Você está na página 1de 275

UNIVERSIDADE DE SO PAULO

FACULDADE DE EDUCAO

WALRIA FURTADO PEREIRA

Prtica de incluso na universidade: representaes de professores e


estudantes

So Paulo
2011

WALRIA FURTADO PEREIRA

Prtica de incluso na universidade: representaes de professores e


estudantes

Tese apresentada Faculdade de Educao da


Universidade de So Paulo para obteno do ttulo de
Doutora em Educao
rea de concentrao: Didtica, Teorias de Ensino e
Prticas Escolares.
Orientadora: Prof. Dr. Snia Teresinha de Sousa Penin

So Paulo
2011

Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

375.8
P436p

Pereira, Walria Furtado


Prtica de incluso na universidade : representaes de professores e
estudantes / Walria Furtado Pereira ; orientao Snia Teresinha de Sousa
Penin. So Paulo : s.n., 2011. 275 p.
Tese (Doutorado Programa de Ps-Graduao em Educao. rea de
Concentrao: Didtica, Teorias de Ensino e Prticas Escolares) Faculdade
de Educao da Universidade de So Paulo).

.
1. Aes afirmativas - Educao 2. Bnus Educao Aspectos
polticos 3. Saberes do docente 4. Formao de professores 5. Professores Representao 6. Estudantes - Representao I. Penin, Snia Teresinha de
Sousa, orient.

Nome: PEREIRA, Walria Furtado


Ttulo: Prtica de incluso na universidade: representaes de professores e estudantes

Tese apresentada Faculdade de Educao da Universidade de


So Paulo para Obteno do ttulo de Doutora em Educao

Aprovado em:

BANCA EXAMINADORA

Professora Titular Dr. Delcele Mascarenhas Queiroz Instituio: Universidade do Estado da


Bahia
Julgamento: ______________________________ Assinatura: ______________________
Professor Emrito Dr. Jacques Velloso

Instituio: Universidade de Braslia

Julgamento: ______________________________ Assinatura: ______________________

Professor Titular Dr. Afrnio Mendes Catani

Instituio: Universidade de So Paulo

Julgamento: ______________________________ Assinatura: ______________________

Professora Dr. Flavia Ins Schilling

Instituio: Universidade de So Paulo

Julgamento: ______________________________ Assinatura: ______________________

Professora Livre Docente Dr. Snia Teresinha de Sousa Penin (orientadora)


Instituio: Universidade de So Paulo
Julgamento: ______________________________ Assinatura: ______________________

Deus que na sua infinita sabedoria permitiu que tudo fosse possvel, mesmo escrevendo
certo por linhas tortas, e fez com que eu tivesse completa certeza da sua presena ao meu
lado.
Ao meu filho Gustavo fora motriz sempre. Que soube entender as ausncias e erros de sua
me. Tambm soube se fazer moo enchendo-me de orgulho e mostrando que os esforos e
lutas, que no foram poucos, no foram em vo.

AGRADECIMENTOS
Essa tese de doutorado encerra um ciclo na minha vida de muito sofrimento, lembranas
tristes e dolorosas, mas que por si s significa uma vitria. Nessa caminhada, que
aparentemente uma construo solitria, algumas pessoas se fizeram presentes e importantes
para essa conquista.
Agradeo a Deus por me carregar nas horas mais tristes e difceis.
Ao meu filho Gustavo que foi to penalizado por esse ciclo difcil, mas soube entender e
aprender o valor do conhecimento buscado com garra e hoje trilha seus caminhos acadmicos
com tanto sucesso. Obrigada pela ajuda nas transcries, nas correes e nas muitas ideias. A
voc todo meu amor.
professora Snia pela orientao e incomensurvel compreenso.
minha me Ione e minhas irms Wanessa e Walkria agradeo o apoio de bastidores.
Sonjinha (in memorian) e a Kekeia mes de corao que foram a fonte de inspirao para
me fazer gente.
Ao Edim, e a Helosa, irmos de escolha, cujas presenas distantes me confortam pelo simples
fato de existirem. E suas famlias que so minhas famlias.
Ao Vincius pelo apoio logstico areo, sem o qual este trabalho no teria sido possvel; e a
Morghana pela transcrio de vrias entrevistas, pelos vrios suportes tcnicos, pela
companhia em Tuiu, pelas muitas trocas de idias, pelos aconselhamentos sobrinhos de
escolha to queridos e to presentes na minha vida.
Aos meus gatos: Lulinha companheiro fiel, que nas suas muitas horas de sono sempre esteve
ao meu lado, e Juju tambm companheira, mas mantendo sua distncia felina. Presenas
nicas com quem conversar e debater, muitas vezes.
Leninha pela atenciosa hospedagem, carinho e ateno.
Giselda amiga nica, desde o primeiro dia de doutorado, e aos seus Douglas pelo carinho
e acolhida amorosa.
s amigas Ldia e Nair que, por serem amigas, souberam entender a distncia que se imps
entre ns nesse longo perodo.
Ao Artur (e minha irm Walkria) pelas preciosas e importantes companhias, sem as quais
teria me tornado uma eremita.
Ao PH pela presena virtual, mas que serviu de esteio nas muitas horas frente ao computador,
o que tornou o processo at reconfortante.
Aos (poucos) amigos do Paran que foram importantes para a concluso desse trabalho: J e
Kamaroski pelo carinho e apoio logstico areo nos difceis momentos; a Magali pela
acolhida carinhosa; Geseli, Rosana, Sydnei, Eullia, Maria Eunice, Simone e Emrico pelo

apoio e amizade; e queles no-amigos do Paran: apesar de voc(s) amanh h de ser outro
dia!
Aos colegas de Ituiutaba pela acolhida, em especial Glucia pelo carinho e incentivo; e ao
Cairo pelas trocas de ideias, nas muitas idas e vindas, pela leitura e sugestes.
Lia pelos muitos galhos quebrados na FEUSP, sempre to atenciosa.
equipe da universidade pesquisada que propiciou a realizao deste trabalho. Em especial
aos professores e alunos pesquisados que to gentilmente cederam seu tempo e me acolheram
de forma carinhosa; em especial prof Samira pela acolhida atenciosa; e o prof. Wemerson
pelo grande apoio, ajuda e dicas preciosas. COPEVE pela disponibilizao dos dados.
A Masa e Juliana pela ajuda nas transcries.
Ao professor Dr. Marcelo Soares Pereira da Silva pela ajuda e incentivo quando da seleo
para o doutorado.
Aos professores dr. Delcele Mascarenhas Queiroz; dr. Jacques Velloso; dr. Afrnio Mendes
Catani; dr. Flavia Ins Schilling componentes da banca examinadora desta tese por aceitarem
o convite e contriburem para to importante conquista.
H a possibilidade de ter esquecido algum no por ingratido, mas sim pela atribulao...

O Sal da Terra
Beto Guedes
Anda, quero te dizer nenhum segredo
Falo desse cho, da nossa casa, vem que t na hora de arrumar
Tempo, quero viver mais duzentos anos
Quero no ferir meu semelhante, nem por isso quero me ferir
Vamos precisar de todo mundo pra banir do mundo a opresso
Para construir a vida nova vamos precisar de muito amor
A felicidade mora ao lado e quem no tolo pode ver
A paz na Terra, amor, o p na terra
A paz na Terra, amor, o sal da...
Terra, s o mais bonito dos planetas
To te maltratando por dinheiro, tu que s a nave nossa irm
Canta, leva tua vida em harmonia
E nos alimenta com teus frutos, tu que s do homem a ma
Vamos precisar de todo mundo, um mais um sempre mais que dois
Pra melhor juntar as nossas foras s repartir melhor o po
Recriar o paraso agora para merecer quem vem depois
Deixa nascer o amor
Deixa fluir o amor
Deixa crescer o amor
Deixa viver o amor

RESUMO
PEREIRA, W. F. Prtica de incluso na universidade: representaes de professores e
estudantes. 2011. 275p. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade de So
Paulo, So Paulo, 2011.
Com o objetivo de responder como as representaes de professores e de estudantes
influenciam na insero de uma poltica de ao afirmativa, esta investigao levantou e
discutiu os conflitos e enfrentamentos que ocorreram durante o processo de implantao de
um Programa de Bnus numa universidade pblica; em especial, a origem desses conflitos e
dos saberes utilizados no seu enfrentamento, assim como o impacto dessa poltica sobre os
professores e estudantes. Discutiu, ainda, como a universidade tem se transformado para
receber os estudantes ingressantes por meio dessa poltica, com o objetivo de identificar a
presena de racismo, preconceito e discriminao no interior da universidade e de aes que
procuram super-los, de modo a preparar futuros professores para lidar com as diferenas e
acolher o diverso em qualquer situao. Utilizou-se, como referncias principais, Bourdieu:
que permite analisar as estratgias utilizadas por professores e estudantes na convivncia
diria, em funo de seus habitus; e Tardif: que possibilita compreender como a prtica
cotidiana e os saberes experienciais que sustentam o ensino e so, a um s tempo,
existenciais, sociais e pragmticos se sintetizam na prtica profissional do professor,
refletindo as relaes sociais que se deram ao longo de sua vida, como tambm o capital
social e cultural que carrega como bagagem. Partiu de uma pesquisa bibliogrfica relacionada
ao afirmativa e ao sistema de cotas e continuou com uma investigao de campo em uma
universidade de Minas Gerais que implantou um Programa de Bnus, analisando tal processo
de implantao a partir da representao de professores e estudantes. A pesquisa, de cunho
qualitativo, envolveu coleta de uma variedade de materiais empricos e o uso de prticas
interpretativas para melhor compreenso do objeto, supondo tais prticas como uma
interpretao do mundo, que a transforma em uma srie de representaes e discute a obra
construda a partir de tais representaes. Teve como recorte o curso de Pedagogia, pelo
entendimento de que a discusso sobre preconceito, tolerncia e discriminao no convvio
com o diferente deve comear na formao de futuros professores. Conclui-se que professores
e estudantes pesquisados so favorveis ao bnus, mas no percebem um grande impacto que
tenha significado uma mudana substancial; ainda veem a universidade como essencialmente
branca, com uma pequena presena de diversidade. J em relao ao acolhimento dos novos
estudantes, no foi possvel perceber aes especficas e tal ausncia parecem infligir
dificuldades e sofrimento a eles. Os professores que formam futuros professores tendem a no
se imiscuir na temtica, discutindo e refletindo pouco entre si. Foi possvel identificar prticas
discriminatrias, de cunho racista e preconceituosas, como tambm um grande silncio em
torno da temtica. Quanto aos saberes, parecem no estar plenamente concebidos, sendo
possvel perceber que, nesse ambiente acadmico, sobressaem mais dvidas que respostas.
Docentes e estudantes, entre acertos e erros, parecem buscar caminhos de como acolher o
diverso, de como formar professores para a tolerncia.
PALAVRAS-CHAVE: aes afirmativas, bnus, representaes, saberes, formao docente,
tolerncia, incluso.

10

ABSTRACT
PEREIRA, W. F. Practice at the University include: representations of teachers and
students. 2011. 275p. Thesis (PhD). Faculty of Education. University of So Paulo, So
Paulo, 2011.
In order to respond to how the representations of teachers and students influence the
implementation of an affirmative action policy, this research has raised and discussed the
conflicts and confrontations that occurred during the process of implementing a bonus
program at a public university, in especially the origin of these conflicts and of knowledges
used in the confrontation, as well the impact of the policy on these teachers and students.
Discussed, yet, how the university has been transforming to receive the incoming students
through this policy, seeking to identify the presence of racism, prejudice and discrimination
within the university and of actions that seek to overcome them, in order to prepare future
teachers to deal with differences and to embrace the diverse in any situation. It was used as
primary references Bourdieu, that allow the analysis of the strategies used by teachers and
students in daily living, according to their habitus, and Tardif, that provides insight into how
the daily practice and experiential knowledge, that support education and are at once
existential, social and pragmatic, are synthesized by the teachers' professional practice,
reflecting the social relations that occurred throughout his life, as well as social and cultural
capital that he carries as baggage. It started from a literature research related to affirmative
action and quota system and continued with a field investigation in a university of Minas
Gerais which implemented a bonus program, analyzing this process of implementation from
the representation of teachers and students. The research, of qualitative character, involved
collecting a variety of empirical materials and the use of interpretive practices for a better
understanding of the object, assuming such practices as an interpretation of the world, that
transform that interpretation into a series of representations and discuss the constructed work
from such representations. It had as profile the course of Pedagogy for the understanding that
the discussion about prejudice, tolerance, discrimination in the familiarity with the different
must begin in the formation of future teachers. It is concluded that teachers and students
surveyed are in favor of bonuses, but do not realize a great impact meaning a substantial
change; they still see the university as essentially white, with a small presence of diversity. It
was not possible to see specific actions in the reception of new students and this absence
appear to inflict hardship and suffering to them. Teachers who train future teachers tend to not
get involved in the issue, discussing and reflecting little among themselves. It was possible to
identify discriminatory practices, racists and prejudiced, but also a great silence about the
matter. As for the knowledges, they seem not to be fully designed, and you can see that in this
academic environment excels more questions than answers. Teachers and students, between
success and failure seem to be seeking ways of how to accommodate the diverse, of how to
educate teachers to tolerance
KEYWORDS: affirmative action, bonus, representations, knowledge, teacher training,
tolerance, inclusion

11

LISTA DE SIGLAS:

AA- Aes Afirmativas


ABNT - Associao Brasileira de Normas Tcnicas.
CEPPE Centro de Ensino, Pesquisa e Extenso
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
COPEVE Comisso Permanente de Vestibular
DCE Diretrio Central de Estudantes
EDUCAFRO Rede de pr-vestibulares Comunitrios e Educao para Afrodescendentes e
carentes
Enem Exame Nacional do Ensino Mdio
EUA Estados Unidos da Amrica
FAPERJ Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro
FE - Faculdade de Educao
FEUSP Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
FUNAI - Fundao Nacional do ndio
FUVEST Fundao Universitria para o Vestibular
PAA Programa responsvel pelas aes afirmativas
Paies Programa Alternativo de Ingresso ao Ensino Superior
PB- Programa de Bnus
PET Programa de Educao Tutorial
PPCOR Programa Polticas da Cor
PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios
REUNI Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades
UEPG Universidade Estadual de Ponta Grossa
UERJ Universidade Estadual do Rio de janeiro.
UFBA Universidade Federal da Bahia
UFF Universidade Federal do Fluminense
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UFOP Universidade Federal de Ouro Preto
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UFPR Universidade Federal do Paran
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro

12

UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte


UFRPE Universidade Federal Rural de Pernambuco
UFRS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFSCAR Universidade Federal de So Carlos
UFU Universidade Federal de Uberlndia
UnB Universidade de Braslia
UNEB Universidade do Estado da Bahia
Unicamp Universidade de Campinas
USP Universidade de So Paulo

13

SUMRIO

RESUMO ................................................................................................................................. 9
ABSTRACT ........................................................................................................................... 10
LISTA DE SIGLAS .............................................................................................................. 11
1

APRESENTAO .................................................................................................... 16
Algumas reflexes introdutrias ......................................................................... 16
Justificativa ........................................................................................................... 18
Procedimentos terico-metodolgicos ................................................................ 21

PARTE 1: AO AFIRMATIVA E A DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR


CAPTULO I: AES AFIRMATIVAS: AS COTAS ......................................... 37
1.1 A questo do negro e seu percurso histrico.......................................... 55
1.2 A resistncia ao racismo, ao preconceito, e discriminao na UnB . 64
1.3 Aes Afirmativas e as cotas ................................................................... 66
1.3.1. A UERJ
 Alguns aspectos da implantao.................................................. 66
 A negritude invisvel: o que os olhos no veem, o corao
no sente? ..................................................................................... 69
1.3.2. A UnB
 Por dentro da implantao das cotas na UnB ........................... 71
 As cotas e os sentimentos envolvidos nesse sistema poltico .... 75
CAPTULO 2: O HABITUS... OS SABERES ........................................................ 81
2.1 A contribuio de Bourdieu .................................................................... 82
2.2 Criando resistncia, gerando saberes a contribuio de Tardif .......... 88
2.3 A mdia e seus discursos: o habitus do povo ...................................... 94
CAPTULO 3: A FORMAO DOCENTE PARA UMA ATUAO
PLURAL .......................................................................................... 103

PARTE 2: REPRESENTAES DE PROFESSORES E ESTUDANTES

14

CAPTULO 4: AES AFIRMATIVAS E O BNUS: A EXPERINCIA


MINEIRA
4.1 O processo de implantao da poltica de bnus: sua histria .......... 116
 A fora do programa responsvel pelas aes afirmativas na
universidade (PAA) ............................................................................... 120
 A poltica mineira: bnus um mal menor ...................................... 122
 Bnus social sim! tnico racial no! .............................................. 125
 Bnus e a nota de corte: a meritocracia, a excelncia .................. 131
 Bnus? Cota? Como mesmo? Como sinnimos... ...................... 136
 Bnus faz diferena? ........................................................................ 138
4.2 O bnus e os professores ....................................................................... 139
 Defesa e posies contrrias ............................................................ 140
 O que foi feito para receber o estudante de bnus? Ah! A
Fundao! ....................................................................................... 143
 O que precisa ser feito para acolher o estudante de bnus? ........ 145
 No identifico quem de bnus... ................................................... 148
 Sem discusses, o silncio ................................................................ 150
 Preparao de professores para lidarem com a diferena: a
dualidade .......................................................................................... 156
 Os saberes para lidar com a diversidade ....................................... 160
 A influncia da mdia ....................................................................... 166
 Discriminaes devem existir........................................................... 170
 O que mudou na universidade? ...................................................... 178
 Qual a cor da universidade? ........................................................... 180
4.3 O bnus e o curso de pedagogia ........................................................... 183
 O que mudou na Pedagogia? .......................................................... 183
 pobre, de negros... mas a Medicina! ......................................... 185
4.4 Os estudantes de pedagogia .................................................................. 193
 Quem so ess@s estudantes? .......................................................... 193
 A implantao do Programa de Bnus .......................................... 195
 Informao: o bem mais precioso para o acolhimento ................ 202
 Por que bnus? ................................................................................ 207
 O preconceito, a discriminao ...................................................... 211
 O espao familiar e o espao acadmico ........................................ 222

15

 O sentimento de estar na universidade ......................................... 227


4

CONCLUSO ......................................................................................................... 239

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................. 251

APNDICES ........................................................................................................................ 264


ANEXO ................................................................................................................................ 270

16

1. APRESENTAO

Algumas reflexes introdutrias

A singularidade da histria pessoal, no presente,


s possvel com a exegese do passado.
(RIBEIRO, 2004)

Desde a elaborao do projeto de pesquisa at o primeiro contato com minha


orientadora, fiquei insegura quanto ao fato de no ser negra e pesquisar um tema como esse.
Durante muito tempo, imaginei que enfrentaria questionamentos quanto ao pertencimento ou
quanto experincia e o saber do que ser discriminado. O inevitvel amadurecimento veio
com os inmeros trabalhos acadmicos, onde minha trajetria se confunde com a trajetria do
meu tema.
At ter a necessidade de mudar de cidade e Estado, vivia um mundinho mineiro
rotineiro, seguro. Ao final do curso de Mestrado, mudei-me de Estado e tive a oportunidade
de descobrir o que ser diferente. O que no ser branca em uma terra de loiros, o que ser
caipira em um lugar onde todos parecem imaginar que vivem na Europa, o que no ter
sobrenome e descendncia importante, o que ser o outro e no ser ningum. Aprendi o
que ser uma outsider entre os estabelecidos1.
No nasce a o objeto de pesquisa, mas o amadurecimento imprescindvel para
delinear e desenvolv-lo. Questionava-me sobre como deve ser o convvio entre estudantes
to diferentes, em um local que, aparentemente, to preconceituoso. Queria muito penetrar
nesse universo e discuti-lo. Teria o feito, mas o destino no permitiu.
Inicialmente, a proposta era fazer uma pesquisa etnogrfica em uma instituio
federal, mas passei grande parte do final de 2007 e comeo de 2008 tentando contato, o qual
no consegui, pois as portas no se abriram. Em seguida, passei por um problema de ordem
pessoal, que ocasionou um atraso de mais de um ano neste trabalho. Soma-se a isso a
dificuldade de trabalhar sem liberao, sem bolsa, sem ajuda nenhuma. Sozinha longe de tudo
e de todos.
1

Referncia ao trabalho etnogrfico: ELIAS, Norbert. Os estabelecidos e os outsiders: sociologia das relaes
de poder a partir de uma pequena comunidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. 224p.

17

Em 2010, surge a oportunidade de voltar para Minas Gerais e, ao agarr-la, fez-se


necessrio mudar o objeto de pesquisa, transferindo-o para uma universidade federal desse
Estado. Todas as dificuldades passadas, todos os preconceitos e discriminaes vividos me
permitiram discutir o tema e escrever este trabalho na primeira pessoa do singular. Fao
minhas as palavras de Solange Ribeiro quando diz:
Ao escrever este trabalho, assomaram-me diversas dvidas, mas nenhuma
to difcil como escolher em que pessoa gramatical escrever. Todos os
trabalhos acadmicos parecem seguir um ritual estabelecido e imutvel,
todos os dilogos so tratados na primeira pessoa do plural, esse o padro
formal, dito culto, rigoroso demais para algum que aprendeu a conjugar
verbos aos treze anos, mas que, predominantemente, fala o cdigo
lingstico da maioria da populao brasileira. Relutei contra o rigor
exclusivo do ns para referenciar algo que fiz sozinha e ao autoritarismo
do eu no trato com pensamentos ou coisas j existentes, dos quais apenas
apropriei-me para dar-lhes outra fisionomia. (RIBEIRO, 2004, p. 20)

Aprendi a ler e a escrever bem e cedo, mas recuso-me a deixar de ser caipira do
interior de Minas, o que sou com muito orgulho. No adoto e no adotarei o rebuscamento
pedante que a alguns outorga o ttulo.
Eu sou o que sou, hoje, porque a soma dos ontens assim o permitiu. A vida segue
sua marcha inexorvel, mas no abandonarei nenhum ontem. Podia ser diferente, mas no foi.
Isto, segundo Flick (2005, p.19), d-se porque apesar de todos os controles metodolgicos, a
pesquisa e suas descobertas so inevitavelmente influenciadas pelos interesses e pelas
formaes social e cultural dos envolvidos. Essas experincias me do fora para tentar
contribuir com a trajetria de muitos que podero, a partir das reflexes aqui explicitadas,
tirarem proveito para seus vrios caminhos. Segundo Denzin (2005, p. 33), o pesquisador fala
situado biograficamente a partir de uma determinada perspectiva de classe, de gnero, de
raa, de cultura, e de comunidade tnica. O olhar do pesquisador, ento, filtrado por lentes
biogrficas, assim como tambm o o entrevistado.
Meu interesse em mostrar o que foi e o que est sendo feito para superar o
racismo, o preconceito e a discriminao se deve ao fato de que essa temtica, mesmo
partindo do recorte racial, j que um recorte necessrio, permite compreender situaes
contraditrias, delicadas e o crescimento que advm da. A generalizao aqui possvel para
outros campos que tambm envolvam lutas cotidianas a serem travadas para designar espaos
subtrados do direito de ser: ser mulher, ser negro, ser gay, enfim, ser diferente.
Concordo com Carvalho quando diz:

18

A luta anti-racismo tem que ser uma frente ampla. A comunidade branca
que tem que mudar de comportamento, porque o racismo um problema de
todo mundo, no um problema s do negro. um problema do branco em
primeiro lugar. A comunidade branca tem que mudar seu padro, tem
que comear a falar disso, dos privilgios da branquidade no Brasil [...].
Precisa ter mais traidores do contingente branco, como eu sou. preciso
trair os brancos, dizer que somos racistas. (CARVALHO, 2003 apud
SANTOS, 2007, p. 230 Grifos do autor)

Que o relato de lutas e conquistas permita a interpretao das muitas


possibilidades de se fazer, de se ter uma atuao plural, favorvel convivncia com o
diverso.

Justificativa

O estudo das polticas pblicas educacionais exerceu inicialmente, em mim,


enorme fascnio. Assim, ao ter contato com as discusses sobre iderio neoliberal, polticas
sociais e educacionais com sua lgica privatizante, as reflexes sobre a redefinio do papel
do Estado, da democracia, cidadania, dentre outras questes, levaram-me a elaborar um
projeto sobre gesto democrtica, que me permitiu cursar o Mestrado em Educao Brasileira,
na Universidade Federal de Uberlndia (UFU), enfocando questes sobre democracia,
participao e dominao, com um referencial de Max Weber.
Ao cursar as disciplinas e debater questes sobre polticas pblicas,
multiculturalismo e sobre as polticas de implantao do Sistema Especial de Reserva de
Vagas nos Vestibulares (tambm chamado de cotas) para estudantes egressos de escolas
pblicas, principalmente negros, pardos e indgenas, sentia-me envolvida. Eram apenas
questes ainda em debate. Mas, j sentia uma atrao pelo assunto. Ainda no conhecia o
conceito de ao afirmativa e, portanto, no o compreendia.
Tempos depois, discutindo as diretrizes do Banco Mundial com os estudantes de
uma universidade estadual do Paran, volta e meia, as inquietaes reacendiam e comecei ali
a delimitar o objeto de pesquisa que, desde o Mestrado, seduzia-me: as prticas desenvolvidas
e envoltas no sistema de cotas. Os estudantes, s vezes, ilustravam os assuntos com exemplos
tirados do cotidiano, e um me chamou a ateno: l j existiam cotas para ndios que
frequentavam as aulas e, segundo eles, um dia foram convidados a demonstrar suas danas

19

dentro de uma matria correlacionada. Trajaram e pintaram-se apropriadamente para a


ocasio. Ao final, segundo relato dos estudantes, a professora disse algo como agora vamos
deixar desse carnaval e vamos ao que importante e os estudantes no mais frequentaram o
curso, abandonando-o de vez.
Mais recentemente, aps ter sido aprovada em concursos pblicos, para professora
de Didtica, e j com o aprimoramento intelectual da rea, as discusses feitas em sala e com
outros professores, fui amadurecendo as reflexes acerca da necessidade de se discutir as
questes que envolvem a preparao de professores para lidar com o diverso, especialmente a
questo do negro, recorte desta pesquisa.
No trabalho dirio, os professores, por mais experientes que sejam, levantam
dvidas, inquietaes, que normalmente so resolvidas individualmente ou, s vezes,
discutidas com os pares. So questes que geram os saberes da ao e que nem sempre so
discutidos, trazidos tona. Nesta temtica de como acolher o diverso, mais do que nunca
emergem saberes oriundos da prtica que valem a pena ser revelados.
Nessa linha de raciocnio, este trabalho tem o seguinte problema de pesquisa: as
representaes de professores e estudantes influenciam na implantao de uma poltica de
ao afirmativa? Assim, o objetivo levantar e discutir quais so os conflitos e
enfrentamentos que ocorreram (e ocorrem) durante o processo de implantao de ao
afirmativa e quais as representaes de professores e estudantes sobre ela.
Especificamente, esta pesquisa objetiva: a) investigar de onde vm os conflitos,
quais elementos professores e estudantes usam para enfrent-los, de onde vm esses saberes
utilizados no enfrentamento; b) analisar e discutir o impacto dessas polticas sobre professores
e estudantes para demonstrar os aspectos dinmicos e as condies particulares dessa
convivncia e contribuir com a discusso sobre como acolher o diverso, como integr-lo; c)
investigar como a universidade tem-se transformado para receber esses estudantes; d) discutir
o racismo, o preconceito e a discriminao na universidade: o que foi e o que est sendo feito
para super-los e para preparar futuros professores para lidar com as diferenas.
Parti do pressuposto de que a representao de professores, baseada em conceitos
legitimados, orienta-os a lidar melhor com a implantao de ao afirmativa voltada para o
ingresso no ensino superior. Pressupus que, tendo a universidade pesquisada institudo sua
poltica de ao afirmativa aps a iniciativa de outras grandes universidades, ela tenha-se
preparado para a implantao de forma contundente. Na relao cotidiana de professores e
estudantes, saberes tcitos sobre incluso do diverso circulam e esto espreita de vir tona a
fim de contribuir para a discusso da temtica.

20

Esta pesquisa se justifica diante da urgncia de aproximao das necessidades dos


sujeitos sociais, da universidade e seu cotidiano. urgente a articulao entre o direito
educao, as necessidades da universidade e a gerncia das polticas sociais e projetos da
educao. preciso construir experincia de trabalho conjunta, entre as instituies de ensino
superior e os sujeitos sociais da educao. Nesse sentido, concordo com Teixeira (2003)
quando diz que a complexidade da vida social e dos problemas que hoje nos interpelam
exige que nos aproximemos de vrias formas e possibilidades de pens-los, elaborando
anlises mais completas e fecundas, para melhor desvelar e transformar os problemas.
Para tanto, no Captulo 1, parto da contribuio bibliogrfica sobre aes
afirmativas no ensino superior, tomo inicialmente a discusso das cotas nesse nvel de ensino,
fazendo um percurso histrico na questo do negro para destacar a trajetria dele at a
universidade, o espao ocupado, o silncio universitrio acerca do racismo e a quebra desse
silncio: o caso Ari, que mostra a resistncia ao racismo, ao preconceito e discriminao.
Busco discusses que contribuem para pensar a questo a partir da experincia da
Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ), pioneira na implantao de cotas; e da
Universidade de Braslia (UnB), primeira universidade federal a implantar tal modalidade de
ao afirmativa.
No Captulo 2, apresento a contribuio de Pierre Bourdieu mostrando a
importncia do habitus na interpretao das relaes sociais que se do na escola e na
universidade, e do capital social e cultural para compreenso do xito escolar/acadmico.
Apresento tambm a contribuio de Maurice Tardif e os saberes existenciais, sociais e
pragmticos necessrios para se pensar a prtica docente. E, por fim, pontuo a influncia do
habitus da mdia na representao de professores e futuros professores.
No Captulo 3, apresento a importncia da temtica diferenas na formao inicial
de professores, a partir de uma abordagem terico-prtica no s na escola, mas tambm na
universidade, destacando a prtica do silncio, tradicionalmente adotada, e suas
consequncias nefastas.
No Captulo 4, com base em pesquisa emprica realizada em uma universidade
federal mineira, discuto ao afirmativa a partir da experincia de implantao do Programa
de Bnus: como se deu esse processo de implantao, quais foram os conflitos e
enfrentamentos e quais so as representaes de professores e estudantes acerca dessa
modalidade de ao afirmativa trazendo para tanto suas vozes.
Procedimentos terico-metodolgicos

21

O pesquisador se realiza e realiza a obra.


Hay que comenzar, hay que terminar. (LEFEBVRE)

Esta pesquisa, que procura entender como as representaes de professores e


estudantes influenciam na implantao de uma poltica de ao afirmativa, foi-se delineando
ao longo dos ltimos quatro anos, a partir da construo do projeto e do ingresso no curso de
Doutorado em Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo (FEUSP), na linha de Didtica, Teorias de Ensino e
Prticas Escolares.
O mtodo aplicado o de investigao qualitativa, que tem o ambiente natural
como fonte direta de dados, descritivo e valoriza o processo em detrimento dos resultados
ou produtos. J a anlise dos dados feita de forma indutiva, designada de teoria
fundamentada, ou seja, o investigador no recolhe dados ou provas com o objetivo de
confirmar hipteses construdas previamente. Ao invs disso, as abstraes so construdas
medida que os dados vo-se agrupando. No se baseia em um nico mtodo ou conceito
terico, vrias abordagens tericas e seus mtodos caracterizam as discusses e a prtica da
pesquisa (BOGDAN, 1994).
A abordagem qualitativa permite questionar os sujeitos de investigao, com o
objetivo de perceber o que experimentam, o modo como interpretam as suas experincias,
como estruturam o mundo social em que vivem. Sua essencialidade consiste, segundo Flick
(2005, p. 20), na escolha de mtodos e teorias adequados, no reconhecimento, anlise e
reflexo de diferentes perspectivas sobre o objeto, partindo dos significados subjetivos e
sociais relacionados a ele. Alm disso, estuda o conhecimento e as prticas dos participantes.
Tambm no dispensa a reflexividade do pesquisador e da pesquisa, pelo contrrio, essas so
partes explcitas da produo do conhecimento.
De acordo com Denzin (2007, p.17), a pesquisa qualitativa envolve o estudo do
uso e a coleta de uma variedade de materiais empricos [...] e de uma variedade de prticas
interpretativas para melhor compreenso do objeto. uma interpretao do mundo que se
transforma em uma srie de representaes. A base da construo de conhecimentos so os
textos. Os dados essenciais, os mtodos utilizados para coletar informaes tambm so
transformados em textos, atravs da gravao e da transcrio, que sero interpretados. A

22

forma como as descobertas sero comunicadas tambm por meio de texto. Esta ideia pode
ser representada como uma trajetria que parte da teoria em direo ao texto, e outra do texto
de volta para a teoria (FLICK, 2005, p. 27). A realidade produzida a partir da leitura,
compreenso e interpretao de textos, tanto para o pesquisador que a pessoa que escreveu
quanto para o leitor ou pessoa de quem se escreveu. Todos vero uma realidade a partir dos
textos. H uma interseo entre o mundo do texto e o mundo do leitor.
A abordagem metodolgica adotada denominada por Lefebvre (1961, apud
Penin, 1989) de antropologia dialtica. Pretendeu-se discutir a obra Universidade
descrevendo as condies objetivas sobre as quais a vida cotidiana acontece, base para
discusso dela que foi construda desde 2007. Ainda pretendeu buscar a representao dos
sujeitos envolvidos administrao, coordenao, professores e estudantes. Parte-se da ideia
de que as prticas cotidianas orientam as decises e descrev-las permite-me enxergar a
direo de transformaes importantes. Esse estudo dialtico abordar o microssocial o
cotidiano e a totalidade para compreender o local e o global, mas sem desvincul-lo do
macrossocial. A abordagem de prticas de incluso dentro de uma Universidade, uma obra,
mas situada num contexto maior que a sociedade, seus habitus, sua histria, sua
materialidade, suas prticas e crenas. A obra explicada no s por si, mas pelos grupos que a
compe, suas estratgias, suas redes de relaes, etc., o estudo da vida cotidiana como via de
acesso realidade concreta.
Para no cair em um dos maiores problemas da pesquisa em educao que o
pesquisador se interessar muito mais pelo que os professores deveriam ser, fazer e saber, do
que pelo que eles so, fazem e sabem realmente, o discurso colonizador sobre o outro
(DENZIN, 2007, p. 116) que trabalhei com as representaes sociais dos agentes
educativos sobre suas prprias prticas, frente ao processo de implantao da ao afirmativa
e frente incluso.
As representaes permitem compreender os mecanismos sociocognitivos de
atribuio de sentido e de integrao de novidade em um repertrio j preexistente. As
crenas e valores, nos quais sero ancoradas as novas ideias que emergem das pesquisas,
determinam o sentido que ser atribudo e, consequentemente, orientam a posio a ser
tomada a respeito delas. Para que um novo conhecimento gerado pela pesquisa seja
incorporado prtica no basta, portanto, comunic-lo aos professores. Para produzir as
mudanas desejadas, necessrio situ-lo luz de seu repertrio representacional. O ponto
de partida emprico consiste nos significados subjetivos que os indivduos atribuem a suas
atividades e a seus ambientes (FLICK, 2005, p. 33). a reconstruo do ponto de vista do

23

sujeito. A percepo e o conhecimento cotidianos sero uma verso do mundo universitrio a


ser explorado. Podemos conhecer algo apenas por meio das suas representaes (DENZIN,
2007, p. 19).
As representaes permitem a expanso das vozes e das experincias
possibilitando uma maior compreenso e transformam os cientistas sociais e os investigadores
em contadores de histrias, poetas, dramaturgos, fazendo experincias com narrativas
pessoais, relatos em primeira pessoa, interrogaes reflexivas e com a desconstruo das
formas de tirania implantadas nas prticas representacionais (DENZIN, 2007, p. 189).
As representaes so buscadas no cotidiano, mas no so sinnimos do vivido.
Segundo Lefebvre (2006, p.245), as representaes se formam entre o vivido e o concebido.
O concebido foi supervalorizado na modernidade. Estabeleceu-se a primazia do saber em
detrimento do vivido, mas as relaes sociais so vividas antes de serem concebidas, um
movimento dialtico entre o concebido e o vivido.
Penin (1989) ajudou-me a compreender o conceito de representao para
Lefebvre: no sendo as representaes sinnimas do vivido, elas no alcanam toda a
realidade, uma obra socialmente construda por aqueles que a vivenciam, uma presena
nica, uma realidade especfica. A obra, nesse caso a Universidade, a sociabilidade e a
individualidade, o cotidiano e o inslito, arte, no produto. As representaes so produto,
a obra possui uma presena; as representaes esto na obra, mas esta atravessa-as, vai alm e
esclarece-as; utiliza-as e supera-as.
As representaes so necessrias, porque remetem prtica, esclarecem a obra,
mas no de forma suficiente. Cada escola obra nica e se situa alm das representaes
(PENIN, 1989). por isso que quando cada Universidade implanta uma ao afirmativa,
sua moda, constri sua obra inslita. Cada uma se torna presena nica, a partir das condies
objetivas de construo da sua obra. Buscar as representaes dos sujeitos permite
transform-los em agentes da histria, tornando possvel planejar aes para a mudana do
cotidiano. A importncia das representaes como objeto de estudo reside ainda no fato de
que so elas que fazem a mediao para o verdadeiro conhecimento (PENIN, 1995, p. 14). A
partir das concepes j existentes e do vivido na Universidade, professores e estudantes vo
produzindo saberes vidos de serem trazidos tona. Esta a tarefa da pesquisa.
Na construo dessa obra, a presente tese usou a pesquisa bibliogrfica para
observar o processo de implantao, nas universidades brasileiras, das aes afirmativas, mais
especificamente em duas universidades: na UERJ, pioneira em adotar o sistema de cotas em
2001; e na UnB, primeira universidade federal, tendo adotado em 2003.

24

Decorridos dez anos desde a implantao, j tm, as duas, pesquisas ricas


produzidas sobre o tema. J no mais seria possvel entrevistar e acompanhar todo o processo
de estudantes ingressantes nesse sistema. Por este motivo, foi includa, na reviso
bibliogrfica, a pesquisa de algumas teses e dissertaes produzidas, que se aproximaram,
ainda que perifericamente, desse tema aqui discutido. A teoria produzida permitiu-me definir
os contornos da primeira parte da tese. O percurso foi mostrando que no seria fcil, pois
sobre o processo de implantao quase nada havia. O caminho ainda no havia sido discutido.
Veio ento o medo de percorrer um caminho inspito, com passos incertos, mas, com
determinao, segui em frente.
No trabalho de reviso do tema, foi possvel encontrar contribuies
importantssimas numa assero perifrica, que foram relatadas e debatidas. So inmeras as
discusses acerca do tema cotas, negros, preconceito, discriminao, tolerncia, saberes que
precisam figurar na formao docente para qualificao deles. Saberes importantes que so
trazidos tona, pois ouvir os prprios sujeitos beneficirios dessas polticas e programas
pode contribuir para o aprimoramento dos procedimentos de acesso e permanncia na
universidade, podem indicar onde falham e onde tm xito as primeiras iniciativas
(HOLANDA, 2008, p. 10).
Tambm, em outras palavras, necessrio trazer as vozes das vtimas e sua dor
tona para que uma nova validade possa ver estabelecida, por isso a presena real de vtimas
inevitvel (ARBACHE, 2008, p. 241). Entretanto, no concordo que sejam vtimas e, sim,
sujeitos. Por isso, na primeira parte deste trabalho, trago as vozes dos sujeitos, obtidas em
outras teses, dissertaes e livros que discutem as cotas das duas universidades pioneiras.
Ambas j tm vasta produo sobre o tema que contribui para ajudar a responder ao problema
desta pesquisa. Trago a ideia de Flick, que corrobora esse caminho percorrido, quando afirma
que as teorias so construdas a partir de estudos empricos, conhecimento e prtica locais
gerando saberes (2005). So obras do cotidiano.
Quanto aos dados empricos por mim coletados, o universo escolhido foi uma
universidade federal, dentre as dez universidades federais de Minas Gerais, que no ser
identificada. Busquei compreender um aspecto particular de ao afirmativa, que o
Programa de Bnus. Acompanhar e compreender a implantao dele, inclusive por meio de
entrevistas com os estudantes das primeiras turmas beneficiadas, foi um atrativo de elevada
relevncia. O fato desta pesquisa ter sido realizada com recursos prprios, excluindo qualquer
tipo de financiamento ou bolsa, tambm foi um detalhe extremamente importante
principalmente na coleta de dados nessa universidade escolhida, por sua localizao. Segundo

25

Patton, esse critrio chamado de convenincia e se refere seleo daqueles casos mais
fceis de serem acessados em determinadas condies. Pode ser simplesmente para reduzir o
esforo. No entanto, de tempos em tempos, esse critrio talvez represente o nico caminho
para se fazer uma avaliao com recursos limitados de tempo e pessoas (PATTON, 1990,
apud FLICK, 2005, p. 83). A teoria confirma o que a prtica vivida apresenta.

Esse era um universo desconhecido para mim, apesar de s-lo apenas em parte, j
que o cotidiano de uma universidade e a cotidianidade do curso de Pedagogia me serem bem
conhecidos. Entretanto, minha trajetria nunca passou por essa universidade pesquisada.
Segundo Flick (2005, p. 73), o que poderia ser um benefcio por conhecer as pessoas certas e
isto facilitar o acesso, na verdade se coloca como o oposto: quanto mais desconhecido o
campo, mais fcil ser para o pesquisador poder parecer um estranho, a quem as pessoas
envolvidas no estudo tenham algo novo a contar. Adiciona-se a isso o fato de ter que
circular, encontrar caminhos, at ento desconhecidos e que permitiram desvelar rotinas que a
outros passariam despercebidas pela familiaridade. Isso permitiu a descrio detalhada desse
processo, a partir da perspectiva subjetiva do pesquisador (Ibid., p.74), permitindo
conhecimento adicional. A perspectiva e atitude de ser um outsider, ento, mostraram-se
benficas. A partir delas ir gradativamente me tornando um estabelecido (ELIAS, 2000) ou
um insider, nas palavras de Flick, para que o campo no se apresente oculto em certas
atividades para um estranho, j que o objetivo conhec-lo ao mximo. preciso negociar a
proximidade e a distncia com relao ao objeto estudado.
A delimitao foi o curso de Pedagogia, porque a discusso sobre preconceito,
tolerncia e discriminao no convvio com o diferente contemplada pelos formadores de
professores. Cabe s universidades a preparao deles para atuarem no ensino fundamental e
mdio e no curso de Pedagogia que se formam os professores da educao infantil e ensino
fundamental primeiro ciclo. So eles os responsveis pela formao e pelo convvio dirio
com crianas desde a mais tenra idade. Convvio esse que chega a durar em torno de quatro
horas dirias. justamente nesse convvio prolongado que a formao para a tolerncia far
toda a diferena.
A amostragem terica o processo de coleta de dados para a gerao de
teoria por meio da qual o analista coleta, codifica e analisa conjuntamente
seus dados, decidindo quais dados coletar a seguir e onde encontr-los, a fim
de desenvolver sua teoria quando esta surgir. Esse processo de coleta de
dados controlado pela teoria em formao. (GLASER E TRAUSS, 1967,
apud FLICK 2005, p. 79)

26

Os sujeitos da pesquisa foram os discentes das turmas de 2007, 2008, 2009 e 2010
matutino e noturno, porque foram as que se beneficiaram da bonificao, como parte da ao
afirmativa implantada. Tambm os docentes e membros da administrao fazem parte deste
estudo.
Os instrumentos de coleta de dados utilizados foram questionrios aplicados aos
estudantes do curso de Pedagogia. Eles tiveram o objetivo de levantar dados que permitissem
discutir conflitos que tm afetado o cotidiano dos estudantes, no que tange s polticas de
incluso na universidade, alm de analisar as experincias, prticas e enfrentamentos dos
discentes. Tambm visavam minimizar a dificuldade de encontrar os sujeitos beneficiados
pelos bnus e aqueles que se dispusessem a compartilhar casos e experincias que quisessem
relatar. Para tanto, havia um espao em que deveriam manifestar a opo do bnus, assim
como a opo de conceder ou no a entrevista. (Apndice A)
Com o objetivo de complementar as informaes obtidas ao longo da pesquisa e
de completar a coleta de dados proporcionada pelos questionrios, realizei entrevistas
individuais semiestruturadas com os estudantes, nos meses de outubro e novembro de 2010,
nas dependncias da universidade. (Formulrios apndice B e C)
Utilizei, para os docentes, nomes fictcios com a finalidade de resguardar suas
identidades e o sigilo de suas informaes, sem que isso viesse prejudicar o sentido das
interpretaes. J para os estudantes, nenhum tipo de identificao, nem mesmo de gnero.
Importante ressaltar que esse universo de professores (e estudantes) restrito queles que
concordaram em participar da pesquisa, e, portanto, pode no ser representativo de todo o
universo tanto da faculdade, quanto da universidade.
Na entrevista semiestruturada, questes mais ou menos abertas, centralizadas no
problema, so levadas como guia que possibilitem ser livremente respondidas pelo
entrevistado. Nela, o entrevistador decide quando e em qual sequncia fazer as perguntas,
estender ou encurtar os momentos de divagaes. Torna a entrevista mais objetiva, j que se
uma pergunta, por acaso, j tiver sido respondida en passant e puder ser omitida, isso somente
poder ser decidido ad hoc (FLICK, 2005, p. 106).
A entrevista semiestruturada tambm permite que, por sua abertura, sejam
exploradas as narrativas como forma de dados para abordar mundos individuais de
experincia. A narrativa serve como modelo de conhecimento e de apresentao de
experincias e assim conduzida:
Primeiramente, delineia-se a situao inicial (como tudo comeou); ento,
selecionam-se os eventos relevantes narrativa, a partir de todas as inmeras

27

experincias, apresentando-os como uma progresso coerente de eventos


(como as coisas avanaram); e, por fim, apresenta-se a situao ao final do
desenvolvimento (o que aconteceu). (HERMANNS, 1995, apud FLICK
2005, p. 109)

O estmulo narrativa se d a partir de uma questo posta referente ao problema


estudado e que se apresenta ao longo da prpria entrevista. O objetivo de explor-la fornecer
verses mais ricas da experincia relatada na entrevista, concentrando-a na rea do tpico.
A justaposio de entrevista semiestruturada e narrativa se faz necessria dado a
caracterstica de estruturao da primeira e de abertura da segunda. So diferentes estratgias
para entender as vises subjetivas do entrevistado em relao ao objeto.
As entrevistas se fazem necessrias, porque proporcionam um envolvimento maior
entre entrevistados e pesquisadora do que a aplicao do questionrio. Reside a grande parte
da competncia comunicativa e consequentemente do sucesso do instrumento de coleta de
dados.
Tambm foram planejadas antecipadamente entrevistas com dirigentes (reitor,
diretor da Faculdade de Educao (FE), coordenador de curso, etc.) e entrevistas com
docentes. O objetivo foi discutir o impacto das polticas de incluso sobre professores e
estudantes para demonstrar os aspectos dinmicos e as condies particulares dessa
convivncia e contribuir com a discusso sobre como acolher o diverso e como integr-lo; e
ainda investigar como a universidade tem-se transformado para receber esses estudantes e
analisar as experincias, prticas e enfrentamentos dos docentes e discentes de 3 grau. Os
focos dessas entrevistas so a viso sobre ao afirmativa, exposio sobre a experincia da
poltica de incluso racial na universidade, percepo das relaes raciais, do exerccio de
poder, de experincias vividas ou presenciadas de discriminao, preconceito, estratgias de
incluso do tema tolerncia e diferena no currculo do curso, dentre outras.
Foi elaborado um esboo do formulrio (Apndices 2 e 3) para guiar as perguntas,
mas de tal modo que permitisse aos sujeitos entrevistados falarem livremente, principalmente
sobre suas experincias relacionadas vivncia da incluso na universidade.
No tocante aos discentes, o interesse em dar voz ao estudante se deve ao fato de
que, por me propor a pesquisar junto a futuros professores, ao contrrio de outros
profissionais, eles tm a oportunidade de observar seus professores, por muitos anos, antes de
iniciar suas prticas. Muitas de suas crenas arraigadas, o habitus, so formadas nessa poca.
Quando comeam a trabalhar, so principalmente essas crenas que eles usam para solucionar
os problemas encontrados na prtica. Moita Lopes (2002), ao afirmar que pessoas produzem
pessoas esclarece que os que ocupam posies de maior poder nas relaes assimtricas so,

28

consequentemente, mais aptos a serem os produtores de outros seres, por assim dizer e as
relaes estabelecidas em sala de aula so assimtricas, perpassadas por poder (e por
resistncia).
Contudo, no basta somente dar voz a esses estudantes, preciso compreender
suas subjetividades. A compreenso das subjetividades requer que se busque relacion-las s
condies sociais em que foram produzidas, procurando ir alm da mera descrio e
contribuindo para a acumulao do conhecimento (MAZZOTTI, 2003, p. 37).
A coleta dos dados de campo se deu de setembro a novembro de 2010. Por no
morar na mesma cidade em que se deu a pesquisa, na primeira visita universidade
pesquisada conversei com a diretora da FE, fui autorizada a coletar os dados e j consegui
entrevist-la. Na sequncia, enviei e-mails aos professores das turmas selecionadas pelo
recorte: as turmas de Pedagogia que entraram em 2009 e em 2010, j pelo sistema de bnus.
Oito turmas: dois primeiros perodos, dois segundos, dois terceiros e dois quartos.
Trabalhavam com essas turmas 26 professores. Por e-mail, agendei e, posteriormente, realizei
as entrevistas. Alguns professores no retornaram e-mails, passei, ento, a procur-los em
seus gabinetes de trabalho conseguindo, dessa forma, algumas entrevistas. Tambm tentei
procur-los em sala de aula, de acordo com a grade de horrios que tinha em mos e, em
poucos casos, telefonei. Foram 75 e-mails enviados, incluindo repeties de tentativas de
contato, respostas, etc.
Obtive duas respostas negativas de professores que alegaram no serem as pessoas
mais indicadas por conhecerem pouco o programa responsvel pelas aes afirmativas na
universidade e por serem de outra rea. Foram respostas que, naquele momento, compreendi
pouco, mas depois vim saber que se trata de um programa abrigado na FE e responsvel pela
incluso de afrodescendentes. Tais respostas sugerem que esses professores entendem que
para falar sobre a temtica somente sendo pesquisador da rea. Enviei outro e-mail tentando
argumentar que trabalhava com representaes de professores e, portanto, inclui tambm
quem no pesquisa o assunto, mas as respostas se mantiveram negativas.
Desse trabalho resultaram 21 entrevistas com professores, sendo 18 efetivamente
em sala de aula e trs com pessoas ligadas ao corpo diretivo da universidade e da unidade.
No foi possvel entrevistar a coordenadora do curso de Pedagogia.
Foram 16 horas e 29 minutos de entrevistas gravadas. Duas no foram gravadas
por problemas tcnicos, tendo sido somente recuperados dados de memria da primeira e para
a segunda foram feitas anotaes mo e depois ampliadas.

29

So entrevistas de oito, dez pginas em mdia, em espao simples, bastante ricas,


contribuindo para a discusso dos itens selecionados. As entrevistas feitas com as pessoas
ligadas administrao, poca da implantao, contriburam para a compreenso do
processo. As entrevistas das demais pessoas contriburam muitssimo para a compreenso dos
saberes relacionados incluso. Algumas para a compreenso de como se d a discriminao
em nvel universitrio. Trabalho rduo de uma riqueza imensa.
Algumas entrevistas seguiram o formulrio de forma quase fidedigna, outras se
mostraram verdadeiras narrativas que foram se descortinando sem muita necessidade de
formulaes. Nessas, a abertura para abordagem do tema foi total, com fluidez,
desdobramento, quase poder-se-ia dizer, com doao. Algumas se estenderam por mais de
uma hora, uma hora e meia, o que dificultou a conferncia dos itens abordados. Em outras, a
seriedade do momento chegou a criar, at mesmo, um certo desconforto o que tambm fez
com que alguns itens fossem abordados brevemente e at mesmo suprimidos para abreviar a
entrevista.
A apresentao dos depoimentos foi feita garantindo a preservao de suas
identidades. Para tanto, seus nomes verdadeiros foram substitudos adequadamente
correspondentes a nove nomes de flores masculinos para nove professores, sendo um da
Pedagogia e um externo: Alecrim, Cravo, Crisntemo, Delfim, Girassol, Jasmim, Lrio,
Miostis e Narciso; e 12 nomes de flores femininos para as 12 professoras entrevistadas:
Accia, Alfazema, Amarlis, Azlea, Begnia, Camlia, Dlia, Gardnia, Hortnsia,
Magnlia, Prmula e Rosa.
So 20 professores ao todo, sendo oito homens e 12 mulheres, com idades
dspares; 19 so doutores (dez ps-doutores) e apenas um mestre. A grande maioria tem mais
de treze anos na universidade. Tm formaes variadas, feitas em diversas universidades do
pas, tanto graduaes quanto ps-graduaes, conforme tabela a seguir

TABELA 1 Caracterizao dos professores da Faculdade de Educao


ENTREVISTAS COM PROFESSORES:
HOMENS: 8

30

Faixa etria
HOMENS
MULHERES
TOTAL

30-40
02
02
04

Faixa etria

30-40

MULHERES: 12
41-50
51-60
61-70
03
02
01
02
07
01
05
09
02
ENTREVISTA COM EX-DIRIGENTE
41-50
51-60
61-70

HOMEM
TOTAL

01

TOTAL
08
12
20
Total
01
21

Na coleta de dados referentes aos estudantes optei por, primeiro, aplicar


questionrios para, em seguida e por meio da opo a ser marcada no questionrio, selecionar
quem gostaria de ser entrevistado. Foram aplicados 99 questionrios distribudos em oito
turmas:
TABELA 2 Quantidade de turmas por perodos
Turmas/perodos
2 turmas de 4 perodos
2 turmas de 3 perodos
2 turmas de 2 perodos
2 turmas de 1 perodos
8 turmas

Inicialmente, a ideia era aplicar apenas nas turmas de 4 perodos e 3 perodos por
terem sido as primeiras a serem beneficiadas com o Programa de Bnus. Posteriormente, esse
universo foi ampliado para todas as turmas existentes no 2 semestre de 2010, que entraram a
partir do 1 semestre de 2009, quando entrou em vigor.
Os primeiros questionrios foram aplicados presencialmente nas duas turmas de 3
e 4 perodos. Para tanto, fez-se necessrio contatar o professor, pedir autorizao, combinar
um horrio mais apropriado e interromper aula para aplic-los. Essa sistemtica se mostrou
extremamente complicada. Na aplicao dos questionrios-pilotos, a estimativa de durao
era de 15 minutos, mas nas duas primeiras turmas (4 perodos) esse tempo se estendeu para
30 e, s vezes, 40 minutos, j que os estudantes conversavam entre si, dispersavam; essa
aplicao ocorreu no perodo inicial da aula. Na aplicao nos 3 perodos, tentei corrigir esse

31

problema incentivando os estudantes a se concentrarem em responder e combinando de


ocupar o horrio final da aula.
Algumas vezes, na tentativa de aplicar os questionrios, foi preciso desistir e voltar
depois, j que os estudantes saiam, no esperaram, ou os professores no autorizaram, etc.
Das quatro turmas nas quais consegui aplicar a abertura, em duas foi na totalidade.
Os professores incentivaram e esclareceram como difcil fazer pesquisa. Nessas duas
turmas, o nmero de questionrio respondido e o nmero de aquiescncias com a entrevista
foi expressivamente maior.
Por no morar na mesma cidade da pesquisa, consegui aplicar em trs turmas na
primeira ida (duas de 4 perodo e uma de 3 perodo), precisando voltar para trabalhar, j que
no tive licena para realizar a pesquisa. Diante dessa dificuldade temporal e geogrfica,
decidi que nos 1 e 2 perodos aplicaria o questionrio por e-mail. O universo foi dividido
ento em dois campos metodolgicos: metade por e-mail, metade presencial
TABELA 3 Diviso do campo metodolgico pesquisado estudantes
PERODO

APLICAO

Por

Por

Por

Por

QUESTIONRIO

e-

e-

e-

Presencial Presencial Presencial Presencial

e-

mail mail mail mail

Ao decidir aplicar os questionrios por e-mail, levei em considerao a facilidade


que a juventude tem em lidar com as novas tecnologias, o fato de no perturbar e interromper
nenhuma aula, a facilidade que os estudantes teriam de responder no tempo que melhor lhes
aprouvesse, enfim, imaginei que facilitaria suas vidas acadmicas, no atrapalharia nenhuma
aula dos professores e nem o bom andamento da pesquisa.
Das quatro salas, trs tinham e-mail da sala, que um endereo eletrnico que
todos tm a senha e, portanto, todos tm acesso. Enviei o questionrio para esse endereo
eletrnico comum. Uma nica turma do 1 perodo, no tinha e-mail da sala, ento pedi
licena professora e passei uma lista onde todos os presentes, naquele dia, anotaram seus emails para os quais enviei o questionrio.
Qual no foi minha surpresa diante da baixssima quantidade de questionrios
respondidos e entrevistas concedidas nas quatro turmas. Mesmo passando nas salas pedindo e
incentivando os estudantes a responderem; pedindo a cada um que concedeu entrevista que
incentivasse a turma a responder; repetindo e-mail para as turmas, enviando-o para as

32

representantes de sala para que incentivassem, ou individualmente para cada estudante, o


ndice de retorno foi muito baixo nos 1 e 2 perodos, sendo satisfatrio apenas nos 3 e 4
perodos. o que informa a TAB. 4, que mostra a quantidade de questionrios por perodos.
TABELA 4 Quantidade de questionrios aplicados por perodos
PERODOS

1 perodos

2 perodos

3 perodos

4 perodos

8 turmas

Questionrios

13

42

39

99

N estudantes

66*

71

60

63

260

* Nmero estimado (dada a quantidade de vagas abertas no Edital de Vestibular: 66 para duas
turmas)
Dos 99 questionrios aplicados, 45 alunos concordaram com a entrevista e 26
foram possveis de serem gravadas, sendo quatro homens e 22 mulheres.
As entrevistas perfizeram um total de 10 horas e 13 minutos de gravao, que
foram por mim posteriormente ouvidas e transcritas parcialmente.
TABELA 5 Resumo dos questionrios e a concordncia com as entrevistas
Turmas
1 A
1 B
2 A
2 B
3 A
3 B
4 A
4 B
TOTAL: 8

TOTAL
ALUNO
33*
33*
33
38
33
27
37
26
260

Questionrios
2
3
9
04
28
14
24
15
99

SIM para
entrevista
1
3
6
2
15
3
12
4
45

Entrevistas
gravadas
1
2
4
1
7
0
8
3
26

* Nmero estimado (dada a quantidade de vagas abertas no Edital de Vestibular: 66 para duas
turmas)
A anlise dos dados (obtidos por meio dos questionrios e das entrevistas,
transcritas) teve como referncia a reflexo terica empreendida. Segundo Flick (2005, p.
188), a interpretao de dados o ponto mais importante da pesquisa qualitativa, a essncia
do procedimento emprico e tem a funo de desenvolver a teoria. o fator decisivo para
determinar quais enunciados podem ser produzidos sobre o material emprico, e quais as

33

concluses que podem ser tiradas desse material, independentemente da forma como foi
coletado (Ibid., p. 226).
Na anlise qualitativa do contedo, procedi definio do material, selecionando
as entrevistas ou partes que foram relevantes ao problema e o que esperava interpretar com
elas. Fiz uma anlise global das entrevistas que consistiu em, durante a leitura, anotar
palavras-chave, marcar conceitos, enunciados, ir identificando a situao comunicativa gerada
por cada texto, resumi-los e decidir pela incluso ou no (FLICK, 2005).
No embasamento dos dados, foi usado o mtodo de triangulao (ou mltiplos
mtodos) tendo como objetivo enriquecer e complementar o conhecimento a partir de
diferentes mtodos, acrescentar rigor, amplitude e profundidade. A triangulao a
exposio simultnea de realidades mltiplas, refratadas (DENZIN, 2007, p.20). Assim, a
triangulao dos dados refere-se ao uso de diferentes fontes, neste caso aqui, diferentes
sujeitos da universidade: corpo administrativo, docente e discente. a triangulao da teoria
com o objetivo de ampliar as possibilidades de produo de conhecimento. Diferentes
abordagens como essa que feita aqui. a abordagem de dados tendo-se em mente
perspectivas e hipteses mltiplas [...]. Vrios pontos de vista tericos poderiam ser dispostos
lado a lado no sentido de avaliar sua utilidade e poder (DENZIN, 1989 apud FLICK, 2005, p.
238). a triangulao metodolgica obtida com a combinao do uso do questionrio e da
entrevista semiestruturada.
O pesquisador preso a paradigmas interpretativos que se mesclam, pois que toda
pesquisa interpretativa; guiada por um conjunto de crenas e de sentimentos em relao ao
mundo e ao modo como este deveria ser compreendido e estudado. O paradigma (ou teoria)
aqui abordado dos estudos culturais que privilegiam uma ontologia materialista-realista; ou
seja, o mundo real faz uma diferena material em termos de raa, de classe e de gnero [...].
Os materiais empricos e os argumentos tericos so avaliados quanto s suas implicaes
emancipatrias (DENZIN, 2007, p. 34-5). Objetivam compreender as formas locais de
dominao para produzir resistncias.
Os estudos culturais2 vo analisar a vida vivida pelos sujeitos pelo mbito do
passado. Englobam termos-chave como identidade, lugar, globalizao, o local, nao e
diferena e os pesquisadores os estudam na cultura popular e na mdia (DENZIN, 2007, p.
166).

O conceito de cultura aqui entendido como um conjunto de prticas contestado, conflituoso, estreitamente
ligado aos sentidos de identidade e comunidade (DENZER, 2007, p. 166).

34

A pesquisa em estudos culturais historicamente auto-reflexiva, crtica,


interdisciplinar, familiarizada com teorias influentes e concentrada no global
e no local, levando em considerao discursos histricos, polticos,
econmicos, culturais e cotidianos. Tem por foco as questes relativas
comunidade, identidade, atividade e mudana. (GROSSBERG E
POLLOCK, 1998 apud DENZIN, 2007, p. 166)

Os paradigmas se entrelaam, podem ser simultneos, porque no existe uma


verdade nica. Todas as verdades so parciais e levam a inmeros significados que so
entendidos numa multiplicidade de interpretaes. O importante encontrar paradigmas
norteadores mais apropriados ao objeto, desde que, claro, no sejam contraditrios e
mutuamente exclusivos.
Quanto redao do texto, Flick (2005) julga ser ele o cerne da cincia social. O
texto o instrumento que media e comunica as descobertas feitas e o conhecimento
produzido. Nesse sentido, a redao deixa de ser um componente do processo de pesquisa
para ser tambm um mtodo que expor a fidedignidade e a credibilidade dos dados e das
descobertas, por meio da exposio do rigor metodolgico seguido e do caminho percorrido.
necessrio que o texto seja preciso e verdadeiro.
O relatrio da pesquisa, com sua apresentao dos procedimentos
metodolgicos e reflexo sobre estes, com todas suas narrativas sobre o
acesso ao campo e as atividades nele desenvolvidas, com suas
documentaes de diversos materiais, com a transcrio de suas observaes
e conversas, interpretaes e inferncias tericas, constitui a nica base para
resolver a questo da qualidade da investigao. (LDERS, 1995, apud
FLICK 2005, p. 253).

Assim, partindo da teoria, busquei construir um texto coeso e coerente com o


material emprico e dele produzir nova teoria. Do texto teoria, da teoria ao texto.
No exame do material, parti da anlise do discurso, dialogando com a teoria a
partir das representaes, do cotidiano e da cotidianidade. O cotidiano a base de saberes, de
mudana. A cotidianidade, a repetio, a fragmentao, o homogeneizado. Partimos da teoria
do conhecimento, mas somente ela no basta. preciso incluir a teoria do desconhecimento
(LEFEBVRE, 2006). Buscar atributos do real, o vivido e o concebido, o que cada um viveu,
passou e o que pensou sobre o que viveu, o estudo da vida cotidiana. Buscar a vida
cotidiana e a relao com a sociedade mais ampla, a relao das pessoas e o momento
histrico de implantao de ao afirmativa.
Quais so as mudanas ativas e passivas, conscientes e no conscientes, qual a
prxis criadora? O cotidiano tem sua fora, preciso buscar as mudanas vividas e
concebidas, a presena e a ausncia. preciso buscar o real desconfiando dele, o que est

35

sistematizado refere-se apenas a uma parte, uma interpretao; preciso buscar o


desconhecido, desconfiar do que est posto e buscar prticas no vivido, suplantar o real. a
dialtica do pesquisar: o concebido e o vivido, a presena e a ausncia, a representao e o
conhecimento do homem, sobre o homem, para o homem. A produo do conhecimento que
resulta em obra nica, singular, mpar; arte no sentido de artesanal, domnio do processo
de trabalho e, portanto, diferenciada do produto fruto da diviso do trabalho, que se
reproduz por repetio, mas um produto ao ser resultado de uma histria. uma prtica
criadora e no somente produtiva. Resulta de um trabalho, mas no da diviso do trabalho
A obra erigida sobre as representaes de professores e estudantes sobre a ao
afirmativa e o bnus pretende dar conta do tema em sua unidade e totalidade, na
multiplicidade de sujeitos e olhares, mas ser sempre uma obra aberta a novos olhares, de
novos sujeitos, em novos momentos sociais, polticos e econmicos. Busco a dialtica nas
palavras de Lefebvre para corroborar ninguna obra ni la obra de arte propiamente dicha,
ni la ciudad y la segunda naturaleza, etc. puede realizarse sin reunir todos los elementos y
momentos, sin constituir uma totalidade (LEFEBVRE, 2006, p. 244). Contudo, por outro
lado, ninguna obra resuelve completamente las contradicciones que estimularon u
orientaron el movimento criador. Em este sentido, dentro de cada obra que sin embargo
constituye um todo persiste um movimiento dialctico (Ibid., p. 266).
Esta obra aqui construda pretendeu emergir da vivncia assimilando a
quantidade mxima possvel de saber durante esse trajeto (LEFEBVRE, 2006, p. 246
traduo livre). A obra sai de obras anteriores, mas com o objetivo de continu-las, no de
nelas permanecer, o trabalho criador; e busca o saber da vivncia, que partiu de um saber
puro, mas nele no permaneceu: houve a apropriao e o regresso vivncia para intensificla.

36

PARTE 1: AO AFIRMATIVA E A DOCNCIA NO ENSINO


SUPERIOR

37

CAPTULO I
AES AFIRMATIVAS: AS COTAS

Este trabalho discute como tem sido acolhido o diverso a partir dos conflitos e
enfrentamentos durante o processo de implantao de ao afirmativa. Para tanto, estreitarei
meu olhar sobre a representao de pessoas quanto essa poltica implantada em diferentes
regies do Brasil, que causou e causa tanta polmica.
As aes afirmativas fazem parte de polticas pblicas, mas tambm de iniciativa
privada, e tm como objetivo materializar a igualdade entre as pessoas. Se a igualdade um
princpio constitucional, efetivamente ela se mostra invivel pelo fato de que somos iguais
perante a lei, mas no somos iguais de fato. Condies sociais, econmicas e culturais vo
estabelecer diferenas que impedem tal igualdade. Nesse sentido, conforme Gomes, J. (2007),
a igualdade deixa de ser simplesmente um princpio jurdico a ser respeitado por todos, e
passa a ser um objetivo constitucional a ser alcanado pelo Estado e pela sociedade. Para
tanto, faz-se necessrio combater a discriminao, neutralizar seus efeitos e procurar
transformar a sociedade no sentido de alcanar uma convivncia pacfica e tolerante.
Impostas ou sugeridas pelo Estado, por seus entes vinculados e at mesmo
por entidades puramente privadas, elas [as aes afirmativas] visam a
combater no somente as manifestaes flagrantes de discriminao, mas
tambm a discriminao de fato, de fundo cultural, estrutural, enraizada na
sociedade. De cunho pedaggico e no raramente impregnadas de um carter
de exemplaridade, tm como meta, tambm, o engendramento de
transformaes culturais e sociais relevantes, aptas a inculcar nos atores
sociais a utilidade e a necessidade da observncia dos princpios do
pluralismo e da diversidade nas mais diversas esferas do convvio humano.
(GOMES, J. 2007, p.51)

Para efetivao das aes afirmativas preciso ampla conscientizao contra a


discriminao e divulgao dos princpios de diversidade, pluralidade e tolerncia. Tais
princpios so alcanados quando se empreendem esforos no sentido de incluir quem est
margem do processo, seja ele econmico, educativo, cultural, seja dos benefcios
historicamente reservados a um grupo social majoritrio, mas que paulatinamente se estenda a
toda populao para que a igualdade realmente se faa alcanar.
Busco aqui a definio de aes afirmativas, segundo Gomes, J. (2007, p. 55):
Atualmente, as aes afirmativas podem ser definidas como um conjunto de
polticas pblicas e privadas de carter compulsrio, facultativo ou

38

voluntrio, concebidas com vistas ao combate discriminao racial, de


gnero, por deficincia fsica e de origem nacional, bem como para corrigir
ou mitigar os efeitos presentes da discriminao praticada no passado, tendo
por objetivo a concretizao do ideal de efetiva igualdade de acesso a bens
fundamentais como a educao e o emprego.

Com esse entendimento, um dos objetivos que se busca na implementao de


aes afirmativas corrigir efeitos da discriminao praticada no passado, tornando grupos
minoritrios potencialmente representativos com o beneficiamento dessas polticas. Grupos,
at ento sub-representados, passam a ter exemplos concretos que servem de estmulo e
embasam a luta pela mudana social em curso. Busca-se a igualdade substantiva trabalhando
com o rompimento da ideia de supremacia e subordinao de um grupo sobre outro.
Uma dificuldade posta ao combate ao racismo que a discriminao racial, no
Brasil, no assumida, diferentemente dos EUA e frica, por exemplo, que viveram sob o
regime do apartheid. Aqui, vive-se sob o mito da democracia racial, que difunde uma
verdadeira sociabilidade democrtica decorrente da mestiagem. Acredita-se que o critrio cor
nunca foi fator determinante para qualquer impeditivo de ascenso do negro. O mito da
democracia racial difunde a falsa ideia de igualdade de oportunidade entre negros, brancos e
pardos, resumindo essa questo em apenas diferenas sociais e econmicas. Em funo desse
mito, a discriminao nem sempre se mostra direta, expressa, dita, explcita. A discriminao,
s vezes, mostra-se de forma velada, invisvel, indireta e a partir de prticas aparentemente
neutras e, nesse caso, mais difcil de ser identificada e combatida, j que no chamam a
ateno, a no ser de quem a sofre. Essa forma de discriminao dificilmente passvel de
punio, mas sim de ser trabalhada, principalmente pelas aes afirmativas, conforme atestam
Jaccoud e Theodoro (2007, p. 114):
O enfrentamento da discriminao indireta depende assim, de um lado, de
aes especficas voltadas neutralizao do efeito da desigualdade racial,
as chamadas aes afirmativas e, de outro, de polticas de combate aos
preconceitos, esteretipos e ideologias que legitimam, sustentam e
alimentam as prticas racistas.

O mito da democracia racial trouxe algumas consequncias nefastas para o Brasil,


dentre elas a tendncia a acreditar que no existem raas nesse pas, j que esse conceito
envolveria compartilhar certas caractersticas hereditrias tais como cor da pele, tipo de
cabelo, formato do nariz e porte fsico dentro de agrupamentos humanos. Decorrente desse
pensamento, o Brasil, em funo da miscigenao, no teria uma raa fundante. As raas
teriam sido diludas no processo de mestiagem. A classificao mais adequada, ento, se
daria pela cor, o que se pretende ser uma mera descrio objetiva da realidade sem

39

implicaes outras, sejam elas polticas, econmicas ou sociais que determinem preconceitos
ou discriminaes. Essa seria uma classificao neutra. E ao se falar em raa negra no
Brasil remete-se ideia de importao de conceitos, principalmente americano, j que no
iderio neutro no existem raas nesse pas (TEIVE, 2004, p.47).
Tambm negando essa existncia, Santos (2007, p. 22) afirma que raa no uma
realidade natural, j que a cincia nega o conceito biolgico que designa tipos humanos
distintos fsica e mentalmente. A cincia esclarece que a raa no determina uma hierarquia
entre os homens, tampouco as caractersticas biolgicas vo determinar caractersticas
culturais, sociais, intelectuais, polticas, etc. A ideia de raa instaurou-se socialmente e as
pessoas a utilizam no dia a dia. uma forma de classificao social, que inclui uma atitude
negativa frente a alguns grupos considerados desiguais. Raa , portanto, uma construo
social. Apesar do conceito raa no existir cientifica e biologicamente, concordo com Santos
quando diz que as pessoas fazem uso de classificaes sociais e raciais no seu dia a dia. Esse
conceito encontra-se instaurado socialmente e passou a fazer parte do senso comum, portanto,
para as pessoas que o usam, ele existe:
[...] as pessoas passaram a crer que existiam ou existem raas diferentes
(como por exemplo: a branca, a preta, a parda, a amarela e a indgena, que
so as classificaes utilizadas oficialmente pelo Estado brasileiro, por meio
do IBGE) e, mais do que isso, desiguais, at mesmo porque conseguiam
fazer uso descritivo dessa palavra valendo-se do fentipo das pessoas, entre
outras distines reais ou imaginrias. (SANTOS, S. 2007, p.23)

Racismo e preconceito so termos erroneamente usados como sinnimos. No


dicionrio Aurlio (2004), encontra-se a definio de racismo como:
1. Tendncia do pensamento, ou modo de pensar em que se d grande
importncia noo da existncia de raas humanas distintas. 2. Qualquer
teoria que afirma ou se baseia na hiptese da validade cientfica do conceito
de raa e da pertinncia deste para o estudo dos fenmenos humanos. 3.
Qualquer teoria ou doutrina que considera que as caractersticas culturais
humanas so determinadas hereditariamente, pressupondo a existncia de
algum tipo de correlao entre as caractersticas ditas "raciais" (isto , fsicas
e morfolgicas) e aquelas culturais (inclusive atributos mentais, morais, etc.)
dos indivduos, grupos sociais ou populaes. 4. Qualquer doutrina que
sustenta a superioridade biolgica, cultural e/ou moral de determinada raa,
ou de determinada populao, povo ou grupo social considerado como raa.
5. Qualidade ou sentimento de indivduo racista; atitude preconceituosa ou
discriminatria em relao a indivduo(s) considerado(s) de outra raa.

O racismo adoo de valores no que se refere existncia de raas, a valorao


de uma sobre outra ou em detrimento de outras incluindo-se a, alm da ideia de

40

superioridade, a de deficincia de uma das partes. Segundo Teive (2006, p.42), o racismo a
ideologia que postula a existncia de hierarquia entre humanos, entre brancos e negros.
Ainda de acordo com o dicionrio Aurlio (2004), a definio de preconceito :
1. Conceito ou opinio formados antecipadamente, sem maior ponderao ou
conhecimento dos fatos; idia preconcebida. 2. Julgamento ou opinio
formada sem se levar em conta o fato que os conteste; prejuzo. 3.
Superstio, crendice; prejuzo. 4. Suspeita, intolerncia, dio irracional ou
averso a outras raas, credos, religies, etc.

O preconceito , ento, o conceito formado sem reflexo, sem tomada de


conhecimento ou sem lev-lo em conta na formao de uma opinio. Um conceito prvio,
feito antes. Um pr conceito, uma ideia preconcebida, cheia de falsas imagens. Segundo
Teive (Ibid. p.43), o preconceito caracteriza-se pela construo mental ou afetiva de uma
ideia negativa sobre um determinado grupo, tendo como ponto de partida o arcabouo moral
do sujeito que o julga.
Racismo e preconceito envolvem, ento, o modo de ver o outro. Quando esse
modo negativo de ver externalizado, manifesto em ao, temos a discriminao, que tem
como sinnimo separao, apartao, segregao: discriminao racial (Aurlio, 2004).
Teive (2006, p.43) retrata a discriminao como toda e qualquer distino,
excluso ou preferncia que tenha por efeito anular a igualdade de oportunidade e o
tratamento entre indivduos ou grupos. H discriminao quando h algum impeditivo de se
exercer um direito, em razo de motivos sem justificativa, arbitrrio, racista, ou de opinio
quanto classe, sexo, cor, etc.
A discriminao significa sempre desigualdade. Combater a discriminao lutar
por assegurar o direito igualdade. importante proibir a discriminao, mas insuficiente.
Proibir no muda a forma de pensar das pessoas e tambm no muda a condio de excluso
de quem est margem. Aliadas proibio, preciso criar polticas compensatrias que
promovam a insero e incluso dos grupos discriminados. Nesse sentido, concordo com
Piovesan (2007, p. 41) quando diz que a igualdade pressupe formas de incluso social e
que a discriminao implica a violenta excluso e a intolerncia diferena e diversidade.
As diversas formas de discriminao demandam aes de combate em prol da igualdade, do
respeito, da aceitao e insero do negro na sociedade brasileira.
Dentre as aes, podemos citar a Lei 7.716 de 5 de janeiro de 1989, que prev que
a prtica de racismo crime. Belchior (2006) alerta que a lei insuficiente quando no se leva
em considerao aspectos culturais e psicolgicos que banalizam a discriminao. A no ser,

41

claro, para quem a sofre, e porque no se toca nas causas: o preconceito, o esteretipo, a
intolerncia e at mesmo o lugar destinado ao negro na sociedade, no mercado de trabalho
em postos menos atraentes e mais servis.
O combate ou enfrentamento ao racismo deve ser adotado de variadas formas, em
funo das diferentes discriminaes, dos diferentes preconceitos, esteretipos e intolerncias,
adotando-se polticas de represso como a Lei 7.716/89 e polticas compensatrias, onde as
aes afirmativas se enquadram como um exemplo.
A introduo do conceito de ao afirmativa fora o Estado a adotar uma
postura poltica efetiva: ou se mantm no reduto da neutralidade e permite
uma subjugao de grupos socialmente excludos, em seus direitos ou, ao
contrrio, atua efetivamente de forma a integr-los socialmente dando-lhes
condies de participar politicamente a fim combater as desigualdades
sociais. (BELCHIOR, 2006, p. 25)

O Estado, por no ser neutro, tem-se mostrado incapaz, ainda, de reverter esse
quadro de inferioridade e subordinao. Polticas fazem-se necessrias para que realmente se
suplante as desigualdades. Ribeiro (2004) mostra que o racismo, no Brasil, decorrente do
processo de escravismo de mais de um sculo, mas desenvolvendo-se num contnuo a partir
de ento.
A suplantao do racismo passa tambm pela questo da identidade negra. Se a
sociedade reconhece como identidade positiva a branca, claro que a comunidade negra no
se reconhecer positivamente. A identidade a forma como a pessoa se reconhece, v a si
prpria e se torna importante para a questo do auto e extrarreconhecimento e uma
necessidade vital, pois que o reconhecimento subjetivo designar autorrespeito, autoestima,
autoconhecimento (BELCHIOR, 2006, p.36). Sendo o reconhecimento uma questo
democrtica de pertencimento, porque a introjeo de inferioridade leva a uma naturalizao
de desigualdades, colocando os indivduos em graus subalternos de cidadania (Ibid.. p. 40),
portanto, concordo com Belchior quando afirma que o reconhecimento, a pertena de
identidade uma necessidade do indivduo para a sua cidadania.
O conceito de identidade mudou a partir do sculo 18. Se antes o que eram
valorizadas eram as caractersticas que igualam as pessoas, a padronizao, algo que est fora
do indivduo, agora, a partir do sculo 20, a valorizao da pessoa recai sobre o particular em
cada um, na especfica maneira de ser, na autenticidade da construo identitria.
S nos tornamos indivduos, agora, quando agimos dialogicamente, ou seja,
quando da interao com outras pessoas consideradas por mim
significativas. Somente aps ter me definido enquanto indivduo dotado de

42

caractersticas particulares, mpares, e ter conseguido que o outro me


reconhea enquanto tal que poderei dizer onde estou e que sentido algumas
coisas tem para mim. (BELCHIOR, 2006, p. 41)

Esse novo conceito de identidade requer uma poltica de valorizao da diferena e


de no discriminao, igualdade de valor entre diferentes, no subjugao do diferente ao
hegemnico. Significa estabelecer igualdade de valor entre raas, etnias e culturas. Significa o
respeito pela diferena.
A poltica do respeito vai ser estabelecida em dois patamares: a poltica da
igualdade e a poltica da diferena. A primeira supe direitos iguais para todos, a segunda
supe o reconhecimento das particularidades, da identidade (Ibid., p. 48).
Nesse contexto, aes afirmativas constituem-se numa demanda para que
todo o cidado negro seja reconhecido na sua condio de igualdade
enquanto cidado e tenha acesso aos bens econmicos, polticos,
acadmicos. Dessa forma, se requer que a igualdade seja pensada no
somente como uma igualdade abstrata, mas como uma igualdade
substantiva, de modo que haja igualdade de oportunidade entre brancos e
negros, e consequentemente a incluso da populao negra em espaos nos
quais historicamente ela tem encontrado barreiras quase intransponveis.
(ibidem)

Teive (2004) questiona apenas o crdito ao passado como marco da discriminao


afirmando que essa ideia que dificulta a definio de quem realmente negro no Brasil. Para
ela, falta construir uma identidade negra posta em termos polticos, e no apenas cultural, um
projeto que permita aceitar as diferenas e diversidades do povo brasileiro.
Belchior (2006) tambm mostra que as aes afirmativas para os negros, ao
mesmo tempo em que se constituem numa poltica de igualdade, revela-se uma poltica de
diferena ao valorizar a cultura negra, denunciar o mito da democracia racial e as polticas de
embranquecimento adotadas ao longo da histria. E tambm ao incluir os negros em espaos
como as universidades, onde antes eram espaos exclusivos dos brancos, favorecendo a
diversidade cultural, social, de cunho sexual, ampliando o debate do respeito s diferenas
tnico-raciais e at mesmo religiosas.
A escola o local onde ser construdo o ser social dos indivduos e ela reproduz a
ordem social vigente quando impe uma nica viso, quando no possibilita a construo do
pensamento de outras etnias. Refora o que Bourdieu chama de habitus.
Segundo Ribeiro (2004, p.63), no basta trabalhar a conscincia de grupo ou de
classe para acabar com a opresso.

43

Torna-se premente uma ao que explicite a situao e justifique a


necessidade de rever, refazer, introduzir fatos na histria que objetem a
produo da diviso social, fatos estes dentro da tica do oprimido, para
contraporem-se opresso oficial a fim de permitir que o outro se torne um
sujeito ativo na histria.

Inicialmente, o conceito de ao afirmativa, no Brasil, aplicava-se ao mercado de


trabalho apenas, sendo depois estendido s universidades. Ao afirmativa ocorre sempre que
pessoas ou instituies optam por aes outras, ou seja, tomam uma ao positiva para
aumentar a possibilidade de igualdade verdadeira entre indivduos de diferentes categorias.
Isto , para assegurar que mulheres e homens, portadores de necessidades especiais e pblico
em geral, brancos e negros, pobres e ricos, tenham as mesmas chances de obter educao.
Isso no significa obrigatoriamente reservar vagas para qualquer uma dessas categorias, mas
criar mecanismos de seleo nos quais as chances de sucesso de todos sejam to semelhantes
quanto possveis (TESSLER, 2006, p. 3).
Essas polticas tm como objetivo combater a discriminao (racial, sexual,
econmica, de orientao sexual, regionalidade, de idade, etc.). No Brasil, os pobres tambm
sofrem, e muito, discriminao. Os objetivos da ao afirmativa so a igualdade de tratamento
e de oportunidades e a eliminao das discriminaes, assim como o combate ideia de
supremacia entre raas (e at mesmo classes) ou que homens so superiores s mulheres. Uma
poltica de ao afirmativa s tem sentido quando o grupo alvo vive de fato uma situao de
inferioridade na sociedade em geral.
Ao se analisar os dados da Pesquisa Nacional por Amostras de Domiclio 2009
(Pnad), contata-se que a populao brasileira foi estimada em aproximadamente 191,8
milhes de habitantes em 2009, sendo que 92,4 milhes de pessoas se declararam de cor/raa
branca (48,2%), 13,2 de cor/raa preta (6,9%), e 84,7 de cor/raa parda (44,2%). Assim, os
negros (pardos e pretos) correspondem, hoje, a mais da metade da populao do pas, ou seja,
51,1%. Desse total, 80.466 residem na Regio Sudeste (sendo 56,7% brancos; 7,7% pretos;
34,6% pardos, 42,3% negros) e Minas Gerais totaliza 20.088 pessoas (44,2% brancos; 8,8%
pretos; 46,6% pardos; 55,4% negros). Essa no uma discusso perifrica haja vista ser a
populao negra mais da metade da populao brasileira, e mais da metade no Estado de
Minas Gerais, campo deste estudo.
Os grficos comparativos de 1999-2009 mostram um crescimento da proporo da
populao que se declara preta ou parda nos ltimos dez anos: respectivamente 5,4% e 40,0%
em 1999; e 6,9% e 44,2% em 2009. Provavelmente, um dos fatores para esse crescimento

44

uma recuperao da identidade racial. E, quem sabe, j podemos dizer, uma consequncia da
ao afirmativa, debatida e implementada durante os anos 2000?

Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios 1999/2009

A pesquisa realizada na Pnad tambm mostra que, independentemente desse


possvel resgate da identidade racial, a situao de desigualdade, que sofrem os grupos
historicamente desfavorecidos, subsiste em ndices de analfabetismo; analfabetismo
funcional; acesso educao; aspectos relacionados aos rendimentos; posio na ocupao; e
arranjos familiares com maior risco de vulnerabilidade. Apesar de ser uma pesquisa por
amostragem, so dados que no podem ser ignorados3.
Trabalhos que discutem ao afirmativa mostram a nossa sociedade como
racialmente excludente, onde as desigualdades raciais so mascaradas pelo mito da
democracia racial e apresentam crticas formuladas tanto a favor quanto contra o sistema de
cotas. Como argumentos contra posso citar Santos4 (2007, p. 33-34):
1. A implementao de cotas para negros nos vestibulares das universidades
pblicas inconstitucional, pois implica a quebra da igualdade de todos
perante a lei, conforme estabelece a Constituio Brasileira;
3

Cf. Pnad 2009.


http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/condicaodevida/indicadoresminimos/sinteseindicsociais2010
/SIS_2010.pdf
4
Reproduzo aqui, citando Santos (2007), uma sntese de argumentos utilizados por intelectuais renomados como
Peter Fry, Yvonne Maggie, Lilia Schwarcz, Marcos Chor Maio, Ricardo Ventura Santos, Clia Maria Marinho
de Azevedo, Monica Grin; que j apresentaram seus argumentos contra o sistema de cotas para negros nos
vestibulares das universidades pblicas.

45

Salzano (2006, p. 69) explicita essa ideia:


o sistema de cotas claramente inconstitucional, pois a Constituio
Brasileira de 1988, em seu artigo 5, afirma que todos so iguais perante a
lei, sem distino de qualquer natureza, e no seu pargrafo XLII estabelece
que a prtica do racismo constitui crime inafianvel e imprescritvel,
sujeito pena de recluso, nos termos da lei. E o que est ocorrendo,
justamente, um racismo s avessas, inclusive com a instituio
(vergonhosa) do apartheid: h vestibular para brancos e vestibular para
negros e ndios separados, incomunicveis.
2. a sociedade brasileira misturada cultural e biologicamente, tornando a
sua classificao racial ambgua, o que impossibilitaria saber quem
negro e quem branco; (Santos 2007, p. 33-34)

Salzano (ibid.) tambm explicita essa outra ideia: como est amplamente
demonstrado (para horror dos racistas!) que a frica foi o bero de toda a humanidade,
bvio que todos os brasileiros tm potencialmente direito ao benefcio. (grifos do autor)
Maggie (2010) tambm corrobora: fica evidente que o movimento pr-cotas
raciais no est interessado em promover a justia social e muito menos em diminuir as
desigualdades. Seu objetivo produzir identidades raciais bem delimitadas fazendo os
brasileiros optarem pelo mesmo sistema dos pases que adotaram leis raciais como os EUA,
Ruanda, frica do Sul etc.
Fry (2003) expe opinio semelhante: o sistema de cotas veio para mudar
radicalmente a maneira pela qual devemos imaginar o Rio de Janeiro no mais a cidade
maravilhosa da mistura e da confuso racial, mas como um lugar cartesianamente dividido
entre negros e pardos de um lado, e os outros de outro. isso mesmo que querem os
defensores das cotas?
3. sustenta-se tambm, que o mrito individual deve prevalecer no processo
de seleo para ingresso nas universidades, bem como as cotas geraro
uma excluso de pobres qualificados, visto que privilegia a classe mdia
negra; (Santos 2007, p. 33-34)

Nesse sentido Fry (2003) corrobora


At a aprovao da lei das cotas, o acesso s universidades pblicas era
legalmente determinado pela capacidade dos candidatos de chegarem a uma
certa pontuao numa prova que ignorava o sexo e a cor (ou seja, as
caractersticas adscritas pela natureza) dos candidatos. A ideologia que
governava o vestibular era certamente daltnica, como a Constituio da
Repblica Federativa do Brasil, que, quando fala de raa, o faz para repudiar o

46

racismo e nunca para celebr-lo como fator significativo na definio da


cidadania.
4. que ser uma discriminao contra os pobres brancos, bem como a criao
de privilgios para os negros. (Santos 2007, p. 33-34)
5. Mais ainda, que a implementao das cotas: levar racializao da
sociedade brasileira; implicar a criao de tenses raciais; aumentar o
preconceito racial contra os prprios negros; (Santos 2007, p. 33-34)

Pena argumenta (2006, p. 129)


No seria esperado que a universidade pblica abrisse o caminho e ensinasse
sociedade que o preconceito injustificado, irracional, perverso e cruel?
Em vez disso, no estaria a UnB absorvendo e internalizando os
preconceitos da sociedade? Se os olhos da sociedade so racialistas, a
universidade deve se tornar racialista tambm? [...] Ao implementar bemintencionados programas de ao afirmativa para alavancar necessrias
mudanas sociais, as nossas instituies pblicas precisam cuidar para no
fomentar tenses e divises artificiais e arbitrrias no povo do Brasil, pas
onde, essencialmente, somos todos igualmente diferentes.

Maggie (2006, p. 137) afirma: No h raas humanas, mas raa humana. Sendo
assim, um tribunal do tipo ianugurado na UnB s faz colocar a nu o que est por trs das
cotas raciais, ou seja, o iderio racial que instaurou no mundo a separao e a marca que cria
sociedades divididas. (grifos da autora)
6. que as cotas no resolvem o problema da excluso dos negros do ensino
superior; que a questo econmica, ou seja, que a excluso dos negros
do ensino superior se deve ao fato dos negros serem em geral de baixa
renda e no poderem pagar ensino de boa qualidade; conseqentemente
afirma-se que o problema a falta de ensino pblico (fundamental e
mdio) de qualidade no Brasil. (Santos 2007, p. 33-34)

Maggie (2010) tambm argumenta nesse sentido:


Um olhar atento para estas classes onde estudam jovens e crianas de
camadas sociais baixas torna evidente que uma poltica que proporcionasse
maiores oportunidades de acesso ao nvel universitrio aos egressos de
escolas pblicas, pobres, certamente produziria um efeito mais radical no
sentido de colorir o cenrio claro e rico das salas de aula das universidades
pblicas. E com uma grande vantagem: os estudantes no seriam obrigados a
se definir e a serem definidos pela cor da sua pele. Os estudantes mais
escuros no teriam de carregar o nus de resolver, na luta com os seus
colegas mais claros, os erros de uma sociedade desigual, injusta e que
oferece poucas oportunidades aos mais pobres, tanto claros quanto escuros.
[...]Bastaria oferecer cotas para estudantes pobres porque eles so
majoritariamente pretos e pardos, com a vantagem de no carimbar em suas
testas a marca da cor e o estigma que certamente lhes ser imposto.

47

7. Argumenta-se tambm que as polticas de ao afirmativa pra negros


uma cpia de uma poltica pblica estadunidense que no faz sentido em
nossa sociedade. (Santos 2007, p. 33-34)

Lewgoy (2006, p. 57) se posicionar favorvel essa ltima ideia exposta usando
os seguintes argumentos: a experincia da frica do Sul, dos Estados Unidos e da Alemanha
nazista so algumas das poucas referncias de conjugao entre Cincia e Estado na
objetivao de raas, e deveriam ser suficientes para nos convencer de que, assim como o
Estado moderno deve ser laico e impessoal em sua valorizao dos cidados, deve tambm ser
desracializado em suas polticas pblicas.
E cito tambm citar Belchior5:

As cotas no iro resolver os problemas da populao negra; as cotas


podero acirrar ainda mais o preconceito racial na universidade; as cotas
ferem a questo do direito igual para todos; ao invs de cotas para negros
deveriam ser introduzidas cotas para estudantes pobres; a difcil
capacidade de se definir quem negro devido ao processo de miscigenao;
que as cotas no fossem destinadas a negros, e sim a estudantes egressos da
escola pblica; outras minorias deveriam ser contempladas no sistema de
cotas; a questo do mrito: deve-se selecionar os mais bem preparados
tcnico e intelectualmente; as cotas devem ser voltadas para alunos pobres,
pois o combate pobreza contempla tambm a questo racial, j que entre os
pobres existe uma minoria negra; num pas multirracial como o nosso
impossvel definir quem negro; as cotas para ingresso universidade
deveriam ser restritas a alunos de escola pblica, dado o carter pblico e
social da universidade; outras minorias tambm deveriam fazer parte do
universo das aes afirmativas proposto pela universidade. (BELCHIOR,
2006, p.60-86)

Posso citar como argumentos a favor:


1. Porque uma questo de equidade; 2. Porque o racismo no Brasil afeta o
desempenho escolar dos negros (pretos e pardos); 3. Porque sou a favor de
qualquer tipo de poltica pblica de acesso universidade para os negros; 4.
Para aumentar a diversidade racial dos estudantes da universidade pblica; 5.
Porque um dos meios mais rpidos para se tentar eliminar as desigualdades
raciais entre negros e brancos no Brasil; 6. Porque preciso tentar todos os
meios necessrios, legais e legtimos para acabarmos com a desigualdade
racial no Brasil, especialmente no ensino superior; 7. Porque assim
estaremos dando um passo decisivo para termos, de fato e de direito, uma
5

Reproduzo aqui, citando Belchior, os argumentos mais comentados dos Conselheiros da UnB, que apesar de
terem votado favoravelmente no viam a questo das cotas para estudantes negros como a soluo para os
problemas sociorraciais.

48

democracia racial no Brasil; 8. Porque os negros precisam ser compensados


pela discriminao sofrida no passado e que continua no presente.
(SANTOS, 2007, p.44)

Entretanto, a ao afirmativa que mais tem levantado polmica no pas do


sistema de cotas para o ingresso de negros nas universidades federais, que comea a ser
discutido a partir de 2000. Polmica levada a cabo, em parte, pela excessiva e parcial
cobertura da mdia.
Santos, em sua tese, discorre brilhantemente sobre como se deu o embate entre
intelectuais, artistas, polticos e sindicalistas contrrios implantao das cotas e os
favorveis. Tece longos argumentos mostrando que quando intelectuais (e enfatiza no seu
trabalho os cientistas sociais) argumentam contrariamente implantao das cotas eles se
furtam a incluir pesquisas srias realizadas, a fundamentar seus argumentos e principalmente
a inserir e conceituar ao afirmativa, ou alguma outra definio explcita, precisa. Recusamse a fazer uma discusso do referencial terico sobre aes afirmativas.
Em geral os autores que so contra o sistema de cotas para negros nos
vestibulares das universidades pblicas brasileiras, quando o criticam em
seus textos, artigos e livros, tratam o tema das aes afirmativas como se no
existisse um referencial terico sobre o tema, ou se se quiser, como se esse
tema estivesse mais para a sociologia espontnea do que para a sociologia
erudita, ante uma recusa, ou no mnimo, uma suposio no procedente de
ausncia de estudo e pesquisas sobre as aes afirmativas. (SANTOS,

2007, p. 457)
Segundo esse autor, os argumentos contrrios rompem com as normas cientficas
que preveem (e exigem) o balano bibliogrfico anterior ou a discusso da bibliografia
pertinente ao tema tentando evitar embaraos tericos. Mesmo porque se o fizessem, no
haveria reserva intelectual-moral para poderem fazer essa acusao, visto que saberiam que
polticas de ao afirmativa so recomendadas para o combate a discriminaes que
inferiorizam socialmente determinados grupos sociais (SANTOS, 2007, p. 506).
A verdade que tem muito mais coisa em jogo no posicionamento contrrio do
que apenas ser favorvel ou no distribuio de vagas. No to simples. Trata-se de um
jogo poltico, de uma queda de brao por disputa de interesses. Pois que no campo
universitrio, principalmente das universidades pblicas, onde se estratifica a sociedade. Dito
de outro modo, no interior da universidade pblica brasileira que se forma a elite que
conduz os rumos da nao. E essa elite foi, durante anos, ocupante de praticamente 100% das
vagas. Est em jogo a mestiagem dessa elite, a quebra do monoplio ideolgico branco, a
descolonizao do pensamento. A distribuio de um servio pblico de boa qualidade para

49

os pobres, discriminados, excludos. O que est em jogo nesse confronto de cunho poltico
no a poltica pobre para o pobre porque se fosse, o rico no entraria nessa disputa. O que
est em jogo o acesso s melhores universidades do pas, pois que inquestionvel a
supremacia delas, e a ameaa que isso representa para um campo tradicionalmente
pertencente elite (SANTOS, 2007, p. 440). So essas elites que decidem o rumo do pas, so
elas que dividem as decises em polticas pobres para pobres e polticas ricas para ricos.
Dividir essas vagas com quem historicamente foi excludo far surgir nova viso, novo olhar
nesse contingente poltico. Isso pode significar mudanas.
Importante pontuar que as aes afirmativas (e ou aes valorizativas) para os
negros so propostas de polticas pblicas que vm de baixo para cima. Ou seja, elas surgem
dos Movimentos Sociais Negros e so exigidas do Estado brasileiro por eles com o apoio dos
negros intelectuais. No vm do Estado ou das elites como presente, algo dado, doado, de
cima para baixo (para os discriminados). A sua concretude se deu sob presso de grupos
articulados e reivindicatrios (SANTOS, 2007, p. 185-7). Aps a implantao, os estudantes
beneficiados pelo sistema, em alguns casos, tornam-se sujeitos scio-histricos defensores e
reivindicadores desse direito legitimado, conforme o exemplo da UERJ em Arbache (2008).
A universidade precisa refletir sobre a diversidade tnico/racial da populao.
Essa reflexo deve estar contemplada nos mais variados cursos, nos diversos turnos. A
limitao dada por este trabalho faz com que o recorte seja o curso de Pedagogia para
contribuir com a reflexo e visibilidade dessa discusso. Ideia essa corroborada por Silva
Filho (2005) e por Siss (2002):
A academia, salvo honrosas e louvveis excees, na sua maior parte, vem
ignorando a dimenso das intersees entre raa ou cor e educao e entre
educao e constituio de identidade dos diferentes grupos raciais
nacionais. A formao de professores, por exemplo, vem sendo feita, quase
sempre, ignorando o carter multicultural da sociedade brasileira. Se a
clientela das escolas pblicas racial e culturalmente diversificada e se seu
maior segmento formado por Afro-Brasileiros, pode-se afirmar ento que
esse processo de invisibilizao desse segmento populacional comprova que
o mito da democracia racial brasileira no um cadver to recente no
mbito da sociedade brasileira como querem alguns e muito menos no
mbito da academia. (SISS, 2002)

50

Hoje, esse um assunto que est em pauta, mas no com a inciso necessria. A
dificuldade de implementao da Lei 10.639/03 um exemplo6. O respeito na interao com
o diferente perpassa a sala de aula, quando professores, e futuros professores dominam
conhecimentos mnimos sobre a questo do negro na sociedade. Sala de aula no sentido
amplo, de todos os nveis educativos.
Queiroz (s/d), ao refletir sobre o vestibular e as desigualdades na Universidade
Federal da Bahia, discute a discriminao do acesso como resultado de uma seleo direta e
indireta que, ao longo da escolaridade, pesa com rigor desigual sobre os sujeitos. A autora
conclui que essa discriminao se situa antes do vestibular. E tambm afirma que o ensino
superior o ponto principal para examinar a atuao do sistema de ensino na reproduo das
desigualdades sociais. Os mecanismos de eliminao que atuam durante a trajetria dos
estudantes vo expressar mais claramente seus efeitos nesse nvel do sistema educacional (p.
8). Por isso, oportuno aqui perguntar: como a discriminao se mostra no interior da sala de
aula da universidade?
Alguns autores vo mostrar que apesar de ter-se iniciado, muito recentemente, a
discusso sobre cotas, ou reserva de vagas, a prtica sobre o assunto j existia. Gomes (2003,
p.17) mostra que se trata de uma teoria quase desconhecida pelos brasileiros, mas sua prtica
muito conhecida j que, em 1968, houve a chamada Lei do Boi (Lei 5.465/687), primeira
modalidade de ao afirmativa no Brasil. No se tem a prtica de discuti-la, mas j se sabe
como faz-la funcionar.
Nery mostra que no Brasil, nos anos de 1950, Getlio Vargas realizou um tipo de
poltica afirmativa (termo inexistente poca), ao determinar que as multinacionais
instaladas no pas reservassem dois teros das vagas para trabalhadores brasileiros. Essa
autora explicita outras formas de aes afirmativas, implantadas a partir de 1996, com a
elaborao do Programa Nacional de Direitos Humanos. As disposies desse Programa
fomentaram diversas aes, dentre elas: a aprovao da Lei Federal 9.504/97, que estabelece
o sistema de cotas para mulheres em partidos polticos; o incentivo fiscal contratao da
6

LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de


1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica "Histria e Cultura Afro-Brasileira",
e d outras providncias.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm
7
Art. 1 Os estabelecimentos de ensino mdio agrcola e as escolas superiores de agricultura e veterinria,
mantidos pela Unio, reservaro, anualmente, de preferncia, cinquenta por cento de suas vagas a candidatos
agricultores ou filhos destes, proprietrios ou no de terras, que residam com suas famlias na zona rural, e trinta
por cento a agricultores ou filhos destes, proprietrios ou no de terras, que residam em cidades ou vilas que no
possuam estabelecimentos de ensino mdio (GOMES, 2003, p. 17).

51

mulher no mercado de trabalho; e o estabelecimento, por parte do Ministrio das Relaes


Exteriores, de bolsas-prmios de auxlio financeiro para que os afrodescendentes se preparem
para os exames do Instituto Rio Branco (NERY, 2008, p. 25).
A poltica de cotas para negros em universidades visa reserva de uma
porcentagem das vagas para acesso dessa populao como forma de sanar, ou minorar, os
baixos ndices de acesso a esse nvel de ensino8. Oferecer cursos preparatrios para o
vestibular para determinados grupos de estudantes pode ser entendido como uma outra forma
de ao afirmativa, j que aumenta as chances de aprovao deles. uma iniciativa de cunho
institucional incentivada pelo Governo Federal. As universidades possuem autonomia para a
definio de suas polticas afirmativas, inclusive em relao adoo de sistemas de cotas.
Pioneiramente adotada pela UERJ, em 2001, foi seguida pela Universidade do
Estado da Bahia (Uneb) em 2002 e pela UnB em 2003, sendo, ento, essa a primeira
universidade federal a adotar o sistema. A importante histria do incio das discusses sobre
cotas na UnB ser contada no item 1.2.
A poltica de adoo de cotas configura-se como um assunto polmico e
politizado, onde os posicionamentos so fervorosos, tanto contra quanto a favor9. A inteno
no defender ou acusar, visto que j existe uma quantidade razovel de artigos que,
brilhantemente, definem ao afirmativa (tambm discriminao positiva, ao positiva ou
polticas compensatrias), sua origem nos EUA10 e no Brasil. So textos que discutem o

No se pretende aqui esgotar o conceito de cotas. Para aprofundamento, ver os autores citados nessa tese,
dentre outros existentes: SANTOS (s/d); MOEHLECKE (2002); SISS (2002); GOMES (2003); SILVA (2003);
SANTOS (2003); GOMES (2004) DOMINGUES (2005); MUNANGA (2005); ARBACHE (2006); AZEVEDO
(2006); BELCHIOR (2006); CARVALHO (2006); GUIMARES (2006); PIOVESAN (2006); SILVRIO
(2006); TEIVE (2006); TESSLER (2006); GOMES (2007); JACCOUD E THEODORO (2007); MARTINS
(2007); MOEHLECKE (2007); PIOVESAN (2007).
9
Segundo Lima (2010, p.86) a repercusso das cotas no ensino pblico no a mesma que no ensino privado.
Nem o Fies (Programa de Financiamento Estudantil) que passou a adotar o critrio racial, nem o Prouni, que
responsvel por cerca de 80% das matrculas no ensino superior, e, portanto, em termos redistributivos a poltica
afirmativa de maior impacto, mobilizaram tanto o debate pblico. Isto porque as crticas no recaem sobre os
critrios raciais, e sim por ser considerado uma poltica que investe e transfere recursos (via iseno de
impostos) ao setor privado da educao, cuja qualidade de ensino, em geral, baixa. O Prouni tem como
finalidade
a concesso de bolsas de estudos integrais e parciais a estudantes de baixa renda em
cursos de graduao e seqenciais de formao especfica de instituies privadas
de educao superior. Ele apresenta uma poltica de cotas para os que se
autodeclaram pretos, pardos ou ndios e optam por ser beneficirios deste sistema no
ato de inscrio. (Ibid.)
10

Segundo Silva (2003, p. 64), vrios autores atribuem a origem das aes afirmativas aos EUA nos anos de
1950 e 1960, mas ele cita Jacques dAdesky (s/d, p.1) que afirma que desde 1948 foi introduzido na ndia um
sistema de quotas que ampara as classes atrasadas (os dalits, ou intocveis) para garantir-lhes acesso a
empregos pblicos, s universidades. Santos (2007) mostra o conceito de ao afirmativa tendo sido originado

52

sistema de cotas como a ponta mais visvel de uma srie de iniciativas dentro das polticas de
aes afirmativas implantadas, inclusive em outros pases, alm dos EUA, e que foram
implementadas no mbito do mercado de trabalho, na educao superior e nos contratos
governamentais (SILVA, 2003, p. 65).
No caso especfico das cotas no ensino superior, elas seriam uma espcie de
redistribuio de servio pblico que foi apropriado pelos mais ricos da sociedade, ou seja, as
vagas nas universidades pblicas. Para haver uma redistribuio seria necessrio retirar parte
delas e direcion-las a quem se encontra excludo. No entanto, isso no se faz sem confronto
social, principalmente em se tratando de uma sociedade to desigual quanto a nossa
(SANTOS 2007, p. 438).
As cotas para negros so vistas como uma forma de reparao histrica. Os negros
foram trazidos para o Brasil como escravos. A abolio da escravido no previu nenhum
mecanismo ou poltica de incluso que permitisse a efetiva integrao social e econmica dos
escravos libertos. Portanto, nessa tica, o Estado deve uma reparao aos seus descendentes
pelos danos sofridos. A questo do negro e seu percurso histrico, bem como o espao dele na
universidade sero abordados no item 1.1; 1.2, sucinta, mas esclarecedora, a fim de enriquecer
e fundamentar essa perspectiva da reparao histrica.
Claro deve ficar o no desconhecimento de quo recente este assunto cotas
dentro do universo da ao afirmativa, e o quo polmico o recorte racial que pretendo dar.
Do ponto de vista histrico, dez anos de discusso de ao afirmativa no Brasil ainda
recente.
Essa discusso que h quase um sculo se instala em outros pases, no Brasil s
toma corpo aps o Seminrio Internacional Multiculturalismo e racismo: o papel da ao
afirmativa nos Estados democrticos contemporneos, realizado em julho de 1996 em
Braslia. Pases de Terceiro Mundo, com exceo da Amrica Latina, buscaram nas polticas
pblicas de ao afirmativa meios para minimizar privilgios de um grupo dominante e a
consequente marginalizao de alguns grupos colonizados.
Para as cotas tambm muito usado o argumento da justia social. Grupos
historicamente discriminados, e em particular os mais pobres, tm dificuldade em relao ao
acesso ao ensino superior. Programas de ao afirmativa que garantam aos mais pobres acesso
ao ensino superior tm forte apelo no sentido de diminuir as desigualdades.

na ndia aps a Primeira Guerra Mundial. Propunha-se a representao diferenciada dos segmentos
populacionais designados e considerados inferiores, defendendo a igualdade entre todos os segmentos e castas
(p. 431).

53

Outra forma de ao afirmativa, a poltica de bnus foi implantada mais tarde por
algumas universidades, que tinham como objetivo garantir equidade no acesso, sem abrir mo
do chamado mrito. Para tanto, criaram o Programa Bnus, adio de pontos nota final
obtida pelo aluno no vestibular. O objetivo do programa aumentar a presena da escola
pblica e da diversidade tnica na universidade para aliar incluso social e desempenho
acadmico.
Temos alguns exemplos pelo pas afora11. A Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp) criou o Programa de Ao Afirmativa e Incluso Social (Paais) para egressos de
escola pblica e para negros e indgenas. Ofereceu um bnus de pontos para egressos de
escola pblica que se autodeclaram pretos, pardos ou indgenas. Foi adotado nessa
universidade desde 2005 (TESSLER, 2006).
A Universidade de So Paulo (USP) deu incio, em 2007, ao seu programa de
incluso social com o mrito acadmico, denominado Inclusp, que consiste na concesso de
um bnus de 3% nas notas do vestibular aos alunos oriundos da rede pblica de ensino mdio.
Como os resultados obtidos no foram os esperados, na medida em que no ocorreu incluso
de estudantes pobres e negros na USP em quantidade significativa, no vestibular de 2009,
foram concedidas duas bonificaes extras: 1) bnus de at 6% nas notas da primeira e
segunda fases do vestibular, a ser definido de acordo com a nota obtida pelo estudante no
Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem); 2) bnus de at 3% nas notas das duas fases do
vestibular, a ser definido de acordo com a nota obtida pelo estudante na prova de avaliao
seriada criada pela USP para estudantes da rede pblica estadual. Assim, teoricamente, a
bonificao total concedida aos candidatos inscritos por intermdio do Inclusp poderia chegar
a 12%. J em 31 de maro de 2011, a USP realizou mudanas no bnus elevando o mximo
alcanado a 15%. Para conseguir a bonificao total, o aluno deve prestar o vestibular j no
segundo ano do ensino mdio e acertar, na primeira fase, pelo menos 40 das 90 questes da
primeira fase da prova da Fundao Universitria para o Vestibular (Fuvest). No ano seguinte,
quando estiver realmente prestando a prova para entrar na USP, receber 10% a mais de
bnus caso consiga, na primeira fase, acertar ao menos 60 das 90. Caso acerte menos, o
adicional ser proporcional.
A Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) concede um bnus de 10%, por
meio de um sistema que combina critrio socioeconmico indireto (ter estudado na rede
pblica de ensino) com critrios geogrficos. Desse modo, no campus do Recife, recebe o
11

Para ver relao completa de Universidades e Instituies que j adotaram aes afirmativas consultar
ANEXO 1.

54

bnus o candidato que cursou todo o ensino mdio em escolas pblicas estaduais ou
municipais em Pernambuco. J nos campi de Vitria de Santo Anto e de Caruaru, recebe o
bnus o candidato que cursou todo o ensino mdio em escolas pblicas ou privadas do
interior Pernambucano, ou seja, de qualquer localidade que no pertena regio
metropolitana do Recife.
USP, Unicamp, Universidade Federal Fluminense (UFF), Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (UFRN), UFPE, Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e
Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) recusam as cotas, mas adotam, como
ao afirmativa, sistemas de pontuao diferenciada.
Na Universidade Federal de Uberlndia UFU, em 30/11/2007, o Conselho
Universitrio resolveu destinar as vagas do Programa Alternativo de Ingresso ao Ensino
Superior (Paies), de avaliao seriada, exclusivamente aos alunos da rede pblica de ensino.
At ento, as vagas do Paies, que somavam 25% do total de vagas oferecidas pela UFU, eram
indistintamente destinadas a estudantes de escolas pblicas e particulares (ROSSI e BIONDI,
2008).
Mas to importante quanto conceituar cotas e bnus entender a importncia da
presso exercida pelo Estado para eliminar, ou reduzir, a desigualdade decorrente
historicamente da discriminao sofrida por alguns grupos. a busca pela igualdade real e
no apenas declarada, abstrata. Ao Estado, cabe o planejamento e a implementao das
polticas afirmativas necessrias.
A pesquisa que aqui se concretiza teve como objeto de estudo uma das dez
universidades federais de Minas Gerais, universidade esta que no adota o sistema de cotas,
mas sim de bonificao. Nela o candidato que comprovar ter cursado e ter sido aprovado nas
quatro ltimas sries do Ensino Fundamental e todo o Ensino Mdio em escola pblica, no
Brasil, poder fazer opo por concorrer ao Programa de Bnus obtendo 10% (dez por cento)
em sua nota final, em cada uma das etapas do concurso vestibular. Alm disso,o candidato
que se autodeclarar pardo ou preto, poder fazer a opo por concorrer ao Programa de
Bnus de 15% (quinze por cento) em sua nota final.
Essa opo se deu em funo da possibilidade de acompanhar a implantao do
programa de bnus, desde a entrada da primeira turma, e dado o ineditismo dele como
modalidade de ao afirmativa criada mais recentemente e, portanto, ainda pouco discutida.
Tambm contou o desejo de colaborar para a construo de uma sociedade mais democrtica
e, portanto, mais tolerante, desejo esse que encontra eco nas palavras de Silva (2003, p.73):

55

Se realmente desejamos uma sociedade democrtica, devemos criar uma


nova ordem social, pela qual todos sejam includos no universo dos direitos e
deveres. Buscar essas respostas construir uma sociedade inclusiva. A
sociedade inclusiva tem como objetivo principal oferecer oportunidades
iguais para que cada pessoa seja autnoma e autodeterminada. Mas, para que
uma sociedade se torne inclusiva, preciso cooperar no esforo coletivo de
sujeitos que dialogam em busca do respeito, da liberdade e da igualdade.

Essa posio tambm suporta os pressupostos tericos desta investigao.


Retomarei agora a perspectiva histrica da excluso do negro da sociedade e do
percurso escolar demonstrando porque a ao afirmativa se mostra importante para a
incluso desse grupo. Para tanto, lano mo de autores e perspectivas que vo
delineando como esse grupo foi sendo posto margem da sociedade ao longo da
histria da escravido, abolio e ps-abolio.

1.1 A questo do negro e seu percurso histrico

Inicio por um percurso histrico extremamente elucidador seguido por RIBEIRO


(2004) em seu livro, baseado na sua tese de doutoramento, que mostra as trajetrias escolares
de profissionais afrodescendentes das universidades pblicas do Estado de So Paulo, como
vivem e como se representam. Torna possvel compreender que os estudos sobre os negros,
no Brasil, tiveram incio apenas no fim do sculo 19, mas que o apogeu dessa literatura s se
d na dcada de 1980, quando da comemorao aos 100 anos da Abolio, momento em que
se discute a escravido e a libertao, e questes demogrficas (fecundidade, mortalidade,
etc.).
Ribeiro (2004) mostra o processo histrico de mestiagem como uma sistemtica
tentativa de destruio e desqualificao dos costumes negros. No caso brasileiro, desde a
escravido h uma tentativa de embranquecimento, no s da cor da pele, mas da cultura; a
existncia da ideia de uma cultura una (burguesa e eurocntrica) que desvaloriza as
diversidades tnicas, das regies e dos indivduos. O etnocentrismo europeu, iniciado no
sculo 17, impe a ideia de que existem naes civilizadas e superiores. No Brasil, isso
significa ver a cultura afrodescendente e indgena como folclrica.

56

A dificuldade em reconhecer diversidades tnicas tem se manifestado em


todos os campos do conhecimento brasileiro: filosfico, poltico,
principalmente na biologia do sculo XIX, que serve como estratgia de
abafamento das diferenas tnico-culturais, legitima a cultura europia como
a cultura suprema. Para isso, utilizaram de caractersticas biolgicas reais e
supostas e das possveis ou presumveis aptides culturais dos povos.
(RIBEIRO, 2004, p. 30)

Ao longo da histria possvel ver, no Brasil, uma hierarquizao das raas da


pele escura dos negros (no europeus) pele alva (os brancos) tidos como raa superior.
Assim se fez a ideia do negro como um ser inferior, sendo ela a base do escravismo: restavam
aos negros as atividades consideradas inferiores e degradantes e, aos brancos, as atividades
intelectuais, os cargos de poder e os religiosos.
Foi-se construindo uma classe dominante que acumulou riquezas custa da
explorao do trabalho alheio, na sua maioria dos negros, que perdurou por mais de 350 anos.
O fundamental na escravizao do negro africano foi o fator econmico e no o tnico
(RIBEIRO, 2004, p. 32), somado dificuldade de manter o ndio como escravo, escassez da
mo de obra branca e o seu elevado custo. A opo mais vivel, e rentvel, foi o trfico
negreiro africano.
Para escravizar foi preciso transformar o negro em coisa, tirar sua essncia,
seus costumes e sua memria (Ibid. p.33). Acultur-lo atravs do embrutecimento,
estabelecer o terror para fenecer a resistncia. O escravismo criminoso se implanta na
alegao de que os negros pertenciam a uma raa inferior, na crena de que tinham maus
costumes e ms qualidades. A opresso fsica e psicolgica, a excessiva carga de trabalho
imputada aos escravos, ento, baseia-se na ideologia da inferioridade, j que eram portadores
de sangue impuro.
A suposta inferioridade dos negros no era explicada pela dominao
colonial ou pelos interesses da Europa na frica, mas por razes puramente
biolgicas. O fato de os negros terem sido escravizados ou estarem
marginalizados na sociedade tinha como razo sua natureza biolgica.
(RIBEIRO, 2004, p. 50)

Essas teorias raciais, somadas crena da superioridade racial dos brancos,


encontram terreno frtil para se instalar e desenvolverem por aqui. Obscurecem-se os motivos
ideolgicos, polticos ou econmicos de dominao, imputando natureza as divises, que
so feitas pelos homens, no af de oprimir e de subjugar.
Segundo Ribeiro, a maioria dos intelectuais do comeo do sculo apoiam as
teorias racistas e chegam a defender a eugenia e crer no ideal de branqueamento

57

acreditando-se que a mistura salvaria o Brasil da degenerao racial. Tinham na ideologia do


branqueamento a esperana de reverter o que acreditavam ser o barbarismo que havia se
instalado no pas, para eles era motivo de vergonha j que se pretendia ser uma nao
civilizada (Ibid., p. 52). Sonho esse que fracassou, haja vista no ter entrado no pas brancos
suficientes. Troca-se o sonho do pas branco pelo mulato. Com a esperana de, quem sabe,
ainda o ser um dia, se a mistura fosse repetida durante vrias geraes.
O sistema escravista de produo se manteve por mais de 350 anos, o mais longo
dentre todos os pases, e o Brasil foi o ltimo a abolir a escravatura. Mas a histria mostra que
a libertao se deu pela luta e resistncia e no pelo simples ato de se assinar uma lei.12
H polmica no que se refere ao perodo ps-abolio: alguns historiadores falam
que a populao de ex-escravos foi abandonada prpria sorte; outros que as profisses, at
ento existentes, no deixaram de o ser, de um dia para o outro. Mas chama ateno o fato de
que o Brasil adotou sim a mo de obra estrangeira, tida como mais qualificada, o imigrante
branco europeu era a marca de civilizao e progresso (RIBEIRO, p.40). Mesmo trazendo
para o Brasil, como nica experincia, apenas o conhecimento de trabalho em atividades
rurais, ou seja, o mesmo conhecimento detido pelos escravos.
certo tambm que vrias das profisses (desqualificadas) exercidas por negros,
como carroceiro, oleiro, condutores de bondes, carregadores de gua, carvoeiros, desaparecem
com o comeo da industrializao brasileira. E ainda:
Que a sociedade manteve uma massa de reserva e utilizou a origem tnica
como forma de determinar a parcela de reserva e cercaram-se todos os nveis
salariais e profissionais para determinar formas particulares da participao
do negro de forma desigual no mercado de trabalho. (RIBEIRO, p. 39)

Houve, tambm, um grande xodo dos escravos rumo s cidades, ligado ao


pensamento de que liberdade o direito de ir embora das fazendas: ir para longe do trabalho

12

Alencastro mostra que a amplitude e o impacto do escravismo no tm sido suficientemente sublinhado:


do total de cerca de 11 milhes de africanos deportados e chegados vivos nas
Amricas, 44% (perto de 5 milhes) vieram para o territrio brasileiro num perodo
de trs sculos (1550-1856). O outro grande pas escravista do continente, os
Estados Unidos, praticou o trfico negreiro por pouco mais de um sculo (entre
1675 e 1808) e recebeu uma proporo muito menor perto de 560 mil africanos
, ou seja, 5,5% do total do trfico transatlntico. (2010, p. 5)

.
Alencastro tambm expe a prtica de seqestro de 710 mil indivduos vindos de todas as partes da frica,
efetuada entre 1831 e 1856, aps a proibio do trfico, que foram mantidos ilegalmente at 1888, cujos
proprietrios foram anistiados pelo governo imperial. Ou seja, boa parte das duas ltimas geraes de
indivduos escravizados no Brasil no era escrava. Moralmente ilegtima, a escravido do Imprio era ainda
primeiro e sobretudo ilegal. (p.7)

58

pesado, dos maus-tratos, dos capites do mato, etc. Alguns se empregavam em outras
fazendas.
[...] O ex-trabalhador escravizado tem incluso limitada e diminuta no
processo de modernizao econmica do pas. Quando, por quase quatro
sculos, foi ele o principal produtor das riquezas, era tido como preguioso.
Aps a Abolio surgiu uma outra ideologia, a ideologia reinante foi de que
o negro tinha uma inaptido para o trabalho industrial por falta de treino para
a atividade livre. Isso significa que no lhe foram dadas as mesmas
oportunidades no trabalho, na educao, na poltica e nos demais setores. O
negro tinha que disputar com o imigrante, em iguais condies, at o
trabalho mais modesto. (RIBEIRO, 2004, p. 41)

Os negros competiam pelos mesmos empregos, sem as mesmas condies, eles


que estavam aqui h sculos foram preteridos por quem acabava de chegar. Condio
enfrentada at mesmo por brancos menos qualificados, que eram preteridos por imigrantes
europeus. Somente entre 1920 e 1930 a imigrao passa a ser coibida.
A concorrncia maior entre negros e imigrantes se d no sul do pas. Nas outras
regies, o mercado de trabalho para o negro mostrou-se menos desfavorvel.
No perodo ps-imigrao, ps-crise econmica, sob a influncia de novos
pensamentos, principalmente do pensamento positivista, uma nova ideologia substitui a ideia
de embranquecimento, miscigenao, at ento defendida e estimulada com a imigrao, a
identidade nacional que tem como alicerce a democracia racial teorizada por Gilberto Freyre,
e at mesmo por Srgio Buarque de Holanda, Jorge Amado e de certa forma Darcy Ribeiro
(BELCHIOR, 2006, p. 10).
O projeto de formao da identidade nacional tomou contorno em 1930 com
a chegada de Getlio Vargas ao poder. Nasceu nesse perodo uma ideologia
que defendia a visibilidade social brasileira decorrente de seu carter
mestio. Foi nesse perodo que a idia de democracia racial brasileira
ganhou fora, e resiste at hoje. (RIBEIRO, 2004, p. 45)

Freyre vai descrever o Brasil em vrios pases, em vrias lnguas, como sendo uma
democracia racial diferenciada, multicultural e multirracial, uma nova raa, igualitria
etnicamente falando. Sua viso romntica no v o negro explorado, o negro massa, o negro
multido (RIBEIRO, 2004, p. 57-8).
Uma gama de intelectuais das dcadas de 1960, 70 e 80 vo, em suas pesquisas,
desconstruir o mito da democracia racial.
No perodo ps-abolio, os negros enfrentaram tambm problemas para
escolarizarem-se. Quando ainda escravos, no podiam ir escola. Depois de libertos tambm

59

no, pois a lei proibia. A Constituio de 1824, que vigorou at 1889, declarava que o ensino
de primeiro grau no Brasil passava a ser obrigatrio para todos os brasileiros, exceto os
leprosos e os escravos (ibid. p. 67, grifos da autora). O direito ao estudo, negado, d origem
a uma ideologia de privilgios, j que a educao para poucos.
As leis ps-abolio vo tratar como iguais aqueles que historicamente no
tiveram condio de s-lo. No eram considerados cidados e passam a ser considerados
iguais de um dia para o outro. Entendemos como igualdade quando todos os envolvidos num
processo possuem os mesmos capitais ou instrumentos de luta e as mesmas oportunidades
(RIBEIRO, 2004, p.66).
A escolarizao a primeira condio para o progresso. E a falta de acesso, ou de
condies de permanncia dos negros, no se limitou ao perodo ps-abolio. O dficit de
educao formal dos negros tem, ainda hoje, resultados nefastos, pois esses efeitos tero
reflexos em toda a escolarizao, gerando dificuldade de sucesso na escola e acesso a
posies melhores e mais bem remuneradas, alm de criar um crculo vicioso de insucesso
escolar, pobreza e marginalizao social. Chegando o entrave at entrada dos negros na
universidade, seja como estudante seja como docente, conforme nos mostra o trabalho de
Solange Ribeiro. Ou mesmo no mercado de trabalho altamente seletivo, j que a escolarizao
tem sido a principal forma de competir e ascender profissional e socialmente. Podemos
inferir que no Brasil o principal canal de ascenso social para a populao negra tem sido a
educao. Mesmo diante das dificuldades para o acesso a ela, a educao que possibilita a
participao de negros nos concursos a cargos aos quais, de outra forma, no teriam acesso
(Ibid., p.75).
A universidade um verdadeiro divisor de guas, pois onde o indivduo ter
maior taxa de retorno na mobilidade social. At existir uma classe mdia negra profissional,
com domnio dos mesmos cdigos e competncias da elite, no haver combate efetivo
discriminao racial (SILVA, 2003, p. 61).
A tese de Santos (2007) permite compreender o espao ocupado por negros
docentes e discentes na universidade. Aps realizar entrevistas com docentes e discentes (da
ps-graduao strito sensu), dos professores, os negros encontram-se sub-representados na
UnB, ou seja, so minoria, e dentre ela so doutores em sua maioria. O que significa que
perpetuando a discriminao, como mostra a histria da trajetria negra, para alcanar um
posto de prestgio, a exigncia para os negros muito maior do que para os brancos.

60

Os acadmicos negros tinham de possuir uma alta qualificao acadmicoprofissional para obter um emprego de docente nessa universidade, algo que
no exigido dos docentes brancos, visto que estes eram a maioria
esmagadora dos professores Auxiliares e Assistentes, isto , dos professores
que tm apenas o curso de graduao e mestrado, respectivamente
concludos. (SANTOS, 2007, p. 267)

Ilustra ainda a discriminao sofrida pelos brasileiros no percurso aos cargos de


magistrados, com dois casos de negros que foram preteridos, apesar de suas altas
qualificaes13.
Santos (2007) tambm contribui sobremaneira para essa discusso mostrando que
os docentes negros e pardos, data da pesquisa, estavam espalhados em vrios
departamentos, ou seja, com possibilidades de se encontrarem mais dificultadas, para
discutirem, analisarem suas identidades raciais e debaterem acontecimentos no pas entre seus
pares acadmicos. Tal dificuldade tem possibilidade, suponho, de se refletir na prpria
conduta ao enfrentar problemas de discriminao, preconceito, racismo, nos seus ambientes
de trabalho, quer seja na sala de aula, porque apesar de sub-representados a maioria (86,5%)
dos professores entrevistados afirmou que os pretos e pardos eram discriminados racialmente
no Brasil. Porcentagem bem prxima a de brasileiros que concordam com tal afirmao,
89% (SANTOS, 2007, p.273-4). Acreditam na discriminao, provavelmente vivenciam-na
no ambiente acadmico, assim como os estudantes, e sendo sub-representados so minoria.
Campos (2004) corrobora com o que afirmo:
Os professores no apenas aplicam, mas reinterpretam as diretrizes
curriculares que lhes so apresentadas a partir de suas prprias leituras de
mundo e que, por isso, precisam refletir coletivamente sobre sua prtica, de
forma a desenvolverem consistentemente tanto o ensino como a si mesmos
como profissionais.

As prticas precisam ser discutidas, mostradas, publicadas. Pelas prprias


condies de trabalho, os professores no tm o hbito de refletir criticamente sobre
problemas especficos de suas reas de atuao, e de tomarem decises sobre seu prprio
cotidiano e consequentemente de seus estudantes coletivamente. Falta espao para o trabalho
crtico-reflexivo sobre as prticas e experincias compartilhadas.
Acredito, porm, que independente da existncia ou no desse espao, os
professores produzem saberes adquiridos atravs da ao, decorrentes da induo, deduo,
analogia e que preciso partilhar os saberes de como lidar com a diversidade. Para que os

13

Cf. SANTOS (2007, p. 267-269)

61

futuros professores no aprendam, apenas no ensaio e erro, e que experincias ruins de vida
possam ser evitadas ou se vividas, discutidas, aproveitadas e refletidas.
Um dado que chama a ateno que a maioria dos professores entrevistados por
Santos contra as cotas, apesar de concordarem que os negros so discriminados. Isso leva a
um outro questionamento: se os professores so contra, se esto isolados e discutem ou
refletem pouco com seus pares, isso no traz consequncias para suas prticas? No haveria
reflexos dessa oposio na convivncia diria, em funo at mesmo do habitus?
Nas palavras de Santos (2007, p.277):
Percebe-se que havia uma forte resistncia dos professores da UnB
implementao de aes afirmativas para favorecer ou promover o acesso
preferencial dos negros aos cursos de graduao desta prestigiada
universidade, visto que 56,2% [de 178] dos professores entrevistados eram
contra esse tipo de poltica pblica especfica. (Grifos do autor)

Esse autor especifica, em sua tese, que 56,2 % so contra aes afirmativas para
favorecer ou promover o acesso preferencial dos negros aos cursos de graduao, mas
quando o questionamento especifica se eles eram a favor do sistema de cotas para os negros
no vestibular da UnB, 61,8% manifestaram-se contrrios quase dois teros dos docentes
entrevistados.
Do ponto de vista didtico h que se questionar se o professor contrrio a entrada
de negros pelas cotas e, depois que isso se torna um fato, ele recebe estudantes oriundos dessa
modalidade de ao afirmativa, como ele procede quando h conflitos raciais, discriminaes
em sala de aula ou em sua presena?
Se o aluno dessa categoria de ingresso apresenta um descompasso de
aprendizagem em relao aos demais, qual a sua conduta? Principalmente quando se
considera que na pesquisa ora discutida, dos motivos contrrios apresentados, o que obteve
maior ndice (com 22%) foi porque o mrito deve ser critrio exclusivo de seleo para a
universidade. preciso selecionar os melhores, independente da cor, raa do candidato(a)
(p.288), seguido de perto pelo segundo item mais votado (15%) porque o no ingresso dos
negros na UnB deve-se falta de ensino pblico de qualidade em Braslia e no Brasil e no
discriminao racial. Ambos os itens elegem a meritocracia como nica forma justa de
adentrar a universidade. Os professores pressupem que todos os estudantes negros so
despreparados. Volto pergunta: se o estudante apresenta um descompasso de aprendizagem
em relao aos demais, ou seja, do ponto de vista do mrito ele est no lugar errado, como ele

62

visto pelos professores, principalmente os contrrios? E pelos colegas? Como a universidade


conduziu e tem conduzido esses embates?
Esses posicionamentos quanto ao mrito me fazem lembrar das profecias
autorrealizadoras que, desde o incio, predizem quem ter e quem no ter sucesso. Saberiam
esses professores contornar seu preconceito, seu racismo, sua discriminao e enfrentar os
problemas (inclusive os de aprendizagem) ou elegem o silncio (e a omisso) como ttica?
Silncio e omisso porque imagina-se que dificilmente haveria um explicitamento de racismo.
No Brasil, lida-se costumeiramente com o racismo velado, disfarado, v-se o racismo do
outro, mas dificilmente h franqueza suficiente para admitir o prprio. Seyferth (2002, p.38)
diz que o exemplo mais claro das ambiguidades da noo de raa, no Brasil, o modo como
so tratadas as atitudes discriminatrias que denunciam a falcia da sociedade mestiamente
democrtica e completa dizendo que a discriminao sempre vista como casual e sua
condenao se d muito mais pelo fato de colocar o mito em descrdito.
Santos (2007) discutindo a implantao do sistema de cotas na UnB, e mais
especificamente o preconceito, a discriminao, o racismo (nos captulos 4 e 5) utiliza e cita
vrios exemplos no ensino fundamental, com crianas. Aqui volto a afirmar que em grande
parte da literatura quando se aborda questes de preconceito, tolerncia, discriminao,
normalmente, h recorrncia dessas questes na escola (de ensino fundamental e\ou mdio).
Preconceito, discriminao e o racismo na universidade no existem? Quando Santos afirma
(e esse dado j foi utilizado) que 61,8% dos docentes foram contrrios implantao das
cotas, no sugere que tal prtica tambm pode ocorrer na universidade?
Santos mostra as consequncias da discriminao e do racismo na autoestima dos
estudantes negros:
Estas conseqncias [da discriminao, do racismo] so marcantes na vida
das alunas e dos alunos negros; escolar e academicamente so fatais para a
maioria absoluta deles(as), visto que embotam a auto-estima dos estudantes
negros, alm de criar barreiras mentais inconscientes ou mesmo conscientes
aspirao de se fazer um curso superior, de buscar profisses prestigiadas e
trabalho digno e at mesmo aspirao de concluir o ensino fundamental e o
mdio. Mais ainda, essas conseqncias no so computadas no momento
em que se faz o vestibular, no momento em que se afere o mrito de
chegada. (SANTOS, 2007, p. 348 Grifos meus)

Quando Santos se refere s consequncias sofridas por crianas, refora o que j


citei: o hbito da academia questionar as prticas discriminatrias (e as consequncias) no
ensino fundamental, quando muito no ensino mdio; mas e essas prticas dentro da
universidade? Onde est a visibilidade do que ali ocorre? Tero os estudantes sofrido tanta

63

discriminao durante o percurso estudantil que ficaram com o couro grosso e no sentem
na pele essas prticas discriminatrias? No s de professores, mas tambm de estudantescolegas, pois o prprio Santos (2007, p. 326) afirma que tambm a maioria dos estudantes de
ps-graduao, 55,4% de 249, contra a implementao de aes afirmativas para favorecer
ou promover o acesso preferencial dos negros aos cursos de graduao, no momento da
pesquisa por ele efetuada. Na sequncia, ele argumenta e mostra por que a existncia de um
preconceito nas entrelinhas.
Santos (2007) tambm fala de evaso escolar como uma consequncia bem
provvel para esses estudantes discriminados, e que raros so os que no se deixam abater e
prosseguem seus estudos mesmo enfrentando a discriminao racial, convivendo com ela
diariamente. Ou seja, ele prprio afirma que h a possibilidade de convivncia com a
discriminao racial e que isso prejudicial vida acadmica: [...] portanto, no restam
dvidas de que tais fatores interferem no desempenho e trajetria dos estudantes negros,
levando-os ao fracasso escolar ou evaso escolar [...] (p. 348).
Por que os pesquisadores levam os seus questionamentos no mximo at o ensino
mdio e silenciam-se frente possibilidade dessa prtica ocorrer no meio acadmico? Ser
que porque as prticas discriminatrias no ensino superior no fariam tanto mal,
principalmente se culminassem em abandono, repetncia, resguardando assim a magnitude de
um espao majoritariamente branco e afastando a possibilidade de formao de uma elite
pensante e, quem sabe, de uma elite dirigente que tenha acesso ao saber, ao poder, ascenso,
e que seja negra? Assegurando a predominncia monocromtica e relegando a segundo plano
as possibilidades multirracias e multiculturais?
De acordo com Munanga (2005, p. 16):
No precisamos ser profetas para compreender que o preconceito incutido na
cabea do professor e sua incapacidade em lidar profissionalmente com a
diversidade, somando-se ao contedo preconceituoso dos livros e materiais
didticos e s relaes preconceituosas entre alunos de diferentes
ascendncias tnico-raciais, sociais e outras, desestimulam o aluno negro e
prejudicam seu aprendizado. O que explica o coeficiente de repetncia e
evaso escolares altamente elevados do alunado negro, comparativamente ao
do alunado branco.

O autor fala do despreparo do professor desestimulando o aluno negro, causando


evaso e repetncia, mas tambm no situa esse professor e esse aluno. Mas sugere o mesmo
abismo ao falar em contedo preconceituoso dos livros e materiais didticos, o que
tradicionalmente est vinculado aos ensinos fundamental/mdio.

64

Pude perceber que os negros so minoria na universidade, que esto isolados e que
so, em sua maioria, contra as aes afirmativas e cotas. E que nesse campo de produo de
saber h um silncio sobre o racismo, o preconceito e a discriminao. Mas como ser
mostrado no prximo item, s vezes, esse silncio quebrado e se reverte em grande
conquista, como em um caso ocorrido na UnB.

1.2 A resistncia ao racismo, ao preconceito e discriminao na UnB

A dissertao de Belchior (2006) foi a primeira a ir ao encontro daquilo que eu


buscava: a resistncia gerando saberes e um certo saber fazer. Retrata o caso que ficou
conhecido como O caso Ari, de um estudante negro, homossexual e baiano, do curso de
doutorado do Departamento de Antropologia da UnB, que foi reprovado ao cursar uma
disciplina obrigatria pelo Programa de Ps-Graduao em Antropologia Social, no primeiro
semestre de 1998. A disciplina existia h 20 anos e em todo esse perodo nenhum estudante
havia sido reprovado. Depois de vrios pedidos de reviso a diferentes instncias, que sempre
negaram, uma quarta instncia, o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso (CEPE), depois de
uma segunda discusso reconheceu que ele foi injustamente reprovado, concedendo-lhe o
crdito devido em 19 de maio de 2000. Dois anos depois. De acordo com Belchior s o
amadurecimento poltico pode explicar o que ocorre aps esse fato na UnB e no Brasil.
A criao de mecanismos para combater discriminao racial atravs da adoo de
polticas de ao afirmativa s acontece aps os desdobramentos da Marcha Zumbi dos
Palmares Contra o Racismo, Pela Cidadania e Pela Vida14, realizada em 20 de novembro de
1995, em Braslia, e da III Conferncia Mundial Contra o Racismo, Discriminao Racial,
Xenofobia e Intolerncia Correlata, em Durban, na frica do Sul, em 2001, que consolidam a
incluso da questo racial brasileira na agenda poltica nacional.
No caso Ari a bomba estoura para os outros departamentos, porque no era um
caso isolado do Departamento de Antropologia Social e porque o estudante resolve no ficar
em silncio. Alia-se a isso tambm o amadurecimento e a ampla participao do movimento
negro local [...] e toda essa polmica coincide exatamente com a entrada da discusso de cotas
14

Ver os desdobramentos da Marcha e seus ganhos polticos em Santos (2007, p. 24)

65

na pauta da universidade (BELCHIOR, 2006, p. 55). Junto, claro, com demandas de outras
pocas, as discusses a respeito de cotas que eclodiam no cenrio nacional (a UERJ quem
abre essa discusso), os debates produzidos por institutos de pesquisas.
A reserva de vagas para negros, a partir desse episdio, abre o debate, vai
quebrando resistncias, mostrando-se como a nica sada possvel para o combate
discriminao e ganhando cada vez mais adeptos.
A princpio se pensava que cotas no seria uma soluo adequada ao
combate s discriminaes, contudo, medida que os problemas se
apresentavam, pensar uma maneira que pudesse inserir estudantes negros se
configurava uma soluo aos problemas mais contundentes enfrentados por
aqueles que sofriam direta ou indiretamente discriminaes raciais.
(BELCHIOR, 2006, p. 60)

Chega-se incluso da proposta de implementao de cotas para negros na pauta


do CEPE, em 6 de julho de 2002, depois de vrias discusses (e posteriores tambm
incluso da proposta)15. Finalmente em 6 de junho de 2003 foi aprovada16 a proposta visando
gerar na Universidade de Braslia, uma composio social, tnica e racial capaz de refletir
minimamente a situao do Distrito Federal e a diversidade da sociedade brasileira como um
todo (CARVALHO, 2005, p.197).
Esse caso emblemtico e digno de ser citado, pois que, ah! se todos os casos de
discriminao no se conformassem no silncio, que a briga ganhasse som, corredores e ruas
e fosse elevada a algo maior: um ganho histrico. Que embates e enfrentamentos passem a
significar mais ganhos. Que assim como o caso Ari, que foi reprovado injustamente, culmina
cinco anos depois na implantao das cotas na UnB, outros casos tambm signifiquem
avanos.
Na sequncia, discutirei a produo acadmica em torno da implantao das cotas
na UERJ e na UnB, visando levantar e discutir conflitos que tm afetado o cotidiano de
professores e estudantes, no que tange s polticas de incluso na universidade, contribuindo
com a discusso sobre como acolher o diverso, como integr-lo. Investigar de onde vm os
conflitos e quais elementos professores e estudantes usam para enfrent-los, analisar as
experincias, prticas e enfrentamentos dos docentes e discentes de 3 grau, explorando o que
foi e o que est sendo feito para superar o racismo, o preconceito e a discriminao na
universidade, preparando futuros professores para lidar com as diferenas.
15

Ver captulo 4 da dissertao: Relaes raciais e implicaes administrativas na Universidade de Braslia


Santos (2007) traz tambm uma discusso interessante do porqu a implantao das cotas ter sido aprovada
apesar da UnB, em sua maioria, ser contra.
16

66

1.3 Aes afirmativas e as cotas

Passo aqui a discutir o processo de implantao das cotas em duas das


universidades pioneiras nessa deciso: a UERJ, em 2001, e UnB em 2003, sendo esta a
primeira universidade federal a adotar o sistema. Busco compreender esse processo a partir de
teses e dissertaes produzidas sobre essas duas instituies.

1.3.1 A UERJ

Alguns aspectos da implantao

Da tese de Arbache (2008) pude depreender aspectos positivos e negativos


presentes no processo de implantao das cotas, sendo esses ltimos em menor escala.
Em alguns aspectos, a UERJ opta por no tomar atitude nenhuma. Ao divulgar o
vestibular, a universidade no torna pblico quem entrou por cotas. Ao estabelecer o critrio
de no publicidade, de invisibilidade dos negros, a universidade se ausenta de discutir a
chegada desses novos atores sociais, a existncia do racismo, do preconceito e da
discriminao. As cotas se tornaram apenas um pequeno detalhe! At mesmo os
professores, possvel perceber, abstm-se de discutir o assunto. Mesmo o preconceito, a
discriminao gritando por discusso, como quando banheiros so pichados e a violncia
fsica contra estudante acontece. As vozes dos estudantes, exploradas pela autora, so
elucidativas e mostram como os professores optam pelo silncio como melhor postura
didtica. No curso de Filosofia, um estudante chega a questionar: que tipo de filsofo sair de
um curso que tenta pensar o mundo? Outro fala que quando aparecem frases como: Fora
negros, judeus, cotistas e homossexuais!. Ou quando um outro apanha porque gay, e
ningum faz nem diz nada, como se eles (cotistas) e o preconceito e a discriminao no
existissem, fossem invisveis.
Mas, no aspecto financeiro, a UERJ procura se empenhar em dar sustentabilidade
material aos estudantes e, com isso, resolver o problema de garantir a permanncia dos

67

cotistas na universidade, problema elencado como maior at do que garantir a entrada. Assim,
nesse sentido, depreende-se do trabalho de Arbache (2008), nas falas dos representantes da
universidade, que aes voltadas para o fortalecimento e a insero mais consciente desses
estudantes cotistas no ambiente acadmico foram feitas. Foram criados programas de apoio
ao estudante. Um deles visa apoio financeiro atravs de bolsas para os estudantes de primeiro
perodo, cerca de R$1.500,00 para que ele enfrente a nova situao de vida. Outro, no
campo acadmico, criaria quatro disciplinas instrumentais: Portugus, Matemtica,
Informtica e Lngua Inglesa, a partir de diagnstico da necessidade. E ainda a criao de um
programa que buscasse pensar a infraestrutura que a instituio oferece, com relao a livros,
por exemplo, necessrios para a graduao, e atender a demanda, laboratrios e outros
materiais necessrios para esses estudantes.
O apoio financeiro mostra-se fundamentalmente importante conforme se
depreende quando a subreitora fala da importncia de oferecer condies de permanncia; de
a poltica afirmativa se assentar num trip: poltica de acesso, poltica de permanncia e
poltica de qualidade na escola bsica. Ela tambm mostra o fato de a UERJ ter sido pioneira
na implantao das cotas e isso fez com que vivenciasse os problemas e, portanto, buscasse as
solues, entre erros e acertos, tambm pioneiramente.
A UERJ tambm criou o programa chamado Proiniciar, junto Subreitoria de
Graduao, alguns estudantes do Diretrio Central dos Estudantes (DCE) e a Fundao de
Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (Faperj), que liberou bolsas , desde que
estivessem vinculadas a um projeto de pesquisa que os estudantes deveriam desenvolver. Mas
outro depoimento mostra que, apesar de fazer algumas coisas, muitas outras ainda estavam
por ser feitas devido falta de verba. E a insero dos estudantes cotistas, nesse contexto, era
feita de forma capenga, devido aos cortes de verbas.
Outra ao desenvolvida pela UERJ para assegurar melhores condies aos
estudantes cotistas foi a compra de estojos bsicos utilizados nas aulas prticas para
estudantes do curso de Odontologia, usados em regime de comodato, ou seja, a posse
temporria com devoluo do bem.
Arbache (2008) ainda chama ateno, de forma bem incipiente, para o trabalho de
uma coordenadora pedaggica, que foi considerado como um elo de integrao entre os
estudantes cotistas da Faculdade de Tecnologia em Resende com os projetos desenvolvidos
pela UERJ/Maracan, e tambm as aes individuais de alguns professores: alm de alguns
dilogos abertos em sala de aula por professores que inseriram em suas prticas a temtica das

68

cotas. Depreende-se que uma disciplina intitulada Cultura negra foi ofertada, alm da
organizao de uma Semana de Cultura Negra.
Esses programas e aes criados mostraram-se muito importantes para a insero,
estabilidade e permanncia dos estudantes cotistas. Segundo Arbache (2008), a tomada de
conscincia da situao frgil quanto permanncia dos cotistas da UERJ fez emergir a
necessidade de se construir uma comunidade de comunicao denominada de Comisso dos
alunos cotistas da UERJ. Composta no ano de 2003,

reunia alguns estudantes para

debaterem sua situao e projetarem alternativas para uma melhor condio de vida dos
cotistas na universidade, viabilizando sua permanncia, bem como defendendo a continuidade
das polticas de cotas na instituio. A Comisso teve uma trajetria bastante conturbada e
ficou, em 2004 e 2005, pouco ativa oficialmente. Mas, enquanto esteve ativa, possvel
perceber que havia legitimidade
Com a criao dessa comisso possvel ver que, se na implantao foi o
movimento negro que lutou pela regulamentao da Lei das cotas raciais, naquele momento
foram os estudantes os novos sujeitos atuantes em prol desse direito. Foram eles que
procuraram a garantia desse direito emergente e legitimado pela comunidade de
comunicao dos estudantes, atravs de sua participao, e ainda o estabelecimento de
novos direitos, normas e aes que possam solidificar sua permanncia nos cursos de
graduao aos quais esto matriculados, como tambm garantir a concluso dos mesmos com
condies dignas de sua vivncia acadmica.
Foi possvel perceber que faltou discusso na implantao, mas houve bastante
preocupao com a permanncia. Aspecto garantidor do estudante sem recursos na
universidade. Iniciativas pontuais de debate e integrao se fizeram sentir. E mesmo que a
universidade no criasse todos os canais esperados e necessrios, os estudantes fizeram a vez.
Como na comunidade de comunicao, os estudantes fizeram valer esse canal
No item seguinte discuto, ainda na UERJ, a importncia da autodeclarao como
afirmao identitria.

69

A negritude invisvel: o que os olhos no veem, o corao no


sente?

Destaco aqui a importncia da autodeclarao como afirmao da identidade e


como a UERJ transformou isso em invisibilidade. A instituio

a adotou para aqueles

estudantes que gostariam de concorrer com o aporte das cotas raciais, incluindo-a no Edital
de vestibular 2003.
Ressalto aqui a importncia da discusso feita, poca da implantao, e que
hoje, oito anos passados, no se teria acesso a esses sujeitos e suas vozes, mostradas por
Arbache (2008), em sua tese.
A autodeclarao se firma como fator de reafirmao identitria dos
afrodescendentes, indicando fontes para uma conscincia mais crtica, tica e
responsvel para com aqueles sujeitos que sero beneficiados. E por outro
lado a auto-declarao pode se configurar um oportunismo, pela facilidade
gerada para o ingresso no ensino superior pblico, depois de garantida a
insero no curso desejado, no se reconhecem mais como negros ou pardos,
no se engajam em movimentos, discusses, etc. E para alm do
oportunismo at mesmo uma conscincia ingnua frente a este
reconhecimento, de alunos que fizeram a opo sem ter realmente a
dimenso do alcance daquele ato.

A autodeclarao se torna ainda mais polmica porque a UERJ, assim como outras
universidades, no divulga o resultado dos estudantes que concorreram ao vestibular pelas
cotas. A UERJ considerou uma atitude tica, uma forma de preservar os estudantes e evitar a
segregao, a diferenciao e o estigma. Entende ser essa uma tentativa de invisibilizar os
negros e de no politizar a diferena. Arbache traz uma citao elucidativa de Renato
Emerson, coordenador do Programa Polticas da Cor, retirada de uma entrevista, em que ele
expe estas ideias, com as quais corroboro:
Existe uma tentativa na Universidade de invisibilidade desses, sempre
ancorando na idia de que se eles forem identificados, eles podem ser
discriminados por serem beneficiados pelas cotas e com base nessa retrica
de que eles tiraram vagas de outros alunos. [...] Esse acompanhamento
desses alunos que tem sido muito difcil, porque existe dentro dessa
retrica conservadora uma tentativa muito grande de no politizao da
diferena que esses alunos trazem e esse que o grande problema. Ento, se
tenta o tempo todo fazer com que esses alunos fiquem invisveis [...] Isso
reproduo do padro de relaes racial no Brasil. O negro quanto acende
socialmente, quando ocupa espaos que so majoritariamente ocupados por
brancos espaos de destaque nesses meios sociais, eles so conduzidos
invisibilidade enquanto negro. O tempo todo se busca fazer com que ele

70

esquea que um negro. E que ele assuma um discurso que ele no um


negro. [...] Quando comea a ter uma progresso numrica maior fica
impossvel fazer com que ele continue invisvel. (Entrevista de Renato
Emerson apud ARBACHE, 2005, p. 241)

Tambm na UERJ possvel encontrar a discusso sobre o mrito acadmico. Este


elemento est presente em vrios relatos dos estudantes que optaram pela reserva de vagas
para as cotas raciais e buscam afirmar sua capacidade cognitiva e intelectual, como se as cotas
significassem uma facilitao e um desmerecimento. Assim, identidade racial e mrito
acadmico se encontram perversamente articulados.
Nessa lgica de assegurar o mrito acadmico, pode-se encontrar inserido o
abandono causa de alguns estudantes que preferem no se identificar como cotistas, para
no se verem desmerecidos. O fato de estar ocupando uma vaga que poderia ter sido
preenchida por um estudante no-cotista que obteve uma pontuao maior no processo do
vestibular estava atrelado ao receio da ocorrncia de situaes de discriminaes e de
preconceitos decorrentes deste pensamento (ARBACHE, 2008, p. 235). A discriminao se
d ento tanto por parte dos estudantes como por parte de professores, quando falam de outros
anos (anteriores s cotas) comparando que cotistas no se do conta de que no nasceram para
fazerem faculdade, que o sistema de cotas empurra pessoas para encher a faculdade.
Ainda imbricada nessa discusso da competncia acadmica inclui-se a polmica
gerada por um documento, o qual exps o rendimento dos estudantes cotistas de 2003 e 2004
e desagradou tanto os cotistas quanto o movimento negro.
Alm do discurso do mrito acadmico, outro fator que pode ser apontado como
causa do enfraquecimento do reconhecimento de estudantes cotistas se insere na questo da
proporcionalidade que as leis estaduais de reserva de vagas ocasionaram nos resultados do
vestibular 2003. A primeira lei reservava 50% e a segunda 40%. Mas foram justapostas e
chegaram mesmo a criar situaes em que restaram apenas oito vagas para no cotistas.
A experincia da UERJ, como j dito anteriormente, foi pioneira e por isso mesmo
ganhou ampla divulgao pela mdia nacional, tendo repercusso na sociedade, em sua
maioria, negativa, conforme mostraremos no Captulo 2. Essa situao gerou desconforto para
os cotistas, j que passou a configurar como uma posio menos privilegiada, podendo-se
dizer at mesmo incmoda do estudante cotista em relao aos no-cotistas. A soluo ento
encontrada foi a de eleger o silncio, conforme visto no item anterior, e a invisibilidade como
melhor estratgia, por parte dos estudantes, como mostra a prpria autora, naquele momento
se tornar invisvel foi considerado pelos mesmos como sendo um aspecto positivo e capaz de

71

refutar quaisquer possibilidades de aes preconceituosas e discriminatrias e, assim,


favorecer a vivncia desses no cenrio da UERJ (ARBACHE, 2008, p. 242).
Arbache demonstrou, em sua tese, que a poltica de cotas no emergiu do debate
no interior dessa universidade. Foi sim resultado da mobilizao de grupos at ento
marginalizados do ensino superior e, no caso do sistema de cotas raciais, foi particularmente
demarcada pelas aes do movimento negro. Mas demonstrou tambm que a universidade se
tornou mais democrtica, mais colorida. Uma aluna cita como exemplos os retratos
estampados nos corredores dos formandos; antes das cotas, numa turma de 30 estudantes
tinha apenas um negro, as salas mais avanadas pareciam uma turma europeia, no tem a
presena de negros e hoje, depois das cotas, v-se como o Brasil se faz presente na sua
variedade de gneros, v-se uma turma mais colorida, muito mais bonita, negros, morenos,
ruivos, loiros, de todas as cores e de todos os lugares do Rio. Isto uma vitria, porque a
universidade se tornou mais plural.
A polmica gerada pela autodeclarao e a ttica da invisibilidade mostram como
o debate em torno da incluso do negro carece de amadurecimento. Foi e um grande passo
estabelecer polticas afirmativas para insero do negro no espao acadmico, mas esse
apenas um primeiro passo, que no encerra o debate e a reflexo a fim de vencer preconceitos.
Incluir significa dar visibilidade, possibilitar a assuno da diferena.
Nessa linha linha de compreenso do movimento de incluso, busco conhecer
aspectos inerentes ao processo implantado tambm na UnB.

1.3.2. A UnB

Por dentro da implantao das cotas na UnB

Alguns aspectos do processo de implantao do sistema de cotas na UnB puderam


ser apreendidos da dissertao de Holanda (2008), que buscou perceber, dentre outros
aspectos, a influncia da famlia na escolha do curso, os preconceitos e discriminaes que
sofreram na escola e na UnB, as estratgias de enfrentamento e seus projetos de futuro.
Quanto ao processo de implantao, Holanda mostra que a UnB:

72

1. Oferece a disciplina Pensamento negro contemporneo: reconhecendo um


conhecimento silenciado, que faz parte de um conjunto de atividades que visaram garantir a
permanncia de negros na universidade. Nas palavras da autora, essa disciplina veio suprir
um vcuo no conhecimento dessa temtica, mas continua na rea da Extenso, sendo os
crditos validados apenas para a graduao, e que contribuiu, dentre outros, com uma
reflexo sobre o aprendizado de relaes raciais mais respeitosas em todos os espaos, e
sobre a funo da universidade em fazer jus ao prprio sentido de uno e diverso contido na
compreenso de universidade, sobretudo agora com a entrada de negros por cotas (p. 65) e
com a troca de experincias com preconceitos de toda ordem sofridos na universidade. A
disciplina obteve considervel procura por estudantes da graduao e tambm da psgraduao e, segundo a autora, isso s confirma a necessidade de um investimento maior no
sentido de rever o contedo dos currculos (p.66).
2. Realiza a Semana da frica na UnB, em 25 de maio de 2007, dia da frica. A
UnB e os estudantes negros brasileiros e africanos organizaram uma comemorao na
Faculdade de Direito, um momento de reflexo sobre histria da frica.
A autora mostra que a Semana da frica na UnB, que na verdade se restringe ao
Dia da frica na UnB, foi, na verdade, a forma encontrada de dar resposta a um grave
episdio de manifestao de preconceito ocorrido naquela universidade e que teve
repercusso negativa na mdia durante duas semanas. Foi devido a um incndio de carter
criminoso na UnB, nos apartamentos onde residiam estudantes africanos, durante a
madrugada, enquanto eless dormiam. A UnB foi responsabilizada e teve que explicar
sociedade o porqu de tamanha violncia. Houve presso do movimento negro estudantil na
UnB diante da gravidade do fato. Foi realizada uma passeata no campus e o reitor instituiu o
dia do ocorrido, 28 de maro, como Dia de Combate ao Racismo na UnB. Um clima de tenso
e medo passou a fazer parte do dia a dia dos africanos na UnB.
Mas, o evento no se caracteriza como isolado, pelo contrrio, a UnB se estrutura a
partir da para implementar um programa sistemtico de combate ao racismo, inclusive
organizando um frum de discusso sobre racismo institucional, com participao de diversos
setores.
Holanda discute, ainda, casos de algumas alunas negras que no se identificam
como negras, outras que tm conflito identitrio (apesar de terem entrado pelo sistema de
cotas), e ainda uma que se reconhece como negra, admite a existncia da discriminao e
engajada

na

luta

pela

causa

negra.

Na

fala

da

autora:

As nossas entrevistadas negras de cor mais clara se diziam negras, mas afirmavam no ter

73

traos de negras (nota de rodap, p. 127). Isso mostra que h a necessidade de se trabalhar a
questo da identidade desde a mais tenra idade. A autora cita como exemplo uma entrevista
feita, na qual a aluna aborda a questo do cabelo ruim, Bombril, que aparece em vrios
depoimentos como uma questo profunda, que incomoda e fere a identidade das alunas negras
Para Nilma Lino Gomes (2002), o cabelo do negro, visto como ruim, e do
branco como bom, expresso do racismo e da desigualdade racial que recai sobre esse
sujeito. Ousar assumir o uso do cabelo solto ou de outras formas criativas pode representar
um sentimento de autonomia. Isto fica bem claro quando uma entrevistada, da UnB, conta que
resolveu deixar os cabelos mais soltos, e ela prpria tambm fica mais solta, como se parte de
sua identidade se libertasse, passa a se sentir mais segura, mais consciente de sua beleza
diferente do padro branco.
Os jovens querem ter acesso universidade e tm conscincia desse direito, mas
ainda carecem de informao completa e segura sobre como usufruir dos programas de acesso
e permanncia. Tm conscincia tambm das desigualdades entre os que tm chances de
ingressar na universidade e os que sequer as vislumbram. Holanda afirma que eles tambm
so capazes de pensar estratgias de enfrentamento das desigualdades, o que nos faz crer nas
possibilidades de resposta dos movimentos sociais negros s situaes adversas que
experimentam. Afirmao com a qual concordo e que um dos objetivos deste trabalho.
Holanda, apesar de ter todo um captulo destinado a discutir preconceito e
discriminao

na

universidade,

captulo

intitulado

EXPERINCIAS

COM

DISCRIMINAO E PRECONCEITO NA ESCOLA E NA UNIVERSIDADE, tambm


segue o padro acadmico tradicional: d mais enfoque escola17. Dedica 14 pginas e quase
nada falando da universidade, qual dedica apenas sete, com discusses bastante superficiais.
Mesmo porque utilizou apenas duas perguntas (de 25 divididas em seis blocos), que poderiam
ser indutivas da discusso, mas que, como o texto mostra, resultou apenas superficiais.
No subitem Experincias vividas na escola faz referncia a outra entrevistada que
declara que, tanto no mbito da famlia, da escola, na UnB e em outros ambientes j sofreu
vrios tipos de preconceito e coloca grande parte da culpa nos professores que estimulam as
mentes preconceituosas, cita as piadas de gays que, segundo ela, partem sempre deles, os
professores. Faz uma afirmao de que a UnB elitista, mas ao explicar cita exemplos dos
tempos da escola, como ela nega e silencia o preconceito e a discriminao, estudantes que
experimentam o sentimento de saber-se diferente, e reconhecer a forma excludente com que

17

Escola aqui em referncia apenas ao ensino fundamental e/ou mdio, para se diferenciar da universidade.

74

foram tratados pela pessoa que exercia a autoridade naquele espao: a prpria professora (isso
no jardim de infncia). Concordo com a reflexo de Holanda quando fala de um apartheid na
sala de aula situao em que alunos negros sentavam entre si, ou seja, o aluno negro estava
sempre com outro aluno negro

a autoridade da professora estava, por assim dizer,

institucionalizando o incmodo, o apartheid na sala de aula, onde estar sempre junto do igual
evidenciava a desigualdade (p. 132). A situao de excluso vivenciada trazendo
consequncias negativas para o rendimento escolar, alm das questes de autoestima.
No subitem Experincias na UnB, dentre vrios depoimentos citados, destaco
alguns. Uma entrevistada nega que tenha vivido algum tipo de preconceito e Holanda avalia
que talvez tenha sim sofrido, mas prefira ignorar, como forma de enfrentamento. Outra reflete
sobre preconceito e discriminao na UnB declarando que h a existncia de desigualdades
entre os cursos oferecidos, h cursos que so para ricos e cita Medicina e outros que so para
pobres. Outra ressalta as diferenas de classe e gnero que so marcantes na Faculdade de
Direito, lugar onde as mulheres so inferiorizadas. Holanda reflete que parece ficar
evidente que, pelo fato [da aluna] no se reconhecer negra, ela considera no ter sofrido
preconceito pela sua cor, mas sim por ser pobre (p. 138). No Brasil, as discriminaes raciais
(aquelas determinadas pelas noes de raa e cor), alm de no serem explcitas, e sim
veladas, so normalmente consideradas apenas como discriminaes de classe. Uma aluna da
Pedagogia no se sente excluda, porque um curso que tem mais gente pobre, mas relata
uma situao em que se sente diminuda quando percebe desdenharem do fato de ser uma
aluna aprovada pelas cotas. Outra reconhece ter sofrido preconceito na UnB, mas classifica
como implcito, no declarado, o olhar torto a ela lanado pelo fato de ser das cotas
H tambm outro caso sobre preconceito no campo universitrio, uma aluna que
apresenta um discurso contrrio s cotas baseado na ideia de que o conceito da universidade
caiu com a entrada de negros, considerando, ento, que eles no so adequados para o espao
acadmico. Possibilita refletir sobre o acesso e permanncia de negros na universidade.
Como exposto, no processo de implantao do sistema de cotas houve
contribuio

da

disciplina

Pensamento

negro

contemporneo:

reconhecendo

um

conhecimento silenciado, que permitiu refletir sobre relaes raciais mais respeitosas em
todos os espaos e sobre a incluso do diverso. Contribuio do frum de discusso sobre
racismo institucional, criado para combater o racismo. H falta de informao e muito
trabalho de conscientizao, pois que os jovens querem ter acesso universidade, tm
conscincia desse direito, mas sofrem de conflito identitrio. E que os estudantes percebem,
na universidade, desigualdades entre os cursos oferecidos e preconceito contra as mulheres.

75

Ainda na UnB ser possvel entender um pouco mais sobre os sentimentos dos
estudantes quanto s cotas.

As cotas e os sentimentos envolvidos nesse sistema poltico

A dissertao de Nery (2008) possibilitou compreender os sentimentos dos


estudantes envolvidos nessa poltica afirmativa, basicamente de sofrimento. A autora mostra
que os cotistas sofrem de diversas maneiras: eles reclamam de ter que mostrar que sabem, que
conseguiram a vaga por mrito, porque a nota de corte para entrar pelas cotas menor, tem
que provar o tempo todo que so bons, que tm capacidades; o sentimento de irritao e
frustrao.
Os universalistas (termo utilizado pela autora para designar os que concorrem no
vestibular tradicional) acusam os cotistas de terem usurpado vagas, e esses precisam carregar
a culpa de terem tirado uma nota menor do que a de quem ficou de fora; so fragilizados
perante os primeiros pela ideologia da meritocracia e pelo fato de que esto inconformados
em relao perda de privilgio social e de serem injustiados por causa da poltica racial. O
sentimento de cotistas (e estudantes negros) , muitas vezes, de raiva e indignao em relao
discriminao vivida nesse processo inclusivo, incrementada pela desqualificao das
questes raciais, feitas por universalistas. Cotistas so postos prova com perguntas
questionando se passariam pelo sistema universal, so forados a provar o tempo todo suas
capacidades. A autora, em seu trabalho, ilustra essa situao com vrios depoimentos.
Os sentimentos vo surgindo e sendo discutidos, questes emocionais importantes
desse envolvimento, como a hostilidade, vo aflorando. Esta nem sempre se traduz em
confronto, ficando, s vezes, velada, silenciada, escondida. Uma aluna cotista chega a
manifestar o desejo de que o confronto fosse aberto, explcito, para poder responder, dialogar,
ter como lidar com a situao.
Outra importante questo trazida a discusso acerca de uma fraude ao sistema de
cotas e a cobrana vivida por uma cotista-no-cotista, que entra sem ter o direito. Nery vai
dizer que o fato do brasileiro no ter clara e definida sua conscincia racial, de no ter slida
identidade racial, fragiliza a poltica afirmativa de cotas e cita as polticas adotadas pela UnB

76

para conferncia de quem negro e quem no o , como a adoo de banca examinadora de


fotos, conforme exemplo abaixo
Os limites de conscincia racial impostos pelo paradoxo identitrio
contribuem para a fragilizao da poltica afirmativa, pois no se tenta
aprofundar a complexidade da identidade racial brasileira. Esta
complexidade imps aos executores da poltica afirmativa na UnB a
concepo da banca examinadora de fotos dos candidatos ao sistema de
cotas. A banca perdurou desde a implantao do sistema, no vestibular do
segundo semestre de 2004, at o segundo vestibular de 2007. A mudana foi
resultado de fortes crticas (Maio & Santos, 2005) e sua repercusso
negativa na sociedade, por meio da mdia. Atualmente h um processo de
homologao do resultado da aprovao pelo sistema de cotas, por meio de
uma entrevista ao estudante que se auto-declarou negro e optou pelo sistema.
[...] Um dos principais objetivos da banca era o impedimento da fraude
poltica das cotas raciais. Porm, a fraude ocorreu e pessoas que no se autodeclaravam negras em suas existncias, fizeram uso dessa identidade racial
para conseguir benefcios. (NERY, 2008, p. 175-6)

Durante sculos houve o silncio e a anulao da identidade negra e muitos


intelectuais, e at acadmicos contrrios s cotas, acreditam que, sendo contra, estariam
protegendo o indivduo do constrangimento e da exposio da identidade racial. Esse temor
em acirrar os conflitos raciais faz parte do paradoxo que permitiu a perversidade do
desenvolvimento do mito da democracia racial. Negar a experincia de identidade no
contribuir em nada para a construo de uma nao democrtica e realmente inclusiva.
Nery diz que h grupos na universidade que, para facilitar o processo de incluso,
radicalizam a identidade, usando-a como arma pessoal ou coletiva para confrontar o grupo
opositor, para demonstrar-lhe indiferena, isol-lo ou para expressar intolerncia e dio
(NERY, 2008, p. 179). Mas h tambm aqueles que preferem se omitir, ocultam a
identidade, se escondem, no se organizam e no participam de eventos relacionados causa
identitria. Este ocultamento favorece a no-participao dos cotistas nos eventos
relacionados questo racial, mas no favorece o usufruto de seus espaos acadmicos.
Podendo mesmo caracterizar uma apoliticidade quanto questo da conscincia crtica e
participao ativa, abrindo mo de um contexto de luta emancipao. O envolvimento e a
organizao poltica implicam em fortalecimento da identidade.
A apoliticidade foi demonstrada no no envolvimento dos cotistas para
preenchimento de 20 vagas para estgio que ficaram ociosas (em um contingente de 1.800
cotistas); assumi-las significaria assumir a identidade negra. H um fechamento para
compreenso do processo poltico e social, no individualismo que permite buscar conquistas e
privilgios, apenas para si, e no fechamento s causas raciais.

77

H ainda aqueles que flexibilizam sua identidade para melhorar as relaes no


contexto inclusivo. A identidade flexibilizada18 est presente na co-criao [...], quando os
indivduos tentam desenvolver a capacidade emptica e ampliar sua viso do contexto
inclusivo, social e cultural, que pode ser resultante do reconhecimento da identidade racial e
do apoio nesse contexto inclusivo (NERY, 2008, p. 186). A pesquisadora vai defender ento o
desenvolvimento da identidade flexibilizada:
Os movimentos negros, os ativistas polticos, os interventores sociais e os
cidados tm o dever tico de aprender e generalizar a aprendizagem da
flexibilizao da identidade nos contatos intergrupais, ao mesmo tempo em
que participam da luta social da redistribuio de renda, da distribuio
eqitativa de justia, de educao, de sade, de habitao e dos afetos na
sociedade. (NERY, 2008, p. 187)

Importante pensar a flexibilizao da identidade para ampliar o contexto inclusivo,


social e cultural, como uma forma de no produzir o racismo, ou a discriminao invertida,
mas nada tem a ver com a flexibilidade da representatividade de um indivduo sobre seu
grupo de pertencimento, pois a teria-se um problema de identidade.
A identidade pessoal, num sentido superficial, a imagem da pessoa de si, para si
e para os outros e est interligada identidade social, pois para a sua compreenso
imprescindvel a relao com o outro (NERY, 2008). Ento a flexibilizao da identidade, no
meu entender, atua na facilitao da relao com o outro e no na imagem de si.
A identidade racial/tnica um instrumento a ser construdo, acabando-se com a
universalidade da identidade brasileira e dando cor discriminao e ao preconceito tambm
brasileiros. uma construo social a se fazer. Ela se d
pela negociao, pelo conflito e pelo dilogo com os brancos e outros
grupos tnico-raciais. As identidades e as diferenas implicam processos de
aproximao e distanciamento. Nesse jogo complexo, vamos aprendendo,
aos poucos, que os contornos da nossa identidade so estabelecidos plas
diferenas e pelo trato social, cultural, histrico e poltico. Que estas
recebem durante seu percurso na sociedade. (GOMES, 2007, p. 98)

Chama ateno o depoimento de uma cotista que diz que quem pergunta (sobre
como o estudante entrou) so os negros e principalmente os professores negros. Aqui caberia
indagar por que so os professores quem mais perguntam, qual o interesse em saber como
seus estudantes entraram, se atravs das cotas ou se pelo sistema universal? Seria para realizar
um trabalho de incluso e discusso da diversidade ou para estabelecer profecias
18

Termo utilizado pela autora de onde se depreende que tomado de emprstimo de Moreno (1972, apud
NERY, 2008, p. 186)

78

autorrealizadoras? Mas, segundo o depoimento mostrado, nem todo mundo tem coragem de
falar, de se abrir, pois existe o receio de ser discriminado e, ento, muitos preferem se
manter margem da discusso.
O preconceito e a discriminao entre cotistas e no-cotistas so exemplificados de
diversas formas, o que demonstra tornar a convivncia difcil. Uma cotista chega a se queixar
entrevistadora e pedir a ela que imagine o que conviver durante quatro anos com pessoas
que no aceitam umas s outras. Ambos se sentem afastados, isolados.
O trabalho de Nery (2008) exemplifica o que tem sido argumentado aqui: a
necessidade de se discutir prticas de incluso na universidade.
Uma efetiva incluso racial, que gere maior integrao do negro na
academia, maior participao poltica e organizao social s ser possvel
quando a comunidade acadmica enviar (sic!) esforos no sentido de
diminuir a discriminao racial na universidade. urgente que, por meio da
incluso, negros e negras se unam para entrar e permanecer na universidade
como sujeitos crticos, produtores de conhecimento e no apenas como um
objeto de estudo ou uma presena massiva num espao de poder. Este
caminho fundamental tambm para sua insero no mercado de trabalho
como sujeitos que lutam em prol da igualdade racial e com boa autoestima.
o que se aponta nas entrevistas. (NERY, 2008, p. 197)

Os depoimentos reforam o afirmado: o que favorece a incluso racial na


universidade o dilogo com o professor e com estudantes, pois estimula, permite o
reconhecimento sem discriminao e o incentivo necessrio para os estudos. Nery, nas suas
concluses finais, chega a afirmar que em nosso estudo no foram detectados processos
afetivos e atitudinais que indicassem um convincente movimento de solidariedade entre os
participantes do processo inclusivo (2008, p. 216).
E ainda:
Encontramos, portanto, alguns fundamentos afetivos das interaes que
geram a discriminao racial e que tendem a manter o status quo da
sociedade. Conclumos que os processos afetivos (ou sociomtricos) das
relaes intergrupais so constituintes dos exerccios de poder e da luta em
relao aos bens sociais. Produtos que somos de nossa cultura, meio social e
das relaes de poder, afetivamente nos unimos para, num processo em parte
co-inconsciente, manter nosso privilgio social e impedir que a empatia e a
cooperao se concretizem em relao queles que nos ameaam em nossa
sobrevivncia fsica e psicolgica (lutamos para manter nosso conforto
material, social e de identidade). (NERY, 2008, p. 217 Grifos da autora)

Mas a autora ainda afirma que a UnB reconhece esse fato e tenta, de vrias
maneiras, proporcionar apoios aos estudantes em geral e principalmente aos cotistas, o que
normalmente encontra resistncia deles prprios. O que demonstra a necessidade de um

79

amplo debate de excluso/incluso voltado para todos os segmentos da universidade e no


apenas polticas pontuais.
Nery tambm apresenta uma sugesto bastante interessante para contribuir com o
processo de incluso universitria, ao a ser desenvolvida junto aos alunos de ensino mdio:
Alm disso, outra tarefa, que analisamos ser importante para a UnB e para as
demais universidades que implantaram um sistema de cotas raciais, a
realizao de projetos de significativa atuao junto a estudantes
secundaristas. Projetos que visem ampliar a compreenso do racismo
brasileiro, dos fundamentos tericos das aes afirmativas e que
desenvolvam a capacidade crtica destes estudantes em relao polmica
gerada pela poltica afirmativa. Acreditamos que estas medidas podem
contribuir fortemente para a interao racial no contexto universitrio. (2008,
p. 220)

Este trabalho permitiu compreender os sentimentos e aes envoltos no sistema de


cotas, quais so: medo da discriminao e o esforo para mostrar mrito e competncia que
geram irritao e frustrao. Hostilidade por parte daqueles que no entraram na universidade
e ainda fica evidente a necessidade de se fortalecer e assumir a identidade racial.
Resumindo, neste captulo, fiz a trajetria histrica dos negros da escravido at a
universidade, lugar onde ainda so minoria e que, mesmo assim, parecem ser, a partir da
bibliografia consultada, contra as aes afirmativas e cotas. Mostrei a universidade silenciada
sobre o racismo, o preconceito e a discriminao. Mas tambm que o silncio, quando
quebrado, gera resistncias importantes, e uma conquista histrica, como no caso Ari. Discuti
a importncia da identidade negra no combate ao preconceito. E, por fim, mostrei como a
identidade racial e mrito acadmico se encontram perversamente articulados e conduziram
negros necessidade de invisibilidade.
Apresentei aqui o incidente na UnB que se v obrigada a tomar providncias e
inicia um programa sistemtico de combate ao racismo. E ainda acrescentei discusso
apresentada sobre a identidade negra, o preconceito na escola e na universidade (este pouco
explorado) e o no reconhecimento da identidade negra obscurecendo o reconhecimento do
preconceito.
Se na UnB, conforme mostrei, conflitos levam discusso, na UERJ ocorre o
inverso: a universidade se cala. Por outro lado, no processo de implantao das cotas,
profissionais se empenham em garantir a permanncia dos estudantes em seu interior.
Destaca-se tambm o trabalho de alguns professores que incluem a temtica nas aulas e no
currculo.

80

Considero que todos os trabalhos apresentados ajudaram a caminhar um pouco


mais, no sentido dos objetivos propostos por esse trabalho: levantar e discutir conflitos que
tm afetado o cotidiano de professores e estudantes, no que tange s polticas de incluso na
universidade; analisar e discutir o impacto dessas polticas sobre estudantes, principalmente
demonstrando os aspectos dinmicos e as condies particulares dessa convivncia,
contribuindo com a discusso sobre como acolher o diverso, como integr-lo; alm de
permitir investigar como a universidade tem-se transformado para receber esses estudantes.

81

CAPTULO 2
O HABITUS... OS SABERES19

Os sujeitos da educao esto mudando no campo universitrio. Foras histricas


obrigaram uma nova configurao, principalmente identitria, e eles no so mais aqueles
apenas racionais. A realidade agora plural, e esse fato gera sucessivos conflitos simblicos
entre os sujeitos da educao. Dentre as causas deles est o fato de que as relaes sociais
tendem a se manter e a se reproduzir; ou seja, a fora no consciente do habitus pode orientar
e servir de referncia para aes e representaes.
Para entender como se d o processo de implantao de ao afirmativa voltada
para negros na universidade brasileira, parto da compreenso do habitus e sua presena nas
representaes. Busco compreender a fora do capital social na trajetria acadmica de
estudantes, apoiado na contribuio de Bourdieu. Ao entender que essas prticas no so
completamente determinantes, mas imersas na dialtica das relaes que, por sua vez, geram
prticas e saberes oriundos da experincia, busco alguns autores para discutir a prxis e a
relao ao-reflexo. Busco tambm a contribuio de Tardif para a compreenso da prtica
cotidiana e dos saberes experienciais, pois que um dos objetivos deste trabalho, conforme
apresentado anteriormente, analisar as experincias, prticas e enfrentamentos dos docentes
e discentes do ensino superior para identificar e analisar o que foi e o que est sendo feito no
sentido de superar o racismo, o preconceito e preparar futuros professores para lidar com as
diferenas.
No esforo de compreenso do habitus, trago tambm uma discusso sobre a
mdia, seu discurso, sua influncia nas representaes. Entendo que a mdia contribui para a
formao do habitus, principalmente num contexto social desfavorecido econmico e
intelectualmente falando, onde ela se posiciona como formadora de opinio, sem
aprofundamento de discusses e estudos, desenvolvendo um saber difuso e superficial. Vou
cham-lo de o habitus do povo.

19

Designo saber, em consonncia com Tardif (2002), como um conceito em sentido amplo que abrange
conhecimentos, competncias, habilidades; o saber-fazer e o saber-ser.

82

2.1 A contribuio de Bourdieu

Fala-se muito da necessidade da escola se abrir e se preparar para receber os


diferentes, de acolher a diversidade. Vrios trabalhos ilustram e enriquecem o debate sobre
a questo, como Whitaker (1995), falando sobre cultura escolar e espao social:
A escola pblica, h que se reconhecer, abre-se para os filhos desses novos
atores sociais. Mas no se prepara para receb-los. [...] Nestes 20 anos, os
filhos dos deserdados no cessaram de buscar na escola o caminho da
cidadania. Invadiram-na com seus modos rsticos, com suas roupas
grosseiras, sua sintaxe mutilada, suas agressividades especficas ou suas
apatias aparentemente inexplicveis. Alguns mestres bem intencionados
acostumaram-se at a olh-los com bondosa condescendncia, mas h
tambm aqueles que vem com horror a presena dos diferentes no
sagrado recinto daquela mesma escola risonha e franca, cujo
etnocentrismo privilegia o arbitrrio cultural da classe dominante. (p. 54)

A universidade, durante anos, orgulhou-se da primazia do seu ensino, mas, assim


como a escola pblica, tambm acolheu e atendeu elite, aos filhos das camadas sociais
privilegiadas, cultura dominante, que, de acordo com Bourdieu (2008), nada mais so do
que estratgias de investimento cultural que visam reproduo e perpetuao da classe
dominante no poder. A entrada na universidade, sob a tica bourdieusiana, no um dado
natural, nem um dado social, mas sim produto de investimento social para a transformao
das relaes postas, para a produo de conhecimento e de reconhecimento, para a produo
de grupo e determinao de seus limites, onde cada membro guardio deles.
Pelo fato de que a definio de critrios de entrada no grupo est em jogo em
cada nova incluso, um novo membro poderia modificar o grupo mudando
os limites da troca legtima por uma forma qualquer de casamento
desigual. por isso que a reproduo do capital social tributria, por um
lado, de todas as instituies que visam a favorecer as trocas legtimas e a
excluir as trocas ilegtimas, produzindo ocasies (rallyes, cruzeiros, caadas,
saraus, recepes, etc.), lugares (bairros chiques, escolas seletas, clubes, etc.)
ou prticas (esportes chiques, jogos de sociedade, cerimnias culturais, etc.)
que renem, de maneira aparentemente fortuita, indivduos to homogneos
quanto possvel, sob todos os aspectos pertinentes do ponto de vista da
existncia e da persistncia do grupo. (BOURDIEU, 2008, p. 68)

Durante anos, a classe dominante investiu para que seus filhos tivessem acesso a
esse grupo seleto como um dado posto, pronto e acabado. Em outras palavras: classe
dominante estava garantido o acesso do grupo seleto, homogneo, que teria um diploma
tambm seleto, o que afianaria a coalizao desse mesmo grupo.

83

A universidade agora se abre para receber novos atores sociais. A existncia do


sistema de cotas e bonificaes em algumas instituies de ensino superior um fato. Por
isto, possvel questionar como antigos e novos atores tm convivido, que tipo de educao
tem sido construda, nesse espao, com esses atores. Seria uma educao comprometida com
a construo de uma sociedade sem opresso, ou uma educao que destri a cultura dos
vencidos e eleva os heris brancos? Uma escola que tem olhado com bondade,
condescendncia, ou transformado esse espao pblico em locus de educao popular, como
to bem defendia Paulo Freire? Continua-se tentando fazer tbula rasa de sua viso de
mundo, transform-los em pura mo-de-obra, enquadr-los, destruindo-lhes a identidade
(PEREIRA, 2000) ou como produtores de conhecimento, cada professor tem feito sua parte na
busca de um novo caminho? So questes que emergem da prtica e esto espera de
respostas.
Os jovens, principalmente os negros que adentram universidade, seja por cotas
ou por Programa de Bnus, so pessoas que carregam suas identidades, seus costumes, e at
mesmo as marcas de sculos de opresso histrica. Se as prticas discriminatrias desprezam
ou ignoram a cultura dos diferentes, preciso investigar que meios eles utilizam para
continuarem se formando, informando e resistindo. Prticas discriminatrias que so atestadas
por inmeras pesquisas, dentre outras, destaco (SCHTZER, 2003?) (RIBEIRO, 2004),
(SILVA, 2005), (CERQUEIRA, 2005), (PAULA, 2005) e (SANTOS, 2007).
No fcil desvendar e desnudar a discriminao intraescolar, seja ela em que
nvel for: fundamental, mdio ou superior. Isso se d em funo de sua complexidade, do
carter velado, difuso e sutil que tem a discriminao no Brasil. A discriminao no se
mostra, no escancara. Se assim o fosse seria mais fcil de ser combatida. Por isso, apesar de
a escola ter um grande papel nessa luta, ele tem limites que incluem a ausncia de prticas
discursivas sobre os negros, as mltiplas formas de discriminao, os mitos, etc. No se pode
ensinar o que se desconhece e tal desconhecimento se deve provavelmente ausncia de
discusses, de trazer tona as questes. Segundo Silva Filho (2005, p. 78):
[...] essa situao faz do professor vtima e carrasco do processo ensino
aprendizagem. Por no possuir um conhecimento histrico crtico e
abrangente sobre as relaes entre negros e brancos no cotidiano
sociocultural brasileiro, porque no lhe oferecido em sua formao, quando
ele se depara com atitudes racistas entre seus alunos, no percebendo a
situao e/ou no querendo perceber e/ou no sabendo agir, ele,
inconscientemente, refora essas atitudes.

84

O sujeito da educao, por estar envolvido em uma rede complexa de novas foras
histricas, apresenta uma nova configurao cognitiva e identitria, razo pela qual no cabe
mais compreend-lo como estritamente racional, pois ele est contaminado por uma
pluralidade de imaginrios sociais, fato que vem gerando sucessivos conflitos simblicos
entre os sujeitos da educao (FVERO SOBRINHO, 2004, p. 98). E so desses conflitos
que saem as prticas de resistncias.
As relaes sociais tendem a se manter e se reproduzir, dada a histria cultural e
social de cada indivduo ou grupo de pessoas que, de forma no consciente, orienta as aes e
representaes, serve de referncia. o habitus.
Por habitus se quer designar um sistema de disposies durveis e
socialmente constitudas que, incorporadas a um agente ou a um conjunto de
agentes, orientam e do significado s suas aes e representaes. So
estruturas estruturantes que ultrapassam o nvel da conscincia e fazem a
mediao entre, de um lado, as estruturas sociais e, de outro, as prticas
individuais. Constitui ao mesmo tempo um ofcio, um capital de tcnicas,
de crenas e referncias em relao aos diferentes campos da vida social que
orientam a ao dos indivduos frente ao mundo e so o fruto de sua histria
cultural e social pregressa. (BOURDIEU, 1983, apud DINIZ, 2000)

Incorporadas e no conscientes, as estratgias so as aes que orientam as


escolhas e os interesses em funo do habitus adquirido e das possibilidades daquilo que est
em jogo.
Ao tomar a vida acadmica e docente como referncia para este estudo, proponho
levar em considerao as estratgias utilizadas pelos professores e estudantes, para a
convivncia diria, em funo de seus habitus.
A relao com o saber, na perspectiva bourdieusiana, uma relao marcada por
diferenas significativas, dado o tipo de famlia e classe social de onde advm o estudante.
Esta relao poder ser menos natural, tranquila, quando a aquisio e o uso do saber no se
caracterizam como sendo fundante na famlia, ou o contrrio, quando o estudante advm de
uma famlia provida de capital social20. Aquilo que antes se caracterizava como um dom,
20

O capital social o conjunto de recursos atuais ou potenciais que esto ligados posse de uma rede durvel de
relaes mais ou menos institucionalizadas de interconhecimento e de inter-reconhecimento ou, em outros termos,
vinculao a um grupo, como conjunto de agentes que no somente so dotados de propriedades comuns
(passveis de serem percebidas pelo observador, pelos outros ou por eles mesmos), mas tambm so unidos por
ligaes permanentes e teis. Essas ligaes so irredutveis s relaes objetivas de proximidade no espao fsico
(geogrfico) ou no espao econmico e social porque so fundadas em trocas inseparavelmente materiais e simblicas cuja
instaurao e perpetuao supem o reconhecimento dessa proximidade. O volume do capital social que um agente
individual possui depende ento da extenso da rede de relaes que ele pode efetivamente mobilizar e do volume do
capital (econmico, cultural ou simblico) que posse exclusiva de cada um daqueles a quem est ligado. Isso significa
que, embora seja relativamente irredutvel ao capital econmico e cultural possudo por um agente determinado ou mesmo
pelo conjunto de agentes a quem est ligado (como bem se v no caso do novo rico), o capital social no jamais

85

Bourdieu desmistificar e mostrar as condies sociais e culturais como herana cultural


transmitida pelas famlias.
Os educandos provenientes de famlias desprovidas de capital cultural
apresentaro uma relao com as obras de cultura veiculadas pela escola que
tende a ser interessada, laboriosa, tensa, esforada, enquanto para os
indivduos originrios de meios culturalmente privilegiados essa relao est
marcada pelo diletantismo, desenvoltura, elegncia, facilidade verbal
natural. (NOGUEIRA E CATANI, 2008, p.9)

A escola tende a avaliar o desempenho dos alunos levando em considerao essa


relao com o saber. Alm do conhecimento propriamente dito, considerado aqui como o
saber distribudo a todos indistintamente no ambiente acadmico, a escola leva em conta
tambm critrios outros, oriundos do capital social e cultural. Critrios que Bourdieu chamar
de critrios externos e que se manifestaro atravs da postura corporal, das maneiras de ser,
conversar, se portar, a aparncia fsica; o falar, a dico, sotaque, estilo de linguagem tanto
oral como escrita; a cultura geral.
As revises das tradies e dos significados sociais se fazem necessrias na
construo da identidade profissional. Necessrio se faz analisar as prticas, luz das teorias,
consagradas culturalmente e que permanecem significativas, mas preciso, tambm, construir
novas teorias. A prtica vai sendo construda pelo significado que cada professor autor e
ator d sua atividade docente, a partir de seus valores, de seu modo de ver o mundo, suas
representaes e saberes, angstias e medos.
Bourdieu mostra que a reproduo do capital social feita atravs de instituies,
dentre elas, a escola, e que h, ento, um sistema de reproduo para garantir a produo e
reproduo de privilgios de um grupo.
O acesso ao ensino superior um exemplo, pois resultado de uma seleo com
rigor desigual, ao considerar como iguais pessoas de diferentes classes sociais, possuidoras de
diferentes capitais.
Ora se o capital social, como foi visto, distribudo desigualmente entre membros
de diferentes classes sociais, e se o acesso ao ensino superior tem o recrutamento baseado em
critrios e em um certo ethos21 pertencentes aos quadros das camadas mais elevadas, isto
ser responsvel pela diferena de xito nesse acesso. Os jovens das camadas superiores
completamente independente deles pelo fato de que as trocas que instituem o interreconhecimento supem o
reconhecimento de um mnimo de homogeneidade "objetiva" e de que ele exerce um efeito multiplicador sobre
o capital possudo com exclusividade (BOURDIEU, 2008, p. 67).
21

Sistema de valores implcitos e profundamente interiorizados, que contribui para definir, entre coisas, as
atitudes face ao capital cultural e instituio escolar (BOURDIEU, 2008, p. 42).

86

tendem a obter resultados melhores tanto pelas prticas e conhecimentos culturais quanto pela
compreenso e habilidade no uso da lngua.
O xito escolar outro exemplo: Bourdieu (2008, p. 42) vai afirmar que a ao do
meio familiar sobre o xito quase exclusivamente cultural. Ou seja, o nvel cultural familiar
um indicador que mostra influncias no sucesso escolar, mais do que a renda familiar22.
Famlia, aqui no considerada apenas pai e me, mas aquilo que Bourdieu vai chamar de
famlia extensa, o conjunto dos membros que podem influenciar a aquisio do capital
social, como os avs paternos e maternos, por exemplo.
A presena no crculo familiar de pelo menos um parente que tenha feito ou
esteja fazendo curso superior testemunha que essas famlias apresentam uma
situao cultural original, quer tenham sido afetadas por uma mobilidade
descendente ou tenham uma atitude frente ascenso que as distingue do
conjunto das famlias de sua categoria. (BOURDIEU, 2008, p. 44)

Nesse ethos legado aos filhos no esto apenas saberes prticos utilizveis na
escola, ou ajuda no percurso escolar, esto muito mais diretamente ligados a hbitos, e:
[...] saberes (e um savoir-faire), gostos e um bom gosto, cuja rentabilidade
escolar tanto maior quanto mais frequentemente esses imponderveis da
atitude so atribudos ao dom. A cultura livre, condio implcita do xito
em certas carreiras escolares, muito desigualmente repartida entre os
estudantes universitrios originrios das diferentes classes sociais [...]. O
privilgio cultural torna-se patente quando se trata da familiaridade com
obras de arte, a qual s pode advir da freqncia regular ao teatro, ao museu
ou a concertos (freqncia que no organizada pela escola, ou o somente
de maneira espordica. (Idem, p. 45)

Isso mostra que a diferena cultural est muito mais no legado cultural
proporcionado pela origem social familiar do que propriamente no legado escolar. E essa
diferena ser muito mais facilmente percebida como dificuldade no acesso e percurso escolar
(e acesso e permanncia no ensino superior) no quesito lngua falada. A lngua, esta sim se
constituir em um obstculo cultural, desde a mais tenra idade, j nos anos iniciais escolares,
como objeto de ensino e avaliao principal, at o mais alto grau alcanado pelo estudante,
pois a disposio e facilidade para entender e utilizar estruturas sintticas mais complexas tem
ligao com lngua falada inicialmente no meio familiar, quanto mais prxima esta esteja da
lngua falada e aprendida na escola. Essa influncia do meio lingustico ser sempre sentida e
ter sempre um peso preponderante.

22

Ver Captulo: A transmisso do capital cultural (BOURDIEU, 2008, p. 42).

87

[...] de um lado porque a riqueza, a fineza e o estilo da expresso sempre


sero considerados, implcita ou explicitamente, consciente ou
inconscientemente, em todos os nveis do cursus, e ainda que em graus
diversos, em todas as carreira universitrias, at mesmo nas cientficas.
(BOURDIEU, 2008, p.46)

Por esse legado cultural transmitido de maneira no to clara, explcita, na verdade


de maneira sub-reptcia, que os membros da classe dominante falaro em dom, aptido, que a
eles pertencem e que faltam a outras classes. Falaro em oportunidades iguais, bastando (ou
faltando) esforo individual. A cultura da elite prxima da cultura escolar e, por isso
mesmo, a aquisio do ethos feita pelas classes menos privilegiadas, de maneira penosa,
dificultosa. Isso fica claro, inclusive, na linguagem que os professores utilizam, em nada
favorecendo os estudante menos abastados.
Parte-se da hiptese de que existe uma lngua nica dominada por todos,
comum, universal e salve-se quem puder para aprender a entender e lidar com uma
linguagem rebuscada e jarges academicistas. Tal dificuldade tenderia a tomar maior
dimenso quanto maior for a titulao do professor e quanto mais iniciante (aluno dos
primeiros perodos/anos) for o estudante? Quantos de ns, professores, no vivenciamos essa
situao de termos que traduzir, para os estudantes, os textos que utilizamos sob o risco da
no compreenso? A inabilidade dos estudantes com a linguagem, com os termos utilizados
pela academia latente. Fala-se e escreve-se (inclusive nas avaliaes exerccio retrico)
para quem consegue entender; quem no o consegue, porque no tem o dom, e por sua
inaptido, deve esforar-se. Faz parte do jogo valorizar e perpetuar o saber erudito, e todo o
seu significado e benefcio.
[...] os professores partem da hiptese de que existe, entre o ensinante e o
ensinado, uma comunidade lingstica e de cultura, uma cumplicidade prvia
nos valores, o que s ocorre quando o sistema escolar est lidando com seus
prprios herdeiros Fazendo como se a linguagem do ensino, lngua feita de
aluses e cumplicidade, fosse natural aos sujeitos inteligentes e dotados,
os educadores podem-se poupar o trabalho de controlar tecnicamente seu
manejo da linguagem e a compreenso que dela tm os estudantes. Eles
podem tambm experienciar, como estritamente equnimes, as avaliaes
escolares que consagram, de fato, o privilgio cultural. Com efeito, como a
linguagem a parte mais inatingvel e a mais atuante da herana cultural,
porque, enquanto sintaxe, ela fornece um sistema de posturas mentais
transferveis, solidrias com valores que dominam toda a experincia, e
como, por outro lado, a linguagem universitria muito desigualmente
distante da lngua efetivamente falada pelas diferentes classes sociais, no se
pode conceber educandos iguais em direitos e deveres frente lngua
universitria e frente ao uso universitrio da lngua, sem se condenar a
creditar ao dom um grande nmero de desigualdades que so, antes de tudo,
desigualdades sociais. Alm de um lxico e de uma sintaxe, cada indivduo

88

herda, de seu meio, uma certa atitude em relao s palavras e ao seu uso
que o prepara mais ou menos para os jogos escolares, que so sempre, em
parte, na tradio francesa de ensino literrio, jogo de palavras.(BOUDIEU,
2008, p. 55-56)

As cotas e bnus representam uma forma de desconcentrar o capital social do


grupo historicamente herdeiro, de acabar com o etnocentrismo de classe, mostram como o
sistema escolar injusto garantindo a permanncia de privilgios e, assim, geram resistncias,
polmicas, questionamentos.
Com efeito, para que sejam favorecidos os mais favorecidos e
desfavorecidos os mais desfavorecidos, necessrio e suficiente que a escola
ignore, no mbito dos contedos do ensino que transmite, dos mtodos e
tcnicas de transmisso e dos critrios de avaliao, as desigualdades
culturais entre as crianas das diferentes classes sociais. Em outras palavras,
tratando todos os educandos, por mais desiguais que sejam eles de fato,
como iguais em direitos e deveres, o sistema escolar levado a dar sua
sano s desigualdades iniciais diante da cultura. (Bourdieu, 2008, p. 53)

Em resumo, na anlise da implantao do sistema de cotas e do sucesso no


percurso acadmico h que se levar em considerao a importncia do habitus nas relaes
sociais e do capital cultural na constituio das desigualdades. Claro que essas prticas no
so determinantes, nem determinadas, posto que a existncia da dialtica das relaes
confrontar habitus e toda experincia anterior, assim como as significaes que o indivduo
vai construindo ao longo de sua existncia. Igualmente ao longo de sua vida acadmica,
gerando prticas e saberes diferenciados.
Continuando a falar da existncia de saberes gerados da prtica (e da resistncia), a
seguir, trago esta como sendo uma das facetas da formao de professores.

2.2 Criando resistncia, gerando saberes a contribuio de Tardif

Por acreditar nas diversas formas criativas buscadas pelos professores, no dia a dia
do seu trabalho, por cada estudante lidando com as questes do acolhimento diversidade,
que propus, como metodologia, trabalhar com as representaes. Dar voz aos atores sociais
dos cursos de formao docente na universidade, vozes que trazem experincia cotidiana, por
acreditar que professores e estudantes criam, inventam e reinventam processos ricos de teoria

89

e prtica que precisam vir tona. Essas experincias representam saberes que esto guardados
no cotidiano. Nos dizeres de Vasconcelos (2000, p. 15):
Nesse processo de reinveno, os professores/professoras vo gerando em
seu cotidiano certas tticas que, mesmo no possuindo visibilidade, ou
gerando maior barulho, so presenas efetivas na escola e esto disponveis
para os que se propem a mergulhar no cotidiano e se deixam envolver por
seus sons, suas luzes e seus cheiros.

Essas tticas tm o sentido de resistncia dos sujeitos, alternativas ordem


dominante. Resistncia no sentido de que as prticas no so socialmente determinadas, mas
frutos da dialtica, da contradio existente nas relaes sociais. Ao ser aberta, essa caixa
preta traz tona inmeros saberes. Saberes oriundos de uma certa inovao e sensibilidade
para enfrentar situaes desafiadoras. Saberes gerados na prtica e pela prtica
(VASCONCELOS, 2000, p. 15). Ou seja, so saberes tambm recheados de teoria, posto que,
no cotidiano, os atores sociais no so agentes passivos, mas desenvolvem, nesse cenrio,
complexas relaes de negociao, conflitos, alianas, acordos e transgresses, que geram os
espaos de resistncia e criao. A prtica poltica coletiva constitui mais um contexto de
formao d@ professor@23 enredada nos demais contextos, traz cena @ professor@cidad@o que, na escola ou fora dela, milita, reivindica, resiste. So esses saberes gerados nas
prticas que nos interessa discutir.
Os saberes, pedaggicos e cientficos, progridem entre as teorias e os fatos, sendo
eles referenciais na construo da docncia. Ao constituir uma nova profisso, especialmente
no caso de professores, grande parte da relao professor-aluno acaba sendo uma repetio do
que o docente viveu enquanto estudante universitrio, justamente por falta de um outro
referencial de ao, de conhecimento da teoria e da prtica pedaggica.
Nosso compromisso como professores atuando na instituio universitria
vai alm da simples reproduo das informaes existentes, por mais atuais e
tcnicas que sejam... tem a ver com o fazer aprender, o deixar aprender, o
garantir o processo de pensamento crtico, criativo, construtor de novas
solues para os novos problemas de sua realidade ou de uma nem sequer
imaginada. (ANASTASIOU, 2002, p. 179)

Concordo com Anastasiou quando diz que o docente universitrio, no geral,


trabalha de forma solitria e individual, no sendo os resultados alcanados objetos de anlise
e estudo. Nas palavras da autora: Grosso modo, inexistem situaes onde orientao quanto a

23

Forma usada para o masculino e feminino: os professores e as professoras.

90

planejamento, metodologia ou avaliao sejam estudados ou discutidos e no precisa realizar


auto-avaliaes ou relatrios (ao que lhe exigiria refletir sobre a docncia)
(ANASTASIOU, 2002, p. 175).
As relaes que se do no cotidiano universitrio esto imbricadas aos cdigos,
valores e condutas sociais que regem a sociedade, atravs de discursos, textos,
comportamentos. Mas no so imunes, pois existem estratgias de sobrevivncia, em meio
a tantas normas ditadas e que necessitam de ser desnudadas, muitas vezes.
A formao inicial, currculos e estgios, muitas vezes distanciados da realidade,
no captam as contradies presentes na prtica social de educar. Por no tomarem a prtica
docente e pedaggica escolar, nos seus contextos, como objeto de estudo, pouco tm
contribudo. Pimenta (2000) defende o trabalho de construo da identidade como forma de
humanizar os estudantes historicamente construdos, desenvolver conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores que lhes possibilitem ir construindo seus saberes-fazeres a partir das
necessidades e desafios que o ensino, como prtica social, apresenta-lhes no cotidiano.
Defende a necessidade de mobilizar os saberes da experincia, que realimentam os saberes
pedaggicos, o refletir na ao, sobre a ao e sobre a reflexo na ao (ibid. p.29), a
necessidade de valorizar o trabalho crtico-reflexivo sobre as prticas e experincias
compartilhadas.
Ao discutir o trabalho docente como prxis, que se caracteriza pela ao-reflexoao, AZZI (2000) acredita que o trabalho docente tem singularidade prpria, que decorre de
suas condies pessoais e do contexto em que atua. Ao se defrontar com os problemas de sala
de aula, o professor lana mo dos conhecimentos que possui, elaborando sua prpria forma
de interveno, muitas vezes, de maneira criativa. Esses elementos individuais permitem a
reconstruo da totalidade onde se insere e permite a produo de saberes.
O professor possui saberes que advm de diversos lugares, adquiridos em variadas
situaes. Para discutir esses saberes, busco, a partir daqui, a contribuio de Tardif. So
saberes que sero transmitidos aos alunos no exerccio da sua funo de ensinar. Mas h uma
relao entre o que os professores acreditam, seu habitus, e o que se deparam ao trabalhar
com os estudantes do Programa de Bnus?
Os professores no possuem apenas saberes adquiridos formalmente na
universidade, nos cursos de capacitao. Nesse sentido, Tardif (2002, p. 32) questiona:
Os professores sabem decerto alguma coisa, mas o que, exatamente? Que
saber esse? So eles apenas transmissores de saberes produzidos por
outros grupos? Produzem eles um ou mais saberes, no mbito da profisso?

91

[...] As chamadas cincias da educao, elaboradas pelos pesquisadores e


formadores universitrios, ou os saberes e doutrinas pedaggicas,
elaborados pelos idelogos da educao, constituiriam todo o saber dos
professores?

Os docentes esto expostos aos saberes cotidianos, advindos das conversas


informais, dos encontros com outros professores, reunies, da televiso, dos jornais, etc. Eles
possuem saberes plurais, advindos do meio social, de reflexes sobre a prtica educativa. Os
saberes das cincias so saberes normalmente formalizados, desenvolvidos e sistematizados,
por isso mais complexa e longa sua aprendizagem. Esses saberes precedem a formao, mas
no advm da experincia.
Posteriormente, os saberes da cincia vo articular-se aos saberes da experincia,
que so especficos e vm do exerccio da funo de professor, jorram da experincia, so
saberes prticos. Eles incorporam-se experincia individual e coletiva sob a forma de
habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser (idem, p. 39). Os saberes da cincia
unem-se aos saberes experienciais e da reflexo e vo compor um amlgama indissocivel.
No que se refere aos saberes necessrios para lidar com a diversidade, so saberes
incipientes, ainda flutuando na superfcie, como um lago profundo esperando ser conhecido.
Isto porque, na nossa sociedade, os saberes s so integrados formao quando atingem um
certo grau de desenvolvimento e sistematizao (TARDIF, 2002, p. 35), no sendo ainda o
caso. H um vasto campo de saberes prontos a serem trazidos a pblico, isto porque, no
exerccio da docncia, os professores se dedicam a situaes concretas, que exigem
posicionamento, solues no prontas ou dadas pelas cincias. O exerccio da profisso requer
improvisao, habilidades, macetes e isso tem impacto, pois tambm significa formao,
pois permitir desenvolver os habitus no estilo de ensinar e resolver problemas ou situaes
conflituosas. A grande contribuio, ento, tornar pblico esses habitus que antecipariam
situaes, evitando improvisos, possibilitando o aprendizado a partir da experincia de
outrem. importante permitir, aos futuros professores, que adquiram algum conhecimento
sobre como agir, no sendo necessrio esperar viver os mesmos problemas. No sendo preciso
reinventar a roda, a partilha de saberes. Tal pensamento corroborado por Tardif:
[...] caberia perguntar se o corpo docente no lucraria em liberar os seus
saberes da prtica cotidiana e da experincia vivida, de modo a lev-los a
serem reconhecidos por outros grupos produtores de saberes e impor-se,
desse modo, enquanto grupo produtor de um saber oriundo de sua prtica e
sobre o qual poderia reivindicar um controle socialmente legtimo. (2002,
p.54)

92

Tardif mostra tambm que os saberes experienciais so temporais, ou seja,


construdos e dominados em situaes especficas de trabalho. Dessa forma, vo sendo
adquiridos no prprio desenrolar do trabalho e isso exige tempo, prtica, experincia, etc. As
cotas implantadas, desde 2001, do acesso a um campo aberto de experincias e prticas, de
habitus maturado pelo tempo. No Captulo 4, tratarei de alguns desses aspectos.
Saberes so conhecimentos, habitus coletivos, partilhados pelos pares,
personalizado. Os professores aprendem no exerccio de sua profisso, na confiana
depositada em sua experincia, nas matrias ensinadas, nos elementos mais preponderantes de
sua formao. Ou at mesmo de elementos anteriores que vo-se agregar, de forma
diferenciada, em uns e em outros, como o crculo de amizade, a experincia familiar, viagens
feitas. Esses saberes mpares, de origens diversas e s vezes indeterminada, juntam-se e do
origem ao saber-fazer e saber-ser. O professor, para tomar decises, baseia-se em juzos
adquiridos ao longo de sua vida, na experincia vivida. Valores, normas tradies,
experincia vivida so elementos e critrios a partir dos quais o professor emite juzos
profissionais (TARDIF, 2002, p.66).
Esses saberes se inscrevem na histria de vida do estudante (e do futuro professor).
So saberes adquiridos na infncia, na vida em famlia, na faculdade, que iro marcar o
indivduo e se manifestaro sob a forma de preferncias, repulsas no como formar o eu
profissional. Ao evocar qualidades desejveis ou indesejveis que quer encarnar ou evitar
como professor, ele se lembrar da personalidade marcante de uma professora do quinto ano,
de uma injustia pessoal vivida na pr-escola ou das interminveis equaes que o professor
de Qumica obrigava a fazer no fim do segundo grau (TARDIF, 2002, p. 67). Por isso,
defendo a ideia de que preciso partilhar os saberes de como lidar com a diversidade, na
formao inicial, ou seja, para que os futuros professores e seus futuros alunos no tenham
tantas lembranas ruins a evocar. Que no se aprenda apenas no ensaio e erro e que se possa
refletir aes e decises desde cedo. O prprio Tardif adverte: Uma seqncia de
experincias de vida no pode ser invertida, mas pode ser evitada, ou discutida, aproveitada,
refletida.
Boa parte do que os professores sabem sobre ensinar, eles aprenderam na sua
histria como alunos, pela densa imerso que tiveram nesse laboratrio chamado escola.
Nesse sentido, o professor um profissional privilegiado, pois sua experincia comea a ser
desenhada ainda como aluno, na sua histria de vida. Isto porque:

93

[...] os professores so trabalhadores que ficaram imersos em seu lugar de


trabalho durante aproximadamente 16 anos (em torno de 15.000 horas),
antes mesmo de comearem a trabalhar. Essa imerso se expressa em toda
bagagem de conhecimentos anteriores, de crenas, de representaes e de
certezas sobre a prtica docente. (TARDIF, 2002, p. 68)

Essa bagagem adquirida ter respaldo em suas aes, no sendo suas crenas
modificadas substancialmente aps a formao inicial. No trabalho dirio, so essas crenas
adquiridas, enquanto alunos, que vo respaldar suas aes no cotidiano do ensino. Nos dizeres
de Tardif, so essas mesmas crenas e maneiras de fazer que reativam para solucionar seus
problemas profissionais (ibid., p. 69).
Por isso, a nossa preocupao com a formao dos futuros professores que, pouco
foram preparados para lidar com a diversidade, provavelmente, tero dificuldade para lidar
com seus alunos, j que sua competncia se funde com sua histria de vida, o que, em geral,
ocorre de maneira no reflexiva. O que foi retido das experincias familiares ou escolares
dimensiona, ou pelo menos orienta, os investimentos e as aes durante a formao inicial
universitria (p. 69).
A falta de preparo dos professores para lidar com questes tnicas tem suas razes
nos cursos de formao que, em geral, baseiam-se no senso comum para lidar com o diverso,
sendo seus conhecimentos, na maioria das vezes, acrticos e conduzidos a uma prtica pouco
refletida e, s vezes, at racista
O problema que esse senso comum racista e impregna o inconsciente
coletivo e, quando isso acontece, de forma fragmentada, uma vez que parte
da sociedade no participa dessa reflexo, ficando a discusso restrita a
grupos tnicos que se vem excludos desse inconsciente pensar coletivo.
(RIBEIRO, 2004, p. 80)

A carreira histrica construda de saberes objetivos e subjetivos, pessoais,


experienciais, e o saber-fazer e o saber-ser esto imbricados no indivduo e na sua histria. Os
saberes do ensino so, a um s tempo, existenciais, sociais e pragmticos. Trago, ento, uma
longa citao de Tardif, que mostra o professor como sendo essa sntese do que , do que
viveu como sujeito que pensa e sujeito que sente. Uma sntese de saberes existenciais.
So existenciais, no sentido de que um professor no pensa somente com a
cabea, mas com a vida, com o que foi, com o que viveu, com aquilo que
acumulou de certezas. Em suma, ele pensa a partir de sua histria de vida
no somente intelectual, no sentido rigoroso do termo, mas tambm
emocional, afetiva, pessoal e interpessoal. Desse ponto de vista, convm
ultrapassar a viso epistemolgica cannica do sujeito e do objeto, se
quisermos compreender os saberes do professor. O professor no somente

94

um sujeito epistmico que se coloca diante do mundo numa relao estrita


de conhecimento, que processa informaes extradas do objeto (um
contexto, uma situao, pessoas, etc.) atravs de seu sistema cognitivo, indo
buscar em sua memria, por exemplo, esquemas, procedimentos,
representaes a partir das quais organiza as novas informaes. Ele um
sujeito existencial no verdadeiro sentido da tradio fenomenolgica e
hermenutica, isto , um ser-no-mundo, um Dasein (Heidegger, 1927),
uma pessoa completa com seu corpo, suas emoes, sua linguagem, seu
relacionamento com os outros e consigo mesmo. Ele uma pessoa
comprometida com e por sua prpria histria pessoal, familiar, escolar, das
quais ele compreende e interpreta as novas situaes que o afetam e constri,
por meio de suas aes, a continuao de sua histria. (TARDIF, 2002, p.
103-104)

Resumindo, o professor sintetiza saberes ao aprender em situaes sociais


diversas: famlia, universidade, escola, exerccio da profisso e prtica profissional, refletindo
a respeito das relaes sociais que se deram ao longo de sua vida. Os saberes assim adquiridos
so pragmticos, porque esto a servio da sua ao como professor. Esto ligados sua
pessoa, mas servem de base sua prtica e vo sendo modelados e modificados ao longo de
sua experincia, porque vo sendo partilhados com seus pares. O professor um sujeito ativo
de sua prpria prtica.
A aquisio desses saberes contribui sobremaneira para a formao de um
professor preparado para lidar com a diversidade, com a pluralidade. Esse ser o assunto
abordado no Captulo 3, A formao docente para uma atuao plural.
Compreender a importncia do habitus e dos saberes da experincia tambm inclui
compreender a fora do discurso da mdia na representao das pessoas. o que discutiremos
no item a seguir.

2.3 A mdia e seus discursos: o habitus do povo


No temos felizmente problema racial. Esta uma das grandes
felicidades do povo brasileiro. A harmonia que reina entre as
parcelas provenientes das diferentes etnias, constitui, est claro,
um dos motivos de inconformidade dos agentes de irritao que
bem gostariam de somar aos propsitos da luta de classes o
espetculo da luta de raas. Mas isto no Brasil eles no
conseguem. (A tarde, apud SILVA, 1988, apud SANTOS,
2007, p. 123)

95

O professor possui saberes que advm de diversos lugares, adquiridos em variadas


situaes. Afirmo que esses so saberes cotidianos, advindos do meio social, das conversas
informais, de reunies, da televiso, dos jornais, etc. Estes saberes precedem a formao e se
inscrevem na histria de vida do estudante (futuro professor). No possvel conhecer todos
esses saberes, nem elenc-los, mas possvel separar saberes cotidianos informais de saberes
que circulam em contextos mltiplos como a mdia, por exemplo. Jornais, revistas, sites,
blogs, so fontes de informao e formam o habitus de professores e alunos. Nesse sentido,
busco conhecer o que se publicou sobre ao afirmativa, principalmente sobre cotas, e que
teve grande destaque na imprensa poca da implantao dela tanto na UERJ quanto na UnB.
Inicialmente, tive a pretenso de, nesta pesquisa, fazer um levantamento
documental, nos principais jornais e revistas de circulao nacional, sobre o mximo que foi
publicado e discutido sobre a questo da reserva de vagas, com o objetivo de reconstituir o
referencial que contribuiu para formar o habitus, de professores e alunos, que fez o
inconsciente coletivo, ou seja, a maneira como todo um grupo, uma parcela da sociedade
pensa. Nos processos de construo de significado, a noo de contexto crucial, sendo ele
uma construo interpretativa, situado cultural, institucional e historicamente (MOITA
LOPES, 2002). O objetivo era conseguir responder questo posta inicialmente no projeto:
que representaes tm professores e estudantes acerca dos processos sociais de incluso
presentes atualmente na universidade?
No processo de reviso bibliogrfica, deparei-me, ento, com teses que
parcialmente contribuiriam para essa questo, no sendo exatamente o que eu pretendia, mas
sendo possvel abord-la a partir da colaborao de outros colegas acadmicos, sem ser
preciso reinventar a roda.
No tocante ao racismo, a mdia, a princpio, tentou evitar o assunto. S quando,
posteriormente, os Movimentos Negros realizam um debate na Comisso de Direitos
Humanos da Cmara Federal, com representantes de vrios meios de comunicao brasileiros,
que espaos passaram a ser abertos para essa discusso. Chegando mesmo alguns jornais a
contratar, em 2001, especialistas sobre a questo racial brasileira para discuti-la (SANTOS,
2007).
At o ano de 2002, segundo Martins (2007, p. 179), o interesse pelo debate sobre
ao afirmativa tnico-racial se limitava apenas militncia do movimento negro. Mas o
assunto foi abordado a partir das cotas, justamente porque das oito Pr-Conferncias
Temticas Regionais feitas no Brasil, duas trataram de educao. Elas foram a preparao
para a participao brasileira e elaborao de um documento que foi entregue na III

96

Conferncia Mundial Contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia


Correlata, que foi realizada na cidade sul-africana de Durban, no perodo de 30 de agosto a 7
de setembro de 2001. Este o ponto de partida para que a questo racial entre na agenda de
discusses pblicas brasileiras.
Mas se de oito Pr-Conferncias, duas ligadas educao, somente uma
especificamente, Cultura, Educao e Poltica de Aes Afirmativas, faz com que a tnica
dada discusso seja sobre racismo, seja cotas para negros. De acordo com Santos (2007, p.
195), propostas de cotas para negros tambm constaram do Relatrio do Comit Nacional
para Preparao da Participao Brasileira na III Conferncia Mundial das Naes Unidas
Contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata. As propostas
previam medidas legislativas e administrativas destinadas a garantir a regulamentao dos
direitos de igualdade racial previstos na Constituio de 1988, com nfase nas reas de
educao, trabalho, titulao das terras e o estabelecimento de uma poltica agrcola e de
desenvolvimento das comunidades remanescentes dos quilombos (grifo do autor).
Segundo Martins (2007), o racismo, hoje, abordado a partir do discurso e como
uma prtica social a principal fonte para as crenas racistas das pessoas. No discurso, so
utilizadas estratgias como minimizaes, eufemismos, justificao, escusas, alegao de
provocao e responsabilizao da vtima, inverso, alm de uma utilizao da linguagem na
reproduo do racismo, atravs de uma dimenso discursiva do racismo". Por isso, pode-se
dizer que tanto a linguagem contribui para manter ou modificar prticas racistas como essas
influenciam a linguagem (ibid. p. 187), porque a linguagem est a servio do poder e para tal
faz uso da ideologia. Identificamos a interveno predominante de uma ideologia racista na
prtica discursiva da imprensa. Em contrapartida, uma ideologia anti-racista (sic) tambm se
manifesta, construindo sentidos opostos e que confrontam o consenso social estabelecido
(ibid. p. 188). A imprensa (e outros veculos da mdia) pratica um discurso racista e
antirracista mas, de forma alguma, neutro. Ela tem propsitos definidos, participa do
consenso poltico que permite a reproduo do poder na sociedade, tendo papel preponderante
nesse processo (ibid. p. 190).
A imprensa brasileira adota, como polmica principal, a proposta de
implementao das cotas para ingresso dos negros no ensino superior, convidando
intelectuais, polticos, militantes dos Movimentos Sociais Negros, polticos e autoridades
pblicas para discutirem a questo, mas tambm os jornais e revistas posicionando-se quanto
questo; argumentos so tecidos a favor (Jornal do Brasil) e contra (O Globo, Folha de S.

97

Paulo)24, como por exemplo, este trecho de O Globo, em que se posiciona contra, apesar de
no negar o direito dos negros de reparao:
Quanto outra tese, no fcil encontrar quem negue comunidade negra o
direito a compensao pelas injustias. Por outro lado no ponto pacfico
que essa reparao deva ser feita, como defendem muitos militantes, por
vantagens artificiais, como um sistema de quotas no mercado de trabalho e
na universidade. Garantir o carter universal do direito educao e a
habilitao para o mercado de trabalho so caminhos custosos e
complicados; por outro lado, eliminar deficincias ser mais justo e eficaz o
que fingir que elas no existem. (O Globo, 24 e agosto e 2001, p. 06 apud
SANTOS, 2007, p.196)

Santos expe trechos desses discursos e vale a pena reproduzi-los pela importncia
que tm na construo da representao do povo brasileiro hoje (e tinha naquela poca, j que
se pode dizer que aquele momento histrico, incio da dcada de 2000, o divisor de guas).
A Folha de S. Paulo, um dos jornais mais respeitados e lidos no Brasil, posicionase enfaticamente contra as cotas, mas no contra a ao afirmativa:
O governo brasileiro, por exemplo, leva a Durban a proposta de criar cotas
para negros e seus descendentes nas universidades pblicas. Esta folha se
ope ao sistema de cotas. Isso no significa, entretanto, que todo tipo de
ao afirmativa, de discriminao positiva, deva ser descartada. A idia de
instituir cursos pr-vestibulares dirigidos a negros, por exemplo, parece
oportuna. [...] O Brasil precisa sem dvida envidar esforos para promover a
integrao racial. Aes afirmativas devem ser consideradas e
implementadas. O limite deve ser o da justia. Admitir que se deve repara
uma injustia com a criao de outra, uma variao de os fins justificam os
meios um argumento filosoficamente tbio e historicamente complicado.
(FOLHA DE S. PAULO, 30 de agosto de 2001, A2 apud SANTOS 2007, p.
197 grifos do autor)

As cotas foram defendidas ou rejeitadas abordando aspectos como legalidade,


exequibilidade, justeza e, importante frisar, a participao da imprensa no foi imparcial.
Chama a ateno a veemncia e a paixo com que so defendidos os argumentos contrrios, e
o questionamento quanto existncia do racismo na sociedade, mas sem a devida
profundidade que a importncia do tema requer, sem clarear conceitualmente o que vem a ser
ao afirmativa. Sem conceituar cotas como sendo uma dentre vrias modalidades de
implementao de ao afirmativa e, muitas vezes, com argumentos contraditrios.
Importante destacar que, segundo Santos (ibid.), o espao para publicao, ou seja, a
quantidade de artigos a favor do sistema de cotas foi bem menor, mas eles se mostraram mais

24

Cf. SANTOS, 2007.

98

bem fundamentados e assentados em posicionamentos cientficos, do que os argumentos


tecidos contra.
O Jornal do Brasil se posiciona a favor das cotas e contra o racismo:
A posio do Presidente Fernando Henrique a favor da ao de cotas para
facilitar o acesso de negros universidade sem dvida um os pontos altos a
luta contra o preconceito racial no Brasil. Ao encampar a proposta,
autorizando sua incluso no documento que o Brasil levar 3 Conferncia
internacional contra o Racismo, em Durban, na frica do Sul, como se
estivesse, apesar de algumas resistncias internas, dando o pontap inicial
numa nova era. (JORNAL DO BRASIL, 28 de agosto de 2001, p. 08 apud
SANTOS, 2007, p. 196-197)

No Poder Judicirio tambm houve divergncia de opinies quanto s cotas. O


aspecto legal tambm foi bastante discutido25.
A ideia de implantar o sistema de cotas para negros divide tambm os dirigentes
de universidades pblicas. Segundo Santos (2007), a ento reitora da UERJ Nilca Freire, por
exemplo, posicionou-se contra apesar de o governo do Estado do Rio de Janeiro ter
implementado cotas naquela instituio. Ela questiona a democracia do sistema de cotas, no
v os negros como os que mais necessitam de entrada facilitada e ainda defende o mrito
como nica forma vlida de seleo.
[...] segundo dado do MEC, a evaso atinge mais brutalmente pobres,
negros e nordestinos, desde o ensino fundamental. No ensino mdio, o
fenmeno se repete e prejudica a entrada de novos alunos na universidade.
questionvel, portanto, que a simples reserva de vagas consiga
democratizar o acesso ao ensino superior para grupos que, historicamente,
vm permanecendo margem desse processo. [...] Instrumentos de
promoo da cidadania e de recursos intelectuais so bem vindos, porm,
no h consenso, mesmo entre pases que adotaram a ao afirmativa, sobre
a eficincia de tal poltica de cotas. [...] Nada pode substituir o regime de
mrito. preciso selecionar os melhores, escolhidos dentre todos os
contingentes (FREIRE, 2001, p. 13 apud SANTOS, 2007, p. 201).

O ento vice-reitor, e posteriormente reitor da UnB, Timothy Mullholland, alm de


ser favorvel, defendeu publicamente as cotas afirmando que nossa universidade branca.
Braslia muito mais mestia e multirracial do que a UnB. Temos que ser uma expresso
mais fiel da sociedade e ajudar a formar uma classe mdia negra com formao universitria
(CORREIO BRASILIENSE, 2002, p.6 apud Santos, 2007, p.202).
A verdade que muitos intelectuais, alm da mdia, autoridades e polticos,
posicionaram-se contra as cotas, contribuindo para que a ideia defendida por grande parte dos
25

Ver dentre outros GUIMARES, 2008; SANTOS, 2007.

99

brasileiros, graas a esse ambiente contrrio, a esse habitus desfavorvel, tambm fosse
contrria.
Arbache (2008) tambm nos proporciona conhecimento de como a mdia
posicionou discurso dela sobre as cotas, manipulando a opinio pblica, contribuindo para a
formao do habitus.
A UERJ obteve repercusso negativa na sociedade, em 2003, por conta da
interpretao do Decreto n. 30.766 e da proporcionalidade de vagas das leis estaduais de
reserva de vagas tanto para estudantes da escola pblica quanto para autodeclarados negros ou
pardos. A primeira lei reservava 50% e a segunda 40%. Pelo critrio adotado pela UERJ, as
cotas eram justapostas visando atingir os percentuais delimitados pela legislao; quando no
se conseguia o preenchimento requerido por cada uma das leis, recorria-se s cotas dos
estudantes autodeclarados para completar esse percentual.
Em muitos casos, estudantes que haviam demarcado uma pontuao menor
pontuao de estudantes no-cotistas, conseguiram entrar. Em alguns cursos houve uma
quantidade significativa de estudantes cotistas deixando poucas vagas para os no-cotistas. A
UERJ recebeu centenas de mandatos de segurana e a divulgao da mdia foi em nvel
nacional.
A maior oposio ficou por parte de brancos universitrios da elite em nosso pas,
principalmente de cursos considerados de maior prestgio. Cinco cursos tiveram mais de
60% das vagas ocupadas por candidatos beneficiados pelas reservas, como Desenho Industrial
77,78; Medicina 69,57; Engenharia Qumica 62,50; Nutrio 60,87 e Cincias Biolgicas
60,00 (ARBACHE, 2008, p. 237).
Diferentes meios de comunicao, que at ento no tinham aberto espao para
esse assunto, de repente passam a se ocupar dele. At mesmo a sociedade que se mostrava
distante, se pronunciou um pouco. A autora revela que o debate estava na sociedade h meses,
mas o interesse s veio depois de aparecer, em diferentes meios de comunicao, editoriais,
entrevistas na televiso, o Fantstico, Jornal Nacional. A que comearam a aparecer
seminrios e discusses sobre o tema. Antes, ningum questionava as cotas. Foi preciso que
estudantes de classe mdia de cursos como Direito e Medicina deixassem de ingressar e que
outro entrasse pela cota no lugar dele e ele se sentiu lesado por isso para que se
detonasse a bomba:
O Brasil inteiro comeou a discutir cotas, o momento em que a cota
realmente aplicou o seu princpio, ela deu oportunidade a quem no tinha
oportunidade, a comearam as discusses. Tudo aquilo que no se discutiu

100

que poderia ser discutido, ento viram questionando cotas, pouca gente
era a favor. (Advogado do EDUCAFRO apud ARBACHE, 2008, p.237
grifos meus).

V-se a fora do habitus quando a autora mostra uma pesquisa com estudantes
cotistas cuja anlise infere que eles no tinham uma viso do que estava acontecendo, que eles
s sabiam do que o Jornal estava falando. E que quando entraram na universidade eram um
pouco discriminados, na viso deles, nem tanto pelos alunos, mas por conta da mdia que
caiu em cima e cita o Jornal O Globo como o que deu mais nfase. No se sentiram bem
recepcionados, chegaram acuados, com medo de serem discriminados.
Um estudante chega a relatar que leu, em uma revista, uma reportagem afirmando
que, na UERJ, estava de um lado os negros e de outro lado os brancos como um apartheid
institucional.
No Brasil h uma parcela da sociedade essencialmente racista e uma manipulao
do discurso racista por parte das elites dominantes e a imprensa, uma vez que a elite
representa o poder dos brancos. Pontos de vista de grupos tnicos minoritrios, ou imigrantes,
so mostrados em associao com crime, violncia, conflito, diferenas culturais inaceitveis
ou outras formas de desvio ou apresentados como um problema ou uma ameaa (MARTINS
2007, p.191).
Na pesquisa que fez quanto ao discurso da imprensa sobre a poltica de cotas para
negros, Martins (2007) analisou a argumentao de trechos de artigos publicados como este:
A criao de cotas problemtica. No plano terico, a medida
equivale a tentar reparar uma injustia criando outra, manobra que
raramente d certo. [...] No bastasse essa dificuldade de princpio, a
criao de cotas esbarra em srias dificuldades prticas. Um exemplo:
como definir um negro no Brasil? O IBGE utiliza o critrio da
autodefinio, que, no fundo, o nico democrtico. Se um branco
disser ao recenseador que negro, assim ser considerado pelo
instituto. O que impediria algum de declarar-se negro para ter acesso
s cotas? Mesmo que todos fossem absolutamente honestos, quo
negro algum precisaria ser para fazer jus s cotas? (Folha de S.
Paulo, 20/01/02 apud. MARTINS, 2007, p. 192).
Ele mostra como o argumento utilizado de modo a combater a poltica de cotas,
atribuindo-lhe problemas tericos e prticos que, de to graves, a inviabilizam (ibid. p. 193).

101

A poltica de ao afirmativa omitida, silenciada, e a poltica de cotas colocada como algo


problemtico, ruim, e que, portanto, deve ser evitada26.
A tese da argumentao a idia de que a criao de cotas problemtica,
do que se pode depreender que algo ruim e que deve ser evitado. A
argumentao justifica-se em dois pilares (os dois argumentos), sendo um de
ordem terica e, outro, de ordem prtica. O primeiro aspecto remete a uma
questo de justia; ou seja, a medida problemtica porque tenta reparar
uma injustia cometendo outra, o que raramente d certo. Um dos focos da
argumentao encerrado a, no se alongando a discusso. Resta implcita a
discusso sobre a relevncia poltico-jurdica das cotas, em especial o debate
sobre a pertinncia de direitos para minorias frente a direitos universais.
(MARTINS, 2007, p. 194)

Martins tambm cita o uso da expresso manobra que ajuda a caracterizar a


medida como fruto de uma estratgia poltica ardilosa, descaracterizando-a como poltica
pblica relevante. Mostra tambm a discusso em torno do que ser negro no Brasil que,
segundo ele, um enfoque discursivo bastante recorrente no discurso da imprensa sobre as
cotas, j que negros puros, sem mistura, so em quantidade bem reduzida dada a mestiagem
da sociedade brasileira. Esse argumento tambm usado para justificar a no adoo da
poltica de cotas, j que no fcil definir quem negro, apagando a identidade negra como
uma realidade positiva, porque no difcil definir quem branco. Se h dificuldade em se
definir quem negro, porque assumir-se como negro pressupe uma escolha que tem seus
prprios riscos, no sendo uma questo pura e simples de livre manifestao (Loc. cit.).
Viebrantz (2010), ao fazer uma anlise da discusso encontrada na imprensa sobre
as polticas de ao afirmativa, acesso e qualidade da educao, expressas pelos jornais O
Globo e Folha de S. Paulo, ambos online, percebeu que eles discutem acesso e qualidade em
educao, mas centram prioritariamente suas reportagens sobre as aes afirmativas. Assim
a percepo que a autora teve da Folha de S. Paulo, que se manifesta mais favorvel s aes
afirmativas e questo do debate sobre a identidade racial, acesso e qualidade em educao.
J o jornal O Globo fez mais crtica, publicou menos, mas defende as polticas
de ao afirmativa desde que tenham lugar no ensino pblico bsico, com carter universal e
de classe, pois deveria abranger a todos os empobrecidos, independente da cor. So
contrrios s cotas para negros: indiscutvel a necessidade de aes afirmativas. Mas que
no sejam excludentes. Deve-se cuidar de todos os desassistidos, no apenas dos negros. A

26

A anlise argumentativa mais extensa, profunda e detalhada do que aqui apresento. Para maior compreenso
da anlise do discurso cf. MARTINS, 2007. O autor apresenta mais doze situaes de anlise de trechos
publicados na mdia.

102

melhor alternativa um esforo geral, do Estado e da sociedade, para aprimorar o ensino


pblico bsico. Todos ganharo (VIEBRANTZ, 2010).
Compreender a importncia do habitus imposto pela imprensa e adquirir saberes
que permitam enfrentar esses discursos interferem na experincia e tambm influenciam na
formao de um professor preparado para lidar com a diversidade, com a pluralidade. Esse o
assunto do prximo captulo: a formao docente para uma atuao plural.

103

CAPTULO 3
A FORMAO DOCENTE PARA UMA ATUAO PLURAL
Entre os pobres, h algum quem mais explorado
ainda e est na cor da pele essa distino.
(BELCHIOR, 2006, p. 1010)

Nas ltimas dcadas, sempre que se discutia o fracasso na educao brasileira, a


responsabilidade recaa sobre o aluno e suas deficincias (dislexia, disgrafia, discalculia, etc.).
Recentemente, a culpa incide sobre o professor, que passa a ser visto como o responsvel por
todo tipo de imperfeio do sistema escolar. Esse discurso tem insistido recorrentemente na
questo da m formao docente como a causa de todos os males. A soluo, ento,
apresenta-se a partir deste ngulo: investimento na formao para diminuir os ndices de
evaso, repetncia, ou mesmo melhora do ranking nas avaliaes padronizadas dos sistemas.
preciso desconfiar do j posto e perseguir com o pensamento crtico, imagens, prticas e
outros indcios presentes na vivncia.
Segundo Sacristn (1995), h uma hiper-responsabilizao dos professores e suas
prticas. Temos um sistema escolar centrado nessa figura. Este discurso que joga toda a
culpa do insucesso (ou do fracasso) dessa escola que a est nas costas dos professores
insiste no raciocnio de que para solucionar o problema basta capacitar o docente. Essas
prticas discursivas se justificam devido ao fato de que muitas das coisas existentes no real s
so percebidas depois de conceituadas e nomeadas. Assim tambm se d com a culpabilizao
dos professores pelo fracasso escolar. preciso conceituar esse fracasso e nomear,
detidamente, os verdadeiros responsveis, tais como anos de desinvestimento em educao,
polticas sociais baseadas na focalizao, privatizao, especialmente as polticas
educacionais. Os professores so sujeitos coletivos, dotados de um texto social, de histria
particular, inseridos em escolas que tm, cada uma, condies objetivas de funcionamento.
Cada escola uma obra, entendida como aquilo que nico, possui presena e situa-se
alm das representaes (PENIN, 1989).
Cai-se na facilidade de elaborar imagens ideais difusas, imagens exigentes e
atrativas de como deveriam ser os professores (SACRISTN, 1995), a idealizao, ou o que
ele chama de percepo do professorado como coletivo, como se existissem os
professores. Um coletivo imaginrio, coeso e homogneo. Uma forma de interpretao,
parcialmente desprovida de conhecimento. Uma representao social. As representaes

104

interpretam a vivncia e a prtica. As representaes sociais so sistemas interpretativos da


realidade que regem as relaes dos indivduos com o meio fsico e social, determinando os
comportamentos e as prticas desses indivduos. A representao um guia para a ao,
orienta as prticas e relaes sociais.
O trabalho do professor no completamente autnomo. As margens de
autonomia so delimitadas pelo sistema em que atua, pela burocracia que governa a educao,
pela organizao colegial das escolas. O professor presta contas s autoridades escolares e sua
prtica rege-se por normas coletivas. Ento, sublinha-se a importncia da cultura institucional.
O ensino e o trabalho do professor so afetados pela cultura e pelo contexto onde a
prtica dele acontece em interao com alunos e a evoluo da sociedade. Existem dimenses
outras, inclusive at menos visveis que a ao didtica.
No coadunando com essa linha de pensamento que culpabiliza e enfraquece a
autoestima dos professores j to combalida pelos problemas atualmente enfrentados, como
salrios aviltantes, desvalorizao profissional, salas superlotadas, dupla ou tripla jornada de
trabalho, mas reconhecendo a importncia de uma formao slida este texto objetiva
mostrar a importncia de se discutir, na formao inicial deles, a temtica diferenas (temas
como preconceito, tolerncia, estigma).
Importante demarcar aqui que tolerncia27 deve ser entendida no como
condescendncia, desigualdade de poderes, dominao, um suportar, mas tomada num
sentido que rompe com a tradio liberal, o eurocentrismo, a naturalizao das desigualdades
sociais. Tolerncia o respeito, a aceitao e o apreo da riqueza e da diversidade das
culturas de nosso mundo (UNESCO, 1995). o que torna a paz possvel, uma atitude ativa
de reconhecimento e sustentculo dos direitos universais. aceitar que os seres humanos so
diversos e que tm o direito de ser como so e viverem em paz. a tolerncia que possibilita
a convivncia entre diferentes e coloca, em primeiro plano, o tema do preconceito e da
discriminao, um dever tico, o respeito pessoa alheia. a escolha do mtodo da
persuaso em vez do mtodo da fora ou da coero (BOBBIO, 1992, p. 207). A tolerncia
se ope intolerncia, combat-la, combater a apatia e a acomodao que tornou comum a
excluso e a violncia contra o diferente. Nas palavras de Cardoso (2003, p. 143), tolerncia
deve ser entendida como:
[...] atitude de reconhecimento, na teoria e na prtica, do outro como outro e
de respeito mtuo s diferenas; capacidade de dilogo, de compreenso e
27

Fiz aqui uma breve conceituao, para maior aprofundamento do conceito de tolerncia. Cf. UNESCO, 1995;
BOBBIO, 1992; CARDOSO, 2003; ANDRADE, 2009.

105

de respeito mtuo entre posies tolerantes com idias e valores diferentes;


respeito aos direitos universais inalienveis da pessoa humana;
reconhecimento da diversidade cultural, contrapondo-se hegemonia de
uma cultura que domina e marginaliza as outras; resistncia a tudo aquilo
que provoca opresses e desigualdades sociais; ao solidria na superao
das desigualdades sociais; valorizao da diversidade cultural a partir da
conscincia clara do valor da prpria identidade e de seus limites;
capacidade de cooperao para alcanar objetivos comuns; atitude de
solidariedade entre indivduos, grupos, povos, naes e, tambm, dos seres
humanos para com a natureza em geral.

Ao abordar o assunto diferenas e incluso, muito frequentemente, ele entendido


como incluso do portador de necessidades especiais nas classes regulares do ensino. No
menos importante, por isso mesmo j um assunto bastante estudado, inclusive na formao
inicial de professores, mas falar de diferenas e incluso e ser entendido como querendo dizer
apenas incluso do portador de deficincia ou necessidades especiais, j aponta para uma
lacuna existente nos cursos de formao.
A literatura que aborda questes de preconceito, tolerncia, discriminao,
normalmente recorrente em insistir na ausncia de discusses dessas questes na escola
(entendida aqui como escolas de ensino fundamental e/ou mdio). Pesquisas levantam
problemas como a discriminao intraescolar, e/ou dentro da sala de aula, posturas
inadequadas de professores para lidar com problemas relacionados temtica, mas apontando
tal deficincia e delegando responsabilidades escola.
Nesse caminho de preparar o professor para uma atuao plural, para lidar com as
diferenas, destaco o objetivo desta tese que inserir a universidade nesse campo. As
diferenas no existem s na escola, no so s os professores dela tm o dever de saberem
lidar com as diferenas.
possvel que a lgica esteja de ponta cabea: se cabe s universidades e
Instituies de Ensino Superior a preparao de professores para atuarem no ensino
fundamental e mdio, a discusso deve estar presente nesse locus de formao desde os
primeiros anos. Por que esperar que esses professores se formem primeiro para
posteriormente ingressarem nas escolas e enfrentarem problemas? Para, na sequncia,
procurarem a equipe pedaggica e s ento se capacitarem? mais coerente, necessrio e
urgente que essa discusso se inicie no curso de formao. Mesmo porque esse problema se
faz presente em todas as salas de aula, no se excluindo os cursos de formao. Se essa
discusso no se corporifica, mas a discriminao e o preconceito sim, tem-se a uma situao
contraditria: o professor que se forma primeiro sendo aluno, pois vivencia e se espelha nas

106

situaes pelas quais passou, aprender primeiro que esse problema deve ser silenciado, mas
depois de formado precisa ter postura e conhecimento para lidar com ele.
Se os futuros professores se formam com professores que no discutem essa
temtica, isto se far sentir na sua prtica diria, na sua insegurana em lidar com questes
que envolvam a (in)tolerncia. A sociedade, lentamente, desperta para novas prticas e
necessidades de ensino. medida que as presses da ps-modernidade se vo fazendo sentir,
o papel do professor expande-se e assume novos problemas e requisitos embora o papel
antigo no seja totalmente posto de lado, no sentido de dar mais espao a estas mudanas
(HARGREAVES, 1998).
A formao inicial no responsvel sozinha pelo sucesso profissional, mas deve
incluir discusses oriundas da prtica social. Durante muitos anos, ela seguiu uma tendncia
de racionalidade tcnica que privilegiava a formao cognitiva, deixando a prtica para o final
dos cursos de formao. Ideia corroborada por Gmez (1995): Geralmente, o currculo
profissional baseia-se num corpo central de cincia comum e bsica, seguido dos elementos
que compem as cincias aplicadas. Ele afirma que a maior das concepes epistemolgicas
dos ltimos trinta anos seguiu nessa direo.

Para a epistemologia, o conhecimento

sistematizado por esses mtodos rigorosos, cientficos e/ou racionais tambm chamado de
saber erudito.
claro que a racionalidade tcnica tem seu valor, mas h limites, pois que no
educativo h complexidade, incerteza, instabilidade, singularidade e conflito de valores.
Alguns saberes no alcanam os limites da cientificidade ou dos rigores avaliativos aceitveis
pela epistemologia (normas, verificao e coerncia) e firmam-se numa condio de
existncia, ou seja, positividade. So saberes do dia a dia, procedem das regularidades de
determinadas formaes discursivas as prticas discursivas, que so distintas e
autnomas, presentes na prtica social.
Na prtica social, o professor no se limita a conviver apenas com problemas
instrumentais, qualquer situao de ensino incerta, nica, varivel, complexa. A atividade
profissional do professor prtica, reflexiva e artstica. O xito do professor depende da sua
capacidade para manejar a complexidade e resolver problemas prticos, atravs da integrao
inteligente e criativa do conhecimento e da tcnica, o conhecimento-prtico, e exige um
dilogo reflexivo. preciso mobilizar um saber tcito. A construo do conhecimento, assim
como a prpria subjetividade, se d a partir de matrizes sociais, mediadas pela cultura e pela
linguagem, que chegam ao sujeito como representaes (PENIN, 1995).

107

Assim que enfrentando as diferentes situaes do dia a dia o profissional atua


refletindo na ao, e esse conhecimento transcende o conhecimento que emerge da
racionalidade tcnica. Enfatizo aqui que o vivido e o concebido (Ibid.) so de importncia
fundamental. O vivido so as experincias, aquilo pelo que passamos; enquanto o concebido
a reflexo da ao, o pensado sobre o vivido que est no cotidiano.
Para o professor enfrentar os problemas que adviro na sua prtica, portanto, fazse necessrio que essa discusso sobre diferenas, (in)tolerncia, preconceito, discriminao,
seja abordada na sua formao inicial.
Nesse espao ps-moderno de formao h que se refletir sobre a prpria
formao inicial, abordando a valorizao das vozes dos docentes; o processo da mudana
educativa prticas e crenas; o envolvimento dos professores que devem levar a srio suas
perspectivas sem celebrar tudo o que lhes posto; a colaborao principalmente na discusso
de temticas como a que aqui proposta; colaborao que presume individualidade e cultura
docente na mudana educativa. Destaca-se aqui a necessidade de retomar saberes plurais de
professores, as vrias concepes de prtica, toda uma bagagem de conhecimentos anteriores,
de crenas, de representaes e de certezas sobre a prtica docente.
sabido que vrios professores, mesmo antes de se formarem, j lecionam e,
portanto, enfrentam os problemas cotidianos de uma sala de aula, razo porque a formao
deve incluir os saberes prvios, o vivido, saberes do dia a dia. Segundo Foucault (1969, apud
PENIN, 1995), tomar as formaes discursivas como parmetro para o estudo do saber
permite orientar a anlise no s na direo da episteme, mas tambm na direo dos
comportamentos, das lutas, dos conflitos, das decises e das tticas.
A escola no pode ser s um lugar de trabalho, deve tambm ser uma unidade de
formao e inovao, mas para tanto preciso haver espao para uma aprendizagem
institucional e organizativa. Deve-se aprender com o contexto e com as relaes de trabalho, a
partir de sua histria e de sua memria e no por prescries. A ironia da realidade escolar
que instituies dedicadas aprendizagem no costumam elas prprias aprender
(SARASON, 1990, apud BOLVAR, 2003, p.81).
Ao deixar de ser s um lugar de trabalho, a escola deixa de ser um produto, para
ser uma obra (PENIN, 1989). Deixa a massificao das decises centralizadas para a
construo coletiva dos sujeitos. Decises tomadas em gabinete devem vir vida cotidiana
para validar sua criao.
Mas para aprender com o contexto preciso que haja organizao institucional
para isto e vontade. Esse um processo que no se desenvolver por si mesmo. Precisa do

108

envolvimento dos lderes e dos atores educativos. O professor e a equipe escolar, no ensino
fundamental, normalmente tm a preocupao de acompanhar a integrao dos alunos nos
grupos, h a figura do orientador educacional, inclusive at no ensino mdio. Fala-se muito da
necessidade da escola se abrir e se preparar para receber os diferentes, de acolher a
diversidade, mas e na universidade? Aqueles estudantes que sentem e percebem sua excluso,
quando professores, sabero trabalhar com a incluso?
O resultado de uma pesquisa realizada em uma faculdade estadual serve de exemplo
para corroborar com o raciocnio estendido at aqui. A partir de questionrios respondidos por
estudantes de trs cursos de Licenciatura, do ltimo perodo, foi possvel afirmar que tal
temtica foi abordada apenas superficialmente em sala de aula. Dos depoimentos sobressaem
concepes, abstradas das declaraes dos futuros professores, de que para lidar com as
diferenas no se faz necessria a preparao prvia. So declaraes como a de um estudante
de Matemtica: Acredito que um formando deveria ter estes conceitos j formados antes de
ingressar na faculdade (j que um ponto de encontro de diversas tribos) . Ou quando
questionados se eles se sentem preparados para lidar com essas questes afirmam que sim,
por aprendizados da vida, experincia prpria, [isto] no se aprende na escola (estudante do
curso de Matemtica). Outros afirmam adquirir o conhecimento necessrio atravs de novelas,
teatro, filmes. Ou ainda desde antes da faculdade minha preparao estava pronta sobre o
assunto (estudante do curso de Histria).
Diante da pergunta sobre como deveria ser suprida essa possvel lacuna em sua
formao, um estudante do curso de Histria chega a afirmar que so opinies individuais,
independente de ser ou no professor, e sendo, [o professor] no deve apresentar aos
estudantes opinies individuais e no condiz com o ensino superior. E argumenta que a
preparao para lidar com preconceito, discriminao, a preparao para uma sociedade
baseada na tolerncia no deve se dar na universidade. Pautam a formao profissional
baseada em crenas e prticas cotidianas, no saber cotidiano.
O saber cotidiano guia as aes do particular, usa, de maneira pragmtica, aquilo
que lhe apresentado de forma fragmentada. O saber cotidiano une-se ao pensamento
cotidiano e caracteriza o homem particular. O trabalho docente tanto pode cristalizar-se no
cotidiano quanto buscar sua superao, por isso as caractersticas do pensamento e do
comportamento cotidiano so fontes de referncia.
preciso considerar os ambientes de aprendizagem, os contextos, pois que
segundo Sacristn (2002), a forma de ser dos professores de comportamento cultural.

109

preciso ir s razes culturais para entender como atuam, por que atuam e como queremos que
atuem.
A formao do professor deve considerar o significado do habitus, como forma de
integrao entre o mundo das instituies e o mundo das pessoas. O habitus em educao
mais importante do que a cincia e do que os motivos; cultura, costume,
conservadorismo, mas , tambm, continuidade social e, como tal, pode produzir outras
prticas diferentes das existentes (SACRISTN, 2002, p. 87).
A vida cotidiana a vida de cada um, cada deciso, praticada por cada indivduo
com seus sentimentos, ideias, ideologias. O homem nasce imerso na sua cotidianidade e vai
amadurecendo em grupos (inicialmente na famlia, depois na escola e em pequenas
comunidades) e no grupo vai aprendendo os elementos dessa cotidianidade, os valores. No
centro da sua vida est a sua histria. O indivduo contm a comunidade. Nela nasce a
conscincia coletiva e a conscincia individual. Esses dois elementos no so sempre
conscientes. Os homens assumem como dadas as funes da vida cotidiana e as exercem
paralelamente (HELLER, 2004, p. 23). Cada ato exercido no pensado, no d para pesar e
medir cada escolha, cada opinio a ser emitida, cada deciso. Age-se como um ser concreto
em uma situao concreta. A vida cotidiana baseada na espontaneidade, portanto no
prxis. Na vida cotidiana, a f e a confiana desempenham um papel muito importante. Dado
que o pensamento cotidiano pragmtico, cada uma de nossas atividades cotidianas faz-se
acompanhar por uma certa f ou uma certa confiana (Ibid., p. 34).
Acredita-se, confia-se, sem muito questionamento. Mas quando uma crena
compartilhada passa a ser questionada, comparada realidade e chega a ser refutada a ocorre
a elevao acima do pensamento cotidiano. O pensamento cotidiano baseado em juzos
provisrios que orientam a ao dos indivduos. Os juzos provisrios que se enrazam na
particularidade e, por conseguinte, se baseiam na f so pr-juzos ou preconceitos
(HELLER, 2004, p. 35, grifos da autora). O juzo provisrio, por no ser pensado, por que
cada ato se baseia na cotidianidade, uma ultrageneralizao em situaes semelhantes,
decises semelhantes. Mas corre-se o risco de no prestar ateno aos fatos que vo desdizlo e cair no preconceito, que uma ultrageneralizao cristalizada. Por no ser pensada, a vida
cotidiana pode ser alienada. Podem-se desempenhar papis sem muito questionamento, sem
muita reflexo e cair no conformismo. No necessariamente assim que a vida cotidiana se
deva desenvolver, isto ocorre em determinadas circunstncias sociais. A vida cotidiana tem
uma conduo espontnea dada pelo momento histrico, pela sociedade, pelo lugar do
indivduo na sociedade, mas possvel empenhar-se em no ser alienado, um desafio. A

110

conduo da vida supe, para cada um, uma vida prpria, embora mantendo-se a estrutura da
cotidianidade; cada qual dever apropriar-se a seu modo da realidade e impor a ela a marca
de sua personalidade (Ibid. p. 40).
O pensamento de Heller refora a necessidade de se questionar saberes
cristalizados, prticas cotidianas, crenas arraigadas. Nesse sentido, tambm Zeichner (1993)
afirma que s podemos preparar os professores para comearem a ensinar quando eles se
dispuserem a estudar a maneira como ensinam. Mas preciso, pelo menos, discutir o como
comear. E para estudar a maneira como ensinam necessrio ter abertura de esprito;
ponderao das aes; sinceridade; atitudes necessrias ao reflexiva.
Se ignorarmos, na formao, as caractersticas culturais e a preparao terica
necessria para contrap-la refora-se a ideologia do dom de ensinar segundo a qual o
ensino no uma atividade cujo desempenho possa ser aprendido atravs da formao, mas
sim uma arte que no se aprende, mas se tem (ou no) inatamente (LIMA, 2002, p.39).
Assim sendo, possvel concordar que as estratgias de ensino que usamos na sala de aula
encarnam teorias prticas sobre o modo de entender valores educacionais. A prtica de todo
professor o resultado de uma ou outra teoria, quer ela seja reconhecida quer no
(ZEICHNER, 1993, p. 21).
Prtica e teoria se diferenciam, por um lado; mas, por outro, unem-se e devem se
unir cada vez mais profundamente.
necessrio valorizar os saberes dos professores, saberes em sentido amplo,
plurais, compostos, heterogneos, que englobam conhecimentos, competncias, habilidades
(ou aptides); pois estes mostram, no exerccio do ensino, conhecimentos e manifestaes do
saber-fazer e do saber-ser. So provenientes da histria de vida individual, da sociedade, da
instituio escolar, dos outros atores educativos, mas tambm dos lugares de formao. No
se detecta a origem do saber utilizado. Os saberes que servem de base para o ensino so,
aparentemente, caracterizados por aquilo que podemos chamar de sincretismo (TARDIF,
2002, p.64).
Esses saberes tm um peso na vida do professor, porque tm razes. [...] em cada
ator a competncia se confunde enormemente com a sedimentao temporal e progressiva, ao
longo da histria de vida, de crenas, de representaes, mas tambm de hbitos prticos e de
rotina (TARDIF, 2002, p.69).
Para suplantar essa sedimentao, a formao profissional tem que duplicar
esforos para conscientizar estudantes futuros professores do carter parcial e limitados
dessas razes sincrticas. So saberes importantes, mas que no se bastam.

111

Mesmo pressupondo que no mbito das cincias humanas, e particularmente


no mbito da Educao, nem todo saber identificado no real tenha como
destino a cincia, continua sendo necessrio o empenho de sistematizao do
j conhecido. No se pode renunciar jamais s normas de verificao e de
coerncia sobre os saberes identificados. O importante estar ciente de
que o sistematizado refere-se apenas a uma parte do existente ou a um
momento de compreenso do real. (PENIN, 1995, p.7)

O desenvolvimento profissional dos professores passa pela capacidade, a ser


desenvolvida na sua formao, de aprender ao longo de toda a vida, de somar conhecimento
racional e reflexo na ao. Os conhecimentos sistematizados coexistem com saberes com
nveis de elaborao variados. Disposio para aprender nos livros e na escola coletiva e
individualmente, tornando seu trabalho menos individual e mais voltado para o
desenvolvimento profissional e institucional. Investindo na compreenso de si prprios
enquanto professores e na melhoria do seu ensino. Investindo na articulao entre a formao
e os projetos da escola.
A formao de professores deve ser concebida como um dos componentes da
mudana em conexo estreita com outros setores e reas de interveno, e
no como uma espcie de condio prvia da mudana. A formao no se
faz antes da mudana, faz-se durante (grifos do autor), produz-se nesse
esforo de inovao e de procura dos melhores percursos para a
transformao da escola. esta perspectiva ecolgica de mudana interativa
dos profissionais e dos contextos que d um novo sentido s prticas de
formao de professores centradas nas escolas. (NVOA, 1995, p.28
Grifos meus)

Os futuros professores no negam a importncia do conhecimento sobre tolerncia


e intolerncia, mas muitos acreditam na ideologia do dom. Tambm acreditam no mito da
democracia racial, chegando mesmo a afirmar que esse assunto importante para expor que
no existe preconceito de raa, nem de cor (estudante do curso de Matemtica).
Devemos ter claro que:
[...] toda mudana implica uma escolha entre uma trajetria a seguir e outras
a deixar para trs. A compreenso do contexto, dos processos e das
conseqncias da mudana ajuda-nos a clarificar e a questionar estas
escolhas. As opes que fizermos dependero, em ltima instncia, da
profundidade deste entendimento, mas tambm da criatividade das nossas
estratgias, da coragem das nossas convices e da orientao dos nossos
valores. (HARGREAVES, 1998, p. 21)

A necessidade de preparar futuros professores para lidar com as diferenas


expressa por inmeros trabalhos, dentre eles possvel destacar Cavalleiro (2000) que,
realizando pesquisa em escola de educao infantil, discute o racismo, preconceito e

112

discriminao nessa faixa etria. Nesse sentido, refora a discusso aqui apresentada ao
afirmar que:
[...] a despreocupao com a questo da convivncia multitnica, quer na
famlia, quer na escola, pode colaborar para a formao de indivduos
preconceituosos e discriminadores. A ausncia de questionamento pode levar
inmeras crianas e adolescentes a cristalizarem aprendizagens baseadas,
muitas vezes, no comportamento acrtico dos adultos a sua volta.

As consequncias podem ser nefastas, pois isso cria uma identidade negativa em
relao ao grupo tnico da criana negra (especificamente objeto de pesquisa de
CAVALLEIRO). A ausncia de postura de professores que preferem no influenciar, no
interferir e elegem o silncio como postura pedaggica mais adequada, reforam o sentimento
de superioridade das crianas brancas, fazendo com que as crianas tambm aprendam, como
regra implcita, a conviver silenciosamente. O silncio permanente das professoras a respeito
das diferenas tnicas no espao escolar, somado ao das crianas negras, parece conferir aos
alunos brancos o direito de reproduzir seus comportamentos, pois no so criticados ou
denunciados, podendo utilizar dessa estratgia como trunfo em qualquer situao.
Tal obra contribui sobremaneira na formao de professores, pois chama ateno
de futuros docentes para questes como a ausncia de abordagens positivas da criana negra
nos livros didticos, no permitindo que o reconhecimento positivo das diferenas tnicas seja
proporcionado desde os primeiros anos de vida. H professores que acreditam que no
importante para a criana ver-se representada nos livros infantis. Mostra o despreparo dos
professores para lidar com situaes de discriminao. Estes julgam a criana negra culpada
pela discriminao sofrida. Ressalta a necessidade de ao pedaggica de combate ao racismo
e aos seus desdobramentos. A escola tem responsabilidade ao se omitir ante o problema tnico
e ao transmitir preconceito. As crianas so desprovidas de autonomia para aceitar ou negar o
aprendizado proporcionado pelo professor.
Estamos num pas onde certas coisas graves e importantes se praticam sem
discurso, em silncio, para no chamar a ateno e no desencadear um
processo de conscientizao, ao contrrio do que aconteceu nos pases de
racismo aberto. O silncio, o implcito, a sutileza, o velado, o paternalismo
so alguns aspectos dessa ideologia. (KABENGELE MUNANGA apud
CAVALLEIRO, 2000).

Em se tratando de educao infantil particularmente importante que o professor


domine tais conhecimentos e permita s crianas uma aprendizagem tolerante. que a
socializao proporcionada nessa faixa etria torna possvel a compreenso do mundo por

113

meio das experincias vividas, permitindo s crianas a interiorizao das regras afirmadas
pela sociedade. Ao final do processo de socializao, a criana j incorporou papis sociais
bsicos, j adquiriu caractersticas fundamentais de sua personalidade e identidade.
O silncio sobre o preconceito pode levar as crianas a entender seu grupo como
inferior. Isso cria dificuldade da criana negra agir diante de situaes de conflitos tnicos.
Silncio presente na famlia que entende essa atitude como de proteo. A famlia silencia a
impotncia ante o racismo. Silencia o despreparo do grupo em lidar com essas questes.
Ao silenciar a escola grita inferioridade, desrespeito e desprezo. Neste
espao, a vergonha de hoje somada de ontem e, muito provavelmente, de
amanh leva a criana negra a representar suas emoes, conter os seus
gestos e falas, para, quem sabe, passar despercebida num espao que no
o seu. (CAVALLEIRO, 2000)

Mas silenciar no apaga as diferenas, nem faz com que a sociedade avance em
direo a uma cultura da tolerncia. Ao abordar e trazer para a sala de aula discusses acerca
da tolerncia e da necessidade de construo de uma sociedade mais harmoniosa, mais justa,
solidria, menos desigual, menos dominante, estar o futuro professor sendo levado a refletir
sobre prticas e crenas arraigadas. Ele estar incentivado a romper com a postura do silncio,
longamente vigente na nossa sociedade e instrumentalizando-o para construir uma proposta de
educao mais real e prxima de seres humanos tambm reais, menos idealizados. S
entendendo que somos seres mltiplos e diversos, que o preconceito, o racismo, o estigma e a
intolerncia existem que poderemos mudar nossas prticas cristalizadas.
mister investir no desenvolvimento profissional, comprometendo-se com uma
educao para a vida, condizente com as mudanas da sociedade e voltada para questes
urgentes na contemporaneidade, como:
[...] o compromisso com a educao para todos; a extenso da escolaridade
bsica; o reconhecimento da importncia crescente da formao ao longo de
toda a vida; uma maior nfase na educao geral para as crianas e os
jovens, que os prepara para a vida em vez de proporcionar destrezas
vocacionais para empregos especficos; uma maior nfase no trabalho em
equipe e na cooperao; o consenso de que a educao geral deveria incluir
a ateno para questes ambientais, de tolerncia e de compreenso mtua;
[...] o ressurgimento de tenses intertnicas, da xenofobia e do racismo, bem
como a influncia crescente das seitas religiosas e de problemas
relacionados com a droga e gangs associados violncia; uma nfase
crescente na competio e nos valores materiais. (UNESCO, 1996: 2, apud
DAY, 2001, p.25-26 grifos meus)

A convivncia entre diferentes no pode virar uma realidade esquecida. O silncio


e a cegueira s impedem a mudana. No se deve evitar o conflito, mas crescer a partir dele.

114

Sem querer responsabilizar e culpabilizar professores por todos os problemas


enfrentados na prtica cotidiana, mostro aqui a importncia da temtica diferenas na
formao inicial deles, no s na escola, mas tambm na universidade. No um saber pautado
s em prticas, vivncias, mas que parta da teoria e suplante-a. Destaco a importncia de
tornar essa discusso uma prxis, para que as prticas docentes no resultem no silncio
escolar.
Nesse caminho de preparar o professor para uma atuao plural, para lidar com as
diferenas, destaco novamente o objetivo desta tese que inserir a universidade nesse campo.
As diferenas no existem s na escola, no so somente esses os professores a saberem lidar
com elas.
Escoltando essa trajetria, a seguir, apresento a pesquisa de campo que objetivou
levantar e discutir os conflitos e enfrentamentos que ocorreram (e ocorrem) durante o
processo de implantao do bnus como uma modalidade de ao afirmativa, em uma
universidade federal do Estado de Minas Gerais.
Especificamente objetivou investigar de onde vm os conflitos, quais elementos
professores e estudantes usam para enfrent-los, de onde vm os saberes utilizados no
enfrentamento; analisar e discutir o impacto dessas polticas sobre professores e estudantes,
demonstrando os aspectos dinmicos e as condies particulares dessa convivncia,
contribuindo com a discusso sobre como acolher o diverso, como integr-lo. Investigar como
essa universidade tem-se transformado para receber esses estudantes. Discutir o racismo, o
preconceito e a discriminao nessa universidade: o que foi e o que est sendo feito para
super-los e para preparar futuros professores para lidar com as diferenas.

115

PARTE 2: REPRESENTAES DE PROFESSORES E ESTUDANTES

116

CAPTULO 4
AES AFIRMATIVAS E O BNUS: A EXPERINCIA MINEIRA
E a chega a essa posio de bnus, n,
que eu acho que no uma resposta...
Resposta mineira...
questo das cotas, voc entendeu?
Porque voc nem assume as cotas,
mas tambm no nega absolutamente
como fazia at ento. (Professor Crisntemo)

4.1 O processo de implantao da poltica de bnus: sua histria

O processo de implantao do Programa de Bnus nessa universidade pblica foi


aprovado em reunio extraordinria, no dia 15 de maio de 2008, pelo seu Conselho
Universitrio. Nasce da presso exercida pela comunidade acadmica, principalmente a
Faculdade de Educao (FE) para a implantao de aes afirmativas, a exemplo do que j
ocorria h algum tempo em outras instituies do pas.
Inicialmente, a universidade expande cursos noturnos, no final dos anos 1990 e
incio de 2000, por programa de incentivo, principalmente atravs Programa de Apoio a
Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais (Reuni)28. Entrevistei um
ex-dirigente da universidade, que estava frente no perodo de implantao do Sistema de
Bnus. Segundo ele, h estudos mostrando que se houvesse um incremento dos cursos
noturnos haveria uma demanda maior de estudantes de classes econmicas menos favorecidas
e de escola pblica.

28

O Reuni tem como principal objetivo ampliar o acesso e a permanncia na educao superior e foi institudo
pelo Decreto n 6.096, de 24 de abril de 2007. Com ele, o governo federal adotou uma srie de medidas para
retomar o crescimento do ensino superior pblico, criando condies para que as universidades federais
promovam a expanso fsica, acadmica e pedaggica da rede federal de educao superior. As aes do
programa contemplam o aumento de vagas nos cursos de graduao, a ampliao da oferta de cursos noturnos, a
promoo de inovaes pedaggicas e o combate evaso, entre outras metas que tm o propsito de diminuir as
desigualdades sociais no pas.

117

At o momento que ns fizemos esse projeto de bnus, ela [a universidade]


no tinha mais do que estudos mostrando que se aumentassem os cursos
noturnos, atenderia pessoas de famlias mais pobres. Inclusive tem estudos
comparativos na poca, por exemplo, para o curso de Engenharia
Mecnica, que tem o diurno e o noturno. Ento no diurno mais de 70% era
de escola privada [...] e no noturno era perto de 70% de escola pblica, o
mesmo curso. (ex-dirigente)

J no incio do mandato como dirigente, de modo a aumentar a incluso, ele relata


que foram feitas algumas mudanas no vestibular: ampliao do nmero de vagas; a primeira
etapa deixou de ser efetuada em dois passando para um dia; as provas se tornaram um pouco
mais curtas; houve reduo do nmero de provas para o curso de Medicina, de trs para duas,
redao e Biologia/Qumica, e nos outros cursos, as demais provas passaram a ter de duas a
seis questes.
Depois, entendendo a necessidade de se fazer mais alguma coisa chegou-se ao
bnus, desenhando uma proposta a partir dos estudos realizados na Unicamp. Foi estabelecido
o percentual de 10% sobre a nota obtida para quem tivesse cursado a escola pblica, com o
objetivo de beneficiar o candidato que chegou perto da nota de aprovao. Isto porque,
beneficiar aquele que chega perto de passar uma questo de manter o nvel dos rankings
admitidos (ex-dirigente).
Antes, da implantao do bnus, a reitoria promoveu seminrios sobre incluso na
universidade. O primeiro foi realizado no final de novembro de 2006, na FE, com durao de
trs dias, contando com a participao, dentre outros, de professores da universidade,
dirigentes, estudantes, etc. Na abertura, um dos dirigentes em exerccio afirmou que
democratizar o ensino pblico superior era um compromisso da gesto e que a reitoria tinha
como proposta trabalhar a incluso social.
Camlia, uma das professoras entrevistadas, ao falar desse histrico seminrio faz
uma avaliao contundente relacionada ao grande desinteresse pelo tema e pelo debate tendo
em vista a pequena participao. Nas suas palavras:
A universidade realizou um grande seminrio, trouxe gente do Brasil inteiro
onde tinha cota, onde no tinha. A favor e contra discutindo. O Seminrio
foi muito rico, mas ele revelou uma... um aspecto inesperado, que o
desinteresse da universidade como um todo no debate do tema. Ento a
participao no Seminrio foi muito pequena. Foi um grande [nfase]
seminrio, brbaro, mas a participao muito pequena. O Seminrio trouxe
as diversas experincias.

118

Em agosto de 2007, em reunio com a reitoria, representantes do programa


responsvel pelas aes afirmativas na universidade, doravante chamado de PAA29,
entregaram uma carta ao reitor, na qual defendiam a adoo de cotas na universidade para
estudantes de escolas pblicas e para negros. O objetivo era levar a discusso ao Conselho
Universitrio, j que o debate dos mecanismos de incluso estava aberto, com a inteno de
deliberar at o final daquele ano. Naquele ano, a posio da reitoria j era tendente ao bnus,
tendo sido solicitado ao pr-reitor de graduao que a Comisso do Vestibular realizasse
estudo sobre possveis formas de incluso abrangendo a atribuio a alunos de escolas
pblicas, de um nmero extra de pontos para equilibrar a concorrncia entre eles e os que
estudaram em instituies particulares de ensino.
Naquela ocasio, outro ex-dirigente defendeu a adoo de mecanismos de incluso
na universidade. A coordenadora do PAA afirmou que houve muita desinformao a respeito
de aes afirmativas, que no se restringem s cotas e ao acesso universidade, mas tambm
permanncia do estudante na instituio. A carta do PAA foi assinada por representantes das
faculdades de Educao, Letras, Medicina e Filosofia e Cincias Humanas, dos institutos de
Geocincias e Cincias Biolgicas, da Escola de Cincia da Informao e do Centro
Pedaggico.
Em 17 de setembro de 2007 aconteceu o Congresso Internacional de Reitores
Latino-Americanos e Caribenhos, com o objetivo de debater a incluso social na
universidade, com durao de trs dias, com o tema Compromisso Social das Universidades
da Amrica Latina e Caribe.
A ideia de cotas nem chega a ser proposta pela reitoria, que se posiciona contra,
por convico. No entanto, a reivindicao inicial era no sentido da criao do sistema de
cotas, o que fica claro em vrios depoimentos colhidos. Nas palavras da Professora Camlia:
No debate do vestibular, a gente sempre debateu muito a questo das cotas [...] ns
comeamos com a discusso das cotas, um grande grupo aqui, que defendia cotas para
negros. Havia uma polmica muito grande porque cotas para escola pblica incluam muitos
negros. Essa polmica em torno da questo de que a escola pblica engloba a incluso dos
negros permanece, professores e estudantes vo-se posicionar a favor do bnus social, mas
contrrios ao racial.
Quando a discusso vai parar no Conselho Universitrio h uma forte presso do
grupo do PAA, que se configurou com um polo de articulao e discusso de incluso

29

O programa ser objeto de anlise no item a fora do PAA.

119

racial, nas palavras da Professora Accia. O PAA fez um importante trabalho de


esclarecimento, de sensibilizao, arregimentao e de presso. Esse esforo consegue
convencer o Conselho Universitrio a mudar o que a reitoria queria e propuseram um bnus
de 10% a mais para o recorte racial, como objeto de barganha. Nas palavras do ex-dirigente:
Eles propuseram mais 10%. Ento seria 20. Mas claro que isso era a maneira de cair para
cinco. No ? Foi o que passou. Ento a proposta final, que ficou, que eu passei a defender,
mas no era a minha, ali o Conselho decidiu, e a universidade.
Tambm h uma forte presso exercida pelo movimento negro. As comunidades
negras presentes nos debates do Seminrio de 2006 questionaram pesadamente a favor das
cotas. De acordo com a Professora Camlia, a argumentao era forte, quase impedindo que o
debate transcorresse, quase um discurso de palavras de ordem.
E conseguiram: a proposta foi aprovada pelo Conselho Universitrio em 15 de
maio de 2008, prevendo bnus de 10% sobre a pontuao obtida pelo candidato egresso de
escolas pblicas, em cada uma das etapas do concurso vestibular. Sendo o perodo de
permanncia do candidato em escola pblica de sete anos, quatro sries do ensino
fundamental, a partir da 5 srie (do antigo ensino fundamental de oito anos), e todas as sries
do ensino mdio. Prevendo ainda um bnus aditivo aos candidatos que atenderem exigncia
de permanncia de sete anos em escola pblica e se autodeclararem negros, obtendo um
percentual do bnus extra de 5% sobre a pontuao obtida. E ainda a criao de comisses
para realizar censo tnico-racial e elaborar projeto de polticas afirmativas para a
universidade.
Na avaliao dos resultados, ficou estabelecida que a aplicao da poltica ser
acompanhada e avaliada, anualmente, com durao para os concursos vestibulares referentes
aos anos de 2009 a 2012 cuja manuteno ficar sob a tutela dos rgos colegiados
superiores, assim com qualquer alterao ou supresso, alm de haver estudos coordenados
pela Pr-Reitoria de Graduao dessa universidade.
Observa-se que na mudana feita pelo Conselho, em detrimento do que defendia a
comunidade acadmica alterando a exigncia de onze anos cursados em escola pblica para
sete, gerou-se um imbrglio que se fez sentir em algumas das entrevistas gravadas: o fato de
que ao excluir a primeira etapa do ensino fundamental como exigncia, abre-se a
possibilidade dos alunos dos Colgios Militares e do Colgio Tcnico, e outras escolas
federais, tradicionalmente elitizadas, poderem concorrer com seus alunos, desvirtuando o
projeto de incluso de classes menos favorecidas.
O Professor Cravo assim se manifesta quanto a isso:

120

Eu acho que talvez voc tenha algumas situaes complicadas, por exemplo,
tem o bnus pra escola pblica que incorpora o colgio militar, colgio
tcnico e o Cefet, so colgios que j pegam alunos um pouco mais
privilegiados que os demais. Ento, em que medida que o bnus pode ser
igual pra todo mundo. Voc tem alguns problemas, n? [...].

Tendo em vista o papel fundamental exercido pelo PAA, o prximo item destacar
o trabalho dele.

A fora do programa responsvel pelas aes afirmativas na

universidade (PAA)

Depoimentos de diferentes sujeitos indicam que a implantao de uma poltica de


ao afirmativa devida ao PAA. A descrio est feita no site da universidade, que assim o
define:
O PAA um programa de Ensino, Pesquisa e Extenso Aes Afirmativas
que integra o conjunto dos 27 projetos aprovados no Concurso Nacional Cor
no Ensino Superior, promovido pelo Programa Polticas da Cor, do
Laboratrio de Polticas Pblicas da UERJ, com apoio da Fundao Ford, no
ano de 2001. Trata-se de uma proposta que apresenta estratgias de
interveno com vistas a reduzir os efeitos antidemocrticos dos processos
de seleo e excluso social impostos aos afro-brasileiros e a promover a
permanncia bem sucedida de estudantes negros (as), sobretudo os (as) de
baixa-renda, regularmente matriculados (as) nos cursos de graduao. Visa
tambm entrada destes (as) nos cursos de ps-graduao.
O Programa se estrutura a partir de duas linhas de ao. A primeira envolve
atividades para apoiar os estudantes beneficirios do programa, tanto do
ponto de vista acadmico, quanto material. A segunda volta-se para o
desenvolvimento de sua identidade tnico/racial, a partir de debates, no
interior da universidade, acerca da questo racial na sociedade brasileira e do
envolvimento dos (as) alunos (as) em atividades de ensino, pesquisa e
extenso.

A implantao da ao afirmativa se deu por sua fora, por seu ativismo,


colocao de ideias importantes e na hora certa. Solicitaram um espao para esclarecimento
no Conselho Universitrio, defenderam a implantao do bnus com recorte racial que acabou
sendo aceita. Nas palavras do ex-reitor: O que aconteceu foi o seguinte... ... houve uma
unio de foras no Conselho, bem articulado por esse pessoal, que um pessoal que tem uma
histria de ativismo, eles atuaram. legtimo, democrtico. A atuao deles foi

121

democrtica. Pediram um tempo pra falar, eu dei o tempo. A aprovao causou surpresa at
mesmo para membros ativistas do programa que, referindo-se professora que vai ao
Conselho Universitrio defender a ideia, fez uma explanao sobre a questo racial. E para
nossa surpresa passou.
possvel perceber tambm que membros da universidade sentiam uma espcie de
presso histrica da sociedade para implantar algum tipo de ao afirmativa. A Professora
Gardnia expressa isso: Acho que a universidade custou a tomar uma deciso. E s tomou
uma deciso porque ... ... o peso ficou muito no bnus para a escola pblica [...].
Nas palavras da Professora Accia principalmente depois que a UFRS implantou
cotas, era inadmissvel que a nossa permanecesse distante dessa discusso. Ou nas palavras
do Professor Delfim: O que acontece que a nossa universidade por ser, nesse aspecto, com
sinais conservadora, ela entra normalmente depois que os outros j entraram. Ento com
isso fica mais difcil, como a Unicamp j entrou, a outra, o Rio de Janeiro, o outro; no sei
qu...
O Professor Girassol expressa que a universidade vem a reboque dos movimentos
sociais, ou seja, d uma resposta tardia, s depois que sofre a presso deles.
Mas a universidade acho que vai avanar medida que esses grupos
tambm obrigarem a universidade a avanar. Ento, a universidade nesse
sentido vem a reboque, so os movimentos sociais que... puxam, que
colocam isso como grande problema, mas eu acho que, nesses aspectos a
universidade claramente vai a reboque. D muitas vezes resposta num
momento segundo, o primeiro o movimento que pe e talvez seja assim em
todos os lugares. A universidade talvez no seja como instituio diferente
disso n? Ela muito zelosa das suas tradies, zelosa de seus tempos, o
que isso tem de bom tambm, quer dizer, no ruim no.

O Professor Crisntemo expressa opinio semelhante. Para ele, a universidade


somente cede s presses sofridas, por si s no implantaria ao afirmativa alguma:
Eu acho, por exemplo, nossa universidade s se moveu pra atender de
maneira ... precria, n. No aceitar cotas, mas criar o bnus. Porque hoje
o movimento, de professores e estudantes... negros, especialmente negro,
mas tambm indgenas. Mas, especialmente negros que colocaram essa
questo. Ela por si s, acho que ela no... a universidade no se moveria,
entendeu. Acho que ela no tem essa dinmica, n, de... Ela responde e
responde mal, eu acho.

Mas importante deixar claro que o Programa de Bnus inaugura a ao


afirmativa na universidade, mas no na FE, que j tinha o PAA com forte articulao dos
professores desde 2001.

122

Essa unidade tem uma tradio de professores que vieram da escola bsica nos
anos 1980/1990, dos movimentos sociais e que participaram do debate da universalizao
dela, quando a gente entra nesse movimento, a gente entra com a ideia humanista da escola
para todos. E a gente se depara nesse processo com a diferena. Com a diferena e a
diversidade (Professora Camlia). E a FE esteve muito ligada s escolas bsicas nesse
processo, sendo objeto de estudo sistemtico. Existem projetos ligados comunidade negra,
aos indgenas, questo da homossexualidade, da heterossexualidade e questo da
deficincia.
Quando professores dizem que a universidade responde s presses da sociedade,
responde mal, responde tardiamente. Por ser uma universidade conservadora, nos mostra uma
faceta da sua poltica: a de evitar confrontos, a de atuar de forma mineira30, comendo pelas
beiradas, como se diz por aqui.

A poltica mineira: bnus um mal menor

Dos depoimentos colhidos e atravs de declaraes explcitas, percebe-se que o


Programa de Bnus foi acolhido como algo que incomodasse menos, que fizesse menos
barulho, um mal menor. Diante da impossibilidade de se conseguir cotas, segmentos ativistas
e/ou simpatizantes amenizam suas conscincias sedentas de que se implantasse alguma forma
de ao afirmativa, como aquilo que foi possvel naquele momento: o bnus.
, mas essa ns barramos [as cotas]. Barramos na lgica da administrao.
Pode at propor l na hora, se passar tudo bem, mas a administrao est
propondo isso aqui: o bnus. E a chegou l, e a teve o debate, e tal.
Mas j antes o movimento viu que era melhor aderir e jogar no aumento
entendeu? Essa minha impresso, eu no sei o qu que eles efetivamente
pensaram. Como que eles trabalharam, mas eu... a gente tambm atuou...
ento chamei pessoas, digamos mais moderadas e falei: olha, pode perder
30

Segundo Dulci (2004) existe uma mitologia que atribui s elites mineiras qualidades especiais no jogo do
poder. Segundo ele h grande importncia dos fatores polticos na trajetria mineira que enfatizada pela
hegemonia do bloco de poder sobre o restante da sociedade. A simbologia da mineiridade tem desempenhado
funo marcante nesse sentido, talvez mais para dar coeso s prprias elites, operando como uma espcie de
ideologia da classe dominante, do que para generalizar um senso de identidade regional entre a populao. De
todo modo, sua importncia como instrumento ideolgico patenteada pelo uso freqente que dela tm feito as
autoridades e os intelectuais ao longo do tempo. Sobretudo em conjunturas de disputa com o poder central.

123

tudo. Vocs vo [para a reunio] querendo demais e no ganham nada.


Porque se o Conselho deliberar, acabou. Estamos com uma proposta, uma
proposta bem articulada, j passou no Conselho... tem apoio acadmico e
agora Conselho Universitrio. Se vocs quiserem desfazer isso pra fazer
outra coisa, tudo bem vai, vai votar na hora l. A eles foram pro bnus,
nessa lgica eles no chegaram a apresentar a proposta de cotas. Nessa
reunio. (Ex-Reitor)

Para alguns no se tem o gosto amargo da derrota das cotas, mas o sabor agridoce
daquilo que foi barganhado, costurado, e que, portanto, de uma certa forma, significa uma
vitria: nem isso, nem aquilo. como se dissessem: no conseguimos implantar cotas, mas
no deixamos a nossa universidade de fora da Histria: temos bnus social e ainda
conseguimos o bnus racial este ainda apresentando um sabor amargo para alguns, como
veremos mais adiante.
Abaixo, alguns trechos de entrevistas de onde possvel apreender tal opinio:
O bnus foi um acordo, uma espcie de poltica mais amena, na
perspectiva de pessoas que queriam aes afirmativas e que como eu
queriam cotas. O bnus ento foi o acordo possvel na nossa universidade.
Foi uma negociao entre as pessoas que queriam e a Reitoria, negociamos
apoiar os 10% para negros autodeclarados. (Professora Accia)
[...] e a um pouco esse argumento que acabou sendo o que ganhou na
universidade, que a poltica de bnus, no uma poltica de cotas, e que
nesse sentido, uma certa derrota pra quem defendia uma cota e uma certa
vitria pra quem era contra. Quer dizer, transformou a proposta de cota em
bnus, com um bnus ampliado pra quem se declara... se autodeclara negro
n? Ento essa... essa prpria elaborao tem a ver com as indisposies
em relao cota na universidade e, sobretudo um olhar muito forte de que
olha a gente tem que fazer criar condies pra que a escola bsica seja
uma escola que capacite todo mundo para disputar igualmente a vaga na
universidade. (Professor Girassol)
As cotas eram mais polmicas. Eu olhando de fora acho que o bnus era
uma costura pra poder... no... no adotar as cotas (Professora Camlia).
A proposta do PAA eram cotas, que a gente considera mais democrtico do
que... e mais reparador do que o bnus. Mas nas negociaes, pra no
perder a mo voc perde o dedo! Ento ns resolvemos... a proposta de
bnus era mais palatvel para o Conselho. Pra tocar aquelas pessoas que
estavam sensveis, ainda no tinham posio. Para que elas pudessem votar
e decidir favorvel a alguma poltica de diferenciao a ns fomos
retirando a ideia das cotas e fechando a proposta na linha dos bnus. Num
primeiro momento a votao e a discusso se deram em termos dos bnus
sociais e depois ns fomos vendo, articulando, ouvindo um e outro e
resolvemos colocar em discusso, em pauta, e... forar a reunio do
Conselho para a discusso das... j tinha cado a discusso das cotas, para
a incorporao de algum bnus tnico-racial. (Professora Magnlia)

124

Voc no absorve toda... toda a questo das cotas, mas a voc absorve, faz
uma mediao, a um pouquinho menos... A no pode ser o nome cotas,
cotas ficou marcado, ento seria uma derrota, ento bnus. (Professor
Crisntemo)
Alguns defendiam cotas, outros eram contra o bnus. Mas uma vez que foi
aprovado - sobretudo o bnus que uma situao intermediria entre a
situao de no ter nada e a situao de ter a cota eu acho que no houve
grande resistncia no. (Professor Cravo)

A consequncia que se abstrai dos depoimentos de que o bnus no causa


impacto. Escolhe-se, como forma de fazer poltica de ao afirmativa, uma forma mineira:
sem fazer barulho, sem causar muito impacto. Algo que por ser mais ameno, menos
conflituoso, fosse permitido entrar no conservadorismo da universidade e da poltica mineira.
Eu acho o bnus insignificante, embora j tenha vrios alunos que entraram
por ele. A questo que eu coloco que ele... aonde o nvel de pontos muito
alto, nos cursos que digamos exige um corte de pontos muito alto, mesmo os
nossos meninos que vem da escola pblica, mesmo com dez, com quinze,
eles no chegam l. (Professora Magnlia)

Assim, diante de perguntas como: o que mudou na nossa universidade?, as


repostas so vacilantes, obtusas. Ou ainda: na FE nada mudou! Como veremos adiante.
Como o Programa de Bnus foi aprovado por trs anos para depois ser
reavaliado31, muitos encaram essa vitria parcial pelo menos como um passo ou como
uma boa regra de transio (Professora Camlia). Na esperana de que, ao ser reavaliado, e
diante do (constatado nos discursos) baixo impacto, seja dado um outro passo. Que ningum
chega a verbalizar o qu, ou qual, mas que se apreende, nas entrelinhas, que talvez seja chegar
a ter cotas. J que alguns professores ainda insistem que o ideal seriam cotas. A prpria
Professora Camlia expressa sua dvida se vai realmente equalizar a questo da presena
de brancos e negros na universidade.
Mas, esse gosto de vitria parcial de alguns professores ainda mais fragmentado.
O apoio poltica de bnus tambm parcial: muitos apoiam o bnus social, poucos apoiam
o bnus racial.

31

Com o objetivo de avaliar a adequao da proposta foi criada, pelo Conselho Universitrio, uma comisso de
estudo e acompanhamento do Programa de bnus da universidade. Essa comisso formada por duas frentes de
ao: a Subcomisso de Acompanhamento e a Subcomisso do Censo. A primeira encarrega-se de avaliar o
desempenho dos alunos no ambiente acadmico e o modo como a universidade recebe os novos alunos. Tambm
prope medidas e aes para facilitar a insero e fornece instrumentos (cursos, debates e aes
profissionalizantes) para que os bonistas explorem ao mximo as potencialidades oferecidas pela academia. A
Subcomisso do Censo ocupa-se da formulao de questionrios e outros instrumentos para diagnosticar a
situao social e acadmica do corpo discente.

125

Bnus social sim! tnico racial no!

Dos depoimentos colhidos, percebe-se que vrios professores se posicionaram a


favor do bnus. Alguns chegam mesmo a dizer que defendiam cotas. Entretanto, alguns
delimitaram esse apoio apenas ao bnus social, e vrios se posicionaram contrrios ao bnus
racial. Os argumentos para justificar a posio contrria so variados.
O Professor Cravo se posiciona favorvel ao bnus como medida provisria, mas
tinha dvidas em relao s cotas, porque acredita que os alunos poderiam entrar com um
perfil mais fraco, ou sem o perfil adequado. possvel afirmar que ele defende a
meritocracia, porque as cotas no tm essa garantia do desempenho junto. Mas favorvel
ao recorte racial, porque sabe que h uma desvantagem competitiva ligada questo racial.
As pesquisas mostram que existe um componente de desigualdade no Brasil
que ele especificamente racial, n, ou seja, mesmo se voc pegar pobres,
pessoas igualmente pobres. Mas as que forem negras, elas tendem a alm da
pobreza, terem tambm a desvantagem ligada questo racial. Que
basicamente a funo do prprio preconceito, das expectativas mais baixas
que elas tm dentro da prpria famlia, no meio como um todo, no mercado
de trabalho, etc. etc. Ento, eu acho plenamente justo que, seja no sistema
escolar, seja no mercado de trabalho a populao negra tenha vantagens
para tornar a competio digamos mais justa.

Para uns, o recorte racial estimula o racismo. A Professora Camlia foi uma que
expressou essa opinio, afirmando que o bnus veio como uma consequncia natural, quase
um consenso, porque cotas estimulariam o racismo:
Havia muito receio com a discusso de cotas da parte de alguns... alguns
setores, que era em relao a estimular um pouco o racismo. A estimular
mais o racismo, n? Mas a opo... posso dizer que eu acho que foi quase
consensual com a poltica de bnus. Pelo menos como um passo, nesse
sentido.

A Professora Camlia chega mesmo a mudar de opinio quanto s cotas que, at o


Seminrio realizado em 2006, ela defendia, por causa do racismo manifestado pelo
movimento negro durante os debates, que foram pesados, quase corporais, conforme j citado.
Ela afirma que chegou ao Seminrio defendendo cotas e saiu apoiando a ideia de bnus, como
uma ideia de transio:
Ento pela primeira vez eu pensei que o argumento do incentivo ao racismo
poderia ser forte, sabe? Eu me preocupei muito. Eu entrei no Seminrio
defendendo as cotas e sa defendendo bnus. Entre outras questes do

126

debate, especialmente, por causa da... do comportamento das comunidades


negras presentes. Porque era muito pesado, muito. Ento... no entendo por
qu... talvez no seja compreensvel mesmo para quem no viveu na pele a...
o racismo mesmo, n. Talvez s quem tenha vivido isso ir saber dizer por
que que numa hora dessa a expresso to... radicalizada.

O medo do racismo fez com que a professora mudasse de opinio e passasse a


achar que bnus era a melhor opo. Na sua opinio, isso cortou a situao tensa que as
posies adotadas pelo movimento negro geraram, permitindo que a poltica entrasse
calmamente, como uma boa medida de transio.
Bento (2002, p. 48) argumenta que no trabalho de pessoas brancas no combate a
discriminao ou na promoo de direitos humanos essa ao pode ser bastante limitada
porque pessoas criadas em uma sociedade racializada tm sua viso de mundo marcada por
essa racialidade. E se essa racialidade ainda no foi objeto de reflexo, ela estar cruzando
transversalmente todo o trabalho e conferindo ambigidade ao processo. H a necessidade de
analisar na racialidade branca, a dimenso da branquitude ser branco numa sociedade
racializada, na qual a supremacia branca, conforma uma viso de mundo muito diferente
daquela que tm os que no so brancos. A autora afirma que imprescindvel observar a
racialidade da experincia de ser branco.
Perguntada se entendeu o bnus como melhor opo, a Professora Camlia
respondeu:
Como uma transio sim. Ns precisamos de ver os resultados disso, n.
Porque como uma transio... porque ela... ela... cortou um pouco essa...
essa situao um pouco tensa... pela... pelo posicionamento do movimento
negro, que eu volto a dizer, deve ter suas razes. Acho que nem consigo
compreender. Mas... para que isso entrasse calmamente,[...] [essa
universidade] deve ter sido uma das ltimas a discutir cotas. Ento para
que isso entrasse no conservadorismo mineiro, no tradicionalismo da
Universidade Federal foi uma boa poltica. Porque ela veio bem, ela veio
bem recebida, ela foi aclamada. Ento no foi uma poltica que o Conselho
universitrio imps comunidade universitria. Ela foi bem recebida. Ento
isso foi muito bom. [...] Ento eu via isso... ento eu acho... que foi uma boa
medida de transio. E como eu te disse eu mesma fiquei com dvida na
minha poltica de cotas. Vez por outra eu acompanho esse debate, porque
me parece que a poltica de bnus no to eficaz quanto as cotas. A
realmente preciso ver um ano, dois anos, trs anos, se os negros esto
entrando por essa via. Eu acredito que estejam, mas no sei se tanto quanto
com as cotas.

A Professora Accia de outra opinio. Segundo ela, apesar do medo do


racismo isso no se confirmou. Tambm v o bnus como sendo o que foi possvel, mas no
como algo para atenuar e sim uma poltica que causou impacto.

127

[...] arautos que so contrrios nessa universidade alegarem que criaria um


clima, no sentimos, no temos notcias. Mas podemos afirmar que
ingressaram mais negros na Universidade, inclusive na Medicina. Mas em
2009 podemos dizer que tivemos um fenmeno, que ocorreu junto com o
Bnus, que foi o incio do Reuni. Ento a discusso se misturou. Talvez as
cotas acentuassem mais, mas o bnus foi o que essa universidade conseguiu
fazer.

A Professora Accia tambm v problemas com a questo racial. De acordo com


ela, a vigilncia em cima da questo ser ou no ser negro severa, principalmente no curso de
Medicina.
J a Professora Amarlis discorda completamente do recorte racial, que v como
nazi-fascismo e que no ajuda, ao contrrio, atrapalha. Por isso defende cotas ou bnus
sociais.
Discordo completamente dessa ideia de pensar no conceito de raa. Raa
um conceito, eu volto a insistir, criado pelo fascismo, nazi-fascismo, no
acho que ns devamos empreg-lo. E considero que voc pensar polticas de
aes afirmativas relacionadas cor da pele mais diferencia do que
contribui em termos da incluso. Eu defendo, por exemplo, polticas de
cotas ligadas questo social ou polticas de bnus.

A Professora Hortnsia tambm contra o recorte racial, mas porque acredita que,
primeiro, no cientificamente comprovado, ou no existem diferenas genticas e, segundo,
porque enfatizar a cor da pele estimula a intolerncia.
Agora eu s tenho uma restrio a essas coisas da cota pela cor da pele
porque eu acho assim que cientificamente a gente no tem... eu.. eu no
gosto de polticas baseadas no critrio racial, sabe, porque eu acho assim
que o critrio racial, primeiro no cientificamente comprovado, quer
dizer, a gente sabe que no existem diferenas genticas, entre as
populaes. [...] Eu acho que voc enfatizar a diferena de cor de pele voc
estimula a intolerncia. Recproca, n. Eu no gosto de ser julgada pela cor
da minha pele, ento eu acho que outras pessoas tambm no devem gostar.
Ento, eu acho muito perigoso, sabe voc comear a avaliar pela cor da
pele, isso eu no gosto. Agora dar cota, bnus, pra estudante de escola
pblica, pra estudantes carentes, a eu sou completamente favorvel.

A Professora Dlia acredita que o maior problema de incluso no ensino superior


est na qualidade do ensino fundamental e do ensino mdio e, tambm, na questo
socioeconmica que, quando resolvida, solucionar a questo incluso do negro na
universidade.
Ao Sistema de bnus sou favorvel. Sempre fui. No sou muito ainda
convencida [...] da necessidade do bnus para negros. Do acrscimo de 5%
para negros. Minha convico de que primeiro voc no resolve o
problema da incluso na Educao Superior sem resolver a questo da

128

incluso no Ensino Fundamental, no Ensino Mdio, da qualidade da


concluso no tempo adequado, do fluxo regular do EF e do EM. Que fazem
com que as pessoas possam estar disputando em condies de igualdade e
buscando em maior quantidade o ES. E em segundo lugar porque eu sou
convencida de que o problema maior, o problema mais grave, mais
acentuado o problema de ordem socioeconmica. Porque se voc ataca
isso, se voc atende a isso voc atende tambm a questo da discriminao
racial. Eu no acho que discriminao racial voc resolva dessa forma.
Ento eu acho que a se misturaram duas coisas

A Professora Gardnia cita que, tanto entre os professores quanto entre os


estudantes o argumento que a escola pblica que tem de melhorar seu desempenho. E ainda
diz: No meu entendimento o que possibilitou o aceite do bnus para os negros foi a escola
pblica. Ela se mostra a nica a dizer-se contra o bnus social, mas favorvel ao recorte
racial.
Naquela perspectiva, naquele argumento de que ou o que tem que melhorar
a escola mdia, ensino mdio pra todo mundo, n. Ou de que no Brasil, de
modo geral, a populao negra a populao mais pobre, ento a sim,
privilegiar, por exemplo, os alunos de escola pblica. Parece que uma
coisa mais tranquila Mas h divergncia sim. Tenho colegas que so contra
mesmo, acham que isso... no isso que vai resolver. Eu particularmente
sou a favor. ... No propriamente do bnus para a escola pblica. A, no
caso, eu acho que urgente fazer um esforo, que o governo faa um
esforo pra melhorar a qualidade dos professores, a qualidade da escola,
melhorar o salrio dos professores de Ensino Mdio [...]. Ento tem que ter
um investimento de melhoria dessa escola pblica. Agora, com a relao
cota para negros eu sou a favor. Sou totalmente a favor. No como algo que
vai perdurar e tal. Mas ... ... como uma poltica que tinha que ter assim,
tipo cinco, dez anos, assim... sabe. Criar oportunidade, porque se no...
no... no... no vai. No propriamente o curso de Pedagogia no tanto o
problema, mas em outros cursos no entra. No vai, no adianta. Ento a
eu sou a favor mesmo do... da escola pblica fico meio assim, sei se por a
no. (Professora Gardnia grifo meu)

Que fique claro que no possvel discordar da urgncia da melhoria da escola


pblica brasileira, mas a construo de uma academia mais democrtica racialmente falando
se faz necessrio e urgente. Segundo Carvalho (2005, p. 53) se apostarmos apenas na
melhoria da escola pblica que temos agora, teremos que esperar 32 anos para alcanar uma
igualdade escolar entre brancos e negros. Portanto so frentes de ao distintas e que
demandam, ambas, urgncia.
A defesa do bnus social em detrimento do racial no leva em considerao a
vantagem que indivduos brancos levam sobre os negros, mesmo que sejam ambos de baixa
renda.
Se abrirmos cotas para os estudantes de baixa renda, de fato ajudaremos
indiretamente a muitos indivduos negros. [...] os brancos pobres j contam

129

com uma vantagem de escolaridade frente aos negros. Se abrirmos cotas


para pobres, portanto, independente de sua cor, na verdade estaremos
contribuindo para a reproduo ou at mesmo intensificao da
desigualdade dentro desse segmento dos pobres brasileiros. No ponto
diferencial em que o branco est em melhores condies, abrir-se- ainda
mais a vantagem dessa parcela da populao no mercado de trabalho. Se
fizermos isso, estaremos no mnimo postergando ou at mesmo piorando a
desigualdade racial brasileira. (Ibid.)

Outra questo polmica recorrente nos depoimentos colhidos de professores e


estudantes da FE a autodeclarao. Vista por uns como negativa e precisando ter uma
soluo, por outros como negativa, mas sem sada, o fato que considerada um problema.
Possvel perceber que o fato de o aluno precisar apenas marcar um xis para se
autodeclarar negro considerado pouco, como veremos nos depoimentos a seguir.
No qu que a coisa negativa, difcil de resolver que autodeclarao.
Ns j tivemos caso a de primeiro colocado no vestibular que uma
pessoa... voc olha a pessoa e fala essa pessoa no negra! No
interessa! Eu no quero fazer um momento em que o menino entra, senta
aqui e eu falo voc negro, no negro. No isso. Mas voc conhece uma
pessoa e sabe se ela negra ou no negra. No ? Ento... e no tem...
autodeclarao. Ento... isso ocorreu, est ocorrendo, o que um problema,
que a Universidade vai ter que tratar isso agora, em 2011, o Reitor j sabe,
e j disse que vai tratar essa questo. E... como demonstrao desse fato a
inscrio, depois que o aluno aprovado, no vestibular, ela pode ser feita
por procurao. Aumentou muito as procuraes. O nmero de procuraes
entendeu? Indicando o que? Que o menino branco... [...] Porque a gente
tambm sabe que os cursinhos orientam para se voc tem 07 anos de
escola pblica diga que negro. Fim de papo. Entendeu? Isso prejudica.
(Professor Delfim)

E que justamente a facilidade em fazer a opo, marcar o xis, responsvel pela


fragilidade da questo da identidade, pois qualquer um pode se dizer negro.
Todo brasileiro ele tem o gene da... da... formao gentica do povo
brasileiro que so genes africanos, europeus e amerndios, ns todos temos.
Ento, se a gente quisesse, qualquer um de ns pode afirmar que , por
exemplo, na autodeclarao, voc pode afirmar que voc negra, porque
voc tem o gene. Entendeu? Todo mundo tem. Eu tenho pessoas na famlia,
meu av era muito moreno, meus avs... meus dois avs n?, parte de pai e
parte de me. Ento, eu no acredito muito nesse negcio no. [do bnus
com recorte racial]. (Professora Hortnsia)

O Professor Cravo tambm v a autodeclarao como uma soluo frgil. No


entanto, alega que estabelecer uma banca julgadora tambm no melhor opo, pois um
grupo de pessoas definir se sua autodeclarao t certa ou no t, a pior ainda. Voc entra
parecendo os pases nazistas, quando existia nazismo, que tinha at: ser que voc ariano
mesmo ou no .

130

O Professor Miostis tambm demonstra preocupao com o oportunismo, a


fraude e acredita que para ser assim no justifica fazer ao afirmativa. Ele cita o exemplo do
vestibular para os indgenas que, segundo ele, estaria mais avanado nesse sentido, j que
exige uma certificao da Fundao Nacional do ndio (Funai).
Est colocado uma questo super-complicada a, que como se define... [...]
Est havendo falsidade ideolgica, fraude, oportunismo, esto tomando a
vaga que nossa dos ndios, porque todo mundo t querendo ser ndio
agora, ou seja, todo mundo quer ser negro, todo mundo quer ser ndio, at
aonde no assumia isso, ento como que vai trabalhar isso? Ento acho
que isso tem que ser melhor regulamentado. Acho que a experincia dos
ndios est mais avanada nesse sentido de mostrar quem o segmento
social que deve ser de fato objeto dessa poltica. Porque se for para todos
serem, a no tem sentido, vamos para o vestibular normal.

Poucos fizeram sugestes quanto ao que poderia ser feito: Eu no sei o que
seria... n... aceitvel (Professor Delfim). O Professor Miostis sugere um questionrio
sociocultural no qual o candidato possa expressar seu vnculo, sua identidade negra:
Quem sabe um questionrio sociocultural para o candidato da ao
afirmativa. No necessariamente que ele vai ter que virar a cor preta de um
dia pro outro, mas falar: poxa tenho um vnculo com essa histria, meu pai
branco, minha me negra e eu geneticamente sa mais branquinho, mas
eu me sinto negro. Todo direito de sentir, mas qual que seu vnculo com
essa coisa? Certo? Mostra que voc tem um vnculo que voc est
legitimado. Ou voc est dando uma de espertinho queria na verdade entrar
l no sei aonde, a caiu a ficha virei negro de um dia para outro. Voc est
de sacanagem.

A Professora Dlia tambm faz referncia ao aumento de procuraes na hora do


registro escolar, que no foram eles prprios se inscrever. Por isso, ela acha que, na
universidade, o perfil dos estudantes mudou em termos socioeconmicos, mas no de
composio de cor, porque como o que basta uma declarao de cor, de raa ou de cor. E
eu acho que no pode ser diferente disso. Ento no vou falar dessa questo... [...]. Ela
entende a declarao como insuficiente e que permitiria a fraude, mas no v outra sada.
A Professora Camlia questiona o fato de no existir nenhuma banca julgadora
para conferir quem negro j que, na sua opinio, todo aluno que vem da escola pblica
declara-se negro. E a prova contundente que ela conhece vrios estudantes brancos, que se
autodeclararam negros. Mas tambm no v outra sada j que acha difcil ter a tal banca de
conferncia de quem negro e quem no .
E tem um outro fator... que... o fato... o negro autodeclarao. No existe
nenhuma banca pra dizer voc negro, voc no . Que uma coisa muito

131

controversa, porque o qu que acontece ento... todo mundo que vem de


escola pblica declara que negro. J que no tem ningum que vai
conferir. Certo? E eu acho que fica difcil de ter mesmo. Ento eu tenho
contato com vrios e vrios e vrios estudantes brancos, brancos, brancos,
brancos que entraram pela cota da universidade pblica, com 5% de bnus
por negro, pra ser negro. Ele se autodeclara. Na maior cara de pau. Ento
possvel que esteja havendo alguma distoro a.

A defesa do bnus social como sendo uma forma de fazer justia queles que no
tm condies de pagar uma boa escola particular me leva a questionar por que a questo da
pobreza est atrelada apenas escola pblica. H inmeras famlias que fazem enorme
sacrifcio para pagarem escolas particulares para seus filhos e que, muitas vezes, tm
qualidade to inferior, ou pior, do que as pblicas. O debate do acesso ao ensino superior vai
alm dessas questes dualizadas escola pblica/escola particular. Porque como bem lembrou a
Professora Prmula como se as escolas particulares fossem todas boas e as escolas
pblicas todas ruins. O debate aqui exposto quanto insatisfao da extenso do bnus s
escolas federais mostra bem que h lacunas nesse discurso.
Atrelada implantao do de bnus social est a ideia de se fazer incluso, mas
garantindo um perfil de aluno desejvel, o que, na concepo da maioria, as cotas ou o bnus
no garantiriam. Essa questo pode avanar discutindo-se a ideia de meritocracia e de
excelncia.

Bnus e a nota de corte: a meritocracia, a excelncia

Envolta na questo da aprovao do Programa de Bnus, encontra-se a do mrito.


A aprovao do bnus, para muitos, significou garantir a meritocracia, ou seja, a aprovao
daqueles que alcanaram um nvel de excelncia prximo ao daqueles que no precisaram ou
no o utilizaram.
Segundo Carvalho (2005, p. 184) a meritocracia uma ideologia que esconde a
produo social do conhecimento e a hierarquia dos saberes acadmicos legitimada
previamente concorrncia entre os candidatos ao exame de ingresso. uma ideologia
individualista, porque o vestibular apenas mede a quantidade de apoio e estmulo que cada
um recebeu no mede as condies de preparao para o vestibular, nem a interferncia da

132

discriminao racial, da autoestima e da segurana do candidato, dentre outros aspectos


passveis de serem citados.
A valorizao da meritocracia apareceu de forma explcita ou metaforicamente. O
professor Delfim utiliza a metfora da nuvem para explicar como o bnus beneficia aquele
que chegou ou chegaria muito perto, mas que por ser uma disputa acirrada, um simples item,
em alguns cursos, faz a diferena.
E quando voc olha o vestibular voc v com clareza, vestibulares
anteriores que tem um grupo ali, vamos dizer 150 [candidatos], sei l, 120,
que so l em cima mesmo. E depois desses 120 pras outras 200 vagas voc
tem uma nuvem de 900 caras, uma nuvem. Voc no tem um
[distanciamento significativo]. Voc pega entre... mais ou menos isso, entre
78 e 70 [pontos] tem 900. Entendeu? Acima de 78 tem 120. ento uma
injustia tremenda. Porque aquele menino chegou naquela nuvem porque
que ele pior que o outro, no ?

De acordo com ele, o bnus vai beneficiar aquele que chega perto de passar,
uma questo de manter o nvel dos rankings admitidos. Com tal depoimento, o professor
parece acreditar que o benefcio deve ser pouco, dado em doses homeopticas, para garantir
que no seja aprovado quem no tinha condio de passar. Parece acreditar que as cotas
aprovam alunos incapazes. Tal ideia chega a ser expressa por ele:
A minha [nfase] viso de que voc ao fazer cotas, voc pode
eventualmente aprovar totalmente incapaz. Incapaz para aquela funo,
para aquele curso, para aquela coisa. E isso no tem sentido, no tem... no
acho que... uma boa maneira de fazer, digamos assim, uma justia social.
Justia social voc faz com aqueles que tem condies de acompanhar
aquele projeto. Afinal o recurso pblico. (Professor Delfim)

A metfora da nuvem apresenta-se como contraditria ideia de que as cotas


aprovariam alunos incapazes. Se o nvel de exigncia j to alto que os candidatos no se
diferem significativamente, se a nota dos concorrentes to prxima na nuvem, as cotas
apenas selecionariam entre os mais capazes, apuradamente, de acordo com o perfil almejado.
Cotas raciais, por exemplo, garantiriam que, dentre esses alunos, os negros fossem escolhidos,
cumprindo assim a sua funo de discriminao positiva, garantindo o acesso a um grupo
historicamente excludo.
Fica claro no processo de implantao que a ideia no era realmente impactar.
Dado que do ponto de vista da poltica mineira o objetivo era conseguir que aqueles alunos de
escola pblica que quase chegaram l tivessem um empurrozinho ou uma ajudinha
que premiasse seu esforo de estar entre os melhores. No se objetivava mudar o perfil da
universidade ou do curso. A metfora do corredor me permite chegar a essa concluso.

133

E eu sempre fazia esse argumento e as pessoas no entendiam. Eu dizia:


olha vamos pensar numa corrida de 100 metros, certo? E tem um tcnico
olhando aquela corrida. Tem um corredor que corre no tatame de tnis todo
bem paramentado. Tem um outro corredor descalo correndo na terra, ou
na pedra, ou no asfalto. E um chega dois metros atrs do outro, h? Qual
que melhor corredor? Certo? Qual que o tcnico escolhe? Ento se ns
estamos olhando qualidade ns temos que ter essa viso que qualidade no
s o nmero que o resultado da prova, mas um comparativo com a vida
da pessoa tambm. Que com a vida que ela corre. E no tem outro jeito
voc tem que fazer a avaliao numa prova, e o vestibular, no vejo
outro caminho assim em curto prazo. Ento o seguinte ns temos que
ajudar esse que est no tatame, tentando desfazer a diferena. Mas
proporcional aonde ele chegou. No caso de Medicina se ele tiver 60% ele
no vai entrar. Mas se ele tiver 70 ele entra. Entendeu? Porque isso foi a
nossa ideia inicial. Ento a nossa proposta era isso. Toda a educao
bsica na escola pblica, toda, e 10% independente de outros elementos.
Ta? (Professor Delfim)

A questo de garantir o mrito, a manuteno do ranking dos cursos, aparece em


muitas outras entrevistas. A Professora Camlia, ao afirmar que o bnus nos aquieta, a mim
inclusive, na questo do mrito. Eu no me preocupo muito com esse negcio do mrito, mas
me aquieta no sentido da acomodao da universidade, sugere que, pelas cotas, poderiam
entrar alunos que no estariam preparados e que isso desestabilizaria a universidade.
A professora Amarlis da opinio de que 15% faz muito pouca diferena, porque
a nota de corte j muito alta. A exigncia muito grande: Pouca coisa no sentido... o aluno
tem que ter uma formao bsica e nos ltimos anos a gente observa que a linha de corte
da nossa universidade, a distncia entre o primeiro lugar e o ltimo que foi aprovado, ela
tende a cada vez a ficar mais estreita.
Se a ideia incluir aquele que est margem da universidade, ento seria
justamente aquele que no consegue alcanar os altos nveis exigidos para passar no
vestibular. Portanto, vivencia-se um paradoxo: a universidade , e deve ser um lugar de
excelncia. O Brasil vivencia um srio problema de qualidade da educao bsica pblica.
A exigncia de mrito para o ingresso nas universidades pblicas, como posta nos
exames vestibulares hoje, se faz na entrada s de alunos privilegiados econmica, social e
culturalmente falando, como tem mostrado o debate instituinte da ao afirmativa no ensino
superior.
A universidade um bem pblico cuja funo social tem uma responsabilidade
tambm social. Pode-se questionar: quando a universidade institui o vestibular e considera
apenas o mrito na seleo, ela no se isenta dessa responsabilidade social? Quando passa a
querer selecionar alunos prontos, que demandem pouco esforo de formao, no estaria
numa lgica contrria ao papel universitrio de ensino, pesquisa e extenso?

134

Rosa, uma das poucas professoras que questionam a meritocracia, caminha nessa
direo, mostrando o vis econmico e a injustia social que representa.
Ento, a filosofia do vestibular uma inteno de discriminao; pretendese que no seja uma discriminao social e nem tnica; pretende-se que seja
uma discriminao digamos meritocrtica. A ideia do nosso vestibular
meritocrtica. Voc s pode compreender... funciona assim: como vai gastar
o dinheiro do contribuinte? E no vai poder atender todo mundo. Ento
vamos atender aquele que desse... digamos assim o maior rendimento, quer
dizer, que a universidade tivesse menor esforo pra fazer dele um
profissional. Gastar menos dinheiro do contribuinte. Era essa a filosofia. E
voc muda. A filosofia na hora que voc fala: no a universidade um
servio pblico. claro que ela deve, a sociedade, prove-la com
profissionais bem formados. Eventualmente ela ter que fazer um esforo
maior do que faria com uma pessoa j pronta, porque ela tem essa
responsabilidade social.

A Professora Prmula enxerga a universidade como altamente meritocrtica e


competitiva e que nela s chegam aqueles que esto mais preparados, sejam eles do sistema
de bnus ou de cotas ou no. No entanto, no v isso como positivo, porque entende que
dificulta o trabalho com a diversidade, com as diferenas.
Ento, quer dizer, a partir do momento que eu tenho um modelo que ele
meritocrtico, eu estou partindo do pressuposto que as pessoas so
homogneas. Ou que pelo menos elas tenham as mesmas condies de sada
pra um determinado desafio. E isso est longe de ser algo palpvel.
Algumas pessoas acreditam. Mas est longe de ser palpvel. Ento assim,
eu acho que acredito na incluso, como um processo que felizmente a gente
conseguiu pauta como grupo social... [...] Agora a gente vai ter que
caminhar muito, muito, muito como grupo social, pra poder d conta de
fato, rever os valores e a ideologia que est ... por trs do modelo antigo,
do modelo da competio, do ranking e da meritocracia que eu acredito que
contraditrio ao modelo de uma educao inclusiva, no ? Quer dizer
pra gente poder trabalhar com a diferena, a gente precisa respeitar e
pensar numa instituio que seja a mais aberta possvel.

Os professores Delfim e Girassol mostram um elemento novo no diferencial


discriminatrio do vestibular: a prova de lnguas. Para o Professor Girassol, essa prova faz
uma diferena radical para os meninos pobres, principalmente a lngua inglesa, pois o que
realmente vai fazer diferena. E ele sugere que, para se fazer uma poltica igualitria, ser
importante tir-la.
[...] um elemento fundamental de diferenciao nos... praticamente, em
todos os cursos da universidade, no so as cincias a lngua inglesa.
Enquanto os meninos de classe mdia tiram 100 em lngua inglesa os
meninos das camadas populares tiram 2,3,4. ... e isso faz uma diferena
radical. Ento ele fala assim, o que est selecionando muitas vezes os
alunos no matemtica, qumica, biologia como se fala. [...] Nessas

135

disciplinas os alunos das camadas populares vindos da escola pblica tm


um rendimento ligeiramente inferior ou mais ou menos igual, o que faz a
diferena lnguas. O ingls, por exemplo, detona os meninos das camadas
populares. A ele fala assim uma tima poltica seria tirar o ingls, por
exemplo, que isso equalizaria muito uma disputa extremamente desigual que
hoje na universidade.

J o Professor Delfim justifica a excluso da prova de lnguas, no caso o ingls, do


vestibular:
Quer dizer, em Medicina o sujeito tira... o desempate costuma ser assim um
acento que a pessoa fez na redao. No tem cabimento isso. uma questo
certa de ingls. No tem... um acerta, o outro errou uma questo, agora nem
tem mais ingls, mas quando tinha. Ento voc falar poxa essa
diferenciao... ela ... ela no tem sentido. Pra poder classificar um, em
detrimento de outro. Ento... se eles esto tudo ali, aquele que pobre tem o
direito de dar um avano, mas se ele tiver... tem que estar na nuvem, no
pode estar pra baixo da nuvem, na lgica do bnus.

Fica aqui uma pergunta que surge da anlise dos dados, mas que no obtive
resposta: ser que a defesa do bnus social, em detrimento ao bnus racial, por muitos dos
entrevistados, seria uma forma de garantir a meritocracia e o reforo ao preconceito de que os
negros so menos capazes do que os brancos? Ou mais um reflexo da poltica mineira para
que impactasse menos, fizesse menos barulho ainda?
Parece que a ideia de causar pouco impacto chega mesmo a mostrar que utilizar o
bnus para entrar na universidade chega a ser um desmrito. Percebi esse elemento presente
nas vozes dos estudantes, mas chega a aparecer tambm nas dos professores.
A Professora Begnia, ao contar um caso de uma aluna que marcou a opo de
15% (escola pblica e recorte racial), mostrou-se muito feliz, pois ela no precisou do
bnus, ela passaria de qualquer forma. Como se precisar do bnus fosse fazer a aluna
menos capaz.
Quando eu fui comparar o resultado dela eu fiquei feliz de ver que, se no
tivesse bnus ela teria passado do mesmo jeito. A classificao dela teria
sido, por exemplo, ao invs dela ficar no 18 lugar ela ficou no 9, ela seria
classificada, a nota dela sem bnus... calculando, ela ficaria no 18 dos
classificados. [...] Ento... o bnus... facilitou pra ela? Facilitou, mas em
que? Ela teria passado de qualquer forma pelo mrito dela, pelo estudo com
as condies que ela tinha e o desejo dela de fazer a coisa.

A Professora Dlia faz um comentrio semelhante: Uma coisa voc demandar o


bnus, outra coisa voc precisar do Bnus para ser aprovado. Isso vai ter reflexo inclusive
nas opinies dos estudantes, as quais esto expressas nas entrevistas, conforme ser visto ao
final deste captulo.

136

Assumir ter entrado pelo bnus chega a ser visto como ser marcado pelo
desmrito: Pra que marcar a pessoa? Se do bnus, se no do bnus. Isso coisa de
americano que bota o sujeito na cota l em Harvard, para poder dizer que voc foi de
Harvard da cota, mas no de Harvard mesmo. Pelo seu mrito. No vejo necessidade
(Professora Dlia).
Junto ideia de no precisar do bnus encontrei a ideia de no ter ideia do que
isso.

Bnus? Cota? Como mesmo? Como sinnimos...

Uma coisa transpareceu nos dados empricos colhidos: o impacto foi pouco, o
barulho foi pouco, conforme veremos em depoimentos adiante32, tanto assim que muitos nem
sabiam muito bem o que era bnus e. o que so cotas. Dos depoimentos emergem vrias falas
que usam cotas como sinnimo de bnus em algumas passagens.
Abaixo, ilustro como inadvertidamente aqui, ali, o termo cota foi usado pelos
professores, mesmo tendo sido usada a palavra bnus nas perguntas formuladas, deixando
claro que a pesquisa visa entender o processo de implantao do Programa de Bnus.
Agora eu s tenho uma restrio a essas coisas da cota pela cor da pele porque
eu acho assim que cientificamente a gente no tem... eu... eu no gosto de polticas baseadas
no critrio racial, sabe [...] (Professora Hortnsia). Poderia ser considerado apenas um
detalhe insignificante no fosse o fato de ter aparecido tantas vezes como sinnimo.
O Professor Miostis mistura os dois termos em sua preocupao com a
discriminao que os estudantes podem vir a sofrer, ao entraram na universidade por meio do
bnus:
[...] por exemplo, falar com esses alunos negros que esto pela poltica de
bnus se eles se sentem... de que maneira que eles se sentem discriminados
aqui dentro ou no... porque eu acho que so duas coisas complicadas a:
uma voc ser discriminado pelo fato de voc ser negro independente de
voc estar na universidade por cotas. E uma outra coisa voc ser
discriminado por ser negro e estar na cota.

32

Ver item nada mudou na FE, mas sim na universidade.

137

A Professora Alfazema no usa o termo bnus nenhuma vez em seu depoimento,


preferindo a palavra cota. Mesmo tendo aparecido sete vezes na elaborao das perguntas, ela
sempre usou o termo cotas catorze vezes. Isso me levou a concluir que o foi implantado para
ela foi o sistema de cotas. Veja um exemplo: Essas turmas que entraram esse ano e o ano
passado tambm nem tocaram nas cotas. [no assunto]. Eu acho que porque ela t
implementada. Porque... porque ela ta a. Ela t autori... legitimada, agora no teve mais
assim.
O Professor Alecrim, ao dizer que no sabe identificar os estudantes que entraram
pelo bnus, tambm usa o termo cota: Ento, assim, eu no tenho esse diagnstico de que os
alunos que esto comigo agora, que estiveram no semestre passado, so alunos que entraram
na perspectiva de cota, e quantos que so, eu no tenho esse dado.
A Professora Gardnia afirma, quando perguntada se h esclarecimento sobre o
Programa de Bnus: Esclarecimento e divulgao no. possvel, por exemplo, que voc
tenha uma gerao de professores que entraram agora na universidade, que nem saibam
disso, que tem cotas, que tem o sistema de bnus na universidade. Aqui chama a ateno o
fato de que a professora inclui as palavras cotas e bnus como se a universidade tivesse as
duas modalidades de ao afirmativa. outra professora que no distingue os termos. H
outro elemento a ser destacado na sua afirmao: possvel perceber que ela acredita que
muitos professores que entraram, h pouco tempo, na universidade no sabem da existncia
do bnus.
E ela tem razo: isso pode ser comprovado em alguns depoimentos como o do
Professor Lrio, que no sabia da existncia do Programa de Bnus. No incio da entrevista,
ele manifesta surpresa e diz: Olha, ... O bnus voc diz pelo regime de cotas. No?
[Pesquisadora]: O bnus aqui na universidade so 10% na nota final pra alunos... [Professor]:
Ah t. No ingresso. T. Eu era ciente, mas num... num... mas sabia no pela Universidade,
n. Mas preciso esclarecer que se trata de um professor com menos de um ano de
instituio na data da pesquisa.
J o Professor Jasmim, com mais de quinze anos de instituio, tambm no sabia
o que era esse negcio de bnus, mas estava afastado para qualificao: No sei esse
negcio de bnus. Voc podia me explicar um pouquinho, eu estava de licena em funo do
doutorado, fiquei 2007, 2008 e 2009. Voltei esse ano para dar aula, estou com licena
parcial, estou s dando aula [...] [eu explico] Tem a ver com a poltica de cotas?

138

O que isso significa? Por que, na representao dessas pessoas, os dois termos
podem ser sinnimos? Seria tudo a mesma coisa? O processo no o mesmo, o barulho no
o mesmo, o resultado a incluso no o mesmo. No so sinnimos.
Outros no sabem a porcentagem, como o programa, se faz diferena:
[...] mas nesse caso s eu vejo como que uma pessoa que recorreu
questo de ser descendente de negro e tal pra ter aqueles 15% sei l quanto
que n.... (Professora Begnia)
Eu acho que o sistema de bnus no vai alterar muito esse perfil, no.
Pouca coisa. Eu no vou lembrar o percentual exato sobre o valor da nota
obtida... o percentual... [a pesquisadora explica] dez mais cinco...
(Professora Amarlis)
[Eu sou] Totalmente favorvel. Ao bnus, no. cota mesmo. Sou contra
bnus, vamos dizer assim, porque uma bobagem zero ponto, vinte e cinco,
no entendo bem. [a pesquisadora explica]. Isso d uma diferena no
vestibular? (Professor Miostis)

A pergunta do Professor Miostis puxa mais uma categoria a ser aqui discutida: se
esse negcio de bnus faz diferena.

Bnus faz diferena?

Vrios professores expressaram dvida sobre a eficcia do Programa de Bnus,


seja por citarem exemplos de pessoas que conheciam e que no precisaram dele para passar
seja por acreditarem que 10%, 15% so ndices baixos para o nvel de competitividade do
vestibular.
A Professora Begnia se expressa assim: Eu achei a lgica legal, razovel, mas
na verdade eu no sei dizer se de fato faz diferena pro aluno. Talvez para aqueles que...
Ser que aumenta mesmo o ponto dos alunos pra entrar? Ser que fazia diferena?
Compensa ou simplesmente parece que est fazendo alguma diferena, mas no est.
O Professor Crisntemo afirma: A questo do bnus, no responde efetivamente
a reivindicao da ao... dos movimentos de ao afirmativa [...]. Eu acho, por exemplo, a
universidade s se moveu pra atender de maneira ... precria, n. No aceitar cotas, mas
criar o bnus.

139

A Professora Amarlis afirma que 15% no faz diferena, no isso que seleciona,
a diferena muito pequena em relao ao aluno que entra sem bnus. Voc vai falar um
acrscimo de 15% na pontuao... no. No isso que seleciona. Discordo completamente.
Na sua opinio, o bnus no altera o perfil do aluno que entra na universidade.
O Professor Girassol v que o impacto do bnus simblico, que s serviu para
reforar a qualidade do trabalho desenvolvido pela FE que v institucionalizado aquilo que j
fazia antes:
[...] eu at diria, eu no sei se Programa de Bnus fez diferena nesse
sentido a no ser, claro como uma... uma expresso de uma luta poltica,
nesse sentido, de uma vitria poltica que acaba por reforar esses grupos
que esto nessa direo, que esto produzindo coisas. Ento, nesse sentido o
bnus tem .. um aspecto a, simblico da mais alta importncia que o nosso
trabalho, isso que ns estamos fazendo j h muitos anos aqui tem agora
uma.. uma acolhida institucional e isso se transforma numa poltica pblica
[...] eu no saberia at dizer se o bnus tem um impacto, a no ser esse
impacto simblico de reforo da luta... Eu acho que as pessoas continuaram
fazendo mais ou menos o que elas j estavam fazendo, que j era muita
coisa e da mais alta qualidade.

Nesse processo histrico de implantao do Programa de Bnus e compreenso do


seu significado, volto agora meu olhar para a FE, local de formao de professores, objeto de
estudo dessa pesquisa.

4.2 O bnus e os professores

Depois de esclarecido o processo de implantao do Programa de Bnus na


universidade em questo, como um todo, agora busco mostrar como essa poltica impactou,
como foi recebida e vista, inicialmente, pelos professores da FE, farei ouvir suas vozes, suas
representaes.

140

defesa e posies contrrias?

Compreender se o corpo docente da FE era favorvel aos bnus era um dos


objetivos da pesquisa. E para tanto essa pergunta foi feita diretamente aos professores. Apesar
de que, muitas vezes, isso no se fez necessrio porque os posicionamentos sobressaiam antes
mesmo de questionados. Assim foi possvel apurar que dos vinte professores da FE
entrevistados apenas uma professora se manifestou, aparentemente, contra o sistema quando
disse: Eu acho que no a soluo. Eu acho que ela uma soluo temporria (Professora
Prmula). Os dezenove restantes se manifestaram a favor. Apesar de o Professor Lrio, no
comeo, ter dito ser contrrio, por desconhecimento, depois de se informar, passou a ser
favorvel: No primeiro momento, eu era contrrio, porque achava que ela reafirmava o
prprio... o prprio preconceito. S depois, lendo e refletindo sobre o assunto eu entendo
como uma... Existe uma dvida social [...].
Dos dezenove professores que disseram ser favorveis ao bnus, oito se
declararam mais favorveis s cotas. O Professor Miostis, por exemplo, responde questo
da seguinte forma: Totalmente favorvel ao bnus, no. cota mesmo. Sou contra bnus,
vamos dizer assim, porque uma bobagem zero ponto, 25, no entendo bem. Ou seja, so
favorveis ao bnus, mas defendem mesmo as cotas como poltica de equiparao.
A Professora Alfazema se declarou favorvel: A universidade pra mim quanto
mais inclusiva melhor. Apesar de tambm achar que talvez cota no seja mesmo a forma
mais adequada, mas ainda no temos outra forma, no se posicionou claramente a favor de
cotas, apenas deu a impresso de s usar o termo equivocadamente.
Ainda nesse montante de dezenove professores que so a favor da implantao do
Programa de Bnus, destaco que quatro se posicionaram contra o recorte racial, conforme j
discutido anteriormente.
Tambm quis compreender se dentro da faculdade que abriga o PAA que foi
mostrado como sendo o grande responsvel pela aprovao do bnus, posies contrrias se
manifestam. Assim, primeiro fiz a pergunta se o professor percebe defensores do bnus.
Dezoito professores responderam afirmativamente e alguns ainda incluram comentrios
como sem dvida; com certeza; aqui todo mundo defende a ao afirmativa;
defensores ferrenhos; acho que de uma maneira geral todos, que eu tenho contato, so;
os defensores so quase todo mundo. Deixaram claro o posicionamento favorvel dos
professores.

141

Apenas em duas entrevistas, com professoras ligadas administrao, essa


pergunta no chegou a ser feita explicitamente. Quando perguntei se percebiam posies
contrrias, cheguei ao total de dez professores oponentes ao bnus na FE. Algumas respostas
positivas vieram acrescidas de comentrios que mostram a dificuldade de tais
posicionamentos. Junto resposta positiva, pode-se perceber um mas..., a Professora
Begnia, por exemplo, acredita que sim, porque o grupo favorvel organizado: Eu acho
que tem sim, tem sim. Embora a gente escute falar mais das posies favorveis, porque voc
tem um grupo mais organizado a favor disso, mas eu acho que tem pessoas que so contra
sim. A Professora Dlia tambm afirma que tem, mas no se manifestam tanto dentro da
faculdade, como aqueles que assumem posies favorveis. E explica que seria o medo de ser
tachado de racista:
S que no se manifesta, pelo menos aqui dentro, no se manifesta tanto.
(pausa) Pela prpria caracterstica da faculdade. Mas no s da
faculdade. A situao quando voc considera a questo, por exemplo, de ter
ou no ter cotas para negros. Isso muito delicado, digamos assim,
constrangedor, pra que algum se posicione abertamente contra. Vai ser
tachado de racista, disso, aquilo, aquilo outro, n.

Pode-se deduzir que, na sua lgica, o motivo para no se manifestar a dificuldade


que isso causaria, talvez pelo fato de racismo ser crime e porque contraria o mito da
democracia racial.
A Professora Alfazema responde que sim, mas acha que agora as pessoas esto
mais caladas e ela pensa tambm que foi muito incipiente.
O Professor Crisntemo fala de um silncio que cobre no s a universidade, mas
a sociedade brasileira, onde ningum se posiciona verdadeiramente contra ou a favor, o que
dificulta o debate, justamente porque no h posio a ser questionada.
No Brasil ningum de direita, n. Ela no se expressa muito no, assim.
Mas expressa assim, nas votaes, no conselho universitrio, se expressa
nesses debates mais... onde voc tem que tomar decises, eles se expressam
n. Mas assim, como um debate... Agora eu acho que a universidade t um
pouco silenciosa. Eu acho que a gente no mais como instituio de um
modo geral, n... voc no tem mais a controvrsia, n, como um elemento
da formao. [...] A voc... eu acho que voc no v gente... contra assim...
um discurso contrrio, doutrinrio, que eu acho que seria bom. Para que o
povo se expressasse. Acho que voc no v assim.

Mas, apesar de no serem abertas, explcitas, essas posies contrrias se


manifestam nas decises que deviam ser tomadas, como o professor bem explicitou, nas
votaes, nos conselhos universitrios.

142

J o Professor Narciso bem contundente na defesa das cotas. Porque, na sua


opinio, j existem cotas para brancos, que ocupam a maioria esmagadora das vagas nas
universidades: Sou. Cotas. Eu lembro que na poca de cotas foi muito polmico esse
assunto. Eu peguei e falei oh vamos deixar de ser cnicos, j existem cotas Quem estuda na
Medicina branco e rico por exemplo. Ento existem cotas, n.
Apurei que sete professores no percebem posicionamentos contrrios dentro da
FE. Uma professora declarou no saber responder, devido ao fato de estar na faculdade h
menos de um ano. Disso pode-se deduzir que tambm no ouviu posicionamento contrrio,
seno saberia. O Professor Jasmim, por exemplo, acredita que existem esses posicionamentos,
mas so discretos, no se mostram, porque a quantidade superior de pessoas favorveis agiria
como um inibidor.
Se existem... e eu acho que existem, mas ainda so meio discretas. [...] Mas
acho que essa discusso cresceu de tal forma que caiu no gosto dos
intelectuais, porque eu acho que a maior parte dos intelectuais, eles
normalmente eles apiam as aes afirmativas pelo menos no grupo aqui
acho que tem boa acolhida. Ento quem contra, com uma galera, maior
parte, falando a favor (risos) eles ficam sei l... no explcito. [...]

A Professora Azlea tambm da mesma opinio, afirma que tudo que vai um
pouco na contramo do campo da educao faz com que as pessoas fiquem mais
recolhidas. O Professor Girassol tambm de opinio que quando as pessoas tm uma
posio muito diferente [...] ningum se sente autorizado a vir a pblico defender o
contrrio, mas logo depois acrescenta: No que se refere a bnus, ai sim eu acho que h...
h manifestaes mais explcitas de achar que essa no uma boa poltica, que a boa
poltica iria em direo ao fortalecimento, a qualificao da escola bsica. Apesar de
mudar, parcialmente, seu posicionamento, computei sua resposta como negativa porque,
primeiro, se posicionou como no vendo oponentes ao bnus. Considerei, ento, que sua
representao de que essas pessoas contrrias no se sentem autorizadas a falar.
Aqueles que no percebem posicionamentos contrrios acreditam que eles
existam, mas no se sentem autorizados a se expressarem, principalmente por ser a FE quem
abriga o PAA. Esse debate no posto, reprimido, torna difcil a discusso, o conflito que
permitiria fazer com que houvesse trocas e amadurecimento intelectual. Cada um guarda para
si suas ideias e o que se vai perceber um grande silncio entre os professores sobre a
temtica, como percebe-se adiante. Sintetizei as posies manifestadas:

143

Tabela 1: Sntese dos posicionamentos frente ao bnus


Favorveis

Contrrios

Percebem

Percebem

No

No soube No

foram

posies

posies

percebem

responder

questionados

favorveis

contrrias

posies

01

02

contrrias

19

01

18

10

07

O que foi feito para receber o aluno de bnus? Ah, a Fundao!

Nas entrevistas realizadas, uma das perguntas feitas foi o que a universidade tem
feito para receber os estudantes que entraram pelo Programa de Bnus. A informao
importante, porque um dos objetivos desta pesquisa investigar como a universidade tem-se
transformado para receber esses estudantes. Por isso mesmo, a pergunta, em algumas
ocasies, se desdobrou, abrangendo questes como se houve alguma mudana curricular,
alguma adaptao; se foram feitos encontros, seminrios, palestras, etc., antes e depois da
implantao do Programa de Bnus.
Das vinte e uma entrevistas realizadas, em quatro delas essa pergunta no foi feita.
Na primeira situao, porque era com um professor ligado administrao e que no da
Pedagogia; em duas outras, os professores eram novos e no estavam na faculdade em 2009, e
a ltima, porque a professora se encontrava fora do pas nesse mesmo ano.
Das dezessete respostas obtidas, treze professores responderam no ter
conhecimento de ao alguma ou no souberam responder. A primeira resposta, ento, foi, na
maioria, negativa. Vindo depois alguns comentrios. Cinco professores citam a Fundao
como exemplo de ao feita para receber os estudantes que entram pelo bnus, que ela uma
instituio privada sem fins lucrativos, criada em 1929 e que tem como objetivo prestar
assistncia estudantil aos estudantes de baixa condio socioeconmica da universidade33. Ou
seja, no foi uma iniciativa recente. claro que os alunos oriundos de escola pblica e/ou
carentes contaro com a assistncia estudantil, mas no se pode confundir as iniciativas.

33

Programa de alimentao; moradia universitria; assistncia sade (mdico, odontolgico e psicolgico,


aquisio de medicamentos); bolsas/estgios e programas complementares.

144

O Professor Crisntemo, alm de citar a Fundao, tambm faz referncia


calourada como iniciativa: Aqui tem a calourada que se faz normalmente. Fazem, os
estudantes, no ? E tem um pessoal que lida com assuntos comunitrios que tambm tem
programaes. Mas eu acho que no diferencia.... Ideia compartilhada tambm pela
Professora Hortnsia, que no sabe o que foi feito especificamente para esses estudantes, mas
mesmo assim refere-se calourada.
(Pausa). Eu no, pra te falar a verdade, eu no fao nem ideia se eles
fizeram alguma coisa assim especfica, pra esses alunos. Eu tenho visto
ultimamente uma certa preocupao em recepcionar os alunos, mais
organizadamente. Aqui na faculdade tem tido, sabe? Alguma iniciativa
sabe? Assim quando os alunos, calouros, quando eles chegam na primeira
semana de aula, tem o pessoal que vai apresentar a faculdade pra eles, leva
eles pra visitar, vo a biblioteca, ao laboratrio, explica como que
funciona.

A Professora Prmula declara no ter clareza sobre alguma iniciativa, mas cita um
programa, da universidade, de concesso de bolsas a estudantes de cursos noturnos para
incentivar seu envolvimento na vida acadmica, que no uma iniciativa criada e nem voltada
exclusivamente para os estudantes de bnus.
A Professora Dlia tambm responde negativamente, mas acrescenta que no acha
necessrio implementar coisa nenhuma.
A Professora Magnlia declara que a diretoria no tem poltica de assistncia a
esses meninos.
Apenas quatro professoras no responderam negativamente questo: a Professora
Accia cita iniciativas da Fundao. Quando perguntada se foram feitos encontros,
seminrios, palestras, etc., com essa finalidade, ela responde que no. E declara que isso foi
uma lacuna e tanto. A Professora Azlea responde, evasivamente, que sim, de maneira
geral a FE muito preocupada com essas questes, mas no sabe esclarecer o que
realmente foi feito, para depois mais adiante declarar que acha que no foi feito nada.
Eu acho que de maneira geral a [faculdade] Educao preocupada com
isso. No sei te pontuar que medidas esto sendo tomadas, isso eu no sei te
pontuar. Mas eu acho que h uma preocupao... uma sensibilidade pra
esse... pra esse tema e pra esses processos de incluso. [...] Eu acho que de
maneira geral isso muito pontuado assim. Eu acho que a universidade tem
uma caracterstica muito grande que de uma extenso, numa perspectiva
inclusiva, de aproximao de pessoas que no tem acesso.
Pesquisadora: Voc percebeu alguma adaptao especfica para o bnus?
Uma mudana curricular, uma recomendao especial, alguma coisa
assim?

145

Nenhuma. Nunca recebi da coordenao da Pedagogia, nem um tipo de


orientao, nenhum alerta, nenhuma informao. Na verdade eu acho que
no houve, porque se houvesse eu acho que teria para o coletivo dos
professores. Que eu me lembre, nunca houve isso.

A Professora Rosa tambm foi evasiva em sua resposta. Consegui inferir que ela
acredita que a FE faz alguma coisa, mas ela afirma que anterior ao bnus, que a
proliferao de bolsas e projetos. Mais tarde, formulei a pergunta explicitamente: o que a
FE tem feito, quais as aes para isso? Para no ficar uma preocupao e uma ao
individual? Ela responde: Ah isso um negcio mais difcil, porque isso eu acho que isso
mais sutil, mais sutil.
A Professora Alfazema fala que acredita que tem sido feito e cita o PAA.
Entendo que a Professora Rosa, assim como outros, quis destacar as aes feitas
pela FE, pelo PAA, que no so poucas, nem sem importncia, mas no conseguiram separar
o que foi feito de mobilizao para a aprovao do Programa de Bnus, do que poderia ser
feito para receber e acolher esses novos estudantes.

O que precisa ser feito para acolher o estudante de bnus?

No houve nenhuma pergunta explcita para questionar, diretamente, o que precisa


ser feito para acolher o aluno que entra na universidade por meio do bnus. O objetivo era
obter dados que permitissem identificar a aes a serem praticadas. Para tanto formulei as
seguintes perguntas:
a) O que a universidade tem feito para receber os estudantes que entram por
bnus?
b) Alguma mudana curricular?
c) Alguma adaptao?
d) Foram feitos encontros, seminrios, palestras, etc., antes e depois da
implantao do Programa de Bnus?
e) Voc j sentiu necessidade de adequar algum contedo ou metodologia em
funo da entrada dos estudantes por meio do bnus?
f) Comente.

146

Assim, obtive onze depoimentos com afirmaes que me possibilitaram inferir


alguns pontos.
Duas professoras afirmam que realmente no se precisa fazer nada para acolher os
estudantes de bnus, j que entendem que o mrito garante a igualdade, ento, eles tm tanta
condio quanto qualquer um de cursarem a universidade (Professora Dlia).
A Professora Prmula contribui com a ideia de que necessrio ampliar a
formao cultural dos estudantes, distribuir bolsas para que eles sejam estimulados a
participar da vida da universidade de um modo geral. Ela ainda frisa que isso deveria ser
para todos os estudantes que necessitassem, porque preciso investir na formao cultural
dos professores como um todo. Ideia tambm compartilhada pela Professora Rosa, que fala
de um acesso cultural proporcionado aos professores em formao, por meio do incentivo
para a participao de atividades culturais. No entanto, cita iniciativas que no tm como
marcador o Programa de Bnus, mas sim anterior: so bolsas e projetos que ao se
proliferarem, proporcionam condies aos estudantes de viverem mais a universidade,
saberem os caminhos das pedras para muitas coisas, assimilarem uma cultura acadmica,
disponibilizarem bens culturais e que desenvolvem um sentimento de pertena nos
estudantes que passam a ter sentimentos tais como:
[...] eu sou parte disso daqui, eu sei tomar providencia, faltou isso, pera eu
vou l e busco, eu sei onde que , o fulano que o responsvel por isso.
Sabe? Ento cria uma certa intimidade, com esse espao aqui. Esse espao
um espao que eu domino ento... eu mesma, eu lembro que a universidade
quando entrei ela tinha um qu, sei l, de territrio proibido. Embora eu
previsse a universidade na minha vida, os espaos eram muito pouco
acessveis. Ento isso eu acho que eles tem... tem... essa faculdade em
particular... Mas eu acho que a proliferao de bolsas, de projetos e tal, d
essa possibilidade ao aluno.

O Professor Crisntemo, quando questionado sobre como acolher o diverso,


responde que difcil! Mas enriquece o debate com a ideia de que preciso dialogar,
refinar o conhecimento em relao diversidade.
Ideia corroborada pela Professora Gardnia: Temos que colocar a discusso na
roda [...] criar condies de as pessoas falarem. E isso no significa que elas no vo
discriminar mesmo que caladas. Isto porque, na sua opinio, h uma tenso da diversidade
tnica, h um estranhamento, e isso demanda um longo processo de educao. O Professor
Alecrim afirma que esse dilogo deve ser feito com a pessoa, com o sujeito e no com o
aluno como se o aluno fosse um ente, homogneo. Assim afirmo que preciso identificar,
individualizar e singularizar esse aluno.

147

A Professora Alfazema, quando questionada, afirma que necessrio fazer um


trabalho mesmo com elas, e de que... quando faz, d certo. E responde o que, na sua
opinio, deveria ser feito com esses estudantes, ou alunas, como ela cita:
uma recepo, trabalho com autoestima mesmo, valorizao da cultura
negra, leitura e discusso. [...] Tentar dar pra eles o que eles no tiveram
oportunidade de ter. Ento tem dificuldade de leitura e escrita, algum pra
trabalhar leitura e escrita com eles. Se tem dificuldade (...) de falar, isso,
treinamento pra elas falarem, pra elas se exporem, pra elas apresentarem
trabalhos vrias vezes. [...] Depende do grupo, da necessidade... fazer
uma leitura do qu que esse grupo tem de carncia em relao aos alunos
com os quais eles convivem. E propor ao naquilo que lhes falta. Se
leitura, leitura. Se escrita, escrita. Se falar, falar. Se ingls,
ingls. Ento atuar onde que eles faltam.

O acolhimento passa pelo ato de proporcionar a esses estudantes o acesso a saberes


e conhecimentos que no tiveram no seu percurso escolar. Desenvolvimento de habilidades de
leitura, escrita (redao de textos acadmicos, redao tcnica, por exemplo), uso da
informtica, lngua estrangeira, curso de artes, etc. Que so coisas feitas pelo PAA, que ao
longo de sua histria foram sendo proporcionadas aos negros e, hoje, no meu entender, devem
ser estendidas tambm aos estudantes oriundos da escola pblica e a quem mais necessitar.
Porque o PAA no para todos, como bem demonstra o exemplo de uma aluna, citado pelo
Professor Miostis:
Uma aluna branca muito preocupada com a questo... porque ela tinha
falado que ela tinha interesse em se aproximar do grupo do PAA, s que ela
no podia porque ela era branca, e o grupo, o ncleo do pessoal s para
os estudantes do bnus, s para os da ao afirmativa e, portanto, so
alunos, em tese, com o fentipo mais negro. A ela levantou a possibilidade,
no foi muito explcita, de haver um reforo da discriminao ao contrrio.
Aquela conversa de sempre. Ah, um grupo que est se fechando, se
guetificando. Na verdade deveria se abrir e permitir que seja branco ou
qualquer um... essa era a questo dela.

O acolhimento tambm significa proporcionar, aos estudantes, infraestrutura


necessria integrao total e confortvel universidade, como a iniciativa da FE (e de duas
outras faculdades) de abrir sua biblioteca 24 horas por dia, inclusive aos sbados, domingos.
Tal iniciativa visa proporcionar, aos que trabalham, horrios e oportunidade de frequentarem
e se dedicarem aos estudos.

148

A Professora Rosa cita tambm a incorporao do Moodle34 como um ganho,


porque facilitou a comunicao e a vida acadmica para o aluno que trabalha e no tem
condies de viver plenamente a vida acadmica. Com essa plataforma, o aluno participa
plenamente do curso, da turma, da universidade como um todo.
Passa ainda pela oportunidade de dialogar, discutir o estranhamento, expor e tirar
dvidas, adequar os meios para conquistar as finalidades, e tambm possibilitar o
fortalecimento da identidade desses estudantes a partir das situaes vividas, a partir dos
textos. Porque esse texto o texto que a gente usa, pretexto pra esse texto dialogado que a
gente faz. (Professor Alecrim).

 No identifico quem de bnus...

Ao questionar os professores sobre a expectativa que tinham sobre os estudantes


que entrariam com o bnus, poca da implantao, a maior parte das respostas obtidas
causou surpresa. Dos vinte professores entrevistados, catorze declararam no saber quem so
esses estudantes e dois ainda acrescentaram: Nem procuro saber, fao questo de no
saber. Algumas das respostas obtidas: No algo que me preocupa; no tive um olhar
diferenciado (Professora Prmula); Eu acho que nem bom ficar... sabe? Porque
estigmatiza (Professor Narciso); Acho que ningum sabe quem de bnus e quem no de
bnus. A questo essa. Pelo menos aqui eu acho que isso no... no discutido, ningum
fala nisso, no sei... Ento nem sei quem so, entendeu? (Professor Cravo)
Eu no sei, ningum sabe! Essa a ideia subjacente. O equvoco em crer que para
no discriminar preciso no identificar, no diferenciar. No sabendo quem so os
estudantes que entram beneficiados pelo bnus, eu no os estigmatizo, no os marco pela
diferena.
Isso parece ser uma contradio numa faculdade que tem o PAA como elemento
fundante das suas discusses sobre incluso. Essa contradio fica expressa na fala do
Professor Girassol que, ao falar da FE e a preparao para lidar com as diferenas (discusso
34

Trata-se de um software livre, de apoio aprendizagem, executado num ambiente virtual, onde possvel ter
acesso a pginas de disciplinas criadas por professores, grupos de trabalho, comunidades de aprendizagem,
postar textos, etc.

149

mostrada abaixo), declara: j h uma sensibilidade muito grande para o acolhimento da


diferena. Como acolhemos sem enxerg-la?
O mrito de ter alcanado to importante conquista, num vestibular to disputado,
to acirrado, faz com que se parta do pressuposto de que no existem necessidades
especficas. Chegou l! porque quem tem condies para isso a nata da escola pblica.
Isso se depreende da fala da Professora Camlia:
O bnus... coloca uma faixa muito prxima. [...] Quer dizer, vai aprovar
gente numa faixa de pontuao muito alta. De todo modo um aluno,
digamos que seja a elite das classes populares. Porque ela estudou em
escola pblica, ela a faixa da camada popular que estuda. [...] Ento esses
alunos esto sendo aprovados no vestibular. Na minha opinio uma
camada... vamos dizer assim, superior, no sentido... que por trajetrias
diversas a famlia estuda, a famlia pe pra estudar, valoriza a escola. Ento
ela ta entrando. [...] Atende a da pobreza, mas sem perder a questo do
mrito.

Mas a prpria professora rebate a ideia ao dizer que a diferena faz parte da
condio humana e que se o aluno tem problema no mrito papel da universidade
trabalhar isso.
uma bobagem, viu? Que uma bobagem entre aspas. Aqui s fazendo um
comentrio. Porque se a escola bsica abriu-se para todos, a universidade
tambm tem que abrir para todos. E a se tem diferena na... no mrito, na
qualidade, ento vamos... tai um problema pra ser resolvido. Que o que
ns tentamos fazer na educao bsica. Ainda estamos tentando, n.
Fizemos isso muitos anos como professores da educao bsica e agora
estamos fazendo aqui na universidade. Quer dizer se o aluno no tem
prontido entre aspas, uai, vamos ver quem esse aluno, o qu que ele sabe,
o qu que ele no sabe. Qu que a gente vai oferecer pra ele. Envolver
naquilo que so as suas dificuldades. Ento como educadora, a condio
humana ela a diferena. E a gente no pode fugir disso, eu acho.

Ideia corroborada pela Professora Magnlia que tambm ressalta o papel da


universidade na incluso e no na discriminao do mrito.
Uma universidade que elitista nunca ter excelncia. Porque no nosso
ponto de vista a excelncia comea na sua funo, no seu papel, na sua
responsabilidade social. Se ela elitista ela j no tem excelncia. A
excelncia no uma coisa pra se mensurar em nmero de artigos, em
nmero de invenes, ela ... primeiro a excelncia diz respeito ao lugar
dessa instituio na sociedade. Que contribuio que ela d, e a ento,
quando eu escuto que a [nossa] universidade excelente, nesse aspecto,
porque excelncia mesmo, enquanto elitizada, ela no pode ser. Isso a j
compromete... j joga a excelncia no cho. Excelncia pra alguns? No
mais excelncia. discriminao.

150

No sabendo quem so esses estudantes e procurando no saber, silencia-se sobre


o tema. E cabe aqui o questionamento: acredita-se que silenciando a diferena deixa de
existir?

 Sem discusses, o silncio

A ausncia de discusses sobre o bnus marca as respostas obtidas sobre o


aparecimento do tema tanto nas aulas, com os estudantes, quanto entre os professores. Das
dezesseis entrevistas onde essa questo aparece, dez professores responderam que no
incluram essa temtica em suas aulas ou, ainda, ela no apareceu de alguma forma.
O Professor Miostis chega a contar um caso de uma aluna que queria discutir a
questo das cotas na universidade, nem era bnus, e ele pediu que deixassem para o final
do curso, mas no conseguiu.
A Professora Azlea diz que trabalha o tema de incluso, mas de um modo geral.
A Professora Rosa fala de diferenas, relaes de poder, hegemonia, etc. E a Professora
Alfazema diz que a temtica apareceu apenas antes da implantao.
O Professor Girassol comenta que quando discute essa questo com os estudantes,
o tema bnus no aparece, nem mesmo no memorial que @s estudantes fazem:
Mesmo quando a gente discute essa questo isso no apareceu como sendo
um... algo que as pessoas mobilizem. Seja porque elas... no acham que isso
seja um elemento importante a ser mobilizado na discusso da prpria
trajetria delas. Eu trabalho, por exemplo, fazendo um memorial das alunas
no primeiro perodo. E lendo o memorial em nenhum desses memoriais,
essas alunas explicitam, por exemplo, a questo... de terem entrado com
bnus.

Dos seis que responderam positivamente houve trs ressalvas: um disse que
apareceu apenas uma vez, uma que apareceu pouqussimo e a professora que responde que
sempre entrou um pouco, porque faz parte da disciplina estudar como a psicologia tem tratado
as diferenas entre as pessoas.
A Professora Gardnia diz que a temtica j apareceu algumas vezes com relao
ao recorte tnico e que o clima fica tenso, principalmente por parte das alunas negras que no

151

se manifestam. Mas deixa entrever que a discusso que aparece sobre a questo do negro, e
no propriamente do bnus.
J, apareceu algumas vezes, no com relao escola pblica, mas com
relao a... a... a cota para negros. tenso. Entre as pessoas negras e as
pessoas brancas. tenso. No uma conversa tranquila Como na minha
temtica [...] isso um tema fundamental, porque somos uma sociedade
essencialmente mestia, vamos dizer assim... no tem como voc discutir a
histria da educao sem se perguntar, sobre as crianas negras, sobre ... a
diversidade racial, sobre as polticas de branqueamento, n. Ento, assim,
tenso. Se voc olha na sala assim, voc... principalmente as alunas negras.
Elas... (pausa) ficam quietas. Por mais que voc estimule, olhe pra cara
delas, fica assim fala, elas... em geral.
Pesquisadora: Seria um desconforto?
. Tem um desconforto. At voc me falando agora eu... eu... eu... vou
abordar isso de modo mais claro, at pra mim clarear um pouco. No sentido
da... do bnus.

O silncio tambm marca a discusso entre os pares. Quando perguntados se a


temtica aparece em reunies, no cafezinho, ou at mesmo nas conversas de corredores, a
maioria absoluta disse que no. Das dezenove entrevistas em que essa pergunta foi feita,
quinze disseram que no, no parece, nunca ouvi ningum conversando sobre.
Algumas respostas at envolveram comentrios no sentido de que, na poca da
aprovao, a discusso foi forte, etc., mas quando indagados sobre a discusso depois da
implantao, a maioria admitiu que no. O Professor Crisntemo chega a dizer que a acho
que faltou discusso. Das cinco respostas positivas, uma foi um acho que sim... no sei te
dizer exatamente, mas eu acho que isso um tema que circula nos corredores e um
pouqussimo. A Professora Prmula diz que esses debates so momentos restritos e fala
de grupos de pesquisa que proporcionam tais discusses entre professores que convivem entre
si e possibilitam discutir a atuao profissional, os conflitos, os desafios do cotidiano. Mas
isso no regular. Cita que no existe um momento especfico desse, que entre uma
reunio e outra e que no se considera isso um trabalho tambm. Ela traz uma discusso
importante sobre formao de professores que sempre reivindicaram espao remunerado de
formao e que no ensino superior, como existe a dedicao exclusiva, esse espao de
formao no aparece, confundindo-se autonomia e cooperao. Em nome da autonomia de
cada um, no existe mais a cooperao e sim a competitividade imposta pelo mrito. No
existe tambm uma cultura institucional que valorize e incentive a troca como momento de
formao de professores no ensino superior. Esse ambiente marcado pela individualizao
dos trabalhos.

152

que uma coisa que a gente briga historicamente na formao de


professores, que os momentos de formao sejam remunerados e sejam
entendidos como ... importantes. Que os professores sejam remunerados
por essa atividade. Como aqui a gente tem a dedicao exclusiva, essas
coisas ficam difceis, n. Ento assim, ... a gente no tem um momento
especfico desse tipo de reunio. A gente tem as reunies de trabalho e entre
uma reunio e outra, a gente faz isso. Mas no algo que seja sistematizado,
que seja organizado. ... acho que tem uma confuso muito grande entre
autonomia e cooperao. Como... e uma coisa que a gente defende
enquanto professora universitria: a autonomia, n. Possibilidade de voc
elaborar seu... voc tem uma ementa, mas voc tem liberdade pra elaborar
seu programa, sua metodologia de avaliao e tal, mas com isso eu acho
que a gente acaba minimizando os espaos de troca, assim. Ento assim, ter
autonomia, no significa que eu no possa ter a colaborao e a
cooperao... Mas ns estamos num meio altamente competitivo. Ento eu
acho que no toa que essas coisas tambm no acontecem. A gente tem
uma cultura institucional que no valoriza isso.

Somente o Professor Girassol declara que discute, sim, na sala de aula e entre seus
pares: Aparece... aparece, porque a questo de bnus na universidade ela faz parte de uma
discusso mais ampla de acesso e permanncia. [...] Ento, os alunos tambm participam
desse universo e so questes que eu levo pra sala de aula e, portanto objeto de reflexo
coletiva. Ele cita algumas iniciativas da universidade para debater essas questes: o grupo de
estudos ligado ao PAA e a existncia de outro projeto, que envolve estudantes e professores
nessa e em outras discusses.
No se avalia, no se troca, no se interage. H um silncio reinante entre os
professores sobre esse assunto. Duas professoras chegam a coment-lo:
Olha at onde eu alcano, at onde minhas observaes e minha ateno
alcana... est meio que silenciado. [...] Ento eu tenho achado, em relao
ao bnus, muito silenciamento, pouca... alis, essa universidade discute
pouco, questes polticas, questes relevantes, discutimos muito pouco.
Praticamente no discutido e a FE numa forma... algumas discusses... h
discusses aqui dentro importantes, significativas, mas... nem sempre no
coletivo. (Professora Magnlia)

A Professora Magnlia afirma que a universidade discute pouco essas questes


importantes e a Professora Gardnia acha que muita coisa a gente tinha que socializar, mas
no consegue e ainda lamenta que s o que se faz mudar currculo e isso no altera a
dinmica das coisas: Verdade, na escola o que a gente mais faz mudar currculo, reforma
curricular. E a gente no pensa que isso... no vale nada, se as pessoas, ns, aqui dentro, no
alterarmos a nossa dinmica.
Mas desse silncio reinante sobressai um fator um importante, que apareceu em
cinco entrevistas: a intensificao do trabalho docente. Esses cinco professores no vo negar

153

o silenciamento e o distanciamento dos pares, mas vo trazer um elemento que justifica essa
ausncia de reflexo coletiva: o excesso de trabalho, a carga excessiva que muitos professores
enfrentam e que faz com que no haja tempo para conversas, reflexes e discusses e at
mesmo para a troca de experincias. Isso posto por eles.
Mas o que eu acho que mais acaba por... dificultar esse trnsito entre uma
sensibilidade e prticas efetivas de incluso o tempo. Quer dizer, acho que
a gente ... dado que ns somos muito cobrado por muitas atividades,
cobrados pra fazer pesquisa de ponta, acaba que o tempo que a gente
dedica ao ensino pouco. As estruturas que a gente tem para fazer...
acolher esses alunos, so poucas. Monitores especializados... que tivessem...
esse tipo de investimento, o tempo do professor, dele se disponibilizar, fazer
um acompanhamento especial... Ento, eu acho que isso .. eu tenderia a
achar que a intensificao do trabalho docente na universidade de um modo
geral e... e... para outras atividades que no pesquisa e em ensino acabam
por prejudicar esse... acolhimento mais... de maior qualidade para essas
pessoas assim. (Professor Girassol)

O Professor Girassol acrescenta ao excesso de trabalho, cobranas de


produtividade do docente, a falta de estrutura de apoio, como monitores especializados para
acompanhamento e a falta de qualidade no acolhimento s diferenas. J a Professora Begnia
credita ao tempo, singularmente:
Mas eu acho que em certas situaes a gente precisava de mais tempo para
conversar, pra saber quais as outras alternativas que precisariam ser
criadas, criadas em termos de alternativa, dependendo do tipo de incluso,
se a gente pensar que o pblico que a gente recebe um pblico que de um
perfil que teve uma escolarizao em termos de experincia de escrita, de
leitura, est muito, est mais limitado por causa das condies mesmo.
(Professora Begnia)

O Professor Miostis mostra um lado perverso da intensificao do trabalho


docente que a ao depois do evento ou o apagar incndio. Na correria do dia a dia no se
planeja as aes, age-se perante o inesperado, o no desejado, mas no antes para evit-lo.
Acho que uma coisa da faculdade que toma tanto tempo nas suas
atividades que eu acho que s se o tema surgir mesmo. Olha, aconteceu um
caso ontem um aluno xingou o outro de negro, de macaco, que atitude a
gente faz? A capaz do tema virar durante 15 dias tema do caf. No
tendo isso cada um est na sua loucura, ento quando a gente se encontra
no caf aqui pura... ah quanto que foi o jogo do galo ontem, s esse tipo de
conversa. Porque o cara volta aqui pra dentro... tenho que corrigir prova...
Ento no tematizado, o que lamentvel. (Professor Miostis)

Ele tambm fala de um lado resistente dos professores, quando pensam na


implicao que mudanas iro significar. Ou seja, em funo da intensificao do trabalho

154

docente pode-se chegar ao ponto de evitar mudanas quer venham a significar mais
obrigaes.
Quando est na congregao, por exemplo, eles tem uma resistncia, os
professores tm uma resistncia contra gente que da licenciatura indgena
e contra o pessoal do campo. Mas no tem nada a ver com racismo, tem a
ver com essas implicaes que eu estava te falando. [...] uma coisa mais
de estrutura burocrtica. Acha legal, que bacana, que timo, mas o qu que
implica isso em termos de trampo, de horrio, de carga horria. Tem um
debate a de infraestrutura que no pode ser confundido com uma postura
mais ou menos favorvel s polticas de cotas. Ento isso tem que ficar...
mais evidenciado.

A Professora Hortnsia fala da intensificao em dois momentos durante sua


entrevista. Ela cita a dificuldade de acompanhar as listas de discusses (e-mails) por causa do
excesso de obrigaes e a presso sofrida pelos professores das universidades federais
como resultado da democratizao do ensino, o que resulta em excesso de trabalhos.
A Professora Gardnia mostra que todo mundo est correndo demais e no
tem tempo de conversar por isso a convivncia social ruim.
Nossa convivncia social, ela muito... muito ruim assim. Do ponto de vista,
assim, todo mundo tem muita pressa, todo mundo correndo demais. No
assim do ponto de vista das pessoas no se gostarem. Voc entendeu? N?
Eu no sei se porque eu entrei aqui numa fase mais calma. Volta e meia a
gente conversa com um mais antigo, fala nossa, voc lembra como que
era... A gente fazia festa, sexta-feira, tomava uma cerveja, fazia um
churrasco... Acabou tudo isso. Ento assim, ... no tem muito tempo pra
conversar. T todo mundo correndo.

Segundo Assuno e Oliveira (2009) as atuais exigncias apresentadas aos


professores tem levado ao aumento do nmero de tarefas a serem realizadas na mesma
unidade temporal, por uma mesma pessoa ou equipe e maior complexidade das demandas
apresentadas. Com freqncia so tarefas sobrepostas que demandam maior autonomia,
capacidade de resolver localmente os problemas encontrados, a necessidade de fazer a mesma
coisa mais rapidamente, e a presso que leva os profissionais a aumentar a sua produtividade
tem resultado em intensificao do trabalho docente.
a intensificao diz respeito no somente expanso e ao acmulo de
constrangimentos de tempo durante a realizao do trabalho, mas tambm
s transformaes impingidas qualidade do servio, do produto e, de
maneira global, do trabalho. Sob essa tica, est embasada a anlise da
intensificao tanto em termos qualitativos, caracterizados pelas
transformaes da atividade sob presso temporal, quanto em termos
quantitativos, relacionados ao aumento do volume de tarefas. (ASSUNO
e OLIVEIRA, 2009)

155

No se identifica a diferena, no se quer identificar, portanto, no se abre


discusses na sala de aula e, assim, chega-se a concluso que no mudou nada e que no
preciso fazer nada, como mostrarei adiante.
Tentando compreender a representao dos professores sobre seus estudantes e
seus desempenhos, indaguei sobre a necessidade que sentiram de adequar algum contedo ou
metodologia, depois da implantao de Programa de Bnus, de 2009 em diante. Das quinze
respostas obtidas, catorze disseram no terem feito nenhum tipo de adaptao, por conta da
entrada desses novos estudantes, por no ter sido necessrio, porque, segundo eles, o perfil de
estudantes atendidos no mudou, conforme discusso que ser mostrada ao final desse
captulo.
Duas professores no s declararam no ter sido necessrio fazer nenhum tipo de
adaptao como ainda consideraram que os estudantes atualmente esto melhores preparados.
A professora Hortnsia entende que esto mais qualificados, escrevem melhor e entregam
trabalhos mais articulados do que h dez anos atrs.
Olha, eu no... hum .. no sei, eu tenho achado, engraado... eu tenho
achado os alunos do curso de Pedagogia mais bem preparados ultimamente.
Eu no sei se as escolas pblicas melhoraram, sabe.... se eles esto
chegando mais qualificados na universidade. Eu tenho achado assim... eu
tenho notado essa diferena. Acho que o pessoal est escrevendo melhor,
quando entregam os trabalhos eu estou achando mais bem articulados,
sabe... isso eu notei. Assim de uns, deixa eu pensar, uns dez anos atrs eu
acho que os alunos eram mais imaturos, talvez, do que os que a gente tem
atualmente.

A professora Rosa tambm os v melhores, ao longo dos seus 24 anos de


experincia, e com mais disposio para serem professores, o que ela considera ser resultado
da maior clareza do prprio curso de que ele um curso de formao de professores, e no
de supervisor, orientador, diretor, coordenador, etc..
A professora Accia no teve essa pergunta includa, mas acha que o desempenho
do aluno de bnus igual a qualquer outro.
Apenas um professor disse ter sentido necessidade de adaptar contedos. O
professor Narciso entende que as turmas s vezes tm um pouco mais de dificuldade de
acesso a leitura, e tudo, s vezes de capital cultural, mas so turmas assim... interessantes,
que tem experincia de vida. Ele nota tambm que os estudantes reclamam do volume de
leitura, ento tentou diminuir, procurando trabalhar textos pequenos.

156

Esse olhar homogneo permitiu que os professores, em sua maioria, declarassem


ainda que o bnus no alterou o perfil dos estudantes; que no existem diferenas entre o
aluno que se tinha antes e o que entrou pelo Programa de Bnus.
importante ressaltar que, aqui, se discute no o quesito desempenho, porque os
estudantes de bnus so to capazes quanto qualquer outro, por princpio, seja pela questo do
mrito de um vestibular muito concorrido seja porque todos os estudantes tm capacidade de
aprender, bastando que lhes sejam dadas as ferramentas necessrias para tanto. O que se
discute aqui a necessidade de adequar contedos e metodologias dada a realidade de que
nunca uma sala igual a outra. A heterogeneidade faz parte da condio humana e do
trabalho educativo como consequncia dela. Ento, cabe questionar como formar futuros
professores para lidar com a diversidade a partir de um olhar to homogneo?
preciso tratar, ento, da preparao de professores para formar futuros
professores.

 Preparao de professores para lidarem com a diferena: a dualidade

Pensando na preparao necessria para lidar com a diversidade, questionei cada


professor a respeito de como v a preparao dos pares para lidar com a diferena, para
acolher o diverso. Tive 16 respostas para essa pergunta. Dessas, cinco indicavam
positivamente, confirmando a necessidade da preparao dos pares. Entre essa, uma foi
acredito que sim e outra ainda pequena sem maiores contribuies discusso. A
Professora Amarlis, depois de uma pausa, responde: Eu acho que sim, uma vida toda. A
Professora Azlea confirma como sendo uma coisa corriqueira, algo que circula na faculdade,
mas, ao mesmo tempo, nega existir uma poltica de preparo:
Eu acho que a Faculdade de Educao pela natureza do conhecimento que
ela trs, h uma sensibilidade pra isso, assim. Eu acho que isso um tema
que circula. [...] agora... Eu no... no consigo te pontuar, assim me lembrar
muito claramente n, assim acho que deve haver... uma poltica [nfase]
especfica de preparo. Porque acho que isso uma coisa que circula
cotidianamente nos nossos eventos, entendeu. Uma coisa meio corriqueira
pra gente.

157

O Professor Girassol, depois de uma pausa, fala de uma predisposio, de uma


sensibilidade inerente ao grupo de professores da FE, que, segundo ele, se deve
heterogeneidade da formao:
Eu acho que h talvez na Faculdade de Educao como em nenhum outro
lugar, o fato de reunir tantas diferenas j na formao... j ... s pegando
a Faculdade de Educao menos de 25% dos professores so pedagogos e
pedagogas, os outros 75% so de todos os cursos da universidade. [...]
Ento, essas pessoas que estou falando j so estranhas l, ento eu tenho a
impresso que isso j produz nessas pessoas, e no coletivo, uma grande
sensibilidade pra questo da diferena. O que no resolve o problema, mas
cria uma predisposio pra aceitar, pra discutir a diferena muito maior do
que, eu acho, que em situaes normais em que h grupos muito
homogneos. [...] Muito ao contrrio, aqui ns viemos de todos os lugares e
colocamos a instituio pra funcionar com essas diferenas. E nesse sentido
eu acho que... j h uma sensibilidade muito grande para o acolhimento da
diferena.

Duas professoras no foram contundentes em suas respostas. A professora Prmula


diz que na universidade isso muito desafiador, resposta que no consegui classificar nem
como positiva, nem como negativa. A Professora Rosa tambm caminha nessa direo de
indefinio.
Foram obtidas nove respostas negativas. Cito algumas como exemplo: Olha, eu
acho que no existe preparao possvel pra isso. Eu acho que voc, s lidando com a
diferena que voc se prepara pra lidar com ela (Professor Crisntemo).
O Professor Cravo vai dizer que ningum est totalmente preparado, porque h um
lado humano, e que necessrio um desafio cotidiano de controlar os preconceitos,
principalmente para os professores.
Eu acho que ningum est totalmente preparado, em lugar nenhum. (Risos)
Nem os que mais falam de diferena. ... eu acho que o preconceito,
discriminao, as hierarquias, elas tem vrias faces. Ento voc v a mesma
pessoa que ta com um discurso a favor de cotas e etc., s vezes est tratando
empregada dentro de casa da forma mais... discriminadora, mesmo n? Ou
discute a questo tnico-racial, mas tem preconceito em relao aos
homossexuais ou em relao a outros grupos tnicos. Ento, eu acho que
lidar [com] a diferena um desafio cotidiano pra todo mundo. A diferena
que algumas pessoas ainda tentam, n... ser mais tolerante e tal e outros
no. Mas eu acho que todo mundo um pouco... ... todo mundo faz seu
julgamento, todo mundo tem seus preceitos, todo mundo tem suas
hierarquias de valor e tal. Agora como professor, isso que a gente sempre
fala com os alunos: voc pode ter todos esses preconceitos mas quando voc
entra na sala de aula, voc deveria fazer todo um esforo de control-los
n?

158

O Professor Lrio diz que um trabalho a ser feito, mas cita a nova gerao de
professores que est entrando no ensino superior como exemplo de preparao, porque j
iniciaram a sua caminhada, sua trajetria docente junto com a implantao das aes
afirmativas e tudo mais.
A Professora Alfazema, depois de uma pausa longa, diz que os professores no
esto preparados:
. Eu acho que no... Que preparo a gente no tem no. De modo geral, as
pessoas no tem preparo. Mas eu no acho que os professores que eu
conheo, no acho que ningum excluiria por isso no. Eu acho que poderia
usar... usar uma fragilidade, algum que poderia. Tem professores que
poderiam fazer isso. [...] Ningum, assim. Por isso que eu te falo: como
frgil o debate, a gente no est preparado no.

A Professora Gardnia diz que no existe essa preparao e cita como exemplo
de um professor do seu departamento que responde um processo contra ele por discriminao
racial.
A Professora Magnlia, inicialmente, responde que na FE tranquilo, para depois
dizer que no foi to tranquilo assim e cita um exemplo. No final da sua exposio, disse
que no incio foi tenso o debate relativo ao papel da universidade e s polticas a serem feitas,
momento em que as posies divergiram.
Veja aqui muito tranquilo. Agora o que ns podemos... e aqui bacaninha
porque tem os indgenas... agora no foi to (nfase) tranquilo assim. Por
exemplo, a implantao da Licenciatura do Campo, da Pedagogia da Terra
pro MST, depois... no foi to tranquilo assim, desculpa. Eu vou falar...
tranquilo... os gays, esse tipo de diversidade tranquilo. Comea a haver
tenso quando comea a discusso: qual o papel da universidade frente a
isso? O que a universidade pode aprender com eles? Podemos fazer
currculos diferenciados e vestibular diferenciados, pra negros e os do
campo? A... a as posies divergem. [...] As formas de superar essa
questo, os tipos de polticas a serem feitas, diante dessa questo, de uma
sociedade desigual, e que no comporta a diferena, teoricamente todo
mundo a favor, mas na hora da igualdade de oportunidade, etc., na hora
das polticas propriamente ditas voc comea a ver diferena. Como foi na
hora de implantar vestibular especfico para indgenas, tem uma turma que
no aceita.

medida que foi falando, seu posicionamento mudou. No incio, considerava


tranquilo; j no final do depoimento fala de uma tenso. A Professora refora a contradio no
final da sua longa fala: No geral, aqui, voc no tem problema com a diferena... a hora que
comea o... como dar a eles o suporte... a partir do que perderam a comeam as diferenas...

159

como formular polticas que ajudem a esses, com os quais o pas tem uma dvida social, a
poderem ter as mesmas oportunidades, a comea a haver diferena.
Parece que ela gostaria que fosse tranquilo, mas no . Talvez ela ache difcil
admitir a tenso, a existncia de um grupo no preparado para lidar com a diferena,
justamente porque ela uma professora que integra o PAA.
O Professor Miostis concede um longo depoimento, no qual desabafa e expe a
ausncia de uma poltica de formao, de uma proposta e de espao de preparao; tambm
afirma a existncia de preconceito, principalmente com os ndios e estudantes da Pedagogia
do campo. Ele chega a dizer que os professores no esto nem a. Percebo que a
intensificao do trabalho docente transparece atravs de carga horria em excesso, o que
tambm impede a preparao.
No h. Nesse um ano que estou aqui nenhuma ao. [agora que esto
pensando que] vamos escrever um informativo para orientar os professores,
porque inclusive os professores no esto nem a. Os professores
desconhecem, pelo que d para entender nas reunies de colegiado [...],
[porque] implica ele fazer todo um processo de formao com a gente e essa
formao no pensada assim: vamos l fazer uma aulinha de como
trabalhar com os ndios em sala de aula. No. [...] tudo muito picado,
fragmentado, no tem uma poltica para quem so os professores que esto
envolvidos com os ndios, aqueles ali, quem so os que esto envolvidos com
o campo... ento vamos pensar em alguns seminrios, alguns encontros de
trs, quatro [dias], para que pelo menos esse pessoal saiba com que alunos
eles vo lidar. E com quais questes que podem estar surgindo da, numa
sala de aula em relao a isso. E no tem esse tipo de... mas nem de longe
tem... uma proposta. interessante isso... porque ao mesmo tempo que voc
tem uma proposta institucional de trazer os segmentos pra dentro da
estrutura da universidade segmentos socioculturais diferenciados, mas no
uma poltica contnua de formao e de preparo e a comea a aparecer
muito preconceito. No preconceito racial, mas preconceito assim: P eu j
tenho que dar aula pra esse monte de alunos, ensino de geografia, ensino de
histria, a tenho que ir l dar aula para esses ndios ainda que vem aqui
uma vez por ms. E a a carga horria... porque se ele tivesse liberado para
dar aulas s para os ndios a acho que ele teria tempo de ler, de se envolver
e at de gostar da coisa, agora... No d. No d tempo do cara fazer isso.
sempre uma correria.

O mais contundente que ele expe a contradio entre a proposta institucional de


incluso de segmentos diferenciados e a falta de estrutura para formao continuada desses
professores, formadores de professores.
possvel concluir que no h, nesse grupo de professores, uma proposta poltica
organizada de preparo para os que vo lidar com a diferena. Contraditoriamente poltica de

160

incluso, a formao continuada substituda pela individualizao de aes e ausncia de um


coletivo de discusso.
Apesar de no identificar a existncia de uma poltica de formao formal, acredito
e busco apreender os saberes que emergem das prticas inclusivas.

 Os saberes para lidar com a diversidade

Aliada questo da preparao de professores para lidarem com a diferena, quis


identificar tambm a posio dos entrevistados em relao aos saberes necessrios a essa
prtica.
Do total, dezoito professores se manifestaram diretamente ao questionamento ou
nas entrelinhas. Algumas vezes, as respostas vieram precedidas de longas pausas e/ou de
expresses como: agora voc me apertou, pois ... boa pergunta, dando a ideia de que
como esses saberes no so refletidos, no so compartilhados e, portanto, no so
verbalizados, no so fceis de serem elencados.
Muitos professores pautaram suas ideias em torno das discusses que devem ser
feitas, quase sempre ligando os saberes aos seus campos de conhecimento e mostrando como,
dentro de cada rea, de cada contedo, possvel pautar discusses acerca da diferena.
Pautar discusses aparece, assim, como um saber necessrio conduo deste trabalho. A
Professora Dlia vai falar de discusses sobre a equidade nas relaes sociais, em torno dos
valores da cidadania, o papel que a educao representa na constituio da cidadania e o seu
significado.
O Professor Narciso tambm elege a discusso como um saber importante:
Falar das desigualdades, das diferenas, nas disciplinas e sempre que
emergir na sala, porque a sala de aula a sociedade. Tratar. Tratar. Eu
procuro tratar na medida em que surge, que eu dou conta, ningum
perfeito, no completo. Trazer pessoas para debater na sala, trazer textos,
trazer filmes, quando surgir. E [...] sempre tocar na emoo das pessoas. Eu
sempre... ou, s vezes, eu uso teatro na sala, eu uso filme, entendeu? Eu uso
poesia, s vezes, eu uso redao, eu procuro falar, fala a o qu que voc
est sentindo, como que voc se sentiu assim, como que voc sentiu
vendo a colega sendo tratada assim, o outro tratando assim. Porque eu
no acredito que voc muda o pensamento, se no mudar a emoo, que
uma coisa imbricada com a outra. E se voc s trabalha a linguagem, o

161

pensamento, isso discurso, retrica. Acho que tem que tocar na emoo do
estudante.

O Professor Girassol vai mostrar a existncia de uma densidade de saberes,


construda historicamente na faculdade, a qual permitiu chegar defesa do bnus. Ele mostra,
ento, que esses saberes tm uma longa estrada:
Toda uma discusso e produo sobre o movimento negro e educao, sobre
negro e educao, sobre raa, etnia, ... gnero e educao. Ento, h um
conjunto, quer dizer, inclusive esse... esse conjunto de saberes produzidos
... que possibilitou a criao de uma densidade terica, uma densidade
cultural e acho que pedaggica na faculdade pra sustentar um conjunto de
argumentos em defesa do bnus.

A Professora Prmula enuncia como a psicologia da educao pode contribuir


atravs de autores que falam do desenvolvimento humano histrico-social, suporte tericocientfico para mostrar que a educao inclusiva importante. Trabalhar a dimenso
emocional e a dimenso scio-afetiva atravs de grupos de discusso, rodas de conversa,
momentos de troca de saberes e de sentimento, de impresses e desconfortos,
principalmente entre os professores, porque ela cita uma situao difcil pela qual passou e
enfatiza o quanto se sentiu solitria na hora de decidir o que fazer, como agir. Ela tambm fala
de saberes da psicanlise que nos ajudam a pensar a diferena, a enxerg-la, encarar e
reconhecer a humanidade que existe em cada um:
Agora tem uma outra vertente, eu acho que interessante, que a vertente
da psicanlise, da gente pensar tambm o tanto que a diferena incomoda.
Ento, pensar o diferente ... me leva a pensar as minhas prprias
diferenas. E muitas vezes a quebrar como padro, como uma autoimagem
idealizada que eu tenha feito de mim mesmo. Ento eu acho que a
resistncia ao diferente, ela passa muito mais por esses pontos afetivos,
inconscientes, do que a gente possa imaginar. Assim, um desafio enorme,
n. Porque culturalmente voc j tem todas as mensagens dos diversos
aparelhos sociais te indicando isso e ainda tem as questes emocionais.
Quer dizer... ... o tempo todo dizendo que voc deve ser o melhor mesmo...
e assim, no momento que voc reconhece a diferena, voc tem que tambm
refazer sua prpria autoimagem. Pensar o que especificamente humano
muito interessante. S que s vezes muito dolorido. Ento, muito melhor
que eu fique com a imagem idealizada. Ento eu acho que o narcisismo, ele
traz muito essa ideia. Que bom que eu vejo uma imagem que s bonita.
Ento no momento em que eu tenho que reconhecer a diferena, eu tenho
que reconhecer minha prpria humanidade.

O Professor Cravo afirma que se utiliza da sociologia e da antropologia para que


os estudantes percebam seus prprios preconceitos, que so fortes, arraigados, que so
hierarquias socialmente construdas:

162

Mostrar, discutir, explicitar como que todos os preconceitos esto fundados


em hierarquias sociais que so arbitrrias. Quer dizer, se os brancos so
mais valorizados do que os negros; se um nariz fino e um olho verde
considerado bonito e um nariz grosso, um olho... ... escuro no ,
considerado inferior, que isso uma condio social. Se a frica tivesse
dominado a Europa, provavelmente o padro de beleza ia ser o contrrio.

Ele ainda enfatiza que s o discurso no basta; preciso o embasamento nas reas
humanas do conhecimento e pautar-se cientificamente:
Porque eu acho que voc no muda uma atitude preconceituosa
simplesmente falando com algum. Voc tem que respeitar seu coleguinha,
voc tem que respeitar o outro e que ... que negro. Voc tem que respeitar
o outro que pobre. Respeitar porque? (Risos) No ? Eu sou branco, eu to
por cima. Entendeu? Eu sou homem, ela mulher, o outro gay. Ento ...
eu acho que s nessa coisa do discurso... importante, talvez tenha que
existir mesmo... ... insistentemente fazer isso. Mas eu acho que precisa de
mais do que isso. No ? Ento por exemplo, voc precisa, eu acho na
questo racial que uma das centrais, por exemplo, ... acho que tem que
discutir mais como que os valores europeus eram diferentes dos africanos.

Ao pontuar a necessidade de relativizar os valores, ele ainda sugere que o


professor estimule o aluno a viver a realidade do outro. Na questo da homossexualidade, por
exemplo, ele sugere que os estudantes assistam a filmes de temtica gay. Filmes, situaes
que faam os estudantes irem de encontro aos seus preconceitos, pois:
Se um professor no capaz de assistir um filme sobre esse tema com
tranquilidade, discutir sobre esse filme, refletir sobre esse filme, ver cenas,
por exemplo de afeto, de beijo na tela do cinema, ele no vai ser capaz de
lidar com uma homossexualidade de um aluno com tranquilidade Se ele... Se
ele tem dificuldade de ver na tela do cinema, ento eu acho que o contato
com a diferena - seja diferena sexual, seja, , a diferena cultural, etc.
ele tende, acho que um elemento a mais, para se tornar mais, mais
tolerante. E a discusso, a explicitao do preconceito... porque no Brasil a
gente tem sempre aquela coisa de jogar por debaixo do tapete, n?

Essa vivncia, continua o professor, necessria para que no fiquem no discurso


simplesmente, que permita problematizar. Que no fique apenas dizendo: oh, no pode ter
preconceito [...], a pessoa pode simplesmente ficar l e fingir que no tem preconceito.
preciso discutir e falar do incmodo, do nojo, do que ela possa sentir, da dificuldade, dos
prprios preconceitos, por pra fora, ouvir outras opinies, pensar... Afinal de contas, qual o
papel da escola diante disso.
A Professora Gardnia mostra a Histria da Educao, a Sociologia e a Psicologia
como saberes fundamentais do processo de esclarecimento da produo de estigmas e cita
como exemplo os materiais didticos:

163

Acho que minimamente esses alunos, futuros educadores, futuros


professores, eles tem que conhecer o processo de produo ... ... dos
estigmas, o processo de produo desse preconceito ... nas mnimas coisas,
na literatura infantil, na historinha que a professora conta, nos cartazes,
n... A gente v, por exemplo, na dcada de 20, tem uma profuso de
material didtico na sala de aula. Ele um material especialmente branco,
tirando a histria da bonequinha preta, o resto tudo vida de branco.

Ela enfatiza a necessidade de problematizar, porque so detalhes mnimos, mas


que mexem com o cotidiano das crianas e dos jovens. Ento eu acho que promover debate
mesmo, provocar a discusso. Eu acho que isso o nosso papel aqui dentro. Mesmo que
haja constrangimentos, o professor tem que ouvir. E ouvir o aluno sujeito, no o aluno como
um ente e no se dando conta de que pessoa. Que essa pessoa ela tem... uma opo
sexual, essa pessoa tem um gnero, tem uma origem tnico-racial, ela tem uma classe social e
entrar dentro de sala de aula achando que voc est vendo aluno na sua frente, ou essa coisa
que aluno tudo a mesma coisa.
O Professor Jasmim elege a Filosofia como fundamental, principalmente a
perspectiva dialtica, corrente terica que eu credito que ajuda nesse sentido a perspectiva
dialtica, ela ajuda muito [porque] [...] ela trabalha com aporia, com discusses dos
contrrios [...] essa coisa de ficar incomodado, estranhar, de questionar. A dialtica
desenvolve esse poder de questionamento, de viso crtica do mundo.
A Professora Azala fala de uma formao poltica, de um saber que poltico e
que discute o porqu acolher? Esclarecendo o motivo poltico e social disso acontecer.
Mas porque que isso tem que ser feito? Que correo essa, histrica, que
precisa ser feita? Ento, ah, isso vai ser pra sempre? Isso que eu acho um
desconhecimento total do ... do que significa uma poltica desse jeito. Acho
que tem uma for... uma informao e uma formao que poltica. Passa um
pouco por a.

O Professor Miostis fala sobre tematizar o racismo que, segundo ele, deve ser
atacado com a informao, porque a base dele, do etnocentrismo voc no conhece o
outro. Quando voc no conhece o outro a tendncia do grupo [ discriminar], isso natural
da humanidade. E no s pela cor, mas tambm por hbitos culturais, a tendncia
sempre desqualificar o outro em relao a tua cultura que sempre superior. Ento,
vamos informar quem esse outro que est na universidade. Mas informao passada com
qualidade, porque formao de qualidade implica ter uma assessoria de especialista para
capacitao das pessoas que vo ser multiplicadoras, porque se no banaliza. Tambm

164

sugere o impacto do audiovisual (filmes) tecnologia, audiovisual, uma boa informao, uma
formao de qualidade, assessoria de profissionais.
O Professor Lrio fala de uma educao humanstica, de valorizao do ser
humano, podendo debater e discutir questes desde sempre. O Professor Crisntemo
tambm vai pela mesma linha e afirma que no uma questo de parmetros curriculares,
uma questo de ter liberdade de se expressar, de criar o ambiente para que todos se
expressem nas mesmas condies de direito, poder incorporar sujeitos que nunca foram
incorporados.
A Professora Magnlia fala de uma sensibilidade que no s questo
intelectual, mas uma cumplicidade e... pelo total fascnio e compaixo pela questo
humana. Ela diz que temos que pensar numa Ecologia de saberes: saberes que ao mesmo
tempo sejam abertos, planetrios, sejam capazes tambm de ver nossas particularidades,
que desperte a Pedagogia da Indignao: do inconformismo, dos sofrimentos, de qualquer
espcie: de um cachorrinho, de uma planta e de uma criana.
A Professora Alfazema entende que os saberes passam pela militncia que permita
problematizar. Problematizar toda essa lgica que j foi instituda: desde a lgica de
vestibular, de saberes essenciais, de saberes universitrios, de saberes.... E que a discusso
sobre currculo possibilita isso, atravs do questionamento de verdades, do currculo
universal, da anlise de materiais didticos, assim como a Filosofia tambm possibilita.
A Professora Rosa no fala de saberes, mas de alguns cuidados sapientssimos
que devemos ter, e estar sensveis, e um desses cuidados no apontar, insistentemente,
aquilo que o aluno no sabe ou no guardou por falta de significado no momento:
Ficar pontuando sempre o no saber, voc torna aquilo mais inacessvel
ainda. ... Mas s vezes a gente estranha o no saber e manifesta isso quase
que instintivamente. Ento se voc tiver ateno, se voc desmontar essa
expectativa de que eles soubessem uma srie de coisas no possvel, isso
matria de 3 srie, como que no sabem? (risos) Aquilo no teve na
formao dessas pessoas tanta relevncia, que permitisse reter aquilo ... e
.... recapturar aquilo na hora que a gente vai abordar preciso que a gente
tenha... cuidados.

Ainda lembra a necessidade de ter cuidado com o sotaque acadmico que


significa que, nos discursos de professores, aparecem termos pouco usuais, e assim:
Ter um cuidado de linguagem, pra excessiva nominalizao do nosso
discurso. A gente usa muitos substantivos e isso torna nosso discurso mais
hermtico, mas a gente no percebe porque o nosso sotaque: o sotaque
acadmico. E eventualmente voc tem que mudar, voc tem que abrir o
substantivo e tornar ele um processo, entendeu? uma coisa de linguagem.

165

[...] Tomar cuidado at com isso, com a modalizao do discurso e isso...


no sei se est todo mundo sensibilizado suficiente pra isso.

Afirma ser preciso que o discurso tenha ligao, significado, para que o aluno
aprenda e guarde para si. Explica que tem muitas coisas da escola que elas... elas foram
plantadas na gente como um bem em si. E elas no so um bem em si, elas so bens culturais
isso que a gente tem que aprender.
A Professora Accia fala de saberes e valores: Devemos respeitar a alteridade e a
diversidade, e isso resvala no preconceito; o diferente no inferior, ele s diferente. E
ela v o respeito diferente de ser tolerante: No gosto do termo tolerante. Pressupe que eu
tenho a verdade e por isso eu tolero. preciso que respeitem.
Contraditoriamente aos saberes, valores e sensibilidade elencados como
necessrios para lidar com a diversidade, as Professoras Amarlis e Hortnsia vo numa outra
direo. A primeira no v como pensar uma formao diferenciada pra um tipo de aluno,
afirmando que os princpios democrticos devem atender especificidades, singularidades de
grupos ou de pessoas, tem que ao mesmo tempo ter o objetivo de se atingir determinados
resultados que eu considero como sendo comum, como sendo direito de todos. Ou seja,
atender s especificidades, mas pautando-se pelo mrito, pelos resultados esperados para
todos.
J a Professora Hortnsia entende que no se deve enfatizar a diferena. Ela
contra essa discusso, acredita que, no Brasil, a convivncia j existe e deveria servir de lio
para o mundo.
Eu no acho que a gente deve ficar assim ... enfatizando muito a diferena
no, sabe. [...] Eu sou favorvel ao contrrio. Eu acho que a gente tem uma
discusso aqui no Brasil, tem essa literatura que fala que o Brasil tem um
componente muito cultural, que muito importante, que ele uma lio pro
mundo, o tipo de convivncia que a gente conseguiu aqui no Brasil com as
diferenas uma coisa que realmente ... ... melhor do que em vrias
partes do mundo. Ento, eu no acho que a gente deve, assim, querer ficar
igual aos Estados Unidos nesse ponto no, sabe? A gente devia cultivar a
nossa... a tolerncia que j existe na sociedade. A gente j assim, no
precisamos de ficar enfatizando assim aquele negro, aquele no e tal
porque se a gente no ta acostumado a ficar prestando ateno nisso porque
a gente de repente vai ter que ficar?

A professora Hortnsia acredita e defende a democracia racial, onde todos, em


tese, vivem em paz, em harmonia e, assim, devem permanecer, no havendo necessidade de
enfatizar e prestar ateno nas diferenas. E define a ao afirmativa como sendo s para
afirmar, dar oportunidade, no para denunciar, punir, nem para enfatizar o negativo:

166

Ao afirmativa assim, voc afirma. Voc no enfatiza o negativo, s pra


afirmar. pra dar oportunidade, entendeu? pra deixar as pessoas
crescerem, no pra ficar correndo atrs e falando: oh, isso aqui
preconceito, isso aqui a gente tem que punir, eu no acho que isso a
poltica adotada.

Acredito que se os professores no discutem, no enfatizam, no mostram e nem


ensinam a valorizao da diferena, outros espaos o fazem, por exemplo, a mdia. Verifica-se
que, apesar das distines entre as falas, h um silncio na universidade.

 A influncia da mdia

Foi solicitado aos professores que fizessem uma anlise sobre a influncia da
mdia na formao de opinio quanto ao afirmativa, com o objetivo de compreender a
representao deles sobre o contexto em que o Programa de Bnus foi aprovado, ou seja, a
interpretao que tm cultural, institucional e historicamente do poder da mdia.
As respostas que apareceram em todas as 21 entrevistas gravadas no foram
longas, nem muito aprofundadas, mas permitiram obter uma breve representao de como os
professores percebem a mdia. Parecem ver a mdia com bastante criticidade, e enxergam sua
parcialidade, ou seja, a abordagem de assuntos apenas de forma parcial, tendenciosa. Um dos
problemas apontados o fortalecimento do senso comum, o que no contribui para a
discusso. A mdia discute a questo sempre superficialmente e a sempre elege algumas
sbias palavras, de algum especialista e que ele norteia a superficializao da discusso
(Professor Lrio). Seria extremamente positivo se trouxesse mais elementos (Professora
Gardnia). A mdia refora ainda uma ideia de ao afirmativa como benefcio aos
desvalidos e refora a tica do mrito, a contraposio da ideia do mrito versus a ideia
do benefcio (Professora Amarlis), e foca as falhas do processo, sendo banalizado
(Professora Azlea).
Ela retira a funo social da discusso da cota, no sentido de compreenso
histrica [...] so muito estreitos (Professor Alecrim). Cotidianamente, a mdia mostra uma
viso parcial das aes afirmativas e acaba criando modos de pensamentos deturpados,
conforme afirma o Professor Girassol:

167

[...] mas o que constri a opinio pblica, constri nesse sentido de... cria
modos de pensamentos sob determinadas coisas aquilo que o cotidiano...
que cotidianamente mostrado. Ento nesse sentido, acho que a mdia
constri, sim, uma viso dessa coisa, muito negativa. Assim, acho que ela
tem ... porque reiteradamente ela vai chamando a ateno que isso
facilitao, a prpria ideia de que isso exacerba o racismo, de que tem que
investir na escola pblica e na escola bsica, n? Ento assim, eu acho
que ... acaba por construir uma certa viso disso a despeito das pesquisas
que mostram que esses alunos so to bons alunos quanto os outros.

O Professor Narciso v uma simplificao no discurso. De acordo com ele, o que


tem que melhorar a qualidade da escola pblica, [...] nega a diferena de classes, a
desigualdade social. Sabe aquele discurso da democracia racial que mentiroso? Mesma
coisa!. Mas, por outro lado, ele v como positiva a ao da mdia em mostrar que os alunos
que vieram de ao afirmativa eles tm produo no mesmo nvel dos alunos que no so.
[Combate] o mito que foi criado. Ideia compartilhada tambm pela Professora Begnia. No
entanto, o professor lamenta a pouca nfase: Mas esse tipo de matria no tem muita
visibilidade, tem pouca visibilidade. aquela ideia que aquele indivduo inferior, tem uma
produo inferior. Refora todos os estigmas que esto a.
O Professor Miostis entende que isso se d tambm pela questo de que as
reportagens no caminham na linha de trabalhos a longo prazo, so textos rpidos, que no
permitem uma discusso mais aprofundada e, portanto, no uma reportagenzinha de cinco
minutos que vai resolver a questo e, por esse motivo, tem o poder de desqualificar o
debate [...] e quando desqualifica banaliza. Se toda a mdia brasileira se articulasse
favorvel em defesa da ao afirmativa seria um poder muito grande. Mas preciso
pontuar de que mdia que estou falando, porque cada uma tem seu poder especfico: mdia
escrita, de menor poder de circulao, mdia televisiva, dentro da mdia televisiva voc tem
vrios meios com diversos graus de influncia, o Jornal da Globo que importante, mas j
no tanto como foi antigamente. O Jornal Nacional tinha 60% de audincia, hoje tem 30.
A internet, por exemplo, configura-se como uma rede poderosa.
[...] mas hoje tem essa coisa de internet que um negcio impressionante
essa guerra virtual. Est tudo muito articulado na internet, nas suas redes
sociais, Orkut... eu tenho impresso que voc pega essa molecada de 20
anos... seu filho... duvido que ele leia a Veja e Folha, mas eu no duvido que
esteja no Facebook, no [...] Orkut, no no sei que l... t em tudo isso.
(Professor Miostis)

Mas, de um modo geral, pode-se dizer que sim, ela tem poder e tem impacto:
Agora lgico, se voc pensar que quando a Folha de S. Paulo, Estado de S. Paulo, a Rede

168

Globo, o Jornal da Globo do Rio e a Veja se unem com um tema, segura a onda, porque o
impacto violento. Seja para o bem, seja para o mal (Professor Miostis).
A mdia muito poderosa, muito ruim e parcial no Brasil. Parcial no sentido de
abordar os assuntos apenas parcialmente, tendenciosamente. E tambm responsvel pela
presena da discriminao em nossa sociedade, porque tambm responsvel por uma falta
da educao. Enquanto ns, professores, podemos falar para uma plateia restrita e, s vezes,
no o fazemos; a mdia fala para milhes de pessoas.
E eles fazem a educao melhor n. (riso contido) Voc tem numa sala de
aula, na escola e na universidade, pouca gente, mas eles falam diariamente
para 60 milhes de pessoas. Ou mais n. muito poderoso, eu acho. Eu
acho que eles so responsveis. Tem uma grande parcela da
responsabilidade n, no racismo, no sexismo, [...] que a sociedade brasileira
vive. Acho que sim. (Professor Crisntemo)

A discriminao, na mdia, vem atravs do riso, do humor. O que est ali na


novela, o qu est ali nos programas de humor [...] um conjunto de discriminao.
Comeando pela discriminao do pobre, do favelado. Ah no faz isso no, voc est
armando um barraco desnecessrio! Ningum fala; voc est armando uma manso
desnecessria!. A propaganda, por exemplo, ela branca, praticamente branca. Quando
tem uma mulher negra, em geral, tem o esteretipo de gostosa [...] ela expressa muito as
tenses raciais presentes na sociedade brasileira (Professora Gardnia). Conclui-se que
uma das principais agncias de socializao no mundo contemporneo: [...] ela informa a
famlia, ela informa a escola. Quando o menino chega escola, ele j tem tantas horas de
televiso. (Professora Magnlia).
A mdia, na opinio da Professora Alfazema, divide a formao com a famlia, a
escola, a ponto de se perceber nos debates sobre ao afirmativa, na sala de aula, que os
estudantes esto pouco fundamentados cientificamente. No debate em sala de aula eu via
que... o que elas diziam aqui, quer dizer, normalmente quem era a favor tinha escutado mais
movimentos sociais e lido alguma coisa. Agora quem era contra, muito claro assim, que era a
formao da mdia. Que a informao e a formao que elas estavam tendo, era da mdia.
Portanto, a concluso a que se chega de que a mdia tem poder de formao, informao e
desinformao.
A mdia formadora, a mdia ensina, a mdia tem um currculo; [...] a mdia
educativa brasileira inclusive se prope a ser uma formadora de professores,
por exemplo. Ento eu considero, de modo geral, que a mdia forma. E a
mdia eu estou falando desde os programas televisivos, as telenovelas...
jornais, cinema, revistinha em quadrinho. Tudo. (Professora Alfazema)

169

Mas a Professora Rosa percebe um movimento contrrio, uma influncia positiva


de incentivar a ascenso social negra, valorizao da beleza negra:
Disponibilizao de outros papis para pessoas negras: propaganda de
banco, as novelas... n? Ento isso... como se fosse um movimento assim de
naturalizar a populao negra em lugares mais altos na sociedade. Na
propaganda eleitoral... de autorizar ser chique ser negro. Ento... nesse
ponto de vista eu acho que tem um efeito sim. Porque tem a ver com essa
coisa de ascenso da negritude e tal. Na hora que voc tem produtos de
beleza, um ambiente muito feminino, isso eu acho que faz uma diferena
nessa... nessa possibilidade, na disponibilizao de lugares, no discurso, nas
relaes sociais, ento eu acho que tem essa influncia.

E a Professora ainda acrescenta que, depois de incendiar grandes polmicas e


denncias, a mdia agora est apagada: Nesse momento ela est apagada (Professora
Alfazema).
Nesse quesito de grandes denncias, o Professor Girassol raciocina que a mdia faz
esse escndalo todo, toda essa denncia da defesa do espao dos nossos filhos contra a...
contra a invaso brbara, ou seja, de ndio, negro, pobre, de um modo geral, [porque] est
invadindo esse terreno, que historicamente, dos nossos filhos. Ento, a mdia ganha espao
na universidade, porque o espao da classe mdia, e no reivindica espao na defesa da
escola pblica de educao bsica, porque l lugar de pobre mesmo.
Particularmente aqui dentro da universidade, ganha mais visibilidade
porque a universidade ainda o lcus que a classe mdia definiu como
escola pblica n... uma universidade pblica como sendo dos nossos filhos.
[...] Enquanto a gente fala da escola dos outros n, escola pblica, escola
bsica, tanto que ningum vem a pblico, professor da Medicina, professor
dos outros lugares no vem a pblico defender escola bsica de qualidade a
no ser quando essa defesa parte da defesa da universidade dos filhos
dele. [...] A no ser quando coloca em questo aquela escola construda
para os nossos filhos que tem que ser defendida de unhas e dentes quanto
invaso brbara. Ento, eu acho que a mdia faz parte disso porque quem
escreve na mdia em boa parte so as pessoas das classes mdias que
estudaram, muitas vezes, nessa universidade, mesmo no tendo estudado,
que fazem parte de uma defesa de um certo patrimnio n?

O espao da universidade da classe mdia e a defesa contra os pobres: E nosso


e pobre pra entrar aqui tem que demonstrar uma certa... , vamos dizer, como uma colega
falou, um turbo a mais. Impressiona o poder combativo contra a ao afirmativa, [...] mas
impressionante como que a questo das cotas ou dos bnus mobilizam setores que jamais
vieram a pblico em defesa da escola bsica, n? Porque no mexe com a escola dos filhos

170

deles n? (Professor Girassol). Essa ideia de que se toca no lugar que era intocvel, que
era da elite (Professora Amarlis) corroborada por outros professores.
Se a mdia forma, informa, desinforma, e a universidade silencia-se, podemos
questionar: h discriminao e preconceito dentro do espao acadmico?

 Discriminaes devem existir...

Aliada discusso da preparao dos professores para lidarem com a diferena,


quais os saberes necessrios para saber atuar? Questionei cada um d@s professor@s se eles
acreditam que haja discriminao, preconceito na universidade. Das 19 respostas obtidas,
quinze disseram que sim, claro, com certeza, muito, em todo lugar, sempre tem, etc. Uma
professora, inicialmente, disse ultimamente no para depois se lembrar de casos. Somente
duas disseram no; e uma no sei.
Junto s respostas positivas, em alguns casos, questionei o que foi possvel fazer
para levantar dados sobre como os professores agem quando vivenciam situaes de
discriminao ou preconceito. Alguns apontamentos abaixo mostram discriminaes no s
raciais, como de classe, de gnero, etc.
Para o Professor Miostis o racismo cordial brasileiro complicado. Ele acredita
que no possvel no ser racista convivendo numa sociedade racista, mas nunca viu um ato
explcito. como se o espao da Faculdade impedisse as pessoas de manifestarem esse tipo
de coisa.
O Professor Cravo tambm expe opinio semelhante: que o preconceito existe, a
discriminao aparece, mas no meio acadmico pega mal, no explcito
Que os preconceitos esto muito arraigados, so muito fortes. E a diferena
que algumas pessoas tentam lutar contra eles e outros no. Mas eu acho
que eles esto presentes fortemente. Eu acho que no Brasil a gente tende a
tentar escamotear ao mximo o preconceito. Ento ningum
preconceituoso, ningum explcito em seus preconceitos. So raras as
situaes, por exemplo, em relao raa. E ainda mais hoje em dia existe
uma lei pra isso. Ento, mesmo que a pessoa queira falar alguma coisa ela
pensa duas vezes antes de falar, n? E acho que mesmo que no tivesse a lei,
pega mal, ainda mais no meio acadmico e aquela coisa. Agora isso no
quer dizer que o preconceito no exista, o fato dele no ser to explcito. E a
mesma coisa serve em relao a todas as outras minorias, todos os outros

171

grupos. Acho que o preconceito existe, mas a manifestao, s vezes, ela


mais sutil. Ela exige um olhar bem atento pra voc perceber. Nos debates,
em sala de aula, com os alunos, s vezes voc percebe.

A Professora Rosa afirma que certamente existe, porque os espaos de alguma


forma so influenciados pela sociedade no qual esto imersos e isso est muito impregnado
na nossa sociedade.
A Professora Alfazema entende que o preconceito est em todos os lugares. Ele
um problema discursivo da nossa formao, da nossa sociedade, ento est em todos, atinge
a todos. Todos ns fomos formados pelo mesmo discurso. A escola pode problematizar ou
reforar. preciso fazer um trabalho de reconstruo permanente. Para mostrar como a
discriminao sutil, ela cita o caso de uma aluna negra, que tem dificuldade de leitura e que
ningum quer fazer trabalho com ela.
Agora, claro que eles vo dizer, como muito camuflado, como as pessoas
no assumem, como eu estou assumindo aqui agora, que a discriminao
existe, que ela... que ela est comigo, que ela est contigo, que ela est com
todo mundo, ... as pessoas vo atribuir, essa discriminao a outra coisa,
n, a outro fator que pode ser isso. Pode ser fragilidade em um setor, mas
no, mas claro que tem racismo. Claro que tem discriminao e
discriminao por raa, etnia.

Quando questionada sobre quais atitudes pde tomar, ela conta que sempre tentou
fazer com que as pessoas explicitassem qual era o problema para que se dessem conta, mas
nunca conseguiu que ningum assumisse: muito difcil... todo mundo j analisou, todo
mundo j sabe que existem ideologias do no racismo aqui no Brasil. Da democracia racial.
E... mas eu sempre tentava problematizar. Eu sempre mostrei isso pra eles.
A Professora Prmula v que existe muito preconceito. Principalmente de
desigualdade econmica, que estabelece o modo como... se espera que o aluno chegue ou
se comporte na universidade e que acaba sendo um fator de excluso, porque a esse aluno
no bem tratado ou to bem tratado como aquele aluno que pode cursar a universidade do
jeito que os professores esperam que eles cursem. Ela coloca que at a escolha do curso,
baseada no mrito, vai estabelecer uma dramaticidade na escolha do percurso a seguir:
Os alunos trazem isso com muita... ... s vezes muita dramaticidade pra
gente, que muito cedo eles so indicados a fazer licenciatura ou
bacharelado, em funo das potencialidades cognitivas deles. [...] E a so
professores da universidade... que de fato acreditam. Tem uns que so bem
dotados e outros que so menos dotados ento, que uns devem seguir uma
carreira e outra e ainda discutir isso com eles. Porque na verdade os que
so menos dotados ficam na licenciatura, como se a licenciatura fosse uma

172

coisa menor do que o bacharelado. [...]. E agora muito ancorado no mrito,


n.

O Professor Girassol, seguindo a mesma linha, tambm acredita que h


preconceito social, principalmente contra os pobres, at porque a universidade est inserida na
sociedade, que preconceituosa
Preconceito na universidade marcante o preconceito social, quer dizer,
muitos acham que a universidade no lugar de pobre. No tem que ter
pobre, as pessoas tem que ter condies de frequentar e... e menos ainda de
negro e menos... de ndio, ndia, essas coisas. Ento acho que marcante o
preconceito assim. [Isso porque] [...] a universidade no .. no fora desse
mundo que a gente est [...] a universidade, no sei se ela melhor ou pior
que o conjunto assim... ela parte disso.

O professor conta o caso de uma aluna que colocou publicamente que estava sendo
discriminada pelos professores por ser negra e ele sugeriu para a diretoria que a denncia
no podia passar impune. Mas, segundo ele, no foi para frente: H... ainda pouco espao,
inclusive, para os alunos dizerem isso... pra vir a pblico e falaram. O professor defende a
institucionalizao da reclamao e da denncia [porque] em algum lugar isso vai ter uma
resposta na instituio. Segundo ele, preciso vencer os vcios institucionais:
Denunciar, combater e criar canais efetivos nas instituies em que essas
coisas ... no sejam.. no possam ser deixadas encostadas, engavetadas, etc.
Acho que a universidade, como outras instituies, ela tem dificuldade de
lidar com essas coisas de serenidade na apurao de determinadas coisas, e
isso ruim. A universidade uma instituio bastante transparente quando
comparada com outras, mas ainda a gente tem dificuldade, como toda
instituio, acho que, ora o corporativismo aparece, ora tem os nossos
vcios institucionais, enfim, acho que ... A universidade nesse sentido no
imune a esses... a esses vcios, a essa cultura poltica ... da cultura das
instituies pblicas. Apesar de que eu acho que na universidade a gente
tem combatido muito isso, tem criado canais de combate, mas
definitivamente no ... no a instituio ideal desse ponto de vista.

O Professor Narciso afirma que a discriminao se d por parte dos professores


contra os estudantes que trabalham e no tm tempo para ler e no conseguem perceber a
realidade deles: Eles [os professores] esto achando que esto lidando com o aluno que no
trabalha, que burgus. Eles no tempo pra isso. [...] A ideia que, na universidade, voc
est aqui para estudar, voc d um jeito de ler, porque se no ler, voc vai se dar mal mesmo
na disciplina.
A Professora Begnia diz que, na universidade, no se v a discriminao, o
preconceito, de maneira to explcita como talvez a gente veja em outros espaos, a
sociedade brasileira abafa essa discusso. No permitido falar, mas a gente usa metforas,

173

a gente usa a brincadeira para falar certas coisas, e a nessa hora o preconceito est l,
latente. Ela conta que presenciou algum zombando do jeito particular de uma pessoa negra
se vestir: Uai, mas o qu que isso? Saiu da bonequinha preta?.
A Professora Azlea, alm de dizer que j presenciou situao de discriminao,
conta o caso de seu orientando, um aluno negro, que foi impedido de frequentar a salinha da
Unidade, local em que todo mundo toma caf. Ela diz que essas coisas aparecem
cotidianamente. E, s vezes, a gente intervm, s vezes, no. Mas aparecem. E ela trabalha
para mostrar como que isso est entranhado na gente, na nossa pele, no nosso modo de
olhar, no nosso modo de ser. E eu procuro mostrar diferente, porque fica parecendo que a
gente fala sempre do outro, do outro. O outro que faz isso n? E a eu procuro mostrar como
que isso aparece ali de alguma maneira.
A Professora Gardnia se emocionou, e chorou, ao contar um caso, acontecido h
alguns anos, de um colega que falou um despautrio para uma estagiria, menor de idade,
dentro da Faculdade. A professora se indignou, revoltou-se, quis ajudar, mas a menina nada
quis fazer contra o professor.
E um dia eu estava entrando l na sala pra telefonar e esse professor eu
presenciei ele falando uma coisa com ela que eu acho que eu vou ter at que
chorar... (choro). (pausa). Foi muito ruim. (pausa). Ele virou pra ela e falou
assim... Se fosse o tempo da escravido, voc seria minha preferida. Eu
peguei ele falando isso, e ela comeou a chorar, em prantos, e de nada
adiantou, porque ... ela no entrou contra ele. No teve nenhuma queixa
contra ele. Ento, assim, nossa foi horrvel. Horrvel, horrvel. Assim... a
ele viu que eu entrei, saiu pra l rindo e ela em prantos, eu a abracei e
disse: vamos! Eu sou sua testemunha, eu estou aqui, eu ouvi. Eu... vamos
entrar, vamos dar queixa contra ele. Isso discriminao racial, isso
crime! E ela no quis, ela no quis, ela no quis e ela no quis. E ela me
pediu olha que coisa complicada que eu no falasse aquilo pra ningum.

A professora disse que conversou muito com a menina, mas, tempos atrs, era
diferente: A cada tempo que passa mais tranquilo para as pessoas dizerem que foram
ofendidas racialmente. Ser?
O Professor Alecrim diz que a dificuldade vem de todas as partes: Por parte de
professor, por parte de aluno, por parte de servidor, por parte de todos ns. No cita nem
um caso pontual, mas afirma que existe a dificuldade de lidar com a diferena. De lidar com
outra verdade. Lidar com outro pensamento.
A Professora Amarlis afirma que forte o preconceito na universidade com
relao opo de gnero. Mas, discriminao, no. Isso muito forte. Eu concordo que
existe um preconceito, no falo discriminao. Discriminao no. No vejo isso na

174

universidade. Eu no vejo discriminao, no. Ela cita, como exemplo, as selees de


estudantes bolsistas na ps-graduao, que sempre vo privilegiar as solteiras. Mostra que h
preconceito contra as casadas e com filhos.
Preconceito, com relao, por exemplo, a mulheres, casadas, com filhos.
[...] Nada muito explcito, mas eu acho que fica algo no no dito. Eu tenho
duas timas alunas... de graduao, concorrem ao mestrado, so aprovadas
na prova, etc. e s tem uma vaga. Ento eu tenho o dilema: quem eu vou
selecionar? Eu s tenho uma vaga. Normalmente o qu que acontece, olha,
se ela casada, tem filhos, a no ser que ela se distinga muito, voc vai
selecionar a que no casada. Isso existe.

Tambm foi perguntado @os professor@s se passaram por alguma saia justa,
no intuito, tambm, de descrever como so essas situaes e como cada um pode agir. A
Professora Prmula contou o caso de um aluno que, durante sua aula, fez meno pesada por
meio de algum termo que ela no conseguiu registrar, uma imagem extremamente
preconceituosa e de pouca informao sobre a frica, que provocou um debate acalorado.
Ao tentar conduzir o debate, a professora conta que ele levantou e se retirou da sala. Ela pediu
para ele ficar, mas no foi atendida. Ela, ento, discutiu com a sala sobre a questo da
informao de qualidade, com amparo terico, amparo investigativo. Ela desabafa: Foi
uma situao extremamente desagradvel [...] Ele foi desrespeitoso, eu me senti
desrespeitada. Senti que os alunos se sentiram desrespeitados, mas eu me preocupei com ele
tambm. O episdio a preocupou pelo fato do aluno continuar to preconceituoso quanto
entrou, sem a possibilidade de pensar diferente. Ela disse que se sentiu isolada, sem saber
como agir, e foi s com o coordenador do colegiado com quem pde conversar.
Eu fiquei muito ... no momento da situao eu me senti muito isolada. [...]
Fui pro coordenador do colegiado, que foi quem eu pude discutir um pouco
a situao. Mas eu no tinha tambm muito elemento, n, pra saber como
agir, o qu que eu poderia fazer diante dessa situao. Ento, foi a forma
como eu agi e fiquei tranquila no sentido de que as coisas... ...
caminharam. Como ele completou o curso, acho que minimamente ele pode
se atentar a algumas coisas. (risos)

A Professora Magnlia conta outra experincia que teve, mas anterior sua
entrada nessa universidade, em que foi dar um exemplo e usou a expresso: Ento a situao
estava pssima, a situao estava negra, preta. Um menino do movimento negro levantou,
fez um significativo discurso. Ela se desculpou e, ao mesmo tempo, fez uma anlise
sociolgica de como os discursos so produzidos e ela diz que valeu para eu aprender para
sempre.

175

O Professor Girassol conta o caso de uma aluna que chegou atrasada ao primeiro
dia de aula. J tinha sido feita a apresentao dos estudantes, ele no lhe deu a palavra,
esqueceu. Ela se sentiu discriminada, por ser negra, e procurou-o na sua sala e exps seu
pensamento.
Enfim, aquilo me surpreendeu talvez duplamente porque a menina ter tido a
coragem de fazer, e outra, pelo teor do que ela me dizia. Pedi desculpas, e
enfim, elogiei, acho timo voc ter falado acho.. .. porque definitivamente
no algo que eu compactuo. [...] E eu fiquei muito... aquilo me incomodou
muito [...] uma prtica que tive outras vezes com outros alunos brancos ...
mas me incomodou essa... vamos dizer, a forma como ela recebeu isso. Mais
que uma chamada de ateno de um aluno que chega atrasado .. e depois o
fato de no ter dado a ela a palavra. Ai na aula seguinte, no inicio da aula,
eu parei chamei a ateno da turma, falei [nfase] que isso tinha ocorrido,
pedi desculpas a ela publicamente, disse pra turma e pedi pra ela se
apresentar, etc. ... e ... e falei o quanto que isso era importante porque se
ela no dissesse eu jamais saberia que ela tinha se sentia assim e enfim, que
algo que a gente tem que cuidar, etc. e etc. E aquilo me impactou assim,
talvez seja a saia justa... muito mais do que saia justa.

O Professor Cravo cita duas saias justas pelas quais passou. Na primeira, um aluno
bem mais velho se referiu aos pretos. Assim: Os preto fazem isso, os preto fazem aquilo.
Sabe? Fazem aquilo e tal. Que no uma designao, digamos, politicamente correta. E o
professor se sentiu constrangido em corrigi-lo por ser um aluno mais velho do que ele. Na
hora eu no quis... ... bater de frente. Contou tambm outro caso de um aluno mais rico que
se postava arrogantemente perante os colegas, mas, de novo, o professor afirma a necessidade
de no bater de frente, porque eu acho que professor tem sempre a funo... voc no pode,
eu acho que voc no pode... nunca bom que voc entre em confronto direto. Desafia voc,
talvez, trabalhar aquela questo, mas de uma forma... mais, ... cuidadosa. Pra no virar
simplesmente um bate-boca.
O Professor Lrio relata a situao de um aluno com problemas psicolgicos. Ele
estava fazendo uma apresentao e a turma foi extremamente cruel com ele, ironizando,
brincando, e ele, professor, diz: Eu fiquei chocado, eu... no, primeiro momento, eu fiquei
imvel.
A Professora Magnlia uma das duas professoras que respondeu nunca ter
presenciado nem vivido nenhuma situao mpar cita o caso de um professor, mas de outra
Unidade, que est respondendo a inqurito administrativo por falas e discursos racistas na
sala de aula. Ela acha esse caso pouco para a quantidade de anos que a universidade tem:
mas um nico [caso] numa faculdade que vai fazer mais de... [83 anos] [...] ele meio
brincalho... entre a brincadeira e... enfim.... Cita tambm um episdio em que escreveram

176

numa lata de lixo: quando esses ndios esto aqui os banheiros ficam mais sujos, mas
tambm coloca como sendo coisas pontuais.
A Professora Hortnsia, inicialmente, disse que ultimamente no tem visto
discriminao, nem preconceito na faculdade. Mas depois repensou e disse que j viu
situaes de discriminaes em relao s mulheres. Para ela as mulheres precisam sempre
mostrar servio e provar que so capazes e que elas tm sua produo menos valorizada:
Eu acho que tem um certo movimento assim de desqualificar a rea, no
pessoas individualmente, mas a rea porque tem mulher demais e assim,
como se as mulheres no fossem capazes de fazer as coisas igual os homens
fazem, com o nvel de competncia que os homens fazem. [...] no basta voc
ser honesta, tem que parecer. Voc tem que mostrar que voc capaz e eu
acho que as mulheres trabalham muito por isso. Elas tm que trabalhar o
dobro do que os homens fazem. Eu vi isso [...] meus colegas homens [...]
como que eles valorizavam qualquer coisinha que eles faziam, uma linha
que eles escreviam aquilo l virava um... uma coisa assim com letras
douradas e todo mundo ficava sabendo, e as mulheres so sempre essa coisa
mais discreta, mais assim... aquela coisa de... de fazer muito e falar pouco
n.

A Professora Hortnsia depois se lembra tambm do caso do professor que


responde a inqurito, porque teve uma atitude discriminatria em relao a uma aluna negra
na sala de aula. E a aluna fez a queixa, e o engraado que ele tambm negro, olha que
engraado. Segundo a professora ele:
Foi meio... meio grosseiro, dizendo que na turma s tinha pobre, preto, no
sei o que, a a menina ficou danada da vida e escreveu uma queixa ao
colegiado. O colegiado levou pra frente a denncia e ai a universidade foi
investigar e outras pessoas falaram mesmo que ele tinha atitudes assim
estranhas como professor na sala de aula e acabou que ele est sendo
processado por isso.

Mas a professora diz no concordar com a denncia depois eu fiquei pensando


que no foi legal, no bom essa menina ficar envolvida nisso, a menina aluna. A que fez a
denncia. E complementa que acha perda de tempo tentar corrigir:
Eu acho que... um gasto de energia pra ela que eu no sei se compensa,
o que estou te falando, no sei se o caminho adequado, voc ficar indo
atrs dessas coisinhas e tentando corrigir ou se melhor, por exemplo, voc
aumentar as oportunidades e aumentar as possibilidades de participao
social e de cidadania e mais oportunidades para as pessoas. Isso que eu
acho que a verdadeira ao afirmativa isso.

O Professor Girassol tambm v discriminao, ainda hoje, contra as mulheres.


Inclusive, na universidade que, segundo ele, ainda tem a maioria de mulheres, mas pouca

177

diferenciao na sua estrutura, poucos cargos comissionados ocupados por elas. A mesma
questo colocada pela Professora Hortnsia, a de que as mulheres precisam trabalhar mais e
acham que o ritual do trabalho deve ser masculino. Mostro essa importante contribuio:
A maioria de mulheres como estudantes ainda no mexe, muitas vezes, com
o conjunto da universidade n? Os principais cargos, muitas vezes, os
conselhos de pesquisa so ainda ocupados por homens. Eu participei de
algumas comisses no CNPQ, a gente tinha uma comisso que ramos
catorze e tinha treze homens e uma mulher, que reunia pesquisadores das
vrias reas. Ento, isso mostra que ainda a... comunidade cientfica que se
objetiva na universidade, ainda muito masculina, muito sexista, etc. Isso
no cotidiano, quer dizer, as colegas aqui que tem filhos pequenos, quer
dizer, meio desconforto n, de ter que sair de uma reunio, meio dia, pra
buscar o filho na escola, ou pra amamentar... quer dizer, as pessoas tem.. h
uma cultura que lugar de homem e todos... todo o ritual masculino e as
pessoas no... enfim, mesmo, vamos dizer, entre ns da universidade, na
faculdade de educao que eu falei que acolhe tantas diferenas, tem umas
diferenas que ainda no... no demarcam prticas diferenciadas. E essa
coisa da maternidade numa faculdade, que majoritariamente feminina,
ainda a gente... isso, a pessoa est na reunio e tem que sair meio
envergonhada porque tem filho. Quer dizer fica parecendo que ter filho
uma coisa s minha, privada, que isso no implica no conjunto de outras
coisas e etc. Ento, isso uma coisa que... que a gente ainda no discute
n? Mas acho que de um modo geral, eu sou otimista, acho que a gente est
mudando, est colorindo mais a universidade mas est longe da
universidade dos meus sonhos pelo menos. Que deveria ser muito mais
colorida, acolher muito mais de forma no preconceituosa, todas as
diferenas. Mesmo nossos alunos homossexuais, ... eles tem grande
dificuldade ainda de se expressar, de colocar... de assumir essas posies,
de discutir isso, de colocar, ns no discutimos essa questo na escola. Ns
que estamos formando professores essa uma questo muito... aparece
muito nos nossos... vamos dizer... nos entre lugares, quer dizer, no vai
pro corao da discusso. Ento, uma coisa que a gente .. acho... precisa
avanar muito mais.

O Professor Girassol destacou tambm, nesse longo depoimento, que ns que


formamos professores, discutimos pouco o preconceito. Ele chama a ateno, inclusive, para a
discriminao contra os homossexuais, tema que apareceu em vrias entrevistas.
A Professora Dlia responde que no sabe de discriminao, porque o resultado do
vestibular no divulgado e, portanto, ningum sabe, ningum sai falando a pessoa no vai
se apresentar eu precisei do bnus. A discriminao seria, na sua opinio, se fosse
divulgado. A a oportunidade para que isso se manifeste. Mas ningum sai perguntando.
Poucos professores negam a existncia de discriminaes dentro do ambiente
universitrio. Vrios passaram por saias justas e no souberam como agir, ao longo de suas
vidas acadmicas. Hoje, h uma poltica de incluso institucionalizada que me leva a
questionar:

178

 O que mudou na universidade?

A pergunta o que mudou na universidade teve como objetivo propiciar uma


representao do balano que cada professor e professora fazem da implantao do bnus
no espao acadmico.
Nas primeiras entrevistas, foi feita a mesma pergunta para a FE, mas as respostas
eram repetitivas e retornavam ao comeo das entrevistas quando perguntado sobre o
processo de implantao, necessidade de adaptao, etc. As respostas sempre diziam que
no sei quem so; no percebo diferena; o perfil atendido o mesmo, etc. Assim,
deixa-se de faz-la, especificamente para a FE. Mas, permaneci com a inteno de obter um
panorama geral da universidade.
Seis professores, de um total de quinze que abordaram a questo, acham que nada
mudou. Desses, quatro veem mudana apenas no que se refere incluso dos ndios na
universidade. Nessa linha, a Professora Alfazema acredita que pelo bnus, nada, mas o
Enem, sim, foi uma mudana significativa. O Professor Crisntemo v que o Reuni
significou uma mudana, e os cursos de Educao Bsica Indgena e Licenciatura do
Campo, especificamente na rea da Faculdade de Educao, tambm, mas nada ligado ao
bnus. Ideia tambm corroborada pela Professora Amarlis e pelo Professor Girassol que
cita os projetos j existentes e justifica o no impacto: Impacto vamos dizer visual, da
linguagem e tudo acontece muito com a questo dos ndios [...] visvel, os alunos chamam
a ateno e isso comentado. Ento, agora no a questo dos negros. A Professora
Amarlis respondeu negativamente, mas acrescentou que acredita que em alguns cursos
tenham entrado alguns novos alunos que no teriam chance. Mas... eu vou ser bem clara. A
Medicina, por exemplo. E destaca a dificuldade de trazer esse novo aluno, de realizar uma
verdadeira mudana no panorama da universidade, o problema como trazer o outro aluno
para a universidade. Aqui sim voc comearia a discutir um sistema de cotas ou de bnus
ou o que for que possibilitasse trazer esse aluno que no entra. A que est o problema.
O Professor Alecrim acredita que nada mudou, mas h uma tenso, no est
neutro e ele enxerga isso como favorvel, importante, porque est a e ns vamos ter que
tocar isso pra frente. Ou seja, significa que, de uma forma ou de outra, mexeu com o status
quo. A Professora Dlia tambm de opinio que nada mudou com o bnus, mas diz que
no houve uma mudana assim visvel da composio de cor da universidade, que a gente
pudesse dizer: isso visvel (nfase), [...] mas a mudana na composio socioeconmica de

179

alunos que vem da escola pblica, grau de instruo de pai, isso mudou bastante.
Bastante. Podemos inferir que ela v mudanas ligadas ao bnus social, mas no ao tnico
racial.
Em algumas entrevistas, as respostas no so muito claras, alguns professores
foram evasivos. A Professora Rosa diz que esse novo aluno vai dar um lan assim pro
curso, uma vitalidade. Fica subentendido que ela acha que haver mudana, um
diferencial.
Quatro professores entendem que mudou alguma coisa. O Professor Cravo assim
se expressa: Uai! Eu acho que o pblico deve estar mais popular, n. Com maior
participao de pessoas com uma origem social mais baixa, com maior participao de
negros. Isso, na pergunta que questiona o que mudou, mas, no comeo da entrevista, ele
havia se expressado dizendo achar que mudava pouco e, portanto, eu acho que no caso das
cotas voc poderia ter um impacto maior. No caso dos bnus, eu acho que esse impacto
existe, o perfil dos alunos muda um pouco, mas no nada gritante no. Imagino que no.
A Professora Azlea v que a universidade est mais diversa de maneira geral eu
acho que a universidade mudou... sensivelmente. O Professor Narciso acha que muda,
porque enriquece a diversidade, enriquece o dilogo e o crescimento com a convivncia:
Eu acho que se a pessoa tem dificuldade, tem preconceito, ela est tendo que
enfrentar essa dificuldade dela, esse preconceito dela e est havendo uma
desconstruo simblica e material porque voc comea a conviver com
alunos negros, alunos de periferia, com o ndio, o portador de necessidades
especiais. Quer dizer a experincia material e concreta, a gente vai
justificando muita coisa, acho que vai materializando. Uma coisa ficar
lidando ah mas esse sujeito inferior, aqui no lugar dele. Tanto para o
sujeito que est beneficiado, quanto para quem est aqui. A gente ouve
muito da periferia que aqui no lugar deles. [...] Acho que ganha todo
mundo, agora tem que discutir. Muda o visual, muda as relaes, muda o
pertencimento, muda a convivncia. A diversidade muito rica.

O Professor Delfim acha que est mudando e cita que uma coisa legal que
no houve segregao, nada que tenha sido divulgado, tomado propores.
A Professora Hortnsia diz que no sabe, no capaz de avaliar, mas v que a
universidade est mudando, entrando estudantes novos, mas no pelo bnus, na sua opinio:
, no sei, no sou capaz de avaliar. No sei ainda, talvez daqui a alguns anos a gente
possa avaliar. Estou vendo est mudando muito, mas eu no posso atribuir ao Programa de
Bnus. Est mudando por causa do Reuni, por causa da reforma universitria, est
entrando muitos estudantes novos.

180

De maneira geral, as respostas no so contundentes, no demonstram o bnus


impactando de forma categrica na universidade. Mesmo no tendo sido perguntado o que
mudou, pude levantar as mudanas na Pedagogia, como ser mostrado adiante.
Nesse balano do impacto causado pelo bnus na universidade, tambm foi
perguntado qual a cor dela.

 Qual a cor da universidade

Das dezenove entrevistas onde essa pergunta foi feita, oito responderam
prontamente: branca. Mas, em vrias tonalidades, com miscigenao, com mais diversidade,
mais multicor. A universidade pblica ainda branca, mas eu acho que a gente consegue
ver hoje mais diversidade (Professora Azlea). Ah ela branca, ela bem branca como a
maioria das universidades de ponta do Brasil.
Mas o Professor Miostis v a universidade mineira muito mais multicolorida do
que outras que ele conhece. E v o negro obtendo uma insero maior na sociedade mineira:
Eu acho que a tem uma coisa da prpria populao de Minas Gerais [...] A
impresso que eu tenho que h uma insero dos negros na sociedade
mineira, no que no exista racismo, talvez o racismo seja mais violento do
que em So Paulo, por exemplo, mas h algum mecanismo a que os negros
aparecem mais na sociedade mineira.

Entretanto, tambm v que, na universidade, h mais professores brancos e acha


que nesse espao no tem grandes novidades no.
O Professor Girassol me abrilhanta como uma ampla viso do que significa termos
uma universidade essencialmente branca: Ns no nos percebemos como constituindo esse
universo branco, no nos inclumos na discusso, deixamos a questo do preconceito, seja
ele qual for, para o outro, para a parte afetada apenas. Ele deixa uma lio: precisamos,
ns professores, nos implicar para construir uma universidade plural:
Branca, no tenho dvida. No conjunto a cor branca. Eu acho que a gente
est cada vez mais colorido, mas ela... na minha viso ela branca por
excelncia. E a grande questo: ns os brancos no percebemos, muitas
vezes no discutimos que ser branco uma das possibilidades, n? Ento a
gente discute muito a questo de raa, etnia e etc. como se ns fossemos
universais, brancos. Homem branco, isso mais universal do mundo, ou seja,

181

ns no nos implicamos com isso. como discutir poltica de gnero que ...
poltica de gnero poltica de mulher. Quer dizer, ns no nos (nfase)
implicamos na discusso de gnero como se o masculino no tivesse
envolvido. E a mesma coisa, como se a questo do branco... fosse s um
problema de negros e ndios e enfim, pobres n... ento essa no implicao
uma coisa muito ruim. Porque a medida que a gente se implicasse nisso, a
gente vendo como uma possibilidade de ser homem e branco, dentro as n
possveis e legtimas e interessantes, eu acho que a gente se engajaria mais
na construo de uma universidade muito mais aberta, muito mais plural. E
uma escola, tambm nesse sentido, no conjunto da escola, eu acho que ns
perdemos muito de no ter sujeito, mais sujeitos negros na universidade,
mais pardos, amarelos, ndios, quer dizer, ento, uma coisa ruim para a
universidade, isso no um valor da universidade. Mas acho que de um
modo geral, eu sou otimista, acho que a gente est mudando, est colorindo
mais a universidade, mas est longe da universidade dos meus sonhos pelo
menos. Que deveria ser muito mais colorida, acolher muito mais de forma
no preconceituosa, todas as diferenas.

Como a maioria das universidades pblicas brasileiras branca [...], mas um


branco de vrias tonalidades. Preta no . Parda no . H cursos que so mais pardos e
mais pretos. E h cursos que so mais brancos (grifo meu). Essa a representao da
Professora Dlia e tambm dos professores Rosa, que brinca com um moreno bombom, mas
diz que estatisticamente branca; Cravo e Narciso. Esse ltimo acrescenta que est
miscigenando.
A Professora Alfazema diz: Branca (pausa) Branca (bem baixinho). Quase
como se no quisesse ser ouvida, se no quisesse ter que dizer. Mas completa claro que ela
est... est um pouco mais multicor do que quando eu entrei, no tem dvida no. Inclusive
de professores, aqui da Faculdade n. E essa faculdade aqui ainda uma das que tem mais...
conforme o lugar que voc for completamente branca (grifo meu). Na oportunidade,
questionei professora sobre a quantidade de professores negros e ela chegou ao percentual
de 10% de aproximadamente, 110 professores no total.
Essa referncia aos professores tambm feita pelo Professor Narciso, que cita o
fato de ser uma faculdade que tem muitos professores negros, de ser uma das mais
respeitadas. J o Professor Alecrim, a v como um todo branca. E a faculdade tende
parda. E ele v o contrrio, pois acredita que tem um embranquecimento forte pela
docncia. Mas tende parda. O Professor Jasmim mostrou uma grande dificuldade em
responder pergunta e apenas fez referncia docncia que para ele continua sendo uma cor
mais clara, mais branca. Em relao aos estudantes, ele acha que mais difuso, no v
uma harmonia e diz: Eu tive alunos de todos os tons, de todas as cores. Miscigenados,
pardos, negros, brancos e, etc..

182

Fugindo do espectro do branco, encontrei duas professoras que veem a


universidade parda: Eu acho que parda. Eu j vejo... no preta, certamente, mas no
branca no. Ento eu acho que a gente j est a no meio termo, n (Professora Prmula).
Parda, eu diria. No ... negra, no . Mas j no mais branca. Eu fiz
alguns estudos [...] quando surge essa universidade, os professores da
universidade eram parte das oligarquias mineiras, sem dvida nenhuma.
Hoje no. Eu diria que... ah difcil... branca ela j no mais. Ela
dividida. Sem dvida, voc ainda tem o que eu chamaria essa elite branca.
Tem. Mas voc no tem maioria da populao negra tambm no.
(Professora Amarlis)

A Professora Gardnia acredita que mestia. E completa: Minas Gerais


mestia n. Ns somos... se somos todos iguais para que se vai criar privilgios? Ela
deixa claro, que v a poltica de bnus como privilgio.
O Professor Crisntemo v a universidade como misturada: uma mescla de cores.
Mas, sua fala deixa claro que ele no credita a mescla ao bnus, mas possivelmente ao
intercmbio ou mobilidade de estudantes:
uma mescla de cores. Distintas assim. Eu acho que ela mais colorida do
que as autoridades dos ltimos anos... gostariam que fosse. Mas ela mais
colorida. Est acontecendo um fenmeno interessante tambm: est vindo
muito estudante estrangeiro, tem muito estudante africano, tem muito
estudante europeu, latino-americano que no era uma coisa muito forte.
Hoje, nos ltimos anos, aumentou muito. Ento... diferencia tambm n. Eu
acho que isso um fator positivo. Eu acho que muito misturado, muito
colorido.

A Professora Begnia acredita que a universidade est mais colorida e tambm


atribui aos estudantes estrangeiros: Hoje se voc vai l no 'bandejo' ou ali na praa de
servios... voc escuta lnguas africanas, escuta espanhol, voc v brasileiro de vrias
regies, n? Eu gosto disso [...]. A universidade est aberta, acho que [...] tem mais
diversidade, e nisso em termos de cor, lngua... a gente est ouvindo mais coisas... (risos).
A Professora Hortnsia no acredita que tenha uma cor: multicolorida.
O Professor Lrio diz que a universidade o surpreendeu, pois tinha experincia em
instituies mais brancas, ento, ele a v como sendo uma gradao de cor: Diante da
realidade das federais, eu percebo a gradao de cor, ela mais mltipla. Isso, poxa vida,
em todo sentido! Mesmo at por ter uma licenciatura indgena, licenciatura do campo. Eu
acho que tem um palco de todas as aes afirmativas raciais, de gnero, etnias e tudo
mais.

183

E, por fim, para a Professora Magnlia, a universidade azul. E me brinda com a


poesia da sua explicao:
Ela tem uma luminosidade, tem uma beleza, vamos destacar agora. Mas ela
tem muita sombra. Eu estou pensando num azul mais escurecido... antes de
falar o azul eu vou te falar porque eu cheguei no azul: o vermelho ela no
porque o vermelho muito sangue, muitas vidas e est muito associado s
revolues, ao comunismo, no isso. Cheguei a pensar que eu podia falar
amarelo [...] eu associei muito o amarelo com luminosidade, com clareza,
com alegria. Ela no s luminosidade, tem muita sombra. E quando eu
pensei o verde pura esperana, o verde pra mim pura esperana. Ento
falei: vermelho no d, amarelo... no d... verde no d, ela azul. Porque
eu acho uma cor bonita sabia? Porm no tem a luminosidade do amarelo,
no tem a esperana do verde, no tem a garra a revoluo do vermelho.

Assim como o infinito a universidade azul...


E o curso de Pedagogia, qual sua configurao? Procurei entender melhor o
impacto do bnus no curso.

4.3 O bnus e o curso de Pedagogia

O recorte dessa pesquisa o curso de Pedagogia. O universo se circunscreve a esse


curso. Analiso, a seguir, suas especificidades.

O que mudou na Pedagogia?

Mesmo sem terem sido questionados, muitos professores incluram uma anlise da
Unidade de Educao nas respostas ao que mudou na universidade. At mesmo deixaram de
fazer, em alguns casos, a anlise geral e se prenderam ao local.
De um modo geral, os professores no veem impacto causado pelo bnus no curso
de Pedagogia. E do justificativas para essa no mudana: A faculdade tem essa
peculiaridade de j ter um nmero significativo de alunos que vem da escola pblica.
Diferem negras, diferem oriundas de camadas mais populares, especialmente as turmas [...]

184

do curso da noite. Ento eu no consigo ver diferena (Professora Gardnia). A Professora


Azlea afirma que tem uma poltica da diversidade, diversa.
Segundo o Professor Cravo, as mudanas no so to perceptveis, porque a
gente j tinha um pblico com o perfil semelhante a esse o perfil desejado pela universidade.
Os bnus foram uma situao de meio termo e que foi relativamente bem
aceita e os alunos se misturaram aos outros, pelo menos aqui na FE, onde a
gente j tinha predominantemente alunos de classe popular, o impacto no
foi to visvel. Pode ser que em cursos de maior prestgio, esse impacto fique
mais evidente. Aqui no.

O Professor Jasmim diz que no viu nenhuma mudana significativa.


A Professora Begnia tambm afirma que a diversidade j estava presente e que
anterior ao bnus, o qual v como um elemento de consequncia da diversidade h muito
presente.
E eu acho que a diversidade j est presente, j h algumas dcadas porque
hoje ns temos muito mais programas que do apoio ao aluno, os alunos
tm muito mais chance de ser auxiliar de pesquisa, de estar no PET, de estar
em uma coisa, ento a universidade tem muito mais gente. A eu no posso
dizer que isso s do bnus, que uma consequncia do bnus. Mas eu
acho a faculdade muito mais rica em termos dessa diversidade do que era
h alguns anos atrs, mas eu acho que o bnus um dos elementos, talvez,
da luta dessas pessoas que j entraram de alguma maneira e esto fazendo
isso mais explcito.

O Professor Miostis v o curso de Pedagogia mais multicolorido, mas no sabe se


consequncia do bnus: Agora o curso de Pedagogia muito mais multicolorido, entra
numa sala a noite de Pedagogia. Agora isso fruto da poltica de bnus, no sei. Isso
nunca parei pra pensar. No sei como que era antes da poltica de bnus....
A Professora Rosa acredita que nada mudou:
Olha como eu trabalho no curso de Pedagogia e trabalho muito no curso
noturno eu no notei diferena nenhuma. ... porque esse perfil que a
universidade quer transformar j era o perfil do curso de Pedagogia.
Ento... o impacto... ah mudou? Mudou nada. J recebia esse aluno... o
perfil dos nossos alunos do curso de Pedagogia, especialmente noturno, mas
tambm do diurno, j era esse que queria ser atendido com essas mudanas.
Tanto da escola pblica, quanto... dificilmente tem aluno que veio da escola
particular. Os nossos alunos vieram da escola pblica.

Aliada a essa anlise da Unidade de Educao como sendo j diversa, inclusiva,


aparece outra categoria muito presente nas representaes, que foi a referncia Pedagogia
como um curso para pobres, de pobres, de negros.

185

 pobre, de negros... mas a Medicina!

Conforme esclarecido anteriormente nas primeiras entrevistas, ao questionar o que


mudou na Pedagogia, as respostas voltavam ao incio das gravaes, onde @s professor@s
sempre afirmaram que, na Unidade de Educao, nada mudou.
Essa ideia se apresentou misturada tambm a da cor: a FE multicolorida, parda.
Mesmo sem ter sido perguntado nada sobre isso, essa resposta aparece.
Assim, destaco a presena dessa representao da Pedagogia nos depoimentos de
professores. Das 20 entrevistas gravadas com professores diretamente ligados Pedagogia,
15 afirmaram algo na direo de que h uma diferenciao dela em relao aos cursos
considerados de elite. Sobressai o fato de que esse curso de pobre, de negros, de
estudantes de baixa renda. E, portanto, no haveria uma diferenciao desses estudantes em
consequncia do bnus.
Alguns professores destacam o perfil do aluno de Pedagogia como sendo o
almejado pelo bnus: alunos oriundos da escola pblica. A Professora Rosa afirma: A
gente tem um perfil de alunos da Pedagogia que eu acho que isso no... talvez isso no
deixe transparecer muito.
A Professora Dlia tem ideia semelhante: Na base do curso de Pedagogia j tem
uma... demanda mais caracterizada por escola pblica, um perfil diferenciado, se eu
considero um curso de Medicina... de cursos mais competitivos no vestibular. Ele no
muito competitivo.
E tambm o Professor Girassol:
Eu acho que talvez essa situao seja prpria de vrios cursos da rea de
cincias sociais e da Pedagogia, talvez, sobretudo em que os alunos so... j
tem uma presena de alunos negros e negras, sobretudo alunas negras e
pobres oriundas da escola pblica a grande maioria. [...] eu ficaria
curioso de observar essa discusso l na Medicina, na Odontologia ou na...
Arquitetura que so cursos vamos dizer, muito mais com presena e que
entrar por bnus talvez faa uma diferena no conjunto dos alunos,
inclusive na origem socioeconmica. Aqui na Pedagogia no faz, ento,
como a grande maioria j vem de escola pblica, j faz esse percurso...
essa questo muito tranquila

Outros destacam o fato de que Pedagogia um curso de negros, de pobres, de


pessoas economicamente desfavorecidas:

186

Os alunos mais pobres, economicamente, so da Pedagogia e cada ano que


passa a gente v que tem pessoas, da periferia mesmo, cada vez mais a gente
v a incluso de pessoas de periferia, de favela, na Universidade, inclusive
a na ps tambm. [...]. Eu vejo positivamente. Eu acho que o nvel tem
mudado, as pessoas esto tendo acesso universidade. Mais acesso, n. Eu
vejo assim. (Professor Narciso)
Ns sempre tivemos muitos alunos morenos, negros, pardos aqui no curso
de Pedagogia. E nas licenciaturas tambm. E eu, para te falar a verdade, eu
sou meio cega pra essas diferenas de cor. Ento eu... eu no geral no me
preocupo com isso, ento eu nem vejo muito. (Professora Hortnsia)

Chama ateno esse depoimento, pois o Professor Narciso, apesar de tambm ver
o curso como sendo de pobre, difere dos demais ao ver mudana no perfil. Mudana essa que
praticamente no foi apontada na pesquisa.
A Professora Rosa taxativa: Ento vamos no popular, porque um curso para
pobre. Porque para pobre que ser professor uma... uma... ascenso social.....
A Professora Gardnia, em diferentes momentos, faz essa avaliao tambm
mostrando o curso como sendo de estudantes oriundos de extratos sociais mais baixos, de
trabalhadores que tm subempregos e, por fim, de estudantes fracos, com problemas de
aprendizagem:
Nmero majoritrio, 90% so oriundos de escola pblica. Ento, assim, pra
te falar bem a verdade, eu nem seria... nem saberia te dizer qual o impacto
que isso trouxe [o bnus], por exemplo, para as turmas de Pedagogia, na
qual eu venho trabalhando j h muito tempo. Como eu disse, noite [...]
[so] alunos de escola pblica, por exemplo, alunos de menor desempenho.
[...] Ento h muito tempo, por exemplo, que eu ouo: Ah, sou faxineira. [...]
H um nmero significativo de meninas que trabalham, por exemplo, como
balconista. [...] So poucas as que tem, as vezes, emprego ... ... que
possibilitaria uma remunerao ou uma posio social... melhor. So
poucas aquelas que, s vezes, j fizeram um curso superior, ou que esto
fazendo dois cursos. Muito pouco. Tem sim, mas muito pouco. L tem uma
coisa at mais homognea de pessoas com mais dificuldade. Voc observa
pelas... roupas que as meninas vestem e observo muito pelo lanche. [...] As
turmas do curso de Pedagogia, elas so fracas. Elas so fracas, elas ... isso
talvez causa muita frustrao pra gente. Os alunos tem dificuldade de
escrever, muito problema de Portugus, da grafia, da escrita, da elaborao
de frase que at a gente compreende que isso de um modo geral... est
presente nos meninos, homens, na juventude que termina o ensino mdio,
inclusive, em escolas particulares. Que um problema brasileiro, n. Ento
a gente v essa dificuldade e... e dificuldade de leitura, dificuldade de
compreenso, dificuldade de escrita. A eu no posso localizar apenas como
curso de Pedagogia. Eu vejo muita dificuldade.

Tambm a Professora Magnlia:

187

A alguns alunos eu j vejo, mapeio a aula, hoje cada vez tem mais negros e
pardos nas nossas salas de aula, aqui o contingente altssimo de
estudantes negros e pardos. E de professores negros tambm, o maior
contingente da universidade, deve ter quatro, cinco vezes. [...] Se voc tomar
l as discusses de Bourdieu, as hierarquias acadmicas, esse curso de
pobre. Licenciaturas e Pedagogia so cursos dos pobres. Ento por exemplo
se voc for l na Arquitetura voc no vai ver negro, nem professor, nem
estudante. Se voc for na Medicina um ou dois. [...] E no [curso de]
Pedagogia a origem de classe, em geral, desses estudantes, esse um
fenmeno brasileiro voc conhece, como eu, jovens que esto se destinando
aos cursos de Pedagogia e algumas licenciaturas, ou s licenciatura em
geral, j so de uma origem social mais humilde, classes sociais mais...
digamos... mais precarizadas. De classes... uma parte de classes populares,
ento aqui na Unidade de Educao os meninos de bnus e negros se
misturam muito nos outros, porque j tem muitos outros negros, de origem
social baixa aqui chegando. Tem sala... eu nunca fiz a contagem estatstica
no, mas no olhmetro voc tem a noite 60% de negros. Porque a gente
tem agora no meio dos estudantes empregada domstica, porque um
fenmeno de Brasil. J foi... foi-se o tempo que os que tinham melhores
condies econmicas queriam fazer Pedagogia, ou Letras, ou Geografia.
Ento h uma queda na origem social geral dos estudantes. [...] No precisa
ser de bnus. Ento aqui... no destaca. Eles esto como se fosse no prprio
meio deles.

O desprestgio do curso aparece:


um curso que tem menos prestgio dentro da universidade... vou te falar
curso de Pedagogia, voc sabe muito bem, um curso que na sociedade tem
um desprestgio. Vem pessoas mais de classes populares do que de outros
lugares. Ela uma Faculdade que tambm recebe mais alunos negros
que... (inaudvel). Ela tem isso como temtica de discusso. (Professora
Alfazema)

A Professora Rosa mostra o desprestgio do curso, atravs do desprestgio da


profisso: Formamos a primeira gerao no ensino superior, mas as geraes descendentes
j no enxergam mais como ascenso social ser professor. E acrescenta:
Ns estamos sempre formando os primeiros escolarizados das suas famlias.
Quando a gente vai formatura... as formaturas so muito emocionantes,
porque o orgulho das famlias de terem filho formado no ensino superior
muito grande, a primeira gerao que se forma. Agora tem 20 anos que
ns estamos formando a primeira gerao, porque os filhos de professoras
j no vo mais querer ser professores (risos). Quer dizer, pra essa gerao
uma ascenso social, ento suas mes que so empregadas domsticas,
seus pais que tem carrinho de sanduche, que so operrios... e a as filhas
so professoras. A prxima gerao quer mais. O papel do professor no
tem esse... essa marca da ascenso social pra essa prxima gerao.

Na maioria absoluta das entrevistas, em 13 apareceu o curso de Medicina como


contraponto Pedagogia. Numa viso de que a Pedagogia de pobre, de negros, curso de

188

desprestgio, no h impacto a ser mostrado, mas a Medicina! Ah! Na Medicina estaria


estampado todo o sucesso do Programa de Bnus.
Imagina num curso de Medicina entrar um aluno ou uma aluna negros... na sala
de aula, provavelmente todo mundo olha, n. Mas num curso de Pedagogia... (Professora
Gardnia). E ainda: Isso seria uma coisa que na Medicina poderia estar aparecendo de
forma mais forte. Que onde houve um ingresso... um dos cursos onde houve um ingresso
mais forte de alunos pelo bnus. Aumentou a proporo de alunos de escola pblica, n, por
causa do bnus (Professora Dlia). As entrevistas das professoras Dlia, Magnlia e Rosa
chamam ateno, inclusive, pela quantidade de vezes que a FE citada com essas
caractersticas aqui elencadas e tambm a quantidade de vezes que esse contraponto feito
entre Pedagogia e Medicina.
O Professor Cravo ilustra bem o contraponto, ao ser questionado sobre qual a cor
da universidade:
Tem vrias cores, depende do curso. Acho que depende do curso. Se voc
pegar a Pedagogia, parda. Parda pra negro. Sobretudo no noturno. Que
ainda tem essa coisa: depende do curso e depende do turno. Agora se voc
pegar ... Medicina, Odontologia, n... branca. Totalmente branca. A
Economia diurno, a Psicologia... tudo branco. Tudo vai depender muito do
curso.

A Professora Alfazema tambm segue a mesma linha: Voc imagina Medicina,


Odontologia, n, que uma elite mesmo que faz e que ns sabemos que no Brasil a elite
classe social e raa, esto assim... esto articuladssimas. Ento branca.
A Professora Amarlis assinala: Eu acho que em alguns cursos eu acredito que
tenham entrado alguns novos alunos que no teriam chance. Mas... eu vou ser bem clara. A
Medicina, por exemplo.
J a Professora Begnia faz indagaes: Ser que est criando mesmo? Esse
bnus esta tendo tanto efeito assim? Como aquele casinho s que eu te contei, talvez em
alguns cursos, talvez Medicina ou em outro seja mais difcil o bnus ter impacto, mas parece
que teve".
Bom, primeiro que os estudantes de Pedagogia vm de classes sociais muito
distintas, por exemplo da Medicina, Direito... onde h maior
homogeneidade, os estudantes so de famlias mais abastadas e tal. Aqui
no, aqui voc j tem h muito tempo uma diferenciao de classe muito
grande, n? Ento voc tem pessoas que vieram de classe mdia, classe
mdia-baixa, filhos de trabalhador. Aqui muito comum, um dado
emprico, eu no conheo pesquisa no, mas no contato; muito comum a
estudante de Pedagogia que a primeira pessoa da famlia que faz o curso

189

superior, que conclui o curso superior. Acho que uma gerao, desses
ltimos anos, dos anos 90 e 2000. Assim, voc percebe que existe uma
gerao de pessoas que vm da classe subalterna... podemos chamar assim,
que se formam na universidade. E esse fenmeno acontece na Pedagogia.
Ento, voc j tem uma certa diferenciao do alunado por classe social...
Que reflete tambm no ponto de vista tnico... (Professor Crisntemo)

Apenas dois professores fazem crticas implcitas a essas caractersticas pejorativas


ao curso de Pedagogia. O Professor Jasmim tece comentrios que questionam a veracidade
das afirmaes. E ainda acrescenta que tais comentrios circulam, inclusive, entre os
estudantes:
As pessoas falam que o curso de Pedagogia um curso de pobre, eu j ouvi
isso e isso circula at no meio dos prprios alunos. E h um preconceito
contra o curso n. As professoras so muito mal remuneradas, os
profissionais da Educao so mal remunerados. Falam que mais fcil
entrar na Pedagogia do que em Medicina, tem esses mitos negativos.
Ento... a comunidade docente, se esse dado for ainda isso mesmo, deve ser
uma tonalidade mais clara. Os alunos acho que mais... mais multicolor.

As falas foram separadas para melhor exemplificar as categorias, mas no seu


contedo elas se misturam. A ideia da Pedagogia como sendo um curso de desprestgio, de
negros, de pobres, de pessoas economicamente desfavorecidas, de curso que j tem o perfil
almejado pelo bnus, curso fraco, que predomina a cor parda, parda para negro, etc.; e a ideia
de que o contraponto a Medicina est amalgamada nas entrevistas.
Utilizo Costa (2006) para discutir essa representao do curso de Pedagogia. Ele
define o racismo como uma hierarquizao imaginria entre seres humanos que apresenta
consequncias socioeconmicas, como oportunidades desiguais, piores postos de trabalhos,
salrios

proporcionalmente

menores;

consequncias

poltico-culturais,

como

discriminao, a marginalizao social, espacial.


No seu ponto de vista, o debate brasileiro em torno do racismo e do antirracismo
se mostra polarizado. De um lado, os estudos raciais que veem a derrota do racismo e dos
racistas passando pela falta de identidade racial dos brasileiros, que deveriam se assumir
como tal; de outro, os crticos dos estudos raciais que veem diferentes modelos identitrios e a
necessidade de se buscar frmulas prprias para o Brasil. Mas, Costa entende que faltam
categorias que mostrem a existncia de uma mediao cultural e poltica entre fruns
transnacionais e os contextos locais (p. 13). E se prope a identificar e analisar essas
categorias partindo do conceito de cosmopolitismo como sendo o desejo nostlgico de viver
uma coletividade humana, mas que se mostra como etnocntrico, porque essa coletividade
humana estaria dominada por uma determinada cultura, onde os diferentes povos aderem a

190

uma civilizao mais desenvolvida. No cosmopolitismo moderno, essa seria a civilizao


europeia. O cosmopolitismo, hoje, enfrenta o desafio de viver a diversidade de culturas, de
direitos e de garantias individuais, de romper com a homogeneizao e o modelo de sociedade
europeia e renovar os ideais polticos cosmopolitas (p.15). Para tanto, sugere alguns passos
bsicos no sentido de ir na contramo da hegemonia, valorizando o local, a experincia das
minorias, quebrando parmetros, comparando modelos institucionais. So os passos:
a) Seguindo a ambio universalista que marca as cincias sociais desde
seu nascimento, devem-se formular postulados generalizveis, sem,
contudo, ignorar vises contra-hegemnicas, experincias de minorias
e transformaes ocorridas fora das sociedades tratadas como
modernas e ocidentais.
b) Acompanhando a tradio dos estudos locais, devem-se considerar,
adequadamente, os contextos concretos nos quais se do as relaes
sociais. No obstante, o interesse pelo particular deve se fazer
acompanhar do esforo analgico e comparativo.
c) Deve-se levar em conta o papel das instituies nacionais, sem,
contudo, tomar as instituies concretas criadas naquele conjunto de
sociedades de industrializao pioneira como formato absoluto e
parmetro normativo de avaliao das transformaes institucionais
em todo o mundo. (COSTA, 2006, p. 15-16)

A ideia romper com uma sociedade mundial monocentrica que, para Costa,
uma comunidade europeia imaginria. Ele questiona a necessidade de construo de uma
identidade comum abrangente (p.29), pois a pluralizao cultural produz segmentao e
descentralizao e no caminha para a ideia de ncleos comuns. O que se vivencia, hoje, so
comunicaes e intercmbios de experincias diversas, que no significam necessariamente
encontros presenciais entre os atores, que hoje vivenciam a realidade virtual, por exemplo,
mas promovem uma integrao societria supranacional.
Isso pressupe a ideia de um modelo de instituio descentralizada, instncias
mltiplas de negociao e discusso (p.32) que rompam com as assimetrias de poder entre as
diferentes sociedades, com a reproduo de tradies e de identidades que acabam no sendo
representativas do conjunto da sociedade.
Costa defende uma ordem cosmopolita ps-nacional (p.36) falando de
democracia e direitos humanos, mas que, no contexto aqui analisado, sugere uma sada para a
problemtica vivida pelo curso de Pedagogia: o preconceito vivido e existente decorrente de
um modelo de curso baseado nos padres institucionais europeus a criao primeira dos
cursos de Medicina, Direito, e a valorizao desses cursos como sendo o padro desejvel de
aluno, de instituio, de diplomado.

191

Vivemos, hoje, a sociedade do desejo, da realizao individual que, portanto,


preconiza um modelo institucional de universidade diferente, mltiplo. Onde a valorizao
das tradies arraigadas seja posta em discusso e abra espao para a valorizao das
diferentes identidades. Que rompa com esse modelo universitrio monocntrico, que valoriza
os cursos e, consequentemente, os estudantes, pela tradio histrica universitria. Que
promova comunicaes e intercmbios de experincias diversas entre os cursos no sentido de
desocultar o diferente, o desconhecido, para dar-lhe espao e visibilidade pr-requisito no
combate ao preconceito e discriminao. Que promova o descentramento da universidade e
o tratamento igualitrio e o pleno reconhecimento dos diversos cursos.
As possibilidades cosmopolitas nascem do esforo poltico e cognitivo de
revelar as incompletudes e parcialidades contidas nos discursos
universalistas, nesse caso particular, as diferenas de poder regionais, de
gnero, tnicas, etc. que marcam o surgimento da poltica mundial dos
direitos humanos. (COSTA, 2006, p. 38)

Esse movimento de valorizao das diferenas no sentido de revelar as


incompletudes e parcialidades dos discursos generalistas e universais vai na direo que
proponho: mostrar a necessidade de um discurso cambivel na universidade. Que deixe de
colocar a Medicina como o curso e a Pedagogia no seu sentido diametralmente oposto. A
questo a se colocar : poderiam, todos os estudantes, serem mdicos? Haveria valorizao na
suprema igualdade? Ou cada um na sua diferena, mas com seus direitos e valores
respeitados? Essa a ideia de tolerncia acadmica a ser ainda criada e desenvolvida. Nas
artes, por exemplo, podemos valorizar mais os pintores, os escultores, tenores, atrizes? usar
da ideia de descentramento e de incluso em oposio ao domnio tradicionalista.
As condies, as exigncias, os pr-requisitos para ingresso aos cursos so
diferentes, mas no hierrquicos. Dentro da prpria universidade haveria uma opresso
colonialista? H espao na sociedade cosmopolita ps-nacional para uma vanguarda moral de
alguns cursos, uma apologia tradio? No essa uma das caractersticas da sociedade psmoderna, o de rompimento com a tradio histrico colonial e a crescente fora das lutas
sociais? A resposta a essas questes mostra como se delineia o quadro do preconceito ao
curso de Pedagogia e s licenciaturas de modo geral.
Costa mostra, ainda discutindo direitos humanos, mas aplicando ao meu
raciocnio, que, ao tentar validar discursos universalistas, surgem novas formas de excluso,
principalmente se as hierarquias so mantidas.

192

Ao lado da histria social, tambm a histria das ideias nos fornece


argumentos para sustentar que o descentramento das aspiraes de
reconhecimento contidas nos direitos humanos no esteve restrito s
fronteiras geogrficas da Europa. Com efeito, o movimento concreto que
caracterizou a recepo dos ideais igualitaristas em muitas sociedades
perifricas produziu, na verdade, a reinveno e a reconstruo desses, luz
das constries impostas pelo colonialismo e pela escravido. Nesses
contextos, as pretenses de validade universalistas revelam ambiguidades de
origem, levando, ora a novas formas de excluso, ora produo de corpos
doutrinrios que buscam conciliar os ideais de igualdade com as hierarquias
estamentais efetivamente existentes. (COSTA, 2006, p. 40)

De acordo com ele, as dificuldades impostas pela modernidade ao conjunto da


sociedade mundial so inditas e a resposta a elas no pode repetir as frmulas encontradas na
Europa do sculo XVIII, deve ser adequada ao contexto (p.44). Assim, vejo uma resposta
possvel para a luta pelo reconhecimento do curso de Pedagogia: valorizar as prticas sociais
a empreendidas, dar forma e voz ao dilogo intercultural que, nesse curso, j se faz presente,
diminuindo a assimetria de foras entre os cursos ditos de prestgio e os historicamente
desvalorizados.
Defendo aqui a ideia de que preciso abandonar o colonialismo acadmico, dar
voz e emancipar os sujeitos. Devemos desprovincializar nossas teorias sociais eurocntricas
e norte-cntricas (SANTOS, 2007). preciso valorizar diferentes pessoas, diferentes ideias,
diferentes experincias. As vozes dos estudantes de Pedagogia so vozes que comeam a
sinalizar como comear a entender e colocar em pauta essa ecologia de saberes, que permitir
a cada um se formar, encontrar seu lugar nessa sociedade, buscar seu desenvolvimento e
formas de participar da construo de um amanh mais justo, humanitrio, solidrio e
equitativo. preciso reescrever a histria, rompendo com a viso eurocntrica, mostrando
outros modos de fazer educao, rompendo com a hierarquizao negativa de saberes, com a
desqualificao e estigmatizao do outro. Para tanto, vamos precisar de todo mundo, um
mais um sempre mais que dois.

193

4.3 Os estudantes de pedagogia

Na inteno de compreender o Programa de Bnus, busquei conhecer @s


estudantes35 que ingressaram por ele a partir do primeiro vestibular que concedeu tal
benefcio, ou seja, o de 2009. Assim, apliquei questionrios e entrevistei alun@s dos
primeiros, segundos, terceiros e quartos perodos do curso de Pedagogia.
Foram aplicados 99 questionrios e gravadas 26 entrevistas.

Quem so ess@s estudantes?

Para compreender melhor o perfil d@s estudantes entrevistados, apresento, a


seguir, dados socioeconmicos e culturais obtidos a partir da tabulao dos questionrios. @s
estudantes do curso de Pedagogia, que participaram da pesquisa, tm idades bastante
diversificadas, mas podem ser considerad@s jovens, pois a maioria tem entre 18 e 24 anos,
com predominncia absoluta do sexo feminino, nascid@s, em sua maioria absoluta, em Minas
Gerais, sendo somente quatro estudantes de outros Estados. A maioria dess@s estudantes so
solteir@s. O nvel de escolarizao dos pais bastante semelhante, tanto o nvel paterno quanto
o materno, indica ndices bem baixo de analfabetismo, tendo a maioria estudado, apenas at o
ensino fundamental, mas com ndices de frequncia no ensino mdio tambm muito elevado,
em torno de 25%, e o ndice de pai e me com curso superior tambm bastante semelhante,
algo em torno de 14%. A maioria d@s estudantes tm renda familiar de um a quatro salrios
mnimos. So estudantes que se mantm informad@s, em grande parte, pela internet, e, em
seguida, pelos telejornais. Tambm esto bastante envolvid@s com a leitura em suas formas
de lazer, estando, novamente, a internet em primeiro lugar. Uma elevada quantidade frequenta
cinema, o que lhes confere um grau de acesso cultural alto, principalmente se considerado o
fato que filmes hoje so bastante acessveis, no s pelo cinema, mas tambm, e
principalmente, pela TV, seja aberta, canais pagos e DVD.

35

Os alunos e alunas no sero identificados para proteger suas identidades e, principalmente, porque foram
apenas sete homens.

194

Tabela 2: perfil scio-econmico cultural dos alunos


SEXO:

IDADE

QUANTIDADE

Masculino: 7

07,1

- anos

Feminino: 92

92,9

18 / 19

17

17,1

TOTAL: 99

100

20 a 24

40

40,4

25 a 29

20

20,2

Estado civil

30 a 34

08

8,1

Solteir@: 78

78,8

35 a 39

06

6,1

Casad@: 19

19,2

Mais de

08

8,1

99

100

Outro: 2
TOTAL: 99

40

TOTAL

100

Nvel de instruo PATERNO

Analfabeto/semi-analfabeto: 03

Ensino fundamental incompleto: 35

35,4

Fundamental completo: 12

12,1

Ensino mdio incompleto: 04


Ensino mdio completo: 21
Superior incompleto: 02

4
21,3
2

Superior: 14

14,1

No respondeu/no sabe: 8

8,1

TOTAL: 99

100

Nvel de instruo MATERNO

Analfabeta - 7

7,1

Ensino fundamental incompleto: 36,4


36
Fundamental completo: 15

15,2

Ensino Mdio incompleto: 6

6,1

Ensino Mdio completo: 16

16,1

Superior incompleto 2
Superior: 12

2
12,1

ps- graduao 2

No respondeu/no sabe: 3

TOTAL: 99

100

195

Renda familiar

Principal fonte de informao

1 a 4 salrios mnimos: 60

Jornal escrito: 35

5 a 9 salrios mnimos: 25

Jornal falado: 25

10 a 15 salrios mnimos: 11

Telejornal: 65

mais de 15 salrios mnimos: 02

Revistas: 31

No respondeu: 01

Internet: 82

TOTAL: 99

Outras fontes: 5
No se mantm informado: 2

Formas de lazer
Teatro: 25
Cinema: 73
Viagens: 35
Internet: 87
Leitura: livros: 78
revistas: 63
outras leituras: jornais; blogs; mangs on line; artigos; textos acadmicos ; gibis;
peridicos; bblia; emails; sites
Outros: passeios ecolgicos, parques, shoppings; ouvir msicas, rdio, TV(jornais e
entretenimento); encontros de otakus; passeios diversos; shows; filmes; eventos de
Cosplay; canto; reunies familiares; museu; eventos com preos populares;

 A implantao do Programa de Bnus

Dos 99 estudantes que participaram da pesquisa, quase 70% entraram pelo


Programa de Bnus, sendo que desses 60% se autodeclararam preto ou pardo e, portanto,
acresceram 15% em suas notas finais.

196

Tabela 3: Ingresso pelo Programa de bnus


Sim

67

No

32

Total

99

Autodeclarao*

40

* Autodeclarou-se pardo ou preto e concorreu ao Programa de Bnus de 15% em sua nota final.

@s estudantes no tm conhecimento do que a universidade tem feito para receber


aqueles que entram por bnus. Quando questionad@, a grande maioria mostrou desconhecer
alguma iniciativa: 66 estudantes responderam que nada foi feito ou que no sabem. Oito
citaram, sem maiores explicaes: a fundao de amparo ao estudante, que j existia
anteriormente; dez disseram o que a universidade tem feito: atender bem; citaram o PAA;
palestras e seminrios; expandido cursos noturnos; promovido discusses sobre o assunto,
bem como pesquisas cientficas; tem dado abertura e preferncia em seleo de bolsista para
projetos e pesquisas; e dez deram respostas outras, no pertinentes pergunta.
Tabela 4: Percepo dos alunos quanto ao que tem sido feito para receber alunos de
bnus
Nada

Muito
pouco

No
sei

Fump

No
respondeu

resposta
(abaixo)

35

02

31

10

Outra
resposta
no
pertinente
10

Total

99

Ainda com esse mesmo objetivo de conhecer o que a universidade fez para recebl@s, @s estudantes foram questionados se foram feitos encontros, seminrios, palestras, etc.,
antes e depois da implantao do Programa de Bnus. A quantidade de estudantes que
afirmou no ter acontecido tais eventos e/ou que no sabe foi ainda maior: 77. Doze
estudantes afirmaram que sim, que tiveram tais eventos e, desses, dez afirmaram que
participaram, mas somente quatro teceram comentrios sobre tais eventos: No sei como era
antigamente, hoje a Faculdade promove vrias palestras, seminrios, porm nos horrios
que acredito que a maioria dos alunos que ingressaram atravs do bnus est trabalhando
(estudante do 4 perodo); e outra com resposta semelhante: Palestras durante a mostra de
profisses e debates promovidos pelo diretrio acadmico (estudante d@ 4 perodo).

197

Assisti a uma palestra sobre o assunto, participei e gostei muito (estudante do 2 perodo).
E quatro respostas no pertinentes questo.
Tabela 5: Percepo dos alunos quanto a encontros, seminrios, palestras, etc, antes e
depois da implantao do programa de Bnus?
Sim

12

No

24

No sei

53

No respondeu

Respondeu o que foi feito

03

Respostas outras (no pertinentes)

01

TOTAL

99

Debates em sala; aes afirmativa; muito


pouco

Tabela 6: Participao dos alunos


Sim

10

No

66

No sei

03

No respondeu

17

Respondeu o que foi feito

01

Respostas outras (no pertinentes)

02

TOTAL

99

Houve reflexo em sala

Tambm foi perguntado se houve alguma mudana curricular? Somente nove estudantes
citaram a mudana de currculo ocorrida que incluiu uma disciplina sobre diversidade.
Tabela 7: Percepo dos alunos quanto mudana curricular
Sim

11

No.

33

No sei ainda

31

No respondeu

15

Currculo novo

04

198

Houve mudana no currculo h 2 anos

TOTAL

99
Quando abordad@s na entrevista com essas mesmas perguntas, o panorama no

muda. S em uma entrevista apareceu meno disciplina que trata da diversidade. Diante
disso, podemos depreender que no h visibilidade do acolhimento proporcionado pela
universidade a tais estudantes.
No percebem muita coisa sendo feita para receb-los. Na realidade eu nunca
percebi nada, alm da Fundao. E do PAA (4 perodo). A Fundao foi citada algumas
vezes como sendo o que a universidade fez para receber os estudantes advindos do bnus,
mas sua existncia remonta, quase, ao surgimento dela. Trata-se de uma estrutura
importantssima, que assegura a permanncia desses estudantes e garante a continuidade de
seus estudos. Uma estrutura, que por j existir, no precisou ser criada. Ess@ estudante
percebe a ausncia de uma ao mais especificamente voltada para os estudantes de bnus,
mas atesta a importncia do apoio dado pela Fundao: Na verdade eu no vejo eles fazendo
alguma coisa especfica para receber os alunos que chegaram com o bnus. Porque a
Fundao j existe h muito tempo, n? Mas a Fundao tem sido assim... o que a gente se
agarra, a gente que no tem... porque se no fosse a Fundao acho que eu j teria
desistido.
Mas h quem ache que deve ser assim para no criar diviso: No sei... ns fomos
acolhidos de forma natural, o ideal. Talvez se criasse toda uma situao fosse at criar uma
certa diviso... no sei... no sei se compensa (do 4 perodo). Ou ainda: De verdade acho
que no precisa no. Poderia gerar tipo que... ah ele entrou porque foi por bnus... meio
que dando uma separada. O mais importante no entrar? A na minha cabea ficou assim:
zerou tudo e comea tudo de novo. Lgico que muito importante para entrar. Entrou
acabou (3 perodo).
Alguns estudantes chegam a ser contraditrios: no questionrio responderam que
sim, a universidade deve fazer alguma coisa para trabalhar com possveis discriminaes
principalmente a respeito do curso de Pedagogia e vrios outros na rea de humanas;
mas, na entrevista, declaram, por exemplo, que pra mim no tem que ter essa diferena, tipo
receber diferente (2 perodo). Pode-se inferir que, talvez, no tenham claro o que deve ser
feito, e imaginem o acolhimento apenas como recepo, apenas como o ato simblico de
chegada no primeiro dia, na primeira semana. E no o pensar a universidade e sua estrutura

199

para a chegada de novas pessoas. Tanto que na sequncia @ estudante, na primeira semana de
palestras, conta sobre o que se falou (nada sobre ao afirmativa, bnus, etc.) e acrescenta:
no tivemos uma recepo assim... a ponto do tanto que as pessoas sofrem para poder
entrar. A ideia de separao, de estigmatizao, caso fosse realmente uma recepo
diferente, apartada, no primeiro dia, seria ento correta.
Um@ estudante chega mesmo a dizer que o que mudou foi s a quantidade de
pessoas: Tenho visto superlotao das salas de aula. O que no pode ser comprovado haja
vista que, das salas selecionadas como objeto de estudo dessa pesquisa, nenhuma apresentava
superlotao.
H quem consiga entender a dimenso do acolhimento necessrio. Um@ estudante
do 4 perodo contribui para a discusso, ao mostrar que percebe as ausncias e o quanto isso
impinge sofrimento ao aluno que entra e carente. Faz certa confuso com cotas, bnus e at
mesmo bolsa, mas percebe que no s criar mecanismo de acesso. H um custo de
manuteno e alto.
Na universidade em si no vi nenhuma mudana, nenhuma preparao para
isso. Alis faltou porque teve um maior nmero de pessoas entrando, e um
maior nmero mais carentes e a universidade no ofereceu maior nmero de
livros, bolsas, pra estudo. Nesse aspecto no mudou em nada. O que teve foi
uma mudana no currculo... incluram algumas disciplinas que fala mais
sobre diversidade, mas muito parcial. Mas pra atender os alunos que
entraram com bolsa, a universidade achou assim que fez o papel em colocar
as cotas, os bnus e s isso.
Pesquisadora: E o que voc acha que poderia ter sido feito mais?
No sei. Se voc est acolhendo maior nmero de alunos com dificuldade
financeira ajudar nas bolsas... [cita a fundao] o laboratrio de
informtica fica sempre fechado e nem todo mundo tem acesso a
computador. Oferecer estrutura para ajudar: maior quantidade de livros, o
Xerox muito caro. Tem a vaga, voc consegue, mas consegue continuar o
curso? A gente no paga a Universidade, mas um custo muito grande.
Voc tem passagem, tem livros, trabalhos [...] no s oferecer a vaga.

Quanto ao tratamento, no v muita diferenciao, mas cita a ausncia de


preparao dos professores e de discusso entre eles, para compreender esse aluno que
entra e seus limites.
Em questo de tratamento no. Eu acho at que a universidade no
diferencia muito. O tratamento em si acho que tem que ser respeitoso para
qualquer um. No tem que diferenciar se pobre, se no. claro que os
professores tem que ter uma preparao no sentido de que eles esto
lidando com um outro pblico. Eles no podem achar, a gente reclama um
pouco, que a gente tem o dia inteiro pela universidade, por conta. Muita
gente trabalha, eu tenho que trabalhar, tenho meus custos. Ter uma maior

200

ligao entre os professores. Acho que no acontece, muito isolado. (4


perodo)

A ausncia de preparao e sintonia entre os professores para compreender e


acolher esses estudantes fica clara em dois exemplos d@s estudantes do 4 perodo, mas de
salas diferentes. @ primeir@ cita sua dificuldade inicial de fazer e entregar trabalhos dentro
das normas tcnicas da ABNT e digitados, por desconhecimento. E conta como foi
prejudicad@, porque @ professor@ no aceitou, e no entendeu sua limitao inicial:
Sim porque eu sai do Ensino Mdio da escola pblica da periferia [da
cidade] e entrei na universidade. Eu no fiz cursinho, no fiz curso tcnico,
a formao que eu tinha era s da escola. Ento quando eu entrei aqui eu
nem sabia como faz um trabalho, o que era uma norma bibliogrfica.[...]
Principalmente no 1 semestre, eu acho que tinha que ter um cuidado maior.
Eles [os professores] j chegam achando que voc j sabe como . O
primeiro trabalho que eu entreguei, entreguei igual eu entregava um
trabalho de escola. Na primeira semana de aula. Inclusive era para uma
professora no muito acessvel aqui na faculdade. Um pouco conhecida por
ser mais rigorosa. Ela no aceitou o meu trabalho. Eu perdi os pontos. Pra
ela j era natural que a gente entregasse digitado, com as normas da ABNT
e eu no sabia. A no primeiro semestre eu quase tranquei a minha
matrcula.

@ segund@ j no v problemas porque, na sua representao, os professores so


muito humanos e compreendem as limitaes dos estudantes no comeo de seus percursos
acadmicos.
No curso de Pedagogia, por exemplo, ainda vejo muito porque vamos dizer
assim, os professores em geral so muito humanos. Igual eu quando comecei
eu no tinha condio de entregar os trabalhos digitados: primeiro que eu
no tinha computador e segundo que eu no sabia mexer naquela
parafernlia (risos) ento eu entregava meus trabalhos a mo. 1 e 2
perodos a maioria dos meus trabalhos foram a mo. E eles no tiravam
pontos nada, por causa disso.

Mas, contraditoriamente, na sequncia de sua fala, cita uma professora que


ofendeu os estudantes:
No 1 perodo a professora disse alguma coisa na sala que eu tive vontade
de sair... no pra mim. Ela tratou as pessoas... falou de um livro x mas
vocs nunca leram. S leram livros pra passar no vestibular? Sabe alguma
coisa assim, ela deu a entender vocs esto aqui por causa do bnus, vocs
no sabem nada... eu penso que difcil voc pensar numa forma de
acolher porque de uma forma eles acham que se voc der alguma ajuda
voc est fazendo a qualidade da universidade cair. Que voc est ajudando
demais. ah eu trabalho, no posso apresentar trabalho, no sei que. Mas
eu acho que tinha que fazer alguma coisa, mas no sei o qu.

201

E demonstra tambm que no sabe a diferena entre acolher, ajudar e facilitar.


preciso fazer alguma coisa para ajudar, mas no sabe o qu, j que no pode facilitar. Ser
realmente necessrio sofrer para ter direito ao sucesso acadmico?
Um@ outra estudante do 4 perodo conta que, no comeo, sofreram
discriminao, principalmente por parte dos professores: No comeo, todos os professores
perguntavam quem veio de bnus. E a voc via pela face deles que eles olhavam assim j
meio... tipo assim vou ter trabalho com esses a, vou ter que desenhar para eles entenderem
(risos). Eu senti assim um pouco meio discriminada... a a gente j vai mostrando a que
veio. Seu depoimento demonstra o preconceito existente quanto ao bnus e a ideia de uma
entrada facilitada. No s de professores, mas dos colegas, porque eu acho que na
mentalidade deles a gente teve alguma regalia para entrar. Privilgio. E no . Os stress
todos que eles passaram ns passamos. S tive o bnus. Tive que agarrar essa oportunidade
que nunca tive. Nunca deram pra gente. A sociedade deve isso para a gente. E el@ deixa
claro que precisou fazer cursinho para entrar, por isso discorda que seja facilitao. Mostra
que talvez se a ideia de bnus fosse mais bem esclarecida, melhor divulgada, no houvesse
preconceito e polmica. Cita que no houve esclarecimentos quando entraram, mas que,
depois, quando tiveram acesso informao, as pessoas foram aceitando melhor:
Do antes no. Do depois. E atravs dessas palestras os alunos abriram mais
a mente para entendimento do que o bnus. Porque eu acho que as
pessoas entraram sem saber o que o bnus. [Avaliao dos eventos] Gostei
muito. Tiveram a preocupao de mostrar a questo do bnus, como foi
trabalhado isso, o antes, as reunies, que fizeram... as pessoas entenderam...
agora o tratamento outro, aceitao.
[Pesquisadora]: E o que voc acha que poderia ter sido feito mais?
Como j entrei no auge da discriminao na questo do bnus e eu vi que
eles trabalharam isso... eu acho que eles deveriam ter trabalhado isso antes.
A gente s via a polmica [...].

O depoimento d@ estudante deixa claro que o tratamento teria sido outro se


tivessem tido acesso informao do bnus, seu histrico, as reunies, a luta para
implantao. Mostra que preciso mais informao.

202

Informao: o bem mais precioso para o acolhimento

Fica muito claro nas entrevistas que falta informao. Falta muita informao. Sob
diversos aspectos, sobre muitos assuntos. Falta informao sobre o que bnus. Muitos
estudantes declararam que s ficaram sabendo quando leram o Edital do Vestibular. Isso
fica claro nos depoimentos:
A gente sempre ouve falar bnus... cotas, essa coisas... nunca falam o que
bnus, o que cotas. Se a gente quiser a gente procura saber. Eu acho que
devia ser mais discutido. Porque a gente est num perodo em que muito
forte essa questo. E a gente mesmo no sabe. Eu fui saber o semestre
passado, numa matria de polticas pblicas [noutra unidade]. No foi nem
aqui. (3 perodo)

E fica claro na confuso que alguns estudantes (assim como alguns professores,
conforme mostrado) fazem entre cotas e bnus. Eu entrei por cotas, quando eu vim aqui
para [esta cidade] me matriculei no cursinho [...] mas esse negcio de cota [...]. E eu
coloquei 15% para entrar na faculdade (3 perodo). Quando falo que entrei por cotas
h olhares de preconceito... (4 perodo).
Outr@ estudante, do 1 perodo, declara, no momento da entrevista, que ainda no
sabia nada, que esse assunto no tinha sido tocado em nenhuma aula, nem sido dado
nenhum esclarecimento. Apesar de ter feito um fichamento sobre cotas, que falava sobre
bnus, mas no esclarecia.
Eu estava fichando essa parte de cotas. Me alertaram: olha a professora
sabe muito sobre isso. Ento ela vai querer que voc fale pra caramba. Eu
no sabia nada. Inclusive ela no tinha comentado nada. No texto que a
gente tinha que fazer o fichamento que tinha escrito sobre o Programa de
Bnus. S que no falava nada sobre ele.

E ess@ foi um@ estudante que entrou por bnus, mas declarou: Igual agora eu
no sei te falar nada. Eu s sei que eu optei por isso porque era uma chance de eu
ingressar na faculdade.
Alguns estudantes no compreendem, no prprio sistema de bnus, quem tem
direito, quem no tem; alguns citaram o fato de que marcaram a opo, mas no
conseguiram e no souberam explicar. Um@ estudante, em sua entrevista, quem traz o
esclarecimento que talvez elucide as dvidas:

203

Duas colegas disseram: ah eu no fui beneficiada pelo programa pensou:


estranho se voc se autodeclara voc tem direito e foi pesquisar e fazer o
trabalho e descobriu que voc s tem os 5% se voc for de escola pblica.
Se alm dos 10% voc se autodeclarar a voc ganha mais 5%. A todo
mundo, eu inclusive, achei que era tambm se voc s se autodeclarar voc
j ganha 5. Ento eu vi que fica uma dvida nessa questo. Ento talvez
tivesse que ser mais esclarecido. Eu entrei num site uma vez, muita gente
perguntando isso tambm. No uma coisa que fica clara para todo mundo.
(2 perodo)

@ estudante mostra que no fica claro o Programa e as opes de 5%, 10% e 15%.
Devo confessar que at mesmo eu pensava de uma forma e s passei a entender depois dessa
entrevista. At ento no sabia que s h a possibilidade de 10%, ou 15%. Conseguir a
bonificao de 5% s para quem veio da escola pblica. No so depoimentos de estudantes
que acabaram de entrar, que esto no primeiro perodo. So vozes de estudantes que j esto
um pouco mais adiantados e por isso sabem dizer que falta faz a informao.
Um@ aluna lamenta: se tivessem feitos seminrios, algumas atividades para
esclarecer essas coisas no seriam em vo, ia acrescentar. Mas tambm no sinto falta. [...]
Talvez para os professores o mais importante seja o aprendizado do aluno aqui, [...] o que ele
vai adquirir de bagagem, no discutir os processos pelos quais ele entrou (4 perodo).
Falta esclarecimento de qualidade, com fundamento. Vri@s estudantes citam a
mdia como fonte primeira de informao. Atravs da mdia que eu fiquei sabendo da
poltica de bnus (4 perodo). Outr@, do 3 perodo, ainda no teve acesso s discusses e
aguarda uma disciplina que ter mais para frente. A gente no discutiu esse assunto.
Quando fala muito superficialmente, sabe? [...] Eu acredito que mais para frente a gente
vai ter uma matria dessa questo de diversidade... eu acredito que neste tipo de matria a
gente vai discutir. Mas at agora a gente no fez discusso aprofundada no.
Os estudantes entram sem muita informao, com a representao desenhada pela
mdia (conforme discutido no Captulo 2), no so recebidos de maneira adequada, com os
esclarecimentos necessrios, com as discusses esclarecedoras do que a poltica de ao
afirmativa, portanto, de se esperar, em consequncia, que o estranhamento seja grande.
A falta de informao sobre ao afirmativa se faz presente nos depoimentos que
mostram qual a representao que esses estudantes tm do bnus. a de algo que facilita a
entrada de quem incapaz, como mostra essa entrevista de um@ estudante do 4 perodo
sobre o que pensava do Programa de Bnus antes de entrar na universidade:
Eu pedi o bnus, mas eu pensava que era como se o aluno no tivesse
capacidade, eu ouvi muito (nfase) esse comentrio, ento por isso que eu
acho que ficou na minha mente. Parece que a gente no tem capacidade de

204

buscar uma vaga de igual com o outro... ah mas na dvida no quero ficar
pra trs... a pedi. S que hoje eu j tenho uma viso diferenciada disso.
Porque agora eu acho que se ajudar tanto melhor. [...] Trabalho 8 horas
por dia, j chegava na sala do cursinho super cansad@, talvez se no fosse
o bnus estaria no cursinho ainda. Facilita, no porque voc no to
capaz quanto o que entra sem bnus, s vezes porque voc no tem tempo
para estudo que ele tem.

Diante da pergunta se achava que precisa ser feito alguma coisa para prevenir
discriminaes, um@ estudante do 1 perodo responde que contra o bnus, que permitir a
entrada de quem no consegue acompanhar a faculdade, demonstrando desconhecimento do
programa, da ao afirmativa e at mesmo da concorrncia existente no vestibular:
Eu acho que poderia tirar o bnus. porque negro nem por isso ele
precisa ter bnus pra entrar no. A quantidade de vagas a mesma para
todo mundo. Sendo negro, sendo branco, a cor que for, a capacidade de
pensar a mesma, acho que a chance de entrar a mesma tambm. No
precisa s porque estudou em escola pblica ter mais chance. Se est
querendo colocar mais gente de escola pblica na faculdade ento melhora
a educao l embaixo a Educao Bsica, a Educao Infantil. A sim o
aumento vai ser significativo, mas por causa de bnus muita gente vai
comear a faculdade e vai largar, no vai conseguir acompanhar, porque
no tem qualidade no ensino. Ento acho que poderia tirar o bnus e
comear a investir em outro ponto. Acho que seria o encaminhamento pra
essa entrada significativa do pessoal da escola pblica.

@ estudante expressa argumentos fortes do conceito de meritocracia de que todos


tm a mesma oportunidade, que depende apenas de melhorar o ensino bsico. No pondera
aspectos socioeconmicos presente na sociedade, que extremamente desigual. Quando
afirma que o que diferencia a entrada a capacidade de pensar e no as condies histricoestruturais, repete uma parte do discurso que refora o racismo brasileira, dando, talvez, a
entender que lhe falta aprofundar nos conhecimentos acerca da ao afirmativa.
@ estudante provavelmente ter a chance de aprofundar na discusso na medida
em que avanar seu caminho acadmico. o que deseja ess@ estudante do 2 perodo: Mas
eu sempre me interessei muito disso porque eu no consigo ter uma opinio certa a favor ou
contra as cotas, ento sempre quis estudar a respeito disso, sabe? Para conseguir ter um
posicionamento. @ estudante do 4 perodo mostra como a disciplina sobre diversidade, que
foi ofertada, importante, esclarecedora: Mas a minha mente est aberta mesmo com essa
questo do negro foi com a matria mesmo [diversidade] ela abriu a mente da gente. Muitos
artigos.
Outros depoimentos indicam como @s estudantes chegam desinformados sobre a
questo do bnus: No. A faculdade que me deu a informao. No sabia a profundidade

205

disso. Se algum me perguntasse o que era bnus naquela poca ah o governo me deu. Eu
no ia saber... Nem pela mdia (4 perodo). Se nem pela mdia teve conhecimento, pode-se
afirmar que o desconhecimento era total. Mas outr@s estudantes, em seus depoimentos,
disseram ter tido a informao na escola em que estudavam e/ou nos cursinhos que
incentivavam a que marcassem a opo.
Olha na verdade quando fui para cursinho, de trs meses, um professor
comentou. E caiu na ficha tambm: voc quer participar do bnus? A eu
cliquei l, mas sabe quando voc clica assim [...] ento vou clicar aqui, no
vou perder nada... eu poderia ter classificado e ter 15% de bnus, mas eu
no sabia que podia ter os dois, achei que tinha que escolher um ah vou na
escola estadual depois ningum vai querer discutir minha cor com a raa.
(4 perodo)

Chegam desinformados, com a opinio formada pela mdia na maioria das vezes,
mas vo mudando de pontos de vista na medida em que refletem sobre as questes envolvidas
com fundamento cientfico.
Antes de entrar nada. S fui saber do programa depois que eu entrei.
Pesquisadora: E antes voc era contra ou a favor?
Olha eu era contra. Hoje eu continuo a favor e contra, mas com muitos
pontos a favor. Coisas que antes eu no refletia muito a respeito hoje eu j
vejo que tem um lado positivo. Tem muita coisa que tem que ser levada em
conta. Antes eu era bem (nfase) contra mesmo, radicalmente. Mas a minha
viso j mudou bastante (risos). (2 perodo)

Outro exemplo, um@ estudante mostra como que ter tido a sorte de ter uma
professora que participou de todo o processo de discusso e implantao do bnus fez toda a
diferena para ela e seu conhecimento, que, inclusive, era contra. E imagina como deve ser
no ter acesso a essa informao:
Eu lembro que eu entrei por bnus, mas eu mesma era contra o bnus. Eu
pensava que primeiro tinha que ter tido a escola pblica para todo mundo
ter acesso a faculdade sem precisar desse bnus. Mas a eu lembro que no
1 perodo a gente teve aula de Sociologia com uma professora que fez parte
ao longo desse processo de implantao do bnus. A ela defendeu e foi a
que eu comecei a ter mais clareza das coisas, que realmente se voc for
esperar investir em melhoria... a ela deixou as coisas mais claras. Mas eu
creio que isso no acontece em todos os cursos. Tem muita gente que pode
ter entrado por bnus, por exemplo, Farmcia, mas que no tiveram essa
reflexo. Ento eles entraram por bnus, mas vo continuar achando que
melhor investir na escola pblica, l... l... l... Ento eu acho que deveria
ter umas palestras, alguma coisa que informasse melhor o aluno.
[Pesquisadora]: Voc no contra mais?
No. (risos) Completamente a favor. (4 perodo)

206

Mas ela imaginou essa desinformao longe do curso de Pedagogia, l no curso de


Farmcia.
Um@ estudante do PAA mostra como foi esse programa como sua fonte de
informao. Quando perguntada sobre seu posicionamento antes, responde:
No tinha parado para refletir muito. Mas eu confesso que antes de eu
entrar no PAA eu era uma daquelas pessoas que no acreditavam que o
racial teria que ser colocado. Eu acreditava que s os 10% era suficiente.
No entendia, foi o PAA que abriu meus olhos para essa desigualdade racial
que existe tambm. Eu concordava com o bnus da escola pblica, que
praticamente econmico. (4 perodo)

A existncia do bnus to pouco visvel, to pouco discutida, que um@


estudante que de outro Estado, e estava naquele momento (ms de outubro) fazendo
mobilidade acadmica no 3 perodo desde o comeo do semestre, declarou que nunca tinha
ouvido falar de bnus at eu entrar na sala e anunciar a pesquisa. Tinha conhecimento de
cotas, porque sua universidade de origem as tinha.. Mas, sobre bnus no. Nem tinha ouvido
falar. No. Foi depois que voc entrou na sala.
Um@ estudante do 1 perodo desabafa: S acho que esse negcio desse bnus
tinha que ser mais esclarecido mesmo. Eu nunca ouvi falar, de nenhuma palestra de bnus,
nada comentado de bnus, s se voc optou ou no. Fora isso nada de bnus. Acho que a
maioria das pessoas nem procura saber... entrou, entrou.
A pesquisa mostrou que tambm falta informao sobre o que a prpria
universidade oferece alm de ensino, as possibilidades em termos de pesquisa e extenso:
A gente chega aqui muito... intercmbio, bolsa, a gente no sabe de nada. E
o que o professor fala na sala muito pouco. No primeiro dia eles at fazem
uma reunio na reitoria, mas so 4h.
Pesquisadora: Falta informao?
Muita informao. Os colegiados, por exemplo, se colocarem mais a
disposio disso, ter mais apoio, saber onde voc est, quais as
possibilidades que voc tem aqui dentro. Para voc no s passar por aqui e
ficar indo aula todo dia. (4 perodo)

Ess@ estudante reclama tambm da falta de informao inclusive na divulgao


do PAA. E a fui ver o PAA. E a tem o programa de ajudar as pessoas aqui dentro. Nunca
ouvi nada, nunca foi ningum l na sala divulgar, falar como que funciona. Nunca ouvi
nada disso (2 perodo).
No sabem da existncia da comisso de avaliao. Acho que eles nem procuram
fazer essa pesquisa para saber quem so, como eles [os estudantes de bnus] esto na

207

universidade. Acho que no tem. Seria bem legal se tivesse uma pesquisa para saber como
que a gente est indo na universidade (4 perodo).
Os estudantes do 4 perodo sinalizam o que necessrio fazer: Ampliar a
discusso para fora da sala de aula... a sociedade como um todo precisa pensar isso, rever.
Outr@ fala com a voz da experincia de quem v a escola por dentro e enxerga a
desinformao dos jovens, e clama a universidade a trabalhar mais, divulgar mais.
Eu acho deveria ser feito muito mais trabalho da universidade. Eu trabalho
na escola pblica, eu vejo aquele jovem est l, ele no sabe nem como
chegar aqui, ele acha que impossvel. Ento acho que esse trabalho que
tem que ser feito nas escolas. Alguns alunos que tm a conscincia desse
direito que eles tm. (4 perodo)

A ideia de que os jovens veem a universidade como algo distante, inatingvel,


corroborada por ess@ estudante do 4 perodo:
A imagem que eu tinha antes de entrar numa universidade pblica que era
uma universidade de elite. Pode ainda ser, mas acho que est comeando a
equilibrar. Acho que est dando direito de quem vem de uma universidade
pequena, direito a quem negro, classe D, C, fazer um curso superior numa
universidade pblica. Foi discutido antes, mas quando voc entra, voc
percebe realmente um pouco dessa realidade. Quando voc transita pelo
refeitrio, pelas festas, voc v que o universo comea a se equilibrar, no
financeiro, mas cultural. Capital cultural.

Ela v que esse ambiente comea a mudar, comea a ficar mais equilibrado
culturalmente. E deixa uma lio: encurtar a distncia que separa a sociedade comum da
universidade pblica. J outr@ estudante, do 3 perodo, declara: Precisa de informao
para aceitar a diferena no outro. Essa seria a reivindicao principal: informao.

Por que bnus?

Compreender a representao de estudantes sobre o bnus incluiu entender por que


os eles fizeram essa opo ou deixaram de faz-la. Assim, durante as entrevistas, esse
questionamento foi posto. E as respostas permitiram caracterizar a fragilidade do conceito da
ao afirmativa, poucas vezes usada como argumento. Pouca evidncia de conscincia dos
aspectos perversos da desigualdade da sociedade. Muitas vezes, foi denotada simplicidade,

208

porque estava l, porque um direito. Como oriunda da escola pblica, eu j tinha muito
tempo que eu j tinha parado de estudar, eu achei que no tinha chance. Ia me ajudar (4
perodo).
Outr@ estudante responde que optou para ajudar a garantir a vaga. Por saber
que um direito meu, um direito que est sendo colocado. Disposto para a gente (1
perodo). Dois estudantes declaram o que pensaram no momento de fazer a opo:
No vou perder nada com isso. Se me ajudar... tanto melhor. (4 perodo).
Eu vi uma possibilidade de ingressar aqui. E tambm s vezes eu era
contra, mas falava assim se tem, muitas outras pessoas que no tem
necessidade pode tentar, eu vou tentar. No pensei muito no. uma
oportunidade tem que agarrar ela. (4 perodo)

Alguns mostram um pouco mais de esclarecimento:


Foi uma forma de garantir que estivesse aqui. Talvez ... talvez no porque
pela minha nota eu teria passado mesmo sem o bnus, mas foi uma forma de
falar mesmo: no! Eu quero entrar. Me considero parda, e sou parda [...] e
sempre estudei em escola pblica. Eu quero, quero sim, nunca fiz escola
particular, nunca pude fazer cursinho, porque nunca tive condio para
isso, ento eu posso... vou participar desse bnus. (3 perodo)

O depoimento a seguir mostra a compreenso da desigualdade da concorrncia, da


trajetria, fazendo diferena no resultado final, apesar de que @ estudante no conseguiu
o bnus, embora tenha feito a opo.
Eu pensei: se pode ser pela cor... eu queria. Para mim seria bom se me
ajudasse. Ainda bem que passei. J sabia que era uma espcie de
facilitao. [sabia] das notcias, jornal impresso, TV. [posicionamento] A
favor, mas eu j tinha uma posio assim: tem que ter bnus porque o
pessoal teve uma escola diferente. A minha condio filho de pais
analfabetos. Hoje tenho 48 anos de idade meus concorrentes? Tem uns trs
ou quatro na mesma faixa etria, o resto tudo gente nova. claro que eu
no teria condies [...] no tem como concorrer com eles.

@ estudante que mostra compreender um pouco mais a fundo a discusso:


Eu acho que cidadania no s quando voc vota. Cidadania quando voc
faz valer seus direitos. Se um direito que cabia a mim enquanto estudante
de EP, parda, que foi como me declarei, eu ia ver meus direitos. Eu passei
numa boa posio no vestibular. Independente do bnus eu tambm
passaria. Mas fiz valer. Porque era direito meu.

Aqui, chamo a ateno para a ltima declarao de que independente do bnus


passaria tambm que apareceu em algumas das entrevistas. Ao confirmar a opo do bnus,
alguns declararam que passariam de qualquer forma, ou seja, tiveram o mrito. Pode-se

209

questionar se a necessidade de afirmao do mrito no estaria ligada viso preconceituosa


de que passar por bnus um desmrito? o que est forte na representao social.
H tambm aquele que entrou pelo bnus, 15% e se arrependeu. A orientao que
teve foi do cursinho, o professor orientava e ele dizia para todo mundo colocar l: 15%. E
igual eu falei, eu arrependi de ter colocado, se fosse hoje eu no colocaria no. Colocaria
escola pblica sim, questo de... (3 perodo). O depoimento chama ateno, pois @
estudante utilizou dos 15%, autodeclarando-se preto ou pardo e depois arrependeu. Hoje
cursando o 3 perodo, tendo tido mais acesso informao, possvel que tenha conscincia
da identidade negra. O mesmo podemos deduzir do depoimento abaixo, no qual @ estudante
admite que no respondeu o que era correto:
Uai se eu falar assim: ah eu respondi o correto, respondi o certo. Eu vou
estar mentindo, vou estar sendo hipcrita. Eu escolhi o bnus por ter a
bonificao e ter mais ponto e me ajudar na hora de passar. Isso
fundamental. [...] Acho que voc tem que fazer de tudo para conseguir
chegar no seu objetivo. Assim claro que dentro do limite do responsvel.
(4 perodo)

Mas nem todos lanaram mo da facilidade da autodeclarao. Ess@ estudante


explica primeiro porque optou e, em seguida, porque no se autodeclarou: J que um
direito que a gente tem, no vejo por que recusar. Possibilita isso. Achei interessante, vamos
ver o que dar? [Pesquisadora: Voc chegou a pensar em se autodeclarar?]. No. Seria
mentira.
Ou ainda o exemplo d@ estudante que no optou pelos 5% da autodeclarao pelo
medo de existir algum tipo de conferncia, e por consequncia, perder a vaga. Quando
perguntado se chegou a pensar em se autodeclarar respondeu:
No. Mesmo porque depois voc teria que comprovar, n? Porque eu acho
que primeiro quando voc faz o vestibular esse mundo de vestibular muito
novo. Tudo que vem para voc de informao de fora voc acaba acolhendo.
Nem sei se tem essa comprovao, mas voc se escuta voc acredita. A voc
vai perder essa chance? Ento eu acho que essa verdade a, voc acaba
querendo... eu vou ser o que eu sou. Eu no vou colocar outra coisa no,
porque depois pode dar errado. Posso perder a vaga.

Este exemplo de um@ estudante que declarou ser parda justamente porque no
tem conferncia, mas contraditoriamente acha que deveria existir cobrana, conferncia:
Olha inclusive tem aqueles 5% de negro ou pardo a eu estava para fazer a
inscrio um colega (branco) falou se voc no colocar que voc parda
no sei o que vou fazer com voc respondi:mas eu no posso fazer isso...

210

olha l na hora ningum olha isso. A eu pensei bem e eu acho que isso
outra coisa que deveria ser levado mais a srio muito fcil eu me
declarar parda e por isso ser beneficiada mais que outra pessoa. Eu me
declarei pard@! A minha outra amiga no declarou e eu sou da cor dela.
Ento so coisas que tem que ficar mais bem esclarecidas e ser mais
severas.

Isso importante destacar: a discusso da autodeclarao deve vir atrelada


questo da identidade racial, no a conferncia, o julgamento, a facilidade ou a dificuldade,
mas a identificao, o pertencimento.
Nem mesmo a lgica, que em funo da miscigenao todo brasileiro tem a
possibilidade de ter um parente negro, assim como um parente europeu, demoveu aqueles que
estavam cientes de seu pertencimento:
Se eu fosse pensar pela lgica meu av era negro e eu sa branc@ por um
super acaso. E minha me parda, mas puxou os olhos verdes (...) meu pai
branco e eu sai superbranc@, eu acho que no tenho traos de negro. Se
eu fosse olhar, negro voc pode declarar porque uma coisa que est no
sangue, mas eu no quis declarar, porque se voc olhar para mim voc no
acha... at eu explicar que meu av era negro... eu tambm achava que isso
no era cabvel. Eu realmente no pensei... no me considero negr@, por
minha aparncia fsica no demonstrar isso. Tenho famlia, mas no tenho
trao nenhum que marca. (4 perodo)

Mas, marcar a opo de bnus teve seu preo tambm. Alguns estudantes falaram
do medo que sentiram de serem discriminados. S a certeza de estar entre iguais, de saber
que o curso de Pedagogia tem carter de alunos de escola pblica que trouxe alvio. a
ideia de que todo mundo tinha optado.
Eu soube logo que a [universidade] declarou... s que eu fiz cadastro, mas
tive medo de quando entrasse na universidade algum ficasse sabendo
porque eu no sabia que o carter da Pedagogia era de alunos vindos da
escola pblica. Eu achava que os alunos fossem ficar achando que eu no
tinha capacidade de passar, tanto que eu pensei em no optar pelo bnus.
Mas eu optei porque eu fiquei com medo de faltar pouca nota e por isso eu
no passar. S que no momento do vestibular. Todo mundo tinha optado. A
eu vi que o bnus nesse caso no faria tanta diferena porque eu estava
concorrendo com a maioria de alunos da escola pblica e tinham muitos
que optavam pela questo do pardo, sem se considerar, s para conseguir
5% a mais. Por eu estar concorrendo com os alunos de escola pblica no
representou vantagem, era minha nota e pronto. No tive nenhuma
vantagem, do bnus. (4 perodo)

Outr@s nem tiveram coragem de marcar com medo da discriminao:


Eu conheo colegas minhas, elas so morenas claras, e no optaram por
bnus, por nada.

211

[Pesquisadora: Por que?] Elas acham que ... no falaram abertamente, mas
eu senti que elas ficaram com medo de serem discriminadas. Das pessoas
olharem elas assim como se fosse menos do que os outros, muito
preconceito com o bnus, entendeu... acham que quem entra por bnus no
bem visto, como no comeo no estava sendo. Mas uma das alunas mais
inteligentes da sala entrou por bnus. Isso quebrou um pouco... acabou de
quebrar, mas a j era tarde para eles. Mas a os prximos que viro a a
gente vai tentar ajudar nesse sentido... eu pelo menos falo: o bnus tudo de
bom, pode ir, estuda. (4 perodo)

O medo da discriminao no foi sem fundamento. Alguns depoimentos mostram


essa face perversa da convivncia entre diferentes, conforme mostrado no processo de
implantao do Programa de Bnus, anteriormente citado. do que vou tratar a seguir:

O preconceito, a discriminao

Com o objetivo de levantar e discutir conflitos que tm afetado o cotidiano de


professores e estudantes, no que tange s polticas de incluso na universidade, investiguei de
onde vm esses conflitos e como so enfrentados. Para analisar e discutir o impacto dessas
polticas sobre estudantes, contribuindo com a discusso sobre como acolher o diverso, como
integr-lo, @s estudantes foram perguntad@s, atravs do questionrio, se acham que precisa
ser feito alguma coisa para trabalhar com possveis preconceitos e discriminaes. Das
entrevistadas, 81 estudantes acham que sim, que precisa ser feito algo; nove acham que no e
nove no responderam.
As respostas positivas vieram acompanhadas de justificativas contundentes e de
sugestes: Claro, diante de uma sociedade cada vez mais diversa abrir espao para discutir
sobre estes assuntos, e outros, faz com que tomemos posturas mais sensatas e inclusivas em
relao s diversidades que nos rodeiam (4 perodo). E ainda: Porque se ouve muitos
comentrios, como por exemplo, que a [universidade] vai piorar com a entrada de alunos
advindos de escolas pblicas. H falas do tipo a [universidade] vai ficar burra (4 perodo).
Um@ estudante negra declara: Sim, pois mesmo durante o vestibular ouvimos
coisas desagradveis (sou negr@) (4 perodo). E tambm de comentrios tais como: Sim,
principalmente a respeito do curso de Pedagogia e vrios outros na rea de humanas (2
perodo), enfatizando a necessidade de se trabalhar a discriminao contra o prprio curso
del@s. Outr@ ainda inclui os estudantes do curso noturno. Mas outr@ ainda diz que preciso

212

trabalhar esse tema principalmente em relao a professor e funcionrios de cargos


elevados (3 perodo) E ainda: Sim. Trabalhar matrias de temas sociais em sala de aula
dar

maior

nfase

na

Sociologia

Filosofia.

Tambm

apareceram

sugestes:

Conscientizao atravs de palestras, cartazes, etc. (3 perodo); Acho que deveria ser
mais discutido (3 perodo); um@ estudante sugere interligar fatos histricos aos fatos que
causam atribulaes e implicam nos preconceitos interligando vivncia e histria. (4
perodo). Outr@ sugere que o Estado poderia veicular nas mdias informaes sobre o
assunto.
Um@ estudante mostra o problema, mas no diz o que fazer. Sim, os ndios que
estudam aqui no se integram a ns e ns no nos integramos a eles. H uma separao de
grupos (3 perodo). Outra coloca que sim, mas assume que no sabe o que fazer: Sim, mas
no sei o que poderia ser feito (1 perodo). Outr@ diz com franqueza: Sim. Tirar bnus
para negros (3 perodo).
Analisando as repostas positivas, percebe-se que os estudantes veem a necessidade
de se trabalhar a discriminao que se apresenta a eles de diferentes formas, em diferentes
nveis.
As respostas negativas, aqueles que acham que no precisa ser feito alguma coisa
para trabalhar com possveis preconceitos e discriminaes, vieram acompanhadas de
comentrios como: Na pedagogia, a maioria dos alunos possuem bnus, talvez, por isso,
no sinta discriminao. Acredito que em cursos mais elitizados precisem de trabalhos para
diminuir o preconceito (3 perodo); acreditando que na Pedagogia no exista discriminao.
J so trabalhados. Ou negando a existncia da discriminao: No meu ver no existe
discriminao, pois esse assunto de bnus nem muito falado, depois que se comea a
estudar isso nem lembrado, pois o foco estudar e quem passou por bnus ou vestibular se
iguala no dia a dia. Ningum nem lembra! (3 perodo). Tambm obtive respostas que
afirmam que os alunos que entram pelo Programa de Bnus so como qualquer outro
aluno (3 perodo).
Analisando a representao dess@s estudantes, percebe-se que acreditam que se
no for dito, ningum se lembrar e, portanto, no haver discriminao, que basta manter o
foco de estudar que os estudantes se nivelaro, o que verdade, mas somente isso no garante
a no discriminao. Ou que por estarem entre iguais (a maioria entrou por bnus), a
discriminao no se faz presente.
Das entrevistas saem contribuies, como as j mostradas, e a dess@ estudante
que afirma que a dificuldade financeira, que preciso dar suporte estrutural. A dificuldade

213

mesmo financeira, preciso dar o suporte acadmico. Eu entrei aqui, passei por mrito,
tambm no s porque o bnus me colocou aqui dentro, eu fiz a mesmo prova que eles
fizeram. Eu tenho capacidade, mas no posso negar que eu preciso de mais suporte que eles
(4 perodo).
Tambm foi perguntado aos estudantes se percebem a existncia de dificuldade de
aceitao na universidade, ou na sala de aula, principalmente quanto maneira de ser d@s
colegas, de conversar, se portar, a aparncia fsica, o falar, a dico, sotaque, estilo de
linguagem tanto oral como escrita, postura corporal, cultura geral. Das respostas, 72
estudantes disseram que no veem dificuldade de aceitao nem consigo nem com os outros;
26 disseram que sim e somente uma no respondeu.
Algumas respostas negativas vieram acrescidas de esclarecimentos: Percebi que
apesar de algumas crticas, de modo geral, na [faculdade], algumas pessoas se empenham em
aceitar e at mesmo ajudar outras que num primeiro momento provocaram algum
estranhamento. Outr@ diz: No, aqui tem um trabalho grande contra o preconceito. Nunca
presenciei nenhum. Ou ainda: No, acho que o curso, a turma bastante aberto. Esses
estudantes percebem a instituio como inclusiva.
Dois estudantes acham que no h dificuldade de aceitao pelo fato de me
identificar muito com a realidade dos mesmos (4 perodo) e porque no turno da noite h
mais estudantes de classe econmica baixa; ou seja, nas suas representaes, eles so aceitos
por serem igual aos demais colegas, se no fossem, seriam discriminados.
Os estudantes que responderam sim e acrescentaram alguma informao so em
nmero bem maior do que aqueles que responderam no, mas muitos responderam
simplesmente sim. Como veem a dificuldade de aceitao: Percebo sim. Muito no modo de
falar. Voc v que as pessoas criticam muito. At questo de sotaque (2 perodo). Sim.
Ainda h rotulaes de personalidades pelos professores, eles no preocupam em moldar o
aluno, do preferncia para mais adaptados (1 perodo). Ess@ estudante v que os
professores discriminam aqueles que tm maior dificuldade de aprender, de se adaptar e
demonstram preferncia pelos que j vm mais preparados.
@s estudantes do 3 perodo no passaram por isso, mas percebem com os outros:
Minha no, mas s vezes enxergamos uma certa impacincia ou intolerncia com as
diferenas dos outros. Sinto um certo preconceito, da parte de alguns alunos, para com os
estudantes indgenas.
Ess@ estudante do 1 perodo cita que sua irm foi vtima de preconceito religioso
e conta o caso dela e de outra aluna:

214

Uma recorrente a discriminao religiosa. Muitas vezes a imagem de


Deus negativa dentro da academia. No muito legal voc falar de Deus.
Brega at. bobagem. Pessoas [inclusive irm] que foram vitimas desse
preconceito, inclusive a uma dessas foi dito que enquanto a pessoa tivesse
uma religio, nunca construiria uma carreira dentro da universidade. Se
voc manter seus padres de moral voc no vai construir dentro da
universidade. Outra menina dentro da sala, evanglica, daquelas que no se
depila e a o professor estava falando que os humanos vieram do macaco e a
menina disse que no, que ela era uma criao de Deus. E o professor riu
na cara dela e disse: do jeito que voc peluda lgico que voc veio do
macaco. A forma de preconceito religioso ele camuflado, no evidente.
No caso desse professor foi evidente, mas na grande maioria das vezes ele
no evidente. tido at como normal.
[Pesquisadora: E voc nunca vivenciou?] Ainda no porque estou h 4
meses aqui (risos), mas muito provavelmente.

Ela acredita que, por sua opo religiosa, vivenciar o preconceito e a


discriminao no ambiente acadmico.
O preconceito contra quem vem da escola pblica tambm foi citado: Sim, com
relao a vir de escola pblica e ao curso que estou fazendo (4 perodo). E ainda: Percebi
um pouco de preconceito de alguns alunos com a escola pblica. Formao de um conceito
de escola marginalizada (3 perodo). Discriminaes pichadas nos banheiros: Sim. Lembro
de ter visto escrito no banheiro que o nvel da [universidade] cairia com a entrada dos alunos
pelo Enem (4 perodo).
Mais ainda:
Percebo que algumas pessoas permanecem mais distantes, mas no sei se
por timidez ou falta de aceitao do grupo. Algumas ficaram muitos anos
sem estudar e tem dificuldades com as matrias com a linguagem e etc.,
porm existem outras que mesmo com essas dificuldades interagem bastante
e so bem aceitas. Digo isso quanto a sala de aula, que me parece, em geral,
de um grupo econmico mais baixo, a grande maioria veio de escola pblica
e algumas do interior. (1 perodo)

Interessante a percepo dess@ aluna que v como discriminao, a falta de


informao para alunos oriundos da escola pblica: Sim. A falta de encontros, seminrios,
palestras, etc. sobre o programa discriminao com os alunos de escolas pblicas (4
perodo).
O preconceito com relao aparncia e modo de vestir: Sim, vrias vezes.
Ligado principalmente a aparncia fsica (4 perodo). Outra aluna tambm se manifesta:
At hoje percebo na minha turma certo tipo de distncia. Talvez pelo meu modo de vestir,
agir, etc. (4 perodo). Sim. Alguns comentrios do tipo: ess@ parece favelad@! (4
perodo).

215

Depoimentos sobre o preconceito ligado classe social, trabalho desempenhado:


A princpio observei um certo receio de meus colegas e mesmo de professores, por eu ser
empregada domstica e falar em uma linguagem muito coloquial (sou oriunda do meio
rural) (4 perodo). Outro: o que acontece o tempo todo com os colegas de classe. A
discriminao pela classe social e pela idade, so as que mais acontecem (3 perodo).
Outr@ fala que por no ter tanto tempo para dedicar faculdade e no consegue atingir uma
nota exemplar no fazem atividades com ela (4 perodo).
O preconceito contra classe social a que pertencem os estudantes de Pedagogia,
alm do j exposto, manifesta-se tambm na refutao de seus gostos e preferncias, como o
exemplo dado por ess@ estudante do 4 perodo, que reclama que tolhida por causa de seus
gostos populares. El@ mostra a existncia de um ethos na universidade, de preferncias a
serem seguidas, que vo na contramo do acolhimento s diferenas:
Percebo muita coisa. Aqui tem uma formao intelectual, [mas] se voc
falar que assiste o Fausto, no domingo, sua reputao est acabada. At
coisas mais simples. Se voc gostar de Ax, Funk, acabou. Nossa! Voc
totalmente desconsiderado. Voc vai receber um monte de crticas por isso.
Ax, Funk, grafite so manifestaes de uma cultura popular aqui no Brasil,
perifrica, ento quando esses alunos comeam a entrar aqui com essa
cultura e totalmente abolido no porque Chico Buarque bom! Tem que
ouvir s Chico Buarque aqui! E essa cultura comea a ser desconsiderada
e menosprezada ento eu acho que aqui eles reafirmam a poltica do
preconceito.

Alguns estudantes sofrem o preconceito por causa da idade: Sim. No meu caso
por causa da idade. Sou proveniente de escolas pblicas, demorei muito a entrar para a
universidade, fiz quatro vestibulares. Alm disto, s tentei vestibular depois que minhas filhas
estavam grandinhas (1 perodo).
Tambm quis saber se @s estudantes acreditam que h discriminao na
universidade. Dos pesquisados, 89 estudantes acreditam que sim; seis que no; e quatro no
responderam.
As respostas positivas vieram acrescentadas de comentrios que demonstram que
@s estudantes sabem que o preconceito cultural, que faz parte da sociedade e, portanto, ser
encontrado em qualquer lugar. Na universidade no seria diferente. Mas eles tambm
percebem que nem sempre escancarado, pblico, e, por isso mesmo, mais difcil de ser
combatido. @os estudantes acrescentaram observaes s suas confirmaes: Existe, mas
camuflado, velado, mascarado, sutil. Alguns exemplificaram como so essas discriminaes

216

citando entre professor e alunos; contra negros; homossexuais; ndios; religioso; de


classe social; de cor; de comportamento; de vestimentas; do lugar onde reside.
Esto presentes na universidade vrios dos preconceitos encontrados na sociedade.
Chama ateno que nenhum estudante citou preconceito contra aqueles com necessidades
especiais e nem contra mulheres. Ser que se pode deduzir que por ser mais antigo, o trabalho
de combate a esse tipo de preconceito est mais consolidado e, portanto, j colhe frutos?
Assim se espera.
Um@ estudante cita o preconceito contra o negro e d exemplo: H diversas
formas de racismo. At na maneira de chamar, tratar o negro. A pessoa branca se estiver mal
vestida no olha diferente, mas se entrar um negro mal vestido... mais discriminado quando
ele no tem um poder [aquisitivo] (4 perodo).
Mas tambm est presente na universidade um tipo bem especfico: o preconceito
contra o curso de Pedagogia, que foi bastante citado. H tambm preconceito entre turnos
freqentados no curso e entre outros cursos da universidade. Com certeza. Principalmente
contra o curso de Pedagogia, isso afirmado inclusive pelos professores, j que um curso
de entrada mais fcil e geralmente feito por pessoas das classes mais baixas (3 perodo).
@s estudantes se queixam de serem vist@s como menos capazes:
A universidade tem que ter uma estrutura para suportar esses alunos que
esto entrando. Existe um preconceito que as pessoas no acreditam que a
gente seja capaz de aprender. Medo da qualidade da universidade abaixar.
Quando a escola se tornou pblica mesmo acabou a qualidade, e tem o
medo de acontecer isso com a universidade. Que na verdade nunca foi
pblica de verdade, agora que [...] a gente tem capacidade, precisa correr
mais atrs, mas no vai acabar com a qualidade da universidade. Mas ver a
gente como pessoas menos inteligentes um dos preconceitos que tem. (4
perodo)
Com certeza. No apenas da questo de cor/raa, mas principalmente entre
os cursos que a universidade oferece. Alunos de cursos como engenharia
discrimina, por exemplo, os estudantes do curso de Pedagogia, em
faculdades como o IBC tem discriminao interna entre os que iro se
especializar como bacharel e os de licenciatura, e assim na universidade
inteira, o que um absurdo. (1 perodo)

Citam tambm discriminao contra @s estudantes mais velh@s: Sim. Essa


discriminao se manifesta quando so realizados trabalhos em grupo e percebe-se a
resistncia da maioria da sala para juntar-se a essas pessoas. Esse preconceito atinge as
pessoas mais velhas (4 perodo).
Quando questionados se vivenciaram alguma situao de discriminao, 76
estudantes disseram que no; 21 disseram que sim e dois no responderam. A discriminao

217

entre cursos e do curso de Pedagogia foram os mais citados. Alm da discriminao sofrida
por parte dos professores. Por parte de professores que dizem que o curso de Pedagogia
inferior, s tem gente com cara de pobre (4 perodo).
J ouvi falar que os alunos do Reuni so uns burros, que os pobres e pretos
esto nas [licenciaturas] curso de pobre licenciatura, o povo no pensa
muito, faz o mais fcil. Na aula ouvi a prpria professora falar que os
alunos da Engenharia vm fazer disciplina aqui porque mais fcil, que
vindo ou no na aula eles iro tirar boa nota mesmo. (4 perodo)

Um@ estudante questiona, inclusive, a educao de quem fez mestrado,


doutorado, mas expe o preconceito dentro da sala de aula:
Teve uma professora que falou pessoal com cara de pobre, favelado, s tem
aqui na [faculdade] mesmo. Porque o resto da [universidade] s gente rica,
s gente que tem dinheiro. Porque pobre s aqui. Eu no acho, no
concordo. [...] S que tem que ter respeito com o profissional que est aqui
dentro. Uma coisa que percebi depois que entrei que o Mestrado e
doutorado no garante uma certa educao. Quando um professor fala isso
dentro da sala uma falta de educao mesmo. Falta de respeito com os
alunos.

Alguns poucos comentrios sobre situaes vivenciadas como a rejeio a


estudantes mais velh@s: Comigo mesm@, a questo da minha posio social, origem
escolar e idade so fatores para ser excluda dos grupos (3 perodo). E tambm a
discriminao sofrida pelos prprios professores: Com professoras que j esto acostumadas
com um grupo diferente de alunos, de escolas particulares (estudante do 4 perodo); ou
j vi professor destratar aluno em sala (3 perodo); e ainda: Uma professora comentou
em sala sobre os alunos em geral de um determinado curso que, segundo ela, sempre fazem
perguntas idiotas. Eu j tinha medo de fazer perguntas para ela, fiquei ainda mais (1
perodo).
Importante ressaltar a exposio da discriminao, pelo no saber, em um
ambiente que de aprendizagem:
Sou praticamente analfabeta digital e no sei editar textos. No meu tempo de
escola no tinha internet e a gente entregava os trabalhos feitos mo.
Alm disto, estou muito tempo fora da escola, ento ainda no me atualizei.
Estou me sentindo um peixe fora dgua. Numa situao em que eu
precisava entregar minha parte de um trabalho [...] e uma das meninas me
disse que no era possvel que eu no sabia tal coisa e que eu precisava
saber para entrar para a faculdade, que eu estava muito desatualizada, etc.,
etc., etc.... me senti um ET. (1 perodo)

218

Quando perguntados se presenciaram situao de discriminao, 26 estudantes


disseram que sim, 66 disseram que no e sete no responderam. Alguns pouco comentrios
explicaram as situaes, quase todas ligadas a professores e muito semelhantes s situaes
vivenciadas: comparao discriminatria entre o curso de Pedagogia e o de Medicina,
colocando-os como dois extremos, por parte de professores. Uma professora criticou a
posio que um gay estava no teatro, porque essa era uma tpica posio mscula (4
perodo); a discriminao pela idade, posio social, origem escolar; e religiosa: O professor
falou dos evanglicos de forma debochada e grosseira (3 perodo); Sim, dos alunos que se
vestem de forma no padronizada (2 perodo). Uma das minhas amigas tentou fazer parte
de um grupo de meninas que so de classe social mais alta e elas disseram que o grupo j
estava completo. Ento entrou para o meu grupo, pois eu estava atenta a isso e a chamei (2
perodo). A discriminao pelo no saber: Uma professora fazia questo de se expressar
como se ns fossemos ignorantes (4 perodo). Este prximo exemplo chama ateno por
citar a postura do professor que intervm na situao: Uma aluna de colgio famoso
comentou que a escola pblica no ensina nem a pegar no lpis. [...] mas logo chamada a
ateno, pois @ professor@ em questo era de Sociologia (3 perodo).
Uma aluna cita como experincia de ter presenciado a discriminao, a meno
repetitiva questo do negro dentro da sala de aula:
A questo do negro, porque toda aula que nossa sala ia assistir, todas as
aulas eles tocam na questo do negro. Eu e meu amigo ns somos os negros
da sala a gente j... um olha para o outro: j vai falar de negro.[...] E
assim quando fala de pobreza j fala ah porque so os negros colocam o
negro ligando a pobreza e a gente j sempre olha assim e j sabe... a meu
colega j fala j vai comear a sapatear [...] Eu acho que pejorativo, mas
fica velado... [d um exemplo para eu entender]: Estava falando sobre
currculo... quando ele falou assim no se levou nunca em conta os
negros. At a tudo bem. At hoje no se levado em conta, porque o negro
prefere trabalhar do que estudar. A j comecei a ficar chateada com ele. O
negro prefere? Prefere trabalhar do que estudar? Estava meio velado, quer
dizer, o negro burro, ele tem que trabalhar mesmo porque ele chamou,
veladamente, o negro burro, porque ele no precisa estudar mesmo tem
que trabalhar. Pela feio, pelo jeito de falar entendi isso. (4 perodo)

A dificuldade de enxergar o preconceito e a discriminao gera dvidas. Ser que


todas as pessoas sabem reconhecer? Um exemplo:
Eu no tinha reparado [a amiga] falou que no 1 dia ela se sentiu totalmente
inferior porque ela no se veste de modo feminino. Ela no faz a unha, no
usa brinco, cabelo curto, calas mais largas, blusa no usa camiseta. E ela
achou que todo mundo teve uma viso dela como uma sapato. No que isso
fosse um preconceito, mas como ela se sente, ela acha que todo mundo v

219

ela como uma sapato, ela no tentou enturmar. Ela se isolou. E ela se
sentiu muito isolada. Ela j se sente isolada. A eu fiquei pensando se
realmente a gente ignorou. Mas eu nem me lembro dela l no salo. Ela
falou: d para contar nos dedos quantas pessoas conversaram comigo. E
hoje ela o tchan da turma, quando ela falta aula terrvel. Mas eu
no notei, mas para ela teve isso. Acho que a gente s nota quando com a
gente. Mesmo porque acho que tem que ter uma cisma...
Pesquisadora: O que poderia ser feito... para acolher
Tinha que ter uma espcie de atividade onde a gente falasse sobre isso e
mesmo se enturmasse. Na nossa sala mesmo tem pessoas muito diferentes e
nada disso foi comentado hora nenhuma na sala de aula. Nenhum professor
perguntou a respeito disso. Nem no primeiro dia de aula. A gente ia
aprender muita coisa.... (1 perodo)

A dificuldade real porque velada, muito subjetivo como os estudantes dizem.


A sugesto d@ estudante que seja discutido, comentado, abrisse espao para o debate na
sala. Como @ estudante mesmo disse: ia-se aprender muita coisa [...]. Mas, s vezes,
descarado, anunciado e alertado, como ess@ estudante que discriminada e maltratada pel@s
bolsistas seus colegas:
Muito subjetivo, porque tem muita gente que voc vai convivendo e voc vai
descobrindo um racismo muito claro e s depois de um tempo que voc nota.
Dentro da faculdade eu creio que seja assim. Porque tem pessoas que a
gente encontra, entre bolsistas mesmo, mais escuras, mais claras que no te
cumprimentam pelo fato de cores diferentes. E eu entrei aqui sabendo disso,
me alertaram para isso. [Como assim?] Tem um certo grupo de bolsistas
aqui que ignoram a gente por a gente ser clara. Nem olham na nossa cara.
Passam de cabea baixa e pronto.
[E voc foi alertada?]
Fui alertada: olha bolsista de tal professora esquece, vo te maltratar, se
possvel, nem cumprimente. Fui alertada para isso. Lgico que a professora
nem sabe. Pessoas que j esto aqui, bolsistas. (1 perodo)

Quando perguntad@s se no incio do curso tiveram algum receio em entrar na


sala, se sentiram, de alguma forma, despreparad@s para lidarem com problemas, 41
estudantes disseram que sim, 55 disseram que no e apenas trs no responderam. @s
estudantes expressaram sentimentos como medo, insegurana, receio, estar perdid@,
ansios@, timidez, receio de falar e se expressar, tudo novo, medo de no acompanhar, de
no dar conta, receio da idade avanada, medo de se sentir fora dos padres; de ser diferente;
de trabalhar em grupo, de fazer seminrio, porque no viveram essa experincia na escola.
Alguns depoimentos que exemplificam a questo do medo: Sim. Devido ao meu
despreparo de quem estuda em escola pblica, mesmo sendo uma instituio pblica a
Federal est voltada para o ensino particular (3 perodo). Outr@ estudante completa: A
escola pblica no prepara a nossa escrita para o nvel acadmico (4 perodo). O medo da

220

diferena social: Fiquei com muito medo de declarar que era empregada domstica quando
fui perguntada (no momento da primeira apresentao na sala de aula) sobre qual profisso
exercia (4 perodo). Me senti despreparada com todas as situaes, no sabia como
entender as aulas, como fazer os trabalhos, no sabia como pesquisar, como escrever de
forma acadmica (4 perodo).
O medo da universidade branca que se confirmou s em partes:
Receio em entrar em 2009... deslocada fora dos padres... Porque a gente j
vem com aquela carga de informao assim que na faculdade no tem
negro. Gente todo mundo branco e s eu negra l no meio como que vai
ser isso? J um padro. E o padro da linguagem mesmo, que eu j tenho
esse problema. [...] eu vou chegar l! Na questo da cor, como que ia ser...
O estranhamento s foi com o bnus mesmo, mas cor, s com os professores
a gente teve um pouco de problema, mas nada que no foi resolvido. (4
perodo)

O Programa de Bnus bem visto pela maioria, que respondeu no ver conflito,
at porque a maioria dos estudantes de pedagogia tem bnus (4 perodo). Imaginam no
haver conflito porque a maioria de bnus. Tambm demonstram compreender o alcance da
iniciativa de incluso, dada por essa modalidade de ao afirmativa.
Tem muita discusso de quem contra e a favor. [...] mas acaba que todo
mundo concorda que um mecanismo que faz com que a universidade fique
mais aberta e que a gente precisa mesmo abrir a universidade. Ento acaba
que todo mundo a favor, de um jeito ou de outro. Acho que a maior parte
aceita bem. Nunca vi discriminao por causa disso, do bnus. (3 perodo)

bem visto principalmente por quem pobre: bem visto pelos colegas que
vieram tambm dessa realidade de no ter dinheiro. Mas agora para outros no bem visto,
algo passivo, tanto faz, para quem no precisou (2 perodo). Com poucas excees:
Depende. Para aqueles que so de escola particular no. Mas aqueles que so de escola
pblica, sim. E explica que entre esses estudantes, e at mesmo entre os professores, h uma
viso de que estudantes com bnus tomam as vagas, um facilitador.
@s estudantes acreditam que a no existncia do conflito se d principalmente
invisibilidade do bnus. Porque no divulgado: No tem como identificar quem so esses
alunos. Talvez se tivesse como voc identificar, como o caso do racial, que voc olha e j v
que el@ negra, ou indgena. A o preconceito j vem. Agora quando no tem como
identificar... (4 perodo).
Mas alguns, poucos, acreditam que o programa uma forma de discriminao.
uma forma discriminatria, no democrtica no. como se voc colocasse assim: vou

221

colocar isso para poder... como se estivesse boicotando alguma coisa... [...] Voc vai entrar
no por mrito seu. A fez essa forma para poder entrar. Por isso que discriminatrio (2
perodo).
Poucos foram os que declararam que eles sabem entre si quem entrou por bnus.
Alguns disseram saber s entre os crculos prximos de amizade, como o depoimento dess@
estudante que no entrou pelo bnus, mas acredita que todos pensam que entrou: No. Muita
gente acha que eu entrei pela minha cor, deve ter certeza que eu entrei pela minha cor,
mesmo eu no tendo ganhado. Ou seja, no sabe que eu no ganhei. Eu tambm no contei, a
no ser uma ou outra amiga minha que me conta (4 perodo).
Ess@ estudante mostra que, no comeo, eles so contra o Programa de Bnus por
desinformao:
No incio a maioria era contra. Por conta das discusses que a gente faz
aqui dentro sobre a educao que a gente vai mudando, mas outras
pessoas que no tm essa discusso, mesmo tendo entrado aqui com o
bnus, sai daqui e acredita que o bnus no tem que existir. muito mal
visto ainda. (4 perodo)

El@ nos faz um alerta da necessidade de discutir mais, dar visibilidade ao debate.
Divulgar, mostrar que a presena legtima. Fala de uma colega que @ admira por estar na
universidade federal e pergunta se entrou por bnus. Ela nega, mesmo tendo usado o bnus, e
explica a necessidade de mostrar que suas presenas na universidade, mesmo tendo entrado
por bnus so legtimas:
Eu falei que no. S para dar uma sensaozinha. Poxa vida! Ser que essa
pessoa to inferior que ela s entraria l pelo bnus. E tambm quando
voc fala que entrou pelo bnus voc tende a ver que voc no tem tanta
competncia para estar aqui dentro. Voc no domina tanto o
conhecimento, voc tira nota ruim, [...] igual um professor uma vez falou
comigo que ele pensa que a gente entrou pela porta dos fundos da
[universidade]! Voc entrou por bnus, mas sua presena aqui no
legtima porque voc entrou pela porta dos fundos. o bnus. Te
possibilitou entrar aqui dentro. (4 perodo)

Os estudantes no veem muita mudana, a maioria respondeu que nada mudou.


Alguns poucos acreditam que mudou e explicam que veem nisso a quebra de um tabu:
Quebra de tabu, de preconceito, de muita coisa. Porque eu hoje entro na
faculdade no me sinto diferente, como me falavam s tem brancos na
faculdade. Hoje no eu vejo brancos, pardos, ndios, principalmente aqui na
faculdade tem at ndio. Eu no sinto deslocada como eu achei que sentiria.
Essa abertura da diversidade...

222

Mas aqueles que veem alguma mudana tambm acreditam que ainda tem muito a
se mudar:
Muita gente de classe mais baixa e s vezes a universidade no estaria
preparada para uma quantidade to grande de gente e pessoas com
necessidades diferentes... [...] pelo menos oferecer uma melhoria para esses
alunos que entraram. (4 perodo)
Acho que trouxe mais a discusso no s do bnus, mas o que fazer com
esse aluno depois que ele entra... quem entra de escola pblica, nem todo
mundo teve oportunidade de estudar no Colgio Militar, Cefet, minha sala
mista, gente do interior... (4 perodo)

Dentre o que precisa mudar a gente precisava de uma oportunidade para


mostrar que a gente tambm tem capacidade de ser esse excelente aluno que a universidade
quer (4 perodo) est a capacidade de entender essa nova presena na universidade, seu
valor, seu potencial, seu direito diferena e igualdade.

O espao familiar e o espao acadmico

Nas entrevistas, as perguntas comearam, quase sempre, tentando compreender


qual a influncia da famlia na escolha do curso ou como incentivo para fazer o curso
superior.
Das 26 respostas obtidas, 16 disseram ter-se espelhado em algum, sendo oito na
famlia extensa (tios e primos) e oito nos pais ou irmos. Dez no tiveram em quem se
espelhar, mas tiveram incentivo dos pais, mesmo que no tenham estudado (quatro); de outras
pessoas alheias famlia (cinco) e um@ estudante que adotad@ e contou que trabalhava
em casa de famlia e l todos eram formados e s foi me dando esperana de onde eu
podia chegar.

223

Tabela 8: Quantidade de pessoas que fizeram curso superior na famlia extensa


Familiares
Nenhum: 22
Me: 02
Pai: 5
Tio: 45
Primos: 87
Irmos: 21
Avs: 3
Marido: 2
No sei/no respondeu/outra resposta: 8

Dos depoimentos sobressaem os exemplos dos pais, dos tios, dos amigos que
conseguiram uma vida melhor atravs do trabalho, e de muita luta, exemplos que, de alguma
forma, estimulam a juventude a seguir em frente.
Dois depoimentos merecem ser citados. No primeiro, @ estudante se espelha na
irm que se formou em histria e no dia da formatura eu vi uma senhora bem de idade,
mesmo tendo filho... j tinha onze anos que eu j estava sem estudar e a dificuldade alheia, o
exemplo de superao serviu de estmulo. E ainda: Minha famlia, por parte de me, sempre
achei o mximo, meus primos mais velhos viajavam, sou bolsista eu achava lindo, um
modo de vida que eu gostava, admirava mesmo. Muitos primos que estudam na Unicamp, eu
tenho metas como eles, fazer mestrado e tal. Acho muito bacana. a vida acadmica
estimulando os mais jovens.
O objetivo dessa pergunta est ligado ideia bourdieusiana de que o cultural
familiar tem influncias no sucesso escolar, mais at do que a renda. E essa influncia vem da
famlia extensa, assim chamada por Bourdieu. Dos 99 questionrios respondidos, apenas 22
disseram que nenhuma pessoa fez curso superior na famlia extensa.
Interessante como os prprios estudantes j tm conscincia desses conceitos
bourdieusianos e falam da presena ou ausncia de capital cultural em suas vidas, seja porque
frequentaram a escola pblica, e foram mal preparados, sejam porque vm de famlia que do
meio acadmico, ou porque leem muito e, por isso, j tem esse capital, mas demonstram que
j apreenderam esse conceito.
Foi perguntado aos estudantes se eles tm dificuldade de entender o modo de falar
(linguajar) e os termos tcnicos e/ou especficos (jarges) que seus professor@s utilizam no

224

dia a dia da sala de aula. Dos 99 questionrios respondidos, 17 disseram sim, 54 disseram no
e 28 disseram s vezes36.
Se somarmos as respostas positivas com as ocasionais (s vezes) teremos 54
estudantes que tm ou tiveram alguma dificuldade de compreenso, o que perfaz 45%, ou
quase metade, e se torna um nmero consideravelmente alto para ser ignorado.
Nas respostas positivas e ocasionais, podemos perceber um distanciamento da
linguagem utilizada pelos professores com a linguagem dos estudantes, o que ocasiona
dificuldades, os deixam perdidos e dificulta at mesmo fazer prova, conforme exemplos
abaixo:
Sim, percebo que resposta com palavras simples no tem o mesmo valor que
com palavras tcnicas, mesmo tendo mais sentido. (3 perodo)
Sim, o maior desafio foi no 1 perodo, me senti meio perdid@. (4
perodo)
Sim, s vezes, para entender algumas linguagens das provas, um pouco
complicado. (4 perodo)
Sim, alguns termos pertencem somente linguagem da academia e dificulta
a compreenso.
Sim, fao listas das palavras, verifico no dicionrio os significados... (4
perodo)
Na grande maioria no. Apenas na matria de Filosofia no 1 perodo
encontrei tais dificuldades. (4 perodo)
Alguns sim, devido a linguagem ser muito tcnica e intelectual, e por no
fazer comparaes com a prtica. (4 perodo)

Foi perguntado tambm que tanto que atrapalha. A maioria respondeu que sim,
atrapalha.
Que tanto que atrapalha? No desenvolvimento na questo da aprendizagem.
Porque s vezes naquela explicao ali, pelo fato de voc no ter entendido
um jargo ele compromete a compreenso da matria. Isso dificulta
bastante. A voc tem que voltar no texto, rel, ou procurar o professor ele
nem sempre est disponvel para explicar matria de novo. E na hora
tambm eles respondem com outro jargo, ento no muito plausvel. (2
perodo)

36

Inclumos em s vezes respostas como no incio sim, de vez em quando, na grande maioria, s nos textos, s
com termos tcnicos, etc.

225

E ainda se nas provas chega a prejudicar? Na prova tem alguns jarges que eles
colocam nas perguntas que chega a dar um duplo sentido, uma ambiguidade na
compreenso (2 perodo).
Chama ateno que a Filosofia apareceu, tanto em alguns questionrios como em
algumas entrevistas, como vil do 1 perodo, mas tambm apareceu a dificuldade com as
normas tcnicas (ABNT). Nas entrevistas, a principal dificuldade est relacionada m
preparao do aluno que vem da escola pblica. Demonstrando que esse aluno tem
conscincia das suas limitaes, mas seus professores chegam falando como se voc j
tivesse ouvido falar, ou seja, no tm essa conscincia, ou no tm essa preocupao, e no
percebem que no so coisas cotidianas. A gente no est acostumado com... a gente estuda
a norma culta, mas aqui muito culta! mega culta! E eles tratam como se a gente j
soubesse (4 perodo).
O depoimento abaixo ilustra bem as dificuldades enfrentadas pelos estudantes que
chegam a pensar em desistir, e @ aluno@ ainda enfatiza que est sendo mostrado isso em um
curso considerado fcil e enfatiza as dificuldades enfrentadas:
No primeiro perodo as leituras... nossa! muito difcil. A comeava a ler
um artigo de um professor... chegava no final no entendia nada. E a se eu
no entendia o que o professor tinha escrito muito menos Karl Marx, Weber,
Gramsci... Filosofia foi a minha maior dificuldade. Porque Filosofia a gente
no tem aula, escola pblica a gente tem uma enganao de aula de
Filosofia. Alguns professores fazem um esforo muito grande em passar
aquilo pra voc, em fazer que voc entenda aquilo de alguma forma, mas
outros no esto nem a para voc. Ento o que eu tive que fazer foi enfiar a
cara, altas madrugadas. Ento eu penso que muita gente desiste no 1
perodo no para mim, no quero isso. E considerando que se o curso
de Pedagogia tido como um dos mais fceis, eu fico pensando qual que a
conscincia do curso de Medicina, por exemplo, Odonto, Engenharia que
tem muito clculo... eles ficam completamente desorientados porque o
professor meio que coloca o terror, n. Aqui at que tanto no. E a
linguagem deles tambm, muito difcil. Eu tive dificuldade at com meus
prprios colegas, porque embora todo mundo seja oriundo assim de
periferia, do interior e tal, mas o meu sotaque ainda muito do interior, eu
falo muito errado, escrever... outra coisa, mas falar... voc organizar as
coisas para falar... ainda no tinha essa chance. um desafio muito grande
voc falar. O professor chega e fala lindo maravilhoso, voc no entende
nada... voc custa a abrir a boca para poder falar.(4 perodo)

O exemplo nos mostra a situao de inadequao que sente um@ estudante que
no domina o ethos da universidade e se sente constrangida em falar perante os colegas.
Quanto maior a distncia entre a lngua falada em casa e a lngua aprendida e falada na escola
maior ser a dificuldade sentida pelo aluno dos meios mais desfavorecidos.

226

@s estudantes tambm se queixam que a dificuldade de leitura dos textos


desencadeia a dificuldade de questionamentos na sala: A minha dificuldade encontrar o
que eu no estou entendendo no texto pra perguntar. Falam de dificuldade na hora de
escrever, de apresentar trabalho, porque o nvel da universidade alto. Ento para a gente
atender esse nvel j no primeiro perodo, deu um choque (1 perodo). Alguns estudantes
dizem que chegam a fazer caderno de vocabulrio com as palavras que no entendem.
Utilizo-me aqui dos conceitos de Bourdieu para explicar as situaes
exemplificadas acima. A cultura escolar est muito mais prxima da cultura elite do que da
cultura popular, da qual a apropriao se faz de maneira mais penosa, com mais sacrifcio. A
linguagem o ethos onde os estudantes so mais desfavorecidos na universidade, j que os
professores partem do princpio de que existe uma linguagem nica, universal, no abrindo
mo de valorizar e perpetuar o saber erudito, desde o princpio, conforme j mostrado e
discutido no Captulo 2.
As respostas negativas vo restringir a dificuldade a aspectos muito pontuais,
como nomes desconhecidos ou falar de termos tambm desconhecidos, mas que os
professores esclarecem ou so acessveis s dvidas. Os estudantes falaram sobre possurem
capital cultural anterior, do hbito de ler como responsvel pela maior facilidade que
outr@s colegas. No, s quando eles citam muitos nomes de referncias no conhecidos, ou
estudados por ns (4 perodo) ou No, sempre fui um@ bo@ leitor@. (4 perodo). Mas
quando questionados sobre a facilidade ser individual ou da sala, grande parte reconhece que
individual, pois o coletivo apresenta a dificuldade citada.
No entanto, os estudantes tambm falam de um esforo individual grande, de
correr atrs para no deixar que essas dificuldades atrapalhem. Muitos, quando
questionados se a dificuldade individual, responderam que ela geral: Eu vejo que o
pessoal l na minha sala fica todo mundo assim, assustado, sabe? (2 perodo).
Os estudantes tambm citam ter receio do que os professores vo pensar de suas
dificuldades. Sentem-se intimidados com a linguagem utilizada por eles e acham que
mostram favoritismo em relao s pessoas que j entendem ou dominam o assunto. Tm
medo de parecer que no esto correndo atrs. Mas, a maioria relata que, com o passar do
tempo, esse aspecto vai melhorando. Vo paulatinamente aprendendo a dominar o ethos
lingustico necessrio.

227

O sentimento de estar na universidade

Os estudantes que entram na universidade por bnus, mas tambm os demais


investigados estudantes da Pedagogia, no concordam e sofrem com a representao que o
curso tem na universidade. Indignam-se com a exposio dessas representaes por parte dos
professores e outros estudantes. Para esses estudantes, conseguir entrar na universidade foi
uma importante conquista. No diminui o gosto de vitria por frequentar um curso
desprestigiado e nem ter entrado por bnus.
Quando perguntados qual o sentimento que tiveram quando entraram na
universidade, seus olhos brilharam, s vezes, umedeceram; seus semblantes, quase sempre,
resplandeciam, o tom de contentamento, emocionava. Exclamaram: Ah, foi deslumbrante
(4 perodo). Muito feliz. Pra mim... um dos meus sonhos foi realizado (4 perodo). Nossa!
Vontade de gritar. Explodir (risos). Demais. Nossa, uma realizao e tanto. Porque,
primeiramente, voc pensa nos pais. Nossa, muito bom, melhor sensao que eu j tive (1
perodo). Sentimento de 100% de satisfao, nossa, uma alegria imensa, impressionante.
Fora do normal. Fiquei muito feliz. (4 perodo). Tinha me esforado. Muito, muito mesmo.
Eu estudei demais [...], pedi muito a Deus e tinha o bnus, que eu sabia que seria uma ajuda.
Mas, mesmo assim, a alegria foi imensa. Na minha famlia mesmo, de sangue, eu sou a
primeira pessoa a fazer curso superior (4 perodo). o melhor do mundo. sentimento de
que voc conseguiu alcanar um dos nveis mais altos que voc poderia ter alcanado na
universidade (1 perodo).
Ess@ estudante lembra da primeira vez que pisou na universidade, ainda sem ser
aluna, sem o sentimento de pertena, e depois quando chega j como aluna:
Oh eu lembro do dia que eu cheguei eu fazia tratamento ortodntico aqui e
eu vim 1 dia que eu entrei na universidade que eu nem sabia o qu que era
a universidade ento assim... eu no tinha dimenso... primeiro que esse
campus maravilhoso, voc chega e fica encantado... e a minha sensao
foi eu quero estar aqui um dia [... recepo no auditrio] uma sensao
assim... inesquecvel (nfase) de ter os professores todos l, para receber a
gente [...] eu trabalhava na casa deles, mas eu tambm estava na
universidade! Eu tenho espao, mesmo eu trabalhando na casa das pessoas
que tem condio melhores que a minha. Foi uma sensao inesquecvel.
Esse momento no auditrio de todas as coisas que eu vivi, essa uma coisa
que eu nunca vou esquecer. Foi o momento que caiu a ficha. Eu estou na
[universidade] mesmo! (4 perodo)

228

No importa que desvalorizem seu curso, no importa suas classes sociais, so


orgulhosos da conquista e da faanha, esto onde queriam estar como demonstram trechos
dessas declaraes abaixo:
Para mim o curso de Pedagogia, estar aqui almejar mais do que j tenho.
O curso relevante para minha vida. Hoje sou diferente, tenho uma maneira
de olhar o mundo, a sociedade. (4 perodo)
Alegria demais. Ah! Fiquei muito feliz. Eu s fiquei um pouco receosa, por
causa da fama do curso. Fiz vestibular para outros cursos, mas eu sempre
quis Pedagogia. E todo mundo falava faz outra coisa! No me arrependo.
(3 perodo)
Estou numa universidade uma das melhores do pas, estou fazendo o que
eu gosto, est bom, est puxado [...] bom (3 perodo)
Hoje eu me sinto realizada, um processo de realizao. Hoje eu tenho
certeza que eu estou fazendo aquilo que eu queria. (1 perodo)

Demonstram maturidade nos seus argumentos, demonstram conscincia do que


significa fazer um curso superior, numa excelente universidade, conceituada, que lhes exige
muito sacrifcio e abnegaes. Ao contrrio do que o senso comum tem como representao,
no um curso fcil, principalmente quando aos estudantes no so dadas muitas condies
de permanncia ou se elas so insuficientes. Muita leitura, muitos trabalhos e pouco tempo
para se dedicarem a isso, porque trabalham o dia inteiro. E fazem muito sacrifcio para
conseguirem cumprir com suas obrigaes.
Hoje eu tenho mais o p... deixou aquele encantamento, mais real... eu sei
que eu tenho que sacrificar muito. Quando voc entra voc no imagina que
tem muito sacrifcio para voc fazer. Largar muito a vida social e trabalho.
s vezes a famlia. [...] tenho que terminar porque a dificuldade muito
grande. (4 perodo)
A gente fica doido para entrar, agora fica doido para sair. Porque um
trabalho... a gente perde finais de semana, s vezes eu nem durmo, eu
trabalho o dia inteiro. Saio daqui 22h30min, moro longe, se tiver trabalho
viro a noite. Final de semana vou ler os textos. Confesso que no d para ler
tudo, a gente faz um sorteio mesmo. Porque no d para ler todos. Estudar e
trabalhar muito difcil. Hoje eu tenho certeza que vou me formar. Vou
largar meu emprego para me dedicar ao meu curso. O meu sentimento
esse: me apropriar do mximo que tiver aqui na universidade para depois
sair e trabalhar na minha rea. (4 perodo)

Muitos tiveram que fazer cursinho, porque a concorrncia existe, at mesmo no


curso dito desvalorizado, que imaginam que ningum quer.

229

Eu me dediquei muito pra fazer o vestibular. Cursinho noite,


sbado...Esquece um pouco de famlia [ de outra cidade] fiquei quase dois
meses sem ir ver a minha me, sair com os amigos? No existia no.
Vaidade perde um pouco [sem tempo]. Quando entrei, que voc v seu
nome, foi uma euforia enorme.[...]. A euforia da famlia, dos amigos, do
trabalho. Uma euforia. A voc pergunta como que vai ser daqui para frente.
(4 perodo)

Tambm aos estudantes foi perguntado qual a cor da universidade. Com essa
pergunta tive como objetivo captar a representao dos estudantes do universo acadmico, por
meio da simbologia das cores. A maioria a v ainda como branca: Branca, branca, muito
branca. Eu vejo pouqussimos... aqui, voc ainda v mais negros, mas nos outros prdios
a....
branca. Mesmo com tantos programas j melhorou muito, mas ainda
assim a cor que prevalece a cor branca. Branca e elitista. Realmente tem
muitas pessoas por causa de no ter uma boa escolaridade, no usufruir de
uma boa escola, uma boa educao, mesmo com o PB no consegue chegar.
E mesmo aqueles que chegam, desistem depois. Porque acham que no
para eles. Acham que o espao grandioso demais para eles.

Mas @s estudantes no a percebem somente branca, mas clara: Variada. Mas


predominantemente branca. Ainda. Bem clara. Nesse ponto eu s mais ainda a favor desse
Programa de Bnus ser mais rgido. Porque eu acho que isso uma forma de preconceito e
tanto.
Saindo do espectro do branco, o resultado um brinde de poesia de alguns:
Hum... verde (risos). No branca, no preta. Ou: Ah, vrias cores, devia ser negra,
preta n, porque cor, mas eu acho que parda. [...] No tem uma cor definida.
Colorida. Todas as cores. As cores do arco ris. Pensando bem (risos)... a
cor ainda branca, mas se voc for olhar principalmente no curso da
manh... a universidade ainda branca. No mximo um moreno claro, um
pardo. Ainda branca. Pouco tempo... so dois anos s, no d para
perceber... agora que fui parar para pensar... ainda branca.
Azul. Liberal. Aqui a sensao de liberdade que voc tem em todos os
sentidos liberdade para vida pessoal e profissional. Ela no te prende, no
te sufoca. Voc faz o que voc quiser. S que se voc fracassar em muita
coisa ela vai te expulsar. Ela vai exigir de voc o nvel que ela . Se ela do
nvel que , porque o sistema dela assim e est dando certo. Ela te d
flexibilidade.
Eu acho que azul imagino algo que no puxado nem para o claro nem
preto. Sabe uma cor assim que est no meio.
Qual a cor da universidade? Tem a cara do Brasil. No tem uma cor
definida. pardo, negro, branco, mulato. esse universo.

230

Fica difcil porque ela no tem cor. O ensino em universidade no Brasil, das
universidades pblicas, o nosso curso, o mais desvalorizado do ensino
superior, o curso que ningum quer. A cor do curso essa que parece que
estar em Pedagogia, o nico que est acessvel para a gente. Representa
mais o povo, os menos favorecidos, uma cor mais brasileira.
Arco ris. Depois que eu entrei, que comecei a entender, eu vejo que tudo
misturado. Principalmente esse prdio.
Eu ia falar assim: um arco-ris. A aquela frao de segundos o arco-ris
(riso meu) voc j entendeu n... a bandeira do movimento GLBT... Todas as
cores... eu penso... o pessoal vem de bermuda, vem de chinelo, vem de
Havaianas, vem de gravata, camiseta, social, muito diferente.
Acho que preta. Muitas coisas que a gente no sabe. Ficam obscuras assim
e a gente tem que correr atrs, para descobrir, para saber, para se
informar.

Mas no meio da poesia, caminhando para concluir esse Captulo, preciso mostrar
que @s estudantes tambm esboam a decepo com a universidade, com seus professores:
Imaginei que a universidade fosse mais organizada, que os professores
fossem mais... humanos, se assim que pode dizer... porque tem muitos
professores que desvalorizam o curso de Pedagogia. No foi s um que eu
tive. Nem completei o 2 perodo eu j tive experincia assim, de vrios, de
dois, simplesmente assim desvalorizaram completamente o curso de
Pedagogia [...] por mais que os professores tenham problemas com a
universidade tambm, e os alunos tambm tm, tentar resolver, conciliar,
conversar, s vezes a autoridade deles maior do que o nosso direito.

E o desejo de que a universidade se prepare melhor para receb-los:


Eu espero que a universidade esteja mais preparada para receber a
diversidade. Aqui na [faculdade] a gente estuda tanto a diversidade e na
verdade ela no to preparada assim, para receber. [...] Com todo mundo
que veio da escola pblica mesmo, eu acho que no teve uma incluso
imediata. No teve nada, nem uma palestra, nem nada que te preparasse
para as coisas bsicas da universidade. (4 perodo)

Ao discutir incluso na universidade, necessrio ento pensar nisso: as


dificuldades enfrentadas por esse aluno real que est sendo includo.
Eu acho que a dificuldade maior a financeira. Porque se voc tivesse
tempo, se virava. Mas quando voc no tem tempo, voc chega aqui depois
de um dia duro de trabalho e a o professor fala que voc no leu... voc se
sente muito inferiorizado. Ento uma coisa leva outra, mas eu acho que a
financeira a que pesa mais. Porque professor que chega e pergunta do
texto, aluno que trabalha a noite dificilmente ter lido o texto a ponto de
argumentar com ele. Ento assim voc vai falar asneira e o professor vai te
criticar e aquilo ali vai levando ao ponto que a pessoa desiste mesmo. V
que aquilo no para ela. E tambm no meu caso as pessoas comeam a ver

231

que o curso no l essas coisas, que aqui dentro tem um desprestigio


grande e a... [...] Isso dificulta porque aqui na faculdade de pedagogia voc
lembrado pelo que voc fala e no pelo que voc escreve. O professor
guarda muito mais aquele aluno que argumenta com ele, pergunta e critica,
do que uma pessoa que [s l] o texto. (4 perodo)

A universidade passou a ser mais inclusiva a partir da adoo da ao afirmativa,


que reconhece que o acesso ao ensino superior resultado de uma seleo com rigor desigual,
ao considerar como iguais pessoas de diferentes classes sociais, possuidoras de diferentes
capitais e que, portanto, no podem concorrer em nveis de igualdade, pois isso no
igualdade, injustia. Mas, a universidade precisa se atentar ao fato de que o percurso a ser
seguido dentro dos seus muros ainda est sendo tambm desigual. Tratando como iguais
pessoas de classes sociais diferentes, com capital diferente, e que, portanto, no tm as
mesmas condies. O depoimento abaixo mostra como essa desigualdade opera no caso da
seleo para a oportunidade de um intercmbio, por exemplo:
Porque ela [a universidade] ao mesmo tempo que ela tem esses programas,
igual o bnus, ela tem outros programas tambm que no compete a essas
pessoas que vieram de escola pblica para estar participando desses outros,
tipo bolsa de extenso para qualquer pas. Voc precisa falar a lngua do
pas, passar maior tempo na universidade, voc precisa fazer outros cursos,
voc precisa ter uma carga horria de palestras, de interatividade... para
quem vem de uma escola pblica no simplesmente porque a pessoa
entrou que ela vai agora vai poder viver para a universidade. A vida dela
continua. Eu continuo trabalhando e continuo estudando. Ento tem certos
programas na universidade que eles so apenas para uma pessoa e para
outras no. Ento vejo a universidade meio indecisa, no. Indiferente. Na
universidade no curso noturno tem coisas que funcionam at 5h da tarde
tem deptos e meu curso comea a 7h. Ento se eu precisar fazer alguma
coisa eu tenho que chegar mais cedo, sair do meu trabalho, ficar devendo
hora. Ento para essas coisas eles se tornam indiferentes, se voc precisa
ento voc que se dobre para fazer. Ns no podemos fazer nada. Ento
algo escuro, mas tambm tem a questo tipo bolsas para ficar mais tempo
na universidade, mas tambm uma bolsa de R$ 300,00 ningum hoje
sobrevive com R$ 300,00. (2 perodo)

Formar professores para lidar com a diferena significa acolh-los com suas cores,
com suas roupas, com seus cabelos, com suas classes sociais, com suas limitaes e no
compar-los... E se esse o objetivo da ao afirmativa, incluir pobres, negros, mulheres,
feios, bonitos, cosmopolitas, caipiras, qualquer grupo que historicamente foi discriminado e
excludo, como permitir que sejam discriminados? A incluso acompanhada da representao
que se tem do curso de Pedagogia, por exemplo, um contrassenso. No se deve incluir hoje
e ter saudade do ontem. No se deve incluir o outro, o diferente, o diverso para apont-lo,
ridiculariz-lo, discrimin-lo. A seria melhor no incluir.

232

O discurso tudo muito lindo, mas quando voc est prximo o outro
(nfase) que diferente de voc tem cheiro, ele tem um jeito diferente de
vestir, e isso te incomoda. Ento assim o discurso muito lindo, mas eu vejo
professor que no veem cantina quando tem aula dos indgenas. Porque
diz eles que a cantina muito cheia, no sei que... mas como assim n? Esse
professor falando a na sala de aula sobre a incluso, sobre a diversidade
aqui dentro, mas voc no ir a cantina pelo simples fato de ter tumulto e
esse tumulto ser dos ndios? Eu acho que uma forma de preconceito. Aqui
tem muito preconceito s que ele est muito camuflado. E assim discurso
voc acha que tudo flores, mas voc vai ver, de pertinho no bem assim.
(4 perodo)

O olhar para esse aluno includo no ambiente acadmico deve ser o de que ele
um sujeito digno, merecedor de respeito e um cidado de direitos. No se pode fazer com eles
o que no se espera que faam com seus estudantes. No se deve ensinar o discurso da
incluso, da tolerncia diversidade e discriminar o curso e seus estudantes: sua cor, sua
classe social, sua idade, seu jeito de vestir, sua religio, seu gosto musical, seu no saber. Eles
esto em busca do saber historicamente acumulado, mas o saber que levaro para suas
experincias no s o saber terico, objetivo. Suas carreiras sero compostas de um
amlgama de saberes ao mesmo tempo objetivos e subjetivos: saberes epistmicos, mas
tambm experienciais, existenciais, sociais e pragmticos.
At quando se repetiro discursos lindos dentro dos muros escolares, enquanto
os estudantes verdadeiros, no entes considerados apenas em seu intelecto, vivero a
experincia da excluso, da discriminao? preciso viver a tolerncia para ensinar a
tolerncia.
Para concluir importante dizer que o acesso, que tive, a documentos fornecidos
pela universidade pesquisada permitiu-me sintetizar alguns dados do Programa de Bnus e
quantificar seu impacto no vestibular geral:
O concurso vestibular de 2009 aprovou 44,8% de estudantes egressos de escola
pblica, frente aos 33,1% de 2008 e aos 31% de 2007. Dos 5.911 novos alunos, 2.012
(34,04%) foram beneficiados pelo bnus para alunos de escola pblica e, entre eles, aqueles
autodeclarados negros. Em Medicina, um dos cursos mais elitizados da universidade seriam
aprovados, sem o bnus, apenas 19 alunos (5,8%) com as caractersticas dos bonistas. Com
o bnus foram aprovados 92 candidatos, ou seja 28,75%.
De uma forma geral os dados indicam que os estudantes que concorreram ao
Concurso Vestibular 2009 e se beneficiaram com a poltica do bnus sociorracial, so pessoas
que estudaram em escola pblica, que so negros, concluram o ensino mdio h mais tempo,
tentaram ingressar no ensino superior mais vezes, so de classe social mais baixa, exercem

233

atividade econmica remunerada, tm pais menos escolarizados e se inscrevem em cursos


menos concorridos da universidade. Este um indicativo de que a poltica de bnus da
universidade pode estar beneficiando justamente aqueles indivduos mais suscetveis de
estarem vulnerveis a riscos sociais e econmicos.
No vestibular de 2010 foram aprovados 6524 candidatos, sendo que 734 desses
estudantes no teriam sido aprovados sem o bnus, o que corresponde a 11,25%. Sem o
acrscimo de 15% (autodeclarao) teriam sido aprovados 40,56% de negros 2646
candidatos. Com o bnus esse percentual subiu para 45,55% - 2972 candidatos.
O curso de Pedagogia configura-se como de fcil aprovao no vestibular, mas de
acordo com dados de estatstica da COPEVE, no vestibular 2010 existiram outros 24 com
percentual candidato/vaga mais baixo do que o curso de Pedagogia diurno.
No quadro abaixo represento o curso mais procurado, e o menos,
comparativamente, ao de Pedagogia.
Tabela 9 : Comparao de nmero de candidatos por vaga/ano
2008

Curso mais
procurado
Pedagogia
Curso
menos
procurado

Candidato
vaga
Medicina
Veterinria
31,92
11,73 - M
8,20 - N
Matemtica
Computacional
Diurno
4,60

Nota
mnima/
nota
mxima

2009

128,0/
147,20

Candidato
vaga
Medicina
31,50

89,60/129,60
70,40/113,60
65,60/
148,80

6,11 - M
6,98 - N
Aquacultura
1,36

Nota
mnima/
nota
mxima
127,52/
157,04
63,52/105,16
61,56/111,27
51,52/
105,88

2010
Candidato
vaga
Medicina
34,54
3,98 - M
4,33 - N
Biblioteconomia
- diurno
2,10

Nota
mnima/
nota
mxima
127,92/
156/18
66,79/109,38
62,16/106,85
58,0/
101,79

Fonte: site COPEVE

A representao dos estudantes do curso de Pedagogia a de que um curso onde


todos se beneficiaram por bnus, ou pelo menos a maioria. Dado que se confirmou, conforme
tabela abaixo.
O que se percebe que a porcentagem de alunos aprovados por bnus vai
aumentando paulatinamente ano a ano, chegando a dobrar no curso diurno e alcanando mais
de 70% em 2010. Tambm se percebe que a porcentagem de alunos com bnus maior no
curso noturno, chegando a quase 90% em 2009.
Pedagogia um curso que a partir da implantao do Programa de Bnus passa a
ter maioria dos alunos autodeclarados como negros e pardos.

234

Tabela 10: Nmero de alunos de escolas pblicas


ANO
CURSO
Pedagogia
Diurno
Pedagogia
Noturno

2008
Inscritos

2009
Aprovados Inscritos

2010
Aprovados Inscritos

Aprovados

333
(79,2%)
561
(89,2%)

34
(51,5%)
45
(68,2%)

44
(66,7%)
60
(90,9%)

52
(78,8%)
51
(73,3%)

316
(78,4%)
399
(86,6%)

212
(80,6%)
251
(87,8%)

FONTE: COPEVE

Tabela 11: Nmero de alunos negros ou pardos curso Pedagogia


ANO
CURSO
Pedagogia
Diurno
Pedagogia
Noturno

2008
Inscritos

2009
Aprovados Inscritos

2010
Aprovados Inscritos

Aprovados

260
(47,6%)
385
(61,3%)

25 (37,9%)

37 (56,1%)

42 (63,7%)

28 (42,5%)

255
(63,3%)
302
(65,5%)

42 (63,6%)

170
(64,6%)
210
(73,4%)

47 (71,2%)

FONTE: COPEVE

Especificando o acesso ao bnus obtive dados do vestibular 2009 do curso de Pedagogia


Tabela 12: Dados do vestibular de 2009 - curso de Pedagogia
Pedagogia
Matutino: 66 classificados
28 com bnus 15% (42,5%)
07 com bnus 10% (10,6%)
31 sem bnus
(46,9%)
Noturno: 66 classificados
31 com bnus 15% (47%)
14 com bnus 10% (21,2%)
21 sem bnus
(31,8%)
Fonte: site da universidade
Foi mostrado, nesse captulo, que a implantao do bnus nasce da presso
acadmica pela implantao de ao afirmativa, inicialmente reivindicada cotas, presso essa
principalmente exercida pela FE e principalmente pelo PAA. O bnus foi uma espcie de
acordo entre a reitoria, a comunidade acadmica e o movimento negro.

235

Ao discutir bnus com os professores foi possvel perceber que as representaes


que tm do programa implantado trazem muitos dos preconceitos que rondam a poltica de
ao afirmativa. Alguns acreditam em estudantes ingressantes com fraco perfil acadmico;
que o recorte racial estimula o racismo; que o que se tem a fazer investir na escola bsica;
que o problema maior socioeconmico e que, portanto, sendo ele resolvido, os negros esto
includos, j que so os mais pobres. Discusses, muitas vezes, abordadas no quesito cota e
que foram levantadas. Alguns professores (e inclusive estudantes) chegam a usar os termos
cota e bnus inadvertidamente como sinnimos.
A autodeclarao muito questionada, porque considerada muito fcil de ser
burlada em virtude da no comprovao e fiscalizao. Questiona-se a fragilidade da
autodeclarao, mas no se menciona a questo da identidade negra como fator fundante dela.
A questo do mrito esteve muito nas representaes de professores. Eles
acreditam que a aprovao do bnus, e no de cotas, foi uma forma de garantir o mrito, j
que os estudantes aprovados so aqueles que j estavam muito prximos de serem aprovados,
os mais preparados.
Alguns professores chegaram a expressar dvidas se o Programa de Bnus
realmente faz diferena ou se os estudantes seriam aprovados de qualquer forma. Acham a
porcentagem muito pouca para impactar e atender efetivamente a reivindicao dos
movimentos de ao afirmativa. Tais representaes, dentre outras, deram a entender que o
impacto do Programa de Bnus foi baixo.
Os professores, em sua maioria, so favorveis ao Programa de Bnus, com
algumas restries ao recorte racial; no percebem nenhuma ao especfica tendo sido feita
para receber os estudantes advindos do bnus, a no ser aquelas que j existiam antes de ser
implantado tal programa; percebem um grande silncio na universidade, pois foram poucas as
discusses sobre o tema, depois de implantado. Por outro lado, so poucos os professores que
acham que no precisa ser feito mesmo nada para acolh-los. Alguns chegaram a citar aes
que seriam as mais acertadas, nos seus pontos de vista, ideias muito calcadas no dilogo, no
debate, no esclarecimento, na interligao entre a temtica diversidade e as disciplinas
presentes no currculo.
Os professores no identificam e buscam no identificar quem so seus estudantes
de bnus. Acreditam que no bom que saibam, pois que identificar significaria estigmatizar,
discriminar. Representao que conflitante com a dos estudantes que disseram que foram
questionados por seus professores. Sem identificar, no discutem o tema e o silncio
reinante. Discutem pouco a temtica em sala, discutem pouco com seus pares e atribuem tal

236

fato intensificao do trabalho docente. Tambm no h indcios de uma poltica de preparo


para os professores que vo lidar com as diferenas, nem uma prtica de discusses coletivas.
O que h so individualizaes de aes, interesses e iniciativas.
Os professores veem a mdia com parcialidade dentro do seu papel de divulgadora
de ao afirmativa, pois simplificadora e enfatiza o senso comum. Mas tem papel de
formadora e informadora, pois divide espaos com a famlia e a escola.
Os professores acreditam que a discriminao e o preconceito rondam o ambiente
acadmico universitrio, at porque esto presentes em todos os lugares. A sociedade
preconceituosa. Nos depoimentos, foi possvel perceber a presena de preconceito social,
principalmente contra os pobres, preconceito contra o negro, preconceito tambm com relao
opo de gnero e uma pequena insinuao da preferncia acadmica pelas alunas solteiras.
No foi objeto dessa pesquisa discutir o preconceito quanto opo sexual, mas o
tema homofobia esteve bastante presente nas representaes de professores. A universidade
havia vivenciado casos, poca da pesquisa, e vrios professor@s mencionaram tal temtica.
Muitos foram os professores que relataram ter vivido algum caso de preconceito e
discriminao em suas aulas e compartilharam o quo difcil agir nessas horas.
Os professores no tm muita clareza se alguma coisa mudou na universidade com
o Programa de Bnus. Pensam que est mudando, ficando mais popular. Mas ainda uma
universidade predominantemente branca, com algumas nuances, com alguns toques de cor.
A representao dos estudantes sobre a implantao do Programa de Bnus a de
que eles no veem nada especfico sendo feito para receb-los, mas tm conscincia da
contribuio importante que a Fundao de Amparo lhes d para garantir a permanncia no
curso. Tambm tm conscincia de que somente o auxlio da fundao insuficiente, at
porque no para todos.
Sentem falta de maior apoio estrutural, de maior acolhida, mas no sabem precisar
muito bem o que lhes falta. Confundem a exigncia dos padres universitrios com a ajuda
da qual precisam e com facilitao. Entendem a acolhida s suas necessidades como uma
representao diferenciada apenas, por exemplo, na primeira semana. Falta apoio estrutural
computadores, livros, acesso a conhecimento de informtica, falta acesso aos conhecimentos
de base, epistmicos, falta informao para acolh-los, mas no sabem citar o que deve ser
feito para concretizar isso.
No participaram de discusso sobre bnus nas salas de aula. No sabem muito
bem o que , mas vivenciam essa poltica e suas repercusses. No entendem muito de
identidade racial, de autodeclarao, mas clamam por rigor, por justeza. No sabem, ao certo,

237

quem entrou pelo bnus, s @s colegas mais prximos. Acham que a maioria da turma
passou por bnus, chegam a arriscar palpites de 80%, 90%. Dos participantes da pesquisa
foram 40%.
Sofrem para entrar e enfrentam o preconceito de que entrar fcil, so menos
capazes, tiveram a entrada facilitada pelo bnus. Querem mostrar que so iguais, que tm seu
valor, que podem aprender e ter sucesso acadmico. s terem oportunidade.
Os estudantes entendem que seus professores os veem como incapazes, indignos
de estarem ali, mas como foi mostrado, os professores chegam a afirmar que no.
Esses estudantes acreditam que as bolsas que conseguem fazem a diferena no seu
percurso, no seu acolhimento. Sentem-se acolhidos, se sentem parte integrante da
universidade, podem se dedicar e aproveitar todo o potencial que a universidade lhes oferece
para alm do ensino. No foram muitos @s entrevistad@s que tinham bolsa, mas consegui-las
muda muito a convivncia acadmica.
Tm um discurso de que no veem, no viveram e no presenciaram a
discriminao porque esto entre iguais, porque entendem que na Pedagogia todo mundo
pobre, todo mundo entrou por bnus. Mas seus depoimentos esto recheados de preconceitos
e discriminaes vivenciadas e presenciadas. Parece-lhes que a universidade deve ser aquela
que cria os obstculos para que o aluno demonstre as competncias necessrias para superlos.
A falta de informao e oportunidade de acesso ao conhecimento de qualidade e
cientfico sobre a poltica de ao afirmativa, principalmente nos primeiros perodos,
revelaram posicionamento mais frgeis. E, talvez por isso por desconhecerem a questo do
ponto de vista cientfico, apenas senso comum esquivaram-se de participar. Poucos
questionrios, poucas entrevistas, e entrevistas mais curtas, pouco aprofundadas.
A maior parte dos estudantes entrevistados foi do 3 e 4 perodo e se posiciona
mais e melhor. Os estudantes entendem os argumentos. Claro que no unanimidade, nem se
pretende que seja. Mostram posicionamentos embasados. Isso me leva a concluso de que a
discusso deve se fazer presente desde a entrada dos estudantes universidade. O que faz a
diferena para suas trajetrias a informao. E essa informao deve estar permeada o
tempo todo, em muitas disciplinas, em todas as discusses possveis.
No era objetivo dessa pergunta separar quem contra ou a favor do bnus, mas,
nas entrevistas, isso foi-se mostrando e, em alguns casos, foi at mesmo perguntado. Ficou
evidenciado que quanto mais acesso informao os estudantes tm mais argumentos
contundentes a favor da ao afirmativa eles citam e se posicionam, geralmente, a favor. Ou

238

mesmo aqueles que se declaram contra, oferecem argumentos mais consistentes para sustentar
seus posicionamentos. Portanto, o objetivo da informao deve ser esse: no polarizar, mas
fornecer elementos para posicionamentos salutares e balizados.
A informao deve estar disponvel, desde o primeiro dia de universidade, para
todos os envolvidos. Ao se dar asas ao tempo ou deix-la simplesmente para os que a
pesquisam, ou para a disciplina que est localizada l no 4 perodo, est se
desconsiderando a trajetria de sofrimento de quem entrou e permitindo que ela acontea.
No h um grupo para se envolver na discusso pela tolerncia, um perodo ideal, uma
professora ideal. interdisciplinar, intergrupos, um abraar a causa por todos para
permitir que os futuros professores se formem com professores que discutem a temtica, que
pensam a temtica e suas repercusses e apresentaes. possibilitar viver a tolerncia, no
apenas discuti-la.

239

4. CONCLUSO

Este trabalho mostrou a ao afirmativa para garantir o direito de fato, buscando a


verdadeira igualdade entre as pessoas, por meio do combate discriminao ou da
neutralizao de seus efeitos. A discriminao significa sempre desigualdade e combat-la,
acredito, uma forma de assegurar o direito igualdade. Entendo, ainda, que a ao
afirmativa um meio de transformar a sociedade hoje racialmente excludente em uma
sociedade mais pacfica e tolerante.
A proibio da discriminao, embora importante, apresenta-se como insuficiente,
j que proibir no promove a incluso de quem est margem e nem muda a forma de pensar
das pessoas. Aliada proibio, entendo ser preciso criar polticas compensatrias que
promovam a insero e incluso dos grupos discriminados, porque a discriminao implica a
violenta excluso e a intolerncia diferena e diversidade. A discriminao demanda aes
de combate em prol da igualdade, do respeito, da aceitao e insero do negro na sociedade
brasileira, que tambm podem significar estmulos aos grupos que historicamente foram
subjugados. Ao afirmativa se configura, a meu ver, como forma de combate ao racismo,
preconceito, discriminao. uma poltica de reparao.
Suplantar o racismo, entendo, significa fortalecer a identidade, valorizar o
diferente, o particular, estabelecer uma poltica que rompa com a homogeneidade e abra
espao para o respeito, que assegure a igualdade de direitos, mas estabelecendo a poltica da
diferena, atribuindo valor diferena, reforando o valor da identidade. Uma poltica de
valorizao da cultura negra, que discuta e denuncie o mito da democracia racial e as polticas
de embranquecimento como aes que ao longo da histria tiveram papel preponderante na
excluso do negro da sociedade.
Essas polticas, presentes em vrios pases, tm como objetivo combater a
discriminao (racial, sexual, econmica, de orientao sexual, regionalidade, de idade, etc.)
No Brasil, os pobres tambm sofrem, e muito, com a discriminao. Essa discusso se
configura como central para a incluso dos negros, principalmente levando em conta que essa
populao negra representa, atualmente, mais da metade da populao brasileira e mais da
metade em Minas Gerais, estado que cenrio em que se encontra o objeto de estudo desta
pesquisa.
As aes afirmativas (e ou aes valorizativas) para os negros, em geral, so
propostas de polticas pblicas que vm de baixo para cima. Ou seja, elas surgem dos

240

Movimentos Sociais Negros e so demandadas ao Estado brasileiro por eles, com o apoio de
alguns negros intelectuais. No vm do Estado ou das elites como presente, algo dado, de
cima para baixo. Nesse contexto, esta pesquisa abre espao para discutir as cotas e o bnus
especificamente como exemplo de ao afirmativa, o que, no Brasil, foi objeto de muitas
crticas desde o comeo das discusses e implementao.
A poltica de cotas, mais radical que a de bnus, um tipo de ao afirmativa que
pretende corrigir desigualdades, injustias e reparar historicamente prticas de excluso e
discriminao social. As cotas se configuram como um jogo poltico, pois que o que est em
disputa uma universidade estratificada; lugar que define a sociedade, um campo de poder
majoritariamente branco, onde se desenhou, ao longo da histria, a formao da elite pensante
e dirigente tambm essencialmente branca. As cotas foraram a criao de um espao para
que a academia refletisse sobre a necessidade de se abrir diversidade.
Ao discutir cotas, importante frisar que essa no uma iniciativa brasileira, essa
discusso surge na ndia, Estados Unidos e se estende por outros pases que mantiveram
polticas excludentes.
Nessa discusso, insere-se tambm o Programa de Bnus, outra forma de ao
afirmativa utilizada por algumas universidades do pas como forma de estimular a incluso e
garantir a entrada pelo mrito.
A discusso de ao afirmativa demanda uma retomada histrica forma como
historicamente o negro foi tratado. Remonta discusso sobre o etnocentrismo europeu,
sculo 17, onde naes se consideravam civilizadas e superiores e a raa negra como inferior.
Suas culturas eram consideradas legtimas e a cultura negra um folclore. A suposta
inferioridade serviu como argumento para justificar a escravido negra que, no Brasil, durou
350 anos, e que quando do seu final substituiu a mo de obra escrava pela estrangeira,
ocasionando a diminuio de postos de trabalhos, atravs da concorrncia com os imigrantes.
O Brasil foi palco de uma poltica de incentivo mestiagem e embranquecimento da
populao, com consequente destruio da identidade negra. Tal processo se baseou numa
forte valorizao da cultura europeia e eliminao da cultura negra, subjugada a folclore,
como resultado. E, posteriormente, foi palco de uma nova ideologia que substituiu a ideia de
embranquecimento, miscigenao, at ento defendida e estimulada com a imigrao: a
identidade nacional que se baseia na democracia racial, mito que foi paulatinamente
desconstrudo pelos intelectuais das dcadas de 1960, 70 e 80.
No perodo ps-abolio, os negros enfrentaram tambm os problemas para
escolarizarem-se. Quando ainda escravos no podiam ir escola. Depois de libertos tambm

241

no, pois a lei proibia. As leis ps-abolio vo tratar como iguais aqueles que historicamente
no tiveram condio de s-lo. O dficit de educao formal dos negros tem, ainda hoje,
resultados nefastos: a pouca e difcil entrada dos negros na universidade, seja como estudante
seja como docente. A histria da trajetria negra mostra que, para alcanar um posto de
prestgio, a exigncia para os negros muito maior do que para os brancos.
A retomada da trajetria dos negros ao ensino superior conduz a discusso sobre a
implantao das cotas, como ao afirmativa que visa aumentar o coeficiente deles nas
universidades brasileiras. Levantou o debate estabelecido, poca, da implantao do sistema
buscando as discusses pertinentes que mostram como o negro discriminado, o mrito
acadmico e a necessidade de afirmar a capacidade cognitiva e intelectual, como se as cotas
significassem uma facilitao e um desmerecimento. O mrito levando a invisibilidade para
no ser discriminado. O debate em torno das cotas vai quebrando resistncias, mostrando-se
como a nica sada possvel para o combate discriminao e ganhando cada vez mais
adeptos.
O olhar sobre a produo acadmica em torno da implantao das cotas na UERJ,
pioneira, e na UnB, primeira federal a implantar o sistema, permitiu-me perceber que, no
processo de implantao, a UERJ opta por no tomar atitude nenhuma. Ao divulgar o
vestibular, no torna pblico quem entrou por cotas, estabelecendo o critrio de no
publicidade, de invisibilidade dos negros, ausentando-se de discutir a chegada desses
estudantes, a existncia do racismo, do preconceito e da discriminao. At os professores se
abstm de discutir o assunto, mesmo o preconceito, a discriminao, gritando por isso.
possvel perceber que faltou debate na implantao, mas houve bastante preocupao com a
permanncia, porque, no aspecto financeiro, a UERJ procura se empenhar em dar
sustentabilidade material aos estudantes.
A UnB oferece disciplina sobre a temtica, admitindo um conhecimento
silenciado ao promover reflexo sobre o aprendizado de relaes raciais mais respeitosas, em
todos os espaos, e sobre a funo da universidade em fazer jus ao prprio sentido de uno e
diverso e promove aes de combate ao racismo, inclusive organizando um frum de
discusso sobre racismo institucional, conflito identitrio.
As cotas mostram que esses estudantes que conseguiram a vaga, por mrito, tm
que provar o tempo todo que so bons, que tm capacidades; o sentimento de irritao e
frustrao. H hostilidade, mas que nem sempre se traduz em confronto, ficando, s vezes,
velada, silenciada, escondida.

242

Os limites de conscincia racial impostos pelo paradoxo identitrio contribuem


para a fragilizao da poltica afirmativa. Os estudantes ocultam a identidade, se escondem,
no se organizam e no participam de eventos relacionados causa identitria. Esse
ocultamento favorece a no-participao e a apoliticidade.
As relaes sociais tendem a se manter e se reproduzir. Dada a histria cultural e
social de cada indivduo ou grupo de pessoas, essas relaes tendem a orientar aes e
representaes de forma no consciente, segundo o que Bourdieu chamou de habitus.
Compreender a fora do habitus permite perceber porque caractersticas da poltica
de cotas e de bnus so to parecidas. As representaes so semelhantes e as estratgias de
ao utilizadas na convivncia diria so incorporadas e no conscientes.
As cotas e o bnus representam uma forma de desconcentrar o capital social do
grupo que historicamente foi unnime na universidade. Mostra a face injusta, que garante a
permanncia de privilgios do sistema escolar, e pelo fato de mexer no grupo historicamente
hegemnico gerou e gera resistncias, polmicas e questionamentos.
As cotas foram defendidas ou rejeitadas, a legalidade, exequibilidade e justeza
questionadas, assim como a real existncia de racismo no Brasil. Argumentos foram tecidos
com veemncia e a paixo, mas sem profundidade, sem clarear conceitualmente o que ao
afirmativa, sem conceituar cotas como sendo uma dentre vrias modalidades de
implementao de ao afirmativa e, muitas vezes, com argumentos contraditrios.
Ao discutir o ambiente escolar ou o ambiente acadmico, preciso considerar que
as relaes sociais e prticas ali presentes no so determinantes, nem determinadas. No se
pode esquecer a dialtica das relaes que confrontar habitus e toda experincia anterior,
gerando prticas e saberes diferenciados e as significaes que o indivduo vai construindo ao
longo de sua existncia e de vida acadmica. Por isso, a necessidade de se falar da existncia
de saberes gerados da prtica (e da resistncia).
Na prtica cotidiana, o professor lana mo dos conhecimentos que possui,
advindos dos seus saberes que provm de diversos lugares, adquiridos em variadas situaes.
Segundo Tardif, so saberes da cincia articulados aos saberes da experincia, aos saberes do
cotidiano e da reflexo. Eles incorporam-se experincia individual e coletiva sob a forma de
habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser.
Os saberes necessrios para lidar com a diversidade so ainda incipientes, porque,
na nossa sociedade, os saberes s so integrados formao quando atingem um certo grau de
desenvolvimento e sistematizao que essa temtica ainda no tem. No exerccio da docncia,
no que se refere a essa temtica, os professores se dedicam a situaes concretas, que exigem

243

posicionamento, solues no prontas, improvisao, habilidades, macetes. A grande


contribuio, ento, tornar pblico esses habitus que ajuda a antecipar situaes, discuti-las,
evitando improvisos, possibilitando o aprendizado a partir da experincia de outrem,
permitindo aos futuros professores adquirirem algum conhecimento experiencial, atravs da
partilha de saberes.
Adquiridos do meio social, das conversas informais, de reunies, da televiso, dos
jornais, da internet, os saberes docentes derivam e se inscrevem na histria de vida, porque
circulam em contextos mltiplos, tornando-se fontes de informao. Parte desses saberes
formam o habitus de professores e estudantes. Diante disso, este trabalho tambm buscou
conhecer o que se publicou sobre ao afirmativa, principalmente sobre cotas que tiveram
grande destaque na imprensa poca de sua implantao tanto na UERJ quanto na UnB. O
objetivo foi o de compreender o habitus imposto pela imprensa e compreender como esses
discursos interferem na experincia e tambm influenciam na formao de um professor
preparado para lidar com a diversidade, com a pluralidade. Tais discursos formaram a base da
maior parte dos argumentos utilizados por professores e estudantes para discutir o Programa
de bnus. Repetindo argumentos e (pr)conceitos j amplamente utilizados pela mdia no
amplo debate quando da implantao do sistema de cotas.
Considerando que o trabalho do professor sintetiza saberes, preciso desenvolver
a capacidade de integrao do conhecimento e da tcnica, o conhecimento prtico, e isso
exige um dilogo reflexivo. preciso mobilizar um saber tcito para enfrentar os problemas
que adviro na sua prtica; portanto, faz-se necessria a discusso sobre diferenas,
(in)tolerncia, preconceito, discriminao, abordada na formao inicial. Vrios professores,
mesmo antes de se formarem, j lecionam e, portanto, enfrentam os problemas cotidianos de
uma sala de aula, razo porque a formao deve incluir os saberes vividos. A prtica docente
tanto pode cristalizar-se no cotidiano quanto buscar sua superao; por isso, preciso
considerar os ambientes de aprendizagem, ir s razes culturais para entender como atuam, por
que atuam e como se quer que atuem. A prtica do professor encarna uma ou outra teoria,
quer tenha conscincia ou no. Prtica e teoria se diferenciam, por um lado, mas, por outro,
unem-se e formam o profissional. Os conhecimentos sistematizados coexistem com saberes
com nveis de elaborao variados. A formao deve despertar a disposio para aprender nos
livros e na escola, coletiva e individualmente, investindo na compreenso de si prprios
enquanto professores e na melhoria do seu ensino. Os futuros professores acreditam na
importncia do conhecimento sobre tolerncia, mas tambm acreditam na ideologia do dom,
no mito da democracia racial, e essas crenas mostram o despreparo dos professores para

244

lidarem com situaes de discriminao. importante investir no desenvolvimento


profissional, comprometendo-se com uma educao condizente com as mudanas da
sociedade e voltada para questes urgentes na contemporaneidade como a formao para a
tolerncia.
preciso romper com o silncio longamente vigente na sociedade em torno do
tema, entendendo que somos seres mltiplos e diversos, que o preconceito, o racismo, o
estigma, a intolerncia existem e esto cristalizados. Silenciar no apaga as diferenas, nem
faz com que a sociedade avance em direo a uma cultura da tolerncia e na construo de
uma sociedade mais harmoniosa, mais justa, solidria; menos desigual, menos dominante.
preciso instrumentalizar professores para a construo de uma proposta de educao mais real
e prxima de seres humanos tambm reais, menos idealizados.
Pensar a formao dos futuros professores incluiu conhecer a representao que
professores formadores de futuros professores tem acerca da diversidade. O ambiente
escolhido foi o curso de Pedagogia de uma universidade mineira. Foram ouvidas as vozes de
professores e estudantes sobre a representao que tm do Programa de bnus, modalidade de
ao afirmativa implantada nessa universidade. Objetivou conhecer e discutir os conflitos
vividos e vivenciados no cotidiano durante o processo de implantao dessa poltica de
incluso na universidade. Buscou-se entender o impacto dessas polticas sobre professores e
estudantes, agregando conhecimentos que contribuam para com a discusso sobre como
acolher o diverso, como integr-lo. Entender como a universidade se preparou para receber
esses novos estudantes, o que foi e est sendo feito para enfrentar conflitos, como abordou e
aborda a temtica do racismo, do preconceito e da discriminao; implica em ampliar o
universo de conhecimentos sobre como acolher.
O processo de implantao da poltica de bnus foi marcado por presses que se
iniciam nos anos 2000 e culminam com a aprovao dela em 2008. O movimento negro, a
comunidade acadmica, especialmente o programa responsvel pelas aes afirmativas na
universidade (PAA) reivindicavam a implantao de cotas, mas num longo processo de
negociao. O que se conseguiu que fosse aprovado pelo Conselho Universitrio, no incio de
2008, foi o bnus, significando um acrscimo de 10% sobre a pontuao obtida pelo
candidato egresso de escolas pblicas, em cada uma das etapas do concurso vestibular. Tendo
sido fixado um perodo de permanncia do candidato em escola pblica, de sete anos, sendo
quatro sries do ensino fundamental, a partir da 5 srie (do antigo ensino fundamental de oito
anos), e todas as sries do ensino mdio. Foi prevista, ainda, a atribuio de bnus extra aos

245

candidatos que atenderem exigncia de permanncia de sete anos em escola pblica e se


autodeclararem negros, somando um percentual extra de 5% sobre a pontuao obtida.
O bnus se configura, nesse processo de negociao, como aquilo que foi
possvel conseguir naquela rodada, um acordo e uma poltica mais amena. Nesse sentido,
no se tem muito impacto.
No universo de professores pesquisados, percebe-se que h o apoio ao Programa
de bnus, mas no em sua totalidade: alguns apoiam-no, mas principalmente no seu recorte
social, outros acham e questionam se realmente far diferena. H aqueles que questionam o
recorte racial e esses questionamentos esto muito ligados ao que foi e tem sido discutido ao
longo do processo de implantao das polticas de cotas, e quilo que a mdia tem dado
destaque em sua cobertura quanto temtica: incentivo ao racismo, reforo do preconceito, o
que se precisa investir na escola pblica, dentre outros. Professores confirmam que a
apresentao de ideias favorveis ao Programa muito mais explcita do que aqueles que se
mostram contrrios.
A representao um pouco confusa quanto ideia de cotas e de bnus. Nos dois
universos pesquisados os termos so confundidos e usados como sinnimo. Importante
ressaltar que esse universo de professores (e estudantes) restrito queles que concordaram
em participar da pesquisa, e, portanto, pode no ser representativo de todo o universo tanto da
faculdade quanto da universidade.
No universo de estudantes pesquisados, o programa de bnus bem visto pela
maioria. Eles no veem conflitos e acreditam que a maior dos estudantes de Pedagogia tm
bnus, dado que se confirmou. O curso de Pedagogia a partir da implantao do Programa de
Bnus passa a ter maioria dos alunos autodeclarados como negros e pardos.
A autodeclarao, forma usada para que alunos concorressem ao Programa de
Bnus, foi amplamente questionada. Professores e estudantes questionam a falta de rigor, a
fragilidade e a possibilidade de fraude. Porm, alguns professores refletem que no d para
ser diferente, no h algo aceitvel para substituir. E ningum apresenta alguma proposta.
A aprovao do bnus, em detrimento das cotas, foi basicamente pautada na ideia
de garantia do mrito, ou seja, garantir que os estudantes tivessem condies asseguradas de
cursar a universidade. No que o mrito no esteja presente no sistema de cotas, mas foi essa
a idia abstrada da implantao do bnus. Poucos professores questionam a meritocracia. E o
sentimento presente nas representaes dos estudantes de que eles esto sendo postos
prova: devem provar que so capazes, que a entrada no foi facilitada, como pensam, mas que
eles tm sim a competncia necessria para fazer o percurso acadmico esperado. Dado que

246

foi comprovado pela existncia da nota de corte e pela nota dos alunos, que no apresenta o
curso de Pedagogia como sendo a menor.
A representao do bnus como desmrito est presente tanto nas falas dos
estudantes quanto de professores. Alguns estudantes chegam a afirmar que no precisariam
dele para entrar. A representao do mrito tambm confusa: por um lado, fala-se em quanto
a nota de corte alta, por outro cita-se 15% como algo insignificante perante a exigncia do
vestibular, e ainda tem-se o temor de que poderiam entrar alunos despreparados e que no
tivessem o perfil desejado para a universidade. Confunde-se muito a exigncia de mrito da
universidade para formar profissionais de excelncia, exigncia inconteste, com a necessidade
de incluso no ensino superior. A exigncia de mrito na entrada desses estudantes
incongruente incluso, a exigncia de mrito na concluso condio sine qua non.
Professores e estudantes no conseguem ver a universidade se preparando
explicitamente para receber os alunos de bnus. A universidade j dispunha de condies de
acolhimento aos estudantes carentes e de um programa de incluso dos estudantes negros, e
que, portanto, teve papel fundamental nesse acolhimento. Mas tais apoios se mostraram
insuficientes, principalmente pelo fato de no englobarem todo o universo de estudantes que
precisavam, e nem toda espcie de dificuldades. Percebe-se que houve uma grande ao de
movimentao para aprovao do programa, seguida de quietude no processo de implantao,
o que gerou problemas percebidos pelos estudantes.
Apesar de no perceberem aes especficas sendo feitas, tanto professores, quanto
estudantes citam diferentes iniciativas que contribuiriam para um acolhimento mais eficaz e
que ampliam o debate sobre como acolher o diverso no ensino superior.
A identidade do aluno de bnus no objeto de discusso em sala de aula, nem na
faculdade de modo geral. Professores declararam que no identificam esse aluno, como forma
de no discrimin-los. Os estudantes, por sua vez, s declaram saber quem de bnus nos
seus ciclos de amizade, mas imaginam que a maioria dos estudantes do curso lanou mo da
bonificao para entrar. Dado que se confirmou com os ndices de aprovao apresentados.
No se discute muito essa questo, imperando, portanto, mais o silncio. No se discute o
direito diferena. A representao sugere que acreditam que silenciando as diferenas
deixam de existir.
Professores no discutem entre si a temtica do bnus, no trocam experincias,
no avaliam-na. Parte desse isolamento do trabalho docente atribuda intensificao do
trabalho docente. Mas, apesar do isolamento e da individualizao do trabalho, alguns poucos
professores veem a si prprios como preparados para lidarem com as questes do acolhimento

247

s diferenas, principalmente apoiados na ideia de diversidade de formaes e, portanto,


existncia de variedade nos saberes. Outros, em maior nmero, falam na no existncia de
preparao possvel, na ausncia de poltica de formao continuada, na individualizao de
aes.
Quanto aos saberes necessrios para lidar com a diferena, percebe-se uma
ausncia de reflexividade prvia sobre o assunto, mas que no impediu que fossem sendo
elencados passo a passo reflexo. Conclui-se que grande parte desses saberes est calcada na
divulgao de informao, nos debates e discusses, na sensibilizao questo, na
problematizao, e na interdisciplinaridade necessria entre a questo da diversidade e o
dilogo com as disciplinas do currculo formal da graduao.
A ausncia de discusso abre espao na universidade para a prtica discursiva da
mdia que tambm tem seu papel de formadora de opinies, e, assim, vista pelos professores
que ressaltam o discurso miditico como baseado no senso comum, superficial, tendencioso
no que se refere ao debate da ao afirmativa. A mdia tambm mostrada como responsvel
pela divulgao e reforamento do preconceito. Importante ressaltar que a frgil conscincia
demonstrada pelos estudantes acerca das aes afirmativas, parece no se dever, nem de
longe, exclusivamente universidade, mas sim sociedade, a ausncia do trabalho de
conscientizao e ampla divulgao. Mas, cabe universidade realizar trabalho de divulgao
e, nesse sentido, superar a mdia como instituio formadora.
O meio acadmico se mostra preconceituoso, segundo depoimento dos
professores, mas, assim como a discriminao, aparece em sua forma velada, fruto da
ideologia da democracia racial e sua difuso na sociedade. Os professores percebem isso em
todos os segmentos da universidade e citam muitos casos de preconceito e discriminao
contra estudantes. So casos de preconceito racial, de gnero, de classe econmica, opo
sexual.
Os professores escancaram uma representao de desvalorizao e preconceito do
curso de Pedagogia e declaram que ele de pobre, de negros e fazem uma contraposio ao
curso de Medicina onde estariam localizados os melhores estudantes. Tal representao tem
uma conotao pejorativa que extrapola a simples questo socioeconmica e racial de
majoridade dos estudantes pertencentes ao curso.
Os estudantes pesquisados percebem o preconceito e a discriminao contra seu
curso, por parte dos professores, e mostram muito sofrimento ao lidarem com essas questes
que, ao contrrio do preconceito e da discriminao acadmicas, no se encontram veladas e
nem camufladas, so explicitamente faladas no ambiente estudantil. So estudantes, em sua

248

maioria, economicamente desfavorecidos, que aliam estudos e trabalho e optaram, em boa


parte, pelo bnus. Trazem consigo muitas dificuldades de adaptao ao curso, dadas suas
caractersticas econmico-culturais e sofrem com a ausncia de uma estrutura mais adequada
para receb-los. Essa ausncia de estrutura adequada se configura principalmente na no
preparao dos professores para acolherem a diversidade desses estudantes, no explicitamento
do preconceito a eles, ao programa de bnus, ausncia de informao sobre o que a
faculdade e a universidade lhes oferecem, assim como ausncia de informao sobre o
Programa de Bnus (e a poltica de ao afirmativa) para os estudantes que ingressaram por
meio dele. Essa falta de informao, e de discusso, sobre ao afirmativa interfere inclusive
na motivao que levou alunos a optarem pelo bnus: no se verifica uma representao forte
do bnus como algo importante ligado ideia de justia, de identidade, mas sim uma questo
de oportunismo e de direito ligada simplesmente ideia de que se existe a opo, preciso
aproveit-la. Em consequncia desse apolitismo e da invisibilidade, a representao forte
tambm que entrar por bnus mancha a ideia de mrito: torna-se um desmrito. Mas, apesar
da opo pelo bnus colocar alguns estudantes inseguros perante a ideia de meritocracia, o
Programa de Bnus bem visto pela maioria dos estudantes pesquisados. A falta de
informao tambm apontada como um dos motivos deles, no incio do curso, serem contra
o Programa de bnus.
Tambm presente a representao, entre alguns professores e estudantes, de que,
por no ser debatido e explicitado quem entrou por bnus, no h discriminao; ou ainda que
tal discriminao no existiria por serem todos pobres. Mas, nos depoimentos dos estudantes,
tambm sobressaem relatos de preconceito e discriminao nas mais variadas formas: por
classe econmica, racial, religioso, de quem vem da escola pblica, cultural, de
comportamento, por idade. Representao que tambm esteve presente nos depoimentos dos
professores.
Os estudantes pesquisados do curso de Pedagogia tm forte influncia de suas
famlias extensas para estarem na universidade e metade sofre com a dificuldade de
compreenso do linguajar utilizado por seus professores, ethos onde os estudantes so mais
desfavorecidos na universidade, porque no possuem, ainda, o capital cultural exigido.
Os estudantes pesquisados so muito orgulhosos do curso escolhido, apesar da
representao que ele tem na universidade, de curso para pobre. Conseguir entrar representou
a superao de muito sacrifcio e uma vitria muito importante, mas ainda significa grandes
sacrifcios, principalmente para aqueles que trabalham.

249

A pesquisa mostrou que Pedagogia no , necessariamente, um dos cursos menos


concorridos, existindo 24 cursos com nmero de candidatos mais baixo, no vestibular de
2009.
No balano geral deste trabalho, professores e estudantes pesquisados no
percebem amplas mudanas na universidade depois da implantao do Programa de Bnus e
chegam mesmo a afirmar que nada mudou. No houve um grande impacto que significasse
uma mudana substancial. E culminando na ideia de que no impactou ainda veem a
universidade como essencialmente branca, com nuances de outras tonalidades, sugerindo que
h uma ligeira mistura, uma pequena presena de diversidade.
As hipteses iniciais de que esse curso apresentaria um leque de saberes
amadurecidos sobre como lidar com a incluso do diferente no se sustentaram. A partir das
referncias pesquisadas, e da experincia que tenho como professora, imaginava uma
trajetria de construo coletiva, vivncias e reflexes maiores sobre a temtica, no trato
cotidiano com os estudantes.
A investigao sobre como a universidade tem-se transformado para receber os
estudantes advindos do Programa de Bnus, revelou uma universidade que historicamente j
vem-se preocupando com as questes do negro, estando mesmo na vanguarda de aes
inclusivas, como a criao do programa responsvel pelas aes afirmativas na universidade
(PAA). Revelou tambm uma estrutura pensada para apoiar os estudantes carentes, com uma
proposta interessantssima, e criada quase mesma poca da universidade, revelando que
historicamente j eram dadas condies de permanncia aos estudantes que possuem parcos
recursos. Mas j eram estruturas que existiam anteriormente ao Programa de Bnus e que
no se estendem a todos que precisam. Especificamente para acolher esses novos estudantes,
no foi possvel perceber nenhuma ao. E este trabalho mostra como tais ausncias infligem
dificuldades e sofrimento a esses estudantes. Revelou tambm uma dicotomia: de um lado,
existe um programa pensando as aes afirmativas para incluso dos negros e, de outro, os
professores que formam os futuros professores; desse grupo poucos se imiscuem na temtica.
A pesquisa reforou a pressuposio de que professores do ensino superior so
solitrios, discutem pouco entre si a temtica, refletem coletivamente pouco sobre suas
prticas, criando dificuldades a que se desenvolvam consistentemente tanto o ensino como a
si mesmos como profissionais. Falta espao para o trabalho crtico-reflexivo sobre as prticas
e experincias compartilhadas.
Mesmo os professores afirmando que historicamente o perfil da Pedagogia o
perfil do bnus, foi possvel perceber inmeras prticas discriminatrias, racistas,

250

preconceituosas. Se j era assim antes, se nada mudou com o bnus, essas prticas antigas
esto relacionadas ao habitus. No tm prticas direcionadas ao acolhimento do pblico
pobre. Os diversos tipos de preconceito e discriminao presentes mostraram a necessidade
de se abordar mais a temtica institucionalmente, entre faculdades, dentro da unidade:
direo, professores, estudantes, entre pares, enfim, romper o silncio acadmico. Tambm foi
possvel perceber que quando h conflitos em sala, alguns elegem o silncio como estratgia,
tm pouca ao, mas aparentemente no porque assim o desejam, mas porque a tendncia
natural ficar sem ao, paralisados, evidenciando a necessidade de discutir mais, refletir e
debater mais entre seus pares.
A reviso bibliogrfica abordada em torno das cotas e os dados do Programa de
Bnus revelam que a representao de professores contrrios ao afirmativa de ingresso ao
ensino superior circunda em torno dos mesmos argumentos, dentre eles, o de que o mrito
deve ser critrio exclusivo de seleo para a universidade. De que preciso selecionar os
melhores, independente da cor, raa do candidato, porque o que falta ensino pblico de
qualidade no Brasil, no sendo a discriminao racial fator preponderante para a excluso do
negro do ensino superior.
No momento desta pesquisa sobressaem, nesse ambiente acadmico, mais dvidas
que respostas. Esto esses docentes e estudantes, assim como outros que se debruam sobre a
temtica, buscando caminhos entre acertos e erros de como acolher o diverso, como formar
professores para a tolerncia.
No pretendi, neste trabalho, hiper-responsabilizar nem a Faculdade de Educao
que me recebeu de forma to acolhedora por muitos dos seus docentes nem a figura do
professor culpabilizando-o. Muito menos apontar deficincias como forma de desmerecer o
excelente trabalho desempenhado, socialmente reconhecido, daquela universidade. Apresento
dados que pretendo que contribuam para a discusso de como acolher o diverso.
urgente que, por meio da incluso, estudantes se unam para entrar e permanecer
na universidade como sujeitos crticos, produtores de conhecimento e no apenas como
presena massiva num espao de poder. Esse caminho fundamental tambm para sua
insero futura nas escolas como sujeitos que lutam em prol da igualdade racial e com boa
autoestima.
As experincias, at o momento, so muito poucas e localizadas. Sugere-se o
desenvolvimento de mais pesquisas, inclusive de tipo follow-up para acompanharem a
trajetria em situaes diversas. Esta uma colaborao nesse caminho, com a esperana de
um pas mais justo no futuro prximo.

251

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ALENCASTRO Luiz Felipe de. O pecado original da sociedade e da ordem jurdica


brasileira.
Novos
Estudos
87.
Jul.
2010.
Disponvel
em
http://novosestudos.uol.com.br/acervo/acervo_artigo.asp?idMateria=1387 acesso em 4 out.
2010
ANASTASIOU, La das Graas Camargos. Construindo a docncia no ensino supeior:
relao entre saberes pedaggicos e saberes cientficos. In: ROSA, Dalva E. Gonalves e
SOUZA, Vanilton Camilo (orgs.) Didtica e prticas de ensino: interfaces com diferentes
saberes e lugares formativos. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 173- 187
ANDRADE Cibele Yahn de. Universidades precisam ter autonomia e fazer o
acompanhamento
dos
alunos.
Folha
de
S.
Paulo.
Disponvel
em:
http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff3008201003.htm acesso em: 02.09.2010. So
Paulo, 30 de ago de 2010.
ANDRADE, Marcelo. Tolerar pouco? Pluralismo, mnimos ticos e prtica pedaggica.
Petrpolis, RJ: DPet Alii: De Petrus; Rio de janeiro: Novamerica, 2009. 216p.
ASSUNCAO, Ada vila; OLIVEIRA, Dalila Andrade. Intensificao do trabalho e sade dos
professores. Educ. Soc., Campinas, v. 30, n. 107, ago. 2009 .
Disponvel em
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173302009000200003&lng=pt&nrm=iso
acesso
em
17
mai.
2011.
http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302009000200003.
ARBACHE Ana Paula Ribeiro Bastos. A poltica de cotas raciais na universidade pblica
brasileira: um desafio tico. Tese. Doutorado em Educao. Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo, 2006. 281p.
AZEVEDO, Celia Maria Marinho de. Cota racial e estado: abolio do racismo ou direitos de
raa? Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 34, n. 121, 2004. Disponvel
em:http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010015742004000100010&lng=pt&nrm=iso Acesso em: 02 Ago 2006.
AZZI, Sandra. Trabalho docente: autonomia didtica e construo do saber pedaggico. In:
PIMENTA, Selma Garrido. (org.) Saberes pedaggicos e atividade docente. 2.ed. So
Paulo: Cortez, 2000. p.35-60.
BELCHIOR, Ernandes Barboza. No deixando a cor passar em branco: o processo de
implementao de cotas para estudantes negros na Universidade de Braslia. Dissertao
de Mestrado. Instituto de Cincias Sociais. Departamento de sociologia. Universidade de
Braslia, 2006. 137p.
BENTO, Maria Aparecida Silva. Racialidade e produo de conhecimento. In: ______. et al.,
Racismo no Brasil. So Paulo: Peirpolis; ABONG, 2002. p. 45-52
BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992. p. 203-217.

252

BODGAN, Roberto C.; BIKLEN, Sari Knopp. Investigao qualitativa em educao.


Portugal: Porto Editora, 1994.
BOLVAR, Antonio. A escola como organizao que aprende. In: CANRIO, Rui (Org.).
Formao e situaes de trabalho. 2 ed. Porto/Pt: Porto Editora, 2003.
BOURDIEU, Pierre. Coisas ditas. So Paulo: Brasiliense, 1990.
______. A escola conservadora: as desigualdades frente escola e cultura. In: NOGUEIRA,
Maria Alice. E CATANI, Afrnio (Orgs). Escritos de educao. 10 ed. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2008. p.39-64
______. O capital social notas provisrias. In: NOGUEIRA, Maria Alice. E CATANI,
Afrnio (Orgs). Escritos de educao. 10 ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008. p.65-70
BRASIL.
IBGE.
Pnad
2009.
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/trabalhoerendimento/pnad2009/sintese_de
faultpdf_dados.shtm. acesso em 09.08.2011.
BRASIL.
IBGE.
Pnad
2009.
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/condicaodevida/indicadoresminimos/sinte
seindicsociais2010/SIS_2010.pdf. acesso em 09.08.2011.
CAMPOS, Alexandre Cndido de Oliveira. Pluralidade cultural e incluso na formao de
professoras e professores: gnero, sexualidade, raa, educao especial, educao indgena,
educao de jovens e adultos. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, v. 34, n.123, 2004.
Disponvel
em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010015742004000300013&lng=pt&nrm=iso Acesso em: 02 Ago 2006.
CAMPOS, Marcela e MILAN, Pollianna. Cotas: alunos de escola pblica se beneficiam com
nova regra. In: Gazeta do Povo, 12 de janeiro de 2008, p. 3.
CANESIN, Maria Tereza. A fertilidade da produo sociolgica de Bourdieu para cincias
sociais e educao. In: ROSA, Dalva E. Gonalves e SOUZA, Vanilton Camilo (orgs.)
Didtica e prticas de ensino: interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. Rio
de Janeiro: DP&A, 2002. p. 85-101.
CARDOSO, Clodoaldo Meneguello. Tolerncia e seus limites: um olhar latino americano
sobre diversidade e desigualdade. So Paulo: Editora UNESP, 2003.
CARVALHO, Jos Jorge de. Incluso tnica e racial no Brasil: a questo das cotas no
ensino superior. So Paulo: Attar, 2005. 206p.
CARVALHO, Marlia Pinto de. Um lugar para o pesquisador na vida cotidiana da escola. In:
ZAGO, Nadir; CARVALHO, Marlia Pinto de; VILELA, Rita Amlia Teixeira Vilela (orgs.)
Itinerrios de pesquisa: perspectivas qualitativas em sociologia da educao. Rio de
Janeiro: DP&A, 2003. p. 205-222.

253

CASEIRO, Luiz Carlos. Formulao, implementao e avaliao de polticas pblicas em


educao: algumas consideraes. In: SILVA, Jair Milito da. Os educadores e o cotidiano
escolar. Campinas, SP: Papirus, 2000. p. 47-66.
CASTRO, Nadya Araujo; BARRETO, Vanda Sampaio de S. Os negros que do certo:
mercado de trabalho, mobilidade e desigualdades ocupacionais. Revista brasileira de
estudos populacionais. Disponvel em
http://www.abep.nepo.unicamp.br/docs/rev_inf/vol9_n2_1992/vol9_n2_1992_3artigo_138_1
54.pdf acesso em 4 out. 2010
CAVALLEIRO, Eliane dos Santos. Do silncio do lar ao silncio escolar: racismo,
preconceito e discriminao na educao infantil. So Paulo: Contexto, 2000.
CERQUEIRA, Valdimarina Santos. A construo da auto-estima da criana negra no
cotidiano escolar. In: OLIVEIRA, Iolanda de; SILVA, Petronilha Beatriz Gonalves; e
PINTO, Regina Pahim. Negro e educao: escola, identidades, cultura e polticas pblicas.
So Paulo: Ao educativa, ANPEd, 2005. p. 107-117.
COSTA, Srgio. Dois Atlnticos: teoria social, anti-racismo, cosmopolitismo. Belo
Horizonte: Editora UFMG, 2006. 267p.
Criao de lei federal divide a opinio de especialistas. Folha de S. Paulo. Disponvel em:
http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff3008201002.htm acesso em: 02.09.2010. So
Paulo, 30 de ago de 2010.
DAY, Christopher. Desenvolvimento profissional de professores: os desafios da
aprendizagem permanente. Porto/Pt: Porto Editora, 2001, p. 15-45.
DENZIN, Norman K e LINCOLN, Yvonna S. O planejamento da pesquisa qualitativa:
teorias e abordagens. 2 ed. Traduo de Sandra Regina Netz. Porto Alegre: Artmed, 2007.
432p.
DINIZ-PEREIRA, Jlio Emlio; LEO, Geraldo. (Orgs.) Quando a diversidade interroga a
formao docente. Belo Horizonte: Autntica, 2008. 172p.
DOMINGUES, Petrnio. Aes afirmativas para negros no Brasil: o incio de uma reparao
histrica. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n. 29, 2005. Disponvel em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S141324782005000200013&lng=pt&nrm=iso Acesso em: 03 Ago 2006.
DULCI, Otavio Soares. Poltica e economia em Minas Gerais: um balano dos anos 90. In
Anais do IX Seminrio sobre Economia Mineira. Diamantina 24 a 27 de agosto de 2004.
Disponvel em http://ideas.repec.org/s/cdp/diaman.html acesso em 11.11.2010.

254

ELIAS, Norbert. Os estabelecidos e os outsiders: sociologia das relaes de poder a partir


de uma pequena comunidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2000. 224p.
FVERO SOBRINHO, Antonio. O aluno no mais aquele! E agora professor? O ensino de
histria e os sujeitos do cotidiano na contemporaneidade. In: FLIX, Sayara de Brito. Revista
frica e Africanidades - Ano 3 - n. 11, novembro, 2010 - ISSN 1983-2354. Cabelo bom.
Cabelo ruim: a construo da identidade afrodescendente na sala de aula. Disponvel em:
www.africaeafricanidades.com.br acesso em 13/08/2011.
FLICK, Uwe. Uma introduo pesquisa qualitativa. 2ed. Traduo de Sandra Netz. Porto
Alegre: Bookman, 2005. 312p.
FRY,
Peter.
Introduzindo
o
racismo.
Disponvel
em:
http://www.ufmg.br/inclusaosocial/?p=33 Publicado originalmente no jornal O Globo, de 21
de maro de 2003. Acesso em 31.10.2011
G1. Nmero de aprovados da escola pblica na USP o menor desde 2007. Disponvel
em:
http://g1.globo.com/vestibular-e-educacao/noticia/2010/08/numero-de-aprovados-daescola-publica-na-usp-e-o-menor-desde-2007.html acesso em 02.09.2010. So Paulo, 10 de
agosto de 2010.
G1. Aes afirmativas esto em 71,4% das universidades pblicas, diz estudo. Disponvel
em: http://g1.globo.com/vestibular-e-educacao/noticia/2010/08/acoes-afirmativas-estao-em714-das-universidades-publicas-diz-estudo.html . acesso em 02.09.2010. So Paulo, 30 de
agosto de 2010
GOIS, Antonio. 70% das faculdades pblicas j adotam cotas ou bnus. Folha de S. Paulo.
Disponvel em: http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff3008201001.htm acesso em:
02.09.2010. So Paulo, 30 de agosto de 2010.
GOMES, Joaquim Barbosa. O debate constitucional sobre as aes afirmativas. In: SANTOS,
Renato Emerson e LOBATO, Ftima (Orgs.). Aes afirmativas: polticas pblicas contra
as desigualdades raciais. Coleo polticas da cor. Rio de janeiro: DP&A, 2003. p.15-57.
______. A recepo do instituto da Ao Afirmativa pelo Direito Constitucional brasileiro. In:
SANTOS, Sales Augusto dos (Org.). Aes afirmativas e combate ao racismo nas
Amricas. Braslia: Ministrio da Educao: UNESCO, 2007. Edio eletrnica. Disponvel
em:
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=1
6225 acesso em 05 de junho de 2010.
GOMES, Nilma Lino. Trajetrias escolares, corpo negro e cabelo crespo: reproduo de
esteretipos ou ressignificao cultural? Revista Brasileira de Educao. Set/Out/Nov/Dez
2002 N 21. Disponvel em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n21/n21a03.pdf acesso em
06.08.2011.

255

______. Aes afirmativas para a populao negra: a igualdade racial no ensino superior. In:
ROMANOWSKI, Joana Pauli; MARTINS, Pura Lcia Oliver e JUNQUEIRA, Srgio R. A.
(orgs.) Conhecimento local e conhecimento universal: prticas sociais: aulas, saberes e
polticas. Curitiba: Champagnat, 2004. p.91-102
______. Diversidade tnico-racial e Educao no contexto brasileiro: algumas reflexes. In:
______. (Org.) Um olhar alm das fronteiras: educao e relaes raciais. Belo Horizonte:
Autncia, 2007. 135p.
______. (Org.) Um olhar alm das fronteiras: educao e relaes raciais. Belo Horizonte:
Autncia, 2007. 135p.
______.; MARTINS, Aracy Alves. Afirmando direitos: acesso e permanncia de jovens
negros na universidade. 2ed. Belo Horizonte: Autntica, 2006. 294p.
GMEZ, A. P. O pensamento prtico do professor: a formao do professor como
profissional reflexivo. IN: NVOA, Antnio. (coord.) Os professores e a sua formao.
Lisboa/Pt: Dom Quixote, 1995, p.95-114
GUIMARAES, Antonio Srgio Alfredo. Acesso de negros s universidades pblicas.
Cadernos
de
Pesquisa,
So
Paulo,
n.
118,
2003.
Disponvel
em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010015742003000100010&lng=pt&nrm=iso Acesso em: 01 Ago 2006.
HARGREAVES, Andy. Os professores em tempos de mudana: o trabalho e a cultura
dos professores na idade ps-moderna. Editora McGraw-Hill de Portugal, 1998.
HELLER, Agnes. O cotidiano e a histria. 7 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2004. 121p.
HYPOLITO, lvaro Moreira. Trabalho docente, classe social e relaes de gnero.
Campinas, SP: Papirus, 1997. 120p.
HOLANDA, Maria auxiliadora de Paula Gonalves. Trajetrias de vida de jovens negras
da UnB no contexto das aes afirmativas. Dissertao de Mestrado. Programa de Psgraduao em Educao. Braslia: 2008. 164p.
JACCOUD, Luciana; THEODORO, Mrio. Raa e Educao: os limites das polticas
universalistas In: SANTOS, Sales Augusto dos (Org.). Aes afirmativas e combate ao
racismo nas Amricas. Braslia: Ministrio da Educao: UNESCO, 2007. Edio eletrnica.
Disponvel
em:
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=1
6225 acesso em 05 de junho de 2010.

256

JESUS, Regina de Ftima de. Sobre alguns caminhos trilhados... ou mares navegados... hoje,
sou professora. In: VASCONCELOS, Geni Amlia Nader (org.). Como me fiz professora.
Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p.7-19
LEFEBVRE, Henri. Lgica concreta (dialtica). In Lgica formal, lgica dialtica. Traduo
de Carlos Nelson Coutinho. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1975, p. 170-241.
______. Crtica da vida cotidiana III: da modernidade ao modernismo (por uma
metafsica do cotidiano). (trad. Nobuko Kawashita). Paris: Arch, 1981. p. 2-30.
______. La presencia y la ausncia: contribuicin a la teoria de las representaciones.
(trad. Oscar Barahona & Uxoa Doyhamboure). Colec. Conmemorativa 70 Aniversario.
Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2006. 305p.
LEWGOY, Bernardo. Cotas raciais na UnB: as lies de um equvoco. In: STEIL, Carlos
Alberto. Cotas raciais na Universidade: um debate. Porto Alegre: Editora da UFRGS,
2006. p. 57-62.
LIMA, Jorge vila de. As culturas colaborativas nas escolas: estruturas, processos e
contedo. Porto/Pt: Porto Editora, 2002. p. 15-50.
LIMA, Mrcia. Aes afirmativas no governo Lula. Novos Estudos 87. Jul. 2010. Disponvel
em: http://novosestudos.uol.com.br/acervo/acervo_artigo.asp?idMateria=1391 acesso em 4
out. 2010
MAGGIE, Yvonne. Polticas de cotas e o vestibular da UnB ou a marca que cria sociedades
divididas. STEIL, Carlos Alberto. Cotas raciais na Universidade: um debate. Porto Alegre:
Editora da UFRGS, 2006. p. 131-138
______. Um ideal de democracia. Nao mestia: movimento pardo-mestio brasileiro.
Rio de janeiro: 02. fev. 2010. Disponvel em: http://nacaomestica.org/blog4/?p=666 acesso
em 31.10.2011.
MARTINS, Andre Ricardo Nunes. Racismo e imprensa: argumentao no discurso sobre as
cotas para negros na universidade. In: SANTOS, Sales Augusto dos (Org.). Aes
afirmativas e combate ao racismo nas Amricas. Braslia: Ministrio da Educao:
UNESCO,
2007.
Edio
eletrnica.
Disponvel
em:
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=1
6225 acesso em 05 de junho de 2010.
MAZZOTTI, Alda Judith Alves. Impacto da pesquisa educacional sobre as prticas escolares.
In: ZAGO, Nadir; CARVALHO, Marlia Pinto de.; VILELA, Rita Amlia Teixeira Vilela
(orgs.) Itinerrios de pesquisa: perspectivas qualitativas em sociologia da educao. Rio
de Janeiro: DP&A, 2003. p. 205-222.

257

MEC.
REUNI.
O
que

o
Reuni.
Disponvel
em:
http://reuni.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=25&Itemid=28
Acesso em 02.07.2011.
MOEHLECKE, Sabrina. Ao afirmativa: Histria e debates no Brasil. Cadernos de
Pesquisa,
So
Paulo,
n.
117,
2002.
Disponvel
em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010015742002000300011&lng=pt&nrm=iso Acesso em: 01 Ago 2006.
______. Ao afirmativa no ensino superior: entre a excelncia e a justia racial. Educao e
Sociedade,
Campinas,
v.
25,
n.
88,
2004.
Disponvel
em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173302004000300006&lng=pt&nrm=iso Acesso em: 03 Ago 2006.
MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Identidades fragmentadas: a construo discursiva de
raa, gnero e sexualidade em sala de aula. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2002
MUNANGA, Kabengele. (Org). Superando o racismo na escola. 2ed. Revisada. In: Braslia:
Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade, 2005. 204p. Disponvel em:
http://www.uel.br/projetos/leafro/pages/arquivos/MUNANGA%20K%20%20Superando%20o%20Racismo%20na%20Escola%20(sem%20capa).PDF Acesso em
10.07.2011.
NERY, Maria da Penha. Afetividade intergrupal, poltica afirmativa e sistema de cotas
para negros. Tese de doutorado. Instituto de Psicologia. Programa de Ps-graduao em
Psicologia Clnica e Cultura: Universidade de Braslia, 2008. 243p.
NOGUEIRA, Maria Alice e CATANI, Afrnio (Orgs). Uma sociologia da produo do
mundo cultural e escolar. In: BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educao. 10 ed. Petrpolis,
RJ: Vozes, 2008. p. 7-16
Novo Dicionrio Eletrnico Aurlio verso 5.0. 3 ed, 1. impresso da Editora Positivo,
revista e atualizada do Aurlio Sculo XXI, O Dicionrio da Lngua Portuguesa, Verso CD
room: Editora positivo, 2004.
NVOA, Antnio. Formao de professores e profisso docente. IN: ______. (coord.) Os
professores e a sua formao. Lisboa/Pt: Dom Quixote, 1995, p.13-33.
OKADA, Ana. USP aprova bnus de at 15% para alunos de escolas pblicas na
FUVEST.
Disponvel
em
http://vestibular.uol.com.br:80/ultimasnoticias/2011/03/31/usp-aprova-bonus-de-ate-15-para-alunos-de-escolas-publicas-nafuvest.jhtm. Acesso em 02.06.2011.

258

OLIVEIRA. Newton Ramos de. Formaes concorrentes. In: SERBINO, Raquel Volpato e
GRANDE, Maria Aparecida Rodrigues de Lima (orgs.) A escola e seus alunos: estudos
sobre a diversidade cultural. So Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1995. p.
15-30.
PATRO, Marly Costa. O papel das representaes do educador no cotidiano escolar. In:
SILVA, Jair Milito da. Os educadores e o cotidiano escolar. Campinas, SP: Papirus, 2000.
p.67-78.
PAULA, Cludia Regina. Trajetrias e narrativas de homens negros no magistrio. In:
OLIVEIRA, Iolanda de; SILVA, Petronilha Beatriz Gonalves e; e PINTO, Regina Pahim.
Negro e educao: escola, identidades, cultura e polticas pblicas. So Paulo: Ao
educativa, ANPEd, 2005. p. 118-132.
PENA, Srgio D. J. O preocupante caso do vestibular da Universidade de Braslia. STEIL,
Carlos Alberto. Cotas raciais na Universidade: um debate. Porto Alegre: Editora da
UFRGS, 2006. p. 127-130.
PENIN, Sonia. Cotidiano e escola: a obra em construo. So Paulo: Cortez, 1989. Srie 1.
Escola: v.2. p. 1-31.
______. A professora e a construo do conhecimento sobre o ensino. Cadernos de
Pesquisa, So Paulo, n. 92, fev.1995, p. 5-15.
PEREIRA, Jlio Emlio Diniz. Formao de professores: pesquisa, representaes e
poder. Belo Horizonte: Autntica, 2000.167p.
PIMENTA, Selma Garrido. Formao de professores: identidade e saberes da docncia. In:
______. (org.) Saberes pedaggicos e atividade docente. 2.ed. So Paulo: Cortez, 2000.
p.15-34
PIOVESAN, Flavia. Aes afirmativas da perspectiva dos direitos humanos. Cadernos de
Pesquisa,
So
Paulo,
v.
35,
n.
124,
2005.
Disponvel
em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010015742005000100004&lng=pt&nrm=iso Acesso em: 02 Ago 2006.
______. Aes Afirmativas sob a perspectiva dos Direitos Humanos. In: SANTOS, Sales
Augusto dos (Org.). Aes afirmativas e combate ao racismo nas Amricas. Braslia:
Ministrio da Educao: UNESCO, 2007. Edio eletrnica. Disponvel em:
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=1
6225 acesso em 05 de junho de 2010.
POPULAO, por Raa/Cor Unidades da Federao 2005
http://www.seade.gov.br/produtos/idr/download/populacao.pdf acesso em 25/08/2010

259

POSSOBOM, Walria Furtado Pereira. Formao docente para uma atuao plural. In:
ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO, 2010. Anais... Belo
Horizonte: UFMG, Faculdade de Educao, 2010. 1 CD-ROM.
Projeto de lei 3.627/2004 e exposio de motivos n 25, de 28 abril de 2004. Disponvel em
http://www.presidencia.gov.br/ccivil (acesso em 20/08/2005).
QUEIROZ, Delcele Mascarenhas. O vestibular e as desigualdades raciais. In: OLIVEIRA,
Iolanda de e SILVA, Petronilha Beatriz Gonalves e. Negro e educao: identidade negraPesquisas sobre o negro e a educao no Brasil. So Paulo: Ao educativa, ANPEd, s/d. p.
7-16.
RIBEIRO, Maria Solange Pereira. Docentes negras e negros rompem o silncio. So Paulo:
Casa do Novo Autor, 2004. 175p.
RIOS, Terezinha Azeredo. Competncia ou competncias o novo e o original na formao
de professores. In: ROSA, Dalva E. Gonalves e SOUZA, Vanilton Camilo (orgs.). Didtica
e prticas de ensino: interfaces com diferentes saberes e lugares formativos. Rio de
Janeiro: DP&A, 2002. p. 154-172
ROMANOWSKI, Joana Pauli; MARTINS, Pura Lcia Oliver e JUNQUEIRA, Srgio R. A.
(orgs.) Conhecimento local e conhecimento universal: prticas sociais: aulas, saberes e
polticas. Curitiba: Champagnat, 2004. p.91-102
ROSSI, Amanda e BIONDI, Antonio. USP, Unicamp, UFPE e UFRPE adotam aes
afirmativas com bnus. Revista ADUSP. Jul. 2008. disponvel em: 18/08/2010.
http://www.adusp.org.br/revista/43/r43a02.pdf acesso em 18/08/2010.
SACRISTN, Jos Gimeno. Tendncias investigativas na formao de professores. In:
Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. In: PIMENTA, Selma
Garrido e GHEDIN, Evandro. So Paulo: Cortez, 2002. p. 81-88.
______. Conscincia e ao sobre a prtica como libertao profissional dos professores. In:
NVOA, Antnio. Profisso professor. Porto/Pt: Porto Editora. 1995, p.63-80
SALZANO, Francisco M. Raa, racismo e direitos humanos. STEIL, Carlos Alberto. Cotas
raciais na Universidade: um debate. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2006. p. 67-70
SANTOS, Boaventura de Sousa. Entrevista. In: GOMES, Nilma Lino. (Org.) Um olhar alm
das fronteiras: educao e relaes raciais. Belo Horizonte: Autntica, 2007. 135p.

260

SANTOS, Renato Emerson dos; e LOBATO, Ftima (Orgs.). Aes afirmativas: polticas
pblicas contra as desigualdades raciais. Coleo polticas da cor. Rio de Janeiro: DP&A,
2003. 215p.
SANTOS, Sales Augusto dos. Ao afirmativa e mrito individual. In: OLIVEIRA, Iolanda
de e SILVA, Petronilha Beatriz Gonalves e. Negro e educao: identidade negraPesquisas sobre o negro e a educao no Brasil. So Paulo: Ao educativa, ANPEd, s/d.
p.17-36.
______. Movimentos negros, educao e aes. Tese de doutorado. Departamento de
Sociologia. UNB: 2007. 554p.
SARMENTO, Manuel Jacinto. O estudo de caso etnogrfico em educao. In: ZAGO, Nadir;
CARVALHO, Marlia Pinto de.; VILELA, Rita Amlia Teixeira Vilela (orgs.) Itinerrios de
pesquisa: perspectivas qualitativas em sociologia da educao. Rio de Janeiro: DP&A,
2003. p. 205-222.
SCHTZER, Ktia. A questo racial e os cursos de formao de professores. In:
OLIVEIRA, Iolanda de; e SILVA, Petronilha Beatriz Gonalves e. Negro e educao:
identidade negra- Pesquisas sobre o negro e a educao no Brasil. So Paulo: Ao
educativa, ANPEd, 2003(?). p. 131-142
SEYFERTH, Giralda. O beneplcito da desigualdade: breve digresso sobre racismo. In:
______. et al., Racismo no Brasil. So Paulo: Peirpolis; ABONG, 2002. p. 17-45.
SILVA, Angela Maria; PINHEIRO, Maria Salete de Freitas e FRANA, Maira Nani. Guia
para normalizao de trabalhos tcnico-cientfico: projetos de pesquisa, monografias,
dissertaes e teses. 5 ed. revista e atualizada. Uberlndia: EDUFU, 2005. 144p.
SILVA, Jair Milito da. Polticas pblicas e cotidiano escolar: mudanas que acontecem e
perduram. In: SILVA, Jair Milito da. Os educadores e o cotidiano escolar. Campinas, SP:
Papirus, 2000. p. 37-46.
SILVA, Luiz Fernando Martins da. Ao afirmativa e cotas para afrodescendentes: algumas
consideraes sociojurdicas. In: SANTOS, Renato Emerson e LOBATO, Ftima (Orgs.).
Aes afirmativas: polticas pblicas contra as desigualdades raciais. Coleo polticas da
cor. Rio de janeiro: DP&A, 2003. p.59-73.
SILVA, Petronilha Beatriz Gonalves e. Quebrando o silncio: resistncia de professores
negros ao racismo. In: SERBINO, Raquel Volpato e GRANDE, Maria Aparecida Rodrigues
de Lima (orgs.) A escola e seus alunos: estudos sobre a diversidade cultural. So Paulo:
Editora da Universidade Estadual Paulista, 1995. p. 91-106.

261

SILVA, Rosangela Souza da. Racismo e discriminao racial no cotidiano de uma escola
pblica de nvel mdio. In: OLIVEIRA, Iolanda de; SILVA, Petronilha Beatriz Gonalves e; e
PINTO, Regina Pahim. Negro e educao: escola, identidades, cultura e polticas pblicas.
So Paulo: Ao educativa, ANPEd, 2005. p. 94-106.
SILVA FILHO, Jos Barbosa da. A questo do negro no curso de servio social. In:
OLIVEIRA, Iolanda de; SILVA, Petronilha Beatriz Gonalves e; e PINTO, Regina Pahim.
Negro e educao: escola, identidades, cultura e polticas pblicas. So Paulo: Ao
educativa, ANPEd, 2005. p. 66-83.
SILVERIO, Valter Roberto. Ao afirmativa e o combate ao racismo institucional no Brasil.
Cadernos
de
Pesquisa,
So
Paulo,
n.
117,
2002.
Disponvel
em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010015742002000300012&lng=pt&nrm=iso Acesso em: 01 Ago 2006.
SISS, Ahyas Afro-Brasileiros, polticas de Ao Afirmativa e educao: algumas
consideraes. Educao On-Line, 2002. Disponvel em http://www_educacaoonline_pro_br
- O site da Educao.htm Acesso em: 07 Ago 2006.
STEIL, Carlos Alberto. Cotas raciais na Universidade: um debate. Porto Alegre: Editora da
UFRGS, 2006. 166p.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: vozes, 2002.
325p.
TEIVE, Marlia Danielli Lopes. A poltica de cotas na Universidade de Braslia: desafios
para as aes afirmativas e combate s desigualdades raciais. Dissertao de Mestrado
Departamento de Poltica Social. Universidade de Braslia, 2006, 124p.
TEIXEIRA, Ins Assuno de Castro. Por entre planos, fios e tempos: a pesquisa em
sociologia da educao. In: ZAGO, Nadir; CARVALHO, Marlia Pinto de; VILELA, Rita
Amlia Teixeira Vilela (orgs.). Itinerrios de pesquisa: perspectivas qualitativas em
sociologia da educao. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 205-222
TELLES, Edward; BAILEY, Stan. Polticas contra o racismo e opinio pblica: comparaes
entre Brasil e Estados Unidos. Opinio pblica, Campinas, Vol.VIII, n1, 2002, pp.30-39.
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104Disponvel
em
62762002000100002&lng=pt&nrm=iso acesso em 4 out. 2010.
TESSLER, Leandro R. Ao afirmativa sem cotas: o Programa de Ao Afirmativa e
Incluso Social da Unicamp. Nov. 2006. Disponvel em:
http://www.comvest.unicamp.br/paais/artigo1.pdf acesso 18/08/2010.
______. Cota no sinnimo de Ao Afirmativa. Folha de S. Paulo. ago. 2006a. Disponvel
em: http://w3.ufsm.br/afirme/ARTIGOS/membros/tessler/tes05.pdf acesso 18/08/2010.

262

UFMG. Incluso Social tema de seminrio na UFMG. 21.11.2006. Disponvel em


http://www.ufmg.br/online/arquivos/004709.shtml acesso em 26.04.2011
UFMG. Comea o Seminrio de incluso social da UFMG. 22.11.2006a. Disponvel em
http://www.ufmg.br/online/arquivos/004724.shtml . acesso em 26.04.2011
UFMG. Seminrio de Incluso Social discute experincias internacionais. 22.11.2006b.
Disponvel em http://www.ufmg.br/online/arquivos/004728.shtml acesso em 26.04.2011
UFMG. Termina seminrio Incluso social: experincia e imaginao. 24.11.2006.
Disponvel em http://www.ufmg.br/online/arquivos/004739.shtml acesso em 26.04.2011
UFMG. Incluso social. Seminrio universidade e incluso social: experincia e
imaginao.
Programao.
Disponvel
em
http://www.ufmg.br/inclusaosocial/seminario/programacao.html acesso em 26.04.2011
UFMG. UFMG abre discusso sobre mecanismos de incluso na universidade.
14.08.2007. Disponvel em http://www.ufmg.br/online/arquivos/006422.shtml acesso em
26.04.2011
UFMG. Congresso de Reitores debate incluso social na universidade. 17.09.2007.
Disponvel em http://www.ufmg.br/online/arquivos/006649.shtml acesso em 26.04.2011
UFMG. Ata da reunio extraordinria do Conselho Universitrio. Realizada em 15 de
maio de 2008. 34p.
UFMG. Boletim da UFMG. Resolues. UFMG altera forma de apurar resultados do
Vestibular: Resoluo 03/2008, de 15 de maio de 2008. Disponvel em
http://www.ufmg.br/boletim/bol1615/5.shtml acesso em: 10.07.2011.
UFMG. Copeve apresenta mudanas no vestibular. 10.06.2008. Disponvel em
http://www.medicina.ufmg.br/noticiasinternas/?p=332 acesso em 22.05.2011.
UFMG. Mudanas no Vestibular UFMG 2009 foram anunciadas em coletiva. 08.08.2008.
disponvel em http://www.ufmg.br/online/arquivos/009426.shtml acesso em 22.05.2011.
UFMG. Bnus sociorracial na UFMG: vitria da incluso e da democracia. Boletim. N
1639 - Ano 35. 2.2.2009. Disponvel em: http://www.ufmg.br/boletim/bol1639/2.shtml
acesso em 26/07/2011.
UFMG. Comisso promove conversa sobre aes afirmativas em universidades.
20.05.2009. Disponvel em http://www.ufmg.br/online/arquivos/011913.shtml acesso em
27.04.2011.
UFMG. Comisso que acompanha incluso e diversidade na UFMG recebe at hoje
inscries
de
candidatos
a
bolsas.
22.05.2009.
Disponvel
em
http://www.ufmg.br/online/arquivos/011929.shtml acesso em 27.04.2011.
UFMG. Ata da reunio extraordinria do Conselho Universitrio. Realizada em 07 de
julho de 2009. 22p.

263

UFMG.
COPEVE.
Edital
do
Vestibular
2010.
http://web.cpv.ufmg.br/myPhpFW/arquivos/tb_processosConcurso/Edital_Vestibular_2010.P
DF acesso em 06.06.2010.
UFMG.
Boletim
n
1684.
Ano
36.
01.03.2010.
http://www.ufmg.br/boletim/bol1684/5.shtml acesso em 27.04.2011

Disponvel

em

UFMG. Programa Aes Afirmativas http://www.fae.ufmg.br/acoesafirmativas/ acesso em


18/05/2011.
UFMG. FUMP. Disponvel em http://ww2.fump.ufmg.br/ acesso em 20.05.2011.
UFMG.
Pensar
a
Educao,
Pensar
o
Brasil.
Disponvel
http://www.portal.fae.ufmg.br/pensareducacao/portal/ acesso em 21.05.2011.

em:

UFMG. COPEVE. Estatsticas: candidato por vaga, mnimos e mximos 2008. Disponvel
em:
http://web.cpv.ufmg.br/Arquivos/2008/Estat%edsticas%202008.pdf
acesso
em
31.08.2011.
UFMG. COPEVE. Estatsticas: candidato por vaga, mnimos e mximos 2009. Disponvel
http://web.cpv.ufmg.br/Arquivos/2009/Estat%edsticas%202009.pdf
acesso
em
em:
31.08.2011
UFMG. COPEVE. Estatsticas: candidato por vaga, mnimos e mximos 2010. Disponvel
em:
http://web.cpv.ufmg.br/Arquivos/2010/Estat%edsticas%202010.pdf
acesso
em
31.08.2011
UNESCO. Declarao de princpios sobre a tolerncia. Paris: 1995. Disponvel em:
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001315/131524porb.pdf acesso em: 08.08.2011.
VASCONCELOS, Geni A. Nader. Puxando um fio... In: VASCONCELOS, Geni Amlia
Nader (org.). Como me fiz professora. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. p.7-19
VIEBRANTZ, Rosalir. O debate em jornais brasileiros sobre: polticas de ao
afirmativa. 03.01.2010. Disponvel em: http://www.soartigos.com/articles/3257/1/ODEBATE-EM-JORNAIS-BRASILEIROS-SOBRE-POLITICAS-DE-ACAOAFIRMATIVA/Invalid-Language-Variable1.html acesso 05.06.2010
WHITAKER, Dulce Consuelo Andreatta. Cultura escolar e espao social. In: SERBINO,
Raquel Volpato e GRANDE, Maria Aparecida Rodrigues de Lima (orgs.) A escola e seus
alunos: estudos sobre a diversidade cultural. So Paulo: Editora da Universidade Estadual
Paulista, 1995. p. 53-72.
ZEICHNER, Kenneth M. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa:
Educa, 1993.

264

APNDICE A Questionrio aplicado aos estudantes

QUESTIONRIO
1. Qual o seu sexo: ( ) masculino ( ) feminino
2. Qual sua idade?
3. Qual sua naturalidade?
4. Qual o nvel de instruo de seu pai:
5. Qual o nvel de instruo de sua me:
6. A renda familiar em torno de:
( ) 1 a 4 salrios mnimos
( ) 5 a 9 salrios mnimos
( ) 10 a 15 salrios mnimos
( ) mais de 15 salrios mnimos.
7. Quantas pessoas fizeram curso superior em sua famlia extensa: (avs tios, etc.)?
8. E qual o grau de parentesco dessas pessoas?
9. Quais das formas de lazer abaixo voc faz uso com alguma frequencia
( ) teatro

( ) leitura: ( ) livros

( ) cinema

( ) revistas

( ) viagens

( ) outros: ____________________________

( ) internet
( ) outros: _______________________________________________________
10. O que a Universidade tem feito para receber os alunos que entram por bnus?
11. Alguma mudana curricular?
12. Foram feitos encontros, seminrios, palestras, etc, antes e depois da implantao do
programa de Bnus? Comente.

265

13. Voc participou? Comente.


14. Voc acha que precisa ser feito alguma coisa para trabalhar com possveis
discriminaes, preconceitos, etc.?
15. Voc entrou pelo Programa de bnus?
( ) sim

( ) no

Se sim :
(

) cursou as quatro ltimas sries do Ensino Fundamental e todo o Ensino Mdio em

escola pblica e, portanto, concorreu ao Programa de Bnus de 10% (dez por cento) em
sua nota final?
(

) se autodeclarou pardo ou preto e concorreu ao Programa de Bnus de 15% (quinze

por cento) em sua nota final?


16. Voc tem dificuldade de entender o modo de falar (linguajar) e os termos tcnicos
e\ou especficos (jarges) que seus professor@37s utilizam no dia a dia da sala de
aula? Comente.
17. Voc percebeu alguma dificuldade de aceitao aqui na sala ou na Universidade em
geral, quanto a maneira de ser, conversar, se portar, a aparncia fsica; o falar, a
dico, sotaque, estilo de linguagem tanto oral como escrita; postura corporal, cultura
geral - sua ou de algum que voc conhece?
18. Voc acredita que haja discriminao ou preconceito aqui na Universidade? Comente.
19. Voc j vivenciou alguma situao de discriminao, preconceito, na sala de aula ou
aqui na Universidade?
20. Voc j presenciou alguma situao de discriminao, preconceito, na sala de aula ou
aqui na Universidade?
21. Se na sala de aula qual disciplina era? Com qual professor?

37

Professor@s: professores e professoras

266

22. No incio do ano, em 2009, voc teve algum receio em entrar na sala? De alguma
forma se sentiu despreparad@ para lidar com algum problema?
23. V alguma diferena entre sua convivncia acadmica em 2009 e hoje em 2010?
24. Poderia conceder entrevista e comentar mais algumas dessas perguntas e outras que
possam esclarecer o processo de Implantao do Programa de Bnus?
Se sim qual o seu primeiro nome, para possibilitar o contato para marcar a entrevista?
E qual o codinome que gostaria que fosse usado?
Qual a forma que poderei entrar em contato com voc? (Telefone, email?)

267

APNDICE B Formulrio de entrevista para professores

Formulrio para entrevista com professores:


1. Qual o seu sexo: ( ) masculino ( ) feminino
2. Qual sua idade?
3. Qual sua formao?
4. Qual sua naturalidade?
5. Onde se formou?
6. E fez mestrado/doutorado?
7. Qual disciplina leciona?
8. Quanto tempo na universidade?
9. Na implantao do sistema de bnus, como voc achava que seriam estes novos
estudantes que a Universidade receberia?
10. Depois do convvio com eles o que se confirmou e o que no se confirmou, dessas
ideias previas?
11. No incio de 2007 voc teve algum receio em entrar na sala? De alguma forma se
sentiu despreparada para lidar com algum problema?
12. Como tem percebido as relaes dos estudantes beneficirios do Programa e os
outros?
13. Como foi o Processo de implantao do Programa de Bnus na universidade?
14. O que a Universidade tem feito para receber os alunos que entram por bnus?
15. Alguma mudana curricular? Alguma adaptao?
16. Foram feitos encontros, seminrios, palestras, etc., antes e depois da implantao do
programa de Bnus?
17. Voc participou? Comente.
18. Voc j sentiu necessidade de adequar algum contedo ou metodologia em funo da
entrada destes estudantes por bnus? Comente.
19. No seu departamento, ou apenas entre alguns professores, so discutidas questes
referentes a estes novos estudantes como: situaes de discriminao, preconceito,
necessidade de adequao de contedo, reprovao deles, repetncia, etc... Comente.
20. O que voc v que tem sido feito no trabalho de construo da identidade destes novos
estudantes?

268

21. Voc acredita que haja discriminao ou preconceito aqui na Universidade?


22. Voc j presenciou alguma situao de discriminao, preconceito estes estudantes
que entraram por bnus, na sala de aula ou aqui na Universidade? Comente
23. O que voc pde fazer?
24. Voc j presenciou alguma situao de discriminao, preconceito outros estudantes
que no os que entraram por bnus, na sala de aula ou aqui na Universidade?
25. O que voc pde fazer?
26. Se no presenciou tente descrever como agiria se houvesse.
27. J passou por alguma saia-justa em suas aulas?
28. Voc acha que precisa ser feito alguma coisa para trabalhar com possveis
discriminaes, preconceitos, etc.?
29. Voc era contrrio ou favorvel ao Sistema de Bnus poca da implantao?
30. E hoje?
31. V alguma diferena entre sua prtica em 2007 e hoje em 2010?
32. Quais os saberes necessrios para lidar com a diversidade e as diferenas?

269

APNDICE C Formulrio de entrevista pessoas ligadas administrao

1- Como foi o processo de discusso e implantao do Programa de Bnus:


 Chegaram a pensar em cotas?
 Quais os conflitos?
 Tambm no dia-a-dia de professores e estudantes?
 Como foram enfrentados?
 Como professores e estudantes reagiram s discusses e implantao - e hoje?
 Manifestaes de preconceito racismo?
 A reitoria (pr e ps 2009) era contra ou a favor?
 Repercusses negativas?
 Mandatos de segurana?
2- Qual anlise voc faz da cobertura da mdia referente ao processo de implantao?
3- Voc acha que de alguma forma professores e estudantes so influenciados pela mdia?
4- Como Universidade se preparou para receber esses estudantes?
5- O que voc acha do desempenho desses estudantes?

270

ANEXO A

Universidades e instituies pblicas estaduais que j adotaram aes afirmativas


Universidade/ instituio modelo de ao afirmativa / lei ou resoluo
ESCS
Escola Superior de Cincia da Sade DF
Reserva de 40% das vagas, para os alunos que comprovem ter cursado integralmente os
ensinos fundamental e mdio em escolas pblicas do Distrito Federal. (Lei Distrital
N3.361/04)
FAETEC
Fundao de apoio Escola Tcnica do RJ
Reserva de 20% de vagas para afro-descendentes, 20% para oriundos da rede pblica e 5%
para deficientes. (Lei Estadual N4151/03)
FAMERP
Faculdade Medicina S.J. do Rio Preto
Adio de pontos para alunos oriundos da rede pblica (30 pontos) para alunos oriundos e
+10 para afrodescendentes). (Deliberao CONSU - A- 12/04)
FATEC
Faculdade de Tecnologia SP
Adotou sistema de pontuao acrescendo pontos para afro-descendentes e egressos do ensino
pblico. (Decreto N49.602, de 13 de maio de 2005).
UEA
Universidade do Estado do Amazonas
Reserva de 80% das vagas para candidatos que comprovem haver cursado as trs sries do
ensino mdio em instituies pblicas ou privadas no Estado do Amazonas e no possuam
curso superior completo ou no o estejam cursando em instituio pblica de ensino; e destes
60% para alunos que tenham cursado o ensino mdio na rede pblica. (Lei N2.894, de 31 de
maio de 2004)
UEG
Universidade Estadual de Gois
Reserva de 20% das vagas para alunos oriundos de escola pblica, 20% para negros e 5% para
indgenas e portadores de deficincia. (Lei N14.832, de 12 de julho de 2004)
UEL
Universidade Estadual de Londrina
Reserva de 20% das vagas para alunos de escolas pblicas e 20% para afro-descendentes
tambm oriundos de escolas pblicas.
UEL
Universidade Estadual de Londrina

271

Reserva de 40 % das vagas para estudantes oriundos de Instituies Pblicas de Ensino, sendo
que at metade das vagas deste percentual devero ser reservadas a candidatos que se
autodeclararem negros. (RESOLUO CU N 78/2004)
UEMG
Universidade do Estado de Minas Gerais
Reserva de 20% das vagas para afro-descendentes e 20% para egressos de escolas pblicas
que comprovarem carncia e de 5% para indgenas e portadores de deficincia. (Lei Estadual
N15.259 de 27 de julho de 112004)
UEMS
Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul
Reserva de 20% de vagas para negros (Lei N2605/2003), e 10% de vagas para ndios. (Lei
N2589 /2002) (Resoluo SEPE 382/2003)
UENF
Universidade Estadual do Norte Fluminense
Reserva de 20% de vagas para afrodescendentes, 20% para estudantes da rede pblica e 5%
para portadores de necessidades especiais e oriundos de povos indgenas. (Lei n4151/03)
UEPG
Universidade Estadual de Ponta Grossa
Reserva de 10% das vagas para candidatos oriundos de escolas pblicas e 5% para candidatos
negros de escolas pblicas que se autodeclararem. (Resoluo UNIV N9, de 26 de abril de
2006)
UERGS
Universidade Estadual do Rio Grande do Sul
Reserva de 50% das vagas para candidatos hipossuficientes (carentes) e 10% para portadores
de deficincia fsica. ( Lei de Criao da UERGS (Lei 11.646/01)
UERJ
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Reserva de 20% de vagas para afrodescendentes, 20% para estudantes da rede pblica e 5%
para portadores de necessidades especiais e oriundos de povos indgenas. (Lei n4151/03)
UERN
Universidade Estadual do Rio Grande do Norte
Reserva de 50% das vagas para alunos que comprovarem o ensino mdio atravs de escola
pblica do Rio Grande do Norte. Reservada esta cota, o restante dos inscritos, includos
alunos de escolas privadas e de outros Estados, disputaro os 50% de vagas restantes. Existe
um sistema de pontuao diferenciado para os candidatos com melhor desempenho nas
disciplinas do ensino mdio com afinidade para o curso ao qual est concorrendo. Como
critrio de desempate, o processo prev a adoo das notas por reas e persistindo o empate
haver a seleo pela idade do candidato.
UEZO
Universitrio da Zona Oeste - Rio de Janeiro
Reserva de 20% de vagas afro-descendentes, 20% para oriundos da rede pblica e 5% para
deficientes. (Lei Estadual N4151/03).

272

UNEB
Universidade do Estado da Bahia
Reserva de 40% de vagas para afro-descendentes, oriundos de escolas pblicas, nos cursos de
graduao e ps-graduao. (RESOLUO N196/2002)
UNEMAT
Universidade do Mato Grosso
Reserva de 25% das vagas para candidatos que se autodeclararem negros. (Resoluo
N200/2004 CONEPE (Anexo IV).
UNICAMP
Universidade Estadual de Campinas
Adio de pontos para alunos da rede pblica (30 pontos) e de (30 pontos) mais (10 pontos)
para afro-descendentes carentes (Deliberao CONSU - A- 12/04).
UNIMONTES
Universidade Estadual de Montes Claros MG
Reserva de 20% das vagas para afro-descendentes e 20% para egressos de escolas pblicas
que comprovarem carncia e de 5% para indgenas e portadores de deficincia. (Lei Estadual
N15.259 de 27 de julho de 112004).
UNIOESTE
Universidade Estadual do Oeste do Paran
Reserva vagas para indgenas integrantes das tribos paranaenses com base na Lei Estadual n
13.134/2001, do artigo 2 dessa Lei.
UPE
Universidade do Estado de Pernanbuco
Reserva de 20% das vagas para estudantes que tenham cursado integralmente o ensino mdio
em escolas pblicas municipais e estaduais de Pernambuco. (RESOLUO CONSUN
N10/2004).
USP
Universidade de So Paulo
Adota o Sistema de Pontuao Acrescida, no qual um fator de acrscimo de 3% ser aplicado
s notas das 1 e 2 fases para alunos da rede pblica. INCLUSP Programa de Incluso
Social da USP (Conselho Universitrio, de 23 maio de 2006).
Universidades e instituies pblicas federais que j adotaram aes afirmativas
Universidade/ instituio modelo de ao afirmativa / lei ou resoluo
CEFET
Sergipe
Reserva de 5% das vagas total geral, de cada curso oferecido, aos Portadores de Necessidades
Especiais.
(Atendendo ao Decreto Federal N..298/99, Art. 40).
CEFET BA
Bahia

273

Reserva de 50% das vagas para alunos da rede publica e afrodescendentes. Deste percentual
60% destinado para os auto declarados negros, 5% indiodescendentes e 35% para alunos da
rede pblica. (Resoluo n. 10/06 do Conselho Diretor).
CEFET
Rio Grande do Norte RN
Reserva de 50% das vagas para candidatos oriundos da rede pblica. (Resoluo N04/2005
do Conselho Diretor de 17/02/2005).
UFABC
Universidade Federal do ABC
Reserva de 50% das vagas para alunos da rede pblica, afro-descendentes e indgenas.
(Resoluo N1, de 7 de abril de 2006).
UFAL
Universidade Federal de Alagoas
Reserva 20% das vagas para afrodescendentes que sempre estudaram em escolas pblicas;
desse total, 60% para mulheres afrodescendentes, vindas de escolas pblicas em ensino mdio
e 40% para homens
afrodescendentes, tambm vindos de escolas pblicas.
UFBA
Universidade Federal da Bahia
Reserva de 45% das vagas, sendo: 36,55% para candidatos de escola pblica que se
declararam pretos ou pardos; 6,45% para candidatos de escola pblica de qualquer etnia ou
cor; (2%) candidatos de escola pblica que se declararam ndio-descendentes. (Conselho de
Ensino, Pesquisa e Extenso (CONSEPE).
UFES
Universidade Federal do Esprito Santo
Reserva de vagas para negros, indgenas e escolas pblicas.
UFF
Universidade Federal Fluminense
Bnus de 10% na nota final do vestibular para candidatos que tenham cursado todo o ensino
mdio em escolas das redes municipal e estadual do pas.
UFJF
Universidade Federal de Juiz de Fora MG
Reserva de 50% das vagas para egressos de escolas pblicas e dentro deste percentual uma
reserva de 25% para autodeclarados negros. (Resoluo N16 de 04/11/2004).
UFMA
Universidade Federal do Maranho Reserva de 50% das vagas para afrodescententes.
UFPA
Universidade Federal do Par
Reserva de 50% das vagas para alunos oriundos da rede pblica; sendo 40% destinadas a
declarantes pretos ou pardos. (Resoluo N3.361, de 5 de agosto de 2005).

274

UFPR
Universidade Federal do Paran Reserva de 20% das vagas para estudantes afro-descendentes,
sendo considerados como tais os que se
enquadrarem como pretos ou pardos, e 20% para estudantes de escola pblica Resoluo
N37/04-COUN. Edital especfico para indgenas.
UFRAM
Universidade Federal Rural da Amaznia
Reserva vagas conforme a proporo de inscritos do ensino pblico e privado. Os mais pobres
costumam levar dois teros delas.
UFRB
Universidade Federal do Recncavo da Bahia
Reserva de 45% das vagas para alunos a rede publica e afro-descendentes. (Conselho de
Ensino, Pesquisa e Extenso (CONSEPE).
UFRN
Universidade. Federal do Rio Grande do Norte
Adio de pontos fixos sob a nota do aluno (AI) da rede pblica que tiver nota igual ou
superior a mdia dos candidatos inscritos (AP). Pontos estes calculados com base no
desempenho dos alunos da rede pblica e
que variam de acordo com o curso. (Argumento de Incluso).
UFRGS
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Reserva de 30% das vagas destinadas a egressos de escolas pblicas, metade das quais
destinadas a candidatos negros.
UFSC
Universidade Federal de Santa Catarina
Reserva de 20% das vagas para estudantes oriundos de escolas pblicas e 10% para negros,
tambm formados em colgios de carter pblico
UFSCar
Universidade Federal de So Carlos
O Sistema de Reserva de Vagas ser implantado na UFSCar, a partir de 2008. De 2008 a
2010, o sistema de reserva de vagas disponibilizar 20% de vagas a egressos do ensino mdio
de escolas pblicas e de escolas indgenas. Deste percentual da reserva de vagas, 35% sero
ocupadas por alunos negros (pardos e pretos) e 1% ocupadas por alunos indgenas; de 2011 a
2013, o sistema disponibilizar 40% das vagas a egressos do ensino mdio de escolas pblicas
e de escolas indgenas. Deste percentual, 35% sero ocupadas por alunos negros (pardos e
pretos) e 1% ocupadas por alunos indgenas; de 2014 a 2016, o sistema disponibilizar 50%
das vagas a egressos do ensino mdio de escolas pblicas e de escolas
indgenas. Deste percentual, 35% sero ocupadas por alunos negros (pardos e pretos) e 1%
ocupadas por alunos indgenas; em 2017, quando se completam 10 anos do incio da
implantao do sistema de reserva de vagas, os colegiados superiores apreciaro, mediante a
avaliao, a necessidade de sua continuidade, extenso ou a sua extino.
UFSM
Universidade Federal de Santa Maria

275

Reserva de 10% das vagas para estudantes afro-brasileiros, 20% para egressos de escolas
pblicas e 5% para portadores de necessidades especiais.
UFT
Universidade Federal de Tocantins
Reserva de 5% das vagas destinadas etnia indgena. (Resoluo do Conselho de Ensino,
Pesquisa e Extenso CONSEPE N3A/2004).
UnB
Universidade de Braslia Reserva de 20% das vagas para negros (RESOLUO CEPE N.
38/2003)
UNIFESP
Universidade Federal de So Paulo
Aumento de 10% das vagas em cada curso destinadas a afrodescendentes e indgenas
oriundos da rede pblica. (Resoluo N23/2004 do Conselho Universitrio)
Universidades e instituies pblicas municipais que j adotaram aes afirmativas
Universidade/ instituio modelo de ao afirmativa / lei ou resoluo

USJ
Centro Universitrio de So Jos
Reserva de 70% das vagas para alunos das escolas pblicas de So Jos. Para se beneficiar
das cotas, o aluno precisa ter realizado o ensino mdio em escolas pblicas municipais,
estaduais ou federais localizadas na cidade. (Lei n 4.279 de 26 de abril de 2005).
Centro Universitrio de Franca
Reserva de 20% de vagas para negros, 5% para estudantes egressos de escola pblica e 5%
para pessoas deficientes, nos termos da legislao em vigor. Sistema de auto-declarao (Lei
Municipal de 6287 de 10/11/2004)
Referncia:
Universidades com reserva de vagas. UNIVERSIDADE FEDERAL DE OURO PRETO
Pr-Reitoria de Graduao Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso, 2006. Disponvel em:
http://www.prograd.ufop.br/Downloads/Reservadevagas/Universidades_com_reserva_de_vag
as.pdf acesso 25.06.2010