Control de factores protectores y de riesgo para evitar el acoso escolar

ngel R. Calvo Rodrguez

Coordinador del Observatorio para la Convivencia Escolar
Direccin General de Planificacin y Ordenacin Acadmica
Consejera de Educacin Formacin y Empleo de la Regin de Murcia

arcalvo@um.es
Francisco Ballester Hernndez
Asesor tcnico docente Servicio de Atencin a la Diversidad
Direccin General de Planificacin y Ordenacin Acadmica
Consejera de Educacin, Formacin y Empleo de la Regin de Murcia

fcoballe@um.es

Resumen
Se presenta un trabajo de prevencin del acoso escolar a travs de la
identificacin de factores de riesgo relacionados con situaciones de acoso, y de
factores protectores que evitan la presencia de esas relaciones. La actuacin
contempla una fase de valoracin y otra de intervencin. En primera se
identifican alumnos que presentan indicadores identificados como factores de
riesgo: tener dificultades de adaptacin o aprendizaje, no tener apoyo en el
grupo de referencia, presentar problemas para afrontar pequeas situaciones
conflictivas y tener propensin a actuar de forma agresiva. Concluida la fase
anterior se realizan actuaciones para desarrollar factores protectores que evitan
las relaciones de acoso: desarrollo de interacciones entre alumnos,
establecimiento de modelos adecuados de relacin, incremento de la vigilancia
y desarrollo de comportamientos prosociales.
Se destaca que en esta intervencin, por el sistema de recogida de informacin
y de actuacin seguido, puede participar todo el profesorado y no causa
alarmismo entre los alumnos ni entre sus familias.

Control de factores protectores y de riesgo para evitar el acoso escolar

1. El acoso escolar como proceso
Entendemos el acoso escolar como un proceso a travs del cual un alumno
queda expuesto repetidamente a acciones violentas que son realizadas por
alumnos que tienen ms fuerza o poder (vase Calvo y Ballester, 2007). Estas
agresiones se realizan con la intencin de dominar y causar dao a alguien
elegido como vctima y, como consecuencia de las mismas o de la amenaza de
que se realicen, el sujeto victimizado sufre un dao fsico o psicolgico
continuado y puede llegar a sentirse impotente para eludir esa relacin.
El hecho de considerar la relacin de acoso como un proceso permite
identificar algunas circunstancias que aumentan a la probabilidad de que
algunos alumnos lleguen a ser agresores o vctimas y, desde ese
conocimiento, es posible intervenir para reducir el impacto de aquellas
circunstancias.
Respecto a cmo se desarrolla el proceso de acoso, Rigby (1999) plantea que
los acosadores inicialmente identifican a los alumnos ms dbiles y
vulnerables. Una vez producida esa identificacin, los agresores planean la
forma de hacer dao a aquellos elegidos como vctimas y proceden a actuar
utilizando generalmente procedimientos fsicos en la escuela primaria o
utilizando con ms frecuencia la agresin verbal y la exclusin social en la
escuela secundaria. Este proceso desemboca a una relacin de acoso siempre
que se produzcan determinadas condiciones escolares tales como falta de
control, ausencia de conocimiento de la problemtica, inhibicin, etc., que

permiten que un alumno o grupo acten agresivamente mientras que el resto

de compaeros observa de forma pasiva.
Una vez iniciado el acoso, el agresor continuar con sus actos debido a las
recompensas materiales y sociales que obtiene. En este proceso se destaca el
papel de los observadores pasivos ya que frecuentemente para minimizar la
probabilidad de ser victimizados refuerzan al agresor y aslan al agredido, con
lo que el acosador termina asumiendo el papel dominador dentro del grupo y la
vctima ve reducida cada vez ms las posibilidades de salir de esa dinmica.
Esta situacin es especialmente dramtica para la vctima si los observadores
llegan a considerar la intimidacin como una experiencia normal de la vida
escolar y, por lo tanto, algo que no se cuestiona como ilegtimo.
2. Acoso escolar y factores de riesgo
A travs de estudios correlacionales se han encontrado algunos factores que
parecen influir sobre la conducta de acoso. Estos factores se pueden identificar
atendiendo a caractersticas individuales de los sujetos, al ambiente familiar y
al medio escolar y social.
Su influencia depende del nmero de factores que inciden, de su intensidad y
reiteracin, y del momento de la vida del sujeto en el que aparece ese factor.
Por ejemplo, los factores de riesgo familiares tienen un papel ms importante
en el desarrollo de la agresin cuando los nios son ms pequeos, mientras
que la influencia de los amigos es crucial durante la adolescencia (U.S.
Department of Health and Human Services, 2001). Ahora bien, es necesario
considerar que no todos los nios que estn expuestos a uno o ms de estos
factores de riesgo llegan a desarrollar un comportamiento de acosador o de

vctima. La razn de que slo unos pocos nios lleguen a manifestar un

comportamiento agresivo que resulte preocupante parece deberse a que han
existido unos factores de proteccin que han evitado el desarrollo de la
conducta agresiva. En este sentido, Farrington y Baldry (2005) sealan que los
factores de proteccin contrarrestan el efecto de los factores de riesgo y
predicen la baja probabilidad de que la conducta agresiva se presente.
Plantear la existencia de factores de riesgo para la propensin a la violencia y
de factores de proteccin permite que podamos adoptar una perspectiva de
intervencin preventiva. Esto es, si sabemos que sobre un sujeto inciden gran
nmero de factores de riesgo, se debera intentar modificar aquellos factores
sobre los que se puede intervenir y controlar aquellos que no son modificables.
3. Factores de riesgo y actuacin educativa
Aunque existen factores de riesgo que inciden en el desarrollo del acoso
escolar y sobre los que no se puede actuar directamente en el centro, es
posible desarrollar actuaciones escolares que permiten reducir el impacto de
algunos de esos factores. Especficamente destacamos las acciones dirigidas a
identificar a los alumnos que tienen mayor riesgo de implicarse en una relacin
de acoso y todas las actuaciones posteriores destinadas a reducir el impacto
de los factores de riesgo en aquellos alumnos identificados.
3.1.

Deteccin de alumnos en riesgo

Se trata de identificar a los alumnos que presentan indicadores de riesgo,

especficamente, aquellos que tienen dificultades en el centro; los que no
tienen apoyo en su grupo de referencia o son rechazados; los que carecen de

unas habilidades de relacin que les permitan afrontar con xito pequeas
situaciones conflictivas, y los que tienen propensin a actuar de forma agresiva.
3.1.1. Alumnos que tienen dificultades de adaptacin en el centro
La identificacin de alumnos con dificultades de adaptacin puede realizarse en
sesiones individuales de tutora, la alternativa que se propone consiste en
realizar una actividad colectiva en la que cada alumno contesta el siguiente
formulario: a) decir el nombre de las dos reas o asignaturas que ms le
gustan, b) decir el nombre de las dos reas o asignaturas que menos le gustan,
c) decir lo que ms le gusta de venir al colegio, d) decir lo que menos te gusta
de venir al colegio. Para finalizar la tarea se pide a los alumnos que realicen un
dibujo de su colegio y que pueden incluirse a ellos mismos y a sus compaeros
en ese dibujo. Despus de transcurridas cuatro o cinco semanas se vuelve a
decir a los alumnos que hagan un dibujo, pero esta vez lo harn sobre cmo
les gustara que fuese su centro. Se les recordar que tambin pueden
incluirse ellos y a sus compaeros en el dibujo.
Al valorar la actividad se consideran las respuestas escritas y los dibujos y, en
el caso de que existan dudas sobre los resultados, se realiza una entrevista
con el alumno concreto. En algunos casos las respuestas pueden indicar que
existe algo que inquiete al alumno. Por ejemplo: Lo que menos me gusta es
que se ren de m. No me gusta que en el recreo me tiren cosas. En
ocasiones se manifiestan problemas que existen en el aula aunque no sean
sentidos como algo que preocupe personalmente al alumno. Por ejemplo: No
me gusta que los cros se peleen. Otras veces lo que se cambiara del centro
no es en absoluto preocupante. Por ejemplo: No me gusta la jornada partida.

Del mismo modo, los dibujos pueden mostrar indicios de que el alumno no se
encuentra preocupado en el centro (ver ilustracin 1) o de que se siente
marginado (ver ilustracin 2). En este caso el autor del dibujo se representa
peor dibujado, sin darse color, sin uniforme y separado del grupo. Cuando el
alumno dibuja cmo sera el centro que le gustara, muestra un dibujo (ver
ilustracin 3) con un claro contenido prosocial, y escribre que en el colegio que
quiere unos nios ayudan a otros.

Ilustracin 2

Ilustracin 1

Ilustracin 3

En todos los casos, siempre que se observen dibujos que indiquen malestar,
preocupacin, etc., el profesor tutor se entrevista con el alumno para conocer la
situacin reflejada.

3.1.2. Alumnos que no tienen apoyo en su grupo de referencia

Los acosadores suelen elegir a sus vctimas entre aquellos alumnos que no
tienen respaldo del grupo y estn aislados. Por lo tanto, actuamos
preventivamente cuando averiguamos la dinmica del grupo e identificamos
alumnos que estn aislados.
La forma ms directa para hacerlo consiste en que el profesor observe las
interacciones de los alumnos en la clase, en los recreos y en actividades
extraescolares. Una forma complementaria se basa en preguntar a los alumnos
sobre las preferencias que tienen hacia sus compaeros. En este ejercicio se
plantea la siguiente actividad: Imagina que vamos a cambiar a un aula ms
pequea en la que no todos cabemos, escribe por orden: a) el nombre de dos
compaeros que te gustara que fuesen a esa clase contigo, b) el nombre de
dos compaeros que no te importa que se vayan a otra clase, c) el nombre de
dos compaeros que crees que te habrn elegido, d) el nombre de dos
compaeros que crees que posiblemente no te hayan elegido.
Una vez corregidas las respuestas se podrn identificar los alumnos que tienen
apoyo social, los aislados y rechazados, y la realidad sobre las expectativas de
los alumnos respecto a aquellos compaeros que los pueden elegir.
3.1.3. Alumnos con dificultades para afrontar pequeas situaciones conflictivas
Continuando con la tarea preventiva, el profesorado observar especialmente a
aquellos alumnos en los que coincidan varias de las siguientes caractersticas:
a) no suelen establecer contacto visual, b) su expresin facial comunica
emociones relacionadas con miedo, etc., c) su mirada se puede interpretar
como amenazante, desafiante, etc., d) no modifican su expresin facial en

funcin de la expresin del interlocutor, e) tienen dificultades en el saludo a sus

compaeros, f) tienen dificultades para quejarse de forma correcta si ha
recibido un trato inadecuado, g) tienen dificultades para distinguir cuando le
gastan alguna broma y no son capaces de responder de forma adecuada, h) no
son capaces de intervenir de forma adecuada para resolver un conflicto i) si
son excluidos justificadamente de un grupo no son capaces de valorar las
razones de la exclusin y modificar su comportamiento, j) tienen dificultades
para respetar turnos, h) tienen graves dificultades para aceptar la decisin del
grupo; i) no intentan comprender a los otros, j) casi nunca aceptan las ideas de
los otros, k) siempre renuncian a sus ideas. l) evitan por todos los medios las
situaciones conflictivas y, si es necesario, renuncian a sus derechos para que
la tensin acabe, ll) su comportamiento "da seales" de que no va a responder
a ninguna provocacin, m) pueden llegar a implicarse en intercambios
emocionalmente fuertes con sus iguales y, de forma consistente, pierde en
esos conflictos dando muestras de clera, frustracin y angustia emocional mal
modulada, n) se muestran irritables, agitados y hostiles.
3.1.4. Alumnos que pueden tener propensin a actuar de forma agresiva.
En el proceso de identificacin de alumnos en riesgo, se observar
detenidamente a aquellos alumnos que posean caractersticas que se han
relacionado con la propensin a actuar de forma agresiva. Por ejemplo: a) tener
insensibilidad hacia el dolor ajeno, despreocupacin por los sentimientos de los
dems, etc., b) deseos de controlar y dominar, c) realizar actos deliberados
para molestar a otras personas, d) tener baja tolerancia a la frustracin y
sentirse provocados fcilmente, e) culpar a otros de sus errores o problemas, f)

valorar el comportamiento violento y creer que los problemas se solucionan

mejor usando mtodos agresivos y la exclusin social, g) tener dificultad para
encontrar alternativas positivas a problemas sociales, h) tener dificultades para
ajustarse a las reglas de la institucin escolar, i) ser muy impulsivos.
Se pondr especial atencin sobre aquellos alumnos que, junto a las
caractersticas comportamentales observables, se tenga informacin de
antecedentes familiares que han desarrollado conductas agresivas o se han
criado en un ambiente familiar en el que existen prcticas disciplinarias duras,
negatividad, rechazo personal, la falta de expresin de afecto, etc.
3.2.

Actuaciones para reducir la influencia de los factores de riesgo

Una vez identificados los alumnos que tienen ms probabilidades de verse

implicados en una relacin de acoso escolar, las actuaciones posteriores se
dirigen a minimizar la posibilidad de que se inicie ese tipo de relacin. A tal
efecto se plantean medidas para: a) desarrollar las interacciones entre los
alumnos; b) establecer modelos adecuados de relacin; c) incrementar la
vigilancia en el centro; d) desarrollar comportamientos prosociales.
3.2.1. Desarrollo de las interacciones entre alumnos
Estar integrado en el grupo de compaeros se ha identificado como un factor
protector ante las situaciones de acoso; por ello es necesario potenciar el
desarrollo de las relaciones entre escolares y evitar que ningn alumno quede
aislado. Para conseguir este objetivo generalmente se proponen dinmicas de
grupos especficas; en nuestro caso, entendemos que es fundamental
introducir modificaciones en el proceso de enseanza y aprendizaje en las
actividades de trabajo en grupo se compatibilizan con los trabajos individuales.

10

Un aspecto importante en el trabajo grupal consiste en controlar la asignacin

de los alumnos a los distintos grupos. En este sentido, se recomienda que los
alumnos ms aislados sean asignados a grupos en los que haya un lder
positivo y se vare de forma paulatina la composicin de esos grupos
(permaneciendo el lder) para que aumente el nmero de relaciones de
aquellos alumnos.
3.2.2. Establecer modelos adecuados de relacin
El proceso de acoso suele comenzar con actitudes y formas de relacin que,
aunque no se puedan catalogar como agresivas, implican la desconsideracin
hacia los compaeros. De este modo, se plantea como una actuacin
preventiva la incorporacin de una serie de repertorios de relacin que sean
incompatibles con el desarrollo de actitudes irrespetuosas. Esto es, se trata de
que la comunidad educativa acuerde unas normas de comportamiento entre
alumnos y entre alumnos y profesores, y que estas normas sean
sistemticamente enseadas y practicadas a lo largo de todo el curso durante
cualquier proceso de aprendizaje y el cualquier materia o asignatura.
Para la instauracin de esas formas de comportamiento se recomienda el
siguiente proceso de enseanza: a) presentar las razones que justifican la
introduccin del modelo de conducta, b) presentar el modelo de conducta en
una situacin de representacin1, c) analizar las consecuencias de la conducta
introducida y exponer las razones que justifiquen el cambio de esa forma de
comportamiento, d) ver modelos sobre la nueva forma de comportamiento, e)
practicar la conducta en diferentes situaciones escolares.
1

Estas conductas pueden ser presentadas despus de ver y analizar una pelcula o una
actuacin preparada previamente por algunos alumnos.

11

Entre otras, se plantean las siguientes conductas a desarrollar: formas de

saludo y respuesta adecuada con los compaeros, utilizacin de expresiones
adecuadas para pedir o solicitar algo, utilizacin de expresiones adecuadas
para responder a peticiones, formas correctas de expresar desacuerdos,
formas correctas de quejarse si se recibe un trato inadecuado, formas de pedir
disculpas, formas de trabajo en grupo, etc.
3.2.3. Incremento de la vigilancia
Todos los estudios que abordan la prevencin del acoso escolar sealan el
considerable efecto de incrementar la vigilancia en el centro. Considerando
esos resultados se propone establecer un sistema que incremente la vigilancia
sobre los alumnos identificados, especialmente en lugares y momentos en los
que pueden producirse situaciones de acoso. Por ejemplo, durante el acceso al
centro y a las aulas, se recomienda permanecer en la puerta del aula como
forma de controlar simultneamente lo que puede suceder en el aula y en el
pasillo. Tambin es adecuado que el profesorado permanezca en los pasillos
mientras los alumnos salen del centro.
En los cambios de sesin, siempre que implique el desplazamiento del profesor
a otra aula, los profesores deben procurar detener la actividad de forma puntual
para evitar que unos alumnos queden sin profesor en su aula mientras que el
profesor que acab puntualmente y que se ha desplazado a la nueva aula
espere a que el otro compaero concluya.
Durante los recreos conviene aproximarse a aquellos lugares del patio que
generalmente quedan fuera de la vista del profesorado y tambin a los aseos.
Se procurar desarrollar una presencia activa observando las relaciones entre

12

los alumnos, participando si se presentan dificultades y, si es posible,

orientando sobre comportamientos, actividades, etc.
3.2.4. Desarrollar comportamientos prosociales
La conducta prosocial es el conjunto de acciones a travs de las cuales se
intenta voluntaria e intencionalmente beneficiar a otros. Esta conducta incluye
las conductas de compartir, ayudar, consolar o proteger a otros. Para el
desarrollo del comportamiento prosocial es necesario: a) hacer que los
alumnos atiendan a los otros y observen sus necesidades, b) hacer que los
alumnos intenten compensar las carencias de los otros (compartir, ayudar,
consolar y proteger), c) desarrollar formas adecuadas de ayuda.
Para conseguir los objetivos anteriores se realizan las siguientes propuestas:
a. Observacin de modelos que actan de forma prosocial.
Se trata de que los alumnos puedan observar conductas en las que el profesor
o cualquier alumno acta como modelo prosocial. Despus se comenta con los
alumnos la accin, los motivos por los que se realiz y el efecto que tuvo.
El profesor tambin facilita el desarrollo de la conducta prosocial cuando
mantiene una relacin afectuosa hacia los alumnos y se muestra carioso y
sensible. En particular conviene que: a) exprese sus sentimientos positivos en
relacin a determinados comportamientos correctos y de ayuda de los
alumnos, b) hable con los alumnos sobre las implicaciones molestas que tienen
las conductas negativas para los que les rodean, as como los sentimientos que
pueden provocar, c) muestre las consecuencias positivas que tiene una
actuacin prosocial para la persona hacia la que se dirige, y lo bien que se
puede sentir uno mismo por actuar as, d) d progresivamente ms margen de

13

autonoma a los alumnos permitindoles tomar decisiones y asumir

responsabilidades, e) enfatice toda conducta prosocial que observe entre los
compaeros, y anime a los alumnos para que identifiquen esas conductas.
b. Prctica de conductas prosociales durante el proceso de enseanza.
Se trata de potenciar tareas de aprendizaje sobre los contenidos que se estn
desarrollando que los alumnos deban realizar en grupo. En estas actividades el
profesor informar que el grupo resolver bien la tarea si consiguen realizar la
propuesta que hace y si ponen en prctica las formas de comportarse que se
han enseado.
c. Ejercicios especficos para el desarrollo de conductas prosociales.
Se pretende incrementar los comportamientos prosociales mediante la
recompensa diaria de esas conductas en clase. De manera sistemtica, todo el
profesorado debe estar atento a la aparicin de estas conductas y
recompensarlas de la manera ms eficaz en funcin de la edad de los alumnos,
del momento en el que se producen, etc.
La conducta prosocial tambin se ver favorecida con actividades especficas.
Por ejemplo:

Hablamos al acabar el da: Me sucedi algo agradable...

Con esta propuesta se trata de establecer un momento diario en el que los

alumnos puedan expresar sus sentimientos sobre determinadas conductas
positivas que otros alumnos han tenido hacia ellos. En estos encuentros al
final del trabajo los alumnos comienzan diciendo lo que les ha gustado
especialmente durante el desarrollo de las clases y, en su caso, agradecen el
comportamiento de algn alumno concreto que les ha ayudado, ha tenido

14

alguna atencin especial, etc. Se podr disponer de un mural en el que figuren

los nombres y fotografas de todos los alumnos, para pegar junto a ellos tantas
estrellitas como felicitaciones reciba a lo largo de la semana.

Identificacin de conductas adecuadas.

La actividad puede convertirse en un hbito diario. Al iniciar la sesin de la

maana el profesor informa que al final del da harn un ejercicio en el que
cada uno debe decir al resto de compaeros alguna accin positiva que ha
realizado un compaero determinado. A cada nio se dir el nombre de un
alumno del que tendr que informar y se advertir que nadie puede decir el
nombre del compaero al que tiene que observar.
Al finalizar la sesin se realizar una breve asamblea en la que el profesor
pedir a cada alumno que diga la accin positiva que ha observado en el
compaero que se le indic. El formato de la descripcin puede ser: He
observado que un alumno ha hecho... Creo que eso es bueno porque.... A
continuacin ir preguntando a sus compaeros si saben de quin se trata
hasta que alguno lo identifique correctamente.
BIBLIOGRAFA
Calvo, A.R. y Ballester, F (2007) Acoso Escolar: Procedimientos de
intervencin. Madrid: EOS.
Farrington, D.P. y Baldry A.C. (2005) Factores de riesgo individuales en la
violencia escolar. IX Reunin Internacional sobre Biologa y Sociologa de la
Violencia. Violencia y Escuela. Centro Reina Sofa para el Estudio de la
Violencia. Valencia
Rigby, K. (1999 b) What harm does bullying do? Paper presented at the
Children and Crime: Victims and Offenders Conference convened by the
Australian Institute of Criminology and held in Brisbane, 17-18 June.
U.S. Department of Health and Human Services (2001). Youth Violence: A
Report of the Surgeon General. Washington, DC: U.S. Department of Health
and Human Services, 67.

15

ANEXO
Cuestionario de relaciones en el aula (V1-3)
Nombre:

Curso:

Localidad:

Fecha:

Centro:

Lee atentamente y haz una cruz en el cuadro que tenga la puntuacin que mejor refleje lo que
piensas. Utiliza el siguiente criterio:
Direccin hacia 3: Estoy de acuerdo
Direccin hacia 0: No estoy de acuerdo.
Ejemplo:
0

3
X

El curso pasado hice muchos amigos.

Si hiciste muchos amigos, marcas (x) en la casilla 4 porque ests de acuerdo con lo que se expone.
Recuerda:

Direccin hacia 3: Estoy de acuerdo

Direccin hacia 0: No estoy de acuerdo.

Me gusta el colegio porque:

Puedo estar con los compaeros.

Puedo jugar en el recreo.

Puedo aprender cosas nuevas.

Hago nuevos amigos.

Puedo asistir a las actividades complementarias que se hacen al

acabar las clases.
Punta las siguientes ideas segn ests de acuerdo con ellas.
Recuerda:
Direccin hacia 3: Estoy de acuerdo.
Direccin hacia 0: No estoy de acuerdo.
6
Vengo contento al centro porque lo paso bien con los compaeros
y compaeras.

Los profesores y profesoras se interesan por los alumnos.

Las normas que existen en el centro son necesarias.

En el colegio me encuentro seguro y a gusto.

10

En el colegio hay pocas peleas.

11

Me llevo bien con la mayora de compaeros y compaeras.

12

Si algn compaero o compaera me grita yo tengo que gritarle

ms fuerte.

13

Algunos compaeros o compaeras del centro tienen miedo de

que otros compaeros o compaeras se metan con ellos y les
hagan dao.

14

En clase se realizan actividades para aprender a comportarnos

adecuadamente con nuestros compaeros y compaeras.

16

15

Los maestros y maestras vigilan para que ningn alumno o alumna

pegue o se aproveche de otros alumnos.

16

Tengo bastantes amigos y amigas en el colegio.

17

Me encuentro a gusto con mis amigos y amigas del colegio.

18

Creo que habra que poner ms normas en la clase.

19

Si un alumno o alumna se porta mal e intenta aprovecharse de

otro alumno o alumna, los profesores actan para detener esa
conducta.

20

Algunas veces me he peleado con algunos compaeros o

compaeras del colegio.

21

Algunos alumnos y alumnas se portaron bastante mal con otros

compaeros y compaeras durante el curso pasado.

22

A veces me enfado bastante con algunos compaeros o

compaeras.

23

Mis padres me preguntan sobre cmo me porto en el centro.

24

Si me porto mal en el colegio mis padres se enfadarn mucho.

25

Mis padres me hacen muchas preguntas sobre cmo voy con los
estudios.

26

Algunos compaeros o compaeras me provocan y no puedo

contenerme.

27

Muchas veces me encuentro enfadado sin saber porqu.

28

En el centro tengo muchos amigos y amigas.

29

Aprovecho los recreos para hablar y jugar con mis compaeros o

compaeras.

30

El curso pasado estuve muy a gusto en el centro.

Valoro las reas que tengo que estudiar segn me gusten ms o

menos.
Direccin hacia 3: Me gusta mucho.
Direccin hacia 0: Me gusta poco.

31

Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural.

32

Educacin Artstica.

33

Educacin Fsica.

34

Lengua Castellana y Literatura.

35

Lengua Extranjera.

36 Matemticas.
0
1
2
3
Valoro difrentes lugares del colegio segn me encuentre ms o menos seguro en ellos.
Direccin hacia 3: Me encuentro muy seguro.
Direccin hacia 0: Me encuentro poco seguro.
37

Mi aula.

38

El patio de recreo.

39

Los vestuarios.

40

Los pasillos.

41

Los aseos.

17

18