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QUESTÕES DE LITERACIA DIGITAL

OBSERVAÇÃO DE NOVOS MODOS DE LER E ESCREVER ONLINE


NA PRÁTICA DO ENSINO SECUNDÁRIO

Paulo Manuel da Costa Martins

___________________________________________________

Dissertação de Mestrado em Gestão de Sistemas de eLearning

SETEMBRO, 2009
Dissertação apresentada para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do
grau de Mestre em Gestão de Sistemas de eLearning, realizada sob a orientação
científica do Professor Doutor Carlos Correia

ii
iii
Declaro que esta Dissertação é o resultado da minha investigação pessoal e
independente. O seu conteúdo é original e todas as fontes consultadas estão devidamente
mencionadas no texto, nas notas e na bibliografia.

O candidato,

____________________

Lisboa, ….... de ................................. de ...............

Declaro que esta Dissertação se encontra em condições de ser apreciada pelo júri a
designar.

O orientador,

____________________

Lisboa, ….... de ................................. de ...............

iv
AGRADECIMENTOS

Este trabalho nasceu de uma sugestão do professor Carlos Correia, meu orientador.
Foi medrando discretamente à sombra segura da sua paciência e do seu estímulo. Aqui está.
Agora, reconhecido o auxílio prestado, restar-me-á agradecer-lhe a bondade que honra
tanta imperfeição para que fui incapaz de achar remédio. Credores de alguma virtude nestas
páginas contam-se a par todos os professores do mestrado. Agradeço os seus
ensinamentos. Devo também parte do que aprendi aos colegas, em particular àqueles com
quem mais directamente fui partilhando o ecrã, na solidão da alta noite. Obrigado. Quero
ainda agradecer aos meus alunos, irredutíveis a quaisquer exercícios de observação, e
contudo tão próximos, os mesmos de sempre. Quanto mais perto de mim, menos consigo
ver. Suspeitava já desta dificuldade que tão delicadamente souberam mostrar-me. Permita-
se-me um último gesto de gratidão àqueles que vim a conhecer como leitor, pela emoção e
meditações que nos unem e porque, fundo nos alicerces, vão suprindo as fraquezas do
edifício. Menciono ainda, pois não posso agradecer, o amor dos meus.

v
RESUMO

QUESTÕES DE LITERACIA DIGITAL


OBSERVAÇÃO DE NOVOS MODOS DE LER E ESCREVER ONLINE
NA PRÁTICA DO ENSINO SECUNDÁRIO

Paulo Manuel da Costa Martins

Já foi óbvio que o fim último de um texto era ser ouvido, a partir de um rolo, ou ser
lido, numa página impressa. Futuramente, deverá ser navegado. O mecanismo de
progressão, dantes uma linha, parece agora organizar-se em torno de hiperligações e caixas
de pesquisa. O presente estudo investiga a nova literacia correspondente a esta evolução. O
assunto ultrapassa largamente o simples funcionamento de dispositivos de navegação.
Como os anteriores, o texto digital define espaços de leitura, modos de ler e modelos de
leitor. Em leitores mais assíduos, particularmente nos jovens e adolescentes, favorece, se
não pressupõe, fórmulas identitárias, relações, códigos, rituais de leitura e discursos
específicos sobre tecnologia e comunidade. Há uma genética que se digitaliza, quando estes
leitores ocupam a Internet. Em que sítios navegam os jovens, nossos alunos? Qual é o
modelo de Internet que têm? Como a lêem e representam? Que discursos elaboram sobre
ela? Que tipos de uso efectivo realizam? Neste estudo, depois de um enquadramento geral
do conceito de literacia digital, recapitulamos o movimento histórico que o trouxe até hoje,
através de sucessivas re-espacializações da narrativa; analisamos os sentidos em que é usado
actualmente e reflectimos sobre a sua articulação com as dimensões tecnológica, social e
psicológica do Homem. A observação de um pequeno grupo de alunos do ensino
profissional secundário, descrita na segunda parte, possibilitou-nos reinterpretar aquelas
questões. Beneficiando de uma relação pedagógica já formada, propusemos a esses alunos
um projecto curricular, dirigido para a análise dos seus vínculos, desígnios e inquietações
digitais, no âmbito do qual inserimos a nossa observação participante. Aplicámos uma
metodologia de natureza etnográfica, indissociável do contexto deste grupo e
temporalmente limitada, aberta e com um mínimo de prescrições. Os resultados,
insusceptíveis de uma generalização imediata, permitiram-nos caracterizar hábitos e
discursos, nomeadamente aquele fazer digital que estes alunos interrogam, e o sentido em
que eles se identificam com a posse de uma nova competência de ler. Sugerimos, no fim,
algumas linhas de acção pedagógica e de investigação sobre o assunto, acaso pertinentes, se
ainda reconhecermos linhas no campo metafórico do conhecimento.

PALAVRAS-CHAVE: literacia, leitura, espaço digital, texto digital, tecnologia, leitor

vi
ABSTRACT

ISSUES ON DIGITAL LITERACY


AN ETNOGRAPHIC STUDY ON THE NEW WAYS TO READ AND WRITE ONLINE
IN HIGH SCHOOL PRACTICES

Paulo Manuel da Costa Martins

It has been clear that the ultimate goal of a text was to be heard, from a scroll, or to
be read on a printed page. In the future, it must be browsed. The progression device,
formerly a row, today seems to be organized around hyperlinks and search boxes. The
present study investigates the new literacy corresponding to this evolution. The issue goes
far beyond a straightforward operation of browsing devices. As before, the digital text
defines reading structures, reading approaches and reader models. In more diligent readers,
particularly in young people, digital text supports, or maybe requires, identity formulas,
relationships, codes, reading rituals and specific discourses on technology and community.
Somewhat, they digitalize their genetics when engaging with Internet. Which sites our
students browse? What‟s the Internet model they built? How do they read and represent it?
What are the discourses they convey about it? What kinds of use they perform? In this
study, after a general overview of the concept of digital literacy, we review the historical
development that brought it to our days, through repeated narrative re-spatializations. We
analyze its current meanings and we consider its connection with the technological, social
and psychological dimensions of human life. The observation of a small group of technical
high school students, described in the second half of this study, allowed us to reinterpret
the questions above. Benefiting from a pedagogical relationship already established, we
invited these students for a school project, pointing towards the analysis of their digital
concerns, intentions and relations. We have placed here our observation, using an
ethnographic methodology, context and time bounded, open and with few prescriptions.
Our results, avoiding trivial generalizations, led us to characterize some of their habits and
discourses, namely, the digital life that these students quest, and the way they identify
themselves with the owning of a new literacy. Finally, we suggest several threads of
educational practice and research, perhaps important ones, in case we still recognize thread
among the metaphors of knowledge.

KEYWORDS: literacy, reading, Internet, digital text, technology, reader

vii
ÍNDICE
Introdução .......................................................................................................................................... 1

Capítulo I: Pontos de partida. ......................................................................................................... 5

A literacia numa perspectiva histórica. ...................................................................................... 6

Os sentidos em que o conceito de literacia é usado actualmente. ....................................... 11

A relação entre tecnologia e literacia. ....................................................................................... 18

A relação entre comunidade e literacia. ................................................................................... 21

A relação entre a dimensão psicológica da pessoa e a literacia. ........................................... 26

Capítulo II: Organização do estudo. ............................................................................................ 31

O problema de medir a competência de leitura de textos digitais. ...................................... 32

Objectivos do presente estudo. ................................................................................................ 33

As hipóteses e pressupostos de investigação. ......................................................................... 35

Aproximações metodológicas e limitações na pesquisa actual sobre literacia. .................. 38

Metodologia e procedimentos do presente estudo. ............................................................... 42

Capítulo III: Resultados. ................................................................................................................ 47

Caracterização dos modos de ler online. ................................................................................. 48

O professor perante as exigências de uma nova literacia e outras questões. ..................... 53

Conclusão. ........................................................................................................................................ 56

Bibliografia ....................................................................................................................................... 58

Outra bibliografia consultada, em bits ......................................................................................... 59

Anexo A: Tópicos da apresentação aos alunos do projecto Os Jovens e a Net. ................... 62

Anexo B: Instruções para a pesquisa e produção de mapas conceptuais. .............................. 62

Anexo C: Exemplo de inquérito proposto aos alunos. ............................................................. 62

Anexo D: Organização do projecto Os Jovens e a Net na plataforma Moodle. ................... 62

Anexo E: Estatísticas de utilização da plataforma. .................................................................... 62

viii
Anexo F: Alguns exemplos de cabeçalhos dos blogues. ........................................................... 62

Anexo G: Ficções elaboradas pelos participantes. ..................................................................... 62

Anexo H: Nuvem dos sítios que os alunos dizem visitar com mais frequência. ................... 62

Anexo I: Inquéritos realizados pelos alunos e suas respostas. ................................................. 62

Anexo J: Alguns dos mapas conceptuais concebidos pelos alunos. ........................................ 62

Anexo L: Planificações dos vídeos. .............................................................................................. 62

Anexo M: Análise detalhada do corpus. ...................................................................................... 62

ix
Introdução

Discute-se hoje a questão de saber se na leitura online estaremos a ler de modos


diferentes. Mais radicalmente, pergunta-se se ainda estaremos a ler, perante uma página
electrónica povoada por hiperligações, textos, vídeos, grafismo, janelas publicitárias, jogos,
menus, inquéritos, mapas e outros hipermédia de formatos e intenções diversas. A questão,
simplificada nestes termos, coloca desde logo o nosso questionar num terreno incerto, de
muitos caminhos mal definidos, como se ela própria de um hipertexto se tratasse,
partilhando, em alguma medida, a essência do que se pergunta. Tanto nos conduz para o
mundo que envolve a página, um exterior onde se entretecem as redes e se inventam as
tecnologias, como pode dirigir-nos para a articulação da linguagem no seu interior. Tanto
aponta para diante, visando as formas e significados do que é lido, como reflecte quem lê:
aquele que, por transcender o texto, no movimento criativo de cada leitura, lhe dá a vida; o
leitor cuja experiência pessoal se debruça à janela do monitor para ali procurar, com maior
ou menor consciência, mais um pouco de si.

As preocupações presentes nesta interrogação, que agora começamos a enunciar,


não constituem surpresa. Têm germinado em torno daquelas mediações técnicas que o
homem ergue perante si, para chegar aos outros. Ouvimo-las a propósito da televisão e da
rádio. O início da imprensa também as terá testemunhado. E, num tempo em que a
tecnologia do texto escrito se entranhava definitivamente numa cultura de oralidade, já
Sócrates, que nada escreveu, objectava a Fedro os perigos dessa escrita, como coisa sem
humanidade, que destrói a memória e enfraquece o espírito, porque ambiciona colocar fora
do espírito o que só no espírito se pode encontrar. Desde então – desde sempre – colocar
fora como coisa, objecto desumanizado, o que verdadeiramente se manifesta no centro do
homem, constitui o apelo radical da actividade tecnológica. Recentrando a pessoa sobre a
coisa comum, entreposta enquanto meio, que une e separa, que medeia a comunicação com
o outro, uma tecnologia pode favorecer, de facto, formas específicas de compreender e
interpretar o mundo. Uma tecnologia, cravada na experiência do homem, condiciona as
suas perguntas. Actua como filtro ou como mapa. Indivíduos alfabetizados e analfabetos
respondem a silogismos de modo diferente, a despeito das vivências comuns, verificavam
Vigotsky e Luria, na entrada do século XX. Onde uns se valem das premissas, os outros
socorrem-se das crenças. Há quem observe hoje uma dualidade semelhante em relação à
Internet. O leitor online é descrito como alguém que aborda a aprendizagem, o texto, o jogo
e o contacto social de um modo diferente. Absorve informação mais rapidamente, tanto
1
em texto como em imagem e vídeo, a partir de muitas fontes em simultâneo. Espera
respostas imediatas e interacção contínua. Privilegia um padrão de acesso aleatório. Deseja
estar em contacto permanente com os amigos e prefere criar os seus próprios conteúdos
(fotos, vídeos, textos), ou descarregar os de outros utilizadores, a ler um livro ou comprar
um CD. Deste modo, leitura e escrita, dispersas por redes sociais de comunicação,
redefinem-se como fluir constante de uma conversa a várias vozes, sustentado na criação,
modificação e partilha de micro-conteúdos. No presente estudo queremos encontrar este
leitor e, a seu lado, interpelando-o directamente, pretendemos contribuir para a explicitação
dos filtros e da cartografia que determinam a sua navegação pela Rede.

Para caracterizar este novo padrão de leitura, vem generalizando-se um conceito


ainda mal estabilizado, que aparece na literatura anglo-saxónica habitualmente sob a
designação de nova literacia, mas que se encontra também referido como literacia digital,
literacia multimodal, literacia da informação, literacia dos média, literacia processual,
literacia mediática, literacia do século XXI, literacias múltiplas, tecnoliteracia, etc. As
diferentes designações, embora possam (e devam) sustentar diferentes concepções de
literacia, em geral denominam, indiscriminadamente, uma ampla fenomenologia que se
julga orientar a leitura online – as estratégias de pesquisa, produção e avaliação de um
conjunto de informações, um certo modo visual de representar conhecimentos, a
capacidade de lidar com práticas sociais emergentes na Internet, competências genéricas de
ordem cognitiva, uma proficiência no uso de ferramentas técnicas, um certo domínio da
leitura e/ou escrita de hipertexto, a aptidão para criar uma “identidade digital”, uma
capacidade de resolução crítica de problemas ou, até, a habilidade de jogar online ou de
programar, reutilizar e misturar bocados de código.

A anterior amplitude conceptual denota alguma dificuldade, geralmente


reconhecida, em determinar a natureza da literacia digital, principalmente devido à falta de
métodos e teorias ajustados à complexidade do assunto. Parece consensual atribuir ao
conceito um carácter deíctico, no sentido em que a sua definição muda e evolui,
dependendo fortemente do contexto ou das novas utilizações que continuamente ganham
forma na Internet, e intrinsecamente multimodal, no sentido em que visa, em qualquer dos
casos, a leitura concomitante de sinais diversos – palavra, som, grafismo, imagem,
movimentos. A própria palavra escrita, cuja significação e interpretação sustentavam a
noção tradicional de literacia, numa cultura do texto impresso, parece agora perder
gradualmente a estabilidade de uma marca quiescente na página branca, para se tornar em

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algo flutuante, cujo valor varia, não apenas com a sua apresentação tipográfica, cromática,
sonora ou cinética mas, acima de tudo, com as escolhas de leitura (que deixam de ser
apenas individuais) num percurso que deixa de ser linear.

Qualquer que seja a conceptualização, que deixaremos para mais tarde, a nova
literacia necessária à compreensão do “texto” digital deverá diferir daquela que o tradicional
texto impresso exige. A investigação recente, porém, não aponta conclusões definitivas
sobre a natureza dessa diferença. Trata-se, nesta altura, como atrás sugerimos, de um
pressuposto a que nos obrigam os termos onde se originou e onde vem sendo discutido o
conceito moderno de literacia. Mas o resíduo de juízos e presunções que o uso depõe na
espessura das palavras merece a este trabalho uma atenção particular. Nada é transparente
no que pretendemos observar. A metáfora da leitura online presume um moderno alfabeto
digital, ainda por identificar. Vários estudos mostram uma correlação forte entre os dois
modos de leitura, mas mostram também que uma alteração na metodologia de análise
facilmente devolve resultados de sentido contrário, sugerindo a necessidade de um exame
mais ponderado, que venha reconhecer e aferir as tarefas inerentes a cada modo de ler. O
processo de leitura online, na perspectiva cognitivista da resolução de problemas, reclama a
coincidência de um complexo de estratégias eficazes de pesquisa, localização, avaliação
crítica, síntese e comunicação, usadas de modo recursivo. Neste novelo multidimensional,
cada pessoa poderá manifestar, no limite, um padrão próprio e único de competências. Em
que balança comum iremos ler então o grau individual de literacia digital? E, se acaso
pudermos desagregá-los, que peso relativo atribuir ao conhecimento prévio dos conteúdos,
oculto sob a perícia daquelas estratégias de acção? Será plausível que um estudante de
fracos resultados académicos, devotado a uma intensiva actividade extra-escolar de chat,
vídeo, sms, correio electrónico, mensagens instantâneas, jogos online ou telemóvel, possa
alcançar maior nível de literacia digital do que o seu professor? Questão delicada, que
seguramente abala a construção de uma pedagogia norteada pelos critérios desta nova
literacia. Conjectura-se, enfim, uma ligação singular entre a capacidade de ler online e os
domínios emocional e social. Na dupla circunstância de percepção de um estímulo e de
elaboração de uma resposta, a gestão das emoções induzidas pelos elementos de incerteza e
risco presentes nas decisões de navegação parece decidir a eficácia da leitura,
nomeadamente no interior de simulações ou de jogos. Considerando, por outro lado, a
literacia como expressão de uma nova sociabilidade, na linha sócio-construtivista, que não
separa a criação de sentido e os contextos linguístico e social em que o texto nasce,

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resultam particularmente relevantes os aspectos simbólicos, o significado das convenções
do grupo, o talento para comunicar com os códigos de um sociolecto, a responsabilidade
perante os outros e a capacidade de partilha dentro da comunidade virtual. As questões
lançadas pela leitura online não cessam de dividir-se em partes que vamos reconhecendo,
distintas, interligadas umas nas outras. Sabemos que, conservando-as perto do acontecer do
texto, enquanto a forma no-lo permitir, haverá maior segurança o que fica dito.

Se a literacia digital reivindica um reequacionar dos modelos de leitor e de leitura,


não é menos certo que também reclama uma reflexão sobre a textualidade do hipermédia,
naquilo que o aproxima e o distingue do texto tradicional. Com efeito, o hipertexto, na
proposta seminal de Vannevar Bush, longe de ampliar o espaço de mediação entre o leitor
e o sentido que o texto carrega, obedecia à intenção de configurar a informação à imagem
das operações de associação que se pensa subjazerem no substrato físico do pensamento
humano. Pretendia-se assim, com a metáfora da razão, uma transparente imediacia,
almejada por aqueles que, até à encarnação actual como rede semântica, têm sonhado a
Internet; mas que o leitor tradicional, feito no contacto físico do livro, sente dificuldade em
descortinar no rato, no teclado ou nas outras próteses com que explora o ecrã. Não é em
vão que o desenvolvimento da Internet como grande teia de hipermédia tem suscitado um
enorme interesse pelos estudos teóricos sobre interfaces máquina/homem e usabilidade.
Curiosamente, o discurso sobre o hipertexto introduz aqui uma primeira clivagem em
relação à noção de texto tradicional – enquanto este se cumpre em ser lido por um leitor,
aquele procura ser usado por um utilizador. A diferença, longe de ser ingénua, inscreve a
discussão sobre o modo de entender a literacia digital no horizonte, porventura demasiado
vasto, dos valores e desígnios de uma aprendizagem irredutível a qualquer concepção
utilitarista do ser humano.

Em suma, colocámos no fundamento deste trabalho, como objecto de


conceptualização, a hipótese de uma literacia digital inerente ao exercício da leitura online, e
como propósito, a reflexão sobre o que se altera e o que se mantém na percepção e no
entendimento de uma experiência antes mediada pelo papel e agora pelo ecrã.

Além disso, este estudo comportou um lado prático, de intervenção pedagógica,


através do qual foi implantada uma componente de apoio ao ensino em blended-learning, na
escola onde trabalhamos. Não visamos promover directamente a estruturação das
aprendizagens em redor da Internet. Admitimos que, num modelo de ensino presencial,
essa poderá não ser a melhor forma de guiar a nossa população escolar pelos meandros do

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currículo. Desde o ponto de vista de uma nova literacia, o intento é, essencialmente,
mostrar a professores e alunos a possibilidade de outras formas de trabalho, incentivar a
sua experimentação colaborativa, o seu domínio e a sua crítica. É mostrar que iPods ou
telemóveis, redes sociais ou chats, na medida em que sirvam para colocar e resolver
problemas, podem também ser usados como ferramentas de aprendizagem. E é discutir até
que ponto e em que circunstâncias podemos empregá-los com esse fim.

Em função das anteriores reflexões, sentimos a necessidade de ancorar o estudo em


alguns pontos de partida, que brevemente dispusemos no primeiro capítulo. A descrição do
estudo e a sua organização, bem como a metodologia de obtenção e análise do corpus, são
apresentadas no segundo capítulo. Por fim, discutem-se os resultados e apresentam-se as
conclusões. A consulta dos anexos permitirá ao leitor confrontar os nossos resultados com
a fracção do corpus em suporte escrito e com os documentos para a sua aquisição e análise.

Capítulo I: Pontos de partida.

Perguntamos pelos actuais modos de ler. Lemos na Rede, lemos a Rede, lemos em
Rede. O nosso assunto é a leitura. Mas o que lemos nas primeiras respostas que ousamos
enunciar parece afastar-nos do assunto. Da leitura do texto à leitura do mundo, o conceito
de rede impõe-se à nossa condição de leitores. Vem entranhando-se no humano. Quando
perguntamos pelos actuais modos de ler, a rede já lá está, recebendo e conformando a
pergunta. Vemos a rede no entretecer de textos, nos fios e ligações de tecnologias, nas
relações de grupos e de comunidades. Pensamos vê-la diante dos olhos como suporte
material do pensamento, na origem neurológica do processo mental. Por conseguinte,
procuramo-la porque ela já lá está. Nós não sustentamos a intenção de resistir a
paradigmas: o nosso assunto é a leitura. Queremos perguntar, com a abertura de quem
pergunta pela primeira vez e interroga na direcção certa. Avizinhamo-nos desta questão
sem antes ter aqui estado. Trazemos para ela o corpo e o verbo, uma prática diária e um
discurso sobre essa prática. Trazemos a nossa possível diferença. Firmemos agora esta
diferença inicial em pontos de partida consistentes, para deles fiar as linhas bem fundadas
da nossa inquirição.

Pretendemos investigar a natureza das práticas concretas de leitura online de alguns


dos nossos alunos, determinando o sentido em que se apresentam como manifestação de
uma nova literacia. A nossa investigação exige, pois, prévia e demoradamente, que nos
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aproximemos do conceito de literacia para lhe estabelecer uma história e aí referenciar o
lugar onde presentemente se encontra. A compreensão preliminar do que é a literacia deve
proceder de um gesto panorâmico, sensível ao contraste entre sucessivos modelos de leitor.
Um gesto que atira o olhar para a oralidade primitiva e o traz de volta pela leitura pública
do sinal manuscrito, pela leitura silenciosa do corpo tipográfico rigidamente encaixado
entre margens, pela audiência dos meios de comunicação de massas, à retórica actual de
navegação pelos hipermédia. Nesta perspectiva diacrónica, é necessário tornar claros os
principais enquadramentos teóricos, as variáveis de interesse, a evolução dos usos.

Importa ainda trazer ao recinto das questões centrais deste estudo, com um cuidado
particular nas palavras, a elucidação do modo como o conceito de literacia se acolhe na
essência tecnológica do homem e se revela na presença psicológica e social desse mesmo
homem. Sujeitos à complexidade do terreno inexaurível que pisamos, distribuímos
convencionalmente por estes três domínios – tecnologia, comunidade e psicologia – a
substância nunca definitiva das intenções que entram na composição daquilo que
chamamos literacia. Ser letrado, ontem e hoje, no verbo, na escrita ou na Internet, serve
que desígnios? Serve a capacidade individual de escolha, de sobrevivência ou de competição
numa dada economia, seja da terra ou do mercado, da indústria ou do conhecimento? Serve
a cidadania, a participação na esfera pública e o exercício de uma opinião informada? Serve
a necessidade pessoal de aprender, de atribuir significado e valor à complexa atmosfera
simbólica que preenche diariamente a vida interior de um ser humano? Conquanto não
pertença a este trabalho decidir, compete-lhe averiguar de que modo as formas de ler,
como projecções de um leitor naqueles domínios, indiciam competências novas de criação
e de reprodução dos textos.

Tais são os pontos de que partimos. Vamos examiná-los, resumidamente.

A literacia numa perspectiva histórica.

Poderá um recuo ao passado revelar-nos algo mais sobre o acto de ler? A história
do Homem é a história de um ser que habita formas simbólicas. Vive entre elas
indistintamente, como no mundo físico. Aí, à luz de um universo de referências particular,
constrói sentidos e traça narrativas. Antes da linguagem, nos céus, nos elementos, nas
estações, já o mundo sensível se nos propõe originariamente como indício ou como
prenúncio. Não faltam exemplos. Para o grupo de índios brasileiros que, no relato de Lévi-

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Strauss, citado por Manguel, observando o antropólogo a escrever, decidem pedir-lhe a
leitura dos riscos com que o imitam, os traços no papel constituem sinais imediatos do
mundo. Anunciam-no naturalmente, sem convenções nem técnica, ao homem com o dom
de os decifrar (Manguel, 1999). Anunciam, balbuciantes, num falar truncado, mas
semelhante ao nosso. Estar no mundo faz de cada um de nós, desde logo, um leitor mais
ou menos clarividente, posto perante o desenrolar dos sinais do seu tempo, como se
vivesse no discurso de um texto maior. A palavra dita, facultando ao leitor a articulação
destes sinais, investe-o no domínio da temporalidade. Se a flexão de número ou de género
podem registar-se graficamente, com a facilidade patente em qualquer exercício de
sinalética, já a flexão de tempo extravasa os simples sinais, pois depende intrinsecamente de
um falar, dotado de transitividade verbal.

Compreendemos, então, enquanto isto reflectimos, que a experiência de ler, nas


primeiras leituras do cuneiforme, possa ter sido uma forma de falar, animada pela visão de
um pictograma. Seria uma espécie de alucinação auditiva, sugere o mesmo Manguel. Um
breve dizer lembrado, que ressoa do sinal, quando ainda nada o ligava à noção duradoura
do texto escrito. Sem tradição textual, a literacia confina-se a uma mediação elementar entre
o sensível e o intelectual. A literacia ocupa aquela clareira onde confluem a percepção da
imagem, a memória colectiva do mito e a imaginação individual. Num certo momento, não
importa aqui investigar quando, o texto lido como dizer lembrado estabiliza na realidade
sonora de um diálogo. Os sinais escritos devolvem um interlocutor ausente – um rei, um
deus, um antepassado, um narrador, o emissor de uma mensagem – a quem permitem
pronunciar as palavras que no diálogo lhe pertencem. Imperceptivelmente, mudou a
essência da escrita, de manifestação do mundo a instrumento da memória humana – ou,
lamentava Sócrates, da sua perda. Sem outro sinal que o queixume do filósofo, o texto ter-
se-á movido da sua primordial evidência para o âmbito da mediação tecnológica.

Ainda assim, este processo de objectivação tecnológica demorou. Durante muito


tempo – o tempo de agonia da oralidade, que refere Ong –, ler era dar voz e verbo a um
texto morto, mero auxiliar do discurso (Ong, 2002). E porque o propósito da leitura
determina a tecnologia da escrita, este leitor contingente, que a si se pensa essencialmente
um orador, a cuja arte compete coligir na memória e extrair dela o discurso, lê um rolo de
palavras juntas, sem maiúsculas, vogais ou pontuação. O texto, esquisso da voz, não
demanda mais literacia do leitor/orador do que o reconhecimento dos caracteres que
guardam a mnemónica do seu discurso. Aquilo que designamos por literacia constitui, nesta

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altura, um talento subsidiário da retórica – a tecnologia que realmente importa. As divisões,
os apoios visuais, a pontuação e os demais acidentes da escrita actual aparecem devagar, no
ócio do orador, preenchido muito gradualmente pela leitura silenciosa. O processo de
redução analítica do som a um conjunto de formas visuais abstractas, que compõem uma
imagem no espaço, desenvolveu-se involuntariamente, perante o desconhecimento dos
seus actores, à sombra do espectáculo magnífico da retórica.

Só nos séculos recentes desta história se generaliza o nosso modo de ler em silêncio,
e o texto devém definitivamente coisa tecnológica. Pelo meio, foi coisa sagrada, repetindo
uma relação frequente entre o homem e a tecnologia. A autoridade deslocou-se da oração do
bardo, do tribuno ou do sacerdote para centrar-se no documento escrito, de que o leitor fica
sujeito. O texto entrará na modernidade como viático único de onde emana toda a leitura. A
literacia escolástica, solidamente assente em fases predeterminadas, à semelhança de algumas
arrumações actuais, da lectio à sententia, assinala porventura o ponto culminante desse
recentramento. Para o homem medieval, interpretar o texto, dilucidar-lhe as opacidades,
esclarecer sentidos obscuros, não é literacia. Em geral, é futilidade. Afasta o leitor da leitura
correcta. Em tempo de textos raros, laboriosamente copiados, para quê discriminá-los? O
homem medieval acumula, depositando glosas e comentários sobre a autoridade de um texto
original, onde posteriormente o homem moderno virá a escolher, comparando
interpretações, propondo sentidos alegóricos e procurando descobrir, no texto de outrem,
um texto próprio, da autoria de quem lê. A autoria do leitor irá possibilitar, já no interior da
modernidade, o reconhecimento da autoria de quem escreve. A omnipresença das
tecnologias da escrita, proporcionada pela imprensa, conduziu então o leitor para uma relação
solitária com as palavras, vivida num espaço privado, onde o texto ecoa, já não como voz
exterior, mas como conhecimento íntimo. A procura da verdade nas palavras de um texto
começa a retirar do horizonte humano. Desaparece do universo das suas aptidões. No
refluxo das convulsões históricas, a verdade é um sentido que agora se localiza
subjectivamente no interior do leitor. A leitura moderna, nascida desta convicção, defende o
direito de ler sem mediadores, contra o exclusivo da interpretação de qualquer autoridade. A
noção de literacia como competência de leitura aproxima-se mais do exercício da dúvida
cartesiana do que da recitação de altos e antigos pergaminhos.

A leitura, como ficou dito e convém reafirmar, pela sua natureza, contra a
autoridade de uma história única, insinua sempre múltiplas variações. Assim sendo,
regressados à Suméria, poderemos recomeçar a nossa reflexão. As placas de argila que nos

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chegaram, seja porque fosse o uso corrente, seja porque outras se perdessem nos atalhos
do tempo, parecem conter maioritariamente contabilidades. Listas, códigos e linhagens,
sobre os quais se organiza o governo de uma polis. Próprio de objectos, estes registos de
barro convidam a olhar de um modo familiar. Olhamo-los e apercebemo-nos, no invento
da escrita, de uma intenção técnica inicial que desconhecíamos. As listas, enquanto
ferramentas de arquivo, códigos de comportamento e instrumentos de acção, evocam tudo
aquilo que no presente designamos por tecnologias de informação. Em contraponto,
conservam da oralidade a redundância, o ritmo das fórmulas e o carácter narrativo –
mostram-nos pessoas no seu agir circunstanciado. A oralidade terá imprimido, naquele
impulso técnico original, o ferro da narração. Assim, a evolução da leitura desenha-se num
duplo movimento cruzado. A sua natureza técnica foi ganhando crédito sobre a narração, a
muito custo, e adquiriu sentido como fim social em si mesma, objecto de educação e de
preocupação do homem. Por sua vez, em sentido oposto, a narração procura
permanentemente redizer e reinventar o gesto técnico, como se ensaia nisto que aqui
escrevemos. O movimento cruzado traça a figura do bom leitor e recebe-nos, com
naturalidade, na discussão actual sobre o conceito de literacia.

O bom leitor, o sujeito no âmago deste trabalho, é o que cada época prescreve.
(Entre parênteses, dele apenas deveremos escrever que está em conformidade com o seu
texto). Extra parênteses dizemos, enquanto sujeitos e leitores da nossa contemporaneidade,
que um bom leitor clarifica significados, antecipa informação, coloca questões ao texto,
discrimina dados relevantes e deixa-se medir pela quantidade de comentários
metacognitivos com que vai pontuando a sua leitura. O bom leitor está absorvido numa
exasperação analítica. Procura purificar a essência de um objecto esquivo e improvável – a
informação. Pretende circunscrevê-la a uma forma no espaço, como fizera antes com o
verbo. Entregue a uma observação crítica e meticulosa, não adverte a presença próxima do
mito, encaminhando as linhas narrativas do seu fazer técnico. O bom leitor não o seria de
outro modo. A sua literacia, recente no dicionário, determinou-se como cisão no conceito
de literatura – novamente o gesto analítico – entre um sentido adjectivante e um sentido
substantivo. Pelo primeiro qualifica-se um padrão de práticas de leitura socialmente aceite,
pelo segundo nomeia-se o corpo de textos de mérito reconhecido. Só hoje podemos pensar
esta diferença, e hoje não podemos pensar sem ela. Nós, na ordem deste pensar,
empreendemos o curso de um metódico afastamento do sentido substantivo, pontuado
embora pela agonia de esporádicas polémicas. Deixámos ao bom leitor de ontem, leitor

9
letrado, inseparável do conhecimento daquele acervo, a literatura e o literário, referências
lexicais da sua remota devoção pela narrativa. Mudámos, entretanto, o exterior do texto,
pressuposto da leitura. Generalizámos a alfabetização massiva de pessoas desafeiçoadas dos
cânones literários, dando vida ao actual leitor. Desta forma, alterou-se o chão, deslocaram-
se as margens. O caminho que determinámos, obriga a um esforço de observação crítica e
meticulosa. A literacia cumpre esse esforço: adjectiva competências. O seu núcleo
semântico autonomizou-se. Já não designa aquele que sabe, substantivamente. Qualifica
aquele que é capaz.

Estabelecemos o conceito de literacia dentro dos limites de uma noção de


competência. Detivemo-nos em dois momentos fundamentais da sua evolução: o tempo em
que a mediação técnica irrompe e o momento de excisão da literatura e da perda do
temperamento narrativo. Encontramo-nos longe dos primeiros leitores. Perdeu-se a leitura
dos seus textos. Nesta circunstância histórica, a literacia radicaliza-se no campo das práticas
sociais como um potencial para agir, anterior à leitura, atento às tarefas de análise e ao uso
funcional dos mais diversos tipos de texto. Porém, quando parece afastar-se, a literacia
desvela, com maior nitidez, a relação umbilical que a prende ao tempo inaugural da escrita. A
noção de competência – aquilo que está antes do ler, e no ler se desoculta, a realidade que
existe, completa e autónoma, no fundamento do leitor, a ideia separada da coisa, a
possibilidade, aquém do acto de leitura, pronta a ligar-se às palavras – filia-se como poucas,
muito estreitamente, na teoria platónica das ideias. Teoria que germinou, por sua vez, da
longa evolução do exercício mediador do texto. Primeiro, o pictograma substitui
imediatamente o objecto. Depois, o mesmo signo representa uma ideia, essência de objectos
e acções análogos. Por fim, o alfabeto. Cada sinal significa, agora, uma parcela abstracta de
som, que participa na composição de uma palavra; palavra que, por sua vez, é o símbolo
arbitrado para evocar, numa língua particular, a ideia de um objecto. A escrita, nas línguas
alfabéticas, é uma representação de grau superior. Representação das formas da fala e, só a
essa luz, reminiscência das formas do mundo. Poderão as essências “lembrar na ausência”,
sem uma escrita? Poderão projectar a sua sombra fora do texto? Serão concebíveis sem a
possibilidade da leitura? Concluímos este arco histórico. Se a leitura exige uma competência
de ler e se a literacia, competência de ler, só pode ser pensada a partir da leitura,
comparecemos aturdidos na próxima paragem do nosso texto. A literacia, objecto deste
estudo, mantém uma liberdade inusitada: alimenta-se circularmente de si própria.

10
Os sentidos em que o conceito de literacia é usado actualmente.

Mencionámos, no começo, as variações terminológicas e a diversidade do espaço


teórico em que vem evoluindo o estudo da literacia digital. Sob o título de novas técnicas,
novas práticas culturais, novas concepções de escrita, novas estratégias e disposições, novos
discursos ou novos contextos semióticos, sublinha-se ora a instância epistemológica, ora a
situação ontológica, enquadradas por uma ordem social. Procurámos, entretanto, abeirar-
nos do conceito, lá onde ele se origina, no cruzamento entre a competência técnica e a
intenção de narrar. A curta jornada anterior pela história dos modos de ler trouxe-nos até
ao lugar de um aparente afastamento da essência narrativa. Vimos, no entanto, que essa
distância, excedendo a medida de um olhar local, se dissipa no fundamento de uma
circularidade mais vasta. A partir daqui, é tempo de retomarmos a nossa narração.

A literacia compreende a competência de ler. Habilita leitores, sustém leituras e


multiplica textos, abrindo-os à indagação de novos e diversos usos. Mas se lemos para
perguntar, também perguntamos para ler. Cada um desses usos, na tangibilidade específica
do seu procedimento técnico, exige, escolhe e ensina a competência de ler certos sentidos.
A literacia está, pois, compreendida na competência de ler certos sentidos. Não temos a
ambição de realizar o levantamento exaustivo dos sentidos em que o conceito de literacia
actualmente se desdobra. Essa enumeração excede o espaço do nosso estudo e dela já há
exemplos (Coiro & al., 2008). O lugar prévio onde deixámos estabelecido o conceito de
literacia não nos vincula a nenhum modo particular de ler online, nem nos consente refutar
ou realçar qualquer leitura do texto digital que derive de uma competência. Mas, até onde
pudermos tomar consciência, devemos perguntar, no meio desta pluralidade de sentidos
ambiguamente dispersos, pelos modos que determinam a unidade peculiar de uma intenção
narrativa presente, trazendo o como de cada determinação ao para quê do discurso, da
mesma forma que as diferenças técnicas entre instrumentos se articulam no diálogo
harmónico de uma obra musical.

Referimos já um desses modos, que reconfigura a experiência imediata de ler e


escrever no espaço digital, segundo o entendimento generalizado – a substituição do
sistema estrutural anterior, fundado nas ideias de centro e de margens, de linearidade e de
hierarquia, pelo paradigma da Rede. As redes emergem de uma vontade de ligar,
semelhante à vontade de ler. Da vontade de ligar procedem, genericamente, as operações
de representação e manipulação técnica do espaço, físico ou social. A escrita, por extensão,
encontramo-la no domínio desta vontade, na qualidade de materialização espacial da

11
palavra. Daquelas operações não ficam excluídos o centro e as margens. Pelo contrário, não
devemos desconhecer que os centros surgem e evoluem espontaneamente, numa estrutura
reticular em cuja temporalidade opere a vontade de ler. Enquanto arquétipo, a rede ocupa o
centro do que vimos lendo. As actuais narrativas de referência, aduzindo argumentos ou
vaticínios, dispõem a existência de pessoas e objectos como malha de ligações, flexível e
adaptável, em redes sobrepostas ou interconectadas (Castells, 2007). O seu diagnóstico de
novos modelos de comportamento promete-nos uma propensão maior para a mudança e
uma dificuldade acrescida na coordenação de decisões para alcançar objectivos complexos.
Que competências efectivas de leitura do texto digital viremos a apurar em consequência da
difusão, no espaço virtual, desta forma de organização do espaço real? Com os cuidados
que a metáfora da rede recomenda, podemos reconhecer duas. Por um lado, torna-se clara
a necessidade de incorporar um sistema de pontuação e sinalização, no hipermédia e no seu
leitor, que oriente a construção de estruturas elementares de significado. Faltam-nos os
sinais de navegação que permitam reconhecer rapidamente algo como uma hiperfrase. Por
outro lado, a dificuldade de coordenação e a perda de linearidade reivindicam, do leitor, um
mecanismo de deliberação antecipada sobre as regras que decidem o fim da leitura. A
forma linear dá-nos a conhecer, desde logo, onde se encontra o ponto final. A rede coloca
o fim como ponto prévio.

As leituras que presentemente arrumamos sob o selo de uma literacia digital


respondem, também, a um critério de sobreposição de múltiplos formatos. Conta como
nova literacia, no sentido usado por uma considerável parte da reflexão teórica actual, a
competência de ler e contar uma história num formato complexo, composto por texto,
imagem, som, vídeo e mecanismos de navegação (Warschauer & al., 2008). Mais do que
uma escrita e uma leitura novas, temos reconfigurações de dispositivos narrativos
conhecidos. Quando muito, tomados em conjunto, constituem uma nova mediação. Para a
compreendermos e nos metermos nela, além das competências correntes de natureza
lexical e sintáctica, devemos recuperar a aprendizagem das relações intermodais de
complementaridade, contradição, amplificação, etc., conhecidas do estudo da retórica e da
semiótica. O discurso sobre a estrutura simbólica de um texto multimodal, a descrição dos
significados dessa multimodalidade e a conceptualização da literacia associada a estes novos
textos justificam a reinvenção de uma metalinguagem, que séculos de trabalho entre
metáforas e sinais já nos legaram.

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Dificilmente consultaremos uma análise teórica, neste domínio, de que esteja
ausente um conceito apriorístico de informação. Este conceito desembaraça-nos, de modo
expedito, uma definição de literacia. Em contrapartida, intromete na leitura, tropeçando
entre o dentro e o fora do Homem, uma noção hesitante, que não se dá, de forma clara,
nem à razão nem à percepção. Fóssil de uma época anterior, apesar da sua ubiquidade. Em
nosso entendimento, aquilo que se designa informação, um fio de conhecimento seguro e
consolidado, que o centro de emissão difundirá de forma idêntica para milhões, sempre à
mesma hora, que o jornal reputado dará a ler de forma idêntica a milhões, sempre com a
mesma periodicidade, que a autoridade de milhões de manuais idênticos levará ao caderno
de cada aluno, resiste tanto mais a uma transposição directa para o espaço digital, quanto
mais aumentam a dimensão do texto online e a quantidade dos seus contribuintes. Não
obstante, alguns autores ensaiam esse exercício. Definem a literacia digital como capacidade
de aceder, analisar, avaliar e comunicar informação, ou como um conhecimento das
necessidades próprias de informação e a capacidade de a identificar, organizar e comunicar,
para resolver problemas correntes. A primeira acepção fala-nos de uma literacia dos média,
que olha para aquela informação como a lente através da qual vemos o mundo; a segunda,
propriamente uma literacia da informação, olha-a como ferramenta com a qual agimos
sobre o mundo (Livingstone & al., 2008). A literacia, no primeiro caso, corrigiria
insuficiências na lente, no segundo, aumentaria a precisão no uso da ferramenta. Uns
investigam a capacidade de compreender o mundo, outros a capacidade de agir sobre ele.
Os primeiros enleiam-se nos equívocos de uma realidade objectiva ou de uma experiência
pessoal não mediada, limite que os impede de aferir qualquer literacia. Os segundos, presos
de uma informação instrumental, desatendem a dimensão cultural e histórica do agir
individual. Estas concepções não se encontram no lado oposto das nossas. Existe nelas o
reconhecimento de uma norma e de uma competência. Mas, ainda que legítimas, reduzem a
intenção narrativa que investigamos a algo verdadeiramente informe, difícil de observar.

A capacidade de manter actividades em paralelo, mais ou menos correlacionadas –


o agir em multitarefa – designa outra competência, das que mais frequentemente aparecem
relatadas na generalidade dos textos em que é caracterizada a nova literacia. Para alguns dos
nossos alunos, como veremos adiante, o desenvolvimento paralelo de diferentes tarefas
extravasa o domínio da competência, adquirida por um repetido aperfeiçoamento, e
posiciona-se no campo de uma necessidade congénita, que nem sempre redunda em
resultados eficientes. Em todo o caso, os jovens observados, neste e noutros estudos, fácil

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e recorrentemente superam o folhetim oitocentista ou a telenovela da noite na capacidade
de manter activas, em paralelo, de forma imersiva, uma quantidade considerável de
conversas, que casualmente se ligam: mantêm vários diálogos de Messenger, lêem o
correio, editam um ficheiro de texto, pesquisam algumas janelas da Web, dão cliques
nalgum jogo e ouvem uma lista de músicas, juntando a tudo isto o comentário fortuito,
dirigido aos colegas presentes.

A interactividade está entre as propriedades mais persistentemente invocadas


dentro das interpretações correntes da nova literacia. Uma propriedade cuja evidência nem
sempre ponderamos. Não é já o antigo remeter do leitor de um lugar para outro. No actual
espaço digital, convém realçá-lo, a interactividade constitui o princípio estrutural da
intenção narrativa. Contextualiza os elementos linguísticos e liga-os às acções relevantes.
Recupera o estatuto do diálogo como principal mecanismo de evolução do eixo narrativo.
Se a virmos enquanto simples propriedade de uma tecnologia, a interactividade, aqui, não
difere muito do nosso trato com outras máquinas. Interagimos também com o automóvel e
com a câmara de vídeo. Seguramente, em muitas actividades, actuamos painéis de controlo
com mais botões do que os do nosso jogo ou rede social. Mas, no texto digital, a
interactividade não é dirigida a um engenho. Não serve um meio, serve uma narração.
Transmuda uma tecnologia numa atitude. Enquanto mecanismo de escolha, mantém o
leitor ligado à exploração do seu texto. Dentro do discurso, enuncia a nossa atitude de
maior ou menor participação e o nosso modo particular de ser leitor/autor. Através dos
mecanismos de interactividade e de interacção social, incluímos no texto digital a nossa
própria produção e podemos assistir à sua modificação mais ou menos imediata, não
apenas em notas à margem, mas na parte central do próprio texto, em função de sucessivas
leituras e de algoritmos generativos. Este modelo de apropriação do texto dita o
nascimento de uma relação afectiva diferente com o hipermédia. O autor/leitor sente-se
lido, reflectido num texto que, sendo seu, deixa de o ser exclusivamente. Voltaremos a isto
mais adiante. Como questão lateral, mas culturalmente determinante, a interactividade vem
recolocar em discussão as categorias de autor e leitor. Se a escrita privatizou o eu e
descobriu o autor, o hipermédia, interactivo, aberto e editável, interroga agora noções de
autoria há longo tempo consolidadas. Quem é o autor da história de um jogo online? Quem
é o criador das personagens? Quem escreve as situações complexas e determina o enredo?
Quem é o criador de páginas e perfis que, por natureza, incentivam a participação geral e
continuada de todo aquele que os lê?

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A descrição dos sentidos em que o conceito de literacia é usado não deve esquecer
o seu carácter normativo. Um currículo construtivista, que promova a estruturação pessoal
do conhecimento, sustentada pela oferta de um contexto rico em oportunidades de
exploração e descoberta, demonstra-se, em geral, insuficiente para a aquisição da
competência de ler. Já o seria na leitura e escrita tradicionais. É-o mais acentuadamente no
desenvolvimento de uma literacia digital, ambas profundamente marcadas por princípios
técnicos e convenções culturais que não decorrem da experiência imediata ou de uma
reflexão relativamente livre de pressupostos. O Plano Nacional de Leitura – que trata a
leitura como “alicerce da sociedade do conhecimento” mas, singularmente, é omisso em
relação às novas literacias, aludindo ao espaço digital apenas a propósito da criação de um
sítio de divulgação e de “blogs e chat-rooms sobre livros e leitura para crianças, jovens e
adultos” (sublinhado nosso) – empenha-se em prescrever uma noção de leitura como “bem
essencial”, para vivermos em autonomia, para tomarmos decisões no mundo actual e para
exercermos a cidadania (Ministério da Educação, 2007). A leitura, observada do lugar
conceptual da literacia, carrega o fardo de ser útil. Não prescinde de actividades externas e
objectivos ulteriores – analisar, aplicar, avaliar. A função intransitiva de ler um texto, por si
mesmo, pelo prazer que retiramos naturalmente da experiência narrativa, corresponde a
uma compreensão da leitura norteada pelo valor da narração, de que a literacia se apartou,
como atrás explicámos, na esteira das competências do leitor. Logo de começo, a exposição
de princípios do Plano Nacional de Leitura, sem uma palavra sobre textos, insistentemente
adverte para o peso normativo da literacia sobre o leitor, postulando que a aquisição da
competência de leitura implica um desenvolvimento gradual e faseado, que envolve um
“caminho (…) longo e difícil”, que requer, além da aprendizagem do código, uma “prática
constante (…) durante anos” e um treino permanente em todas as situações da vida.
Embora o aumento da literacia digital venha alterando a representação formal de leitor e
leitura, a marca normativa da literacia tradicional tende a transferir-se, no essencial, para o
novo conceito. Perante a evidência de um maior volume de leitura e escrita, estimulado
pela novidade, ou por algum aspecto mais aliciante do hipertexto (Azevedo, 2007), ao
regulador interessa investigar a qualidade da leitura online e os instrumentos da sua aferição.
Será que a competência de ler o texto digital garante o acesso a uma obra científica ou
literária, na sua forma tradicional? Deverá fazê-lo? Se o não fizer, diremos que o problema
é do formato inadequado da obra ou do modo de ler, conceptualmente pouco exigente?
Interrogamos, aqui, a literacia digital no seu fundamento: conservar-se-á a faculdade
analítica, naquilo que é intrínseco à competência de ler e escrever o hipermédia?
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Talvez, adiante, o relato da nossa observação nos permita regressar a esta pergunta,
deste ou de outro modo semelhante. Ong, por exemplo, tendo descrito a passagem de um
tempo da oralidade para um tempo de literacia, apresenta-nos uma resposta categórica.
Alvitra a possibilidade de vivermos, agora, no paradigma cultural da segunda oralidade, que
delimitaria em nós o perímetro de uma consciência específica (Ong, 2002). A sua noção de
literacia toca tão profundamente a natureza tecnológica do ser humano, muito para além da
nossa competência de ler, que determina nele a estrutura da sua consciência e lhe
circunscreve o que pode ser pensado e a forma como pode ser conhecido. Ong estipula,
assim, uma normatividade extrema, dimanada do existir do Homem numa experiência
tecnológica concreta, e não de qualquer intencionalidade do seu ser. A resposta sedimentou
nos modos de perguntar. Amiúde, os estudos de literacia digital que fomos consultando,
nomeadamente os de alguma tradição anglo-saxónica, naquilo que procuram averiguar, não
perguntam pelo homem que lê, mas pela tecnologia que marca esse homem, como uma
origem. Identificam, no universo das suas amostras, aqueles que são nativos e os outros,
que são migrantes, espécie de sem-abrigo digitais. Presumem em nós uma pertença ao
modo de fazer. Nesta tradição, somos parte da paisagem tecnológica que levamos dentro.

Porém, esta resposta é insuficiente. A literacia que nós investigamos não é um lugar
de proveniência, nem sequer o lugar para onde nos dirigimos, mas um certo modo de
poder caminhar. Da mesma forma que o modo de caminhar faz o seu caminho, assim as
práticas em que a competência de ler se concretiza devem dizer o seu discurso.

Da literacia apartámos anteriormente o discurso. Não obstante, encontrámo-lo de


regresso à vizinhança dos diversos sentidos actuais de literacia. Mas o que é este discurso?
E por que razão o espaço digital parece contrariar a separação? O discurso, o enredo
hipertextual, o jogar, navegar ou ler online é, indistintamente, aquilo em que nos movemos e
aquilo que movemos. Com maior acuidade do que o discurso tradicional, falado ou escrito,
a narrativa do hipermédia orienta-se conjuntamente para o conhecimento activo de
assuntos e de identidades. Perante nós, expõe tanto o narrado como o narrador, ou os
confunde num novo género. A interactividade multimodal destes espaços propicia o
convívio e a mistura entre o discurso de textos e de indivíduos. Poderíamos supor que o
conhecimento, para onde recorrentemente a narrativa se orienta, constitui o seu fim último
e que, em algum momento, a qualidade analítica que há pouco almejávamos condensará no
objectivo de pesquisar e compreender. Assim parece. Inclusive ouvimos falar destas
narrativas, com certa frequência, como parte da sociedade do conhecimento. Mas já

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observámos que há um problema com o fim, nas fabulações digitais. Conquanto
indispensável ao desenrolar do discurso, o conhecimento é, aqui, apenas o trabalhar da
máquina; acontece como uma espécie de ruído, que sustenta a narrativa em movimento.
Lembra, neste aspecto, os ritmos, fórmulas e episódios reciclados pelo poeta em sucessivas
récitas, num tempo anterior à escrita. Contingente, multimodal, transitoriamente guardado
em históricos ou perfis, dinâmico e descartável, este conhecimento traz, para a intenção
narrativa no espaço digital, a inquietação de ter que adaptar-se ao leitor/autor, de modo a
tornar-se mais reconhecível, e simultaneamente ter de organizar-se numa história
reprodutível, resistindo à mudança. Em último termo, é a permanência de um discurso, e
não apenas a competência de o ler ou escrever, que situa o indivíduo num campo social,
que referencia os seus comportamentos, que define relações de poder ou de cooperação.
Naquele ambiente de multitarefa que descrevemos, parte importante da vida online
transcorre na resolução de ambiguidades e ansiedades decorrentes do contexto, de relações
e mensagens vagas, de acções ocultas, e não na análise e compreensão daquilo que
usualmente temos por conhecimento (Marshall, 2008). A competência de ler vê-se
compelida, desta forma, a vencer a diferença que a separou do discurso e a meter-se no
espaço do texto digital, desenvolvendo nele, persistentemente, uma identidade. Neste
sentido, podemos falar de uma circunstância histórica em relação à qual a nossa concepção
de literacia admite uma redefinição, aproximando-se de acepções passadas. À competência
de ler, configurada em mecanismos de representação material e de interpretação simbólica,
acrescentamos de volta a de manter e gerir uma intenção narrativa. Deste modo
reincorporamos, no ser letrado, aquilo a que a competência se dirige. Aquilo que olhamos,
questionamos e intencionalmente refazemos, fazendo evoluir um enredo.

Avançámos para o interior dos sentidos em que o conceito de literacia digital é


usado actualmente. Cartografámos a geografia das referências e definições que se nos foi
deparando. Desse levantamento, extraímos um de entre vários mapas conceptuais
possíveis, estruturado sobre três eixos – multiformato e multitarefa, interactividade e rede,
normatividade e discurso. Conformados à espacialização do significado, procuraremos
retirar da nossa etnografia, para estas três dimensões, a figura daquilo que conhecemos.

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A relação entre tecnologia e literacia.

A tecnologia é o natural do ser humano. Se as nossas perguntas brotam do interior


da palavra, as respostas, separando-se do presente, certificando a humanidade de quem
responde, acontecem sempre na artificialidade de uma técnica – esta da escrita ou outra
qualquer. Enquanto ferramenta, à imagem de todas as demais, o espaço digital é um
responder, muito mais do que um convite a perguntar. Gradualmente, a Internet constrói a
convicção de que poderemos sempre encontrar a resposta numa página, porque há
respostas em todas as páginas. O motor de busca tem-se por máquina de respostas,
porventura a caminho de emular a qualidade processual do método científico. Dirigimo-
nos para a resposta instintivamente, quase sem perguntar. Isso é natural do Homem.
Todavia, as respostas da tecnologia não são unívocas. Tanto referenciam o roteiro restrito
do que podemos objectivamente pensar, quanto escavam o espaço metafórico do pensável.
Aparelham-se derredor, com a naturalidade de um rumo conhecido, do gesto que nos
pertence, do reflexo automatizado por anos de repetição. Diz-se que medeiam. Não são
meros instrumentos exteriores, contingentes, que possam estar agora e não estar depois,
nem causas gerais que predestinem. Definem-se pelo uso. Ampliam os nossos sentidos,
escondem outros, consolidam hábitos e limitações, e acentuam uma alienação essencial ao
pensamento humano. Para pensar, precisamos de proximidade e de distância, de fala e de
escrita, de subjectividade e de desprendimento.

A escrita é, por conseguinte, uma destas mediações tecnológicas. A relação entre


literacia e tecnologia começa por ser relação da literacia com a escrita. Sem renunciar a esta,
eleva-se hoje a um vínculo mais vasto com as actividades de interacção e geração do texto
digital. Em todas estas actividades podemos testemunhar a presença categórica do primeiro
impulso técnico, pelo qual a escrita intentou a objectivação da voz e o controlo do verbo.
Nós que navegamos o hipermédia, da mesma sorte que ao escrevermos este nosso texto,
perseguimos uma velha quadratura – reduzir eventos psicolinguísticos, vivos, a registos no
espaço, vistos. À pergunta pelo discurso, a navegação responde com resíduos, conteúdos
mais ou menos dinâmicos, que cumpre ao leitor competente ressignificar, naquele vaivém
interior ao pensamento tecnicamente mediado. Não é do gesto mecânico do utilizador
quando clica e escreve, oscilações inevitáveis, mas do acontecer de uma leitura, reveladora,
competente ou erudita, que perguntas, significados e valores emanam. Desta perspectiva,
tudo aquilo que, durante a leitura, resulta do pensamento do leitor, em particular o seu
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saber cultural, constitui manifestação de literacia e, concomitantemente, produto
tecnológico. Aquelas que temos na conta de criações superiores da cultura, o pensamento
científico e filosófico, poderíamos designá-las, sem alarme, tecnosofias, se nos iludisse a
demanda de um pensamento em estado quimicamente puro, discernível dos seus meios.

Assim, a literacia apresenta-se-nos materialmente na dupla qualidade do discurso e


do produto tecnológico. Pergunta e resposta. Mutações na literacia, em virtude de
alterações tecnológicas, escondem-se na forma do pensamento do leitor e manifestam-se na
forma das suas narrativas. As narrativas anteriores à escrita arquivavam e transmitiam
acções humanas de valor exemplar. As narrativas da escrita, muito diversas nos géneros e
na intenção, trabalham insistentemente para apurar categorias abstractas de análise, com
que decompõem o mundo e o homem, postos fora do leitor, na situação de objectos. Dos
princípios de gestão e de elaboração do conhecimento que o texto digital trará, diremos
adiante, precisamente durante a análise dos resultados do nosso estudo. Antes, porém,
devemos perguntar, suposta que temos esta mudança, tão dramática, nas formas de
conhecer e de dizer, concorrente com alterações tecnológicas, que legitimidade oferece a
nossa análise da literacia digital e as conclusões que venhamos a haver, penhoradas à
validade de um quadro tecnológico prévio?

Acaso esta será a questão mais relevante que o responder da tecnologia coloca ao
perguntar da literacia. Por ora, bastará que tentemos esclarecer a suficiência do discurso
analítico para falar de outros modos de narrar, noutros quadros tecnológicos. Sem sair do
quadro, sem arriscar improváveis acrobacias mentais, não custará muito encontrar
problemas análogos. As dificuldades de interpretação de outro contexto tecno-cultural não
diferem demasiado dos obstáculos à transposição de sistemas semióticos. Como traduzir
um filme em texto? Um texto em música? A música numa escultura? Durante séculos, a
escrita, analítica e linear, enlevada na certeza de chegar ao fim do seu caminho, alentou-nos
a ilusão dos sistemas fechados, que entretanto perdemos. Esbarrámos nas sombras do
raciocínio lógico e na irredutibilidade das coisas. Usar a escrita, na condição de sistema
aberto, incompleto, e disjunto da escultura, será sempre lícito para escrever sobre a estátua,
conquanto nunca possamos totalmente esculpi-la em texto. O mesmo vale inversamente.
As duas obras, autónomas, possuem identidades próprias e valem por si. Deste mesmo
modo, a possibilidade de uma História, como narração e disciplina, autoriza cada um dos
seus momentos históricos a projectar sobre outros o jogo das suas observações, no quadro

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de valores que lhe é específico. O exercício, sem ser suficiente, é legítimo no seu presente
histórico. E didáctico, quando passado.

A própria noção de um quadro tecnológico parece-nos equívoca. Não será artifício


do nosso pensar analítico, procurando segmentar o devir? Como quadrá-la com a
instabilidade contínua que actualmente atribuímos ao domínio das tecnologias? Algo, na
literacia, deverá partilhar com a tecnologia esse estado de agitada mudança. E no entanto,
considerada enquanto competência de um ser humano, a literacia exige permanência e
estabilidade. A competência de ler só pode sê-lo no íntimo do leitor, persistindo, pronta a
descobrir-se. Esta ambiguidade convida para o nosso diálogo, entre literacia e tecnologia,
uma terceira figura, que reúna o estar da primeira ao devir da segunda – a identidade
tecnológica do indivíduo (ou do grupo). O encontro do ser humano com uma tecnologia
devolve-lhe respostas que conservam alguma sistematicidade e coerência, embora não
deixem de poder variar. Estas respostas organizam-se em comportamentos, uns ocasionais,
outros repetidos num padrão identificável. A tecnologia identifica. Quando perguntamos –
quem é aquele? – em vez do nome, respondem-nos muitas vezes com as competências de
um fazer técnico, ou com a falta delas – é o professor, o aluno, o engenheiro, o estagiário.
A tendência para a formação espontânea de uma identidade, a partir do encontro entre
literacia e tecnologia, temo-la confirmado pela observação do espaço digital,
nomeadamente das suas redes sociais, onde proliferam as experiências anónimas ou
heterónimas de exploração de comportamentos, de traços de personalidade, de
relacionamentos virtuais, de construção de uma presença. Nestas redes, a figura que
propomos manifesta-se, sobretudo, nas feições de um corpo virtual ou nas características
do diálogo com outros. A investigação recente corrobora este conceito, mostrando que os
utilizadores frequentes de serviços como o Messenger desenvolvem características comuns
nas suas estruturas de diálogo, divergentes das de utilizadores ocasionais (Jacobs, 2008). De
um modo geral, a identidade tecnológica liga o desenvolvimento de uma literacia aos usos e
evolução de uma tecnologia. Difere de indivíduo para indivíduo e de tecnologia para
tecnologia. Quando agrupados, estes discursos identitários constituem uma cultura. A
cultura dos blogues, a dos hackers, dos jogos, do Messenger, etc. (Castells, 2007).

Notemos, para concluir, que a noção de literacia digital, competência de ler o texto
digital, ultrapassa o vínculo a um conjunto estável de tecnologias, que fica por conta da
identidade tecnológica, anteriormente definida, e generaliza-se à capacidade de fazer uma
adaptação contínua a tecnologias emergentes e de tomar decisões acertadas quanto às

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melhores formas de utilização, em cada momento. A competência geral de ler permite, em
qualquer altura, a comparação entre as tecnologias a uso e a adopção inovadora de uma
delas, tendo em vista as intenções de um discurso pessoal ou as necessidades de
comunicação dentro de uma comunidade. Naturalmente, como a lenta adopção da escrita
deixou provado, a evolução de uma tecnologia dependerá, em grande medida, das
dificuldades que ela própria colocar ao desenvolvimento de uma literacia. A relação entre
literacia e tecnologia é, neste aspecto também, uma relação de aprendizagem. Uma
aprendizagem invulgar, em que aquilo que se aprende, deixa de ser pensado. Uma
aprendizagem estranha, que oculta a tecnologia de que se apropria. Assim aconteceu com a
escrita. Assim acontece com todo o fazer tecnológico actual. Ninguém encara como prática
tecnológica o vestir uma camisa. Ninguém vê tecnologia no velho gesto com que levamos a
chave à caixa de correio para de lá tirar a mão cheia de papéis. E, no entanto, o mesmo
gesto na consulta do correio electrónico tem ainda, para nós, uma natural evidência técnica,
enquanto restarem caixas de correio à porta. Se recuássemos, ouviríamos a leitura da carta
com uma perplexidade semelhante, quando ainda enviávamos oralmente as nossas palavras
pelo mensageiro e o código do escriba era a mais recente e visível tecnologia.

A relação entre comunidade e literacia.

Oculta a tecnologia, vão sobre ela acumulando-se as intenções e as expectativas de


uma comunidade. Instituem-se modos de acção e formas de poder. Cresce uma cultura: o
conjunto de usos e discursos cuja reprodução, despercebidamente, a tecnologia favorece. A
linguagem e os seus mecanismos de comunicação – uma retórica do visível, uma palavra
eficaz – vão permitir ao indivíduo dialogar com o que estiver no seu horizonte.
Inadvertidamente, sobre o terreno maquinal da tecnologia, o acontecer da palavra organiza
a experiência, controla a memória dos factos, lembra episódios, identifica arquétipos,
conduz a comunidade pelo significado de situações, pelo valor das práticas e,
eventualmente, por “novas tecnologias”. Oculta a tecnologia nos gestos habituais, será o
sentimento de partilha de uma linguagem comum a reunir a comunidade, exprimindo o seu
universo particular. Oculta a tecnologia, sobrepõe-se-lhe um revestimento superior de
relações – as relações entre literacia e comunidade.

Embora corra o conceito de comunidade de prática, é em torno do dizer, e não das


práticas, que se constitui uma comunidade. As práticas individuais criam texto, alimentam

21
ligações, geram uma estrutura discursiva, densa e dirigida. Neste sentido, criam
comunidade. Todas as práticas humanas a cujos sistemas semióticos pudermos associar
alguma transitividade discursiva – a arte, as ciências, os modos de vestir, de comer e de
habitar, as estruturas familiares – conformam uma cultura comunitária, mas nenhuma
congrega sem a linguagem. A linguagem desenha as fronteiras da comunidade. A literacia
determina quem lhe pertence.

O sistema linguístico confere unidade ao grupo social. Ordena-lhe as operações de


criação de sentido e de comunicação, actuando sobre três níveis: o dos seus textos, o da
interacção pessoal e o das representações da realidade. Enquanto sistema evolutivo, a
linguagem acomoda, nestas três dimensões, as alterações sociais que se verificam no
interior da comunidade. De certa forma, toda a comunidade começa por ser, na sua
essência, uma comunidade de leitores, que multiplica as leituras individuais sobre textos,
representações e modos de interagir que são colectivos. Assenta nisto o carácter social que
a leitura encerra. Nós, leitores, não só do tradicional texto escrito ou do complexo texto
digital, senão também daquilo que vivemos, no diálogo, na rua, no audiovisual, partilhamos
histórias comuns no que aí lemos, encontramos a presença do outro nessa experiência e,
por contraste ou afinidade, recusando manipulações ou descobrindo justificações, forjamos
a nossa identidade dentro do grupo. A literacia, tradicionalmente encarada como
competência individual, descobre-se, afinal, integrada numa teia de discursos culturais. Não
é neutra. Na medida da sua projecção social, pode incluir e excluir, no lugar-comum ou em
lugares estranhos. Insere o indivíduo na comunidade, na proporção em que insere a
comunidade no indivíduo. A literacia torna-se competência de ler activamente o mundo, o
mundo da experiência de mim e o mundo da experiência do outro, naqueles três níveis
discursivos atrás enunciados. Sem prescindir da introspecção do leitor, esta definição
compreende uma capacidade de dirigir-se para o mundo, de ler escrevendo, de
problematizar participando, que mitiga o velho modelo de um leitor introvertido e passivo.
A definição que propomos convoca, para o domínio da nova literacia, a participação
pública online num sistema social de estrutura distribuída, que justamente, de entre as
diferentes representações do agir social, é hoje valorizado de modo consistente, no seio da
comunidade onde a nossa definição surge proposta.

Poderia ser de outro modo? Não estaremos a franquear uma distorção conceptual
na nossa definição de literacia, com a entrada de concepções socialmente dominantes, cujo
único mérito é a sua capacidade de reprodução? Ou estaremos, pelo contrário, a explicitar

22
uma realidade inerente ao conceito? De facto, vimos já, presente desde o início, a marca do
social na raiz da literacia. Recordemos que o conceito tem um carácter normativo. Aponta
para um duplo controlo da linguagem, individual e social, e para a determinação
subsequente de uma pertença. Essa pertença, porém, pode consubstanciar-se de modos
muito diferentes. No primeiro dia do ano lectivo, quando o professor se dirige à multidão
de pessoas e chama pelos alunos do primeiro ano de informática e, juntos na aula, lhes fala,
este grupo deixou de estar num ajuntamento fortuito e passou a ser uma unidade. São um
nós, pertencem a uma turma. Se, em vez disso, o professor fosse junto de cada um e lhe
desse a ler um livro de informática e, individualmente, deixando cada qual no seu mundo
particular, lhe proporcionasse a instrução adequada, ter-se-ia perdido a unidade? Ou
teríamos, ainda assim, uma unidade, em formação lenta e espontânea, nos interstícios da
instrução? Teríamos uma comunidade de prática que progressivamente iria reconhecendo-
se como tal? Teríamos uma comunidade de leitores, invisivelmente unidos? A linguagem,
desde logo, unifica. Contudo, na história recente, o individualismo da sociedade moderna e
o seu sentido de privacidade progrediram lado a lado com o desenvolvimento gradual dos
hábitos de leitura solitária do texto tipográfico. Será razoável admitir então que a leitura, a
escrita e as demais práticas tecnológicas derivadas da linguagem nos isolam no interior de
uma consciência individual? Ou, pelo contrário, confirmam-nos uma sensibilidade social
deliberada, que podemos programar a prazo para garantir a nossa integração, consciente e
demorada, numa comunidade com fronteiras mais complexas? A relação da linguagem com
a comunidade não é facilmente enunciável. Mas, sobre a linguagem, só podemos falar.
Porventura será, este ter de falar, a mudança que a comunidade trouxe à literacia.

Os valores da participação e da pertença, que agora salientamos no conceito de


literacia, retiram do centro o indivíduo, a sua leitura e o seu conhecimento, para lá porem a
comunicação, a colaboração e o conhecimento do outro. Muitas das principais tecnologias
da Internet, serviços presumivelmente em convergência com a telefonia móvel, remetem
para a participação. Chamam-lhes tecnologias da informação mas, na realidade, visam algo
diferente. São tecnologias do relacionamento (Schrage, 2001). Visam o ter de falar. Na rede
móvel, nas redes sociais, na mensagem instantânea e, em geral, nos meios bidireccionais
hoje disponíveis, as pessoas “ligam-se”. Isto significa que não usam o meio para ser
informadas. Não o ligam, ligam-se. Por vezes, à entrada, é-nos consentido o uso de um
espaço privado, onde possamos sumariamente desenhar uma identidade, contanto que
mantenhamos aberto e activo o espaço de partilha, espécie de rascunho comum, ligado por

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defeito, onde escrevinhamos, com o outro, as ideias e emoções da ocasião. Durante a maior
parte do tempo, ali mostramos uma presença, negociamos afinidades, manifestamos
vontade de permanecer em contacto e gerimos a nossa atenção às intervenções dos
“amigos”. A percentagem de dados alheios ao nosso contexto relacional é mínima. Mais do
que meios, estes serviços são, por excelência, espaços para fazer comunidade, valorizados
pela sua discrição e baixo nível de intrusão, em confronto com o envolvimento absorvente
da conversa face-a-face ou de uma tarefa profissional. Permitem-nos suster vínculos
sociais, através de um dispositivo retórico mínimo; por vezes, apenas com mensagens de
estado. O carácter contextual desta escrita não nos consente considerá-la um género novo,
solicitando as competências de uma literacia própria. Trata-se de actividade em que a leitura
e a escrita podem desempenhar um papel significativo, mas que, ante tudo, exige “ter rede”
e competências sociais – para a escolha do momento, do tom, das nuances, do léxico. A
principal dessas competências, na base da enorme quantidade de serviços em torno dos
quais se desenvolvem hoje comunidades online, é uma competência de partilha.

Os mesmos valores de participação e de pertença presidem o outro conjunto


importante de serviços que junta comunidades online. Enquanto formos reconhecendo-os
como tecnologia, podemos ainda designá-los, por facilidade, tecnologias do confronto.
Compreendem, sobretudo, os jogos entre muitos jogadores, os MMOGs, mas também
muitos fóruns de opinião e redes de debate e discussão política. Não temos dúvidas sobre a
novidade do MMOG enquanto modelo de comunidade, mas discernimos nele um núcleo
significativo de semelhanças com comunidades pré-digitais que, herdado ou reinventado,
nos parece interessante mencionar. Os clubes e colectividades recreativas, instalados na
cidade da revolução industrial, como hoje os MMOGs, criaram uma estrutura hierárquica
de poder, um ecossistema político e jurídico, e uma comunidade de prática; os seus
membros envolveram-se na construção de um espaço comum; geraram o capital social, as
convenções e os rituais que ligam o indivíduo à instituição; e conceberam histórias,
personagens, arte, significados, uma inteligência colectiva, uma escola de transmissão de
práticas e valores, mestres responsáveis pela inculturação de novos membros. Que
encontremos hoje estas características, transplantadas num meio tão diferente, parece-nos
significativo de uma comparticipação na mesma essência comunitária. Autoriza-nos a ver
uma cultura além do objecto hipermédia, criada e mantida pelos jogadores, nos acordos e
batalhas do MMOG. A cultura MMOG estrutura-se sobre uma unidade social: o clã. O clã
incentiva práticas, valores e identidades. Actua como dispositivo ideológico: as suas regras

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privilegiam pontos de vista, personagens, linguagens e actividades particulares. Os
membros empregam mais tempo atentos a este discurso – em fóruns, chats e vídeos – do
que propriamente a jogar. Acontece o mesmo nas nossas comunidades analógicas: a
compreensão do discurso que rodeia a acção e lhe dá sentido requer mais tempo do que a
acção em si. E essa compreensão estabiliza sistemas de leitura, legitimando certos modos
de conhecer e marginalizando outros. Deste modo, o jogo, metáfora de uma vida que exige
um modo de ser e apenas permite certas acções, propõe mais do que uma experiência
pessoal. O seu desenho projecta um espaço de encontro social, ensaia um modelo de
organização comunitária, característico da sociedade digitalmente mediada, de participação
aberta e conhecimento descentralizado. Neste sentido, actua sobre a noção de literacia. As
comunidades auto-organizadas que se criam em redor dos jogos são comunidades de
aprendizagem. Enquanto centros de socialização e desenvolvimento de literacia, apontam
uma alternativa à escola actual. São também comunidades de prática, de boas e más
práticas, que confrontam diferenças e desenvolvem relações de poder. O seu pouco
estudado potencial de opressão, em função do compromisso com um interesse comum,
persegue, como objectivo, a uniformidade das relações entre pares e dos mecanismos
internos de aprendizagem, estratificando os membros, excluindo aqueles que se distribuem
perto das fronteiras ou inibindo a sua vontade de continuar online. Esta experiência digital
do outro, inserida no meio do social, necessariamente abre o conceito de literacia a uma
dimensão ética. Um futuro de elevados níveis de interactividade e de dinâmicas
comunidades digitais pode esconder insuspeitos mecanismos de segregação.

A diversidade de serviços de comunicação e partilha, de redes sociais, de jogos e de


grupos de discussão dificulta a tarefa de quem quer fundamentar uma síntese das relações
entre literacia e comunidade, no espaço digital. Junta-se a essa complexidade a circunstância
de nos podermos encontrar em vários sítios, de vários modos. No trabalho ou no lazer,
podemos passar do trato face-a-face, pontuado por telefonemas ocasionais, para uma
heterogénea multi-presença. O colega ao nosso lado, está também no nosso mail e no
Moodle, no Hi5 e no Messenger. Mas não está lá do mesmo modo que está ao nosso lado.
A sua conversa digital pode ser síncrona ou assíncrona, íntima ou pública, estruturada ou
amorfa, formal ou informal, autónoma ou heterónima. Pode ser pesquisada, folheada,
revista, anotada, reestruturada, refeita, recontextualizada. A competência de ler cada uma
destas narrativas comunitárias determina, nele e em nós, uma estrutura de personalidade

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alterada. Precisamos de reflectir sobre a dimensão psicológica do Homem a que aponta o
nosso conceito de literacia digital.

A relação entre a dimensão psicológica da pessoa e a literacia.

Literacia é competência de ler. Ler os textos, as conversas e as representações que


formam a experiência do mundo. Ler virado para essa experiência, sujeito dela. Lemos sem
uma definição suficiente do que seja ler. Como todos os outros ligados à consciência, o
processo de ler encontra na matéria verbal que o constitui a tautologia que limita a sua
compreensão. Há mais do que o reconhecimento de uma soma de palavras, sons ou
imagens. O sócio-construtivismo conjectura, na mente humana, processos de mediação que
usariam os símbolos disponíveis num momento histórico para pensar, aprender e regular a
vida. A linguagem seria a primeira dessas mediações. A partir da sua interiorização, toda a
actividade cognitiva é interacção social, todo o conhecimento é construção cultural. No
momento em que vivemos um acontecimento, os pormenores do que aconteceu não fazem
ainda uma história. São apenas percepções de uma vaga experiência, no contínuo do
tempo. Contudo, instantes depois, se tivermos de comunicar o acontecido, a linguagem
tudo encaixará num fluxo narrativo. Recordamos as percepções, com as fórmulas e a
métrica pertencentes à nossa memória. E extraímos, da ilimitada fenomenologia do real, a
linha cronológica de uma narrativa que se afasta ao encontro do nosso interlocutor. Uma
história ganhou estrutura, propósito e direcção, detalhes e impressões subjectivas. Este
processo, indissociável da comunicação, não existe sem a figura do interlocutor. O
pensamento consciente – consciente de um si mesmo – precisa de um tu, dentro ou fora de
nós, a quem endereçar as suas narrativas. O nosso interlocutor não é um mero receptor a
quem fornecemos “informação”; é, sim, aquele que interpela a nossa memória de um certo
modo, para lhe lembrarmos uma certa história. O conceito de literacia, no seu nexo
primordial com a dimensão psicológica do ser humano, refere a entidade mental que se
forma do diálogo interior com esta voz.

Uma tese aventura-lhe localização concreta (Jaynes, 1976), no hemisfério esquerdo,


funcionalmente diferente em pessoas letradas. Sintetizando estudos sobre disfunções de
leitura, comportamento esquizóide e história da literatura, Jaynes descreve uma controversa
mutação, coincidente com o advento da escrita, que terá trazido o mecanismo neurológico
da literacia do hemisfério direito, onde há três milénios excitava a alucinação de vozes, para

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a configuração actual onde, de algum modo, estimula agora a alucinação de identidades. O
trabalho de Vigotsky corrobora a ideia de que a competência de ler o texto escrito induz
alterações profundas nos processos de pensamento, favorecendo a introspecção e
modelando uma forma diferente de consciência. Categorizar e definir são jogos de uma
cultura da escrita, subjacentes ao próprio questionar daqueles investigadores, mas
irrelevantes para quem não possui o código. A leitura, sem código, é uma leitura
situacional, a que falta abstracção e análise, como aquela que frequentemente guia os passos
da nossa navegação pelo espaço digital. Aonde nos leva essa navegação? A destruição do
pensamento situacional estará entre as consequências de uma literacia digital, embrulhando-
nos dentro de uma absorvente introspecção de identidades virtuais? Ou, pelo contrário,
embrenhar-nos-emos nas operações fundamentais do psiquismo primitivo, jogando
estratégias e resolvendo problemas em situações labirínticas, no meio de comunidades
crescentemente complexas? Se a abstracção, a categorização e a sequenciação podem ter
evoluído em consequência dos recursos que a tecnologia da escrita colocou ao dispor da
consciência humana, duma forma ou doutra, também a interiorização do hipermédia virá a
afectar os processos de composição do pensamento, a longo prazo. Duma forma que, por
muito tempo, não seremos capazes de ler.

Ler, enquanto processo mental de decifração, pode entender-se, abreviadamente,


como uma faculdade perceptiva, paralela à visão e à audição. Depende da sensibilidade a
um contraste. O leitor concede legibilidade ao acontecimento, porque pôde distinguir nele
os vestígios de um sistema de signos – um texto – e, por uma acção atenta e voluntária,
resgatando-os do fundo, atribuiu-lhes significado. A leitura de um texto, e em particular do
texto multimodal, requer a coordenação de dois processos sensoriais justapostos: o
visual/imagético e o verbal/auditivo. Na óptica cognitivista, os dois mecanismos mentais
marcham separadamente. Durante as fases de selecção e de organização dos materiais
relevantes para a leitura, as palavras e as imagens seguem por circuitos isolados. A
competência de ler provém de estabelecermos conexões entre eles, numa última fase de
integração (Mayer, 2008). Para que assim aconteça, os sub-textos verbal e visual, estáticos
ou interactivos, devem exibir uma contiguidade espacial e uma simultaneidade temporal, e
devem obedecer a princípios de coerência, boa sinalização, fácil segmentação e baixa
redundância, que minimizem o processamento espúrio. Quando integrados, devem ainda
desvelar-nos a presença de uma segunda pessoa – a voz do interlocutor, a que teremos de
voltar. Por conseguinte, as dificuldades de leitura e escrita do texto multimodal resultam,

27
em parte, das diferenças intrínsecas entre a percepção do som e da imagem, que complicam
o processo de integração. Som e imagem têm relações opostas com o tempo e o espaço. O
som, sentimo-lo vir do interior, de nós ou de outrem, e revela o que não é visível. A
imagem, percebemo-la sempre como exterior ao observador. O som esvai-se, a imagem
fica enquanto olharmos. A audição envolve-nos, depõe em nós o que está longe; a vista,
pelo contrário, isola, separa o observador do observado. O som agrega, a imagem analisa.
O som tem uma difusão radial, coloca o eu no centro do acontecer do mundo. A imagem é
direccional, traça uma linha entre mim e o outro. Em suma, a natureza do conhecimento
veiculado por sons e por imagens é essencialmente antagónica: a audição ouve sujeitos e
acções, a vista vê coisas e objectos no espaço.

Removendo a palavra do mundo dos sons e fixando-a perante os olhos, sobre a


superfície do papel, a escrita, numa espécie de translação metonímica, fixou também como
coisa no espaço tudo aquilo de que possa escrever-se. O hipermédia amplia esta acção da
escrita a um último grau. Navegar significa mover-se num espaço. A navegação por um
ambiente digital exige-nos saber onde estamos e aonde vamos, como chegar e como saber
que chegámos. Deste modo, a nossa navegação não se esgota em acções de locomoção;
subentende a competência cognitiva de avaliarmos a espacialidade de objectivos e
trajectórias. Supõe um mecanismo psicológico de representação, no nosso espaço interior,
do percurso de movimentos virtuais que perfazemos no espaço digital exterior. Os
comportamentos de orientação sobre mapas cognitivos, em espaços abstractos, são, com
frequência, aquilo a que se chama conhecimento, e medem a literacia digital, na perspectiva
de alguns autores (Coiro & al., 2008). O texto digital, nesta qualidade de composição
espacial do conhecimento, vem aprofundar a cisão que a escrita cavou entre o interior do
Homem e o seu exterior. O interior existe como psique, espaço mental da introspecção. O
exterior como mundo, espaço objectivo das coisas, dos textos e das técnicas. A metáfora
espacial anima em nós a intenção de ordenarmos cada um destes lugares com a
previsibilidade de um conhecimento científico, verificável, separado do conhecedor. Esta
capacidade de ordenamento, análoga da capacidade de orientação, e reflexo ainda da escrita
sobre a função psicológica do ser humano, inclui-se na noção de literacia.

A metáfora do espaço, amplamente aceite, ao ponto de muitos sítios terem o seu


mapa, influencia o que fazemos nos ambientes digitais. Decide a forma de os entendermos
e de os desenharmos. As metáforas determinam o uso e o desenvolvimento das
tecnologias. Assim sendo, o espaço digital, como qualquer espécie de extensão, impõe-nos

28
a necessidade de um corpo, e define-se na sua relação com ele. Sem corpo não há interior e
exterior, não há posição nem percurso, não há narração. O corpo delimita a fronteira
visível entre o dentro e o fora. Ao introduzirmos a metáfora do espaço nas tecnologias da
Internet – estamos aqui ou acolá, navegamos, vamos para este ou aquele sítio – levamos
também um corpo de contornos indefinidos, variável, que se move e que fala. A estrutura
do espaço conforma a nossa experiência de corporização. Os emoticons, por exemplo, são
referências corporais. Gestos escritos, para esclarecer emoções físicas. Mas não só. Os
avatares animados, as fotos de perfil, os ambientes de trabalho, as personalizações das
páginas, as personificações dos jogos e demais simulações em que sediamos o nosso corpo
online, entre a convenção visual e a súbita espontaneidade, aspiram sempre à emoção de um
semblante físico. Do seu começo ao seu retorno, a vida virtual nunca deixa de ser vivida
através de um corpo. Incorpora, agora, as ilusões de uma constante evolução e
multiplicação. Vista, por vezes, como forma de escapar do corpo, como lugar de
experimentação e de composição de personas, a actividade online é regulada por códigos
culturais que procuram sempre o aval de um corpo real. As identidades online continuam a
ser entendidas como sujeitos persistentes e agarrados a um corpo físico particular.

O desenredar desta relação, de cariz psicológico, entre o corpo e as figuras digitais


que dele procuram desprender-se, dá mantimento à nossa vida online. A identidade vem
tornando-se a unidade de medida do espaço digital. O espaço digital deixou a condição
estreita de um local de pesquisa. Embora tenha herdado da escrita a ordem visual que
encoraja os mecanismos de busca, o texto digital não tem o carácter de um dicionário. Mais
do que legislar sobre os significados e a correcção da linguagem, procura codificar
visualmente, textualizar e ordenar toda aquela vida que até agora se conservava fora dos
textos – as emoções, os rituais, as escolhas, os modos de partilha, os jogos, as memórias, os
sentimentos de posse e de pertença e tudo o mais que compõe uma identidade. No espaço
do texto surgem territórios desconhecidos, lugares identitários. O texto digital é um novo
tipo de texto. Um texto orgânico, que se habitua ao seu autor/leitor, se molda a ele,
aprende e navega com as suas práticas, faz escolhas tendo em conta os seus gostos e
costumes, se confunde com o seu discurso. A identidade é esta construção e apresentação
de nós próprios, declarada na evolução das práticas sociais, materiais e discursivas que
partilhamos e registamos no texto digital. Construímo-la na diferença, na multiplicidade, na
heterogeneidade e na fragmentação. Construímo-la, enfim, numa nova alteridade. Seguindo
o fluxo e a forma do discurso hipertextual, a identidade vai ajustando-se a grupos e

29
situações, em conversas paralelas. O autor solitário do texto foi substituído por uma autoria
distribuída, em graus diferentes, entre inúmeras pessoas. Deste modo, enquanto texto, a
identidade encontra-se aberta a inúmeras leituras. Cada leitura não se reduz já a interpretar
o texto e a dar-lhe uma certa entoação; transfigura-o e recompõe-no visualmente. O leitor
transformou-se em co-autor, que acrescenta ao texto um ponto de vista particular. Não é
fácil a um texto achar a sua demarcação deste contexto de sucessivos leitores. A identidade,
assim exposta à leitura, tem dificuldade em manter-se como categoria estável no espaço e
no tempo. As noções de autenticidade e de estabilidade, ligadas ao conceito tradicional de
identidade, atravessam tempos de alguma subversão. A identidade é, na medida em que
souber partilhar-se. É, enquanto assegurar fluidamente um dar e receber de diferentes
valores, com diferentes grupos. Grupos de amigos, de fãs, de velhos colegas, de familiares,
de estudo, de trabalho, de lazer… Dramatizamos identidades caleidoscópicas,
identificando-nos com textos mutáveis. Em cada situação, re-identificamo-nos. De forma
diferente em cada janela do navegador.

Somos seres multimédia. Coabitamos uma presença analógica e várias digitais, cada
uma no seu espaço, de fronteiras imprecisas. À natureza temos acrescentado próteses,
interfaces e mediações que prolongam o corpo, ampliam a percepção, alteram afectos,
projectam identidades, filtram a nossa experiência do mundo. Vestimos camadas de um
tecido estranho – a informação. Peles digitais que nos personalizam e que mantêm online,
qual corpo variável e articulado, a armação complexa das nossas identidades.
Provavelmente, como roupa velha, as mesmas tecnologias que nos vestem, miniaturizadas e
sem fios, também nos apertam dentro dos limites imperceptíveis de uma ilusão comum,
obrigando o pensamento a incarnar em modelos fixos de representação, a adaptar-se às
determinações últimas da mediação electrónica. E não esqueçamos que este movimento do
ser para o mundo tem um caminho inverso, consentido pelos mesmos dispositivos
tecnológicos que vestem o corpo. A utilização destes dispositivos para invadir, devassar e
distorcer aquelas identidades, ou aquela que em último termo as origina, determina uma
literacia do não-estar-ligado, necessária ao homem constantemente online. Como redefinir a
ausência? Como defender uma reserva que, sem nos divorciar da nossa recém-adquirida
natureza digital, nos possibilite ainda a pausa, o retiro, a intermitência?

30
Capítulo II: Organização do estudo.

Durante o capítulo precedente, procurámos uma compreensão geral da equação


que governa os novos modos de ler online. Dito de outro modo, procurámos um conceito
de literacia digital. Investimo-nos da qualidade de leitor e procurámo-lo, na paráfrase das
reflexões que a nossa literacia consentiu. Contornámos os diferentes ângulos de
entendimento que a literatura a que acedemos tem inaugurado sobre este assunto, e
tentámos ponderá-los com a síntese histórica recente, com as dificuldades de linguagem
que se levantam e, naturalmente, com a escassa luz que a nossa experiência no ambiente
digital pôde acrescentar-lhes. Apurámos um conceito assaz complexo. A literacia concretiza
uma forma de mediação que tanto tem de competência quanto de discurso. No ler, não
assiste uma sem o outro. Mediação aonde convergem textos, relações pessoais e
representações simbólicas. Que simultaneamente se declina em vários formatos e se
ramifica por várias linhas de acção, que encontra o seu motor no princípio de
interactividade e o seu meio na estrutura das redes. Que segue o caminho de uma provável
normalização, constrangida pela recomposição de virtudes e atitudes ora valorizada
socialmente: ordem, orientação, partilha. Mediação que, da identidade à comunidade, tudo
faz em espaço – o espaço/texto significante que se estende digitalmente pelo nosso tempo.

Estabelecidos neste conceito, pretendemos, na parte seguinte do trabalho,


determinar e discutir a literacia digital que se situa além da nossa literacia, inscrita na vida
que alguns dos nossos alunos vivem no interior do texto digital. Medir a competência de
ler, tal como acabámos de a descrever, não se afigura uma tarefa exacta, de medida única e
método geral. A concretizar-se, será sempre em resultado da subordinação do conceito a
uma economia de pressupostos mais ou menos casuística. Neste domínio, as escalas de
aferição minuciosas trazem implícitas as opções particulares de uma norma, previsível num
conceito que é prescritivo, tal como o entendemos, mas talvez extemporânea quando a
tecnologia se mostra ainda tão evidente. Começaremos a exposição da segunda parte do
trabalho por algumas considerações breves sobre este ponto. Elas justificam parcialmente
os objectivos da nossa investigação, que apresentaremos em seguida. Numa outra secção
enunciaremos, de forma mais sistemática, as hipóteses e pressupostos que transportámos
para as aulas onde reunimos o corpus de observações. Concluiremos este capítulo com a
explicação e a defesa da metodologia empregue e dos procedimentos respeitados.

31
O problema de medir a competência de leitura de textos digitais.

Sob a influência de pesquisas preliminares e motivados por uma vontade de


certificação que, conforme temos visto, é inclinação tanto do conceito como do professor,
pensámos inicialmente medir os modos de ler e escrever online dos nossos alunos. Nesta
intenção pressupõem-se três requisitos, a saber: que é possível definir unívoca e
operacionalmente esses modos de ler e escrever, que para tal definição existe um conjunto
observável, limitado e suficiente de parâmetros directamente dependentes, e que todos
estes são passíveis de uma aferição quantitativa. Não faltam promessas de tal metro e de
tais réguas a sancionar aquela nossa intenção inicial, nas publicações que abastecem este
domínio de investigação (vide a bibliografia em bits). O espaço textual da Internet, onde
lemos e redigimos um texto de signos, identidades e projectos sociais, num mundo paralelo
ao analógico, é tão susceptível de medição quanto este. Contudo, os estudos quantitativos,
ante a dificuldade daquele texto, optam invariavelmente por reduzi-lo a uma espécie de
enciclopédia, e a literacia digital, a uma perícia na pesquisa e avaliação de informação.
Modelo que, como atrás arguimos, está longe de representar a complexidade das
disposições socioculturais que os miúdos carregam para o espaço digital. A seguir, com
uma destas simplificações na mão, os estudos quantitativos encerram a sua amostra numa
intervenção experimental fechada, com variáveis dependentes cuidadosamente inscritas
dentro de materiais dedicados, preparados para a ocasião, e um acesso orientado, quando
não restrito, ao espaço digital. Da artificialidade deste tubo de ensaio retiram, no fim,
extrapolações estatísticas pelo menos controversas e, por certo, de duvidosa
reprodutibilidade. Sabemos que a definição de níveis, de indicadores do desempenho e de
produtos de literacia está na natureza normativa do nosso conceito, que é competência de
ler. E não retiramos alguma utilidade às quantificações, de tipo documental, dos acessos e
usos, e às correlações com variáveis económicas e sociais, vulgarizadas pela teoria da
informação. Mas, no estado actual de conhecimento, perante a instabilidade de géneros,
intenções, escolhas, interesses e condicionamentos no fluxo intenso do texto digital,
julgamos necessário manter um silêncio cauteloso sobre a questão dos níveis, padrões e
instrumentos de medida. O alfabeto da leitura digital, muito inconsistente, ainda não
permite que lhe determinemos uma cartilha. Apesar do contexto deste trabalho ser
estritamente escolar e do interesse que temos pelas implicações pedagógicas do conceito,
que adiante trataremos, e por um modelo de competências académicas que o suporte, não

32
nos parece aqui oportuno pousar numa atitude prescritiva, que contribua para a definição
apressada de currículos, estádios de desenvolvimento, modelos de progressão e critérios de
avaliação. Interessa-nos, ao invés, partir da posição actual do aluno como utilizador
genérico de sistemas de comunicação, em particular do texto digital, e procurar
compreender os seus propósitos, sem os categorizar excessivamente, senão em função do
que está já implícito na nossa definição de literacia. Por conseguinte, mais do que medir
modos de uso fictícios, saídos do laboratório do investigador, julgamos que terá interesse,
neste momento, observar e caracterizar os modos naturais de agir do estudante, e o modo
como conformam, livre e voluntariamente, o uso das tecnologias. Sem desvalorizar a
dimensão normativa, indissociável da concretização futura de qualquer pedagogia,
pretendemos assim aproximar-nos um pouco mais da origem e fundamento da literacia
digital, seguindo uma metodologia etnográfica.

Objectivos do presente estudo.

O nosso estudo tem os seguintes objectivos gerais:


 observar, descrever e caracterizar as práticas de leitura online de um grupo de alunos,
enquanto modos de apropriação e de utilização, individual e social, dos textos digitais,
recorrendo a um dispositivo de intervenção que modere a presença do professor;
 registar e analisar os respectivos discursos, enunciados durante o curso das actividades e
nos documentos remanescentes, discriminando neles as crenças, valores, padrões de
narração, traços identitários/comunitários e posicionamentos perante o texto digital;
 e compreender o sentido em que actividades e discursos se apresentam como
manifestação de literacia, entendida na esfera conceptual que atrás desenvolvemos.

Destes objectivos e das suas intersecções colhemos um largo conjunto de questões


de pesquisa. Por conveniência, reunimo-las nos três núcleos seguintes:

 Dinâmicas de mediação – Em que sítios navegam e a que textos acedem periodicamente


estes jovens? Que tipos de actividades realizam? Como se distribuem por essas actividades?
Que padrões apresentam: frequência, duração, papéis? Que símbolos e representações
usam? Que modelos de interacção aluno/aluno e aluno/máquina? De que falam? Como
falam: diálogos, discussões, conversas informais? O que é que os atrai no espaço digital?
Em que medida os seus textos reflectem e respondem às suas vidas analógicas?;

33
 Dinâmicas de narração – Que discursos o aluno produz sobre a Internet? Qual é a
representação que tem sobre o que lá escreve/faz? O aluno vê no espaço digital um sítio
para descarregar informação ou um sítio para participar? Que ideia tem de cidadania online,
de voluntariado e de partilha? Que modelos de Internet defende? Como é que julga que
outros jovens a usam/a deveriam usar? Que significados atribui à sua participação online e
como pensa que é vista pelos outros? Que vocabulário, sons e imagens usa/procura? Que
géneros de comunicação: factual, impessoal, emotiva, argumentativa? Que novos
indicadores linguísticos usa nas produções verbais e textuais? Como enfatiza afectos,
emoções, confiança, solidariedades, informalidade, questões? Que dissonâncias entre
discurso e comportamento? Como se relaciona com a liberdade de práticas: que narrativas
de constrangimento e de ordem social aparecem? Como é que as práticas online afectam a
visão de si próprio na escola, na comunidade? Que representações da tecnologia sustenta?
Que papel lhe atribui na sua vida? Que concepções de utilizador estão embebidas naquilo
que visita, utiliza, produz? Como se apresenta virtualmente a amigos e desconhecidos? Que
identidades e estereótipos retrata? A que é que dá mais importância num perfil?
 Competências – Que estratégias de leitura online podem ser identificadas a partir dos
dados recolhidos? Que rituais de leitura/escrita/navegação? Em que direcção cada um
orienta as suas actividades e discursos, e como reage aos comentários do grupo? Que
estratégias metacognitivas de resumo, de previsão e de inquirição, comentários avaliativos,
questões postas ao texto durante a leitura? Há alguma interdependência entre as várias
dimensões observadas da literacia digital? Como é que o aluno se reconhece e avalia nestas
competências emergentes de escrita e leitura? Que barreiras e incentivos assinala? Como
vive a identidade digital? Como usa o texto para apresentar uma identidade e falar de
outras? Como se posiciona e sobrevive em espaços culturais que transcendem a sua
realidade imediata? Que identidades/modos de agir são recompensados? Haverá sempre
uma finalidade externa na leitura digital, um objectivo que reclame literacia, ou haverá
também o ler por puro prazer que conhecemos do texto analógico?.

Vertemos as questões anteriores para uma sequência de objectivos específicos.


Estes não devem deixar de compreender-se subordinados a um critério metodológico
fundamental, que adiante explicaremos por miúdos. Aqui bastará dizer que, durante a
concretização dos seguintes objectivos operacionais, pretendeu-se abrir um espaço no
trabalho da aula para a utilização livre e espontânea da Internet, sem estimular nenhuma
prática em concreto, sem variáveis a testar, sem conteúdos específicos, nem elementos

34
artificiais de design, ante tudo acautelando a neutralidade da nossa intervenção, até onde
for possível a um observador implicado, mas assegurando, em simultâneo, alguma
perturbação reflexiva. Formalmente, procurámos que a nossa investigação fosse
interiorizada pelo grupo de alunos como investigação deles, tendo em vista um auto-
conhecimento relevante para a sua formação.

 planificar um trabalho de projecto que tenha por tema a actividade online dos jovens,
com uma componente de investigação e pesquisa e outra de produção e síntese, ambas
desenvolvidas numa sala de informática com ligação de banda larga, ao longo de 3 meses;
 organizar o registo periódico dos produtos de pesquisa e investigação dos alunos num
blogue individual e num espaço central no Moodle, ambos abertos a todo o grupo;
 preparar protocolos de observação e de gravação da actividade livre online, instruir os
alunos na operação do equipamento e organizá-los em pares para a execução dessas tarefas;
 efectuar a recolha de informação sobre os sítios que cada aluno diz utilizar com mais
frequência e as actividades online que diz preferir;
 organizar grupos de investigação e produção de materiais de síntese, tendo em conta as
actividades preferidas e as afinidades observadas no ponto anterior;
 efectuar o levantamento de ferramentas disponíveis online que possam apoiar o trabalho
do aluno – mapas conceptuais, inquéritos, folksonomias, e demonstrar a sua utilização;
 apresentar aos vários grupos possíveis metodologias de organização e instrumentos de
planificação dos produtos de síntese: um pequeno filme e um sítio Web;
 manter um diário de observações com o registo da actividade e do discurso dos alunos.

As hipóteses e pressupostos de investigação.

Se quiséssemos sintetizar a essência do método de investigação etnográfico que


aplicámos, poderíamos dizer, em dois pontos, que ele pretende reduzir as hipóteses ao
mínimo e explicitar os pressupostos ao máximo. Como hipótese, trazemos apenas ao
trabalho de campo o nosso conceito de literacia. Queremos confirmar a sua validade e
operacionalidade. Em troca, embebidos no conceito e em nós, muitos são os pressupostos,
boa parte dos quais quiçá não logremos vislumbrar. Em primeiro lugar pressupomos, no
conceito, que as práticas e discursos quotidianos ocorridos durante o período de realização
deste trabalho, únicos elementos observados, por algum modo traduzem ou dependem de

35
competências. Como atrás explicámos, a ideia de competência subjaz a qualquer noção de
literacia, nova ou tradicional. A sua discussão é necessariamente anterior ao nosso conceito,
e não cabe no espaço desta dissertação. Contudo, esta será boa altura para tentarmos
compreender de que forma nos condiciona. O termo aparece com frequência no contexto
do ensino profissional, que acolhe o nosso trabalho. Ouvimo-lo no pretérito, negativo,
atribuído a comportamentos ou desempenhos – o aluno não foi competente naquela tarefa
técnica. Mais raramente no presente, para descrever um estado geral – o primeiro ano não
tem competência para gravar som –, um grau de evolução – ele tem ainda pouca
competência naquela área – ou mesmo, de modo mais dramático, um traço do ser – o
rapaz é incompetente. Curiosamente, em situações positivas, o recurso a modos de dizer
diversos – o aluno foi capaz de…, tem tido sucesso em…, tem conseguido… – introduz
uma indefinição no discurso, que revela alguma “incompetência” no uso proveitoso do
conceito e na sua avaliação precisa. Em qualquer caso, continuamos a organizar o trabalho
corrente dentro de uma linguagem operacional centrada em actividades e objectivos.
Objectivos planificados, avaliados e atingidos, semelhantes aos que atrás enumerámos para
este estudo. Como passar dos objectivos do observador às competências do observado?
Haverá apenas uma diferença de perspectiva ou estas descrevem uma entidade não
decomponível na soma gradual daqueles? Até que ponto a competência, dado que exista, é
transferível para novas situações, originadas nalguma mudança tecnológica? De que modo
poderemos observá-la? Como apreender uma competência? Modernamente, o conceito
surgiu em dois domínios de saber, com acepções diferentes. Nos estudos linguísticos,
Chomsky entende-o como potencial biológico do Homem, inato e universal: um conjunto
de regras estruturais, uma gramática, que nos permite gerar uma infinidade de produções de
linguagem. Sem este grau de inatismo, apareceu também no âmbito pedagógico, em
reacção à pedagogia por objectivos, na tentativa de dar maior coerência a programas e
processos de avaliação e de melhor conceptualizar objectos próprios das Ciências de
Educação, de que a literacia é exemplo. Uma definição recente, na linha de Perrenoud,
entende a competência como rede funcional de componentes cognitivos, afectivos, sociais
e sensório-motores, mobilizável para acções deliberadas, numa dada família de situações
(Allal, 2004). A metáfora da rede, recorrente na construção de modelos de aprendizagem,
aparece-nos novamente transposta, de forma directa, para o domínio das realidades
mentais. Uma rede tem nós e ligações. O que são, concretamente, os componentes
cognitivos ou afectivos que esta definição coloca nos nós? Como funcionam as ligações
que os mantêm em rede? Como se criam e desfazem as interacções entre componentes? A
36
configuração mental de uma competência será a mesma em pessoas diferentes? A
competência, pressuposta no nosso conceito de literacia, tem o mérito de estimular mais
interrogações do que as que responde. Há nela uma precaução, que não nos é estranha, em
dissociar literacia e leitura, espaço interior e exterior, e em reconhecer uma relação de
incerteza entre a sobredita rede mental e o desempenho, enquanto acontecimento,
inseparável de circunstâncias aleatórias. Justamente esta cisão, que já analisámos, tem
colocado a professores e investigadores o problema da avaliação, fulcral no seguimento do
nosso estudo. As linhas de pesquisa sobre procedimentos de avaliação de competências
remontam a Piaget, nos primórdios do cognitivismo. A dificuldade em aferir a competência
através do desempenho, sujeito aos acidentes do momento, tem sublinhado o interesse de
nela incorporar processos metacognitivos de controlo e ajuste. Atribuímos a maior
importância a estes processos nas nossas observações. São o discurso produzido sobre o
fazer digital. A competência envolve um saber especializado, codificado. Código cujas
regras prescrevem comportamentos e âmbitos de actuação, um saber fazer. Mas, num nível
superior, compreende uma qualidade crítica, um saber reflectir e avaliar, a aptidão para
julgar. A presença de um questionamento permanente sobre o fazer pode ser bom indício
de uma competência interiorizada e o modo de melhor acedermos às competências de
leitura do texto digital, no corpus que iremos analisar. Regra geral, a competência, em
qualquer domínio, substitui o professor que faz a avaliação da aprendizagem pelo aluno
que faz a aprendizagem da avaliação. Neste sentido, o pressuposto de uma competência,
apesar de trazer alguma ambiguidade ao conceito basilar do nosso trabalho, pela sua
dificuldade de verificação, parece trazer-nos também o instrumento mais adequado ao seu
bom termo – o exame de um discurso que integre, no quotidiano da leitura online, a sua
problematização.

Não pesam menos os pressupostos que trazemos connosco. A condição singular de


observador favorece miragens de objectividade que são de conhecimento comum. No
desenho do nosso trabalho, este problema do observador coloca-se duplamente pois, como
temos esclarecido, observar é uma função tanto do aluno quanto nossa. A observação
empírica, em ambos, ainda que deseje abster-se de tratamentos dedutivos e interpretações
pessoais premeditadas, não deixará de vir coada pelos códigos e literacias que cada um traz.
A hipótese de uma competência de ler pressupõe, na presente situação de observador, a
condição permanente de leitor. Nós trazemos para a observação a nossa história, trazemos
uma ecologia cognitiva particular (Lévy, 1994), que nos afasta de um pensamento

37
estritamente situacional, e da qual decorrem concepções próprias de texto, de leitura e de
leitor que, não sendo perfilhadas do mesmo modo por cada um dos alunos observados,
podem fazer visível para nós o que para eles é irrelevante e, mais grave, levar-nos a ignorar
o que a eles importa. Cientes desta fragilidade, em consonância com o nosso método,
evitámos instruir excessivamente a observação dos nossos alunos e, ao longo desta
exposição, evitámos definições que instruíssem excessivamente a nossa observação. Não
investigamos estruturas reprodutíveis, não testamos modelos universais, não analisamos
amostras desarreigadas. Não procurámos, por exemplo, uma definição restrita de texto
digital. Antes preferimos, por cautela, generalizar o conceito à amálgama de múltiplos
formatos que o espaço digital dá a ver, ouvir e tocar. Mas não temos forma de ver, nessa
amálgama, outra coisa senão um sistema de símbolos que o autor compõe, na tentativa de
fixar o sentido exacto que o leitor irá decifrar durante a leitura. Um texto, em suma. Será
razoável reduzir a um texto todo o comportamento humano online, apenas porque neste só
alcançamos ver trocas simbólicas? Talvez seja insuficiente. Como se o pintor rupestre se
acercasse deste texto e nele apenas conseguisse discernir os seus desenhos.

Decretado no observador, do mesmo modo está também um modelo de leitura,


que igualmente quisemos deixar nos pressupostos, sem o tomar por definição. Lemos
centrados sobre o leitor; a ele entregamos o poder de reconstituir o sentido do texto. Ele é
o senhor da sua leitura. Garantimos-lhe a liberdade de apor ao texto os mais diversos
binómios: online/offline, espaço físico/digital, virtual/real, dentro/fora da aula, de o
organizar em função de conhecimentos prévios e de uma experiência pessoal, seccionando-
o em sítios centrais e marginais, construindo no texto uma territorialidade sua,
experimentando-o como realidade própria. Não definimos a sua leitura.

A abertura e ausência de prescrição que pusemos no método colidem com os


pressupostos que trazemos à observação. Temos consciência destes limites.

Aproximações metodológicas e limitações na pesquisa actual sobre literacia.

O estudo da literacia digital tem aproveitado de uma previsível transposição dos


métodos usados para a literacia tradicional. Embora as diferenças, a aconselhar novas
metodologias, se mostrem com uma evidência inelutável, a persistência de certos processos
fundamentais, como o recordar, o decifrar ou o associar, comuns à leitura dos dois tipos de
texto, tem favorecido esta evolução. Os trabalhos de Vigotsky e Luria, a que aludimos

38
anteriormente, foram talvez o primeiro estudo sistemático sobre literacia. Realizados no
início do século XX, tiveram também um carácter pioneiro no domínio metodológico.
Numa série de inquéritos, entrevistas e experiências de alfabetização a pessoas de zonas
rurais, com pouco ou nenhum domínio da leitura, os investigadores descobriram aqueles
que ainda tomamos por indicadores seguros de literacia: a noção da forma abstracta:
pessoas iletradas não identificam figuras geométricas, vêem representações de objectos
reais de uso diário; a categorização: sem competência de ler, as pessoas agrupam as coisas
de acordo com a situação concreta, sem classificá-las, aplicando-lhes um modo de
pensamento situacional; o raciocínio dedutivo e a introspecção: pessoas iletradas resistem a
procedimentos mentais fechados, como o silogismo e a definição, e denotam dificuldade na
análise introspectiva; em vez disso, usam um raciocínio dependente da prática exterior à
palavra, e falam de si recorrendo a considerações e expectativas do grupo (Vygotsky, 1986).
Porém, mais importante do que estes indicadores, para nós, do ponto de vista
metodológico, é a reacção geral das pessoas interpeladas, à inquirição dos investigadores.
As suas respostas mostram interesse, sobretudo, em perceber o contexto, e estranheza
perante as questões, que julgavam supérfluas, fora do lugar, senão mesmo inoportunas,
sobre assuntos que não podem ser objecto de discussão. As questões vindas de uma nova
literacia são, de algum modo, questões fora dos limites do pensar.

Mais recentemente, diferentes avaliações de literacia têm procurado quantificar


aqueles indicadores. Umas, centradas em aspectos quase mecânicos, medem a fluência, pela
velocidade de descodificação, o vocabulário, pela rapidez em produzir sinónimos e
significado explícito, e a inferência, pela celeridade na resposta e na formulação de
questões. Outras, longe destes aspectos aparentemente mais imediatos, procuram testar a
compreensão, quer daquilo a que se chama informação explícita: localizar ideias escritas no
texto; quer da informação implícita: dedução lógica, avaliação de usos de linguagem,
consideração das posições do autor e das personagens, etc. Os modelos que entendem a
leitura como um processo de gestão de informação procuram, medindo desempenhos,
estimar capacidades cognitivas: aceder, gerir, criticar, avaliar, criar, colaborar, comunicar,
integrar (Anderson, 2008). Já discorremos bastante sobre eles. Concepções mais holísticas
organizam a avaliação da literacia em tópicos multidisciplinares (NETS National
Educational Technology Standards, 2009), medindo o desempenho, eficaz e responsável,
através de um composto de operações e conceitos básicos, questões sociais, éticas e
humanas, actos de comunicação, de pesquisa, de resolução de problemas e decisões. Em

39
geral, o desenho destes figurinos experimentais requer cinco considerações metodológicas:
uma amostra representativa, materiais reprodutíveis e generalizáveis, uma definição
operacional de variáveis dependentes, um controlo da intervenção que permita a atribuição
fiável de resultados às variáveis medidas e, por fim, uma selecção do melhor método
estatístico para a quantidade e tipo de dados recolhido. São metodologias quantitativas.

Grande parte destas metodologias, como pudemos verificar, procuram avaliar a


literacia em aspectos particulares da leitura. Contudo, a leitura é uma unidade de extrema
complexidade, que envolve seguramente a convergência, o entrelaçamento e a mútua
interferência de numerosas competências e estratégias, concentradas no acontecer de uma
única actividade. A quantidade de processos convocados por um simples acto de ler
impressiona. Mais ou menos observáveis, ler pode exigir, em simultâneo, a memória de
conhecimentos prévios, a mobilização de uma opinião pessoal ou o assumir-se na pele de
uma personagem; a interacção entre pares, particularmente na leitura online, processo que
implica discussão, reescrita e alternância entre leitor e autor; a compreensão de níveis de
linguagem distintos: literal, inferencial, avaliativo; a procura de padrões organizativos do
texto: causa/efeito, sequências, contrastes, categorias, conceitos, ideias principais; a
interpretação conotativa de metáforas e figuras de estilo, identificando o tom discursivo do
texto; e, por último, a aplicação de estratégias auxiliares de previsão, de utilização do
contexto, de síntese intermédia. Enfim, vemos difícil que possa captar-se toda esta
complexidade numa única medição. Além disso, perguntar pela literacia, avaliando
quantitativamente um daqueles aspectos particulares, em experiências fechadas, implica um
condicionamento da pessoa observada, que lhe cria a expectativa de responder aos padrões
implícitos na nossa pergunta. Os inquéritos, medições de laboratório e, em geral, os
métodos quantitativos tendem a mostrar aquilo que se deseja ver, tanto quanto tendem a
mostrar-se cegos às diferenças do contexto. Em contraponto, os métodos observacionais,
qualitativos, adequam-se melhor a problemas ainda mal definidos, sem marcadores claros,
patentemente o caso da aferição de literacias e, muito em particular, da literacia digital.

Do conjunto desses métodos sobressai a etnografia, uma postura metodológica


concebida como a prática de entrar no ambiente em estudo, e viver no meio da actividade
humana que constitui o objecto de observação, usando as experiências vividas, postas por
escrito ou em registo audiovisual, como técnica de obtenção de dados. Os métodos
etnográficos explicitam a ambiguidade intrínseca a um processo de investigação que, em si,
na forma como é organizado e nas interpretações que dele extraímos, frequentemente

40
revela mais sobre o investigador do que sobre o fenómeno investigado, como antes temos
referido. Numa etnografia, o investigador participa na vida diária do grupo, observa o que
aí se passa, grava vídeo, toma notas, ouve o que se diz, faz perguntas e recolhe quaisquer
dados disponíveis que lancem luz sobre o assunto da sua investigação. Adicionalmente,
poderá conversar com diferentes membros do grupo ou entrevistá-los formalmente.
Entretanto, reúne documentos e produções. De tudo isto, irá inferir padrões de actividade
cultural e cognitiva. Fixo o discurso na inércia gráfica de produtos audiovisuais e
linguísticos, o investigador procurará libertar deles os sistemas de símbolos privilegiados, os
objectos, lugares, pessoas e tempos relevantes, as relações e identidades de indivíduos e de
grupos, os bens sociais, as memórias e as promessas do presente (Steinkuehler, 2008).

Como adaptaremos estas metodologias tradicionais à investigação da leitura digital?


Que novas ferramentas e convenções metodológicas? Quais são as unidades de análise?
Como decompor e examinar a navegação pelo texto multimodal? Poderíamos, ainda,
confinar o estudo a um ambiente fechado, isolando os efeitos de uma variável, delimitando
as possibilidades do texto, restringindo-o a bifurcações e dicotomias. Nesta linha, as
perspectivas informacionais têm recorrido insistentemente ao uso de webquests. Seccionam o
percurso de navegação em partes: o acolhimento, a planificação, as actividades e a
dramatização, cada uma vigiada por certas condições de controlo. Quantificam-nas e
arriscam daí uma medida para a literacia digital. Dificilmente a correspondência entre uma
leitura e a navegação aberta dos nossos alunos pela Internet poderia ser menor. Como se, a
fim de estudarmos a leitura tradicional, escolhêssemos textos que permutassem não mais
do que três ou quatro letras do alfabeto. É nosso entender que qualquer observação ou
experimentação, neste domínio, deve manter a Internet como horizonte de leitura. Além da
natureza e dimensão do texto, o método que se transponha para o estudo das novas
literacias defronta ainda o problema de recortar a sua unidade de análise. Não é apenas o
leitor da literacia tradicional, pessoa com nome próprio. Do leitor online faz também parte
um computador, com o seu ambiente operativo, os seus privilégios e seguranças e as suas
ferramentas de leitura, variáveis e actualizáveis. Podemos-lhe incluir o local em que pessoa
e computador se encontram, cada vez mais uma contingência. E, inclusive, se atendermos a
que o novo texto digital não somente desafia a interacção dos utilizadores, como nasce da
colaboração, comunicação e interdependência entre eles, assimilar o leitor a uma pessoa
única poderá concitar alguma dúvida, futuramente. Unidade de amostragem e espaço de
intervenção estão longe de ser problemas isolados, no estudo quantitativo das novas

41
literacias. As escalas e medições devem também aguardar por uma análise qualitativa que
resolva estas questões em aberto e por um estado de maior estabilidade do espaço digital,
que venha facilitar a definição de variáveis e condições de controlo.

Sucede, porém, que a transferência dos métodos de análise qualitativa para o espaço
digital não causa menos dificuldades. Por exemplo, dentro da metodologia etnográfica,
como poderá o investigador dar corpo ao ofício de um observador participante no
ambiente online? Usar esta metodologia na pesquisa sobre blogues implica, não apenas ler
blogues, mas manter um, ou seja, participar numa discussão online na qual as formas de
discutir concretizam o assunto discutido. Estudar um jogo também requer jogá-lo, parece
evidente. O mesmo valerá para o estudo das redes ou de qualquer outra forma de leitura do
texto digital (Mortensen, 2008). Forçosamente, o investigador que tenciona prosseguir o
estudo qualitativo da leitura online deve, ao menos em parte, procurar os recursos que lhe
permitam participar nessa leitura. Deve aprender a escrever no espaço digital os seus
objectivos e lá desenhar o seu modo de pesquisa. Deve formular digitalmente as suas
hipóteses e teorias, e aferi-las, segundo as regras colaborativas de ortografia do novo texto.
Deve, em resumo, organizar a navegação pelo seu discurso. E isso corresponde, em si, a
uma evolução nas ideias de análise e de método, conceitos agarrados definitivamente ao
antigo texto escrito. O método, na primeira acepção grega, é o caminho para chegar a um
fim. Como temos insistido, o texto digital coloca ao seu leitor a questão inversa. Por esta
razão, enquanto observador participante da leitura, o investigador online terá que redefinir a
natureza daquilo que se conhece por investigação.

Metodologia e procedimentos do presente estudo.

Neste estudo etnográfico participaram 20 alunos de uma turma da Escola


Profissional Val do Rio, que observámos ao longo de cinco semanas, entre 3 de Janeiro e
13 de Fevereiro de 2009, em três momentos por semana, num contexto de aula, cada uma
com cem minutos úteis de duração, aproximadamente, totalizando vinte e cinco horas.
Decorreu sempre na mesma sala de informática, equipada com um computador por aluno,
máquinas iguais na arquitectura, nos programas e nas facilidades de acesso. São alunos do
ensino secundário profissional, com idades compreendidas entre os 17 e os 21 anos. Vivem
nos concelhos de Oeiras, Cascais ou Sintra, e inserem-se em agregados familiares
pertencentes a estratos socioeconómicos B e C. Todos têm computador e acesso de banda

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larga em casa e, somando escola e casa, estão na Internet durante uma média diária que
oscila entre as duas e as seis horas. Conhecemos bem estes alunos, desde Setembro de
2007. Desde então, enquanto professor e coordenador, mantemos com eles uma relação
pedagógica continuada. Acessoriamente, acompanhamos cinco deles na qualidade de tutor,
conhecendo melhor os seus hábitos e gostos. Mas esta diferença é pouco relevante para a
observação de sala de aula em que se conteve o nosso estudo. Em geral, estes alunos
apresentam uma grande diversidade de interesses, mas todos mostram um perfil vocacional
bem definido e uma apetência bastante acentuada para utilizar a Internet, no estudo, nos
lazeres e em pequenos trabalhos que já vão executando. Uma parte importante das suas
vidas está fortemente correlacionada com esta escolha profissional.

A este grupo propusemos um projecto, com o objectivo de estudarem as relações


que os jovens estabelecem com a Internet e em torno dela (

Anexo A). O período de mês e meio da nossa observação coincidiu com a primeira
parte deste projecto, a fase de investigação, a que se seguiram a planificação, produção e
apresentação de dois produtos de síntese: um pequeno vídeo de ficção e um sítio
electrónico de carácter informativo. A fase de investigação, tal como lhes foi proposta,
recrutava-os para analisarem as suas próprias práticas e as dos colegas. Pretendíamos que
cada participante, de algum modo, ficcionasse na sala de aula a sua vida online fora dela,
desvendando, até onde entendesse, a sua maneira particular de ler, escrever e comunicar,
reflectindo sobre ela e confrontando-a com a dos colegas, ainda que não pudesse esquecer
os condicionamentos do contexto escolar em que circunstancialmente se encontrava.
Teriam de observar-se online, a si e aos outros, coligindo dados, gravando actividades,
aplicando instrumentos de inquirição e aproveitando serviços de livre acesso, disponíveis
na Internet, para proceder ao registo e análise das suas observações. Para isso usufruíram
da possibilidade de estar „ligados‟ durante a maior parte do tempo, numa navegação que,
visando embora um objectivo concreto, se desenvolveu de um modo relativamente
espontâneo. Deste modo, criámos uma situação peculiar, em que os participantes do nosso
estudo foram convidados a colocar-se numa circunstância muito próxima da nossa. São à
vez observadores e observados, em vinte e um projectos de investigação que correram ao
mesmo tempo. Não procurámos instalá-los em posições rígidas. Não são especialistas,
obrigados a seguir regimentos e protocolos previamente assentes. Não são simples objectos
de estudo. Contaram operacionalmente com a liberdade inédita de oscilar entre os dois
extremos, orientando o rumo das suas actividades na sala de aula de acordo com o seu grau

43
de maturidade e de compreensão do que significa realizar uma investigação. Incentivou-se
o envolvimento de cada um em actividades de pesquisa individuais e colectivas, por via dos
critérios de avaliação estabelecidos à partida e da nossa acção durante a aula, mas não se
impediu que o aluno, se o entendesse, demorasse as duas horas de aula pela Internet, a
navegar numa leitura de interesse pessoal. Deveria, em todo o caso, registá-la. A
necessidade de registos, a avaliação final, actividades pontuais de carácter obrigatório e, em
geral, o enquadramento estritamente escolar do projecto alimentaram o sentimento de
normalidade entre os participantes. Deram ao trabalho uma naturalidade indispensável. Ao
aluno evitariam a bizarra sensação de, na sala de aula, sentir que deixara de ser aluno, por
força de situações insólitas em que ora vai isolar o colega e gravar-lhe os comportamentos,
ora vai expor os pormenores da sua própria navegação.

Pela mesma ordem, a participação do investigador neste projecto, pretexto da sua


observação, não se extingue no inventário das vivências do grupo. Não somos estranhos,
não estávamos a efabular uma relação que deixaria de existir imediatamente após a
conclusão da investigação. Na nossa aproximação etnográfica ao estudo da literacia digital
destes jovens, o professor continua presente, questionando os discursos que o investigador
regista. Procurámos, tão-somente, tingir a sua figura referencial de uma tonalidade menos
directiva e mais inquiridora. Os alunos, que instintivamente procuram antecipar os nossos
objectivos, que pedem a nossa opinião, que aguardam com naturalidade as nossas sugestões
e decidem frequentemente com base na percepção que têm do que nós pensamos, no
decurso deste trabalho receberam de volta, durante grande parte do tempo, questões ou
comentários anódinos – “o que é que achas? e se perguntássemos a fulano?” –, um reflexo
que remetia para si próprios ou para os colegas, abrindo espaços de discussão. Os seus
discursos, aquilo que mais nos interessava ler, não estão especificamente na cabeça de
ninguém. São histórias, crenças e valores materialmente distribuídos no grupo, que
emergem das suas interacções. Em grande medida derivou da nossa relação pedagógica, já
estabilizada, a abertura dos participantes e a gestão que pudemos fazer das interacções de
grupo necessárias à enunciação desses discursos. Do equilíbrio entre a nova neutralidade e
a habitual empatia, postas nesta relação, houvemos a possibilidade de negociar trabalhos
comuns e de aconselhar ferramentas de produção que, de entre toda a actividade
espontânea, ajudam a tornar mais claros, à nossa análise, alguns daqueles discursos.
Realizaram-se, ao longo do tempo de observação, os seguintes trabalhos:

 criação e manutenção de um blogue;

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 discussão sobre os sítios mais visitados pelo grupo;
 discussão sobre as actividades que podem realizar-se na Internet;
 análise e escrita de ficções relacionadas com a Internet;
 gravação de actividade online;
 realização de inquéritos online sobre temas a decidir pelo grupo;
 investigação sobre mapas conceptuais na Internet;
 organização dos materiais sobre o tema investigado num mapa conceptual;
 geração de nuvens de palavras com textos do blogue;
 escrita de plot para o vídeo sobre Internet;
 construção de guião e planificação.

As tarefas efectuaram-se pela ordem anterior. Foram trabalhadas uma a uma,


avulsamente, como formas independentes de tratar o tema. A todas atribuímos um prazo
que excedia o necessário, facilitando a génese de rotinas de navegação espontânea. Coube
ao aluno gerir o tempo semanal de execução das tarefas individuais. Apenas formulámos
instruções escritas, detalhadas (Anexo B), na actividade sobre mapas conceptuais, porque
considerámos que seria proveitoso gravar dois ou três alunos durante a pesquisa. Todas as
demais apresentámo-las sumariamente, de um modo informal, como serviços da Internet a
subscrever ou possíveis conteúdos a inserir no blogue. O primeiro conjunto: o blogue, as
discussões sobre sítios e actividades online e a composição de narrativas, ocupou a semana
inicial. Conduziu os alunos à formulação das questões de investigação sobre os seus hábitos
na Internet, que mais tarde adaptariam para construir inquéritos e orientar pesquisas.
Pretendeu introduzir a nossa análise, desejavelmente, no átrio do pensar e agir tecnológico
destes jovens. Facultou-nos um primeiro contacto com a experiência de leitura digital deles.
Na segunda semana, os alunos emparelharam-se para relatar a navegação de um colega e
gravar-lhe quinze minutos do ecrã, em grande plano. Disponibilizámos apenas uma câmara.
Um grupo gravava e os restantes entretinham o tempo vagueando livremente pela Internet.
Foi a semana pródiga do nosso bloco de notas. Na semana dos inquéritos, após
completarem um exemplo preparado por nós (Anexo C), juntaram-se em grupos de quatro
ou cinco, consoante os assuntos a que mais se chegaram no debate inicial, discutiram e
redigiram as perguntas, construíram e colocaram o seu inquérito em linha e responderam a
todos. Os inquéritos trouxeram uma dimensão quantitativa ao trabalho deles. Porém, não
ao nosso. Constituem para nós uma racionalização dos seus discursos, porquanto vêm
carregados das suas tipologias de análise e nos aproximam das perguntas com que eles
45
tentam categorizar a experiência do mundo online. Como quaisquer instrumentos
quantitativos, permitiram ao aluno encontrar padrões, não razões. O significado desses
padrões foi o objecto das suas construções posteriores. A geração de mapas conceptuais e
de folksonomias, além de os apoiar na preparação dos produtos de síntese, permitiu
diagnosticar-lhes as atitudes perante a espacialização de relações conceptuais. À semelhança
dos inquéritos, orientámos os alunos, também aqui, para ferramentas online de livre
utilização, como o MindMeister e o Wordle. No fim, a produção de um sítio e de um vídeo
pediam ao aluno uma síntese do seu discurso, que partisse de uma atitude clássica de
autoria. Comandados formalmente por documentos exemplificativos da redacção e
planificação de guiões, agrupando-se a gosto em equipas de produção, dedicaram a última
semana do nosso período de observação à pré-produção daqueles objectos. Objectos de
que, sobretudo, interessa a visão da realidade que ficou nos textos preparatórios – as
valorizações sociais e culturais e a transposição de indicadores linguísticos habituais na
Internet: palavras escolhidas, estilos do discurso, sinais de contexto, organização temática.

O nosso corpus compõe-se da soma dos registos resultantes de todas estas


situações práticas. Mercê da necessidade de um instrumento online que auxiliasse a gestão
deste e doutros projectos, com antecedência sugerimos à direcção da Escola o alojamento,
no seu servidor de Internet, de uma plataforma Moodle. Procurámos rapidamente habituar
a comunidade escolar a este ambiente de trabalho, de modo que, chegada a altura, os
nossos alunos não o estranhassem. Assim, ainda no início de Setembro de 2008, tomámos
cargo da administração, criámos a estrutura de cursos e módulos correspondente à oferta
formativa da Escola e inscrevemos acima de quinhentos utilizadores, parametrizando-lhes
acesso e perfis. Ainda antes do nosso projecto, durante o primeiro período de aulas,
procurámos encorajar no corpo docente o desenvolvimento de experiências de e-learning ou
de aproveitamento do Moodle como centro de recursos, num ciclo de três sessões de
formação inicial. Ao mesmo tempo, fomos dirigindo para lá pequenos trabalhos de
algumas turmas, entre as quais esta. Como ficou dito, no início do segundo período,
centralizámos as actividades e arquivo do nosso projecto nesta plataforma (Anexo D),
embora tenhamos aproveitado várias outras ferramentas disponíveis online, atrás referidas.
Os quadros e gráficos comparativos (Anexo E) permitem ajuizar o resultado deste trabalho
acessório e referenciar o tráfego do nosso projecto, com pico entre Janeiro e Fevereiro,
sobre o fundo geral de actividades que acorreram à plataforma, ao longo do ano lectivo.

46
Capítulo III: Resultados.

Descritos o método, os instrumentos de investigação e os procedimentos, resta-nos


apresentar e discutir os resultados. Constituem-nos vinte blogues bastante diferentes, cujos
conteúdos, durante o período de observação, perfazem neste formato mais de quatrocentas
entradas e comentários, e cujo carácter pessoal cativou alguns alunos a superar a
observação superficial de gostos e usos em favor de um olhar mais crítico sobre a forma
como os sistemas de comunicação, e a Internet em particular, afectam as suas vidas. Cada
blogue é constituído por um conjunto heterogéneo de textos, imagens e comentários, uns
espontâneos, outros a nosso pedido. A sua personalização foi das operações a que os
alunos dedicaram mais tempo, visível nos cabeçalhos (Anexo F), mas também no perfil, na
coluna de hiperligações e nos widgets. Da primeira actividade resultou também um conjunto
de trinta pequenos relatos sobre a Internet (Anexo G), que ilustram ansiedades, receios e
lugares-comuns presentes no espírito dos alunos, cujos comentários nos blogues, com forte
pendor valorativo, são a esse respeito esclarecedores. Podem lá encontrar-se ainda listas
individuais dos sítios mais frequentados (Anexo H) e, sobre um ou outro, algumas
apreciações críticas. Obtivemos cerca de cinco horas de vídeo, com fragmentos de 10 a 20
minutos da actividade livre de navegação de cada aluno pela Internet, gravados por colegas,
durante o período de aula, num plano fixo, fechado sobre o monitor, de que vários alunos
fizeram descrição para os blogues. Os inquéritos versaram seis temas da escolha deles:
serviços de vídeo, música na Internet, MSN, redes sociais, jogos online e downloads (Anexo I).
Cada grupo procurou organizar espacialmente o discurso, em mapas conceptuais, quer
sobre o assunto do seu inquérito, quer sobre a investigação global (Anexo J). As várias
experiências que a maioria fez com nuvens de palavras usando, para isso, textos que já
tinham, que pesquisaram e mesmo alguns feitos de propósito, denunciam o prazer e a
apetência por estes jogos de espacialização da vida. Obstinaram-se todos em usar o blogue
como repositório das folksonomias. Por último, foram escritos e planificados cinco curtos
guiões para o vídeo (Anexo L) e os textos de suporte ao sítio. O exame destes documentos
encontra-se, em pormenor, no Anexo M. Tentemos resumir o que eles nos ensinam sobre
a leitura digital dos nossos alunos.

47
Caracterização dos modos de ler online.

Que leitura do texto digital fazem os nossos alunos? A observação revelou-nos um


leitor implícito que parece pressuposto de ir e olhar. Está em linha, mas já não segue a
regularidade de uma linha. Ler confunde-se com a persistência de ver aquilo que a linha for
projectando. E, radicando-se do modo mais absoluto na essência do espaço, ler é também
deslocar-se, navegar, ir a sítios onde possa haver gente. Entre ir e ver, entre a rota e o sítio,
outros eventos, com menos profusão de matizes, integram a leitura: fazer, pesquisar, jogar,
falar,… A esta reinterpretação do acto de ler, os nossos textos e materiais gráficos foram
recolher indícios de uma identidade digital. Cada aluno estriba os seus hábitos e encena o
enredo da sua vida online num conjunto estável de pontos de entrada e ancoradouros. O
aluno entra pelo Google, vê o Youtube, dá cliques no Neobux, aprecia o DeviantArt, joga
no Miniclip e convive no Hi5. Todos, por fim, sem esforço consciente, cruzam-se no fluir
das conversas do Messenger, que não se vê e a que não se vai. Tecnologia interiorizada que,
por via de uma ligação imediata, transformou o encontro num estado.

Conquanto o aluno regresse pontualmente às páginas chave da sua rotina, vive num
espaço versátil. Explora e abandona ciclicamente uma miríade de locais. A sua actividade
contínua de pesquisa e avaliação sugere um processo de consolidação destes sítios em três
fases. Primeiro, o aluno confia no sítio ou o rejeita, guiado por razões de interactividade e
design, independentes do conteúdo: navegação inadequada, demasiado texto, etc. Depois, o
prazer e a riqueza de conteúdos passam a ser factores fundamentais de motivação; o aluno
adopta uma postura mais analítica, avaliando a qualidade do que vê ou lê, procurando o
rasto dos seus interesses e intenções. No fim terá criado uma relação de confiança, visita o
sítio com frequência, acredita que estará lá o que procura ou habitua-se a procurar o que
está lá. A partir de certa altura, as questões adaptativas e de influência da interface perdem
peso para o efeito social, que insta o aluno a sintonizar-se com o que os colegas fazem na
Net. Este efeito define padrões de vida online. Identificámos três. O jogador, o conversador
e o visitante. O primeiro anda em constante formação técnica por fóruns, bases de dados e
Youtube, preparando treinos ou jogos. Aprende e convive na guild, dentro e fora da Net. O
conversador procura descargas, música e amigos nos perfis da rede social. O visitante limita
a Internet ao mail e ao trabalho estritamente necessário: newsletters, tutoriais ou algum
blogue, o resto parece-lhe tempo perdido. Certo que existem perfis mistos, mas são raros.

48
A colecção de episódios ficcionados pelos alunos emana de experiências pessoais
ou da observação de colegas e familiares. As histórias, na maior parte, propõem ligeiras
variações de eventos matriciais, ou arquétipos cuja vida online gira em redor de um interesse
único. Sobressai, pela sua recorrência, o encontro presencial de „amigos‟ virtuais. Aparecem
ainda, no meio da descrição, pequenos traumas informáticos, conflitos geracionais e
situações de aprendizagem. Parece consensual que redes e jogos tanto podem ser um meio
de contacto como de separação entre amigos. Exigem alguma espécie de controlo e tendem
a alterar traços da humanidade de quem a eles se expõe. Estes leitores admiram os feitos de
hackers lendários mas, talvez sem percebê-lo, insistem em esconjurar o reverso desse herói:
um adolescente louco, gordo e associal, na posse de uma identidade digital difícil de despir:
nome e endereço próprios online, amigos e namoros virtuais,… versão moderna do velho
leitor compulsivo que, fechado agora sobre o seu computador, só coagido larga a Internet.
Apenas a mão de quem o puxe para a realidade poderá ajudar. Contudo, este terceiro,
quando se mostra, sem grande convicção, mal aceite, é duramente satirizado. Justifica-o
apenas uma situação extrema: quando o protagonista, incauto, confunde virtual e real e
decide sair para a rua pelas portas da Internet. A exposição convencional dos perigos daí
sobrevindos evidenciou, entre outros factos notáveis, uma certa disposição dos alunos para
admitir o policiamento dos seus diálogos. Reconhecem vulnerabilidades na sua vida digital.
Além de contarem com o adulto que usa uma tecnologia à medida das suas exigências
profissionais e se abstém de combinar encontros na Net, em várias ocasiões aludem ao seu
dever de coerção. Confiam na sua distância geracional, longe de jogos online e das redes de
jovens. Pelas descrições, o adulto que trazem „digitalizado‟ ora se apresenta como a
identidade virtual ameaçadora, ora constitui a norma social que apõem ao novo texto.
Deste modo, cada um sabe que, na Internet, por muitas razões, deve conservar-se no
trabalho convicto de construção de uma identidade, a que dará nome, perfil, fotos, hábitos
e interesses, procurando uma situação de equilíbrio entre os cuidados de contenção e
resguardo, e a urgência de cativar, de revelar-se, de sentir-se ligado, de manter a
comunicação com o outro e o espaço para o conhecer. É forçoso pôr parte da vida no Hi5,
no MySpace, no MSN ou no blogue e não confiar em tudo o que os outros põem. Que
parte da vida? Naturalmente, a mais atraente, aquela que excitar o clique e o comentário.
Este imperativo, na origem dos mecanismos de encontro virtual, propicia um choque entre
o conhecimento mediado e o contacto pessoal. Na Net, reconhecem todos, o outro parece
sempre muito mais interessante, e qualquer lance presencial arrisca desiludir-nos.

49
Porém, o balanço destes dilemas identitários não é unívoco. Os alunos diferem na
perspectiva com que encaram uma personagem que passa a vida a jogar ou que deixou de
estudar por causa da Internet. Em sua defesa, aquilo que se aprende na leitura informal do
texto digital, sozinho ou em comunidade, pode ser muito útil, asseguram alguns. Tudo
depende da eficácia de uma ulterior transposição dessa aprendizagem para a vida real. Além
disso, na Internet deles, curiosamente, as aprendizagens surgem muito ligadas ao afecto, à
emoção partilhada. A relação com a tecnologia subordina-se, quase sempre, a uma relação
com pessoas próximas: família, amigos de jogo, namoros. Embora amiúde sintam
tecnologia a menos nas histórias dos colegas, em geral, as perguntas sobre eles próprios,
postas no discurso, indiciam uma clara tendência para desvalorizar o fazer tecnológico, que
se lhes tornou transparente, em favor da análise do seu crescimento individual, como
pessoas e membros de um grupo que, apenas enquanto pretexto, inscreve a Internet no
quadro de modelos e processos de relacionamento.

Outro nível de leitura, perceptível na preocupação com questões formais, justapõe-


se ao anterior questionamento de pontos de vista, e contribui, tanto quanto aquele, para o
processo de formação de uma identidade. Por um lado, os alunos dedicam sucessivos
comentários a avaliar usos de linguagem: apreciam textos curtos, rápidos, que não exijam
uma segunda leitura; elogiam a plausibilidade e a correcção lógica; aguardam uma
advertência final: a “moral da história”; reconhecem uma norma linguística e censuram o
texto que dela se afaste. Por outro, testam estratégias de comunicação: buscam entoar um
modo híbrido de conversação, entre a escrita e a oralidade. Para isso, pontuam
regularmente o discurso com o efeito coloquial de maiúsculas, exortações, interjeições e
expressões idiomáticas, e recorrem a comentários breves e emotivos, muitas vezes
descentrados do assunto. De resto, a orientação dos alunos para o trabalho da forma foi
evidente logo após a subscrição do blogue, nos primeiros momentos desta investigação.
Prontamente, cada um encetou uma actividade intensa e espontânea de exploração das
possibilidades gráficas do serviço, demorando-se na caracterização e arranjo visual do
espaço. Só escrevia a primeira entrada quando a imagem da página o satisfez. Compôs a
imagem de cabeçalho. Arranjou um autor fictício. Titulou o blogue, com o próprio nome, o
do projecto ou o de um sítio especial, que se habita programaticamente, decorrente de uma
personalidade que se deseja exibir. Escolheu avatar, preencheu dados de perfil e
personalizou as colunas do blogue com jogos, diaporamas, etc.

50
Suspenso este trabalho formal, que os alunos abraçaram por instinto, a actividade
subsequente da nossa pequena blogosfera extremou-se entre dois modelos de organização:
por tema/sítio ou por dia. A começar, perguntam pelo comportamento do jovem na
Internet, pelas rotinas, pelo tempo consumido, pela segurança do “local”, pela bondade de
um mundo que “gira à nossa volta”, sem sairmos de casa. O discurso revela, em geral, esta
determinação em definir um posicionamento inicial e, a seguir, uma permanente inclinação
para avaliar as representações do que fazem. Para isso, explicitam um leitor e propõem-lhe
um diálogo. A retórica referencial, aparentemente, ajuda-os a encontrar uma perspectiva
mais descritiva e analítica, com que deixem “tudo dito e explicado”. Ficam em posição de
melhor equacionar o seu fazer de especialistas e de o enunciar, com poucos espaços vazios.
Desta forma, somos introduzidos aos temas essenciais do seu discurso. Ficamos a conhecer
os termos em que ajuízam os diferentes textos do espaço digital, seja a leitura que o jogador
faz das suas obrigações, seja a leitura dos imperativos sociais do Hi5. Com precisão,
expõem os trâmites e mecanismos do PTC e, sublinhemo-lo, a vantagem dos seus fóruns.
Explicam porquê o MSN “quase substitui o telemóvel”. Descrevem rotinas diárias de
leitura: ver o correio, dar os “seus cliques matinais” no Neobux; passar pelo Youtube. O
modo como designam aquilo que no texto encontram fixa o campo multi-linear de
enunciação em que se movem, as marcas que nele deixam e, como bem sabemos, a leitura
que destes alunos faz o próprio espaço digital. Designam “lucros da Internet”: as descargas,
o MMOG, o “acesso a Tudo”. Designam relações de propriedade: “o meu blogue, o meu
perfil, o meu mail”. Designam funções: “leitor, moderador, cronista, administrador, hacker”.
Defendem um modelo de aprendizagem inerente a esta leitura do texto digital: a dedicação
a tutoriais e fóruns e a publicação do que se faz “para obter feedback”. As visitas e
comentários àquilo que se publicou constituem, desde cedo, para estes jovens, o modo
óbvio de medir o sucesso da sua presença no espaço digital. Sobre isto, deixam clara uma
postura ética: o sítio, “feito pelos utilizadores”, não tem responsabilidade naquilo que cabe
ao “bom senso das pessoas” decidir. Corolário desta ética da publicitação, entendem o
download como algo natural. Assim, não é invulgar que o aluno porfie em desvendar à
câmara quem ele é, abrindo-lhe a caixa de correio, o perfil de Hi5 ou os bastidores do
blogue pessoal, conduzindo-a por um trabalho sistemático de si, exposto nos locais da sua
predilecção. A percepção desse trabalho expõe à necessidade de um segundo olhar, como
coisa estranha, a noção de intimidade digital. Banalizam-se os serviços que pedem dados
pessoais, para deles fazer um espaço público aonde o aluno, circularmente, possa buscar os
materiais de construção dessa intimidade. O aluno habita um espaço, para que outros o
51
visitem. E aquilo que lhe é preciso para estruturar uma imagem coerente, descobre-o online,
no sítio dos outros: fundos, cultura visual, um catálogo de „amigos‟, estados de humor,
interesses e actividades favoritas, os comentários, os ícones, o pícaro e os gracejos. Excepto
o correio e o nome electrónicos, o resto, quase tudo, vai actualizando-se, interactivo,
configurável, sujeito a modificações periódicas, vindas ora do aluno, ora do texto digital. O
texto deixa de ser coisa estável para ser evento, acção. Os limites da sua legibilidade
revelam-se como pedaços aleatoriamente em branco, que cada um preenche segundo a sua
índole.

A esta variabilidade, responde um padrão de leitura e de autoria. O leitor está num


acontecer que ele dirige, coordenando dois dispositivos fundamentais: a caixa de pesquisa e
o rato. A caixa do Google introduz uma possibilidade adicional de hipertextualizar a leitura.
Qualquer sítio, assunto ou problema parece ser googelizável. A página do Google é uma
nova unidade de composição, equivalente digital da palavra escrita e da fórmula versificada.
Generaliza a função mediadora do texto porque codifica, em cada palavra, em cada frase,
em cada permutação de sinais, uma larga extensão de representações multimodais. Mal
podemos imaginar o dia em que a caixa de pesquisa deixe entrar sons e imagens. Ao rato
cabe depois guiar escolhas e suster a fluência da leitura. Rola, aproxima-se, clica. O rato
define uma componente somática no acto de ler hipertexto. Estabelece um ritmo e uma
dança, que excede e, porventura, perturba o gesto mínimo da antiga leitura silenciosa.

Observámos três modelos de navegação. Uns alunos avançam e recuam no mesmo


separador, sem se afastarem do Google. Outros exploram cada página, tirando o sumo para
sucessivos separadores. Os mais ágeis organizam uma leitura arborescente, com vários
separadores dentro de várias janelas temáticas. O gesticular do rato serve o reconhecimento
rápido da distribuição espacial de categorias numa página. Porque „toca‟ os objectos do
ecrã, o rato ajuda a decifrar formas, relevos e estrutura, ou vagueia, à espera de um signo
casual, que sobressaia acidentalmente e polarize a atenção. Se algo persiste do leitor
analógico, é o temperamento. Há quem deixe o rato e, esgotado o objectivo da navegação,
não tente nada enquanto a página carrega. Há quem não cesse de disparar na direcção de
múltiplos objectivos divergentes, nem contenha o saltitar mais ou menos nervoso entre
janelas. Mas não basta navegar e ver. Sem o rumo disciplinado que lhe permita indagar
numa certa direcção, o aluno andará pelo texto mas nada terá começado. Antes de
responder, vemo-lo definir um método: organiza o registo, janelas de trabalho, tarefas de
repouso. Depois, nos resultados da pesquisa, examina com o rato as palavras iniciais. Se

52
percebe uma resposta, cola-a; se não encontra nada, retrocede ao Google. Oscila entre
manter-se na pergunta, reformulando-a, refazendo-a, refinando a pesquisa, e procurar uma
resposta por entre os resultados. Para que a sua leitura se eleve a uma aprendizagem, é-lhe
imprescindível perguntar.

Entre a aprendizagem e os jogos, observámos paralelos interessantes. Como o


perguntar daquela, também o MMOG mergulha o aluno no problema. Solicita-lhe uma
prolongada estratégia de gestão de recursos, relações e conflitos, cujos resultados não são
imediatos e dependem da interacção de uma vasta rede de jogadores. A escala de tempo do
MMOG é semelhante àquela em que a escola desenvolve os seus processos de ensino. A
avaliar por vídeos e inquéritos, o MMOG compõe-se de um aspecto técnico e de um
desportivo. O primeiro ocupa a maior parte do tempo. Passa-se no perfil do jogador,
analisando propriedades: confiança, reputação, estatísticas…, respondendo mensagens,
dialogando com outras personagens, passa-se em fóruns da guild, debatendo tácticas e
planos, conversando com jogadores, passa-se em bases de dados, mais raramente na
Wikipédia, à procura de conhecer armas, ataques, adversários, mundos, versões, e passa-se
no Youtube, pesquisando, vendo e comentando raids que ilustrem um dado assunto.
Equivale ao que chamamos, na aula, aprendizagem teórica de conceitos e procedimentos.
O aspecto desportivo envolve os treinos e o acto de jogar, em sentido próprio, com toda a
concentração e excitação inerentes. O jogo, visto num netcafé, assemelha-se a um encontro
físico entre equipas. Por exemplo, ao futebol. Em ambos, os jogadores vão dando
instruções, incitam-se, seguem o que acontece aos colegas. Enquanto comunidade
organizada, estes guilds e clãs vão muito além do grupo contingente. Implicam anos de
escolhas e compromissos, e uma dedicação diária. A literacia exigida pelo MMOG é, talvez
por isso, aquela que mais inteiramente perfaz os termos da nossa definição. A compreensão
de regras e espaços, físicos e sociais, e o questionar permanente: onde estou? o que é que
está a acontecer? quem faz o que a quem?, fazem da literacia manifesta nos jogos,
exemplarmente, um paradigma da competência para fazer evoluir uma narrativa.

O professor perante as exigências de uma nova literacia e outras questões.

Vivemos a incerteza do que é importante em educação. Os ecrãs desmaterializam


livros e cadernos. O teclado suprime gestos caligráficos ancestrais. A escrita digital alastra a
todas as práticas de registo. O novo ambiente tecnológico multiplica sistemas de sinais e

53
formas de comunicar. Enquanto a Internet se povoa de sítios de aprendizagem informal,
censura-se à Escola, institucionalizada num centro físico, a insistência em modelos de
educação conservadores, orientados para a produção individual de objectos de natureza
textual, desligados da vida do aluno, e vaticina-se-lhe uma substituição próxima. Por onde
passam os muros da escola, hoje? As formas novas de literacia são conciliáveis com os
velhos curricula? Que experiências de leitura e que espaços digitais de participação cabem
na Escola? Acima de tudo, importam o uso e a intenção. O trabalho docente de acordar no
aluno uma competência de orientação para o centro das suas questões, no essencial,
permanece. A navegação pelo espaço digital, em si, não nos parece pedagogicamente
relevante. Se a técnica não obscurecer a reflexão sobre pedagogia, concluiremos que
também aí, no espaço digital, saber colocar perguntas ao sítio ou à caixa de pesquisa, de
modo que a pergunta possa definir o seu próprio sítio e a sua direcção, ainda que fora do
texto, está no fundamento de qualquer aprendizagem. É um erro ver a hiperligação como
questão. As questões devem estar no aluno: a hiperligação apenas corresponde a uma
decisão. A literacia, enquanto competência de questionar e de construir, sobre a questão,
um caminho de sucessivas decisões, precede e guia a navegação pelo espaço, analógico ou
digital. A Internet tão-somente expande percursos que o pedagogo filtrava e controlava.
Introduz modos de produção, livres das convenções, critérios e valores que antes
marcavam a diferença entre autor e leitor. Novos filtros regulam o saber, seguramente só
em aparência desregrado. Urge compreendê-los: sem a devida cautela, o modelo de
expositor dos motores de busca, filiado numa cultura de consumo, pode convidar para
comportamentos opostos à construção de conhecimento significativo. Observámo-lo nas
imagens do nosso corpus. A navegação obstinada, até descobrir respostas únicas em fontes
únicas, evidencia o valor da competência analítica, própria da literacia tradicional, que, por
si, o hipertexto parece tolher, sobretudo quando o que se estuda não tem carácter factual e
concreto, mas abstracto e mal definido. Aprender exige distanciamento, um olhar para lá
do ver imediatamente dado. Queremos educar os alunos para esta ciência de si mesmos. A
sala de aula tem agenda, história e propósitos. Com um potencial considerável para
complementar ou até substituir recursos e ferramentas tradicionais de ensino, a Internet
não foi desenhada para a sala de aula. Pergunta-se-lhe pelas competências que impõe ao
aluno, seu leitor, quando devia perguntar-se, como no dito célebre, pelas configurações e
características que o leitor deve exigir dela. À abundância de texto da Internet, a sala de aula
tradicional opõe a aprendizagem dos limites da leitura. A questão, em último termo, não é
se havemos de usar tecnologias na aula, mas como reconfigurar práticas sociais de literacia,
54
que os jovens já dominam, de modo a torná-las relevantes para os fins permanentes do
ensino, que atrás referimos. Não se trata de tecnologizar a Escola, mas de integrar na
pedagogia formas digitais de conhecer. Não se trata de substituir modos correntes de ler,
senão de articular com a leitura linear, enquadrado na actividade escolar, o reportório de
novos modos: leitura lateral de mensagens instantâneas, leitura não linear de hipertextos,
leitura paralela de imagens e sons, etc. Talvez, como aconteceu noutras inovações, a
adopção da tecnologia nova reforce a utilização da anterior. A Escola, instituída em volta
de uma quantidade limitada e controlada de textos, deve agora acolher o objectivo
processual de ensinar a procurá-los e a recusá-los, num ambiente saturado e pouco
estruturado. A pedagogia que agregue o texto digital precisa de uma extensa barra de
ferramentas semânticas em que o estudante apoie, com técnicas de leitura herdadas do
texto impresso, as tarefas de avaliação do sítio: geração de palavras e ideias-chave,
elaboração de sumários, avaliação de inferências e de interpretações,... Precisa de
dispositivos que orientem a parceria e a discussão alargada. Precisa de investir neste
conhecimento processual, sem subtrair dignidade ao proposicional. Precisa de combinar o
texto, enquanto fim em si, com uma literacia do agir. Precisa de harmonizar o texto que
reflecte, e cuja autoridade deriva da distância imposta por um aparelho crítico, com o texto
que potencia a acção, que tem vida, que é jogado, que se move. O jogo, uma das mais
antigas tecnologias de educação, de que muito se fala como novidade... A aprendizagem,
mal-entendida como processo individual e de ordem intelectual, funda-se desde sempre
sobre as dimensões colaborativa e interactiva a que hoje damos ênfase, experimentadas a
partir dos pressupostos de uma identidade e de uma linguagem próprias. Da leitura digital
brota agora esta autoria, numa escrita globalmente exposta, que pode trazer mais retorno
crítico ao aluno do que a escrita antes dirigida ao professor. Sob a tutela de uma pedagogia
certa dos seus fins, a escrita digital pode motivar o aluno para textos de outra ordem,
extensão e qualidade. Como observámos, espaços e identidades digitais são construídos em
torno da participação, são essencialmente partilhados. Recolhemos evidência de um
caminhar sistemático por fóruns de discussão e espaços de afinidade relacionados com
jogos, música, afectos, etc. A presença online deseja, necessariamente, escrever, falar,
interagir, fazer, estar. O aluno expõe-se, expõe ideias, pede ajuda, colabora, reconhece e é
reconhecido, avalia e é avaliado, fazendo da comunidade o seu currículo. Em suma,
parecendo hoje claro que “os pressupostos tradicionais do binómio ensinar/aprender
foram questionados e problematizados com o advento das novas entidades” digitais, a cuja
guarda se tem deposto uma parte considerável do capital social e cultural e do viver dos
55
nossos alunos, acreditamos deveras que, em essência, a Escola e o espaço digital estarão
comprometidos num “duplo processo de contaminação”, bem perceptível nos anos
recentes, pelo qual este último tem vindo a “redimensionar parte dos fundamentos que
estruturam os seus sistemas de interacção, de interface e da própria organização de bases de
dados de conhecimentos antes de poderem ser utilizadas em situações de aprendizagem”
por aquela (Correia, 1999), cumprindo o seu ainda incipiente plano de leitura digital.

Conclusão.

Fechámos este estudo inicial. Perguntámos por novos modos de ler, implícitos na
leitura que alguns alunos nos deram a observar, e pela respectiva competência de
apropriação do texto digital. Na primeira parte, amarrámos esta competência ao esboço de
uma reflexão sobre o conceito de literacia. O texto, categoria que estendemos a todo o
espaço digital, juntou a sua definitiva espacialidade a uma transiência paradoxal. Lemos um
texto de eventos, não apenas uma linha discursiva. Um texto dúctil: ora interlocutor que
nos ouve e lê, ora mediador do nosso diálogo com outros. O trabalho do leitor nunca o
encerra. A leitura nasce de uma intenção híbrida entre ver, ir e estar, sem veleidades de
estabilizar um texto incessantemente editado. Enquanto não estamos, o incerto interlocutor
actualiza-se, interpela-nos, remete mensagens para o perfil ou ataques para o jogo, de
acordo com as convenções do género. Esta estrutura narrativa mantém-nos no limiar de
algo interessante, no terreno contíguo, no regresso periódico ao prazer da leitura. Mas não
há novidade nas motivações que atraem os alunos observados: falar, conhecer,
experimentar, incarnar uma ficção,... Na segunda parte vimos como reinterpretam, na
Internet, elementos enraizados nas suas vidas, perscrutando cuidadosamente um separador
ou procurando o precipitar simultâneo de todas as páginas. Fizemos o registo de vários
padrões. Na sugestão de amigos ou tarefas, o texto apresenta-lhes uma sintaxe a que
sobrepõem a sua narração. A itinerância liga os sucessivos episódios dessa narrativa. Cada
aluno traça o mapa da sua navegação com notável mestria. Movimenta-se sintacticamente
pela estrutura, escolhendo ligações e gerando sequências. Mas o movimento semântico, o
papel principal do percurso, que decide as estratégias metacognitivas da leitura, torna-se-
lhe, por vezes, penoso. Ambiente de trabalho e perfil, caixa de pesquisa, hiperligação e
página de resultados são as novas unidades de composição do fluir discursivo.
Recuperando mecanismos do diálogo, este modelo narrativo dominante reclama uma

56
identidade adequada ao sítio, como forma de o ler. A identidade do Homem, e não apenas
a sua palavra, enclausura-se no espaço do texto digital, com a resiliência de um discurso
autónomo, reduzindo a análogos visuais toda a experiência humana. Por isso, o nosso
aluno lamenta os perigos de uma vida online absorvente. A literacia da ida teme a falta de
uma literacia do regresso. Os seus retratos rígidos olham a Internet entre o ver que nada
garante e o ver que pode decepcionar. Sujeito a um texto partilhado, sem forma definitiva,
que nunca se fecha ou completa, desvaneceu-se deste leitor a noção de distância textual, de
originalidade. A sua marioneta digital, ponto de entrada dramático, vive no lugar-comum de
jogos e redes sociais. Sítios em que a situação existencial é indissociável do texto e o
significado anda disperso por objectos e ligações. Mostra-se avessa ao mero contexto
verbal do blogue. Porém, quando aí escreve, o discurso retoma um carácter linear, pouco
fragmentado, blindado por um saber técnico.

Mudaram a natureza do texto e as circunstâncias da sua leitura. O texto digital


reposiciona o leitor no espaço de uma página que deixou de ser plana. Embora o que aí
lemos linearmente preserve a qualidade analítica do conhecimento acumulável, a sua leitura
é também, doravante, uma dinâmica de progressão por objectos em trânsito, pelo interior
de palavras palpáveis, seguindo uma estratégia de decisão que, em geral, se afasta da
linearidade. Cada palavra, alegoria de outras leituras, conquistou a profundidade de uma
janela, em cujo horizonte, como hipóteses, vivem inúmeros acontecimentos. Cada
fragmento concretiza um mecanismo multidimensional de referências. A questão do
conhecer, que este trabalho naturalmente omitiu, abre-se agora a um grau de polissemia maior.

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Anexo A: Tópicos da apresentação aos alunos do projecto Os Jovens e a Net.

Anexo B: Instruções para a pesquisa e produção de mapas conceptuais.

Anexo C: Exemplo de inquérito proposto aos alunos.

Anexo D: Organização do projecto Os Jovens e a Net na plataforma Moodle.

Anexo E: Estatísticas de utilização da plataforma.

Anexo F: Alguns exemplos de cabeçalhos dos blogues.

Anexo G: Ficções elaboradas pelos participantes.

Anexo H: Nuvem dos sítios que os alunos dizem visitar com mais frequência.

Anexo I: Inquéritos realizados pelos alunos e suas respostas.

Anexo J: Alguns dos mapas conceptuais concebidos pelos alunos.

Anexo L: Planificações dos vídeos.

Anexo M: Análise detalhada do corpus.

Agradeço a sua leitura.

alpolentim@gmail.com

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