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A EDUCAO FSICA ESCOLAR E O DILOGO COM O PENSAMENTO

MARXISTA
Paulo Rogrio Santos e Silva , Rodrigo Graboski Fratti .
1. Mestrando em Educao PPGEDUC Regional Catalo UFG Av. Lamartine
Pinto Avelar, 1120, Setor Universitrio, Catalo-GO.ppaullao@hotmail.com
2. Laboratrio Corpo e Sociedade Curso de Educao Fsica Regional Catalo
UFG Av. Lamartine Pinto Avelar, 1120, Setor Universitrio, Catalo-GO.
rgfratti@yahoo.com.br
Recebido em: 28/10/2014 Aprovado em: 05/11/2014 Publicado em: 06/11/2014

RESUMO
O presente texto se caracteriza como uma investigao terica acerca dos
significados da pedagogia histrico-crtica e sua relao com o pensamento
pedaggico da Educao Fsica Escolar. Toda a investigao situa-se, deste modo,
no seio da teoria marxista, de sorte que os pressupostos do mtodo crtico-dialtico
so tambm seus prprios pressupostos. Assim, o presente estudo tem como
objetivo realizar uma breve anlise das relaes estabelecidas entre a Educao
Fsica e as Pedagogias Crticas no Brasil, mais especificamente, analisar o
relacionamento proposto entre a abordagem pedaggica da Educao Fsica
intitulada crtico-superadora e suas influencias advindas da pedagogia histrico
crtica.
PALAVRAS-CHAVE: Educao, Educao Fsica, Pedagogia Histrico-Crtica,
Pedagogia Crtico-Superadora.
ABSTRACT
This paper is characterized as a theoretical investigation of the meanings of the
historical-critical pedagogy and its relation to the pedagogical thinking of Physical
Education. All research lies thus within the Marxist theory, so that the assumptions of
critical-dialectical method are also their own assumptions. Thus, the present study
aims to conduct a brief analysis of the relationships established between Physical
Education and Critical Pedagogy in Brazil, more specifically, to analyze proposed
between the pedagogical approach of Physical Education titled critically-surpassing
and their resulting influences relationship pedagogy historical-critical.
KEYWORDS: Education, Physical Education, Pedagogy Historical-Critical, Critical
Pedagogy-surpassing.
INTRODUO
A Educao Fsica no Brasil tem sua histria baseada em contextos de
transformaes educacionais sempre imbricadas com mudanas polticas e sociais.
Desde a dcada de 1980, a Educao Fsica tem passado por uma renovao nos
seus conhecimentos cientficos, produzidos por referenciais das cincias naturais e
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das cincias humanas, o que proporcionou novos significados para o mbito escolar
e acadmico da rea. As Concepes Pedaggicas da Educao Fsica so frutos
desta resignificao.
No decorrer deste perodo, a Educao Fsica sofre crticas e denncias a
respeito do modelo hegemnico dos esportes: a "esportivizao" da Educao
Fsica (PAES, 2002, p.93). Esse modelo caracterizado pela soberania absoluta do
esporte perante todas as outras formas de expresso corporal contidas no contedo
da Educao Fsica, principalmente nas padronizaes pedaggicas e
sistematizaes no contexto educacional, que mantinha a supremacia das prticas
esportivas como contedo principal a ser transmitido nas aulas escolares,
desprovida de objetivos, planejamento e relao com o contexto escolar.
Nesse momento, rompesse ao menos em nvel de discurso, com a
valorizao excessiva do desempenho como objetivo nico da escola (DARIDO,
2003). Essa resignificao da Educao Fsica escolar provoca a ecloso de
estudos sobre a prtica pedaggica, dando origem s abordagens de ensino da
Educao Fsica escolar.
Assim, o presente estudo tem como objetivo realizar uma breve anlise das
relaes estabelecidas entre a Educao Fsica e as Pedagogias Crticas no Brasil,
mais especificamente, analisar o relacionamento proposto entre a abordagem
pedaggica da Educao Fsica intitulada Crtico-Superadora e suas influencias
advindas da Pedagogia HistricoCrtica.
Como estratgia metodolgica, delineamos a pesquisa como bibliogrfica,
que para GIL (2007, p. 44), os exemplos mais caractersticos desse tipo de pesquisa
so sobre investigaes sobre ideologias ou aquelas que se propem anlise das
diversas posies acerca de um problema.
A pesquisa bibliogrfica feita a partir do levantamento de
referncias tericas j analisadas, e publicadas por meios escritos e
eletrnicos, como livros, artigos cientficos, pginas de web sites.
Qualquer trabalho cientfico inicia-se com uma pesquisa bibliogrfica,
que permite ao pesquisador conhecer o que j se estudou sobre o
assunto. Existem, porm pesquisas cientficas que se baseiam
unicamente na pesquisa bibliogrfica, procurando referncias
tericas publicadas com o objetivo de recolher informaes ou
conhecimentos prvios sobre o problema a respeito do qual se
procura a resposta (FONSECA, 2002, p. 32).

AS CONCEPES DE EDUCAO FSICA


Para compreendermos as diversas concepes pedaggicas no campo da
Educao Fsica e principalmente a concepo Crtico-Superadora, precisamos
entender a evoluo histrica destas e principalmente o que cada uma delas
pretendia.
Segundo BRACHT (1999), na modernidade o corpo era tratado como algo
que deveria ser adestrado, portanto a mente ou o intelecto era o que deveria ser
priorizado e depois de um tempo esta se libertaria do corpo. Isto significa que o
corpo era um mero objeto no perodo da modernidade, ou seja, a mente que deveria
se desenvolver ao mximo.
BRACHT (1999) afirma ainda que a constituio da Educao Fsica no
mbito escolar se deu por volta dos sculos XVIII e XIX com grande influncia da
medicina e da instituio militar. Esta tinha o domnio sobre os movimentos
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enquanto a medicina dava novo significado para os mesmos, tornando assim os


movimentos apropriados para a educao do corpo e no da mente. Esta
perspectiva de movimento resignificado que o autor comenta torna o corpo um
objeto de sade, preparado para defender e honrar o pas tanto na instituio militar
quanto no trabalho.
Ainda no sculo XVIII e XIX o corpo alvo de estudos das cincias biolgicas,
que trata o mesmo como algo que deve ser pensado mecanicamente. Seus
movimentos so igualados a estruturas mecnicas e por este motivo devem ter o
melhor funcionamento possvel, assim a cincia ir fornecer os subsdios para que
os corpos sejam os mais eficientes, j que a mesma o arquiteta para tal. (BRACHT,
1999)
De acordo com BRACHT (1999), nos sculo XIX e XX, surgiu uma prtica
corporal, denominada esportiva que estava ligada desde o incio ao principio da
concorrncia e do rendimento. No mbito pedaggico das instituies escolares
essa prtica corporal foi incorporada pela pedagogia, sem serem alterados os seus
princpios bsicos, desse modo, a escola passa a preparar os alunos em suas
prticas pedaggicas corporais para representar o pas no campo do esporte. O
autor sublinha que nessa poca, por volta do ano de 1964, a Educao Fsica
possua um papel importante no Brasil dos militares, e que esta importncia estava
ligada aptido fsica e tambm ao desenvolvimento do desporto.
O autor ainda ressalta que mais tarde, as cincias sociais e humanas entram
na rea da Educao Fsica, o que fez surgir uma anlise crtica em relao
aptido fsica. Neste momento da histria, surge a procura por especializao do
corpo docente, inicialmente no exterior, mas tambm no Brasil. (BRACHT, 1999)
Dentre as varias concepes de Educao Fsica at este momento da
histria, BRACHT (1999) cita a concepo chamada de abordagem
Desenvolvimentista, que oferece ao sujeito experincias de movimentos que lhe
permitam o seu desenvolvimento, tendo como base principal a psicologia do
desenvolvimento e aprendizagem. Segundo TANI (2008), a abordagem
desenvolvimentista tem a preocupao de possibilitar aos escolares o
desenvolvimento timo de suas potencialidades, particularmente as motoras,
respeitando-se suas caractersticas peculiares de crescimento, desenvolvimento e
aprendizagem.
Outra abordagem seria a chamada psicomotricidade, BRACHT (1999) afirma
que esta teve grande influncia nos anos 70 e 80 na Educao Fsica brasileira.
Para o autor, esta proposta sugere que a Educao Fsica seja um instrumento de
ensino, desconsiderando os movimentos culturais e auxiliando nas demais
disciplinas, tornando a Educao Fsica sem especificidade. Um de seus principais
autores Jean Le Boulch, que trata a mesma como Psicocintica, que privilegia o
estmulo ao desenvolvimento psicomotor especialmente a estruturao do esquema
corporal e as aptides motoras. (COLETIVO DE AUTORES, 1992 p.55).
Outra proposta seria a de Joo Batista Freire, que est ligada a psicologia do
desenvolvimento. BRACHT (1999, p.79) salienta que esta [...] pode ser igualmente
colocada como prxima s duas anteriores, s que fundamentada numa rea
especfica que seria a educao infantil. DARIDO (2003, p.7) chama esta proposta
de Construtivista-Interacionista e relata que
A principal vantagem desta abordagem a de que ela possibilita uma
maior integrao com uma proposta pedaggica ampla e integrada
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da Educao Fsica nos primeiros anos de educao formal. Porm


desconsidera a questo da especificidade da Educao Fsica. [...]
contedos que no tem relao com a prtica do movimento em si
poderiam ser aceitos [...].

Isso significa que como alguma das propostas, a Educao Fsica no teria
um objeto de conhecimento especifico, co-atuando no ensino-aprendizado. BRACHT
(1999) ainda salienta o surgimento de uma nova proposta: promoo da sade, que
vem com o enfoque de que a Educao Fsica tem a tarefa de educar para a sade,
colocando as novas condies de vida da sociedade perante a atividade fsica.
DARIDO (2003, p.18) afirma que j na dcada de 70 so instalados os primeiros
laboratrios de avaliao fsica, fisiologia do exerccio e outros. A autora ainda
relata que os estudos desta proposta no permeavam pelo vis escolar, mas sim por
pesquisas em torno dos efeitos biolgicos da atividade fsica.
NOTAS A RESPEITO DA PEDAGOGIA HISTRICO-CRTICA
A Pedagogia Histrico-crtica configura-se no cenrio nacional como uma
tendncia pedaggica nascida como fruto do descontentamento com as tendncias
educacionais vigentes no final da dcada de 1970 e incio de 1980. Neste tempo
histrico, ocorre no Brasil, por presso popular, uma lenta e complicada abertura do
Regime Militar que durante anos governou por Atos Institucionais e assolou a
liberdade de expresso e a organizao civil.
Com o fim gradual do militarismo, urgia, em todos os setores, a necessidade
de apresentar propostas que fundamentassem novas aes, com novas
possibilidades de enfrentamento aos desafios postos na realidade social. No bojo do
pensamento educacional deste tempo, delineia-se a Pedagogia Histrico-crtica.
SAVIANI (1997) aponta para seu surgimento dois aspectos: no primeiro, o
surgimento de um movimento pedaggico, que no ocorre apenas no Brasil, mas
que tem carter internacional, pois em vrios pases esboavam-se as teorias que
criticavam o reprodutivismo na educao; quanto ao segundo aspecto, este se refere
nomenclatura da tendncia pedaggica como histrico e crtica, justificada por seu
autor, Dermeval Saviani, pela necessria anlise histrica da ocorrncia dos fatos,
visto que esta anlise fornecer os elementos para compreenso do fato em sua
totalidade.
Ao configurar a Pedagogia Histrico-crtica, a opo terica, sempre
assumida, foi o materialismo histrico e dialtico. Esta filosofia, de cunho marxista,
ultrapassa uma perspectiva lgico-formal, apreendendo a realidade numa
concepo dinmica, com lgica e metodologia que anseiam compreender a
realidade em sua contraditoriedade.
Possui leis e categorias que permitem reconhecer o ser humano como um
sujeito histrico, que determinado e determina o meio social em que se insere,
estabelecendo com ele, relaes objetivas, agindo e fazendo no e com o mundo.
(ENGELS, 1990; MARX & ENGELS, 2007).
As categorias presentes no mtodo dialtico, cuja compreenso
fundamental para entendermos uma pedagogia, tambm dialtica, so: a totalidade,
a mediao e a contradio. A totalidade oferece uma viso de conjunto capaz de
revelar os elementos constituintes de um fenmeno. A mediao permite a
abstrao do aparente, revelando o que no imediato, o que precisa ser procurado
alm das aparncias. A contradio revela as lutas e embates da realidade, sendo a
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fora motriz da transformao; ela inerente na realidade natural e histrica


(TEIXEIRA, 2005; GADOTTI, 1991; OLIVEIRA, 1994).
Tendo como base a teoria marxista, fundamenta-se uma pedagogia
revolucionria e crtica. Para SAVIANI (1995a, 1995b, 1997, 2007), esta pedagogia
tem como objetivo maior a transformao social. Sendo crtica, entende que no a
nica responsvel pela mudana, porm, no pode furtar-se de contribuir no
processo, oferecendo aos sujeitos o conhecimento histrico, cultural, cientfico e
corporal elaborado pelos homens em sua existncia. O conhecimento tem, ento,
fundamental relevncia como instrumento de luta a ser apropriado pelos sujeitos.
Fornecer e permitir a apropriao do conhecimento tarefa da escola.
Com a necessidade de funcionar bem e cumprir seu objetivo, a escola precisa
de mtodos de ensino eficazes, que, na definio de Saviani (1995a, p. 79),
[...] estimularo a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mo,
porm, da iniciativa do professor; favorecero o dilogo dos alunos
entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o dilogo
com a cultura acumulada historicamente; levaro em conta os
interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o
desenvolvimento psicolgico, mas sem perder de vista a
sistematizao lgica dos conhecimentos, sua ordenao e gradao
para efeitos do processo de transmisso-assimilao dos contedos
cognitivos.

O processo de encaminhamento do ensino, com suas bases acima expostas,


estabelece o dilogo entre educao e sociedade e educao e transformao
social em consonncia com uma lgica dialtica. Este processo foi formalmente
organizado em passos, assim nomeados:

Prtica Social;
Problematizao;
Instrumentalizao;
Catarse e
Prtica Social.

O incio de um processo de ensino, tendo como foco a Prtica Social,


coerente com as premissas expostas por MARX & ENGELS (2007, p. 10) que so
as bases e indivduos reais, suas aes e condies materiais de existncia. Sendo
necessrio, ento, partir da realidade, compreender o que o aluno j sabe e qual sua
viso sobre o contedo abordado. O pensamento do aluno, neste momento do ato
educativo apresenta-se sincrtico, emprico e sensorial (SAVIANI, 1995a).
Encontramos em GASPARIN (2005), respaldado na Psicologia Histrico-cultural de
Luria, Leontiev e Vygotski, a analogia deste passo com o nvel de desenvolvimento
efetivo ou atual da criana.
A Problematizao, segundo passo do mtodo, configura-se como momentos
de transio entre a prtica social revelada e o conhecimento terico. a
mobilizao, a tomada de conscincia dos aspectos sociais e seus problemas,
desmontando a totalidade presente nas prticas humanas imediatas ou remotas,
vislumbrando-as em suas mltiplas e contraditrias dimenses (SAVIANI, 1995a;
GASPARIN, 2005).
Estando os alunos mobilizados pelas problemticas direcionadas pelo
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professor, o momento da Instrumentalizao. Para DUARTE (1993) o instrumento


algo que transformado para atingir determinadas finalidades na atividade
humana. Para a Pedagogia Histrico-crtica, o instrumento o conhecimento
sistematizado. Neste momento do mtodo, portanto, o professor utilizar diferentes
estratgias para apropriar o aluno do conhecimento, instrumentalizando-o. Para
SAVIANI (1995a) trata-se de se apropriar dos instrumentos tericos e prticos
necessrios ao equacionamento dos problemas detectados na prtica social,
distribuindo e democratizando os elementos culturais. O processo de mediao que
acontece nesse passo do mtodo altera o nvel de desenvolvimento atual do aluno,
pois age sobre a formao dos conceitos cientficos (GASPARIN, 2005). Para a
execuo da instrumentalizao o professor deve agir com competncia tcnica
(MELLO, 1986), dominando e transmitindo os conhecimentos necessrios
mudana social, consolidando com sua docncia um compromisso poltico.
O passo metodolgico denominado Catarse sintetiza o [] momento em que
o aluno solicitado a mostrar o quanto se aproximou da soluo dos problemas
anteriormente levantados [...] (GASPARIN, 2005, p. 127). Para SAVIANI (1995a)
a expresso elaborada da nova forma de entendimento, a ascenso do pensamento.
Se o critrio de verdade para o materialismo dialtico a prtica, ento o
momento de retornarmos realidade da qual partimos, fazendo a volta Prtica
Social, ltimo momento do mtodo. Podemos afirmar que a prtica social agora
retomada e no a mesma do incio do processo, expressa-se nas mesmas
manifestaes, mas agora compreendida de forma qualitativamente superior onde
as conscincias, produzidas pelo processo, mais a vontade de ao ou inteno do
aluno que determinaro as atitudes ou posturas assumidas sobre o fenmeno
estudado (CARARO, 2008, p. 87).
A ABORDAGEM CRTICO SUPERADORA NA EDUCAO FSICA
Por certo, a concepo crtico-superadora se constituiu em uma das principais
elaboraes terico-metodolgicas da Educao Fsica brasileira, a qual exemplifica
com propriedade o momento histrico vivido no interior da produo cientfica da
rea. Da a necessidade de se deter um pouco mais nessa abordagem .
Essa se sustenta dentro do campo das pedagogias crticas (histrico-crtica)
para se legitimar enquanto fundamento que provoca, na disciplina curricular
Educao Fsica, uma forma de organizar o conhecimento especfico se
contrapondo perspectiva da aptido fsica, sem desprez-la.
No ano de 1992 publicado o livro Metodologia do Ensino da Educao
Fsica (COLETIVO DE AUTORES, 1992). Esta obra apresenta proposies sobre
organizao curricular e metodolgica para o ensino de Educao Fsica buscando
minimizar as dissonncias terico-prticas do trabalho pedaggico no interior da
escola.
Tendo a prtica educativa como elemento central de reflexo, seus autores
atentam para a seguinte questo: Os temas tratados aqui levam em considerao,
portanto, as condies reais do exerccio profissional, a partir das quais, pretende-se
que cumpram a tarefa de auxiliar o professor no aprofundamento dos conhecimentos
de Educao Fsica como rea de estudo e campo de trabalho (COLETIVO DE
AUTORES, 1992, p. 17).
Lino Castellani Filho, Celi Nelza Zulke Taffarel, Micheli Escobar, Carmem
Lucia Soares, Valter Bracht e Elizabeth Varjal; sistematizam a proposta crticoENCICLOPDIA BIOSFERA, Centro Cientfico Conhecer - Goinia, v.10, n.19; p. 14

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superadora a fim de contribuir com o trabalho dos professores e das professoras


presentes no cotidiano do espao escolar, bem como, com os alunos e as alunas em
formao inicial nos cursos de graduao e magistrio. Essa intencionalidade
explcita na introduo da obra:
Escrevemos este livro pensando no professor de Educao Fsica
que encontramos, em vrias oportunidades, nas reunies das
escolas, nas associaes, nos cursos de aperfeioamento e
formao, nos congressos. Temos em mente um professor sufocado
pelas limitaes materiais da escola, pelos baixos salrios, pela
desvalorizao de sua profisso e do seu trabalho, mas sempre
esperanoso em transformar sua prtica, sedento de saber, inquieto
por conhecer e suprir o que no lhe foi propiciado no perodo de sua
formao profissional. Pensamos, tambm, nos futuros docentes de
Educao Fsica que esto nos cursos de habilitao ao magistrio e
nos cursos de licenciatura. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.17).

Para um entendimento generalizado da concepo crtico-superadora seus


princpios podem ser assim visualizados:
1) Baseia-se no materialismo histrico-dialtico;
O conhecimento tratado metodologicamente de forma a favorecer a
compreenso dos princpios da lgica dialtica materialista: totalidade, movimento,
mudana qualitativa e contradio. organizado de modo a ser compreendido como
provisrio, produzido historicamente e de forma espiralada vai ampliando a
referncia do pensamento do aluno(...). (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 40 e
41).
2) Tem como horizonte de fundamentao a pedagogia histrico-crtica. A
partir desta, dentro dos contornos especficos que lhe so impostos pela disciplina
curricular Educao Fsica, entende o conhecimento como elemento de mediao
entre o aluno e seu aprender (CASTELLANI FILHO, 1998, p. 66). Na perspectiva de
ser propositiva apresenta discusses a respeito de organizao curricular, aspectos
normativos e procedimentos metodolgicos;
3) Apresenta uma anlise da sociedade dividida em classes sociais e parte de
um posicionamento de defesa dos interesses das classes populares;
4) Tem como objeto as manifestaes da cultura corporal que historicamente
expressam-se atravs dos elementos constitutivos: jogo, dana, esporte, ginstica e
luta, os quais, podem ser identificados como formas de representao simblica de
realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente
desenvolvidas. (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 38)
5) Prope uma estrutura que busca superar a seriao atravs do modelo de
ciclos de escolarizao,
O primeiro vai da pr-escola at a terceira srie: o ciclo de
organizao da identidade dos dados da realidade (...). O segundo
ciclo vai da quarta sexta sries: o ciclo da iniciao da
sistematizao do conhecimento (...). O terceiro ciclo vai da stima
oitava sries: o ciclo da ampliao da sistematizao do
conhecimento (...). O quarto ciclo se d na primeira, segunda e
terceira sries do ensino mdio: o ciclo de aprofundamento da
sistematizao do conhecimento (...). (COLETIVO DE AUTORES,
1992, p. 35).
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6) Defende uma direcionalidade do processo da ao pedaggica. Esta se


apresenta expressa por trs caractersticas: a) diagnstica, pois l e constata a
realidade concreta; b) judicativa, pois julga com bases ticas a partir de uma
determinada classe social; c) teleolgica, pois tem uma direo clara de onde
pretende chegar; (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
7) Privilegia o processo de ensino aprendizagem no que se refere a avaliao.
CONCLUSO
Podemos concluir que a ligao entre Educao Fsica e Pedagogia Histricocrtica no s possvel, como necessria, podendo contribuir para o fortalecimento
e legitimao da disciplina com prticas docentes de qualidade e para o crescimento
do aluno, pois a metodologia dialtica possibilita um olhar amplo e significativo sobre
o contedo, um olhar do aluno sobre si como um sujeito capaz de compreender a
realidade que o cerca e compreendendo pode alter-la, portanto, sujeito histrico,
social, econmico e culturalmente situado que atravs de suas prticas corporais
vive um senso de identidade coletiva.
Outro aspecto que no podemos deixar de destacar o compromisso que o
COLETIVO DE AUTORES, assume ao apresentar a metodologia CrticoSuperadora, perspectivando a construo de uma sociedade igualitria e dentro da
perspectiva socialista. Este compromisso scio-poltico est mais claro e explicitado
na proposta citada do que nas demais, contudo, pode-se tambm constatar junto
aos demais idealizadores, que mesmo sem esse compromisso explcito, suas ideias
voltam-se construo de uma sociedade mais justa, humana e igual.
Por fim, para servir de alerta e nos precavermos contra vises fantasiosas e
ilusrias, BETTI (1991, p. 167) nos fala,
O discurso scio-poltico, que lidera o processo de transformao na
Educao Fsica brasileira atual, prope um modelo de
personalidade que desenha um homem crtico, criativo e consciente,
e os instrumentos disponveis no processo ensino-aprendizagem
para acionar tais propostas, so a polarizao em torno da
ludicidade,
controle
interno,
no-formalidade,
cooperao,
flexibilidade das regras, soluo de problemas e honestidade. Podese prever um esmorecimento deste discurso se no houver
percepo suficiente para acionar esta operacionalizao.

Reconhecemos que este trabalho uma aproximao dos temas e que outros
estudos e aes fazem-se necessrios para um enlace sistemtico entre ambos os
objetos: Pedagogia Histrico-crtica e Educao Fsica.
REFERNCIAS
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BRACHT, V. A Constituio das teorias pedaggicas da Educao Fsica. Cadernos
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COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da Educao Fsica. So
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