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RELAO PROFESSOR-ALUNO: A INFLUNCIA DA AFETIVIDADE NAS

PRODUES TEXTUAIS.
Marcia Alves Feitosa1
Viviane de Souza Ferreira2
Maria Emlia Lins e Silva3

Resumo
Este artigo tem como objetivo analisar os aspectos afetivos presentes na relao
professor-aluno e sua influncia no processo de ensino-aprendizagem nos momentos
de produo textual. Foi adotada uma abordagem qualitativa, tendo a observao e a
entrevista como instrumento de coleta de dados. Ao todo foram observadas dez aulas
(5 do 3 ano do 1 ciclo e 5 do 2 ano do 2 ciclo) e entrevistados oito alunos e dois
professores das referidas salas de aula observadas em uma escola da rede municipal
da cidade de Recife. Pode-se evidenciar que a afetividade manifestou-se na mediao
professor-aluno durante as produes textuais atravs de duas categorias - posturas e
contedos verbais -, com isso pode-se concluir que a afetividade influi diretamente no
processo de produes textuais.

Palavras-chave: relao professor-aluno; afetividade; produo textual.


_______________________________________________________________
___
Introduo

O interesse por esse tema da afetividade surgiu ao longo da disciplina


Pesquisa e Prtica Pedaggica, diante das vrias observaes realizadas
(Educao Infantil, Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos),
foram verificadas na relao de ensino-aprendizagem as diferentes posturas
(ateno, incentivo, indiferena, por exemplo) dos professores em relao aos
alunos, que geraram reaes ora motivadoras ora desmotivadoras no processo
de aquisio do conhecimento. Essa vivncia nos mostra que a relao
professor-aluno interfere sobremaneira no processo de ensino-aprendizagem,
despertando fortemente a curiosidade de uma investigao mais aprofundada
dessa relao nas produes textuais.
1

Concluinte de Pedagogia - Centro de Educao UFPE. marciaa.feitosa@hotmail.com.


Concluinte de Pedagogia - Centro de Educao UFPE. viviane.marcia_tcc@yahoo.com.br.
3
Professora do Departamento de Psicologia e Orientao Educacional- Centro de educao
UFPE. emilialins@gmail.com.
2

Alm disso, destaca-se, mais recentemente, a vivncia de monitoria4 no


Projeto Movimento de Aprendizagem Interativa (MAIS)5 que tem por objetivo
intensificar o processo de alfabetizao e respeitar as diferenas de cada aluno
na aprendizagem. O projeto enfoca particularmente a compreenso e uso do
sistema de escrita alfabtica e a produo de textos, acontece da seguinte
forma: cada estagirio fica com um grupo de seis alunos, no mximo, com o
objetivo de trabalhar as dificuldades de escrita que foram antecipadamente
identificadas pelo professor e repassadas ao estagirio. Cabe ao estagirio
orientar as atividades, com um trabalho direcionado para as dificuldades dos
alunos e estimul-los a produzirem textos junto a uma reflexo sobre o sistema
de escrita alfabtico.
Em um acompanhamento inicial, a um grupo reduzido de alunos, atravs
do Projeto MAIS, foi visvel uma gradativa aproximao permeada pela relao
de confiana que se estabeleceu entre estagirios e alunos. Estes solicitavam
ajuda para tirar dvidas quanto grafia das palavras, a expresso das idias
no texto, pois buscavam maior qualidade na produo textual.
Embora essa experincia tenha ocorrido com um quantitativo reduzido
de alunos e, na maioria das vezes, em um espao fora da sala de aula,
percebe-se o interesse atravs da postura e atitude dos alunos diante de uma
interveno mais sistemtica do estagirio frente s dificuldades com a
produo escrita. Nossa curiosidade, nesse sentido, em saber como isso
ocorreria com o professor dentro de uma sala de aula.
Diante dessas vivncias no Projeto MAIS e nas disciplinas de Pesquisa
e Prtica Pedaggica algumas inquietaes surgiram que resultaram na
proposta presente neste trabalho de concluso de curso sobre a temtica da
afetividade na relao professor-aluno, expressas nas seguintes questes:
Quais manifestaes de afetividade esto presentes na relao professor-aluno
durante a produo textual? Que tipo de postura e contedos verbais o

Essa experincia foi vivenciada pela aluna Mrcia Alves Feitosa, durante o perodo de 25/05/06 a
25/10/06 na Escola Municipal: dos Coelhos, Coque e Pe. Jos de Anchieta na cidade do Recife das
13:00h s 17:00h
5

O MAIS envolve 300 estagirios do curso de Pedagogia, a equipe de gerncia do 1 e 2 ciclos, os/as
coordenadores pedaggicos e os/as professores/as das escolas. Esse projeto desenvolvido desde 2005
nas escolas da Rede Municipal de Ensino da cidade do Recife.

professor expressar diante das dificuldades dos discentes? Como esses


alunos se expressaro frente s intervenes do educador?
Questes semelhantes a essas foram encontradas no estudo realizado
por Tassoni (2000) que teve por objetivo analisar as relaes em sala de aula
entre professores e alunos, buscando identificar nessas relaes o que poderia
considerar como afetivo.Para isso realizou observaes que foram vdeogravadas em trs classes de uma escola da rede particular de ensino na cidade
de Campinas (SP), envolvendo alunos de seis anos em mdia e suas
respectivas professoras. Em um segundo momento foi realizada a segunda
etapa da coleta de dados, com aplicao de uma entrevista com os alunos,
utilizando para isso o procedimento da autoscopia. O objetivo desse ltimo
procedimento foi identificar a interpretao que os alunos fazem do
comportamento das professoras em situaes de ensino-aprendizagem e sua
natureza afetiva. A anlise dos dados se deu atravs do levantamento de duas
categorias, posturas (que se apresentou nos dados coletados pela autora
como: proximidade, toque fsico, sentar perto, etc.) e contedos verbais
(modulao da voz, incentivo, interesse, ateno, etc). A partir dos comentrios
feitos pelos alunos ao assistirem as cenas video-gravadas de inmeras
interaes ocorridas em sala de aula entre as professoras e os alunos, durante
as atividades pedaggicas, as crianas comentavam sobre o comportamento
da professora, nessa interao, dando destaque aos sentimentos. Falavam do
que gostavam no comportamento da professora e indicavam quando este
comportamento influenciava o desempenho e a aprendizagem. A partir desse
estudo nos interessou conhecer como ocorre a interao afetiva em escolas
publicas nos momentos de produo de textual em sala de aula.
Pretende-se, portanto, na pesquisa proposta, compreender a afetividade
na relao professor-aluno a partir das posturas e dos contedos verbais
durante a interao que ocorre nos momentos de produo textual.
Assim, abre-se um espao para investigaes cientficas que abordem a
anlise dos aspectos afetivos que se apresentam na relao professoraluno nos momentos de produo escrita. Mais especificamente, os
objetivos esto voltados para a identificao da postura dos professores
durante as intervenes na produo escrita dos alunos; e na descrio dos
contedos verbais demonstrados durante os momentos de produo escrita e a

reao dos alunos frente s posturas e contedos verbais dos professores


durante o momento de produo escrita.
A

temtica

desta

pesquisa

percorre

alguns

caminhos

tericos

indispensveis a sua compreenso e que no se pode deixar de ressaltar que


essa referncia terica abordada se prope a fundamentar esta pesquisa de
observao das intervenes didticas, tendo-se cincia da amplitude do tema
e dos inmeros trabalhos j desenvolvidos.
Busca-se ento abordar temas bastante significativos para uma melhor
compreenso do trabalho estudado, tais temas sero: Emoo e afetividade;
campos funcionais, cognio e afetividade; e produo de texto na escola.

Emoo e Afetividade
Outros dois importantes conceitos na obra de Wallon so emoo e
afetividade. Emoes, para Wallon, so fenmenos psico-fisiolgicos oriundos
do

sistema

nervoso

central

caracterizados

pela

reao

postural

de

exteriorizao da afetividade. A afetividade, por sua vez, seria o conjunto de


processos psquicos exteriorizados atravs das emoes. Em outras palavras,
enquanto emoes seriam processos internos, a afetividade seria o estado
psicolgico que viabiliza a comunicao das emoes. Wallon destaca que os
mtodos mecanicistas no so poderosos o suficiente para apreender a
complexidade das emoes. Por outro lado, no nega seu carter biolgico,
lembrando que as emoes ocorrem sob o comando do sistema nervoso
central e que dependem da estrutura orgnica do indivduo. A emoo surge
atravs da ontognese no momento em que certas terminaes nervosas
desenvolvem-se at um nvel de complexidade. medida em que evoluem, as
emoes se tornam cada vez mais responsveis pela promoo da
sobrevivncia do indivduo.
Wallon considera as emoes como a primeira ferramenta de interao
com o meio que uma criana possuir. Por exemplo, um beb no tem
condies de satisfazer suas necessidades sozinho, tampouco possui
competncia sobre a linguagem para comunicar do que precisa. Por isto, bebs
choram: a nica maneira que a criana tem de comunicar que est

necessitando de algo. Por outro lado, quando o beb chora, espera-se que
algum v ajud-lo e satisfazer, talvez, sua necessidade. Wallon considera
este o primeiro passo do estabelecimento gradual, pela criana, de relaes
entre seus atos e seu meio.
A emoo cumpre papel importante no conflito entre a motricidade
emocional (a capacidade de reagir a estmulos externos com movimentos
apropriados) e a sensibilidade emocional (a capacidade de representar
mentalmente problemas em geral). ela tambm que d origem conscincia
do indivduo, ajudando-o a distinguir-se, dessocializar-se da realidade volta.
Campos Funcionais
Para Wallon, a cognio est alicerada em quatro categorias de atividades
cognitivas especficas, s quais d-se o nome de 'campos funcionais. Os
campos funcionais seriam o movimento, a afetividade, a inteligncia e a
pessoa.
Movimento
O movimento seria um dos primeiros campos funcionais a se desenvolver, e
que serviria de base para o desenvolvimento dos demais.
Os movimentos, enquanto atividades cognitivas, podem estar em duas
categorias:

movimentos

instrumentais

movimentos

expresivos.

Os

movimentos instrumentais so aes executadas para alcanar um objetivo


imediato e, em si, no diretamente relacionado com outro indivduo; este seria
o caso de aes como andar, pegar objetos, mastigar etc. J os movimentos
expressivos tm uma funo comunicativa intrsceca, estando usualmente
associado a outros indivduos ou sendo usados para uma estruturao do
pensamento do prprio movimentador. Falar, gesticular, sorrir seriam exemplos
de movimentos expressivos.
Wallon d especial nfase ao movimento como campo funcional porque
acredita que o movimento tem grande importncia na atividade de estruturao
do pensamento no perodo anterior aquisio da linguagem.

Afetividade
A afetividade, por sua vez, seria a primeira forma de interao com o meio
ambiente e a motivao primeira do movimento.
medida em que o movimento proporciona experincias criana, ela vai
respondendo atravs de emoes, diferenciando-se, para si mesma, do
ambiente. A afetividade o elemento mediador das relaes sociais primordial,
portanto, dado que separa a criana do ambiente.
As emoes so, tambm, a base do desenvolvimento do terceiro campo
afetivo, a inteligncia.

Inteligncia
Na obra de Wallon, inteligncia tem um significado bem especfico,
estando diretamente relacionada com duas importantes atividades cognitivas
humanas: o racioncnio simblico e a linguagem. medida em que a criana
vai aprendendo a pensar nas coisas fora de sua presena, assim vai se
desenvolvendo o racioncnio simblico e o poder de abstrao. Ao mesmo
tempo, e relacionadamente, as habilidades lingusticas vo surgindo no
indivduo, potencializando sua capacidade de abstrao.
Pessoa
Wallon d o nome de pessoa ao campo funcional que coordena os
demais.

Seria

este

tambm

campo

funcional

responsvel

pelo

desenvolvimento da conscincia e da identidade do eu. As relaes entre estes


trs campos funcionais no so harmnicas, de modo que constantemente
surgem conflitos entre eles. A pessoa, como campo funcional, cumpre um
papel integrador importante, mas no absoluto. A cognio desenvolve-se de
maneira dialtica, em um constante processo de tese, anttese e sntese entre
os campos funcionais.
Buscar conhecer os aspectos afetivos no desenvolvimento humano,
exige um olhar mais aprofundado no que se entende sobre afetividade. A

definio desse conceito tem se tornado bastante complexa, pois existem


dificuldades em conceituar o termo afetividade que levam ao uso de sentido
indefinido como ternura, empatia, sentimento, emoo, etc.
H quem diga que a emoo e afetividade so termos diferenciados,
como na teoria de Wallon (1995).O referido autor afirma que as emoes so
fenmenos

psico-fisiolgicos

oriundos

do

sistema

nervoso

central

caracterizados pela reao postural de exteriorizao da afetividade. A


afetividade, por sua vez, seria a capacidade, a disposio do ser humano de
ser afetado pelo mundo externo e interno por meio de sensaes ligadas as
tonalidades agradveis ou desagradveis. Em outras palavras, enquanto
emoes seriam processos internos, a afetividade seria o estado psicolgico
que viabiliza a comunicao das emoes.
Wallon destaca que os mtodos mecanicistas no so poderosos o
suficiente para apreender a complexidade das emoes. Por outro lado, no
nega seu carter biolgico, lembrando que as emoes ocorrem sob o
comando do sistema nervoso central e que dependem da estrutura orgnica do
indivduo. A emoo surge atravs da ontognese no momento em que certas
terminaes nervosas desenvolvem-se at um nvel de complexidade.
medida em que evoluem, as emoes se tornam cada vez mais responsveis
pela promoo da sobrevivncia do indivduo.
Wallon considera as emoes como a primeira ferramenta de
interao com o meio que uma criana possui. Por exemplo, um beb no tem
condies de satisfazer suas necessidades sozinho, tampouco possui
competncia sobre a linguagem para comunicar o que precisa. Por isto, bebs
choram: a nica maneira que a criana tem de comunicar que est
necessitando de algo. Por outro lado, quando o beb chora, espera-se que
algum v ajud-lo e satisfazer, sua necessidade. Wallon considera este o
primeiro passo do estabelecimento gradual, pela criana, de relaes entre
seus atos e seu meio.
A emoo cumpre papel importante no conflito entre a motricidade
emocional (a capacidade de reagir a estmulos externos com movimentos
apropriados) e a sensibilidade emocional (a capacidade de representar
mentalmente problemas em geral). ela tambm que d origem conscincia

do indivduo, ajudando-o a distinguir-se, dessocializar-se da realidade a sua


volta.
Portanto, percebe-se que h uma acentuada confuso terminolgica
em relao afetividade e ao grande nmero de vocbulos associados ao seu
conceito. Os estados afetivos fundamentais so as emoes, os sentimentos,
as inclinaes e as paixes. A palavra emoo vem do latim movere, mover
para fora, externalizar-se. Afetividade um termo mais abrangente, que
inclui os sentimentos que so estados subjetivos mais duradouros e menos
orgnicos que as emoes. Conceitualmente, segundo Mahoney:

Afetividade refere-se capacidade, disposio do ser


humano de ser afetado pelo mundo externo e interno por meio
de sensaes ligadas a tonalidades agradveis ou
desagradveis. J Emoo a exteriorizao da afetividade,
sua expresso corporal, motora. Tem um poder plstico,
expressivo e contagioso. (2007, p. 17)

afetividade

deve

ser

distinguida

de

suas

manifestaes,

diferenciando-se do sentimento, da paixo, da emoo. A afetividade um


campo mais amplo, j que inclui esses ltimos, bem como as primeiras
manifestaes de tonalidades afetivas basicamente orgnicas. Em outras
palavras, afetividade o termo utilizado para identificar um domnio funcional
abrangente e, nesse domnio funcional, aparecem diferentes manifestaes:
desde as primeiras, basicamente orgnicas, at as diferenciadas como as
emoes, os sentimentos e as paixes.
Embora sejam geralmente confundidas, essas formas de expresso
so diferentes. Enquanto as primitivas manifestaes de tonalidade afetiva so
reaes generalizadas, mal diferenciadas, as emoes, por sua vez,
constituem-se em reaes instantneas e efmeras que se diferenciam em
alegria, tristeza, clera e medo. J o sentimento e a paixo so manifestaes
afetivas em que a representao torna-se reguladora ou estimuladora da
atividade psquica. Ambos so estados subjetivos mais duradouros e tm sua
origem nas relaes com o outro, mas ambos no se confundem entre si.

Cognio e Afetividade
Vrios foram os pensadores e filsofos que desde a Grcia Antiga
mostraram uma suposta dicotomia entre razo e emoo. Plato definiu como
virtude liberao e troca de todas as paixes, prazeres e valores individuais
pelo pensamento, considerado por ele um valor universal e ligado
imutabilidade das formas eternas (Silva, 2001), enquanto Descarte criou a to
conhecida afirmao Penso, logo existo, surgiu ento a possibilidade de
separao entre razo e emoo, ou melhor, uma espcie de hierarquia em
que o pensamento tem um valor superior emoo.
Longe de terem sido esquecidos, esses pensamentos filosficos
permanecem vivos at os dias atuais, muitas vezes em forma de metforas
ouvidas freqentemente no cotidiano: no aja com o corao, coloque a
cabea para funcionar, seja mais racional. Nessa perspectiva, parece que
para uma pessoa tomar decises corretas necessrio que se desvincule dos
prprios sentimentos e emoes. Fica a impresso de que, em nome de uma
resoluo sensata, deve-se desprezar, controlar ou anular a dimenso afetiva.
Contudo, algumas perspectivas tericas e cientficas questionam
esse

dualismo

tradicional,

estudos

tm

demonstrado

que

uma

interdependncia e uma inter-relao entre a cognio e afetividade, razo e


emoo.
O psiclogo francs Wallon acha que a emoo a fonte do
conhecimento. Um estudioso de Wallon, Dantas, diz que:

O ser humano foi, logo que saiu da vida puramente


orgnica, um ser afetivo. Da afetividade diferenciou-se,
lentamente, a vida racional. Portanto, no incio da vida,
afetividade e inteligncia esto sincreticamente misturadas,
com o predomnio da primeira. (1992, p.90)

Em decorrncia, Piaget (apud, LEITE, 2002) reconhece a importncia


da afetividade no desenvolvimento psicolgico, e faz uma correspondncia
entre as evolues afetivas e cognitivas ao longo da vida dos indivduos. Para
ele, a afetividade est indissociavelmente ligada inteligncia, se manifesta
nas aes e condutas dos indivduos, e responsvel pelo rumo que as aes

tomam em direo aos objetivos. A afetividade d os objetivos e as metas para


as aes de conhecimento do mundo, e associa-se aos interesses e escolhas
que o indivduo faz.
Percebe-se, ento. que no se pode separar completamente os
comportamentos cognitivos dos afetivos. Para tanto, Lck e Carneiro (1985, p.
25) afirmam que tudo aquilo que se aprende, que se deixa de aprender ou
mesmo que se esquece, enormemente influenciado por emoes e
sentimentos diretamente ligados ao processo de aprendizagem.
Identificar essa correlao entre os domnios afetivo e cognitivo so
de grande interesse para a educao, pois por meio dela que o professor
poder melhor progredir o desenvolvimento do aluno.
Por conta dessa relao, foram realizados alguns estudos para uma
melhor anlise da mesma. Segundo Lck e Carneiro (1985, P.23) e outros
pesquisadores apresentaram trs proposies bsicas:
1. A primeira diz que tanto os comportamentos cognitivos como os afetivos
se desenvolvem de forma favorvel quando os procedimentos so
adequados a ambos.
2. A segunda fala que existe uma correlao positiva entre o domnio
afetivo e o cognitivo, ou seja, os dois domnios crescem no mesmo
sentido. Por exemplo, quando o aluno no sabe uma disciplina ou um
determinado assunto, ele no se interessa para aprender. Da mesma
forma, quando um aluno conhece e domina um determinado assunto ou
disciplina a tendncia de interessar-se cada vez mais.
3. A terceira e ltima identifica que sob algumas condies, o
desenvolvimento de comportamentos cognitivos pode, verdadeiramente,
destruir certos comportamentos afetivos desejados, isto , ao invs de
um crescimento no mesmo sentido, os domnios crescem em sentidos
opostos havendo uma correlao negativa.
Portanto acredita-se que os professores interferem sobremaneira
nessas trs proposies citadas anteriormente, pois a forma como ele conduz
sua aula pode influenciar no desenvolvimento da correlao cognitiva e afetiva.
Como afirma LEITE (2002, p.70) acreditar nessa interdependncia possibilita
uma ampliao das preocupaes dos professores. No basta pensar no que
se diz e no que se faz, mas principalmente no como se diz e como se faz.

Com

isso,

pretende-se

afirmar

que,

segundo

os

autores

mencionados, o processo educativo prope a desenvolver o educando de


forma integral, sendo assim necessrio reconhecer que esse processo exige
uma especial ateno ao domnio afetivo, no sendo visto como s um meio de
facilitao de aprendizagem cognitivas, mas acima de tudo favorecer aspectos
fundamentais para a sua participao social como tambm sua autonomia e
fortalecimento de confiana em suas capacidades de decises.

Produo de Texto na Escola


A escola um lugar de comunicao. As situaes que nela ocorrem
faz com que os alunos compreenderem os usos sociais da escrita, e
pedagogicamente, pode gerar necessidades e prticas para a produo de
textos, possibilitando mais significado s aprendizagens escolares. nesse
contexto social que a escrita se constitui como ao para agir sobre a
sociedade. O trabalho com textos uma excelente oportunidade de se lidar
com a lngua em seus mais diversos usos no dia-a-dia.
Acredita-se que um processo eficiente de ensinoaprendizagem da escrita deve-se tomar como ponto de partida
e como eixo organizador compreenso de que cada tipo de
situao social demanda um uso da escrita relativamente
padronizada. Essa relativa padronizao, nascida dos usos e
funes sociais, que justifica o empenho da escola em
ensinar e o empenho do aluno para aprender [...] Trabalhando
nesse sentido, o professor estar contribuindo para a
integrao ativa de seus alunos no mundo letrado, na cultura
escrita. ( SEC/MG, 2003, p. 39-40)

Para isso a compreenso da escrita, pelos alunos, vem de um


processo de incluso no ambiente letrado, seja atravs da vivncia numa
sociedade que faz uso generalizado da escrita, seja atravs da apropriao de
conhecimentos da cultura escrita especificamente trabalhados na escola.
BRANDO e ROSA (2005, p. 38) afirmam que [...] possvel e desejvel
inserir-se na sociedade de modo crtico e participativo, a lngua um
instrumento importante para que isso possa ocorrer.

Portanto, logo quando os alunos entram na escola viabilizando esse


contato com a produo de texto de diferentes formas e o professor tendo a
conscincia e o compromisso de incentivar e aceitar que os alunos produzam
os textos da maneira que souberem ser realizado, ajuda nessa imerso na
sociedade critico e participativo. Esse contato imediato com a escrita foi
bastante evidenciado por BRANDO e LEAL quando dizem:
Assim nas salas de educao infantil e anos iniciais do ensino
fundamental podem e devem aparecer diversos gneros
textuais lidos pelo(a) professor(a), expostos nas paredes,
lidos pelas crianas, produzidos coletivamente ou em
brincadeiras de faz de conta, em que eles brincam de
escrever. (2005, p.33-34)

Portanto, na escola, a produo de textos um processo de


comunicao, mesmo nas sries iniciais tornando assim, uma atividade social e
contribuindo no processo de construo das identidades, quando cada aluno
escreve de sua maneira esto na formao de atores sociais, assegurando a
hegemonia cultural atravs das prticas discursivas.

Procedimentos Metodolgicos

Este estudo movido pela inquietao em compreender a mediao


afetiva entre professor e aluno durante o processo de produo textual.
Portanto, para alcanar esse objetivo, se faz necessrio analisar as relaes
em seu prprio contexto, a sala de aula, pois onde as ocorrncias aparecem
e pode assim possibilitar uma maior compreenso da afetividade no processo
de produo textual.
Para tanto optamos por uma pesquisa na abordagem qualitativa. Pois,
como disse Bodgan e Biklen (1982), a pesquisa qualitativa supe o contato
direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situao que est
sendo investigada, via de regra atravs do trabalho intensivo de campo.

Como instrumentos de coleta de dados utilizamos a observao e a


entrevista.
Quanto s observaes, foram realizados dez momentos (cinco no 3
ano do 1 ciclo e cinco no 2 ano do 2 ciclo) de atividades que envolviam
produo textual, no perodo de 13/03/08 a 06/05/08 (essas observaes
ocorreram no perodo bastante longo porque houve greve e falecimento do pai
de uma professora observada) Para realiz-las, fomos escola agendar
juntamente com os professores os dias em que haviam atividades relacionadas
com o tema de nossa pesquisa.
O objetivo da observao em sala de aula era capturar cenas, falas e
gestos indicadores do papel de mediador afetivo do professor na relao com o
aluno durante o processo de produo textual. Para isso, utilizamos como
material de registro a gravao em MP4 e dirio de campo.
Foi delimitado como universo de estudo duas classes: uma era o 3
ano do 1 ciclo com vinte e sete crianas na faixa etria de oito a nove anos (89), com um professor graduando em Pedagogia no 6 perodo, com trs (3)
anos de experincia no magistrio (esse professor ter como nomenclatura:
Professor 1). A outra de vinte e cinco crianas na faixa etria de nove a onze
anos (9-11) do 2 ano do 2 ciclo, com uma professora formada em Pedagogia
e especialista em Metodologia de Ensino com dezoito (18) anos de experincia
no magistrio (essa professora ter como nomenclatura: Professor 2). As
duas turmas foram de uma escola da rede Municipal da cidade do Recife. A
escolha desses alunos deveu-se ao fato de j estarem apropriados da escrita e
que tivessem uma certa fluncia ao produzir textos tanto verbais como no
verbais.
Em um segundo momento, realizou-se uma entrevista semiestruturada com os professores e em seguida com os alunos. Esse momento
torna-se relevante segundo Szymanski porque,
A entrevista um momento de organizao de idias e
de construo de um discurso para um interlocutor, o que j
caracteriza o carter de recorte da experincia e reafirma a
situao de interao como geradora de um discurso
particularizado. (2004, p.14)

O objetivo das entrevistas era detectar tanto dos professores como


dos alunos a importncia que do aos aspectos afetivos na produo textual.
Foram entrevistados dois grupos de alunos, sendo um grupo formado
por quatro alunos do 3 ano do 1 ciclo e outro grupo com mais quatro alunos
do 2 ano do 2 do ciclo, totalizando oito alunos entrevistados.Cada grupo foi
composto por dois alunos que tinham mais desenvoltura ao produzirem textos
e dois que necessitavam de uma maior ajuda dos professores. Os dois
professores entrevistados foram os que lecionavam nas turmas observadas.
As entrevistas foram realizadas na escola, em uma sala reservada,
todas as entrevistas foram gravadas em MP4 depois transcritas literalmente e
realizadas individualmente com cada aluno e depois em outro momento com
cada professor.
Como

procedimento

de

anlise

realizamos

inicialmente

um

mapeamento geral e construmos um primeiro contato de organizao das


observaes e entrevistas coletadas, em seguida, constitumos categorias de
anlises e fomos tentando agrupar as duas categorias levantadas - posturas e
contedos verbais- dos professores e alunos durante as interaes vivenciadas
no momento de produo textual.
Alguns Resultados
Os dados revelam que dentre as produes textuais produzidas nas
duas turmas observadas, podem ser sintetizados no seguinte quadro:
Quadro 1: Produo de Texto das Salas Observadas

ORDEM DAS
OBSERVAES

ATIV.TRABALHADAS NO 3 ANO

ATIV.TRABALHADAS NO 2 ANO

DO 1 CICLO COM O PROFESSOR DO 2 CICLO COM O PROFESSOR


-1

-2

Dois questionrios um com a


Biografia de Manoel Bandeira e
outro partir da poesia O Bicho do
mesmo autor.

Questionrio a partir de contedo da


rea de histria.

Questionrio a partir de tirinha de


gibi (turma da Mnica).

Produo de uma poesia tendo


como base D. Janaina de Manuel
Bandeira.
Redao sobre a arborizao da
escola Tema: O que podemos fazer
para o ptio da escola no ficar to
quente?

Cartaz sobre arborizao do ptio


da escola (produo de texto
coletiva)

Questionrio sobre o texto o


raiozinho de sol

Carta coletiva para o Diretor do Meio


ambiente.

Redao sobre o passeio: O


circuito dos Poetas

Redao sobre o passeio: O circuito


dos Poetas

Essas atividades em sala de aula tornaram-se bastante importante


para perceber as duas categorias de anlise identificadas na pesquisa
Posturas e Contedo Verbal que demonstraram forte expresso da
afetividade. Uma estudiosa de Wallon, GALVO, afirma que a funo postural
a dimenso afetiva do movimento e est ligada diretamente ao cognitivo.
...Quando pensamos sobre um assunto ou lemos atentamente
um texto, a reflexo pode ser acompanhada por mudanas
nas nossas expresses faciais ou postura. s vezes, uma
dificuldade na compreenso de determinado assunto tratado
no texto que lemos pode at provocar um espasmo, um
movimento brusco. (2008, p.71)

Assim como foi dito que as posturas so uma forma de expresso


afetiva, os contedos verbais no so deixados de lado, pois, como disse
GALVO O recurso fala e representao mental faz com que variaes nas
disposies afetivas possam ser provocadas por situaes abstratas e idias, e
possam ser expressas por palavras (2008, p. 62)
Nas relaes observadas, foi atravs de ambas categorias que os
aspectos afetivos manifestaram-se na mediao professor-aluno durante as
produes textuais.
Na categoria Posturas, os aspectos mais valorizados foram as subcategorias Proximidade (referindo-se presena fsica do professor mais perto
dos alunos demonstrando carinho, respeito, segurana, etc.) e Receptividade
(referindo-se a uma postura onde os professores voltam-se fisicamente aos
alunos para atend-los e/ou ouvi-los demonstrando ateno, interesse, etc.).
Na categoria Contedos Verbais, o que mais se evidenciou foram s
verbalizaes dos professores que encorajavam os alunos a avanarem na

execuo

das

atividades

(sub-categoria

Incentivos,

ateno,

respeito,

entonaes da voz, etc.) e as que apontavam caminhos para possveis


solues diante de dvidas e dificuldades dos alunos (sub-categorias instruo,
interesse, segurana, etc.).
Partindo das posturas, diante dos dados coletados, foi visvel a
freqncia dos professores em manter-se prximos de seus alunos, um bom
exemplo disso pode ser encontrado no fragmento abaixo retirado do segundo
dia de observao no 2 ano do 2 ciclo.
A atividade tinha por objetivo que os alunos escrevessem uma
poesia retirando dados de uma outra poesia j escrita por
Manuel Bandeira - D. Janaina - a professora escreveu a
poesia de Manuel Bandeira no quadro e depois leu com todos
os alunos da sala, debatendo detalhe por detalhe da poesia
escrita. Aps o debate a professora deu a seguinte instruo:
_ [...] vamos tentar construir uma poesia? Qual seria que
vocs gostariam de fazer: uma com a sereia, uma com o mar,
uma com o rio. Os alunos preferiram as trs opes que a
professora deu. Cada um em sua cadeira teria que escrever
em seu caderno de redao a poesia. O participante desse
exemplo um menino do 2 ano do 2 ciclo, que folheava o
livro de portugus a procura de uma poesia parecida com a
qual a professora sugeria.
A professora vai at Fernando fica em p parada ao lado dele
e fala:.
Prof. _No pra copiar, pra criar. Cada um faz a sua do
seu jeito.(O tom de voz da professora atencioso)
Fernando: _ Eu no sei fazer.(demonstrando angstia)
Prof. _Sim, voc sabe, s imaginar no mar, no sol, na
sereia que voc consegue.(O tom de voz da professora de
incentivo). Depois, desse momento a ateno da professora foi
para uma colega ao lado de Fernando. Ento, Fernando vira
para o colega de trs e fala (animado):
_Vamos escrever juntos? A gente escreve assim: Sereia voc
linda. Sereia voc minha vida.
Fernando volta para seu caderno e depois vira novamente
para o seu colega. _ O que foi que eu falei mesmo? H, j sei:
Sereia do mar me leva pra o fundo do mar.

A interao registrada revela que a proximidade da professora


naquele momento foi bastante importante para a produo de Fernando, ao
incentiv-lo em sua forma de pensar, ao demonstrar ateno na situao, que
no foi to intensa, mas suficiente para que Fernando vire-se para o colega de
trs e comece a escrever. A professora, nesse momento de transmisso de

segurana, estabeleceu um vnculo afetivo com o aluno atravs do processo


cognitivo.
Os professores, por sua vez, afirmaram em entrevista, que utilizam a
postura da proximidade para auxiliar os alunos com maior eficincia durante a
realizao das atividades.
Professor 1: _ No momento em que eu passo a atividade e
peo pra eles escreverem e eu percebo que algum deles est
com dificuldade, eu sento junto e ajudo .Acho que se agente
estiver intermediando com calma, transmitindo segurana,
ajudando ele elaborar essa construo, seu ritmo vai melhorar
a cada aula.(3 ano do 1 ciclo)
Professor 2: _ Eu chego junto perguntando se eles esto
entendendo o que para fazer durante a realizao dos
trabalhos. Sempre fico observando de aluno em aluno para ver
se esto fazendo.(2 ano do 2 ciclo)

Na fala dos professores os gestos posturais (sentar junto, observar de


aluno em aluno) expressam afetividade, embora a linguagem oral predomine
nas interaes em sala de aula as posturas corporais eram completadas,
dando um maior significado ao que era dito oralmente.
Em outro momento observado, na sala do 3 ano do 1 ciclo,
verificamos um aspecto relacionado ao comportamento postural, que constitui
na expresso de carinho e ateno do professor durante a produo escrita
dos alunos, que pode ser evidenciado no trecho abaixo:

Durante a realizao da atividade que tinha o objetivo de


responder a um questionrio de seis questes, realizado pelo
professor a partir de uma tirinha de gibi (turma da Mnica), em
que as quatro primeiras questes consistiam interpretao de
texto e as duas ltimas eram relacionadas rima. O
participante desse exemplo Marcos que demonstra estar
bastante angustiado e chama o professor para ajud-lo na
quinta questo, que estava enunciada da seguinte forma: 5)
Continue as frases abaixo rimando com a ltima palavra
escrita :
Maria pegou a vassoura...
Marcos: - Professor no estou conseguindo fazer esse aqui.
( com uma expresso angustiada)
O professor aproxima-se do aluno e senta-se ao lado dele
Prof. : _ leia o enunciado Marcos. ( o tom de voz do
professor nesse momento de calma)

Marcos l o enunciado e o professor o acompanha com


bastante ateno.
Prof. : - Rima quando a terminao da palavra igual. Na
palavra vassoura, Marcos, voc imagina uma outra palavra
com a mesma terminao dela?
Marcos olha a palavra vassoura fica pensativo por alguns
minutos e escreve a palavra cenoura.
Prof. : - Muito bem, assim que se faz. (o tom de voz do
professor animado)
Marcos sorrindo diz: _Acertei,.(bastante animado)
O professor passa a mo no ombro de Marcos e diz: _E
agora, como agente continua? Maria pegou a vassoura
cenoura.
Marcos: _ Maria pega a vassoura para varrer a cenoura.
Prof. Isso, agora tente escrever as outras rimas.(tom de
voz animador)

A forma como o professor manteve-se ao lado de Marcos, demonstrou


interesse ao sentar perto, ateno quando o aluno leu o enunciado, incentivo
quando viu que Marcos acertou, carinho e respeito durante todo o processo de
interao. Nesse sentido percebe-se que a preocupao do professor estava
em reverter emoo angustiante do aluno em sentimentos de conquista e
felicidade por ter realizado a atividade.
Nesse mesmo dia de observao revelado a importncia da ateno
do professor na atividade do aluno. A situao que segue mostra os alunos (3
ano do 1 ciclo) que j terminaram ao questionrio de uma tirinha de gibi (turma
da Mnica) e no precisaram tanto da ajuda do professor durante o processo
de produo escrita, mas, ao final, demonstraram o desejo de ler para o
professor o que escreveram.

[...] o professor est sentado a sua mesa, lendo a produo


de um aluno e tem mais trs em volta dele, ele pede que os
demais aguardem e acompanha com os olhos fixo na leitura
do primeiro aluno. Aps o trmino de um, olha para o aluno
mais prximo e pede que leia a sua produo, desta forma ele
leu todas as produes demonstrando ateno em cada
produo escrita.

Percebe-se nesse momento que a postura receptiva do professor


proporcionou boas experincias, contribuindo para uma favorvel relao entre
os alunos e a escrita. A ateno do professor para com os alunos, acolhendo
cada um em suas necessidades, mostrou a valorizao do trabalho

desenvolvido. Essas posturas, tanto receptivas como prximas, foram bastante


valorizadas por seus alunos em seus relatos coletados em entrevistas:
Aluno 7: - Eu chamo: tio como que faz essa tarefa e ele
vem e me ajuda dando explicaes. (8 anos, 3 ano do 2
ciclo)
Aluno 6: - Ele sempre tira nossas dvidas, quando tenho
dificuldade de escrever a palavra, ele vem e me ajuda. (9
anos, 3 ano do 2 ciclo)
Aluno 4: _ Ela me ajudou sem eu pedir, ela disse vocs vo
escrever hoje a redao do que a gente fez no passeio, voc
no foi, escreve o que voc no viu, a ela disse onde ficavas
as estautas (sic6), onde eles foram, como era as estautas (sic),
a eu consegui escrever tudinho (sic). Os alunos foram
observar as estatuas dos poetas pernambucanos espalhadas
pelo centro da cidade de Recife (10 anos, 2 ano do 2 ciclo)

Percebe-se que nos relatos dados pelos alunos quando os


professores

se

aproximam

fisicamente

deles

era

para

ajud-los,

conseqentemente eles sentem essa tranqilidade e segurana transmitida


pelos professores para a realizao das atividades. Por isso, segundo Dantas
(1992), impossvel alimentar afetivamente distncia (p. 75).
Enveredando para os contedos verbais, observou-se que as
expresses dos professores aos alunos que tiveram maior freqncia foram de
Incentivo, apoio e auto-estima durante as produes escritas dos alunos.
Percebeu-se que valorizar as produes escritas dos alunos fortalece a
autoconfiana e auto-estima, como pode ser verificado no seguinte exemplo:

Em uma aula anterior os alunos do 2 ano do 2 ciclo foram


em um nibus observar as estatuas dos Poetas
Pernambucanos espalhados no centro da cidade do Recife.
No dia seguinte, a professora sugeriu que os alunos
registrassem em um texto as experincias vividas nesse
passeio. Para tal, a professora foi lembrando de cada esttua
que viram, onde estavam e como estavam. Depois ela foi
perguntando como se sentiram, o que observaram ao redor
das esttuas, que esttua mais gostaram. Aps perguntas e
respostas feitas pela professora e alunos, a professora fala: Agora vamos fazer a redao?
Tema: Um passeio pelo Circuito dos Poetas
Quando todos os alunos terminaram a professora falou:
6

Segundo Informaes Colhidas.

Prof. - Eu gostei tanto das produes de vocs que eu queria


que vocs lessem para os seus colegas aqui na frente. Liliane,
vamos comear com voc?.
Liliane: _ tia, eu t com vergonha.
Prof. _ Vem Liliane, eu te ajudo.
E todos leram sua poesia em frente turma, quando um aluno
no conseguia, ela ajudava na leitura ou pedia que falasse
mais alto para que todos ouvissem. Aps cada leitura a sala
inteira aplaudia. Em cada leitura a professora falava; _ Muito
bem, agora [...]
Prof._ T vendo que vocs conseguem, o problema que
vocs reclamam muito. ( todos riram.)

Nesse trecho, pode-se evidenciar a valorizao do produto final da


escrita quando a professora socializou as produes textuais dos alunos.
Percebe-se que neste dia os momentos vividos pelas crianas (ao observar
onde e como estavam cada estatua construiu uma redao a partir) geraram
um vinculo afetivo do aluno com o cognitivo, evidenciado no trecho abaixo:
Guilherme vira-se para Bruna e fala:_ Primeira vez, que eu
fao a redao completa. ( O tom de voz alegre, como
estivesse orgulhoso de se mesmo)
Bruna:_ Primeira vez?
Prof._E por que dessa vez foi completa?
Guilherme:_ a mais fcil!
Prof._Foi fcil por que eu fiquei conversando? O passeio
ajudou?...
Guilherme:_Foi porque eu foi (sic7), l ver, tia.

A afetividade da professora, nesse exemplo, est no preparo da aula,


pois demonstra estar interessada por momentos facilitadores para uma melhor
produo textual de seus alunos. Essa ao da professora, para melhorar as
produes escritas de seus alunos, foi positiva quando Guilherme todo
orgulhoso falou: _ Primeira vez, que eu fao a redao completa.
As atitudes afetivas dos professores no ficaram apenas na
valorizao do trabalho realizado, mas tambm na preocupao de encorajar
os alunos a investirem no prprio aprendizado confiando na capacidade de

Segundo Informaes Colhidas.

cada um ao produzirem seus prprios textos, podendo ser verificado nos


relatos dados em entrevista pelos professores:
Professor 1: _Tem alguns que gostam mesmo de escrever,
eu j no preciso fazer tanto, ... eu digo pra todo mundo que o
trabalho deles esto muito bons, se pintura digo que est
lindo, perfeito, porque se no, eles vo ficar com receio de
querer fazer novamente. Ento como a turma grande, esses
que gostam mesmo eu no dou tanta ateno quanto aos que
tm maior dificuldade e vou atrs deles dar um maior
incentivo.( 3 ano do 1 ciclo)
Professor 2: _ Chego mais perto, ajudo ele a pensar,
pergunto o que ele sabe a respeito do assunto e peo para ele
colocar no papel.No pode ter receio de apostar, de investir na
escrita, de acreditar nas hipteses deles. Por isso,
importante ter uma pessoa que o incentive. Claro, que no
s aquele incentivo de falar que est tudo lindo, mas que o
coloque em conflito tambm. (2 ano do 2 ciclo)

Portanto, segundo a fala dos professores fortalecer a auto-estima dos


alunos no apenas dizer que todo est perfeito, mas sim incentiv-lo a
pensar, mostrando que eles tem capacidade, instigando o pensamento para
que produzam fortalecendo a auto-confiana. Por isso TAPIA e FITA falam que
Quanto s mensagens transmitidas pelo professor ao trmino
de uma tarefa, podem ter repercusses motivacionais
variadas. O professor pode dizer simplesmente se a tarefa foi
corretamente realizada ou no. Ou, alm disso, dizer: Vamos
nos fixar nos passos que X deu para realizar a tarefa.
Lembrem-se de que o importante no que a tarefa esteja
correta, mas que tenha aprendido o procedimento para esse
tipo de problema. Mensagens como essas orientam os alunos
para o processo seguro, at a tomada de conscincia do que
se aprendeu e por qu, fazendo-os compreender que no
importa que tenham se equivocado porque o importante
avanar. (2003,p.54)

Contudo, as mensagens transmitidas pelos professores tem um papel


muito importante, no s pelo fato de incentiv-los, mas acima de tudo de
ensin-los a ter conscincia do que se aprendeu e do por qu se aprendeu. O
professor que tem essa conscincia de ensinar aos seus alunos sabe

reconhecer o significado da afetividade na relao professor-aluno, isso foi


verificado nas palavras, ditas em entrevista, pela professora:
Professor 2: Se o professor no tiver um olhar em
perceber aquela dificuldade dos meninos, ele no tiver esse
carinho, esse olhar. Ele no vai conseguir produzir tanto
quanto ele poderia, muito importante a gente ter essa
facilidade em ter esse terceiro olhar com eles, entende? um
certo carinho, no s o fato de abraar e de ta beijando o
tempo todo, o fato tambm de chamar, de chegar junto, de
perguntar do que sabe [...], mostrando a eles por que eu estou
pedindo para eles escreverem. Agora isso muito gradativo,
mas fazendo, sempre, sempre, sempre com carinho a gente
consegue, isso incogitvel. ( prof. do 2 ano do 2 ciclo)

O conceito de afetividade encontrado tanto na resposta dessa


professora, como durante os momentos de produo das crianas foi visto
como uma preocupao com ao cognitiva, ou seja, uma forma de se
interessar-se pelo aprendizado e no o fato da aquela coisa melosa, de est
abraando e beijando o tempo todo. No entanto, afetividade no s
benevolncia. Segundo Tassoni (2000, p.22) A afetividade no processo de
ensino-aprendizagem um instrumento facilitador, desde que respeitados os
limites que garantam relaes solidrias. E esse limite no deixa de ser
tambm uma expresso de afetividade, ele garante o bem-estar de todos os
envolvidos. Isso se tornou bastante visvel na situao abaixo.
O exemplo que segue tinha por objetivo fazer uma carta para o
Ministro do meio ambiente com o objetivo de pedir mudas de plantas para
serem plantadas na escola. A professora explicou, para toda a sala, o que
deveria ser feito na produo da carta (com inicio, meio e fim) e que todos
deveriam escrever individualmente, depois seria colocado na carta coletiva um
pouco da produo de cada aluno.
Aps explicao da atividade, a diretora chama a professora
para conversar no corredor, depois de bastante tempo a
professora volta e encontra a maior algazarra na sala Felipe
est brincando no fundo da sala.
A professora diz: _Parece que todos terminaram.
Felipe: (corre para sentar na cadeira e pega o caderno)_Eu
no terminei no tia.

Professora: _Terminou sim, se voc estava brincando


porque terminou. ( Vai at a cadeira de Felipe e pede a carta,
Felipe no quer entregar, mas acaba cedendo )
Prof. : _ Vou comeando a ler todas as cartas e a primeira vai
ser de Felipe. (Prof. vai at a frente da sala e l para que
todos ouam a carta que Felipe fez pela metade.)
Felipe fica em sua cadeira olhando com bastante raiva para a
professora. A professora ao terminar devolve a carta para
Felipe e diz:
Prof. :_ Eu quero ver se na prxima vez voc vai brincar
antes de terminar a atividade. (Aps a leitura de todas as
cartas a professora constri a carta coletiva, mas no
aproveita a parte de Felipe, este por sua vez fica triste no
momento, mas ao final fica todo empolgado quando ela pede
que ele tambm assine a carta.)
Obs: A professora escreveu no quadro a produo coletiva e
uma criana passou a limpo em uma folha do caderno, depois
todas as crianas da sala assinaram no final da carta coletiva.

Esse exemplo mostra que h uma valorizao do trabalho do aluno,


no momento que a professora chama a ateno de Felipe no pelo simples fato
de estar em p brincando, mas por no ter cumprido o acordo feito entre eles,
pois havia uma necessidade de uma produo individual para um fim coletivo.
A autoridade da professora nesse momento no apenas para demonstrar
poder na sala de aula (colocando a criana de castigo, por exemplo), mas sim,
para manter o objetivo proposto. Outro ponto que poderia ser evidenciado o
fato de que Felipe no inicio no quis aceitar o limite colocado pela professora,
por isso sentiu emoes negativas, como raiva e tristeza, mas a professora
soube reverter esses sentimentos no momento em que ela o chama para
participar da assinatura na carta.
Nessas experincias, os professores demonstram terem conscincia
da correlao entre os aspectos afetivos e cognitivos, mostraram a
possibilidade de controlar e reverter sentimentos negativos, como tambm
explorar de maneira positiva o desejo de aprender e o interesse em fazer.

Consideraes Finais
Quando nos referimos especificamente sala de aula, pode-se
afirmar que, nesse espao, os alunos vivenciam experincias de natureza
afetiva que determinam a relao que se estabelece entre ele e a produo de
textual. Nesse sentido, o comportamento dos professores pode gerar diferentes
tipos de sentimentos, intenes, desejos durante o trabalho concreto dos
professores em sala de aula (suas formas de interao com os alunos, suas
estratgias para abordar os contedos e, os procedimentos de correo, por
exemplo), que acarretam, desta forma, uma grande influncia no processo de
ensino-aprendizagem. Nesse sentido Carneiro e Lck afirmam que:
No tanto a aprendizagem cognitiva em si que provoca a
formao e intensificao de interesses e atitudes, mas sim o
como essa aprendizagem ocorre, isto , o processo, mais do
que o produto, determinaria os comportamentos afetivos.
Portanto, o tipo de experincia de aprendizagem, mais que o
seu contedo, torna-se importante nesse sentido. (1985, p.

24)
No entanto, atravs das entrevistas e observaes realizadas em sala
de aula, foi possvel obter uma amostra de como sentem e compreendem
alguns aspectos do comportamento desses professores e alunos e a influncia
da afetividade na relao dos mesmos.
Atravs dos dados obtidos pode-se concluir que adequar a tarefa s
possibilidades do aluno, fornecer meios para que realize a atividade confiando
em sua capacidade, demonstrar ateno s dificuldades e mantendo sempre
uma postura mais prxima dos alunos, so maneiras bastante importantes para
a comunicao afetiva.
Outro ponto observado foi a importncia das formas de interao
entre os professores e os alunos, para a construo da auto-estima e da
autoconfiana, influindo diretamente no processo de aprendizagem.

Ainda h mais um ponto a ser evidenciado o limite na relao


professor aluno. Promover momentos harmoniosos na relao em sala de aula
no que dizer que a autoridade, fator inseparvel ao papel do professor, tenha
que se destruir na sala de aula, ou aceitar tudo o que o aluno quer fazer sem
nenhuma interveno. Pelo contrrio, os dados obtidos em pesquisa mostram
que tanto o professor quanto o aluno sabem qual o seu papel e a sua posio
na sala de aula. O mais importante nisso, era a maneira de como eram feitas
as intervenes dos professores em relao aos seus alunos(com respeito,com
afeto, etc.).
Contudo, a qualidade das interaes que ocorrem em sala de aula,
mesmo nos momentos de maior conflito entre os professores e alunos,
proporciona diversificadas experincias de aprendizagens. Portanto,
indiscutvel que a afetividade muito importante na relao professor-aluno
durante as produes textuais.

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Apndice:

Apndice 01
Entrevista piloto (com os professores)

Seus alunos gostam de produzir textos?


O que feito na sala de aula para incentivar seus alunos a escreverem?
Quais so as suas atitudes quando os alunos esto produzindo texto?
Qual o papel da afetividade na relao professor-aluno durante a
produo de texto?

Apndice 02
Entrevista piloto (com os alunos)

O que voc mais gosta de fazer na sala de aula?


Voc gosta de escrever? Por qu?
O(a) professor(a) ajuda a voc escrever? Como?
O que voc gostaria que o(a) professor(a) fizesse quando voc
estivesse escrevendo ?