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LETRAS DE HOJE LETRAS DE HOJE LETRAS DE HOJE LETRAS DE HOJE LETRAS DE HOJE LETRAS DE HOJE LETRAS DE HOJE

Lingustica e Teoria da Literatura: uma interface possvel


Maria Tereza Amodeo
Vera Wannmacher Pereira
PUCRS

RESUMO O artigo pretende contribuir para os estudos sobre ensino da leitura, por meio de
um novo paradigma que associe Lingustica e Teoria da Literatura na perspectiva da Educao,
no que se refere a objetos virtuais de aprendizagem. O leitor, com o aporte da Lingustica, pode
perceber os recursos utilizados pelo autor na constituio do texto, ampliando as possibilidades
de inferncia, de reflexo, de associao e preenchendo as lacunas prprias do texto literrio.
Assim, aquele que l o texto, l a si prprio e l o mundo que o rodeia, movido pela abordagem
sensvel da realidade construda pelo trabalho lingustico do escritor.
Palavras-chave: Leitura; Ensino; Lingustica; Literatura; Interface
ABSTRACT The article aims to contribute to the studies on teaching reading, through a new
paradigm that associates Linguistics and Theory of Literature in the perspective of education by
means of virtual learning objects. The reader, with the contribution of Linguistics, can realize
the resources used by the author of the text, extending the possibilities of inference, reflection,
association and filling the gaps of literary text. So the one who reads does it in relation to himself
and in relation to he world around him, driven by the sensitive approach of reality built by the
linguistic work of the writer.
Keywords: Reading; Teaching; Linguistics; Literature; Interface

O texto sem pretexto


A busca de formas de aproximao entre a Lingustica e a Teoria da Literatura percorre os tempos. Em
alguns momentos, o movimento foi mais intenso; em
outros, pendularmente, mais tnue. Na medida em que
os conhecimentos cientficos dessas reas avanaram, os
desejos de aproximao deram lugar aos de afastamento.
O homem contemporneo tende a se orientar no
sentido de encontrar os fios que tecem as diferenas e
definem as convergncias. Nessa condio, as aproximaes de ideias, pontos de vista, entendimentos
ganham relevncia. Assim, os tempos que correm,
marcados por processos de encontro, contato, interao,
troca e hibridizao cultural (BURKE, 2003, p.6) em
que se diluem as fronteiras entre os diferentes campos
do saber, manifestaes culturais, etc. a aproximao
entre Lingustica e Teoria da Literatura mais do que uma
necessidade: uma emergncia.
Sendo a linguagem o ponto natural de encontro
entre as duas reas, parece paradoxal (e lamentvel) o
afastamento existente entre ambas, no que se refere,

principalmente, s prticas de leitura de textos literrios desenvolvidas nas instituies educacionais brasileiras.
Que o ensino de Lngua Portuguesa nas escolas de
nvel bsico no Brasil precisa ser revisto uma constatao
que dificilmente algum poder contestar. Como prtica
corrente, a lngua frequentemente abordada na escola de
forma totalmente descontextualizada dos seus possveis
usos.
Embora seja constrangedor admitir, em pleno sculo
XXI, ainda sob a orientao do racionalismo iluminista do
sculo XIX, exigem-se, prioritariamente, a identificao, a
categorizao e a nomeao de segmentos, de acordo com
a nomenclatura gramatical vigente, sob a falsa alegao
de que os alunos precisam desse tipo de abordagem
para serem aprovados em concursos de ingresso s
universidades, empregos pblicos, etc. Repete-se, assim,
um modelo que j deu provas suficientes de que no forma
usurios competentes da lngua, porque fundamentado
em processos mentais de simples identificao, que de
benefcio s trazem a facilitao da avaliao realizada
pelos professores. consenso que os alunos de nvel

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Lingustica e teoria da literatura

bsico devam aprender o portugus culto na escola,


entretanto nenhum dos caminhos propostos pelas vrias
correntes tericas da Lingustica sugere que o ensino
da nomenclatura da gramtica tradicional seja o mais
adequado.
somente a partir do texto1, em que frases e palavras
esto articuladas de forma a produzir significado, que
se pode abordar a lngua de forma lcida e inteligvel.
Assim, o ensino de Lngua Portuguesa deve considerar
a linguagem na sua complexidade e, tambm, nas suas
especificidades, de acordo com os diferentes registros.
Para o domnio da lngua, importante que o indivduo
tenha acesso s formas textuais, tanto por meio da leitura
como por meio da produo escrita. Tais experincias
com a linguagem contribuem para a formao de cidados
crticos e culturalmente bem preparados.
Tambm em relao ao ensino da Literatura ocorre
uma supervalorizao da teoria em detrimento do texto
literrio, propriamente dito. No ensino fundamental
frequente o mesmo tratamento dispensado ao texto
informativo: fonte de anlise dos tpicos gramaticais.
No mdio, em conformidade com o que afirma Todorov,
percebe-se que no aprendemos acerca do que falam as
obras, mas sim do que falam os crticos (2009, p.27).
As teorias de abordagem da Literatura com seus
respectivos conceitos devem atuar como ferramentas
para melhor compreenso dos textos literrios: elas no
podem ser o foco. O contato com o texto literrio deve
ser priorizado e, paulatinamente, por meio da interveno
teoricamente fundamentada do professor, ampliamse os sentidos, observam-se tendncias e elementos
caracterizadores de um autor, de uma poca.
V-se, ento, que ambas as disciplinas Lngua
Portuguesa e Literatura2 esto ligadas pelo texto. Os
Parmetros curriculares nacionais do ensino fundamental
(1998) preconizam a utilizao do texto como unidade
essencial do ensino de Lngua Portuguesa, de tal forma
que
no possvel tomar como unidades bsicas do
processo de ensino as que decorrem de uma anlise de
estratos letras/fonemas, slabas, palavras, sintagmas,
frases que, descontextualizados, so normalmente
tomados como exemplos de estudo gramatical e pouco
tm a ver com a competncia discursiva. Dentro desse
marco, a unidade bsica do ensino s pode ser o
texto (p.23).

Aqui a noo de texto deve ser entendida de forma ampla, incluindo


toda a forma de produo de linguagem que possui uma lgica interna
de organizao, quer seja na linguagem oral, como na escrita.
2 No Ensino Fundamental a disciplina de Lngua Portuguesa inclui
literatura e no Ensino Mdio so duas as disciplinas, o que no exclui o
trabalho com o texto literrio na primeira; nem a abordagem lingustica
na segunda.

De acordo com as Orientaes curriculares para o


ensino mdio: conhecimentos de literatura (OCEM), o
ensino de Literatura no Nvel Fundamental, no perodo
de 5 a 8 srie, deve ser organizado de maneira menos
sistemtica e mais aberta do que no Ensino Mdio, no que
tange escolha das obras a serem trabalhadas, mesclando
livros de literatura infanto-juvenil a outros considerados
como Literatura dita cannica (7 e 8 sries).
Alinhadas s teorias contemporneas de abordagem
da linguagem, as OCEM recomendam a valorizao
da leitura do texto literrio propriamente dito e no
a metaleitura , motivando os estudantes por meio de
atividades de finalidade imediata, que tornem necessria
a leitura, sem memorizao de caractersticas de pocas,
estilos, etc. Trata-se, prioritariamente, de formar o
leitor literrio, melhor ainda, de letrar literariamente o
aluno, fazendo-o apropriar-se daquilo a que tem direito.
(p.54).
Partindo da definio de letramento de Magda
Soares (2004 apud BRASIL, 2006), como o estado ou
condio de quem no apenas sabe ler e escrever, mas
cultiva e exerce as prticas sociais que usam a escrita,
as OCEM consideram letramento literrio como estado
ou condio de quem no apenas capaz de ler poesia
ou drama, mas dele se apropria efetivamente por meio
da experincia esttica, fruindo-o (p.55). Prticas
sociais, leitura de poesia, drama, fruio esttica levam a
considerar o interlocutor em questo: o jovem estudante,
leitor em formao.

Um mundo de novas leituras


Sobre a busca de uma aproximao com os jovens de
hoje, implementada tanto por pais como por professores,
o escritor francs, tambm professor de literatura, Daniel
Pennac, afirma: ns somos afetivamente mais prximos
de nossos filhos, mas efetivamente mais prximos de
nossos pais (2008, p.25). O brilhante trocadilho entre
advrbios refere-se, segundo o autor a:
Uma acumulao de fenmenos da sociedade que
poderiam ser resumidos no fato de que nossos filhos
so tambm filhos e filhas da poca deles enquanto ns
fomos apenas os filhos de nossos pais. (...) Adolescentes,
no ramos clientes da sociedade. Comercialmente e
culturalmente falando, vivamos numa sociedade de
adultos. (...) Os adolescentes so clientes totais de
uma sociedade que os veste, os distrai, os alimenta, os
cultiva: onde florescem os macdonalds e as marcas de
jeans, entre outros. [...] E a gente v essa coisa, bairros
inteiros confiscados pela adolescncia, gigantescos
territrios urbanos consagrados s deambulaes
adolescentes. (PENNAC, 2008, p.26).

Embora teoricamente sejam os pais e os professores


os responsveis pela educao, em tempos ps-modernos,

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os jovens aprendem muito (talvez at muito mais) com


outras fontes, experincias, porque passam a ser mais significativas do que as vividas na famlia e na escola. Enfim,
eles so consumidores contumazes: consomem equipamentos eletrnicos, comida, divertimento, informaes e
emoes de que, na maioria das vezes, nem precisam.
Aquela intensidade com que a juventude vive em
qualquer poca, hoje monitorada pelo capitalismo
tardio, na expresso do alemo Ernest Mandel (1982),
diferente do capitalismo de mercado (que existiu at o
sculo XIX)3. Nesse contexto, expandem-se as grandes
corporaes multinacionais, a globalizao dos mercados
e do trabalho, o consumo de massa e a intensificao dos
fluxos internacionais do capital.
Submersos nesse contexto, os jovens vivem num
tempo marcado por uma nova falta de profundidade,
pelo enfraquecimento da historicidade, por um novo tipo
de matiz emocional bsico e a profunda relao desses
elementos com as novas tecnologias (JAMESON, 1997).
Conforme Pirre Levy, a perspectiva no entendimento
daquilo que denomina de cibercultura no precisa ser
pessimista. preciso, segundo o autor:
reconhecer dois fatos. Em primeiro lugar, o crescimento
do ciberespao resulta de um movimento internacional
de jovens vidos para experimentar, coletivamente,
formas de comunicao diferentes daquelas que as
mdias clssicas nos propem. Em segundo lugar,
que estamos vivendo a abertura de um novo espao
de comunicao, e cabe apenas a ns explorar as
potencialidades mais positivas deste espao nos planos
econmico, poltico, cultural e humano. (1999, p.11).

A ao pedaggica, voltada para a compreenso da


leitura da literatura, tendo em vista a formao de leitores
competentes, exige, pois, um olhar mais abrangente
para o universo cultural a que os indivduos em geral,
e em especial os jovens, esto inseridos, descartando-se
aquela viso maniquesta, ou apocalptica (ECO, 1993)
de conceber a arte como algo sagrado, puro, etreo, que
est acima das influncias mundanas. A literatura, como
todas as manifestaes textuais, exerce diferentes papis
sociais, todos importantes dentro dos contextos em que
so produzidos.

Literatura: pura linguagem


O conceito de discurso literrio como uma construo
que vai alm das elaboraes lingusticas usuais, porque
menos pragmtica, marcada essencialmente pela transgresso, favorece a ideia de exerccio da liberdade, podendo
contribuir para o amadurecimento sensvel do indivduo.
3

Muito mais ainda do capitalismo monopolista, em que as naes imperialistas se expandiram nos territrios coloniais.

A associao da Literatura ideia de prazer vista, em


muitos casos, de forma negativa, pois se ope ao mundo do
trabalho. O conceito de prazer esttico, j apontado por
Aristteles, no deve ser confundido com palatabilidade,
ou seja, deve-se descartar a associao com leituras que
promovam apenas um lazer descompromissado, gratuito.
Prazer esttico, nessa perspectiva, proveniente dos
sentidos e da intelectualidade. Trata-se de uma apropriao
de conhecimento de ordem diferente da racional, da
quantificvel. Ensinar Literatura diz respeito a educar
a sensibilidade, como um direito de todos. Apesar das
particularidades do texto literrio, preciso situ-lo no
contexto geral do processo de leitura, do qual, efetivamente
no prescinde.
Ao tentar definir Literatura e a sua importncia,
Jonathan Culler (1999) destaca cinco enfoques que podem ser cruzados, mas que no produzem uma sntese.
A Literatura abordada, ento, como: colocao em
primeiro plano da linguagem; como integrao da linguagem; como fico; como objeto esttico; e, por
ltimo, como construo intertextual ou autorreflexiva.
Nessa perspectiva, cabe salientar a importncia que
exerce a simples classificao de um texto como literrio,
pois desperta antecipadamente a ateno do leitor para
aspectos sonoros e outros tipos de ordem lingustica,
o que exige a ao imediata da mente. Ao abordar o
aspecto da ficcionalidade e seus efeitos no leitor, Culler
afirma:
A obra literria um evento lingustico que projeta
o mundo ficcional que inclui falantes, atores, acontecimentos e um pblico implcito (um pblico que
toma forma atravs das decises da obra sobre o que
deve ser explicado e o que se supe que o pblico
saiba). [...] A ficcionalidade da Literatura separa a
linguagem de outros contextos nos quais ela poderia
ser usada e deixa a relao da obra com o mundo aberta
interpretao. (1999, p.37-39).

Ao entender a Literatura como uma manifestao


lingustica em que a reflexo sobre as implicaes dos
meios de expresso desperta a ateno para entender
como o sentido se faz e o prazer se produz, destaca-se o
grande poder de comunicao que o texto literrio possui,
acrescentando ainda a prpria experincia cultural que
a obra pode encerrar, independente do meio em que ela
possa se manifestar.
Hoje, as informaes so veiculadas pelas mdias
eletrnicas, o que influencia at a linguagem da Literatura,
que se adapta s formas de comunicao contemporneas,
calcadas na audio e na viso. Nesse contexto, a propulso
desenfreada de informaes por vezes exclui a reflexo.
Incorporando-se ao ritmo atropelado da eletrnica, a
Literatura no mais se constitui como fora motriz do
processo cultural.

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Lingustica e teoria da literatura

Sendo, ento, o leitor encarado como o foco desse


processo, elege-se a teoria da esttica da recepo
como abordagem do texto literrio. A recepo deve
ser entendida como a possibilidade de concretizao
pertinente estrutura da obra, tanto no momento da sua
produo como no da sua leitura, que pode ser estudada
esteticamente, o que d ensejo denominao da teoria
de esttica da recepo. (BORDINI; AGUIAR,
1988, p.82).

Tanto como produo, assim como leitura, a obra


realiza-se pelo cruzamento de vrios contextos, executada
atravs da conjuno de vrias realidades culturais e
histricas:
Nesse sentido, discute-se o prprio conceito de Literatura como um sistema de sentido fechado e definitivo,
que ela indubitavelmente enquanto simples objeto
escrito, anexando-se-lhe a dimenso da sua leitura
como parte inerente a tal sistema, o que resulta na
abertura desse para relaes com o mundo histrico
extratexto. (BORDINI; AGUIAR, 1988, p.82).

A opo por essa linha terica no exclui outras


possibilidades de abordagem do texto literrio, mas se
justifica no sentido de desacomodar o indivduo da sua
situao estvel, cmoda, resignada de consumidor de
modelos culturais massificados. Tendo como base terica
os estudos de Hans Robert Jauss e Wolfgang Iser, prope-se partir desse universo cultural do indivduo e
ampli-lo:
A reconstituio do horizonte de expectativa tal como
ele existia no momento de criao e de recepo de
uma obra possibilita, para alm do mais, pr questes
s quais o texto dava uma resposta, e fazer-nos entender
assim como que o leitor de ento o via e compreendia.
Esta abordagem permite corrigir a influncia, quase
sempre inconsciente, das normas de uma concepo
clssica ou modernista da arte e dispensar o recurso
noo de um esprito da poca, noo que conduz a um
crculo vicioso. (JAUSS, 1993, p.78).

Apesar de conscientes da configurao do texto


literrio, os professores responsveis pela formao dos
leitores evidenciam certas dificuldades em incorporar
essa concepo sua prtica pedaggica, considerandose as limitaes das mais variadas ordens, que muitas
vezes impem e cristalizam comportamentos padronizados.
Os jovens e as crianas de hoje tm acesso muito
facilitado a diferentes formas de informao, manifestaes culturais, etc. Os professores, por vezes, tm
uma formao fragmentada e superficial, mas, por outro
lado, tambm marcada por novos cdigos, novas formas
de relao e de conhecimento.
Essa realidade exige dos professores uma postura
renovada no que se refere formao de novos leitores.

Estudar abordagens tericas do texto literrio, analisar


metodologias de ensino, que levem em conta o universo cultural to plural contemporneo so aes que
definem novos rumos de pesquisa e de procedimentos
pedaggicos.
Nesse sentido, para a fruio na leitura do texto
literrio, necessrio conhecer o texto, compreend-lo
o que nem sempre o leitor inexperiente, despreparado
consegue fazer sozinho. Para a compreenso preciso
depreender os tpicos significativos, descobrir as
amarraes lingusticas que os constituem, perceber os
efeitos de sentido, fazer inferncias sobre as relaes
do texto com mundo, consigo mesmo e com os outros.
As propostas de abordagem da leitura precisam, pois,
ser atualizadas s emergncias do nosso tempo, que
promovem diferentes e renovadas conexes.

Uma mquina de leitura


Embora haja uma crena generalizada de que
o computador o grande inimigo dos livros, mais
propriamente da leitura, estudos que vm sendo
desenvolvidos (PEREIRA; ANTUNES, in: BORTOLINI,
2003) evidenciam a incipincia dessa crena. Salientase, primeiramente, a esse respeito, que as pesquisas
sobre redes cognitivas permitem o estabelecimento
de semelhanas entre o processo cognitivo de leitura
e o sistema que constitui o computador. Da decorre,
principalmente, a adequao desse equipamento como
caminho para a pedagogia da leitura. Alm disso, a
dimenso interativa que ele possibilita, movida pela ao
desenvolvida pelo aluno e pelo professor/monitor, torna o
trabalho pedaggico mais produtivo, pois mais eficiente
e mais ldico, mantendo esses usurios interessados no
trabalho que proposto. Revela-se, como decorrncia, o
fato de que, utilizando-o como ferramenta, o processo de
aprendizado se acelera, associado ao fato de que o grau
de satisfao elevado, acentuando-se o crescimento da
autoestima.
Essas constataes esto provavelmente vinculadas
ao processo de interao que se estabelece entre o
usurio e a mquina e s associaes possveis entre as
redes cognitivas daquele e as redes eletrnicas dessa.
Diante disso, no pode ser negada a existncia de um
equipamento atraente e que traz em si a possibilidade de
constituir-se em elemento instigador do desejo de ler e, o
mais importante, orientador do processo de ler.
Paralelamente, o computador, atravs de uma ampla
variedade de softwares, dispe de recursos em duas
direes para programao, gerao e arquivamento de
materiais de ensino da leitura, assim como para registro
do processamento da leitura, desde que delimitados e
programados para os objetivos traados (PEREIRA;

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Amodeo, M.T.; Pereira, V.W.

PICCINI, 2006). o conjunto dessas condies que


garante ao computador um espao privilegiado nesta
proposta.
Assim, em tempos de tecnologia da informao, a
leitura em ambiente virtual uma realidade inquestionvel.
Aposta-se na ao pedaggica que visa a contribuir para a
melhoria da compreenso da leitura da literatura por meio
de propostas interativas que contem com os recursos da
informtica, por meio de objetos de aprendizagem.
Entende-se, aqui, por objeto de aprendizagem:
qualquer recurso que possa ser reutilizado para dar
suporte ao aprendizado. Sua principal ideia dividir
o contedo educacional disciplinar em pequenos
segmentos que possam ser reutilizados em vrios
ambientes de aprendizagem. Qualquer material
eletrnico que oferea informaes para a construo
de conhecimento pode ser considerado um objeto
de aprendizagem, seja essa informao em forma de
uma imagem, uma pgina HTML, PHP e ASP, uma
animao ou simulao. (LONGMIRE, 2001, p.48).

Os objetos de aprendizagem possuem caractersticas


facilitadoras de diversos problemas relacionados ao
armazenamento e distribuio de informao por meios
digitais, entre as quais podemos destacar (LONGMIRE,
2001):
a) flexibilidade os objetos so construdos de forma
que possuam unidade e coerncia interna, podendo
ser reutilizados em circunstncias diversas, sem
necessidade de alteraes;
b) facilidade para atualizao como podem ser
utilizados em diversos momentos, a atualizao
dos objetos em tempo real relativamente simples,
desde que todos os dados estejam em um mesmo
banco de informaes;
c) customizao por serem independentes, a ideia
de utilizao dos objetos de aprendizagem em
qualquer modalidade de curso torna-se vivel,
sendo que cada instituio educacional pode
organiz-los da maneira mais adequada aos seus
propsitos. Da mesma forma, os indivduos que
necessitarem de aprendizado podero interagir
de diferentes maneiras com os contedos programticos, avanando, assim, para mais um novo
paradigma, o on-demand learning;
d) interoperabilidade o objeto pode ser utilizado
em qualquer plataforma de ensino em todo o
mundo, podendo ser adicionado a uma biblioteca
de objetos;
e) qualificao do conhecimento a partir do momento em que um objeto reutilizado e socializado,
sua consolidao cresce de maneira espontnea, melhorando significativamente a qualidade
do ensino;

f) indexao e procura a padronizao dos objetos


favorece a acessibilidade por meio da formao de
um banco que oferea elementos facilitadores de
aprendizagens mais complexas.
nesse sentido que se prope uma abordagem da
literatura fundamentada numa proposta terica que
associa, na rea da Lingustica, a Psicolingustica, e
na da Teoria da Literatura, a Esttica da Recepo e os
Estudos Culturais, sintonizada com os avanos da rea
da Informtica aplicada Educao, no que se refere aos
objetos virtuais de aprendizagem.

A voz da psicolingustica
Os fundamentos psicolingusticos definem a leitura
como processo cognitivo que exige do leitor a focalizao
dos planos constitutivos da lngua, que fazem a organizao
lingustica do texto.
Nessa concepo, ler significa realizar fundamentalmente dois processamentos bottom-up e top-down.
O processamento bottom-up caracteriza-se como
ascendente, fazendo o movimento das partes para
o todo. Constitui-se numa leitura linear, minuciosa,
vagarosa, em que todas as pistas visuais so utilizadas.
um processo de composio, uma vez que as partes
gradativamente vo formando o todo. O processo topdown catacteriza-se como um movimento no linear que
faz uso de informaes no visuais. Desse modo, dirigese da macroestrutura para a microestrutura, da funo
para a forma. O modelo de Goodman (1991) baseia-se
na concepo antecipatria da leitura, segundo o qual so
utilizadas simultaneamente as informaes grafofnicas,
morfossintticas (estrutura vocabular, padres sentenciais,
marcadores desses padres) e semnticas (vocabulrio,
conceitos e conhecimentos do leitor). Segundo Smith
(2003), fazer previses fundamental no processo de
leitura, assim como o na prpria vida.
Nesse sentido, o processo cognitivo de leitura se
altera, a partir de algumas variveis: objetivo da leitura,
conhecimento prvio do contedo, condies de produo
do texto, tipo de texto e estilo cognitivo do leitor. Tais
variveis determinam o processo de leitura ascendente
ou descendente.
As propostas de leitura como processo interativo
no se constituem em negao do modelo cognitivista.
Procuram, na verdade, explicar a inter-relao dos processos ascendente e descendente durante a leitura, considerando-a como um processo construtivo.
Assim, no se prope o estabelecimento de rtulo
de um modelo. A marca assumida a de que os dois
movimentos so utilizados pelo leitor, dependendo da
situao que se apresenta durante a leitura. Nesse sentido,
o sucesso do desempenho na compreenso da leitura est

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Lingustica e teoria da literatura

na escolha do processo mais eficiente para dar conta


dessa situao, em que variveis se inter-relacionam e
influenciam as escolhas do leitor.
O processamento cognitivo da leitura ocorre atravs
de dois grupos bsicos de estratgias: cognitivas e metacognitivas. As estratgias cognitivas caracterizam-se
pelos traos intuitivo e inconsciente, enquanto as metacognitivas caracterizam-se pela conscincia, pela inteno de monitoramento do prprio processo. O exame
dessas estratgias expe os elementos que internamente
os constituem e que esto distribudos nos planos constitutivos da lngua fnico, mrfico, sinttico, semntico
e pragmtico (PEREIRA, 2009a).
Investir no ensino da compreenso leitora na sala
de aula supe assumir como objetivo pedaggico o
desenvolvimento do processo cognitivo de leitura, o que
exige dar um lugar especial organizao lingustica do
texto (ADAM, 2008). Nessa dimenso, a compreenso da
leitura realiza-se atravs da conscincia do leitor sobre a
linguagem. Da a importncia de uma ao pedaggica de
uso de procedimentos eficientes, uma vez que possibilita
ao aluno saber usar novas estratgias, avaliar a eficincia
dos diferentes tipos de estratgias e decidir quando
procedente transferir uma determinada estratgia para
uma nova situao.
Estabelecido e assumido esse objetivo, introduzi-lo no
ensino exige promover recortes lingusticos que associem
fonologia, morfologia, sintaxe, semntica e pragmtica,
recusando as usuais segmentaes dissociadoras.
Construdo esse recorte, cabe, ainda, assumir conscientemente o ponto de vista da heterogeneidade terica,
no que se refere cincia; metodolgica, no que diz
respeito ao pedaggica; de aprendizagem, em relao
ao cognitiva individual para construir a compreenso
leitora.
Apropriado e institudo esse conjunto de concepes,
cabe, acima de tudo, assumir o ponto de vista de que o
processo cognitivo de compreenso da leitura no se
realiza linearmente, mas em rede, do que decorre sua
natureza de jogo e, consequentemente, de risco que exige
da parte do leitor o manejo de processos ascendentes e
descendentes e de estratgias cognitivas e metacognitivas de leitura, especificamente de jogos de predio
(PEREIRA, 2009b).

Um dilogo de verdade ou a verdade


de um dilogo
Como primeiro componente de um paradigma de
interface, considera-se a importncia da organizao
lingustica do texto para a construo da literariedade.
Nessa concepo, a anlise dos elementos lingusticos
marcadores dos planos que constituem a lngua pode

ganhar um espao especial. Assim, para a realizao


de inferncias de elementos da literariedade do texto
preciso explorar o plano fnico (sonoridade e ritmo), o
plano mrfico (estrutura vocabular e uso de categorias
gramaticais), o plano sinttico (funes sintticas e elementos coesivos gramaticais), o plano semntico (significados dos vocbulos, polissemia, elementos coesivos
lexicais e coerncia) e o plano pragmtico (relaes entre
o texto e as situaes de uso) (PEREIRA, 2009b).
Esses elementos que compem os planos lingusticos
encontram-se presentes nos mais diferentes textos, sendo
que contribuem todos de alguma forma para a compreenso
e interpretao literria. No entanto, h que considerar
que alguns deles podem marcar mais nitidamente
determinadas manifestaes textuais. Pesquisas sobre
essa relao (PEREIRA, 2009c) tm mostrado que a
percepo desses traos pelo leitor est associada a
esses vnculos, contribuindo para a produtividade da
compreenso. Desse modo, usualmente o plano fnico
marca mais nitidamente os poemas. As fbulas, por sua
vez, tm nos planos semntico e pragmtico um lugar
especial. H que considerar tambm que a presena de
cada plano lingustico mais ou menos determinante est
nas escolhas do autor diante dos vnculos que deseja
estabelecer com sua criao esttica e com o seu leitor.
Estudos da Teoria da Literatura tambm do ateno a essa questo. Ingarden (1968) examina a obra
literria com base na fenomenologia de Husserl, em
que a conscincia que d sentido a tudo. Ao analisar
intrinsecamente a obra literria, sua estrutura, Ingarden
considera a existncia de quatro estratos o fnico, o
da significao, o das objetividades apresentadas e o dos
aspectos esquematizadores.
Gardner (1994), em seus estudos sobre as inteligncias,
situa a linguagem como constituda de quatro planos o
fnico, o semntico, o sinttico e o pragmtico, que esto
presentes em todas as manifestaes textuais. No poema,
esses planos se encontram especialmente amalgamados,
de modo que a alterao de algum elemento de um deles
interfere na totalidade do texto.
Veja-se, para uma exemplificao, o poema de Adlia
Prado:
Mulher ao Cair da Tarde
Deus,
no me castigue se falo
minha vida foi to bonita!
Somos humanos,
nossos verbos tm tempos,
no so como o Vosso,
eterno. (1999, p.61)

A leitura do poema vai atraindo o leitor para os seus


meandros lingusticos, fazendo que direcione seu olhar
para eles, confrontando-os com conhecimentos prvios

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Amodeo, M.T.; Pereira, V.W.

sobre a linguagem e sobre a temtica. Esses meandros, de


natureza fnica, morfossinttica, semntica e pragmtica,
encontram-se de tal modo enredados que difcil separlos mesmo para satisfazer um objetivo de anlise, como
o dos autores do artigo neste momento.
A sonoridade do poema aponta a repetio de nasais
iniciais, que, semntica e pragmaticamente expressam a
insistncia na expresso de um sentimento, de uma ideia
em tom melanclico, quase de um lamento. H tambm
uma certa cadncia, um certo ritmo que indica a presena
de um esquema textual prximo orao. O lxico
utilizado (Deus, verbos, eterno) reafirmam a significao
expressa fonicamente. Morfologicamente, o pretrito de
foi e os pronomes me, minha, nosso e vosso estabelecem a
diferena entre o humano e o divino, do ponto de vista do
tempo, e explicita os sentidos do ttulo. O ritmo do poema
est vinculado sintaxe de cada verso e evoluo entre
eles, culminando num verso constitudo de uma nica
palavra eterno. Os sentidos cuidadosamente construdos
situam pragmaticamente o poema no mundo a relao
entre tempo e felicidade da mulher (me, minha), e no s
da mulher (nosso).
Considerando essas anlises, encontram-se, a seguir,
trs atividades compondo um Objeto de Aprendizagem,
a ser programado em ambiente virtual por meio do
MXFlash, que permite operaes de marcar, de escrever,
de movimentar, de compor segmentos lingusticos. A
realizao das trs atividades exige do leitor (aluno), a
observao dos elementos fnicos e morfossintticos
como traos que conduzem compreenso semntica
e pragmtica e, assim, interpretao do texto e suas
relaes com o contexto.
Objeto de Aprendizagem: Traos de reza
Atividade 1:
Dentre as trocas sugeridas abaixo, assinale com X as
que podem ocasionar incoerncias no texto:
( ) a. falo por digo
( ) b. castigue por elogie
( ) c. bonita por bela
( ) d. foi por
( ) e. me por nos
( ) f. nossos por meus
Atividade 2:
Verifique se as afirmaes sobre o poema so falsas ou
verdadeiras. Escreva F ou V.
( ) a. A personagem est se manifestando no horrio

da tarde.
( ) b. A vida humana tem tempos.
( ) c. O divino no tem tempos.
( ) d. A personagem vive uma vida bonita.
( ) e. Tempos se ope a eterno.
( ) f. As palavras tarde e foi esto associadas se
manticamente.

( ) g. Verbo com tempos est para humano assim



como verbo eterno est para Deus.
( ) h. Deus a nica palavra que expressa a quem

o poeta se dirige.
Atividade 3:
Marque com um X as afirmativas que podem ser
relacionadas ao poema:
( ) apresenta a reflexo de uma mulher madura.
( ) mostra o pesar de uma vida de sofrimentos.
( ) enaltece a efemeridade da vida humana.
( ) remete conjugao dos tempos verbais.
( ) compara a vida humana com a de Deus.
( ) mostra o lamento pelo final de uma vida feliz.

Essa breve abordagem evidencia como o aporte


terico da Lingustica se sintoniza com a abordagem
da Teoria da Literatura, que busca os elementos que
contribuem para redimensionar a leitura de mundo do
leitor.
O trabalho pedaggico de ensino da leitura na interface Literatura e Lingustica. permitir um conhecimento
mais consistente do texto literrio, condio para
apreciao, valorizao e desenvolvimento do desejo de
dele se aproximar cada vez mais.
A proposio de procedimentos pedaggicos organizados por meio de objetos de aprendizagem voltados para
a leitura da literatura, tendo preservadas as especificidades
desse gnero textual, na perspectiva aqui eleita, constitui
parte do grande desafio desta proposta, que se impe
pelas emergncias da contemporaneidade. A associao
com o suporte terico da Lingustica possibilita anlises
e reflexes com a consistncia necessria para que o leitor
perceba o texto em sua intimidade e alcance seus traos
literrios fundamentais. Trata-se de uma abordagem
promissora, no que se refere busca de novos paradigmas
para o ensino da leitura, que comea a ser esboada pelas
autoras deste artigo, em forma de estudos terico-prticos
desenvolvidos em parceria com profissionais de escolas
da rede pblica e privada de ensino.

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Recebido: 20.06.2010
Aprovado: 25.06.2010
Contato: mtamodeo@pucrs.br ; vpereira@pucrs.br

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