Captulo 3.

La dimensin organizacional.
Estoy de acuerdo en que mucho de lo que me rodea es absurdo, pero probablemente
damos ese nombre a lo que no comprendemos todava.'
Introduccin
A la horade comprender lo que acontece en la escuela, la dimensin organizacional
adquiere suma importancia ya que Implica el mbito en el que se concreta el
proyecto pedaggico real. Resulta imprescindible reflexionar y apropiarse de ella para
tomar decisiones.
Habitualmente, los elementos constitutivos de esta dimensin son considerados
condicionantes u obstculos para el desarrollo de la tarea, casilleros inamovibles (o
modificables slo muy parcialmente) en los que las actividades de docentes y
alumnos tienen que entrar. Slo en ocasiones excepcionales se analizan, se
planifican, se les asigna intencionalidad, se intenta modificarlos profundamente.
Veamos algunos ejemplos:
"Para ensear este tema hubiera sido mejor ir y ver los edificios de la zona,
pero traje fotos porque salir de la escuela lleva mucho tiempo y yo tengo con
ese curso slo cuarenta y cinco minutos. Adems los tramites que hay que
hacer para salir llevan demasiado tiempo."
"Les doy ejercicios para hacer en la carpeta en clase porque as no se
molestan y cuando alguno termina sigue haciendo ms y tiene menos
trabajo en la casa; como no todos los chicos tienen la misma rapidez para
hacer las cosas, los que terminan las tareas antes tienen que esperar que
suene el timbre y los otros terminan quedndose sin recreo."
"No puedo hacer un proyecto con los chicos porqu lleva mucho tiempo y
entre el nucleamiento, la merienda, el orden de la sala, el patio y Educacin
Fsica, se me va la tarde."
Se suele pensar en actividades para ese tiempo y espacio, para esa estructura
escolar dada, con esa distribucin de tareas, dentro de esos circuitos de
circulacin de informacin, ms que en la propuesta didctica en s y sus
requerimientos.
Para que fa escuela cumpla su funcin en ta transmisin y produccin de
conocimientos socamente vlidos, la dimensin organizacio- nal debe ser
coherente y facilitadora de tos propsitos pedaggicos del establecimiento]
Cada uno de los aspectos de esta dimensin institudonal tiene su especifiddad,
pero a la vez adquiere verdadero significado en la relacin con los dems; es
por ello que, por si solas, las modificaciones de alguno de bs mismos, por ms
vistosas que sean, no pueden sostener una verdadera transformacin de la
realidad escolar.
En distintas oportunidades se han realizado cambios de contenidos,
propuestas metodolgicas, se han Incorporado aportes de la Psicologa y
avances de las dendas en general y de la Didctica en particular; e/i
diferentes ocasiones las escuelas o los docentes modificaron, actualizaron,
algunos aspectos del quehacer pedaggico. Sin embargo salvo excepciones
generalmente relacionadas con la puesta en marcha de programas c proyectos
especiales, la organizacin misma de la escuela permanece a lo largo de
dcadas rnaH^fSblfe;
corarte por momentos en un
traje demasiado ajustado para que las actuales propuestas tengan lugar.
En algunos casos, cuando en las escuelas se Intenta cambiar los horarios, bs
espacios, las formas de funcionamiento habitual, existen verdaderas
dificultades; aparecen resistendas dentro y fuera de ella que pueden volver
las decisiones atrs. Pero tambin hay escuelas que han insistido en las

transformadoras, gradas a lo cual hoy pueden verse y analizarse resultados y

extraerse experiencias tiles para probar en otros mbitos, siempre atendiendo
a su contextuallzadn.
Existen propuestas de trabajo por proyectos y no por materias, de trabajo
Integrado de varios docentes, de parejas pedaggicas compartiendo la
conduccin de dos grupos, de horarios armados por bloques segn la materia
o proyecto a desarrollar, y otras numerosas experiencias que es importante
evaluar para extraer condusiones y sugerencias.
No se trata de pensar el tiempo en si mismo, o el espado fsco en si, o la
distribucin de fundones, sino de pensar adems qu lugar ocupan en la
tranja de la organizadn, cmo influyen y son Influidos por los otros y qu
relacin tienen con los propsitos que persiguen.
Cada una de tas cosas que ocurren en la organizacin est relacionada con e
influye en otras; si se modifican los horarios de recreo de una secdn, por
ejemplo, esto Incidir en el intercambio que esos atum- r-O; pjsca.i tf6T o no
CD,-\ Ci-Oi en ^ recreo;; Jo n:>mo o?jrr? cor. res- rr.-o a ios horarios de los
daRss, a cemvnfcaaon d-.r.ro ric j escueta a lo que otros cursos puedan
redamar a partir de ver la expenD?, diferente que uno de ellos lleva cabo.
Por otra parte, lo que acontece en una escuela est enlazado en una historia y
en un contexto, no puede entenderse como si fuera, una "creacin
espontnea'. Lo mismo ocurre con las decisiones que se toman para modificar,
transformar o continuar lo que se est hacienda, f La organizacin es un
terreno en el que se interreladonan aspec^ 'tos sociales, grupales,
interpersonales e Individuales. j
En la trama organizadonal hay un plano observable, que puede describirse y un
plano subjetivo, que puede descubrirse a partir de seales^ sobre las que se
realizan lecturas hipotticas: el significado de riertos hechos en la historia y ta
cultura de un establecimiento y la influencia de la imagen que se tiene de
escuda, de padre, de alumno, de docenie, son ejemplos de ello)
Un contexto en el que las organizaciones se reconfiguran
En la ltima dcada se han operado y se estn introduciendo cada vez con
mayor velocidad, modificadones en las relaciones tate&jgfr^P las
comunicadones, en el uso del uempo y del espado, en tos hbitcast' consumo,
en las caractersticas de la recreadn, etc. Se habla del mundo globalizado, del
ciberespacio, de Internet, pero en definitiva no siempre se tiene condenda de
cmo y cunto esto impacta la vida cotidiana de las personas, en sus
necesidades individuales y sodates.
Han cambiado las dudades, los lugares de recreadn, las caractersticas de
las viviendas; se compra en los shoppngs desde leche hasta electrodomsticos
porque es ms barato y se pierde menos tiempo; la fa-bricacin de automviles
se realiza por partes en distintos lugares' del mundo y luego se venden en
todos los pases; a travs de las telecomuni- cationes y la informtica
combinadas se puede trabajar en comn con personas que estn fsicamente
muy lejos. Los grupos de cooperacin entre pases y los mercados comunes
implican una transformacin muy profunda en la conformacin de empresas y
en los organismos pblicos. En el caso de los sistemas educativos ejemplo de
ello es la necesaria compa- tlbilizacln de acreditaciones y ttulos para que
estudiantes y profesionales pueden "tirailar" por tos pases involucrados.
las merfcionadas son slo algunas evidencias que permiten visualizar' cmo
inciden estas nuevas maneras de concebir el mundo en las organizaciones;
en Jas empresas o en las pequeas tiendas han Ido cambian
do las relaciones laborales y su forma de organizacin y se han ido
reemplazando algunas tareas por otras a partir de los cambios tecnolgicos.

Sin embargo, en muchos de estos aspectos la escuela parece in-mutable. Aun

cuando se Incorporan nuevas herramientas o concepciones, permanecen'fas
anteriores. En algunos casos puede verse cierta duplicacin de tareas como
elemento que muestra la resistencia al cambio, la desconfianza. En otixft se
observa la modificacin parcial de alguno de estos aspectos sin cuestionar
realmente su razn de ser, su utilidad. Hay yuxtaposicin de fundones,
concepciones y elementos. Se incorporan novedades agregndolas a lo que
estaba, robando un poco de lugar y tiempo de otras cosas. La Incorporacin de
la enseanza de Informtica ha tenido muchas veces estas caractersticas.
Existen tambin modificaciones reales que no logran llegar a la esencia y
obtener resultados, como ubicar los bancos en forma diferente, cambiar el
horario de los recreos, tirar o construir una pared o colocar computadoras en la
Secretara,..
Por qu no se logr el objetivo propuesto? Qu es lo que hace que despus
de haber invertido tanto esfuerzo y, en algunos casos dinero, no se vean
cambios profundos? Por qu unas escuelas estn produciendo una
transformacin y oirs no?
La intencin de ste rca*pfuo es brindar herramientas de anlisis que
permitan en cada caso encontrar algunas daves, Para ello se toman uno a uno
algunos de los aspectos centrales de la dimensin organizadonal,
[formalmente, se han dividido aqu los diferentes aspectos segn" su referencia
a la estructura (estructurales) o a la dinmica organizadonal. Pero resulta
sumamente importante destacar que dichos aspectos se relacionan y
determinan entre s y que en definitiva ta propia estructura se arma en
funcin del juego que los' factores dinmicos construyen, y se pone de
manifiesto segn la dinmica de ta organizacin."!
A. ASPECTOS ESTRUCTURALES
Cuando hablamos de esfrvcura hacemos referencia a ta compleja trama de
posiciones que ocupan los elementos de una organizacin |en trminos de
cargos o puestos de trabajo, de responsabilidades y tareas, 'jen relacin a la
distribudn de poder y en cuanto a los vnculos con tes otros lugares
organizadonales.

Con el nombre de estructura funciona! se alude por lo general a la distribudn

de responsabilidades y tareas de los distintos sectores de la organizacin, la
distribudn del personal que las llevar a cabo y la distribudn de cargos
correspondientes dentro de una trama de dependencias y una distribucin de
poderTJ
Los papeles, los cargosTexisten y se definen formalmente con in-dependencia
de las personas que los ocupan. Les corresponden una serie de tareas,
misiones, fundones, responsabilidades; tienen una ubicacin en la red de
relaciones organizacionales, segn los requerimientos que hacen a otros
'puestos*; es decir que se comunican con otros actores en funcin de las tareas
de cada uno y al mismo tiempo, tienen una determinada uo- ta de poder de
acuerdo a su ubicacin en la organizadn.
De quienes ocupan esos fugares se espera un determinado desempeo, que
tiene que ver con su rol en la organizacin, con la historia de ese rol y tambin
con Jas expectativas que ese rol genera ms alt de sus responsabilidades y
tareas concretas.
Todo esto tiene lugar en un contexto social en el que existen concepdones
vigentes acerca de las organizaciones y su conformadn, acerca de cmo
deben ser para resultar eficientes o modernas, qu caractersticas tienen que
tener,
En el caso de las teorfas tradidonales de la Adminstradn, ms cientfica puede
considerarse una organizacin cuanto ms objetiva, impersonal y previsible

sea su descripdn y operatvidad. Descripdons_m3- nuciosas de tareas,

repertorios de conductas esperables, drcuit05$ret&es de circulacin de
informadn y severos mecanismos de control para que nada salga de cauce y
los imprevistos impacten lo menos posible et funcionamiento constituyen su
sostn.
Tpicas organizadones con estas caractersticas son las fbricas y empresas de
tipo laboristas, los organismos pblicos, ios ejrdtos o las escuelas. En ellos
existe una distribucin jerrquica de funciones y una importante cadena de
controles y sanciones. La valoracin def puesto de trabajo no est
necesariamente en relacin con la envergadura o importanda de ias tareas que
competen al puesto sino con su ubicacin en la Jerarqua.
En los ltimos aos han tenido lugar importantes cambios en ias teoras
organizacionales. Se habla de organizaciones fexibles, de organizadones
/jonzona/es, de tramas o matrices en la distribucin de puestos de trabajo, y
este es el contexto en el que llegan a Ja escuela las nuevas concepdones,
intentando recuperar la creatividad personal y la posibilidad de dar
respuestas nuevas a problemas habituales o incluso de plantear nuevos
problemas.
El Proyecto Etktrnlvo Institucional. Propuestas para un Oiseo coitctnfa.
i Este nuevo tipo de organizacin, adems, por su apertura y flexibilidad,
tiene mejores posibilidades de moverse en un horizonte de incer- tidumbre. La
minudosa distribucin d cargos no logra resolver los imprevistos ni puede
responder a la proyecdn de nuevas alternativas. Razn
por ta cus! muchas v;cas la aparidn d un hs-:ho h-spcedo cnera
'dpsrcrgenizada* - -nao:? "s? haca carg:>" d? lo cus hsy que resofw o lo hacen
"siempre los mismos", no por su ro prurasin sino por sus caractersticas
personales. El hecho de no tener certezas acerca de b qu* se esperar de ia
organizacin crea desconderto.
En fas organizaciones existen sectores o personas que realizan tareas
'esenciales" de la organizadn, como la produccin de camisas en una fbrica,
la .investigacin en un Instituto de Investigaciones o la enseanza en una
escuela; otros realizan fas tareas internas, de sostenimiento de la propia
organzadn, como los sectores de personal o administrativos.
1 La escueta y su estructura
La escuela en gene-ral es a! menos hasta ahora una organi- ! zadn de tipo
jerrquico, bastante tradicional en lo que hace a su funcio-namiento interno y a
su relacin con el contexto^
En cuanto a quienes trabajan en el establecimiento, puede decirse que los
puestos de trabajo estn asociados a "cargos" a los que se accede por.mrito,
segn una escala que Incluye una valoracin cuantitativa y una remuneracin
progresiva. Existen cargos docentes directivos, maestros, profesores,
auxiliares y no docentes administrativos, maes- ^ .--tranza.
Al decir "valoracin cuantitativa* se hace referencia aquf no slo a la
remuneracin correspondiente, o a la escala jerrquica en trminos de
fundones y responsabilidades, sino tambin al significado que tiene esta "
escala": ser profesar es ms que ser maestro, ser director es ms que service.
En el caso de fas escuelas, adems, hay una serle de actores de mucho peso
que intervienen e influyen en la vida escolar aunque no formen parte directa
de la organizacin: los supervisores, las autoridades del Sistema Educativo, los
tcnicos de los rganos centrales y/o jurisdicaona- les de competencia.
PrvY*cto Educttvo tnstitvaonrl. Propv3tu per* un finrfo cotocflVo.
Los trabajadores no docentes pertenecientes a las estructuras funcionales de
las escuelas administrativos, personal de maestranza, etc. no tienen su
lugar en ta estructura aunque por lo general realizan tareas indispensables

para el funcionamiento escolar lo que les permite a veces ejercer Rfesianes

pero no tienen dependenda dara. Existen tambin estructuras "pedaggicas"
y administrativas paralelas, que funcionan cornos/pertenecieran a
oqjanlzadones diferentes, e Incluso tienen lneas jerrquicas distintas, lo
quoprouoea en no pocos casos luchas internas por et poder (Vase parte 8:
Aspectos de la dinmica organizacional).
<p\ difarandj <.': ira? orrjenizaccr.r y oros fustes de irebsjo
0 'p/afe;ier.;, Iss cwj-ias y le-decantas t,r:=n aign^d uns ssrte d* r*>pon^bffedes y '! --Vhd-,' cuzst&nc f su estructura y desarrollo de carrera
de manera legal, con una normativa que regte.nema ci ejercicio profesional.^]
pEn sntesis, resulta importante clarificar la estructura de personal de la
escuela, sus responsabilidades, la ubicacin de cada puesto en relacin a los
dems. No como un "chaleco de fuerza" dentro del que hay que hacer entrar la
vida de la escuela sino en funcin de la tarea a realizar. La distribucin de
puestos de trabajo y responsabilidades en la trama de relaciones por ms
eficiente que resulte y mejor resuelta est no alcanza para que una escuela
funcione "bien^
En el funcionamiento de la escuela intervienen otros actores, que hacen la
organizacin; no son meros receptores o interlocutores de lo que ella realiza;
ocupan un /ugsren la estructura en sentido amplio, es decir en la trama de
relaciones y tienen asignados rotes y tareas con mayor o menor pordn de
poder y un lugar en el circuito te comunica- dones: tos alumnos, sin los cuales
la escuela no existira, y los padres, aunque su lugar, en dertas ocasiones sea
poco claro o se tos obligue a " quedar afuera".
E!fc>s tienen un lugar fundamental denro de la estructura de Ta
organiz^fiijirX^-5 actritB^lifepates caractersticas segn sa organizacin
escolar sea pblica o privada. La inclusin del concepto de "diente", en este
ltimo caso, y las ideas ms actuales respecto de su "satisfaccin" Inciden
profundamente en dicha diferendadn, pero no altera su impor- tanda.
La escuela de tipo tradidonal a la que se ha aludido no solo con- dbe divistoms
bastante rgidas en la distribucin de lugares te trabajo, sino tambin en
relacin a tos alumnos, a quienes ubica generalmente por edad en clases
separadas por grados o aos consecutivos. Es'difcil pensar en colegios con
otras caractersticas, aunque existen algunas ex- perienaas d<* trabajo en
talleres integrados o de escuelas no graduadas tanto en escuetas pblicas
como privadas.
rRenonftgurar ta estructura de la escuela en el marco de un concepto
moderno, actualizado, de organizadn conllevara la indusin de todos los
actores e implicarla una idea ms afn a la de contrato entre partes que
compromete a todos cada uno desde su fugar a ejecutar ia tarea
encomendada^
El Proyecto Educttiwo tr>stituoky*t. Propuestas par un diseo certew?.

2, La distribucin de tareas ,
[Tener.claro qu tareas debe desarrollar cada uno es importante para el logro
de los objetivos y tambin favorece los vfnculosJEJ hecho de no saber o no
comprender qu se espera, qu Implica ese rol que se est ocupando, puede
ser fuente de confusin y de angustias, remite a resortes subjetivos de los
rotes en lugar de promover que cada uno ocupe su lugar y realice las tareas
que le corresponden en el proyecto escolar.
Ahora bien, no slo es Importante conocer esas tareas, sino los objetivos de las
mismas y las relaciones con tas tareas que realizan los dems en ta
organizadn. La partidpacin o no en la definicin de esas tareas influye en el
tipo de compromiso con las mismas y con sus resultados.

Al mismo tiempo, no alcanza con conocer as tareas para llevarlas a cabo de

manera esperabte; tampoco todas las tareas pueden definirse exhaustivamente y adems existe una reladn importante entre la caracterstica
individual de quien ocupa un puesto y su desempeo en l.
En la organizacin tscolar tradiggnarias tareas generalmente estn asignadas
de manera individual y a cada uno le corresponde resolver la totalidad de las
propias. Esto suele generar un doble juego: por un lado la sensadn de no dar
abasto, por el otro la dificultad general para delegar -lareas que son
competenda de cada uno y de ua forma u otra definen su ' lugar. Este hecho
no es intrascendente: detrs de l una idea fuerte es que cada * lugar" se reaf
menta a slnvsmo, cuida su autoconservadn, no est armado en retadn a los
objetive de ta organizacin sino a los propios; hay una suerte de "cada cual
atiendo su juego*.
Otra particularidad de la org anizacinrescuela tradicin al, en reladn a las
tareas distribuidas por cargo y en forma individual es que quedan muchas
que pareceran no pertenecer a nadie o corresponder a todos de manera difusa:
los actos escolares, las fiestas o actividades extraescola- res. la recolecdn de
dinero, autorizaciones o papeles, las comunicaciones internas.
En las orgaoizadones que definen su proyecto comn, en cam- bo, surge la
necesida&de distribuir las tareas, las competencias xfe cada uno, de
distribuirlas teniendo en cuenta los roles de cada uno, pero apuntando al
compromiso con el logro global, lo que puede Implicar otra movilidad de roles
y un organigrama flexible que redunde en el mejor aprovechamiento de los
recursos humanos con los que se cuenta,
B PrcyaeiD dixarfro pvs'ruQtxH. Propuestas pa ra un diserto cotecfrvo.
p Una organizadn de tipo flexible debe permitir y favorecer que cada uno
aporte sus potencialidades y aproveche las de los otros. Un docente puede
ser responsable de su curso pero al mismo tiempo asesor de todos en Ciencias
y formar parte del equipo que est elaborando el nueva reglamento de la
escuela, sn que esto signifique ms tiempo ni ms carga laboral, sino una
distribudn distinta y un compromiso diferente.
Las tareas, entonces, ya no responden at esquema clsico en el que cada uno
se luce Individualmente por lo que es capaz de hacer en su sector ni se definen
de n^anera abstracta segn un organigrama previsto de antemano o externo,
sino que adquieren sentido en el aporte at conjunto. No se trata de tareas
individuales independientes de las que realizan otros sectores o role:;.
En contextos dri cambio organizadonal suele ocurriral menos durante un
periodo que la distribucin de cargos, roles y tareas de la estructura
organizadonal "nueva" y "vieja" se superpongan!)
En una organizacin escolar existen tareas especficamente pedaggicas,
tareas relacionadas con los cuidados y la convivenda Interna, administrativas,
de mantenimiento y vinculadas con el exterior, entre otras.
\jodas las tareas son imprescindibles para que la escuela cumpla su funcin.
Todas se relacionan en una trama compleja. Es fundamental asumirlas desde
esa visin para sostener un proyecto coherente y de conjunto. El
cumplimiento o no de cualquiera de ellas tiene consecuendas en las de los
dems; la forma en fa que se llevan a cabo tambin. Una visin del conjunto de
tareas y sus relaciones por parte de todos tos que *haceri la
escuelt^^mpresciHibte p^entenctertas en su plano organizadonal en tugar de
ligadas a voluntades estrictamente personales^
3. El poder, la autoridad y las normas en ia escuela
[En toda organizacin existe una distribudn del poder que posibilita su
funcionamiento. En las organizaciones formales existe una trama de
autoridades^

[Autoridad, en este sentido, implica el poder legitimo otorgado a un cierto rol o

a dertos roles dentro de la organizadn, conoddo por todos los miembros y de
algn modo aceptado; en este caso fa obediencia o la aceptacin de
indicaciones corresponde a la relacin jerrquica legalizada, El poder por su
parte hace referencia a cualquier relacin en la que un miembro de la
organizadn o un grupo de ellos puede imponer su voluntad a los otrosTj
El Proyocia Educativo tnstitudonii. Prouveatas pra un tffsefto cotoctrm.
* Aludimos a ia autoridad como un rol diferenciado de alguien (o algunos)...
Pero debemos distinguir cuidadosamente entre una autoridad racional,
democrtica, constructiva y una autoridad Irracional, autoritaria,
destructiva." .
-- Zn la cs cada ongamsadn prc.', ;blemaw puedan
encontrarse ejemplos ca situaciones c; 1=3 c,los satanes-de autoridad y poder
no siempre coinciden, Es dedr que tas "autoridades" no son las que realmente
tienen el poder por estar presionadas o Influenciadas. Esto vara de acuerdo a
las fuentes de este poder o autoridad y a Ips mritos para ejercerlos, entre
otros factores.
IjEI poder est readonado con la posibilidad de realizar algo. Para ello es
necesario tener la capaddad, disponer de la informacin necesaria, tomar las
decisiones y lograr que se lleven a cabo. Cuando este poder no es genuino y
lo ejerce quien no lo posee de manera natural, suele 'imponerse a modo de
control sobre factores de presin o utilizar mecanismos de coaccin, por
ejemplo.
Por su parte, algn sistema-de autoridad es necesario para que las
organizaciones puedan llevar a cabo su misin. Est relacionado siempre con
un sistema de normas, un acceso diferenciado a la Informadn, la
responsabilidad sobre el funcionamiento organizadonal y, sobre todo, la
posibilidad de deddir; pero qu sistema adopte cada una tendr que ver can la
concepdn de escuela que est detrs,
"El fundamento de la autoridad racional es que quien la ejerce posea cierta
competencia, capacidad o aptitud para realizar una tarea, y que esta tarea es
necesaria y til para ambas partes*22
Las escuelas generalmente tienen una estructura jerquiti7~ ser autoridad se
llega-a travs de una "carrera* en la que cada vez la por- dn de poder
asignada es mayor. Ser director o rector es ms que ser vice, secretarlo,
docente, alumno. Se trata de una cadena en la queal menos aparentemente
cada uno tiene poder sobre el otro.
[Parte de este poder deviene de normas externas, pero en la realidad no
siempre se ejerce del mismo modo aunque esas normas sean las mismas. La
forma de ejercer y distribuir el poder de una organizadn es la expresin de su
caracterstica, de su concepcin]]
Hay .una serie de acciones que, deben ser realizadas por los distintos
miembros de la organizacin y un sistema de sanciones en caso de que esto no
suceda. Cuando las acciones que cada uno debe realizar son legitimas,
comprensibles y comprendidas, es menos necesario recurrir al sistema de
sanciones o al autoritarismo para lograr que se lleven a cabo.
22. Barrelfo, T.: op. di
Has relaciones de poder y autoridad son relaciones asimtricas, La escuela es
una organizadn basada en relaciones asimtricas: alumno- docente es la
fundamental. Ahora bien, la manera de ejercer esa asimetra, la forma en la
que se tom|n las decisiones y se ejerce la autoridad es
farrr.adora les indivisos que viven la o-gsTtadn: a;. jndern c participa' o
apfi.vk'n a ca'lar porque les convine o a op:-a; f-- son sscu;ha.ds, 3:Ofq c-

nizarse gnj? Amante, a respetar al otro pvqua ne que ver con la convivencia o
porque de lo contrario serr, sanciao*^".
De hecho, es difcil desembarazarse de la nocin de poder y autoridad que
cada uno Incorpor a lo largo de su historia, pero resulta imprescindible tomar
conciencia de ello, para no sorprenderse proclamando un discurso
"democrtico" disociado de la,accin.
Desde la ptica de las relaciones de poder la mayora de las situaciones de la
escuela cobran sentido; qu lugar ocupa en esa trama de relaciones quien
propone algo., puede explicar porqu una propuesta fue o no llevada a cabo,
resistida, apoyada. Se puede observar a quines les convena o no que se
hiciera, etctera.
Goda la estructura organizadonal es una estructura de poder expresada a
travs de diferentes factores: se expresa en la distribucin del tiempo y
el.espacio, en los sistemas de evaluacin, en las relaciones con otras
organizaciones, por ejemplgj
En las escuelas muchas veces se ha vivido el tema del poder como "malo1',
necesariamente ligado al autoritarismo; sin embargo, el autoritarismo no es
parte de la esericia del poder ni tampoco la distribucin del mismo
necesariamente debe ser tan desigual, El poder decidir y hacer * "5jgo
realmente importante: seria bueno que los actores de la educadn aprendieran
a ejercer su poder en la escuela con responsabilidad y compromiso, con
ecuanimidad y a travs de propuestas necesarias y no porque tener ms
poder que el otro permite someterlo. El poder no debe estar relacionado con
el impedimento, el sometimiento, sino fundamentalmente con la posibilidad
de hacer.
Es Importante en este punto tener en cuenta que las ideas acerca del poder y
a autoridad en la historia reden te de la Argentina, as como en la de muchos
pases de la regin y estn fuertemente ligadas al abuso de poder, al
autoritarismo. Reflexionar sobre ello y tenerlo prsente puede se r de gran
ayuda a la hora d e ejercer el poder y la autoridad de manera firme y
democrtica.
4. El sistema ds normas

0'ftyKrJo FcftjctiVo lnsfit*xiora, Propvmtns para un dtefio mhcovp

Toda organizacin posee un sistema de normas de fundonamien- to. Los
sistemas normativos regulan la vida organizadonal e implican sanciones para
quienes no cumplen con ellos. Puede ser creados externamente, dentro de la
escuela, por todos los actores o slo por la conducdnj
las organizadores educativas son las primeras insiandas formales a las que
acceden los individuos, A manejarse dentro de las reglas fuera del mbito
familiar, se aprende all, lo cual otorga gran importanda al aprendizaje que se
realice en este sentido.
Las normas pueden ser significativas y necesarias, compartidas por los
diferentes actores y llevadas a cabo con el compromiso de todos, revisadas
peridicamente y modificadas si fuera predso; o bien pueden ser impuestas
sobre la base de las sanciones que acarrea no cumplirlas y una fuerte cadena
de control. Entre una y otra posibilidad hay una gran cantidad de matices.
En el caso de las escuelas ms tradidonales, como en otras orga- nizadones
generadas dentro de la misma concepcin, es habitual encontrar reglamentos
impuestos, sistemas de sanciones estandarizados y sistemas espedales para
controlar estas normas de disdplina o cumplimiento de horarios (los
preceptores en los colegios secundarios, generalmente encargados de
mantener el orden y hacer cumplir las normas).

La flexibilidad que cada colegio ha dado a este tipo de sistemas habla de su

concepdn. Aun en las pocas de mayor unificacin desde los organismos
centrales, lo que en unos establecimientos era susceptible de fuertes sanciones
en otros poda no serlo.
Hay otra cuestin fundamental; el de la rigidez de tas afffisSF Generalmente
ms rgidas deben ser cuanto ms alejadas de las necesidades y las
realidades que pretenden sostener y ms impuestas son. Cuando los alumnos y
todos los integrantes deja escuela fijan, o al menos comprenden, y acuerdan
con las normas, es"ms probable que se cumplan sin tener que montar un
rgido sistema de control/
No se trata de que en nombre de la democrada, como a veces ocurre, el
sistema normativo se desvirte. Cualquier organizacin, cualquier sociedad
necesita realas daras y firmes; la mayor democratizacin no pasa por la falta de
normas daras o por ia inexistencia de sanciones a quien no las cumple, sino por
la construccin y cuidado colectivo de un sistema de convivencia significativo
para la comunidadTf
Et Ptvyvcto Educativo bstitudonal. Propuesto p?ra un cfcwto cotecfro.
En esta direccin, es fundamental lo que ocurra en las escuelas; las
consecuendas de comprobar que si uno no cumple las leyes y es vivo no
pasa nada, pueden verse todos los dias en las calles y los diarios, Muchas veces
en los establecimientos educativos se intenta separar *lo pedaggico" de "la
disdplina*. Por ejemplo, se trabaja en direc- dn a la autonoma de los alumnos,
fomentando la bsqueda de informa- dn y respuestas^n dase, pero las reglas
impuestas desde afuera conducen a un comportamiento heternomo; es
decir, que las reglas estn impuestas y su cumplimiento obedece a evitar las
sanciones hasta el extremo de tener todo un circuito de personal
especialmente destinado a "vigilar" el cumplimiento de las normas y
"castigar" a los que no se comporten conforme a ellas.
Este tipo de ejemplos pueden verse en todos los niveles educativos, En el
Nivel Inicial, en ocasiones, se intenta que los nios incorporen normas de orden
haciendo ms hincapi en que cuando escuchan determinada cancin o
consigna hay que ordenar, en ia utilidad y necesidad de ese orden para poder
hacer uso del espacio para otra actividad o para que no se arruinen los
materiales*3.
El hecho de que se trate de sanciones ms o menos rgidas, de tonos de voz
ms o menos fuertes no diferencia un sistema de normas impuesto de uno
que no lo es. No es necesario gritar para ser autoritario o promover ta
obediencia y la heteronomla. El tipo de ejerdcio de poder, el sistema normativo
y ta Forma de hacerlo cumplir es uno de los lugares en los que este supuesto
divorcio entre lo pedaggico y fo organizadonal se pone de manifiesto, de tal
manera que en muchos casos el aprendizaje que prima es el relativo a la
disciplina en la escuela y no al conocimiento.
Diffdimente, aunque se proponga, se pueda favorecer el desarrollo de la
autonoma intelectual sosteniendo un rgido sistema de normas impuestas, La
autonoma intelectual y la autonoma moral se estimu- ,"tan piucamente y se
desarrollan juntas.
Los sistemas impuestos desde afuera provocan dos tipos de ten- denda: a la
obedienda o a la transgresin. Ninguna de estas tendencias parece orientar
hada el ejercido responsable de la libertad, ni alentar la incorporacin de las
normas como favorecedoras del desarrollo de los sistemas sodales.
Con las normas ocurre como se ha planteado con respecto al.co- nodmiento. Se
puede estudiar para no sacarse bajas notas o para aprender algo que se
entiende necesario y se comprende'; del mismo modo que las regias se vern
fortaleddas por el cuidado que los propios alumnos hagan de ellas cuando

respondan a necesidades para ta vida grupa!, sodaf, para fa- dtitar el

aprendizaje y el intercambio, en fugar de provenir de un sistema impuesto,
basado en un sistema de sanciones que, en algunos casos, induyim "una cuota*
tolerable (Ejemplo: el sistema de amonestaciones).
El ProiVttt Educativo Institucional. Propuestas para un diseo txfoctivo.
Por otra parte, es interesante observar que los sistemas demasa-. do rgidos de
normas impuestas suelen generar altos grados de oposicin o transgresin por
parta de todos o de algunos grupos. Se instala una pelea por el poder en la
que cada uno siente la necesidad de demostrar af otro que puede torcerle el
rumbo.
i." I cj 5paci en la organizacin e'sclar
{_B espado suele entenderse como el mbito fsico en el que se desarrollan los
acontecimientos, o tambin como el 'lugar en ta mente' que se te dedica a
determinada persona o circunstancia, Otras veces se utiliza ese concepto
para hacer reerenda a la importancia que algo o alguien adquieref]
Asi aparecen frases como "en este espacio no es mucho lo que se puede hacer*
7e ests eanc/o demasiado espacio en tu vida a este problema', 'al Dr. Xle
dieron ms espado que a los dems en ia conferencia "el problema del 5IDA
tiene cada vez ms espacio en los medios de comunicacin \
El espado puede agrandarse, redudrse, cerrarse, ganarse y perderse,
negodarse. Es decir, no es algo dado de una vez y para siempre en ninguno de
los casos. En relacin al espacto fsico, por ejemplo, la puja por los territorios,
tas transformaciones que sufren, el aprovechamiento que se - hace de ellos.
{Sin embargo en ta escuela el espado fsico suele entenderse jus-tamente,
como dado, inamovible; no aparece como producto de una construccin
Intencionada ni como factible de ser cambiado, aprovechado de otra forma. La
escuela se acomoda a la distribucin de espacios existente, o realiza
modificaciones parciales^Xf^aute part^bo. 3tcrkj, o la biblioteca para
Computacin, Se tiene ta sensadn de que ese espacio existi siempre y
parecera no adjudicarse Intencionalidad alguna a su construc- dn y
distribucin. Algo as como que esa es ta dlstribudn "inherente" a una escueta.
La de aulas para grupos por edad escolar, Direccin, Secretara, Saln de
actos, etctera.
Es un espacio que podra denominarle "espacio escenario", un lugar en el que
Sos acontecimientos ocurren una condicin inamovible a la que hay que
acomodarse para desarrollar la:; escenas. Sin embargo, siguiendo el ejemplo
del teatro, tambin se pueden ver actores que se bajan del escenario para
mezdarse con el pblico o escenografas fciles de cambiar para poder dar
lugar a diferentes escenas.
S Proyecto Educativo toiuccnf, Prepuestas para un isafo ooltaivo.
Hay estudios profundos acerca de ta distribucin del espacio en la escuela y su
relacin con la Intencionalidad, En su libro Vigilar y Casti- ' gart Foucautt
expresa la existencia de una fuerte reladn entre la organl- . zacin del espado
y los mecanismos de control imperantes en determinada poca .
Fo.ri ejemplifica^ podra decirse que la dlstribudn de aulas 2".--- dedor de un
gran patio -puede facilitar la posibilidad de tener "b-sp c: tro!" a todos los
cursos, al menos para controtar que estn dentro del aula ms o menos
ordenadamente.
Existe una reladn fundamental entre el espado fsico asignado a una persona,
grupo o tarea y su importancia en la linea jerrquica o su espacio de poder se
pueden observar diferencias de comodidad, luminosidad y acceso de las
distintos mbitos de trabajo segn lo expresado,
Los espacios fsicos tienen significado y reladn con lo que all ocurre; y su
distribucin, decoracin, apropiadn y elementos tambin.

"El espado condiciona, determina la presencia del otro" . U organlzadn del

espacio de las universidades y colegios con tarimas al frente para que el
profesor quede "por endma" de lo? alumnos, la prepa- radn del espado para la
llegada de! beb en una casa, son ejemplo:; de este significado y te su relacin
con la Importancia, caracterstica y concepcin acerca de lo que all sucede, j
La reladn espacio-tarea no es en la escuela "siempre solidan?,: la biblioteca en
un aula alejada, sin mesas suficientes de trabaje!), con,los libros en armarios
sin acceso para los alumnos, no parece el mbito ms adecuado para
Incentivar la bsqueda autnoma de material de estudio n para-realizar
Investigaciones grupa les; el patio para realizar Educacin fsica ubicada junto
a las aulas en fas que se necesita concentracin sin^g^ guna aislacin de
:onic. tampoco fadtita el trabajo de:ninguno de los yru-* pos, ni toj que estn
adentro ni los que estn afuera, por ejemplo,
t Adecuar el espacio a la intendonalidad que se tiene, no significa
necesariamente cambiar la construccin ni levantar nuevas paredes, sino
redistribuir Incluso el que existe en funcin de la tarea; significa aprender a
apropiarse del espado de trabajo y dotarlo de ta organizacin ms facilitadora,
aprendizaje por otra parte de suma importancia para los alumnos^} *
' Casias como los citados anteriormente podrn'tener o np, segn la
caracterstica institucional, fdl resolucin; pero hay situadones an ms
cotidianas y de muy pronta readecuadn sobre las que es oportuno Itamar ta
atencin: ta distribucin Interna del espado ulico, la forma de ubicar los
bancos, las lminas, pizarrones y dems elementos de tfabajo.
Es llamativo observar que para, tareas muy diversas pertenecientes a
distintas disciplinas y con alumnos de muy distintas edades, las aulas suelea
estar distribuidas del mismo modo: los bancos orientados haca el
El Proyecto Edjcsto Insftucmt. Propuestas ptra un fissrto cohafvo.
25. Schvarstfcn. L: Psicologa soda/ de las organizaciones. Nuevos apoda.
Buenos Aires, Paids, 1992.
frente, donde por fo general hay un escritorio, el pizarrn en una pared hacia la
quecos bancos "miran",, las paredes con algunas lminas, un armario cor\
llave a un costado o en el fondo-que normalmente no pertenece al gruflb de
alumnos,
Adferns, estas aulas suelen ser fijas para cada grupo, indepen- dientementde
la actividad qtie tenga que realizar, y el grupo se trasladar ao a ao a estos
espacios preasignados sin tener en cuen ta a veces siquiera la cantidad
de.personas. Esta aula pertenece a primer grado, sta a tercero, los nios de
Jardn saben a qu lugar van a pasar cuando crezcan.
la-reflexin acerca del espacio debe ser una reflexin contextua- lizada y en
relacin con el significado que adquiere cada mbito en funcin de ta tarea
que all se realiza y de sus ocupantes. Como se ha sealado anteriormente,
no se trata de hacer "remodelciones1*, aulas nuevas, cambiar bs Sancos,
salvo que esto sea producto de un trabajo en profundidad, en el que la
adopcin de la " flexibilidad" no se haya previsto slo para el espacio concreta
sino tambin para el modo de concebirlo.
Es necesario sealar que se pueden realizar y de hecho ocurre cambios
en el espacio y en la distribucin de elementos en l que no derivan en una
verdadera transformacin de la estructura real del estable- rimientoy, por el
contrario, hacen ms difcil el cuestionamiento al "aparentar" la
transformacin. rjtfi^; -T--1.T ^ -
Por ejemplo, se pueden poner tos* bancos en grupos, con los alumnos sentados
dea cuatro y seguir desarrollando una dase expositiva y un trabajo individual,
con el agregado de que resulta para los alumnos mucho ms incmodo mirar el
pizarrn o las lminas que se ponen en el frente. Si bien ta distribucin del

espacio puede facilitar u obstaculizar el desarrollo de un cierto tipo de tarea, no

implica por sf un cambio de estilo pedaggico.
Es importante tener en cuenta qsta cuestin del significado del spado de
trabajo, de la representacin que se tiene del mismo, de la apropiacin.
Recorriendo las escuelas de distintos niveles educativos puede observarse
que en aquellos casos en los que el espado se considera propio, se decora, se
organiza, se mantiene en orden: mientras que en aqullos casos en los que et
espado es considerado externo, limitante, la reladn de docentes y alumnos
con l decae.
Si bien es cierto que hay diferencias segn la edad de los alumnos en su
reladn con el espacio, tambin es derto que los docentes de los distintos
niveles consideran y ocupan de modos diversos el espado y esto aparece
reflejado en tas aulas,
EJ PrcyKTo Educativo nsjrrudonffl Propuestas para un diserto ratocvP/ Una caracterstica fundamental del espado es la de ser frontera, limite,
Existen espadas cerradas o ms abiertos, En este sentido se habla de
escueta de "puertas ati^rtas", para reFerirse a las que permiten la entrada de
tos padres; al mismo tempo'es notorio que en la mayora no hay un mbito
para que fos padres o ta comunidad puedan reunirse: cuando quien llega a un
lugar no tiene donde estar, no tiene lugar para ubicar sus pertenen- das o
producdonts, generalmente termina yndose. En este sentido, el espacio
"habla": las escuetas suelen no tener un lugar para que los padres se
encuentren porque generalmente no se considera que los padres deban tener
un lugar en ellas, o porque fueron construidas con esa concepcin..
El espacio posee, entonces, fas siguientes connotadonesr
* Es una construccin soda!; no es un escenario,dado, inamovible, ingenuo.
Es " territorio". Su aspecto y distribudn habla de la concepcin pedaggica y la
tarea a desarrollar,
La modificacin del espacio en si misma no genera cambios profundos en las
relaciones pedaggicas ni en las prcticas ha- bituales_en J.js escuelas; muy
por el contrario, podra obstaculizar ia mirara de las continuidades a travs
de un "disfraz" - con el que todo parece nuevo,
* No hay una distribucin espacial mejor que otras en s; los bancos en ronda
no hacen los vnculos ms democrticos ni bs bancos mirando al frente
implican autoritarismo, as como no siempre es bueno, necesario o posible
tener todos bs eleme nt&^ri^r- tro de! aula. Las distribuciones espaciales
guardan reladn con lo que ocurre dentro de cada espacio.
* El espacio tlttne significado; est hablando del poder, de la im-portancia, d
la vatoradn que se otorga a las distintas activi1 dades que all transcurren.
*'
A travs del uso, "ocupacin", que las personas o grupos'ha- cen de los
espacios pueden leerse "sus lugares" en la organizacin, En las escuelas hay
grupos o actividades que no tienen espacios asignados y tambin hay lugares
que, al ser de todos, terminan no siendo de nadie,
6, El tiempo: significados y distribucin
Es frecuente al pensar el tiempo en la escuela que se haga referen-cia a un
horario, a un cronograma. Rpidamente aparece una nocin frag-mentada en
funcin de divisiones fijas: dase y recreo, jornadas, curso lecti- i vo, calendario
escolar y cantidad de das de clase recesaras, o que se pierden. Se habla del
tiempo en sf, no del aprovechamiento que se hace de l.
0 Prometo Educativo instHuaamt. Propuestas para un diseo cefccifre.
Desde esta manera de mirarlo, el tiempo "est de antes". Pare- * ce distribuido
asi por razones objetivas, del tipo Ele la distribudn fcarea-

transa ms adecuada en sl f-:r;m;ent>, o !spu:; "desde siempre", par lo

qu se tranca r,..u c abvij, en ni.. En luga: c= pensar cunto tiempo se
necesita para desarrollar' una propuesta determinada, los docentes estn
acostumbrados a pensar en tareas para el tiempo previamente asignado.
Sin embargo, en la distribucin horaria pueden verse encarnados juicios de
valor acerca de la importancia de los distintos contenidos o acerca de cmo se
real2a el aprendizaje: "Matemtica y Lengua es mejor poneras en las primeras
horas porque tos ios estn ms despiertos. Educacin fsica al nal, porque
despus quedan excitados y no requiere concentracin* Hay muchas ms
.horas destinadas a algunas materias o reas que a otras.
Es decir que esos casilleros previos dentro de los que hay que de-sarrollar tas
tareas no son Ingenuos nt eternos; han sido producto de ne- godaciones y
estn cargados de - ideas4' acerca de los procesos de aprendizaje en relacin
a los"perodos de atencin necesarios o posibles, de ta importanda relativa de
los conodmientos en forma estandarizada, es decir para todos tos alumnos de
determinada edad o ao
.Tanto es as que, en los casos en los que el horario escolar no est pautado
obligatoriamente desde los centros de decisin jurisdiccional o ' iiaB5?jaUg$
*iera no pocas dificultades tomar decisiones acerca de su dis- tribudn.
Si bien es derto que existen diferendas entre los distintos niveles educativos
en relacin al uso del tiempo, en general la pauta que ha seguido la
distribucin horaria y ms profundamente an la concepdn del tiempo es
comn a todos.
Una idea fotogrfica det tiempo, una visin fragmentada, de divisin en
momentos, es. la ms habitual en tas escuelas. Muchas veces se dice que la
escuela ordena, tos alumnos aprenden a ser'puntuales, a aprovechar el
tiempo, que tener un horario fijo organiza el da. Esta fue la concepcin con la
que el tiempo se distribuy de este modo en una sotedad en que las empresas,
las fbricas, se manejaban del mismo modo,
Tambin podra decirse que cuando este "tiempo organizado" no se utiliza de
manera adecuada, la argumentacin anterior deja paso a la sensacin de
"prdida de tiempo". Alumnos de distintos niveles educativos plantean
muchas veces esta cuestin de manera bastante cruda,
"...La unidad de tiempo de enseanza es desde hace ms de un siglo, la hora
de dase; dterminadn que viene a designar a la vez el mtodo de clase,
asodado listricamente a la duracin de la hora..."2,5.
26. Husti, A.: "Del tiempo escolar uniforme a la planificacin mvil del tiempo",
en Revista de Edi/acrn, N* 258, Ministerio de Educacin y Clenda. Madrid,
1992.
E tiempo i la escuela su5? estar tiisvrju'Jc pra ta i o S~J- po-clase del
mismo moc? y para tas distintas propuestas tambin, ds a!i que los alumno i
qus terminar anles suelan ter-f^ue espeff.* a! resto o provocan disturbios; los
que tardan retrasan a todo el grupo quedando en evidencia,
AnEko Hustl, autor a quien hemos dtado un prrafo ms arriba, plantea que la
organizadn de todo el cido" escolar est sostenida en esta concepcin; ta
jornada es una sucesin de horas de clase, la semana una repetidn de
jornadas y el curso una sucesin de semanas. No.hay aqu duraciones
dlferendales, ni momentos ms importantes que ottos; la jerarqua tiene que
ver con un tiempo cronolgico, no con la intensidad de lo que en ! ocurre. Sin
embargo, cada uno podr encontrar en su propia historia personal o escolar
argumentos que sugieren que tas cosas no son de este modo,
Se Impone la necesidad de analizar el tiempo, ya no en si mismo, en forma
abstracta, sino en reladn con el uso que se hace de l,

El tiempo de la escueta no es utilizado en su totalidad para la en-seanza, al

menos para la enseanza de contenidos de tas distintas reas: hay un tiempo
para ciertas rutinas y ceremonias, como zar ta bandera o el saludo y la
formacin; hay un tiempo para recreos,,, y tambin dentro de cada "hora de
dase" se pueden observar momentos dedicados a ta tarea y otros dedicados a
Pner orden o a distri
buir materiales o a hacer fila pare llevar es cuaderno al maestro, o a esperar
que toque el timbre .
Por otra parte, esta mirada fragmentada puede observarse cuando se habla
de los alumnos: la historia del alumno,, del grupo, ms an, los contenidos
trabajados anteriormente o el proceso en el que las enseanzas de un
docente se inscriben, no son siempre tenidos en cuenta.
SI bien generalmente se habla de proceso, ste es poco considerado desde el
punto de vista de ta concepdn de tiempo a ta que alude. Hablar de proceso es
hablar de lo que ocurre durante ese tiempo, de" te que contina, de lo que se
modifica. Es hablar de la historia de cada uno, del grupo, de la escueta.
0 pfpytcm Educativo tnstitudoro!. Propuestas para un diwto cokcvo.
La relacin entre el tiempo aparentemente objetivo e ingenuo y ja Importancia
asignada a lo que ocurre en l, asi como la reladn entre esta variable y la
concepdn de escuela puede verse encarnada en el hecho de que hay una
serie de tareas a realizar en la escuela o por el docente para las que no se
destina un tiempo.espedfico: ta correccin de cuadernos. tomar lista, la
planlficadr?, las reuniones docentes, la atencin a
te padres, Ja capacitacin continua te los maestros, por ejemplo, habtuatmente no tienen yn tiempo previsto,
A travs de la distribucin tradicional del tiempo en las escuelas puede notarse
que se ha priorizado el trabajo individua! de los docentes y de los alumnos, que
los alumnos estn tomados como un colectivo homo- gn&o en su ritmo de
trabajo, que se ha pensado ta distribucin por materias o reas te contenidos
de manera fragmentada, que no se ha contemplado el acceso de los padres
para realizar consultas y que lia planificacin y,evaluacin, ast como el
trabajo conjunto de docentes, no forman parte de la tarea a realizar en fs
escuela.
Tambin habltualrnente se observa una "jerarqua", una especie de movilidad
ascendente relacionada con los aos pasados en el lugar, con la antigedad.
Tanto los docentes, como los alumnos, los padres o el personal de
mantenimiento adquieren derechas "por antigedad en el establecimientolos
que se Inician, en cambio, deben pagar "derecho de piso*, Hay cierta
legitimacin de poder directamente ligada al tiempo transcurrido*,
independientemente de lo qu se haya hecho en l.
Del mismo modo que el espado, el tiempo y su distribucin estn cargados de
significados.
Cuando se intenta transformar la escuela en tanto organizacin, ^e^eQ^a
-inevitablemente en contradiccin en este punto. Numerosos ejemplos
muestran las dificultades para encontrar tiempos para reunin de docentes o
para capacitadn en servicio; plantear trabajo nterdiscip- nao o en equipo en
las escuelas en que los profesores tienen horarios- mosaico y que nocoindden
con los de sus compaeros resulta sumamente complicado.
Con esta dstributin de tiempos es bastante probable que la identidad de la
escuela sea fragmentaria y que el proyecto comn resulte bastante "difcil de
construir", Est pensada para el trabajo Individual con programas externos
Iguales para todos los alumnos de una Misma etapa. Es una distribudn de
tiempos solidaria con la concepdn de escuela en la que fue concebida.

Por lo tanto, repensar el tiempo no es slo una cuestin de horarios, de juntar

horas o de hacer recreos ms largos; se trata de empezar a considerar el
tiempo en relacin con su utilizacin; un tiempo de qu, para qu y en fundn
de qu.
1 ft^yecto Etucifrro IhsJr'uo'ofMf. Propuestas para un tfisafio cofectrm.
El tiempo tambin est fuertemente reladnado a la nocin de ef?riertta hay
una valoracin de lo que se hace rpido, del que llega prir mero, deFque
termina antes la tarea. Una valoracin de estas caractertst* cas muy
probablemente entre en contradicdn con la concepdn pedaggica que se
suele enunciar, retad onada con ti respeto a los procesos df cada uno.
Se trata, pues, de problema tizar el uso del tiempo escolar, de vincularlo con
los significados que se da a las diferentes tareas, io que requiere tiempo...
Cuando se habla de verdaderas transformaciones y aprendizajes, se habla de
procesos, y cuando se habla de procesos es necesario tener en cuenta que
stos llevan tiempo; muchas veces ms tiempo que el que la ansiedad de ver
los resultados permite^
Pensar en el tiempo necesario para las distintas" tareas, en el que serla
adecuado para cada grupo y pensar una organizacin horaria gue facilite el
trabajo en equipo a los docentes, es una tarea en muchos casos pendiente que
requiere, y a Id vez implica, una transformadn en la concepcin de escueta,
no slo en la forma de entender y usar el tiempo.
Para pensar en los alumnos, en los docentes, en las diversas ac-tualizaciones,
proyectos o modificaciones, es imprescindible no perder de vista que nada
comienza * te cero", que el cambio por mejor que sea puede no resultar o
resultar "extrao*, si no se articula con una historia de significados. Es
necesario tener en cuenta que las verdaderas transformaciones llevan tiempo
y que en l se superponen e interactan cosas nuevas y anteriores.
f ) ASPECTOS DE LA DINMfSk ORGANIZACIONAL
1. Los actores de la organizacin
Con e! trmino actores se hace referencia a aquellos que Intervienen en la
construccin cotidiana de la organizacin. Se est aludiendo a quienes ocupan
los diferentes lugares en la tr^ma organizacional en su condicin de
protagonistas, en su caracterstica de intervenirpor acdn u omisin en el
desarrollo organizadonal.
Los actores de (a organizacin son aquellos que la hacen todos los das. No
estn tomados aqu en su plano individual aunque la caracterstica personal
tiene mucha fmportanda sino desde el punto de vista del lugar que ocupan
en ella y en cuanto a su representatividad como actores soda les. Estos
actores estn relacionados entre s y sus lugares en la dinmica de cada
establecimiento se determinan unos a otros, y en reladn con el contexto,
En el caso de la escuela puede hablarse de docentes; alumnos, directivos,
trabajadores no docentes, padres. Como se ha mendonado, no todos los
actores que1 desempean un papel en la escuela son empleados. Tampoco
pueden definirse, como en el caso de otras organizadones, en trminos de
dientes o proveedores. Existen una serie de actores que no
a \s r- c
Ir.".:, J-: v c>;!n sobre las or-i eses arss: los s,. : vr/ra;^ hi 'iL^d* de los organismos ue gobierno
educativo, los equfpos tcnicos de tes distintas jurisdicciones, en ctertos casos,
otras organizaciones gubernamentales.
SI bien se analizan aqu slo los actores principales, es necesario -no perder de
vista que no son los nico?.
a. Los directivos
_ Segn ias caractersticas organzacionales, bs directivos ocupan de distintas
maneras su lugar e incluso han llegado a l por distintas vas,

Este es uno de los roles acerca de los que ms se habla en el con- texto
actual. Las caractersticas de a conduccin, el redrserto de sus tareas a
transformacin de los criterios de autoridad, el tiderazgo, la gestin d los
directivos est en discusin. Es una pieza clave de la redefrnicin
Institucional,

.. El director que cada uno tiene internalizado desde su propia es

colaridad como ese rol poderoso, que todo lo decide, al que no se le discute,
frente ai que no debe haber un slo movimiento fuera de lugar, no tiene mucho
ms tiempo de vida si las organizaciones van cambiando hacia modalidades
ms flexibles.
Tambin es cierto que las organizaciones de tipo flexible, con una distribucin
de tareas menos rgida; no requieren del mismo tipo de , ejercicio de la
autoridad y control que la escuela tradicional,
Pero es necesario analizar con detenimiento algunas cuestiones acerca del
liderazgo y las nuevas caractersticas de la conduccin aun a nesgo de
"sembrar dudas" sobre temas que parecen ya resueltos para no incorporar
nuevos eslogans en lugar de nuevas ideas.
El rol de la conduccin es un rol fundamental para cualquier organizacin.
Conducir implica decidir hacia dnde uno va, por qu caminos Cuando el
camino est despejado esto tiene una connotacin, pero en las tormentas, o
cuando los caminos se bifurcan o hay que construirlos, tiene otra.
Ese director al que se haca referencia anteriormente, perteneca a una escuela
que tena el camino 'trazado" a travs de reglamentaciones y controles muy
precisos, con programas elaborados fuera de cada escuela, y lo que tena que
garantizar era que cada uno hiciera lo que deba hacer.'
Seguramente, y como ya fuera mencionado en otro capitulo, esto no implica
que no haya habido mrgenes de autonoma en las decisiones internas; tanto
es as que^uele hablarse de "la escuela de tal o de cual" para diferenciarlas
entre il.
El Praymcxi Educ*rti fnstiHioont Propasas per* un dtafo cofccta,
Sis* 'erriargo, eso diferente c' la que hoy s e-anten.. - La idea dzcambio e.i las organizaciones lleva sin duda a haKar de car: bios en su
conduccin. Una organizacin que'elabore y se haga carga d i su propio
proyecto requiere, ya no del cumplimiento de un programa externo con algn
margen de creatividad, sino de la coordinacin del trabajo conjunto, de a
gua que advierta ios desvos y marque ciertos tiempos; requiere de una
conduccin slida capaz de decidir y de orientar, de interpretar las seftaes
del contexto pero sin estar a merced de las demandas, inmediatas. .
'
Entonces aparece la coordinacin, el asesoramiento, ta conduccin en su
verdadero sentido, Y aqu las primeras preguntas: son las mismas las
competencias, caractersticas personales y saberes que hacen falta en el caso
de la direccin tradicional y en el nuevo tipo de escuela en ef que se est
pensando? Si cada escuela como organizacin tiene caractersticas propias,
para todas ellas ser adecuado el mismo tipo de conduccin en cualquier
momento de su proceso? Es posible aprender y aprehender estas
caractersticas de la "nueva conduccin" a travs de cursos o discursos?
El rol del director que cada uno en tanto actores de la escuela tiene
internalizado ejerce influencia en la manera de ejercerlo y en lo que se espera
de l. Los directores de hoy no llegan "vrgenes" de ideas acerca de lo
qu^^yn.-director de escuela; tampoco los docentes, los frito o los padres. Pono
tanto esta transformacin o esta nueva manera de ejercer el rol directivo
tendr que entrar n juego con las ideas existentes de modo tal de no
yuxtaponer concepciones y de no caer en la fantasa de pensar que "las cosas
empiezan de cero".

El lugar de conduccin de un establecimiento educativo es fundamental, dada

l historia de las organizaciones-de este tipo, dadas las responsabilidades que
le caben. SI la escuela ensena a travs del modelo de funcionamiento, aqu hay
un punto fundamental para discutir y reflexionar: qu tipo de conduccin
necesita la escueta para que sea coherente con lo que quiere ensear, qu
tiene que saber; qu tiene que promo-ver; cul debe ser la modalidad de
trabajo de quien conduce la escuela.
Para una escuela que proponga el aprendizaje grupa!, el traba/o
Interdisdplnaro, un curriculum flexible, ser probablemente adecuado una
conduccin que trabaje en equipo, que promueva el desarrollo profesin aJ
continuo de todos sus miembros, que tenga capacidad de escuchar
desacuerdos. Una escueta que se proponga focalizar la energa en la
competencia Individual de sus alumnos, en ta excelencia acadmica, en Ja
disciplina como valor, necesitar un director ms rgido, con capacidad para
hacer cumplir las normas, con firmeza para sancionar a quien no lo haga, por
ejemplcj.
i
Lo que se pretende mostrar en el ejemplo anterior es que no hay un tipo de
conduccin "mejor" en s mismo, que sirva para todos los es- titos de escueta.
Es necesario que en cada caso ta conduccin sea acorde a ta propuesta, sea
modelo.
De todos modos hay aspectos que le caben en cualquier caso, que hacen a su
funcin: su responsabilidad sobre todo lo que ocurre en el establecimiento y la
capacidad de decisin.
b.'Los docentes
Al abordar el lugar de bs docentes en tanto actores sociales, es interesante
notar que en distintas pocas ha estado relacionado con diferentes
valoraciones: pocas en las que ser maestro o profesor era privilegiado para
la sociedad, pocas en fas que era sumamente desprestigiado, pocas en las
que se menciona como sacerdocio, pocas en las que se rescata como trabajo
o profesin. Probablemente el lugar del docente tenga un poco de todo lo
mencionado y de all su complejidad y la enorme gama de aristas que pueden
analizarse..
En esencia, su lugar est ligado al saber. Es portador de un saber
institucionalizado y el responsable de determinar si sus alumnos lo han
incorporado o no.
El trabajo docente es habltualmente al menos hasta el momento un
trabajo individual al frente de un grupo de alumnos a lo largo de todo un ao.
Aquellos que tienen varios cursos repiten este esque- ; ma en varias
oportunidades a lo largo del da o la semana, Sin embargo, estas caractersticas
no son esenciales al rol docente sino al lugar que le cabe en cierto tipo de
organizaciones.
Si se quiere promover el aprendizaje del trabajo en equipo, el in-tercambio de
conocimientos diferentes entre los alumnos, el aprovechamiento mutuo de
capacidades y caractersticas entre compaeros, no parece La manera ms
adecuada de ejercer ese lugar la del trabajo individual con un grupo, la del
modelo de docente que sabe todo, la det que va enfermo a trabajar y hace
todo a pesar de las condidones adversas.
T Proytro B&cativo lnsttutioo*l. Prapuest* r#n un eofecvo.
Algunas vertientes pedaggicas que llegaron a las escuetas de la mano de la
Psicologa Gentica o de la Escueta Nueva algunas de sus versiones han
planteado un cuestionamlento al lugar del docente que, si bien era necesario,
tal vez no siempre se resolvi de la mejor manera, De aquel maestro que todo
lo sabia, cuyos alumnos deban aprender todo lo que ensenaba, que ejerda el

lugar del saber con 'autoridad*, se pas en muchos casos al docente que no
sabfa cul era su lugar, desprestigiado por "autoritario* si enseaba,
destinado a realizar el "seguimiento" de la evolucin de los alumnos.
El lugar del docente est asociado a ta enseanza, en el sentido de promover al
aprendizaje de sus alumnos. El debate no debe instalarse entre seguir et
aprendizaje de los alumnos o enseftar; ambas tareas corresponden at rol y no
son en lo ms mnimo contradictorias; lo mismo ocurre con respecto al trabajo
en equipo y al Individual: tos dos son necesarios, los dos deben promoverse en
la escuela.
Docente y carrera
Tambin sobre et tugar de los docentes Influye a manera de arribar a l.
Generalmente se denomina carrera docenfe a la forma de acceso y desarrollo
en el rol.
En la "mayora de los pases, en este momento, se accede a la docencia a
travs de una carrera de Educacin Superior, que puede ser o no universitaria.
Luego, por antigedad, mrito y/o cantidad de cursos, segn los casos, puede
avanznrse en la carrera pasando por distintas etapas hasta ser director. En
algunos casos esto Incluye cursas de capadtacin o .algn tipo de evaluacin
y en otros es automtico.
Con distinto nivel de calidad pero siguiendo casi siempre la misma lgica, asf
ha sido h asta el momento la "carrera docente", Este tipo de "carreras se
corr^hdi^Con las organizaciones tradicionales asf se "hada carrera" en
los bancos o tas empresas de distinto tipo pero no se corresponde del
mismo modo con organizaciones escolares que poseen actualmente otras y
diversas caractersticas. La experiencia no prepara por sf para ejercer cargos de
conducdn, no necesariamente n excelente maestro es un buen diector:
ambos cargos requieren competencias diferentes y, por otra parte, no existe
la posibilidad de crecer en et rol docente sin para ello tener que cambiar de
cargo?Nq sera deseable que un excelente docente siga sindolo y
hacindolo cada vez mejor?
Es habitual or hablar de cargos de conducdn y cargos de ejecucin para
referirse a directivos y docentes respectivamente. Hablar de personal de
ejecucin no es una cuestin menor a la hora de analizar la concepcin de
docente y de escuela que existe detrs, El trmino refiere al docente como
ejecutor de acciones programadas por otros de fa manera ms fiel posible, La
dimensin intelectual, de creador, del rol docente est aqu ausente. No hay
espacio para la autonoma ms que en reladm a la acdn misma. El lugar del
docente como lugar de ejecudn est en profunda contradiccin con la dea de
docente que lleva ajeabo proyectos, que promueve la autonoma y el
compromiso.
S FTOYPCW FRAW-IUN-' MFIFUCIBRTAF. PR?WLWSRTS MRI UN RFIMN mlnrtiur.
Establecer uni carrera docente compatible con nuevo tipo de organizacin de
la que se habla en los ltimos aos implica un cambio
profundo, Y un cambio profundo genuino slo puede darse con tiempo,
partiendo de ta reatidad de cada situacin, y con trabajo.
Algunas preguntas pueden orientar ia reflexin en este sentido: es suficiente
tener muchos artos de maestro o profesor para saber dirigir una escueta? Es
coherente con una nueva estructura que un directivo tenga el poder de evaluar
externamente a un docente implicando en esa accin su * puntaje" 1 Una
serte de cursos dan cuenta de ms profesiona- lizadn? Para una organizacin
es beneficioso que ios-docentes elijan cursos individualmente por sus intereses
o necesidades?
Existen ciertas cuestiones que hacen a aspectos formales de la carrera
docente, como hemos visto, y otras que se van instalando en la "cultura" de ta

organizacin y se van legitimando a travs de la accin y ei tiempo, como el

"ascenso* que puede implicar tener aos superiores en relacin a docentes de
Inicial o primeros grados, o las tareas de los vicerrectores, en general
bastante inespecficas, por ejemplo.
Otra caracterstica significativa de este tjpo de "carreras" tiene que ver con el
esquema de remuneraciones asociado, Ei peso de elementos como la
antigedad hace que muchas veces la estructura de cargos y responsabilidades
quede desfasada en relacin con tas remuneraciones, lo que suele ser fuente
de conflicto en las organizaciones.
No se trata de que necesariamente haya r'-sambiar todo, ya que esto Implicarla desconocer que los actores dla escuela
tienen internalizada una serie de ideas acerca de los distintos roles a travs
de una historia; significarla desconocer que ningn cambio va por buen camino
si no tiene en cuenta las transiciones y tos contextos culturales en los que se
inserta, y que as como tas carreras docentes pueden tener componentes
discutibles hoy, son tambin y han sido proteccin para el ejercido del rol
en contextos turbulentos.
c. Los alumnos
Ser alumno; aunque parezca mentira, es un "ofido" que tambin se aprende;
justamente es una de esas cosas que la escuela ensea a travs de la trama
organizaaonal.
At llegar a la escuela, los alumnos suelen necesitar un tiempo para aprender
a manejarse. Esto puede ilustrarse con la diferencia existente entre nios que
concurrieron o no al Jardn de Infantes al ingresar a la escolaridad primaria:
los que ya alguna vez estuvieron en la escuela saben lo que es un maestro, una
Institucin en la que hay varios grupos y, hasta el tema de los materiales
compartidos o los turnos.
Vusiv? s aparecer muchas veces e ej^npto en s. pasaje i ta et, catin
secundaria: la verdadera adaptacin parece estar ms Ligada a cdigos
reladonados con cmo se es alumno de secundario que al ritmo d estudio o
tos contenidos,
Asi, desde la propia escuela, desde la familia o la sociedad en general se
transmiten valores de lo que significa ser alumno, e incluso de lo que significa
ser * buen o mal alumno". Un buen alumno para cierto tipo de escuelas es
aquel que tiene buenas notas, siempre hace la tarea, es obediente, termina
siempre primero, mientras para otras podria' dedr- se que un buen alumno es
aqul que utiliza distintas estrategias para resolver problemas, que colabora
con sus compaeros, que aporta ideas creativas.
Una vez ms, et lugar del alumno est en relacin con et tipo de organizacin
escuela, Y se aprende a travs del funcionamiento general, de observar qu se
sanciona y se valora en cada caso, qu se hace con tas propuestas, qu se
estimula desde los docentes.
Los alumnps suelen no tener en la escuela tradidonal mucho espacio, La
escuela, se supone, est toda destinada a t..,pero sin l. Sus propuestas y
necesidades no suelen ser tomadas en cuenta bajo ta Idea de que todava no
saben elegir o que primero hay que terminar con el programa. La sensadn
de los alumnos es la de que no inciden en Las decisiones de ta escuela.
Resulta paradjico que una organizacin que no existira sin ellos, que una
organizadn cuya razn de ser son los alumnos, no pueda en muchos casos
tenerlos en cuenta e Incorporarlos realmente, ya no como destinatarios de las
acciones, sino como actores.
Desde hace aos en relacin con distintas vertientes pedaggicastambin
existen muchas experiendas de trabajo que rescatan el lugar de alumno en su

abanico de posibilidades: agrupndose con otros para conseguir sus

intereses, participando en la construcdn de las nortinas de funcionamiento,
proponiendo temas de investigacin, en asambleas de curso, en trabajos por
proyectos o talleres optativos, por atar algunos ejemplos.
Evidentemente esta posibilidad slo puede existir en una organizadn que
nsdefine los lugares de todos; hablar del protagonismo del alumno en una
organizadn que conserve el resto de los lugares de manera tradicional suena
por lo menos complicado. Los alumnos con su acdonar pondran en duda
todo el sistema de roles o estas experiendas quedaran transformadas en un
'como si...", como si pudieran decdr... siempre que la decisin coindda con to
que se quera hacer.
En muchos cajos los alumnos aparecen en las accionesaunque
generalmente no asi en el discurso como "el ltimo de la fila", despus de
autoridades, directivos, docentes y secretarios o administrativos. Deben
obedecer, hacer lo que se les dice sin cuestionar. No es lo mismo hacer pera los
alumnos que hacer con los alumnos.
0 lugar que se propone para el alumno tiene que ver con el recuerdo de
alumno, con el lugar de alumno interiorizado por los docentes, directivos y
padres. Es necesario no perderlo de vista ya que en muchos casos et
modelo.nter ateado ha sido Incorporado en la propia vivencia e historia de
cada uno en una poca en la que el funcionamiento organizadonal era de tipo
tradicional, en una poca en la que a los alumnos no les cabla el lugar que hoy
queremos darles.
En esos casos, la obediencia, la memorizacin textual, la aceptacin de
pautas y valores, eran "enseanzas" Importantes que transmita la escuela, y
los alumnos no deban cuestionar. Las redes de control, autoridad y poder
existentes eran solidarias con esa concepcin.
En muchas ocasiones los docentes expresan deseos o verdaderas propuestas
que otorgan protagonismo a los alumnos, y sin embargo no se ven concretadas.
Es que no basta con realizar algunas experiencias aunque ya es un paso
importante, es imprescindibte.fepe,S$f el lugar-de los alumnos en la escuela,
sin dejar de tener en cuenta que una modificacin all implica una
transformacin en toda la trama de la organizacin.
Corresponde una mencin particular para las escuelas privadas en este punto:
et lugar del alumno en relacin al pago de cuotas. El hecho de pagar suele
otorgar a los alumnos y a Ibs padres un poder que no deviene de su lugar
de alumno.sino del dinero. Este tema requiere un desarrollo propio ms
extenso, pero es importante hacer la salvedad: el verdadero poder y
protagonismo del lugar de alumno no est ligado al dinero: en todo caso el
poder que le d el pago de una cuota no es en su calidad de alumno.
d. Los padres
El lugar de los padres en las escuelas se ha ido modificando a lo largo de los
aos. al menos en el discurso y la bibliografa. Hasta hace poco tiempo no
hubieran sido considerados como actores de la escuela, pensar en los padres
"fuera de la escuela", como espectadores a los que se te muestran tareas y se
les dan informaciones, se te piden materiales y se los convoca para firmar
papeles, es una postura que en muchas escuelas sigue vigente.
Es precisa tener en cuenta que existe una historia en relacin al lugar que los
padres han ocupado y ocupan en tos colegios y esa historia no siempre "Juega
a favor" de un buen vinculo, de una posibilidad real de construir un espacio
claro.
Hay largas tradiciones, de las que an quedan resabios, que dificultan la
relacin entre padres y escuela: por un lado la fonvocatoria a los padres suele
estar relacionada con la sancin, con problemas serios de sus hijos en la

escuela, con formas de castigar a los alumnos o ponerles limites cuando se

agotan los recursos: 'Si segus as1 tes aviso a tus padres"; por otro lado, yendo
a lo institucional, suele estar relacionado con la recaudacin de fondos, y
muchas veces el llamado a padres es rutinario o formal, la participacin de los
mismos se limita a la presencia como espectadores, a un lugar relativamente
pasivo.
En otros momentos o en otras escuelas, en nombre de los derechos de los
padres, ocuparon el lugar de jueces, de quienes todo pueden decidir. Hay
escuelas en las que existe cierto "temor" a los padres, Incluso para tomar
decisiones en el campo estrictamente pedaggico: 'No podemos implementar
esta nueva concepcin didctica de Matemtica porque tos padres quieren
ver las cuencas en el cuaderno". "Lo que pasa cuando se trabaja con materias
integradas es que los padres redaman que sus hijos no estn aprendiendo
Historia, Geografa y Ciencias Naturales".
Desde esta perspectiva, los padres aparecen como ejecutores de una presin
externa y no como actores de una verdadera participacin.
Otro caso muy diferente es el de los padres que a travs de or-ganizaciones
como la cooperadora, la asociacin de padres u otro tipo de agrupacin
participan de la vida de la escuela: organizan espectculos, excursiones, viajes,
ayudan a conseguir materiales, a conservar el estable-. amiento, acompaan a
sus hijos en tareas o propuestas para la familia. En estos casos se puede hablar
de su lugar como actores de la organizacin, de un espacio propio que slo
ellos pueden ocupar, que se relaciona con los lugares de los otros y comparte
proyectos con ellos, aportando cada uno desde su rol organizadonal.
En muchos pases se est haciendo hincapi en la participacin de los padres.
En el caso de la Argentina, por ejemplo, la Ley Federal de Educacin (1993)
ubica la participacin de los padres en un lugar preponderante. propone que
la comunidad educativa forme parte en la organizacin y gestin de la unidad
escolar y define para los padres derechos y deberes del mismo modo que lo
hace para los alumnosjy los docentes.
Entre tos derecho:: figura la participacin en las actividades de los
establecimientos educativos en forma individual o a travs de rganos
colegiados y ser informados p-erdicamente acerca de la evolucin y evalacin d?J proceso educativo 02 sus hjfsSs; y CM*re ; fafeSgattot; di- ch-i pro*o
y respetar y hacer recpelar ivt hijo: tes r.orm^: de con ;en-- c- de la icuela.
Puede verse claramente que esto no se logra porque lo exprese 4 una Ley,
aunque ello puede ser facilitador. Tampoco puede lograrse de un da para el
otro en el caso de que la escuela verdaderamente se lo proponga, porque
-como ya se ha expresado este lugar para los padres en la trama
organizacin al impacta en el lugar de todos, cambia ias relaciones internas.
En nombre del derecho a participar de ios padres, tambin ocu-rre en ciertos
casos que, al no tener daro cul es el lugar que se les quiere dar y les
corresponde en cada escuela, o bien se confunden con lugares de otros
actores buscando tomar decisiones acerca de ios sistemas di-dcticos, o bien
quedan relegados a "participar en fa ejecudn" de der- tas propuestas: "En esfa
escuela los padres participan mucho, vienen a ver las muestras y actos
escolares'.
Ms all de tas leyes, el lugar que una organizadn educativa otorga a los
padres habla de su concepdn de escuela; es un aspecto que 'devala* la
estructura organizadonal: los padres adentro o afuera, parti-cipando o
confirmando, confundidos en las tareas y posibilidades o apo- y ando el
funcionamiento general del estabkdmiento.
78.
la r rayosa de los docentes y directivos no han sido

formados para el trabajo con padres; en mm:hos casos, con las mejores
Intenciones, intuitivamente, van encontrando espados para hacerla experlen-'
cia. A fa vez, muchos docentes y directivos son padres y se remiten a su
propio lugar como padres para pensar lo que l otro deberla y podra hacer.
En este sentido es necesaria tener siempre en cuenta que no se trata de cmo
cada uno ejerce su rof de padre, sino de los padres como actores de la escuela
y en cada organizacin esto adquiere una caracterstica particular, ya que
ningn lugar se constituye independientemente de los otros, de ta historia, el
contexto y ta conlormadn de los propios grupos de actores. Evidentemente,
adems, no todos los grupos de padres son iguales.
.
e. Los no docentes Entre los no docentes de la escueta-generalmente se encuentra el personal de
maestranza y el personal que cumple tareas administrativas.
Et Proyecto Educativo tostitudonal. Propuestas pan un tiisrio cdactivo.
En rouchas ocasiones quienes ocupan esos roles no son considerados a la hori
de pensar en el proyecto de escuela, en ta organizacin de la misma. Sin
embargo, slo ellos manejan cierta informacin que es re- quiiitoq'js i a! da y
en tas ccndvdonas correspondientes, suelen te-ii.- relad l>n directa con h
pcv'es, alumnos y autoridades externas.
Tambin desempean tareas "pedaggicas*, inculcando nociones de respeto,
higiene, orden; en muchos casos son verdaderos referentes para alumnos y
padres, sobre todo en el Nivel Inicial y tos primeros grados de la enseanza
bsica; suelen tener una continuidad en tas organiza- dones que los llevan a
conocer tas historias de alumnos y padres, ser depositarios de confianza y
recibir informacin por parte de ellos.
Es habitual observar la falta de una concepcin organizaoonal compartida, de
un proyecto comn entre "sectores pedaggicos" y, "sectores
administrativos" en las escuelas. Asi, el lugar de los administrativos puede ser
depositario de contradicciones o diferencias en la organizacin que no han sido
resueltas bajo el argumento de que tlos no saben o no son los profesionales,
en lugar de resolverlas se tes adjudica el error.
Por ejemplo, se propone desde el sector pedaggico cuidar el vinculo con los
padres y s busca la participacin, se los escucha, se trata de atenderlos,
cuando ellos pueden... Los mismos padres esperan durante mucho tiempo en
ta puerta de la secretaria que alguien los atienda y posteriormente una
persona te extiende un formulario a llenar y le redama que lo haga rpido
porque en esa ofidna hay mucho trabajocomo s atender a Jos padres no
fuera parte de l.
Otro ejemplo: El equiple conduccin estianeressdo en realizar ciertas
modificaciones en la imageri del ic! de la direccin, hoala con docentes,
alumnos y padres de una direccin de' puertas abiertas, qui? quiere estar at
tanto de las cosas, pero cuando un docente, padre o alumno llega a la puerta,
la secretaria insiste: 'Es tan importante como para molestar al seor
director?".
Este tipo de situadones suelen tener detrs una desvalorizacin del lugar de los
no docentes en la organizadn o una visin fragmentada, en ei sentido de
considerarlos importantes pero escindidos de la propuesta organizadonal.
P PlTU-Wm fVfr "-*'"> --r " - *" ""-;
El hecho de no tener daro el lugar que ocupan en la red de re- ladones de la
organizacin puede dificultar una imagen comn e incluso provocar "peleas
internas" entre sectores en lugar de favorecer que cada uno desde su lugar
aporte al proyecto de escuela y todos apunten a lie- vario adelante.
2. Los agrupamientos de docentes y alumnos

Los docentes como se ha mencionado tienen generalmente asignada una

tarea Individual para cumplir con uno o varios cursos. De acuerdo al nivel
educativo, a la asignatura y al estilo de colegio, sta pue- ;de cambiar en algn
sentido, pero ia imagen habitual sigue siendo la de una tarea generalmente
individual frente a un grupo que en ese momento "le pertenece
El trabajo en equipos, la dlstribudn de varios docentes como responsables de
vanos cursos, no es lo ms habitual. Este es el modelo de escuela que ha sido
aprendido y practicado durante aos; por lo tanto las modificadones en este
sentido suelen llevar tiempo y mucho esfuerzo.
Los alumnos generalmente estn agrupados por grado o afio en una escala que
va del primero al ltimo en grupos de pares, de Individuos que estn a la
misma "altura" de su escolaridad. Son pocas, aunque existen, las
experiencias de escuelas no graduadas o de conformaciones diferentes segn
el rea de conadnroentos; ms habitual es la experiencia de trabajo en equipos
o subgrupos, que de todos modos por lo general se forman al interior del curso
tradicional de referencia.
n este contexto cada vez con mayor fuerza comienzan a introducirse ideas
de nuevos y diversos tipos de agrupamientos: talleres de va- r^i ,:jpos j!
mto5\divitidos por intereses, trabajos entre varios cursos, trabajos de reas
integradas con varios docentes a! mismo tiempo, por nombrar algunos.
Pensar en distintos tipos de organizacin grupaI segn las carac-tersticas de la
tarea a realizar es de sumo inters, ya que se trata de repensar la
organizacin necesaria para Eos objetivos propuestos en lugar de pensar en
cmo trabajarlos dentro de los limites que imponen las formas tradidonales.
Al mismo tie mpo, en si mismo el aprendizaje de trabaja r con distintas
personas, de distintas edades y grupos de procedencia puede ser enriquecedor,
sobre todo si se trata de conformar verdaderos equipos, pero ser positivo si
se ve que nuevas posibilidades abre, qu cosas pueden realizarse de este
modo que del habitual no se podran. De lo contrario, pdria ocurrir que los
propios alumnos y docentes prefieran las maneras habituales, que tienen
incorporadas y generan menos movilizaciones.
& Proyecta Educativo /nstftuobnt. Propuestas para un tfiserto colectivo.
Los distintos agrupamientos de alumnos y docentes para ser realmente un
factor de aprendizaje y enriquecimiento de la tarea deben con^mplar siempre
dos aspectos:
y sea cohsreiwccn ei resto del funcionamiento organizado- nal. No basta
agrupar los alumnos de diferentes maneras; es necesario saber para qu y
evaluar entonces cules sern las mejores.
Cualquier cambio en la forma de conformar grupos n la escuela, que
exceda las distintas propuestas al interior del grupo original, implica un impacto
en toda ta organizacin. Dada esta caracterstica, habr que contemplar un
proceso de aprendizaje individual, grupal y organizacional, la posibilidad y
necesidad de evaluar resultados y mejorar cada vez ms las propuestas,
3. El sistema de comunicaciones
Una organizacin Implica una red de vnculos entre los diferentes actores, con
el contexto, con la tarea.
Un sistema de comunicaciones que funcione de manera clara y predsa es
necesario para cualquier organizacin en la que los diferentes actores se
retadonan entie si y deben comprender y emitir mensajes a otros
permanentemente, lil cuidado de los canales de comunicacin, los recorridos de
los mensajes, es fundameDtaljaarajue lo que se quiere comunicar no se
desvirte,
"'
" ^agppt:A travs de ta observacin de la vida cotidiana de las escuelas, parecera que
no se le presta a este tema habitaImente la ateqcin que requiere: un padre

se entera por la secretaria antes que por el docente de que su hijo tuvo
problemas con un compaero; en el pasillo un docente se entera de que al d
siguiente hay una reunin; el director escucha por casualidad que algunos
alumnos se quejan de un profesor, por ejemplo.
La comunicacin interna y hada la comunidad o los padres en las escuelas, no
siempre formi parte de jas tareas distribuidas. No hay respon-sables, o hay
excesivo o Inexistente control de las mismas, Hay un espacio sumamente
importante librado a las comunicaciones informales y ata mayor o menor
"facilidad de relacin" Individual de docentes, directivos, ad-' ministratvos o
personal d maestranza,
Ei Prieto Educativo Instifjdooai. Propuestas para un diseo colectivo.
Las consecuendas de la comunicacin distorsionada son siempre de alto costo
para las org.jnizadcmes. Aclarar Jos malos entendidos, sancionar a un alumno
o docente que no sabia que deba hacer aga<, escuchar el redamo de los
padres por cuestiones que, no es fueron comunicadas por las vas
correspondientes, insume mucha ms energa que prestar atendn a este
fenmeno en toda su complejidad en lugar de dar por sentado que va a
ocurrir.
En la organizacin sitar el'fenmeno comunicacin^; adquie- r J W-.2
d,MANSIN q JS va MS a'l DE T? comu NACIN i^.TSFA da los miembro: y
su reladn con el contexto: el hecho pedaggico no es posible sin
comuncadn, La adecuada comunicacin es imprasdndibte para cualquier
acto de enseflanza.
La comunicacin es un fenmeno complejo e el que intervienen mltiples
factores, adems de alguien que comunica y alguien que recibe la
comuncadn. El hecho de que quien retbe el mensaje entienda lo que aquel
que lo emiti quiso transmitir, por ejemplo, depende de que manejen el
mismo universo de significados, de la utilizacin del momento y el canal
adecuados, de la historia de comunldadones entre ambos y del contexto,
entre otros factores.
La comunicacin no es un acto que termina con la emisin de un mensaje.
Comunicar implica que el otro reciba y comprenda ese mensaje, de alguna
forma implica una cierta respuesta,
Algunos de los factores intervinientes en el proceso de comuni- 'cadn,
siguiendo a Fran^ois Petit, son: los lugares donde se desarrolla la
comunicacin, la-distanda fsica entre los interlocutores, el soporte utilizado
para-comunicar, las personas presentes o ausentes en la comunicacin, el
status soda! de los interlocutores y las imgenes sobre tos lugares de ca( vda,uno, las experiencias anteriores de comunicacin, las caractersticas de '
personalidad, las motivaciones de esa comuncadn, la hfbrmdfi que cada
uno dispone acerca del tema de comuncadn, jos cdigos, la manera de
expresarse, etctera".
Si bien la lista no es exhaustiva, nos aproxima a la complejidad de este
fenmeno y explica por qu la comunicacin no puede darse por sentada.
Las organizadones de tipo jerrquicas suelen tener organizadas las
comunicaciones siguiendo la misma lgica que el resto de su fundonam lento.
Existe un control vertical de los mensajes y se otorga mayor Importancia a la
"bajada" del mensaje que a *la subida"; se cuida la emisin del mismo pero
muchas veces no se verifica que haya sido recibido ms que en el control
formal, que no da cuenta de que haya sido comprendido.
Por otra parte, el fenmeno de las comunicaciones implica una bu- rocratizadn
a travs de papeles y formularios, cuadernos y actas que no slo muchas
veces no facilitan la comunicacin,, sino que suelen entorpecerla.
MtraAit brcliNjefelMt PTOXWJHS 0V9 UO cfrufo coactivo.

Uno.de los lugares en los que cotidianamente se observan *cot- todrcuitos* en

la comunicacin es con los padres; all suelen verse cmo intervienen algunos
dejos factores mencionados.
En p. -.-r fugc;, susan estar prav'sta.s mia :j...u; t': CO.t ..ti - caJon c os ps-rGj
o de stos ala'escude en f^rma csncrica p^ro no * comunicacin "can" los
padres o de etas con alguno de lo' dc-:entS en particular o de los padres entre
s.
En segundo lugar, estas comunicadones suelen estar asociadas a formalidades
o sanciones. Formalidades en el sentido de reuniones o entrevistas fijadas
para dar o redbir informaciones no siempre contextuaza- das y que no
siempre tienen sentido en ese momento ni son finalmente utilizadas.
Del mismo modo ocurre con comunicaciones directivos.-docen- tes, sector
pedaggico-sector administrativo, docentes de distintos cursos entre si o del
mismo en diferentes reas.
Es importante tener presente que la comunicacin es un acto que se da en un
contexto comunicacional en el que adquiere significado, Hablar de significados
Implica asumir que la comuncadn es real si ha/ comprensin e Intercambio y
pate que elo ocurra no puede acotarse a un acto mecnico de emisinrecepcin de mensajes.
Las dificultades en ta comprensin y en la adecuacin de las co-municaciones y
sus consecuencias para la organizacin requiere una profunda reflexin
acerca de los factores mencionados.
El status de los interlocutores incide en ta comunicacin. La escuela-*'ene yna
estructur^TaciSnes asimtrica y por lo tanto este fec- tpr aoquitic mucha
retevanda ya que puede Implicar distorsin en la intencionalidad
comunicacional. Esto explica por qu^muchas veces las propuestas que una
autoridad realiza son "acatadas\ poco discutidas en el lugar que corresponde,
aunque Informalmente se "hable"' de los desa-cuerdos, en otros lugares y por
otros canales. Esta situadn puede no estar gen era d i por el mensaje
efectivamente emitido, sino por el significado que se atribuye al rof del
emisor.
La cuestin de los cdigos tambin tiene mucha relevancia im las escuelas. El
hablar en trminos tcnicos a personas que tos desconocen suele ser una
manera de excluirlos y mostrarles que ellos no comprenden, "no alcanzan el
nivel sufidente*, Probablemente el mensaje pueda ser democrtico y ms o
menos interesante pero en el acto mismo, en su expresin, est mostrando
desconocimiento o minusvaloraan del otro. En estos casos parecera que la
emisin del mensaje es formal o que. de manera encubierta, el-mensaje real
es 'usted no logra entender tanto como yo".
& PrvyKt-o EducMtMr Institucional Propuwtw parw un diseo cotoctwo
En el sistema educativo en general pueden encontrarse estas situaciones en
reladn a todos los actores: se tes suele hablar a los padre en un lenguaje
estndar Independientemente del cdigo comn icaciona que poseen e induso
hadendo juicio de valor sobre el mismo {'etios nc
entienden porque ef nivel cultural que tienen es muy bajo") suele hablarse a
los docentes con trminos tcnicos que parecen estar expresando que no
tienen nivel .para acceder a las teoras; suele hablarse a los directivos de
maneras que les quitan significado a las palabras y cdigos con los que siempre
se han manejado poniendo en ellas un carga e intencionalidad que tal vez no
han tenido en cada contexto particular, etctera,
Se desprende de aqu una fuerte relacin entre fenmenos ligados a ta
comunicacin'y al poder. El hecho de poseer o no cierta Informa- don
considerada valiosa otorga poder. En este sentido ias vas informales de
comunicacin suelen revestir de poder a actores que no lo tendran de otra

manera: un alumno que posee informacin acerca de un error de un dorante o

de un compaero podra utilizado para conseguir algn beneficio; tener
informacin acerca de tos cambios que ocurrirn en la escuela da poder a
unos docentes sobre otros si no todos ia poseen.
La informacin oportuna y adecuada es fundamental para tomar decisiones
racionales. En este sentido, conocer informacin de relevancia acerca de un
curso o de un alumno puede resultar de inters a la hora de tomar decisiones
sobre los mismos. Del mismo modo conocer "informacin de ms o
tergiversada" puede distorsionar esas decisiones.
Una cuestin importante para cualquier organizacin y fundamentas para una
escuela por el tipo de Informacin que se maneja, es que no todos deben
conoer toda la informacin. Equivocadamente, en ocasiones. se intenta que
todos conozcan toda la informacin acerca de alguna cuestin porque parece
"ms democrtico"; sin embargo manejar ms informacin de ta que uno
puede utilizar correctamente para su tarea puede resultar intil, y a veces
hasta entorpecedof o angustiante.
Otro aspecto a tener en cuenta es ta confidencialidad de las co-municaciones.
Evidentemente en las escuelas se maneja informacin de ndole personal y ias
consecuencias de que este tipo de informacin circule pueden ser
verdaderamente problemticas.
La oportunidad de la comunicacin es otro de los puntos relevantes. Las
comunicaciones se completan si obtienen alguna respuesta, pero el tipo de
respuesta ser muy diferente si se ha emitido el mensaje a tiempo, de manera
dara y por un canal adecuado o no. Si la expectativa es generar un proceso
participativo de decisin en torno a alguna temtica de la escuela, habr que
buscar canales que pe rmita n esa participacin, ser necesario considerar el
tiempo que llevar. De lo contrario podra ocurrir quauna buena intencin
quedara acotada a un acto formal.
Por otra, parte, si en la escuela se quiere rescatar la historia de tos alumnos, su
evolucin a to largo de los aos que pasan all, ser necesario pensar en
formas de registrar y transmitir esa informacin que no estn ligadas a
canales informales, a la buena voluntad de quienes dejan o toman un curso ni
cargadas de subjetividades, En el caso de las escuelas tradicionales, muchas
veces queda registrada informacin formal que rara vez e: recuperada de
modo sistemtico por quien retoma-el curso. : El ejemplo mencionado sirve
para Ilustrar que cuando no est claro para qu o para quin se necesita una
Informacin, difcilmente se asiente en un "formato* adecuado. Esto lleva a
perder'informacin que podra ser valiosa.
Finalmente, es importante tambin prestar atencin a otro" fenmeno:
existen "porteros" en la comunicacin. Los porteros son aquellos que tienen la
funcin de transmitir la informacin cuando sta no es di: recta. Es un caso
habitual en las organizaciones.
Estos porteros no.son simples portadores de informadn de un lugar a otro, son
parte dt la organizacin y por lo tanto llenen sus propios intereses. Al mismo
tiempo tienen un universo de significados y codifican y decodifican la
informacin en funcin del mismo. Sin que esto implique intendn de distorsin
alguna, lo ms probable es que efecte una seleccin de la informacin, de
nfasis en la transmisin a determinados aspectos, elija un determinado
momento. Es necesario cuidar quin transmitey . cmp |e transmite cada
i^ftrmadn; no alcanza con haber encargado a "akjjferl iffcrea.
La cantidad y calidad de informacin que se transmite tambin influye en la
comunicacin. Puede ocurrir que al transmitir mucha informacin, o
informacin jumamente importante en situaciones inadecuadas para redbirla,
sta se pierda, se distorsione. Ejemplo de ellcrson los casos en los que se

recibe a los padres en los pasillos para conversar de un problema de un

alumno, o las situaciones en las que un docente interrumpe la dase de otro
para conversar sobre una decisin que hay que tomar en conjunto,
Entre los camb'os que se proponen muchas escuelas y los drcui- tos y canales
de comunicacin utilizados pueden aparecer "Incompatibilidades". Es
importante considerar que, para que un trabajo en comn tenga lugar, es
necesario generar circuitos de comunicacin horizontal que hasta aqu no son
los ms instalados en las organizaciones escolares; en muchos casos no tienen
todava previstos canales, momentos, espacios ni responsables. Er dedr que
subsisten circuitos de comunicacin de estilo tradicional en organizaciones que
intentan generar una gestin flexible.
Fl Prf 1 1 r'w|)ii!
frtvntnsfas ova un tfirj'fln rhrrtKa
t
. Le h s*ofd y 1J cultura d? la organizacin
Tc_tiane un momento de fundacin, un motiva u objetivo que llev a esa
fundacin, y a partir de all una historia y una - serie de cdigos, mitos, formas
habituales de resolver los problemas, que la hacen nica.
La historia no se puede cambiar y, aunque se intente desconocerla, de algn
modo siempre se est * marcado" por ella. Es por tal motivo necesario
desentraar esa historia y rescatarla para comprenderla y proponer si se
considerara til los cambios o las transformadones sabiendo desde dnde
se parte y previendo qu resistendas pueden aparecer.
La cultura organizadonal hace referencia al cmulo de valores, cdigos,
paneras habituales de funcionar, que no estn pautadas porua
reglamentacin o cdigo explcito sino que estn dadas por la vida coti-diana
de la organizacin y se van asentando a travs de los aos en la Idiosincrasia
de la escuela.
En ocasiones, cuando en un establecimiento escalar se quieren llevar a cabo
modificadones realmente valiosas o se propone un proyecto ms aqtualizado
de funcionamiento, ta sensacin de quienes lo proponen es de gran frustracin
at ver que no se obtienen los resultados esperados o al ver que luego de un
tiempo se diluyen. Las explicadones suelen remi- 0f tir a que no toda la
organizacin estaba comprometida o1oI?tfarr^"c .a," asi como al hecho de no
haber tenido en cuenta la historia y la cultura de la organizacin.
La historia de cada escueta est atravesada por factores del contexto, por los
hechos que objetivamente se fueron sucediendo y tambin por las
interpretaciones subjetivas que se fueron generando. Es un entramado de
recuerdos comunes y de marcas individuales sobre los que se van generando
mitos, leyendas, smbolos.
Esto significa que "...segn la cultura y desde los distintos roles, el resultado de
la reconstruccin histrica ser diferente en cada institu- dn" . Esta Idea de
que la historia no es ta misma para todos es muy importante a la hora de
intentar comprender una organizacin, ya que incluye ta visin subjetiva que
los distintos actores tienen del establecimiento y al mismo tiempo intentar
entender en profundidad la relacin entre los distintos relatos y el lugar que sus
autores tiennn en la estructura de la escuela.
Ss tr;a entonces daser.tranar y reconstruir la HISTORIA U L visar los
diferentes smbolos de la cuitura y entender qu lugar ocup;,- por qu, par?
comprender algunas de las situadones que recurrenterr,*.- te tienen lugar en la
escuela:, 'Nunca dura la maestra de sptimo"; los 7 siempre son mejores que
los '8'; el turno maana funciona mejor que tumo tarde" (aunque los alumnos
y docentes vayan cambiando con k> aos); " ...desde que se fue X la escuela
se vino a abajo' o 'por ms pro yecto que haya, ya nunca va a volver a serlo
que fue... \

La cuestin de la cultura suele hacerse muy presente cuando en tra al

estableomlento alguien nuevo sea alumno, padre, docente etctera Hay
una serie de cdigos que tendr que incorporar para sa ber cmo manejarse y
no sentirse extranjero. La capacidad e ntendn t esta transmisin es otro de
los aspectos en los que la organizacin escu-? la se manifiesta en su quehacer
cotidiano: puede ser ms o menos abier ta, hacer pagar el "derecho de piso"
para pertenecer; algn actor en par ticular suele encargarse siempre de estas
transmlsiones.y la organizadr se permite o no Incorporar cdigos o formas
nuevas y cuestionar las ante riores, etctera.
No se trata de conservar las' tradiciones y no cambiar, Sino d^ transformarse a
partir de ellas y teniendo en cuenta fo que estas transfor-maciones pueden
implicar para una organizadn que tiene una historia 'j unas caractersticas
particulares.
5. El clima de la organizacin. Los vnculos internos
El clima de la organizadn, el tipo de ambiente que se genero, el tipo de trato
que tiene tugar, eso que se siente como deseos de'quedat- se o irse, la
impresin de que ios integrantes de la escuela estn tensos c retajados, que
hay retadones de colaboracin y placenteras, son factores sumamente
importantes para comprender los procesos que all acontecen.
Si bien son factores altamente subjetivos, pueden identificarse una serie de
indicadores a travs de los cuates obtener informacin para realizar hiptesis
acerca de la temperatura de la escuela, como el tipo de trato entre las
personas, por ejemplo.
Este elemento, que puede parecer trivial e induso "poco rientl- fico", es muy
Importante en la vida de cualquier organizadn y fundamental en et caso de
la escuela ya que el aprendizaje con otros y el aprendizaje social requieren un
buen vinculo, un clima que no presione, un deseo de hacer con otros. i
En la vida escolar, adems, se aprende a vjvi'r inStifucionatmente, y aqu reside
dara la diferencia entre aprender que convivir con otros es
B Proyecto EtAjcatrvo Institucional. Propuestas para un dwfio cobclivc.
5. Etkin, J. y Schvarstein, L: kkntdad d las organizaciones, (nvaranda y
cambio, Buenos Aires, Pakts, 1992.
10,
id. p, ,
e
J Proyecto EdvcttfvQ Institucbntl. Prvpunstas pare w? dta-rfo cobetrvo.
13. Cot, C.: Op. di
14. Coll, C.: Op. cr.
El Pmytcto Educativo Institutjonat. Pmpuaita pata un rfsarTo cdaciiv0.
1S. Se puede ampliar sobre este tema en Gimeno Sacristn, i, y Prez Gmez,
A,:
20,
No se desconoce que la acreditacin de saberes es una cuestin
fundamental para las escuelas; de hecho es una de sus fundones. Se abordar:
Ja, cuestin ms adelante.
23, Para ampliar puede consultarse Kantor, D,: "Jardn de Infantes:.el
autoritarismo que se filtra'', en fdt/eoo, N* 6,1987,
28, Petit, F,: Psicologa social de las organizaciones, Introduccin a sus
fundafnentos errcos y metodofgko, ^arcelooa, Herder, 1934.