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Con base en el trabajo pionero del qumico J. Liebig en Giseen, desde el siglo XIX
el trabajo prctico ha sido un componente integral para aprender ciencias. Sin
embargo, su aportacin especfica para dicho aprendizaje contina siendo mal
definido. En la actualidad hay una gran cantidad de evidencia, derivada de la investigacin educativa, respecto a que el trabajo prctico es, como lo indica Hodson (1994: 304), sobreutilizado e infrautilizado.
Los profesores sobreutilizan las prcticas como algo normal, y no como
algo extraordinario, con la idea de que servir de ayuda para alcanzar todos los
objetivos del aprendizaje. Es infrautilizado en el sentido de que slo en contadas ocasiones se explota completamente su autntico potencial.
En esta misma direccin se acumulan numerosos indicios de que el trabajo
prctico ha tenido muy poco efecto sobre los logros, actitudes, razonamiento,
pensamiento crtico, comprensin de la ciencia, habilidades de manipulacin, inters o retencin en los cursos de ciencias (Nakleh, Polles y Malina, 2002). Slo
para abundar en uno de los puntos anteriores, generalmente no se puede permitir
que los estudiantes, de cualquier nivel educativo, al realizar un trabajo experimental, cometan errores debido a razones de seguridad y/o logstica relacionadas
con la disponibilidad de ciertos recursos (espacio, tiempo, reactivos, equipo), lo
cual conduce a la creencia de los estudiantes de que dicha actividad consiste en
que alguien (el docente, o el manual de prcticas) les indique exactamente lo que
deben hacer. Un ambiente en donde no se permiten los errores se torna estril y
extremadamente falto de inters. De hecho, un ambiente libre de errores no es
realista, ya que en el momento en que se detecta un error, ocurre el verdadero
aprendizaje (Lagowski, 2004). sta es una de entre muchas otras razones entre las
cuales destaca la falta de preparacin docente, por la que hay una fuerte tendencia en todo el mundo, y Mxico no es la excepcin, hacia sustituir donde los
hay los laboratorios reales por laboratorios virtuales.
La enseanza de las ciencias en la escuela: los trabajos prcticos
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II
Lo anterior nos indica que el trabajo prctico escolar est en crisis, como en
Espaa, donde desde hace mucho tiempo se reconoce simplemente que ya no
se hace (Nieda, 1994). Tenemos as un problema de enorme magnitud porque,
como se indica en el captulo cuatro, al hablar de retrica pedaggica oficial,
el propsito fundamental del trabajo prctico es enfrentar a los alumnos con el
mundo real, aquel de los objetos y las cosas tangibles, para que ellos puedan
establecer relaciones entre stos y el mundo de las ideas y los conceptos. Esto,
que es central para el aprendizaje de las ciencias, no se est haciendo.
En los ltimos aos se ha presentado un intenso debate sobre el trabajo prctico en todas sus modalidades (Woolnough y Allsop, 1985; Barbera y Valds,
1996; Izquierdo, Sanmart y Espinet, 1999; Psillos y Niedderer, 2002; Chamizo,
2004). Uno de sus ms interesantes resultados ha sido el replantearse la arbitraria distincin entre teora, prcticas de laboratorio y problemas como algo tan
diferente en la enseanza de las ciencias que dichas actividades son impartidas
a menudo por distintos profesores (Gil et al., 1999). Del mismo debate ha surgido un limitado acuerdo sobre los objetivos fundamentales que se persiguen al
realizarlo y que aparecen como centrales en la enseanza de las ciencias. Dichos
objetivos se concretan en otras tantas actividades y son:
a) Ejercicios. Diseados para desarrollar tcnicas y destrezas especficas.
b) Experiencias. En las que se propone que los alumnos tomen conciencia
de determinados fenmenos del mundo, ya sean naturales o artificiales.
c) Investigaciones. En las que los estudiantes tienen que resolver un problema (que valga la redundancia, para ser problema debe ser abierto).
Un mismo fenmeno puede abordarse desde cualquiera de estas actividades y, por lo tanto, cumplir cualquiera de sus objetivos. As, por ejemplo, la
separacin de la sal de una disolucin de sal en agua puede ser un ejercicio, si
lo que se busca es aprender una tcnica de separacin, como filtracin, evaporacin, etc., o bien, una experiencia, si lo que se desea es reconocer que las
mezclas homogneas pueden contener ms de un componente, y una investigacin, si la separacin constituye el mtodo para resolver el problema por
ejemplo, es pura el agua de la llave? cuando no se ha indicado el o los experimentos que se deben hacer para obtener la respuesta.
Los ejercicios son uno de los aspectos ms comunes del trabajo prctico.
Representan para muchos docentes el paradigma de la enseanza experimen130
Problema
Quin proporciona el
mtodo de resolucin?
Respuesta
Profesor(a)
Libro de texto
Profesor(a)
Libro de texto
Profesor(a)
Libro de texto
Profesor(a)
Libro de texto
Profesor(a)
Libro de texto
Alumno(a)
Profesor(a)
Libro de texto
Alumno(a)
Alumno(a)
Alumno(a)
Alumno(a)
Alumno(a)
131
II
tigacin, a los niveles 0 y 1. Los problemas y las formas de resolverlos son ajenos
a los estudiantes, que se convierten as en meros espectadores de su propio
aprendizaje. Lo anterior contrasta con lo expuesto por Hodson (1994), en el sentido de que los estudiantes aprenden mejor si son activos, en lugar de pasivos.
Ante las enormes diferencias en cuanto a la conceptualizacin, la prctica y
los resultados de los trabajos prcticos, la Comisin Europea integr un grupo
de investigacin dedicado a reconocer, entre otras cosas, cules son los objetivos docentes del trabajo experimental. El informe final que recoge resultados
de siete pases europeos fue publicado hace unos aos (Sr, 1998). Uno de
los resultados de dicha investigacin tiene que ver con la variedad de actividades que se desarrollan en los laboratorios escolares. El grupo de investigacin
relacionado con este tema (Millar, Tiberghein y Marchal, 2002; Psillos y Niedderer, 2002), en su intento por entender la efectividad de los trabajos prcticos,
identific, por un lado, lo que el alumno hace para alcanzar los objetivos que el
profesor establece en una sesin especfica, y por el otro lo que el alumno realmente aprende. Lo anterior est indicado como efectividad 1 y efectividad 2
en la figura 2.
De acuerdo con esta figura, en la realizacin de las actividades que caracterizan el trabajo prctico se puede observar lo que los estudiantes hacen y evala
lo que aprenden. Ambas efectividades estn influidas por las concepciones
que los estudiantes tienen sobre las ciencias y sobre su aprendizaje, as como
por el contexto institucional en el que se encuentran (nmero de alumnos por
grupo, cantidad y calidad de equipo y materiales experimentales, evaluacin
de las actividades e importancia de las mismas en el currculo, por indicar slo
algunas). Las concepciones de los alumnos y del docente sobre este asunto
pueden o no coincidir, lo que plantea otra dificultad adicional. Esta taxonoma
ha permitido a los investigadores que la desarrollaron entender de una manera
ms clara las complejas relaciones que se manifiestan en la realizacin de los
trabajos prcticos, especficamente en los laboratorios escolares y su efectividad en el corto y largo plazo.
Concepcin de
la ciencia de los
profesores
Concepcin del
aprendizaje de
los profesores
Diseo de la actividad
(lo que el alumno va
a hacer)
Contexto
Institucional
Efectividad
Lo que hacen
los alumnos
Concepcin de
la ciencia de los
alumnos
Lo que aprenden
los alumnos
Concepcin del
aprendizaje de
los alumnos
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II
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El mundo
Los conceptos
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II
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II
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