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I.S.B.N.: 978-84-693-6409-3
Badajoz, Universidad de Extremadura
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Las aportaciones que se publican son reproduccin literal de las enviadas por los autores y autoras,
responsables ltimos del contenido intelectual de las mismas.
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V. INTERCULTURALIDAD Y TIC.
Blog Mis Primeras Semanas en el Aula de Enlace..
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Plataforma Educativa del CREI CyL: Recurso para la respuesta educativa del
alumnado de diversidad cultural.
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PRLOGO
Educar para la vida
Calzado Almodvar, Zacaras. Decano de la Facultad de Educacin de la Universidad de
Extremadura
zcalzado@unex.es
Educar para la vida, se es el lema que nos mueve, que hace que diariamente pongamos
todo nuestro empeo y esfuerzo en la tarea a la que nos dedicamos: formar al futuro
profesorado de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria de nuestras escuelas y centros
educativos.
Qu tenemos a nuestro alrededor? Por donde quiera que nos movamos, en los distintos
hbitats y contextos, humanos o naturales, encontramos riqueza en nuestro derredor.
Diversidad que muestra riqueza, riqueza compuesta por diversidad.
Y la diversidad, elemento inherente a la naturaleza humana, debera ser considerada
como potencialidad y riqueza. Por tanto, los problemas surgen cuando nos empeamos
en ignorar o, mucho peor, en ocultar nuestras diferencias. Se trata de una enseanza
esencial que como docentes, deseamos ver integrada en los currculos formativos de
cualquier etapa, incluida como no poda ser menos, la enseanza superior.
Me siento orgulloso de poder contribuir a la formacin del profesorado en nuestra
regin, que se prolonga ya desde hace ms de cuarenta aos, consciente adems de la
necesidad, hoy ms que nunca, de que maestras y maestros sean capaces de trabajar con
las diferencias para conseguir transformar el mundo y la educacin en democrtica
acogida y aceptacin.
La diversidad se manifiesta en nuestro centro en muchas de sus facetas y es entendida
como oportunidad para el aprendizaje, el desarrollo, el crecimiento y la mejora. Aprenden
en los mismos espacios, nativos digitales y propietarios de cabs, usando al mismo
tiempo, la pizarra de tiza y la pizarra digital interactiva. Crecen los foros de comunicacin
entre docentes y estudiantes al mismo tiempo que desaparecen las tarimas. Recibimos
estudiantes procedentes de Europa, Amrica y frica, y orientamos el crecimiento
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Cuando yo era pequeo en los centros escolares se separaban a las nias de los nios. Era
lo normal en la escuela, no en la calle. Ya de maestro siempre he trabajado en clases
mixtas. Es lo normal en la escuela y en la calle. Algo hemos ganado durante mi transicin
de nio a profesional. Pero la escuela no se ha parado ah, la calle tampoco.
En la escuela donde estudi haba una pizarra y muchas mesas. Las aulas donde he
trabajado, sin embargo, han pasado por un cambio radical. Cambio para el que nos hemos
tenido que preparar.
Es verdad que para que se produzca el milagro del descubrimiento slo se necesita a
alguien que ensee y alguien que quiera aprender. Pero igual que no aceptaramos ir a un
hospital con tcnicas del pasado, tampoco debemos aceptar escuelas de otro siglo, ni en
su organizacin, ni en sus mtodos, ni en sus herramientas.
Pero no slo ha cambiado el contenido de las aulas, tambin quien entra en ellas con el
nimo de crecer fsica, emocional, social e intelectualmente. De hecho toda la poblacin,
de seis a diecisis aos, est escolarizada obligatoriamente. Sin excepcin. No importa
raza, idioma, sexo ni creencias. Y en esa escuela hay que moverse como docentes.
Desde hace tres dcadas la economa est condicionando los flujos migratorios de una
forma casi dramtica. Cada vez hay ms personas que buscan un futuro mejor en pases
diferentes al suyo. Esta situacin propicia la llegada de alumnado que desconoce nuestro
idioma, que en ocasiones ni siquiera han estado escolarizados en su pas de origen.
Por lo tanto no slo hay que estar preparado para superar los diferentes ritmos de
aprendizaje del alumnado, sino que habr que organizar el centro, los contenidos, los
horarios y los objetivos a la nueva situacin.
En el Centro de Profesores conocemos esta realidad. Convivimos con ella. Sabemos de las
situaciones complicadas que en ocasiones plantea la llegada de este tipo de alumnado.
Pero tambin conocemos el trabajo y las propuestas de muchos colectivos de docentes
que trabajan en este terreno, y que nos orientan sobre cmo hacerles frente
ofrecindonos soluciones organizativas y metodolgicas.
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Y esta ha sido la intencin de estas Jornadas, la de mostrar una realidad rica y diversa que
no debe asustarnos; la de conocer diferentes planteamientos que encauzan y resuelven
las dificultades que plantea esta realidad; la de contrastar los resultados que ofrecen los
diferentes enfoques.
La idea de realizarlas conjuntamente con La Universidad nos pareci acertada desde el
principio. Creemos que los futuros profesionales de la educacin deben estar informados
sobre la realidad de la escuela que se van a encontrar cuando se incorporen. Que
entiendan la diversidad como algo normal, educativo y deseable.
Espero que esta colaboracin se prolongue en el tiempo y sea provechosa para los
docentes pero, sobre todo, repercuta de una forma positiva en el alumnado.
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EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
INTERCULTURAL
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La mesa redonda con la que da comienzo la tarde aglutina las intervenciones de cuatro
ponentes que arrojan luz sobre la posibilidad de desarrollar una competencia intercultural
alrededor de cuatro mbitos clave en educacin: el alumnado, los centros educativos, la
familia y el profesorado. Ser ste el orden en el que se desarrollen las intervenciones de
las que, a continuacin, se recogern y comentarn algunas ideas esenciales. Tras las
cuatro brillantes exposiciones, varias han sido las intervenciones de los asistentes que
han querido contribuir al enriquecimiento del trabajo desarrollado por los ponentes de la
mesa, por lo que encontrarn su reflejo en estas breves notas.
As, interviniendo en primer lugar, Jess Salinas nos deja sobre la mesa sus reflexiones e
interpretaciones de los elementos que permiten construir la competencia intercultural en
el alumnado; y lo hace precisamente desde la propia perspectiva de los estudiantes,
mostrndonos algunas de las imgenes mutuas que gitanos y payos tienen los unos
para con los otros. Y enfoca su exposicin desde una perspectiva crtica que nos obliga a
reflexionar sobre el verdadero significado de la interculturalidad, muy alejado ste del
concepto de extranjera al que el sistema educativo parece querer orientarnos, y
adoptando como hilo conductor la historia de la educacin y el trabajo que, desde hace
ms de tres dcadas, se ha venido realizando en nuestro pas con las familias y
estudiantes gitanos, germen de la educacin intercultural dentro de nuestro sistema
educativo.
La primera parte de su intervencin trata de resumir 600 aos de polticas educativas,
poniendo mayor nfasis en el trabajo realizado durante los ltimos 30, momento en el
que surge el movimiento asociativo gitano. Una segunda parte trata de acercarnos la
realidad intercultural narrndonos la historia del desencuentro entre una sociedad
mayoritaria y sedentaria y una minora viajera que, an hoy, desconocemos. Y una tercera
parte nos presenta los retratos de los gitanos desde los estudiantes no gitanos y de los
payos desde el alumnado gitano. De este estudio se desprende el miedo que, en nuestro
pas, histricamente nos acompaa a la hora de trabajar con las diversidades culturales. Y
es precisamente este miedo a las diversidades lo que impide el desarrollo de un debate
real y profundo sobre la diversidad cultural. Cabe reflexionar cmo podemos recibir a las
diversidades que proceden de otros pases si no sabemos hacerlo con las propias.
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Y es que, hoy da, hablar de educacin intercultural en nuestro pas es, en muchos
sentidos, hablar de inmersin o acogida del alumnado extranjero, lo cual no constituye
una verdadera respuesta intercultural. Porque aunque existen polticas educativas
esperanzadoras, no se ha generado un debate suficientemente intenso sobre el concepto
de educacin intercultural que evite que se identifique la interculturalidad con el estatus
o las caractersticas socioculturales. Estereotipos y prejuicios relacionados con los grupos
minoritarios estn presentes en la escuela actual, desde la que se trabaja separando y
perpetuando la existencia de un los otros que an no forman parte de nuestros
currculos como parte de una diversidad propia y normalizada.
Como reflexin final, y para concluir relanzando un tema sobre el que es necesario seguir
trabajando, los profesionales de la educacin deberamos preguntarnos y plantearnos
cmo resolver esta ausencia de representacin de las diversidades con las que
trabajamos da a da en el currculo. Mxime si esta ausencia es buscada y voluntaria,
promoviendo una concepcin etnocntrica y asimilacionista de nuestra escuela,
deberamos apostar por un necesario cambio de actitudes y mtodos de trabajo capaces
de erradicar estas concepciones parciales y sesgadas de la interculturalidad. Slo de este
modo podremos contribuir al desarrollo de la competencia intercultural en nuestros
alumnos consistente sta, en palabras del propio Salinas, en la habilidad de interactuar
con los otros, de aceptar a otras perspectivas y percepciones del mundo desde una
actitud de respeto por las otras culturas, y una voluntad de empata que relativice los
valores absolutos y permita intercambiar y compartir.
Josep Lacomba, a continuacin, ana la visin antropolgica y pedaggica de la
educacin intercultural, presentndonos la mediacin intercultural como herramienta con
gran potencial para la construccin de centros educativos interculturales y el desarrollo
de la competencia intercultural en ellos.
Instituciones como la Oficina de Atencin al Alumnado Inmigrante de la Generalitat
Valenciana y a la que representa, ofrecen un marco adecuado para establecer procesos
de mediacin y prevencin en el trabajo con el alumnado, las familias, etc. La creacin de
estos cauces de mediacin permite vincular todos los programas de carcter
compensatorio que otorgan recursos a los centros para atender a la diversidad. En este
caso concreto, el importante trabajo que se est desarrollando en los centros educativos
valencianos, reflejado en La Gua de Educacin Intercultural que Josep nos presenta y que
constituye el eje vertebrador de esta ponencia, permite encontrar elementos
aglutinadores de experiencias propias de los centros, dotndolas de estructura y cuerpo,
lo que posibilita hablar de la construccin de escuelas interculturales. As, se tratara de
integrar los planes de acogida en los proyectos de cada centro y desarrollar proyectos de
educacin intercultural, buscando el compromiso y la implicacin de todos los miembros
de la comunidad educativa de los centros. Queda claro as, como punto de partida
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Con la primera Pragmtica de los Reyes Catlicos, en 1499, empieza una largusima etapa
de acoso, donde se perseguir su diversidad y se les prohibir usar su idioma, sus
vestidos, se les obliga a sedentarizarse, dejar sus oficios tradicionales y servir a un seor.
La libertad de oficio y de lugar de residencia vendr con la Pragmtica de Carlos III, en 1783,
indicar Declaro que los que llaman y se dicen gitanos no lo son por origen ni por naturaleza, ni
provienen de raz infecta alguna. Sibilinamente los reconoce como ciudadanos espaoles pero les
niega su existencia como diversidad: los gitanos no existen, ni pueden vivir como tales. Esta
igualdad de derecho que se les otorga a los gitanos ser una desigualdad de hecho hasta la
Constitucin de 1978. Este largo proceso de persecucin de su diversidad durante cinco siglos con
ms de 250 normas y leyes, exclusivas contra los gitanos, ha supuesto su conversin en
marginados y excluidos, ahora son, en gran parte, una minora tnica marginada.
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Oficial del Parlament de Catalunya nm. 240. Palau del Parlament, 21 de novembre de 2001.
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Las hijas e hijos de los eternos viajeros van a la escuela. Una escuela que nunca ha sido
viajera y que sigue desarrollando un discurso inmobiliario,--de pertenencias materiales e
inamovibles--, lleno de prejuicios e ideas folclricas sobre la cultura gitana y que en su
largo abrazo homogeneiza e inculca las normas, valores y prototipos que la sociedad
mayoritaria necesita para seguir reproducindose.
En estos casi 600 aos se han realizado unas polticas educativas con los gitanos
asimiladoras, integradoras, compensadoras, multiculturales, pero imposiblemente
interculturales:
Las primeras aversiones: siglos XV al XIX
Los censos realizados a los gitanos en el siglo XVIII descubren nias y nios
escolarizados, en los pocos pueblos que tenan escuelas.
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Nuestra mayor minora tnica, los gitanos, est siendo invisibilizada y diluida en otras
urgencias y otras prioridades. O nuevamente demonizada con la llegada de los gitanos
del este de Europa y sus precarias condiciones que despiertan y, nuevamente,
generalizan los estereotipos y rechazos de siempre sobre todos los gitanos.
Pero este absentismo de las nias y nios gitanos, irresuelto y demasiadas veces
crnico, que, cuando se hace extremo, llega al abandono escolar prematuro (ante
todo en educacin secundaria), se da en la poblacin gitana ms marginal pero
tambin, y esto es ms inquietante, se produce dentro de las familias en una situacin
socioeconmica normalizada. Algo no va bien. La alta velocidad que empez con la
democracia est parada, y hasta puede que en retroceso, en la normalizacin escolar
y educativa de las nias, nios, jvenes y adultos gitanos.
Tampoco podemos olvidarnos de la existencia polticas esperanzadoras que asumen
quepara que de una manera normalizada aparezcan los gitanos y su cultura en los
textos escolares, es necesario que sean previamente introducidos en los decretos
curriculares de las Comunidades Autnomas. Dos de ellas, aunque de una manera
tmida, han abierto un esperanzador futuro al reconocer oficialmente a los gitanos
espaoles en sus decretos por los que se establece el currculo de la de la Educacin
Secundaria Obligatoria. Tambin la Generalitat de Catalunya desde su Departament
dEducaci desarrolla un Plan para la Lengua, la interculturalidad y la cohesin social y
dentro de l existe un Plan para el alumnado de la comunidad gitana donde reconoce
que la concepcin de una educacin asimilacionista ha mantenido las aportaciones
culturales de esta comunidad al margen de los currculos oficiales y se propone
asegurar la incorporacin de la riqueza cultural de la comunidad gitana [..] en el
currculo escolar; Proporcionar material didctico a los centros educativos para dar
a conocer aspectos relevantes de la riqueza cultural de la comunidad gitana;
Promover que los materiales didcticos y los libros de texto reflejen elementos
culturales de la comunidad gitana y que se eviten los estereotipos. Elaboracin y
difusin de materiales especficos para las reas curriculares ; Elaboracin de un
protocolo para las editoriales.
Igualmente dentro de este Plan para el alumnado de la comunidad gitana se
concretan intervenciones sobre la formacin del profesorado y los profesionales de
los servicios educativos, proyectos especficos en centros docentes, colaboracin con
entidades gitanas o que trabajen en ese mbito, promocin de la lengua roman en el
alumnado gitano, recepcin de gitanos de Pases del Este, y todo ello dentro de un
marco ms amplio y global como son los Planes de Entorno y el Plan integral del
pueblo gitano.
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a la Universidad. Nadie puede afirmar que est resuelta la normalizacin del acceso de
la poblacin gitana al sistema educativo.
Se puede decir que es un proceso que ha empezado hace 30 aos y que el avance de
los gitanos en su incorporacin al sistema educativo ha sido importante. Cierto. Pero
hay que aadir que desde 1990 hay un claro estancamiento y retroceso sobre el tema
escolar gitano. No todo se resolva con una plaza en la escuela, tenan que sentirse
protagonistas y reconocidos culturalmente en una escuela intercultural, en una
escuela de todas y de todos, tambin de los gitanos. No ha sido as, la sociedad
mayoritaria, y con sus votos, las instituciones, les cuesta reconocer lo gitano como
cultura. Sin olvidarnos que las familias gitanas, para el normalizado acceso y
permanencia en el sistema educativo de sus hijos e hijas, necesitan que se hayan
normalizado antes otros factores decisivos y algunos ms urgentes: vivienda, trabajo,
convivencia intertnica, etc.
En los contenidos curriculares propios de las Comunidades autnomas se ha
desarrollado su cultura autctona, el idioma (cuando es diferente al castellano), la
historia, las costumbres, etctera, pero nadie se plantea la recepcin y posible
desarrollo de las culturas de las otras diversidades del Estado espaol, menos an de
la gitana. Ser que las instituciones educativas nunca han tenido claro la idea de una
escuela intercultural. Prueba de ello es que las diversidades culturales suelen
interpretarse en trminos problemticos y les conducen a legislar una intervencin
centrada en la adaptacin, en la compensacin de-aquellos-que-han-de-integrarse.
Instituciones educativas (Consejeras de Educacin,...) acadmicas (Universidades,...),
sindicatos y los propios docentes estn construyendo un concepto y desarrollando
unas prcticas llamadas interculturales como especificas para el alumnado extranjero.
Se est planteando el cmo atender a las culturas extranjeras, pero se sigue
desarrollando un discurso etnocntrico de nuestra cultura y node nuestras culturas.
Nuestras culturas interiores (las del Estado espaol, entre ellas la cultura gitana) estn
fuera de este discurso.
La idea de interculturalidad es un concepto utpico y vaco en nuestro sistema
educativo. Hay un abismo entre el desarrollo del concepto (distorsionado por un
desarrollismo excesivo y academicista que lo ha convertido en materia de asignatura o
en moda tnica de efmera duracin, que lo ha devaluado y ha confundido a la
sociedad mayoritaria) y las poqusimas prcticas, verdaderamente interculturales, que
se dan dentro de las aulas
As pues, con un sistema educativo clasista que naturaliza la separacin por redes
escolares (no se segrega dentro de la escuela, sino por escuelas), desde un sistema
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Porque los payos no venden drogas, aunque los gitanos s y adems los gitanos van por
todas partes con el pijama.
Que son malos y se saltan las normas de trfico y roban.
Tener mucho dinero, tener coches lujosos y muchas joyas.
Son malos y chulos.
Que son malos, matan y venden drogas.
Ellos asquerosos y nosotros buenos.
Egostas y machistas.
Una persona que hace lo que quiere, que van sin carn, que van con navajas y que te
provocan.
Los gitanos deben ser ms amables. Los gitanos si viven en Espaa que acten como
nosotros, que no insulten y que no peguen.
No tienen estudios, tienen muchos hijos, viven mal, trabajan en la chatarra, viven del dinero
que les dan en el ayuntamiento, les gustan las navajas de 7 muelles.
Ser gitano es vivir en una sociedad en la que todo el mundo apoya a todos. Es ser muy
vengativo, poco respetuoso en algunos casos. Se enfurecen con facilidad y te tiene en
cuenta no tener ningn encuentro con ellos (por lo que te pueda pasar).
Pertenecen a una cultura muy cerrada que yo no comparto.
Ser muy perro y si trabajan es en la chatarra o viven de las subvenciones de critas.
No soy racista pero reconozco que no me gustara ser gitano y detesto sus ritos.
Ser gitano es pertenecer a una sociedad que se aparta de los dems para vivir con sus
propias reglas.
Los gitanos viven en chabolas o pocilgas sin relacionarse con los payos y nosotros en casas,
actan en masa ante un problema y nosotros no
Para mi ser gitano es vivir en una familia unida con un patriarca en el poder y la cabra.
Tienen su propia cultura, religin y actitudes y hacen lo que quieren sin seguir los
comportamientos de los payos. Adems tienen una fregoneta y venden laranjas
perdidas y pegan palizas a los payos, los matan y se chispan y se meten metadona.
Ser gitano es ser una persona marginada, no porque los payos los marginemos, sino porque
ellos propios se lo buscan.
Pues para m sera horroroso (ser gitana), pues salvo algunas excepciones, tienen
costumbres anticuadas y extremadamente machistas y violentas.
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Un gitano para mi es una persona que parece que tiene ms derechos que nosotros. Ellos
no trabajan y tienen dinero, por qu?, porque es la calaa del pueblo. En mi pueblo los
gitanos suelen ser lo peor porque no tienen miedo a nadie.
No tienen la misma inteligencia. Son tontos.
Son negros y malos. Siempre llevan navajas en los bolsillos y nosotros somos blancos,
amables y sinceros.
Tabla n 1. Aspectos negativos de su visin sobre la poblacin gitana
S, PERO, NO
Para mi ser gitano es alguien que le gusta mucho el flamenco y algunos tienen la piel ms
oscura.
Para mi ser payo es alguien normal y son ms educados que los gitanos.
Para mi ser gitano no sera una vida normal, porque nunca la he vivido y por eso no sera
una vida normal. Tienen la piel ms negra y que hablan muy brutos.
Para mi los gitanos son personas al igual que nosotros pero son un poco trastos. La
diferencia es que los gitanos son muy diferentes a nosotros. Pero hay gitanos buenos y
gitanos malos.
Pues que los gitanos. Tienen la piel oscura. Y los payos la piel blanca.
Tienen distintas culturas, la piel es muy diferente, hacen cosas muy diferentes, hablan de
forma diferente, no creen en la virgen.
No lo s si son buenos o malos, siempre estn en la calle......
Ser para mi gitano o gitana es ser una persona normal y corriente. Tienen otra cultura y
diferentes costumbres respecto a las mujeres.
Los payos tienen las mismas formas de pensar en algunas cosas y son ms trabajadores y
les importa menos si su mujer ha estado viviendo con otro hombre.
Para mi ser payo es que me gusta ms la msica rap.
Que los gitanos son ms morenos y los payos ms blancos. Que los payos son de Espaa y
los gitanos de la India.
Para mi los gitanos son personas normales, solamente que algunas, no todas, hablan un
poco mal y que alguno tiene la mente cerrada y piensan que las nias deben quedarse
encasa para ayudar a sus madres y eso lo veo una tontera.
Yo desde mi punto de vista, que soy merchero, los gitanos son personas pero donde van se
quieren poner los primeros en todo.
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POSITIVA
Es como otra forma de vivir, porque ellos estn siempre muy alegres y llevan siempre
mucho oro.
Para mi sera ser igual que los payos, tienes el mismo derecho que los payos. No se casan,
se escapan y estn una noche y ya para ellos estn casados. Otra es que no creen en la
Virgen. Creen en Dios. Los payos vamos a la iglesia y ellos al culto.
Nada. Creo que son igual que yo.
Guay, cariosos, agradables y bailaores.
Con los gitanos se pasa bien y son buena gente y hasta mi familia se lleva bien y hasta mi
padre los invita a pasar y hasta dice para que se queden a comer.
Son personas que algunas son buena gente. Que se conocen todos y casi siempre estn
juntos.
Yo creo que son una raza distinta y muy curiosa por aprender, son seres como nosotros.
Pero algunos creen que los gitanos son malos y es que esa gente no los conoce como son
poco peligrosos, son como nosotros y cometen errores como nosotros y casi no hay
ninguna diferencia.
Para mi ser gitano es una raza muy diferente a la de los payos.
1 Son ms unidos que los payos
2 Son alegres y creyentes.
Una persona normal que tienen distintas culturas y costumbres
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S, PERO, NO
Que los payos se creen mejores que nosotros que son ms fuertes, que tienen ms cosas,
etc., pero todos somos personas.
Que son algunos buenos y algunos malos
Los payos son ms blancos y no saben nuestra lengua.
A m me gusta la cultura gitana. Es una cultura bonita.
Tabla n 5. Imgenes positivas y negativas de la poblacin paya.
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POSITIVA
Los payos son diferentes, hacen cosas buenas.
Para m los payos son buenos y para m me caen bien y aunque no tengan nuestras
costumbres me gustan.
Los gitanos son buenos y alegres
Los payos buenos y listos
Ser gitano es igual que ser payo, puedes ser malo o bueno.
Para mi ser gitana significa vivir ms la vida. Tambin significa no comprar cosas caras, solo
lo que necesitas.
Ser payo es ser de otra raza. Dos caractersticas de los payos: celebran de otra forma las
bodas, tienen otras costumbres. Sus diferencias son que ellos son de otra forma de ser y
ellos tienen otras culturas. Aunque no lo creis no hay tantas diferencias entre nosotros, y
por mi todos somos iguales. Tengo algunos amigos y profesores que me aceptan como soy,
por lo tanto, yo correspondo igual.
Tabla n 6. Imgenes positivas de la poblacin paya.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Butllet Oficial del Parlament de Catalunya nm. 240. Palau del Parlament, 21 de novembre
de 2001.
Fernndez Morate, S. (2000). Las familias gitanas ante la educacin. Palencia: Ed
Diputacin de Palencia.
Garca Pastor, B. (2009). Ser gitano fuera y dentro de la escuela. Una etnografa sobre la
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Lluch, X. Sociedad y multiculturalidad. Una perspectiva educativa. Ponencia sin publicar.
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San Romn, T. (1987). Entre la marginacin y el racismo: Reflexiones sobre la vida de los
gitanos. Madrid: Alianza Universidad.
San Romn, T. (1998). Cambio Social e Identidad Cultural en las distintas Comunidades
gitanas. En Encuentro Las Comunidades gitanas: actualidad y retos del futuro. (Material
informativo 09). Madrid, Espaa: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Respecto a la atencin al alumnado inmigrante en las Oficinas de Acogida por parte de los
mediadores culturales las funciones bsicas pueden estructurarse en tres grupos:
e) Poner el contacto los centros con los asesores correspondientes de los CEFIRE
para que el profesorado pueda solicitar el uso de los recursos que el CEFIRE
dispone en materia de alumnado inmigrante.
f) Colaborar con las asociaciones, organismos e instituciones que trabajan con
poblacin inmigrante proporcionando orientacin y asesoramiento.
g) Tratar de efectuar el seguimiento de aquellas personas que han utilizado los
servicios de la Oficina de Atencin al Alumnado Inmigrante con la finalidad de
mejorar la respuesta educativa hacia dicho alumnado.
mbitos de referencia y actuacin
Atendiendo siempre al marco legal y a la normativa vigente desde la Oficina de Acogida al
Alumnado Inmigrante se tratar de dar una respuesta a las demandas de todos los
mbitos con los que la Oficina mantiene relacin.
A nivel de comunidad educativa:
Por parte de los Centros educativos y los profesionales de la educacin (Equipo
directivo, Profesores, Psico-pedagogos...) las demandas a la Oficina son
constantes, principalmente a nivel de materiales de lecto-escritura, consultas
acerca de cmo realizar los agrupamientos flexibles, del funcionamiento las aulas
puente, asimismo es frecuente la solicitud de traductores o de materiales que
faciliten la incorporacin a la lengua vehicular de aprendizaje y tambin la segunda
lengua.
Funciones con respecto a los profesionales de la educacin:
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Otras consideraciones
Propuestas de buenas prcticas pedaggicas: conocer lo que hacen otros centros
educativos nos permite compartir experiencias y ponernos en contacto, lo que en un
centro funciona puede no funcionar en el nuestro, pero conocer como estn
aprovechando los recursos y llevando a cabo el proceso de acogida resulta fundamental.
Podemos plantear actividades extraescolares facilitadoras de la acogida: posibilitan la
interaccin y la colaboracin de las familias, as como las relaciones entre los alumnos
independientemente de su nivel, son un instrumento socializador bsico y fundamental.
Colaboracin del voluntariado: asociaciones, ONG pueden colaborar con el centro
educativo, en la medida en que desarrollan programas que implican la participacin de
todo el alumnado y el conocimiento reciproco de culturas presentes en el centro
(Acogida/recin llegadas).
Respecto a la Formacin del Profesorado: resulta fundamental aprovechar la formacin
que ofrecen los CEFIRE en el rea de Educacin Compensatoria para disponer de una in
Legislacin
Orden de escolarizacin
Para la admisin y matriculacin de los alumnos extranjeros se tendr en cuenta lo
establecido en la resolucin del 9 de Febrero de 2005 del director general de Enseanza,
por la cual se dictan las instrucciones para la aplicacin de la Ley Orgnica 4/2000 del 11 de
enero y del Real Decreto 2.393/2004 de 30 de diciembre sobre derechos y libertades de
los extranjeros en Espaa y su integracin social en el sistema educativo (DOCV 23 de
febrero de 2005).
Marco normativo
ORDEN de 4 de julio de 2001, de la Conselleria de Cultura y Educacin, por la que se
regula la atencin al alumnado con necesidades de compensacin educativa (DOGV
17/07/2001).
Convocatorias
RESOLUCIN de 4 de diciembre de 2009, del director general de Ordenacin y
Centros Docentes de la Conselleria de Educacin, por la que se resuelve la convocatoria
extraordinaria de asignacin de recursos econmicos para el desarrollo de programas de
compensacin educativa en centros pblicos que imparten enseanzas de educacin
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Buenas prcticas
En la web de la Conselleria de Educacin www.cult.gva.es seccin de Direccin General de
Ordenacin Acadmica, seccin Interculturalitat.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
diversidad supone conocer los cimientos sobre los que se puede construir la competencia
intercultural.
Paradjicamente hay que preguntarse por algo, aparentemente tan obvio, como qu es
una familia para situarnos ante la enorme diversidad familiar que encontramos en el
espacio social de un centro educativo. Cada uno tenemos una percepcin subjetiva de la
familia basada en nuestra propia experiencia familiar. Cada cultura establece el corte
entre los que pertenecen a la familia y los que estn fuera de ella. Para Giddens (2002)
De todos los cambios que ocurren en el mundo, ninguno supera en importancia a los
que tienen lugar en nuestra vida privada, en la sexualidad, las relaciones, el matrimonio y
la familia. Permanecen los mismos nombres pero las caractersticas bsicas son distintas.
Ha cambiado la dimensin de la familia, desde la familia extensa a familias cada vez ms
pequeas, coexisten distintos tipos de estructuras familiares y tipos de vnculos
administrativos o afectivos, se han reducido las funciones familiares al mismo tiempo que
se ha ampliado el tiempo que los hijos permanecen en la escuela; han cambiado las
relaciones de poder y autoridad en el mbito familiar, tanto entre el hombre y la mujer
como entre los padres y los hijos. Se han difuminado los roles del hombre y de la mujer,
han aumentado las responsabilidades laborales de las mujeres. Ha cambiado tambin la
percepcin de los hijos; el hijo es un bien escaso con frecuencia sobre protegido en el
poco tiempo que las obligaciones laborales dejan para la educacin. La familia ya no es
acrtica ante los aprendizajes de la escuela ni ante sus conductas cuando afectan
directamente al hijo. La diversidad de la preparacin acadmica de la familia en relacin
con los aprendizajes escolares y la diversidad socioeconmica y cultural condicionan
significativamente las relaciones con la escuela. Como consecuencia, algunas de las
diferencias socio econmicas o culturales se transforman en factores de desigualdad
acadmica, especialmente cuando se les pide a las familias implicacin en tareas escolares
que no comprenden o que se interfieren en el escaso tiempo de vida familiar que dejan
libre las ocupaciones laborales.
A los cambios profundos que se han producido en las familias en las ltimas dcadas hay
que aadir la heterogeneidad de formas y estilos de vida familiar que estn aportado la
movilidad geogrfica y las migraciones. La familia sigue siendo un agente educativo
fundamental, pero el tipo de familia que predominaba en las aulas de los aos ochenta es
ahora minoritaria ante la diversidad de subculturas familiares que actualmente, de modo
informal, conviven, chocan, negocian y se mezclan en los centros educativos actuales. En
las aulas se plantean necesariamente cuestiones relacionadas con el modo de vida
familiar, los valores, las culturas, las creencias, la alimentacin No son raros los
prejuicios de la escuela ante estilos de vida asociados a distintas culturas o estructuras
familiares distintas a las tradicionales. Segn Changkakoti y Akkari (2008) Los
contenidos de la enseanza estn anclados en una cultura dada que no se corresponde
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necesariamente con la cultura de las familias de los alumnos. Sin embargo, a pesar de la
diversificacin socio cultural cada vez mayor, el mundo educativo sigue dependiendo de
una ideologa monocultural, que tiende a ver normal su comportamiento, haciendo
soportar a las familias una presin hacia la asimilacin y el silencio.
En general, la atencin a las familias en los centros educativos, se atiene a lo prescrito en
la normativa en cuanto a informacin, reuniones generales, individuales, participacin en
los rganos de gestin y colaboracin con las asociaciones de madres y padres. Casi todo
est regulado en los centros, pero en la atencin a las familias, el tutor tiene un gran
margen de libertad para gestionar la diversidad familiar del aula. Es frecuente que los
centros educativos traten de responder a las necesidades que les plantea la diversidad
cultural familiar, pero no suelen contemplar estrategias institucionales para responder a
la diversidad familiar en general. Algunas escuelas deciden tcitamente inhibirse o
soslayar estos temas dejndolos explcitamente fuera del espacio escolar; tratan de
homogeneizar las diferencias, en casos extremos a los diferentes, adoptando lo que
llaman la cultura comn de la escuela. La atencin a la diversidad en los centros
educativos se centra en los alumnos relegando el tratamiento de los factores
constitutivos de la diversidad familiar aunque slo sea como medio para comprender la
diversidad del alumnado. En general, no hay tiempo para escuchar la diversidad de
vivencias y experiencias familiares que configuran la comunidad educativa.
Habra que preguntarse en cada centro si las relaciones familia escuela han evolucionado
para responder a las necesidades actuales o si permanecen ancladas en representaciones
sociales pasadas que tienen que evolucionar para conectar con la diversidad familiar y
social. Es posible que para mejorar la calidad de la colaboracin familia escuela haya que
actualizar por ambas partes las representaciones sociales, repensar el lenguaje y los
discursos tipo de la escuela, reflexionar sobre las repercusiones de la diversidad familiar
en la prctica educativa, creer realmente en el enriquecimiento que aporta la diversidad
sobrepasando el nivel de frase hecha bien intencionada; especificar el valor educativo de
las aportaciones familiares para educar en la interculturalidad. Las prioridades educativas
en las sociedades actuales son propuestas de las instituciones internacionales a los
estados que las transforman a su vez en normativa; por tanto, adems de obligaciones
legales, la atencin a la prioridades educativas, formuladas como competencias bsicas,
son metas que hay que conseguir, en las que tienen que implicarse al unsono la familia y
la escuela; una de estas prioridades socio educativas es la competencia intercultural.
La paradoja del olvido de la familia en la educacin intercultural
Es muy frecuente que cuando se plantea la educacin intercultural tanto en la teora
como en la prctica, se olvide incluir en ella a las familias no slo como parte integrante
de la comunidad educativa sino como pilar fundamental en el que en teora habra que
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sucinto, difuso, disperso o poco explcito del tratamiento del enriquecimiento cultural
podra estar relacionado con la percepcin de la diversidad y de la inmigracin ms como
problema que como enriquecimiento e incluso con la complejidad del concepto. Es muy
frecuente que el enriquecimiento cultural y la interculturalidad se identifiquen con
exhibicin festiva de diferencias perceptibles, ms o menos exticas, casi siempre
folclricas o gastronmicas, en el espacio pblico; esto puede ser el comienzo de otros
procesos de enriquecimiento o quedarse en un momento de encuentro que no cambia
nada ni compromete a ninguna de las partes; el enriquecimiento cultural no se produce
insistiendo slo en lo que diferencia o en aspectos superficiales de las distintas culturas.
Para que los resultados se inclinen hacia la percepcin de la diversidad como riqueza, es
necesario crear las condiciones para modificar las actitudes personales y sociales. Es
indispensable fomentar la participacin, la colaboracin, dedicar espacios y momentos
para compartir opiniones, ideas, costumbres, sentimientos, generar confianza para
reducir el impacto de las incomprensiones, choques, interpretaciones errneas y
malentendidos que tambin forman parte del proceso. El acceso y el desarrollo de las
nuevas riquezas culturales se sitan en el marco general de las relaciones micro, macro
sociales en las que se construyen nuevos conocimientos, nuevas actitudes y nuevas
conductas como consecuencia de la diversidad de encuentros y desencuentros que se
producen entre los individuos y entre stos y la sociedad. Las nuevas riquezas culturales
se transforman en nuevas competencias que hacen crecer humanamente a las personas y
a la sociedad. El equilibrio es la resultante de una interaccin constante entre los propios
esquemas, las acciones sociales y el medio que le rodea; el sujeto es el que construye su
propio enriquecimiento tanto a travs de las influencias que recibe como de las ejerce en
su entorno.
Competencias interculturales en las familias
Para situar la interculturalidad familiar hay que distinguir entre actividades o acciones
llamadas interculturales y actores sociales competentes en contextos de diversidad socio
cultural significativa; del mismo modo, hay que distinguir entre acciones interculturales
espordicas, superficiales y las transformaciones profundas de las personas en las
actitudes psicosociales hacia la diversidad producidas en la convivencia cotidiana con la
alteridad a lo largo de las distintas etapas de la vida familiar. Las experiencias prologadas
de contacto permanente con personas o grupos cuyos sistemas de significados son
diferentes, hacen que la persona pase por las distintas etapas del proceso de aculturacin
(Hofstede 1994), desde la euforia del descubrimiento a la estabilidad, desde los
sentimientos positivos a los negativos pasando por el choque cultural. El centro de la
interculturalidad en las familias son las personas, su experiencia, sus prcticas de vida, en
contraposicin con otras perspectivas que definen la interculturalidad como proyecto
poltico y social, como proceso histrico o como constructo terico. El objeto de reflexin
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
es la cultura o las culturas en el sentido ms amplio del trmino, pero esta reflexin no
lleva a ninguna parte cuando falla la voluntad de readaptacin y aprendizaje en todas las
partes concernidas. El objetivo de la interculturalidad familiar, muchas veces no
formulado explcitamente, es adquirir progresivamente competencias, aplicar
conocimientos, buscar soluciones, actitudes y conductas que faciliten la comprensin en
todas las dimensiones de la vida en el mbito micro familiar y en el social. La
interculturalidad no es percibida por las familias inmersas en este conjunto de dinmicas y
procesos como algo exterior al sujeto, sino desde el interior de uno mismo, como
autoeducacin en la capacidad para ponerse en el lugar del otro e interpretar
correctamente sus acciones sociales. Implica capacidad para analizar los hechos desde
distintas perspectivas, encontrar puntos de encuentro en los que se apoyen acuerdos
ms o menos frgiles sobre cuestiones habituales en la vida diaria o sobre cuestiones en
torno a las que se estructura la experiencia cultural, religiosa o social. Supone reconocer
momentos o situaciones de coexistencia cultural, de los de negociacin conjunta o de
transformacin en una realidad nueva.
La interculturalidad familiar no es slo un hecho ntimo, personal o aislado, sino un hecho
social emergente en las sociedades multiculturales, que constituye un modelo, un tipo
ideal, en el sentido de Weber, en cuanto a modos posibles de convivencia. Actualmente el
24% de los matrimonios que se registran en Espaa estn formados por espaoles con
personas de otra nacionalidad; si aadimos las uniones de hecho, llegamos a la conclusin
de que una parte importante de los jvenes est viviendo procesos adaptativos que
demandan un grado de implicacin ms profundo que el de los conocimientos tursticos
sobre una cultura. Formar una familia binacional no es lo mismo que llegar a formar, con
el paso del tiempo una familia intercultural, pero la influencia social de este tipo de
familias en la interculturalidad social es cada vez mayor. La construccin de la
interculturalidad familiar permite comprender cmo se construye la interculturalidad
social en la que est inmersa la educacin. Los mtodos, los medios y los recursos que las
familias deben poner en prctica para hacer compatibles mundos distintos de
significados, smbolos, ritos, mitos y modos de entender la vida son extrapolables a la
educacin. Estas familias poseen competencias que transmiten en su entorno familiar y
social, especialmente a los hijos. Las familias que consiguen construir su propia
interculturalidad han comprendido y puesto en prctica a lo largo de la vida el
tratamiento que debe ser dado a las diferencias, a las personas diferentes, cmo actuar
en contextos multiculturales, en el mbito intra familiar y social. La experiencia de las
personas que viven la construccin de su propia interculturalidad de modo prolongado e
intensivo nos indica cules son los factores determinantes, los choques que se producen
y los recursos personales y sociales que han utilizado para conseguir desenvolverse
eficazmente, superando los incidentes crticos, en contextos socioeconmicos o
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Slo los que han vivido experiencias profundas y prolongadas de encuentro con la
alteridad, perciben la interculturalidad desde la transformacin del habitus en el interior
de s mismos, como aprendizaje fundamental, como un conjunto de actitudes ante la vida,
como competencia especfica. Los que han vivido experiencias interculturales positivas la
consideran un privilegio, un plus, una ventaja personal y social cada vez ms til, en
definitiva un enriquecimiento personal. La percepcin de la interculturalidad como
aprendizaje que afecta a todos a lo largo de la vida es todava minoritaria. Esta es una de
las tareas de la educacin.
Competencia intercultural como tarea comn de la familia y de la escuela
Si partimos de la redaccin de las directrices europeas sobre las competencias bsicas, la
interculturalidad, como competencia transversal, se encuentra inmersa en todas las
competencias, pero de modo ms explcito en las que se refieren a la sensibilidad cultural,
a las competencias interpersonales, cvicas y sociales y a la comunicacin en una lengua
extranjera. La LOE la integra de modo ms explcito en la competencia social y ciudadana.
La competencia intercultural no es una competencia en s misma, aislada de otras
competencias sociales aunque s es una competencia psicosocial especfica, bsica, que
debe desarrollarse en mayor o menor grado a lo largo de la vida. Cada pas ha realizado
adaptaciones terminolgicas y conceptuales que, en algunos casos, hacen que podamos
alejarnos de la filosofa del documento inicial. La denominacin competencia
intercultural, estructurada slo en torno al trmino cultura, resulta restrictiva porque
oculta los requisitos previos, las cualidades personales y las condiciones sociales que
favorecen o limitan el desarrollo de la competencia intercultural. La referencia a la
cultura quiz la haya situado ms en el plano acadmico que en el de los requisitos
previos, las habilidades y comportamientos vinculados al aprendizaje experiencial cuyos
cimientos se encuentran en la educacin familiar. Los conocimientos son necesarios, pero
no son suficientes. Las competencias interculturales estn ms vinculadas con rasgos de
personalidad y experiencias personales a lo largo de la vida que con saberes acadmicos.
Si consideramos que la interculturalidad es una competencia psicosocial que desarrolla
conocimientos, percepciones, aptitudes, actitudes, valores, habilidades interpersonales,
sociales o cvicas para aprender a vivir juntos en las sociedades actuales, el papel de la
familia parece evidente. El desarrollo de la competencia intercultural lleva implcitos una
serie de aprendizajes y cimientos educativos bsicos que se interiorizan en el proceso de
socializacin. Las familias pueden desarrollar en su mbito educativo las distintas
dimensiones de la competencia intercultural, pero especialmente las relacionadas con la
dimensin afectiva y la comportamental.
El espacio limitado de este artculo permite indicar brevemente algunas pautas generales
bsicas que pueden plantearse como principios educativos en cualquier familia para
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
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Universidad Pontificia.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
muestra como una de las principales preocupaciones por parte del colectivo de
profesores en la actualidad, y es que se confirma la tendencia general y creciente de que
los padres tienden a delegar exclusivamente la educacin de sus hijos en la escuela, lo
que constituye una dejacin o desinters de su responsabilidad familiar en la tarea
educadora. Ante ello, el docente es la persona cuya sensibilidad y compromiso con una
educacin intercultural autntica puede ayudar, no slo al alumno sino tambin a la
propia familia, conociendo y respetando su idiosincrasia cultural y su propia identidad,
hacindoles ver la importancia de establecer vnculos comunicativos de encuentro e
interaccin cultural, donde su participacin y e implicacin en las acciones desarrolladas
en la escuela sean vistas como necesarias y enriquecedoras para la propia salud vital de
un clima escolar positivo. Tal y como subraya Soriano (2009), el protagonismo del
docente en las escuelas cuya diversidad la definen, es de absoluta trascendencia sobre
todo cuando el fenmeno de la diversidad cultural es vista como algo perturbador o
negativo, o incluso algo ajeno o indiferente en el contexto social.
La prctica educativa intercultural viene determinada por dos aspectos fundamentales.
En primer lugar, la concepcin pedaggica que tienen los docentes sobre el significado de
la interculturalidad, y en segundo lugar, la formacin intercultural del profesorado. Estos
dos aspectos son bsicos para entender que, en la actualidad, la prctica de la educacin
intercultural es muy diversa y heterognea, y que la traduccin de los principios y valores
de la educacin intercultural modula generalmente entre el deseo y la realidad, esto es,
entre el deseo de ser una propuesta pedaggica crtica, y la realidad de ser una
prolongacin de un tipo especfico de educacin compensatoria.
Partimos de la idea que construir interculturalidad precisa de la necesaria posibilidad de
afirmar la propia cultura en su relacin con las otras culturas. Y que esta afirmacin se
realice mediante un proceso donde todos y todas podemos aportar, y donde todas estas
aportaciones sean sujeto de intercambio y de valoracin crtica (Aguado, 2003). Es as
como, desde la expresin de la diversidad, la relacin intercultural puede construirse en
un medio de cohesin e integracin social. Y, lo ms difcil, el establecimiento de un
marco de relaciones donde se facilita la interaccin cultural en condiciones de igualdad de
oportunidades.
El fin de la educacin intercultural es lograr la convivencia, el respeto y la valoracin
mutua entre los alumnos para que ese clima de entendimiento y de tolerancia se traslade
a la sociedad en la que vivimos. A pesar de ello, sabemos que uno de los problemas que
repetidamente se manifiesta a la hora de establecer relaciones y vnculos interculturales
ha sido la relevancia que hemos otorgado a las diferencias en detrimento de los aspectos
que nos unen, que nos igualan, y en la base de dichos aspectos hay uno fundamental:
todos somos personas que tenemos mltiples identidades personales. Precisamente ese
debe ser el fundamento de la educacin intercultural, es decir, para que ese deseo de
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privilegiada que deba ser oda en el diseo de polticas pblicas (socioeducativas) sobre
cmo afrontar la inclusin social y educativa de los alumnos y las familias inmigrantes en
la comunidad.
Por otro lado, Santos Rego (2009) y Montn (2004) ya apuntan a cmo la participacin
de las organizaciones y entidades sociales juegan un papel cada da ms relevante, sobre
todo en los contextos escolares de diversidad cultural, que en trminos generales, son
ms susceptibles de recibir apoyos y ayudas de diversa ndole por parte de estas
instituciones (ONGs, AA.VV.s). El problema es que el profesorado se mueve a menudo
en un sistema de comunicacin cerrado debido, en ocasiones, a la inseguridad que le
suscita la falta de dominio de algunos temas de actualizacin pedaggica (Irvine, 2003).
As mismo, hay algunos profesores que no aprovechan el potencial didctico que le
ofrecen muchas ONGs y grupos sociales que podran colaborar en la transformacin
intercultural del curriculum escolar. En efecto, a pesar de que es cierto que cada da
acuden con ms frecuencia estas entidades a trabajar a la escuela, todava persiste la idea
de que la institucin escolar no es el espacio natural para estas entidades sociales, las
cuales acostumbran a basar su estrategia de acceso al centro escolar mediante la
elaboracin de materiales didcticos externos o bien la realizacin de algn tipo de
actividad puntual generalmente ldica en el contexto educativo formal. En todo caso,
s tenemos que confirmar que estas entidades no slo trabajan en horario extraescolar,
sino que ya actan en el horario escolar, dotando de una gran vitalidad y participacin a la
institucin educativa. El reto est en consolidar este trabajo a travs de dos estrategias
metodolgicas de enorme potencialidad educativo: la accin tutorial del profesorado y el
aprendizaje servicio. En ambos elementos es necesaria la formacin del profesorado en
competencias interculturales y se requiere un trabajo formativo de carcter
interdisciplinar entre profesores, familias, mediadores interculturales, educadores
sociales y trabajadores sociales. Es cierto que la primera estrategia es bsica y se viene
desarrollando entendiendo la interculturalidad como un constructo ms en la educacin
en valores o como tema transversal. No obstante, aparece con fuerza la necesidad de
imbricar la interculturalidad dentro del curriculum escolar y tambin implicando acciones
educativas que conecten la educacin con el servicio a la comunidad, esto es, que se
diseen y desarrollen propuestas que el alumnado pueda desarrollar en sus contextos
ms cercanos (familia, barrio, asociaciones de vecinos, etc) para la promocin de la
interculturalidad y la cultura de la diversidad (p.e. realizar estudios sobre la inmigracin
en el barrio, analizar la integracin del colectivo inmigrante, hacer juegos cooperativos de
paz y diversidad, estudiar conflictos interculturales, etc)
Conclusiones
Nuestra propuesta va en la lnea de construir una educacin intercultural inclusiva donde
el proyecto educativo de centro (PEC) se haga no desde una perspectiva tcnica o
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
6. Bibliotecas tutorizadas.
En definitiva, se trata de que las escuelas sepan colaborar, que la tarea educativa sea
llevada a cabo entre profesorado, familias y sociedad, que los centros educativos abran
las puertas para que entren y salgan las ideas. Cmo? Creando grupos de trabajo entre el
alumnado no basados en el nivel de conocimientos adquirido, en su origen social y tnico,
formando a familiares, transformando el entorno sociocultural, contando para ello con
otros agentes del tejido social. Se trata de organizar la escuela de otro modo.
En segundo lugar, nos da argumentos con ejemplos reales de los que como comunidad
educativa que somos, podemos aprender. Desde el centro educativo al que no haba
docente con inters en asistir, pasando por la hermana de ese nio que slo sabe leer y
escribir, pero habla mejor ingls que el maestro especialista, hasta las madres africanas
que no entendan espaol y se dorman en las reuniones del colegio y hoy imparten un
curso de ingls y otro de francs en el colegio a toda la comunidad educativa. El colegio
La Paz, que ahora hace honor a su nombre y que se ha transformado y cambiado la vida
del barrio. Tambin del padre desempleado que va a la escuela a aportar lo que tiene:
conocimientos y tiempo.
Eso es tener un sueo, perseguirlo para cambiar el entorno mediante una comunidad de
aprendizaje, trabajando en grupos interactivos y transformar la realidad social, superando
los estereotipos y las desigualdades. Eso es llevar a cabo actuaciones de xito. Quienes
nos dedicamos a la educacin tenemos pues una meta a alcanzar, una utopa a
desarrollar. Lejos de las improvisaciones, mediante la puesta en marcha de actuaciones
educativas de xito que nos permitan transformar la realidad social.
Esto es lo ms sugerente de la propuesta realizada, que no est basada slo en las
evidencias y experiencias educativas desarrolladas, sino tambin en el mundo de las
relaciones y los afectos, historias de vida que hacen historia.
Otro mundo (educativo tambin) es posible. Lo conseguiremos llegando a la razn y al
corazn de las personas. Gracias profesor por hacerlo posible.
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Nota del autor: La versin original de este texto fue expuesta como ponencia en el XIII Congreso
Nacional de Pedagoga (Valencia, 2004), dentro de la seccin La formacin del profesorado para
una educacin intercultural, presidida por Jos Manuel Esteve Zarazaga. Esteve, Catedrtico de la
Universidad de Mlaga y Doctor Honoris Causa por la Universidad de Oviedo, nos ha dejado
recientemente manteniendo hasta el ltimo momento su nimo y su capac idad de entrega a la mejora
de la educacin.
El primer contacto que los centros educativos y sus claustros realizan con el proyecto de
comunidades de aprendizaje es normalmente a travs de su participacin en charlas y
conferencias sobre el tema o, en general, sobre la educacin igualitaria en la sociedad de
la informacin, a menudo dentro de los ciclos de formacin del profesorado que realizan
las administraciones autonmicas, ayuntamientos o diferentes movimientos o
asociaciones vinculados a la educacin y a la superacin de las desigualdades. En otras
ocasiones, es el propio centro educativo quien solicita directamente una charla para el
claustro con la intencin de conocer mejor el proyecto. En estas sesiones se explica, a
grandes rasgos, en qu consiste el proyecto, sus bases tericas y sus fases de
transformacin en la prctica (sensibilizacin, decisin, sueo, seleccin de prioridades,
planificacin e investigacin).
Es importante que en este primer contacto asista todo el claustro para poder abrir un
debate sobre las posibilidades de cambio educativo del centro en cuestin. Cabe tener en
cuenta que el profesorado est cansado de asistir a charlas sobre proyectos o
metodologas innovadoras que, basndose en la supersticin, auguran un aprendizaje
dinmico y motivador. La falta de una base cientfica slida y de referencias a prcticas
reales que hayan asegurado el xito de su implementacin, ha supuesto el desencanto de
muchos y muchas profesionales y la construccin de un profundo escepticismo ante
cualquier nuevo proyecto. Por esto, algunas personas considerarn que se trata de una
utopa que slo se puede ocurrir a quienes no pisan el aula. Tambin habr quienes lo
consideren una situacin ideal para otros contextos, pero imposible en uno tan difcil
como el suyo. Seguramente, la mayora lo considerar excesivamente alejado de su
realidad. Tambin habr quien se enfade al pensar que se est cuestionando su trabajo o
sus concepciones o las teoras en que hasta el momento se ha basado.
No obstante, la sensacin de imposibilidad se va cuestionando al partir de experiencias
concretas de comunidades de aprendizaje que se estn llevando a cabo en contextos
semejantes a los suyos, en escuelas e institutos que tranquilamente se pueden visitar. En
este primer contacto tiene que quedar claro que el siguiente paso (sensibilizacin), si se
da, no supone estar de acuerdo con las comunidades de aprendizaje, sino simplemente
querer dedicar una semana a un proceso de formacin intensiva en este proyecto, sin
ningn compromiso con la postura a tomar posteriormente.
Formacin en la fase de sensibilizacin
La sensibilizacin abarca 30 horas intensivas de formacin, distribuidas en 5 das
laborables y, preferiblemente, con un fin de semana en medio, dejando espacio para la
reflexin. Normalmente se realiza durante el horario lectivo para garantizar que todo el
claustro est presente. En este caso, el centro consigue personas voluntarias (familiares,
estudiantes, personas del barrio, profesionales) para cubrir a todo el profesorado
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Despus de la fase del sueo, se pasa a las prioridades. Se trata de escoger los trozos de
sueo que vamos a conseguir en los prximos meses o aos. Entre las prioridades
frecuentes estn los grupos interactivos (organizacin del aula), la biblioteca tutorizada,
la ampliacin del horario y el calendario y la apertura del centro a familiares y a la
comunidad. Por ejemplo, si hay un aula de informtica con ordenadores conectados a
internet se usa unas horas para el alumnado, otras para familiares y otras para familias
(familiares conjuntamente con sus hijas e hijos).
Cada comunidad de aprendizaje y cada claustro prioriza una o otra formacin, en funcin
de su centro educativo, de la comunidad y del barrio, con objetivo de mejorar el
funcionamiento de cada uno. La formacin es el resultado de las demandas realizadas por
el profesorado, no la decide el equipo formador. Si el profesorado ha priorizado los
grupos interactivos y empiezan a ponerlos en funcionamiento en las aulas, se realiza la
formacin en grupos interactivos. El hecho de que la formacin siempre responda a las
demandas y necesidades del profesorado asegura que van a crear sentido a la formacin
que en diferentes momentos se realice a lo largo del proyecto y que tenga una incidencia
mayor en su prctica educativa. Una clave de los procesos formativos dialgicos es que
no pretenden generar dependencia sino autonoma.
Si con los sueos se incrementan espectacularmente las expectativas de la escuela, con
las prioridades quedan enmarcadas en la realidad del centro educativo, su entorno y los
medios con los que cuenta. En la siguiente fase, la de planificacin, se crean comisiones
de trabajo mixtas formadas por profesorado, familiares, asesores y asesoras, alumnado,
otro personal de la escuela, etc. para hacer realidad las prioridades. De ah que el
profesorado deba admitir previamente la participacin de estos agentes en la
organizacin de la escuela. Durante la fase de organizacin de la comunidad de
aprendizaje, profesorado, familiares, voluntariado y otros agentes de la comunidad viven
una formacin continua y prctica acerca de la participacin de la comunidad en la
escuela o el instituto y de las relaciones en un plano de igualdad.
En el proceso de creacin de las comisiones mixtas de trabajo profesorado, familiares,
comunidad, entidades, asociaciones y otros profesionales tienen que ponerse de acuerdo
y decidir conjuntamente las comisiones de trabajo de la escuela, los temas y prioridades
de cada una, as como el calendario y los horarios en los que cada comisin va a trabajar.
Se trata de un proceso en el que todas las personas, incluido el profesorado, entablan
dilogos igualitarios con el objetivo de alcanzar acuerdos que sean vlidos para todas las
personas. A menudo el profesorado inicia as un tipo de relacin con las familias y la
comunidad basadas en la validez y no en el poder que ocupan en el esquema organizativo
de la escuela.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
El concepto de pretensiones de poder y de validez nos parece muy interesante, pero sin embargo,
consideramos que Habermas mantiene en l un anclaje en la filosofa de la conciencia que tan bien critica y
supera en otros lugares. Si siendo el jefe de una empresa, al estar trabajando con una nueva compaera y
hacerse la hora de salida, le propongo continuar en una cafetera, puedo no tener ninguna pretensin de
poder, de coaccionarla a trabajar fuera de horario o a otras cosas, pero sin embargo s que estoy cayendo
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
madre me explicaba: si en el mercadillo hablan mal de mi hija la estiro de los pelos, pero
cuando me llama la maestra si voy le tengo que decir que s (aunque luego no lo hago),
pues no voy.
No obstante, el profesorado trabajamos con palabras y otros signos de comunicacin.
Con una formacin dialogante en la que cambiamos de chip, las comunidades de
aprendizaje se abren a la participacin de todos los agentes educativos en una
crecientemente estrecha colaboracin. Los diferentes sectores se van motivando ms
para participar porque ven que tienen oportunidad de realmente dialogar y porque ese
dilogo genera mejora de los resultados acadmicos y la convivencia.
Inteligencia Cultural: Formacin Competente
Una de las conversaciones ms habituales del profesorado universitario es la poca base
con la que nos llegan del instituto las y los estudiantes. El profesorado de secundaria
tambin se queja de la poca base con que les llegan de la primaria. En las escuelas
primarias se quejan de cmo les llegan de las escuelas infantiles y de las familias. Sabemos
que poner el nfasis en las deficiencias empeora el aprendizaje y, sin embargo, seguimos
hacindolo.
La formacin del profesorado en las comunidades de aprendizaje se basa en las teoras y
prcticas que sabemos que mejoran el aprendizaje y pretende superar aquellas teoras y
actuaciones que lo empeoran. Si sabemos que centrarnos en las potencialidades del
alumnado en lugar de en sus dficits mejora la situacin, hablaremos de las muchas
capacidades sin aprovechar las que tienen nuestro alumnado, sus familiares y sus
contextos. Incluso estudiamos cmo transformar las dificultades en posibilidades (Freire,
1997), es decir, cmo convertir en ventajas lo que en la situacin actual son problemas.
Por ejemplo, si no paran de hablar entre ellas y ellos y eso entorpece la clase,
probaremos a introducir mayores dosis de aprendizaje entre iguales para convertir ese
hablar en una conversacin que fomenta el aprendizaje en lugar de dificultarlo.
Las teoras de los dficits han generado muchas expectativas negativas que no son
superadas por las polticas de educacin compensatoria que parten de ellas. Una vez que
se ha determinado que los gitanos o los marroques o cualquier otro sector de poblacin
tienen menos capacidades o menos motivaciones para el aprendizaje, todo lo que se haga
legitimar el fracaso escolar y los problemas que se generarn. Uno de los slogans de las
escuelas aceleradas es no compensar, sino acelerar. De lo que se trata es de basarse en
los talentos, en las capacidades del alumnado y del propio profesorado, para aprender
todo aquello que se necesita para no caer en la exclusin social en la sociedad de la
informacin.
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En su obra El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Vygotsky (1979) se distancia de las teoras
piagetianas y de la orientacin constructivista centrada en el estudio del desarrollo individual del nio. En
este sentido, afirma que el aprendizaje activa una serie de procesos internos de desarrollo que son
capaces de operar slo cuando el nio est interactuando con personas de su entorno y en cooperacin con
sus compaeros (p.89). As, el psiclogo sovitico desarroll uno de los conceptos que ms se han
utilizado aunque a veces de forma virtual o distorsionada en la educacin: la zona de desarrollo
prximo, que es la distancia que existe entre lo que la persona es capaz de realizar individualmente y lo que
llega a realizar con la ayuda de los dems. El desarrollo de esta potencialidad, en interaccin con todas las
personas del entorno, es el aprendizaje.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Sylvia Scribner y Michael Cole (1981), estudiaron diferentes grupos culturales, entre los que destaca su
investigacin en Liberia, corroborando el desarrollo de habilidades cognitivas complejas en entornos no
escolarizados. Posteriormente, se han realizado numerosos estudios parecidos.
6
Head and Hand: An action approach to thinking (1988) es el ttulo original de uno de los artculos publicados
por Scribner como fruto de su trabajo de investigacin con personas trabajadoras sobre el aprendizaje en
contextos no acadmicos. Sus artculos han sido ms tarde recopilados en libros como Mind and social
practice (New York: Cambridge University Press, 1997).
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Familias acadmicas son las que tienen en casa al menos una persona adulta con ttulo universitario
reconocido el pas de residencia.
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Desgraciadamente, algunas de las personas que se pasaron de Piaget a Vygotsky tan rpidamente que no
les dio tiempo a leer seriamente a Vygotsky antes de publicar sobre l ahora hablan y escriben de
comunidades de aprendizaje sin darles tiempo a visitarlas para aprender de ellas o a leer las teoras en que
estn basadas. Por suerte, en la actualidad el profesorado ya est ms preparado que antes y sabe
distinguir las concepciones que generan prcticas transformadoras de las que no generan ninguna, las que
tienen reconocimiento en la comunidad cientfica internacional de las que no lo obtienen.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Sin embargo, si recurrimos a las fuentes tericas en las que se bas dicha concepcin
educativa, encontramos un error fundamental en el que se ha centrado mucha de la
formacin del profesorado: una mala interpretacin de Vigotsky. Este autor no slo
plantea en su obra la importante relacin entre desarrollo cognitivo y entorno social sino
que tambin incide en la necesidad de transformar el entorno para provocar un desarrollo
cognitivo (Flecha, 1997). Este segundo planteamiento fue obviado por los y las
intelectuales que orientaron la educacin hacia la adaptacin a la diversidad,
prescindiendo de la importancia de los resultados. Centrando la formacin del
profesorado en el aprendizaje significativo y en la motivacin hacia los nios y nias para
que fueran capaces de relacionar los contenidos nuevos con los que ya posean y
estancando en un bajo nivel a las nias y nios con bajo nivel de partida.
Desde las comunidades de aprendizaje es imprescindible que todos los nios y las nias
mejoren sus resultados escolares y que lleguen a obtener la formacin que ms adelante
les puede incorporar al mundo laboral. As, la dimensin instrumental del aprendizaje
recobra importancia y los procesos tambin en tanto aseguren los mximos aprendizajes
instrumentales. En la formacin del profesorado insistimos en que alcanzar el mayor nivel
de aprendizaje instrumental pasa por la transformacin de los aprendizajes hacia el
mximo nivel y no por su adaptacin al entorno social.
Esta concepcin est muy en lnea con planteamientos internacionales donde se apoya
cada vez ms la importancia de los resultados de aprendizaje y se critica radicalmente
cualquier relativismo acerca de los resultados encubiertos por adaptacin a la diversidad
o por renovacin pedaggica. Un buen ejemplo es el Infome Europeo sobre la Calidad de
la Educacin Escolar de la Comisin Europea (Direccin General de Educacin y Cultura),
para la evaluacin de centros. De los 16 indicadores el mayor porcentaje son indicadores
de logro en reas instrumentales como matemticas, lectura, ciencia, TIC y lenguas
extranjeras9. La Comisin Europea no hace depender estos logros de las diferencias
metodolgicas, tampoco lo hace el aprendizaje dialgico; no es ni para el profesorado
renovador ni para el profesorado tradicional. Supera las polmicas ideolgicas y
metodolgicas porque su inters est en los mximos resultados, y para eso pueden ser
tan buenas las metodologas tradicionales como las ms innovadoras.
Formacin creadora de sentido
El aprendizaje dialgico es uno de los mejores recursos para superar la prdida de sentido
que Weber (1969) diagnostic en nuestras sociedades. El profesorado ha sido quizs uno
9
El Informe Europeo sobre la Calidad de la Educacin Escolar de la Comisin Europea (Direccin General de
Educacin y Cultura).
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Los proyectos sociales y educativos que generan ms motivacin en esta sociedad son los
que colaboran en la creacin de sentido, en la superacin de la crisis de sentido. En una
escuela con el 20% de familiares en la prisin, la asesora deca al claustro que insistiendo
tanto en lo malo que era robar provocaban a las nias y nios una crisis de sentido al
obligarles a escoger entre escuela y familiares. Tambin deca que la escuela tena las de
perder. Durante la transformacin se convoc una asamblea comentando el orden del da
dentro de las crceles con los familiares que estaban all 10. Hasta entonces, las nias con
su padre en la crcel no slo no eran como otras sino que a sus padres no se les
informaba como a los padres de otras; cuando vieron ese cambio, comenzaron tambin a
cambiar. El momento ms emocionante fue cuando en medio de una fiesta apareci un
abuelo que llevaba aos privado de libertad y pudo abrazar all a sus nietas y nietos y a
muchos otros nios y nias. Para algunos y algunas, por primera vez en su vida la escuela
tena sentido, les llegaba muy adentro.
Formacin solidaria
Hemos destacado en principios anteriores la importancia de la ilusin y la utopa en todos
aquellos proyectos educativos que pretendan una transformacin igualitaria de la
educacin. As mismo, todo proyecto educativo que pretenda ser igualitario tiene que
basarse en la solidaridad. De hecho, el objetivo de los mximos aprendizajes para todas
las nias y nios, igual que los que queremos para nuestras hijas e hijos, es ya solidario.
Pero, desgraciadamente, el valor de la solidaridad en la escuela se ha despojado de su
sentido. En muchas escuelas se trabaja el valor de la solidaridad completamente
descontextualizado, se hacen campaas navideas para nias y nios pobres, se trabajan
textos y se hacen juegos solidarios, pero esa solidaridad no se vive en el da a da de las
aulas. Si por el contrario, el profesorado ha recibido una formacin basada y que prioriza
la solidaridad se reflejar en su trabajo diario buscando la cooperacin, en su relacin con
los familiares y en su actitud hacia el barrio. Es entonces, cuando los nios y nias no
entendern la solidaridad como una ancdota, sino como la regla general.
Si el aprendizaje dialgico pretende la superacin de las desigualdades sociales, la
solidaridad debe ser uno de sus elementos fundamentales. Las dinmicas y
comportamientos solidarios cuestionan de raz el individualismo impuesto por el dinero o
el poder. La formacin del profesorado debe responder a la colonizacin del mundo de la
vida que hacen los sistemas de poder y del dinero, basndose en la solidaridad. Uno de
los principios que ms sirven para ello es que cada educador o educadora garantice la
misma educacin que ofrece a sus hijas e hijos para cada uno de sus estudiantes. Si somos
realmente solidarios, no podemos buscar las mejores escuelas, con el mximo de
recursos, con idiomas, y buena convivencia para nuestros hijas e hijos y luego no tener el
10
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
mismo nivel de exigencia en las escuelas en las que enseamos. Si queremos que, como
nosotras y nosotros mismos, nuestras hijas e hijos vayan al instituto y luego a la
universidad, tambin debemos querer que nuestros estudiantes tengan esta opcin. Si
tenemos Internet en casa para que nuestros hijos e hijas tengan acceso a las nuevas
tecnologas, tambin debemos desearlo para nuestras aulas. Formar al profesorado para
una educacin solidaria tiene como objetivo el ofrecer la mxima educacin, de la
mxima calidad, a todos y cada uno de los y las estudiantes.
Este objetivo no se va a conseguir en solitario, pero si en solidaridad con el resto de
agentes que interactan con cada nio y nia. La formacin de profesorado que prepara
a los educadores para ser agentes solitarios en el aula, al mando de una clase, es
sustituida por una formacin que prioriza el trabajo en equipo entre profesorado y
familiares. Un maestro o maestra ya no tiene porqu sentirse slo cuando quiere que
todos sus estudiantes aprendan a leer y a escribir pero no llega a atender a las
necesidades de cada uno. Para ello, el profesorado debe estar preparado para trabajar
con el voluntariado que solidariamente ofrece parte de su tiempo para hacer realidad esa
meta compartida: que todo el alumnado aprenda ms y mejor.
El trabajo colectivo basado en la solidaridad tambin termina con las competitividades o
los individualismos que algunos educadores y educadoras han ido desarrollando. Las
nociones de mi aula, mis estudiantes o mi asignatura pierden sentido cuando se
forma a los educadores a trabajar colectivamente en solidaridad. Ya no sirve que a la
maestra de matemticas no le interese si sus estudiantes saben ciencias sociales, o que al
maestro de ingls no le importe lo que se hace en la clase de educacin fsica. El
aprendizaje es responsabilidad de los educadores y educadoras, as como de los
familiares. Las aulas tambin pasan a ser responsabilidad de la comunidad, y no slo de
los y las profesoras. En las comunidades de aprendizaje, cada da se dan ejemplos de
solidaridad entre el profesorado y entre ste y los familiares. Desde una formacin
solidaria, las maestras y maestros ya no organizan los horarios en funcin de intereses o
conveniencias personales, sino en funcin de aquello que beneficiar ms la educacin
sus estudiantes.
El profesorado es un elemento fundamental para la promocin de la solidaridad. En su
nuevo rol docente, coordinador y dinamizador, una actitud solidaria y de servicio a los
dems puede resultar enormemente beneficiosa en este sentido. La superacin solidaria
de la hostilidad hacia las otras culturas, o hacia personas de diferentes niveles sociales o
educativos es imprescindible en todo proyecto igualitario. As, en las comunidades de
aprendizaje, la solidaridad no se limita dentro de las paredes del aula o de la escuela sino
que las traspasa y alcanza tambin el barrio o el pueblo. En barrios con problemas de
convivencia, por ejemplo, la escuela ha pasado a ser un punto de dinamizacin social, no
tan slo para las familias sino tambin para el vecindario. Las bibliotecas escolares y las
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
aulas digitales tutorizadas empiezan a abrir, para todo el barrio, fuera del horario lectivo.
La escuela deja de ser el recinto inaccesible monopolizado por expertos en educacin.
Formacin igualitaria en las diferencias
Reflexionamos sobre como la nuestra es la nica profesin en la sociedad de la
informacin que nos pasamos toda la vida en lo mismo. Dicho con otras palabras, mi
hermano es ingeniero. Pas primero veinte aos en la escuela (la universidad tambin es
una escuela) y luego le dieron el ttulo y se puso a trabajar a una empresa industrial. Yo
pas primero veinte aos en la escuela y luego me dieron el ttulo y me fui a trabajar a una
escuela ... y seguramente no saldr hasta que me jubile. Tambin sabemos que en nuestra
profesin se dan muchos matrimonios pedaggicos y que los segundos matrimonios son
ms pedaggicos que los primeros; es decir, que si a los 22 aos me caso es posible que lo
haga con un amigo que hice en el instituto y que estudi otra cosa, pero si me separo y
me vuelvo a casar a los 38 es ms probable que antes que lo haga con alguien de mi
profesin. Adems las agencias de viaje tienen programas enfocados a nosotras y
nosotros. Hasta a veces, al ver entrar un grupo de personas al cine, hay compaeros y
compaeras que dicen esos son profesores. Es decir, que se nos nota.
Una profesin muy homognea con un alumnado cada vez ms diverso slo tiene dos
posibles salidas: o cada vez ms conflicto y desmotivacin o el reconocimiento de que
solas y solos no podemos y hacer un trabajo conjunto y serio con familiares y otros
agentes educativos que, entre otras aportaciones, nos proveen con una mayor
diversidad.
Ms all de una igualdad homogeneizadora y de una defensa de la diversidad sin
contemplar la equidad entre personas, la formacin igualitaria en las diferencias se
orienta hacia una igualdad real, donde todas las personas tienen el mismo derecho a ser y
vivir de forma diferente. Para los educadores y educadoras, esto no se traduce en la
bsqueda de una igualdad de oportunidades, sino de una igualdad de resultados. Para los
grupos excluidos que parten de una situacin social de desventaja, el hecho de gozar de
los mismos recursos que el resto no es suficiente. Necesitan ms. Por eso el horizonte no
se pone en las oportunidades, sino en los resultados. No importa en qu punto empiece
cada estudiante, la cuestin est en que todos terminen en el mismo punto.
El alumnado es cada vez ms diverso en ms aspectos, por ejemplo en su origen cultural.
Si desde la formacin del profesorado no se prepara para reconocer estas diferencias, no
tan slo estamos poniendo en juego el futuro de estos estudiantes negndoles su
derecho a recibir una educacin que tenga en cuenta su cultura sino que tambin
estaremos imponiendo la nuestra. Ser de una cultura distinta no debe implicar no poder
acceder a la misma educacin de calidad o a los mismos xitos que los estudiantes que
son de la mayora. Desde la formacin igualitaria en las diferencias, se consigue que
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
respetando todas las diferencias que existen, estas sean tratadas en igualdad. De esta
forma se consigue dar la vuelta a la visin negativa de la diversidad cultural como un
obstculo, sin verla como una oportunidad para el aprendizaje y por lo tanto tratarla en
igualdad. Pero no es suficiente en tener a estudiantes de muchas culturas en la misma
aula, o hacer un festival multicultural una vez al ao. La idea es que el profesorado
conjuntamente con otros agentes sociales garantice que estas diferencias son
reconocidas y valoradas en igualdad en cada momento del aprendizaje.
Tampoco se debe entender que para conseguir la igualdad de resultados se baje el nivel
que se pretende conseguir. Las profesoras y profesores deben estar preparados no para
adaptar el currculum de sus clases siguiendo el ritmo de los alumnos y alumnas que
presentan ms dificultades, sino que se debe tomar como objetivo que todos y todas
alcancen el mximo nivel de aprendizaje, incluso superior al que puedan llegar sus
mejores estudiantes. Las expectativas del profesorado no deben limitar de ningn modo
las posibilidades de los nios y las nias, sino que deben ponerse en lo ms alto y
colaborar con todos los agentes educativos para alcanzarlas. Si se necesita ms refuerzo
en clase de ingls, el profesorado puede recurrir a familiares que hayan vivido en el
extranjero y que hablen ingls para entrar en las clases o bien para organizar clases de
refuerzo fuera del horario lectivo.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
PRCTICAS EDUCATIVAS
INTERCULTURALES EN IBEROAMRICA
Si bien el profesor William Garca cierra el debate y su ponencia, recogiendo una cita de la
UNESCO de 2008 en la considera que los esfuerzos no han dado los logros esperados ya
que ha sido una educacin de mala calidad y pobre en recursos y resultados, no deja de
presentar el etnodesarrollo como modelo para la regularizacin y normalizacin de las
propuestas educativas de los indgenas.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
11
Nuestra participacin fue posible gracias al apoyo y gestin de los organizadores del evento, en especial
los profesores Gaspar Calvo y Raquel Borrero.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Poblacin
nacional
Pas
Mxico
Poblacin
indgena Porcentaje
estimada
100350000 14049000
14,00%
Per
27013000
12696110
47,00%
Guatemala
12640000
8342400
66,00%
Bolivia
8329000
5913590
71,00%
Ecuador
12920000
5555600
43,00%
Estados Unidos
247300000 1900000
0,77%
Chile
15211000
1216880
8,00%
Honduras
6250000
937500
15,00%
Colombia
42975715
785356
1,83%
Canad
26300000
580000
2,21%
Venezuela
23542649
470852
2,00%
El Salvador
6122515
428576
7,00%
Argentina
36955182
369551
1,00%
Brasil
166113000
332551
0,20%
Nicaragua
4812569
240628
5,00%
Repblica Dominicana
8442533
168850
2,00%
Panam
2808268
168496
6,00%
Paraguay
5585828
167574
3,00%
Puerto Rico
3600000
72000
2,00%
Guyana
697286
56294
8,07%
Jamaica
2652689
53053
2,00%
Belice
250000
47500
19,00%
Costa Rica
3644000
36440
1,00%
Surinam
431303
25878
6,00%
Trinidad y Tobago
1292000
25840
2,00%
Pgina | 112
Guyana Francesa
100000
4000
4,00%
Guadalupe
280000
3000
1,07%
Bahamas
294982
2949
1,00%
Barbados
274540
2745
1,00%
Martinica
73000
730
1,00%
Uruguay
3278000
524
0,02%
El escenario escolar y educativo en general, es un buen referente para analizar los pasos
que se han dado en nuestros pases, en pro de la agenda de inclusin social y poltica de
nuestra diversidad cultural en los reordenamientos de los Estados y las sociedades. De
manera general, podramos caracterizar las transformaciones de la poltica escolar y
educativa en Ibero Amrica, con relacin al tema de diversidad cultural, siguiendo un eje
histrico de lo sucedido en las ltimas cuatro dcadas. En general, los setenta fueron
aos de emancipacin; los ochenta fueron aos de negociacin; y los noventa, aos de
legitimacin de las aspiraciones y los derechos educativos de los grupos tnicos en
nuestros pases, incluida Colombia. La primera dcada de este siglo, en cambio, espera a
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
ser caracterizada en trminos de las novedades que arrojen los ltimos procesos de
negociacin de los grupos con cada uno de los Estados y gobiernos, as como los informes
de acadmicos y organizaciones populares sobre el tema. En la prctica, se vislumbra este
como un momento de radicalizacin de las agendas por parte de algunas organizaciones
populares y un sobre-nfasis por parte de los gobiernos hacia el tema de la coadministracin, la calidad y las competencias.
Agendas educativas y cambios en Latino Amrica hacia el pluralismo
Agenda de asimilacin y de integracin
A pesar de su existencia ancestral prehispnica, los indgenas ganaron visibilidad poltica
generalizada en Latino Amrica desde los setenta. Reducidos a un estatus minoritario,
estos fueron excluidos de toda forma de participacin en la construccin de los Estados,
las instituciones pblicas y cualquier representacin social en las nuevas repblicas
democrticas que fueron creadas en el Siglo XIX. Ms an, las contribuciones indgenas
para la construccin de los Estado-Nacin en el continente, durante y despus de las
guerras de Independencia, fueron totalmente rechazadas o ignoradas por los patriotas.
Habiendo sido reducidos a una mano de obra barata, la participacin poltica indgena en
los terrenos econmico, poltico y social fue totalmente suprimida. Ms an, estos fueron
perseguidos con el fin de ser social y culturalmente asimilados dentro de los cnones y
patrones de la sociedad hegemnica blanca y mestiza; es decir, dentro del canon
occidental, adoptado por los lderes patriotas en aquellos pases europeos donde fueron
educados. Escolarizacin, castellanizacin y evangelizacin fueron algunos de los
principales dispositivos de la agenda ideolgica de la aculturacin para la asimilacin. La
iglesia Catlica jugo un rol importante en esta crucial empresa. Las formas propias o
tradicionales de educacin, socializacin y transmisin cultural fueron totalmente
rechazadas (Findji, 1985; Vrese y Rodrguez, 1983; Corts y Surez, 1979). Las siguientes
palabras ilustran mejor, y hablan por s solas, acerca de la agenda Colonial, y luego
Republicana, de ese entonces.
Los indios son tan inferiores como los nios a los adultos, las mujeres a los varones,
los crueles e inhumanos a los extremadamente mansos. Compara ahora estas dotes de
prudencia, ingenio, magnanimidad, templanza, humanidad y religin con lo que tienen
esos hombrecillos en los cuales apenas encontrars vestigios de humanidad, que no
slo no poseen ciencia alguna, sino que ni siquiera conocen las letras ni conservan
ningn momento de su historia, sino cierta oscura y vaga reminiscencia de algunas
cosas consignadas en ciertas pinturas y tampoco tienen leyes escritas sino
instituciones y costumbres brbaras (...) (Juan Gins de Seplveda, citado por Corts,
1979).
He hallado ser muy del agrado de Dios nuestro Seor el fundar una escuela, en la
cual se haya de ensear y ensee a leer, escribir y contar, por un religioso de la
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Compaa de Jess... que est dicha escuela en el Colegio y casa de dicha religin, en la
cual se ha de ensear y recibir hasta en nmero, doscientos pobres si los hubiera... y
con condicin de que en la dicha escuela no se puedan recibir indios, negros, mulatos
ni zambos, porque mi nimo deliberado y voluntad expresa es excluirlos y que solo
reciban pobres espaoles y los dems que no sean de los prohibidos. (Martnez,
1986).
Como el principal objeto de esta escuela sea la instruccin de indios, y la ignorancia de
estos es general, se ha procurado invertir el mayor tiempo de su instruccin en los
rudimentos de nuestra santa fe...Y que sirva la escuela como lugar donde se hable solo
el castellano para lo cual el maestro velar para que unos con otros, no se traten en su
idioma, sino en nuestro castellano, para que de algn modo pierdan su lenguaje ()
A las seis de la maa irn todos a la escuela,... y comenzarn a rezar la doctrina
cristiana en voz alta y despacio para que todos vayan repitiendo lo mismo que les dice:
concluida la doctrina irn a misa, que ser a las 8. Luego que se toque, uno de ellos
tomar la cruz (que debe estar siempre en la escuela) y ponindose en la puerta irn
todos los dems ordenndose en dos filas... y el maestro que los presidir entonar o
har que se entone una parte de la doctrina cristiana alternando los coros con
preguntas y respuestas, de esta suerte irn por la calle hasta entrar en la iglesia, en
cuya puerta dejarn de cantar y entrarn con el mismo orden hasta la nave principal,
donde se arrodillarn cuidando el maestro del respeto y compostura con que deben
estar en la casa de Seor (Martnez, 1986)
Durante la segunda parte del Siglo XIX, misiones alemanas, francesas y americanas fueron
contratadas por los nuevos gobiernos republicanos para disear e implementar las
polticas y estructuras de los sistemas pblicos de educacin en varios pases
latinoamericanos. Durante este tiempo, el Vaticano y varias denominaciones catlicas
firmaron contratos con los gobiernos latinoamericanos de entonces con el fin de tomar la
responsabilidad educativa en regiones indgenas, a travs de las misiones y prefecturas
apostlicas (Batalla, 1983; Calvo, 2000; Corts et al, 1985; Findji, 1985). As, la ideologa y
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
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Las instituciones oficiales no coordinan entre ellas mismas antes de visitar las
comunidades indgenas.
aos de activa resistencia contra las polticas educativas gubernamentales. La meta fue
generar una clase de resistencia social y una lucha poltica (inicialmente simblica) para
crear una propuesta educativa alternativa, en la cual los indgenas y sus organizaciones
tuvieran presencia, ciertos niveles de control y apoderamiento. Durante los setenta, la
primera generacin de maestros indgenas surgi de hombres y mujeres campesinos,
seleccionados por las propias organizaciones polticas indgenas, basadas en la afiliacin
ideolgica y su activismo poltico. Esta primera generacin de maestros no tuvo ningn
tipo de entrenamiento pedaggico; la primera generacin de maestros indgenas fueron,
con pocas excepciones, personas analfabetas, hablantes de la lengua indgena, con uno o
dos niveles de escolarizacin bsica, pero militantes muy activos dentro de las
comunidades y organizaciones indgenas.
Dcada de los ochenta. Negociacin y reorganizacin
Si los aos setenta fueron aos de resistencia, los ochenta se podran caracterizar como
aos de activa negociacin y reorganizacin de los actores: los Estados, los organismos
internacionales, as como las organizaciones polticas. Las luchas de los aos anteriores
tuvieron un profundo impacto sobre la educacin oficial y produjo negociaciones y
cambios institucionales, al igual que comunidades ms unidas y apoyos econmicos ms
amplios, lo cual llevo a pasar de metas polticas locales a otras de nivel nacional e
internacional. Durante los ochenta, Latino Amrica comenz un proceso gradual de
cambios hacia el reconocimiento de derechos a los pueblos indgenas y otras minoras
culturales, al punto que algunos de estos derechos fueron incorporados en varios
sectores del desarrollo; la educacin entre ellos. Las organizaciones polticas crecieron en
fuerza y en nmero durante los ochenta. Diferentes foros internacionales fueron
realizados generando nuevos espacios de defensa de los derechos indgenas. Muchas
conferencias, congresos y simposios se realizaron alrededor del mundo por
organizaciones internacionales como las Naciones Unidas, la UNESCO, UNICEF, OEA,
Instituto Indigenista Interamericano y CREFAL, entre otros. La mayora de pases organiz
sus propias conferencias, congresos y simposios as como reuniones tcnicas temticas
con el fin de discutir e incorporar cambios dentro de los sistema pblicos de educacin, y
darle salida a las exigencias indgenas; lo anterior impacto el sistema pblico de educacin
en cada pas, comenzando un proceso de cambio institucional. Adicionalmente,
profesionales no indgenas de diferentes disciplinas como la sociologa, la antropologa, la
lingstica y la biologa, entre otros, ingresaron a las instituciones y a las organizaciones
polticas dispuestos a participar en el movimiento social como activistas y/o estudiar todo
el fenmeno.
No obstante los cambios anteriores, con muy pocas excepciones se podra hablar durante
estos aos, de una verdadera educacin propia o educacin indgena en las escuelas
administradas por las propias organizaciones, debido a que las propuestas pedaggicas
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
fueron muy similares a las que para esa misma poca ofrecan las escuelas oficiales en
trminos de currculos, textos escolares, calendarios, espacios fsicos, etc. Para las
organizaciones polticas indgenas, las escuelas bilinges fueron una bandera de lucha
para promover la autonoma poltica, la unidad comunitaria, la recuperacin de la tierra
antes que espacios para pensar en el desarrollo infantil, la adquisicin del lenguaje, la
promocin de la cultura, etc. Por lo anterior, activistas polticos ms que expertos
pedagogos se convirtieron en los principales asesores de los programas educativos de las
organizaciones, oscilando entre el rechazo parcial a la escuela y a las polticas pblicas,
debido a su raz no indgena y una aceptacin de esta pero bajo el control total en manos
de las organizaciones indgenas. De hecho, la mayora de programas educativos durante
esta dcada fueron creados por socilogos, antroplogos o religiosos no indgenas
alineados con los partidos y las causas de izquierda, que por los propios indgenas. Por
tanto, trazas de paternalismo, discriminacin positiva, subvaloracin, idealismo y
caudillismo son caractersticas de esta poca; por supuesto que tambin existieron
sentimientos legtimos de solidaridad, compasin, equidad, fraternidad y militancia
poltica por este tipo de derechos.
Durante esta dcada precisamente es que se puede ubicar la partida de nacimiento del
concepto y la prctica de interculturalidad en el terreno educativo latinoamericano y
especialmente orientado hacia las poblaciones indgenas. El trabajo acadmico poltico de
los etno-populistas mexicanos como Guillermo Bonfil Batalla y Hctor Daz Polanco,
principalmente, produjo el modelo terico del etnodesarrollo y su concepto propio de
interculturalidad. Este modelo paso rpidamente a convertirse en la plataforma poltica
de las organizaciones y de los Estados y gobiernos de la regin, gracias al trabajo
legitimador de las academias locales y los organismos internacionales como FLACSO,
UNICEF, UNESCO, OEA, entre otros. El concepto de etnodesarrollo est referido
bsicamente a la necesidad de elevar el control cultural de los grupos sobre sus propios
recursos culturales (tanto materiales como simblicos), as como la capacidad de decisin
libre y autnoma sobre los recursos culturales externos. En una matriz muy simple se
propone que los grupos deben entonces elevar su nivel de autonoma y apropiacin y
reducir el nivel de enajenacin e imposicin, mediante la relacin intercultural con los
dems grupos. En trminos de una poltica prctica para la educacin, lo anterior significa
que los grupos lucharon por asumir el control propio de la educacin, apropiando
autnomamente aquellos elementos externos que le fueron tiles y rechazando el
manejo y los modelos externos por parte de otros grupos sociales. La agenda
emancipadora de los setenta encontr entonces una plataforma terica en los
ochenta. La idea del etnodesarrollo y la interculturalidad tuvo gran acogida por parte de
las organizaciones polticas indgenas y por parte de los mismos gobiernos de muchos
pases. El etnodesarrollo vino a ser un modelo muy til para la regularizacin, la
normalizacin y la centralizacin de las propuestas educativas indgenas as como otros
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
asuntos tnicos. Casi toda la diversidad de experiencias educativas indgenas una gran
diversidad debido a sus diferentes historias, fundamentos, metas, desarrollos, etc.fueron conducidas a la unificacin por los representantes oficiales localizados en los
ministerios de educacin a travs de los llamados programas de educacin bilinge (EBI)
en la mayora de pases de la subregin o el programa de etnoeducacin en Colombia.
Presentar las experiencias educativas locales, ensambladas en el modelo EBI o
Etnoeducativo, fue condicin sine-quanon para recibir fondos oficiales, soporte tcnico,
publicar textos escolares o recibir reconocimiento oficial a las propuestas. No obstante
que muchos asuntos educativos continuaron siendo decididos en el nivel local por las
organizaciones indgenas, la burocracia oficial conformada por antroplogos, lingistas y
psiclogos principalmente, tomo la tarea de financiar proyectos, visitar y asesorar
experiencias, convocar a eventos nacionales y regionales y producir lineamientos de
poltica pblica, bajo la concepcin de interculturalidad propuesta por el modelo del
etnodesarrollo.
Algunos pases desarrollados se convirtieron en activos defensores y promotores de esta
nueva propuesta en la regin. Pases como Per, Bolivia, Ecuador y Guatemala
principalmente adoptaron el nombre de Educacin Bilinge Intercultural (EBI o EIB) con
el apoyo tcnico y financiero de la cooperacin para el desarrollo de pases como
Alemania, Suiza y Espaa, principalmente, los cuales incrementaron su presencia en la
regin. Este tipo de ayudas fueron directamente a las organizaciones indgenas y no a los
gobiernos nacionales y locales, trayendo consigo algunos problemas de gobernabilidad.
Con contadas excepciones, al final de los ochenta, los nombres propios de las
experiencias educativas indgenas (educacin bilinge, educacin propia, educacin
indgena, educacin endgena, etc.) haban desaparecido y se generalizo el concepto y la
poltica EBI o de Etnoeducacin respectivamente. Bajo la concepcin EBI se ofrece hasta
hoy el servicio educativo exclusivamente a los grupos indgenas en la regin
latinoamericana, con excepcin de Colombia donde se denomina etnoeducacin y se
ofrece tanto a indgenas como a afro descendientes.
Dcada de los noventa. Oficializacin y legitimacin
Los aos noventa se podran reconocer como los aos de la oficializacin y la legitimacin
de las aspiraciones educativas indgenas en la mayora de pases latinoamericanos. Las
luchas y negociaciones de las dos dcadas anteriores convergieron en 1992 debido a la
conmemoracin de los 500 aos de llegada de Cristbal Coln a Amrica. Gracias tambin
a la coyuntura de la conmemoracin, la mayora de gobiernos estuvieron dispuestos a
incorporar cambios polticos, legales e institucionales en cada pas, cediendo poderes a
las organizaciones populares. La mayora de constituciones de los pases fueron
cambiadas para incorporar un reconocimiento amplio a los derechos humanos, indgenas,
tnicos y culturales. Con muy pocas excepciones en denominacin y concepto, los pases
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pertinente, sustentada en la cultura propia y que cuente con las condiciones mnimas que
requiere para un buen funcionamiento. Ello se debe, en parte, a las menos expectativas de
educabilidad que se tiene respecto de esta poblacin basadas en el supuesto dficit
cultural y la ausencia de polticas de discriminacin positiva mediante la asignacin de
docentes ms capacitados y especializados a zonas de mayor complejidad () (UNESCO,
2008).
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INTERCULTURALIDAD Y CONFLICTO
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un determinado conflicto como para cada uno de los diferentes conflictos. La ponencia,
como no poda ser de otra forma, termina con la descripcin de la metodologa y de los
recursos que los docentes podemos utilizar en nuestro trabajo diario.
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- Una ptica positiva, que reconozca la multitud de contactos culturales que se han
dado a lo largo de la historia, los prstamos y las similitudes, revalorizando lo
enriquecedor de las relaciones interculturales, la oportunidad de aprendizaje, de
desarrollo y de revisin de lo propio que suponen.
- Una ptica crtica que nos permita analizar los diferentes modos de relaciones
interculturales que se dan en la actualidad y qu valores e ideologas estn detrs
de cada uno. No nos referimos en ste caso a un anlisis externo y asptico, sino a
un anlisis actual, que nos implique, que nos haga replantearnos nuestra visin de
las relaciones.
Este trabajo se puede realizar a partir del anlisis de los contactos culturales ms
cercanos al grupo para ms adelante aterrizar sobre situaciones concretas actuales:
analizar la actual ley de extranjera y asilo desde esta ptica, las diferentes noticias que
presentan los medios de comunicacin, los programas televisivos, los planes urbansticos,
las fiestas locales o el currculum de las diferentes materias.
Orientaciones pedaggicas para trabajar el conflicto
Construccin y reconstruccin de un clima adecuado
No es ste el lugar adecuado para desarrollar los itinerarios e instrumentos precisos para
apoyar la construccin de un buen clima, pero s el de hacer algunas consideraciones en
relacin con la regulacin de conflictos:
como "ayudar a escuchar", claro. Esto significa que el grueso de nuestra intervencin
debe estar en preguntar... ese tipo de intervenciones y de actitudes que hemos descrito
como componentes de una buena escucha. Pero tambin tenemos que expresarnos en la
medida en que nos responsabilizamos de facilitar el proceso, lo que significa hacer
propuestas generales y especficas, en el arranque del proceso y en sus distintos
momentos... y expresarnos para ajustarnos a un proceso equitativo y ordenado.
La gestin emocional del conflicto
Es necesario hablar, en primer lugar, de nuevo, de la prevencin. Es imposible una buena
gestin emocional del conflicto abierto si no hay un trabajo previo de "alfabetizacin
emocional".
Los elementos esenciales de una posible respuesta seran los siguientes:
Este conocimiento no puede ser slo terico: se trata de aprender a trabajar las
respuestas emotivoafectivas en uno mismo. Este proceso tiene varias fases.
El proceso de anlisis
Es necesario hacer un buen anlisis... pero eso no significa que no pueda agilizarse,
dinamizarse, emplear procedimientos que no sean exclusivamente verbales... y
adaptarlos a cada caso y a cada situacin.
Qu es entonces lo "imprescindible" en el anlisis de un conflicto? Aquello que, en cada
caso, nos permita a las partes encontrar una salida de acuerdo real y satisfactorio. O
apoyar a las partes a que la encuentren.
Identificar y acordar:
cules son las posiciones de las partes y cules sus necesidades de fondo?
cules son los obstculos que han impedido y/o impiden un acuerdo?
autocensura. Ello requiere un buen ambiente de grupo y una buena relacin con uno
mismo. Las infravaloraciones son instituciones firmes en el trato entre personas adultas y
no adultas y, en general, en el trato entre personas en nuestras culturas. En especial en el
mundo adolescente parece que no existe otro camino transitado de autoafirmacin que
el rebajamiento de los dems.
Se puede favorecer una mayor atencin a las intuiciones, se pueden favorecer
procedimientos creativos verbales y no verbales, que utilicen ms el famoso hemisferio
derecho del cerebro... pero la propuesta realmente creativa y eficaz aparece sin avisar y
sin forzar.
El proceso de construccin de acuerdos
Algunas breves consideraciones:
los acuerdos no pueden "forzarse";
incluso el acuerdo de mnimos no puede basarse en "compensaciones" por la
aceptacin de elementos inaceptables (te doy esto que quieres a cambio de que
aceptes esto que va contra tu dignidad o tus convicciones o tus necesidades
profundas);
no es un proceso orientado a obtener mayoras o minoras (no se dirige a ganar
una votacin);
no puede hablarse de acuerdo cuando no hay realmente libertad de eleccin,
cuando, por ejemplo, la desigualdad de poder es tan enorme que la posibilidad de
una decisin autnoma no existe;
un mal acuerdo probablemente no existe... se est llamando acuerdo a lo que tal
vez convendra llamar acomodacin; pueden existir acuerdos insuficientes, por
debajo de las expectativas e incluso por debajo de las posibilidades... pero si es
realmente un acuerdo no puede contener nada que sea inaceptable para ninguna
de las partes;
puede tratarse de la construccin de una especie de mecano laborioso, en el que
puede interesar comenzar por aquellos elementos del acuerdo en los que hay
menos rechazo, aunque no sean los elementos determinantes;
se llega hasta donde sea posible en un itinerario que tienen que recorrer las partes
conjuntamente, paso a paso, y cuando no pueda avanzarse ms se valora por ellas
si el resultado es valioso y aceptable, aunque no sea todo lo que cada una hubiera
querido.
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INTERCULTURALIDAD Y TIC
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Introduccin
Las Aulas de Enlace son aulas de acogida creadas en centros pblicos y concertados de la
Comunidad de Madrid a partir del ao 2003 para cubrir el aprendizaje de espaol y el desfase
curricular de alumnos de Primaria y de Secundaria. Este tipo de aulas aparecen en otros puntos de
la geografa espaola con denominaciones diversas como Espacios de Bienvenida Educativa, en
Catalua, Aulas de Adaptacin Lingstica, en Andaluca, o Aulas de Inmersin Lingstica, en
Asturias.
El Aula de Enlace agrupa a un conjunto de alumnos cuya caracterstica principal es la diversidad
geogrfica, cultural, lingstica y educativa. Este alumnado presenta distintos estilos y ritmos de
aprendizaje, diversas experiencias escolares y necesidades especficas que enmarcan las lneas de
actuacin, tanto en el mbito de la integracin social como en el correspondiente a su
incoporporacin a las enseanzas regladas. Segn las instrucciones que regulan la escolarizacin
y las aulas de enlace para el alumnado procedente de sistemas educativos extranjeros (2008) el
tiempo previsto de permanencia de un alumno en el aula es de un mximo de nueve meses,
aunque se contempla una incorporacin paulatina a las reas del grupo de referencia ,
dependiendo de las caractersticas del alumno y de la materia.
Estructura del blog
El blog Mis Primeras Semanas surge a raz de mi experiencia en el programa con el objetivo inicial
de albergar y compartir en la blogosfera un material de acogida creado para mis alumnos durante
las primeras semanas de permanencia en las aulas de inmersin. Con el paso del tiempo , a pesar
del nombre y de su finalidad primitiva, el espacio virtual se ha convertido en un completo
almacn de recursos, referente para profesorado del alumnado inmigrante en contextos
escolares .
Si visitas la direccin del mismo, http://misprimerassemanasenelauladeenlace.blogspot.com/, y
navegas por la pgina unos minutos podrs apreciar cuatro partes bien diferenciadas. La primera
incluye los recursos de acogida arriba mencionados, un material descargable pensado para
facilitar a profesores y alumnos de las aulas de acogida las primeras semanas de trabajo en el aula.
Para los alumnos que recibimos, este tipo de materiales les ofrecen una agradable bienvenida, a
la vez que les permiten iniciarse en el conocimiento de una lengua de manera clara y significativa.
Para el profesorado, estos recursos son una propuesta de tiles herramientas de trabajo que
permiten comenzar las clases de las primeras semanas de un modo prctico y organizado.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
funcionamiento de las aulas de enlace formuladas por Boyano , Revilla, Estefana, Garca y
Homedes (2004) .
Integracin en el centro y en su entorno.
Las primeras semanas de los nuevos alumnos en el centro es un perodo crucial para este tipo de
alumnado, en su mayora recin llegados de sus pases de origen, asustados y despistados por
falta de conocimiento del idioma y de las personas y lugares que les rodean , y por lo tanto todas
las actuaciones debern estar encaminadas a perder el miedo a lo desconocido, as como crear
confianza respecto a la nueva situacin.
El alumno recin llegado se enfrenta a una nueva realidad educativa que puede
crearle cierta inseguridad, por lo que conviene la elaboracin de un plan de
Acogida, por parte del centro. En esta fase es necesario programar todas
aquellas actuaciones que favorezcan su integracin y le permitan participar, lo
antes posible y de forma autnoma, en la vida del centro. Una integracin eficaz
requiere que el alumno posea una serie de habilidades y conocimientos que le
permitan desarrollar una competencia bsica, en lo que respecta la cultura y
dinmica escolar del centro. (Boyano et al., 2004: 25).
El centro debe reconocer explcitamente los valores culturales y la lengua de sus nuevos
alumnos para que el aprendizaje de la lengua vehicular no vaya en perjuicio de la lengua
materna y de su identidad personal.
Es importante que el centro refleje la pluralidad de orgenes, lenguas y culturas
de su alumnado y facilite que el alumno recin llegado pueda verse identificado a
travs de la ambientacin intercultural con algunos de los signos distintivos
pertenencientes a su cultura, ayudndole a sentirse ms seguro y a integrarse
mejor. (Boyano et al., 2004: 29).
Para conseguir este proceso de acogida pueden ser de utilidad entre otros recursos
algunas de las webs de acogida mencionadas en el blog , como la del Centro Aragons de
Recursos para la Educacin Intercultural (CAREI), que dispone de un amplio archivo de
informaciones multilinges ( boletines de notas adaptados, descripcin de las
asignaturas, etc. ) para crear las condiciones ptimas de acogida de los alumnos y de sus
familias en los centros educativos. En la misma lnea se sita el El Programa de Acogida
de Educastur, Portal de la Consejera de Educacin del Principado de Asturias, donde se
pueden conseguir , entre otros recursos, modelos de protocolos de acogida, actividades
segn la procedencia de los alumnos y todo tipo de herramientas y materiales
multilinges e interculturales.
Aprendizaje L2
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
En el blog podemos encontrar varios tests de exploracin inicial entre los que destaco, a
modo de ejemplo, las pruebas Emulex desarrolladas en Almera con el objeto de evaluar
en los alumnos inmigrantes aspectos del lenguaje espaol como lengua extranjera, as
como nociones de clculo y el grado de adquisicin de lectoescritura en su lengua nativa.
Con aquellos alumnos no alfabetizados en su pais de origen ser necesario iniciar la
actividad acadmica con tareas de lectoescritura. Para el resto de alumnos, en funcin de
sus edades y de sus niveles, se van planificando actividades con el objetivo de lograr
competencia comunicativa en la lengua espaola, para poder profundizar a continuacin,
en el aprendizaje del espaol especfico escolar e incorporarse sin grandes trabas
comunicativas a su grupo. En ambos casos existen diversos recursos y aplicaciones
interactivas listados en el blog dentro de apartados como los de lectoescritura, espaol
para extranjeros, vocabulario y gramtica.
Acceso al currculo
En esta tercera fase se profundiza en el aprendizaje del espaol especfico al que el
reputado lingista Jim Cummins (1979) denomina lenguage acadmico
(cognitive/academic language proficiency) , frente al lenguage conversacional, y que
otros autores (Villalba, F. y Hernndez M.T. 2004) en nuestro pas han bautizado como
espaol de instruccin (espaol Li).
Por otro lado, los alumnos deben desarrolllar estrategias comunicativas y de
aprendizaje para ser capaces de entender mensajes procedentes de diferentes
tipos de textos escolares- de dificultad adecuada o diseados especficamente
para el nivel exigido del alumno-en esta fase-, as como de producir textos
escritos en los que utililicen correctamente las normas ortogrficas bsicas, los
elementos relevantes de la morfosintaxis espaola y el vocabulario especfico.
(Boyano et al., 2004: 48).
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EXPERIENCIAS DE XITO
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Como se recoga entre los objetivos de este simposio, una de las intenciones importantes
era generar espacios de reflexin y de debate en torno a la diversidad cultural y al papel
de la escuela en este campo. A ello se han dedicado varias sesiones anteriores y me
gustara recuperar algunas de sus reflexiones que se han escuchado en ellas y que sirven
de marco y de vnculo entre la teora y las prcticas que se estn presentando en los
talleres de experiencias.
Deca Evangelina Rodrguez que cuando hablamos de educacin en general y de
educacin intercultural en particular, la gran olvidada es la familia.... Nos referimos a
profesores, alumnos y centros y se nos olvida lo que pueden aportar las familias. En el
mismo sentido hemos odo de boca de Evangelina y de Ramn Flecha que todas las
familias tienen aspiraciones escolares elevadas para sus hijos y que es necesario que
hagamos que el aprendizaje que queremos para nuestros hijos e hijas est al alcance de
todos los chicos y chicas.
Aade Juan Leiva que la escuela no slo es un espacio donde el profesor va a ensear y el
alumno va a aprender. La escuela es hoy un espacio comunitario, un espacio para la
inclusin, la comunicacin y el intercambio.... hagamos que la familia tenga un sentimiento
de pertenencia a la escuela.
Y la pregunta que surge de forma automtica en nuestras mentes y en nuestras
voluntades es: s, de acuerdo, asumamos ese reto, pero cmo lo hacemos? por dnde
empezar?.
En este sentido se presenta una experiencia de apertura al entorno, que desde hace mas
de 25 aos se est desarrollando en nuestro pas. Es una prctica educativa y organizativa
de la escuela que a partir de los planteamientos de Freire y de intensos periodos de
reflexin y trabajo en las propias escuelas ha configurado un modelo educativo con una
teora y una prctica consolidada y reconocida internacionalmente. En este proyecto el
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Los grupos interactivos dentro de un aula son cuatro grupos de trabajo heterogneos de
cinco o seis nios y nias con diferente rendimiento escolar y de diferente procedencia,
cultura, etc. con una persona adulta que participa en la gestin del aprendizaje
fomentando interacciones entre iguales y con el voluntariado.
Es una situacin de aprendizaje de altas expectativas y de mxima cualidad. Cada grupo
realiza una actividad diferente durante quince o veinte minutos, por lo que al finalizar la
sesin todos han trabajado las actividades previstas.
A los nios y nias les gusta por la proximidad con el adulto y con sus compaeros.
Pueden compartir estrategias, se ayudan, se conocen mejor, comparten opiniones y
valores que despus incorporan en su personalidad.
El profesorado opina que es una forma de adelantar temario y de provocar un aumento
de los aprendizajes en todos. Y el voluntariado est encantado de participar dentro de las
clases en una relacin compartida con el profesorado y alumnado. A menudo manifiestan
que es una experiencia muy gratificante por lo que aprenden y muy positiva por las
interacciones que se generan dentro y fuera del aula.
Hay Comunidades de Aprendizaje con mucho voluntariado y constante. Nuestra realidad
es variada segn los cursos acadmicos. Hemos aprendido a valorar la participacin
existente y a trabajar segn las posibilidades de los participantes, lo cual conlleva a una
organizacin flexible y muy dinmica.
Priorizamos la organizacin de grupos interactivos en las clases pero si faltan voluntariosas se incorpora el-la participante dentro de la clase ayudando en lo que ms se necesite,
especialmente a los alumnos con ms dificultades para favorecer que puedan seguir
mejor el ritmo de la clase.
Las Tertulias literarias dialgicasde textos clsicos universales son una prctica que nos
da muy buenos resultados. Empezamos hacindolas como actividad extraescolar
voluntaria con los alumnos de quinto y sexto de Primaria y el curso 2009-10 las
incorporamos en el horario lectivo en ciclo medio y superior y la valoracin tan positiva
nos ha animado este curso a realizarlas en toda la Primaria.
El alumnado escoge el ttulo del libro a leer, por ejemplo El Quijote, La Odisea, con la
orientacin del profesorado y antes de cada sesin cada alumno se lee las pginas o
captulos acordados entre los participantes y el da de la tertulia se comenta entre todos y
todas haciendo referencia al texto ledo.
Desde el dilogo igualitario se validan todas las aportaciones. Una nia explicaba que le
gustaba leer en grupo porque compartir las opiniones le haca entender mejor las cosas y
las ideas.
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Entidades del entorno tambin tienen su espacio en nuestro proyecto. Compartimos con
ellas el mismo objetivo. Es una forma de rentabilizar los recursos.
En la escuela podemos ofrecer una extraescolar de Esplai a los ms pequeos gracias a
la colaboracin con la entidad Esplai Tremola que se dedica a la formacin en el tiempo
libre. Al ser una asociacin subvencionada facilita que el alumnado que quiera pueda
apuntarse y realizar la actividad en la escuela.
Con la asociacin de vecinos tambin estamos en contacto para trabajar conjuntamente
en el deporte extraescolar, en el proyecto de civismo del barrio, Este curso el
presidente entra en las clases a dar charlas sobre lo que implica el civismo en el barrio. En
la Comunidad de Aprendizaje todos y todas somos importantes y tenemos la
responsabilidad de mejorar el futuro de los nios y nias.
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letreros que se utilizan en los centros estn en espaol y en rabe, lo cual ayuda al
alumnado inmigrante, en este caso de origen rabe a saber, al menos, a qu pertenece
cada puerta. Otro de los materiales aportados son las agendas que se entregan a cada
familia al iniciar el curso que igualmente est traducida a varios idiomas y que resultan
muy visuales y con diferentes temticas que cambian ao tras ao. Adems de carpetas,
bolgrafos,
Quizs el material que ms llam la atencin fue una serie de pster que el propio
alumnado de diferentes centros haba elaborado para explicarles a sus compaeros como
es el pas del que procedan y sus caractersticas principales. Esto demuestra que las
actuaciones para promover la interculturalidad no deben ser aisladas por parte del
profesorado, a menudo de una manera natural se produce en las aulas diferentes
situaciones y los docentes debemos estar atentos para reforzarlas, pues es una gran
oportunidad para que el alumnado explique su historia de vida haciendo referencia a los
cuentos, las leyendas, la gastronoma, la fauna y la flora, los usos y costumbres, las
tradiciones, las lenguas y dialectos, etc. con los que han crecido. Esto hace que el
alumnado aprenda a convivir y respetar otras culturas diferentes a la suya, otras
costumbres e incluso otros idiomas. El mundo es diverso y no hay una nica forma de
vivir, o de pensar ni un solo color de piel y su entorno ms cercano es una pequea
representacin de ese mundo.
Para ir concluyendo regreso al tema de la importancia que tiene para un provincia como
Huelva tener una Red Provincial a la que el profesorado puede acudir para formarse o
simplemente buscar respuestas a las situaciones que da a da se producen en sus aulas,
esto consigue romper, en parte, el aislamiento que, a menudo, sienten los docentes de
cualquier nivel educativo y fomentar as el trabajo colaborativo entre los mismos.
En definitiva, podemos afirmar que todas estas medidas hacen que se construyan
verdaderos centros educativos interculturales, ahora nos toca difundir esta experiencia y
esperar que las diferentes Comunidades Autnomas tomen ejemplo hasta que podamos
construir una red nacional o por qu no internacional que gire en torno a la
interculturalidad y el desarrollo de la competencia interculturalidad entre el profesorado.
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INTERconectad@s en RED
Introduccin
El fenmeno de las redes sociales o comunidades virtuales est creciendo en estos dos o
tres ltimos aos de forma paralela al desarrollo de servicios y herramientas de la
denominada Web 2.0. En lneas generales se pueden identificar tres grandes tipos de
redes, aunque el lmite que diferencia a unas de otras es a veces difuso. En este sentido
podemos hablar de:
Forman parte de este ltimo grupo las redes virtuales al servicio de la formacin del
profesorado, donde los temas trabajados versan sobre la educacin en sus distintas
especialidades, temticas y niveles educativos. No se dirigen al pblico en general, sino a
grupos o poblaciones pequeas de potenciales usuarios vinculados por una afinidad
temtica: en este caso la atencin a la Educacin Intercultural. En este tipo de redes lo
valioso, interesante y til no es la "cantidad" de personas unidas a dicha red, sino la
"calidad" de la participacin y comunicacin entre los miembros de la comunidad virtual.
Es decir, quienes integran una red pequea deben estar aportando informacin,
experiencias, comentarios, archivos, que sean percibidas como interesantes por el resto
de la comunidad. Si la participacin o comunicacin social no funciona, la red se vuelve
inoperante y poco a poco desaparecer por inanicin. Garca Manzano (2007) seala que
La filosofa de las redes sociales se basa en el principio de comunidad abierta y no
jerarquizada, que vincula a los usuarios mediante un tema o actividad comn y una
plataforma web (software social) que permite a los usuarios operar de manera sencilla e
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comenzaba a trabajar con los Planes de Acogida e Integracin de este alumnado. Esto
conlleva que para llegar a conseguir sus objetivos los centros estn actuando en solitario
y en muchos casos con la metodologa de ensayo-error, ralentizando todo el proceso, por
lo que todo ello lleva consigo un espacio propio de encuentro donde expongan sus
logros, dudas, inquietudes, ideas, xitos y proyectos.
En un momento educativo en que las nuevas tecnologas favorecen el trabajo
colaborativo y el compartir el conocimiento bajo la filosofa de la Web 2.0 y, desde el
curso 2009-10 con la implantacin en todos los centros educativos del Plan Escuela 2.0, no
podemos prescindir de su utilizacin para la configuracin y la potenciacin de redes que
permitan el encuentro, el intercambio de experiencias y, por supuesto, la creacin y uso
de materiales educativos comunes.
La formacin del profesorado no debera ignorar estos nuevos espacios de aprendizaje.
La actuacin del profesorado no puede pensarse slo en un aula situada en un espacio
fsico, entre los muros del aula. Por ello, el rol del profesorado va a ir cambiando
notablemente, lo que supone una formacin mucho ms centrada en el diseo de las
situaciones y contextos de aprendizaje, en la mediacin, tutorizacin y en las estrategias
comunicativas.
Papert (1996) para ejemplificar la lentitud de los cambios en las instituciones educativos
establece la siguiente comparacin. Imaginemos que hace un siglo hubisemos
congelado a un cirujano y a un maestro y ahora les volviramos de nuevo a la vida. El
cirujano entrara en la sala de operaciones y no reconocera ni el lugar ni los objetos y se
sentira totalmente incapacitado para actuar. Qu pasara con el/la maestro/a?
Como seala Papert, el/la maestro/a reconocera el espacio como una clase y todava
encontrara una tiza y una pizarra con la cual empezar a ensear. Esta concepcin de aula
y de enseanza es la que todava est presente en gran parte de las escuelas. Sin
embargo, urge cambiar este modelo formativo e incorporar en la formacin del
profesorado las herramientas para capacitarlo como un profesional que est ms cerca
de ser un trabajador del conocimiento, un diseador de entornos de aprendizaje, que un
mero transmisor de informacin.
Los profesores/as que formamos se encuentran con alumnos/as que pertenecen a una
nueva generacin, una generacin digital en la cual la informacin y el aprendizaje ya no
esta relegada a los muros de la escuela ni es ofrecida por el profesor de forma exclusiva.
Uno de los principales problemas del profesorado de la generacin digital es que la
sociedad actual ha cambiado de forma muy rpida y el profesorado se encuentra con una
situacin complicada: se han producido muy pocos cambios en cuanto a la estructura y la
gestin de la escuela mientras que la sociedad ha cambiado de forma rpida, los/as
nios/as actuales necesitan otro tipo de formacin. Los/as profesores/as se han formado
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y se estn formando con una cultura y una visin del significado de su profesin que ya ha
cambiado.
Pero qu pretendemos con esta Red?
Proporcionar recursos que ya han sido elaborados por otro profesorado que se
encuentra en una fase ms avanzada y contar con el propio profesorado ATAL
que tambin forma parte de la Red y disponemos de experiencia directa con
este perfil de alumnado.
Utilizar los recursos propios de la Web 2.0 para la creacin de otros espacios
colaborativos donde el profesorado miembro de la red pueda expresar sus
opiniones (blogs, foros, chat, pginas Web de sus centros, etc.) y enlazar
dichos espacios desde la plataforma de la Red.
Difundir y publicar las distintas experiencias para hacerlas llegar a todos los
integrantes de la comunidad educativa y a cualquier persona que quisiera
hacer uso de ellas (compartir el conocimiento).
a cabo, delimitando
las tareas y
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Este proyecto tiene como objetivo primordial crear un ambiente escolar en el que se
fomente la superacin de las diferencias, y la no discriminacin, construyendo un espacio
en el que seamos capaces de mejorar la integracin del trabajo del alumnado en grupos
heterogneos dentro del aula, y en este sentido dentro de nuestro proyecto lo estamos
consiguiendo.
Cuando hablamos de grupos heterogneos no nos referimos slo a la existencia de
nios/as de distintas etnias, como de hecho ocurre, sino tambin, a alumnos/as con
distintos estatus o diferentes niveles sociales, objeto de este proyecto y elemento
desestabilizador, al mismo tiempo, de las tareas conducentes a alcanzar las finalidades
educativas de todos los centros educativos. Se trata de impregnar en todas y cada una de
las actividades del Centro una filosofa en la que se enmarcan todos aquellos objetivos. En
definitiva, con todo ello, hemos ido consiguiendo nuestros objetivos tales como:
Escuelas deportivas.
Conclusiones
Hoy en da, al menos en el contexto de distintos pases (Segura, Candioti, y Medina, 2007)
los docentes se han convertido en un grupo social sensible a la necesidad de utilizar
Internet no solo como un instrumento de ocio o de comunicacin personal, sino tambin
como una herramienta educativa y de uso profesional. Por esta razn empiezan a darse
las condiciones adecuadas para que las redes o comunidades virtuales de docentes
empiecen a brotar, a expandirse y crecer en el ciberespacio. Un lustro atrs,
prcticamente eran inexistentes. Hoy en da, las redes docentes son ya parte del paisaje
de Internet.
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En definitiva, como sealan Ovelar y Benito (2005), mencionan que el inters de las redes
sociales radica en que a travs de unas pocas reglas se crean sistemas de comunicacin
significativa que pueden crear o favorecer comunidades de aprendizaje, tanto en un
portal web de acceso pblico como con grupo que trabajan online o presencialmente.
Qu nos aporta la creacin y participacin en nuestra Red Provincial de Interculturalidad
de docentes? Las principales potencialidades de la existencia de esta red de docentes en
Internet son las siguientes:
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profesorado (los que acuden a las LCO), as como de la tasa de respuesta obtenida
tambin habran contribuido a dimensionar el valor de esta investigacin.
La correcta descripcin de indicadores y la presentacin de resultados intentan
establecer la relacin de causa-efecto del del pensamiento y la accin de una parte del
profesorado suizo que est en contacto con un, aproximadamente, 15% de los alumnos
que siguen los cursos de Lengua y Cultura Espaolas.
El estudio resulta interesante porque da pie a nuevos interrogantes con conclusiones
como que los profesores [suizos] ms partidarios de la integracin horaria, los que ms
animan a seguir las clases de espaol, a la vez que desean una mayor colaboracin e
informacin, son aquellos que dominan el alemn. Tal vez al ser un cantn francfono
quienes hablan en alemn pueden sentirse tambin en minora y, por tanto, desarrollar
una mayor empata hacia comunidades de inmigrantes? No queda claro si las propuestas
de intervencin se dirigen a quienes, al comienzo de la comunicacin se seal como
responsables de las LCO (a sus responsables en el Estado espaol) o si son
recomendaciones para la escuela francesa, pues a los dos pblicos podran servir, pero no
cabe duda de que son valiosas aportaciones para repensar el papel del profesorado en la
labor de insercin y normalizacin de las personas inmigrantes y sus descendientes, sean
e Suiza o en otros puntos de Europa.
Continuando con el profesorado, esta vez ya en Espaa, encontramos el trabajo de
Velarde Snchez sobre actitudes del profesorado y educacin intercultural en las aulas de
educacin primaria, exploradora del pensamiento de casi un centenar de docentes de
Educacin Primaria sobre la integracin del alumnado culturalmente diverso en veintitrs
Colegios Pblicos de Badajoz que cuentan con un alumnado procedente, principalmente,
de frica, Latinoamrica y Rumana. En esta comunicacin se sita el fenmeno de la
inmigracin en Badajoz, con datos estadsticos en las dos provincias extremeas, se
repasan brevemente los objetivos que se ha propuesto la Consejera de Igualdad y
Empleo de la Junta de Extremadura para el trienio 2008-2011 y, en este sentido, se echa
en falta que se no se haya aludido tambin a los Planes de la Consejera de Educacin,
para examinar si hay acciones complementarias, consecuentes o redundantes entre
ambos organismos. Se presenta tambin, escuetamente, el instrumento utilizado y la
tcnica empleada para avalar la fiabilidad del estudio. La mayor parte del texto se dedica
a la descripcin de las respuestas y sus consideraciones sobre la relacin de la respuesta
con el gnero, la edad o experiencia de quienes la emitan.
Las conclusiones que arroja el estudio reconocen que la existencia de los otros como
sujetos poseedores de una sabidura diferente enriquece las aulas. Pero no se profundiza
en conclusiones como las diferencias de actitud en el profesorado por experiencia y
gnero, o como que no es fenmeno extendido o que la presencia de inmigracin en las
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aulas no provoca ningn tipo de conflictos extraos que no sean habituales en la prctica
educativa cotidiana. Se ha de aceptar como inevitable que la prctica educativa sea
conflictiva? Una aclaracin o ejemplificacin de la autora de qu entiende por
conflictos habituales tal vez permitira comprender mejor a quien le lee las
ambivalencias que detecta en las actitudes del profesorado.
En la misma lnea, pero atendiendo ya a un Plan Concreto, Borrero Lpez y Yuste Tosina
abordan El Programa de Atencin al Alumnado Inmigrante en la provincia de Badajoz. La
perspectiva del profesorado. El inters del mismo radica se ha realizado durante el primer
curso en que se ha implantado este programa (en diecisiete centros) en la provincia de
Badajoz. Las autoras denuncian que el Programa adolece de un excesivo carcter
tcnico y que est sesgado por la preponderancia del fenmeno de extranjera con
respecto a la dimensin global del concepto de diversidad cultural. En consonancia con
lo ya sealado en la comunicacin precedente, se comenta cmo ha cambiado la
procedencia de la inmigracin y ha pasado de una inmigracin europea a una inmigracin
extracomunitaria: africana, latinoamericana, rumana y asitica, con datos diferenciados
por gnero. Asimismo, en este informe de investigacin encontramos se repasan
referencias legislativas extremeas a la interculturalidad y, concretamente, se alude al
Plan de Apoyo a la Participacin Educativa que, con la coordinacin de las Consejeras de
Educacin y Bienestar Social, busca la implicacin de la comunidad social extremea en
general, promoviendo mecanismos para la prevencin la discriminacin y la
marginacin. Asimismo, su denuncia de que se asocia inmigrante a personas ms
desfavorecidas y extranjero a otras de un estatus ms aceptado es un aldabonazo para
empezar a reflexionar sobre actitudes inconscientes en el profesorado, la administracin
educativa y la sociedad en general.
Tras la justificacin de la eleccin de centros y profesorado al que se ha estudiado, as
como de la consideracin de los principales problemas que genera la inexistencia de
criterios unificados para elaborar el censo de alumnado que responda a las caractersticas
requeridas en esta investigacin, se procede a exponer los resultados de parte de la
investigacin realizada. En concreto, aborda la perspectiva del profesorado sobre el
apoyo educativo. De inters resultan afirmaciones como que el conocimiento de las
caractersticas y necesidades del alumnado es un requisito bsico de la tarea docente,
que en las medidas de flexibilizacin curricular [] tendra cabida el alumnado
inmigrante, o la necesidad expresada por parte del profesorado de diversificar las
estrategias de enseanza-aprendizaje para la atencin educativa de los alumnos en
contextos de diversidad cultural. El profesorado encuestado se muestra sensible, pero
se echa en falta un contraste con lo que opina el profesorado de esos centros o centros
similares que no aplican el programa y que, por tanto, podran mostrar actitudes
diferentes. La elaboracin de propuestas de buenas prcticas y para la formacin del
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Resumen
Nuestro trabajo parte de una investigacin ms amplia y multidimensional de la que
extraemos los resultados de la aplicacin de un instrumento para la valoracin de la
educacin intercultural desde la perspectiva docente, construido a partir de cinco
categoras vinculadas al constructo de la competencia intercultural. Dicho instrumento
ha sido aplicado a todo el profesorado responsable del programa de Atencin al
alumnado inmigrante en la provincia de Badajoz. El estudio fue realizado durante el
curso 2008-2009, primero en el que se llev a cabo este programa en la provincia, y cuyos
recursos fueron asignados a 17 centros educativos. El anlisis de las respuestas de dichos
profesionales dentro del marco de nuestra poltica educativa actual permite arrojar
algunas conclusiones acerca del momento por el que pasa la Educacin Intercultural en
Extremadura, concretamente en Badajoz, esclava an hoy da de modelos de carcter
tcnico y sesgado a causa de la preponderancia del fenmeno de extranjera con
respecto a la dimensin global del concepto de diversidad cultural, que se basa en la
dotacin de recursos para adoptar medidas paliativas que parten de modelos
compensatorios y poco inclusivos. Aunque no podemos dejar de recoger, en este trabajo,
algunas buenas prcticas que, en todos estos centros educativos, comienzan a aflorar
arrojando esperanzas sobre la construccin de una verdadera educacin intercultural.
Palabras clave
Educacin intercultural, programa de atencin al alumnado inmigrante, profesorado,
diversidad cultural.
Abstract
This paper comes from a wider and multi-dimensional research from which we extract the
results of applying a tool for valuing intercultural education from the teachers point of
view. It is built on five categories linked to the construct of intercultural competence.
This tool has been applied to every professor responsible of the Assistance to Inmigrant
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Students Programme in the province of Badajoz. The research was carried out during the
scholar year 2008-2009 -the first year the programme was implemented in the regionand its resources were assigned to 17 education centers. By analyzing the response of
these professionals within the frame of our current educational policy, we can extract
some conclusions about how is Intercultural Education doing in Extremadura, specifically
in Badajoz - still a slave of technical and biased models due to the preponderance of the
immigration phenomenon against the global dimension of the concept of cultural
diversity, based on the dotation of resources to adopt paliative measures born from
compensatory and not inclusive models. However, we have to acknowledge in this paper
some of the good practices starting to be performed in all these educational centres. This
fact brings hope to those who aim to build a truly intercultural education.
Keywords
Intercultural education, assistance to immigrant students programme, teachers, cultural
diversity.
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Introduccin
En nuestra Comunidad Autnoma el fenmeno de la inmigracin es relativamente
reciente; empieza a ser significativo, aunque no en toda la regin, a partir del curso 19911992 y entre el ao 2003 y 2007 el incremento fue de ms de un 70% de ms de 6000
personas entre el 2007 y el 2008. Actualmente Extremadura cuenta con 35.315
ciudadanos extranjeros y sigue siendo, segn los datos del Anuario Estadstico de
Inmigracin, una de las Comunidades Autnomas con menor nmero de ellos. Una
peculiaridad altamente definitoria es que ms del 80% de la poblacin extranjera
extremea est considerada como especialmente vulnerable, colectivo en el que se
incluye la totalidad de los europeos no comunitarios y los ciudadanos procedentes de
Rumana y Bulgaria, procedencias ambas que en los dos ltimos aos han sufrido un
incremento de casi el 80%.
Extremadura, como el resto de comunidades espaolas, experimenta un detrimento de la
poblacin inmigrante procedente de la Europa Comunitaria, a favor de un aumento
progresivo del resto de procedencias que seran, en orden de importancia: frica,
Latinoamrica, Rumana y Asia. Aunque sigue habiendo poblacin temporera, la mayora
de la poblacin inmigrante se ha establecido, incluso con sus familias, gracias a las
medidas de reagrupacin familiar. Continuando con los datos generales, la mayora de la
poblacin son hombres, principalmente entre los extranjeros procedentes de frica y
Asia, mientras que nicamente en el caso de Amrica, la poblacin es mayoritariamente
de mujeres. Se trata, por lo general, de una poblacin joven, con casi un 90% de menos de
50 aos. La principal ocupacin laboral son las campaas agrcolas, seguidas de
ocupaciones en hostelera, construccin y servicio domstico. La concentracin suele ser
rural, aunque en el caso de los extranjeros procedentes de Asia, la prctica totalidad
reside en los municipios, concentrndose la mayora en la provincia de Badajoz. La amplia
movilidad de este colectivo atendiendo a la oferta de empleo y la saturacin, en
ocasiones, de los servicios sociales, sanitarios y educativos de las zonas en las que
residen, son las dos principales circunstancias que caracterizan las dificultades de
inclusin social que encuentran.
Los 17 centros educativos de los que se han obtenido los datos para este estudio forman
parte del Programa de Atencin al Alumnado Inmigrante coordinado por la Unidad de
Programas Educativos de la Direccin Provincial de Badajoz (Consejera de Educacin,
Junta de Extremadura). Aunque esta experiencia se inici de manera piloto en varios
centros de la provincia durante el ltimo trimestre del curso 2007-2008, ha sido durante el
curso 2008-2009 cuando se ha desarrollado con la entidad de programa y con carcter
experimental, aumentando el nmero total de centros beneficiarios a 17 y contando con
15 maestros/as de apoyo al alumnado inmigrante. Junto a estos recursos humanos, cada
centro que desarrolla el programa cuenta con una dotacin econmica para la
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DECRETO 4/2008, de 11 de enero, por el que se aprueba el Currculo de Educacin Infantil para la
Comunidad Autnoma de Extremadura (DOE de 18 de enero de 2008); DECRETO 82/2007, de 24 de abril, por
el que se establece el Currculo de Educacin Primaria para la Comunidad Autnoma de Extremadura (DOE
de 3 de mayo de 2007); DECRETO 83/2007, de 24 de abril, por el que se establece el Currculo de Educacin
Secundaria Obligatoria para la Comunidad Autnoma de Extremadura (DOE de 5 de mayo de 2007);
DECRETO 115/2008, de 6 de junio, por el que se establece el currculo del Bachillerato en Extremadura (DOE
de 18 de junio de 2008).
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14
DECRETO 116/1997, de 23 de septiembre, por el que se crea el Foro para la Integracin Social de los
Inmigrantes en Extremadura (DOE de 30de septiembre de 1997).
15
Vase enlace: http://www.elcomite.net/
16
El Consejo Asesor de Cooperacin para el Desarrollo nace con el Decreto 148/1995 (DOE de 23 de
septiembre de 1995) y su regulacin queda establecida en el Decreto 196/2009, de 28 de agosto (DOE de 3
de septiembre de 2009).
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CENTRO
C.P. JOS DE ESPRONCEDA
C.P. MONTERO DE ESPINOSA
ALMENDRALEJO
BADAJOZ
LOCALIDAD
DON BENITO
OLIVENZA
VALDELACALZADA
VILLANUEVA DE LA SERENA
CENTRO
C.E.I.P EL PILAR
I.E.S. PUENTE AJUDA
C.E.I.P DAZ AMBRONA
C.E.I.P CRUZ DEL RO
Tabla 1. Relacin de Centros Educativos/Localidades del PAAI (curso 08-09). (Elaboracin propia).
Teniendo en cuenta que el principal criterio de asignacin del programa ha sido el nmero
de alumnos/as de origen extranjero escolarizado en los centros, se deduce que no tiene
un carcter permanente sino que depende de la escolarizacin del alumnado beneficiario.
Tan solo en dos casos el nmero de alumnos/as no ha sido el criterio imperante: el CEIP
Manuel Pacheco de Badajoz y el CEIP Nuestra Seora del Pilar de Don Benito. Ambos
centros comparten una casustica similar y es que un elevado porcentaje de su poblacin
escolar pertenece a la etnia gitana. Junto a ello, tambin escolarizan a alumnado
extranjero, aunque no es el grupo ms significativo. En ambos centros el profesor de
apoyo responsable del programa comparte su jornada con el desarrollo del programa en
otro centro. Los centros que comparten sus apoyos son, dos a dos: Santo Toms de
Aquino y Manuel Pacheco de Badajoz; Cruz del Ro y El Pilar, de Villanueva y Don Benito,
respectivamente.
Profesorado
Para el desarrollo de este estudio han sido encuestados los 15 profesionales que se
encargan del desarrollo del Programa de Atencin al Alumnado Inmigrante en la provincia
de Badajoz. Como hemos reflejado en el apartado anterior, el nmero de recursos
humanos vinculados al programa objeto de estudio es menor al de centros implicados
debido a que dos de los profesionales desempean su tarea profesional a tiempo parcial
en dos de los centros, respectivamente. Del total de sujetos de la muestra, 14 son mujeres
y tan slo uno de ellos hombre. Ms de la mitad de la muestra queda incluida en el grupo
de 26 a 35 aos.
En cuanto a su formacin, el mismo nmero de sujetos poseen una y dos titulaciones,
cubriendo estos dos casos prcticamente la totalidad de la muestra. La mayora de los
profesionales poseen como primera titulacin Educacin Primaria y entre los que poseen
una segunda titulacin, la ms frecuente es Psicopedagoga, lo que nos indica que la
mayora elige para complementar sus estudios otros de nivel superior. Volviendo al dato
de las titulaciones de partida, la mayora de los profesionales son maestros/as de Primaria,
siendo menor el nmero del nmero de titulados en especialidades de Magisterio desde
las que tradicionalmente se viene abordando el trabajo especfico de la Atencin a la
Diversidad, como son las especialidades de Audicin y Lenguaje y de Educacin Especial.
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descritas, podemos decir que los centros con los que se ha trabajado escolarizaban a un
total de 645 estudiantes de origen extranjero y/o perteneciente a minoras tnicas o
culturales, 406 escolarizados en Centros de Educacin Infantil y Primaria y 239 en
Institutos de Educacin Secundaria. El centro que contaba con un nmero ms
significativo era el CEIP Montero de Espinosa de Almendralejo.
La mayora del alumnado de origen extranjero se concentra en las etapas educativas de
Primaria y Educacin Secundaria Obligatoria, y en relacin al curso en el que se
encuentran matriculados llama especialmente la atencin el nmero de alumnos/as
escolarizados en 6 de Primaria. En torno al sexo no existen diferencias significativas.
Finalmente, en la principal procedencia del alumnado es Rumana, seguida de cerca por
Marruecos.
Resultados
En el desarrollo del anlisis de los datos cuantitativos recogidos a travs del cuestionario,
se ha aplicado la tcnica de estadstica descriptiva y se ha desarrollado un anlisis de
frecuencias utilizando la versin 17 del paquete de anlisis estadstico SPSS.
A continuacin, analizamos las respuestas de parte de los tems incluidos en torno a la
primera de las categoras del cuestionario, Apoyo Educativo, por dos motivos: en primer
lugar, porque no disponemos en este trabajo de espacio suficiente reflejar el anlisis
completo de las 5 categoras de estudio; y en segundo lugar porque, a priori, el Programa
en el que se centra nuestro estudio, parte de la necesidad de ofrecer precisamente esto,
un apoyo educativo en situaciones de diversidad cultural, principalmente motivadas
por la presencia de alumnado de origen extranjero.
En general, con respecto a la categora que hemos denominado Apoyo Educativo, las
opiniones del profesorado y las prcticas desarrolladas, desde su perspectiva, por los
centros educativos en los que desempean su tarea, se corresponden mayoritariamente y
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al menos desde un punto de vista conceptual con una serie de principios bsicos que,
segn nuestra propuesta, han de ser tenidos en cuenta a la hora de ofrecer una adecuada
respuesta educativa al alumnado en contextos caracterizados por la diversidad cultural.
Tras el anlisis de esta categora, observamos que los profesionales encuestados suelen
mostrar acuerdo con las afirmaciones que respetan los principios de atencin a la
diversidad, mostrando tambin especial sensibilidad a posibles repercusiones de las
diferencias culturales del alumnado.
De los resultados obtenidos, se derivaran una serie de buenas prcticas de educacin
intercultural, que despuntan en varios de los centros de la muestra y que recogemos y
ampliamos como propuesta para el desarrollo de modelos educativos interculturales:
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Conclusiones
De manera general podemos indicar que, sobre todo en aquellas escuelas pacenses en las
que existe un porcentaje importante de alumnos de origen extranjero o de minoras
tnicas y culturales, comienzan a observarse prcticas relacionadas con el reconocimiento
de las diferentes normas y tradiciones, el respeto hacia sus creencias y prcticas, las
actividades para el conocimiento mutuo y la relacin con adultos de la comunidad cultural
de referencia. Peropercibimos, en el mismo sentido, una tendencia a asimilar educacin
intercultural con inmigracin, fenmeno que ha impactado con fuerza en la regin
durante los ltimos aos. La sensibilizacin y la formacin son imprescindibles en este
sentido ya que la inmigracin, tal y como se entiende en la actualidad y, concretamente
en Extremadura, ha adquirido unas ciertas connotaciones que sesgan la realidad. Como
hemos reflejado, la poblacin inmigrante que llega a la provincia posee unas
caractersticas muy concretas que quedan automticamente transferidas a su estatus
social. Y aunque no se hace explcita esta diferenciacin, s hemos observado que la
terminologa reservada para el alumnado atendido en el programa es, en el mayor
nmero de los casos, la de inmigrante; mientras que el trmino extranjero, suele
quedar reservado para colectivos procedentes de zonas preferentes de Europa,
infirindose, de este hecho, algunas connotaciones derivadas de los tradicionales
prejuicios relacionados con las diferentes culturas.Consideramos, por tanto, la irreflexiva
asociacin terminolgica con la que empezamos, como parte de un enfoque tcnico, en
el que se sigue primando la mirada al otro. Identificar educacin intercultural con
inmigracin es identificar la respuesta con el hecho. Nuestra provincia es hoy una
provincia intercultural, ya no podemos seguir hablando de un fenmeno, sino de una
realidad. Y puesto que son las realidades y los hechos los que desencadenan las
respuestas y transformaciones, en este caso, la interculturalidad sera esa deseable
respuesta. Sin embargo, nos encontramos a mitad del camino, profundizando
progresivamente en una serie de conceptos que an no se han traducido en actitudes y
acciones educativas coherentes.
Cabe destacar, en el modelo educativo desarrollado en nuestra provincia, la aparicin de
programas especficos dotados con personal especfico y materiales especficos para
atender a un grupo de estudiantes concreto. La respuesta educativa que hay que ofrecer
en contextos de diversidad cultural es interpretada como una modalidad diferente de
atencin educativa. De ello se desprende que el modelo educativo subyacente a la
realidad multicultural oscile entre un modelo de naturaleza asimilacionista y un modelo
compensatorio, existiendo, por lo tanto, una escasa percepcin por parte del
profesorado de las implicaciones que tiene la multiculturalidad en el mbito educativo,
especialmente en el trabajo cotidiano en el aula y los modelos de comunicacin y
Pgina | 199
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
disciplinares que en ella se emplean. Ahora bien, aun cuando el profesorado se encuentra
todava lejos de haber interiorizado un modelo educativo intercultural, se aprecian
preocupacin e intereses autnticos por este alumnado de grupos minoritarios, lo que
constituir un firme punto de partida para el trabajo formativo. El problema puede venir
de la identificacin plena de los proyectos de educacin intercultural con los proyectos de
educacin compensatoria, lo que lgicamente nos llevara a plantearnos otras discusiones
acerca del carcter compensatorio de las acciones educativas interculturales.
Desde la formacin del profesorado se ha de reflexionar sobre la necesidad de cambio, ya
que no basta con proponer modelos de integracin de la educacin intercultural en el
curriculum, ni acogerse a propuestas innovadoras de formacin del profesorado si an no
hemos alcanzado otros requisitos previos. Debemos ser conscientes de la necesidad de
trabajar de otro modo, de ofrecer respuestas ms globales y vlidas para todos, de
trascender el currculo. Slo as el profesorado podr ofrecer una educacin de calidad a
todo el alumnado, sin olvidarnos, claro est, del necesario apoyo de las instancias que
pueden favorecer la existencia de condiciones espaciales y organizativas propicias para el
desarrollo de una verdadera educacin intercultural.
Referencias
Cabrera, F.; Espn, J.V.; Marn, M. y Rodrguez Lajo, M. (1999). La formacin del
profesorado en educacin multicultural. En M.A. Essomba, Construir la escuela
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(Coleccin Materiales Curriculares). Mrida: Consejera de Educacin, Ciencias y
Tecnologa.
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inmigrante. Badajoz: Direccin Provincial de Badajoz-Junta de Extremadura.
Junta de Extremadura (2005b). La Educacin Intercultural en Extremadura. Planes y
Programas. Mrida: Direccin General de Calidad y Equidad Educativa.
Junta de Extremadura (2007). Estadstica Educativa Recurso electrnico. Disponible en
Disponible en http://www.educarex.es. Consulta 10 de septiembre de 2009.
Leiva, J.J. (2008). La Escuela como espacio privilegiado para el desarrollo de la Educacin
Intercultural: el compromiso de los profesores. Campo Abierto, 27 (1), 13-35.
Len B., Gmez, T., Felipe, E., Gonzalo, M. y Latas, C. (2008). Anlisis psicoeducativo del
alumnado inmigrante en Extremadura. Mrida: Junta de Extremadura.
Caballero Murillo,Manuela
Servicio de Inspeccin Educativa/Universidad De Extremadura.
manuelacm@unex.es
Cuadrado Gordillo, Isabel. Universidad De Extremadura.
cuadrado@unex.es
Fernndez Antelo, Inmaculada. Universidad De Extremadura.
iferent@unex.es
Resumen
La escuela desempea un papel decisivo en el cruce de generaciones y culturas. Prepara
a las generaciones jvenes para colaborar con la que le ha precedido y ocupar su lugar
cuando llegue el momento. Es una pasarela privilegiada que prepara al alumno para ser
adulto. Los alumnos tienen diferentes orgenes sociales, tnicos, nacionales y lingsticos
y la escuela adquiere una responsabilidad importante no slo en la transmisin de
conocimientos, sino tambin en el desarrollo de valores, actitudes y comportamientos.
En el debate actual sobre la necesidad de asumir una perspectiva intercultural en
educacin, la escuela se convierte en un lugar de esperanza para aquellos que piensan
que puede modificar las tendencias de la sociedad, favorecer la apertura y el respeto, y
tambin un lugar privilegiado para la educacin pluralista. No hay ningn otro lugar que
rena todos los nios o adolescentes de una sociedad determinada y donde se pueda
preparar el nacimiento de comunidades unidas por valores comunes y respetuosos con
las caractersticas particulares ligadas a la historia de cada uno.
La modificacin de la poblacin escolar debe tener tambin su influencia en la formacin
de los enseantes. La perspectiva intercultural ofrece la posibilidad de desarrollar una
nueva didctica no como una pedagoga compensatoria, sino para transmitir a los
alumnos una educacin con nuevas perspectivas de cambio y apertura.
Palabras clave
Perspectiva intercultural; educacin plural; cambio
Abstract
Pgina | 201
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
School plays a decisive role in the crossroads of generations and culture. It fosters
collaboration among different cohorts and smoothes their natural replacement. It is a
privileged catwalk, getting students ready for adult life. Pupils have very different social,
ethnic, national and even linguistic backgrounds. School responsibility should therefore
not be bounded to knowledge transmission; it has to be made accountable for values,
attitudes and behavioral development.
The current debate about the need for an intercultural perspective in education, positions
School as a natural and privileged location for promoting openness and respect, setting
new trends and encouraging a plural education. No other place can bring together kids
and teens while at the same time giving birth to communities that share common values
and are respectful with every individual peculiarities.
Keywords
Intercultural perspective; plural education; change
Pgina | 202
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Escuela e Integracin
Omos con frecuencia que la escuela debe adaptarse a su entorno y respetar las
caractersticas de las diferentes comunidades que asisten a ella. La tarea no es fcil, pues
la escuela se encuentra sumergida en medio de un mosaico de intereses de los distintos
grupos sociales, de las distintas comunidades procedentes de diferentes lugares con sus
propias expectativas y es preciso que se adapte a las necesidades de la sociedad actual.
No debemos olvidar el importante papel de la escuela para la integracin de las familias
emigrantes. La experiencia demuestra que, desde que los alumnos entran en la escuela, el
proceso de adaptacin de la familia se acelera. La sociedad de acogida, por medio de la
escuela puede construir intercambios entre los miembros de comunidades distintas.
Punto de encuentro de distintas culturas, la escuela en s mismo es un lugar cultural con
un lenguaje y normas propios. La familiarizacin con esta cultura escolar es determinante
en el proceso de acogida de los nuevos alumnos.
Encontrar soluciones a las dificultades que surgen con las minoras lingsticas y culturales
en la escuela representa un gran desafo para cualquier sistema educativo. Pases con
larga tradicin y experiencia en la escolarizacin de los alumnos inmigrantes, han llegado
a la conclusin de que no es suficiente establecer slo medidas que se apoyen en los
objetivos y expectativas de la sociedad de acogida. Es necesario la toma en consideracin
de la sociedad minoritaria.
El docente, desde que la escuela existe, ha visto cmo se modificaba su papel a
desempear en funcin de los deseos de la sociedad. Va de la mano del alumno en su
proceso de enseanza y aprendizaje y en su desarrollo. Le ofrece un espacio de
socializacin y un espacio cultural participando en la construccin de una cierta cohesin
social. En la realidad actual, con una sociedad multicultural, es necesario modificar las
prcticas pedaggicas. Este multiculturalismo pide a la escuela y a los docentes que haga
frente a la diversidad de lenguas y culturas en su aula. La modificacin de la poblacin
escolar debe tener tambin su influencia en la formacin de los enseantes. Es necesario
aprovechar pedaggicamente la experiencia de los nuevos alumnos y su conocimiento de
otra lengua y otra cultura.
En esta particular situacin, la perspectiva intercultural ofrece la posibilidad de desarrollar
una nueva didctica no como una pedagoga compensatoria, sino para transmitir a los
alumnos una educacin con nuevas perspectivas de cambio y apertura.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
...el ser humano no asiste a los acontecimientos de su vida de un modo neutral ; de toda
vivencia se desprende siempre una afectacin, un colorido afectivo que matiza cualquier
acto. La afectividad confiere una sensacin subjetiva de momento y contribuye a orientar
la conducta hacia distintos objetivos Vallejo Njera (1988:214).
Segn Berry (1989), existen cuatro estrategias distintas de adaptacin que dan lugar a su
vez, a cuatro modos de acculturation 17esquematizados en el siguiente cuadro:
1 pregunta : Es importante conservar la
propia identidad y la propia cultura ?
S
2 pregunta : Es importante
establecer contactos con otras
culturas ?
NO
INTEGRACIN
ASIMILACIN
NO
SEPARACIN /
SEGREGACIN
MARGINALIZACIN
Acculturation es el proceso de cambio cultural que resulta de contactos entre grupos y culturas
diferentes.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
proceso de
1.
2.
3.
4.
Conclusiones
El proceso de enseanza-aprendizaje de la competencia ha traspasado la frontera de lo
lingstico, lo comunicativo y lo sociocultural para llegar a un interculturalismo impuesto
para el que debemos adquirir la competencia necesaria y, desde el campo de la didctica,
contemplar sus dimensiones para dar respuesta a todas y cada una de ellas.
Hemos de tener en cuenta que No son las culturas las que se ponen en contacto, sino las
personas, los grupos de personas que pertenecen a culturas diferentes . Abdallah-Pretceille
(1986, p. 45). Esta reflexin deber estar presente en la escuela cada vez que el maestro
se pregunta sobre los comportamientos, actitudes y manera de hablar de sus alumnos y
sus familias.
La escuela debe evitar anclarse en modelos estndares monolinges y monoculturales,
para dar paso a un modelo plurilinge y multicultural en el que ningn alumno sienta
censuradas, ni siquiera parcialmente, sus potencialidades y no perciba ninguna
diferenciacin en el status de lenguas y culturas.
Referencias
Abdallah-Pretceille,L.P.(1996). ducation et communication interculturelle.Pars: PUF.
Berry, J.W. (1989). Acculturation et adaptation psychologique. En J. Retschitzky, M.
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lcrit. Le cas des inmigrs espagnols en Suisse romande. En Rispail, M. (2005), Langues
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LHarmattan.
Caballero, M y Cuadrado, I. (2007). La sociolingstica y la enseanza de la lengua y la
cultura de origen. Revista de Educacin, 342, 503-527.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Resumen
Entre los programas que el Estado espaol tiene para la enseanza del espaol en el
exterior, se encuentran las Clases complementarias de Lengua y Cultura Espaolas para
atender las necesidades educativas de los hijos de los emigrantes y que puedan de esta
forma, mantener los vnculos con la lengua y la cultura de origen. La legislacin vigente
establece que se constituirn Aulas 18 de Lengua y cultura cuando no se puedan integrar
estas Aulas dentro del sistema educativo del pas. Este es el caso de Suiza, donde est
realizada la presente investigacin, concretamente en el cantn de Vaud.
La investigacin est
dirigida a
escolarizados los alumnos emigrantes espaoles que tambin acuden a las Clases de
Lengua y Cultura Espaolas. Se trata de conocer el pensamiento del profesorado suizo y
de comprobar si se han establecido cauces de participacin necesarios entre los docentes
de las distintas culturas, dada su fuerte inmigracin.
Palabras clave
Profesorado, inmigracin, integracin, participacin
18
Aula : Se llama as al total de los grupos de las clases complementarias de espaol ubicadas en un mismo
lugar.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Abstract
In order to meet the education needs of emigrants children and strengthen their bonds
with their culture and language of origin, the Spanish Administration provides the socalled Complementary Classes in Spanish Language and Culture. Current legislation
contemplates the creation of Language and Culture Classrooms19 whenever they cannot
be integrated in the educational system of the country. The former would be the case of
Switzerland, where this piece of research has been undertaken (more concretely, the
canton of Vaud).
The study targets teachers of local schools attended by Spanish emigrant students
enlisted in the Complementary Classes in Spanish Language and Culture. Our goal is to
better understand how the teaching staff deals with this situation and check if Swiss
teachers foster participation mechanisms amongst educators from different cultures,
given Switzerlands strong immigration.
Keywords
Teachers, immigration, integration, participation
19
Meaning the totality of Complementary Spanish classes located in the same place.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Introduccin
A pesar de la realidad existente presente en Suiza en lo que se refiere a la fuerte
inmigracin existente, a su particular situacin multicultural y plurilinge de contacto de
diferentes nacionalidades, no se han establecido los cauces de participacin entre los
distintos enseantes de las diferentes culturas a pesar de la buena disposicin que, a nivel
individual, podra manifestarse.
Los Clases de Lengua y Cultura de origen (LCO), en este caso concreto de Lengua y
Cultura Espaolas, no slo estn al margen del currculo, sino que son las grandes
desconocidas por parte de los profesores suizos. Por diversas razones, la insercin de las
lenguas y culturas minoritarias en los programas escolares es uno de los aspectos ms
controvertidos de la educacin multicultural. El argumento ms utilizado para dar una
explicacin a ello es el hecho de que pudieran provocar una sobrecarga en los programas
escolares.
Para ello se ha elaborado un cuestionario que, junto con una carta de presentacin explicacin del trabajo, a la vez que de agradecimiento por su colaboracin. Estos
documentos se han repartido entre los alumnos del las Clases ya citadas de Lengua y
Cultura Espaolas, para que lo entreguen en mano a sus profesores.
Los resultados nos permitirn obtener una visin global sobre el conjunto del
profesorado, recoger sus opiniones, representaciones sociales, as como las situaciones
multiculturales en las clases a de travs de las respuestas de los profesores.
Objetivos
Se trata de comprobar con el presente trabajo de investigacin, entre los profesores de
los alumnos que asisten a las Clases de Lengua y Cultura espaolas:
1. El grado de conocimiento que tienen de las mismas.
2. La valoracin de la especificidad cultural y lingstica de los alumnos.
3. Su disponibilidad para la obtencin de una mayor informacin.
4. Su punto de vista sobre la integracin horaria de los cursos.
El estudio de todos estos aspectos va orientado a proponer posibles cambios tendentes
a conseguir una mejora. Se ha llevado a cabo en la ALCE de Lausana y se ha dirigido a los
profesores suizos de los alumnos que acuden a las Clases de Lengua y Cultura Espaolas
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
2.
del
alumno.
Tabla 3: Indicadores de output
4,1
37,8
35,1
18,9
Pgina | 214
4,1
5. El nmero ms frecuente de alumnos espaoles por clase oscila entre uno y dos
alumnos As, se observa que el porcentaje de profesores con ningn alumno
espaol es el mismo que con el mximo que es de 4 alumnos, es decir, de un 4,1%.
6. Lenguas que domina. Como media, los profesores hablan 2 y 3 lenguas (M = 2,86),
siendo la frecuencia ms alta la que corresponde al dominio de 3 lenguas (29,8 %).
El mximo de lenguas es 5. nicamente un 19% domina slo el francs. Los idiomas
con mayor proporcin son, por este orden: ingls, alemn, italiano, y espaol. Se
comprueba cmo, a pesar de ser el alemn y el italiano lenguas oficiales de Suiza,
son desplazadas por el ingls.
total de los profesores encuestados (100%: 85) hay un 15,7% que lo hablan, es decir,
13 profesores.
a) Indicadores de processus
7. Utilizacin de una metodologa adaptada a la realidad cultural de las clases.En los
datos relativos a la metodologa se han contemplado 5 aspectos con el fin de que
la visin sea ms completa:
8. Documentacin de los profesores sobre los cursos de lengua y cultura de sus
alumnos.Tenemos un 8,2% que no se documenta nunca sobre la lengua y la cultura
de origen de sus alumnos, frente a un 10,6 % que se documenta siempre. El
porcentaje ms elevado, con un 60,0% corresponde a la respuesta a veces , en
ocasiones puntuales, y, por ltimo, hay un 21,2 % que , a menudo, se interesa por
documentarse.
9. Relaciona aspectos de la lengua francesa comparndolos con los de la lengua de
origen
necesarios para llevarlo a cabo, participando en esta tarea todas las personas,
instituciones, mandatarios, legisladores e instancias educativas de los pases
implicados para que la diferenciacin d paso al reconocimiento y la falta de
informacin d paso a la implicacin y a la fijacin de metas compartidas para
alumnos en comn.
Asimismo, es necesario potenciar lneas de trabajo que tiendan a valorar los
conocimientos lingsticos de los alumnos, que no sea nicamente el francs la lengua
digna de respeto y de inters, sino que exista una sensibilidad especial entre el
profesorado y el alumnado tanto para la igualdad como para la diferencia y que no sea
objeto de polmica ni de conflicto, sino de reconocimiento mutuo.
Pero no es labor de uno solo. No seamos tan lentos como el ciempis que, como sealaba
Hunt, no avanza al no saber con cul debe empezar a moverse.
Referencias
Allemann-Ghionda, C. (1993). Paradoxes de lducation dans la Suisse plurilingue et
pluriculturelle. Recherche en ducation. Thorie et Pratique, 15, 15-27.
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Caballero, M. (2002).Espaa: pas de acogida. Modelo suizo de acogida e integracin de
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Caballero, M. (2005). Le rle des cours de langue et culture dorigine dans la matrise de
lcrit. Le cas des inmigrs espagnols en Suisse romande. En M. Rispai (2005), Langues
maternelles : contacts, variations et enseignement. Le cas de la langue amazighe. Paris:
LHarmattan.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Resumen
A lo largo de esta comunicacin presentamos los resultados obtenidos en una
investigacin realizada durante el bienio 2006/2008 en 15 centros de Educacin Infantil y
Primaria de la Comunidad autnoma de la Regin de Murcia, donde participaron 1932
familias, tanto autctonas como extranjeras, con el objeto recoger la valoracin de las
mismas sobre una realidad que cada da va en aumento, la incorporacin de alumnado
extranjero a las aulas, superando, en muchos casos, el nmero de alumnado autctono,
segn zonas geogrficas concretas de nuestra Regin.
Para recoger la informacin relativa a nuestro tema de investigacin utilizamos como
instrumento una encuesta, a travs de la cual, de forma annima, las familias respondan
a las preguntas que se les planteaban relacionadas con: datos de identificacin,
participacin y relaciones en la vida del centro, formacin dirigida a los padres y por
ltimo la dimensin multicultural.
Por lo tanto, a travs de este trabajo de investigacin hemos intentado conocer la opinin
de las familias sobre la incorporacin de las familias extranjeras a los centros de la
Comunidad de Murcia, ya que consideramos, que ellas como miembros de la comunidad
educativa, con su visin y su punto de vista, puede servir a los centros educativos para
establecer una buena organizacin, comenzando con la acogida a estas familias y a los
futuros alumnos de las aulas.
Palabras claves
Familias, alumnado extranjero, integracin, participacin, educacin intercultural.
Pgina | 221
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Abstract
In this research participate 1932 families, both natives and foreigners, with the aim to
gather information about this fact that in increasing everyday, that is the incorporation of
foreign students to the classrooms. In many cases, overcoming the number of natives
depending on certain areas of the Region.
To gather the information related to our topic of investigation we use as instrument a
questionnaire, through which, forming an anonymous way, the families were answering
to the questions that were related to: information about their identification, their
participation and their relations in school day life, formation focused parents and finally
the multicultural dimension.
Therefore, through this research we have tried to know the opinion of the families about
the incorporation of foreign families in centres of the Community of Murcia. We think
that they as members of the educational community, with their vision and their point of
view, can help the educational centers to establish a good organization, starting with the
reception these families and the future pupils in their classrooms.
Key words
Families, foreign student body, integration, participation, intercultural education.
Pgina | 222
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Justificacin
En la actualidad la llegada de familias extranjeras a los centros educativos va cada da en
aumento, por lo que la sociedad del siglo XXI, y en particular la escuela, ha
experimentado una cantidad de cambios bastante significativos, siendo uno de ellos la
incorporacin de un elevado nmero de alumnado inmigrante en las aulas. Esta
incorporacin de familias inmigrantes trae asociadas una serie de caractersticas de las
cuales podemos destacar, tal y como seala la Fundacin Encuentro (2006), la
heterogeneidad de los colectivos, es decir, distintas nacionalidades y orgenes
socioeducativos y econmicos diversos, predominio de un grupo de poblacin joven en
edad de trabajar, nios y jvenes incorporados en el sistema educativo con un proyecto
de permanencia.
Sin duda, los cambios experimentados por las sociedades modernas, en constante
evolucin como estamos precisando da a da, originan nuevas formas de vivir, de
entender el mundo o de trabajar, y esto nos obliga a una revisin, adaptacin y
actualizacin de nuestras maneras de enfocar la educacin, ya que con la llegada de una
familia extranjera a la ciudad, y en particular, el centro educativo, debe de cambiar su
estructura e iniciar un proceso de adaptacin conjunto con los recin llegados. Como
afirma Tbar (2006), la sociedad del futuro ser necesariamente mestiza y la convivencia
de pautas culturales distintas marcar su trayectoria. Esta situacin, relativamente nueva
en Espaa, demanda un sistema educativo que se constituya en motor de integracin
intercultural. Un sistema educativo pblico y de calidad que no puede tener como
objetivo nico el xito de aquellos alumnos y alumnas que acceden a l en las mejores
condiciones, sino que debe ser capaz de promover y mejorar las posibilidades de
integracin social de todos, abriendo las puertas a una participacin y corresponsabilidad
de las familias en las tareas educativas de sus hijos.
Pero, como hemos comentado anteriormente, sera un error abordar las cuestiones
relativas a la educacin intercultural de manera aislada, es decir, con independencia del
conjunto de problemas que afectan al sistema educativo en general y por tanto, al
sistema escolar en particular. Posiblemente, resultara previo plantearnos si la institucin
escolar est preparada para asumir y aprovechar educativamente una realidad
multicultural y si estn preparados los centros educativos para afrontar los retos que
plantea la convivencia en las aulas de culturas y lenguas diversas. Del mismo modo, nos
cuestionamos cmo es la participacin de las familias en los centros educativos, si asisten
a las actividades del centro cuando se les convocan o por el contrario, presentan
actitudes pasivas ante todo lo que gira en torno al centro educativo en el cual estn
inmersos sus hijos durante toda su vida escolar, ya que, tal y como queda recogido en el
Informe Europeo (Ministerio de Educacin y Ciencia, 2007), la participacin de los padres
en la escuela es un factor influyente en la mejora del funcionamiento de los centros y de
Pgina | 223
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
la educacin de los nios. Ante esta cuestin nos encontramos con gran cantidad de
quejas por parte de los maestros en la medida que exponen la escasa participacin e
inters de las familias en todo lo que concierne a la vida escolar de sus hijos. Como bien
reflexiona Bolvar (2009), cuando hay quejas de que los padres no colaboran
suficientemente o de que les falta inters hay que preguntarse si desde los propios
centros se hace todo lo que se puede en esta direccin. Para este autor el papel de las
familias es fundamental en tanto en cuanto son coeducadoras y corresponsales con la
escuela, por lo que se requiere su participacin activa para articular las prcticas escolares
con su apoyo imprescindible.
Por consiguiente, en esta comunicacin recogemos los resultados de una investigacin
llevada a cabo en la Regin de Murcia donde hemos intentado plantear y dar respuesta a
varios de estos aspectos mencionados anteriormente. Por un lado hemos abordado cmo
se concibe la participacin de las familias en los centros, en la medida que la mayora de
los centros desarrollan planes de acogida, tanto para las familias como para los alumnos
facilitndoles la llegada a un nuevo mundo, el educativo. Y por otro lado, qu opinin
tienen las familias sobre lo que est suponiendo la escolarizacin del alumnado
extranjero dentro de los centros de la Regin de Murcia.
A la hora de dar sentido a nuestra investigacin un factor decisivo consisti en establecer
el contexto donde se iba a desarrollar la misma; era imprescindible insertar nuestro
objeto de estudio en la realidad circundante. Para ello, fue previo reflexionar sobre cul
iba a ser el diseo de investigacin que se iba a desarrollar siempre teniendo presente los
objetivos que nos habamos planteado y que, por tanto, deberamos darle respuesta.
Diseo de investigacin
Objetivos
El objetivo principal que nos marcamos con esta investigacin fue analizar la valoracin
de las familias sobre la incorporacin del alumnado de procedencia extranjera y en qu
medida se ha visto modificado la realidad de determinados centros de Educacin Infantil
y Primaria de la Regin de Murcia con relacin a la integracin de dicho alumnado.
Este gran objetivo se desglosa en los siguientes especficos:
Valorar la percepcin que tienen las familias sobre los cambios que se estn
produciendo en el centro ante la escolarizacin de los alumnos extranjeros (plan de
acogida, formacin de las familias, participacin en la dinmica del centro, etc.).
Conocer la opinin de las familias sobre los beneficios que aporta la diversidad de
culturas en la vida de aquellos centros multiculturales y multilinges.
Proponer, en funcin de la informacin recogida, modos de actuacin para una
mejora de la inclusin del alumnado extranjero en las aulas.
Pgina | 224
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Muestra
Las fases que seguimos para seleccionar la muestra con la que hemos desarrollado
nuestra investigacin fueron las siguientes:
1) Contactar con la Administracin Educativa para solicitar su colaboracin en el
desarrollo de la investigacin facilitando datos sobre los centros educativos que
escolarizan alumnado extranjero. Para ello, se contact personalmente con el
representante de la Direccin General de Innovacin Educativa de la Consejera de
Educacin, Ciencia e Investigacin de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia,
para recoger informacin sobre los centros educativos que escolarizan al alumnado
extranjero y se solicit un compromiso de colaboracin, por parte de la Administracin
educativa para llevar a cabo el trabajo de campo.
2) En funcin de los datos proporcionados por la Consejera de Educacin, Ciencia
e Investigacin se efectu una seleccin de aquellos centros educativos de la Regin de
Murcia que escolarizan alumnado extranjero utilizando la tcnica de muestreo no
probabilstica.
Hemos de mencionar adems una serie de criterios que seguimos a la hora de
seleccionar dicha muestra. A continuacin iremos justificando cada uno de ellos.
a.- Segn los datos de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia (CARM),
elegimos aquellas poblaciones donde mayor nmero de alumnado extranjero hay en sus
aulas desde 1994 hasta el curso escolar 2006/07. Dentro de estas poblaciones, se tuvo en
cuenta la proporcin de alumnado extranjero que hay en las distintas zonas. Con esta
seleccin, se intentaba incorporar a centros con diferente proporcin de familias de
procedencia extranjera, as las valoraciones seran lo ms significativas posible.
b.- Se han seleccionado centros ubicados en zonas urbanas, semi-urbanas y rurales
con diferentes niveles sociodemogrficos.
c.- Otro factor ha sido recoger centros donde se desarrolla o no el programa de
Educacin Compensatoria dentro de la CARM.
d.- Tambin se ha tenido en cuenta que los centros contemplarn como medida
organizativa el aula de acogida o no.
e.- Centros con alumnado de distinta nacionalidad.
f.- La ltima de las razones, a la hora de seleccionar la muestra para conocer la
valoracin de las familias de la Regin de Murcia sobre la incorporacin del alumnado
extranjero en las aulas se realiz teniendo en cuenta criterios geogrficos; ya que se
pretendi tener una muestra de todas las comarcas en las que est repartida la regin.
Pgina | 225
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
familias que presentan desconocimiento del idioma y recurren a algn familiar para que
haga de traductor e intrprete en todo lo relacionado con el centro escolar.
2,28%
42,31%
47,64%
Padre y madre
Padre
Madre
Otro familiar
7,77%
Espaa
UE
60%
Este
50%
Amrica
40%
rabe
20%
Oriental
14,60%
30%
5,90%
0,40% 1,40%
Otros
0,10%
2,30%
10%
0%
Tambin, un aspecto a destacar son los aos de permanencia en Espaa de las familias
que han respondido al cuestionario. Una proporcin muy elevada (75,47%) llevan ms de 5
aos residiendo en la localidad donde se ubica el centro, slo un 4% llevan menos de un
ao. Por estos datos podemos establecer que se trata de una muestra que conoce la
localidad, sus servicios, as como el funcionamiento del centro educativo.
Pasamos ahora a analizar la Dimensin II: Participacin y Relaciones y a realizar las
propuestas de mejora.
En relacin a la pregunta de si las familias autctonas participan en la acogida de las
familias extranjeras, ya resaltamos que casi la mitad de las familias encuestadas
desconocen dicha participacin, siendo un terciode las mismas de nacionalidad espaola.
Pgina | 227
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Esto nos plantea que las familias espaolas estn muy desvinculadas a lo que acontece en
el centro con respecto a la acogida de las familias extranjeras que llegan al centro. Existe
una relacin nula entre ambos sectores familiares.
26,87%
Si
No
No saben
49,73%
23,40%
Del mismo modo, relacionado con la pregunta que hace referencia a si las familias
extranjeras se ayudan entre si cuando se incorpora uno de sus hijos al centro, son las
familias de procedencia extranjera las que conocen mayoritariamente si existe dicha
ayuda, ya que son ellos mismos las que la realizan o las que la reciben. Volvemos a
comprobar la poca implicacin de las familias autctonas y la gran colaboracin que existe
entre las familias extranjeras que se ayudan entre si.
Si nos centramos en la cuestin referida a si los nios y nias recin incorporados al
centro suelen ser ayudados por otros compaeros comprobamos que el 69,91% de las
familias dicen que s se ayudan los compaeros entre ellos, mientras que el 26,08% de los
padres desconocan ese dato. Este resultado nos indica, que aunque hay un porcentaje
considerable que s tienen alguna informacin al respecto, no sabemos si a travs de los
comentarios de sus propios hijos o de otras informaciones que hagan los docentes del
centro, sin embargo todava existe una cuarta parte de los padres que no tienen
conocimiento de dicho tema, lo que nos indica la poca informacin que tienen de lo que
ocurre en las aulas de sus hijos cuando se incorporan compaeros nuevos.
26,08%
Si
No
No saben
7,01%
66,91%
Pgina | 228
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Ante estos datos anteriores, que nos parecen de gran importancia, consideramos que
para que tenga lugar el conocimiento de la incorporacin de nuevos alumnos al centro y
la ayuda entre familias y los propios compaeros, planteamos como propuesta de mejora
que se realice un Plan de Acogida en el centro a travs del cual se favorezca la correcta
integracin de las familias a la vida del centro. Para ello sera necesario que el centro
contara entre sus documentos con un Proyecto Educativo Compensador e Intercultural,
de modo que se previese las incorporaciones de alumnos nuevos y por consiguiente de
las familias, de modo que favoreciese su integracin tanto en la vida del centro como en
la vida social del barrio y su entorno prximo. En dicho caso, el centro educativo actuar
como vehculo socializador facilitando el acercamiento de las familias recin incorporadas
a todo el entramado social que girar entorno de ellas, es decir, todos los servicios
necesarios para desarrollar su da a da de manera plena y satisfactoria. Al mismo tiempo,
la participacin es un elemento constitutivo de los ciudadanos, lo que le hace pertenecer
a una sociedad. En este caso es lo que las familias extranjeras deben de conseguir, formar
parte de la sociedad en la que se han establecido, participando de ella, llmese en
asociaciones, tanto generales como especficas de inmigrantes o participando en los
medios de comunicacin, dando a conocer aspectos de su cultura y costumbres, entre
otras.
Si dejamos de lado la propuesta de mejora y seguimos analizando las cuestiones
relacionadas con las diferentes formas de participacin de las familias dentro de la vida
del centro educativo, comprobamos que la participacin era algo o ms bien escasa.
Slo un porcentaje reducido es el que dice participar activamente en la vida del centro.
Como vimos anteriormente las cuestiones referidas a la participacin de las familias en la
vida del centro iban dirigidas a conocer su asistencia a distintas actividades que se
realizan en el centro y que sirven para favorecer las relaciones entre las familias y el
centro, como son las reuniones de padres, las actividades extraescolares, la AMPA y las
Escuelas de Padres.
La participacin de las familias en las actividades anteriores va decreciendo ya que
afirmaban participar mucho, un 23,96% de los padres, en las reuniones a las que les
convocan en el centro, mientras que asisten mucho slo un 3,44% en la Escuela de
Padres.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Mucho
23,96%
Mucho
Algo
45,53%
Poco
Algo
30,51%
0%
5%
10%
15%
3,44%
17,72%
Poco
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
78,83%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
Como propuesta de mejora para favorecer esta participacin proponemos que se realice
en el centro una Escuela de Padres en la que se traten aspectos demandados por ellos
mismos y en horario en el cual puedan asistir el mayor nmero de padres. Creemos que
desde el centro se deba de favorecer la creacin de una Escuela de Padres en la que
primero se trabaje positivamente sobre la incorporacin de las familias extranjeras en los
centros educativos, favoreciendo el acercamiento de las distintas culturas y eliminado
posturas racistas, abriendo los ojos ante la diversidad cultural y mostrando aspectos
enriquecedores para todas las culturas. Por otro lado y, como he mencionado
anteriormente, se pueden tratar aspectos demandados por las propias familias, desde
aspectos educativos, sanitarios, nutricionales o relacionados con las Nuevas Tecnologas
de la Informacin (Internet, uso del ordenador). Creemos que abordando temas
motivantes e interesantes, en horario en el cual pueda asistir el mayor nmero de padres,
este tipo de escuela sera un lugar de acercamiento del centro a las familias.
Pensamos que, a travs de estas Escuelas de Padres, como opina Bolvar (2006), se
puede potenciar, una relacin entre las familias inmigrantes y las escuelas que acogen y
educan a los nios de la inmigracin, lo que ayudar a incrementar el logro de tres metas
propias de la educacin intercultural: la construccin de conocimiento, la reduccin de los
prejuicios y la creacin de una cultura de integracin a travs de dinmicas comunitarias
centradas en la habilitacin competencial de los educandos.
Del mismo modo, analizando las cuestiones referidas al conocimiento que tienen los
padres sobre si el centro ha organizado alguna charla de formacin tanto relacionada con
la acogida de familias extranjeras as como sobre la educacin intercultural, encuadrado
en la Dimensin III, casi dos tercios de las familias encuestadas desconocen si en el centro
se han organizado charlas relacionadas con la acogida de familias extranjeras, por lo que
podemos deducir que existe un desconocimiento muy amplio sobre este tipo de
actividades, bien porque el centro educativo no las haya desarrollado o bien porque los
padres no participan en dicha actividad. Mientras que en relacin a si conocen si el centro
ha organizado alguna charla de formacin dirigida a los padres y madres de todos los
Pgina | 230
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
58,51%
62,87%
70%
60%
60%
50%
50%
40%
40%
29,52%
29,73%
30%
30%
20%
20%
7,41%
10%
11,97%
10%
0%
Si
No
No saben
0%
Si
No
No saben
Pgina | 231
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
25,41%
Si
No
No saben
52,15%
22,44%
Por ltimo, se les pregunt a las familias si ellos pensaban que las escuelas
multilinges y multiculturales funcionaban mejor. Comprobamos que ms de la mitad
de las familias desconocen tal aspecto, mientras que un 24,41% piensan que s
funcionan mejor este tipo de escuelas y un 21,12% consideran que no es as. Dicho
desconocimiento, no sabemos si est provocado por el desconocimiento de los
trminos empleados (multicultural y multilinge) o porque realmente desconocen en
que proporcin pueden influir dichos aspectos en el funcionamiento de los centros
educativos.
Para mejorar todo lo relacionado con las percepciones y creencias de las familias en
relacin a la dimensin Multicultural, y con la finalidad de caminar siempre hacia una
educacin intercultural, creemos que una propuesta de mejora sera que el centro
educativo fuera una Comunidad de Aprendizaje, entendiendo por ello, como
contempla Essomba al genrico que se aplica a varios programas y experiencias
educativas que persiguen la no adaptacin sino la transformacin del contexto social
(2006, p.95).
Para concluir, afirmamos que transformar la escuela en una Comunidad de Aprendizaje
favorecer la mejora de los resultados acadmicos de los alumnos, al mismo tiempo
Pgina | 233
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
que la implicacin de las familias en los centros educativos se incrementa creando una
red de relaciones en el contexto educativo muy satisfactorias para todos los miembros
de la comunidad educativa, ya que de este modo aumenta la comunicacin y se
superan las diferencias y desigualdades producidas por diferentes factores como la
procedencia, la religin, los recursos econmicos, etc.
Referencias
Bolvar, A. (2006). Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en comn. Revista
de Educacin, 339, 119-146.
Bolvar, A. (2009). Las familias en la educacin: de la representacin a la participacin
activa. Monogrficos Escuela, Octubre, p. 3.
Essomba, M. A. (2006). Liderar escuelas interculturales e inclusivas. Equipos directivos y
profesorado ante la diversidad cultural y la inmigracin. Barcelona: Gra.
Fundacin Encuentro (2006). Informe Espaa 2006. Una interpretacin de su realidad
social. Madrid: Fundacin Encuentro.
Ministerio de Educacin, Poltica Social
indicadores de la educacin 2007. Madrid
Pgina | 234
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
In this report we present the results of educational research, whose main objective
was to determine the evaluation of the students of primary education about the
incorporation of pupils of foreign origin in centers of Murcia Region. Thus, 3091
students of second and third cycle of primary education from 21 schools of Murcia
Region have participated. The aim was to discover the socio-affective relationships
among children in each multicultural class group and determine, therefore, the
conditions for integration of pupils from foreign families. We used a questionnaire to
determine this. The results indicate that the majority of students in second and third
cycle of primary education in the Region of Murcia show a favourable attitude to the
inclusion of foreign partners in their classrooms.
Pgina | 235
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Keywords
Intercultural, students, incorporation.
culturales. Por tanto, a muchos estudiantes se les niega la posibilidad de alcanzar los
mismos resultados educativos que sus compaeros de la cultura mayoritaria (Aguado,
Ballesteros, Mailk y Snchez, 2003).
De aqu que se revitalice la importancia del papel de la educacin como elemento que
haga posible conocer y reconocer esta realidad de una manera ms justa, humana y
solidaria, y el centro educativo sea el espacio ideal para la construccin de una escuela
intercultural. Es decir, la educacin ha de recuperar su protagonismo en la transmisin
de valores que contribuyan a crear espacios de convivencia pacfica y enriquecedora
(Campoy y Pantoja, 2004). Se necesita que la educacin contemple la ciudadana desde
una perspectiva inclusiva e intercultural (Arnaiz y de Haro, 2004).
Estamos convencidos que hay que potenciar una educacin intercultural que muestre
que las culturas no se contraponen sino que se complementan y enriquecen
mutuamente. El sistema educativo juega un papel crucial para lograr el encuentro
entre las culturas, colaborar en la lucha contra el racismo, la xenofobia y cualquier tipo
de discriminacin. Pero la educacin intercultural no debe ir dirigida exclusivamente a
las minoras culturales, sino a todo el conjunto de la poblacin escolar para que
adquiera una serie de competencias y actitudes que capaciten a todos los alumnos
para vivir adecuadamente en una sociedad multicultural y multilinge (Ortega y
Mnguez, 2001).
Como consecuencia, los centros educativos deberan implementar un enfoque
intercultural con el fin de proporcionar una educacin justa y de calidad a todos los
nios, puesto que esta perspectiva es la nica que puede garantizar una igualdad real
de oportunidades en la educacin y el logro de objetivos considerados deseables en la
educacin obligatoria (Aguado, Ballesteros, Mailk y Snchez, 2003).
Pero resultara previo plantearnos si la institucin escolar est preparada para asumir y
aprovechar educativamente una realidad multicultural y si estn preparados los
centros educativos para afrontar los retos que plantea la convivencia en las aulas de
culturas y lenguas diversas, dado que en los ltimos aos se ha evidenciado un cierto
desconcierto sobre cmo abordar esta cuestin, dado que existen barreras que
dificultan su consecucin (Lozano, 2006). Como afirman Gairn e Iglesias (2008), en los
centros educativos hay escollos tales como la existencia de un currculum y de una
cultura marcadamente etnocntricos, junto a un cuerpo docente con dficits
formativos en relacin a los contenidos interculturales o un exceso de burocratizacin
que entorpecen la educacin intercultural. En este sentido, se avanza lentamente por
el camino de la inclusin, pues reconocemos que este proceso no est exento de
dificultades y retos.
Pgina | 237
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
abierto para apoyar la justificacin de las opciones sealadas por los alumnos
encuestados. El cuestionario est desarrollado para que sea cumplimentado por los
propios participantes de forma autnoma.
Previo a su aplicacin ha sido validado mediante un juicio de expertos en esta temtica
y adems se ha realizado un estudio piloto, cuyas conclusiones sirvieron, entre otros
aspectos, para mejorar su aspecto formal para que, as, fuera ms atrayente a la hora
de su realizacin.
El cuestionario se estructura en bloques segn los datos buscados. Los primeros tems
abordan aspectos sobre el perfil de la muestra y sus datos de identificacin. A
continuacin, el cuestionario se engloba bajo la dimensin de incorporacin de
alumnos de familias extranjeras en las aulas, que est compuesta por seis tems que
recogen informacin sobre los siguientes aspectos:
-
Sobre la distribucin de la muestra por ciclos, donde se observa que, aunque el reparto
de la muestra ha sido al azar, la proporcin es bastante equilibrada; del total de 3091
alumnos encuestados el 48,4% de la muestra son alumnos escolarizados en el 2 ciclo
de Educacin Primaria (3 y 4 curso) y el resto (51,6%) son alumnos pertenecientes al 3
ciclo de Educacin Primaria.
En el siguiente grafico observamos que en lo relacionado con la nacionalidad del
alumno, ms de las tres cuartas partes de los alumnos encuestados son espaoles
(76,2%), seguidos de los alumnos latinoamericanos (13,7%) principalmente de
nacionalidad ecuatorianos; en tercer lugar se encuentran los alumnos norte-africanos
(mayoritariamente marroques) pero en menor porcentaje (6,9%) que sus
primognitos, por lo que podemos afirmar que dentro de este grupo hay alumnos de la
segunda generacin que ya son considerados como espaoles.
Pgina | 240
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Si el anlisis se realiza teniendo en cuenta la procedencia del alumnado los datos son
bastantes similares. Por consiguiente, la opinin de los alumnos sobre la incorporacin
del alumnado de otros pases a sus aulas es semejante entre el grupo de alumnos
autctonos como en el de extranjeros.
Es de destacar que los alumnos que se manifiestan a favor de la presencia de
compaeros de otros pases en sus aulas argumentan esta actitud en base a siete
razones preferentes:
-
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Grfico 4. Resultados de las razones de los alumnos sobre la presencia de compaeros extranjeros en
su clase.
Por otro lado, con relacin a la preferencia de los alumnos para compartir tiempo de
juego y ocio, es de destacar que la gran mayora (70,1%) afirma que sus preferencias en
relacin a la eleccin de sus compaeros de juego son indiferentes. No obstante, puede
resultar llamativo que tan slo un 3,8% prefiere realizar actividades ldicas con
compaeros extranjeros y un 26,1% lo prefiera con compaeros que sean espaoles.
Cuando se le pregunta al alumnado la misma pregunta referida a la realizacin de
trabajos o actividades dentro de clase, los resultados son muy parecidos. En este
sentido, la mayora de alumnos encuestados (70,2%) eligen, tanto alumnos espaoles,
como extranjeros para formar los diversos grupos de trabajo. El 25,9% prefiere elegir a
alumnos espaoles y, tan slo, el 3,8% a los alumnos extranjeros.
Igualmente, la mayora de alumnos encuestados (63,8%) invitara a sus compaeros a ir
a su casa sin tener en cuenta su nacionalidad, frente a un 31 % que invitara slo a
compaeros espaoles y un 5,2% que invitara a compaeros nacidos en otros pases.
Por ltimo, y en relacin a la percepcin del alumnado sobre la ayuda que reciben los
alumnos de familias extranjeras, ms de la mitad de los alumnos encuestados (56,5%)
considera que los alumnos extranjeros que se incorporan al centro son ayudados
mayoritariamente por alumnos espaoles. Sin embargo, un 37% opinan que esta ayuda
sucede a veces y, tan slo, el 6,5% opinan que los alumnos espaoles no prestan
ayuda a los alumnos extranjeros que se incorporar al centro y/o aula.
Conclusiones
El propsito que nos hemos planteado en esta investigacin ha sido valorar la
percepcin de los alumnos escolarizados en centros de Educacin Primaria de la regin
de Murcia sobre la integracin de los alumnos extranjeros. Los resultados obtenidos a
travs del cuestionario cumplimentado por los alumnos confirman que stos tienen
una valoracin positiva sobre la integracin de los compaeros extranjeros (72,8%),
independientemente del centro en el que estn matriculados. Adems, algunos
alumnos mantienen relaciones socioafectivas con los compaeros extranjeros, lo que
demuestra que la integracin est presente.
Dicho esto, no podemos obviar que hay algunos alumnos (5,6%) que no estn
convencidos de que la convivencia en las aulas sea algo tan favorable, sobre todo en lo
relacionado a aspectos acadmicos, tales como el trabajo del maestro, que consideran
que se ve dificultado por la permanencia en las aulas de estos alumnos extranjeros
(28,9%), y que a la hora de realizar las tareas de clase algunos alumnos prefieren
trabajar con espaoles (25,9%).
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
que formar a sta para que valore a cualquier alumno del centro independientemente
de su pas de procedencia.
Por otra parte y desde la perspectiva de los centros, proponemos realizar un plan de
actuacin en el que se tenga en cuenta las caractersticas del centro, de los alumnos y
de sus familias, as como de los recursos y servicios que ste y la comunidad le pueden
ofrecer. As pues, sera aconsejable, por ejemplo, no reducir la convivencia con los
alumnos extranjeros a una semana cultural donde lo que predomina es,
exclusivamente, mostrar el folclore y cultura de otros pases, ya que la convivencia
intercultural es mucho ms que conocer las tradiciones y costumbres de los dems.
En definitiva, el objetivo que debemos alcanzar con este plan de mejora es lograr que
los alumnos no tengan en cuenta, como un factor negativo, el pas de origen de cada
amigo o compaero, ya que todos somos iguales y las diferencias culturales son
aspectos que viven en nosotros pero que nos enriquecen ms que nos diferencian. Por
consiguiente, no son los alumnos extranjeros los que deben modificar sus costumbres
para asimilar nuestra cultura, sino que hemos de ser todos, tanto los docentes, padres
y alumnos tanto espaoles, como de procedencia extranjera, los que nos
enriquezcamos con otras costumbres, con otras lenguas, con otros modos de vivir,
para al final llegar a alcanzar la verdadera interculturalidad y la equidad en la
educacin.
Referencias
Aguado, T. (2005). Educacin Intercultural. La ilusin necesaria. En C. Jimnez (coord.),
Pedagoga diferencial. Diversidad y equidad (pp. 151-172). Madrid: Pearson Educacin.
Aguado, T., Ballesteros, B., Mailk, B. y Snchez, M. (2003). Educacin intercultural en la
enseanza obligatoria: prcticas escolares; actitudes y opiniones de padres,
alumnos y profesores; resultados acadmicos de los estudiantes de diversos grupos
culturales. Revista de Investigacin Educativa, 21(2), 323-348.
Arnaiz, P. y De Haro, R. (2004). Ciudadana e Interculturalidad: claves para la educacin
del siglo XXI. Educatio Siglo XXI, 22, 19-38.
Campoy, T. J. y Pantoja, A. (2004). Hacia una expresin de diferentes culturas en el
aula: percepciones sobre la educacin multicultural. Revista de Educacin, 336, 415436.
Caselles, J. F. (2004). Interculturalidad y Educacin. Educatio Siglo XXI, 22, 9-18.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Pgina | 246
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Resumen
El presente artculo recoge los resultados de una investigacin que se ha llevado a
cabo a lo largo del bienio 2006-08 con el objeto de conocer, por un lado, qu cambios
organizativos se han producido o se estn desarrollando en los centros de Educacin
Infantil y Primaria de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia para dar
respuesta a la incorporacin del alumnado de familias extranjeras; y por otro lado, qu
opinan los docentes sobre cmo se est desarrollando la enseanza del espaol en
estos centros para darle una respuesta ajustada y adecuada a estos alumnos.
El deseo de comprender las transformaciones sociales y educativas que viven nuestros
centros en las etapas de Educacin Infantil y Primaria en la Regin de Murcia fue lo que
nos anim a emprender la investigacin. Algunas de las razones ms importantes que
nos han llevado a centrar este estudio en los cambios organizativos para incorporar al
alumnado extranjero en los centros han supuesto, en primer lugar, valorar la realidad
educativa de estos centros, dado que como docentes que somos, creemos necesaria
una transformacin o cambio en los centros (como ente general) y en los maestros
como agentes implicados directamente, para dar una respuesta ptima a estos
alumnos de familias extranjeras que en nuestra realidad social y cultural cada vez
20
Pgina | 247
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
docentes,
alumnado
extranjero,
integracin,
Abstract
This current article describes the results of an investigation that was carried out during
the two-year period 2006-08, in order to know, on the one hand which, organizational
changes have occurred or are being developed in Infant and Primary schools of Murcia
Region to respond to the addition of students from foreign families and on the other
hand, teachers opinion about how is developing the teaching of Spanish in these
centers to give an appropriate response for these students.
The need to understand the social and educational transformations experienced by
our schools in the stages of Infant and Primary education in the Region of Murcia was
what encouraged us to undertake this research. Some of the most important reasons
that led us to focus this study on the organizational changes to integrate foreign pupils
in schools have involved, in the first place, the urge to, assess the reality of education
in these centers because, as teachers, we think it is essential a transformation or
change in the centers (such as general body) and also a change in teachers as actors
directly involved in the teaching. This will provide optimum solutions to these students
from foreign families that are growing in our social and cultural reality. It is necessary
to open enrollment and new ways to provide an effective.
Keywords
Organizational changes, teachers, foreign students, integration, intercultural
education.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Introduccin
Desde el conocimiento que como docentes de distintos niveles del sistema educativo
podemos tener sobre la realidad educativa, y ms concretamente, sobre la referida a
la regin murciana, trataremos de describir, brevemente, la investigacin realizada y
que se llev a cabo a lo largo del bienio 2006-08. El objetivo fundamental de la misma
ha consistido en conocer, la valoracin que realizan los docentes sobre la
escolarizacin del alumnado de procedencia extranjera en los centros de la Regin de
Murcia. Se ha pretendido, desde la visin de los docentes analizar aquellas medidas
organizativas y curriculares que se estn llevando a cabo para dar respuesta a las
necesidades que se plantean en las aulas ante la incorporacin de este alumnado; y por
otro lado, sobre cmo se est desarrollando la enseanza del espaol en estos centros
para darle una respuesta ajustada y adecuada a estos alumnos.
Hemos pretendido analizar, con un inters particular, las opiniones de los docentes
ante esta integracin del alumnado extranjero, puesto que consideramos de gran valor
conocer cmo los docentes estiman que la presencia de nuevos colectivos de alumnos
procedentes de otras culturas, en muchos casos con necesidades de compensacin
educativa derivadas de la situacin social y cultural desfavorable, unidas a las ya
existentes, hace necesario abordar una reformulacin del Proyecto Educativo de cada
centro para dar respuesta desde la institucin educativa a la comunidad que atiende.
Todo esto con la intencionalidad de que en el centro educativo se tenga cada vez ms
conciencia de que la actuacin educativa debe ser global, desde la normalizacin, es
decir, desde una escuela inclusiva de todos y para todos.
Por otra parte, y dado que existe un programa de actuacin con determinadas
medidas organizativas puesto en prctica por parte de la Consejera de Educacin de la
Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia (CARM) desde 2001, estimamos que
poda resultar de inters comprobar cules eran los avances obtenidos de tal
implementacin, concretamente, las Aulas de Acogida, como una medida
organizativa destinada para dar respuesta al alumnado de familias extranjeras
atendiendo principalmente al nivel de competencia lingstica, con la finalidad de que
puedan incorporarse a sus aulas de referencia lo ms rpido posible, es decir
integrarse al Sistema Educativo espaol con total normalidad.
Ello ha conferido a la investigacin un enfoque plural e interdisciplinar, que ha tratado
de conjugar un abanico amplio de puntos de vista y de voces, todas las cules nos
parecen necesarias para evitar simplificaciones en un terreno tan complejo como el
que abordamos.
Pgina | 249
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
% de la Unin Europea, el 20,5% de frica, el 5,2%, de Asia, el 3,7% del resto de Europa y
el 0,9% de Amrica del Norte como podemos apreciar en el grfico siguiente. Sin duda,
se ha de tener en cuenta que hemos pasado en una dcada de contar con poco ms de
tres alumnos extranjeros por cada mil a tener 110.
Por otra parte, y segn datos recogidos en los peridicos La Verdad y La Opinin
con fecha 25 de mayo de 2010, un 13,25% de la poblacin escolar del alumnado de la
Regin entre Educacin Infantil, Primaria y Secundaria es extranjero. De estos, nueve
de cada diez alumnos extranjeros estudia en un centro pblico. Por ello, Fete-UGT y la
fundacin Consorcio de Entidades para la Accin Integral de Inmigrantes (CEPAIM)
firmaron un acuerdo cuyo objetivo es lograr la equidad de la escolarizacin de
extranjeros en el marco de una sociedad intercultural en la que prime la relacincomunicacin entre diferentes. Como consecuencia de este convenio, responsables de
ambas entidades se comprometieron a elaborar materiales didcticos para lograr una
mejor formacin de los docentes en la Regin, una equidad de los alumnos extranjeros
en centros pblicos y concertados, as como terminar con la segregacin en las aulas.
Ante este panorama educativo tan importante, pensamos que es fundamentalconocer
una primera aproximacin cuantitativa de la incidencia de la presencia de alumnado
extranjero en los centros educativos de la regin de Murcia, donde se demuestra el
grado de relevancia de esta temtica y la necesidad de profundizar en ella a travs de
estudios e investigaciones, como la que ahora presentamos dando justificacin de sus
resultados, que ha tenido como finalidad conocer cmo en determinados centros
educativos se adoptan medidas organizativas y curriculares que den respuesta a este
alumnado, desde la perspectiva del profesorado; por tanto, estimamos que la visin de
este colectivo es fundamental ante la incorporacin del alumnado extranjero.
A continuacin plantearemos el diseo de investigacin llevado a cabo, describiendo
inicialmente los objetivos de estudio para, despus justificar la seleccin de la muestra
y las fases llevadas a cabo en dicho proceso. Tambin, y en relacin con las
Pgina | 252
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
As nuestra muestra est formada por 17 centros de la Regin, todos ellos han sido
productores de datos, no existiendo de esta forma mortandad experimental.
Aunque hablamos de centros como elementos muestrales, verdaderamente nuestra
muestra est constituida por 258 maestros, de los 460 docentes que se les invit a
participar en la investigacin.
En la tabla siguiente, se realiza un resumen de los datos.
ANLISIS DE LA MUESTRA
Nmero de centros participantes: 17
Nmero de centros productores de datos: 17
Mortandad experimental : 0
Nmero de docentes participantes: 460
Nmero de docentes productores de datos: 258, es decir el 56% de la muestra ha
producido datos.
Mortandad experimental: 202.
Tabla 1. Anlisis de la muestra de los docentes
Las opiniones de los docentes se encuentran repartidas entre el uso o de los carteles
en otros idiomas dentro del centro, slo el 43,75% estn de acuerdo.
Respecto de la segunda dimensin a estudiar en el cuestionario, la enseanza del
espaol como segunda lengua (L2), y especficamente la Respuesta que ofrece el
centro cuando el alumno desconoce el idioma y que nosotros establecimos como el
tercer objetivo de investigacin, los datos reflejan que:
Por una parte, ms de la mitad de los docentes consideran adecuada la atencin que
recibe el alumno de incorporacin tarda hasta lograr la adquisicin de la nueva
lengua (65%). Con relacin a los materiales empleados por los docentes para la
enseanza del espaolcomo L2 la mitad de ellos lo estiman adecuados. Solo un 35% lo
consideran escasos.
Por otra parte, ms de la mitad de los maestros (63,52%) opinan que la enseanza de
habilidades y destrezas para facilitar la comunicacin entre el alumnado es la
adecuada. Los resultados obtenidos, confirman que tres cuartas partes de los
docentes estiman favorable la enseanza de habilidades y estrategias por parte del
equipo docente para facilitar la comunicacin entre todo el alumnado (utilizar gestos,
imgenes, pictogramas, etc.).
Un resultado obtenido, que nos ha llamado mucho la atencin, ha sido encontrarnos
con que laincorporacin de las TIC como complemento de la enseanza del espaol es
considerada adecuada por el 76% de los maestros.
A la hora de valorar los
recursos del centro, los datos obtenidos confirman que ms de la mitad de los
docentes opinan que los recursos personales son adecuados (58,99%) para atender las
demandas educativas que presentan los alumnos cuando se incorporan a los centros
docentes y stos desconocen el castellano. Solamente un 35% de los encuestados lo
consideran escasos.
Otro dato de gran inters resulta de valorar que el 61% de los docentes opinan que no
se han propiciado Proyectos de Formacin en Centrossobre educacin intercultural y
la enseanza del espaol como lengua extranjera. Incluso, un 22,55% de los maestros
no saben de la existencia de dicha formacin.
Conclusiones
Del anlisis de los resultados comentados anteriormente podemos llegar a las
siguientes conclusiones. Por un lado, merece destacar que la mayora de los docentes
consideran el centro como un lugar de convivencia intercultural, donde para ms de la
mitad de la muestra, existe una adecuada coordinacin entre la comunidad educativa
para favorecer la educacin intercultural. Este carcter intercultural se ve reflejado
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Referencias
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Algunos de estos centros educativos, situados en distintas zonas geogrficas donde existe alumnado
culturalmente diverso, desarrollan proyectos de educacin intercultural que incluyen en sus programas
actuaciones y medidas educativas especficas en materia de interculturalidad, formando parte de los
Centros de Atencin Educativa Preferente de la Consejera de Educacin de la Junta de Extremadura,
que puso en marcha en el ao 2002, como estrategia para facilitar una atencin singular a la poblacin
escolar inmigrante, de minora tnica y/o reside en zonas deprimidas o marginales. Adems de los
tutores/ras pertenecientes a los seis ciclos que componen la etapa de Educacin Primaria, hay que
destacar la intervencin de otros profesionales de la docencia (PT, AL, Ingls, Educacin Fsica).
23
Trata de recoger tanto, tems que giran en torno a las actitudes y percepciones que tienen los
docentes sobre el alumnado de minoras tnicas y la interculturalidad, como aquellos aspectos
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
De otra parte, el 39,2% del profesorado est totalmente de acuerdo que, las personas
de otras culturas deben aprender a vivir como nosotros cuando deciden vivir en nuestro
pas (tem 1); y el 47,4% se muestra totalmente en desacuerdo al concebir que, le
molestara impartir la enseanza en una clase donde coexisten nios/as de otras culturas
(tem 3). Respecto a estas valoraciones, una profesora nos expona lo siguiente: los
alumnos de otros pases deben de adaptarse a las normas bsicas de convivencia y
respeto del pas en el que estn. Eso no implica que conserven y mantengan sus
costumbres e incluso las den a conocer a los dems, siempre que no molesten o daen a
otros. No obstante y observando el grfico 3, un 34% de la muestra opina que, la
presencia de alumnado inmigrante hace disminuir el nivel de la clase y ralentiza el ritmo
de aprendizaje (tem 13).
centros que acogen a alumnos/as de otras culturas (tem 8), y aunque que no les
molesta impartir la enseanza en una clase donde coexisten nios/as de otras
culturas (tem 3), s estn conforme que la presencia de alumnado culturalmente
diverso hace disminuir el nivel de la clase y ralentiza el ritmo de aprendizaje (44,4%,
tem 13). Respecto a si, el alumnado de culturas minoritarias rendira mejor si fuesen
atendidos en clases especiales donde se les ofrece una atencin ms individualizada
un 33,3% del profesorado no lo aprueban (11-20 aos de experiencia, tem 12),
mostrando indiferencia al hecho de trabajar en contextos tnicamente heterogneos,
con alumnado de otras culturas, produce satisfaccin (57,7%, tem 5), al igual que un
44% de los maestros/as con ms de 30 aos de experiencia, en la afirmacin, los
nios/as que son educados en centros con alumnado inmigrante son ms tolerantes y
comprensivos hacia la diversidad (tem 10).
Por su parte, las maestras valoran mejor los tems correspondientes a la primera
dimensin que los maestros, a excepcin de los tems 3 (me molestara impartir la
enseanza), 4 (no cambiara mis costumbres), 6 (ayuda a resolver conflictos), 8
(centros que acogen alumnado inmigrante), 12 (atencin en clases especiales), y 13
(nivel de la clase y ritmo de aprendizaje) que son mejor valorados por stos como
podemos percibir en los siguientes grficos:
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
culturalmente diverso en sus aulas, sus respuestas marcharon en esta direccin: Los
valores siempre. He trabajado en centros con alumnos de distintas razas y religiones
(catlicos, musulmanes, judos, agnstico) y no he tenido conflictos en las aulas,
porque se educaban todos los valores y en especial la tolerancia, se respetaban las fechas
religiosas y se hacan actividades con ellas relacionadas. Adems provenan de familias
tolerantes, sino no hubieran asistido a este centro; deben trabajarse siempre en
las aulas, con solidez y con un compromiso real. Adems debern estar presentes con
todos los alumnos, indiferentemente de cul sea su condicin, etnia o situacin
socioeconmica y/o cultural, ya que a la larga resulta beneficioso para el desarrollo
personal;S, pero no slo en la escuela, la familia debe recuperar su funcin educativa,
puesto que la est perdiendo, dejando, en la mayora de las ocasiones, esta
responsabilidad a la escuela y a personas que cuidan de sus hijos (abuelos,
trabajadores).; Los valores sociales y educativos son el taln de Aquiles de nuestras
escuelas y trabajarlos con ms solidez ayudaran, no slo a evitar conflictos, sino a
promover el encuentro.
Al analizar el objetivo, conocer las opiniones referentes a la formacin que presenta el
profesorado de educacin primaria en cuestiones de educacin intercultural,la
mayora del profesorado entre 41-50 aos (30,8%) piensa en la necesidad de contar
con la participacin de otras figuras profesionales en el centro para apoyar la
educacin de las minoras (tem 19); el profesorado, en general, no tienen formacin
adecuada para trabajar en la escuela multicultural (48,6%, tem 20), y no estn
suficientemente preparado/a para atender de forma adecuada las necesidades
educativas del alumnado culturalmente diverso (57,9%, tem 21). Adems, manifiestan
acuerdo con los tems 22, 23, 24 y 25 concernientes a la prctica educativa: el 42,10%,
entre los 41-50 aos de edad defiende que el profesorado que trabaja con este
colectivo necesita una formacin especfica y el conocimiento de Proyectos de
Educacin Intercultural (tem 22); un 44,7%, tienen que conocer los recursos y
servicios de apoyo existentes en el entorno (tem 23); el profesorado necesita tener
un conocimiento de las caractersticas y diferencia de los distintos grupos sociales
inmersos en el aula, defendida por un 39,5% (tem 24); y, la necesidad de formacin
adecuada para aplicar nuevas estrategias metodolgicas en aulas de diversidad
cultural (tem 25), en la misma proporcin.
En relacin al ltimo de los objetivos propuestos, conocer en qu medida, el
profesorado es consciente de la necesidad de que los contenidos curriculares estn
impregnados desde la perspectiva intercultural y no son slo atendidos desde el
contexto o realidad concreta yatendiendo a la ubicacin geogrfica de los centros
visitados, la mayor parte del profesorado de centros perifricos (44,1%), se declara
acorde al afirmar que uno de los objetivos de la educacin intercultural sera facilitar al
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Conclusiones
En nuestra ciudad, no domina la presencia del alumnado culturalmente diverso. Su
existencia no provoca ningn tipo de conflictos extraos que no sean habituales en la
prctica educativa cotidiana. Es ms, la existencia de algn tipo de problema en las
aulas no son justificadas por pertenecer a grupos tnicos minoritarios, ms bien,
podemos argumentarlo por otras causas tales como el hecho de vivir en una u otra
barriada de la ciudad de Badajoz. La mayora del alumnado culturalmente diverso
predominante en nuestros centros educativos pertenece al colectivo gitano y al
colectivo marroqu, admitiendo que, el porcentaje de este tipo de alumnado es menor
de un 10% del total. Destacamos la gran diversidad de minoras tnicas que abundan
en los mismos.
A lo largo de esta investigacin se han observado ciertas ambivalencias en las
actitudes del profesorado. Se ha podido comprobar que la interculturalidad se
configura comouna idea importante dentro del pensamiento de los docentes a la
hora de ejercer su profesin. Sin embargo, existe gran parte del profesorado que
orienta sus actitudes hacia la educacin intercultural como un vehculo para el
conocimiento de otras culturas diferentes a la de la mayora. Podemos afirmar que los
docentes de la etapa de educacin primaria se encuentran comprometidos al
considerar la educacin intercultural una cuestin de ayuda hacia el alumnado de
grupos tnicos minoritarios para resolver sus problemas sociales y conseguir la
integracin dentro de la colectividad, aunque muchos de esos mismos profesionales,
con mayor cantidad de aos de experiencia, crean adems que sigue siendo un
problema exclusivo de aquellos centros que acogen a alumnado de otras
culturas(Merino y Ruiz, 2005). Algunos/as muestran indiferencia ante la satisfaccin
y/o insatisfaccin que les puede causar el hecho de trabajar en contextos
tnicamente heterogneos.
El profesorado que mayor incompatibilidad presenta en sus respuestas se sita entre
los 11-20 aos de experiencia docente. Atendiendo al sexo, las actitudes de las
maestras frente a esta realidad escolar son diferentes a la de sus compaeros. Ante
esta realidad podemos afirmar que los estereotipos y prejuicios del profesorado
influyen y pueden perjudicar el tratamiento por igual que debemos compensar en el
aula.
Entender la interculturalidad desde una dimensin ms abierta y comprometida
supone creer en la escuela como una de las instituciones que puede subsanar los
posibles dficit con que acceden a nuestro Sistema Educativo estos colectivos,
favoreciendo su adaptacin a nuestras escuelas siempre desde el respeto a su cultura
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Proyecto en el cual nos encontramos actualmente inmersos gracias a la concesin de la beca, Accin
A: Ayuda prevista en el Programa de Captacin y Formacin de Recursos Humanos de Excelencia en
Investigacin, Desarrollo e Innovacin, para la iniciacin a la I+D+I durante el ltimo curso de
Licenciatura o Grado. Vicerrectorado de Investigacin, Innovacin e Infraestructura Cientfica,
Universidad de Extremadura.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
EXPERIENCIAS ESCOLARES DE
EDUCACIN INTERCULTURAL
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Resumen
Cada da es ms frecuente encontrar en los centros escolares un nutrido grupo de
alumnos que procedentes de pases muy diversos, necesitan aprender un segundo
lenguaje que les permita alcanzar un adecuado desarrollo emocional, escolar y social.
Este fenmeno, trae consigo determinados problemas que afectan a la organizacin
de muchos centros escolares, introduciendo un elemento nuevo de atencin a la
diversidad en relacin con las funciones que tanto los profesores como los
especialistas desempean en los ambientes educativos.
Para el estudio de esta realidad hemos desarrollado una investigacin que evala el
nivel de lenguaje oral del alumnado inmigrante en Extremadura a travs del
instrumento Evaluacin del lenguaje, BLOC-SR.
En relacin a los resultados, comentar que se detecta un desarrollo inferior a lo
esperado en lenguaje del alumnado inmigrante, determinando niveles lingsticos
parecidos para lenguas maternas diferentes e indicando que este alumnado tiene
comprometidos todos los niveles, apareciendo diferencias significativas con respecto a
sexo y edad.
Al hablar de la comparacin entre el alumno inmigrante y el espaol se ha observado
que no existen diferencias significativas en los que se refiere a los mdulos de sintaxis
y semntica.
Palabras clave
Inmigrante, educacin, diversidad, lenguaje.
Abstract
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Every day is more frequent to find in the schools a nourished students group that from
countries very several, needs to learn a second language that it allows them to reach a
suitable emotional development, school child and social. This phenomenon, brings
with him certain problems that affect to the organisation of many schools, introducing
a new element from attention to the diversity in connection with functions that so
much teachers as the specialists carry out in the educational atmospheres. For the
study of this a research was developed that assesses the level of oral language of the
student body immigrant in Extremadura across instrument Evaluation of the
language, BLOC-SR.
With regard to results, to remark that a development lower than is detected the
expected thing in language of the student body immigrant, determining similar
linguistic levels for different mother tongues and indicating that this student body has
committed all levels, appearing significant differences with respect to sex and age.
When talking of the comparison between the student immigrant and the Spanish it has
been observed that there are no significant differences in which adverts to modules of
syntax and semantics.
Keywords
Immigrant, education, diversity, language.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Introduccin
Es ms que evidente que a nuestras escuelas acuden regularmente un buen nmero de
alumnos inmigrantes, aadiendo un poco ms de complejidad a la ya de por s difcil
vida de las aulas, apareciendo nuevos problemas de comunicacin y dificultades de
acceso al currculo.
La realidad es que nuestro pas ha pasado de ser de emigrantes a otro en el que el flujo
de inmigrantes se acenta da tras da. Este fenmeno, adems de tener claras
consecuencias polticas, econmicas y sociales, trae consigo determinados problemas
que afectan a la organizacin de muchos centros escolares.
Tal situacin provoca una realidad polidrica en nuestras aulas: una parte de los nios
son monolinges con un desarrollo normal; otros presentan dificultades de
comunicacin y lenguaje y, por ltimo, nos encontramos con aquellos nios que
aprenden un segundo lenguaje, habitualmente el espaol.
La inmigracin es un fenmeno que afecta a todas las Comunidades Autnomas y
Extremadura no es ajena a ello. Cada curso acadmico asistimos a la cada vez mayor
escolarizacin de nios y nias inmigrantes que pone a prueba el sistema educativo en
cuanto a favorecer la integracin y responder al derecho de toda persona a la
educacin y la formacin bsica.
Todos sabemos que la llegada de inmigrantes al Estado Espaol, es algo relativamente
reciente y, por ello son pocos los trabajos de los que disponemos en nuestro Sistema
Educativo, a diferencia de los pases occidentales, con una larga trayectoria en la
acogida de este colectivo, y en consecuencia una gran base cientfica a sus espaldas,
asegurando en dichos estudios que el fracaso escolar se acenta an ms en los
alumnos procedentes de otros pases.
Este panorama introduce un nuevo elemento de atencin a la diversidad en relacin
con las funciones que tanto los profesores como los logopedas desempean en los
ambientes educativos. Y el reto ahora no es otro que el diseo y puesta en prctica de
programas de intervencin que faciliten a los nios inmigrantes su camino hacia el
dominio de un segundo lenguaje, frenando a su vez el alto fracaso escolar de este
colectivo. Sin embargo, la puesta en prctica de dichos programas no deber estar
asociada slo a actuaciones prximas al modelo clnico de trabajo, que implique la
separacin de estos nios del resto de sus compaeros, as como de las rutinas y
actividades diarias que acontecen en el aula, con el pretexto de recibir un
entrenamiento intensivo; muy al contrario, se tratara de ofrecer un apoyo
contextualizado tanto en el aula como en el hogar que ayuden a los nios en el
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Existen a su vez numerosos estudios entre los que podemos destacar Serra (1997) o
Sigun (1998) que demuestran que los resultados acadmicos del alumnado
inmigrante son ms bajos que los del alumnado autctono. La OCDE tambin se suma
a esta afirmacin, generalizando a todos los pases miembros, a excepcin de Canad,
Nueva Zelanda, Australia, Italia, Islandia e Irlanda. Una de las explicaciones a las que se
les atribuye este fracaso, es a la falta de habilidades o competencias lingsticas del
alumnado extranjero para hacer frente al currculo educativo del pas de acogida.
En la gran mayora de los pases del mundo occidental el alumnado inmigrante padece
grandes problemas con la lengua de la escuela y tarde un tiempo considerable en
resolverlos, a excepcin de Canad, Australia y Nueva Zelanda. (Vila, 2006).
La enseanza bilinge de lo que se ha preocupado principalmente ha sido de organizar
acciones formativas encaminadas a promover conocimiento de una segunda lengua
desde la escuela a grupos lingsticos homogneos, pero este sistema en nuestras
aulas actuales es inviable, ya que el alumnado no es totalmente homogneo
ligsticamente hablando y son muchos los alumnos lingsticamente heterogneos
que comparten su escolarizacin con el alumnado autctono. Por tanto una idea que
hay que tener muy clara es que actualmente no existe la homogeneidad en el sistema
educativo.
Un aspecto importante a analizar es el resultado de la prctica pedaggica que se
aplican en el aprendizaje de las lenguas, la cual puede llegar a legitimar las
desigualdades y las diferencias sociales entre los distintos colectivos. La respuesta que
se est dando, como hemos comentado anteriormente, ha sido una respuesta
homognea, a travs de programas de inmersin lingstica, que tuvieron xito en
escolares con caractersticas distintas a las que actualmente nos encontramos en las
aulas donde podemos observar la heterogeneidad del alumnado formado por alumnos
autctonos e inmigrantes de diversos pases. No se tiene en cuenta la diversidad del
alumnado por lo que estos programas se han convertido en programas de submersin,
remarcando las diferencias educativas y las desigualdades entre los diversos
colectivos, dando lugar en un futuro a desigualdades socioeconmicas.
La lengua, segn Carbonell (2004) es un instrumento que posibilita la interaccin social
del individuo, pero no garantiza su integracin en la sociedad. Por tanto, desde este
punto de vista, el aprendizaje y la competencia en la legua de la escuela es el resultado
de dicha integracin.
Evaluacin Psicomtrica y Curricular del alumnado inmigrante: una investigacin
aplicada.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Sintaxis
Semntica
Pragmtica
Inmigrante
SD
3,80
,624
Espaol
3,67
,736
Inmigrante
3,79
,408
Espaol
3,50
,805
Inmigrante
3,43
,909
Espaol
3,16
1,115
Inmigrante
3,17
1,094
Espaol
3,14
gl
Sig.
2.08
.15
11.67**
.00
4.08**
.04
.06
.81
1,144
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Morfologa
Sintaxis
Semntica
Pragmtica
Varn
48
3.81
.49
Mujer
67
3.79
.79
Varn
48
3.81
.39
Mujer
67
3.78
.42
Varn
48
3.63
.87
Mujer
67
3.30
.92
Varn
48
3.25
1.10
Mujer
67
3.12
SD
gl
Sig.
.03
.86
.22
,64
3.69*
.05
.39
.53
1.09
Tabla 2: Diferencia de medias entre alumnos inmigrantes segn el sexo (Anova de 1 factor)
Nota:*p < .05; ** p < .01; ***p < .001
A travs del anlisis efectuado podemos decir que existen diferencias significativas en
morfologa y pragmtica segn la edad de los alumnos inmigrantes.
La prueba de contraste de comparaciones mltiples de Scheff, evidencia que la
diferencia se produce entre los nios de edades comprendidas entre los 6-8 aos y los
de 11-12 aos en morfologa (.018) y pragmtica (.036).
Morfologa
Sintaxis
SD
4-5 aos
4.00
.00
6-8 aos
42
4.00
.00
9-10 aos
31
3.77
.67
11-12 aos
36
3.56
.88
Total
115
3.80
.62
4-5 aos
4.00
.00
6-8 aos
42
3.86
.35
9-10 aos
31
3.68
.47
gl
Sig.
3.76*
.01
1.74
.16
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Semntica
Pragmtica
11-12 aos
36
3.78
.42
Total
115
3.79
.41
4-5 aos
3.33
1.03
6-8 aos
42
3.64
.69
9-10 aos
31
3.26
.99
11-12 aos
36
3.36
1.02
Total
115
3.43
.91
4-5 aos
3.83
.41
6-8 aos
42
3.40
.88
9-10 aos
31
3.29
.97
11-12 aos
36
2.69
1.33
Total
115
3.17
1.09
1.23
.30
4.07**
.009
Conclusiones
En todos los colegios encontramos alumnado con distintos tipos de discapacidades
bajo el epgrafe general de alumnos con necesidades educativas especiales,
evidentemente se trata de grupos de alumnos distintos en su punto de partida y con
distintas metas de llegada, entre los que localizamos al alumnado inmigrante.
Al analizar los resultados correspondientes a la primera de las hiptesis de estudio,
hemos comprobado que los alumnos inmigrantes manifiestas un desarrollo del
lenguaje inferior a lo esperado, siendo mayores las dificultades en morfologa y sintaxis
que en el resto de componentes del lenguaje, confirmndose as la primera de las
hiptesis de nuestro estudio.
Los resultados, confirman parcialmente la hiptesis nmero dos, determinar si hay
niveles lingsticos parecidos para lenguas maternas diferentes comentar que se
determinan niveles lingsticos parecidos en diferentes lenguas maternas si hablamos
de los niveles sintctico y semntico, por el contrario, si nos referimos a morfologa y
pragmtica, los niveles no se asemejan.
Al hablar de las dificultades encontradas en los distintos componentes del lenguaje,
analizada en la hiptesis nmero tres, hemos llegado a la conclusin de que el alumno
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Referencias
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Introduccin
El trabajo presentado en 2009 para el IV Congreso de Educacin Intercultural estaba
basado en artculos y referencias an todava escasas sobre la investigacin en el
mbito de la educacin intercultural, sin embargo, son ya numerosas las referencias y
los trabajos de investigacin en este sentido, aportaciones relacionadas entre s con
algunos aspectos comunes que trataremos de poner en valor tambin en esta
comunicacin.
En el caso de la msica, al igual que en otras reas de aprendizaje, la
perspectiva multicultural no ha sido an abordada en profundidad. Por una
parte, ni siquiera en los documentos oficiales (LOGSE, rdenes Ministeriales,
etc.) y los materiales de consulta y apoyo (por ejemplo, las denominadas Cajas
Rojas) de la Reforma de nuestro Sistema Educativo, se insiste suficientemente
en la incorporacin de contenidos, principios y propuestas relacionados con la
educacin intercultural (as, por ejemplo, la referencia a la msica de las
distintas culturas no pasa de ser "testimonial") (Giraldez, 1997).
Como continuacin al referido trabajo nos proponemos los mismos apartados sobre la
educacin musical entre culturas.
1. Interculturalidad msica y currculo.
2. Interculturalidad, msica y sociedad. Aspectos sociales (tipos de sociedades o
culturas, extranjera, inmigracin, gnero, integracin).
3. Interculturalidad, msica y nuevas tecnologas. Mundo digital, medios
audiovisuales, comunicacin.
4. Interculturalidad, msica y psicologa. Aportaciones, desarrollo psicolgico,
modificacin de conductas, desarrollo de facultades.
5. Interculturalidad, msica y EESS. La Msica en el Espacio Europeo de Educacin
Superior.
Segn el documento elaborado en el XXIV Encuentro de Movimientos de Renovacin
Pedaggica celebrado en beda sobre las competencias del currculo en Educacin
Primaria y fruto de los debates llevados a cabo en Noviembre de 2008, se buscaba
respuesta a preguntas relacionadas con la prctica docente y su posicin crtica
respecto a las mismas.
El desarrollo de un currculum por competencias, establece dentro del concepto de
competencias, que deben tener presente que la finalidad ltima de la educacin, es
mejorar a la persona y a la sociedad MRPS (2008) esto implica generar procesos de
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Refirindose a las diferentes sociedades resume, Difcil es precisar por que surge la
msica, cul fue su origen, y como ha llegado a formar parte de las distintas sociedades.
No parece que la msica sea algo natural con la que el hombre haya nacido, ms bien
parece el resultado del desarrollo de las civilizaciones que se enmarca dentro del espectro
cultural. No obstante su presencia en el hombre, hace pensar que quiz la expresin
sonora sea una necesidad (como voluntad plasmadora a diferencia de los animales) vital
del homo sapiens.La msica no es un hecho aislado con valor nico, sino que
participa de una multiplicidad de aspectos a los que alimenta y de los que se nutre. Solo es
posible explicar las diferentes evoluciones de la msica desde la diversidad de culturas
Muoz Rubio (2008:55).
Para Mara Jess Martn Escobar (2005), es de gran inters para la educacin
intercultural a travs de la msica, las relaciones interpersonales que se producen al
realizar una danza en grupo, el acercamiento entre culturas aportando documentos
sonoros que faciliten la convivencia.El movimiento expresivo y la danza son
dimensiones interpretativas de la msica queposeen un gran valor educativo. Entre el
movimiento expresivo y la danza existen unoseslabones de gran inters para la Educacin
Musical, en los que la msica tradicionalpuede servir de hilo conductor. Por aadidura,
adems del valor educativo y afectivoque entraa, la msica tradicional es una forma
interesante de acercar a los nios a otras culturas, a travs de ese hilo conductor que
conforman sus canciones, sus msicas y sus danzas. Escobar (2005:130).
En su artculo titulado Msica y problemas sociales, el autor propone un modelo
transdisciplinar en el que los nios y nias intervienen en los procesos sociales y
culturales desde distintas perspectivas, incluyendo la msica. Para ello se debe
garantizar al alumnado la experiencia directa con el objeto musical y aparcar la mera
memorizacin de signos y smbolos, temticas que interesen al alumno, que estimule
actitudes de curiosidad y bsqueda que generen construccin de nuevos
conocimientos.
Contina el autor resaltando que la enseanza de la msica debe inspirarse en la
fundamentacin didctica. Como afirma Swanwich la finalidad ltima de un
curriculum musical no es la transmisin de una serie arbitraria o limitada de valores
idiomticos sino la ruptura con unos mundos restringidos de realidad cultural definida
y la promocin de una crtica imaginativa, analizando distintos mtodos y criterios.
de tal forma que al finalizar la etapa obligatoria ser conveniente que el alumnado
posea un mapa cognitivo de la msica del mundo, que tenga nociones acerca de los
lugares donde se desarrolla y cules son las formas musicales que utiliza Trav
(2003:48).
Pgina | 295
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Pgina | 303
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Jimnez Hernndez, Antonio S.; Blanco Lpez, Eladio M.; Pantoja Vallejo, Antonio;
Villanueva Roa, Cristbal ; Alcaide Risoto, Margarita; Martnez Serrano, M Carmen
GRUPO IDEO Universidad de Jan
antonio.jimenez@dedu.uhu.es
Resumen
El Grupo de Investigacin IDEO (Investigacin y Desarrollo Educativo de la Orientacin)
(HUM 660), perteneciente al Departamento de Pedagoga de la Universidad de Jan,
viene desarrollando desde hace aos una lnea de investigacin basada en el uso de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la orientacin, la tutora y la
educacin intercultural.
Dicho grupo, ha creado a travs de la Red Internacional e-Culturas, una idea original
asentada en el modelo constructivista y cognitivo de aprendizaje basado en el uso de
TIC.
La finalidad del proyecto es, desarrollar actitudes interculturales en el alumnado de
Educacin Primaria, mediante el uso de las TIC. Para comprobar dicho aprendizaje, se
ha procedido, en una de las fases del proyecto, a la aplicacin de un test de
competencia comunicativa intercultural a alumnos de Ecuador y Espaa. En la presente
comunicacin exponemos los resultados obtenidos.
Palabras clave
Competencia, intercultural, entorno, virtual, aprendizaje
Abstract
Department of Pedagogy of the University of Jaen, comes developing for years a line
of investigation based on the use of the Technologies of the Information and the
Communication (TIC) in the orientation, the tutorship and the intercultural education.
The above mentioned group, it has created across the International Network and cultures, an original idea seated in the model constructivista and cognitive of learning
based on the use of TIC.
The purpose of the project is, to develop intercultural attitudes in the student body of
Primary Education, by means of the use of the TIC. To verify the above mentioned
Pgina | 304
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
learning, one has proceeded, in one of the phases of the project, to the application of a
test of communicative intercultural competition to pupils of Ecuador and Spain. In the
present communication we expose the obtained results.
Keywords
Competition, intercultural, environment, virtual, learning
Pgina | 305
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Introduccin
El Grupo de Investigacin IDEO (Investigacin y Desarrollo Educativo de la Orientacin)
(HUM 660), perteneciente al Departamento de Pedagoga de la Universidad de Jan,
viene desarrollando desde hace aos una lnea de investigacin basada en el uso de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la orientacin, la tutora y la
educacin intercultural (Campoy, T.J., Pantoja, A., Daz Linares, M.A., Jimnez, A.S., y
Villanueva, C., 2008; Pantoja et al., 2007; Pantoja y Campoy, 2006; Pantoja y
Zwierewicz, 2008; Pantoja, Zwierewicz, Coppete, Kaschny y Demetrio, 2007; Pantoja et
al., 2008a, b). La idea bsica perseguida es comprobar las posibilidades que ofrece la
Sociedad de la Informacin en la mejora de la comunicacin entre personas distantes a
miles de kilmetros y la forma en la que contribuye a un mayor conocimiento y
comprensin de las culturas.
La frmula ms adecuada para conseguirlo es a travs de un Entorno Virtual de
Aprendizaje (Pantoja, Zwierewicz, Copette y Kaschny, 2006; Pantoja et al., 2007;
Pantoja y Zwierewicz, 2008) creado exclusivamente para tal fin. Esta forma novedosa
de abordar la educacin intercultural ha sido puesta de manifiesto por autores como
Aguado (2003, p. 188) quien ha sealado que la investigacin ha demostrado que la
clave para el xito en el uso de la Web con un enfoque intercultural reside en el diseo
apropiado de entornos de educacin en lnea. Justamente esto es lo que el Grupo
IDEO ha hecho a travs de la Red Internacional e-Culturas, una idea original asentada
en el modelo constructivista y cognitivo de aprendizaje basado en el uso de TIC,
surgida en un primer momento para apoyar el Plan Andaluz para la inmigracin desde
una ptica socioeducativa.
La finalidad de nuestro proyecto es, desarrollar actitudes interculturales en el
alumnado de Educacin Primaria, mediante el uso de las TIC. Para comprobar dicho
aprendizaje, se ha procedido, en una de las fases del proyecto, a la aplicacin de un
test de competencia comunicativa intercultural a alumnos de Ecuador y Espaa.
La comunicacin intercultural, es definida por Vil, R. (2005), como la comunicacin
interpersonal donde intervienen personas con unos referentes culturales lo
suficientemente diferentes como para que se auto perciban, teniendo que superar
algunas barreras personales y/o contextuales para llegar a comunicarse de forma
efectiva.
Desarrollo
El test de competencia comunicativa intercultural, elaborado por el Grup de Reerca
en Educaci Intercultural (GREDI) de la Universidad de Barcelona, ha sido pasado a una
muestra de 136 alumnos participantes en el proyecto. De ellos, 43 son alumnos
ecuatorianos y 93 son alumnos espaoles. Del nmero total de participantes, 70 son
nias y 66 son nios, todos ellos con edades comprendidas entre los 9 y 12 aos. La
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
PROVINCIA
Huelva
PAS
Espaa
N ALUMNOS
28
Torreperogil (Jan)
Torredonjimeno
(Jan
Guayaquil
Espaa
Espaa
41
24
Ecuador
33
Guayaquil
Ecuador
10
136
Para comprobar los posibles efectos del programa e-Culturas sobre el desarrollo de la
competencia comunicativa intercultural, el test se ha pasado en dos ocasiones, a modo
de pretest y postest. El instrumento completo tiene un total de 18 tems, cada uno de
ellos con 4 alternativas.
Resultados
A continuacin comentamos el resultado alcanzado en cada uno de los 18 tems del
test, estableciendo las diferencias entre la fase anterior a la aplicacin del programa
(pretest) y la fase posterior (postest).
1. Imagina que tienes un compaero de clase nacido en Guatemala, que siempre
se te acerca mucho para hablarte. Incluso te has fijado que cuando habla con
otras personas tambin lo hace qu pensaras de l?
Alternativa
Pretest
Postest
Es una persona un poco desequilibrada o con problemas
9,6%
6,7%
No sabra que pensar
26,5%
21,9%
Ser la manera ms habitual en su pas
55,9%
67,6%
No acta con normalidad
8,1%
3,8%
Tabla 2.
2. En un chat, imagina que contactas con una persona joven de Argentina que
parece ser interesante, pero a lo largo de la conversacin hay expresiones que
no acabas de entender Qu haras?
Pgina | 307
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Alternativa
Me disculpo, corto la conversacin y me voy a un chat
con personas de mi pas
Le pregunto qu significan algunas de las cosas bsicas
que no entiendo
Le pido que escriba bien el castellano
No sabra qu hacer
Pretest
Postest
9,6%
9,5%
72,1%
75,2%
9,6%
8,8%
6,7%
8,6%
Tabla 3.
3. Llega una nueva alumna a clase procedente de otro pas. Imagina que te
proponen que se siente a tu lado en lo que queda de curso, y sabes que no
habla muy bien tu idioma qu haras?
Alternativa
Aceptara, ya nos la arreglaremos para entendernos
No sabra qu contestar
Aceptara, ya hablar con ella cuando aprenda mi
idioma
Propondra que se siente con alguien que sepa su
idioma o que sea de su pas
Pretest
Postest
50,7%
10,3%
63,8%
10,5%
27,2%
20,0%
11,8%
5,7%
Tabla 4.
Alternativa
No sabra qu hacer
Propondra trabajar de la forma ms normal
Pensar en las ventajas de trabajar de las dos maneras,
para que nadie se incomode
Cambiarme de grupo de trabajo
Pretest
Postest
7,4%
39,7%
4,8%
34,6%
49,3%
57,7%
3,7%
2,9%
Tabla 5.
Pretest
Postest
Pgina | 308
8,8%
11,7%
5,1%
4,9%
17,6%
16,5%
68,4%
67,0%
Tabla 6.
6. Imagina que tienes una compaera de clase nueva que aunque habla muy bien
el castellano acaba de llegar de Japn. Tenis que trabajar juntos en un crdito
de sntesis, y notas que no habla mucho, no aporta ideas al trabajo y slo hablas
t Parece que ests haciendo t todo el trabajo! Qu haras?
Alternativa
No me precipito a hablar tanto y espero a que participe
a su ritmo
Intentar no hacer ms trabajos con ella
No sabra qu decirle
Le presiono para que participe ms y podamos trabajar
con normalidad
Pretest
Postest
43,0%
34,0%
4,4%
8,1%
7,0%
7,0%
44,4%
52,0%
Tabla 7.
Pretest
Postest
8,1%
14,7%
6,1%
25,3%
29,4%
34,3%
47,8%
34,3%
Tabla 8.
8. Imagnate que Toni, uno de tus mejores amigos, siempre habla en cataln,
incluso con Luis que a pesar de entenderlo no lo habla muy bien. Qu pensaras
de Toni?
Alternativa
Que su lengua es el cataln y es como se expresa mejor
Que es un poco mal educado al hablarle en cataln a
Luis
No sabra que pensar
Pretest
Postest
38,2%
48,0%
5,1%
3,0%
5,1%
6,0%
Pgina | 309
51,5%
43,0%
Tabla 9.
Pretest
Postest
61,5%
51,5%
14,8%
29,3%
9,6%
8,1%
14,1%
11,1%
Tabla 10.
10. Imagnate que has hecho una nueva amiga procedente de Estados Unidos que
hace poco que vive en Barcelona. Quedis a menudo para ir al cine los sbados.
Normalmente os encontris directamente en el centro comercial, pero hoy has
llegado tarde 10 minutos y ella ya no estaba all. Ella es siempre
escrupulosamente muy puntual. Te das cuenta que ella lleg a tiempo y no te
ha esperado. Qu pensaras?
Alternativa
Ella se march porque pens que yo no haba podido ir
No sabra qu pensar
Ella se march porque es un poco rara
Ella se march porque habr cambiado de idea y no
querr ir hoy al cine
Pretest
Postest
69,1%
11,8%
4,4%
74,2%
11,3%
5,2%
14,7%
9,3%
Tabla 11.
11. Imagina que ests de vacaciones en una ciudad europea y deseas comprar una
revista en un pequeo quiosco. Hay una seora atendiendo a una chica y sta
no acaba de decidirse por qu productos comprar. T tienes muy claro qu
revista quieres e incluso tienes el dinero justo para pagar; as que decides
preguntarle a la seora si sera tan amable de cobrarte. Pero ella con una cara
enrojecida y muy sorprendida te dice que tienes que esperar tu turno. Por qu
crees que ha reaccionado as?
Pgina | 310
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Alternativa
No entiendo por qu ha reaccionado as
Ella ha interpretado que yo no quera pagar algo de lo
que me llevo
Ella piensa que no es corts dejar de atender a quien va
primero
Ella no ha actuado con normalidad
Pretest
Postest
21,3%
14,4%
6,6%
14,4%
53,7%
45,4%
18,4%
25,8%
Tabla 12.
12. Imagnate que te vas una temporada de vacaciones a Londres y all haces un
grupo de amigos y amigas. En vuestras conversaciones, te das cuenta que a
menudo slo hablas t y nunca te interrumpen. Cuando hablan los dems, si
tienes algo que decir y lo dices, todos se callan y te escuchan, incluso la persona
que estaba hablando en ese momento. Sientes cierta incomodidad, qu haras?
Alternativa
Cambiara de amigos y amigas
No s qu hara en estas circunstancias
Me callara un poco, para que se dieran cuenta que
estoy molesto/a
Dejara de interrumpir, hablara cuando fuera mi turno
Pretest
Postest
5,1%
8,1%
6,3%
11,6%
8,8%
11,6%
77,9%
70,5%
Tabla 13.
Pretest
Postest
28,7%
12,5%
10,3%
48,5%
29,2%
5,2%
12,5%
53,1%
Tabla 14.
Pretest
Postest
3,7%
3,2%
28,7%
25,3%
5,9%
10,5%
61,8%
61,1%
Pgina | 311
Tabla 15.
15. Imagina que estis en un crdito variable de dibujo tcnico y tienes todo el
material disperso por la mesa, incluso has puesto algunos lpices en la mesa de
tu compaera Sophie. sta, sin decirte nada, al verlos, los pone de nuevo en tu
mesa, por qu crees que lo ha hecho?
Alternativa
No entiendo porqu lo ha hecho
Para ella es importante que respete su espacio personal
Es un poco estpida
Debe tener un mal da para no actuar con normalidad
Pretest
Postest
13,2%
60,3%
8,1%
18,4%
12,5%
67,7%
5,2%
14,6%
Tabla 16.
16. Imagina que tienes una nueva compaera de clase que hace poco que vive en
Barcelona. Te cae bien, pero cuando ests con ella te sientes incmodo/a ya que
tiene la costumbre de tocarte las manos y a veces incluso los brazos, mientras
te habla. Qu haras?
Alternativa
Pretest
Postest
Intentara evitar hablar con ella ya que es muy molesto
16,2%
16,7%
que me toquen tanto
No s qu hara en estas circunstancias
16,2%
21,9%
No le dira nada, ya que entendera que es habitual en su
36,8%
40,6%
cultura
Hara lo mismo con ella, para que se diera cuenta de lo
30,9%
20,8%
molesto que es
Tabla 17.
17. Noriko viene de Japn y se ha hecho muy amiga tuya. Un da la tutora pide dos
voluntarios para ayudarle a organizar unas actividades. Te parece buena idea y
le comentas al profesor que podrais hacerlo vosotros dos. Noriko dice dudosa
que le parece que no habla suficientemente bien el castellano todava, pero el
profesor dice que su nivel es suficiente para el trabajo. Quedis un sbado por
la maana los dos para trabajar y Noriko no se presenta. La llamas ms tarde y
te dice que est muy ocupada y no puede Qu pensaras?
Alternativa
Noriko es una mala compaera ya que no ha asumido
sus responsabilidades
A Noriko le pareci mal decirle que no al profesor
Pretest
Postest
20,9%
12,6%
41,0%
49,5%
Pgina | 312
17,9%
15,8%
20,1%
22,1%
Tabla 18.
Pretest
Postest
45,5%
51,0%
16,4%
18,8%
18,7%
19,8%
19,4%
10,4%
Tabla 19.
Conclusiones
Una vez expuestos los resultados alcanzados en cada uno de los tems del test,
comentamos las conclusiones a la que hemos llegado tras analizar los datos ms
relevantes.
Los datos arrojados por los tems 1, 2, 3, 4, 10, 15, 16, 17 y 18, manifiestan sin duda
alguna un ptimo nivel de competencia comunicativa que poseen los alumnos de
la muestra. En el pretest han optado por la alternativa ms adecuada, superando
el porcentaje alcanzado en la fase postest.
La informacin vertida por los tems 5, 7, 11, 12 y 14, igualmente representa un
grado importante de competencia comunicativa intercultural en los sujetos. En la
fase pretest han elegido la alternativa ms adecuada, pero en el postest, aun
optando tambin por la opcin ms idnea, el porcentaje ha resultado inferior.
En los tems 6 y 8, existe una distribucin de respuestas entre dos alternativas
una de ella la ms adecuada- aproximadamente equitativa, lo cual implica que la
competencia comunicativa no se encuentra claramente definida. En los dos
Pgina | 313
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Pgina | 314
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Pgina | 315
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Resumen
La diversidad socio-cultural creciente en nuestros centros educativos est provocando
la necesidad de una intervencin con doble finalidad: reducir las dificultades socioeducativas evidentes con las que se encuentra el alumnado extranjero cuando se
escolariza en el sistema escolar, y trabajar con el conjunto del alumnado
(especialmente el autctono) en la aceptacin de la diversidad, promoviendo su
competencia intercultural, importante reto en educacin secundaria, pues este
alumnado apenas ha tenido experiencias de contacto intercultural al ubicarse en
determinados contextos socio-culturales, y una percepcin distorsionada de la misma,
con actitudes de rechazo y prejuicios acerca de sus compaeros extranjeros que
inciden en la convivencia escolar de manera ms o menos notoria.
El trabajo de estos aos est aportando conclusiones interesantes: la dificultad para el
xito escolar del alumnado extranjero y la influencia que tiene en su ajuste personal; la
presencia de actitudes interculturales condicionadas por el contexto familiar y social
del alumnado y su resistencia al cambio; la ausencia de contenidos interculturales
reales en el currculo, la escasa flexibilidad del sistema educativo para adaptarse a los
cambios, la importancia de una formacin permanente como "iluminacin" de la
prctica, etc.
Palabras clave
Educacin secundaria, educacin intercultural, plan de interculturalidad.
Abstract
Pgina | 316
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
The growing socio-cultural diversity in our schools is creating the need for rapid
intervention with a double purpose: first, to reduce obvious socio-educational
difficulties which the foreign student encounters in the school system, second, to work
with all students of the country (especially native) in the acceptance of diversity,
promoting intercultural competence. This second purpose is an important challenge in
secondary education, because these native students have had little intercultural
contact experiences with immigrant or foreign people.
Their socio-cultural
background is limited, and they posses a distorted perception of human relations with
attitudes of rejection and prejudice towards foreign partners that affect the daily
relation between schoolmates in the class.
The "Miguel Herrero" High School in Torrelavega has developed a Comprehensive
Intercultural Plan, creating organizational measures and a special curriculum to
support the entry of foreign students into the classroom in order for them to be
successful in the educational system. Special activities and methodological processes
are added to the curriculum of intercultural students which come from a foreign
country.
The work of all these years is providing interesting results: the difficulty for foreign
students' to achieve academic success and the influence this has on their personality
and behaviour, the presence of cross-cultural attitudes conditioned by the family and
social contexts of students and their resistance to change, the absence of a real
intercultural content in the curriculum, the inflexibility of the education system to
adapt to the changes of society, the importance of lifelong learning as the
"enlightenment" of skills and practice, etc.
Keywords
Secondary education, intercultural education, intercultural plan.
Introduccin y fundamentacin
Durante los ltimos aos en prcticamente todo el conjunto del estado espaol, ante
la nueva situacin observada a nivel general en la sociedad y, a nivel particular en las
aulas, se ha sentido la necesidad de poner en marcha cambios para dar respuesta a la
creciente diversidad socio-cultural. Sin embargo, compartimos con Besal (2008) y
Besal y Vila (2007) que la educacin intercultural no es tan reciente como pudiera
parecer y tambin, como tesis que mantendremos a lo largo de este documento, que
sigue siendo una limitacin evidente para una verdadera educacin intercultural el
Pgina | 317
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
hecho de que es escasa una prctica educativa centrada en hacer constar la diversidad
cultural e incorporar contenidos sociales en las programaciones didcticas.
A la vista del importante cmulo de necesidades que constatamos tenan estos
alumnos y alumnas y sus familias (Louzao y Gonzlez, 2007; Louzao, 2009), los centros
comenzaron a poner en marcha diferentes medidas y estrategias que, sin embargo,
tenan un carcter eminentemente compensador de esas dificultades, priorizando casi
exclusivamente las medidas dirigidas a paliar el retraso curricular y el desconocimiento
de la lengua del proceso de enseanza-aprendizaje, siendo muy escasa la didctica de
la interculturalidad.
Tradicionalmente se ha venido identificando la educacin intercultural como la
atencin educativa al alumnado inmigrante (Besal, 2008). Superando esta visin
restrictiva e incluso trascendiendo la idea de multiculturalidad y sus significados (Grant,
Sleeter y Anderson, 1988) en aras de una educacin intercultural ms genuina, y ante la
realidad que se nos plantea en nuestro centro educativo (y, por supuesto, en otros
muchos), entendemos que la educacin intercultural supone un enfoque holstico
inclusivo que, partiendo del respeto y la valoracin de la diversidad cultural, busca la
reforma de la escuela como totalidad, para incrementar la equidad educativa, superar
el racismo/discriminacin/exclusin, favorecer la comunicacin y la competencia
interculturales y apoyar el cambio social segn principios de justicia social (Gil Jaurena,
2002).
La situacin actual de los centros no es, pues fcil. La educacin secundaria se perfila, a
nuestro entender, como una etapa de especial complejidad por muchos motivos:
desde la propia organizacin escolar, con una rigidez estructural histrica y una
reticencia a los cambios y a las innovaciones, con una tradicin disciplinar fuertemente
arraigada que prioriza contenidos alejados de problemticas sociales y relevantes para
el alumnado; una prctica educativa poco flexible para valorar como saber
conocimientos, habilidades y estrategias propias de otras tradiciones curriculares y
culturales; hasta la falta de formacin del profesorado, que se encuentra con
situaciones en el aula que desbordan su capacidad para darles una respuesta, etc.
A estos obstculos internos debemos aadir las dificultades especificas que tiene el
alumnado extranjero de incorporacin tarda al sistema educativo: la complejidad de
las materias en cuanto a su dificultad para el aprendizaje y la interferencia del
aprendizaje lingstico cuando se desconoce la lengua del proceso de aprendizaje; el
desconocimiento de las rutinas escolares y de las pautas culturales propias del nuevo
contexto educativo; las propias experiencias escolares previas; la situacin afectiva y
emocional del alumnado, en su doble condicin de adolescente y extranjero, en
funcin de su situacin familiar y su estatus socioeconmico, as como la falta de
Pgina | 318
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
ha revelado como una forma de trabajo interesante para implicar a los departamentos
en un proyecto anual comn: refuerza los vnculos afectivos y emocionales de los
alumnos extranjeros y sus familias; sugiere la idea de otras formas y fuentes de acceso
al conocimiento.
Finalmente, otro aspecto relevante del Plan de Intervencin Intercultural es la
formacin docente: entendemos que el objetivo de favorecer la renovacin
metodolgica y curricular implica crear una escuela con ms conciencia de la
realidad y emprender procesos de formacin continua a nivel de centro puede verse
favorecido por el intercambio de necesidades, preocupaciones, ideas y experiencias
que entendemos no ofrecen directamente recetas para resolver la prctica pero que
s pueden ser tiles para iluminarla. En el momento actual consideramos que una
propuesta de formacin interesante es la constitucin de un Grupo de Trabajo a nivel
de centro, que aglutina al profesorado interesado en formarse y reflexionar sobre la
propia prctica, poniendo el foco de atencin en este caso, entre otras cuestiones
relacionadas con la interculturalidad, en la adaptacin de materiales curriculares.
Resultados
Dado que lo que aqu presentamos no es un proyecto de investigacin en sentido
estricto, pero s el resultado de un proceso de puesta en marcha y evaluacin de
nuestro trabajo, ofrecemos algunas reflexiones que, ms que resultados, seguramente
constituyen nuestras preocupaciones presentes y futuras. Queremos sealar, sin
embargo, que la presencia dentro del centro del equipo de interculturalidad ha
significado avances significativos a la vez que pone en evidencia que la mayor
dificultad sea promover la perspectiva intercultural como mirada educativa en el
centro. stos son, a nuestro juicio, algunos de los avances logrados a partir de la
existencia del plan de accin intercultural en el centro:
1. La presencia del componente afectivo-emocional en el proceso educativo. Las
acciones y actuaciones programadas refuerzan el vnculo afectivo del alumno
extranjero con la escuela (condicin imprescindible para que se pueda producir
el aprendizaje), minimiza los errores derivados del desconocimiento cultural y
presenta al nuevo alumno como portador de valores, conocimientos y
experiencias que enriquecen a todos. De esta forma se transmiten valores
transversales capaces de ilustrar otras maneras de enfocar las relaciones
humanas y las diferencias culturales.
2. Introduce procesos de innovacin y cambios. Lo que venimos observando es
que la mayor parte de los cambios realizados en el aula, supuestamente para
atender a los alumnos con desconocimiento del espaol, benefician al resto de
los alumnos. Los esfuerzos hechos por algunos docentes para ensear la lengua
Pgina | 324
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
-En segundo lugar, las actitudes del alumnado autctono son un componente esencial
para la integracin social del alumnado que se incorpora. Dependiendo del contexto
socio-cultural en el que se ubique el centro y, por tanto, atendiendo al perfil de nuestro
alumnado autctono y al de sus familias, la valoracin que los grupos hacen de la
interculturalidad es diferente. Si el sentido de la misma es negativo, observamos que
las ideas previas que tienen los alumnos resultan resistentes al cambio y estn ya
bastante afianzadas, lo cual dificulta la acogida de los extranjeros. El resultado, la
dificultad aadida a la acadmica que tiene el alumnado extranjero para integrarse
socialmente en el centro. De hecho, en nuestro caso, es frecuente observar que, con
independencia de la nacionalidad, los extranjeros ocupan un espacio concreto en las
horas de recreo, sin participar en muchos casos de actividades colectivas con otros
compaeros espaoles.
Las propias actitudes del alumnado extranjero son tambin decisivas en todo el
proceso de aprendizaje y de integracin. Con independencia de su variedad, hay
que tener en cuenta varios aspectos que lo afectan: aspectos acadmicos ya
conocidos como su escolarizacin previa, expectativas familiares hacia el
estudio y la escuela, similitud de la lengua materna con la nueva lengua a
adquirir, similitudes entre las pautas culturales previas (tanto acadmicas como
sociales) y las actuales, etc.; pero tambin aspectos personales que tienen que
ver con el proyecto migratorio: decisin en muchos casos unilateral por parte
de las familias, proceso de reunificacin familiar despus de varios aos sin
convivencia con los padres, arraigo al lugar de origen, etc. As, es habitual que al
llegar al centro pasen por una fase inicial de desconcierto, amplificada por las
dificultades escolares y lingsticas con las que se encuentran.
Los procesos de cambios se producen lentamente y, la renovacin frecuente
del profesorado del centro dificulta la labor de continuidad en las tareas
emprendidas previamente. La puesta en marcha de procesos formativos en el
propio centro, no obstante, permite contextualizar la ayuda y movilizar a los
compaeros que han de enfrentarse por vez primera a la presencia de la
diversidad cultural y lingstica en su aula. El hecho de encontrarse en el aula
con alumnado que tiene diferentes niveles de competencia en la lengua de
instruccin es ahora mismo una de las principales preocupaciones del
profesorado (Huguet et al, 2009) y as lo constatamos en nuestro centro. Los
tiempos escolares y las exigencias del da a da lo impacientan y esto repercute
en el desarrollo personal del alumnado extranjero, pues observamos que las
dificultades que tiene una parte del profesorado para trabajar la competencia
lingstica acadmica (vase, McLaughlin, 2006) en el aula provoca situaciones
pasivas de aprendizaje y una dependencia excesiva del equipo de
interculturalidad tanto en el plano personal como acadmico por parte, no slo
Pgina | 326
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Huguet, . Navarro, J.L., Chireac, S-M. y Sans, C. (2009). Edad de llegada y lengua de
la escuela. Consideraciones a partir de un estudio con alumnado inmigrante.
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Louzao, M. & Gonzlez, J.A. (2007). La integracin social y educativa del alumnado
inmigrante en Asturias. Un estudio de caso. En VV.AA., Premios Nacionales de
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Louzao, M. (2009). Diseo, desarrollo y evaluacin de un proyecto de educacin
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McLaughlin, B. (2006). Mitos y falsas realidades acerca de una segunda lengua: lo que
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Pgina | 329
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Resumen
En la actualidad, vivimos en sociedades multiculturales en donde se reflejan valores y
creencias de cada cultura. La escuela debe ser reflejo de la realidad social en la que
est inmersa, y, como lugar de encuentro de personas distintas, cumplir con la
importante tarea de integrar en su seno diferentes culturas, para conseguir una mejor
convivencia y calidad de vida para sus componentes. A nivel general, las transmisiones
culturales pueden influir en la manera de concebir la calidad de vida relacionada con la
salud y el rendimiento acadmico. La salud, como constructo multidimensional, abarca
aspectos fsicos, psicolgicos y sociales que estn estrechamente unidos a calidad de
vida. A su vez, la salud est estrechamente relacionada con un aprendizaje escolar
eficaz. El objetivo primordial del estudio es analizar la calidad de vida en relacin con la
salud de escolares inmigrantes, as como su relacin con el rendimiento acadmico. La
muestra tomada para eltrabajo, est formada por 300 nios y nias escolarizados en
centros pblicos ubicados en la ciudad de Oviedo. Los resultados obtenidos, tienen
importantes implicaciones educativas de carcter intercultural en el sentido de
conocer la calidad de vida de escolares inmigrantes de diversos pases, y de poder
contribuir a la mejora de su insercin social y escolar, promoviendo el respeto por
todas las culturas que coexisten en un mismo entorno escolar, y colaborando en el
desarrollo de una mejor calidad de vida a travs de actuaciones educativas que
contribuyan al logro de mejores resultados acadmicos de los alumnos, sean
inmigrantes o autctonos.
Palabras claves
Alumnado inmigrante, calidad de vida, rendimiento acadmico, educacin intercultural
Pgina | 330
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Abstract
Today, we live in multicultural societies in which we can see reflected different values,
customs and beliefs of each culture. School should be a reflections of that social
reality in which it is immersed and, at the same time, it should be able to fulfil the
important task of integrate different cultures, in order to get a better co-existence and
quality of life for each and every one of its components. At a general level, we can say
that a cultural transmission may certainly influence the way of perceive the quality of
life related both to health and to academic performance. Health, as a multidimensional
construct, includes physical, psychological and social factors that are closely linked to
quality of life. At the same time, health is closely related to effective school learning.
The main objective of the study is to analyze the quality of life, both in relation to the
immigrant students health as to their academic learning. The sample for the work
consists of 300 children enrolled in public schools located in Oviedo (capital city of the
Principado de Asturias) The results obtained from this study have important
educational implications for intercultural education - in the sense of knowing the
quality of life of immigrant students from different countries - and so it can contribute
to improve their social and scholar insertion, promoting respect for all different
cultures coexisting in the same school environment and, finally, it contributes to the
development of a better quality of life through educational activities that make
possible the achievement of much better academic results, whether these students
are migrants or native.
Keywords
Immigrant students, quality of life, academic results, intercultural education.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Fundamentacin
El fenmeno de la inmigracin est plenamente inmerso en el mbito escolar,y es en
este contexto donde principalmente se reflejan las actitudes provenientes de otras
culturas. Convivir con otras culturas implica intercambio de valores, aceptacin y
respeto mutuo entre las partes.Hoy, ms que nunca, necesitamos de una educacin
que nos ensee a construir sociedades en las que quepan ciudadanos de todas las
cultura (Pea del Agua, 2009).Para Moreno (2006) la escuela, como lugar de
encuentro de personas distintas y con intereses no siempre convergentes, debe
convertirse en el lugar idneo para que los alumnos aprendan actitudes bsicas de un
convivir libre (democracia, solidaridad, participacin, etc.). Segnel Informa Delors
(1998) aprender a vivir juntos es habilitar al individuo para convivir en contextos de
igualdad, tomando conciencia de las semejanzas y diferencias que existen entre los
humanos. Considerando lo anterior, entendemos la mediacin intercultural, desde la
perspectiva educativa, como medio de integracin social que favorece la interaccin
cultural en condiciones de igualdad y la convivencia entre ciudadanos de origen
diferentes.
Gran parte de inters de esta temtica se justifica por el aumento creciente de
poblacin inmigrante en las escuelas. Incluso, en los ltimos aos, el crecimiento de la
inmigracin ha favorecido la existencia de centros educativos donde el porcentaje de
alumnos extranjeros supera al de alumnos espaoles (Fernndez Batanero, 2006).
As pues, sera pertinente considerar, desde el mbito de la educacin intercultural, la
calidad de vida con la idea de proyecto de vida saludable tanto para las familias
inmigrantes como para sus hijos. De este modo, la calidad de vida implica la
consecucin del desarrollo fsico, psicolgico y social ptimo para todos los nios
(Schor, 1998). Asimismo, el concepto calidad de vida incluye la realizacin de las
actividades propias de la edad como los aprendizajes escolares y acadmicos durante
la infancia. Por ello, pretendemos, como objetivo primordial del estudio, analizar la
calidad de vida de escolares inmigrantes residentes en Oviedo, as como su relacin
con el rendimiento escolar. En la lnea del objetivo general se han planteado los
siguientes objetivos especficos: a) Conocer y comparar la calidad de vida infantil en
sus diversas dimensiones en escolares inmigrantes y autctonos; b) Describir y
comparar la calidad de vida infantil, en sus diversas dimensiones, en escolares
inmigrantes y autctonos en funcin del gnero, curso y centro escolar; c) Analizar la
relacin entre la calidad de vida y el rendimiento acadmico global de escolares
inmigrantes y autctonos.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Mtodo
Muestra
En el estudio han participado 300 nios y nias, escolarizados en centros pblicos
ubicados en Oviedo, de los cuales 132 son inmigrantes (44%) y 168 autctonos (56%).Las
condiciones de seleccin para la muestra, fijadas al comienzo de la investigacin, son:
Centros pblicos (con ms de 2 inmigrantes en los cursos elegidos), gnero (nio/a),
cursos (4 y 5), etapa educativa (Educacin Primaria) y nacionalidad (autctonos e
inmigrantes en funcin del origen de procedencia de sus padres).Los centros
pblicos,con las condiciones sealadas, que existen en Oviedoson 19 de los cuales han
participado 11.El porcentaje mayor de sujetos inmigrantes que han participado en el
estudio son de origen latinoamericano.
Instrumento
Se utiliz el cuestionarioPerfil de Salud Infantil de percepcin de salud para nios/as
entre 6-11 aos, CHIP-CE (Versin espaola del ChildHealth and IllnessProfileChildEdition), adaptada por Rajmil, Serra-Sutton, Estrada, Fernndez de
SanmamedGuillamon, Riley, y Alonso, (2004). Este instrumento est validado en
castellano y configurado como una escala tipo Likert (rango 1-5) con 5 opciones de
respuesta que se puntan de 1-5, con un total de 44 tems agrupados en 5 dimensiones
de salud, que son las siguientes (Rajmil y otros, 2004):
Anlisis comparativo sobre calidad de vida en variables de grupo, gnero, curso y centro
Con respecto al primer objetivo,los resultados obtenidos muestran que existe
diversidad en la percepcin de calidad de vida infantil entre los grupos en las
dimensiones: satisfaccin, bienestar, resistencia y funciones; no resultando
significativas la diferencia de medias en la dimensin riesgos. En la tabla 1 se puede
consultar los valores obtenidos de la muestra. Existen diferencias significativas con una
(p<,05) en las dimensiones satisfaccin (p=,016) y resistencia (p=,025); con una
(p<,001) en las dimensiones bienestar (p=,000) y funciones (p=,000).
DIMENSIONES
NACIONALIDAD
DT
Autctonos
168
4,26
,566
Satisfaccin
Inmigrantes
132
4,10
,595
Autctonos
168
4,33
,453
Bienestar
Inmigrantes
132
4,01
,585
Autctonos
168
4,12
,542
Resistencia
Inmigrantes
132
3,96
,636
Autctonos
168
4,28
,547
Funciones
Inmigrantes
132
3,89
,624
Autctonos
168
4,19
,687
Riesgos
Inmigrantes
132
4,09
Sig
(bil)
2,428
,016
5,414
,000
2,257
,025
5,678
,000
1,786
,204
,683
tabla 2 se puede observar, segn los resultados obtenidos, la diversidad que existe
entre nio y nia en el grupo autctonos en las dimensiones satisfaccin, funciones y
riesgos, y en el grupo inmigrantes en la dimensin riesgos. Existen diferencias
significativas con una (p<,05) en las dimensiones satisfaccin (p=,048) y funciones
(p=,019), y con una (p<,01) en la dimensin riesgos (p=,001) en los escolares
autctonos; con una (p<,001) en la dimensin riesgos (p=,000) en escolares
inmigrantes. No aparecen diferencias significativas en el resto de dimensiones, tanto
en el grupo de inmigrantes como en el grupo de autctonos.
AUTCTONOS
DIMENSION
ES
GNER
O
DT
Nio
98
4,34
,499
Satisfaccin
1,993
Funciones
Riesgos
Sig(b
il)
DT
Sig(b
il)
71
4,15
,60
,93
8
,350
1,6
04
,111
,53
3
,595
,00
8
,993
4,5
3
,000
,048
Nia
70
4,17
,639
61
4,05
,58
Nio
98
4,37
,469
71
4,08
,597
Bienestar
Resistencia
INMIGRANTES
1,307
,193
Nia
70
4,28
,427
61
3,92
,563
Nio
98
4,17
,547
71
3,94
,651
Nia
70
4,04
,528
61
4,00
,621
Nio
98
4,36
,554
71
3,89
,581
Nia
70
4,16
,520
61
3,89
,676
Nio
98
4,04
,757
71
3,85
,731
Nia
70
4,39
,515
61
4,36
,507
1,590
2,377
-3,32
,114
,019
,001
AUTCTONOS
DIMENSIONES
CURSO
DT
Cuarto
92
4,42
,440
Satisfaccin
INMIGRANTES
Sig(bil)
4,097
,000
DT
70
4,15
,557
Quinto
76
4,08
,643
62
4,05
,638
Cuarto
92
4,36
,480
70
4,01
,581
Quinto
76
4,29
,418
62
4,01
,593
Cuarto
92
4,18
,560
70
4,03
,606
Quinto
76
4,04
,511
62
3,89
,663
Cuarto
92
4,41
,493
70
3,95
,623
Quinto
76
4,12
,570
62
3,83
,624
Cuarto
92
4,35
,531
70
4,22
,582
62
3,93
,758
Bienestar
1,003
Resistencia
1,745
Funciones
3,557
Riesgos
3,421
Quinto
76
3,99
,799
,317
,083
,000
,001
Sig(bil)
,968
,335
-,021
,984
1,347
,180
1,120
,265
2,481
,014
Tabla 3: Diferencias de puntuaciones medias segn nacionalidad en funcin del cursop<,05; p<,01;
p<,001
C2
C3
Satisfaccin
C4
C5
Bienestar
C6
C7
Resistencia
C8
C9
Funciones
C 10
C 11
Riesgos
Gr
fico 1: Representacin de los valores obtenidos en cada dimensin por centro escolar
p<,05; p<,01; p<,001
Bajo
20%
M uy Alto
16%
Alto
24%
M e dio
34%
Rendimiento
Rendimiento
Dimensiones
Dimensiones
acadmico
AUTCTONOS
acadmico
Satisfaccin
,133
Satisfaccin
,095
Bienestar
,229(**)
Bienestar
,221(*)
Resistencia
,014
Resistencia
,173(*)
Funciones
,397(**)
Funciones
,406(**)
Riesgos
,369(**)
Riesgos
,262(**)
168
132
Media
3,730
Media
2,580
Desv. Tpica
,9950
Desv. Tpica
,9570
INMIGRANTES
Conclusiones
Analizados los resultados del estudio, podemos sealar, en primer lugar, que los
alumnos inmigrantes perciben peor su calidad de vida que los autctonos. Los
escolares inmigrantes perciben menos satisfaccin, menos bienestar, menos
resistencia y peor funcionamiento que sus compaeros autctonos. Pantzer, K. y al.
(2006), encuentran en la muestra de un estudio similar, peor calidad de vida
relacionada con la salud en los inmigrantes que en los autctonos. Asimismo, en los
sujetos participantes, no aparecen diferencias significativas entre los escolares
inmigrantes y autctonos en su percepcin acerca de la dimensin de riesgos
(conductas que atentan a su salud pudiendo favorecer futuros problemas). En nuestra
muestra encontramos que la probabilidad de que los alumnos puedan manifestar
conductas conflictivas en la convivencia en el contexto escolar puede ocurrir
independientemente de que el alumno sea inmigrante o autctono.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
ELABORACIN DE MATERIALES
DIDCTICOS
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Mnica Lago dan a conocer la Plataforma Educativa del CREI, un Sitio Web de
referencia que
apoya al
profesorado
para la incorporacin de
la
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Resumen
Para la creacin de contenidos, Consejera de Educacin de la Junta de Extremadura
ha desarrollado Constructor, una herramienta de autor que permite crear materiales
interactivos de forma rpida, sencilla y con un potente acabado, adaptados a la
diversidad de nuestras aulas.
Se han creado un gran nmero de Contenidos Educativos Digitales para ofrecer al
profesorado materiales de calidad que puedan adaptarse a la realidad cultural y
educativa del alumnado modificndose fcilmente.
Adems, existen dos
convocatorias, Atenea y gora, para la realizacin de proyectos de materiales, la
primera destinada a maestros y maestras de Educacin Infantil y Primaria, y la segunda
para el profesorado de Educacin Secundaria. Con ambas convocatorias, la Consejera
de Educacin de la Junta de Extremadura ha reunido y clasificado todos los materiales
realizados hasta el momento con la herramienta, donde podemos encontrar unidades
didcticas u objetos de aprendizaje de sensibilizacin y conocimiento de la realidad
multicultural de nuestras aulas.
Palabras clave
Constructor, Materiales educativos digitales, Creacin de materiales, Tic, web 2.0
Abstract
Consejera de Educacin de la Junta de Extremadura has developed Constructor, an
authoring tool that allows the creation of digital interactive educational resources in a
fast and simple way suited for the diverse population in the classrooms.
A great number of Digital Educational Contents have already been created aiming to
offer educators quality resources that can be easily customized for different students'
cultural and educational needs. Therefore, Consejera de Educacin de la Junta de
Extremadura offers grants to educators and schools through Atenea and Agora
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Introduccin
Dentro del Programa Marco de Dinamizacin y Fomento del uso de las Tic en la
Comunidad Educativa de Extremadura, la Consejera de Educacin de la Junta de
Extremadura crea ITER, un plan rector que define los principios, objetivos y polticas
fundamentales, que deben de marcar las actuaciones en lo referente a las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin en la educacin de nuestra regin realizando
software, contenidos y recursos educativos como medio para el aprendizaje, ante el
creciente e imparable fenmeno de la web 2.0.
La herramienta Constructor ha sido desarrollada por la Consejera de Educacin de la
Junta de Extremadura para crear de una forma fcil contenidos digitales con los que
tratar y orientar la interculturalidad en nuestras aulas. A continuacin veremos con
mayor profundidad, su funcionamiento y sus posibilidades a la hora de crear
contenidos, adems realizaremos un repaso sobre los Contenidos Educativos Digitales
que podemos encontrar en nuestro Banco de Recursos Educativos de EducarEx, junto
con los contenidos creados en las convocatorias de Proyecto Atenea y Proyecto
gora, en los que encontramos claros ejemplos de contenidos que podemos utilizar
creados por compaeros.
Desarrollo
Constructor es un poderoso instrumento de creacin de contenidos educativos
digitales; se trata de una herramienta de autor que se puede instalar en modo local o
en un servidor, y tiene versiones para sistemas Debian (LinEx, Ubuntu, Max, Lliurex,
Guadalinex, Molinux..) y Windows. Por lo tanto, se puede usar en cualquier ordenador
personal que tenga instalado uno de estos sistemas operativos o en un servidor (por
ejemplo, de un centro educativo) para ser usado.
Su funcionamiento obedece a un principio fundamental: la facilidad de uso para el
profesor, que puede incorporar cualquier elemento o imagen activar el sencillo
procedimiento de arrastrar y soltar. Consta de un variado plantillero que incluye 47
modelos diferentes de actividades (crucigrama, sopa de letras, emparejamientos
diversos, dictados de palabras o frases, completar u ordenar frases o textos, pirmide,
ahorcado, rompecabezas, puzzles, tangram, reconstruccin de figuras, compositor
musical,) adems de un conjunto de aplicaciones sumamente avanzadas
(calculadoras bsica y cientfica, frmulas y grficas matemticas, y un completo
laboratorio virtual de fsica). Permite adems la inclusin de zonas interactivas,
documentos de todo tipo (applets, pdfs, etoys de Squeak), crear presentaciones de
imgenes o generar enlaces a materiales externos para el diseo de estructuras de
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
En el ngulo superior derecho de Constructor puedes ver el nombre del Objeto Digital
Educativo en el que ests trabajando. La zona de trabajo es ese gran espacio en blanco
que tenemos delante de nosotros. Es ah donde desarrollaremos las actividades de
nuestros ODES, ejercicios... todo lo que se nos ocurra va en esta zona de edicin.
Los paneles de Constructor nos permiten incorporar contenido fcilmente a los
fotogramas (mediante el procedimiento de arrastrar y soltar), modificar este
contenido (cambios de orden, tamao y posicin, por ejemplo) y establecer enlaces
interactivos. Aqu arrastraremos los elementos multimedia que tengamos
programados para nuestro proyecto. Podemos cambiar de color del fondo, o ponerle
una imagen o animacin. Siendo ordenados podremos establecer con facilidad una
estructura de escenas y fotogramas y as localizar rpidamente cada elemento cuando
lo necesitemos. En el men lateral puedes ver cules son: Panel Componentes, Paneles
de Medias, Panel Plantillas, Panel Propiedades.
Una vez creado el material, su uso es tambin sencillo. Para la descarga del ODE que
hemos creado desde Constructor se genera un paquete zip que, una vez
descomprimido, puede ser utilizado por los alumnos tanto en modo local (lo que
facilita el uso fuera de los espacios educativos, como el domicilio familiar) como
instalado en un servidor (si queremos que lo usen muchos alumnos de un centro
educativo, por ejemplo): en cualquiera de los casos, el acceso al ODE se efecta a
travs de un archivo html que sirve de index, lo que permite que pueda ser usado
desde cualquier sistema operativo, tanto libre como propietario, que cuente con un
navegador estndar (Firefox, Explorer...) con el plugin de Flash instalado. Por
supuesto, para usar estos materiales no es necesario tener instalado ningn elemento
especfico: simplemente es necesario el navegador.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Constructor tiene desde el ao pasado un nuevo portal [5] donde ofrece todo lo
necesario para conocer la herramienta, presenta los contenidos de una manera sencilla
para poder encontrar la informacin y el acceso a todas las unidades creadas con la
herramienta.
Analizando de forma ms profunda los contenidos del mismo, hay que decir que se
distinguen cuatro zonas o bloques fundamentales, las cuales aparecen reflejadas en el
men superior con fondo azul. Nos estamos refiriendo a que tenemos una zona de
presentacin o inicio, la de recursos, la de formacin y la de foros y contacto.
En la primera de ellas, aparecen las noticias ms destacadas en la columna central, las
cuales tratan temas como las nuevas convocatorias oficiales, la publicacin de nuevos
materiales, o el anlisis de alguno de ellos destacado. Desde los mens de la zona
izquierda se aborda una introduccin a Constructor, en la cual puedes encontrar tanto
los paquetes como los manuales de instalacin en los diferentes sistemas operativos y
el acceso a un Constructor online (a modo de demo). y tambin todo lo relativo a las
convocatorias Atenea y gora, que me veremos con ms detalle ms adelante.
El segundo bloque importante es el que aparece como Recursos. En esta zona podrs
encontrar todos los materiales realizados hasta el momento con la herramienta, los
cuales han sido clasificados por niveles educativos y reas o materias para una
bsqueda ms dirigida y rpida desde el principio. Existe la doble posibilidad de
descargarlos o navegar por ellos, como nos indican los dos botones de la zona
superior. Tras realizar una bsqueda y pulsar el botn Descargar te aparecern los
trminos de la licencia para aceptar y al instante comenzara la descarga de dicho
material.
Esta zona permite, adems, una bsqueda por palabras clave y la posibilidad de subir,
por parte de los usuarios, materiales para su posterior validacin y publicacin en dicha
seccin. Estas opciones las vers en la zona inferior reflejada en los botones Buscar
descarga y Subir archivo. Con esta posibilidad ltima podrs dar a conocer tus
materiales al resto de la comunidad y as el banco seguir creciendo anmate!
El tercer bloque est en la gnesis del propio portal, por lo comentado anteriormente.
Aunque Atenex inclua videotutoriales desde el inicio, se necesitaba algo ms detallado
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
para su correcto conocimiento. Por ello, se cre este manual que ahora vers alojado
en la seccin Formacin, el cual se presenta dividido en una serie de captulos con
abundantes imgenes y un estilo claro para que su seguimiento sea muy fcil y
cmodo. El manual se completa con algunos videotutoriales para secciones ms
complejas de explicar de forma escrita y, adems con prcticas guiadas, ejercicios y
prcticas de evaluacin, ya que el propsito es convertirlo en un curso online para el
profesorado.
Aunque vers una gua del curso al comienzo, merece destacar dos aspectos en lo que
se refiere a la navegacin por el mismo. Una vez seleccionado uno de los captulos, los
subapartados de dicho captulo aparecern en el men superior de la izquierda. A
medida que vayas cambiando de captulo vers como ese men se adapta con los
nuevos epgrafes. Por otro lado, al final de cada texto en la zona central tambin tienes
la opcin de una navegacin lineal.
Por ltimo, tambin encontrars una seccin de foros y contacto donde podrs
comentar cualquier tipo de duda, sugerencia o peticin de mejora, las cuales sern
atendidas a la mayor brevedad. Para poder ingresar en los foros es necesario el
registro en el portal como se indica expresamente. Con ese registro tambin puedes
suscribirte al boletn del portal y recibir, cmodamente, todas las novedades del mismo
en tu cuenta de correo.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Resultados
Dentro del amplio abanico de Contenidos Educativos Digitales que encontramos en
nuestro Banco de Recursos Educativos de EducarEx, es decir, en nuestro Portal
Educativo Extremeo existe un gran nmero de ellos procedentes de una convocatoria
realizada a empresas, destinados a crear diferentes itinerarios formativos, pudindolos
adaptar a todo tipo de alumnado, en este sentido, la Consejera de Educacin de la
Junta de Extremadura pone a disposicin del profesorado un material de calidad y que
puede ser adaptado fcilmente por el profesorado, adems, todas las Secuencias
Didcticas estn preparadas para su descarga y visualizacin. Un ejemplo muy til para
trabajar la interculturalidad lo encontramos dentro del bloque de Materiales de Ed.
Especial, titulado La familia.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Conclusiones
La Consejera de Educacin de la Junta de Extremadura desarrolla Constructor, una
herramienta de autor para la creacin de contenidos educativos digitales, que son muy
necesarios en nuestras aulas a la hora de tratar la competencia interculturalidad
porque pueden ser fcilmente adaptados y modificados. Cuenta con un curso online
para la formacin del profesorado, sencillo y muy prctico. Con Constructor
conseguimos preparar materiales o modificarlos de los ya realizados por otros
compaeros, para ensear a nuestro alumnado a comprender esta diversidad y
convivir con ella, mostrando y dando a conocer mediante unidades didcticas
interactivas el mbito en el que se encuentra, dando a conocer su msica, su religin,
sus comidas, sus trajes, sus dioses, sus celebraciones, su historia, su filosofa, sus ritos,
sus perfumes. y por esta razn, proveer material para entender esa otra forma de
vivir, acercando al alumnado a otras realidades que antes podan ser lejanas y hoy le
son cotidianas.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Los materiales creados con Constructor son en el aula, una forma amena, entretenida,
visualmente atractiva y sencilla, como todo aquello que proporciona el uso de las TIC,
complementando a cualquier otra metodologa o actividad. Con esas ODEs se
pretende dar a conocer y conseguir mostrar al alumnado en el mbito en el que se
encuentran otros alumnos, la diversidad de maneras de vivir, costumbres y entender
las cosas para entender esta circunstancia como un hecho cotidiano.
Se convierte as Constructor, en una potente herramienta que presta servicios al
docente interesado en los materiales digitales y ms especficamente en aquellos que
pretenden compensar las desigualdades patentes en los alumnos y alumnas que
vienen generadas por el desconocimiento de la lengua o por el acceso a una nueva
cultura, diferentes formas de hacer o ver.
Estos materiales, que pueden visualizarse desde el Banco de Recursos de EducarEx,
ofrecen adems enlaces a ODEs realizadas por las convocatorias gora y Atenea, as
como, materiales procedentes de la convocatoria de Contenidos Educativos Digitales
tanto para empresas como para el profesorado extremeo, capaces de motivar al
alumnado y favorecer el acceso al conocimiento de la competencia intercultural.
Referencias
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Resumen
La complejidad de vivir en un mundo globalizado hace necesario el construir unas
relaciones de solidaridad, reciprocidad e igualdad entre individuos y culturas. Si
miramos a la sociedad, observamos que la dinmica dominante son las desigualdades,
los fenmenos de discriminacin e insolidaridad. Es por lo que los sistemas educativos
deben ser sensibles a esta problemtica y el papel de la educacin debe tener un
objetivo fundamental, como es educar a sociedades plurales y multiculturales.
La realidad social actual hace que la comunidad educativa deba preocuparse por una
educacin intercultural y un gran reto de la escuela debe ser responder desde la praxis
potenciando actitudes positivas hacia la diversidad, facilitar la convivencia en las aulas,
combatir prejuicios y potenciar las habilidades culturales y sociales.
Una de nuestras prioridades es potenciar una formacin integral que no slo capacite
al alumnado profesionalmente sino que contribuya al mismo tiempo en dotarle de
unas competencias personales de saber trabajar en equipo. Por tanto, nuestros
discentes han de adquirir la habilidad de adaptarse y trabajar eficazmente en distintas
y variadas situaciones con personas o grupos diversos en la empresa. Para ello hemos
diseado esta actividad de visionado de pelculas de temtica intercultural.
La educacin audiovisual nos permite acercarnos hacia determinadas temticas y su
realidad inmediata de una manera ms efectiva incentivando el sentido crtico. Por lo
tanto, el cine nos da la oportunidad de transmitir contenidos de diversa complejidad,
sobretodo, una slida educacin en valores de tolerancia y respeto mutuo.
Palabras clave
Educacin intercultural, dilogo, cine en el aula
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Abstract
The complexity of living in a globalized world makes it necessarily to construct
relationships based on solidarity, reciprocity and equality between individuals and
cultures. If we look at society, we observe that the dominant dynamics are inequality,
the phenomena of discrimination and the lack of solidarity. The educational systems
must be sensitive to this problem and the role of education must have a fundamental
aim - to educate plural and multicultural societies.
Current social reality makes the educational community focus on an intercultural
education and a great challenge for a school must be to answer from practice, by
promoting positive attitudes towards diversity, facilitating coexistence in classrooms,
fighting against prejudices and promoting cultural and social skills.
One of our priorities is to promote a comprehensive training that not only prepares the
student body professionally but at the same time contributes to providing them with
some personal skills for knowing how to work in a group. Therefore, our students have
to acquire the skill of adapting and working effectively in distinct and varied situations
with people or diverse groups in a company. For that reason, we have designed this
activity based on movies with an intercultural subject matter.
Audio-visual education allows us to approach certain subject matters and their
immediate reality in a more effective way by stimulating the critical sense. Therefore,
cinema gives us the opportunity to transmit contents of diverse complexity, and most
of all, something that gives a solid education in values of tolerance and mutual respect.
Key words
Intercultural education, dialog, cinema in the classroom
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Introduccin
Defendemos la idea de que la diversidad cultural, en lugar de ser elemento de
conflicto, puede convertirse en un valor enriquecedor para el proyecto humanizador
de nuestra sociedad, fomentando el derecho de todos los pueblos a la diferencia, y
desde la conviccin, de que es precisamente la existencia de variadas culturas en el
mundo, una riqueza que hay que defender y preservar. Por este motivo, creemos que
impulsando la Educacin Intercultural como un instrumento ms de renovacin
pedaggica y de transformacin social, podremos replantear nuestras concepciones,
valores y actitudes, de manera que objetivos, contenidos, metodologa y evaluacin,
conduzcan a una prctica educativa al servicio de una comunidad plural. Por todo ello,
hemos de aprovechar la interculturalidad educativa para vivenciar los valores
democrticos de la solidaridad, igualdad, paz, justicia y tolerancia.
La experiencia que presentamos se ha llevado a cabo en el contexto de las Escuelas de
Artesanos de Valencia. durante el curso acadmico 2009-2010. En concreto, en el Ciclo
Formativo de Grado Medio Gestin Administrativa en los mdulos de Productos y
servicios financieros y de Seguros Bsicos y Gestin Administrativa de la compraventa.
Recurrimos a este proyecto, conscientes de que el profesorado, ante cada nuevo curso
escolar, ve aumentado el nmero de alumnado inmigrante en sus aulas, confluyendo
diferentes culturas y complicndose, aun ms, nuestro trabajo docente en el mbito de
la atencin a la diversidad.
Dada la complejidad del aula creemos conveniente fomentar la comunicacin y evitar
exclusiones que contribuyan al fracaso escolar. Es por ello que intentamos favorecer
las relaciones informales ante la diversidad de procedencias y al mismo tiempo mejorar
el proceso de enseanza-aprendizaje implicando desde el primer momento a todo el
alumnado.
Una de nuestras prioridades es potenciar una formacin integral que no slo capacite
al alumnado profesionalmente sino que contribuya al mismo tiempo en dotarle de
unas competencias personales de saber trabajar en equipo. Nuestros discentes han
de adquirir la habilidad de adaptarse y trabajar eficazmente en distintas y variadas
situaciones con personas o grupos diversos en la empresa. Para ello hemos diseado
esta actividad de visionado de pelculas de temtica intercultural.
Somos conscientes de que la educacin audiovisual permite acercarnos hacia
determinadas temticas y su realidad inmediata de una manera ms efectiva
incentivando adems, el sentido crtico. Por lo tanto, el cine nos da la oportunidad de
transmitir contenidos de diversa complejidad, sobretodo, una slida educacin en
valores de tolerancia y respeto mutuo.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Segn Ambrs y Breu (2007), los principales objetivos que perseguimos cuando
intentamos formar a los espectadores es que las pelculas son visionadas para pensar
sobre ellas, disfrutando de sus imgenes y de sus propuestas visuales. Estos autores
inciden en que hay que aprender a ver cine en la escuela adoptando estilos de
comportamiento en los espectadores que respeten el silencio durante las
proyecciones y fomenten en los alumnos/as el desarrollo de la capacidad de
observacin, fijndose en detalles y siendo conscientes de cmo se mueven sus
personajes y las expresiones que adoptan para as tener una mayor comprensin de la
temtica.
Desarrollo
Con nuestra aportacin pretendemos:
-
en el aula del ttulo de la pelcula y trama. Todos los alumnos/as como mnimo han de
presentar una pelcula (el profesor les incita a presentar varias). De todas las pelculas
presentadas en clase, los alumnos/as debern seleccionar doce para poderlas visionar
en clase durante el curso acadmico y poder trabajarlas conjuntamente en el aula.
La actividad previa al visionado consistir en una presentacin individual por parte del
alumno/a que ha buscado la pelcula en la que dar una informacin detallada sobre el
ttulo original, cartel, ao que se realiz, director, pas, duracin, actores y trama.
Seguidamente se pasar la proyeccin de la pelcula en el aula y al finalizar su visionado
se realizar la actividad correspondiente en la que cada alumno/a de la clase elaborar
una ficha reflexin sobre los valores y actitudes que destacan en la pelcula y escribir
un pequeo resumen sobre ella.
Se confecciona una ficha tcnica de cada pelcula y su sinopsis en la que cada alumno/a
debe realizar un anlisis de los elementos objetivos como: planos, sonido, msica,
vestuario, etc. Adems para que el alumnado comprenda el significado del film se
elabora otro documento en el que se analizan los valores que se plantean en la
pelcula. Volvemos a plantear preguntas del tipo de:
Cul es el tema principal de la pelcula?
Qu valores resaltan en ella?
Qu finalidades pretende la pelcula?
Analiza los personajes principales y secundarios. Con qu personajes te identificas?
Por qu?
Qu emociones y sentimientos te ha despertado la pelcula?
Cules son las imgenes que ms te han impactado? Por qu?
Qu imgenes no te han gustado? Por qu?
Qu postura ideolgica toma el director del film? Por qu?
Cambiaras algo de la pelcula? Por qu? Inventa un nuevo final.
El gran grupo analiza conjuntamente el nivel de comprensin as como el anlisis de los
caracteres de los personajes.
Al final de cada actividad se ir elaborando una base de datos en la que se har constar
la informacin detallada de cada una de las pelculas y as tener una fuente
videotecaria cinematogrfica de informacin acerca de la temtica propuesta y poder
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Haz lo que debas (Spike Lee, EE. UU., 1989, 120 min.).
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
entre
culturas.
Razn
palabra,
37.
Recuperado
de:
http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n37/mmartinez.html
Rodrigo Alsina, M. (1999). La comunicacin intercultural. Barcelona: Anthropos.
.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
The Center for Intercultural Education Resources Castilla y Leon is a regional center
that provides technical support and training to the educational community about care
to foreign students and minorities. This means that there are regional to arbitrate
proposals to give coverage to the nine provinces that make up our community. We will
see that among our core functions is the use of new technologies and advice to
teachers in all aspects of intercultural education, both aspects related to this
symposium.
CREI has an Educational Platform to be presented in this communication as a source of
support and training for teachers working with students from cultural diversity.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Educational Platform CREI thus becomes a reference Web site that supports teachers
to the incorporation of multiculturalism in their everyday practices.
Keywords
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Por esto queremos centrarnos en presentar este SITIO WEB cuya direccin es:
http://centros.educa.jcyl.es/crei, entendido como va de llegada y apoyo de formacin
al profesorado y personas que trabajan con alumnos que poseen lenguas y culturas
diferentes a las del pas de acogida.
La PLATAFORMA EDUCATIVA DEL CREI, al igual que la plataforma de cualquier centro de
nuestra comunidad, cuenta con tres herramientas que nos facilitan la comunicacin
con la comunidad educativa que trabaja con alumnado de diversidad cultural. Estos
mdulos son: El AULA VIRTUAL, La BITCORA y el tradicional SITIO WEB del CREI. A
continuacin haremos una breve mencin de cada uno de ellos.
EN CUANTO AL AULA VIRTUAL DEL CREI, podemos decir que es una herramienta que
permite la comunicacin e interaccin entre la comunidad educativa y el CREI,
mediante la configuracin de distintos Grupos. Algunos de los grupos de trabajo que
tenemos definidos en el momento actual son los referidos al GRUPO DE USUARIOS DEL
CREI y GRUPO DE TRABAJO DE COMPENSATORIAS. De forma especial, el primero de ellos
nos permite la comunicacin semanal mediante mensajera directa con los distintos
usuarios incorporados en este grupo. Esta comunicacin se materializa mediante el
envo semanal de un BOLETN SOBRE DIVERSIDAD CULTURAL, el envo de distintas PROPUESTAS
DIDCTICAS SOBRE DIVERSIDAD CULTURAL, el envo de distintos MONOGRFICOS, el envo de
distintas informaciones interesantes, etc. La direccin de acceso a este mdulo es:
http://crei.centros.educa.jcyl.es/aula/ (direccin para aquellas personas que sean
usuarios del Grupo del CREI) o http://crei.centros.educa.jcyl.es/aula/alogin.cgi?ID=20
(direccin de acceso libre para todos los visitantes de la PLATAFORMA EDUCATIVA sin
necesidad de ser usuarios del Grupo del CREI).
EN CUANTO A LA BITCORA DEL CREI, hemos de decir que se trata de otra herramienta
que nos permite la comunicacin e interaccin semanal entre la comunidad educativa y
el CREI, mediante el anuncio semanal de la publicacin del BOLETN SOBRE DIVERSIDAD
CULTURAL y la posibilidad de insercin de comentarios por parte de los visitantes. La
direccin de acceso es: http://crei.centros.educa.jcyl.es/bitacora/
FINALMENTE, EN CUANTO AL SITIO WEB DEL CREI, podemos decir que consta de diez
secciones que son: el Quines somos, Recursos, Formacin, Experiencias educativas,
Directorio, Contacto/valoracin, Novedades, Enlaces, Datos y Visitas.
Cabe destacar la Seccin de Recursos, por la importancia que tiene para la prctica
diaria y porque es dnde queremos centrar la comunicacin que aqu nos ocupa,
aunque lo interesante es ir haciendo el viaje por EL SITIO WEB e ir visitando los distintos
apartados. En esta seccin de recursos hemos incluido los siguientes apartados:
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Recursos multimedia,
con distintos enlaces para poder trabajar la
interculturalidad desde los juegos. Como por ejemplo los enlaces que se han
realizado ltimamente: que es Mi mundo en palabras del Instituto Cervantes
y es la WebTour MultiColor. Un viaje a favor de la tolerancia y respeto hacia
otras culturas.
Por otro lado, aprovechamos para hacer una breve resea en la de Experiencias
educativas, Novedades y Enlaces.
En la Seccin de Experiencias educativas, presentamos dos apartados uno para
experiencias de la Comunidad de Castilla y Len y otro para otras Comunidades
Autnomas. Hemos querido que este apartado este abierto a todas las personas que
quieran contar las experiencias que realizan da a da en sus centros educativos
pudiendo dar la posibilidad de enriquecer a otras personas con la propia prctica.
En la Seccin de Novedades, bsicamente nos centramos en: Prximos Eventos,
Nuevas Publicaciones, Monogrficos del CREI y Noticias, para que el profesorado
tenga aglutinada toda la informacin tanto a nivel autonmico como a nivel Nacional
referida a la educacin intercultural. En Enlaces, se incorpora un amplio banco de
Pginas Web de Interculturalidad y de Enseanza de Espaol como Segunda Lengua
que puedan ayudar al profesorado.
La direccin de acceso al citado Sitio Web es: http://centros.educa.jcyl.es/crei .
Queremos terminar comentando que el CREI con la utilizacin de esta Plataforma
Educativa lo que quiere es elaborar, aglutinar y coordinar informacin de utilidad para
que el profesorado pueda ir visitndola segn sus necesidades y le sirva de referente.
Simplemente nos queda decir que os invitamos a visitar este espacio virtual y como no
a que participis con las experiencias de vuestra propia prctica.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
streaming it. Traditionally, the textbook has been the most widely used curriculum
materials for the transmission of educational contents. In this paper, we analyze
pictures from textbooks of the subject Education for Citizenship, in Primary and
Secondary Education, to study their messages, especially those related to Diversity and
Intercultural Education. It is noted that gender and ethnic minorities stereotypes still
remain in images.
Key words
Stereotypes, Intercultural Education, Text Books, Pictures.
Introduccin
En las sociedades contemporneas conviven personas de diferentes culturas, razas,
ideologas, etc. Esta nueva realidad exige nuevas formas de hacer, acordes con las
necesidades de la sociedad. Se trata de convivir y no de coexistir, mediante el
intercambio, la complementacin de las culturas para promover el enriquecimiento de
la sociedad. Sin embargo, esta diversidad mal entendida genera frecuentemente un
trato desigual que en ocasiones, puede llegar a ser discriminatorio. La coexistencia de
distintos grupos sociales plantea retos que no siempre sabemos afrontar; los
conflictos se deben resolver para lograr una convivencia fundamentada en valores
como el respeto, tolerancia, no discriminacin, entre otros.
Al igual que en la sociedad, en la Escuela ha tenido lugar un incremento de alumnado
de distinto origen, con diferentes niveles de conocimiento curricular, modos de
afrontar las tareas escolares, hbitos sociales y diferentes. Todo ello hace que se
modifiquen las formas, metodologas, contenidos educativos para adaptarse a esa
nueva realidad donde no slo prevalece una cultura. Aunque no es fcil, pues se deben
modificar los conocimientos, habilidades, competencias, actitudes y valores, y sobre
todo la formacin inicial de los docentes, necesarias para que la Educacin
Intercultural no se convierta en una aculturacin o asimilacin de la cultura
mayoritaria. No hay interculturalidad si existe la exclusin social, si se constituyen
guetos para la poblacin inmigrante, si existe discriminacin hacia las mujeres, si no se
aceptan las diferencias y se acepta la intolerancia (Borja y Castells, 1997 citado en
Arnaiz Snchez y De Haro Rodrguez, 2004).
Como respuesta a la globalizacin y a unas sociedades cada vez ms multiculturales,
surge la interculturalidad. sta se puede definir como la identificacin de diferentes
culturas en un mismo espacio y tiempo, que conviven juntas (no slo coexisten), sin la
necesidad de renunciar a lo caracterstico de cada una de ellas, respetando a las
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Minoras tnicas: Cuidando a nios pequeos, realizando tareas del hogar como
buscar agua, lavar.
Representaciones en el mbito laboral:
Varn: En despachos, ejerciendo el mando.
Mujer: Realizando las tareas de una profesin.
Minoras tnicas: En la escuela, trabajando.
Representaciones en la realizacin de ejercicio fsico:
Varn: Realizacin de deportes de equipo, de riesgo.
Mujer: Realizacin de ejercicio relacionado con la danza, la gimnasia, deporte
individual.
Minoras tnicas: Realizando deportes de equipo.
Representaciones en el mbito del ocio:
Varn: En lugares como estadios de ftbol, cines.
Mujer: En los parques, con los hijos y animales de compaa.
Minoras tnicas: Jugando, hacindose fotografas.
- Actitud/comportamiento: Lo dividimos en actitud activa y actitud pasiva. Se considera
una actitud activa, cuando estn realizando algn tipo de actividad, que implica una
accin, que no permanezca inmvil. La actitud pasiva, por el contrario, la observamos
cuando no refleja ninguna accin o movimiento.
En ambos libros de texto se han analizado un total de 186 imgenes, de las cuales el
59,1% (110 representaciones) pertenecen al libro Educacin para la Ciudadana (editorial
Santillana), y el 40,8% del total (76 imgenes) en el libro de texto Educacin para la
Ciudadana y los Derechos Humanos (editorial Casals). Destacamos que en este ltimo
libro, el gnero masculino aparece en menor nmero de ocasiones, por lo que las
imgenes donde aparecen sern menores.
En relacin con el anlisis cuantitativo de ambos libros, podemos decir que en ambos
en general, se trasmiten ms estereotipos negativos que positivos, tanto en el caso de
varones como mujeres y en relacin con las minoras tnicas. En cambio, no es as en el
caso de las representaciones de ambos sexos, donde se transmiten ms estereotipos
positivos que negativos.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Varn
Mujer
Ambos
sexos
Minoras
tnicas
Negativo
23,2%
17,01%
Positivo
10,8%
10,8%
5,2%
19,6%
8,8%
0,5%
Igualmente sucede en el libro Educacin para la Ciudadana y los derechos humanos, que
se trasmiten ms estereotipos negativos, con la diferencia que no aparece ninguna
imagen positiva en relacin a las minoras tnicas y grupos sociales desfavorecidos.
Educacin para la ciudadana
(Santillana). Ed. Primaria.
Varones
Mujeres
Ambos sexos
Minoras tnicas
Negativas
27
24,5%
22
20%
8
7,2%
8
7.2%
Positivas
13
11,8%
11
10%
20
18,2%
1
0,9%
Negativas
18
23,6%
11
14,5%
2
2,6%
9
11,8%
Positivas
8
10,5%
10
13,2%
18
23,6%
0
0%
Tabla 2: Frecuencias totales Educacin para la Ciudadana (Editorial Santillana) y educacin para la
ciudadana y los derechos humanos (Editorial Casals). Elaboracin propia.
Situacin en el plano
La situacin en el plano de una imagen nos indica la importancia que se le otorga al
personaje que estamos analizando. Se han contabilizado dichos personajes en funcin
de si se encuentran en primer plano o en segundo plano.
Si comparamos las imgenes que ofrecen ambos libros, realizando una lectura crtica
de las mismas conforme a la propuesta de Luengo y Blzquez (2004), los varones estn
representados en mayor nmero de ocasiones en primer plano, apareciendo una nica
vez en segundo plano; normalmente, estn caracterizados de manera activa,
realizando actividades fsicas y ejerciendo sus profesiones. Por el contrario, las mujeres
aparecen el mayor nmero de veces en segundo plano, aunque hay que destacar que
tambin aparecen en primer plano en algunas ocasiones. Adems, la actitud con la que
se les representa es activa en la mayor parte de las veces. En cambio, existe una
diferencia notable en relacin al gnero masculino, las mujeres estn representadas en
mayor nmero de ocasiones realizando tareas familiares, de ocio y en menor medida,
tareas relacionadas con sus profesiones.
En relacin a las minoras tnicas, de igual manera que en el otro libro analizado,
encontramos casi todas las imgenes en el primer plano exceptuando una, que
aparece en un plano secundario.
Actividades que desempean
Los estereotipos tambin se transmiten a travs de las actividades que estn
desempeando las personas de las imgenes que analizamos. En el caso del libro
Educacin para la Ciudadana (Santillana), nos encontramos que los varones aparecen
realizando su trabajo y en menor medida practicando deporte, aunque destacamos
que algunas imgenes contienen varones realizando tareas del hogar, bien en solitario,
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
o bien acompaados por mujeres. Sin embargo, en muchos casos las mujeres aparecen
en el espacio privado, realizando tareas como planchar o hacer la colada, siendo
mucho menor el nmero de veces que las encontramos en su lugar de trabajo. En
cambio, en el libro de texto Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos
(Casals), las mujeres siguen apareciendo desempeando tareas en el hogar, aunque
ste no es el caso de los varones. Estos se encuentran principalmente en su lugar de
trabajo.
En el caso de las imgenes sobre grupos sociales, no siempre las podemos encuadrar
en las categoras ofrecidas anteriormente, ya que la eleccin de imgenes realizada no
permite utilizar esta clasificacin. Por lo que nos centraremos, en describir cules son
las actividades que desempean, ya que no todas estn recogidas en el mbito del
ocio, en el laboral, familiar y del ejercicio fsico. No obstante, algunas de ellas podemos
clasificarlas en el mbito familiar, como por ejemplo ir en busca de agua u otras,
consideradas dentro del mbito del ocio, como por ejemplo hacerse una fotografa.
Actitudes
Los estereotipos tambin se transmiten a travs de las actitudes que estn
desempeando los personajes de las imgenes. En el caso del libro Educacin para la
Ciudadana (Santillana), podemos observar que existe un equilibro entre mujeres y
varones, pues ambos estn representados de manera activa en las imgenes, aunque
en el caso de las mujeres, aparecen ms veces de manera pasiva que los varones. Sin
embargo en el libro Educacin para la Ciudadana y los Derechos Humanos (Casals), el
gnero femenino aparece representado en actitud ms activa que la de los varones.
En este caso, las imgenes de los grupos sociales son equitativas en cuanto a la actitud
que expresan, siendo el caso por ejemplo de una actitud pasiva cuando se hacen una
foto, o de actitud activa cuando van en busca de agua, o cuando estn utilizando las
barcas como medio de trasporte.
Para ilustrar lo expuesto con anterioridad, hemos
seleccionado algunos registros que trasmiten los
estereotipos en torno a los varones, mujeres y grupos
sociales a travs los libros de texto de Educacin para la
Ciudadana.
Como se puede apreciar, esta imagen refleja los
estereotipos que continan atribuyendo a las mujeres,
aunque cada vez en menor medida, como es el caso de las tareas domsticas, entre
otros. La figura que estn limpiando es un varn, Benjamin Franklin, importante
cientfico y poltico. Dicha figura, en relacin al tamao, es mucho mayor que las de las
Pgina | 381
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Gonzlez-Mohino Barbero, J.C. (2002).Ms cerca que lejos. Una propuesta Intercultural
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Resumen
El Laboratorio Virtual de Lectoescritura (LVL) es una aplicacin web destinada a
profesores y alumnos/as de las etapas de Educacin Infantil y Educacin Primaria de los
centros pblicos dependientes de la Consejera de Educacin de la Junta de
Extremadura.
El LVL permite al tutor de cada curso el diseo de cuadernos especficos para el
refuerzo en los aprendizajes lectoescritores del alumnado. Cada cuaderno estar
compuesto por un conjunto de talleres para la consecucin de los objetivos apropiados
a cada nivel; a su vez, cada taller consta de una sucesin de ejercicios variados para la
consecucin de un objetivo concreto. El acceso a la plataforma por parte del tutor se
realiza mediante registro de usuario y contrasea, permitindole recibir diferentes
informes sobre el resultado de la ejecucin de los talleres.
Cada alumno/a accede, a su vez, con su propio usuario, pudiendo realizar y trabajar los
cuadernos asignados por su profesor desde el centro o su hogar. Los padres tambin
podrn seguir el proceso mediante la comunicacin con el tutor y la revisin de
informes de resultado.
Con esta comunicacin pretendemos mostrar y dar a conocer esta til herramienta
que acaba de ver la luz en Extremadura y cmo puede utilizarse para la enseanza y el
aprendizaje de la lectoescritura a alumnos y alumnas que provienen de otros pases y
acusan un desconocimiento de nuestro idioma y cultura.
Palabras clave
Aplicacin, web 2.0, lectura, escritura.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Abstract
The Virtual Reading and Writing Lab (VRWL) is a web application suited for Childhood
and Elementary teachers and students in public schools within the region of
Extremadura in Spain.
The VRWL allows the teacher to design customized activity books to reinforce
his/her studentsreading and writing skills. Each activity book consists of a number
of workshops aiming to achieve the appropriate objectives for each level. Each
workshop consists of a number of different exercises aiming to achieve a particular
objective. The teacher logs in the platform providing username and password what
allows him/her to get diferent workshop performance reports.
Each student logs in providing his/her own user which allows him to work on the
assigned activity books at the school or at home. Parents will also be able to follow
up on their kids performance through communication with the teacher and review of
performance reports.
This communication aims at sharing this useful educational tool that has just been
released by Consejera de Educacin, Junta de Extremadura. We will show how to use
it to improve reading and writing teaching and learning of newcomers to our country.
Keywords
Application, web 2.0, reading, writing.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Introduccin
La Consejera de Educacin de la Junta de Extremadura ha puesto en marcha un
ambicioso plan para la mejora de la calidad de la enseanza, con un conjunto de
medidas y actuaciones encaminadas a potenciar los aprendizajes escolares. En ellas se
atiende especialmente al refuerzo de las reas instrumentales, pero tambin a los
programas de fomento de la lectura y a la renovacin, modernizacin y
enriquecimiento de las bibliotecas escolares. Uno de los objetivos de estas actuaciones
tiene una importancia primordial: conseguir el pleno desarrollo de las competencias
lectoras de los alumnos y alumnas extremeos as como en aquellos otros cuyo
desconocimiento del idioma pude producir un desfase en la adquisicin de las
competencias lectoescritoras.
Una buena adquisicin de las capacidades lectoescritoras en la infancia permite el
afianzamiento de los aprendizajes posteriores, que se desarrollarn a lo largo de toda
la vida escolar del alumnado. El xito educativo en las etapas iniciales y medias de la
educacin depende, en buena medida, de cmo se haya adquirido la competencia
lectoescritora en los primeros aos escolares. Por esta razn las maestras y maestros
de educacin infantil y primaria de nuestra comunidad dirigen sus esfuerzos a
garantizar un aprendizaje exitoso de la lectura y la escritura.
Tradicionalmente, los mtodos de aprendizaje de la lectura y la escritura se han
centrado en las habilidades motrices y perceptivas, prestando especial atencin a la
edad como factor determinante. Los mtodos sintticos y globales se han aplicado
bajo diferentes metodologas, obteniendo buenos resultados y sirvindose de recursos
tradicionales que pasaban por el uso de la pizarra y el cuadernillo; solo en ocasiones se
han servido de las nuevas tecnologas que hoy impregnan la realidad educativa que
nos rodea.
El Laboratorio Virtual de Lectoescritura puesto en marcha por la Consejera de
Educacin pretende servir de herramienta complementaria a las enseanzas que se
proporcionan en nuestras aulas, fomentando el uso de las TIC y mejorando la
capacidad para el tratamiento de la informacin y la competencia digital en nuestros
alumnos y alumnas, en particular para aquellos cuya escolaridad se ha producido de
forma tarda y su conocimiento de nuestra lengua es limitado.
A continuacin analizaremos en mayor profundidad el funcionamiento del Laboratorio,
centrndonos en sus caractersticas, funcionalidades y potencial para cada uno de los
usuarios y perfiles que tienen cabida en esta novedosa herramienta, as como en el uso
prioritario que puede tener de cara a la compensacin del aprendizaje lector de los
alumnos y alumnas con desconocimiento del idioma.
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Fundamentacin terica
El Laboratorio Virtual de Lectoescritura tiene como base terica la neuropsicologa. La
Neuropsicologa se define como la disciplina convergente entre la neurologa y la
psicologa y que se encarga del estudio de los efectos que una lesin, dao o
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funcionamiento anmalo de las estructuras del Sistema Nervioso Central causa sobre
los procesos cognitivos, psicolgicos, emocionales y del comportamiento individual.
Desde la perspectiva Neuropsicolgica, los diferentes procesos psicolgicos que guan
la actividad cerebral se fundamente en el principio de procesamiento de la
informacin, entendido como la recepcin, procesamiento y respuesta de los
estmulos externos e internos. En el procesamiento de la informacin que se produce
durante la lectura y la escritura se ponen en marcha un conjunto de procesos
cognitivos cuya relevancia es fundamental para realizar correctamente esta actividad;
nos estamos refiriendo a:
El LVL es, por tanto, una herramienta digital que busca la estimulacin de todos estos
procesos, a travs de los diferentes cuadernos prediseados, del conjunto de talleres
que lo forman y de una completa batera de ejercicios variados que sern de especial
utilidad para los alumnos cuyo aprendizaje lector no alcanza los niveles adecuados,
bien por desconocimiento del idioma, bien por haber tenido una escolarizacin
discontinua.
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Funcionalidades
El Laboratorio Virtual de Lectoescritura presenta un conjunto de funcionalidades
tcnicas que pueden resumirse en:
1205 talleres.
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Los alumnos y alumnas podr acceder al LVL a travs de dos interfaces distintas,
dependiendo de la edad del mismo: una ser textual y otra icnica.
Figura 3: acceso al sistema para alumnado no lector.
Tras asignar las tareas, el docente podr utilizar el mdulo de informes para realizar el
seguimiento del trabajo. A su vez, podr enviar avisos personalizados tanto a los
alumnos y alumnas de forma individual como a grupos completos, por supuesto,
tambin a los padres con el objetivo de informar de situaciones de inters para ellos.
Figura 6: informes de resultados por alumno/a.
cada uno de los cuadernos asignados. Al pinchar en cada uno de ellos comenzar el
proceso de aprendizaje e interaccin entre el LVL y el alumno/a.
Figura 7: ejemplo de ejercicio.
Por otro lado, podr realizar el envo de avisos a los profesores o contestar a avisos de
estos ltimos. De este modo podra mantenerse una comunicacin bidireccional fluida
profesor-padre.
Conclusin
La Consejera de Educacin de la Junta de Extremadura pone en marcha esta
aplicacin, conscientes de la importancia que los procesos lectoescritores tienen en el
desarrollo global y educativo del alumnado en sus primeras etapas. En ningn caso se
pretende sustituir los mtodos tradicionales utilizados por los maestros y maestras si
no complementar esta enseanza, proporcionando un nuevo recurso en lnea con la
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
realidad educativa actual. Esta realidad se muestra diversa, fiel reflejo de una sociedad
globalizada, por lo que la escuela se enfrenta al reto de solventar los problemas
derivados de la misma, entre ellos, el acceso del alumnado extranjero y con un
desconocimiento profundo del idioma. Para estos alumnos/as, el acceso al
conocimiento queda limitado y restringido, por lo que todas las medidas encaminadas
a superar esta limitacin deben ser potenciadas. Las TIC han supuesto una revolucin
en este sentido, pues adems de su efecto motivador, se ha comprobado su efecto
positivo sobre el acceso al conocimiento. La implantacin de las TIC en una realidad en
todo el espectro educativo extremeo, por lo tanto, los aprendizajes lectores y
escritores no pueden permanecer ajenos a esta realidad, siendo el Laboratorio Virtual
de Lectoescritura la principal herramienta para reforzarlos.
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Introduccin
Es un hecho que no podemos obviar que en la actualidad toda la sociedad se
encuentra rodeada de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en todas sus
vertientes y en todos sus mbitos. Estas herramientas forman parte de la vida
cotidiana tanto de nios como de adultos y los futuros docentes deben incorporarlas a
sus prcticas instruccionales para que los alumnos adquieran competencias tan
elementales y a la vez tan importantes como el anlisis crtico de la informacin que se
transmite a travs de estas tecnologas, las potencialidades que ofrecen as como los
riesgos que esconden.Las TIC son demandadas por la sociedad de manera inconsciente
y esto conlleva a que los futuros adultos se encuentren inmersos en ellas y necesiten
llevar a cabo su formacin y desarrollo personal de forma autnoma. Pero esta
implementacin no se produce de manera espontnea, sino que requiere de esfuerzo y
formacin para ello. Dirigiendo la mirada hacia la formacin inicial de los docentes,
cabra preguntarse si el profesorado que forma a los futuros maestros ha incorporado
estas tecnologas en sus metodologas de enseanza para que los alumnos
universitarios las incorporen a sus estrategias de aprendizaje. Pero, adems, cabra
platearse si preparan a sus alumnos para utilizar estos recursos teniendo en cuenta la
diversidad cada vez ms acentuada de las aulas escolares. Diversidad tanto en los
estilos de aprendizaje, como en las capacidades y competencias de los alumnos, en
culturas, en valores, en intereses y motivaciones, etc. Para adaptarnos a este cambio
debemos contar con la preparacin de todas las partes implicadas, comenzando desde
la base, la formacin inicial que se imparte en la universidad.
Como bien sabemos, la sociedad cambia a un ritmo vertiginoso y hemos pasado de las
clases magistrales donde la pizarra y la tiza son los elementos predominantes a
encontrarnos con monitores, teclados y ordenadores. Vemos como cada vez ms la
alfabetizacin digital se encuentra en el da a da y toda la sociedad se encuentra
expuesta a ella. Aspecto este ltimo que no implica una alfabetizacin completa y
llevada a cabo por todos, ya que cada persona ha podido nacer y desarrollar su vida en
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orgenes de cada sujeto. Adems nos tenemos que plantear una pregunta que
debemos de convertir en objetivo: Tiene cabida que en una misma sociedad personas
de diferentes culturas obtengan una educacin diferente? Tenemos que conseguir que
en nuestra sociedad se produzca una educacin igual para todos, sea de la misma o
distinta cultura. En la actualidad se intenta que todos los nios reciban la misma
educacin sin tener en cuenta el ambiente sociocultural, poder adquisitivo, situacin
personal, familia o raza, pero no en todos los casos es as. Por este motivo cada
escuela tiene una realidad y la enseanza en cada una es diferente. Podemos poner
como ejemplo una escuela que se encuentre en un barrio marginal de una gran ciudad
donde encontramos atracos, familias desestructuradasy otra que tiene su ubicacin
en una zona donde no existe nada de esto. Nada ms que con la situacin descrita, los
nios (sean de la cultura que sean) reciben influencias diferentes y por lo tanto la
enseanza tambin lo es. Los chicos tendrn presente todas las vivencias que hayan
visto (buenas o malas) y esto har que el comportamiento, disposicin y ganas de
aprender sean distintos. Debido a este abanico de situaciones que nos podemos
encontrar, el docente no puede dejar de lado a ningn nio comparta o no nuestra
cultura. Tenemos que respetar a los llamados diferentes y de igual manera ellos
tienen que respetarnos, aunque da a da la tendencia ser a aunar todos los
conocimientos y convivir en una sola sociedad intercultural.
El profesorado ha de estar preparado para adquirir una visin holstica de la realidad
educativa y debe de generar un conocimiento en los alumnos para que desarrollen sus
capacidades y aptitudes en todos los mbitos, incluido el de las Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin. Esto conlleva a que los docentes adquieran capacidades
y competencias como las que sealan Cuadrado y Fernndez (2008a y b) y Marqus
(2000):
-Tener una actitud positiva hacia las TIC, instrumento de nuestra cultura que
conviene saber utilizar y aplicar en muchas actividades domsticas y laborales.
-Conocer los usos de las TIC en el mbito educativo.
-Conocer el uso de las TIC en el campo de su rea de conocimiento.
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-Utilizar con destreza las TIC en sus actividades: editor de textos, correo electrnico,
navegacin por Internet...
- Adquirir el hbito de planificar el currculum integrando las TIC (como medio
instrumental en el marco de las actividades propias de su rea de conocimiento, como
medio didctico, como mediador para el desarrollo cognitivo).
- Proponer actividades formativas a los alumnos que consideren el uso de TIC.
- Evaluar el uso de las TIC.
Haciendo referencia a estas competencias, podemos destacar algunas cifras obtenidas
durante un estudio llevado a cabo en la Facultad de Educacin de Badajoz durante el
curso escolar 2009/2010 a una muestra de 336 alumnos de la misma.
Los datos reflejados en la tabla 1 ilustran cmo utilizan los profesores las Tecnologas
de la Informacin y Comunicacin en la Facultad de Educacin desde el punto de vista
del alumnado. El primer dato a destacar del estudio es que el 64% de los alumnos
encuestados afirman que los profesores utilizan las TIC para realizar una presentacin
con diapositivas, mientras que un 18% y 17% respectivamente para obtener curiosidades
relacionadas con la materia que imparte cada profesor y obtener informacin sobre la
misma. Estos resultados nos pueden indicar que la mayora de los profesores no
aprovechan todas las posibilidades que nos ofrecen las TIC, que no necesitan otras
potencialidades de las mismas para impartir sus clases o que no disponen de los
conocimientos necesarios para el manejo de todas las posibilidades.
Centrndonos por ejemplo en los alumnos de magisterio de la Facultad de Educacin
de Badajoz, lo ideal sera que todos tuvieran adquirida la competencia de saber utilizar
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Segn Ibez (2006), las TIC disponen de una serie de potencialidades que quedan
reflejadas a continuacin:
- La interactividad (persona / mquina y entre personas).
- Comunicacin y colaboracin sincrnica y asincrnica.
- Facilidad de la informacin y comunicacin a distancia.
- Carcter multimedia.
- Estructura hipermedia, estructura reticular.
- Numerosas posibilidades colaborativas.
- Editabilidad y publicabilidad de lo realizado.
- Accesibilidad de la informacin.
Cabe destacar de la serie anterior debido a su importancia, la interactividad
(persona/mquina y entre personas) y la Comunicacin y colaboracin sincrnica y
asincrnica. En primer lugar, el trmino interactividad lo podemos utilizar como
sinnimos de participacin en relaciones comunicativas establecidas entre las
personas, donde es corriente utilizar la voz para interactuar en lugar de conversar,
dialogar, colaborar, votar, etc. o como la relacin que se establece entre los seres
humanos y las mquinas, esto es, el mtodo por el cual un usuario se comunica con el
ordenador, sea local o remoto (Lamarca, 2009). Por otro lado la comunicacin
asincrnica se caracteriza porque se realiza una comunicacin en diferido entre los
usuarios y las herramientas destinadas a tal fin son: foros de discusin, e-mail,
weblogs, FAQs y wikis (Cuadrado y Fernndez, 2008). Por el contrario la comunicacin
sincrnica se realiza en directo entre los usuarios y las herramientas que se pueden
utilizar son el chat y la videoconferencia (Cuadrado y Fernndez, 2008).
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En la tabla 2 podemos observar cmo Ibez (2006) plasma de una forma muy clara el
uso de las TIC as como las intenciones en la educacin bsica como en las
potencialidades de stas.
Los rasgos de la educacin y aquellos aspectos que tenemos que tener en cuenta
cuando utilicemos las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin es otro punto a
destacar en la tabla 2. En referencia a dichos rasgos, subraya la desigualdad de partida
que encontramos en la escuela, as como la diversidad. Nos encontramos un efecto
barrera, ya que podemos tener contratiempos a nivel econmico, tcnico,
culturalpero a pesar de todo esto podemos encontrar en las TIC un medio para
reducir o incluso hacer desaparecer las desigualdades culturales que podemos
encontrar en un aula. Con todos estos recursos que nos ofrece las TIC podemos
elaborar actividades de cualquier ndole y realizar trabajos en equipo utilizando por
ejemplo las webquests, wikis, bloge incluso sin necesidad de tener que estar
conectado a la red cabe la posibilidad de utilizar software libres para cada materia en
concreto.
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
En primer lugar tenemos que destacar el Informe Bricall (2000), en el cual se destaca
que casi la totalidad de las universidades espaolas promueven las TIC dentro de sus
estructuras. En este informe se trata a la universidad como un agente social y como
institucin autnoma que produce y transmite la cultura. Adems el informe tambin
saca a la luz que las TIC estaban dando sus primeros pasos y que sus puntos dbiles
eran la excesiva dependencia de los mtodos didcticos tradicionales para el
desarrollo de la docencia (Consejo de Universidades, 2003).
El siguiente informe lo encontramos bajo el ttulo UNIVERSITIC 2010, Evolucin de
las TIC en el Sistema Universitario Espaol (Uceda y Barro, 2010). Este estudio nos
muestra la integracin de las TIC en el sistema universitario espaol y esto lo llevan a
cabo a travs de la cuantificacin de infraestructuras tecnolgicas como por ejemplo
en el nmero de aulas, ratioLos resultados del estudio permiten conocer la situacin
actual de las TIC en el Sistema Universitario Espaol y se refleja los esfuerzos que las
universidades espaolas estn llevando a cabo durante los ltimos aos para
incorporar las TIC a la docencia, hallndose un incremento de la conectividad
inalmbrica y de la dotacin de recursos en aulas (proyectores y pizarras digitales)
(Uceda y Barro, 2010).
Segn Baelo y Cantn (2009), el ocultismo y la falta de colaboracin de las
instituciones universitarias pblicas dificultan un anlisis completo de las TIC en las
universidades espaolas. De igual manera Cabero (2002) y Lpez et al. (2003), sealan
la necesidad de poner en marcha planes de integracin de las TIC dentro de las propias
instituciones universitarias espaolas para cubrir los mbitos de gestin, docencia y la
investigacin universitaria.
El informe Bioeduca (2006) nos da cifras como que 1 de cada 10 alumnos universitarios
realizan su aprendizaje de forma virtual, por lo que se estima que antes de terminar
2010 el 10% del alumnado total universitario llevar a cabo sus estudios virtualmente.
Por ltimo el estudio llevado a cabo por la Fundacin Telefnica a travs de una
encuesta realizada a ms de 18000 alumnos, profesores y directores sobre el uso de las
TIC en el aula y que Gmez 2009 lo destaca en una publicacin realizada en el peridico
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digital Expansin.com,27 destaca que ms del 70% reconoce utilizar las TIC en el aula y
que un 26,4% lo hace semanalmente. De igual manera el estudio 28 manifiesta que los
propios profesores y alumnos cuentan con un dominio instrumental de las TIC, aunque
reconocen algunas lagunas importantes en sus competencias para utilizar estas
tecnologas como instrumentos didcticos y como herramientas al servicio del
aprendizaje de sus alumnos. Tambin la mayor parte del profesorado toma conciencia
de las estrategias y prioridades para la integracin de las TIC en los centros educativos.
Todo el entramado del uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin nos
aporta una serie de beneficios que Baelo y Cantn (2009) presentan en la tabla 3:
Facilidad para el acceso a la informacin y la variedad de informacin disponible.
Elevados parmetros de fiabilidad y rapidez de que disponen para el
procesamiento de la informacin y los datos.
Variedad de canales de comunicacin que permiten.
Eliminacin de las barreras espacio-temporales.
Posibilidades de feed-back que ofertan, su gran interactividad.
Desarrollo de espacios flexibles para el aprendizaje.
Potenciacin de la autonoma personal y el desarrollo del trabajo colaborativo.
Optimizacin de la organizacin y el desarrollo de las actividades docentes e
investigadoras.
Agilizacin de las actividades administrativas y de gestin, adems de permitir su
deslocalizacin del contexto inmediato.
Tabla 3. Beneficios de la inclusin de las TIC. Sntesis de aportaciones
27
http://www.expansion.com/2009/05/25/entorno/1243275904.html
http://www.fundacion.telefonica.com/prensa/noticias/noticia.php?prog=debateyconocimiento¬icia
=25_05_2009_esp.htm
28
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Recursos
La Fundacin La Caixa presenta un proyecto colaborativo intercentros dirigido a
alumnos y profesores de Secundaria de diferentes disciplinas y de diferentes mbitos
geogrficos que consiste en construir un Calendario multicultural a partir del
conocimiento de los rasgos identificativos de otras culturas que, a menudo, se
encuentran muy cerca debido a los movimientos migratorios de las personas.
El Centro Aragons de Recursos para la Educacin Intercultural (CAREI) 29 nos presenta
gran variedad de material y actividades. Otro sitio web que podemos encontrar y que
nos proporciona informacin y es de carcter colaborativo es Aula Intercultural.
Podemos nombrar juegos como Parcours de migrants, Ravalgames, Bordegames,
Refugeeestos dos ltimos se crearon como una plataforma que sirve de
herramienta de integracin cultural y social, mediante sus propias experiencias
cotidianas. Otro videojuego en el cual uno mismo se pone en la piel del refugiado es
el desarrollado por ACNUR, Contra viento y marea. Se encuentra dirigido a nios de
12 a 15 aos y propone actividades guas para docentes.
EDUCAREX30, el Portal Educativo Extremeo, tambin nos ofrece todo tipo de
recursos, desde informacin relacionada con la educacin, materiales, bancos de
recursos hasta plataformas y servicios web (Rayuela, Profex, bibliotecas) los cuales
Cuadrado tambin trabaja y disea materiales para trabajar la interculturalidad.
Proyectos
Uno de los proyectos ms ambiciosos que se estn llevando a cabo es el Atlas
de la Diversidad31, financiado por la Unin Europea que posteriormente se
conformara como una ONG propia. Propone trazar un mapa de las diferentes culturas
de los pases latinos a travs de las descripciones de los propios alumnos. Las TIC
permitiran hacerlo en forma de red y todo se pondra en prctica a travs de un juego
colaborativo online.
29
http://www.carei.es/portada.php
http://www.educarex.es/web/guest/home
31
http://www.atlasdeladiversidad.net/jsp/index.jsp?id=27940
30
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Conclusiones
Tras el pequeo anlisis que hemos llevado a cabo en estas pginas, hemos de
destacar que an hoy en la sociedad del s. XXI donde estamos rodeados de
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, los futuros docentes no se encuentran
con la suficiente preparacin para desenvolverse en ellas y menos an en la
imparticin de las materias a los discentes o a otros alumnos de diferentes culturas.
Una de las posibles causas por las cuales esto ocurre es la falta de formacin por parte
de la universidad cuando reciben la formacin necesaria para llevar a cabo su futura
profesin. Desde la universidad se intenta poner las bases y realizar las gestiones
necesarias para que la demanda de la sociedad, estudiantessea cubierta. Cada da
ms la educacin superior se encuentra a la altura de las expectativas de la sociedad
pero an necesita el contrato de la totalidad del profesorado universitario,
educacin secundaria y primaria para que dichas enseanzas sean difundidas.
Comentarios como: Temamos que la llegada de inmigrantes ralentizara el ritmo de
las clases y que bajara la calidad de la enseanza tenemos que eliminarlos porque un
nio de otro pas puede tener deficiencias sobre nuestra cultura, pero es labor nuestra
que poco a poco la vaya conociendo y la integre en su vida diaria. Tenemos que
aprovechar las dos culturas para, como ya hemos dicho, sacar lo mejor de cada una y
beneficiarnos de ello.
32
http://www.redescuelas.net/
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Como hemos visto las TIC nos aportan gran cantidad de beneficios como una gran
variedad de canales de comunicacin, posibilidad de feed-back, aprendizaje ms
autnomoTenemos que conseguir formar docentes que tengan una actitud positiva
hacia la innovacin, creacin y formacin de nuevos aprendizajes, ya sea entre
miembros de una misma sociedad/cultura o de diferentes sociedades/culturas. Para
todo esto necesitamos el compromiso de todas las partes implicadas, docentes para
poner en prctica los conocimientos adquiridos e indagar, innovar y buscar nuevas
alternativas de enseanza, y necesitamos tambin la implicacin de las instituciones
para llevar a cabo la dotacin de materiales necesaria para que no tengamos
diferencias entre los alumnos, as como de la formacin universitaria para realizar una
enseanza con calidad.
Tenemos en las TIC una gran aliada para combatir las desigualdades entre las
diferentes culturas. Tienen que ser utilizadas como un recurso de gran riqueza que
saque a la luz todo lo bueno de cada una y sea capaz de componer una sociedad plural
y sin prejuicios hacia ninguna otra. Podemos conseguir que gracias a las Tecnologas de
la Informacin y de las aplicaciones necesarias (juegos, software, bibliotecas
virtuales) se pueda educar en valores tan preciados y nombrados como el respeto, la
libertad o la solidaridad.
Por ltimo nos podemos quedar con unas palabras de Gordon Wells en las que
destaca que el trabajo colaborativo es el camino para que la sociedad avance y sea
capaz de aprovechar y comprender todo lo que nos rodea y que tenemos ms cerca de
lo que pensamos:
"la manera ms adecuada de entender el conocer es como la actividad intencional
de individuos que, como miembros de una comunidad, emplean y producen
representaciones en el esfuerzo colaborativo de comprender mejor su mundo
compartido y transformarlo" (Gordon Wells, 2001: 95).
Referencias
Baelo, R. y Cantn, I. (2009). Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la
educacin superior. Estudio descriptivo y de revisin. Revista Iberoamerica de
Educacin, 50 1-12.
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realidad que percibimos a diario, ese devenir meditico provoca una respuesta poltica
e ideolgica de aproximacin permeable o de rechazo beligerante.
El caso de Tetun puede servir de ejemplo, el anlisis de la equidad de gnero bajo las
limitaciones de un modelo patriarcal de facto, posibilista de una visin comparativa
valiente, implica la formulacin de un grupo interdisciplinar que operativice la visin de
gnero en ese escenario. Otros de los escenarios que tuvimos la oportunidad de
conocer fueron dos aulas de preparacin para selectividad con estudiantes
procedentes de Brasil, Ecuador, donde el trabajo cooperativo, la instruccin directa
y la autonoma fueron claves en la implicacin de todos los participantes; esa misma
sea de cohesin terico-prctica puede trascender de la intervencin que la
Asociacin Antarex realiz, el disfrute del ocio, la autorregulacin y el estudio de
mecanismos formales como visitas programadas con grupos heterogneos y de claro
matiz adaptativo incentivan tambin el proceso de interaccin cultural. Esa re-mirada
cobr mayor nfasis si cabe con la exposicin de los avances obtenidos con la
poblacin mapuche. La capacitacin de los formadores de infantil y primaria exige la
educacin de habilidades especficas, la sensibilizacin de competencias interculturales
as como el desarrollo de la empata y la solidaridad desde el mismo sustrato
comunicativo comn. Avanzar evitando prejuicios, dndonos tiempo para conocernos,
para repensar y crear un nuevo mapa mental, tampoco estaba lejos de un taln de
Aquiles global, el fracaso escolar. La atencin compensatoria, la bolsa de la
sobrecualificacin, la sobreproteccin, el paternalismo o el abandono, slo son
ejemplos de hitos importantes evolutivos del paradigma vigente, donde el xito
acadmico es sinnimo, o al menos lo era, de xito laboral. El mundo cambia, no ms
que cada uno de nosotros, cada da aparece un nuevo sol, aunque la imagen que dibuja
mi cerebro disea la profeca, se cumple, la luz entonces aparece.
Ojal que t, lector, s, me dirijo ahora directamente a ti, que ests leyendo estas
palabras, te sirvan de presentacin sugerente para que profundices en cada una de las
comunicaciones presentadas, por mi parte solo animarte a que algunas de las
aportaciones inciten tu reflexin, aunque si he de serte sincera, creo que a todos los
que asistimos nos gustara que provoquen algn tipo de accin por tu parte, que
vehiculen significados en ese mundo interno que posees, capaz de fortalecer alguna
decisin externa. De ah, que slo me resta animarte a continuar leyendo, en el deseo
de que encuentres esta cuarta mesa un tanto interesante y claramente provocadora,
como a nosotros nos pareci.
Gracias, en ese sentido, a todos por compartir el tiempo y la palabra, una dorada
maana de un 17 noviembre.
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Resumen
Este trabajo muestra las distintas emociones que los futuros docentes de primaria
manifiestan como estudiantes y docentes en las clases de ciencias, teniendo en cuenta
la variable gnero. El estudio se ha llevado a cabo mediante un cuestionario
completado por 63 estudiantes de Magisterio de Educacin Primaria de la Universidad
de Extremadura. Los resultados muestran las emociones despertadas por las distintas
asignaturas de ciencias, siendo positivas respecto a los contenidos de Ciencias
Naturales y negativas respecto a los de Fsica o Qumica, tanto en su poca como
estudiantes como en sus prcticas docentes. Adems los hombres afirman tener ms
predileccin por los contenidos de ciencias, localizando sentimientos como simpata o
confianza en mayor medida que las mujeres. Los resultados, fruto de un estudio ms
amplio, ponen de manifiesto el influyente papel que las emociones juegan a lo largo
del crecimiento profesional de los futuros docentes.
Palabras clave
Enseanza y aprendizaje de las ciencias, emociones, formacin inicial del profesorado,
docentes de Primaria.
Abstract
A study was made of the different emotions that prospective primary school teachers
report with respect to science subjects when they were pupils and during their
practice teaching, taking into account the variable gender. The study consisted of a
questionnaire completed by 63 Primary Education students at the University of
Extremadura. Overall, the results showed the emotions aroused by the various science
subjects to be positive about the content of Nature Sciences and negative for Physics
and Chemistry, both when they were pupils and during their teaching practice. By
gender, the men declared a greater predilection for science content than the women,
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Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
with more of them describing such feelings as sympathy or confidence. The results,
report of a wider study, highlight the influential role that emotions play throughout
the professional growth of future primary teachers.
Key words
Teaching and learning science, emotions, initial teacher education, Primary teachers.
Introduccin
En didctica de las ciencias experimentales los aspectos afectivos se han investigado
mucho menos que los cognitivos, generalmente relacionndolos con las actitudes ms
especficamente que con las emociones. En el primer y tercer Handbook de didctica
de las ciencias se hicieron dos extensas revisiones de las actitudes en el aprendizaje de
las ciencias (en las que se incluan las emociones) en los captulos de Simpson et al.
(1994) y Koballa y Glynn (2007), respectivamente. En el segundo Handbook se trata
especficamente la dimensin afectiva del profesor de ciencias (Bell, 1998).
Numerosas investigaciones sealan que los estudiantes de primaria suelen tener
inters, emociones y actitudes positivas hacia las ciencias, pero estas actitudes
disminuyen con la edad, especialmente durante la secundaria (Beauchamp y Parkinson,
2008; Murphy y Beggs, 2003; Ramsden, 1998; Vzquez y Manassero, 2008).
Recientemente se ha constatado en Reino Unido un descenso en el progreso y la
motivacin de los estudiantes durante la etapa escolar que incluye a los estudiantes de
entre 11 y 14 aos (Beauchamp y Parkinson, 2008), aunque no quiere decir que dicho
resultado sea un fenmeno nuevo, o que deba restringirse a ese pas concreto.
Esta preocupante depresin actitudinal y emocional hacia la ciencia se atribuye a que la
ciencia escolar va creando una imagen negativa en la mente de los estudiantes con el
paso del tiempo, siendo descrita como autoritaria, aburrida, difcil o irrelevante para la
vida diaria (Vzquez y Manassero, 2008). Otras causas que podran afectar, son el
profesor, la falta de trabajo prctico, la excesiva orientacin para preparar los
exmenes en las clases (Murphy y Beggs, 2003) o la fragmentacin en diversas
materias diferenciadas del currculo de ciencias de secundaria (fsica, qumica,
biologa)(Speering y Rennie, 1996). El comportamiento de los estudiantes est
influenciado por los valores que sostienen, sus motivaciones, las creencias que han
elaborado a lo largo de su vida y las actitudes que se han formado sobre el colegio, la
ciencia, los profesores y la vida en general (Simpson et al., 1994).
Los aspectos afectivos y actitudinales influyen en el conocimiento prctico de los
profesores al ensear ciencias. Es de suma importancia destacar el bagaje de actitudes,
Pgina | 416
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
%
15,9
14,3
Emociones
negativas
Tensin
Preocupacin
%
68,3
60,3
Pgina | 419
Emociones
positivas
Diversin
Entusiasmo
Simpata
Gratificacin
Confianza
Satisfaccin
Tranquilidad
Placer
Devocin
Alegra
%
12,7
12,7
11,1
7,9
7,9
7,9
3,2
3,2
3,2
1,6
Emociones
negativas
Desesperacin
Nerviosismo
Pesimismo
Miedo
Incertidumbre
Depresin
Ansiedad
Frustracin
Ira
Odio
Desprecio
Tristeza
%
57,1
57,1
54
52,4
52,4
47,6
44,4
44,4
34,9
34,9
33,3
25,4
Tabla 1. Emociones despertadas por la asignatura Fsica o Qumica en estudiantes para Maestro
durante su etapa escolar en Secundaria.
Emociones
negativas
Tensin
%
17,5
Pgina | 420
Emociones
positivas
Simpata
Capacidad
Diversin
Satisfaccin
Entusiasmo
Confianza
Alegra
Placer
Orgullo
Gratificacin
Devocin
%
47,6
44,4
42,9
41,3
39,7
38,1
38,1
38,1
31,7
30,2
23,8
Emociones
negativas
Desesperacin
Pesimismo
Preocupacin
Nerviosismo
Ansiedad
Miedo
Desprecio
Depresin
Tristeza
Incertidumbre
Frustracin
Ira
Odio
%
14,3
14,3
12,7
11,1
9,5
9,5
7,9
6,3
6,3
6,3
6,3
3,2
3,2
Tabla 2. Emociones despertadas por la asignatura Ciencias Naturales en estudiantes para Maestro
durante su etapa escolar en Secundaria.
Emociones despertadas como docentes durante las prcticas al ensear los distintos
contenidos de ciencias.
Pgina | 421
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
%
15,9
12,7
11,1
11,1
11,1
11,1
9,5
6,3
6,3
6,3
4,8
3,2
Emociones
negativas
Nerviosismo
Preocupacin
Miedo
Tensin
Ansiedad
Depresin
Pesimismo
Desesperacin
Incertidumbre
Odio
Ira
Frustracin
Desprecio
Tristeza
%
30,2
23,8
23,8
23,8
22,2
19
19
19
19
15,9
15,9
15,9
14,3
12,7
Tabla 3. Emociones despertadas por la asignatura Fsica o Qumica en estudiantes para Maestro
durante su etapa como docentes en prcticas.
Al impartir contenidos relacionados con la fsica o la qumica durante las Prcticas, los
futuros docentes sealan emociones negativas como nerviosismo, ansiedad,
preocupacin, tensin, miedo, depresin, pesimismo, desesperacin e incertidumbre.
En cambio, los sentimientos de simpata, alegra, satisfaccin, placer y devocin han
sido los menos apuntados.
Pgina | 422
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Si comparamos los resultados de la tabla 3 con los de la tabla 1, que mostraba sus
emociones al aprender fsica o qumica durante la secundaria, observamos bastante
correlacin entre las emociones como estudiante y como docente (grfico 2), aunque
las emociones negativas han disminuido notablemente al ensear estas materias
respecto a las que tenan como escolares de secundaria al aprender fsica o qumica. La
disminucin de emociones negativas como docentes es un resultado esperanzador,
pero sigue siendo muy preocupante el bajo porcentaje de emociones positivas, tanto
al aprender como al ensear estas materias, y el nulo impacto que en las emociones
positivas ha tenido la formacin inicial. Estos resultados nos indican la necesidad de
realizar tratamientos emocionales especficos en las asignaturas de didctica de la
fsica y la qumica durante la formacin inicial de los docentes.
Si tenemos en cuenta la variable sexo, hay que destacar que en los contenidos de fsica
o qumica los sentimientos positivos de gratificacin, alegra, satisfaccin y capacidad
son significativamente ms sealados por los hombres que por las mujeres, como
vemos en el grfico 3.
Grfico 3. Emociones despertadas por la asignatura Fsica o Qumica en estudiantes para Maestro
durante su etapa como docentes en prcticas, segn el sexo.
Este resultado es tambin preocupante, ya que indica que despus de realizar las
prcticas de tercer curso, con tutores, escolares y materias de primaria, los futuros
docentes no slo no han mejorado sus emociones hacia la enseanza de las ciencias,
sino que en algunos casos han empeorado. Si como sealan Oosterheert y Vermunt
Pgina | 423
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Emociones
positivas
Emociones
negativas
Diversin
57,1
Nerviosismo
7,9
Tranquilidad
57,1
Tensin
4,8
Capacidad
50,8
Pesimismo
3,2
Confianza
44,4
Miedo
3,2
Simpata
44,4
Incertidumbre
3,2
Satisfaccin
42,9
Preocupacin
3,2
Alegra
41,3
Depresin
1,6
Gratificacin
39,7
Ira
1,6
Placer
39,7
Ansiedad
1,6
Entusiasmo
38,1
Desesperacin
1,6
Orgullo
33,3
Frustracin
1,6
Devocin
23,8
Odio
Tristeza
Desprecio
Tabla 4. Emociones despertadas por la asignatura Ciencias Naturales en estudiantes para Maestro
durante su etapa como docentes en prcticas.
Las emociones que tienen los futuros docentes al impartir contenidos de ciencias
naturales son todas positivas. De entre las 26 emociones planteadas, la tranquilidad, la
diversin y la capacidad son las ms mencionadas, destacando tambin la simpata, la
confianza, la satisfaccin y la alegra. En el lado opuesto, emociones que apenas
aparecen o que incluso son inexistentes, seran depresin, ira, ansiedad,
desesperacin, frustracin, tristeza, ansiedad, desesperacin o desprecio.
Pgina | 424
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Si comparamos los resultados de la tabla 4 con los de la tabla 2, que mostraba sus
emociones al aprender ciencias naturales durante la secundaria, se observa una fuerte
correlacin, aumentando las emociones positivas y disminuyendo las negativas al
ensear ciencias naturales, respecto a las que tenan en secundaria al aprender estos
contenidos, como vemos en el grfico 4.
Por ltimo aadir que, como vemos en el grfico 5, los sentimientos positivos de
confianza y satisfaccin en Ciencias Naturales son significativamente ms sealados
por los hombres que por las mujeres.
Pgina | 425
Borrero, R., Gutirrez, P. y Yuste, R. (coord.)
Conclusiones
Los resultados indican que existen grandes diferencias entre las emociones sobre la
enseanza/aprendizaje de la Fsica/Qumica y de las Ciencias Naturales,
mayoritariamente negativas en el primer caso y positivas en el segundo. Esto nos
indica que las emociones sobre la enseanza y aprendizaje hay que analizarlas por
materias. Existe adems bastante correlacin entre las emociones en la enseanza y
el aprendizaje en cada una de las materias, especialmente en ciencias naturales,
destacndose un aumento de las emociones positivas y una disminucin de las
negativas al ensear, respecto a las del aprendizaje. La mayor variacin consiste en
una disminucin de las emociones negativas al ensear contenidos de fsica o
qumica, respecto a los que tenan como escolares de secundaria al aprender estas
materias. Esto puede deberse a que estos estudiantes han tenido en primer curso
de la diplomatura de Magisterio de Primaria una asignatura de didctica de la fsica y
la qumica. Sin embargo no se ha producido un aumento paralelo de las emociones
positivas al ensear estos contenidos.
En relacin a las emociones despertadas en las distintas asignaturas de ciencias
durante la etapa escolar, el sexo no es una variable que muestre diferencias
significativas. Sin embargo esta poca significatividad del gnero podra ser debida a
la escasa muestra del estudio, en la que el porcentaje de mujeres es bastante mayor
que el de hombres, encontrndonos nicamente con catorce hombres analizados,
por lo que sera importante ampliar el estudio con una muestra mayor y ms
equitativa en cuanto al sexo.
Al realizar las prcticas, nuevamente un mayor nmero de hombres que de mujeres
experimentan sentimientos de gratificacin, alegra, satisfaccin y capacidad en las
asignaturas de Fsica o Qumica, al igual que confianza y satisfaccin en la de
Ciencias naturales.
En cuanto a las implicaciones, creemos que el estudio de las emociones es
importante en el marco de la formacin inicial de docentes. Por una parte para que
tomen conciencia de que pueden ser vulnerables emocionalmente, de su propia
historia como escolares y de cmo las emociones afectan a la enseanza y al
aprendizaje de las distintas asignaturas de ciencias. Por otra para que puedan
desarrollar la capacidad de actuar para transformar y autorregular esas emociones,
en su propio aprendizaje, en el de sus estudiantes y en su enseanza de las ciencias,
en un proceso metacognitivo.
La siguiente fase de la investigacin ha sido disear un programa de intervencin
emocional durante la formacin inicial de los futuros docentes, con el fin de
promover la toma de conciencia, la autorregulacin y el control del cambio de las
Pgina | 427
Pgina | 428
Pgina | 429
Resumen
La comunicacin que aqu se presenta nace de las inquietudes de dos docentes
universitarios del rea de Didctica y Organizacin Escolar en un momento de
especial crudeza en la llegada de pateras a las costas espaolas. Las vietas
humorsticas de los peridicos, con su habitual toque satrico, reflejaron de manera
fiel la situacin que viva nuestro pas y la reaccin social ante tal situacin: la
reaccin tanto de los polticos como de la ciudadana, en uno y otro caso respuestas
racionales y emocionales diversas y, en ocasiones, sorprendentes en un pueblo que,
como el nuestro, fue emigrante antes de ser pas de acogida.
Este es el origen de muchos de los estudiantes inmigrantes que acceden a nuestras
escuelas, un aspecto a tener en cuenta para poder entenderlos.
Palabras clave
Inmigracin, humor.
Abstract
This paper comes up from the concerns of two University Teachers on Didactics and
School Organization at a given moment: lots of open boats arriving to Spanish
coasts. Newspapers cartoons, usually satirical, accurately showed this situation and
the answer of the society: the reaction of both politicians and citizens, not only
rational but emotional; and, moreover, sometimes surprising answers from the
Spanish people: we were emigrants before being a reception country.
This is the origin of lots of the immigrant students in our schools. If we want to
understand them, we cannot forget this.
Pgina | 430
Key words
Inmigration, humour
Espaa, pas de emigrantes a lo largo de los dos ltimos tercios del siglo pasado, no
se encontraba preparada para recibir en su territorio a personas procedentes de
zonas ms desfavorecidas. Por ello, cuando en los ltimos aos del s. XX y en los
que llevamos del corriente este fenmeno empez a producirse, pareci algo
completamente nuevo: no tenamos ni las estructuras necesarias ni la mentalidad
propicia para gestionarlo convenientemente.
De ese modo, lo que no deba de haber sido ms que una situacin lgica,
conflictiva tal vez por lo novedosa (en el mejor sentido de la palabra conflicto), se
ha vivido como un problema por parte de algunos sectores de la sociedad y de la
clase poltica. Un problema para el que no se encuentra una solucin plausible, al
menos hasta el momento.
A partir de todo ello hemos pasado, en muy poco tiempo, de una sociedad
monocultural por no decir acultural- a la necesidad de adaptarnos a una realidad
multicultural que se abre paso de manera irreversible y que estamos an muy lejos
de poder consolidar. De momento, intentamos asumir un modelo multicultural,
indefinido entre la integracin y al asimilacionismo, que no termina de romper las
barreras de la lengua o el color de la piel, la raigambre de los apellidos o el lugar de
procedencia, en el que damos a las fronteras ms valor del que geomtricamente
pueden dibujar. Y aprendemos sobre el terreno una convivencia que se impone da a
da, como consecuencia de un fenmeno para el que pasamos casi tanto tiempo
buscando explicaciones como soluciones. Un fenmeno en el que quien llega se ve
limitado a constituirse en grupos ms o menos cerrados, en funcin de su
procedencia, dando lugar a subculturas que perviven al margen de la cultura
dominante.
La emigracin es una manifestacin imparable, no cabe duda, y adems antigua
como el mundo, que se justifica por pura lgica y sentido comn y a la que slo
ciertos aspectos ideolgicos y una tradicin xenfoba e insolidaria pueden oponer
algn reparo. Pero este movimiento de personas puede alterar las estructuras
sociales si se produce masivamente y de forma descontrolada: es por esto que en
sociedades monoculturales, endogmicas y desacostumbradas a la diversidad
produce la convulsin que puede observarse hoy en algunos sectores de la sociedad
espaola y de su clase poltica.
Pgina | 431
Todos al tren
Intentemos, por un momento, ponernos en la situacin de quien padece la carencia
de lo ms elemental, se rebela ante su suerte y se pone en marcha en busca de
mejores condiciones de vida. Pero all donde llega es recibido como un intruso que
viene a disputar lo que se ha convertido en propio.
Imagen 2
Imagen 4
Imagen3
2
Pensemos tambin que todo ser vivo, cuando carece de alimento en el medio en el
que vive, lo busca all donde lo hay. Y,
al mismo tiempo, es una verdad
indiscutible que nadie abandona su
tierra, su pas, nadie abandona a sus
gentes si no es en situacin de
Imagen 5
extrema necesidad.
Pgina | 433
Pero, en todo caso, con longanizas o sin ellas, el destino natural de ese viaje termina
por ser el lugar ms accesible, el ms prximo. Y el resultado acaba siendo una
constante situacin conflictiva de afluencia, de masificacin, de saturacin de las
posibilidades de recepcin y atencin en el lugar al que se llega. Aunque, muchas
veces, el viaje no termine como se haba soado.
Imagen 10
Imagen 11
Imagen 12
Imagen 13
Porque siempre ha habido clases, y el color de la piel termina siendo mitigado por el
grosor de la billetera: la cuenta bancaria lima
diferencias, allana caminos. De esta forma,
volvemos a tener ciudadanos de primera, y de
segunda, y de tercera... e incluso de cuarta
clase, cuando la venda que nos tapa los ojos nos
hace confundir caridad y derechos humanos; y
somos tanto ms devotos cuanto ms lejos nos
Imagen 14
queda el problema.
Imagen 14
Imagen 15
procedencia, el color
de
la
piel,
la
estabilidad,
son
determinantes del trato que se Imagen
recibe.
Y lo que
17
conocemos como Derechos Humanos pasa a escribirse
Imagen 16
Pgina | 435
Conclusiones
Finalmente, parece que el efecto llamada y el efecto respuesta no son ms que
falacias que pretenden ocultar una realidad
terrible: algunos se mueren mientras otros viven
en la opulencia. Y es que, ante los grandes
problemas humanitarios, sigue existiendo la
posibilidad de aplicar soluciones tradicionales,
poner en prctica alternativas clsicas desde el
principio de los tiempos. Todo ello en aras de la
Imagen 18
paz mundial, el progreso y la seguridad... palabras grandilocuentes que nos
permitirn quitar de en medio a quien estorba.
Como escribe Armando Tejada33 en Hay un nio en la calle, Importan dos maneras de
concebir el mundo.Una, salvarse solo,
arrojar ciegamente los dems de la balsay la
otra,un destino
de
salvarse
con
todos,comprometer la vida hasta el ltimo
nufrago, no dormir esta noche si hay un
nio en la calle.
Imagen 19
Imagen 20
Mientras tanto, en este pas se convierte en delito el ser extranjero, que por cierto
no debe ser un delito menor si adems se es pobre y no se tiene trabajo. Y cunto
ms si tampoco se tienen papeles, porque esta situacin proporciona adems una
justificacin muy tentadora para una sociedad autocomplaciente, de forma que la
culpa de todos los males pasan a tenerla los inmigrantes. La seguridad ciudadana,
la violencia, la delincuencia, la drogadiccin, etc. no existieron nunca en este pas
hasta que llegaron esas gentes... por eso desde algunos puntos de vista, el cierre de
fronteras se convierte en una solucin idnea.
33
http://www.tejadagomez.com.ar/poemas/25.html
Pgina | 436
Imagen 20
Imagen 21
Imagen 22
Pgina | 437
Imagen 25
Imagen 24
Imagen 26
34
Pgina | 438
Todo intil.
La vida
paso35.
se
abre
Imagen 28
35
Ricardo y Nacho (1993). Vamos a rernos muy en serio del racismo. Ed. Presencia
Gitana.
Fandio (1993). Vamos a rernos muy en serio del racismo. Ed. Presencia Gitana.
Chumy Chumez (1974). Cinco humoristas de hoy. Edicions 62: Barcelona.
Idgoras y Pachi, http://www.amnistiacatalunya.org/educadors/humor/acudit00-11-b.html
La Vanguardia (10/11/05).
Toni (agosto/septiembre 2002). El Jueves, n 1318.
Kap, La Vanguardia (16/10/05).
http://www.sindominio.net/masala/archivo/02/mas02b.htm
J.R. Mora, www.jrmora.com (02/0/06).
El Roto, El Pas, (19/02/06).
Mximo, El Pas (20/09/06).
Mximo, El Pas (05/09/06).
Daniel Paz, http://www.danielpaz.com.ar/
Mximo, El Pas (08/09/06).
Ricardo y Nacho (1993). Vamos a rernos muy en serio del racismo. Ed. Presencia
Gitana.
Fandio (1993). Vamos a rernos muy en serio del racismo. Ed. Presencia Gitana.
Chumy Chumez (1974). Cinco humoristas de hoy. Edicions 62: Barcelona.
Idgoras y Pachi, http://www.amnistiacatalunya.org/educadors/humor/acudit00-11-b.html
La Vanguardia (10/11/05).
Toni (agosto/septiembre 2002). El Jueves, n 1318.
Kap, La Vanguardia (16/10/05).
http://www.sindominio.net/masala/archivo/02/mas02b.htm
J.R. Mora, www.jrmora.com (02/0/06).
El Roto, El Pas, (19/02/06).
Mximo, El Pas (20/09/06).
Mximo, El Pas (05/09/06).
Daniel Paz, http://www.danielpaz.com.ar/
Mximo, El Pas (08/09/06).
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Resumen
La educacin que reciben hijos e hijas en el mbito familiar afectar de forma
directa en la eleccin de su futura pareja, en el tipo de noviazgo y en su futura vida
conyugal, condicionando las relaciones entre hombres y mujeres. An ms, las
tradiciones, cultura, religin, situacin econmica, influjo de vecinos, etc. juegan un
papel fundamental.
Con la presente investigacin hemos indagado en los factores socioeducativos que
contribuyen a explicar las transformaciones que se producen en los matrimonios
marroques, analizando su importancia en la educacin de hijos e hijas en la Regin
de Tnger-Tetun. En los centros escolares hemos detectado que se produce un
proceso educativo diferenciado entre nios y nias, proceso al que no es ajena el
Islam. La extendida discriminacin entre hombres y mujeres es una realidad social
que trasciende de los centros educativos.
Palabras clave
Educacin, Gnero, Marruecos, Diversidad
Abstract
The education that children receive in the home will directly affect the choice of
your future partner, the type of courtship and their future marital convivence,
determining the relationships between men and women. Moreover, the traditions,
culture, religion, economic status, influence of neighbors, etc. play an important
role.
With this research we explored the socio-educational factors that help explain the
changes in Moroccan marriages, analyzingtheimportancein the education of
children in the Region of Tangier-Tetouan. In schools we found that there is an
Pgina | 440
educational process differential between boys and girls, a process which is not alien
to Islam. The widespread discrimination between men and women is a social reality
that goes beyond schools.
Keywords
Education, Gender, Morocco, Diversity
Introduccin
Desde nuestro absoluto convencimiento de que "La educacin tendr por objeto el
pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los
derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la comprensin, la
tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos tnicos o
religiosos"36, estimamos que el gnero no es un asunto exclusivo de mujeres, sino
una tarea colectiva donde, a travs de una educacin sin discriminacin alguna, se
obtienen indudables beneficios tanto para las alumnas como para los alumnos, que
van a construir su propia identidad, femenina y masculina, incluyendo la relacin
existente entre ambas realidades. En esta lnea "la educacin puede ser un factor de
cohesin si procura tener en cuenta la diversidad de los individuos y de los grupos
humanos y, al mismo tiempo, evita ser, a su vez, un factor de exclusin social"37.
La extendida discriminacin entre hombres y mujeres es una realidad social que
trasciende los espacios meramente fsicos del aula y del centro educativo. As pues,
el mbito de actuacin ha de ir ms all de las instituciones escolares,
comprendiendo toda la comunidad educativa, donde la familia tiene un importante
papel que desempear. Se impone la implicacin de toda la sociedad en la
consecucin de una educacin de calidad, imprescindible para alcanzar una
sociedad ms libre e igualitaria, donde se respeten e integren los ms diversos
colectivos.
Si queremos conseguir una equidad de gnero hemos de dar a cada persona o
colectivo lo que le corresponde, reconociendo sus condiciones o caractersticas
especficas. Con dicha equidad se producir una mejora en las condiciones
culturales, econmicas, polticas de la sociedad donde se lleve a cabo. Hombres y
mujeres deben tener la libertad y la capacidad para elegir sus condiciones de vida.
Para ello, ms que poner de relieve las diferencias ligadas al sexo y mantener las
discriminaciones existentes, deberan reconocerse y potenciarlas, para que,
partiendo de ellas se diseen estrategias para ampliar y ofrecer igualdad de
36
Pgina | 441
39
38
Pgina | 442
Prefecturas
Provincias
Tanger-Assilah
Chefchaouen
Fahs-Anjra
TNGER-TETUN
Larache
Tetun
TOTAL
PORCENTAJE
TOTAL
Hombres Mujeres
TOTAL45
Hombres
Mujeres
Chefchaouen
265.812
258.790
524.602
50,7
49,3
21,3
Fahs-Anjra
49.205
47.292
96.497
51,0
49,0
3,9
43
En funcin de la Regin.
Pgina | 443
Larache
235.228
236.204
471.532
49,9
50,1
19,2
Tanger-Assilah
376.990
379.974
756.964
49,8
50,2
30,8
Tetun
306.325
304.300
610.625
50,2
49,8
24,8
50,1
49,9
100
TOTAL
La tabla precedente nos indica el nmero de habitantes de la Regin de TngerTetun en funcin del sexo. Con estos datos, podemos observar que en ella residen
ms varones que mujeres, concretamente 8.900 (0,2%). Similar variacin se produce
ligeramente en todas las provincias y prefecturas de la regin.
En cuanto al nmero de habitantes de cada una de las circunscripciones territoriales
de la Regin de Tnger-Tetun, hemos de sealar que sobresalen las prefecturas de
Tnger-Assilah (756.964) y Tetun (610.625), que respectivamente suponen el 30,8%
y el 24,8% del total de la poblacin de la regin. Las provincias de Chefchaouen y
Larache cuentan tambin con un importante nmero de habitantes, mientras que la
provincia de Fahs-Anjra tan slo tiene 96.497 habitantes (el 3,9% del total de la
poblacin regional).
A continuacin, nos interesamos en conocer la tasa de natalidad, mortalidad infantil
y el ndice de fecundidad de la Regin de Tnger-Tetun, y de sus diferentes
prefecturas y provincias. Los datos ofrecidos por el censo general del reino de
Marruecos que utilizamos, son bastante ilustrativos46.
Tasa de
Natalidad
(por mil)
Tasa de
Mortalidad
Infantil (por mil)
Tasa de
Fecundidad47
Chefchaouen
26,5
55,8
3,9
Fahs-Anjra
24,2
41,0
3,3
46
Pgina | 444
Larache
20,2
38,7
2,7
Tanger-Assilah
18,9
34,2
2,2
Tetun
19,9
42,0
2,4
TOTAL
21,2
42,9
2,7
Pgina | 445
FRECUENCIA
Hombres
Mujeres
PORCENTAJE
TOTAL
Hombres Mujeres
TOTAL
Preescolar o Cornica
145.776
26.135
171.911
11,1
2,0
13,1
Primaria
356.949
305.395
662.344
27,2
23,2
50,4
Secundaria Colegial
148.296
108.282
256.578
11,3
8,2
19,5
Secundaria Cualificada
78.931
56.552
135.483
6,0
4,3
10,3
Universidad
53.073
34.148
87.221
4,0
2,6
6,6
783.025
530.512
1.313.537
59,6
40,4
100
TOTAL
Tabla n 4: Poblacin escolarizada en los diferentes niveles educativos segn el sexo en la Regin
de Tnger-Tetun. Elaboracin propia. Fuente: ROYAUME DU MAROC. HAUT COMMISSARIAT AU
PLAN(2004).
Pgina | 446
En las grficas que presentamos a continuacin se ven reflejadas con mayor claridad
las diferencias de los estudiantes escolarizados en los distintos niveles educativos,
tanto a nivel regional como en cada una de sus prefecturas y provincias en funcin
del sexo.
En educacin preescolar y en las escuelas cornicas de preescolar las diferencias entre nios
y nias son abismales. Este hecho puede entenderse porque a pesar que en los ltimos
aos se ha producido un gran aumento de los alumnos matriculados en enseanza
preescolar en Marruecos, la mayora de los discentes (entre el 60 y el 70%) asisten a
escuelas cornicas de preescolar en vez de a centros de preescolar. Este dato es
importante, debido a que tradicionalmente a este tipo de centros cornicos asisten
fundamentalmente los nios. Actualmente el porcentaje de alumnas no supera el 30%49.
16,0%
Tetun
84,0%
22,7%
Tanger-Assilah
77,3%
17,1%
Larache
82,9%
6,2%
Fahs-Anjra
Chefchaouen
93,8%
5,0%
95,0%
15,2%
TNGER-TETUN
0
84,8%
20
40
Hombres
60
80
100
Mujeres
Grfico n 1: Alumnado de educacin preescolar y cornica segn el sexo en la Regin de TngerTetun, por Prefecturas y Provincias. Elaboracin propia. Fuente: ROYAUME DU MAROC. HAUT
COMMISSARIAT AU PLAN(2004).
49
Pgina | 447
Tetun
Tanger-Assilah
Larache
Fahs-Anjra
Chefchaouen
TNGER-TETUN
0
20
40
Hombres
60
80
100
Mujeres
Las diferencias entre chicos y chicas en primaria, no son tan abultadas como en el
nivel educativo anterior, no obstante, a pesar de ser la etapa donde las
desigualdades son menos acusadas, debemos tener en cuenta que en toda la
regin, asisten 51.554 ms nios que nias, lo que supone una superioridad del 7,8%.
Los contrastes ms acusados se producen en las zonas de carcter ms rural. Nos
referimos a las provincias de Chefchaouen, donde el 56,8% de matriculados son
varones y el 43,2% mujeres; y Larache, con 54,6% de nios frente al 45,4% de nias 50.
La excepcin a todo lo que estamos apuntando la constituye Fahs-Anjra, una
provincia que cuenta con ocho municipios situados en su totalidad en el medio rural,
donde asisten a educacin primaria ms nias que nios.
En el grfico que contina queda representado el porcentaje del alumnado
matriculado en educacin secundaria colegial que asisten en las distintas
prefecturas y provincias de la Regin de Tnger-Tetun, teniendo en cuenta la
variable sexo. En este nivel educativo el nmero total de personas matriculadas
desciende en una gran proporcin con respecto a educacin primaria,
concretamente hay un 30,9% menos matriculados en educacin secundaria
colegial51.
50
Pgina | 448
44,7%
Tetun
55,3%
46,2%
53,8%
Tanger-Assilah
41,5%
Larache
58,5%
31,8%
Fahs-Anjra
68,2%
24,8%
Chefchaouen
75,2%
42,2%
TNGER-TETUN
0
20
40
Hombres
57,8%
60
80
100
Mujeres
52
DEM.
Pgina | 449
43,5%
Tetun
45,0%
Tanger-Assilah
41,5%
Larache
56,5%
55,0%
58,5%
19,7%
Fahs-Anjra
80,3%
24,4%
Chefchaouen
75,6%
41,7%
TNGER-TETUN
0
20
40
Hombres
58,3%
60
80
100
Mujeres
Grfico 4: Alumnado de educacin secundaria cualificada segn el sexo en la Regin de TngerTetun, por Prefecturas y Provincias. Elaboracin propia. Fuente: ROYAUME DU MAROC. HAUT
COMMISSARIAT AU PLAN(2004).
53
DEM.
Pgina | 450
42,6%
Tetun
42,2%
Tanger-Assilah
57,4%
57,8%
37,1%
Larache
62,9%
11,2%
Fahs-Anjra
88,8%
19,8%
Chefchaouen
80,2%
39,2%
TNGER-TETUN
0
20
40
Hombres
60,8%
60
80
100
Mujeres
Hombres
Mujeres
PORCENTAJE
TOTAL
Hombres
Mujeres
Personas con +
de 24 aos
Ninguna
208.900
390.558
599.458
34,8
65,2
54,1
Primaria
111.877
75.714
187.591
59,6
40,4
16,9
51.102
33.665
84.767
60,3
39,7
7,6
Secundaria
Colegial
Pgina | 451
Secundaria
Cualificada
46.641
28.963
75.604
61,7
38,3
6,8
Universidad
38.393
23.122
61.515
62,4
37,6
5,5
456.913
552.022
1.008.935
45,3
54,7
91,0
TOTAL54
Otros
Poblac. Total
> 24 aos
99.949
9,0
1.108.884
100
La suma de los porcentajes de personas que no han cursado estudios ms los que s lo han hecho
en primaria, secundaria colegial y cualificada, y en la universidad, no supone el total de personas con
ms de 24 aos. Esto se debe a que no se incluyen las personas que han cursado otro tipo de
estudios.
55
ROYAUME DU MAROC. HAUT COMMISSARIAT AU PLAN (2004): Recensement Gnral de la Population et de
lHabitat, en http://www.hcp.ma/Profil.aspx (Consulta: 18/03/2008).
Pgina | 452
el propio Islam, al igual que en otras muchas religiones, se prev que hombres y
mujeres tengan funciones y tareas diferentes. Por tanto, se sigue una educacin
diferenciada en funcin del gnero.
As pues, estimamos que en el mbito formal, en el no formal y el informal, se han
de desarrollar programas educativos que formen la mente de nios y nias,
hacindoles sentir la necesidad de una mayor equidad entre hombres y mujeres,
propiciando y favoreciendo un mayor desarrollo de los maltrechos derechos de las
mujeres.
Referencias
Cabinet
Seddik
(2002).
Tnger-Ttouan.
Recuperado
http://www.cabinetseddik.com/investir-au-maroc/potentialitesregionales/tangertetouan.
Centre Regional DInvestissement Tanger-Teouan.
dehttp://www.tanger-tetouaninvest.ma/.
de
Climat (s.f.).Recuperado
Pgina | 453
Resumen
En las aulas de preparacin a la Selectividad o prueba de acceso a la Universidad, en
las materias de Geologa y Biologa en la ciudad de Madrid, tratamos con individuos
de diversos orgenes y nacionalidades.Dentro de estas aulas se mostr la existencia
de valores muy positivos cuando existe una meta comn para el grupo. Utilizando
distintos mtodos didcticos, constatamos desde esta experiencia que la
interculturalidad no es tanto un obstculo dentro del aula, como un incentivo para
la creacin de un grupo adecuado de trabajo; incentivo tanto para el profesor
encargado de esta Educacin no formal como para los alumnos que constituyen el
grupo de trabajo.
Palabras clave
Biologa, Geologa, Educacin no formal, Interculturalidad, Selectividad.
Abstract
We treat individuals of diverse backgrounds and nationalities in classrooms in
preparation for the selectivity or test of access to the University on matters of
Geology and Biology in the city of Madrid. In these classrooms, it showed the
existence of positive values when there is a common goal for the group. Using
different teaching methods, we found from this experience that interculturalism is
not so much an obstacle in the classroom, as an incentive for the creation of an
adequate pool of labor. Moreover, interculturalism was an incentive for the teacher
in charge of this non-formal education, and for students who constitute the working
group too.
Key words
Biology, Geology, non formal Education, Interculturalism, Selectivity.
Pgina | 454
Introduccin
Dentro de este apartado vamos a tratar los tres puntos angulares en los que se
fundamenta esta experiencia, como son la interculturalidad, la eleccin del mtodo
didctico a utilizar y el concepto de educacin no formal.
Actualmente, en las sociedades estn desapareciendo las diferencias culturales
debido, en gran parte a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin,
a los grandes desplazamientos de poblacin y al proceso actual de migraciones
(Mndez y Gmez, 2008).
La convivencia de diferentes culturas ha provocado problemas como el racismo y la
xenofobia. Las formas en las que las sociedades intentan resolver la convivencia
entre diferentes culturas son la multiculturalidad (diversas culturas conviven en un
mismo espacio pero separadas, sin mezclarse. Esto suele darse en ciertas ciudades
anglosajonas, en donde se han creado barrios monoculturales como el barrio chino,
el barrio indio, etc.); la interculturalidad (las diferentes culturas conviven mezcladas,
compartiendo un mismo espacio); y la integracin (es la asimilacin de la cultura
migratoria a la cultura receptora. Los pases receptores pretenden que los
inmigrantes que llegan para trabajar all asimilen su cultura al cabo de un tiempo)
(Mndez y Gmez, 2008).
Segn la definicin de Gil (2002, p. 15) derivada, entre otras, de la propuesta por
Aguado, (1996, p. 54) se entiende la educacin intercultural como un enfoque
educativo holstico e inclusivo que, partiendo del respeto y la valoracin de la
diversidad cultural, busca la reforma de la escuela como totalidad para incrementar la
equidad educativa, superar el racismo/discriminacin/exclusin, favorecer la
comunicacin y competencia interculturales, y apoyar el cambio social segn principios
de justicia social.
As pues, autores como Banks (1989, 1997), Galino y Escribano (1990), Grant y
Sleeter (1989), Nieto (1992), Aguado (1996), Carbonell (2000), Bennett (2001),
Gentili (2001) o Scott (2001) consideran que las metas de la educacin intercultural
son:
Incrementar la equidad educativa. Hace referencia a objetivos tales como
transformar la escuela para que todo el alumnado tenga las mismas oportunidades
de aprender en ella, incrementar el rendimiento acadmico, o educar en el
convencimiento de que somos ms iguales que diferentes.
Superar el racismo/discriminacin/exclusin. Se deben desarrollar actitudes ms
positivas hacia diferentes grupos culturales, raciales, tnicos y religiosos.
Pgina | 455
formal que les va a permitir recibir los conocimientos necesarios para poder en un
futuro, pasar a formar parte de la educacin formal.
No podemos obviar la dificultad aadida tanto para el alumnado como para el
docente del lugar de procedencia de los alumnos, ya que nos encontramos con
alumnos bolivianos, peruanos, espaoles, brasileos, rusos, y todos ellos en un
contexto espaol. Esta interculturalidad del alumnado, los diversos mtodos o
enfoques didcticos a utilizar, y el que se trate de una educacin no formal
conllevan multitud de variables que ponen a prueba el adecuado desarrollo de las
materias por el docente, que es espaol, y por el alumnado intercultural.
Todas estas variables se tratan en los siguientes apartados, que quieren resumir
sucintamente la experiencia que tuvo lugar en estas aulas preparatorias de la
Selectividad.
Desarrollo
Esta experiencia tuvo lugar en una Academia de Madrid en la cual se preparaba al
alumnado en la materia de Biologa y de Geologa para la superacin de la
Selectividad. Por lo tanto, nos encontramos con dos aulas en las que se van a
desarrollar cada una de las materias, aulas con peculiaridades distintas, pero
tambin con puntos en comn entre ellas para el desarrollo de la docencia y el
aprendizaje.
Por un lado nos encontramos con un aula de Geologa en la que asisten con
regularidad entre tres y cinco alumnos, sin embargo, el aula de Biologa es ms
concurrida con un nmero medio de entre siete y diez personas de asistencia
regular. El nmero de alumnos es importante pues nos va a permitir plantearnos
diversos enfoques didcticos para el mejor desarrollo de ambas materias con el fin
de que el alumnado llegue lo mejor preparado posible a la prueba de Selectividad en
Biologa y Geologa.
Hemos de constatar que la asistencia a las aulas era bastante regular. Esta
regularidad en la asistencia se debi fundamentalmente a tres pilares:
1. La implicacin de los alumnos. Posean un objetivo claro que era el de llegar
bien formados a la prueba nombrada.
2. Formaban un grupo homogneo. A pesar de la heterogeneidad de cada aula
en cuanto al bagaje cultural previo de los alumnos, ellos formaban un grupo
compacto y bien avenido, lo cual facilit no slo la asistencia sino tambin la
labor pedaggica del profesor.
Pgina | 458
3. Educacin no formal gravosa para sus bolsillos. Hemos de decir como una
realidad, que el hecho de que las materias impartidas suponan un sacrificio
importante para los alumnos en cuanto al dinero que pagaban por ellas, les
haca asistir al aula con una alta predisposicin colaborativa. Se trataban de
personas que simultaneaban el trabajo con el estudio, de ah su asistencia
constante y lo meritorio de su empeo.
En ambas aulas sopesamos el enfoque didctico a utilizar, tanto el enfoque
didctico basado en la instruccin directa y como el basado en el aprendizaje
autnomo y cooperativo. Finalmente y tras examinar los pros y los contras de cada
enfoque decidimos utilizar la instruccin directa, esta eleccin se debi
fundamentalmente a cinco razones fundamentales:
1. Lo tcnico de las materias. Estamos hablando de materias de una complejidad
elevada, con un vocabulario propio y complejo.
2. Necesidad de alternar prctica y teora. Tanto la Biologa como la Geologa en
la Selectividad, requieren el manejo de destrezas tericas y prcticas.
Adems, para las destrezas prcticas es necesario un elevado conocimiento
de la teora, pues sin esta ltima es inabarcable la resolucin de problemas
de Cartografa y Gentica que se piden en dicha prueba.
3. El idioma. Al formar el alumnado un paisaje multicultural, pero que en ese
microcosmos se comporta interculturalmente, es decir, apoyndose,
implicndose y compartiendo, el idioma constituye la base de toda esta
relacin y de la relacin con el docente. Adems tuvimos en cuenta el
precario desempeo del idioma castellano tanto escrito como hablado por
este colectivo, y ms teniendo en cuenta lo tcnico de los vocablos a utilizar.
4. El tiempo disponible. Se disponan de cinco meses para impartir toda la
materia a preparar por el alumnado, materia que es una compilacin de todo
el bachillerato, y que por lo tanto, la dificultad del uso de un enfoque de
aprendizaje autnomo y cooperativo se ampla.
5. La prueba en s. La Selectividad o prueba de acceso a la Universidad en s
misma conlleva una madurez personal muy elevada, quizs ms elevada de lo
que en muchas ocasiones los mismos alumnos perciben. Nuestros alumnos
que no olvidemos vienen de otras culturas ms o menos cercanas y afines,
no tenan el poso cultural espaol, no haban pasado por la educacin formal
espaola y se encontraban faltos del bagaje necesario para enfrentarse
adecuadamente a la prueba, si excluamos a la minora de espaoles.
Pgina | 459
Resultados
Con este enfoque de instruccin directa utilizado, conseguimos que en los alumnos
surgiera una unin para la consecucin de un mismo fin, dejando atrs las barreras
culturales que se nos haban planteado. Barreras y miedos tanto por parte del
alumnado como del docente.
Se logr que los alumnos fueran al examen de Selectividad, lo cual no es poco, tan
slo uno de ellos por problemas ajenos a la docencia tuvo que dejar las clases, pues
tuvo que volver a su pas y no se present a la prueba.
En cuanto a la eficacia que esta educacin no formal consigui a la hora de servir de
pasarela hacia la educacin formal, hemos de decir que se consigui que los
alumnos manejasen con soltura el idioma, los vocablos especficos de cada una de
las materias, tanto de forma escrita como hablada. El lenguaje hablado fue
fundamental para la necesaria proximidad del profesor al alumno, y el lenguaje
escrito fue crucial para poder hacer frente a la meta que se haban dispuesto en un
principio.
Si hablamos de cifras y nmeros, de los trece alumnos que asistan con regularidad a
las clases, doce de ellos se presentaron finalmente a la Selectividad en 2007. La
materia de Biologa la aprobaron siete de los ocho que se prepararon a travs de
esta academia madrilea, y tan slo dos de ellos lograron aprobar el examen de
Selectividad. La materia de Geologa la aprobaron dos de los cuatro alumnos que
acudieron a esta aula. Por otro lado, la prueba completa de Selectividad fue
superada por tres de los alumnos que haban decidido optar por la educacin no
formal como va de incorporacin y en otros casos de reincorporacin a la
educacin formal.
En este estudio no se ha tenido en cuenta la variable del gnero, ya que no se
consider significativa para la buena prctica docente ni para la consecucin de los
resultados.
Tampoco se ha tenido en cuenta la edad del alumnado ni los aos de estancia en
Espaa. Estos dos puntos s son de gran inters pero fue imposible su tratamiento, y
quizs sean claves para conseguir la meta que los alumnos se proponan.
Conclusiones
La capacidad del individuo para adaptarse a la nueva cultura que le rodea es
extraordinariamente amplia, tanto a nivel de relacin con el nuevo entorno como
Pgina | 460
con las personas que le rodean. Desde la plasticidad humana, entendida como la
capacidad humana de adaptarse al nuevo medio y cambiar con l, podemos decir,
tras una experiencia con alumnos que se encontraban preparando la prueba de
Selectividad en un academia de Madrid, que el alumno con el fin de conseguir una
meta es capaz de reinventarse a s mismo para ser tratado como un igual en la
nueva sociedad en la que se encuentra, sin dejar atrs todo su bagaje cultural
previo, y as acepta como igual a aqul que tiene a su lado y con el que trabaja codo
a codo.
Con respecto al enfoque de instruccin directa que se utiliz en estas aulas de
Biologa y Geologa en un nicho intercultural de Madrid, se comport como un
instrumento fiable y de gran valor para la consecucin del fin a conseguir.
Lo cierto es que nos enfrentbamos ante un complicado reto docente, lleno de
obstculos, y lugares poco comunes en la sociedad espaola hace tan solo una
dcada. Actualmente, la complejidad demogrfica en Espaa hace que estos lugares
poco comunes se estn convirtiendo en lugares transitados por la mayora de
profesores en nuestro pas, que se encuentran en el da a da con estos problemas,
ya sea en la educacin formal o en la educacin no formal.
Una vez expuestos los resultados y para finalizar la conclusin, y aunque no todos
consiguieron su meta, podemos decir que se trataron de unos inciertos seis meses,
de una utopa hecha realidad, de un objetivo cargado de plvora por las chispas que
podan saltar y que finalmente lleg a un puerto comn de concordia, y de las
ilusiones de al menos catorce personas entre las que se incluyen el docente y los
alumnos, algunas de cuyas ilusiones se revelan como cruciales para la vida de las
individuos que tomaron parte en esta experiencia docente intercultural dentro de la
educacin no formal.
Referencias
Aguado, M. T. (1996). Educacin Multicultural: su teora y su prctica. Cuadernos de la
UNED n 152. Madrid: UNED.
Banks, J. A. (1989). Multicultural education: characteristics and goals. En J. A. Banks
y C. A. McGee Banks (Eds.), Multicultural Education: issues and perspectives (pp. 226). Boston: Allyn and Bacon.
Banks, J. A. (1997). Multicultural education: characteristics and goals. En J. A. Banks
y C. A. McGee Banks (Eds.), Multicultural education: issues and perspectives (pp.
20-26). Boston: Allyn and Bacon.
Pgina | 461
Pgina | 462
Resumen
No se puede entender la interculturalidad como una situacin de enseanza
aprendizaje donde existen diferentes culturas, sino que interculturalidad se da en
todos los entornos donde existe diversidad. En nuestro caso, nos hemos centrado
exponemos una situacin de diversidad caracterizada por estar compuesta por un
grupo de personas con discapacidad intelectual.
En esta comunicacin vamos a tratar la temtica de los respiros familiares. Se realiz
la investigacin con un grupo de personas con discapacidad intelectual con
diferentes grados e intentamos comprobar el nivel de comunicacin que hay entre
el grupo y la sociedad realizando un respiro de una semana de duracin en Madrid,
llevando a cabo actividades normalizadas, para ver en qu medida ellos son capaces
de difundir su propia cultura y ver hasta qu punto cala en la sociedad.
Tras la observacin realizada durante toda la actividad llegamos a la conclusin de
que el funcionamiento que hay entre un grupo de personas con discapacidad difiere
del comportamiento que existe entre personas sin discapacidad, ya que el nivel de
compromiso, de colaboracin y preocupacin es mayor en este tipo de personas.
Palabras claves
Respiro familiar, Discapacidad Intelectual, Cultura, Inclusin y Normalizacin.
Abstract
Interculturality cannot be understood as a learning situation where different
cultures are involved, but it occurs in all environments where we find diversity. In
this case, we present a situation of diversity where a group of people with mental
disorder is involved.
Pgina | 463
In this paper we will discuss the topic of family breaks. The research was developed
within a group of people presenting different degrees and types of mental
disorders. We aimed to check the level of communication existing between the
group and the society by organizing a family break of one week of duration in
Madrid. There we carried out normalized activities in order to verify to what extent
they are capable of spreading their own culture and how it permeates society.
In the course of proceedings, we came to the conclusion that the way a group of
disabled people works differs significantly from the behavior of not disabled
people, since the level of commitment, collaboration and concerns of these is
higher.
Keywords
Family breaks, Mental disorders, Cultures , Inclusion and Normalization.
Pgina | 464
Introduccin
Esta investigacin se ha llevado a cabo en Antarex, Asociacin de Ocio para
Discapacidad Intelectual. Para contemplar las caractersticas de ANTAREX vamos a
partir de cinco interrogantes principales que iremos desarrollando sucesivamente.
Dichos interrogantes son los siguientes: Quines somos?, Cul es nuestro objetivo
principal?, Qu nos proponemos?, A quin nos dirigimos? y Cules son nuestros
mbitos de actuacin?
APROSUBA 3 y ASPRODIS, a travs de ANTAREX lideran un proyecto pionero en la
ciudad de Badajoz, constituidos como una Asociacin especfica de Ocio y dedicado
exclusivamente a este fin.
El objetivo principal de ANTAREX es apoyar a la persona con discapacidad
intelectual en el disfrute del Ocio y tiempo libre, favoreciendo la adquisicin de las
habilidades necesarias para su adecuada utilizacin, as como una plena inclusin y
participacin en la sociedad.
Se propone como un recurso especfico y organizado, guiado por principios de
normalizacin, inclusin social y orientacin individual a la persona, que desarrolla
un programa continuado de actividades de tiempo libre que tienen como finalidad,
el disfrute de las personas con discapacidad intelectual.
En el siguiente cuadro podemos ver las diferentes edades que abarcamos, por lo
que en cada actividad tenemos en cuenta las caractersticas de todos los usuarios.
Ldico-deportivo
Culturales
Actividades de Mediacin
Desarrollo
Qu entendemos por respiro familiar?
Es un apoyo de carcter no permanente, dirigido a los familiares que conviven con
personas con discapacidad intelectual con el fin de facilitar la conciliacin de su vida
personal, familiar y laboral, prestando una atencin temporal y a corto plazo a su
familiar con discapacidad.
Dentro del concepto de respiro familiar podemos ver diferentes modalidades o
tipos, como por ejemplo las siguientes:
1. Estancias: durante un tiempo determinado. Segn su duracin pueden ser:
a. Sin alojamiento.
b. Cortas: 1 a 3 das.
c. Medias: 4 a 7 das.
d. Largas: 8 a 14 das.
2. Apoyos puntuales: apoyo durante horas.
a. Apoyos puntuales individuales: personas que acuden a los hogares
para prestar apoyo a las personas discapacitadas.
b. Apoyos puntuales compartidos: se atiende a un grupo pequeo de
personas discapacitadas (2 a 5 personas).
3. Acompaamientos temporales: apoyo a padres/madres/tutores mayores de
65 aos o con graves problemas de salud y familias monoparentales para
acompaara a la persona con discapacidad por un periodo de tiempo
limitado.
Las actividades de respiro se pueden organizar desde estos tres dispositivos:
Pgina | 466
Estructuras organizativas
La estructura organizativa de nuestro proyecto de innovacin se estructura de
modo jerrquico, es decir, comienza desde arriba. Los componentes son la Junta
Directiva, los coordinadores (pedagoga y psicopedagogo), los monitores y
finalmente los propios usuarios.
Partimos de la premisa que conseguir la participacin de todos los componentes de
la organizacin no es una tarea fcil. La direccin en nuestro caso proyecto debe
estar comprometida de manera que ponga a disposicin del cambio aquellos
recursos que sean necesarios y los busque cuando no estn disponibles.
Despus, todos los dems que conformamos la estructura organizativa debemos
dar toda la informacin y hacer partcipe de los objetivos. Debemos dejar constancia
de que todos somos responsables de los resultados, reconocer esta responsabilidad
y facilitar los medios para que cada uno pueda ejercer su cometido, incluyendo la
delegacin de decisiones. En nuestro caso, la formacin ser un elemento clave.
Cada componente de esta estructura organizativa (equipo directivo, coordinadores,
monitores y usuarios) debe conocer su posicin en el proceso. As destacamos que
los esfuerzos de todos los componentes deben ser reconocidos.
Otro aspecto que destacamos en nuestra organizacin es que de la reflexin y del
debate de todos los miembros deben salir estrategias que nos inspiren a cambios,
algunos objetivos que intenten mejorar la calidad de nuestro proyecto y todas
aquellas acciones que la organizacin sea capaz de realizar. Con estas estrategias,
objetivos y acciones conforman nuestro proyecto que contiene actividades en un
calendario programado (puente de Diciembre), los recursos necesarios, el reparto
de responsabilidades, criterios de evaluacin y previsin de revisin y mejora
continua del proyecto.
Estructuras colaborativas
Hargreaves (1996) hizo una propuesta conceptual en relacin a las culturas
profesionales, que nos parece de gran inters por la repercusin prctica que tiene
tanto en educacin formal y no formal. Distingue entre forma y contenido,
definiendo el contenido como actitudes sustantivas, valores, creencias, hbitos,
supuestos y formas de hacer las cosas que se comparten por un grupo. La forma por
el contrario, consiste en los patrones de relaciones caractersticas, y las formas de
asociacin entre los miembros de esa cultura.
Centrndonos en las formas de culturas profesionales propuestas por el autor,
pueden tener una serie de caractersticas que desarrollamos a continuacin:
Pgina | 468
Individualismo fragmentado
Balcanizacin
Colegialidad forzada
Colaboracin como cultura profesional
En este ltimo aspecto nos vamos a centrar ya que es el que ms relacin tiene con
la experiencia que hemos llevado a cabo.
En diferentes contextos profesionales se viene planteando la necesidad de
contribuir hacia una configuracin de una cultura profesional que est caracterizada
por la colaboracin (Villar ngulo, 1993). Aqu deben primar los valores de
interdependencia,
apertura,
comunicacin,
publicidad,
autorregulacin,
colaboracin y autonoma.
Es una cultura en la que un grupo de personas que se consideran a s mismos
implicados en el mismo tipo de trabajo; cuya identidad se desarrolla a travs de su
trabajo; que comparten un conjunto de valores, normas y perspectivas que aplicar,
pero que se extienden ms all de los asuntos de trabajo; y cuyas relaciones de trabajo
mezclan trabajo y ocio (Van Maanen y Barley, citados por Little, 1992). La cultura
colaborativa se muestra en la presencia de actitudes y conductas concretas que se
desarrollan a lo largo de las relaciones entre los diferentes agentes incluidos en este
proceso (tcnicos, monitores, usuarios y familias). Esta cultura colaborativa se va a
caracterizar por su permanencia en el tiempo, su espontaneidad, su carcter pblico
y su orientacin al desarrollo.
Las diferentes relaciones que se pueden dar en nuestra investigacin seran:
-
Monitores Monitores
Monitores Tcnicos
Monitores Familias
Monitores Usuarios
Pgina | 469
Metodologa
Nuestra investigacin se llev a cabo en un respiro familiar organizado en Madrid,
de una semana de duracin y con un grupo de 25 usuarios. Todos ellos con
discapadidad intelectual, aunque de muy diversa afectacin (lmite, profundo,
Sndrome Rubinstein-Taybi, X-Frgil, Alcoholismo fetal, Turner, etc.).
El grupo de profesionales estaba compuesto por ocho monitores especialistas en
diversos mbitos y un tcnico de insercin social.
La investigacin consisti en ver como se relacionaban los usuarios entre s, los
usuarios con los monitores y tcnico, y todo el grupo con la sociedad en general a
travs de las actividades que estaban planteadas.
Estas fueron muy diversas, ya que se contemplaron actividades desde visita por el
centro histrico de Madrid, asistencia a musicales, visita a la Warner Bros Park, etc.
Antes de la puesta en marcha de este respiro, el equipo profesional dise una serie
de instrumentos para registrar a travs de la observacin las diferentes relaciones
que se podan dar y que eran objeto de estudio.
Para ello, se disearon fichas de observacin compuestas por 30 tems y que se
asociaban en tres categoras:
a) Relaciones entre usuarios.
b) Relaciones usuarios profesionales.
c) Relaciones usuarios sociedad.
Estos tems recogan informacin acerca de la comunicacin verbal que se daba,
comunicacin no verbal, escucha, toma de iniciativa en la conversacin, muestras de
afecto, etc.
Cada da dos de los profesionales eran los encargados de ir registrando en las fichas
de observacin las diferentes conductas que se iban dando. Esto es un proceso
complicado y en la mayora de las ocasiones tenan aportaciones del resto de
profesionales que estaban presentes en las diferentes actividades. Adems de esto,
por las noches, se celebraban reuniones entre los profesionales en las cules se
ponan en comn los registros llevados a cabo durante el da.
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Resultados
Los resultados obtenidos en las tres categoras seran los siguientes:
-
El nivel de implicacin y cohesin que hay entre ellos, es mucho ms intenso que si
lo comparamos con cualquier otro grupo, ya que como hemos dicho con
anterioridad, este tipo de usuarios tienen muy asumidos determinados valores que
les hacen ser personas implicadas emocionalmente en todos los aspectos.
Esto sera la tnica general, pero va a depender directamente del nivel de afectacin
de discapacidad que tengan, ya que el nivel de comunicacin e interaccin de los
ms dependientes es muy baja por no decir casi nula.
As mismo, queremos destacar el hecho de que la inclusin en la sociedad de las
personas con discapacidad supone un proceso lento y lleno de inconvenientes, ya
que hoy en da todava existen determinadas barreras que hay que derribar y esto se
har desde el trabajo colaborativo de diferentes sectores.
Referencias
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Resumen
El trabajo que aqu se presenta recoge un anlisis de la evolucin de la educacin
compensatoria como herramienta de atencin a la diversidad que presenta el
alumnado con dificultades acadmicas. En l llamamos la atencin sobre los
factores internos al sistema educativo que generan inequidad en educacin y
suponen problemas aadidos para dicho alumnado. Finalmente planteamos algunas
claves para afrontar la atencin a la diversidad sin generar nuevas formas de
exclusin educativa y social.
Palabras clave
Atencin a la diversidad, fracaso escolar, exclusin educativa, exclusin social
Abstract
This paper is an analysis of the evolution of compensatory education as a tool for
attention to diversity in students showing academic difficulties. Attention to those
factors within the educational system which generate inequality in education and
pose additional problems for the students is drawn. Lastly, some core actions
relevant when dealing with attention to diversity, preventing the creation of new
ways of educational and social exclusion, are suggested.
Keywords
Attention to diversity, school failure, educational exclusion, social exclusion
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Introduccin
Esta comunicacin es una reflexin basada en algunas investigaciones y proyectos
educativos en los que venimos trabajando en estos cinco ltimos aos. Los
protagonistas de los mismos son, entre otros, jvenes que no se adaptan al sistema
educativo y no alcanzan los objetivos considerados bsicos por dicho sistema. Estos
jvenes son a menudo usuarios de distintos programas y recursos de atencin a la
diversidad, de educacin no formal y otras acciones de Educacin Permanente, con
el objetivo de lograr su insercin sociolaboral. Pretendemos aportar algunas
consideraciones a tener en cuenta desde tales actuaciones con el objetivo de
prevenir o compensar esas dificultades educativas y proponer otras vas para el
presente y el futurosobre las que fundamentar prcticas educativas que no sean
excluyentes con este grupo social.
Los factores sociales, culturales y econmicos que inciden y, en buena medida,
originan este desenganche del sistema escolar, son muy variados y demasiado
complejos para abordarlos con profundidad en esta comunicacin. Por nombrar
algunos de los que hemos ido observando en este tiempo, a travs de nuestra
experiencia y estudiando las aportaciones de distintos autores nacionales e
internacionales, podramos citar:
-
La confluencia de todos estos factores origina en algunos casos ese desenganche del
sistema educativo, que se observa con ms intensidad en la transicin a la
educacin secundaria: cuando los alumnos se incorporan a la Educacin Secundaria
Obligatoria, en especial al segundo ciclo de la misma, empiezan a tener peores
resultados y baja lo que la Administracin Educativa llama tasas de idoneidad. Es
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que los oprimidos tambin tienen derechos y que los dbiles aprendan que es
posible transformar el mundo, que la esperanza tiene sentido si es parida en la
inquietud creadora del combate, en la medida en que slo as ella puede tambin
parir otras luchas en otros niveles (Freire, 1993, p. 189).
Las crticas ms recientes van en el sentido de intentar superar el pesimismo de las
teoras de la reproduccin tratando de recuperar el espritu de Labov (1969) en su
clsico estudio sobre el idioma de las clases bajas, o el de otros muchos autores
(Apple, 1987, 1996; Apple & Beane, 1997; Aronowitz, 1999; Beane, 2005; Eisner,
1998; Evans, 1999; Gimeno, 1999, 2001; Grundy, 1991; Kemmis, 1988; Lundgren, 1992;
Prez Gmez, 1998; Power, 2002; Torres Santom, 1991, 1994; Whitty, Power, &
Halpin, 1999; Woods, 1987, 2004) que han intentado destacar el valor que en s
mismos tienen los sujetos y sus culturas, as como las posibilidades de xito que
tienen a pesar de encontrarse en un medio hostil como es la cultura hegemnica,
con rasgos eminentemente distintos a la suya.
Obras como la de Charlot(2006) o los recientes trabajos de Boon (2008), si bien
reconocen la alta correlacin entre el nivel socioeconmico y los resultados
acadmicos, plantean que no todos los alumnos en desventaja social fracasan
acadmicamente ni, al contrario, todos los aventajados tienen xito.
Por ejemplo, en su investigacin con estudiantes australianos Boon ha encontrado,
entre otros resultados de su trabajo, una mayor correlacin entre expulsiones y
riesgo de bajo rendimiento y abandono escolar que la que estos factores tienen con
los socioeconmicos familiares. La autora plantea, de este modo, que un adecuado
comportamiento en el aula puede compensar, al menos en parte, los efectos de la
adversidad socioeconmica (Boon, 2008, p. 94). Quiz sea pronto para confirmar
esta hiptesis y extraer conclusiones de ella, pero lo que queremos destacar es la
necesidad y el inters por conocer a travs de qu mecanismos alcanzan el objetivo
aquellos estudiantes de clases bajas que tienen xito escolar, y viceversa, como
medio para poder alcanzar mayores cotas de igualdad en la escuela actual, mientras
trabajamos por construir un sistema educativo menos discriminatorio.
En el transcurso de este periodo de tiempo y hasta el presente, la Educacin
Compensatoria ha supuesto la medida educativa ms directa a favor de las personas
con desventajas sociales y/o individuales. Sin embargo, el paradigma educativo
subyacente a ese concepto no siempre ha sido el mismo sino que ha ido
evolucionando, gracias a las teoras antes expuestas, desde un enfoque centrado en
las diferencias o el hndicap, que catalogaba a las personas comparndolas con
parmetros objetivados de normalidad, hacia otro centrado en la diversidad, que
asume las diferencias como algo normal y positivo, pero que lucha contra las
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No obstante, dentro o fuera de la escuela hay que adecuar las acciones a cada
contexto, ya que no siempre la presencia de alguno de los factores mencionados al
inicio (sociales, culturalesy econmicos) tiene como resultado el fracaso escolar del
joven ni, al contrario, la ausencia de los mismos asegura el logro de buenos
resultados. No podemos pensar, tampoco en este tema, en relaciones causa-efecto.
En nuestra prctica hemos visto casos en los quealgunos jvenes salen adelante a
pesar de sus carencias y necesidades a nivel material y/o afectivo y, por el contrario,
hemos observado a jvenes con fracaso escolar procedentes de familias de clase
media-alta con alto poder adquisitivo y sin aparentes carencias de otro tipo. Es muy
probable que stos tengan ms posibilidades de salir adelante que otros con menos
recursos. Sin embargo, la sociedad tiene la obligacin de completar su formacin
como miembros de la misma, con una serie de derechos y deberes, tanto en un caso
como en el otro. Y, para ello, las respuestas habrn de reconocer la complejidad de
las situaciones individuales y sociales y la complementariedad de las acciones. Todo
ello sin olvidar que el proceso educativo, por su propia naturaleza, requiere tiempo
para producir resultados.
Por todo lo anterior, la derivacin de estos jvenes a programas complementarios
de atencin a la diversidad debe ser positiva e integrada, evitando convertir estos
recursos adicionales en una herramienta sustitutiva de la escuela para quitarse de
encima alumnos problemticos, o en una caja de contencin utilizada por las
polticas educativas para evitar conflictos y lograr una normalidad ficticia en las
aulas. Ha de ser una decisin contrastada y elaborada entre los distintos
profesionales y consensuada con las familias y los jvenes.
Hasta la crisis econmica, al menos en la Comunidad de Madrid, para estos jvenes
no era demasiado difcil encontrar un empleo, pieza clave en su proceso de
emancipacin. El problema es cmo lograr no ponerse sin ms al servicio del
mercado ms feroz, pasando por una larga lista de trabajos temporales, inestables y
mal pagados que nada tienen que ver unos con otros y con los que es muy difcil ir
construyendo un perfil profesional reconocido social y econmicamente. La mayor
parte de estos jvenes tienen muy difcil seguir un itinerario profesional cualificador
que les permita permanecer y progresar en el mercado laboral, lograr los recursos
necesarios para su autonoma personal y, adems, completar y actualizar su
formacin de modo permanente y adecuado a las exigencias de los actuales
sistemas productivos.
La Educacin Permanente cobra, as, una especial relevancia para alcanzar, adems
de los saberes tcnicos (aprender a hacer), la capacidad de aprender a aprender y la
de reflexionar sobre la prctica. Y la formacin bsica, como soporte y fundamento
de los nuevos saberes, debe permitir y facilitar a estos jvenes comprender el
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Resumen
El presente resumen es fruto de la primera fase de trabajo del Proyecto de de
Excelencia Estudio de la coordinacin y eficacia de los sistemas de asesoramiento
interprofesional para la inclusin educativa de los hijos e hijas de inmigrantes en las
escuelas andaluzas (P08-SEJ-03848, Subvencionado por la Junta de Andaluca).
Con esta comunicacin quiero resaltar el tema de la mediacin intercultural. Este
documento intenta resumir cual es, en trminos legislativos, la situacin actual en la
comunidad andaluza, comunidad con un nmero de inmigrantes bastante
importante.
De hecho, durante estos ltimos aos se ha producido un incremento constante del
nmero de alumnos/as extranjeros/as escolarizados en los niveles no universitarios;
los alumnos y las alumnas extranjeras, al inicio de este curso ascienden a 110.869,
una cifra que multiplica por ms de 8 veces el nmero de los que cursaban estos
estudios en el curso 2000/01.
Analizaremos, para esclarecer la temtica, las legislaciones especficas producidas
acerca de este tema y las buenas prcticas actualmente en funcionamiento tanto a
nivel de comunidad autnoma, como a nivel nacional.
Palabras claves
Mediacin Intercultural,
interprofesional.
Legislacin,
Educacin
Intercultural,
Coordinacin
Abstract
This summary is the result of the work first phase of the Study Excellence Project
about coordination and effectiveness of interprofessional advisory systems for the
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Introduccin
Andaluca ha sido tradicionalmente una tierra de muchos emigrantes hacia el
extranjero y hacia otras zonas industriales de Espaa. Sin embargo en la actualidad
es una de las ms importantes regiones receptora de inmigrantes sobre todo norteafricano. Como en todas las migraciones masivas no han sido aceptadas de primeras
por parte de la poblacin autctona.
Pero por otro lado, existe una gran determinacin por parte del Consejo de
Gobierno de la Junta de Andaluca por abordar el hecho migratorio. Este inters se
pone de manifiesto en el II Plan Integral para la Inmigracin en Andaluca 20062009, aprobado por Decreto de Gobierno el 9 de mayo de 2006 (Decreto 92/2006), y
coordinado por la Consejera de Gobernacin.
Este Plan Integral, tiene como objetivos favorecer la integracin social, laboral y
personal de los inmigrantes, como sujetos de derechos y deberes en el seno de la
sociedad andaluza, as como asegurar el acceso de este colectivo, en condiciones de
igualdad, a los servicios bsicos comunes al conjunto de la poblacin, como la
atencin jurdica, la vivienda, los servicios sociales, la educacin, la sanidad o el
empleo.
De hecho, el II Plan Integral para Inmigracin en Andaluca ha sido uno de los
principales marcos que han articulan las diversas actuaciones puestas en marcha
por la Administracin autonmica, local y las Organizaciones no gubernamentales
en favor de la inmigracin. Entre las principales reas que articula este Plan se
encuentra el rea socio-educativa, en donde tienen cabida aquellas actuaciones que
buscan la integracin de los hijos/as de los y las inmigrantes en el marco de la
poltica educativa de la Junta de Andaluca, incluyendo las que fomentan una
participacin ms alta por parte del alumnado y sus familias, prestando especial
atencin a los posibles problemas de identidad cultural de los menores. En las
prximas pginas se abordarn medidas tomadas por la Consejera de Educacin
para favorecer la labor de los mediadores interculturales en su accin con las
familias y la escuela, tomando como referente este II Plan Integral para la
Inmigracin en Andaluca.
Adems de las reas de actuacin, el plan hace hincapi en el papel del mediador
intercultural, como uno de los profesionales capaces de desarrollar las actuaciones
necesarias para hacer efectiva la integracin educativa del colectivo inmigrante. En
este sentido, la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca favorece la
acogida e integracin del alumnado inmigrante a travs de diversas convocatorias
pblicas, en las que, este profesional, adquiere un papel relevante. Nos referimos a
las Subvenciones a Entidades sin nimo de Lucro para la Mediacin Intercultural y a
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Cragh, P. 2006); sino que debe desarrollarse desde un enfoque integral que plantee
acciones dirigidas a todo el alumnado y no exclusivamente al alumnado de origen
extranjero, tanto en trminos de prevencin como de actuacin en problemas. La
mediacin Intercultural puede y debe ser de ayuda para prevenir y resolver
determinados conflictos que se dan en los contextos de diversidad cultural. Su labor
de prevencin crece en la medida en que facilita la comunicacin entre personas y
grupos culturalmente diferentes, en cuanto contribuye al acercamiento cultural y al
incremento del conocimiento mutuo de los cdigos culturales.
No podemos afirmar que la legislacin andaluza es la clave de la existencia de estas
experiencias ya que como hemos venido viendo las puntuaciones que se otorgan a
los proyectos presentados se alejan, aunque no totalmente, de lo que es el
planteamiento ecolgico de la mediacin intercultural. Sin embargo estas
experiencias positivas no se habran podido llevar a cabo sin que la Administracin
apoyara la entrada de los mediadores en los centros educativos dejando de un lado
ya las concepciones que relegaban la mediacin a mera resolucin de conflictos y
traduccin entre entidades y usuarios.
An si podemos notar como la legislacin impulse la mediacin intercultural
alejndose del concepto restringido de mera resolucin de conflicto, la
temporalidad espordica de estas subvenciones no permite que el planteamiento
de la mediacin llegue a ser ecolgico. Adems no podemos olvidar que falta an
mucho por hacer, para que estas experiencias se hagan una realidad en toda Espaa
y para que desde las Administraciones se impulse de forma positiva la accin
mediadora con corte intercultural ecolgico.
Invertir en mediacin intercultural supone un coste econmico importante sin
embargo creemos que es muy importante en un pas como el nuestro que se ha
trasformado de forma muy rpida, repentina en un pas receptor de inmigrantes
habiendo sido siempre un pas de emigrantes hacia diferentes zonas del globo.
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Resumen
El propsito principal del proceso investigador que sustenta la presente
comunicacin ha sido aproximarse a los elementos, factores y discursos que
caracterizan el proceso de escolarizacin de los chicos y chicas de origen
inmigrante, recin llegados a la escuela espaola. Ms concretamente, analizar las
actuaciones e iniciativas que desde el centro escolar como institucin, y desde el
sector del profesorado, se ponen en marcha con el fin de favorecer una correcta
incorporacin de este alumnado; as como profundizar en el pensamiento docente
relacionado con este proceso. En cuanto al aspecto metodolgico, se han realizado
entrevistas en profundidad tanto a profesores/as como a chicos/as de origen
inmigrante, pertenecientes a grupos-clases de 6 de Primaria y 1 de ESO, localizados
en un CEIP (Centro de Educacin Infantil y Primaria) y un IES (Instituto de Educacin
Secundaria) de la provincia de Almera (Andaluca, Espaa). En cuanto a los
resultados obtenidos, cabe destacar: por un lado, la complejidad inherente a las
decisiones que desde la institucin escolar deben tomarse durante los primeros
momentos de este alumnado en su nueva escuela: curso de matriculacin,
concrecin y planificacin de servicios complementarios, etc.; por otro, la
importancia que el no dominio del castellano en el caso de determinados
alumnos/as extranjeros recin llegados, ejerce tanto en estas decisiones
institucionales como en la actuacin y pensamiento docente; por ltimo, la
concepcin de las clases de ATAL y Apoyo, por parte del profesorado, como un
contexto de aprendizaje ms favorable que el aula ordinaria para ciertos alumnos/as
de origen inmigrante recin llegados.
Palabras clave
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Introduccin
Durante los ltimos aos el incremento de la incorporacin de alumnado de origen
inmigrante a los colegios e institutos espaoles ha potenciado los esfuerzos y
planes de trabajo que, desde las instituciones educativas, se llevan a cabo para
procurar que la transicin al nuevo sistema escolar tenga lugar en las mejores
condiciones para estos chicos/as; se trata de un mbito que ha venido en llamarse,
dentro de la literatura y documentacin sobre el tema, como proceso de acogida
(Montn Sales, 2003; Hermosilla Salazar y Nuri Serra, 2004; Sols Galera, 2007), y el
cual conlleva la implicacin de un amplio abanico de profesionales del mundo
educativo -docentes, orientadores/as, profesores/as de ATAL56, etc.- as como una
gran diversidad de decisiones a tomar durante estos primeros momentos del
alumnado inmigrante recin llegado en su nuevo centro: condiciones de
matriculacin, disposicin e implementacin de apoyos escolares, gestin del grado
y modo de participacin por parte de los diferentes profesionales en las diferentes
fases del proceso, etc.
Tomando esta situacin como punto de partida, la investigacin sobre la que trata
el presente trabajo, ha seguido desde un principio los siguientes propsitos de
investigacin:
1. Profundizar en las decisiones y actuaciones institucionales relacionadas con
el proceso de escolarizacin del alumnado de origen inmigrante.
2. Indagar en las estrategias y actuaciones docentes desarrolladas durante los
primeros momentos de escolarizacin de este alumnado.
3. Estudiar el pensamiento del profesorado en relacin al proceso la
escolarizacin del alumnado de origen inmigrante.
Desarrollo
El trabajo de campo se ha llevado a cabo, durante los cursos acadmicos 07/08 y
08/09, en dos centros escolares: uno de Educacin Primaria y otro de Educacin
Secundaria Obligatoria -a los que nos referiremos a partir de ahora con los nombre
de Elcano I y Elcano II, respectivamente-; situados ambos en la parte norte de
uno de los municipios con mayor poblacin del Poniente de Almera, cuya economa
emergente -basada sobre todo en la agricultura intensiva, pero reforzada a su vez
con mltiples comercios, industrias y empresas de servicios- le ha permitido ser al
mismo tiempo uno de los ms desarrollados de toda la provincia. Al CEIP Elcano
acuden diariamente alrededor de unos 700 alumnos/as, a cargo de un equipo de 23
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espaola. El primer reto durante esta etapa inicial consiste, segn los docentes, en
cmo manejar diariamente la atencin de este alumnado que todava no domina el
castellano, y que se ve en consecuencia inmerso en un ambiente de aprendizaje
donde no tiene la posibilidad de descifrar completamente los cdigos de
comunicacin que all se utilizan: Ellos llegan, y es lgico. Si a mi me plantan en un pas
en el que no entiendo nada, me sientan 6 horas a escuchar algo, pues Si encima, no
te interesa mucho. Y no entiendes nada. Pues es lgico que haya (profesor de
ESO).
El otro reto est situado ms en el plano del desempeo profesional, y es superar la
impotencia que a veces experimentan al interactuar con estos alumnos/as,
imponindose el factor idioma sobre las posibles estrategias o destrezas con las que
pudieran contar los docentes, a la hora de abordar la compleja situacin: Me
pasaba este ao con un chiquillo que haba llegado de Marruecos; intentaba explicarle
la resta, pero claro, el pobre no entenda nada. Y entonces yo me daba cuenta, anda
que yo tengo estrategias didcticas Bueno, es que tampoco el idioma era lo mo.
Pero yo intentaba explicrselo, y al nio le costaba muchsimo (profesora de ESO).
Una sensacin que, en este tipo de casos, es cuanto menos comprensible:
La primera preocupacin del profesorado cuando el alumnado
inmigrante de incorporacin tarda llega a un centro educativo es el
aprendizaje de las lenguas de la escuela. Esta preocupacin es
comprensible ya que es un reto muy importante ensear a este
alumnado contenidos en una lengua que todava no domina; adems,
en muchos casos, no hay una lengua comn de comunicacin entre el
profesorado y el alumnado (Torre, 2008).
En consecuencia, al abordar su trabajo con estos chicos/as de origen inmigrante, y
sobre todo a su llegada a Espaa, el profesorado da mayor prioridad al
conocimiento que estos puedan tener del castellano aunque sea en su versin ms
coloquial o bsica, que al dominio previo que de su escolarizacin anterior traigan
respecto a conocimientos de tipo acadmico o cientfico, ya que el primero de ellos
supone un valioso y necesario punto de partida para su posterior actuacin
docente: cuando traen eso al menos, t adaptas, aunque t expliques de otra forma,
pues luego a ellos se lo explicas de otra. Pero cuando no entienden nada (profesora
de ESO).
La actuacin docente con el alumnado de origen inmigrante recin llegado
En el apartado anterior hemos abordado la importancia que el factor idioma
cobra para el profesorado durante la llegada del nuevo alumnado de origen
inmigrante a la escuela espaola. En este sentido, no es extrao que la actuacin
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didctica inicial que se establece en torno a ellos por parte del equipo docente, una
vez inscritos en sus respectivos grupos-clase, est dirigida principalmente a trabajar
este aspecto; algo que recuerdan perfectamente los propios chicos/as: Me
ayudaban, para aprender el idioma. Me daban una ficha y yo escriba por detrs.
[Tenas profesores para que aprendieras el castellano?] S. [Te sacaban fuera de
clase?] S. De Apoyo. [Con otros chicos y chicas?] S. O si no, algunas veces sola. [Y
fuiste mucho tiempo a esa clase?] Hasta que ya supe ms o menos. [Y tardaste...] No
mucho [sonre] (Ftima, Marruecos, 1 de ESO) / En Lengua me bajaba con un nene,
para abajo con el maestro, porque como a veces no entenda los ejercicios, las
palabras Pues nos explicaba y nos deca qu significaban las palabras (Estrella,
Argentina, 1 de ESO). Este ltimo caso refleja, asimismo, que los retos idiomticos
durante estos primeros momentos no son siempre esquivos a los chicos/as
procedentes de Latinoamrica.
Por otro lado, y puede que relacionada precisamente con esta importancia que la
aclimatacin idiomtica ostenta durante los primeros momentos en el nuevo
contexto escolar, en las narraciones de estos chicos/as sale a relucir el uso de una
estrategia didctica como es el encargar a determinados alumnos/as de origen
inmigrante un trabajo paralelo al del resto de sus compaeros/as del grupo-clase;
normalmente, reflejado en la realizacin de fichas de trabajo, y en ocasiones
pareciendo establecerse como una norma automtica o establecida -como vemos
en el segundo caso-:
Vine aqu y me daban una ficha para hacerla. Iba al colegio, y, los
dems, ellos daban asignaturas, y a m me daban una ficha para
hacer... de nios de 1 y 2 (Ftima, Marruecos, 1 de ESO).
El maestro C., en 4. Cuando llegu a clase el primer da pensaba que
era de otro pas y no entenda bien. Me empez a dar fichas, como a
los marroqus, de esas chups. Yo las haca, y para m eran fciles.
Pues yo las haca, las tena todas bien. (...) Saba que entenda bien el
idioma, pero pensaba que... me costaba ms (Segundo, Ecuador, 6
de Primaria).
La clase de ATAL VS el aula de referencia
Durante los primeros momentos del alumnado de origen inmigrante en la
escuela espaola, uno de los profesionales ms involucrados en su proceso de
aclimatacin idiomtica, es el docente de las clases de ATAL. Precisamente, este
servicio es percibida por un importante sector del profesorado como un contexto
de enseanza-aprendizaje ms favorable para este alumnado recin llegado -y sin
completo dominio del castellano- que el desarrollado con el grupo-clase ordinario,
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Conclusin
El idioma -castellano- y su falta de dominio por parte del alumnado de origen
inmigrante es el factor sobre el que pivotan mayoritariamente las decisiones,
actuaciones y pensamientos que, alrededor de la llegada de estos chicos/as al nuevo
contexto escolar, desarrollan los profesores/as y dems profesionales implicados en
su proceso de transicin. Es lgica la importancia del idioma en un contexto
educativo en el que -por lo que hemos observado- la dinmica general de aula est
conformada, en su mayor parte, por la comunicacin unidireccional que se produce,
tanto desde la figura docente como desde el propio libro de texto -que es el que,
finalmente, gua el proceso de enseanza- al conjunto del alumnado; y en la que no
existe margen temporal para supervisar el buen entendimiento del contenido
escuchado o ledo, por parte de todos y cada uno de los chicos/as que conforman el
grupo-clase. Por otro lado, vemos cmo el aula ordinaria es percibida, por gran
parte del profesorado, como un contexto de enseanza-aprendizaje poco propicio
para la correcta atencin del alumnado de origen inmigrante recin llegado, en
comparacin con otros servicios paralelos como las clases de Adaptacin
Lingstica; siendo el principal motivo la imposibilidad, por parte del docente, de
atender de manera individual y personal las necesidades de ciertos chicos/as -en
nuestro caso concreto, aquellos de origen inmigrante y sin completo dominio del
castellano- durante las sesiones ordinarias, sin dejar de atender la dinmica general
de clase, cuyo desarrollo est basado en un enfoque homogneo del conjunto del
alumnado. En nuestra opinin, y sin por ello obviar la evidente importancia que el
dominio del castellano por parte de los chicos/as de origen inmigrante ejerce en las
potenciales actuaciones didcticas e institucionales, sera necesario tener en cuenta
no slo los factores personales asociados a este alumnado, sino tambin las
caractersticas actuales de aquellos procesos de enseanza que el profesorado
desarrolla en el aula; con el objeto de reflexionar sobre cmo stas pueden estar
ejerciendo, a su vez, una poderosa influencia en la atencin a estos chicos/as
durante sus primeros momentos en la escuela espaola.
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Resumen
Este trabajo tuvo por objetivo comprender las habilidades sociales relevantes que
favorecen el aprendizaje y la convivencia escolar desde la perspectiva de los jvenes
de la comuna de Temuco, Chile. Con un diseo metodolgico basado en un enfoque
descriptivo y cualitativo. Para evaluar el significado de las habilidades sociales se
utiliz la tcnica de redes semnticas naturales para ello se conform una muestra
de modo intencionado con 108 estudiantes (63% mujeres y 37% hombres), con un
promedio de 15 aos de edad, de educacin secundaria de dependencia municipal,
subvencionada y particular. Los principales resultados permiten reconocer que los
adolescentes relevan categoras de habilidades sociales de cuatro tipos: (i)
habilidades conversacionalescomo la expresin de ideas y la habilidad de escucha,
(ii) empticas y solidarias, que alude a las habilidades sociales para comprender y
ayudar al otro (iii) de autoafirmacin, relativo a la defensa y respeto de derechos en
s mismo y en los dems y (iv) habilidades para compartir; orientada a las
habilidades para hacer amigos y que promueven la sana convivencia.
Palabras claves
Habilidades sociales, adolescentes, convivencia escolar.
Abstract
This study aimed to understand relevant social skills that promote learning and
school coexistence from youths perspective from Temuco, Chile. Using a design
methodology based on descriptive and qualitative approach, for assessing the
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meaning of social skills using the technique of natural semantic networks. To this
end, an intentionally sample of 108 students participated (63% female and 37% men
and an average of 15 years old), from Secondary Education in a municipality private
funding school. The main results show that teenagers assign four social skills
categories: (i) speech skills as the expression of ideas and listening ability, (ii)
supportive and empathic skills, referred to the social skills to understand and help
others, (iii) assertiveness, related to protection and respect to oneself and others
rights and (iv) sharing skills, oriented to the necessary skills to make friends and
promote a healthy coexistence.
Keywords
Social skills, teenagers, school coexistence.
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Introduccin
Los individuos requieren de una serie de competencias para participar en un mundo
globalizado, complejo e incierto que permitan interactuar avanzando hacia
sociedades ms justas, humanas y democrticas. Para aprender a convivir con otros
se hace necesario el desarrollo de la comprensin del otro y la percepcin de las
formas de interdependencia respetando los valores de pluralismo y la comprensin
mutua (Delors 1996, p23). Una dinmica de colaboracin en el contexto escolar,
requiere de un proceso de comunicacin en que los actores aprendan a superar los
quiebres y traten de restituir el sentido de la convivencia (Aristegui, 2005),
escenario en que las habilidades sociales les permitir ser ms activos e integrarse
como miembros responsables de su comunicad social y poltica (Berman 1997, en
Arn y Milicic, 2004).
La presencia de habilidades sociales en las personas es un factor ampliamente
reconocido como protector de la salud mental individual, su presencia es un buen
indicador de relaciones interpersonales, ajuste social, popularidad, aceptacin,
adaptacin y competencia social en nios, adolescentes y adultos (Ingls 2003,
Cerezo 2001, Arn y Milicic 2004). Por otra parte, la OCDE (2005) indica que la
competencia de interactuar en grupos heterogneos se constituye en una
competencia clave para participar de sociedades ms diversas y pluralista.
Sin embargo, los estudiantes de enseanza secundaria manifiestan no ser escuchados
y desvalorizados en sus opiniones (Arn y Milicic, 2004). Lo anterior es coherente con
la investigacin de Caldern (2007, p.97)quien revela que los estudiantes lamentan
que los educadores los humillan, los desvalorizan, los rebajan, los denigran e ignoran
pues estos comportamientos excluyentes y discriminadores generan entornos
escolares que suscitan desmotivacin escolar. Los establecimientos educacionales en
condiciones de pobreza y vulnerabilidad concentran expresiones de inequidad y bajos
resultados en nuestro pas (Raczynski y Muoz, 2005; UNICEF, 2004, Robalino, 2005).
Resulta fuertemente complejo superar la situacin de inequidad en contextos, que
adems, poseen alta concentracin de poblacin indgena, dado que estos concentran
experiencias de trato discriminatorio desde la sociedad mayor (Daz-Arce y Druker
2007; Poblete, 2003). A lo anterior se suma la existencia de valoraciones negativas
respecto al mundo mapuche, donde a ste se le desvaloriza, es decir, ante cualquier
ejecucin siempre "valdr" ms el trabajo de una persona no mapuche (Quilaqueo,
Merino, Saiz 2007); esta desvalorizacin y discriminacin afecta las dinmicas de
convivencia en el aula y promueve relaciones interpersonales negativas.
Por otra parte, existe evidencia que los alumnos vctimas de bullying son
rechazados por sus compaeros y suelen expresar escasa competencia para
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Objetivos especficos:
Metodologa
El diseo metodolgico se inscribe en un enfoque descriptivo, cualitativo de
investigacin. La muestra se conform, mediante un muestreo intencionado y
proporcional, por 9 establecimientos con un total de 108 participantes (63% mujeres
y 37% hombres) pertenecientes a establecimientos de educacin secundaria de
dependencia municipal, particular subvencionado y particular pagado de la ciudad
de Temuco. Los criterios de inclusin consideraron fueron: (i) ser estudiantes
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Alumnos
Municipales
194
Particular Subvencionado
230
Particular Pagado
276
Total
700
Particular
Subvencionados
Pagados
Municipal
SAM
FMG
SAM
FMG
SAM
M FMG
Sociabilidad
127
100%
Sociabilidad
77 100%
Respeto
65 100%
Amistad
60
92%
Amistad
108
85%
Ayuda
69
89%
Comunicacin
60
92%
Comunicacin
79
62%
Respeto
61
79%
Ayuda
51
78%
Solidaridad
75
59%
Habilidad
48
62%
Educacin
48
74%
Conversar
54
43%
Capacidad
43
56%
Solidaridad
41
63%
Respeto
53
42%
Conocer
41
53%
Comprensin
37
57%
Inteligencia
51
40%
Compartir
40
52%
Sociabilidad
36
55%
Trabajo
46
36%
Comprensin
38
49%
Amabilidad
29
45%
Habilidad
38
30%
Comunicacin
34
44%
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Confianza
29
45%
Amabilidad
32
25%
Escuchar
33
43%
Personalidad
29
45%
Simpata
32
25%
Tolerancia
31
40%
Convivencia
26
40%
Comprensin
26
20%
Educacin
30
39%
Empresario
20
31%
Expresin
26
20%
Solidaridad
28
36%
Sensible
20
31%
Personalidad
24
19%
Conversar
26
34%
Generosidad
19
29%
Carisma
23
18%
Hablar
25
32%
FMG
Sociabilidad
239
100%
Amistad
180
75%
Comunicacin
173
72%
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Respeto
171
72%
Ayuda
147
62%
Solidaridad
134
56%
Comprensin
100
42%
Habilidad
96
40%
Conversar
86
36%
Trabajo
85
36%
Inteligencia
80
33%
Educacin
79
33%
Compartir
78
33%
Amabilidad
68
28%
Capacidad
68
28%
Tabla 3: Valores M, FMG y conjunto SAM para el total estudiantes. Elaboracin propia.
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Comunicacin
Respeto
Amistad
Ayuda
62%
72%
72%
75%
Solidaridad
74% - 50%
Sociabilidad
100%-75%
56%
100%
HABILIDADES
SOCIALES
42%
Comprensin
40%
Habilidad
36%
Trabajo
33%
33%
28%
Inteligencia
Conversar
33%
Amabilidad
Educacin
49% - 25%
Compartir
24% - 1%
Conclusiones
En funcin de los objetivos propuestos se presenta en este apartado las habilidades
sociales que favorecen la participacin y promueven ambientes de sana convivencia
en contextos educativos interculturales.
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Los jvenes revelan habilidades sociales en coherencia con los requerimientos que
deben dominar los estudiantes del siglo XXI, estudios internacionales refieren
competencias de comunicacin y colaboracin, competencias ciudadanas y de
pensamiento crtico y solucin de problemas, entre otras necesarias para tener
xito tanto en la vida personal como laboral (Arn y Milicic, 2008; CCSSO, 2007;
Paula, 2000; Mangrulkar, 2001). La presencia de habilidades conversacionales,
habilidades empticas y solidarias as como las habilidades para compartir y
habilidades de autoafirmacin podran favorecer una convivencia escolar sana en
contextos interculturales.
Las habilidades sociales descritas forman parte de las competencias que se requiere
para el bienestar personal y para una convivencia social ms sana en las
instituciones educativas. En este sentido, se acerca a los planteamientos del
proyecto DeSeCo (OCDE, 2005) quienes sealan que las habilidades de: relacionarse
bien con otros, de cooperar como de manejar y resolver conflictos, son claves para
enfrentar los desafos presentes como sociedad. Desde esta perspectiva la
comunidad educativa se transforma en una oportunidad de promocin de estas
habilidades y la institucin educativa en un espacio sociocultural abierto a la
diversidad.
En este sentido, es importante destacar que la visin entregada por los jvenes
estudiantes abre una nueva perspectiva para reflexionar sobre las metodologas y
las interacciones que se gestan al interior del aula.
De manera de poder contribuir a otros estudios en esta rea parece interesante
referir la necesidad que futuros estudios consideren otras tcnicas que permitan
triangular los hallazgos de esta investigacin. Por otra parte, el rea de las
habilidades sociales ofrece interesantes oportunidades de desarrollo tanto en los
desempeos individuales (evaluacin de habilidades) como sociales (interacciones
en el aula) y cmo ello puede aportar a la sana convivencia en las instituciones
educativas.
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Pgina | 525
Pgina | 526
asesoramiento a los y las profesionales del mbito social y educativo para la gestin de
la diversidad desde un enfoque intercultural, dirigido a dar servicio a la comunidad
educativa en sentido amplio: desde las Administraciones Educativas a las ONGs
pasando por equipos de investigacin, mediadores/as culturales, etc.
Antonia, apoyada por una presentacin multimedia, proyect diversas capturas de
pantalla de la web del CREADE, lo cual nos permiti obtener una visin concreta de
la misma. Detall las diversas bsquedas de informacin que pueden realizarse en
dicha pgina web, la disponibilidad de publicaciones a textos completo, datos sobre
el sistema educativo espaol y el de muchos otros pases (Alemania, Chile, Grecia,
Marruecos), etc. Rescatando algunas de las ideas expuestas podemos destacar,
por ejemplo, que el proceso de integracin es bilateral (afecta a quien llega, pero
tambin a quien ya est). Y, por ltimo pero no menos importante, que la escuela
es y debe de seguir siendo la herramienta ms segura para escapar de un futuro de
marginacin o exclusin, y sobre todo para los alumnos y alumnas que parten en
situacin de desventaja: la escuela es nuestra herramienta para asegurarles igualdad
de oportunidades.
Llegados a este punto dimos paso al segundo ponente, Francisco Bailo Lamprez,
miembro y presidente del Movimiento de Renovacin Pedaggica de Verano del
Alto Aragn y con ms de 30 aos de trabajo en diversos centros pblicos de
Aragn y en diferentes programas (educacin compensatoria, intercultural, con
alumnado gitano). En los ltimos tiempos su labor se desarrollaba como Asesor
de Convivencia del CPR de Fraga (Huesca), pero esa misma maana tuvimos noticia
de que haba sido nombrado Director del CAREI, por lo que no pudimos comenzar
su presentacin de otra manera que no fuera felicitndolo.
Sus primeras palabras fueron de agradecimiento para, a continuacin, sorprender al
auditorio leyendo un pasaje de El Principito en su versin en casto59 (El
Prencipinu60), como ejemplo de atencin a la diversidad y tratamiento de las
diferencias. Destac la importancia de hacer de los centros educativos lugares de
acogida en los que realizar procesos de articulacin, preferible a la asimilacin, pues
en esta ltima hay parte de la poblacin que sufre ciertas prdidas. Por otro lado,
expuso la forma de trabajar del CAREI a partir de la idea de que los y las estudiantes
inmigrantes necesitan dominar la lengua vehicular pero tambin la de socializacin,
y para ello nada mejor que trabajar el lenguaje y las amistades de forma conjunta
(todo lo que puedan hacer con sus compaeros y compaeras, que lo hagan).
Asimismo, destac que desde el CAREI se defiende la importancia de valorar y
59
Trmino acuado en los aos 20 por el poeta extremeo Luis Chamizo que, tal y como se recoge en el
Diccionario de la Real Academia Espaola, es la modalidad de habla de Extremadura.
60
Traduccin de J.A. Garrido Correa, ISBN 13: 978-84-88964-20-5.
Pgina | 527
la manera en que desde el CAREI se realizan los materiales para las familias de
origen (trabajando por ensayo-error durante mucho tiempo hasta encontrar la tecla
que nos permite llegar a todo el conjunto de nuestros alumnos y alumnas, F. Bailo);
sobre cul sera la mejor forma de decidir en qu curso concreto se escolariza a un
estudiante recin llegado (lo ideal es partir de lo que sabe el estudiante, de sus
posibilidades para ensearles a partir de ah; hay que tener en cuenta que son muy
vulnerables y, aunque vienen con nimo positivo, la situacin que les imponemos es
muy complicada, A. Parras); o sobre el uso concreto del CD del estudiante en el
trabajo con los materiales de Nora, a lo que se dio respuesta realizando una
demostracin prctica de funcionamiento.
Realizando un breve balance de esta ltima ponencia podemos afirmar que los y las
intervinientes nos ofrecieron una importante cantidad de informacin sobre
materiales y recursos concretos para estudiar la educacin intercultural y llevarla a
la prctica, as como diferentes fuentes en las que continuar ahondando y de las que
extraer nuevos recursos. En definitiva, una actividad que result ser un muy buen
colofn para el Simposio, con un gran nivel acadmico y de participacin por parte
del pblico asistente.
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Se presenta como un espacio abierto, que nace con vocacin de establecer redes desde
las que el intercambio de informacin, experiencias y prcticas repercuta en todos y
cada uno de los y las profesionales de la educacin en su ms amplia acepcin.
Con el fin de alcanzar a todos los profesionales de la educacin en tanto en sus mbitos
formales, como no formales, el CREADE se presenta a travs de un portal web
(http://www.mec.es/creade) que se concibe no slo como imagen y herramienta de
divulgacin de sus actividades, sino como un autntico centro virtual de
documentacin y recursos con acceso directo a bases de datos sistematizadas y
especializadas en diversos tipos de recursos: bibliogrficos y documentales,
audiovisuales, nuevas tecnologas, directorios, etc. El portal ofrece, asimismo, secciones
diseadas en funcin de las demandas de informacin recogidas entre el profesorado y
otros educadores. La ruta de navegacin del portal CREADE se encuentra traducida a 13
lenguas, entre las que se cuentan las cinco lenguas oficiales del Estado y las lenguas
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Quin es quin: recopila informacin detallada sobre todas las instituciones que
trabajan en el mbito de la diversidad cultural, incluyendo Administracin,
fundaciones, asociaciones y ONGs, universidades y grupos de investigacin y
editoriales. As mismo, informa de los diversos recursos que ofrecen (formacin,
mediacin, apoyo escolar, etc.) y de los temas especficos en los que trabajan.
Adems de las bases de datos, el portal CREADE ofrece las siguientes secciones:
Sistemas educativos: esta seccin, sin ser propiamente una base de datos,
ofrece informacin sobre 28 sistemas educativos en el mundo (objetivos,
estructura y comparacin con el sistema educativo espaol), as como sobre
polticas educativas y sociales comparadas (documentos oficiales, estudios
comparados, homologaciones, etc.). En seccin, al igual que el resto, se ir
ampliando paulatinamente hasta alcanzar a la prctica totalidad de los sistemas
educativos del mundo.
Pgina | 542
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CREADE, MEC.
Domech, C. (2008). Te trueco un cuento. Animacin a la Lectura e Interculturalidad.
Madrid: CREADE, MEC.
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junio de 2006.
Pgina | 543
Introduccin
Hablar de diversidad e interculturalidad en educacin es, siempre, un discurso
polticamente correcto, pero quien realmente pone nombre a esa diversidad es el
profesorado y la comunidad educativa en su conjunto, que da a da en su aula se
encontra los rostros y las miradas de esa diversidad con nombres y apellidos:
Fatima, Mamodou, Rasvan, Hassar, Ling Wuan Y tambin David, Joshua, Alba,
Pilar o Jorge. Y esos rostros y esas miradas son los que nos animan a seguir
apostando por una escuela inclusiva donde quepamos todos y todas, seamos de
donde seamos, vengamos de donde vengamos y hablemos la lengua que hablemos.
El concepto de diversidad es consustancial a todas las personas y a todo grupo
humano. En educacin es fcil que proyectemos nuestra mirada sobre la diversidad
de nuestro alumnado (minoras tnicas, desconocimiento del idioma, discapacidad,
dificultades de aprendizaje, situacin econmica, entornos familiares
desestructurados) y no tanto sobre la diversidad del profesorado (expectativas,
intereses, compromiso profesional y/o tico, capacidad, preparacin) y sobre la
diversidad de polticas, programas, recursos y medios que las distintas
administraciones educativas (estatal, autonmica y provincial) ponen al servicio de
los centros educativos, pero todas estas diversidades deben ser contempladas.
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ser de familia rica o pobre, que sus padres tengan o no estudios (variables de las
que el informe PISA nos habla), tener o no tener alguna discapacidad, tener o no
altas capacidades. Y su particular mundo de intereses o habilidades.
Podemos afirmar que, nicamente, la diferencia en cuanto alumnado extranjero,
inmigrante o de origen inmigrante se limita a tres aspectos:
1. La edad con la que llega a Espaa y con la que inicia su escolarizacin.
2. El desconocimiento o no de la lengua espaola (o la vehicular en su caso).
3. El desajuste entre su sistema educativo y cultural de origen y el nuevo. Slo
para el caso de alumnos de incorporacin tarda, concepto que cabra
matizar, dos situaciones diferentes: el alumnado que se matricula en nuestro
centro fuera de los periodos ordinarios de una parte y, de otra, el alumnado
que se incorpora a nuestro sistema educativo procedente de otro pas,
escolarizado o no, en periodo ordinario o no.
Y quizs hay un cuarto aspecto que comentar. Nuestro alumnado no ha decidido
venir aqu. Ha sido su familia ante las circunstancias de conflicto, catstrofe, falta de
esperanza o calidad de vida, o por mil razones que se nos escapan. No ha sido una
eleccin suya. Fcilmente arrastrar un doble desarraigo. Un trmino adecuado
podra ser: alumnado de origen o procedencia extranjera.
Alumnado que tiene que construir su vida aqu. Chicas y chicos que estn entre dos
mundos (su cultura de origen y la cultura mayoritaria del pas de acogida) y no son
protagonistas ni en uno ni en otro. Segn como sea la acogida estaremos actuando
sobre la tercera generacin, aunque esta definicin no nos agrade, presupone
que la emigracin aade un estigma hereditario, un lastre cultural y gentico del
que es imposible librarse.
A estos problemas del desarraigo, traslado, llegada a una realidad desconocida con
diferentes rasgos culturales, se suman en la etapa secundaria los problemas tpicos
de la adolescencia (conflicto generacional, adopcin de "lo espaol, hermanos que
se comunican ante sus padres en lengua diferente a la familiar,...) Se agrava el
"hacer amigos", se dan abandonos indeseados en busca de un posible y mnimo
salario, absentismo porque no hay lugar para la convivencia,... construccin
identitaria.
En la sociedad mayoritaria la identidad cultural se transmite de una generacin a
otra a travs de las instituciones sociales (la familia, la escuela, los medios de
comunicacin, las tradiciones y celebraciones, ritos,). En los grupos minoritarios al
no tener el control sobre esas instituciones importantes para la socializacin de los
ms jvenes, esa identidad es ms difcil de adquirir ocasionando problemas que ya
Pgina | 551
hemos observado en otros pases con mayor tradicin de acogida de este tipo de
alumnado.
Si aqu no me aceptan porque dicen que soy moro me juntar con mis amigos en la
mezquita, Si no me aceptan por ser latino entrar en una pandilla con los mos, No
har nada por participar aqu porque me acabar volviendo a mi pas,
Situaciones que indican que la sociedad receptora no desea crecer y enriquecerse
con este nuevo capital humano que llega. Los centros educativos son el lugar ideal,
el punto de encuentro fundamental, para educar en la acogida y la hospitalidad.
Toda la ciudadana comparte obligatoriamente al menos diez aos en estos
espacios.
De ah que desde el sistema educativo s que tenemos un horizonte claro de
referencia: la plena integracin del alumnado de origen extranjero y sus familias en
el centro y en el entorno.
Pese a todo al hablar de Educacin Intercultural en Espaa, se nos olvida que este
concepto no surge con la llegada del alumnado extranjero, la escolarizacin de la
poblacin gitana supuso en aquel entonces, y an hoy, un verdadero choque
cultural. Y en parte la responsabilidad de esta asignatura an pendiente se achaca
en gran medida al pueblo gitano que no se quiere integrar. Al margen de polticas
asistencialistas y paternalistas que hicieron mucho dao, la realidad es que la
escuela paya tena muy claro su supremaca cultural, intelectual y moral sobre los
referentes de vida del mundo gitano, y ese sentimiento vivido por el mundo gitano
ha generado una actitud de rebelda hacia la escuela que les converta en payos,
los apayaba, y pona en peligro su supervivencia como pueblo, su identidad
cultural de la que se sienten orgullosos. Y debera habernos servido para reflexionar
si en nuestros centros educativos hemos sabido incorporar ese bagaje cultural; de
sobra sabemos la importancia de la oralidad en el mundo gitano, pero incluso en las
clases con un alto porcentaje de este alumnado seguimos dando un peso prioritario
a las producciones y evaluaciones escritas.
Es cierto que la llegada de la inmigracin puso sobre la mesa una situacin que
haba de atenderse de manera urgente y priorizando el aprendizaje del espaol,
garantizando el acceso al sistema educativo y procurando incidir en las tasas de
fracaso escolar.
La educacin intercultural en Aragn
Fue a finales de los aos 90 cuando a nuestros centros empezaron a llegar nios y
nias procedentes del Magreb y del frica subsahariana y sobre todo en mbitos
rurales, donde se empezaron a asentar de manera definitiva las familias de los
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HUESCA
TERUEL
ZARAGOZA
ARAGN
PRIMARIA
21
15
56
92
SECUNDARIA
17
17
51
85
CONCERTADA
4
2
24
30
TOTAL
42
34
131
207
PRIMARIA
5
8
17
SECUNDARIA
11
12
46
CONCERTADA
1
2
21
TOTAL
17
22
84
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ARAGN
30
69
24
123
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del curso 2006-2007 se ha enviado otro lote similar para los centros de primaria, con
materiales adaptados a esta etapa educativa.
Durante los ltimos cursos se han completado ambas maletas con nuevos
materiales de aprendizaje de espaol, tanto para primaria como para secundaria.
b) Elaboracin propia de materiales especficos para educacin primaria y
secundaria que faciliten la acogida y las primeras interacciones del alumno
inmigrante recin llegado con el centro, facultndole para adquirir el vocabulario
mnimo y bsico para ello.
DVD Vamos Conoce la Educacin Secundaria en Aragn y un CD que
contiene un mtodo de espaol para inmigrantes para los centros de secundaria.
El DVD Juntos Conoce la Educacin Infantil y Primaria en Aragn
El DVD Juntos Aprendemos en Espaol.
c) Elaboracin y edicin de materiales que potencien la Educacin Intercultural y el
reconocimiento de la diferencia, as el curso pasado se prepar y lleg el libro
(NOS...(otros) para Educacin Secundaria y tercer ciclo de Primaria y El Pas de los
Colores, dvd multilinge con un cuento en 16 idiomas y el lenguaje de signos para
educacin primaria y que concluye con un Manifiesto por una Escuela Antirracista al
que da de hoy se han adherido ms de 650 centros e instituciones de todo el pas y
de diversas parte del mundo.
Edicin y distribucin del corto Salomn del realizador aragons Ignacio Lasierra (
para Educacin Secundaria) y Una Escuela cinco continentes de SOS Racismo (
para Educacin Primaria) y realizacin de su correspondientes guas didcticas
Actividades de formacin
Cada Centro de Profesores de nuestra comunidad y dentro del Plan Anual de
Formacin oferta diversos cursos relacionados con la interculturalidad, y desde el
CAREI se completa esta formacin con curso especficos y seminarios para los
Tutores de Acogida y Profesores de Espaol y con otras ofertas formativas para el
resto del profesorado tambin en metodologa del espaol, acogida y claves
culturales. As como un Seminario para los Asesores de Convivencia e
Interculturalidad de la Red de Formacin.
El Centro Aragons de Recursos para la Educacin Intercultural (CAREI)
El Centro Aragons de Recursos para la Educacin Intercultural CAREI- es un
centro creado por el Departamento de Educacin, Cultura y Deporte del Gobierno
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este alumnado deba acercarse al conocimiento de otro cdigo (el lenguaje escrito),
el hecho de acercar el lenguaje gestual (que ms conocan cuando lo necesitaban) al
oral (cuando haba posibilidades), al pictogrfico y al alfabtico ha resultado
positivo en la medida que hemos ido acompaando distintos cdigos para favorecer
la comunicacin en general.
Cuando esta situacin se ha debido aplicar con alumnado procedente de otros
pases con desconocimiento del idioma y con niveles alfabticos totalmente
diferentes que, como venimos comentando da tras da, se encuentran en mayor
nmero en las aulas de los centros educativos de la Regin, hemos podio
comprobar, en un gran porcentaje de casos, como el proceso de enseanzaaprendizaje ha sido idntico y que, sin duda, un sistema alternativo en base a
pictogramas como un cdigo ms universal ha ayudado y acercado al nio a la
comunicacin tanto oral como escrita. Sin embargo, este proceso de unin de los
diversos lenguajes, desde el gestual hasta el oral y escrito ha de responder a unos
principios metodolgicos y estadios para lograr los objetivos deseados (Alegra,
1985; Arnaiz y Lozano, 1996; Calero y otros, 1991, Cuetos, 1990, 1991; Diez de
Ulzurrun, 2005; Ferreiro y Teberosky, 1988; Fons, 2004; Frith, 1985; Lozano y otros,
1990a, 1990b, 1998; Lozano y colaboradores, 2006; Morais, Alegra y Content, 1985;
Teberosky, 1991; Troncoso y del Cerro, 1999; Roca y otros, 1998) que
posteriormente matizaremos de un modo resumido, ya que no es objeto de esta
ponencia.
Por consiguiente y a partir de estas premisas, trataremos de exponer la coleccin
elaborada de materiales didcticos para el acceso al lenguaje en contextos
educativos multilinges, tratando de exponer al mismo tiempo, por la importancia
del tema, aquellas circunstancias, aspectos metodolgicos o principios de
intervencin que hemos de tener presentes para propiciar el acceso al cdigo oral y
escrito y que son los pilares sobre los que se sustenta la implementacin de estos
materiales en la presente investigacin que, todava, se est llevando a cabo en
aquellos centros seleccionados de la Regin de Murcia donde estn escolarizados un
porcentaje elevado de alumnado extranjero y con necesidades educativas especiales.
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un diccionario
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Ilustracin 1: Tabla de Evaluacin de las cuatro destrezas bsicas para conocer el vocabulario
del alumnado
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Ilustracin 3: Ejemplo de vietas del CD interactivo del alumnado que contempla la historia
motivadora. Unidad didctica n 1: El colegio
Y, finalmente, desde los dos CD-ROM dirigidos al docente ste encontrar un banco
de recursos que se ponen a su disposicin, de modo que ste pueda recoger otras
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actividades para que, partiendo del nivel de competencia del alumnado en cada
caso particular, se puedan seleccionar aquellas que ms se adecuen a sus
caractersticas. As, para el alumnado con un nivel de competencia curricular inicial
en el desarrollo del lenguaje escrito, se podr llevar a cabo todo el programa de
desarrollo grafomotor que se incluye en dicho Cd-Rom, de modo que el docente
pueda elegir y determinar qu objetivos debe cubrir en funcin del nivel donde se
site el alumnado. Tambin, y en la medida que planteamos el inters para que el
alumnado consiga un conocimiento integrado, existe en dicho Cd-Rom un apartado
referido al aprendizaje matemtico y otro que se ha concretado en aspectos
interculturales, con el objeto de que el docente pueda dar respuesta a distintos
aspectos de inters relacionados con la cultura de los diferentes pases de donde
procede la mayora del alumnado que se encuentra en las aulas escolares.
Ilustracin 4: Pantalla del CD del banco de recursos del docente donde se contemplan los
distintos apartados.
a)
Relaciones: concordancia.
b)
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contraccin aceptadas
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desacuerdos;
expresar
arrepentimiento,
disculparse
por
comportamiento
la que cada iniciativa produce una respuesta y hace progresar la interaccin, segn
su finalidad, a travs de una sucesin de etapas que se desarrollan desde los
intercambios inciales hasta la conclusin. Esta competencia est desarrollada en
nuestros materiales en todas las unidades, en la lmina motivadora se comienza una
conversacin con el alumnado, el cual debe dar respuesta a las diferentes preguntas
que hace el maestro en relacin con dicha lmina, y sobre otros aspectos
relacionados con el tpico, que el docente quiere conocer sobre el conocimiento
que posee el alumnado.
Dos factores genricos y cualitativos que determinan el xito funcional del
alumnado o usuario son los siguientes:
La fluidez, que es la capacidad de articular, de seguir adelante y de desenvolverse
bien en el discurso oral o escrito.
La precisin, que es la capacidad de formular pensamientos y proposiciones para
aclarar lo que se quiere decir.
Conclusiones
A modo de conclusin, nos resta decir que en un enfoque intercultural, uno de los
objetivos fundamentales de la educacin en la enseanza de lengua es el impulso
del desarrollo favorable de la personalidad del alumnado y de su sentimiento de
identidad, como respuesta a la enriquecedora experiencia que supone enfrentarse a
lo diferente en los mbitos de la lengua y de la cultura. Corresponde al profesorado
y al alumnado la tarea de reintegrar todas las partes en una totalidad que se
desarrolle de manera fructfera. Convencidos de ello, damos un tratamiento
importante a la cultura y a la conciencia intercultural en la coleccin de materiales
didcticos que presentamos. As, a travs de los dos CD-ROM como Banco de
Recursos dirigidos al docente, aportamos una informacin de inters a stos sobres
aspectos socioculturales de los diferentes pases de procedencia del alumnado,
ofertando informacin sobre distintos aspectos educativos, familiares, culturales,
geogrficos, etc. Tal y como tambin lo sugiere el Parlamento Europeo (2004) en su
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Disponible
en
http://www.europarl.europa.eu/sides/getDoc.do?pubRef=//EP//NONSGML+TA+P6-TA-2005-0385+0+DOC+PDF+V0//ES
Little, D. y Simpso, B. (2003). European Language Portfolio. The intercultural
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en: http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/Templates.pdf
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Barcelona: Masson.
L.O.E. (2006). Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Publicada en el
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Roca, N. y otros. (1998). Escritura y necesidades educativas especiales. Teora y
Prctica de un enfoque constructivista. Madrid: Fundacin Infancia y Aprendizaje.
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Trujillo, F. (2007). Ensear Nuevas Lenguas en la Escuela: L1, L2, Le, Nl. Revista de
Educacin, 343, 71-91.
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Actualmente es fcil observar que, en gran parte de la Europa del sur, fruto sobre
todo de la inmigracin, nuestros centros educativos acogen nios y nias de
distintas procedencias, pases y/o culturas. Pero esta diversidad cultural est
presente en las escuelas desde hace tiempo, gracias a la incorporacin de los nios y
nias gitanos. Aunque a menudo se les presenta como parte de un mismo grupo lo
cierto es que la realidad educativa del alumnado gitano es similar slo en algunos
aspectos a la realidad educativa del alumnado inmigrante. No en vano, despus de
ms treinta aos desde que se empezara a facilitar su escolarizacin, la situacin de
los nios gitanos en las escuelas no es todava ptima.
Es bien sabido que, histricamente, la poblacin gitana ha vivido altas tasas de
exclusin social que, a su vez, han provocado los todava elevados ndices de
analfabetismo y abandono escolar que presenta an buena parte de la poblacin
62
Este trabajo corresponde al bloque VII del ndice: Trabajo con profesorado, alumnado, familias y
centros.
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Los Planes Regionales para la Prevencin, Control y Seguimiento del Absentismo Escolar en
Extremadura se iniciaron con el Decreto 142/2005, de 7 de junio y han continuado con la Orden de 19
de diciembre de 2005 y la Orden de 15 de junio de 2007. As mismo, y aunque no es expresamente de
tema absentista, el Decreto 50/2007, de 20 de marzo, por el que se establecen los derechos y
deberes del alumnado y normas de convivencia en los centros docentes sostenidos con fondos
pblicos de la Comunidad Autnoma de Extremadura, tambin contienen disposiciones en este
sentido. En su conjunto cabe afirmar que la Consejera de Educacin de la Junta de Extremadura
trata de acciones coordinadas entre s mismas y entre las distintas Administraciones Pblicas,
realizando medidas de carcter preventivo (aunque tambin corrector, si la situacin llevara a eso)
del modo ms normalizado posible. Se intenta que todos los sectores afectados se impliquen al
mximo tanto en el proceso de planificacin, como en el desarrollo y evaluacin de las actuaciones y
se trata de sectorizar las actuaciones para que resulten coherentes y permitan una mejor
coordinacin de los distintos mbitos de intervencin (regional, zonal o local y de centro).
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La voluntad realizada por las administraciones pblicas y el arranque decidido de las familias
gitanas por incorporarse definitivamente en la sociedad espaola y buscar un futuro mejor para sus
hijos, han contribuido a que hoy en da la prctica totalidad de la poblacin infantil gitana acceda a la
escuela a la edad obligatoria, y que parte de la misma contine durante todo el proceso.
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Se ha realizado este estudio como una aproximacin preliminar para investigar por
qu el alumnado no asiste totalmente al centro escolar y cmo entienden su
relacin con el colegio. Se ha hecho siendo conscientes de que tanto el concepto de
formacin como los intereses y expectativas que tienen los padres y madres de este
alumnado con respecto al aprendizaje escolar nicamente pueden entenderse si se
comprende la evolucin que ha seguido la poblacin gitana en cuanto a su
procedencia, cultura y educacin.
La metodologa que se ha seguido para recoger y analizar las informaciones que se
presentan responde a lneas de investigacin emprico-cualitativas de corte
interpretativo. Se ha complementado con la recogida de datos sobre de la evolucin
del absentismo de ese mismo alumnado entrevistado en los dos ltimos cursos
escolares. Siendo conscientes de las dificultades en cuanto a credibilidad y validez
que siempre plantean los estudios cualitativos se ha puesto especial cuidado en
seleccionar como informantes al alumnado de Tercer Ciclo de Primaria, por su
mayor experiencia tanto dentro de su comunidad gitana como en el colegio, con
muchas experiencias vividas y cierta capacidad crtica hacia ambas realidades. Se ha
buscado ex profeso el contar con la opinin tanto de nios como de nias gitanas, y
se escogi el da para realizar entrevistas semiestructuradas grupales para que
estuvieran presentes tanto quienes tienen una asistencia ms regular como algunos
que son ms absentistas y que estuvieron presentes ese da.
En cuanto a las premisas analticas y los mtodos de recogida y anlisis de datos: se
opt por no constreir las respuestas y buscar ms la emergencia de los motivos. Se
grabaron las asambleas en vdeo para poder analizar, cuando fuera necesario, no
slo el contenido y tono de voz, sino tambin los mensajes no verbales. Por ltimo,
en el anlisis de datos se realiz un anlisis semntico y de nivel manifiesto (Prez
Serrano, 2000:93) de las categoras emergentes del propio contenido, buscando si
haba alguna vinculacin especial en cuanto a relaciones de superposicin, inclusin,
proximidad, secuenciacin, etc. (para estos anlisis adopt un rango de sesenta
palabras en torno a las categoras detectadas). No se utilizaron categoras axiales
porque, en definitiva, lo que se ha tratado es de clasificar en categoras lo que los
nios y nias gitanas expresaban libremente. En este caso, se iba pidiendo a los y las
participantes que fuesen hablando de diversos temas relacionados con las razones
por las que asisten o no al colegio, pero tambin se han introducido rasgos
relacionados con su posicin en la familia o los niveles de estudios de los
progenitores.
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Se considera suficiente con aprender a leer y escribir en la escuela, ya que las formas de ganarse la
vida se aprenden dentro del clan familiar.
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escolarizacin de sus hijos e hijas, manifestando tanto el propio alumnado como las
familias sus deseos de permanencia en el sistema escolar:
- Porque me gusta, porque porque el da de maana, no vamo a s nadie.
Y mi padre quiere que vaya al instituto. (Nio 4. Asamblea 5 curso).
Algunas cosas que se hacen en el colegio les resultan atractivas, pero son las menos
acadmicas:
- Maestra: Y qu es lo que te gusta?
N1: Pos educacin fsica, irmell de excursin
N3: El recreo.
N1: Ah, mis amigos, mis amigas (Nio 1 y Nia 3. Asamblea de 5).
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tambin de los que tienen lugar entre stas y los docentes, y que son desigualmente
intervenidas.
En el caso que representa en esta investigacin la asistencia escolar sigue siendo
irregular, pero an as se estn alcanzando niveles de escolarizacin superiores a los
que se lograban hace una dcada. Aunque la situacin de escolarizacin ha
mejorado progresiva y lentamente a lo largo de los ltimos aos, todava los logros
en cuanto a la asistencia continuada, la finalizacin de los estudios obligatorios y la
mejora del rendimiento acadmico son escasos. Se observan en muchos casos
ciertas dificultades en la incorporacin plena: la asistencia es irregular, les cuesta
trabajo seguir determinadas rutinas y ritmos, tienen problemas para llevar el
material escolar necesario, las relaciones de la familia con la escuela son escasas o
deficitarias Muchos nios gitanos espaoles tienen problemas de absentismo o
abandonan la escuela con doce y trece aos e incluso antes, con ms frecuencia las
chicas. Pese a todo, la sensacin de que va calando en la comunidad gitana la idea
de la obligatoriedad de un tramo educativo es una va de acercamiento entre la
cultura gitana y la educacin formal.
Las causas son sobre todo culturales; en un gran nmero de familias no se le da el
mismo grado de importancia a la escuela que en el grupo mayoritario y las
expectativas en el terreno educativo para muchos padres an se concretan en la
frase con que sepa leer y escribir es suficiente. Entienden que la educacin se
realiza fundamentalmente en la familia, en casa, ya que piensan que en la escuela no
les van a ensear los valores propios y positivos de los gitanos. Adems, se observa
que no todas las tareas escolares gozan del mismo aprecio, aunque, en el fondo, se
reconocen expectativas positivas hacia lo que aporta la educacin formal.
Adems, uno de los retos a los que se enfrenta la escuela es hacer frente a la
distancia cultural que existe entre determinados grupos sociales y la cultura escolar.
Cabe preguntarse cules son los efectos de extraer de un entorno concreto al
alumnado cuando este es limitado. Las culturas de trabajo de los centros
proporcionan un marco que permite examinar las respuestas preventivas de los
centros escolares ante el absentismo. En este sentido, la desconfianza que se
detecta implcita y explcitamente en la comunidad gitana hacia el cambio de centro
al finalizar la primaria hace que una y otra vez en foros de atencin a la diversidad se
cuestione la idoneidad de que est separada la Educacin Primaria de la Educacin
Secundaria Obligatoria. Es un asunto no resuelto de manera uniforme en otros
pases europeos, pues existen centros que acogen todo el periodo obligatorio
mientras que otros separan ambas Etapas. La atencin a la diversidad y
planteamiento de tipo inclusivo pudieran hacer parecer aconsejable seguir
profundizando en las ventajas e inconvenientes de una y otra frmula.
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Referencias
Aparicio Gervas, J.M. (2006). Breve recopilacin sobre la historia del Pueblo Gitano.
Revista Interuniversitaria de Formacin de Profesorado, Vol.20. N. 1, 141-161.
Cols Bravo. P. y Rebollo Catal, M A. (1993). Evaluacin de programas. Una gua
prctica. Sevilla: Kronos.
DECRETO 142/2005, de 7 de junio, por el que se regula la prevencin, control y
seguimiento del absentismo escolar en la Comunidad Autnoma de Extremadura.
DOE n. 68, de 14 de junio.
DECRETO 50/2007, de 20 de marzo, por el que se establecen los derechos y deberes
del alumnado y normas de convivencia en los centros docentes sostenidos con
fondos pblicos de la Comunidad Autnoma de Extremadura. DOE n. 36, de 27 de
marzo.
Martnez Sancho, M., Gimnez Adelantado, A. y Alfageme Chao, A. (2001). La
situacin escolar de la infancia gitana y el absentismo, comunicacin
presentada al VII Congreso Espaol de Sociologa. Sociologa de la Educacin:
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Meo, A. y Navarro, A. (2009). La voz de los otros: el uso de la entrevista en la
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ORDEN de 19 de diciembre de 2005 por la que se regulan las actuaciones de la
Consejera de Educacin para la prevencin, control y seguimiento del absentismo
escolar. DOE n. 2, de 5 de enero de 2006).
ORDEN de 15 de junio de 2007, de las Consejeras de Educacin y Bienestar Social,
por la que se aprueba el Plan Regional para la Prevencin, Control y Seguimiento
del Absentismo Escolar en la Comunidad Autnoma de Extremadura.DOE n. 79, de
10 de julio.
Prez Serrano, G. (2000). Modelos de investigacin cualitativa en Educacin Social y
Animacin Sociocultura. Madrid: Narcea.
Salmern Ruiz, J. (2009). Orgenes, vicisitudes, realidad actual y retos del pueblo
gitano en Espaa y Regin de Murcia. Anales de Historia Contempornea, 25, 115131.
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EPLOGO
Borrero Lpez, Raquel
raquelborlop@unex.es
Gutirrez Esteban, Prudencia
pruden@unex.es
Yuste Tosina, Roco
rocioyuste@unex.es
Universidad de Extremadura
la
educacin,
como
la
vida.
Compartiendo,
construyendo,
educacin, que pretende preparar a los estudiantes para vivir en una sociedad
caracterizada por la diversidad cultural y lingstica.
Se parte de la conviccin de que los sistemas educativos pueden contribuir
positivamente en la difusin y asimilacin de principios como la tolerancia, la
solidaridad y el respeto hacia personas y colectivos de origen tnico, cultural o
creencias religiosas diferentes, a travs de medidas concretas como: la utilizacin
de materiales didcticos que reflejan la diversidad cultural existente en Europa,
iniciativas especficas de integracin dirigidas a estudiantes que, por su situacin
social, puedan estar sometidos a influencias racistas y xenfobas; la reforma de los
contenidos educativos que puedan ayudar a comprender mejor las caractersticas
de una sociedad multicultural; la creacin de asociaciones en los centros educativos
y entre el alumnado y la formacin del profesorado; todo ello desde una perspectiva
que nos implique y ayude a dar el salto de la consideracin de las culturas (en plural)
a la revisin de la cultura escolar (en singular).
Por tanto, es fundamental el papel que juega el currculo intercultural, mediando
entre la cultura escolar y la cultura experiencial del alumnado. Los contenidos son
productos socioculturales y el aprendizaje debe hacer patente la diversidad
existente de concepciones, evidenciando el sustrato cultural y entendiendo los
conceptos sociales desde diversas explicaciones culturales. Es necesario que la
Escuela trabaje para desarrollar la tolerancia, el entendimiento y el respeto entre los
pueblos, grupos e individuos, ayudando a los jvenes a desenvolverse en una
sociedad de creciente complejidad, donde la diversidad es cada vez ms evidente.
De este modo, la competencia intercultural y todas las dimensiones que la
constituyen, deben ser trabajadas con profesorado y con alumnado, sin menoscabo
del resto de la comunidad educativa, que tambin debe comprometerse con este
cambio.
Pero en Espaa y concretamente en Extremadura, se perpetan las acciones de
educacin intercultural desde enfoques tcnicos centrados principalmente en la
diferencia y en lo tnico con respecto a enfoques ms globales, ms
verdaderamente interculturales y capaces de entender la diversidad cultural como
un valor aadido a la tradicional cultura escolar. En este sentido, nuestro Sistema
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Cfr. Delors, J. (1996). La educacin encierra un tesoro. Comisin Internacional sobre la Educacin
para el siglo XXI. Madrid: Santillana; Pars: UNESCO.
69
Banks, J.A (1994). An introduction to multicultural education. Boston: Ally and Baton; (1995).
Handbook of Research on Multicultural Education. New York: McMillan.
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Por otra parte, la aparente separacin que a veces se vislumbra como irreconciliable
entre teora y prctica, entre la formacin inicial y la realidad socioeducativa,
convierten en ms que convenientes las actividades complementarias que desde la
Universidad, puedan acercar experiencias reales relacionadas con los temas
abordados en los planes de estudio y principalmente, con los temas que realmente
preocupan y retan a los y las docentes de hoy.
Asimismo, la apertura de la Universidad y de las actividades que desde ella se
organizan al colectivo de profesionales en ejercicio, pueden contribuir
enormemente al desarrollo profesional del profesorado. En este sentido,
entendemos que la formacin inicial y la permanente deben conformar un
continuum y que todo plan de formacin debe fundamentarse en la integracin de
la teora y la prctica, por lo que resulta imprescindible una mayor relacin
Universidad-Centro Educativo. Adems, los planes formativos deben centrarse en
los problemas y necesidades reales del profesorado.
Para nosotras, teniendo en cuenta que nuestro mbito preferente de trabajo es la
formacin del profesorado, este colectivo cobra vital importancia, tanto desde el
punto de vista de la formacin inicial que reciben, como desde la formacin
permanente que contribuye a su desarrollo profesional. Si el profesorado es
competente interculturalmente hablando, habr muchas probabilidades de que
puedan transmitir este sentir a sus estudiantes, aunque tenemos muy claro que los
modelos de formacin de profesorado y estudiantes, han de ser especficos.
De este modo, la Facultad de Educacin se convierte en el espacio privilegiado de
iniciacin del futuro profesorado que ahora ocupa nuestras aulas. Por eso, esto no
es el final de este libro, sino slo el principio.
El principio de una bonita amistad.
Te guste o no me caes bien por ambas cosas.
Lo comn me reconforta, lo distinto me estimula.
Serrat, Te guste o no (Nadie es perfecto, 1994).
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