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Fernanda Eloisa Damiani

GRAVIDEZ NA ADOLESCNCIA: PRTICA


PEDAGGICA E COMPETNCIAS PROFISSIONAIS

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de


Educao da Universidade de Passo Fundo, como
requisito parcial e final para a obteno do grau
de Mestre em Educao, tendo como orientador o
Dr. Pricles Saremba Vieira.

Passo Fundo
2003

A Deus, fora divina que me impulsiona a


enfrentar as dificuldades, a vida. natureza, to
sbia e bela.
A meus pais, pela educao que me deram e por
proporcionarem
a
concretizao
e
desenvolvimento deste estudo.
Ao orientador, professor Dr. Pricles Saremba
Vieira, que nos momentos contraditrios e
conflitantes, nos momentos amigo-mestre,
contribuiu para essa experincia imensamente
significativa.
Aos professores doutores Nilva Lcia Rech
Stdile e Osvaldo Alonso Rays, que na fase de
qualificao contriburam com crticas e
sugestes para o enriquecimento do trabalho.
Aos professores do curso de mestrado em
Educao, pelo exemplo de profissionalismo,
competncia e humanidade. professora Neiva
Igns Grando, coordenadora do programa, pela
oportunidade de capacitao profissional.
amiga Valsair Gomes Morbini, pela dedicao,
pelo carinho, pelo apoio, pacincia e estmulo ao
longo desses trs anos de qualificao e que
devero perdurar pela eternidade.
Aos professores Edemilson Jorge Ramos
Brando, Lorena Gonsalter Geib, pelo incentivo,
pela confiabilidade, pela direo em busca de um
futuro esperanoso.
professora Eleonor Moretti, pelo auxlio e
disponibilidade de seu acervo bibliogrfico.
Aos colegas de turma do mestrado, gratas
amizades nascidas no convvio acadmico.
Ao colega Jackson Reis dos Santos (Baiucho),
pela amizade sincera, solidria e pelos saberes
compartilhados.
Mariana, pela foto, na ocasio com dezesseis
anos de idade. Aos adolescentes que tm me
inspirado e ensinado tanto, todo meu carinho,
respeito e admirao. s adolescentes gestantes,
aos docentes, direo e coordenao das escolas

de ensino mdio do municpio de Passo Fundo


RS, que gentilmente colaboraram na construo
deste trabalho.
Universidade de Passo Fundo, instituio pela
qual tenho muito carinho, aos amigos aqui
conquistados.
Obrigada a todos que, de alguma forma,
contriburam nesta caminhada uma experincia
muito gratificante. Serei sempre grata.

A meus pais, Ivo e Maria, com esperana.


Aos meus filhos, Pedro Matheus e Andressa, as
janelas do amor estaro sempre abertas...

Si sigues haciendo lo que estas haciendo, seguiras


consiguiendo lo que estas consiguiendo.
Stephen Covey

RESUMO

A constatao emprica da existncia de um elevado nmero de adolescentes


grvidas nas escolas de ensino mdio da cidade de Passo Fundo - RS, o sofrimento
decorrente dessa situao para elas mesmas, para os familiares, bem como para os
professores cuja formao profissional parece insuficiente para capacit-los a lidar com o
problema, desafiam a investigar o tema e a se construir alternativas de soluo. A
pesquisa, realizada com quinze adolescentes grvidas e dez docentes de cinco escolas
pblicas e uma escola particular da cidade de Passo Fundo, RS, investigou a prtica
pedaggica dos profissionais e suas competncias para lidar com as questes relacionadas
gravidez na adolescncia. Em razo de essa pesquisa levar em considerao a
subjetividade, buscando compreender a percepo, as aes dos sujeitos envolvidos e as
falas situadas no contexto de sua produo, os dados foram coletados por meio de
entrevistas, gravaes, seguindo o mtodo anlise temtica anunciado por Minayo
(1994). Realizou-se uma releitura das entrevistas produzidas, definindo a constituio do
corpus da dissertao, passando-se, aps, fase de reexplorao do material, com a
especificao dos temas e interpretao dos mesmos. Identificou-se, aps a pesquisa, que,
alm da famlia, o docente tido como principal referncia de orientao das adolescentes
gestantes. Apesar disso, a maioria dos docentes revela dificuldades em termos de
competncias, para orient-las em determinadas situaes, anunciando a necessidade de
adquirir e desenvolver maiores competncias para o exerccio da prxis pedaggica.
Palavras-chave: adolescncia, gravidez, formao continuada, competncia
profissional.

RESUMEM

La constatacin empirica de la existencia de una elevacin en el nmero de las


adolecientes embarasadas en las escuelas del enseo medio de la ciudad de Passo Fundo
RS, el sufrimiento decurriente de essa situacin por las mismas, para sus familiares
tambin para los profesores cuya formacin

profesional paresca insuficiente para

capacitar ellas a trabajar com el problema, desafian hacer una investigacin del tema y
se construya alternativas de solucin. La pesquisa fu realizada com quince adolecientes
embarazadas y dies docientes de cinco escuelas publicas y una particular en la ciudad de
Passo Fundo RS, investig la practica pedaggica de los profesionales y sus
competencias para lidar com las cuestiones relacionadas al embarazo en la adolecencia. En
razn de esa pesquisa llevar en consideracin la subjetividad , buscando compreender la
percepcin, las acciones de los sujeitos envoltos y las hablas situadas en el contexto de su
produccin las informaciones fueran colectadas por intermedio de las entrevistas,
grabaciones, seguindo el mtodo analise temtica anunciado por Minayo (1994). Ocurri
una relectura de las entrevistas producidas, definindo la constituicin del cuerpo de
disertacin, pasando despus a la fase de reexploracin del material, com la
especificacin de los temas e interpretacin de los mismos. Se comprob despues de la
pesquisa que el dociente es tenido como principal referencia despues de la familia, para la
orientacin de las adolecientes embarazadas. A pesar de eso, la mayoria de los docientes
revela dificultads en los trminos de competencias, en guiarlos en ciertas situaciones,
anunciando la necesidad de adquirir, desarrollar competencias ms grandes para el
ejercicio de la prxis pedaggica.
Palabras-llaves: adolescencia, embarazo,
profisional.

formacin continuada, competencia

ABSTRACT

The empirical evidence of the existence of a high number of pregnant adolescents


in the High Schools in the city of Passo Fundo, RS, the suffering that comes out from this
situation for themselves, for their families, as well as for the teachers whose professional
formation seems to be not enough to make them able to cope with the problem, pose a
challenge to investigate the theme and to build alternatives for solution. The research,
carried out with fifteen pregnant adolescents and ten teachers from five public schools and
one private school from the city of Passo Fundo RS, investigated the pedagogical
practice of the professionals and their competences to deal with the issues related to
teenage pregnancy. Since this research takes into consideration the subjectiveness, looking
for understanding the perception, the actions of the subjects involved and the speeches
contextualized in their production, the data were collected through interviews, recordings,
following the method theme analysis announced by Minayo (1994). A re-reading of the
interviews produced was carried out, defining the constitution of the dissertation corpus,
proceeding, afterwards, to a materials re-exploration phase, with the specification and
interpretation of the themes. After the research, it was identified that, besides the family,
the teacher is seen as the main source of reference for the pregnant teenagers. In spite of
that, most of the teachers reveal difficulties in terms of competencies, to guide them in
certain situations, announcing the need to acquire, to develop larger competencies for the
exercise of the pedagogic praxis.
Key

words:

adolescence,
competency.

pregnancy,

continuous

formation,

professional

LISTA DE ILUSTRAES

Quadro 1 Orientaes sobre gravidez na adolescncia obtidas pelas alunas na escola no


perodo do curso do ensino mdio .................................................................... 93
Quadro 2 Profissional ou pessoa (s) que orientou e/ou orientava sobre a gravidez ......... 94
Quadro 3 Modo como as orientaes foram dadas na escola ........................................... 97
Quadro 4 Contribuies das orientaes dos professores ................................................. 99
Quadro 5 Tipo de assistncia mdica onde as adolescentes realizaram o pr-natal ....... 100
Quadro 6 Opinio das adolescentes em relao a dificuldades para lidar com a gestao
2002 ................................................................................................................ 101

10

SUMRIO

INTRODUO ................................................................................................................... 12
1 ADOLESCNCIA: Transio problemtica .................................................................... 24
1.1 Mudanas irreversveis ............................................................................................. 24
1.2 Corpo e sexualidade .................................................................................................. 28
1.3 Perspectivas da sexualidade na viso da corporeidade ............................................. 29
1.4 Histrico da sexualidade: consideraes pontuais .................................................... 30
2 VISO DE UM NOVO MUNDO: A TEIA DA VIDA ............................................... 38
2.1 Crise paradigmtica................................................................................................... 39
2.2 Anlise antropolgica do corpo ................................................................................ 45
2.2.1 Gnero e cultura ................................................................................................ 47
2.2.2 Anatomia e fisiologia culturais ......................................................................... 48
2.2.3 A cultura e o comportamento sexual ................................................................. 49
2.2.4 Contracepo e aborto ....................................................................................... 50
3 EDUCAO E MUDANAS SOCIAIS ........................................................................ 51
3.1 As inter-relaes das cincias do conhecimento com o processo educacional ......... 52
3.2 Atitudes reflexivas em relao ao ensino .................................................................. 60
3.3 Formao de professores ........................................................................................... 66
3.4 Competncias profissionais....................................................................................... 77
3.5 Noo de comportamento profissional ..................................................................... 83
4 PROCEDIMENTOS DA PESQUISA .............................................................................. 86
4.1 Amostra da pesquisa ................................................................................................. 89
4.2 Coleta e registro dos dados ....................................................................................... 89
4.3 Anlise dos dados...................................................................................................... 91

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5 PRTICA PEGAGGICA EM RELAO GRAVIDEZ NA ADOLESCNCIA:


O QUE REVELAM AS FALAS DOS SUJEITOS ....................................................... 92
5.1 Obteno de orientaes sobre a gravidez na adolescncia ...................................... 93
5.2 Pessoa que orientou as adolescentes ......................................................................... 94
5.3 Modo de dar orientao............................................................................................. 97
5.4 Contribuies das orientaes dos professores ......................................................... 99
5.5 Tipo de assistncia mdica ...................................................................................... 100
5.6 Dificuldades surgidas durante a gravidez ............................................................... 101
5.7 Os docentes: primeira referncia para orientar os adolescentes ............................. 107
5.8 O tema gravidez na adolescncia no contexto da escola ........................................ 110
5.9 Gnero: diferencial na busca de orientaes? ......................................................... 115
5.10 Docente: importncia na educao-vida dos adolescentes ................................... 119
5.11 Pensando orientaes e informaes necessrias aos adolescentes ...................... 123
5.12 Delineando algumas etapas na construo de competncias inerentes ao trabalho
docente ................................................................................................................... 126
CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................ 133
REFERNCIAS ............................................................................................................... 141
APNDICES ..................................................................................................................... 147

INTRODUO

Aprender a aprender um requisito essencial para


adaptar-se s novas demandas sociais.
Juan Ignacio Pozo

No cotidiano, em sala de aula ou andando por outras dependncias da escola, vemse, com freqncia, estudantes adolescentes grvidas. A nsia de compreender o porqu do
nmero de grvidas e de conhecer como agem os profissionais de educao em relao a
esse fato despertou interesse pela investigao do tema gravidez na adolescncia.
A escolha e o interesse pelo tema gravidez na adolescncia vm desde a
graduao, quando se fez parte de um projeto de pesquisa realizado no curso de
Enfermagem-Bacharelado (2000), com a participao de 11 adolescentes do sexo
feminino, com idades entre 15-19 anos, entrevistadas pela autora. De acordo com os relatos
das adolescentes, gravidez sinnimo de mudanas e de perdas, de atraso no processo de
viver, de sofrimento e responsabilidade.
A gravidez na adolescncia, conforme a pesquisa realizada, vista como
empecilho e atraso no processo de viver, o que se explica porque os projetos de vida, tais
como os estudos, os novos horizontes vislumbrados pelos adolescentes, as novas
perspectivas de vida ficam em segundo plano, em razo das preocupaes recarem sobre o
processo da gravidez. Muitas vezes, o adiamento de planos futuros perdura por anos, isso
se tiverem novas oportunidades, pois so muitas as que abandonam definitivamente a luta
por um futuro melhor.
Ainda no estudo desenvolvido, observou-se que a famlia e a escola foram
consideradas pelas alunas como as instituies mais apropriadas para a educao sexual, a

13

qual deveria ser iniciada desde a infncia. Os dados obtidos trouxeram ainda subsdios,
enquanto educadora/pesquisadora, para se indagar sobre qual seria a preparao do
professor para lidar com a gravidez na adolescncia.
Em continuidade ao estudo realizado, neste trabalho o foco a adolescente e a
experincia de ter engravidado, procurando-se estabelecer possveis relaes com a sua
vida escolar e com os profissionais que atuam no ensino mdio, bem como com a sua
famlia. Como essa uma realidade complexa, que demanda conhecimentos especficos
integrados e que envolve o problema da educao, da preveno e da interveno,
necessita-se realizar uma abordagem que compreenda para transformar e cuja teoria, num
desafio constante pela vivncia de prxis pedaggica significativa, propicie que a prtica
seja repensada constantemente.
Os estudos e pesquisas sobre sexualidade e gravidez na adolescncia (TAKIUTI,
19981; LOURO, 19972; MATARAZZO e MANZIN, 19883;) evidenciam que os brasileiros
esto iniciando cada vez mais cedo a vida sexual e que tendem a negligenciar o uso de
mtodos contraceptivos. Alm do avano das doenas sexualmente transmissveis no pas,
a gravidez precoce um problema que precisa estar na pauta de discusso de toda a
sociedade, pois mantm uma estreita relao com a escolaridade e exige um
comprometimento de pais e professores.
Desde a Antigidade, contratos de casamento eram feitos quando a menina possua
ainda 13-14 anos de idade. No sculo XVII, j havia

relatos mdicos de gestaes

precoces e, no incio do sculo XX, a gravidez precoce era um acontecimento habitual para
os padres sociais e culturais da poca. Para tal, a gravidez na adolescncia comeou a ser
estudada nas dcadas de 1960 e 1970, um momento histrico em que ocorreram mudanas
nas normas, com o movimento feminista e dos gays, pelos quais os conceitos de sexo e
gnero comearam a ser questionados e debatidos.
Uma das grandes preocupaes deste sculo a gravidez na adolescncia. No
Brasil, essa preocupao ocorre concomitantemente com a das drogas, da violncia, do
desemprego com outros problemas sociais, econmicos e polticos. No pas, os meios de
comunicao4 apontam a gravidez na adolescncia como um problema, uma epidemia

1
2
3

TAKIUTI, Albertina. A adolescente est ligeiramente grvida e agora? So Paulo. Iglu, 1998.
LOURO, Guacira Lopes. Gnero, sexualidade e educao. Petrpolis: Vozes, 1997.
MATARAZZO, Maria Helena; MANZIN, Rafael. Educao sexual nas escolas: preparar para a vida
familiar. So Paulo: Paulinas, 1988.
NEIVA, Paula. Falsa segurana: a plula do dia seguinte ganha terreno entre as adolescentes. E isso um
perigo. Veja, So Paulo, n. 42, p. 67, out. 2002. CAVICCHIOLI, Silvia. Em busca do sexo perdido.

14

que deve ser detida porque, quando ocorre, traz conseqncias de diferentes naturezas para
a me, filho e famlia, essas muitas vezes traumatizantes. Hoje, os meios de comunicao
tornaram-se grandes escolas pelas quais os adolescentes obtm informaes sobre a
gravidez na adolescncia, contudo essas nem sempre so suficientes. Alm disso, s vezes,
as informaes veiculadas so imprecisas, tendenciosas, ambguas, superficiais e acabam
substituindo o papel da escola em relao educao e/ou orientao sexual.
A educao sexual poderia ser mais discutida e debatida nas escolas em virtude das
sugestes de ao propostas pelos Parmetros Curriculares Nacionais5, documento do
Ministrio da Educao que, num dos seus temas transversais, apresenta a orientao
sexual a ser trabalhada no interior das disciplinas escolares. Todavia, a experincia como
educadora no contexto escolar mostra que essas propostas no ocorrem na prtica,
permanecendo, na maioria das vezes, ainda no papel.
As informaes para o adolescente necessitariam ser tratadas no de uma maneira
superficial, como os meios de comunicao (principalmente a televiso), nem como a escola
o faz, geralmente as abordando de uma maneira academicista, chata ou ruim, com o que
perdem o seu sentido. Essa realidade mostra que tanto na mdia como na escola h uma
lacuna nesse conhecimento, alm de que as informaes passadas muitas vezes esto ligadas
moda, sem haver comprovao muito clara, quando os adolescentes deveriam ter na escola
um ambiente onde as informaes fossem srias e convincentes. Isso no acontece porque o
professor, de modo geral, no est preparado para assumir tal responsabilidade.
As dificuldades por parte do corpo docente para trabalhar com orientao sexual,
em parte, so explicveis porque a sexualidade sempre foi envolvida em tabus e
preconceitos pela sociedade, de modo que nas escolas foi um assunto renegado. s escolas
caberia ensinar sobre o aparelho reprodutor masculino, feminino e gentica nas aulas de
cincias; apenas esporadicamente desenvolveria noes sobre educao sexual, por meio

Cludia, So Paulo, n. 497, p. 119-120, fev. 2003. GRAVIDEZ na adolescncia. Globo reprter: fim da
infncia. Rio de Janeiro: Rede Globo, 28 de ago. 2002. Programa de televiso. GRAVIDEZ na
adolescncia. Tele domingo. Porto Alegre: RBS, 10 nov. 2002. Programa de televiso. GRAVIDEZ na
adolescncia. Jornal do almoo. Passo Fundo: RBS, 12 nov. 2002. Programa de televiso.
O ensino mdio parte da educao bsica, que todo brasileiro jovem deve ter para enfrentar a vida
adulta. Os Parmetros Curriculares Nacionais propem um currculo baseado no domnio de
competncias bsicas e no no acmulo de informaes; um currculo que tenha vnculo com os diversos
contextos de vida dos alunos. Os PCNs buscam dar significado ao conhecimento escolar mediante a
contextualizao; evitar a compartimentalizao, atravs da interdisciplinaridade, incentivar o raciocnio e
a capacidade de aprender e orientar o professor na busca de novas abordagens e metodologias. A
construo deste currculo entendida como um processo contnuo. (BRASIL. Secretaria de Educao
Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: apresentao dos temas transversais, tica/Secretaria
de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997).

15

de palestras com profissionais da rea da sade (especialmente mdicos). Entretanto, essa


abordagem geralmente no abarca as necessidades dos alunos, por enfocar somente o
corpo biolgico, no incluindo as dimenses culturais, afetivas e sociais envolvidas na
questo, como a gravidez e o aborto, que no tm sido discutidos com a freqncia e
adequao necessria.
Todas as instituies e, em especial, a escola so constitudas por seres sexuados, os
quais vivem numa constante troca de informaes, sentimentos e atitudes sobre a
sexualidade. A escola, que atende crianas e adolescentes, o local onde mais ocorrem
essas trocas e onde os jovens adolescentes vivem suas primeiras experincias sexuais. A
escola e a famlia, portanto, so as duas instncias para se construir e interiorizar a
identidade social da criana e do adolescente.
A literatura (TAKIUTI, 1998; LOURO, 1997; MATARAZZO e MANZIN, 1988;
SOUZA, 1999) aponta os riscos e prejuzos da experincia da gravidez para a me
adolescente, do descaso e da no-aceitao da paternidade, do adiamento dos projetos de
vida (sonhos) e do projeto escolar. So raras as experincias e estudos que evidenciam, na
maternidade e na paternidade precoce a vinda do beb como realidade desejada pelos pais
adolescentes e pela famlia.
Vive-se um processo de grande preocupao social, em que meninas j aos nove,
dez ou onze anos, apresentam comportamentos sexuais ativos, sendo contaminadas por
doenas sexualmente transmissveis, das quais a principal a sndrome da
imunodeficincia adquirida (Aids ou Sida), que contribui para o aumento das taxas de
fecundidade e mortalidade materna e infantil. Em relao ocorrncia da gravidez em
meninas na faixa etria de 10-14 anos, cada vez maior, apesar de, estatisticamente, no
ser to significativa, por se constituir num grupo etrio que compreende classes sociais
diversas, incidindo sobre as mais pobres, onde as privaes socioeconmicas contribuem
como obstculos de uma vida de xito para os jovens. E a gravidez na adolescncia no
pode ser vista como um obstculo que leva o jovem ao abandono da escola e ao ingresso
no mercado de trabalho6.
A gravidez na adolescncia vem se tornando cada vez mais um problema de sade
pblica no Brasil e em outros pases em razo do aumento de sua incidncia, e um dos
fatores que a desencadeiam a liberalidade sexual, que leva ao incio precoce da atividade
6

BRASIL. Ministrio da Sade. Secretaria da Sade. Secretaria Executiva. Coordenao da Sade da


Criana e do Adolescente. Programa Sade do Adolescente. Bases Programticas. 2. ed. Braslia:
Ministrio da Sade, 1996.

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sexual. As meninas nessa situao, que no so mais crianas, mas nem so adultos, esto
em transformao e, ao mesmo tempo, vivenciam a experincia da maternidade,
enfrentando dois problemas: a perda do seu corpo infantil e as modificaes provocadas
pela gravidez, o que lhes traz conseqncias sociais, fisiolgicas e psicolgicas graves.
Outro fator que influencia nas taxas de gestao precoce o preconceito social em
relao concepo, cuja adoo constitui uma confisso de vida sexual ativa, de modo
que uma adolescente prevenida discriminada por estar assumindo a responsabilidade
quanto prtica sexual. Alm disso, a instabilidade emocional prpria da fase adolescente
tambm tende inconstncia no uso de mtodos anticoncepcionais, em razo da ausncia
de vida sexual regular e da troca de parceiros freqente (VIEIRA et al., 1998)7.
Outros fatores implicados na questo so a dificuldade de acesso e utilizao dos
mtodos contraceptivos, a informao tardia e mal-veiculada (Ex. a plula do dia seguinte);
fisiologicamente, h um amadurecimento sexual mais precoce, com a idade mdia da
menarca antecipando-se a cada gerao (hoje em torno dos dez, onze anos de idade), o que
propicia a gravidez na adolescncia; alm da desarticulao e da insegurana da famlia em
favorecer uma educao sexual sadia (VIEIRA et al., 1998).
Dentre os vrios fatores citados que contribuem para o comportamento sexual
precoce

e,

conseqentemente,

para

gravidez

na

adolescncia,

ressalta-se

desconhecimento dos adolescentes sobre sexualidade e sade reprodutiva, por falta de


orientao (educao), ou orientao inadequada, dos pais, da escola e de servios de sade.
Pode-se dizer que a gravidez freqentemente no planejada, mas, na maioria das vezes ela
desejada, e em outras, no. Com o passar do tempo (dias ou meses de gravidez), boa parte
das adolescentes passa a aceitar a gravidez. A gravidez na adolescncia parece estar ligada a
fatores psicossociais identificados em todas as classes sociais, mas incidentes mais
acentuadamente na classe de baixa renda, qual se caracteriza por uma educao precria, por
baixa auto-estima e falta de perspectivas ou de projetos de vida.
Gravidez e parto na vida das adolescentes na faixa etria dos 10 a 19 anos
constituem uma desvantagem social diferenciada por renda, representando problema mais
grave na populao de baixa renda, que no tem condies e possibilidades de criar
cidados dignos e produtivos; por isso, os ndices de gravidez e aborto so altos nas classes
economicamente desfavorecidas. J, nas famlias de classe mdia e alta, o poder
econmico, aliado clandestinidade, camufla o aborto, que no aparece nos ndices e

VIEIRA, E.; FERNANDES, M.; BAILEY, P. et al. Seminrio gravidez na adolescncia. So Paulo, 1998.

17

registros do Sistema nico de Sade (SUS). Mesmo no caso de gravidez, as classes mais
abastadas procuram apoio adequado no consultrio mdico ou psicolgico (particular), em
grupo de gestantes, terapias ou conforme as necessidades; ao contrrio, as adolescentes
grvidas de baixa renda procuram recursos junto ao SUS (geralmente o posto da vila),
onde as ocorrncias so registradas, sendo uma incidncia recursiva exclusivamente da
populao economicamente baixa (VIEIRA et al., 1998).
Com isso, onera-se mais o Estado, pelo grande nmero de casos de aborto e partos
malsucedidos realizados pelo SUS. A gravidez tornou-se, assim, uma epidemia de difcil
controle, pois os partos de adolescentes mantm um crescimento em torno de 2% por ano,
o que equivale a quase um milho de jovens engravidando todos os anos no Brasil. No Rio
Grande do Sul, dos partos realizados pelo Sistema nico de Sade (SUS) em 1998, 26,5%
foram nascimentos de ventres juvenis de 10 a 19 anos, dos quais 240 mil estavam na
segunda gestao8. Em 2001, o percentual de partos em mes adolescentes no estado foi de
20,2% e na cidade de Passo Fundo, RS, o ndice foi de 21,9%9.
O medo da gravidez tambm leva as adolescentes ao aborto clandestino. Segundo
dados da Organizao Mundial de Sade (1996), dos quatro milhes de abortos praticados
por ano no Brasil, um milho ocorre entre adolescentes, das quais muitas ficam estreis e
aproximadamente 20% morrem10.
Uma gestante jovem pode apresentar insatisfao, baixa estima, rejeio social,
ansiedade, depresso, frustrao. Evidencia-se, assim, a importncia e prioridade de
uma educao sexual adequada s suas necessidades bsicas, a fim de propiciar-lhe
ajuda em seus distrbios fsicos e psicolgicos, bem como na sua preparao para a
nova vida e no incentivo a continuidade da escolarizao. No havendo tal orientao,
a adolescente geralmente opta pela interrupo da gravidez ou pelo abandono do filho,
o que gera conseqncias traumticas para ambos. Segundo Souza (1999, p. 106),
preocupante o alto ndice de complicaes de abortamentos, porque, na maioria dos
pases da Amrica Latina, o aborto ilegal e, portanto, realizado na clandestinidade e
em ms condies tcnicas.
8
9

10

BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica. Braslia: Contagem da Populao, 2000.


SINASC/RS 1997/2001. Dados estatsticos. Coordenadoria de Informaes em Sade CIS/SS-RS.
Porto Alegre: [s.n.t.].
Esses dados so sempre estimados, porque o clculo feito a partir dos dados de nascidos vivos. Portanto,
infelizmente, devido ao aborto clandestino, no se sabe o nmero de gestaes adolescentes que ocorrem
ao ano, s o nmero de nascidos vivos de mes adolescentes. BANCO NACIONAL DE
DESENVOLVIMENTO. Dados da Organizao Munidal de Sade. Disponvel em:
<http://federativo.bndes.gov.br/dicas/DO74.htm>. Acesso em: 1 out. 2002.

18

Lamentavelmente, os servios de sade, a sociedade, a famlia e a escola no esto


devidamente preparados para acolher a gestante adolescente, principalmente quando se
trata de jovens de pouco poder aquisitivo. Segundo Takiuti (1998, p. 109): As equipes
que lidam com adolescentes necessitam ter sensibilidade para perceberem a adolescente na
sua totalidade fsica e psicolgica, respeitando as suas origens, seus preconceitos, seus
tabus, uma vez que so o seu prprio substrato afetivo-cultural.
A maternidade precoce implica incapacidade psquica para criar e incapacidade
fisiolgica para gestar, podendo levar a criana a contrair doenas, cuja mortalidade
infantil apontada pela literatura como uma das conseqncias da gravidez na
adolescncia. Nesse sentido, sugere-se que essas crianas esto mais sujeitas a sofrer o
impacto das causas exgenas, acarretando, assim, que tenham maiores probabilidades de
morte. Alm de a mortalidade infantil ser o dobro entre os filhos de mes solteiras em
qualquer idade, o perodo de amamentao menor e o ndice de desnutrio maior;
ainda, essas crianas tm problemas de aprendizagem e correm um risco potencial de
descuido e maus-tratos (SOUZA, 1999).
A gravidez precoce tambm implica mortalidade materna, conforme Melo (1996 p.
1439):

A mortalidade materna chega, em alguns pases, a ser duas vezes mais alta entre
as mes de gestao precoce, sendo consensual na literatura que a gravidez em
mulheres abaixo de 16 anos, deve ser considerada como gravidez de risco, pois
tem maiores chances de estar associada a problemas de hipertenso, formao
incompleta do aparelho reprodutivo e nutrio.11

As pesquisas, demonstram, em relao morbidade, a incidncia de eclmpsia,


infeces urinrias e anemia, entre as adolescentes no perodo de gestao. As
complicaes com a gravidez, o parto e o puerprio esto entre as dez principais causas de
bito das adolescentes brasileiras, juntamente com as doenas do aparelho respiratrio
(MOTTA, 1993)12.
11

12

MELO, A. V. Gravidez na adolescncia: a nova tendncia na transio da fecundidade no Brasil. In:


ENCONTRO NACIONAL DE ESTUDOS POPULACIONAIS, 10. Belo Horizonte. Anais... Belo
Horizonte; ABEP, 1996. v 3.
MOTTA, M. L. Influncia da idade materna e da idade ginecolgica sobre os resultados maternos e neonatais
da gravidez na adolescncia. 1993. Tese (Doutorado). Universidade Estadual de Campinas), Campinas.

19

Ao longo dos anos, principalmente dos ltimos, ocorreu uma revoluo em nvel
mundial na maneira de encarar os valores morais, trazendo profundas mudanas na
maneira de pensar e agir das pessoas. Os meios de comunicao social, em especial a
televiso, tiveram e tm importante papel nesse processo de transformao coletiva e
individual, na medida em que introduzem e refletem novas maneiras e atitudes de vida.
A falncia da educao e da famlia deixou as crianas aos cuidados da televiso, cuja
programao hoje emite forte conotao da sexualizao. Modelos servem de dolos, passando
valores de vida sexual liberada, os quais o jovem copia. Vrios textos e autores evidenciam a
crise da educao, tais como Botom (1994)13, o qual disserta acerca da realidade virtual e
mostra que a educao est perdendo sentido, sendo substituda por discursos; Louro (1999)14,
que levanta a possibilidade da insuficincia do conhecimento fornecido pela escola, e Moraes
(1997)15, que discorre sobre as inmeras causas da falncia da escola pblica, dentre elas: em
primeiro lugar, a precria organizao dos sistemas de ensino nos estados da federao, a
separatividade existente entre o sistema pblico de ensino, o estadual e o municipal,
competindo entre si e gerando ineficincia, conflitos, desigualdades.
Em segundo lugar, Moraes evidencia que a aprendizagem do aluno no o foco
central da escola. E, em terceiro, ocorre a insatisfao de pais e alunos, isto , um
descontentamento que aumenta a cada dia em relao ao sistema educacional.
Alm de os pais estarem ausentes na escola, tm tambm pouca informao; por
conseqncia, h dificuldades em casa para orientar meninos e meninas no que se refere a
aprenderem a lidar e a aproveitar o momento certo para a sexualidade, entendida como
algo saudvel e no s como prazer. Mesmo pais e escolas preocupados em informar os
adolescentes sobre sexualidade espantam-se quando uma filha ou aluna aparece grvida.
Com a minha filha? Como isso ocorreu? Disso decorrem inmeros questionamentos:
Onde erramos? gerando sentimentos de culpa por parte dos pais e da prpria adolescente.
Essas atitudes e comportamentos, ao contrrio de ajudar as adolescentes na
soluo de seus problemas, tendem a multiplic-los, pois os pais, devido aos preconceitos
e vergonha de falarem sobre a sexualidade, que consideram um assunto delicado,
deixam que seus filhos vivenciem as primeiras experincias sexuais sem nenhuma ou
com pouca informao.

13

14
15

BOTOM, Slvio Paulo. Contemporaneidade, cincia, educao e... verbalismo! Frederico Westphalen:
URI, 1994.
LOURO, Guacira Lopes (Org.). O corpo educado. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
MORAES, Maria Cndida. O paradigma educacional emergente. Campinas, So Paulo: Papirus, 1997.

20

Uma orientao familiar e escolar adolescente propiciaria a educao sexual


adequada, evitando conseqncias e/ou problemas que interrompam as aspiraes
educacionais e vocacionais dos jovens. O baixo nvel de escolaridade e as repeties de
curso podem ser causas da gravidez na adolescncia, e o abandono da escolarizao formal
considerado conseqncia negativa dessa situao. H, portanto, duas linhas de
interpretao: uma que atribui a gravidez ao baixo rendimento escolar16 e/ou abandono e
outra, que a v como conseqncia do fraco desempenho escolar e familiar. Motta (1993,
p. 82) argumenta a respeito:

[...] devemos resistir... a suposio de que a gravidez seja causa de evaso


escolar. Ao contrrio, parece claro que grande parte das meninas que
engravidaram precocemente j haviam sado do circuito escolar alguns anos
antes da gravidez acontecer. Para estas adolescentes, cuja situao de vida muitas
vezes no permite a aquisio de educao formal e, conseqentemente, de
melhores oportunidades profissionais, pode-se presumir que haveria uma
tendncia ao incio mais precoce da atividade sexual, com riscos considerveis
de gravidez, o que seria conseqncia, e no causa, da baixa escolaridade.

A gravidez na adolescncia parece funcionar (na maior parte dos casos) como uma
interrupo na vida da adolescente, que se v obrigada a trocar o papel de estudante pelo
de me (s vezes, me e esposa). Por que ocorre essa incompatibilidade com a vida escolar
por causa da maternidade? Por que as escolas, na maioria das vezes, no dispem de
estrutura e programas de orientao adequados para acolher uma adolescente grvida? O
resultado, ento, o abandono dos estudos pela menina, o que traz conseqncias tanto
para a sua vida quanto para o seu futuro profissional.
Essas indagaes so oriundas, principalmente da minha experincia profissional
como educadora de escola pblica e enfermeira. So inquietaes que serviram para
vincular a experincia prtica de pesquisa e incluem a associao entre conceitos e outras
proposies. A partir das observaes feitas, optou-se por investigar a fase de transio da
infncia para a puberdade e idade adulta, na qual o adolescente se depara com uma
situao de conflitos, de desejos, de imaturidade, de rebeldia, de contestaes, que se
evidenciam nas suas atitudes e comportamentos na famlia, na escola e na sociedade. A
16

Baixo rendimento escolar refere-se ao fato de a adolescente ter um desempenho bom ou ruim na escola,
influenciando na sua aprendizagem, principalmente em relao educao sexual.

21

gravidez em adolescentes hoje est ocorrendo a partir dos 10-14 anos de idade e tem sido
atribuda ausncia de informao, ou a informao ineficaz e ao descuido; ainda, as
dificuldades de acesso a um sistema de sade e o precrio nvel de educao da mulher
jovem apresentam-se como fatores coerentemente relacionados com a probabilidade de
uma mulher engravidar durante a adolescncia. Em parte, a promoo da educao sexual
desde a infncia pode ser o meio eficaz para orientar as adolescentes a lidarem com a sua
sexualidade e com a gravidez.
Os comportamentos do indivduo e seus hbitos permitem que se o conhea e, com
isso, que se perceba a interpretao que d aos fatos. Assim, poder-se- orientar e conduzir
as aes, pois as atitudes dos adolescentes tm sido consideravelmente formadas e
fundamentadas em normas socioeconmicas e culturais da sociedade vigente, que
transmite mensagens diversas com respeito sexualidade e impe diferentes normas de
comportamento para meninos e moas.
Nesse contexto, com que situaes se defrontam as adolescentes grvidas? Os
problemas que as adolescentes apresentam, observadas como profissional, podem ser
decorrentes da falta de informaes, de informaes insuficientes ou de ambas? Ocorrem
da mesma forma em todos os nveis socioeconmicos e em diferentes realidades?
Diante desse quadro, questiona-se tambm: o corpo docente que atua no ensino
mdio est capacitado para lidar com os aspectos relacionados gravidez na adolescncia?
Que comportamentos assume frente ao fato? O que um professor de ensino mdio deveria
possuir como competncia profissional para orientar as alunas na escola, visto que o
professor identificado, de acordo com as falas das adolescentes, como um ponto de
referncia? Essas competncias so-lhes desenvolvidas durante a formao profissional?
As competncias profissionais esto relacionadas questes mais amplas de natureza
geral e esto acima da especialidade. So conhecimentos em rede como discorrem Botom
(1994), Capra (1997)17, Morin (2001a)18, Perrenoud (2000)19; conhecimentos no
fragmentados, inter-relacionados com diferentes reas. A competncia profissional
construda nas inter-relaes que os sujeitos estabelecem com o contexto, com saberes j
produzidos, com os outros sujeitos do grupo, mobilizando diversos recursos cognitivos
para enfrentar situaes que aparecem no cotidiano. De um professor de matemtica, por

17
18
19

CAPRA, Fritjof. O ponto de mutao. So Paulo: Cultrix, 1997.


MORIN, Edgar. A cabea bem-feita. Rio de Janeiro: Bertrand, Brasil, 2001a.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.

22

exemplo, ou de outra rea, espera-se que possua conhecimentos para trabalhar questes
abordadas em sala de aula relacionadas adolescncia, gravidez, entre outros.
Se a escola tem como funo preparar o sujeito para lidar com as situaes com as
quais ele se defronta de modo a modific-las, situao essa no sentido eticamente aceitvel
e desejvel, ela, direo, coordenaes, servios de orientaes, professores e funcionrios
teriam como obrigao, como pressuposto bsico, orientar os alunos em situaes de
conflitos, de dvidas, como por exemplo, a gravidez na adolescncia.
Dessa forma, sendo o enfoque da pesquisa a relao entre as orientaes fornecidas
gestante adolescente no mbito escolar, familiar e na competncia do professor para isso,
propem-se os seguintes objetivos: investigar como o corpo docente do ensino mdio lida
com a gravidez de adolescentes na escola; identificar que competncias profissionais so
necessrias ao docente de ensino mdio para orientar o aluno sobre os aspectos preventivos
da gravidez precoce, bem como para orientar sobre como lidar com a gravidez quando
um fato consumado.
Estruturado em cinco captulos, o trabalho descreve, no primeiro, a fase da
adolescncia fase de transio da infncia para a fase adulta - e suas caractersticas; a
histria do corpo e da corporeidade, da sexualidade, da gravidez, seus fatores psicossociais
e comportamentais, e, finalizando, suas implicaes na vida escolar.
O segundo captulo relata um pouco sobre a viso paradigmtica do mundo, do
homem e sua cultura no incio do sculo XXI, buscando conhecer um pouco as
transformaes pelas quais passam o pensamento e o sistema educacional. Tambm
apresenta uma anlise da antropologia e da cultura ocidental em relao ao corpo, ao sexo
e gravidez na adolescncia.
Complementando o captulo segundo, o terceiro reflete sobre Educao e
mudanas sociais, abordando a inter-relao da educao com as demais cincias numa
nova viso, ecolgica, complexa, global, relacionada com o papel do professor e sua
influncia na prtica profissional; a necessidade de formao contnua, reflexiva, com
atitudes e habilidades comportamentais, objetivando a construo do conhecimento para
que este adquira condies e aptides para apresentar condutas adequadas a fim de alterar
as situaes com as quais se defronta.
No captulo IV, descrevem-se a metodologia seguida na pesquisa e caractersticas
da tcnica utilizada para a coleta e anlise dos dados, bem como os sujeitos participantes
da pesquisa.

23

No quinto e ltimo captulo, analisam-se as falas dos sujeitos da pesquisa no que


tange temtica gravidez na adolescncia e as competncias dos docentes para lidar com
essa situao. Tambm, com base nas entrevistas e no contexto em que vivem os sujeitos,
discorre-se sobre competncias e saberes necessrios a todos profissionais envolvidos em
uma prxis pedaggica sria, competente, responsvel. Por fim, nas consideraes finais,
reflete-se sobre as principais concluses a que chegou a pesquisa, enfatizando-se a
necessidade do desenvolvimento de competncias, tendo como referncia a prxis
pedaggica dos profissionais e as condies concretas de vida das adolescentes,
dinamicamente articulada ao contexto da comunidade.

24

1 ADOLESCNCIA: TRANSIO PROBLEMTICA

No h como evitar a sexualidade. O melhor ento ensinar


o adolescente a administr-la.

Nos ltimos anos, tem aumentado, significativamente, a preocupao da sociedade


com a gravidez na adolescncia, elaborando-se diferentes teorias e critrios para se
entender e explicar as condutas e comportamentos dessa fase da vida. Este primeiro
captulo visa conhecer, identificar e refletir sobre a adolescncia, conhecida como um
perodo de grandes mudanas e desenvolvimento importante nos planos fsico, sexual,
cognitivo e de identidade psicossocial.

1.1 Mudanas irreversveis

A adolescncia vivida pelos jovens como uma experincia que os afeta no seu
modo de vida e na definio social de seus papis. O adolescente, ento, transita de um
processo entre ser criana e adulto e, dependendo de seu entorno cultural, esse caminho
progressivo ou abrupto. Durante a adolescncia tambm se fortalece e se consolida o
projeto de vida gerado nas etapas anteriores; o sonho vai se transformando em realidade e,
finalmente, nessa fase, o adolescente tem um redimensionamento de sua sexualidade,
entendida como uma forma de expresso e de comunicao singular entre eles.
Quanto aos aspectos culturais, existem informaes e acesso aos mtodos
contraceptivos? Por que os mtodos tm pouca efetividade entre os adolescentes? Por que

25

no h motivao para postergar a maternidade nem condies adequadas para faz-lo?


Apesar dos esforos realizados nesse campo, algumas pesquisas e a literatura tm mostrado
o quanto a sade preventiva e reprodutiva dos adolescentes continua preocupando. A
maturao sexual dos jovens cada vez mais precoce, muitos no usam contraceptivos e o
ndice de doenas sexualmente transmissveis e gravidez alto.
Na adolescncia, sai-se da infncia e entra-se no mundo adulto, assumindo um novo e
desconhecido papel. Os pais, professores e amigos continuam os mesmos, mas o adolescente
transforma-se (corpo, espinhas, mudana de voz, menstruao, etc.); o espelho reflete essas
diferenas para eles, mas os pais no vem as mudanas hormonais (metablicas) e
psicolgicas (mudanas de temperamento), considerando-os ainda como crianas.
Nessa fase de transio, de adeus infncia, necessrio que o adolescente se sinta
bem-vindo construo das bases para a fase adulta a fim de melhor se adaptar a ela. H
situaes em que ele questiona, curioso; em outras, no conversa sobre seus sentimentos.
Nesses casos, preciso muito dilogo e informao sobre os sentimentos e ansiedades, que
afloram num ambiente acolhedor e no repressor.
De acordo com a reviso literria, o que seria ento a adolescncia? Segundo a
Organizao Mundial da Sade (apud PIATO, 199l, p.

241): A adolescncia

importante fase evolutiva da vida, compreendendo o perodo dos 10 aos 19 anos. Nesse
espao diferencia-se o grupo mais jovem, de 10-14 anos, denominado primeira
adolescncia, e o grupo de 15-19 anos, designado adolescncia tardia. Ferreira (1975,
p. 39) caracteriza adolescncia:

O perodo da vida humana entre a puberdade e a virilidade (dos 14 aos 25 anos).


2. Perodo que se estende da terceira infncia at a idade adulta, caracterizado
psicologicamente por intensos processos conflituosos e persistentes esforos de
auto-afirmao. Corresponde fase de absoro dos valores sociais e elaborao
de projetos que impliquem plena integrao social.20

Para Osrio (1989, p. 10)21, uma etapa evolutiva peculiar ao ser humano, que se
caracteriza pela culminncia de todo o processo maturativo biopsicossocial do indivduo.
20

21

FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo dicionrio da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1975.
OSRIO, Luis Carlos. Adolescente hoje. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1989.

26

Por isso, no se pode compreender a adolescncia estudando separadamente os aspectos


biolgicos, psicolgicos, sociais ou culturais, os quais so indissociveis. E justamente o
conjunto de suas caractersticas que confere unidade ao fenmeno da adolescncia.
Esse perodo entre a infncia e a idade adulta traz dificuldades de compreenso e
adaptao. A adolescncia hoje, segundo a literatura, est sendo considerada a fase que
marca no s a transformao da imagem corporal, mas tambm a psicolgica, com a
estruturao da sua identidade e personalidade. Na adolescncia, o sujeito torna-se o
produto do meio - da famlia e da sociedade -, por isso, as chamadas crises ocorrem para
satisfazer o que lhe imposto e que o contradiz. Pela sua inexperincia, o adolescente
aceita os padres e normas preestabelecidas at comear a formar suas prprias idias e
convices. Cada adolescente tem suas caractersticas prprias, inatas, as quais devem ser
aceitas e respeitadas; so peculiares de acordo com o ambiente sociocultural do indivduo.
Com relao conduta, Aberastury e Knobel (apud SOUZA, 1999, p. 16) propem
a sndrome da adolescncia normal, que se caracteriza por:

Sensao de impotncia frente a novas dificuldades, tendncia grupal,


necessidade de fantasiar, crises religiosas [...] Deslocalizao temporal
(urgncias para coisas menos importantes e no descaso para situaes que
exigem rigorosa observao), evoluo sexual manifesta, atitude social
reivindicatria, contradies sucessivas nas constantes flutuaes de humor e do
nimo (lutos e perdas prprias desta fase).

A adolescncia contm, na sua expresso, a sntese das conquistas e vicissitudes da


infncia e as reformulaes de carter social, sexual, ideolgico e vocacional, impostas por
uma completa e radical transformao corporal (puberdade), que conduz o indivduo
condio de adulto. E esse crescimento resulta da interao biolgica, psicolgica e social
no contexto da famlia, da sociedade e do ambiente sociocultural.
Portanto, nessa fase de grandes

transformaes

e crises, ligadas

comportamentos sexuais e sociais em idade precoce, na qual os meios de comunicao


preconizam a liberdade sexual, a igualdade entre os sexos, esteretipos sexuais, o
adolescente no associa a atividade sexual com a possibilidade de adquirir uma doena
sexualmente transmitida ou de engravidar, por falta de informaes e conhecimentos dos
mtodos contraceptivos. No caso da adolescente que inicia a atividade sexual, ela

27

desconhece o perodo frtil, no reconhece o perodo de exposio concepo, ocorrendo,


com isso, o aumento da fecundidade, principalmente na zona rural e em regies mais
pobres. Conforme Vieira et al.:

A fecundidade do grupo de 15 a 19 anos comumente chamada de fecundidade


precoce. Considera-se esta fecundidade como precoce no apenas por razes
biolgicas, relacionadas ao desenvolvimento humano, mas principalmente
porque a gestao nesta idade antecipa os movimentos socialmente
institucionalizados para a reproduo e, em geral, observada para o Brasil como
um todo e regies, da fecundidade feminina do grupo de 15 a 19 anos no perodo
de 1935-95 a de um aumento preocupante (1998, p. 35).

O aumento da fecundidade na adolescncia no um fenmeno tipicamente


brasileiro ou mesmo de pases em desenvolvimento, mas ocorre tambm nos pases de
Primeiro Mundo. Contudo, no territrio brasileiro, esse processo diferenciado pelo espao
e por grupos sociais, afetando mais as regies mais pobres, reas rurais e mulheres com
baixa escolarizao. O fatalismo e a alienao em relao aos mtodos contraceptivos podem
ser as justificativas mais usadas como desculpas pela gravidez indesejada, ou no planejada.
Maud et al. (apud PIATO, 1991, p. 135) assinalam que o comportamento da
famlia e da sociedade em relao crise da adolescncia muitas vezes confuso e at
omisso. Se em relao fase essa a atitude, pode-se supor que a situao se agrave na
presena da gravidez indesejada.
A atividade sexual do adolescente sem planejamento familiar pode envolver
aspectos importantes de negao ou ignorncia que levariam gravidez. Uma gravidez no
planejada pela adolescente, pela sua famlia, ou pelo seu companheiro pode ser causada
por desinformao, por curiosidade, por carncias sexuais, por preocupao com a sua
privacidade, com sua imagem fsica, por paixo pelo sexo oposto e como forma de obter
carinho, ateno do companheiro, ou da famlia.

28

1.2 Corpo e sexualidade

Antigamente, a filosofia via o corpo como separado da alma, do espiritual, de modo


que a morte era o meio para se obter a perfeio e a sabedoria. Ainda hoje, o homem,
composto de corpo e alma, vive o dualismo atravs de uma viso reducionista do corpo e
de uma viso teolgica de vida eterna, ou seja, o mundo da matria e o mundo do esprito.
A questo : corpo e mente, por que separ-los? Eles podem se manter independentes?
lcita esta separao entre corpo e mente?
O ser humano sempre foi tratado separadamente, em partes, e a viso da
corporeidade de um homem visto como um todo orgnico, social, cultural, poltico, um
ser no mundo e na realidade em que se situa. Conforme Santin, [...] o corpo criado pelos
conceitos filosficos corresponde s exigncias da construo do saber racional, que, no
fundo sustenta valores scio-culturais e legitima projetos econmicos e polticos (1993, p.
49)22. Portanto, a poca e a sociedade que determinam como o homem deve usar o corpo.
Para a cincia, o corpo objeto de estudo, dentro da racionalidade e da lgica, no sendo
visto como um organismo vivo, pensante e que fala. J a filosofia como cincia, atravs da
reflexo crtica, quer ver o todo do ser humano, de todas as coisas, a natureza em si, em
movimento e em transformao. Merleau-Ponty (apud SANTIN, 1993, p. 59) afirma a
respeito:

O homem corpo, numa unidade como ser nico e inseparvel, a totalidade do


homem. Essa nova viso de tratar o tema da corporeidade vincula-se diretamente
compreenso do homem como ser-no-mundo. O homem o seu mundo.
Mundo e homem no se separam, formam um todo. O corpo o veculo do serno-mundo e ter um corpo para o vivente juntar-se a um meio definido,
confundir-se com certos projetos e a se engajar continuamente.

A ecologia, por sua vez, equilibra as relaes do homem com o meio ambiente.
Segundo a antropologia ecolgica, o homem faz parte de um ecossistema, de ordem fsica
e cultural; ele no pode lutar com a natureza, pois se identifica com esta, com seu espao
22

SANTIN, Silvino. Educao fsica: outros caminhos. 2. ed. Porto Alegre: EST. 1993.

29

cultural e seu prprio modo de ser. Ele visto como um ser dotado de imaginao, de
criatividade, coletivo e no isolado, ou seja, inserido em um contexto social.
Embora a gravidez na adolescncia no devesse ser vista como um fato isolado,
individual, a adolescente grvida tida como inconseqente, sem cabea. H
necessidade de mudar essa viso e entender como a sexualidade trabalhada no ambiente e
no contexto socioeconmico e cultural em que vivem as adolescentes grvidas.

1.3 Perspectivas da sexualidade na viso da corporeidade

Corporeidade uma palavra que est em voga, contudo parece que no se conhece
realmente o seu significado, no se entendendo o que expressa. Conforme Santin (1993, p.
52), [...] corporeidade um conceito abstrato, indica a essncia ou a natureza dos corpos.
O dicionrio define a corporeidade como natureza de corpo ou estado corporal. Na sua
etimologia, a corporeidade vista como um corpo humano, algo material, desvinculado do
esprito, da alma; os cientistas e filsofos vem a corporeidade racionalmente, o cientfico
do corpo, e no um corpo inserido em uma realidade, um homem no mundo, como fala
Maurice Merleau-Ponty (apud SANTIN, 1993).
A imagem corporal que se tem de um corpo imposto pelos valores culturais,
polticos e econmicos vigentes em nossa sociedade. No se olham com outros culos,
procurando enxergar o seu significado, seus limites, suas particularidades, suas
experincias, seu potencial; olha-se uma corporeidade submissa, disciplinada e, at, podese dizer, sem valor. A prpria histria da humanidade sempre valorizou a alma, a razo,
nunca o corpo.
Para as cincias modernas, e em especial a medicina, o corpo humano uma
mquina que utiliza os conhecimentos da fsica, da mecnica, da fisiologia, da bioqumica,
etc...; o corpo foi sempre utilizado como um instrumento, como ferramenta nas mos do
homem e das classes dominantes, que o disciplinaram para fins especficos e lucrativos. A
disciplina, diz Foucault (1997a)23, aumenta as foras do corpo, em termos econmicos de
utilidade, e diminui essas foras, em termos polticos de obedincia. Hoje, o corpo visto
23

FOUCAULT, Michel. Histria da sexualidade. A vontade de saber. 12. ed. Rio de Janeiro: Graal,
1997a. v. 1.

30

como um ser vivo, sensvel, com sentimentos, dinmico e transformador, que sofre as
influncias do meio social e do mundo.
O conceito de corporeidade e a sua aplicabilidade devem ser repensados, revistos,
no se concebendo como uma mquina, ou como peas que se articulam e que colocam a
engrenagem (o corpo) em movimento de forma racional e cientfica. Precisa-se ver a
corporeidade com sua linguagem, aes, emoes, sentimentos, sua esttica e
sensibilidade: [...] A corporeidade deve - mais do que uma coisa a ser apreendida
significar um desafio para a imaginao e a criatividade. A corporeidade deveria dar-nos
uma idia que reunisse a ao de cultuar e a de cultivar. (SANTIN, 1993, p. 67).

1.4 Histrico da sexualidade: consideraes pontuais

No sculo XVII, a sexualidade era confinada ao quarto dos pais, dentro de casa e na
famlia. Este era o modelo de reproduo: as crianas eram tidas como sem sexo, havendo
silncio total e represso em torno do assunto. Esse perodo da histria visto como a
Idade da Represso, segundo Foucalt (1997a), que coincide com o desenvolvimento do
capitalismo, quando a verdade passou a ser condicionada politicamente. Nessa poca,
explorava-se a fora de trabalho e o sexo era reprimido, salvo quando para reproduo;
sentir prazer e falar de sexo eram transgresses das leis impostas pela burguesia.
Somente em meados do sculo XVIII iniciou-se a discusso em torno do sexo e do
desejo de se conhec-lo. A partir de ento, os discursos ilcitos sobre o sexo, ao invs do
pudor, tiveram efeito de incitao e valorizao. Por que a censura sobre o sexo? Falar de
sexo falar da taxa de natalidade, de unio entre casais, de relaes sexuais, de mtodos
contraceptivos, de doenas. Conforme Foucault: O sexo no se julga apenas, administrase (1997a, p. 27).
Nos sculos XIX e XX, surgiu a anlise sexual, com seus conseqentes efeitos
sobre o biolgico e o econmico. O sexo passou a ser estimulado pela mdia capitalista
para o consumismo. Os adolescentes, ento, foram impulsionados a uma sexualidade
estereotipada e, ao mesmo tempo, reprimida pelos pais. A sexualidade foi dispersada e
surgiram as perverses, um poder sobre o corpo e um sexo aliado ao prazer e ao poder.

31

Por muito tempo, o discurso sobre o sexo foi de represso. No ensino, a educao
sexual limitava-se prudncia, a ensinar s o que no era proibido, conforme os interesses
polticos, religiosos e econmicos. Os dispositivos de saber e poder sobre o sexo que
induzem ao prazer constituram, do sculo XVII ao XX, ou seja, trs sculos, um discurso
em que a vontade de saber em relao sexualidade estava vinculada economia poltica
da burguesia. Para Foucault (1997a), existem vrios discursos sobre o sexo, que o regulam,
normalizam, ditam as verdades. Os sujeitos, ento, podem viver sua sexualidade sob
vrias formas e desejos, constituindo suas identidades sexuais, sejam heterossexuais, sejam
homossexuais ou bissexuais. Eles tambm se identificam na sociedade como masculinos
ou femininos e constroem suas identidades de gnero. Conforme Louro:

No possvel fixar um momento seja esse o nascimento, a adolescncia, ou a


maturidade que possa ser tomado como aquele em que a identidade sexual e/ou
a identidade de gnero seja assentada ou estabelecida. As identidades esto
sempre se constituindo, elas so instveis e, portanto, passveis de transformao
(1997, p. 27).

Toda identidade sexual construda; no existe uma identidade sexual pronta,


acabada; ela mutvel, instvel, uma relao social em construo.
Hoje, no sculo XXI, o corpo visto como a sociedade e o sistema capitalista
dominante querem e impem atravs da mdia: esteretipos de corpos bem esculturados,
belos, sexuais e sensuais, com o intuito de enriquecer. Passa a haver unies estveis entre
homossexuais, adolescentes com vida sexual ativa vivenciam a paternidade, a maternidade
e vida familiar, seja ela estvel ou instvel; h uma sexualidade social, poltica histrica e
mutvel, aprendida e construda pelos sujeitos ao longo dos tempos. Como afirma Foucault
(1997), a sexualidade um dispositivo histrico construdo atravs da cultura, dos
corpos e discursos que ditam as normas e verdades.
Para Weeks (apud LOURO, 1997, p.
identidade sexual:

14), o corpo referncia para a

32

Num mundo de fluxo aparentemente constante, onde os pontos fixos esto se


movendo ou se dissolvendo, seguramos o que nos parece mais tangvel, a
verdade de nossas necessidades e desejos corporais. [...] O corpo visto como a
corte de julgamento final sobre o que somos ou o que podemos nos tornar. Por
que outra razo estamos to preocupados em saber se o comportamento
generificado corresponde aos atributos fsicos? Apenas porque tudo o mais to
incerto que precisamos do julgamento que, aparentemente, nossos corpos
pronunciam.

Os corpos so modificados pela cultura e pela sociedade; manifestam os desejos,


ansiedades, necessidades e, por outro lado, esto sujeitos a mudanas de acordo com o
tempo cronolgico e biolgico (doenas, hbitos, alimentao, nvel socioeconmico...).
At o sculo XIX, o comportamento sexual e as questes referentes ao corpo tinham estado
na pauta da sociedade ocidental como preocupaes exclusivas da religio e da filosofia
moral. No final do sculo XIX, surgiu a sexologia, com base na psicologia, na biologia, na
antropologia, na histria e na sociologia. Passou-se, ento, de uma preocupao privada
para uma preocupao poltica e social. A sexualidade tornou-se uma construo social
com base no corpo, na histria, e delineada em situaes sociais concretas. O sexo,
portanto, constitui o homem, sua personalidade e identidade (LOURO, 1997).
A sexualidade envolve crenas, comportamentos, identidades construdos pela
histria. Foucault (1997a) acreditava que a sexualidade era um aparato que organizava e
controlava os corpos, seus desejos e necessidades; entranhados dentro dos indivduos,
esses no so conseqncia ou produto da sociedade. O sexo o centro da vida.
Foucault (1997b) aponta quatro estratgias no sculo XVIII que formam
mecanismos de poder e conhecimento a partir do sexo: a sexualidade das mulheres, a
sexualidade das crianas, o controle do comportamento criativo e perverses sexuais
ligadas patologia individual. Essas estratgias, no sculo XIX, deram origem a quatro
figuras submissas ao controle social: a mulher histrica, a criana masturbadora, mtodos
para o controle da natalidade e o homossexualismo. A sexualidade tornou-se um domnio a
servio da classe burguesa, uma sociedade que pregava a moralidade e a promiscuidade
julgando qualquer comportamento. Devido a isso, classe e sexualidade esto
intrinsicamente ligadas, determinando padres de sexualidade por vrias pocas, como, por
exemplo, no sculo XIX, quando a mulher vista como reprodutora e sem direito a ter
prazer sexual.

33

Weeks (apud LOURO, 1999, p. 63) descreve a sexologia do sculo XIX com duas
tarefas distintas:

[...] Em primeiro lugar, tentou definir as caractersticas bsicas do que constitui a


masculinidade e a feminilidade normais, vistas como caractersticas distintas dos
homens e das mulheres biolgicos. Em segundo lugar, ao catalogar a infinita
variedade de prticas sexuais, ela produziu uma hierarquia na qual o anormal e o
normal poderiam ser distinguidos. Para a maioria dos pioneiros, os dois
empreendimentos estavam intimamente ligados: a escolha do objeto
heterossexual estava estreitamente ligada ao intercurso genital. Outras atividades
sexuais ou eram aceitas como prazeres preliminares ou eram condenadas como
aberraes.

Os estudiosos, dentre eles Morin (2001a), destacam que os fenmenos precisam ser
estudados em suas interconexes. Est cada vez mais evidente que a sexualidade um
produto da linguagem, da cultura e da natureza; preocupaes e questes sobre a sexualidade
esto presentes ao longo da histria, principalmente nas dcadas 70 e 80, quando a
permissividade trouxe questes relacionadas famlia, homossexualidade, a movimentos
de igualdade, heterossexualidade, a uma educao sexual que induz e reprime as crianas a
comportamentos sexuais precoces, s doenas, como, por exemplo, o HIV/Aids e a gravidez
adolescente. Todas essas questes norteiam a histria da sexualidade, que no fixa nem
estvel, mas construda por circunstncias histricas e culturais.
Historicamente, o sexo tende a se apresentar reprimido e como pecado, censura e
negao imposta sociedade, um poder-saber-prazer. Esse o discurso da sexualidade
humana. Disso decorre o fato de, sabendo-se qual o discurso, saber-se o caminho que
leva a conhecer a verdade sobre o sexo, o desejo, como suporte e instrumento para educar,
conscientizar, prevenir, para que o indivduo tenha um sexo seguro e prazeroso.
Em comparao ao sculo XXI, tem-se uma realidade em que a sexualidade
pouco debatida no seio familiar. Ento, observa-se que os adolescentes, principalmente nas
escolas, comentam, discutem e tentam esclarecer dvidas entre si sobre sexualidade. Essas
informaes, porm, podem no ser corretas (e geralmente no o esto); sendo
fantasiosas, ocasionam conseqncias, tais como gravidez, doenas sexualmente
transmissveis, entre elas a Aids.

34

Sexualidade um conjunto de expresses, de valores, atitudes, comportamentos,


uma necessidade individual, independentemente da idade ou do sexo, que o ser humano
desenvolve e manifesta atravs da sua personalidade. A palavra sexo muitas vezes
utilizada com referncia a atividades fsicas que envolvam os rgos genitais (fazer
sexo), porm tem sentido mais amplo, envolvendo todos os fenmenos da vida sexual.
A sexualidade, sendo um fator biolgico, controla o desenvolvimento sexual em
todas as etapas do crescimento e o funcionamento e satisfao sexual; tambm
responsvel pelas diferenas de comportamentos, estimulao sexual entre os sexos,
produzindo efeitos biolgicos diversos, como, por exemplo, pulso acelerado, taquipnia,
rubor e outros. O perodo entre a infncia e a adolescncia denomina-se fase de latncia,
ou seja, fase em que a sexualidade ainda no aflorou. Quando chega a puberdade,
comeam as descobertas, os desejos, as fantasias e as experincias sexuais.
O incio precoce da puberdade e da menarca tem antecipado a iniciao sexual dos
adolescentes, acompanhado da evoluo do comportamento sexual no sculo XX, com a
prtica do sexo antes do casamento e a liberdade sexual s mulheres (direito e privilgio
antes s dos homens). Segundo Souza (1999, p. 13), a puberdade um fenmeno
biolgico, significando o ponto do desenvolvimento no qual as mudanas da pubescncia
atingem a maturidade reprodutiva, simbolizada pela primeira menstruao (menarca), no
sexo feminino, e pela produo de secreo espermtica (semenarca), no masculino.
A transio para a vida adulta influencia os jovens no comportamento sexual, nos
relacionamentos com as pessoas e no estabelecimento de sua prpria identidade. A
liberdade sexual precoce pode ser causada por falta de uma estrutura familiar, de educao,
pela idade, condies socioeconmicas e tambm pelo uso de drogas. Mesmo havendo
informaes, os adolescentes continuam tendo conflitos e curiosidades sexuais, aliados ao
despreparo e represso dos pais.
Essa liberdade, to discutida e aplicada na realidade, acarreta uma insegurana e
incerteza por parte dos jovens frente aos seus anseios e necessidades sexuais. A omisso da
famlia leva a que eles procurem outras fontes de informaes: a primeira, os amigos, que,
na maioria das vezes, incorreta, distorcida; a segunda, a escola, que no possui
profissionais capacitados para lidar e oferecer informaes adequadas e necessrias.
Assim, o adolescente sente-se desprotegido, abandonado e ansioso em relao a seu
comportamento e sua identidade sexual.
Para os pais e professores, a anticoncepo um tabu e um sinal vermelho para
a atividade sexual, gerando preconceito por parte dos adultos. Para os adolescentes, a

35

anticoncepo significa uma maior permissividade sexual e, ao mesmo tempo, uma


represso, inibio e conflitos na rea sexual. Seria necessrio, portanto, uma ao
conjunta entre pais, professores e sociedade, e no aes isoladas e descontnuas. Para
Osrio (1991, p. 43):

[...] a liberalidade de costumes com referncia sexualidade aumentou a


incidncia de doenas sexualmente transmitidas e a gravidez precoce
grandemente ocasionadas pela atitude preconceituosa, repressiva e intolerante
por parte dos pais quanto sexualidade dos filhos (especialmente de suas filhas)
como no descaso e numa moralidade dbia e hipcrita por parte dos responsveis
pela sade pblica.

Existem vrias possibilidades de interpretar o comportamento dos adolescentes para


iniciarem a atividade sexual, tais como testar as transformaes ocorridas no seu corpo,
criar intimidade e possuir atratividade fsica, alm de adquirir status de mais maduro, com
prazer, autonomia e, com isso, rejeitar as normas e tabus sociais. Os fatores psicossociais e
comportamentais da sexualidade, tais como emoes, pensamentos, atitudes, valores e
experincias, esto intimamente ligados a fatores sociais (modo de as pessoas pensarem e
agirem), que vo moldando e determinando o comportamento sexual do indivduo para que
seja o que a sociedade considera correto, normal, ou anormal.
Portanto, as atitudes e comportamentos relativos sexualidade relacionam-se
diretamente cultura do indivduo, que varia com o local, a poca e as circunstncias,
sendo os papis sexuais designados ao indivduo para que ele se porte como determinada
sociedade rotula de moral ou certo. Essa influencia diretamente no incio da atividade
sexual, que, h algum tempo, era aos 15 anos para o sexo feminino e, hoje, estimada em
torno dos 12-13 anos, sendo realizada sem nenhum acompanhamento ou cuidado especial.
As atitudes sexuais variam de indivduo para indivduo e o envolvimento numa
relao sexual no significa que o adolescente esteja preparado para esta atividade com
responsabilidade; da mesma maneira que no est livre de preocupaes com o seu
desempenho sexual, a paternidade, a maternidade, pois, como tudo na vida, esses so
resultados de constante aprendizagem. Evidencia-se, ento, que o comportamento
adolescente e sua sexualidade esto relacionados com a cultura e a sociedade da qual ele
faz parte e que o adolescente pode no estar recebendo uma educao sexual adequada,

36

com informaes que o ajudem nos seus conflitos, nas suas curiosidades, ansiedades,
pensamentos, a fim de prepar-lo para que tenha uma vida sexual saudvel e com
responsabilidade.
A quem cabe a responsabilidade por essa educao sexual adequada? Aos pais?
sociedade? O que transmitem a mdia e a televiso para o adolescente de hoje?
Liberalidade, prazer, erotismo.... E ele est preparado para assimilar tudo isso? E a escola,
qual o seu papel? Est exercendo a sua funo de educadora, juntamente com a famlia e
a comunidade? Como se sabe, a questo no identificar responsveis, culpados pela
ineficcia da orientao sexual nas diferentes instituies (escolas, famlias, igrejas, entre
outras). Acredita-se que preciso uma ao conjunta, continuada e articulada entre tais
instncias ao longo da trajetria de vida dos adolescentes.
Percebe-se, no dia-a-dia da profisso de docente e enfermeira, que a educao
sexual, quando iniciada precocemente na famlia, traz resultados positivos para a vida
futura, principalmente no enfrentamento da crise puberal. Para Matarazzo e Manzin (1988,
p. 10-12), a orientao sexual deve ser iniciada nos primeiros anos de vida da criana e
deve continuar durante todo o seu processo de crescimento e amadurecimento [...] assim, o
propsito da educao sexual, indicar a imensa riqueza da sexualidade humana e seu
valor, mais do que controlar ou suprimir as suas manifestaes.
Segundo Souza (1999, p. 33), a educao sexual precisa ser aprimorada durante a
adolescncia, quando, pelas transformaes fsicas determinadas pelo comando hormonal e
pelo estmulo de fatores psicossociais, o interesse sexual passa a dominar o pensamento e
as aes dos jovens.
Observa-se que os jovens de hoje se encontram diante de inmeras dificuldades,
pois os governantes e as instituies citadas fecham os olhos educao ideal. Mas cabe
aos educadores, aos pais, aos profissionais da rea da sade se conscientizar e ter a
sensibilidade de se unir para ajudar os adolescentes a terem uma educao e prtica
sexual sem riscos, sem represses, sem culpa e medo. V-se um grande interesse em
refletir sobre o tema para se ter um suporte legal que propicie a participao dos cidados e
tambm a proteo da infncia e da juventude o Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA). Assim, poder-se- direcionar uma sexualidade s, prazerosa e responsvel,
contribuindo para a preveno da gravidez no planejada e inconveniente, bem como da
maternidade na adolescncia.
Com base nisso, percebe-se a necessidade de desenvolver uma educao que
capacite a populao para lidar com a realidade nas situaes fsicas e sociais em que vive.

37

A educao e a escola so instrumentos responsveis por esse processo, mas, para isso, so
necessrias aes humanas em situaes concretas, para atuar e/ou construir condiesconhecimentos que venham a saciar as dvidas e inquietaes dos adolescentes sobre suas
transformaes fsicas, biolgicas (puberdade) e psicossociais, relaes sexuais,
masturbao, virgindade, homossexualismo, prostituio, gravidez, anticoncepo, doenas
sexualmente transmissveis, aborto, dentre outros. Com isso, poder-se- contribuir para
uma educao sexual adequada sociedade.

38

2 VISO DE UM NOVO MUNDO: A TEIA DA VIDA

Neste captulo, procura-se conhecer os aspectos relativos crise

24

paradigmtica

que se est vivenciando e a sua relao com a educao em sua concepo mais ampla.
Faz-se uma breve anlise antropolgica da cultura ocidental, com fim de conhecer seus
valores, crenas e prticas, como parte dos elementos da estrutura cultural que, de alguma
forma, esto relacionados com o corpo entendido em sua totalidade, com a sexualidade,
com a regulao da fecundidade do adolescente, o que pode facilitar a reflexo acerca do
tema gravidez na adolescncia. Para se prevenir problemas de ordem sexual e
24

Crise (in. Crisis. Fr. Crise; al. Krisir, et. Crisi). Termo de origem mdica que, na medicina hipocrtica,
indicava a trnasformao decisiva que ocorre no ponto culminante de uma doena e orienta o seu curso
em sentido favorvel ou no (HIPCRATES, prognosticon, 6, 223024; Epidemias, 1, 8, 22). Em poca
recente esse termo foi estendido, passando a significar transformaes decisivas em qualquer aspecto da
vida social. Na introduo aos trabalhos cientficos do sculo XIX (1807), St-Simon afirmava que o
progresso necessrio da histria dominado por uma lei geral que determina a sucesso de pocas
orgnicas e de pocas crticas. A poca orgnica a que repousa num sistema de crenas bem
estabelecido, desenvolve-se em conformidade com ele e progride dentro dos limites por ele estabelecidos.
Mas a certa altura, esse mesmo progresso provoca a mudana da idia central sobre a qual essa poca est
apoiada e determina, assim, o incio de uma poca crtica. Desse modo, pl ex.; a idade orgnica medieval
foi posta em C. pela Reforma e, sobretudo, pelo nascimento da cincia moderna. [...] Para St-Simon,
assim como para Comte e muitos positivistas, toda a poca moderna de C., no sentido de no ter ainda
atingido sua organizao definitiva em torno de um princpio nico, que deveria ser dado pela cincia
moderna, mas inevitavelmente, encaminha-se para a realizao dessa organizao. [...] tanto os que
acham que a nova e indefectvel era orgnica ser o comunismo quanto os que acham que essa poca ser
caracterizada pelo misticismo esto de acordo em diagnosticar a C. da poca presente e em indicar seu
carter na falta de organicidade, ou seja, de uniformidade nos valores e nos modos de vida. A crena de
que essa uniformidade existiu e de que dever inevitavelmente retornar o pressuposto do sucesso
alcanado pela noo de C., como se v num dos textos em que ela foi analisada com mais brilhantismo.
[...] Mas o ideal de uma poca orgnica, em que no haja incerteza nem luta, , por sua vez, um mito
consolador que serve de escape para as geraes que perderam o sentido de segurana, visto que nenhuma
poca chamada orgnica, nem mesmo a Idade Mdia, foi isenta de conflitos polticos e sociais insolveis,
de lutas ideolgicas, de antagonismos filosficos e religiosos, que testemunham a fundamental incerteza
ou ambigidade dos valores da poca. Quando, de resto, o diagnstico da C. acompanhado pelo anncio
do inevitvel advento de uma poca orgnica qualquer, essa noo revela claramente seu carter de mito
pragmtico, ideolgico ou poltico (ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de filosofia. 4. ed. So Paulo:
Martins Fontes, 2000, p. 222-223).

39

reprodutiva dos adolescentes, necessrio reconhecer a dimenso cultural como um


elemento importante, vendo o ser humano em sua totalidade. Por isso, este captulo traz
uma sntese do estudo sobre antropologia mdica, social, cultural e objetiva identificar,
analisar e refletir sobre sua relao com as implicaes, repercusses e conseqncias da
gravidez na adolescncia.
Essa abordagem pode proporcionar elementos que possam ser incorporados como
educadora e profissional da sade nas interaes com os adolescentes, no somente no aspecto
educao, mas tambm em outros cenrios de cunho comunitrio. Respeitando o contexto
cultural e deixando de lado a postura etnocntrica, poder-se- facilitar a promoo da sade e a
preveno nas instituies de ensino, aproximando-se do ideal de uma vida saudvel.

2.1 Crise paradigmtica

Antigamente, o conhecimento nas cincias era fundamentado em Deus; depois, na


experincia, no emprico. Hoje, no h um fundamento nico, definitivo; o momento que se
vivencia de uma crise de paradigmas25, de mudana de viso, de percepo e de valores.
Possui-se ainda uma viso de mundo cartesiano26 que no condiz mais com a realidade de
hoje, ou seja, da viso global como um todo, e inadequada para tratar das cincias sociais,
de seus valores culturais, subjetivos e tambm de outras reas do conhecimento.
Em decorrncia da valorizao do racionalismo, do empirismo, do individualismo,
vive-se uma crise complexa no mundo, que afeta a economia, a sade, a sociedade, a
cultura, enfim, todos os aspectos da vida do ser humano. Os padres predominantes na
sociedade so de poder, controle, fora, coao, exercidos por uma classe dominante e
hierarquicamente racista, sexista. A cincia e a tecnologia, portanto, so baseadas no
modelo mecanicista, linear.
25

26

Paradigma (in. Paradigm. fr. Paradigme; al. Paradigma; it Paradigma): modelo ou exemplo. Plato
empregou essa palavra no primeiro sentido. Aristteles utiliza esse termo no segundo significado (An. Pr,
II, 24, 68 b 38), sobre o que v. EXEMPLO. (ABBAGNANO, 2000, p. 742).
O pensamento cartesiano, exposto no Discurso do mtodo, afirmava que era preciso decompor uma
questo em outras mais fceis at chegar a um grau de simplicidade suficiente para que a resposta ficasse
evidente. Na realidade, o mtodo cartesiano marcou-nos a todos fortemente, e devemos tambm a ele e a
Galileu a idia de que a natureza governada por leis, cujas frmulas so matemticas. Da a
matematizao do pensamento humano, que constitui a herana mais importante de Descarte. (MORAES,
1997, p. 37).

40

A mudana na cultura ocidental, na sua forma de pensar, necessita ser


acompanhada de uma transformao nas relaes sociais e nas formas de organizao
social, alm das reformas econmicas, polticas e culturais. A nova viso de mundo
sistmica v os sistemas integrados com nfase nos princpios bsicos de organizao. Os
sistemas na natureza so abundantes e tambm totalidades, cujas estruturas resultam das
interaes e interdependncia de suas partes, ou seja, ocorre uma interao simultnea
entre seus componentes. Conforme Capra (1997, p. 260):

O pensamento sistmico pensamento de processo; a forma torna-se associada


ao processo, a inter-relao, interao, e os opostos so unificados atravs da
oscilao. A evoluo humana um sistema vivo em interao, organizado, com
um pensamento coletivo, com uma cultura e valores que so partes integrantes
do meio ambiente natural.

Caminha-se, portanto, neste incio de sculo, da mudana da viso mecanicista para


a ecolgica nas cincias, nos valores e na sociedade. Est-se no processo de transformao
cultural para novos conhecimentos, novos sistemas de informao e educao, realmente
apropriados para a realidade. Com isso, o conhecimento cientfico vem sofrendo profundas
mudanas, principalmente no que diz respeito a sua totalidade, unidade, ou seja, hoje
visto como um todo, contextualizado.
Moraes (1997, p. 36), ao referir-se dicotomizao entre mente e corpo, critica o
pensamento racional de Descartes partindo da clebre mxima Cogito, ergo sun Penso,
logo existo , explicitando que

a essncia da natureza humana est no pensamento e este est separado do corpo.


A mente, essa coisa pensante, est separada do corpo, coisa no-pensante, coisa
extensa e constituda de partes mecnicas. Assim, Descarte expressou a seu
modo a viso de dois mundos: o mundo dos objetos, relevante para o
conhecimento objetivo, e outro, do sujeito, um mundo intuitivo, reflexivo, que
conhece de outra forma. De um lado, o esprito, a alma. De outro, a matria, o
crebro, as cincias e a tcnica. Para Descartes, quem conhece o sujeito, o
esprito humano, a razo.

41

A diviso entre esprito e matria levou concepo de mundo como um sistema


mecnico e, do indivduo, como uma mquina constituda de peas separadas. Essa
concepo mecanicista deu incio separao dos problemas, subseqente separao das
disciplinas, difundindo-se um conhecimento compartimentado, fragmentado de acordo
com os grupos de interesses. O dualismo entre corpo e mente repercutiu profundamente na
cultura ocidental e em suas diversas reas do conhecimento humano.
O determinismo de Descarte, sua viso de universo linear, segundo Moraes (1997),
influenciou muito a rea educacional, especificamente a escola. Essa instituio, submetida
ao controle capitalista, hierrquico, no percebe as mudanas que ocorrem ao seu redor.
Continua a autora:

Na verdade, precisamos fugir do modelo cartesiano-newtoniano fechado,


fragmentado, autoritrio, desconectado do contexto, que concebe o sistema
educacional e o ser humano como mquinas que reagem a estmulos externos.
Esse modelo continua seguindo um enfoque gerencial de produo de
conhecimento para consumo, por parte de uma populao amarga,
absolutamente indiferenciada. Um modelo que continua definindo
comportamentos de entrada e sada numa verdadeira linha de montagem,
seqencial, hierrquica, previamente estruturada pelo professor ou pelo
planejador em seu gabinete e completamente alienada do contexto scio-cultural
do indivduo. Um modelo que continua avaliando padres de comportamento
previamente definidos, em que o erro visto como elemento de punio e de
controle do sistema (p. 54).

O paradigma ocidental gerou a atual crise de ordem social, global e a mudana de


paradigmas de que se fala neste novo sculo; as transformaes e solues de que a
sociedade necessita so buscadas, especialmente na educao caminho para a renovao,
construo do conhecimento globalizado da humanidade.
A partir do sculo XX, deu-se o incio das cincias da dialgica ordem e desordem,
desenvolvendo-se uma nova epistemologia e colocando-se o racionalismo em segundo
plano, no mais considerado agora como o nico produtor do conhecimento (MORIN,
2001). A revoluo no campo da ordem e da certeza, que trouxe a desordem e a incerteza,
tambm trouxe o fenmeno da entropia27, que supostamente foi o que aconteceu com o

27

Entende-se por entropia: desordem, saturao de informaes.

42

racionalismo. H, ainda, a contribuio das cincias sistmicas, que criticam a


compartimentalizao, a inseparabilidade, preconizando a contextualizao.
O modelo educacional influenciado pela cincia, e o novo paradigma cientfico
possui como base teoria da relatividade e a teoria da fsica quntica, com suas
implicaes na filosofia da cincia e, desta, na educao. Sobre essa perspectiva, Moraes
(1997, p. 20) afirma que:

A cincia est exigindo uma nova viso de mundo, diferente e no fragmentada.


A atual abordagem que analisa o mundo em partes independentes j no
funciona. Por outro lado, acreditamos na necessidade de construo e
reconstruo do homem e do mundo, tendo como um dos eixos fundamentais a
educao, reconhecendo a importncia de dilogos que precisam ser
restabelecidos, com base em um enfoque mais holstico e em um modo menos
fragmentado de ver o mundo e nos posicionarmos diante dele. J no podemos
prescindir de uma viso mais ampla, global, para que a mente humana funcione
de modo mais harmonioso no sentido de colaborar para a construo de uma
sociedade mais ordenada, justa, humana, fraterna e estvel.

Desse modo, transformaes do contexto da sociedade, a partir do final do sculo


XX e incio do sculo XXI, tendem a no mais separar a cincia da filosofia, o que se
tornou essencial para a resoluo da crise atual28 da ganncia do sistema econmico, que
investe na tecnologia a fim de aumentar a produtividade, o lucro. Segundo Morin (1999)29,
caminha-se em direo pesquisa de uma razo aberta, no fechada no racionalismo;
assim, o problema no est na separao, na incerteza, e, sim, no modo de unir essas
teorias, os sistemas, as informaes. Reafirma o autor que os valores so essenciais para
todas as cincias sociais.
Marx (apud MORIN, 1999) j apresentava os fenmenos complexos quando
descrevia o efeito das superestruturas nas infra-estruturas, um pequeno efeito a retroao.
Baseado no fenmeno da retroao e no pensamento em espiral, Morin fala que somos
produto produtores dentro de um ciclo e que o que organizado e tem uma realidade, que
para ns, sistema. Assim, sistema, o todo, mais que a soma das partes, isto , no nvel

28

29

Crise que envolve a sociedade, as naes, a natureza, eliminando a separatividade e aproximando-nos da


unio, da fraternidade, humildade diante de um todo infinitamente grande (MORAES, 1997).
MORIN, Edgar. Por uma reforma do pensamento. In: PENA-VEGA; NASCIMENTO (Org.). O pensar
complexo: Edgar Morin e a crise da modernidade. Rio de Janeiro: Garamond, 1999. p. 21-34.

43

do todo organizado h emergncias e qualidades que no existem no nvel das partes


quando so isoladas. Tais emergncias podem retroagir sobre as partes: a cultura uma
emergncia social que retroage sobre os indivduos, lhes d a linguagem e o saber, e, por
isso, os transforma (MORIN, 1999, p. 28).
O problema da reforma do pensamento , pois, unir, e no separar; juntar o
simples e o complexo. Reformar o pensamento implica reformar o sistema educacional.
Como seres vivos e sujeitos humanos inseridos num contexto social regido por normas e
valores, para pensar em reforma do pensamento, precisa-se atentar para uma capacidade
inerente ao ser humano, a subjetividade, que possui traos caractersticos: a reflexividade
e a vontade. Atravs do uso da subjetividade, poder-se-a compreender, analisar, refletir,
transformar o trinmio pensamento-conhecimento-educao.
O pensar complexo30 consiste em partir do simples para o complexo, numa dinmica
que vai da parte ao todo e do todo parte. Pensa-se, desse modo, em no desenvolver
conhecimentos separando, fragmentando, com uma viso do todo, de que tudo est
relacionado. Por isso, falar em reforma do pensamento no reduzir, no separar, mas, sim,
unir, juntar, dando lugar ao sujeito pensante, co-produtor de seu objeto de estudo: este o
pensamento complexo. O papel da educao criar condies para que a pessoa possa
estabelecer novas e complexas relaes entre os fatos, fenmenos, sempre inter-relacionados.
O pensamento moriniano prope pensar em conjunto, unir os fatos e transform-los
em objeto de estudo. Refletir o conhecimento, o indivduo-sujeito, pensar em suas
emoes, sentimentos, afetividades, aes, fazer auto-reflexes, autocrtica, pois, para
pensar complexo, preciso ser complexo. (PENA-VEGA; STROH, 1999, p. 182)31. Uma
realidade com uma nova viso a inter-relao e interdependncia de todos os sistemas, de
todos os fenmenos da natureza, sejam biolgicos, sejam culturais. No momento, tanto os
indivduos, como a comunidade e as instituies culturais desenvolvem novas formas de
pensamento de acordo com os princpios atuais.
A noo de homem est fragmentada em diversas disciplinas das cincias
biolgicas e humanas. O homem , ao mesmo tempo, um ser biolgico e cultural,
conscientizando-nos do problema do paradigma do sistema educacional. E, para se
entender a natureza humana, fundamental analisar no s suas manifestaes fsicas e

30
31

Complexo vem de complexus, que significa o que tecido junto (MORIN, 1999, p. 33).
PENA-VEGA, A; STROH, Paula. Viver, compreender, amar: dilogo com Edgar Morin. In: PENAVEGA; NASCIMENTO (Org.). O pensar complexo. Edgar Morin e a crise da modernidade. Rio de
Janeiro: Garamoud, 1999. p. 179-197.

44

psicolgicas, mas tambm as culturais e sociais, com um pensamento coletivo e integrado


ao meio ambiente natural. Por isso, hoje no se cogita da fragmentao, visto que o
biolgico e o cultural do ser humano no podem ser fragmentados. A evoluo humana
necessita da interao dos sistemas vivos, interna e externamente, e de auto-organizao,
do simples para o complexo, e vice-versa.
Busca-se um novo paradigma educacional, procurando conciliar as novas cincias e
tecnologias com a necessidade de gerar novas aprendizagens, de construir e reconstruir o
conhecimento em sua multidimensionalidade, acabando com a viso mecanicista e
fragmentada. Segundo Moraes,

um paradigma que reconhecesse a interdependncia existente entre os processos


de pensamento e de construo do conhecimento e o ambiente geral, que
colaborasse para resgatar a viso de contexto, que no separasse o indivduo do
mundo em que vive e de seus relacionamentos, que os promovesse como seres
interdependentes, reconhecendo a vida humana entrelaada com o mundo
natural. Uma proposta que trouxesse a percepo de mundo holstica, global,
sistmica, que compreendesse o perfeito entrosamento dos indivduos nos
processos cclicos da natureza, uma proposta capaz de gerar um novo sistema
tico respaldado por novos valores, novas percepes e novas aes e que nos
levasse a um novo dilogo criativo do homem consigo mesmo, com a sociedade
e com a natureza, mas que, ao mesmo tempo, reconhecesse a importncia das
novas parcerias entre a educao e os avanos cientficos e tecnolgicos
presentes no mundo de hoje (1997, p. 17-18).

Portanto, reformar o pensamento reestruturar a informao e o conhecimento, o


que envolve uma profunda transformao do sistema educacional, para que os velhos e
novos conhecimentos sejam discutidos e aplicados de forma apropriada. esse um saber
global, interligado com a natureza e a realidade a ser transformada, utilizando no s a
razo, a inteligncia, mas a intuio, a emoo, ou seja, crebro e esprito, na construo
do conhecimento, de um novo paradigma para a educao.

45

2.2 Anlise antropolgica do corpo

Para o estudo comparativo das sociedades humanas atuais e seus sistemas culturais,
tm-se a antropologia social e a antropologia cultural. A antropologia social enfatiza o
estudo das dimenses sociais da vida humana; a cultural identifica as formas como os
humanos se organizam social, poltica e economicamente na sociedade.
As duas antropologias, a social e a cultural, juntas, explicam como os grupos
humanos se organizam e como a sua cultura na sociedade J, para o estudo das
explicaes, das causas das doenas, dos tipos de tratamento, as pessoas recorrem
antropologia mdica; Tambm o estudo de como essas crenas e prticas esto
relacionadas com as mudanas biolgicas e psicolgicas no organismo humano, tanto na
sade quanto na doena. (HELMAN, 1994, p. 21) 32. E o autor continua

antropologia vem do grego e significa o estudo do homem. definida como a mais


cientfica das cincias humanas e a mais humana das cincias. Seu objetivo nada
menos do que o estudo holstico da humanidade suas origens, desenvolvimento,
organizaes sociais e polticas, religies, lnguas, artes e artefatos (p. 21).

A antropologia mdica objetiva compreender a vida cotidiana, as necessidades, as


vises das pessoas de diferentes comunidades e backgrounds8 culturais e sociais, bem
como o modo desses fatores se relacionarem com a sade e a doena. Preocupa-se com que
o sistema de assistncia sade seja mais eficiente, efetivo, adequado s necessidades da

32
8

HELMAN, Cecil G. Cultura, sade e doena. 2. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
Background: 1 ltimo plano (de uma perspectiva); segundo plano, fundo. 2 acontecimento que explica
fatos posteriores. 3 prtica; conhecimento, experincia; educao (BUENO, 2000, p. 54).
O background cultural, segundo Helman (1994, p. 24), exerce importante influncia em muitos aspectos
da vida das pessoas, incluindo suas crenas, comportamentos, percepes, emoes, lnguas, religies,
estrutura familiar, alimentao, vesturio, imagem corporal, conceitos de espao e tempo, alm das
atitudes em relao doena, dor e outras formas de infortnio. Tais aspectos certamente tero
implicaes importantes nas questes de sade e na ateno sade. Contudo, a cultura na qual um
indivduo nasceu ou vive no , por certo, a nica influncia dessa natureza sofrida por ele. apenas uma
dentre vrias influncias, as quais incluem fatores individuais (como idade, gnero, altura, aparncia,
personalidade, inteligncia e experincia), os fatores educacionais (formais ou informais, incluindo
educao em uma sub-cultura religiosa, profissional ou tnica) e os fatores socioeconmicos (como classe
social, status econmico e redes de apoio social).

46

comunidade e possua estratgias preventivas de longo prazo. Os antroplogos enfocam as


macroinfluncias sobre a sade (desigualdades econmicas e polticas) entre as sociedades
atuais e tambm dentro delas.
O que significa cultura? Um conjunto de conceitos, normas, princpios, regras
desenvolvidas pelos seres humanos em uma sociedade? A cultura formada por
conhecimento, crenas, artes, moral, leis, costumes e toda e qualquer capacidade ou hbito
adquiridos pelo homem como membro de uma sociedade. Nesse sentido, a cultura pode ser
herdada ou adquirida dentro da sociedade em que o indivduo vive, sendo este ajustado s
diferentes normas e expectativas. Para Helman, o que background cultural , para Morin,
complexidade que junta o todo, no separa, portanto, exerce enorme influncia na vida das
pessoas e, conseqentemente, nas questes relativas sade.
A cultura uma das influncias que pode desencadear uma maior incidncia da
gravidez na adolescncia; seguida pelos fatores individuais (idade, gnero, experincia,
etc.), fatores educacionais (educao, religio, etnia, profisso) e fatores socioeconmicos
(classe social, status, dependncia econmica), os quais fazem com que no se possa
separar crenas culturais e comportamentos do contexto social e econmico em que o
indivduo vive. Nessa tica, o conceito de cultura pode ser interpretado de maneiras
diversas, pois as culturas no so homogneas, estticas, razo pela qual se devem evitar
generalizaes. Elas podem ser influenciadas por grupos culturais vizinhos, tornando-se
um processo de constante adaptao e mudanas. Assim, as regras culturais norteiam a
vida do indivduo, mas no ditam como, de fato, na vida real ele se comportar.
A cultura , de certa forma, um fator condicionante do modo de ser feminino ou
masculino. Como fator condicionante, no retira a liberdade das pessoas, mas influencia na sua
maneira de pensar e trabalhar. Se as maneiras de pensar e trabalhar no so discutidos,
formam-se hbitos e esquemas mentais rgidos e incapazes de ver outros aspectos da realidade.
A utilizao dos recursos e estudos da antropologia, em especial da antropologia
mdica, possibilitar a aproximao e/ou compreenso das reaes das pessoas frente
doena, gravidez precoce e s situaes-problema que podero surgir em sua vida, bem
como compreender o tipo de cultura que as pessoas recebem ou assimilam por convivncia
e como percebem e agem na realidade em que vivem.

47

2.2.1 Gnero e cultura

As sociedades humanas dividem-se em classes sociais masculinas e femininas e a


antropologia relaciona o gnero com a gravidez e o parto numa perspectiva cultural. A
antropologia questiona os conceitos nature/nurture9 em relao ao comportamento e mente
humana e as suas diferenas entre os grupos humanos (religio, etnia, classe social,
gnero). O gnero descrito como resultado da natureza ou da cultura.
No pensamento ocidental, as mulheres e a sexualidade feminina so vistas como
menos culturais do que os homens (HELMAN, 1994). Essa diviso dos conceitos natureza
e cultura tem implicaes sociais porque a cultura considerada superior natureza,
tanto que, no sculo XIX, servia de justificativa para a superioridade dos homens.
Os antroplogos modernos interessam-se pelos significados culturais que influenciam o
comportamento humano, pelas questes sociais, polticas e econmicas de uma sociedade. Na
maioria das culturas, a ateno primria sade ocorre na famlia, especificamente sendo dada
pela me e pela av, seguidas pela enfermeira no setor hospitalar, como me, e o paciente, o
filho; no setor biomdico e na sociedade, os(as) enfermeiros compreendem, avaliam e lidam
melhor com a problemtica das doenas, da dor, da enfermidade, das deficincias e da
gravidez precoce. O relacionamento direto do enfermeiro com o paciente permite que tenha
uma maior compreenso e maior sensibilidade dor, ao estado fsico e emocional causado pela
doena. A dor, alm de ser um processo neurofisiolgico, tambm causada por fatores
psicossociais e culturais. Helman (1994, p. 165) registra: A dor no reagida da mesma
maneira entre os grupos sociais e culturais; o background cultural pode exercer influncia na
maneira das pessoas reagirem e perceberem a dor; e que os fatores culturais podem influenciar
o modo, a maneira como as pessoas identificam a dor da sade.
O comportamento perante a dor pode ser verbal ou no verbal, de acordo com a
cultura do indivduo. Existe uma dinmica entre o indivduo e a sociedade pela qual a dor
manifestada de diversas maneiras, de pessoa para pessoa e em pocas diferentes. As
pessoas com dor buscam o mximo de ateno e solidariedade, e o fazem atravs de suas
emoes e condutas, de acordo com os valores da sociedade, o que determinar o grau de
ateno que recebero. A dor, portanto, est relacionada ao meio ambiente e ao corpo.

Nature: natureza definida com base na biologia (algo fixo, universal e imutvel) (HELMANN, 1994, p. 137).

48

As conseqncias da gravidez na adolescncia refletem as atitudes e reaes de um


determinado grupo cultural e social, o modo como seus membros percebem e
compreendem a realidade. Essa sociedade pode olhar a gravidez precoce de uma maneira
racionalista ou mstica, e/ou definir o que normal e anormal. Essa definio social no
esttica e uniforme, mas se adequa a faixas etrias, gneros, categorias, profisses, etc., e
os comportamentos anormais so analisados conforme o background cultural e os padres
de vida diria vigentes.
A formao do povo brasileiro deu-se pelos contingentes ndios, negros e brancos,
sempre com conflitos intertnicos, desde as tribos indgenas at a dominao do europeu.
Ao tirar os povos de suas origens e cruz-los racial e culturalmente, estava-se formando o
povo brasileiro em sua essncia, com vrios contrastes, ou seja, vrias culturas se
mesclando e, ao mesmo tempo, preservando suas caractersticas, como o exemplo dos
ndios, em cuja cultura aceitvel o fato de a iniciao sexual ocorrer cedo.
A civilizao brasileira constitui-se com as diferenas socioculturais europias e
brasileiras, o que se refletiu nas cidades urbanas e transformou as maneiras de ser, de
pensar e de agir. O fato que o Brasil, desde a sua evoluo histrica, foi uma civilizao
urbana com vistas para o mar.
Diante desse panorama, o Brasil de vida urbana, praiana, tropical e de corpos
seminus est procurando solucionar seus problemas. Apesar de a urbanizao ser
caracterstica essencial da formao do povo brasileiro, hoje observa-se um quadro de
crises sociais, econmicas e polticas que se manifesta na apatia, na pobreza, na misria, no
carnaval, no futebol e nos cultos afro-brasileiros mesclados com o cristianismo. H uma
populao urbana nos centros e periferias (favelas) com uma sexualidade aguada, atingida
pelo alcoolismo, pelas drogas, pela educao precria, pela violncia sexual especialmente
em relao s crianas, pela violncia contra as mulheres, pelos meios de comunicao de
massa, que alteram os valores, os hbitos e a cultura de um povo multicolorido.

2.2.2 Anatomia e fisiologia culturais

Os indivduos sociais consideram o corpo humano no somente um organismo fsico


sujeito a doenas e que necessita desenvolver uma sade ideal, mas tambm um corpo que
possui um conjunto de crenas culturais, com significado social e psicolgico. A expresso

49

imagem do corpo engloba suas atitudes coletivas, seus sentimentos e fantasias sobre o seu
corpo e, tambm, a maneira pela qual a pessoa aprendeu a organizar e integrar suas
experincias corporais. Aprende-se com a cultura a diferenciar um corpo jovem de um idoso,
um corpo com sade de um doente, bem como a identificar as partes do corpo algumas como
pdicas, outras como normais perante a sociedade. A imagem corporal, portanto, vai
adquirindo importncia para o indivduo medida que este vai crescendo na famlia e na
sociedade, com caractersticas prprias e individuais de acordo com o background cultural e
social, o que pode acarretar importantes efeitos na sade do indivduo.
As crenas sobre o tamanho e a forma ideal do corpo, a preocupao com o externo,
com roupas e adornos, crenas sobre a sua estrutura interna e funes so as que mais afetam e
influenciam os adolescentes de hoje, que possuem uma linguagem corporal por meio da qual
se comunicam e demonstram aceitao ou no do que lhes imposto pela famlia e/ou
sociedade. Para Helman (1994, p. 33), cada ser humano possui, em certo sentido, dois corpos:

Um corpo individual (fsico e psicolgico), adquirido no nascimento, e tambm


um corpo social, necessrio ao primeiro para viver em determinada sociedade. O
corpo social influencia a imagem corporal de acordo com os princpios que
regem a sociedade, e esta exerce controle sobre o corpo individual, sua forma,
tamanho, postura, atitudes relacionadas a sua sade ou doena, bem como sua
vida reprodutiva, profissional, social, etc.

2.2.3 A cultura e o comportamento sexual

O comportamento sexual varia de acordo com os costumes, apesar de as culturas de


gnero estabelecerem normas para este comportamento, como, por exemplo, sociedades
permitirem sexo extraconjugal antes e dentro do casamento somente para os homens.
As normas e padres de comportamento sexual influenciam na disseminao de
patologias, em especial das doenas sexualmente transmissveis, da hepatite B, do cncer cervical,
da gravidez precoce. Hoje, no sculo XXI, as autoridades esto alerta, desenvolvendo campanhas
de preveno e educao no intuito de enfatizar que o comportamento sexual, tanto entre
heterossexuais como entre homossexuais, deve ser consciente, limitado e sem promiscuidade;
portanto, o gnero, em nossa sociedade, definido pelo comportamento social sexual.

50

Os antroplogos argumentam que uma mulher grvida est num estado de


vulnerabilidade e ambigidade social e num estado de transio entre o papel de me e o
de esposa. Ento, como se sente uma adolescente grvida que no possui companheiro e
que diz: Pintou a ocasio... e a aconteceu?10 Essa situao coloca a pessoa envolvida
num estado ambguo, anormal e marginal, perigoso para a me e para o feto. Isso
porque o desconhecimento e as crenas sobre a fisiologia e os perigos da gravidez precoce
trazem consigo aspectos sociais, econmicos e fsicos de muita influncia na vida de uma
adolescente, bem como de seu companheiro, da famlia e da comunidade em que vivem.

2.2.4 Contracepo e aborto

As culturas apresentam variao nas atitudes como forma de preveno e controle


da natalidade e, de acordo com a poltica educacional de determinada cultura, tolera-se o
aborto, aceitando-o em determinadas situaes, ou se extremamente contra o
procedimento em qualquer estgio da gravidez, seja qual for o motivo.
No Ocidente, o aborto enfatiza o controle da mulher sobre o seu prprio corpo e
fertilidade considerando o feto pessoa com os mesmos direitos, ou como um rgo ou
conjunto de clulas. importante salientar a posio poltico-religiosa, que exerce muita
influncia na cultura, como, por exemplo, o cristianismo, que contra o aborto e, em
especial, no nosso pas, a Constituio Federal (1988)34.
Diante disso, na cidade de Passo Fundo, RS, uma adolescente grvida ter mais
problemas para lidar com a gravidez, em virtude de a cidade ser de porte pequeno, com
uma cultura enraizada na religio e nos costumes tradicionais, ou seja, sexistas,
considerando a mulher como submissa, dependente econmica e socialmente do
companheiro. Nesse contexto, o background cultural define a situao das adolescentes,
tornando-se um problema social.

10
34

Frase dita por uma adolescente entrevistada.


BRASIL. Constituio (1988). Constituio: Repblica Federativa do Brasil. Braslia: Senado Federal, 1988.

3 EDUCAO E MUDANAS SOCIAIS

O que no se aprende em casa e na escola, se aprende na rua...

Neste captulo, apresenta-se a importncia da inter-relao da educao com as


cincias, uma viso da crise paradigmtica que se vivencia em busca da nova viso global,
da totalidade, acabando com a separao, a fragmentao do conhecimento. Faz-se tambm
uma breve anlise da formao e das competncias profissionais, bem como da
importncia de o docente tomar a prpria ao como objeto de reflexo, pois o ensino
parece ainda estar centrado na transmisso de conhecimentos, de informaes
fragmentadas, dificultando a compreenso da totalidade. Morin j discorria sobre o
conhecer separado, ou desunido, a cincia, a filosofia, a cultura literria, a cultura
cientfica, as disciplinas, a vida, a matria, o homem, etc., e que separamos o inseparvel
sem lembrar que o homem tem um esprito que est ligado ao crebro, sempre relacionado
(PENA VEGA e NASCIMENTO, 1999, p. 33).
O problema da transmisso de contedos ainda enfrentado principalmente quando
se procura produzir o conhecimento visando a uma efetiva aprendizagem crticoconstrutiva. O que significa ensinar? O que significa aprender? Ensinar no transmitir
conhecimentos, nem informar, mas, sim, criar condies para a construo do
conhecimento. Esta perspectiva do ato de ensinar afirmada por Freire nas seguintes
palavras: Saber que ensinar no transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades
para sua prpria produo ou a sua construo (1996, p. 52). Para construir, produzir
conhecimentos nessa inteno, h o compromisso de investir na formao com vistas
construo de competncias profissionais. Conhecer por conhecer no suficiente quando

52

se quer solues para problemas. preciso conhecer e atuar de modo a localizar, a


contextualizar o conhecimento e a experincia profissional.

3.1 As inter-relaes das cincias do conhecimento com o processo educacional

O sculo XXI caracteriza-se por crises e situaes da modernidade em que tudo


est centrado na razo e nas coisas, objetivas, estticas. Essa crise est unindo a cincia, a
educao, a cultura e a realidade, fazendo com que se tenha uma viso global do todo,
rompendo com a viso dualista (dicotmica), com o reducionismo e superando o
pensamento tradicional em favor de uma dialtica dinmica, porque o universo est em
constante mutao. A cincia e a cultura so processos de construo do conhecimento em
que a subjetividade humana est inter-relacionada, constituindo novos paradigmas, novos
processos de organizao, gerando sistemas complexos. Para Morin (1999), desenvolver
um paradigma de complexidade do conhecimento gera um novo mtodo para o saber.
Esta-se numa poca em que os valores, a poltica, so feitos em funo de idealismos,
de posturas polticas, com reaes culturais e tnicas de grupos influenciando a cincia em
todos os ramos, como os positivistas, os materialistas, os historicistas, os hermenuticos e
outros. Para Weber (1993)35, cincia um valor; cada grupo, pessoa ou sociedade atribui um
valor cincia, com juzos de valor, subjetividades, o que constitui um problema cultural. Os
juzos de valor derivam dos ideais. Uma cincia emprica no proporciona normas e ideais
com o intuito de originar receitas para a prtica. Cientificamente, os juzos de valor no se
resumem a fins e ideais que esto no seu fundamento, mas a ensinar a avali-los
criticamente. O juzo de valor de uma pessoa no tem relao com o conhecimento emprico,
o qual no ensina o que se deve fazer; o sujeito quem decide o que fazer, de acordo com
sua vontade, com sua conscincia da vida e do mundo.
Vive-se numa sociedade da informao e do conhecimento, cujos avanos
tecnolgicos, da comunicao e da cincia evoluem to rapidamente, com transformaes
to profundas, que geram um desequilbrio social evidenciado na excluso, no desemprego,
na falta de tica e de solidariedade.
35

WEBER, M. Metodologia das cincias sociais. 2. ed. So Paulo: Cortez; Campinas, SP. Unicamp, 1993.
v 2.

53

A educao brasileira passa por uma grande crise visto que a ideologia implantada
nos programas educacionais pblicos visa atender s prioridades do sistema dominador;
com isso, encontram-se o educador desmotivado, desvalorizado, e o educando, sem a
oferta de uma proposta pedaggica que enseje a melhoria da qualidade do ensino. Esta-se
em meio a uma crise porque se deixa o sistema capitalista dominar as instituies
educacionais, as opinies e o conhecimento. A educao torna-se vital para a
transformao da sociedade, porque constri e reconstri o conhecimento atravs das
experincias de aprendizagem, do processo criativo, da auto-organizao dos alunos, do
prazer de aprender a aprender. O conhecimento tornou-se um processo vital, abarcando
processos naturais e sociais, que levam aprendizagem.
De acordo com esse contexto, pergunta-se: como educar, aprender, e quais
conhecimentos so essenciais e fazem parte do cotidiano das nossas instituies
educacionais? O educar, o aprender e o conhecimento fazem-se a vida inteira. O ser vivo,
portanto, deve agir e interagir, criar e evoluir com o meio em que vive, e a sociedade tornase produtora e aprendente do conhecimento.

Educar fazer emergir vivncias do processo de conhecimento. O produto da


educao deve levar o nome de experincias de aprendizagem (learning
experiences, como se frisa em ingls), e no simplesmente aquisio de
conhecimentos supostamente j prontos e disponveis para o ensino concebido
como simples transmisso (ASSMANN, 1998, p. 32).

A escola est fazendo o papel de simples repassadora de conhecimentos ou


informaes, de saberes j acumulados pela humanidade. Precisa-se desafiar a pedagogia
dos conhecimentos prontos para uma pedagogia de indagaes, de dvidas e de
incertezas. A escola no o nico meio de aprendizagem do indivduo, e, sim, a sua
interao com a famlia e a comunidade onde se insere, suas aes, suas emoes, sua
inteligncia, sua corporeidade, suas necessidades; assim, ocorre uma morfognese do
conhecimento pelo entrelaamento corpo-mente.
Assmann (1998) afirma que o reencantamento da educao ocorre na unio entre
sensibilidade social, eficincia pedaggica e com o compromisso do educador em

54

proporcionar um clima escolar esperanador. Ento, como surge o aprender? E o


conhecimento? O conhecimento surge da aprendizagem, e esta do ensino? Ou vice-versa?
Com o avano das biocincias, a vida foi mostrando que aprender, estar vivo
interagir, aprender com a ecologia cognitiva desde o plano biofsico at o plano
mental/abastrato. Assmann pergunta-se se no est na hora de mudar o panorama
epistemolgico do debate sobre a educao, cujas pesquisas cientficas trazem novos
desafios para o agir pedaggico, enredado numa complexa trama que une processos vitais e
processos cognitivos.
De acordo com Assmann (1998), o conhecimento surge como uma propriedade
auto-organizativa do sistema nervoso em interao com o meio ambiente. Quando se
aprende, ocorrem complexas e dinmicas interaes neuronais que criam novos estados
no crebro humano, no significando, simplesmente, acrescentar coisas e mais coisas ao
crebro. E a isso se chama de morfognese do conhecimento, que significa, literalmente,
surgimento da(s) forma(s). Portanto, a aprendizagem faz parte da auto-organizao
neuronal da corporeidade viva, auto-organizando-se com o seu meio. O conhecimento
entra no organismo de fora para dentro, dividido em dois subsistemas: o indivduo e o
meio, o aluno e professor, a escola e a comunidade, etc. As teorias da percepo, baseadas
na idia da transmisso/recepo da informao, provm do meio em que se vive, e o
conhecimento torna-se uma organizao dinmica desse sistema organismo/entorno,
possibilitando ao organismo uma complexa atividade eferente (de dentro para fora), sendo
um criador ativo desse sistema e no s receptor de estmulos.
Kelso (apud ASSMANN, 1998, p. 40) declara que seu objetivo , efetivamente,
mudar a maneira como se encara a questo do aprender:

Longe de enxergar a mudana numa s coisa, como se costuma fazer ao


observar o desempenho numa tarefa determinada, apresentarei evidncia de que
a inteira configurao de atratores se modifica e reestrutura, s vezes
drasticamente, quando se aprende uma determinada tarefa. A aprendizagem no
se limita a reforar um trao na memria ou as conexes sinpticas entre inputs e
outputs: ela modifica o sistema inteiro. No atual estado das pesquisas, ningum
ainda sabe exatamente o que acontece num sistema complexo como o crebro
humano quando ocorre a aprendizagem. [...] No atual momento, as observaes
de que dispomos nos dizem unicamente que, quando as pessoas acabam de
aprender algo, sucedeu uma mudana global em seu crebro. [...] o ponto
principal o seguinte: a aprendizagem no modifica apenas uma coisa, ela
modifica todo o sistema. No apenas uma associao ou conexo que est
sendo reforada, embora tambm isso ocorra. Outras conexes tambm esto
sendo alteradas ao mesmo tempo.

55

Para Varela (apud ASSMANN, 1998, p. 43), o conhecimento algo que se


constitui ao longo dos ciclos de percepes-aes, sejam individuais ou societais. Estes
ciclos vo criando recorrncias estveis, que constituem o mundo dos conhecimentos. O
domnio cognitivo sempre surge de interaes, requerendo explicaes e evitando que se
supe que surja de dentro ou de fora. Nesse sentido, como diz Varela (apud
ASSMANN, 1998, p. 43):

Colocar em questo a idia tradicional segundo a qual ns constitumos nossos


conhecimentos a partir de representaes. Isso tem conseqncias muito
importantes para a ao. Pode-se dizer, esquematicamente, que a noo de
enaction implica que o conhecimento no pr-existe ao conhecer, mas que o
conhecimento das coisas fruto da atividade histrica de um sistema cognitivo.
[...] O conhecimento emerge da histria da ao humana, das prticas humanas
recorrentes. a histria das prticas que d um sentido ao mundo.[...] O
conhecimento se constri sempre sobre a base de um novelo de aes, e sobre a
lgica desse entremeado de aes que preciso agir para poder, justamente, abrilo para a flexibilidade e a transformao.

A curiosidade da morfognese da aprendizagem sua infiltrao dentro da


antropologia, da pedagogia e das cincias sociais, numa complexa teia dinmica autoorganizativa, tanto nos organismos vivos, como nos organismos sociais e histricos.
O pensamento moderno de viso dual da vida faz com que exista uma ruptura
epistemolgica no pensamento, conhecida como cadeia de binmios ensinante-aprendente,
sujeito-objeto, escola-sociedade, etc. As teorias sociais tm dificuldade em desfazer essa
ruptura epistemolgica entre estrutura social e mudana social. Tambm as teorias
pedaggicas, enquanto tiverem rupturas e fragmentaes, continuaro a ter dificuldades em
pensar o lado instrucional (o ensinar) junto com o lado instituinte e criativo do
conhecimento (o aprender).
Os pensamentos e discursos estabelecem os interesses de cada um, um pensar
alternativo, um pensar com novas formas de sua auto-organizao. preciso que se
tenha interesse e prazer em transitar por pensamentos vivos, abertos e diferentes dos
que se tm.

56

[...] pensador quem cultiva um vivo interesse na reconstituio dinmica do


prprio pensamento, j que este somente poder continuar vivo se reconhecer os
limites do mundo criado por suas linguagens. Se toda certeza contumaz burra,
o sentir-se seguro no prprio pensamento no depende desse tipo de certezas,
mas da capacidade de apostar na vitalidade da morfognese ininterrupta do
pensamento, fazendo dela a referncia bsica do gozo de estar pensando
(ASSMANN, 1998, p. 47).

Aprender entrar em mundos simblicos, pr-configurados, em mundos j falados


por outras pessoas (amigos, pais, professores, etc.). Aprender significa deixar de lado os
significados j estabelecidos para se criarem novos significados; significa tambm
desaprender coisas e reaprend-las de uma maneira nova e diferente, mais saborosa e
prazerosa. Em nossa linguagem, as palavras adquirem relaes de afinidade e de
dependncia recproca; os signos atraem-se ou rejeitam-se mutuamente.
Para Vygotsky (apud REGO, 1995)36, a linguagem expressa o pensamento e age
como organizadora desse pensamento, o que se processa em todas as fases do ser humano.
A funo primordial da fala o contato social, a comunicao, atravs da qual a criana
interioriza os padres de comportamento do seu grupo cultural. Nesse sentido, a linguagem
nunca se d isoladamente, mas interagindo, comunicando-se com o sujeito.
Epistemologicamente, o conceito de auto-organizao mantm includa a
intencionalidade

sem

funo

determinante;

tambm

inclui

advertncia,

retroalimentao, a recursividade e a prospeco, desde uma clula at os fenmenos


sociais mais complexos. H pressupostos, segundo Asmann (1998), de que a autoorganizao vem do caos em direo ordem, uma concepo de realidade em que a
ordem prevalece sobre o caos. Outros referem que a auto-organizao emerge da inovao
no pr-calculada nem previsvel; uma atitude filosfica de expectativa, do novo, o admira
(olha para ele) e o pr-olha (o aguarda) como parte da realidade. Terceiros dizem que a
cincia deve abandonar os positivismos objetivistas e que o conhecimento do real
apenas aproximao e no correspondncia plena (ASMANN, 1998).
A realidade consistir na simultaneidade da ordem para o caos. Essa posio no
aceita o bvio: para ela, o fenmeno da auto-organizao surpreende por todos os lados;
julga que a auto-organizao se dezfaz dos paradigmas cientficos, que no a incluram na
construo da realidade.

36

REGO, T. C. Vygotsky. Petrpolis: Vozes, 1995.

57

Educar significa recriar novas condies iniciais para a auto-organizao das


experincias de aprendizagem. Aprender sempre descoberta do novo, aprender
sempre pela primeira vez; do contrrio, no aprender. Educar ir criando,
continuadamente, novas condies iniciais que transformam todo o espectro de
possibilidades pela frente. Este o ponto-chave que a pedagogia deveria aprender da
teoria do caos: processos auto-organizativos emergem do caos como novos nveis de
arranjo das condies de sobrevivncia.

Aprender um processo auto-organizativo no sentido de criao do novo. E os


processos emergentes adquirem uma dinmica prpria na medida em que vo
ensejando bifurcaes. Sempre aparece a alternativa do no prosseguir, estagnarse, fossilizar parmetros prvios e parar de criar parmetros novos. Nisto o
contexto, o nicho vital ou no caso da escola a ecologia cognitiva -, que
propiciam ou estorvam novas experincias de aprendizagem, adquirem um papel
determinante (ASSMANN, 1998, p. 65).

preciso se sensibilizar para que se tenha novos paradigmas em relao educao


no pas, com processos auto-organizativos, cognitivos e vitais, com os envolvidos todos
solidrios nas mudanas. A maior parte dos ambientes educacionais da Amrica Latina e
do Brasil est em condies precrias, permeados pelo pessimismo e falta de nimo dos
docentes, cuja conscincia poltica est enrustida de falsas ideologias e utopias.
O fenmeno de muitos discursos educativos, sindicais e polticos j se conhece,
bem como as supostas intenes das suas palavras, que se esvaziam, muitas vezes, de
sentidos, de significados. Boa parte das palavras que se utiliza constitui-se num jogo de
combinaes da conscincia; por isso, elas podem enganar, porque no falam nossa
conscincia qual o seu jogo, quais so as suas intenes. A conscincia no opera
sozinha, mas faz parte do jogo auto-organizativo das falas, essas atreladas ao discurso de
classe, de contexto, de cultura, de opo poltica.
Aprender no acumular saberes prontos nem adquiri-los. Vivencia-se um
paradigma epistemolgico empirista e racionalista; um paradigma poltico cujos projetos
vm prontos, hierarquizados, e cuja educao excludente. No paradigma da
aprendizagem, os saberes so memorizados e cobrados mediante avaliao; no
paradigma ontolgico, o ser tido como esttico e o real, como imutvel.

58

Para alguns autores, os processos cognitivos e processos vitais so a mesma coisa e a


educao pode ter implicaes nos processos de aprendizagem em relao capacidade
adaptativa dos seres humanos a seus contextos vitais, ou seja, teia da vida. A tese da evoluo
do organismo traz muitas explicaes, principalmente de que no se apenas resultado da
evoluo e que o crebro/mente um sistema complexo e adaptativo evolucionrio.
Os processos cognitivos do aprendente unem-se aos processos vitais e aos
processos corporais para estabelecer uma relao pedaggica e resultar na aprendizagem.
Essa relao pedaggica trabalha com a auto-organizao da parte mais complexa do
organismo humano.
Propiciar novos processos de auto-organizao dos seres humanos significa que a
educao deve produzir experincias de aprendizagem e no continuar a presumir e
manipular os conhecimentos j adquiridos e disponveis, o que leva educao de hoje:
fechada, fragmentada, pronta, que ainda utiliza a simbologia da rvore do conhecimento,
um processo cognitivo embasado no poder que emite juzos definitivos.
Outros conceitos em evidncia a partir do sculo XX, tais como a
interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade, a multidisciplinaridade, a pluridisciplinaridade,
so utilizados superficialmente na construo de um saber fragmentado. O problema talvez
no esteja s nos modismos, no uso inadequado de prefixos, de adjetivos, mas no modo
como pesquisadores e docentes esto agindo. Nesse contexto, questiona-se: como so seus
discursos, seus hbitos, suas maneiras de ensinar e sua incapacidade e impotncia frente aos
problemas emergentes da sociedade? Por que compartimentamos o conhecimento? A quem
ele atende? Est-se contribuindo para a construo de uma sociedade ideal ao homem, ou
compactua-se com os interesses dominantes?
A inter-relao entre as diferentes cincias e a educao relaciona-se

correlaciona-se com a questo da intertransdisciplinaridade, em que as disciplinas


trabalham com o mesmo tema, mas no h integrao entre elas, nem trnsito. As
disciplinas trabalham e h formao de reas de conhecimento. Cai-se, ento, na rede de
adjetivos e sufixos ligados palavra disciplina, continuando com o conhecimento, com o
saber fragmentado. Por isso, a interdisciplinaridade no parece ser uma soluo, mas a
continuao do problema, em que a disciplina e a compartimentalizao do conhecimento
aparecem camufladas sob outros nomes. Pedaggica e didaticamente, essencial que se
tenha sempre uma viso geral do conhecimento, de sua totalidade e complexidade.

59

[...] nas cincias da cultura humana a construo de conceitos depende do modo


de propor os problemas, e de que esse ltimo varia de acordo com o contedo da
cultura. A relao entre o conceito e o concebido comporta, nas cincias da
cultura, o carter transitrio de qualquer dessas snteses (WEBER, 1993, p. 149).

O progresso das cincias sociais est ligado verificao dos problemas da


civilizao de forma crtica na construo dos conceitos, os quais so feitos atravs de juzos,
de intuies e de pressuposies. Educar indispensvel na vida do indivduo, mas no s
repassar conhecimentos e, sim, cri-los, constru-los. A tarefa das cincias sociais no s
procurar novas idias, novos pontos de vista, mas, tambm, construir e criticar conceitos.
Na contemporaneidade, a interao entre essas cincias deve ser construda
concomitantemente com o tempo, o espao e a realidade em que o sujeito est inserido; o
desenvolvimento desse sujeito est relacionado ao seu contexto sociocultural e se processa
de forma dinmica, ocorrendo rupturas, desorganizaes, organizaes e reorganizaes
por parte do indivduo.
Molka e Ges (apud REGO, 1997, p. 62)37 afirmam:

O desenvolvimento envolve processos, que se constituem mutuamente, de


imerso na cultura e emergncia da individualidade. Num processo de
desenvolvimento que tem carter mais de revoluo que de evoluo, o sujeito se
faz como ser diferenciado do outro mas formado na relao com o outro:
singular, mas constitudo socialmente, e, por isso mesmo, numa composio
individual mas no homognea.

A educao no Brasil e na Amrica Latina sempre teve tendncia a estar


subordinada aos interesses da classe dominante. Hoje, porm, ocorrem algumas
experincias no Brasil, localizadas ainda, mas com dois fenmenos acontecendo: alguns
professores isolados com prticas cansativas e pouco aprendizado significativo; outros,
professores ou grupos, tentando modificar essa realidade.
Portanto, h perspectivas de mudanas, h pessoas (pedagogos) estudando a questo
e tentando produzir conhecimentos que possam ajudar a todas ser melhores como

37

REGO, T. C. Vygotsky. 4. ed. Petrpolis: Vozes, 1997.

60

professores. Precisa-se mudar essa viso catica que a epistemologia tradicional prega do
conhecimento limitado, transmissivo, uma relao de dominao e controle do mundo,
atravs de processos organizativos, de enfoques ideolgico-polticos, das experincias de
aprendizagens. Assim, poder-se- obter uma pedagogia de construo de realidades abertas.
No caso do Brasil, h desigualdades sociais, problemas no campo da economia,
indstria, agricultura, desemprego, fome, tanto que o atual presidente da Repblica, Luis
Incio Lula da Silva iniciou em janeiro de 2003 o programa de combate Fome Zero; e
h, ainda,

deficincias na sade, habitao e, por ltimo, no menos importante, na

educao. Enfrentam-se, a excluso, a misria, a falta de trabalho. Como, ento, se poder


construir uma sociedade melhor, justa, igual para todos?
A produo do conhecimento, sua utilizao, suas transformaes devem servir
para solucionar ou tentar solucionar problemas pertinentes ao homem e sociedade. O
que se percebe que o conhecer, o saber, o organizar o conhecimento esto defasados; o
homem, o professor e o aluno no esto sabendo utilizar o avano cientfico no intuito de
se beneficiar e de atender s necessidades da realidade atual. Tambm o discurso, o
verbalismo da sociedade, das universidades e escolas colocam a todos num patamar de
total alienao e submisso ao sistema socioeconmico dominante.
Nesse sentido, a ao profissional pode contribuir para modificar a realidade atual
da cincia, da educao, da cultura e, especificamente, a profisso de educadora e
enfermeira, que envolve a sade da populao em geral. Para isso, necessrio romper
com os paradigmas educacionais tradicionais, buscando a interao com as biocincias e
com as diversas cincias da educao, objetivando, assim, mudar comportamentos
profissionais e os conceitos atuais que norteiam as profisses, como estes so produzidos e
desenvolvidos tanto no campo de atuao profissional, como para o desenvolvimento das
cincias e do indivduo. Como diz Assman (1998): Ao professor que sabe das coisas
prefervel o que continua aprendendo todo o tempo.

3.2 Atitudes reflexivas em relao ao ensino

Neste incio de sculo, o processo de globalizao est no seu auge, influenciando a


economia mundial, a poltica, a sociedade, a cultura. A realidade das pessoas, os

61

acontecimentos, a tecnologia esto cada vez mais complexos, exigindo e desafiando para
que se seja cada vez mais qualificado, criativo, imaginativo e, com isso, possa-se
acompanhar o processo globalizador.
A educao est passando por uma crise de confiana no conhecimento
profissional, em busca de uma nova epistemologia da prtica profissional, centrada num
conflito entre o saber escolar e a reflexo-na-ao dos professores e alunos. Saber escolar
compreendido como um tipo de conhecimento que os professores devem possuir e
transmitir aos alunos.

Quando um professor tenta ouvir os seus alunos e reflectir-na-ao sobre o que


aprende, entra inevitavelmente em conflito com a burocracia da escola. Nesta
perspectiva, o desenvolvimento de uma prtica reflexiva eficaz tem que integrar
o contexto institucional. O professor tem de se tornar um navegador atento
burocracia. E os responsveis escolares que queiram encorajar os professores a
tornarem-se profissionais reflexivos devem tentar criar espaos de liberdade
tranqila onde a reflexo-na-ao seja possvel. Estes dois lados da questo
aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar no qual seja
possvel ouvir os alunos devem ser olhados como inseparveis (SCHN, 1995,
p. 87).38

Schn (1995, p.

91) explica como funciona a epistemologia dominante na

universidade e no currculo profissional normativo: Primeiro ensinam-se os princpios


cientficos relevantes, depois a aplicao desses princpios e, por ltimo, tem-se um
practicum cujo objectivo aplicar prtica quotidiana os princpios da cincia aplicada.
O autor registra que o que pode ser feito incrementar os practicums reflexivos que j
emergem inicialmente nos espaos de superviso e na formao contnua.

Quando os professores e gestores trabalham em conjunto, tentando produzir o


tipo de experincia educacional que tenho estado a descrever, a prpria escola
pode tornar-se num practicum reflexivo para os professores. Deveramos apoiar
os indivduos que j iniciaram este tipo de experincias, promovendo os
contactos entre as pessoas e criando documentao sobre os melhores momentos
da sua prtica (SCHN, 1995, p. 91).

38

SCHN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, Antnio (Coord.). Os
professores e sua formao. 2. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995. p. 79-91.

62

O conhecimento, as atitudes e as destrezas so condies essenciais para um ensino


reflexivo. John Dewey caracteriza trs tipos de atitudes necessrias ao ensino reflexivo:

A primeira a mentalidade aberta, que se define como a ausncia de


preconceitos, de parcialidades e de qualquer hbito que limite a mente e a impea
de considerar novos problemas e de assumir novas idias e que integra um desejo
ativo de escutar mais do que um lado, de acolher os fatos independentemente da
sua fonte, de prestar ateno sem melindres a todas as alternativas, de reconhecer
a possibilidade do erra mesmo relativamente aquilo em que mais acreditamos
(1989, p. 43).39

A segunda atitude consiste na responsabilidade, responsabilidade intelectual, e no


moral, com integridade e harmonia do que se defende (DEWEY, 1989, p. 44). E a terceira
o entusiasmo como pressuposto para atuar-se no ensino com energia, vigor e renovao,
essencial para lutar contra a rotina.
Essas atitudes visam a um pensamento e a uma prtica reflexiva. A reflexo implica
a imerso consciente do homem no mundo da sua experincia, um mundo carregado de
conotaes, de valores, de intercmbios simblicos, de correspondncias afetivas, de
interesses sociais e de cenrios polticos (GMEZ, 1995, p. 103)40. A reflexo sobre a ao
um processo de aprendizagem contnuo do professor e envolve a situao problemtica e
o seu contexto:

A reflexo-na-ao tambm no pode ser considerada um processo autnomo ou


auto-suficiente. A presso omnipresente das situaes vitais da prtica
condiciona o marco de reflexo e a agilidade e honestidade dos prprios
instrumentos intelectuais de anlise. Com a distncia e serenidade
proporcionadas pelo pensamento a posteriori, o profissional poder refletir sobre
as normas, credos e apreciaes tcitas subjacentes aos processos de valorao,
sobre as estratgias e teorias implcitas que determinam uma forma concreta de
comportamento, sobre os sentimentos provocados por uma situao, sobre a
maneira como se define e estabelece o problema e sobre o papel que o
profissional tem dentro do contexto institucional em que atua. (GMEZ, 1995,
p. 106).

39
40

DEWEY, J. Como pensamos. Barcelona: Paids, 1989.


GMEZ, Angel Perez. O pensamento prtico do professor: a formao do professor como profissional
reflexivo. In: NVOA, Antnio (Coord.). Os professores e sua formao. 2 ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995. p.
93-114.

63

A reflexo-na-ao deveria se alicerar na capacidade crtica e tica do que fazer,


pensar, agir, refletir sobre os saberes e a cultura inerentes aos educandos dentro da sua
realidade social, cultural, das diversidades de classe, gnero, raa, etc. O professor, em sua
formao, deve receber conhecimentos e informaes seguros, tcnicas eficazes, possuir
maturidade profissional, cultural e tica, refletir sobre a prxis pedaggica, ter a
capacidade de expor seus valores e ideologia.
Acreditando no processo contnuo de ao-reflexo do professor e na sua
competncia de produzir, de fazer e pensar conhecimentos e informaes necessrias aos
educandos e no esforo de superar a crise de paradigmas que permeia a educao, tornase imprescindvel que profissionais da educao busquem alternativas, meios para
aproximar a teoria-prtica, abandonando o seu passado de meros repassadores,
transmissores de contedos, para, assim, caminhar em direo s mudanas na educao,
escola, sociedade, povos, nao. Pela ao dos sujeitos em seu processo de transformao
que o ambiente alterado (BENINC, 2002, p. 33)41.
O autor alerta para os principais riscos que um professor pode sofrer, quais sejam:

a) perder de vista os contextos sociais onde acontece sua prtica pedaggica,


agindo como se as diferenas no existissem ou fossem naturais;
b) inconscientemente, passar de um processo didtico-pedaggico democrtico
para um processo autoritrio, no sentido de que ele se torna o dador do
conhecimento ao aluno;
c) convencer-se de que o possuidor do conhecimento e de que no tem mais
necessidade de aprendizagem;
d) assumir uma atitude tradicional e positivista acreditando que as dificuldades
so prprias dos alunos e que os problemas moram na casa dos outros;
e) reagir agressivamente quando algum o denuncia pelo seu autoritarismo
(BENINC, 2002, p. 107)

Na prtica, ainda se tem o hbito de pensar que o conhecimento domnio e posse


do professor e que o aluno tem de estar submetido ao fazer pedaggico do professor,
dificultando a construo de uma prtica pedaggica coletiva e coerente com a realidade da
escola e da sociedade.

41

BENINC, Elli; EQUIPE SUPORTE. Indicativos para a elaborao de uma proposta pedaggica. In:
BENINC, Elli; CAIMI, Flavia E. Formao de professores: um dilogo entre a teoria e a prtica. Passo
Fundo: UPF, 2002. p. 29-50.

64

[...] Cria-se um desnvel entre professor e aluno, no apenas do ponto de vista do


conhecimento, mas tambm do relacional. Como o no-conhecimento no-ser,
o aluno passa a ser tratado como objeto pedaggico, como um no-ser. Seus
interesses e suas condies pessoais e contextuais no so consideradas por no
serem percebidas, j que o aluno visto apenas pelo no-conhecimento. O
aluno passa a no ter identidade prpria; o professor acaba decidindo sobre as
necessidades e atividades dos alunos a partir da idia genrica de aluno por ele
concebida; aos alunos basta cumprirem as tarefas. As tentativas de reao por
parte do educando so consideradas como atos de subverso, por se insurgirem
contra a ordem do ser autoridade-educando, ou seja, a ordem do saber-nosaber. As teorias educativas tradicionais sustentam tal neutralidade pedaggica,
fundamentadas no princpio da autoridade e da posse do conhecimento
(BENINC, 2002, p. 39).

Hoje, em meio a um novo sculo caracterizado pela tecnologia, por transformaes


e crises, a pedagogia tradicional ainda muito encontrada na prxis, e o professor parece
no perceber, ou no consegue perceber que o faz.
O professor que no reflete sobre sua prtica pedaggica, que se v como detentor
do saber, que no busca a formao continuada corre o risco de desenvolver uma
educao voltada somente para satisfazer s suas necessidades, interesses, ou seja, faz do
processo pedaggico um bico42 para sobreviver. atravs da ao-reflexo que o
homem compreende a realidade e a transforma atravs da prxis (FREIRE, 1983)43.
O discurso que no brota da prtica no gera transformao, sendo utilizado para
justificar o prprio discurso, principalmente o legal e o institucional. Em contrapartida, o
discurso que nasce da prtica, observada e refletida, pode transformar o sujeito da prtica, e
conseqentemente, a prpria prtica pedaggica. Trata-se do processo de formao continuada.
O sujeito que se transforma requer um processo de investigao cujo objeto de observao seja
a relao entre os sujeitos. A relao intersubjetiva possibilita ao educador:

42
43

no ato de conscientizar, conscientizar-se;


no ato de educar, educar-se;
no ato de transformar, transformar-se;
no ato de libertar, libertar-se;
no ato de investigar, investigar-se
no ato de construir cidadania, tornar-se cidado;
mas, tambm no ato de oprimir oprimir-se (BENINC, 2002, p. 108).

Expresso comumente utilizada na regio.


FREIRE, Paulo. Educao e mudana. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

65

Dessa forma, percebe-se, hoje no ensino a necessidade de formao permanente do


professor, a fim de que este possa abandonar e trabalhar o senso comum pedaggico, muito
preso ainda a prticas pedaggicas. Atravs da investigao de sua prtica, ele poder
descobrir que um ser de busca, de construo do conhecimento, e no portador absoluto
do saber. Freire (1987)44 j fazia crticas pedagogia tradicional designando-a de
pedagogia bancria. No livro, Pedagogia do Oprimido, define o processo educativo
tradicional, desta forma:

O educador o que educa; os educandos, os que so educados; educador o que


sabe, os educandos, os que no sabem; o educador o que pensa; e os
educandos, os pensados; educador o que diz a palavra; os educandos, os que a
escutam docilmente; o educador o que disciplina, e os educandos os
disciplinados; educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos, os que
seguem a prescrio; o educador o que atua; os educandos os que tem a iluso
de que atuam, na atuao do educador; o educador identifica a autoridade do
saber com sua autoridade funcional, que ope antagonicamente liberdade dos
educandos; estes devem adaptar-se s determinaes daquele; educador o
sujeito do processo; os educandos, meros objetos (FREIRE, 1985, p. 67).

Contrariando a pedagogia tradicional, os professores que tiverem uma viso


dialtica do mundo percebero que o saber um processo contnuo de construo. Assim,
o ser humano, em sua ao, torna-se transformador no s dos contextos sociais como
tambm da natureza. As transformaes da natureza e da sociedade, mesmo que no sejam
produzidas somente na escola, penetram no indivduo, construindo um espao de
aprendizagem (BENINC, 2002).
As coisas no mudam somente na escola, mas tambm na qualificao do
profissional, na formao continuada, para refletir sobre sua ao e abandonar velhos
esquemas, hbitos, adaptando-se, construindo uma nova cultura, a um novo mtodo de
trabalho, a uma nova viso, que coloque em prtica, com o educando, a produo do
conhecimento.

44

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

66

[...] Embora quase todos percebam que o mundo ao redor est se transformando
de forma bastante acelerada, a educao continua apresentando resultados cada
vez mais preocupantes em todo o mundo e a grande maioria dos professores
ainda continua privilegiando a velha maneira como foram ensinados, reforando
o velho ensino, afastando o aprendiz do processo de construo do
conhecimento, conservando um modelo de sociedade que produz seres
incompetentes, incapazes de criar, pensar, construir e reconstruir conhecimento
(MORAES, 1997, p. 16).

3.3 Formao de professores

Atualmente, a ordem do dia a formao de professores, um tema complexo e


desafiador. Esses profissionais deveriam ser reflexivos, ter conhecimentos e competncias
capazes de transformar a atual crise da educao: crise de paradigmas, de conflitos, de
questionamentos, de novas cincias e conhecimentos. Contudo, a concepo dos
professores parece permanecer, ainda, centrada na transmisso de conhecimentos prontos
e acabados, no envolvendo a reflexo sobre a ao da produo do saber, da criao e
elaborao de conhecimentos a partir da sua prxis.
A busca de novos paradigmas na educao levou a novos enfoques sobre a prtica e
saberes dos docentes. A formao de professores comeou a ser reavaliada a partir da sua
prtica pedaggica e, segundo Pimenta (1999)45, da identidade da profisso do professor,
da sua significao social, do confronto entre a teoria e a prtica, da anlise da prtica para
a construo de novas teorias. Os saberes do professor so reavaliados, reconstrudos
mediante a reflexo na e sobre a sua prtica.
O novo paradigma na formao de professores surge da reflexo da prtica
pedaggica, resultando em crescimento pessoal e profissional dos docentes. Por isso, a
importncia de estudos e pesquisas na rea educacional, a partir da realidade, do
envolvimento dos prprios sujeitos, dos saberes docentes e de suas experincias de forma a
contribuir para a implementao de novos enfoques sobre a formao de professores.
Atravs da prtica pedaggica o professor constri, reconstri seus conhecimentos.
Essa discusso ganhou destaque na dcada de 1980 e 1990 em nvel internacional atravs
dos autores como Tardif, Perrenoud, Nvoa, entre outros. No Brasil, ainda so recentes as

45

PIMENTA, S.G. Formao de professores: Identidade e saberes da docncia. In: PIMENTA, S.G. (Org.)
Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 1999.

67

pesquisas educacionais em relao ao tema formao de professores. A partir de 1990, as


pesquisas tendem a recuperar o papel do professor indo alm da formao acadmica,
opondo-se separao de formao e prtica, ou seja, teoria e prtica, procurando abordar
o docente em sua formao universitria, pessoal, profissional e experiencial da profisso.
O professor, ento, passou a ser mais valorizado nos saberes da prtica pedaggica.
Tardif (2002)46 aborda a pedagogia e o trabalho do professor com uma nova
fundamentao, ou seja, como um profissional imbudo de saberes para resolver uma
situao. Para o autor, o saber do professor pode ser racional e ser cientfico, pode ser um
saber prtico que est ligado ao do professor que o torna legtimo. O saber, ento,
resultado de uma ao social. Deve-se levar em conta o contexto histrico, social, cultural,
a experincia de vida pessoal, saberes prprios que sustentam a prtica docente.
A fragmentao dos saberes, de contedos precisa ser superada, bem como a
pedagogia tradicional, transmissiva. necessrio articular a teoria com a prtica,
construo e reconstruo dos saberes na formao de professores/pesquisadores, a partir
da prpria prtica como um processo dinmico, coletivo, contnuo, de valor. O saber
construdo atravs da reflexo do professor inserido num contexto histrico, social, da sua
formao profissional, pessoal, tica, como cidado que vivencia, experiencia os
problemas de sua nao, os quais so transformados em saberes.
A formao profissional deve estimular o pensamento autnomo, interativo e
dinmico, alm da produo de saberes reflexivos e autnomos. Segundo Nvoa (1995), a
troca de experincias e saberes gera formao mtua, e o professor desempenha o papel de
formador e formando.

O dilogo entre professores fundamental para consolidar saberes emergentes da


prtica profissional. Mas a criao de redes coletivas de trabalho constitui,
tambm, um fator decisivo de socializao profissional e de afirmao de valores
prprios da profisso docente. O desenvolvimento de uma nova cultura
profissional dos professores passa pela produo de saberes e de valores que
dem corpo a um exerccio autnomo da profisso docente (NVOA, 1995, p.
26).47

46
47

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.


NVOA, Antnio (Coord.). Os professores e sua formao. 2. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

68

As investigaes sobre formao de professores realizadas por Showers, Joyce e


Bennet (apud NVOA, 1995, p. 65) concluram:

o que o professor pensa sobre o ensino influencia na sua maneira de ensinar,


razo pela qual se torna necessrio conhecer as concepes dos professores sobre
o ensino; os professores so capazes de utilizar nas suas aulas qualquer tipo de
informao, desde que se lhes proporcione uma preparao que contemple as
seguintes fases: apresentao da teoria, demonstrao da nova estratgia, prtica
inicial, retroao imediata; a flexibilidade de pensamento ajuda os professores a
aprenderem novas destrezas e a incorpor-las no seu repertrio pessoal; parecem
no terem muita importncia o lugar e o momento em que se realiza o
desenvolvimento profissional.

Esses resultados buscam aprofundar o conhecimento baseado na intuio e na


experincia do professor, e no s o conhecimento cientfico adquirido.
Para Schn (1995), um dos problemas na educao est centralizado no conflito entre
saber escolar e reflexo-na-ao tanto de professores quanto de alunos. Assim como em outras
reas, h na educao crise de confiana no conhecimento profissional, buscando-se nova
epistemologia da prtica. Ocorrem, ento, questionamentos tais como: que tipo de formao e
competncias os professores necessitam desenvolver para prevenir e/ou detectar uma gravidez
na adolescncia e como lidar quando esta j um fato consumado?
Esses questionamentos perpassam o objeto de estudo deste trabalho de pesquisa em
virtude de a gravidez na adolescncia aumentar cada vez mais, bem como as doenas
sexualmente transmissveis. E o que faz a sociedade? Parece que est atordoada frente
aos problemas que surgem na sociedade e, em particular, na educao. Onde esto a
famlia, a escola e o professor para ajudar no seu processo de conhecimento e
aplicabilidade do saber escolar?
O professor vive num meio complexo, mutvel, com a interao simultnea de
fatores e condies, enfrentando problemas de vrias naturezas, quer sejam individuais
quer sejam coletivos: O xito profissional depende da sua capacidade para manejar a
complexidade e resolver problemas atravs da integrao inteligente e criativa do
conhecimento e da tcnica (YINGUER apud NVOA, 1995, p. 102).

69

No h realidades objetivas passveis de serem conhecidas; as realidades criamse e constroem-se no intercmbio psicossocial da sala de aula. As percepes,
apreciaes, juzos e credos do professor so um fator decisivo na orientao
desse processo de produo de significados, que constituem o fator mais
importante do processo de construo da realidade educativa. Nesta perspectiva,
assume-se definitivamente que nas situaes decorrentes da prtica no existe
um conhecimento profissional para cada caso-problema, que teria uma nica
soluo correta. O profissional competente atua refletindo na ao, criando uma
nova realidade, experimentando, corrigindo e inventando atravs do dilogo que
estabelece com essa mesma realidade. Por isso, o conhecimento que o novo
professor deve adquirir vai mais longe do que as regras, fatos, procedimentos e
teorias estabelecidas pela investigao cientfica. [...] em concluso, o
profissional reflexivo constri de forma idiossincrtica o seu prprio
conhecimento profissional, o qual incorpora e transcende o conhecimento
emergente da racionalidade tcnica (GMEZ, 1995, p. 110).

O professor deve pensar complexo como um todo, no separando as partes, o que


significa ter a capacidade de intervir de forma competente nas diversas situaes. Essa
capacidade entendida por Gmez (1995, p. 112) como um conjunto coerente, de carter
cognitivo e afetivo, explicativo e normativo, de conhecimentos, capacidades, teorias,
crenas e atitudes, buscando, com isso, um ensino reflexivo e inovador.
necessrio esforar-se atravs das sensaes, das percepes, para se
compreender e ter uma viso diferente do mundo. H necessidade de se estar
constantemente autocriticando-se, auto-examinando-se e, com isso, construir uma nova
viso da realidade. Conforme Morin:

Ns nos vemos vivos, observando o ato de observar; quando nos tornamos


observadores, queremos explicar a nossa vivncia de observador e de explicador
por meio da observao e da explicao. Esta conscincia da minha prpria
complexidade, das minhas prprias descontinuidades, das minhas contradies,
desembocando na auto-referncia que me permitir evitar julgamentos
apressados, ir ajudar-me a rejeitar as dedues e as condensaes fceis,
alimentando assim minha autocrtica e as interrogaes sobre mim mesmo e me
submergindo numa compreenso maior da essncia e do mal-estar humano;
sendo, por outro lado, que eu os tenho em mim (apud PENA-VEGA; STROH,
1999, p. 186).

Hoje essencial a integrao entre a cincia, a educao e a contemporaneidade,


expresses com significados abrangentes e necessrios para que o educador repense a sua

70

maneira de ensinar, e o papel das escolas e das universidades de interferir, de interagir


com a comunidade em busca de uma sociedade melhor. Dizendo em outras palavras, as
instituies de ensino tm exatamente como seu objetivo fazer com que as pessoas estejam
aptas a lidar com a realidade em que vivem (e com que se defrontam) de maneira a
transform-la em uma direo significativa (BOTOM, 1994, p. 17-18).
Acredita-se, ainda, que a base inicial da educao est na famlia, na maneira e no
meio em que o indivduo vive, onde foi gerado, educado, com os valores e condutas que
lhe foram ensinados ou impostos. O educador, provavelmente, no decidir o futuro do
ser humano, mas, certamente, com seu conhecimento e competncia, contribuir para
mudar, para introduzir novos valores, essenciais sua formao, para suprir deficincias da
educao no seio familiar ou auxiliar as instituies nessa educao que se almeja, ou
que se procura.
Educar criar condies para que o educando tenha elementos para poder enfrentar
as dificuldades e situaes com que se defronta, procurando alter-las, mud-las,
transform-las, a fim de obter resultados desejveis e satisfatrios dentro do que procura
para ter melhores condies de vida. Como o professor deve agir para que isso ocorra? Que
valores almeja ou defende? So valores, ideais necessrios realidade em que educador e
educando se inserem? Esses valores se adequam atual realidade socioeconmica e
cultural do educando? Quem estipula esses valores? A sociedade? A economia vigente em
nosso pas? Ou os valores so elaborados pelo aluno, pelo professor, pelos pais e
comunidade, de acordo com o meio em que vivem?
Essas indagaes esto presentes no dia-a-dia, e parece que os objetivos, os valores,
os conceitos de educao que se almeja ainda no esto bem delineados nas escolas e nas
universidades. Botom (1994) afirma que educar no transmitir conhecimentos, mas
significa preparar o sujeito para enfrentar as situaes com as quais se defronta e agir de
forma diferente a fim de modific-las. Nesse aspecto, registra o autor:

A ineficincia do ensino comea quando a iluso substitui a realidade. Alguns


professores ainda acreditam que sua tarefa a apresentao de informaes e a
cobrana de adeso a elas. O que existe, porm, muito pior: as relaes entre
professores e alunos so constitudas muito mais por persuaso do que por
informao (1994, p. 31).

71

No final do sculo XX e incio do sculo XXI, o que predomina uma realidade


virtual, que s existe por ser conveniente. Infelizmente, essa a realidade porque o sistema
econmico capitalista, que estabelece as regras, normas, condutas e valores da sociedade,
no est interessado no que o homem pensa, na sua realidade, e, sim, em us-lo visando a
lucros. Mas como seu discurso sempre muito bonito e perfeito, o que se ouvem so mais
e mais justificativas em prol do crescimento econmico do pas:

Ser que percebemos as armadilhas do discurso humano? No sero pouco


cientficas e nada profissionais nossas atuais condutas perante o conhecimento?
No sero nossas condutas congruentes com a superstio e com a razo cnica
que emergem nos nossos dias e marcam a contemporaneidade? (BOTOM,
1994, p. 33).

E o autor continua:

Esse mundo que estamos examinando refere-se a processos que constituem a


iluso de que estamos humanizando (e nos tornando mais humanos) s porque
mudamos a maneira de falar das pessoas ou suas atividades na escola. O que o
aluno de fato aprende copiar um modelo falando, ouvindo e repetindo, falando
mais, e copiando ou desenvolvendo rituais convenientes para ser absorvido,
assimilado ou aceito pelo sistema. No parece haver a exigncia de ir at a
realidade para verificar se o discurso tem consistncia, se os procedimentos so
eficazes, se os enunciados (teorias, afirmaes, verdades...) tem alguma
relao com o que existe, se os rituais tem alguma conseqncia significativa
para a vida das pessoas, alm dos aspectos ldicos e de insero nos sistemas
predominantes na sociedade (BOTOM, 1994, p. 40).

Aqui se tem bem exemplificado o papel do professor como mero repassador de


contedos programticos e cobrador do aluno para que assimile o que ele quer, o que
planejou para determinada aula, frisando, ainda, que aps haver avaliao para medir a
sua aprendizagem, sempre com tendncia aos aspectos quantitativos e no qualitativos.
Isso demonstra que o professor parece no estar preocupado com a realidade do aluno, com
o que ele precisa aprender no momento, seus anseios, dvidas e se o que lhe transmite lhe

72

ser til, aplicvel ao que necessita no momento em que se d a interao professor-aluno,


ensino-aprendizagem, escola-comunidade.
As palavras crtica, negao, desculpas vm antes de se procurar fazer algo
para mudar essa realidade. O que os professores ensinam nas escolas realmente
importante para a vida dos educandos? Ser que o que as escolas ensinam vem ao encontro
do que os alunos necessitam? Est dentro da sua realidade social? O que o aluno aprende
est contribuindo na busca de solues em prol da comunidade em que vive? Essas
questes levam a se repensar o papel de educadores: o que queremos para ns e para os
alunos que decidiro ou contribuiro para o futuro? O que se pode fazer para romper com a
estrutura vigente em nossa sociedade?
Acredita-se que a escola, como instituio, tem a sua parcela de contribuio na
vida das pessoas, mas no se pode descartar o papel da famlia como um dos principais
agentes formadores de valores, de condutas e de hbitos dos indivduos. bem clara e
evidente a tendncia em nossa sociedade, em pleno sculo XXI, de se atuar no papel de
juzes, pois mais conveniente e socialmente aceito, revelando que os fatos histricos se
repetem, apenas mudam os atores.

Para haver educao preciso ter um ponto de partida: as condies, os aspectos


da realidade em que vive a comunidade onde se insere a ao de quem se educa.
Os prprios professores no parecem dar-se conta sobre o que o conhecimento
e qual o seu papel na vida, no trabalho e nos processos de ensino aprendizagem.
Na situao presente e na poca que vivemos como estudantes (mais do que
apenas professores) talvez fosse muito mais significativo estarmos pensando,
propondo, testando, construindo e reformulando o nosso conhecimento, nossos
procedimentos e nossas relaes educacionais (BOTOM, 1994, p. 66-67).

A educao desempenha um importante papel social como funo poltica, cultural,


histrica, ideolgica. Ao mesmo tempo em que pode disseminar mecanismos de excluso
social, tambm pode envolver-se com os setores marginalizados da sociedade,
principalmente em relao ao sistema capitalista dominador, injusto, desigual. A escola,
portanto, pode passar a ser instrumento tanto de superao dessas desigualdades sociais
quanto de dominao e alienao dos sujeitos.
Junto escola, o Estado, firmando convnios com universidades, poderia oferecer
uma qualificao maior na rea do ensino cientfico-tecnolgico, que atendesse s

73

necessidades da sociedade, qualitativa e quantitativamente, responsabilizando-se pela


formao continuada dos profissionais que atuam na educao, financiando pesquisas,
promovendo cursos de atualizao, especializao e dando-lhes uma maior remunerao.
Avaliar o rendimento escolar com a realidade cultural e familiar do aluno
evidencia, mais uma vez, a dominao do sistema vigente no pas e dos segmentos da
nossa sociedade, no deixando dvidas quanto discriminao da educao em oferecer
escolas particulares restritas a uma minoria e escolas pblicas para as camadas inferiores,
ou seja, a maioria da populao.
H em algumas escolas e universidades alunos com baixa qualidade de aprendizagem
em razo da m qualidade do ensino, com profissionais desqualificados, mal-remunerados,
desmotivados, o que leva a olhar para uma direo que indique o caminho a ser construdo
e reconstrudo no intuito de administrar e ministrar melhor o ensino nessas instituies.
Parece que a escola continua a ser um aparelho social que cultiva as diferenas de classes;
assim, depender da ao de cada educador mant-la ou transform-la.
Deve-se rever como a escola pode contribuir para as mudanas sociais, e no exigir
que

somente ela possa fazer essas mudanas; a escola no a nica e principal

responsvel pelos agravos da sociedade e da realidade econmica e poltica. Entendida


como uma dos espaos de elaborao do conhecimento, de resistncia ao modelo
individualista e competitivo de sociedade, a escola pode contribuir para a mudana do
contexto social. Nessa tica, questiona-se: que conhecimentos o professor poder
construir? Os conhecimentos, as competncias do professor so suficientes para ensinar,
provocar ou produzir mudanas na educao e na sociedade? O conhecimento que ele
utiliza elaborado com base na realidade atual? Ou so conhecimentos prontos que ele
no procura modificar, ressignificar, transformar?
Falar em termos de Brasil dizer que o discurso, o verbalismo da sociedade, de
muitas universidades e escolas, coloca a todos num patamar de total alienao e submisso
ao sistema socioeconmico dominante:

Um verbalismo que, por ser intrinsecamente constitudo de adeses a fices


verbais, convenientes a muitos interesses, afasta da possibilidade de transformar
o conhecimento contemporneo de qualidade em comportamentos humanos
consistentes com o que j foi descoberto pelos esforos de cientistas e filsofos
que se dedicam a produzir conhecimento sobre a natureza, sobre a vida, sobre as
relaes sociais, etc (BOTOM, 1994, p. 110).

74

bem claro o paralelo que o autor faz entre a contemporaneidade e a Inquisio


medieval, mostrando que a poca e os atores mudaram, mas os fatos e a realidade so
semelhantes, na medida em que se atua com um verbalismo conveniente, dominador e que
nada se faz para transformar, mudar, denunciar. Com isso, engavetam-se ideais, sonhos e
interesses de uma sociedade mais justa, coerente e igualitria.

Em mltiplas situaes aparece o desafio da contemporaneidade: integrar


conhecimento e conduta, construir novas condutas atravs de educao, conceber
o homem como um agente (aquele que se comporta perante a realidade e, com
sua ao, a transforma em outra realidade) e definir seu comportamento no
apenas por suas reaes, mas pelas relaes que estabelece entre as situaes
com que se defronta, o que faz diante delas e o que resulta de seu fazer [...] Em
todas as direes, a exigncia ou a necessidade de integrao, de articulao, de
observar, pensar e agir sistemicamente parece ser a marca maior (BOTOM,
1994, p. 130).

Como a histria, a realidade dinmica e o homem que nela est inserido deve
atuar, modificar, construir, interagir com seu meio em busca da realidade social,
econmica, poltica e cultural que deseja, descortinando utopias, verbalismos,
preconceitos, que o envolvem como uma teia de aranha; do contrrio, ao acordar j foi
tragado pelo sistema capitalista dominador.
Lamentavelmente, assim como a cincia, a educao hoje est fragmentada,
compartimentada, e os profissionais desconhecem a necessidade de se atuar inter e
multidisciplinarmente em benefcio de uma educao que contemple as necessidades da
sociedade. A educao, a cincia e a contemporaneidade, portanto, precisam se unir
para ajudar o homem a saber lidar com a sua realidade e com as situaes que
eventualmente surjam.
A diviso do conhecimento em reas e disciplinas deixou de ver como os aspectos
gerais, a totalidade, so essenciais para se compreender os aspectos especficos. Ento, o
que se v a inverso cultural desses aspectos. Conforme Arroyo (1996, p. 64),

75

[...] a problemtica da educao geral e da formao cultural do cidado no


pode reduzir-se soma de saberes e habilidades adquiridos por rea ou
disciplina. H um campo-sntese no qual se expressa o projeto cultural e
formador. Um campo de saberes que o professor tem de dominar e que no se
esgota na soma dos saberes e metodologias que cada profissional deve dominar
como alfabetizador, matemtico ou historiador.48

Parece que nos faltam conhecimentos e competncias, uma cultura bsica que ajude
o ser humano (principalmente o profissional) a entender, a desenvolver, a resolver os
problemas e situaes com que se defronta na realidade. As situaes com que os
professores se defrontam e que necessitam resolver apresentam caractersticas nicas
(como, por exemplo, uma adolescente grvida). Portanto, um profissional deveria possuir e
colocar em ao competncias, conhecimentos e informaes reflexivos para lidar com a
situao-realidade do educando. Mas como fazer isso?
Segundo Cole e Walker (apud NVOA, 1995, p. 26), o trabalho centrado na
pessoa do professor e na sua experincia particularmente relevante nos perodos de crise
e de mudana, pois uma das fontes mais importantes de stress o sentimento de que no se
dominam as situaes e os contextos de interveno profissional. O profissional,
especficamente o professor, necessita possuir competncias para agir com autonomia e
atitudes responsveis, pois as sociedades modernas esto exigindo um ensino reflexivo,
crtico, flexvel e adaptado ao meio social.
O desafio, em relao ao tema aqui em estudo refletir sobre o modo como as
atitudes, as condies, como o problema enfrentado e sobre o conhecimento produzido
nas escolas visando preveno e/ou deteco da gravidez na adolescncia. O cotidiano na
sala de aula coloca o professor bem prximo dos problemas reais do aluno e, portanto, ele
assume uma participao ativa, sensvel, investigadora e reflexiva; a educao, a cincia e
a contemporaneidade unem-se para ajudar o homem a saber lidar com a sua realidade e
com as situaes que eventualmente surgiro.
Schn (1995, p. 60) destaca uma caracterstica fundamental do ensino: uma
profisso em que a prpria prtica conduz necessariamente criao de um conhecimento
especfico e ligado ao que s pode ser adquirido atravs do contato com a prtica, pois
trata de um conhecimento tcito, pessoal e no sistemtico. O autor defende a existncia,
48

ARROYO, Miguel G. Poder pblico e formao de educadores no Brasil atual: reinventar e formar o
profissional da educao bsica. In: BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; SILVA JUNIOR, Celestino
Alves. Formao do educador. So Paulo: Editora Unesp, Paulista, 1996. v I. p. 47-67.

76

nas aes dos profissionais competentes, de um saber de referncia do ensino e da


formao de professores.
Zeichner (1995)49 analisa o ensino como prtica reflexiva baseando-se em Schn
(1989), que descreve o conhecimento-na-ao atravs da racionalidade tcnica, a qual
busca resolver os problemas da prtica pela da aplicao de teorias derivadas da
investigao acadmica, situaes de confuso e dvidas que os professores e outros
profissionais apresentam no fazer de suas atividades.

Num primeiro momento, os problemas parecem passveis de ser solucionados


graas aplicao de teorias e tcnicas baseadas na investigao: mas numa
segunda anlise, os problemas mais complexos desafiam a soluo tcnica [...]
em primeiro lugar, a reflexo-na-aco, refere-se aos processos de pensamento
que se realizam no decorrer da aco, sempre que os professores tm necessidade
de reenquadrar uma situao problemtica luz da informao obtida a partir da
aco, desenvolvendo experincias para conseguir respostas mais adequadas. A
reflexo serve para reformular as aces dos professores no decurso da sua
interveno profissional. Por outro lado, a reflexo-sobre-a-aco refere-se ao
processo de pensamento que ocorre retrospectivamente sobre uma situao
problemtica e sobre as reflexes-na-aco produzidas pelo professor. [...] o
ensino encarado como uma forma de investigao e experimentao,
adquirindo as teorias prticas dos professores uma legitimidade que lhes
negada pelo ponto de vista dominante da cincia aplicada (ZEICHNER, 1995, p.
125-126).

A formao de professores preocupa-se com o hbito dos professores de centrarem


a aprendizagem dos alunos somente na sala de aula, e no no processo de aprender a
ensinar. Para Zeichner (1995, p. 120), um dos problemas mais importantes da formao
de professores o nosso isolamento em pequenas comunidades compostas por colegas que
partilham orientaes idnticas, o que empobrece o debate e as interaces.
O autor afirma que se pode aprender muito com as pessoas, com colegas de
profisso que divergem de nosso ponto de vista, de nossa ideologia. A sensibilizao dos
professores para com valores culturais diferentes dos seus, o respeito pela diversidade
humana, a participao dos pais na escola incentivam, desse modo, escolas com menos
problemas e mais democrticas (ZEICHNER, 1995).

49

ZEICHNER, Ken. Novos caminhos para o practicum: uma perspectiva para os anos 90. In: NVOA,
Antnio (Coord.). Os professores e sua formao. 2. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1995, p. 93-114.

77

Apoiado nos conceitos de Schn, Zeichner crtica a concepo tradicional de


formao e de trabalho docente, baseada na racionalidade tcnica, que a concebe
o professor como aquele que deve aplicar a teoria produzida nas universidades
sua prtica na escola (1993a. p. 21). Segundo ele, o ensino reflexivo exige,
como uma de suas condies que o conhecimento na ao, um saber tcito que
organiza a ao, seja tornado consciente para fins de crtica, de exame e de
redimensionamento. [...] uma prtica reflexiva encar-la como a vinda
superfcie das teorias prticas do professor, para anlise crtica e discusso. Essa
prtica, segundo ele, deve ser fomentada em grupo para que as hipteses e
compreenses de um professor auxiliem a compreender a ao do outro. Afirma
que o ensino reflexivo no pressupe a reflexo dos professores sobre a
aplicao, nas suas salas de aula, das teorias geradas noutras esferas. Trata-se,
num dilogo explcito com a terminologia de Schn, de uma prtica em que os
professores criticam e desenvolvem as suas teorias prticas medida que
reflectem sozinhos e em conjunto na aco e sobre ela, acerca do seu ensino e
das condies sociais que modelam as suas experincias de ensino (1993a, p.
22). Quanto relao com a pesquisa sobre o ensino desenvolvido nas
universidades, Zeichner defende que os professores devem ser consumidores
crticos dessas investigaes, capazes de tornar participantes de sua criao (p.
27) (apud DICKEL, 2002, p. 77).50

No mundo de hoje, tecnolgico, virtual, com mudanas de paradigmas, com pases


lutando contra a fome, a pobreza, o desemprego, a excluso, a violncia, guerras com fins
lucrativos, torna-se imprescindvel buscar uma educao com professores reflexivos,
investigativos, crticos.

3.4 Competncias profissionais

A expresso competncia est historicamente baseada nos conceitos de


capacidades e habilidades oriundos das cincias humanas (psicologia, educao). O
significado de competncia multidimensional, pois vai desde o individual ao
sociocultural, situacional (MANFREDI, 1998, p. 13)51. Tais conceitos expressam um jogo
de interesses, de desejos, aspiraes e so temporais. Analisando a formao para o

50

51

DICKEL, Adriana. Buscando referncias para a discusso sobre a formao do professor-pesquisador:


contribuies para o debate. In: BENINC, Elli; CAIMI, Flavia E. Formao de professores: um dilogo
entre a teoria e a prtica. Passo Fundo: UPF, 2002, p. 65-82.
MANFREDI, Silvia Maria. Trabalho, qualificao e competncia profissional: das dimenses conceituais
e polticas. Educao e Sociedade, Campinas: Cedes, v. XIX, n. 64. p. 19-49, 1998.

78

trabalho, a competncia, tanto na teoria como na prtica, restringe-se funo que cada
trabalhador desempenha em seu trabalho (MANFREDI, 1998).
Para Tardif, na tica escolar, os saberes adquiridos com a experincia do trabalho
do professor parecem constituir o alicerce da competncia profissional e tambm condio
para a aquisio e produo de seus saberes profissionais. Para o autor, o saber do
professor traz a marca do seu trabalho e no utilizado s como meio de trabalho, mas
produzido no e pelo trabalho. Para o autor, no possvel falar em saber sem relacion-lo
com os elementos constitutivos do trabalho:

O saber sempre o saber de algum que trabalha alguma coisa no intuito de


realizar um objetivo qualquer. Alm disso, o saber no uma coisa que flutua no
espao: o saber dos professores o saber deles e est relacionado com a pessoa e
a identidade deles, com a sua experincia de vida e com a sua histria
profissional, com as suas relaes com os alunos em sala de aula e com os outros
atores escolares na escola, etc. (2002, p. 11).

O discurso dominante no mbito educacional valoriza o conhecimento


terico, sistemtico, mas as mudanas ocorridas na educao hoje tendem a
valorizar o conhecimento, os saberes obtidos atravs da experincia, das
competncias adquiridas na prtica do trabalho docente. Nesse sentido, Manfredi
(1998, p. 23) concebe o trabalho

como uma forma de ao original e especificamente humana, por meio do qual o


homem age sobre a natureza, transforma a ordem natural em ordem social, cria e
desenvolve a estrutura e as funes de seu psiquismo, relaciona-se com outras
pessoas, comunica-se, descobre, enfim, produz sua prpria conscincia e todo o
conjunto de saberes que lhe possibilitaro viver em sociedade, transformar-se e
transform-la.

79

Segundo Hirata (1994)52, a noo de competncia ainda imprecisa e decorre da


necessidade de se avaliar e classificar os novos conhecimentos e habilidades a partir das
novas exigncias do trabalho.
A partir da dcada de 70, no Brasil, a noo de competncia passou a ser
incorporada nos discursos empresariais, sociais, educacionais decorrentes do processo de
transformao na base do trabalho. Para os empresrios, a competncia define-se como a
capacidade de agir, de intervir, de decidir em situaes previsveis ou imprevisveis, ou
seja, de resolver problemas que surgem no exerccio da atividade profissional.
Na linha tecnicista, a noo de competncia estaria ligada s habilidades e aptides
necessrias para exercer qualquer funo de trabalho, expressas na ambivalncia da disputa
ideolgica entre capital e trabalho (HIRATA, 1994).
No campo educacional, as pesquisas e estudos sobre competncia profissional
basearam-se nos modelos dos Estados Unidos e Europa. Goldberg (apud MANFREDI,
1998, p. 34), num dos estudos pioneiros sobre a avaliao da competncia profissional,
avalia que esta sinnimo do processo de determinao do grau de racionalidade, ou seja,
de eficcia e eficincia no desempenho de certa profisso. A autora afirma que toda
competncia sempre relativa, e no h modelo de competncia no espao e tempo, mas,
sim, vrios modelos, de acordo com a histria e com as condies existentes.
Em outro estudo, tambm pioneiro na educao, Mello (1982)53 entende por
competncia tcnica do professor o saber fazer bem, que seria o domnio do contedo e dos
mtodos do saber escolar apropriados para alunos que no apresentam condies de
aprendizagem. Para esta autora, a competncia seria o domnio de tcnicas e contedos
para a atuao profissional e dos conhecimentos histricos acumulados no campo das
cincias e tecnologia. Esse conceito de competncia ainda limitante, historicamente, tem
sofrido alteraes, principalmente a partir das contribuies de Perrenoud.
Manfredi (1998, p. 36) identifica um conjunto de conotaes histricas e sociais
construdos referentes noo de competncia, assim resumidos:
- desempenho individual racional e eficiente visando adequao entre fins e
meios, objetivos e resultados;
- um perfil comportamental de pessoas que agregam capacidades cognitivas,

52

53

HIRATA, Helena. Da polarizao das qualificaes ao modelo de competncia. In: FERRETI, Celso J. et al.
Novas tecnologias, trabalho e educao: um debate multidisciplinar. Petrpolis: Vozes, 1994, p. 124-138.
MELLO, Guiomar Namo de. Magistrio de 1 grau: da competncia tcnica ao compromisso poltico.
So Paulo, Cortez e Autores Associados, 1982.

80

socioafetivas e emocionais, destrezas psicomotoras e habilidades operacionais


etc., adquiridas atravs de percursos e trajetrias individuais (percursos
escolares, profissionais, etc.);
- atuaes profissionais resultantes, prioritariamente, de estratgias formativas
agenciadas e planificadas, visando funcionalidade e rentabilidade de um
determinado organismo e ou subsistema social.
Nesse sentido, a noo de competncia no se restringe s ao saber-fazer, mas
abrange contextos, espaos, tempos socioculturais, a subjetividade, a maturidade dos
sujeitos envolvidos na prtica pedaggica.
Meghnagi (1998)54, em suas reflexes sobre competncia profissional, destaca no
conceito uma conotao multifacetada e multidisciplinar, com uma dimenso cognitiva e
individual. O carter cognitivo seria relativo aquisio e produo do conhecimento,
que o autor caracteriza como um processo ativo dentro do enfoque construtivista e
sociointeracionista. A competncia, de natureza variada, envolve aes e decises,
resultando na qualidade do desempenho.
O autor ressalta que saber ler, escrever, tidas como competncias tradicionais,
condio intrnseca de uma sociedade civilizada; parte constitutiva, no podendo ser prrequisito para competncias profissionais especficas. A capacidade de reflexo e de autoreflexo e as experincias vivenciadas seriam outros componentes essenciais ao conceito
de competncia.

[...] A competncia parece assumir uma configurao dada pela estreita relao
entre contedos de conhecimento, sua utilizao,s eu controle, sua elaborao e
reelaborao frente a situaes novas. Caracteriza-se por uma forte contotao
autnoma e m relao ao "saber fazer operativos imediatos". configura-se como
resultante de um processo complexo, para o qual contribuem diferentes
processos de aprendizagem e possveis percursos educativos, ligados tambm a
variveis de sexo, contexto, experincia de vida e de trabalho (MEGHNAGI,
1998, p. 68).

A construo de uma competncia estaria, ento, alicerada nos saberes e


capacidades dentro de um contexto no mbito da ao, nas habilidades funcionais para
54

MEGHNAGI, Saul. A competncia profissional como tema de pesquisa. Educao e Sociedade,


Campinas: Cedes, v. XIX, n. 64. p. 50-86, 1998.

81

satisfazer determinadas necessidades enfrentadas no cotidiano em suas mltiplas relaes


estabelecidas com outros sujeitos, nas formas de decises e intervenes de situaes
peculiares, nas formas de acesso ao saber, na capacidade de enfrentar incertezas, na
reeelaborao de novos conhecimentos e informaes considerando o locus de experincia,
ou seja, os contextos de vida e trabalho profissional.
A competncia constitui-se num conceito em permanente construo e
reconstruo, com diferentes atores, sejam trabalhadores, sejam empresrios, incidindo
sobre vrios campos do saber, acabando com os limites e separao entre formao geral e
formao profissional.
Os estudos mais recentes sobre o conceito de competncia definem-na como a
capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situao.
Essa definio, para Perrenoud (2000, p. 15), apresenta os seguintes aspectos:
- as competncias no so elas saberes, savoir-faire55 ou atitudes, mas mobilizam,
integram e orquestram tais recursos;
- essa mobilizao s pertinente em situao, sendo cada situao singular,
mesmo que se possa trat-la em analogia com outras j encontradas;
- exerccio da competncia passa por operaes mentais complexas, subentendidas
por esquemas de pensamento, que permitem determinar (mais ou menos,
consciente e rapidamente) e realizar (de modo mais ou menos eficaz) uma ao
relativamente adaptada situao.
O trabalho do docente passa pela necessidade da transformao, emergindo novas
competncias atravs da formao contnua, de ideologias, da interdisciplinariedade, da
evoluo dos programas, de novas polticas educacionais, da resoluo de situaesproblema, da transferncia de conhecimentos, do desenvolvimento de trabalho em equipe, do
repensar da prtica e de muitos outros aspectos essenciais para a construo do
conhecimento em um determinado ambiente. Desenvolver nos educadores tais competncias
contribuir para uma educao coerente para o presente e para o futuro; coloc-lo em
prtica, torn-lo confivel e extrair benefcios imediatos (PERRENOUD, 2000).
As competncias do sustentao a uma abordagem didtica eficiente, com lucidez,
com valores reflexivos, sem preconceito e sem discriminao, que transmite o que os
jovens realmente necessitam. Conforme Perrenoud:

55

Esta expresso refere-se ao saber-fazer em determinada situao.

82

Os valores e o comprometimento pessoais do professor so decisivos. Eles


deveriam ser trabalhados no perodo da formao, no mbito de tica
profissional. No subestimemos, com semelhante atitude, o peso das
competncias, para enfrentar as situaes que revelam uma falta de socializao,
de cidadania, de solidariedade em todos ou em parte dos alunos. Quando um
professor no encontra as palavras, pressente que no ser entendido, teme a
ironia dos alunos ou acha que ficar por baixo em um confronti, ele franze as
sobrancelhas, pro forma, e segue sua aula. No h receita infalvel, mas uma boa
preparao permite perceber cada ocasio de auxiliar os alunos a explicitarem e
manterem distantes os preconceitos e os mecanismos de segregao que eles
fazem funcionar. O professor competente no estar atento s s mais grosseiras
infraes, mas ao menosprezo indiferena comuns (VALENTIN apud
PERRENOUD, 2000, p. 148).

Um dos requisitos bsicos para se desenvolver competncias, sem dvida, a


formao contnua, cujos recursos cognitivos so atualizados e aplicados s condies do
trabalho em transformao. E ser competente estar pronto para enfrentar essas crises, no
momento em que elas sobrevm, em geral de improviso, pois exigem uma reao to
imediata quanto adequada (PERRENOUD, 2000, p. 162).
Segundo Perrenoud (1999)56, a competncia seria caracterstica do ser humano que
possui um patrimnio gentico para construir competncias. O autor identifica a reflexo
da ao como o centro das competncias mais valorizado, cujo sujeito, com sua
inteligncia, busca o raciocnio, a comparao, o abstrato. E quando o sujeito faz algo
sem pensar, no competncia e, sim, habilidade ou hbito. Seria uma competncia e um
savoir-faire, porm a competncia mais complexa, flexvel e articulada com
conhecimentos tericos que so construdos no dia-a-dia em que vivemos, de acordo com
as situaes que enfrentamos.
Perrenoud (1999, p. 32) concebe as competncias como importantes metas da
formao: Elas podem responder a uma demanda social dirigida para a adaptao ao
mercado e s mudanas e tambm podem fornecer os meios para apreender a realidade e
no ficar indefeso nas relaes sociais. As competncias so construdas e comparadas ao
modelo reflexivo que o autor utiliza: Mais vale ensinar a pescar do que dar um peixe
(2000, p. 163).
Falar em formao de professores, em mudana paradigmtica, propiciar
condies e informaes para gerar o conhecimento e, com isso, ter condies de atuar
sobre ele e modific-lo, especialmente no que concerne preveno da gravidez na
56

PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 1999.

83

adolescncia. A relevncia do presente estudo justificada por diversas razes do contexto


social e econmico do pas, e as competncias profissionais do docente nas escolas
propiciam um conhecimento preventivo na formao e atuao do educando, da sociedade
como um todo, como reflexo do ato educativo.
A educao sexual deveria ser funo bsica e primordial, primeiramente, da
famlia e, depois, da escola, como base e sustentao para a preveno da gravidez na
adolescncia. E quando a famlia no sabe lidar com a educao sexual de seu filho? A
escola seria a fonte de informaes e orientaes para preencher essa lacuna?
Ser competente seria possuir condies e habilidades para construir novas
respostas, articular e envolver os mltiplos conhecimentos para se obter novos
conhecimentos e coloc-los em prtica. Para isso, faz-se necessrio conhecer o que envolve
a expresso comportamento profissional, para que um professor saiba agir, produzir,
construir o conhecimento a partir do meio ambiente em que o educando vive, de modo que
esse conhecimento o ajude na interveno e modificao da sua realidade.

3.5 Noo de comportamento profissional

Stdile (1996, p. 13) define comportamento como uma noo

bsica para o desenvolvimento da idia de preveno enquanto uma categoria de


atuao profissional, uma vez que possibilita condies para a explicitao
daquilo que o profissional deve ser capaz de fazer para caracterizar a atuao
profissional como preventiva em uma situao especfica da realidade e os
resultados da ao profissional desenvolvida sobre o ambiente onde a ao
ocorreu. Nesse sentido, comportamento o conjunto de mltiplos tipos de
relaes, entre os aspectos presentes na situao em que o organismo age ou
atua, as caractersticas da ao que apresenta nessa situao e aspectos da
situao resultante da ao do organismo. Cada um desses elementos (aspectos
da situao em que o organismo age ou atua, aes que apresenta e resultados da
ao), so componentes do comportamento.57

57

STDILE, Nilva Lcia Rech. Preveno em sade: comportamentos profissionais a desenvolver na formao
do enfermeiro. 1996. Dissertao (Mestrado em Educao). Universidade de So Carlos. So Carlos, SP.

84

Botom apresenta esquemas bsicos de raciocnio e de comportamentos humanos


considerados norteadores das aes humanas. Segundo ele, o ponto de partida para um
docente propor e elaborar o que ensinar a realidade em que o aluno est inserido, e no
somente os livros, contedos e programas impostos, conhecimentos e objetivos
educacionais fora da sua realidade. Os comportamentos humanos que realizaro e
concretizaro as aes transformadoras, e, para que isso acontea com xito, fundamental
o papel do docente como instrumento, como agente transformador do ensino, da educao
e de uma sociedade que interesse a todos. Conforme Botom, educar auxiliar a
desenvolver, com o auxlio do conhecimento disponvel, novos tipos de relaes com o
mundo em que se vive (1994, p. 106).
Comportamento profissional expressa as aes do indivduo (profissional) em determinada
situao e o que resulta dessas, ou seja, uma nova situao. O entendimento do profissional no
ocorre somente pela ao profissional em uma determinada situao, mas na relao e resultados
desta ao no ambiente em que foi realizada a interveno. o comportamento da aointerveno em uma realidade, criando outra de relevncia para a sociedade.
O conceito de comportamento profissional serve de referncia para o educador agir
e produzir, construir conscientizao, conhecimentos, para que o educando saiba reagir nas
diversas situaes com as quais se defronta. o resultado do seu fazer sobre o ambiente12,
seja a escola, seja a famlia, seja o trabalho.
A complexidade da educao envolve um grande nmero de variveis e relaes com outros
profissionais na ao do educar, e, para interagir no ambiente, necessita-se de interveno:

Se ensinar uma classe de comportamentos que definem um professor, ento


passvel de exame como qualquer outro comportamento. O exame passa pela
identificao dos componentes do comportamento (aspectos da situao em
que o organismo age ou atua, aes do organismo e resultados da ao). A
partir da identificao desses elementos possvel, com operaes
profissionais como analisar (separar partes componentes da relao),
decompor, compor, sintetizar, e derivar, tornar mais clara a rede de relaes
envolvidas no comportamento examinado e decidir o que fazer frente a
situao em questo (STDILE, 1996, p. 16).

12

Ambiente entendido como o conjunto de elementos (aspectos, situaes) no qual a ao ocorre


(STDILE, 1996, p. 14).

85

Essa pesquisa sobre comportamentos profissionais fornece subsdios para


questionamentos e dvidas acerca da educao-preveno em relao gravidez na
adolescncia realizada (ou no) nas escolas pblicas e privadas. As situaes-problema
identificadas atravs das falas das adolescentes grvidas fornecem condies ao
pesquisador de investigar e/ou propor interveno profissional com o objetivo de
transformar a situao atual.
Por isso, importante saber o que ensinar, o que elaborar nas escolas e nas
universidades a partir da realidade e do meio em que o aluno vive, pois o comportamento
humano e suas competncias e aes que iro decidir e construir a qualidade de vida
desejada e de direito tanto no presente como no futuro.

86

4 PROCEDIMENTOS DA PESQUISA

Cincia, tcnica e arte: o desafio da pesquisa social


Minayo, 2001.58

A presente pesquisa um estudo que visa identificar os conhecimentos e as


competncias que o corpo docente precisa possuir para lidar com os aspectos ligados
gravidez na adolescncia, como ao preventiva e quando o problema j um fato
concreto. Pretende-se, com isso, estabelecer dilogo entre as fontes de conhecimento
emprico e construes tericas para possibilitar melhor compreenso das nuanas do
objeto de estudo.
Buscou-se oportunizar momentos de reflexo com o corpo docente, contribuindo
com novos elementos para a discusso e reflexo atravs de embasamento terico para,
posteriormente, divulgar os resultados desse trabalho junto aos educadores, aos
participantes e aos profissionais da rea da sade.
O mtodo para a coleta de dados baseou-se na entrevista, instrumento bsico para a
pesquisa desenvolvida, especificamente de cunho social. A entrevista, segundo Ldke e
Andr (1986), oportuniza uma interao entre os sujeitos envolvidos na pesquisa, ou seja,
pesquisador e pesquisado, havendo um clima de reciprocidade entre quem pergunta e quem
responde.

58

MINAYO, M. C. De (Org.). Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade. 18 ed. Petrpolis: Vozes,
2001.

87

[...] nas entrevistas no totalmente estruturadas, onde no h a imposio de uma


ordem rgida de questes, o entrevistado discorre sobre o tema proposto com
base nas informaes que ele detm e que no fundo so a verdadeira razo da
entrevista. Na medida em que houver um clima de estmulo e de aceitao
mtua, as informaes fluiro de maneira notvel e autntica. A grande
vantagem da entrevista sobre outras tcnicas que ela permite a captao
imediata e corrente da informao desejada, praticamente com qualquer tipo de
informante e sobre os mais variados tpicos.
Como se realiza cada vez de maneira exclusiva, seja com indivduos ou com
grupos, a entrevista permite correes, esclarecimentos e adaptaes que a
tornam sobremaneira eficaz na obteno das informaes desejadas. Enquanto
outros instrumentos tm seu destino selado no momento em que saem das mos
do pesquisador que os elaborou, a entrevista ganha vida ao se iniciar o dilogo
entre o entrevistador e o entrevistado (LDKE; ANDR, 1986, p. 33-34).

A entrevista pareceu ser o instrumento de coleta de dados mais adequado para o


trabalho desta pesquisa de dissertao relacionada educao.As informaes das
adolescentes grvidas e dos professores foram mais abordveis, flexveis, atravs desse
instrumento. De acordo com Ldke e Andr (1986, p. 35), ao se realizar a entrevista, devese atentar para o respeito pela cultura e pelos valores do entrevistado, o entrevistador tem
que desenvolver uma
O entrevistador precisa estar atento no somente ao roteiro preestabelecido
(questionrio), mas tambm a toda comunicao no verbal (gestos, expresses) para a
compreenso do que foi dito.

[...] importante lembrar que, ao nos decidirmos pela entrevista, estamos


assumindo uma das tcnicas de coleta de dados mais dispendiosas, especialmente
pelo tempo e qualificao exigidos do entrevistador. Quando mais preparado
estiver ele, quanto mais informado sobre o tema em estudo e o tipo de
informante que ir abordar, maior ser, certamente, o proveito obtido com a
entrevista (LDKE; ANDR, 1986, p. 36).

A anlise tem lugar quando a coleta de dados estiver encerrada. Atravs da direo
terica, parte-se para o estudo do material, a anlise, procurando desvelar o que est
explcito no material e, tambm, procurando o implcito, o desconhecido. O referencial
terico fornece sustentao de conceitos e fundamentos para a classificao dos dados
(LDKE; ANDR, 1986).

88

Trivios (1987) enfatiza que o conceito de pesquisa qualitativa tem uma de suas
razes no campo da antropologia; tambm refere que qualquer tcnica adquire significado
quando ancorada num referencial terico articulado com o processo de investigao, e a
anlise de contedo no foge regra.
A investigao social enquanto processo de produo e produto ao mesmo tempo
uma objetivao da realidade e uma objetivao do investigador que se torna tambm
produto de sua prpria produo (MINAYO, 1996, p. 237)59. A autora continua:

A pesquisa qualitativa responde a questes muito particulares. Ela se preocupa,


nas cincias sociais, com um nvel de realidade que no pode ser quantificado.
Ou seja, trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas,
valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes,
dos processos e dos fenmenos que no podem ser reduzidos operacionalizao
de variveis.

Os enfoques desta pesquisa buscaram compreender e analisar a realidade das


adolescentes grvidas e o processo educacional realizado pelos profissionais da educao.
Para esta investigao, considera-se que a metodologia de pesquisa, de carter qualitativo,
o caminho do pensamento e a prtica exercida na abordagem da realidade (MINAYO,
2001, p. 16).
medida que se ordenava e se classificava o material (entrevistas) com apoio
em Minayo (1996), teciam-se comentrios, reescrevendo, reconstruindo, identificando
incoerncias nas falas com o objetivo de compreender o objeto de estudo orientaes
sobre a gravidez na adolescncia. Ficou evidente que a anlise interpretativa dos
dados uma das etapas que merece maior ateno, no acontecendo isoladamente da
pesquisa e sendo uma fase em que necessrio refletir, questionar, fundamentar,
inclusive a prpria prxis.

59

MINAYO, M. C. de. O desafio do conhecimento. Pesquisa qualitativa em sade. 4 ed. So Paulo:


Hucitec, 1996.

89

4.1 Amostra da pesquisa

A amostra deste estudo caracteriza-se como aleatria e foi formada por docentes e
adolescentes grvidas de escolas pblicas e particulares do ensino mdio, do centro e da
periferia do municpio de Passo Fundo, RS. Para fins de estudo, na presente pesquisa,
considera-se adolescente60 aquele que est na faixa compreendida entre 10 e 19 anos de
idade, definio apresentada pela Organizao Mundial da Sade (OMS). As escolas de
ensino mdio do municpio de Passo Fundo - RS so em nmero de dezenove, onze
pblicas e oito particulares (Anexo H). So seis as escolas participantes (cinco estaduais e
uma particular) do total das 19 escolas que, no perodo de maro a abril de 2002,
apresentavam em seu quadro discentes grvidas (no s adolescentes, como tambm
grvidas de maior idade). As adolescentes grvidas so 15 alunas, das quais 14 freqentam
o ensino mdio de escolas pblicas e uma da escola particular. As adolescentes foram
identificadas por nomes de letras a fim de se preservar sua identidade, como, A, B, C.
Os docentes perfazem um total de dez: cinco docentes identificados pelas
adolescentes (nome, rea de atuao e que forneceram orientaes) e cinco convidados
aleatoriamente (pela pesquisadora). Respeitando os princpios ticos61, forem solicitada a
aprovao da 7 Coordenadoria de Educao, da instituio, bem como o consentimento e
autorizao das participantes e de seus respectivos representantes legais, salvaguardando o
sigilo e anonimato.

4.2 Coleta e registro dos dados

A coleta de dados apresentados neste trabalho realizou-se em dois momentos: a) o


primeiro deles, nos meses de maro-abril de 2002, com as adolescentes grvidas; b) o
segundo, no ms de maro do ano de 2003, com os docentes. Cada entrevista tinha a durao
mdia de uma hora e foi realizada no recinto da prpria escola (com exceo de uma, que foi

60

61

O conceito de adolescente foi abordado e aprofundado no segundo captulo desta pesquisa, ultrapassando a
perspectiva de simples idade cronolgica.
Vide Anexo A.

90

realizada na residncia da adolescente). O perodo de anlise foi dividido em dois momentos


visto que, ao iniciar a pesquisa, foi necessrio entrar em contato com as escolas para verificar
a existncia ou no de adolescentes grvidas. Ao encontrar adolescentes grvidas nas
escolas, passou-se fase da realizao das entrevistas, em virtude do receio da pesquisadora
em perder contato elas, pois, conforme discorrido ao longo da dissertao e pela prtica
como docente, alunas passam a faltar s aulas, ou abandonam a escola devido gestao; ou,
quando do nascimento do beb, ficam em licena gestante62, podendo, s vezes, encerrar-se o
ano letivo e elas no retornarem mais escola.
Foi elaborado um instrumento de coleta de dados (Anexo C) contendo o endereo
da adolescente, dos seus pais, onde ela residia, o nome de uma pessoa (telefone) para
contato, objetivando evitar dificuldades de comunicao com as gestantes precoces.
O segundo momento (maro de 2003) refere-se, especificamente, aos docentes
(Anexo F), quando o processo de anlise voltou-se para a avaliao da prtica do docente
na escola em relao gravidez na adolescncia, considerando as falas das adolescentes,
que identificaram o professor como fonte de informaes em relao as suas dvidas,
conflitos, ansiedades, problemas da gravidez. Os dados foram coletados diretamente pela
pesquisadora, atravs de entrevistas semi-estruturadas realizadas individualmente (Anexos
D e G). Em cada entrevista foram expostos aos sujeitos os objetivos do estudo e
esclarecidos os aspectos ticos e legais (Anexo A).
Importa salientar ainda que, durante a coleta dos dados, uma das dificuldades
enfrentadas pela pesquisadora foi, primeiro, o acesso a uma instituio de ensino estadual,
cuja direo dificultou realizar-se a pesquisa alegando estarem com muito trabalho a
fazer. Diante disso, a referida escola, portanto, foi excluda das instituies onde seriam
coletados os dados. Outra dificuldade foi encontrada em uma escola particular,
previamente selecionada para a coleta dos dados, na qual o acesso da pesquisadora foi
dificultado, tendo sido alegado de forma tcita o receio de que o nome da adolescente
grvida fosse divulgado. No apenas este entrave, mas tambm para entrar em contato com
62

O CEE do RS, com fundamento no art. 207 da Constituio do Estado do Rio Grande do Sul e no art. 23,
inciso VI, da Lei Federal n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, RESOLVE:
Art 1 - Aos alunos do ensino fundamental e do ensino mdio, em qualquer de suas modalidades,
incapacitados de presena s aulas e que mantenham condies fsicas, intelectuais e emocionais para
realizar aprendizagem aplicar-se- regime de exerccios domiciliares.
Art. 2 - Para os fins do artigo anterior, consideram-se motivos de incapacidade para a presena s aulas:
a condio de portador de afeces congnitas ou adquiridas, infeces, traumatismos ou outras
condies mrbidas, inclusive as de natureza psquica ou psicolgica. A condio de gestante, a partir do
oitavo ms de gravidez e at trs meses aps o parto (BRASIL. Resoluo n 230, de 16 de julho de 1997.
Disponvel em: <http://www.ceed.gov.rs>. Acesso em: 25 nov. 2002.

91

a aluna, foram estipulados horrio e normas, ficando ntida a desconfiana em relao


prpria pesquisa.
Transcorridos dois meses de contatos sem resultado, a pesquisadora foi novamente
na instituio de ensino, explicando a metodologia, objetivos, aspectos ticos, de sigilo,
etc. e, quando ento obteve consentimento e o nmero do telefone da residncia da
adolescente grvida. Depois de trs dias de contato via telefone, a aluna aceitou participar
da pesquisa, e a entrevista foi realizada na sua residncia, ao contrrio das demais, que
foram no ambiente escolar.
O fato demonstrou o quanto questo gravidez na adolescncia est envolta em
uma srie de preconceitos, tanto que a instituio de ensino particular no se disps a
identificar a aluna. Talvez no fosse preconceito, mas medo de exp-la ou ao nome da
instituio. H uma preocupao da escola em no expor a adolescente grvida, pois certas
pessoas podero no entender que tal fato uma conseqncia da realidade social em que
se vivem, que leva ao aumento dos ndices de gravidez precoce.

4.3 Anlise dos dados

Os dados obtidos por meio das entrevistas (degravadas e documentadas) foram


analisados atravs de leituras, sendo agrupados por categorias. Para isso, utilizou-se o
mtodo anlise temtica de Minayo (1996). Realizou-se, inicialmente, uma releitura das
entrevistas produzidas, definindo a constituio do corpus do ensaio, passando-se, aps,
fase de reexplorao do material, com a especificao dos temas e sua interpretao. Para
isso, utilizou-se o referencial terico, que forneceu a base inicial de leituras e releituras
para se criar categorias descritivas e conceituais (LDKE; ANDR, 1986).
A amostra, a coleta e o registro dos dados coletados possibilitaram identificar,
compreender e analisar o contexto em que se situam os sujeitos da pesquisa, assim como a
temtica em questo e muitas das problemticas enfrentadas pelos professores no tocante
preveno da gravidez na adolescncia. Tambm, com base no material emprico,
esboam-se algumas competncias necessrias profisso docente para desenvolver, com
maior qualidade, um trabalho de orientao sexual. Sobre esses aspectos trata-se no quinto
captulo desta dissertao.

5 PRTICA PEGAGGICA EM RELAO GRAVIDEZ NA


ADOLESCNCIA: O QUE REVELAM AS FALAS DOS SUJEITOS

Este quinto e ltimo captulo analisa as falas dos sujeitos da pesquisa no que se
refere temtica gravidez na adolescncia. Para isso, recorre-se, inicialmente, s falas das
adolescentes grvidas e, logo em seguida, centra-se a anlise nas falas dos docentes.
Ancorados no referencial terico-metodolgico da pesquisa, analisam-se os dados
coletados, buscando identificar necessidades, desafios, limites da prtica pedaggica dos
docentes frente temtica em questo. No final do captulo, explicitam-se algumas
competncias e saberes, com base no contexto e nos sujeitos da pesquisa, necessrios
vivncia de uma prxis pedaggica sria, competente, comprometida tica e politicamente
com todos os envolvidos no processo educacional.
Neste trabalho, as entrevistas basearam-se nas orientaes recebidas antes e
durante a gestao precoce e na fonte de onde vieram essas orientaes. Por orientao
entendem-se aqui elementos de natureza biolgica e fisiolgica, econmica, psicolgica,
fsica, cultural, social, tais como influncias culturais da sociedade, cujos significados
influenciam o comportamento humano, seguidos dos fatores individuais (idade, gnero,
experincia, etc.), educacionais (educao, religio, etnia, profisso) e socioeconmicos
(classe social, status, baixa renda econmica e dependncia econmica).
O adolescente necessita ter conhecimentos sobre sexualidade, preveno
(planejamento familiar, mtodos contraceptivos, doenas sexualmente transmissveis, em
especial a Aids), mortalidade infantil e materna em razo das complicaes na gravidez,

93

parto e puerprio13, a aceitao ou no pela famlia e a paternidade, alm das grandes


mudanas nos planos fsico (mudanas corporais, cuidados com alimentao, repouso,
etc.), psquico, sexual, cognitivo e de identidade psicossocial.
necessrio tambm conhecer a realidade em que se vive, visto que a diferenciao
de renda incide sobre a gravidez, sobre tudo de adolescentes de baixa renda econmica, alm
de afetar a sua vida escolar. So necessrias campanhas educacionais preventivas para
impedir o adiamento dos projetos de vida (sonhos) e do projeto escolar dos adolescentes.
As orientaes so dimenses inter-relacionadas, que formam uma teia de relaes,
com uma viso ecolgica e/ou sistmica que precisa ser vista como uma totalidade, uma
integridade. No se pode separar a dimenso econmica da fsica, da psicolgica, da social,
da familiar quando se trata de um problema como a gravidez na adolescncia.
Este captulo traz uma anlise dos seis eixos pesquisados no primeiro momento, em
maro e abril de 2002, com as adolescentes grvidas, juntamente com a anlise do segundo
momento da pesquisa, realizado em maro de 2003, com os docentes envolvidos na
presente investigao.

5.1 Obteno de orientaes sobre a gravidez na adolescncia

Quadro 1 Orientaes sobre gravidez na adolescncia obtidas pelas alunas


na escola no perodo do curso do ensino mdio/2002
Orientaes na escola

Freqncia
Expresses utilizadas
dos
sujeitos
1- No obteve orientaes no
6
No, s no 1 grau.
ensino mdio
Dos professores, nenhum me orientou.Faz
tempo j, foi no 1 grau.
2- Obteve orientaes no
ensino mdio
Total

No, na outra escola que eu estudava, na 7 e


8 srie, n.

15

Fonte: Entrevista realizada com as adolescentes gestantes no perodo de abril de 2002.

13

Puerprio entendido como o perodo ps-parto.

94

O Quadro 1 indica que nove adolescentes obtiveram orientaes sobre gravidez na


adolescncia na escola somente no ensino fundamental, mais especificamente na stima e
oitava sries, em forma de contedo curricular e palestras com profissionais da rea da
sade63 .
Nenhuma das entrevistadas relatou ter recebido orientaes no ensino mdio que
cursavam e que o objeto de estudo. Deduz-se que talvez tenham recebido orientaes,
contudo no se sabe o que uma adolescente espera ou considera importante nesta fase;
todavia, se receberam orientaes, no as relacionaram com a situao, s passando a
entend-las na medida em que passaram a enfrentar dificuldades durante a gestao.

5.2 Pessoa que orientou as adolescentes

Quadro 2 Profissional ou pessoa (s) que orientou e/ou orientava sobre a gravidez/2002
Quem orientou e/ou
orientava

Freqncia
dos sujeitos

Expresses utilizadas

1- Professores

2- Professor/famlia/
mdico

Eu recebi de muitos professores [...] algumas vezes


foi professora de qumica [...] outros professores
tem colaborado bastante comigo.
A professora explicou umas vezes, mas eu no
entendi direito, da depois eu no procurei mais [...]
agora a minha me e o mdico.

3- Professor/famlia

4- Famlia/mdico

5- Amigos/famlia

6- Psicloga.

Total

15

Recebi do colgio, da prof. de biologia e tambm


um pouco da prof. de geografia, e em casa, eu
recebi da minha me.
Da minha doutora, da minha me e das minhas
irms que j tiveram experincia.
Da minha me, do meu pai e da dotora, n.
Sim eu recebi vrias orientaes, de familiares, de
amigos, de tias minhas, assim, que elas so bastante
ntimas.
A nica que eu tive, foi quando eu participei do
grupo de jovem com psicloga64.

Fonte: Entrevista realizada com as adolescentes gestantes no perodo de abril de 2002.


63
64

Estes dados foram obtidos das participantes e esto descritos no Quadro 3, p. 67.
Grupo de Jovens da Igreja Catlica Apostlica Romana.

95

No Quadro 2, em relao ao item 1, so apontados pelas alunas trs professores da


rea de cincias (dois de biologia e um de qumica), um da rea de geografia e um de
religio. No item 2, onde se relaciona professor, famlia e mdico, no houve identificao
da rea de atuao desses professores, verificando-se que o mdico foi o profissional da
sade que realizava o pr-natal.
A famlia (itens 2, 3, 4, 5), em primeiro lugar, citada por nove adolescentes
gestantes e identificada pela figura materna, seguida por irm (s), tias, cunhadas e primas.
Em experincias e projetos de pesquisa dos quais j se tem conhecimento, a
primeira reao dos pais, em geral, de negao e acusao, chamando a filha grvida de
vagabunda, se meteu com aquele cara, uma criana igual a voc, entre outras; a
segunda dar apoio, ajudar, comear a pensar na situao; a terceira de assumir com ela
a gestao e o beb. Essas orientaes tm um fluxo diferente de pessoa para pessoa.
Outras adolescentes grvidas (cinco) citaram os professores como profissionais que
as orientaram no momento em que surgiram indagaes, dvidas e, por algum motivo, a
famlia no a informou ou teve dificuldades em faz-lo. Nesse meio social, comum nas
famlias haver certos preconceitos, como o de que a purpera deve ficar em quarentena,
fechada dentro de casa; que se deve manter a criana com o umbigo enfaixado, no tomar
banho, nem lavar a cabea, etc. No meio mais pobre, esses preconceitos esto ainda muito
enraizados, de modo que, apesar da boa vontade, a qualidade das informaes precria.
Quanto aos amigos (item 5), elas se referem amiga de maior convivncia e aos
colegas em sala de aula.
No item 6, em relao a orientaes recebidas por uma psicloga, observou-se
pouca atuao pelos profissionais da rea da sade. As adolescentes grvidas esto em
perodo escolar no qual atuam os profissionais da educao; logo, seria ideal que o
enfermeiro, mdico, nutricionista, psiclogo ou outro membro da equipe de sade atuasse e
lhe fornecesse conhecimentos e informaes bsicos para que possa lidar com a sua
gestao com mais segurana e tranqilidade.
A gravidez um processo fisiolgico inerente mulher e traz ao seu organismo
profundas mudanas fsicas, emocionais e sociais, gerando dvidas, fantasias, curiosidade de
saber o que acontece com o corpo; ento, o profissional da sade desempenha importante
papel nessa transformao, oferecendo apoio, educao, confiana, conhecimentos para
auxili-la nessa fase e nas dificuldades que, eventualmente, podero surgir.
Assim como os professores, o profissional da rea da sade tambm atua como
educador. Para isso, deve estabelecer um vnculo com a gestante, proporcionando-lhe

96

condies para esclarecer suas dvidas. Muitas vezes questes so trazidas aos
profissionais como um problema srio, do que so exemplo, o medo, a insegurana;
contudo, para quem as escuta so questes elementares em sua formao profissional. Por
isso, pode fornecer adolescente informaes valiosas, que a ajudaro nessa fase
fisiolgica, psicolgica e social com muitas peculiaridades.
Dessa forma, respostas diretas e seguras so de fundamental importncia para as
adolescentes grvidas, bem como para seu bem-estar e do beb. s vezes, o perodo de
nove meses da gestao no suficiente para que a adolescente assimile todos os
conhecimentos e informaes necessrias, porque ela est numa fase de indagaes, de
conflitos e ansiedades. Ainda grvida, est sujeita a estar sem apoio familiar, do
companheiro, da escola, dos amigos, enfim, da sociedade em geral.
Tambm se salienta, conforme a literatura apontada no decorrer do trabalho, o
baixo ndice de cobertura na assistncia pr-natal s adolescentes grvidas no nosso pas, o
que se comprova pelos dados obtidos (Quadro 5), os quais mostram que a maioria das
adolescentes procurou informaes com os professores e o atendimento junto ao SUS,
fazendo consultas espordicas, ou seja, no realizando o pr-natal correto do incio ao fim
da gestao.
A questo da eficincia e disponibilidade do programa de pr-natal institudo pelo
SUS leva-nos a questionar: como os profissionais da sade esto assistindo essas
adolescentes? Que tipos de profissionais so que no abordam essas adolescentes antes da
gravidez precoce? Por que elas procuram a assistncia somente quando j esto grvidas?
Que trabalho preventivo se est fazendo? H evidncias nos relatos, de ausncia dos
profissionais da rea da sade e do sistema pblico em relao preveno e ao
acolhimento s adolescentes gestantes; tambm se evidenciou que esses profissionais esto
fora do contexto escolar.
Por essa razo, as adolescentes apresentam dificuldades e falta de informaes
sobre o que est ocorrendo com o seu corpo, bem como sobre a preparao para o
trabalho de parto e para o prprio parto. O pr-natal o melhor caminho para a aquisio
das informaes com o profissional da sade, porque este leva em considerao seus
sentimentos, medos, necessidades, valores culturais, estabelecendo uma relao de
confiana para o bem da sade da gestante e da sua famlia. O pr-natal, portanto,
prioriza a educao.

97

5.3 Modo de dar orientao

Quadro 3 Modo como as orientaes foram dadas na escola/2002


Tipo e/ou forma das orientaes
1- Conversas informais com os
professores

2- Contedo curricular
3- Palestras com profissionais da
rea da sade
4- No informaram
Total

Freqncia
Expresses utilizadas
dos sujeitos
5
[..]num dia eu tava deprimida, ele
veio e conversou comigo.
Eles sempre davam orientao,[...]
ajudavam, informavam, qualquer coisa
tu podia pedir para eles.
4
Tive na 7 srie, em cincias.
Teve, inclusive na 8 srie65.
1
Palestrantes, acho que era mdico ou
psiclogo.
5
Nenhuma. Nunca. No
15

Fonte: Entrevista realizada com as adolescentes gestantes no perodo de abril de 2002.

Como se constata no Quadro 3, as orientaes que as alunas receberam durante o


perodo de aula no fazem parte do contedo curricular e foram buscadas por elas mesmas;
em algumas situaes, o professor deparou-se com a aluna grvida no corredor, ou na sala
de aula, quando ento se prontificou a conversar com ela sobre o assunto.
As alunas parecem ter preferncia por conversar com os professores informalmente,
fora da sala de aula, sugerindo, portanto, que os contedos desenvolvidos nas disciplinas
podem no conter informaes suficientes para esclarecer as suas dvidas, sendo um
indicativo do porqu de as adolescentes buscarem informaes de outro modo. Parece
tambm que, na escola, os contedos so trabalhados de uma forma pouco adequada ou
insuficiente para levar o aluno a estabelecer relaes para lidar melhor com a sua situao
ou problema.
Conforme Botom (1994), o ensino s relevante quando se consegue transformlo em algo til para as pessoas; do contrrio, mera reproduo, mera transmisso de
informaes. possvel ser que a forma como os adolescentes buscam as informaes

65

A pesquisadora procurou informaes junto ao Setor de Coordenao Pedaggica de uma escola pblica a
respeito do programa curricular do ensino fundamental, especificamente de cincias nas sries stima e
oitava. Entre os contedos destacam-se:
Stima srie: Organizao geral do corpo; Clula; Reproduo humana; Tecidos; Funes do corpo
humano; Os alimentos, nutrio e sade; A digesto; Respirao; Circulao, o sangue; A excreo; Os
ossos e msculos; O Sistema Nervoso; Os rgos dos sentidos; As glndulas endcrinas; a
hereditariedade. Oitava srie: O contedo de cincias desmembrado nas disciplinas de qumica e fsica.

98

junto aos professores seja decorrente da pouca ou da falta orientao na famlia, e,


tambm, da necessidade de complementarem as orientaes obtidas em funo da ausncia
do companheiro, que no quer ou no sabe inform-las. A informao/conhecimento que o
professor forneceu aluna grvida parece ter sido de uma relevncia significativa para que
ela pudesse lidar com a sua gestao; j, apesar de estar diariamente com a sua famlia, as
orientaes que esta lhe fornece no so adequadas ou suficientes para seu estado de sade.
Tambm se sugere que ocorra a tpica teimosia dos filhos em julgar que os pais esto se
metendo, mandando em sua vida, razo pela qual desconsideram a relevncia da
informao recebida.
Foi identificado nas falas das adolescentes grvidas que os professores tm
capacitao profissional para orientar sobre a gravidez na adolescncia, o que se explica
pelo fato de elas se sentirem mais vontade para conversar com eles sobre o assunto ou,
muitas vezes, por julgarem que os professores so profissionais que detm informaes
mais precisas, mais claras, mais confiveis e com menos preconceitos. Pode-se evidenciar,
atravs da pesquisa, que o contedo curricular da srie, na forma como desenvolvido, no
fornece as informaes necessrias ao seu estado gestacional. As informaes sobre
gravidez na adolescncia nas escolas no so suficientes, razo pela qual as alunas
procuram os docentes informalmente.
Desse modo, os professores so fontes de referncia importante na orientao da
gravidez na adolescente. Contudo, ainda se pode questionar: que tipo de referencial eles
so para as alunas? Que informaes so oportunizadas na relao professor-aluno? Que
papel esto desempenhando na escola em relao gravidez das adolescentes? Que
caractersticas ou competncias profissionais o professor necessita apresentar para melhor
orientar em relao gravidez na adolescncia? Como os professores apontados pelas
alunas se sentem ao serem procurados e por que eles julgam que elas os procuram? Qual
a posio dos docentes em relao a essa atitude das adolescentes grvidas? Por que o
baixo impacto dos profissionais da rea da sade?

99

5.4 Contribuies das orientaes dos professores

Quadro 4 Contribuies das orientaes dos professores/2002


Contribuies das
orientaes dos
professores
1- Preventivo: mtodos
anticoncepcionais, DST.

Freqncia
dos sujeitos

Expresses utilizadas

2- Levar a gestao at o
final

3- Cuidados/riscos que
possam ter durante a
gravidez e aps o parto

4-Contar para os pais

5- Em relao situao
com o companheiro

6- No informaram
Total

1
15

Mais ou menos, era misturado, assim:


planejamento, as doenas sexuais, usar
camisinha.
Ah, eles falavam que gravidez no doena,
despreocupavam a gente, davam apoio pra gente
porque eles sabem da situao da nossa idade.
S falam pra mim [...] porque eu sou fumante,
n, pra mim parar de fumar [...] porque
prejudica o nen [...] todos os professores j me
falavam.
O professor me orientou de como eu deveria
agir com os pais, com o namorado, quando a
criana nascer, casamento.
Ele perguntou o que eu ia fazer. Eu disse que
no ia casar agora, que eu ia esperar mais um
tempo pra v se ia d certo, o namoro, tudo [...]
e ele falou que era a melhor coisa que eu tinha
que fazer.
Dos professores, nenhum me orientou.

Fonte: Entrevista realizada com as adolescentes gestantes no perodo de abril de 2002.

No Quadro 4, observa-se que a maioria das adolescentes grvidas (quatro) recebeu


orientaes sobre preveno, ou seja, sobre como evitar uma gravidez, mas no para lidar
com o fato quando real. Essas orientaes estavam relacionadas com preveno
(planejamento familiar, mtodos contraceptivos), as doenas sexualmente transmitidas,
especialmente a Aids, as quais, em linhas gerais, esto diretamente relacionadas gravidez
na adolescncia.
Quanto ao item 2, sobre o modo de enfrentar a gravidez, aceitando-a e levando a
gestao at o final, uma das alunas foi orientada por dois professores da rea de cincias
(um de biologia e outro de qumica) e a outra, pela famlia e pelo mdico.
No item 3 observa-se que as orientaes sobre a gestante ser fumante nos remetem,
novamente, ao papel de que olhamos as condutas, atitudes, maneiras de ser do
adolescente muito mais no sentido da punio do que de acolhimento. Elas so vistas

100

negativamente, com discriminao, parecendo ser preconceituosa a atitude dos


profissionais da rea da educao e sade.
Sobre cuidados e riscos durante a gravidez e parto, foi relatado pelas alunas ter
responsabilidades, ter diverso, pois a gravidez no impede isso, e tambm ser boa
me e cuidar bem do beb. Em relao ao trabalho (trs adolescentes trabalham), apenas
uma das alunas informou que recebeu orientao do professor (cuja rea de atuao no foi
informada) em relao a cuidados na atividade exercida, tais como no carregar muito
peso, no ficar muito em p, principalmente no ltimo trimestre de gestao, porque
podero ocorrer complicaes com o beb.
No item 4, observou-se que uma das adolescentes recebeu orientao de um
professor (cuja rea de atuao tambm no foi identificada) de que, como primeira
atitude, deveria comunicar o fato aos pais e, depois, pensar muito bem em outras decises.
Em relao situao matrimonial com o companheiro (item 5), uma adolescente
foi orientada pelo professor de geografia para pensar muito bem e no tomar atitudes
precipitadas.

5.5 Tipo de assistncia mdica

Quadro 5 Tipo de assistncia mdica onde as adolescentes realizaram o pr-natal/2002


Assistncia mdica
1- Sistema nico de Sade (SUS);
Posto Central da cidade, bairros e o
ambulatrio da UPF

Freqncia
dos sujeitos
7

Expresses utilizadas
Pelo SUS, no posto do bairro, o
Cais66.
No posto de sade central.
No ambulatrio da UPF.

2- Atendimento particular

particular at agora [...] ns


estamos fazendo consultas de vez
em quando.

3- Atendimento por convnios.

Eu fao pelo SAMI, que do meu


pai, n. do Sindicato dos
Trabalhadores.

Total

15

Fonte: Entrevista realizada com as adolescentes gestantes no perodo de abril de 2002.

66

CAIS Centro de Assistncia Integrado a Sade.

101

A maioria das adolescentes grvidas busca assistncia mdica junto ao Sistema nico
de Sade (SUS). Sabe-se que a gestante precoce, ao procurar o servio de sade pblico para
realizar seu pr-natal, depara-se com vrias dificuldades, entre as quais a de marcar uma
consulta. Nesse atendimento tambm no lhe so garantidas as condies mnimas
preconizadas pelo Ministrio da Sade para se realizar um bom pr-natal, cujo objetivo
principal acolher a mulher desde o incio da gravidez com vistas promoo da sade.
Supe-se que so adolescentes de baixo poder aquisitivo, embora cinco delas
tenham buscado atendimento particular, significando que suas famlias e/ou o companheiro
custeiam as despesas. As falas relatam que a maior parte das adolescentes grvidas reside
com a sua famlia e que o companheiro mora com os pais; somente uma adolescente reside
com a me e o companheiro; uma casada h dois anos, e outra reside com o companheiro
e os pais dele.
De modo geral, verificou-se que quem custeia as despesas com a gestante a
famlia da adolescente. Duas participantes trabalham durante o dia e estudam noite, e
uma estuda de manh e trabalha tarde, ajudando nas despesas. Apenas trs companheiros
trabalham (namorado, como elas costumam identific-los) e assumem as despesas
juntamente com os pais da adolescente.

5.6 Dificuldades surgidas durante a gravidez

Quadro 6 Opinio das adolescentes em relao a dificuldades para lidar com a gestao/2002
Dificuldades surgidas na
gravidez
1- Nenhuma
2- Em relao aos estudos

3Preconceito/discriminao

Freqncia
Expresses utilizadas
dos sujeitos
3
Nenhuma.
3
Pretendo continuar estudando. Isso da eu acho
que o essencial.
Eu vou terminar meus estudos depois que o
nen nascer. Eu tenho dificuldade, por ter
ficado um tempo sem estudar, porque eu tenho
presso baixa, da eu sofro bastante, [...] depois
quando voltei eu tava com muita coisa
atrasada.
5

Vim estudar em P.Fundo-RS, por causa do


preconceito que l tinha, eles olhavam voc de
atravessado [...] olhavam pra tua barriga e

102

Dificuldades surgidas na
gravidez

Freqncia
dos sujeitos

4- Mudanas corporais

5- Medo de contar para os


pais do namorado
6-Dificuldades
para
trabalhar

Total

15

Expresses utilizadas
queriam saber quem era o pai, era s assim,
falavam por trs. Como se fosse, assim, um
crime,[...] eu me sentia meio incomodada, da
parei de estudar um ms e depois mudei de
colgio.
As mudanas no corpo [...] assim a gente
sente, tudo mudando, os seios di, o sono, bah,
eu tenho muito sono.
Ele no aceitou a gravidez por causa dos pais
dele. Ele tinha medo dos pais dele.
No meu trabalho, sou estafeta da Caixa
Federal, da eu acho que vou ter dificuldade
porque meu servio eu tenho de caminhar
bastante.

Fonte: Entrevista realizada com as adolescentes gestantes no perodo de abril de 2002.

Em relao expresso nenhuma (item 1), sobre dificuldades na gravidez, por


mais que a entrevistadora tenha tentado obter mais informaes de uma adolescente de 14
anos, ela afirmou no haver nenhuma. Salienta-se que um familiar dessa jovem trabalha na
escola e os professores comentaram que lhe solicitaram ajuda porque a aluna faz uso de
drogas. Este fato, possivelmente, um indicador de que a adolescente busca mascarar algo
(como, por exemplo, a gravidez).
No se obtiveram maiores informaes das trs alunas gestantes que relataram no
enfrentar nenhuma dificuldade na gravidez. Questiona-se esse fato uma vez que estar
grvida na adolescncia j uma dificuldade para quem est em fase de amadurecimento;
assim, onde ficariam os sonhos, a busca de um padro de qualidade de vida e renda
socioeconmica melhor, se h at mesmo na famlia pouca compreenso sobre a gravidez
na adolescncia? Provavelmente, essas adolescentes no vem a(s) dificuldade(s) ou, no
momento da gestao, no avaliaram as conseqncias desse fato nas suas vidas. Que tipo
de ambiente familiar essas adolescentes tm?
Em relao ao item 2 dificuldades nos estudos, as entrevistadas revelam uma
preocupao com os estudos, com o futuro, at em funo da prpria gravidez em virtude
da hipotenso (presso baixa), cujas conseqncias so a sonolncia e a falta de vontade de
estudar. Vejam-se as suas falas:

103

Primeiro, vou terminar os estudos, tudo, depois que o nen nascer. Eu no


trabalho ainda. Vou terminar e fazer o tcnico de enfermagem.
Nos estudos, assim, s vezes, um pouco puxado... no tenho tempo... trabalho
de tarde e estudo de manh.

A cada anlise que se prope esclarecer dvidas, surgem inmeras outras questes,
como, por exemplo: como essas adolescentes se aproximam da realidade? Compreende-se
corretamente o vnculo indivduo/sociedade/escola em uma perspectiva de considerar o
indivduo como uma totalidade?
V-se nas falas que so uma expresso de verdade, que a preocupao com os
estudos e o futuro permeia a mente dessas adolescentes, mostrando que, apesar da fase
vivida, da gravidez em si e das condies em que ocorre, elas apresentam maturidade em
continuar freqentando a escola, demonstrando tambm se preocupar com o que melhor
para seu futuro e do beb (Anexo G). A natureza desta avaliao, antes de ser pessoal,
social. Como diz Bakhtin:

[...] a nossa fala, isto , nossos enunciados, [...] esto repletos de palavras dos outros,
caracterizadas em graus variveis, pela alteridade ou pela assimilao, caracterizadas,
tambm em graus variveis, por um emprego consciente e decalcado. As palavras
dos outros introduzem sua prpria expressividade, seu tom valorativo, que
assimilamos, reestruturamos, modificamos (apud OLIVEIRA, 1994, p. 110).67

Este estudo mostra a importncia da escola quando se torna parte da vida cotidiana
dos adolescentes e ajuda a construir sua identidade, pois o cotidiano escolar tambm parece
ser permeado por tabus, de preconceitos sobre a vida das pessoas. Sem o ensino escolar, os
alunos, vizinhos, no conseguiriam adquirir parte dos contedos que aprendem, alm dos
contedos extra-escolares. E o professor deveria criar condies, a partir dos problemas
suscitados pelo sujeito, para que eles se capacitassem a buscar conhecimentos e solues
que tenham significado e que lhes possibilitem modificar a sua realidade.

67

OLIVEIRA, Ivone M. Preconceito e autoconceito. Identidade e interao na sala de aula. Campinas: Papirus,
1994.

104

O item 3, preconceito e/ou discriminao, foi apontado pelas adolescentes grvidas


principalmente em relao escola (colegas), aos amigos e vizinhos. Os comentrios feitos
pelas pessoas e fofocas, de certa forma, incomodam e chateiam-nas. Embora se esteja
vivendo em uma sociedade tecnologizada, com televiso e informaes transmitidas aos
adolescentes, ainda existe grande preconceito em relao gravidez na adolescncia, tanto
que as alunas relatam nas suas falas o que sentiram e enfrentaram. Um dos comentrios
relatados que so inexperientes e muito novas para estarem grvidas.
Tambm revelam sofrer preconceito da parte do namorado em relao gravidez,
pela no-aceitao, descaso, e algumas, inclusive, foram abandonadas por ele, aps
engravidarem. No caso, elas disseram que eles ficaram apenas um dia e ocorreu a
gravidez, que no havia um relacionamento anterior mais profundo, ou que ainda era muito
guri (adolescente); outras comentaram que o namoro j estava por terminar ou terminado
quando o fato aconteceu.
O que preconceito? Segundo Jones (1973, p. 3)

o termo preconceito usado por muitas pessoas e de vrias formas diferentes,


s vezes, muito pessoais e arbitrrias [...] uma antipatia baseada em
generalizao errada e inflexvel. Pode ser sentido ou pode exprimir-se. Pode
dirigir-se a um grupo como um todo, ou para um indivduo por ser membro desse
grupo [...] prejudice [preconceito] deriva do latim praejudicium, de prae, que
significa anterior, e judicium, que significa julgamento (p. 54). 68

O preconceito visto como uma atitude negativa numa posio desvantajosa e


injusta. Psicolgica e fisicamente, acentua sentimentos e atitudes que contrastam com a
posio sociolgica, que acentua a primazia do grupo (BLUMER apud JONES, 1973,
p. 2-3). Por essa razo, h a necessidade de trabalhar na escola a atitude que uma
pessoa deve ter para com a outra e o comportamento que essa atitude supe em
situaes especficas, como, por exemplo, a gravidez na adolescncia, visto que as
gestantes se sentem discriminadas, sendo vistas com preconceitos, especialmente no
ambiente familiar e escolar.

68

JONES, M. Racismo e preconceito. So Paulo: Edgar Blcher, 1973.

105

Quem falava? Os vizinhos ou colegas de escola? Era as mulheres mais, as


mulheres... vizinhas, h... o pessoal que tu conhece, n... a voc no passa a ser mais
aquela menina, passa a ser qualquer outra coisa, n.
A adolescente A residia em uma cidade distante 100 km de Passo Fundo RS e
tinha 16 anos de idade. Mudou de cidade e da escola, segundo revelou, por sentir-se
incomodada pelos comentrios preconceituosos das vizinhas. Observem-se as ltimas
palavras ditas pela adolescente: Voc no passa a ser mais aquela menina, passa a ser
qualquer outra coisa, n. O que significaria, na sua viso, qualquer outra coisa? Como
ser humano existencial, ela estaria reduzida a qualquer coisa? Isso demonstra que a
gravidez na adolescncia, conforme a literatura apontada no decorrer do trabalho
(TAKIUTI, 1998; MATARAZZO e MANZIN, 1988; MORIN, 2001), realmente acarreta
uma transformao permeada de conflitos, de ansiedades, de incertezas, de mudanas que
abrangem a sua totalidade como indivduo inserido em um meio ambiente que parece
julg-la, discrimin-la.
Em relao ao ambiente escolar, a escola foi a mais citada como espao de
preconceito, como na fala da adolescente B com 17 anos quando engravidou e que, por
causa do preconceito, mudou de colgio.

Porque l no meu outro colgio, eu j mudei por causa disso... porque l tinha,
assim, eram pessoas que eu mais conhecia, ento, todo mundo falava... no era
bem preconceito, que eu digo... discriminao, sabe mas , assim, as pessoas em
vez de cumprimentar voc olhando pro teu rosto, como sempre, comearam a
olhar pro teu corpo, pra tua barriga, como se fosse...

Veja-se a fala da adolescente C, grvida aos 14 anos e da mesma escola da


adolescente B, em relao s dificuldades sentidas na gestao: Eu tive bastante, logo que
eu contei, assim, preconceito. Questionada sobre o tipo de preconceito, respondeu:

106

Preconceito das pessoas, sabe, fofocas.


Fofoca?
Eh... fofoca.
E isso te atinge?
No muito. Mas me atinge um pouco.
Vejam-se outras falas a respeito:
Porque, bah, a Orqudea, como que pode... sabe ah... mas uma guria, o que os
outros vo pensar. Chegavam a falar isso pro meu pai... o que os vizinhos vo
contar... da meu pai dizia... os vizinhos no pagam minhas contas... eu que
tenho que pensar.
E eu acabei me atingindo da por isso eu fui procurar um psiclogo.
Na escola... eu tenho colegas que eram meus colegas ano passado... que viraram
a cara e comearam a dar risada da minha cara na sala de aula... e os que no
eram, me acolheram bem.

A fala de C identifica que a gravidez parece ter mudado a sua realidade social, por
causa do preconceito sentido por ela e seus pais em relao aos conhecidos da famlia. No
mbito escolar, pelo seu estado de gravidez, o preconceito levou a que ela perdesse antigas
amizades, mas, em contraponto, adquirisse outras novas.
O preconceito sentido pelas adolescentes pode ser explicado por elas se
compararem s outras adolescentes no grvidas e vice-versa. Alm disso, esto numa fase
da vida em que recm se formam opinies, julgamentos, e ainda no se conhecem os
verdadeiros fatos, o que favorece idias preconcebidas.
O preconceito pode ser interpretado de vrias maneiras, principalmente no que se
refere a atitudes e comportamentos. Qualquer atitude interfere em algum comportamento, o
qual pode trazer conseqncias significativas ou no vida social-fsico-psicolgica da
adolescente grvida. Tanto uma atitude negativa quanto uma atitude positiva vo criar um
comportamento na adolescente grvida de relevncia ou no, dependendo do contexto em
que vive cada uma. O estado em que ela se encontra de mudanas, de dificuldades e,
provavelmente, nessa situao, a sua maneira de pensar ou de sentir estar determinada por
esses fatores.
Freire (1996), em sua obra Pedagogia do oprimido, discorre sobre a transgresso
tica praticada pelas pessoas devido a discriminao, seja essa de carter racista, machista,
econmico, etc. Para ele, qualquer discriminao imoral e devemos ter fora para lutar
contra ela. Portanto, em relao ao preconceito, as atitudes e comportamentos so algo que
provavelmente se aprende a respeito do que as pessoas sentem, pensam, desejam em seu
mundo social. E comportamento uma conseqncia das mudanas de determinada atitude
(JONES, 1973).

107

Quanto ao item mudana corporal, foi citado por uma adolescente grvida que se
preocupava com o seu corpo, que estava transformado, com o tamanho da barriga, com a
prtica do sexo, se poderia faz-lo, e com a normalidade do beb.
Quanto ao medo de contar para os pais do namorado (item 5), as alunas relataram
nas falas essa dificuldade enfrentada por ambos (casal), ou s da parte do namorado: [...]
que ele no sabia como os pais dele ia reagir, que era difcil, sabe, que vai perder as coisas,
assim, o futuro que o pai dele ia dar pra ele... da eu fui levando, assim, contei pra minha
me, n, da ela conversou com ele tambm e ele aceitou.
O item 6, dificuldades para trabalhar, deve-se mudana corporal, pelo fato de o
feto crescer e a barriga pesar, dificultando ficar muito em p, carregar pesos, o que resulta
em dores, principalmente relacionadas coluna.

5.7 Os docentes: primeira referncia para orientar os adolescentes

Dificilmente as alunas levantam o problema em sala de aula. Elas preferem abordar


os professores nos corredores, no recreio, informalmente, e de preferncia em particular.
Quando elas o procuram sinal de que j possuem um problema.
No importa a hora, nem local para ajudar a adolescente. Seja durante o perodo
em aula ou fora. Eu falo qualquer hora. A oportunidade faz a hora.
A maioria dos docentes participantes demonstrou satisfao e alegria em ser
procurada pelas adolescentes para fornecerem maiores orientaes, informaes. O
jovem, segundo relatos, busca no pai, na me, no namorado e no encontra a orientao
ideal para sanar suas dvidas, inquietaes. Na verdade, o que ele encontra revolta,
agresses verbais. J o professor orienta-o com otimismo, compreenso, apoio moral,
espiritual, social, esperana de poder ajudar a adolescente grvida a resolver seu (s)
problema (s). Veja-se uma fala de docente: Quando elas vieram me procurar para
conversar, me senti especial, um assunto delicado [...] na adolescncia muita bobagem
passa pela cabea e elas deveriam estar preocupadas, tensas, nervosas e vieram falar
comigo porque confiaram em mim.
Ao procurar os docentes, em geral, as adolescentes gestantes no esto interessadas
em discutir contedos curriculares. Essa procura se d pelo fato de admirarem, de

108

confiarem no professor, acreditando que ele tem pacincia para ouvi-las e ser e/ou para
fazer papel de orientador, psiclogo, pai, me, no momento em que elas buscam
orientao. Trechos transcritos das falas dos docentes reafirma essa assertiva:

Professores que do abertura, confiabilidade de maneira simptica, agradvel,


so os procurados para dar orientaes, pois elas tem vergonha de pedir.
Eu fao com que j na primeira aula, eles demonstrem simpatia e que seja
recproco.
Eu fico feliz porque sei que as minhas alunas tiveram utilidade, que alguma
coisa eu passei para elas e a elas sentem confiana em pedir.
Vrias vezes fui procurada. [...] as alunas querem saber certas coisas, que eu
acredito que com as mes no tem essa liberdade para falar.

As docentes relatam que adolescentes homens no as procuram mais seguidamente


devido vergonha, a problemas familiares (pais), depresso e problemas de alcoolismo.
Vrias vezes. Algumas meninas tinham problemas que no sabiam se tavam grvidas e
outros meninos desesperados, ser que sou pai, ou no? (Professor de biologia).
A identificao dos alunos com o professor amigo, disponvel ao dilogo, com uma
relao boa, como relatam os participantes da pesquisa, faz com que os alunos os
procurem com mais facilidade. O que vemos hoje em pleno sculo XXI o fim dos tempos
do professor hierrquico, autoritrio, intocvel na frente do aluno, e esteb sentado sem se
manifestar. Ento, os professores procurados para orientaes sobre gravidez na
adolescncia so aqueles amigos, sinceros, humildes, que constroem juntos o
conhecimento. Nesse caso, quando as adolescentes buscam ajuda j grvidas, torna-se
difcil para o professor orientar devido complexidade da situao-problema.
Os participantes tambm comentaram a falta de dilogo em casa. Os adolescentes
no possuem liberdade de perguntar para os pais, de quem tm medo; j, com o professor,
no haveria discusses, retaliaes, alm de ser uma fonte de respeito, confiana. Uma
menina veio perguntar sobre gravidez amedrontada porque a menstruao atrasou. [...] fico
pensando que informao essa aluna tem, se ficou com medo de estar grvida. Que tipo de
relao sexual teve? A camisinha nem passou pela cabea desses adolescentes?
Neste caso, o relato do professor de biologia que, ao trabalhar em sala de aula os
mtodos contraceptivos e ao aplicar uma avaliao, a resposta ao mtodo mais adequado
que previne DST e gravidez precoce seria o preservativo masculino ou feminino, mas no

109

foi essa a resposta dos alunos; pelos quais o anticoncepcional, foi citado como o mais
indicado e utilizado pelas adolescentes. Ao serem questionadas sobre isso, as meninas
argumentaram: Meu namorado no tem Aids. Isso parece demonstrar desconhecimento
real dos mtodos contraceptivos e de sua eficcia, ou falta de cultura? A mdia, o governo,
esto constantemente com campanhas de preveno Aids e gravidez precoce. Ento, o
que ocorre com a sociedade, onde aumentam cada vez mais os ndices de gravidez na
adolescncia?

Muitas adolescentes que a gente conversa, ou que tem conhecimento, acham


que tomar plulas por exemplo, s no dia que tem relao sexual. Ento, essas
coisas que no so trabalhadas em cincias, t prejudicando certas atitudes
depois mais adiante, e pelo contexto que estamos vivendo hoje, acho que deveria
ser aprofundado mais essas questes no ensino fundamental, principalmente na
8 srie, justamente nessa idade onde est acontecendo a gravidez precoce.

Se o docente, nas falas, apresenta um quadro social em que a famlia est ausente,
s vezes se omite e transfere para o professor o papel de orientador, ser que este alm de
sua importncia na vida dos educandos adolescentes, encontra-se preparado para esse
papel? Os depoimentos identificam que no, apesar dos docentes serem ponto de referncia
para os educandos. Mas h vrias implicaes nesse contexto, como a falta de preparo, a
desagregao familiar, as drogas, misria, etc. So poucos os pais que reservam um tempo
para discutir com o filho e resolver seus problemas, temores, dvidas, ansiedades.
A educao ativa formal dada pela escola. Porm, a educao global feita a oito
mos: pela escola, por pai e me e pelo prprio adolescente (TIBA, 1996, p. 165)69. Os pais e
a escola devem ter os mesmos objetivos e princpios educadores em benefcio do filho/aluno.
As falas tambm revelam uma preocupao com a maturidade dos alunos, visto que
docentes deparam-se com diferenas de classes, o que prejudica o seu trabalho e demonstra
um certo receio em abordar mais profundamente tais assuntos. Mas eles observam que o
contexto mudou, pois os adolescentes esto iniciando a vida sexual cada vez mais cedo e,
talvez, sem conhecimentos, informaes suficientes, adquiridos por meio de colegas, de
amigos, que tambm no possuem conhecimentos biolgicos, cientficos. Portanto, dever-

69

TIBA, Iami. Disciplina, limite na medida certa. So Paulo: Gente, 1996.

110

se-ia repensar na maneira como so abordados tais temas, segundo a srie, a faixa etria
dos educandos, enfim, o contexto social, cultural e econmico em que vivem.

5.8 O tema gravidez na adolescncia no contexto da escola

O contedo mais trabalhado pelos professores o dos valores morais e espirituais.


Para um professor de educao fsica, o contedo abordado a parte fsica e espiritual por
compreender que um caminha ao lado do outro. Se a jovem no est bem fisicamente, ela
no ter uma reao boa.
Na rea de cincias, a disciplina de biologia, que aborda o corpo humano, favorece
que o tema gravidez na adolescncia seja trabalhado, discutido, alm de propiciar maior
abertura do professor com as alunas para que estas o procurem em busca de maiores
informaes, de esclarecimentos sobre sua sexualidade, principalmente as adolescentes que
j tem vida sexual ativa.

Eu acredito que sim, que se elas vem procurar, vem pedir uma orientao de
como querem ter relao e, s vezes, so virgens e procuram a minha opinio
sobre o que devem fazer, porque elas no tm confiana no par. E comigo elas
tm confiana. Eu procuro auxili-las com maiores informaes possveis
(Professora de biologia).

Os docentes da rea de cincias dizem estar preparados para orientar sobre


sexualidade, doenas sexualmente transmissveis, especialmente a Aids, gravidez precoce e
outras patologias. Vejam-se as falas:

111

Pela prpria disciplina, o contedo [...] eu abordo bastante este tema no 1 e 2


ano, na parte de gametas de clulas cromticas, espermatozides, fecundao e
todo o processo do embrio, tanto no 1 quanto no 2 ano, entra bastante a parte
de reproduo sexuada.
Elas me procuraram por dois fatores: um por ser professora de biologia e o
assunto da 1 srie reproduo humana, embriologia. E o segundo, pelo fato de
eu dar abertura, no me coloco como uma pessoa que ensina, eu me coloco como
algum que quer se aproximar do aluno.

Para os docentes da rea de cincias, a prpria disciplina propicia que temas


relacionados vida dos seres humanos sejam trabalhados, discutidos, principalmente os
referentes gravidez na adolescncia. Para outros docentes, como por exemplo da mesma
rea de cincias, a disciplina de qumica e as demais reas curriculares, o contedo
trabalhado muito limitado. As disciplinas trabalham somente contedos de sua rea e a
situao do educando algo completamente diferente, ou seja, no condiz com a sua
realidade. Os docentes tambm expressam que falta dilogo/comunicao entre as reas
nas escolas, alm de tempo, de melhor remunerao e qualificao. Portanto, o problema
comea internamente na escola e se estende a todo o sistema educacional do pas.
Em linhas gerais, as falas dos docentes revelam um trabalho desarticulado no
contexto da escola, pois apenas alguns educadores, de forma isolada, desenvolvem a
temtica gravidez na adolescncia. Tambm revelam mera transmisso e repasse de
contedos em sala de aula. Talvez, nesse contexto, precisemos no s de professores, mas
de educadores comprometidos com uma formao bsica, que prepare os educandos para a
complexidade do mundo em que vive.

O educador, para mim, o contexto todo e ela como ser humano e suas atitudes,
hbitos, educao, tudo junto que a gente tem que trabalhar com eles, no
chegar l e despejar contedo.
No s sobre sexualidade, mas eu acho como ser humano tambm, as meninas
eu acho que andam muito promscuas, elas trocam de parceiros com muita
facilidade.

Paulo Freire (1996, p. 106) atenta para a responsabilidade que os educadores tm


em relao a sua prtica pedaggica: Como professor no me possvel ajudar o

112

educando a superar a sua ignorncia se no supero permanentemente a minha. No posso


ensinar o que no sei. E continua:

Assim como no posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo
e bem os contedos de minha disciplina no posso, por outro lado, reduzir minha
prtica docente ao puro ensino daqueles contedos. To importante quanto ele, o
ensino dos contedos, o meu testemunho tico ao ensin-los. a decncia com
que o fao. a preparao cientfica revelada sem arrogncia, pelo contrrio,
com humildade. o respeito jamais negado ao educando, ao seu saber de
experincia feito que busco superar com ele. To importante quanto o ensino
dos contedos a minha coerncia na classe. A coerncia entre o que digo, o que
escrevo, e o que fao (1996, p. 116).

Vejam-se algumas falas de docentes que revelam sua preocupao com a prxis
baseada na transmisso de contedos e com a falta de conhecimentos apropriados para a
formao bsica do educando:

Eu acho que teria que ter treinamento para os professores lidar sobre esse tipo
de assunto. [...] talvez no haja interesse de todos, porque muitos esto bitolados
dentro da sua rea, do contedo. [...] estamos fechando coisas que so
importantes para os nossos alunos. Assim como eu l no meu contedo, nas
minhas coisas eu tenho segurana tem outras coisas que no. Eu at tento ajudar,
sempre tento me relacionar com os meus alunos, ajudar no que eles precisam,
no s nesses aspectos, mas em outros, eu no teria como orientar, falta
informaes, praticar bem mais. Eu diria que h comodismo, desinteresse,
desvalorizao do magistrio.
importante, com certeza seria o problema que ns e os outros professores
ficamos muito preocupados com os nossos contedos, infelizmente ficamos
preocupados em abordar certos assuntos, conversamos com eles, mas quando
chega a hora de orientar, infelizmente a gente no tem como orientar
determinados assuntos. Eu no me sentiria em condies de orientar elas, deveria
proceder durante a gravidez e outros problemas que a aluna possa enfrentar.

Professores da rea de portugus afirmaram que, na produo textual, temas como


gravidez na adolescncia, Aids, drogas, etc. podem ser abordados como orientaes,
dependendo do interesse e da escolha do professor. Para abordar um tema, o professor

113

trabalha junto com os alunos, escuta-os e, aps, escolhido o tema que eles desejam
trabalhar. Observemos a fala de um docente em relao ao tema gravidez na adolescncia:

Sim, eles sempre abordam esse tipo de tema, entre tantos outros que esto
relacionados vida deles. Eles se sentem bastante interessados, com certeza
uma coisa que est no dia-a-dia deles, no caso eles tm uma amiga ou uma
conhecida que ficou grvida na adolescncia. Todos tm histrias para contar a
respeito disso e desperta bastante interesse.
Quando elas me procuram, me sinto despreparada pra falar sobre o assunto. [...]
acho que tem que ter pessoas especializadas para falar sobre esse assunto, um
profissional da rea da sade.

Questionada sobre se poderia ser ela, professora, a fornecer as orientaes


necessrias adolescente gestante, respondeu:

Gostaria que sim, e a eu teria que aumentar o meu conhecimento nessa parte,
lendo livros. Tanto que algumas vezes que alguma adolescente me falou, eu
fiquei meio assustada justamente por causa da idade, e da a gente fala coisas s
vezes que no devia. Gente, vocs no pensaram nas doenas venreas? Voc
no estava usando camisinha? No estava se cuidando, e a gravidez, isso envolve
a tua sade.

Essas falas comprovam o problema social que a gravidez na adolescncia,


exigindo uma maior ateno por parte de todas as instituies, de profissionais e
educadores, pois quando os adolescentes esto no ensino mdio essa fase coincide com o
auge da descoberta da sexualidade, a idade em que eles mais precisam de informaes.
Assim, pode ocorrer de no se sentirem vontade para recorrerem aos pais, recorrerem a
um amigo, colega e ao professor.
Diante desse panorama, apesar de encontrar alguns professores, em especial os da
rea de cincias, que trabalham e abordam o tema gravidez na adolescncia, o que se v
pelos relatos uma insatisfao em relao assistncia, s orientaes prestadas pelos
professores com o objetivo de atender s necessidades dos jovens e adolescentes. E isso s

114

detectado quando eles demonstram necessitar de ajuda, quando procuram o docente. E


quando no o procuram? O que acontece?
A educao tem papel fundamental na vida das pessoas, e o ensino deveria envolver
mais os temas transversais70 propostos pelos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN,
1996), com o intuito de trabalhar as necessidades, particularidades do educando conforme
a sua realidade. Esse envolvimento deveria partir de todas as reas, disciplinas,
professores, pois, s assim, obter-se- uma efetiva aprendizagem, a formao bsica do
indivduo. Observa-se que o que tem sido proposto pelos PCN de grande valia, mas,
apesar da sua importncia, a temtica orientao sexual, ainda no faz parte da ao
profissional em sua totalidade, estando secundarizada.
Os temas transversais propostos pelos PCN devem permear todo o processo de
formao do educando. Se os profissionais no sabem lidar com esses temas, ou no
conseguem trabalh-los no cotidiano, torna-se, ento, um problema de competncia
profissional dos docentes e das escolas.
preciso que a escola faa um amplo trabalho de educao sexual e, em especial,
sobre a gravidez na adolescncia, envolvendo no s os alunos, mas seus respectivos pais,
a comunidade escolar. necessrio, tambm, uma linha de ao em conjunto com
funcionrios, docentes, direo, para que no ocorram condutas prprias e inadequadas,
virando uma anarquia sexual, como registra Tiba (1996), pois normas de comportamento
sexual muito declaradas podem ter efeito contrrio, como incitar e estimular ainda mais os
alunos. Ningum, nem os prprios pais, pode controlar a sexualidade dos adolescentes. E o
autor conclui:

70

Contedos dos Temas Transversais: a transversalidade implica que os contedos dos Temas
Transversais sejam contemplados pelas reas e no configurem um aprendizado parte delas, todos os
temas tm, explicitados em seus documentos, o conjunto de conceitos, procedimentos, atitudes e valores
a serem ensinados e aprendidos. Com isso buscou-se garantir que cada tema seja compreendido
integralmente, isso , desde sua fundamentao terica at sua traduo em elementos curriculares. Por
um lado, para possibilitar que as equipes pedaggicas faam novas conexes entre eles e as reas e/ou
outros temas, por outro lado, porque o trabalho didtico com as reas no suficiente para cobrir toda a
demanda dos Temas Transversais. H um srio trabalho educativo a ser feito no mbito do convvio
escolar e a especificao dos contedos de cada tema favorece a reflexo e o planejamento desse
trabalho. Alm disso o trabalho com questes sociais exige que os educadores estejam preparados pra
lidar co as ocorrncias inesperadas do cotidiano. Existem situaes escolares no programveis,
emergentes, s quais devem responder, e, para tanto, necessitam ter clareza e articular sua ao pontual
ao que sistematicamente desenvolvido com os alunos. [...] Buscou-se contemplar a amplitude de cada
tema mediante sua insero no conjunto das reas: Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias Naturais,
Histria, Geografia, Arte e Educao Fsica. Foram transversalizados, com a preocupao de respeitar as
especificidades de cada tema e de cada rea. Temas: tica, pluralidade cultural, meio ambiente, sade,
orientao sexual, temas locais (BRASIL, 1997, p. 55-56).

115

Por isso muito necessrio, no currculo escolar, a educao sexual. Quanto


mais os jovens estiverem prontos para a vida sexual, no somente do ponto de
vista biolgico, mas tambm em termos psicolgicos, e bem orientados quanto
aos valores morais, sociais e afetivos, menos problemas tero que enfrentar,
como Aids e outras doenas venreas, alm de gravidez precoce e outros
distrbios sexuais. Os jovens precisam ter o controle de sua vida sexual.
Ningum deve nem pode fazer isso por eles. A escola, porm, pode e deve
oferecer condies para que eles mesmos assumam esse controle (TIBA, 1996,
p. 156).

5.8 Gnero: diferencial na busca de orientaes?

Quando se faz distino de gnero, o que comum e parece ser normal dentro do
contexto social e cultural em que vivem os sujeitos participantes da pesquisa, o docente
masculino pouco procurado e o docente feminino geralmente o mais requisitado para
orientar as adolescentes. Preconceito? Discriminao? Que valores para esta sociedade so
importantes? Por que a distino?

Eu acho que sim, at porque as meninas esto procurando professor mulher


quando sentem necessidade.
Eu acho que elas teriam muito mais timidez em procurar um professor
masculino, porque o corpo dele diferente, a fisiologia diferente. De repente
elas pensam que o pensamento deles diferente, eu acho que pelo fato de ser
mulher contribui, sim.

Os docentes identificam que as alunas tm preferncia a procurar professores do


sexo feminino pelo fato de serem do mesmo sexo, terem a mesma anatomia e fisiologia
corporal, sobretudo quando a mulher j engravidou, pela sua experincia natural. J o
professor masculino diferente anatmica e fisiologicamente, alm de nos aspectos da
educao e da cultura da sociedade. Para as adolescentes revelarem suas particularidades,
sua sexualidade ao professor masculino, torna-se complicado, difcil, alm de se dever
considerar o fator dilogo, amizade, evidenciado no termo abertura utilizado pelos
docentes para justificar a aproximao das adolescentes em busca de ajuda, de orientaes.

116

A cultura e a prpria sociedade determinam o que certo, errado, moral ou imoral.


Desde pequenos, aprende-se a fazer distino entre os gneros, roupas azuis e carrinhos
para meninos; roupas rosa e bonecas para meninas. Tambm nas escolas a ao distintiva
exerce o seu maior poder, na medida em que delimita espaos, tendo as diferenas
efeitos enormes sobre os sujeitos. Inicia-se desde a infncia separando meninos de um
lado, meninas de outro; as atividades e brincadeiras tambm so diferenciadas entre os
gneros e assim por diante.
As mulheres so diferentes dos homens e so inevitveis as distines biolgicas.
Vrias teorias foram construdas para explicar e provar as distines fsicas, psquicas,
comportamentais, sociais. Apesar da diferena biolgica e sexual, as identidades de gnero
e as identidades sexuais se constroem em relao, so interdependentes, ou seja, afetam
umas s outras (LOURO, 1997). Embora haja essas diferenas, na prtica pedaggica,
homens e mulheres no diferem. Sua atuao profissional, em geral, est embasada na
formao continuada, nas competncias e habilidades que ambos possuem.
A atribuio da diferena sempre histrica e dependente de uma situao e de um
momento particular. Louro (1997, p. 51) esclarece:

[...] Os sujeitos so, ao mesmo tempo, homens ou mulheres, de determinada


etnia, classe, sexualidade, nacionalidade; so participantes ou no de uma
determinada confisso religiosa ou de um partido poltico... Essas mltiplas
identidades no podem, no entanto, ser percebidas como se fossem camadas
que se sobrepem umas s outras, como se o sujeito fosse se fazendo somandoas ou agregando-as. Em vez disso, preciso notar que elas se interferem
mutuamente, se articulam; podem ser contraditrias; provocam, enfim, diferentes
posies. Essas distintas posies podem se mostrar conflitantes at mesmo
para os prprios sujeitos, fazendo-os oscilar, deslizar entre elas perceber-se de
distintos modos.

As instituies familiar e escolar exercem uma ao distintiva entre os gneros. A


escola separa as crianas dos adultos; os ricos dos pobres, os meninos das meninas. Os
docentes possuem cuidados especiais com seus alunos, evidenciados pelas adolescentes
ao procur-los, por lhe proporcionarem uma maior liberdade e confiana sendo professores
femininos no masculinos. A escola continua imprimindo ao distintiva sobre os sujeitos.
Portanto,

117

se admitimos que a escola no apenas transmite conhecimentos, nem mesmo


apenas os produz, mas que ela tambm fabrica sujeitos, produz identidades
tnicas, de gnero, de classe; se reconhecemos que essas identidades esto sendo
produzidas atravs de relaes de desigualdade; se admitimos que a escola est
intrinsecamente comprometida com a manuteno de uma sociedade dividida e
que faz isso cotidianamente, com nossa participao ou omisso; se acreditamos
que a prtica escolar historicamente contingente e que uma prtica poltica,
isto , que se transforma e pode ser subvertida; e, por fim, se no nos sentimos
conformes com essas divises sociais, ento, certamente, encontramos
justificativas no apenas para observar, mas, especialmente, para tentar interferir
na continuidade dessas desigualdades (LOURO, 1997, p. 85-86).

A escola permeada pelos gneros masculino e feminino. Algumas instituies


escolares so femininas; mulheres cuidam da educao, com semelhanas ao cuidar da
famlia, do lar, de seus filhos, reflexo ainda de uma sociedade machista, sexista,
preconceituosa. Outras escolas intitulam-se masculinas, pois h o mito de que o masculino
trabalha com o racional, com o conhecimento. Na verdade, sabemos que razo e emoo
caminham juntas. No porque somos homens ou mulheres que trabalhamos, em um plo,
a emoo; no outro, a razo.

Eu vejo diferena, sim, de gnero. Tudo depende do professor quando se refere


s meninas, para alguns professores, elas tm um certo constrangimento de
perguntar, de se informar. Para outros, no, como eu que j no sou mais criana
e tenho alguns cabelos brancos ento eu penso que elas at tm mais confiana.
[...] Mas o homem tem mais dificuldade. Para os meninos, no, mas para as
meninas, sim, questo de confiana (Professor de biologia).
Na minha experincia de magistrio, 13 anos, o sexo masculino nunca me
procurou para falar de nenhum assunto, s as meninas. Em relao aos
professores no vejo diferena para orientar.
A gente sente porque ns temos colegas do sexo masculino, e elas preferem as
mulheres. [...] no vejo diferena, mas para algumas meninas h uma barreira,
elas se sentem mais vontade com professores do sexo feminino.

Essa barreira que o docente cita refere-se a questes culturais herdadas de tempos
atrs, quando vigia uma cultura da famlia patriarcal, na qual o pai no comentava qualquer
assunto com a filha mulher; cabia, pois, a me orientar, educar. Como as famlias antigas, o
pai, hoje, no d oportunidade para esse dilogo e as adolescentes identificam o professor

118

masculino com o pai, sentindo-se constrangidas. Mas esse preconceito parte mais das
adolescentes do que do professor.
A sociedade em geral estabelece padres, normas para seus indivduos,
influenciando significativamente nos seus comportamentos. A questo do gnero71
entendida como pertencer, constituir, fazer parte da identidade do sujeito, e as identidades
esto sempre sendo construdas, em transformao. O pensamento dicotmico teoriaprtica, masculino-feminino permeou as sociedades modernas e marcou a superioridade do
primeiro elemento sobre o segundo; na verdade, os dois extremos se opem e, ao mesmo
tempo, cada um uno e idntico a si mesmo (LOURO, 1997).
Joan Scott (apud LOURO, 1997, p. 31-32) observa que comum se conceber
homem e mulher como plos opostos que se relacionam dentro do binmio dominaosubmisso e que seria necessrio acabar com esse raciocnio e perceber que a sua
desconstruo construda e no fixa, esttica. Continua o autor:

desconstruir a polaridade rgida dos gneros, ento, significaria problematizar


tanto a oposio entre eles quanto a unidade internada de cada um. Implicaria
observar que o plo masculino contm o feminino (de modo desviado,
postergado, reprimido) e vice-versa. Implicaria tambm perceber que cada um
desses plos internamente fragmentado e dividido (afinal no existe a mulher,
mas vrias e diferentes mulheres que no so idnticas entre si, que podem ou
no ser solidrias, cmplices ou opositoras).

Nas diferenas e desigualdades entre os gneros, diz-se que as mulheres so bem


diferentes dos homens, principalmente biologicamente. Isso se constatou nos relatos dos
docentes, identificando que o professor feminino, por ser do mesmo gnero, anatmica e
fisiologicamente igual s adolescentes, o mais requisitado para fornecer orientaes,
informaes, quando necessrio. Tm-se, ento, na sociedade, na famlia e na escola,
relaes diferenciadas entre os gneros, as quais influencia culturalmente nos indivduos e
se evidenciam nos hbitos, nos costumes, nas maneiras, principalmente dos adolescentes.

71

1. Agrupamento de indivduos, objetos, etc. que tenham caractersticas comuns. 2. Classe, ordem,
qualidade. 3. Modo, estilo. 4. Antrop. A forma como se manifesta, social e culturalmente, a identidade
sexual dos indivduos. 5. Biol. Reunio de espcies. 6. Gram. Categoria que classifica os nomes em
masculino, feminino e neutro (FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Mini Aurlio. O minidicionrio
da lngua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001. p. 345).

119

Em termos de competncias, os docentes relatam no haver diferena, entendendo que


o professor do gnero masculino possui as mesmas condies e habilidades para orientar as
adolescentes grvidas. Ambos podem ser competentes ou incompetentes, habilitados ou
inabilitados; no h distino entre os gneros, as pessoas so iguais e tm as mesmas
condies na profisso de professor. A questo novamente citada a abertura ao dilogo que
certos homens oferecem s alunas e outros, no; estes no gostam de falar sobre o assunto, seja
em sala de aula, seja junto a colegas, geralmente se esquivando do assunto. Outros, discutem
normalmente tais temas, como se no fossem homens, dialogam sem receio nem preconceitos.
Tratando-se de competncias, a unidade da profisso do docente do pr-escolar
universidade defendida por Tardif (2002, p. 244):

Seremos reconhecidos socialmente como sujeitos do conhecimento e verdadeiros


atores sociais quando comearmos a reconhecer-nos uns aos outros como pessoas
competentes, pares iguais que podem aprender uns com os outros. Diante de outro
professor, seja ele do pr-escolar ou da universidade, nada tenho a mostrar ou a
provar mas posso aprender com ele como realizar melhor nosso ofcio comum.

A escola, portanto, com as diferenas de gneros, raa, etnia, idade, um espao de


formao primordial s crianas e jovens de nossa sociedade. Merece, ento, um olhar
especial para os sujeitos da escolarizao, os docentes (professores e professoras), atravs
da formao continuada, da reflexo da sua prxis, do seu comportamento, pois so os
mestres conhecedores dos saberes, um modelo para o educando. Nessa perspectiva, o que
interessa o efeito da docncia sobre os sujeitos os educandos e no modo como eles
constroem a sua vida, seu futuro, a partir da aprendizagem.

5.10 Docente: importncia na educao-vida dos adolescentes

O fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me pe numa


posio em face do mundo que no de quem nada tem a ver com ele. Afinal,
minha presena no mundo no a de quem a ele se adapta mas a de quem nele se
insere. a posio de quem luta para no ser apenas objeto, mas sujeito tambm
da Histria (FREIRE, 1996, p. 60).

120

A atitude dos profissionais de educao, em especial, no pode e no neutra. Ela


est carregada de intenes, de desafios. No contexto da pesquisa, por exemplo, as vozes,
as falas dos professores tm revelado a sua importncia e o seu significado no contexto
educacional para a vida das adolescentes grvidas. Trechos transcritos ratificam o que se
tem anunciado:

A maior escola a vida.


A escola a segunda famlia, ento eu acho que o professor tem um papel
decisivo na vida das adolescentes. A gente educa pelo exemplo e atitudes, mas se
vai deixando isso de lado, justamente pela profisso, que se tem de passar o
contedo.
A gente observa assim, enquanto eles no tm isso em casa, o primeiro
referencial imediato talvez nem os amigos, a escola, o professor, seja ele, a
direo, o pedaggico, nos colocamos disposio para auxiliar. A gente nunca
ausente, a gente muito presente para resolver esses problemas.

Muitas vezes o docente coloca-se momentaneamente no papel de pai-me,


namorado, pois os mesmos no sabem orientar sobre como, quando, o porqu das
situaes. Os pais ficam nervosos, e o professor, olhando a situao de fora, avalia de
outra forma:

No momento que voc comea a trabalhar, elas transferem aquele dilogo que
deveriam ter com a me, porque s vezes a me vai incriminar, no entende
como voc. Mesmo que voc no tenha aquele elo afetivo, voc professora,
mulher, me, mas no me da aluna, e mais fcil falar com a professora.
O professor tem que continuar sendo o verdadeiro mestre no s professor de
matemtica, mas tambm um formador, um orientador.

Os professores, a partir das necessidades individuais dos alunos, contam com a sua
atitude, com seus recursos, capacidades, experincias, sejam esses advindos de sua
condio de ser humano (sentimentos, emoes), de pai-me (vnculo familiar), de
profissional, de um colega, ou de outra forma, os quais os incorporam aos conhecimentos

121

tericos e disciplinares na sua prtica pedaggica. O docente, portanto, torna-se sujeito


importante na vida dos adolescentes.

O professor tem um papel muito fundamental, uma vez que elas te procuram e
elas vm questionar, acalentar dvidas, temores, porque quando chegam, s
vezes elas j esto grvidas e sinal de que os pais no sabem e elas tm certos
temores.
Se o professor amigo deles, eles se identificam bastante, e a sempre te
procuram dependendo do professor eles acham que no tem condies de
orientar, que vai punir ou chamar ateno.

Se as adolescentes no perguntam para o professor, provavelmente, pelos


depoimentos, elas procuram orientaes e informaes com os amigos. Mas ser que esses
possuem conhecimentos para orient-las? Ser que a fonte, a literatura que eles buscaram,
foi suficiente para saberem o que queriam? Pode ser que o que eles procuravam, o que
queriam saber, no era o que estava escrito na literatura, pois at os termos utilizados no
dia-a-dia mudam na literatura cientfica, e parece que os adolescentes no sabem distinguir
o que esto realmente procurando.

Sempre que eu sinto em sala de aula situaes de dificuldades com nossas


adolescentes, eu procuro particularmente conversar, sem expor muito a jovem
em sala de aula para que ela exponha seus problemas e eu possa ajud-la.
Eu me sinto bastante preocupada, porque a escola deveria dar um apoio com o
Servio de Orientao Educacional (SOE), um setor psicolgico para essas
meninas, porque afinal a gente professor, no tem tempo disponvel, aquela
bagagem que voc gostaria de dar, e voc acaba s vezes orientando de forma
incorreta.
O professor tem papel fundamental, porque se faltou em casa, eles teriam que
encontrar na escola. s vezes no encontram porque tem coisas que ns,
professores, estamos deixando para trs. [...] O papel do professor seria de ter
condies de orientar esses adolescentes, seja ele de disciplina que for, s que
voc no v um curso que prepara o professor para esse assunto.
Como me, me preocupo com os filhos, mas, como professora me sinto
despreparada. [...] eu pensei mais na famlia e no no contexto. Parece haver
separao, tu se preocupa mais com o teu eu, com a tua famlia do que no
geral. que a gente vem escola, o tempo pequeno, tem a preocupao com
o contedo, metas, objetivos. Voc acaba se preocupando mais com a matria
em si.

122

A famlia tem papel importantssimo, o principal, alm do docente. Contudo, hoje o


que parece estar ocorrendo na realidade de nossa sociedade a famlia transferir para a
escola a responsabilidade da educao do seu filho e a escola, para a famlia, ou seja,
parecendo que ningum quer assumir a responsabilidade da educao das crianas e
adolescentes, embora ambos sejam vitais. Talvez esteja faltando uma ponte entre a
escola e a famlia; como revela a fala anterior, parece haver separao entre a famlia e a
escola, e no a preocupao com o contexto global, o que se observa acontecer na prxis.
Como tem-se por exemplo, o caso de um aluno com problemas disciplinares na escola,
com colegas ou com docentes, mas, s vezes a famlia s fica sabendo do problema no
final do ano letivo quando o aluno foi ou ser reprovado.
A famlia a primeira instituio a educar, seguida da escola, da comunidade, da
sociedade, do Estado. Pela prpria convivncia, os filhos absorvem o comportamento, o
exemplo dos pais: o como-somos que se transmite gratuitamente, sem inteno
educacional (TIBA, 1996, p. 73). Os filhos, a criana, querem ser como os pais ou as
pessoas que admira. Eles so modelos que estabelecem as normas, padres de
comportamento familiar e social, deveres, obrigaes, etc; tornam-se os primeiros mestres
da criana, so os primeiros educadores.
Alm da famlia, a educao da criana recebe influncia da escola, dos amigos e,
atualmente, da internet. Antes da educao virtual e da televiso, o sistema educacional
tambm se centrava na famlia e na comunidade.
O exemplo muito importante na educao. Quem sabe fazer aprendeu fazendo
(TIBA, 1996, p. 178).
Aps os pais, a famlia, o docente o profissional da educao que serve de
exemplo, de modelo aos educandos. aquela pessoa que, de alguma maneira, pode tentar
conseguir que o adolescente acredite mais no seu potencial, melhore sua auto-estima,
transforme e/ou ressignifique seus valores, ou seja, contribuir para a formao da
personalidade, da identidade do adolescente. Se, talvez, todos agissem dessa forma,
contribuir-se-ia para um melhor futuro desses adolescentes e o mundo seria constitudo de
pessoas mais dignas.

123

5.11 Pensando orientaes e informaes necessrias aos adolescentes

De um total de dez docentes, nove deles evidenciaram que a universidade no os


prepara para trabalhar temas relacionados vida dos indivduos, a sociedade e, sim,
somente contedos relacionados ao curso em especfico. Somente um professor referiu
terminar o curso universitrio com preparao, com condies de orientar os adolescentes
sobre o tema gravidez na adolescncia. Os demais docentes buscaram maiores informaes
a partir de leituras individuais e/ou coletivas em livros, revistas, jornais e atravs de
palestras espordicas com profissionais da rea da sade.
A universidade representa o incio de uma caminhada. Os contedos trabalhados, a
teoria, s vezes no so colocados em prtica, ou no foram adequados realidade do
educando. Evidencia-se nas falas dos docentes que a prxis os prepara melhor do que a
formao no curso universitrio. Infelizmente, a universidade no prepara. Ela s trabalha
o que est relacionado ao curso. A verdadeira faculdade vem depois de se formar. A
faculdade da vida, da experincia, do amor e aprofundamento dos estudos.
Segundo Tardif (2002, p. 269), os saberes docentes so temporais, plurais e
heterogneos, personalizados e situados que carregam consigo as marcas do seu objeto,
que o ser humano.
Nos cursos de formao para o ensino, os conhecimentos tericos apresentam muito
pouco os saberes j adquiridos e vivenciados pelos professores atravs do seu trabalho. O
autor afirma que os cursos de formao para o magistrio seguem o modelo aplicacionista
do conhecimento, com os alunos tendo aulas tericas e, no final do curso, partindo para a
prtica o estgio. Quando termina o estgio, os alunos esto prontos para trabalhar
sozinhos. Esse modelo apresenta vrios problemas, dentre os quais dois so mais
significativos:

124

apresentado segundo uma lgica disciplinar e no uma lgica profissional


centrada no estudo das tarefas e realidades do trabalho dos professores e,
comporta duas limitaes: altamente fragmentada e especializada, as
disciplinas no tm relao entre elas; constituem unidades autnomas e tem
pouco impacto sobre os alunos. A segunda limitao, a lgica disciplinar
regida por questes de conhecimento e no questes de ao. Numa disciplina,
aprender conhecer. Mas, numa prtica, aprender fazer e conhecer fazendo. No
modelo aplicacionista, o conhecer e o fazer so dissociados e tratados
separadamente em unidades de formao distintas e separadas. O fazer est
subordinado temporal e logicamente ao conhecer, pois ensina-se aos alunos dos
cursos de formao de professores que, para fazer bem feito, eles devem
conhecer bem e em seguida aplicar seu conhecimento ao fazer.
Esse modelo no leva em considerao as crenas e representaes dos alunos
anteriores a respeito do ensino. Ele se limita, na maioria das vezes, a fornecerlhes conhecimentos proposicionais, informaes, mas sem executar um
trabalho profundo sobre os filtros cognitivos, sociais e afetivos atravs dos
quais os futuros professores recebem e processam essas informaes
(TARDIF, 2002, p. 271).

O que Tardif (2002) expe em sua obra Saberes docentes e formao profissional
vem ao encontro do que os professores em seus relatos identificam, analisando a sua
formao universitria e reafirmando que o curso que fizeram no os preparou para a
prxis profissional, para a realidade, enfim, para a vida.
A maioria dos cursos tcnica, especfica, fragmentada, ligada disciplina e rea
de atuao; os professores so transmissores do saber e no produtores de saber. Alm das
escolas, parece que os cursos universitrios continuam sendo dominados por formas
tradicionais de ensino. Existe uma diviso do trabalho e uma separao entre professores
de profisso e responsveis pela formao prtica. Os currculos universitrios continuam
fragmentados, especializados, oferecidos em unidades de ensino de curta durao e sem
relao entre elas (TARDIF, 2002).
O ser humano no pode ser um rob, um especialista em matemtica, ele tem que
ser todo e esse todo o professor amplia. A faculdade s vezes peca muito na rea [...] o
curso comea a centrar muito no conhecimento terico.
Quando ocorre a necessidade de maiores conhecimentos, de maiores informaes
sobre determinado assunto fora da rea de atuao, a maioria dos docentes entrevistados
diz sentir-se despreparada, o que no significa desinteresse, alienao. Outro entrave que
ocorre no magistrio a falta de oportunidade, de tempo como costumam falar, de
valorizao para que o docente busque a qualificao em prol de si e da sociedade.

125

A universidade no aborda, ns que procuramos atravs de livros, revistas,


orientaes. [...] Quando os alunos comeam a te perguntar, voc vai em busca
porque voc sente que eles tm certas necessidades e depende de como voc
aborda esse assunto. O que eu sei, tenho conhecimentos lendo livros, mas no
tenho um grande aprofundamento para orientar essas adolescentes e, quando elas
vm perguntar para voc, sinal que elas j esto praticando, elas esto fazendo
sexo ou j esto grvidas.

O que se v, ento, um docente desmotivado, cujos saberes so desvalorizados,


mas que, mesmo com esse quadro catico, desempenha um papel importantssimo e uma
posio estratgica como categoria que educa as crianas, adolescentes, adultos e a
sociedade em geral.

No que diz respeito melhoria da vida profissional dos professores nas escolas, as
coisas no mudaram nos ltimos quinze anos, pois dependem de vrios fatores sobre
os quais os professores e os universitrios no tm muito ou nenhum controle. Por
exemplo, ainda hoje, os professores de profisso dispem de muito pouco tempo para
dedicar ao prprio desenvolvimento profissional ou a discusses coletivas sobre os
problemas do ensino. Por seu lado, as direes de estabelecimento continuaram a se
distanciar dos professores e formam hoje um universo administrativo distinto do
ensino. Fundamentalmente, como constata Donahoe (1993), nem a escola atual
seguiu realmente as reformas nem o trabalho dos professores mudou nos ltimos
quinze anos? Continua sendo bastante individual, ou mesmo individualista, e os
mtodos de ensino e de aprendizagem da profisso de professor ainda continuam
sendo tradicionais (TARDIF, 2002, p. 282).

Segundo o autor, a formao de professores ainda tende a ser dominada por


contedos e lgicas disciplinares, e no profissionais. Teorias elaboradas sem ter relao
com o ensino e nem com o dia-a-dia da prxis do professor. O mesmo enfatiza que
preciso um programa que reconhea os alunos como sujeitos do conhecimento,
observando suas crenas, expectativas cognitivas, sociais, afetivas na produo do
conhecimento e das informaes. Segundo Elliott (apud PREZ GMEZ, 1990, p. 17), o
conhecimento do professor deve formar-se em um complexo e prolongado processo de
conhecimento da ao (saber fazer) e da reflexo sobre a ao (saber, pensar, investigar).
O autor tambm enfatiza a necessidade de se passar da reflexo individual para a coletiva
para desenvolver conhecimentos prticos compartilhados que emergem da reflexo do
dilogo e das diferenas .

126

Os docentes participantes declaram que se sentem preparados para orientar as


adolescentes gestantes sobre valores, crenas, laos familiares, casamento, filhos, etc.,
ao qual aprenderam vivenciando; quando necessrio falar algo sobre a gravidez
cientificamente (ex. preparo para o parto...), eles no possuem competncias para tal.
Em suma, eles possuem competncias adquiridas temporalmente atravs da sua histria
de vida.

Os professores ao serem professores, profissionais, j o so pela sua experincia


escolar e de vida atravs dos tempos. Nessa tica, os saberes oriundos da
experincia de trabalho cotidiana parecem constituir o alicerce da prtica e da
competncia profissionais, pois essa experincia , para o professor, a condio
para a aquisio e produo de seus prprios saberes profissionais. Ensinar
uma ampla variedade de saberes, reutilizando-os no trabalho para adapt-los e
transform-los pelo e para o trabalho. A experincia de trabalho, portanto,
apenas um espao onde o professor aplica saberes, sendo ela mesma saber do
trabalho sobre saberes, em suma: reflexividade, retomada, reproduo, reiterao
daquilo que se sabe naquilo que se sabe fazer, a fim de produzir sua prpria
prtica profissional (TARDIF, 2002, p. 21).

Aos docentes caberia uma maior qualificao, mais preparo, interesse e participao,
porque esse um assunto que est na pauta da sociedade, com incidncias e recorrncias cada
vez maiores. A cada dia que passa, mais meninas esto engravidando precocemente, no
estando preparadas e, portanto, necessitando de ajuda, sobretudo quando o problema j est
instalado. Acabam parando de estudar, deixando de lado os sonhos; e os rapazes, com os quais
elas se relacionaram querem ficar e no assumir compromissos, enfim, uma famlia.
Quanto famlia, em geral, est faltando bastante dilogo, parceria.

5.12 Delineando algumas etapas na construo de competncias inerentes ao trabalho


docente

Um dos objetivos da prtica pedaggica dos professores construir e desenvolver


competncias na relao pedaggica estabelecida com alunos, afinal, a elaborao do

127

conhecimento cientfico, assim como o acesso a ele, deve ser direito de todos a fim de que
a prpria escola no produza excludos. A construo e o desenvolvimento de
competncias, nesse sentido, so necessidade de todos, independentemente da classe social
qual pertenam.
Desse modo, as competncias podem ser entendidas como a capacidade para
mobilizar o pensamento numa determinada situao que precisa ser superada,
transformada, buscando atuar por meio de construes cientficas tanto j incorporadas no
pensamento quanto aquelas produzidas na relao com o contexto de atuao. Na
construo de competncias, conhecimentos, saberes, experincias anteriores, aspectos
cognitivos, afetivos, esquemas de pensamento entram em movimento, articulando-se no
sentido de construir e/ou encontrar solues, de intervir num determinado contexto, de
reelaborar o prprio pensamento, objetivando transformar, superar aquela situao muitas
vezes imprevista, incerta.
Para desenvolver, construir competncias junto aos educandos e outros
profissionais, necessita-se de uma formao inicial e continuada competente,
comprometida com o contexto e com os sujeitos com os quais se trabalha. Na construo
dessas competncias, precisa-se assegurar situaes de interao entre os sujeitos e a
realidade em que vivem, desenvolvendo e estimulando esquemas cognitivos, ampliando e
envolvendo de forma contextualizada a produo do conhecimento.
Desse ponto de vista, que etapas poderiam ser desenvolvidas junto aos educadores e
demais profissionais a fim de que se possa adquirir, construir competncias?Entre as vrias
etapas, so apresentadas algumas, conforme contribuies de Freire (1996):
- considerar o conjunto de conhecimentos, valores, experincias pessoais e
profissionais;
- estabelecer dilogo fecundo, sincero, tico com os diferentes sujeitos; dilogo
este fundamentado na prxis concreta de atuao profissional e de vida,
respeitando-se, partindo-se do contexto em que cada um vive;
- fazer uso de experincias vividas, dos conhecimentos, dos valores, utilizando-os
e aplicando-os em determinadas situaes, quando necessrios;
- utilizar-se da improvisao, das informaes de determinada situao, das falas e
intenes dos sujeitos envolvidos, visando tomada de decises;
Essas etapas na construo de competncias profissionais definidas por Freire
(1996) esto anunciadas de maneira genrica, podendo desdobrar-se, desenvolver-se em

128

qualquer contexto profissional. Assim, precisa-se ter claro que a construo de


competncias se desenvolve numa situao concreta.
As competncias, ento, dependem do contexto, da interao entre os sujeitos e do
objeto a conhecer; dependem de um conjunto de recursos cognitivos utilizados para
procurar solucionar com pertinncia e eficcia determinadas situaes. Prevenir significa
atuar antes que os fenmenos venham a ocorrer, seja uma gravidez precoce, seja qualquer
outro fenmeno.
Os profissionais em geral devem planejar, propiciar condies de ensino que
aumentem a percepo do aluno, do seu corpo e de si prprios. Eles precisam fazer emergir a
temtica gravidez na adolescncia em sala de aula, seja ela de matemtica, seja de outra
disciplina. preciso desenvolver competncias para trabalhar esse tema de forma transversal.
Os docentes, ao planejar a situao de ensino, devem ensejar que os sujeitos (alunos)
aumentem o seu grau de conscincia em relao sua corporeidade, sua sexualidade.
No processo de construo de competncias, no que se refere temtica da
gravidez na adolescncia, podem-se tambm identificar algumas inquietaes, que exigem
dos profissionais uma percepo mais clara em relao ao contexto e aos sujeitos com os
quais trabalham, quais sejam:
a) Que conhecimentos os professores possuem sobre sexualidade, sobre gravidez
na adolescncia, sobre aspectos sociais, religiosos, culturais dentro da realidade
de cada adolescente?
b) De que meios os professores necessitam para agir, transformar e desenvolver o
trabalho de orientao sexual?
c) Como identificar possveis conseqncias da gravidez precoce na famlia, na
escola e na comunidade em que vivem os adolescentes?
Dentre

as

necessidades

no

processo

de

construo

de

competncias

especificamente, voltados temtica pesquisada, esto:


a) planejar condies de ensino apropriados dentro de um programa esclarecedor
e preventivo de acordo com os interesses e necessidades de cada um e da
comunidade.
b) definir quais aes so importantes frente situao caracterizada (gravidez
precoce), a fim de obter outra situao diferente da inicial, significativa e
transformadora.
c) identificar quais interesses e necessidades esto presentes, ou surgem, nos
indivduos pertencentes fase adolescente.

129

d) reconhecer que a adolescncia uma fase de mudanas, nem sempre


desejveis.
e) entender as condutas e comportamentos da adolescncia.
f)

identificar a viso dos adolescentes em relao gravidez na adolescncia.

g) prevenir em relao gravidez na adolescncia, compete:


-

identificar as transformaes de natureza biolgica (mudanas hormonais;

metablicas);

reconhecer as transformaes de natureza fsica (crescimento de pelos,


seios; mudana de voz, entre outras);

perceber as transformaes de natureza psicolgica (alterao de humor,


temperamento, entre outras);

relacionar as transformaes de natureza social (identidade social);

capacitar para as transformaes de natureza cultural (seu papel na escola).

h) acompanhar a gravidez, compreende:


-

compreender as transformaes de natureza biolgica (formao


incompleta do aparelho reprodutivo, aborto, hipertenso, infeces
urinrias, anemia, parto, puerprio, entre outras);

identificar as transformaes de natureza psicolgica (ansiedade,


depresso, baixa-estima, relao com o companheiro, a vinda do beb,
entre outras);

relacionar as transformaes de natureza social (rejeio social,


preconceito, discriminao, abandono, medo, entre outras);

identificar as transformaes de natureza cultural (evaso escolar e/ou


baixo rendimento escolar);

reconhecer as transformaes de natureza econmica (despesas com Prnatal, habitao, alimentao, etc).

i)

perceber os indivduos como corporeidade, como um todo orgnico, social,


cultural, psicolgico, um ser no contexto da famlia, do meio scio-cultural,
enfim, um ser no mundo e na realidade em que se situa;

j)

compreender a sexualidade como forma de expresso e de comunicao


singular entre os adolescentes; como trabalhada no ambiente e no contexto
social, econmico e cultural em que vivem os adolescentes;

130

k) construir com os adolescentes a compreenso de que a liberalidade sexual no


indicativo de atividade sexual precoce;
l)

orientar adequadamente o uso e acesso aos mtodos contraceptivos, pois sua


adoo permeada de preconceitos e seu uso denuncia uma vida sexual ativa;

m) avaliar criticamente a imagem dos jovens e dos adolescentes mostrados pela


mdia em relao queles que vivem em diferentes contextos socioculturais
privados, na maioria das vezes com condies mnimas de sobrevivncia, no
tornando a realidade uma fico;
n) orientar sobre a cultura do ficar, suas causas e conseqncias para que no
futuro os adolescentes possam discutir e argumentar com pais, professores e
sociedade;
o) promover o ser humano, fazendo-o descobrir o seu eu interior, a sua
identidade, seu papel sexual, seu papel social, inserindo-o na vida antes de
receber o diploma;
p) desenvolver no aluno a capacidade crtica e reflexiva para lidar com as
questes sexuais que os afligem;
q) utilizar estratgias variadas, dilogo franco e aberto dentro da realidade e do
contexto do dia-a-dia;
r)

selecionar contedos relacionados sua disciplina que possam contribuir para


o melhor entendimento do que seria a gravidez na adolescncia;

s)

os educadores devem desenvolver um ambiente amistoso, compreensivo, livre,


informal, srio e comprometido a fim de orientar adequadamente;

t)

desenvolver uma percepo coerente no que se refere ao aluno, a relao da


educao com sua realidade, fazendo diagnsticos e levantando interesses para
a elaborao e execuo de um programa de orientao sexual;

u) envolver, atravs de um processo de conscientizao conjunta, o corpo docente


e os pais, na prtica de orientao, no sentido de trabalhar a educao sexual
com interao, capacitao, compromisso coletivo e responsabilidade.

Pelo que se percebe, para a construo de competncias, necessria a definio de


uma estrutura no interior das escolas de permanente estudo sistemtico entre professores e
coordenaes pedaggicas, por meio de uma formao continuada. Para tal, so
necessrios investimentos, recursos financeiros, infra-estrutura, remunerao adequada. O
ambiente de construo do saber no pode se resumir simples formao inicial. preciso,

131

no contexto em que se vive, entender a educao ao longo da vida, um processo,


fundamentalmente, de produo de saberes e de competncias que no cessa, no pra; ao
contrrio, permanece vivo pela prpria natureza humana, j que somos seres inconclusos,
incompletos, em permanente construo.
De acordo com dados da pesquisa, os docentes no so orientados, nem estimulados
para explorar suas competncias e aperfeioar a qualidade de seu trabalho. Eles
desconhecem a importncia e confiana que os educandos depositam neles (educadores).
Quando um docente no orienta porque no sabe, preciso oportunizar-lhe o acesso
e o aprendizado de tais competncias ou saberes que ainda no possui. Competncias
mobilizam certos saberes, conhecimentos, que contribuiro para que os profissionais
mudem o seu comportamento, o seu jeito de ensinar, de conviver com os outros e, ao
mesmo tempo, modifiquem as prticas pedaggicas junto aos educandos, possibilitando
melhor aprendizagem no contexto da sala de aula, da escola, da comunidade.
Freire (1996) defende que no h reflexo crtica sobre a prtica sem a relao
teoria/prtica, ou seja, prxis. Para isso, enumera saberes necessrios a prtica pedaggica,
dentre os quais: ensinar no transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para a sua
construo e/ou produo; ensinar exige rigorosidade metdica; ensinar exige pesquisa;
ensinar exige reflexo crtica sobre a prtica; ensinar exige respeito autonomia do ser do
educando;

ensinar

exige

segurana,

competncia

profissional;

ensinar

exige

comprometimento; ensinar exige compreender que a educao uma forma de interveno


no mundo; ensinar exige disponibilidade para o dilogo.
Baseados na construo de competncias e na vivncia de saberes necessrios
prtica profissional, acredita-se ser urgente e necessrio repensar a prxis pedaggica,
referendada no contexto em que se vive, no sentido de transformar, de modificar a
situao, a realidade apresentada. A noo de competncias remete a situaes nas quais
preciso tomar decises e resolver problemas existentes ou que surgem. No se pode
continuar admitindo e aceitando naturalmente o alto ndice de adolescentes grvidas nas
escolas, a prostituio infantil, a violncia, a excluso social, entre outros, como simples
fatalidades. Se a prxis pedaggica no contribuir, ao menos, para denunciar tais
problemticas, para questionar tal realidade, qual o seu significado? Qual a sua razo
de ser? Qual a razo de ensinar, de aprender, de estar na escola, de falar em educao?

132

A prtica profissional do docente um processo de ao e reflexo


cooperativa, de indagao e experimentao, onde o professor aprende a
ensinar, ensina porque aprende; intervm para facilitar e no impor nem
substituir a compreenso dos alunos e, reflexionar sobre a sua interveno,
exerce e desenvolve a sua prpria compreenso (ELLIOTT apud PREZ
GMEZ, 1990, p. 18).

133

CONSIDERAES FINAIS

Neste incio do novo sculo, a sociedade moderna quer garantir os princpios de


igualdade e justia inerentes aos indivduos e grupos com, no mnimo, melhores condies
na rea da sade, da educao, do trabalho, da habitao, entre outras. Para isso, torna-se
imprescindvel a existncia da escola, com profissionais bem qualificados, bem
remunerados, funo esta desempenhada pelo Estado e pela sociedade. Formar
professores, educadores , ento, uma necessidade da sociedade e um dever do Estado,
conforme Coelho (apud BICUDO; SILVA JNIOR, 1996, p. 19)72. O autor ressalta:

Cabe sociedade definir com clareza o que realmente quer em termos de


educao e exigir de fato do aparelho estatal a efetivao de seus anseios, a
implementao de polticas educacionais consistentes e articuladas, que
englobem tambm a formao de professores. Esta , sem dvida, uma presso
legtima e necessria, na medida em que faz parte do jogo democrtico, no
atende a interesses de indivduos ou grupos, mas de toda a sociedade, e exigida
pela realidade atual da educao entre ns (p. 20-21).

Dentro da realidade da educao brasileira, todos os profissionais, juntamente com


os governos e a sociedade, precisam comprometer-se e responsabilizar-se pelo seu
desenvolvimento, pela produo do conhecimento e informao que vise atender a
interesses da sociedade em geral, embora de maneiras e nveis diferentes, de modo a que

72

BICUDO, Maria Aparecida Viggiani; SILVA JNIOR, Celestino Alves (Org.). Formao do educador:
dever do Estado, tarefa da universidade. So Paulo: Universidade Estadual Paulista, 1996. v. 2.

134

no predomine, como sempre aconteceu no Brasil, uma formao apenas para a minoria
capitalista, detentora do poder.
Deveramos, portanto, assumir um compromisso com a educao, sobretudo a
educao pblica, com escolas de alto nvel, democrticas, abertas a todos, pois muitos
jovens abandonam o estudo por falta de condies socioeconmicas, o que se reflete na
economia do pas pela baixa qualificao da mo-de-obra e, na sociedade, por jovens sem
conhecimentos e informaes necessrios para a manuteno de uma vida sexual sadia,
para a negao das drogas, da violncia, da marginalizao.
A escola tem o desafio de ser geradora dos conhecimentos crticos e criativos, de
ser formadora de sujeitos de sua aprendizagem, da cidadania de todos nas diferentes
culturas da humanidade. Para tal, faz-se necessria a formao continuada de professores e
outros profissionais, novas prticas pedaggicas, reflexo-na-ao, sistematizao tericoprtica, construo de solues e conhecimentos que garantam o ensino com qualidade
social para aqueles que foram excludos.
Nessa incessante busca de novos conhecimentos, de novas aprendizagens, de novos
paradigmas, a articulao e participao da comunidade escolar com a valorizao dos
trabalhadores, atravs da formao continuada, de salrios dignos, da qualificao dos
espaos fsicos e da participao da sociedade, so de fundamental importncia para o
cumprimento do compromisso com a educao pblica, democrtica, de qualidade, que
propicie aos educandos reflexo crtica para que possam elaborar seu prprio
conhecimento e, por meio dele, modificar o ambiente em que vivem.
atravs da escolarizao, principalmente da pblica, que os jovens almejam a
uma posio que os ajude, que os capacite ao mercado de trabalho e a suprir suas
necessidades a partir da sua realidade. Precisamos garantir, pois, educao pblica de
qualidade para todos; uma educao que trabalhe teoria e prtica indissociavelmente; uma
educao a favor da vida, do respeito, da tica, como direito de todos os cidados. Como
afirma Coelho (apud BICUDO; SILVA JNIOR, 1996, p. 14-15):

135

A educao atividade formadora. A educao escolar tem por meta a formao


da pessoa, cidad e trabalhadora. [...] Esse trabalho de formao rduo, exige
perseverana, continuidade e disposio poltica de toda a nao. No se faz em
perodo curto e nem pode ser mudado a cada gesto governamental. No se
concretiza com solues eventuais, pontuais e circunstanciais que servem a
propsitos da mdia para causar impacto na populao e pr em destaque aes
governamentais. Mas exige projeto educacional que envolva toda a nao e que
no se restrinja a apenas um perodo de gesto. Exige projetos, desdobrados em
programas de atividades, que abranjam anlise crtica, avaliativa e corretiva
constantes e priorizao de recursos.

Destarte, deriva-se um elenco de competncias e caractersticas profissionais que


seriam inerentes ao professor independentemente da rea em que atua, embora os
professores mais especficos (rea de cincias) possam fornecer informaes mais tcnicas.
Todavia, no s de informao tcnica que o adolescente necessita; ele busca um apoio,
um afeto, uma compreenso, uma ateno...
O que um professor de ensino mdio deveria possuir como competncia profissional
para orientar as alunas, j que este foi identificado nas falas das adolescentes como um
ponto de referncia? A definio do que ensinar aos educandos em relao preveno
poderia ser feita a partir das competncias profissionais significativas para realizar esse
tipo de trabalho. Tais competncias podem ser construdas partindo da identificao das
situaes com que o professor se defronta ao educar, ao ensinar, ao atuar
profissionalmente.
Os ndices de gravidez na adolescncia crescem assustadoramente, tendo
implicaes de natureza moral, cultural e socioeconmica, o que exige reformulao no
conceito de educao e do ato pedaggico como um processo integral de formao do
homem como sujeito ativo e transformador da realidade social em que se insere.
A questo da sexualidade ainda muito difcil de ser tratada e a gravidez, de certo
modo, como se fosse um atestado de que os adolescentes possuem vida sexual ativa, que
transam; contudo, eles procuram, na maioria das vezes, esconder isso da famlia,
principalmente da me, que parece estar mais atenta para com sua filha. H pouca ao
capaz de provocar a reviravolta necessria na temtica da sexualidade. Mesmo com a
sexualidade includa nos temas transversais dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN,
1997), com vrias iniciativas a serem desenvolvidas nas escolas, h um contnuo discurso
dominante, em projeto, que permanece ainda no papel. Acredita-se, pois, que a temtica
no deveria apenas ser includa num simples tema transversal, mas como contedo

136

obrigatrio nos currculos e prticas educacionais. Includa no tema orientao sexual,


parece que a temtica gravidez na adolescncia acaba ficando num espao perifrico,
secundrio, situada apenas nas disciplinas da rea de cincias.
Em qualquer idade, fundamental trabalhar a questo da educao sexual e
reprodutiva. E, para isso, o planejamento familiar e anticoncepo so uma
responsabilidade tanto da mulher quanto do homem. Numa gravidez precoce, ambos
precisam receber apoio, informao e aconselhamento para poderem enfrentar o desafio de
gerar uma nova vida. No se deve punir quem j pai e me, tampouco se deve estimular
que maravilhoso ter filhos na adolescncia.
Diante dos depoimentos, foi possvel notar o medo, o desconhecimento, a
preocupao das adolescentes entrevistadas em relao gestao, hora do nascimento,
ao modo de cuidar do beb, refletindo a insuficincia ou a falta de orientaes relacionadas
ao pr-natal, ao trabalho de parto, alm de tambm preocupaes relacionadas aos estudos,
como termin-los ou continu-los aps o nascimento do beb.
Os resultados permitiram tambm identificar que algumas adolescentes grvidas
no receberam informaes sobre a gravidez em si, ao passo que outras referiram como
fonte de orientaes o mdico e a me. Ressalta-se que as entrevistadas demonstraram
expectativas quanto s orientaes fornecidas pelos professores, resultando na adoo
dessas orientaes pelo prprio desconhecimento de como lidar com a situao.
Diante dos resultados, outras adolescentes gestantes demonstraram insatisfao
com o atendimento do profissional da sade (mdico), desejando melhores informaes
dos pr-natalistas. Isso conduz a se considerar que as orientaes no se limitam apenas a
exames, a medicaes, a alimentao, mas envolvem algo mais complexo, ou seja,
relacionado aos aspectos psicolgicos, antropolgicos, sociais e culturais, com um
atendimento de forma individualizada e mais humana, dando nfase qualidade, direito de
todo cidado.
Pelos relatos parece haver uma transferncia de responsabilidades porque os pais
consideram que a escola; j a escola pensa que so os pais ou o mdico; os pais julgam
que a escola no d conta da educao de seus filhos, e isso se torna um ciclo vicioso,
agravando o problema. Quem realmente responsvel pela educao das crianas e
adolescentes? Pela preveno de todos os riscos que esto implicados na vivncia desses
adolescentes?
A educao escolar til, sem dvida. A questo a ser examinada, discutida, a
forma como as orientaes so transmitidas, ou seja, a construo do conhecimento com

137

uma aprendizagem no mais mecnica, vertical. necessrio uma aprendizagem


significativa que tenha efeito com a representao mental73 que o sujeito tem das coisas e
dos objetos.
A orientao est nessa linha pedaggica somente se o docente, o enfermeiro, etc.,
ao orientar, remete o sujeito a essa reflexo sobre a sua forma de pensamento, de
entendimento. S assim a aprendizagem poder ter chances de ser significativa; se no for,
a orientao insuficiente. Por exemplo, fornecem-se informaes que as pessoas no iro
utilizar para nada. Ento, informar, pode no ser de forma alguma, uma mudana de
comportamento. Ns temos as informaes, mas no as transformamos em condutas, e
com o aluno a mesma coisa, porque sua forma de entendimento ainda no est clara nem
para eles mesmos. Assim, a orientao precisa faz-lo perceber isso e refletir sobre aquilo
que ele precisa construir de aprendizagem na mente.
A orientao realizada pelo docente, sua maneiras e viso de abordar determinados
temas pode educar como pode deseducar, dependendo da forma como ela feita. No se
pode orientar de qualquer jeito; tem-se de orientar de uma forma mais planejada, sabendo
intervir na forma de reflexo do adolescente. Muitas vezes, como educadores e
profissionais da rea da sade, afastamos muito mais do que aproximamos o adolescente,
dependendo da maneira como desenvolvemos a fala com ele e do grau de distanciamento
que nos colocamos.
No apenas a orientao em si que garante a preveno e a manuteno da sade
reprodutiva. a maneira como ns fazemos esse sujeito pensar sobre a sua adolescncia,
sobre o seu adolescer, sobre a possibilidade de uma gravidez precoce, sobre o que seja uma
doena sexualmente transmissvel, principalmente a Aids, enfim, tornar o adolescente um
sujeito reflexivo.
necessrio ajudar os adolescentes a ampliarem a sua capacidade de
posicionamento e informao frente ao que surge em sua vida, e campanhas educacionais
nessa rea exigem seriedade e persistncia, mas, sobretudo, devem usar a linguagem certa
para serem eficazes, Precisa-se, portanto, de uma poltica capaz de evitar a gravidez
precoce, menos dispendiosa do que prestar atendimento mdico a meninas grvidas, pois a
maioria das jovens grvidas vem seus sonhos interrompidos com o afastamento da escola.
Torna-se, pois, essencial um programa de preveno e atendimento s adolescentes
73

Forma como entendo algo na ausncia daquele algo. Na verdade, o que tenho construdo de
conceitos que, por sua vez, vo servir de base para a construo de novos conceitos, para mudar o que j
se tem na mente, ampliar, questionar.

138

grvidas, o treinamento de profissionais para educao e aconselhamento sexual, alm da


deteco, encaminhamento e tratamento dos problemas relacionados sexualidade.
Cabe ao Estado, sociedade, famlia e escola em oferecer apoio e condies
para que se diminua a incidncia de gravidez precoce, possibilitando que essas
adolescentes vivenciem a fase de transio para a vida adulta com condies de liberdade
de escolha para melhorar seu desenvolvimento.
atravs da sociedade, dos meios de comunicao, dos sistemas de ensino, da
famlia, das campanhas de preveno do governo, enfim, do interesse e da vontade das
pessoas, que se transmitiro conhecimentos adequados e necessrios aos jovens. Com isso,
estaremos construindo uma gerao sem ndices preocupantes de doenas sexualmente
transmissveis, dentre elas a principal, a Aids, que seria o risco maior a que o adolescente
est sujeito porque no tem cura; sem ndices elevados de gravidez precoce, de evases
escolares. Tambm se evitariam os desmoronamentos de sonhos e fantasias, com uma
melhor qualidade de vida, atitudes e comportamentos equilibrados.
Sendo o foco o indivduo, o sujeito coletivo, a aprendizagem, a construo do
conhecimento, se d pela prtica pedaggica voltada para o desenvolvimento humano. Na
verdade, tanto a escola como a assistncia sade parecem no estar preparados para
acolher a adolescente gestante; esto dissociados do mundo e da realidade da vida. Pais,
professores, alunos, usurios em geral, esto insatisfeitos com a qualidade da educao e
da sade oferecidos. Ainda existem profissionais desmotivados, sem qualificao
necessria e aos quais falta uma poltica de valorizao que supra essas deficincias.
Precisamos de aes implementadas que provoquem mudanas, e no de solues
fragmentadas, dissociadas da realidade, desintegradas, presentes na maioria dos programas
e projetos do governo.
Com base nos dados pesquisados em relao aos docentes, verificamos que, a
respeito da formao de professores, parece haver um cenrio geral no muito animador. A
maioria dos docentes apresenta uma preocupao e um impasse frente aos problemas
construdos e acumulados que se enfrentarem no dia-a-dia da vida escolar; demonstram
enxergar as dificuldades, a necessidade de maiores conhecimentos, de maior formao,
mas, na realidade, nada se est fazendo como mostram as falas em relao ao tema
gravidez na adolescncia e outros, como drogas e prostituio.
As

implicaes

desse cenrio em

que vivemos

necessitaria de um

redimensionamento da educao bsica, da formao de professores, com um projeto


de cidadania, de valorizao da vida, de um modo de ser e viver numa sociedade de

139

acordo com as necessidades e do que queremos como seres humanos. Segundo Gatti
isso s possvel

com cidados capazes de informar, de ampliar esta informao, de situar-se e


mover-se no mundo do trabalho, dentro de um viver tico, com
responsabilidades partilhadas. E, segundo, que isto no se alcana sem um
sistema educacional adequado, e, decorrncia disto, sem professores capazes de
construir, com as novas geraes, estas qualidades (2000, p. 90). 74

As mudanas ocorridas histrica e culturalmente, as novas tecnologias, novas relaes


de trabalho, tornam-nos sujeitos capazes de criar, agir e interagir na educao, na sociedade. E
para essas reformas, fundamental que haja profissionais, docentes bem preparados, bem
remunerados, para enfrentarem e resolverem as situaes, com que se defrontam e, tambm,
que estejam em consonncia com as exigncias do mercado de trabalho.
Constata-se nas falas dos docentes que a formao na universidade tende a no
preparar para a prtica docente dentro da formao bsica, s fornecendo a tcnica
especfica. As vivncias dos docentes acontecem em contextos e em tempos histricoculturais no ensino. Para isso, a experincia curricular, a formao bsica, o modo de ser,
os valores, os hbitos, a famlia, a escola, a comunidade, etc. significam um conjunto de
competncias inerentes ao profissional da educao, bem como se estendem aos demais
profissionais de todas as reas.
O desenvolvimento da formao continuada para docentes em formao, docentes
em exerccio e outros profissionais de extrema relevncia para a sua qualificao e
atuao. Afinal, a educao a base e sustentao de tudo na vida. por meio dela que se
conseguem a preveno, as mudanas, a construo de conhecimentos e de um mundo
mais digno e coerente com os direitos dos indivduos cidados, sem fome, sem misria,
sem violncia, sem drogas.
Como fruto de um trabalho de pesquisa e reflexo, esta dissertao demonstra a
preocupao de evidenciar a necessidade de melhoria da qualidade educacional e de
ressignificar as prticas docentes no que tange temtica gravidez na adolescncia. Este

74

GATTI, Bernardete. Formao de professores e carreira: problemas e movimentos de renovao. 2 ed.


Campinas, SP: Autores Associados, 2000.

140

trabalho, sem dvida, encontra-se aberto ao dilogo, a questionamentos com outros


profissionais que, de uma forma ou outra, praticam educao no seu cotidiano. Para tal, a
formao de professores, a pesquisa em educao e em outras reas de conhecimento,
tornam-se um desafio permanente em nosso pas.
Intenciona-se tambm poder contribuir com as novas geraes a pensar, criar,
refletir, agir na construo de novos conhecimentos, de novas informaes que os ajudem
com autonomia a resolver os problemas, tornando-os comprometidos e competentes no que
fazem, visto que esto inseridos num meio ecolgico no qual vivem e com o qual
interagem. Nesse sentido, o conhecimento algo que est em processo, algo que no
possui um aspecto definvel ou fixo, no um conjunto de verdades basicamente fixas. A
construo do conhecimento d-se com flexibilidade, plasticidade, adaptao, cooperao,
parcerias, apoio mtuo e interdisciplinaridade.

141

REFERNCIAS

ABBAGNANO, Nicola. Dicionrio de filosofia. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2000.


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1995. p. 93-114.

147

APNDICES

148

APNDICE A - Termo de consentimento

149

TERMO DE CONSENTIMENTO
Pelo presente termo de consentimento, declaro que fui informada (o) de forma clara,
detalhada e por escrito, da justificativa, dos objetivos e dos procedimentos da pesquisa
COMPORTAMENTOS PROFISSIONAIS DO CORPO DOCENTE DO ENSINO MDIO
EM RELAO GRAVIDEZ NA ADOLESCNCIA.
Fui informado (a) ainda:
Dos riscos, desconfortos e benefcios do presente trabalho, assim como da garantia de
receber resposta a qualquer pergunta ou esclarecimento a qualquer dvida acerca da
metodologia, riscos, benefcios e outros aspectos relacionados com a pesquisa
desenvolvida;
Da liberdade de participar ou no da pesquisa, tendo assegurada essa liberdade sem
quaisquer represlias atuais ou futuras, podendo retirar meu consentimento em qualquer
etapa do estudo sem nenhum tipo de penalizao ou prejuzo;
Da segurana de que no serei identificado (a) e que se manter o carter confidencial
das informaes relacionadas com a minha privacidade, a proteo da minha imagem e a
no-estigmatizao;

Da garantia de que as informaes no sero utilizadas em meu prejuzo;

Da liberdade de acesso aos dados do estudo em qualquer etapa da pesquisa;

Da segurana de acesso aos resultados da pesquisa.

Nestes termos e considerando-me livre e esclarecido (a), consinto em participar ou


autorizar a participao do meu filho (a) na pesquisa proposta, resguardando aos autores do
projeto a propriedade intelectual das informaes geradas e expressando a concordncia
com a divulgao pblica dos resultados.
A(o) aluna(o) responsvel por este projeto de pesquisa Fernanda Eloisa Damiani,
que o est desenvolvendo sob a orientao do Prof. Dr. Pricles Saremba Vieira, como
atividade do Curso de Mestrado em Educao da Universidade de Passo Fundo, tendo este
documento sido revisado e aprovado pela Direo e Presidente do Conselho Escolar.
Data: ____/___/____.
Nome do participante: ____________________________________________________
Assinatura: _____________________________________________________________
Data: ____/___/____.
Assinatura (da direo): ___________________________________________________
(Presidente C.E.): ________________________________________________________
Assinatura da mestranda responsvel: ________________________________________
Assinatura do orientador: __________________________________________________
Observao: o presente documento, em conformidade com a Resoluo 196;96 do
Conselho Nacional de Sade, ser assinado em duas vias de igual teor, ficando uma via em
poder do participante e outra com a aluna responsvel.

150

APNDICE B - Termo de autorizao

151

TERMO DE AUTORIZAO

Pelo presente termo, solicito a Vossa Senhoria autorizao para o desenvolvimento


do projeto de pesquisa Comportamentos profissionais do corpo docente do ensino mdio
em relao gravidez na adolescncia (anexo 1), junto ao corpo docente e s alunas
adolescentes

grvidas

do

2 Grau

da Escola:

___________________________

_________________________________________________________________________

______________________
Ferrnanda Eloisa Damiani

_______________________
Pricles Saremba Vieira

Passo Fundo, _____ de ________________ de 2002.

152

APNDICE C - Instrumento de coleta de dados

153

INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

Nome da aluna: _________________________________________________________


Idade:________________Data de nascimento: _________________________________
Escola:________________________________________________ Srie: ___________
Endereo: ______________________________________________________________
Endereo pais: __________________________________________________________
Telefone para contato: ____________________________________________________

1. Quais os professores que atuam na sua srie?


______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. Recebeste alguma orientao sobre gravidez na adolescncia? De qual professor?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Em que consistia essa orientao?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4. Essas orientaes ajudaram voc para lidar com sua gravidez?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. Quantas semanas de gestao voc se encontra?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6. Realiza Pr-natal? Aonde?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
7. Quais as dificuldades enfrentadas na sua gravidez?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Passo Fundo, ____ de ________________de 2002.

154

APNDICE D - Registro

155

REGISTRO

1. Este material foi entregue a diretora/vice-diretora no dia..........................., hora


................., na escola:.........................................................................................................

2. Os termos de compromisso e consentimento (anexo I e II) foram entregues a aluna no


dia...................................................,hora......................................................................,na
escola..................................................................................................................................

3. O instrumento de coleta de dados (anexo 3) foi entregue a aluna no dia............................

Passo Fundo,........ de ....................... de 2002.

156

APNDICE E - Termo de consentimento

157

TERMO DE CONSENTIMENTO

Pelo presente termo de consentimento, declaro que fui informada (o) de forma
clara, detalhada e por escrito, da justificativa, dos objetivos e dos procedimentos da
pesquisa COMPORTAMENTOS PROFISSIONAIS DO CORPO DOCENTE DO
ENSINO MDIO EM RELAO GRAVIDEZ NA ADOLESCNCIA.

Ciente da

segurana de que no serei identificada e que se manter o carter confidencial das


informaes relacionadas com a minha privacidade, a proteo da minha imagem e a noestigmatizao, autorizo a pesquisadora a tirar fotos de minha pessoa, dando enfoque a
parte traco-abdominal de meu corpo.

Nome: _________________________________________________________________

Assinatura Responsvel: __________________________________________________

Passo Fundo, ____ de _________________ de 2002.

158

APNDICE F - Instrumento de coleta de dados

159

INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

Nome do professor: ______________________________________________________


Regime de trabalho:_________ Tempo de magistrio: ___________________________
Escola: ________________________________________________________________
Sries que atua: _________________________________________________________
Endereo: ______________________________________________________________
Telefone para contato: ____________________________________________________

1 O senhor(a) professor(a) j foi procurado(a) por alguma adolescente grvida no perodo


escolar?
______________________________________________________________________
2 Por que o senhor(a) acha que elas lhe procuram?
______________________________________________________________________
3 Como o senhor(a) se sente em relao procura das adolescentes grvidas em busca de
orientaes?
______________________________________________________________________
4 Os contedos trabalhados em sala de aula colaboraram para as informaes necessrias?
______________________________________________________________________
5 Na sua prtica pedaggica, h contedos trabalhados sobre a gravidez na adolescncia?
______________________________________________________________________
6 O senhor(a) se sente preparado(a) para dar esse tipo de orientao?
______________________________________________________________________
7 Como se processaram as orientaes realizadas em sala de aula?
______________________________________________________________________
8 Que cursos o senhor(a) fez? A universidade lhe auxiliou a pensar essas informaes? O
senhor(a) buscou informaes a partir de leituras prprias ou necessidades individuais?
______________________________________________________________________
9 Que aspecto sente-se em condies de orientar? Por qu?
______________________________________________________________________
Assinatura: _____________________________________________________________

Passo Fundo, _____________________de 2003.

160

APNDICE G - Fotos

161

FOTOS

Foto de uma adolescente do ensino mdio noturno de uma escola pblica estadual, no
perodo de abril de 2002.

162

APNDICE H - Relao de estabelecimentos de ensino com ensino mdio

163

RELAO DE ESTABELECIMENTOS DE ENSINO COM ENSINO MDIO


7 COORDENADORIA REGIONAL DE EDUCAO
SETOR DE INFORMTICA PASSO FUNDO 2001

ESTABELECIMENTO DE ENSINO

ENDEREO

PASSO FUNDO:
1

E.E. DE EDUCAO BSICA NICOLAU DE Rua Capito Arajo n 444 Centro


ARAJO VERGUEIRO

FONE: 312-2312 CEP: 99010-200

COLGIO ESTADUAL JOAQUIM FAGUNDES Av. Brasil Oeste n 1241 Bairro Boqueiro
DOS REIS

FONE: 312-4171 CEP: 99025-002

INSTITUTO ESTADUAL CARDEAL ARCOVERDE Rua Olavo Bilac n 162 Bairro Petrpolis
FONE: 313-2397 CEP: 99050-050

E.E.

DE

EDUCAO

BSICA

MONTEIRO Rua Dolores Torriani, s/n - Bairro Planaltina

LOBATO
5

FONE: 315-1276 CEP: 99062-630

E.E. DE ENSINO MDIO ANTONINO XAVIER E Rua Candido Lopes s/n - Vila Luiza
OLIVEIRA

FONE: 312-1400 CEP: 99072-420

E.E. DE ENSINO MDIO ADELINO PEREIRA Rua Andr da Rocha n 235 Bairro Nonoai
SIMES

FONE: 311-6077 CEP: 99025-090

E.E. DE ENSINO MDIO MRIO QUINTANA

Av. do Baro, s/n - Bairro Edmundo Trein COHAB FONE: 314-9015 CEP: 99030-040

E.E. DE ENSINO MDIO PROTSIO ALVES

Av. Brasil, s/n - Praa Ernesto Tochetto Centro FONE: 313-4411 CEP: 99010-001

E.E. DE ENSINO MDIO ANNA LUSA FERRO Rua Dona Elisa n 693 Vila Ftima
TEIXEIRA

FONE: 311-3414 CEP: 99020-120

10 E.E. DE ENSINO MDIO GENERAL PRESTES Rua James de Oliveira Franco n 55 B. So


GUIMARES
11 INSTITUTO ESTADUAL CECY LEITE COSTA

Jos FONE: 311-9444 CEP: 99052-260


Av. Presidente Vargas n 1275 B. So
Cristvo FONE: 315-1188 CEP: 99070-000

ESCOLAS PARTICULARES
1

COLGIO BOM CONSELHO

Rua Antonio Arajo n 666 Centro


FONE: 311-3519 CEP: 99010-220

COLGIO MARISTA NOSSA SENHORA DA Rua Paissand n 889 Centro


CONCEIO

FONE: 311-4411/311-4283 CEP: 99010-100

COLGIO NOTRE DAME

Av. Brasil Oeste n952 Centro


FONE: 312-2424 CEP: 99025-003

INSTITUTO EDUCACIONAL DE PASSO FUNDO Av. Brasil Oeste n 1623 Bairro Boqueiro
DA IGREJA METODISTA

FONE: 312-1789/312-1988 CEP: 99025-004

INSTITUTO MENINO DEUS

Rua Anglica Otto, s/n - Bairro Boqueiro

164

ESTABELECIMENTO DE ENSINO

ENDEREO

PASSO FUNDO:
FONE: 314-1888 CEP: 99025-270
6

COLGIO GAMA UNIVERSITRIO

Rua Fagundes dos Reis n 800 Centro


FONE: 313-5621 CEP: 99010-071

ESCOLA DE ENSINO MDIO GARRA

Rua Moron n 1559 3 e 4 andar Centro


FONE: 311-1033 CEP: 99010-033

ESCOLA

DE

GRAU

DA

FUNDAO Campus Universitrio Bairro So Jose

UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO

FONE: 316-8180 CEP: 99010-970

COLGIO DIRETTO

Av. Brasil n 98 Centro


FONE: 311-56066 CEP: 99010-001

165

UNIVERSIDADE DE PASSO FUNDO


FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO

GRAVIDEZ NA ADOLESCNCIA: PRTICA


PEDAGGICA E COMPETNCIAS PROFISSIONAIS

Fernanda Eloisa Damiani

Passo Fundo, julho de 2003.

166