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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO ESPECIAL

ELIANA MARQUES ZANATA

PRTICAS PEDAGGICAS INCLUSIVAS PARA ALUNOS


SURDOS NUMA PERSPECTIVA COLABORATIVA

So Carlos
Dezembro/2004

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS


CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO ESPECIAL

PRTICAS PEDAGGICAS INCLUSIVAS PARA ALUNOS


SURDOS NUMA PERSPECTIVA COLABORATIVA

ELIANA MARQUES ZANATA

Tese apresentada para o exame de defesa de


doutorado como requisito parcial obteno do
ttulo de Doutora em Educao Especial - rea de
concentrao: Educao do Indivduo Especial.

Orientadora: Prof. Dra. Enicia Gonalves Mendes

So Carlos
Dezembro/2004

Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da


Biblioteca Comunitria/UFSCar

Z27pp

Zanata, Eliana Marques.


Prticas pedaggicas inclusivas para alunos surdos
numa perspectiva colaborativa / Eliana Marques Zanata. -So Carlos : UFSCar, 2005.
198 p.
Tese (Doutorado) -- Universidade Federal de So Carlos,
2004.
1. Educao especial. 2. Surdez. 3. Incluso escolar. 4.
Professores formao. 5. Ensino colaborativo I. Ttulo.
CDD: 370.9 (20a)

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS


CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO ESPECIAL

PRTICAS PEDAGGICAS INCLUSIVAS PARA ALUNOS


SURDOS NUMA PERSPECTIVA COLABORATIVA

Autora: Eliana Marques Zanata


Orientadora: Professora Doutora Enicia Gonalves Mendes

Banca do Exame de Defesa:


PROF.DR. Enicia Gonalves Mendes UFSCar/So Carlos
PROF.DR. Maria Cristina da Cunha Pereira Yashioka PUC/So Paulo
PROF.DR. Itacy Salgado Basso UFSCar So Carlos
PROF.DR. Maria Aparecida Leite Soares UNIFESP/So Paulo
PROF.DR. Olga Maria Piazentim Rodrigues UNESP/Bauru

So Carlos
Dezembro/2004

Aos

alunos

professores,

amigos

familiares que estiveram presentes e participaram


comigo dessa jornada. E a todas as pessoas que
porventura venham a tomar conhecimento deste
trabalho, porque so pessoas que se preocupam
realmente com o prximo, ainda que esse prximo
lhes parea um pouco distante.

AGRADECIMENTOS

A Deus que colocou as pessoas certas, nos momentos certos, para que este trabalho
pudesse ser realizado. A todas as pessoas certas que apareceram no momento certo.

RESUMO
ZANATA, E.M. Planejamento de prticas pedaggicas inclusivas para alunos
surdos numa perspectiva colaborativa. 2004. 185f. Tese (Doutorado em Educao
Especial) Programa de Ps-Graduao em Educao Especial: UFSCar, So Carlos,
2004.
A prtica de incluso no mbito da escola implica em promover a escolarizao de
crianas com necessidades educacionais especiais em classes comuns, juntamente com
seus colegas sem necessidades mais diferenciadas. Entretanto, o professor de classe
comum tende a modificar pouco sua prtica, em termo de arranjos, de procedimentos
instrucionais, atividades, formas de avaliao e adequao do contedo de modo que a
participao e a aprendizagem desses alunos ficam comprometidas. Embora a literatura
sobre incluso mostre uma considervel quantidade de estratgias pedaggicas efetivas,
elas parecem no chegar s classes onde alunos com deficincias se encontram
inseridos. O presente estudo parte do problema de se tentar buscar uma melhoria na
qualificao docente e mais especificamente, visando tornar as prticas pedaggicas do
professor do ensino comum mais efetivas, no tocante s necessidades de alunos surdos.
O objetivo do trabalho consistiu em implementar e avaliar um programa de formao
continuada, o ensino colaborativo, para o professor do ensino comum, de forma a tornlo mais autnomo e com prticas pedaggicas mais efetivas e adequadas s
necessidades de seus alunos. O estudo foi realizado durante um perodo de vinte
semanas e envolveu o pesquisador atuando como colaborador e trs diferentes
professores (2, 3 e 4 sries do Ensino Fundamental) que tinham um aluno surdo
inserido em suas turmas. A primeira etapa envolveu um planejamento preliminar onde
se analisou o estilo de aprendizagem dos alunos surdos, os objetivos e as estratgias que
seriam utilizadas com esses alunos ao longo do ano. Em seguida, foi iniciada a
interveno colaborativa, onde o pesquisador filmava uma determinada aula,
aleatoriamente amostrada, de cada professor. Essa aula era editada e exibida em reunio
com os trs professores, onde os componentes eram analisados e, se necessrio, a aula
era replanejada e implementada. Esse movimento aconteceu at atingir um consenso
entre os professores de que havia sido atingido o objetivo pretendido. Os dados
coletados envolveram o protocolo de planejamento educacional inicial, o protocolo de

cada aula, com registro do processo completo, desde o planejamento inicial at a


avaliao da ltima implementao bem sucedida. Foram filmados o processo de ensino
e analisadas 64 aulas, com uma mdia de 16 a 26 aulas por professor. Nas reunies
foram, tambm, discutidos textos sobre prticas pedaggicas inclusivas. Aps a
interveno, foram coletadas as opinies dos professores sobre as atividades de
planejamento colaborativo. Os resultados apontaram que muitas so as possibilidades
quando se estabelece um ambiente colaborativo entre o professor do ensino comum e o
professor de educao especial. As estratgias planejadas foram implementadas na sala
de aula e a interveno proporcionou uma oportunidade de formao para os
professores. Os professores avaliaram que as estratgias implementadas beneficiaram
no apenas seus alunos surdos, mas todos os demais. Discutiu-se se o potencial da
colaborao entre professores do ensino comum e especial, enquanto estratgia de
formao e de facilitao da incluso escolar de alunos com necessidades educacionais
especiais. Os resultados tambm apontam que a interveno colaborativa, embora tenha
melhorado a qualidade do ensino, no parece ser suficiente para solucionar as
dificuldades de comunicao da professora com o aluno surdo.
Palavras chaves: Educao Especial, Incluso Escolar, Surdez, Ensino Colaborativo,
Formao de Professores, Pratica Pedaggica, Adaptaes Curriculares.

ABSTRACT
ZANATA, E.M. Planning of inclusive pedagogical practices for deaf students in a
collaborative perspective. 2004. 185f. Thesis (Doctorate in Special Education) Post
Graduation Program in Special Education: UFSCar, So Carlos, 2004.
The practice of inclusion in the school involves the education of children with special
educational needs in regular classrooms with colleagues without special needs.
However, regular education teachers are inclined to change practices as to
arrangements, instructional procedures, activities, assessments and adequacy of the
contents, so as the participation and learning of these students may be impaired. Even
though the literature of inclusion presents many effective pedagogical strategies, they do
not seem to reach the classrooms of deaf students. The present study is based on the
problem of achieving better teachers qualification, attempting to enhance the
pedagogical practices of regular education teachers as regards the needs of deaf
students. The study comprised establishment and evaluation of a continued education
program for regular education teachers so as to make it more autonomous and provide
more effective adequate pedagogical practices to the needs of students. The study was
conducted for 20 weeks and involved the researcher acting as a collaborator and three
different teachers who had deaf students in their classrooms. The fist part involved a
preliminary planning for analysis of the learning style of deaf students, and the aims and
strategies that would be used with these students along the year. This was followed by
collaborative intervention, on which the researcher videotaped a random class of each
teacher. This tape was edited and presented in a meeting for the three teachers, for
analysis and re-planning if required. Each class was re-planned and enhanced until all
teachers agreed that the goal had been achieved. The collected data involved initial
educational planning protocol and the protocol of each class with complete recording of
the processes since the initial planning until evaluation of the last successful
implementation. The teaching processes of 64 classes were videotaped, with a mean of
16 to 26 classes per teacher. The meetings also comprised discussion about texts on
inclusive pedagogical practices. After intervention, the teachers opinions on the
collaborative planning activity were gathered. The results showed many possibilities to

establish a collaborative environment between regular education and special education


teachers. The planned strategies were implemented in classrooms, and intervention
provided an opportunity of training for the teachers. The teachers evaluated that the
strategies implemented benefited not only the deaf students, but also the others. The
collaboration potential between regular education and special education teachers is
discussed as a strategy for formation and facilitation of inclusion of students with
special educational needs. The results further demonstrated that, even though
collaborative intervention has enhanced the quality of teaching, it does not seem to be
enough to solve the communication problems between teacher and deaf student.
Keywords: Special Education, Inclusion, deaf, Collaborative teaching, Teacher
training, Pedagogical practice, Curricular adaptations.

SUMRIO
Resumo
Abstract
Apresentao
Introduo
Captulo1. Breve Histrico da Educao do Surdo na Rede Estadual de Ensino do
Estado de So Paulo
Captulo 2. Adaptaes Curriculares para Favorecer a Incluso
Captulo 3. Estratgias Educacionais
Captulo 4. Formao de Professores num Espao para Reflexo
4.1. Instrumentalizao do Professor e Autonomia
Captulo 5. Mtodo
5.1. Local
5.2. Participantes
5.3. Materiais, Equipamentos e Instrumentos
5.4. Delineamento
5.5. Procedimentos de Coleta de Dados
5.6. Procedimentos de Anlise
Captulo 6. Apresentao dos Resultados
6.1. Mudanas observadas em direo ao desenvolvimento profissional dos
professores do ensino comum e do contexto escolar
6.2. O contraste entre as estratgias planejadas e as efetivamente
implementadas
6.3. Anlise das estratgias implementadas nas aulas e nas modificaes
posteriores
6.4. Estratgias utilizadas pelas professoras das classes comuns com os
alunos surdos
6.5. Auto-Avaliao da prtica pedaggica das professoras mediante os
critrios estabelecidos
6.6. Percepo das professoras sobre a participao na interveno
Captulo 7. Concluses
REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS
ANEXOS

13
18
26
40
54
64
71
82
83
84
87
87
96
97
99
100
120
130
133
144
153
161

LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Proporo em porcentagem do uso das 22 estratgias observadas em
cada uma das turmas das 3 professoras (Ana, Rosa e Regina) nas
aulas iniciais e nas aulas modificadas aps o replanejamento

134

Figura 2 - Freqncia Absoluta do uso total das 22 estratgias nas 64 aulas das
turmas das 3 professoras (Ana, Rosa e Regina) somando aulas
iniciais e aulas modificadas aps o replanejamento.

136

Figura 3 - Utilizao das estratgias comuns s trs professoras

136

Figura 4 - Representao cclica de um ambiente educacional inclusivo

168

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Nmero de matrculas de alunos surdos, em escolas exclusivamente
especializadas ou em classes especiais do ensino regular no Estado de
So Paulo.
Tabela 2 - Aulas dadas e aulas com adaptaes pelas professoras

39
131

Tabela 3 - Freqncia Absoluta das Estratgias Utilizadas pelas Professoras nas


Salas de Aula com Alunos Surdos

197

Tabela 4 - Proporo em porcentagem do uso das 22 estratgias observadas em


cada uma das turmas das 3 professoras (Ana, Rosa e Regina) nas
aulas iniciais e nas aulas modificadas aps o replanejamento.

198

LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Organizao das adaptaes curriculares segundo MEC (1999)

47

Quadro 2 - Definio e exemplificao das adaptaes curriculares segundo

52

Majon
Quadro 3 - Passos para resoluo de problemas

56

Quadro 4 - Postura do professor quanto acomodao do aluno

58

Quadro 5 - Organizao da rotina das salas

83

Quadro 6 - Perfil das duplas de trabalho professor/aluno

85

Quadro 7 - Etapas desenvolvidas para realizao do trabalho

87

Quadro 8 - Exemplo do protocolo de registro dos episdios Aula inicial

91

Quadro 9 - Exemplo do protocolo de registro dos episdios Processo de


construo das estratgias
Quadro 10 - Exemplo do protocolo de registro dos episdios Aula Replanejada

92
94

Quadro 11 - Exemplo do protocolo de registro dos episdios Anlise final da


aula replanejada
Quadro 12 - Nmero de episdios de estratgias elaboradas pelas professoras

94
95

Quadro 13 - Anlise das propostas e realizaes das estratgias apontadas pela


professora de Vera

121

Quadro 14 - Anlise das propostas e realizaes das estratgias apontadas pela


professora de Daniel

123

Quadro 15 - Anlise das propostas e realizaes das estratgias apontadas pela


professora de Alan

126

Quadro 16 - Apresentao do nmero de aulas ministradas e modificadas pelas


professoras ao longo do programa

131

Quadro 17 - Anlise comparativa da prpria prtica pedaggica com auxlio das


colegas

149

Quadro 18 - Possibilidades de modificao de estratgias propostas

151

Quadro 19 - Resultados mais relevantes aps as modificaes nas estratgias

152

Quadro 20 - Proposta de Plano de Ao Individual de Estratgias ao Final do Ano


de 2002

195

Quadro 21 - Proposta de Plano de Ao Individual de Estratgias ao Final do Ano


de 2003

195

LISTA DE ANEXOS
Anexo 1 - Protocolo de aprovao pelo Comit de tica em Pesquisa

189

Anexo 2 - Questionrio investigativo

190

Anexo 3 - Ficha individual e estratgias

191

Anexo 4 - Protocolo final de estratgias

194

Anexo 5 -

195

Protocolo de registro dos episdios

Anexo 6 - Exemplo de registro no dirio de campo

196

Anexo 7 - Tabela de freqncia absoluta de estratgias

197

Anexo 8 - Tabela de proporo de estratgias

198

Apresentao - 13

APRESENTAO

Desde criana convivia com amigos e vizinhos que eram pessoas com
necessidades especiais. Nasci em So Paulo, quando tinha cerca de 7 a 9 anos, morava
numa vila de sobradinhos de italianos e l havia um vizinho mais ou menos da minha
idade que teve paralisia cerebral. Ele tinha srias dificuldades de controle motor nos
membros superiores e inferiores. Quando brincava de escolinha com a gente, era sempre
o inspetor de alunos. Ele no conseguia escrever, nem pegar no lpis. Tinha as pernas
em forma de xis bastante acentuado. Quando andava, os joelhos batiam um no outro e
dava a impresso de que iria cair. Como babava, andava com uma toalha enfiada no cs
da cala e, s vezes, um dos colegas percebia que estava escorrendo, dava uma limpada.
Ele jogava futebol com os meninos, sempre no gol. A faziam um campo pequeno e as
traves eram menores. Meninas naquela poca no podiam jogar.
Depois nos mudamos para Marlia, onde cursei o ensino fundamental, mdio e
universitrio, sempre em escola pblica. Fiz o curso de Pedagogia na Unesp, com
habilitao em Magistrio das Matrias Pedaggicas do 2 Grau e Deficincia da
Audicomunicao. Na faculdade tive a oportunidade de ser aluna e conviver com o
professor Ernani Vidon, que era cego e lecionava uma disciplina do tronco comum para
as habilitaes da Educao Especial. Aprendi com ele o que era respeito pelo outro,
independentemente de se ter uma deficincia ou no. Sua cegueira no era nem um
pouco limitante em relao quilo que ele se props a fazer na vida profissional. Passou
por dificuldades como todos ns e foi ele quem me fez olhar para dentro de mim e
reconhecer minhas prprias deficincias.
Durante os dois primeiros anos de graduao trabalhava durante o dia como
secretria de uma clnica de psicologia e fonoaudiologia. No terceiro ano, fui monitorabolsista da disciplina Psicologia da Aprendizagem com o professor Kester Carrara,
trabalhando com os alunos do primeiro ano de Pedagogia em Psicologia Geral. No
ltimo ano, fui bolsista da Fundap, auxiliando a professora Itacy Salgado Basso, quem
me apresentou os caminhos que levam pesquisa. Foram bons anos durante a graduao
at minha formatura, em 1990.

Apresentao - 14

Iniciei minha vida profissional na rea da Educao Especial, no ano de 1991,


atuando como professora de surdos em classe especial na cidade de Lins, interior do
Estado de So Paulo. Fiquei l por dois anos e, neste perodo, como no consegui ficar
longe dos estudos, cursei a habilitao em Administrao Escolar na Faculdade
Auxlium de Lins. Na poca, no fazia idia que exerceria algum cargo administrativo
na Educao.
Mudei para Bauru em 1993 e continuei meu trabalho como professora de classe
especial para surdos. No ano de 1995, a escola onde eu trabalhava tinha duas classes
especiais e, quando uma delas foi transformada em sala de recursos, passei a trabalhar
como professora desta sala.
Na atuao como professora de classe especial durante os trs primeiros anos
depois de graduada, minha prtica pedaggica estava voltada para a abordagem oralista
visando integrao do deficiente auditivo, sempre que possvel. Os planejamentos
anuais estavam sempre atrelados aos planejamentos do Ciclo Bsico em Jornada nica,
hoje sries iniciais do Ensino Fundamental. As atividades escolares desenvolvidas pelos
alunos da classe especial aconteciam num clima que chamvamos de integrao, ou
seja, sempre que possvel os deficientes auditivos participavam das atividades comuns
a todos os alunos da escola, como por exemplo, festas juninas, desfiles cvicos, culto
bandeira etc. Em outros momentos ficavam segregados, como no horrio de almoo,
recreio, passeios com outras sries, etc.
No perodo de 1996 a 1998, fui bolsista de iniciao cientfica do CentrinhoUSP em Bauru. O trabalho de pesquisa foi desenvolvido no CEDAU (Centro
Educacional do Deficiente Auditivo), que trabalha numa abordagem auri-oral e, versava
sobre memria e informtica.
No ano de 1997, com a reorganizao das escolas na Rede Pblica do Estado
de So Paulo, as classes especiais e salas de recursos para deficientes auditivos da
escola onde trabalhava foram transferidas para escolas que atendiam apenas alunos do
Ciclo I do Ensino Fundamental. Ento, mudei de escola junto com a sala de recursos.
Esta a escola onde todo o presente trabalho de pesquisa foi desenvolvido. Gostaria,
neste espao, de descrever parte do percurso traado at que se chegasse necessidade
do trabalho especfico de sala de aula.

Apresentao - 15

No incio daquele ano foi proposto, pelas professoras da Educao Especial,


um projeto de boas-vindas com o objetivo de sensibilizao do corpo discente, docente
e servidores para favorecer a incluso de alunos com necessidades educacionais
especiais. Nas reunies, no horrio de trabalho pedaggico coletivo (HTPC), foram
inseridos nas pautas de discusso estudos de casos de alunos com necessidades
educacionais especiais, da mesma forma como era colocado o estudo de caso de outro
aluno da escola que se fizesse necessrio. Alm disso, promoveu-se a integrao entre
alunos das classes especiais e os demais. Durante o ano, muitas foram as atividades
comuns entre os alunos. Apresentaram sentimentos diversos como pena, compaixo,
repulsa, companheirismo, camaradagem, respeito, desrespeito, indiferena, revolta, etc.
Naquele mesmo ano, durante a Semana de Preveno s Deficincias, foi
realizada uma atividade que envolveu a escola como um todo, oferecendo a maior
quantidade possvel de informaes sobre a deficincia auditiva e mental. A repercusso
dessa semana se deu no final do ano letivo, com a reunio de encerramento da qual
nasceu a idia de transformar a escola em uma escola comum, de qualidade especial. A
idia era construir uma estrutura na escola comum, envolvendo o alunado, considerado
da Educao Especial, de forma que ela no se tornasse uma escola especial, mas sim
que tivesse uma qualidade especial, no sentido de promover sua funo social.
Naquele mesmo ano de 1997, ingressei no programa de ps-graduao
Educao para Cincia, na UNESP de Bauru. Naquela poca ainda trabalhava como
terapeuta de grupo1 no Centro Educacional do Deficiente Auditivo (CEDAU), local
onde desenvolvi minha pesquisa de mestrado em continuidade pesquisa de iniciao
cientfica. Aquele foi um ano muito trabalhoso, continuei como professora da sala de
recursos, como terapeuta de grupo e ainda cursei disciplinas no programa de mestrado.
Na escola onde trabalhava, surge nos anos de 1998 e 1999 a primeira iniciativa
de insero dos alunos das classes especiais em classes comuns com o apoio da sala de
recursos. Naquela poca, atuei um perodo como Vice-Diretora na mesma escola,
afastando-me da sala de recursos. Naquele perodo, com apoio da diretora da escola, o
1

Terapeuta de Grupo: profissional responsvel por um grupo de trs a seis crianas deficientes auditivas,
responsvel por desenvolver diariamente, pelo perodo de trs horas, atividades especficas para
utilizao funcional do resduo auditivo bem como do desenvolvimento da linguagem oral.

Apresentao - 16

trabalho de insero dos alunos em classes comuns tomou um rumo mais forte e mais
responsvel. Passamos a oportunizar s professoras estudos nas reunies pedaggicas e
um maior relacionamento com as especialistas em deficincia auditiva e mental.
Naquele perodo, terminada a coleta de dados da pesquisa do mestrado, deixei o
trabalho no CEDAU e passei a ministrar aulas no curso tcnico de formao de
professores, o curso Normal oferecido no Ensino Mdio, onde lecionava Sociologia e
Filosofia da Educao. Ao mesmo tempo em que iniciei as aulas no curso de
formao de professores de nvel mdio, retomei as atividades da sala de recursos no
segundo semestre de 1999.
No ano de 2000 terminei o mestrado. Continuei com as aulas na sala de
recursos e no curso Normal. Enquanto professora da sala de recursos, naquele ano,
juntamente com o grupo de professores, participei da construo de uma proposta
educacional especfica para a realidade da escola e voltada para garantir o
desenvolvimento global do aluno. Nesse perodo, inserimos em classe comum os alunos
que at ento estavam nas classes especiais. Para atender essa expectativa, utilizamos
como base a metodologia oferecida pela Secretaria de Estado de Educao do Estado de
So Paulo, nos moldes do projeto de acelerao. De acordo com essa proposta, cada
turma desenvolvia seu projeto de trabalho, aprofundava ou ampliava seus contedos de
acordo com suas potencialidades. Considero que este foi um passo importante na minha
trajetria profissional, pela oportunidade de participar de uma tentativa de construo de
um espao educacional inclusivo no sentido amplo pois, na escola funcionavam ainda
classes especiais para deficientes mentais, e alm disso, esta contava com um nmero
considervel de alunos com aproveitamento insatisfatrio. Foi um ano de muito trabalho
em busca de parcerias para oferecer suporte aos professores, principalmente para os que
trabalhavam com o aluno surdo em sala de aula. Promovemos cursos de Lngua
Brasileira de Sinais ministrado por um professor surdo devidamente credenciado.
Esforos foram centrados nos estudos das propostas do projeto de classes de acelerao,
utilizando as publicaes do governo do Estado. Investimentos foram feitos na compra
de materiais diversos para implementar os trabalhos e estratgias de sala de aula (vrios
jogos educativos e mapas atualizados). Os professores que tinham alunos surdos
passaram, tambm, a receber capacitao mensal pela equipe do Centrinho-USP.

Apresentao - 17

No ano de 2001, minha vida profissional sofre novas mudanas. Deixo as aulas
do curso Normal tcnico e passo a lecionar as disciplinas Sociologia da Educao e
Projetos Educacionais no Curso de Pedagogia da UNIP. Na escola, afasto-me mais
uma vez da sala de recursos e passo a exercer a funo de professor coordenador
pedaggico. Foi um ano em que me identifiquei muito com ambas as funes. Foi
possvel fazer uma relao direta entre as necessidades dos professores que estavam na
ativa e daqueles em formao. 2001 foi, tambm, ano no qual me debrucei em ampliar
minhas leituras no que diz respeito s escolas que buscavam trilhar o caminho da
incluso. Destas leituras e estudos derivou a primeira idia de trabalho para uma tese de
doutorado. Dediquei-me a isto e fiz a inscrio para o processo seletivo no ano de 2002.
O processo seletivo foi muito duro e difcil. Nos corredores do prdio da PsGraduao em Educao Especial estvamos, ns, candidatos, sob um clima tenso...
melhor no lembrar. Para minha felicidade, depois de tudo, fui aprovada. Muito bom!
Ingressei no programa, mas as atividades acadmicas s iniciaram em maio de 2002,
devido paralisao que ocorria na poca em todas as universidades federais.
Atualmente leciono em duas faculdades, no curso de Pedagogia e estive
afastada oficialmente da sala de recursos da rede estadual de ensino pelo perodo de dois
anos. Retomei o servio pblico recentemente, mas no mais em sala de aula, pois,
agora meu trabalho tem sido totalmente administrativo e burocrtico, com alguns
espaos para discusses pedaggicas, desde quando assumi o cargo de Supervisora de
Ensino.
O restante desta histria est descrito nas pginas seguintes deste trabalho.
Espero sinceramente que ele venha a contribuir para a rea da Educao Especial,
especialmente para os professores que esto nas salas de aula, recebendo anual e
progressivamente alunos com necessidades educacionais especiais e, em especial
queles preocupados em garantir a permanncia e aprendizagem de seus alunos surdos
no ensino regular.

Introduo - 18

INTRODUO

O tema aqui abordado sobre adaptaes curriculares vem a ser o fechamento de


anos de trabalho na busca de programas e intervenes em classe especial e sala de recursos
para alunos surdos, sempre com a meta de promover a integrao destes no sistema escolar.
Estudos vm sendo desenvolvidos no sentido de traar formas e possibilidades
para a transformao do sistema escolar em um sistema inclusivo. Nessa perspectiva, as
atenes deste trabalho centram-se nos procedimentos especficos que podero ocorrer
dentro de sala de aula.
O saber fazer do professor da classe comum est estreitamente ligado ao saber
fazer para alunos ditos normais, ou seja, aqueles dentro dos padres sociais vigentes.
Portanto, todo seu planejamento est voltado para esta clientela. No momento em que ele
recebe em sua turma um aluno com necessidades especficas, torna-se necessrio que seu
planejamento seja flexvel a ponto de oportunizar modificaes efetivas sem, contudo,
minimizar sua qualidade ou suprimir contedos.
A efetivao de um currculo adaptado, aliada a uma prtica pedaggica flexvel
a arranjos e adaptaes, no se configura em condio nica para favorecer o bom
aproveitamento e ajustamento scio-educacional do surdo na escola comum. Porm, sem
que isso seja realizado, as possibilidades de insucesso sero inmeras vezes maiores que as
possibilidades de sucesso.
Quando falamos em deficincia, especificamente no que se refere audio,
torna-se necessrio uma explanao referente terminologia. Atualmente no meio
acadmico, educacional e social h uma discusso travada acerca da nomenclatura que se
utiliza para definir as pessoas com perdas auditivas.
Seguindo uma linha clnica, adota-se o termo deficiente auditivo, uma vez que a
pessoa tem um dficit na audio, o qual pode vir a ser corrigido ou amenizado mediante
amplificao sonora. Parte-se do pressuposto que essa pessoa venha a desenvolver um

Introduo - 19

padro de comunicao o mais prximo possvel do padro ouvinte. Nesta perspectiva, a


interveno envolve tratamento intensivo de habilitao e reabilitao auditiva para que os
sons sejam integrados vida da pessoa. Nesta abordagem, o deficiente auditivo, como
denominado, educado e treinado para integrar-se ao mundo dos ouvintes.
Quando a referncia feita em termos biolgicos, quanto ao grau de
comprometimento as chamadas deficincias auditivas recebem uma classificao por dB
(decibel)2.
Desta forma, segundo Bevilacqua (1987), ficam assim conceituadas as
deficincias auditivas:

Deficincia auditiva leve quando o limiar auditivo vai de 25 dB a 40 dB.


Deficincia auditiva moderada - quando o limiar auditivo vai de 45 dB a 70 dB.
Deficincia auditiva severa - quando o limiar auditivo vai de 75 dB a 85 dB.
Deficincia auditiva profunda - quando o limiar auditivo superior a 85 dB.(p.7)

Em documento oficial do Ministrio da Educao, encontramos o termo


portador de deficincia auditiva. Sua caracterizao feita com base na classificao do
Bureau Internacional dAudiophonologie BIAP, e na Portaria Interministerial n. 186
de 10/03/78 considera-se:

Parcialmente surdo:
A) Portador de surdez leve indivduo que apresenta perda auditiva de at
quarenta decibis.
B) Portador de surdez moderada indivduo que apresenta perda auditiva
entre quarenta e setenta decibis.
Surdos:
C) Portador de surdez severa indivduo que apresenta perda auditiva entre
setenta e noventa decibis.
D) Portador de surdez profunda indivduo que apresenta perda auditiva
superior a noventa decibis. (BRASIL, 1995, p. 17-18)

Unidade de medida usada para expressar uma relao logartmica para medir intensidade, presso sonora
etc.

Introduo - 20

Neste documento, encontramos a terminologia surdo, referindo-se tambm


pessoa com perda auditiva. Neste caso, a contextualizao do termo abrange um aspecto de
ordem social, remetendo-nos compreenso do que uma comunidade, o que, segundo
Lakatos (1989), na definio de comunidade encontramos que:

... numa comunidade seus componentes tm a conscincia de pertencerem, ao


mesmo tempo, ao grupo e ao lugar, e que funcionam em conjunto, no que tange
aos principais assuntos de suas vidas. Tm conscincia das necessidades dos
indivduos, tanto dentro como fora de seu grupo imediato e, por essa razo,
apresentam tendncia para cooperar estreitamente (p.356).

A questo terminolgica referente surdez vai muito alm dos aspectos mdicos
e clnicos passando justamente pela questo referente comunidade. Numa comunidade
surda a definio de surdez pelos Surdos passa muito mais por sua identidade grupal que
por uma caracterstica fsica que pretensamente os faz menos (ou menores) que os
indivduos ouvintes. Segundo Skliar,

Os Estudos Surdos se lanam na luta contra a interpretao da surdez como


deficincia, contra a viso da pessoa Surda enquanto indivduo deficiente,
doente e sofredor, e, contra a definio da surdez enquanto experincia de uma
falta. Ora, os Surdos, enquanto grupo organizado culturalmente, no se definem
como deficientes auditivos, ou seja, para eles o mais importante no frisar a
ateno sobre a falta/deficincia da audio (S, 2004, p.4).

Parece-nos, ento, que a comunidade surda detentora de uma cultura


especfica, que tambm pode vir a utilizar uma forma de comunicao distinta, ou seja, a
Lngua de Sinais. Vale ressaltar que nem todas as pessoas surdas utilizam a Lngua
Brasileira de Sinais, como primeira lngua, e o Portugus como segunda lngua, ainda que
em nosso pas a Lngua de Sinais seja reconhecida como lngua oficial desde o ano de
2002, por decreto-lei do ento Presidente da Repblica, Fernando Henrique Cardoso.

Introduo - 21

A partir desta breve explanao referente terminologia, fato que se trata de


grupos distintos, enquanto concepo, apesar de ser comum se falar em termos gerais sobre
a educao do surdo e/ou do deficiente auditivo. Assim, nos parece claro que, mediante as
vrias terminologias, tambm no existe um nico mtodo, sistema ou caminho
educacional que seja uniformemente aplicvel para todos os membros de cada grupo
(NORTHERN & DOWNS, 1989).
Dentre os vrios mtodos utilizados na abordagem oral o Mtodo Perdoncini,
nas palavras de Couto (1998), est baseado em uma fundamentao fisiolgica e na
lingstica que garantem o desenvolvimento da linguagem oral a partir de uma educao
auditiva e da estruturao da linguagem. (p.91). Assim, a educao realizada numa
abordagem oralista, conforme afirmam Behares, Massone e Curiel apud Goes (1999),

... tem na verdade um propsito teraputico, de tratar e reduzir os dficits. Em


outras palavras, ela assume uma concepo do surdo como um paciente com
deficincia auditiva que no ouve, mas que pode fazer leitura oro-facial, que no
tem acesso natural a modelos acsticos para realizar a articulao vocal, mas que
deve recorrer apenas fala. Pode ser (re)habilitado (p.45).

H tambm outros representantes. Podemos citar as abordagens acupdica de


Pollack (1970) e a auditiva verbal de Estrabooks (1996). A abordagem Multi-sensorial,
tendo como representantes Sanders (1971), Perdoncini (1980), Guberina (1983).
Surgida no final do sculo passado, nas dcadas de 80 e 90, em oposio ao
oralismo, chega no Estado de So Paulo a abordagem da Comunicao Total. Esta tem em
sua proposta a valorizao dos mais variados recursos que pudessem facilitar o acesso do
surdo linguagem. Apia prticas bimodais/simultneas, sinais e fala, com base na lngua
falada sinalizada, visando com isso possibilitar ao surdo acesso s modalidades oral e
escrita da lngua. Foi bastante defendida aqui nos trabalhos de Ciccone et. al. (1990).
Ainda nessa abordagem, encontramos o bilngismo. Tem como objetivo
propiciar criana surda ter acesso a duas lnguas: a de sinais e a oficial do pas, no de

Introduo - 22

forma simultnea, por apresentarem estruturas diferentes, mas sim como lnguas diferentes,
colocando assim o indivduo na condio de bilnge, sendo a lngua de sinais sua lngua
natural, quando filho de pais surdos que utilizam a lngua de sinais. (STOKOE apud
NORTHERN & DOWNS, 1989; MOURA et. al.,1993).
Neste trabalho, devido especificidade dos alunos participantes, adotaremos a
terminologia surdo, tendo em vista que em sua totalidade eles esto em processo de
aprendizagem e fazem uso, ora sistemtico ora assistemtico, da Lngua Brasileira de
Sinais, bem como esto envolvidos em programas de apoio com abordagem bilnge dentro
e fora do mbito escolar3.
A preocupao deste estudo est centrada no discurso de professores e da
comunidade acadmica como um todo cuja nfase tem sido o despreparo para ensinar
crianas com necessidades educacionais especiais. As discusses tericas e ideolgicas
acerca do processo de incluso tm permeado esse universo, entretanto, poucos tem sido os
estudos que se propem a enveredar para tentar melhorar a prtica pedaggica dos
professores de classe comum.
Durante dcadas houve a preocupao por parte do governo em capacitar
professores da educao especial, com o intuito de que estes preparassem os alunos com
necessidades especiais para que pudessem acompanhar o ensino comum, em classes
comuns, apresentando resultados bem prximos daqueles dos alunos ouvintes. Os anos se
passaram e os resultados esperados no foram atingidos.
A incluso escolar pressupe mudana no foco que, at ento, estava centrado
no aluno e que deve passar a se centrar no professor, na escola e no sistema escolar em
busca de caminhos e mecanismos que venham garantir o acesso, a permanncia, o sucesso e
a qualidade de ensino para o aluno na classe comum.

Entretanto, quando se tratar de citao de documentos ser preservada a terminologia utilizada pelo autor.

Introduo - 23

Os esforos devero, ento, ser concentrados para transformar as escolas em


espaos inclusivos, de forma que os professores propiciem um ambiente de aprendizagem
adequado ao aluno.
Assim, a preocupao dos educadores e pesquisadores da rea da Educao
Especial dever se voltar para os estudos sobre o saber fazer educacional dos professores
de classes comuns, classes especiais e salas de recursos.
Em se tratando da produo cientfica referente efetivao das prticas
pedaggicas, do saber fazer do professor da classe comum, esto ainda restritas avaliao
de alguns procedimentos isolados, percepes de professores e da famlia (NUNES, GLAT,
FERREIRA e MENDES, 2002). Outros trabalhos so referentes a experincias
internacionais, e estas, por sua vez, no condizem com a realidade do sistema educacional
brasileiro (EWING E JONES, 2002; WEISS e LOYD, 2003; MURAWSKI e SWANSON,
2001).
H, na atualidade, controvrsias e postulados educacionais distintos referentes
ao melhor local para a educao do surdo, se numa comunidade surda ou numa comunidade
ouvinte. Enquanto essa discusso vem sendo travada, principalmente no mbito da
academia, alguns alunos surdos esto sendo matriculados e esto freqentando as classes
comuns, ora com apoio de professores especializados ora sem esse tipo de apoio, com
programas envolvendo Lngua Brasileira de Sinais ou sem Lngua Brasileira de Sinais.
Desta forma, parece latente e necessria a realizao de pesquisas que abordem a realidade
desses alunos e professores e que apontem caminhos para tornar as prticas pedaggicas
mais efetivas.
Diante de tal situao, o presente estudo partiu das seguintes questes:
1. Como o professor de classe comum deve proceder ao preparar e implementar
um plano de aula para sua turma de uma classe comum que tenha um aluno
surdo nela inserido?
2. Como tornar mais efetiva a prtica pedaggica do professor que atua em
classe comum com o aluno surdo inserido?

Introduo - 24

3. Que estratgias de formao continuada poderiam ser institucionalizadas para


se melhorar a efetividade da prtica pedaggica dos professores?
A indagao que fica a seguinte: ser capaz um professor que tem uma prtica
pedaggica limitada ao saber fazer para alunos comuns, buscar, criar, prover e efetivar
novas prticas, estando ele pautado na sua ao educativa? Ou estar esse professor
limitado a reproduzir seu discurso e sua prtica, tendo em vista a falta de subsdios que
possam vir a enriquec-lo? Ou, ainda, seria necessria, vivel e efetiva a presena de um
mediador nesses processos?
No h aqui a pretenso de responder tais questes, e elas servem apenas de
apontamentos, uma vez que, em se tratando especificamente do aluno surdo, h algumas
orientaes pertinentes atuao do professor de classe comum, independentemente do
carter de sua formao inicial ou continuada.
Os objetivos gerais desta pesquisa foram:
1. Implementar um programa colaborativo de formao continuada, para o
professor do ensino comum de forma a torn-lo autnomo para que possa
melhorar a efetividade de sua prtica pedaggica, adequando-a s
necessidades de seus alunos.
2. Avaliar, atravs da percepo do professor, o programa de formao
continuada baseado no apoio colaborativo do pesquisador.
A organizao do Captulo 1 faz referncias a alguns recortes especficos que
ilustram o caminho traado pela Rede Pblica de Educao do Estado de So Paulo. No h
aqui a pretenso de se aprofundar em estudos histricos, mas sim conduzir a uma leitura
que descreva parte do percurso da instalao de servios de Educao Especial e o trabalho
de formao em servio do professor.
O Captulo 2 aborda especificamente o termo adaptaes curriculares, no que
diz respeito s definies e conceitos encontrados na literatura recente. Tambm aborda
uma reflexo acerca do processo de incluso.

Introduo - 25

A seguir, no Captulo 3, so descritos alguns estudos que vm sendo


desenvolvidos nos ltimos anos sobre as possveis estratgias que o professor do ensino
comum pode utilizar na proposio de programas que venham subsidiar o desenvolvimento
efetivo de atividades de sala de aula.

Assim, o enfoque nos estudos centrou-se nas

possibilidades e necessidades que o professor de classe comum possa vir a ter em relao
incluso de um aluno surdo. Tais estratgias de ensino buscam abranger exemplos na rea
da comunicao, de recursos pedaggicos e prticas de ensino.
O Captulo 4, ltimo tpico terico, diz respeito questo da formao do
professor de classe comum que venha a desenvolver seu trabalho com um aluno surdo na
sala de aula. Esta fundamentao centra-se na necessidade de instrumentalizao deste
profissional, tanto no aspecto tcnico, referente s estratgias de ensino, quanto no humano,
referente a relao professor aluno. Aborda tambm as possibilidades de colaborao entre
o professor do ensino comum e do professor do ensino especial, como possibilidade de
promover a incluso do aluno com necessidades educacionais especiais.
Na seqncia, encontra-se o Captulo 5 especfico referente aos aspectos
metodolgicos para a realizao da pesquisa, apresentao e discusso dos resultados e as
concluses possveis. No Captulo 6 so apresentados e discutidos os resultados e,
finalmente no Captulo 7, as concluses finais do estudo.

Captulo 1 - 26

Captulo 1 - Breve Histrico da Educao do Surdo na Rede Estadual de


Ensino do Estado de So Paulo
Segundo documento da Secretaria de Estado da Educao, no Estado de So
Paulo, em 19 de dezembro de 1917, foi promulgada a Lei n..879, cujo artigo 39 criava
na capital a primeira escola de anormais que, entretanto, no chegou a ser instalada.
Anos mais tarde, em 1930, foi instalada no Largo do Arouche, local onde hoje funciona
parte da Secretaria da Educao, uma Escola de Anormais (SO PAULO, 1972).
Ainda na cidade de So Paulo, sob a responsabilidade de Fernando de
Azevedo, houve a instalao de duas classes para dbeis mentais anexas Escola
Normal Padre Anchieta no ano de 1933.
Em 1938, a Seco de Higiene Mental Escolar, subordinada ao servio de
Sade Escolar, incumbida da orientao tcnica do pessoal docente das classes
especiais e de promover a habilitao e o aperfeioamento de tcnicos especializados,
pela Lei n. 9.872 de 28 de dezembro de 1938.
No incio de 1954, funcionavam, na cidade de So Paulo, 21 classes
especiais para excepcionais da mente; em 1955, inicia-se o atendimento educacional
para cegos anexo a grupos escolares na cidade de So Paulo.
Segundo documento da Secretaria de Educao, o atendimento de surdos
iniciou-se em 1959, depois de criado e regulamentado o Servio de Educao de
Surdos-Mudos pelo Decreto n. 380, de 29 de dezembro de 1958 (SO PAULO, 1972).
No ano de 1961, segundo registros oficiais do livro de matrcula, foi
instalada a primeira classe especial para deficientes auditivos numa escola pblica na
cidade de Bauru, com sete meninos e trs meninas, na faixa etria de 5 a 15 anos. Dados
obtidos no livro de matrcula apontam que nesta poca a classe especial passava pelos
mesmos processos de avaliao das classes do ento ensino Primrio. Os alunos
recebiam no final do ano letivo a meno aprovado ou conservado. O aluno
permanecia na mesma classe especial com repetio dos mesmos contedos, se sua
meno tivesse sido conservado, ou, com aprendizagem de novos contedos, caso sua
meno tivesse sido aprovado.

Captulo 1 - 27

O Decreto 47.186, de 21 de novembro de 1966, criou o Servio de Educao


Especial em cumprimento ao estabelecido pelos artigos 88 e 99 da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional n 4.024/61. O referido setor passou, ento, a responder
pelo atendimento de deficientes mentais, auditivos e fsicos.
A partir de 1967, com a publicao do Decreto n. 47.186 de 21/11/66, a
orientao tcnica do atendimento educacional (at ento sob responsabilidade da
Seco de Higiene Mental Escolar) passou a ser unificada no Servio de Educao
Especial, subordinado ao Departamento de Educao. No entanto, segundo registros da
Secretaria de Educao, no foram destinados ao Servio de Educao Especial os
recursos materiais e humanos imprescindveis ao desenvolvimento adequado de suas
atribuies de trabalho (SO PAULO, 1972).
Ainda conforme o documento da Secretaria de Estado da Educao, nas
classes especiais para surdos, os alunos passam o perodo escolar sob a responsabilidade
de um professor especializado; entretanto, em alguns momentos, os alunos participam
de atividades comuns escola (SO PAULO, 1972).
Segundo o Artigo 9 da Lei n. 5.692/71 que alterou a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, no que diz respeito educao primria e secundria a
educao dos alunos que apresentam deficincias, passa a ter os mesmos fins da
educao geral, encarnando o princpio democrtico de que cada indivduo deve receber
atendimento educacional adequado, de acordo com as normas fixadas pelos Conselhos
Estaduais de Educao. 4
No Estado de So Paulo, os servios de Educao Especial passam a ser
incorporados pelo Departamento de Ensino Bsico, aps a publicao do Decreto
52.324, de 1 de dezembro de 1969, sendo que sua primeira estruturao e definio de

Lei 5.692/71:
Artigo 9 Os alunos que apresentem deficincias fsicas ou mentais, ou se encontrem em atraso
considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados devero receber tratamento especial,
de acordo com normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educao.

Captulo 1 - 28

funes s foi regulamentada pela Resoluo SE n. 8/7, publicada em 2 de fevereiro de


19715.
De acordo com a Resoluo SE n. 8/7, caberia ao servio de Educao
Especial, atravs da Equipe Tcnica de Estudos Pedaggicos:

... organizar e orientar servios educacionais destinados aos excepcionais,


organizar currculos e programas adequados, orientar procedimentos
metodolgicos, orientar a avaliao do rendimento escolar, elaborar e
executar programas de ensino e estudar e se pronunciar sobre os pedidos de
instalao de unidades de educao especial estaduais, municipais e
particulares (Artigo 7).

No ano de 1972, foi aprovado o Plano Estadual de Implantao do Ensino


de 1 e 2 Graus que, dentre seus princpios, diz:

A Educao Especial parte do programa de educao geral, deve ser


oferecida a todos os grupos de excepcionais que dela possam beneficiar-se
(SO PAULO, 1972).

Os dados da Secretaria da Educao indicavam que, para o ano de 1972,


estava previsto o funcionamento de servios como classe especial, sala de recursos,
ensino itinerante, classes hospitalares e ensino domiciliar. Tambm havia registros de
que, na dcada de 1970, o Servio de Educao Especial respondia por cerca de 930
classes especiais.
A regulamentao especfica desse servio ocorre atravs da Deliberao
CEE n. 13/73 do Conselho Estadual de Educao, a qual fixa as normas gerais para a
educao de excepcionais, segundo previsto no artigo 9 da LDB 5.692/71.
Em julho de 1973, a equipe tcnica do Servio de Educao Especial
promove uma orientao para professores das classes especiais de surdos, abordando
5

Em se tratando de nomenclatura para designao de uma Resoluo da Secretaria da Educao do


Estado de So Paulo, a notao utilizada refere-se ao nmero da resoluo, seguindo-se os dois ltimos
dgitos do ano de publicao. No documento original produzido por esta secretaria de estado em 1972, a
nomenclatura da Resoluo SE n. 8 de fevereiro de 1971, no apresenta a forma de notao prevista,
referente ao ano de publicao, sendo a mesma referenciada como Resoluo SE n. 8/7.

Captulo 1 - 29

como tema central um texto de Maria Ceclia Bevilacqua intitulado Desenvolvimento


do Trabalho em Qualquer Abordagem Auditiva, envolvendo orientaes aos
professores, aos pais e escola (BEVILACQUA, 1973). 6
Nos anos de 1976 e 1977, o Servio de Educao Especial prope e executa
o Projeto 02/SEE/DS, intitulado Aperfeioamento de Professores de Deficientes
Auditivos para utilizao de Recursos Tcnicos Especficos. Tal projeto estava
totalmente pautado nos princpios de mtodos da abordagem oral, tendo como texto
base Aural Reabilitation de Dereck Sanders, um dos referenciais desta abordagem. O
aperfeioamento dos professores ocorreu tendo por base treinamento auditivo,
treinamento de discriminao da fala e atividades de sala de aula (SO PAULO, 1976).
Em 23 de junho de 1978, homologada a Resoluo SE n. 73/78,
estabelecendo, entre outras providncias, as modalidades de atendimento do servio de
educao especial (classe especial, sala de recursos e ensino itinerante), alm de
regulamentar as formas de instalao destes servios, bem como a formao do
professor e os critrios de elegibilidade da clientela. J postula em seu Artigo 9 que o
aluno deveria, sempre que possvel, ser transferido para a forma de atendimento mais
integradora e, somente quando mais necessrio, para a segregadora. Tambm foi nesta
Resoluo que surgiu a caracterizao do alunado. Era considerado eletivo para o
atendimento especializado em classe especial, sala de recursos ou ensino itinerante na
modalidade referente deficincia auditiva, aqueles com perda auditiva acima de 45 dB,
nas freqncias da fala em ambos os ouvidos. A instalao de salas para surdos
dependia de pelo menos cinco alunos devidamente caracterizados, com idade entre 3 e
11 anos (quando se tratava da primeira matrcula), em sala de no mnimo 30m com
tomadas para instalao de equipamento audiovisual7. Esta legislao esteve em vigor
at 1999.

O contedo do referido texto est pautado na abordagem oral, ainda que seu ttulo sugira que o trabalho
possa ser desenvolvido em qualquer abordagem.
7

Professoras que trabalhavam na poca lembram que as classes especiais contavam com aparelhos de
amplificao sonora coletivo com oito sadas de fones de ouvido e vibradores. Relatam ainda que as
classes contavam com gravador K7, sonata, discos e fitas, inclusive com gravaes de sons ambientais e
da fala para treinamento auditivo.

Captulo 1 - 30

Em uma das escolas da rede pblica que contava antigamente com classe
especial para surdos, havia uma cpia, em carbono datilografada, de um documento em
forma de relatrio de desenvolvimento individual, datado de dezembro de 1978,
transcrita a seguir:
BVB, foi matriculada nesta escola, em maro de 1976, na classe especial
para deficientes auditivos. Atravs de tcnicos especializados para o ensino
da fala, e tratamento adequado, hoje ela est apta a freqentar uma classe
comum de crianas ouvintes de 1 srie. uma criana que goza de boa
sade, possui reaes normais, e se adapta muito bem a outras crianas.
Participa de atividades ldicas com as crianas ouvintes, entende e se faz
entender. Fala um nmero razovel de palavras, com dico prpria de
criana portadora de tal deficincia, possui boa leitura labial, isto , percebe
palavras olhando nos lbios de quem fala, fator essencial na compreenso da
fala e ditados. Acha-se no incio da alfabetizao, e j conhece e domina os
fonemas p, b, t, m, l, f, v, d. Conhece diversas palavras com esses fonemas,
principalmente ligadas alimentos, necessidades pessoais e familiares.
Entende sentenas simples, com os verbos ser, comer, beber, ver; sabe
completar oraes, faz ditado com palavras aprendidas, l, forma oraes
simples, tem noes de singular e plural. Quanto a parte matemtica domina
os numerais de 1 a 15, representa as quantidades, tem noo de conjunto, faz
adio. Aconselha-se que ela freqente a classe comum, fim de que se
integre em seu meio e seja um elemento til a sua comunidade, e no algum
dependente. A nossa preocupao para que logo freqente classes comuns,
reside no fato de coloca-la junto com crianas de sua idade, cujos interesses
so comuns. Tal fato beneficiar para melhor se comunicar, e s crianas
normais ser um estmulo e uma forma de orienta-las no auxlio ao prximo
torna-las mais humanas e desprendidas. Esta criana continuar recebendo
um reforo da classe especial, e atendimento na parte da fala, e dvidas que
apresentar. Sugerimos que a coloquem na primeira carteira, para melhor
observar a professora, e que a ela seja dispensado um tratamento normal sem
diferenciaes, o mesmo a ser dado a classe. Caso haja alguma dvida ou
dificuldade estaremos sempre prontas a atende-las. Prof. L.L.S.

Nas classes especiais e salas de recursos para surdos no Brasil, e


especificamente no Estado de So Paulo, dentre as diversas filosofias educacionais
destacou-se por muitos anos o oralismo, abordagem esta que defende o uso da lngua
oral como linha de trabalho das instituies pblicas de atendimento ao deficiente
auditivo. O relatrio acima transcrito oferece subsdios suficientes para a identificao
da abordagem oral como orientadora do trabalho desenvolvido pela professora.
Na abordagem unisensorial o enfoque est voltado para o treinamento de
habilidades auditivas, iniciado em programas de estimulao precoce, visando, a partir

Captulo 1 - 31

da, o desenvolvimento da linguagem do deficiente auditivo. Dentro dessa viso


podemos citar a abordagem acupdica de Pollack (1970).
Ainda em referncia ao relatrio, a inteno primeira dele nos parece ser o
encaminhamento da aluna para uma classe comum do ento 1 Grau. Fica clara a
posio da professora quanto ao princpio da integrao no sentido de preparar a
aluna surda para que ela possa acompanhar a classe de 1 srie, de forma bem
prxima aos alunos ouvintes. Alm disso, a professora da 1 srie no ter a necessidade
de propor modificaes na dinmica da sala de aula, devendo dispensar o mesmo
tratamento que dispensa aos demais alunos da classe aluna surda. Havia apenas a
recomendao de que a mesma fosse colocada na primeira carteira.
Encontramos neste posicionamento ramificaes nas abordagens uni e
multisensoriais. Na abordagem multisensorial, a recepo da linguagem pela criana se
d com a leitura orofacial, alm da estimulao e treinamento das habilidades auditivas
e do resduo, atravs de instrumentos como sistemas de amplificao sonora individual
e coletiva. Podemos citar como principais expoentes desta abordagem Sanders (1971),
Perdoncini (1980), Guberina (1983), entre outros.
Em 1979, Ano Internacional da Criana, foi publicada a Proposta Curricular
para Deficientes Auditivos, pelo MEC em conjunto com a Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, Centro Nacional de Educao Especial e Diviso de Educao e
Reabilitao dos Distrbios da Comunicao - DERDIC. A publicao foi composta de
oito volumes abrangendo as oito sries do ento Ensino de 1 Grau, com base na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional n. 5.692/71.

Foram responsveis pela

coordenao dos trabalhos Jos Geraldo Silveira Bueno e Maria Lcia de Souza Sene. O
trabalho foi desenvolvido pela equipe da DERDIC composta, dentre outros, por
pesquisadores e estudiosos como Maria Eullia Valverde e Nadir da Glria Haguiara
Cervellini. Esta proposta teve como modelo o ensino comum e como objetivo ser um
instrumento de trabalho para o professor. Naquela poca, segundo dados da Proposta
Curricular (1979), o atendimento educacional do surdo, com aspecto clnico, dava-se
ento em classes especiais anexas s escolas regulares (38,9%) e em escolas especiais
(49,9%), enquanto os outros 11,2% se distribuam em creches (0,4%), centros

Captulo 1 - 32

ocupacionais (0,2%), hospitais (2,9%), oficinas pedaggica (0,4%), e outras


modalidades (2,3%), o que demonstrava a pequena participao destes ltimos na
reabilitao do deficiente auditivo. (BRASIL, 1979)
Nas dcadas de 1970/80, no Brasil marcante na Educao Especial a
iniciativa governamental e da comunidade cientfica, ainda que discreta, referente
poltica de integrao8. Entretanto, este perfil do estigma social em relao ao deficiente
imperou e ainda impera na sociedade at os dias de hoje e surte efeitos no momento em
que estes cidados passam a exigir seu lugar e respeito na vida social. Muito se tem
feito para que isso mude no plano terico; entretanto, na prtica de sala de aula, esta
ao ainda no se efetivou.
A Secretaria de Estado da Educao publica, no ano de 1981, o livro A
educao do deficiente auditivo: escola, famlia e comunidade, coordenado por Marcos
Jos da Silveira Mazzota e pelo Servio de Documentao e Publicaes da CENP
(Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas). Esta publicao configura-se num
tipo de manual para a educao do surdo, com definio e classificao da surdez,
modalidades de ensino, orientaes famlia e comunidade, bem como orientaes
para encaminhamento de crianas e jovens surdos. Todo o material aqui elaborado
estava embasado na abordagem oral, visando o desenvolvimento da fala e linguagem de
forma geral (SO PAULO, 1981).
No ano de 1982, a CENP publica o livro Voc e os problemas da
linguagem, com um captulo especfico sobre a linguagem do aluno surdo. Tal
publicao referia-se a questes diagnsticas referentes poca da perda e suas
conseqncias, bem como as atividades possveis de se realizar em sala de aula com
base na abordagem oral.
No que diz respeito formao especfica do professor que atuava nas
modalidades de ensino, documento do Servio de Educao Especial, indicava que
8

Entende-se o conceito de integrao como um processo dinmico de participao das pessoas num
contexto relacional, legitimando sua interao nos grupos sociais. A integrao implica em reciprocidade.
E sobre o enfoque escolar processo gradual e dinmico que pode tomar distintas formas de acordo com
as necessidades e habilidades dos alunos., Rosita Edler Carvalho. Integrao e incluso: do que estamos
falando? In: BRASIL - Educao Especial: Tendncias Atuais. TVE - texto de Apoio pedaggico da
srie Salto para o Futuro. Agosto, 1998. p.35.

Captulo 1 - 33

apenas duas escolas no estado de So Paulo formavam professores de surdos em nvel


do ento 2 Grau: o Instituto Estadual de Educao Padre Anchieta e o Instituto
Estadual de Educao Caetano de Campos. E, em se tratando de formao de nvel
superior, ofereciam a Habilitao Especfica no curso de Pedagogia: Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, Faculdades Metropolitanas Unidas, Unesp Marlia,
Unimep Piracicaba, Universidade de Taubat, Centro de Estudos Superiores do Carmo
(Santos) e Universidade de Mogi das Cruzes (SO PAULO, 1983).
Em 1985, a CENP promove o Encontro de Professores de Deficientes
Auditivos, no qual a temtica central diz respeito estrutura da linguagem. Em
dezembro do mesmo ano, o relatrio de atividades do Servio de Educao Especial,
indica 1.288 surdos matriculados na Grande So Paulo e 848 no Interior, totalizando
2.136 matrculas. Naquele ano foram criadas 17 classes especiais para surdos e
colocados 23 alunos em cursos profissionalizantes do SENAI. O relatrio destaca como
problemas no desenvolvimento de suas atividades a falta de professores habilitados
em nvel superior e a dificuldade de integrao do aluno egresso de classe especial,
dentre outros (SO PAULO, 1985).
O ano de 1986 foi marcado pelo investimento em publicaes da CENP
especficas para a rea. Foram publicados os livros: O deficiente auditivo entra na
escola: elementos para um trabalho pedaggico, o qual apresentava sugestes de
acolhimento do aluno pela escola e comunidade, bem como de atividades voltadas para
o desenvolvimento da fala e da linguagem; Posso entrar?... uma reflexo sobre o incio
da vida escolar, livro que aborda de forma geral a acolhida do aluno na escola, resgata a
questo social e a bagagem cultural que ele trazia; Psicologia, lar, escola, que tratava
especificamente do convvio e dos princpios de educao que a criana deve receber na
escola e no lar, tornando-se indiretamente extensivo s orientaes gerais para que o
aluno surdo seja tratado da mesma forma que os demais alunos na escola. Outra
publicao relevante, Voc e os problemas da audio, abordava questes sobre a
preveno, a importncia da audio e o trabalho especfico do professor da classe
comum. Todas essas publicaes estavam embasadas na abordagem oral e enfatizavam
a integrao escolar.

Captulo 1 - 34

Em 1988 promulgada a nova Constituio Brasileira que, no Artigo 208,


garantiu o atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino. E, em 1989, a Constituio do Estado de
So Paulo acolhe esta garantia em seu Artigo 239, mantendo o texto da Constituio
Federal.
Na Conferncia Mundial de Educao para Todos, em Jomtien, na
Tailndia, ocorrida em 1990, o Brasil fixou metas bsicas para melhorar o sistema
educacional nacional.
Segundo Mendes (2001):
Entre tais metas constava a necessidade de melhorar a educao de crianas e
jovens com necessidades educacionais especiais. Entretanto, essa foi uma das
metas no cumpridas at o ano 2.000, como era esperado. Segundo
estimativa do prprio MEC, s 5% dos cerca de 6 milhes receberam
atendimento especializado em 1997 (p.11).

No h contudo, como negar a existncia de intencionalidade para


efetivao e cumprimento destas metas, pelo menos no que diz respeito ao campo
terico. Segundo relatrio da Secretaria de Estado da Educao, no ano de 1994 havia
2.163 classes especiais e salas de recursos em funcionamento, 144 professores das
diversas reas (DA,DM, DV e DF) foram capacitados em nove cursos de informtica
na Educao Especial, entre outras aes do governo do Estado.
Chega ao Estado de So Paulo, surgida no final do sculo passado, nas
dcadas de 80 e 90, a abordagem da Comunicao Total. Sua proposta visa valorizao
dos mais variados recursos que possam facilitar o acesso do surdo linguagem.
apoiada em prticas bimodais/simultneas, sinais e fala, com base na lngua falada
sinalizada, visando com isso possibilitar ao surdo acesso s modalidades oral e escrita
da lngua. Foi bastante defendida nos trabalhos de Ciccone et. al. (1990).
Tanto na abordagem oral quanto na Comunicao Total, podemos imprimir
um ponto em comum: ambas defendem uma perspectiva monolinge, na qual a
aprendizagem das modalidades oral e escrita da lngua so condies sine qua non para
a integrao do surdo na sociedade, vindo ao encontro da poltica de normalizao e

Captulo 1 - 35

integrao. Ambas apiam a necessidade de um trabalho teraputico com o surdo que


venha a habilit-lo a falar, pois a perda auditiva entendida como uma patologia.
Nos ltimos documentos publicados pelo MEC, na Srie Diretrizes
(BRASIL, 1995), foram indicadas as alternativas de atendimento, que os deficientes
auditivos9 poderiam vir a receber. As orientaes estavam divididas de acordo com o
grau da perda auditiva, denominando os educandos como portadores de surdez. As
recomendaes dividem-se da seguinte forma:

Educandos portadores de surdez leve: ... o aluno dever freqentar a escola


comum do ensino regular,( ...) em geral esse aluno no apresenta
dificuldades na classe comum.(p.23)
Educandos portadores de surdez moderada: ... o aluno poder freqentar a
creche ou a sala de estimulao, ou pr escola do ensino regular, bem como
ser alfabetizado e prosseguir seus estudos com educandos ouvintes desde que
receba atendimento especializado em outro perodo dirio. (p.23)
Educandos portadores de surdez severa: ... o aluno dever receber
estimulao no perodo da educao infantil, em clnica fonoaudiolgica, em
sala de recurso, em escola especializada ou classe especial, em forma
individual ou em grupo de at oito alunos. (...) tendo adquirido a linguagem e
estando alfabetizado, poder comear a freqentar a classe comum
geralmente na 3 srie do Ensino Fundamental em um perodo e uma escola
especial ou sala de recurso para apoio pedaggico. (p.25)
Educandos portadores de surdez profunda: ... o aluno geralmente ingressar
em uma classe comum na 3 srie do ensino fundamental (...) e ser
alfabetizado em classe especial ou escola especializada. (p.26)

Alm destas recomendaes, consta ainda desta srie diretrizes que a opo
inicial da educao do aluno deficiente auditivo pela Abordagem Oral, pela
Comunicao Total, pelo Bilingismo ou por qualquer outra forma de atendimento
educacional deve ser feita pelos pais10.
9

Em referncia a terminologia, na Srie Diretrizes volume 6, encontramos uma divergncia conceitual. O


ttulo da publicao indica Subsdios para Organizao e Funcionamento de servios de Educao
Especial: rea de deficincia auditiva. Entretanto, no interior do referido volume, o item I, intitulado
Caracterizao dos tipos de educandos portadores de deficincia auditiva, descreve detalhadamente, com
base no BIAP e na Portaria Interministerial n. 186 de 10/03/1978, a classificao da perda auditiva,
sendo o sujeito classificado como portador de surdez. Parece assim, no haver por parte da SEESP
preocupao com a especificidade da terminologia empregada em seus documentos. (grifos do autor)
10

No Brasil, nos parece que esta uma opo fictcia, uma vez que os pais no tm acesso a informao
sobre a abordagem, no tem opo de escolha, e a abordagem acaba sendo determinada pelo servio que
tem disponvel no municpio (quando tem).

Captulo 1 - 36

No Brasil, as questes referentes a teorias e prticas inclusivas vm sendo


discutidas com maior nfase e abertura, por meio da mdia, na ltima dcada. Desde a
Conferncia Mundial de Educao de 1990 e deflagrado pela Declarao de Salamanca
em 1994, firma-se o conceito de incluso11. notrio que apenas leis e declaraes, por
mais pertinentes e apropriadas que sejam por si s no revertem situaes e crenas
arraigadas na conscincia social dos indivduos.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n.
9394/96, dedicou um captulo para a Educao Especial, a qual passou a fazer parte
do Sistema Educacional Brasileiro, mas no se inseriu especificamente na estrutura
didtica da educao bsica, como deveria ser, permeando desde a Educao Infantil at
o Ensino Superior. A nova LDB prev que os Sistemas Estaduais assegurem currculos,
mtodos, tcnicas, recursos educativos especficos e terminalidade especfica para o
Ensino Fundamental. Tambm est na Lei a previso de professores com especializao
adequada em nvel mdio ou superior para atendimento especializado do alunado com
necessidades educacionais especiais. Assim, novamente torna-se necessrio a
regulamentao das novas diretrizes pelos Conselhos Estaduais de Educao.
O Conselho Estadual de Educao do Estado de So Paulo aprovou, em 12 de
dezembro de 1999, a Indicao n. 12/99 que prev a incluso do aluno deficiente na
classe comum, bem como prope algumas medidas que possam garantir sua
permanncia; entretanto, no descartada a hiptese da existncia de alunos que no
venham a se beneficiar do ambiente da classe comum, e a previso que a estes dever
ser garantido atendimento em classe especial. Na declarao de voto, h uma nica
restrio, que a permanncia da nomenclatura classe especial o que pode colocar em
risco, segundo o relator12, a idia de incluso presente no conjunto do texto e abrir uma
perigosa possibilidade de continuidade das prticas vigentes de no incluso.
Em 5 de maio de 2000, publicada a Deliberao n. 05/00, fixando as normas
gerais para a Educao Especial no sistema de ensino do Estado de So Paulo,
11

Entende-se o conceito de incluso como um processo de educar conjuntamente de maneira


incondicional, nas classes do ensino comum, alunos ditos normais com alunos portadores ou no de
deficincias que apresentem necessidades educacionais especiais., Rosita Edler Carvalho. Integrao e
incluso: do que estamos falando? In: Educao Especial: Tendncias atuais. MEC/SEE. 1999. p.37.
12
A restrio diz respeito ao Conselheiro Francisco Jos Carbonari.

Captulo 1 - 37

revogando a Resoluo 13/73. Mediante esse documento, o aluno com necessidades


educacionais especiais dever preferencialmente estar matriculado em classe comum do
sistema regular de ensino. Entretanto, as outras formas de atendimento ainda
permanecem asseguradas por lei.
Entre as mudanas estabelecidas pela nova LDB (BRASIL, 1996),
encontramos o processo de municipalizao do Ensino Fundamental a partir das classes
de 1 a 4 sries (Inciso V, art. 9) que, paulatinamente devero passar para a
responsabilidade dos governos municipais. Durante essa transio, que no uniforme
em todos os municpios, as classes especiais e as salas de recursos tambm devero ser
municipalizadas. Torna-se passvel uma possibilidade, acerca do entendimento do texto
da Deliberao n. 05/00, quando diz que o educando com necessidades educacionais
especiais deve ser educado preferencialmente nas classes comuns do ensino regular.
Este, por sua vez, tem conduzido ao raciocnio de que as classes especiais e as salas de
recursos no so mais necessrias, na linha da incluso, pois esta s se verificar se
todos freqentarem classes comuns. Assim, corre-se o risco de que as classes especiais e
as salas de recursos sejam fechadas e, o atendimento, que anteriormente no supria a
demanda, passe a restringir ainda mais as possibilidades de insero educacional, se
nenhuma outra forma de apoio for prevista.
Segundo Mendes (2001), o momento atual carece de diretrizes polticas que
impliquem:

a) numa ampliao do acesso escola para indivduos com necessidades


educativas especiais, seja qual for essa escola, tendo em vista a necessidade
de se universalizar o acesso; b) maior responsabilidade do poder pblico na
prestao direta de servios educacionais; c) criao de outras modalidades
alternativas de atendimento para alm das classes e escolas especiais (p.13).

Especificamente em relao educao do aluno surdo, conclui-se que


poucos so os documentos orientadores da Secretaria da Educao, e que estes
basicamente se restringem legislao nacional e estadual vigente.

Captulo 1 - 38

Nos anos de 2003 e 2004, a Secretaria de Estado vem promovendo, pela


13

CENP , capacitao continuada para professores de surdos. A capacitao est centrada


no ensino de portugus para surdos.
Segundo dados publicados pela Federao Nacional de Educao e
Integrao de Surdos - FENEIS (Jornal da Federao Nacional de Educao e
Integrao do Surdo, nov. 1998),

... a Organizao Mundial de Sade - OMS estima que em qualquer


populao humana 10% das pessoas tm algum tipo de deficincia. Os
portadores de deficincia auditiva ficariam com 1,5%, ou seja, para o Brasil
de hoje, de populao estimada em cerca de 160 milhes de habitantes,
seriam 2,4 milhes, de portadores de uma deficincia auditiva leve at as
perdas mais profundas.

Em termos de atendimento ao surdo no Estado de So Paulo, os dados do


censo escolar de 2003 apontam que ainda se encontra abaixo do esperado. A populao
do Estado de So Paulo hoje de cerca de 39.6 milhes de habitantes, dado este que
indicaria uma populao de 59.400 pessoas com algum tipo de perda auditiva, tendo-se
por referencia a estimativa da OMS. A Tabela 1 apresenta um panorama acerca do
nmero de matrculas de alunos surdos no sistema educacional do Estado de So Paulo,
em classes especiais ou em escola especializada.
Os dados do censo escolar de 2003, fornecidos pelo INEP, indicaram que no
Ensino Fundamental, o nmero absoluto de 5.193, matrculas de alunos surdos, no
Estado de So Paulo.
No Estado de So Paulo, as matrculas dos alunos com necessidades
educacionais especiais devem ser distribudas pelas vrias classes da srie em que estes
forem classificados (por idade e srie). Acredita-se que o objetivo seja tirar vantagens
das diferenas e ampliar positivamente as experincias de todos os alunos, dentro do
princpio de educar na diversidade (BUENO, 2003).

13

CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggica, rgo vinculado Secretaria de Estado de


Educao do Estado de So Paulo.

Captulo 1 - 39

Tabela 1: Nmero de matrculas de alunos surdos, em escolas


exclusivamente especializadas ou em classes especiais
do ensino regular no Estado de So Paulo.
Tipo de Ensino
Escola Especializada ou Classe
Especial do Ensino Regular
Creche/ Estimulao Precoce

81

Pr-escola

740

Classe de Alfabetizao

125

Ensino Mdio

54

EJA/ Suplncia

410

Educao Profissional

56

Fonte de dados: Instituto Nacional de Estatstica e Pesquisa - www.inep.gov.br

Segundo dados do INEP, o Estado de So Paulo conta com 1.476 alunos


surdos matriculados em classes comuns do ensino regular com o apoio da sala de
recursos e 1.644 alunos, tambm matriculados em classes comuns do ensino regular sem
o apoio da sala de recursos. Vale ressaltar aqui que estes dados no so especficos da
rede estadual de ensino, mas sim comportam as redes Estaduais, Municipais e Privadas.
Com as mudanas ocorridas no decorrer dos anos e com a proposta de
favorecer os processos inclusivos, as adaptaes curriculares vm tomando espao nas
discusses tericas e prticas da rea. No atual contexto histrico da Educao Especial
se faz necessrio um olhar crtico acerca da questo das adaptaes curriculares. O
captulo seguinte busca traar um breve perfil de como as definies tomam corpo na
comunidade cientfica da educao Especial e quais as possveis interpretaes a elas
dadas.

Captulo 2 - 40

Captulo 2 - Adaptaes Curriculares para Favorecer a Incluso


Historicamente, os excludos do convvio social, por conseguinte, so
tambm excludos do convvio educacional. O estigma enfrentado pelas pessoas
deficientes est presente na vida pessoal, familiar e social. Goffman (1982) retrata a
realidade norte-americana nas dcadas de 1960/70 em relao ao estigma social, ou seja,
a situao do indivduo que est inabilitado para a aceitao social plena (p.7), de
forma clara num estudo sociolgico referente ao tema. Neste estudo as relaes pessoais
tornam-se cada vez mais conflitantes na proporo em que os indivduos saem do
convvio familiar, so expostos sociedade e passam a interferir nas relaes de
produo e convvio social.
As concluses do estudo de Goffman ainda se confirmam na realidade atual
e principalmente no espao escolar. Embora se observem vrias iniciativas de
organismos internacionais e que se desdobram em declaraes oficiais em nosso pas
acerca da necessidade de abrir o sistema escolar para os alunos com necessidades
educacionais especiais, at ento restritos ao ambiente familiar, ou a ambientes
educacionais segregados, poucos passam a usufruir da escola comum de forma mais
efetiva. A LDB 9394/96, no captulo do direito educao e do dever do educador (Art.
4, inciso III), constitui o dever do Estado com a educao escolar pblica, mediante a
garantia de atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino. Ainda so
encontrados muitos entraves para garantir no s o acesso, mas tambm, a permanncia
desse aluno na escola comum e a qualidade do ensino que seria necessria.
Nas dcadas de 1970/80 no Brasil, houve, ainda que discreta, iniciativa
governamental e da comunidade cientfica, referente necessidade de uma poltica de
integrao13.

13

Entende-se o conceito de integrao como um processo dinmico de participao das pessoas num
contexto relacional, legitimando sua interao nos grupos sociais. A integrao implica em reciprocidade.
E sobre o enfoque escolar processo gradual e dinmico que pode tomar distintas formas de acordo com
as necessidades e habilidades dos alunos., Rosita Edler Carvalho. Integrao e incluso: do que estamos
falando? In: Educao Especial: Tendncias atuais. MEC/SEE. 1999. p.35.

Captulo 2 - 41

Entretanto, este perfil do estigma social em relao ao deficiente continuou


a imperar em nossa sociedade e permanece at os dias atuais, criando barreiras para os
cidados que passam a exigir seu lugar e respeito na vida social. Embora muito se tenha
feito para que isso mude no plano terico e ideolgico, entretanto, nas escolas e
especificamente na sala de aula, a poltica de incluso escolar ainda no se efetivou.
No Brasil, a questo referente s teorias e prticas inclusivas tem causado
conflito na comunidade cientfica. Os profissionais envolvidos com a educao de
pessoas com necessidades educacionais especiais, passaram a debater os fundamentos e
as possibilidades de insero educacional dessas pessoas. Ainda que hajam iniciativas
governamentais e esforos internacionais, bem sabido que a mudana do conceito da
educao especial, vista como algo parte, um apndice da educao, ainda est em
processo.
Mesmo com a presena de documentos oficiais, que estabelecem direitos e
benefcios no processo de incluso, a excluso social esteve permanentemente vinculada
histria da educao de crianas e jovens com necessidades educacionais especiais
atravs dos tempos. A excluso social ainda impera, embora, em muitos sistemas
educacionais locais, se comece a perceber o incio de um processo de incluso com a
insero desses alunos na classe comum do ensino regular.
Sendo a etapa preliminar do processo de construo da incluso escolar a
insero do aluno com necessidades educacionais especiais na classe comum, quem
recebe o impacto de pronto o professor que se sente despreparado para desenvolver
um trabalho de qualidade para todos os seus alunos (SANTAROSA e HEINDRICH,
2004; SATO, CARDOSO e TOLOCKA, 2002).
Assim, o professor, ao receber um aluno com surdez assumir a
responsabilidade de conduzi-lo construo do conhecimento, sabendo que toda a
classe tem uma rotina na qual o aluno surdo dever ser inserido e que dever prestar
contas ao sistema atravs da evoluo do desempenho de seus alunos. Assim, surge um
fato novo, que um aluno com surdez, ao qual deve respeitar e adaptar sua rotina.
Esta idia remete consequentemente a uma definio nica de currculo, a
qual se torna difcil de compor nos dias atuais. H uma grande divergncia conceitual ao

Captulo 2 - 42

redor de pesquisadores educacionais envolvendo princpios filosficos e pressupostos


tericos. Um dos enfoques curriculares que mais poderia se aproximar da construo de
uma escola realmente inclusiva e acolhora aquele que tem a preocupao de ampliar o
"que", o "porque", o "para que" e em que condies os processos de ensino e
aprendizagem ocorrero, colocando no centro de suas consideraes o aluno. Assim,
para que a construo do currculo cumpra seu objetivo preciso que haja uma
adequada seleo e uso acertado das melhores estratgias didticas. Para alcanar as
metas pretendidas fundamental que haja uma estreita colaborao entre a elaborao
do currculo e a escolha de estratgias de ensino.
Para Saviani (1994), a elaborao de um currculo que atenda a
especificidade a que se prope est ligada s questes relativas converso do
conhecimento em saber escolar e sua manifestao na elaborao deste currculo e na
constituio das disciplinas escolares e respectivos programas. necessrio que haja o
envolvimento entre as diversas abordagens ligadas a sociologia e ideologia do currculo;
anlises de aspectos sociolgicos, psicolgicos e pedaggicos envolvidos na elaborao
de propostas curriculares.
Nesse momento, possvel pontuar dois caminhos distintos. No primeiro a
ser trilhado o professor adota a concepo de currculo como sendo um continuum,
assume uma postura flexvel quanto ao planejamento e implementao e, o currculo
assim se apresenta tambm flexvel e adaptado necessidade do aluno. Por outro lado,
num segundo caminho se houver um contexto curricular mais centralizado e normativo,
o currculo pode ser entendido como nico para atender todos os alunos de uma
determinada srie ou turma e neste caso, a presena do aluno surdo, ou de qualquer
outro aluno que necessite de estratgias ou metodologia diferentes, dificulta se pensar
em elaborao ou adaptao.
Assim, a fim de contemplar a necessidade na sala de aula, o professor no
poder deter-se apenas no cumprimento rgido da rotina, mas dever ser flexvel e
criativo, sabendo trabalhar com a imprevisibilidade14 e a diversidade e chegar a um
contexto enriquecedor e favorvel aprendizagem. Para que isso ocorra, fundamental
14

No entender aqui que o professor estaria descompromissado com a reflexo e preparao de suas
aulas, contando simplesmente com a imprevisibilidade do dia a dia.

Captulo 2 - 43

que o professor tenha acesso a teorias que fundamentem seu trabalho, com o propsito
de instrumentaliz-lo, no sentido de que venha a promover um equilbrio entre a teoria e
a prtica, o que, por sua vez, estar fortalecendo a comunicao interpessoal, professoraluno-colegas de classe e, conseqentemente, favorecendo o processo ensino e
aprendizagem. O professor deve ter como propsito no a limitao, mas sempre o
potencial de cada aluno (MORAIS, 2004; MACHADO, 1997).
A literatura cientfica sobre incluso escolar tem apresentado uma certa
diferenciao em relao terminologia referente a essas mudanas que poderiam
ocorrer no currculo, tendo como objetivo promover um ambiente de aprendizagem
efetivo para o aluno com necessidades educacionais especiais. Encontramos os termos
adaptaes curriculares e adequaes curriculares em referncia denominao do
que pode ser feito para atender s necessidades educacionais especiais desses alunos.
Uma definio para adaptao curricular, utilizada em Portugal, segundo
Marques (1998) seria:

As adaptaes curriculares constituiro a construo das vias de acesso ao


currculo, apontadas por Vygotsky como um meio de construo de
caminhos alternativos que permitiro ao aluno asceder aos conhecimentos
escolares. As adaptaes curriculares podem desenvolver-se a vrios nveis
que vo desde o poder Central, ao local, ao do Projecto Educativo de Escola,
s programaes de aulas e necessidades individuais de cada aluno (p.23).

Na definio de Marques (1998), denota-se a adoo de uma concepo


mais ampliada que englobaria aes tanto do poder central, tal como as normas do
Ministrio da Educao, sistemas locais (estaduais, municipais), pela escola
(contemplada em seu projeto pedaggico) e, na sala de aula, a fim de atender s
necessidades especficas desses alunos. Nesse caso no h clareza, por exemplo, se
essas aes se delimitariam ou no questo do currculo e, nesse caso, a oferta de
apoios, tais como transporte para pessoas com dificuldade de locomoo, ou a
implementao de medidas de acessibilidade fsica, por exemplo, poderiam ser
compreendidas como adaptao curricular por favorecer o acesso a escola e,
consequentemente, ao currculo. Neste caso, o adjetivo curricular acrescentado ao

Captulo 2 - 44

termo adaptao, na verdade poderia levar a uma confuso conceitual, tendo em vista
que as aes no se limitariam necessariamente questo curricular.
Tal definio permite concluir primeiramente que no parece haver clareza
sobre a definio do termo adaptaes curriculares.
Correia (1999) define o termo adaptaes curriculares como sendo:

... todas as alteraes, modificaes ou transformaes que as escolas e os


professores introduzem nas propostas curriculares dimanadas do Ministrio
da Educao, com vista sua adequao ao contexto local e s necessidades
dos seus alunos. (...) as adaptaes curriculares so referidas s alteraes ou
modificaes do currculo regular, realizadas para dar respostas aos alunos
com NEE. (p.111)

Nessa definio observa-se que o termo adaptao definido como


alteraes, modificaes ou transformaes que podero ser feitas no currculo
regular a fim de adequ-lo s necessidades dos alunos e do projeto pedaggico da
escola. Assim, o termo se refere s mudanas propostas no contedo curricular de modo
a flexibiliz-lo para atender realidade da escola e do aluno. O conceito extrapola,
portanto, a questo do aluno com necessidades educacionais especiais porque engloba
tambm a necessidade de contemplar contextos escolares diferenciados.
Segundo o Ministrio da Educao da Espanha, as adaptaes curriculares
so estratgias de adequao do currculo geral s necessidades, peculiaridades e
caractersticas individuais dos alunos. Assim, se definem como:

O conjunto de modificaes que se realizam nos objetivos, contedos,


critrios e procedimentos de avaliao, atividades e metodologia para
atender as diferenas individuais dos alunos (RUIZ e PEREJA, 2002,
p.154).

Na definio do ministrio espanhol denota-se uma preciso maior na


definio, onde o termo adaptaes pode ser interpretado como o conjunto de
modificaes para atender as diferenas individuais dos alunos. A definio estabelece,
ainda, que tais modificaes ou adaptaes podero ser feitas, no s no contedo, nos

Captulo 2 - 45

objetivos e na sistemtica de avaliao, mas tambm nas atividades de metodologia.


Portanto, as modificaes deveriam incidir mais na prtica pedaggica e menos no
currculo propriamente dito.
Partindo do pressuposto de que o currculo escolar o referente bsico para
a identificao e avaliao das necessidades educacionais especiais e para determinar os
apoios especficos que o aluno poder necessitar num determinado momento, Ide (1999)
defende que:
... um currculo escolar aberto e flexvel precisa ser concretizado no contexto
de cada escola, em forma de projeto curricular, no grupo classe e, caso seja
necessrio, para um aluno concreto, mediante uma adaptao curricular
individualizada. isto que se chama adaptaes curriculares. (p.9)

Nessa definio observa-se que o termo adaptao pode ser interpretado


como flexibilizao, o que pressupe alterao ou modificaes; e que essas podem
ser feitas tanto no mbito da escola, quando adapta as diretrizes curriculares nacionais
para seu projeto pedaggico; ou no plano pedaggico para a classe, ou ainda para
atender a necessidades individualizadas de determinados alunos. No entanto, a autora
delimita ainda que o currculo escolar deva ser tomado como referncia para a
identificao de necessidades educacionais especiais e, que as alteraes personalizadas
para indivduos podero ser feitas, se necessrias. Portanto, pressupe-se que a regra
seria prover o mesmo tipo de currculo escolar, tanto para aluno com ou sem
necessidades educacionais especiais e que as alteraes personalizadas deveriam ser
feitas se necessrias.
As citadas definies, de forma geral, conduzem a identificar o termo tanto
de uma forma ampla onde a adaptao curricular seria qualquer tipo de ajuste necessrio
no sistema educacional, na escola ou sala de aula, de forma a promover um ambiente
propcio a atender s necessidades do aluno e favorecer seu acesso ao currculo.
Outra denominao encontrada na literatura seriam as adequaes
curriculares. Gin e Ruiz (1995) definem como sendo as modificaes necessrias nos
diversos elementos do currculo bsico para adequ-los a diferentes situaes, grupos e
pessoas para o qual ele se destina. Sob esta perspectiva, a definio de adequao

Captulo 2 - 46

curricular acaba por tomar um sentido mais restrito. Centra-se no aluno como sujeito e
busca propiciar instrumentos que venham garantir o acesso e o aproveitamento
curricular especfico, tendo por base o grupo de referncia. Nesse sentido parece que as
adequaes curriculares, devido a sua especificidade e individualidade, tendem a ser um
procedimento menos amplo do que o observado nas definies de adaptaes
curriculares j citadas.
Em verdade possvel notar, mediante a anlise das definies de
adequaes curriculares e adaptaes curriculares, que ambas se referem
praticamente mesma idia, e que elas apontam pelo menos dois significados. Por um
lado, h o pressuposto que o currculo pode sofrer alteraes no momento em que
elaborado, havendo vrias possibilidades de interveno como supresso ou incluso.
Por outro lado h o princpio de que o currculo pode ser passvel de adequaes, ou
seja, no sofre mudanas drsticas, e o que se pode alterar seriam as prticas
pedaggicas para tornar mais efetivo o processo ensino e aprendizagem dos alunos e
favorecer o acesso ao currculo.
No Brasil, este tpico abordado legalmente nos Parmetros Curriculares
Nacionais Adaptaes Curriculares (BRASIL, 1999). Este documento foi elaborado
tendo por base o documento oficial da Espanha Adaptaciones Curriculares, elaborado
pelo Ministrio da Educao e Cincia daquele pas no ano de 1992. H referncias
especficas e transcritas de autores espanhis como Majon, et. al. (1995) e Guijarro
(1992) no documento brasileiro. As adaptaes so definidas como:

... possibilidades educacionais de atuar frente s dificuldades de


aprendizagem dos alunos. Pressupem que se realize a adaptao do
currculo regular, quando necessrio, para torn-lo apropriado s
peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. No um novo
currculo, mas um currculo dinmico, altervel, passvel de ampliao, para
que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstncias, as
adaptaes curriculares implicam a planificao pedaggica e as aes
docentes fundamentadas em critrios que definem o que o aluno deve
aprender; como e quando aprender; que formas de organizao do ensino
so mais eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando avaliar
o aluno. (p.33)

Captulo 2 - 47

No mesmo documento oficial, as adaptaes so classificadas como


Adaptaes de Grande Porte ou Significativas e Adaptaes de Pequeno Porte ou
No Significativas e so subdivididas em outras categorias conforme apresentado no
Quadro 115.
Quadro 1. Organizao das Adaptaes Curriculares segundo o MEC-1999
Adaptaes No Significativas do Currculo
Organizativas
Organizao de agrupamentos
Organizao didtica
Organizao do espao
Relativas aos Objetivos e Contedos
Priorizao de reas ou unidades de contedo
Priorizao de tipos de contedos
Priorizao de objetivos
Seqencializao
Eliminao de contedos secundrios
Avaliativas
Adaptao de tcnicas e instrumentos
Modificao de tcnicas e instrumentos
Nos Procedimentos Didticos e nas Atividades
Modificao de procedimentos
Introduo de atividades alternativas s previstas
Introduo de ativ. complementares s previstas
Modificao do nvel de complexidade das ativ.
Eliminando componentes
Seqnciando a tarefa
Facilitando planos de ao
Adaptao dos materiais
Modificao da seleo dos materiais previstos
Na Temporalidade
Modificao da temporalidade para determinados
objetivos e contedos previstos

Adaptaes Curriculares Significativas


Elementos curriculares modalidades adaptativas
Objetivos
Eliminao de objetivos bsicos
Introduo de objetivos especficos,
complementares e/ou alternativos
Contedos
Eliminao de contedos bsicos do currculo
Introduo de contedos especficos,
complementares ou alternativos
Metodologia e Organizao Didtica
Introduo de mtodos e procedimentos
complementares e/ou alternativos de ensino e
aprendizagem
Organizao
Introduo de recursos especficos de acesso ao
currculo
Avaliao
Introduo de critrios especficos de avaliao
Eliminao de critrios gerais de avaliao
Adaptao dos critrios regulares de avaliao
Modificao dos critrios de promoo
Temporalidade
Prolongamento de um ano ou mais de
permanncia do aluno na mesma srie ou no ciclo
(reteno)

Fonte: Parmetros Curriculares Nacionais Adaptaes Curriculares, MEC, 1999. p. 35 e 38

Segundo o mesmo documento, as Adaptaes de Pequeno Porte ou No


Significativas ocorrem em vrios nveis no currculo, podendo ser organizativas,
relativas aos objetivos e contedos, avaliativas, nos procedimentos didticos e nas
atividades e na temporalidade. Essas adaptaes...
15

Neste documento, os quadros referentes aos tipos e formas de adaptaes curriculares so transcritos de
uma produo espanhola: Manjn, D.G.; Gil, J. R. & Garrido, A.A. Adaptaciones Curriculares guia
para su elaboracin. Granada-Espanha: Aljibe. Coleccion: Educacin para la diversidad. 1995.

Captulo 2 - 48

... constituem modificaes menores no currculo regular, so facilmente


realizadas pelo professor no planejamento normal das atividades docentes e
constituem pequenos ajustes dentro do contexto normal de sala de aula.
(p.34)

Vale destacar aqui os desdobramentos do campo de extenso e de atuao


das adaptaes no significativas, segundo o citado documento. As adaptaes
organizativas se referem a modificaes no espao fsico da sala de aula, agrupamento
dos alunos, reorganizao do mobilirio local e diversificao do tempo despendido
para realizao de atividades didticas de sala de aula.
Quando diz respeito aos objetivos e contedos, justificam-se pela
determinao de contedos significativos e essenciais ao aluno, priorizando suas
potencialidades em detrimento das limitaes. Tambm compe esse rol de
possibilidades a seqencializao do contedo de forma minuciosa, o reforo paralelo
aprendizagem e, quando for extremamente necessria, a excluso de determinado
contedo.
Quando se refere ao processo avaliativo, as adaptaes no significativas
propem-se confeco de instrumentos avaliativos alternativos que venham garantir os
novos rumos a serem tomados na implementao do processo de aprendizagem.
Os procedimentos didticos tambm constam no rol das adaptaes de
pequeno porte e referem-se, especificamente, ao modo de ensinar o aluno: mtodos;
tcnicas; introduo de atividades prvias, especficas ou alternativas; alteraes no
nvel de complexidade; na seleo e no nvel de abstrao exigido nas atividades
propostas.
A adaptao de maior complexidade para o professor realizar dentre aquelas
de pequeno porte diz respeito temporalidade. Nesta proposta, pode ser disponibilizado
para o aluno um perodo de tempo alternativo para a realizao da atividade proposta ou
cumprimento do contedo desenvolvido. Este tempo pode ser reduzido ou estendido,
dependendo da necessidade especfica do aluno. Para a adoo deste procedimento,
cabe ainda ao professor adaptar a rotina de temporalidade do grupo classe, de forma que

Captulo 2 - 49

no se percam as interaes entre os alunos no momento em que a adaptao for


executada em aula.
Por outro lado, o documento do MEC descreve as possibilidades da
realizao de Adaptaes de Grande Porte ou Significativas. Estas podem ocorrer nos
objetivos, nos contedos, na metodologia e organizao didtica, na avaliao e na
temporalidade. So definidas como aquelas que visam:

... atender s necessidades especiais dos alunos, quando estas forem mais
acentuadas e no se solucionarem com medidas curriculares menos
significativas. De um modo geral constituem estratgias necessrias quando
os alunos apresentam srias dificuldades para aprender, como resultado,
entre outros fatores: da defasagem entre a sua competncia curricular e a de
seus colegas; da discrepncia entre as suas necessidades e as demandas das
atividades e expectativas escolares; da crescente complexidade das
atividades acadmicas que vo se ampliando na medida do avano na
escolarizao. (p.39)

Essas adaptaes significativas, quando realizadas nos objetivos, indicam


uma necessidade mais latente do aluno. Isso significa que, no momento inicial do
planejamento, j deve constar a eliminao de objetivos bsicos e a introduo de
objetivos especficos, alternativos e/ou auxiliares. O mesmo procedimento ocorre
quando so necessrias adaptaes de contedo, que, mesmo sendo algo essencial,
torna-se invivel para o aluno devido condio especfica da deficincia que
apresenta.
Quanto metodologia e organizao didtica, as adaptaes de grande porte
esto direcionadas para a introduo de mtodos especficos de ensino, ou de forma que
o procedimento didtico utilizado pelo professor venha a sofrer modificaes
substanciais.
Em se tratando das adaptaes voltadas para a avaliao, estas prevem a
introduo, eliminao, adaptao e/ou modificao nos critrios de avaliao. Caberia
aqui ao professor analisar a especificidade do aluno e traar esses novos critrios
quando necessrio.

Captulo 2 - 50

A questo referente temporalidade, quando das adaptaes significativas,


prev um prolongamento, de um ano ou mais, do aluno na mesma srie. Essa uma
medida que independe do professor e sistemas de progresso continuada, por exemplo.
possvel destacar que a terminologia utilizada no documento, por vezes,
causa certo desconforto em relao sua interpretao. H o risco de considerar
adaptaes no significativas como se fosse um tipo de adaptao dispensvel, sem a
qual o aluno poderia conduzir de forma satisfatria seu processo de aprendizagem. A
mesma relao se torna possvel no que diz respeito s adaptaes significativas, ou
seja, isso levaria a interpretao de que estas so indispensveis ao aluno, o que, na
verdade, no corresponde real necessidade do aluno, que pode vir a necessitar, com
maior ou menor intensidade, de ambas as adaptaes por serem estas fundamentais para
seu desenvolvimento educacional.
Outra questo a que os parmetros curriculares remetem reflexo diz
respeito a uma possvel diferenciao sobre as adaptaes de acesso ao currculo, cujas
proposies se apresentam de forma confusa e reiterativa. possvel ento, inferir que
as adaptaes curriculares so concernentes s alteraes de contedo, estratgias ou de
metodologia e que o acesso ao currculo refere-se a recursos, tais como, adaptaes do
espao fsico, materiais, mobilirio, equipamentos e sistemas de comunicao
alternativos (S, 2002).
Assim, por fim, as adaptaes so passveis de execuo em trs nveis
distintos: no mbito do projeto poltico pedaggico, no currculo desenvolvido na sala
de aula e no nvel individual.
Em sntese, apropriando-se das palavras de Aranha (2002),

... as Adaptaes Curriculares so providncias polticas, administrativas,


tcnicas e tecnolgicas que devem ser implementadas para atender s
necessidades educacionais de cada aluno, inclusive as necessidades
educacionais especiais, de forma a favorecer-lhes o acesso ao conhecimento
e seu uso funcional, na administrao de sua prpria vida, e no processo de
transformao da sociedade. (p.15)

Captulo 2 - 51

Ento, as adaptaes ocorrem em dois contextos: um mais prximo, que a


sala de aula; e outro mais amplo, que a escola ou o sistema. No entanto, a atuao
educativa em sala de aula no depende unicamente do professor, mas tambm, em
grande parte, das diretrizes da escola como um todo (MIRANDA, 2003).
Assim sendo, as adaptaes curriculares deveriam ser contnuas, permeando
os temas de estudo, projetos e atividades que mudam dentro do contexto da sala de aula,
assegurando o mximo de instruo por parte do professor, facilitando o
desenvolvimento de habilidades acadmicas e de interao professor/aluno/aluno. A
implementao de adaptaes de sala de aula encontra-se no mbito de responsabilidade
e de ao exclusiva do professor, no exigindo autorizao, nem dependendo de ao de
qualquer outra instncia superior, seja na rea poltica, administrativa e/ou tcnica.
Ide (1999) afirma que as adaptaes curriculares podem ser realizadas tanto
no que diz respeito metodologia (mtodos de ensino) quanto nas atividades de sala de
aula (estratgias de ensino). A autora descreve que h a necessidade de se seguir uma
determinada hierarquia na elaborao de uma adaptao curricular e que elas podem ser:
relativas s atividades de ensino; relativas metodologia e didtica; relativas aos
modos de avaliao; relativas s prioridades de objetivos e contedos; na
temporalizao; na introduo e/ou eliminao de contedos e objetivos. Desta forma, a
adaptao curricular passa a ser a conseqncia final de um processo de tomada de
decises em que se procurou encontrar solues menos especficas e mais normalizadas
possveis.
Majon, Gil e Garrido (1997) definem e exemplificam os tipos de adaptaes
curriculares postuladas nos documentos oficiais conforme podemos observar no Quadro
2.

Captulo 2 - 52

Quadro 2. Definio e Exemplificao das Adaptaes Curriculares Segundo Majon


Tipo de Adaptaes
Relativas s Atividades de Ensino e
Aprendizagem

Exemplos
Ocorrem quando, numa sala de aula, determinados alunos
realizam com letras mveis a mesma tarefa que outros
realizam com lpis e papel
Relativas Metodologia Didtica
Necessidade de determinados alunos seguirem um
processo diferente do processo geral de aprendizagem
inicial da leitura e da escrita
Relativas ao Modo de Avaliao
Adequao do sistema de avaliao para os alunos que
fazem uso de sistemas alternativos de comunicao, que
tenham competncias limitadas na leitura e escrita etc.
Relativas Prioridade de Objetivos e Deve ser realizada mediante a resposta a questes como:
Contedos
Quais as aprendizagens consideradas mnimas para a
etapa e ano?, Que aprendizagens so mais urgentes?,
Quais so as que favorecem sua integrao social e
escolar a mdio e longo prazo?
Na Temporalizao
Consiste no prolongamento do tempo de permanncia do
aluno num determinado nvel de escolaridade, ou tempo
em que dispende com um determinado contedo
considerado prioritrio
Introduo ou Eliminao de Contedos
Pode ser uma conseqncia da introduo de novos
objetivos ligados a N.E.E. do aluno, como, por exemplo,
alguns relacionados com a necessidade de adquirir um
sistema alternativo de comunicao (linguagem gestual,
complemento de linguagem etc.)
Introduo ou Eliminao de Objetivos
Podem ter um carter alternativo (serem introduzidos no
local de outros que se eliminam) ou complementar
(serem acrescentados aos objetivos regulares).
Fonte de consulta: Majon, Gil e Garrido. Necesidades educativas especiales, Dinalivros, Lisboa,
1997.

Assim, conforme aponta Ide (1999), h trs aspectos fundamentais nas


adaptaes curriculares: pressupe modificaes nos planos previstos na escola com o
aceite dos rgos competentes; a nfase da avaliao deixa de ter um carter
quantitativo que passa a ser qualitativo e h variao de forma sensvel no modo como
se desenvolve a elaborao da proposta curricular resultante das modificaes
anteriores.
De uma forma ou de outra, o professor da classe comum o responsvel pelo
planejamento, orientao e execuo das prticas inclusivas e, concomitantemente, das
adaptaes curriculares especficas no mbito da sala de aula, que promovam a
participao e a aprendizagem de todos os alunos. O papel do professor na sala de aula
configura-se como sendo o provedor, o responsvel pelas estratgias de ensino e,
consequentemente, seria funo do sistema educacional prover as condies de

Captulo 2 - 53

formao continuada e atualizao destes professores, talvez em forma de apoio por


parte de equipes especializadas.
O termo adaptao curricular no pode ser considerado o mais adequado, no
contexto aqui abordado, uma vez que o mesmo conduz interpretao de que o
currculo pleno seria passvel de sofrer alteraes, nas mais diversas formas. Se isso
ocorrer, a idia posta remete que o aluno com necessidades educacionais especiais perca
seu amplo direito de ter acesso ao currculo comum, proposto aos alunos comuns.
Assim, as adaptaes em verdade, deveriam ocorrer no mbito do acesso ao currculo de
forma geral, e no restrita ao currculo propriamente dito.
Aps essa breve discusso, parece necessrio que se aborde o campo
especfico que atinge o professor: as relaes de ensino e aprendizagem na sala de aula.
As possveis estratgias de ensino, que viriam a contemplar parte das adaptaes
necessrias ao acesso e permanncia do aluno surdo numa classe comum, so o foco do
estudo centrado no captulo seguinte.

Captulo 3 -

Captulo 3: Estratgias Educacionais


Em especial, este captulo aborda as questes que cercam o fazer pedaggico
dos professores de classe comum que atuam com alunos surdos. No se trata aqui da
proposio de um manual, mas sim de compilar achados da literatura especfica a fim de
som-los prtica pedaggica vivenciada na educao.
Dria (1967), em uma das primeiras publicaes do MEC em parceria com o
INES Instituto Nacional de Educao de Surdos, em busca de oferecer informaes e
orientaes famlia, escola e comunidade, prope a seguinte questo: Que poder
fazer a educao relativamente ao surdo? A esta questo, a resposta que a autora
apresenta a seguinte:

Desenvolvendo-lhe harmonicamente a personalidade e a inteligncia,


promover sua adaptao ao meio em que vive, dando-lhe oportunidade e reais
possibilidades de viver normalmente como membro da comunidade, til a si
prprio e aos outros. (p. 13)

Destaca-se nessa resposta a preocupao latente referente adaptao do


surdo no meio em que ele convive. Assim, ao se considerar o ambiente de sala de aula,
essa preocupao desponta como um dos aspectos mais significativos para a educao
do surdo. Vale ressaltar que essa adaptao, mesmo datada da segunda metade do
sculo XX, muito presente nos dias de hoje, voltada agora para a adaptao do
ambiente educacional ao surdo e no o contrrio, como vinha acontecendo.
Todas as tcnicas e estratgias que se possam vir a elaborar e propor so
expoentes de uma interao ativa, que vai alm da interatividade e comunicao
costumeiras de uma sala de aula. preciso que o professor planeje sua aula com
intencionalidade, do ponto de vista da autonomia, para a elaborao e seleo de
estratgias e tcnicas.
Poucas foram as publicaes especficas encontradas na literatura que
versassem sobre estratgias educacionais para sala de aula comum que tenha um aluno
surdo. A maioria dos estudos aborda a questo da necessidade de que estas estratgias

54

Captulo 3 -

sejam elaboradas e utilizadas para a efetivao do ensino do aluno surdo sem, contudo,
especific-las. As discusses dizem respeito formao de um professor crtico, capaz
de refletir sobre sua prpria prtica e recriar sobre ela.
Estudos apontam que, independentemente do grau da surdez, muitas crianas
tm condies de acompanhar o ensino regular. Cabe ao professor criar condies
favorveis ao ingresso e, principalmente, permanncia desse aluno na escola. Essa
permanncia deve ser considerada no apenas em termos fsicos e de socializao, mas
deve ter o carter real da funo social da escola no que diz respeito ao
desenvolvimento do educando. Esse pressuposto, por sua vez, compreende a idia de
que a equipe escolar e, especificamente o professor, deva centrar seus esforos de modo
que a presena desse aluno na escola seja cercada de ganhos acadmicos e, no s
sociais, os quais s ocorrero mediante uma prtica pedaggica efetiva.
O planejamento do processo educativo como um todo bastante amplo e
deveria perpassar necessariamente a questo da abrangncia curricular, tendo por base
os diferentes nveis em que os alunos se encontram. Para que isso ocorra no processo
educativo, Jov (2001) apud Ruiz e Pereja, (2002) aponta que o professor deve
responder algumas perguntas a fim de que possa atender a diversidade: a) O que
ensinar?; b) Quando ensinar?; c) Como ensinar?; d) O que, como e quando avaliar?
Tais questes podem ser consideradas como o marco inicial para a
elaborao e a seleo de estratgias de ensino. Sem que essas anlises e reflexes
sejam feitas, torna-se inconcebvel que o professor tenha subsdios suficientes que
embasem sua prtica pedaggica.
H um rol de possibilidades de proposio de estratgias de ensino.
Entretanto, nem todas so especficas para o aluno surdo, ou melhor, a maioria das
propostas pela literatura no o so. No trabalho de Iverson (1999) apud Stainback &
Stainback (1999), a autora prope estratgias para o manejo de sala de aula inclusiva,
destacadas no Quadro 6 que so estratgias gerais que podem ser utilizadas em salas de
aula inclusiva que tenham alunos surdos. A autora aponta que, na presena de um
problema qualquer, que pode ser, por exemplo, como ensinar um aluno surdo

55

Captulo 3 -

juntamente com seus colegas ouvintes, o educador pense nos passos para a resoluo do
problema.
Quadro 3: Passos para Resoluo de Problema
PASSOS

PROPOSTA

Estabelecer uma atmosfera calma

Identificar o problema

Reunir informaes e depois descrever o problema

Analisar todas as causas que contribuem para o problema

Pensar em todas as possveis solues para o problema

Escolher uma soluo e indicar as obrigaes

Implementar a soluo

Avaliar os efeitos e retomar todos os passos se a soluo no


funcionar
Os passos aqui descritos indicam a possibilidade de organizao do

pensamento reflexivo do professor. Ao elaborar cada um deles, o professor passa a


aprimorar sua percepo do ambiente educacional no qual est inserido, bem como se
torna capaz de estabelecer um olhar crtico frente aos problemas do dia-a-dia da sala de
aula, podendo assim propor solues.
Segundo Marchesi (1995), a metodologia de sala de aula, o como ensinar,
um dos pontos que devem ser submetidos periodicamente a uma reviso, com a
finalidade de adequ-los s possibilidades de aprendizagem tanto do aluno surdo como
dos demais alunos da sala de aula. Prope, ainda, em se tratando da presena de aluno
surdo na sala de aula, que alguns princpios metodolgicos sejam reforados e
empregados:

1. Favorecer a atividade prpria dos alunos e fomentar suas experincias


diretas, como ponto de partida da aprendizagem.
2. Organizar as atividades de aprendizagem em pequenos grupos, para
estimular a comunicao e cooperao entre os alunos.

56

Captulo 3 -

3. Possibilitar a realizao de diversas tarefas ao mesmo tempo, pelos


diferentes grupos de alunos, o que facilita o trabalho mais individualizado
para a criana surda, que pode, assim, ser ajudada pelo professor de apoio.
4. Utilizar constantemente mtodos visuais de comunicao que sirvam de
suporte informao que transmitida oralmente (desenho, leitura, vdeo,
cartaz, etc.). (p. 225-226)

Marchesi (1995) prope, ainda, como referncia, um rol de aes adaptadas


do trabalho de Bishop (1979)16, bastante significativo, com um conjunto de orientaes
prticas, as quais se configuram como sugestes para o trabalho do professor em sala de
aula, que seriam:

1. Utilizar o quadro negro, diagramas de qualquer tipo de material escrito,


para escrever as palavras-chave, fazer snteses e resumir concluses.
2. Utilizar folhetos e esquemas, e dar tempo ao aluno para que possa l-lo.
3. Empregar glossrios ou listas de palavras que vo estar includas na
atividade desenvolvida.
4. Utilizar, ao mximo, todo tipo de meios: transparncias, slides, desenhos
diagramas.
5. Incentivar os alunos a buscarem e utilizarem materiais visuais. (p. 226)

Falvey, Givner e Kimm (1999) apud Stainback & Stainback (2000) propem
um quadro diversificado de sugestes de estratgias para facilitar o acesso do aluno
aprendizagem. O quadro no especfico para alunos surdos, contudo, algumas das
proposies constituem-se de fundamental importncia para eles. Dentre as sugestes
descritas pelos autores, vale destacar:

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

16

Mudar o ambiente fsico e fazer acomodaes.


Variar a disposio dos grupos e os mtodos de ensino.
Mudar formas de apresentao de contedos e comandas.
Ensinar em vrios ambientes, no se restringir sala de aula.
Utilizar equipamentos eletrnicos (vdeo, computador, calculadora etc.)
Baixar o nvel de dificuldade de uma atividade.
Dar sugestes ou dicas extras.
Utilizar grupos de aprendizagem cooperativa. (p.158-159)

BISHOP, M. E. Mainstreaming: Practical ideas for educating hearing-impaired students. Washington:


The Alexander Graham Bell Association for the deaf. 1979.

57

Captulo 3 -

H algumas indicaes bsicas para o professor de classe comum postuladas


por Bevilacqua (1987, p.16), as quais dizem respeito especificamente acomodao do
aluno surdo na sala de aula e postura do professor para com ele. Dentre estas, a autora
destaca como de suma importncia o contido no Quadro 4.
Quadro 4: Postura do professor quanto acomodao do aluno
POSTURA DO PROFESSOR
Fazer com que a criana se sente prximo ao local onde o
professor fique com mais freqncia;
Fazer com que a criana no se sente prximo janela;
O professor deve repetir as ordens que a criana no
conseguiu acompanhar, e at repeti-las individualmente;
O professor deve saber qual o melhor ouvido da criana e
facilitar seu acesso informao;
O professor no deve exigir a execuo de atividades
impossveis para a criana.
No s, mas especificamente no caso do aluno surdo, as estratgias
educacionais necessariamente perpassam a questo da comunicao. sabido que a
maioria dos professores e alunos que esto nas classes comuns no utilizam a Lngua
Brasileira de Sinais, e muitos dos alunos surdos tambm no. Entretanto, torna-se
imprescindvel que um canal de comunicao seja estabelecido. O ideal seria que este
canal se constitusse de uma lngua estruturada, seja ela oral, escrita ou gestual.
Na atual conjuntura em que se encontram as salas de aula comuns que
contam com um aluno surdo, desprovidos na maioria das vezes de um canal de
comunicao, torna-se necessrio que o professor passe a adotar estratgias que venham
a facilitar o desenvolvimento comunicativo do aluno surdo. possvel elencar algumas
delas, segundo Marchesi (1995):

a) utilizar todas as possibilidades sensoriais da criana;


b) promover jogos que favoream a expresso e o intercmbio comunicativo;
c) permitir que a criana surda tenha acesso ao maior nmero possvel de
sinais;
d) estabelecer um dilogo adequado, perguntar e dar tempo para que a
criana elabore sua resposta;

58

Captulo 3 -

e) em situaes que envolvam o grupo, certificar-se de que a criana surda


recebeu a mensagem;
f) utilizar a comunicao gestual e a lngua de sinais para favorecer a
comunicao.

Em se tratando ainda de estratgias que venham a favorecer a comunicao


com o aluno, o livro Saberes e prticas da incluso: dificuldades de comunicao e
sinalizao uma publicao especfica para o atendimento educacional do surdo e
destaca a relevncia da comunicao visual no ambiente da sala de aula. Para tanto,
prope que o professor desenvolva com a criana: a) o uso do olhar para a pessoa que
est falando; b) saber esperar que a pessoa olhe para ela; c) respeitar o tempo de
interlocuo numa conversa (BRASIL, 2003).
Nesta mesma publicao, para que haja uma boa possibilidade de
comunicao, prope-se ainda que na sala de aula:

1. o rosto do professor deva ficar iluminado pela luz;


2. o rosto da criana deve estar na mesma altura que o rosto do professor;
3. a posio ideal deve ser aquela semelhante a do locutor do noticirio
televisivo. (p.47)

O estudo de Castanedo (2001) trata especificamente de condutas de sala de


aula que o professor comum deve adotar quando da presena de um aluno surdo em sua
turma. Dentre elas, sugere que o professor:

1. Fale frases completas, no exagere na articulao das palavras nem na


velocidade da fala;
2. Solicite que o aluno repita o que lhe foi explicado para que possa
certificar-se da compreenso;
3. Designe um colega de classe para assegurar que o aluno tenha
compreendido as orientaes transmitidas oralmente17;
4. Alterne as atividades verbais com as atividades motoras, diminuindo assim
o cansao causado pela ateno visual constante do aluno tanto quando h
a presena de um intrprete como quanto h necessidade de leitura
orofacial. (p. 246)

17

Evitar sobrecarregar sempre o mesmo colega, variando o tutor.

59

Captulo 3 -

Uma das publicaes do MEC referente educao do aluno surdo que


utiliza Lngua Brasileira de Sinais, dedica poucas linhas ao que diz respeito atuao do
professor. As sugestes certamente so pertinentes, ainda que no contemplem
descrio de atividades, proposies ou mesmo sugestes metodolgicas. possvel
encontrar uma pequena lista com cinco itens, a saber (BRASIL, 1997):

1. Solicite cursos de lngua de sinais;


2. Utilize os conhecimentos adquiridos para compreender textos produzidos
pelos alunos surdos;
3. Mostre aos alunos a diferena entre Lngua Brasileira de Sinais e
portugus, ao corrigir seus textos;
4. Estabelea contato com a comunidade surda de sua localidade para maior
conhecimento de Lngua Brasileira de Sinais;
5. Solicite um instrutor surdo para sua escola a fim de cooperar com o seu
fazer pedaggico. (p. 117)

As orientaes e proposies para a ao educativa em sala de aula variam


de forma singular entre os autores estudados. Em sua maioria, atentam para trs grandes
reas de atuao: da organizao do espao fsico, das instrues e das condutas de
sociabilidade.
Tendo como foco os arranjos em sala de aula, por vezes preciso remeter a
ateno no apenas ao aluno que apresenta uma necessidade educacional especial mas
atentar para o grupo classe como um todo, com o intuito de promover um ambiente
realmente inclusivo. Neste sentido, Iverson (2000) aponta como recursos as diretrizes
adaptadas do trabalho de Woolfolk (1993), como maneiras de ajudar um aluno a
readquirir o sentido de domnio atravs do encorajamento do prprio valor. Cabe, ento,
sob essa tica, ao professor: escolher tarefas de aprendizagem adequadas; ajudar os
alunos a estabelecer objetivos de aprendizagem e orient-los para o domnio da tarefa;
enfatizar o progresso dos alunos; oferecer sugestes especficas de melhoria antes de
solicitar e graduar os esboos finais; e, por fim, apontar as conexes entre esforo e
realizao.

60

Captulo 3 -

A diferenciao e a flexibilidade decorrem da necessidade de adequar o


ensino s caractersticas cognitivas do aluno e as suas necessidades especficas, assim,
esta prtica requer a experincia didtica do professor (CORREIA, 1999).
Assim, para que isso ocorra, fundamental que o professor tenha acesso a
teorias que fundamentem seu trabalho com o propsito de instrumentaliz-lo,
promovendo um equilbrio entre a teoria e a prtica, o que, por sua vez, estar
fortalecendo a comunicao interpessoal, professor-aluno-colegas de classe e,
conseqentemente, favorecendo o processo ensino-aprendizagem. O professor deve ter
como propsito no centrar-se na limitao, mas sempre no potencial de cada aluno.
Alguns exemplos podem ser encontrados nos estudos de Gelzheiser et. al.
(1998), quando se referem ao estabelecimento de pares interativos nos ambientes
escolares. Estes pares so formados por colegas da mesma classe ou de classes
diferentes, que colaboram com o aluno com necessidades educacionais especiais na
realizao de determinadas tarefas. Seus estudos sugerem que qualidade e treinamento
so necessrios e, se os ajudantes so mais encorajadores do que inibidores, eles
aumentaro a interao entre os pares. Estas interaes tambm s devem ocorrer em
salas de aula no momento em que o professor julgar conveniente para atender s
necessidades do aluno.
Martinez e Palomino (2002) propem que, para estruturar um ambiente de
aprendizagem significativo e eficaz em sala de aula, torna-se necessrio estabelecer um
esquema organizativo do que denominam tcnicas para integrao/cooperao. Estas
so ento divididas em duas possibilidades. Primeiro, as colaborativas, para as
atividades individuais que se baseiam na tutoria entre iguais (aluno/aluno) e no trabalho
colaborativo (em pequenos grupos, mas no em equipe). Segundo, as cooperativas, para
atividades em equipe, envolvendo situaes de competio, como torneios e disputas e,
situaes sem envolver competio, mas cercadas de recompensas para as equipes de
trabalho. Em ambos os casos, o aluno surdo se beneficia do ambiente, ampliando sua
capacidade de participao, compreenso e aproveitamento da atividade proposta.
Outro exemplo a aplicao do desenvolvimento de contedos atravs de
atividades de aprendizagem cooperativa. Estudos de Bryant & Bryant (1998)

61

Captulo 3 -

estabelecem que este trabalho deve consistir de trs fases: planejamento, implementao
e avaliao. Suas contribuies esto fortemente relacionadas s maiores oportunidades
do aluno receber mais informaes e feedback de seus pares do que a professora poderia
vir a oferecer-lhe individualmente. Alm disso, este trabalho tambm colabora para que
os alunos tenham maiores responsabilidades na realizao das atividades a eles
propostas, em relao ao seu papel, para o sucesso da atividade do grupo.
Pesquisas mostram que qualquer que seja a estratgia proposta certo que
deva haver uma responsabilidade dos envolvidos no processo, para que possam ser
asseguradas as condies de sucesso do aluno. No pensamento de Ide (1999):

Como o mdico e o engenheiro, o professor tambm deve ter um diagnstico


e uma anlise da situao educativa do aluno. S aps poder elaborar um
Programa Educativo adequado s NEE deste aluno. a fase mais delicada de
todo processo, uma vez que um diagnstico e uma avaliao das NEE mal
feitos comprometero tanto o aluno como pessoa como a elaborao de
qualquer tipo de programao. (p.8)

No h uma maneira mgica de o professor elencar quais so as


necessidades de seu aluno, que tipo de adaptaes ou modificaes precisam ser feitas.
Alguns autores propem que se use um instrumento avaliativo (SNELL (1993) e
STAINBACK & STAINBACK, (2000)), com o objetivo de estruturar as tarefas
pertinentes que venham suprir as necessidades dos alunos, sejam elas permanentes,
temporrias ou espordicas, at que um resultado positivo seja alcanado. Portanto,
torna-se indispensvel que o professor elabore e mantenha atualizada uma ficha de
acompanhamento e avaliao do aluno, visando nortear os caminhos que o levaro
elaborao de intervenes, de adaptaes e arranjos que se fizerem necessrios
(STAINBACK & STAINBACK, 2000; IVERSON, 2000).
A ficha composta por esse rol de informaes corresponde ao chamado
Documento Individual de Adaptaes Curriculares. Este composto por itens referentes
identificao, tempo de durao do programa de adaptao e pessoas envolvidas,
informaes sobre o histrico pessoal do aluno, dados relevantes para tomadas de
deciso por reas curriculares, material a ser utilizado, estilos de aprendizagem,

62

Captulo 3 -

contexto escolar envolvendo processo de avaliao, metodologia, espaos e estratgias


metodolgicas, especificao das necessidades educacionais especiais, as propostas de
adaptaes e os critrios de aprovao de aluno para a srie/ciclo seguinte (JIMNEZ,
1995; SOBALER et. al., 1995; ZARALLO, 1995; MARTINEZ e CALVO, 2003).
A utilizao das estratgias de ensino fruto de seu processo de formao
do professor, seja esse processo inicial ou continuado. No h como exigir uma postura
inclusiva em termos de aes pedaggicas se o professor no tiver oportunidade de se
deparar com ambientes que propiciem ao menos a discusso desse tema. Por outro lado,
apenas discusses tambm no parecem garantir a efetividade de uma prtica
pedaggica inclusiva. No captulo seguinte a proposta desenvolver e discutir essas
idias vinculadas formao de professores.

63

Captulo 4 -

Captulo 4: Formao de professores num espao para reflexo

Os estudos atuais sobre formao de professores tm problematizado no s


a situao de crise como tambm a imperiosa necessidade de se repensar e buscar
alternativas viveis sua continuidade, como uma outra forma de entender e tambm de
praticar/organizar essa formao (ABRANCHES, 2004).
Nas ltimas dcadas a formao de professores, segundo Pimenta, Garrido e
Moura (2001), passa pela mobilizao de vrios saberes, entre eles: saberes de uma
prtica reflexiva, saberes de uma teoria especializada, saberes de uma militncia
pedaggica.
Em se tratando dos clssicos cursos de formao continuada de professores
possvel pontuar os aspectos dicotmicos presentes com relao teoria e prtica,
exaustivamente discutidos nas dcadas de 80 e 90, uma vez que os cursos de formao
acadmica por vezes depositavam nfase em contedos especficos, dedicando pouco
espao aos estudos e anlises da prtica pedaggica do professor em sala de aula.
Candau (1996) faz uma crtica contundente sobre essa questo:
A clssica formao continuada retratava a dicotomia entre a teoria e a
prtica, atravs de cursos, que apenas alteravam o discurso do professor.
Atualmente essa viso est ficando ultrapassada. (...) o lugar de formao do
professor deve ser a prpria escola, tem que ter como referncia
fundamental o saber docente e, principalmente, respeitar as etapas do
desenvolvimento profissional, no se pode tratar do mesmo modo o
professor em fase inicial do exerccio profissional, e aquele que j se
encaminha para a aposentadoria, no possvel padronizar (In:
MIZUKAMI, 1996).

Na mesma direo da posio de Candau (1996), Fiorentini e Melo (1998)


pontuam que a formao do professor e a seleo do pessoal docente para os cursos, at
a segunda metade do sculo XX, eram orientados pelo saber disciplinar, em coerncia
com a forma como os currculos escolares eram organizados. Alm disso, mesmo a
nfase disciplinar ficava reduzida ao contedo como fim em si mesmo, sem qualquer
problematizao,

desconsiderando-se

as

diferentes

perspectivas

histrico-

64

Captulo 4 -

epistemolgicas de organizao e sistematizao das idias e conceitos e os aspectos


didtico-metodolgicos. (p. 113)
Segundo Pinto (2002), h uma tendncia de mudanas na histria da
educao para a formao de professores em servio. Entretanto, essas mudanas tm se
situado mais no campo da terminologia sendo que poucas so realmente efetivadas e
nem sempre tm mostrado se quer a preocupao com mudanas conceituais. Muitas
propostas centralizadoras de treinamento realizam-se, ainda hoje, com a etiqueta da
formao continuada.
Assim, diante do atual panorama, a formao do profissional, tanto inicial
quanto continuada, muitas vezes no se tem configurado como um modelo que venha a
garantir as reais necessidades da escola, uma vez que se contempla nesse modelo um
currculo capaz de dar conta da formao do profissional da educao. Tampouco, esse
modelo contempla estudos acerca da prtica pedaggica ou indica os caminhos que
levariam o profissional a tornar-se um crtico consciente da sua prpria ao.
Neste sentido, eles pouco tm contribudo para formar o bom profissional,
que, segundo Perrenoud (1993), aquele que diante de problemas complexos, utiliza-se
de um repertrio variado para construir solues para o problema em questo.
preciso ressaltar que o perfil apresentado cabe no exclusivamente, mas tambm ao
professor.
Quando se trata da formao do professor, imprescindvel que a questo da
construo de sua identidade esteja presente, uma vez que ela vai se caracterizando a
partir das necessidades educacionais colocadas em cada momento da histria e em cada
contexto social. Isso, segundo Pinto (2002), implica em mudana no conceito de
formao continuada, decorrente das polticas educacionais implementadas, fazendo
com que os saberes e competncias, necessrios profissionalizao do professor,
tenham sido largamente estudados e pesquisados.
As atuais propostas de formao de professores em servio no Brasil tm
enveredado para a rea de formao continuada, por ser esta uma opo de estudos e/ou
investigaes de implementao de propostas, que tm causado impacto no processo
educacional. Por outra forma, tal opo acabou favorecendo muitas vezes a efetivao

65

Captulo 4 -

de melhorias na prtica educacional de sala de aula, que passaram a ser objeto de


interesse das transformaes nas polticas pblicas em educao (LEITE, 2003;
PIMENTA, GARRIDO & MOURA, 2001).
Dentre as diferentes propostas implementadas, Pimenta, Garrido e Moura
(2001) apontam que estudos avaliativos das prticas de pesquisa-ao-colaborativa,
realizados por pesquisadores no Brasil e em outros pases, revelam a importncia dos
resultados para influenciar positivamente nas formas de gesto dos sistemas de ensino.
Espera-se que esses resultados sirvam como alavancas no sentido de valorizar e apoiar
iniciativas e projetos oriundos das escolas, e conforme apontam as autoras:

criando as condies estruturais para que estas se constituam em espaos de


anlise e de proposies polticas e pedaggicas, a partir de uma finalidade
comum de efetiva democratizao quantitativa e qualitativa da educao,
tendo em vista uma escola que seja de fato inclusiva. Inclusiva socialmente,
politicamente,
economicamente,
culturalmente,
cientifica
e
tecnologicamente. (p. 11)

Assumir como uma das possibilidades de formao continuada em servio, a


pesquisa-ao-colaborativa, implica em estabelecer um perfil do profissional desejado, a
fim de promover a almejada escola inclusiva.
A pesquisa-ao-colaborativa tem por finalidade criar uma cultura de anlise
das prticas nas escolas, tendo em vista suas transformaes pelos professores. Entendese que as transformaes das prticas ocorrem num processo de reflexo e de
problematizao, a partir das necessidades e dos problemas vivenciados pelos
professores nos contextos escolares. (PIMENTA, GARRIDO E MOURA, 2001).
Trabalhar com situaes problemas, segundo Perrenoud (1999), colocar o
aprendiz diante de uma srie de decises a serem tomadas para alcanar um objetivo
que ele mesmo escolheu ou que lhe foi proposto e at traado.
Assim, visando obter resultados positivos, em termos da problematizao
das situaes escolares, necessrio que o professor seja reflexivo, ou seja, que tenha
uma filosofia pessoal sobre o ensino, que seja capaz de analisar a prpria prtica e o
contexto no qual ela ocorre, que seja capaz de avaliar diferentes situaes de

66

Captulo 4 -

ensino/escolares, e de tomar decises e ser responsvel por elas (MIZUKAMI, 2002;


ABRANCHES, 2004).
O processo de formao crtico-reflexivo implica em produzir a vida do
professor (desenvolvimento pessoal), produzir a profisso docente (desenvolvimento
profissional) e produzir a escola (desenvolvimento organizacional). Seguindo o mesmo
princpio, para a reflexo se enraizar, preciso valorizar as aes conjuntas, e/ou
projetos coletivos, capazes de modificar contextos escolares, criando uma comunidade
crtica de professores (NOVOA 2002 e KEMMIS, 1993 apud PIMENTA, GARRIDO E
MOURA, 2001).
Desta forma, como estabelecer os referenciais para um projeto de formao
continuada ou em servio que englobe os aspectos levantados por Nvoa (1992)? Uma
das possibilidades indicada por Moraes (2001):

Um projeto de formao continuada de professores deve ter como objetivo


principal possibilitar a transformao das representaes por eles
vivenciadas no cotidiano escolar. D-se, ento, que nesse cotidiano vivido
pelos professores que so construdas as representaes acerca de si mesmo,
do outro e das instituies. Por isso que o projeto de formao continuada
de professores deve, necessariamente, passar pelas camadas do
desenvolvimento pessoal, profissional e institucional. (p.5)

Conforme Moraes (2001), propostas de formao continuada ou em servio


de professores como possibilidade de interveno no contexto educacional vm
(re)formando a escola e criando condies para que esta seja, de fato, para todos. Desta
forma os projetos de formao continuada deveriam se tornar uma parte integrante dos
projetos pedaggicos, sejam eles de escola, de programas, de servios ou outras
instncias educativas.
Ao analisar os resultados destas propostas, centradas na ao da reflexo
colaborativa sob a tica da prtica docente, os estudos apontam que os professores
envolvidos,

se tornaram capazes de problematizar, analisar e compreender suas prprias


prticas, de produzir significado e conhecimento que lhes possibilitou
orientar o processo de transformao das prticas escolares, gerando

67

Captulo 4 -

mudanas na cultura escolar, criando comunidade de anlise e de


investigao, crescimento pessoal, compromisso profissional e prticas
organizacionais participativas e democrticas. (PIMENTA, GARRIDO E
MOURA, 2001, p.6)

Considerando que o foco deste estudo a prtica pedaggica dos professores


que atuam, ou que venham a atuar em sala de aula com alunos com necessidades
educacionais especiais, preciso lembrar que at bem pouco tempo, as aes com esse
aluno exigiam que o professor fosse especialista. Hoje em dia, entretanto, sabido que o
professor do ensino comum est to ou mais prximo do contexto educacional do aluno
com necessidade educacional especial, do que o prprio especialista, tendo-se em vista
o reduzido nmero de servios de apoio oferecidos a estes alunos. Esta afirmao,
contudo, no diz respeito a efetividade do trabalho a ser realizado na classe comum. Seu
papel enquanto educador nesse contexto, alm de se compor com todas as prerrogativas
descritas em termos de seu perfil, exige ainda que o processo de formao continuada
em servio seja pautado tambm pelos princpios de incluso escolar.
Segundo estudos de documentos legais por Bueno (2003), analisando a
formao no Estado de So Paulo, este concluiu que:

...programas de formao inicial ou continuada devem oferecer aos


professores que ensinam em classes comuns, oportunidades de apropriao
de contedos e competncias necessrios para um trabalho com alunos com
necessidades educacionais especiais includos em suas classes. (p.66)

Por outro lado, a preocupao com a formao de recursos humanos para


atuarem na Educao Especial comea a tomar corpo a partir da dcada de 1980. Neste
perodo, tambm possvel constatar uma considervel produo de estudos e pesquisas
envolvendo a Educao Especial, bem como o surgimento de iniciativas por parte do
governo do Estado de So Paulo para a realizao de cursos especficos de formao
continuada dos educadores especiais, e de investimentos em publicaes da rea.
A pesquisa desenvolvida por Nunes, Ferreira & Mendes (2002) analisou um
universo de 419 trabalhos de pesquisa (mestrado e doutorado), no perodo de 1996 a
1999,

produzidos

em

11

universidades

brasileiras,

cujos

temas

versavam

68

Captulo 4 -

especificamente sobre a rea da Educao Especial. Deste universo, 68 pesquisas


enfocaram a formao de recursos humanos, o que representa 16,3% da produo
cientfica do perodo.
Das 68 pesquisas realizadas neste perodo, citadas anteriormente, versando
sobre a formao de recursos humanos em educao especial, a metodologia
predominante est centrada em trabalho de carter descritivo (58%), em detrimento das
pesquisas centradas nas abordagens histrica, desenvolvimentista e da pesquisa-ao,
responsveis por 13% da produo. Quase metade desse universo, ou seja, 33 trabalhos
tinham como tema a formao do educador, com nfase nas prticas de sala de aula,
abordando prioritariamente as representaes e posturas dos educadores em relao a
deficincia. (NUNES, FERREIRA, & MENDES, 2002).
Segundo a anlise de Nunes, Ferreira & Mendes (2002), quanto formao
do educador, os trabalhos indicaram como tendncias predominantes: a) resultados
preponderantemente negativos, desde questes curriculares at as percepes dos
profissionais egressos; b) falta de conhecimento acadmico dentro da realidade
profissional vivida; c) precariedade ou at inexistncia de programas regulares de
formao continuada; d) fragilidade no sistema de apoio para os alunos com
necessidades educacionais especiais nas escolas; e) fragilidade nos processos de
encaminhamento de alunos para servios especializados. Em seus resultados, os autores
apontaram

a necessidade de que profissionais que atuam em Educao especial


ampliem a compreenso da realidade educacional brasileira, uma vez que
grande parte das dificuldades encontradas na formao e na prtica refletem
problemas que atingem a educao como um todo. Essa compreenso
tambm possibilita intervenes mais seguras e efetivas na luta contra a
excluso escolar e social. (p. 98-99).

Em anlise aos catlogos da ANPEd (Associao Nacional de Ps


Graduao e Pesquisa em Educao), Ferreira (1991) identificou aproximadamente
1900 trabalhos versando sobre formao de professores, e destes, 99 envolvendo alunos

69

Captulo 4 -

com necessidades educacionais especiais, estando a maioria das pesquisas concentradas


a partir de 1984, nas reas de Educao especial da UFSCar e da UERJ.
A partir do final da dcada de 1990, com a promulgao da LDB 9394/96,
tem havido grandes esforos e preocupaes, tanto por parte da academia quanto dos
governos, no sentido de promover a formao de profissionais para atuarem nas salas de
aula inclusivas. E os problemas referentes formao e atuao dos educadores
especializados e daqueles denominados generalistas, regentes de classes regulares,
voltam a ser objeto no contexto da nova LDB, j que a luta por uma escola mais
inclusiva aponta para a necessidade de se rever as duas modalidades de formao
(BUENO, 1999).
Em se tratando da especificidade do trabalho de cada um dos envolvidos no
processo educacional do aluno surdo especificamente, Smith (1999) realizou um estudo
com 29 professores de educao comum, professores de educao especial, e intrpretes
no que diz respeito a seus papeis e responsabilidades nas competncias na realizao de
servios aos estudantes surdos. Os resultados indicaram consenso que o professor de
educao comum trouxe para si uma maior responsabilidade para com a instruo de
estudantes surdos quando esses estudantes so colocados em ambientes educacionais
inclusivos. Alm disso, o estudo apontou que o professor de educao especial,
especializado em surdos, e o intrprete assumiram os papeis de suporte. O estudo
tambm indicou que a colaborao entre educadores comuns, educadores especiais e
intrpretes estava ocorrendo por designar papis especficos para mais que um
indivduo.
Assim, considerando-se que, embora as prticas de escolarizao inclusiva
para crianas com deficincias estejam se iniciando em nosso pas, alguns alunos com
surdez, e outras necessidades educacionais especiais, j se encontram inseridos em
classes comuns, com professores despreparados e o problema atual reside na
necessidade de buscar melhorar a qualidade da prtica docente a qual eles tem tido
acesso.
Diante de tal panorama, o presente estudo buscou proporcionar s
professoras envolvidas, esta formao em servio, no ambiente da prpria escola, com

70

Captulo 4 -

oportunidades sistemticas de reflexo sobre a prpria prtica pedaggica de modo a


instrumentalizar o professor de classe comum para internalizar prticas pedaggicas
mais efetivas.

4.1. Instrumentalizao do Professor e Autonomia


Com o direito de acesso e permanncia do aluno com necessidades
educativas especiais no sistema regular de ensino, garantido por lei (LDB 9394/96),
somada ao despreparo de uma parcela significativa dos professores e a falta de apoio,
resta questionar: qual a probabilidade de sucesso educacional, bem-estar fsico e social
e, principalmente, a garantia de acesso, permanncia e ensino de qualidade, fazendo
referncia aqui especificamente ao surdo?
Uma das respostas para esta questo pode estar centrada em aes de
instrumentalizao de professores, seja ela feita nos cursos de formao inicial de
professores, ou em forma de capacitao continuada para professores leigos em efetivo
exerccio, ou ainda em cursos de extenso e capacitao para professores com formao
acadmica, e tantas outras formas de se atingir o professor. Em todos esses exemplos,
na maioria das vezes, a capacitao continuada se d de forma generalista, onde no h
a preocupao especfica com a construo histrica do saber fazer do professor. Isto ,
no h aqui a inteno de desmerecer a execuo e aplicabilidade de tais propostas, mas
sim de levantar questionamentos acerca da efetividade destas no momento em que o
professor retorna para a sala de aula e se depara com situaes no previstas nos cursos
de capacitao. Segundo Feldman (2001),

... a capacitao em grande escala, tal como se costuma desenvolver,


menospreza qualquer capacidade de converter o trabalho com professores na
abordagem e no enfrentamento de problemas prticos (p.112).

Na reviso de trabalhos referentes formao de recursos humanos para


atuarem com alunos com deficincia no ensino regular, destacam-se alguns trabalhos.

71

Captulo 4 -

Santos (2003), conclui estudo afirmando que a incluso de alguns contedos e algumas
disciplinas voltadas para a formao de professores no contexto de cursos de
licenciatura plena, insuficiente para subsidiar terica e pedagogicamente o professor.
Os trabalhos referentes formao de professores versaram sobre avaliao
de programas de formao continuada e anlise do discurso e prtica pedaggica.
(Carneiro e Denari, 2004; Miranda, 2004; Denari, 2004).
Estes dados conduzem ao possvel entendimento de que as pesquisas atuais,
no parecem apontar para investigao diretamente voltada para atuao do professor
em salas de aula inclusivas. Por outro lado, estes trabalhos centram seus objetivos num
contexto mais amplo que inclui a formao do professor de forma terica, e no na sua
atuao prtica.
Dentre as finalidades bsicas de um curso de formao de professores para
atuar em ambientes inclusivos, destaca-se, segundo Goffredo (1998), a necessidade da
criao de uma conscincia crtica sobre a realidade em que eles iro trabalhar e a oferta
de uma fundamentao terica que lhes possibilite uma ao pedaggica eficaz.
No momento em que o professor detiver o conhecimento dos instrumentos
de ao para efetivar sua prtica educativa e no s tiver o conhecimento, mas souber
operacionalizar estes instrumentos em favor de seu alunado, passar ento a ter
liberdade de criao e direcionamento de sua prtica embasada em uma teoria viva. Esta
postura parece bastante clara nas idias de Manacorda (1986), em relao
instrumentalizao enquanto prtica da liberdade:

(...) a cultura, hoje, no passa somente pelo ler, escrever e fazer contas. Passa
pelo conhecimento terico-prtico, conhecimento de novos instrumentos de
produo e comunicao entre os homens (...) preciso dar instrumentao,
sim, mas como instrumento concreto de conhecimento, de capacidade
operativa, produtiva, e de capacidade cognoscitiva (p.60).

Dentro deste contexto fica implcito que o professor que atua hoje em sala
de aula sente-se, por vezes, desprovido de instrumentos que venham promover sua
prtica educativa. No senso comum, existe permeando a prtica pedaggica dos
professores algo parecido com: No sei trabalhar com esse aluno, Se pudesse no

72

Captulo 4 -

aceitaria deficientes na minha classe, No tenho apoio de ningum, eEu no sei o


que fazer.18
O domnio de instrumentos que subsidiem a prtica pedaggica decorre de
um processo de construo do profissional da educao e, este, por sua vez, no se d
necessariamente por meio da produo de novas propostas de ao, mas ao contrrio,
por vezes pode estar relacionado implementao acertada de aspectos terico-prticos
dos mtodos e estratgias j existentes. Pesquisas como a de Tartuci (2002) apontam o
uso inadequado de procedimentos de ensino como um dos principais problemas da
presena de alunos surdos em classes de alunos ouvintes.
Feldman (2001), por sua vez, defende em relao ao enfoque instrumental
que:

Esse enfoque sugere que possvel aumentar nossa capacidade para uma
prtica mais consciente, racional e autnoma mediante processos
significativos, assentados numa recriao das possibilidades atravs da busca
e da utilizao prtica de instrumentos didticos (modelos de ensino,
estratgias, tcnicas especficas etc.). Defendo que um enfoque instrumental
no tecnicista porque recupera a dimenso prtica da tarefa de ensino e a
deliberao prtica em mbitos coletivos. (p.111)

O saber fazer do professor da classe comum est estreitamente ligado ao


saber fazer para alunos ditos normais, ou seja, aqueles dentro dos padres sociais
vigentes. E mesmo para esses existem divergncias tanto metodolgicas quanto no que
se refere s relaes interpessoais travadas em sala de aula. Portanto, todo o
planejamento do professor est voltado para este alunado, que se encontra dentro do
estipulado padro de normalidade social. No momento em que ele recebe em sua turma
um aluno com necessidades especficas, torna-se necessrio que seu planejamento seja
flexvel a ponto de oportunizar modificaes efetivas, sem contudo minimizar sua
qualidade ou suprimir contedos.
Em se tratando de um aluno surdo na classe comum, segundo Soares (2004),
o principal problema apontado pela maioria dos autores a ausncia de uma lngua
18

Depoimentos espontneos de professores ouvidos em visitas no sistemticas s escolas de educao


bsica.

73

Captulo 4 -

comum entre o professor e o aluno surdo. Entretanto, estudos realizados por Capellini
(2002) demonstram que no h diferenas significativas no que diz respeito ao
desempenho acadmico de alunos surdos e de alunos com deficincia mental, o que, por
conseguinte, poderia sugerir que a questo da comunicao tornar-se-ia um dos fatores
causais do desempenho.
Toma-se ento por certo que este professor necessite de algum tipo de
suporte especializado no que diz respeito efetivao de sua prtica pedaggica. fato
que boa parte dos alunos surdos chega escola comum sem que tenha adquirido a
lngua de sinais ou a lngua oral, ficando desta forma comprometido o canal de
comunicao. Em verdade, esses alunos acabam por desenvolver uma forma de
comunicao particular com a famlia, geralmente estendida para a escola, construda
aleatoriamente segundo as necessidades comunicativas dos pais, irmos e adultos que
com eles convivam. (GERALDI, 1997)
Porm, estudos de Soares (2004) indicam que a utilizao de uma
linguagem comum entre professores e alunos no tem implicado em melhor qualidade
de ensino ou de aprendizagem. Os significados das falas somente se definem no
contexto da situao em que elas ocorrem, porque seus temas no so determinados
apenas pelas formas lingsticas, mas tambm pelos elementos no verbais presentes na
interao. Neste sentido, extremamente relevante estabelecer uma relao
comunicativa produzida na interao entre professor e aluno, carregada de significados
mediante a necessidade comunicativa ento estabelecida.
Acrescente-se questo da comunicao, a necessidade de efetivao de um
currculo adaptado e uma prtica pedaggica flexvel a qual no se configura como
condio nica para favorecer o bom aproveitamento e ajustamento scio-educacional
do surdo na escola comum, porm, sem que isso seja realizado, h presente
possibilidades de insucesso provavelmente maiores que as possibilidades de sucesso.
As formas de instrumentalizao do professor so inmeras. Ainda que se
construsse uma infindvel lista de atividades adaptadas, seria praticamente impossvel
listar todas as possveis e todas as necessrias. Instrumentalizar no pode ser confundido
com oferecer ao professor um manual de auto-ajuda ou de instrues de como

74

Captulo 4 -

desenvolver um bom trabalho pedaggico com o surdo em sala de aula. Se esse


professor for possuidor de um manual destes, no momento em que as estratgias
propostas no manual no mais atenderem s suas necessidades, ele acaba por perder sua
falsa liberdade de ensinar.
O processo de formao pode ser considerado um perodo demasiadamente
longo, durante o qual o professor transita por situaes, experincias, trocas, incertezas,
mudanas e, principalmente, interage com outros profissionais; por conseguinte,
interage com todo um corpo de conhecimento variado. Constitui-se, pois, um perodo de
construo e reconstruo formal e prtica, com o intuito de atender demanda social
(NVOA, 1992).
H na sociedade um olhar sobre a responsabilidade do professor, h uma
constante cobrana para que a educao acompanhe as mudanas sociais e para que o
professor esteja cada vez mais a servio de promover tais mudanas, de forma produtiva
e vinculada nova ordem social. Para tanto, parece claro e latente a necessidade de que
essas mudanas ocorram no s no campo terico, mas tambm e principalmente na
prtica pedaggica do professor. Munby (1988) apud Feldman (2001) enftico em
relao a essa postura:

Estou definitivamente convencido de que a nica pessoa que pode modificar


o ensino o professor e de que o ato de melhorar o ensino depende, em
primeiro lugar e, sobretudo, de que se compreenda isso. (p.67)

Palomino e Gonzles (2002), complementando a idia de Munby (1998),


ressaltam e completam esse pressuposto no que tange esfera da formao de
professores. A modificao da prtica pedaggica ocorre acoplada a uma organizao
tal que promova essa possibilidade. No h como propor a modificao de uma prtica
sem que sejam proporcionados ao professor instrumentos e situaes condizentes. A
importncia da formao do professor vai alm de se oferecer um cabedal de
informaes, pressupostos e objetivos a serem alcanados:

75

Captulo 4 -

A melhora da qualidade da educao s possvel se houver um processo


permanente de profissionalizao pedaggica dos professores. Esse processo
de profissionalizao qualitativa pode instrumentalizar-se com especial
eficcia, se se institucionaliza um esquema de renovao educativa
sistemtica, ancorado em trs pivs bsicos de aperfeioamento, a
investigao e a anlise da prtica escolar pelos mesmos professores com
quantas assistncias e assessoramentos forem necessrios (PALOMINO y
GONZLEZ, 2002. p.167).

Muito mais que isso, instrumentalizar um professor oferecer a ele a


possibilidade de repensar sobre sua prtica, recriar sua ao pedaggica com
fundamentao terica. Ou seja, ele tem que ser livre para poder enfrentar diferentes
situaes durante toda a sua carreira profissional, de forma que tenha verdadeiros
instrumentos tericos-prticos que lhe permita flexibilizar o currculo sempre que
necessrio.
No se pode desprezar aqui as angstias e necessidades do professor no que
diz respeito ao incio deste tipo de trabalho, motivo esse que direciona a ateno para a
elaborao de um material de apoio e sustentao a sua prtica. No momento em que o
professor for capaz de enfrentar com competncia as diversidades de sua sala de aula,
de forma a garantir a efetividade do processo ensino-aprendizagem, tornar-se- livre
para efetivar sua prtica pedaggica. Estar devidamente instrumentalizado. E, isso no
o redime do compromisso de manter-se atualizado e engajado com os demais colegas de
trabalho para que possam compartilhar suas experincias educativas.
preciso, contudo, pontuar que durante esse processo de formao torna-se
imprescindvel que o professor tenha contato e possibilidades de discusso sobre
prticas pedagogias bem sucedidas, ou seja, aquelas possveis de serem realizadas,
aquelas baseadas em propostas de trabalhos que, por sua vez, propiciem a reconstruo
de fundamentos tericos e no apenas prticos, que impliquem na implementao de um
currculo eficaz. Segundo Miranda (2003), para que isso ocorra:

A formao do professor, tanto inicial como permanente, deve responder ao


novo perfil de professor que se caracteriza por sua funo em valorar e eleger
entre a diversidade de alternativas pedaggicas aquela que lhe parea mais
adequada realidade da escola e da aula. No se trata de um mero executor
do que outros decidem. Os planos de formao docente no devem

76

Captulo 4 -

unicamente centrar-se em cursos nos quais se transmitem contedos


especficos, mas oferecer tempo, espao e condies que permitam que o
professor possa avaliar sua experincia e sua prtica diria e deduzir as
mudanas necessrias em sua programao. Dessa forma, a formao
permanente do professor basicamente um processo de reflexo sobre a
prtica, considerando a escola como unidade privilegiada de formao. (p.2)

Ainda segundo a mesma autora, para se garantir o acesso a um currculo


realmente adequado, torna-se necessrio oferecer aos professores uma ampla gama de
materiais curriculares que os ajudem na execuo da programao de ensino. Assim,
esses materiais devem estar a servio das intenes educativas do professor e ir alm do
livro texto do professor e do aluno.
Um programa desenvolvido no Canad, por Hutchinson e Martin (1999),
envolveu um grupo de cinco candidatos a professores do ensino regular que reuniram
seus esforos para criar salas de aula inclusivas, participando de cursos de capacitao
que envolveram discusses de estudos de casos. Os resultados apontaram que os
professores aprenderam a questionar e modificaram suas crenas e prticas. Alm disso,
foram capazes de compartilhar suas experincias e manter as discusses, mesmo quando
no havia mais a presena do instrutor do curso de capacitao. O desafio proposto
pelos autores seria estender essa proposta para capacitar 600 professores, o que se
assemelha em muito com a necessidade da atual realidade brasileira onde predomina a
falta generalizada de qualificao profissional dos docentes.
Gargiulo (2003) apresenta trs diferentes formas de trabalho coletivo na
implementao de prticas inclusivas: servios de consultoria de uma equipe de
profissionais especialistas, ensino cooperativo (ou co-professor ou co-regente) e equipes
de servios.
O estudo descrito por Soares (2004), em relao ao ensino de surdos, prope
ao professor especialista uma atuao conjunta com o professor do ensino regular para,
a partir do conhecimento acumulado por ambos, obtidos pela experincia de uma prtica
diria, os fracassos e sucessos obtidos, construir prticas educativas que contemplem as
desigualdades dos alunos. O estudo foi realizado com a professora de uma aluna surda
em classe comum de alfabetizao. Houve um trabalho individual, por parte da
professora especialista, com uma aluna surda, trs vezes por semana por duas horas, em

77

Captulo 4 -

perodo contrrio aula na classe comum. Houve ainda encontros semanais com a
professora da classe comum, com o intuito de elaborar procedimentos de ensino a fim
de permitir a participao da aluna surda junto aos demais alunos ouvintes. Os
resultados obtidos apontaram uma participao efetiva da aluna nas atividades propostas
e efetivadas em classe comum e, que o processo de alfabetizao vinha se
desenvolvendo de forma satisfatria.
O estudo de Lukner (1999) teve como objetivo uma avaliao de duas salas
de aula que trabalharam com o ensino colaborativo, que uma proposta encontrada na
literatura, e contavam com alunos surdos. Os resultados qualitativos da pesquisa
evidenciaram que o ensino colaborativo, presente desde a dcada de 60, ainda
considerado um modelo expressivo de um servio efetivo. O autor ressaltou ainda que o
processo exigiu dos professores envolvidos proficincia nas habilidades de ensino,
comprometimento, habilidades comunicativas e flexibilidade. Como limitao da
proposta de ensino colaborativo ele apontou que foi difcil observar professores que
ainda no desfrutavam de certa autonomia e agiam como se no estivessem satisfeitos
com seu desempenho. Para que o ensino colaborativo seja realmente efetivo seria
preciso haver entrosamento entre os dois professores (do ensino comum e especial).
Bauwens & Hourcade, Friend (1989) e Oshea & Oshea (1997),
pressupem que no ensino colaborativo haja a presena de um espao de construo do
fazer pedaggico que possa oportunizar situaes de reflexo e estudo para os
professores envolvidos. O ensino colaborativo descrito como uma parceria entre
professores da educao regular e especial para ensinar de forma colaborativa, o que d
a idia de ser uma estratgia inclusiva com reestruturao dos procedimentos de ensino
para ajudar no atendimento a estudantes com necessidades educacionais especiais em
classes comuns.
O desenvolvimento do professor foi o foco da pesquisa de carter
etnogrfico desenvolvida por Magalhes (1994), para quem as pesquisas realizadas nas
escolas podem se tornar oportunidades para auto-reflexo, anlise crtica e
transformao dos professores participantes. O estudo configurou-se pelo registro
gravado em fita K7 da prtica pedaggica do professor em sala de aula. A fim de

78

Captulo 4 -

distanciar o professor dessa prtica visando a possibilidade de refletir sobre ela, a


pesquisadora levou o professor para ouvir e analisar as gravaes num primeiro
momento individualmente. No decorrer do processo, por sugesto do prprio professor,
passaram a participar da discusso os outros professores e o coordenador pedaggico da
escola. Como resultado, a autora apontou que, no trabalho colaborativo, os professores
que demonstraram interesse na anlise crtica de suas aes pareceram motivados pela
necessidade de compreender o ensino e a aprendizagem em sua sala de aula, em
resolver conflitos como a dificuldade de aprendizagem, bem como sobre o que enfatizar
e como agir com os alunos. Os resultados tambm evidenciaram que os professores
tiveram dificuldades em analisar criticamente suas aes, em ligar o objetivo prtica e
em perceber como algumas de suas aes se tornaram mais conscientes e informadas
pela anlise crtica sobre a ao e/ou na ao.
Hamil, Jantzen & Bargerhuff (1999) desenvolveram um trabalho no qual
entrevistaram 111 professores randomizados sobre as competncias que os educadores
devem ter para atuar em escolas inclusivas. Dentre os resultados obtidos, um deles
mostrou que colaborao/cooperao e/ou trabalho em equipe foi considerado dentre
sete categorias que apareceram a mais importante para 74% dos professores
participantes.
Dois ou mais professores, possuindo habilidades de trabalho distintas,
juntam-se no modelo colaborativo, de forma co-ativa e coordenada para ensinar grupos
heterogneos em cenrios inclusivos. Estes por sua vez, compartilham a
responsabilidade de planejar, de implementar o ensino e a disciplina da sala de aula
(BAUWENS & HOURCADE, 1995; COOK & FRIEND, 1995 e DUCHARDT,
MARLOW, INMAN, CHRISTENSEN & REEVES, 1999).
Em qualquer proposta de formao, ao professor preciso garantir a
liberdade de ao em respeito a si prprio e diversidade de formas de apoio propostas
para atender a diversidade dos alunos. Essa postura, por sua vez, exige tambm a
diversidade de materiais de estudo e anlise, havendo aqui o devido respeito ao
princpio da individualizao do ensino. Esses materiais so descritos como aqueles de

79

Captulo 4 -

ordem fsica (livros, jogos, equipamentos) e aqueles de ordem humana (capacitao,


formao continuada, encontros, anlise de aes prticas).
O desenvolvimento de propostas desta natureza, que torne o professor
autnomo e livre sobre a execuo de seu fazer pedaggico, conduz tambm reflexo
sobre os indicadores de xito. Feldman (2001) afirma que:

Trabalhar sobre propostas que resultem prticas exitosas e possveis de


realizar pelos professores podem abrir melhores possibilidades para
reconstruo dos fundamentos tericos, desenvolver princpios e ampliar a
base aplicvel dos conhecimentos. Naturalmente, uma estratgia desse tipo
deve basear-se em propostas de trabalho possveis de serem executadas pelos
professores em situaes naturais de trabalho. (p. 107)

Por fim, cabe uma definio de instrumentalizao do professor (o qual, por


vezes, toma o lugar de aluno num curso de capacitao), nas palavras de Gasparin
(2002):

A instrumentalizao o caminho atravs do qual o contedo sistematizado


posto disposio dos alunos para que o assimilem e o recriem e, ao
incorpor-lo, transformem-no em instrumento de construo pessoal e
profissional. (p.53)

Segundo Saviani (1992), a liberdade do educador s est garantida no


momento em que ele seja capaz de automatizar suas aes, s se aprende de fato
quando se adquire o habitus, (...) quando o objeto de aprendizagem se converte numa
segunda natureza, no se separa o que se pensa do que se discute numa aula. Alm
disso, que o educador saiba quais, quando e como utilizar cada um deles. Numa
analogia em relao ao ato de dirigir um carro, quando uma pessoa est cursando as
aulas na auto escola, o instrutor fica ao seu lado durante todo o percurso, conta com os
reflexos e o conhecimento prvio de seu aluno aprendente ao mesmo tempo em que
introduz as explicaes sobre o funcionamento do carro e as leis de trnsito. O aluno,
por sua vez, atento s explanaes e orientaes do instrutor, fixa totalmente sua
ateno em cada movimento que faz e em cada conseqncia provocada por este. No

80

Captulo 4 -

incio, o aluno nem sempre capaz de conversar, ligar o rdio ou procurar um endereo
ao mesmo tempo em que conduz o carro. Com o passar do tempo, medida que
automatiza os comandos de funcionamento do carro e as leis de trnsito, passa a dirigir
com liberdade, ele tem o domnio dos instrumentos, conquistando assim sua liberdade.
O mesmo ocorre com o professor, tanto em incio de carreira quanto aquele
que nunca trabalhou com um aluno com necessidades educacionais especiais em sua
sala de aula. necessrio que ele no s tenha acesso aos instrumentos, mas que
automatize o uso destes e possa ter liberdade para vivenciar sua prtica pedaggica com
segurana.
Goffredo (1998) enfatiza a necessidade de que os cursos de formao de
professores lhes proporcionem ambiente para a criao de uma conscincia crtica sobre
a realidade em que eles vo trabalhar e o oferecimento de uma fundamentao terica
que lhes possibilite uma ao pedaggica eficaz.
Tendo-se ento por princpio que o professor do ensino regular tenha a
oportunidade de participar de ambientes escolares reflexivos a fim de que possa com
isso desenvolver sua autonomia e liberdade, nas palavras de Pimenta et. al. (2001),

preciso garantir certas condies no ambiente de trabalho escolar e nas


relaes entre os grupos de formadores de professores, valorizando aes
conjuntas, projetos coletivos, capazes de mudar contextos escolares, criando
uma comunidade crtica de professores. (Pimenta et. al. 2000, apud Baumel e
Castro, 2002).

Quanto aos papis do professor de educao especial, Baumel e Castro


(2002) propem que eles sejam responsveis por desencadear as situaes que
proporcionem a reflexo crtica dos professores dentro do contexto da escola inclusiva.

81

Captulo 5 - 82

Captulo 5 Mtodo
Antecedendo o procedimento de coleta de dados, houve inicialmente uma
sondagem das escolas pblicas que atendiam ao Ciclo I do Ensino Fundamental e que
tivessem alunos surdos matriculados em classes comuns do ensino regular.
Dentre as escolas visitadas, optamos pela escola deste estudo devido ao
perfil favorvel, tendo-se em vista a possibilidade de realizar um estudo abarcando trs
sries consecutivas na mesma escola, no mesmo perodo de aula, e com professoras que
receberiam o mesmo tipo de capacitao oferecida pela Secretaria de Estado da
Educao e dispostas a particularizar o estudo.
O contato com a direo da escola e o corpo docente ocorreu no incio do
segundo semestre do ano de 2002. Em reunio com a direo, coordenao e
professoras, o projeto foi apresentado e aos professores envolvidos foi solicitado que
assinassem um termo de compromisso e concordncia em relao metodologia
utilizada, bem como a cesso de direitos das imagens gravadas para divulgao
cientfica e educacional.
Durante esta reunio de apresentao do projeto a ser desenvolvido, o
coordenador pedaggico foi convidado a participar das reunies de HTPC19 com as
professoras para anlise das prticas pedaggicas. O professor coordenador, por sua vez,
no aceitou o convite justificando que no havia como dispor deste tempo em sua
jornada de trabalho, uma vez que precisava assessorar os demais professores da escola e
ainda cumprir os prazos para efetivao da escriturao da documentao pertinente
funo que ocupava.
O projeto foi posteriormente submetido e aprovado pelo Comit de tica em
Pesquisa com Seres Humanos, da Universidade Federal de So Carlos. (Protocolo n.
040/2002 - Anexo 1)

19

HTPC Horrio semanal em que os professores das escolas da rede pblica do estado de So Paulo se
renem para discutir os assuntos de ordem pedaggica. Significa Horrio de Trabalho Pedaggico
Coletivo e, composto de duas horas semanais. As reunies geralmente so presididas pelo coordenador
pedaggico.

Captulo 5 - 83

A investigao proposta nesta pesquisa apresenta as caractersticas da


pesquisa-ao colaborativa, na qual o pesquisador e professores trabalham juntos em
todas as fases da investigao, focalizando as questes prticas da escola quanto aos
problemas tericos numa estrutura que facilite, para os professores, reflexo e ao
sobre as possibilidades do ensino do aluno surdo em classe comum. Na perspectiva
colaborativa esta estrutura une os professores e os encoraja a novas interaes
legitimando o conhecimento prtico dos professores quanto ao desenvolvimento
profissional da equipe. Esta abordagem permite tambm que os professores tornem-se
mais atentos necessidade de melhoria quando se viabiliza para eles e com eles a
anlise e a observao de seu prprio perfil e aprendem apoiados na delimitao e
soluo de problemas por meio da reflexo sobre seus sucessos e fracassos (Giovanni,
2000).
5.1. Local
O estudo foi desenvolvido em uma escola da rede pblica estadual do Estado
de So Paulo, na cidade de Bauru, que atendia alunos do Ciclo I do Ensino Fundamental
em salas regulares de 1 a 4 sries e salas de recursos para surdos e deficientes mentais.
A faixa etria dos alunos desta escola era de 6 a 12 anos.
As aes propostas nesta pesquisa aconteceram abrangendo trs classes
comuns, da 2, 3 e 4 sries, respectivamente, sendo que em todas elas havia um aluno
surdo. A rotina da escola segue as normas da Secretaria de Estado da Educao que fixa
a carga horria e os componentes curriculares a serem desenvolvidos durante o ano. O
Quadro 5 apresenta a organizao da rotina da escola para essas salas.
Quadro 5. Organizao da Rotina das Salas
DISCIPLINA
Portugus
Matemtica
Cincias
Histria
Geografia
Educao Artstica
Educao Fsica

FREQNCIA
Diria
Diria
Diria
Diria
Diria
1 aula p/ semana
1 aula p/ semana

PROFESSOR
Polivalente
Polivalente
Polivalente
Polivalente
Polivalente
Especialista
Especialista

Captulo 5 - 84

As salas de aula tm 30 metros quadrados, comportam de 15 a 30 alunos por


turma, com mobilirio adequado, janelas acortinadas, armrios em quantidade suficiente
para a guarda dos materiais das professoras e de trabalho dos alunos. As salas contam
tambm com um espao interno e outro externo, reservados para exposio de trabalhos,
pesquisas e desenhos realizados pelos alunos.
Em alguns momentos da pesquisa tambm foram utilizados outros espaos
da escola, como a sala de recursos. Na sala de recursos,20 os alunos surdos freqentam
as aulas de acordo com suas necessidades, variando de uma a trs vezes por semana. A
sala conta com o apoio de materiais como microcomputadores, TV, videocassete,
enciclopdias em CDRom, aparelho de som completo, livros didticos das diferentes
sries, apostilas, jogos e brinquedos educativos. Os alunos surdos freqentavam a sala
de recursos sempre em perodo contrrio quele em que freqentavam aula na classe
comum. A escola conta com duas salas de recursos funcionando desta forma. Assim,
eventualmente quando uma professora da classe comum tinha necessidade de algum
tipo de apoio imediato (por exemplo, a presena de um intrprete da Lngua Brasileira
de Sinais), a professora da sala de recursos atendia solicitao da colega.
O espao externo da escola bastante amplo com cerca de 1.500 metros
quadrados gramados e arborizados e uma quadra de esportes.
5.2. Participantes
Participaram do estudo trs alunos surdos e trs professoras polivalentes21
das classes regulares comuns e a pesquisadora como orientadora do trabalho
desenvolvido pelas professoras. Os dados das professoras foram levantados mediante

20

Sala utilizada por alunos com necessidades educacionais especiais para atividades de observao do
educando, ensino, avaliao e demonstrao de aprendizagem, complementao curricular especfica,
entre outros. O atendimento ao aluno nessa sala pode ser individual ou em pequenos grupos de at trs
alunos. O cronograma de atendimento varia de acordo com as necessidades de cada educando. (Brasil,
Secretaria de Educao Especial. Subsdios para organizao e funcionamento de servios de educao
especial: rea de deficincia auditiva. Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao
Especial. Srie Diretrizes. Braslia: MEC/SEE, 1995.)

21

Nomenclatura utilizada para referir-se a professora responsvel por vrias reas do conhecimento, neste
caso especfico, portugus, matemtica, cincias, histria e geografia.

Captulo 5 - 85

Questionrio Investigativo (Anexo 2), e os dados dos alunos mediante consulta ao


pronturio na secretaria da escola.
O Quadro 6 apresenta a descrio e cada uma das 3 dades professor-aluno
surdo (Rosa/Alan, Regina/Daniel e Ana/Vera)22.
Quadro 6: Perfil das duplas de trabalho professora/aluno
Professora/
Aluno

Idade /
Idade

Tempo de servio/
anos de escolaridade

Srie

Rosa/
Alan

40
8

15 anos
3 anos

Regina/
Daniel

36
9

12 anos
6 anos

Ana/
Vera

41
10

16 anos
7 anos

Tipo de Perda
Auditiva

Tipo de
comunicao

Formao
Acadmica

-----Profunda

Oral e Sinais
Sinais

Superior Inc.
------

-----Severa/Profunda

Oral
Oral e Sinais

-----Profunda

Oral
Lngua
Brasileira de
Sinais

Superior
Comp.
------Nvel Mdio
------

Alan, com oito anos de idade, filho de pais ouvintes e apresenta surdez
profunda bilateral. No utilizava AASI (Aparelho de Amplificao Sonora Individual).
Na poca do estudo comunicava-se, basicamente, por gestos indicativos acompanhados
de alguns sinais padronizados da Lngua Brasileira de Sinais, sem entretanto ter
fluncia. No emitia vocalizaes. Foi matriculado no ensino regular desta mesma
escola aos sete anos de idade, na 1 srie, sendo que, em seguida matrcula inicial, sua
famlia foi orientada a inscrev-lo na sala de recursos. A criana estava cursando a 2
srie do ensino fundamental e freqentava a sala de recursos trs vezes por semana em
perodo contrrio classe comum. A professora de Allan era Rosa, com 40 anos de
idade e 15 anos de magistrio de 1 a 4 srie. Com formao em magistrio nvel
mdio, cursava Licenciatura Plena em Pedagogia. Freqenta cursos de capacitao
continuada regularmente oferecidos pela Secretaria de Estado de Educao bem como
cursos particulares. Na poca, estava cursando o mdulo II de um curso de Lngua
Brasileira de Sinais. Aquele era o segundo ano em que tinha aluno surdo em sua sala de
aula.
22

Os nomes aqui descritos so fictcios respeitando-se a privacidade dos sujeitos.

Captulo 5 - 86

Com nove anos completos, Daniel filho de me e pai ouvintes. Apresenta


uma surdez de severa a profunda de causa desconhecida. cego total do olho direito
vtima de glaucoma e mantem 100% da viso no olho esquerdo, dispensando o uso de
lentes para correo. Comunica-se com sinais padronizados da Lngua Brasileira de
Sinais e oralmente. Fazia uso constante de um AASI, do tipo retroauricular. Freqenta
escola comum desde os trs anos de idade. At os oito anos de idade freqentou um
programa de reabilitao oral, sendo dispensado deste e transferido posteriormente para
um programa bilnge, tendo em vista no apresentar os resultados desejados num
programa de reabilitao de abordagem oral. No perodo da coleta de dados, Daniel
cursava a 3 srie e freqentava o programa de reabilitao bilnge, sala de recursos e
classe comum. Sua professora Regina com 36 anos de idade e 12 anos de magistrio de
1 a 8 srie. Sua formao era magistrio de nvel mdio e graduao em Geografia
com Licenciatura Plena. Freqenta os cursos de capacitao continuada oferecidos
regularmente pela Secretaria de Estado de Educao. Aquele era o segundo ano em que
atuava com aluno surdo em sua sala de aula.
Vera com dez anos de idade filha de pais surdos. Apresenta surdez
profunda de causa desconhecida com suspeita de hereditariedade, ainda no confirmada.
Tem a Lngua Brasileira de Sinais como primeira lngua e raramente se expressa
oralmente. Em situaes de muita dificuldade, utiliza a fala, comunicando-se por meio
de vocbulos isolados. Utiliza assistematicamente AASI, do tipo retroauricular. Desde
os trs anos de idade, freqenta o ensino comum e, paralelamente, atendimentos
fonoaudiolgicos. Na poca em que foram coletados os dados, cursava a 4 srie do
ensino fundamental e um programa de reabilitao bilnge. Ana, sua professora com 41
anos de idade e 16 anos de magistrio de 1 a 4 srie, teve como formao profissional
o magistrio nvel mdio. Freqenta os cursos de capacitao continuada oferecidos
pela Secretaria de Estado de Educao. Aquele era o primeiro ano em que atuava com
um aluno surdo em sua sala de aula.

Captulo 5 - 87

5.3. Materiais, Equipamentos e Instrumentos


Foram materiais utilizados para a realizao deste trabalho:

Uma filmadora 8 mm para o registro das aulas;

Um videocassete e um aparelho televisor de uso domstico para


realizao da primeira edio e apresentao do episdio editado
para anlise nas reunies pedaggicas;

Um microcomputador;

Caderno para registro do dirio de campo;

Questionrio investigativo;

Protocolo Ficha de Avaliao Individual e Estratgias (ver modelo


no Anexo 3);

Protocolo de Registro dos Episdios (ver modelo no Anexo 5);

5.4. Delineamento
O delineamento do estudo envolveu seis etapas descritas no Quadro 7.
Quadro 7: Etapas desenvolvidas para realizao do trabalho
ETAPA

NOME

OBJETIVO

PROCEDIMENTO DE
COLETA DE DADOS

Planejamento preliminar

Descrever o perfil do aluno


surdo e planejamento preliminar

Pr-teste da implementao
do planejamento preliminar

Interveno colaborativa

Registrar a prtica pedaggica


prvia da professora com o
aluno surdo
Oportunizar professora um
espao de formao continuada
para discusso do planejamento
das aulas

Implementao da aula
replanejada

Avaliao da aula
replanejada
Avaliao da validade social

Reestruturar a aula visando


atingir os objetivos para o aluno
surdo. (etapa varivel)
Avaliar a aula replanejada
Avaliar a validade social

Preenchimento do protocolo
Ficha Individual e
Estratgias (Anexo 3)
Filmagens de sesses
semanais das aulas
planejadas
Registro em dirio de
campo da anlise crtica da
aula, em HTPC e
preenchimento do
Protocolo de Registro de
Episdios quando
necessrio (Anexo 5)
Filmagem
Assistir a filmagem, anlise,
crtica e documentao
Entrevista filmada com
utilizao de roteiro semiestruturado

Captulo 5 - 88

1 Etapa - Planejamento Preliminar


No final do segundo semestre de 2002, foi solicitado s professoras que
trabalharam durante todo o ano de 2002 com cada um dos trs alunos surdos, que
preenchessem o Protocolo Ficha Individual e Estratgias, com itens versando sobre o
desempenho acadmico e social do aluno no corrente ano de 2002 (ver Protocolo no
Anexo 3).
Este relatrio foi elaborado com base no trabalho de Stainback e Stainback
(2000) tendo como objetivo levantar as possveis estratgias e modificaes que seriam
necessrias para o prximo ano.
De acordo com Stainback e Stainback (2000), alguns alunos precisam de
ajuda mais especfica para aprender. Eles propem um exemplo de um instrumento de
avaliao que pode ser usado por professores, quando pretendem avaliar o estilo de
aprendizagem do aluno. Este instrumento proposto pelos autores serviu de base para a
elaborao do protocolo utilizado neste estudo. Foram selecionados, ento, itens
julgados pertinentes ao ensino do aluno surdo, entre os vrios itens contidos nas
diferentes formas de inteligncias mltiplas.
O questionrio foi elaborado em forma de uma lista de checagem,
abordando os seguintes tpicos das inteligncias mltiplas: lingstica, lgicomatemtico, espacial, corporal sinestsico, musical, interpessoal e intrapessoal. A
professora assinalou sempre, s vezes e nunca, para as caractersticas pessoais
dos seus alunos.
A seguir, as professoras apontaram quais seriam as possveis necessidades
de estratgias, modificaes ou arranjos necessrios e organizaram num quadro as
diretrizes do trabalho, a saber: assistncia aos colegas; assistncia do professor comum;
assistncia do professor especial; atividade cooperativa em grupos; aquisio e/ou
confeco de material especfico; uso de objetos/materiais manipulveis; atividades de
expresso corporal; auxlios visuais como vdeos, cartazes, grficos etc.; modificao do
espao fsico da sala de aula; e sinalizao. Individualmente, traaram diretrizes a serem
tomadas nos espaos escolares (entrada e sada das aulas, recreio) e nas reas do
conhecimento (portugus, cincias, matemtica, histria, geografia). Posteriormente, a

Captulo 5 - 89

professora elencou as possveis necessidades e os espaos e reas que poderiam ocorrer,


bem como as providncias a serem tomadas.
O protocolo denominado Ficha Individual e Estratgias (ver Protocolo no
Anexo 3) foi preenchido em duas etapas. A primeira ocorreu ao final do ano de 2002 e o
protocolo foi preenchido pela professora que ministrou aulas para o aluno naquele ano.
A segunda ocorreu no incio do ano de 2003, com preenchimento pela nova professora
da criana que iria participar do presente estudo.
No incio do primeiro semestre de 2003, quando solicitado que as
professoras participantes do estudo preenchessem o mesmo protocolo, elas no tiveram
acesso ao protocolo do ano anterior. O objetivo foi avaliar se as necessidades de
modificaes e estratgias eram ou no similares quelas apontadas pela professora do
ano anterior, bem como traar as metas para o semestre.
Tendo em mos os dois relatrios, as professoras analisaram conjuntamente
com a pesquisadora e apontaram quais estratgias de ensino seriam planejadas para
implementao com os alunos participantes do estudo. Vale ressaltar que foram levadas
em considerao as necessidades apontadas tanto pela professora responsvel pelo ano
de 2002 quanto pela professora responsvel pelo ano de 2003. Entretanto, a nfase foi
dada s necessidades mais latentes apontadas no ano em curso. Os componentes
curriculares Educao Artstica e Educao Fsica no foram contemplados no ano de
2003 devido reorganizao proposta pela Secretaria de Estado da Educao, mediante
a qual estes componentes passaram a ser ministrados por especialistas e no mais pela
professora responsvel pela classe.
O Anexo 4 apresenta o Protocolo Final de Estratgias, resultante dessa
etapa, para cada um dos trs alunos.
2 Etapa - Pr-teste da Implementao do Planejamento Preliminar
A segunda etapa comeou com o estabelecimento do contrato com as
professoras de como seria o trabalho desenvolvido durante o semestre, bem como com a
definio de quais estratgias poderiam vir a ser implementadas nas salas de aula.

Captulo 5 - 90

A etapa teve como objetivo descrever e registrar como as professoras


implementavam o planejamento personalizado para os alunos com necessidades
educacionais especiais em situao de sala de aula.
Foi utilizada a tcnica da filmagem de uma sesso de aula na classe. A
atividade inicial filmada sempre foi preparada pela professora da sala sem nenhuma
interferncia da pesquisadora, de forma que o planejamento inicial da professora
pudesse ser seguido de acordo com o cronograma dela. No houve tambm nenhuma
interferncia em relao aos contedos e mtodos adotados.
Todas as segundas e quartas-feiras pela manh, por um perodo de cinco
meses, as filmagens foram realizadas nas trs salas de aula. Eventualmente, na falta da
professora ou feriado, esta era transferida para outro dia da semana.
A durao de cada sesso de filmagem variou de dez minutos a duas horas,
dependendo da atividade proposta. Houve casos em que a atividade iniciou-se numa
aula e foi concluda em outra, aumentando assim o tempo de durao da filmagem. Vale
ressaltar que, em nenhum momento, foi solicitado que as professoras fizessem alguma
alterao nos seus planos quanto s reas curriculares a serem trabalhadas nos dias da
filmagem e, portanto, a prtica pedaggica registrada foi aleatria.
Aps as filmagens, as atividades foram editadas dando origem aos
episdios, tendo-se como critrios de seqncia de edio: a) comanda inicial dada pela
professora; b) exposio do tema pela professora; c) interao professor/aluno; d)
interao aluno/aluno; e) produo do aluno; f) produo do grupo classe. A princpio,
cada episdio refere-se ao conjunto de aulas completas, ou parte delas sob determinado
contedo, compreendendo desde a primeira aula filmada at as demais replanejadas,
quando necessrio. Tambm entende-se por episdio os registros de cada reunio de
HTPC.
Cada aula editada teve seu tempo de durao variando de cinco a quinze
minutos. Aps a edio foi preenchida a parte inicial do Protocolo de Registro de
Episdios (ver Protocolo no Anexo 5), denominada Aula Inicial, constando de
estratgias, materiais, recursos, tempo e espao fsico, conforme exemplo do Quadro 8.

Captulo 5 - 91

Quadro 8: Exemplo parcial do protocolo de registro das filmagens Aula Inicial


Aula Inicial: Sinais de Pontuao
- Demonstrao na lousa de diferentes tipos de frase e dos pontos a serem utilizados
com a apresentao de um ponto de cada vez
- Solicitao para que os alunos viessem lousa para comporem suas frases de
acordo com a indicao da professora
- Exerccio de fixao no caderno. O aluno deveria colocar a pontuao correta nas
frases dadas pela professora

Estratgias

Materiais

- Lousa
- Giz branco

Recursos

- Oralidade
- Gestos indicativos
- Expresso facial

Tempo

- 20 minutos

Espao
Fsico/Arranjo

- 6 fileiras com os alunos em carteiras individuais um atrs do outro


- Aluno surdo na primeira carteira da terceira fileira

Concluda essa etapa com a edio da aula e preenchimento da parte inicial


do protocolo, teria incio a parte da interveno.
3 Etapa Interveno Colaborativa
A proposta de interveno do presente estudo foi baseada no modelo que a
literatura sobre incluso escolar tem denominado como ensino colaborativo.
Jitendra, Edwards, Choutka & Treadway (2002) afirmam que, no ensino
colaborativo, ocorre a aproximao dos professores do ensino especial e ensino comum
para favorecer o acesso ao currculo de educao comum para os estudantes com
necessidades educacionais especiais. Para isto, os professores devem adotar
conjuntamente procedimentos, selecionar, organizar contedo, atividades, identificar
arranjos e as modificaes necessrias para maximizar a aprendizagem, bem como para
avaliar o desempenho apresentado pelos alunos.
A proposta desenvolvida neste estudo pela pesquisadora vai ao encontro dos
estudos realizados por Magalhes (1994), na qual atuou como colaboradora e as
professoras das salas de recursos participaram esporadicamente, conforme eram
solicitadas.

Captulo 5 - 92

Foi previamente acordado com as professoras que o esquema de trabalho


seria pautado na trade ao-reflexo-ao, e que utilizando o recurso da filmagem da
prtica pedaggica em sala de aula, para posterior reflexo, e nova ao sobre as
estratgias propostas, sugeridas e realizadas.
Nesta etapa desenvolveram-se as anlises das prticas pedaggicas das
professoras, bem como a elaborao das estratgias, quando necessrias, a partir das
aulas editadas com base nas filmagens. Semanalmente, no horrio de trabalho
pedaggico coletivo da escola, os episdios gravados no perodo da manh eram
analisados e discutidos coletivamente com as trs professoras, abordando a prtica
pedaggica com o intuito de elaborar junto a elas, quando necessrio, um novo plano de
ao por meio de novas estratgias visando a efetivao do processo ensino
aprendizagem.
A anlise das prticas pedaggicas iniciais das professoras foi realizada com
apoio da literatura existente na rea sobre adaptaes e arranjos (IVERSON, 1999;
MARTINEZ e PALOMINO, 1999; RUIZ e PEREJA,1999).
Neste momento, foi preenchida a segunda parte do protocolo (Ver Protocolo
no Anexo 5), denominada Processo de Construo das Estratgias, constando de
avaliao da estratgia inicial, deteco das necessidades educacionais especiais,
recursos, anlise das possibilidades de implementar novas estratgias e proposio da
estratgia.
O Quadro 9 apresenta um exemplo desta parte do protocolo, preenchida
aps o processo do ensino colaborativo.
Quadro 9: Exemplo do protocolo de registro dos episdios Processo de
Construo das Estratgias
Proposio
da estratgia
Avaliao da
estratgia inicial

- Acompanhamento individual do aluno


de Construo
Estratgias
- nfase Processo
na entonao
e expresso das
facial
- A aluna surda participou da atividade proposta pela professora
- No conseguiu utilizar corretamente a pontuao solicitada

Deteco
das NEE
Anlise das
possibilidades de
mudana de
estratgia

- Ateno individualizada aluna


- Falar com mais entonao e expresso facial no momento da explicao referente
pontuao do texto

Captulo 5 - 93

4 Etapa Implementao da Aula Replanejada


Esta etapa envolveu a implementao em sala de aula da atividade analisada
e replanejada pela professora no horrio de trabalho pedaggico coletivo. A aula foi
novamente filmada e o episdio editado seguindo os mesmos critrios descritos na etapa
2.
Houve nesta etapa, esporadicamente, a colaborao de uma professora da
sala de recursos, atuando ora como intrprete ora como apoio em sala de aula,
promovendo assim, algumas das adaptaes necessrias. A participao da professora
da sala de recursos foi compreendida aqui como a utilizao de mais um recurso por
parte da professora da classe comum.
Aps a aula, durante o horrio de trabalho pedaggico coletivo, as
professoras, juntamente com a pesquisadora, assistiam ao episdio da atividade j
modificada e faziam a anlise da prtica pedaggica implementada e da efetividade
quanto aos objetivos propostos. Aps cada anlise realizada pelo grupo, na qual os
objetivos foram alcanados, retomava-se ento a etapa 3 (Interveno Colaborativa),
com uma nova aula preparada pela professora.
Aps a anlise, era preenchida a terceira parte do protocolo (ver modelo no
Anexo 5), denominada Aula Replanejada, constando das estratgias, materiais,
recursos, tempo e espao fsico.
A partir da, se necessrio, eram repetidas pelas professoras da classe
comum e pela pesquisadora, as etapas 3 e 4 at que se chegasse aos objetivos
pretendidos para aquela determinada aula.
O quadro 10 apresenta um exemplo do registro dessa parte do protocolo j
preenchida.

Captulo 5 - 94

Quadro 10: Exemplo do protocolo dos registro dos episdios Aula Replanejada
Aula Replanejada
Estratgias

- Acompanhamento individualizado na carteira do aluno para auxlio na


compreenso e resoluo das atividades propostas

Recursos

- Caderno do aluno
- lpis
- Oralidade
- Expresso facial
- Gestos indicativos

Tempo

- 5 minutos

Espao Fsico

- 6 fileiras com os alunos em carteiras individuais um atrs do outro


- Aluno surdo na primeira carteira da terceira fileira
- Professora ao lado da aluna surda

Materiais

O Quadro 11 representa a parte do protocolo destinada ao registro das


filmagens referente Anlise Final da Aula Replanejada, constando os resultados
obtidos e a avaliao da professora.
Quadro 11: Exemplo do protocolo de registro dos episdios Anlise Final
da Aula Replanejada
Anlise Final da Aula Replanejada
Resultado

- Todas as atividades foram realizadas com apoio da professora e a aluna demonstrou


compreender a funo da pontuao nas frases.

Avaliao

- Adaptao de estratgia metodolgica positiva, entretanto o objetivo no foi atingido


apenas com as atividades propostas sendo necessrio acompanhamento em perodo
contrrio pela professora da sala de recursos.

O Quadro 12 apresenta o resultado quantitativo do nmero de episdios de


sala de aula filmados e que foram posteriormente analisados, para cada uma das dades,
considerando as reas curriculares das aulas analisadas.

Captulo 5 - 95

Quadro 12: Nmero de episdios de estratgias elaboradas por professora


rea
Prof./Alun.
Ana/Vera
Regina/Daniel
Rosa/Alan
TOTAL

Portugus

Matemtica

Cincias

Histria

Geografia

9
9
8
26

0
1
4
5

2
3
2
7

0
0
2
2

0
0
3
3

TOTA
L
11
13
19
43

No foi possvel obter um nmero igualitrio de episdios por rea de


conhecimento (portugus, matemtica, cincias, histria e geografia), pois no total
foram analisados 43 episdios, tendo sido a maioria deles centrada nas reas de
portugus e cincias, tendo-se em vista que a carga horria destes componentes,
definida por lei, maior que as demais.
5 Etapa Avaliao da Aula Replanejada
O registro foi ento realizado na quarta parte do protocolo, denominada
Anlise Final da Aula Replanejada, Quadro 12, constando dos resultados. Concluda a
etapa do planejamento e implementao, na sesso final era assistido o filme da ltima
aula e era preenchida a quarta parte do protocolo. (ver Protocolo no Anexo 5)
6 Etapa Avaliao da Validade Social
Aps o trmino da interveno, uma entrevista no estruturada foi realizada
individualmente com cada uma das professoras, visando o registro da avaliao da
percepo de cada uma delas. Desta entrevista constaram questes versando sobre:

Conhecimento anterior sobre adaptaes curriculares;

Tempo de servio com surdo em sala de aula comum;

Efetividade ou no das adaptaes curriculares no processo ensino


aprendizagem;

Beneficirios diretos e indiretos das adaptaes curriculares em sala


de aula;

Validade em ter participado deste programa;

Captulo 5 - 96

Percepo da professora sobre o olhar e anlise de sua prtica


pedaggica;

Contribuies do programa para a vida profissional;

Contexto de sala de aula mais fcil e mais difcil de trabalhar;

Sugestes para prximos programas de formao continuada.

5.5. Procedimentos de Coleta de Dados


Na etapa 1 foi utilizado um questionrio denominado Protocolo de
Planejamento Individual, que foi preenchido, durante reunio de trabalho pedaggico,
respectivamente pela professora que encerrou o ano de 2002 e pela professora que
iniciou o ano de 2003 com o aluno surdo.
Nas etapas 2 e 3, as filmagens foram feitas semanalmente. Todas as
segundas-feiras no perodo das 7:00 s 12:00 horas, nas classes das trs sries referentes
ao estudo. A durao da gravao realizada em cada classe ocorreu de acordo com a
atividade proposta pela professora e variou de quinze minutos a uma hora em cada
sesso.
Depois de concludas as filmagens no perodo da manh, os episdios
foram editados no perodo da tarde e, na noite do mesmo dia, as professoras assistiam s
filmagens e faziam as anlises de suas prticas pedaggicas. Dependendo do resultado
da anlise, era proposta, ou no, a elaborao de uma nova aula com as devidas
modificaes.
Elaborado um novo plano de aula, este por sua vez era desenvolvido
durante a semana, momento em que a aula novamente era filmada e editada. Na semana
seguinte, as professoras assistiam aula com a estratgia proposta e analisavam sua
efetividade, caso o resultado fosse considerado insuficiente aps a anlise, um novo
plano de aula passava a ser elaborado. Esta rotina repetiu-se ao longo de um semestre.
Nas etapas 2, 3 e 4 eram preenchidas gradualmente as diferentes partes do
Protocolo de Registro dos Episdios (ver Protocolo Anexo 5), at completa-lo ao final
da etapa de interveno.

Captulo 5 - 97

Na etapa 6, as entrevistas no estruturadas para avaliao foram realizadas


com as professoras participantes. Foram gravadas em vdeo, posteriormente transcritas e
os contedos dos relatos analisados.
Durante toda a coleta de dados foi utilizado um registro em forma de dirio
de campo, o qual subsidiou a apresentao, a anlise e interpretao dos resultados. O
Anexo 6 apresenta um trecho do relato feito no dirio de campo numa das sesses.
5.6. Procedimentos de Anlise
Os dados coletados atravs da Ficha Individual e de Estratgias foram
sintetizados num quadro para cada um dos alunos. Tal quadro apresenta os objetivos e
as estratgias planejadas pelas professoras, no final de 2002 e incio de 2003, e o que
realmente foi implementado ao longo de 2003. A partir dessa sntese realizada uma
comparao entre o planejado e o implementado nas trs classes com alunos surdos.
A fim de avaliar se e quantas modificaes foram realizadas nas aulas ao
longo da implementao foi elaborado um quadro geral contendo a seqncia das aulas
e indicando se elas sofreram ou no reformulaes, para cada uma das professoras.
Em seguida foram analisados quais e com que freqncia as estratgias
foram utilizadas por cada uma das trs professoras.
Os registros do dirio de campo foram lidos continuamente a fim de se
extrair os pontos mais relevantes e as reflexes das professoras ao longo de toda a
interveno. Adicionalmente eram selecionados e descritos alguns episdios a fim de
ilustrar as dificuldades que o professor do ensino comum encontra para planejar e
implementar prticas que favoream a participao e aprendizagem do aluno surdo.
Nesses episdios tambm constam as estratgias de soluo de problemas de ensino que
foram derivadas do apoio colaborativo da pesquisadora, professora especialista.
Posteriormente foram sintetizados os dados do dirio de campo e do
Protocolo de Registro dos Episdios, referentes auto-avaliao apoiada pelos
colegas em relao s estratgias e possibilidades futuras de modificaes e resultados
obtidos ao longo do estudo com o aluno surdo.

Captulo 5 - 98

Finalmente, foram recortados e descritos os relatos dos professores que


evidenciam suas percepes sobre a participao no tipo de interveno envolvida no
estudo.

Captulo 6 - 99

Captulo 6 - Apresentao e Discusso dos Resultados

A apresentao dos resultados do presente estudo foi organizada em seis


itens.
No primeiro item oferecida uma descrio geral baseada inicialmente na
anlise dos relatos do dirio de campo e teve como objetivo apresentar resultados sobre
as mudanas observadas em direo ao desenvolvimento profissional dos professores do
ensino comum e do contexto escolar. O relato contm uma viso sobre o andamento das
reunies da pesquisadora com o grupo das trs professoras da classe comum, com
destaque para alguns aspectos registrados no dirio de campo, que pareceram
interessantes mas que no puderam ser captados atravs dos outros procedimentos de
coleta de dados. Em seguida foram selecionados e recortados seis episdios de sala de
aula que descrevem como as professoras do ensino comum procederam para ensinar
seus alunos surdos e que ilustram dificuldades e prticas pedaggicas inclusivas,
relacionadas especificamente ao desafio maior que foi a questo da comunicao.
No item 2 so comparados os resultados referentes s estratgias que so
planejadas com as que so efetivamente implementadas na situao de sala de aula
para cada um dos alunos surdos. A partir da comparao entre os dados de dois
planejamentos prvios (efetuados pelas professoras da classe comum do ano anterior
(2002) e da atual (2003)) e os dados referentes s estratgias efetivamente
implementadas, buscou-se analisar os efeitos da interveno sobre o planejamento e a
implementao das estratgias na tica das prprias professoras.
No item 3 so apresentados os resultados quantitativos do conjunto das
aulas que sofreram ou no modificaes ao longo da interveno, a fim de avaliar se
houve ou no algum efeito de generalizao na melhoria da habilidade de planejamento
e maior autonomia do professor do ensino comum, que no caso seria indicada pela
diminuio da quantidade de aulas replanejadas em funo do insucesso.
O item 4 descreve e analisa a freqncia com que cada estratgia foi
abordada pelas professoras da classe comum em sala de aula.

Captulo 6 - 100

O item 5 prope a anlise da auto-avaliao da prtica pedaggica das


professoras da classe comum.
O item 6 aborda as percepes das professoras da classe comum referentes a
sua participao na implementao deste programa.
6.1. Mudanas observadas em direo ao desenvolvimento profissional dos
professores do ensino comum e do contexto escolar
No primeiro encontro oficial, as professoras da classe comum haviam sido
filmadas pelo menos uma vez e apresentaram-se de forma solcita e aparentemente
motivadas pela oportunidade de poderem refletir sobre o prprio trabalho juntas.
A primeira sesso de filmagem analisada envolveu a atividade de realizao
do cabealho, que integra a maior parte da rotina das salas de aula do ciclo I. As trs
professoras assistiram ao filme da atividade e pontuaram espontaneamente que no
tinham uma boa postura frente do quadro negro, ficavam na frente dos alunos, no
utilizavam um tom de voz compreensvel e no liam o que escreviam na lousa. Ento,
concluram ser provvel, por exemplo, que muitos de seus alunos poderiam no saber
sequer o significado do E.E. (Escola Estadual) que copiavam diariamente do quadro.
Elas apontaram, ainda, que se os alunos ouvintes pareciam no demonstrar compreenso
clara da tarefa, provavelmente, o aluno surdo teria menos ainda.
Estes resultados vo ao encontro dos resultados propostos por Magalhes
(1994) quando, em sua pesquisa utilizou o mesmo procedimento de anlise da prpria
prtica do professor por meio de aula videogravada.

Ao assistirem suas aulas pela primeira vez, os professores tendem a focalizar


sua ateno em caractersticas pessoais como o tom de sua voz e o seu modo
de agir. Esse foco na prpria pessoa demonstra o quanto doloroso olhar
para si prprio, como um outro(Magalhes, 1994, p.75)

A partir dessas reflexes nas reunies iniciais, as professoras da classe


comum se propuseram de imediato a adotar estratgias de ensino que consideravam
mais eficientes. Passaram, por exemplo, a escrever por extenso os dizeres do cabealho,

Captulo 6 - 101

liam sempre alto o que escreviam para os alunos e sinalizavam quando necessrio. Essa
prtica pode ser observada nas demais aulas durante o perodo da coleta de dados e,
segundo as professoras, passou a ser uma prtica incorporada ao trabalho dirio.
Durante esse primeiro encontro tambm foi notado pelas prprias
professoras que uma delas, a Rosa, demonstrava ter certo conhecimento e um
vocabulrio significativo composto pelos sinais bsicos, que ela explicou ter adquirido
em um curso do mdulo I de Lngua Brasileira de Sinais. A professora Regina informou
ter participado do mesmo curso (mdulo I Introdutrio de Lngua Brasileira de Sinais),
mas no tinha um bom vocabulrio, pois havia esquecido em funo de no ter atuado
com aluno surdo no ano anterior. A professora Ana, por sua vez, disse desconhecer
qualquer sinal da Lngua Brasileira de Sinais e informou que nunca tinha trabalhado
com aluno surdo em sala de aula.
Assim, no conjunto, tais evidncias permitem questionar se vivel e
efetivo oferecer o curso de Lngua Brasileira de Sinais para todos os professores do
ensino comum, indistintamente, pois conforme observado, ensinar uma lngua nova sem
possibilidade de pratic-la, no caso, por exemplo, do professor no ter aluno surdo, pode
ser um desperdcio de investimento, uma vez que no parece haver garantia de que o
aprendizado de uma nova lngua possa ser retido sem exerccio.
Aps o decorrer de quatro reunies, as professoras da classe comum
levantaram alguns pontos positivos referentes modificao em relao a sua prpria
prtica pedaggica, as quais foram:
a) aumento da motivao e responsabilidade;
b) melhora na postura na lousa;
c) mais conscientizao e ateno para a expresso facial ao transmitir uma informao;
d) maior preocupao em utilizar a comunicao gestual, independentemente de
conhecer ou no os sinais padronizados da Lngua Brasileira de Sinais.
Pontuaram tambm aspectos que ainda necessitavam melhorar, as quais
foram:

Captulo 6 - 102

a) solicitar ao aluno surdo que fizesse o sinal em Lngua Brasileira de Sinais indicando
o objeto ou situao, pois esta seria uma das possibilidades da professora aprender o
significado dos sinais para poder se comunicar com seu aluno;
b) oportunizar mais a realizao de atividades em duplas na sala de aula, uma vez que as
professoras perceberam ser esta uma forma do aluno surdo compreender a dinmica
da sala de aula, ou seja, atravs do apoio de um colega;
c) interpretar a leitura de frases e textos com entonao e expresso facial adequada,
mesmo para o aluno surdo que no oralizasse, uma vez que as professoras
compreenderam ser a expresso facial uma das formas de se fazer entender pelo
surdo.
Os resultados obtidos logo nos primeiros encontros parecem referendar os
pressupostos de Nvoa (1992), segundo a qual os professores, ao refletirem e
analisarem sua prpria prtica, alm de demonstrarem preocupao em rever e melhorlas, buscam embasamento terico que proporcione suporte para essas mudanas. Nesse
processo sistemtico de pontuar no s suas prticas positivas como tambm elencar as
aes passveis de mudanas e de planejar mudanas, as professoras passam por um
processo de formao continuada em servio, enquanto profissionais da educao.
Houve um momento, por exemplo, no qual a professora Regina apresentava
um problema referente realizao de uma atividade que envolvia leitura oral.
Pensando em seu aluno surdo, a princpio a soluo proposta por ela foi de excluir esse
aluno da atividade, uma vez que ele no se comunicava oralmente. Entretanto, as
colegas questionaram se no haveria um outro modo para que ele realizasse a leitura e a
sugesto foi que, ao invs de Daniel fazer a leitura oral aps a leitura feita pela
professora de sala de recursos em Lngua Brasileira de Sinais, ele fosse capaz de
recontar a histria com sinais, uma vez que o mesmo ainda no dominava com fluncia
os vocbulos da lngua portuguesa escrita. A estratgia foi posteriormente
implementada e considerada bem sucedida. As professoras descobriram uma forma de
demonstrar respeito especificidade do aluno surdo, favorecendo a participao e
garantindo o acesso ao contedo do currculo que seria proporcionado aos seus colegas.

Captulo 6 - 103

Tambm, nesses encontros houve momentos para estudos. Foram lidos e


discutidos textos tericos sobre adaptaes e estratgias de sala de aula para favorecer a
incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais (IVERSON, 1999;
MARTINEZ E PALOMINO, 1999; RUIZ e PEREJA, 1999). Nessas ocasies de
estudos as professoras se posicionavam quanto viabilidade das tcnicas propostas bem
como das possibilidades de adaptao das tcnicas realidade de suas classes. Em
relao ao estudo terico proposto durante os encontros, elas manifestaram confiana e
afirmaram que muito do que estava posto na literatura elas j vinham fazendo como
parte da prtica pedaggica diria.
Em relao ao registro por meio de videogravao, s assistir ao vdeo, no
viria a garantir a possibilidade da professora da classe comum tornar-se reflexiva. A
participao das colegas e a discusso coletiva que proporcionou essa possibilidade.

O vdeo, ao permitir que o professor se distancie de sua ao, teve


importncia sem igual para o processo reflexivo e de conscientizao do
professor. Todavia, desacompanhado das discusses (assim como das
leituras) no teria levado o professor a olhar criticamente para a sua atuao,
a v-la com novos olhos e, dessa forma, propiciando um processo contnuo
de compreenso e de transformao de sua prtica. (MAGALHES, 1994, p.
75-76)

Uma questo bastante relevante nos encontros foi o reconhecimento da


necessidade de que as professoras da classe comum estabelecessem um canal de
comunicao mais efetivo com o aluno surdo. Pontuaram que isso seria fator
fundamental para poder ensin-los, entretanto, ponderaram que, embora imprescindvel,
no bastaria abrir um canal de comunicao. Havia situaes com a presena da
professora da sala de recursos atuando neste momento como intrprete, ainda assim as
professoras da classe comum sentiam necessidade de modificar a estratgia para ensinar
o aluno surdo.

A responsabilidade da educao do aluno surdo no pode recair sobre o


intrprete, j que seu papel principal interpretar. preciso que haja
parceria com o professor, propiciando uma atitude colaborativa, em que
cada um possa sugerir coisas ao outro, promovendo a melhor condio

Captulo 6 - 104

.
possvel de aprendizagem para a criana surda (LACERDA e POLETTI,
2004).

Tornou-se claro que a comunicao importante sim, mas que, a prtica


pedaggica e a metodologia empregada tambm so importantes, pois se a comunicao
bastasse os alunos ouvintes no teriam dificuldades acadmicas.
Em alguns encontros, por meio da anlise das filmagens, ficava claro que a
estratgia metodolgica no havia sido efetiva, o que acarretava a necessidade de se
repensar as possibilidades de mudana. Mesmo nesses momentos as professoras da
classe comum no demonstraram desnimo ou desmotivao, pelo contrrio, estavam
sempre dispostas a sugestes e abertas s novas propostas, ainda que isso demorasse
mais que o previsto para atingir determinado objetivo para uma aula.
Este estudo se props ser, tambm, instrumento de formao continuada do
professor, com nfase na necessidade da criao e manuteno de espaos reflexivos no
ambiente escolar. Os encontros aconteciam semanalmente e com um nmero reduzido
de professoras participantes, fator esse que pareceu de fato garantir a efetiva
participao dos mesmos nos processos de discusso e anlise da prtica pedaggica.
Segundo Feldman (2001), para que essa prtica reflexiva seja garantida no se pode
pensar em capacitao em grande escala, pois assim se tenderia a distanciar o professor
do enfrentamento de seus problemas prticos, tornando-os gerais ao grupo. Passar-se-ia,
ento, a generalizar prticas individuais, que teriam carter imperativo e impessoal,
inviabilizando resolues efetivas, isso devido diversidade educacional encontrada em
cursos de formao para um nmero grande de professores.
No que tange motivao e predisposio das professoras da classe comum
em participar efetivamente desse tipo de formao, o presente estudo confirma os
resultados obtidos por Magalhes (1994). Tais resultados apontaram que no trabalho
colaborativo os professores demonstraram interesse na anlise crtica de suas aes;
pareceram motivados pela necessidade de compreender ensino e aprendizagem em sua
sala de aula; motivados em resolver conflitos como a dificuldade de aprendizagem, bem
como sobre o que enfatizar e como agir com os alunos.

Captulo 6 - 105

Por vezes o problema de comportamento inadequado de outros alunos da


sala tornava-se o centro das discusses. Os casos mais citados foram: brigas,
desaparecimento de materiais da sala, alunos dormindo durante a aula, alunos
caminhando pela sala tirando a concentrao dos demais, alunos que se recusavam a
participar da atividade, alunos retirados de sala pela ronda policial escolar por
comportamento agressivo, dentre outros. As professoras da classe comum questionavam
e solicitavam da pesquisadora que fosse indicada alguma teoria ou estratgia para lidar
com esse tipo de problema. A professora Rosa chegou a argumentar que esse aluno
tambm teria necessidade educacional especial, a qual deveria ser atendida de alguma
forma. Essa colocao indicou que a incluso, na concepo desta professora,
concebida de forma global e extensiva a todos os alunos que apresentem algum tipo de
necessidade educacional especial, e no restrita apenas aos alunos surdos ou que tenham
algum outro tipo de deficincia.
Durante o perodo da coleta, outras professoras da escola interrompiam os
encontros, solicitando que gostariam de participar, mesmo no tendo um aluno surdo na
sala. Elas manifestaram querer aprender algo novo ou uma estratgia diferente. Em
algumas reunies aparecia uma professora que solicitava para ver um pouco e participar
por uns minutos, o que foi permitido de comum acordo com as professoras
participantes.
Houve, tambm, outras professoras da escola que no fizeram nenhum
comentrio e nem sabiam o que estava ocorrendo, que sequer perceberam a presena da
filmadora registrando as prticas pedaggicas das salas de aula de suas colegas.
Por vezes houve dificuldades para realizao dos encontros. O professor
coordenador no permitiu que as professoras de classe comum participantes e as
professoras das salas de recursos se ausentassem por alguns minutos da reunio geral do
corpo docente. Este alegava que seria tratado naquele momento assunto de extrema
importncia, o qual no poderia ser transmitido para as professoras em outro momento.
Vale lembrar que havia sido feito um contrato prvio com o professor coordenador e
com a diretora da escola explicitando que nesses horrios as professoras participantes do
estudo estariam ausentes da reunio geral; e cabe relembrar aqui que, embora tivesse

Captulo 6 - 106

sido convidado, o professor coordenador no se disps a participar do estudo desde o


incio. Enfim essas intercorrncias causaram, por conseguinte, atrasos na execuo dos
planos de aula propostos, fazendo com que na mesma semana fosse necessrio realizar
mais de duas coletas como previsto anteriormente. Algumas aulas foram adiadas e
quando retomadas os alunos j no demonstravam a mesma motivao e interesse
iniciais.
perceptvel que a implementao deste estudo direta e indiretamente
acabou por interferir e alterar a rotina e a dinmica escolar, uma vez que os demais
professores de forma geral demonstraram interesse no procedimento e em participar das
atividades. Algumas professoras da escola questionavam e sugeriam que esse tipo de
trabalho, referente ao estudo especfico das suas dificuldades de sala de aula com apoio
da professora pesquisadora, deveria ser estendido a todas as salas de aula. Na verdade,
parece que o perodo de interveno acabou por despertar a conscincia de algumas
professoras para o real significado e funo das reunies de HTPC, ou seja, realmente
discutir em grupos as atividades e prticas pedaggicas de sala de aula, contando com o
apoio e cooperao dos demais colegas e do professor coordenador.
Em relato espontneo uma das professoras participantes do estudo afirmou
que as reunies de HTPC da escola no estavam cumprindo o proposto e que, por essa
razo, muitos dos problemas de sala de aula, referentes ao processo ensino e
aprendizagem, passaram a ser colocados em segundo plano, ou nem aconteceram. Este
fato vem a confirmar a necessidade latente que os professores demonstram ter em
relao apropriao e uso do espao pedaggico especfico para reflexo e estudo.
Hutchinson e Martin (1999) afirmaram que nesse espao que os professores aprendem
a questionar e modificar suas crenas e prticas.
Tal solicitao bem poderia ser atendida, na medida em que fossem
estabelecidas e implementadas propostas colaborativas no mbito escolar, reunindo
professores e professores coordenadores, como tambm o professor especialista da rea
da Educao Especial, o qual poderia ser o professor da sala de recursos.
Uma outra mudana observada ao longo do estudo foi o aumento na
solicitao da professora do ensino comum para que a professora da sala de recursos

Captulo 6 - 107

apoiasse suas atividades na classe comum. Mesmo nos dias em que as filmagens no
estavam agendadas, a solicitao ocorria, e isso ampliou a colaborao entre elas. Em
depoimento espontneo, uma das professoras do ensino comum relatou que, mesmo
sabendo da existncia da sala de recursos na escola, nunca havia levantado a
possibilidade de solicitar apoio direto da professora, uma vez que associava o trabalho
da professora da sala de recursos como sendo exclusivo para o atendimento do aluno.
Hamil, Jantzen & Bargerhuff (1999) demonstraram que a colaborao/cooperao e/ou
o trabalho em equipe, dentre outras sete categorias foi classificada como a mais
importante para 74% das professoras participantes do estudo deles.
A professora da sala de recursos, por sua vez, relatou informalmente que
observou em suas participaes na classe comum que o aluno surdo parecia ser aquele
que menos apresentava problemas. Pontuou que havia outros alunos com mais
problemas sociais e de comportamento que comprometiam o aprendizado. Portanto,
pareceu que essa experincia possibilitou para a professora da sala de recursos, ainda
que no fosse seu objetivo, a relativizao das necessidades educacionais especiais do
aluno surdo, o que consequentemente, pode diminuir o estigma e promover uma postura
mais favorvel incluso.
A seguir so descritos alguns episdios que ilustram as dificuldades e
possibilidades encontradas para o ensino do aluno surdo em classes inclusivas e sobre
como o professor encontrou respostas para melhorar sua prtica mediante o apoio
colaborativo da pesquisadora e da professora da sala de recursos.
O episdio 1, denominado O ciclo da gua na natureza, foi desenvolvido
pela professora Ana e ilustra como foi uma tentativa de ensinar inicialmente sem apoio
ou com seus prprios conhecimentos e habilidades.
O episdio 2, Os pontos cardeais, ilustra uma situao onde o intrprete
ofereceu apoio a professora da classe comum.
O episdio 3, HTPC da 14 Semana, ilustra, por meio da transcrio do
registro do dirio de campo, uma reunio semanal onde as professoras da classe
comum avaliaram parte das modificaes propostas e relataram as suas experincias da
semana para discusso, onde so descritas as suas dificuldades.

Captulo 6 - 108

O episdio 4,Movimento aparente do sol e luz da lua, ilustra uma situao


na qual a professora da classe comum elaborou e foi bem sucedida nas estratgias de
ensino implementada.
O episdio 5,Texto sobre o final de semana, ilustra uma situao na qual o
surdo solicitou apoio de outras pessoas presentes na sala para se comunicar com a
professora do ensino comum e para poder realizar a tarefa solicitada.
O episdio 6, A Dlia e a Margarida, ilustra uma situao na qual a
professora da sala de recursos atua como intrprete na classe comum.
Episdio 1: Ana e Vera: O ciclo da gua na natureza
Cenrio: Ana faz um desenho na lousa representando o ciclo da gua na natureza,
tendo como modelo uma figura extrada de um livro didtico de 4 srie do
Ensino Fundamental. Alunos sentados em fileiras duplas, realizando suas
atividades individualmente. Ana distribui para cada aluno uma folha foto
copiada, na qual h um texto explicativo referente ao tema da aula, um
desenho semelhante quele feito na lousa e duas questes para serem
respondidas pelos alunos.
Ana: Com uma dessas folhas na mo, em p, na frente da lousa, volta-se para a
classe, mostra a folha, aponta com o dedo para a ilustrao e para as questes
dizendo O que representa esse desenho aqui? Est tudo na lousa... l n?
s prestar ateno e responder. Dirige-se a Vera, que est sentada junto com
uma colega na primeira carteira da fileira central da sala. No fala nada,
aponta com o dedo indicador o texto, a ilustrao e as questes da folha.
Vera: Olha para Ana com expresso de questionamento e bate levemente com a
mo sobre a folha.
Ana: Abaixa-se frente da carteira de Vera de forma que seus rostos fiquem frente a
frente.
Vera: Olha para Ana, Vera toca na mo esquerda de Ana chamando a ateno para
si.
Ana: Leva a mo direita cabea posicionando o dedo indicador altura da
sobrancelha direita.
Vera: Olha para Ana.
Ana: Aponta o indicador para Vera, eleva o indicador altura dos olhos e depois
aponta para a folha. Repete isso por duas vezes. (Supe-se que queira dizer:
Voc. Olhe para a folha) Aponta o texto, aponta o desenho e faz o sinal de
igual. Articula sem som Esse aqui texto. Esse aqui desenho. Os dois
iguais.
Vera: Faz sinal de igual.
Ana: Balana afirmativamente a cabea e articula sem som Os dois igual. Faz o
sinal de igual. Olha para Vera, espera que ela olhe para seu rosto, aponta
para a folha e articula sem som O que acontece... Aponta para a folha e
depois para uma pgina em branco do caderno de Vera. Levanta e segue em
direo lousa.

Captulo 6 - 109

.
Vera: Olha para o caderno. Balana a cabea negativamente. Acena com a mo na
direo de Ana.
Ana: Retorna carteira de Vera.
Vera: Sinaliza com mo no apontando para a folha.
Ana: Faz sinal de jia!, com o polegar para cima indo na direo de Vera.
Vera: Balana a cabea negativamente. Aponta a pgina do caderno e faz o sinal de
no. Volta algumas pginas do caderno, aponta para a folha como texto e a
ilustrao, indicando que deveria estar no local, por ela mostrado no caderno,
anteriormente.
Ana: Aponta a pgina atual no caderno de Vera.
Vera: Aponta para a pgina e faz sinal de pequeno.
Ana: Balana a cabea afirmativamente e coloca a folha no local anteriormente
indicado por Vera em seu caderno. Fica em p frente da lousa, voltada para
a classe, com a folha na mo, aponta com o indicador na folha ao mesmo
tempo em que diz No texto... e no desenho... o qu? Igual? Faz sinal de igual
com expresso facial indicando uma pergunta. Continua, Pensam, leiam a
historinha se precisar de novo.
Vera: Olha para Ana. Vira as pginas do caderno, derruba e apanha a folha que cai
no cho.
Ana: Dirige-se cadeira de Vera, abaixa-se, apanha a folha. Com o indicador
aponta para Vera, aponta para os prprios olhos, aponta para o texto e depois
para a prpria fronte, com expresso de quem pergunta Entendeu?.
Vera: Olhando para Ana balana a cabea negativamente com expresso de
descontentamento.
Ana: Olha para expresso de Vera, balana a mo com o gesto espontneo de mais
ou menos, com expresso de questionamento.
Vera: Bate o dedo indicador duas vezes na cabea balanando negativamente, com
expresso de descontentamento.
Ana; Aponta o dedo para a folha na direo do desenho do rio. Balana a mo com
movimentos ondulatrios horizontais.
Vera: Olha atenta para Ana. Aponta para o rio e faz sinal de no.
Ana: Aponta novamente para o rio e repete o movimento ondulatrio horizontal da
mo. Aponta para o desenho do sol e faz sinal de sol.
Vera: Faz sinal calor.
Ana: Balana a cabea afirmativamente. Aponta no desenho as flechas que indicam
a evaporao da gua e faz um gesto representativo semelhante ao sinal de
fogo em Lngua Brasileira de Sinais. Em seguida aponta a nuvem do
desenho e faz sinal de chuva.
Vera: Vira a pgina do caderno e indica que a folha deveria estar em outro local.
Ana: Fica em p, ao lado da cadeira de Vera, aponta com o indicador para o texto e
diz Aqui a gotinha. Ela cai no rio e viaja n? A bate o sol.. sobe. Aponta
para o texto na folha e diz Tudo igual. Faz sinal de igual e se abaixa ao lado
da carteira de Vera.
Vera: Olha para o texto e aponta com o lpis. No caderno responde questo por
escrito: Gotinha sol forte vapor frio chuva. Ciclo da gua na natureza.

O episdio denominado O ciclo da gua na natureza, desenvolvido pela


professora Ana, ilustra como foi sua tentativa de ensinar inicialmente sem apoio ou com
seus prprios conhecimentos e habilidades. Neste episdio possvel observar que a
professora utilizou todo o seu repertrio instrumental, ainda que parea restrito no que

Captulo 6 - 110

diz respeito s relaes existentes entre fala, escrita e desenho. A princpio, vale
destacar que este episdio foi o registro da aula inicial da professora, a qual foi
planejada por ela individualmente, sem apoio do professor da sala de recursos nem da
pesquisadora.
explcito na descrio do episdio que a professora reduz drasticamente a
informao, a oralidade em suas comandas. Parece que essa diminuio se deve
percepo da professora de que a lngua em sua forma oral no um canal efetivo de
comunicao com a aluna surda. possvel inferir ainda que essa tomada de deciso da
professora possa ser decorrente da busca do canal visual, ento preservado no aluno
surdo. Entretanto, por no ter domnio e um conhecimento bastante restrito em relao
ao uso de gestos e sinais, tambm no encontra sucesso nessa iniciativa.
A prtica da professora fica focada na aluna surda. Ela passa a ignorar os
demais alunos da sala, desconsiderando que so ouvintes. Isso porque, emitir a comanda
da atividade restringe sua emisso a palavras justapostas, talvez por associar as palavras
justapostas da fala do surdo possibilidade de compreenso, o que no verdadeiro.
Em detrimento disso, perceptvel que seu foco em sala de aula deixa de ser o grupo
como um todo e todas as estratgias implementadas passam a ser centradas na aluna
surda e suas necessidades.
Assim, ainda que ela tenha centrado toda a ateno na aluna surda, os
recursos que ela disponibilizou mostraram-se ineficazes, tanto para a aluna surda quanto
para os alunos ouvintes.
As estratgias escolhidas pela professora da classe comum para o
desenvolvimento deste tema acabaram por no atender nem ao aluno surdo, nem ao
aluno ouvinte. Ela no dispe de instrumentos para o ensino do aluno surdo,
provavelmente no lida bem com essa situao por no saber como agir frente ao novo.
Quando se depara com uma situao nova, seu comportamento pareceu se assemelhar
ao de um professor iniciante, provavelmente por ser inexperiente neste contexto
especfico.

Captulo 6 - 111

Episdio 2: Rosa e Alan: Os pontos cardeais


Cenrio: Texto descrito na lousa sobre os pontos cardeais, alunos sentados,
enfileirados, sem duplas. Alan na primeira carteira da fileira central.
Professora da sala de recursos sentada frente do Alan.
Rosa: L pausadamente o texto que est escrito na lousa acompanhando com uma
rgua com cerca de um metro. L: importante localizarmos os pontos que
so norte, sul, leste e oeste. Fala: Estes so os pontos cardeais que servem
para a gente se orientar. Quem j ouviu falar na TV Tem? Aquele SPTV que
ele fala assim: A nossa regio centro-oeste... Ou que houve um fato, ou
algum acontecimento l na regio norte de So Paulo, l na regio sul de
Bauru, centro-oeste. J ouviram falar esses termos? Ento, esses sos
pontos cardeais. Isso nos orientar, saber em que direo a gente est de
algum lugar. Norte, sul, leste e oeste. L na lousa: O lugar onde o sol nasce
chama-se nascente. Pergunta: Quem sabe em que lugar? Em que direo?
Prof. SR: Faz a interpretao da leitura e da fala da professa Rosa.
Alan: Olhar atento a professora da SR (sala de recursos) e a professora Rosa.
Rosa: Fala: Agora eu quero que vocs fiquem em p ao lado da carteira. Qual o lado
que o sol nasce?
Cenrio: Rosa em p na frente da sala, perto do meio da lousa e atrs de sua mesa.
Alunos enfileirados em p ao lado da carteira.
Rosa: Fala: Eu agora estou de frente pra vocs. Eu vou virar de costas para ficar na
mesma posio. Qual o brao direito de vocs? Deixe ele assim reto.
Estenda o brao direito. Onde que o sol nasce? O sol vai sempre nascer l.
Alan: Fica em p e segue as comandas da professora por meio da professora da sala de
recursos que desempenha o papel de intrprete.
Prof. SR: Mostra para Alan que ele ergue o brao errado.
Rosa: Fala: Olha como que a gente vai fazer certinho. O brao direito vira para l
pra voc. Vou ficar sempre na mesma posio. Ento o sol nasce l, no
nasce?
Cenrio: Professora Rosa e professora da sala de recursos mudam de posio. Vo
para o fundo da classe e todos os alunos se viram com o rosto voltado para o
fundo da sala. As duas professoras ficam lado a lado frente dos alunos.
Rosa: Fala: Onde o sol nasce... para l, leste ou nascente. Onde o sol se pe, se
chama poente, ou oeste. Agora j localizamos os pontos cardeais. Agora
vamos falar juntos. Aponta com o brao e fala: Norte, sul, leste, oeste.
Prof SR: Interpreta a fala e os movimentos da professora Rosa
Alan: Olha atento para as duas professoras e participa da atividade.

O episdio acima descrito denominado Os pontos cardeais e ilustra uma


situao onde a professora da classe comum solicitou a presena da professora da sala
de recursos para atuar como intrprete numa aula de geografia. Neste episdio
possvel verificar que a professora Rosa, ao planejar sua aula, tomou cincia que a

Captulo 6 - 112

estratgia de representao com o prprio corpo para explicar os pontos cardeais


necessitaria do apoio de um intrprete. Isso porque ela teria as mos ocupadas
sinalizando a localizao dos pontos. Solicitou, ento, que no horrio de aula a
professora da sala de recursos se ausentasse por alguns minutos de suas atividades e
viesse auxili-la na execuo da aula prevista.
Vale destacar que o registro deste episdio foi a aula inicial da professora, a
qual foi planejada por ela individualmente, ou seja, no houve apoio da professora da
sala de recursos, nem da pesquisadora. A iniciativa de solicitar a presena da professora
da sala de recursos partiu dela.
Fica explcito na descrio do episdio que a professora no faz qualquer
adaptao ou mudana na forma em que aborda o assunto para os alunos ouvintes. Suas
comandas so simultaneamente traduzidas pela professora da sala de recursos. As
professoras estabelecem durante a aula um canal efetivo de comunicao com o aluno
surdo, o qual realiza todas as atividades propostas e demonstra compreenso.
A prtica da professora da classe comum no fica focada no aluno surdo, ela
desempenha seu papel de forma natural, atendendo ao grupo classe como um todo e no
coloca o aluno surdo em evidncia. A presena da professora da sala de recursos no
alterou a dinmica da aula, uma vez que ela professora da prpria escola e os alunos
ouvintes esto acostumados com sua presena auxiliando os alunos surdos no dia-a-dia
nos diversos espaos da escola.
A iniciativa de propor um trabalho conjunto com o auxlio da professora
especializada, que pode ser a professora da sala de recursos, uma das possibilidades de
realizao do ensino colaborativo (GARGIULO 2003). O comportamento da professora
Rosa de solicitar a presena da professora da sala de recursos para atuar com ela em sala
de aula, com o papel de um intrprete, pode ser considerada uma iniciativa baseada num
processo de construo profissional. Rosa, no momento de preparar sua aula,
provavelmente buscou estratgias educacionais construdas ao longo de sua carreira,
elencou as possveis prticas e atividades a serem abordadas e por fim buscou uma
soluo para promover o acesso do aluno surdo ao currculo. Ou seja, ela estava

Captulo 6 - 113

instrumentalizada no que diz respeito a essa prtica e utilizou isso para propor um
trabalho efetivo (MANACORDA, 1986; GOFFREDO; 1998).
Episdio 3: Pesquisadora, Ana, Regina e Rosa: HTPC da 14 Semana
Neste HTPC fizemos uma anlise das aes propostas e realizadas pelas
professoras em relao s modificaes e adaptaes elencadas no incio do
semestre. Para surpresa das professoras, elas mesmas pontuaram que muitas
das estratgias que no foram previstas ocorreram naturalmente: os itens B
(Assistncia do professor comum), I (Modificao do espao fsico da sala
de aula) e (J) Sinalizao. Disse a elas que a possibilidade de usar essas
estratgias s surgiu agora, por isso no tinham sido previstas e que se elas
usaram foi porque sabiam que existiam. Assim estariam construindo um
repertrio de possibilidades a serem utilizadas na medida da necessidade. A
professora Rosa disse que h necessidade de que as possibilidades de
modificao na prtica pedaggica venham em forma de um roteiro,
compilado, para facilitar o preparo das aulas. No que diz respeito ao
planejamento como um todo, pontuou a necessidade, tambm, que essas
modificaes e adaptaes estejam previstas e presentes no plano de ensino
da classe. Disse a ela que isso no resolveria, pois h uma infinidade de
possibilidades e, se estivessem listadas na forma de um livro ou manual,
certamente se a professora no encontrasse ali uma sada para sua
dificuldade, colocar-se-ia na condio de impossibilitada de criar algo para
resolver a situao posta. Alm disso, disse, tambm, que h uma literatura
na rea e, embora ainda de difcil acesso, esta poderia dar um embasamento
para sua prtica. Fiquei de levar alguns textos na prxima semana sobre
adaptaes e estratgias de sala de aula. A professora Ana colocou que nessa
semana, ao trabalhar a interpretao de um texto em portugus, foi capaz de
passar a mensagem de pelo menos metade do texto e, quando no conseguiu
mais se fazer entender, recorreu professora da sala de recursos que a
atendeu prontamente, realizando o papel de intrprete na sala de aula. Falei
para ela que agiu corretamente. H vrias possibilidades de interagir
colaborativamente com a professora da sala de recursos. A professora Regina
relatou que ainda sente muita dificuldade em relao ao comportamento e
disciplina do grupo na sala de aula, o que atrapalha a realizao das
atividades propostas. Discutimos aqui as possibilidades de aes que
reverteriam essa dificuldade. Surgiram propostas como a confeco de regras
de convivncia, estipular um cartaz de pontos de recompensa para os alunos
com bom comportamento, estabelecer relaes de troca, etc. Regina disse
que iria pensar nas sugestes das colegas. Rosa disse que no necessrio
confeccionar material especfico para o aluno surdo e que nesta semana est
adaptando o alfabeto que fica sobre a lousa com os quatro tipos de letra,
acrescentando o sinal da letra na forma do alfabeto digital. Disse a ela que
est uma forma de garantir o acesso do aluno ao currculo.

O relato desta reunio aponta a implementao de parte do programa


proposto. O processo de avaliao das professoras de classe comum, referente s

Captulo 6 - 114

estratgias planejadas e as que realmente foram implementadas, foi considerado um


momento de extrema relevncia. o espao prprio que as professoras tm para refletir
sobre a prtica pedaggica j realizada. A modificao da prtica pedaggica ocorre
acoplada a uma organizao para que o espao para reflexo promova essa possibilidade
(PALOMINO e GONZLES, 2002).
Num processo de formao relevante que o professor se aproprie de
instrumentos que o conduzam construo de um repertrio de possibilidades de
atuao. Quando as professoras da classe comum fizeram referncia utilizao de
estratgias que no foram previstas, certo que j conheciam as estratgias, entretanto,
no tiveram at ento oportunidade, ou necessidade, de implement-las. Entretanto,
tinham um repertrio de estratgias, o qual compe o perfil do professor que se
caracteriza por sua funo em valorar e eleger entre a diversidade de alternativas
pedaggicas, aquela que lhe parea mais adequada realidade da escola e da aula
(MIRANDA, 2003).
A professora Rosa, em determinado momento da reunio, sugere que seria
importante haver um tipo de livro, manual ou algo assim, no qual seria possvel
encontrar uma lista de estratgias. Esta colocao retoma a idia do ensino tecnicista, na
busca por manuais de ensino. Entretanto, a proposta aqui presente defende, sim, um
enfoque instrumental, sem ser tecnicista, no qual possvel aumentar a capacidade para
uma prtica mais consciente, racional e autnoma mediante processos significativos,
assentados numa recriao das possibilidades atravs da busca e da utilizao prtica de
instrumentos didticos como modelos de ensino, estratgias, tcnicas especficas, etc.
(FELDMAN, 2001).
A efetivao de uma das possibilidades de realizao do ensino colaborativo
est presente no relato da professora Ana. Quando ela solicita a presena da professora
da sala de recursos e esta, por sua vez, atende de pronto.
A posio da professora Regina em expor suas dificuldades referentes ao
comportamento de seus alunos em sala de aula, que vem prejudicando a implementao
das atividades propostas, a sua deciso em ouvir as colaboraes dos colegas, refletir e
tomar uma deciso posterior vai ao encontro da idia de que no ambiente escolar as

Captulo 6 - 115

pesquisas realizadas podem se tornar oportunidades para auto-reflexo, anlise crtica e


transformao dos professores participantes (MAGALHES, 1994).
Em se tratando de acesso ao currculo, esta uma questo relevante e que
suscita discusses acirradas. As modificaes nas estratgias de ensino podem e devem
conduzir cada vez mais o aluno a ter acesso ao currculo. Ainda que com a questo
terminolgica no bem definida, S (2002) defende que o acesso ao currculo refere-se a
recursos tais como adaptaes do espao fsico, materiais, mobilirio, equipamentos e
sistemas de comunicao alternativos. Quando a professora Rosa prope a incluso do
alfabeto digital junto ao alfabeto que j estava presente na sala, propiciou ao aluno
surdo um recurso de acesso ao currculo.
Episdio 4: Rosa e Alan: Movimento aparente sol e luz da lua
Cenrio: Texto escrito na lousa sobre o movimento aparente do sol e luz da lua com
desenho ilustrativo.
Rosa: Faz a leitura oral do texto explicando para os alunos. Utiliza alguns sinais da
Lngua Brasileira de Sinais. No texto aparece a frase em relao lua:
Gira com a Terra e reflete a luz do sol.
Bruna: O que reflete?
Rosa: O que significa reflete? Ns precisamos saber e colocar no vocabulrio.
Dirige-se mesa, pega o dicionrio, procura a palavra refletir e l o
significado para os alunos: O que eu encontrei aqui foi refletir: reproduzir a
imagem, fazer reflexo, reproduzir-se, espelhar-se, repercutir. O que aqui
mais atendeu o que aconteceu no texto? Vamos prestar ateno! Era o que
voc tinha dvida Bruna. Eu li no dicionrio o que estava escrito aqui.
Agora vocs vo prestar ateno para ver o que vamos colocar no nosso
vocabulrio. Gira com a Terra e reflete a luz do sol. Quem quer me
explicar? O que quer dizer reflete ai?
Caio: que faz a mesma imagem que o sol.
Rosa: Exatamente.
Alan: levanta de seu lugar, vai at Rosa e aponta para o desenho na lousa.
Rosa: olha para Alan, faz os sinais de sentar e esperar.
Alan: retorna ao seu lugar.
Rosa: olha para pesquisadora e pergunta Como vou explicar para ele?
Pesquisadora: No interfere.
Bruna: Na minha casa tinha uma lata. E o sol refletiu na lata.
Rosa: Exatamente! Escreveu na lousa reflete: reproduz a imagem. Disse aos
alunos: Vamos fazer um desenho com o exemplo um sol em frente ao espelho
e fazendo a lua. Vamos representar usando setinha. Faz o desenho na lousa,
explica o desenho utilizando o sinal sol. Vai at sua bolsa e pega um
espelho de maquiagem e coloca prximo ao desenho feito na lousa. Aponta
para o sol, faz o sinal sol aponta para o espelho, mostra e aproxima o
espelho do desenho, aponta a lua e soletra com o alfabeto digital l-u-a.
Dirige-se para a janela, abre a cortina e fala: ! tem sol aqui! Pega o espelho

Captulo 6 - 116

.
na mo e fala: Vai refletir. Reflete com o espelho a luz do sol na lousa e nas
paredes da sala de aula e diz Isso refletir. Olha para Alan e faz o sinal
entender.
Alan: Balana a cabea afirmativamente e faz o sinal de jia, com o polegar para
cima.

O episdio acima descrito denominado Movimento aparente do sol e luz da


lua, ilustra uma situao onde a professora da classe comum elaborou e foi bem
sucedida nas estratgias de ensino implementadas.
A professora Rosa tem uma caracterstica profissional diferenciada das
demais. Rosa investiu em cursos de formao continuada na rea da Educao Especial,
em Lngua Brasileira de Sinais e na rea de alfabetizao. Ela soube usar a sua
experincia para planejar e implementar a aula de tal forma que a mediao entre o
aluno, o contedo e a competncia se tornou eficaz.
Esta aula foi planejada anteriormente, numa reunio de HTPC, com o apoio
da pesquisadora. Ao refletir sobre sua prtica, antes do planejamento da aula,
certamente a professora dispunha de um referencial terico-prtico significativo, o que
lhe deu possibilidades de escolhas. Entretanto, no havia sido prevista a solicitao de
explicao por parte do aluno surdo, nem a estratgia da utilizao do espelho. No
momento em que ela se viu com a necessidade de resolver a questo naquele momento,
refletiu na prtica. Essa habilidade profissional certamente s se torna possvel uma vez
que professor j tenha estabelecido uma rotina profissional de construo permanente de
conhecimentos, os quais passam a fazer parte de seu repertrio e podem ser utilizados
no s no planejamento, mas principalmente no momento de implementao da sua
prtica educativa.
Episdio 5: Regina e Daniel: Texto sobre o final de semana
Cenrio: Regina solicita que os alunos produzam um texto contando o que fizeram no
final de semana. Os alunos esto sentados em carteiras individuais e
enfileirados na sala de aula. Aps a comanda, Regina solicita que Daniel
venha sua mesa com o caderno, para que ela possa auxili-lo
individualmente na produo do texto.
Regina: Pergunta a Daniel O que voc fez no sbado?. Faz o sinal de segunda- feira.
Daniel: Olha para Regina e faz sinal de domingo.

Captulo 6 - 117

.
Regina: Balana a cabea negativamente e faz o sinal de sbado, na posio de
segunda-feira, e pergunta O que voc fez?.
Daniel: Faz sinal correto de sbado.
Regina: Fala pra mim. Sbado. Faz sinal de sbado.
Daniel: Segura com uma das mos na beirada da mesa da professora. Arrasta o p
direito no cho, de frente para trs, repetidas vezes, e gira o corpo para a
direita e para a esquerda com os joelhos levemente curvados.
Regina: Olha para Daniel e pergunta Jogou bola?
Daniel: Olha para Regina, olha para a pesquisadora que est filmando e, sorrindo,
balana a cabea. Junta os ps, ligeiramente um na frente do outro, e gira o
corpo para direita e para a esquerda com um brao para frente e o outro para
trs.
Regina: Danou?
Daniel: D risadas e olha para Regina. Olha para pesquisadora e faz sinal de no.
Separa os ps, faz movimento de flexionar o corpo para frente e arrastar um
dos ps repetidamente para trs.
Regina: Correu? Bicicleta?
Daniel: Faz a letra V na mo, vira para baixo e desliza os dedos sobre a mesa da
professora.
Regina: Olha para a pesquisadora.
Daniel: Olha para a pesquisadora, gesticula com a mo e diz: A l... Fala p ela! Fala
p ela.
Pesquisadora: No interfere.
Daniel: Dirige-se carteira de uma criana da classe e repete os gestos para ela.
Regina: O que quer dizer isso, Fernanda?
Fernanda: Fala No sei!
Daniel: Pega um lpis, faz a letra V na mo, vira para baixo sobre o lpis na
horizontal e desliza-o sobre a carteira da Fernanda.
Fernanda: Skate
Daniel: Aponta o dedo indicativo para Fernanda e balana a cabea afirmativamente.
Regina: Skate
Daniel: Sorri para Regina e balana a cabea afirmativamente.
Regina: Com sorriso, fala. Eh! Eh! Eh! Eh! No sbado! Escreve no caderno de Daniel
Sbado eu andei de skate. Olha para Daniel e pergunta Skate ou patinete?
Fernanda: Skate.
Daniel: Desenha no caderno uma rampa de skate.

No episdio 5, denominado Texto sobre o final de semana, est


representada uma situao de sala de aula, a qual ilustra a especificidade da linguagem
do aluno surdo. Neste episdio o aluno surdo solicitou apoio de outras pessoas presentes
na sala para se comunicar com a professora do ensino comum e poder realizar a tarefa
solicitada.
Neste episdio fica claro que a professora buscou as estratgias que lhe
pareceram mais adequadas: trazer o aluno para perto de si; no exigir do aluno tarefas
que ele no possa cumprir (BEVILACQUA, 1987); permitir que a criana surda tenha o
maior acesso possvel aos sinais; e/ou a comunicao gestual, dar tempo para que a

Captulo 6 - 118

criana elabore sua resposta (MARCHESI 1995). Foram estratgias discutidas durante
as reunies semanais e a professora fez uso de todas sem desconsiderar o fato de que ela
no compreende a Lngua Brasileira de Sinais, a principal forma de comunicao do
aluno.
Entretanto, parece claro que o tempo utilizado para a realizao da referida
tarefa foi alm do esperado. A professora demonstrou realmente no ter conhecimentos
prvios de Lngua Brasileira de Sinais, embora tivesse feito o curso introdutrio. Ela fez
tentativas tmidas de interlocuo com o aluno utilizando sinais, ainda que de forma
incorreta, e prontamente foi por ele corrigida, o que indica uma boa relao
professor/aluno. H neste episdio evidncia da presena da intencionalidade de
comunicao de ambas as partes. Tanto a professora quanto o aluno buscaram
estabelecer um canal de comunicao.
Outro ponto que merece destaque neste episdio a participao da colega
de classe, sem que tivesse sido programado por parte da professora. Nas imagens
possvel verificar que a aluna solicitada a ajudar Daniel estava em sua carteira, sentada e
realizando a tarefa ora solicitada pela professora no estando atenta ao trabalho que
Regina e Daniel desenvolviam na mesa. Assim mesmo a aluna atendeu prontamente
solicitao de Daniel.
A situao de sala de aula aqui descrita se desenrola em torno da ao
comunicativa presente na relao professor-aluno e extremamente relevante que esta
esteja carregada de significados mediante a necessidade comunicativa ento
estabelecida (SOARES, 2004).
Episdio 6: Regina e Daniel: A Dlia e a Margarida
Cenrio: Sala de aula comum da 3 srie. Professora Regina coloca na lousa
o texto:
A Dlia e a Margarida
A Dlia do jardim
Chorava toda desfolhada
Onde esto as minhas ptalas?
Ela perguntava desanimada
Foi o vento que as levou.
Foi dizendo a Margarida

Captulo 6 - 119

.
Mas vou enfeitar voc de novo
Que do jardim a flor mais querida!
A professora da sala de recursos (Profa. SR) sentada a frente da carteira do
aluno surdo. Sobre a carteira h uma cpia do texto a ser lido e
compreendido e um livro didtico com fotos das flores citadas no texto.
Profa. SR: Faz leitura silenciosa do texto. Estabelece com o aluno sinais para designar
as flores Dlia e Margarida. Interpreta o texto para o aluno surdo com
auxlio das ilustraes.
Daniel: Acompanha atenciosamente a interpretao da professora da sala de recursos.
Profa. SR: Solicita, utilizando sinais, que Daniel reconte a histria para ela.
Daniel: Reconta a histria com sinais com auxlio da professora da sala de recursos.
Profa. SR: Parabeniza Daniel e explica para a professora Regina: Ele foi lendo, a ele
fala assim veio do vento (faz o sinal vento) e as ptalas caram (faz o
sinal flor e o sinal despetalar). A a flor branca, que a Margarida, Ns
definimos flor branca Margarida (faz sinal de flor e sinal de branco) e flor
rosa a Dlia (faz o sinal de flor e o sinal de rosa). A a flor branca (faz o
sinal de flor e o sinal de branco) fala (faz o sinal falar): no fica triste (faz
o sinal de no e o sinal de triste), eu vou ajudar voc (faz o sinal de eu, o
sinal de ajudar e o sinal de voc). A a flor rosa, que a Dlia, (faz o sinal
de flor e o sinal de rosa) fica feliz (faz o sinal de feliz).
Cenrio: Professora da sala de recursos se retira da sala de aula.
Regina: Agora vamos fazer a leitura do texto. A professora l o texto junto com os
alunos acompanhando o texto na lousa com o apoio de uma rgua grande.
Turma: Os alunos fazem a leitura oral junto com a professora.
Regina: Olha, agora ns vamos ler novamente o Daniel vai participar da nossa leitura
fazendo os sinais. Ele vai fazer os sinais. Chama Daniel acenando com a
mo e pronunciando seu nome, indicando que se aproxime da lousa para que
leia o texto.
Daniel: Levanta da carteira, fica em p prximo ao texto que est na lousa.
Regina: L o texto oralmente acompanhando com a rgua.
Daniel: Acompanha a leitura oral da professora guiado pela rgua que desliza pelo
texto, e faz a leitura sinalizando o texto.

No episdio 6, denominado A Dlia e a Margarida, est representada uma


situao de sala de aula, a qual ilustra a colaborao em sala de aula da professora da
sala de recursos. O objetivo o apoio ao aluno surdo, a fim de que ele pudesse
participar da atividade proposta. Esta colaborao foi prevista no momento em que as
professoras da classe comum estavam refletindo sobre sua prtica pedaggica na
reunio de HTPC, com participao da pesquisadora. Na efetivao desta estratgia
colaborativa, novamente vem tona a especificidade da linguagem do aluno surdo
(GARGIULO, 2003)
A professora da sala de recurso fluente em Lngua Brasileira de Sinais
tendo cursado at o mdulo IV, entretanto Daniel foi educado numa abordagem oral,
com programa de reabilitao desde os trs anos de idade e foi inscrito num programa
de aprendizagem da lngua de sinais somente a partir do ano de 2002. Assim, ele ainda

Captulo 6 - 120

no tem fluncia na Lngua Brasileira de Sinais, nem conhece todos os sinais, mas est
em processo de aprendizagem.
A prpria professora da sala de recursos teve necessidade de traduzir para a
professora do ensino comum, a qual tem poucas noes dos sinais da Lngua Brasileira
de Sinais, o que Daniel estava dizendo em sinais.
A professora do ensino comum demonstrou realmente interesse em
proporcionar ao aluno surdo um espao de aprendizagem que atendesse as suas
necessidades especiais. No ter conhecimentos prvios de Lngua Brasileira de Sinais,
embora tivesse feito o curso introdutrio, no se constituiu um fator negativo nem de
impedimento para a elaborao e execuo da aula, uma vez que pde contar com o
apoio da professora da sala de recursos.
Outro ponto que merece destaque neste episdio a participao dos demais
colegas de classe na atividade proposta pela professora. Em nenhum momento houve
algum tipo de discriminao ou impacincia por parte deles. Muito pelo contrrio, aps
a finalizao da atividade, os alunos pediram para aprender os sinais utilizados na
leitura do texto.
A situao de sala de aula aqui descrita desenrola-se em torno da ao
colaborativa presente na relao professor do ensino comum e professor da sala de
recursos. O que enriquece o trabalho o processo reflexivo, as discusses que geraram
um trabalho efetivo.
6.2. O contraste entre as estratgias planejadas e as efetivamente implementadas
A fim de investigar a relao entre as estratgias que so planejadas com as
que so efetivamente implementadas na situao de sala de aula, foram comparados os
dados de dois planejamentos prvios efetuados pelas professoras da classe comum,
sendo um do ano de 2002 e o outro do ano de 2003. Os dados referentes s estratgias
efetivamente implementadas ao longo do perodo de interveno foram registrados no
protocolo segundo a anlise das professoras de classe comum atuais. A descrio a

Captulo 6 - 121

seguir apresenta a anlise das estratgias planejadas pelas professoras, para cada um
dos trs alunos surdos, a saber: Ana/Vera, Regina/Daniel e Rosa/Alan.
Caso 1 Ana e Vera
O Quadro 13 apresenta trs colunas, sendo registrados na primeira coluna
os objetivos e estratgias planejados pela professora da aluna ao final de 2002, na
segunda coluna os mesmos dados segundo o planejamento da professora do ano de
2003, a participante do estudo. Na terceira coluna est descrito o que foi efetivamente
implementado ao longo de 2003, segundo os registros observados e a avaliao da
professora Ana.
Quadro 13: Anlise das propostas e realizaes das adaptaes apontadas pelas professoras de
Vera
ANA E VERA - 4 SRIE ESTRATGIAS

Propostas - 2002
COMPONENTE
CURRICULAR E
ESPAO
1. Recreio,entrada,sada
2. Portugus
3. Matemtica
4. Cincias
5. Histria
6. Geografia

Objetivos: Lingstica,
relao intrapessoal.
Musical.
A
A
A
A
A
A

CD
CD
CD
CD
CD
CD

J
J
J
J
J
J

Propostas - 2003

Realizadas - 2003

Objetivos: Lingstica,
Objetivos: Lingstica,
musical, relao intrapessoal, leitura, escrita, relao intra
leitura, escrita, raciocnio,
e interpessoal.
operaes matemticas.
ABCDE GH J
AB DEFGH J
ABCD
HJ
ABCDE H J
ABCD F HIJ

Legenda:
( A ) Assistncia de colegas
( B ) Assistncia do professor comum
( C ) Assistncia do professor especial
( D ) Atividade cooperativa em grupos
aula
( E ) Aquisio e/ou confeco de material especfico

ABCH J
AB H J

( F ) Uso de objetos/materiais manipulveis


( G ) Atividades de expresso corporal
( H ) Auxlios visuais: vdeos, cartaz, grficos etc
( I ) Modificaes no espao fsico da sala de
( J ) Sinalizao

Em relao aos objetivos traados parece que a professora de 2002


priorizou um nmero menor de objetivos. A professora do ano de 2003 foi mais
otimista, prevendo mais objetivos, o que em tese poderia ampliar o acesso de Vera ao
currculo escolar. Entretanto, ao final do estudo, na opinio da mesma professora, no

Captulo 6 - 122

foi possvel atingir todos os objetivos, embora tenha ocorrido progresso nas reas
consideradas prioritrias: lingstica, leitura, escrita, relao intra e interpessoal.
Em relao ao componente curricular, percebe-se que a professora do ano
de 2002 previa a necessidade de estratgias diferenciadas, tanto para ensinar o aluno
dentro da sala de aula, quanto para lidar com ele no ambiente extraclasse. Por outro
lado, a professora Ana previu que seriam usadas estratgias diferenciadas
exclusivamente no mbito da sala de aula, no ensino dos componentes curriculares.
O estudo permitiu constatar, entretanto, que estratgias diferenciadas
estiveram restritas s aulas de portugus e cincias, embora caiba ressaltar que as aulas
foram filmadas aleatoriamente, o que no permite afirmar que as estratgias previstas
no foram utilizadas nas aulas sobre os demais componentes curriculares.
Em relao s estratgias, observa-se que as estratgias A (Assistncia de
colegas) e J (Sinalizao) foram as nicas, entre as 10 possveis, que foram previstas e
implementadas pelas professoras em 2002 e em 2003.
A estratgia C (Assistncia do professor do ensino especial, ou da sala de
recursos) foi considerada prioritria e prevista pelas professoras em 2002 e em 2003.
Entretanto foi implementada apenas nas aulas de portugus. Aqui caberia ressaltar que
provavelmente o apoio colaborativo, dado pelo pesquisador na situao de
planejamento, tenha reduzido a necessidade de apoio do outro professor especializado
na implementao em sala de aula. Por outro lado, o resultado parece evidenciar que o
professor do ensino comum desconsiderou o apoio do pesquisador como especializado e
provavelmente se ateve ao papel do professor da sala de recursos.
As estratgias B (Assistncia do professor comum) e H (Auxlios visuais:
vdeo, cartaz, grficos, etc.) foram previstas e implementadas apenas pela professora
Ana.
A estratgia D (Atividade cooperativa em grupos), prevista pelas duas
professoras, no foram implementadas.
As estratgias E (Aquisio e/ou confeco de material especfico), F (Uso
de objetos/materiais manipulveis) e G (Atividades de expresso corporal), foram
previstas apenas pela professora Ana, mas no foram implementadas.

Captulo 6 - 123

De modo geral percebe-se que todas as estratgias foram consideradas


viveis, segundo o planejamento das duas professoras.
Concluindo, observa-se que todas as quatro estratgias planejadas pela
professora do ano de 2002 e cinco das dez planejadas por Ana foram efetivamente
implementadas.
Caso 2 Regina e Daniel
O Quadro 14 apresenta os objetivos e estratgias, planejados pela
professora anterior do aluno ao final de 2002, pela professora Regina no incio de 2003,
e na terceira coluna, o que foi efetivamente implementado para ensinar Daniel ao longo
de 2003, segundo os registros observados e a avaliao da professora Regina.
Quadro 14: Anlise das propostas e realizaes das adaptaes apontadas pelas professoras de
Daniel
REGINA E DANIEL - 3 SRIE ESTRATGIAS

Propostas - 2002
COMPONENTE
CURRICULAR E
ESPAO
1. Recreio,entrada,sada
2. Portugus
3. Matemtica
4. Cincias
5. Histria
6. Geografia

Propostas - 2003

Objetivos:disciplina,
Objetivos: Leitura, escrita,
compreenso, dramatiza- operaes
matemticas,
es,
vocabulrio, limites, compreenso de regras, expresso,
de
materiais,
confeco de mate-riais e confeco
dramatizaes
expresso.
ABCD G J
AB DE
B EFGH
AB D
H J
AB DE H
B EF HI

ABCDE GH J
AB DEFGH J
ABCD
HJ
ABCDE H J
ABCD F HIJ

Legenda:
( A ) Assistncia de colegas
( B ) Assistncia do professor comum
( C ) Assistncia do professor especial
etc
( D ) Atividade cooperativa em grupos
aula
( E ) Aquisio e/ou confeco de material especfico

Realizadas - 2003
Objetivos: Leitura, escrita,
operaes
matemticas,
vocabulrio, limites, compreenso de regras, expresso,
confeco
de
materiais,
dramatizaes
ABC FGH J
A D
J
B
GHIJ

( F ) Uso de objetos/materiais manipulveis


( G ) Atividades de expresso corporal
( H ) Auxlios visuais: vdeos, cartaz, grficos,
( I ) Modificaes no espao fsico da sala de
( J ) Sinalizao

Captulo 6 - 124

Em relao aos objetivos traados parece que a professora de 2003


priorizou um nmero maior de objetivos do que a professora do ano de 2002, o que
parece denotar uma postura mais otimista e, conseqentemente, uma possibilidade de
ampliar o acesso de Daniel ao currculo escolar. Ao final do estudo observa-se, na
opinio da mesma professora, que foi possvel atender todos os objetivos propostos.
Em relao ao componente curricular, percebe-se que a professora do ano
de 2002 previa a necessidade de estratgias diferenciadas, tanto para ensinar o aluno
dentro da sala de aula, quanto para lidar com ele no ambiente extraclasse. A professora
Regina, por sua vez, restringiu essa possibilidade e previu que seriam usadas estratgias
diferenciadas exclusivamente no mbito da sala de aula no ensino de componentes
curriculares. O estudo permitiu pontuar, entretanto, que estratgias diferenciadas
estiveram ausentes nas aulas de histria e geografia, embora caiba ressaltar que as aulas
foram filmadas aleatoriamente, o que no permite afirmar que as estratgias previstas
no foram utilizadas nas aulas sobre os demais componentes curriculares.
Observa-se, tambm, que a estratgia A (Assistncia de colegas), embora
tenha sido altamente cotada pelas duas professoras, s foi implementada

nos

componentes de portugus e matemtica.


A estratgia J (Sinalizao), a princpio, no foi considerada prioritria
pela professora do ano de 2002, mas sim fundamental para Regina em seu planejamento
e foi efetivamente implementada nas reas de estudo propostas.
A estratgia B (Assistncia do professor comum) foi a nica, entre as 10
possveis, prevista por ambas as professoras e implementada por Regina, ainda que no
em todos os componentes curriculares.
A estratgia C (Assistncia do professor do ensino especial, ou da sala de
recursos) foi considerada de pouca importncia pela professora do ano de 2002. Sua
previso era de que esse tipo de assistncia seria realizada apenas num ambiente
extraclasse, no caso os horrios de entrada, sada e de recreio, desconsiderando as
possibilidades de trocas e apoio pedaggico a ser realizado em sala de aula
propriamente dito. Entretanto, a professora Regina, por sua vez, fez exatamente o
inverso. Priorizou a assistncia da professora da sala de recursos em todas as reas

Captulo 6 - 125

curriculares previstas e desconsiderou essa possibilidade no ambiente extraclasse. Por


fim, quando da implementao, a estratgia s foi registrada nas aulas de portugus.
Aqui caberia ressaltar que provavelmente o apoio colaborativo dado pelo
pesquisador na situao de planejamento teria reduzido a necessidade de participao do
professor especializado na implementao na sala de aula. Por outro lado, o resultado
parece evidenciar que, da mesma forma que a professora Ana, a professora Regina
desconsiderou o apoio do pesquisador como professor especializado e, provavelmente,
se ateve ao professor da sala de recursos ao analisar a implementao dessa estratgia.
A estratgia H (Auxlios visuais: vdeo, cartaz, grficos, etc.) foi prevista
em todos os componentes pelas duas professoras e implementada pela professora
Regina em portugus e cincias.
A estratgia D (Atividade cooperativa em grupos), prevista pelas duas
professoras, foi implementada apenas em matemtica.
A estratgia E (Aquisio e/ou confeco de material especfico) foi
previstas pelas duas professoras, mas no foi implementada.
A estratgia F (Uso de objetos/materiais manipulveis) foi prevista pelas
duas professoras em componentes curriculares diversos e implementada pela professora
Regina no componente de portugus, e esta no estava prevista em seu planejamento.
Isso parece retratar a flexibilidade de escolha e possibilidades de execuo das
estratgias, ainda que tenham sido especificamente traadas para determinada rea.
A estratgia G (Atividades de expresso corporal) foi proposta pelas duas
professoras e implementada por Regina em dois componentes curriculares: portugus e
cincias.
De modo geral, percebe-se que todas as estratgias foram consideradas
viveis, segundo o planejamento das duas professoras, de forma que todas foram
previstas com maior ou menor incidncia e nenhuma das prevista deixou de ser
implementada, mesmo que no tenha sido na rea prevista.
Concluindo, a professora Regina foi mais otimista em comparao com as
expectativas da professora responsvel pela turma do mesmo aluno no ano de 2002,
props em seu planejamento um rol abrangendo a maioria das estratgias possveis e, no

Captulo 6 - 126

momento de implementao, mesmo que sem abranger todas as reas previstas, alm de
implementar as nove planejadas, ousou ainda na estratgia I (Modificaes no espao
fsico da sala de aula). De fato, a professora Regina pareceu no opor resistncia em
usar esse tipo de estratgia ao longo da interveno, o que no foi o mesmo para as
demais professoras, as quais, embora tivessem previsto nos replanejamentos, em vrias
situaes, a possibilidade de mudar o espao fsico (por exemplo, reorganizar as
carteiras, arranjos de duplas e grupos, etc.), no chegaram a implementar.
Caso 3 Rosa e Alan
O Quadro 15 apresenta os objetivos e estratgias planejados pela
professora do aluno Alan ao final de 2002, e pela professora participante do estudo,
Rosa, no incio de 2003. Na terceira coluna o que foi efetivamente implementado ao
longo de 2003, segundo os registros observados e a avaliao da professora Rosa.
Quadro 15: Anlise das propostas e realizaes das adaptaes apontadas pelas professoras de Alan
ROSA E ALAN - 2 SRIE - ESTRATGIAS

COMPONENTE
CURRICULAR E
ESPAO

1. Recreio,entrada,sada
2. Portugus
3. Matemtica
4. Cincias
5. Histria
6. Geografia

Propostas - 2002

Propostas - 2003

Realizadas - 2003

Objetivos:
Lingstica,
espacial, relao intrapessoal, raciocnio lgicomatemtico, organizao
espacial.

Objetivos:
Lingstica,
espacial,
relao
intrapessoal,
ampliao
de
vocabulrio, escrita de frases,
operaes
matemticas,
desafios
com
clculos,
relao causa efeito com
pensamento abstrato

Objetivos:
Lingstica,
espacial, relao intrapessoal, ampliao de
vocabulrio, escrita de
frases, operaes matemticas, desafios com
clculos, relao causa
efeito com pensamento
abstrato.

AB D
CD
D F
CD
D
CD

Legenda:
( A ) Assistncia de colegas
( B ) Assistncia do professor comum
( C ) Assistncia do professor especial
etc.
( D ) Atividade cooperativa em grupos
aula
( E ) Aquisio e/ou confeco de material especfico

CD F
DEF
CD
CD
CD

H J
H
H
H J

ABC E H J
AB EFG J
ABC FGHIJ
ABC
G J
ABCDEF HIJ

( F ) Uso de objetos/materiais manipulveis


( G ) Atividades de expresso corporal
( H ) Auxlios visuais: vdeos, cartaz, grficos,
( I ) Modificaes no espao fsico da sala de
( J ) Sinalizao

Captulo 6 - 127

Em relao aos objetivos traados, parece que a professora Rosa, assim


como as outras duas professoras de 2003, priorizou um nmero maior de objetivos, o
que indica uma expectativa mais otimista, com a previso de mais objetivos, o que
poderia garantir uma ampliao do acesso de Alan ao currculo escolar. Ao final do
estudo, na opinio da mesma professora, foi possvel atender todos os objetivos
propostos.
Voltando as atenes para os componentes curriculares, percebe-se que a
professora do ano de 2002 previa a necessidade de estratgias diferenciadas, tanto para
ensinar o aluno dentro da sala de aula, quanto para lidar com ele no ambiente
extraclasse, e a professora Rosa, por sua vez, restringiu essa possibilidade e previu que
seriam usadas estratgias diferenciadas exclusivamente no mbito da sala de aula, no
ensino de componentes curriculares. O estudo permitiu pontuar que estratgias
diferenciadas estiveram presentes em todos os componentes curriculares, lembrando
ainda que as aulas foram filmadas aleatoriamente. Observa-se, tambm, no quadro que a
professora Rosa foi bastante prudente em seu planejamento quanto proposio das
estratgias possveis. Pode-se levantar da a hiptese de que provavelmente isso tenha
ocorrido devido a ela estar centrada em seus prprios referenciais, sendo cautelosa ao
fazer proposies que poderia vir a no cumprir.
Em relao aos tipos de estratgias, observa-se que a A (Assistncia de
colegas) e a B (Assistncia do professor comum) foram propostas apenas pela
professora de 2002 e em um ambiente extraclasse. A professora Rosa nem chegou a
cogitar a possibilidade de implementar essas estratgias em seu planejamento, embora
tenham sido implementadas em todos os componentes curriculares no decorrer da
interveno.
A estratgia J (Sinalizao), semelhante estratgia A (Assistncia de
colegas), a princpio no foi considerada prioritria pela professora do ano de 2002, nem
para Rosa no planejamento de 2003, mas foi utilizada em todos os componentes
curriculares durante a implementao nas reas de estudo propostas.

Captulo 6 - 128

A estratgia C (Assistncia do professor do ensino especial, ou da sala de


recursos) foi considerada relevante pelas duas professoras em componentes curriculares
especficos, contudo a implementao ocorreu conforme a professora Rosa havia
planejado. Um dado interessante diz respeito a que ambas as professoras no previram a
implementao dessa estratgia e a professora Rosa realmente no a implementou no
componente curricular matemtica. Talvez isso se deva crena de que o aluno surdo
tem dificuldades nas reas que envolvem leitura e escrita mais especificamente e
facilidade com as operaes matemticas, contudo no possvel fazer essa afirmao.
A estratgia H (Auxlios visuais: vdeo, cartaz, grficos, etc.) no foi
prevista pela professora do ano de 2002. A professora Rosa, por sua vez, planejou a
implementao em quatro componentes curriculares e efetivamente implementou em
apenas 3, dispensando-a nas aulas de histria.
A estratgia D (Atividade cooperativa em grupos), prevista pelas duas
professoras, foi prioritria no ano de 2002 e 2003, entretanto a implementao ocorreu
apenas em geografia. A utilizao desta estratgia implica a princpio na modificao,
ou seja, que se proponha um outro arranjo no espao fsico da sala de aula, o que
corresponde estratgia I (Modificaes no espao fsico da sala de aula), a qual no foi
prevista por nenhuma das duas professoras, e implementada duas vezes, uma em
cincias e a outra em geografia. A modificao no espao fsico foi um dos pontos de
resistncia encontrado em dois dos trs casos, pois tais modificaes foram cogitadas
durante as reunies de planejamento e replanejamentos semanais, mas, todavia, no
foram implementadas na mesma proporo.
A estratgia G (Atividades de expresso corporal), no prevista pelas duas
professoras, foi implementada no decorrer da interveno por Rosa.
A estratgia E (Aquisio e/ou confeco de material especfico), a
princpio s foi prevista pela professora Rosa em 2003 para matemtica, que acabou por
implement-la, tambm, em portugus e geografia.
A estratgia F (Uso de objetos/materiais manipulveis) foi prevista pelas
duas professoras e implementada em matemtica. Contudo, a ocorrncia de previso em
uma rea e implementao em outra foi marcante no planejamento referente a essa

Captulo 6 - 129

estratgia. Provavelmente, Rosa no tinha a percepo das dimenses do campo de


aplicao desta.
De modo geral percebe-se que todas as estratgias foram consideradas
viveis, segundo o planejamento das duas professoras, de forma que todas foram
previstas com maior ou menor incidncia e nenhuma estratgia prevista deixou de ser
implementada.
Concluindo, a professora Rosa foi mais otimista em comparao
professora responsvel pelo ano de 2002, no em relao proposio, mas sim em
relao implementao de estratgias, as quais, a princpio, no lhe pareciam viveis.
De fato, a professora Rosa pareceu no opor resistncia em usar nenhuma das
possibilidades de estratgia, pelo contrrio, no incio fez uma previso de seis
estratgias e, ao final do estudo, havia implementado as dez possibilidades propostas.
Os resultados aqui descritos corroboram, de forma geral, com o estudo
proposto por Correia (1999), segundo o qual a diferenciao e a flexibilidade do
professor em relao sua prtica pedaggica so decorrentes da necessidade deste
adequar o ensino s caractersticas do aluno. Assim, esta prtica requer a experincia
didtica do professor e, para que isso ocorra, fundamental que o professor tenha
acesso a teorias que fundamentem seu trabalho, ou seja, as professoras s ousaram
implementar as estratgias por terem a possibilidade de pensar e refletir sobre a
efetividade destas para o trabalho especfico previsto para o aluno com necessidades
educacionais especiais.
Tambm cabe aqui referenciar que boa parte do planejamento e da
implementao foi realizada mediante a proposta colaborativa na qual o pesquisador
tomou por vezes o papel do professor especializado, compondo assim o que na literatura
descrito como ensino colaborativo. Este tipo de ensino, por sua vez, tem o intuito de
discutir, analisar as possibilidades e a viabilidade das estratgias de ensino no sentido de
garantir um currculo o mais prximo possvel do aluno com necessidades educacionais
especiais (GARGIULO 2003).
Assim, os resultados permitem concluir que a possibilidade de atuar de
forma colaborativa, contando com o apoio do pesquisador que tambm um professor

Captulo 6 - 130

especializado, parece ter ampliado as expectativas do professor atual, tanto em relao


ao planejamento de objetivos para o seu aluno surdo, quanto possibilidade de planejar
uma maior diversificao das estratgias de ensino em situao de sala de aula.
Posteriormente, percebe-se que as percepes do professor sobre sua prtica e o
desempenho de seus alunos parecem confirmar suas expectativas positivas. Tais
evidncias indicam que a interveno proposta tem potencial para melhorar a qualidade
do ensino para o aluno surdo inserido em classe comum, na medida em que o professor
diversifica suas estratgias e amplia o acesso ao currculo.

6.3 Anlise das estratgias implementadas nas aulas iniciais e nas modificaes
posteriores.
Com a finalidade de analisar quantas modificaes foram necessrias ao
longo da implementao, foi elaborado um quadro geral contendo a seqncia das aulas
para cada professora de classe comum e indicando se elas tiveram ou no que ser
modificadas posteriormente, em funo de terem sido consideradas mal sucedidas.
O Quadro 16 apresenta o nmero de aulas analisadas para cada uma das
trs professoras (Ana, Rosa e Regina), onde a primeira linha apresenta a ordem
seqencial das aulas (cujo nmero variou de 11 a 19) e na linha seguinte esto
apontadas apenas as aulas que sofreram modificaes por terem sido avaliadas como
mal sucedidas, que tiveram que ser replanejadas, s vezes mais do que uma vez. A
Tabela 2 apresenta uma sntese desses mesmos resultados, em termos de porcentagem,
das aulas que sofreram modificaes durante replanejamento e das aulas nas quais
houve solicitao de apoio do professor da classe de recurso no momento da
implementao.

Captulo 6 - 131

Quadro 16: Apresentao do nmero de aulas ministradas e modificadas pelas


professoras ao longo do programa.
Professora
Ana
Regina
Rosa

Aula

1 2

6 7

10

11

Inicial

x x

x x

Modificada

x x

Inicial

x x

x x

Modificada

x x

Inicial

x x

Modificada

x x

x
x

x x
x

x x

13

14

15

16

17

18

19

x
x

x
x

x
x

12

x
x

x
x

Tabela 2 - Aulas dadas e aulas com adaptao por professora


Aula
inicial
Ana
Regina
Rosa
Total

11
13
19
43

%
100
100
100
100

Aula com
%
Modificao
5
9
7
21

45.4
69.2
36.8
48.8

Apoio da
professora
especialista
1
3
7
11

%
9.0
23.0
36.8
25.5

Os resultados na turma de Ana, onde havia a aluna surda Vera, indicam


que foram pouco menos da metade das aulas que necessitaram de reformulaes (5/11).
Entretanto o tempo utilizado na anlise da prtica e construo dessas modificaes
ocupou boa parte do perodo dispensado para a realizao do programa de interveno.
Esse dado conduz idia defendida por Olsen et al. (1997) de que, para o ensino
colaborativo ser efetivo, preciso ser tolerante, reflexivo e flexvel, respeitando-se o
tempo do professor e do aluno.
A professora, seguindo o mesmo percurso das demais, parece que passou a
generalizar sua prtica a partir do planejamento da aula inicial, dispensando, assim, a
necessidade de proposio de novas estratgias e modificaes nas aulas seguintes. Tal
resultado confirma o que postula Feldman (2001) que trabalhar sobre prticas exitosas
pode abrir melhores possibilidades para reconstruo dos fundamentos tericos,
desenvolver princpios e ampliar a base aplicvel dos conhecimentos.
Dentre as 11 aulas propostas pela professora, mais as cinco aulas que
sofreram modificaes, em apenas uma aula de portugus houve a presena da
professora da sala de recursos atuando como intrprete para o aluno surdo.

Captulo 6 - 132

Nas aulas da professora Regina, onde havia o aluno Daniel, muitas foram
as aulas que precisaram de modificaes, sendo que as estratgias, materiais e recursos
utilizados nem sempre foram suficientes para que o objetivo da aula fosse alcanado. A
princpio, pressupe-se que a professora no generalizou sua prtica anterior,
necessitando assim, dispensar mais tempo para propor uma nova forma de trabalho,
tendo-se em vista que apenas quatro aulas no necessitaram de reelaborao.
Dentre as 13 aulas propostas pela professora, mais as nove aulas com
modificaes, em trs delas houve a presena da professora da sala de recursos atuando
como intrprete para o aluno surdo, e isso ocorreu nas aulas de portugus.
Na classe da professora Rosa, onde havia o aluno Alan, poucas foram as
aulas que necessitaram de modificaes, sendo que as estratgias, materiais e recursos
utilizados foram suficientes para que o objetivo da aula fosse alcanado. A professora
passou a generalizar sua habilidade de diversificar estratgias, dispensando, assim, a
proposio de novas modificaes nas aulas subseqentes.
Dentre as 19 aulas propostas pela professora, mais as sete aulas com
adaptaes, em sete houve solicitao da presena da professora da sala de recursos
atuando como intrprete para o aluno surdo, e isso ocorreu com mais freqncia nas
aulas de portugus. A princpio este dado pode conduzir reflexo que a freqncia do
intrprete nas aulas de portugus acontece devido ao fato de que a professora da classe
comum no tem habilidade e conhecimento suficientes para desenvolver os contedos
propostos, apenas com seu repertrio de comunicao, utilizando os sinais padronizados
da Lngua Brasileira de Sinais. Por outro lado, cabe aqui tambm a reflexo de que esta
professora, tomando conscincia das possibilidades de colaborao do professor
especialista, no se constrangeu em solicitar a presena deste sempre que julgasse
necessrio para que o aluno surdo tivesse melhor condio de acesso ao currculo.
Assim, conclui-se que a interveno proposta, baseada no ensino
colaborativo, com nfase no momento do planejamento, parece ter promovido o
desenvolvimento profissional das professoras. Isso, na medida em que gradualmente
elas demonstraram melhora nas habilidades de promover, o que Gin e Ruiz (1995)
denominam de adequao curricular, ou seja, habilidade de promover as modificaes

Captulo 6 - 133

necessrias nos diversos elementos do currculo bsico para adequ-los a diferentes


situaes, grupos e pessoas para o qual ela se destina.
As habilidades aprendidas parecem ter sido generalizadas, embora ainda
se constate a necessidade de apoios eventuais de colaboradores especialistas. Houve,
tambm, um aparente aumento na disponibilidade das professoras da classe comum de
buscar o apoio do especialista, no caso o professor da sala de recursos e a pesquisadora,
tambm para a fase de implementao do ensino em sala de aula. Assim, como
implicao para a formao continuada pode-se concluir que as necessidades de
qualificao dos professores so diferenciadas e que os programas de formao devem
levar em considerao tambm essa diversidade nas habilidades dos professores.
6.4. As estratgias utilizadas pelas professoras das classes comuns com alunos
surdos
A Figura 1 apresenta a freqncia do uso das 22 estratgias utilizadas para
ensinar os alunos surdos em cada uma das turmas das trs professoras (Ana, Rosa e
Regina), nas aulas inicialmente planejadas e nas aulas modificadas ou replanejadas em
funo do insucesso. Esta figura colaborou para a anlise do comportamento didtico de
cada uma das professoras envolvidas nesse estudo, ao longo do processo ensino e
aprendizagem de seus respectivos alunos, como apresentado a seguir. Alm da
freqncia foram utilizados os apontamentos realizados durante as aulas e durante as
reunies semanais realizadas pela pesquisadora para interpretar os achados.
Vale ressaltar que as estratgias no ocorreram simultaneamente em todas as
aulas, mas foram propostas de acordo com o objetivo e a escolha da prpria professora,
no sentido de melhor adequar sua proposta de atividade a ser desenvolvida.

Captulo 6 - 134

Estratgias

ANA
20
15
10
5
0

%
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22

Freqncia

2
3
4

nmero da estratgia

ROSA
20
15
10
5
0

6
7
8
9
%

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22

Freqncia

nmero da estratgia

11
12
13
14

REGINA

15
20
15
10
5
0

16
%
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22

Freqncia

10

nmero da estratgia

LEGENDA
Aulas Iniciais

17
18
19
20
21

Aulas Modificadas

Ateno individualizada
ao aluno surdo
Atividade ao ar livre
Conduzir o aluno
lousa para atividade
Confeco de material
pelo aluno
Confeco ou
apresentao de
ilustraes
Dramatizaes
Elaborao de
vocabulrio de apoio
Escrever na lousa
Estabelecer dilogo
com o grupo classe
Explicao ou
exposio oral do tema
Explicaes em grupos
pequenos
Introduo da msica
Leitura oral
Modificao da
estrutura da avaliao
Professor da sala de
recursos como
intrprete
Realizao de
atividades no caderno
de classe
Realizao de trabalhos
em grupo
Reorganizao do
espao fsico
Soletrao
Trabalhos em duplas
Utilizao de gestos
indicativos ou dos sinais
padronizados da

Lngua Brasileira de
Sinais
22

Utilizao de material
pedaggico para apoio

Figura 1 Proporo em porcentagem do uso das 22 estratgias observadas em cada uma das
turmas das 3 professoras (Ana, Rosa e Regina) nas aulas iniciais e nas aulas modificadas aps o
replanejamento.

Captulo 6 - 135

possvel inferir da Figura 1, na comparao entre as trs professoras em


relao Aulas Iniciais e Aulas Modificadas:

Observa-se que as estratgias 8 (Escrever na lousa), 13 (Leitura oral), 16


(Realizao de atividades no caderno de classe) e 21 (Utilizao de gestos
indicativos ou sinais padronizados da Lngua Brasileira de Sinais) foram as
proporcionalmente mais utilizadas, sugerindo serem essas que as professoras
mais acreditavam ser as melhores para proporcionar aos alunos, inclusive
para o surdo, condies para apropriao do contedo.por ela considerado

As estratgias 1 (Ateno individualizada ao aluno surdo), 5 (Confeco ou


apresentao de ilustrao) e 10 (Explicao ou exposio oral do tema)
foram tambm utilizadas com alta freqncia por pelo menos duas das trs
professoras. Tais resultados parecem indicar que estas seriam provavelmente
as consideradas pelos professores as mais viveis para o ensino de alunos
surdos.

As estratgias 4 (Confeco de material pelo aluno), 9 (Estabelecer dilogo


como grupo classe) e 17 (Realizao de trabalhos em grupo) foram utilizadas
com freqncia pela professora Regina e o mesmo aconteceu com a
estratgia 22 (Utilizao de material pedaggico para apoio) para a
professora Rosa. Tais evidncias parecem indicar que existem preferncias
pessoais no uso de determinadas estratgias, quando o objetivo replanejar
as aulas.
Para uma anlise geral do comportamento didtico das trs professoras em

relao s referidas estratgias, a Figura 2, ilustra o conjunto total de aulas ministradas


pelas trs professoras e a freqncia com que cada estratgia foi utilizada.

Captulo 6 - 136

Nmero da Estratgia

Freqncia Absoluta das Estratgias


22
21
20
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1

25,0%
62,5%
6,2%
1,6%
6,2%
10,4%
65,6%
12,5%
3,2%
60,9%
3,2%
0,0%
51,6%
20,3%
51,6%
6,2%
7,8%
62,5%
14,0%
21,9%
1,6%
37,5%

Porcentagem Absoluta

Figura 2 Freqncia Absoluta do uso total das 22 estratgias nas 64 aulas das turmas das
3 professoras (Ana, Rosa e Regina) somando aulas iniciais e aulas modificadas aps o
replanejamento.

Com o objetivo de facilitar a visualizao das estratgias mais utilizadas


pelas trs professoras, foi elaborada a Figura 3 que tem por objetivo nortear a leitura da
incidncia das estratgias, tendo por parmetro os critrios de utilizao das estratgias:
muito, regular e pouco.
Estratgias
comuns a 3
professoras
LEGENDA

13

16

Estratgias
comuns a 2
professoras
4

22

Estratgias de 1
professora
2

12

10

14

15

17

21

18

19

20

Estratgia
no
utilizada
11

Pouco
(1 a 25%)
Regular
(26 a 50%)
Muito
(50% ou +)

Total
Porcentagem

9
41%

3
13%

9
41%

Figura 3 Utilizao das trs estratgias comuns s trs professoras.

1
5%

Captulo 6 - 137

As estratgias comuns s trs professoras coincidem com as muito e


regularmente utilizadas(1,3,5,8,9,10,13,16,21), so estratgias de uso comum e

freqente para o aluno ouvinte. Isso leva a dois tipos de raciocnio: a professora garante
o fluxo regular de suas aulas atendendo maioria de seus alunos e, utiliza as mesmas
estratgias sem se preocupar especificamente com o surdo, ou a professora com o
intuito de no colocar o aluno surdo em evidncia acaba por no atender suas
especificidades.
Por outro lado, a estratgia 11 no foi utilizada pelas professoras, ainda que
se apresente como altamente eficaz uma vez que a proximidade pode vir a resolver
situaes especficas que no seriam colocadas no coletivo, incluindo a especificidade
do aluno surdo.
As estratgias comuns s duas professoras coincidem com as pouco
utilizadas (4 e 6), podem ser devido falta de flexibilidade delas no sentido de

promover um espao para que os alunos possam produzir. Sendo mais fcil oferecerem
as atividades prontas e pr-programadas (16), as quais limitam muitas vezes a
criatividade do aluno, que nem sempre propiciam interaes e trocas entre os alunos,
diminuindo suas possibilidades de se envolver num espao de aprendizagem
cooperativa. Essa anlise se refere tanto ao aluno surdo quanto ao ouvinte.
As estratgias utilizadas por somente uma das professoras coincidem
com as pouco utilizadas (2,7,12,14,17,18,19 e 20) embora seja quase metade (41%)

do nmero de estratgias elencadas.


Sendo assim, as professoras perderam muitas oportunidades para
transformar a realidade da sala de aula, como a de explorar atividades que envolvessem
o canal visual, o qual poderia ser muito mais explorado ao ar livre do que na sala de
aula. Como tambm, no aproveitaram da presena de um professor especializado na
escola, que faz o papel de intrprete, quando solicitado.
Apesar de todo processo reflexivo, as professoras fizeram poucas tentativas
de inovao mediante a anlise da prpria prtica. A tendncia marcante se deu no
momento em que elas utilizam com mais freqncia determinadas estratgias. Contudo,
possvel notar a predisposio em enveredar por novas perspectivas e formas de ao

Captulo 6 - 138

em sala de aula no momento em que adotam estratgias individualmente, arriscando


mudanas na rotina de trabalho.
Por conseguinte, seria adequado que essa anlise continuasse a ser
compartilhada pelas professoras para que pudessem rever as possibilidades da prtica e
analisarem seus motivos e objetivos para com as escolhas realizadas. Para que essa
proposta fosse possvel de ser realizada em nossas escolas, caberia ao professor
coordenador, em conjunto com o professor especialista, formar uma rede de apoio
juntamente com os professores de classe comum, visando propiciar esse ambiente de
reflexo de forma regular. Este trabalho coletivo provavelmente resultaria em
mudanas, cada vez mais efetivas, na prxis do professor por um ensino realmente
inclusivo para todos, ao essa que evidencia o ensino colaborativo. Dessa forma seria
mantido um processo permanente de formao continuada em servio.

As estratgias de ensino da professora Ana

Das 22 estratgias pensadas, Ana utilizou 11, logo 50% delas, no decorrer
de 16 aulas, como segue:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Escrever na lousa;
Leitura oral;
Modificao da estrutura da avaliao;
Explicao ou exposio oral do tema;
Confeco ou apresentao de ilustraes;
Conduzir o aluno lousa para atividade;
Estabelecer dilogo com o grupo classe;
Utilizao de gestos indicativos ou dos sinais padronizados da Lngua
Brasileira de Sinais;
9. Ateno individualizada ao aluno surdo;
10. Confeco de material pelo aluno;
11. Realizao de atividades diversas no caderno de classe.
Quanto aos recursos utilizados, (oralidade, soletrao com o alfabeto

digital, utilizao dos sinais em Lngua Brasileira de Sinais, utilizao de gestos


indicativos aprendidos com o prprio aluno, apoio do professor da sala de recursos,

Captulo 6 - 139

ilustraes impressas, expresso facial) a professora repetiu os mesmos, tanto nas aulas
iniciais, quanto nas aulas com adaptaes. O que diferiu foram os momentos em que
cada recurso foi utilizado.
A professora no buscou em momento nenhum dispor ou propor algo
diferente sugerido pelas outras professoras, atendo-se aquilo que j dominava. Esta
postura poderia ser atribuda satisfao apresentada pela professora quando percebia a
efetividade das estratgias por ela utilizadas, buscando assim manter esse padro por ela
considerado positivo.
No que diz respeito utilizao e organizao do espao fsico, a
professora manteve a sala organizada em forma de cinco fileiras individuais com quatro
ou cinco alunos em cada uma durante a maioria das aulas. Entretanto, houve momentos
em que ela disponibilizou a sala em fileiras duplas de forma a favorecer o trabalho em
pares.
Entre os tipos de estratgias utilizadas pela professora durante as aulas se
encontram aquelas propostas pela literatura estudada durante os encontros, as estratgias
que j faziam parte do repertrio da professora e aquelas sugeridas pelas outras
professoras que participaram do estudo.
Em relao aos materiais utilizados pela professora na aula inicial e na
aula com adaptaes foram os mesmos. Caderno do aluno, lpis de cor e lpis preto,
livro didtico, livros paradidticos, fichas mimeografadas e papel sulfite, o giz e a lousa
foram os materiais utilizados em todas as aulas. Nas aulas nas quais as adaptaes
foram propostas no aparecem na seleo de materiais outros tipos de material. Na
verdade, a professora no utilizou nenhum material especfico alm daqueles que j
utilizava anteriormente, apenas modificou a forma como foram utilizados.
As estratgias de ensino da professora utilizadas nas aulas iniciais na
maioria das vezes foram suficientes e adequadas para o aluno surdo. Entretanto, a
professora no dispe de um repertrio muito variado de proposies, nem parece
apresentar motivao para adotar prticas sugeridas pelas outras duas professoras. Ela
no descarta as prticas que se mostraram eficazes em determinadas aulas em
detrimento de outras, generalizando-as para outras aulas.

Captulo 6 - 140

A professora utilizou apenas dois critrios de avaliao para a aula:


avaliao processual do desempenho do grupo classe, e compreenso e entendimento do
tema e contedos propostos. No explicitou em momento algum que a avaliao da
aluna surda seguiria outros ou o mesmo critrio geral. Entretanto, durante os encontros
nos HTPCs, a professora fazia referncia avaliao da aluna surda de forma
diferenciada e, ao mesmo tempo, relatava que a aluna muitas vezes apresentava um
desempenho melhor do que outros alunos da classe. Quando se referia a outros alunos
da classe, estes eram os no alfabetizados ou em processo de alfabetizao, pois a aluna
surda demonstrava melhor compreenso da escrita do que estes. Tal comportamento da
professora vem a comprovar a tendncia comparativa ao se propor um processo
avaliativo. Ela se posiciona dizendo que a aluna surda melhor que os demais, pois
consciente ou inconscientemente, fez uma tabela divisria para classificao dos alunos.
As estratgias de ensino da professora Rosa

Das 22 estratgias possveis de serem empregadas, Rosa utilizou 19, logo


86% delas, no decorrer de 26 aulas, como segue:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Escrever na lousa;
Leitura oral;
Soletrao;
Explicao ou exposio oral do tema;
Confeco ou apresentao de ilustraes;
Utilizao de material pedaggico de apoio;
Conduzir o aluno lousa para atividade;
Estabelecer dilogo com o grupo classe;
Utilizao de gestos indicativos ou dos sinais padronizados Lngua
Brasileira de Sinais;
10. Ateno individualizada ao aluno surdo;
11. Elaborao de vocabulrio de apoio;
12. Realizao de atividades diversas no caderno de classe;
13. Introduo da msica;
14. Reorganizao do espao fsico;
15. Apoio do professor da sala de recursos como intrprete;
16. Dramatizaes;
17. Explicaes em grupos pequenos;

Captulo 6 - 141

18. Confeco de material pelo aluno;


19. Acompanhamento individualizado.
Quanto aos recursos utilizados (oralidade, soletrao com o alfabeto
digital, utilizao dos sinais em Lngua Brasileira de Sinais e ampliao do lxico,
utilizao de gestos indicativos aprendidos com o prprio aluno, apoio do professor da
sala de recursos), a professora repetiu os mesmos tanto nas aulas iniciais quanto nas
aulas com adaptaes, o que diferiu foram os momentos em que cada recurso foi
utilizado. No foi necessrio em momento algum dispor de algo diferente e externo
realidade escolar disponvel.
No que diz respeito utilizao e organizao do espao fsico, a
professora manteve a sala organizada em forma de cinco fileiras com quatro ou cinco
alunos em cada uma durante a maioria das aulas, entretanto houve momentos em que
ela disponibilizou a sala de forma a favorecer o trabalho em grupo, a dramatizao e em
uma aula utilizou o ptio externo da escola para desenvolver o trabalho referente
localizao espacial (pontos cardeais).
Em relao aos materiais utilizados pela professora na aula inicial pouco
se diferenciaram daqueles utilizados na aula com adaptaes. Giz e lousa foram os
materiais utilizados em praticamente todas as aulas. Nas aulas em que as adaptaes
foram propostas aparecem na seleo materiais como seqncias lgicas, material
dourado, mapas, globo terrestre, carimbos, aparelho toca CD, CD de msica, espelho,
lpis de cor, caneta hidrocor, pincel atmico, cartolina, livros didticos e paradidticos.
Na verdade, a professora no precisou disponibilizar materiais especficos alm
daqueles que j existiam na escola; ela apenas otimizou a utilizao dos mesmos.
As estratgias de ensino da professora, utilizadas nas aulas iniciais, na
maioria das vezes, foram suficientes e adequadas para o bom desempenho do aluno
surdo. Entretanto a professora abandonou algumas prticas que se mostraram ineficazes
em determinadas aulas em detrimento de outras. Estratgias estiveram presentes antes e
depois da adaptao proposta sendo complementadas por outras.
Os critrios de avaliao para a aula e objetivos foram: avaliao
processual do desempenho do grupo classe; observao e anlise das produes dos

Captulo 6 - 142

alunos; desempenho na recontagem de histrias; compreenso e entendimento do tema e


contedo propostos.
As estratgias de ensino da professora Regina

Das 22 estratgias possveis de serem empregadas, Regina utilizou 15,


logo 68% delas, no decorrer de 22 aulas, como segue:

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Escrever na lousa;
Leitura oral;
Trabalhos em duplas;
Confeco ou apresentao de ilustraes;
Dramatizaes;
Estabelecer dilogo com o grupo classe;
Utilizao de gestos indicativos ou dos sinais padronizados da Lngua
Brasileira de Sinais;
8. Realizao de atividades diversas no caderno de classe;
9. Ateno individualizada ao aluno surdo;
10. Utilizao de material pedaggico para apoio;
11. Realizao de trabalhos em grupo;
12. Confeco de material pelo aluno;
13. Atividade ao ar livre;
14. Conduzir o aluno lousa para atividade;
15. Explicao ou exposio oral do tema.
Quanto aos recursos utilizados (oralidade, soletrao com o alfabeto
digital, utilizao dos sinais em Lngua Brasileira de Sinais, utilizao de gestos
indicativos aprendidos com o prprio aluno, apoio do professor da sala de recursos,
insero de figuras impressas ilustrativas nas aulas e a presena da professora da sala de
recursos), a professora repetiu os mesmos tanto nas aulas iniciais quanto nas aulas com
adaptaes; o que diferiu foram os momentos em que cada recurso foi utilizado.
No que diz respeito utilizao e organizao do espao fsico, a
professora manteve a sala organizada em forma de fileiras, os alunos dispostos em
duplas ou individualmente, dependendo da atividade a ser desenvolvida durante as

Captulo 6 - 143

aulas. Entretanto houve momentos em que ela disponibilizou a sala de forma a favorecer
o trabalho em grupo, a dramatizao e em uma aula utilizou o ptio externo da escola
para desenvolver o trabalho referente localizao espacial (a sombra produzida pelo
sol em diferentes horrios do dia).
Em relao aos materiais utilizados pela professora na aula inicial pouco
se diferenciaram daqueles utilizados na aula com adaptaes, mas, pelo contrrio, a
professora deixa de utilizar carimbo e apoio do livro didtico quando prope
determinada adaptao para uma aula, e o mesmo ocorre em relao ao uso do jornal
dirio. Giz e lousa foram os materiais utilizados em praticamente todas as aulas. Nas
aulas nas quais as adaptaes foram propostas, aparecem na seleo materiais como
figuras impressas, livros paradidticos, sulfite, dicionrio, lpis de cor, barbante. Neste
caso, a professora no precisou disponibilizar materiais especficos alm daqueles que j
existiam na escola, ela apenas otimizou a utilizao dos mesmos. Em alguns momentos
ela recusou acrescentar determinados materiais pedaggicos disponveis na escola
como, por exemplo, material dourado ou blocos lgicos, alegando que os alunos no
tm disciplina para a utilizao acabando por danificar o material.
As estratgias de ensino da professora, utilizadas nas aulas iniciais, no
foram suficientes e adequadas para o bom desempenho do aluno surdo, contudo a
professora no abandonava algumas prticas que se mostraram ineficazes em
determinadas aulas e pouco modificava sua prtica. Algumas estratgias estiveram
presentes antes e depois da adaptao proposta, sendo complementadas por outras.
Os critrios de avaliao para a aula e objetivos foram: avaliao processual
do desempenho do grupo classe; observao e anlise das produes dos alunos
referentes a escrever corretamente, produzir textos, seqencializar fatos etc.;
desempenho na utilizao e utilidade de um jornal dirio; compreenso e entendimento
do tema e contedo propostos em cada aula.
Pelo exposto, para comparar a utilizao do nmero de estratgias das trs
professoras implementadas, durante as aulas, possvel inferir que a professora Rosa
(86%) preocupa-se mais em variar a maneira de abordar os contedos curriculares com
seus alunos, em comparao a professora Regina (68%) e a professora Ana (50%). No

Captulo 6 - 144

entanto, pelos apontamentos, apesar da professora Rosa ser mais predisposta a variar na
utilizao das estratgias, a professora Regina otimizava mais as aplicaes das
estratgias. A professora Ana, por sua vez, demonstrou receio de inovar, alegando que a
classe tem problemas de disciplina.
6.5. Auto-Avaliao da prtica pedaggica pelas professoras

Neste tpico so apresentados inicialmente os dados da auto-avaliao


individual de cada uma das professoras referentes a trs itens: desempenho individual,
possibilidades de modificao na prtica pedaggica e os resultados mais relevantes
aps as modificaes. A seguir os resultados so compilados em forma de um quadro,
possibilitando assim a anlise e discusso global das respostas das trs professoras.
Seguindo os critrios de auto-avaliao de desempenho individual, a
professora Ana fez a anlise de sua prpria prtica, com o auxlio das outras duas
professoras. Estes tpicos foram levantados em conjunto medida que as anlises das
aulas filmadas eram feitas. Desta forma, algumas das respostas so semelhantes ou
mesmo idnticas, tendo em vista que quando uma delas levantava um ponto observado,
as outras duas concordavam e tomavam a anlise para a sua prpria prtica. Os
principais tpicos levantados durante o perodo foram os seguintes:

Gestos indicativos e sinais padronizados da Lngua Brasileira de Sinais


insuficientes para que o aluno tenha acesso ao contedo;
No estabelecimento de comunicao efetiva impedindo a possibilidade
de aprendizado da aluna surda;
Apenas a oralidade no garantiu a compreenso das explicaes e dos
contedos abordados, embora a aluna tivesse um bom desempenho em
leitura orofacial;
Dificuldade da professora em ilustrar a aula e os textos trabalhados.

Seguindo o mesmo procedimento de auto-avaliao e anlise, os principais


tpicos levantados pela professora Regina para o seu desempenho, com o auxlio das
outras duas professoras, foram os seguintes:

Captulo 6 - 145

Repetio da rotina escolar sem conscincia da funo educacional da


atividade ou ao proposta;
Comanda inadequada ou inexistente por parte da professora frente
classe (falar de frente para a lousa, no explicar o que vai fazer,
comandas indevidas, tom de voz, etc.);
No compreenso do aluno por falta de comunicao adequada;
Gestos indicativos e sinais padronizados da Lngua Brasileira de Sinais
insuficientes para que o aluno tenha acesso ao contedo;
Ilustraes insuficientes para contextualizar o tema e o contedo da
aula;
Excesso de explicao oral sem expresso facial e ou apoio de gestos
indicativos ou sinais padronizados da Lngua Brasileira de Sinais;
Excesso de informaes orais em um curto espao de tempo e sem
apoio visual;
Organizao inadequada da classe para realizao das atividades
(individuais, grupos, duplas, etc.);
Proposio da atividade que exigisse competncia alm do que o aluno
dispunha;
Em relao professora Rosa, os principais tpicos levantados quando a

professora fez a anlise de sua prpria prtica pedaggica, com o auxlio das outras duas
professoras, foram os seguintes:

Repetio da rotina escolar sem conscincia da funo educacional da


atividade ou ao proposta;
Postura inadequada da professora frente classe (falar de frente para a
lousa, no explicar o que vai fazer, comandas indevidas, tom de voz,
etc);
Excesso de explicao oral sem expresso facial e ou apoio de gestos
indicativos ou sinais padronizados da Lngua Brasileira de Sinais;
Disponibilizao inadequada de materiais pedaggicos (ex: um globo
terrestre para observao do grupo classe ao mesmo tempo);
Excesso de informaes orais em um curto espao de tempo;
Textos muito longos com vocabulrio desconhecido;
Gestos indicativos e sinais padronizados da Lngua Brasileira de Sinais
insuficientes para que o aluno tenha acesso ao contedo;
Ilustraes insuficientes para contextualizar o tema e o contedo da
aula;
Excesso de texto na lousa e pouca ilustrao indicativa.

Captulo 6 - 146

Tendo por base o segundo item, versando sobre as possibilidades de


modificaes em sua postura e prtica pedaggica, a seguir encontram-se os resultados
apresentados individualmente pelas professoras. Quando analisados esses tpicos, a
professora Ana elencou como possibilidades as seguintes propostas:
Utilizar sinais padronizados da Lngua Brasileira de Sinais sempre que
possvel;
Ilustrar os textos com desenhos na lousa ou figuras;
Falar mais pausadamente e com mais entonao propiciando que o
aluno surdo faa leitura orofacial;
Manter contato com a professora da sala de recursos quando necessrio;
Oferecer atendimento individualizado para o aluno surdo durante o
perodo de aula em sua prpria carteira;
Realizar atividades em pares.

Quando analisados esses tpicos, as possibilidades de modificaes


propostas pela professora Regina foram as seguintes:

Escrever na lousa e ler em seguida explicando o texto;


Sinalizar sua fala sempre que possvel;
Soletrar usando o alfabeto digital sempre que possvel;
Solicitar a presena do professor da sala de recursos como intrprete
quando necessrio;
Propor dramatizaes para compreenso e fixao de determinados
contedos;
Propor trabalho em duplas ou grupos em determinadas atividades;
Oferecer atendimento individualizado para o aluno surdo durante o
perodo de aula em sua prpria carteira.
Seqencializar contedos extensos;
Utilizar materiais concretos nas explicaes;
Utilizar ilustraes durante as aulas.

A professora Rosa, por sua vez, descreveu como possibilidades de


modificaes as seguintes propostas:
Escrever na lousa e ler em seguida explicando o texto;

Captulo 6 - 147

Sinalizar sua fala sempre que possvel;


No colocar o aluno surdo em evidncia, trabalhando em grupo quando
possvel;
Ilustrar os textos com desenhos na lousa ou figuras;
Seqencializar contedos extensos;
Falar mais pausadamente propiciando que o aluno surdo faa leitura
orofacial;
Solicitar a presena do professor da sala de recursos como intrprete,
quando necessrio;
Realizao de uma atividade prtica para explicar uma determinada
teoria ou contedo;
Oferecer atendimento individualizado para o aluno surdo durante o
perodo de aula em sua prpria carteira.

O terceiro item versou sobre quais foram os resultados mais relevantes


segundo as professoras, aps as modificaes e arranjos realizados em sala de aula. Na
concepo da professora Ana foram os seguintes:
Melhor compreenso dos contedos pelo aluno surdo e pelos demais
alunos da classe;
Colaborao entre os colegas para realizao das atividades propostas;
Participao do aluno surdo em todas as atividades propostas para o
grupo classe;
Maior e mais efetiva participao dos demais alunos da classe.

Segundo a professora Regina, os resultados mais relevantes, aps as


modificaes e arranjos realizados em sala de aula foram:
Melhor compreenso dos contedos pelo aluno surdo e pelos demais
alunos da classe;
Melhora na ateno dispensada pela classe como um todo;
Melhora na leitura oral pela classe como um todo;
Melhor fixao do alfabeto pela classe toda com apoio do alfabeto
digital;
Compreenso de regras dos trabalhos em dupla e em grupo por parte do
aluno surdo e dos demais alunos da classe.

Captulo 6 - 148

Os resultados mais relevantes segundo a professora Rosa, aps as


modificaes e arranjos realizados em sala de aula, foram:

Melhora na leitura oral para a classe toda;


Melhor fixao do alfabeto pela classe toda com apoio do alfabeto
digital;
Melhor compreenso dos contedos pelo aluno surdo e pelos demais
alunos da classe;
Participao do aluno surdo em todas as atividades propostas para o
grupo classe;
Compreenso de regras por parte do aluno surdo;
Maior motivao dos demais alunos da classe.

Os dados apresentados pelas professoras, referentes anlise comparativa


da prpria prtica pedaggica com auxlio das colegas, foram compilados e organizados
no Quadro 17.
Em relao ao estabelecimento de comunicao com o aluno surdo, as trs
professoras assumiram que o conhecimento que elas tm da Lngua Brasileira de Sinais
insuficiente para um bom padro de comunicao. A avaliao realizada pelas
professoras compreende implicitamente que, apesar dos esforos realizados, elas no
atingem os objetivos propostos, nem conseguem estabelecer um bom padro de
comunicao com o aluno surdo. Este dado destoa da proposta de Castanedo (2001),
que trata especificamente de condutas de sala de aula que o professor comum deve
adotar quando da presena de um aluno surdo em sua turma.
.

Captulo 6 - 149

Quadro 17: Anlise comparativa da prpria prtica pedaggica com auxlio das
colegas
Ana
Gestos indicativos e sinais
padronizados da Lngua

Rosa
Gestos indicativos e sinais
padronizados da Lngua

Regina
Gestos indicativos e sinais
padronizados da Lngua

Brasileira de Sinais

Brasileira de Sinais

Brasileira de Sinais

insuficientes para que o aluno


tenha acesso ao contedo
No estabelecimento de
comunicao efetiva impedindo
a possibilidade de aprendizado
da aluna surda
Apenas a oralidade no
garantiu a compreenso das
explicaes e dos contedos
abordados, embora a aluna
tivesse um bom desempenho
em leitura orofacial
Dificuldade da professora em
ilustrar a aula e os textos
trabalhados

insuficientes para que o aluno


tenha acesso ao contedo
Textos muito longos com
vocabulrio desconhecido

insuficientes para que o aluno


tenha acesso ao contedo
No compreenso do aluno por
falta de comunicao adequada

Excesso de explicao oral sem


expresso facial e ou apoio de
gestos indicativos ou sinais
padronizados da Lngua

Excesso de explicao oral sem


expresso facial e ou apoio de
gestos indicativos ou sinais
padronizados da Lngua

Brasileira de Sinais

Brasileira de Sinais

Ilustraes insuficientes para


contextualizar o tema e o
contedo da aula. Excesso de
texto na lousa e pouca
ilustrao indicativa.
Postura inadequada da
professora frente classe (falar
de frente para a lousa, no
explicar o que vai fazer,
comandas indevidas, tom de
voz, etc.);
Repetio da rotina escolar sem
conscincia da funo
educacional da atividade ou
ao proposta
Excesso de informaes orais
em um curto espao de tempo

Ilustraes insuficientes para


contextualizar o tema e o
contedo da aula

Disponibilizao inadequada de
materiais pedaggicos (ex: um
globo terrestre para observao
do grupo classe ao mesmo
tempo);

Comanda inadequada ou
inexistente por parte da
professora frente classe

Repetio da rotina escolar sem


conscincia da funo
educacional da atividade ou
ao proposta
Excesso de informaes orais
em um curto espao de tempo e
sem apoio visual
Organizao inadequada da
classe para realizao das
atividades (individuais, grupos,
duplas, etc.);
Proposio da atividade que
exigisse competncia alm do
que o aluno dispunha

Captulo 6 - 150

Os outros tpicos relevantes destacados pelas professoras foram referentes


postura inadequada frente aos alunos e s comandas que no atingiam o objetivo
proposto. Parece que esses tpicos comprometem sim, o aprendizado do aluno surdo,
entretanto essas posturas elencadas fazem parte do perfil das professoras,
independentemente de terem um aluno surdo na sala de aula. O saber fazer para os
alunos comuns que tambm est comprometido.
Assim, constata-se que os programas de formao inicial e em servio pelos
quais tais professoras passaram no deram conta sequer das necessidades bsicas do
alunado comum, o que dir ento dos alunos com necessidades educacionais especiais.
Para que isso no ocorresse seria necessrio que o professor tomasse por base o que
postula Jov (2001) apud Ruiz e Pereja (2002), que o professor deve responder algumas
perguntas a fim de que possa atender a diversidade: a) O que ensinar?; b) Quando
ensinar?; c) Como ensinar?; d) O que, como e quando avaliar?
Propostas por Goffredo (1998), vale retomar aqui que uma das finalidades
bsicas de um curso de formao de professores para atuar em ambientes inclusivos,
deveria ser a criao de uma conscincia crtica sobre a realidade em que eles iro
trabalhar e a oferta de uma fundamentao terica que lhes possibilite uma ao
pedaggica eficaz. E, a princpio, no parece que esta finalidade esteve presente nos
cursos de formao dessas professoras.
Em relao s possibilidades de modificao, o que de mais marcante
apareceu na avaliao das trs professoras de classe comum foi: utilizar sinais e
ilustraes sempre que possvel, contar com o apoio do professor da sala de recursos,
oferecer ao aluno atendimento individualizado em sala de aula, seqencializar
contedos extensos, explicar os textos escritos na lousa. Todas essas estratgias esto
presentes na literatura estudada, o que conduz idia de que as professoras associam a
possibilidade de colocar em prtica, na sala de aula, os estudos realizados durante as
reunies semanais. MARCHESI, et al (1995); BISHOP (1979); STAINBACK &
STAINBACK (2000); MARTINEZ e PALOMINO (2002).

Captulo 6 - 151

Os dados apresentados pelas professoras de classe comum, referentes s


possibilidades de modificao de estratgias propostas, foram compilados e organizados
no Quadro 18.

Quadro 18 - Possibilidades de modificao de estratgias propostas


Ana
Utilizar sinais padronizados da

Lngua Brasileira de Sinais


sempre que possvel
Ilustrar
os
textos
com
desenhos na lousa ou figuras
Falar mais pausadamente e
com
mais
entonao
propiciando que o aluno surdo
faa leitura orofacial
Manter contato com a
professora da sala de recursos
quando necessrio
Oferecer
atendimento
individualizado para o aluno
surdo durante o perodo de
aula em sua prpria carteira
Realizar atividades em pares

Rosa
Sinalizar sua fala sempre que
possvel

Regina
Sinalizar sua fala sempre que
possvel.

Ilustrar os textos com desenhos


na lousa ou figuras
Falar
mais
pausadamente
propiciando que o aluno surdo
faa leitura orofacial

Utilizar ilustraes durante as


aulas

Solicitar
a
presena
do
professor da sala de recursos
como
intrprete
quando
necessrio
Oferecer
atendimento
individualizado para o aluno
surdo durante o perodo de aula
em sua prpria carteira

Solicitar a presena do
professor da sala de recursos
como
intrprete
quando
necessrio
Oferecer
atendimento
individualizado para o aluno
surdo durante o perodo de
aula em sua prpria carteira
Propor trabalho em duplas ou
grupos
em
determinadas
atividades
Utilizar materiais concretos
nas explicaes
Propor dramatizaes para
compreenso e fixao de
determinados contedos
Seqencializar
contedos
extensos
Escrever na lousa e ler em
seguida explicando o texto
Soletrar usando o alfabeto
digital sempre que possvel

Seqencializar
contedos
extensos
Escrever na lousa e ler em
seguida explicando o texto
No colocar o aluno surdo em
evidncia, trabalhando em
grupo quando possvel
Realizao de uma atividade
prtica para explicar uma
determinada teoria ou contedo

Captulo 6 - 152

Outras possibilidades pontuadas pelas professoras, individualmente,


tambm esto presentes na literatura e versam sobre oportunizar leitura orofacial, propor
trabalhos em duplas, utilizao de material concreto e dramatizaes (BEVILACQUA,
1987; CASTANEDO, 2001; MARTINEZ E PALOMINO, 2002).
Os dados apresentados pelas professoras, referentes aos resultados mais
relevantes aps as modificaes nas estratgias, foram compilados e organizados no
Quadro 19.
Quadro 19 - Resultados mais relevantes aps as modificaes nas estratgias
Ana

Regina

Melhor compreenso dos


contedos pelo aluno surdo e
pelos demais alunos da
classe
Maior e mais efetiva
participao dos demais
alunos da classe
Participao do aluno surdo
em todas as atividades
propostas para o grupo classe
Colaborao entre os colegas
para
realizao
das
atividades propostas

Melhora
na
ateno Maior motivao dos demais
dispensada pela classe como alunos da classe
um todo
Participao do aluno surdo
em todas as atividades
propostas para o grupo classe

Melhora na leitura oral pela


classe como um todo
Melhor fixao do alfabeto
pela classe toda com apoio do
alfabeto digital
Compreenso de regras dos
trabalhos em dupla e em
grupo por parte do aluno
surdo e dos demais alunos da
classe

Aps

Rosa

Melhor compreenso dos Melhor compreenso dos


contedos pelo aluno surdo e contedos pelo aluno surdo e
pelos demais alunos da classe pelos demais alunos da classe

modificao

nas

estratgias

Melhora na leitura oral para a


classe toda
Melhor fixao do alfabeto
pela classe toda com apoio do
alfabeto digital
Compreenso de regras por
parte do aluno surdo

e,

conseqentemente,

no

gerenciamento da dinmica da sala de aula, as professoras pontuaram quais foram os


resultados mais relevantes. Dos itens por elas levantados, os que atenderam s trs foi
uma melhor compreenso dos contedos pelo aluno surdo e pelos demais alunos, bem
como uma maior motivao e participao dos demais alunos nas atividades propostas
para a classe. Essa anlise confirma o que foi apontado por Falvey, Givner e Kimm

Captulo 6 - 153

(1999) apud Stainback & Stainback (2000), no que diz respeito diversificao de
sugestes de estratgias para facilitar o acesso do aluno aprendizagem, o que, por sua
vez, no especfico para alunos surdos.
Outros quatro pontos relevantes, para duas das professoras, diz respeito
melhora da leitura oral pela classe, melhora na fixao do alfabeto com auxlio do
alfabeto digital e compreenso de regras por parte dos alunos e participao do aluno
surdo em todas as atividades propostas (FALVEY, GIVNER E KIMM, 1999 apud
STAINBACK & STAINBACK, 2000; CASTANEDO, 2001).
Por fim, uma avaliao individual da professora Ana atenta para a
colaborao entre os colegas para realizao das atividades propostas (MARTINEZ e
PALOMINO, 2002).

6.6. Percepes das professoras sobre a participao na interveno

Finalizando o programa de formao continuada, cada professora


participou de uma entrevista aberta semi-estruturada, com roteiro prvio e uma gama de
tpicos relevantes, para que fizesse uma auto-avaliao de sua prtica pedaggica e de
sua participao no programa.
A professora Ana, quando questionada sobre seus conhecimentos prvios,
referentes s adaptaes curriculares, revelou que no havia tido contato com o termo
no campo terico nem em cursos de capacitao e orientaes tcnicas promovidas pela
Diretoria de Ensino. Este dado confirma o fato de que, da dcada de 90 em diante, os
investimentos em formao continuada de professores para atuarem na Educao
Especial ou em classes inclusivas, no tm sido prioritrios no Estado de So Paulo. A
professora fez o seguinte relato sobre um trabalho de apoio realizado em sua sala de
aula no ano anterior com um aluno com deficincia mental:

Olha eu ano passado tive uma aluna DM.(...) Ento assim, com muita
conversa, carinho, ateno... sabe, com trabalho diversificado com esse
aluno, tentei cativar ele primeiramente e a fui desenvolvendo o trabalho.(...)
Houve acompanhamento por parte da V. (...) Este ano, eu estou com a DA, e
tambm foi uma novidade para mim, foi um outro susto. Eu falei assim:

Captulo 6 - 154

.
Meu Deus, como que eu ia fazer? Porque eu no tinha noo de como me
comunicar com ela. Ento, de alguma forma a gente tem que ter uma
comunicao. E a eu fui fazendo do meu jeito, pedi para ter calma, e fui... E
eu fui conseguindo muita coisa com ela. Assim do meu jeito ela conseguia
entender umas coisas e outras coisas eu tinha hora que eu parava e pensava:
Meu Deus, e agora? Mas eu tive o auxlio seu, da sala de recursos e o
importante ela estar caminhando bem.

A professora diz no conhecer o termo, embora tenha atuado no ano


anterior com um aluno com deficincia mental e tenha participado de um trabalho com
apoio especializado23, porm no teve acesso nem ao documento oficial do MEC
Adaptaes Curriculares (BRASIL, 1999). Afirmou que ter um aluno com
necessidade educacional especial na sala algo novo, que foi fazendo do seu jeito, o
que retrata uma prtica pedaggica arraigada nos conceitos adquiridos na formao
inicial.
Questionada sobre a validade das adaptaes curriculares para o aluno
surdo e para a classe como um todo, ela faz referncia especificamente classe que est
trabalhando durante o perodo em que o programa foi desenvolvido:

(Esse trabalho) Pode ser aplicado sim. Minha classe por ser uma classe mais
lenta, esse trabalho pode ser aplicado na sala de aula, como j foi e deu
resultado positivo.

No que diz respeito utilizao e otimizao dos recursos disponveis na


escola, a professora Ana considera que a escola no dispe dos recursos necessrios. As
pesquisas desenvolvidas, como a de Tartuci (2002), apontam que um dos principais
problemas encontrados em salas de aula que tm alunos surdos centra-se no uso
inadequado de procedimentos de ensino e no na ausncia de material especfico.

assim, falta materiais didticos, visuais, que muito importante, que falta
material para ser trabalhado na sala de aula. Acho que nesse caso no s
para ela, mas para o grupo todo que tambm sente necessidade de um
trabalho mais visual. So crianas que precisavam mesmo. A explorao do
23

Trata-se do apoio oferecido por uma pesquisadora que desenvolvia um estudo em sua sala naquele ano,
mas no foi um servio oferecido pelo rgo responsvel pela educao.

Captulo 6 - 155

.
canal visual, do sentido, tocar, sair... Sabe, no ficar s na sala de aula. Na
minha sala j senti, eles tm necessidade de no s ficar ali, de sair,
conhecer, tocar, ver...

Outro aspecto do depoimento de Ana diz respeito questo do


aprendizado do aluno. Esse aprendizado visto como fator motivacional para que possa
investir na capacitao e otimizao de sua prtica pedaggica, impulsionada pela
reflexo e anlise da mesma:

interessante, de repente a gente fica assim: Ai meu Deus! Na hora eu


nem acredito, porque na medida em que ela faz uma expresso que entendeu,
que t conseguindo, que t acompanhando, muito bom e, ... a gente vendo
depois, a gente pode ver no que voc falhou, no que pode melhorar, ento
interessante.

Em relao aos parmetros de comunicao e compreenso, os alunos


surdos que no tm uma lngua, acabam por desenvolver uma forma de comunicao
particular com a famlia, geralmente estendida para a escola, construda aleatoriamente
segundo as necessidades comunicativas dos pais, irmos e adultos que com ela
convivam, o que est posto no depoimento da professora (SOARES, 2004).
Quando o questionamento feito professora se refere aos pontos
considerados mais fceis e mais difceis de serem desenvolvidos em sala de aula, ela
expe que:

O ponto mais tranqilo pra mim a matemtica e textos de lngua


portuguesa. O que teve assim mais dificuldade, apesar de usar muitos
recursos visuais, foi a parte da histria, por causa da fala. Faltou vocabulrio,
histria e geografia exigem muito mais de voc para entendimento. Assim,
vocabulrio mais difcil.

O levantamento desta professora poderia ser atribudo a uma questo


maior. O ensino de histria, tanto quanto de outras reas do conhecimento que implicam
a utilizao de conceitos prvios e anlises temporais, requer habilidades e

Captulo 6 - 156

competncias dos alunos ouvintes e, por conseguinte, dos surdos tambm. Fator esse
que poderia ser considerado causal por ser um ponto destacado como difcil.
Por fim, a professora foi questionada sobre sua participao no programa
de formao continuada e a validade dele para sua vida profissional:

Bom, enquanto profissional foi uma experincia muito vlida mesmo. Me


senti muito bem, tinha bastante interesse em conseguir. Enquanto pessoa
tambm, porque uma experincia nova, um contato diferente, tambm foi
muito bom.

A professora Rosa, quando questionada sobre seus conhecimentos prvios


referentes s adaptaes curriculares, revelou que j havia tido contato com o termo no
campo terico em cursos de capacitao e orientaes tcnicas. Entretanto, fica claro em
sua fala que buscou por conta prpria apoio com a professora da sala de recursos da
escola para aprimorar sua prtica:

Ento eu fui buscar isso com a ajuda da professora aqui da escola da sala de
recursos. Para atender ele, pra ir adaptando, porque seno, no tava ensinado
nada pra ele praticamente. Eu sentia isso. Ento busquei me adaptar para
atender a ele.

A professora do ensino comum relata que buscou a parceria de trabalho


com a professora da sala de recursos. O estudo descrito por Soares (2004) refere-se a
uma atuao conjunta do professor especialista com o professor do ensino regular para
construir prticas educativas que contemplem as desigualdades dos alunos. Aqui se
pode observar que a insero do aluno surdo na classe comum pode mobilizar a busca
pelo conhecimento. Outra fala da professora Rosa que retrata a importncia do
desenvolvimento contnuo e apoio constante de um especialista, no caso a pesquisadora:

... o teu trabalho t ajudando muito. Que voc est corrigindo. Eu nunca tive
assim uma pessoa que me orientasse como t acontecendo agora.

Captulo 6 - 157

Questionada sobre a validade das adaptaes curriculares para o aluno


surdo e para a classe como um todo:

Eu agora to vendo mais resultado. devagarzinho, mas eu to vendo mais


resultado no meu trabalho e com relao a ele no sentido dele estar
aprendendo. (...) Eu acredito que beneficia a sala como um todo, ele t
ajudando.

A professora Rosa considera que a otimizao dos recursos disponveis na


escola foi um grande passo para promover as adaptaes. Assim, a preocupao com a
melhoria da qualidade da educao est estreitamente ligada a um processo permanente
de profissionalizao pedaggica dos professores (PALOMINO & GONZLEZ, 2002.
p.167).
Sobre isso, o que a professora considera mais relevante a sua prpria
instrumentalizao no sentido de promover a melhoria na qualidade do ensino:

foi importante eu aprender sinais para ensinar s para ele. Atenderia mais
ele, n, uma adaptao de comunicao que restrita, eu passar para ele
sinais.

Outro aspecto marcante do depoimento de Rosa diz respeito s mudanas


que ocorreram em sua prtica pedaggica, impulsionadas pela reflexo e anlise da
mesma:

Eu acho que deveria ser assim... ter continuidade.. e, para todos, porque a
gente vai se corrigindo (...)... difcil voc assistir, voc v, e voc mesmo se
analisando ali. E se acontecer isso? Isso no deveria ser s para mim, para
todos, porque depois voc passaria essa atividade num coletivo para as
pessoas discutirem a postura. Nossa!! Eu acho que ajudaria muito.

A postura assumida pela professora, em relao possibilidade de


discusso e reflexo sobre a prpria prtica, est presente na proposta de Iverson (1999),
mediante a qual o professor segue uma linha de pensamento que o conduz resoluo
dos problemas prticos de sala de aula. Outro aspecto a ser considerado, segundo

Captulo 6 - 158

Goffredo (1998), a necessidade de que os cursos de formao de professores lhes


proporcionem ambiente para a criao de uma conscincia crtica sobre a realidade em
que eles vo trabalhar.
Quando o questionamento feito professora se refere a sua prtica
pedaggica futura, ela afirma que sim, o que construiu em termos de conhecimento a
acompanhar:

Eu no vejo s para o aluno surdo essas adaptaes. Para os outros que tm


problema de aprendizagem... sendo outras as dificuldades dele eu acho que
foi muito bom. Eu vou poder utilizar isso para todos. Em outros momentos
tambm, n. Principalmente na hora da alfabetizao.

Aqui fica clara a postura da professora em assumir que um aluno com


necessidades educacionais especiais no ter necessariamente uma deficincia e ela
aponta a possibilidade de utilizar as estratgias para outros alunos que, segundo ela, tm
problemas de aprendizagem. A proposio e implementao de estratgias de ensino
nem sempre esto voltadas especificamente para o aluno, ou melhor, a maioria das
propostas pela literatura no o (IVERSON 1999).
A professora Regina, quando questionada sobre seus conhecimentos
prvios, referentes s adaptaes curriculares, revelou que conhecia muito pouco sobre
o termo, pois poucas foram as possibilidades de participao em cursos de capacitao e
orientaes tcnicas promovidas pela Diretoria de Ensino. Isso fica claro em sua fala:

Muito pouco... e curso na Diretoria de Ensino com a V., fiz um curso com
ela. Quando eu tive uma aluna DA, a primeira vez inclusive foi a Tati. No
tinha ainda esses cursos de orientao no centrinho, no era chamada ainda
pra ir. Depois fiquei um tempo sem aluno DA.. muito pouco..

Outra fala da professora retrata sua preocupao em relao ao


aprimoramento e desenvolvimento contnuo em relao a sua prtica pedaggica:

Captulo 6 - 159

.
Sinto que muita coisa tenho que aprender ainda, estudar, fazer curso de
Lngua Brasileira de Sinais. A gente percebe atravs da filmagem discusso
da aula que tem muito que melhorar..

Quando questionada sobre a validade das adaptaes curriculares para o


aluno surdo e para a classe como um todo:

a gente trabalha o conjunto. Quando a gente... depois da primeira filmagem..


a gente via tudo preparava uma nova aula...discutia... procurava fazer
adaptao... e a adaptao servia para todos.

Neste sentido, Palomino & Gonzlez (2002) e Miranda (2003) atribuem a


melhora da qualidade da educao a um processo de profissionalizao que
instrumentaliza o professor com especial eficcia, ancorado em trs pivs bsicos de
aperfeioamento, a investigao e a anlise da prtica escolar pelos mesmos professores
com quantas assistncias e assessoramentos forem necessrios.
A professora Regina considera que houve pontos mais fceis e pontos
mais difceis de serem desenvolvidos durante o planejamento e implementao das
adaptaes:

Por exemplo, o trabalho em grupo eu aproveitei bastante: gravura,


sinalizao e eles trocam idias... sei l tem uma comunicao entre eles..
que eu mesma atravs da gravura fica mais fcil para mostrar... desde que
tenha o visual torna-se mais fcil. Agora por exemplo um assunto meio
abstrato que a gente no tem a linguagem apropriada pra transmitir atravs
de sinais... essa parte que fica a mais complicada isso.

As discusses durante esse trabalho apresentaram-se efetivas. E, os


resultados apontados seguem na mesma direo dos estudos de Magalhes (1994). Em
ambos os estudos, fica claro que no incio da interveno,

os professores demonstravam dificuldades em analisar criticamente suas


aes, em ligar objetivo prtica e em perceber como algumas de suas aes
serviam para manter em lugar de transformar as situaes problemticas.
Com o tempo, tornaram-se mais crticos e mais reflexivos e as construes

Captulo 6 - 160

.
sociais se tornaram mais conscientes e informadas pela anlise crtica sobre a
ao e/ou na ao. (MAGALHES, 1994, p.77)

Quando o questionamento feito se refere prtica pedaggica futura, outro


aspecto marcante do depoimento de Regina diz respeito autopercepo em relao a
sua prtica pedaggica impulsionada pela reflexo e anlise da mesma:

Eu vou acabar juntando a minha prtica pedaggica. (em relao aos


contedos desenvolvidos neste programa). Bom... senti assim que eu dei uma
contribuio nesse trabalho. Infelizmente no pode ser melhor porque eu
desconhecia.. me deixou bem claro que tenho muito que aprender... muito
que melhorar... foi vlido... no incio eu tinha medo da cmera.. vergonha..
mas depois fui me acostumando.

A responsabilidade social do professor uma cobrana constante para que


ele esteja a servio de promover mudanas de forma produtiva e vinculada nova
ordem social. Feldman (2001) enftico em relao a essa postura, est convencido de
que a nica pessoa que pode modificar o ensino o professor, e que o ato de melhorar o
ensino depende, em primeiro lugar e, sobretudo, de que se compreenda isso.
Segundo os relatos, pode-se comprovar a validade da interveno proposta
baseada na disponibilidade de tempo para a realizao do planejamento e avaliao das
prticas fora da sala de aula e a colaborao de profissionais especializados.
Os relatos evidenciam ainda que haja uma demanda pela continuidade desse
tipo de atividade no ambiente de sala de aula e a conscientizao das professoras de que
precisam se desenvolver ainda mais do ponto de vista profissional quando afirmam que
ainda sentem que tm a aprender.
Finalmente, os relatos indicam que o mbito da discusso sobre incluso
deve se centrar na questo de como melhorar a qualidade do ensino para todos os
alunos, e no sobre qual a melhor colocao apenas para os alunos com necessidades
educacionais especiais.

Captulo 7 - 161

Capitulo 7 Concluses

Os resultados relativos s mudanas observadas em direo ao


desenvolvimento profissional dos professores do ensino comum e do contexto escolar
mostram que houve um envolvimento das professoras na proposta de formao
continuada em servio. O grupo de professoras participantes se mostrou predisposto,
durante todo o desenrolar do processo, em desenvolver e implementar o trabalho
proposto.
Um aspecto importante relatado informalmente pelas participantes e
assinalado pela pesquisadora foi a satisfao das professoras em realizar as atividades
de discusso e estudo em grupo. Esse resultado, a princpio, pareceu ser inesperado,
pois se acreditava que a falta de uma definio clara do papel do professor do ensino
comum na escolarizao do aluno surdo poderia se manifestar na forma de resistncia
ou como resposta negativa por parte dos professores atuantes na rede pblica, uma vez
que a questo da incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, tem sido
bastante polmica, provocando questionamentos e insegurana entre eles.
As anlises de relatos das observaes e memrias registradas no dirio de
campo dos HTPCs realizados durante o perodo de implementao da proposta,
apontam alguns resultados e elementos que coincidem com estudos j realizados em
relao ao tema (MARCHESI et al, 1995; MAGALHES, 1994; BRASIL, 1997;
GOFFREDO, 1998, MAJON, 1995; GUIJARRO, 1992; NVOA, 1992):
a) uma criticidade exacerbada e auto-crtica dolorosa ao analisar a prpria prtica
pedaggica, por parte das prprias professoras;
b) a existncia da percepo quanto necessidade de uma formao profissional
adequada que possibilite estabelecer um canal de comunicao efetivo com o aluno
surdo, capaz de garantir assim a especificidade em relao ao trabalho a ser realizado na
sala de aula;

Captulo 7 - 162

c) o surgimento da necessidade de realizao de maior diversidade nos arranjos para que


o aluno surdo compreenda a dinmica da sala de aula, quanto s questes relacionadas
ao planejamento;
d) a busca por uma fundamentao terica que proporcione suporte s mudanas ou
aperfeioamento do material e das tcnicas didticas, bem como a preocupao em
rever e melhorar a prpria prtica, a partir da reflexo e anlise;
e) o posicionamento quanto viabilidade das tcnicas propostas bem como das
possibilidades de adaptao das tcnicas realidade de suas classes nos momentos de
estudo;
f) demonstrao de interesse na anlise crtica de suas aes, motivadas pela
necessidade de compreender ensino e aprendizagem em sua sala de aula, em relao ao
trabalho colaborativo;
g) o despertar a conscincia de algumas professoras para o real significado e funo das
reunies, como lcus privilegiado, para discutir em grupo as atividades e prticas de
sala de aula, contando com o apoio e cooperao dos demais colegas e do coordenador
pedaggico;
h) o fato de que no em todas as aulas e as disciplinas que as professoras propem
adaptaes ou mudana de estratgias;
i) reflexo sobre a prpria prtica de forma coletiva, analisando e propondo as
adaptaes e arranjos necessrios de forma colaborativa e no imposta.
Na medida em que tais elementos puderam ser detectados no desenvolver da
proposta, possvel supor que haveria uma melhor preparao e capacitao
profissional, conseqncia direta do estudo e da prtica reflexiva coletiva, propiciando a
compreenso do corpo de conhecimentos da rea.
Embora os resultados obtidos nessa etapa possam ser considerados positivos
quanto s transformaes na prtica das professoras envolvidas, no foi possvel inferir
que tenham ocorrido mudanas significativas para a equipe escolar como um todo, em
relao organizao do espao especfico do HTPC para a finalidade a qual ele se
destina. Segundo Miranda (2003), as adaptaes ocorrem em dois contextos: um
prximo que a sala de aula e, outro, mais amplo, que a escola.

Captulo 7 - 163

Dessa forma, o grau de satisfao no trabalho do grupo de professoras,


talvez possa ser explicado pelo fato de que a proposta valorizou e respeitou,
inicialmente, o tipo de estratgia empregada pela professora ao planejar sua aula,
independente de ser coerente ou fundamentada atividade considerada importante para
essa professora (FELDMAN, 2001).
Os resultados observados relativos ao contraste entre as estratgias
planejadas e as efetivamente implementadas apontam que as professoras participantes
do estudo foram solcitas e predispostas a testarem e usufrurem todas as possibilidades
de adaptao de sala de aula (MIRANDA, 2003).
Muitas vezes, a falta de conhecimento e envolvimento com a rea especfica
da surdez foi um fator marcante no momento do planejamento e implementao das
estratgias. Outras vezes, aquilo que as professoras denominam como objetivo de seu
trabalho no se mostra to diferente, em relao a alunos ouvintes e surdos como so as
representaes das professoras. Isso acaba levando busca de fatores de satisfao fora
daquilo que seria especfico ao trabalho pedaggico, levando a confuso entre aquilo
que particular da escolarizao e o que deveria (poderia) ser desenvolvido
especificamente para o aluno surdo, ou seja, o que objeto particular da escolarizao
de qualquer aluno (surdo e ouvinte) e o que deveria (poderia), ser desenvolvido de
acordo com o universo de representaes da professora, especificamente para o aluno
surdo.
Em contrapartida, esse envolvimento do professor com planejamento,
replanejamento e avaliao das estratgias parece compensar o professor, a medida em
que esse procedimento s ocorre em virtude da possibilidade de utilizao de um espao
realmente colaborativo e reflexivo, criando assim um lugar diferenciado dentro da
escola (GARGIULO, 2003).
Todas as estratgias foram consideradas viveis, segundo o planejamento
das professoras, uma vez que todas foram previstas com maior ou menor incidncia e
nenhuma estratgia prevista deixou de ser implementada. Esta constatao,
aparentemente se relaciona ao fato de que a utilizao de materiais confeccionados e

Captulo 7 - 164

adaptados para a realizao das aulas pode diminuir em certa medida a ansiedade com
relao efetividade da aula planejada.
As evidncias contidas e descritas nos resultados indicam que a interveno
proposta tem potencial para melhorar a qualidade do ensino para o aluno surdo inserido
em classe comum, que essa melhoria tende a ocorrer na medida em que o professor
diversifica suas estratgias ampliando a possibilidade de acesso do aluno surdo ao
currculo (PALOMINO & GONZALEZ, 2002).
Com a finalidade de analisar se e quanto as modificaes foram
necessrias ao longo da implementao, os resultados observados apontam que as
professoras modificaram suas aulas; incluindo adaptaes, arranjos e modificaes de
estratgias, em funo da avaliao da aula como mal sucedida ou, ainda, como
iniciativa prpria frente elaborao da aula inicial. Assim, as adaptaes curriculares
que implicam aes docentes fundamentadas em critrios que definem o que o aluno
deve aprender, como e quando e quais as formas de organizao mais eficazes esto
contempladas no processo reflexivo das professoras (MAJON, 1995; GUIJARDO,
1992).
As professoras manifestaram o descontentamento com o resultado. Tal
aspecto sugere que esse sentimento, no decorrncia da falta de clareza quanto sua
especificidade de atuao, particularmente no que diz respeito ao conhecimento que
deveria ser transmitido, mas, muito provavelmente, se deva ao fato delas como causa
atriburem a falta de formao adequada para trabalhar com o aluno surdo. A partir do
momento em que ferramentas so disponibilizadas e h a possibilidade de discusso
coletiva e avaliao, as professoras no relutaram em retomar a aula anterior
(considerada mal sucedida) e planejar nova abordagem do tema, agora de forma
diferenciada.
O significado da ao pedaggica das professoras, diferente de um produto
manufaturado, est estreitamente condicionado necessidade que o aluno tem dessa
ao. E, uma vez que o trabalho do professor tem como caracterstica predominante a
utilizao de seu repertrio de formao, o professor de classe comum com aluno
includo precisa dispor de uma bagagem terico-prtica que favorea as suas

Captulo 7 - 165

possibilidades de elaborar e reelaborar suas aulas em ateno necessidade educacional


especial de seu aluno. necessrio que suas aulas se tornem, desta forma, elementos
vivos e significativos para ele. Do contrrio, na tica das professoras, as atividades
propostas perderiam sua real finalidade ao fim de cada processo e desapareceriam como
se nunca houvessem existido.
Ento, as modificaes propostas, baseadas no ensino colaborativo, com
nfase no momento do planejamento, parecem ter promovido o desenvolvimento
profissional das professoras. Neste processo de colaborao o professor do ensino
comum acaba por se colocar numa condio de exclusividade quanto a um trabalho
tpico da escolarizao do aluno surdo, particularmente no que se refere aos elementos
inerentes aprendizagem e ao saber escolarizado. Consequentemente, as atividades
replanejadas, foram entendidas, pelas professoras, como importantes para o convvio
social e educacional do aluno surdo, no havendo, portanto, por que atribuir um
significado menor ao trabalho que realizam. Este resultado parece ser mais um elemento
para a reflexo sobre a adoo de posturas, tipicamente ligadas ao saber fazer da sala de
aula. Isso confirma as adaptaes de pequeno porte, ou seja, aquelas modificaes
menores, que podem ser realizadas pelo professor constituindo pequenos ajustes no
contexto normal da sala de aula (BRASIL, 1999).
Com a finalidade de validar socialmente o processo de interveno, as
percepes das professoras sobre a participao na interveno conduzem leitura deste
trabalho sob a perspectiva docente, e no do pesquisador. Da anlise das transcries
das entrevistas os dados presentes nos registros de observao e de HTPCs foram
elencadas as categorias: conhecimento prvio das professoras acerca da educao do
aluno surdo e adaptaes curriculares; utilizao e otimizao das estratgias e recursos
pedaggicos e perspectivas em relao ateno em sala de aula no futuro.
Em relao categoria conhecimentos prvios que as professoras tinham
acerca da educao do aluno surdo e das possibilidades de adaptao curricular, a
anlise aponta para o fato de que a formao inicial e continuada pelas quais passaram
pouco contribuiu para a atuao das professoras, uma vez que no demonstraram
conhecer os aspectos relacionados s adaptaes curriculares; o que as leva a associar

Captulo 7 - 166

adaptaes curriculares a sua prpria adaptao presena do aluno surdo ou a


adequao do aluno surdo em sala de aula.
Tais resultados parecem mostrar que os cursos de formao continuada,
realizados nos moldes mais tradicionais, no se mostraram eficazes em promover a
mudana na prtica, provavelmente por apresentarem aos professores uma longa srie
de conceitos e de informaes num curto perodo de tempo, sem que houvesse a
possibilidade de reflexo sobre os mesmos ou da anlise luz de suas prticas
pedaggicas (FIORENTINI e MELO, 1998).
Quanto s perspectivas de atuao em sala de aula no futuro, os resultados
apontaram que as professoras ainda depositam uma grande expectativa nos cursos de
formao, como agentes de sua formao, capazes de subsidiar a prtica pedaggica em
relao aos alunos surdos. Os professores, em geral, buscam subsdios e fundamentao
para desenvolver seu trabalho de sala de aula. Esse suporte descrito tanto na forma dos
cursos, quanto nas proposies de intervenes do ensino colaborativo, entendido aqui
como um tipo de formao continuada em servio. Por outro lado, esses cursos
apresentam uma grande responsabilidade na viso do professor; so responsveis por
preparar professores para atuar na mais variada gama de atividades dentro da sala de
aula (FELDMAN, 2001).
Os resultados em relao aos recursos materiais disponveis, mostram
que no h consenso entre as professoras. Uma delas considera que os materiais
existentes na escola so apropriados e em quantidade satisfatria, enquanto outra
professora, da mesma escola, que dispe dos mesmos recursos, considera que estes so
poucos e escassos. Essa discrepncia parece relacionar-se diretamente com a questo da
formao dessas professoras, envolvendo as habilidades e competncias desenvolvidas
no sentido de otimizar a utilizao do material didtico. Em relao otimizao e
utilizao de recursos e estratgias, as professoras mostram diferentes percepes
acerca, o que nos remete novamente formao inicial e continuada, pois muitos dos
problemas e dificuldades encontradas em sala de aula so decorrentes dessa situao.
A prtica reflexiva, a elaborao de modificaes e a realizao do
planejamento

de

forma

colaborativa

constituem-se

prticas

pertinentes

ao

Captulo 7 - 167

aprimoramento da profissionalizao do educador. So instncias que permitem essa


otimizao no s em relao ao aluno surdo, mas tambm em relao aos demais
alunos da sala de aula (GOFFREDO, 1998).
Em relao terminologia, Adaptao Curricular, as controvrsias e
entendimentos podem conduzir a uma confuso ou mesmo a um equvoco conceitual.
Na tentativa de importar o conceito, pois a maior parte da literatura que trata do assunto
estrangeira, difundiu-se o uso de vocbulo traduzido para o Portugus, que
efetivamente no contemplou as especificidades do conceito.
O termo Adaptao Curricular talvez no seja o mais adequado, uma vez
que o mesmo induz interpretao de que o currculo passvel de sofrer alteraes e
que pode ser aceitvel que o aluno com necessidades educacionais especiais no tenha o
direito de ter acesso ao mesmo currculo que seus colegas sem necessidades
educacionais especiais. Assim, as adaptaes, em verdade, no deveriam ocorrer no
mbito do currculo propriamente dito, mas sim nos procedimentos de acesso a ele.
Talvez o termo mais apropriado seria adaptaes de acesso ao currculo e no
adaptaes curriculares. Nesse sentido, o termo adequaes curriculares, tambm
encontrado na literatura como sinnimo de adaptaes curriculares enfrenta as
mesmas dificuldades.
Em relao s possibilidades de garantir o direito s denominadas
adaptaes de acesso ao currculo, pode-se concluir que elas s se efetivaro na prtica
quando houver adeso idia por parte da equipe escolar como um todo. A
responsabilidade sobre o planejamento dessas adaptaes no pode ficar exclusivamente
na mo do professor da classe comum e nem do professor de educao especial,
devendo ser um processo coletivo que envolva o coordenador pedaggico, a direo e a
famlia do aluno.
Um ambiente educacional inclusivo se constri de forma cclica, comeando
pela elaborao coletiva do Projeto Poltico Pedaggico da escola, prevendo a presena
do aluno com necessidades educacionais especiais, at a implementao das estratgias
de sala de aula pelo professor. Poderamos representar as relaes de pertinncia
conforme apresentado no diagrama abaixo:

Captulo 7 - 168

Figura 4: Representao cclica de um ambiente educacional inclusivo

No Estado de So Paulo, as prticas educativas para com o surdo sempre


estiveram ancoradas na filosofia de integrao e normalizao, de forma que sempre
cabia ao aluno surdo buscar as condies mais favorveis possveis para sua
permanncia no ensino comum. Ao professor da classe especial cabia o papel de ensinar
esse aluno a fim de garantir seu ingresso e permanncia futura na classe comum. Ao
professor da classe comum, por outro lado, pouco era solicitado em termos de formao
para atuar com o aluno surdo, pois era o aluno quem deveria adaptar-se rotina de sua
sala de aula e, no o professor se adaptar s necessidades educacionais do aluno surdo.
Entretanto como a escolarizao do aluno surdo em geral no se efetivava de
modo a atingir o desempenho esperado para o ingresso na classe comum, ele passava
praticamente toda sua vida escolar em classes especiais, ou no mximo em salas de
recursos. Seu ensino sofria na verdade modificaes curriculares uma vez que o foco do
ensino prioritrio era a comunicao e o contedo acadmico curricular era
frequentemente ignorado.
A perspectiva da incluso escolar no pressupe que o aluno tenha que estar
pronto ou no nvel de desempenho da turma para ingressar na classe comum e a
colocao preferencial na classe comum tem como implicao para o professor do

Captulo 7 - 169

ensino comum o desafio de ensinar todos os seus alunos , incluindo o surdo com o qual
ele sequer consegue se comunicar, sendo eles usurios ou no de lngua de sinais. Na
realidade encontrada em nosso pas, o que se observa quanto s prticas ditas inclusivas
com surdos so alunos que sequer dominam alguns fragmentos de uma ou duas das
lnguas (Portugus e Lngua Brasileira de Sinais) e professores mal preparados, at
mesmo para assistir os alunos ouvintes, e nesse contexto o insucesso altamente
previsvel.
Parece ainda importante enfatizar que, embora exista a previso de que a
opo pela abordagem educacional compete famlia, ou seja so os pais que devem
definir se a criana vai ser educada dentro de uma abordagem auri-oral ou bilnge, na
realidade impera a falta de opo e o que se observa a indefinio metodolgica ou
inconsistncia da grande maioria dos programas de escolarizao para surdos. A
perspectiva pode ainda se agravar nos programas ditos inclusivos nas escolas pblicas,
nos quais os surdos chegam tardiamente na escola, uma vez que o ensino obrigatrio se
inicia por volta dos seis anos, quando antes mesmo de dominar uma lngua os surdos
so expostos a demandas em portugus que a lngua majoritria.
Assim, a perspectiva da incluso escolar no caso de alunos surdos assume
desafios considerveis em funo da dificuldade de comunicao entre a escola e o
aluno, uma dificuldade que se no for sanada pe em riso os objetivos da educao para
esse tipo de estudante nas escolas regulares.
O ingresso tardio na escola para um aluno que na maioria das vezes ainda
precisa desenvolver uma forma de comunicao mais efetiva impe limites para a
efetividade dos apoios subseqentes para favorecer sua escolarizao em ambientes
inclusivos, especificamente no caso do ensino colaborativo. Nesse sentido, se houver
uma base de comunicao mais efetiva, provavelmente a possibilidade de colaborao
entre professores do ensino comum e especial provavelmente se potencializar.
A incluso escolar pressupe, ainda, que haja uma redefinio no papel do
professor do ensino especial, j que ele deve deixar de ser um professor restrito classe
especial. Ele deve passar ento a atuar num ambiente que busca ser inclusivo e deve
adquirir o papel de colaborador do professor do ensino comum.

Captulo 7 - 170

Esta colaborao diz respeito ao atendimento das necessidades educacionais


especiais e, para tanto, torna-se necessrio que esse professor do ensino especial
tambm participe de programas de formao continuada - uma vez que sua formao
inicial no garantiu a abordagem das competncias para que possa atuar como apoio
num ambiente inclusivo. Cabe ressaltar que, alm da especificidade da formao do
professor do ensino especial, tambm no est contemplada na formao do professor
do ensino comum essa perspectiva de trabalho colaborativo em ateno s necessidades
educacionais especiais.
Os resultados deste estudo apontaram que a prtica pedaggica do professor
do ensino comum que atenda um aluno surdo no depende necessariamente de tempo de
experincia anterior que este tenha tido com este tipo de aluno surdo. Neste estudo, a
professora que teve menos tempo de trabalho com o surdo foi a que props maior
nmero de modificaes, proposies e implementao de estratgias, enquanto que a
professora que teve mais tempo de trabalho com o surdo foi a que menos fez
proposies. A professora que mais ousou no planejamento de estratgias, foi a que
menos estratgia implementou e a professora que menos estratgias planejou, mais
estratgias implementou.
Uma das questes propostas por esse estudo versou sobre como o professor
de classe comum deve proceder ao preparar um plano de aula para sua turma de uma
classe comum que tenha um aluno surdo nela inserido. As professoras foram solicitadas
a elaborar seus planos de aula, tendo como base, a apropriao de estratgias de ensino
que pudessem auxiliar no processo ensino e aprendizagem. Para surpresa das
professoras, elas mesmas pontuaram que muitas das estratgias no estavam e no
foram previstas, entretanto, elas ocorreram naturalmente. Por outro lado, muitas
estratgias foram previstas e no foram realizadas. Infere-se que isso possa ter ocorrido
por falta de conhecimento a respeito do prprio trabalho e a oportunidade de reflexo
oferecida possibilitou esse autoconhecimento e o agir com mais intencionalidade em
direo aos objetivos. Cabe ressaltar que em momento algum do trabalho as professoras
foram coagidas ou obrigadas a realizar algo que fosse contra sua vontade.

Captulo 7 - 171

Em se tratando da questo referente a como o professor de classe comum


deve proceder ao preparar e implementar um plano de aula para sua turma de uma
classe comum que tenha um aluno surdo nela inserido, uma opo considerar o
potencial do ensino colaborativo, como possibilidade para solucionar problemas do
ensino e tambm como estratgia de desenvolvimento profissional e pessoal. A
colaborao pode se dar tanto no momento do planejamento como foi conduzido neste
trabalho, mas pode e deve ser realizado tambm na implementao na prpria sala de
aula, no trabalho colaborativo com o coletivo ou com a equipe da escola. No caso do
presente estudo optou-se por um recorte da anlise das possibilidades do ensino
colaborativo e, mais especificamente, na etapa de planejamento. Outros estudos podero
ser conduzidos para investigar outras possibilidades do trabalho colaborativo no
contexto escolar.
Outra questo bastante intrigante diz respeito a como tornar mais efetiva a
prtica pedaggica do professor que atua em classe comum com o aluno surdo inserido,
pois se constatou que apenas a previso de estratgias pedaggicas nem sempre
suficiente para atender s necessidades educacionais do aluno surdo, em virtude da
dificuldade de comunicao entre professores e o aluno e, em determinadas situaes, a
presena do intrprete de Lngua Brasileira de Sinais pode ser essencial. Alm disso,
embora, as estratgias fossem planejadas e replanejadas continuamente, em alguns casos
as professoras apresentaram resistncia no momento de implantao e um exemplo
bvio foi a questo da reorganizao do espao fsico da sala de aula, em grupos ou
duplas de trabalho, que no se efetivou conforme foi previsto no incio do semestre.
Em relao formao de professores para atuar em espaos educacionais
inclusivos, os resultados sugerem que o trabalho colaborativo enquanto estratgia de
formao continuada poderia ser institucionalizado. Os resultados apontam que uma
possibilidade possa estar centrada na capacitao do professor do ensino comum em
servio, uma vez que as escolas dispedem, de forma geral, um espao para discusses
pedaggicas semanalmente. A possvel efetividade desta prtica indicada pelos
resultados obtidos que, de um determinado nmero de semanas em diante, as
adaptaes j passaram a fazer parte da programao da atividade da professora, no

Captulo 7 - 172

sendo necessrio intervenes. Entretanto, mais estudos so necessrios a fim de se


avaliar entre quantas e entre quem devem ser estabelecidas as parcerias colaborativas
(professor do ensino comum, professor do ensino especial, intrprete de Lngua
Brasileira de Sinais, coordenador pedaggico especial, coletivo da escola, etc) e em que
momentos os parceiros iro trabalhar juntos.
Os resultados apontam ainda que, para instrumentalizar o professor atravs
de um programa de formao continuada de forma a torn-lo autnomo para que possa
adequar sua prtica pedaggica s necessidades de seus alunos, requisito ter uma
prtica reflexiva constante e sistematizada. Sugere-se que a anlise da prtica, se
possvel filmada, os estudos de caso de alunos considerados difceis, possam ser
procedimentos sistemticos na escola. As reunies realizadas no horrio de trabalho
pedaggico coletivo poderiam, por exemplo, priorizar os estudos de casos difceis.
Com o intuito de avaliar, atravs da percepo do professor, o programa de
formao continuada baseado no apoio colaborativo do pesquisador, as entrevistas
indicam que, em depoimento prprio, as professoras confirmaram que no houve em
nenhum momento a sensao de constrangimento por parte delas, nem quando no
atingiam o objetivo proposto na primeira tentativa de implementao da aula planejada.
Talvez a sensao de conforto seja atribuda ao fato de que o apoio era ancorado na
anlise das sesses filmadas e para tomar decises sobre planejamento, ficando a
implementao na sala de aula totalmente sob a responsabilidade da professora do
ensino comum. Talvez se a colaborao fosse estendida para a implementao na sala
de aula a avaliao do professor seria outra, mas isso pode ser objeto de futuras
pesquisas.
De forma geral, os resultados deste estudo apontaram que muitas so as
possibilidades de se estabelecer um ambiente colaborativo entre o professor do ensino
comum e o professor de educao especial. A colaborao no planejamento e para a
anlise da implementao de estratgias de sala de aula se constituram de fato num
programa de desenvolvimento profissional para ambos os professores, o que indica que
essa possibilidade de colaborao possa ser implementada nas escolas, no sentido de

Captulo 7 - 173

promover um ensino de melhor qualidade para os alunos surdos que esto sendo
escolarizados em classes comuns.
Entretanto, embora se tenha constatado melhora na qualidade, caberia
ressaltar que a interveno proposta ainda no suficiente para oferecer ao surdo uma
educao devida. Seria preciso avaliar, por exemplo, os efeitos que uma interveno
mais prolongada, ou com a colaborao do intrprete na etapa de implementao
poderiam ter sobre o processo de incluso do surdo no ensino regular. Sugere-se ainda
que, estudos comparativos dos efeitos da escolarizao do surdo em diferentes tipos de
servios e apoios sejam realizados, a fim de investigar se a escolarizao na classe
comum de fato uma opo vivel e indicada para eles.
Os resultados tambm apontam que a preocupao dos professores do ensino
comum, alm do processo de ensino e aprendizagem, est centrada no estabelecimento
de um canal de comunicao efetivo com seu aluno surdo.
A proposta aqui concluir para comear. As questes deste estudo so ainda
reticentes em relao necessidade de material terico e prtico que venham a
contribuir para o ensino do aluno surdo. Muito ainda h para ser trilhado e investigado.

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Documento
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individual

de

Disponvel

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em:

<http://es.geocities.com/adaptacionescurriculares/ formatos.htm> Acessado em 20 de


julho de 2003.

Anexo 1 - 189

ANEXO 1 PROTOCOLO DE APROVAO PELO COMIT DE TICA EM


PESQUISA

Anexo 2 - 190

I.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

ANEXO 2 - QUESTIONARIO INVESTIGATIVO


Identifique-se
Nome:_______________________________________________________
Tempo de Magistrio: _________ anos
Atua na Rede de Ensino: ( ) Municipal ( ) Estadual ( ) Particular
Escola(s) em que trabalha: ______________________________________
Srie que leciona: ________ Perodo: ____________
Atua em outro nvel de ensino? ________ Qual? _____________
Telefone para contato: _______________ Escola: ________________

II. Formao
1. Nvel Mdio
( ) colegial ( ) Normal

( ) Habilitao Magistrio

( ) Outro:________

2. Nvel Superior
( ) Licenciatura Plena em Pedagogia ( ) Licenciatura Pela em _______________
( ) Licenciatura Curta em _____________
3.
(
(
(
(

Cursos
) Oferecidos pela Secretaria de Educao
) Oferecidos por Instituies Privadas
) Voltados para Educao Especial
) Especializao em __________________

III. Vida escolar


1. Voc j trabalhou em Classe com aluno surdo? ( ) sim ( ) no
2. Sua experincia com surdo de:
( ) menos de 1 ano ( ) entre 1 e 2 anos

( ) mais de 3 anos

3.Voc responsvel por qual (quais) componentes curriculares?


( ) Matemtica
( ) Cincias
( ) Histria
( ) Portugus
( ) Ed. Artstica
( ) Geografia

( ) Ed. Fsica

4. Quais suas principais dificuldades com relao ao processo ensino e aprendizagem do


aluno surdo em relao a:
- Comunicao:
________________________________________________________________________
- Interao com o grupo classe:
________________________________________________________________________
- Exposio dos contedos:
________________________________________________________________________
- Disciplina:
________________________________________________________________________
- Outros:

Anexo 3 - 191

ANEXO 3 - FICHA INDIVIDUAL E ESTRATGIAS


Nome do aluno: Vera Idade: 10 anos Srie: 4. Perodo: manh Prof. Ana Ano: fev/2003
1. Lingstica
Sempre
As vezes
Escreve melhor que os colegas
X
Inventa histrias, conta casos e piadas
X
Gosta de jogos de palavras, rimas, poesias, trocadilhos
X
Tem um bom vocabulrio e sabe soletrar
X
Gosta de ouvir histrias
X
Utiliza-se de comunicao oral
X
Utiliza-se de comunicao gestual
X
2. Lgico-Matemtico
Sempre
As vezes
Pergunta sobre o funcionamento das coisas
X
Resolve operaes matemticas de cabea
X
Gosta de resolver desafios matemticos com clculos
X
Gosta de jogos (xadrez, damas, quebra-cabeas, charadas)
X
Estabelece relaes de causa e efeito com pensamentos abstratos
X
Compara a soluo de fatos do dia-a-dia com relaes matemticas
X
3. Espacial
Sempre
As vezes
Relata imagens visuais com clareza
X
Demonstra maior interesse por leitura de figuras (mapa, cartaz, grfico) do que de textos
X
Gosta e tem mais habilidades que seus colegas com atividades artsticas
X
Extrai fatos das figuras quando est lendo um livro ilustrado
X
Faz rabiscos em livros didticos, folhas e papis variados descompromissadamente
4. Corporal Cinestsica
Sempre
As vezes
Distingue-se dos colegas em um ou mais esportes
X
Movimenta-se mesmo quando est sentado
X
Tem necessidade de pegar tudo o que v
X
Demonstra habilidades em trabalhos com coordenao motora fina e manipulao ttil
X
Tem uma maneira dramtica de se expressar
X
5. Musical
Sempre
As vezes
Percebe a vibrao ou som da msica quando desafinado
Gosta de tocar algum instrumento musical
Bate ritmicamente na carteira ou cadeira quando trabalha
X
Reage favoravelmente quando percebe msica
X
Movimenta-se ritmicamente
X
6. Interpessoal
Sempre
As vezes
Gosta de estar em grupos
X
Tem esprito de liderana
X
Gosta de brincadeiras coletivas
X
Gosta de ensinar informalmente outras crianas
X
Tem dois ou mais amigos ntimos
X
Mantm relacionamentos cordiais com os colegas
X
7. Intrapessoal
Sempre
As vezes
independente
X
Tem percepo de suas potencialidades e limites
X
Prefere trabalhar sozinho do que com outras pessoas
Expressa com preciso seus sentimentos
X
Tem uma auto-estima elevada
X
Tem bom senso de direo
X
Com base nas repostas que apontaram necessidades de estratgias de adaptaes e arranjos necessrias ao aluno organize as
diretrizes do trabalho:
ESTRATGIAS
OBJETIVOS
recreio entrada
/sada
ABCH
A

portugus

matemtica

cincias

histria

geografia

ed. fsica

1. Leitura
ABCH
ABCE
ABCH
ABCDH
ABCDH
ABJ
2. Escrita
ABCH
ABCFH
ABCH
ABCDH
ABCDH
ABDG
3. Raciocnio
ABCDFH
4. Operaes
ABCF
5. Auxlios visuais
H
H
H
H
H
H
Legenda de Estratgias Possveis
(A) Assistncia de colegas; (B) Assistncia do professor comum; (C) Assistncia do professor especial; (D) Atividade cooperativa
em grupos; (E) aquisio e/ou confeco de material especfico; (F) Uso de objetos/materiais manipulveis; (G) Atividades de
expresso corporal; (H) Auxlios visuais vdeos, cartazes, grficos, etc.; (I) Modificaes no espao fsico da sala de aula; (J)
Sinalizao

Nunca

Nunca

Nunca

X
Nunca

Nunca
X
X

Nunca

Nunca

ed. artistica
ABDF
ABF

Anexo 3 - 192

Nome do aluno: Daniel Idade: 09 anos Srie: 3. Perodo: manh Prof. Regina Ano: fev/2003
1. Lingstica
Sempre
As vezes
Escreve melhor que os colegas
Inventa histrias, conta casos e piadas
X
Gosta de jogos de palavras, rimas, poesias, trocadilhos
X
Tem um bom vocabulrio e sabe soletrar
Gosta de ouvir histrias
X
Utiliza-se de comunicao oral
X
Utiliza-se de comunicao gestual
X
2. Lgico-Matemtico
Sempre
As vezes
Pergunta sobre o funcionamento das coisas
X
Resolve operaes matemticas de cabea
X
Gosta de resolver desafios matemticos com clculos
X
Gosta de jogos (xadrez, damas, quebra-cabeas, charadas)
X
Estabelece relaes de causa e efeito com pensamentos abstratos
X
Compara a soluo de fatos do dia-a-dia com relaes matemticas
X
3. Espacial
Sempre
As vezes
Relata imagens visuais com clareza
X
Demonstra maior interesse por leitura de figuras (mapa, cartaz, grfico) do que de textos
X
Gosta e tem mais habilidades que seus colegas com atividades artsticas
X
Extrai fatos das figuras quando est lendo um livro ilustrado
X
Faz rabiscos em livros didticos, folhas e papis variados descompromissadamente
4. Corporal Cinestsica
Sempre
As vezes
Distingue-se dos colegas em um ou mais esportes
X
Movimenta-se mesmo quando est sentado
X
Tem necessidade de pegar tudo o que v
X
Demonstra habilidades em trabalhos com coordenao motora fina e manipulao ttil
X
Tem uma maneira dramtica de se expressar
X
5. Musical
Sempre
As vezes
Percebe a vibrao ou som da msica quando desafinado
X
Gosta de tocar algum instrumento musical
X
Bate ritmicamente na carteira ou cadeira quando trabalha
X
Reage favoravelmente quando percebe msica
X
Movimenta-se ritmicamente
X
6. Interpessoal
Sempre
As vezes
Gosta de estar em grupos
X
Tem esprito de liderana
X
Gosta de brincadeiras coletivas
X
Gosta de ensinar informalmente outras crianas
X
Tem dois ou mais amigos ntimos
X
Mantm relacionamentos cordiais com os colegas
X
7. Intrapessoal
Sempre
As vezes
independente
X
Tem percepo de suas potencialidades e limites
X
Prefere trabalhar sozinho do que com outras pessoas
X
Expressa com preciso seus sentimentos
X
Tem uma auto-estima elevada
X
Tem bom senso de direo
X
Com base nas repostas que apontaram necessidades de estratgias de adaptaes e arranjos necessrias ao aluno organize as
diretrizes do trabalho:
ESTRATGIAS
OBJETIVOS
recreio entrada
/sada
1. Leitura
2. Escrita
3. Operaes
4. Vocabulrio
5. Limites

portugus

matemtica

cincias

histria

ABCGJ
ABCH

BDEJ
ABDF
ABDF

BCDH
ABCDH

BCJ
ABD

BCHJ
ABDH

ABCDHJ
ABDJ

ABCDHJ
ABDJ

ABCDHJ
ABDJ

ABCHJ
ABDJ

ABDJ

geografia

ed. fsica

Legenda de Estratgias Possveis


(A) Assistncia de colegas; (B) Assistncia do professor comum; (C) Assistncia do professor especial; (D) Atividade cooperativa
em grupos;
(E) aquisio e/ou confeco de material especfico; (F) Uso de objetos/materiais manipulveis; (G) Atividades de expresso
corporal; (H) Auxlios visuais vdeos, cartazes, grficos, etc.; (I) Modificaes no espao fsico da sala de aula; (J) Sinalizao

Nunca
X

Nunca

Nunca

X
Nunca

Nunca

Nunca

Nunca

ed. artistica

Anexo 3 - 193

Nome do aluno: Allan Idade: 08 anos Srie: 2. Perodo: manh Prof. Rosa Ano: fev/2003
1. Lingstica
Sempre
As vezes
Escreve melhor que os colegas
X
Inventa histrias, conta casos e piadas
X
Gosta de jogos de palavras, rimas, poesias, trocadilhos
X
Tem um bom vocabulrio e sabe soletrar
X
Gosta de ouvir histrias
X
Utiliza-se de comunicao oral
X
Utiliza-se de comunicao gestual
X
2. Lgico-Matemtico
Sempre
As vezes
Pergunta sobre o funcionamento das coisas
X
Resolve operaes matemticas de cabea
X
Gosta de resolver desafios matemticos com clculos
X
Gosta de jogos (xadrez, damas, quebra-cabeas, charadas)
X
Estabelece relaes de causa e efeito com pensamentos abstratos
Compara a soluo de fatos do dia-a-dia com relaes matemticas
X
3. Espacial
Sempre
As vezes
Relata imagens visuais com clareza
X
Demonstra maior interesse por leitura de figuras (mapa, cartaz, grfico) do que de textos
X
Gosta e tem mais habilidades que seus colegas com atividades artsticas
X
Extrai fatos das figuras quando est lendo um livro ilustrado
X
Faz rabiscos em livros didticos, folhas e papis variados descompromissadamente
X
4. Corporal Cinestsica
Sempre
As vezes
Distingue-se dos colegas em um ou mais esportes
X
Movimenta-se mesmo quando est sentado
X
Tem necessidade de pegar tudo o que v
X
Demonstra habilidades em trabalhos com coordenao motora fina e manipulao ttil
X
Tem uma maneira dramtica de se expressar
X
5. Musical
Sempre
As vezes
Percebe a vibrao ou som da msica quando desafinado
Gosta de tocar algum instrumento musical
Bate ritmicamente na carteira ou cadeira quando trabalha
Reage favoravelmente quando percebe msica
Movimenta-se ritmicamente
6. Interpessoal
Sempre
As vezes
Gosta de estar em grupos
X
Tem esprito de liderana
X
Gosta de brincadeiras coletivas
X
Gosta de ensinar informalmente outras crianas
X
Tem dois ou mais amigos ntimos
X
Mantm relacionamentos cordiais com os colegas
X
7. Intrapessoal
Sempre
As vezes
independente
X
Tem percepo de suas potencialidades e limites
Prefere trabalhar sozinho do que com outras pessoas
X
Expressa com preciso seus sentimentos
X
Tem uma auto-estima elevada
X
Tem bom senso de direo
X
Com base nas repostas que apontaram necessidades de estratgias de adaptaes e arranjos necessrias ao aluno organize as
diretrizes do trabalho:
ESTRATGIAS
OBJETIVOS
recreio entrada
/sada
CC
HH
JJ

portugus

matemtica

cincias

histria

geografia

ed. fsica

1. Vocabulrio
CF
DF
CH
C
CH
2. Escrever frases
C
3. Operaes
F
4. Desafio c/ calculo
E
5. Relao causa/efeito
H
H
H
Legenda de Estratgias Possveis
(A) Assistncia de colegas; (B) Assistncia do professor comum; (C) Assistncia do professor especial; (D) Atividade cooperativa
em grupos;
(E) aquisio e/ou confeco de material especfico; (F) Uso de objetos/materiais manipulveis; (G) Atividades de expresso
corporal; (H) Auxlios visuais vdeos, cartazes, grficos, etc.; (I) Modificaes no espao fsico da sala de aula; (J) Sinalizao

Nunca

Nunca

X
Nunca

Nunca

Nunca
X
X
X
X
X
Nunca

Nunca
X

ed.
artstica

Anexo 4 - 194

ANEXO 4 PROTOCO FINAL DE ESTRATGIAS


Quadro 19: Proposta de Plano de Ao Individual de Estratgias ao Final do Ano de 2002
ALUNO/ESTRATGIAS

Alan - 2002
COMPONENTE
CURRICULAR E
ESPAO
1. Recreio,entrada,sada
2. Portugus
3. Matemtica
4. Cincias
5. Histria
6. Geografia

Vera - 2002

Daniel - 2002

Objetivos:
Lingstica,
espacial, relao intrapessoal, raciocnio lgicomatemtico, organizao
espacial.

Objetivos: Lingstica,
Objetivos:disciplina,
compreenso,
drama- relao intrapessoal.
tizaes
confeco
de Musical.
materiais e expresso.

AB D
CD
D F
CD
D
CD

ABCD G J
AB DE
B EFGH
AB D
H J
AB DE H
B EF HI

Legenda:
( A ) Assistncia de colegas
( B ) Assistncia do professor comum
( C ) Assistncia do professor especial
( D ) Atividade cooperativa em grupos
( E ) Aquisio e/ou conf. de material especfico

A
A
A
A
A
A

CD
CD
CD
CD
CD
CD

J
J
J
J
J
J

( F ) Uso de objetos/materiais manipulveis


( G ) Atividades de expresso corporal
( H ) Auxlios visuais: vdeos, cartaz, grficos, etc
( I ) Modificaes no espao fsico da sala de aula
( J ) Sinalizao

Quadro 20: Proposta de Plano de Ao Individual de Estratgias ao Inicio do Ano de 2003


ALUNO/ESTRATGIAS

COMPONENTE
CURRICULAR E
ESPAO

1. Recreio,entrada,sada
2. Portugus
3. Matemtica
4. Cincias
5. Histria
6. Geografia

Allan - 2003

Daniel - 2003

Vera Lcia - 2003

Objetivos:
Lingstica,
espacial, relao intrapessoal, ampliao de
vocabulrio, escrita de
frases, operaes matemticas, desafios com
clculos, relao causa
efeito com pen-samento
abstrato

Objetivos: Leitura, escri-ta,


operaes
matemti-cas,
vocabulrio,
limites,
compreenso de regras,
expresso, confeco de
matriais, dramatizaes

Objetivos:
Lingstica,
musical, relao intrapessoal, leitura, escrita
raciocnio,operaes matemticas, auxlios visuais.

ABCDE GH J
AB DEFGH J
ABCD
HJ
ABCDE H J
ABCD F HIJ

ABC
ABCD
ABCDEF
ABCD
ABCD
ABCD

CD F
DEF
CD
CD
CD

H J
H
H
H J

Legenda:
( A ) Assistncia de colegas
( B ) Assistncia do professor comum
( C ) Assistncia do professor especial
( D ) Atividade cooperativa em grupos
( E ) Aquisio e/ou conf. de material especfico

H
H
HJ
HJ
HJ
H

( F ) Uso de objetos/materiais manipulveis


( G ) Atividades de expresso corporal
( H ) Auxlios visuais: vdeos, cartaz, grficos, etc
( I ) Modificaes no espao fsico da sala de aula
( J ) Sinalizao

Anexo 5 - 195

ANEXO 5 PROTOCOLO DE REGISTRO DOS EPISDIOS


ALUNO:

IDADE:

SRIE:

REA CURRICULAR:

PERODO:

Nmero:

PROFESSORA:

PROFESSORA DE APOIO:

PROTOCOLO DE REGISTROS DE EPISDIOS DE SALA DE AULA


TEMA DA AULA:
OBJETIVOS:
CRITRIOS DE AVALIAO:
Aula Inicial

Processo de Construo das Estratgias


Avaliao da
estratgia
inicial

Estratgias

Materiais

Deteco
das NEE

Recursos

Anlise das
Possibilidades de
modificao

Tempo

Proposio
da
modificao

Espao Fsico

Aula Replanejada

Anlise Final da Aula Replanejada


Resultado

Estratgias
Materiais
Recursos
Tempo
Espao Fsico

Avaliao

Anexo 6 - 196

ANEXO 6 EXEMPLO DE REGISTRO NO DIRIO DE CAMPO

Anexo 7 - 197

ANEXO 7 - TABELA DE FREQNCIA ABSOLUTA DE ESTRATGIAS


Tabela 3: Freqncia Absoluta das Estratgias Utilizadas pelas Professoras nas Salas de
Aula com Alunos Surdos
Cdigo

Estratgia

Ateno individualizada ao aluno


surdo
Atividade ao ar livre
Conduzir o aluno lousa para
atividade
Confeco de material pelo aluno
Confeco ou apresentao de
ilustraes
Dramatizaes
Elaborao de vocabulrio de
apoio
Escrever na lousa
Estabelecer dilogo com o grupo
classe
Explicao ou exposio oral do
tema
Explicaes em grupos pequenos
Introduo da msica
Leitura oral
Modificao da estrutura da
avaliao
Professor da sala de recursos como
intrprete
Realizao de atividades no
caderno de classe
Realizao de trabalhos em grupo
Reorganizao do espao fsico
Soletrao
Trabalhos em duplas
Utilizao de gestos indicativos ou
dos sinais padronizados da Libras
Utilizao de material pedaggico
para apoio

2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
TOTAL

Ana
Abi
3

Freqncia Absoluta
Rosa
Regina
Abm
Abi
Abm
Abi
ABm
6
1
6
1
7

0
2

0
2

0
4

0
5

1
1

0
0

1
2

2
2

0
12

0
14

2
3

4
7

0
0

0
0

1
2

1
2

1
0

2
0

3
1

3
2

10
2

11
3

2
2

4
3

10

0
0
4
1

0
0
4
1

0
1
12
0

0
1
14
0

0
0
4
0

0
0
1
0

0
0
0
0
4

0
0
0
0
5

0
1
1
0
10

0
3
0
0
14

2
0
0
1
1

5
0
0
3
6

10

34

40

80

106

29

49

Abi = Freqncia absoluta aula inicial // Abm = Freqncia absoluta aula com
modificao

Anexo 8

198

ANEXO 8 TABELA DE PROPORO DE ESTRATGIAS


Tabela 4: Proporo em porcentagem do uso das 22 estratgias observadas em cada uma
das turmas das 3 professoras (Ana , Rosa e Regina) nas aulas iniciais e nas aulas
modificadas aps o replanejamento.
ANA
Estratgia

ROSA

REGINA

% Aula
inicial

% Aula
modificada

% Aula
inicial

% Aula
modificada

% Aula
inicial

% Aula
modificada

Ateno individualizada ao aluno surdo

15

1,5

5,5

3,5

14,5

Atividade ao ar livre

3,5

Conduzir o aluno lousa para atividade

4,5

3,5

Confeco de material pelo aluno

Confeco ou apresentao de ilustraes

15

13

10

14,5

Dramatizaes

10,5

3,5

Elaborao de vocabulrio de apoio

1,5

Escrever na lousa

7,5

12

10,5

Estabelecer dilogo com o grupo classe

2,5

Explicao ou exposio oral do tema

20

17,5

10

9,5

3,5

Explicaes em grupos pequenos

Introduo da msica

1,5

Leitura oral

12

10

15

13

13,5

Modificao da estrutura da avaliao

2,5

4,5

17

15

8,5

20,5

16,5

0
0
0
0

0
0
0
0

0
1,5
1,5
0

0
2,5
0
0

7
0
0
3,5

10
0
0
6

12

12

12

13

3,5

12,5

6,5

9,5

3,5

Professor da sala de recursos como


intrprete
Realizao de atividades no caderno de
classe
Realizao de trabalhos em grupo
Reorganizao do espao fsico
Soletrao
Trabalhos em duplas
Utilizao de gestos indicativos ou dos
sinais padronizados da Libras
Utilizao de material pedaggico para
apoio