PARMETROS

CURRICULARES
NACIONAIS
TERCEIRO E QUARTO CICLOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
EDUCAO FSICA

OBJETIVOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental
que os alunos sejam capazes de:
compreender a cidadania como participao social e poltica,
assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e
sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade,
cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e
exigindo para si o mesmo respeito;
posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas
diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma
de mediar conflitos e de tomar decises coletivas;
conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses
sociais, materiais e culturais como meio para construir
progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o
sentimento de pertinncia ao pas;
conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural
brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e
naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada
em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo,
de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais;
perceber-se integrante, dependente e agente transformador
do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre
eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio
ambiente;
desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o
sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica,
cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero
social, para agir com perseverana na busca de conhecimento
e no exerccio da cidadania;
conhecer o prprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando
hbitos saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade
de vida e agindo com responsabilidade em relao sua sade
e sade coletiva;
utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemtica,
grfica, plstica e corporal como meio para produzir,

expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das

produes culturais, em contextos pblicos e privados,
atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao;
saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos
tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos;
questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de
resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a
criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica,
selecionando procedimentos e verificando sua adequao.

ESTRUTURA DOS PARMETROS CURRICULARES

NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

SUMRIO
Apresentao ............................................................................................................................................ 15
1a PARTE
Sntese dos princpios que norteiam a Educao Fsica no ensino fundamental .............................. 19
Princpio da incluso .............................................................................................................................. 19
Princpio da diversidade ......................................................................................................................... 19
Categorias de contedos ...................................................................................................................... 19
Caracterizao da rea ............................................................................................................................. 21
Influncias, tendncias e quadro atual ................................................................................................. 21
Algumas tendncias pedaggicas da Educao Fsica escolar .................................................... 22
Abordagem psicomotora ........................................................................................................... 23
Abordagem construtivista ........................................................................................................... 23
Abordagem desenvolvimentista ................................................................................................ 24
Abordagens crticas .................................................................................................................... 25
Quadro atual .............................................................................................................................. 26
Educao Fsica e a cultura corporal de movimento ........................................................................... 27
Educao Fsica e a cidadania ............................................................................................................ 30
Mdia e cultura corporal de movimento ................................................................................................ 31
Educao Fsica e os temas transversais ............................................................................................... 34
tica ................................................................................................................................................. 34
Sade ............................................................................................................................................... 36
Valores e conceitos .................................................................................................................... 36
Procedimentos ........................................................................................................................... 38
Pluralidade cultural ........................................................................................................................... 38
Meio ambiente ................................................................................................................................. 39
Orientao sexual ............................................................................................................................ 40
Trabalho e consumo ........................................................................................................................ 42
Aprender e ensinar Educao Fsica no ensino fundamental .............................................................. 45
O que ensinar? ....................................................................................................................................... 45
Para quem ensinar? ............................................................................................................................... 45
Como ensinar? ....................................................................................................................................... 46
Prazer, tcnica e interesses .................................................................................................................... 47
A resoluo de problemas ............................................................................................................... 49
O exerccio de solues por prazer funcional e de manuteno ................................................... 51
A insero nos grupos de referncia social ..................................................................................... 51
Automatismo e ateno ........................................................................................................................ 52
Estilo pessoal e relacionamento ............................................................................................................. 54
Portadores de necessidades especiais .................................................................................................. 56
Curso noturno ......................................................................................................................................... 57
Avaliao no ensino fundamental ......................................................................................................... 58
Instrumentos de avaliao ............................................................................................................... 60
Objetivos gerais para o ensino fundamental ........................................................................................... 63
2a PARTE
Educao Fsica para terceiro e quarto ciclos ........................................................................................ 67
Critrios de seleo dos contedos ....................................................................................................... 67
Relevncia social ............................................................................................................................. 67
Caractersticas dos alunos ............................................................................................................... 67
Especificidades do conhecimento da rea .................................................................................... 67
Blocos de contedos ............................................................................................................................. 67
Conhecimentos sobre o corpo ........................................................................................................ 68

Esportes, jogos, lutas e ginsticas ..................................................................................................... 70

Atividades rtmicas e expressivas ...................................................................................................... 71
Organizao dos contedos ................................................................................................................. 73
Atitudes: conhecimento sobre o corpo; esportes, jogos, lutas e ginsticas;
atividades rtmicas e expressivas ...................................................................................................... 74
Conceitos e procedimentos: conhecimentos sobre o corpo .......................................................... 75
Conceitos e procedimentos: esportes, jogos, lutas e ginsticas ...................................................... 76
Conceitos e procedimentos: atividades rtmicas e expressivas ....................................................... 77
Quadro ilustrativo .............................................................................................................................. 79
Ensinar e aprender no terceiro e no quarto ciclos .................................................................................. 81
Diversidade ............................................................................................................................................ 83
Autonomia ............................................................................................................................................. 84
Aprendizagem especfica ...................................................................................................................... 86
Objetivos para terceiro e quarto ciclos .................................................................................................... 89
Contedos para terceiro e quarto ciclos ................................................................................................. 91
Atitudes: conhecimento sobre o corpo; esportes, jogos, lutas e ginsticas; atividades rtmicas
e expressivas .......................................................................................................................................... 91
Conceitos e procedimentos: conhecimentos sobre o corpo ................................................................ 93
Conceitos e procedimentos: esportes, jogos, lutas e ginsticas ............................................................ 95
Lutas e ginsticas ............................................................................................................................. 96
Conceitos e procedimentos: atividades rtmicas e expressivas ............................................................. 98
Avaliao no terceiro e no quarto ciclos ............................................................................................... 101
Critrios de avaliao .......................................................................................................................... 101
Orientaes didticas ............................................................................................................................... 103
Mdia, apreciao e crtica .................................................................................................................. 103
Olhar sobre os contedos .................................................................................................................... 105
Bibliografia .................................................................................................................................................. 109

EDUCAO FSICA

14

APRESENTAO

Para boa parte das pessoas que freqentaram a escola, a lembrana das aulas de
Educao Fsica marcante: para alguns, uma experincia prazerosa, de sucesso, de muitas
vitrias; para outros, uma memria amarga, de sensaes de incompetncia, de falta de
jeito, de medo de errar...
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Educao Fsica trazem uma proposta
que procura democratizar, humanizar e diversificar a prtica pedaggica da rea, buscando
ampliar, de uma viso apenas biolgica, para um trabalho que incorpore as dimenses
afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos. Incorpora, de forma organizada, as principais
questes que o professor deve considerar no desenvolvimento de seu trabalho, subsidiando
as discusses, os planejamentos e as avaliaes da prtica de Educao Fsica.
Na abertura, o documento apresenta a sntese dos princpios que norteiam a
Educao Fsica no ensino fundamental. A seguir, localiza as principais tendncias
pedaggicas e desenvolve a concepo da rea, situando-a como produo cultural. A
primeira parte trata das contribuies para a formao da cidadania, sugerindo possveis
interfaces com os temas transversais, discutindo a natureza e a especificidade do processo
de ensino e aprendizagem e expondo os objetivos gerais para o ensino fundamental.
A segunda parte aborda o trabalho com as quatro sries finais do ensino fundamental,
indicando objetivos, contedos e critrios de avaliao. Os contedos so apresentados
segundo sua categoria conceitual, procedimental e atitudinal, organizados em blocos
interrelacionados e so explicitados como possveis enfoques da ao do professor. Essa
parte contempla, tambm, aspectos didticos gerais e especficos da prtica pedaggica
em Educao Fsica que podem auxiliar o professor nas questes do cotidiano das salas de
aula e serve como ponto de partida para as discusses.
O trabalho de Educao Fsica nas sries finais do ensino fundamental muito
importante na medida em que possibilita aos alunos uma ampliao da viso sobre a cultura
corporal de movimento, e, assim, viabiliza a autonomia para o desenvolvimento de uma
prtica pessoal e a capacidade para interferir na comunidade, seja na manuteno ou na
construo de espaos de participao em atividades culturais, como jogos, esportes, lutas,
ginsticas e danas, com finalidades de lazer, expresso de sentimentos, afetos e emoes.
Ressignificar esses elementos da cultura e constru-los coletivamente uma proposta de
participao constante e responsvel na sociedade.

Secretaria de Educao Fundamental

15

EDUCAO FSICA

1 PARTE

18

SNTESE DOS PRINCPIOS QUE NORTEIAM A

EDUCAO FSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Os Parmetros Curriculares Nacionais para a rea de Educao Fsica escolar trazem
como contribuio para a reflexo e discusso da prtica pedaggica, trs aspectos
fundamentais, expostos a seguir.

Princpio da incluso
A sistematizao de objetivos, contedos, processos de ensino e aprendizagem e
avaliao tem como meta a incluso do aluno na cultura corporal de movimento, por meio
da participao e reflexo concretas e efetivas. Busca-se reverter o quadro histrico da rea
de seleo entre indivduos aptos e inaptos para as prticas corporais, resultante da
valorizao exacerbada do desempenho e da eficincia.

Princpio da diversidade
O princpio da diversidade aplica-se na construo dos processos de ensino e
aprendizagem e orienta a escolha de objetivos e contedos, visando a ampliar as relaes
entre os conhecimentos da cultura corporal de movimento e os sujeitos da aprendizagem.
Busca-se legitimar as diversas possibilidades de aprendizagem que se estabelecem com a
considerao das dimenses afetivas, cognitivas, motoras e socioculturais dos alunos.

Categorias de contedos
Os contedos so apresentados segundo sua categoria conceitual (fatos, conceitos e
princpios), procedimental (ligados ao fazer) e atitudinal (normas, valores e atitudes). Os
contedos conceituais e procedimentais mantm uma grande proximidade, na medida em
que o objeto central da cultura corporal de movimento gira em torno do fazer, do
compreender e do sentir com o corpo. Incluem-se nessas categorias os prprios processos
de aprendizagem, organizao e avaliao. Os contedos atitudinais apresentam-se como
objetos de ensino e aprendizagem, e apontam para a necessidade de o aluno vivnci-los
de modo concreto no cotidiano escolar, buscando minimizar a construo de valores e
atitudes por meio do currculo oculto.

19

20

CARACTERIZAO DA REA
Influncias, tendncias e quadro atual
No sculo XX, a Educao Fsica escolar sofreu, no Brasil, influncias de correntes
de pensamento filosfico, tendncias polticas, cientficas e pedaggicas. Assim, at a dcada
de 50, a Educao Fsica ora sofreu influncias provenientes da filosofia positivista, da rea
mdica (por exemplo, o higienismo), de interesses militares (nacionalismo, instruo prmilitar), ora acompanhou as mudanas no prprio pensamento pedaggico (por exemplo, a
vertente escola-novista na dcada de 50).
Nesse mesmo perodo histrico ocorreu a importao de modelos de prticas corporais,
como os sistemas ginsticos alemo e sueco e o mtodo francs, entre as dcadas de 10 e
20, e o mtodo desportivo generalizado, nas dcadas de 50 e 60.
Contudo, observa-se na histria da Educao Fsica uma distncia entre as concepes
tericas e a prtica real nas escolas. Ou seja, nem sempre os processos de ensino e
aprendizagem acompanharam as mudanas, s vezes bastante profundas, que ocorreram
no pensamento pedaggico desta rea. Por exemplo, a co-educao (meninos e meninas
na mesma turma) era uma proposta dos escola-novistas desde a dcada de 20, mas essa
discusso s alcanou a Educao Fsica escolar muito tempo depois.
Mais recentemente, na dcada de 70, a Educao Fsica sofreu, mais uma vez,
influncias importantes no aspecto poltico. O governo militar investiu nessa disciplina em
funo de diretrizes pautadas no nacionalismo, na integrao (entre os Estados) e na
segurana nacionais, objetivando tanto a formao de um exrcito composto por uma
juventude forte e saudvel como a desmobilizao das foras polticas oposicionistas. As
atividades esportivas tambm foram consideradas importantes na melhoria da fora de
trabalho para o milagre econmico brasileiro. Nesse perodo, estreitaram-se os vnculos
entre esporte e nacionalismo. Um bom exemplo o uso que se fez da campanha da seleo
brasileira de futebol, na Copa do Mundo de 1970.
Em relao ao mbito escolar, a partir do Decreto no 69.450, de 1971, a Educao
Fsica passou a ser considerada como a atividade que, por seus meios, processos e tcnicas,
desenvolve e aprimora foras fsicas, morais, cvicas, psquicas e sociais do educando. O
decreto deu nfase aptido fsica, tanto na organizao das atividades como no seu controle
e avaliao, e a iniciao esportiva, a partir da quinta srie, se tornou um dos eixos
fundamentais de ensino; buscava-se a descoberta de novos talentos que pudessem participar
de competies internacionais, representando a ptria.
Nesse perodo, o chamado modelo piramidal norteou as diretrizes polticas para a
Educao Fsica: a Educao Fsica escolar e o desporto estudantil seriam a base da pirmide;
21

a melhoria da aptido fsica da populao urbana e o empreendimento da iniciativa privada

na organizao desportiva para a comunidade comporiam o desporto de massa, o segundo
nvel da pirmide. Este se desenvolveria, tornando-se um desporto de elite, com a seleo
de indivduos aptos para competir dentro e fora do pas.
Na dcada de 80 os efeitos desse modelo comearam a ser sentidos e contestados: o
Brasil no se tornou uma nao olmpica e a competio esportiva da elite no aumentou
significativamente o nmero de praticantes de atividades fsicas. Iniciou-se ento uma
profunda crise de identidade nos pressupostos e no prprio discurso da Educao Fsica,
que originou uma mudana expressiva nas polticas educacionais: a Educao Fsica escolar,
que estava voltada principalmente para a escolaridade de quinta a oitava sries do primeiro
grau, passou a dar prioridade ao segmento de primeira a quarta sries e tambm prescola. O objetivo passou a ser o desenvolvimento psicomotor do aluno, propondo-se retirar
da escola a funo de promover os esportes de alto rendimento.
O campo de debates se fertilizou e as primeiras produes surgiram apontando o
rumo das novas tendncias da Educao Fsica. s recm-criadas organizaes da sociedade
civil, bem como entidades estudantis, sindicais e partidrias, somaram-se setores do meio
universitrio identificados com as tendncias progressistas. Simultaneamente, a criao
dos primeiros cursos de ps-graduao em Educao Fsica, o retorno de professores
doutorados que estavam fora do Brasil, as publicaes de um nmero maior de livros e
revistas, bem como o aumento do nmero de congressos e outros eventos dessa natureza
foram fatores que contriburam para esse debate.
As relaes entre Educao Fsica e sociedade passaram a ser discutidas sob a
influncia das teorias crticas da educao: seu papel e sua dimenso poltica foram
questionados.

ALGUMAS TENDNCIAS PEDAGGICAS DA

EDUCAO FSICA ESCOLAR
Em oposio vertente mais tecnicista, esportivista e biologicista surgem novas
abordagens na Educao Fsica escolar a partir do final da dcada de 70, inspiradas no
momento histrico social pelo qual passou o pas, nas novas tendncias da educao de
uma maneira geral, alm de questes especficas da prpria Educao Fsica.
Atualmente coexistem na rea vrias concepes, todas elas tendo em comum a
tentativa de romper com o modelo anterior, fruto de uma etapa recente da Educao Fsica.
Essas abordagens resultam da articulao de diferentes teorias psicolgicas, sociolgicas e
concepes filosficas. Todas essas correntes tm ampliado os campos de ao e reflexo
para a rea, o que a aproxima das cincias humanas. Embora contenham enfoques
diferenciados entre si, com pontos muitas vezes divergentes, tm em comum a busca de
uma Educao Fsica que articule as mltiplas dimenses do ser humano.
22

As abordagens que tiveram maior impacto a partir de meados da dcada de 70 so

comumente denominadas de psicomotora, construtivista e desenvolvimentista com
enfoques da psicologia crtica, com enfoque sociopoltico, embora outras transitem pelos
meios acadmico e profissional, como, por exemplo, a sociolgica-sistmica e a
antropolgica-cultural.

Abordagem psicomotora
A psicomotricidade o primeiro movimento mais articulado que aparece a partir da
dcada de 70 em contraposio aos modelos anteriores. Nele, o envolvimento da Educao
Fsica com o desenvolvimento da criana, com o ato de aprender, com os processos
cognitivos, afetivos e psicomotores, ou seja, buscando garantir a formao integral do aluno.
A Educao Fsica , assim, apenas um meio para ensinar Matemtica, Lngua Portuguesa,
sociabilizao... Para este modelo, a Educao Fsica no tem um contedo prprio, mas
um conjunto de meios para a reabilitao, readaptao e integrao, substituindo o contedo
que at ento era predominantemente esportivo, o qual valorizava a aquisio do esquema
motor, lateralidade, conscincia corporal e coordenao viso-motora.
Este discurso penetrou no contexto escolar, tendo sido aceito pelos diferentes
segmentos que o compem, como diretores, coordenadores e professores. O discurso e a
prtica da Educao Fsica sob a influncia da psicomotricidade conduzem necessidade
de o professor de Educao Fsica sentir-se um professor com responsabilidades escolares
e pedaggicas. Buscam desatrelar sua atuao na escola dos pressupostos da instituio
desportiva, valorizando o processo de aprendizagem e no mais a execuo de um gesto
tcnico isolado.
A principal vantagem desta abordagem que ela possibilitou uma maior integrao
com a proposta pedaggica ampla e integrada da Educao Fsica nos primeiros anos de
educao formal. Porm, representou o abandono do que era especfico da Educao Fsica,
como se o conhecimento do esporte, da dana, da ginstica e dos jogos fosse, em si,
inadequado para os alunos.

Abordagem construtivista
preciso lembrar que, no mbito da Educao Fsica, a psicomotricidade influenciou
a perspectiva construtivista-interacionista na questo da busca da formao integral, com a
incluso das dimenses afetivas e cognitivas ao movimento humano. Na discusso do objeto
da Educao Fsica escolar, ambas trazem uma proposta de ensino para a rea que abrange
principalmente crianas na faixa etria at os 10-11 anos.
23

Na perspectiva construtivista, a inteno a construo do conhecimento a partir da

interao do sujeito com o mundo, e para cada criana a construo desse conhecimento
exige elaborao, ou seja, uma ao sobre o mundo. Nesta concepo, a aquisio do
conhecimento um processo construdo pelo indivduo durante toda a sua vida, no estando
pronto ao nascer nem sendo adquirido passivamente de acordo com as presses do meio.
Conhecer sempre uma ao que implica esquemas de assimilao e acomodao num
processo de constante reorganizao.
A meta da construo do conhecimento evidente quando alguns autores propem
como objetivo da Educao Fsica respeitar o universo cultural dos alunos, explorar a gama
mltipla de possibilidades educativas de sua atividade ldica e, gradativamente, propor
tarefas cada vez mais complexas e desafiadoras com vista construo do conhecimento.
A proposta teve o mrito de levantar a questo da importncia de se considerar o
conhecimento que a criana j possui na Educao Fsica escolar, incluindo os
conhecimentos prvios dos alunos no processo de ensino e aprendizagem. Essa perspectiva
tambm procurou alertar os professores sobre a importncia da participao ativa dos alunos
na soluo de problemas.
Abordagem desenvolvimentista
A abordagem desenvolvimentista dirigida especificamente para a faixa etria at
14 anos e busca nos processos de aprendizagem e desenvolvimento uma fundamentao
para a Educao Fsica escolar. uma tentativa de caracterizar a progresso normal do
crescimento fsico, do desenvolvimento motor e da aprendizagem motora em relao
faixa etria e, em funo dessas caractersticas, sugerir aspectos ou elementos relevantes
estruturao de um programa para a Educao Fsica na escola.
A abordagem defende a idia de que o movimento o principal meio e fim da
Educao Fsica, propugnando a especificidade do seu objeto. Sua funo no desenvolver
capacidades que auxiliem a alfabetizao e o pensamento lgico-matemtico, embora tal
possa ocorrer como um subproduto da prtica motora. Em suma, uma aula de Educao
Fsica deve privilegiar a aprendizagem do movimento, conquanto possam estar ocorrendo
outras aprendizagens, de ordem afetivo-social e cognitiva, em decorrncia da prtica das
habilidades motoras.
Grande parte do modelo conceitual desta abordagem relaciona-se com o conceito de
habilidade motora, pois por meio dela que os seres humanos se adaptam aos problemas
do cotidiano. Como as habilidades mudam ao longo da vida do indivduo, desde a concepo
at a morte, constituram-se numa rea de conhecimento da Educao Fsica o
Desenvolvimento Motor. Ao mesmo tempo, estruturou-se tambm uma outra rea em
torno da questo de como os seres humanos aprendem as habilidades motoras a
Aprendizagem Motora.
24

Para a abordagem desenvolvimentista, a Educao Fsica deve proporcionar ao aluno

condies para que seu comportamento motor seja desenvolvido pela interao entre o
aumento da diversificao e a complexidade dos movimentos. Assim, o principal objetivo
da Educao Fsica oferecer experincias de movimento adequadas ao seu nvel de
crescimento e desenvolvimento, a fim de que a aprendizagem das habilidades motoras
seja alcanada. A criana deve aprender a se movimentar para adaptar-se s demandas e s
exigncias do cotidiano, ou seja, corresponder aos desafios motores.
A partir dessa perspectiva passou a ser extremamente difundida a questo da
adequao dos contedos ao longo das faixas etrias. A exemplo do domnio cognitivo, foi
proposta uma taxionomia para o desenvolvimento motor, ou seja, uma classificao
hierrquica dos movimentos dos seres humanos.

Abordagens crticas
Com apoio nas discusses que vinham ocorrendo nas reas educacionais e na tentativa
de romper com o modelo hegemnico do esporte praticado nas aulas de Educao Fsica,
a partir da dcada de 80 so elaborados os primeiros pressupostos tericos num referencial
crtico, com fundamento no materialismo histrico e dialtico.
As abordagens crticas passaram a questionar o carter alienante da Educao Fsica
na escola, propondo um modelo de superao das contradies e injustias sociais. Assim,
uma Educao Fsica crtica estaria atrelada s transformaes sociais, econmicas e polticas,
tendo em vista a superao das desigualdades sociais1.
Esta abordagem levanta questes de poder, interesse e contestao. Acredita que
qualquer considerao sobre a pedagogia mais apropriada deve versar no somente sobre
como se ensinam e como se aprendem esses conhecimentos, mas tambm sobre as suas
implicaes valorativas e ideolgicas, valorizando a questo da contextualizao dos fatos e
do resgate histrico. Busca possibilitar a compreenso, por parte do aluno, de que a produo
cultural da humanidade expressa uma determinada fase e que houve mudanas ao longo
do tempo. Essa reflexo pedaggica compreendida como sendo um projeto polticopedaggico. Poltico porque encaminha propostas de interveno em determinada direo,
e pedaggico porque prope uma reflexo sobre a ao dos homens na realidade,
explicitando suas determinaes.
Quanto seleo de contedos para as aulas de Educao Fsica, sugere que se
considere a sua relevncia social, sua contemporaneidade e sua adequao s caractersticas
sociocognitivas dos alunos. Em relao organizao do currculo, ressalta que preciso

importante ressaltar que mesmo dentro da Educao Fsica surgiram alguns desdobramentos da abordagem
crtica, com posies nem sempre convergentes, mas que no sero discutidas neste texto.
1

25

fazer o aluno confrontar os conhecimentos do senso comum com o conhecimento cientfico,

para ampliar o seu acervo.
Alm disso, sugere que os contedos selecionados para as aulas de Educao Fsica
devem propiciar uma melhor leitura da realidade pelos alunos e possibilitar, assim, sua
insero transformadora nessa realidade.
A Educao Fsica entendida como uma rea que trata de um tipo de conhecimento,
denominado cultura corporal de movimento, que tem como temas o jogo, a ginstica,
o esporte, a dana, a capoeira e outras temticas que apresentarem relaes com os
principais problemas dessa cultura corporal de movimento e o contexto histrico-social
dos alunos.
Em resumo, a introduo das abordagens psicomotora, construtivista,
desenvolvimentista, e crticas no espao do debate da Educao Fsica proporcionou uma
ampliao da viso da rea, tanto no que diz respeito natureza de seus contedos quanto
no que refere aos seus pressupostos pedaggicos de ensino e aprendizagem. Reavaliaramse e enfatizaram-se as dimenses psicolgicas, sociais, cognitivas, afetivas e polticas,
concebendo o aluno como ser humano integral. Alm disso, foram englobados objetivos
educacionais mais amplos, no apenas voltados para a formao de fsico que pudesse
sustentar a atividade intelectual, e contedos mais diversificados, no s restritos a exerccios
ginsticos e esportes.

Quadro atual
Na atualidade, as quatro grandes tendncias apontadas tm se desdobrado em novas
propostas pedaggicas, em funo do avano da pesquisa e da reflexo terica especficas
da rea e da educao escolar de forma geral, e da sistematizao decorrente da reflexo
sobre a prtica pedaggica concreta de escolas e professores, que, muitas vezes dentro de
situaes desfavorveis, seguem inovando. Ao mesmo tempo, infelizmente, encontra-se
ainda, em muitos contextos, a prtica de propostas de ensino pautadas em concepes
ultrapassadas, que no suprem as necessidades e as possibilidades da educao
contempornea.
Nesse contexto, instala-se um novo ordenamento legal na proposio da atual Lei
de Diretrizes e Bases, que orienta para a integrao da Educao Fsica na proposta
pedaggica da escola. Ao delegar autonomia para a construo de uma proposta pedaggica
integrada, a nova lei responsabiliza a prpria escola e o professor pela adaptao da ao
educativa escolar s diferentes realidades e demandas sociais.
importante ressaltar que essa autonomia deve pressupor a valorizao do professor
e da instituio escolar, criando condies concretas e objetivas para o exerccio produtivo
dessa responsabilidade, pois a possibilidade de construo deve gerar um avano em direo
26

ao exerccio pleno da cidadania, garantindo a todos os alunos o acesso aos conhecimentos

da cultura corporal de movimento. Por outro lado, interesses polticos e econmicos escusos
podem, a partir de uma interpretao distorcida da lei, legitimar a descaracterizao da
Educao Fsica escolar, tornando-a mera rea tcnica ou recreativa, desprovida de funo
no processo educativo pleno.
fundamental, portanto, que a escola, a comunidade de pais e alunos e
principalmente o professor valorizem-se e sejam valorizados, assumindo a responsabilidade
da integrao desta rea de conhecimento humano ao projeto pedaggico de cada escola,
exigindo plenas condies para o exerccio de seu trabalho, garantindo para o aluno a
manuteno de nmero adequado de aulas e de condies efetivas para a aprendizagem.
Os Parmetros Curriculares Nacionais se propem a contribuir nessa construo,
fornecendo subsdios para a discusso e concretizao da proposta curricular de cada escola.

Educao Fsica e a cultura corporal de movimento

O ser humano, desde suas origens, produziu cultura. Sua histria uma histria de
cultura na medida em que tudo o que faz parte de um contexto em que se produzem e
reproduzem conhecimentos. O conceito de cultura aqui entendido, simultaneamente,
como produto da sociedade e como processo dinmico que vai constituindo e transformando
a coletividade qual os indivduos pertencem, antecedendo-os e transcendendo-os.
No se trata aqui do termo cultura no sentido mais usual, empregado para definir
certo saber, ilustrao, refinamento de maneiras. No sentido antropolgico do termo, afirmase que todo e qualquer indivduo nasce no contexto de uma cultura. No existe homem
sem cultura, mesmo que no saiba ler, escrever e fazer contas. Pode-se dizer que o homem
biologicamente incompleto; no sobreviveria sozinho sem a participao das pessoas e
do grupo que o geraram.
A cultura o conjunto de cdigos simblicos reconhecveis pelo grupo, e por
intermdio desses cdigos que o indivduo formado desde o nascimento. Durante a
infncia, por esses mesmos cdigos, aprende os valores do grupo; por eles mais tarde
introduzido nas obrigaes da vida adulta, da maneira como cada grupo social as concebe.
A fragilidade de recursos biolgicos fez com que os seres humanos buscassem suprir
as insuficincias com criaes que tornassem os movimentos mais eficientes e satisfatrios,
procurando desenvolver diversas possibilidades de uso do corpo com o intuito de solucionar
as mais variadas necessidades.
Entre essas possibilidades e necessidades podem-se incluir motivos militares, relativos
ao domnio e ao uso de espao; motivos econmicos, que dizem respeito s tecnologias de
caa, pesca e agricultura; motivos de sade, pelas prticas compensatrias e profilticas.
Podem-se incluir, ainda, motivos religiosos, no que se referem aos rituais e festas; motivos
27

artsticos, ligados construo e expresso de idias e sentimentos; e por motivaes

ldicas, relacionadas ao lazer e ao divertimento.
Algumas prticas com motivos de carter utilitrio relacionam-se mais diretamente
realidade objetiva com suas exigncias de sobrevivncia, adaptao ao meio, produo
de bens, resoluo de problemas e, nesse sentido, so conceitualmente mais prximas do
trabalho.
Outras, com motivos de carter eminentemente subjetivo e simblico, so realizadas
com fim em si mesmas, por prazer e divertimento. Esto mais prximas do lazer e da
fantasia, embora suas origens, em muitos casos, estejam em prticas utilitrias. Por exemplo,
a prtica do remo, da caa e da pesca por lazer e no por sobrevivncia, o caminhar como
passeio e o correr como competio e no como forma de locomoo. Assim, s atividades
desse segundo agrupamento pode-se atribuir o conceito de atividade ldica, de certo modo
diferenciada do trabalho.
Com um carter predominantemente utilitrio ou ldico, todas visam, a seu modo, a
combinar o aumento da eficincia dos movimentos corporais com a busca da satisfao e
do prazer na sua execuo. A rigor, o que define o carter ldico ou utilitrio no a atividade
em si, mas a inteno do praticante; por exemplo, um esporte pode ser praticado com fins
utilitrios, no caso do esportista profissional, e pode ser praticado numa perspectiva de
prazer e divertimento, pelo cidado comum.
Derivaram da conhecimentos e representaes que se transformam ao longo do
tempo. Ressignificadas, suas intencionalidades, formas de expresso e sistematizao
constituem o que se pode chamar de cultura corporal de movimento.
Dentro desse universo de produes da cultura corporal de movimento, algumas
foram incorporadas pela Educao Fsica como objetos de ao e reflexo: os jogos e
brincadeiras, os esportes, as danas, as ginsticas e as lutas, que tm em comum a
representao corporal de diversos aspectos da cultura humana. So atividades que
ressignificam a cultura corporal humana e o fazem utilizando ora uma inteno mais prxima
do carter ldico, ora mais prxima do pragmatismo e da objetividade.
A Educao Fsica tem uma histria de pelo menos um sculo e meio no mundo
ocidental moderno. Possui uma tradio e um saber-fazer ligados ao jogo, ao esporte,
luta, dana e ginstica, e, a partir deles, tem buscado a formulao de um recorte
epistemolgico prprio.
O trabalho na rea da Educao Fsica tem seus fundamentos nas concepes
socioculturais de corpo e movimento, e a natureza do trabalho desenvolvido nessa rea se
relaciona intimamente com a compreenso que se tem desses dois conceitos.
Historicamente, suas origens militares e mdicas e seu atrelamento quase servil aos
mecanismos de manuteno do status quo vigente na sociedade brasileira contriburam
para que tanto a prtica como a reflexo terica no campo da Educao Fsica restringissem
28

os conceitos de corpo e movimento fundamentos de seu trabalho aos seus aspectos

fisiolgicos e tcnicos.
No entanto, necessrio superar a nfase na aptido fsica para o rendimento
padronizado2 , decorrente deste referencial conceitual, e caracterizar a Educao Fsica de
forma mais abrangente, incluindo todas as dimenses do ser humano envolvidas em cada
prtica corporal.
Atualmente, a anlise crtica e a busca de superao dessa concepo apontam a
necessidade de que se considerem tambm as dimenses cultural, social, poltica e afetiva,
presentes no corpo vivo, isto , no corpo das pessoas, que interagem e se movimentam
como sujeitos sociais e como cidados.
Buscando uma compreenso que melhor contemple a complexidade da questo, a
proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais adotou a distino entre organismo no
sentido estritamente fisiolgico e corpo que se relaciona dentro de um contexto
sociocultural e aborda os contedos da Educao Fsica como expresso de produes
culturais, como conhecimentos historicamente acumulados e socialmente transmitidos.
Portanto, entende-se a Educao Fsica como uma rea de conhecimento da cultura
corporal de movimento e a Educao Fsica escolar como uma disciplina que introduz e
integra o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidado que vai produzi-la,
reproduzi-la e transform-la, instrumentalizando-o para usufruir dos jogos, dos esportes,
das danas, das lutas e das ginsticas em benefcio do exerccio crtico da cidadania e da
melhoria da qualidade de vida.
Trata-se, portanto, de localizar em cada uma dessas modalidades (jogo, esporte, dana,
ginstica e luta) seus benefcios humanos e suas possibilidades de utilizao como
instrumentos de comunicao, expresso de sentimentos e emoes, de lazer e de
manuteno e melhoria da sade. E a partir deste recorte, formular as propostas de ensino
e aprendizagem da Educao Fsica escolar.
fundamental tambm que se faa uma clara distino entre os objetivos da
Educao Fsica escolar e os objetivos do esporte, da dana, da ginstica e da luta
profissionais. Embora sejam uma fonte de informaes, no podem transformar-se em
meta a ser almejada pela escola, como se fossem fins em si mesmos.
A Educao Fsica escolar deve dar oportunidades a todos os alunos para que
desenvolvam suas potencialidades, de forma democrtica e no seletiva, visando seu
aprimoramento como seres humanos. Cabe assinalar que os alunos portadores de
necessidades especiais no podem ser privados das aulas de Educao Fsica3 .
Tradicionalmente, a aptido fsica um conjunto de capacidades, tais como fora, resistncia e velocidade, que
o indivduo deveria ter para estar apto a praticar atividades fsicas. O rendimento padronizado diz respeito s
metas de desempenho corporal que todos os alunos, independentemente de suas caractersticas, deveriam atingir.
3
O trabalho de Educao Fsica para portadores de necessidades especiais abordado adiante, em item especfico.
2

29

Seja qual for o objeto de conhecimento em questo, os processos de ensino e

aprendizagem devem considerar as caractersticas dos alunos em todas as suas dimenses
(cognitiva, corporal, afetiva, tica, esttica, de relao interpessoal e insero social). Sobre
o jogo da amarelinha, o de voleibol ou uma dana, o aluno deve aprender, para alm das
tcnicas de execuo (contedos procedimentais), a discutir regras e estratgias, aprecilos criticamente, analis-los esteticamente, avali-los eticamente, ressignific-los e recrilos (contedos atitudinais e conceituais).
tarefa da Educao Fsica escolar, portanto, garantir o acesso dos alunos s prticas
da cultura corporal, contribuir para a construo de um estilo pessoal4 de pratic-las, e
oferecer instrumentos para que sejam capazes de apreci-las criticamente.

Educao Fsica e cidadania

A concepo de cultura corporal de movimento amplia a contribuio da Educao
Fsica escolar para o pleno exerccio da cidadania, na medida em que, tomando seus
contedos e as capacidades que se prope a desenvolver como produtos socioculturais,
afirma como direito de todos o acesso e a participao no processo de aprendizagem.
Favorece, com isso, a modificao do histrico da rea, que aponta para um processo de
ensino e aprendizagem centrado no desempenho fsico e tcnico, resultando em muitos
momentos numa seleo entre indivduos aptos e inaptos para as prticas da cultura corporal
de movimento.
O princpio da incluso do aluno o eixo fundamental que norteia a concepo e a
ao pedaggica da Educao Fsica escolar, considerando todos os aspectos ou elementos,
seja na sistematizao de contedos e objetivos, seja no processo de ensino e aprendizagem,
para evitar a excluso ou alienao na relao com a cultura corporal de movimento.
Alm disso, aponta para uma perspectiva metodolgica de ensino e aprendizagem
que busca o desenvolvimento da autonomia, a cooperao, a participao social e a afirmao
de valores e princpios democrticos.
O lazer e a disponibilidade de espaos pblicos para as prticas da cultura corporal
de movimento so necessidades essenciais ao homem contemporneo e, por isso, direitos
do cidado. Os alunos podem compreender que os esportes e as demais atividades corporais
no devem ser privilgio apenas dos esportistas profissionais ou das pessoas em condies
de pagar por academias e clubes. Dar valor a essas atividades e reivindicar o acesso a centros
esportivos e de lazer, e a programas de prticas corporais dirigidos populao em geral,
um posicionamento que pode ser adotado a partir dos conhecimentos adquiridos nas aulas
de Educao Fsica.

Esse conceito est desenvolvido no item Afetividade e estilo pessoal deste documento.

30

No mbito da Educao Fsica, os conhecimentos construdos devem possibilitar a

anlise crtica dos valores sociais, como os padres de beleza e sade, desempenho,
competio exacerbada, que se tornaram dominantes na sociedade, e do seu papel como
instrumento de excluso e discriminao social.
A atuao dos meios de comunicao e da indstria do lazer em produzir, transmitir
e impor esses valores, ao adotar o esporte-espetculo como produto de consumo, torna
imprescindvel a atuao da Educao Fsica escolar. Esta deve fornecer informaes
polticas, histricas e sociais que possibilitem a anlise crtica da violncia, dos interesses
polticos e econmicos, do doping, dos sorteios e loterias, entre outros aspectos.
O vnculo direto que a indstria cultural e do lazer estabelece entre o acesso aos
conhecimentos da cultura corporal de movimento e o consumo de produtos deve ser alvo
de esclarecimento e reflexo.
A compreenso da organizao institucional da cultura corporal de movimento na
sociedade, incluindo uma viso crtica do sistema esportivo profissional, deve dar subsdios
para uma discusso sobre a tica do esporte profissional e amador, sobre a discriminao
sexual e racial que neles existe. Essa discriminao pode ser compreendida pela explicitao
de atitudes cotidianas, muitas vezes inconscientes e automticas, pautadas em preconceitos.
Contribui para essa compreenso, por exemplo, o conhecimento do processo poltico e
histrico de incluso dos negros e das mulheres nas prticas organizadas dos esportes em
olimpadas e campeonatos mundiais. Pode, ainda, favorecer a formao de uma conscincia
individual e social pautada no bem-estar, em posturas no-preconceituosas e nodiscriminatrias e, ainda, no cultivo dos valores coerentes com a tica democrtica.

Mdia e cultura corporal de movimento

A adolescncia tem como uma de suas caractersticas atuais a capacidade de produzir
formas culturais prprias. Essa cultura dos jovens5 est muito associada aos meios de
comunicao, em especial a televiso, e valoriza o uso de uma linguagem audiovisual
(combinao de palavras, imagens e msica) que se manifesta na prpria comunicao
entre os jovens (uso de gestos corporais, onomatopias, grias, palavras e frases truncadas
etc.) e na linguagem da mdia6 (videoclipes, imagens produzidas por computao grfica,
desenhos e fotos associadas a textos concisos nas revistas e jornais etc.).
A mdia est presente no cotidiano dos alunos, transmitindo informaes, alimentando
um imaginrio e construindo um entendimento de mundo. Os alunos permanecem muitas
horas diante do aparelho de televiso, que hoje rivaliza com a escola e com a famlia como
Para aprofundamento do assunto, consultar quarta parte da Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais.
Mdia o aportuguesamento do latim media, plural mdium, que significa meio. Por mdia entendem-se os
meios de comunicao, como rdio, televiso, jornais, revistas etc.
5
6

31

fonte de formao de valores e atitudes. Contudo, o que a mdia propicia, num primeiro
momento, um grande mosaico sem estrutura lgica aparente, composto de informaes
desconexas e, em geral, descontextualizadas.
Tambm no campo da cultura corporal de movimento a atuao da mdia crescente
e decisiva na construo de novos significados e modalidades de entretenimento e consumo.
O esporte, as ginsticas, as danas e as lutas tornam-se, cada vez mais, produtos de consumo
(mesmo que apenas como imagens) e objetos de conhecimento e informaes amplamente
divulgados ao grande pblico. Jornais, revistas, videogames, rdio e televiso difundem
idias sobre a cultura corporal de movimento, e muitas dessas produes so dirigidas
especificamente ao pblico adolescente e infantil. Os alunos tambm tomam contato, s
vezes precocemente, com prticas corporais e esportivas do mundo adulto. Hoje, todos os
indivduos so consumidores potenciais do esporte-espetculo, seno como torcedores nos
estdios e quadras, ao menos como espectadores de televiso.
evidente que, na mdia, existe uma participao majoritria do esporte como notcia,
transmisso de eventos ao vivo ou simplesmente como temtica (por exemplo, na
publicidade). Basta ligar a televiso para perceber que o esporte est em toda parte. Em
novelas, noticirios, programas de auditrio, filmes, seriados, desenhos animados, para no
falar nos programas especificamente esportivos de reportagens e comentrios. possvel
assistir ao campeonato americano de basquetebol, ao campeonato espanhol ou japons de
futebol, maratona de Nova York, a ciclismo ou hquei, e assim por diante. A mdia
apresenta uma concepo prevalecente do que esporte e do que ser esportista, muitas
vezes associada a vencer na vida, cultivando como valores o esforo intenso, o dinheiro,
as medalhas olmpicas e recordes. Por outro lado, numa aparente contradio, ela tende a
chamar de esporte todas as atividades corporais que visam melhoria da condio fsica
(andar, correr, malhar na academia etc.), superao de desafios (body-jumping, asa-delta)
ou a atividades na natureza (montanhismo, trilhas ecolgicas).
Mas tambm h aulas de ginstica aerbica pela televiso, mdicos do entrevistas
falando dos benefcios e riscos da atividade fsica, comentaristas informam sobre tticas e
regras nas partidas de futebol, vlei ou basquete, e revistas femininas e para adolescentes
sugerem exerccios e equipamentos para deixar o corpo em forma. Informaes nem sempre
corretas, nem sempre confiveis, mas que se sobrepem pela baixa capacidade crtica da
maioria dos telespectadores e leitores. Tudo isso levou o nvel de informaes publicamente
partilhadas na rea da cultura corporal de movimento a um patamar nunca antes atingido
na Histria.
No caso do esporte, a televiso produziu uma nova modalidade o esporte espetculo
que se apia na sofisticao de modernos recursos tecnolgicos. Nas transmisses de
natao, ginstica, hquei, pra-quedismo, vlei, corrida de automveis, esportes na neve,
ciclismo, e esportes radicais, o close, a cmara lenta, o replay, os recursos grficos propiciados
pela informtica, as minicmaras acopladas nos capacetes dos atletas e nos automveis de
corrida tornam quase todas as modalidades espetculos televisivos em potencial. Mesmo
32

as tradicionais transmisses de partidas de futebol utilizam cada vez mais cmaras,

microfones no campo, replay computadorizado (o tira-teima) e outros recursos que propiciam
ao telespectador uma experincia muito diferente de assistir ao vivo.
Nas atividades rtmicas e expressivas, particularmente nas danas urbanas do universo
pop, ocorre o mesmo fenmeno de espetacularizao nos videoclipes realizados com edies
em velocidade alucinante e efeitos especiais.
Na verdade, a televiso ilude o espectador, dando-lhe a falsa sensao de contato
direto com a realidade, quando existe uma distncia entre a prtica real do esporte e da
dana e o que se v na TV. H um processo de mediao entre a realidade e a imagem, que
envolve a seleo e a edio de fatos e aspectos, segundo uma lgica de espetacularizao
que em parte motivada por interesses econmicos, em parte pela prpria especificidade
da linguagem televisiva, cujas possibilidades so levadas s ltimas conseqncias. Isso
leva, em geral, fragmentao e descontextualizao do fenmeno esportivo e corporal
em geral, dissociando-o, ainda mais, da experincia primeira de praticar modalidades da
cultura corporal ativamente.
Por exemplo, a cada final de semana realizam-se centenas de milhares de partidas
de futebol em todo o mundo. Tero destaque no noticirio de domingo noite, alm das
partidas de nvel tcnico mais elevado, em geral dos pases mais importantes do cenrio do
futebol mundial, aquela ou aquelas em que ocorreram cenas de violncia,
independentemente da origem geogrfica ou nvel tcnico, induzindo os telespectadores
falsa opinio de que o futebol , ou est se tornando, um esporte violento. E as outras
milhares de partidas, nas quais tantas pessoas, sejam atletas ou no, vivenciaram uma
experincia corporal que lhes propiciou satisfao e bem-estar, oportunidades de
sociabilizao e autoconhecimento no confronto com outrem etc.? A televiso raramente
fala sobre isso.
Nesse contexto, aparecem conseqncias importantes para a Educao Fsica. Em
primeiro lugar, os alunos possuem muitas informaes sobre a cultura corporal de movimento
em geral e sobre esportes em particular, exigindo do professor uma atualizao constante.
A mdia exerce uma funo genrica de conhecimento sobre essa cultura, o que pode
enriquecer a sua apreciao e interpretao pelos alunos. A imagem possui uma importncia
cognitiva na atualidade e vai ao encontro da cultura audiovisual cultivada pelos alunos. O
professor precisa estar permanentemente atento mdia, a fim de no perder um importante
canal de dilogo e compartilhamento de interesses. Em segundo lugar, h um evidente
descompasso entre o nvel tcnico difundido pelo esporte-espetculo da TV e as reais
possibilidades de alunos, professores e escola atingirem-no. Como atingir o nvel tcnico
dos astros do basquete americano, ou de qualquer outra modalidade exercida
profissionalmente?
No se podem ignorar a mdia e as prticas corporais que ela retrata. Esse o universo
em que as novas geraes socializam-se na cultura corporal de movimento, pois o futebol,
33

por exemplo, no mais s uma pelada num terreno baldio, tambm videogame e
espetculo da TV. Portanto, a Educao Fsica dever manter um permanente dilogo
crtico com a mdia, trazendo-a para dentro da escola como um novo dado relacionado
cultura corporal de movimento.

Educao Fsica e os temas transversais

A Educao Fsica dentro da sua especificidade dever abordar os temas transversais,
apontados como temas de urgncia para o pas como um todo, alm de poder tratar outros
relacionados s necessidades especficas de cada regio. Sobre cada tema este documento
traz algumas reflexes para serem tratadas pela rea, com a inteno de ampliar o olhar
sobre a prtica cotidiana e, ao mesmo tempo, estimular a reflexo para a construo de
novas formas de abordagem dos contedos.

TICA
O desenvolvimento moral do indivduo, que resulta das relaes entre a afetividade
e a racionalidade, encontra no universo da cultura corporal um contexto bastante peculiar,
no qual a intensidade e a qualidade dos estados afetivos experimentados corporalmente
nas prticas da cultura de movimento literalmente afetam as atitudes e decises racionais.
A vivncia concreta de sensaes de excitao, irritao, prazer, cansao e
eventualmente at dor, junto mobilizao intensa de emoes e sentimentos de satisfao,
medo, vergonha, alegria e tristeza, configuram um desafio racionalidade. Desafio no melhor
sentido de controle e de adequao na expresso desses sentimentos e emoes, pois se
processam em contextos em que as regras, os gestos, as relaes interpessoais, as atitudes
pessoais e suas conseqncias so claramente delimitadas. E, habitualmente, distintas das
experimentadas na vida cotidiana.
Aqui reside a riqueza e o paradoxo das prticas da cultura corporal, particularmente
nas situaes que envolvem interao social, de criar uma situao de intensa mobilizao
afetiva, em que o carter tico do indivduo se explicita para si mesmo e para o outro por
meio de suas atitudes, permitindo a tomada de conscincia e a reflexo sobre esses valores
mais ntimos.
O que se quer ressaltar a possibilidade de construir formas operacionais de praticar
e refletir sobre esses valores, a partir da constatao de que apenas a prtica das atividades
e o discurso verbal do professor resultam insuficientes na sua transmisso e incorporao
pelo estudante.
O respeito mtuo, a justia, a dignidade e a solidariedade podem, portanto, ser
exercidos dentro de contextos significativos, estabelecidos em muitos casos de maneira
34

autnoma pelos prprios participantes. E podem, para alm de valores ticos tomados
como referncia de conduta e relacionamento, tornar-se procedimentos concretos a serem
exercidos e cultivados nas prticas da cultura corporal.
No caso especfico dos jogos, esportes e lutas, certamente no se pode estabelecer
uma relao direta entre uma atitude pautada na tica dentro e fora da situao de jogo, ou
seja, ser justo no jogo no implica necessariamente ser justo nas relaes sociais concretas
e objetivas. O inverso tambm verdadeiro, pois nem sempre uma atitude pautada no
respeito mtuo se mantm no calor de uma disputa ldica. Nesse universo de situaes,
portanto, podem-se valorizar a possibilidade de construo coletiva e a priori das regras e
os acordos firmados entre os participantes. Pois quando ocorre um descumprimento do
que foi combinado se estabelece uma relao de responsabilidade pela conseqncia das
atitudes intrnsecas prpria atividade.
Ao interagirem com os adversrios, os alunos podem exercer o respeito mtuo,
buscando participar de forma leal e no-violenta. Confrontar-se com o resultado de um
jogo e com a presena de um rbitro permite a vivncia e o desenvolvimento da capacidade
de julgamento de justia (e de injustia). Principalmente nos jogos, em que fundamental
que se trabalhe em equipe, a solidariedade pode ser exercida e valorizada. Em relao
postura frente ao adversrio, podem-se desenvolver atitudes de solidariedade e dignidade
nos momentos em que, por exemplo, quem ganha capaz de no provocar e no humilhar,
e quem perde pode reconhecer a vitria dos outros sem se sentir humilhado.
Nos jogos, esportes e lutas em que existem regras delimitando as aes, surgem dois
elementos interessantes para a discusso de valores ticos: um deles a simulao de fatos
e o outro a figura do rbitro. Por exemplo, num jogo de futebol, um atacante entra na
rea, dribla o jogador da defesa, mas adianta demais a bola e, ao perceber que perdeu a
jogada, imediatamente se lana ao cho, simulando ter sofrido uma falta. Essa situao
pode ser pano de fundo para uma interessante discusso, pois apesar das possveis
vantagens resultantes da simulao, o jogador segue sendo responsvel por um ato que
sabe desonesto.
A figura do rbitro potencializa essa situao, na medida em que permite aos jogadores
transferirem a responsabilidade moral para o juiz, incorporando a figura do rbitro ao jogo,
como mais um elemento que pode ser manipulado. Ou seja, toda simulao no percebida
pelo juiz tornar-se legtima e em muitos contextos essa capacidade de simulao to
valorizada como as habilidades tcnicas.
Em ambas as situaes a discusso deve incluir a dimenso pessoal da tica no valor
atribudo s atitudes certas ou erradas, positivas ou negativas, construtivas ou destrutivas.
Deve incluir, ainda, a dimenso social da tica que atribui valores s atitudes pessoais, e
que, em muitos contextos, acaba por legitimar a transferncia da responsabilidade das
atitudes pessoais para o grupo ou para o juiz. Em qualquer mbito, a responsabilidade
moral pelas atitudes conseqncia do ato em si, independente de ter sido percebido ou
35

no pelo outro. O futebol profissional atualmente traz elementos para essa discusso, na
medida em que as tentativas de simulao so consideradas passveis de punio pela
regra e, em algumas transmisses pela TV, existe um comentarista especfico para o rbitro.
A apreciao do esporte-espetculo permite conhecer e diferenciar as referncias de
valores e atitudes presentes nas prticas da cultura corporal exercidas profissionalmente,
nas quais, obviamente, a vitria, a derrota, a regra e a transgresso da regra adquirem outra
conotao, outro tipo de conseqncia.

SADE
As relaes que se estabelecem entre o tema transversal Sade e a Educao Fsica
so quase que imediatas e automticas ao considerar-se a proximidade dos objetos de
conhecimento envolvidos e relevantes em ambas as abordagens. Dessa forma, a preocupao
e a responsabilidade na valorizao de conhecimentos relativos construo da auto-estima
e da identidade pessoal, ao cuidado do corpo, nutrio, valorizao dos vnculos afetivos
e a negociao de atitudes e todas as implicaes relativas sade da coletividade, so
compartilhadas e constituem um campo de interao na atuao escolar.
No entanto, como apontado de forma acertada e inequvoca no documento de Sade,
a mera informao tem se mostrado insuficiente para a alterao ou construo de
comportamentos favorveis proteo e promoo da sade do educando, e cabe
Educao Fsica escolar a responsabilidade de lidar de forma especfica com alguns aspectos
relativos aos conhecimentos procedimentais, conceituais e atitudinais caractersticos da
cultura corporal de movimento.
Nesse sentido, algumas ressalvas devem ser feitas ao tratamento especfico que a
rea d aos valores e conceitos que circulam no ambiente sociocultural, veiculados
principalmente pela mdia, e aos aspectos procedimentais como fonte de informaes direta
e necessariamente vinculada ao fazer corporal.

Valores e conceitos
A prtica de jogos, esportes, lutas, danas e ginsticas considerada, no senso comum,
como sinnimo de sade. Essa relao direta de causa e efeito linear e incondicional
explorada e estimulada pela indstria cultural, do lazer e da sade ao reforar conceitos e
cultivar valores, no mnimo questionveis, de dieta, forma fsica e modelos de corpo ideais.
Atrelada a essas premissas inevitavelmente carregadas de valores ideolgicos e a interesses
econmicos, a prtica da atividade fsica vinculada diretamente ao consumo de bens e de
servios (equipamentos, academias, espaos de lazer, complementos alimentares,
36

prescries de treinamento), citada como mtodo infalvel no combate ao uso abusivo de

lcool, fumo e drogas, e como recurso de integrao social do jovem e do adolescente.
Em sntese, os conceitos e valores sobre as prticas corporais so divulgados dando
mais nfase aos produtos da prtica e menos aos processos. Assim, a prtica do esporte
resultaria necessariamente em sade, a dana em capacidade expressiva, a convivncia
ldica em relacionamento integrado, o exerccio em boa forma, o esforo em sucesso e
bem-estar, a prtica sistemtica em disciplina, e a superao de limites na satisfao e no
prazer. As prticas da cultura corporal aparecem, quase sempre, em relaes de causa e
efeito que no so necessariamente verdadeiras e, em alguns casos, em premissas
efetivamente falsas (por exemplo, de que exerccios abdominais emagrecem). Parece restar
ao sujeito apenas submeter-se, adaptar-se a metas e padres estabelecidos de antemo.
Ou, sentindo-se incapaz, alienar-se, no se permitindo vivenciar a experincia.
necessrio fazer um contraponto ao incluir outras interpretaes sobre os elementos
e as possibilidades que se abrem ao educando durante os processos. Por exemplo, a
mobilizao de afetos e sentimentos de medo, vergonha, prazer, incluso e excluso; as
sensaes de prazer, dor, preguia, exausto e satisfao; a negociao de interesses pessoais
e grupais; a diversidade de formas de sistematizao de programas de atividade fsica, os
riscos de contuso a curto e longo prazos. O exemplo mais gritante dessa distoro o
discurso sobre os talentos inatos que omitem os processos de treinamento e desenvolvimento
que antecedem as conquistas e as vitrias.
Alm disso, deve-se ressaltar que grande parte das informaes conceituais
disponveis no ambiente sociocultural relativas s prticas da cultura corporal de movimento
dizem respeito ao exerccio profissional dessas atividades, com enfoques e valores muitas
vezes contraditrios que contribuem para a construo tanto de uma imagem distorcida do
exerccio profissional de esportes, lutas, danas e ginstica, como numa referncia
equivocada para o cotidiano do cidado comum. Considerando a fora que a cultura de
massa consegue imprimir na constituio/gerao de modelos de comportamentos e atitudes,
resultam dessas distores, por exemplo no plano institucional, a manipulao demaggica
de poderes pblicos, na prestao de servios de lazer e programas de atividade fsica, e o
uso de instituies pblicas de pesquisa na gerao de tecnologia e conhecimento a serem
utilizados pelo setor privado. No plano pessoal, da vida cotidiana do cidado, abre-se um
espao que favorece os modismos, o consumismo exacerbado ou a impossibilidade de
acesso, a anorexia entre adolescentes, a excluso calcada em esteretipos e padres corporais,
no comrcio clandestino de anabolizantes, entre outros.
Nesse sentido, para alm do suporte de informaes de carter cientfico e cultural,
responsabilidade da Educao Fsica escolar diversificar, desmistificar, contextualizar, e,
principalmente, relativizar valores e conceitos da cultura corporal de movimento.
Assim, o aprendizado das relaes entre a prtica de atividades corporais e a
recuperao, manuteno e promoo da sade deve incluir o sujeito e sua experincia
37

pessoal ao considerar os benefcios, os riscos, as indicaes e as contra-indicaes das

diferentes prticas da cultura corporal de movimento e as medidas de segurana no seu
exerccio. O cotidiano postural, o tipo de trabalho fsico exercido, os hbitos de alimentao,
sono, lazer e interao social, o histrico pessoal de relao com as atividades corporais
constituem um sujeito real que deve ser considerado na formulao de qualquer programa
de sade que envolva atividade fsica.

Procedimentos
Principalmente nas zonas urbanas, as atuais condies socioeconmicas, como o
desemprego crescente, a informatizao e automatizao do trabalho, a urbanizao
descontrolada e o consumismo, favorecem a formao de um ambiente em que o cidado
convive com a poluio, a violncia, a deteriorao dos espaos pblicos de lazer e a falta
de tempo para a atividade fsica e convvio social. Esse contexto contribui para a gerao
de um estilo de vida caracterizado pelo sedentarismo, pelo estresse e pela alimentao
inadequada, resultando num crescente aumento de mortes por doenas cardiovasculares.
Essa situao, somada falta de infra-estrutura pblica para atividades corporais,
transforma as horas diante da televiso em uma das poucas opes de lazer para a maioria
da populao, especialmente para crianas e adolescentes, o que leva diminuio da
atividade motora, ao abandono da cultura de jogos infantis e substituio da experincia
de praticar atividades pela de assistir passivamente s prticas da cultura corporal de
movimento.
No bastasse essa conjuntura, a Educao Fsica escolar, em muitos contextos, ainda
reproduz modelos de alienao e consumismo no prprio tratamento metodolgico,
excluindo alunos do processo de aprendizagem por no resolver uma questo bsica: como
fazer para que todos tenham a experincia de fazer? Como permitir que cada um, a seu
modo, tenha as oportunidades de experimentar?
Nenhum discurso racional, por mais elaborado que seja, pode substituir a experincia
prtica e a vivncia corporal. O movimento real e no virtual. O gesto a sensao, a
emoo, a reflexo, a possibilidade de comunicao e satisfao. Todas as modalidades de
esporte, dana ou ginstica, tm existncia na medida em que so exercidas por pessoas.
Pode parecer bvio, mas a cultura corporal existe na medida em que cultivada.

PLURALIDADE

CULTURAL

A Educao Fsica permite que se vivenciem diferentes prticas corporais advindas

das mais diversas manifestaes culturais. Permite tambm que se perceba como essa
38

variada combinao de influncias est presente na vida cotidiana7 . Particularmente no

Brasil, as danas, os esportes, as lutas, os jogos e as ginsticas, das mais variadas origens
tnicas, sociais e regionais, compem um vasto patrimnio cultural que deve ser valorizado,
conhecido e desfrutado. O acesso a esse conhecimento contribui para a adoo de uma
postura no preconceituosa e no discriminatria diante das manifestaes e expresses
dos diferentes grupos tnicos e sociais (religiosos, econmicos e de diferentes origens
regionais) e das pessoas que deles fazem parte.
Na escola, a Educao Fsica pode fazer um trabalho de pesquisa e cultivo de
brincadeiras, jogos, lutas e danas produzidos na cultura popular, que por diversas razes
correm o risco de ser esquecidos ou marginalizados pela sociedade. Pesquisar informaes
sobre essas prticas na comunidade e incorpor-las ao cotidiano escolar, criando espaos de
exerccio, registro, divulgao e desenvolvimento dessas manifestaes, possibilita ampliar
o espectro de conhecimentos sobre a cultura corporal de movimento. Dessa forma, a
construo de brinquedos, a prtica de brincadeiras de rua dentro da escola, a incluso de
danas populares de forma sistemtica e no apenas eventual nas festas e
comemoraes contribuem para a construo de efetivas opes de exerccio de lazer cultural
e para o dilogo entre a produo cultural da comunidade e da escola.
A intensa veiculao pela mdia e o carter quase universal de determinadas
modalidades esportivas, como o futebol, o vlei, o basquete, o boxe e o atletismo, permitem
a apreciao e a comparao de estilos e maneiras de pratic-las, relacionando-as a diversos
grupos sociais e culturais. No caso da dana, possvel questionar as distores decorrentes
da massificao, da banalizao e do carter competitivo impostos pela indstria do lazer e
do turismo, em manifestaes como o samba e a capoeira, por exemplo.
As regras dos jogos, as adaptaes dos esportes, assim como as expresses regionais,
ganham um sentido maior quando vivenciadas dentro de um contexto significativo, que
permita, por exemplo, comparar a capoeira que se pratica na Bahia com a capoeira que se
pratica em So Paulo. Pode-se, ao contextualizar aspectos relativos expresso cultural e
ao treinamento para competio, explicitar a trajetria da imigrao de uma cultura, sua
apropriao por outras culturas, trazendo tona os valores e usos dados por seus
protagonistas.

MEIO

AMBIENTE

As intersees da Educao Fsica com este tema transversal, no que diz respeito ao
cuidado de si mesmo como um elemento integrante do meio ambiente e responsabilidade
Entende-se por vida cotidiana tudo aquilo que existe ao redor dos indivduos, que est presente materialmente
no ambiente em que convivem: produtos culturais como escrita, nmeros, hbitos sociais, objetos de uso, emprego
de conhecimentos cientficos; ou tudo aquilo que chega at os indivduos pelos meios de comunicao: transmisses
culturais, tcnicas, saberes e mentalidades, provenientes de tempos e espaos diferentes.
7

39

social decorrente, esto diretamente vinculadas aos aspectos desenvolvidos no item Sade.
No entanto, algumas outras reflexes so necessrias.
Na sociedade contempornea assiste-se ao cultivo de atividades corporais praticadas
em ambientes abertos e prximos da natureza. So exemplos dessa valorizao o surfe, o
alpinismo, o bice-cross, o jet-ski, entre os esportes radicais; e o montanhismo, as caminhadas,
o mergulho e a explorao de cavernas, entre as atividades de lazer ecolgico. Se por um
lado possvel perceber nessas prticas uma busca de proximidade com o ambiente natural,
tambm necessrio estar atento para as conseqncias da poluio sonora, visual e
ambiental que essas atividades podem causar. As caractersticas bsicas de algumas dessas
modalidades, como o individualismo, a busca da emoo violenta (adrenalina), a necessidade
de equipamentos sofisticados e caros, devem ser discutidas e compreendidas no contexto
da indstria do lazer. Ou seja, ingnuo pensar que apenas a prtica de atividades junto
natureza, por si s, suficiente para a compreenso das questes ambientais emergentes.
Embora possa existir, entre os adeptos dessas modalidades, o envolvimento com as questes
ambientais, o que determinar o nvel reflexivo sobre uma ou outra questo ambiental a
reflexo crtica e atenta realizada pelos praticantes de cada atividade.
Sempre que possvel interessante trazer para o cotidiano uma viso sobre o equilbrio
dos sistemas e de sociedade sustentvel que seja a mais prxima da realidade local. Com a
realizao de atividades no meio natural, pode-se desenvolver uma atitude de observador
atento s mudanas, traando possveis relaes que o meio estabelece com o organismo
durante uma prtica, e de uma atitude no cotidiano que busque minimizar as marcas
deixadas pelo homem no meio ambiente.
Pode-se, ainda, desenvolver o hbito de silenciar quando em meio natureza,
ampliando a capacidade de perceb-la, de sentir-se parte, de responsabilizar-se pela sua
manuteno. Esse enfoque pode representar um grande diferencial, pois desperta para a
percepo de que os seres humanos so parte integrante do meio ambiente, e que poder
observ-lo, estud-lo, deve contribuir para a compreenso de seus prprios desequilbrios,
projetados no meio por intermdio das suas aes e interferncias.
Dentro do projeto pedaggico de cada escola, por meio das aulas de Educao Fsica,
inclui-se essa dimenso no trabalho cotidiano, com a utilizao tanto dos espaos da escola
como das rea prximas, tais como parques, praas e praias, espaos possveis para as prticas.
Representam o meio ambiente com o qual o indivduo se relaciona e so oportunos para o
desenvolvimento das propostas de trabalho, pois viabilizam a discusso sobre a adequao
de espaos para a prtica da cultura corporal, seja em locais mais prximos da natureza, seja
nos centros urbanos.

ORIENTAO

SEXUAL

As prticas da cultura corporal de movimento se caracterizam, entre outros aspectos,

40

por serem espaos de produo simblica, de linguagens por meio das quais o homem se
relaciona e se comunica com o outro e com sua prpria cultura. Jogar, lutar e danar pode
representar, portanto, a possibilidade de expressar afetos e sentimentos, de explicitar
desejos, de seduzir, de exibir-se.
Essa comunicao ocorre dentro de certos padres estabelecidos pela prpria cultura
corporal de movimento, o que envolve valores, normas, atitudes, conceitos e,
inevitavelmente, preconceitos.
Para o jovem e o adolescente, as prticas da cultura corporal de movimento podem
constituir-se num instrumento interessante de comunicao e construo de auto-imagem,
mas podem tambm, se certos cuidados no forem tomados, constituir-se num contexto
ameaador e desfavorvel para essa mesma auto-imagem. O ambiente sociocultural,
permeado de valores preestabelecidos de beleza, esttica corporal e gestual, eficincia e
desempenho, se no for objeto de uma postura crtica e reflexiva, pode estabelecer padres
cruis para a maioria da populao, abrindo espao para a tirania dos modelos de corpo e
comportamento.
Nesse sentido, a valorizao do estilo pessoal e do interesse de cada pessoa em
aperfeioar-se numa ou noutra modalidade contribui para o cultivo da cultura corporal de
movimento como instrumento de sociabilidade e convivncia saudvel. Por exemplo, numa
atividade de vivncia e apreciao crtica, pode-se conhecer a diversidade de linguagens
corporais que se expressam num desfile de escolas de samba, em que crianas, passistas,
malabaristas, ritmistas, ala das baianas compem, cada um a seu modo, uma manifestao
de intensa riqueza simblica. Essa experincia pode ser pano de fundo para uma reflexo
sobre conceitos e preconceitos relativos nudez, ao corpo do idoso e do jovem, e
diversidade de biotipos e formas de expresso corporal.Outra vez se pretende evitar uma
abordagem apenas discursiva, mas sim buscar a construo de situaes nas quais conceitos,
preconceitos, valores e atitudes tenham conseqncias efetivas, reais, concretas.
Ainda em relao valorizao do corpo e do movimento como instrumento de relao,
comum a seguinte equao: a possibilidade de satisfao depende da aparncia; a aparncia
se constri com esforo; e o esforo sinnimo de sofrimento. Nesse contexto, se
justificariam falsas idias como a de que o exerccio para fazer efeito tem de doer, ou de
que determinado alimento engorda.
Abordar essa dimenso dentro de uma tica de autoconhecimento para o autocuidado
e ampli-la como sendo um direito almejar uma vida prazerosa possibilitaro uma
contraposio aos interesses econmicos que pregam a busca da aptido fsica por meio do
sofrimento, subjugando o corpo pela vontade apoiada em um modelo de dominao e no
consumo de bens e servios.
Outra questo presente no universo da cultura corporal de movimento e da
sexualidade diz respeito configurao de padres de gnero homem e mulher e sua relao
com o corpo e a motricidade, padres que se constroem e que so cultivados desde a
infncia, pautados em referncias biolgicas e socioculturais.
41

Essa construo pode ser compreendida pela explicitao das atitudes cotidianas,
muitas vezes inconscientes e automticas, pautadas em valores preconceituosos. Por
exemplo, com relao habilidade das meninas para jogar futebol, comum surgirem
frases como: ela joga bem, parece at homem jogando, aquela menina meio macho,
olha como ela joga bem, pode at jogar com a gente, e, nesses casos, fundamental que
se questione o modelo de eficincia que tem como referncia o jogo masculino. Essa viso
em si j est permeada de valores culturais e estabelece padres de identificao para a
caracterizao de gnero em relao com a motricidade, pois as caractersticas mais genricas
da motricidade do gnero masculino, como fora e velocidade, e do gnero feminino, como
coordenao e equilbrio, devem ser compreendidas independentemente do valor que
socialmente se atribui a elas.
Pode-se estimular os alunos a comparar o desenvolvimento do futebol a outros
esportes, como o basquete, que inicialmente foram praticados apenas por homens e que,
num segundo momento, desenvolveram-se sob as caractersticas femininas, criando um
estilo prprio, nem melhor nem pior que o modelo masculino. Pode-se atuar concretamente
contra o preconceito expresso na falsa idia de que homem no dana, cultivando as
possibilidades de expresso masculina nas atividades rtmicas e expressivas.
Uma breve anlise sobre a parceria coreogrfica que se estabelece entre uma portabandeira e um mestre-sala, em que uma movimentao centrada e sutil da primeira atua
em complementariedade e como referncia para uma movimentao mais dinmica do
segundo, pode ilustrar uma reflexo sobre a riqueza de expresso que pode resultar do
dilogo de caractersticas gestuais relativas ao gnero. As aulas mistas de Educao Fsica
podem dar oportunidade para que meninos e meninas convivam, observem-se, descubramse e possam aprender a ser tolerantes, a no discriminar e a compreender as diferenas, de
forma a no reproduzir, de forma estereotipada, relaes sociais autoritrias.
Cabe, por ltimo, alertar para a importncia de uma reflexo dos professores sobre
quais so os valores e os conceitos, cultivados implicitamente, que mantm, instalam ou
ainda reforam um papel de submisso nas relaes que ocorrem no ambiente escolar,
pautadas nas questes de gnero.

TRABALHO E CONSUMO
A crescente divulgao, pela mdia, das atividades corporais pode ser positiva como
estimulo prtica e divulgao da cultura corporal, mas negativa quando agrega valores e
reproduz modelos estereotipados. Mais uma vez busca-se apontar para a necessidade de
estimular no aluno a reflexo crtica sobre as relaes que envolvem o consumo.
Pode-se considerar, junto aos alunos, quais so os equipamentos esportivos realmente
fundamentais para a realizao de uma determinada prtica e, por meio dessa mesma anlise,
42

abordar a evoluo desses equipamentos, relacionando-os com aspectos tcnicos de conforto

ou moda. Trata-se de refletir, principalmente junto aos grupos de jovens e adolescentes,
de que modo esses produtos so vinculados pela mdia prtica de atividades e em que
medida se tornam objeto de desejo, pois sua aquisio (tnis, skate, roupas) implica a incluso
ou no a um determinado grupo de referncia.
Torna-se muito importante ao professor que trabalha com essa faixa etria ampliar
seu olhar para essa questo, pois o adolescente, ao lidar com as questes de consumo, deve
poder criticar e reconstruir seus modelos e ideais de vida. Essa situao de transformao,
com todos os conflitos que acarreta, fica oculta muitas vezes, pois o foco colocado na ao
de consumir: o consumo apresentado como forma e objetivo da vida, com a criao
permanente de novas necessidades, transformando bens de consumo suprfluos ou
conspcuos em vitais. A isto chama-se consumismo. O consumismo pode ser visto como
uma das chaves para a interpretao da vida cotidiana na atualidade, tanto da vida cotidiana
dos setores sociais que podem consumir como tambm por sua incorporao como desejo
e expectativa nos setores que tm menos acesso ou esto fortemente excludos aos
bens e servios oferecidos pelo mercado. Como exemplo, pode-se apontar o modelo de
boa forma fsica veiculado com as prticas e os equipamentos nas academias, que pode ser
analisado como inclusivo de alguns grupos que podem consumir, afirmando determinados
valores estticos e de moda, e exclusivo daqueles que no podem consumir nem a moda,
nem pagar a academia. No se trata de ser contra a academia e suas prticas, pois elas
representam significativa e benfica influncia nos hbitos de vida de parte da populao,
mas sim, a partir de uma anlise contextualizada e mais aprofundada, de trazer para a
discusso com os alunos quais os conhecimentos cientficos que embasam suas prticas,
quais os modismos e como se exploram comercialmente certos produtos gerando o ato de
consumir inconscientemente.
Ainda com relao ao tema Trabalho e Consumo, interessante lembrar da produo
de jogos, brinquedos e materiais necessrios para determinadas prticas. Pode-se
desenvolver a viso histrica da produo desses equipamentos e conhecimentos tratados
dentro da cultura corporal de movimento e sua forma de divulgao atravs dos tempos.
Por exemplo, sobre as chamadas pipas ou papagaios, podem-se levantar algumas questes:
como se ensina e se aprende a fazer e a usar? Qual o valor de saber fazer e utilizar a sua
produo? Como as crianas tm aprendido, tanto no passado como atualmente, a construir
os prprios brinquedos? Para refletir sobre a transformao da produo cultural em produto
a ser consumido, podem-se levantar vrios exemplos: tendo como objeto de anlise a
capoeira, considerar como foram historicamente produzidos e transmitidos seus
conhecimentos e como isso ocorre atualmente; relacionar o surgimento das escolinhas de
futebol com o desaparecimento, quase que por completo, dos campos de futebol de vrzea
nos grandes centros urbanos; questionar os critrios utilizados para os recortes que so
feitos sobre o conhecimento da cultura corporal, por exemplo pelas academias de natao,
quando elegem os quatro estilos de competio como objetos de ensino e aprendizagem
representativos desse universo de conhecimento.
43

44

APRENDER E ENSINAR EDUCAO

FSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
necessrio visualizar com nitidez os diversos caminhos que se estabelecem entre
os sujeitos da aprendizagem e os objetos de ensino. E, nesse sentido, precisar com clareza
as relaes entre o que, para quem, e como se ensina e se aprende a cultura corporal de
movimento na escola.

O que ensinar?
O principal instrumento que os Parmetros Curriculares Nacionais trazem nesta
direo a abordagem dos contedos escolares em procedimentos, conceitos e atitudes.
Apontam para uma valorizao dos procedimentos sem restringi-los ao universo das
habilidades motoras e dos fundamentos dos esportes, incluindo procedimentos de
organizao, sistematizao de informaes, aperfeioamento, entre outros. Aos contedos
conceituais de regras, tticas e alguns dados histricos factuais de modalidades somam-se
reflexes sobre os conceitos de tica, esttica, desempenho, satisfao, eficincia, entre
outros. E, finalmente, os contedos de natureza atitudinal so explicitados como objeto de
ensino e aprendizagem e propostos como vivncias concretas pelo aluno, o que viabiliza a
construo de uma postura de responsabilidade perante si e o outro. Essa explicitao
minimiza a construo de valores e atitudes, por meio do chamado currculo oculto8 .
Prope-se, ainda, a incluso de contedos conceituais, procedimentais e atitudinais
relativos aos prprios processos de aprendizagem, visando construo de uma autonomia
para aprender a aprender.

Para quem ensinar?

Quem o aluno do ensino fundamental? Quais so os seus interesses de
aprendizagem? Quais so os seus conhecimentos prvios? Como so compostas as classes?
Quais as transformaes corporais, cognitivas, afetivas e sociais que ocorrem neste aluno
durante o ensino fundamental? Que grau de autonomia em relao ao prprio processo de
aprendizagem o aluno pode assumir em cada etapa da escolaridade? As respostas a essas e
a inmeras outras perguntas devem dar subsdios para que os processos de ensino e
aprendizagem incluam o aluno em relao interativa com os objetos de conhecimento da

Ver item Contedos para o ensino fundamental, neste documento.

45

rea. fundamental que no se percam de vista a durao e a complexidade dessa interao,

pois da mesma forma que os objetos de ensino transformam os sujeitos da aprendizagem,
so, ao mesmo tempo, por eles transformados.
interessante refletir e considerar a qualidade e a quantidade de experincias de
aprendizagem oferecidas pela escola, em relao com o meio sociocultural vivido pelo
aluno fora dela, no qual bombardeado pela indstria de massa da cultura e do lazer com
falsas necessidades de consumo, carregado de mitos de sade, desempenho e beleza, de
informaes pseudocientficas e falcias. Em suma, uma sociedade que promete para muitos
e viabiliza para poucos.
Os valores, os preconceitos, e os esteretipos presentes no ambiente so o pano de
fundo determinante para a gerao de interesses e motivaes dos alunos e, nesse contexto,
deve-se valorizar a funo social da escola como espao de experincias em que ampla
parcela da populao pode ter acesso prtica e reflexo da cultura corporal de movimento.

Como ensinar?
Nas aulas de Educao Fsica, os aspectos procedimentais so mais facilmente
observveis, pois a aprendizagem desses contedos est necessariamente vinculada
experincia prtica. No entanto, a valorizao do desempenho tcnico com pouca nfase
no prazer ou vice-versa, a abordagem tcnica com referncia em modelos muito avanados,
a desvalorizao de contedos conceituais e atitudinais e, principalmente, uma concepo
de ensino que deixa como nica alternativa ao aluno adaptar-se ou no a modelos
predeterminados tm resultado, em muitos casos, na excluso dos alunos. Portanto, alm
de buscar meios para garantir a vivncia prtica da experincia corporal, ao incluir o aluno
na elaborao das propostas de ensino e aprendizagem so consideradas sua realidade social
e pessoal, sua percepo de si e do outro, suas dvidas e necessidades de compreenso
dessa mesma realidade. A partir da incluso, pode-se constituir um ambiente de
aprendizagem significativa, que faa sentido para o aluno, no qual ele tenha a possibilidade
de fazer escolhas, trocar informaes, estabelecer questes e construir hipteses na tentativa
de respond-las.
Na aprendizagem e no ensino da cultura corporal de movimento, trata-se basicamente
de acompanhar a experincia prtica e reflexiva dos contedos na aplicao dentro de
contextos significativos. Durante esse acompanhamento, diversificando estratgias de
abordagem dos contedos, professor e aluno podem participar de uma integrao cooperativa
de construo e descoberta, em que o professor promove uma viso organizada do processo,
como possibilidades reais (experincia socioculturalmente construda, referncia para a
leitura da tentativa do aluno), e o aluno contribui com o elemento novo (o seu estilo pessoal
de executar e refletir, e, portanto, de aprender), de que se apropria, trazendo a sntese da
atualidade para o momento da aprendizagem (conhecimentos prvios, recursos de troca
46

de informaes, informaes da mdia etc.). Desse modo, ambos podem ressignificar suas
estruturas interiores de aprendizagem e de ensino e elaborar a inteno e a predisposio
necessrias para a construo do novo e do atual.
Em sntese, o que se quer ressaltar que nem os alunos, nem os contedos e tampouco
os processos de ensino e aprendizagem so virtuais ou ideais, mas sim reais, vinculados ao
que possvel em cada situao e em cada momento.

Prazer, tcnica e interesses

Em funo da prpria natureza ldica de muitas das prticas da cultura corporal e
dos diferentes contextos e intenes em que so exercidas, muito facilmente uma srie de
confuses se estabelecem na concepo dos processos de ensino e aprendizagem. Essas
concepes se expressam nas propostas curriculares originrias de vrios estados brasileiros
da seguinte forma:
em alguns casos, julga-se adequado nos dois primeiros ciclos
uma nfase nas atividades ldicas por meio de jogos e
brincadeiras, considerando os perigos de uma especializao
tcnica precoce e seus efeitos decorrentes;
noutras, justamente em funo da suposta precariedade tcnica
dos jogos e brincadeiras exercidos nesses primeiros ciclos,
propem-se exerccios de habilidades e fundamentos esportivos
como construo de pr-requisitos para a aprendizagem de
modalidades esportivas nos ciclos posteriores.
Em ambos os casos, o ldico visto como necessariamente satisfatrio e como
sinnimo de ausncia de tcnica ou, no mnimo, como descompromisso com a eficincia.
Em oposio, em busca da eficincia tcnica atribudo um carter de seriedade e de
mecanicismo, pautado em critrios de desempenho via de regra equivocados. Se, de fato,
as atividades ldicas contm um carter de fruio, de liberdade, de prazer e de
improvisao, tambm fato que constituem um universo de desafios na direo da
eficincia e do aperfeioamento tcnico. E vice-versa, todo esforo na direo do
aperfeioamento tcnico, seja em que grau for, pode e deve ser fonte de satisfao e prazer.
Por exemplo, um jogo de futebol de crianas iniciantes na modalidade, mesmo sendo
tecnicamente no muito elaborado, apresenta procedimentos que so frutos de
aprendizagem, resultantes de esforos e adaptaes. Mesmo sendo cativante e prazeroso,
nem por isso deixa de conter momentos de frustrao e insatisfao. Revela o que possvel
realizar a partir das referncias obtidas no ambiente sociocultural, dos recursos corporais
disponveis e das experincias anteriores daqueles jogadores.
47

Trata-se de compreender, na construo das propostas de ensino e aprendizagem, a

busca da eficincia (tcnica) e da satisfao (prazer) como aspectos simultneos e
complementares e no como antagnicos ou excludentes. Aspectos que podem co-existir,
mas que no so, necessariamente, vinculados ou decorrentes um do outro.
Nesse sentido, fundamental compreender de que modo se articulam os
conhecimentos tcnicos, a satisfao/prazer e, principalmente, os interesses do aluno como
motivao para a aprendizagem, assim como situar quais conceitos de tcnica, satisfao e
interesse esto implcitos em cada concepo de ensino e aprendizagem presente em cada
contexto.
Para refletir sobre como se estabelecem os referenciais para a aprendizagem tcnica,
pode-se utilizar, por exemplo, o ensino da natao. Por uma srie de razes histricas e
sociais, e de interesses econmicos, dentre todo o universo de conhecimentos construdos
pelo homem na sua relao com o meio lquido se faz um recorte priorizando os quatro
estilos de natao presentes nas competies esportivas. Muito facilmente, esses estilos
vo sendo considerados como sinnimo de natao, ou seja, aprender a nadar significa
aprender a nadar os estilos clssico, costas, peito e borboleta. Outras situaes como o
nadar em rios, o nadar no mar, os vrios tipo de mergulho e salto, as brincadeiras na gua,
so excludas como referenciais de tcnica e situaes de produo de conhecimento. No
extremo seria considerar que, nessas situaes, os conhecimentos utilizados so inatos e
no frutos de um processo de aprendizagem, ou, no mnimo, que neles a tcnica no est
presente. O mesmo raciocnio poderia ser aplicado dana, ao futebol ou ao jud, entre
outros.
No exemplo da natao, sob esse critrio de valorizao dos quatro estilos como
referencial de anlise tcnica, so construdas as propostas de ensino e aprendizagem, o
que via de regra resulta numa viso restrita e excludente de outras possibilidades de
aprendizagem. Talvez a mais restritiva delas seja a noo de certo e errado a partir de um
referencial absoluto e no relativo.
Sempre que se falar em ensino e aprendizagem de alguma tcnica corporal,
necessrio ter claro qual o universo de conhecimento que se est elegendo como referencial;
e qualquer que seja esse referencial, omitir a tcnica obrigar o sujeito a reinventar a
roda, alienando-o dos conhecimentos socialmente construdos. Valorizar o conhecimento
tcnico como referncia ideal e imutvel desconsiderar o sujeito da aprendizagem e
inviabilizar a sua contribuio nessa construo.
Em determinados momentos, optar por uma tentativa gestual mais elaborada pode
significar uma possibilidade mais arriscada de obter satisfao, embora com menos chances
de eficincia objetiva, como, por exemplo, ao tentar, num jogo de futebol, um drible numa
situao em que um passe seria o mais previsvel. Em caso de sucesso, a satisfao obtida
decorre justamente da eficincia na execuo de um gesto com um grau de dificuldade
maior.
48

Nesse contexto, quando se diz popularmente que jogo jogo e treino treino, o
que se explicita o alcance e a limitao que a prpria tcnica traz em si mesma. O exerccio
de alguma prtica da cultura corporal numa situao em que todas as variveis pudessem
ser controladas e previstas inviabilizaria a ligao entre a tcnica e o uso intencional que o
sujeito faz dessa mesma tcnica, com o seu estilo pessoal, e da improvisao determinada
pelo momento. No caso especfico dos jogos e dos esportes, tornaria mecnica uma ao
cuja riqueza reside na sua fascinante imponderabilidade.
No caso especfico dos jogos e esportes, preciso ter claro que apenas as situaes
de jogo so insuficientes para garantir a aprendizagem do prprio jogo e que apenas os
exerccios baseados em recortes e aspectos isolados (os fundamentos de uma modalidade
esportiva, por exemplo) no sero suficientes para, somados, contemplarem a aprendizagem
de cada uma dessas prticas da cultura corporal de movimento, principalmente nas dinmicas
que envolvem aspectos relacionais. Nem por isso a aprendizagem dos aspectos tcnicos,
tticos ou estratgicos deve ser vista como possvel apenas por meio de exerccios de
repetio, descontextualizados, srios, mecnicos, inclusive nas situaes especficas de
aprendizagem motora. Deve-se buscar sempre a formulao de atividades significativas,
que faam sentido para o aluno.
Para considerar quanto de prazer e satisfao podem estar presentes na aprendizagem
de tcnicas especficas, quanto a aprendizagem tcnica pode contribuir para uma melhor e
mais satisfatria movimentao, e, ao mesmo tempo, como os interesses do aluno
contribuem, a cada contexto, no interesse pelo processo de aprendizagem e de ensino,
sugere-se a anlise de trs eixos motivacionais para a aprendizagem e o ensino da cultura
corporal de movimento: a resoluo de problemas, o exerccio de solues por prazer
funcional e de manuteno, e a insero nos grupos de referncia social.
Nos dois primeiros est presente, com maior nfase, a busca da eficincia e da
satisfao, localizada na aprendizagem de aspectos procedimentais e conceituais e na
conseqente possibilidade de usufruir das conquistas realizadas. No terceiro, predomina a
valorizao da aprendizagem pela possibilidade de utilizao de sua produo, como
instrumento de insero social, de comunicao e dilogo, de expresso de afetos e
sentimentos.
A RESOLUO DE PROBLEMAS
Dentro de cada prtica da cultura corporal de movimento existe um saber-fazer em
constante mudana, um conjunto de procedimentos que, ao longo do tempo, mostra-se
mais eficiente e adequado para a soluo de determinados problemas ou circunstncias.
Esses conhecimentos evoluem e se detalhando de maneira cada vez mais sutil e complexa,
constituindo a tcnica especfica de cada modalidade da cultura corporal de movimento,
cuja expresso mxima, via de regra, se encontra no exerccio profissional dessas mesmas
prticas.
49

Na perspectiva do estudante, os conhecimentos tcnicos de cada modalidade corporal

disponveis no ambiente sociocultural so ao mesmo tempo um problema e uma soluo.
Problema porque conseguir incorpor-los na prtica envolve um esforo adaptativo; soluo
porque utiliz-los significa a ampliao de recursos para obter eficincia e satisfao.
Durante o processo de aprendizagem, os procedimentos tcnicos de coordenao de
gestos, de adaptao de movimentos a determinadas regras e ritmos, e de uso do espao e
dos objetos constituem-se em problemas a serem resolvidos pelos alunos. Alm deles,
incluem-se ainda o controle e a expresso de sentimentos e emoes, a superao de
inibies, a resoluo de problemas tticos e estratgicos, a comunicao e a negociao de
atitudes de maneira adequada com os parceiros ou eventuais adversrios.
Resta saber, a cada momento da aprendizagem, em que grau de complexidade a
referncia tcnica observvel para o aluno e de que maneira esses conhecimentos possam
ser considerados como problemas possveis de serem solucionados. E o que constitui esse
observvel, para o aluno, so os seus conhecimentos prvios, so as vivncias anteriores
que de alguma maneira possam ser relacionadas com a situao-problema colocada.
Os conhecimentos prvios podem ser mobilizados por diversos recursos operacionais,
diversificando as possibilidades de localizao dos problemas e no estabelecimento de
metas. Fazem parte desses recursos as informaes, os modelos e as interferncias do
educador, as informaes veiculadas pela mdia, a observao e apreciao do desempenho
de outros praticantes (colegas, alunos de mais idade, educadores, praticantes adultos), as
tentativas de imitao, a auto-avaliao a partir de sensaes proprioceptivas e de imagens
refletidas num espelho, a observao de registros em vdeo, entre outros.
Especificamente em relao aos aspectos tcnicos, a utilizao de modelos pode ser
til na medida em que situa o aluno tanto no que diz respeito s coordenaes executadas
com xito quanto quelas em que o xito no obtido. Por isso, assim como importante
ressaltar dificuldades que ainda podem ser superadas, tambm o ressaltar os ganhos j
realizados. O modelo externo deve ser sentido e compreendido como referncia
organizadora para a busca do modelo interno, do modelo individual, e como foco do processo
de aprendizagem e ensino no presente, no possvel e no desejvel de cada momento.
A adequao do referencial utilizado fundamental, pois uma expectativa muito
alm da possibilidade de xito, se for sistemtica, pode criar uma sensao de frustrao
(incapacidade). Da mesma forma, uma expectativa muito aqum das possibilidades do
aluno no limite extremo vai gerar desinteresse.
Todas as consideraes feitas at aqui permitem que se relativizem definitivamente
as noes de certo e errado na aprendizagem das prticas da cultura corporal de movimento.
Em suma, as situaes de resoluo de problemas so promotoras de aprendizagem
na medida em que, ao mobilizar os conhecimentos prvios do sujeito, trazem
simultaneamente um desafio na direo da eficincia e da satisfao. A mediao entre o
50

interesse pessoal e o valor socialmente atribudo constitui, a cada situao, motivao para
a aprendizagem.

O EXERCCIO DE SOLUES POR PRAZER FUNCIONAL

E DE MANUTENO
Os conhecimentos que derivam das situaes de resoluo de problemas podem ser
utilizados por prazer funcional e de manuteno. Ou seja, fazer por prazer e para no
esquecer, utilizar um conhecimento que resultou de um esforo adaptativo de aprendizagem
e que, uma vez incorporado, pode ser exercido com um fim em si mesmo.
Especificamente nos procedimentos gestuais/motores, a sua realizao produz
sensaes corporais de excitao, tenso, alterao de tnus, relaxamento, fruio, cansao,
percepo de si e do outro por meio do toque, ou seja, experincias corporais ricas o suficiente
para que se justifiquem por si s, em determinados contextos.
Ainda no plano gestual, a possibilidade de utilizao se coloca pela prpria natureza
desse conhecimento, pois o gesto s tem existncia ao ser realizado. possvel film-lo,
fotograf-lo, desenh-lo, mas a sua concretitude s plena na execuo, no deixa produto
da ao, pois ela prpria. Fazer de novo o que j se conhece sempre, em ltima anlise,
fazer o novo.
Vale lembrar a importncia, ao discernir o prazer funcional e de manuteno, da
repetio pura e simples de automatismos estereotipados.
fundamental que no cotidiano escolar se garantam as condies para o usufruto
dos conhecimentos resultantes dessas vivncias, que se d destino produo dos alunos.
Da valorizao dessa utilizao de conhecimentos, no plano pessoal e grupal, pode
derivar a prtica sistemtica para a manuteno e a promoo da sade, e como recurso
para o uso do tempo disponvel para o lazer, tanto dentro como fora da escola.

A INSERO NOS GRUPOS DE REFERNCIA SOCIAL

A posse e o uso de conhecimentos da cultura corporal de movimento possibilitam o
cultivo de um sentimento de pertinncia ao grupo, desde o sociocultural mais abrangente
at os grupos de convivncia cotidiana. Podem constituir-se em valioso instrumento de
relacionamento social pois, ao jogar, lutar, danar ou fazer ginstica, o aluno pode revelar
intenes, expressar sentimentos, construir estratgias e criar cdigos de comunicao.
Conhecer para pertencer ao grupo, conhecer para poder se relacionar e compartilhar
experincias, conhecer para trazer ao grupo vivncias de outros ambientes socioculturais.
Pode-se incluir aqui a satisfao gerada pela possibilidade de exibir aos outros as conquistas
51

realizadas, comparar desempenhos, viabilizar atividades competitivas, cooperar servindo

de modelo e referncia para a aprendizagem dos outros, utilizar esses conhecimentos em
situaes de recreao.

Automatismo e ateno
No ser humano constata-se uma tendncia para a automatizao do controle na
execuo de movimentos, desde os mais bsicos e simples at os mais sofisticados. Essa
tendncia para a automatizao favorvel aos processos de aprendizagem das prticas da
cultura corporal de movimento desde que compreendida como uma funo dinmica,
mutvel, como parte integrante e no como meta final do processo de aprendizagem. Nesse
sentido, estabelecer uma relao entre a automatizao de movimentos com a ateno
necessria para o controle de sua execuo pode contribuir para torn-la um meio
interessante na ampliao de recursos motores, gestuais e da conscincia corporal do
indivduo.
Em determinadas situaes, poder realizar movimentos de forma automatizada, sem
que seja necessria muita ateno no controle da sua execuo, um recurso favorvel sob
o aspecto funcional. Por exemplo, quanto mais automatizados estiverem os gestos de digitar
um texto, mais o autor pode se concentrar no assunto que est escrevendo. No basquetebol,
se o aluno j consegue bater a bola com alguma segurana, sem precisar olh-la o tempo
todo, pode olhar para os seus companheiros de jogo, situar-se melhor no espao, planejar
algumas aes, e isso o torna um jogador melhor, mais eficiente, capaz de adaptar-se a uma
variedade maior de situaes. Desse modo, a demanda atencional pode dirigir-se para a
coordenao com outros movimentos e a superao de outros desafios.
Esse processo se constri a partir da quantidade de execues e da qualidade de
experincias gestuais no sentido da ateno envolvida nas execues.
No entanto, a repetio pura e simples, realizada de forma mecnica e desatenta,
alm de ser desagradvel, pode resultar num automatismo estereotipado. Assim, em cada
situao necessrio que o professor analise quais dos gestos envolvidos j podem ser
realizados automaticamente, sem prejuzo de qualidade, e quais solicitam a ateno do
aluno no controle de sua execuo. A interveno do professor se d a fim de criar situaes
em que os automatismos sejam insuficientes para a realizao dos movimentos e que a
ateno seja necessria para o seu aperfeioamento.
A quantidade de execues se justifica pela necessidade de alimentar funcionalmente
os mecanismos de controle dos movimentos e, se num primeiro momento necessrio um
esforo adaptativo para que o aluno consiga executar um determinado movimento ou
coordenar uma seqncia deles, em seguida essa realizao pode ser exercida e repetida
por prazer funcional, de manuteno e de aperfeioamento.
52

Simultaneamente, da quantidade de execues decorrem os efeitos fisiolgicos de

melhora da condio respiratria e cardiovascular e o aumento da massa muscular.
Em relao ateno, ou seja, ao aspecto qualitativo, esto envolvidos complexos
processos de ajuste neuromuscular e de equilbrio, regulaes de tnus muscular,
interpretao de informaes perceptivas, que so postos em ao sempre que os
automatismos j construdos forem insuficientes para a execuo de determinado
movimento ou seqncia deles.
O processo de ensino e aprendizagem deve, portanto, contemplar essas duas variveis
simultaneamente, permitindo que o aluno possa executar cada movimento ou conjunto de
movimentos o maior nmero de vezes e criando solicitaes adequadas para que essa
realizao ocorra da forma mais atenta possvel.
Tome-se como exemplo um jogo de futebol. Quando uma criana se depara pela
primeira vez com esse jogo, em princpio j dispe de alguns esquemas motores solicitados,
ou seja, deslocar-se pelo espao em vrias direes e velocidades e realizar os movimentos
de chutar e cabecear uma bola. So conhecimentos prvios e sua execuo j ocorre de
forma mais ou menos automtica. No entanto, a coordenao desses movimentos nas
circunstncias espaciais propostas pelo futebol constitui um problema a ser resolvido e
esse problema solicita toda a ateno da criana durante as execues iniciais. Com a prtica
atenta, e medida que as execues ocorrerem de forma cada vez mais satisfatria e
eficiente, a criana ser capaz de realiz-las de forma cada vez mais automtica. Nesse
momento, a introduo de uma regra limitando o mximo de dois toques na bola por
jogada constitui um problema a ser resolvido que chama a ateno do aluno para a
reorganizao de gestos que j estavam sendo realizados de forma automtica.
Propor a execuo simultnea de duas situaes de movimento j previamente
conhecidas constitui uma outra forma de realizar esse tipo de interveno. Por exemplo,
solicitar do aluno a execuo dos movimentos do jogo de elstico dentro da estrutura rtmica
de uma coreografia de rap ou funk.
As prticas da cultura corporal de movimento, competitivas ou no, so contextos
favorveis de aprendizagem, pois permitem o exerccio de uma ampla gama de movimentos
que solicitam a ateno do aluno na tentativa de execut-los de forma satisfatria e adequada.
Elas incluem, simultaneamente, a possibilidade de repetio para manuteno e prazer
funcional e a oportunidade de ter diferentes problemas a resolver. Alm disso, pelo fato de
constiturem momentos de interao social bastante significativos, as questes de
sociabilidade constituem motivao suficiente para que o interesse pela atividade seja
mantido.
Nesse sentido, uma atividade poder se tornar desinteressante para o aluno quando
no representar mais um problema a ser resolvido, uma possibilidade de prazer funcional
pela execuo em si ou uma motivao relacionada interao social.
53

A interao e a complementaridade permanente entre a ateno e o automatismo no

controle da execuo de movimentos poderiam ser ilustradas pela imagem de uma pessoa
andando de bicicleta. Na roda de trs e nos pedais flui uma dinmica repetitiva, de carter
automtico e constante, responsvel pela manuteno do movimento e da impulso. No
guido e na roda da frente predomina um estado de ateno, um alerta consciente que
opta, decide, direciona, estabelece desafios e metas, resolve problemas de trajetria, enfim,
que d sentido fora pulsional e constante que o pedalar representa.
Em relao ao interesse do aluno pela atividade, cabe ainda ao professor questionar
os seus procedimentos de ensino que porventura se repitam automaticamente, nos quais a
possibilidade de prestar ateno no aluno e no processo de aprendizagem fica relegada a
um segundo plano.

Estilo pessoal e relacionamento

Neste item pretende-se refletir de que forma os afetos, os sentimentos e as sensaes
do aluno interagem com a aprendizagem das prticas da cultura corporal e, ao mesmo
tempo, de que maneira a aprendizagem dessas prticas contribui para a construo de um
estilo pessoal de atuao e relao interpessoal dentro desses contextos.
Alguns fatores sero considerados para essa reflexo: os riscos de segurana fsica, o
grau de excitao somtica, as caractersticas individuais e vivncias anteriores (como o
aluno vivencia a satisfao e a frustrao de seus desejos de aprendizagem) e a exposio
do indivduo num contexto social.
A aprendizagem em Educao Fsica envolve alguns riscos do ponto de vista fsico
inerentes ao prprio ato de se movimentar, como, por exemplo, nas situaes em que o
equilbrio corporal solicitado, a possibilidade de desequilbrio estar inevitavelmente
presente. Dessa forma, mesmo considerando que escorreges, pequenas trombadas, quedas,
impacto de bolas e cordas no possam ser evitados por completo, cabe ao professor a tarefa
de organizar as situaes de ensino e aprendizagem de forma a minimizar esses pequenos
incidentes. O receio ou a vergonha do aluno em correr riscos de segurana fsica motivo
suficiente para que ele se negue a participar de uma atividade, e em hiptese alguma o
aluno deve ser obrigado ou constrangido a realizar qualquer atividade. As propostas devem
desafiar e no ameaar o aluno. E como essa medida varia de pessoa para pessoa, a
organizao das atividades tem de contemplar individualmente esse aspecto relativo
segurana fsica.
Uma outra caracterstica da maioria das situaes de prtica corporal o grau elevado
de excitao somtica que o prprio movimento produz no corpo, particularmente em
danas, lutas, jogos e brincadeiras. A elevao de batimentos cardacos e de tnus muscular,
a expectativa de prazer e satisfao e a possibilidade de gritar e comemorar configuram um
54

contexto em que sentimentos e emoes de raiva, euforia, medo, coragem, vergonha, alegria,
entre outros, so vividos e expressos de maneira intensa. Os tnues limites entre o controle
e o descontrole dessas emoes so postos prova, vivenciados corporalmente e numa
intensidade que, em muitos casos, pode ser indita para o aluno. A expresso desses
sentimentos em manifestaes verbais, de riso, de choro ou de agressividade deve ser
reconhecida como objeto de ensino e aprendizagem, para que possa ser pautada pelo respeito
por si e pelo outro.
As caractersticas individuais e as vivncias anteriores do aluno ao deparar-se com
cada situao constituem o ponto de partida para o processo de ensino e aprendizagem das
prticas da cultura corporal. As formas de compreender e relacionar-se com o prprio corpo,
com o espao e os objetos, com os outros, a presena de deficincias fsicas e perceptivas
configuram um aluno com caractersticas prprias e com livre-arbtrio para determinar suas
prprias metas de superao, sua capacidade de lidar com a frustrao e a satisfao, e
mediar suas escolhas com os valores socialmente atribudos a elas.
Deparar-se com suas potencialidades e limitaes para buscar desenvolv-las parte
integrante do processo de aprendizagem das prticas da cultura corporal e envolve sempre
um desafio para o aluno, pois o xito gera um sentimento de satisfao e competncia, mas
experincias sucessivas de fracasso e frustrao acabam por gerar uma sensao de
impotncia que, num limite extremo, inviabiliza a aprendizagem.
O xito e o fracasso devem ser dimensionados tendo como referncia os avanos
realizados pelo aluno em relao ao seu prprio processo de aprendizagem, e no por uma
expectativa de desempenho predeterminada.
Por isso, as situaes de ensino e aprendizagem contemplam as possibilidades de o
aluno arriscar, vacilar, decidir, simular e errar, sem que isso implique algum tipo de
humilhao ou constrangimento. A valorizao do investimento que o indivduo faz contribui
para a construo de uma postura positiva em relao experimentao corporal, mesmo
porque, a rigor, no existe um gesto certo ou errado e sim um gesto mais ou menos adequado
para cada contexto.
No mbito das prticas coletivas da cultura corporal com fins de vivncia e expresso
de emoes, sentimentos e sensaes, as relaes de afetividade se configuram, em muitos
casos, a partir de regras e valores peculiares a determinado contexto estabelecido pelo
grupo de participantes. Assim, a partir do fato de uma atividade se revestir de um carter
competitivo ou recreativo, se a eficincia ou a plasticidade esttica sero valorizadas, ou se
as regras sero mais ou menos flexveis, que sero determinadas as relaes de incluso e
excluso do indivduo no grupo. Na escola, ao considerar as opinies e os interesses dos
alunos no intuito de viabilizar a incluso de todos, em ltima instncia quem determina o
carter de cada dinmica coletiva o professor. Esse um dos aspectos que distingue a
prtica da cultura corporal de movimento dentro e fora da escola.
Gradualmente, ao longo do processo de aprendizagem, o aluno concebe as prticas
55

culturais de movimento como instrumentos para o conhecimento e a expresso de sensaes,

sentimentos e emoes individuais nas relaes com o outro.
Em paralelo com a construo de uma melhor coordenao corporal ocorre uma
construo de natureza mais sutil, de carter mais subjetivo, que diz respeito ao estilo
pessoal de se movimentar dentro das prticas corporais cultivadas socialmente.
Essas prticas corporais constituem um espao de desenvolvimento e formao da
personalidade, na medida em que permitem ao indivduo experimentar e expressar diversas
formas de ser e estar no mundo, contribuindo para a construo de seu estilo pessoal de
jogar, lutar, danar e brincar. Mais ainda, de sua maneira pessoal de aprender a jogar, a
lutar, a danar e a brincar. Pode-se falar em estilo agressivo, irreverente, obstinado, elegante,
cerebral, ousado, retrado, entre outros. Nessas prticas o aluno explicita para si mesmo e
para o outro como , como se imagina ser, como gostaria de ser e, portanto, conhece e se
permite conhecer pelo outro.
Quanto mais domnio sobre os prprios movimentos o indivduo conquistar, quanto
mais conhecimentos construir sobre a especificidade gestual de determinada modalidade
esportiva, de dana ou de luta que exerce, mais pode se utilizar dessa mesma linguagem
para expressar seus sentimentos, suas emoes e o seu estilo pessoal de forma intencional
e espontnea. Dito de outra forma, a aprendizagem das prticas da cultura corporal inclui
a reconstruo dessa mesma tcnica ou modalidade, pelo sujeito, com a criao de seu
estilo pessoal de exerc-las, nas quais a espontaneidade deve ser vista como uma construo
e no apenas como um estado de ausncia de inibies.

Portadores de necessidades especiais

Por desconhecimento, receio ou mesmo preconceito, a maioria dos portadores de
necessidades especiais tendem a ser excludos das aulas de Educao Fsica. A participao
nessa aula pode trazer muitos benefcios a essas crianas, particularmente no que diz respeito
ao desenvolvimento das capacidades perceptivas, afetivas, de integrao e insero social,
que levam este aluno a uma maior condio de conscincia, em busca da sua futura
independncia.
fundamental, entretanto, que alguns cuidados sejam tomados. Em primeiro lugar,
deve-se analisar o tipo de necessidade especial que esse aluno tem, pois existem diferentes
tipos e graus de limitaes, que requerem procedimentos especficos. Embora existam
inmeros cursos de aprofundamento, de especializao, de mestrado e mesmo de doutorado
no pas, que preparam professores de Educao Fsica para a atuao na rea de educao
motora adaptada, nos contextos em que no houver professores preparados para atuar com
este tipo de populao necessrio que haja orientao mdica e, em alguns casos, a
superviso de um especialista em fisioterapia, um neurologista, psicomotricista ou psiclogo,
pois as restries de movimentos, posturas e esforo podem implicar graves riscos.
56

Garantidas as condies de segurana, o professor deve fazer adaptaes, criar

situaes de modo a possibilitar a participao dos alunos especiais. Esse aluno poder
participar dos jogos ou danas, por exemplo, criando-se um papel especfico para sua atuao,
onde cada limitao gerar um nvel de soluo, pois o desenvolvimento da percepo das
possibilidades permite a sua conseqente potencializao. O professor deve ser flexvel,
fazendo as adequaes necessrias no plano gestual, nas regras das atividades, na utilizao
de materiais e do espao para estimular, tanto no aluno portador de necessidades especiais
como no grupo, todas as possibilidades que favoream o princpio da incluso.
Caminham, tambm nesta direo, a informao e a discusso sobre a participao
de portadores de necessidades especiais em competies oficiais, adaptadas para cada
condio especfica, em que se pode valorizar a superao de limitaes e impedimentos.
Outro ponto importante em relao a situaes de vergonha e exposio nas aulas
de Educao Fsica. A maioria das pessoas portadoras de deficincias tm traos
fisionmicos, alteraes morfolgicas ou problemas de coordenao que as destacam das
demais. Uma atitude positiva de todos diante dessas diferenas algo que se construir na
convivncia e que depender muito da postura pedaggica que o professor adotar
concretamente nesta direo.
A aula de Educao Fsica deve favorecer a construo de uma atitude digna e de
respeito prprio por parte do portador de necessidades especiais, e a convivncia com ele
pode possibilitar a construo de atitudes de solidariedade, respeito e aceitao, sem
preconceitos.

Curso noturno
A seleo dos contedos e a distribuio das atividades desenvolvidas pela rea para
o curso noturno, em funo das caractersticas do curso e do grupo, devem receber uma
ateno especial. Mais do que qualquer outro contexto, cabe em relao aos cursos noturnos
um esforo para a otimizao na transmisso dos contedos listados como relevantes. Cabe,
no momento, uma reflexo sobre o papel social da Educao Fsica:
promover a integrao e a insero no grupo;
representar uma via de acesso, de valorizao e de apreciao
da cultura corporal;
apontar a relao entre a cultura corporal e o exerccio da
cidadania;
validar e instrumentalizar o lazer, resgatando o prazer enquanto
aspecto fundamental para a Sade e melhoria da qualidade de
vida;
57

 promover, por meio do conhecimento sobre o corpo, a formao

de hbitos de autocuidado;
criar condies para que os conhecimentos
construdos possibilitem uma anlise crtica dos valores sociais,
como os padres de beleza, as relaes de gnero e
preconceitos.
Pode-se afirmar que a no valorizao da Educao Fsica nos cursos noturnos
representa uma legalizao da excluso de cidados dos seus direitos de acesso a um universo
de cultura. Novamente ressalta-se a necessidade de construo do conhecimento com uma
acentuada participao do aluno.
Os procedimentos de ensino e aprendizagem sero os mesmos do ensino diurno,
cabendo as adaptaes ao tempo das aulas e s caractersticas dos grupos. O fato de os
alunos dos cursos noturnos serem em sua maioria trabalhadores e com idade mais avanada
que os dos cursos diurnos caracterizar um padro prprio de abordagem, que no deve
significar diferencial quanto a qualidade do ensino e aprendizagem oferecidas. Pois as
diferenas se expressam no trato de todos os contedos nas inmeras regies do pas, com
escolas e comunidades com caractersticas especficas.
necessrio, no momento, um esforo significativo de todos os profissionais
envolvidos com os cursos noturnos para que se criem as condies de valorizao desse
universo de conhecimento, de modo que se possa ter mais um ncleo de difuso dessa
cultura, que, antes de ser regida pela obrigatoriedade legal, tem seu valor na construo da
cidadania.

Avaliao no ensino fundamental

Os Parmetros Curriculares Nacionais consideram que a avaliao deva ser de
utilidade, tanto para o aluno como para o professor, para que ambos possam dimensionar
os avanos e as dificuldades dentro do processo de ensino e aprendizagem e torn-lo cada
vez mais produtivo.
Os instrumentos de avaliao devero atender demanda dos objetivos educativos
expressos na seleo dos contedos, abordados dentro das categorias conceitual,
procedimental e atitudinal. A predominncia das intenes avaliativas ocorrer dentro de
uma perspectiva processual, ou seja, facilitar a observao do aluno no processo de
construo do conhecimento. Essa avaliao contnua compreende as fases que se
convencionou denominar diagnstica ou inicial, formativa ou concomitante e somativa ou
final.
58

A avaliao diagnstica ou inicial fornecer os dados para a elaborao de um projeto

de desenvolvimento dos contedos, a partir da considerao dos conhecimentos prvios
do aluno.
A avaliao formativa ou concomitante aquela que, como o nome sugere, ocorre
junto ao processo de ensino e aprendizagem, fornecendo dados importantes para o
ajustamento das aes educativas, possibilitando a tomada de decises quanto
continuidade do programado ou da necessidade de alteraes. Poder, alm disso, tornarse em si um objeto de ensino, pois dela derivam as reflexes sobre os valores e conceitos
envolvidos e sobre a validade do prprio instrumento.
A avaliao final ou somativa se refere aos instrumentos que pretendem avaliar o
final de um processo de aquisio de um contedo. Poder ser utilizada enquanto momento
de formalizao do processo e dever expressar para o aluno o nvel atingido dentro dos
objetivos de aprendizagem propostos.
Outro fator importante a ser ressaltado a clareza dos instrumentos de avaliao;
mesmo para os aspectos mais subjetivos, como, por exemplo, participar com interesse, o
aluno dever saber logo de incio como, quando e de que modo estar sendo avaliado, para
que sua participao e entendimento do processo de ensino e aprendizagem sejam
ampliados. O professor de Educao Fsica encontra-se em uma posio privilegiada para
avaliar a partir desses critrios informais, como o interesse, a participao, a organizao
para o trabalho cooperativo, o respeito aos materiais e aos colegas, pois esses aspectos
tornam-se bastante evidentes nas situaes de aula. O fundamental que esses critrios
devem estar claros para o professor e serem explicitados para os alunos.
importante ressaltar que o processo de avaliao no se restringe em estabelecer
uma nota. A nota poder adquirir um significado maior quando tornar-se uma referncia
qualitativa ou quantitativa, que expressa e faz parte do prprio processo de ensino e
aprendizagem, e no apenas como um produto resultante dele.
A avaliao processual dos contedos conceituais, procedimentais e atitudinais dever
ser integrada, podendo ter momentos formalizados que enfatizem uma ou outra categoria.
aconselhvel que esse processo integre tambm a avaliao do aluno, no s como
auto-avaliao, mas tambm como reflexo sobre a metodologia e a organizao do processo
de trabalho, dando subsdios para o professor avaliar seu prprio trabalho e planejar sua
continuidade.
Em sntese, os instrumentos de avaliao devero:
explicitar os objetivos especficos propostos pelo programa de
ensino;
situar alunos e professor dentro do processo de ensino e
aprendizagem;
59

 considerar de forma integrada os contedos conceituais,

procedimentais e atitudinais;
ser claros o suficiente para que o aluno saiba o que, como e
quando ser avaliado;
incluir a valorizao do aluno, no apenas como auto-avaliao,
mas tambm como aquele que opina sobre o processo que
vivencia;
reconhecer o desenvolvimento individual valorizando o aluno
e contribuindo com a auto-estima;
avaliar a construo do conhecimento como um processo;
aferir a capacidade do aluno de expressar-se, pela linguagem
escrita e falada, sobre a sistematizao dos conhecimentos
relativos cultura corporal de movimento, e da sua capacidade
de movimentar-se nas formas elaboradas por esta cultura.

INSTRUMENTOS

DE

AVALIAO

Os instrumentos de avaliao esto diretamente relacionados com o grau de

abordagem dos contedos em funo dos objetivos propostos. Assim, os professores podero
construir inmeros instrumentos de avaliao para cada contedo e para cada objetivo
especfico, como por exemplo:
fichas de acompanhamento do desenvolvimento pessoal;
relatrio de uma atividade em grupo ou fichas de observao
com critrios definidos sobre a participao e a contribuio
no desenvolvimento de algumas atividades em grupo;
relatrio de apreciao de um evento esportivo ou de um
espetculo de dana, onde determinados aspectos fossem
ressaltados;
ficha de avaliao do professor quanto capacidade do grupo
de aplicar as regras de um determinado jogo, reconhecendo as
transgresses e atuando com autonomia;
dinmicas de criao de jogos, produo e transmisso para
outros grupos;
60

 relatrios ou fichas de observao e auto-avaliao sobre a

participao na organizao de um evento escolar ou para a
comunidade;
relatrios para avaliao das etapas em trabalhos sobre projetos;
fichas de auto-avaliao mapeando o interesse sobre os diversos
contedos, propiciando uma reflexo sobre interesse e
participao.

61

62

OBJETIVOS GERAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Espera-se que, ao final do ensino fundamental, os alunos sejam capazes de:
participar de atividades corporais, estabelecendo relaes
equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e
respeitando caractersticas fsicas e de desempenho de si
prprio e dos outros, sem discriminar por caractersticas
pessoais, fsicas, sexuais ou sociais;
repudiar qualquer espcie de violncia, adotando atitudes de
respeito mtuo, dignidade e solidariedade nas prticas da
cultura corporal de movimento;
conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de
manifestaes de cultura corporal do Brasil e do mundo,
percebendo-as como recurso valioso para a integrao entre
pessoas e entre diferentes grupos sociais e tnicos;
reconhecer-se como elemento integrante do ambiente,
adotando hbitos saudveis de higiene, alimentao e
atividades corporais, relacionando-os com os efeitos sobre a
prpria sade e de melhoria da sade coletiva;
solucionar problemas de ordem corporal em diferentes
contextos, regulando e dosando o esforo em um nvel
compatvel com as possibilidades, considerando que o
aperfeioamento e o desenvolvimento das competncias
corporais decorrem de perseverana e regularidade e que
devem ocorrer de modo saudvel e equilibrado;
reconhecer condies de trabalho que comprometam os
processos de crescimento e desenvolvimento, no as aceitando
para si nem para os outros, reivindicando condies de vida
dignas;
conhecer a diversidade de padres de sade, beleza e
desempenho que existem nos diferentes grupos sociais,
compreendendo sua insero dentro da cultura em que so
produzidos, analisando criticamente os padres divulgados pela
mdia e evitando o consumismo e o preconceito;
conhecer, organizar e interferir no espao de forma autnoma,
bem como reivindicar locais adequados para promover
atividades corporais de lazer, reconhecendo-as como uma
necessidade do ser humano e um direito do cidado, em busca
de uma melhor qualidade de vida.
63

EDUCAO FSICA

2 PARTE

66

EDUCAO FSICA PARA TERCEIRO

E QUARTO CICLOS
Critrios de seleo dos contedos
Com a preocupao de garantir a coerncia com a concepo exposta e de efetivar os
objetivos, foram eleitos alguns critrios para a seleo dos contedos propostos.

RELEVNCIA

SOCIAL

Foram selecionadas prticas da cultura corporal de movimento que tm presena

marcante na sociedade brasileira, cuja aprendizagem favorece a ampliao das capacidades
de interao sociocultural, o usufruto das possibilidades de lazer, a promoo da sade
pessoal e coletiva.
Considerou-se tambm de fundamental importncia que os contedos da rea
contemplem as demandas sociais apresentadas pelos temas transversais.

CARACTERSTICAS

DOS

ALUNOS

A definio dos contedos buscou guardar uma amplitude que possibilite a

considerao das diferenas entre regies, cidades e localidades brasileiras e suas respectivas
populaes. Alm disso tomou-se tambm como referencial a necessidade de considerar
os nveis de crescimento e desenvolvimento e as possibilidades de aprendizagem dos alunos
nesta etapa da escolaridade.

ESPECIFICIDADES DO CONHECIMENTO DA REA

A possibilidade de utilizao das prticas da cultura corporal de movimento de forma
diferenciada pelo tratamento metodolgico disponvel na rea.

Blocos de contedo
Os contedos esto organizados em trs blocos, que devero ser desenvolvidos ao
longo de todo o ensino fundamental. A distribuio e o desenvolvimento dos contedos
esto relacionados com o projeto pedaggico de cada escola e a especificidade de cada
67

grupo. A caracterstica do trabalho deve contemplar os vrios nveis de competncia

desenvolvidos, para que todos os alunos sejam includos e as diferenas individuais resultem
em oportunidades para troca e enriquecimento do prprio trabalho. Dentro dessa
perspectiva, o grau de aprofundamento dos contedos estar submetido s dinmicas dos
prprios grupos, evoluindo do mais simples e geral para o mais complexo e especfico ao
longo dos ciclos.
Essa organizao tem a funo de evidenciar quais so os objetos de ensino e
aprendizagem que esto sendo privilegiados, servindo como subsdio ao trabalho
do professor, que dever distribuir os contedos a serem trabalhados de maneira
diversificada e adequada s possibilidades e necessidades de cada contexto. Assim, no
se trata de uma estrutura esttica ou inflexvel, mas sim de uma forma de organizar
o conjunto de conhecimentos abordados, segundo os diferentes enfoques que podem ser
dados:

Esportes, jogos, lutas e ginsticas

Atividades rtmicas e expressivas

Conhecimentos sobre o corpo

Os trs blocos articulam-se entre si, tm vrios contedos em comum, mas guardam
especificidades. O bloco Conhecimentos sobre o corpo tem contedos que esto includos
nos demais, mas que tambm podem ser abordados e tratados em separado. Os outros dois
guardam caractersticas prprias e mais especficas, mas tambm tm intersees e fazem
articulaes entre si.

CONHECIMENTOS SOBRE O CORPO

Este bloco diz respeito aos conhecimentos e conquistas individuais que subsidiam
as prticas corporais expressas nos outros dois blocos e que do recursos para o indivduo
gerenciar sua atividade corporal de forma autnoma. O corpo compreendido no como
um amontoado de partes e aparelhos, mas sim como um organismo integrado, como um
corpo vivo, que interage com o meio fsico e cultural, que sente dor, prazer, alegria, medo
etc. Para se conhecer o corpo, abordam-se os conhecimentos anatmicos, fisiolgicos,
biomecnicos e bioqumicos que capacitam a anlise crtica dos programas de atividade
fsica e o estabelecimento de critrios para julgamento, escolha e realizao de atividades
corporais saudveis. Esses conhecimentos so tratados de maneira simplificada, abordandose apenas os aspectos bsicos. No ciclo final da escolaridade obrigatria podem ser ampliados
e aprofundados. importante ressaltar que os contedos deste bloco esto contextualizados
nas atividades corporais desenvolvidas. Ou seja, ganham sentido na abordagem simultnea
68

de conceitos, atitudes e procedimentos ao fazer, compreender, sentir e falar sobre as

possibilidades e necessidades corporais.
Os conhecimentos de anatomia referem-se principalmente estrutura muscular e
ssea e so abordados sob o enfoque da percepo do prprio corpo, sentindo e
compreendendo, por exemplo, os ossos e os msculos envolvidos nos diferentes movimentos
e posies, em situaes de relaxamento e tenso.
Os conhecimentos de fisiologia so aqueles bsicos para compreender as alteraes
que ocorrem durante as atividades fsicas (freqncia cardaca, queima de calorias, perda
de gua e sais minerais) e aquelas que ocorrem a longo prazo (melhora da condio
cardiorrespiratria, aumento da massa muscular, da fora e da flexibilidade e diminuio
de tecido adiposo).
A bioqumica abordar contedos que subsidiam a fisiologia: alguns processos
metablicos de produo de energia, eliminao e reposio de nutrientes bsicos. Os
conhecimentos de biomecnica so relacionados anatomia e contemplam, principalmente,
a adequao dos hbitos gestuais e posturais, como, por exemplo, levantar um peso e
equilibrar objetos.
Estes contedos so abordados principalmente a partir da percepo do prprio corpo,
isto , o aluno poder, estimulado por suas sensaes e de posse de informaes conceituais
sistematizadas, analisar e compreender as alteraes que ocorrem em seu corpo durante e
depois de fazer atividades. Podero ser feitas anlises sobre alteraes a curto, mdio ou
longo prazos. Tambm sob a tica da percepo do prprio corpo os alunos podero analisar
seus movimentos no tempo e no espao: como so seus deslocamentos, qual a velocidade
de seus movimentos etc.
As habilidades motoras devero ser aprendidas durante toda a escolaridade, do ponto
de vista prtico, e devero sempre estar contextualizadas nos contedos dos outros blocos.
Do ponto de vista conceitual e procedimental, podem ser observadas, praticadas e apreciadas
dentro dos esportes, jogos, lutas e danas.
Tambm fazem parte deste bloco os conhecimentos sobre os hbitos posturais e
atitudes corporais. A nfase deste item est na relao entre as possibilidades e as
necessidades biomecnicas e a construo sociocultural da atitude corporal, dos gestos, da
postura. Por que, por exemplo, os orientais sentam-se no cho, com as costas eretas? Por
que existe uma tendncia em apoiar-se em apenas uma das pernas nas posturas em p?
Observar, analisar, compreender essas atitudes corporais so atividades que podem ser
desenvolvidas juntamente com projetos de Histria, Geografia e Pluralidade Cultural. Alm
da anlise dos diferentes hbitos, pode-se incluir a questo da postura dos alunos na escola:
as posturas mais adequadas para fazer determinadas tarefas e para diferentes situaes.
O corpo como sede de sensaes e emoes dever ser contemplado como contedo,
de modo a permitir a compreenso da dimenso emocional que se expressa nas prticas da
69

cultura corporal e a percepo do corpo sensvel e emotivo por meio de vivncias corporais,
como jogos dramticos, massagem etc.

ESPORTES, JOGOS, LUTAS E GINSTICAS

Tentar definir critrios para delimitar cada uma destas prticas corporais tarefa
arriscada, pois as sutis intersees, semelhanas e diferenas entre uma e outra esto
vinculadas ao contexto em que so exercidas. Existem inmeras tentativas de circunscrever
conceitualmente cada uma delas, a partir de diferentes pressupostos tericos, mas at hoje
no se chegou a um consenso.
As delimitaes utilizadas no presente documento tm o intuito de tornar vivel ao
professor e escola operacionalizar e sistematizar os contedos da forma mais abrangente,
diversificada e articulada possvel.
Assim, considera-se esporte as prticas em que so adotadas regras de carter oficial
e competitivo, organizadas em federaes regionais, nacionais e internacionais que
regulamentam a atuao amadora e a profissional. Envolvem condies espaciais e de
equipamentos sofisticados como campos, piscinas, bicicletas, pistas, ringues, ginsios etc.
A divulgao pela mdia favorece a sua apreciao por um diverso contingente de grupos
sociais e culturais. Por exemplo, os Jogos Olmpicos, a Copa do Mundo de Futebol ou
determinadas lutas de boxe profissional so vistos e discutidos por um grande nmero de
apreciadores e torcedores.
Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentaes, que so adaptadas
em funo das condies de espao e material disponveis, do nmero de participantes,
entre outros. So exercidos com um carter competitivo, cooperativo ou recreativo em
situaes festivas, comemorativas, de confraternizao ou ainda no cotidiano, como simples
passatempo e diverso. Assim, incluem-se entre os jogos as brincadeiras regionais, os jogos
de salo, de mesa, de tabuleiro, de rua e as brincadeiras infantis de modo geral.
As lutas so disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser subjugado(s), com tcnicas
e estratgias de desequilbrio, contuso, imobilizao ou excluso de um determinado espao
na combinao de aes de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma regulamentao
especfica a fim de punir atitudes de violncia e de deslealdade. Podem ser citados como
exemplos de lutas desde as brincadeiras de cabo-de-guerra e brao-de-ferro at as prticas
mais complexas da capoeira, do jud e do carat.
As ginsticas so tcnicas de trabalho corporal que, de modo geral, assumem um
carter individualizado com finalidades diversas. Por exemplo, pode ser feita como
preparao para outras modalidades, como relaxamento, para manuteno ou recuperao
da sade ou ainda de forma recreativa, competitiva e de convvio social. Envolvem ou no
a utilizao de materiais e aparelhos, podendo ocorrer em espaos fechados, ao ar livre e na
70

gua. Cabe ressaltar que so um contedo que tem uma relao privilegiada com o bloco
conhecimentos sobre o corpo, pois nas atividades ginsticas esses conhecimentos se
explicitam com bastante clareza. Atualmente, existem vrias tcnicas de ginstica que
trabalham o corpo de modo diferente das ginsticas tradicionais (de exerccios rgidos,
mecnicos e repetitivos), visando percepo do prprio corpo: ter conscincia da respirao,
perceber relaxamento e tenso dos msculos, sentir as articulaes da coluna vertebral.
Uma prtica pode ser vivida ou classificada em funo do contexto em que ocorre e
das intenes de seus praticantes. Por exemplo, o futebol pode ser praticado como um
esporte, onde se valorizam os aspectos formais, considerando as regras oficiais que so
estabelecidas internacionalmente (e que incluem as dimenses do campo, o nmero de
participantes, o dimetro e o peso da bola, entre outros aspectos), com platia, tcnicos e
rbitros. Pode ser considerado um jogo, quando ocorre na praia, ao final da tarde, com
times compostos na hora, sem rbitro nem torcida, com fins puramente recreativos. E, em
muitos casos, esses aspectos podem estar presentes simultaneamente.
Incluem-se neste bloco as informaes histricas sobre as origens e caractersticas
dos esportes, jogos, lutas e ginsticas, e a valorizao e apreciao dessas prticas.

ATIVIDADES RTMICAS E EXPRESSIVAS 9

Em princpio, relevante sublinhar que todas as prticas da cultura corporal de
movimento, mais ou menos explicitamente, possuem expressividade e ritmo. Em relao
expresso, essas prticas se constituem em cdigos simblicos, por meio dos quais a
vivncia individual do ser humano, em interao com os valores e conceitos do ambiente
sociocultural, produz a possibilidade de comunicao por gestos e posturas. Em relao ao
ritmo, desde a respirao at a execuo de movimentos mais complexos, se requer um
ajuste com referncia no espao e no tempo, envolvendo, portanto, um ritmo ou uma
pulsao.
Este bloco de contedos inclui as manifestaes da cultura corporal que tm como
caracterstica comum a inteno explcita de expresso e comunicao por meio dos gestos
na presena de ritmos, sons e da msica na construo da expresso corporal. Trata-se
especificamente das danas, mmicas e brincadeiras cantadas. Nessas atividades rtmicas e
expressivas encontram-se mais subsdios para enriquecer o processo de informao e
formao dos cdigos corporais de comunicao dos indivduos e do grupo.
Num pas em que pulsam a capoeira, o samba, o bumba-meu-boi, o maracatu, o
frevo, o afox, a catira, o baio, o xote, o xaxado, entre muitas outras manifestaes,
O enfoque neste item complementar ao utilizado pelo bloco de contedo Dana, que faz parte do documento
de Arte. O professor encontrar, naquele documento, mais subsdios para desenvolver um trabalho de dana, no que
tange aos aspectos criativos e concepo da dana como linguagem artstica.
9

71

surpreendente o fato de a Educao Fsica, durante muito tempo, ter desconsiderado essas
produes da cultura popular como objeto de ensino e aprendizagem. A diversidade cultural
que caracteriza o pas tem na dana uma de suas expresses mais significativas, constituindo
um amplo leque de possibilidades de aprendizagem.
Todas as culturas tm algum tipo de manifestao rtmica e expressiva. No Brasil
existe uma riqueza muito grande dessas manifestaes. Danas trazidas pelos africanos na
colonizao, danas relativas aos mais diversos rituais, danas que os imigrantes trouxeram
em sua bagagem, danas que foram aprendidas com os vizinhos de fronteira, danas que se
vem pela televiso. As danas foram e so criadas a todo tempo: inmeras influncias so
incorporadas e as danas transformam-se, multiplicam-se. Algumas preservaram suas
caractersticas e pouco se transformaram com o passar do tempo, como os forrs que
acontecem nas zonas rurais, sob a luz de um lampio, ao som de uma sanfona. Outras
recebem mltiplas influncias, incorporam-nas, transformando-as em novas manifestaes,
como os forrs do Nordeste, que incorporaram os ritmos caribenhos, resultando na lambada.
Nos centros urbanos existem danas como o funk, o rap, as danas de salo, entre
outras, que se caracterizam por acontecerem em festas, clubes, ou mesmo nas praas e
ruas. H tambm as danas eruditas, como a clssica, a contempornea, a moderna e o jazz,
que podem s vezes ser apreciadas na televiso, em apresentaes teatrais, e que so
geralmente ensinadas em escolas e academias. Nas cidades do Nordeste e do Norte do
pas existem danas e coreografias associadas s manifestaes musicais, como a timbalada
ou o olodum, por exemplo.
A presena de imigrantes no pas tambm trouxe uma gama significativa de danas
das mais diversas culturas. Quando houver acesso a elas, importante conhec-las, situlas, entender o que representam e o que significam para os imigrantes que as praticam.
Existem casos de danas que esto desaparecendo, pois no h quem as dance, quem
conhea suas origens e significados. Conhec-las, por meio das pessoas mais velhas da
comunidade, valoriz-las e revitaliz-las algo possvel de ser feito dentro deste bloco de
contedos.
As lengalengas10 so geralmente conhecidas das meninas de todas as regies do pas.
Caracterizam-se por combinar gestos simples, ritmados e expressivos que acompanham
uma msica cannica. As brincadeiras de roda e as cirandas tambm so uma boa fonte
para atividades rtmicas.
Os contedos deste bloco so amplos, diversificados e podem variar muito de acordo
com o local em que a escola estiver inserida. Sem dvida alguma, resgatar as manifestaes
Por exemplo: Quando eu era nen, quando eu era nen, eu era assim, eu era assim; quando eu era criana,
quando eu era criana, eu era assim, eu era assim; quando eu era mocinha, quando eu era mocinha, eu era assim, eu
era assim; quando eu era mame, quando eu era mame, eu era assim, eu era assim; quando eu era vov, quando eu
era vov, eu era assim, eu era assim; quando eu era caveira, quando eu era caveira, eu era assim, eu era assim.
10

72

culturais tradicionais da coletividade, principalmente por meio das pessoas mais velhas,
de fundamental importncia. A pesquisa sobre danas e brincadeiras cantadas de regies
distantes, com caractersticas diferentes das danas e brincadeiras locais, pode tornar o
trabalho mais completo.
Por meio das danas e brincadeiras os alunos podero conhecer as qualidades do
movimento expressivo como leve/pesado, forte/fraco, rpido/lento, fluido/interrompido.
Podem perceber sua intensidade, durao, direo e analis-lo a partir destes referenciais.
Importante tambm a percepo de um momento muito especial na dana que o
saber conviver com a sensao de liberdade que acompanha o exerccio de criao, assim
como tambm o exerccio de conviver com o modelo pronto do desenho coreogrfico.
Processos de criao e cpia utilizados de forma inadequada reacendem categoricamente
as atitudes corporais estereotipadas. Portanto a possibilidade de harmonizar criao livre e
cpia de movimento passa a ser uma atitude sensata de equilbrio na aplicao dos contedos.
Conhecer algumas tcnicas de execuo de movimentos e utilizar-se delas no
execerccio de seu potencial comunicativo, ser capaz de improvisar, de construir coreografias,
podem contribuir na adoo de atitudes de valorizao e apreciao dessas manifestaes
expressivas.

Organizao dos contedos

Os contedos de aprendizagem sero apresentados dentro dos blocos, segundo sua
categoria conceitual (fatos, princpios e conceitos), procedimental (ligados ao fazer), e
atitudinal (normas, valores e atitudes), o que permite a identificao mais precisa das
intenes educativas. Antes, porm, conveniente se precaver dos perigos de
compartimentalizar o que nunca se encontra separado na aprendizagem. Essas categorias
so utilizadas para melhor clareza das diferentes dimenses que interferem nas
aprendizagens, permitindo uma anlise global para a diferenciao da abordagem
metodolgica. Nesse sentido, deve-se considerar que essas categorias de contedo
(conceitual, procedimental, atitudinal) sempre esto associadas, mesmo que tratadas de
maneira especfica. Por exemplo, os aspectos conceituais do desenvolvimento da resistncia
orgnica so aprendidos junto com os procedimentais, por meio da aplicao de exerccios
de natureza aerbica e anaerbica junto dos aspectos atitudinais de valorizao (sentir-se
envolvido e responsabilizar pelo seu desenvolvimento). Essas categorias constituem-se
em referenciais para o dilogo entre o ensino e a aprendizagem.
Os contedos dos blocos so organizados em dois itens: o primeiro trata dos contedos
atitudinais, e o segundo agrupa contedos conceituais e procedimentais.
Os contedos atitudinais (normas, valores e atitudes) so apresentados em primeiro
plano, perpassando os trs blocos, pois a aprendizagem de qualquer prtica da cultura
73

corporal de movimento que no consider-los de forma explcita se reduzir a mera

aprendizagem tecnicista e alienada. Entende-se por valores os princpios ticos e as idias
que permitem que se possa emitir um juzo sobre as condutas e seu sentido. As atitudes
refletem a coerncia entre o comportamento e o discurso do sujeito. So as formas que
cada pessoa encontra para expressar seus valores e posicionar-se em diferentes contextos.
As normas so padres ou regras de comportamento construdos socialmente para organizar
determinadas situaes; constituem a forma pactuada de concretizar os valores
compartilhados por um coletivo e indicam o que se pode e o que no se pode fazer.
Em seguida, os contedos conceituais (conceitos e princpios) e procedimentais so
distribudos nas especificidades de cada bloco. Os procedimentos expressam um saberfazer que envolve tomar decises e realizar uma srie de aes, de forma ordenada e no
aleatria, para atingir uma meta. Os conceitos e princpios constituem-se em generalizaes,
dedues, informaes e sistematizaes relativas ao ambiente sociocultural. So
organizados lado a lado em funo do dilogo que se estabelece na cultura corporal de
movimento entre o fazer, o pensar e o sentir.

ATITUDES: CONHECIMENTO SOBRE O CORPO;

ESPORTES, JOGOS, LUTAS E GINSTICAS;
ATIVIDADES RTMICAS E EXPRESSIVAS
Predisposio a cooperao e solidariedade (ajudar o outro, dar
segurana, contribuir com um ambiente favorvel ao trabalho
etc.).
Predisposio ao dilogo (favorecer a troca de conhecimento,
no sonegar informaes teis ao desenvolvimento do outro,
valorizar o dilogo na resoluo de conflitos, respeitar a opinio
do outro).
Valorizao da cultura popular e nacional.
Predisposio para a busca do conhecimento, da diversidade
de padres, da atitude crtica em relao a padres impostos,
do reconhecimento a outros padres pertinentes a diferentes
contextos.
Respeito a si e ao outro (prprios limites corporais,
desempenho, interesse, biotipo, gnero, classe social,
habilidade, erro etc.).
Valorizao do desempenho esportivo de um modo geral, sem
ufanismo ou regionalismo.

74

 Predisposio para experimentar situaes novas ou que

envolvam novas aprendizagens.
Predisposio para cultivar algumas prticas sistemticas
(exerccios tcnicos, de manuteno das capacidades fsicas
etc.).
Aceitao da disputa como um elemento da competio e no
como uma atitude de rivalidade frente aos demais.
Predisposio em aplicar os conhecimentos tcnicos e tticos.
Valorizao do prprio desempenho em situaes competitivas
desvinculadas do resultado.
Reconhecimento do desempenho do outro como subsdio para
a prpria evoluo, como parte do processo de aprendizagem
(dilogo de competncias).
Disposio em adaptar regras, materiais e espao visando
incluso do outro (jogos, ginsticas, esportes etc.).
Disposio para aplicar os conhecimento adquiridos e os
recursos disponveis na criao e adaptao de jogos, danas e
brincadeiras, otimizando o tempo disponvel para o lazer.
Valorizao da cultura corporal de movimento como parte do
patrimnio cultural da comunidade, do grupo social e da nao.
Valorizao do estilo pessoal de cada um.
Valorizao da cultura corporal de movimento como
instrumento de expresso de afetos, sentimentos e emoes.
Valorizao da cultura corporal de movimento como
possibilidade de obter satisfao e prazer.
Valorizao da cultura corporal de movimento como linguagem,
como forma de comunicao e interao social.
Respeito a diferenas e caractersticas relacionadas ao gnero
presente nas prticas da cultura corporal de movimento.

Conceitos e procedimentos:
Conhecimentos sobre o corpo
Identificao das capacidades fsicas bsicas.
75

 Compreenso dos aspectos relacionados com a boa postura.

Compreenso das relaes entre as capacidades fsicas e as
prticas da cultura corporal de movimento.
Compreenso das tcnicas de desenvolvimento e manuteno
das capacidades fsicas bsicas.
Vivncia de diferentes formas de desenvolvimento das
capacidades fsicas bsicas.
Identificao das funes orgnicas relacionadas s atividades
motoras.
Vivncias corporais que ampliem a percepo do corpo sensvel
e do corpo emotivo.
Conhecimento dos efeitos que a atividade fsica exerce sobre
o organismo e a sade.
Compreenso dos mecanismos e fatores que facilitam a
aprendizagem motora.
Compreenso dos fatores fisiolgicos que incidem sobre as
caractersticas da motricidade masculina e feminina.

Conceitos e procedimentos: Esportes,

jogos, lutas e ginsticas
Compreenso dos aspectos histricos sociais relacionados aos
jogos, s lutas, aos esportes e s ginsticas.
Participao em jogos, lutas, e esportes dentro do contexto
escolar de forma recreativa.
Participao em jogos, lutas, e esportes dentro do contexto
escolar de forma competitiva.
Vivncia de jogos cooperativos.
Desenvolvimento das capacidades fsicas e habilidades motoras
por meio das prticas da cultura corporal de movimento.
Compreenso e vivncia dos aspectos relacionados repetio
e qualidade do movimento na aprendizagem do gesto
esportivo.
76

 Aquisio e aperfeioamento de habilidades especficas a jogos,

esportes, lutas e ginsticas.
Compreenso e vivncia dos aspectos tcnicos e tticos do
esporte no contexto escolar.
Desenvolvimento da capacidade de adaptar espaos e materiais
na criao de jogos.
Desenvolvimento da capacidade de adaptar espaos e materiais
para realizar esportes simultneos, envolvendo diferentes
objetivos de aprendizagem.
Vivncia de esportes individuais dentro de contextos
participativos e competitivos.
Vivncia de esportes coletivos dentro de contextos
participativos e competitivos.
Vivncia de variados papis assumidos no contexto esportivo
(goleiro, defesa, atacante, tcnico, torcedor, juiz).
Participao na organizao de campeonatos, gincanas,
excurses e acampamentos dentro do contexto escolar.
Compreenso das diferentes tcnicas ginsticas relacionadas
com diferentes contextos histrico-culturais e com seus
objetivos especficos.
Compreenso e vivncia dos aspectos de quantidade e
qualidade relacionados aos movimentos ginsticos.

Conceitos e procedimentos:
Atividades rtmicas e expressivas
Compreenso dos aspectos histrico-sociais das danas.
Percepo do ritmo pessoal.
Percepo do ritmo grupal.
Desenvolvimento da noo espao/tempo vinculada ao
estmulo musical e ao silncio com relao a si mesmo e ao
outro.

77

 Explorao de gestos e cdigos de outros movimentos corporais

no abordados nos outros blocos.
Compreenso do processo expressivo partindo do cdigo
individual de cada um para o coletivo (mmicas individuais,
representaes de cenas do cotidiano em grupo, danas
individuais, pequenos desenhos coreogrficos em grupo).
Percepo dos limites corporais na vivncia dos movimentos
rtmicos e expressivos.
Predisposio a superar seus prprios limites nas vivncias
rtmicas e expressivas.
Vivncias das danas folclricas e regionais, compreendendo
seus contextos de manifestao (carnaval, escola de samba e
seus integrantes, frevo, capoeira, bumba-meu-boi etc.).
Reconhecimento e apropriao dos princpios bsicos para
construo de desenhos coreogrficos e coreografias simples.
Vivncia da aplicao dos princpios bsicos na construo de
desenhos coreogrficos.
Vivncia das manifestaes das danas urbanas mais
emergentes e compreenso do seu contexto originrio.
Vivncia das danas populares regionais, nacionais e
internacionais e compreenso do contexto sociocultural onde
se desenvolvem.

78

Quadro ilustrativo
Esportes, jogos, lutas
e
ginstica

Conhecimento
sobre
o corpo

Atividades rtmicas
e
expressivas

Conceitos
Procedimentos

Conceitos
Procedimentos

Conceitos
Procedimentos

Atitudes
Normas
Valores

79

80

ENSINAR E APRENDER NO TERCEIRO

E NO QUARTO CICLOS
Inicialmente, fundamental que se faam algumas consideraes sobre aspectos
da realidade escolar brasileira que vo incidir sobre os processos de ensino e
aprendizagem caractersticos de terceiro e quarto ciclos.
No ensino fundamental, a correspondncia ideal entre idade e ciclo escolar, em
grande parte dos casos, inexiste. J presente nos ciclos anteriores, essa situao se
acentua nos dois ciclos finais do ensino fundamental, apresentando, em muitos
momentos, a convivncia de alunos entre 10 e 17 anos num mesmo grupo. Esse quadro
potencializa a j caracterstica diversidade de interesses e formas de aprendizagem, de
qualidade de interao social, de conhecimentos prvios entre alunos de uma mesma
turma ou classe, exigindo do professor ainda mais clareza de intenes na sistematizao
de contedos, objetivos, estratgias, dinmicas e formas de interveno.
Por uma srie de razes, o primeiro ano do terceiro ciclo concentra as retenes
de alunos e constitui o momento em que a evaso escolar se verifica de forma mais
acentuada. Fora da escola, inicia-se, em muitos casos, a insero do aluno no mercado
de trabalho.
Somam-se a este momento da vida escolar a atuao do professor especialista
no lugar do professor polivalente e uma srie de alteraes no cotidiano escolar do
aluno em relao a horrios, responsabilidades, organizao de materiais e do tempo,
entre outras.
Nos ciclos iniciais, a convivncia do grupo com apenas um professor, de maneira
geral, favorece a construo de vnculos mais estreitos e pessoais e a considerao de
particularidades do aluno em relao aprendizagem. Com a presena de um professor
por rea de conhecimento altera-se a qualidade da relao professor-aluno e da relao
aluno-conhecimento. Verifica-se a tendncia, nessa circunstncia, de a ateno da escola
e do professor recarem mais sobre o processo de ensino e menos sobre o processo de
aprendizagem. O olhar do professor volta-se para contedos e objetivos e tende a afastarse do aluno como sujeito da aprendizagem.
As consideraes que seguem so referncias que apontam para determinadas
direes e tendncias presentes ao longo do desdobramento da escolaridade, importantes
de serem observadas e aprofundadas nos dois ltimos ciclos. Pois qualquer tentativa de
organizar processos de ensino e aprendizagem em relao direta com faixas etrias de
forma propedutica e hierarquizada ser demasiadamente reducionista, e at mesmo
falsa, se no incluir o aluno em primeiro plano de referncia.
81

Neste momento da escolaridade, jovens e adolescentes do andamento a um

processo de busca de identificao e afirmao pessoal, em que a construo da autoimagem e da auto-estima desempenham um papel muito importante. Nesta construo,
as experincias corporais adquirem uma dimenso significativa, cercada de dvidas,
conflitos, desejos, expectativas e inseguranas. Quase sempre influenciados por modelos
externos, o jovem e o adolescente questionam a sua auto-imagem em relao a beleza,
capacidades fsicas, habilidades, limites, competncias de expresso e comunicao,
interesses etc. Esse questionamento se poderia resumir na seguinte pergunta: Como
eu sou e como eu desejo ser?
A emergncia da sexualidade genital reveste as vivncias corporais pessoais e de
interao social de um colorido peculiar, onde ver e ser visto, expor-se ou retrair-se,
escolher e ser escolhido so caminhos que implicam conseqncias reais, vividas de
maneira mais ou menos satisfatria. Em muitos momentos a pergunta ganha outro
sentido: Como ser, para ser desejvel?
O processo de afirmao pessoal passa pela necessidade de insero social, desde
os grupos de convivncia cotidiana at os grupos socioculturais mais abrangentes. Ser
reconhecido pelo grupo subsdio para o auto-reconhecimento e, em alguns momentos
at, negar-se a participar pode ser uma forma de ser percebido por ele. Pertencer a um
determinado grupo significa experimentar um estilo diferenciado de ser, onde,
paradoxalmente, comportamentos, posturas e valores padronizados contribuem para a
construo da identidade pessoal.
Neste processo, o universo de valores, atitudes, conceitos e procedimentos da
cultura corporal de movimento atua de maneira extremamente significativa como
referncia para o jovem e o adolescente, criando uma multiplicidade de interesses,
uma enorme variedade de possibilidades de identificaes com estilos e, aparentemente,
inmeras formas de buscar prazer e satisfao. Essa diversidade pode ser vivida de
forma proveitosa, se for objeto de experimentao e reflexo simultneas, se
efetivamente for tratada como objeto sociocultural sobre o qual se exerce um papel
ativo de produo, de participao real. E muito prejudicial se tratada com omisso,
restringindo a experincia do aluno passividade consumista.
A padronizao de modelos de beleza, desempenho, sade e alimentao impostos
pela sociedade de consumo contribui para a cristalizao de conceitos e comportamentos
estereotipados e alienados, tornando a discusso, a reflexo e a relativizao de conceitos
e valores uma permanente necessidade. A Educao Fsica responsvel por abrir
esse espao de produo de conhecimento no ambiente escolar. Neste sentido, os
Parmetros Curriculares Nacionais tm como proposta que o processo de ensino e
aprendizagem nos ciclos finais considerem simultaneamente trs elementos: a
diversidade, a autonomia e as aprendizagens especficas.
82

Diversidade
A cultura corporal de movimento se caracteriza, entre outras coisas, pela
diversidade de prticas, manifestaes e modalidades de cultivo. Trata-se de um espectro
to amplo e complexo, que quase impossvel sistematiz-lo conceitualmente de forma
abrangente. De qualquer forma, esse universo de informaes que chega ao jovem e
ao adolescente da mdia, de forma sedutora, fragmentada, manipulada por interesses
econmicos e por valores ideolgicos. Dessa realidade a Educao Fsica escolar no
pode fugir nem alienar-se, pois impossvel negar a fora que a indstria da cultura e
do lazer exerce na gerao de comportamentos e atitudes.
O conhecimento da cultura corporal de movimento deve constituir-se num
instrumento de compreenso da realidade social e humana do aluno, e neste sentido
fundamental que se lhe garanta o acesso informao diversificada e aos inmeros
procedimentos e recursos para obt-la. Entre eles, incluem-se os prprios processos de
ensino e aprendizagem.
A Educao Fsica escolar dispe de uma diversidade de formas de abordagem
para a aprendizagem, entre elas as situaes de jogo coletivo, os exerccios de preparao
corporal, de aperfeioamento, de improvisao, a imitao de modelos, a apreciao e
discusso, os circuitos, as atividades recreativas, enfim, todas devem ser utilizadas como
recurso para a aprendizagem.
Por meio da percepo da diversidade de estilos, dos diferentes tempos de
assimilao do conhecimento, dos tambm diferentes nveis motivacionais, o aluno
poder construir uma atitude mais inclusiva do que seletiva durante as suas prprias
aprendizagens, bem como frente aprendizagem do outro e do grupo. Se por intermdio
do desenvolvimento dos contedos for estimulada uma rica abordagem de interpretaes
do mesmo objeto de estudo, como o basquete da NBA frente ao basquete escolar, o
basquete no clube e as possveis alteraes nas regras para torn-lo mais cooperativo e
menos competitivo, ser possvel ao aluno ultrapassar um modelo nico, muitas vezes
seletivo, carregado de valores pr-concebidos, abrindo a percepo para os valores
fundamentais para a convivncia, para a solidariedade.
O acesso informao na rea no se restringe aos procedimentos, mas est
intimamente ligado a eles, possibilidade concreta de vivenciar o maior nmero possvel
de prticas e modalidades da cultura corporal de movimento. Na pior das hipteses, o
contexto escolar dispe de um tempo e de um espao que, mesmo quando inadequados,
precisam ser bem aproveitados. A Educao Fsica escolar no pode reproduzir a misria
da falta de opes e perspectivas culturais, nem ser cmplice de um processo de
empobrecimento e descaracterizao cultural. Ou seja, o mesmo espao-tempo que
83

viabiliza o futebol e a queimada deve viabilizar o vlei, o tnis com raquetes de

madeira, os jogos pr-desportivos, a dana, a ginstica, as atividades aerbicas, o
relaxamento, o atletismo, entre inmeros outros exemplos.
No entanto, a Educao Fsica e a escola de maneira geral no precisam confinarse em seus muros. O dilogo permanente com a comunidade prxima pode ser cultivado
franqueando espao para o desenvolvimento de produes relativas ao lazer, expresso
e promoo da sade, assim como ultrapassando os muros escolares na busca de
informaes e produes desta natureza. A escola pode buscar na comunidade pessoas
e instituies que dominem conhecimentos relativos a prticas da cultura corporal e
traz-las para o seu interior. Academias de capoeira, escolas de samba, grupos de danas
populares, sindicatos e associaes de classe que cultivem prticas esportivas so
freqentados pelos prprios alunos e podem estabelecer um dilogo permanente com a
instituio escolar.
Da mesma forma, pode-se ir ao encontro de experincias e informaes no meio
ambiente prximo. Por exemplo, nas inmeras escolas situadas em regies litorneas, a
incluso de atividades como caminhadas nas praias, rios e mangues, natao, recreao
na areia e em rvores, escalada em paredes costeiros, surfe, body-boarding, sonrisal,
bias de pneus, frescobol etc., pode ampliar o leque de experincias corporais e de
interao social. Lembre-se, por exemplo, de que j existem escolas pblicas de surfe
(de administrao municipal), abertas a todas as pessoas interessadas.
Faz parte dessa ampliao de repertrio o trabalho com equipamentos e brinquedos
cultivados fora da escola, que permitem um enriquecimento da aprendizagem de
contedos da Educao Fsica. Bicicletas, patins, skates, playgrounds, tacos, pipas,
promovem possibilidades de experincias corporais ricas e peculiares, bastante diversas
das tradicionalmente vivenciadas nas aulas. Permitem a aprendizagem de procedimentos
de construo, restaurao, utilizao cooperativa, conservao, adaptao, ou seja,
podem tornar-se objetos de ensino e aprendizagem bastante significativos para o jovem
e o adolescente, desmistificando de certo modo, a sua posse e utilizao apenas por
parcela privilegiada da populao.
Ensinar e aprender a cultura corporal de movimento envolve a discusso
permanente dos direitos e deveres do cidado em relao s possibilidades de exerccio
do lazer, da interao social e da promoo da sade. Envolve, portanto, tambm o
ensino de formas de organizao para a reivindicao junto aos poderes pblicos de
equipamentos, espaos e infra-estrutura para a prtica de atividades.

84

Autonomia
A evoluo da autonomia do aluno, na sua relao com o conhecimento, no se
d naturalmente, mas fruto de uma construo e de um esforo que podem ser
favorecidos a partir de situaes concretas e significativas para o seu exerccio. Os
objetivos de construo e exerccio da cidadania com base na valorizao de contedos
atitudinais de respeito, solidariedade, justia e dilogo sero possveis se incorporados
no cotidiano escolar e nos processos de ensino e aprendizagem. Caminha tambm nessa
direo a incluso de contedos procedimentais de pesquisa, organizao e observao
como objetos de ensino e aprendizagem, a partir dos quais os alunos possam fazer
opes e escolhas, localizar problemas, checar hipteses, e tambm atribuir sentido e
significado aprendizagem. Faz parte desse processo o acesso a livros, revistas, jornais
e vdeos; a elaborao de pesquisas, entrevistas, painis, visitas, apreciao e organizao
de eventos e produo de materiais. Amplia-se, com isso, o universo de aprendizagem
possvel, somando-se aos conhecimentos produzidos na aprendizagem de procedimentos
tcnicos e gestuais.
No se trata de mera alternncia entre momentos em que os alunos fazem o que
querem e momentos em que fazem o que o professor manda, e sim da atribuio de
responsabilidades que possam ser exercidas de forma produtiva em cada contexto e
situao de ensino e aprendizagem.
Essa localizao de atribuies inclui, entre outras, questes sobre a organizao
do espao e do tempo de trabalho, as metas e formas de aprendizagem, e as articulaes
entre os interesses e as possibilidades reais de desenvolvimento.
O grau de autonomia para organizao das atividades pode evoluir se forem
considerados objetos de ensino procedimentos gerais como escolha de times, distribuio
de pequenos grupos por espaos adaptados, construo e adequao de materiais,
discusso e elaborao de regras, distribuies espaciais em filas, crculos e outras.
Inclui-se ainda o espao para discusso de tticas, tcnicas e estratgias, para a
apreciao e observao. Por exemplo, possvel organizar uma aula sobre o voleibol
que inclua, alm do uso da quadra, rede e bola oficiais, a distribuio em espaos
adaptados de minivlei, com cordas e bolas plsticas, variando o tamanho do espao
para jogo e a altura da rede. Organiza-se o tempo de forma que todos os grupos circulem
pelos diversos espaos fazendo um rodzio. Dessa forma, alm dos procedimentos
tcnicos da modalidade, os alunos podem aprender sobre as formas de organizao para
o jogo, as formas de negociar a composio de equipes, a determinao do carter mais
ou menos competitivo de cada situao.
85

No trabalho com atividades rtmicas e expressivas, alm dos momentos de criao

e improvisao em conjunto com a aprendizagem por meio de modelos coreogrficos,
juntam-se procedimentos de organizao de tempo e espao para os ensaios, pesquisa
das fontes de informao, construo de fantasias, adereos, cenrios e instrumentos,
organizao e divulgao das eventuais apresentaes, em suma, tudo o que gira em
torno da aprendizagem corporal especfica.
A busca da autonomia pauta-se na ampliao do olhar da escola sobre o objeto de
ensino e aprendizagem da cultura corporal de movimento. Essa ampliao significa a
possibilidade de construo, pelo aluno, do seu prprio discurso conceitual, atitudinal e
procedimental. Em vez da reproduo ou memorizao de conhecimentos, a sua recriao
pelo sujeito por meio da construo da autonomia para aprender.

Aprendizagem especfica
Nos ciclos finais do ensino fundamental, vo se consolidando possibilidades e
necessidades de aprendizagem cada vez mais especficas, em funo de as condies
cognitivas, afetivas e motoras dos alunos permitirem cada vez mais um distanciamento
do prprio objeto de ensino. Ou seja, percebe-se com nitidez que, embora se trate de
instrumentos para o lazer e a recreao, as prticas da cultura corporal de movimento
podem constituir-se em objetos de estudo e pesquisa sobre o homem e sua produo
cultural. A aula de Educao Fsica, alm de ser um momento de fruio corporal, pode
se configurar num momento de reflexo sobre o corpo, a sociedade, a tica, a esttica
e as relaes inter e intrapessoais.
A vivncia da diversidade pode, paulatinamente, ser ampliada pela experincia
do aprofundamento na direo da tcnica e da satisfao, pautada nos interesses de
obter respostas mais complexas para questes mais especficas, sejam elas de natureza
conceitual, procedimental ou atitudinal. Por exemplo, um esporte como o futebol traz
como possibilidade de aprofundamento o desenvolvimento tcnico, ttico e estratgico
pelo treinamento sistematizado de fundamentos e conceitos. Permite a organizao e a
participao de equipes com finalidades competitivas e recreativas em campeonatos,
festivais, eventos de confraternizao. O estudo da histria do futebol no Brasil permite
a reflexo sociopoltica sobre a condio do negro, a evoluo do esporte-espetculo e
as relaes trabalhistas, o ufanismo, o fanatismo, a violncia das torcidas organizadas, a
emergncia do futebol feminino etc.
O aprofundamento no deve estar centrado somente nos interesses dos alunos e
sim na possibilidade de realizao de uma aprendizagem significativa, que articula
simultaneamente a compreenso de si mesmo, do outro e da realidade sociocultural.
86

Na aprendizagem especfica, importante que o aluno sinta-se

comprometido e capaz de dar significado aprendizagem, que essa significao no
parta exclusivamente das intenes dos professores. Deve-se relacionar, durante o
desenvolvimento do aluno, o quanto pode ser aprendido em dado momento, e quanto
os alunos j podem perceber como importante de ser aprendido naquele mesmo
momento. Poderemos, nessa relao, estabelecer o exerccio do dilogo sobre e com o
objeto de aprendizagem, que ao adquirir dimenses mais aprofundadas e ampliadas
quanto sua dimenso social gera um maior nmero de questionamentos, necessidades
de pesquisa e vivncias, pois trabalha-se com o conhecimento vivo, o que de mais atual
se expressa na realidade do aluno, e, portanto, instrumento de leitura dessa prpria
realidade.

87

88

OBJETIVOS PARA TERCEIRO E QUARTO CICLOS

Espera-se que ao final do quarto ciclo os alunos sejam capazes de:
participar de atividades de natureza relacional, reconhecendo
e respeitando suas caractersticas fsicas e de desempenho
motor, bem como a de seus colegas, sem discriminar por
caractersticas pessoais, fsicas, sexuais ou sociais. Apropriar-se
de processos de aperfeioamento das capacidades fsicas, das
habilidades motoras prprias das situaes relacionais,
aplicando-os com discernimento em situaes-problema que
surjam no cotidiano;
adotar atitudes de respeito mtuo, dignidade e solidariedade
na prtica dos jogos, lutas e dos esportes, buscando encaminhar
os conflitos de forma no-violenta, pelo dilogo, e prescindindo
da figura do rbitro. Saber diferenciar os contextos amador,
recreativo, escolar e o profissional, reconhecendo e evitando o
carter excessivamente competitivo em quaisquer desses
contextos;
conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das
diferentes manifestaes da cultura corporal, adotando uma
postura despojada de preconceitos ou discriminaes por razes
sociais, sexuais ou culturais. Reconhecer e valorizar as
diferenas de desempenho, linguagem e expressividade
decorrentes, inclusive, dessas mesmas diferenas culturais,
sexuais e sociais. Relacionar a diversidade de manifestaes
da cultura corporal de seu ambiente e de outros, com o contexto
em que so produzidas e valorizadas;
aprofundar-se no conhecimento dos limites e das possibilidades
do prprio corpo de forma a poder controlar algumas de suas
posturas e atividades corporais com autonomia e a valoriz-las
como recurso para melhoria de suas aptides fsicas. Aprofundar
as noes conceituais de esforo, intensidade e freqncia por
meio do planejamento e sistematizao de suas prticas
corporais. Buscar informaes para seu aprofundamento terico
de forma a construir e adaptar alguns sistemas de melhoria de
sua aptido fsica;
organizar e praticar atividades corporais, valorizando-as como
recurso para usufruto do tempo disponvel, bem como ter a

89

capacidade de alterar ou interferir nas regras convencionais,

com o intuito de torn-las mais adequadas ao momento do
grupo, favorecendo a incluso dos praticantes. Analisar,
compreender e manipular os elementos que compem as regras
como instrumentos de criao e transformao;
analisar alguns dos padres de beleza, sade e desempenho
presentes no cotidiano, e compreender sua insero no contexto
sociocultural em que so produzidos, despertando para o senso
crtico e relacionando-os com as prticas da cultura corporal de
movimento;
conhecer, organizar e interferir no espao de forma autnoma,
bem como reivindicar locais adequados para promoo de
atividades corporais e de lazer, reconhecendo-as como uma
necessidade do ser humano e um direito do cidado, em busca
de uma melhor qualidade de vida.

90

CONTEDOS PARA TERCEIRO

E QUARTO CICLOS
Ao longo deste documento tem-se enfatizado a importncia da participao dos alunos
na construo do processo de aprendizagem e na seleo dos contedos diante da
diversidade. Com as divises que se seguem, procura-se organizar para a leitura do professor
algumas das possibilidades dentro dos blocos de contedos. Ao reafirmar a importncia da
diversidade, valoriza-se a dimenso das mltiplas leituras da realidade e a conseqente
ampliao das possibilidades de comunicao e relacionamento entre as pessoas.
Este item aborda inicialmente os contedos dentro de uma perspectiva atitudinal,
com a inteno de reforar o olhar sobre essa categoria de contedos visando sistematizao
de aes planejadas de encaminhamento. Em seguida, as perspectivas conceituais e
procedimentais so propostas lado a lado, em funo do dilogo que se estabelece entre
essas categorias, na aprendizagem e ensino da cultura corporal de movimento.

Atitudes: Conhecimento sobre o corpo;

Esportes, jogos, lutas e ginsticas;
Atividades rtmicas e expressivas
Predisposio para responsabilizar-se pelo desenvolvimento e
manuteno de suas capacidades fsicas (resistncia aerbica,
fora, velocidade, flexibilidade).
Predisposio para conhecer a sua prpria postura
comprometendo-se com a utilizao dos conhecimentos obtidos
sob o tema, responsabilizando-se pelo registro do processo e a
avaliao do trabalho.
Valorizao dos efeitos que as prticas corporais e hbitos
saudveis exercem sobre a aptido fsica e a qualidade de vida.
Predisposio para aplicar os princpios que regem a melhora
das habilidades: qualidade e quantidade.
Valorizao dos efeitos que, para as condies de sade e
qualidade de vida, tm a prtica habitual de atividades
desportivas.
Disposio favorvel para a superao de limitaes pessoais.

91

 Aceitao de que o competir com outros no significa rivalidade,

entendendo a oposio como uma estratgia do jogo e no como
uma atitude frente aos demais.
Predisposio para vivenciar e aplicar os conceitos tcnicos e
tticos adquiridos.
Predisposio para participar em jogo esportivo, recreativo,
ginsticas, lutas e atividades rtmicas e expressivas.
Predisposio para criar, transformar e adaptar regras na criao
de jogos e atividades que dem prioridade incluso de todos.
Reconhecimento e valorizao de atitudes no discriminatrias
quanto a habilidade, sexo ou outras, como conduta eficiente
para incluso de todos nas prticas da cultura corporal de
movimento.
Valorizao dos jogos recreativos e das danas populares como
forma de lazer e integrao social.
Cooperao e aceitao das funes atribudas dentro do
trabalho em equipe (nos jogos, coreografias, mmicas etc.).
Predisposio para aplicar os fundamentos adquiridos e os
recursos disponveis na criao e adaptao de jogos, danas e
brincadeiras (mmicas e representaes), otimizando o tempo
de lazer.
Valorizao da cultura corporal de movimento como parte do
patrimnio cultural da comunidade.
Reconhecimento e valorizao da aplicao dos procedimentos
para a prtica segura. Responsabilidade para aplicar formas de
auxlio e segurana aos colegas durante as execues das
prticas da cultura corporal.
Valorizao e respeito pelas sensaes e emoes pessoais e as
dos colegas.
Respeito ao limite pessoal e ao limite do outro.
Respeito integridade fsica e moral do outro.
Predisposio em cooperar com o colega ou grupo nas situaes
de aprendizagem.
92

Conceitos e procedimentos:
Conhecimentos sobre o corpo
Identificao das capacidades fsicas bsicas:
* anlise do grau de implicao das diferentes capacidades
em uma determinada atividade fsica.
Condicionamento fsico e desenvolvimento das capacidades
fsicas:
* conceitos, princpios e sistemas para seu desenvolvimento,
abordando o nvel das capacidades fsicas pessoais para a
aplicao concreta de sistemas de desenvolvimento dessas
capacidades, segundo necessidades e caractersticas
individuais.
Identificao das funes orgnicas relacionadas com a
atividade motora:
* contrao muscular: tenso e relaxamento;
* circulao cardiovascular: freqncia cardaca;
* captao de oxignio: freqncia respiratria;
* utilizao de algumas relaes (freqncia cardaca e
respiratria) como indicadores da intensidade e do esforo.
Conhecimento dos efeitos da atividade fsica sobre o organismo
e a sade;
* funes dos aparelhos e sistemas orgnicos com relao aos
exerccios e adaptaes destes aos exerccios;
* efeitos das atividades fsicas sobre o organismo e a sade:
benefcios, riscos, indicaes e contra-indicaes;
* o aquecimento: fundamentos e formas de aquecimento
como preparao para a atividade fsica (aquecimento geral
e especfico).
Planejamento do trabalho de condicionamento fsico:
* elaborao de programas de condicionamento fsico para
manuteno, desenvolvimento das capacidades fsicas;
* trabalhos com a automotivao;

93

* projetos de desenvolvimento da responsabilidade do aluno

na construo, aplicao, manuteno e avaliao desses
programas.
Reconhecimento na aprendizagem motora:
* os mecanismos envolvidos e fatores que os facilitem (feedback
intrnseco e extrnseco, quantidade de execuo);
* adaptao das capacidades coordenativas s alteraes
morfolgicas prprias da adolescncia.
Reconhecimento na anlise postural:
* anlise dos movimentos e posturas do cotidiano a partir de
elementos socioculturais e biomecnicos (trabalho, esporte,
risco de leses, esforo);
* percepo do prprio corpo e conscincia de posturas e
movimentos no prejudiciais no cotidiano;
* reconhecimento dos principais grupos musculares e
estruturas articulares relacionadas com os movimentos e
envolvidos no equilbrio postural;
* percepo dos movimentos mais sutis dos msculos
diretamente relacionados ao equilbrio postural;
* percepo dos diferentes nveis de tenso dos msculos
diretamente relacionados ao equilbrio postural, e as
interferncias causada pelo excesso ou carncia de tenso/
tnus;
* vivncia de exerccios de alongamento e conscientizao
sobre a musculatura diretamente relacionada ao equilbrio
postural.
Reconhecimento do corpo sensvel e emotivo:
* compreenso da dimenso emocional que se expressa nas
prticas da cultura corporal de movimento;
* compreenso da dimenso do corpo sensvel que se expressa
nas prticas da cultura corporal de movimento;
* percepo do corpo sensvel e do corpo emotivo por meio
de vivncias corporais (tcnicas de massagem, jogos
dramticos, representaes de cenas do cotidiano etc.).
94

Conceitos e procedimentos:
Esportes, jogos, lutas e ginsticas
Aspectos histrico-sociais dos jogos e esportes mais atuais e
relevantes:
* a incluso e excluso da mulher em determinados esportes,
em determinados momentos histricos;
* a mdia e o esporte-espetculo;
* esporte e a violncia;
* a transformao do jogo em esporte;
* a histria das olimpadas (questo das condies, do apoio
ao esporte nos diversos pases com as polticas de
marketing);
* a incluso e excluso do negro nos esportes em determinados
momentos histricos;
* preconcepes relacionadas ao desempenho fsico e
esportivo relacionados a etnias, a faixa etria e a portadores
de necessidades especiais;
* influncias e contribuies dos imigrantes na formao da
cultura corporal de movimento no Brasil;
* aspectos socioculturais do surgimento dos esportes radicais,
alternativos ou no convencionais no contexto da sociedade
atual.
Construo do gesto esportivo:
* percepo e desenvolvimento das capacidades fsicas e
habilidades motoras relacionadas s atividades desportivas;
* compreenso e vivncia dos aspectos relacionados
repetio e qualidade do movimento na aprendizagem do
gesto esportivo;
* aquisio e aperfeioamento das habilidades especficas
relacionadas aos esportes;
* aquisio e aperfeioamento das habilidades especficas
relacionadas aos jogos;

95

* reconhecimento e utilizao da tcnica para resolues de

problemas em situaes de jogo (tcnica e ttica individual);
* vivncia de situaes que gerem a necessidade de ajustar
as respostas individuais estratgia do grupo (ttica coletiva);
* participao em atividades desportivas recreativas coletivas
e individuais;
* participao em atividades desportivas de competies
coletivas e individuais (campeonatos entre as classes,
campeonatos entre escolas, municipais etc.);
* vivncia de esportes radicais, alternativos ou no
convencionais (skate, surfe, mergulho, alpinismo, ciclismo
etc.).
Compreenso, discusso e construo de regras aplicadas aos
jogos e esportes:
* compreenso das transformaes nas regras e sua relao
com o desenvolvimento do nvel tcnico;
* vivncia de situaes de aprendizagem para utilizao e
adaptao das regras ao nvel da capacidade do grupo, do
espao e dos materiais disponveis (exemplos: futebol jogado
em um corredor onde no existe lateral, vlei jogado em
um campo reduzido tendo como rede um fio de varal,
basquete em que no se considere a regra das duas sadas
em funo do nvel de competncia do grupo).

LUTAS E GINSTICAS
As lutas e as ginsticas pertencem ao mesmo bloco de contedos dos esportes e
jogos, mas essa descrio tem por objetivo acrescentar o que deve ser ressaltado como
especfico dessas prticas, somando-se a tudo que foi tratado anteriormente.
Aspectos histrico-sociais das lutas:
* compreenso do ato de lutar: por que lutar, com quem lutar,
contra quem ou contra o que lutar;
* compreenso e vivncia de lutas dentro do contexto escolar
(lutas x violncia);

96

* vivncia de momentos para a apreciao e reflexo sobre as

lutas e a mdia;
* anlise sobre os dados da realidade das relaes positivas e
negativas com relao a prtica das lutas e a violncia na
adolescncia (luta como defesa pessoal e no arrumar
briga?).
Construo do gesto nas lutas:
* vivncia de situaes que envolvam perceber, relacionar e
desenvolver as capacidades fsicas e habilidades motoras
presentes nas lutas praticadas na atualidade (capoeira, carat,
jud etc.);
* vivncia de situaes em que seja necessrio compreender
e utilizar as tcnicas para resolues de problemas em
situaes de luta (tcnica e ttica individual aplicadas aos
fundamentos de ataque e defesa);
* vivncia de atividades que envolvam as lutas, dentro do
contexto escolar, de forma recreativa e competitiva.
Aspectos histrico-sociais das ginsticas:
* compreenso e vivncia das diferentes formas de ginsticas
relacionadas aos contextos histrico-sociais (modismos e
valores estticos, ginsticas com diferentes origens culturais.
Por exemplo: aerbica, chinesa, ioga).
Construo do gesto na ginstica:
* vivncia de situaes em que se faa necessrio perceber,
relacionar e desenvolver as capacidades fsicas e habilidades
motoras presentes na ginstica esportiva e acrobtica
(estrelas, rodantes, mortais etc.);
* compreenso e vivncia das situaes em que estejam
presentes os aspectos relacionados repetio e qualidade
do movimento na aprendizagem do gesto ginstico, tanto
no que se refere s acrobacias como criao de seqncias
de exerccio com e sem material (espaldar, barra fixa, corda,
exerccios em duplas, trios etc.).
97

Conceitos e procedimentos:
Atividades rtmicas e expressivas
Aspectos histrico-sociais das danas:
* as vrias manifestaes das danas nas diferentes culturas,
em diferentes contextos, em diferentes pocas (danas
rituais, sagradas, comemorativas, danas circulares etc.);
* cultivo da cultura corporal de movimento por meio da
cultura popular (regional, folclrica etc.);
* conhecimento sobre as danas s para os homens,
sobrepondo-se idia de que os homens no danam;
* a dana como atividade no competitiva dentro da cultura
corporal de movimento (o esporte como sobrepujana induz
comparao; a dana como expresso induz comunicao;
so atividades que podem ser vistas como complementares).
Construo do movimento expressivo e rtmico a partir do/da:
* equilbrio entre a instrumentalizao e a liberao do gesto
espontneo (nem s tcnica, nem s movimento pelo
movimento; contextualizar a instrumentalizao sempre que
for conveniente, no s para apresentaes).
* percepo do seu ritmo prprio;
* percepo do ritmo grupal;
* desenvolvimento da noo espao/tempo vinculada ao
estmulo musical e ao silncio com relao a si mesmo e ao
outro;
* compreenso do processo expressivo relacionando o cdigo
individual de cada um com o coletivo (mmicas individuais,
representaes de cenas do cotidiano em grupo, danas
individuais, pequenos desenhos coreogrficos em grupo);
* percepo dos limites corporais na vivncia dos movimentos
fluidos e alongados, criando a oportunidade de transcender
as limitaes.

98

 Danas populares, manifestaes culturais e desenhos

coreogrficos:
* vivncia de danas folclricas e regionais, compreendendo
seus contextos de manifestao (carnaval, escola de samba
e seus integrantes, frevo, capoeira, bumba-meu-boi etc.);
* reconhecimento e apropriao dos princpios bsicos para
construo de desenhos coreogrficos simples;
* utilizao dos princpios bsicos na construo de desenhos
coreogrficos.

99

100

AVALIAO NO TERCEIRO E
NO QUARTO CICLOS
O processo de avaliao no terceiro e no quarto ciclos deve levar em considerao a
faixa etria dos alunos e o grau de autonomia e discernimento que possuem. Esse processo,
por se manifestar de forma contnua, poder revelar as alteraes prprias e caractersticas
desse momento do aprendizado. Abordagens que incluam os adolescentes como
participantes do processo avaliativo sero bem aceitas, pois alm de estimular o
desenvolvimento da responsabilidade pelo prprio processo, creditando-lhes maturidade/
responsabilidade, tambm favorecer a maior compreenso e localizao desses alunos na
construo do conhecimento.
Os instrumentos podero ser to variados quanto forem os contedos e seus objetivos;
no entanto, mais do que nunca importante que sejam claros para o aluno, pois o senso
crtico, caracterstico dessa faixa etria, aliado necessidade de sentir-se reconhecido,
tornaro o processo de avaliao significativo.
Esses instrumentos podero estar inseridos nos contedos de aprendizagem, como
uma forma sistemtica de valorao e de reflexo sobre os recortes possveis de serem
observados. Por exemplo, ao se tomar conhecimento sobre o nvel de resistncia aerbica
por meio do teste Cooper, os alunos apreendero nesse instrumento de avaliao qual
referencial comparativo e que critrio classificativo foi utilizado. Como contedos, os
instrumentos de avaliao podero representar a forma concreta de apropriao, por parte
dos alunos, do conhecimento socialmente construdo, revelando, quando utilizados, que
intenes e aspectos desse conhecimento esto sendo valorizados. Esse sentido fica
explicitado quando o aluno conscientiza-se, como sujeito da ao, que poder optar por se
adequar a um modelo ou sugerir opes baseadas em uma crtica reflexiva.
Ao selecionar os instrumentos de avaliao que sero empregados, professor e aluno
podero discutir qual recorte do conhecimento estar sendo observado. Por exemplo, ao se
aplicar instrumentos de avaliao do desenvolvimento de uma habilidade esportiva, podero
ser levantados, alm dos valores mensurveis, os aspectos motivacionais e subjetivos
relacionados ao resultado, suas relaes com diferentes contextos de aplicao e o significado
que esses dados traro para a construo do conhecimento pessoal do aluno e para a
coletividade qual pertence.

Critrios de avaliao
Realizar as prticas da cultura corporal do movimento.
Pretende-se avaliar se o aluno realiza as atividades, agindo de maneira cooperativa,
utilizando formas de expresso que favoream a integrao grupal, adotando atitudes de
101

respeito mtuo, dignidade e solidariedade. Se o aluno realiza as atividades, reconhecendo

e respeitando suas caractersticas fsicas e de desempenho motor, bem como a de seus
colegas, sem discriminar por caractersticas pessoais, fsicas, sexuais ou sociais. Da mesma
forma, se o aluno organiza e pratica atividades da cultura corporal de movimento,
demonstrando capacidade de adapt-las, com o intuito de torn-las mais adequadas ao
momento do grupo, favorecendo a incluso de todos.
Valorizar a cultura corporal de movimento.
Pretende-se avaliar se o aluno conhece, aprecia e desfruta de algumas das diferentes
manifestaes da cultura corporal de movimento de seu ambiente e de outros, relacionandoas com o contexto em que so produzidas, e percebendo-as como recurso para a integrao
entre pessoas e entre diferentes grupos sociais. Se reconhece nas atividades corporais e de
lazer, uma necessidade do ser humano e um direito do cidado.
Relacionar os elementos da cultura corporal com a sade
e a qualidade de vida.
Pretende-se avaliar se o aluno consegue aprofundar-se no conhecimento dos limites
e das possibilidades do prprio corpo de forma a poder controlar algumas de suas posturas
e atividades corporais com autonomia e a valoriz-las como recurso para melhoria de sua
aptido fsica. Se ele integra a dimenso emocional e sensvel do corpo cultura corporal
de movimento ampliando sua compreenso de sade e bem-estar. Como o aluno se apropria
de informaes e experincias da cultura corporal de movimento, e de que modo estabelece
relaes entre esses conhecimentos no plano dos procedimentos, conceitos, valores e
atitudes, tendo em vista a promoo da sade e a qualidade de vida.

102

ORIENTAES DIDTICAS
Mdia, apreciao e crtica
Pela sua importncia e influncia nas prticas da cultura corporal de movimento, a
mdia precisa ser objeto explcito de ensino e aprendizagem na Educao Fsica, tanto
como meio (educar com a mdia) quanto como fim (educar para a mdia), tendo como
finalidade ltima capacitar o aluno a uma apreciao crtica em relao a ela.
Num primeiro momento, pode-se associar as produes da mdia s aulas, fazendo
referncias a imagens e eventos esportivos transmitidos pela TV, utilizando programas e
trechos previamente gravados, vdeos produzidos para finalidades educacionais, matrias
sobre a cultura corporal de movimento publicadas em jornais e revistas. Contedos ligados
a tcnicas, tticas, histria, dimenses polticas e econmicas do esporte, bem como
relacionados a aspectos fisiolgicos, psicolgicos e sociolgicos das atividades corporais em
geral seriam enriquecidos com o audiovisual e textos jornalsticos. Trata-se de temas como:
riscos e benefcios das atividades fsicas, a vinculao de certas prticas corporais a camadas
sociais, a popularidade de certos esportes etc.
A violncia das torcidas organizadas, a inteno de sediar os Jogos Olmpicos no
Brasil so outros exemplos de assuntos que, trazidos ao pblico pela televiso, precisam
ser debatidos na Educao Fsica escolar, para a sua contextualizao crtica assim, o
mundo do esporte seria trazido para dentro da escola. O professor poder utilizar vdeos
gravados diretamente da televiso, com os acontecimentos noticiados, entrevistas com os
envolvidos etc. Pode-se propor aos alunos a criao de um mural com notcias e matrias
de jornais e revistas sobre assuntos da cultura corporal, ou sobre eventos esportivos
importantes, como os Jogos Olmpicos e a Copa do Mundo.
Utilizando a mdia como fonte, possvel apreciar criticamente e ter acesso a
informaes sobre surfe, luta livre, sum, esporte radicais modalidades que, na maioria
das escolas, tm poucas possibilidades de vivncia no plano prtico, mas que permitem,
por outro lado, trabalhar no plano dos conceitos e atitudes , pois so contedos importantes
da cultura esportiva contempornea.
Uma outra etapa consiste em aprender a interpretar o discurso da mdia de maneira
crtica, o que implica compreender sua linguagem especfica e aprender a identificar outros
modelos de prticas corporais que no o hegemnico, a partir das contradies contidas no
prprio discurso da mdia. Embora busque impor um modelo hegemnico de esporte, a
televiso, por exemplo, apresenta contradies. O professor atento poder descobrir matrias
que apresentam o esporte como realizao pessoal, sociabilizao e autoconhecimento,
assim como matrias que denunciam a explorao do atleta profissional (em especial no
futebol) pelos clubes, os baixos salrios da maioria dos jogadores, a escravido da lei do
passe, o doping. A linguagem da televiso tende a apresentar os assuntos de maneira rpida
103

e superficial e utilizando muitos esteretipos; ela busca atingir a emoo, e no a razo, do

telespectador. Uma atividade interessante, nesse sentido, assistir transmisso de uma
partida de futebol sem o som de narradores e comentaristas ou, ainda, substituindo a narrao
por uma transmisso de rdio da mesma partida. Em ambos os casos, possvel perceber
claramente quanto da emoo induzida pelo discurso do narrador.
J em revistas e jornais, pelas suas prprias caractersticas e funes, possvel
encontrar muitas matrias de carter mais analtico e investigativo, que permitem uma
abordagem mais aprofundada sobre a relao sade-atividade fsica, modelos de beleza
corporal, interesses polticos e econmicos no esporte etc. O professor pode questionar a
forma como a mdia apresenta padres de beleza, sade e esttica, bem como aspectos
ticos. Assim, pode, por exemplo, fazer leituras dos cadernos esportivos e discutir termos
como inimigos, guerra, batalha de morte, que so empregados para descrever jogos
entre dois times ou selees nacionais, e quais as implicaes dessa utilizao incitao
rivalidade, violncia etc. Pode tambm pesquisar os tipos fsicos em evidncia nas
propagandas, novelas, e relacion-los com o consumo de produtos e servios. O que se
pretende desenvolver nos alunos a capacidade de associar informaes desconexas, analislas e aprofund-las.
Tambm preciso considerar que assistir a eventos esportivos, como partidas de
futebol ou outras modalidades, Jogos Olmpicos, apresentaes de dana e capoeira, quer
ao vivo, quer pela televiso, uma prtica corrente fora da escola e que proporciona muitas
possibilidades pedaggicas para uma apreciao tcnica, esttica e crtica, ao ser incorporada
nas aulas de Educao Fsica. Ao apreciar diferentes manifestaes da cultura corporal, o
aluno poder no s aprender mais sobre corpo e movimento de uma determinada cultura
como tambm a valorizar essas manifestaes.
O professor poder criar situaes em que a atividade seja assistir aos diferentes
movimentos, estratgias, posturas etc., e coment-los. Isso pode ser feito por meio do
vdeo, da televiso, ou mesmo assistindo a atividades corporais de pessoas da comunidade
escolar, como os colegas, os professores, ou os prprios pais. Prestar ateno aos prprios
colegas em ao tambm uma situao interessante. O professor em todas essas ocasies
deve, juntamente com seus alunos, salientar quais aspectos podem ser observados, para
que depois se faam comentrios, sistematizando o que pode ser aprendido e contribuindo
tambm para a aprendizagem daqueles que se apresentaram.
possvel que uma pessoa goste de praticar um ou outro esporte, fazer uma ou outra
atividade corporal. Entretanto, apreciar algo que todos podem fazer e que amplia as
possibilidades de lazer e diverso.
Numa terceira etapa, mais complexa, pretende-se que os prprios alunos aprendam
a produzir imagens e textos uma produo cultural que inclua e desenvolva as
experincias, as necessidades e os interesses dos alunos, oriundos do seu contexto de vida.
Por exemplo, pode-se propor que os alunos, utilizando uma cmara de vdeo, gravem uma
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partida de seus colegas, entrevistem os participantes etc. Isso possibilitaria uma melhor
compreenso da prpria linguagem da televiso, que envolve a seleo de imagens,
enquadramentos e falas, e uma melhor compreenso da diferena entre jogar, assistir ao
jogo como testemunha presente no estdio ou na quadra e assistir pela TV. Outra
possibilidade a produo de textos escritos sobre a cultura corporal para um jornal interno
ou para o mural da escola. H um claro potencial de trabalho interdisciplinar nessas
atividades a produo de textos e imagens pode estar associada s reas de Lngua
Portuguesa e Arte, por exemplo.
Os professores podem encontrar dificuldades iniciais no trabalho com a mdia. No
apenas por fatores materiais, mas porque os aparelhos audiovisuais ainda no so para eles
extenses de suas mos, olhos e ouvidos, assim como o so o giz, a lousa ou as bolas e
outros materiais esportivos. Contudo, a televiso, o vdeo e a cmara so equipamentos
que cada vez mais participam do cotidiano das novas geraes, seja porque esto presentes
nos lares, seja porque muitas escolas j os possuem, em funo da contnua reduo de
seus preos. A comunidade escolar deve considerar que tais equipamentos podem ter um
uso coletivo, no se restringindo sua utilizao somente s aulas, mas tambm em atividades
extracurriculares e nos programas de educao continuada de professores e funcionrios.

Olhar sobre os contedos

Considerar a condio social e as caractersticas dos alunos pressupe clareza na
compreenso de como se articulam o cultivo dos diversos aspectos das manifestaes da
cultura corporal de movimento e o desenvolvimento das potencialidades individuais de
cada aluno na relao com esse universo de conhecimento.
Para isso necessrio ter em conta que a construo da identidade individual tambm
ocorre de forma intensa nas situaes de relao, pela vivncia de um sentimento de
pertinncia a um grupo, a uma sociedade e a uma cultura. O ser humano no pode se
definir como indivduo apenas isoladamente. A auto-imagem, a auto-estima e as
possibilidades de satisfao das necessidades pessoais se estabelecem a partir do referencial
vivido nas situaes de relao, em que possvel se identificar ou se diferenciar, partilhar
ou no de valores, atitudes, formas de expresso e convivncia cultivados pelos grupos
sociais nas suas diversas dimenses.
Nesse sentido fundamental poder perceber as situaes relacionais que, num limite
extremo, sufoquem o desenvolvimento das individualidades, por exemplo, ao no favorecer
que as competncias individuais sejam exercidas por vergonha, por medo ou por insegurana
em relao ao julgamento e expectativa do prprio grupo. Inversamente, tambm
necessrio perceber com nitidez as situaes em que o grupo encobre e legitima intenes
e atitudes pessoais de carter duvidoso. Por exemplo, um comportamento violento ou a
105

transgresso de uma regra, gerando atitudes que se pretende justificar apenas pelo contexto
coletivo. Pois a dinmica coletiva ou grupal no constitui apenas uma somatria de
individualidades, como uma colcha de retalhos, mas pode adquirir tambm uma dimenso
prpria que a caracteriza e identifica.
preciso, ento, localizar quais posturas ou intenes individualistas impedem,
dificultam ou descaracterizam uma dinmica relacional, e vice-versa. Por exemplo, quando
os mais habilidosos monopolizam a ao central de um jogo, excluindo os demais, gerando
uma situao em que o grupo deixa de existir.
Para observar o processo de construo de conhecimentos da cultura corporal como
elemento de formao das individualidades e do ser social, prope-se um olhar sobre os
contedos a partir de dois eixos estruturantes:
a dimenso individual dos contedos;
a dimenso relacional e interativa dos contedos.
Antes de se buscar uma diviso ou hierarquizao dos contedos a partir desse
referencial de anlise, o que se pretende ressaltar a importncia das suas dimenses
individual e coletiva com vistas a potencializar as situaes relacionais como processos
privilegiados de ensino e aprendizagem.
Na dimenso individual dos objetos de ensino e aprendizagem, o enfoque ser dado
perspectiva da transformao e da evoluo decorrentes das vivncias no plano individual.
A anlise ser direcionada formulao de respostas para a seguinte pergunta: o que
fundamental de ser percebido, considerando apenas o indivduo nos processos de ensino e
aprendizagem?.
Por exemplo, os movimentos utilizados nos jogos e nos esportes, como bater bola,
saltar, arremessar, lanar, chutar de diferentes formas, quicar uma bola e amortec-la de
diferentes formas, rebater com taco, rebater com raquete etc., podem ser abordados dentro
da dimenso individual, pois prescindem da presena do outro para acontecer. No entanto,
o fato de esses fundamentos poderem ser praticados fora de uma situao real de jogo, na
qual a ao do grupo sobre a aprendizagem fica reduzida, gerar uma situao favorvel
construo individual. O que no quer dizer que o trabalho individual seja pr-requisito
para o trabalho coletivo, mas que esse olhar ajudar a localizar uma possvel dificuldade do
aluno, passvel de tornar-se causa de excluso.
Assim, constitui-se um precioso instrumento de anlise da incluso dos alunos nas
prticas da cultura corporal. Observar as respostas vindas das situaes vivenciadas, a partir
desses dois eixos, pode auxiliar o professor a individualizar um pouco mais suas aes
educativas. Por exemplo, o aluno capaz de fazer cem embaixadas no necessariamente
um bom jogador, apesar de possuir um alto padro motor dentro de uma prtica individual,
alguns elementos da aprendizagem relacional se faro necessrios para torn-lo um bom
106

jogador. Ao mesmo tempo, essa habilidade individual poder gerar, num dado momento,
pelo aumento da auto-estima e da autoconfiana, condies favorveis para as aprendizagens
relacionais dentro do futebol.
Esse questionamento visa a estabelecer quais contedos demandam um espao
particular de experimentao e reflexo, no qual o aluno mobiliza o maior nmero possvel
de conhecimentos prvios, realiza tentativas de execuo gestual, soluciona problemas,
busca informaes e avalia seus avanos e suas dificuldades. A sua localizao importante
para garantir o espao da aprendizagem individual, pois muitos desses contedos implicam
um alto grau de ateno e conscincia do sujeito, buscando minimizar as interferncias
negativas aprendizagem. Certas aprendizagens exigem um determinado nmero de
repeties e tentativas e demandam respeito s variaes de ritmos pessoais nessas
construes.
O momento de aprendizagem individual importante para o aluno, na medida em
que ele se sente valorizado no seu empenho pessoal e como co-produtor do processo de
aprendizagem, estabelecendo metas e desafios a partir de referncias e escolhas pessoais,
podendo tambm perceber nas suas aquisies um instrumento de ampliao de suas
possibilidades de relacionamento. Assim, no se deve perder de vista a aplicabilidade das
aquisies individuais no contexto coletivo, pois as situaes de relao trazem caractersticas
e problemas peculiares, nas quais esses contedos sero submetidos a outro tipo de
solicitao.
Neste ponto, o olhar sobre os contedos volta-se para o outro extremo das situaes
de aprendizagem, e a pergunta passa a ser: quais contedos s podem ser aprendidos nas
situaes de relao e interao grupal?.
Levanta-se a necessidade de identificar situaes de aprendizagem de natureza
exclusivamente relacional, que envolvam desde habilidades e capacidades at conceitos e
atitudes, a partir das quais as competncias individuais podem avanar, na medida em que
precisam se adaptar, se submeter, negociar com as contingncias do contexto de relao
interpessoal.
Certos procedimentos utilizados nos jogos e esportes (finta, marcao, bloqueio,
corta-luz, jogadas tticas de um modo geral), nas danas (coreografia coletiva, dana de
casais) e nas lutas caracterizam situaes especficas nas quais a aprendizagem ocorre em
contextos relacionais. O olhar do professor deve recair sobre o que, nessas dinmicas
relacionais, est favorecendo ou dificultando a incluso dos alunos e, em conseqncia, a
possibilidade de aprendizagem. Por exemplo, observar se a capacidade de conduzir, fintar
e passar uma bola dentro do jogo est favorecendo a participao de todos, ou se, restrita
aos mais habilidosos, torna o jogo desmotivante para os demais. Nas atividades rtmicas e
expressivas, se as habilidades individuais (percepo do ritmo, fluidez de movimento,
coordenao) aplicadas para danar com o outro ou em grupo estiverem sendo extremamente
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valorizadas como determinantes de sucesso e fracasso, de ter jeito ou no, podem estar
favorecendo situaes de excluso.
Na perspectiva da dimenso relacional, a atribuio de valores ao sucesso e ao fracasso,
ao acerto e ao erro, ao jeito e falta de jeito pode ser vista por meio das relaes que o
grupo estabelece com a competio (comparando-se uns aos outros), e tambm com os
valores do ambiente sociocultural no qual o grupo est inserido. funo do professor
despertar a reflexo crtica sobre esses valores, possibilitando assim uma interferncia no
sociocultural vivido e expresso pelos alunos, evidenciando a necessidade da cooperao,
da participao responsvel e do respeito mtuo. Ou seja, abordar junto aos alunos a questo
da igualdade de oportunidades de produo relacionada com a diversidade de produtos
desse processo (os estilos pessoais de fazer, aprender, experimentar).
O professor pode observar como esto estabelecidas relaes afetivas dentro do grupo
e se so adequadas a permitir que seus integrantes sintam-se suficientemente seguros a
compartilhar seus sucessos e fracassos, que, enfim, sintam prazer na atividade, junto ao
grupo, a ponto de motivar-se a superar os desafios. Essa autoconfiana se constri na medida
em que acertar ou errar visto e valorizado como parte integrante do processo de
aprendizagem.

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