Desarrollo de capacidades asociadas a la resolucin de problemas

aditivos
Qu es un problema?
El centro de la matemtica es la resolucin de problemas pues nos sirve como contexto
para generar nuevos aprendizajes, para reafirmar los ya aprendidos, para evaluar, para
crear un conflicto cognitivo, para motivar, etc.
Un problema, es una situacin cuya estrategia de solucin no es accesible de forma
inmediata a la persona que intenta responderlo. Es as que el estudiante deber, buscar,
explorar y establecer relaciones que le permitan hacer frente a la nueva situacin.
Cmo resolver problemas?
Los problemas no se resuelven al azar, ni con recetas o mtodos rgidos. Cada persona
que resuelve un problema sigue diferentes procesos mentales, desde que se genera el
conflicto hasta su resolucin.
Los profesores deben asegurar que los nios resuelvan problemas usando variadas
estrategias. Al orientar las estrategias que los nios van a disear, seleccionar o usar se
debe tener en cuenta los conocimientos previos y habilidades que se pretender trabajar.
A continuacin le presentamos una secuencia de fases 1 que le ayudarn a guiar los
procesos mentales de los nios cuando resuelven un problema.

Algunos esquemas tradicionales inducen

a los nios a aplicar estrategias
de
manera mecnica e irreflexiva, como, por
ejemplo, sumar todos los datos del
enunciado sin reflexionar sobre la
situacin planteada.

El esquema tradicional de datos,

operacin
y
respuesta
para
resolver problemas NO asegura la
comprensin
del
problema
y
mecaniza el trabajo de los nios.

Adaptado de: Marco de trabajo de las pruebas de rendimiento de la EN-2004. Ministerio de Educacin del Per UMC. 2005; p. 76.

COMPRENDER EL PROBLEMA: Lo primero que debe asegurar es que el nio entienda bien de
qu trata el problema.

Comprender el problema no solo

trata de reconocer los datos y lo
que se pide encontrar, sino
tambin de seleccionar los datos
tiles,
comprender
las
condiciones, de comprender las
relaciones entre la informacin,
es decir comprender bien la
situacin
No
solo
debe
comprenderlo sino
adems
debe
desear resolverlo.
Si hay falta de
inters
o
de
Si un nio no logra comprender el problema, no podr
comprensin
quiz
resolverlo.
sea
porque
el
problema no ha sido escogido adecuadamente. El problema debe ser
presentado a los nios de modo natural e interesante.

DISEAR O ADAPTAR UNA ESTRATEGIA DE SOLUCIN: Antes de que el nio haga clculos
debe pensar de qu maneras puede resolver el problema.

Tenemos algn plan cuando tenemos una idea de

qu razonamientos, clculos, construcciones o
estrategias vamos a efectuar para hallar la
solucin del problema.
Lo esencial en la resolucin de un problema es
idear o adaptar un plan de solucin. Estas ideas
pueden llegar de a pocos luego de varios ensayos
y supuestos errores o puede llegar de pronto. Las
buenas ideas se basan en la experiencia pasada y
en los conocimientos previos del nio.
No le sugiera al nio lo que tiene que hacer para resolver
el problema, permtale que explore varias posibilidades
antes de elegir una, permita incluso que seleccione una
estrategia equivocada, que la pruebe y que luego busque
y seleccione otra estrategia.

APLICAR LA ESTRATEGIA. Ahora el nio debe desarrollar la estrategia que eligi.

Aplicar el plan o estrategia requiere que el nio tenga

conocimientos previos, est concentrado y cuente con
estrategias de regulacin y control.
Los nios deben reflexionar si la estrategia elegida los est
llevando a la solucin del problema. Tambin deben tener
flexibilidad para cambiar de estrategia si es necesario. A lo
anterior se le conoce como estrategias de regulacin y control.

REFLEXIONAR. Si el nio ya tiene la respuesta, todava no ha terminado de resolver el

problema; ahora debe reflexionar y dar un paso ms.

La solucin de un problema no acaba al

hallar la respuesta.
No se trata solo de verificar si la respuesta
es correcta. Reflexionando sobre el sentido
de la respuesta y sobre el camino que lo
condujo a ella, se podran consolidar
conocimientos y desarrollar habilidades e
incluso desarrollar buenas actitudes en los
nios para desarrollar problemas.
Debemos dejar claro a los nios que un
problema
nunca
puede
considerarse
completamente terminado, por ejemplo se
puede mejorar la estrategia de solucin o
podemos mejorar nuestra comprensin de la
solucin.
Un problema no acaba con la respuesta.

Por qu es tan difcil resolver problemas para los nios y nias?

Muchos investigadores han estudiado la conducta de las personas cuando resuelven
problemas. De estos estudios parte la propuesta de las cuatro fases para resolver un
problema (comprender, disear o adaptar una estrategia de solucin, aplicar la estrategia
y reflexionar2).
La principal diferencia entre un experto y un novato en resolver problemas radica en
que el experto muestra un claro control y constante monitoreo en su proceso de
solucin. Un experto le dedica ms de la mitad del tiempo de solucin a la fase de
comprensin y a disear y adaptar una estrategia. Contrariamente un novato al
resolver problemas, en general, dedica poco tiempo a la fase de comprensin y
muestra poca flexibilidad para cambiar de una estrategia a otra, aun cuando el camino
seleccionado no le est dando buenos resultados.
Adaptado del marco de trabajo de las pruebas de rendimiento de la EN-2004. Ministerio de
Educacin del Per UMC. 2005; p. 76. Disponible en:
http://www2.minedu.gob.pe/umc/admin/images/menanexos/menanexos_126.pdf
2

Para poder resolver un problema se debe tener en cuenta los siguientes aspectos:

Recursos cognitivos: conjunto de hechos, procedimientos, algoritmos, definiciones

reglas, etc. que son de utilidad al resolver el problema.
Las estrategias heursticas: capacidad que nos permite salir de situaciones
problemticas, ya sea por el uso de reglas o porque encontramos o creamos
nuevos caminos.
Autorregulacin y control: permite un uso eficiente de los recursos disponibles y la
reflexin y evaluacin de las ideas usadas en la resolucin del problema para la
toma de decisiones.
Sistema de creencias: Nuestras ideas respecto de la matemtica, cmo trabajar en
ella y de la resolucin de problemas. Esto influye en la motivacin, participacin,
hbitos de trabajo, etc.

La carencia de algunos de estos aspectos o un sistema inadecuado de creencias respecto

de los problemas podra ayudar a entender el poco xito de los nios al resolver
problemas:
As pues, si un nio o persona conoce estrategias heursticas, es decir conoce diversos
caminos que lo podran ayudar a resolver problemas, pero no sabe cul o cmo utilizarlos
para un problema especfico, no tiene un buen control ni autorregulacin de los recursos
cognitivos de los que dispone.
El control y evaluacin de las estrategias utilizadas tiene un papel importante, pues
permite tomar decisiones que nos permitirn salir del bloqueo.
Los estudiantes leyeron el problema, rpidamente seleccionaron una estrategia
para resolverlo y la intentaron implementar. Siguieron trabajando a pesar de que
era claro de que no haba ningn progreso hacia la solucin. El tiempo se les
termin, y al final, no pudieron contestar cmo la estrategia que haban elegido
les habra podido ayudar a resolver el problema 3.
Pero conocer las heursticas y tener un buen control no es suficiente, pues puede ser que
las personas que resuelven el problema no conozcan un hecho, algoritmo o procedimiento
especfico. Aqu se pone en evidencia las dificultades en los recursos cognitivos.
Por ltimo, puede ser que todo lo anterior est presente en la mente de quien resuelve un
problema, pero sus creencias de lo que es resolver problemas en matemtica o su propia
idea de lo que es la matemtica haga que no tenga xito en la resolucin de los
problemas.
A continuacin le mostramos un dialogo entre una profesora y uno de sus nios. La
profesora observa que uno de sus estudiantes, Danny, selecciona correctamente la
estrategia para resolver el problema, sin embargo muestra dificultades para calcular
sumas llevando cuando opera con nmeros decimales. Si bien este contenido no
corresponde a segundo grado de primaria, lo que queremos resaltar en el presente
dialogo es la manera como la profesora orienta al nio para que identifique el mismo su
error. Adems, podemos observar como la falta de estrategias de control por parte del
nio y sus creencias respecto de un tema o contenido tambin influyen en los errores que
cometen los nios al resolver problemas. Veamos:

Schoenfeld (1992 b) p 355 336, en la investigacin en educacin matemtica.

Consideraciones metodolgicas de Luz Manuel Santos Trigo. Revista Latinoamrica de sicologa
1996. Volumen 28 N3
3

Mientras los nios trabajan solos, yo me paseo por la clase para interactuar
individualmente con ellos. Este es una parte muy importante de mi enseanza. El
profesor puede conseguir una cantidad enorme de conocimientos sobre cada
nio como individuo durante esta fase. En mi clase observo a Danny. Danny era
un estudiante procedente de un traslado y con un rendimiento menor al promedio,
y observ que, como de costumbre, al sumar haba llevado el 1 de la siguiente
manera:
1

3,50 +
3,50
3,50
3,50
13, 00
Me explic el 1 de la parte superior diciendo que si obtenemos un total mayor que 9,
tenemos que llevar 1. Cuando le pregunte si siempre tena que llevar un 1, me
contest que s y la nica explicacin que me supo dar para esta regla fue: si no lo
haces as, obtienes una respuesta equivocada. Le pregunte si obtendra la misma
respuesta si primero sumara todos los dlares (las partes enteras: 3+3+3+3= 12) y
luego todos los centavos (los decmales: 0,50 + 0,50 + 0,50+ 0,50= 2) por separados.
Prob mi idea y, despus de conseguir 12,00 + 2,00= 14,00, segua sin ver nada
incorrecto en el hecho de llevar el 1. Por tanto le pregunt qu respuesta obtendra
si primero sumara los dos 3,50 del principio y luego los dos 3,50 del final. Tras
obtener 7,00 + 7,00 = 14,00, segua pensando que en su algoritmo no haba nada
raro. Saba que Danny tena esta regla errnea para realizar sumas llevando, pero no
saba que su creencia en ella estuviera tan arraigada. Opt por no presionarle ms
porque ya tuvo suficiente por ese da. Tom nota mentalmente de centrarme la
prxima vez en qu hacer despus de sumar cuatro veces 50 centavos y obtener 2
soles4
Como podemos observar en el dialogo anterior, la profesora identifica el error en la
estrategia de clculo de uno de sus nios y orienta sus preguntas para que este
mismo identifique sus propios errores. Sin embargo, la creencia de este nio respecto
de cmo se llevan 1 cuando se realizan sumas no permite que este se d cuenta de
su error a pesar de que por dos mtodos diferentes obtiene otra respuesta. Por otro
lado, tambin se pone en evidencia como dicha creencia anula toda posibilidad de
que el nio reflexione respecto de sus estrategias de clculo.
La mayor parte de los nios no conocen las estrategias HEURSTICAS. Las personas que
resuelven problemas disponen de conocimientos especficos del tema o dominio
matemtico del problema, incluso de un buen control pero falla el conocimiento de
estrategias para superar las dificultades en la tarea de resolucin.

Qu son las heursticas5?

Las heursticas son operaciones mentales tiles en la resolucin de problemas, son
estrategias o modos de comportamiento que favorecen el xito en la solucin de un
problema. Tambin ayudan a comprender mejor el problema y a hacer progresos hacia su
solucin.
Existe una amplia lista de heursticas. Entre las ms importantes tenemos:

Adaptado de Reinventando a Aritmetica III. Implicaciones del a troria de Piaget. Aprendizaje

visor. Madrid 1995.Pg. 107
4

 Resolver un problema similar pero ms sencillo.

Dividir o descomponer el problema en partes ms sencillas.
Hacer una tabla.
Hacer un diagrama o esquema.
Buscar regularidades o patrones.
Suponer el problema ya resuelto.
Realizar conteos.
Ensayar posibles respuestas.
Buscar sistemticamente u ordenadamente.
Plantear directamente una operacin.
Es importante que usted como docente, analice las situaciones que les
plantee a sus nios.
Las
situaciones
deben ser adecuadas para su grupo de nios, es decir
Hacer
una simulacin.
debe ser un reto para ellos, pero tiene que ser susceptible de ser
resuelta. Deben demandar mltiples habilidades y capacidades al
momento de su resolucin. Deben tener varias estrategias de solucin.

Cmo plantear problemas y no solo ejercicios?

Distinguir entre un problema y ejercicio no es tarea fcil. Una misma tarea para algunos
puede ser un problema y para otros un ejercicio, incluso para un mismo nio la misma
situacin en un momento puede resultar un problema y en otro ya no. Plantear un
problema no solo implica el planteamiento de la situacin si no tambin supone
determinadas acciones al momento de resolverse la situacin, al momento de dar la
retroalimentacin en el momento de la resolucin 6.

Adaptado de Juan Ignacio Pozo y otros. La solucin de problemas. Santillana. Madrid 2006. P.
21
6

ALGUNOS CRITERIOS PARA PROPONER PROBLEMAS EN VEZ DE

EN SIMPLES EJERCICIOS
En el planteamiento del problema
1.
2.

3.
4.
5.

Plantear tareas abiertas, que se puedan resolver usando varias estrategias e

incluso podra tener varias soluciones posibles, evitando las tareas cerradas.
El problema debe obligar al nio a tomar decisiones, planificar y recurrir a su
bagaje de conocimientos y procedimientos adquiridos. Es preciso que las tareas
sean diferentes unas de otras, o sea, inesperadas para los nios. Un problema es siempre
una situacin en algn sentido sorprendente.
Modificar el formato o presentacin del problema, evitando que el nio identifique una
forma de presentacin con un problema dado en clase. Puede proponer, por ejemplo, un
problema a partir de un recorte de peridico, un recibo de luz, un juego o adivinanza, etc.
Plantear los problemas de contextos cotidianos y significativos para los nios.
Utilizar los problemas con fines diversos durante la secuencia didctica, evitando
solo usar problemas como ejemplos de temas previamente aprendidos. Los problemas
pueden ser usados como motivacin, para recojo de saberes previos, para crear el
conflicto cognitivo, para reafirmar los aprendizajes, para evaluar, etc .

Durante la solucin del problema

6.
7.
8.

Habituar al nio a decidir por s mismo sus procesos de solucin, as como a

reflexionar sobre ese proceso.
Fomentar la cooperacin entre los nios y nias en la realizacin de las tareas, pero
tambin incentivar la discusin y los puntos de vista diversos, que obliguen a explorar ms
el problema para confrontar las soluciones u otras vas de solucin posibles.
Proporcionar a los nios la informacin que necesiten durante el proceso de solucin,
realizando una labor de apoyo, antes que dar respuesta a las preguntas de los nios.

En la evaluacin y retroalimentacin del problema

Evaluar los procesos de solucin seguidos por los nios, ms que la correccin
final de la respuesta obtenida.
10. Valorar especialmente el grado en que ese proceso de solucin implica una planificacin
previa, una reflexin durante la realizacin de la tarea y una autoevaluacin por parte del
nio de su proceso seguido.
9.

Cmo sabemos que el problema planteado es un buen problema?

Adems de lo mencionado anteriormente, debemos tomar en cuenta los aspectos que
caracteriza a un buen problema.

Aceptacin: El problema no debe dejar bloqueado al nio desde la primera

lectura, contrariamente el problema debe permitir que el nio lo acepte y se
comprometa con su resolucin. Para esto debemos asegurar mantener al nio
motivado, realizando motivaciones tanto externas como internas 7.

Bloqueo: El problema debe representar un desafo para quien lo intenta resolver.

Los primeros intentos de resolverlo no son exitosos, las tcnicas habituales de
resolucin no funcionan. Esto es lo que lo diferencia de un ejercicio.
Exploracin: El compromiso inicial con el problema hace que los nios busquen y
exploren nuevas estrategias y mtodos para resolverlo. Esto involucra
conocimientos previos y habilidades diversas.
Estimulacin: Estimula a quien lo resuelve el deseo de proponrselo a otras
personas.

La motivacin interna implica el deseo de involucrarse en las actividades solo por el propio
empeo en la misma tarea o por el empeo de terminar la tarea. La motivacin externa se da a
partir de incentivos por premios o por evitar castigos.
7

Cmo plantear problemas aditivos variados?

En segundo grado de primaria el DCN vigente propone que el estudiante debe haber
desarrollado las nociones aditivas. En la enseanza de la adicin y sustraccin se debe
tomar en cuenta que estas forman parte de un mismo concepto que puede ser trabajado
desde distintos significados. No se recomienda ensear primero la adicin y luego la
sustraccin, como operaciones desconectadas. Para trabajarlas simultneamente se
recomienda utilizar las siguientes situaciones:

Combinar

Cambiar o transformar

Igualar

Comparar
Es conveniente que plantee problemas aditivos con situaciones reales que utilicen los
diversos significados de la adicin y la sustraccin. En general, solo se trabaja con el
significado de juntar o combinar para la adicin; y de perder o quitar para la sustraccin.
Las situaciones presentadas anteriormente tambin permiten trabajar dichas nociones a
partir de diferentes significados8.
Combinar: En estos problemas se trabajan simultneamente la adicin y sustraccin en
acciones de juntar y separar.
Son situaciones en las que se presentan cantidades parciales de un total, y
puede tener como datos o incgnitas a las cantidades parciales o a las totales.
Por ejemplo la pregunta 10 del cuadernillo 01 y la pregunta 10; 12 y 13 del
cuadernillo 02.
Cambiar o transformar: En problemas de cambio o transformacin se trabaja
simultneamente la adicin y sustraccin en acciones de agregar y quitar.
Son situaciones en que describe el aumento o disminucin de una cantidad a
travs del tiempo. Consta de tres estados: el inicio, el cambio y el final. Cada
uno de ellos asociado a cantidades que pueden ser datos o incgnitas de la
situacin. Por ejemplo la pregunta 05 y 07 del cuadernillo 01 y la pregunta 07 y
21 del cuadernillo 02.
Comparar: Son situaciones en las que se expresa una relacin de comparacin entre dos
cantidades. La relacin se establece en el enunciado mediante conectores
como: ms que, menos que, mayor que, etc.
Tiene tres partes: La referencia, lo que se compara y la diferencia (cunto ms o
menos tiene uno con respecto al otro). Por ejemplo la pregunta 17 del
cuadernillo 01 de los cuadernillos de pruebas.
Igualar:

Aquellas situaciones en las que se expresa una relacin entre cantidades

ligadas por el conector tantos como, o igual a. Es una relacin dinmica en

Puede encontrar esta clasificacin en detalle en la pgina 227 del Informe Pedaggico de
Resultados de la EN 2004, en: www.minedu.gob.pe/umc/2004/marctrab/MatematicaP2_6.pdf o
en las pgina 28 de la gua de anlisis para docentes de la ECE - 2009 - Cmo entender la
prueba de matemtica? Disponible en:
http://www2.minedu.gob.pe/umc/ece2009/resultados/GuiaMatematica2do.pdf

las que se compara una cantidad con otra, con el fi n de igualar ambas
cantidades.
Tiene tres partes: la referencia, lo que se iguala y la diferencia (lo que falta o
sobra para igualar). Por ejemplo la pregunta 07 del cuadernillo 02 de los
cuadernillos de pruebas.
1. PROBLEMAS DE COMBINACIN
Los problemas de combinacin son problemas verbales en los se describe una relacin
entre conjuntos que son partes de un todo (parte-parte-todo). La pregunta del problema
puede hacer referencia acerca del todo o acerca de alguna de las partes.
Ejemplos de problemas de combinacin:
PARTE

COMBINACIN 1

TODO

Hay 10 hombres. Hay 25 mujeres. Cuntas personas hay?

TODO

COMBINACIN 2

PARTE

PARTE

PARTE

Hay 35 personas, de las cuales 10 son hombres. Cuntas

mujeres hay?

La estructura de los PAEV de COMBINACIN se muestra a continuacin:

COMBINACIN 1
COMBINACIN 2

Parte

Parte

Todo

Dato

Dato

Incgnita

Dato

Incgnita

Dato

2. PROBLEMAS DE CAMBIO (TRANSFORMACIN)

Los problemas clasificados como de cambio son problemas verbales en los que las
relaciones lgicas siguen una secuencia temporal de sucesos. Hay una situacin inicial,
un cambio o transformacin que se da en el tiempo, y una situacin final.
En el problema se presentan tres cantidades: la inicial, la final y la de cambio. La variacin
puede darse aumentando la cantidad o disminuyndola. Considerando estas variables
tendremos seis tipos de problemas de cambio. A continuacin, un ejemplo por cada tipo
de PAEV de CAMBIO:
Ejemplos de problemas de cambio:
INICIO

CAMBIO 1

CAMBIO

Karen tena 12 soles. Le dan 6 soles. Cuntos soles tiene ahora?

INICIO

CAMBIO 2

CAMBIO

CAMBIO

CAMBIO

CAMBIO

FINAL

Karen tena algunos soles. Lola le dio 6 soles. Ahora tiene 18 soles.
Cuntos soles tena Karen?
INICIO

CAMBIO 6

FINAL

Karen tena 18 soles. Le dio algunos a Lola. Ahora tiene 12 soles.

Cuntos soles le dio a Lola?
INICIO

CAMBIO 5

FINAL

Karen tena 12 soles. Lola le dio algunos soles. Ahora tiene 18 soles.
Cuntos soles le dio Lola?
INICIO

CAMBIO 4

FINAL

Karen tiene 18 soles. Da 6 soles. Cuntos soles le quedan?

INICIO

CAMBIO 3

FINAL

CAMBIO

FINAL

Karen tena algunos soles. Le dio 6 soles a Lola. Ahora tiene 12 soles.
Cuntos soles tena Karen?

La estructura de los PAEV de CAMBIO se muestra a continuacin:

Cantidad
Inicial

Cantidad de
Cambio

Cantidad
Final

Crecer

Dato

Dato

Incgnita

CAMBIO2

Dato

Dato

Incgnita

CAMBIO 3

Dato

Incgnita

Dato

CAMBIO 4

Dato

Incgnita

Dato

CAMBIO 5

Incgnita

Dato

Dato

CAMBIO 6

Incgnita

Dato

Dato

CAMBIO 1

Decrecer

*
*
*
*
*

3. PROBLEMAS DE IGUALACIN
Los problemas de igualacin son problemas verbales en los que hay que realizar una
comparacin para igualar dos cantidades. Se presenta una cantidad que sirve de
referencia (a la que se quiere igualar), la cantidad comparada y la diferencia (que es la
cantidad que igualara ambas cantidades iniciales).
Usualmente en los PAEV de igualacin encontramos expresiones del tipo tantos como,
igual a.
Ejemplos de problemas de Igualacin:
REFERENCIA

IGUALACIN 1

COMPARADA

Javier tiene 30 soles. Pepe tiene 23 soles. Cuntos soles tiene que ganar
Pepe para tener tanto como Javier?
REFERENCIA

IGUALACIN 2

COMPARADA

DIFERENCIA

Javier tiene 15 canicas. Si Pepe gana 6 canicas, tendr tantas canicas como
Javier. Cuntas canicas tiene Pepe?
COMPARADA
REFERENCIA

IGUALACIN 4

DIFERENCIA

Javier pesa 50 kilogramos. Pepe pesa 62 kilogramos. Cuntos kilogramos

tiene que perder Pepe para pesar tanto como Javier?
REFERENCIA

IGUALACIN 3

DIFERENCIA

DIFERENCIA

Javier tiene 21 soles. Si Pepe pierde 5 soles, tendr tantos soles como
Javier. Cuntos soles tiene Pepe?
COMPARADA
DIFERENCIA

COMPARADA

IGUALACIN 5

Pepe tiene 30 soles. Si Pepe gana 8 soles, tendr tantos soles como Javier.
Cuntos soles tiene Javier?
REFERENCIA
COMPARADA

IGUALACIN 6

DIFERENCIA

Pepe tiene 18 soles. Si Pepe pierde 11 soles, tendr tantos soles como
Javier. Cuntos soles tiene Javier?
REFERENCIA

La estructura de los PAEV de IGUALACIN se muestra a continuacin:

Referencia

Comparada

Diferencia

Ms

IGUALACIN 1

Dato

Dato

Incgnita

IGUALACIN 2

Dato

Dato

Incgnita

IGUALACIN 3

Dato

Incgnita

Dato

IGUALACIN 4

Dato

Incgnita

Dato

IGUALACIN 5

Incgnita

Dato

Dato

IGUALACIN 6

Incgnita

Dato

Dato

Menos

*
*
*
*
*

4. PROBLEMAS DE COMPARACIN
Los problemas de comparacin son problemas verbales que presentan una relacin de
comparacin entre dos cantidades. Se presenta una cantidad que sirve de referencia (con
la que quiere comparar), una cantidad con la que se compara y la diferencia entre estas
cantidades.
Usualmente en los PAEV de comparacin encontramos expresiones del tipo ms que y
menos que.
A continuacin se muestra un ejemplo para cada tipo de PAEV de COMPARACIN:
Ejemplos de problemas de Comparacin:
REFERENCIA

COMPARACIN 1

Csar tiene 8 caramelos. Manolo tiene 13 caramelos. Cuntos

caramelos tiene Manolo ms que Csar?
DIFERENCIA
REFERENCIA

COMPARACIN 2

DIFERENCIA

Csar tiene 28 bolitas. Csar tiene 6 bolitas ms que Manolo.

Cuntas bolitas tiene Manolo?
REFERENCIA
COMPARADA

COMPARACIN 6

DIFERENCIA

Csar tiene 5 lpices. Manolo tiene 2 lpices menos que Csar.

Cuntos lpices tiene Manolo?
COMPARADA
COMPARADA

COMPARACIN 5

DIFERENCIA

Csar tiene 12 aos. Manolo tiene 3 aos ms que Csar. Cuntos

aos tiene Manolo?
COMPARADA
REFERENCIA

COMPARACIN 4

COMPARADA

Csar tiene 15 figuritas. Manolo tiene 7 figuritas. Cuntas figuritas

tiene Manolo menos que Csar?
DIFERENCIA
REFERENCIA

COMPARACIN 3

COMPARADA

DIFERENCIA

Csar tiene 2 hermanos. Csar tiene 3 hermanos menos que

Manolo. Cuntos hermanos tiene Manolo?
REFERENCIA

La estructura de los PAEV de COMPARACIN se muestra a continuacin:

Referencia

Comparada

Diferencia

Ms

Dato

Dato

Incgnita

COMPARACIN 2

Dato

Dato

Incgnita

COMPARACIN 3

Dato

Incgnita

Dato

COMPARACIN 4

Dato

Incgnita

Dato

COMPARACIN 5

Incgnita

Dato

Dato

COMPARACIN 6

Incgnita

Dato

Dato

COMPARACIN 1

Menos

*
*
*
*
*

Es preciso tener en cuenta que estos problemas son de complejidad variada por lo que al
momento de proponerlos al nio debemos tener en cuenta la secuencia en la que
debemos trabajarlos.
Existen cuatro niveles de dificultad en los problemas de enunciado verbal de Cambio,
Combinacin y Comparacin, teniendo en cuenta el desarrollo de los conocimientos,
habilidades, significado aditivo, operacin matemtica y estrategias pertinentes.
Estos niveles son:

Nivel 1: Relacionado a la habilidad de representar y operar con conjuntos

simples. Los procesos necesarios estn asociados a la identificacin de
conjuntos y su cardinalidad. La habilidad aritmtica implcita consiste en
encontrar el cardinal de un conjunto. La solucin se encuentra trabajando
directamente con los conjuntos presentados. En este nivel los estudiantes
pueden resolver problemas de Cambio 1, Cambio 2 y Combinacin 1

Nivel 2: Relacionado a la habilidad de conectar hechos. El nio, puede

entender que el cambio es el resultado de una accin que puede ser
evaluada cualitativa (para aumentar o disminuir) y cuantitativamente (la
cantidad). En este nivel los estudiantes pueden resolver problemas de
Cambio 3 y Cambio 4.

Nivel 3: Relacionado a la habilidad de realizar inferencias reversibles en

el esquema parte-parte-todo y a partir de las conexiones entre conjuntos,
incluyendo la diferencia existente entre dos conjuntos. Los esquemas de
este nivel estn relacionados con la comprensin de la inclusin de
clases. En este nivel los estudiantes pueden resolver problemas de
Combinacin 2, Cambio 5, Cambio 6 y Comparacin 1, 2, 3, y 4.

Sin embargo existe una distincin entre estos ltimos; los problemas de comparacin
2 y 4 resultan ser ms sencillos que los problemas de comparacin 1 y 3 debido a la
consistencia de la informacin. As, en estos problemas la relacin comparativa es la
misma que la operacin aritmtica que le da solucin, por ejemplo se expresa
menos y la operacin implcita es una resta. En cambio, en los problemas de
comparacin 1 la relacin comparativa es opuesta a la operacin que llevar a la
solucin, se expresa ms y la operacin implcita es una resta. Por otra parte, a
pesar de que en los problemas de comparacin 3 la informacin es consistente, la
relacin comparativa se establece a partir de una cantidad desconocida,
adicionalmente en este tipo de problemas puede estar incidiendo la creencia del nio
de que comparar implica necesariamente una resta al existir una diferencia de
cantidades.

Nivel 4: Relacionado a la habilidad del pensamiento para operar con

reversibilidad. Las relaciones comparativas son entendidas de manera
flexible segn el sentido de la relacin comparativa que aqu es
claramente inconsistente respecto de la informacin del enunciado. En
este nivel los estudiantes pueden resolver problemas de Comparacin 5 y
Comparacin 6.

Los problemas de igualacin tienen un grado de complejidad mayor que los de

comparacin. Sin embargo, los problemas de igualacin 1 y 2 podran tener una
complejidad menor cuando el formato de la pregunta est relacionado con elementos
grficos que apoyen a la comprensin y diseo de estrategias de solucin, o son
situaciones planteadas en contextos cercanos al entorno del nio.
Los niveles establecidos no son estticos ni determinantes, existen otros factores
como contexto, ayudas grficas, etc. que pueden hacer que la complejidad sealada
vare. Por otra parte se debe aclarar que en primer grado de primaria se espera que
los nios resuelvan con solvencia problemas de cambio 1, cambio 2 y comparacin 1
con nmeros hasta 20.
Es conveniente identificar cules tipos de problemas puede resolver cada nio y
cules no. A partir de esta informacin podr disear estrategias pertinentes a las
necesidades de aprendizaje de los nios. Una de ellas responde a la necesidad de
asegurar la comprensin de cada significado aditivo, esta comprensin se encuentra a
la base de la resolucin de los distintos tipos que tiene cada significado.
Comprensin de la situaciones de combinacin:
Trabaje con material concreto
Sugiera que represente las cantidades de los grupos de los que habla el
problema.
Pida que el nio junte ambos grupos. Observe las acciones que realiza y
compruebe que el nio comprende el sentido de juntar, de lo
contrario recurra a situaciones anlogas para aclarar este
significado (agrupar lpices que se encuentran dispersos, mezclar
dos vasos con semillas, reunir dos montoncitos de piedras, etc.)
Pregunte si la cantidad que resultar al juntar ambas cantidades ser
mayor o menor a la cantidad de cada grupo.
Proceda de manera similar con situaciones de separar, partir.
Incida en la comprensin de que el todo puede descomponerse y
componerse a partir de las partes que lo conforman.

Comprensin de situaciones de cambio:

Trabaje con material concreto (recuerde que aqu no hay dos conjuntos,
hay slo uno que crece o decrece).

Comprensin de situaciones de comparacin:

Sugiera que represente la cantidad inicial del problema.

Trabaje
conque
material
concreto
en estas
situaciones
hay
Pida
al nio
agregue
cierta (recuerde
cantidad. que
Observe
las acciones
que
dos
conjuntos
que
se
comparan,
uno
en
relacin
a
otro).
realiza y compruebe que el nio comprende el sentido de agregar,
de lo contrario
recurra
situaciones
para
aclarar
este
Sugiera
que represente
lasacantidades
delanlogas
problema.
Orintelo
para
que
significado
cierta cantidad
bloques, agregar
lpices
a
lo haga (aumentar
en una disposicin
lineal de
(horizontal
o vertical)
de este
lo que
yaser
se tiene,
llegan
dos alumnos, etc.)
modo
ms fcil
compararlas.
Pregunte
si lasicantidad
que resultar
agregar
una nueva cantidad se
Pregntele
ambas cantidades
sonal
iguales
o diferentes.
tendr una cantidad mayor o menor a la cantidad inicial.
Pregntele cul cantidad es mayor, cuando la identifique orintelo para
Proceda
decomplete
manera similar
con situaciones
de quitar,
disminuir,
retirar,
que
la relacin
comparativa
esta es
mayor que
esta
salir.
otra.
Pregntele cul cantidad es menor, cuando la identifique orintelo para
que complete la relacin comparativa esta es menor que esta
otra.
Orintelos para comprender la relacin: Si A es mayo que B, entonces B
es menor que A.

Orintelo para reconocer que la diferencia puede expresarse en

trminos cuantitativos (cuntos ms, cuntos menos).

Comprensin de situaciones de igualacin:

Trabaje con material concreto (recuerde que en estas situaciones hay
dos conjuntos, uno que trata de igualarse a otro).
Sugiera que represente las cantidades del problema. Orintelo para que
lo haga en una disposicin lineal (horizontal o vertical) de este
modo ser ms fcil compararlas para igualarlas.
Pregntele si ambas cantidades son iguales o diferentes.
De ser diferentes -como se espera que sean en este tipo de problemasindague por relaciones comparativas cul es mayor, cul es
menor, cuanto mayor, cunto menor.
Luego orintelos para identificar cunto ms habra que agregar a
alguno para igualar al otro y luego cunto menos habra que quitar
a este para igualar al primero.

Cmo podemos saber si nuestros nios estn aprendiendo a resolver problemas?

Como lo habamos dicho anteriormente, toda persona que resuelve un problema debiera
atravesar por las 4 fases mencionadas, por lo tanto debemos garantizar que nuestros
nios aprendan a atravesar por cada una de estas fases en el proceso de resolucin de
problemas. A continuacin algunas pautas de lo que deben hacer nuestros nios.

COMPRENDER EL PROBLEMA: Lo primero que debe asegurar es que el

nio entienda bien de qu trata el problema.

En esta primera fase usted debe asegurarse de que el nio:

Lea el problema detenidamente

Exprese el problema con sus propias palabras
Lo exprese sin mencionar las cantidades
Identifique todos los datos
Identifique si necesita obtener ms informacin de un diagrama, tabla o dibujo
Identifique las condiciones del problema, si las hubiera.
Reconozca qu es lo que se pide encontrar
Reconozca qu informacin necesita para resolverlo y si hay informacin suficiente
Reconozca con qu informacin cuenta y qu informacin no es necesaria
Comprenda qu relacin hay entre los datos y la pregunta
Muestre inters en el problema

Adicionalmente para el caso de los problemas aditivos, debe asegurarse de que el nio:
Identifique si hay grupos que forman la parte de un todo, cules son las partes y cul es
el todo
Identifique si hay grupos que se juntan o separan, qu cosas se juntan o cules se
separan
Identifique si se estn realizando comparaciones de grupos o datos y cul es el ms
grande o largo.
Identifique si se estn realizando igualaciones de grupos o datos y cul es el ms
grande o largo.
Identifique si se estn realizando varias de las acciones anteriores en un mismo
problema, por ejemplo si se juntando separando dos cantidades y luego comparando,
etc.

DISEAR O ADAPTAR UNA ESTRATEGIA DE SOLUCIN: Antes de que

el nio haga clculos debe pensar de qu maneras puede resolver
el problema.

Para iniciar esta segunda fase es necesario que asegure que el nio:

Reconozca si es necesario emplear todos los datos

Ensaye algunas tablas o grficos o un diagrama para visualizar la situacin
Intente simular la situacin
Use una representacin adecuada de la situacin (en caso se haya representado)
Estima cul podra ser la respuesta

Si bien no es necesario que el nio identifique todas las posibles estrategias por las
cuales se puede resolver un problema debe elegir una por lo menos, algunas de estas
podran ser:

Buscar problemas relacionados o parecidos a otros problemas que ha resuelto

antes
Modificar el problema, cambiar en algo el enunciado, variar las condiciones del
problema para ver si se le ocurre un posible camino
Empezar por el final
Dividir o descomponer el problema en partes
Oriente los nios para que identifiquen qu
Considerar un caso particular o ensayar
estrategia les sirven, y no les sugiera ni les
posibles respuestas
diga cules o cul podra ser til.
Buscar regularidades o patrones
Realizar una bsqueda sistemtica u
ordenada
Hacer un esquema o un grfico
Plantear directamente una operacin
Los nios no solo tienen que
aprender a usar estas estrategias
Luego debe identificar si al nio:
tienen que aprender a adaptar,
combinar
o
a
crear
nuevas
Se le ocurren varias posibles estrategias
Elige una estrategia que lo lleva a resolver la situacin

APLICAR LA ESTRATEGIA. Ahora el nio debe desarrollar la estrategia

que eligi.

En esta tercera fase usted debe asegurarse que el nio:

Lleva adelante las mejores ideas que se le han ocurrido en la fase anterior
Piense en la posibilidad de cambiar de estrategia si las cosas se complican
demasiado
Acte con flexibilidad para cambiar de estrategia cuando sea necesario, cuidando
de que no se rinda fcilmente
Controle y revise sus procesos de resolucin
Revise y reflexione si su estrategia es adecuada o tiene lgica
De su respuesta en una oracin completa y no descontextualizada de la situacin
Use las unidades correctas
El nio tiene que pasar de una fase a otra, solo cuando han
asegurado la anterior. Sin embargo, es posible que en la fase de
Aplicar la estrategia se d cuenta que la estrategia elegida no sea la
ms adecuada. Por lo que tendr que regresar a Disear o adaptar
una estrategia.

REFLEXIONAR. Si el nio ya tiene la respuesta, todava no ha

terminado de resolver el problema; ahora debe reflexionar y
dar un paso ms.

En esta cuarta fase usted debe asegurarse que el nio:

Examine a fondo el camino o la estrategia que ha seguido

Explique cmo ha llegado a la respuesta
Intente resolver el problema de otros modos y que reflexione qu mtodos le
resultaron ms simples
Pida a otros nios que le expliquen cmo lo resolvieron
En caso de bloqueos, que reflexione por qu no ha llegado a la respuesta
Analice si el problema tiene otra respuesta o no
Compare sus respuestas con sus estimaciones realizadas en la fase anterior
Cambie la informacin de la pregunta o que la modifique completamente para ver
qu pasa
Cree problemas similares
Hable con sus compaeros de los problemas
Explore y analice para qu otro tipo de situaciones podra servir la estrategia de
solucin hallada