliam deve ser pensado e analisado,
pois eles influenciam no ensino e no currculo de Lngua Portuguesa. Entretanto o que dizem as
pesquisas sobre o ensino de Lngua Portuguesa no Ensino Mdio?
Mendona e Bunzen em Portugus no Ensino Mdio e formao do professor (2007, p.
13) afirmam que a tradio da formao para os contedos em si mesmos (saber por saber),
geralmente por mtodos transmissivos e de memorizao, se reflete fortemente no ensino
convencional de gramtica no Ensino Mdio, subjacente a uma concepo de aprendizagem
passiva que visa aprovao em concursos ou vestibulares em que deixa-se de lado o que
19

central a formao de leitores-produtores que saibam avaliar e analisar seus prprios textos e o
de outros autores desviando o foco da formao: dos usos da lngua para o saber sobre a
lngua, distanciando-se das orientaes oficiais (MENDONA; BUNZEN, 2007, p. 16-17).
Tambm Rojo e Jurado (2007), aps anlise de um livro didtico de Ensino Mdio de
Portugus, argumentam que a obra nada atendia s propostas das diretrizes ou referenciais
nacionais testados nos exames e avaliaes. Enquanto os documentos oficiais centram-se nos
usos sociais da lngua, fato que implica no trabalho escolar com uma diversidade de gneros
textuais de variadas esferas sociais, o livro investigado centrava-se no ensino de contedos
gramaticais e literrios.
No Ensino Mdio, diferente do Ensino Fundamental, ocorre uma tendncia
fragmentao da disciplina Lngua Portuguesa em: Gramtica, Literatura e Redao, em que,
muitas vezes, cada um dos segmentos corresponde a professores diferentes, ou mesmo quando h
um nico professor, o caderno dos alunos dividido em trs matrias independentes. Enquanto as
teorias contemporneas sobre ensino buscam a interdisciplinaridade e a desfragmentao das
disciplinas, o ensino da Lngua Portuguesa no Ensino Mdio est totalmente na contramo, pois
tanto a gramtica (anlise lingstica do texto), quanto a redao (produo do texto) e a literatura
(leitura, compreenso e anlise do texto) so elementos que se relacionam e se complementam
para o ensino de uma lngua. Entretanto, na prtica da sala de aula, estudos relatam tal
contradio (MENDONA; BUNZEN, 2007).
Apesar das divergncias entre o que dizem as diretrizes oficiais de ensino do Ensino
Mdio e o que ocorre na sala de aula, Mendona e Bunzen afirmam que j so encontradas
prticas de ensino de lngua materna embasadas em novas teorias de ensino, que se desvinculam
do ensino gramatical tradicional, voltadas para o ensino dos gneros textuais. Porm h a
carncia de estudos centrados no ensino de Portugus no Ensino Mdio, enquanto muitos autores
j se debruaram sobre questes das etapas anteriores da educao, o mesmo no ocorre com a
etapa final da educao bsica. Conforme esses autores: h de fato uma demanda por pesquisas
que ajudem a compreender por que razes, no Ensino Mdio, as competncias relativas ao campo
da linguagem ainda esto longe do patamar desejado (Ibid., p. 13) como indicam o SAEB e o
ENEM.

20

1.2 O ensino de Lngua Portuguesa

Neste momento, buscaremos contextualizar o ensino de Lngua Portuguesa na


contemporaneidade, para tanto, se faz necessrio tratarmos da concepo de linguagem
subjacente prtica de didtica de lnguas vigente na atualidade para que compreendamos o
ensino atual de Portugus.
Os estudos sobre a linguagem humana, ao longo dos anos, tm apontado trs concepes
a respeito do fenmeno da linguagem, classificando-a, em princpio, como expresso do
pensamento. Para esta concepo a dificuldade demonstrada pelo indivduo ao se expressar de
modo claro corresponderia dificuldade encontrada, tambm, ao pensar, presumindo a existncia
de regras a serem seguidas para a organizao lgica do pensamento humano e,
conseqentemente, da linguagem; depois, como instrumento de comunicao, em que a lngua
vista como um conjunto de signos que se combinam segundo regras capazes de transmitir
mensagens de um emissor a um receptor. Essa concepo representada pelos estudos
lingsticos realizados por Saussure e Chomsky; e, finalmente, como processo ou forma de
inter-ao(GERALDI, 1999, p.43).
Esta ltima concepo de linguagem baseada nos escritos de Mikhail Bakhtin e seu
Crculo que se dedicaram aos estudos da linguagem, destacando seu carter interativo, social e
dialgico, desenvolvendo um suporte terico-metodolgico vasto e complexo neste campo do
conhecimento. Os estudos realizados por Bakhtin so extremamente reconhecidos e a partir de
seus postulados que muitos autores desenvolveram suas teorias.
Para que se compreendam as dimenses da arquitetnica bakhtiniana sem simplificaes,
distores ou banalizaes de seus conceitos, h de se entender que Bakhtin no era lingista,
mas filsofo e pensava o homem como ser naturalmente social que se constitui na e pela
interao com o outro. Conseqentemente, por ter tal concepo, dedicou-se a refletir sobre a
filosofia da linguagem, postulando sobre a natureza dialgica dela, e partindo de uma crtica a
duas orientaes do pensamento lingstico representadas por Humboldt e Saussure.
A tendncia lingstica de Wilhelm Humboldt chamada por Bakhtin de subjetivismo
idealista e interessa-se pelo ato de fala, de criao individual como fundamento da lngua, na

21

qual o lingista limita-se simplesmente a preparar a explicao exaustiva do fato lingstico


como proveniente de criao individual (BAKHTIN, 1999, p. 72).
J na tendncia estruturalista de Saussure, chamada de objetivismo abstrato, h a
dicotomia entre lngua e fala em que aquela entendida como um sistema social e esta como
individual. Para Saussure, o objeto da lingstica somente a lngua enquanto sistema passvel de
classificao e normatizao, considerando o estudo da fala fora de seu alcance.
Embora realize uma crtica rigorosa a essas abordagens lingsticas, Bakhtin reconhece a
importncia delas, mas as considera insuficientes por enfocarem apenas o enunciado/enunciao
como fenmeno da lngua, desvinculando-o do contexto de sua materializao, isto , enquanto a
lingstica preocupava-se com a frase ou orao como unidades da lngua (sistema), a teoria
dialgica bakhtiniana preocupa-se com o enunciado, concebendo-o como unidade de
comunicao verbal.
Para Bakhtin, nunca enunciamos do nada e para o nada. Sempre h um contexto concreto
e determinado histrico e socialmente que marca a enunciao. Toda a enunciao permeada
pela relao entre o eu e o outro, e essa relao de interao e de dilogo que constitui a
linguagem. Da a natureza dialgica da linguagem, em que toda enunciao h a presena de
outras enunciaes. Toda enunciao uma resposta a outras enunciaes, constituindo um
complexo dilogo que se materializa por meio da linguagem.
Portanto, os outros constituem o eu que se transforma, dialogicamente, em um outro de
novos eus (FARACO, 2003). Assim, o dialogismo diz respeito s relaes entre o eu e o outro,
correspondendo a um dilogo nem sempre harmnico.
Para Bakhtin, toda palavra uma resposta outra, todo enunciado produzido levando-se
em considerao os outros j produzidos, e manifestando-se aspectos valorativos sobre os outros
enunciados criando-se, ento, um novo enunciado.
Diferente das outras concepes de linguagem, nesta o indivduo no faz uso da lngua
somente para expressar o pensamento ou se comunicar com o outro, mas sim encara a
linguagem como atividade, como forma de ao, ao finalisticamente orientada; como lugar de
interao (KOCH, 1992, p.9) entre os sujeitos do discurso.
Da decorre a concepo de discurso como forma de ao, como o lugar onde o sujeito
age no mundo, de acordo com o meio em que est inserido e com sua histria (ORLANDI, 2001),

22

movido por um querer dizer que, em princpio, no movido pelo sujeito do prprio discurso,
mas se constitui no jogo das relaes sociais.
Como fundamental em muitos discursos, se no for a todos, para influir na vontade de
seu interlocutor, mostrando que o que explana verdadeiro, recorre-se ao ato de argumentar e de
persuadir, ou seja, a ao de um indivduo sobre o outro, buscando convenc-lo de algo atravs
de seu prprio discurso em unio a outros discursos, pois a interao social por intermdio da
lngua caracteriza-se, fundamentalmente, pela argumentatividade (KOCH, 1996, p. 19).
essa abordagem dialgica e discursiva de linguagem que a v como ao e interao,
com enfoque nas variedades lingsticas e textuais, a qual permeia as propostas contemporneas
de ensino de lngua materna e os documentos oficiais da educao brasileira hoje.
Partindo da concepo de linguagem bakhtiniana apresentada, debruaremos sobre o
ensino de Lngua Portuguesa, dialogando, principalmente, com Geraldi (1997; 2002), Possenti
(1996), Soares (2001) e Bagno (2001; 2003), autores que produziram um vasto trabalho na rea
de ensino e linguagem e que, por sua vez, tambm dialogam entre si.
Ao pensar a questo da linguagem e ensino, Geraldi parte da abordagem discursiva que
entende que a unidade lingstica bsica para os processos de ensino/aprendizagem da escrita
no a palavra, mas o discurso em sua materialidade social e em sua materialidade textual
(2002, p. 49-50), concebendo que a lngua no est de antemo pronta, mas constri-se a cada
situao comunicativa. Tendo essa concepo dialgica de linguagem, Geraldi discute o ensino
de Lngua Portuguesa.
O autor crtica rigorosamente o ensino tradicional da gramtica na escola, apontando que
sistematizaes a respeito da descrio e estrutura da lngua cabem aos lingistas e aos
professores que devem conhecer seu objeto de estudo e ensino, aos alunos basta aprender a ler
criticamente e a escrever exitosamente (2002, p. 72).
Tanto Geraldi, quanto Possenti e Bagno, nas obras j citadas, buscam eliminar o falso
sinnimo de que ensino de Lngua Portuguesa o mesmo que ensino de gramtica. No processo
de ensino-aprendizagem, o professor deve ter o objetivo de formar cidados conscientes sobre o
uso da lngua em suas diversas modalidades para domin-la e manuse-la de acordo com a
finalidade especfica de cada contexto.
Bagno, na obra Preconceito Lingstico (2003), compara a atuao do professor ao de um
instrutor de auto-escola. O instrutor busca formar bons motoristas e no mecnicos profissionais,
23

conhecedores tanto dos nomes quanto do funcionamento das peas do motor do veculo, pois para
se dirigir bem no h necessidade de conhecimentos sobre peas e motor. O mesmo acontece na
escola, o aluno no tem necessidade de saber toda a metalinguagem e as regras de exceo
gramaticais, isso cabe ao professor e s a ele faz sentido, no ao aluno, segundo esses autores.
Geraldi prope uma forma possvel de tornar o ensino de Lngua Portuguesa um ensino
efetivo de lngua por meio do trabalho a partir de textos em sala de aula, isto , a partir de
atividades de reflexo sobre a linguagem (atividades epilingsticas), pois aquele que aprendeu a
refletir sobre a linguagem capaz de compreender uma gramtica. E, entretanto, aquele que a
decorou jamais compreender seu sentido (2002, p. 64). Assim como Bakhtin, o autor pontua
que a comunicao se d a partir de textos e no de palavras, entendendo o texto como unidade
comunicacional.
Centrar o ensino no texto ocupar-se com o uso da lngua. Trata-se de pensar a
relao de ensino como o lugar de prticas de linguagem e a partir delas, com a
capacidade de compreend-las, no para descrev-las como faz o gramtico, mas
para aumentar as possibilidades de uso exitoso da lngua. (BAKHTIN, 2002,
p.71)

Dessa forma, o trabalho com o texto o que h de especfico na aula de Lngua


Portuguesa, porque nele que a lngua se revela em sua totalidade. As aulas de Portugus devem
refletir, como propem Mattos e Silva, citados em Bagno (2001, p. 157), uma pedagogia voltada
para o todo da lngua, sendo os gneros a materializao desse todo. Para Bagno (Ibid.), a
escola tem de se abrir a todos os gneros em que se pode concretizar o uso da lngua, isto , no
somente aos gneros literrios, mas aos dos meios de comunicao, aos pertencentes a variedades
lingsticas rurais, urbanas, orais e escritos.
Segundo Possenti (1996, p. 17), o objetivo da escola ensinar o Portugus padro, ou,
talvez mais exatamente, o de criar condies para que ele seja aprendido. Para tanto, Geraldi
(1999) apresenta trs unidades bsicas que devem ser articuladas para esse ensino: a prtica de
leitura de textos; a prtica de produo de textos; e a prtica de anlise lingstica.
Mas por que o Portugus padro? Contra a hiptese de que o ensino do Portugus padro
na escola uma forma de preconceito lingstico para com as outras variedades da lngua, Magda
Soares argumenta que:

24

Um ensino de lngua materna comprometido com a luta contra as desigualdades


sociais e econmicas reconhece, no quadro dessas relaes entre a escola e a
sociedade, o direito que tem as camadas populares de apropriar-se do dialeto de
prestgio, e fixa-se como objetivo levar os alunos pertencentes a essas camadas a
domin-lo, no para que se adaptem s exigncias de uma sociedade que divide
e descrimina, mas para que adquiram um instrumento fundamental para a
participao poltica e a luta contra as desigualdades sociais. (2001, p. 78)

Dessa forma, com a aquisio da igualdade das condies de uso da linguagem por meio
do ensino do dialeto de prestgio, as camadas populares tero acesso ao capital lingstico social
rentvel e do capital social a que tal dialeto d acesso.
Segundo os autores visitados, o ensino de Portugus na contemporaneidade deve
privilegiar o trabalho com o texto, especificamente, com os gneros em detrimento a um ensino
descontextualizado e fragmentado em partculas fonticas, fonolgicas, morfolgicas, sintticas,
semnticas, repleto de metalinguagem, em que se primava pelo ensino tradicional da gramtica
normativa por meio de exerccios de repeties com palavras e frase soltas, desconexas, que
negligenciava as variaes lingsticas do Portugus.
O que est por trs das diferenas entre o ensino pautado no texto e o ensino pautado na
gramtica so as divergentes concepes de linguagem que os fundamenta. Enquanto no primeiro
concebe-se a lngua como socialmente constituda, no segundo ela vista como sistema prestabelecido, como se para a criana ou mesmo um estrangeiro aprender a usar uma lngua
bastasse ler um dicionrio ou uma gramtica. Isso seria improvvel, pois, como afirma Bakhtin
(2002), no nos comunicamos por palavras ou frases, mas por textos que se materializam sob a
forma de gneros com as mais diversas funes e intenes.
Assim, o objetivo das aulas de Portugus deve ser o desenvolvimento do domnio dos
gneros que circulam socialmente.

1.3 Os documentos oficiais e o ensino de Lngua Portuguesa

Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Ensino Fundamental e Mdio de Lngua


Portuguesa refletem as mudanas decorrentes do desenvolvimento de novas correntes tericas

25

como a Anlise do Discurso, a Lingstica Textual, a Pragmtica entre outras em evidncia no


contexto histrico-social ao qual foram produzidos.
Tanto nos PCN de Ensino Fundamental quanto nos de Ensino Mdio de Lngua
Portuguesa, a linguagem entendida com atividade discursiva em que:
o objetivo de ensino [...] o conhecimento lingstico e discursivo com o qual o
sujeito opera ao participar das prticas sociais mediadas pela linguagem [...]
Nesta perspectiva, no possvel tomar como unidades bsicas do processo de
ensino as que decorrem de uma anlise de estratos letras/fonemas, slabas,
palavras, sintagmas, frases que, descontextualizados, so normalmente
tomados como exemplos de estudo gramatical e pouco tm a ver com a
competncia discursiva. Dentro desse marco, a unidade bsica do ensino s pode
ser o texto. (BRASIL, 1998, p. 22-23)

Nesses documentos da educao brasileira, a nfase do ensino do Portugus dada ao


texto, portanto quando se pensa no trabalho com textos, outro conceito indissocivel diz respeito
aos gneros (BRASIL/SEMTEC, 2002, p.77), por serem a materializao do todo da linguagem.
Segundo os PCN, h de se priorizar o estudo aprofundado de uma diversidade de gneros
que pertenam a usos pblicos da linguagem, que so aqueles que correspondem s
caractersticas da modalidade escrita da linguagem, embora muitas vezes sejam orais como o
debate ou palestra, e que apaream com mais freqncia na realidade social e no universo escolar.
Assim, os PCNEM e o PCN+, sua complementao, adotam a perspectiva de que as
instituies de ensino devem abandonar o tradicional esquema das estruturas textuais (narrao,
descrio, dissertao) e incorporar em seus currculos a abordagem de gneros que circulam
socialmente, como:
na literatura, o poema, o conto, o romance, o texto dramtico, entre outros;
no jornalismo, a nota, a notcia, a reportagem, o artigo de opinio, o editorial,
a carta ao leitor;
nas cincias, o texto expositivo, o verbete, o ensaio;
na publicidade, a propaganda institucional, o anncio;
no direito, as leis, os estatutos, as declaraes de direitos, entre outros.
(BRASIL/SEMTEC, 2002, p.77)

As propostas contemporneas para a educao brasileira colocam o estudo dos gneros


em papel central no ensino de Lngua Portuguesa, uma vez que estaro presentes em todas as
prticas de ensino da lngua, tanto nas de leitura e escrita, quanto nas de reflexo lingstica
apontadas nesses documentos, sendo apresentado nos PCN um dilogo com a concepo de

26

ensino de lngua defendida pelos autores visitados anteriormente (Geraldi (1997; 2002), Possenti
(1996), Soares (2001) e Bagno (2001; 2003)).
Dessa maneira, nosso objetivo de trabalho analisar as propostas de ensino dos gneros
notcia e reportagem em livros didticos de Ensino Mdio de Lngua Portuguesa, aprovados pelo
PNLEM/2009, por ser o trabalho escolar centrado nos gneros textuais eficaz no
desenvolvimento de capacidades de linguagem (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004), por ser
recomendado nas diretrizes de ensino, alm de esses gneros jornalsticos contriburem
formao crtica do aluno - um dos objetivos dessa etapa da educao.
A seguir, trataremos do livro didtico, porque ser nele que veremos as concepes de
linguagem sendo levadas at os alunos.

1.4 O livro didtico: um objeto multifacetado

Como nossa pesquisa tem por objetivo analisar as propostas de trabalho voltadas aos
gneros notcia e reportagem em livros didticos de Lngua Portuguesa, recomendados pelo
PNLEM/2009, apresentaremos a constituio atual do livro didtico como forma de
contextualiz-lo no cenrio educacional contemporneo.
O livro didtico constitui-se como um objeto familiar, facilmente reconhecvel, entretanto
apresenta-se como uma fonte de pesquisa extremamente complexa por envolver em seu processo
de produo diversos fatores tais como econmicos, sociais, culturais e ideolgicos que o
influenciam e no devem ser ignorados ao tom-lo como objeto de estudo.
Configurando-se como um objeto multifacetado, tem despertado o interesse de
pesquisadores de variados campos do saber desde a dcada de 1960, sendo investigado,
principalmente, enquanto:
...produto cultural; como mercadoria ligada ao mundo editorial e dentro da lgica
de mercado capitalista; como suporte de conhecimentos e de mtodos de ensino
das diversas disciplinas e matrias escolares; e, ainda, como veculo de valores,
ideolgicos ou culturais. (BITTENCOURT, 2004, p. 471)

O livro didtico gera conflitos e debates tanto nas escolas, entre professores,
coordenadores, diretores e alunos, quanto nos meios acadmico, poltico e editorial. O professor e
pesquisador Ezequiel Theodoro da Silva, em um de seus trabalhos, refere-se ao livro didtico
27

como insubstituvel muleta, defendendo que haver uma melhora na qualidade do ensino
quando o professor abandonar tais muletas e caminhar com as prprias pernas, com autonomia e
deciso (1996, p. 8).
Geraldi, ao tratar do ensino, tambm critica os materiais didticos, chamando-os de
parafernlia didtica (1997, p. 93). Segundo o autor, com a democratizao do ensino houve a
necessidade do aumento do nmero de profissionais capacitados para atuarem nas salas de aula,
conseqentemente foram criados programas de formao de professores de curta durao e de
baixa qualidade. Dessa forma, a soluo foi o livro didtico que servia tanto para formar os
alunos, quanto para auxiliar os professores mal formados. Antes do aumento da demanda por
docentes, estes eram os prprios produtores do conhecimento, ao passo que, com o livro didtico,
tornaram-se controladores do processo ou transmissores de conhecimentos veiculados nestas
obras.
evidente que h autores que compartilham das idias defendidas por Silva e Geraldi, ou
seja, que condenam o uso do livro didtico, entretanto h aqueles que defendem seu uso por ser
indiscutvel o fato de o livro didtico manter-se como fundamental no processo de escolarizao e
letramento, sendo mesmo o nico material impresso de leitura a que as classes menos
privilegiadas tm acesso (ROJO; JURADO, 2007). Isto , graas s polticas pblicas que
desenvolveram o PNLD, milhes de alunos tm acesso a um variado material de leitura.
Assim, este trabalho no pretende condenar ou defender o livro didtico, mas sim analisar
as propostas de ensino de Lngua Portuguesa neles apresentadas por ser ele um dos nicos
recursos didtico-pedaggicos disponveis a professores no cenrio atual como instrumentos de
ensino sejam chamados de parafernlias, muletas, ou no eles permeiam as salas de aulas
brasileiras, e cabe aos estudiosos deste campo de conhecimento refletir sobre suas implicaes
para o ensino de lngua.
Como j afirmamos, facilmente reconhecemos um livro didtico, mas o mesmo no ocorre
para defini-lo. O termo livro didtico, usado muitas vezes como sinnimo de material didtico
ou material pedaggico, vem apresentando variadas definies por dizer respeito a um grupo
heterogneo de suportes textuais que circulam na escola como: livros, cartilhas, lbuns, cartazes,
apostilas, cadernos de atividades, cadernos de exerccios, folhetos, etc., dificultando a elaborao
de uma definio precisa.

28

O pesquisador Antnio Augusto Gomes Batista conceitua o livro didtico como livro ou
impresso empregado pela escola, para o desenvolvimento de um processo de ensino ou de
formao (1999, p. 534). Contudo, em sua obra, apresenta distintas conceituaes de vrios
autores ou mesmo de instituies das quais caracteriza as concepes, em casos restritos, como a
conceituao do PNLD que somente adquiri materiais na forma de livro, e em outros
excessivamente amplos, como as que definem o livro didtico como documentos pedaggicos.
A conceituao dos livros ou impressos empregados pela escola, segundo Batista, diz
respeito ao processo de produo dos mesmos. Assim, h obras destinadas escola e outras nela
utilizadas. Portanto, ele pensa em livro didtico como sendo textos que so tanto produzidos
quanto impressos tendo em vista o mercado escolar (1999, p. 546). Porm, afirma que algumas
obras pertencentes a esse mercado escolar passaram por processo de autonomia e no so mais
percebidas como tais, que o caso dos dicionrios, das gramticas e dos atlas que conquistaram
espao fora da escola.
Ocorre, tambm, o processo inverso, ou seja, textos de diferentes esferas sociais so
incorporados no livro didtico: notcias, reportagens, quadrinhos, anncios publicitrios, entre
outros. Fato que demonstra que estudar estas fontes permite analisar as relaes da cultura escolar
com outras esferas de produo cultural.
Alain Choppin (1992), ao realizar uma pesquisa com a produo editorial francesa
destinada escola, prope quatro categorias, as quais, segundo Batista, podem ser aplicadas
produo brasileira. So elas: manuais e seus satlites (livros e seus acompanhamentos tais como
cds de udio, cd-roms, entre outros), edies clssicas (obras clssicas adaptadas ao nvel dos
educandos com explicaes), obras de referncia (dicionrios, gramticas, atlas, entre outros) e
obras paraescolares (complementao ao ensino). Choppin no tinha por objetivo investigar os
problemas advindos da utilizao desses materiais, nem os contratos entre leitores por eles
previstos, que propem modos de abordagem e de leitura.
Batista (1999) apresenta dois modelos de contratos de leitura e utilizao propostos pelo
livro didtico. O primeiro dirigia-se ao professor, possibilitando-lhe alto grau de autonomia. O
segundo, que prevalece hoje, dirigido diretamente ao aluno e passa a ter um carter consumvel.
Tal instabilidade na produo didtica fruto da complexidade do conjunto de fatores que
condiciona sua elaborao, produo, comercializao e utilizao, ou seja, fruto das condies

29

de produo dos materiais didticos como fatores econmicos e tecnolgicos, de ordem


educacional e pedaggica e de ordem social e poltica (BATISTA, 1999, p. 554).
Destacamos a seguir um fragmento em que Batista (1999, p. 566) evidencia a
complexidade do livro didtico, objeto sob o qual nos debruamos em nossa anlise:
Ele uma mercadoria e, como tal, dependente das condies materiais,
econmicas e tcnicas de uma determinada poca, no quadro de uma
determinada sociedade. Como mercadoria, dependente tambm do mercado que
o acolhe e para o qual se destina [...] Mas essa mercadoria produzida para a
escola tambm, por ltimo, dependente do estado das relaes de fora entre
diferentes grupos sociais e polticos de uma determinada formao social e,
assim, do modo como o estado, por meio de sua ao, legitima a estrutura dessas
relaes ou deseja modific-las.

Assim, o livro didtico constitui-se como um objeto multifacetado por ser construdo por
dimenses subjacentes ao seu processo e contexto de produo, revelando ideologias e lutas
simblicas por meio de suas escolhas e silenciamentos, comprometidos com a sociedade de sua
poca (BATISTA, 1999). Portanto, pensamos que a presena ou ausncia dos gneros notcia e
reportagem, bem como a abordagem dada a eles nos livros didticos de Ensino Mdio,
recomendados por rgos oficiais, revelar a concepo de ensino de Lngua Portuguesa neles
legitimada.
Passemos descrio da origem histrica dos livros didticos como forma de
contextualiz-los no cenrio educacional contemporneo.

1.5 O livro didtico brasileiro e o PNLEM

O livro didtico perpassa um longo percurso de mais de 20 sculos na histria da escola e


do ensino. Foi criado na Grcia antiga, mas circulou por todas as sociedades nas mais diversas
formas e com especficos objetivos educacionais. Contudo, com ele sempre se buscou contribuir
no ensino e aprendizagem.
Choppin, em sua obra Histria dos livros e das edies didticas (2004), afirma que o
gnero escolar origina-se, inicialmente, da literatura religiosa. No Brasil, a ao pedaggica foi
conduzida pela Companhia de Jesus cerca de duzentos e dez anos, isto , durante todo o perodo
colonial foram os jesutas quase os nicos educadores da colnia. Desta forma, foi a literatura
30

religiosa, com algumas adaptaes, que reinou nos ambientes de ensino e de aprendizagem
existentes na poca, configurando-se como a primeira verso didtica empregada no Brasil.
Segundo Fernando de Azevedo (1964), os jesutas promoveram uma educao popular aos
ndios, brancos e mestios nas escolas elementares, base do ensino colonial, em que se ensinava a
catequese, a ler, a escrever, a contar e a falar Portugus, sendo eles os agentes de desintegrao
dos valores nativos, embora ainda os protegessem da escravido e at do extermnio.
A partir de sua chegada, os jesutas adotaram a poltica de que onde houvesse uma igreja
haveria uma escola, fundando uma organizao educacional que se ampliava medida que o
domnio portugus crescia. Jos de Anchieta teve papel fundamental na instruo. Ele era
conhecido por suas virtudes evanglicas e intelectuais, recebeu o ttulo de mestre-escola,
educador, protetor e apstolo dos ndios. Devido falta de livros e materiais para o ensino da
leitura, escrita e bons costumes, era ele quem produzia canes, peas de teatro e organizava
cartilhas que, copiados e recopiados, constituam o material didtico usado em todos os colgios
existentes (AZEVEDO, 1964, p. 14).
Entretanto, em 1759, os jesutas so expulsos das terras brasileiras e inicia-se um lento
processo de organizao de uma poltica educacional. De acordo com Lajolo e Zilberman (1998),
por volta dos anos de 1800, nas poucas escolas estabelecidas, eram utilizados livros didticos
importados, principalmente, da Frana e de Portugal, usados em seus idiomas originais, refletindo
a classe social e econmica privilegiada do alunado que possua acesso escola. Porm, esses
livros dividiam espao com a Bblia, o Cdigo Criminal e cartas que serviam como manuais de
ensino e leitura devido escassez de livros.
Somente em 1850, comearam a existir os primeiros livros didticos nacionais, em virtude
da revolta dos escritores brasileiros em relao inadequao das obras estrangeiras realidade
educacional do pas.
A partir de 1930, o governo toma vrias medidas para controlar a produo e distribuio
de livros didticos, estabelecendo programas e comisses. Segundo Bueno (2002), podemos
dividir a histria do livro didtico no Brasil em trs momentos: o primeiro corresponderia de 1500
a 1930, em que se partiu do uso das cartilhas jesuticas para os livros importados e, enfim, para a
produo editorial brasileira; o segundo, de 1930 a 1985, perodo em que o governo estabeleceu
polticas pblicas para a compra e distribuio do livro didtico; e o terceiro que se iniciou em
1985 com a criao do atual PNLD pelo Ministrio da Educao (MEC), por meio de recursos do
31

Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE. Entretanto, s a partir do terceiro


perodo que h uma preocupao com a qualidade didtico-pedaggica do livro.
O PNLD que tinha o objetivo de adquirir e distribuir gratuitamente os livros didticos aos
alunos do Ensino Fundamental da rede pblica, em 1993, passou, tambm, a ser responsvel pela
avaliao dessas obras. Para tanto, hoje existe uma comisso de professores especialistas
responsvel pela avaliao da qualidade dos livros didticos. Dessa forma, as editoras enviam
suas publicaes para anlise comisso responsvel, a qual elabora um catlogo, contendo a
sntese das obras aprovadas para o professor realizar a escolha daquele que adotar.
Somente em 2004, foi implantado o PNLEM, ampliao do PNLD prxima etapa da
educao brasileira, o Ensino Mdio pblico. O programa iniciou a distribuio com livros das
disciplinas Portugus e Matemtica, conseguindo universalizar a distribuio em 2006, para ento
iniciar a distribuio de livros das outras disciplinas do currculo.
O quadro a seguir traz alguns dados a respeito do PNLEM referentes distribuio dos
livros de Portugus e Matemtica:
QUADRO 1. Dados do PNLEM5
Ano de

Ano letivo do

Alunos

Escolas

Livros

Financeiro

aquisio

PNLEM

beneficiados

beneficiadas

2004

2005

1.304.477

5.392

2.705.048

47.273.737,00

2005

2006

7.012.619

13.253

12.581.620

143.834.244,00

2006

2007

6.896.659

15.570

9.175.439

124.275.397,18

R$

Como apontado no quadro, mais de 15 milhes de alunos do Ensino Mdio em todo o


pas tm acesso aos livros didticos distribudos pelo PNLEM, que se configura como o maior
programa de livro didtico do mundo (BITTENCOURT, 2004).
Passaremos a refletir sobre o PNLEM e seus critrios de avaliao, tendo como base o
Catlogo do Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio de Lngua Portuguesa, elaborado
pela equipe de especialistas do PNLEM e enviado s escolas para que os professores realizem a
escolha, sendo nele apresentado a sntese dos livros aprovados, orientaes escolha e os critrios
avaliados.
No catlogo do PNLEM/2005 (BRASIL/SEMTEC, 2004, p. 7-8) afirmado que:
5

Quadro elaborado por meio de dados disponveis no endereo eletrnico: http://www.fnde.gov.br, acessados em
janeiro de 2008.

32

Longe de ser a nica possibilidade de trabalho, o livro didtico um instrumento


que, utilizado como complemento do projeto poltico-pedaggico da escola,
certamente contribuir para promover a reflexo e a autonomia dos educandos,
assegurando-lhes aprendizagem efetiva e contribuindo para fazer deles cidados
participativos. [...] Em momento algum o livro ser um substituto do professor ou
de suas experincias pedaggicas, mas poder ser um bom referencial para
ampliar os trabalhos em sala de aula.

Portanto, o livro didtico nas propostas do PNLEM/2005 e PNLEM/2009 concebido


como um instrumento de ampliao e complementao s atividades de ensino e aprendizagem na
sala de aula, isto , um dos nicos instrumentos didtico-pedaggicos disponveis a professores e
alunos so designados por rgos oficiais como elementos complementares, eximindo, assim, o
livro didtico de quaisquer falhas e incompletudes, centrando a responsabilidade do ensino na
figura do professor.
Embora ambos os catlogos apresentem os mesmos princpios pedaggicos, o catlogo do
PNLEM/2009 traz as anlises das obras de modo mais detalhado: descreve passo a passo a
organizao dos captulos ou unidades das obras, apresenta os aspectos positivos e negativos,
reala quais contedos devero ser complementados pelo professor, traz informaes sobre o
referencial terico utilizado pelo autor, mesmo os livros sendo um elemento complementar ao
ensino.
Fazem parte do processo de avaliao dos livros didticos critrios classificatrios e
critrios eliminatrios. Sendo incorrees dos conceitos e das informaes bsicas, bem como
desrespeito aos princpios de construo da cidadania e a incoerncia metodolgica critrios
eliminatrios. Dessa forma, segundo o catlogo do PNLEM/2005 (BRASIL/SEMTEC, 2004,
p.10-11), eliminada a obra que:

formular erroneamente os conceitos que veiculem;


fornecer informaes bsicas erradas e descontextualizadas;
mobilizar de forma inadequada esses conceitos e informaes, levando o
aluno a construir de forma incorreta conceitos e procedimentos;
privilegiar um determinado grupo, camada social ou regio do Pas;
veicular preconceitos de origem, cor, condio econmico-social, etnia,
gnero, orientao sexual, linguagem ou qualquer outra forma de
discriminao;
divulgar matria contrria legislao vigente para a criana e o adolescente,
no que diz respeito a fumo, a bebidas alcolicas, a medicamentos, a drogas e a
armazenamentos, entre outros;

33

fazer publicidade de artigos, de servios ou de organizaes comerciais,


salvaguardada, entretanto, a explorao estritamente didtico-pedaggica do
discurso publicitrio;
fazer doutrinao religiosa.

So postulados trs critrios principais para que os livros cumpram adequadamente sua
funo didtico-pedaggica:
correo das informaes, conceitos e procedimentos que integram o
componente curricular;
adequao de sua proposta didtico-pedaggica em relao de situao de
ensino-aprendizagem e aos objetivos visados;
sintonia com a legislao e os demais instrumentos oficiais que regulamentam
e orientam a Educao Nacional. (BRASIL/SEMTEC, 2004, p. 10)

Enfatiza-se, ainda, a importncia da coerncia e adequao metodolgicas, exigindo-se


que as escolhas terico-metodolgicas sejam explicitadas e fundamentadas por meio do livro do
professor, cuja qualidade tambm avaliada.
Segundo O Catlogo do Programa Nacional do Livro para o Ensino de 2009, onze livros
didticos de Lngua Portuguesa foram aprovados, sendo o corpus de anlise desta pesquisa, que
ser apresentado adiante, composto por alguns deles.

1.6 O livro didtico de Lngua Portuguesa


O livro didtico de Lngua Portuguesa tornou-se um interessante objeto de estudo em
especial pelas mudanas que vem sofrendo ao longo dos anos. So muitas as pesquisas que
investigam este objeto multifacetado com os mais variados enfoques tericos e metodolgicos,
porm h uma demanda por estudos que enfoquem o livro de Ensino Mdio.
Basta folhearmos um livro didtico de Portugus mais antigo, por volta da dcada de 1970
ou 1980, e o compararmos com os atuais que notamos diferenas, principalmente quanto s
abordagens terico-metodolgicas e ao aspecto visual, entretanto esta obra sempre manteve
relaes com o texto.
At a dcada de 1960, os livros de Portugus eram compostos exclusivamente por textos
literrios. Seus mdulos ou unidades eram organizados a partir de um texto principal, cujas

34

propostas de estudo eram voltadas s formas estticas, estruturais e temticas. Algumas obras
traziam tambm dois ou trs textos complementares.
Conforme Bezerra (2003), com o desenvolvimento da lingstica estrutural e da teoria da
comunicao na dcada de 1970, os livros comeam a apresentar textos no-literrios como os
jornalsticos e histrias em quadrinhos, alm dos literrios. Contudo, somente na modalidade
escrita da lngua, pois a oral no era considerada como texto. Aos textos no-literrios, o enfoque
era dado aos seus aspectos estruturais e temticos.
Os livros didticos de Lngua Portuguesa das dcadas de 1960, 1970 e at os de 1980 so
semelhantes. Somente a partir de 1990, com a publicao dos PCN influenciado por novas teorias
do campo da linguagem e discurso, que se pode dizer que h uma ruptura na tradio didtica dos
livros de Portugus. Assim, devido aos novos postulados ao ensino da Lngua Portuguesa
preconizados nos PCN, os livros renovaram-se, abordando o tema com uma coletnea de textos
de variados gneros, predominantemente, autnticos, ou seja, no escritos com finalidades
didticas, mas com uso constante na nossa sociedade letrada(Ibid., p. 40). Tal mudana
conseqncia de questes polticas e econmicas do contexto social de produo dessas obras,
como Batista pontua (1999), pois o mercado editorial renovou-se com vistas a uma boa avaliao
nos programas do governo.
J que nos PCN os gneros so apresentados como a base de todo o ensino de lngua
materna, imprescindvel sabermos como os livros de Ensino Mdio incorporaram essa mudana,
isto , qual o tratamento didtico neles proposto para o desenvolvimento de capacidades de
linguagem dos alunos.
Assim, passaremos a visitar a obra de autores que se dedicaram a investigar e discutir
algumas questes relativas a essas obras didticas atuais. Marcuschi (2003), ao analisar os
exerccios de compreenso propostos em livros didticos de Portugus de Ensino Fundamental e
Mdio, concluiu que entre os livros mais antigos e os atuais h acentuada diferena, entretanto
ambos apresentam problemas. Enquanto os mais antigos apresentam menos textos, mais
exerccios gramaticais e atividades de compreenso de texto equivocadas; os livros de 1990, mais
recentes, j apresentam uma nova concepo de texto, apresentam maior variedade textual, menos
exerccios gramaticais e mais discusso pessoal, embora ainda no abordem a variedade
lingstica e a oralidade. Para o autor, os livros melhoraram o aspecto visual, mas so menos
densos e mais dispersivos (2003, p. 52).
35

Bezerra (2003), que tambm analisa livros didticos de Portugus de Ensino Fundamental
e Mdio contemporneos, mas enfocando especificamente os textos neles veiculados, afirma que
a seleo textual diversificada e atual, ou seja, esses livros so repletos dos mais variados
gneros, propiciando aos alunos o contato com gneros que circulam nas variadas esferas sociais
de comunicao. Contudo, a abordagem a eles dada inadequada, no h propostas de reflexes
crticas sobre os usos da linguagem, havendo falta de aprofundamento nas abordagens.
Para a pesquisadora, apreende-se a ausncia de embasamento terico dos autores desses
livros. Fato que tambm se reflete nas palavras de Marcuschi (2003, p. 57) que, quanto aos
exerccios de compreenso de texto, afirma a total falta de critrios para a organizao dos
exerccios de compreenso, alm de falta de clareza quanto ao que se deve entender por
compreenso de texto. Para ele, compreenso um processo criador, ativo e construtivo que
vai alm da informao estritamente textual (Ibid, p. 58, grifos do autor). As atividades de
compreenso de texto, na maioria dos livros por ele analisados, so correspondentes a exerccios
de cpia de contedos do texto ou ainda questes pessoais, que no levam a reflexes crticas
sobre o texto e no permite expanso ou construo de sentido, o que sugere que compreender
apenas identificar contedos (Ibid., p. 51).
Bueno (2002, p. 07), ao investigar a incluso dos gneros da mdia nos livros de Portugus
de Ensino Fundamental, conclui que, embora esses gneros sejam bastante usados nos livros, no
o gnero que explorado, isto , os gneros da mdia veiculam nos livros didticos como
pretexto para o ensino de gramtica ou para a explorao do tema e, se tratando do gnero notcia,
h um pouco do estudo da estrutura textual. Faz-se necessrio sabermos se isso ocorre tambm
nos livros didticos de Portugus voltados ao Ensino Mdio.
Portanto, no h como negar que o livro didtico de Lngua Portuguesa passou a ser o
depositrio de uma variedade de textos, dos quais, muitas vezes, o aluno s ter contato na escola,
isto porque grande parte da clientela da rede pblica, em especial, no tem acesso a jornais,
revistas, obras literrias, etc. (GAR, 2004, p. 73).
Contudo, no basta apenas incluir tais textos nos livros, h de se trabalh-los de forma
profunda em que haja a construo ativa do sentido, levando-se em conta as condies de
produo, a explorao das caractersticas dos gneros, a anlise lingstica, para proporcionar ao
aluno condies a realizao de reflexes crticas sobre o texto e o desenvolvimento de

36

capacidades de linguagem dos alunos, fato que esta pesquisa busca analisar ao enfocar a
abordagem dada aos gneros notcia e reportagem nos livros didticos de Ensino Mdio.
Os livros didticos de Portugus contemporneos apresentam pontos positivos como: o
contato com uma variedade de gneros pertencentes s variadas esferas de circulao social, que
muitas vezes o aluno no teria acesso se no por meio dele; textos atuais e interessantes; aspectos
visuais atraentes. Entretanto, h de se pensar, refletir e rever os modos de se abordar tais textos
para que se favorea a aprendizagem efetiva da lngua, que somente se concretizar por meio do
estudo sistemtico dos gneros na escola.
imprescindvel destacarmos que as questes problemticas encontradas nos livros
didticos de Portugus no invalidam sua utilizao em sala de aula, at porque h muitos deles
com contribuies inegveis. Enfim, mesmo o mais perfeito e completo livro didtico no
garantir o sucesso da aprendizagem de uma lngua. O livro didtico constitui-se apenas como um
instrumento de apoio que pretende contribuir no processo de ensino-aprendizagem do Portugus,
cabendo ao professor complement-lo, adapt-lo e muitas vezes corrigi-lo.
Pensamos que analisar esse material que acompanha o professor, o aluno, e o ensino de
Lngua Portuguesa no Ensino Mdio uma das formas de refletirmos sobre o ensino nessa etapa
da educao com vistas a sua melhora, porm no podemos centrar o processo de ensinoaprendizagem estritamente na relao professor-aluno-material didtico, desprezando outros
elementos constitutivos do trabalho do professor. Segundo Bueno (2007, p. 41), apoiando-se nas
discusses de Machado (2007), ele define o trabalho do professor como:
...uma atividade dirigida ao prprio professor, ao seu objeto, que organizar um
meio de trabalho coletivo que propicie a aprendizagem de determinados
contedos disciplinares e o desenvolvimento de determinadas capacidades dos
alunos, e tambm dirigida aos outros (alunos, pais, colegas professores, chefes,
sociedade, a prpria atividade, os outros dentro do prprio sujeito, etc.).

As relaes sociais que interpelam o trabalho do professor influenciam em seu agir


docente. Assim subjacente relao professor-aluno-material didtico esto as prescries oficiais
de ensino, as prescries internas a cada instituio escolar, a interao entre pais, grupo docente,
direo e funcionrios da instituio, a comunidade em que a escola est inserida, os instrumentos
de ensino disponveis ao professor (giz, lousa, livro didtico, laboratrio de informtica, etc.),
alm de outros elementos. Desta forma, o trabalho realizado pelo professor em sala de aula
direcionado e instrumentalizado por elementos interligados (MACHADO, 2007).
37

Neste momento, torna-se invivel aprofundarmos em tais questes devido complexidade


que nelas se opera, buscamos apenas ressaltar alguns dos aspectos constitutivos do agir docente
como forma de contextualiz-lo no cenrio educacional contemporneo.
No captulo seguinte, apresentaremos as bases terico-metodolgicas que permearo este
trabalho.

38

Captulo 2
GNEROS TEXTUAIS

Este captulo apresenta as teorias de gneros com as quais dialogaremos no decorrer deste
trabalho e o modelo didtico a que chegamos para o domnio dos gneros notcia e reportagem.
A escolha de tais teorias se justifica devido grande representatividade delas na
contemporaneidade, constituindo-se como referncia bsica da rea, e por fundamentarem as
diretrizes nacionais de ensino de Lngua Portuguesa. Buscamos contextualizar a questo dos
gneros da teoria clssica at os estudos modernos, para ento nos dedicar a apresentao da
teoria dos gneros do discurso de Bakhtin por ser a precursora. Em seguida, tratamos da
perspectiva de gnero presente na obra de J-P Bronckart (2003) e de seu suporte tericometodolgico, enfocando seu modelo de anlise de textos. Realizamos ainda a exposio das
propostas didtico-pedaggicas de Schneuwly e Dolz (2004) voltadas ao ensino da lngua
materna por meio da modelizao didtica dos gneros e por fim apresentamos os modelos
didticos dos gneros notcia e reportagem aos quais chegamos a fim de orientar as anlises dos
livros didticos de nosso corpus. Assim, este trabalho fundamenta-se, principalmente, na obra
destes autores que dialogam entre si, visto que Schneuwly e Dolz partem da teoria de gneros de
Bronckart e a aplicam ao ensino de lnguas.

2.1 A questo dos gneros

Decorrente do desenvolvimento dos estudos da linguagem e do surgimento de novas


vertentes tericas como a Anlise do Discurso, a Lingstica Textual, a Pragmtica, entre outras,
os PCN colocam o texto e o gnero como centrais nas propostas de ensino de Lngua Portuguesa,
desse modo, reconhecendo e privilegiando a dimenso discursiva do texto e postulando os
gneros como unidades bsicas de ensino de lngua, uma vez que a linguagem materializa-se
socialmente por meio dos gneros: instrumentos de comunicao.
Questes relacionadas aos gneros como sua conceituao, classificao e aplicaes
didticas, tm despertado a ateno de pesquisadores. notvel o grande nmero de pesquisas e
39

publicaes que abordam o tema luz de variadas perspectivas tericas. Os trabalhos em torno
dos gneros de autores como Bakhtin (1991; 2000; 2002), Maingueneau (2001), Bronckart
(2003), Dolz e Schneuwly (2004), Marcuschi (2002), Rojo (2005), Machado (2005), entre outros,
configuram-se como referncia fundamental desse campo de estudo.
Embora a noo de gneros tenha recebido destaque com o desenvolvimento dos
modernos estudos e teorias da linguagem, eles j haviam sido pensados pela teoria clssica, tanto
pela potica quanto pela retrica desde os estudos de Plato e Aristteles, pois a Lingstica
como cincia especfica da linguagem recente e inicialmente dedicava-se ao estudo de unidades
menores que o texto como o fonema, a palavra, a frase, etc. Quando comea a se preocupar com
o texto, o gnero torna-se uma de suas grandes questes.
Alguns exemplos clssicos de classificaes de gneros caracterizam a antiga
preocupao com o assunto como: a abrangente distino entre a poesia e a prosa; a distino
entre gneros lrico, pico e dramtico, desde Plato; a antiga distino entre comdia e tragdia;
a classificao de trs gneros oratrios: judicirio, deliberativo e epidtico, realizada por
Aristteles em sua obra Arte Retrica.
Como se constata, o estudo dos gneros perpassa desde a antiguidade clssica at a
contemporaneidade como uma temtica constante, mostrando-se no s como objeto de
investigao da rea da linguagem, mas de diversos campos do saber. Fato que caracteriza a
variedade de abordagens em torno da questo, resultando, em alguns casos, no uso de
metalinguagem sem definies claras. Brando (2003, p.19) pontua que se tem usado s vezes
indistintamente os termos: gneros, tipos, modos, modalidades de organizao textual, espcie de
texto e de discursos, sem as necessrias especificaes e conceituaes.
Bakhtin desenvolveu sua teoria dos gneros do discurso e a partir dela foram realizadas
releituras que ora se aproximam de sua obra, ora se distanciam. Dessa forma, partiremos para a
apresentao da perspectiva defendida por alguns autores de grande representatividade no campo
dos gneros, com os quais dialogaremos em nossa anlise. Iniciaremos pela exposio da teoria
dos gneros de Bakhtin por ser a precursora.

40

2.2 Bakhtin e a teoria dos gneros

fundamental que compreendamos a filosofia dialgica da linguagem que permeia a


obra de Bakhtin e de seu Crculo para que pensemos os gneros do discurso como prope o
autor: considerando o dialogismo do processo interativo.
A primeira vez que o conceito gneros do discurso veicula na obra bakhtiniana,
conforme Souza (2002), em The Formal Method In Literacy Scholarship (1928), criticando os
formalistas por preocuparem-se com a lngua enquanto sistema, isto , com a fontica, o lxico, o
sinttico, a gramtica, em detrimento do todo, que para Bakhtin o enunciado ou enunciao,
gerado por seu contexto social de comunicao. Para ele, comunicamo-nos por enunciados e
nunca por oraes, sendo, pois, os gneros do discurso formas desse enunciado que dependem
muito mais do contexto comunicativo e da cultura do que da prpria palavra (BAKHTIN, 2000).
Embora o conceito j houvesse aparecido, no ensaio intitulado Gneros do Discurso
(1952-1953) que h um enfoque problemtica e a definio terica dos gneros. Tal trabalho
era parte de um projeto mais abrangente do autor que no pode ser concretizado.
Bakhtin desenvolveu sua teoria dos gneros com um olhar voltado literatura (prosa),
especificamente estilstica, o que no a impede de ser transferida ou aplicada a outros campos,
como fizeram autores como Maingueneau, Bronckart, Schneuwly e Dolz, entre outros, que
realizaram seus estudos sobre gneros a partir de sua releitura dos postulados bakhtinianos.
O filsofo russo distancia-se das conceituaes clssicas de gnero da Retrica e da
Potica por pensar nas diversas esferas de comunicao e nos diferentes usos da linguagem,
dando subsdios para se pensar e transferir suas colocaes aos gneros modernos como os dos
meios de comunicao de massa e mdias digitais, como o faz Maingueneau, apesar de Bakhtin
ter se dedicado s prticas prosaicas sem mencion-los (MACHADO, 2005).
Um dos conceitos-chave para a compreenso da teoria dos gneros do discurso de
Bakhtin a compreenso do conceito de enunciado ou enunciao, como preferem alguns
tradutores. Para o terico russo, a comunicao verbal se d por meio de enunciados, entretanto,
esses enunciados no so simples oraes ou frases com unidade de sentido, mas compreendem a
um todo, a uma totalidade comunicacional, que propicia ao outro a possibilidade de resposta.
Dessa forma, o todo do enunciado determinado pelo tratamento exaustivo do assunto, o
41

intuito ou objetivo do locutor, as formas tpicas de estruturao do gnero (BAKHTIN, 2000,


p. 299). Em outras palavras:
Em qualquer enunciado [...] captamos, compreendemos, sentimos o intuito
discursivo ou o querer-dizer do locutor que determina o todo do enunciado: sua
amplitude, suas fronteiras. Percebemos o que o locutor quer dizer e em
comparao a esse intuito discursivo, a esse querer-dizer [...] que mediremos o
acabamento do enunciado. Esse intuito determina a escolha, enquanto tal, do
objeto, com suas fronteiras [...] e o tratamento exaustivo do objeto de sentido
que lhe prprio. Tal intuito vai determinar tambm, claro, a escolha da forma
do gnero em que o enunciado ser estruturado (Ibid., p. 300).

Portanto, de acordo como o intuito, objetivo ou inteno do locutor que este seleciona o
gnero adequado para atingir os objetivos comunicacionais de seu enunciado. Sendo assim, os
enunciados concretizam-se na forma de gneros do discurso.
Bakhtin prope uma distino entre os gneros em primrios e secundrios.
Corresponderiam aos gneros de discurso primrio aqueles mais simples, espontneos, de
linguagem cotidiana, familiar (orais, mas no exclusivamente). Enquanto os gneros de discurso
secundrio so gneros mais complexos como o conto, o romance, o discurso cientfico, etc.
(escritos, mas no exclusivamente). Os gneros secundrios formam-se a partir dos gneros
primrios, que ao serem englobados nesta esfera transmutam-se e perdem seu contexto real e
imediato, tornando-se representaes dos gneros primrios. Por exemplo, a apresentao de
uma conversa do tipo cotidiana em uma pea teatral a representao desse gnero primrio,
porque no h espontaneidade, nem o contexto real, fato que faz com que a pea seja um gnero
secundrio. H, portanto, a inter-relao entre os gneros primrios e secundrios, sendo os
ltimos a complexificao dos primeiros.
Em Bakhtin, os gneros so tipos relativamente estveis de enunciados, que apresentam
uma inesgotvel variedade conforme a esfera social a que se vinculam (BAKHTIN, 2000, p.
279). So assimilados, assim como a lngua materna, por meio das experincias sociais de
comunicao verbal: ouvindo e reproduzindo, pois sempre falamos por meio de gneros do
discurso e no os aprendemos em manuais, mas na e pela interao com o social, assim
aprendemos a moldar nossa fala s formas do gnero e, ao ouvir a fala do outro, sabemos de
imediato, bem nas primeiras palavras, pressentir-lhe o gnero (Ibid., p. 302).
Para o autor, a comunicao verbal seria quase impossvel sem a existncia e domnio
dos gneros, pois o carter normativo deles facilita a eficincia da comunicao (BAKHTIN,
42

2000, p. 302). justamente pelo aspecto normativo dos gneros que Bakhtin critica a lingstica
de Saussure pela oposio: fala (enunciado) como individual e lngua (sistema) como social. Tal
concepo peca por ignorar que a fala, ao invs de ser individual, coletiva, social, por se
estruturar em gneros que so normativos, embora alguns, como os literrios permitam um
pouco mais o uso de criatividade. Entretanto, os gneros so maleveis e flexveis at o ponto de
que no se infrinjam suas caractersticas essenciais constitutivas de sua funo comunicacional
que consistem em trs elementos fundamentais:
a) Contedo temtico: corresponde ao conjunto de temas que so dizveis em um gnero
determinado, isto , cada gnero do discurso engloba contedos temticos que se
relacionam com sua esfera de atividade humana. No se trata de qualquer tema em
qualquer gnero. O locutor deve selecionar aquele que melhor cumprir a finalidade de
provocar compreenso e reao no outro;
b) Estilo: consiste no estilo lingstico empregado nas esferas de comunicao social as
quais o gnero pertence. O estilo verbal, que compreende os recursos disponibilizados
pela lngua como lexicais, sintticos e gramaticais, no devem ser dissociados de seu
gnero. Por exemplo, na esfera jornalstica de comunicao, o estilo do gnero notcia
corresponde ao uso de linguagem padro e objetiva, entretanto, se uma notcia veicular
em um jornal com linguagem coloquial, apresentando grias e comentrios pessoais,
causar certo estranhamento no leitor por no corresponder ao estilo esperado a tal
gnero. O estilo constitutivo do gnero e se alterado, altera-se conseqentemente o
gnero;
c) Construo composicional: diz respeito organizao do enunciado, a ordem de sua
apresentao, ao como dizer para atingir o objetivo ou finalidade do gnero. Como
exemplo, pensemos a organizao do gnero notcia: manchete (ttulo) e o corpo do texto
organizado na forma de pirmide invertida (organizao textual em que no primeiro
pargrafo (lide) apresentam-se todas as informaes fundamentais) (PUBLIFOLHA,
2006). Se essa organizao composicional no for cumprida, transmuta-se o gnero.
O contedo temtico, o estilo e a construo composicional so indissociveis e
essenciais constituio dos gneros do discurso, garantindo a eles a efetividade de suas
finalidades comunicacionais (BAKHTIN, 2000, p. 279).

43

Passaremos, a seguir, a dialogar com autores que desenvolveram suas teorias sobre o
ensino e estudo de gneros a partir da obra bakhtiniana para fundamentar nossa anlise que
voltada ao trabalho com gneros em ambiente escolar, visto que os objetivos de Bakhtin, quanto
teoria dos gneros, diziam respeito linguagem como social, ao enunciado e ao estudo
literrio.
Uma importante referncia a nosso trabalho o suporte terico-metodolgico do
Interacionismo Scio-discursivo desenvolvido por J-P Bronckart (2003) e, em especial, a teoria
didtica de Schneuwly e Dolz (2004) que aplicam o modelo de anlise de textos de Bronckart ao
trabalho escolar com gneros. Assim, apresentaremos sumariamente o quadro tericometodolgico do

Interacionismo

Scio-discursivo

e suas implicaes

didticas

por

fundamentarem as anlises de nossa pesquisa.

2.3 Gneros textuais na abordagem do Interacionismo Scio-discursivo

O Interacionismo Scio-discursivo (ISD) trata-se de uma corrente terico-metodolgica


desenvolvida pelo grupo de pesquisadores da Universidade de Genebra (Suia), em especial por
J-P Bronckart. nessa concepo que Bronckart (2003) prope um modelo de anlise
estabelecendo uma relao entre as condies de produo e a organizao material de textos. Tal
modelo de anlise no possua fins didticos, entretanto por contemplar dimenses relevantes ao
ensino, Schneuwly e Dolz (2004), pesquisadores do mesmo grupo, aplicaram-no ao ensino de
lnguas. Apresentaremos as propostas de Bronckart, para ento tratarmos da teoria didticopedaggica de Schneuwly e Dolz que fundamenta as orientaes nacionais de ensino de Lngua
Portuguesa.
Para Bronckart (2008, p. 87, nfases do autor), o texto corresponde a toda unidade de
produo verbal que veicula uma mensagem organizada e que visa a produzir um efeito de
coerncia sobre o destinatrio ou unidade comunicativa de nvel superior, sendo apreendido
como produto concreto das formas de agir por meio da linguagem que apresentam caractersticas
relativamente estveis e que se configuram em gneros de texto, contudo tais caractersticas, no
decorrer do tempo, podem sofrer alteraes refletidas pelas mudanas sociais, uma vez que os
gneros so concebidos como instrumentos sociais de comunicao responsveis pela mediao
44

das interaes. Cada uma das formas de agir por meio da linguagem, isto , cada agir
linguageiro, como designa o autor (Ibid. p. 87), pode corresponder a um conjunto de gneros
possveis, cabendo ao enunciador/emissor selecionar aquele que melhor se adequar a suas
intenes.
Bronckart, em seu modelo de anlise de texto de um dado gnero, traz dois elementos
como fundamentais compreenso e ao domnio dos textos: as condies de produo e a
arquitetura interna textual. As condies ou contexto de produo dizem respeito a fatores fsicos
ou materiais e sociossubjetivos, sendo queles referentes ao suporte material, modalidade da
lngua,

momento

histrico,

pblico-alvo,

identificao

do

emissor/enunciador

do

receptor/destinatrio da produo, j as representaes referentes aos aspectos sociossubjetivos


so: a postura ou papel social assumidos pelo emissor/enunciador e pelo receptor/destinatrio na
interao, o objetivo ou inteno da produo. H ainda possibilidades de representaes
decorrentes da situao e dos conhecimentos temticos e de modelos reconhecidos de gneros
disponveis ao produtor (BRONCKART, 2008).
Segundo Bronckart (2006; 2008), ao produzir um texto o emissor/enunciador ter que
selecionar o modelo de gnero que melhor atingir seus objetivos e adapt-lo s particularidades
de sua situao de interao, desenvolvendo um duplo processo. Dessa forma, o texto apresentar
caractersticas que garantam a eficincia do gnero realizao de seus objetivos
comunicacionais, mas tambm aspectos individuais refletidos pela seleo vocabular empregada,
pelas vozes sociais ou individuais apresentadas, entre outros de acordo com o contexto de
produo.
A arquitetura interna textual, proposta pelo ISD de Bronckart, constituda por trs nveis
estruturais superpostos: o da infra-estrutura, o dos mecanismos de textualizao e o da
responsabilidade enunciativa.
O nvel mais profundo do folhado textual proposto pelo autor corresponde camada da
infra-estrutura constituda pelo plano geral do texto, que corresponde configurao estrutural do
texto, pela mobilizao de tipos de discurso e suas intercalaes, pelas seqncias e outras
planificaes como os scripts e as esquematizaes de modo a organizar o contedo temtico.
Os tipos de discurso so segmentos de texto ou at mesmo um texto inteiro que
apresentam formas lingsticas identificveis e passveis de classificao devido s regularidades

45

de organizao e de marcao lingstica que apresentam em diferentes nveis (MACHADO,


2005, p. 242, nfases da autora):

No nvel semntico-pragmtico: mostram determinada relao com o


contexto fsico de produo: de implicao desse contexto ou autonomia em
relao a eles e, [...] exibem determinada forma de apresentao dos
contedos em relao ao tempo-espao da produo [conjuno ou
disjuno];
No nvel morfossinttico, cada um deles apresenta um conjunto de unidades
lingsticas discriminativas, que marcam qual a relao estabelecida com o
contexto e qual a forma de apresentao dos contedos em relao ao
tempo-espao da produo;
No nvel psicolgico, so o resultado de operaes discursivas de
estabelecimento de relaes entre o mundo discursivo e o mundo da
interao [...];
No nvel da planificao, os contedos dos diferentes tipos de discurso
podem apresentar-se organizados em seqncias textuais, scripts [relatos] ou
planificaes [...];
No nvel do texto, os tipos de discurso podem ser definidos como segmentos
constitutivos dos textos, mas de forma varivel [...].

Para Bronckart (2003; 2008), os textos so compostos por quatro tipos de discurso, a
saber: discurso interativo, discurso terico, discurso relato interativo e discurso narrao, os quais
podem ser combinados de acordo com as finalidades da interao.
O discurso interativo pertence ao mundo discursivo do expor, sendo sua compreenso
dependente do ato de produo. lingisticamente marcado pelos participantes da interao, 1 e
2 pessoa do discurso, e tambm pelo tempo verbal presente e pelo modo imperativo. Constitui-se
como predominante nos gneros dilogo, conversa cotidiana, chat, entrevista, pea teatral, entre
outros.
O discurso terico ocorre no mundo discursivo do expor, como o interativo, entretanto
apresenta autonomia quanto ao ato de produo. Nele no h marcas dos participantes da
interao, nem ao tempo e lugar da produo. O texto narrado no presente genrico, sendo
predominante nos gneros artigo cientfico, relatrio de pesquisa, verbetes, monografia, entre
outros.
O discurso relato interativo apresenta disjuno com o mundo discursivo real, sendo da
ordem do narrar, mas se remete aos participantes da interao mostrando-se dependente do

46

contexto de produo. Ocorre predominantemente nos gneros depoimento, biografia, relato,


dirio, entre outros.
O discurso narrao apresenta autonomia quanto ao ato de produo. No ocorrendo
marcas lingsticas dos participantes da interao, do tempo ou lugar da produo. Porm h uma
forte referncia temporal absoluta (em 2007, ontem, etc.), sendo constante a presena de
organizadores temporais (advrbios, sintagmas preposicionais, coordenativos, subordinativos,
etc.) que desloca o acontecimento a um tempo disjunto do momento de interao, empregando-se
o presente genrico ou o pretrito perfeito e apenas frases declarativas. Ocorre nos gneros
sempre monologados como notcia, reportagem, conto, alm de outros. Vejamos o seguinte
exemplo6 em que os organizadores temporais e os verbos empregados esto em
destaque:
BUENOS AIRES trs mmias incas em excelente estado de conservao
foram encontradas em um vulco localizado na Provncia de Salta, na
Argentina. A descoberta, divulgada ontem pela National Geographic society,
revela que os restos so de duas meninas e um menino sacrificados em um ritual
h 500 anos... (FARACO, 2003, p. 197-198, grifos nossos)

Assim esses quatro tipos de discursos so mobilizados na produo de textos por meio de
combinaes. Por exemplo, em uma reportagem h a predominncia do discurso narrao,
contudo pode haver tambm a presena de um relato interativo na forma de um depoimento, alm
do discurso terico na forma de argumentos para a explicao ou justificao de algum fato.
A infra-estrutura caracterizada ainda por uma dimenso seqencial ou linear do
contedo temtico. Essa dimenso se organiza em seqncias que, nas palavras de Bronckart
(2033, p. 251), so formas de planificao convencional, tambm em nmero restrito [como os
tipos de discurso], que podem ser observadas no interior de um tipo de discurso.
Foi Adam quem teorizou sobre a organizao textual baseada na noo de seqncia,
assim Bronckart (2003) retoma sua teoria e realiza algumas reformulaes, classificando-as em
seis tipos convencionais: narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa, injuntiva e dialogal.
Cada tipo de seqncia possui seu efeito pretendido e suas fases de concretizao. Machado
(2005, p. 246-247) elaborou um quadro, o qual reproduziremos a seguir, que sintetiza os efeitos e

Fragmento de uma notcia do jornal O Estado de S. Paulo, de 07/04/99, veiculada no livro didtico Portugus:
lngua e cultura (FARACO, 2003, p. 197-198).

47

as fases das planificaes convencionais. No aprofundaremos na exposio de todos os tipos de


planificaes, mas somente naqueles mobilizados nos gneros textuais notcia e reportagem.

QUADRO 2. Tipos de seqncias textuais

SEQNCIAS
Descritiva

REPRESENTAES DOS EFEITOS


PRETENDIDOS
Fazer o destinatrio ver em pormenor elementos
de um objeto de discurso, conforme a orientao
dada a seu olhar pelo produtor

FASES
Ancoragem
Aspectualizao
Relacionamento
Reformulao

Explicativa

Fazer o destinatrio compreender um objeto de


discurso, visto pelo produtor como incontestvel,
mas tambm como de difcil compreenso para o
destinatrio

Constatao inicial
Problematizao
Resoluo
Concluso/Avaliao

Argumentativa

Convencer o destinatrio da validade de


posicionamento do produtor diante de um objeto
de discurso visto como contestvel (pelo produtor
e/ou pelo destinatrio)

Estabelecimento de:
- premissas
- suporte argumentativo
- contra-argumentao
- concluso

Narrativa

Manter a ateno do destinatrio, por meio da


construo
de
suspense,
criado
pelo
estabelecimento de uma tenso e subseqente
resoluo

Apresentao de:
- situao inicial
- complicao
- aes desencadeadas
- resoluo
- situao final

Injuntiva

Fazer o destinatrio agir de certo modo ou em


determinada direo

Enumerao de aes
temporalmente
subseqentes

Dialogal

Fazer o destinatrio manter-se na interao


proposta

Abertura
Operaes Transacionais
Fechamento

Bronckart pontuou alm das planificaes convencionais apresentadas no quadro, a


existncia de outras planificaes, mais elementares, denominadas scripts e esquematizaes.
Segundo o autor, o script, que em portugus corresponde a relato, ocorre em textos da ordem do
narrar em que a planificao apresenta grau zero, isto , no ocorrem fases e tenses, sendo os
fatos ou acontecimentos dispostos em ordem cronolgica. As esquematizaes so prprias dos
textos de ordem do expor cuja planificao zero, ou seja, o objeto do discurso no contestvel
ou problemtico no havendo a necessidade da concretizao das fases convencionais,
48

constituindo segmentos de texto puramente informativos ou expositivos que se organizam na


lgica natural.
Para Bronckart o tipo de discurso que determina as possibilidades de uso e combinao
das seqncias ou outras planificaes em seu interior. Aprofundaremos na descrio da
planificao que ocorre no tipo de discurso narrao, uma vez que este trabalho trata de gneros
constitudos por esse tipo de discurso.
A planificao do discurso narrao pode ser efetuada em trs modalidades, combinandose de mltiplas maneiras: o script, a seqncia narrativa e a seqncia descritiva. Como j
dissemos, o script reflete a cronologia efetiva dos acontecimentos, j as seqncias narrativa e
descritiva so constitudas de fases convencionais cujas funes so criar tenso e fazer ver,
respectivamente. Assim cr-se que os gneros notcia e reportagem so elaborados por meio da
planificao script ou relato, uma vez que os outros tipos de seqncias possveis narrao so
incoerentes com os objetivos jornalsticos dos gneros em questo.
O segundo nvel da arquitetura textual constitudo de mecanismos de textualizao que
possibilitam a coerncia temtica e linear dos textos por meio de mecanismos de conexo
(organizadores textuais: conjunes coordenativas e subordinativas, advrbios, etc.) e de coeso
nominal (anforas) e verbal (tempos verbais, advrbios e grupos preposicionais).
O ltimo nvel diz respeito a mecanismos de responsabilidade enunciativa e de
modalizao. Esse nvel possui menor relao com a progresso temtica do texto devido a seu
carter configuracional em que o emissor/enunciador distribui as vozes sociais ou individuais
(polifonia) em seu texto de acordo com seu intuito interativo e nele explicita julgamentos ou
avaliaes por meio de modalizaes. Dessa forma, o posicionamento enunciativo se d em
funo da organizao e emprego das vozes e das modalizaes, que guiaro a interpretao do
receptor/destinatrio.
Em resumo, segundo o ISD de Bronckart (2003; 2006), os usurios da lngua agem
socialmente por meio de textos que se materializam na forma de gneros, sendo estes os
instrumentos que mediaro as interaes, contudo para que haja o domnio de um gnero de texto
h de se mobilizar conhecimentos referentes:
a) ao contexto de produo;
b) infra-estrutura;
c) aos mecanismos de textualizao;
49

d) aos mecanismos de responsabilidade enunciativa.

Portanto na concepo do ISD, o ensino de lnguas deve centrar-se no domnio dos


gneros de texto, entretanto no os enfocando como objetos reais de ensino e aprendizagem, e
sim como atividades sociais que permitem o agir linguageiro. Para tanto, faz-se necessrio o
estudo das operaes de linguagem mobilizadas a concretizao de cada gnero, que quando
dominadas constituem capacidades de linguagem do aluno (MACHADO, 2005). Compartilhando
dessa concepo, Schneuwly e Dolz realizam as aplicaes didticas ao trabalho escolar com
gneros como forma de ensino de lngua.

2.4 Gneros e aplicaes didticas

Bernard Schneuwly e Joaquim Dolz, professores e pesquisadores da Universidade de


Genebra, dedicaram-se, principalmente, ao estudo da didtica do francs, bem como ao
desenvolvimento do ensino dos gneros escritos e orais na escola, elaborando seqncias
didticas e pensando aspectos curriculares dos gneros. Embora os estudos realizados por ambos
digam respeito ao francs como lngua materna, permitem reflexes sobre o ensino do Portugus,
pois seu foco de investigao no ensino de lngua.
Os estudos sobre gneros textuais de Schneuwly e Dolz, principalmente quanto ao
trabalho com gneros orais e escritos na escola, fundamentam os postulados dos Parmetros
Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa. Portanto, suas idias e concepes sobre gneros
so de grande relevncia ao ensino do Portugus no Brasil.
Esses autores partem da teoria do ISD para desenvolver seus estudos. Para Schneuwly, o
gnero um instrumento (2004, p. 23) no sentido vygotskiano da palavra, ou seja, por meio
do gnero que agimos socialmente, ele o instrumento mediador entre o sujeito e o meio social,
sem o qual no h comunicao. A partir da definio de Bakhtin sobre gneros, Schneuwly
(2004, p. 26) expe trs elementos os quais julga centrais em tal definio:

50

1. H a escolha de um gnero, em funo de uma situao definida por certo


nmero de parmetros: finalidade, destinatrios, contedo [...]. Dito de outra
maneira: h a elaborao de uma base de orientao para a ao discursiva.
2. Essa base chega escolha de um gnero num conjunto de possveis [...].
3.Mesmo sendo mutveis, flexveis, os gneros tm uma certa estabilidade:
eles definem o que dizvel [...]; eles tm uma composio [...] eles tm uma
certa estrutura definida por sua funo; [...] Finalmente, eles so caracterizados
por um estilo, que deve ser considerado no como um efeito da individualidade
do locutor, mas como elemento de um gnero.

Para Schneuwly, os gneros so um meio de conhecimento ao passo que para se agir


discursivamente necessrio saber empregar o instrumento adequado situao comunicativa
em questo, isto , h de se conhecer os elementos constitutivos do gnero para us-lo, para agir
linguisticamente. Por exemplo, para um aluno relatar um fato que ocorreu na escola no jornal da
instituio, necessrio que ele tenha conhecimentos sobre o gnero notcia para realizar essa
ao discursiva (2004, p. 28).
Ao tratar dos gneros primrios, correspondentes s trocas verbais espontneas,
vinculadas s prticas de linguagem cotidianas, e dos gneros secundrios, sendo as trocas
verbais complexas, relacionadas ao escrito (BAKHTIN, 1953/1979), Schneuwly prope que os
alunos, em geral, entrem na escola fundamental, no caso do Brasil, tendo conhecimento dos
gneros primrios e passam a conhecer de modo sistemtico, por meio de seqncias didticas,
os gneros secundrios, que constituem a forma complexa dos gneros primrios j dominados
pelas crianas.
Schneuwly e Dolz afirmam que as prticas de linguagem so o principal instrumento de
interao social sendo mesmo mediaes comunicativas, que se cristalizam na forma dos
gneros. Portanto, para eles os gneros constituem o instrumento de mediao de toda
estratgia de ensino e o material de trabalho, necessrio e inesgotvel, para o ensino da
textualidade (2004, p.51). Concebendo que comunicar-se oralmente ou por escrito pode e deve
ser ensinado sistematicamente na escola (Ibid., p.51), tais tericos dedicaram-se elaborao de
um modelo didtico de gneros e ao desenvolvimento de uma progresso voltada ao domnio de
capacidades de linguagem.
O modelo didtico de gnero busca desempenhar o papel de exemplo do gnero a ser
trabalhado. Segundo Machado (2005), para se construir um modelo didtico h de se realizar um
51

levantamento das dimenses ensinveis de um dado gnero por meio de referncias tericas
oriundas de estudos da linguagem e discurso, e de trabalhos de experts desse gnero,
observao e anlise das prticas sociais com o gnero, complementadas pela proposta de anlise
de textos de Bronckart. Assim, um modelo didtico de gnero deve reunir dados tericos e
prticos que contribuam em sua constituio.
A partir da elaborao desse modelo, intervenes na forma de seqncias didticas
podem ser realizadas para o domnio de conhecimentos mobilizados na produo e compreenso
de um dado gnero. Nas palavras de Schneuwly e Doz, as seqncias didticas:
buscam confrontar os alunos com prticas de linguagem historicamente
construdas, os gneros textuais, para lhes dar a possibilidade de reconstru-las e
delas se apropriarem. Essa reconstruo realiza-se graas interao de trs
fatores: as especificidades das prticas de linguagem que so objeto de
aprendizagem, as capacidades de linguagem dos aprendizes e as estratgias de
ensino propostas pela seqncia didtica. (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004,

p.51)
As seqncias didticas constituem-se em atividades que buscam a construo de
conhecimentos relativos ao gnero em questo, com vistas ao desenvolvimento de capacidades
de linguagem, portanto h de se ter cuidado ao empregar o conceito de seqncia didtica
proposto por esses autores, no a confundindo com o emprego corriqueiro no qual correspondem
a quaisquer atividades/exerccios didticos. A sequncia didtica tal qual proposta por
Schneuwly e Dolz (2004, p. 98) organiza-se na forma do seguinte esquema:

ESQUEMA 1. Seqncia didtica proposta por Schneuwly e Dolz

PRODUO
INICIAL

Mdulo
1

Mdulo
2

Mdulo
n...

PRODUO
FINAL

Apresenta-se a situao de produo do gnero ao aluno e pede-se que ele realize a tarefa,
constituindo-se assim a produo inicial como diagnstica, por meio dela sero avaliados os
52

conhecimentos sobre o gnero que o aluno j dispe e quais capacidades de linguagem precisam
ser desenvolvidas para a elaborao dos mdulos. Nos mdulos sero trabalhados de maneira
sistemtica e aprofundada exerccios para o domnio do gnero de acordo com a necessidade do
aluno. na produo final que o aluno colocar em prtica os conhecimentos adquiridos nos
mdulos, sendo esta um meio de avaliao do processo que muitas vezes sinalizar o que ainda
no foi alcanado e direcionar a elaborao de novos mdulos (Ibid.).
A noo de capacidades de linguagem empregada por Schneuwly e Doz diz respeito s
aptides requeridas do aprendiz para a produo de um gnero numa situao de interao
determinada (2004, p. 52), sendo classificadas em trs tipos: capacidade de ao, capacidade
discursiva e capacidade lingstico-discursiva.
A capacidade de ao refere-se capacidade de contextualizar o gnero circunstncia de
interao, adaptando-o ao receptor/destinatrio, esfera de comunicao, enfim ao objetivo da
ao de linguagem. A capacidade discursiva diz respeito capacidade de mobilizar
conhecimentos referentes escolha e organizao de tipos discursivos adequados situao de
interao, isto , saber organizar um texto e nele posicionar-se de acordo com o plano
comunicativo, corresponde aos conhecimentos necessrios produo e compreenso do nvel
mais profundo da arquitetura interna dos textos no modelo de anlise de Bronckart (infraestrutura). A capacidade lingstico-discursiva refere-se ao domnio de unidades lingsticas, ou
seja, saber empregar mecanismos de textualizao (conexo e coeso), vozes sociais ou
individuais (polifonia) e modalizao de acordo com a circunstncia de comunicao, de acordo
com o modelo de Bronckart.
O quadro a seguir, elaborado por Machado (2005, p. 254), visa expor as capacidades de
linguagem exigidas na realizao de operaes de linguagem e a relao delas com os nveis de
anlise de Bronckart.

53

QUADRO 3: Capacidades e operaes de linguagem

Capacidades de
linguagem

Capacidades de ao

Capacidades
discursivas

Operaes

Nveis de anlise

1) Mobilizao de representaes
sobre:

1) Levantamento de hipteses sobre


as representaes do produtor:

- o contexto fsico da ao

- o contexto fsico da ao

- o contexto scio subjetivo

-o contexto scio subjetivo

- conhecimentos de mundo que


podem ser verbalizados.

-conhecimentos de mundo que podem


ser verbalizados.

2) Adoo do gnero

2) Levantamento de conhecimentos j
construdos sobre o gnero em
questo

3) Gerenciamento da infra estrutura


textual

3) Anlise da infra-estrutura textual

3.1) escolha do(s) tipos de discurso

3.1) identificao dos tipos


discurso e de sua articulao

3.2) seleo e organizao global


dos contedos

3.2) identificao do plano global do


texto e dos tipos de seqncia

4. Textualizao

4) Identificao dos mecanismos de


textualizao

4.1) estabelecimento de relao


entre os segmentos
Capacidades
lingsticodiscursivas

4.2)
estabelecimento
posicionamento enunciativo:

em

de

4.1) da coerncia e da coeso nominal


e verbal
4.2) de mecanismos enunciativos:

- gerenciamento de vozes

- de insero de vozes

- expresso de modalizao

- de modalizao

5) Construo de enunciados
6) Seleo de itens lexicais

Salientamos que operaes de linguagem so tarefas aprendidas para a concretizao de


aes de linguagem cujo produto o texto. Assim para a produo e compreenso de qualquer
gnero textual, h de se propiciar o desenvolvimento de capacidades de linguagem que garantam
seu domnio, as quais uma vez adquiridas podero ser transferidas a gneros semelhantes.
Schneuwly e Dolz, pensando em uma progresso em torno do trabalho com gneros,
desenvolveram um agrupamento de gneros, em que os gneros so organizados em domnios
sociais de comunicao, aspectos tipolgicos e capacidades de linguagem dominantes.

54

Vejamos o quadro proposto pelos autores em que se inscrevem os gneros notcia e reportagem
os quais analisaremos neste trabalho (2004, p. 60):

QUADRO 4. Agrupamentos de gneros de Schneuwly e Dolz

55

Domnios sociais de comunicao


Aspectos tipolgicos
Capacidades de linguagem dominantes

Cultura literria ficcional


Narrar
Mimeses de ao atravs da criao da intriga no
domnio do verossmil

Documentao e memorizao das aes humanas


Relatar
Representao pelo discurso de experincias
vividas, situadas no tempo

Discusso de problemas sociais controversos


Argumentar
Sustentao, refutao e negociao de tomadas de
posio

Transmisso e construo de saberes


Expor
Apresentao textual de diferentes formas dos
saberes

Instrues e prescries
Descrever aes
Regulao mtua de comportamentos

Exemplos de gneros orais e escritos


Conto maravilhoso
Conto de fadas
Fbula
Lenda
Narrativa de aventura e de fico cientfica
Narrativa de enigma e mtica
Sketch ou histria engraada
Biografia romanceada
Romance
Romance histrico
Novela fantstica
Conto
Crnica literria
Adivinha
Piada
Relato de experincia vivida
Relato de viagem
Dirio ntimo
Testemunho
Anedota ou caso
Autobiografia
Curriculum vitae
Notcia
Reportagem
Crnica social e esportiva
Histrico
Relato histrico
Ensaio ou perfil biogrfico
Biografia
Textos de opinio
Dilogo argumentativo
Carta de leitor
Carta de reclamao e de solicitao
Deliberao informal
Debate regrado
Assemblia
Discurso de defesa e de acusao (advocacia)
Resenha crtica
Artigos de opinio ou assinados
Editorial
Ensaio
Texto expositivo (em livro didtico)
Exposio oral
Seminrio
Conferncia
Comunicao oral
Palestra
Entrevista de especialista
Verbete
Artigo enciclopdico
Texto explicativo
Tomada de notas
Resumo de textos expositivos e explicativos
Resenha
Relatrio cientfico
Relatrio oral de experincia
Instrues de montagem
Receita
Regulamento
Regras de jogo
Instrues de uso
Comandos diversos
Textos prescritivos

56

O quadro apresenta cinco domnios sociais de comunicao, correspondendo aos aspectos


tipolgicos: relatar, narrar, argumentar, expor e descrever aes, e a capacidades de linguagem
globais. Do ponto de vista curricular, os tericos propem a progresso das aprendizagens em
espiral de modo que os cinco agrupamentos sejam trabalhos em cada nvel de ensino de forma
gradativa por meio de gneros diversos, do nvel menos formal ao mais formal, retomando os
gneros de cada agrupamento e estudando aspectos que se destacam em cada um deles.
Pensando no agrupamento da ordem do relatar, por exemplo, no primeiro ciclo do
Ensino Fundamental (1 e 2 sries ou 1, 2 e 3 anos) poderia se trabalhar o gnero relato, j no
segundo ciclo (3 e 4 sries ou 4 e 5 anos) os gneros testemunho e dirio ntimo, no terceiro
ciclo (5 e 6 sries ou 6 e 7 anos) o gnero notcia e reportagem, e no ltimo ciclo do Ensino
Fundamental (7 e 8 sries ou 8 e 9 anos) se trabalharia com os gneros biografia e crnica
esportiva, constituindo uma progresso curricular em espiral e gradativa para os gneros
correspondentes a essa tipologia.
Ao defenderem os gneros como objeto de ensino, Schneuwly e Dolz partem da hiptese
de que atravs dos gneros que as prticas de linguagem materializam-se nas atividades do
aprendiz (2004, p. 74). Sendo as prticas de linguagem, para os autores, o funcionamento da
linguagem em relao s prticas sociais em geral, e as atividades de linguagem dizem respeito a
um sistema de aes em que uma ao de linguagem consiste em produzir, compreender e
interpretar e/ou memorizar um conjunto organizado de enunciados orais ou escritos (Dolz,
Pasquier e Bronckart apud. SCHNEWNLY; DOLZ, 2004, p. 74). Portanto, o ensino dos gneros
na escola possibilita que prticas sociais de linguagem materializem-se nas atividades
lingsticas dos alunos para Schneuwly e Dolz.
Na escola sempre se trabalhou com os gneros, instrumentos de comunicao, para se
ensinar a ler, escrever, falar, porm, ocorre uma complexidade quando o tomamos como objeto
de ensino, pois h um desdobramento que se opera em que o gnero no mais instrumento de
comunicao somente, mas , ao mesmo tempo, objeto de ensino-aprendizagem
(SCHNEWNLY; DOLZ, 2004, p. 76).
A complexidade dos gneros na escola consiste em que esses sofrem mudanas e
transformam-se, sendo sempre uma variao do gnero de referncia, ao passo que a funo de
comunicar substituda pela de aprender, no universo do como se que tange as prticas de
ensino escolares. Entretanto, os tericos afirmam que tal prtica de ensino empregada na escola
57

uma eficiente maneira de aprender (Ibid., p. 180), pois por meio das seqncias didticas
trabalhadas na escola que as dimenses ensinveis dos gneros so sistematizadas para o
domnio do aluno, possibilitando-lhe acesso a prticas de linguagem novas presentes nas prticas
fora do ambiente escolar.
Enfim, para os tericos:
toda introduo de um gnero na escola o resultado de uma deciso didtica
que visa a objetivos precisos de aprendizagem, que so sempre de dois tipos:
trata-se de aprender a dominar o gnero, primeiramente para melhor conhec-lo
ou apreci-lo, para melhor compreend-lo, para melhor produzi-lo na escola ou
fora dela; e, em segundo lugar, de desenvolver capacidades que ultrapassam o
gnero e que so transferveis para outros gneros prximos ou distantes.
(SCHNEWNLY; DOLZ, 2004, p.80)

importante destacarmos que os autores reconhecem que o trabalho com gneros na


escola, veiculados em livros didticos ou no, causa-lhes transformaes tais como a excessiva
simplificao ou generalizao, bem como a nfase a certos aspectos em detrimento a outros.
Porm, para eles, essas so conseqncias inevitveis para que os objetivos didticos sejam
atingidos.
Assim, por meio da teoria didtico-pedaggica de Schneuwly e Dolz buscamos refletir se
as atividades propostas ao estudo dos gneros notcia e reportagem no livro didtico de Lngua
Portuguesa de Ensino Mdio propiciam o desenvolvimento das capacidades de linguagem
necessrias ao domnio desses gneros.

2.5 Gneros jornalsticos: a notcia e a reportagem

Neste momento, contextualizaremos os gneros notcia e reportagem na modernidade e,


recorrendo a diversas obras, apresentaremos as caractersticas genricas desses textos com o
objetivo de traar suas dimenses ensinveis.
Vivemos em uma poca de excesso de informao, isto , o homem moderno vive numa
sociedade de informao em que tudo ocorre com muita rapidez e o tempo lhe escasso.
Contudo, este excesso de informao lhe chega por meio da mdia, principalmente, por
meio do discurso jornalstico que antes bombardeava os indivduos diariamente com notcias,
58

hoje j os bombardeia minuto-a-minuto via canais de televiso e sites de jornalismo na internet.


Segundo Larrosa (2002, p. 23), a velocidade com que nos so dados os acontecimentos e a
obsesso pela novidade, pelo novo, que caracteriza o mundo moderno, impedem a conexo
significativa entre acontecimentos.
O autor argumenta que o volume de informaes, muitas vezes, desnecessrias causa a
falta de memria e, conseqentemente, a falta de experincia, pois para ele, o saber da
experincia se d no indivduo por meio dos fatos que realmente, de alguma forma, tocam-no.
Porm, o homem moderno respira novidades e informaes de um modo to rpido que nada o
toca, fazendo com que ocorra a impossibilidade de acmulo de vivncias, a impossibilidade de
memria:
...j que cada acontecimento imediatamente substitudo por outro que
igualmente nos excita por um momento, mas sem deixar qualquer vestgio. O
sujeito moderno no s est informado e opina, mas tambm um consumidor
voraz e insacivel de notcias, de novidades, um curioso impenitente,
eternamente insatisfeito. (LARROSA, 2002, p. 23)

Portanto, podemos apreender que o excesso de informao, conseqncia da


modernidade, impossvel memria humana, pois no h como o indivduo se lembrar de tudo,
faz-se necessrio que se esquea de determinados acontecimentos para se lembrar de outros, da
ocorre ento a inveno de novos recursos tecnolgicos de armazenamento de memria que
permeiam a atmosfera contempornea.
A globalizao encurtou as distncias e fez com que as informaes chegassem
populao praticamente no momento imediato de sua ocorrncia. O leitor ou telespectador
contemporneo no obtm somente notcias regionais e nacionais, mas internacionais. Nos
diversos locais do planeta, fatos ocorrem simultaneamente. Guerras entre naes, assalto a um
banco, rebelies na cadeia, descobertas cientficas, nascimento de uma criana, lanamento de
um novo carro, so inmeros os acontecimentos que chegam s agncias jornalsticas. Entretanto,
quem seleciona o que de interesse da populao? Quem escolhe o que a sociedade deve ou no
saber? Quem delimita a verso divulgada? Quem escolhe como se produzir ou abordar a
notcia? Enfim, quem decide o que deve ser lembrado ou esquecido? As empresas jornalsticas,
os editores e os jornalistas. Seria uma viso simplista se apontssemos apenas os jornalistas como
responsveis por todas estas escolhas, pois sabemos que por trs das empresas de comunicao h
ideologias a serem seguidas, objetivos a serem atingidos, vozes a serem explicitadas e outras
59

silenciadas. No podemos ser ingnuos a ponto de pensarmos que as notcias so divulgadas


aleatoriamente, por trs delas h evidentemente relaes de poder.
Portanto, h de se selecionar quais fatos noticiar e o como relat-los populao. Para
tanto, as grandes agncias de comunicao produzem seus manuais de redao e de estilo
jornalstico que definem os conceitos por eles utilizados. Ao tratarem do gnero notcia,
apontado que o texto caracterizado como tal deve ser interessante, objetivo, imparcial, apresentar
a descrio exata dos fatos (MARTINS FILHO, 1997; PUBLIFOLHA, 2006).
Assim sendo, os manuais definem a notcia de modo um tanto subjetivo. Um tema pode
ser interessante a todos os leitores? Qual o critrio para se estabelecer o que interessante ou
no? Podemos interpretar que os acontecimentos so selecionados e os textos elaborados de
acordo com interesses de determinadas camadas da populao em detrimento de outras.
No que cabe a imparcialidade na imprensa, sabemos, por meio dos estudos da linguagem
e de discurso, que a imparcialidade e a objetividade so impossveis. Todo texto carregado de
marcas que correspondem ao contexto histrico-social em que o texto foi produzido e a ideologia
de seu autor, que se materializam em sua linguagem. Segundo Marcuschi (1991), a prpria
escolha dos verbos no discurso jornalstico reflete a opinio do autor diante do fato enunciado.
Quanto descrio exata dos acontecimentos, um fato questionvel, pois tais descries
no so livres de subjetividades. Qual o mtodo de coleta de tais dados? So confiveis?
Pensemos em um dos mtodos, por exemplo, o testemunho. A testemunha, ao relatar os fatos,
recorre a sua memria, como aponta Maurice Halbwachs (1990), a memria uma reconstruo
do passado com base no presente, um processo mutvel, portanto a exatido impossvel
memria e, ao que parece, ao jornalismo.
Assim, apreendemos que as empresas jornalsticas, editores e jornalistas selecionam o
que e como a populao ser informada por meio de critrios a ela silenciados, subjacentes a
questes de poder que nos revelam mecanismos de manipulao da memria coletiva. Desta
forma, o discurso jornalstico preenche o imaginrio social de crianas, jovens e adultos de
acordo com interesses especficos, ditando o que deve ser lembrado e esquecido, construindo a
memria da populao.
Um dos exemplos da influncia do discurso jornalstico na construo da memria, no
mundo ocidental, a guerra no Iraque. Ao se pensar sobre ela, grande parte da populao constri
suas lembranas com base em notcias sobre o acontecimento, pois, na verdade, no o presenciou,
60

portanto o jornalismo age na transmisso de imagens, ao passo que a partir delas que a
populao faz a imagem de como foi guerra e constri sua memria sobre o fato. O jornalismo
age, ento, na construo da memria coletiva da populao com base em uma viso de mundo
oficializada por seu discurso.
Segundo Le Goff (1996, p. 476), a inveno da imprensa revolucionou a memria no
mundo ocidental, sobretudo por colocar a populao diante de uma enorme memria coletiva. O
autor argumenta que a memria coletiva um instrumento e um objeto de poder que garante e
legitima a identidade de uma sociedade. Portanto a memria coletiva um importante elemento
identitrio que na sociedade da informao atual pode ser controlada e produzida pelo discurso
jornalstico e pelos meios de comunicao em geral de acordo com determinados pontos de vista.
Nosso objetivo, entretanto, no apresentar a imprensa como grande vil, at porque no
temos esta concepo, mas refletir sobre sua implicao na construo da sociedade
contempornea com vistas a uma educao escolar que prepare os alunos para a sua leitura e
compreenso.
Os textos jornalsticos so documentos que trazem verses de acontecimentos, passveis a
reconstrues e a questionamentos. Conforme Le Goff (apud. ALBERTI, 2005, p. 183-184)
O documento uma coisa que fica, que dura, e o testemunho, o ensinamento que
ele traz devem ser em primeiro lugar analisados desmistificando-lhe o seu
significado aparente. O documento monumento. Resulta do esforo das
sociedades histricas para impor ao futuro voluntria ou involuntariamente
determinada imagem de si prprias. [...] Todo documento mentira. Cabe ao
historiador no fazer o papel de ingnuo. [...] preciso comear por desmontar,
demolir esta montagem, desestruturar esta construo e analisar as condies de
produo dos documentos-monumentos.

Assim, enquanto o jornalista produz notcia, relata acontecimentos, o historiador estuda,


investiga processos histricos em que a notcia, por ser um documento, torna-se, em alguns casos,
um de seus objetos de investigao a ser desconstrudo e analisado. Pensamos, ento, que no s
o historiador deve realizar a desconstruo do discurso jornalstico, mas a populao em geral,
como forma de ler criticamente a realidade que a cerca, no sendo ingnua e passiva diante do
que lhe apresentado.
Para tanto, faz-se necessrio a atuao da educao formal na formao de cidados
conscientes, capazes de fazer a leitura da realidade atravs das lentes dos meios de comunicao,
fato que somente possvel se crianas, jovens e adultos compreenderem a linguagem, os
recursos argumentativos, a ideologia, as intenes e as condies de produo destes textos.
61

Assim pensamos que o trabalho didtico com gneros jornalsticos propiciar o desenvolvimento
de capacidades de linguagem necessrias leitura, compreenso, interpretao e produo desses
textos que circulam socialmente para o efetivo exerccio da cidadania.
Neste momento, apresentaremos as definies, os princpios jornalsticos e as
caractersticas genricas referentes notcia e reportagem tendo como base diversas fontes, a
saber:
a) manuais de ensino de jornalismo (obras didticas);
b) textos tericos da rea de comunicao (obras acadmicas);
c) manuais de redao e estilo jornalsticos (obras de referncia);
d) descrio e anlise de textos do gnero notcia e reportagem.

Como nossa pesquisa centra-se na anlise das atividades propostas ao trabalho didtico
com os gneros notcia e reportagem e suas implicaes no desenvolvimento de capacidades de
linguagem exigidas na leitura, compreenso e produo desses gneros, tal procedimento
fundamental para levantarmos as dimenses ensinveis da notcia e da reportagem (o que um
determinado texto deve apresentar para ser reconhecido como tal) e relacion-las s capacidades
de linguagem que devem ser trabalhadas para seu domnio, isto , levantarmos quais dimenses
ensinveis de cada um desses gneros correspondem capacidade de ao, capacidade
discursiva e capacidade lingstico-discursiva. Para ento analisarmos quais capacidades de
linguagem esto sendo desenvolvidas nas atividades propostas nos livros didticos de Portugus
de Ensino Mdio.
Segundo Machado (2005), tais levantamentos so a base para a construo de um modelo
didtico dos gneros o qual no precisa ser perfeito nem teoricamente puro, podendo reunir
referncias tericas diversas, assim como referncias oriundas da observao e da anlise das
prticas sociais que envolvem o gnero em questo. Assim visitaremos diversos autores com
vistas construo de modelos didticos dos gneros em questo para orientar nossa anlise dos
livros didticos.
Os gneros notcia e reportagem constituem-se como principais gneros jornalsticos cuja
funo a de informar, sendo a notcia a matria-prima do jornal. Entretanto a definio desses
gneros, bem como os de imprensa em geral, mostra-se como uma tarefa complexa por serem
dadas a eles distintas classificaes e definies de acordo com a obra visitada.
62

A fim de caracteriz-los de modo coerente com as concepes tericas deste trabalho,


organizaremos a exposio de acordo com os nveis de anlise de Bronckart (2003),
correspondendo: ao contexto de produo, infra-estrututa geral do texto, aos mecanismos de
textualizao e aos mecanismos enunciativos, assim retomaremos tais noes j tratadas
anteriormente neste captulo.
Iniciaremos pela apresentao das caractersticas relativas ao contexto de produo dos
gneros encontradas nas fontes visitadas.

a) Contexto de produo dos textos dos gneros notcia e reportagem


O contexto de produo de um gnero, como j tratamos, corresponde ao conjunto dos
parmetros que podem exercer uma influncia sobre a forma como um texto organizado
(BRONCKART, 2003, p. 93). Assim ao se ler, compreender e produzir uma notcia ou uma
reportagem tem de se levar em conta certos parmetros que permitem situar tal produo, como:
a) o suporte material: jornal impresso (em que jornal /ser veiculado o texto);
b) o pblico-alvo do jornal (qual o leitor esperado; a que classe social ele pertence);
c) o momento e lugar de produo do jornal (onde se situam emissor/destinatrio);
d) a inteno da produo (o que se pretende com a produo);
e) o contedo temtico (que fatos/assunto so dizveis por meio da produo) .
Esses elementos contextuais permearo todo o processo de produo desses gneros.
Uma caracterstica de muitas reportagens e mais ainda de notcias a
obedincia a normas prprias de seleo do lxico [...] Em ambos os casos,
procura-se o que compreensvel no registro coloquial (considerando-se o
pblico-alvo) e aceitvel do ponto de vista formal. Na linguagem-padro, nada
de adjetivos e advrbios que expressem juzo de valor, nenhuma mesclise, raras
nclises [...] pretende-se que essa linguagem seja precisa, porque a preciso
relacionada ao uso e o jornalismo busca atingir pblico no especializado.
(LAGE, 2002, p. 66-67)

Como podemos apreender, a linguagem da notcia e da reportagem deve adequar-se a seu


pblico-alvo sem cair no coloquialismo desmedido nem no excesso de formalidade,
apresentando-se acessvel compreenso dos leitores.
Por meio das palavras de Lage, apreendemos o quanto o pblico-alvo determinante da
concretizao social desses gneros, isto , o leitor cujo jornal busca atingir determina o como o
63

fato ser narrado dentro das possibilidades oferecidas pelo gnero. Assim pretende-se aproximar
a linguagem do texto a de seu destinatrio desde que no se infrinja o padro formal, caso
contrrio transmuta-se o gnero.
O contedo temtico um elemento que permeia o contexto de produo e recepo dos
gneros. Ele diz respeito aos conhecimentos que o receptor/destinatrio ou emissor/enunciador
possuem sobre o gnero, refere-se s representaes mentais adquiridas nas interaes sociais que
o envolvem. Para que se dominem os gneros notcia e reportagem imprescindvel que se
(re)conhea os contedos temticos dizveis por meio deles e tambm a inteno da interao.
Vejamos as definies de notcia e reportagem apresentadas em fontes diversas. Bahia
(1990, p. 36) afirma que a notcia deve reunir interesse, importncia, atualidade e veracidade,
enquanto a reportagem definida como uma notcia que impe ao jornalismo um avano na
medida em que s se realiza com a multiplicidade de verses, de ngulos, de indagaes (Ibid.
p. 50). Passemos a outro tipo de fonte.
No quadro a seguir destacamos definies extradas de uma obra de referncia oriunda do
prprio meio jornalstico o Manual da redao: Folha de S. Paulo produo de um dos
grandes jornais brasileiros a Folha de So Paulo criado em 1921 (PUBLIFOLHA, 2006):

64

QUADRO 5. Definies de notcia e reportagem

Definies:

NOTCIA
Relata a informao de
maneira
mais
objetiva
possvel;
raramente

assinada (p. 72).

Manual da redao:
Folha de S. Paulo

Puro registro dos fatos sem


opinio. A exatido o
elemento-chave da notcia,
mas vrios fatos descritos
com exatido podem ser
justapostos de maneira
tendenciosa. Suprimir ou
inserir uma informao no
texto pode alterar o
significado da notcia. No
use desses expedientes (p.
88).

REPORTAGEM
Tem por objetivo transmitir ao
leitor, de maneira gil,
informaes novas, objetivas
(que possam ser constatadas
por terceiros) e precisas sobre
fatos, personagens, idias e
produtos relevantes. Para
tanto, elas se valem de
ganchos oriundos da realidade,
acrescidos de uma hiptese de
trabalho e de investigao
jornalstica (p. 24).
Traz
informaes
mais
detalhadas sobre as notcias,
interpretando os fatos;
assinada
quando
tem
informao exclusiva ou se
destaca pelo estilo ou pela
anlise (p. 72).

Contudo, com base nas informaes apresentadas, a notcia definida como um gnero
exclusivamente informativo, imparcial e objetivo. Quanto reportagem, trata-se de uma
ampliao do gnero notcia, traz dados novos e detalhados sobre a notcia, apresenta uma
investigao crtica sobre o fato de forma mais objetiva possvel (MARTINS FILHO, 1997;
PUBLIFOLHA, 2006).
De modo geral, a notcia o relato objetivo de um fato ou evento que, alm de indito,
deve despertar o interesse dos leitores (LAGE, 2001, p. 50) e a reportagem constitui-se como
uma ampliao dela, fornecendo detalhes e contextualizao quilo que j foi noticiado.
Enquanto uma refere-se ao momento presente, atual e imediato, a outra se refere ao
contemporneo tendo um carter mais atemporal.
Aps passarmos por essas definies que buscam caracterizar tais gneros jornalsticos,
chegamos aos elementos que indicam o contedo dizvel a esses gneros, embora muitas
definies aprofundem em aspectos que trataremos a seguir. Portanto, para dominar o gnero
notcia deve-se ter conhecimento que o contedo nele relatado diz respeito a fatos que sejam
atuais, verdadeiros, precisos e interessantes. J no gnero reportagem, os fatos ou assuntos devem
65

ser contemporneos de modo a ampliar informaes sobre um fato j conhecido, isto , antes
noticiado.
No manual da Folha, so apresentados critrios para determinar a importncia de textos
jornalsticos, sendo eles:
1) Ineditismo (a notcia indita mais importante do que a j publicada).
2) Improbabilidade (a notcia menos provvel mais importante do que a
esperada).
3) Interesse (quanto mais pessoas possam ter sua vida afetada pela notcia mais
importante ela ).
4) Apelo (quanto maior a curiosidade que a notcia possa despertar , mais
importante ela ).
5) Empatia (quanto mais pessoas puderem se identificar com o personagem e a
situao da notcia, mais importante ela ).
6) Proximidade (quanto maior a proximidade geogrfica entre o fato gerador da
notcia e o leitor, mais importante ele ). (PUBLIFOLHA, 2006, p. 44)

Assim tais critrios refletem a influncia do pblico-alvo esperado do jornal na produo


textual, ou seja, demonstram o quanto imprescindvel as condies de produo na
concretizao e elaborao do gnero.
Barbosa (2001; 2002), enfocando os gneros como objetos de ensino-aprendizagem,
realizou uma descrio e anlise de um grande corpus constitudo por exemplares do gnero
notcia de diferentes jornais (Folha de S. Paulo, Folha da Tarde, Notcias Populares, O Estado
de So Paulo, Jornal da Tarde, Dirio Popular, O Globo e Jornal do Brasil) com fins de
elaborao e programaes de materiais didticos. Tal descrio e anlise se deram no mbito de
um curso de formao continuada de professores da rede pblica de ensino por ela desenvolvido.
Aqui trataremos apenas de um dos segmentos do trabalho realizado pela autora.
A partir de leitura, estudo e discusso de obras didticas, tericas e de referncia sobre a
notcia, foram realizadas descries e anlises do corpus com os objetivos: de apropriao do
gnero por parte dos professores do curso, e de sinalizar as principais caractersticas do gnero.
Assim, apresentaremos dois dos Quadros Snteses elaborados pela autora que sintetizam as
caractersticas encontradas na anlise dos textos (BARBOSA, 2001, p.185-186):

66

QUADROS 6. Descrio e anlise do gnero notcia impressa


I. ESFERA DE ATIVIDADE/ESFERA DE COMUNICAO
A esfera imprensa composta por uma srie de empresas privadas que, como quaisquer outras, visam
o lucro. Grande parte dos ganhos de um jornal no advm diretamente de assinaturas ou da venda em
bancas, mas sim da publicidade. Dessa maneira, forma-se um circuito indireto: a notcia e demais
informaes disponibilizadas pelos jornais buscam atrair os leitores pois, quanto maior for a tiragem
de um jornal, mais caro ser seu espao publicitrio. Tal relao evidentemente estabelece uma
competio entre as empresas concorrentes. Alm disso, a notcia pode ser vista como um capital, num
sentido mais ideolgico e poltico da questo. O poder da informao estabelece relaes complexas
com o poder econmico e com o poder poltico, que precisam ser consideradas, quando da leitura de
relatos dos fatos ocorridos nas notcias, por mais que as mesmas se pretendam, na grande maioria das
vezes, neutras. preciso considerar que os jornais, alm de serem um veculo de informao, so
tambm veculos formadores de opinio;
A instituio imprensa controla e manipula informaes em escala industrial e mundial. Muito do
noticirio internacional ditado para o mundo por algumas poucas agncias de notcias localizadas em
pases centrais.
A matria jornalstica, mesmo nos pases que vivem sob o regime democrtico, est sempre
sujeita a vrios tipos de censuras internas e externas, determinadas por interesses econmicos e
polticos.

II. SITUAO DE PRODUO


a) Leitores mltiplos e desconhecidos (conhece-se apenas estatisticamente o perfil de leitor de um
determinado jornal) que, na sua grande maioria, procedem a uma leitura rpida, muitas vezes,
transversal do jornal;
b) Em alguns casos, o redator desconhecido (algumas notcias no trazem seus signatrios). Em
outros casos o redator aparece identificado. Ele obedece a uma diretriz geral editorial de um jornal. O
redator est subordinado ao editor que pode alterar a notcia, cortar partes, etc. Uma notcia
freqentemente reescrita, condensada, traduzida, enfim, submetida a critrios de edio;
c) Objeto acontecimentos ou fatos do mundo (implica num tipo de discurso mais referencial). Uma
notcia pretende-se afirmar como verdadeira;
d) O processo de escrita de uma notcia , na grande maioria das vezes, extremamente rpido, dado que
os jornais tm uma periodicidade diria e buscam dar notcias quentes antes dos concorrentes ou de
forma mais completa do que esses.
e) Objetivo (declarado pelos jornais) informar os leitores, interessando-os pela matria e fazendo-se
entender por eles, o mais neutramente possvel e com a maior fidedignidade possvel (compromisso
tico- jornalstico);
f) Suporte material da notcia jornal peridico dirio perecvel, de durao fugaz;
g) Sensacionalismo x imparcialidade: sensacionalismo coleta de informao a qualquer preo e de
qualquer maneira, muitas vezes, sem nenhum critrio de apurao e organizao dos fatos;
imparcialidade a busca do desenvolvimento de mtodos de pesquisa para apurao e tratamento da
informao. Pode-se pensar que a distino acima implica em dois tipos bsicos de imprensa;
h) Imparcialidade: aspectos ticos e ideolgicos envolvidos na seleo, coleta e divulgao de
informao. Por mais que se tenha uma inteno de se ser imparcial, uma imparcialidade total
impossvel, pois o redator tem que escolher como vai contar o fato, o que implica numa dada seleo
lexical, numa escolha do que se estabelece como tpico, etc.
i) Notcia - matria-prima do jornal. Por mais que os jornais tenham diversificado suas sesses e
tenham incorporado e desenvolvido diferentes gneros, a notcia ainda continua sendo a matria
prima dos jornais. Grande parte dos leitores/consumidores de jornais compra esse peridico por causa
das notcias. Dessa forma, por essa ptica, a notcia pode ser considerada um bem de consumo;
j) A existncia de diferentes tipos de jornal determinada, dentre outros fatores, pelo pblico alvo que
se pretende atingir, o que implica em diferentes tratamentos matria jornalstica. muito comum
uma mesma empresa jornalstica possuir mais de um tipo de jornal, buscando com isso atingir a
diferentes pblicos.

III. CONTEDO TEMTICO DA NOTCIA

67

Do ponto de vista do contedo temtico, a notcia pode ser vista como o relato de transformaes,
deslocamentos ou enunciaes observveis no mundo e consideradas de interesse para o pblico.
Assim, as proposies essenciais da notcia do conta de transformaes (da ordem do fazer),
deslocamentos (da ordem do ir) ou enunciaes (da ordem do dizer). O universo da notcia as
aparncias e no o conhecimento essencial ou terico (objeto das cincias e afins), a no ser que se
necessite aplicar esses conhecimentos para explicar ou contextualizar fatos...

Os dados apresentados nos quadros revelam-nos que de fato o que postulado nas obras
visitadas, em especial, nos manuais de referncia elaborados pelos jornais, materializa-se nas
prticas sociais envolvendo o gnero notcia, j sinalizando as dimenses ensinveis que devem
ser tematizadas nas atividades propostas nos livros didticos a tal gnero de texto.
A seguir trataremos das caractersticas encontradas quanto infra-estrutura geral da
notcia e da reportagem.

b) Infra-estrutura geral dos textos dos gneros notcia e reportagem

A infra-estrutura composta pelo plano geral, pelos tipos de discurso, pelas seqncias e
as outras formas de planificao mobilizadas em um texto. Como j apresentamos cada um
desses elementos, realaremos somente aqueles que compem a infra-estrutura da notcia e da
reportagem.
O plano geral corresponde organizao configuracional do texto. Assim o plano geral da
notcia e da reportagem corresponde a: ttulo, lide e corpo de texto, a saber:
a) Ttulo: apresenta uma sntese do fato; busca atrair a ateno do leitor; deve conter
verbo, de preferncia, na voz ativa e no presente, exceto quando o texto se referir a
fatos no futuro ou no passado; empregam-se siglas com comedimento;
b) Lide: corresponde ao primeiro pargrafo do texto, constitui-se das informaes
principais, respondendo s questes: o que, quem, quando, onde, como e por qu;
c) Corpo: corresponde aos pargrafos seguintes ao lide, cujas informaes podem ser
apresentadas: em ordem decrescente de importncia, recurso chamado de pirmide
invertida (predominante na notcia); ou em ordem de desenvolvimento cronolgico,
constituindo pirmide normal; ou ainda pode-se haver a combinao entre ambas as
pirmides (normal e invertida) em que no primeiro pargrafo j se apresenta o ngulo
mais atual e forte do acontecimento, seguido pela ordem cronolgica dos fatos, sendo
68

as duas formas de organizao mais comuns na reportagem (PUBLIFOLHA, 2006;


BAHIA, 1990).
No que diz respeito extenso, a notcia configura-se como um texto sinttico, menos
extenso, j a reportagem, por buscar ampliar a viso do leitor sobre o fato noticiado, torna-se um
texto mais longo e denso.
No h dvida que tanto a notcia quanto a reportagem constituem-se do tipo de discurso
narrao. Esses gneros textuais apresentam autonomia quanto ao ato de produo. No
ocorrendo marcas lingsticas dos participantes da interao, do tempo ou lugar da produo.
Porm h uma forte referncia temporal absoluta (em 2007, ontem, etc.), sendo constante a
presena de organizadores temporais (advrbios, sintagmas preposicionais, conjunes
coordenativas e subordinativas, etc.) que desloca o acontecimento a um tempo disjunto do
momento de interao, empregando-se o presente genrico ou o pretrito perfeito e apenas frases
declarativas.
Quanto a forma de planificao, ocorre a denominada script ou relato. O script ocorre em
textos da ordem do narrar em que a planificao apresenta grau zero, isto , no ocorrem fases e
tenses, sendo os fatos ou acontecimentos dispostos em ordem cronolgica como o caso da
notcia e da reportagem.
Vejamos a seguir os mecanismos de textualizao caractersticos desses dois gneros

c) Mecanismos de textualizao dos textos dos gneros notcia e reportagem

Os mecanismos de textualizao possibilitam a coerncia temtica e linear dos textos por


meio de mecanismos de conexo (organizadores textuais: conjunes coordenativas e
subordinativas, advrbios, etc.) e de coeso nominal (anforas) e verbal (tempos verbais,
advrbios e grupos preposicionais).
Os gneros notcia e reportagem so constitudos, como j dissemos, pelo discurso
narrao no qual h um eixo de referncia espao-temporal interna por ser um tipo de discurso
autnomo e disjunto do ato de produo. Assim a coeso e conexo so marcadas nesses gneros
por advrbios, locues adverbiais, sintagmas preposicionais, conjunes coordenativas e
subordinativas, entre outros elementos, que atuam como organizadores temporais (em 2007,
ontem, etc.) e organizadores espaciais (na Argentina, no alto, etc.).
69

Passemos as caractersticas enunciativas apresentadas na notcia e na reportagem.

d) Mecanismos enunciativos dos textos dos gneros notcia e reportagem

Os mecanismos enunciativos correspondem distribuio das vozes e s marcas das


modalizaes presentes nos textos, sendo o ltimo nvel de anlise proposto por Bronckart (2003)
o qual j tratamos neste captulo.
Nos gneros notcia e reportagem busca-se alcanar a credibilidade, a objetividade e a
imparcialidade por meio de efeitos de sentidos propiciados pelo emprego de mecanismos
enunciativos.
O manual da Folha faz ressalvas a essas questes no verbete objetividade no qual
reconhecido que no existe objetividade em jornalismo, pois ao escolher um assunto, redigir
um texto e edit-lo, o jornalista toma decises em larga escala subjetivas, influenciadas por suas
posies pessoais, hbitos e emoes. Entretanto, isto no o exime de ser o mais objetivo
possvel (PUBLIFOLHA, 2006, p. 46).
Portanto no jornalismo os termos objetividade e credibilidade se inter-relacionam, pois se
busca transmitir objetividade como forma de produzir o efeito da credibilidade e
conseqentemente de veracidade por meio do uso de recursos lingsticos como: a atribuio das
informaes s fontes e o emprego de aspas para indicar a transcrio fidedigna das falas, que
agem como mecanismos enunciativos por dizerem respeito distribuio e forma de introduo
das vozes no texto; j o uso da terceira pessoa do discurso, o emprego do pronome oblquo -se
(ndice de indeterminao do sujeito) ou o uso da voz passiva (sinttica ou analtica) , agem como
mecanismos enunciativos para se apagar as marcas do narrador; e a ausncia de adjetivos ou
expresses qualificativas, agem como mecanismos enunciativos para apagar as marcas modais
(avaliaes, opinies, julgamentos, etc.).
Em relao imparcialidade jornalstica, no manual da Folha pontuado que a notcia
deve ser puro registro dos fatos sem opinio, contudo so realadas as possibilidades de
manipulao tendenciosa do texto que devem ser evitadas como a seleo dos fatos que devem
ser apresentados ou silenciados, bem como a organizao das informaes de modo a direcionar a
interpretao do leitor (PUBLIFOLHA, 2006, p. 88).

70

Cavalcanti (2006) realizou uma pesquisa enfocando o discurso jornalstico e seus gneros
na qual realiza anlise de textos. A autora conclui, com base nos estudos da rea da comunicao
e em sua anlise de textos, que os gneros notcia e reportagem apresentam grande proximidade
quanto s dimenses temtica e composicional, mas na dimenso referente ao estilo que h
distino.
Segundo Cavalcanti, a reportagem apresenta variao na forma composicional do texto,
ora iniciando pela sntese dos fatos, ora pela ordem cronolgica, ora pela contextualizao do
assunto, ora por interrogaes. Tais variaes correspondem liberdade que o gnero propicia ao
autor, postuladas por Lage (2001) que caracteriza a notcia como um gnero mais sinttico e de
forma rgida, j a reportagem constitui-se em um gnero menos rgido que propicia um pouco de
liberdade ao reprter.
Porm, a possibilidade de maior liberdade no permite abrir mo dos recursos que
produzem o efeito de objetividade, do uso do tempo verbal presente e da terceira pessoa do
discurso. Entretanto, Cavalcanti concluiu que, quanto ao estilo, na reportagem a preocupao
com o apagamento das marcas do autor e das marcas modais menor, emitindo-se
constantemente indcios da subjetividade desse narrador, de suas avaliaes, de seu ponto de
vista (CAVALCANTI, 2006, p. 174).
A distino entre notcia e reportagem tarefa complexa at comunidade jornalstica
devido s tnues fronteiras que as diferenciam (Sodr e Ferrari Apud. BONINI, 2003). Tanto uma
quanto a outra, de forma geral, so consideradas como pertencentes esfera informativa,
caracterizando-se como textos pautados na objetividade. Entretanto, para Lage (2001), a
reportagem se aproxima, mesmo que timidamente, da esfera opinativa por nela o jornalista ser
autorizado a dar um enfoque crtico aos fatos narrados, ou seja, o gnero possibilita transparecer
de modo moderado indcios de subjetividade por meio dos mecanismos enunciativos.
As obras didticas, tericas e de referncia com as quais dialogamos nesta seo do
trabalho contriburam imensamente para que chegssemos s caractersticas constitutivas dos
gneros notcia e reportagem, principalmente o manual da Folha por oferecer um padro preciso
produo desses gneros e ser um dos referenciais utilizados pelos autores de livros didticos ao
tratar de gneros jornalsticos, conforme as prprias citaes dele apresentadas nos livros de
Portugus de Ensino Mdio.

71

A seguir passaremos a tratar da construo de modelos didticos para os gneros em


questo.

2.6 Modelos didticos dos gneros notcia e reportagem

Tendo como base as obras visitadas e assumindo a perspectiva de algumas delas, traamos
as caractersticas genricas da notcia e da reportagem a fim de chegarmos s operaes de
linguagem exigidas ao domnio (leitura, compreenso e produo) desses gneros e s
capacidades de linguagem nelas mobilizadas. Construindo, dessa forma, um modelo didtico para
o ensino de textos do gnero notcia e reportagem tal qual proposto por Schneuwly e Dolz
(2004).
Em suma, foram levantadas as caractersticas referentes:
a) situao de produo dos gneros;
b) ao contedo esperado ou dizvel aos gneros;
c) organizao global dos gneros;
d) aos mecanismos lingsticos empregados nos gneros e seus efeitos de sentido;
e) manuteno de coeso e coerncia dos gneros;
f) s vozes implcitas e explcitas presentes nos gneros e a forma de introduzi-las;
g) s marcas modais presentes nos gneros.
A partir delas, levantamos as operaes de linguagem implicadas e as respectivas
capacidades de ao, discursivas e lingstico-discursivas mobilizadas ao domnio dos textos dos
gneros notcia e reportagem.
O quadro terico a seguir, inspirado no modelo didtico de resumo elaborado por
Machado (Apud. FERREIRA, 2008, p. 26), apresenta a modelizao do gnero notcia a que
chegamos:

72

QUADRO 7. Modelo didtico do gnero notcia


Capacidades de linguagem

Operaes de linguagem exigidas ao domnio do gnero


notcia
Situao de Produo (contextualizao do gnero)
Levar em conta o suporte material em que veicula o
gnero e seu formato de circulao social;
Identificar e considerar o pblico-alvo esperado, o
lugar e o momento da produo;
Precisar a inteno da produo.

Capacidades de ao
Contedo Temtico
Selecionar e relatar fatos que afetaro a vida de
muitas pessoas, inditos, improvveis de acontecer,
que possivelmente despertem a curiosidade ou que
haja identificao com o pblico-alvo;
Apresentar fatos atuais, verdadeiros e precisos.

Capacidades discursivas

Capacidades lingstico-discursivas

Apresentao e organizao global do gnero


Conhecer e empregar a estrutura geral do gnero
(ttulo, lide e corpo de texto);
Compreender a funo de cada elemento estrutural;
Reconhecer e empregar o tipo de discurso
caracterstico do gnero: discurso narrao;
Selecionar e organizar previamente eventos;
Conhecer e empregar a planificao script ou
relato.
Mecanismos de textualizao e mecanismos enunciativos e
seus efeitos de sentido
Empregar a modalidade da lngua caracterstica do
gnero: modalidade padro;
Selecionar adequadamente o lxico;
Manter coerncia e coeso;
Empregar organizadores temporais e espaciais
adequadamente;
Reconhecer e empregar recursos lingsticos para
exprimir o efeito de objetividade, imparcialidade e
veracidade (a atribuio das informaes s fontes,
o emprego de aspas para indicar a transcrio
fidedigna das falas; o uso da terceira pessoa do
discurso, o emprego do pronome oblquo -se
(ndice de indeterminao do sujeito) ou o uso da
voz passiva (sinttica ou analtica) para apagar as
marcas do autor; e a ausncia de adjetivos ou
expresses qualificativas para se apagar as marcas
modais (avaliaes, julgamentos, etc.));
Identificar e empregar vozes implcitas.

O quadro terico, a seguir, apresenta o modelo didtico a que chegamos para o domnio
do gnero reportagem:

73

QUADRO 8. Modelo didtico do gnero reportagem

Capacidades de linguagem

Capacidades de ao

Operaes de linguagem exigidas ao domnio do gnero


reportagem
Situao de Produo (contextualizao do gnero)
Levar em conta o suporte material em que veicula o
gnero e seu formato de circulao social;
Identificar e considerar o pblico-alvo esperado, o
lugar e o momento da produo;
Precisar a inteno da produo.
Contedo Temtico
Selecionar e relatar fatos que afetaro a vida de
muitas pessoas, improvveis de acontecer, que
possivelmente despertem a curiosidade ou que haja
identificao com o pblico-alvo;
Apresentar fatos contemporneos, verdadeiros e
precisos;
Ampliar relato de fato j noticiado.

Capacidades discursivas

Apresentao e organizao global do gnero


Conhecer e empregar a estrutura geral do gnero
(ttulo, lide e corpo de texto) ou suas
possibilidades de estruturao;
Compreender que a estruturao da reportagem
menos rgida do que a da notcia;
Compreender a funo de cada elemento estrutural;
Reconhecer os acompanhantes do gnero: grficos,
quadros, fotos e legendas;
Reconhecer e empregar o tipo de discurso
caracterstico do gnero: discurso narrao;
Selecionar previamente eventos;
Conhecer e empregar planificao script ou relato.

Capacidades lingstico-discursivas

Mecanismos lingsticos e mecanismos enunciativos e seus


efeitos de sentido
Empregar a modalidade da lngua caracterstica do
gnero: modalidade padro;
Selecionar adequadamente o lxico;
Manter coerncia e coeso;
Empregar organizadores temporais e espaciais
adequadamente;
Identificar o papel argumentativo de certos
conectivos (j que, se, por outro lado, etc);
Reconhecer e empregar recursos lingsticos para
exprimir o efeito de objetividade, imparcialidade e
veracidade (a atribuio das informaes s fontes,
o emprego de aspas para indicar a transcrio
fidedigna das falas; o uso da terceira pessoa do
discurso, o emprego do pronome oblquo -se
(ndice de indeterminao do sujeito) ou o uso da
voz passiva (sinttica ou analtica) para apagar as
marcas do autor; e a ausncia de adjetivos ou
expresses qualificativas para se apagar as marcas
modais (avaliaes, julgamentos, etc.));
Identificar e empregar vozes implcitas.

74

Assim, tais quadros tericos guiaro nossa anlise das atividades propostas ao ensino dos
gneros notcia e reportagem e suas implicaes no desenvolvimento de capacidades da
linguagem nos livros didticos de Portugus de Ensino Mdio, recomendados pelo PNLEM/2009.

75

Captulo 3
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Este captulo apresenta os aspectos metodolgicos de nossa pesquisa. Iniciaremos pela


apresentao dos critrios para seleo do corpus de anlise que constitudo por 4 colees
recomendadas pelo PNLEM/2009, em seguida apresentaremos os critrios e as etapas de nossa
anlise.

3.1 A seleo do corpus

Este trabalho busca analisar as atividades didticas propostas ao ensino dos gneros
notcia e reportagem e suas implicaes para o desenvolvimento de capacidades de linguagem
dos alunos em livros didticos de Lngua Portuguesa de Ensino Mdio, aprovados pelo
PNLEM/2009. Optamos por esta etapa da educao porque h uma demanda por pesquisas que a
enfoque. Como uma das finalidades do Ensino Mdio, segundo os documentos oficiais da
educao brasileira, a formao crtica do aluno, decidimos analisar as propostas de ensino de
lngua centradas em gneros da esfera jornalstica por pensarmos que o trabalho com estes
gneros permitem reflexes crticas diante de fatos sociais e polticos.
Entretanto, a esfera jornalstica constituda por uma grande variedade de gneros:
notcia, reportagem, editorial, artigo de opinio, crnica jornalstica, entrevista, entre outros.
Seria invivel, devido ao tempo, analisarmos todos esses gneros, ento optamos por centrar
nosso trabalho em dois dos gneros jornalsticos que, segundo Bueno (2002), so os que mais
veiculam nos livros didticos: a notcia e a reportagem.
A fim de selecionarmos as colees didticas que seriam nosso objeto de investigao
realizamos a leitura do Catlogo do Programa Nacional do Livro para o Ensino Mdio de
Lngua Portuguesa (PNLEM) de 2005 e 2009. Ambos apresentam os mesmos princpios
pedaggicos e critrios para avaliao das obras. Aps a leitura das resenhas dos livros e de
posse das 11 colees indicadas pelo PNLEM/2009, selecionamos nosso corpus de anlise por
meio dos seguintes critrios:
76

livros didticos de Portugus que dedicassem captulos, unidades ou mdulos ao ensino


dos gneros notcia e/ou reportagem, tendo-os como textos principais; ou
livros didticos de Portugus que dedicassem captulos, unidades ou mdulos ao estudo
do jornal ou da imprensa e que neles enfocassem o ensino dos gneros notcia e/ou
reportagem.
Dessa forma, exclumos os livros didticos que tratavam desses gneros de modo
desarticulado com o assunto dos captulos, unidades ou mdulos, portanto selecionamos as obras
que se dedicassem ao estudo da esfera de comunicao da notcia e da reportagem e ao ensino
desses gneros. Assim, chegamos a 4 livros didticos, que foram indicados pelo PNLEM de
2005 e 2009:

QUADRO 9. Corpus de anlise

Nome da coleo

Designaes
usadas na
anlise

Portugus: linguagens

Portugus: lngua e
cultura

Lngua Portuguesa

Lngua Portuguesa:
Projeto Escola e
Cidadania para todos

Autores

Notcia e/ou Reportagem

Livro1
(PL)

Thereza Cochar Magalhes


William Roberto Cereja
(Ed. Atual)

Livro 2
(PLC)

Carlos Alberto Faraco


(Ed. Base)

Livro 3
(LP)

Livro 4
(PEC)

Captulos que tratam dos


gneros

Heloisa Harue Takazaki


(Ed. IBEP)
Harry Vieira Lopes
Zuleia de Felice Murrie
Jeosaf Fernandez Gonalves
Simone Gonalves da Silva
(Ed. Brasil)

Captulo 27. A Notcia


Captulo 33. A Reportagem

Captulo 14. Texto Informativo:


A Notcia
Captulo 15. Texto Informativo:
A Reportagem

Captulo 9. Imprensa

Captulo 26. da hora! do dia!

A seguir apresentaremos os critrios de anlise dessa pesquisa, cujo cunho qualitativo,


na qual h a preocupao em analisar cada uma das obras selecionadas de modo amplo e
coerente com o referencial terico adotado.
77

3.2 Critrios de anlise

Tendo como base o referencial terico do ISD, em especial aos estudos de gneros e suas
aplicaes didticas realizados por Schneuwly e Dolz (2004), buscamos verificar se as atividades
propostas ao ensino dos gneros notcia e reportagem trabalham com:
a) a situao de produo (implicando no desenvolvimento de capacidades de ao do
aluno);
h) o contedo esperado ou dizvel (implicando no desenvolvimento de capacidades de
ao do aluno);
b) a organizao textual (implicando no desenvolvimento de capacidades discursivas do
aluno);
c) os mecanismos lingsticos empregados e seus efeitos de sentido (implicando no
desenvolvimento de capacidades lingstico-discursivas do aluno).
Para tanto, recorreremos aos quadros tericos, apresentados no captulo 2 deste trabalho,
que trazem as modelizaes dos gneros em questo, os quais foram elaborados a fim de orientar
nossa anlise dos livros didticos selecionados. Tais quadros trazem as operaes de linguagem
exigidas ao domnio dos gneros de texto notcia e reportagem e as respectivas capacidades de
linguagem nelas mobilizadas.
Dessa forma, cr-se possvel a realizao de uma anlise ampla das atividades didticas
propostas ao ensino dos gneros notcia e reportagem nos livros de Portugus, na qual sero
verificadas se propiciado o desenvolvimento das capacidades de linguagem dos alunos
necessrias ao domnio de tais gneros de texto.
A seguir apresentaremos como se organizar o processo de anlise do corpus.

3.3 Etapas de anlise

Realizaremos a anlise das 4 colees que compem o corpus deste trabalho, tendo como
base os critrios descritos. Primeiramente, dedicar-nos-emos descrio de cada uma das obras
78

como um todo, apresentando tambm como elas so descritas nas resenhas dos catlogos do
PNLEM/2005 e 2009, para ento nos aprofundarmos na descrio dos captulos que se dedicam
ao ensino dos gneros notcia e reportagem.
Em cada um desses captulos, descreveremos sua organizao e analisaremos:
a) o texto principal apresentado (alm de outros se houver);
b) as atividades didticas propostas;
c) as orientaes e perspectivas tericas apresentadas no manual do professor em
relao aos gneros.
Tais anlises, orientadas pelos quadros tericos de modelizao da notcia e da
reportagem por ns construdos, com base nos postulados terico-didticos de Schneuwly e Dolz
(2004), objetivam verificar se: a situao de produo, o contedo dizvel, a organizao textual,
os mecanismos lingsticos empregados e seus efeitos de sentido so, de algum modo,
trabalhados no ensino desses gneros nos livros de Lngua Portuguesa selecionados.
Por meio das anlises, buscamos responder se as propostas de ensino encontradas nos
livros de nosso corpus podem levar o aluno a desenvolver capacidades de linguagem exigidas ao
domnio de textos dos gneros notcia e reportagem. Assim, pensamos contribuir com uma
discusso sobre o ensino de lngua materna centrado no estudo de gneros textuais.

79

Captulo 4
RESULTADOS DA ANLISE

Neste captulo, faremos a exposio dos resultados da anlise dos livros didticos de
Lngua Portuguesa de Ensino Mdio, indicados pelo PNLDEM/2009, que compem o corpus
desta pesquisa. Iniciaremos pela apresentao geral da estrutura dos livros e os gneros textuais
neles trabalhados. Em seqncia, trataremos da maneira como o jornal vem sendo abordado no
livro didtico atual para ento aprofundarmos na anlise das atividades propostas ao ensino dos
gneros reportagem e notcia e as respectivas capacidades de linguagem nelas mobilizadas.

4.1. Apresentao do livro didtico de Ensino Mdio

Neste momento, apresentaremos a organizao de cada uma das 4 obras que compem o
corpus desta pesquisa a fim de contextualizarmos os captulos os quais analisaremos e mostrar
como os livros didticos de Portugus vm sendo estruturados na contemporaneidade.
Designaremos os livros didticos no decorrer da anlise da seguinte maneira:
Livro 1 (PL): Portugus: Linguagens;
Livro 2 (PLC): Portugus: lngua e cultura;
Livro 3 (LP): Lngua Portuguesa;
Livro 4 (PEC): Lngua Portuguesa Projeto Escola e Cidadania para todos.
O livro 1 (PL), Portugus: Linguagens, de William Roberto Cereja e Thereza Cochar
Magalhes da editora Atual/Saraiva (2005) obra aprovada tanto no PNLEM de 2005 quanto no
de 2009, entretanto naquele apresentada a verso em volume nico e neste a verso organizada
em 3 volumes, sendo uma para cada srie do Ensino Mdio. Ser nosso objeto de estudo o
volume 2 por serem nele abordados os gneros notcia e reportagem, especificamente o exemplar
do professor que contm respostas aos exerccios e orientaes pedaggicas.

80

A obra, que apresenta projeto grfico atraente e modernos, segundo o catlogo do


PNLEM/2009, organizada em 4 unidades sendo o fio condutor destas unidades e da obra como
um todo a literatura que abordada de modo tradicional: em ordem cronolgica, apresentando o
contexto histrico e as caractersticas dos movimentos literrios, os autores consagrados e alguns
textos para leitura e estudo. Cada uma das unidades so constitudas por em mdia 12 captulos,
totalizando 48 captulos que so sistematicamente organizados nos seguintes tpicos: Literatura,
Produo de texto e Lngua: uso e reflexo.
No catlogo do PNLEM/2009 de Lngua Portuguesa, o tratamento dado nesse livro
literatura e produo de texto elogiado. Enfatiza-se a variada seleo textual que compe a
obra como um todo e destaca-se o tratamento dado aos gneros nos captulos de Produo de
texto:
O trabalho sistemtico com os gneros textuais tem um saldo muito
positivo na obra. Em primeiro lugar, cria as condies ideais para a
produo, sugerindo inmeras situaes-problema que contribuem para a
formao do aluno como ator social. Em segundo lugar, por ter em vista
um leitor, o aluno se conscientiza da necessidade de adequar seu texto (a)
ao gnero envolvido, (b) situao comunicativa e (c) variedade
lingstica que melhor atenda suas necessidades de expresso. Alm
disso, o trabalho com os gneros tem a vantagem de colocar o aluno em
contato com textos que ele efetivamente ter de produzir em situaes
concretas de interao. (BRASIL/SEMTEC, 2008, p. 27)
Nosso propsito analisar profundamente se tais adequaes pontuadas no catlogo do
PNLEM/2009 de fato ocorrem no tratamento didtico proposto ao estudo dos gneros notcia e
reportagem nesta obra.
Se os tpicos Literatura e Produo de texto so elogiados, o mesmo no ocorre em
Lngua: uso e reflexo. Segundo o catlogo do PNLEM/2009, no h reflexo sobre o uso da
lngua, mas sim o ensino de gramtica prescritiva sob esse ttulo oriundo das recentes teorias
lingsticas, assim a obra no cumpre a expectativa do ttulo do tpico.
H ainda outras sees que constituem o livro. No incio de cada unidade apresentada a
seo Fique ligado!Pesquise! em que so apresentados filmes, livros, msicas, sites, obras de
arte, relacionados ao assunto literrio da unidade com o objetivo de ampliar o conhecimento do
aluno sobre os fatos estudados e relacion-los a atualidade, propiciando a ampliao do universo
cultural do aluno. Entre uma unidade e outra h uma seo chamada Intervalo na qual so
81

propostos projetos e trabalhos de pesquisa com temas variados e multidisciplinares. H ainda a


seo Em dia com o Vestibular e que apresentada ao trmino de algumas unidades, trazendo
uma bateria de exerccios aplicados nesses exames.
No manual do professor apresenta-se a descrio das sees do livro, sugerem-se leituras
extraclasse com roteiros de leitura e explicitam-se as escolhas terico-metodolgicas que
permeiam o livro 1 (PL).
Com o quadro a seguir, buscamos traar o panorama geral desse livro, trazendo as 4
unidades que o compem e todos os captulos em suas respectivas sees.

82

QUADRO 10. Livro 1: estruturao da obra

Sees/
Unidades
Unidade 1
Histria social do
Romantismo A poesia

LITERATURA

LIVRO 1 (PL)
PRODUO DE TEXTO

LNGUA: USO E
REFLEXO
Captulo 4. O substantivo
Captulo 6. O adjetivo
Captulo 8. O artigo e o
numeral
Captulo 11. O pronome

Captulo 1. A linguagem do Captulo 3. O cartaz


Romantismo
Captulo 9. A mesa-redonda
Captulo 2. Do texto ao contexto
do Romantismo
Captulo 5. A literatura em
portugal
Captulo 7. O Romantismo no
Brasil: primeira gerao
Captulo 10. O ultra-romantismo
Captulo 12. O condoreirismo
Captulo 13. Dilogos com a
poesia romntica
Em dia com o vestibular
Intervalo: Projeto O Romantismo em revista
Unidade 2
Captulo 14. O romance Captulo 15. O conto (I)
Captulo 16. O verbo
O romantismo A prosa
romntico e a identidade Captulo 18. O conto (II)
Captulo 19. O advrbio
nacional

o
romance
Captulo
21.
Termos
indianista
relacionais: a preposio e a
Captulo 17. O romance
conjuno
regional
Captulo 24. A interjeio
Captulo 20. O romance
urbano
Captulo 22. A prosa gtica
Captulo 23. Dilogos com a
poesia romntica
Em dia com o vestibular
Intervalo: Projeto Do sarau taverna: o Romantismo e o Ultra-Romantismo
Unidade 3
Captulo 25. A linguagem do Captulo 27. A notcia
Captulo 28. O modelo
Histria social do
realismo, do naturalismo e do Captulo 30. A entrevista
morfossinttico o sujeito e
Realismo, do Naturalismo
Parnasianismo
o predicado
Captulo 33. A reportagem
e do Parnasianismo
Captulo 26. Do texto ao
Captulo 31. Termos ligados
contexto realista
ao verbo: objeto direto,
Captulo 29. O Realismo em
objeto indireto, adjunto
Portugal.
adverbial
Captulo 32. O Realismo e o
Captulo 34. O predicado
Naturalismo no Brasil
tipos de predicado
Captulo 35. O Parnasianismo
no Brasil
Captulo 36. Dilogos com o
Realismo e o Naturalismo
Em dia com o vestibular
Intervalo: Projeto a poca do Realismo-Naturalismo
Unidade 4
Captulo 37. A linguagem do Captulo
40.
O
anncio Captulo 41. Tipos de sujeito
Histria social do
Simbolismo
publicitrio
Captulo 44. Termos ligados
Simbolismo
Captulo 38. Do texto ao Captulo 43. A crtica
ao nome: adjunto adnominal
contexto do Simbolismo
Captulo 46. O editorial
e complemento nominal
Captulo 39. O Simbolismo em
Captulo 47. Termos ligados
Portugal
ao nome: aposto e vocativo
Captulo 42. O Simbolismo no
Brasil
Captulo 45. O teatro brasileiro
no sculo XIX
Captulo 48. Dilogo com o
Simbolismo
Em dia com o vestibular
Intervalo: Projeto A arte, a cincia e a filosofia no sculo XIX

50%

21%

29%

83

Como o quadro anterior ilustra, 50% da obra (24 captulos) destinada ao estudo de
literatura, 21% (10 captulos) volta-se produo de texto e 29% (14 captulos) enfoca-se o
estudo da lngua, portanto h grande nfase ao estudo literrio. A diviso da obra nestes 3
tpicos, que tambm aparecero em outras obras, reflete a tendncia fragmentao do ensino de
lngua que se opera na atualidade nas prticas de sala de aula, como afirmam Mendona e Bunzen
(2007).
Os gneros notcia e reportagem so trabalhados na unidade 3, Histria social do Realismo,
do Naturalismo e do Parnasianismo, possivelmente por serem textos relacionados realidade,
assim como o movimento Realista.
Passaremos a apresentao do livro 2 (PLC), Portugus: lngua e cultura, de Carlos
Alberto Faraco da editora Base (2003), volume nico, obra aprovada e indicada no catlogo do
PNLEM de 2005 e 2009. um livro voltado a formao de leitores crticos, apresentando uma
grande variedade textual, conforme o catlogo do PNLEM/2009.
Vejamos a apresentao da obra realizada pelo prprio autor, Carlos Alberto Faraco,
presente no site da editora7:
Prezado/a colega professor/a de Portugus:
...O livro rene um grande nmero de textos ligados a diversos gneros do
discurso. Penso que devemos oferecer a nossos alunos a oportunidade de
se familiarizarem com a diversidade de textos e gneros que circulam em
nossa sociedade. esse material que d os fundamentos do trabalho de
leitura e escrita proposto no livro.
Ao mesmo tempo, no descuidei da gramtica. Nossos alunos precisam
aprender a pensar como a lngua funciona. Desenvolvi, de forma bastante
inovadora, unidades para o estudo da morfologia e sintaxe do portugus.
Inclui tambm uma ampla reflexo sobre as variedades da nossa lngua
com dois objetivos: (a) fornecer subsdios para sustentar nossa luta contra
o preconceito lingstico; e (b) dar base slida para organizar o ensino da
norma culta.
Por fim, dediquei especial ateno ao estudo da literatura [...] um aspecto
inovador deste livro a apresentao da literatura africana de expresso
portuguesa. a primeira obra a fazer isso no Brasil...
Na apresentao do autor, podemos notar a nfase aos aspectos inovadores da obra, fato
que reflete a dimenso mercadolgica do livro didtico o qual precisa ser consumido. Assim o
autor recorre inovao de seu livro para conquistar o pblico-alvo, os professores de Portugus.
4

Informaes disponveis em: http://www.baseeditora.com.br. Acesso em agosto de 2008.

84

Entretanto, busca deixar claro que no se descuidou dos contedos tradicionais de Lngua
Portuguesa. Ao analisarmos o livro, apreendemos que a apresentao do autor corresponde ao
que proposto na obra. A abordagem transita entre elementos inovadores e tradicionais no ensino
de lngua.
O livro original na forma de organizar o contedo, dispondo os seus 35 captulos em
blocos denominados de: Textos, Enciclopdia da linguagem, Almanaque gramatical, Guia
normativo e Histria da literatura.
No catlogo do PNLEM/2009, afirmado que a obra permite que o professor organize seu
uso de acordo com seu planejamento do curso, entretanto os captulos do livro buscam uma
relao entre si, um remetendo ao outro.
As sees dos captulos so longas e organizam-se em torno de, em mdia, dois textos
principais, alm de outros que se relacionam de algum modo com eles, seja pela forma ou pelo
contedo. Os tpicos que estruturam as sees so: Leitura, Prtica escrita, De olho na lngua,
Observando aspectos gramaticais, Leitura ldica, Leitura complementar e Pausa potica, os
quais variam de um captulo a outro de acordo com o contedo estudado.
Vejamos os captulos que compem cada uma das sees do livro:

85

QUADRO 11. Livro 2: estruturao da obra


TEXTOS

ENCICLOPDIA DA
LIGUAGEM

Captulo 1. Histrias
que a vida conta 1.
Comentrios sobre a
crnica

Captulo 8.
Linguagem e
linguagens

Captulo 2. Histrias
que a vida conta 2
(crnicas em verso)

Captulo 9. A origem
da linguagem

Captulo 3. Histrias
que a nossa
imaginao cria 1
(narrativa)

Captulo 10. A
complexidade das
lnguas

Captulo 4. Histrias
que a nossa
imaginao cria 2
(conto em versos)
Captulo 5. Narrativas
curtas e longas
Captulo 6. Trilhando
os caminhos do texto
potico 1

Captulo 11. A
flexibilidade das
lnguas
Captulo 12. A
variao lingstica

LIVRO 2 (PLC)
ALMANAQUE
GRAMATICAL

Captulo 18.
Palavras, palavras,
palavras: o lxico da
lngua
Captulo 19.
Classificando as
palavras
Captulo 20.
Construindo
sentenas simples:
um pouco de sintaxe

GUIA NORMATIVO

Captulo 22.
Tpicos da lngua
padro
(concordncia
verbal/verbos
irregulares)
Captulo 23.
Tpicos da lngua
padro /regncia
verbal/ uso dos
pronomes)

Captulo 21.
Construindo
sentenas complexas

HISTRIA DA
LITERATURA

Captulo 29.
Histria da literatura
brasileira: perodo
colonial
Captulo 30.
Histria da literatura
brasileira: sculo
XIX
Captulo 31.
Histria da literatura
brasileira: sculo
XX
Captulo 32. A
literatura em
Portugal: incios
Captulo 33. A
literatura em
Portugal: do
renascimento ao
romantismo

Captulo 7. Trilhando
os caminhos do texto
potico 2
Captulo 13.
Folheando um jornal:
textos em profuso

Captulo 34. A
literatura em
Portugal: os sculos
XIX e XX

Captulo 14. Texto


informativo: a
notcia
Captulo 15. Texto
informativo:
reportagem
Captulo 16.
Narrativas longas: um
plano de leitura

Captulo 35.
Literatura africana
em lngua
portuguesa

Captulo 17.
Entrevistas: lidando
com a palavra do
outro
Captulo 24. Um
tema: vrios textos
Captulo 25. Textos
de opinio: editoriais
Captulo 26. Um
tema: muitas opinies
Captulo 27. Ainda o
texto de opinio
Captulo 28. O texto
publicitrio

49%

14%

11%

6%

20%

86

Como o quadro anterior ilustra, o enfoque principal dado ao estudo de Textos


correspondendo a 49% da obra (17 captulos), nesses captulos trabalha-se o estudo de gneros
variados como: crnica, conto, poema, notcia, reportagem, entrevista, editorial, dissertao e
anncio publicitrio; 20% destinado Histria da literatura (7 captulos), apresenta-se o
contexto histrico e os autores consagrados da literatura brasileira, portuguesa e africana
respectivamente; 14% Enciclopdia da linguagem (5 captulos), nos quais se enfoca a origem,
complexidade e flexibilidade da linguagem e a variao lingstica do Portugus; 11% ao
Almanaque gramatical (4 captulos), em que se trata da formao e das classes de palavras, alm
da construo de sentenas; e 6% ao Guia normativo (2 captulos), trabalha-se a concordncia e a
regncia verbal e nominal da lngua padro.
A abordagem dada ao ensino de Lngua Portuguesa ora se aproxima das teorias de texto e
discurso recentes (captulos de Textos e Enciclopdia da linguagem) ora se aproxima do ensino
tradicional centrado na gramtica normativa (captulos de Almanaque gramatical e Guia
normativo).
Passaremos ento ao livro 3 (LP), Lngua Portuguesa, de Helosa Harue Takazaki,
editora IBEP (2005), volume nico. O ensino de lngua nesse livro centrado no texto, como
prope os PCN. Tal obra constitui-se de 24 captulos adicionados de duas snteses finais:
Questes de estilo, em que se abordam os movimentos literrios de forma breve e concisa, e
Lingstica e gramtica, em que se trata de concepes de linguagem e de gramtica, alm de
quadros sinpticos de tpicos gramaticais. No livro do professor afirmado que tais snteses tm
o objetivo de servir como material de consulta ao aluno, entretanto so nesses dois nicos
captulos em que os movimentos literrios e os conhecimentos gramaticais so sistematizados.
O livro 3 (LP) se prope ao estudo da linguagem verbal, dos textos e da inter-relao entre
as diversas linguagens que permeiam o meio social, sem compromisso com a cronologia histrica
da literatura e com sistematizao gramatical, segundo as informaes contidas em seu manual
do professor.
Os captulos se organizam, de forma geral, em torno de dois ou trs textos. No interior de
cada um dos captulos, as sees variam de acordo com o contedo estudado, sendo elas: Ponto
de partida, em que apresentado o texto principal do captulo; Estudo do texto, Reflexes e
Troque idias, sees dedicadas anlise e reflexo sobre os textos propostos; Para confrontar,
em que h textos, geralmente, que se opem s idias do texto principal; Para pesquisar, em que
87

so apresentadas propostas de ampliao do contedo estudado; e Produo de texto, seo em


que se prope a produo do gnero ensinado no captulo.
O livro 3 (LP), no catlogo do PNLEM/2009, elogiado pela variada seleo textual, em
especial, aos textos literrios e jornalsticos, entretanto apontado que o trabalho com
conhecimentos lingsticos so generalizantes, induzindo a erros, sendo este o ponto mais frgil
da obra. No quadro a seguir, apresentaremos sua estruturao geral:

QUADRO 12. Livro 3: estruturao da obra


LVRO 3 (LP)
Captulo 1. Lngua
Captulo 2. Literatura
Captulo 3. Diversidade textual
Captulo 4. Poesia e Trovadorismo
Captulo 5. Teatro
Captulo 7. Explicando o mundo
Captulo 8. Textos que devoram textos
Captulo 9. Imprensa
Captulo 10. Discurso poltico-religioso
Captulo 11. Stira e deboche
Captulo 12. Fala e escrita
Captulo 13. Variedade da Lngua Portuguesa
Captulo 14. Literatura e histria
Captulo 15. Os clssicos
Captulo 16. Resenhas
Captulo 17. Mito e cincia
Captulo 18. Lingstica
Captulo 19. Poesia
Captulo 20. Burocracia e trabalho
Captulo 21. Semana da Arte Moderna
Captulo 22. Regionalismo
Captulo 23. Contar histrias
Captulo 24. Descrio
Questes de estilo
Lingstica e gramtica

Como o quadro ilustra, o livro 3 no apresenta explicitamente os captulos agrupados em


mdulos ou unidade de acordo com a tradicional diviso: literatura, lngua e texto, entretanto, de
acordo com os ttulos e com a anlise de cada captulo, foi possvel apreender que os contedos
so estruturados de forma fragmentada subjacente a tal diviso, sendo 10 dos captulos, ou seja,
41% deles dedicados ao ensino de gneros (captulos 5, 9, 10, 11, 12, 16, 17, 19, 20 e 23), sendo
7 deles voltados literatura, correspondendo a 29,5% (captulos 2, 4, 11, 14, 15, 21 e 22) e os
outros 7 restantes voltados ao ensino da lngua (29,5%).

88

O livro 4 (PEC), Lngua Portuguesa Projeto Escola e Cidadania para todos, de Harry
Vieira Lopes, Zuleia de Felice Murrie, Jeosaf Fernandez Gonalves e Simone Gonalves da
Silva, editora do Brasil (2004), constitui-se de uma obra volume nico, recomendada no PNLEM
de 2005 e 2009, de carter inovadora tanto na abordagem quanto no aspecto grfico.
Tal livro constitudo de 30 mdulos, subdivididos em reas temticas: reflexes sobre
aspectos lingsticos (oito mdulos), conhecimentos literrios (sete mdulos), narrativas literrias
(seis mdulos), textos pragmticos (nove mdulos). Nele apresentada uma abordagem voltada
interdisciplinaridade.
Cada mdulo constitudo de forma a desenvolver diferentes aspectos sobre um mesmo
tema, a partir de um texto principal, que se articula a textos de outros gneros, estando presente
na obra uma grande variedade textual. No seguindo uma ordem preestabelecida, a obra propicia
que a aplicao seja definida pelo professor, segundo o planejamento curricular traado tanto por
ele quanto pelo projeto pedaggico da escola, no intento de formar um aluno crtico e
participante.
A distribuio interna das sees, em cada mdulo, no segue a diviso: leitura, produo
de textos, conhecimentos lingsticos e conhecimentos literrios, tanto em termos da
apresentao do contedo quanto da proposio de atividades. Ao contrrio, o livro 4 se organiza
dinamicamente de forma a propiciar ao aluno uma experincia ampla sobre o tema que lhe
didaticamente proposto. Vejamos o quadro a seguir no qual buscamos traar sua estrutura geral:

89

QUADRO 13. Livro 4: estruturao da obra

Aspectos lingsticos
Liberdade poder se
expressar
Voc sabe gramtica?
Ortografia: maquiagem da
lngua escrita.
Fala e escrita: a maravilha
da linguagem
Armadilhas gramaticais
Falando
de
textos:
coerncia.
Falando de textos: coeso.
Nomenclatura gramatical
brasileira.

27%

LIVRO 4 (PEC)
Conhecimentos literrios
Classificar conhecer.
Lutar com palavras a
luta mais v.
Literatura: estudo do
termo.
Por oceanos da literatura.
Entre a fantasia e a
realidade.
Um
mundo
sem
fronteiras.
S me interessa o que no
meu.

23%

Textos literrios e pragmticos


A poesia nossa de cada dia.
Os tempos sempre foram de
crnica.
Romance: sempre perto de
voc.
Quem conta um conto
aumenta um ponto.
Enveredando-se pela trama da
novela.
Quebre a perna! O teatro em
cena.
Pombo-correio, voa depressa.
Kit de sobrevivncia na
escola.
Burocracia: voc odeia, mas
no vive sem.
Dois dedos de prosa...
tecnocientfica.
da hora! do dia!
A alma do negcio.
Projeto de pesquisa escolar.
Se estou sem referncias,
estou perdido.
Linguagem e poder: o texto
legal.
50%

Como o quadro anterior ilustra, o livro 4 (PEC) enfatiza o trabalho em torno de gneros
textuais, dedicando 50% da obra a seu estudo. Seus mdulos se organizam no livro na ordem que
os apresentamos no quadro: primeiramente os voltados ao ensino de aspectos lingsticos (27%),
seguidos pelos mdulos literrios (23%) e aqueles voltados aos textos literrios e aos textos
pragmticos (50%). Alguns mdulos tratam do estudo de vrios gneros, por exemplo, o Kit de
sobrevivncia na escola trabalha com variados gneros textuais escolares como ficha de leitura, a
aula expositiva, o resumo, a palestra, o seminrio, o quadro sinptico, com vistas a que o aluno
organize seus estudos. O mdulo Projeto de pesquisa escolar prepara o estudante ao domnio
desse gnero que o acompanhar na vida acadmica. O Burocracia: voc odeia, mas no vive sem
enfatiza o ensino de gneros tais como: currculo, ficha catalogrfica, formulrio, cheque,
cadastro, lei, memorando, correspondncias internas, protocolo. O mdulo Dois dedos de prosa...
tecnocientfica trata dos diferentes tipos de linguagem por meio do estudo de gneros
90

tecnocientficos como frmulas cientficas e tabela peridica. Realamos o contedo desses 3


mdulos por enfocarem gneros pouco freqentes em livros didticos.
Em suma, o quadro a seguir mostrar a estruturao geral de cada um dos livros que
constituem nosso corpus de anlise:

QUADRO 14. Porcentagem dos captulos dedicados ao ensino de gneros

Livros analisados

Livro 1

Livro 2

Livro 3

Livro 4

(PL)

(PLC)

(LP)

(PEC)

Captulos/Mdulos

48

35

24

30

Captulos/Mdulos dedicados ao
ensino de gneros

10

17

10

15

(21%)

(49%)

(42%)

(50%)

O livro 4, como sinaliza o quadro, a obra que mais dedica captulos ao ensino de gneros
textuais. A seguir, apresentaremos quais gneros so selecionados como objetos de ensino nos
livros didticos de Portugus analisados.

4.2 Os gneros textuais no livro didtico de Ensino Mdio

Como nosso trabalho voltado anlise de atividades propostas ao ensino de gneros


textuais e de suas implicaes no desenvolvimento de capacidade de linguagem em livros
didticos de Portugus de Ensino Mdio, apontaremos quais gneros vm sendo tratados nos
livros analisados.
Iniciaremos a exposio pelo tratamento dado aos gneros textuais no livro 1 (PL). Devido
ao fato de o ensino de gneros ocorrer nos captulos de Produo de texto nesta obra,
apresentaremos sua constituio. Os captulos de Produo de texto so estruturados em 3
segmentos: Trabalhando o gnero, Produzindo o gnero e Para falar/escrever com.... O trabalho
iniciado pela leitura de um texto do gnero a ser enfocado, observando aspectos da linguagem,
do contedo e da estrutura do texto, seguidamente proposto que o aluno coloque em prtica o
que aprendeu, produzindo um texto com as caractersticas do gnero estudado.
91

Por meio da apresentao do trabalho didtico voltado ao ensino de gneros contida no


manual do professor do livro 1, possvel apreender que os autores dispem de embasamento
terico coerente com as propostas contemporneas de ensino de lngua presentes nos documentos
oficiais da educao.
No manual do professor, afirmado que a produo de texto no ensino fundamental e
mdio tem por objetivo formar alunos-escritores capazes de produzir textos coerentes, coesos e
eficazes (CEREJA; MAGALHES (MP), 2005, p. 10). Para tanto, o livro 1(PL) se prope a
trabalhar a produo textual de modo sistematizado e em gradao espiral de gneros textuais,
fundamentando-se nos estudos de linguagem e de gneros de Bakhtin e nos postulados tericos
de ensino de lngua por meio de gneros e progresso curricular de Schneuwly e Dolz, sendo os
dois ltimos enfatizados no manual.
Esses tericos dividiram as capacidades sociais de linguagem em 5 agrupamentos de
gneros, os quais, segundo eles, devem ser trabalhados em todos os ciclos ou sries em espiral,
isto , retomando capacidades de linguagem por meio do estudo sistemtico de variados gneros,
ampliando-os e aprofundando-os de acordo com as habilidades lingsticas que se destacam em
cada um deles e de acordo com o nvel dos alunos, conforme j apresentamos no captulo 2 deste
trabalho.
Ao analisarmos a organizao do tpico Produo de texto na obra como um todo, sem
aprofundarmos na anlise detalhada da abordagem dada a cada gnero nos captulos, pudemos
apreender que ao menos em sua estruturao as aprendizagens so organizadas em espiral, dos
gneros mais simples aos mais complexos, em gradao como proposto por Schneuwly e Dolz
(2004), cumprindo com o que afirmado no manual. Por exemplo, os gneros correspondentes a
tipologia relatar so trabalhados em 2 momentos da obra: a notcia abordada no captulo 27,
o primeiro gnero estudado do agrupamento; em seguida a reportagem tratada no captulo 33,
gnero que j apresenta um grau maior de complexidade do que o anterior. Assim, a obra
proporciona ao aluno a leitura e produo de gneros de nveis de complexidade diferentes,
pertencentes a domnios comuns, no decorrer do Ensino Mdio.
Entretanto, os captulos de Produo de texto enfocam gneros de apenas 4 das capacidades
de linguagem globais agrupadas por Schneuwly e Dolz (2004). Correspondendo ao aspecto
tipolgico narrar o gnero conto; ao relatar os gneros: notcia e reportagem ; ao argumentar
os gneros: crtica, editorial e anncio publicitrio; e ao expor os gneros mesa-redonda,
92

entrevista e cartaz. No trabalhando com gneros da tipologia descrever aes, isto , durante a
2 srie do Ensino Mdio os alunos no tero contado, ao menos por meio do livro didtico, com
gneros como regulamento, regras, instrues, textos prescritivos, entre outros do domnio das
capacidades de linguagem relacionadas s instrues e prescries.

QUADRO 15. Livro 1: gneros ensinados e seus agrupamentos


NARRAR
Conto (I)
Conto (II)
20%

RELATAR
Notcia
Reportagem
20%

LIVRO 1(PL)
ARGUMENTAR
Crtica
Editorial
Anncio publicitrio
30%

EXPOR
Cartaz
Mesa-redonda
Entrevista
30%

DESCREVER
AES
_____

0%

O quadro anterior demonstra o enfoque dado na obra aos gneros relacionados s tipologias
argumentar e expor correspondendo cada uma delas a 30% das propostas de produo de texto do
livro 1, j os gneros relacionados tipologia de relatar fatos, situaes, experincias vividas
correspondem a 20% das propostas, sendo os gneros notcia e reportagem pertencentes a este
domnio, e aqueles relacionados s capacidades do domnio cultural literrio correspondem a
20% das propostas do livro 1.
Passemos aos gneros no livro 2 (PLC). Nessa obra o autor no trabalha com o termo
gneros, mas sim com tipos de textos. O bloco Textos, constitudo por 17 captulos,
dedicado ao ensino de gneros. Segundo o autor, a finalidade desse bloco fornecer meios para
o estudante perceber as especificidades de cada tipo de texto e de analisar seu contedo e
estrutura (FARACO (MP), 2003, p. 17). Assim a afirmao do autor j sinaliza que
possivelmente o livro 2 enfocar o desenvolvimento de capacidades de ao (ao tratar do
contedo) e de capacidades discursivas (ao tratar da estrutura) dos alunos.
Os captulos do bloco Textos organizam-se em torno de textos literrios: crnicas, contos,
romances e poemas, textos informativos: notcia e reportagem, textos de opinio: entrevista,
editorial e dissertao, e texto publicitrio: anncio publicitrio, como ele designa no decorrer do
livro.
A progresso da aprendizagem dos gneros se d da seguinte forma: crnica (captulos 1 e
2), narrativa (captulo 3), conto (captulo 4), retomada da narrativa do tipo curta e longa (captulo
5), poema (captulo 6 e 7), o jornal e seus textos (captulo 13), notcia (captulo 14), reportagem
93

(captulo 15), retomada da narrativa longa/romance (captulo 16), entrevista (captulo 17),
editorial (captulo 25), texto de opinio (captulo 26), dissertao (captulo 27) e texto publicitrio
(captulo 28).
Como podemos notar, durante os trs anos do Ensino Mdio as aprendizagens no so
organizadas em espiral no livro 2, como propem Schneuwly e Dolz (2004), mas sim de modo
mais tradicional, enfocando na designao do autor textos literrios (crnica, narrativa, conto,
poema), que corresponderiam ao agrupamento de gneros da esfera do narrar dos tericos, com
a exceo da crnica; em seguida trabalha-se os textos informativos (notcia e reportagem), que
para Schneuwly e Dolz tratam-se de gneros da esfera do relatar; aps aborda-se textos de
opinio (entrevista, editorial e dissertao) e o texto publicitrio (anncio publicitrio), gneros
da esfera do argumentar para os tericos, com a exceo da entrevista que corresponde
tipologia expor. Assim, o trabalho com os gneros se d em progresso do mais simples ao mais
complexo, entretanto a organizao linear, isto , os gneros pertencentes a esferas de
comunicao distintas no so intercalados, deixando a forma de aprendizagem em espiral a
cargo do professor na utilizao da obra.

QUADRO 16. Livro 2: gneros ensinados e seus agrupamentos

NARRAR
Narrativa/
romance
Conto
Poema
30%

RELATAR
Notcia
Reportagem
Crnica
30%

LIVRO 2 (PLC)
ARGUMENTAR
Editorial
Dissertao
Anncio publicitrio
30%

EXPOR
Entrevista

10%

DESCREVER
AES
______

0%

O quadro anterior traz cada gnero trabalhado no livro 2 na respectiva tipologia de


Schneuwly e Dolz. Como podemos apreender, tanto no livro 1(PL) quando no 2 (PLC), h a
ausncia de gneros da tipologia descrever aes.
Vejamos em outra obra. O livro 3 (LP) traz uma variedade de gneros textuais, como j
apresentamos. No manual do professor, as informaes dadas so de carter gerais no
especificando a perspectiva de gnero adotada nem como se dar a progresso de seu ensino na
obra durante os trs anos dessa etapa da educao. O nico momento em que se expe um pouco
94

da perspectiva presente no livro ocorre somente na apresentao dos objetivos do captulo 3,


Diversidade textual, em que afirmado:
...este captulo toma como base duas orientaes tericas bsicas para
categorizao dos textos: dos gneros discursivos e das seqncias
discursivas (ou tipos de textos). O que se pretende que o aluno, em
primeiro lugar, leve em conta que os gneros, como formas relativas
estveis de enunciados, possuem especificidades, caractersticas cuja
apreenso pode facilitar a leitura. (TAKAZAKI, 2005, p. 20)
Observe que no fragmento transcrito do manual do livro 3, cita-se a fala de Bakhtin, mas
no se faz nenhum tipo de referncia a ele no texto, sendo somente sinalizado com aspas. Quanto
ao que dito sobre gneros, era de se esperar maior embasamento terico para se expor a questo
em um manual de Lngua Portuguesa, em especial, esse que organizado em torno de vrios
gneros.
Tendo como base as informaes contidas no manual do professor, no sumrio e a
realizao da anlise do livro 3, captulo a captulo, chegamos a variedade de gneros textuais
presentes na obra cujo aluno ter contato, a qual apresentamos na seo anterior, porm no so
todos que so tomados como objetos de ensino.
O livro 3 (LP) dedica-se ao ensino de 14 gneros, a saber: texto teatral (captulo 5),
notcia e artigo de opinio (captulo 9), discurso poltico eleitoral (captulo 10), charge (captulo
11), entrevista (captulo 12), resenha (captulo 16), divulgao cientfica (captulo 17), poema
(captulo 19), ficha, currculo, carta de apresentao, anncio classificado (captulo 20), e conto
(captulo 23).

QUADRO 17. Livro 3: gneros ensinados e seus agrupamentos

NARRAR
Texto teatral
Poema
Conto

21,5%

RELATAR
Notcia
Currculo
Carta de
apresentao
21,5%

LIVRO 3 (LP)
ARGUMENTAR
Artigo de opinio
Discurso poltico
eleitoral
Charge
Resenha
28,5%

EXPOR
Entrevista
Divulgao
cientfica
Anncio
classificado
21,5%

DESCREVER
AES
Ficha

7%

95

O livro 3 (LP), como o quadro sinaliza, trabalha com gneros dos 5 agrupamentos
tipolgicos, sendo

nele enfatizado o estudo de gneros de texto pertencentes ordem de

argumentar(28,5%).
Passemos aos gneros no livro 4 (PEC):

QUADRO 18. Livro 4: gneros ensinados e seus agrupamentos

NARRAR
Texto teatral
Poema
Conto
Novela
Romance

17%

RELATAR
Notcia
Crnica
Carta
Currculo

13%

LIVRO 4 (PEC)
ARGUMENTAR
Anncio publicitrio

3%

EXPOR
Resumo
Aula expositiva
Palestra
Seminrio
Projeto de
pesquisa
Verbete
Referncia
bibliogrfica
Quadro sinptico
Ficha de leitura
Frmula cientfica
Tabela peridica
37%

DESCREVER
AES
Instrues
Ficha catalogrfica
Formulrio
Cheque
Cadastro
Lei
Memorando
Correspondncias
internas
Protocolo

30%

O livro 4 (PEC) traz uma grande variedade de gneros, contemplando as 5 tipologias de


Schneuwly e Dolz. A nfase dada, diferente dos outros livros, aos gneros pertencentes ordem
do expor, 37%, e ordem do descrever aes, 30% dos gneros estudados como o quadro
anterior mostra.
Em suma, o quadro a seguir retoma os gneros textuais tidos, de alguma forma, como
objetos de ensino em cada um dos livros analisados a partir do agrupamento de Schneuwly e
Dolz (2004).

96

QUADRO 19. Gneros textuais ensinados nos livros didticos analisados

Livros/
Agrupamentos
NARRAR

Livro 1
(PL)
Conto

Livro 2
(PLC)
Poema
Conto
Narrativa/romance

Livro 3
(LP)
Poema
Conto
Texto teatral

RELATAR

Notcia
Reportagem

Notcia
Reportagem
Crnica

ARGUMENTAR

Editorial
Anncio
publicitrio
Crtica

Editorial
Anncio
publicitrio
Dissertao

Entrevista
Cartaz
Mesa-redonda

Entrevista

Notcia
Currculo
Carta de
apresentao
Resenha
Artigo de opinio
Discurso poltico
eleitoral
Charge
Entrevista
Divulgao
cientfica
Anncio
classificado

EXPOR

DESCREVER

___

___

Ficha

AES

Livro 4
(PEC)
Poema
Conto
Texto teatral
Romance
Novela
Notcia
Currculo
Crnica
Carta
Anncio
publicitrio

Resumo
Aula expositiva
Palestra
Seminrio
Projeto de pesquisa
Verbete
Referncia
bibliogrfica
Quadro sinptico
Ficha de leitura
Ficha
Formulrio
Instrues Cheque
Cadastro
Lei
Memorando
Correspondncias
internas
Protocolo

Construmos tambm outro quadro no qual organizamos os gneros tratados nos livros de
acordo com a esfera de comunicao em que circulam socialmente, assim optamos por
categoriz-los em gneros miditicos, literrios, publicitrios, cientficos/escolares e burocrticos,
contudo h gneros de texto que cabem a mais de uma categoria, assim buscamos encaix-lo
naquela que mais condizia com o enfoque dado a ele no livro didtico.

97

QUADRO 20. Gneros textuais ensinados e suas esferas sociais de comunicao

Livros/
Gneros

Miditicos

Livro1

Livro 2

Livro 3

Livro 4

(PL)

(PLC)

(LP)

(PEC)

Notcia
Reportagem
Entrevista
Editorial
Crtica

Notcia
Reportagem
Entrevista
Editorial
Crnica

Notcia
Entrevista
Resenha crtica
Discurso poltico
eleitoral
Artigo de opinio
Charge

Notcia
Crnica

Conto

Poema
Conto
Narrativa/romance

Poema
Conto
Texto teatral

Poema
Conto
Texto teatral
Romance
Novela

Anncio
publicitrio
Cartaz
Mesa-redonda

Anncio
publicitrio

Anncio classificado

Anncio
publicitrio

Dissertao

Divulgao cientfica

Resumo
Aula expositiva
Palestra
Seminrio
Projeto de
pesquisa
Verbete
Referncia
bibliogrfica
Quadro
sinptico
Ficha de leitura
Currculo
Ficha
Formulrio
Carta
Instrues
Cheque
Cadastro
Lei
Memorando
Correspondnci
as internas
Protocolo

Literrios

Publicitrios

Cientficos/
Escolares

Burocrticos
_____

_____

Currculo
Ficha
Carta de
apresentao

No quadro, destacamos os gneros presentes em mais de um dos livros analisados. Como


podemos observar, h certa tendncia ao ensino de alguns gneros como notcia e conto, que
apareceram nos 4 livros (todos); tambm os gneros poema e anncio publicitrio, que
apareceram em 3 dos livros analisados. O livro 4 o nico que enfatiza o trabalho com gneros
burocrticos e cientficos/escolares. Salientamos que o livro 1 no se organiza em volume nico
98

como as outras obras, sendo descrito o volume voltado 2 srie do Ensino Mdio, da a
diferena se compararmos o nmero de gneros ensinados nele e nos outros livros.
Constatamos que os principais gneros selecionados para ensino pelos autores de livros
didticos de Portugus de Ensino Mdio so os pertencentes esfera miditica, a qual
enfatizada nos PCN.
At o momento concentramo-nos em apresentar cada um dos livros que compem o corpus
de um modo amplo. Primeiramente, na seo anterior deste trabalho, como um todo, ou melhor,
como se d a organizao de cada livro. Em seguida, dedicamo-nos na exposio dos gneros
tidos como objetos de ensino nesses livros. Tais procedimentos se fizeram necessrios para que
pudssemos apresentar como se constituem os livros didticos de Lngua Portuguesa que
analisaremos e quais gneros textuais so trabalhados nessas obras. Salientamos que tais colees
didticas esto presentes em vrias das salas de aulas brasileiras e continuaro por mais 3 anos, j
que foram recomendadas pelo PNLEM de 2005 (anterior) e de 2009 (atual), que enviar livros s
escolas pblicas para uso em 2009, 2010 e 2011.
As prximas sees sero dedicadas exposio da anlise das atividades didticas
propostas ao ensino dos textos dos gneros notcia e reportagem e suas implicaes ao
desenvolvimento de capacidades de linguagem dos alunos. Entretanto, como observamos que h
uma tendncia entre os livros didticos em apresentar o jornal e sua esfera de comunicao antes
de abordar os gneros jornalsticos propriamente ditos, delinearemos o enfoque dado ao jornal
nos livros de Portugus na seo seguinte para nas prximas abordarmos o ensino da notcia e da
reportagem.

4.3 O jornal no livro didtico de Lngua Portuguesa

Neste momento trataremos dos aspectos gerais do jornal e de sua esfera de comunicao no
livro didtico de Lngua Portuguesa, portanto no aprofundaremos na anlise por no ser este o
foco da pesquisa.
O livro1 (PL) a nica obra de nosso corpus de anlise que no aborda de algum modo o
jornal antes de introduzir os gneros jornalsticos. O livro 2 (PLC) apresenta o captulo
Folheando um jornal: textos em profuso (captulo 13) em seqncia traz os captulos dedicados
99

ao ensino da notcia e da reportagem (captulos 14 e 15), sem retomar tal esfera de comunicao
em que veiculam os gneros em questo no seu ensino.
Esse captulo do livro 2, destinado ao estudo do jornal, apresenta seu surgimento, sua
linguagem, seus textos, alm de tratar da liberdade de imprensa. O enfoque didtico proposto
voltado leitura crtica desse veculo de comunicao, sendo a seo Lendo a imprensa
criticamente elogiada no catlogo do PNLEM/2009 por colaborar para o desenvolvimento do
leitor crtico (BRASIL/SEMTEC, 2008, p. 100).
Tal seo iniciada com texto expositivo que trata da credibilidade pblica da imprensa,
apresentando eventos cabveis e incabveis a essa esfera de comunicao, alertando e preparando
o aluno para a leitura crtica desses gneros:
Apesar disso tudo, no sejamos ingnuos: abusos e erros ocorrem,
acidental ou mesmo propositalmente, na imprensa. Em razo disso, ns,
leitores, temos de nos relacionar com ela sempre criticamente.
(FARACO, 2003, p. 182, nfases do autor)
Como o fragmento anterior ilustra, h no livro 2 um enfoque voltado nesse captulo
formao de alunos capazes de ler criticamente a imprensa, no sendo ingnuos diante dela.
Na seo posterior desse mesmo livro, O jornal e o estudo de Portugus, estuda-se a
variedade de tipos de textos presentes em um jornal, alm da lngua-padro escrita nele
veiculada por ser uma das fontes de referncia do Portugus padro (Ibid., p. 186). Neste
segmento trata-se das diferentes linguagens, da diagramao das pginas e a distribuio das
matrias, mas enfatizam-se os tipos de textos que, segundo o autor, podem ser agrupados nos
seguintes blocos: textos informativos (notcias, reportagens, notas, colunas especializadas, etc.);
textos de opinio (editoriais, artigos de fundo, resenhas, etc.); textos de publicidade (propagandas
e anncios classificados); textos literrios (crnicas, contos e poemas); e textos de entretenimento
(palavras cruzadas, piadas e histrias em quadrinhos).
Aps tratar dos blocos de textos, o autor j introduz que nos prximos captulos abordar
textos informativos tomando-os como ponto de apoio para ampliar [...] a experincia de leitores
e para aprimorar [...] as habilidades de escrita (Ibid., p. 186). Nada mencionado a respeito do
ensino de gneros de texto.
De modo geral, o livro 2 expe o aluno s especificidades da imprensa e o prepara para o
trabalho com os gneros notcia, reportagem, entre outros, desta esfera de comunicao que sero
abordados no decorrer da obra. A contextualizao do jornal e de seus textos na atualidade e o
100

trabalho com a liberdade de imprensa realizados nesse livro favorecem o desenvolvimento da


capacidade de linguagem do aluno referente ao, pois contribui para que ele compreenda o
contexto em que veicula tal gnero de texto e assim agir adequadamente por meio dele.
O livro 3 (LP) apresenta o captulo Imprensa em que introduz a imprensa e sua funo para
ento abordar o ensino dos gneros notcia e artigo de opinio, alm de apresentar de modo
sinttico gneros presentes no jornal e a configurao de sua primeira pgina.
No manual do professor desse livro, afirma-se que as atividades do captulo Imprensa
partem do pressuposto de que os alunos j possuem certa familiaridade com os gneros
jornalsticos, para atingir o objetivo de que os estudantes apreendam, gradativamente, os
discursos implcitos e subentendidos de todo texto jornalstico, e que, mais do que informar,
reflitam, discutam e posicionem-se criticamente a respeito do ponto de vista dos autores desses
textos (TAKAZAKI (MP), 2005, p. 30).
O livro 4 (PEC) traz o mdulo da hora! do dia! em que aborda o jornal, sua funo,
organizao e seus gneros, enfocando principalmente o ensino da notcia. Em seu manual do
professor afirmado que o principal objetivo do trabalho didtico com o jornal incentivar nos
alunos a necessidade de ler e interpretar criticamente o jornal (MURRIE et al. (MP), 2004, p.
134).
De forma geral, de acordo com o que proposto nos manuais do professor e da anlise da
exposio do contedo no livro do aluno, sem nos aprofundarmos nas atividades didticas
apresentadas, conclumos que o jornal veicula os livros de Portugus com vistas formao
crtica do alunado e como forma de contextualizar a esfera social de comunicao dos gneros
notcia e reportagem, entre outros, que se d em seqncia.
A seguir, aprofundaremos na anlise do ensino de dois dos principais gneros jornalsticos,
a notcia e a reportagem, e das capacidades de linguagem implicadas nesse processo nos livros
em questo. Iniciaremos pelo gnero notcia por seu ensino preceder o da reportagem nos livros
que trazem ambos os gneros.

101

4.4 O gnero notcia

Nesta seo, analisaremos a forma de apresentao do gnero textual notcia, a abordagem


dada a ele e os tipos de atividades didticas propostas a seu ensino, relacionando-as as
capacidades de linguagem dos alunos que podero ser mobilizadas e desenvolvidas.
Esse gnero textual objeto de ensino dos quatro livros do corpus. A fim de mostrarmos
como se organizam os captulos8 dedicados a esse gnero e as diferenas entre as abordagens de
cada livro, construmos o seguinte quadro:

As pginas analisadas so apresentadas na seo de Anexos deste trabalho.

102

QUADRO 21. Organizao dos captulos dedicados ao ensino do gnero notcia


Captulos/
Mdulos

Livro 1 (PL)
Cap. 27 A notcia
(4 pginas)

Livro 2 (PLC)
Cap. 15 Texto informativo: a notcia
(9 pginas)

Livro 3 (LP)
Cap. 9 Imprensa
(7 pginas)

Livro 4 (PEC)
Md. 26 da hora! do dia!
(12 pginas)

Descrio
das sees
internas aos
captulos

Trabalhando o gnero
(traz o texto principal;
estudo do texto; exposio
didtica)

Qualidades do texto informativo (abordamse algumas caractersticas)


Texto 1 (traz o 1 texto principal e atividades
de estudos)
Prticas de escrita (proposta de produo de
uma notcia)
Atividades (propem-se atividades que
abordam o contedo temtico da notcia
trabalhada s que em enciclopdia)
Texto 2 (traz o 2 texto e atividades de
estudo)
Prtica de escrita (proposta de produo de
resumo do texto 2)
De olho na lngua (ensino descritivo do
verbo haver, h x a, voz passiva analtica,
sentenas substantivas e sentenas complexas
com base em frases dos textos estudados; traz
exposio e atividades)
Observando
aspectos
grficos
(traz
atividades que abordam o uso de siglas, de
maisculas, a grafia de pases, pontuao e
acentuao, respectivamente)
Pausa potica (traz poema que narra um
acontecimento para tratar da relao entre texto
potico e jornalstico; leitura complementar)
Prtica de escrita (apresenta um conto
inspirado em uma notcia e pede-se que o
aluno faa o mesmo)
Leitura complementar (traz uma crnica que
trata do excesso de informao que h na
atualidade)

Ponto de partida (trata da funo


da imprensa na atualidade)
Estudo do texto (apresentam-se
dois textos: notcia e artigo de
opinio e sobre eles so realizadas
indagaes)
A notcia (estudo de algumas
caractersticas do gnero; pirmide
invertida, tpico frasal (lide))
Estudo do texto (exposio
didtica sobre a questo da
neutralidade do texto noticioso;
anlise da notcia apresentada)
Produo de texto (proposta de
reescrita da notcia apresentada
segundo instrues dadas)
Artigo de opinio (estudo de
algumas das caractersticas do
gnero)
Gneros
do
jornal
(caracterizao sumria de alguns
dos gneros jornalsticos)
A primeira pgina (estudo de
elementos da primeira pgina:
seleo dos fatos, imagens e
manchetes)

A histria viva (exposio didtica sobre a


relao entre jornal e sociedade atual)
A primeira pgina do jornal (expe a funo e
a organizao dos elementos da 1 pgina do
jornal; e trata das manchetes e do lide)
A notcia (exposio sobre algumas
caractersticas do gnero; traz 2 poemas que
narram acontecimentos e prope-se que o aluno
escolha 1 deles e o transforme em uma notcia;
proposta de produo de notcias para um jornal
da escola)
A organizao grfica (exposio didtica que
trata da disposio e funo dos elementos
grficos que compem o jornal)
Os gneros jornalsticos (caracterizao
sumria de alguns dos gneros jornalsticos)
Os cadernos (apresentao)
A linguagem escrita do jornal (trata da
necessidade de se escrever bem no jornalismo)
O jornalista (apresenta as funes desse
profissional)
O poder da imprensa e o sensacionalismo
(exposio sobre esses elementos)
Sempre foi assim... (traz a histria do jornal)
A praga da censura (aborda a liberdade de
imprensa)
Romance ou reportagem (trata da obra Os
Sertes de Euclides da Cunha)

Produzindo a notcia
(proposta de produo de
texto)
Escrevendo
com
adequao (estudo de
ttulos,
subttulos
e
legendas)

103

Como o quadro anterior mostra, a abordagem dada ao gnero notcia mais


extensa em algumas obras do que em outras. Os livros 1 (PL), 3 (LP) e 4 (PEC) no
trazem o tradicional ensino gramatical nos captulos ou mdulos dedicados notcia,
sinalizando novas tendncias no ensino de Portugus advindas das teorias recentes,
embora o livro 2 ainda apresente o tradicional ensino descritivo de gramtica.
O captulo A notcia do livro 1 (PL) aproveita a seo voltada ao ensino de
conhecimentos lingsticos, Escrevendo com adequao, para o trabalho com elementos
que compem o gnero em questo como a escrita de ttulos, subttulos e legendas. O
livro 2 (PLC) tambm trabalha elementos importantes concretizao desse gnero nas
sees De olho na lngua e Observando aspectos grficos, porm ao tratar da voz
passiva analtica, por exemplo, no relaciona seu uso a sua funo de construir o efeito
de objetividade e imparcialidade no texto, mostrando-se estar centrado estritamente no
aspecto gramatical, usando as frases das notcias estudadas como pretexto.
O livro 2 (PLC), ao iniciar o captulo sobre a notcia, realiza a seguinte
introduo:

104

Livro 2 (PLC), 2003, p. 196.

Como a introduo do autor j sinaliza, essa obra abordar o gnero notcia,


assim como a reportagem, com vistas ao ensino sistemtico da lngua, isto , focar nos
aspectos, principalmente, estruturais do texto.
Os livros 3 (LP) e 4 (PEC), alm de trabalharem o gnero notcia, abordam a
imprensa como um todo e outros gneros jornalsticos. Dessa forma, em nossa anlise
nos centraremos nas propostas de ensino do texto do gnero notcia devido
inviabilidade de tratarmos de todos os elementos presentes nesses captulos.
A seguir, apresentaremos a anlise da forma de apresentao do gnero notcia
nos livros de nosso corpus.
105

4.4.1 A forma de apresentao do gnero notcia

Segundo Schneuwly e Dolz (2004), ao entrarem no ambiente escolar os gneros


de distintas esferas sociais sofrem transformaes, entretanto isso no invalida seu
ensino. O trabalho com gneros textuais na escola consiste em apresent-los e trat-los
da forma mais prxima possvel das situaes de comunicao reais em que eles
circulam para que o aluno possa domin-los e identific-los fora do contexto de
aprendizagem.
de fundamental importncia que os livros didticos apresentem o gnero notcia
respeitando seu formato social de circulao para que o aluno o reconhea e assim
desenvolva a capacidade de linguagem referente ao.
De modo geral, as modificaes que ocorrem na didatizao da notcia so
semelhantes as da reportagem, as quais apresentaremos adiante, nos livros de Portugus
analisados:
muda-se a posio da exibio de fotos;
no se traz o texto em colunas;
ausncia de recursos grficos presentes nos jornais e revistas.
O livro 2 (PLC) apresenta dois textos principais e ambos so retextualizados, isto
, perdeu-se as caractersticas referentes a seu formato de circulao social, como ocorre
tambm com o gnero reportagem nessa obra. Vejamos o exemplo:

106

107

Livro 2 (PLC), 2003, p. 203-204.

Esse exemplo ilustra que, em tal obra, a capacidade de ao do aluno no


enfatizada nesse captulo, fato que discutiremos em outro momento.
Nos livros 1 (PL) e 3 (LP) as notcias apresentadas mantm o formato de
circulao social do gnero: texto em colunas, reproduo de recursos grficos do jornal
impresso, sendo claramente reconhecidas como tal. Porm no livro 1, as imagens
apresentadas junto notcia, se pertenciam mesmo a ela, foram mudadas de posio e de
tamanho pois destoam das caractersticas da apresentao do gnero em jornais. J o

108

livro 3, no traz imagens. Vejamos a reproduo das pginas em que aparece o gnero
nessas obras:

Livro 1 (PL), 2005, p. 240.

109

Livro 3 (LP), 2005, p. 101.

As pginas reproduzidas anteriormente mostram-nos que as transformaes que


esse gnero jornalstico sofre para tornar-se um gnero a ser ensinado na escola, quanto
a seu aspecto visual, permitem seu reconhecimento por manterem caractersticas
importantes a sua concretizao como a forma lingstica do ttulo, frases em destaque e
texto em colunas.
Ressaltamos que no livro 4 (PEC) se reproduz a primeira pgina de um jornal,
mas no apresentada nenhuma notcia para estudo, apenas prope-se que o aluno leve
para a aula um jornal completo para leitura e anlise. apresentada ao estudante a
funo e estrutura da notcia e pede-se que ele produza o gnero. A abordagem de tal
obra compacta e interdisciplinar, h nela poucas atividades, sendo constituda
110

basicamente por texto didtico-expositivo, deixando a cargo do professor propostas de


atividades de acordo com as necessidades dos alunos e a proposta pedaggica da escola.
Quanto apresentao do gnero notcia nos livros de Ensino Mdio, dos quatro
livros que se dedicam a seu ensino, dois deles (50%) respeitam suas caractersticas
sociais em sua apresentao. Passaremos anlise do contedo temtico da notcia
apresentado pelos livros.

4.4.2 O contedo temtico do gnero notcia

O contedo temtico constitui-se como um dos elementos que busca o sucesso do


gnero, isto , elemento que faz com que o gnero atinja seu objetivo social. Cada
gnero apresenta certos temas esperados de acordo com o pblico-alvo a que se destina.
O tema deve estar estritamente relacionado aos interesses do leitor, assim para que
ocorra a aprendizagem da notcia, os livros devem apresentar ao aluno exemplares desse
gnero cujos contedos temticos pertenam aos interesses dos jovens e as atividades de
produo de texto devem sugerir assuntos pertinentes ao pblico-alvo da proposta dada,
adequando o contedo ao leitor. Salientamos que as atividades de produo sero
analisadas na prxima seo.
Como os ttulos das notcias sinalizam ou, ao menos, deveriam sinalizar seu tema
(PUBLIFOLHA, 2006), descreveremos o ttulo de cada texto principal apresentado nos
captulos dedicados ao seu ensino:
Livro 1 (PL): Arquelogos encontram mais de 50 mmias em valas no
Egito (O Estado de S. Paulo, 27/4/2004);
Livro 2 (PLC): Achadas trs mmias incas na Argentina (O Estado de S.
Paulo, 07/4/1999);
Para IBGE, envelhecimento tende a aumentar (O Estado
de S. Paulo, 11/3/1999);
Livro 3 (LP): EUA criam ncleo para mentira oficial (Jornal do Brasil,
20/2/2002);
Livro 4 (PEC): no so apresentados exemplares do gnero.

111

Os ttulos ilustram a tendncia por seleo de fatos genricos, isto , os livros


trazem notcias que relatam acontecimentos no to pontuais e que possivelmente se
mantero atuais durante certo perodo de tempo. Tais assuntos no so estritamente
relacionados ao universo jovem, entretanto podem despertar a curiosidade dos
adolescentes, no caso das notcias relacionadas a mmias que ocorrem em dois dos
livros, ou propiciar ao aluno conhecimentos sobre questes sociais e polticas como a
notcia sobre o ncleo criado nos EUA para difundir fatos na mdia de pases aliados ou
inimigos, a qual sensacionalista e parcial, no decorrer das atividades propostas a ela,
no livro 3 (LP), so trabalhadas as capacidades de linguagem lingstico-discursivas do
estudante. Na notcia sobre o aumento da taxa de envelhecimento no Brasil, que
tambm propicia conhecimentos sociais e polticos ao leitor, h a ocorrncia de uma
vrgula no ttulo, prtica que, segundo os manuais de jornalismo, deve ser evitada em
ttulos e subttulos. Contudo o autor do livro 2 (PLC) no faz nenhuma ressalva a tal
fato.
Conclumos, portanto, que o contedo temtico dos textos apresentados aos
alunos relaciona-se de algum modo com as curiosidades do adolescente, mas pensamos
que se os livros veiculassem temas relacionados faixa etria dos estudantes de Ensino
Mdio como: vestibular, profisses, jovens no mercado de trabalho, sexualidade,
gravidez na adolescncia, jovens e as drogas, entre outros, contribuir-se-ia mais com a
formao cidad do estudante. Ressaltamos que o jornal trata-se de um suporte
heterogneo de textos, isto , nele veiculam-se diferentes temas da realidade, porm o
leitor livre para ler aqueles que lhe interessam, assim ao trazer notcias relacionadas ao
universo jovem o livro didtico no simplificaria o carter de sua esfera de
comunicao.
Na prxima seo deste trabalho, analisaremos as atividades didticas propostas
ao ensino da notcia.

4.4.3 Atividades propostas ao ensino do gnero notcia

As atividades didticas propostas ao ensino da notcia, assim como as


apresentadas ao ensino da reportagem, constituem-se de dois tipos: atividades de leitura
e atividades de produo de texto. De modo geral, os captulos organizam-se em:
112

apresentao do exemplar do gnero, atividades de leitura, atividade de produo escrita


e ensino gramatical, quando h mais de um texto principal retoma-se a seqncia. As
sistematizaes ou os textos didtico-expositivos so intercalados entre essas atividades.
Para a anlise das atividades de leitura, recorreremos a tipologizao de questes
elaboradas por Marcuschi (2003). Esse autor, ao analisar livros didticos, construiu uma
classificao dos tipos de perguntas voltadas ao estudo de textos, a qual empregaremos
em nossa anlise. Assim reproduziremos o quadro por ele elaborado (MARCUSCHI,
2003, p. 54-53):

113

QUADRO 22. Tipologia de perguntas de Marcuschi

Tipos de perguntas
1.A cor do cavalo
branco de Napoleo

Explicitao
So P no muito freqentes e de perspiccia
mnima, auto respondidas pela prpria
formulao. Assemelham-se as indagaes do
tipo: Qual a cor do cavalo branco de
Napoleo?

Exemplos
Ligue:
Lilian
No preciso falar sobre o que
aconteceu.
Mame
Mame, desculpe, eu menti
para voc.

2.Cpias

So as P que sugerem atividades mecnicas


de transcrio de frases e palavras. Verbos
freqentes aqui so: Copie, retire, aponte,
indique, transcreva, complete, assinale,
identifique etc.

Copie a fala do trabalhador.


Retire do texto a frase que ...
Copie a frase corrigindo-a de acordo com
o texto.
Transcreva o trecho que fala sobre ...
Complete de acordo com o texto.

3.Objetivas

So as P que indagam sobre contedos


objetivamente inscritos no texto (O que,
quem, quando, como, onde...) numa atividade
de pura decodificao. A resposta acha-se
centrada exclusivamente no texto.

Quem comprou a meia azul?


O que ela faz todos os dias?
De que tipo de musica Bruno mais gosta?
Assinale co um X a resposta certa.

4.Inferenciais

Estas P so as mais complexas; exigem


conhecimentos textuais e outros, sejam
pessoais, contextuais, enciclopdicos, bem
como regras inferenciais e analises cltica
para busca de respostas.

H uma contradio quanto ao uso da


carne de baleia no Japo. Como isso aparece
no texto?

5.Globais

So as P que levam em conta o texto como


um todo e aspectos extra-textuais,
envolvendo
processos
inferenciais
complexos.

Qual a moral desta historia?


Que outro titulo voc daria?
Levando-se em conta o sentido global do
texto, pode concluir que...

6.Subjetivas

Estas P em geral tm a ver com o texto de


maneira apenas superficial, sendo que a R
fica por conta do aluno e no h como test-la
em sua validade.

Qual a sua opinio sobre...?


O que voc acha do...?
Do seu ponto de vista, a atitude do
menino diante da velha senhora foi correta?

7.Vale-tudo

So as P que indagam sobre questes que


admitem qualquer resposta no havendo
possibilidade de se equivocar. A ligao com
o texto apenas um pretexto sem base
alguma para a resposta.

De que passagem do texto voc mais


gostou?
Se voc pudesse fazer uma cirurgia para
modificar o funcionamento do seu corpo,
que rgo voc operaria? Justifique sua
resposta.
Voc concorda com o autor?

8.Impossveis

Estas P exigem conhecimentos externos ao


texto e s pode ser respondidas com base em
conhecimentos enciclopdicos. So questes
antpodas s de copia e s objetivas.

9.Meta-lingsticas

So as P que indagam sobre questes formais,


geralmente da estrutura do texto ou do lxico,
bem como de partes textuais.

D um exemplo de pleonasmo vicioso


(No havia pleonasmo no texto e isso no
fora explicado na lio)
Caxamb fica a onde? (o texto no falava
de Caxamb)
Quantos pargrafos tem o texto?
Qual o titulo do texto?
Quantos versos tem o poema?
Numere os pargrafos do texto.

114

No quadro, a seguir, apresentaremos a ocorrncia dos tipos de indagaes em cada


um dos livros de Ensino Mdio analisados:

QUADRO 23. Perguntas empregadas no ensino da notcia

Tipos de perguntas
(Marcuschi)
1. A

cor do cavalo
branco de Napoleo

2. Cpias

Livro 1
(PL)
__

Ocorrncias
Livro 2
Livro 3
(PLC)
(LP)
__
__

6. Subjetivas

1
(3%)
6
(18%)
6
(18%)
8
(23%)
__

1
(4%)
9
(35%)
12
(46%)
4
(15%)
__

7. Vale-tudo

__
1
(3%)
12
(35%)
34
(100%)

3. Objetivas
4. Inferenciais
5. Globais

8. Impossveis
9. Meta-lingsticas
Total

Livro 4
(PEC)
__

__

__

__

__

8
(89%)
1
(11%)
__

__

__

__

__

__

__

__

__

__

__

26
(100%)

9
(100%)

0
(100%)

__
__

Como o quadro sinaliza, as perguntas mais complexas, inferenciais e globais, as


quais mobilizam processos cognitivos mais sofisticados, aparecem nos trs livros que
apresentam indagaes, destacando-se no livro 2, correspondendo a 46% das
ocorrncias, e no livro 3, sendo 89% das indagaes propostas ao estudo da notcia.
Vejamos exemplos da ocorrncia desse tipo de pergunta no livro 3 (LP):

115

Livro 3 (LP), 2005, p. 102.

A atividade reproduzida traz quatro perguntas do tipo inferenciais, pois para


respond-las o aluno deve mobilizar conhecimentos textuais, lingsticos, contextuais,
extra-textuais na realizao de uma analise crtica para a construo das respostas. Essa
atividade voltada a identificao das marcas modais presentes no texto apresentado
para estudo, alm de trabalhar com o efeito de sentido do emprego da citao (item d).
Observe que nos enunciados das perguntas as partes estruturais da notcia (ttulo, tpico
frasal, desenvolvimento, concluso, como a autora designa) apresentadas ao estudante
na seo anterior do captulo, so empregadas. Nessa atividades, evidente que as
operaes de linguagem voltam-se ao desenvolvimento das capacidades lingsticodiscursivas do aluno, correspondendo aos nveis intermedirio (mecanismos de
textualizao) e superficial (mecanismos enunciativos) na proposta de Bronckart (2003;
2008).
No livro 1 (PL), destaca-se a quantidade de questes meta-lngsticas aplicadas
ao ensino da notcia, assim como ocorre com a reportagem nessa obra, sinalizando que
trabalha-se com elementos estruturais e lingsticos no ensino desse gnero textual,
podendo mobilizar ento capacidades de linguagem discursivas e lingstico-discursivas
do aluno. Nessa obra ocorre uma questo do tipo impossvel tanto no ensino da notcia
quanto no da reportagem, a qual aborda o mesmo elemento (discurso direto e discurso
indireto) em ambos os captulos, porm em nenhum deles trabalham-se os
conhecimentos exigidos do aluno. As atividades pedem que o estudante responda qual
o tipo de discurso empregado em determinado momento do texto, mas no expe o que
de fato discurso direto e discurso indireto, no o instrumentando realizao dessa
tarefa.
116

As perguntas voltadas a identificao a contedos inscritos nos textos, as do tipo


objetivas, so enfatizadas tanto no ensino da notcia quanto no da reportagem. No livro
2, esse tipo de indagao corresponde a 35% das ocorrncias, refletindo a confuso
terica entre compreenso e decodificao que se opera nos livros como afirma
Marcuschi (2003).
O livro 4 traz apenas atividades de produo de texto relacionadas notcia,
devido sua organizao inovadora a qual o torna semelhante a uma revista quanto ao
aspecto visual e organizacional, deixando a cargo do professor a elaborao de
atividades de perguntas.
Passaremos a anlise das atividades de produo do gnero presentes nos livros
analisados. De modo sumrio, descreveremos as propostas de cada obra:
Livro 1 (PL): prope-se que o aluno escolha entre produzir uma notcia
sobre um fato ocorrido recentemente no Brasil ou no mundo; ou sobre um
fato recente que ocorreu em seu bairro ou escola; tal produo veicular
em um jornal mural escolar;
Livro 2 (PLC): primeira proposta a produo abordada como um
exerccio de escrita; h a ausncia das condies de produo, apenas
apresenta-se o tema (arquelogos descobrem tesouro...) e centra-se nas
instrues dos aspectos estruturais do texto; segunda proposta produo
de resumo sobre uma das notcias apresentadas;
Livro 3 (LP): o aluno deve reescrever a notcia principal, eliminando as
marcas de subjetividade por ele analisadas e defender um outro ponto de
vista sob o disfarce da neutralidade; no h instrues sobre o pblico-alvo
do jornal cujo aluno ser um jornalista contratado;
Livro 4 (PEC): primeira proposta transformar poemas que narram
acontecimentos em notcias; segunda proposta produzir uma notcia para
um jornal da escola; o aluno deve escolher o tema que achar interessante a
estudantes e redigi-la de acordo com as caractersticas do gnero.
Como podemos apreender, os livros 1 e 4 apresentam propostas coerentes com o
ensino de gneros na escola, conforme Schneuwly e Dolz (2004), pois pedem que o
aluno coloque em prtica as caractersticas do gnero estudadas e oferecem-lhe as
condies de produo para tanto, sendo o tema, que deve interessar aos leitores,
inferido pelo prprio estudante.

117

J no livro 3, proposta tambm coerente com os postulados dos tericos, enfatizase a questo da impossibilidade de haver neutralidade na linguagem e no jornalismo.
Segundo Schneuwly e Dolz (2004), a nfase em alguns aspectos do gnero em
detrimento a outros, ocorre no processo de didatizao para que haja seu ensino na
escola.
Na proposta do livro 2, apreendemos que o objetivo da primeira produo que o
aluno coloque em prtica a estruturao textual que lhe foi ensinada nas atividades e a
linguagem adequada. Segundo o autor da obra, redigir uma notcia um exerccio
interessante para amadurecer a habilidade de passar informaes sem mistur-las com
opinies (FARACO, 2003, p. 201). Enquanto o livro 3 esfora-se para tratar da
impossibilidade da neutralidade da linguagem, a obra de Faraco ainda prega tal mito. O
contedo temtico apresentado ao estudante genrico e semelhante ao da notcia
estudada nessa obra (arquelogos descobrem tesouro...). A segunda proposta de
produo do livro 2 no se volta para o ensino do gnero, busca apenas testar a
compreenso do aluno sobre a notcia trabalhada por meio da elaborao de resumo.
Como podemos notar, essa obra mais centrada no trabalho com a sistematizao da
lngua e com a textualidade do que com o ensino do gnero propriamente dito,
entretanto nela tambm se trabalham as caractersticas estruturais da notcia, assim o
ensino desse gnero foi simplificado a sua estrutura nesse livro.
Chegamos concluso de que, nas propostas de produo de texto, cada obra
aborda a seu modo as caractersticas do gnero notcia, enfatizando alguns elementos
em detrimento a outros, processo considerado necessrio para que se d o ensino escolar
dos gneros sociais, segundo as orientaes didticas de Schneuwly Dolz (2004).
Quanto s atividades didticas de leitura, o ndice de indagaes que mobilizam
processos cognitivos sofisticados como: relacionar informaes e conhecimentos,
comparar, analisar criticamente o texto para a construo da resposta, maior em
relao s atividades propostas a reportagem, as quais trataremos em outro momento.
Nas sees seguintes, passaremos a analisar as atividades didticas propostas ao
ensino do gnero notcia j as relacionando as possveis capacidades de linguagem do
aluno que possivelmente sero mobilizadas.

118

4.4.4 O gnero notcia e as capacidades de ao

Segundo Schneuwly e Dolz (2004), as capacidades de linguagem constituem-se


em capacidade de ao, capacidade discursiva e capacidade lingstico-discursiva. O
desenvolvimento de cada uma dessas capacidades se faz necessrio para o domnio dos
gneros na escola, assim os livros didticos devem se empenhar no trabalho com
operaes de linguagem que propiciem o desenvolvimento de cada uma delas para que
o aluno de fato aprenda a ler, interpretar e produzir os gneros textuais que circulam
socialmente.
Iniciaremos pela anlise das atividades propostas ao ensino da notcia que se
relacionam capacidade de ao, isto , as atividades que, de algum modo, trabalharo
com operaes que busquem fazer com que o estudante contextualize o gnero e
compreenda a funo dos elementos presentes na circunstncia de produo como
constitutivos de seu sentido, para que ento o aluno possa agir socialmente por meio
dele, se necessrio.
De modo geral, as operaes de linguagem mobilizadas nas atividades de ensino
da notcia, que se referem ao desenvolvimento de capacidades de ao do adolescente
de Ensino Mdio, abordam:
o suporte material em que veicula o gnero;
a relao gnero-leitor-contedo;
a inteno do gnero.
As quatro obras de Portugus analisadas abordam o jornal, suporte material da
notcia, de modo a contextualiz-la em sua esfera de comunicao. Todas as obras
tratam tambm das intenes do gnero. A reproduo, a seguir, mostra como a relao
entre imprensa e o gnero notcia tratada em um dos livros analisados:

119

Livro 3 (LP), 2005, p. 99.

Como podemos apreender, esse livro apresenta distintos pontos de vista sobre a
imprensa, contribuindo para a construo de uma postura crtica do aluno diante dessa
esfera de comunicao, alm de atuar na contextualizao do gnero a ser trabalhado no
captulo a notcia mobilizando, assim, a capacidade de linguagem referente ao.
A interdependncia entre gnero-leitor-contedo consiste na relao entre esses
elementos de modo que o contedo temtico do gnero deve ser de interesse do leitor
para que a funo social da notcia, gnero em questo, seja concretizada. Tal relao
120

brevemente abordada no livro 1 (PL) e 4 (PEC), sendo no livro 2 (PLC)


superficialmente mencionada a importncia de se considerar o leitor para produo do
gnero.
Reproduziremos, a seguir, pginas dos livros analisados que sinalizam os
aspectos relacionados capacidade de ao que citamos:

Livro 4 (PEC), 2004, p. 703.

O texto didtico-expositivo apresentado sobre o gnero notcia reala algumas de


suas caractersticas como: a funo do gnero, seus suportes materiais, a importncia de
121

se considerar os leitores do suporte, de modo sumrio sem se aprofundar em nenhum


dos elementos.
Vejamos a prxima reproduo:

Livro 1 (PL), 2005, p. 241.

A pgina reproduzida do livro 1 traz as atividades propostas ao estudo do texto


principal que abre o captulo. As atividades de nmeros 1 e 2, as quais classificamos
como globais por exigirem que o aluno relacione conhecimentos textuais e extratextuais na construo da resposta. O item a da atividade 1 pede que o estudante
aponte o objetivo da notcia e o item b indaga sobre os veculos de comunicao em
que ela transmitida. A atividade 2 visa que o aluno infira qual a funo da notcia:
122

informar ou comentar. Assim, trabalha-se o objetivo do gnero, seus suportes materiais


e sua funo social. O quadro Isto notcia tambm contempla o desenvolvimento da
capacidade de ao do aluno por trazer definies do gnero. As outras atividades da
pgina abordam outras capacidades e sero tratadas em outro momento.
A forma de apresentao do gnero no livro didtico contribui para o
reconhecimento da notcia, atuando no desenvolvimento da capacidade de ao do
aluno. Como j tratamos desse tema detalhadamente agora somente retomaremos que
duas das obras (50%) respeitam as caractersticas sociais desse gnero.
Sabemos que aspectos mercadolgicos influenciam a produo dos livros
didticos. Subjacente a essa questo est a organizao espacial do livro, isto , o
espao disponibilizado apresentao de textos muitas vezes influencia no formato em
que o gnero exibido. Contudo h de se compreender que o formato em que quaisquer
gneros circulam socialmente constitutivo de seu sentido e buscar meios de resolver
tal impasse de modo que no prejudique o processo de ensino-aprendizagem.
O quadro, a seguir, mostra as operaes de linguagem, referentes ao
desenvolvimento da capacidade de ao do aluno, trabalhadas em cada uma das obras
analisadas:

123

QUADRO 24. Capacidades de ao e as operaes de linguagem abordadas no ensino


da notcia
Capacidades de
linguagem

Capacidades de
ao

Operaes de linguagem exigidas ao domnio do


gnero notcia

Livro 1
(PL)

Livro 2
(PLC)

Livro 3
(LP)

Livro 4
(PEC)

Situao de Produo (contextualizao do gnero)


Levar em conta o suporte material em que veicula
o gnero;
Apresentar o gnero em seu formato de circulao
social;
Identificar e considerar o pblico-alvo esperado;

X
X

K
X X

Identificar e considerar o lugar e o momento da


produo;
Precisar a inteno da produo.
Contedo Temtico
Selecionar e relatar fatos que afetaro a vida de
muitas pessoas, improvveis de acontecer, que
possivelmente despertem a curiosidade ou que haja
identificao com o pblico-alvo;
Apresentar fatos atuais, verdadeiros e precisos;

X
X

X
X

Como o quadro apresenta, os livros 1 e 4 so os que mais se empenham no


trabalho com operaes relacionadas capacidade de ao do estudante. J o livro 2
pouco aborda tais tarefas. De modo geral, conclumos que a capacidade de linguagem
referente ao mobilizada no ensino de gnero notcia nos livros didticos de Lngua
Portuguesa recomendados pelo PNLEM/2009.
Passaremos a anlise do desenvolvimento da capacidade discursiva.

4.4.5 O gnero notcia e as capacidades discursivas

A capacidade discursiva corresponde ao nvel de anlise de Bronckart (2008) mais


profundo da arquitetura interna dos textos. por meio do desenvolvimento de tal
capacidade que o estudante organiza estruturalmente um gnero e nele posiciona-se com
adequao. O desenvolvimento da capacidade discursiva fundamental para o domnio
de quaisquer gneros.
Por meio da anlise dos captulos dedicados ao ensino da notcia, chegamos s
seguintes operaes de linguagem que atuam no desenvolvimento de capacidades
discursivas nos livros analisados, isto , nessas obras abordam-se as seguintes
caractersticas do gnero:
124

a estruturao do gnero (ttulo, lide, corpo de texto ou desenvolvimento);


a funo dos elementos estruturais (em especial o ttulo);
a organizao e seleo de eventos;
os acompanhantes do gnero (fotos e legendas).
Uma das caractersticas fundamentais da notcia o seu tipo de discurso e sua
planificao: narrao e script (relato), respectivamente, os quais no so trabalhados.
As pginas reproduzidas, a seguir, exemplificam a forma como os livros abordam
as operaes de linguagem referentes capacidade discursiva. Recorreremos s
atividades dos livros 1 (PL) e 2 (PLC). Vejamos o primeiro exemplo extrado do livro 2:

125

Livro 2 (PLC), 2003, p. 199-200.

A atividade 4, na qual h a exposio didtica sobre o lide (do termo em ingls


lead), recorrendo-se ao manual do Estado de S. Paulo, classificada como inferencial
na tipologia de Marcuschi (2003) por mobilizar conhecimentos textuais e contextuais.
Por meio dela apresenta-se ao aluno a funo e estruturao do elemento lide. Em
seqncia, trabalha-se a organizao dos pargrafos e a seleo dos fatos. Como
podemos notar, na exposio da estrutura textual da notcia em estudo, o autor desse
livro didtico expe sua anlise do texto como legtima e nica.
Vejamos exemplos retirados do livro 1 (PL):
126

Livro 1 (PL), 2005, p. 241.

Esses exerccios so propostos notcia principal. As atividades 3 e 4 abordam a


estruturao do gnero, enfocando o lide e o corpo do texto. Observe que no
enunciado das atividades que as definies desses elementos so apresentadas ao aluno.
Enquanto a atividade 3 traz perguntas objetivas sobre o contedo do lide, a de nmero 4
traz a do tipo meta-lingstica sobre a identificao do corpo do texto.
127

Passemos a apresentar mais exemplos de como as operaes de linguagem


relacionadas capacidade discursiva so trabalhadas nos livros analisados. As pginas
que reproduziremos, a seguir, correspondem seo Escrevendo com adequao, nelas
so abordadas a escrita de ttulos, subttulos e legendas jornalsticas. Essa seo do livro
1 (PL) dedicada ao trabalho com conhecimentos lingsticos, segundo as palavras dos
autores no manual do professor e conforme a resenha da obra presente no catlogo do
PNLEM/2009. Dos livros didticos que trabalham com o ensino dos gneros notcia
e/ou reportagem do PNLEM/2009, essas pginas que reproduziremos so os nicos
momentos em que o trabalho com elementos lingsticos, isto , sees voltadas a esse
fim, vinculam-se ao ensino do gnero em questo, pois:
Livro 2 (PLC): o trabalho com elementos lingsticos no se relaciona com o
ensino do gnero, ocorre o ensino de gramtica descritiva, usando-se frases dos
textos principais como exemplo sem se apresentar a funo ou o efeito de
sentido de tais formas e escolhas lingsticas no texto;
Livro 3 (LP): no captulo de ensino da notcia, no h sees voltadas ao ensino
de elementos lingsticos;
Livro 4 (PEC): no captulo de ensino da notcia, no h sees voltadas ao
ensino de elementos lingsticos, como ocorre no livro anterior.
Assim, a ausncia do trabalho com elementos lingsticos empregados nos
gneros em questo e seus efeitos de sentido ocorre em 75% das obras que visam o
ensino da notcia e da reportagem, sinalizando que pouco se mobiliza a capacidade
lingstico-discursiva do estudante de Ensino Mdio.Vejamos, ento, a seo
Escrevendo com adequao do livro 1:

128

129

130

Livro 1 (PL), 2005, p. 243-245.

Tal seo reproduzida basicamente dedicada ao desenvolvimento da capacidade


do aluno de redigir e compreender elementos estruturais ttulo, subttulo e legenda
implicando assim no desenvolvimento da capacidade discursiva dele. Ao tratar do ttulo
(quadro presente na segunda pgina reproduzida (p. 244)), esse livro apresenta a relao
entre ttulo e leitor, bem como a funo daquele, atuando tambm no desenvolvimento
da capacidade da ao do aluno.

131

No quadro Como escrever um ttulo jornalstico (presente na segunda pgina


reproduzida (p. 244)), recorre-se ao Manual de redao e estilo jornalstico do jornal O
Estado de S. Paulo para orientar as produes dos alunos. nele que se apresentam os
elementos lingsticos empregados nos ttulos e seus efeitos de sentido.
Observe que esses exerccios expem o adolescente de Ensino Mdio leitura de
outras notcias, contribuindo para a ampliao do repertrio desse aluno na medida que
permite um pouco mais de contato com o gnero. Quanto forma de apresentao nas
atividades, as notcias podem ser perfeitamente reconhecidas como tal, assim atua-se no
desenvolvimento da capacidade de ao mais uma vez.
Vejamos tambm como o livro 4 (PEC) mobiliza as capacidades discursivas dos
alunos:

132

Livro 4 (PEC), 2004, p. 701-702.

Nestas reprodues, o livro dedica-se ao trabalho com elementos estruturais da


notcia como: a elaborao e funo do ttulo e do lide, recorrendo ao manual do jornal
O Estado de S. Paulo e a exemplos que atuaro como modelos para a produo dos
alunos. Assim, pode-se propiciar o desenvolvimento das capacidades discursivas do
estudante, correspondendo ao nvel da infra-estrutura textual, segundo o modelo de
Bronckart (2003; 2008).
133

Esperamos que, por meio da apresentao dessas pginas, conseguimos ilustrar o modo
como so abordados os elementos da infra-estrutura textual do gnero notcia nos livros
de Portugus de Ensino Mdio.
O quadro seguinte traa o panorama geral das operaes de linguagem, referentes
capacidade discursiva, trabalhadas em cada uma das obras:

QUADRO 25. Capacidades discursivas e as operaes de linguagem abordadas


no ensino da notcia

Capacidades de
linguagem

Capacidades
discursivas

Operaes de linguagem exigidas ao domnio do


gnero notcia

Livro 1
(PL)

Livro 2
(PLC)

Livro 3
(LP)

Livro 4
(PEC)

Apresentao e organizao global do gnero


Conhecer e empregar a estrutura geral do gnero
(ttulo, lide e corpo de texto);

Compreender
estrutural;

elemento

Reconhecer os acompanhantes do gnero como


fotos e legendas;

funo

de

cada

Reconhecer e empregar o tipo de discurso


caracterstico do gnero: discurso narrao;
Selecionar previamente eventos;

Conhecer e empregar planificao script ou relato.

Conclumos que os livros tendem a tratar de alguns aspectos em detrimento a


outros, decorrncia do processo de didatizao do gnero (SCHNEUWLY; DOLZ,
2004). Conforme o quadro sinaliza, nesses livros mobilizam-se de algum modo, ou seja,
mesmo que superficialmente, operaes que podero desenvolver capacidades
discursivas dos alunos de Ensino Mdio.
Na prxima seo, analisaremos a ocorrncia de operao de linguagem que
enfatizam o desenvolvimento da capacidade lingstico-discursiva dos estudantes.

4.4.6 O gnero notcia e as capacidades lingstico-discursivas

A capacidade lingstico-discursiva corresponde ao nvel intermedirio e


superficial dos textos no modelo de Bronckart (2003; 2008). Refere-se, especificamente,
ao domnio dos mecanismos lingsticos e enunciativos e seus efeitos de sentido.
Assim para o domnio do texto do gnero notcia, o aluno deve saber empregar:
mecanismos textuais que mantenham a coeso e a coerncia do texto; a modalidade
134

adequada da lngua; elementos lexicais adequados; organizadores temporais e espaciais;


vozes verbais; mecanismos de modalizao; recursos lingsticos que produzam o efeito
de objetividade, imparcialidade e credibilidade. Para que os livros didticos propiciem o
desenvolvimento da capacidade lingstico-discursiva do estudante devem ser
trabalhadas operaes de linguagem que abordem tais elementos descritos.
De modo geral, as operaes que se destacam nos livros analisados so as que se
relacionam com: mecanismos coesivos, o emprego das aspas para produzir o efeito de
credibilidade e veracidade aos fatos narrados, mecanismos de modalizao e a
modalidade adequada da lngua. Os mecanismos lingsticos empregados para se apagar
as marcas do autor e garantir o efeito de imparcialidade e neutralidade no so
mencionados e nenhuma das obras, assim como os organizadores temporais e espaciais
caractersticos nesse gnero por marcarem de modo pontual os acontecimentos.
Vejamos a reproduo de atividades que abordam operaes lingsticodiscursivas presentes nos livros didticos analisados como forma de exemplificarmos
nossa anlise:

135

Livro 3 (LP), 2005, p. 102.

A pgina reproduzida nos mostra o empenho desse livro em formar leitores


competentes para a leitura e interpretao desse gnero textual. A atividade 1
constituda de questes inferenciais nas quais o aluno deve mobilizar conhecimentos de
diferentes ordens para a construo das respostas. Tanto a atividade quanto o texto
didtico-expositivo que a acompanha abordam a impossibilidade de neutralidade e de
imparcialidade linguagem e ao jornalismo, mobilizando operaes de linguagem que
implicam no desenvolvimento de capacidades lingstico-discursivas. Em seqncia
atividade anteriormente reproduzida, o livro 3 traz o seguinte exerccio de produo:
136

Livro 3 (LP), 2005, p. 103.

A proposta de produo de texto coerente com a atividade anterior, pois


permanece na mesma linha de raciocnio, isto , mantm-se no trabalho centrado nas
marcas da subjetividade do autor, fazendo com que o estudante coloque em prtica as
orientaes expositivas dadas e os conhecimentos apreendidos por meio da anlise da
notcia apresentada para estudo e produza sua notcia empregando recursos lingsticos
que criam o efeito da neutralidade e imparcialidade no texto.
Embora tal obra enfoque poucas operaes de linguagem referentes ao
desenvolvimento de capacidades lingstico-discursivas do estudante no trabalho com o
gnero notcia, nela realizado um trabalho profundo quanto as marcas modais e a
137

neutralidade da linguagem, fato que no ocorre nos outros livros de Ensino Mdio
analisados que passam rapidamente por algumas operaes sem se aprofundar em
nenhuma.
Por meio do quadro seguinte, pensamos sinalizar as operaes lingsticodiscursivas mobilizadas no ensino da notcia, as quais podero implicar no
desenvolvimento da respectiva capacidade de linguagem:

QUADRO 26. Capacidades lingstico-discursivas e as operaes de linguagem


abordadas no ensino da notcia

Capacidades de
linguagem

Operaes de linguagem exigidas ao domnio do


gnero notcia

Livro 1
(PL)

Livro 2
(PLC)

Mecanismos lingsticos e mecanismos enunciativos


e seus efeitos de sentido
Empregar a modalidade da lngua caracterstica do
gnero: modalidade padro;

Capacidades
lingstico-discursivas

Empregar organizadores temporais e espaciais


adequadamente;
Reconhecer e empregar recursos lingsticos para
exprimir o efeito de objetividade, imparcialidade e
veracidade, tais como: a atribuio das informaes
s fontes, o emprego de aspas para indicar a
transcrio fidedigna das falas;
Reconhecer e empregar recursos lingsticos para
exprimir o efeito de objetividade, imparcialidade e
veracidade, tais como: o uso da terceira pessoa do
discurso, o emprego do pronome oblquo -se (ndice
de indeterminao do sujeito) ou o uso da voz passiva
(sinttica ou analtica) para apagar as marcas do
autor;
Reconhecer e empregar recursos lingsticos para
exprimir o efeito de objetividade, imparcialidade e
veracidade, tais como: a ausncia de adjetivos ou
expresses qualificativas para se apagar as marcas
modais (avaliaes, julgamentos, etc.);
Identificar e empregar vozes implcitas.

Livro 4
(PEC)

Selecionar adequadamente o lxico;


Manter coerncia e coeso;

Livro 3
(LP)

Conclumos que, embora sejam pouco trabalhadas as operaes de linguagem


referentes capacidade lingstico-discursiva exigidas para o domnio da notcia,
algumas delas so ensinadas nos livros, ficando a cargo do professor complementar a
abordagem dada nesses livros de Portugus de Ensino Mdio de modo a ampliar o
desenvolvimento dessa capacidade de linguagem do estudante, de acordo com as
possibilidades de seu agir docente, isto , de acordo com elementos que influenciam seu
trabalho como: comunidade em que a escola est inserida, prescries internas e
138

externas instituio, alunos, seus pais, grupo docente, direo escolar, entre outros,
que de alguma forma atuam em sua prtica profissional.

4.4.7 Capacidades de linguagem e o ensino da notcia

Por meio da anlise dos captulos ou mdulos dedicados ao ensino do gnero


textual notcia, conclumos que h a tendncia abordagem de certas caractersticas em
detrimento a outras, processo necessrio para que o gnero social torne-se um gnero a
ser ensinado e aprendido, ou seja, para que ocorra sua didatizao o gnero passa por
um processo de simplificao em que algumas de suas caractersticas so silenciadas
(SCHNEUWLY; DOLZ, 2004). Chegamos, ainda, a concluso de que as atividades
didticas propostas notcia podem implicar no desenvolvimento de capacidades de
linguagem do aluno, embora a capacidade lingstico-discursiva seja pouco mobilizada,
enquanto as capacidades de ao e discursiva so enfatizadas.
O quadro, a seguir, sinaliza o panorama geral das operaes de linguagem
mobilizadas nos livros de Lngua Portuguesa analisados:

139

QUADRO 27. Gnero notcia: capacidades de linguagem mobilizadas nos livros de


Portugus de Ensino Mdio analisados
Capacidades de
linguagem

Capacidades de
ao

Operaes de linguagem exigidas ao domnio do


gnero notcia

Livro 1
(PL)

Livro 2
(PLC)

Livro 3
(LP)

Livro 4
(PEC)

Situao de Produo (contextualizao do gnero)


Levar em conta o suporte material em que veicula o
gnero;
Apresentar o gnero em seu formato de circulao
social;
Identificar e considerar o pblico-alvo esperado;

X
X

K
X

Identificar e considerar o lugar e o momento da


produo;

Precisar a inteno da produo.

X
Contedo Temtico
Selecionar e relatar fatos que afetaro a vida de muitas
pessoas, improvveis de acontecer, que possivelmente
despertem a curiosidade ou que haja identificao com o
pblico-alvo;
Apresentar fatos atuais, verdadeiros e precisos;
Apresentao e organizao global do gnero
Conhecer e empregar a estrutura geral do gnero
(ttulo, lide e corpo de texto);
Compreender a funo de cada elemento estrutural;

X
X

Capacidades
discursivas

Reconhecer os acompanhantes do gnero como fotos e


legendas;

Reconhecer e empregar o tipo de discurso caracterstico


do gnero: discurso narrao;
Selecionar previamente eventos;

Conhecer e empregar planificao script ou relato.


Mecanismos lingsticos e mecanismos enunciativos e
seus efeitos de sentido
Empregar a modalidade da lngua caracterstica do
gnero: modalidade padro;

Selecionar adequadamente o lxico;


Manter coerncia e coeso;
Capacidades
lingstico-discursivas

Empregar organizadores temporais e espaciais


adequadamente;
Reconhecer e empregar recursos lingsticos para
exprimir o efeito de objetividade, imparcialidade e
veracidade, tais como: a atribuio das informaes s
fontes, o emprego de aspas para indicar a transcrio
fidedigna das falas;
Reconhecer e empregar recursos lingsticos para
exprimir o efeito de objetividade, imparcialidade e
veracidade, tais como: o uso da terceira pessoa do
discurso, o emprego do pronome oblquo -se (ndice de
indeterminao do sujeito) ou o uso da voz passiva
(sinttica ou analtica) para apagar as marcas do autor;
Reconhecer e empregar recursos lingsticos para
exprimir o efeito de objetividade, imparcialidade e
veracidade, tais como: a ausncia de adjetivos ou
expresses qualificativas para se apagar as marcas modais
(avaliaes, julgamentos, etc.);
Identificar e empregar vozes implcitas.

140

Das 22 operaes de linguagem a que chegamos para a construo do modelo


didtico do gnero notcia, muitas delas foram de alguma forma tratadas nos livros
didticos. O livro 1 (PL) abordou 67% das operaes necessrias ao domnio do gnero
notcia, os livros 3(LP) e 4 (PEC) trabalharam com 52% das operaes e o livro 2
(PLC) somente com 43% delas.
De forma geral, h uma tendncia a se trabalhar com algumas das caractersticas
do gnero em detrimento a outras. As operaes de linguagem relacionadas: ao suporte
material da notcia, s intenes de produo, aos elementos estruturais (ttulo, lide,
corpo de texto) e suas funes e seleo de eventos a serem noticiados so trabalhadas
em todos os livros de Portugus analisados, correspondendo a 29% das operaes
exigidas ao domnio da notcia. J a porcentagem que equivale s operaes que no
foram trabalhadas de nenhum modo nesses livros corresponde a 19%, sendo elas
vinculadas: aos tipos de discurso e planificao caractersticos do gnero, aos
organizadores espaciais e temporais, aos recursos lingsticos utilizados para se apagar
as marcas de subjetividade e ao uso de vozes implcitas e explcitas e seus efeitos de
sentidos.
Tais operaes que foram negligenciadas esto, em sua maioria, 60%, implicadas
no desenvolvimento de capacidades lingstico-discursivas do aluno e 40% no
desenvolvimento de capacidades discursivas. Portanto a capacidade privilegiada nos
livros foi a capacidade de linguagem referente ao. O quadro, a seguir, apresenta o
quanto foi trabalhado de cada capacidade nos livros analisados:

QUADRO 28. Porcentagem de cada capacidade de linguagem trabalhada


no ensino do gnero notcia

Livros/

Livro 1

Livro 2

Livro 3

Livro 4

Capacidades de linguagem

(PL)

(PLC)

(LP)

(PEC)

Capacidades de ao

86%

29%

57%

71%

Capacidades discursivas

67%

50%

67%

67%

Capacidades lingstico-discursivas

50%

50%

37%

25%

Como o quadro sinaliza, quanto ao ensino da notcia os livros 1 (PL) e 4 (PEC)


enfatizam o trabalho com a capacidade de ao do aluno, j o livro 3 (LP) enfoca mais
141

as capacidades discursivas e o livro 2 (PLC) prioriza tanto a capacidade discursiva


quanto a lingstico-discursiva. Desta forma, o ensino est, principalmente, focado na
contextualizao desse gnero e em sua organizao textual (infra-estrutura), entretanto
ao no se ensinar os efeitos de sentido dos mecanismos de textualizao e enunciativos
empregados

nesse

gnero,

referentes

capacidade

lingstico-discursiva,

conseqentemente no se prepara o aluno de Ensino Mdio para dominar a notcia, pois


para tanto no basta contextualiz-la e conhecer sua organizao textual h se
compreender os efeitos de sentido nela implicados, caso contrrio, o aluno no
dominar os conhecimentos necessrios para agir e posicionar socialmente por meio
desse gnero textual.
Passemos anlise das atividades didticas propostas ao ensino do gnero
reportagem.

4.5 O gnero reportagem

Nesta seo, analisaremos a forma de apresentao do gnero textual reportagem,


a abordagem dada a ele e os tipos de atividades didticas propostas a seu ensino,
relacionando-as as capacidades de linguagem dos alunos que podero ser mobilizadas e
desenvolvidas.
O gnero textual reportagem objeto de ensino de dois dos livros do corpus, livro
1 (PL) e livro 2 (PLC). Vejamos como se organizam os captulos9 dedicados a esse
gnero nos livros analisados:

Os captulos encontram-se na seo de anexos deste trabalho, correspondendo ao Anexo I, as pginas


analisadas do livro1, e ao Anexo II, as do livro 2.

142

QUADRO 29. Organizao dos captulos dedicados ao ensino da reportagem

Captulos

Livro 1 (PL)
Cap. 24 A reportagem
(3 pginas)

Livro 2 (PLC)
Cap. 15 Texto informativo: a
reportagem (9 pginas)

Descrio das
sees internas aos
captulos

Trabalhando o gnero (traz o


texto principal; estudo do texto;
exposio didtica)

Texto 1 (traz o 1 texto principal e


atividades de estudos)
Praticas de escrita (proposta de
produo de resumo do texto principal)
Texto 2 (traz o 2 e atividades de
estudo)
Pratica de escrita (proposta de
complementao do texto 2)
Texto 3 (traz reportagem com
infogrfico e atividades de estudo)
Pratica de escrita (proposta de
produo de texto que traduza as
informaes contidas no grfico
apresentado)
De olho na lngua (ensino descritivo
do verbo haver, crase, aposto e
sentenas complexas com base em
frases dos textos estudados; traz
exposio e atividades)
Observando aspectos grficos (traz 2
atividades que abordam o uso de aspas
e a acentuao de algumas palavras,
respectivamente)
Pausa potica (traz poema com
relao temtica com o texto 2; leitura
complementar)

Produzindo a reportagem
(proposta de produo de texto)

Como demonstrado no quadro anterior, o trabalho com o gnero reportagem mais


extenso no livro 2. Enquanto o livro 1 organiza-se em torno de uma nica reportagem principal, o
outro organiza-se em torno de trs reportagens tidas como textos principais.
Quanto estruturao dos captulos, podemos observar que organizada de modo
tradicional: texto, atividades de estudo do texto, produo de texto e ensino de tpicos
gramaticais. Assim mudam-se as teorias de ensino de lngua e os autores de livros didticos as
adaptam ao modelo j cristalizado, sendo abordados os gneros das mais distintas esferas sociais
da mesma maneira, no se aproveitando as especificidades de cada gnero para se inovar o modo
de ensino.
Ressaltamos que o ensino de tpicos gramaticais desarticulado do ensino do gnero
textual. Ocorre no livro 2 o ensino de gramtica descritiva abordando o verbo haver, a crase, o
143

aposto e alguns tipos de sentenas complexas, recorrendo s frases das reportagens em estudo
apenas para exemplificao, sem qualquer relao com o gnero.
Portanto perdeu-se a oportunidade de se trabalhar elementos lingsticos caractersticos da
concretizao dos textos de gnero reportagem como:
os organizadores espaciais e temporais (advrbios e locues adverbiais) freqentemente
empregados para localizar precisamente os fatos narrados;
o uso da terceira pessoa do discurso, o emprego do pronome oblquo -se (ndice de
indeterminao do sujeito) ou o uso da voz passiva (sinttica ou analtica) para apagar as
marcas do autor e exprimir o efeito de objetividade, imparcialidade e veracidade;
o emprego das aspas para introduzir vozes no texto usado para exprimir o efeito de
veracidade e propiciar credibilidade reportagem.
O estudo de tais mecanismos oferecidos pela lngua propiciariam o desenvolvimento de
capacidades lingstico-discursivas do aluno, entretanto como h a ausncia de um trabalho
voltado ao desenvolvimento de tais capacidades no aprofundaremos na anlise das sees
dedicadas a tpicos gramaticais por no haver relao com o gnero e assim fugir de nossa
proposta de anlise.
Nas prximas sees trataremos da forma de apresentao e do contedo temtico do
gnero reportagem nos livros analisados. Salientamos que esses dois elementos permeiam o
desenvolvimento da capacidade de linguagem referente ao, isto , para que o livro contribua
com o desenvolvimento da capacidade de ao do aluno diante do gnero reportagem, seja lendoo ou produzindo-o, preciso que propicie meios de (re)conhecer sua forma e seu contedo
esperado. Assim trataremos da forma de apresentao da reportagem no livro de Portugus de
Ensino Mdio.

4.5.1 A forma de apresentao do gnero reportagem

Partindo do princpio de que necessrio expor o aluno a textos do gnero reportagem


que sejam apresentados como veiculam em jornais e revistas, isto , com ttulo, subttulo, texto
em colunas, acompanhados de fotos com legendas, quadros e grficos, se possvel, para que o
144

aluno reconhea-o, como proposto por Schneuwly e Dolz (2004), descreveremos a anlise da
forma de apresentao da reportagem em livros de Ensino Mdio.
De modo geral, ocorrem as seguintes modificaes no gnero reportagem nos livros de
Portugus analisados:
excluem-se partes do texto, quadros, fotos e legendas;
muda-se a posio da exibio de fotos;
no se traz o texto em colunas;
ausncia de recursos grficos presentes nos jornais e revistas.
No livro 1 (PL), o texto principal que inicia o estudo apresenta ttulo, subttulo, quadros
estatsticos e foto acompanhada de sua legenda, propiciando fcil reconhecimento do gnero.
Trata-se de uma reportagem de capa extrada da revista Isto cujo ttulo Quero ser grande.
Mantm-se o estilo textual jornalstico organizado em colunas e fazem-se as devidas indicaes
de que a reportagem foi adaptada.

145

146

147

148

Livro 1 (PL), 2005, p. 291-294.

Como as reprodues mostram, a reportagem extensa, ocupando quatro pginas do livro,


constituindo-se como uma excelente seleo textual dos autores, por apresentar tal elemento
caracterstico da reportagem: maior extenso textual que a notcia, j que uma complementao
quela. De modo a verificarmos se as caractersticas do gnero foram realmente respeitadas no
149

livro, chegamos verso original da reportagem. A data de tal edio 5/5/2004. Observamos
que foi excluda da reportagem original sete das fotos que acompanham o texto na revista.
Quanto ao texto, so eliminados pargrafos e subttulos, mas h a devida indicao textual de
adaptaes.
No livro 2 (PLC), duas das reportagens so retextualizadas, isto , h a ausncia de texto
em colunas, subttulo, grficos, quadros, foto e legenda, com a exceo de no texto 2 haver um
subttulo. Vejamos como apresentada a reportagem que inicia o captulo de estudo do gnero no
livro 2:

150

151

152

Livro 2 (PLC),2003, p. 214-216.

Como podemos apreender, ocorre o desrespeito das caractersticas constitutivas do gnero,


quanto a seu formato de circulao social.
Na mesma obra, na apresentao do texto 3, Obesidade muda oferta de comida no mundo,
reportagem da Folha de S. Paulo de 6/07/2003, mantm-se fielmente as caractersticas do gnero,
chegando a reproduzir a cor da pgina do jornal, os tamanhos e os tipos de letras do ttulo,
153

subttulo e o texto em colunas com as devidas distines, acompanhados pelo infogrfico que
complementa a reportagem.

154

155

Livro 2 (PLC), 2003, p. 222-224.

Conclumos que a forma de apresentao dos textos do gnero reportagem nos livros
didticos precisa ser repensada e melhorada, ora o livro traz o gnero com suas caractersticas
sociais de apresentao, como na reportagem apresentada anteriormente, revelando indcios de
que as teorias de ensino de lngua centradas no gnero esto aos poucos permeando o livro

156

didtico; ora as ignora, transmutando o gnero, como ocorre na reportagem Charada no Cafund,
do mesmo livro.
Assim cr-se que os livros trazem os gneros como melhor os convier, em momentos
estando de acordo com as teorias recentes, em outros as ignorando, revelando um pouco do
processo de mudana que vem sofrendo os livros didticos contemporneos devido ao
desenvolvimento de novos estudos. Entretanto preciso haver rigor quanto forma de
apresentao desses gneros e reconhecer que a forma de configurao deles elemento
constitutivo de seus sentidos. No se l uma reportagem, por exemplo, da mesma maneira que a
um conto. No se contribuir para que o aluno desenvolva tal conscincia, se alguns livros de
Portugus os apresentam da mesma maneira sem realizar qualquer tipo de sinalizao.
H de se manter as caractersticas que garantem o reconhecimento social do gnero
reportagem como o ttulo, o subttulo, o texto em colunas, e seus acompanhantes: fotos com
legendas, quadros e grficos, se possvel. Caso contrrio, no ser propiciado o desenvolvimento
da capacidade de linguagem referente ao, pois o aluno somente saber agir ativamente, seja
lendo-o ou produzindo-o, se dominar a forma constitutiva desse gnero e reconhec-la como tal.
Trataremos na prxima seo do contedo temtico apresentado nas reportagens
selecionadas para compor os captulos voltados a seu ensino.

4.5.2 O contedo temtico do gnero reportagem

Ressaltamos que o contedo temtico constitutivo do gnero na medida em que h um


conjunto de temas comunicveis e aceitos a cada tipo de gnero. Em reportagens, por exemplo,
esperado o relato de fatos atuais ou contemporneos que, de alguma forma, possa despertar o
interesse de seu pblico-alvo. Causaria estranheza se uma revista voltada a adolescentes
apresentasse reportagens sobre a crise na bolsa de valores, assunto alheio ao universo jovem.
Assim buscaremos analisar se a seleo textual dos livros de Portugus relaciona-se com
possveis interesses dos adolescentes de Ensino Mdio e se o contedo temtico do gnero
relacionado, de alguma forma, a sua concretizao social nas abordagens dos livros.
Quanto anlise do contedo temtico, no livro 1 (PL) a seleo do tema do texto est
coerente com o universo dos adolescentes de Ensino Mdio. A reportagem apresentada nesse
157

livro9 trata da juventude brasileira, expondo resultado de pesquisa de grande representatividade


que buscou traar o perfil do jovem.
J no livro 2 (PLC) tal relao entre leitor-contedo temtico no ocorre na primeira
reportagem apresentada na obra. Esse livro traz trs textos principais, o primeiro, Charada no
Cafund10, uma reportagem que trata de uma comunidade brasileira que ainda usa palavras de
uma lngua de origem africana, tema importante a ser tratado do ponto de vista de ensino de
lngua, porm o texto veiculou na revista Veja de 26/04/1978, pensamos que seria mais produtivo
tratar de textos mais atuais j que o captulo prope-se a ensinar um gnero relacionado
atualidade, visto que a reportagem foi publicada h 30 anos e talvez tal comunidade possa at ter
deixado de existir. Assim, a presena de tal reportagem sinaliza a preocupao do autor com o
contedo em detrimento ao ensino do gnero reportagem como forma de um agir linguageiro, isto
, o gnero usado como suporte de contedo temtico ao invs de ser abordado como um modo
de agir socialmente, j que se desprezou o carter temporal da reportagem e tambm a relao
entre contedo e leitor que se opera nos gneros textuais.
A segunda reportagem do livro 2, A hora do lobo11, da revista Caminhos da Terra de junho
de 2002, trata da possibilidade do lobo-guar no ser mais considerado um animal em extino,
tema que aproxima o jovem dos problemas ambientais atuais. A terceira reportagem apresentada
nesse livro trata de um assunto que faz parte do cotidiano de todos: a obesidade, tema que poder
contribuir para os estudantes conscientizarem-se da importncia de uma alimentao adequada.
De forma geral, os temas de algumas das reportagens se aproximam do universo dos
adolescentes e podem contribuir com sua formao cidad ao abordar questes de sade e meio
ambiente. Entretanto, quanto o tratamento da relao entre contedo e concretizao social do
gnero reportagem, no livro 2 (PLC) nada se menciona e no livro 1 (PL) so realizadas ressalvas
nas instrues da atividade de produo de texto.
Assim sendo, no ensino do gnero reportagem no ocorre o estudo sistematizado da
relevncia do contedo temtico como elemento constitutivo do gnero, conhecimento necessrio
ao domnio de qualquer gnero de texto. Desta forma, perde-se uma oportunidade nesses livros
de contribuir para o desenvolvimento da capacidade de linguagem do aluno referente ao.
A seguir, trataremos das atividades didticas propostas ao ensino do gnero reportagem.
9

Disponvel no Anexo I.
Disponvel no Anexo II.
11
Disponvel no Anexo II.
10

158

4.5.3 Atividades propostas ao ensino do gnero reportagem

Os textos do gnero reportagem iniciam os captulos e so seguidos por atividades didticas


voltadas a seu ensino. Tais atividades so de dois tipos: leitura e produo de texto. As atividades
de leitura so predominantes nos livros e enfocam, principalmente, a compreenso do contedo
do gnero e seus elementos estruturais. As atividades de produo tambm testam a capacidade
de compreenso do aluno e permitem que ele exercite o que aprendeu no decorrer do captulo
produzindo um texto do gnero reportagem. Geralmente, a produo escrita finaliza o estudo do
gnero e seguida pelo ensino de tpicos gramaticais quaisquer.
Iniciaremos pela anlise das atividades de leitura que se constituem em perguntas. Para
tanto, recorreremos tipologizao elaborada por Marcuschi (2003), a qual j descrevemos.
Apresentaremos os tipos de questes propostas aos textos de gnero reportagem nos livros
didticos analisados no quadro a seguir:

QUADRO 30. Perguntas empregadas no ensino da reportagem

Tipos de perguntas
(Marcuschi)
10. A cor do cavalo
branco de Napoleo

11. Cpias

Ocorrncias
Livro 1
Livro 2
(PL)
(PLC)
__
__

15. Subjetivas

1
(5,5%)
4
(21%)
5
(26%)
3
(16%)
__

16. Vale-tudo

__

12. Objetivas
13. Inferenciais
14. Globais

17. Impossveis
18. Meta-lingsticas
Total

1
(5,5%)
5
(26%)
19
(100%)

4
(8%)
31
(65%)
5
(10%)
1
(2%)
1
(2%)
__
6
(13%)
__
48
(100%)

159

Como j mencionamos, o livro 2 (PLC) apresenta um trabalho mais extenso ao ensino da


reportagem, centrando-se em torno de 3 textos principais, da a diferena entre o nmero de
questes entre os livros, entretanto o livro 1(PL) o volume destinado a apenas a 2 srie do
Ensino Mdio e o livro 2 a essa etapa completa da educao. Como o quadro ilustra, de modo
geral, destacam-se as perguntas do tipo objetivas, ou seja, perguntas voltadas a identificao de
contedos estritamente inscritos no texto, tratando-se de atividades de decodificao que testam a
capacidade do aluno de localizar informaes no texto. Portanto, grande parte das atividades de
perguntas propostas em captulos que se propem ao ensino do gnero reportagem no abordam
as caractersticas do gnero ou mesmo o gnero, mas a localizao do contedo temtico inscrito.
Vejamos um exemplo desse tipo de atividade:

Livro 2 (PLC), 2003, p. 216.


Observe que todos os itens da atividade anterior indagam aspectos bem pontuais do texto,
isto , contedo temtico estritamente inscrito, cabendo ao aluno identific-lo e copi-lo. Em
atividades como essa no se mobiliza conhecimentos mais sofisticados do aluno como refletir,
analisar, comparar na busca da construo da resposta.
Compartilhamos da afirmao de Marcuschi (2003) de que nos livros didticos ocorre a
confuso terminolgica entre decodificao e compreenso, possivelmente conseqncia dos
fatores mercadolgicos que influenciam na produo de livros didticos e/ou da falta de
embasamento terico de seus autores. As atividades propostas no testam a capacidade de
160

compreenso do aluno, mas a capacidade de localizar ou decodificar informaes, havendo a


ausncia de mobilizao da capacidade de anlise crtica do aluno, alm das capacidades de
realizar inferncias, de relacionar conhecimentos lingsticos, pessoais, enciclopdicos,
operaes implicadas nas perguntas do tipo inferencial e global na classificao do autor, as quais
so pouco trabalhadas no livro 2, correspondendo 10% das ocorrncias e no livro 1 (PL) 26%,
como o quadro mostra. A reproduo, a seguir, traz um exemplo de pergunta do tipo inferencial:

Livro 1 (PL), 2005, p. 296.

Para construir a resposta a essa indagao reproduzida, o aluno dever mobilizar


conhecimentos de diferentes ordens: textuais, lingsticos, extra-textuais, de modo a analisar
criticamente a reportagem estudada na busca de suas caractersticas, assim a classificamos como
do tipo inferencial. Por meio dela possvel avaliar os conhecimentos adquiridos nas atividades
proposta a esse gnero no decorrer do captulo. Essa atividade ser retomada em outro momento
da anlise.
No livro 1 (PL), os tipos de perguntas que se destacam so as inferenciais (26%), j
descritas, e as meta-lingsticas (26%), isto , aquelas que indagam sobre a estruturao do texto,
utilizando-se geralmente de meta-linguagem, fato que sinaliza a nfase ao desenvolvimento de
capacidades discursivas de linguagem nessa obra.
As perguntas impossveis, a segunda tipologia de pergunta que se destaca no livro 2 (PLC),
dizem respeito a questes que indagam sobre elementos no estudados ou retomados no captulo.
Salientamos que o livro 2 organiza-se, conforme as palavras do autor no livro do professor e a
resenha do catlogo do PNLEM/2009, em captulos independentes. Entretanto isso no ocorre
quanto ao ensino de gneros jornalsticos, pois se a seqncia dos captulos 13,14 e 15 no for
seguida, muito se perder sobre o contedo. Nessa obra, o captulo 13 trata do jornal, sua funo
e seus textos, como j apresentamos. A seguir, o captulo14, aborda a notcia sem retomar as
especificidades de sua esfera de comunicao de modo a pressupor que o aluno j a conheceu no
estudo anterior. nesse captulo sobre a notcia que so sistematicamente trabalhadas as
principais caractersticas dos textos informativos, como designa o autor. Enfim, no captulo 15,
161

dedicado ao ensino da reportagem, pressuposto que o aluno j estudou a esfera de comunicao


e as caractersticas do gnero reportagem que na perspectiva do autor trata-se de um tipo de texto
informativo. Devido relao de dependncia entre os contedos do livro 2, so propostas 6
perguntas (sendo elas: 2. d/ e/ p. 217; 3.a/ b/c/d/ p. 221) as quais consideramos impossveis, em
que o aluno deve avaliar as qualidades do texto informativo, sem t-las estudado no captulo em
questo. Vejamos a reproduo de uma dessas atividades:

Livro 2 (PLC), 2003, p. 221.

A atividade de nmero 3 pede que o aluno avalie as qualidades do texto, porm os


conhecimentos necessrios a tal tarefa no lhe so apresentados nem retomados. Assim,
possivelmente, as respostam a essas indagaes ficaro no campo da opinio, j que no se
instrumentaliza o estudante para respond-las.
No livro 1 (PL), tambm h a ocorrncia de uma questo do tipo impossvel:

Livro 1 (PL), 2005, p. 295.


O item c da atividade reproduzida pede que o aluno indique se o discurso empregado em
um determinado trecho da reportagem direto ou indireto, entretanto no se trabalhou nem
retomou no captulo tais elementos. Como o aluno no instrumentalizado a responder tal
indagao a classificamos como impossvel.
162

As atividades de produo de texto so propostas em ambos os livros. O livro 1 (PL) traz


uma proposta coerente com o ensino de lngua centrado nos gneros, embora propicie pouca
exposio a ele (uma nica reportagem), h a sistematizao de algumas caractersticas da
reportagem com vistas a seu domnio, como proposto por Schneuwly e Dolz (2004).
Conseqentemente ocorre a simplificao desse gnero, pois so enfatizadas algumas de suas
caractersticas em detrimento a outras, processo normal, segundo esses autores, para que se d a
didatizao e o processo de ensino dos gneros.
Pensamos que a atividade de produo textual do livro 1 (PL), a qual ser abordada
frente, simplificou o gnero reportagem como esperado. Entretanto, so apresentados dados da
condio de produo: adequao entre assunto, pblico-alvo e suporte material, uma vez que o
texto ser fixado no mural da escola, o leitor esperado ser o jovem estudante, assim os temas
sugeridos vinculam-se a esse universo e a atualidade; alm da ateno dada s caractersticas
estruturais do gnero, h, portanto, preocupao com aspectos que garantem o sucesso do gnero
na elaborao da proposta de produo.
No decorrer do captulo da reportagem do livro 1, apresentam-se como suas caractersticas:
citaes de pesquisas, trechos de entrevistas, dados estatsticos, boxes informativos, tabelas e
grficos, os quais esto presentes no texto principal. Porm, no se aborda a funo nem o modo
de utilizar esses recursos no texto, mas na proposta de produo de texto o aluno dever pesquisar
um dos assuntos dados, colher opinies e realizar entrevistas sobre o tema para a redao de uma
reportagem. As atividades propostas ao estudo desse gnero no instrumentalizam o estudante
para a realizao de tal tarefa. A partir da realizao de entrevistas, gnero especfico que
prescinde de certas normas e caractersticas que no foram trabalhadas ou de alguma forma
retomadas, e da coleta de opinies, o aluno dever produzir a reportagem. Assim a abordagem
dada a essa produo ignora os outros gneros que a permeiam, simplificando-os.
Conclumos que, na proposta de produo do gnero do livro 1 (PL), enfatiza-se
desenvolvimento das capacidades de ao, ao fornecer

as condies de produo, e as

capacidades discursivas, ao pedir que o estudante empregue a estrutura do gnero, fazendo com
que exercite o que estudou no captulo, em detrimento das capacidades lingstico-discursivas.
J no livro 2 (PLC), h trs propostas de produo de texto, a saber:

163

na primeira, prope-se que o aluno redija um resumo sobre a reportagem Charada no


Cafund, portanto o objetivo testar a compreenso do aluno a respeito do contedo da
reportagem;
na segunda proposta, o aluno deve complementar a reportagem A hora do lobo com um
pargrafo incluindo o posicionamento do Ibama sobre o assunto;
na terceira atividade de produo, o aluno deve escrever um texto traduzindo as
informaes sobre o grfico apresentado, objetivando testar a leitura do grfico realizada
pelo aluno.
Portanto, nesse livro a atividade de produo no busca o domnio do gnero de texto
reportagem, mas somente avaliar a capacidade de compreenso do aluno quanto ao contedo dos
textos estudados.
Grande parte das atividades didticas, tanto de leitura quanto de produo, presentes nos
captulos de ensino de reportagem centram-se na localizao de informaes referentes ao
contedo temtico do texto, no sendo o gnero em si enfocado e sim servindo como suporte para
o estudo de contedo temtico. Assim o gnero reportagem depositrio de contedos sob os
quais se avalia a capacidade de decodificao e compreenso do aluno.
Porm no podemos ignorar que no livro 1 (PL) h atividades que contribuem para o
desenvolvimento de capacidades de ao. Nesses livros didticos de Portugus tambm se
buscam tratar da estrutura textual da reportagem, sinalizando possvel nfase no desenvolvimento
da capacidade discursiva do aluno. Os elementos caractersticos do gnero que nos parecem mais
comprometidos so os referentes s capacidades lingstico-discursivas exigidas para o domnio
da reportagem, como os mecanismos lingsticos empregados para produzir o efeito da
objetividade, impessoalidade e veracidade, que no so tratados. Vejamos como tais elementos
so trabalhados em uma das atividades do livro 1:

164

Livro 1 (PL), 2005, p. 296.


Por exemplo, na atividade a do exerccio 8, pedido que o aluno assinale a alternativa que
apresente as caractersticas da linguagem da reportagem, considerada como correta, no manual
do professor, a alternativa que a traz como clara, objetiva, direta..., sem qualquer ressalva
quanto aos mecanismos lingsticos que produzem esses efeitos. Assim perdeu-se a oportunidade
de trabalhar tais mecanismos e mobilizar as capacidades lingstico-discursivas.
Como nossa proposta trata-se da anlise das atividades voltadas ao ensino do gnero
reportagem e das capacidades de linguagem que podero ser desenvolvidas por meio delas,
passaremos a expor as atividades que mobilizam tarefas exigidas ao desenvolvimento de
capacidades de linguagem dos alunos para o domnio de tal gnero jornalstico nos livros de
Portugus de Ensino Mdio na seo seguinte.

4.5.4 O gnero reportagem e as capacidades de ao

Como postulam Schneuwly e Dolz (2004), as capacidades de linguagem so


conhecimentos exigidos para o domnio dos gneros, assim para que haja a aprendizagem do
gnero reportagem os livros didticos devem propor atividades que desenvolvam tais capacidades
dos alunos.
Neste momento, optamos por apresentar a anlise das atividades propostas ao ensino do
gnero reportagem, incluindo atividades de leitura (perguntas), produo escrita e sistematizao
didtica, j as relacionando s respectivas capacidades de linguagem ao, discursiva e
165

lingstico-discursiva que podero ser desenvolvidas do aluno. Iniciaremos a exposio pela


capacidade de ao.
A capacidade de ao refere-se capacidade de contextualizar o gnero circunstncia de
interao, adaptando-o ao receptor/destinatrio, esfera de comunicao, enfim ao objetivo da
ao de linguagem. Segundo o modelo didtico que elaboramos para a reportagem, as operaes
de linguagem ou as tarefas a serem aprendidas pelo estudante que propiciam o desenvolvimento
de capacidades de ao correspondem a atividades didticas que, de alguma forma, enfoquem as
condies de produo: pblico-alvo esperado, o suporte material em que veicula, o contedo
temtico dizvel, o lugar e o momento de produo, as intenes, alm da exposio do aluno ao
formato do gnero que circula socialmente para que possa ocorrer seu reconhecimento fora do
ambiente escolar.
Quanto apresentao do formato real do gnero e quanto ao contedo nele esperado j
tratamos anteriormente. Na apresentao ocorrem as seguintes modificaes no gnero
reportagem nos livros de Portugus analisados:
excluem-se partes do texto, quadros, fotos e legendas;
muda-se a posio da exibio de fotos;
no se traz o texto em colunas;
ausncia de recursos grficos presentes nos jornais e revistas.
Esses elementos so constitutivos do gnero o qual facilmente reconhecido por meio
deles, pois no necessrio ler uma reportagem para perceber de que gnero trata-se basta avistla. Entretanto das quatro reportagens que veiculam os captulos que analisamos, duas delas
podem ser claramente reconhecidas como tal, isto , o formato mantm-se como o caracterstico
da reportagem mesmo com algumas modificaes como mudana da posio da foto, ausncia da
legenda, entre outras, as quais constatamos com a comparao com as verses originais. As duas
reportagens que restaram so retextualizadas, o formato da apresentao social no respeitado,
havendo nesses casos o comprometimento da capacidade de ao do aluno, pois no se l da
mesma maneira um fragmento de romance e uma reportagem, por exemplo, cada um pertence a
uma esfera social especfica.
O contedo temtico constitutivo do sucesso do gnero, o estudante deve apreender que
uma reportagem no relata quaisquer fatos, mas aqueles que despertaro, de algum modo, o
166

interesse do pblico a que esse texto se destina. Assim os livros didticos que se propem ao
ensino desse tipo de gnero de texto tm de tratar dessa questo.
Infelizmente, o tratamento da relao entre contedo e concretizao social do gnero no
ocorre no livro 2 (PLC), sendo nessa obra nada mencionado sobre o assunto. No livro 1 (PL), o
nico momento em que ressaltada a relao entre contedo e pblico-alvo ocorre na atividade
de produo textual.
A atividade de produo de texto proposta no livro 1 permite que o aluno exercite o que
foi aprendido por meio da leitura da reportagem, das perguntas e da exposio didtica
apresentada ao ensino do gnero, contribuindo para o desenvolvimento da capacidade de ao do
estudante na medida que fornece o contexto de produo:
suporte material: mural da escola;
pblico-alvo: estudantes;
temtica proposta: assuntos atuais que permeiam o universo jovem.
Vejamos a reproduo da atividade:

167

Livro 1 (PL), 2005, p. 296.

Como podemos apreender, os vocbulos recente, atualmente, lanamento, do momento


presentes nos assuntos sugeridos para a produo, demonstram que a atividade est coerente com
a temtica atual que permeia o gnero reportagem. Como a produo ser destinada a estudantes,
os assuntos propostos condizem com os interesses de tal faixa etria. H ainda o enfoque voltado
busca de informaes reais, verdadeiras, coletadas por meio de entrevistas, depoimentos e
168

pesquisas, elementos que realam o carter investigativo e preciso do gnero. Nas ltimas
instrues pedido que o aprendiz planeje o aspecto visual e d um ttulo que atraia a ateno do
leitor e anuncie o tema, marcando a funo dessa estrutura textual, anunciar de modo atrativo o
assunto, considerando o destinatrio. A atividade aborda tambm elementos referentes
capacidade discursiva os quais trataremos na seo seguinte.
A definio da reportagem trazida ao aluno, no livro 1, por meio das palavras de Bahia
que a caracteriza diferenciando-a da notcia. A longa citao desse estudioso da rea de
comunicao apresentada no livro didtico reala que a notcia se esgota no anncio; a
reportagem, porm, s se esgota no desdobramento, na pormenorizao, no amplo relato dos
fatos com nfase de que a reportagem deve apurar fatos que sejam e paream verdadeiros
(CEREJA; MAGALHES, 2005, p. 295). Portanto, as palavras de Bahia permitem que o aluno
conhea as especificidades da reportagem para que possa agir ativamente por meio dela ao l-la,
compreend-la e produzi-la.
A seguir, reproduziremos a pgina que traz o texto de Bahia e as atividades de leitura
propostas reportagem:

169

Livro 1 (PL), 2005, p. 295.

As perguntas da atividade 1 foram classificadas como globais, segundo a tipologia de


Marcuschi, por enfocarem o texto como um todo e prescindirem de conhecimentos textuais e
extra-textuais dos alunos. Por indagarem a respeito da inteno comunicacional do gnero e sobre
170

seu suporte material, pensamos que podero contribuir com o desenvolvimento de capacidades de
ao.
A atividade 2 retoma os ensinamentos do captulo 27 dedicado notcia, o qual j
analisamos, e indaga se no gnero reportagem priorizada a informao ou o comentrio. Tal
atividade foi classificada como inferencial por exigir que o estudante mobilize conhecimentos,
tanto textuais quanto enciclopdicos, a fim de construir uma anlise crtica para respond-la,
atuando tambm como atividade motivadora do desenvolvimento da ao do aluno por meio
desse gnero de texto.
As atividades 3 e 4 enfocam a compreenso da reportagem apresentada para estudo.
Classificamos como objetivas as perguntas: 3.b, 4.a/b, por indagarem sobre contedos inscritos
no texto, cabendo ao aluno apenas identific-los; as perguntas: 3.a, 4. c, como inferenciais por
exigirem anlise crtica do aluno. Nessas atividades, o gnero usado para testar a capacidade de
decodificao do estudante e tambm para o ensino da textualidade sem relacion-la ao gnero
em si.
As atividades 5, 6 e 7 enfocam questes relacionadas s capacidades discursivas e
lingstico-discursivas, assim trataremos de sua anlise frente.
No livro 2 (PLC), a nica ressalva a elementos que se referem capacidade de ao
apresentada superficialmente no pargrafo introdutrio ao captulo de ensino do gnero
reportagem. Nele afirmado que a reportagem um texto mais extenso e resulta de uma
investigao mais detalhada dos fatos, fazendo uma apresentao mais panormica e em maior
profundidade das informaes. Sobre o suporte material dito que ocorre nos jornais e
tambm, com mais freqncia, em revistas. Vejamos tal reproduo:

171

Livro 2 (PLC), 2003, p. 214.

Tal obra centra-se no ensino de capacidades discursivas, em detrimento dos outros tipos de
capacidades de linguagem.
As atividades didticas que tratam de alguma forma de operaes de linguagem exigidas
para o desenvolvimento de capacidades de ao dos aprendizes em relao ao gnero reportagem
presentes nos livros analisados foram descritas no decorrer desta seo. O quadro a seguir traa o
172

panorama geral das operaes que so abordadas nos livros de Portugus referentes s
capacidades de ao:

QUADRO 31. Capacidades de ao e as operaes de linguagem abordadas no ensino da


reportagem

Capacidades de
linguagem

Capacidades de
ao

Operaes de linguagem exigidas ao domnio


do gnero reportagem

Livro 1
(PL)

Situao de Produo (contextualizao do


gnero)
Levar em conta o suporte material em que
veicula o gnero e sua forma de apresentao;
Identificar e considerar o pblico-alvo
esperado;
Identificar e considerar o lugar e o momento
da produo;

Precisar a inteno da produo.


Contedo Temtico
Selecionar e relatar fatos que afetaro a vida
de muitas pessoas, improvveis de acontecer,
que possivelmente despertem a curiosidade ou
que haja identificao com o pblico-alvo;
Apresentar
fatos
contemporneos,
verdadeiros e precisos;
Ampliar relato de fato j noticiado.

Livro 2
(PLC)
X

K
X

O quadro ilustra as diferenas de abordagens dadas ao ensino de gneros nos livros


didticos de Lngua Portuguesa de Ensino Mdio. Enquanto o livro 1 dedica-se ao ensino de
operaes de linguagem que preparam o aluno para a contextualizao do gnero, o livro 2 pouco
mobiliza tais conhecimentos.
Conclumos que a abordagem do livro 1 pode propiciar o desenvolvimento das capacidades
de linguagem referentes ao, dos aprendizes, exigidas para o domnio da reportagem. J o livro
2 prescinde de complementao do professor para que os alunos desenvolvam as capacidades
necessrias a contextualizao da reportagem e possam assim domin-la socialmente. Caso
contrrio, o gnero em si no ser ensinado tornando-se apenas suporte para o estudo de contedo
temtico.
A prxima seo abordar a mobilizao da capacidade discursiva nas atividades propostas
ao ensino da reportagem.
173

4.5.5 O gnero reportagem e as capacidades discursivas


A capacidade discursiva diz respeito capacidade de mobilizar conhecimentos referentes
escolha e organizao de tipos discursivos adequados situao de interao, isto , saber
organizar um texto e nele posicionar-se de acordo com o plano comunicativo, corresponde aos
conhecimentos necessrios produo e compreenso do nvel mais profundo da arquitetura
interna dos textos no modelo de anlise de Bronckart (infra-estrutura).
Buscamos, nesse momento, apresentar as atividades didticas propostas que podem atuar
no desenvolvimento de capacidades discursivas dos alunos nos livros didticos analisados. O
livro 1 (PL) traz poucas atividades que abordam tal capacidade, especificamente a atividade de
pergunta de nmero 8 (itens c/d) e algumas das instrues da atividade de produo de texto
(itens a/f). Vejamos a reproduo, a seguir, em que as atividades so destacadas:

174

Livro 1 (PL), 2005, p. 296


O item c da atividade de nmero 8 indaga sobre o tempo verbal e pessoa do discurso
predominantes. Essa atividade foi classificada como do tipo meta-lingstica, segundo a tipologia
de Marcuschi (2003), por enfocar aspectos formais do texto. J o item seguinte, d, foi
classificado como inferencial por exigir que o estudante associe conhecimentos lingsticos,
contextuais e de mundo em busca de uma anlise crtica para a construo das hipteses pedidas,
pois ele deveria relacionar o tempo presente, predominante na reportagem, ao suporte material
original desse gnero, sua funo social e s intenes do autor. Entretanto, no livro do
professor, a essa pergunta dada a indicao de que a resposta pessoal, consideramos que por
175

meio dela so mobilizados conhecimentos pessoais alm dos lingsticos e contextuais, sem a
relao entre esses diferentes tipos de conhecimentos o aluno no realizar a anlise crtica a que
a pergunta o expe.
Outro momento em que as capacidades discursivas so tratadas ocorre nas instrues da
atividade de produo de reportagem. Os itens a e f abordam a forma de estruturao do texto
desse gnero, enfocando os elementos que o compem como pesquisa de informaes, coleta de
entrevistas (gnero estudado em captulo anterior da obra), ttulo, fotos, dados estatsticos,
tabelas, e a organizao desses elementos na apresentao visual da reportagem. Assim a obra
aproxima o aluno da estrutura reconhecida socialmente desse gnero, propiciando o
desenvolvimento de capacidades discursivas exigidas para seu domnio.
O livro 2 (PLC) apresenta trs textos principais seguidos pela seo Estudo do texto na
qual so realizadas perguntas sobre as reportagens. Nessa seo as atividades constituem-se em
perguntas que avaliam a capacidade de decodificao do aluno e em perguntas voltadas ao ensino
da estruturao dos pargrafos do texto. Pouco se explora as capacidades lingstico-discursivas.
Vejamos a reproduo das atividades propostas primeira reportagem a qual inicia o
captulo de ensino desse gnero:

176

177

Livro 2 (PLC), 2003, p. 216-217.

Como podemos apreender, a atividade 1 centra-se na decodificao de informaes


inscritas na reportagem, sendo classificadas como objetivas, com a exceo do item d que do
tipo cpia, conforme a tipologizao elaborada por Marcuschi (2003). Assim nela h a ausncia
de um trabalho voltado ao desenvolvimento de capacidades de linguagem.
178

A atividade 2 pede que o aluno verifique se a reportagem apresentada tem as


qualidades de um bom texto informativo, entretanto tais qualidades no foram ensinadas no
captulo. Os itens c e d enfocam capacidades lingstico-discursivas, porm as discutiremos a
seguir.
A atividade 3 trata de elementos estruturais do texto remetendo-se ao desenvolvimento de
capacidades discursivas, contudo organiza-se de modo confuso, pois seus itens (a/b/c/d) no
trazem indagaes como nos outros exerccios, mas sim a apresentao da anlise que o autor faz
do planejamento do texto. Somente o item f voltado ao aluno, sendo trabalhado nele a coeso
do texto, correspondendo capacidade lingstico-discursiva a qual trataremos na seo seguinte
deste trabalho.
Outro momento em que se trabalha um pouco das operaes de linguagem implicadas no
desenvolvimento de capacidades discursivas, ocorre no Estudo do texto proposto segunda
reportagem apresentada no livro 2, cuja reproduo consta a seguir:

179

Livro 2 (PLC), 2003, p. 220.

180

Como a reproduo nos mostra, a atividade 1, constituda de indagaes objetivas, centrase na decodificao de informaes sobre o contedo temtico da reportagem apresentada. J a
atividade 2 enfoca a organizao textual do gnero, com exceo do item a que trata ainda do
contedo.
O terceiro texto apresentado no livro 2 trata-se de uma reportagem acompanhada por um
infogrfico. No pargrafo introdutrio seo do livro, explica-se a funo do infogrfico e sua
relao com o gnero. Vejamos a reproduo:

181

Livro 2 (PLC), 2003, p. 222.

Podemos constatar que ao tratar da relao entre a reportagem e seu complemento, bem
como a funo do infogrfico, o livro propicia o desenvolvimento da capacidade discursiva do
estudante uma vez que permite a ele o contato com o gnero na forma de sua circulao social,
preparando-o para ler e produzir esse gnero.
O quadro, a seguir, sinaliza as operaes de linguagem implicadas no desenvolvimento de
capacidades discursivas trabalhadas, de algum modo, nos livros analisados.

QUADRO 32. Capacidades discursivas e as operaes de linguagem abordadas no ensino da


reportagem

Capacidades de
linguagem

Capacidades
discursivas

Operaes de linguagem exigidas ao domnio do


gnero reportagem

Livro 1
(PL)

Livro 2
(PLC)

Apresentao e organizao global do gnero


Conhecer e empregar a estrutura geral do gnero
(ttulo, lide e corpo de texto) ou suas possibilidades
de estruturao;
Compreender que a estruturao da reportagem
menos rgida do que a da notcia;
elemento

Reconhecer os acompanhantes do gnero: grficos,


quadros, fotos e legendas;

Compreender
estrutural;

funo

de

cada

Reconhecer e empregar o tipo de discurso


caracterstico do gnero: discurso narrao;
Selecionar previamente eventos;
Conhecer e empregar planificao script ou relato.

O quadro nos mostra que ambos os livros trabalharam as mesmas operaes de


linguagem, tais como:
a funo de elementos estruturais como o ttulo;
a organizao dos pargrafos e dos fatos narrados;
a funo dos elementos que acompanham o gnero.
182

Entretanto um dos elementos essenciais da infra-estrutura da reportagem o tipo de


discurso narrao, o qual no mencionado em nenhum dos livros. No h como o aluno
dominar um gnero sem saber reconhecer e empregar seu tipo de discurso caracterstico. Os
elementos estruturais da reportagem como ttulo, lide e corpo de texto, bem como suas
possibilidades de modificaes e diferenciao da notcia, no so trabalhados nem retomados,
uma vez que tal estudo (do ttulo, lide e copo de texto) ocorre nos captulos dedicados notcia
nos livros analisados, mas como essas obras, segundo seus manuais do professor e na resenha
presente no catlogo do PNLEM/2009, constituem-se de captulos independentes seria
fundamental ocorrer a retomada dos elementos que constituem o gnero, porm no ocorre.
Conclumos que as propostas apresentadas reportagem pouco trabalham as tarefas de
linguagem ou operaes exigidas ao domnio desse gnero, conseqentemente, propiciando
pouco desenvolvimento da capacidade discursiva do aluno de Ensino Mdio. As atividades
didticas que analisamos demonstram uma abordagem superficial quanto organizao do texto
desse gnero, fato que pode dificultar ao estudante o modo de posicionar-se nas interaes sociais
por meio desse gnero e mesmo organiz-lo em circunstncias de produo.
A seguir, discutiremos as atividades didticas voltadas ao desenvolvimento de
capacidades lingstico-discursivas.

4.5.6 O gnero reportagem e as capacidades lingstico-discursivas

A capacidade lingstico-discursiva refere-se ao domnio de unidades lingsticas, ou seja,


saber empregar mecanismos de textualizao (conexo e coeso), vozes sociais ou individuais
(polifonia) e modalizao de acordo com a circunstncia de comunicao, correspondendo aos
conhecimentos mobilizados elaborao dos nveis intermedirio e superficial dos textos no
modelo de Bronckart (2008).
Tais nveis de texto elaborados por Bronckart so pouco trabalhados no ensino da
reportagem proposto nos livros didticos de Portugus de Ensino Mdio indicados pelo
PNLEM/2009. As obras por vezes chegam a tratar de citaes e do emprego das aspas nos textos
em questo, mas sem relacionar seu uso aos efeitos de sentido que propiciam no gnero como
veracidade, credibilidade ao indicar a transcrio fidedigna das falas.
183

O livro1 (PL) aborda as marcas modais presentes na reportagem em uma de suas


atividades:

Livro 1 (PL), 2005, p. 295.


Nela pedido que os alunos identifiquem momentos da reportagem em que se apreende a
opinio, julgamento ou avaliao do autor, constituindo-se como atividades do tipo cpia, pois o
estudante deve copiar tais passagens do texto.
H atividades que enfocam as caractersticas da linguagem da reportagem e os elementos
coesivos empregados nesses textos. Ressaltamos que o estudo desses elementos se do por meio
das atividades propostas, no havendo sistematizaes sobre tais assuntos. Vejamos a reproduo
a seguir:

Livro 2 (PLC), 2003, p. 221.

184

Essa atividade extrada do livro 2, classificada como do tipo meta-lingustica, demonstra


como ocorre o trabalho com operaes de linguagem com elementos coesivos, implicando no
desenvolvimento das capacidades lingstico-discursivas do aluno.
Vejamos a reproduo das atividades do livro 1 (PL) as quais podero implicar tambm no
desenvolvimento de capacidades lingstico-discursivas:

Livro 1 (PL), 2005, p. 295.

Como podemos notar, a atividade 5 aborda a forma das citaes no gnero reportagem. Seu
item a configura-se como uma indagao objetiva, o b como do tipo meta-lingstica, o c
como impossvel, o qual j foi discutido anteriormente, e d do tipo global. O emprego de
citaes somente tratado por meio dessa atividade e da seguinte nessa obra:

Livro 1 (PL), 2005, p. 295.


A atividade reproduzida aborda os vrios textos constitutivos da reportagem e a forma de
apresentao das citaes. Essa atividade foi classificada como do tipo meta-lingsticas,
conforme a classificao de Marcuschi (2003). Tanto a atividade de nmero 5, quanto a de 7 no
aprofundam na construo do conhecimento sobre a funo da citao, sua forma de apresentao
e seu efeito de sentido. Assim, pensamos que o trabalho realizado com tal operao de linguagem
insuficiente para domnio do emprego de tal recurso lingstico.
A seguir, reproduziremos a continuidade dessas atividades:
185

Livro 1 (PL), 2005, p. 296.

A atividade 8 do livro 1, apresentada anteriormente, trata da linguagem da reportagem, com


a exceo dos itens c e d que j foram discutidos em outro momento, bem como parte do
quadro Avalie sua reportagem e o item d da atividade de produo de texto. J o item c da
produo de reportagem menciona as conexes que ocorrem entre os elementos do gnero. Tais
186

atividades enfocaram operaes de linguagem relacionadas ao desenvolvimento de capacidades


lingstico-discursivas do estudante.
A atividade 9, do mesmo livro, caracterizada como inferencial por mobilizar
conhecimentos textuais, lingsticos, contextuais e pessoais na anlise crtica do gnero para a
construo da resposta, isto , para a construo das caractersticas da reportagem pelo aluno. Por
meio dela, avalia-se o que o estudante aprendeu sobre o gnero reportagem no decorrer das
atividades propostas. Assim essa tarefa contribui para o desenvolvimento das trs modalidades de
capacidades de linguagem ao, discursiva, lingstico-discursiva de modo a preparar o
aprendiz para ler, interpretar e produzir o gnero em questo.
Passaremos as atividades do livro 2 (PLC). Vejamos a reproduo da pgina que traz
atividades relacionadas a capacidades lingstico-discursivas:

187

Livro 2 (PLC), 2003, p. 217.

A atividade de nmero 2 aborda as qualidades do texto informativo sem t-las ensinado


no captulo, sendo algumas das tarefas propostas impossveis devido a falta do embasamento
terico-didtico fornecido ao aluno, assim as respostas dadas as indagaes b, d e e podero
ficar no campo da opinio. Os itens c e d tratam das marcas modais e do efeito de
credibilidade do texto respectivamente. Enquanto o e pede que o aluno avalie se a reportagem
proposta ao estudo constitui-se como um bom texto informativo, sem ter explicitado as
caractersticas de tal texto no captulo, assim como no explicita de que se trata a credibilidade e
188

sua funo. Portanto classificamos as indagaes d e e desse exerccio como impossveis


tambm.
A atividade 3, a qual j tratamos de elementos relacionados a capacidade discursiva em
outro momento, traz no item d o enfoque coeso textual do gnero reportagem, elemento
retomado tambm nas outras reportagens presentes no captulo.
O prximo quadro destaca as operaes de linguagem relativas capacidade lingsticodiscursiva trabalhadas nos livros de Ensino Mdio analisados.

QUADRO 33. Capacidades lingstico-discursivas e as operaes de linguagem abordadas no


ensino da reportagem

Capacidades de
linguagem

Operaes de linguagem exigidas ao domnio do


gnero reportagem

Livro 1
(PL)

Livro 2
(PLC)

Mecanismos lingsticos e mecanismos enunciativos


e seus efeitos de sentido
Empregar a modalidade da lngua caracterstica do
gnero: modalidade padro;

Selecionar adequadamente o lxico;


Manter coerncia e coeso;
Empregar organizadores temporais e espaciais
adequadamente;
Identificar o papel argumentativo de certos
conectivos (j que, se, por outro lado, etc);
Capacidades
lingstico-discursivas

Reconhecer e empregar recursos lingsticos para


exprimir o efeito de objetividade, imparcialidade e
veracidade, tais como: a atribuio das informaes
s fontes, o emprego de aspas para indicar a
transcrio fidedigna das falas;
Reconhecer e empregar recursos lingsticos para
exprimir o efeito de objetividade, imparcialidade e
veracidade, tais como: o uso da terceira pessoa do
discurso, o emprego do pronome oblquo -se (ndice
de indeterminao do sujeito) ou o uso da voz passiva
(sinttica ou analtica) para apagar as marcas do
autor;
Reconhecer e empregar recursos lingsticos para
exprimir o efeito de objetividade, imparcialidade e
veracidade, tais como: a ausncia de adjetivos ou
expresses qualificativas para se apagar as marcas
modais (avaliaes, julgamentos, etc.);
Identificar e empregar vozes implcitas.

Conclumos que algumas das operaes de linguagem relacionadas ao desenvolvimento


de capacidades lingstico-discursivas do aluno so abordadas superficialmente nos livros
didticos de Portugus analisados. Por exemplo, em um dos livros dedica-se uma nica indagao
189

ao uso das aspas no gnero reportagem sem aprofundar nos efeitos de sentido e em sua funo.
Pensamos que a ausncia de explicitao e sistematizao dos mecanismos lingsticos e
enunciativos socialmente empregados no gnero e de seus efeitos de sentidos compromete o
desenvolvimento de capacidades lingstico-discursivas e assim o ensino do gnero reportagem.

4.5.7 Capacidades de linguagem e o ensino da reportagem

De acordo com a anlise das atividades didticas propostas ao ensino do texto do gnero
reportagem apresentadas nos livros de Portugus de Ensino Mdio, conclumos que os livros
passam por alguns dos elementos caractersticos desse gnero sem se aprofundar em nenhum
deles. Portanto das capacidades de linguagem implicadas no domnio de gneros na escola, as
quais so capacidade de ao, discursiva e lingstico-discursiva, a que , de modo geral,
enfatizada a capacidade de ao, isto , os livros enfatizam o trabalho com operaes de
linguagem que contribuiro para que o aluno compreenda a funo social desse gnero de texto e
apreenda que seu contexto de produo atua na construo de seus sentidos, pouco se
empenhando no trabalho com operaes relativas s outras capacidades de linguagem.
O quadro, a seguir, traa o panorama geral das operaes de linguagem trabalhadas nos
livros analisados e as respectivas capacidades de linguagem que podero ser desenvolvidas do
aluno.

190

QUADRO 34. Gnero reportagem: capacidades de linguagem mobilizadas nos livros didticos de
Portugus de Ensino Mdio analisados
Capacidades de
linguagem

Operaes de linguagem exigidas ao domnio do


gnero reportagem

Livro 1
(PL)

Livro 2
(PLC)

Situao de Produo (contextualizao do gnero)


Levar em conta o suporte material em que veicula o gnero e seu
formato de apresentao;
Identificar e considerar o pblico-alvo esperado;

K
X

Identificar e considerar o lugar e o momento da produo;

Capacidades de

Precisar a inteno da produo.

ao
Contedo Temtico
Selecionar e relatar fatos que afetaro a vida de muitas pessoas,
improvveis de acontecer, que possivelmente despertem a
curiosidade ou que haja identificao com o pblico-alvo;
Apresentar fatos contemporneos, verdadeiros e precisos;
Ampliar relato de fato j noticiado.

X
X

Apresentao e organizao global do gnero


Conhecer e empregar a estrutura geral do gnero (ttulo, lide e
corpo de texto) ou suas possibilidades de estruturao;
Compreender que a estruturao da reportagem menos rgida do
que a da notcia;
Compreender a funo de cada elemento estrutural;

Capacidades
discursivas

Reconhecer os acompanhantes do gnero: grficos, quadros, fotos


e legendas;

Reconhecer e empregar o tipo de discurso caracterstico do


gnero: discurso narrao;
Selecionar previamente eventos;
Conhecer e empregar planificao script ou relato.
Mecanismos lingsticos e mecanismos enunciativos e seus efeitos de
sentido
Empregar a modalidade da lngua caracterstica do gnero:
modalidade padro;
Selecionar adequadamente o lxico;
Manter coerncia e coeso;
Empregar organizadores temporais e espaciais adequadamente;
Identificar o papel argumentativo de certos conectivos (j que, se,
por outro lado, etc);

Capacidades
lingsticodiscursivas

Reconhecer e empregar recursos lingsticos para exprimir o


efeito de objetividade, imparcialidade e veracidade, tais como: a
atribuio das informaes s fontes, o emprego de aspas para
indicar a transcrio fidedigna das falas;
Reconhecer e empregar recursos lingsticos para exprimir o
efeito de objetividade, imparcialidade e veracidade, tais como: o uso
da terceira pessoa do discurso, o emprego do pronome oblquo -se
(ndice de indeterminao do sujeito) ou o uso da voz passiva
(sinttica ou analtica) para apagar as marcas do autor;
Reconhecer e empregar recursos lingsticos para exprimir o
efeito de objetividade, imparcialidade e veracidade, tais como: a
ausncia de adjetivos ou expresses qualificativas para se apagar as
marcas modais (avaliaes, julgamentos, etc.);
Identificar e empregar vozes implcitas.

191

Das 23 operaes de linguagem a que chegamos com a elaborao de nosso modelo


didtico do gnero reportagem, 57% delas so, de alguma forma, trabalhadas no livro 1 (PL) e
43% das operaes no livro 2 (PLC). Constatamos que h uma tendncia entre esses dois livros
em abordar as mesmas caractersticas do gnero como: o suporte material em que a reportagem
veicula, as intenes de produo, apresent-la como uma ampliao da notcia, a funo do
ttulo e dos acompanhantes da reportagem (grficos, quadros, fotos com legendas), a seleo dos
eventos a serem relatados, a modalidade adequada da linguagem, os mecanismos de manuteno
da coerncia e coeso do texto, o emprego e funo das citaes e a identificao das marcas
modais e seus efeitos de sentido.
As operaes de linguagem que no foram tratadas em nenhuma das obras referem-se:
identificao do lugar e momento de produo do gnero (abordado em apenas uma das
obras no ensino do gnero notcia);
ao emprego da estruturao geral da reportagem (elemento estudado na notcia);
compreenso de que a reportagem trata-se de um gnero de estruturao menos rgida
do que a notcia (caracterstica apenas da reportagem);
ao emprego do discurso narrao e da planificao script (elementos sob os quais
tambm se silenciou no ensino da notcia);
seleo do lxico (abordada no trabalho com a notcia);
ao emprego de organizadores temporais e espaciais (como na notcia);
funo argumentativa se alguns conectivos que podem ser usados nesse gnero
(caracterstica mais caracterstica da reportagem);
aos recursos lingsticos usados para se apagar as marcas de subjetividade como o
emprego de voz passiva ou 3 pessoa do discurso entre outros (recurso tambm silenciado
no ensino da notcia);
ausncia de qualificaes para se apagar as marcas modais (elemento estudado no
ensino da notcia);
identificao das vozes implcitas presentes no texto (elemento que no foi abordado na
notcia).
Tais operaes de linguagem que no foram trabalhadas correspondem a 46% do total,
sendo 56% (5 operaes) relacionadas capacidades lingstico-discursiva, 36% (4 operaes)
capacidade discursiva e 9% (1 operao) capacidade de ao. Assim, como no gnero notcia, a
192

capacidade privilegiada nos livros analisados a referente ao, enquanto a que pouco
mobilizada a capacidade lingstico-discursiva, relacionada aos mecanismos lingsticos e
enunciativos e seus efeitos de sentido.
O quadro, a seguir, traz a porcentagem de cada uma das capacidades de linguagem
enfocadas nos livros de Lngua Portuguesa de Ensino Mdio analisados:

QUADRO 35. Porcentagem de cada capacidade de linguagem trabalhada


no ensino do gnero reportagem

Livros/

Livro 1

Livro 2

Capacidades de linguagem

(PL)

(PLC)

Capacidades de ao

86%

43%

Capacidades discursivas

43%

43%

Capacidades lingstico-discursivas

44%

44%

Como o quadro sinaliza, o livro 1 enfatiza o estudo de elementos relacionados condio


de produo do gnero, como no ensino da notcia, em detrimento dos aspectos vinculados
organizao da reportagem e a seus mecanismos lingsticos e enunciativos, correspondendo
respectivamente s capacidades discursivas e lingstico-discursivas. J o livro 2 trabalha por
volta de 43% de cada capacidade, pouco mobilizando-as.
As operaes de linguagem trabalhadas no ensino do gnero notcia e reportagem so
praticamente as mesmas, com a exceo dos elementos estruturais (ttulo, lide, corpo de texto)
que no so retomadas na segunda. Por tratar-se de gneros semelhantes, os livros poderiam
aprofundar em alguns aspectos no ensino da reportagem, j que esse gnero uma ampliao do
outro, entretanto no ocorre um aprofundamento, mas sim uma sumria retomada de elementos
antes trabalhados.
Na comparao entre as atividades propostas ao ensino da notcia e da reportagem nos
livros didticos analisados, constatamos que a abordagem direcionada ao gnero notcia atua de
modo mais profundo no ensino das operaes de linguagem relacionadas ao domnio desse
gnero. Contudo ambas as abordagens dadas por esses livros so insuficientes ao domnio tanto
da notcia quanto da reportagem, pois pouco se mobilizam as capacidades de linguagem
193

necessrias para a leitura, interpretao e produo, se necessrio, desses gneros com os quais o
aluno se depara socialmente.
Ao que parece, a concepo de linguagem que permeia as propostas de ensino de gneros
textuais dos livros analisados distanciam-se da concepo que a v como processo de construo
de sentidos que se d por meio da interao, uma vez que os livros se limitam a dar informaes
sobre os gneros, cabendo ao aluno receb-las passivamente, isto , as propostas no propiciam
ao aluno a construo dos sentidos, conseqentemente, no o levam a agir por meio deles.
Os quatro livros de Ensino Mdio de Lngua Portuguesa analisados constituem-se nas
nicas obras indicadas pelo PNLEM/2009 que trabalham com o ensino da notcia e/ou
reportagem, no entanto as atividades propostas pouco mobilizam as operaes de linguagem
implicadas no desenvolvimento de capacidades de linguagem do estudante, no o levando a
domin-los.

194

Captulo 5
CONSIDERAES FINAIS

Este trabalho dedicou-se anlise das atividades propostas ao ensino dos gneros notcia e
reportagem e suas implicaes para o desenvolvimento de capacidades de linguagem do aluno em
livros didticos de Lngua Portuguesa voltados ltima etapa da educao bsica brasileira o
Ensino Mdio indicados pelo PNLEM/2009. Neste captulo apresentaremos as concluses a
que chegamos com a realizao da pesquisa. Para tanto, retomaremos as perguntas que buscamos
responder e apresentaremos as constataes decorrentes da anlise, para ento refletirmos em
torno das possveis contribuies deste trabalho.

5.1 Respostas s perguntas da pesquisa

Este trabalho analisou quatro livros didticos de Lngua Portuguesa de Ensino Mdio
indicados pelo PNLEM de 2005 e de 2009. Portanto esses livros, possivelmente, j esto
presentes nas salas de aulas brasileiras e, assim, permanecero durante os anos de 2009, 2010 e
2011, perodo de durao do PNLEM/2009. Tais obras foram selecionadas por serem as nicas a
dedicarem-se ao ensino dos gneros notcia e/ ou reportagem, objetos de anlise desse trabalho.
Ao analisarmos como se organizam os livros de Ensino Mdio atuais, como forma de
contextualizar os captulos a quais analisaramos a fundo, constatamos que nessas obras o ensino
estruturado de modo fragmentado, isto , os captulos dividem-se em trs eixos principais: o
trabalho com a literatura, com elementos lingsticos e com textos, seja enfatizando a leitura e/ou
a produo. Embora as teorias de ensino de lngua materna, que fundamentam os PCN, sejam
voltadas a um ensino articulado entre literatura, reflexo lingstica, leitura e produo, isso ainda
no ocorre nesses livros didticos atuais.
Quanto estruturao interna dos captulos, observamos que organizada de modo
tradicional: texto, atividades de estudo e de produo de texto e ensino de tpicos gramaticais.
Desse modo, mudam-se as teorias de ensino de lngua e os autores de livros didticos as adaptam
195

ao modelo j cristalizado, sendo abordados os gneros das mais distintas esferas sociais da
mesma maneira, no se aproveitando as especificidades de cada gnero para se inovar o modo de
ensino.
Ao verificarmos quais so os gneros textuais selecionados como objetos de ensino nessa
etapa da educao, constatamos que h uma tendncia a se trabalhar com certos gneros como:
conto, poema, texto teatral, romance, notcia, entrevista e anncio publicitrio, os quais so
enfatizados nas obras analisadas. Os gneros miditicos foram os que mais veicularam os
captulos destinados ao ensino de gneros nos livros, seguidos pelos gneros j cristalizados no
ensino de lngua, correspondentes esfera literria.
Esta incluso dos gneros da mdia nos livros didticos que se opera na atualidade
conseqncia das prescries oficiais da educao brasileira que permeiam o PNLEM, uma vez
que os livros buscam ser bem avaliados nesse programa para que sejam selecionados pelos
professores e adquiridos pelo governo. Assim, na produo desses recursos usados na sala de aula
imperam aspectos mercadolgicos que tambm contribuem em sua constituio, os quais no
devem ser ignorados.
Um dos livros analisados, livro 4 (PEC), destacou-se na anlise por tratar do ensino de
gneros pouco comuns em livros didticos como: projeto de pesquisa, referncia bibliogrfica,
memorando, entre outros. Tal obra apresenta recursos grficos atraentes, vrias imagens,
variedade de gneros textuais, distanciando-se da forma tradicional de organizao de livros
didticos em que se trabalha o texto, as atividades de leitura e de produo, e elementos
lingsticos. Nela os mdulos no apresentam uma estruturao pr-estabelecida, variando na
abordagem conforme o contedo estudado, sempre buscando apontar a relao com outras reas
do conhecimento, tendo, assim, uma proposta pedaggica voltada interdisciplinaridade. Um
livro didtico como esse demonstra que as mudanas terico-metodolgicas no campo da
Lingstica aos poucos vo sendo assimiladas e refletidas nesses instrumentos de ensino.
Na anlise de quais so as atividades propostas ao ensino dos gneros notcia e
reportagem e quais so suas implicaes, conclumos que as atividades propostas para o ensino
desses gneros so de dois tipos: atividades de leitura e atividades de produo de texto.
Constatamos que grande parte das atividades didticas, tanto de leitura quanto de produo,
presentes nos captulos de ensino de reportagem, centram-se na localizao de informaes
referentes ao contedo temtico do texto, no focando o gnero em si, mas servindo como
196

suporte para o estudo de contedo temtico. Dessa maneira, o gnero reportagem depositrio de
contedos sob os quais se avalia a capacidade de decodificao e compreenso do aluno.
Quanto ao gnero notcia, destaca-se a ocorrncia de questes que mobilizam
conhecimentos mais sofisticados relacionadas produo de inferncias como: analisar,
comparar, refletir sobre determinados aspectos na busca da construo de respostas, mobilizando
conhecimentos textuais, lingsticos, contextuais, extra-textuais. Embora as perguntas voltadas
identificao de contedos inscritos nos textos tambm apaream, configuram-se como minoria.
Os tipos de atividades propostas ao ensino dos gneros notcia e reportagem j sinaliza o
enfoque que dado nos livros, uma vez que o trabalho com atividades didticas inferenciais, as
quais predominam no ensino da notcia, podero contribuir para o desenvolvimento de
capacidades de linguagem do aluno para o domnio dos gneros em questo. Entretanto j as
atividades predominantes no ensino da reportagem no enfocam o gnero, pelo contrrio, ele
usado como pretexto para o ensino de outros elementos.
A fim de traarmos quais so as operaes de linguagem que devem ser mobilizadas para
o domnio dos gneros notcia e reportagem e as respectivas capacidades de linguagem nelas
mobilizadas, as quais foram apresentadas e discutidas no captulo 2, fez-se necessrio
levantarmos suas dimenses ensinveis (o que um determinado texto deve apresentar para ser
reconhecido como tal) e relacion-las s capacidades de linguagem que devem ser trabalhadas
para seu domnio, isto , levantarmos quais dimenses ensinveis de cada um desses gneros
correspondem capacidade de ao, capacidade discursiva e capacidade lingsticodiscursiva, para ento analisarmos quais capacidades de linguagem esto sendo desenvolvidas
nas atividades propostas nos livros didticos de Portugus de Ensino Mdio.
Tendo como base diversas obras visitadas e assumindo a perspectiva de algumas delas,
construmos um modelo didtico para o ensino de textos do gnero notcia e reportagem tal qual
proposto por Schneuwly e Dolz (2004).
Em suma, foram levantadas as caractersticas referentes:
a) situao de produo dos gneros;
b) ao contedo esperado ou dizvel aos gneros;
c) organizao global dos gneros;
d) aos mecanismos lingsticos empregados nos gneros e seus efeitos de sentido;
e) manuteno de coeso e coerncia dos gneros;
197

f) s vozes implcitas e explcitas presentes nos gneros e a forma de introduzi-las;


g) s marcas modais presentes nos gneros.
A partir delas, traamos as operaes de linguagem, que se constituem em tarefas a serem
aprendidas, implicadas no desenvolvimento de capacidades de linguagem do aluno para o
domnio desses gneros.

a) Capacidades e operaes de linguagem implicadas no ensino do gnero notcia

As operaes de linguagem implicadas no desenvolvimento de capacidades de ao do


aluno so as relacionadas:
ao suporte material em que veicula o gnero e seu formato de circulao social;
identificao e considerao com o pblico-alvo esperado, o lugar e o momento da
produo;
inteno da produo;
seleo de fatos que afetaro a vida de muitas pessoas, inditos, improvveis de
acontecer, que possivelmente despertem a curiosidade ou que haja identificao com o
pblico-alvo;
apresentao de fatos atuais, verdadeiros e precisos.

As operaes de linguagem implicadas no desenvolvimento de capacidades discursivas do


aluno so as relacionadas:
ao emprego da estrutura geral do gnero (ttulo, lide e corpo de texto);
funo de cada elemento estrutural;
ao tipo de discurso caracterstico do gnero: discurso narrao;
seleo prvia de eventos;
ao emprego da planificao script ou relato.

J as operaes implicadas no desenvolvimento de capacidades lingstico-discursivas do


aluno so as relacionadas:
modalidade da lngua caracterstica do gnero: modalidade padro;
198

seleo adequada do lxico;


manuteno da coerncia e da coeso;
ao emprego de organizadores temporais e espaciais adequadamente;
ao reconhecimento e emprego de recursos lingsticos para exprimir o efeito de
objetividade, imparcialidade e veracidade (a atribuio das informaes s fontes, o
emprego de aspas para indicar a transcrio fidedigna das falas; o uso da terceira pessoa do
discurso, o emprego do pronome oblquo -se (ndice de indeterminao do sujeito) ou o uso
da voz passiva (sinttica ou analtica) para apagar as marcas do autor; e a ausncia de
adjetivos ou expresses qualificativas para se apagar as marcas modais

(avaliaes,

julgamentos, etc.));
ao emprego de vozes implcitas.

b) Capacidades e operaes de linguagem implicadas no ensino do gnero reportagem

As operaes de linguagem implicadas no desenvolvimento de capacidades de ao do


aluno so as relacionadas:
ao suporte material em que veicula o gnero e seu formato de circulao social;
identificao e considerao com o pblico-alvo esperado, o lugar e o momento da
produo;
inteno da produo;
seleo de fatos que afetaro a vida de muitas pessoas, inditos, improvveis de
acontecer, que possivelmente despertem a curiosidade ou que haja identificao com o
pblico-alvo;
apresentao de fatos contemporneos, verdadeiros e precisos;
ampliao de fato j noticiado.

As operaes de linguagem implicadas no desenvolvimento de capacidades discursivas do


aluno so as relacionadas:
ao emprego da estrutura geral do gnero (ttulo, lide e corpo de texto) ou suas
possibilidades de estruturao;
199

compreenso que a estrutura da reportagem menos rgida do que a da notcia;


ao reconhecimento de acompanhantes do gnero: grficos, quadros, fotos e legendas;
funo de cada elemento estrutural;
ao tipo de discurso caracterstico do gnero: discurso narrao;
seleo prvia de eventos;
ao emprego da planificao script ou relato.

As operaes de linguagem implicadas no desenvolvimento de capacidades lingsticodiscursivas do aluno so as relacionadas:


modalidade da lngua caracterstica do gnero: modalidade padro;
seleo adequada do lxico;
manuteno da coerncia e da coeso;
identificao do papel argumentativo de certos conectivos (j que, se, por outro lado,
etc);
ao emprego de organizadores temporais e espaciais adequadamente;
ao reconhecimento e emprego de recursos lingsticos para exprimir o efeito de
objetividade, imparcialidade e veracidade (a atribuio das informaes s fontes, o
emprego de aspas para indicar a transcrio fidedigna das falas; o uso da terceira pessoa do
discurso, o emprego do pronome oblquo -se (ndice de indeterminao do sujeito) ou o uso
da voz passiva (sinttica ou analtica) para apagar as marcas do autor; e a ausncia de
adjetivos ou expresses qualificativas para se apagar as marcas modais (avaliaes,
julgamentos, etc.));
identificao de marcas modais (avaliaes, julgamentos, etc.);
ao emprego de vozes implcitas.

O levantamento de tais operaes de linguagem e as respectivas capacidades de linguagem


mobilizadas por meio delas, ou seja, a elaborao de modelos didticos para cada um dos gneros
foi de fundamental importncia para a anlise das atividades propostas nos livros analisados.
Com base nos modelos didticos descritos, constatamos, por meio da anlise dos captulos
ou mdulos dedicados ao ensino dos gneros notcia e reportagem, que h a tendncia
200

abordagem de certas caractersticas em detrimento a outras, processo necessrio para que o


gnero social torne-se um gnero a ser ensinado e aprendido, ou seja, para que ocorra sua
didatizao o gnero passa por um processo de simplificao em que algumas de suas
caractersticas so silenciadas (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004).
As seguintes operaes de linguagem no foram trabalhadas em nenhum dos livros, elas
referem-se:
compreenso de que a reportagem trata-se de um gnero de estruturao menos rgida
do que a notcia (capacidade discursiva);
ao emprego do discurso narrao e da planificao script (capacidade discursiva);
ao emprego de organizadores temporais e espaciais (capacidade lingstico- discursiva);
funo argumentativa se alguns conectivos que podem ser usados no gnero reportagem
(capacidade lingstico- discursiva);
aos recursos lingsticos usados para se apagar as marcas de subjetividade como o
emprego de voz passiva ou 3 pessoa do discurso, entre outros (capacidade lingsticodiscursiva);
identificao das vozes implcitas presentes no texto (capacidade lingsticodiscursiva).
Tais operaes de linguagem que no foram trabalhadas relacionam-se capacidade
lingstico-discursiva e capacidade discursiva. Assim, a capacidade privilegiada nos livros
analisados a referente ao, enquanto a que pouco mobilizada a capacidade discursiva e
lingstico-discursiva, relacionadas organizao textual e aos mecanismos de textualizao e
enunciativos e seus efeitos de sentido, correspondendo aos nveis de anlise do modelo de
Bronckart (2003; 2008).
Ressaltamos que o ensino de elementos lingsticos, quando ocorre, desarticulado do
ensino do gnero textual, perdendo-se a oportunidade de se trabalhar as capacidades lingsticodiscursivas do estudante nos livros analisados. Por exemplo, no livro 2, ocorre o ensino de
gramtica descritiva, em que abordado o verbo haver, a crase, o aposto e alguns tipos de
sentenas complexas, recorrendo s frases das reportagens em estudo apenas para
exemplificao, sem qualquer relao com o gnero. Portanto perdeu-se a oportunidade de se
trabalhar mecanismos lingsticos e seus efeitos de sentidos oferecidos pela lngua caractersticos
da concretizao dos textos de gnero reportagem como:
201

os organizadores espaciais e temporais (advrbios e locues adverbiais) freqentemente


empregados para localizar precisamente os fatos narrados;
o uso da terceira pessoa do discurso, o emprego do pronome oblquo -se (ndice de
indeterminao do sujeito) ou o uso da voz passiva (sinttica ou analtica) para apagar as
marcas do autor e exprimir o efeito de objetividade, imparcialidade e veracidade;
o emprego das aspas para introduzir vozes no texto usado para exprimir o efeito de
veracidade e propiciar credibilidade reportagem.
De forma geral, o ensino proposto notcia nos livros 1 (PL) e 4 (PEC) enfatiza o trabalho
com a capacidade de ao do aluno, j nos livros 2 (PLC) e 3 (LP) enfoca mais as capacidades
discursivas. Desta forma, o ensino est voltado contextualizao desse gnero em relao sua
organizao textual.
Entretanto, ao no se ensinar os efeitos de sentido dos mecanismos lingstico

enunciativos empregados nesse gnero referentes capacidade lingstico-discursiva,


conseqentemente, no se prepara o aluno de Ensino Mdio para dominar a notcia, pois, para
tanto, no basta contextualiz-la e conhecer sua organizao textual, mas h de se compreender
os efeitos de sentido nela implicados. Caso contrrio, o aluno no dominar os conhecimentos
necessrios para agir e se posicionar por meio desse gnero textual.
Em suma, com a anlise das atividades didticas propostas ao ensino do texto do gnero
reportagem apresentadas nos livros de Portugus de Ensino Mdio, conclumos que os livros
passam por alguns dos elementos caractersticos desse gnero sem se aprofundar em nenhum
deles. Portanto das capacidades de linguagem implicadas no domnio de gneros na escola, as
quais so capacidade de ao, discursiva e lingstico-discursiva, a que , de modo geral,
enfatizada a capacidade de ao, isto , os livros enfatizam o trabalho com operaes de
linguagem que contribuiro para que o aluno compreenda a funo social desse gnero de texto e
apreenda que seu contexto de produo atua na construo de seus sentidos. Porm, para se
dominar a reportagem, necessrio mais do que contextualiz-la, preciso saber empregar e
identificar as formas de sua estruturao e a respectiva funo de cada um de seus elementos,
alm dos mecanismos lingsticos e enunciativos nela usados. Se assim no for feito, no ser
possvel a construo de uma leitura crtica desse texto com o qual o aluno depara-se
socialmente.

202

As operaes de linguagem trabalhadas no ensino do gnero notcia e reportagem so


praticamente as mesmas, com a exceo dos elementos estruturais (ttulo, lide, corpo de texto)
que no so retomadas na segunda. Por tratar-se de gneros semelhantes, os livros poderiam
aprofundar em alguns aspectos no ensino da reportagem, j que esse gnero uma ampliao do
outro. Portanto no ocorre um aprofundamento, mas sim uma sumria retomada de elementos
antes trabalhados.
Na comparao entre as atividades propostas ao ensino da notcia e da reportagem nos
livros didticos analisados, constatamos que a abordagem direcionada ao gnero notcia atua de
modo mais profundo no ensino das operaes de linguagem relacionadas ao domnio desse
gnero. Contudo, ambas as abordagens dadas por esses livros so insuficientes ao domnio tanto
da notcia quanto da reportagem, pois pouco se mobilizam as capacidades de linguagem
necessrias para a leitura, interpretao e produo, se necessrio.

5.2 Reflexes em torno do ensino de gneros textuais e o desenvolvimento de


capacidades de linguagem em livros didticos de Ensino Mdio
Com a anlise de alguns dos livros didticos de Lngua Portuguesa de Ensino Mdio que
realizamos neste trabalho, constatamos que os livros esto pouco a pouco incorporando as
propostas atuais de ensino de lngua materna a seu modelo j cristalizado, ora se aproximando
das teorias acadmicas, ora delas se distanciando, especificamente, quanto ao ensino de gneros
textuais.
Pensamos que h de se rever as formas de apresentao e abordagem desses gneros sociais
no cenrio escolar, de modo que se ensinem as operaes de linguagem que contribuiro para o
desenvolvimento de capacidades de linguagem do aluno, as quais possivelmente podero ser
transferidas para gneros semelhantes dentro e fora da escola, ao invs de apenas veicular tais
gneros, devido s prescries oficiais (LDB, PCN, PCN+, PNLEM), e abord-los como melhor
convier, trazendo-os com a finalidade de cumprir requisitos valorizados no mbito educacional,
mas sem de fato aplicar as formas efetivas de seu ensino.
Assim, este trabalho pode atuar para uma compreenso mais ampla de fatores complexos
que permeiam os livros didticos atuais, pois se destacou na anlise que tais obras so
203

comprometidas com os documentos oficiais da educao e com as avaliaes que o governo, via
PNLD e PNLEM, delas fizer.
Os livros didticos so comprometidos tambm com a apropriao de novas teorias de
ensino que seus autores realizam ou no, alm do compromisso com o modelo j cristalizado de
livro didtico, possivelmente para aproximar-se de um pblico (professores, coordenadores
pedaggicos, diretores, alunos, pais, entre outros) que valoriza aspectos mais tradicionais, ao
mesmo tempo, buscando manter o compromisso com a inovao elemento valorizado na
sociedade contempornea para aproximar-se de um pblico adepto a inovaes no ensino. So
comprometidos, ainda, com fatores mercadolgicos, j que so mercadorias que precisam ser
consumidas, isto , adotadas por professores, devendo atender s necessidades por eles julgadas.
Desta maneira, os livros didticos so comprometidos com fatores de diferentes ordens, os
quais atuam em sua constituio. Ao que parece, o livro didtico atual tenta ajustar-se para
atender aos interesses: do governo, das editoras, do mercado, dos professores, dos diretores, dos
coordenadores pedaggicos, dos alunos e seus pais, a fim de constituir-se como um instrumento
de ensino usado no trabalho do professor, sendo embutido nesse agir docente vrios outros
fatores tambm de natureza complexa como: as prescries oficiais de ensino, as prescries
internas a cada instituio escolar, a interao entre pais, grupo docente, direo e funcionrios da
instituio, a comunidade em que a escola est inserida, os instrumentos de ensino disponveis ao
professor (giz, lousa, livro didtico, laboratrio de informtica, etc.), alm de outros elementos.
Portanto, subjacente produo, adoo e utilizao do livro didtico esto escolhas e
silenciamentos que se refletem no processo de ensino-aprendizagem, cabendo aos pesquisadores
do campo da educao atuar de alguma forma para que melhoras ocorram e transcendam da
academia sala de aula, via formao e capacitao de professores e produo de materiais
didticos qualificados.
O PNLEM responsvel pela avaliao e distribuio dos livros didticos de Ensino
Mdio, entretanto, no que cabe a avaliao, no cumpre sua funo. Com a anlise, pudemos
constatar que preciso olhar de modo mais crtico as avaliaes de livros didticos feitas pelo
governo, j que informaes dadas pela equipe de avaliadores sobre alguns dos livros no catlogo
do PNLEM/2009 puderam ser contestadas, refletindo a complexidade que se opera no trabalho do
professor, uma vez que a adoo de um instrumento bem-avaliado pelos rgos oficiais da
educao brasileira nem sempre ir ajud-lo a melhorar a qualidade de seu trabalho.
204

Reconhecemos que os livros didticos apresentam grandes contribuies ao ensino, embora


ainda haja muito a ser melhorado, sendo muitas vezes o nico recurso didtico disponvel a
professores e alunos. Assim, com este trabalho, no visamos desqualific-lo, ao contrrio,
pretendemos contribuir para que esse instrumento que permeia grande parte das salas de aulas
brasileiras torne-se cada vez mais bem-qualificado.
Para tanto, ao analisar as propostas de ensino de dois dos gneros jornalsticos de grande
representatividade social, com os quais os adolescentes cotidianamente se deparam, buscamos
apresentar como vm sendo tratados esses gneros textuais nos livros como forma de refletirmos
sobre a qualidade do ensino proposta nessas obras e propormos o ensino de gneros por meio do
desenvolvimento de capacidades de linguagem exigidas a seu domnio, tal qual Schneuwly e
Dolz (2004) propem, devido a esta teoria didtico-pedaggica mostrar-se eficaz no ensino de
lngua materna por meio de gneros textuais.
Pensamos que os modelos didticos dos gneros notcia e reportagem que produzimos
nesse trabalho podero contribuir tanto para que os professores planejem o ensino de tais gneros,
enfocando as operaes de linguagem pertinentes a eles, para que ocorra o desenvolvimento das
capacidades de linguagem dos alunos exigidas para o domnio desses gneros, quanto aos autores
de materiais didticos na elaborao de captulos, unidades ou mdulos voltados ao ensino da
notcia e da reportagem.
Esta dissertao, alm de sinalizar como so as propostas de ensino de gneros textuais nos
livros didticos de Ensino Mdio atuais e suas implicaes ao desenvolvimento de capacidades
de linguagem do aluno, como forma de ensino de Lngua Portuguesa, nesta ltima etapa da
educao bsica, permite-nos refletir como as teorias acadmicas tm chegado s salas de aulas
via livro didtico e assim (re)pensarmos em formas de encurtarmos tal distncia para a melhora
da qualidade do livro didtico e do ensino.

205

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& Sociedade, Campinas, v. 26, n. 93, p. 1497-1510, 2005.

LIVROS ANALISADOS
CEREJA, William Roberto; MAGALHES, Thereza Cochar. Portugus: linguagens (Livro do
professor). So Paulo: Atual, 2005.
FARACO, Carlos Alberto. Portugus: lngua e cultura (Livro do professor). Curitiba: Base
Editora, 2003.
210

MURRIE, Zuleika Felice et al. Lngua Portuguesa: projeto escola e cidadania para todos (Livro
do professor). So Paulo: Editora do Brasil, 2004.
TAKAZAKI, Helosa Harue. Lngua Portuguesa (Livro do professor). So Paulo: IBEP, 2005.

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ANEXOS
Anexo I: Livro 1(PL) Portugus Linguagens

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Anexo II: Livro 2 (PLC) Portugus: lngua e cultura

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Anexo III: Livro 3 (LP) Lngua Portuguesa

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Anexo III: Livro 3 (PEC) Lngua Portuguesa: Projeto Escola e Cidadania para Todos

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