Ensear y aprender, dos caras de la misma moneda.

Carles Monereo
Doctor en psicologa y profesor de psicologa de la educacin en la Universidad Autnoma de
Barcelona.
Principales lneas de investigacin son:
I.El asesoramiento en estrategias de enseanza y aprendizaje.
II.La formacin de la identidad profesional docente a travs de incidentes crticos.
III.El impacto de las TIC sobre las formas de aprender y ensear.

Todo lo que entra atravs de los sentidos nos tranforma

Este autor hace mencin de dos conceptos de ensear:

1.
Accin de comunicar un conocimiento, habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo
aprenda, empleando mtodos, tcnicas, procedimientos que se consideren apropiados.
2.
Tomar intencionalmente decisiones sobre qu conocimientos de una disciplina o materia se
ensean, en qu momento es conveniente ensearlos y de qu forma es preferible ensear esos
contenidos para que sean aprendidos.
Mientras

que

el concepto

de

aprendizaje:

Implica una modificacin de algn conocimiento previamente aprendido. (Popper)

nicamente podemos aprender de la experiencia en la medida que hemos aprendido a

aprender de ella.
Pero este aprendizaje no es esencialmente intelectual ya que lo que sucede en la escuela es slo
un tipo de aprendizaje, una clase suele ser bastante rara, se obtiene un aprendizaje culturalmente
local e histricamente reciente.

La pedagoga moderna propone que el nio debe estar consciente de sus propios procesos mentales,
para sto el profesor debe ayudarlo a se metacognitivo ya que no basta con adquidir la capacidad
de acumular conocimiento sino que se debe ayudar a quien aprende a lograr un completo dominio
reflexionando asimismo sobre la forma en que est cumpliendo su tarea y cmo se puede mejorar.

Monereo hace mencin de dos autores: Vigotsky y Kaye

*De Vigotsky retoma el habla pblica y el habla interna, en donde el nio interioriza los dilogos
externos para despus tratar de controlar la conducta de los dems.

*Mientras que de Kaye retoma que las operaciones que efecta un nio para realizar una accin no
se debe a un conocimiento innato <<que ya se posea>>, pero si se debe a la manera en cmo se le
enseo. El cmo aprende y cmo ensea sus aprendizajes a otros.

Existe una necesidad de que las estrategias de aprendizaje seenseen de forma deliberada e
intencional en el lugar idneo que es la ESCUELA.

Si desean leer el texto completo, les dejo este link para que lo revisen, pginas 36 a 38
Texto completo. Ensear y aprender dos caras de la misma moneda.

Pedagogas de uso comn

Jerome Seymour Bruner

Naci en Nueva York el 1 de octubre de 1915, desarroll la Teora cognitiva del aprendizaje, para
que se pueda obtener el mximo conocimiento desarrollando las habilidades intelectuales del
sujeto.

En la Teora del crecimiento o desarrollo cognoscitivo se hace mencin de que el desarrollo

intelectual de todo individuo empieza desde su infancia hasta que logre la mxima perfeccin
posible. Una compaera mia menciona que este proceso se lo imagina como si la mente humana
fuera una computadora.

Formas de representar el conocimiento.

Es necesario conocer las forma de representar el conocimiento para que el individuo pueda
interpretar el contenido de lo que esta aprendiendo:

1. Representacion por Acto: en esta el individuo representa los

acontecimientos, los hechos y las experiencias por medio de la accin o mejor dicho, de una
respuesta motora. Con este tipo de representacin el individuo puede manipular los materiales para
tener un mejor aprendizaje.

2. Representacin icnica: en esta el individuo utiliza mayormente su imaginacin para representar

lo que tiene en su entorno. Este tipo de representacin es ms avanzada que la anterior debido a
que se necesita un mayor grado de destrezas que se tienen que desarrollar.

3. Representacin simblica: en esta el individuo utiliza mayormente su capacidad cognitiva ya que

ahora no solo necesita moverse o imaginar, sino que se apoya de sus conocimientos previos para
llevar a cabo esta tarea. As el individuo es capaz de representar y decifrar cdigos para -por as
decirlo- personificar su mundo.

Estas formas de representar el conocimiento tienen que ver con los programas en espiral, ya que a
todos los individuos o nios se les tiene que ensear primeramente de la forma mas sencilla y
conforme pasa el tiempo se tiene que incrementar el grado de complejidad. Aunque para esto debe
tomarse en cuenta que las necesidades de aprendizaje son deferentes para cada nio y para cada
generacin (o poca) y no se pueden retomar teoras o mtodos que no tengan relevancia.

Retomando la Teora de Bruner, pero esta vez basandome en una institucin educativa; puedo decir
que el aprendizaje se da por DESCUBRIMIENTO, pues:

El alumno debe obtener el mismo conocimiento, pero slo guiado por el profesor.
Se debe dar un razonamiento inductivo.
Se obtienen conocimientos no esperados
Pero a final de cuentas se da un APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Para que todo esto sea posible, el docente debe saber cmo estimular a sus alumnos para que
trabajen por cuenta propia y no slo esperen que el profesor les resuelva sus problemas, aunque el
docente no debe pensar que el alumno debe hacer todo, ya que si este ltimo tiene problemas lo
tiene que apoyar y si es posible darles algunas posibles respuestas para que as el alumno tome la
decisin de lo que mas le convenga.

Con este aprendizaje significativo me refiero a

que los estudiantes deben poseer ciertos conocimientos, pero al mismo tiempo deben saber cmo
aplicarlos, utilizando ciertos medios o mtodos para saber el Cmo, a Quin y Cundo es necesario
utilizarlos para obtener mejores resultados ante sus problemticas. Aqu se retoma el saber y el
saber hacer.

Actualmente existen 4 modelos predominantes de la mente de quienes aprenden:

1.

Ver a los nios como aprendices que nos imitan.

Los nios hacen todo repitiendo lo que les ensean y se vuelve un hbito, dado esto, los alumnos
aprenden sistemticamente y no por razonamiento y comprensin.

2.

Creer que los nios aprenden a base de exposicin

didctica.
Los nios realizan sus actividades de manera procesal, cuando el profesor slo les quiere dar
informacin y no hace un ambiente de trabajo agradable con interaccin entre profesor-alumno.

3.

Ver a los nios como pensadores; desarrollo de

intercambio intersubjetivo.
Los nios intercambian opiniones con sus profesores, esto ayuda a que el alumno comprenda
mejor, pero dependiendo del tipo de alumno van a ser las tcnicas de enseanza y as se da lo
necesario, es decir, se regula el aprendizaje.

4.

El nio como persona enterada; el manejo del

conocimiento objetivo.
En este ltimo modelo el alumno debe saber explicar y controlar su propio aprendizaje
(desarrollando su metacognicin) y no solo debe esperar a que el profesor le brinde sus
conocimientos para llenar su mente de informacin.

En lo que se debe centrar la escolaridad es en apoyar a los alumnos a que desarrollen sus
habilidades para que las puedan aplicar en su vida, llegando a ser competentes no solo en un
contexto escolar, sino tambin, ser competentes para la vida.

Si desean leer el texto completo, les dejo este link para que lo revisen. Son las pginas 25 a
38.
Texto completo. Pedagogas de uso comn

Ensear y aprender dos caras de una misma moneda. MONEREO

Lectura N 2: ENSEAR Y APRENDER, DOS CARAS

DE LA MISMA MONEDA
Tomado de :
Monereo, C. (coord.) M. Castell, M. Clariana y otros
Estrategias de enseanza y7 aprendizaje
Barcelona : GRAO
1998

Para tratar de responder a la primera de las cuestiones que nos plantebamos en el

apartado anterior sobre la consideracin de los adultos que rodean al nio como
enseantes, resulta imprescindible acudir a la nocin de enseanza. Ensear (del
latn insignare, sealar) se refiere a la accin de comunicar algn conocimiento,
habilidad o experiencia a alguien con el fin de que lo aprenda, empleando para ello
un conjunto de mtodos, tcnicas, en definitiva procedimientos, que se consideran
apropiados.

Ensear con maysculas supone tomar intencionalmente decisiones sobre qu

parte de los conocimientos de una disciplina o materia se ensean, en qu
momento del desarrollo del nio es conveniente ensearlos y de qu forma es
preferible ensear esos contenidos para que sean aprendidos. Tal como ha
sealado Haberman (1991), ensear profesionalmente requiere el nivel de madurez
necesario para tener un cierto distanciamiento de los dems como sujetos
cognitivos particulares, cuyo desarrollo y aprendizaje puede responder a
caractersticas muy distintas a las del enseante, pero necesariamente
respetables. En este sentido, el enseante debe asumir que lo que a l le sirve para
aprender un contenido no ser necesariamente lo mejor para que sus estudiantes
aprendan ese contenido.

Pero la nocin de enseanza, tomando su acepcin original (comunicar algo a

alguien para que lo aprenda), es perfectamente aplicable a la funcin de mediacin
que realizan los adultos con los miembros ms jvenes de la comunidad. Aun
cuando esta enseanza carezca del rigor terico, la sistematizacin metodolgica y
la intencionalidad educativa que debera caracterizar la prctica profesional, tiene
en comn con ella la aplicacin de mecanismos de gua o tutelaje que orientan al
aprendiz hacia una competencia cada vez mayor:

[... ] un rasgo constante de la enseanza humana es la forma como la persona que

posee la habilidad sirve como almacn de memoria para la persona que aprende,
llevndola de regreso al lugar apropiado una vez ejecutada una determinada
subhabilidad. ste es el caso del padre que ayuda a su hijo con los deberes, del profesor
que ayuda a un estudiante posgraduado con la investigacin de su tesis, as como el
caso de una madre que ayuda a su beb a encontrar un juguete o a utilizar el retrete
(Kaye, 1982; pg. 78).

Precisamente exponamos, en el anterior apartado, algunas situaciones de

comunicacin en las que las distintas maneras de manejar los datos para resolver la
tarea, mostradas o enseadas por el adulto, podan ser interiorizadas o aprendidas
por el nio. Llegados a este punto, podemos introducir la segunda cuestin: los
procedimientos que se le ensean, y que luego el nio emplear de manera
independiente para aprender, son los mismos que utilizar para ensear lo que
aprenda a otros? Si el nio aprendi a construir puzzles por ensayo y error (ir
probando pieza a pieza), cuando juegue con un compaero 1inexperto, le ensear
mediante procedimientos de ensayo y error? Cuando l sea padre ensear a su
hijo a construir puzzles por ensayo y error? Sin poder dar una respuesta
absolutamente taxativa, podemos considerar algunos argumentos al respecto que
apuntan a contestar afirmativamente a esas cuestiones.

Uno de esos argumentos nos los proporciona el propio Vigotsky al explicar el

fenmeno de habla egocntrico del nio preescolar cuando se autoexplica en voz
alta una tarea mientras la est realizando. Para este autor, se tratara de un paso
intermedio entre el habla pblica, a travs de la cual dialoga y trata de controlar la
conducta de los dems, y el habla interna, por medio de la cual interioriza esos
dilogos externos (y los conceptos, procedimientos y valores implicados) y, sobre
todo, controla y regula su propio pensamiento. Como suele decirse, acercando el
ascua a nuestra sardina, se producida un cierto paralelismo entre la manera como
el nio se ensea la tarea a l mismo, y la forma como la aprende.

Otra voz autorizada que respalda la relativa simetra entre ambos procesos
(ensear y aprender) es la de Kaye (1982) cuando remarca que la coordinacin
entre las operaciones que efecta un nio para llevar a cabo una accin no se debe
a algn tipo de, organizador interno e innato, que posea ste, sino ms bien a la
manera como se le ense esa secuencia procedimental. Esta conjetura sobre el
paralelismo entre cmo aprende el nio y cmo comunica o ensea sus
aprendizajes a otros, se ve nuevamente corroborada cuando lo observamos jugando
con sus muecos o tratando de explicarle algo a otro nio; las formas verbales y
gestuales que utiliza para hacerse entender, guardan una estrecha semejanza con
aquellas que se emplearon cuando se le ense.

Obviamente, el nio va ampliando progresivamente su crculo de relaciones y, por

consiguiente, de potenciales enseantes que interactan con l; pero,
probablemente, los que ms afectarn a su manera proceder cuando aprenda algo,
y tambin cuando lo ensee, sern aquellos interlocutores que consigan compartir
con el nio (mediar, traspasar el control) el significado y el sentido de un contenido
informativo.

Pensamos que una primera conclusin podra redactarse del modo siguiente: En
medios no profesionales, y esencialmente durante el periodo de crianza, los
procedimientos utilizados para aprender y para ensear confluyen en gran medida,
producindose una cierta circulardad en la que se hace lo mismo para aprender
(por ejemplo, repetirse uno mismo un dato varias veces) que para ensear (por
ejemplo, repetrselo a otro varias veces), situacin que se rompe cuando se
introduce algn grado de reflexin, es decir, cuando el sujeto se detiene a pensar
sobre que hace para entender algo o para explicar algo, y en funcin de qu
variables lo hace.

De todas formas, debemos ser cautos al situar en toda reflexin personal el cincel
que puede romper con la rutina, aprendo-como-me-lo-ensearon, enseo-como-loaprend. Pressley y cols. (1990) nos han advertido de las limitaciones y peligros de
determinados descubrimientos en solitario que puede efectuar el alumno (o el
profesor) cuando reflexiona sobre sus procesos mentales de aprendizaje o
enseanza sin soportes y sin red.

Una primera restriccin es que muchas estrategias sofisticadas (por ejemplo, de

comprensin lectora o de resolucin de problemas) difcilmente pueden llegar a
descubrirse a travs de la propia reflexin; es preciso que se enseen de forma
explcita. El segundo inconveniente, no menos grave, es que los nios pueden
elaborar estrategias inadecuadas, ineficaces (cuando no contraproducentes) que,
posteriormente, mostrarn una gran resistencia a ser modificadas, como ocurre con
las diversas preconcepciones que suelen construirse con respecto a todas las reas
de conocimiento (Pozo, 1987).

Todo lo dicho subraya la ineludible necesidad de que las estrategias de aprendizaje

se enseen de forma deliberada e intencional.

Como parece lgico suponer, el lugar idneo para que ello suceda es la
escuela. Pero realmente se cumple esedesidertum? Los profesionales del
aprender (los estudiantes) y del ensear (los profesores) aplican un mximo grado
de reflexin sobre su quehacer cotidiano? Esa reflexin est guiada y contrastada
por personas que actan como mediadores expertos?

Inicio
La formacin del profesorado como va para ensear estrategias de
aprendizaje

Si bien es cierto que an hay quien considera que la persona que est preparada
para hablar, escribir o investigar sobre un tema tambin lo est para ensearlo a
otros, tambin es verdad que desde la formacin universitaria del profesorado hace
tiempo que se plantea la necesidad de formar profesionales competentes que,
adems de ser buenos conocedores de su materia, sean capaces de reflexionar
sobre su didctica, de tomar decisiones oportunas sobre el planteamiento de su
materia en el aula y de dar respuestas adecuadas a situaciones educativas nuevas
e impredictibles.

En nuestro pas, los esfuerzos con respecto a esta cuestin, se centran en la

aplicacin de la reforma educativa, que comporta (o al menos tiene la intencin)
importantes cambios en la formacin del profesorado:

[] el factor determinante para que un sistema educativo alcance cotas

satisfactorias de calidad radica en el profesorado. Una slida formacin acadmica y
profesional, una elevada capacidad de reflexin sobre la prctica educativa []
capacitan al profesor para adaptar su quehacer docente a los avances del conocimiento
cientfico, tcnico y pedaggico [] es, pues, necesario plantearse la formacin del
profesorado como uno de los objetivos prioritarios de la Reforma Educativa,
organizndola de forma que exista una continuidad entre la formacin inicial y la
permanente [] Proyecto para la Reforma de la Enseanza. MEC. (Pgs. 165-166.)

La necesidad de estos cambios en la formacin del profesorado responde a una

serie de principios bsicos que defiende la Reforma educativa, entre los que
destaca la necesidad de que el profesor consiga que el alumno sea capaz de
aprender a aprender.

Esta perspectiva, que aboga por una responsabilidad compartida del proceso de
enseanza-aprendizaje entre el profesor (que ha de ensear a aprender) y el
alumno (que debe aprender a aprender), debera servir de base para establecer los
parmetros a travs de los cuales guiar la formacin inicial y permanente de los
docentes en estrategias de aprendizaje.

Conseguir un perfil de profesor que pueda asumir las responsabilidades que desde
esta perspectiva se le asignan, hace necesario pensar en una formacin continuada
del profesor, en una doble vertiente: como aprendiz,seleccionando, elaborando y
organizando la informacin que ha de aprender, y como enseante, planificando su
accin docente, de manera que ofrezca al alumno un modelo y una gua de cmo
utilizar de manera estratgica los procedimientos de aprendizaje.

La formacin del profesor como aprendiz estratgico constituye el primer eslabn

de la cadena, ya que es el punto de partida del amplio proceso de la formacin del
profesor que dar sentido y significado a su actuacin profesional y evitar
situaciones paradjicas (que no por ser usuales son ms aceptables), como ensear
lo que no se hace.

Parece que hay consenso entre los investigadores que han estudiado las
caractersticas del aprendiz estratgico (Borkowski, 1985; Wellman, 1985; Paris y
Winograd, 1990) en considerar la conciencia, la intencionalidad y la regulacin de la

actividad como caractersticas definitorias del comportamiento estratgico. Es,

pues, en este sentido que sera conveniente formar al profesor como aprendiz de su
materia, de modo que pudiese tomar decisiones sobre qu debe aprender, cmo, en
qu situaciones y con qu finalidad debe utilizar los procedimientos de aprendizaje
de que dispone.

Paralelamente, los estudios que analizan la formacin del profesor como docente
estratgico (Poggioli, 1989; Pressley y otros, 1990), ponen de manifiesto que sin
una actuacin intencional del profesor las estrategias de aprendizaje se ensean de
forma muy reducida y, cuando se hace, se tiende a enfatizar una aplicacin
mecnica y poco reflexiva de stas.

En este sentido, desde la formacin inicial y continuada, se tendr que ofrecer a los
profesores instrumentos de interpretacin y anlisis de la situacin en la que se
desarrolla su actividad, que les permitan tomar decisiones respecto a su actuacin
como aprendices y como docentes estratgicos de manera que se vaya
enriqueciendo y ampliando su formacin en la interaccin con la realidad cotidiana
de la prctica profesional.

Se pone pues de manifiesto, a travs de las consideraciones anteriores, que para

ensear al estudiante a usar estratgicamente sus recursos en situaciones de
aprendizaje es necesario que previamente el profesor sea capaz de aprender y
ensear estratgicamente los contenidos curriculares.

Estas consideraciones nos llevan a definir el perfil del profesor estratgico

(Monereo y Clariana, 1993), como el de un profesional que posee unas habilidades
regulativas que le permiten planificar, tutorizar y evaluar sus procesos cognitivos
tanto en el momento de aprender los contenidos que ha de ensear como en
relacin a su actuacin docente, mientras negocia con los estudiantes los
significados del contenido que se propone ensear.

En los apartados siguientes analizaremos ms detenidamente el rol del profesor

como aprendiz y como enseante estratgico de su materia.

El profesor como aprendiz de su materia

Las ideas expuestas hasta el momento nos llevan a considerar la enseanza y el

aprendizaje como procesos inseparables, como dos caras de una misma moneda y,
por lo tanto, al igual que el giro de la moneda, con una secuencia continua: el
profesor aprende su materia para poder ensearla y ensea su materia para que
sus alumnos la puedan aprender. Analizaremos en este apartado la primera parte
de la secuencia: el profesor como aprendiz de su materia.

Pensamos que este anlisis comporta, en primer lugar, revisar la bibliografa

existente sobre la formacin del profesor como aprendiz y recoger las aportaciones
que nos proporcionen los estudios realizados al respecto. Pero este primer paso de
nuestro anlisis nos ha permitido observar cmo, a diferencia de los cuantiosos y
valiosos estudios realizados sobre el profesor como enseante de su materia, la
investigacin respecto al profesor como aprendiz de su materia es, hasta el
momento, muy reducida.

Si constatar este hecho ha aumentado la dificultad de nuestro anlisis, dado que

disponemos de un marco de referencia reducido, tambin es cierto que nos ha
confirmado la necesidad de avanzar en el estudio del profesor como aprendiz de su
materia. Si el enseante, tal como se defiende desde las bases psicopedaggicas
en las que se sustenta la Reforma educativa, tiene la responsabilidad de que sus
alumnos aprendan a aprender, su formacin como profesional de la educacin debe
incluir la enseanza de como aprender, ya que las estrategias y habilidades que
contribuyen a un mejor rendimiento en el aprendizaje no se aprenden de manera
espontnea.

Aunque, como hemos manifestado anteriormente, los estudios realizados sobre el

profesor como aprendiz an son escasos, stos ponen manifiesto las repercusiones
de ensear a aprender al profesor sobre su propio aprendizaje. Una muestra de ello
son los resultados obtenidos en un estudio llevado a cabo por Dart y Clarke (1991),
que indican que favorecer en los estudiantes de magisterio la comprensin el propio
proceso de aprendizaje produce un incremento en la percepcin que tienen stos de
su competencia acadmica, en diferentes aspectos de la autogestin del
aprendizaje, en la motivacin intrnseca, en el resultado de las estrategias utilizadas
y en el enfoque profundo del aprendizaje. Estos resultados son complementarios a
los obtenidos por Prez Caban (1993) en una investigacin realizada con el objetivo
de ensear a estudiantes de magisterio el uso regulativo de algunos procedimientos
de aprendizaje, en la que los resultados muestran que los estudiantes formados en
este sentido aprenden los contenidos curriculares de manera ms comprensiva y
significativa.

Pero la formacin del profesor como aprendiz estratgico de su materia abarca un

perodo ms amplio que el de la formacin inicial como profesional de la
enseanza. En nuestra opinin, el profesor, a lo largo de la formacin continuada
durante el ejercicio profesional, deber seguir siendo un aprendiz estratgico de su
materia, en funcin de las necesidades de formacin que se le planteen.

En este sentido, parece evidente que esta formacin continuada del profesor como
aprendiz tendr que servir de base para poder explicar a los estudiantes,
posteriormente, a travs de la realizacin de tareas o la resolucin de problemas, el
valor y la utilizacin de los procedimientos de aprendizaje que ensea. Deber
proporcionarles la posibilidad de descubrir cundo y por qu es necesario utilizar un
procedimiento en particular, ayudarles a reflexionar sobre cmo adaptar los
procedimientos aprendidos a nuevas situaciones, y favorecer en los estudiantes, a
travs de un proceso sistemtico y continuo, la autonoma, la reflexin y la
regulacin de su proceso de aprendizaje. Por este motivo nos planteamos las
siguientes cuestiones, a las que intentaremos dar respuesta.

Qu ha de aprender el profesor
los procedimientos de aprendizaje?

respecto

al

uso

estratgico

de

Si analizamos ms ampliamente las caractersticas del aprendiz estratgico que

hemos sealado anteriormente, los trabajos realizados indican dos requisitos
fundamentales que ste debe poseer.

El primero hace referencia a la reflexin sobre el estado de los propios

conocimientos y habilidades, e implicara ser capaz de plantearse y dar respuesta a
cuestiones como las siguientes: Soy capaz de anotar sintticamente las ideas que
expone un conferenciante? Puedo recordar despus de una semana de clase los
nombres y apellidos de todos mis alumnos? Dispongo de los recursos necesarios
para dirigir adecuadamente una reunin? S cmo ampliar, mis conocimientos
sobre mi propia especialidad?
Esta valoracin de los conocimientos o habilidades en una situacin hipottica,
conforman una autoimagen cognitiva que adquiere un protagonismo relevante a la
hora de predecir el xito ante una tarea concreta y permite tomar decisiones que
faciliten la consecucin de un objetivo.

- El segundo requisito se refiere a la capacidad que tiene el aprendiz de regular su

actuacin para realizar una tarea o resolver un problema, e implicara ser capaz de
plantearse y dar respuesta a interrogantes como los siguientes: Al iniciar la tarea,
cules son los objetivos que pretendo conseguir? Qu parmetros he de tener en
cuenta para resolverla? Qu conocimientos necesitar para efectuarla? Durante la
realizacin de la tarea, estoy consiguiendo los objetivos que pretendo? Son
adecuados los procedimientos que estoy utilizando? Estoy ajustando mi actuacin
al tiempo de que dispongo? Al finalizar la tarea, he conseguido los objetivos
propuestos inicialmente? Si volviera a empezar, qu fases del proceso
modificara?

As, esta regulacin se refleja en la planificacin que el aprendiz realiza antes de

comenzar una tarea, en los reajustes que hace mientras trabaja y en las revisiones
que efecta posteriormente. En palabras de Wittrock (1986), los estudiantes que
utilizan la autorregulacin de su cognicin son buenos investigadores de
conflictos porque tienen la habilidad de reparar por s mismos los problemas que
han de resolver.

A continuacin, vamos a analizar, mediante un ejemplo (Figura 5), cmo un profesor

puede autogestionar el proceso que hay que seguir cuando realiza una tarea de
aprendizaje.

Fin

Figura 5. Ejemplo de autogestin sobre un proceso de aprendizaje

Antonio es un maestro de Primaria que se plantea la necesidad de conocer

mejor las bases psicopedaggicas que sustentan la Reforma educativa, y decide
comenzar por el estudio de un trmino, que ha escuchado y ledo en numerosas
ocasiones, relacionado con la Reforma educativa, pero significado no tiene del
todo claro: el constructivismo. Qu podra hacer Antonio comoaprendiz
estratgico para ampliar y mejorar su conocimiento sobre este concepto?

Tarea : Ampliar y mejorar el conocimiento sobre el constructivismo

Cuestiones que debera

plantearse
y
resolver
al iniciar la
tarea
de
aprendizaje
(planificacin).

Cuestiones que debera

plantearse
y
resolver
al realizarla
tarea
de
aprendizaje
(tutorizacin).

Cuestiones que debera

plantearse
y
resolver
al finalizarla
tarea
de
aprendizaje (evaluacin).

- He clarificado y
- Qu
s
sobre
el - Lo que estoy haciendo
aumentado mi
constructivismo y qu Me llevar a conseguir
conocimiento sobre el
aspectos no tengo claros los obje-tivos que me he constructivismo? Si no es
sobre
este
concepto? propuesto? En caso
as Qu puedo hacer,
(Indagar qu autores lo contrario Qu modique an no haya hecho

explican,
cmo
relaciona
con
enseanza
y
aprendizaje, etc.)

se ficaciones debera
la introducir en mi
el planificacin? (Buscar
informacin ms
adecuada sobre el tema,
- Dnde
podra analizar y sintetizar la
encontrar
ms informacin para facilitar
informacin sobre el tema su comprensin,
y qu puedo hacer para representar la
encontrarla?
(consultar informacin
libros, revistas, preguntar grficamente, valorar las
a un compaero, a un relaciones que se
experto, etc.)
establecen entre los
- Qu objetivo quiero diferentes conceptos que
con-seguir? ( Comprender voy aprendiendo etc,)
mejor
las
bases - Los procedimientos que
psicopedaggicas de la estoy utilizando Me
reforma
educativa. ayudan a aprender el
Mejorar
mi
formacin contenido de manera
profesional. Conocer las significativa?. En caso
implicancias que tiene el contrario Qu
constructivismo
en
la procedimien-tos de
prctica educativa, etc.)
aprendizaje seran los
ms adecuados? (Leer
- Qu habilidades
cognoscitivas requiere la detalladamente,
tarea que me pro-pongo? subrayar, esquematizar,
(Comparar, represen-tar, resumir , etc.)
interpretar, evaluar, etc.) - Creo que la organizacin
- De qu procedimientos del tiempo y la
dispongo para realizar la distribucin del trabajo
tarea?
(
Hacer
un tal y como la haba
resumen, un esquema, un previsto es la ms
adecuada? En caso
mapa conceptual, etc.)
contrario qu
modificaciones
- De cunto tiempo
introducir para mejorar
dispongo y cmo me
organizar? (Horas libres la situacin de
aprendizaje? (perodos de
de clase, al salir
tiempo ms largos,
del trabajo, etc.)
pausas etc.)

para apren-derlo mejor?

(Dedicar ms tiempo,
buscar nueva informacin, consultar a
algn compaero, etc.)
- Creo que las decisiones
que he tomado con
respecto a la realizacin
de la tarea y los
procedimientos que he
utilizado para resolverla
son las ms adecuadas?
En caso contrario Qu
modificaciones
introducira y qu nuevos
pro-cedimientos
considerara ms
eficaces? (procurara no
tra-bajar solo, sino
hacerlo con-juntamente
con un compae-ro, en
vez de leer varias veces
el texto lo leera una vez,
despus lo subrayara
etc.)
- Qu variables creo que
han incidido positiva o
negativa-mente en la
consecucin de mis
objetivos? (el tiempo
disponible, la
complejidad del
contenido, el inters y la
motivacin por estudiar
el tema, etc.)
- En general, si tuviera
que volver a empezar
cmo lo hara?

El ejemplo presentado constituye nicamente una seleccin de entre las mltiples

cuestiones que puede plantearse un profesor-aprendiz estratgico cuando desea
aprender un contenido. Como podr observar el lector, estas preguntas son
similares a las que puede plantearse cualquier estudiante estratgico que pretenda
aprender eficazmente, ya que la reflexin y la regulacin del proceso de aprendizaje
que el aprendiz (sea profesor o no) lleva a cabo facilitarn la construccin
progresiva del conocimiento y favorecern, en los trminos que defendiera Ausubel
y otros (1968), un aprendizaje significativo y funcional.

Teniendo en cuenta este planteamiento, y sin la pretensin de ofrecer, un modelo

prescriptivo del profesor como aprendiz estratgico, pensamos que en su formacin
deberan contemplarse algunos objetivos generales como la comprensin y el
anlisis de las diferentes variables que inciden en el aprendizaje, el conocimiento de
la tipologa de los procedimientos de aprendizaje y del diferente uso estratgico que
se puede hacer de ellos, la relacin del uso estratgico de los procedimientos de
aprendizaje con las diferentes habilidades cognitivas, y la valoracin de si se
utilizan los procedimientos adecuados, como medio para favorecer la reflexin
sobre el propio proceso de aprendizaje.

Cabe sealar que esta primera parte del proceso de enseanza-aprendizaje, es

decir, la formacin del profesor como aprendiz estratgico de su materia, le
permitir transferir y utilizar posteriormente este conocimiento, al planificar y
realizar actividades docentes.

Cmo ha de aprender el profesor el uso estratgico de los procedimientos

de aprendizaje?

La segunda cuestin que nos planteamos est estrechamente relacionada con la

anterior. Como hemos manifestado, el aprendiz no se convierte en estratgico de
forma espontnea, sino que precisa de una formacin intencionada al respecto. Es
por este motivo por lo que en las ltimas dcadas han surgido diversas propuestas
que, bajo los ttulos de Ensear a pensar, Ensear a aprender, Aprender a
aprender u otros similares han tenido como objetivo formar a los aprendices en el
uso estratgico de los procedimientos de aprendizaje.

Aunque los programas existentes parten de ttulos e incluso, en ocasiones, de

objetivos similares, difieren entre ellos en diversos aspectos. Entre las diferencias
ms destacadas nombraramos las siguientes:

La generalidad o especificidad de las habilidades que se pretenden

potenciar. Algunos de estos programas tienen la finalidad de mejorar en los
aprendices las habilidades implicadas en la solucin de problemas o algunas
habilidades cognitivas bsicas como observar, clasificar, etc., mientras otros, desde
una ptica menos ambiciosa en cuanto a la amplitud de la propuesta, se centran en
actividades acadmicas bsicas como la lectura o las matemticas.

- La modalidad organizativa adoptada. Las opciones organizativas abarcan desde los

cursos intensivos, concentrados en cortos perodos de tiempo y generalmente
desconectados del contenido acadmico, hasta las propuestas en las que la
formacin se plantea de manera integrada, a travs de los contenidos curriculares.
- Los estudiantes que tienen acceso al programa. Mientras algunas propuestas son
accesibles a cualquier tipo de estudiante, otras requieren determinadas
competencias previas de los participantes.

Si bien la diversidad de los programas propuestos dificulta el planteamiento de unas

directrices comunes, participamos de la opinin de Baker y Brown (1984), que
consideran que cualquier programa que tenga como objetivo formar en el uso
estratgico de los procedimientos de aprendizaje ha de cumplir, para ser efectivo,
tres requisitos generales: entrenamiento y prctica en el uso de procedimientos de
aprendizaje; revisin y supervisin en la utilizacin de stos; y anlisis del resultado
de estos procedimientos y de su utilidad en situaciones educativas reales.

En opinin de estos autores, opinin que es compartida y corroborada por otros

investigadores, los programas que cumplen nicamente el primero de estos
requisitos, no consiguen que los estudiantes hagan un uso estratgico de los
procedimientos de aprendizaje, porque no aprecian las razones por las que tales
procedimientos son beneficiosos, y no desarrollan las habilidades que les permiten
saber cmo, cuando y en qu situaciones deben utilizarlos.

Estas consideraciones, si bien no prescriben una metodologa determinada para

formar aprendices estratgicos, ponen de manifiesto las dimensiones que esta
formacin debera contemplar. Expondremos a continuacin (Figura 6), a modo de
ejemplo, el planteamiento y desarrollo de algunas actividades realizadas con el
objetivo de formar profesores como aprendices estratgicos, en las que la
metodologa utilizada contempla las dimensiones mencionadas.[1]

Figura 6. Ejemplos de actividades enfocadas a la formacin del profesorado

como aprendiz estratgico

ACTIVIDAD 1

Esta actividad formaba parte de un conjunto de actividades secuenciadas

que respondan al objetivo, Conocer y comprender la tipologa y el uso de
los procedimientos de aprendizaje. Los profesores participantes se
dividieron en dos grupos que se situaron en aulas diferentes. En cada aula
haba un formador.

Grupo 1
Se ense la utilizacin de los mapas conceptuales a partir del siguiente
guin:
- Qu es un mapa conceptual.
- Cmo se construye.
- Construccin de un mapa conceptual que represente los conocimientos
que tiene cada participante sobre el tema La contaminacin

Grupo 2
Se ense el uso estratgico de los mapas conceptuales a partir del
siguiente guin:
- Qu es un mapa conceptual.

- Cmo se construye.

- Construccin de un mapa conceptual que represente los conocimientos

que tiene cada participante sobre el tema La contaminacin teniendo en
cuenta los siguientes interrogantes, que sirven de gua para su realizacin:
Al iniciar el mapa conceptual:
Qu s sobre el tema?
Qu hago para encontrar ms informacin? De cunto tiempo
dispongo?
Qu s respecto a los mapas conceptuales?
Durante la realizacin del mapa conceptual:
Qu concepto escoger como principal? Qu palabras de enlace sern
las ms adecuadas en cada relacin? Qu relaciones cruzadas puedo
establecer entre los conceptos?
Al finalizar el mapa conceptual:
He representado las ideas de la manera que quera?
Qu modificaciones hara si tuviera que volver a empezar?
Para qu situaciones puede ser til construir un mapa conceptual?

Posteriormente se realiz un debate, en primer lugar con cada grupo por

separado y despus conjuntamente, con los siguientes objetivos:
Analizar las diferentes posibilidades
conceptuales en la enseanza.

de

utilizacin

de

los

mapas

Comprobar cmo en funcin de la forma en que se empleen los mapas e

puede favorecer en los alumnos un aprendizaje ms mecnico o ms
significativo.

Valorar la adecuacin de los mapas conceptuales como procedimiento de

prendizaje en diferentes situaciones de aprendizaje y de enseanza.

ACTIVIDAD 2

Esta actividad formaba parte de un conjunto de actividades secuenciadas

que respondan al objetivo de Conocer el procedimiento de interrogacin
guiada y utilizarlo en diferentes situaciones de aprendizaje, valorando lo
adecuado de su aplicacin en relacin a otros procedimientos, como medio
para favorecer la reflexin sobre el propio proceso de aprendizaje.
Los profesores participantes observaron el modelado realizado por
los formadores, que tena como objetivo ensear cmo se puede utilizar la
autointerrogacin guiada para ayudar a un alumno a resolver un problema.
El proceso seguido fue el siguiente: Un formador iba construyendo un
rompecabezas de figuras geomtricas (Tangram), mientras todos los
participantes podan ver cmo iba solucionando la tarea a travs de un
retroproyector. Simultneamente, el otro formador, buen conocedor de las
dificultas que comporta realizar este tipo de tareas, iba formulndole
preguntas en el objetivo de ayudarle a encontrar la va ms adecuada para
solucionarlo. El primer formador, deba responder a las preguntas
formuladas. Segn las respuestas, el segundo formador iba realizando
nuevas preguntas que deban actuar como ayudas para la resolucin,
como:
Vas relacionando las diferentes partes de la figura que has de construir?
Cmo sabes si una pieza est bien o mal situada?
Puedes utilizar alguna tcnica para observar el modelo y compararlo con
lo que ests haciendo?

Al finalizar la actividad se pidi a los profesores participantes que

elaboraran un pauta de interrogacin guiada sobre un tema que en ese
momento estuvieran enseando en clase.

Las actividades que hemos expuesto se planificaron y realizaron basndose en el

objetivo general de ensear las diferentes posibilidades de utilizacin estratgica de
los procedimientos de enseanza- aprendizaje intentando en todo momento
demostrar su utilidad para transferirlas a situaciones educativas reales.

Hasta el momento, hemos analizado las caractersticas del aprendiz estratgico y

cmo se puede formar a los profesores en este sentido . Pero al llegar a este punto
es muy posible que se le planteen al lector nuevos interrogantes que, de manera
complementaria a las dos cuestiones ya expuestas, incidirn en la actuacin del
profesor como aprendiz de su materia. Nos estamos refiriendo a cuestiones como
las siguientes : Un aprendiz estratgico acta siempre de la misma manera? . Si no
es as, Qu factores determinan su actuacin? El aprendiz, siempre acepta de
buen grado la formacin en estrategias para mejorar sus aprendizajes? Si no es as,
Qu resistencias suele manifestar?

[1] Las actividades que tomamos como ejemplo forman parte de un plan de Formacin elaborado y
llevado a cabo por miembros del GREA (Grup de Recerca en estrategias dAprenentedge) durante el
curso 1991-92

Publicado 16th November 2012 por Norberto Cardona