FACULDADE DE EDUCAO
So Paulo
2011
So Paulo
2011
Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.
Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
375.8
P436p
.
1. Aes afirmativas - Educao 2. Bnus Educao Aspectos
polticos 3. Saberes do docente 4. Formao de professores 5. Professores Representao 6. Estudantes - Representao I. Penin, Snia Teresinha de
Sousa, orient.
Aprovado em:
BANCA EXAMINADORA
Deus que na sua infinita sabedoria permitiu que tudo fosse possvel, mesmo escrevendo
certo por linhas tortas, e fez com que eu tivesse completa certeza da sua presena ao meu
lado.
Ao meu filho Gustavo fora motriz sempre. Que soube entender as ausncias e erros de sua
me. Tambm soube se fazer moo enchendo-me de orgulho e mostrando que os esforos e
lutas, que no foram poucos, no foram em vo.
AGRADECIMENTOS
Essa tese de doutorado encerra um ciclo na minha vida de muito sofrimento, lembranas
tristes e dolorosas, mas que por si s significa uma vitria. Nessa caminhada, que
aparentemente uma construo solitria, algumas pessoas se fizeram presentes e importantes
para essa conquista.
Agradeo a Deus por me carregar nas horas mais tristes e difceis.
Ao meu filho Gustavo que foi to penalizado por esse ciclo difcil, mas soube entender e
aprender o valor do conhecimento buscado com garra e hoje trilha seus caminhos acadmicos
com tanto sucesso. Obrigada pela ajuda nas transcries, nas correes e nas muitas ideias. A
voc todo meu amor.
professora Snia pela orientao e incomensurvel compreenso.
minha me Ione e minhas irms Wanessa e Walkria agradeo o apoio de bastidores.
Sonjinha (in memorian) e a Kekeia mes de corao que foram a fonte de inspirao para
me fazer gente.
Ao Edim, e a Helosa, irmos de escolha, cujas presenas distantes me confortam pelo simples
fato de existirem. E suas famlias que so minhas famlias.
Ao Vincius pelo apoio logstico areo, sem o qual este trabalho no teria sido possvel; e a
Morghana pela transcrio de vrias entrevistas, pelos vrios suportes tcnicos, pela
companhia em Tuiu, pelas muitas trocas de idias, pelos aconselhamentos sobrinhos de
escolha to queridos e to presentes na minha vida.
Aos meus gatos: Lulinha companheiro fiel, que nas suas muitas horas de sono sempre esteve
ao meu lado, e Juju tambm companheira, mas mantendo sua distncia felina. Presenas
nicas com quem conversar e debater, muitas vezes.
Leninha pela atenciosa hospedagem, carinho e ateno.
Giselda amiga nica, desde o primeiro dia de doutorado, e aos seus Douglas pelo carinho
e acolhida amorosa.
s amigas Ldia e Nair que, por serem amigas, souberam entender a distncia que se imps
entre ns nesse longo perodo.
Ao Artur (e minha irm Walkria) pelas preciosas e importantes companhias, sem as quais
teria me tornado uma eremita.
Ao PH pela presena virtual, mas que serviu de esteio nas muitas horas frente ao computador,
o que tornou o processo at reconfortante.
Aos (poucos) amigos do Paran que foram importantes para a concluso desse trabalho: J e
Kamaroski pelo carinho e apoio logstico areo nos difceis momentos; a Magali pela
acolhida carinhosa; Geseli, Rosana, Sydnei, Eullia, Maria Eunice, Simone e Emrico pelo
apoio e amizade; e queles no-amigos do Paran: apesar de voc(s) amanh h de ser outro
dia!
Aos colegas de Ituiutaba pela acolhida, em especial Glucia pelo carinho e incentivo; e ao
Cairo pelas trocas de ideias, nas muitas idas e vindas, pela leitura e sugestes.
Lia pelos muitos galhos quebrados na FEUSP, sempre to atenciosa.
equipe da universidade pesquisada que propiciou a realizao deste trabalho. Em especial
aos professores e alunos pesquisados que to gentilmente cederam seu tempo e me acolheram
de forma carinhosa; em especial prof Samira pela acolhida atenciosa; e o prof. Wemerson
pelo grande apoio, ajuda e dicas preciosas. COPEVE pela disponibilizao dos dados.
A Masa e Juliana pela ajuda nas transcries.
Ao professor Dr. Marcelo Soares Pereira da Silva pela ajuda e incentivo quando da seleo
para o doutorado.
Aos professores dr. Delcele Mascarenhas Queiroz; dr. Jacques Velloso; dr. Afrnio Mendes
Catani; dr. Flavia Ins Schilling componentes da banca examinadora desta tese por aceitarem
o convite e contriburem para to importante conquista.
H a possibilidade de ter esquecido algum no por ingratido, mas sim pela atribulao...
O Sal da Terra
Beto Guedes
Anda, quero te dizer nenhum segredo
Falo desse cho, da nossa casa, vem que t na hora de arrumar
Tempo, quero viver mais duzentos anos
Quero no ferir meu semelhante, nem por isso quero me ferir
Vamos precisar de todo mundo pra banir do mundo a opresso
Para construir a vida nova vamos precisar de muito amor
A felicidade mora ao lado e quem no tolo pode ver
A paz na Terra, amor, o p na terra
A paz na Terra, amor, o sal da...
Terra, s o mais bonito dos planetas
To te maltratando por dinheiro, tu que s a nave nossa irm
Canta, leva tua vida em harmonia
E nos alimenta com teus frutos, tu que s do homem a ma
Vamos precisar de todo mundo, um mais um sempre mais que dois
Pra melhor juntar as nossas foras s repartir melhor o po
Recriar o paraso agora para merecer quem vem depois
Deixa nascer o amor
Deixa fluir o amor
Deixa crescer o amor
Deixa viver o amor
RESUMO
PEREIRA, W. F. Prtica de incluso na universidade: representaes de professores e
estudantes. 2011. 275p. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade de So
Paulo, So Paulo, 2011.
Com o objetivo de responder como as representaes de professores e de estudantes
influenciam na insero de uma poltica de ao afirmativa, esta investigao levantou e
discutiu os conflitos e enfrentamentos que ocorreram durante o processo de implantao de
um Programa de Bnus numa universidade pblica; em especial, a origem desses conflitos e
dos saberes utilizados no seu enfrentamento, assim como o impacto dessa poltica sobre os
professores e estudantes. Discutiu, ainda, como a universidade tem se transformado para
receber os estudantes ingressantes por meio dessa poltica, com o objetivo de identificar a
presena de racismo, preconceito e discriminao no interior da universidade e de aes que
procuram super-los, de modo a preparar futuros professores para lidar com as diferenas e
acolher o diverso em qualquer situao. Utilizou-se, como referncias principais, Bourdieu:
que permite analisar as estratgias utilizadas por professores e estudantes na convivncia
diria, em funo de seus habitus; e Tardif: que possibilita compreender como a prtica
cotidiana e os saberes experienciais que sustentam o ensino e so, a um s tempo,
existenciais, sociais e pragmticos se sintetizam na prtica profissional do professor,
refletindo as relaes sociais que se deram ao longo de sua vida, como tambm o capital
social e cultural que carrega como bagagem. Partiu de uma pesquisa bibliogrfica relacionada
ao afirmativa e ao sistema de cotas e continuou com uma investigao de campo em uma
universidade de Minas Gerais que implantou um Programa de Bnus, analisando tal processo
de implantao a partir da representao de professores e estudantes. A pesquisa, de cunho
qualitativo, envolveu coleta de uma variedade de materiais empricos e o uso de prticas
interpretativas para melhor compreenso do objeto, supondo tais prticas como uma
interpretao do mundo, que a transforma em uma srie de representaes e discute a obra
construda a partir de tais representaes. Teve como recorte o curso de Pedagogia, pelo
entendimento de que a discusso sobre preconceito, tolerncia e discriminao no convvio
com o diferente deve comear na formao de futuros professores. Conclui-se que professores
e estudantes pesquisados so favorveis ao bnus, mas no percebem um grande impacto que
tenha significado uma mudana substancial; ainda veem a universidade como essencialmente
branca, com uma pequena presena de diversidade. J em relao ao acolhimento dos novos
estudantes, no foi possvel perceber aes especficas e tal ausncia parecem infligir
dificuldades e sofrimento a eles. Os professores que formam futuros professores tendem a no
se imiscuir na temtica, discutindo e refletindo pouco entre si. Foi possvel identificar prticas
discriminatrias, de cunho racista e preconceituosas, como tambm um grande silncio em
torno da temtica. Quanto aos saberes, parecem no estar plenamente concebidos, sendo
possvel perceber que, nesse ambiente acadmico, sobressaem mais dvidas que respostas.
Docentes e estudantes, entre acertos e erros, parecem buscar caminhos de como acolher o
diverso, de como formar professores para a tolerncia.
PALAVRAS-CHAVE: aes afirmativas, bnus, representaes, saberes, formao docente,
tolerncia, incluso.
10
ABSTRACT
PEREIRA, W. F. Practice at the University include: representations of teachers and
students. 2011. 275p. Thesis (PhD). Faculty of Education. University of So Paulo, So
Paulo, 2011.
In order to respond to how the representations of teachers and students influence the
implementation of an affirmative action policy, this research has raised and discussed the
conflicts and confrontations that occurred during the process of implementing a bonus
program at a public university, in especially the origin of these conflicts and of knowledges
used in the confrontation, as well the impact of the policy on these teachers and students.
Discussed, yet, how the university has been transforming to receive the incoming students
through this policy, seeking to identify the presence of racism, prejudice and discrimination
within the university and of actions that seek to overcome them, in order to prepare future
teachers to deal with differences and to embrace the diverse in any situation. It was used as
primary references Bourdieu, that allow the analysis of the strategies used by teachers and
students in daily living, according to their habitus, and Tardif, that provides insight into how
the daily practice and experiential knowledge, that support education and are at once
existential, social and pragmatic, are synthesized by the teachers' professional practice,
reflecting the social relations that occurred throughout his life, as well as social and cultural
capital that he carries as baggage. It started from a literature research related to affirmative
action and quota system and continued with a field investigation in a university of Minas
Gerais which implemented a bonus program, analyzing this process of implementation from
the representation of teachers and students. The research, of qualitative character, involved
collecting a variety of empirical materials and the use of interpretive practices for a better
understanding of the object, assuming such practices as an interpretation of the world, that
transform that interpretation into a series of representations and discuss the constructed work
from such representations. It had as profile the course of Pedagogy for the understanding that
the discussion about prejudice, tolerance, discrimination in the familiarity with the different
must begin in the formation of future teachers. It is concluded that teachers and students
surveyed are in favor of bonuses, but do not realize a great impact meaning a substantial
change; they still see the university as essentially white, with a small presence of diversity. It
was not possible to see specific actions in the reception of new students and this absence
appear to inflict hardship and suffering to them. Teachers who train future teachers tend to not
get involved in the issue, discussing and reflecting little among themselves. It was possible to
identify discriminatory practices, racists and prejudiced, but also a great silence about the
matter. As for the knowledges, they seem not to be fully designed, and you can see that in this
academic environment excels more questions than answers. Teachers and students, between
success and failure seem to be seeking ways of how to accommodate the diverse, of how to
educate teachers to tolerance
KEYWORDS: affirmative action, bonus, representations, knowledge, teacher training,
tolerance, inclusion
11
LISTA DE SIGLAS:
12
13
SUMRIO
RESUMO ................................................................................................................................. 9
ABSTRACT ........................................................................................................................... 10
LISTA DE SIGLAS .............................................................................................................. 11
1
APRESENTAO .................................................................................................... 16
Algumas reflexes introdutrias ......................................................................... 16
Justificativa ........................................................................................................... 18
Procedimentos terico-metodolgicos ................................................................ 21
14
15
16
1. APRESENTAO
Referncia ao trabalho etnogrfico: ELIAS, Norbert. Os estabelecidos e os outsiders: sociologia das relaes
de poder a partir de uma pequena comunidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. 224p.
17
Aprendi a ler e a escrever bem e cedo, mas recuso-me a deixar de ser caipira do
interior de Minas, o que sou com muito orgulho. No adoto e no adotarei o rebuscamento
pedante que a alguns outorga o ttulo.
Eu sou o que sou, hoje, porque a soma dos ontens assim o permitiu. A vida segue
sua marcha inexorvel, mas no abandonarei nenhum ontem. Podia ser diferente, mas no foi.
Isto, segundo Flick (2005, p.19), d-se porque apesar de todos os controles metodolgicos, a
pesquisa e suas descobertas so inevitavelmente influenciadas pelos interesses e pelas
formaes social e cultural dos envolvidos. Essas experincias me do fora para tentar
contribuir com a trajetria de muitos que podero, a partir das reflexes aqui explicitadas,
tirarem proveito para seus vrios caminhos. Segundo Denzin (2005, p. 33), o pesquisador fala
situado biograficamente a partir de uma determinada perspectiva de classe, de gnero, de
raa, de cultura, e de comunidade tnica. O olhar do pesquisador, ento, filtrado por lentes
biogrficas, assim como tambm o o entrevistado.
Meu interesse em mostrar o que foi e o que est sendo feito para superar o
racismo, o preconceito e a discriminao se deve ao fato de que essa temtica, mesmo
partindo do recorte racial, j que um recorte necessrio, permite compreender situaes
contraditrias, delicadas e o crescimento que advm da. A generalizao aqui possvel para
outros campos que tambm envolvam lutas cotidianas a serem travadas para designar espaos
subtrados do direito de ser: ser mulher, ser negro, ser gay, enfim, ser diferente.
Concordo com Carvalho quando diz:
18
A luta anti-racismo tem que ser uma frente ampla. A comunidade branca
que tem que mudar de comportamento, porque o racismo um problema de
todo mundo, no um problema s do negro. um problema do branco em
primeiro lugar. A comunidade branca tem que mudar seu padro, tem
que comear a falar disso, dos privilgios da branquidade no Brasil [...].
Precisa ter mais traidores do contingente branco, como eu sou. preciso
trair os brancos, dizer que somos racistas. (CARVALHO, 2003 apud
SANTOS, 2007, p. 230 Grifos do autor)
Justificativa
19
20
21
22
forma como as descobertas sero comunicadas tambm por meio de texto. Esta ideia pode
ser representada como uma trajetria que parte da teoria em direo ao texto, e outra do texto
de volta para a teoria (FLICK, 2005, p. 27). A realidade produzida a partir da leitura,
compreenso e interpretao de textos, tanto para o pesquisador que a pessoa que escreveu
quanto para o leitor ou pessoa de quem se escreveu. Todos vero uma realidade a partir dos
textos. H uma interseo entre o mundo do texto e o mundo do leitor.
A abordagem metodolgica adotada denominada por Lefebvre (1961, apud
Penin, 1989) de antropologia dialtica. Pretendeu-se discutir a obra Universidade
descrevendo as condies objetivas sobre as quais a vida cotidiana acontece, base para
discusso dela que foi construda desde 2007. Ainda pretendeu buscar a representao dos
sujeitos envolvidos administrao, coordenao, professores e estudantes. Parte-se da ideia
de que as prticas cotidianas orientam as decises e descrev-las permite-me enxergar a
direo de transformaes importantes. Esse estudo dialtico abordar o microssocial o
cotidiano e a totalidade para compreender o local e o global, mas sem desvincul-lo do
macrossocial. A abordagem de prticas de incluso dentro de uma Universidade, uma obra,
mas situada num contexto maior que a sociedade, seus habitus, sua histria, sua
materialidade, suas prticas e crenas. A obra explicada no s por si, mas pelos grupos que a
compe, suas estratgias, suas redes de relaes, etc., o estudo da vida cotidiana como via de
acesso realidade concreta.
Para no cair em um dos maiores problemas da pesquisa em educao que o
pesquisador se interessar muito mais pelo que os professores deveriam ser, fazer e saber, do
que pelo que eles so, fazem e sabem realmente, o discurso colonizador sobre o outro
(DENZIN, 2007, p. 116) que trabalhei com as representaes sociais dos agentes
educativos sobre suas prprias prticas, frente ao processo de implantao da ao afirmativa
e frente incluso.
As representaes permitem compreender os mecanismos sociocognitivos de
atribuio de sentido e de integrao de novidade em um repertrio j preexistente. As
crenas e valores, nos quais sero ancoradas as novas ideias que emergem das pesquisas,
determinam o sentido que ser atribudo e, consequentemente, orientam a posio a ser
tomada a respeito delas. Para que um novo conhecimento gerado pela pesquisa seja
incorporado prtica no basta, portanto, comunic-lo aos professores. Para produzir as
mudanas desejadas, necessrio situ-lo luz de seu repertrio representacional. O ponto
de partida emprico consiste nos significados subjetivos que os indivduos atribuem a suas
atividades e a seus ambientes (FLICK, 2005, p. 33). a reconstruo do ponto de vista do
23
24
25
Patton, esse critrio chamado de convenincia e se refere seleo daqueles casos mais
fceis de serem acessados em determinadas condies. Pode ser simplesmente para reduzir o
esforo. No entanto, de tempos em tempos, esse critrio talvez represente o nico caminho
para se fazer uma avaliao com recursos limitados de tempo e pessoas (PATTON, 1990,
apud FLICK, 2005, p. 83). A teoria confirma o que a prtica vivida apresenta.
Esse era um universo desconhecido para mim, apesar de s-lo apenas em parte, j
que o cotidiano de uma universidade e a cotidianidade do curso de Pedagogia me serem bem
conhecidos. Entretanto, minha trajetria nunca passou por essa universidade pesquisada.
Segundo Flick (2005, p. 73), o que poderia ser um benefcio por conhecer as pessoas certas e
isto facilitar o acesso, na verdade se coloca como o oposto: quanto mais desconhecido o
campo, mais fcil ser para o pesquisador poder parecer um estranho, a quem as pessoas
envolvidas no estudo tenham algo novo a contar. Adiciona-se a isso o fato de ter que
circular, encontrar caminhos, at ento desconhecidos e que permitiram desvelar rotinas que a
outros passariam despercebidas pela familiaridade. Isso permitiu a descrio detalhada desse
processo, a partir da perspectiva subjetiva do pesquisador (Ibid., p.74), permitindo
conhecimento adicional. A perspectiva e atitude de ser um outsider, ento, mostraram-se
benficas. A partir delas ir gradativamente me tornando um estabelecido (ELIAS, 2000) ou
um insider, nas palavras de Flick, para que o campo no se apresente oculto em certas
atividades para um estranho, j que o objetivo conhec-lo ao mximo. preciso negociar a
proximidade e a distncia com relao ao objeto estudado.
A delimitao foi o curso de Pedagogia, porque a discusso sobre preconceito,
tolerncia e discriminao no convvio com o diferente contemplada pelos formadores de
professores. Cabe s universidades a preparao deles para atuarem no ensino fundamental e
mdio e no curso de Pedagogia que se formam os professores da educao infantil e ensino
fundamental primeiro ciclo. So eles os responsveis pela formao e pelo convvio dirio
com crianas desde a mais tenra idade. Convvio esse que chega a durar em torno de quatro
horas dirias. justamente nesse convvio prolongado que a formao para a tolerncia far
toda a diferena.
A amostragem terica o processo de coleta de dados para a gerao de
teoria por meio da qual o analista coleta, codifica e analisa conjuntamente
seus dados, decidindo quais dados coletar a seguir e onde encontr-los, a fim
de desenvolver sua teoria quando esta surgir. Esse processo de coleta de
dados controlado pela teoria em formao. (GLASER E TRAUSS, 1967,
apud FLICK 2005, p. 79)
26
Os sujeitos da pesquisa foram os discentes das turmas de 2007, 2008, 2009 e 2010
matutino e noturno, porque foram as que se beneficiaram da bonificao, como parte da ao
afirmativa implantada. Tambm os docentes e membros da administrao fazem parte deste
estudo.
Os instrumentos de coleta de dados utilizados foram questionrios aplicados aos
estudantes do curso de Pedagogia. Eles tiveram o objetivo de levantar dados que permitissem
discutir conflitos que tm afetado o cotidiano dos estudantes, no que tange s polticas de
incluso na universidade, alm de analisar as experincias, prticas e enfrentamentos dos
discentes. Tambm visavam minimizar a dificuldade de encontrar os sujeitos beneficiados
pelos bnus e aqueles que se dispusessem a compartilhar casos e experincias que quisessem
relatar. Para tanto, havia um espao em que deveriam manifestar a opo do bnus, assim
como a opo de conceder ou no a entrevista. (Apndice A)
Com o objetivo de complementar as informaes obtidas ao longo da pesquisa e
de completar a coleta de dados proporcionada pelos questionrios, realizei entrevistas
individuais semiestruturadas com os estudantes, nos meses de outubro e novembro de 2010,
nas dependncias da universidade. (Formulrios apndice B e C)
Utilizei, para os docentes, nomes fictcios com a finalidade de resguardar suas
identidades e o sigilo de suas informaes, sem que isso viesse prejudicar o sentido das
interpretaes. J para os estudantes, nenhum tipo de identificao, nem mesmo de gnero.
Importante ressaltar que esse universo de professores (e estudantes) restrito queles que
concordaram em participar da pesquisa, e, portanto, pode no ser representativo de todo o
universo tanto da faculdade, quanto da universidade.
Na entrevista semiestruturada, questes mais ou menos abertas, centralizadas no
problema, so levadas como guia que possibilitem ser livremente respondidas pelo
entrevistado. Nela, o entrevistador decide quando e em qual sequncia fazer as perguntas,
estender ou encurtar os momentos de divagaes. Torna a entrevista mais objetiva, j que se
uma pergunta, por acaso, j tiver sido respondida en passant e puder ser omitida, isso somente
poder ser decidido ad hoc (FLICK, 2005, p. 106).
A entrevista semiestruturada tambm permite que, por sua abertura, sejam
exploradas as narrativas como forma de dados para abordar mundos individuais de
experincia. A narrativa serve como modelo de conhecimento e de apresentao de
experincias e assim conduzida:
Primeiramente, delineia-se a situao inicial (como tudo comeou); ento,
selecionam-se os eventos relevantes narrativa, a partir de todas as inmeras
27
28
consequentemente, mais aptos a serem os produtores de outros seres, por assim dizer e as
relaes estabelecidas em sala de aula so assimtricas, perpassadas por poder (e por
resistncia).
Contudo, no basta somente dar voz a esses estudantes, preciso compreender
suas subjetividades. A compreenso das subjetividades requer que se busque relacion-las s
condies sociais em que foram produzidas, procurando ir alm da mera descrio e
contribuindo para a acumulao do conhecimento (MAZZOTTI, 2003, p. 37).
A coleta dos dados de campo se deu de setembro a novembro de 2010. Por no
morar na mesma cidade em que se deu a pesquisa, na primeira visita universidade
pesquisada conversei com a diretora da FE, fui autorizada a coletar os dados e j consegui
entrevist-la. Na sequncia, enviei e-mails aos professores das turmas selecionadas pelo
recorte: as turmas de Pedagogia que entraram em 2009 e em 2010, j pelo sistema de bnus.
Oito turmas: dois primeiros perodos, dois segundos, dois terceiros e dois quartos.
Trabalhavam com essas turmas 26 professores. Por e-mail, agendei e, posteriormente, realizei
as entrevistas. Alguns professores no retornaram e-mails, passei, ento, a procur-los em
seus gabinetes de trabalho conseguindo, dessa forma, algumas entrevistas. Tambm tentei
procur-los em sala de aula, de acordo com a grade de horrios que tinha em mos e, em
poucos casos, telefonei. Foram 75 e-mails enviados, incluindo repeties de tentativas de
contato, respostas, etc.
Obtive duas respostas negativas de professores que alegaram no serem as pessoas
mais indicadas por conhecerem pouco o programa responsvel pelas aes afirmativas na
universidade e por serem de outra rea. Foram respostas que, naquele momento, compreendi
pouco, mas depois vim saber que se trata de um programa abrigado na FE e responsvel pela
incluso de afrodescendentes. Tais respostas sugerem que esses professores entendem que
para falar sobre a temtica somente sendo pesquisador da rea. Enviei outro e-mail tentando
argumentar que trabalhava com representaes de professores e, portanto, inclui tambm
quem no pesquisa o assunto, mas as respostas se mantiveram negativas.
Desse trabalho resultaram 21 entrevistas com professores, sendo 18 efetivamente
em sala de aula e trs com pessoas ligadas ao corpo diretivo da universidade e da unidade.
No foi possvel entrevistar a coordenadora do curso de Pedagogia.
Foram 16 horas e 29 minutos de entrevistas gravadas. Duas no foram gravadas
por problemas tcnicos, tendo sido somente recuperados dados de memria da primeira e para
a segunda foram feitas anotaes mo e depois ampliadas.
29
30
Faixa etria
HOMENS
MULHERES
TOTAL
30-40
02
02
04
Faixa etria
30-40
MULHERES: 12
41-50
51-60
61-70
03
02
01
02
07
01
05
09
02
ENTREVISTA COM EX-DIRIGENTE
41-50
51-60
61-70
HOMEM
TOTAL
01
TOTAL
08
12
20
Total
01
21
Inicialmente, a ideia era aplicar apenas nas turmas de 4 perodos e 3 perodos por
terem sido as primeiras a serem beneficiadas com o Programa de Bnus. Posteriormente, esse
universo foi ampliado para todas as turmas existentes no 2 semestre de 2010, que entraram a
partir do 1 semestre de 2009, quando entrou em vigor.
Os primeiros questionrios foram aplicados presencialmente nas duas turmas de 3
e 4 perodos. Para tanto, fez-se necessrio contatar o professor, pedir autorizao, combinar
um horrio mais apropriado e interromper aula para aplic-los. Essa sistemtica se mostrou
extremamente complicada. Na aplicao dos questionrios-pilotos, a estimativa de durao
era de 15 minutos, mas nas duas primeiras turmas (4 perodos) esse tempo se estendeu para
30 e, s vezes, 40 minutos, j que os estudantes conversavam entre si, dispersavam; essa
aplicao ocorreu no perodo inicial da aula. Na aplicao nos 3 perodos, tentei corrigir esse
31
APLICAO
Por
Por
Por
Por
QUESTIONRIO
e-
e-
e-
e-
32
1 perodos
2 perodos
3 perodos
4 perodos
8 turmas
Questionrios
13
42
39
99
N estudantes
66*
71
60
63
260
* Nmero estimado (dada a quantidade de vagas abertas no Edital de Vestibular: 66 para duas
turmas)
Dos 99 questionrios aplicados, 45 alunos concordaram com a entrevista e 26
foram possveis de serem gravadas, sendo quatro homens e 22 mulheres.
As entrevistas perfizeram um total de 10 horas e 13 minutos de gravao, que
foram por mim posteriormente ouvidas e transcritas parcialmente.
TABELA 5 Resumo dos questionrios e a concordncia com as entrevistas
Turmas
1 A
1 B
2 A
2 B
3 A
3 B
4 A
4 B
TOTAL: 8
TOTAL
ALUNO
33*
33*
33
38
33
27
37
26
260
Questionrios
2
3
9
04
28
14
24
15
99
SIM para
entrevista
1
3
6
2
15
3
12
4
45
Entrevistas
gravadas
1
2
4
1
7
0
8
3
26
* Nmero estimado (dada a quantidade de vagas abertas no Edital de Vestibular: 66 para duas
turmas)
A anlise dos dados (obtidos por meio dos questionrios e das entrevistas,
transcritas) teve como referncia a reflexo terica empreendida. Segundo Flick (2005, p.
188), a interpretao de dados o ponto mais importante da pesquisa qualitativa, a essncia
do procedimento emprico e tem a funo de desenvolver a teoria. o fator decisivo para
determinar quais enunciados podem ser produzidos sobre o material emprico, e quais as
33
concluses que podem ser tiradas desse material, independentemente da forma como foi
coletado (Ibid., p. 226).
Na anlise qualitativa do contedo, procedi definio do material, selecionando
as entrevistas ou partes que foram relevantes ao problema e o que esperava interpretar com
elas. Fiz uma anlise global das entrevistas que consistiu em, durante a leitura, anotar
palavras-chave, marcar conceitos, enunciados, ir identificando a situao comunicativa gerada
por cada texto, resumi-los e decidir pela incluso ou no (FLICK, 2005).
No embasamento dos dados, foi usado o mtodo de triangulao (ou mltiplos
mtodos) tendo como objetivo enriquecer e complementar o conhecimento a partir de
diferentes mtodos, acrescentar rigor, amplitude e profundidade. A triangulao a
exposio simultnea de realidades mltiplas, refratadas (DENZIN, 2007, p.20). Assim, a
triangulao dos dados refere-se ao uso de diferentes fontes, neste caso aqui, diferentes
sujeitos da universidade: corpo administrativo, docente e discente. a triangulao da teoria
com o objetivo de ampliar as possibilidades de produo de conhecimento. Diferentes
abordagens como essa que feita aqui. a abordagem de dados tendo-se em mente
perspectivas e hipteses mltiplas [...]. Vrios pontos de vista tericos poderiam ser dispostos
lado a lado no sentido de avaliar sua utilidade e poder (DENZIN, 1989 apud FLICK, 2005, p.
238). a triangulao metodolgica obtida com a combinao do uso do questionrio e da
entrevista semiestruturada.
O pesquisador preso a paradigmas interpretativos que se mesclam, pois que toda
pesquisa interpretativa; guiada por um conjunto de crenas e de sentimentos em relao ao
mundo e ao modo como este deveria ser compreendido e estudado. O paradigma (ou teoria)
aqui abordado dos estudos culturais que privilegiam uma ontologia materialista-realista; ou
seja, o mundo real faz uma diferena material em termos de raa, de classe e de gnero [...].
Os materiais empricos e os argumentos tericos so avaliados quanto s suas implicaes
emancipatrias (DENZIN, 2007, p. 34-5). Objetivam compreender as formas locais de
dominao para produzir resistncias.
Os estudos culturais2 vo analisar a vida vivida pelos sujeitos pelo mbito do
passado. Englobam termos-chave como identidade, lugar, globalizao, o local, nao e
diferena e os pesquisadores os estudam na cultura popular e na mdia (DENZIN, 2007, p.
166).
O conceito de cultura aqui entendido como um conjunto de prticas contestado, conflituoso, estreitamente
ligado aos sentidos de identidade e comunidade (DENZER, 2007, p. 166).
34
35
36
37
CAPTULO I
AES AFIRMATIVAS: AS COTAS
Este trabalho discute como tem sido acolhido o diverso a partir dos conflitos e
enfrentamentos durante o processo de implantao de ao afirmativa. Para tanto, estreitarei
meu olhar sobre a representao de pessoas quanto essa poltica implantada em diferentes
regies do Brasil, que causou e causa tanta polmica.
As aes afirmativas fazem parte de polticas pblicas, mas tambm de iniciativa
privada, e tm como objetivo materializar a igualdade entre as pessoas. Se a igualdade um
princpio constitucional, efetivamente ela se mostra invivel pelo fato de que somos iguais
perante a lei, mas no somos iguais de fato. Condies sociais, econmicas e culturais vo
estabelecer diferenas que impedem tal igualdade. Nesse sentido, conforme Gomes, J. (2007),
a igualdade deixa de ser simplesmente um princpio jurdico a ser respeitado por todos, e
passa a ser um objetivo constitucional a ser alcanado pelo Estado e pela sociedade. Para
tanto, faz-se necessrio combater a discriminao, neutralizar seus efeitos e procurar
transformar a sociedade no sentido de alcanar uma convivncia pacfica e tolerante.
Impostas ou sugeridas pelo Estado, por seus entes vinculados e at mesmo
por entidades puramente privadas, elas [as aes afirmativas] visam a
combater no somente as manifestaes flagrantes de discriminao, mas
tambm a discriminao de fato, de fundo cultural, estrutural, enraizada na
sociedade. De cunho pedaggico e no raramente impregnadas de um carter
de exemplaridade, tm como meta, tambm, o engendramento de
transformaes culturais e sociais relevantes, aptas a inculcar nos atores
sociais a utilidade e a necessidade da observncia dos princpios do
pluralismo e da diversidade nas mais diversas esferas do convvio humano.
(GOMES, J. 2007, p.51)
38
39
implicaes outras, sejam elas polticas, econmicas ou sociais que determinem preconceitos
ou discriminaes. Essa seria uma classificao neutra. E ao se falar em raa negra no
Brasil remete-se ideia de importao de conceitos, principalmente americano, j que no
iderio neutro no existem raas nesse pas (TEIVE, 2004, p.47).
Tambm negando essa existncia, Santos (2007, p. 22) afirma que raa no uma
realidade natural, j que a cincia nega o conceito biolgico que designa tipos humanos
distintos fsica e mentalmente. A cincia esclarece que a raa no determina uma hierarquia
entre os homens, tampouco as caractersticas biolgicas vo determinar caractersticas
culturais, sociais, intelectuais, polticas, etc. A ideia de raa instaurou-se socialmente e as
pessoas a utilizam no dia a dia. uma forma de classificao social, que inclui uma atitude
negativa frente a alguns grupos considerados desiguais. Raa , portanto, uma construo
social. Apesar do conceito raa no existir cientifica e biologicamente, concordo com Santos
quando diz que as pessoas fazem uso de classificaes sociais e raciais no seu dia a dia. Esse
conceito encontra-se instaurado socialmente e passou a fazer parte do senso comum, portanto,
para as pessoas que o usam, ele existe:
[...] as pessoas passaram a crer que existiam ou existem raas diferentes
(como por exemplo: a branca, a preta, a parda, a amarela e a indgena, que
so as classificaes utilizadas oficialmente pelo Estado brasileiro, por meio
do IBGE) e, mais do que isso, desiguais, at mesmo porque conseguiam
fazer uso descritivo dessa palavra valendo-se do fentipo das pessoas, entre
outras distines reais ou imaginrias. (SANTOS, S. 2007, p.23)
40
superioridade, a de deficincia de uma das partes. Segundo Teive (2006, p.42), o racismo a
ideologia que postula a existncia de hierarquia entre humanos, entre brancos e negros.
Ainda de acordo com o dicionrio Aurlio (2004), a definio de preconceito :
1. Conceito ou opinio formados antecipadamente, sem maior ponderao ou
conhecimento dos fatos; idia preconcebida. 2. Julgamento ou opinio
formada sem se levar em conta o fato que os conteste; prejuzo. 3.
Superstio, crendice; prejuzo. 4. Suspeita, intolerncia, dio irracional ou
averso a outras raas, credos, religies, etc.
41
claro, para quem a sofre, e porque no se toca nas causas: o preconceito, o esteretipo, a
intolerncia e at mesmo o lugar destinado ao negro na sociedade, no mercado de trabalho
em postos menos atraentes e mais servis.
O combate ou enfrentamento ao racismo deve ser adotado de variadas formas, em
funo das diferentes discriminaes, dos diferentes preconceitos, esteretipos e intolerncias,
adotando-se polticas de represso como a Lei 7.716/89 e polticas compensatrias, onde as
aes afirmativas se enquadram como um exemplo.
A introduo do conceito de ao afirmativa fora o Estado a adotar uma
postura poltica efetiva: ou se mantm no reduto da neutralidade e permite
uma subjugao de grupos socialmente excludos, em seus direitos ou, ao
contrrio, atua efetivamente de forma a integr-los socialmente dando-lhes
condies de participar politicamente a fim combater as desigualdades
sociais. (BELCHIOR, 2006, p. 25)
O Estado, por no ser neutro, tem-se mostrado incapaz, ainda, de reverter esse
quadro de inferioridade e subordinao. Polticas fazem-se necessrias para que realmente se
suplante as desigualdades. Ribeiro (2004) mostra que o racismo, no Brasil, decorrente do
processo de escravismo de mais de um sculo, mas desenvolvendo-se num contnuo a partir
de ento.
A suplantao do racismo passa tambm pela questo da identidade negra. Se a
sociedade reconhece como identidade positiva a branca, claro que a comunidade negra no
se reconhecer positivamente. A identidade a forma como a pessoa se reconhece, v a si
prpria e se torna importante para a questo do auto e extrarreconhecimento e uma
necessidade vital, pois que o reconhecimento subjetivo designar autorrespeito, autoestima,
autoconhecimento (BELCHIOR, 2006, p.36). Sendo o reconhecimento uma questo
democrtica de pertencimento, porque a introjeo de inferioridade leva a uma naturalizao
de desigualdades, colocando os indivduos em graus subalternos de cidadania (Ibid.. p. 40),
portanto, concordo com Belchior quando afirma que o reconhecimento, a pertena de
identidade uma necessidade do indivduo para a sua cidadania.
O conceito de identidade mudou a partir do sculo 18. Se antes o que eram
valorizadas eram as caractersticas que igualam as pessoas, a padronizao, algo que est fora
do indivduo, agora, a partir do sculo 20, a valorizao da pessoa recai sobre o particular em
cada um, na especfica maneira de ser, na autenticidade da construo identitria.
S nos tornamos indivduos, agora, quando agimos dialogicamente, ou seja,
quando da interao com outras pessoas consideradas por mim
significativas. Somente aps ter me definido enquanto indivduo dotado de
42
43
44
uma recuperao da identidade racial. E, quem sabe, j podemos dizer, uma consequncia da
ao afirmativa, debatida e implementada durante os anos 2000?
45
Salzano (ibid.) tambm explicita essa outra ideia: como est amplamente
demonstrado (para horror dos racistas!) que a frica foi o bero de toda a humanidade,
bvio que todos os brasileiros tm potencialmente direito ao benefcio. (grifos do autor)
Maggie (2010) tambm corrobora: fica evidente que o movimento pr-cotas
raciais no est interessado em promover a justia social e muito menos em diminuir as
desigualdades. Seu objetivo produzir identidades raciais bem delimitadas fazendo os
brasileiros optarem pelo mesmo sistema dos pases que adotaram leis raciais como os EUA,
Ruanda, frica do Sul etc.
Fry (2003) expe opinio semelhante: o sistema de cotas veio para mudar
radicalmente a maneira pela qual devemos imaginar o Rio de Janeiro no mais a cidade
maravilhosa da mistura e da confuso racial, mas como um lugar cartesianamente dividido
entre negros e pardos de um lado, e os outros de outro. isso mesmo que querem os
defensores das cotas?
3. sustenta-se tambm, que o mrito individual deve prevalecer no processo
de seleo para ingresso nas universidades, bem como as cotas geraro
uma excluso de pobres qualificados, visto que privilegia a classe mdia
negra; (Santos 2007, p. 33-34)
46
Maggie (2006, p. 137) afirma: No h raas humanas, mas raa humana. Sendo
assim, um tribunal do tipo ianugurado na UnB s faz colocar a nu o que est por trs das
cotas raciais, ou seja, o iderio racial que instaurou no mundo a separao e a marca que cria
sociedades divididas. (grifos da autora)
6. que as cotas no resolvem o problema da excluso dos negros do ensino
superior; que a questo econmica, ou seja, que a excluso dos negros
do ensino superior se deve ao fato dos negros serem em geral de baixa
renda e no poderem pagar ensino de boa qualidade; conseqentemente
afirma-se que o problema a falta de ensino pblico (fundamental e
mdio) de qualidade no Brasil. (Santos 2007, p. 33-34)
47
Lewgoy (2006, p. 57) se posicionar favorvel essa ltima ideia exposta usando
os seguintes argumentos: a experincia da frica do Sul, dos Estados Unidos e da Alemanha
nazista so algumas das poucas referncias de conjugao entre Cincia e Estado na
objetivao de raas, e deveriam ser suficientes para nos convencer de que, assim como o
Estado moderno deve ser laico e impessoal em sua valorizao dos cidados, deve tambm ser
desracializado em suas polticas pblicas.
E cito tambm citar Belchior5:
Reproduzo aqui, citando Belchior, os argumentos mais comentados dos Conselheiros da UnB, que apesar de
terem votado favoravelmente no viam a questo das cotas para estudantes negros como a soluo para os
problemas sociorraciais.
48
2007, p. 457)
Segundo esse autor, os argumentos contrrios rompem com as normas cientficas
que preveem (e exigem) o balano bibliogrfico anterior ou a discusso da bibliografia
pertinente ao tema tentando evitar embaraos tericos. Mesmo porque se o fizessem, no
haveria reserva intelectual-moral para poderem fazer essa acusao, visto que saberiam que
polticas de ao afirmativa so recomendadas para o combate a discriminaes que
inferiorizam socialmente determinados grupos sociais (SANTOS, 2007, p. 506).
A verdade que tem muito mais coisa em jogo no posicionamento contrrio do
que apenas ser favorvel ou no distribuio de vagas. No to simples. Trata-se de um
jogo poltico, de uma queda de brao por disputa de interesses. Pois que no campo
universitrio, principalmente das universidades pblicas, onde se estratifica a sociedade. Dito
de outro modo, no interior da universidade pblica brasileira que se forma a elite que
conduz os rumos da nao. E essa elite foi, durante anos, ocupante de praticamente 100% das
vagas. Est em jogo a mestiagem dessa elite, a quebra do monoplio ideolgico branco, a
descolonizao do pensamento. A distribuio de um servio pblico de boa qualidade para
49
os pobres, discriminados, excludos. O que est em jogo nesse confronto de cunho poltico
no a poltica pobre para o pobre porque se fosse, o rico no entraria nessa disputa. O que
est em jogo o acesso s melhores universidades do pas, pois que inquestionvel a
supremacia delas, e a ameaa que isso representa para um campo tradicionalmente
pertencente elite (SANTOS, 2007, p. 440). So essas elites que decidem o rumo do pas, so
elas que dividem as decises em polticas pobres para pobres e polticas ricas para ricos.
Dividir essas vagas com quem historicamente foi excludo far surgir nova viso, novo olhar
nesse contingente poltico. Isso pode significar mudanas.
Importante pontuar que as aes afirmativas (e ou aes valorizativas) para os
negros so propostas de polticas pblicas que vm de baixo para cima. Ou seja, elas surgem
dos Movimentos Sociais Negros e so exigidas do Estado brasileiro por eles com o apoio dos
negros intelectuais. No vm do Estado ou das elites como presente, algo dado, doado, de
cima para baixo (para os discriminados). A sua concretude se deu sob presso de grupos
articulados e reivindicatrios (SANTOS, 2007, p. 185-7). Aps a implantao, os estudantes
beneficiados pelo sistema, em alguns casos, tornam-se sujeitos scio-histricos defensores e
reivindicadores desse direito legitimado, conforme o exemplo da UERJ em Arbache (2008).
A universidade precisa refletir sobre a diversidade tnico/racial da populao.
Essa reflexo deve estar contemplada nos mais variados cursos, nos diversos turnos. A
limitao dada por este trabalho faz com que o recorte seja o curso de Pedagogia para
contribuir com a reflexo e visibilidade dessa discusso. Ideia essa corroborada por Silva
Filho (2005) e por Siss (2002):
A academia, salvo honrosas e louvveis excees, na sua maior parte, vem
ignorando a dimenso das intersees entre raa ou cor e educao e entre
educao e constituio de identidade dos diferentes grupos raciais
nacionais. A formao de professores, por exemplo, vem sendo feita, quase
sempre, ignorando o carter multicultural da sociedade brasileira. Se a
clientela das escolas pblicas racial e culturalmente diversificada e se seu
maior segmento formado por Afro-Brasileiros, pode-se afirmar ento que
esse processo de invisibilizao desse segmento populacional comprova que
o mito da democracia racial brasileira no um cadver to recente no
mbito da sociedade brasileira como querem alguns e muito menos no
mbito da academia. (SISS, 2002)
50
Hoje, esse um assunto que est em pauta, mas no com a inciso necessria. A
dificuldade de implementao da Lei 10.639/03 um exemplo6. O respeito na interao com
o diferente perpassa a sala de aula, quando professores, e futuros professores dominam
conhecimentos mnimos sobre a questo do negro na sociedade. Sala de aula no sentido
amplo, de todos os nveis educativos.
Queiroz (s/d), ao refletir sobre o vestibular e as desigualdades na Universidade
Federal da Bahia, discute a discriminao do acesso como resultado de uma seleo direta e
indireta que, ao longo da escolaridade, pesa com rigor desigual sobre os sujeitos. A autora
conclui que essa discriminao se situa antes do vestibular. E tambm afirma que o ensino
superior o ponto principal para examinar a atuao do sistema de ensino na reproduo das
desigualdades sociais. Os mecanismos de eliminao que atuam durante a trajetria dos
estudantes vo expressar mais claramente seus efeitos nesse nvel do sistema educacional (p.
8). Por isso, oportuno aqui perguntar: como a discriminao se mostra no interior da sala de
aula da universidade?
Alguns autores vo mostrar que apesar de ter-se iniciado, muito recentemente, a
discusso sobre cotas, ou reserva de vagas, a prtica sobre o assunto j existia. Gomes (2003,
p.17) mostra que se trata de uma teoria quase desconhecida pelos brasileiros, mas sua prtica
muito conhecida j que, em 1968, houve a chamada Lei do Boi (Lei 5.465/687), primeira
modalidade de ao afirmativa no Brasil. No se tem a prtica de discuti-la, mas j se sabe
como faz-la funcionar.
Nery mostra que no Brasil, nos anos de 1950, Getlio Vargas realizou um tipo de
poltica afirmativa (termo inexistente poca), ao determinar que as multinacionais
instaladas no pas reservassem dois teros das vagas para trabalhadores brasileiros. Essa
autora explicita outras formas de aes afirmativas, implantadas a partir de 1996, com a
elaborao do Programa Nacional de Direitos Humanos. As disposies desse Programa
fomentaram diversas aes, dentre elas: a aprovao da Lei Federal 9.504/97, que estabelece
o sistema de cotas para mulheres em partidos polticos; o incentivo fiscal contratao da
6
51
No se pretende aqui esgotar o conceito de cotas. Para aprofundamento, ver os autores citados nessa tese,
dentre outros existentes: SANTOS (s/d); MOEHLECKE (2002); SISS (2002); GOMES (2003); SILVA (2003);
SANTOS (2003); GOMES (2004) DOMINGUES (2005); MUNANGA (2005); ARBACHE (2006); AZEVEDO
(2006); BELCHIOR (2006); CARVALHO (2006); GUIMARES (2006); PIOVESAN (2006); SILVRIO
(2006); TEIVE (2006); TESSLER (2006); GOMES (2007); JACCOUD E THEODORO (2007); MARTINS
(2007); MOEHLECKE (2007); PIOVESAN (2007).
9
Segundo Lima (2010, p.86) a repercusso das cotas no ensino pblico no a mesma que no ensino privado.
Nem o Fies (Programa de Financiamento Estudantil) que passou a adotar o critrio racial, nem o Prouni, que
responsvel por cerca de 80% das matrculas no ensino superior, e, portanto, em termos redistributivos a poltica
afirmativa de maior impacto, mobilizaram tanto o debate pblico. Isto porque as crticas no recaem sobre os
critrios raciais, e sim por ser considerado uma poltica que investe e transfere recursos (via iseno de
impostos) ao setor privado da educao, cuja qualidade de ensino, em geral, baixa. O Prouni tem como
finalidade
a concesso de bolsas de estudos integrais e parciais a estudantes de baixa renda em
cursos de graduao e seqenciais de formao especfica de instituies privadas
de educao superior. Ele apresenta uma poltica de cotas para os que se
autodeclaram pretos, pardos ou ndios e optam por ser beneficirios deste sistema no
ato de inscrio. (Ibid.)
10
Segundo Silva (2003, p. 64), vrios autores atribuem a origem das aes afirmativas aos EUA nos anos de
1950 e 1960, mas ele cita Jacques dAdesky (s/d, p.1) que afirma que desde 1948 foi introduzido na ndia um
sistema de quotas que ampara as classes atrasadas (os dalits, ou intocveis) para garantir-lhes acesso a
empregos pblicos, s universidades. Santos (2007) mostra o conceito de ao afirmativa tendo sido originado
52
sistema de cotas como a ponta mais visvel de uma srie de iniciativas dentro das polticas de
aes afirmativas implantadas, inclusive em outros pases, alm dos EUA, e que foram
implementadas no mbito do mercado de trabalho, na educao superior e nos contratos
governamentais (SILVA, 2003, p. 65).
No caso especfico das cotas no ensino superior, elas seriam uma espcie de
redistribuio de servio pblico que foi apropriado pelos mais ricos da sociedade, ou seja, as
vagas nas universidades pblicas. Para haver uma redistribuio seria necessrio retirar parte
delas e direcion-las a quem se encontra excludo. No entanto, isso no se faz sem confronto
social, principalmente em se tratando de uma sociedade to desigual quanto a nossa
(SANTOS 2007, p. 438).
As cotas para negros so vistas como uma forma de reparao histrica. Os negros
foram trazidos para o Brasil como escravos. A abolio da escravido no previu nenhum
mecanismo ou poltica de incluso que permitisse a efetiva integrao social e econmica dos
escravos libertos. Portanto, nessa tica, o Estado deve uma reparao aos seus descendentes
pelos danos sofridos. A questo do negro e seu percurso histrico, bem como o espao dele na
universidade sero abordados no item 1.1; 1.2, sucinta, mas esclarecedora, a fim de enriquecer
e fundamentar essa perspectiva da reparao histrica.
Claro deve ficar o no desconhecimento de quo recente este assunto cotas
dentro do universo da ao afirmativa, e o quo polmico o recorte racial que pretendo dar.
Do ponto de vista histrico, dez anos de discusso de ao afirmativa no Brasil ainda
recente.
Essa discusso que h quase um sculo se instala em outros pases, no Brasil s
toma corpo aps o Seminrio Internacional Multiculturalismo e racismo: o papel da ao
afirmativa nos Estados democrticos contemporneos, realizado em julho de 1996 em
Braslia. Pases de Terceiro Mundo, com exceo da Amrica Latina, buscaram nas polticas
pblicas de ao afirmativa meios para minimizar privilgios de um grupo dominante e a
consequente marginalizao de alguns grupos colonizados.
Para as cotas tambm muito usado o argumento da justia social. Grupos
historicamente discriminados, e em particular os mais pobres, tm dificuldade em relao ao
acesso ao ensino superior. Programas de ao afirmativa que garantam aos mais pobres acesso
ao ensino superior tm forte apelo no sentido de diminuir as desigualdades.
na ndia aps a Primeira Guerra Mundial. Propunha-se a representao diferenciada dos segmentos
populacionais designados e considerados inferiores, defendendo a igualdade entre todos os segmentos e castas
(p. 431).
53
Outra forma de ao afirmativa, a poltica de bnus foi implantada mais tarde por
algumas universidades, que tinham como objetivo garantir equidade no acesso, sem abrir mo
do chamado mrito. Para tanto, criaram o Programa Bnus, adio de pontos nota final
obtida pelo aluno no vestibular. O objetivo do programa aumentar a presena da escola
pblica e da diversidade tnica na universidade para aliar incluso social e desempenho
acadmico.
Temos alguns exemplos pelo pas afora11. A Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp) criou o Programa de Ao Afirmativa e Incluso Social (Paais) para egressos de
escola pblica e para negros e indgenas. Ofereceu um bnus de pontos para egressos de
escola pblica que se autodeclaram pretos, pardos ou indgenas. Foi adotado nessa
universidade desde 2005 (TESSLER, 2006).
A Universidade de So Paulo (USP) deu incio, em 2007, ao seu programa de
incluso social com o mrito acadmico, denominado Inclusp, que consiste na concesso de
um bnus de 3% nas notas do vestibular aos alunos oriundos da rede pblica de ensino mdio.
Como os resultados obtidos no foram os esperados, na medida em que no ocorreu incluso
de estudantes pobres e negros na USP em quantidade significativa, no vestibular de 2009,
foram concedidas duas bonificaes extras: 1) bnus de at 6% nas notas da primeira e
segunda fases do vestibular, a ser definido de acordo com a nota obtida pelo estudante no
Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem); 2) bnus de at 3% nas notas das duas fases do
vestibular, a ser definido de acordo com a nota obtida pelo estudante na prova de avaliao
seriada criada pela USP para estudantes da rede pblica estadual. Assim, teoricamente, a
bonificao total concedida aos candidatos inscritos por intermdio do Inclusp poderia chegar
a 12%. J em 31 de maro de 2011, a USP realizou mudanas no bnus elevando o mximo
alcanado a 15%. Para conseguir a bonificao total, o aluno deve prestar o vestibular j no
segundo ano do ensino mdio e acertar, na primeira fase, pelo menos 40 das 90 questes da
primeira fase da prova da Fundao Universitria para o Vestibular (Fuvest). No ano seguinte,
quando estiver realmente prestando a prova para entrar na USP, receber 10% a mais de
bnus caso consiga, na primeira fase, acertar ao menos 60 das 90. Caso acerte menos, o
adicional ser proporcional.
A Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) concede um bnus de 10%, por
meio de um sistema que combina critrio socioeconmico indireto (ter estudado na rede
pblica de ensino) com critrios geogrficos. Desse modo, no campus do Recife, recebe o
11
Para ver relao completa de Universidades e Instituies que j adotaram aes afirmativas consultar
ANEXO 1.
54
bnus o candidato que cursou todo o ensino mdio em escolas pblicas estaduais ou
municipais em Pernambuco. J nos campi de Vitria de Santo Anto e de Caruaru, recebe o
bnus o candidato que cursou todo o ensino mdio em escolas pblicas ou privadas do
interior Pernambucano, ou seja, de qualquer localidade que no pertena regio
metropolitana do Recife.
USP, Unicamp, Universidade Federal Fluminense (UFF), Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (UFRN), UFPE, Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e
Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) recusam as cotas, mas adotam, como
ao afirmativa, sistemas de pontuao diferenciada.
Na Universidade Federal de Uberlndia UFU, em 30/11/2007, o Conselho
Universitrio resolveu destinar as vagas do Programa Alternativo de Ingresso ao Ensino
Superior (Paies), de avaliao seriada, exclusivamente aos alunos da rede pblica de ensino.
At ento, as vagas do Paies, que somavam 25% do total de vagas oferecidas pela UFU, eram
indistintamente destinadas a estudantes de escolas pblicas e particulares (ROSSI e BIONDI,
2008).
Mas to importante quanto conceituar cotas e bnus entender a importncia da
presso exercida pelo Estado para eliminar, ou reduzir, a desigualdade decorrente
historicamente da discriminao sofrida por alguns grupos. a busca pela igualdade real e
no apenas declarada, abstrata. Ao Estado, cabe o planejamento e a implementao das
polticas afirmativas necessrias.
A pesquisa que aqui se concretiza teve como objeto de estudo uma das dez
universidades federais de Minas Gerais, universidade esta que no adota o sistema de cotas,
mas sim de bonificao. Nela o candidato que comprovar ter cursado e ter sido aprovado nas
quatro ltimas sries do Ensino Fundamental e todo o Ensino Mdio em escola pblica, no
Brasil, poder fazer opo por concorrer ao Programa de Bnus obtendo 10% (dez por cento)
em sua nota final, em cada uma das etapas do concurso vestibular. Alm disso,o candidato
que se autodeclarar pardo ou preto, poder fazer a opo por concorrer ao Programa de
Bnus de 15% (quinze por cento) em sua nota final.
Essa opo se deu em funo da possibilidade de acompanhar a implantao do
programa de bnus, desde a entrada da primeira turma, e dado o ineditismo dele como
modalidade de ao afirmativa criada mais recentemente e, portanto, ainda pouco discutida.
Tambm contou o desejo de colaborar para a construo de uma sociedade mais democrtica
e, portanto, mais tolerante, desejo esse que encontra eco nas palavras de Silva (2003, p.73):
55
56
57
12
.
Alencastro tambm expe a prtica de seqestro de 710 mil indivduos vindos de todas as partes da frica,
efetuada entre 1831 e 1856, aps a proibio do trfico, que foram mantidos ilegalmente at 1888, cujos
proprietrios foram anistiados pelo governo imperial. Ou seja, boa parte das duas ltimas geraes de
indivduos escravizados no Brasil no era escrava. Moralmente ilegtima, a escravido do Imprio era ainda
primeiro e sobretudo ilegal. (p.7)
58
pesado, dos maus-tratos, dos capites do mato, etc. Alguns se empregavam em outras
fazendas.
[...] O ex-trabalhador escravizado tem incluso limitada e diminuta no
processo de modernizao econmica do pas. Quando, por quase quatro
sculos, foi ele o principal produtor das riquezas, era tido como preguioso.
Aps a Abolio surgiu uma outra ideologia, a ideologia reinante foi de que
o negro tinha uma inaptido para o trabalho industrial por falta de treino para
a atividade livre. Isso significa que no lhe foram dadas as mesmas
oportunidades no trabalho, na educao, na poltica e nos demais setores. O
negro tinha que disputar com o imigrante, em iguais condies, at o
trabalho mais modesto. (RIBEIRO, 2004, p. 41)
Freyre vai descrever o Brasil em vrios pases, em vrias lnguas, como sendo uma
democracia racial diferenciada, multicultural e multirracial, uma nova raa, igualitria
etnicamente falando. Sua viso romntica no v o negro explorado, o negro massa, o negro
multido (RIBEIRO, 2004, p. 57-8).
Uma gama de intelectuais das dcadas de 1960, 70 e 80 vo, em suas pesquisas,
desconstruir o mito da democracia racial.
No perodo ps-abolio, os negros enfrentaram tambm problemas para
escolarizarem-se. Quando ainda escravos, no podiam ir escola. Depois de libertos tambm
59
no, pois a lei proibia. A Constituio de 1824, que vigorou at 1889, declarava que o ensino
de primeiro grau no Brasil passava a ser obrigatrio para todos os brasileiros, exceto os
leprosos e os escravos (ibid. p. 67, grifos da autora). O direito ao estudo, negado, d origem
a uma ideologia de privilgios, j que a educao para poucos.
As leis ps-abolio vo tratar como iguais aqueles que historicamente no
tiveram condio de s-lo. No eram considerados cidados e passam a ser considerados
iguais de um dia para o outro. Entendemos como igualdade quando todos os envolvidos num
processo possuem os mesmos capitais ou instrumentos de luta e as mesmas oportunidades
(RIBEIRO, 2004, p.66).
A escolarizao a primeira condio para o progresso. E a falta de acesso, ou de
condies de permanncia dos negros, no se limitou ao perodo ps-abolio. O dficit de
educao formal dos negros tem, ainda hoje, resultados nefastos, pois esses efeitos tero
reflexos em toda a escolarizao, gerando dificuldade de sucesso na escola e acesso a
posies melhores e mais bem remuneradas, alm de criar um crculo vicioso de insucesso
escolar, pobreza e marginalizao social. Chegando o entrave at entrada dos negros na
universidade, seja como estudante seja como docente, conforme nos mostra o trabalho de
Solange Ribeiro. Ou mesmo no mercado de trabalho altamente seletivo, j que a escolarizao
tem sido a principal forma de competir e ascender profissional e socialmente. Podemos
inferir que no Brasil o principal canal de ascenso social para a populao negra tem sido a
educao. Mesmo diante das dificuldades para o acesso a ela, a educao que possibilita a
participao de negros nos concursos a cargos aos quais, de outra forma, no teriam acesso
(Ibid., p.75).
A universidade um verdadeiro divisor de guas, pois onde o indivduo ter
maior taxa de retorno na mobilidade social. At existir uma classe mdia negra profissional,
com domnio dos mesmos cdigos e competncias da elite, no haver combate efetivo
discriminao racial (SILVA, 2003, p. 61).
A tese de Santos (2007) permite compreender o espao ocupado por negros
docentes e discentes na universidade. Aps realizar entrevistas com docentes e discentes (da
ps-graduao strito sensu), dos professores, os negros encontram-se sub-representados na
UnB, ou seja, so minoria, e dentre ela so doutores em sua maioria. O que significa que
perpetuando a discriminao, como mostra a histria da trajetria negra, para alcanar um
posto de prestgio, a exigncia para os negros muito maior do que para os brancos.
60
Os acadmicos negros tinham de possuir uma alta qualificao acadmicoprofissional para obter um emprego de docente nessa universidade, algo que
no exigido dos docentes brancos, visto que estes eram a maioria
esmagadora dos professores Auxiliares e Assistentes, isto , dos professores
que tm apenas o curso de graduao e mestrado, respectivamente
concludos. (SANTOS, 2007, p. 267)
13
61
futuros professores no aprendam, apenas no ensaio e erro, e que experincias ruins de vida
possam ser evitadas ou se vividas, discutidas, aproveitadas e refletidas.
Um dado que chama a ateno que a maioria dos professores entrevistados por
Santos contra as cotas, apesar de concordarem que os negros so discriminados. Isso leva a
um outro questionamento: se os professores so contra, se esto isolados e discutem ou
refletem pouco com seus pares, isso no traz consequncias para suas prticas? No haveria
reflexos dessa oposio na convivncia diria, em funo at mesmo do habitus?
Nas palavras de Santos (2007, p.277):
Percebe-se que havia uma forte resistncia dos professores da UnB
implementao de aes afirmativas para favorecer ou promover o acesso
preferencial dos negros aos cursos de graduao desta prestigiada
universidade, visto que 56,2% [de 178] dos professores entrevistados eram
contra esse tipo de poltica pblica especfica. (Grifos do autor)
Esse autor especifica, em sua tese, que 56,2 % so contra aes afirmativas para
favorecer ou promover o acesso preferencial dos negros aos cursos de graduao, mas
quando o questionamento especifica se eles eram a favor do sistema de cotas para os negros
no vestibular da UnB, 61,8% manifestaram-se contrrios quase dois teros dos docentes
entrevistados.
Do ponto de vista didtico h que se questionar se o professor contrrio a entrada
de negros pelas cotas e, depois que isso se torna um fato, ele recebe estudantes oriundos dessa
modalidade de ao afirmativa, como ele procede quando h conflitos raciais, discriminaes
em sala de aula ou em sua presena?
Se o aluno dessa categoria de ingresso apresenta um descompasso de
aprendizagem em relao aos demais, qual a sua conduta? Principalmente quando se
considera que na pesquisa ora discutida, dos motivos contrrios apresentados, o que obteve
maior ndice (com 22%) foi porque o mrito deve ser critrio exclusivo de seleo para a
universidade. preciso selecionar os melhores, independente da cor, raa do candidato(a)
(p.288), seguido de perto pelo segundo item mais votado (15%) porque o no ingresso dos
negros na UnB deve-se falta de ensino pblico de qualidade em Braslia e no Brasil e no
discriminao racial. Ambos os itens elegem a meritocracia como nica forma justa de
adentrar a universidade. Os professores pressupem que todos os estudantes negros so
despreparados. Volto pergunta: se o estudante apresenta um descompasso de aprendizagem
em relao aos demais, ou seja, do ponto de vista do mrito ele est no lugar errado, como ele
62
63
discriminao durante o percurso estudantil que ficaram com o couro grosso e no sentem
na pele essas prticas discriminatrias? No s de professores, mas tambm de estudantescolegas, pois o prprio Santos (2007, p. 326) afirma que tambm a maioria dos estudantes de
ps-graduao, 55,4% de 249, contra a implementao de aes afirmativas para favorecer
ou promover o acesso preferencial dos negros aos cursos de graduao, no momento da
pesquisa por ele efetuada. Na sequncia, ele argumenta e mostra por que a existncia de um
preconceito nas entrelinhas.
Santos (2007) tambm fala de evaso escolar como uma consequncia bem
provvel para esses estudantes discriminados, e que raros so os que no se deixam abater e
prosseguem seus estudos mesmo enfrentando a discriminao racial, convivendo com ela
diariamente. Ou seja, ele prprio afirma que h a possibilidade de convivncia com a
discriminao racial e que isso prejudicial vida acadmica: [...] portanto, no restam
dvidas de que tais fatores interferem no desempenho e trajetria dos estudantes negros,
levando-os ao fracasso escolar ou evaso escolar [...] (p. 348).
Por que os pesquisadores levam os seus questionamentos no mximo at o ensino
mdio e silenciam-se frente possibilidade dessa prtica ocorrer no meio acadmico? Ser
que porque as prticas discriminatrias no ensino superior no fariam tanto mal,
principalmente se culminassem em abandono, repetncia, resguardando assim a magnitude de
um espao majoritariamente branco e afastando a possibilidade de formao de uma elite
pensante e, quem sabe, de uma elite dirigente que tenha acesso ao saber, ao poder, ascenso,
e que seja negra? Assegurando a predominncia monocromtica e relegando a segundo plano
as possibilidades multirracias e multiculturais?
De acordo com Munanga (2005, p. 16):
No precisamos ser profetas para compreender que o preconceito incutido na
cabea do professor e sua incapacidade em lidar profissionalmente com a
diversidade, somando-se ao contedo preconceituoso dos livros e materiais
didticos e s relaes preconceituosas entre alunos de diferentes
ascendncias tnico-raciais, sociais e outras, desestimulam o aluno negro e
prejudicam seu aprendizado. O que explica o coeficiente de repetncia e
evaso escolares altamente elevados do alunado negro, comparativamente ao
do alunado branco.
64
Pude perceber que os negros so minoria na universidade, que esto isolados e que
so, em sua maioria, contra as aes afirmativas e cotas. E que nesse campo de produo de
saber h um silncio sobre o racismo, o preconceito e a discriminao. Mas como ser
mostrado no prximo item, s vezes, esse silncio quebrado e se reverte em grande
conquista, como em um caso ocorrido na UnB.
65
na pauta da universidade (BELCHIOR, 2006, p. 55). Junto, claro, com demandas de outras
pocas, as discusses a respeito de cotas que eclodiam no cenrio nacional (a UERJ quem
abre essa discusso), os debates produzidos por institutos de pesquisas.
A reserva de vagas para negros, a partir desse episdio, abre o debate, vai
quebrando resistncias, mostrando-se como a nica sada possvel para o combate
discriminao e ganhando cada vez mais adeptos.
A princpio se pensava que cotas no seria uma soluo adequada ao
combate s discriminaes, contudo, medida que os problemas se
apresentavam, pensar uma maneira que pudesse inserir estudantes negros se
configurava uma soluo aos problemas mais contundentes enfrentados por
aqueles que sofriam direta ou indiretamente discriminaes raciais.
(BELCHIOR, 2006, p. 60)
66
1.3.1 A UERJ
67
cotistas na universidade, problema elencado como maior at do que garantir a entrada. Assim,
nesse sentido, depreende-se do trabalho de Arbache (2008), nas falas dos representantes da
universidade, que aes voltadas para o fortalecimento e a insero mais consciente desses
estudantes cotistas no ambiente acadmico foram feitas. Foram criados programas de apoio
ao estudante. Um deles visa apoio financeiro atravs de bolsas para os estudantes de primeiro
perodo, cerca de R$1.500,00 para que ele enfrente a nova situao de vida. Outro, no
campo acadmico, criaria quatro disciplinas instrumentais: Portugus, Matemtica,
Informtica e Lngua Inglesa, a partir de diagnstico da necessidade. E ainda a criao de um
programa que buscasse pensar a infraestrutura que a instituio oferece, com relao a livros,
por exemplo, necessrios para a graduao, e atender a demanda, laboratrios e outros
materiais necessrios para esses estudantes.
O apoio financeiro mostra-se fundamentalmente importante conforme se
depreende quando a subreitora fala da importncia de oferecer condies de permanncia; de
a poltica afirmativa se assentar num trip: poltica de acesso, poltica de permanncia e
poltica de qualidade na escola bsica. Ela tambm mostra o fato de a UERJ ter sido pioneira
na implantao das cotas e isso fez com que vivenciasse os problemas e, portanto, buscasse as
solues, entre erros e acertos, tambm pioneiramente.
A UERJ tambm criou o programa chamado Proiniciar, junto Subreitoria de
Graduao, alguns estudantes do Diretrio Central dos Estudantes (DCE) e a Fundao de
Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (Faperj), que liberou bolsas , desde que
estivessem vinculadas a um projeto de pesquisa que os estudantes deveriam desenvolver. Mas
outro depoimento mostra que, apesar de fazer algumas coisas, muitas outras ainda estavam
por ser feitas devido falta de verba. E a insero dos estudantes cotistas, nesse contexto, era
feita de forma capenga, devido aos cortes de verbas.
Outra ao desenvolvida pela UERJ para assegurar melhores condies aos
estudantes cotistas foi a compra de estojos bsicos utilizados nas aulas prticas para
estudantes do curso de Odontologia, usados em regime de comodato, ou seja, a posse
temporria com devoluo do bem.
Arbache (2008) ainda chama ateno, de forma bem incipiente, para o trabalho de
uma coordenadora pedaggica, que foi considerado como um elo de integrao entre os
estudantes cotistas da Faculdade de Tecnologia em Resende com os projetos desenvolvidos
pela UERJ/Maracan, e tambm as aes individuais de alguns professores: alm de alguns
dilogos abertos em sala de aula por professores que inseriram em suas prticas a temtica das
68
cotas. Depreende-se que uma disciplina intitulada Cultura negra foi ofertada, alm da
organizao de uma Semana de Cultura Negra.
Esses programas e aes criados mostraram-se muito importantes para a insero,
estabilidade e permanncia dos estudantes cotistas. Segundo Arbache (2008), a tomada de
conscincia da situao frgil quanto permanncia dos cotistas da UERJ fez emergir a
necessidade de se construir uma comunidade de comunicao denominada de Comisso dos
alunos cotistas da UERJ. Composta no ano de 2003,
debaterem sua situao e projetarem alternativas para uma melhor condio de vida dos
cotistas na universidade, viabilizando sua permanncia, bem como defendendo a continuidade
das polticas de cotas na instituio. A Comisso teve uma trajetria bastante conturbada e
ficou, em 2004 e 2005, pouco ativa oficialmente. Mas, enquanto esteve ativa, possvel
perceber que havia legitimidade
Com a criao dessa comisso possvel ver que, se na implantao foi o
movimento negro que lutou pela regulamentao da Lei das cotas raciais, naquele momento
foram os estudantes os novos sujeitos atuantes em prol desse direito. Foram eles que
procuraram a garantia desse direito emergente e legitimado pela comunidade de
comunicao dos estudantes, atravs de sua participao, e ainda o estabelecimento de
novos direitos, normas e aes que possam solidificar sua permanncia nos cursos de
graduao aos quais esto matriculados, como tambm garantir a concluso dos mesmos com
condies dignas de sua vivncia acadmica.
Foi possvel perceber que faltou discusso na implantao, mas houve bastante
preocupao com a permanncia. Aspecto garantidor do estudante sem recursos na
universidade. Iniciativas pontuais de debate e integrao se fizeram sentir. E mesmo que a
universidade no criasse todos os canais esperados e necessrios, os estudantes fizeram a vez.
Como na comunidade de comunicao, os estudantes fizeram valer esse canal
No item seguinte discuto, ainda na UERJ, a importncia da autodeclarao como
afirmao identitria.
69
estudantes que gostariam de concorrer com o aporte das cotas raciais, incluindo-a no Edital
de vestibular 2003.
Ressalto aqui a importncia da discusso feita, poca da implantao, e que
hoje, oito anos passados, no se teria acesso a esses sujeitos e suas vozes, mostradas por
Arbache (2008), em sua tese.
A autodeclarao se firma como fator de reafirmao identitria dos
afrodescendentes, indicando fontes para uma conscincia mais crtica, tica e
responsvel para com aqueles sujeitos que sero beneficiados. E por outro
lado a auto-declarao pode se configurar um oportunismo, pela facilidade
gerada para o ingresso no ensino superior pblico, depois de garantida a
insero no curso desejado, no se reconhecem mais como negros ou pardos,
no se engajam em movimentos, discusses, etc. E para alm do
oportunismo at mesmo uma conscincia ingnua frente a este
reconhecimento, de alunos que fizeram a opo sem ter realmente a
dimenso do alcance daquele ato.
A autodeclarao se torna ainda mais polmica porque a UERJ, assim como outras
universidades, no divulga o resultado dos estudantes que concorreram ao vestibular pelas
cotas. A UERJ considerou uma atitude tica, uma forma de preservar os estudantes e evitar a
segregao, a diferenciao e o estigma. Entende ser essa uma tentativa de invisibilizar os
negros e de no politizar a diferena. Arbache traz uma citao elucidativa de Renato
Emerson, coordenador do Programa Polticas da Cor, retirada de uma entrevista, em que ele
expe estas ideias, com as quais corroboro:
Existe uma tentativa na Universidade de invisibilidade desses, sempre
ancorando na idia de que se eles forem identificados, eles podem ser
discriminados por serem beneficiados pelas cotas e com base nessa retrica
de que eles tiraram vagas de outros alunos. [...] Esse acompanhamento
desses alunos que tem sido muito difcil, porque existe dentro dessa
retrica conservadora uma tentativa muito grande de no politizao da
diferena que esses alunos trazem e esse que o grande problema. Ento, se
tenta o tempo todo fazer com que esses alunos fiquem invisveis [...] Isso
reproduo do padro de relaes racial no Brasil. O negro quanto acende
socialmente, quando ocupa espaos que so majoritariamente ocupados por
brancos espaos de destaque nesses meios sociais, eles so conduzidos
invisibilidade enquanto negro. O tempo todo se busca fazer com que ele
70
71
1.3.2. A UnB
72
na
luta
pela
causa
negra.
Na
fala
da
autora:
As nossas entrevistadas negras de cor mais clara se diziam negras, mas afirmavam no ter
73
traos de negras (nota de rodap, p. 127). Isso mostra que h a necessidade de se trabalhar a
questo da identidade desde a mais tenra idade. A autora cita como exemplo uma entrevista
feita, na qual a aluna aborda a questo do cabelo ruim, Bombril, que aparece em vrios
depoimentos como uma questo profunda, que incomoda e fere a identidade das alunas negras
Para Nilma Lino Gomes (2002), o cabelo do negro, visto como ruim, e do
branco como bom, expresso do racismo e da desigualdade racial que recai sobre esse
sujeito. Ousar assumir o uso do cabelo solto ou de outras formas criativas pode representar
um sentimento de autonomia. Isto fica bem claro quando uma entrevistada, da UnB, conta que
resolveu deixar os cabelos mais soltos, e ela prpria tambm fica mais solta, como se parte de
sua identidade se libertasse, passa a se sentir mais segura, mais consciente de sua beleza
diferente do padro branco.
Os jovens querem ter acesso universidade e tm conscincia desse direito, mas
ainda carecem de informao completa e segura sobre como usufruir dos programas de acesso
e permanncia. Tm conscincia tambm das desigualdades entre os que tm chances de
ingressar na universidade e os que sequer as vislumbram. Holanda afirma que eles tambm
so capazes de pensar estratgias de enfrentamento das desigualdades, o que nos faz crer nas
possibilidades de resposta dos movimentos sociais negros s situaes adversas que
experimentam. Afirmao com a qual concordo e que um dos objetivos deste trabalho.
Holanda, apesar de ter todo um captulo destinado a discutir preconceito e
discriminao
na
universidade,
captulo
intitulado
EXPERINCIAS
COM
17
Escola aqui em referncia apenas ao ensino fundamental e/ou mdio, para se diferenciar da universidade.
74
foram tratados pela pessoa que exercia a autoridade naquele espao: a prpria professora (isso
no jardim de infncia). Concordo com a reflexo de Holanda quando fala de um apartheid na
sala de aula situao em que alunos negros sentavam entre si, ou seja, o aluno negro estava
sempre com outro aluno negro
institucionalizando o incmodo, o apartheid na sala de aula, onde estar sempre junto do igual
evidenciava a desigualdade (p. 132). A situao de excluso vivenciada trazendo
consequncias negativas para o rendimento escolar, alm das questes de autoestima.
No subitem Experincias na UnB, dentre vrios depoimentos citados, destaco
alguns. Uma entrevistada nega que tenha vivido algum tipo de preconceito e Holanda avalia
que talvez tenha sim sofrido, mas prefira ignorar, como forma de enfrentamento. Outra reflete
sobre preconceito e discriminao na UnB declarando que h a existncia de desigualdades
entre os cursos oferecidos, h cursos que so para ricos e cita Medicina e outros que so para
pobres. Outra ressalta as diferenas de classe e gnero que so marcantes na Faculdade de
Direito, lugar onde as mulheres so inferiorizadas. Holanda reflete que parece ficar
evidente que, pelo fato [da aluna] no se reconhecer negra, ela considera no ter sofrido
preconceito pela sua cor, mas sim por ser pobre (p. 138). No Brasil, as discriminaes raciais
(aquelas determinadas pelas noes de raa e cor), alm de no serem explcitas, e sim
veladas, so normalmente consideradas apenas como discriminaes de classe. Uma aluna da
Pedagogia no se sente excluda, porque um curso que tem mais gente pobre, mas relata
uma situao em que se sente diminuda quando percebe desdenharem do fato de ser uma
aluna aprovada pelas cotas. Outra reconhece ter sofrido preconceito na UnB, mas classifica
como implcito, no declarado, o olhar torto a ela lanado pelo fato de ser das cotas
H tambm outro caso sobre preconceito no campo universitrio, uma aluna que
apresenta um discurso contrrio s cotas baseado na ideia de que o conceito da universidade
caiu com a entrada de negros, considerando, ento, que eles no so adequados para o espao
acadmico. Possibilita refletir sobre o acesso e permanncia de negros na universidade.
Como exposto, no processo de implantao do sistema de cotas houve
contribuio
da
disciplina
Pensamento
negro
contemporneo:
reconhecendo
um
conhecimento silenciado, que permitiu refletir sobre relaes raciais mais respeitosas em
todos os espaos e sobre a incluso do diverso. Contribuio do frum de discusso sobre
racismo institucional, criado para combater o racismo. H falta de informao e muito
trabalho de conscientizao, pois que os jovens querem ter acesso universidade, tm
conscincia desse direito, mas sofrem de conflito identitrio. E que os estudantes percebem,
na universidade, desigualdades entre os cursos oferecidos e preconceito contra as mulheres.
75
Ainda na UnB ser possvel entender um pouco mais sobre os sentimentos dos
estudantes quanto s cotas.
76
77
Chama ateno o depoimento de uma cotista que diz que quem pergunta (sobre
como o estudante entrou) so os negros e principalmente os professores negros. Aqui caberia
indagar por que so os professores quem mais perguntam, qual o interesse em saber como
seus estudantes entraram, se atravs das cotas ou se pelo sistema universal? Seria para realizar
um trabalho de incluso e discusso da diversidade ou para estabelecer profecias
18
Termo utilizado pela autora de onde se depreende que tomado de emprstimo de Moreno (1972, apud
NERY, 2008, p. 186)
78
autorrealizadoras? Mas, segundo o depoimento mostrado, nem todo mundo tem coragem de
falar, de se abrir, pois existe o receio de ser discriminado e, ento, muitos preferem se
manter margem da discusso.
O preconceito e a discriminao entre cotistas e no-cotistas so exemplificados de
diversas formas, o que demonstra tornar a convivncia difcil. Uma cotista chega a se queixar
entrevistadora e pedir a ela que imagine o que conviver durante quatro anos com pessoas
que no aceitam umas s outras. Ambos se sentem afastados, isolados.
O trabalho de Nery (2008) exemplifica o que tem sido argumentado aqui: a
necessidade de se discutir prticas de incluso na universidade.
Uma efetiva incluso racial, que gere maior integrao do negro na
academia, maior participao poltica e organizao social s ser possvel
quando a comunidade acadmica enviar (sic!) esforos no sentido de
diminuir a discriminao racial na universidade. urgente que, por meio da
incluso, negros e negras se unam para entrar e permanecer na universidade
como sujeitos crticos, produtores de conhecimento e no apenas como um
objeto de estudo ou uma presena massiva num espao de poder. Este
caminho fundamental tambm para sua insero no mercado de trabalho
como sujeitos que lutam em prol da igualdade racial e com boa autoestima.
o que se aponta nas entrevistas. (NERY, 2008, p. 197)
Mas a autora ainda afirma que a UnB reconhece esse fato e tenta, de vrias
maneiras, proporcionar apoios aos estudantes em geral e principalmente aos cotistas, o que
normalmente encontra resistncia deles prprios. O que demonstra a necessidade de um
79
80
81
CAPTULO 2
O HABITUS... OS SABERES19
19
Designo saber, em consonncia com Tardif (2002), como um conceito em sentido amplo que abrange
conhecimentos, competncias, habilidades; o saber-fazer e o saber-ser.
82
Durante anos, a classe dominante investiu para que seus filhos tivessem acesso a
esse grupo seleto como um dado posto, pronto e acabado. Em outras palavras: classe
dominante estava garantido o acesso do grupo seleto, homogneo, que teria um diploma
tambm seleto, o que afianaria a coalizao desse mesmo grupo.
83
84
O sujeito da educao, por estar envolvido em uma rede complexa de novas foras
histricas, apresenta uma nova configurao cognitiva e identitria, razo pela qual no cabe
mais compreend-lo como estritamente racional, pois ele est contaminado por uma
pluralidade de imaginrios sociais, fato que vem gerando sucessivos conflitos simblicos
entre os sujeitos da educao (FVERO SOBRINHO, 2004, p. 98). E so desses conflitos
que saem as prticas de resistncias.
As relaes sociais tendem a se manter e se reproduzir, dada a histria cultural e
social de cada indivduo ou grupo de pessoas que, de forma no consciente, orienta as aes e
representaes, serve de referncia. o habitus.
Por habitus se quer designar um sistema de disposies durveis e
socialmente constitudas que, incorporadas a um agente ou a um conjunto de
agentes, orientam e do significado s suas aes e representaes. So
estruturas estruturantes que ultrapassam o nvel da conscincia e fazem a
mediao entre, de um lado, as estruturas sociais e, de outro, as prticas
individuais. Constitui ao mesmo tempo um ofcio, um capital de tcnicas,
de crenas e referncias em relao aos diferentes campos da vida social que
orientam a ao dos indivduos frente ao mundo e so o fruto de sua histria
cultural e social pregressa. (BOURDIEU, 1983, apud DINIZ, 2000)
O capital social o conjunto de recursos atuais ou potenciais que esto ligados posse de uma rede durvel de
relaes mais ou menos institucionalizadas de interconhecimento e de inter-reconhecimento ou, em outros termos,
vinculao a um grupo, como conjunto de agentes que no somente so dotados de propriedades comuns
(passveis de serem percebidas pelo observador, pelos outros ou por eles mesmos), mas tambm so unidos por
ligaes permanentes e teis. Essas ligaes so irredutveis s relaes objetivas de proximidade no espao fsico
(geogrfico) ou no espao econmico e social porque so fundadas em trocas inseparavelmente materiais e simblicas cuja
instaurao e perpetuao supem o reconhecimento dessa proximidade. O volume do capital social que um agente
individual possui depende ento da extenso da rede de relaes que ele pode efetivamente mobilizar e do volume do
capital (econmico, cultural ou simblico) que posse exclusiva de cada um daqueles a quem est ligado. Isso significa
que, embora seja relativamente irredutvel ao capital econmico e cultural possudo por um agente determinado ou mesmo
pelo conjunto de agentes a quem est ligado (como bem se v no caso do novo rico), o capital social no jamais
85
Sistema de valores implcitos e profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre coisas, as
atitudes face ao capital cultural e instituio escolar (BOURDIEU, 2008, p. 42).
86
tendem a obter resultados melhores tanto pelas prticas e conhecimentos culturais quanto pela
compreenso e habilidade no uso da lngua.
O xito escolar outro exemplo: Bourdieu (2008, p. 42) vai afirmar que a ao do
meio familiar sobre o xito quase exclusivamente cultural. Ou seja, o nvel cultural familiar
um indicador que mostra influncias no sucesso escolar, mais do que a renda familiar22.
Famlia, aqui no considerada apenas pai e me, mas aquilo que Bourdieu vai chamar de
famlia extensa, o conjunto dos membros que podem influenciar a aquisio do capital
social, como os avs paternos e maternos, por exemplo.
A presena no crculo familiar de pelo menos um parente que tenha feito ou
esteja fazendo curso superior testemunha que essas famlias apresentam uma
situao cultural original, quer tenham sido afetadas por uma mobilidade
descendente ou tenham uma atitude frente ascenso que as distingue do
conjunto das famlias de sua categoria. (BOURDIEU, 2008, p. 44)
Nesse ethos legado aos filhos no esto apenas saberes prticos utilizveis na
escola, ou ajuda no percurso escolar, esto muito mais diretamente ligados a hbitos, e:
[...] saberes (e um savoir-faire), gostos e um bom gosto, cuja rentabilidade
escolar tanto maior quanto mais frequentemente esses imponderveis da
atitude so atribudos ao dom. A cultura livre, condio implcita do xito
em certas carreiras escolares, muito desigualmente repartida entre os
estudantes universitrios originrios das diferentes classes sociais [...]. O
privilgio cultural torna-se patente quando se trata da familiaridade com
obras de arte, a qual s pode advir da freqncia regular ao teatro, ao museu
ou a concertos (freqncia que no organizada pela escola, ou o somente
de maneira espordica. (Idem, p. 45)
Isso mostra que a diferena cultural est muito mais no legado cultural
proporcionado pela origem social familiar do que propriamente no legado escolar. E essa
diferena ser muito mais facilmente percebida como dificuldade no acesso e percurso escolar
(e acesso e permanncia no ensino superior) no quesito lngua falada. A lngua, esta sim se
constituir em um obstculo cultural, desde a mais tenra idade, j nos anos iniciais escolares,
como objeto de ensino e avaliao principal, at o mais alto grau alcanado pelo estudante,
pois a disposio e facilidade para entender e utilizar estruturas sintticas mais complexas tem
ligao com lngua falada inicialmente no meio familiar, quanto mais prxima esta esteja da
lngua falada e aprendida na escola. Essa influncia do meio lingustico ser sempre sentida e
ter sempre um peso preponderante.
22
87
88
herda, de seu meio, uma certa atitude em relao s palavras e ao seu uso
que o prepara mais ou menos para os jogos escolares, que so sempre, em
parte, na tradio francesa de ensino literrio, jogo de palavras.(BOUDIEU,
2008, p. 55-56)
Por acreditar nas diversas formas criativas buscadas pelos professores, no dia a dia
do seu trabalho, por cada estudante lidando com as questes do acolhimento diversidade,
que propus, como metodologia, trabalhar com as representaes. Dar voz aos atores sociais
dos cursos de formao docente na universidade, vozes que trazem experincia cotidiana, por
acreditar que professores e estudantes criam, inventam e reinventam processos ricos de teoria
89
e prtica que precisam vir tona. Essas experincias representam saberes que esto guardados
no cotidiano. Nos dizeres de Vasconcelos (2000, p. 15):
Nesse processo de reinveno, os professores/professoras vo gerando em
seu cotidiano certas tticas que, mesmo no possuindo visibilidade, ou
gerando maior barulho, so presenas efetivas na escola e esto disponveis
para os que se propem a mergulhar no cotidiano e se deixam envolver por
seus sons, suas luzes e seus cheiros.
23
90
91
92
93
Essa bagagem adquirida ter respaldo em suas aes, no sendo suas crenas
modificadas substancialmente aps a formao inicial. No trabalho dirio, so essas crenas
adquiridas, enquanto alunos, que vo respaldar suas aes no cotidiano do ensino. Nos dizeres
de Tardif, so essas mesmas crenas e maneiras de fazer que reativam para solucionar seus
problemas profissionais (ibid., p. 69).
Por isso, a nossa preocupao com a formao dos futuros professores que, pouco
foram preparados para lidar com a diversidade, provavelmente, tero dificuldade para lidar
com seus alunos, j que sua competncia se funde com sua histria de vida, o que, em geral,
ocorre de maneira no reflexiva. O que foi retido das experincias familiares ou escolares
dimensiona, ou pelo menos orienta, os investimentos e as aes durante a formao inicial
universitria (p. 69).
A falta de preparo dos professores para lidar com questes tnicas tem suas razes
nos cursos de formao que, em geral, baseiam-se no senso comum para lidar com o diverso,
sendo seus conhecimentos, na maioria das vezes, acrticos e conduzidos a uma prtica pouco
refletida e, s vezes, at racista
O problema que esse senso comum racista e impregna o inconsciente
coletivo e, quando isso acontece, de forma fragmentada, uma vez que parte
da sociedade no participa dessa reflexo, ficando a discusso restrita a
grupos tnicos que se vem excludos desse inconsciente pensar coletivo.
(RIBEIRO, 2004, p. 80)
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Paulo)24, como por exemplo, este trecho de O Globo, em que se posiciona contra, apesar de
no negar o direito dos negros de reparao:
Quanto outra tese, no fcil encontrar quem negue comunidade negra o
direito a compensao pelas injustias. Por outro lado no ponto pacfico
que essa reparao deva ser feita, como defendem muitos militantes, por
vantagens artificiais, como um sistema de quotas no mercado de trabalho e
na universidade. Garantir o carter universal do direito educao e a
habilitao para o mercado de trabalho so caminhos custosos e
complicados; por outro lado, eliminar deficincias ser mais justo e eficaz o
que fingir que elas no existem. (O Globo, 24 e agosto e 2001, p. 06 apud
SANTOS, 2007, p.196)
Santos expe trechos desses discursos e vale a pena reproduzi-los pela importncia
que tm na construo da representao do povo brasileiro hoje (e tinha naquela poca, j que
se pode dizer que aquele momento histrico, incio da dcada de 2000, o divisor de guas).
A Folha de S. Paulo, um dos jornais mais respeitados e lidos no Brasil, posicionase enfaticamente contra as cotas, mas no contra a ao afirmativa:
O governo brasileiro, por exemplo, leva a Durban a proposta de criar cotas
para negros e seus descendentes nas universidades pblicas. Esta folha se
ope ao sistema de cotas. Isso no significa, entretanto, que todo tipo de
ao afirmativa, de discriminao positiva, deva ser descartada. A idia de
instituir cursos pr-vestibulares dirigidos a negros, por exemplo, parece
oportuna. [...] O Brasil precisa sem dvida envidar esforos para promover a
integrao racial. Aes afirmativas devem ser consideradas e
implementadas. O limite deve ser o da justia. Admitir que se deve repara
uma injustia com a criao de outra, uma variao de os fins justificam os
meios um argumento filosoficamente tbio e historicamente complicado.
(FOLHA DE S. PAULO, 30 de agosto de 2001, A2 apud SANTOS 2007, p.
197 grifos do autor)
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brasileiros, graas a esse ambiente contrrio, a esse habitus desfavorvel, tambm fosse
contrria.
Arbache (2008) tambm nos proporciona conhecimento de como a mdia
posicionou discurso dela sobre as cotas, manipulando a opinio pblica, contribuindo para a
formao do habitus.
A UERJ obteve repercusso negativa na sociedade, em 2003, por conta da
interpretao do Decreto n. 30.766 e da proporcionalidade de vagas das leis estaduais de
reserva de vagas tanto para estudantes da escola pblica quanto para autodeclarados negros ou
pardos. A primeira lei reservava 50% e a segunda 40%. Pelo critrio adotado pela UERJ, as
cotas eram justapostas visando atingir os percentuais delimitados pela legislao; quando no
se conseguia o preenchimento requerido por cada uma das leis, recorria-se s cotas dos
estudantes autodeclarados para completar esse percentual.
Em muitos casos, estudantes que haviam demarcado uma pontuao menor
pontuao de estudantes no-cotistas, conseguiram entrar. Em alguns cursos houve uma
quantidade significativa de estudantes cotistas deixando poucas vagas para os no-cotistas. A
UERJ recebeu centenas de mandatos de segurana e a divulgao da mdia foi em nvel
nacional.
A maior oposio ficou por parte de brancos universitrios da elite em nosso pas,
principalmente de cursos considerados de maior prestgio. Cinco cursos tiveram mais de
60% das vagas ocupadas por candidatos beneficiados pelas reservas, como Desenho Industrial
77,78; Medicina 69,57; Engenharia Qumica 62,50; Nutrio 60,87 e Cincias Biolgicas
60,00 (ARBACHE, 2008, p. 237).
Diferentes meios de comunicao, que at ento no tinham aberto espao para
esse assunto, de repente passam a se ocupar dele. At mesmo a sociedade que se mostrava
distante, se pronunciou um pouco. A autora revela que o debate estava na sociedade h meses,
mas o interesse s veio depois de aparecer, em diferentes meios de comunicao, editoriais,
entrevistas na televiso, o Fantstico, Jornal Nacional. A que comearam a aparecer
seminrios e discusses sobre o tema. Antes, ningum questionava as cotas. Foi preciso que
estudantes de classe mdia de cursos como Direito e Medicina deixassem de ingressar e que
outro entrasse pela cota no lugar dele e ele se sentiu lesado por isso para que se
detonasse a bomba:
O Brasil inteiro comeou a discutir cotas, o momento em que a cota
realmente aplicou o seu princpio, ela deu oportunidade a quem no tinha
oportunidade, a comearam as discusses. Tudo aquilo que no se discutiu
100
que poderia ser discutido, ento viram questionando cotas, pouca gente
era a favor. (Advogado do EDUCAFRO apud ARBACHE, 2008, p.237
grifos meus).
V-se a fora do habitus quando a autora mostra uma pesquisa com estudantes
cotistas cuja anlise infere que eles no tinham uma viso do que estava acontecendo, que eles
s sabiam do que o Jornal estava falando. E que quando entraram na universidade eram um
pouco discriminados, na viso deles, nem tanto pelos alunos, mas por conta da mdia que
caiu em cima e cita o Jornal O Globo como o que deu mais nfase. No se sentiram bem
recepcionados, chegaram acuados, com medo de serem discriminados.
Um estudante chega a relatar que leu, em uma revista, uma reportagem afirmando
que, na UERJ, estava de um lado os negros e de outro lado os brancos como um apartheid
institucional.
No Brasil h uma parcela da sociedade essencialmente racista e uma manipulao
do discurso racista por parte das elites dominantes e a imprensa, uma vez que a elite
representa o poder dos brancos. Pontos de vista de grupos tnicos minoritrios, ou imigrantes,
so mostrados em associao com crime, violncia, conflito, diferenas culturais inaceitveis
ou outras formas de desvio ou apresentados como um problema ou uma ameaa (MARTINS
2007, p.191).
Na pesquisa que fez quanto ao discurso da imprensa sobre a poltica de cotas para
negros, Martins (2007) analisou a argumentao de trechos de artigos publicados como este:
A criao de cotas problemtica. No plano terico, a medida
equivale a tentar reparar uma injustia criando outra, manobra que
raramente d certo. [...] No bastasse essa dificuldade de princpio, a
criao de cotas esbarra em srias dificuldades prticas. Um exemplo:
como definir um negro no Brasil? O IBGE utiliza o critrio da
autodefinio, que, no fundo, o nico democrtico. Se um branco
disser ao recenseador que negro, assim ser considerado pelo
instituto. O que impediria algum de declarar-se negro para ter acesso
s cotas? Mesmo que todos fossem absolutamente honestos, quo
negro algum precisaria ser para fazer jus s cotas? (Folha de S.
Paulo, 20/01/02 apud. MARTINS, 2007, p. 192).
Ele mostra como o argumento utilizado de modo a combater a poltica de cotas,
atribuindo-lhe problemas tericos e prticos que, de to graves, a inviabilizam (ibid. p. 193).
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A anlise argumentativa mais extensa, profunda e detalhada do que aqui apresento. Para maior compreenso
da anlise do discurso cf. MARTINS, 2007. O autor apresenta mais doze situaes de anlise de trechos
publicados na mdia.
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CAPTULO 3
A FORMAO DOCENTE PARA UMA ATUAO PLURAL
Entre os pobres, h algum quem mais explorado
ainda e est na cor da pele essa distino.
(BELCHIOR, 2006, p. 1010)
104
Fiz aqui uma breve conceituao, para maior aprofundamento do conceito de tolerncia. Cf. UNESCO, 1995;
BOBBIO, 1992; CARDOSO, 2003; ANDRADE, 2009.
105
106
situaes pelas quais passou, aprender primeiro que esse problema deve ser silenciado, mas
depois de formado precisa ter postura e conhecimento para lidar com ele.
Se os futuros professores se formam com professores que no discutem essa
temtica, isto se far sentir na sua prtica diria, na sua insegurana em lidar com questes
que envolvam a (in)tolerncia. A sociedade, lentamente, desperta para novas prticas e
necessidades de ensino. medida que as presses da ps-modernidade se vo fazendo sentir,
o papel do professor expande-se e assume novos problemas e requisitos embora o papel
antigo no seja totalmente posto de lado, no sentido de dar mais espao a estas mudanas
(HARGREAVES, 1998).
A formao inicial no responsvel sozinha pelo sucesso profissional, mas deve
incluir discusses oriundas da prtica social. Durante muitos anos, ela seguiu uma tendncia
de racionalidade tcnica que privilegiava a formao cognitiva, deixando a prtica para o final
dos cursos de formao. Ideia corroborada por Gmez (1995): Geralmente, o currculo
profissional baseia-se num corpo central de cincia comum e bsica, seguido dos elementos
que compem as cincias aplicadas. Ele afirma que a maior das concepes epistemolgicas
dos ltimos trinta anos seguiu nessa direo.
sistematizado por esses mtodos rigorosos, cientficos e/ou racionais tambm chamado de
saber erudito.
claro que a racionalidade tcnica tem seu valor, mas h limites, pois que no
educativo h complexidade, incerteza, instabilidade, singularidade e conflito de valores.
Alguns saberes no alcanam os limites da cientificidade ou dos rigores avaliativos aceitveis
pela epistemologia (normas, verificao e coerncia) e firmam-se numa condio de
existncia, ou seja, positividade. So saberes do dia a dia, procedem das regularidades de
determinadas formaes discursivas as prticas discursivas, que so distintas e
autnomas, presentes na prtica social.
Na prtica social, o professor no se limita a conviver apenas com problemas
instrumentais, qualquer situao de ensino incerta, nica, varivel, complexa. A atividade
profissional do professor prtica, reflexiva e artstica. O xito do professor depende da sua
capacidade para manejar a complexidade e resolver problemas prticos, atravs da integrao
inteligente e criativa do conhecimento e da tcnica, o conhecimento-prtico, e exige um
dilogo reflexivo. preciso mobilizar um saber tcito. A construo do conhecimento, assim
como a prpria subjetividade, se d a partir de matrizes sociais, mediadas pela cultura e pela
linguagem, que chegam ao sujeito como representaes (PENIN, 1995).
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108
envolvimento dos lderes e dos atores educativos. O professor e a equipe escolar, no ensino
fundamental, normalmente tm a preocupao de acompanhar a integrao dos alunos nos
grupos, h a figura do orientador educacional, inclusive at no ensino mdio. Fala-se muito da
necessidade da escola se abrir e se preparar para receber os diferentes, de acolher a
diversidade, mas e na universidade? Aqueles estudantes que sentem e percebem sua excluso,
quando professores, sabero trabalhar com a incluso?
O resultado de uma pesquisa realizada em uma faculdade estadual serve de exemplo
para corroborar com o raciocnio estendido at aqui. A partir de questionrios respondidos por
estudantes de trs cursos de Licenciatura, do ltimo perodo, foi possvel afirmar que tal
temtica foi abordada apenas superficialmente em sala de aula. Dos depoimentos sobressaem
concepes, abstradas das declaraes dos futuros professores, de que para lidar com as
diferenas no se faz necessria a preparao prvia. So declaraes como a de um estudante
de Matemtica: Acredito que um formando deveria ter estes conceitos j formados antes de
ingressar na faculdade (j que um ponto de encontro de diversas tribos) . Ou quando
questionados se eles se sentem preparados para lidar com essas questes afirmam que sim,
por aprendizados da vida, experincia prpria, [isto] no se aprende na escola (estudante do
curso de Matemtica). Outros afirmam adquirir o conhecimento necessrio atravs de novelas,
teatro, filmes. Ou ainda desde antes da faculdade minha preparao estava pronta sobre o
assunto (estudante do curso de Histria).
Diante da pergunta sobre como deveria ser suprida essa possvel lacuna em sua
formao, um estudante do curso de Histria chega a afirmar que so opinies individuais,
independente de ser ou no professor, e sendo, [o professor] no deve apresentar aos
estudantes opinies individuais e no condiz com o ensino superior. E argumenta que a
preparao para lidar com preconceito, discriminao, a preparao para uma sociedade
baseada na tolerncia no deve se dar na universidade. Pautam a formao profissional
baseada em crenas e prticas cotidianas, no saber cotidiano.
O saber cotidiano guia as aes do particular, usa, de maneira pragmtica, aquilo
que lhe apresentado de forma fragmentada. O saber cotidiano une-se ao pensamento
cotidiano e caracteriza o homem particular. O trabalho docente tanto pode cristalizar-se no
cotidiano quanto buscar sua superao, por isso as caractersticas do pensamento e do
comportamento cotidiano so fontes de referncia.
preciso considerar os ambientes de aprendizagem, os contextos, pois que
segundo Sacristn (2002), a forma de ser dos professores de comportamento cultural.
109
preciso ir s razes culturais para entender como atuam, por que atuam e como queremos que
atuem.
A formao do professor deve considerar o significado do habitus, como forma de
integrao entre o mundo das instituies e o mundo das pessoas. O habitus em educao
mais importante do que a cincia e do que os motivos; cultura, costume,
conservadorismo, mas , tambm, continuidade social e, como tal, pode produzir outras
prticas diferentes das existentes (SACRISTN, 2002, p. 87).
A vida cotidiana a vida de cada um, cada deciso, praticada por cada indivduo
com seus sentimentos, ideias, ideologias. O homem nasce imerso na sua cotidianidade e vai
amadurecendo em grupos (inicialmente na famlia, depois na escola e em pequenas
comunidades) e no grupo vai aprendendo os elementos dessa cotidianidade, os valores. No
centro da sua vida est a sua histria. O indivduo contm a comunidade. Nela nasce a
conscincia coletiva e a conscincia individual. Esses dois elementos no so sempre
conscientes. Os homens assumem como dadas as funes da vida cotidiana e as exercem
paralelamente (HELLER, 2004, p. 23). Cada ato exercido no pensado, no d para pesar e
medir cada escolha, cada opinio a ser emitida, cada deciso. Age-se como um ser concreto
em uma situao concreta. A vida cotidiana baseada na espontaneidade, portanto no
prxis. Na vida cotidiana, a f e a confiana desempenham um papel muito importante. Dado
que o pensamento cotidiano pragmtico, cada uma de nossas atividades cotidianas faz-se
acompanhar por uma certa f ou uma certa confiana (Ibid., p. 34).
Acredita-se, confia-se, sem muito questionamento. Mas quando uma crena
compartilhada passa a ser questionada, comparada realidade e chega a ser refutada a ocorre
a elevao acima do pensamento cotidiano. O pensamento cotidiano baseado em juzos
provisrios que orientam a ao dos indivduos. Os juzos provisrios que se enrazam na
particularidade e, por conseguinte, se baseiam na f so pr-juzos ou preconceitos
(HELLER, 2004, p. 35, grifos da autora). O juzo provisrio, por no ser pensado, por que
cada ato se baseia na cotidianidade, uma ultrageneralizao em situaes semelhantes,
decises semelhantes. Mas corre-se o risco de no prestar ateno aos fatos que vo desdizlo e cair no preconceito, que uma ultrageneralizao cristalizada. Por no ser pensada, a vida
cotidiana pode ser alienada. Podem-se desempenhar papis sem muito questionamento, sem
muita reflexo e cair no conformismo. No necessariamente assim que a vida cotidiana se
deva desenvolver, isto ocorre em determinadas circunstncias sociais. A vida cotidiana tem
uma conduo espontnea dada pelo momento histrico, pela sociedade, pelo lugar do
indivduo na sociedade, mas possvel empenhar-se em no ser alienado, um desafio. A
110
conduo da vida supe, para cada um, uma vida prpria, embora mantendo-se a estrutura da
cotidianidade; cada qual dever apropriar-se a seu modo da realidade e impor a ela a marca
de sua personalidade (Ibid. p. 40).
O pensamento de Heller refora a necessidade de se questionar saberes
cristalizados, prticas cotidianas, crenas arraigadas. Nesse sentido, tambm Zeichner (1993)
afirma que s podemos preparar os professores para comearem a ensinar quando eles se
dispuserem a estudar a maneira como ensinam. Mas preciso, pelo menos, discutir o como
comear. E para estudar a maneira como ensinam necessrio ter abertura de esprito;
ponderao das aes; sinceridade; atitudes necessrias ao reflexiva.
Se ignorarmos, na formao, as caractersticas culturais e a preparao terica
necessria para contrap-la refora-se a ideologia do dom de ensinar segundo a qual o
ensino no uma atividade cujo desempenho possa ser aprendido atravs da formao, mas
sim uma arte que no se aprende, mas se tem (ou no) inatamente (LIMA, 2002, p.39).
Assim sendo, possvel concordar que as estratgias de ensino que usamos na sala de aula
encarnam teorias prticas sobre o modo de entender valores educacionais. A prtica de todo
professor o resultado de uma ou outra teoria, quer ela seja reconhecida quer no
(ZEICHNER, 1993, p. 21).
Prtica e teoria se diferenciam, por um lado; mas, por outro, unem-se e devem se
unir cada vez mais profundamente.
necessrio valorizar os saberes dos professores, saberes em sentido amplo,
plurais, compostos, heterogneos, que englobam conhecimentos, competncias, habilidades
(ou aptides); pois estes mostram, no exerccio do ensino, conhecimentos e manifestaes do
saber-fazer e do saber-ser. So provenientes da histria de vida individual, da sociedade, da
instituio escolar, dos outros atores educativos, mas tambm dos lugares de formao. No
se detecta a origem do saber utilizado. Os saberes que servem de base para o ensino so,
aparentemente, caracterizados por aquilo que podemos chamar de sincretismo (TARDIF,
2002, p.64).
Esses saberes tm um peso na vida do professor, porque tm razes. [...] em cada
ator a competncia se confunde enormemente com a sedimentao temporal e progressiva, ao
longo da histria de vida, de crenas, de representaes, mas tambm de hbitos prticos e de
rotina (TARDIF, 2002, p.69).
Para suplantar essa sedimentao, a formao profissional tem que duplicar
esforos para conscientizar estudantes futuros professores do carter parcial e limitados
dessas razes sincrticas. So saberes importantes, mas que no se bastam.
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112
discriminao nessa faixa etria. Nesse sentido, refora a discusso aqui apresentada ao
afirmar que:
[...] a despreocupao com a questo da convivncia multitnica, quer na
famlia, quer na escola, pode colaborar para a formao de indivduos
preconceituosos e discriminadores. A ausncia de questionamento pode levar
inmeras crianas e adolescentes a cristalizarem aprendizagens baseadas,
muitas vezes, no comportamento acrtico dos adultos a sua volta.
As consequncias podem ser nefastas, pois isso cria uma identidade negativa em
relao ao grupo tnico da criana negra (especificamente objeto de pesquisa de
CAVALLEIRO). A ausncia de postura de professores que preferem no influenciar, no
interferir e elegem o silncio como postura pedaggica mais adequada, reforam o sentimento
de superioridade das crianas brancas, fazendo com que as crianas tambm aprendam, como
regra implcita, a conviver silenciosamente. O silncio permanente das professoras a respeito
das diferenas tnicas no espao escolar, somado ao das crianas negras, parece conferir aos
alunos brancos o direito de reproduzir seus comportamentos, pois no so criticados ou
denunciados, podendo utilizar dessa estratgia como trunfo em qualquer situao.
Tal obra contribui sobremaneira na formao de professores, pois chama ateno
de futuros docentes para questes como a ausncia de abordagens positivas da criana negra
nos livros didticos, no permitindo que o reconhecimento positivo das diferenas tnicas seja
proporcionado desde os primeiros anos de vida. H professores que acreditam que no
importante para a criana ver-se representada nos livros infantis. Mostra o despreparo dos
professores para lidar com situaes de discriminao. Estes julgam a criana negra culpada
pela discriminao sofrida. Ressalta a necessidade de ao pedaggica de combate ao racismo
e aos seus desdobramentos. A escola tem responsabilidade ao se omitir ante o problema tnico
e ao transmitir preconceito. As crianas so desprovidas de autonomia para aceitar ou negar o
aprendizado proporcionado pelo professor.
Estamos num pas onde certas coisas graves e importantes se praticam sem
discurso, em silncio, para no chamar a ateno e no desencadear um
processo de conscientizao, ao contrrio do que aconteceu nos pases de
racismo aberto. O silncio, o implcito, a sutileza, o velado, o paternalismo
so alguns aspectos dessa ideologia. (KABENGELE MUNANGA apud
CAVALLEIRO, 2000).
113
meio das experincias vividas, permitindo s crianas a interiorizao das regras afirmadas
pela sociedade. Ao final do processo de socializao, a criana j incorporou papis sociais
bsicos, j adquiriu caractersticas fundamentais de sua personalidade e identidade.
O silncio sobre o preconceito pode levar as crianas a entender seu grupo como
inferior. Isso cria dificuldade da criana negra agir diante de situaes de conflitos tnicos.
Silncio presente na famlia que entende essa atitude como de proteo. A famlia silencia a
impotncia ante o racismo. Silencia o despreparo do grupo em lidar com essas questes.
Ao silenciar a escola grita inferioridade, desrespeito e desprezo. Neste
espao, a vergonha de hoje somada de ontem e, muito provavelmente, de
amanh leva a criana negra a representar suas emoes, conter os seus
gestos e falas, para, quem sabe, passar despercebida num espao que no
o seu. (CAVALLEIRO, 2000)
Mas silenciar no apaga as diferenas, nem faz com que a sociedade avance em
direo a uma cultura da tolerncia. Ao abordar e trazer para a sala de aula discusses acerca
da tolerncia e da necessidade de construo de uma sociedade mais harmoniosa, mais justa,
solidria, menos desigual, menos dominante, estar o futuro professor sendo levado a refletir
sobre prticas e crenas arraigadas. Ele estar incentivado a romper com a postura do silncio,
longamente vigente na nossa sociedade e instrumentalizando-o para construir uma proposta de
educao mais real e prxima de seres humanos tambm reais, menos idealizados. S
entendendo que somos seres mltiplos e diversos, que o preconceito, o racismo, o estigma e a
intolerncia existem que poderemos mudar nossas prticas cristalizadas.
mister investir no desenvolvimento profissional, comprometendo-se com uma
educao para a vida, condizente com as mudanas da sociedade e voltada para questes
urgentes na contemporaneidade, como:
[...] o compromisso com a educao para todos; a extenso da escolaridade
bsica; o reconhecimento da importncia crescente da formao ao longo de
toda a vida; uma maior nfase na educao geral para as crianas e os
jovens, que os prepara para a vida em vez de proporcionar destrezas
vocacionais para empregos especficos; uma maior nfase no trabalho em
equipe e na cooperao; o consenso de que a educao geral deveria incluir
a ateno para questes ambientais, de tolerncia e de compreenso mtua;
[...] o ressurgimento de tenses intertnicas, da xenofobia e do racismo, bem
como a influncia crescente das seitas religiosas e de problemas
relacionados com a droga e gangs associados violncia; uma nfase
crescente na competio e nos valores materiais. (UNESCO, 1996: 2, apud
DAY, 2001, p.25-26 grifos meus)
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CAPTULO 4
AES AFIRMATIVAS E O BNUS: A EXPERINCIA MINEIRA
E a chega a essa posio de bnus, n,
que eu acho que no uma resposta...
Resposta mineira...
questo das cotas, voc entendeu?
Porque voc nem assume as cotas,
mas tambm no nega absolutamente
como fazia at ento. (Professor Crisntemo)
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O Reuni tem como principal objetivo ampliar o acesso e a permanncia na educao superior e foi institudo
pelo Decreto n 6.096, de 24 de abril de 2007. Com ele, o governo federal adotou uma srie de medidas para
retomar o crescimento do ensino superior pblico, criando condies para que as universidades federais
promovam a expanso fsica, acadmica e pedaggica da rede federal de educao superior. As aes do
programa contemplam o aumento de vagas nos cursos de graduao, a ampliao da oferta de cursos noturnos, a
promoo de inovaes pedaggicas e o combate evaso, entre outras metas que tm o propsito de diminuir as
desigualdades sociais no pas.
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Eu acho que talvez voc tenha algumas situaes complicadas, por exemplo,
tem o bnus pra escola pblica que incorpora o colgio militar, colgio
tcnico e o Cefet, so colgios que j pegam alunos um pouco mais
privilegiados que os demais. Ento, em que medida que o bnus pode ser
igual pra todo mundo. Voc tem alguns problemas, n? [...].
Tendo em vista o papel fundamental exercido pelo PAA, o prximo item destacar
o trabalho dele.
universidade (PAA)
121
democrtica. Pediram um tempo pra falar, eu dei o tempo. A aprovao causou surpresa at
mesmo para membros ativistas do programa que, referindo-se professora que vai ao
Conselho Universitrio defender a ideia, fez uma explanao sobre a questo racial. E para
nossa surpresa passou.
possvel perceber tambm que membros da universidade sentiam uma espcie de
presso histrica da sociedade para implantar algum tipo de ao afirmativa. A Professora
Gardnia expressa isso: Acho que a universidade custou a tomar uma deciso. E s tomou
uma deciso porque ... ... o peso ficou muito no bnus para a escola pblica [...].
Nas palavras da Professora Accia principalmente depois que a UFRS implantou
cotas, era inadmissvel que a nossa permanecesse distante dessa discusso. Ou nas palavras
do Professor Delfim: O que acontece que a nossa universidade por ser, nesse aspecto, com
sinais conservadora, ela entra normalmente depois que os outros j entraram. Ento com
isso fica mais difcil, como a Unicamp j entrou, a outra, o Rio de Janeiro, o outro; no sei
qu...
O Professor Girassol expressa que a universidade vem a reboque dos movimentos
sociais, ou seja, d uma resposta tardia, s depois que sofre a presso deles.
Mas a universidade acho que vai avanar medida que esses grupos
tambm obrigarem a universidade a avanar. Ento, a universidade nesse
sentido vem a reboque, so os movimentos sociais que... puxam, que
colocam isso como grande problema, mas eu acho que, nesses aspectos a
universidade claramente vai a reboque. D muitas vezes resposta num
momento segundo, o primeiro o movimento que pe e talvez seja assim em
todos os lugares. A universidade talvez no seja como instituio diferente
disso n? Ela muito zelosa das suas tradies, zelosa de seus tempos, o
que isso tem de bom tambm, quer dizer, no ruim no.
122
Essa unidade tem uma tradio de professores que vieram da escola bsica nos
anos 1980/1990, dos movimentos sociais e que participaram do debate da universalizao
dela, quando a gente entra nesse movimento, a gente entra com a ideia humanista da escola
para todos. E a gente se depara nesse processo com a diferena. Com a diferena e a
diversidade (Professora Camlia). E a FE esteve muito ligada s escolas bsicas nesse
processo, sendo objeto de estudo sistemtico. Existem projetos ligados comunidade negra,
aos indgenas, questo da homossexualidade, da heterossexualidade e questo da
deficincia.
Quando professores dizem que a universidade responde s presses da sociedade,
responde mal, responde tardiamente. Por ser uma universidade conservadora, nos mostra uma
faceta da sua poltica: a de evitar confrontos, a de atuar de forma mineira30, comendo pelas
beiradas, como se diz por aqui.
Segundo Dulci (2004) existe uma mitologia que atribui s elites mineiras qualidades especiais no jogo do
poder. Segundo ele h grande importncia dos fatores polticos na trajetria mineira que enfatizada pela
hegemonia do bloco de poder sobre o restante da sociedade. A simbologia da mineiridade tem desempenhado
funo marcante nesse sentido, talvez mais para dar coeso s prprias elites, operando como uma espcie de
ideologia da classe dominante, do que para generalizar um senso de identidade regional entre a populao. De
todo modo, sua importncia como instrumento ideolgico patenteada pelo uso freqente que dela tm feito as
autoridades e os intelectuais ao longo do tempo. Sobretudo em conjunturas de disputa com o poder central.
123
Para alguns no se tem o gosto amargo da derrota das cotas, mas o sabor agridoce
daquilo que foi barganhado, costurado, e que, portanto, de uma certa forma, significa uma
vitria: nem isso, nem aquilo. como se dissessem: no conseguimos implantar cotas, mas
no deixamos a nossa universidade de fora da Histria: temos bnus social e ainda
conseguimos o bnus racial este ainda apresentando um sabor amargo para alguns, como
veremos mais adiante.
Abaixo, alguns trechos de entrevistas de onde possvel apreender tal opinio:
O bnus foi um acordo, uma espcie de poltica mais amena, na
perspectiva de pessoas que queriam aes afirmativas e que como eu
queriam cotas. O bnus ento foi o acordo possvel na nossa universidade.
Foi uma negociao entre as pessoas que queriam e a Reitoria, negociamos
apoiar os 10% para negros autodeclarados. (Professora Accia)
[...] e a um pouco esse argumento que acabou sendo o que ganhou na
universidade, que a poltica de bnus, no uma poltica de cotas, e que
nesse sentido, uma certa derrota pra quem defendia uma cota e uma certa
vitria pra quem era contra. Quer dizer, transformou a proposta de cota em
bnus, com um bnus ampliado pra quem se declara... se autodeclara negro
n? Ento essa... essa prpria elaborao tem a ver com as indisposies
em relao cota na universidade e, sobretudo um olhar muito forte de que
olha a gente tem que fazer criar condies pra que a escola bsica seja
uma escola que capacite todo mundo para disputar igualmente a vaga na
universidade. (Professor Girassol)
As cotas eram mais polmicas. Eu olhando de fora acho que o bnus era
uma costura pra poder... no... no adotar as cotas (Professora Camlia).
A proposta do PAA eram cotas, que a gente considera mais democrtico do
que... e mais reparador do que o bnus. Mas nas negociaes, pra no
perder a mo voc perde o dedo! Ento ns resolvemos... a proposta de
bnus era mais palatvel para o Conselho. Pra tocar aquelas pessoas que
estavam sensveis, ainda no tinham posio. Para que elas pudessem votar
e decidir favorvel a alguma poltica de diferenciao a ns fomos
retirando a ideia das cotas e fechando a proposta na linha dos bnus. Num
primeiro momento a votao e a discusso se deram em termos dos bnus
sociais e depois ns fomos vendo, articulando, ouvindo um e outro e
resolvemos colocar em discusso, em pauta, e... forar a reunio do
Conselho para a discusso das... j tinha cado a discusso das cotas, para
a incorporao de algum bnus tnico-racial. (Professora Magnlia)
124
Voc no absorve toda... toda a questo das cotas, mas a voc absorve, faz
uma mediao, a um pouquinho menos... A no pode ser o nome cotas,
cotas ficou marcado, ento seria uma derrota, ento bnus. (Professor
Crisntemo)
Alguns defendiam cotas, outros eram contra o bnus. Mas uma vez que foi
aprovado - sobretudo o bnus que uma situao intermediria entre a
situao de no ter nada e a situao de ter a cota eu acho que no houve
grande resistncia no. (Professor Cravo)
31
Com o objetivo de avaliar a adequao da proposta foi criada, pelo Conselho Universitrio, uma comisso de
estudo e acompanhamento do Programa de bnus da universidade. Essa comisso formada por duas frentes de
ao: a Subcomisso de Acompanhamento e a Subcomisso do Censo. A primeira encarrega-se de avaliar o
desempenho dos alunos no ambiente acadmico e o modo como a universidade recebe os novos alunos. Tambm
prope medidas e aes para facilitar a insero e fornece instrumentos (cursos, debates e aes
profissionalizantes) para que os bonistas explorem ao mximo as potencialidades oferecidas pela academia. A
Subcomisso do Censo ocupa-se da formulao de questionrios e outros instrumentos para diagnosticar a
situao social e acadmica do corpo discente.
125
Para uns, o recorte racial estimula o racismo. A Professora Camlia foi uma que
expressou essa opinio, afirmando que o bnus veio como uma consequncia natural, quase
um consenso, porque cotas estimulariam o racismo:
Havia muito receio com a discusso de cotas da parte de alguns... alguns
setores, que era em relao a estimular um pouco o racismo. A estimular
mais o racismo, n? Mas a opo... posso dizer que eu acho que foi quase
consensual com a poltica de bnus. Pelo menos como um passo, nesse
sentido.
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A Professora Hortnsia tambm contra o recorte racial, mas porque acredita que,
primeiro, no cientificamente comprovado, ou no existem diferenas genticas e, segundo,
porque enfatizar a cor da pele estimula a intolerncia.
Agora eu s tenho uma restrio a essas coisas da cota pela cor da pele
porque eu acho assim que cientificamente a gente no tem... eu.. eu no
gosto de polticas baseadas no critrio racial, sabe, porque eu acho assim
que o critrio racial, primeiro no cientificamente comprovado, quer
dizer, a gente sabe que no existem diferenas genticas, entre as
populaes. [...] Eu acho que voc enfatizar a diferena de cor de pele voc
estimula a intolerncia. Recproca, n. Eu no gosto de ser julgada pela cor
da minha pele, ento eu acho que outras pessoas tambm no devem gostar.
Ento, eu acho muito perigoso, sabe voc comear a avaliar pela cor da
pele, isso eu no gosto. Agora dar cota, bnus, pra estudante de escola
pblica, pra estudantes carentes, a eu sou completamente favorvel.
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Poucos fizeram sugestes quanto ao que poderia ser feito: Eu no sei o que
seria... n... aceitvel (Professor Delfim). O Professor Miostis sugere um questionrio
sociocultural no qual o candidato possa expressar seu vnculo, sua identidade negra:
Quem sabe um questionrio sociocultural para o candidato da ao
afirmativa. No necessariamente que ele vai ter que virar a cor preta de um
dia pro outro, mas falar: poxa tenho um vnculo com essa histria, meu pai
branco, minha me negra e eu geneticamente sa mais branquinho, mas
eu me sinto negro. Todo direito de sentir, mas qual que seu vnculo com
essa coisa? Certo? Mostra que voc tem um vnculo que voc est
legitimado. Ou voc est dando uma de espertinho queria na verdade entrar
l no sei aonde, a caiu a ficha virei negro de um dia para outro. Voc est
de sacanagem.
131
A defesa do bnus social como sendo uma forma de fazer justia queles que no
tm condies de pagar uma boa escola particular me leva a questionar por que a questo da
pobreza est atrelada apenas escola pblica. H inmeras famlias que fazem enorme
sacrifcio para pagarem escolas particulares para seus filhos e que, muitas vezes, tm
qualidade to inferior, ou pior, do que as pblicas. O debate do acesso ao ensino superior vai
alm dessas questes dualizadas escola pblica/escola particular. Porque como bem lembrou a
Professora Prmula como se as escolas particulares fossem todas boas e as escolas
pblicas todas ruins. O debate aqui exposto quanto insatisfao da extenso do bnus s
escolas federais mostra bem que h lacunas nesse discurso.
Atrelada implantao do de bnus social est a ideia de se fazer incluso, mas
garantindo um perfil de aluno desejvel, o que, na concepo da maioria, as cotas ou o bnus
no garantiriam. Essa questo pode avanar discutindo-se a ideia de meritocracia e de
excelncia.
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De acordo com ele, o bnus vai beneficiar aquele que chega perto de passar,
uma questo de manter o nvel dos rankings admitidos. Com tal depoimento, o professor
parece acreditar que o benefcio deve ser pouco, dado em doses homeopticas, para garantir
que no seja aprovado quem no tinha condio de passar. Parece acreditar que as cotas
aprovam alunos incapazes. Tal ideia chega a ser expressa por ele:
A minha [nfase] viso de que voc ao fazer cotas, voc pode
eventualmente aprovar totalmente incapaz. Incapaz para aquela funo,
para aquele curso, para aquela coisa. E isso no tem sentido, no tem... no
acho que... uma boa maneira de fazer, digamos assim, uma justia social.
Justia social voc faz com aqueles que tem condies de acompanhar
aquele projeto. Afinal o recurso pblico. (Professor Delfim)
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Rosa, uma das poucas professoras que questionam a meritocracia, caminha nessa
direo, mostrando o vis econmico e a injustia social que representa.
Ento, a filosofia do vestibular uma inteno de discriminao; pretendese que no seja uma discriminao social e nem tnica; pretende-se que seja
uma discriminao digamos meritocrtica. A ideia do nosso vestibular
meritocrtica. Voc s pode compreender... funciona assim: como vai gastar
o dinheiro do contribuinte? E no vai poder atender todo mundo. Ento
vamos atender aquele que desse... digamos assim o maior rendimento, quer
dizer, que a universidade tivesse menor esforo pra fazer dele um
profissional. Gastar menos dinheiro do contribuinte. Era essa a filosofia. E
voc muda. A filosofia na hora que voc fala: no a universidade um
servio pblico. claro que ela deve, a sociedade, prove-la com
profissionais bem formados. Eventualmente ela ter que fazer um esforo
maior do que faria com uma pessoa j pronta, porque ela tem essa
responsabilidade social.
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Fica aqui uma pergunta que surge da anlise dos dados, mas que no obtive
resposta: ser que a defesa do bnus social, em detrimento ao bnus racial, por muitos dos
entrevistados, seria uma forma de garantir a meritocracia e o reforo ao preconceito de que os
negros so menos capazes do que os brancos? Ou mais um reflexo da poltica mineira para
que impactasse menos, fizesse menos barulho ainda?
Parece que a ideia de causar pouco impacto chega mesmo a mostrar que utilizar o
bnus para entrar na universidade chega a ser um desmrito. Percebi esse elemento presente
nas vozes dos estudantes, mas chega a aparecer tambm nas dos professores.
A Professora Begnia, ao contar um caso de uma aluna que marcou a opo de
15% (escola pblica e recorte racial), mostrou-se muito feliz, pois ela no precisou do
bnus, ela passaria de qualquer forma. Como se precisar do bnus fosse fazer a aluna
menos capaz.
Quando eu fui comparar o resultado dela eu fiquei feliz de ver que, se no
tivesse bnus ela teria passado do mesmo jeito. A classificao dela teria
sido, por exemplo, ao invs dela ficar no 18 lugar ela ficou no 9, ela seria
classificada, a nota dela sem bnus... calculando, ela ficaria no 18 dos
classificados. [...] Ento... o bnus... facilitou pra ela? Facilitou, mas em
que? Ela teria passado de qualquer forma pelo mrito dela, pelo estudo com
as condies que ela tinha e o desejo dela de fazer a coisa.
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Assumir ter entrado pelo bnus chega a ser visto como ser marcado pelo
desmrito: Pra que marcar a pessoa? Se do bnus, se no do bnus. Isso coisa de
americano que bota o sujeito na cota l em Harvard, para poder dizer que voc foi de
Harvard da cota, mas no de Harvard mesmo. Pelo seu mrito. No vejo necessidade
(Professora Dlia).
Junto ideia de no precisar do bnus encontrei a ideia de no ter ideia do que
isso.
Uma coisa transpareceu nos dados empricos colhidos: o impacto foi pouco, o
barulho foi pouco, conforme veremos em depoimentos adiante32, tanto assim que muitos nem
sabiam muito bem o que era bnus e. o que so cotas. Dos depoimentos emergem vrias falas
que usam cotas como sinnimo de bnus em algumas passagens.
Abaixo, ilustro como inadvertidamente aqui, ali, o termo cota foi usado pelos
professores, mesmo tendo sido usada a palavra bnus nas perguntas formuladas, deixando
claro que a pesquisa visa entender o processo de implantao do Programa de Bnus.
Agora eu s tenho uma restrio a essas coisas da cota pela cor da pele porque
eu acho assim que cientificamente a gente no tem... eu... eu no gosto de polticas baseadas
no critrio racial, sabe [...] (Professora Hortnsia). Poderia ser considerado apenas um
detalhe insignificante no fosse o fato de ter aparecido tantas vezes como sinnimo.
O Professor Miostis mistura os dois termos em sua preocupao com a
discriminao que os estudantes podem vir a sofrer, ao entraram na universidade por meio do
bnus:
[...] por exemplo, falar com esses alunos negros que esto pela poltica de
bnus se eles se sentem... de que maneira que eles se sentem discriminados
aqui dentro ou no... porque eu acho que so duas coisas complicadas a:
uma voc ser discriminado pelo fato de voc ser negro independente de
voc estar na universidade por cotas. E uma outra coisa voc ser
discriminado por ser negro e estar na cota.
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O que isso significa? Por que, na representao dessas pessoas, os dois termos
podem ser sinnimos? Seria tudo a mesma coisa? O processo no o mesmo, o barulho no
o mesmo, o resultado a incluso no o mesmo. No so sinnimos.
Outros no sabem a porcentagem, como o programa, se faz diferena:
[...] mas nesse caso s eu vejo como que uma pessoa que recorreu
questo de ser descendente de negro e tal pra ter aqueles 15% sei l quanto
que n.... (Professora Begnia)
Eu acho que o sistema de bnus no vai alterar muito esse perfil, no.
Pouca coisa. Eu no vou lembrar o percentual exato sobre o valor da nota
obtida... o percentual... [a pesquisadora explica] dez mais cinco...
(Professora Amarlis)
[Eu sou] Totalmente favorvel. Ao bnus, no. cota mesmo. Sou contra
bnus, vamos dizer assim, porque uma bobagem zero ponto, vinte e cinco,
no entendo bem. [a pesquisadora explica]. Isso d uma diferena no
vestibular? (Professor Miostis)
A pergunta do Professor Miostis puxa mais uma categoria a ser aqui discutida: se
esse negcio de bnus faz diferena.
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A Professora Amarlis afirma que 15% no faz diferena, no isso que seleciona,
a diferena muito pequena em relao ao aluno que entra sem bnus. Voc vai falar um
acrscimo de 15% na pontuao... no. No isso que seleciona. Discordo completamente.
Na sua opinio, o bnus no altera o perfil do aluno que entra na universidade.
O Professor Girassol v que o impacto do bnus simblico, que s serviu para
reforar a qualidade do trabalho desenvolvido pela FE que v institucionalizado aquilo que j
fazia antes:
[...] eu at diria, eu no sei se Programa de Bnus fez diferena nesse
sentido a no ser, claro como uma... uma expresso de uma luta poltica,
nesse sentido, de uma vitria poltica que acaba por reforar esses grupos
que esto nessa direo, que esto produzindo coisas. Ento, nesse sentido o
bnus tem .. um aspecto a, simblico da mais alta importncia que o nosso
trabalho, isso que ns estamos fazendo j h muitos anos aqui tem agora
uma.. uma acolhida institucional e isso se transforma numa poltica pblica
[...] eu no saberia at dizer se o bnus tem um impacto, a no ser esse
impacto simblico de reforo da luta... Eu acho que as pessoas continuaram
fazendo mais ou menos o que elas j estavam fazendo, que j era muita
coisa e da mais alta qualidade.
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A Professora Azlea tambm da mesma opinio, afirma que tudo que vai um
pouco na contramo do campo da educao faz com que as pessoas fiquem mais
recolhidas. O Professor Girassol tambm de opinio que quando as pessoas tm uma
posio muito diferente [...] ningum se sente autorizado a vir a pblico defender o
contrrio, mas logo depois acrescenta: No que se refere a bnus, ai sim eu acho que h...
h manifestaes mais explcitas de achar que essa no uma boa poltica, que a boa
poltica iria em direo ao fortalecimento, a qualificao da escola bsica. Apesar de
mudar, parcialmente, seu posicionamento, computei sua resposta como negativa porque,
primeiro, se posicionou como no vendo oponentes ao bnus. Considerei, ento, que sua
representao de que essas pessoas contrrias no se sentem autorizadas a falar.
Aqueles que no percebem posicionamentos contrrios acreditam que eles
existam, mas no se sentem autorizados a se expressarem, principalmente por ser a FE quem
abriga o PAA. Esse debate no posto, reprimido, torna difcil a discusso, o conflito que
permitiria fazer com que houvesse trocas e amadurecimento intelectual. Cada um guarda para
si suas ideias e o que se vai perceber um grande silncio entre os professores sobre a
temtica, como percebe-se adiante. Sintetizei as posies manifestadas:
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Contrrios
Percebem
Percebem
No
No soube No
foram
posies
posies
percebem
responder
questionados
favorveis
contrrias
posies
01
02
contrrias
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Nas entrevistas realizadas, uma das perguntas feitas foi o que a universidade tem
feito para receber os estudantes que entraram pelo Programa de Bnus. A informao
importante, porque um dos objetivos desta pesquisa investigar como a universidade tem-se
transformado para receber esses estudantes. Por isso mesmo, a pergunta, em algumas
ocasies, se desdobrou, abrangendo questes como se houve alguma mudana curricular,
alguma adaptao; se foram feitos encontros, seminrios, palestras, etc., antes e depois da
implantao do Programa de Bnus.
Das vinte e uma entrevistas realizadas, em quatro delas essa pergunta no foi feita.
Na primeira situao, porque era com um professor ligado administrao e que no da
Pedagogia; em duas outras, os professores eram novos e no estavam na faculdade em 2009, e
a ltima, porque a professora se encontrava fora do pas nesse mesmo ano.
Das dezessete respostas obtidas, treze professores responderam no ter
conhecimento de ao alguma ou no souberam responder. A primeira resposta, ento, foi, na
maioria, negativa. Vindo depois alguns comentrios. Cinco professores citam a Fundao
como exemplo de ao feita para receber os estudantes que entram pelo bnus, que ela uma
instituio privada sem fins lucrativos, criada em 1929 e que tem como objetivo prestar
assistncia estudantil aos estudantes de baixa condio socioeconmica da universidade33. Ou
seja, no foi uma iniciativa recente. claro que os alunos oriundos de escola pblica e/ou
carentes contaro com a assistncia estudantil, mas no se pode confundir as iniciativas.
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A Professora Prmula declara no ter clareza sobre alguma iniciativa, mas cita um
programa, da universidade, de concesso de bolsas a estudantes de cursos noturnos para
incentivar seu envolvimento na vida acadmica, que no uma iniciativa criada e nem voltada
exclusivamente para os estudantes de bnus.
A Professora Dlia tambm responde negativamente, mas acrescenta que no acha
necessrio implementar coisa nenhuma.
A Professora Magnlia declara que a diretoria no tem poltica de assistncia a
esses meninos.
Apenas quatro professoras no responderam negativamente questo: a Professora
Accia cita iniciativas da Fundao. Quando perguntada se foram feitos encontros,
seminrios, palestras, etc., com essa finalidade, ela responde que no. E declara que isso foi
uma lacuna e tanto. A Professora Azlea responde, evasivamente, que sim, de maneira
geral a FE muito preocupada com essas questes, mas no sabe esclarecer o que
realmente foi feito, para depois mais adiante declarar que acha que no foi feito nada.
Eu acho que de maneira geral a [faculdade] Educao preocupada com
isso. No sei te pontuar que medidas esto sendo tomadas, isso eu no sei te
pontuar. Mas eu acho que h uma preocupao... uma sensibilidade pra
esse... pra esse tema e pra esses processos de incluso. [...] Eu acho que de
maneira geral isso muito pontuado assim. Eu acho que a universidade tem
uma caracterstica muito grande que de uma extenso, numa perspectiva
inclusiva, de aproximao de pessoas que no tem acesso.
Pesquisadora: Voc percebeu alguma adaptao especfica para o bnus?
Uma mudana curricular, uma recomendao especial, alguma coisa
assim?
145
A Professora Rosa tambm foi evasiva em sua resposta. Consegui inferir que ela
acredita que a FE faz alguma coisa, mas ela afirma que anterior ao bnus, que a
proliferao de bolsas e projetos. Mais tarde, formulei a pergunta explicitamente: o que a
FE tem feito, quais as aes para isso? Para no ficar uma preocupao e uma ao
individual? Ela responde: Ah isso um negcio mais difcil, porque isso eu acho que isso
mais sutil, mais sutil.
A Professora Alfazema fala que acredita que tem sido feito e cita o PAA.
Entendo que a Professora Rosa, assim como outros, quis destacar as aes feitas
pela FE, pelo PAA, que no so poucas, nem sem importncia, mas no conseguiram separar
o que foi feito de mobilizao para a aprovao do Programa de Bnus, do que poderia ser
feito para receber e acolher esses novos estudantes.
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Trata-se de um software livre, de apoio aprendizagem, executado num ambiente virtual, onde possvel ter
acesso a pginas de disciplinas criadas por professores, grupos de trabalho, comunidades de aprendizagem,
postar textos, etc.
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Mas a prpria professora rebate a ideia ao dizer que a diferena faz parte da
condio humana e que se o aluno tem problema no mrito papel da universidade
trabalhar isso.
uma bobagem, viu? Que uma bobagem entre aspas. Aqui s fazendo um
comentrio. Porque se a escola bsica abriu-se para todos, a universidade
tambm tem que abrir para todos. E a se tem diferena na... no mrito, na
qualidade, ento vamos... tai um problema pra ser resolvido. Que o que
ns tentamos fazer na educao bsica. Ainda estamos tentando, n.
Fizemos isso muitos anos como professores da educao bsica e agora
estamos fazendo aqui na universidade. Quer dizer se o aluno no tem
prontido entre aspas, uai, vamos ver quem esse aluno, o qu que ele sabe,
o qu que ele no sabe. Qu que a gente vai oferecer pra ele. Envolver
naquilo que so as suas dificuldades. Ento como educadora, a condio
humana ela a diferena. E a gente no pode fugir disso, eu acho.
150
Dos seis que responderam positivamente houve trs ressalvas: um disse que
apareceu apenas uma vez, uma que apareceu pouqussimo e a professora que responde que
sempre entrou um pouco, porque faz parte da disciplina estudar como a psicologia tem tratado
as diferenas entre as pessoas.
A Professora Gardnia diz que a temtica j apareceu algumas vezes com relao
ao recorte tnico e que o clima fica tenso, principalmente por parte das alunas negras que no
151
se manifestam. Mas deixa entrever que a discusso que aparece sobre a questo do negro, e
no propriamente do bnus.
J, apareceu algumas vezes, no com relao escola pblica, mas com
relao a... a... a cota para negros. tenso. Entre as pessoas negras e as
pessoas brancas. tenso. No uma conversa tranquila Como na minha
temtica [...] isso um tema fundamental, porque somos uma sociedade
essencialmente mestia, vamos dizer assim... no tem como voc discutir a
histria da educao sem se perguntar, sobre as crianas negras, sobre ... a
diversidade racial, sobre as polticas de branqueamento, n. Ento, assim,
tenso. Se voc olha na sala assim, voc... principalmente as alunas negras.
Elas... (pausa) ficam quietas. Por mais que voc estimule, olhe pra cara
delas, fica assim fala, elas... em geral.
Pesquisadora: Seria um desconforto?
. Tem um desconforto. At voc me falando agora eu... eu... eu... vou
abordar isso de modo mais claro, at pra mim clarear um pouco. No sentido
da... do bnus.
152
Somente o Professor Girassol declara que discute, sim, na sala de aula e entre seus
pares: Aparece... aparece, porque a questo de bnus na universidade ela faz parte de uma
discusso mais ampla de acesso e permanncia. [...] Ento, os alunos tambm participam
desse universo e so questes que eu levo pra sala de aula e, portanto objeto de reflexo
coletiva. Ele cita algumas iniciativas da universidade para debater essas questes: o grupo de
estudos ligado ao PAA e a existncia de outro projeto, que envolve estudantes e professores
nessa e em outras discusses.
No se avalia, no se troca, no se interage. H um silncio reinante entre os
professores sobre esse assunto. Duas professoras chegam a coment-lo:
Olha at onde eu alcano, at onde minhas observaes e minha ateno
alcana... est meio que silenciado. [...] Ento eu tenho achado, em relao
ao bnus, muito silenciamento, pouca... alis, essa universidade discute
pouco, questes polticas, questes relevantes, discutimos muito pouco.
Praticamente no discutido e a FE numa forma... algumas discusses... h
discusses aqui dentro importantes, significativas, mas... nem sempre no
coletivo. (Professora Magnlia)
153
o silenciamento e o distanciamento dos pares, mas vo trazer um elemento que justifica essa
ausncia de reflexo coletiva: o excesso de trabalho, a carga excessiva que muitos professores
enfrentam e que faz com que no haja tempo para conversas, reflexes e discusses e at
mesmo para a troca de experincias. Isso posto por eles.
Mas o que eu acho que mais acaba por... dificultar esse trnsito entre uma
sensibilidade e prticas efetivas de incluso o tempo. Quer dizer, acho que
a gente ... dado que ns somos muito cobrado por muitas atividades,
cobrados pra fazer pesquisa de ponta, acaba que o tempo que a gente
dedica ao ensino pouco. As estruturas que a gente tem para fazer...
acolher esses alunos, so poucas. Monitores especializados... que tivessem...
esse tipo de investimento, o tempo do professor, dele se disponibilizar, fazer
um acompanhamento especial... Ento, eu acho que isso .. eu tenderia a
achar que a intensificao do trabalho docente na universidade de um modo
geral e... e... para outras atividades que no pesquisa e em ensino acabam
por prejudicar esse... acolhimento mais... de maior qualidade para essas
pessoas assim. (Professor Girassol)
154
docente pode-se chegar ao ponto de evitar mudanas quer venham a significar mais
obrigaes.
Quando est na congregao, por exemplo, eles tem uma resistncia, os
professores tm uma resistncia contra gente que da licenciatura indgena
e contra o pessoal do campo. Mas no tem nada a ver com racismo, tem a
ver com essas implicaes que eu estava te falando. [...] uma coisa mais
de estrutura burocrtica. Acha legal, que bacana, que timo, mas o qu que
implica isso em termos de trampo, de horrio, de carga horria. Tem um
debate a de infraestrutura que no pode ser confundido com uma postura
mais ou menos favorvel s polticas de cotas. Ento isso tem que ficar...
mais evidenciado.
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O Professor Lrio diz que um trabalho a ser feito, mas cita a nova gerao de
professores que est entrando no ensino superior como exemplo de preparao, porque j
iniciaram a sua caminhada, sua trajetria docente junto com a implantao das aes
afirmativas e tudo mais.
A Professora Alfazema, depois de uma pausa longa, diz que os professores no
esto preparados:
. Eu acho que no... Que preparo a gente no tem no. De modo geral, as
pessoas no tem preparo. Mas eu no acho que os professores que eu
conheo, no acho que ningum excluiria por isso no. Eu acho que poderia
usar... usar uma fragilidade, algum que poderia. Tem professores que
poderiam fazer isso. [...] Ningum, assim. Por isso que eu te falo: como
frgil o debate, a gente no est preparado no.
A Professora Gardnia diz que no existe essa preparao e cita como exemplo
de um professor do seu departamento que responde um processo contra ele por discriminao
racial.
A Professora Magnlia, inicialmente, responde que na FE tranquilo, para depois
dizer que no foi to tranquilo assim e cita um exemplo. No final da sua exposio, disse
que no incio foi tenso o debate relativo ao papel da universidade e s polticas a serem feitas,
momento em que as posies divergiram.
Veja aqui muito tranquilo. Agora o que ns podemos... e aqui bacaninha
porque tem os indgenas... agora no foi to (nfase) tranquilo assim. Por
exemplo, a implantao da Licenciatura do Campo, da Pedagogia da Terra
pro MST, depois... no foi to tranquilo assim, desculpa. Eu vou falar...
tranquilo... os gays, esse tipo de diversidade tranquilo. Comea a haver
tenso quando comea a discusso: qual o papel da universidade frente a
isso? O que a universidade pode aprender com eles? Podemos fazer
currculos diferenciados e vestibular diferenciados, pra negros e os do
campo? A... a as posies divergem. [...] As formas de superar essa
questo, os tipos de polticas a serem feitas, diante dessa questo, de uma
sociedade desigual, e que no comporta a diferena, teoricamente todo
mundo a favor, mas na hora da igualdade de oportunidade, etc., na hora
das polticas propriamente ditas voc comea a ver diferena. Como foi na
hora de implantar vestibular especfico para indgenas, tem uma turma que
no aceita.
159
como formular polticas que ajudem a esses, com os quais o pas tem uma dvida social, a
poderem ter as mesmas oportunidades, a comea a haver diferena.
Parece que ela gostaria que fosse tranquilo, mas no . Talvez ela ache difcil
admitir a tenso, a existncia de um grupo no preparado para lidar com a diferena,
justamente porque ela uma professora que integra o PAA.
O Professor Miostis concede um longo depoimento, no qual desabafa e expe a
ausncia de uma poltica de formao, de uma proposta e de espao de preparao; tambm
afirma a existncia de preconceito, principalmente com os ndios e estudantes da Pedagogia
do campo. Ele chega a dizer que os professores no esto nem a. Percebo que a
intensificao do trabalho docente transparece atravs de carga horria em excesso, o que
tambm impede a preparao.
No h. Nesse um ano que estou aqui nenhuma ao. [agora que esto
pensando que] vamos escrever um informativo para orientar os professores,
porque inclusive os professores no esto nem a. Os professores
desconhecem, pelo que d para entender nas reunies de colegiado [...],
[porque] implica ele fazer todo um processo de formao com a gente e essa
formao no pensada assim: vamos l fazer uma aulinha de como
trabalhar com os ndios em sala de aula. No. [...] tudo muito picado,
fragmentado, no tem uma poltica para quem so os professores que esto
envolvidos com os ndios, aqueles ali, quem so os que esto envolvidos com
o campo... ento vamos pensar em alguns seminrios, alguns encontros de
trs, quatro [dias], para que pelo menos esse pessoal saiba com que alunos
eles vo lidar. E com quais questes que podem estar surgindo da, numa
sala de aula em relao a isso. E no tem esse tipo de... mas nem de longe
tem... uma proposta. interessante isso... porque ao mesmo tempo que voc
tem uma proposta institucional de trazer os segmentos pra dentro da
estrutura da universidade segmentos socioculturais diferenciados, mas no
uma poltica contnua de formao e de preparo e a comea a aparecer
muito preconceito. No preconceito racial, mas preconceito assim: P eu j
tenho que dar aula pra esse monte de alunos, ensino de geografia, ensino de
histria, a tenho que ir l dar aula para esses ndios ainda que vem aqui
uma vez por ms. E a a carga horria... porque se ele tivesse liberado para
dar aulas s para os ndios a acho que ele teria tempo de ler, de se envolver
e at de gostar da coisa, agora... No d. No d tempo do cara fazer isso.
sempre uma correria.
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pensamento, isso discurso, retrica. Acho que tem que tocar na emoo do
estudante.
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Ele ainda enfatiza que s o discurso no basta; preciso o embasamento nas reas
humanas do conhecimento e pautar-se cientificamente:
Porque eu acho que voc no muda uma atitude preconceituosa
simplesmente falando com algum. Voc tem que respeitar seu coleguinha,
voc tem que respeitar o outro e que ... que negro. Voc tem que respeitar
o outro que pobre. Respeitar porque? (Risos) No ? Eu sou branco, eu to
por cima. Entendeu? Eu sou homem, ela mulher, o outro gay. Ento ...
eu acho que s nessa coisa do discurso... importante, talvez tenha que
existir mesmo... ... insistentemente fazer isso. Mas eu acho que precisa de
mais do que isso. No ? Ento por exemplo, voc precisa, eu acho na
questo racial que uma das centrais, por exemplo, ... acho que tem que
discutir mais como que os valores europeus eram diferentes dos africanos.
163
O Professor Miostis fala sobre tematizar o racismo que, segundo ele, deve ser
atacado com a informao, porque a base dele, do etnocentrismo voc no conhece o
outro. Quando voc no conhece o outro a tendncia do grupo [ discriminar], isso natural
da humanidade. E no s pela cor, mas tambm por hbitos culturais, a tendncia
sempre desqualificar o outro em relao a tua cultura que sempre superior. Ento,
vamos informar quem esse outro que est na universidade. Mas informao passada com
qualidade, porque formao de qualidade implica ter uma assessoria de especialista para
capacitao das pessoas que vo ser multiplicadoras, porque se no banaliza. Tambm
164
sugere o impacto do audiovisual (filmes) tecnologia, audiovisual, uma boa informao, uma
formao de qualidade, assessoria de profissionais.
O Professor Lrio fala de uma educao humanstica, de valorizao do ser
humano, podendo debater e discutir questes desde sempre. O Professor Crisntemo
tambm vai pela mesma linha e afirma que no uma questo de parmetros curriculares,
uma questo de ter liberdade de se expressar, de criar o ambiente para que todos se
expressem nas mesmas condies de direito, poder incorporar sujeitos que nunca foram
incorporados.
A Professora Magnlia fala de uma sensibilidade que no s questo
intelectual, mas uma cumplicidade e... pelo total fascnio e compaixo pela questo
humana. Ela diz que temos que pensar numa Ecologia de saberes: saberes que ao mesmo
tempo sejam abertos, planetrios, sejam capazes tambm de ver nossas particularidades,
que desperte a Pedagogia da Indignao: do inconformismo, dos sofrimentos, de qualquer
espcie: de um cachorrinho, de uma planta e de uma criana.
A Professora Alfazema entende que os saberes passam pela militncia que permita
problematizar. Problematizar toda essa lgica que j foi instituda: desde a lgica de
vestibular, de saberes essenciais, de saberes universitrios, de saberes.... E que a discusso
sobre currculo possibilita isso, atravs do questionamento de verdades, do currculo
universal, da anlise de materiais didticos, assim como a Filosofia tambm possibilita.
A Professora Rosa no fala de saberes, mas de alguns cuidados sapientssimos
que devemos ter, e estar sensveis, e um desses cuidados no apontar, insistentemente,
aquilo que o aluno no sabe ou no guardou por falta de significado no momento:
Ficar pontuando sempre o no saber, voc torna aquilo mais inacessvel
ainda. ... Mas s vezes a gente estranha o no saber e manifesta isso quase
que instintivamente. Ento se voc tiver ateno, se voc desmontar essa
expectativa de que eles soubessem uma srie de coisas no possvel, isso
matria de 3 srie, como que no sabem? (risos) Aquilo no teve na
formao dessas pessoas tanta relevncia, que permitisse reter aquilo ... e
.... recapturar aquilo na hora que a gente vai abordar preciso que a gente
tenha... cuidados.
165
Afirma ser preciso que o discurso tenha ligao, significado, para que o aluno
aprenda e guarde para si. Explica que tem muitas coisas da escola que elas... elas foram
plantadas na gente como um bem em si. E elas no so um bem em si, elas so bens culturais
isso que a gente tem que aprender.
A Professora Accia fala de saberes e valores: Devemos respeitar a alteridade e a
diversidade, e isso resvala no preconceito; o diferente no inferior, ele s diferente. E
ela v o respeito diferente de ser tolerante: No gosto do termo tolerante. Pressupe que eu
tenho a verdade e por isso eu tolero. preciso que respeitem.
Contraditoriamente aos saberes, valores e sensibilidade elencados como
necessrios para lidar com a diversidade, as Professoras Amarlis e Hortnsia vo numa outra
direo. A primeira no v como pensar uma formao diferenciada pra um tipo de aluno,
afirmando que os princpios democrticos devem atender especificidades, singularidades de
grupos ou de pessoas, tem que ao mesmo tempo ter o objetivo de se atingir determinados
resultados que eu considero como sendo comum, como sendo direito de todos. Ou seja,
atender s especificidades, mas pautando-se pelo mrito, pelos resultados esperados para
todos.
J a Professora Hortnsia entende que no se deve enfatizar a diferena. Ela
contra essa discusso, acredita que, no Brasil, a convivncia j existe e deveria servir de lio
para o mundo.
Eu no acho que a gente deve ficar assim ... enfatizando muito a diferena
no, sabe. [...] Eu sou favorvel ao contrrio. Eu acho que a gente tem uma
discusso aqui no Brasil, tem essa literatura que fala que o Brasil tem um
componente muito cultural, que muito importante, que ele uma lio pro
mundo, o tipo de convivncia que a gente conseguiu aqui no Brasil com as
diferenas uma coisa que realmente ... ... melhor do que em vrias
partes do mundo. Ento, eu no acho que a gente deve, assim, querer ficar
igual aos Estados Unidos nesse ponto no, sabe? A gente devia cultivar a
nossa... a tolerncia que j existe na sociedade. A gente j assim, no
precisamos de ficar enfatizando assim aquele negro, aquele no e tal
porque se a gente no ta acostumado a ficar prestando ateno nisso porque
a gente de repente vai ter que ficar?
166
A influncia da mdia
Foi solicitado aos professores que fizessem uma anlise sobre a influncia da
mdia na formao de opinio quanto ao afirmativa, com o objetivo de compreender a
representao deles sobre o contexto em que o Programa de Bnus foi aprovado, ou seja, a
interpretao que tm cultural, institucional e historicamente do poder da mdia.
As respostas que apareceram em todas as 21 entrevistas gravadas no foram
longas, nem muito aprofundadas, mas permitiram obter uma breve representao de como os
professores percebem a mdia. Parecem ver a mdia com bastante criticidade, e enxergam sua
parcialidade, ou seja, a abordagem de assuntos apenas de forma parcial, tendenciosa. Um dos
problemas apontados o fortalecimento do senso comum, o que no contribui para a
discusso. A mdia discute a questo sempre superficialmente e a sempre elege algumas
sbias palavras, de algum especialista e que ele norteia a superficializao da discusso
(Professor Lrio). Seria extremamente positivo se trouxesse mais elementos (Professora
Gardnia). A mdia refora ainda uma ideia de ao afirmativa como benefcio aos
desvalidos e refora a tica do mrito, a contraposio da ideia do mrito versus a ideia
do benefcio (Professora Amarlis), e foca as falhas do processo, sendo banalizado
(Professora Azlea).
Ela retira a funo social da discusso da cota, no sentido de compreenso
histrica [...] so muito estreitos (Professor Alecrim). Cotidianamente, a mdia mostra uma
viso parcial das aes afirmativas e acaba criando modos de pensamentos deturpados,
conforme afirma o Professor Girassol:
167
[...] mas o que constri a opinio pblica, constri nesse sentido de... cria
modos de pensamentos sob determinadas coisas aquilo que o cotidiano...
que cotidianamente mostrado. Ento nesse sentido, acho que a mdia
constri, sim, uma viso dessa coisa, muito negativa. Assim, acho que ela
tem ... porque reiteradamente ela vai chamando a ateno que isso
facilitao, a prpria ideia de que isso exacerba o racismo, de que tem que
investir na escola pblica e na escola bsica, n? Ento assim, eu acho
que ... acaba por construir uma certa viso disso a despeito das pesquisas
que mostram que esses alunos so to bons alunos quanto os outros.
Mas, de um modo geral, pode-se dizer que sim, ela tem poder e tem impacto:
Agora lgico, se voc pensar que quando a Folha de S. Paulo, Estado de S. Paulo, a Rede
168
Globo, o Jornal da Globo do Rio e a Veja se unem com um tema, segura a onda, porque o
impacto violento. Seja para o bem, seja para o mal (Professor Miostis).
A mdia muito poderosa, muito ruim e parcial no Brasil. Parcial no sentido de
abordar os assuntos apenas parcialmente, tendenciosamente. E tambm responsvel pela
presena da discriminao em nossa sociedade, porque tambm responsvel por uma falta
da educao. Enquanto ns, professores, podemos falar para uma plateia restrita e, s vezes,
no o fazemos; a mdia fala para milhes de pessoas.
E eles fazem a educao melhor n. (riso contido) Voc tem numa sala de
aula, na escola e na universidade, pouca gente, mas eles falam diariamente
para 60 milhes de pessoas. Ou mais n. muito poderoso, eu acho. Eu
acho que eles so responsveis. Tem uma grande parcela da
responsabilidade n, no racismo, no sexismo, [...] que a sociedade brasileira
vive. Acho que sim. (Professor Crisntemo)
169
170
deles n? (Professor Girassol). Essa ideia de que se toca no lugar que era intocvel, que
era da elite (Professora Amarlis) corroborada por outros professores.
Se a mdia forma, informa, desinforma, e a universidade silencia-se, podemos
questionar: h discriminao e preconceito dentro do espao acadmico?
171
Quando questionada sobre quais atitudes pde tomar, ela conta que sempre tentou
fazer com que as pessoas explicitassem qual era o problema para que se dessem conta, mas
nunca conseguiu que ningum assumisse: muito difcil... todo mundo j analisou, todo
mundo j sabe que existem ideologias do no racismo aqui no Brasil. Da democracia racial.
E... mas eu sempre tentava problematizar. Eu sempre mostrei isso pra eles.
A Professora Prmula v que existe muito preconceito. Principalmente de
desigualdade econmica, que estabelece o modo como... se espera que o aluno chegue ou
se comporte na universidade e que acaba sendo um fator de excluso, porque a esse aluno
no bem tratado ou to bem tratado como aquele aluno que pode cursar a universidade do
jeito que os professores esperam que eles cursem. Ela coloca que at a escolha do curso,
baseada no mrito, vai estabelecer uma dramaticidade na escolha do percurso a seguir:
Os alunos trazem isso com muita... ... s vezes muita dramaticidade pra
gente, que muito cedo eles so indicados a fazer licenciatura ou
bacharelado, em funo das potencialidades cognitivas deles. [...] E a so
professores da universidade... que de fato acreditam. Tem uns que so bem
dotados e outros que so menos dotados ento, que uns devem seguir uma
carreira e outra e ainda discutir isso com eles. Porque na verdade os que
so menos dotados ficam na licenciatura, como se a licenciatura fosse uma
172
O professor conta o caso de uma aluna que colocou publicamente que estava sendo
discriminada pelos professores por ser negra e ele sugeriu para a diretoria que a denncia
no podia passar impune. Mas, segundo ele, no foi para frente: H... ainda pouco espao,
inclusive, para os alunos dizerem isso... pra vir a pblico e falaram. O professor defende a
institucionalizao da reclamao e da denncia [porque] em algum lugar isso vai ter uma
resposta na instituio. Segundo ele, preciso vencer os vcios institucionais:
Denunciar, combater e criar canais efetivos nas instituies em que essas
coisas ... no sejam.. no possam ser deixadas encostadas, engavetadas, etc.
Acho que a universidade, como outras instituies, ela tem dificuldade de
lidar com essas coisas de serenidade na apurao de determinadas coisas, e
isso ruim. A universidade uma instituio bastante transparente quando
comparada com outras, mas ainda a gente tem dificuldade, como toda
instituio, acho que, ora o corporativismo aparece, ora tem os nossos
vcios institucionais, enfim, acho que ... A universidade nesse sentido no
imune a esses... a esses vcios, a essa cultura poltica ... da cultura das
instituies pblicas. Apesar de que eu acho que na universidade a gente
tem combatido muito isso, tem criado canais de combate, mas
definitivamente no ... no a instituio ideal desse ponto de vista.
173
a gente usa a brincadeira para falar certas coisas, e a nessa hora o preconceito est l,
latente. Ela conta que presenciou algum zombando do jeito particular de uma pessoa negra
se vestir: Uai, mas o qu que isso? Saiu da bonequinha preta?.
A Professora Azlea, alm de dizer que j presenciou situao de discriminao,
conta o caso de seu orientando, um aluno negro, que foi impedido de frequentar a salinha da
Unidade, local em que todo mundo toma caf. Ela diz que essas coisas aparecem
cotidianamente. E, s vezes, a gente intervm, s vezes, no. Mas aparecem. E ela trabalha
para mostrar como que isso est entranhado na gente, na nossa pele, no nosso modo de
olhar, no nosso modo de ser. E eu procuro mostrar diferente, porque fica parecendo que a
gente fala sempre do outro, do outro. O outro que faz isso n? E a eu procuro mostrar como
que isso aparece ali de alguma maneira.
A Professora Gardnia se emocionou, e chorou, ao contar um caso, acontecido h
alguns anos, de um colega que falou um despautrio para uma estagiria, menor de idade,
dentro da Faculdade. A professora se indignou, revoltou-se, quis ajudar, mas a menina nada
quis fazer contra o professor.
E um dia eu estava entrando l na sala pra telefonar e esse professor eu
presenciei ele falando uma coisa com ela que eu acho que eu vou ter at que
chorar... (choro). (pausa). Foi muito ruim. (pausa). Ele virou pra ela e falou
assim... Se fosse o tempo da escravido, voc seria minha preferida. Eu
peguei ele falando isso, e ela comeou a chorar, em prantos, e de nada
adiantou, porque ... ela no entrou contra ele. No teve nenhuma queixa
contra ele. Ento, assim, nossa foi horrvel. Horrvel, horrvel. Assim... a
ele viu que eu entrei, saiu pra l rindo e ela em prantos, eu a abracei e
disse: vamos! Eu sou sua testemunha, eu estou aqui, eu ouvi. Eu... vamos
entrar, vamos dar queixa contra ele. Isso discriminao racial, isso
crime! E ela no quis, ela no quis, ela no quis e ela no quis. E ela me
pediu olha que coisa complicada que eu no falasse aquilo pra ningum.
A professora disse que conversou muito com a menina, mas, tempos atrs, era
diferente: A cada tempo que passa mais tranquilo para as pessoas dizerem que foram
ofendidas racialmente. Ser?
O Professor Alecrim diz que a dificuldade vem de todas as partes: Por parte de
professor, por parte de aluno, por parte de servidor, por parte de todos ns. No cita nem
um caso pontual, mas afirma que existe a dificuldade de lidar com a diferena. De lidar com
outra verdade. Lidar com outro pensamento.
A Professora Amarlis afirma que forte o preconceito na universidade com
relao opo de gnero. Mas, discriminao, no. Isso muito forte. Eu concordo que
existe um preconceito, no falo discriminao. Discriminao no. No vejo isso na
174
Tambm foi perguntado @os professor@s se passaram por alguma saia justa,
no intuito, tambm, de descrever como so essas situaes e como cada um pode agir. A
Professora Prmula contou o caso de um aluno que, durante sua aula, fez meno pesada por
meio de algum termo que ela no conseguiu registrar, uma imagem extremamente
preconceituosa e de pouca informao sobre a frica, que provocou um debate acalorado.
Ao tentar conduzir o debate, a professora conta que ele levantou e se retirou da sala. Ela pediu
para ele ficar, mas no foi atendida. Ela, ento, discutiu com a sala sobre a questo da
informao de qualidade, com amparo terico, amparo investigativo. Ela desabafa: Foi
uma situao extremamente desagradvel [...] Ele foi desrespeitoso, eu me senti
desrespeitada. Senti que os alunos se sentiram desrespeitados, mas eu me preocupei com ele
tambm. O episdio a preocupou pelo fato do aluno continuar to preconceituoso quanto
entrou, sem a possibilidade de pensar diferente. Ela disse que se sentiu isolada, sem saber
como agir, e foi s com o coordenador do colegiado com quem pde conversar.
Eu fiquei muito ... no momento da situao eu me senti muito isolada. [...]
Fui pro coordenador do colegiado, que foi quem eu pude discutir um pouco
a situao. Mas eu no tinha tambm muito elemento, n, pra saber como
agir, o qu que eu poderia fazer diante dessa situao. Ento, foi a forma
como eu agi e fiquei tranquila no sentido de que as coisas... ...
caminharam. Como ele completou o curso, acho que minimamente ele pode
se atentar a algumas coisas. (risos)
A Professora Magnlia conta outra experincia que teve, mas anterior sua
entrada nessa universidade, em que foi dar um exemplo e usou a expresso: Ento a situao
estava pssima, a situao estava negra, preta. Um menino do movimento negro levantou,
fez um significativo discurso. Ela se desculpou e, ao mesmo tempo, fez uma anlise
sociolgica de como os discursos so produzidos e ela diz que valeu para eu aprender para
sempre.
175
O Professor Girassol conta o caso de uma aluna que chegou atrasada ao primeiro
dia de aula. J tinha sido feita a apresentao dos estudantes, ele no lhe deu a palavra,
esqueceu. Ela se sentiu discriminada, por ser negra, e procurou-o na sua sala e exps seu
pensamento.
Enfim, aquilo me surpreendeu talvez duplamente porque a menina ter tido a
coragem de fazer, e outra, pelo teor do que ela me dizia. Pedi desculpas, e
enfim, elogiei, acho timo voc ter falado acho.. .. porque definitivamente
no algo que eu compactuo. [...] E eu fiquei muito... aquilo me incomodou
muito [...] uma prtica que tive outras vezes com outros alunos brancos ...
mas me incomodou essa... vamos dizer, a forma como ela recebeu isso. Mais
que uma chamada de ateno de um aluno que chega atrasado .. e depois o
fato de no ter dado a ela a palavra. Ai na aula seguinte, no inicio da aula,
eu parei chamei a ateno da turma, falei [nfase] que isso tinha ocorrido,
pedi desculpas a ela publicamente, disse pra turma e pedi pra ela se
apresentar, etc. ... e ... e falei o quanto que isso era importante porque se
ela no dissesse eu jamais saberia que ela tinha se sentia assim e enfim, que
algo que a gente tem que cuidar, etc. e etc. E aquilo me impactou assim,
talvez seja a saia justa... muito mais do que saia justa.
O Professor Cravo cita duas saias justas pelas quais passou. Na primeira, um aluno
bem mais velho se referiu aos pretos. Assim: Os preto fazem isso, os preto fazem aquilo.
Sabe? Fazem aquilo e tal. Que no uma designao, digamos, politicamente correta. E o
professor se sentiu constrangido em corrigi-lo por ser um aluno mais velho do que ele. Na
hora eu no quis... ... bater de frente. Contou tambm outro caso de um aluno mais rico que
se postava arrogantemente perante os colegas, mas, de novo, o professor afirma a necessidade
de no bater de frente, porque eu acho que professor tem sempre a funo... voc no pode,
eu acho que voc no pode... nunca bom que voc entre em confronto direto. Desafia voc,
talvez, trabalhar aquela questo, mas de uma forma... mais, ... cuidadosa. Pra no virar
simplesmente um bate-boca.
O Professor Lrio relata a situao de um aluno com problemas psicolgicos. Ele
estava fazendo uma apresentao e a turma foi extremamente cruel com ele, ironizando,
brincando, e ele, professor, diz: Eu fiquei chocado, eu... no, primeiro momento, eu fiquei
imvel.
A Professora Magnlia uma das duas professoras que respondeu nunca ter
presenciado nem vivido nenhuma situao mpar cita o caso de um professor, mas de outra
Unidade, que est respondendo a inqurito administrativo por falas e discursos racistas na
sala de aula. Ela acha esse caso pouco para a quantidade de anos que a universidade tem:
mas um nico [caso] numa faculdade que vai fazer mais de... [83 anos] [...] ele meio
brincalho... entre a brincadeira e... enfim.... Cita tambm um episdio em que escreveram
176
numa lata de lixo: quando esses ndios esto aqui os banheiros ficam mais sujos, mas
tambm coloca como sendo coisas pontuais.
A Professora Hortnsia, inicialmente, disse que ultimamente no tem visto
discriminao, nem preconceito na faculdade. Mas depois repensou e disse que j viu
situaes de discriminaes em relao s mulheres. Para ela as mulheres precisam sempre
mostrar servio e provar que so capazes e que elas tm sua produo menos valorizada:
Eu acho que tem um certo movimento assim de desqualificar a rea, no
pessoas individualmente, mas a rea porque tem mulher demais e assim,
como se as mulheres no fossem capazes de fazer as coisas igual os homens
fazem, com o nvel de competncia que os homens fazem. [...] no basta voc
ser honesta, tem que parecer. Voc tem que mostrar que voc capaz e eu
acho que as mulheres trabalham muito por isso. Elas tm que trabalhar o
dobro do que os homens fazem. Eu vi isso [...] meus colegas homens [...]
como que eles valorizavam qualquer coisinha que eles faziam, uma linha
que eles escreviam aquilo l virava um... uma coisa assim com letras
douradas e todo mundo ficava sabendo, e as mulheres so sempre essa coisa
mais discreta, mais assim... aquela coisa de... de fazer muito e falar pouco
n.
177
diferenciao na sua estrutura, poucos cargos comissionados ocupados por elas. A mesma
questo colocada pela Professora Hortnsia, a de que as mulheres precisam trabalhar mais e
acham que o ritual do trabalho deve ser masculino. Mostro essa importante contribuio:
A maioria de mulheres como estudantes ainda no mexe, muitas vezes, com
o conjunto da universidade n? Os principais cargos, muitas vezes, os
conselhos de pesquisa so ainda ocupados por homens. Eu participei de
algumas comisses no CNPQ, a gente tinha uma comisso que ramos
catorze e tinha treze homens e uma mulher, que reunia pesquisadores das
vrias reas. Ento, isso mostra que ainda a... comunidade cientfica que se
objetiva na universidade, ainda muito masculina, muito sexista, etc. Isso
no cotidiano, quer dizer, as colegas aqui que tem filhos pequenos, quer
dizer, meio desconforto n, de ter que sair de uma reunio, meio dia, pra
buscar o filho na escola, ou pra amamentar... quer dizer, as pessoas tem.. h
uma cultura que lugar de homem e todos... todo o ritual masculino e as
pessoas no... enfim, mesmo, vamos dizer, entre ns da universidade, na
faculdade de educao que eu falei que acolhe tantas diferenas, tem umas
diferenas que ainda no... no demarcam prticas diferenciadas. E essa
coisa da maternidade numa faculdade, que majoritariamente feminina,
ainda a gente... isso, a pessoa est na reunio e tem que sair meio
envergonhada porque tem filho. Quer dizer fica parecendo que ter filho
uma coisa s minha, privada, que isso no implica no conjunto de outras
coisas e etc. Ento, isso uma coisa que... que a gente ainda no discute
n? Mas acho que de um modo geral, eu sou otimista, acho que a gente est
mudando, est colorindo mais a universidade mas est longe da
universidade dos meus sonhos pelo menos. Que deveria ser muito mais
colorida, acolher muito mais de forma no preconceituosa, todas as
diferenas. Mesmo nossos alunos homossexuais, ... eles tem grande
dificuldade ainda de se expressar, de colocar... de assumir essas posies,
de discutir isso, de colocar, ns no discutimos essa questo na escola. Ns
que estamos formando professores essa uma questo muito... aparece
muito nos nossos... vamos dizer... nos entre lugares, quer dizer, no vai
pro corao da discusso. Ento, uma coisa que a gente .. acho... precisa
avanar muito mais.
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179
alunos que vem da escola pblica, grau de instruo de pai, isso mudou bastante.
Bastante. Podemos inferir que ela v mudanas ligadas ao bnus social, mas no ao tnico
racial.
Em algumas entrevistas, as respostas no so muito claras, alguns professores
foram evasivos. A Professora Rosa diz que esse novo aluno vai dar um lan assim pro
curso, uma vitalidade. Fica subentendido que ela acha que haver mudana, um
diferencial.
Quatro professores entendem que mudou alguma coisa. O Professor Cravo assim
se expressa: Uai! Eu acho que o pblico deve estar mais popular, n. Com maior
participao de pessoas com uma origem social mais baixa, com maior participao de
negros. Isso, na pergunta que questiona o que mudou, mas, no comeo da entrevista, ele
havia se expressado dizendo achar que mudava pouco e, portanto, eu acho que no caso das
cotas voc poderia ter um impacto maior. No caso dos bnus, eu acho que esse impacto
existe, o perfil dos alunos muda um pouco, mas no nada gritante no. Imagino que no.
A Professora Azlea v que a universidade est mais diversa de maneira geral eu
acho que a universidade mudou... sensivelmente. O Professor Narciso acha que muda,
porque enriquece a diversidade, enriquece o dilogo e o crescimento com a convivncia:
Eu acho que se a pessoa tem dificuldade, tem preconceito, ela est tendo que
enfrentar essa dificuldade dela, esse preconceito dela e est havendo uma
desconstruo simblica e material porque voc comea a conviver com
alunos negros, alunos de periferia, com o ndio, o portador de necessidades
especiais. Quer dizer a experincia material e concreta, a gente vai
justificando muita coisa, acho que vai materializando. Uma coisa ficar
lidando ah mas esse sujeito inferior, aqui no lugar dele. Tanto para o
sujeito que est beneficiado, quanto para quem est aqui. A gente ouve
muito da periferia que aqui no lugar deles. [...] Acho que ganha todo
mundo, agora tem que discutir. Muda o visual, muda as relaes, muda o
pertencimento, muda a convivncia. A diversidade muito rica.
O Professor Delfim acha que est mudando e cita que uma coisa legal que
no houve segregao, nada que tenha sido divulgado, tomado propores.
A Professora Hortnsia diz que no sabe, no capaz de avaliar, mas v que a
universidade est mudando, entrando estudantes novos, mas no pelo bnus, na sua opinio:
, no sei, no sou capaz de avaliar. No sei ainda, talvez daqui a alguns anos a gente
possa avaliar. Estou vendo est mudando muito, mas eu no posso atribuir ao Programa de
Bnus. Est mudando por causa do Reuni, por causa da reforma universitria, est
entrando muitos estudantes novos.
180
Das dezenove entrevistas onde essa pergunta foi feita, oito responderam
prontamente: branca. Mas, em vrias tonalidades, com miscigenao, com mais diversidade,
mais multicor. A universidade pblica ainda branca, mas eu acho que a gente consegue
ver hoje mais diversidade (Professora Azlea). Ah ela branca, ela bem branca como a
maioria das universidades de ponta do Brasil.
Mas o Professor Miostis v a universidade mineira muito mais multicolorida do
que outras que ele conhece. E v o negro obtendo uma insero maior na sociedade mineira:
Eu acho que a tem uma coisa da prpria populao de Minas Gerais [...] A
impresso que eu tenho que h uma insero dos negros na sociedade
mineira, no que no exista racismo, talvez o racismo seja mais violento do
que em So Paulo, por exemplo, mas h algum mecanismo a que os negros
aparecem mais na sociedade mineira.
181
ns no nos implicamos com isso. como discutir poltica de gnero que ...
poltica de gnero poltica de mulher. Quer dizer, ns no nos (nfase)
implicamos na discusso de gnero como se o masculino no tivesse
envolvido. E a mesma coisa, como se a questo do branco... fosse s um
problema de negros e ndios e enfim, pobres n... ento essa no implicao
uma coisa muito ruim. Porque a medida que a gente se implicasse nisso, a
gente vendo como uma possibilidade de ser homem e branco, dentro as n
possveis e legtimas e interessantes, eu acho que a gente se engajaria mais
na construo de uma universidade muito mais aberta, muito mais plural. E
uma escola, tambm nesse sentido, no conjunto da escola, eu acho que ns
perdemos muito de no ter sujeito, mais sujeitos negros na universidade,
mais pardos, amarelos, ndios, quer dizer, ento, uma coisa ruim para a
universidade, isso no um valor da universidade. Mas acho que de um
modo geral, eu sou otimista, acho que a gente est mudando, est colorindo
mais a universidade, mas est longe da universidade dos meus sonhos pelo
menos. Que deveria ser muito mais colorida, acolher muito mais de forma
no preconceituosa, todas as diferenas.
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183
Mesmo sem terem sido questionados, muitos professores incluram uma anlise da
Unidade de Educao nas respostas ao que mudou na universidade. At mesmo deixaram de
fazer, em alguns casos, a anlise geral e se prenderam ao local.
De um modo geral, os professores no veem impacto causado pelo bnus no curso
de Pedagogia. E do justificativas para essa no mudana: A faculdade tem essa
peculiaridade de j ter um nmero significativo de alunos que vem da escola pblica.
Diferem negras, diferem oriundas de camadas mais populares, especialmente as turmas [...]
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Chama ateno esse depoimento, pois o Professor Narciso, apesar de tambm ver
o curso como sendo de pobre, difere dos demais ao ver mudana no perfil. Mudana essa que
praticamente no foi apontada na pesquisa.
A Professora Rosa taxativa: Ento vamos no popular, porque um curso para
pobre. Porque para pobre que ser professor uma... uma... ascenso social.....
A Professora Gardnia, em diferentes momentos, faz essa avaliao tambm
mostrando o curso como sendo de estudantes oriundos de extratos sociais mais baixos, de
trabalhadores que tm subempregos e, por fim, de estudantes fracos, com problemas de
aprendizagem:
Nmero majoritrio, 90% so oriundos de escola pblica. Ento, assim, pra
te falar bem a verdade, eu nem seria... nem saberia te dizer qual o impacto
que isso trouxe [o bnus], por exemplo, para as turmas de Pedagogia, na
qual eu venho trabalhando j h muito tempo. Como eu disse, noite [...]
[so] alunos de escola pblica, por exemplo, alunos de menor desempenho.
[...] Ento h muito tempo, por exemplo, que eu ouo: Ah, sou faxineira. [...]
H um nmero significativo de meninas que trabalham, por exemplo, como
balconista. [...] So poucas as que tem, as vezes, emprego ... ... que
possibilitaria uma remunerao ou uma posio social... melhor. So
poucas aquelas que, s vezes, j fizeram um curso superior, ou que esto
fazendo dois cursos. Muito pouco. Tem sim, mas muito pouco. L tem uma
coisa at mais homognea de pessoas com mais dificuldade. Voc observa
pelas... roupas que as meninas vestem e observo muito pelo lanche. [...] As
turmas do curso de Pedagogia, elas so fracas. Elas so fracas, elas ... isso
talvez causa muita frustrao pra gente. Os alunos tem dificuldade de
escrever, muito problema de Portugus, da grafia, da escrita, da elaborao
de frase que at a gente compreende que isso de um modo geral... est
presente nos meninos, homens, na juventude que termina o ensino mdio,
inclusive, em escolas particulares. Que um problema brasileiro, n. Ento
a gente v essa dificuldade e... e dificuldade de leitura, dificuldade de
compreenso, dificuldade de escrita. A eu no posso localizar apenas como
curso de Pedagogia. Eu vejo muita dificuldade.
187
A alguns alunos eu j vejo, mapeio a aula, hoje cada vez tem mais negros e
pardos nas nossas salas de aula, aqui o contingente altssimo de
estudantes negros e pardos. E de professores negros tambm, o maior
contingente da universidade, deve ter quatro, cinco vezes. [...] Se voc tomar
l as discusses de Bourdieu, as hierarquias acadmicas, esse curso de
pobre. Licenciaturas e Pedagogia so cursos dos pobres. Ento por exemplo
se voc for l na Arquitetura voc no vai ver negro, nem professor, nem
estudante. Se voc for na Medicina um ou dois. [...] E no [curso de]
Pedagogia a origem de classe, em geral, desses estudantes, esse um
fenmeno brasileiro voc conhece, como eu, jovens que esto se destinando
aos cursos de Pedagogia e algumas licenciaturas, ou s licenciatura em
geral, j so de uma origem social mais humilde, classes sociais mais...
digamos... mais precarizadas. De classes... uma parte de classes populares,
ento aqui na Unidade de Educao os meninos de bnus e negros se
misturam muito nos outros, porque j tem muitos outros negros, de origem
social baixa aqui chegando. Tem sala... eu nunca fiz a contagem estatstica
no, mas no olhmetro voc tem a noite 60% de negros. Porque a gente
tem agora no meio dos estudantes empregada domstica, porque um
fenmeno de Brasil. J foi... foi-se o tempo que os que tinham melhores
condies econmicas queriam fazer Pedagogia, ou Letras, ou Geografia.
Ento h uma queda na origem social geral dos estudantes. [...] No precisa
ser de bnus. Ento aqui... no destaca. Eles esto como se fosse no prprio
meio deles.
188
189
superior, que conclui o curso superior. Acho que uma gerao, desses
ltimos anos, dos anos 90 e 2000. Assim, voc percebe que existe uma
gerao de pessoas que vm da classe subalterna... podemos chamar assim,
que se formam na universidade. E esse fenmeno acontece na Pedagogia.
Ento, voc j tem uma certa diferenciao do alunado por classe social...
Que reflete tambm no ponto de vista tnico... (Professor Crisntemo)
proporcionalmente
menores;
consequncias
poltico-culturais,
como
190
A ideia romper com uma sociedade mundial monocentrica que, para Costa,
uma comunidade europeia imaginria. Ele questiona a necessidade de construo de uma
identidade comum abrangente (p.29), pois a pluralizao cultural produz segmentao e
descentralizao e no caminha para a ideia de ncleos comuns. O que se vivencia, hoje, so
comunicaes e intercmbios de experincias diversas, que no significam necessariamente
encontros presenciais entre os atores, que hoje vivenciam a realidade virtual, por exemplo,
mas promovem uma integrao societria supranacional.
Isso pressupe a ideia de um modelo de instituio descentralizada, instncias
mltiplas de negociao e discusso (p.32) que rompam com as assimetrias de poder entre as
diferentes sociedades, com a reproduo de tradies e de identidades que acabam no sendo
representativas do conjunto da sociedade.
Costa defende uma ordem cosmopolita ps-nacional (p.36) falando de
democracia e direitos humanos, mas que, no contexto aqui analisado, sugere uma sada para a
problemtica vivida pelo curso de Pedagogia: o preconceito vivido e existente decorrente de
um modelo de curso baseado nos padres institucionais europeus a criao primeira dos
cursos de Medicina, Direito, e a valorizao desses cursos como sendo o padro desejvel de
aluno, de instituio, de diplomado.
191
192
193
35
Os alunos e alunas no sero identificados para proteger suas identidades e, principalmente, porque foram
apenas sete homens.
194
IDADE
QUANTIDADE
Masculino: 7
07,1
- anos
Feminino: 92
92,9
18 / 19
17
17,1
TOTAL: 99
100
20 a 24
40
40,4
25 a 29
20
20,2
Estado civil
30 a 34
08
8,1
Solteir@: 78
78,8
35 a 39
06
6,1
Casad@: 19
19,2
Mais de
08
8,1
99
100
Outro: 2
TOTAL: 99
40
TOTAL
100
Analfabeto/semi-analfabeto: 03
35,4
Fundamental completo: 12
12,1
4
21,3
2
Superior: 14
14,1
No respondeu/no sabe: 8
8,1
TOTAL: 99
100
Analfabeta - 7
7,1
15,2
6,1
16,1
Superior incompleto 2
Superior: 12
2
12,1
ps- graduao 2
No respondeu/no sabe: 3
TOTAL: 99
100
195
Renda familiar
1 a 4 salrios mnimos: 60
Jornal escrito: 35
5 a 9 salrios mnimos: 25
Jornal falado: 25
10 a 15 salrios mnimos: 11
Telejornal: 65
Revistas: 31
No respondeu: 01
Internet: 82
TOTAL: 99
Outras fontes: 5
No se mantm informado: 2
Formas de lazer
Teatro: 25
Cinema: 73
Viagens: 35
Internet: 87
Leitura: livros: 78
revistas: 63
outras leituras: jornais; blogs; mangs on line; artigos; textos acadmicos ; gibis;
peridicos; bblia; emails; sites
Outros: passeios ecolgicos, parques, shoppings; ouvir msicas, rdio, TV(jornais e
entretenimento); encontros de otakus; passeios diversos; shows; filmes; eventos de
Cosplay; canto; reunies familiares; museu; eventos com preos populares;
196
67
No
32
Total
99
Autodeclarao*
40
* Autodeclarou-se pardo ou preto e concorreu ao Programa de Bnus de 15% em sua nota final.
Muito
pouco
No
sei
Fump
No
respondeu
resposta
(abaixo)
35
02
31
10
Outra
resposta
no
pertinente
10
Total
99
Ainda com esse mesmo objetivo de conhecer o que a universidade fez para recebl@s, @s estudantes foram questionados se foram feitos encontros, seminrios, palestras, etc.,
antes e depois da implantao do Programa de Bnus. A quantidade de estudantes que
afirmou no ter acontecido tais eventos e/ou que no sabe foi ainda maior: 77. Doze
estudantes afirmaram que sim, que tiveram tais eventos e, desses, dez afirmaram que
participaram, mas somente quatro teceram comentrios sobre tais eventos: No sei como era
antigamente, hoje a Faculdade promove vrias palestras, seminrios, porm nos horrios
que acredito que a maioria dos alunos que ingressaram atravs do bnus est trabalhando
(estudante do 4 perodo); e outra com resposta semelhante: Palestras durante a mostra de
profisses e debates promovidos pelo diretrio acadmico (estudante d@ 4 perodo).
197
Assisti a uma palestra sobre o assunto, participei e gostei muito (estudante do 2 perodo).
E quatro respostas no pertinentes questo.
Tabela 5: Percepo dos alunos quanto a encontros, seminrios, palestras, etc, antes e
depois da implantao do programa de Bnus?
Sim
12
No
24
No sei
53
No respondeu
03
01
TOTAL
99
10
No
66
No sei
03
No respondeu
17
01
02
TOTAL
99
Tambm foi perguntado se houve alguma mudana curricular? Somente nove estudantes
citaram a mudana de currculo ocorrida que incluiu uma disciplina sobre diversidade.
Tabela 7: Percepo dos alunos quanto mudana curricular
Sim
11
No.
33
No sei ainda
31
No respondeu
15
Currculo novo
04
198
TOTAL
99
Quando abordad@s na entrevista com essas mesmas perguntas, o panorama no
muda. S em uma entrevista apareceu meno disciplina que trata da diversidade. Diante
disso, podemos depreender que no h visibilidade do acolhimento proporcionado pela
universidade a tais estudantes.
No percebem muita coisa sendo feita para receb-los. Na realidade eu nunca
percebi nada, alm da Fundao. E do PAA (4 perodo). A Fundao foi citada algumas
vezes como sendo o que a universidade fez para receber os estudantes advindos do bnus,
mas sua existncia remonta, quase, ao surgimento dela. Trata-se de uma estrutura
importantssima, que assegura a permanncia desses estudantes e garante a continuidade de
seus estudos. Uma estrutura, que por j existir, no precisou ser criada. Ess@ estudante
percebe a ausncia de uma ao mais especificamente voltada para os estudantes de bnus,
mas atesta a importncia do apoio dado pela Fundao: Na verdade eu no vejo eles fazendo
alguma coisa especfica para receber os alunos que chegaram com o bnus. Porque a
Fundao j existe h muito tempo, n? Mas a Fundao tem sido assim... o que a gente se
agarra, a gente que no tem... porque se no fosse a Fundao acho que eu j teria
desistido.
Mas h quem ache que deve ser assim para no criar diviso: No sei... ns fomos
acolhidos de forma natural, o ideal. Talvez se criasse toda uma situao fosse at criar uma
certa diviso... no sei... no sei se compensa (do 4 perodo). Ou ainda: De verdade acho
que no precisa no. Poderia gerar tipo que... ah ele entrou porque foi por bnus... meio
que dando uma separada. O mais importante no entrar? A na minha cabea ficou assim:
zerou tudo e comea tudo de novo. Lgico que muito importante para entrar. Entrou
acabou (3 perodo).
Alguns estudantes chegam a ser contraditrios: no questionrio responderam que
sim, a universidade deve fazer alguma coisa para trabalhar com possveis discriminaes
principalmente a respeito do curso de Pedagogia e vrios outros na rea de humanas;
mas, na entrevista, declaram, por exemplo, que pra mim no tem que ter essa diferena, tipo
receber diferente (2 perodo). Pode-se inferir que, talvez, no tenham claro o que deve ser
feito, e imaginem o acolhimento apenas como recepo, apenas como o ato simblico de
chegada no primeiro dia, na primeira semana. E no o pensar a universidade e sua estrutura
199
para a chegada de novas pessoas. Tanto que na sequncia @ estudante, na primeira semana de
palestras, conta sobre o que se falou (nada sobre ao afirmativa, bnus, etc.) e acrescenta:
no tivemos uma recepo assim... a ponto do tanto que as pessoas sofrem para poder
entrar. A ideia de separao, de estigmatizao, caso fosse realmente uma recepo
diferente, apartada, no primeiro dia, seria ento correta.
Um@ estudante chega mesmo a dizer que o que mudou foi s a quantidade de
pessoas: Tenho visto superlotao das salas de aula. O que no pode ser comprovado haja
vista que, das salas selecionadas como objeto de estudo dessa pesquisa, nenhuma apresentava
superlotao.
H quem consiga entender a dimenso do acolhimento necessrio. Um@ estudante
do 4 perodo contribui para a discusso, ao mostrar que percebe as ausncias e o quanto isso
impinge sofrimento ao aluno que entra e carente. Faz certa confuso com cotas, bnus e at
mesmo bolsa, mas percebe que no s criar mecanismo de acesso. H um custo de
manuteno e alto.
Na universidade em si no vi nenhuma mudana, nenhuma preparao para
isso. Alis faltou porque teve um maior nmero de pessoas entrando, e um
maior nmero mais carentes e a universidade no ofereceu maior nmero de
livros, bolsas, pra estudo. Nesse aspecto no mudou em nada. O que teve foi
uma mudana no currculo... incluram algumas disciplinas que fala mais
sobre diversidade, mas muito parcial. Mas pra atender os alunos que
entraram com bolsa, a universidade achou assim que fez o papel em colocar
as cotas, os bnus e s isso.
Pesquisadora: E o que voc acha que poderia ter sido feito mais?
No sei. Se voc est acolhendo maior nmero de alunos com dificuldade
financeira ajudar nas bolsas... [cita a fundao] o laboratrio de
informtica fica sempre fechado e nem todo mundo tem acesso a
computador. Oferecer estrutura para ajudar: maior quantidade de livros, o
Xerox muito caro. Tem a vaga, voc consegue, mas consegue continuar o
curso? A gente no paga a Universidade, mas um custo muito grande.
Voc tem passagem, tem livros, trabalhos [...] no s oferecer a vaga.
200
201
202
Fica muito claro nas entrevistas que falta informao. Falta muita informao. Sob
diversos aspectos, sobre muitos assuntos. Falta informao sobre o que bnus. Muitos
estudantes declararam que s ficaram sabendo quando leram o Edital do Vestibular. Isso
fica claro nos depoimentos:
A gente sempre ouve falar bnus... cotas, essa coisas... nunca falam o que
bnus, o que cotas. Se a gente quiser a gente procura saber. Eu acho que
devia ser mais discutido. Porque a gente est num perodo em que muito
forte essa questo. E a gente mesmo no sabe. Eu fui saber o semestre
passado, numa matria de polticas pblicas [noutra unidade]. No foi nem
aqui. (3 perodo)
E fica claro na confuso que alguns estudantes (assim como alguns professores,
conforme mostrado) fazem entre cotas e bnus. Eu entrei por cotas, quando eu vim aqui
para [esta cidade] me matriculei no cursinho [...] mas esse negcio de cota [...]. E eu
coloquei 15% para entrar na faculdade (3 perodo). Quando falo que entrei por cotas
h olhares de preconceito... (4 perodo).
Outr@ estudante, do 1 perodo, declara, no momento da entrevista, que ainda no
sabia nada, que esse assunto no tinha sido tocado em nenhuma aula, nem sido dado
nenhum esclarecimento. Apesar de ter feito um fichamento sobre cotas, que falava sobre
bnus, mas no esclarecia.
Eu estava fichando essa parte de cotas. Me alertaram: olha a professora
sabe muito sobre isso. Ento ela vai querer que voc fale pra caramba. Eu
no sabia nada. Inclusive ela no tinha comentado nada. No texto que a
gente tinha que fazer o fichamento que tinha escrito sobre o Programa de
Bnus. S que no falava nada sobre ele.
E ess@ foi um@ estudante que entrou por bnus, mas declarou: Igual agora eu
no sei te falar nada. Eu s sei que eu optei por isso porque era uma chance de eu
ingressar na faculdade.
Alguns estudantes no compreendem, no prprio sistema de bnus, quem tem
direito, quem no tem; alguns citaram o fato de que marcaram a opo, mas no
conseguiram e no souberam explicar. Um@ estudante, em sua entrevista, quem traz o
esclarecimento que talvez elucide as dvidas:
203
@ estudante mostra que no fica claro o Programa e as opes de 5%, 10% e 15%.
Devo confessar que at mesmo eu pensava de uma forma e s passei a entender depois dessa
entrevista. At ento no sabia que s h a possibilidade de 10%, ou 15%. Conseguir a
bonificao de 5% s para quem veio da escola pblica. No so depoimentos de estudantes
que acabaram de entrar, que esto no primeiro perodo. So vozes de estudantes que j esto
um pouco mais adiantados e por isso sabem dizer que falta faz a informao.
Um@ aluna lamenta: se tivessem feitos seminrios, algumas atividades para
esclarecer essas coisas no seriam em vo, ia acrescentar. Mas tambm no sinto falta. [...]
Talvez para os professores o mais importante seja o aprendizado do aluno aqui, [...] o que ele
vai adquirir de bagagem, no discutir os processos pelos quais ele entrou (4 perodo).
Falta esclarecimento de qualidade, com fundamento. Vri@s estudantes citam a
mdia como fonte primeira de informao. Atravs da mdia que eu fiquei sabendo da
poltica de bnus (4 perodo). Outr@, do 3 perodo, ainda no teve acesso s discusses e
aguarda uma disciplina que ter mais para frente. A gente no discutiu esse assunto.
Quando fala muito superficialmente, sabe? [...] Eu acredito que mais para frente a gente
vai ter uma matria dessa questo de diversidade... eu acredito que neste tipo de matria a
gente vai discutir. Mas at agora a gente no fez discusso aprofundada no.
Os estudantes entram sem muita informao, com a representao desenhada pela
mdia (conforme discutido no Captulo 2), no so recebidos de maneira adequada, com os
esclarecimentos necessrios, com as discusses esclarecedoras do que a poltica de ao
afirmativa, portanto, de se esperar, em consequncia, que o estranhamento seja grande.
A falta de informao sobre ao afirmativa se faz presente nos depoimentos que
mostram qual a representao que esses estudantes tm do bnus. a de algo que facilita a
entrada de quem incapaz, como mostra essa entrevista de um@ estudante do 4 perodo
sobre o que pensava do Programa de Bnus antes de entrar na universidade:
Eu pedi o bnus, mas eu pensava que era como se o aluno no tivesse
capacidade, eu ouvi muito (nfase) esse comentrio, ento por isso que eu
acho que ficou na minha mente. Parece que a gente no tem capacidade de
204
buscar uma vaga de igual com o outro... ah mas na dvida no quero ficar
pra trs... a pedi. S que hoje eu j tenho uma viso diferenciada disso.
Porque agora eu acho que se ajudar tanto melhor. [...] Trabalho 8 horas
por dia, j chegava na sala do cursinho super cansad@, talvez se no fosse
o bnus estaria no cursinho ainda. Facilita, no porque voc no to
capaz quanto o que entra sem bnus, s vezes porque voc no tem tempo
para estudo que ele tem.
Diante da pergunta se achava que precisa ser feito alguma coisa para prevenir
discriminaes, um@ estudante do 1 perodo responde que contra o bnus, que permitir a
entrada de quem no consegue acompanhar a faculdade, demonstrando desconhecimento do
programa, da ao afirmativa e at mesmo da concorrncia existente no vestibular:
Eu acho que poderia tirar o bnus. porque negro nem por isso ele
precisa ter bnus pra entrar no. A quantidade de vagas a mesma para
todo mundo. Sendo negro, sendo branco, a cor que for, a capacidade de
pensar a mesma, acho que a chance de entrar a mesma tambm. No
precisa s porque estudou em escola pblica ter mais chance. Se est
querendo colocar mais gente de escola pblica na faculdade ento melhora
a educao l embaixo a Educao Bsica, a Educao Infantil. A sim o
aumento vai ser significativo, mas por causa de bnus muita gente vai
comear a faculdade e vai largar, no vai conseguir acompanhar, porque
no tem qualidade no ensino. Ento acho que poderia tirar o bnus e
comear a investir em outro ponto. Acho que seria o encaminhamento pra
essa entrada significativa do pessoal da escola pblica.
205
disso. Se algum me perguntasse o que era bnus naquela poca ah o governo me deu. Eu
no ia saber... Nem pela mdia (4 perodo). Se nem pela mdia teve conhecimento, pode-se
afirmar que o desconhecimento era total. Mas outr@s estudantes, em seus depoimentos,
disseram ter tido a informao na escola em que estudavam e/ou nos cursinhos que
incentivavam a que marcassem a opo.
Olha na verdade quando fui para cursinho, de trs meses, um professor
comentou. E caiu na ficha tambm: voc quer participar do bnus? A eu
cliquei l, mas sabe quando voc clica assim [...] ento vou clicar aqui, no
vou perder nada... eu poderia ter classificado e ter 15% de bnus, mas eu
no sabia que podia ter os dois, achei que tinha que escolher um ah vou na
escola estadual depois ningum vai querer discutir minha cor com a raa.
(4 perodo)
Chegam desinformados, com a opinio formada pela mdia na maioria das vezes,
mas vo mudando de pontos de vista na medida em que refletem sobre as questes envolvidas
com fundamento cientfico.
Antes de entrar nada. S fui saber do programa depois que eu entrei.
Pesquisadora: E antes voc era contra ou a favor?
Olha eu era contra. Hoje eu continuo a favor e contra, mas com muitos
pontos a favor. Coisas que antes eu no refletia muito a respeito hoje eu j
vejo que tem um lado positivo. Tem muita coisa que tem que ser levada em
conta. Antes eu era bem (nfase) contra mesmo, radicalmente. Mas a minha
viso j mudou bastante (risos). (2 perodo)
Outro exemplo, um@ estudante mostra como que ter tido a sorte de ter uma
professora que participou de todo o processo de discusso e implantao do bnus fez toda a
diferena para ela e seu conhecimento, que, inclusive, era contra. E imagina como deve ser
no ter acesso a essa informao:
Eu lembro que eu entrei por bnus, mas eu mesma era contra o bnus. Eu
pensava que primeiro tinha que ter tido a escola pblica para todo mundo
ter acesso a faculdade sem precisar desse bnus. Mas a eu lembro que no
1 perodo a gente teve aula de Sociologia com uma professora que fez parte
ao longo desse processo de implantao do bnus. A ela defendeu e foi a
que eu comecei a ter mais clareza das coisas, que realmente se voc for
esperar investir em melhoria... a ela deixou as coisas mais claras. Mas eu
creio que isso no acontece em todos os cursos. Tem muita gente que pode
ter entrado por bnus, por exemplo, Farmcia, mas que no tiveram essa
reflexo. Ento eles entraram por bnus, mas vo continuar achando que
melhor investir na escola pblica, l... l... l... Ento eu acho que deveria
ter umas palestras, alguma coisa que informasse melhor o aluno.
[Pesquisadora]: Voc no contra mais?
No. (risos) Completamente a favor. (4 perodo)
206
207
universidade. Acho que no tem. Seria bem legal se tivesse uma pesquisa para saber como
que a gente est indo na universidade (4 perodo).
Os estudantes do 4 perodo sinalizam o que necessrio fazer: Ampliar a
discusso para fora da sala de aula... a sociedade como um todo precisa pensar isso, rever.
Outr@ fala com a voz da experincia de quem v a escola por dentro e enxerga a
desinformao dos jovens, e clama a universidade a trabalhar mais, divulgar mais.
Eu acho deveria ser feito muito mais trabalho da universidade. Eu trabalho
na escola pblica, eu vejo aquele jovem est l, ele no sabe nem como
chegar aqui, ele acha que impossvel. Ento acho que esse trabalho que
tem que ser feito nas escolas. Alguns alunos que tm a conscincia desse
direito que eles tm. (4 perodo)
Ela v que esse ambiente comea a mudar, comea a ficar mais equilibrado
culturalmente. E deixa uma lio: encurtar a distncia que separa a sociedade comum da
universidade pblica. J outr@ estudante, do 3 perodo, declara: Precisa de informao
para aceitar a diferena no outro. Essa seria a reivindicao principal: informao.
208
porque estava l, porque um direito. Como oriunda da escola pblica, eu j tinha muito
tempo que eu j tinha parado de estudar, eu achei que no tinha chance. Ia me ajudar (4
perodo).
Outr@ estudante responde que optou para ajudar a garantir a vaga. Por saber
que um direito meu, um direito que est sendo colocado. Disposto para a gente (1
perodo). Dois estudantes declaram o que pensaram no momento de fazer a opo:
No vou perder nada com isso. Se me ajudar... tanto melhor. (4 perodo).
Eu vi uma possibilidade de ingressar aqui. E tambm s vezes eu era
contra, mas falava assim se tem, muitas outras pessoas que no tem
necessidade pode tentar, eu vou tentar. No pensei muito no. uma
oportunidade tem que agarrar ela. (4 perodo)
209
Este exemplo de um@ estudante que declarou ser parda justamente porque no
tem conferncia, mas contraditoriamente acha que deveria existir cobrana, conferncia:
Olha inclusive tem aqueles 5% de negro ou pardo a eu estava para fazer a
inscrio um colega (branco) falou se voc no colocar que voc parda
no sei o que vou fazer com voc respondi:mas eu no posso fazer isso...
210
olha l na hora ningum olha isso. A eu pensei bem e eu acho que isso
outra coisa que deveria ser levado mais a srio muito fcil eu me
declarar parda e por isso ser beneficiada mais que outra pessoa. Eu me
declarei pard@! A minha outra amiga no declarou e eu sou da cor dela.
Ento so coisas que tem que ficar mais bem esclarecidas e ser mais
severas.
Mas, marcar a opo de bnus teve seu preo tambm. Alguns estudantes falaram
do medo que sentiram de serem discriminados. S a certeza de estar entre iguais, de saber
que o curso de Pedagogia tem carter de alunos de escola pblica que trouxe alvio. a
ideia de que todo mundo tinha optado.
Eu soube logo que a [universidade] declarou... s que eu fiz cadastro, mas
tive medo de quando entrasse na universidade algum ficasse sabendo
porque eu no sabia que o carter da Pedagogia era de alunos vindos da
escola pblica. Eu achava que os alunos fossem ficar achando que eu no
tinha capacidade de passar, tanto que eu pensei em no optar pelo bnus.
Mas eu optei porque eu fiquei com medo de faltar pouca nota e por isso eu
no passar. S que no momento do vestibular. Todo mundo tinha optado. A
eu vi que o bnus nesse caso no faria tanta diferena porque eu estava
concorrendo com a maioria de alunos da escola pblica e tinham muitos
que optavam pela questo do pardo, sem se considerar, s para conseguir
5% a mais. Por eu estar concorrendo com os alunos de escola pblica no
representou vantagem, era minha nota e pronto. No tive nenhuma
vantagem, do bnus. (4 perodo)
211
[Pesquisadora: Por que?] Elas acham que ... no falaram abertamente, mas
eu senti que elas ficaram com medo de serem discriminadas. Das pessoas
olharem elas assim como se fosse menos do que os outros, muito
preconceito com o bnus, entendeu... acham que quem entra por bnus no
bem visto, como no comeo no estava sendo. Mas uma das alunas mais
inteligentes da sala entrou por bnus. Isso quebrou um pouco... acabou de
quebrar, mas a j era tarde para eles. Mas a os prximos que viro a a
gente vai tentar ajudar nesse sentido... eu pelo menos falo: o bnus tudo de
bom, pode ir, estuda. (4 perodo)
O preconceito, a discriminao
212
maior
nfase
na
Sociologia
Filosofia.
Tambm
apareceram
sugestes:
Conscientizao atravs de palestras, cartazes, etc. (3 perodo); Acho que deveria ser
mais discutido (3 perodo); um@ estudante sugere interligar fatos histricos aos fatos que
causam atribulaes e implicam nos preconceitos interligando vivncia e histria. (4
perodo). Outr@ sugere que o Estado poderia veicular nas mdias informaes sobre o
assunto.
Um@ estudante mostra o problema, mas no diz o que fazer. Sim, os ndios que
estudam aqui no se integram a ns e ns no nos integramos a eles. H uma separao de
grupos (3 perodo). Outra coloca que sim, mas assume que no sabe o que fazer: Sim, mas
no sei o que poderia ser feito (1 perodo). Outr@ diz com franqueza: Sim. Tirar bnus
para negros (3 perodo).
Analisando as repostas positivas, percebe-se que os estudantes veem a necessidade
de se trabalhar a discriminao que se apresenta a eles de diferentes formas, em diferentes
nveis.
As respostas negativas, aqueles que acham que no precisa ser feito alguma coisa
para trabalhar com possveis preconceitos e discriminaes, vieram acompanhadas de
comentrios como: Na pedagogia, a maioria dos alunos possuem bnus, talvez, por isso,
no sinta discriminao. Acredito que em cursos mais elitizados precisem de trabalhos para
diminuir o preconceito (3 perodo); acreditando que na Pedagogia no exista discriminao.
J so trabalhados. Ou negando a existncia da discriminao: No meu ver no existe
discriminao, pois esse assunto de bnus nem muito falado, depois que se comea a
estudar isso nem lembrado, pois o foco estudar e quem passou por bnus ou vestibular se
iguala no dia a dia. Ningum nem lembra! (3 perodo). Tambm obtive respostas que
afirmam que os alunos que entram pelo Programa de Bnus so como qualquer outro
aluno (3 perodo).
Analisando a representao dess@s estudantes, percebe-se que acreditam que se
no for dito, ningum se lembrar e, portanto, no haver discriminao, que basta manter o
foco de estudar que os estudantes se nivelaro, o que verdade, mas somente isso no garante
a no discriminao. Ou que por estarem entre iguais (a maioria entrou por bnus), a
discriminao no se faz presente.
Das entrevistas saem contribuies, como as j mostradas, e a dess@ estudante
que afirma que a dificuldade financeira, que preciso dar suporte estrutural. A dificuldade
213
mesmo financeira, preciso dar o suporte acadmico. Eu entrei aqui, passei por mrito,
tambm no s porque o bnus me colocou aqui dentro, eu fiz a mesmo prova que eles
fizeram. Eu tenho capacidade, mas no posso negar que eu preciso de mais suporte que eles
(4 perodo).
Tambm foi perguntado aos estudantes se percebem a existncia de dificuldade de
aceitao na universidade, ou na sala de aula, principalmente quanto maneira de ser d@s
colegas, de conversar, se portar, a aparncia fsica, o falar, a dico, sotaque, estilo de
linguagem tanto oral como escrita, postura corporal, cultura geral. Das respostas, 72
estudantes disseram que no veem dificuldade de aceitao nem consigo nem com os outros;
26 disseram que sim e somente uma no respondeu.
Algumas respostas negativas vieram acrescidas de esclarecimentos: Percebi que
apesar de algumas crticas, de modo geral, na [faculdade], algumas pessoas se empenham em
aceitar e at mesmo ajudar outras que num primeiro momento provocaram algum
estranhamento. Outr@ diz: No, aqui tem um trabalho grande contra o preconceito. Nunca
presenciei nenhum. Ou ainda: No, acho que o curso, a turma bastante aberto. Esses
estudantes percebem a instituio como inclusiva.
Dois estudantes acham que no h dificuldade de aceitao pelo fato de me
identificar muito com a realidade dos mesmos (4 perodo) e porque no turno da noite h
mais estudantes de classe econmica baixa; ou seja, nas suas representaes, eles so aceitos
por serem igual aos demais colegas, se no fossem, seriam discriminados.
Os estudantes que responderam sim e acrescentaram alguma informao so em
nmero bem maior do que aqueles que responderam no, mas muitos responderam
simplesmente sim. Como veem a dificuldade de aceitao: Percebo sim. Muito no modo de
falar. Voc v que as pessoas criticam muito. At questo de sotaque (2 perodo). Sim.
Ainda h rotulaes de personalidades pelos professores, eles no preocupam em moldar o
aluno, do preferncia para mais adaptados (1 perodo). Ess@ estudante v que os
professores discriminam aqueles que tm maior dificuldade de aprender, de se adaptar e
demonstram preferncia pelos que j vm mais preparados.
@s estudantes do 3 perodo no passaram por isso, mas percebem com os outros:
Minha no, mas s vezes enxergamos uma certa impacincia ou intolerncia com as
diferenas dos outros. Sinto um certo preconceito, da parte de alguns alunos, para com os
estudantes indgenas.
Ess@ estudante do 1 perodo cita que sua irm foi vtima de preconceito religioso
e conta o caso dela e de outra aluna:
214
215
Alguns estudantes sofrem o preconceito por causa da idade: Sim. No meu caso
por causa da idade. Sou proveniente de escolas pblicas, demorei muito a entrar para a
universidade, fiz quatro vestibulares. Alm disto, s tentei vestibular depois que minhas filhas
estavam grandinhas (1 perodo).
Tambm quis saber se @s estudantes acreditam que h discriminao na
universidade. Dos pesquisados, 89 estudantes acreditam que sim; seis que no; e quatro no
responderam.
As respostas positivas vieram acrescentadas de comentrios que demonstram que
@s estudantes sabem que o preconceito cultural, que faz parte da sociedade e, portanto, ser
encontrado em qualquer lugar. Na universidade no seria diferente. Mas eles tambm
percebem que nem sempre escancarado, pblico, e, por isso mesmo, mais difcil de ser
combatido. @os estudantes acrescentaram observaes s suas confirmaes: Existe, mas
camuflado, velado, mascarado, sutil. Alguns exemplificaram como so essas discriminaes
216
217
entre cursos e do curso de Pedagogia foram os mais citados. Alm da discriminao sofrida
por parte dos professores. Por parte de professores que dizem que o curso de Pedagogia
inferior, s tem gente com cara de pobre (4 perodo).
J ouvi falar que os alunos do Reuni so uns burros, que os pobres e pretos
esto nas [licenciaturas] curso de pobre licenciatura, o povo no pensa
muito, faz o mais fcil. Na aula ouvi a prpria professora falar que os
alunos da Engenharia vm fazer disciplina aqui porque mais fcil, que
vindo ou no na aula eles iro tirar boa nota mesmo. (4 perodo)
218
219
ela como uma sapato, ela no tentou enturmar. Ela se isolou. E ela se
sentiu muito isolada. Ela j se sente isolada. A eu fiquei pensando se
realmente a gente ignorou. Mas eu nem me lembro dela l no salo. Ela
falou: d para contar nos dedos quantas pessoas conversaram comigo. E
hoje ela o tchan da turma, quando ela falta aula terrvel. Mas eu
no notei, mas para ela teve isso. Acho que a gente s nota quando com a
gente. Mesmo porque acho que tem que ter uma cisma...
Pesquisadora: O que poderia ser feito... para acolher
Tinha que ter uma espcie de atividade onde a gente falasse sobre isso e
mesmo se enturmasse. Na nossa sala mesmo tem pessoas muito diferentes e
nada disso foi comentado hora nenhuma na sala de aula. Nenhum professor
perguntou a respeito disso. Nem no primeiro dia de aula. A gente ia
aprender muita coisa.... (1 perodo)
220
diferena social: Fiquei com muito medo de declarar que era empregada domstica quando
fui perguntada (no momento da primeira apresentao na sala de aula) sobre qual profisso
exercia (4 perodo). Me senti despreparada com todas as situaes, no sabia como
entender as aulas, como fazer os trabalhos, no sabia como pesquisar, como escrever de
forma acadmica (4 perodo).
O medo da universidade branca que se confirmou s em partes:
Receio em entrar em 2009... deslocada fora dos padres... Porque a gente j
vem com aquela carga de informao assim que na faculdade no tem
negro. Gente todo mundo branco e s eu negra l no meio como que vai
ser isso? J um padro. E o padro da linguagem mesmo, que eu j tenho
esse problema. [...] eu vou chegar l! Na questo da cor, como que ia ser...
O estranhamento s foi com o bnus mesmo, mas cor, s com os professores
a gente teve um pouco de problema, mas nada que no foi resolvido. (4
perodo)
O Programa de Bnus bem visto pela maioria, que respondeu no ver conflito,
at porque a maioria dos estudantes de pedagogia tem bnus (4 perodo). Imaginam no
haver conflito porque a maioria de bnus. Tambm demonstram compreender o alcance da
iniciativa de incluso, dada por essa modalidade de ao afirmativa.
Tem muita discusso de quem contra e a favor. [...] mas acaba que todo
mundo concorda que um mecanismo que faz com que a universidade fique
mais aberta e que a gente precisa mesmo abrir a universidade. Ento acaba
que todo mundo a favor, de um jeito ou de outro. Acho que a maior parte
aceita bem. Nunca vi discriminao por causa disso, do bnus. (3 perodo)
bem visto principalmente por quem pobre: bem visto pelos colegas que
vieram tambm dessa realidade de no ter dinheiro. Mas agora para outros no bem visto,
algo passivo, tanto faz, para quem no precisou (2 perodo). Com poucas excees:
Depende. Para aqueles que so de escola particular no. Mas aqueles que so de escola
pblica, sim. E explica que entre esses estudantes, e at mesmo entre os professores, h uma
viso de que estudantes com bnus tomam as vagas, um facilitador.
@s estudantes acreditam que a no existncia do conflito se d principalmente
invisibilidade do bnus. Porque no divulgado: No tem como identificar quem so esses
alunos. Talvez se tivesse como voc identificar, como o caso do racial, que voc olha e j v
que el@ negra, ou indgena. A o preconceito j vem. Agora quando no tem como
identificar... (4 perodo).
Mas alguns, poucos, acreditam que o programa uma forma de discriminao.
uma forma discriminatria, no democrtica no. como se voc colocasse assim: vou
221
colocar isso para poder... como se estivesse boicotando alguma coisa... [...] Voc vai entrar
no por mrito seu. A fez essa forma para poder entrar. Por isso que discriminatrio (2
perodo).
Poucos foram os que declararam que eles sabem entre si quem entrou por bnus.
Alguns disseram saber s entre os crculos prximos de amizade, como o depoimento dess@
estudante que no entrou pelo bnus, mas acredita que todos pensam que entrou: No. Muita
gente acha que eu entrei pela minha cor, deve ter certeza que eu entrei pela minha cor,
mesmo eu no tendo ganhado. Ou seja, no sabe que eu no ganhei. Eu tambm no contei, a
no ser uma ou outra amiga minha que me conta (4 perodo).
Ess@ estudante mostra que, no comeo, eles so contra o Programa de Bnus por
desinformao:
No incio a maioria era contra. Por conta das discusses que a gente faz
aqui dentro sobre a educao que a gente vai mudando, mas outras
pessoas que no tm essa discusso, mesmo tendo entrado aqui com o
bnus, sai daqui e acredita que o bnus no tem que existir. muito mal
visto ainda. (4 perodo)
El@ nos faz um alerta da necessidade de discutir mais, dar visibilidade ao debate.
Divulgar, mostrar que a presena legtima. Fala de uma colega que @ admira por estar na
universidade federal e pergunta se entrou por bnus. Ela nega, mesmo tendo usado o bnus, e
explica a necessidade de mostrar que suas presenas na universidade, mesmo tendo entrado
por bnus so legtimas:
Eu falei que no. S para dar uma sensaozinha. Poxa vida! Ser que essa
pessoa to inferior que ela s entraria l pelo bnus. E tambm quando
voc fala que entrou pelo bnus voc tende a ver que voc no tem tanta
competncia para estar aqui dentro. Voc no domina tanto o
conhecimento, voc tira nota ruim, [...] igual um professor uma vez falou
comigo que ele pensa que a gente entrou pela porta dos fundos da
[universidade]! Voc entrou por bnus, mas sua presena aqui no
legtima porque voc entrou pela porta dos fundos. o bnus. Te
possibilitou entrar aqui dentro. (4 perodo)
222
Mas aqueles que veem alguma mudana tambm acreditam que ainda tem muito a
se mudar:
Muita gente de classe mais baixa e s vezes a universidade no estaria
preparada para uma quantidade to grande de gente e pessoas com
necessidades diferentes... [...] pelo menos oferecer uma melhoria para esses
alunos que entraram. (4 perodo)
Acho que trouxe mais a discusso no s do bnus, mas o que fazer com
esse aluno depois que ele entra... quem entra de escola pblica, nem todo
mundo teve oportunidade de estudar no Colgio Militar, Cefet, minha sala
mista, gente do interior... (4 perodo)
223
Dos depoimentos sobressaem os exemplos dos pais, dos tios, dos amigos que
conseguiram uma vida melhor atravs do trabalho, e de muita luta, exemplos que, de alguma
forma, estimulam a juventude a seguir em frente.
Dois depoimentos merecem ser citados. No primeiro, @ estudante se espelha na
irm que se formou em histria e no dia da formatura eu vi uma senhora bem de idade,
mesmo tendo filho... j tinha onze anos que eu j estava sem estudar e a dificuldade alheia, o
exemplo de superao serviu de estmulo. E ainda: Minha famlia, por parte de me, sempre
achei o mximo, meus primos mais velhos viajavam, sou bolsista eu achava lindo, um
modo de vida que eu gostava, admirava mesmo. Muitos primos que estudam na Unicamp, eu
tenho metas como eles, fazer mestrado e tal. Acho muito bacana. a vida acadmica
estimulando os mais jovens.
O objetivo dessa pergunta est ligado ideia bourdieusiana de que o cultural
familiar tem influncias no sucesso escolar, mais at do que a renda. E essa influncia vem da
famlia extensa, assim chamada por Bourdieu. Dos 99 questionrios respondidos, apenas 22
disseram que nenhuma pessoa fez curso superior na famlia extensa.
Interessante como os prprios estudantes j tm conscincia desses conceitos
bourdieusianos e falam da presena ou ausncia de capital cultural em suas vidas, seja porque
frequentaram a escola pblica, e foram mal preparados, sejam porque vm de famlia que do
meio acadmico, ou porque leem muito e, por isso, j tem esse capital, mas demonstram que
j apreenderam esse conceito.
Foi perguntado aos estudantes se eles tm dificuldade de entender o modo de falar
(linguajar) e os termos tcnicos e/ou especficos (jarges) que seus professor@s utilizam no
224
dia a dia da sala de aula. Dos 99 questionrios respondidos, 17 disseram sim, 54 disseram no
e 28 disseram s vezes36.
Se somarmos as respostas positivas com as ocasionais (s vezes) teremos 54
estudantes que tm ou tiveram alguma dificuldade de compreenso, o que perfaz 45%, ou
quase metade, e se torna um nmero consideravelmente alto para ser ignorado.
Nas respostas positivas e ocasionais, podemos perceber um distanciamento da
linguagem utilizada pelos professores com a linguagem dos estudantes, o que ocasiona
dificuldades, os deixam perdidos e dificulta at mesmo fazer prova, conforme exemplos
abaixo:
Sim, percebo que resposta com palavras simples no tem o mesmo valor que
com palavras tcnicas, mesmo tendo mais sentido. (3 perodo)
Sim, o maior desafio foi no 1 perodo, me senti meio perdid@. (4
perodo)
Sim, s vezes, para entender algumas linguagens das provas, um pouco
complicado. (4 perodo)
Sim, alguns termos pertencem somente linguagem da academia e dificulta
a compreenso.
Sim, fao listas das palavras, verifico no dicionrio os significados... (4
perodo)
Na grande maioria no. Apenas na matria de Filosofia no 1 perodo
encontrei tais dificuldades. (4 perodo)
Alguns sim, devido a linguagem ser muito tcnica e intelectual, e por no
fazer comparaes com a prtica. (4 perodo)
Foi perguntado tambm que tanto que atrapalha. A maioria respondeu que sim,
atrapalha.
Que tanto que atrapalha? No desenvolvimento na questo da aprendizagem.
Porque s vezes naquela explicao ali, pelo fato de voc no ter entendido
um jargo ele compromete a compreenso da matria. Isso dificulta
bastante. A voc tem que voltar no texto, rel, ou procurar o professor ele
nem sempre est disponvel para explicar matria de novo. E na hora
tambm eles respondem com outro jargo, ento no muito plausvel. (2
perodo)
36
Inclumos em s vezes respostas como no incio sim, de vez em quando, na grande maioria, s nos textos, s
com termos tcnicos, etc.
225
E ainda se nas provas chega a prejudicar? Na prova tem alguns jarges que eles
colocam nas perguntas que chega a dar um duplo sentido, uma ambiguidade na
compreenso (2 perodo).
Chama ateno que a Filosofia apareceu, tanto em alguns questionrios como em
algumas entrevistas, como vil do 1 perodo, mas tambm apareceu a dificuldade com as
normas tcnicas (ABNT). Nas entrevistas, a principal dificuldade est relacionada m
preparao do aluno que vem da escola pblica. Demonstrando que esse aluno tem
conscincia das suas limitaes, mas seus professores chegam falando como se voc j
tivesse ouvido falar, ou seja, no tm essa conscincia, ou no tm essa preocupao, e no
percebem que no so coisas cotidianas. A gente no est acostumado com... a gente estuda
a norma culta, mas aqui muito culta! mega culta! E eles tratam como se a gente j
soubesse (4 perodo).
O depoimento abaixo ilustra bem as dificuldades enfrentadas pelos estudantes que
chegam a pensar em desistir, e @ aluno@ ainda enfatiza que est sendo mostrado isso em um
curso considerado fcil e enfatiza as dificuldades enfrentadas:
No primeiro perodo as leituras... nossa! muito difcil. A comeava a ler
um artigo de um professor... chegava no final no entendia nada. E a se eu
no entendia o que o professor tinha escrito muito menos Karl Marx, Weber,
Gramsci... Filosofia foi a minha maior dificuldade. Porque Filosofia a gente
no tem aula, escola pblica a gente tem uma enganao de aula de
Filosofia. Alguns professores fazem um esforo muito grande em passar
aquilo pra voc, em fazer que voc entenda aquilo de alguma forma, mas
outros no esto nem a para voc. Ento o que eu tive que fazer foi enfiar a
cara, altas madrugadas. Ento eu penso que muita gente desiste no 1
perodo no para mim, no quero isso. E considerando que se o curso
de Pedagogia tido como um dos mais fceis, eu fico pensando qual que a
conscincia do curso de Medicina, por exemplo, Odonto, Engenharia que
tem muito clculo... eles ficam completamente desorientados porque o
professor meio que coloca o terror, n. Aqui at que tanto no. E a
linguagem deles tambm, muito difcil. Eu tive dificuldade at com meus
prprios colegas, porque embora todo mundo seja oriundo assim de
periferia, do interior e tal, mas o meu sotaque ainda muito do interior, eu
falo muito errado, escrever... outra coisa, mas falar... voc organizar as
coisas para falar... ainda no tinha essa chance. um desafio muito grande
voc falar. O professor chega e fala lindo maravilhoso, voc no entende
nada... voc custa a abrir a boca para poder falar.(4 perodo)
O exemplo nos mostra a situao de inadequao que sente um@ estudante que
no domina o ethos da universidade e se sente constrangida em falar perante os colegas.
Quanto maior a distncia entre a lngua falada em casa e a lngua aprendida e falada na escola
maior ser a dificuldade sentida pelo aluno dos meios mais desfavorecidos.
226
227
228
229
Tambm aos estudantes foi perguntado qual a cor da universidade. Com essa
pergunta tive como objetivo captar a representao dos estudantes do universo acadmico, por
meio da simbologia das cores. A maioria a v ainda como branca: Branca, branca, muito
branca. Eu vejo pouqussimos... aqui, voc ainda v mais negros, mas nos outros prdios
a....
branca. Mesmo com tantos programas j melhorou muito, mas ainda
assim a cor que prevalece a cor branca. Branca e elitista. Realmente tem
muitas pessoas por causa de no ter uma boa escolaridade, no usufruir de
uma boa escola, uma boa educao, mesmo com o PB no consegue chegar.
E mesmo aqueles que chegam, desistem depois. Porque acham que no
para eles. Acham que o espao grandioso demais para eles.
230
Fica difcil porque ela no tem cor. O ensino em universidade no Brasil, das
universidades pblicas, o nosso curso, o mais desvalorizado do ensino
superior, o curso que ningum quer. A cor do curso essa que parece que
estar em Pedagogia, o nico que est acessvel para a gente. Representa
mais o povo, os menos favorecidos, uma cor mais brasileira.
Arco ris. Depois que eu entrei, que comecei a entender, eu vejo que tudo
misturado. Principalmente esse prdio.
Eu ia falar assim: um arco-ris. A aquela frao de segundos o arco-ris
(riso meu) voc j entendeu n... a bandeira do movimento GLBT... Todas as
cores... eu penso... o pessoal vem de bermuda, vem de chinelo, vem de
Havaianas, vem de gravata, camiseta, social, muito diferente.
Acho que preta. Muitas coisas que a gente no sabe. Ficam obscuras assim
e a gente tem que correr atrs, para descobrir, para saber, para se
informar.
Mas no meio da poesia, caminhando para concluir esse Captulo, preciso mostrar
que @s estudantes tambm esboam a decepo com a universidade, com seus professores:
Imaginei que a universidade fosse mais organizada, que os professores
fossem mais... humanos, se assim que pode dizer... porque tem muitos
professores que desvalorizam o curso de Pedagogia. No foi s um que eu
tive. Nem completei o 2 perodo eu j tive experincia assim, de vrios, de
dois, simplesmente assim desvalorizaram completamente o curso de
Pedagogia [...] por mais que os professores tenham problemas com a
universidade tambm, e os alunos tambm tm, tentar resolver, conciliar,
conversar, s vezes a autoridade deles maior do que o nosso direito.
231
Formar professores para lidar com a diferena significa acolh-los com suas cores,
com suas roupas, com seus cabelos, com suas classes sociais, com suas limitaes e no
compar-los... E se esse o objetivo da ao afirmativa, incluir pobres, negros, mulheres,
feios, bonitos, cosmopolitas, caipiras, qualquer grupo que historicamente foi discriminado e
excludo, como permitir que sejam discriminados? A incluso acompanhada da representao
que se tem do curso de Pedagogia, por exemplo, um contrassenso. No se deve incluir hoje
e ter saudade do ontem. No se deve incluir o outro, o diferente, o diverso para apont-lo,
ridiculariz-lo, discrimin-lo. A seria melhor no incluir.
232
O discurso tudo muito lindo, mas quando voc est prximo o outro
(nfase) que diferente de voc tem cheiro, ele tem um jeito diferente de
vestir, e isso te incomoda. Ento assim o discurso muito lindo, mas eu vejo
professor que no veem cantina quando tem aula dos indgenas. Porque
diz eles que a cantina muito cheia, no sei que... mas como assim n? Esse
professor falando a na sala de aula sobre a incluso, sobre a diversidade
aqui dentro, mas voc no ir a cantina pelo simples fato de ter tumulto e
esse tumulto ser dos ndios? Eu acho que uma forma de preconceito. Aqui
tem muito preconceito s que ele est muito camuflado. E assim discurso
voc acha que tudo flores, mas voc vai ver, de pertinho no bem assim.
(4 perodo)
O olhar para esse aluno includo no ambiente acadmico deve ser o de que ele
um sujeito digno, merecedor de respeito e um cidado de direitos. No se pode fazer com eles
o que no se espera que faam com seus estudantes. No se deve ensinar o discurso da
incluso, da tolerncia diversidade e discriminar o curso e seus estudantes: sua cor, sua
classe social, sua idade, seu jeito de vestir, sua religio, seu gosto musical, seu no saber. Eles
esto em busca do saber historicamente acumulado, mas o saber que levaro para suas
experincias no s o saber terico, objetivo. Suas carreiras sero compostas de um
amlgama de saberes ao mesmo tempo objetivos e subjetivos: saberes epistmicos, mas
tambm experienciais, existenciais, sociais e pragmticos.
At quando se repetiro discursos lindos dentro dos muros escolares, enquanto
os estudantes verdadeiros, no entes considerados apenas em seu intelecto, vivero a
experincia da excluso, da discriminao? preciso viver a tolerncia para ensinar a
tolerncia.
Para concluir importante dizer que o acesso, que tive, a documentos fornecidos
pela universidade pesquisada permitiu-me sintetizar alguns dados do Programa de Bnus e
quantificar seu impacto no vestibular geral:
O concurso vestibular de 2009 aprovou 44,8% de estudantes egressos de escola
pblica, frente aos 33,1% de 2008 e aos 31% de 2007. Dos 5.911 novos alunos, 2.012
(34,04%) foram beneficiados pelo bnus para alunos de escola pblica e, entre eles, aqueles
autodeclarados negros. Em Medicina, um dos cursos mais elitizados da universidade seriam
aprovados, sem o bnus, apenas 19 alunos (5,8%) com as caractersticas dos bonistas. Com
o bnus foram aprovados 92 candidatos, ou seja 28,75%.
De uma forma geral os dados indicam que os estudantes que concorreram ao
Concurso Vestibular 2009 e se beneficiaram com a poltica do bnus sociorracial, so pessoas
que estudaram em escola pblica, que so negros, concluram o ensino mdio h mais tempo,
tentaram ingressar no ensino superior mais vezes, so de classe social mais baixa, exercem
233
Curso mais
procurado
Pedagogia
Curso
menos
procurado
Candidato
vaga
Medicina
Veterinria
31,92
11,73 - M
8,20 - N
Matemtica
Computacional
Diurno
4,60
Nota
mnima/
nota
mxima
2009
128,0/
147,20
Candidato
vaga
Medicina
31,50
89,60/129,60
70,40/113,60
65,60/
148,80
6,11 - M
6,98 - N
Aquacultura
1,36
Nota
mnima/
nota
mxima
127,52/
157,04
63,52/105,16
61,56/111,27
51,52/
105,88
2010
Candidato
vaga
Medicina
34,54
3,98 - M
4,33 - N
Biblioteconomia
- diurno
2,10
Nota
mnima/
nota
mxima
127,92/
156/18
66,79/109,38
62,16/106,85
58,0/
101,79
234
2008
Inscritos
2009
Aprovados Inscritos
2010
Aprovados Inscritos
Aprovados
333
(79,2%)
561
(89,2%)
34
(51,5%)
45
(68,2%)
44
(66,7%)
60
(90,9%)
52
(78,8%)
51
(73,3%)
316
(78,4%)
399
(86,6%)
212
(80,6%)
251
(87,8%)
FONTE: COPEVE
2008
Inscritos
2009
Aprovados Inscritos
2010
Aprovados Inscritos
Aprovados
260
(47,6%)
385
(61,3%)
25 (37,9%)
37 (56,1%)
42 (63,7%)
28 (42,5%)
255
(63,3%)
302
(65,5%)
42 (63,6%)
170
(64,6%)
210
(73,4%)
47 (71,2%)
FONTE: COPEVE
235
236
237
quem entrou pelo bnus, s @s colegas mais prximos. Acham que a maioria da turma
passou por bnus, chegam a arriscar palpites de 80%, 90%. Dos participantes da pesquisa
foram 40%.
Sofrem para entrar e enfrentam o preconceito de que entrar fcil, so menos
capazes, tiveram a entrada facilitada pelo bnus. Querem mostrar que so iguais, que tm seu
valor, que podem aprender e ter sucesso acadmico. s terem oportunidade.
Os estudantes entendem que seus professores os veem como incapazes, indignos
de estarem ali, mas como foi mostrado, os professores chegam a afirmar que no.
Esses estudantes acreditam que as bolsas que conseguem fazem a diferena no seu
percurso, no seu acolhimento. Sentem-se acolhidos, se sentem parte integrante da
universidade, podem se dedicar e aproveitar todo o potencial que a universidade lhes oferece
para alm do ensino. No foram muitos @s entrevistad@s que tinham bolsa, mas consegui-las
muda muito a convivncia acadmica.
Tm um discurso de que no veem, no viveram e no presenciaram a
discriminao porque esto entre iguais, porque entendem que na Pedagogia todo mundo
pobre, todo mundo entrou por bnus. Mas seus depoimentos esto recheados de preconceitos
e discriminaes vivenciadas e presenciadas. Parece-lhes que a universidade deve ser aquela
que cria os obstculos para que o aluno demonstre as competncias necessrias para superlos.
A falta de informao e oportunidade de acesso ao conhecimento de qualidade e
cientfico sobre a poltica de ao afirmativa, principalmente nos primeiros perodos,
revelaram posicionamento mais frgeis. E, talvez por isso por desconhecerem a questo do
ponto de vista cientfico, apenas senso comum esquivaram-se de participar. Poucos
questionrios, poucas entrevistas, e entrevistas mais curtas, pouco aprofundadas.
A maior parte dos estudantes entrevistados foi do 3 e 4 perodo e se posiciona
mais e melhor. Os estudantes entendem os argumentos. Claro que no unanimidade, nem se
pretende que seja. Mostram posicionamentos embasados. Isso me leva a concluso de que a
discusso deve se fazer presente desde a entrada dos estudantes universidade. O que faz a
diferena para suas trajetrias a informao. E essa informao deve estar permeada o
tempo todo, em muitas disciplinas, em todas as discusses possveis.
No era objetivo dessa pergunta separar quem contra ou a favor do bnus, mas,
nas entrevistas, isso foi-se mostrando e, em alguns casos, foi at mesmo perguntado. Ficou
evidenciado que quanto mais acesso informao os estudantes tm mais argumentos
contundentes a favor da ao afirmativa eles citam e se posicionam, geralmente, a favor. Ou
238
mesmo aqueles que se declaram contra, oferecem argumentos mais consistentes para sustentar
seus posicionamentos. Portanto, o objetivo da informao deve ser esse: no polarizar, mas
fornecer elementos para posicionamentos salutares e balizados.
A informao deve estar disponvel, desde o primeiro dia de universidade, para
todos os envolvidos. Ao se dar asas ao tempo ou deix-la simplesmente para os que a
pesquisam, ou para a disciplina que est localizada l no 4 perodo, est se
desconsiderando a trajetria de sofrimento de quem entrou e permitindo que ela acontea.
No h um grupo para se envolver na discusso pela tolerncia, um perodo ideal, uma
professora ideal. interdisciplinar, intergrupos, um abraar a causa por todos para
permitir que os futuros professores se formem com professores que discutem a temtica, que
pensam a temtica e suas repercusses e apresentaes. possibilitar viver a tolerncia, no
apenas discuti-la.
239
4. CONCLUSO
240
Movimentos Sociais Negros e so demandadas ao Estado brasileiro por eles, com o apoio de
alguns negros intelectuais. No vm do Estado ou das elites como presente, algo dado, de
cima para baixo. Nesse contexto, esta pesquisa abre espao para discutir as cotas e o bnus
especificamente como exemplo de ao afirmativa, o que, no Brasil, foi objeto de muitas
crticas desde o comeo das discusses e implementao.
A poltica de cotas, mais radical que a de bnus, um tipo de ao afirmativa que
pretende corrigir desigualdades, injustias e reparar historicamente prticas de excluso e
discriminao social. As cotas se configuram como um jogo poltico, pois que o que est em
disputa uma universidade estratificada; lugar que define a sociedade, um campo de poder
majoritariamente branco, onde se desenhou, ao longo da histria, a formao da elite pensante
e dirigente tambm essencialmente branca. As cotas foraram a criao de um espao para
que a academia refletisse sobre a necessidade de se abrir diversidade.
Ao discutir cotas, importante frisar que essa no uma iniciativa brasileira, essa
discusso surge na ndia, Estados Unidos e se estende por outros pases que mantiveram
polticas excludentes.
Nessa discusso, insere-se tambm o Programa de Bnus, outra forma de ao
afirmativa utilizada por algumas universidades do pas como forma de estimular a incluso e
garantir a entrada pelo mrito.
A discusso de ao afirmativa demanda uma retomada histrica forma como
historicamente o negro foi tratado. Remonta discusso sobre o etnocentrismo europeu,
sculo 17, onde naes se consideravam civilizadas e superiores e a raa negra como inferior.
Suas culturas eram consideradas legtimas e a cultura negra um folclore. A suposta
inferioridade serviu como argumento para justificar a escravido negra que, no Brasil, durou
350 anos, e que quando do seu final substituiu a mo de obra escrava pela estrangeira,
ocasionando a diminuio de postos de trabalhos, atravs da concorrncia com os imigrantes.
O Brasil foi palco de uma poltica de incentivo mestiagem e embranquecimento da
populao, com consequente destruio da identidade negra. Tal processo se baseou numa
forte valorizao da cultura europeia e eliminao da cultura negra, subjugada a folclore,
como resultado. E, posteriormente, foi palco de uma nova ideologia que substituiu a ideia de
embranquecimento, miscigenao, at ento defendida e estimulada com a imigrao: a
identidade nacional que se baseia na democracia racial, mito que foi paulatinamente
desconstrudo pelos intelectuais das dcadas de 1960, 70 e 80.
No perodo ps-abolio, os negros enfrentaram tambm os problemas para
escolarizarem-se. Quando ainda escravos no podiam ir escola. Depois de libertos tambm
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no, pois a lei proibia. As leis ps-abolio vo tratar como iguais aqueles que historicamente
no tiveram condio de s-lo. O dficit de educao formal dos negros tem, ainda hoje,
resultados nefastos: a pouca e difcil entrada dos negros na universidade, seja como estudante
seja como docente. A histria da trajetria negra mostra que, para alcanar um posto de
prestgio, a exigncia para os negros muito maior do que para os brancos.
A retomada da trajetria dos negros ao ensino superior conduz a discusso sobre a
implantao das cotas, como ao afirmativa que visa aumentar o coeficiente deles nas
universidades brasileiras. Levantou o debate estabelecido, poca, da implantao do sistema
buscando as discusses pertinentes que mostram como o negro discriminado, o mrito
acadmico e a necessidade de afirmar a capacidade cognitiva e intelectual, como se as cotas
significassem uma facilitao e um desmerecimento. O mrito levando a invisibilidade para
no ser discriminado. O debate em torno das cotas vai quebrando resistncias, mostrando-se
como a nica sada possvel para o combate discriminao e ganhando cada vez mais
adeptos.
O olhar sobre a produo acadmica em torno da implantao das cotas na UERJ,
pioneira, e na UnB, primeira federal a implantar o sistema, permitiu-me perceber que, no
processo de implantao, a UERJ opta por no tomar atitude nenhuma. Ao divulgar o
vestibular, no torna pblico quem entrou por cotas, estabelecendo o critrio de no
publicidade, de invisibilidade dos negros, ausentando-se de discutir a chegada desses
estudantes, a existncia do racismo, do preconceito e da discriminao. At os professores se
abstm de discutir o assunto, mesmo o preconceito, a discriminao, gritando por isso.
possvel perceber que faltou debate na implantao, mas houve bastante preocupao com a
permanncia, porque, no aspecto financeiro, a UERJ procura se empenhar em dar
sustentabilidade material aos estudantes.
A UnB oferece disciplina sobre a temtica, admitindo um conhecimento
silenciado ao promover reflexo sobre o aprendizado de relaes raciais mais respeitosas, em
todos os espaos, e sobre a funo da universidade em fazer jus ao prprio sentido de uno e
diverso e promove aes de combate ao racismo, inclusive organizando um frum de
discusso sobre racismo institucional, conflito identitrio.
As cotas mostram que esses estudantes que conseguiram a vaga, por mrito, tm
que provar o tempo todo que so bons, que tm capacidades; o sentimento de irritao e
frustrao. H hostilidade, mas que nem sempre se traduz em confronto, ficando, s vezes,
velada, silenciada, escondida.
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foi comprovado pela existncia da nota de corte e pela nota dos alunos, que no apresenta o
curso de Pedagogia como sendo a menor.
A representao do bnus como desmrito est presente tanto nas falas dos
estudantes quanto de professores. Alguns estudantes chegam a afirmar que no precisariam
dele para entrar. A representao do mrito tambm confusa: por um lado, fala-se em quanto
a nota de corte alta, por outro cita-se 15% como algo insignificante perante a exigncia do
vestibular, e ainda tem-se o temor de que poderiam entrar alunos despreparados e que no
tivessem o perfil desejado para a universidade. Confunde-se muito a exigncia de mrito da
universidade para formar profissionais de excelncia, exigncia inconteste, com a necessidade
de incluso no ensino superior. A exigncia de mrito na entrada desses estudantes
incongruente incluso, a exigncia de mrito na concluso condio sine qua non.
Professores e estudantes no conseguem ver a universidade se preparando
explicitamente para receber os alunos de bnus. A universidade j dispunha de condies de
acolhimento aos estudantes carentes e de um programa de incluso dos estudantes negros, e
que, portanto, teve papel fundamental nesse acolhimento. Mas tais apoios se mostraram
insuficientes, principalmente pelo fato de no englobarem todo o universo de estudantes que
precisavam, e nem toda espcie de dificuldades. Percebe-se que houve uma grande ao de
movimentao para aprovao do programa, seguida de quietude no processo de implantao,
o que gerou problemas percebidos pelos estudantes.
Apesar de no perceberem aes especficas sendo feitas, tanto professores, quanto
estudantes citam diferentes iniciativas que contribuiriam para um acolhimento mais eficaz e
que ampliam o debate sobre como acolher o diverso no ensino superior.
A identidade do aluno de bnus no objeto de discusso em sala de aula, nem na
faculdade de modo geral. Professores declararam que no identificam esse aluno, como forma
de no discrimin-los. Os estudantes, por sua vez, s declaram saber quem de bnus nos
seus ciclos de amizade, mas imaginam que a maioria dos estudantes do curso lanou mo da
bonificao para entrar. Dado que se confirmou com os ndices de aprovao apresentados.
No se discute muito essa questo, imperando, portanto, mais o silncio. No se discute o
direito diferena. A representao sugere que acreditam que silenciando as diferenas
deixam de existir.
Professores no discutem entre si a temtica do bnus, no trocam experincias,
no avaliam-na. Parte desse isolamento do trabalho docente atribuda intensificao do
trabalho docente. Mas, apesar do isolamento e da individualizao do trabalho, alguns poucos
professores veem a si prprios como preparados para lidarem com as questes do acolhimento
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preconceituosas. Se j era assim antes, se nada mudou com o bnus, essas prticas antigas
esto relacionadas ao habitus. No tm prticas direcionadas ao acolhimento do pblico
pobre. Os diversos tipos de preconceito e discriminao presentes mostraram a necessidade
de se abordar mais a temtica institucionalmente, entre faculdades, dentro da unidade:
direo, professores, estudantes, entre pares, enfim, romper o silncio acadmico. Tambm foi
possvel perceber que quando h conflitos em sala, alguns elegem o silncio como estratgia,
tm pouca ao, mas aparentemente no porque assim o desejam, mas porque a tendncia
natural ficar sem ao, paralisados, evidenciando a necessidade de discutir mais, refletir e
debater mais entre seus pares.
A reviso bibliogrfica abordada em torno das cotas e os dados do Programa de
Bnus revelam que a representao de professores contrrios ao afirmativa de ingresso ao
ensino superior circunda em torno dos mesmos argumentos, dentre eles, o de que o mrito
deve ser critrio exclusivo de seleo para a universidade. De que preciso selecionar os
melhores, independente da cor, raa do candidato, porque o que falta ensino pblico de
qualidade no Brasil, no sendo a discriminao racial fator preponderante para a excluso do
negro do ensino superior.
No momento desta pesquisa sobressaem, nesse ambiente acadmico, mais dvidas
que respostas. Esto esses docentes e estudantes, assim como outros que se debruam sobre a
temtica, buscando caminhos entre acertos e erros de como acolher o diverso, como formar
professores para a tolerncia.
No pretendi, neste trabalho, hiper-responsabilizar nem a Faculdade de Educao
que me recebeu de forma to acolhedora por muitos dos seus docentes nem a figura do
professor culpabilizando-o. Muito menos apontar deficincias como forma de desmerecer o
excelente trabalho desempenhado, socialmente reconhecido, daquela universidade. Apresento
dados que pretendo que contribuam para a discusso de como acolher o diverso.
urgente que, por meio da incluso, estudantes se unam para entrar e permanecer
na universidade como sujeitos crticos, produtores de conhecimento e no apenas como
presena massiva num espao de poder. Esse caminho fundamental tambm para sua
insero futura nas escolas como sujeitos que lutam em prol da igualdade racial e com boa
autoestima.
As experincias, at o momento, so muito poucas e localizadas. Sugere-se o
desenvolvimento de mais pesquisas, inclusive de tipo follow-up para acompanharem a
trajetria em situaes diversas. Esta uma colaborao nesse caminho, com a esperana de
um pas mais justo no futuro prximo.
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Incluso Social da Unicamp. Nov. 2006. Disponvel em:
http://www.comvest.unicamp.br/paais/artigo1.pdf acesso 18/08/2010.
______. Cota no sinnimo de Ao Afirmativa. Folha de S. Paulo. ago. 2006a. Disponvel
em: http://w3.ufsm.br/afirme/ARTIGOS/membros/tessler/tes05.pdf acesso 18/08/2010.
262
263
UFMG.
COPEVE.
Edital
do
Vestibular
2010.
http://web.cpv.ufmg.br/myPhpFW/arquivos/tb_processosConcurso/Edital_Vestibular_2010.P
DF acesso em 06.06.2010.
UFMG.
Boletim
n
1684.
Ano
36.
01.03.2010.
http://www.ufmg.br/boletim/bol1684/5.shtml acesso em 27.04.2011
Disponvel
em
em:
UFMG. COPEVE. Estatsticas: candidato por vaga, mnimos e mximos 2008. Disponvel
em:
http://web.cpv.ufmg.br/Arquivos/2008/Estat%edsticas%202008.pdf
acesso
em
31.08.2011.
UFMG. COPEVE. Estatsticas: candidato por vaga, mnimos e mximos 2009. Disponvel
http://web.cpv.ufmg.br/Arquivos/2009/Estat%edsticas%202009.pdf
acesso
em
em:
31.08.2011
UFMG. COPEVE. Estatsticas: candidato por vaga, mnimos e mximos 2010. Disponvel
em:
http://web.cpv.ufmg.br/Arquivos/2010/Estat%edsticas%202010.pdf
acesso
em
31.08.2011
UNESCO. Declarao de princpios sobre a tolerncia. Paris: 1995. Disponvel em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001315/131524porb.pdf acesso em: 08.08.2011.
VASCONCELOS, Geni A. Nader. Puxando um fio... In: VASCONCELOS, Geni Amlia
Nader (org.). Como me fiz professora. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p.7-19
VIEBRANTZ, Rosalir. O debate em jornais brasileiros sobre: polticas de ao
afirmativa. 03.01.2010. Disponvel em: http://www.soartigos.com/articles/3257/1/ODEBATE-EM-JORNAIS-BRASILEIROS-SOBRE-POLITICAS-DE-ACAOAFIRMATIVA/Invalid-Language-Variable1.html acesso 05.06.2010
WHITAKER, Dulce Consuelo Andreatta. Cultura escolar e espao social. In: SERBINO,
Raquel Volpato e GRANDE, Maria Aparecida Rodrigues de Lima (orgs.) A escola e seus
alunos: estudos sobre a diversidade cultural. So Paulo: Editora da Universidade Estadual
Paulista, 1995. p. 53-72.
ZEICHNER, Kenneth M. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa:
Educa, 1993.
264
QUESTIONRIO
1. Qual o seu sexo: ( ) masculino ( ) feminino
2. Qual sua idade?
3. Qual sua naturalidade?
4. Qual o nvel de instruo de seu pai:
5. Qual o nvel de instruo de sua me:
6. A renda familiar em torno de:
( ) 1 a 4 salrios mnimos
( ) 5 a 9 salrios mnimos
( ) 10 a 15 salrios mnimos
( ) mais de 15 salrios mnimos.
7. Quantas pessoas fizeram curso superior em sua famlia extensa: (avs tios, etc.)?
8. E qual o grau de parentesco dessas pessoas?
9. Quais das formas de lazer abaixo voc faz uso com alguma frequencia
( ) teatro
( ) leitura: ( ) livros
( ) cinema
( ) revistas
( ) viagens
( ) outros: ____________________________
( ) internet
( ) outros: _______________________________________________________
10. O que a Universidade tem feito para receber os alunos que entram por bnus?
11. Alguma mudana curricular?
12. Foram feitos encontros, seminrios, palestras, etc, antes e depois da implantao do
programa de Bnus? Comente.
265
( ) no
Se sim :
(
escola pblica e, portanto, concorreu ao Programa de Bnus de 10% (dez por cento) em
sua nota final?
(
37
266
22. No incio do ano, em 2009, voc teve algum receio em entrar na sala? De alguma
forma se sentiu despreparad@ para lidar com algum problema?
23. V alguma diferena entre sua convivncia acadmica em 2009 e hoje em 2010?
24. Poderia conceder entrevista e comentar mais algumas dessas perguntas e outras que
possam esclarecer o processo de Implantao do Programa de Bnus?
Se sim qual o seu primeiro nome, para possibilitar o contato para marcar a entrevista?
E qual o codinome que gostaria que fosse usado?
Qual a forma que poderei entrar em contato com voc? (Telefone, email?)
267
268
269
270
ANEXO A
271
Reserva de 40 % das vagas para estudantes oriundos de Instituies Pblicas de Ensino, sendo
que at metade das vagas deste percentual devero ser reservadas a candidatos que se
autodeclararem negros. (RESOLUO CU N 78/2004)
UEMG
Universidade do Estado de Minas Gerais
Reserva de 20% das vagas para afro-descendentes e 20% para egressos de escolas pblicas
que comprovarem carncia e de 5% para indgenas e portadores de deficincia. (Lei Estadual
N15.259 de 27 de julho de 112004)
UEMS
Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul
Reserva de 20% de vagas para negros (Lei N2605/2003), e 10% de vagas para ndios. (Lei
N2589 /2002) (Resoluo SEPE 382/2003)
UENF
Universidade Estadual do Norte Fluminense
Reserva de 20% de vagas para afrodescendentes, 20% para estudantes da rede pblica e 5%
para portadores de necessidades especiais e oriundos de povos indgenas. (Lei n4151/03)
UEPG
Universidade Estadual de Ponta Grossa
Reserva de 10% das vagas para candidatos oriundos de escolas pblicas e 5% para candidatos
negros de escolas pblicas que se autodeclararem. (Resoluo UNIV N9, de 26 de abril de
2006)
UERGS
Universidade Estadual do Rio Grande do Sul
Reserva de 50% das vagas para candidatos hipossuficientes (carentes) e 10% para portadores
de deficincia fsica. ( Lei de Criao da UERGS (Lei 11.646/01)
UERJ
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Reserva de 20% de vagas para afrodescendentes, 20% para estudantes da rede pblica e 5%
para portadores de necessidades especiais e oriundos de povos indgenas. (Lei n4151/03)
UERN
Universidade Estadual do Rio Grande do Norte
Reserva de 50% das vagas para alunos que comprovarem o ensino mdio atravs de escola
pblica do Rio Grande do Norte. Reservada esta cota, o restante dos inscritos, includos
alunos de escolas privadas e de outros Estados, disputaro os 50% de vagas restantes. Existe
um sistema de pontuao diferenciado para os candidatos com melhor desempenho nas
disciplinas do ensino mdio com afinidade para o curso ao qual est concorrendo. Como
critrio de desempate, o processo prev a adoo das notas por reas e persistindo o empate
haver a seleo pela idade do candidato.
UEZO
Universitrio da Zona Oeste - Rio de Janeiro
Reserva de 20% de vagas afro-descendentes, 20% para oriundos da rede pblica e 5% para
deficientes. (Lei Estadual N4151/03).
272
UNEB
Universidade do Estado da Bahia
Reserva de 40% de vagas para afro-descendentes, oriundos de escolas pblicas, nos cursos de
graduao e ps-graduao. (RESOLUO N196/2002)
UNEMAT
Universidade do Mato Grosso
Reserva de 25% das vagas para candidatos que se autodeclararem negros. (Resoluo
N200/2004 CONEPE (Anexo IV).
UNICAMP
Universidade Estadual de Campinas
Adio de pontos para alunos da rede pblica (30 pontos) e de (30 pontos) mais (10 pontos)
para afro-descendentes carentes (Deliberao CONSU - A- 12/04).
UNIMONTES
Universidade Estadual de Montes Claros MG
Reserva de 20% das vagas para afro-descendentes e 20% para egressos de escolas pblicas
que comprovarem carncia e de 5% para indgenas e portadores de deficincia. (Lei Estadual
N15.259 de 27 de julho de 112004).
UNIOESTE
Universidade Estadual do Oeste do Paran
Reserva vagas para indgenas integrantes das tribos paranaenses com base na Lei Estadual n
13.134/2001, do artigo 2 dessa Lei.
UPE
Universidade do Estado de Pernanbuco
Reserva de 20% das vagas para estudantes que tenham cursado integralmente o ensino mdio
em escolas pblicas municipais e estaduais de Pernambuco. (RESOLUO CONSUN
N10/2004).
USP
Universidade de So Paulo
Adota o Sistema de Pontuao Acrescida, no qual um fator de acrscimo de 3% ser aplicado
s notas das 1 e 2 fases para alunos da rede pblica. INCLUSP Programa de Incluso
Social da USP (Conselho Universitrio, de 23 maio de 2006).
Universidades e instituies pblicas federais que j adotaram aes afirmativas
Universidade/ instituio modelo de ao afirmativa / lei ou resoluo
CEFET
Sergipe
Reserva de 5% das vagas total geral, de cada curso oferecido, aos Portadores de Necessidades
Especiais.
(Atendendo ao Decreto Federal N..298/99, Art. 40).
CEFET BA
Bahia
273
Reserva de 50% das vagas para alunos da rede publica e afrodescendentes. Deste percentual
60% destinado para os auto declarados negros, 5% indiodescendentes e 35% para alunos da
rede pblica. (Resoluo n. 10/06 do Conselho Diretor).
CEFET
Rio Grande do Norte RN
Reserva de 50% das vagas para candidatos oriundos da rede pblica. (Resoluo N04/2005
do Conselho Diretor de 17/02/2005).
UFABC
Universidade Federal do ABC
Reserva de 50% das vagas para alunos da rede pblica, afro-descendentes e indgenas.
(Resoluo N1, de 7 de abril de 2006).
UFAL
Universidade Federal de Alagoas
Reserva 20% das vagas para afrodescendentes que sempre estudaram em escolas pblicas;
desse total, 60% para mulheres afrodescendentes, vindas de escolas pblicas em ensino mdio
e 40% para homens
afrodescendentes, tambm vindos de escolas pblicas.
UFBA
Universidade Federal da Bahia
Reserva de 45% das vagas, sendo: 36,55% para candidatos de escola pblica que se
declararam pretos ou pardos; 6,45% para candidatos de escola pblica de qualquer etnia ou
cor; (2%) candidatos de escola pblica que se declararam ndio-descendentes. (Conselho de
Ensino, Pesquisa e Extenso (CONSEPE).
UFES
Universidade Federal do Esprito Santo
Reserva de vagas para negros, indgenas e escolas pblicas.
UFF
Universidade Federal Fluminense
Bnus de 10% na nota final do vestibular para candidatos que tenham cursado todo o ensino
mdio em escolas das redes municipal e estadual do pas.
UFJF
Universidade Federal de Juiz de Fora MG
Reserva de 50% das vagas para egressos de escolas pblicas e dentro deste percentual uma
reserva de 25% para autodeclarados negros. (Resoluo N16 de 04/11/2004).
UFMA
Universidade Federal do Maranho Reserva de 50% das vagas para afrodescententes.
UFPA
Universidade Federal do Par
Reserva de 50% das vagas para alunos oriundos da rede pblica; sendo 40% destinadas a
declarantes pretos ou pardos. (Resoluo N3.361, de 5 de agosto de 2005).
274
UFPR
Universidade Federal do Paran Reserva de 20% das vagas para estudantes afro-descendentes,
sendo considerados como tais os que se
enquadrarem como pretos ou pardos, e 20% para estudantes de escola pblica Resoluo
N37/04-COUN. Edital especfico para indgenas.
UFRAM
Universidade Federal Rural da Amaznia
Reserva vagas conforme a proporo de inscritos do ensino pblico e privado. Os mais pobres
costumam levar dois teros delas.
UFRB
Universidade Federal do Recncavo da Bahia
Reserva de 45% das vagas para alunos a rede publica e afro-descendentes. (Conselho de
Ensino, Pesquisa e Extenso (CONSEPE).
UFRN
Universidade. Federal do Rio Grande do Norte
Adio de pontos fixos sob a nota do aluno (AI) da rede pblica que tiver nota igual ou
superior a mdia dos candidatos inscritos (AP). Pontos estes calculados com base no
desempenho dos alunos da rede pblica e
que variam de acordo com o curso. (Argumento de Incluso).
UFRGS
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Reserva de 30% das vagas destinadas a egressos de escolas pblicas, metade das quais
destinadas a candidatos negros.
UFSC
Universidade Federal de Santa Catarina
Reserva de 20% das vagas para estudantes oriundos de escolas pblicas e 10% para negros,
tambm formados em colgios de carter pblico
UFSCar
Universidade Federal de So Carlos
O Sistema de Reserva de Vagas ser implantado na UFSCar, a partir de 2008. De 2008 a
2010, o sistema de reserva de vagas disponibilizar 20% de vagas a egressos do ensino mdio
de escolas pblicas e de escolas indgenas. Deste percentual da reserva de vagas, 35% sero
ocupadas por alunos negros (pardos e pretos) e 1% ocupadas por alunos indgenas; de 2011 a
2013, o sistema disponibilizar 40% das vagas a egressos do ensino mdio de escolas pblicas
e de escolas indgenas. Deste percentual, 35% sero ocupadas por alunos negros (pardos e
pretos) e 1% ocupadas por alunos indgenas; de 2014 a 2016, o sistema disponibilizar 50%
das vagas a egressos do ensino mdio de escolas pblicas e de escolas
indgenas. Deste percentual, 35% sero ocupadas por alunos negros (pardos e pretos) e 1%
ocupadas por alunos indgenas; em 2017, quando se completam 10 anos do incio da
implantao do sistema de reserva de vagas, os colegiados superiores apreciaro, mediante a
avaliao, a necessidade de sua continuidade, extenso ou a sua extino.
UFSM
Universidade Federal de Santa Maria
275
Reserva de 10% das vagas para estudantes afro-brasileiros, 20% para egressos de escolas
pblicas e 5% para portadores de necessidades especiais.
UFT
Universidade Federal de Tocantins
Reserva de 5% das vagas destinadas etnia indgena. (Resoluo do Conselho de Ensino,
Pesquisa e Extenso CONSEPE N3A/2004).
UnB
Universidade de Braslia Reserva de 20% das vagas para negros (RESOLUO CEPE N.
38/2003)
UNIFESP
Universidade Federal de So Paulo
Aumento de 10% das vagas em cada curso destinadas a afrodescendentes e indgenas
oriundos da rede pblica. (Resoluo N23/2004 do Conselho Universitrio)
Universidades e instituies pblicas municipais que j adotaram aes afirmativas
Universidade/ instituio modelo de ao afirmativa / lei ou resoluo
USJ
Centro Universitrio de So Jos
Reserva de 70% das vagas para alunos das escolas pblicas de So Jos. Para se beneficiar
das cotas, o aluno precisa ter realizado o ensino mdio em escolas pblicas municipais,
estaduais ou federais localizadas na cidade. (Lei n 4.279 de 26 de abril de 2005).
Centro Universitrio de Franca
Reserva de 20% de vagas para negros, 5% para estudantes egressos de escola pblica e 5%
para pessoas deficientes, nos termos da legislao em vigor. Sistema de auto-declarao (Lei
Municipal de 6287 de 10/11/2004)
Referncia:
Universidades com reserva de vagas. UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO
Pr-Reitoria de Graduao Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso, 2006. Disponvel em:
http://www.prograd.ufop.br/Downloads/Reservadevagas/Universidades_com_reserva_de_vag
as.pdf acesso 25.06.2010