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A AVALIAO,

REGRAS
DO JOGO

PORTO EDITORFI
-

IYeldo em I % c#aluno de uma escola normal de


do &no prtmrfo, agtqpda em filosofia,
dwtor em C i k h da Educao, doutor em Letras e
Cirtcios Humanas, CharEes hkrdji ensinou na escola
normal antes de ser director de psicopedagogia num
centro de formagTo de professores.
Q ~ S o, r q n s v e l

NaionaE & 3mfi&e s dia se ter betikado d forma@o


inicial e eontf~wcxno drnbto da auafiag30, Charlrles Hat
d clcti~aJment@
~Uaftrede Confirenee~em Cincias da
Edu+o ma Unfvemf*
tun?i&reigmli.

REGRAS
DO JOGO
DAS IIVTEIVOES
AOS INSTRUMENTOS

CHARLES HADJI

C O L E C O CINCIAS

DA EDUCAO

Orientada por

MARIA TERESA ESTRELA e ALBANO ESTRELA

A AVALIAAO,
REGRAS
DO JOGO
S INSTRUMENTOS

"bb,
de Philippe Meirieu

--

Ttulo: A AVAI-IAAO, REGRAS DO JOGO


Das Intenes aos Instrumentos
Autor: Charles Hadji
Tradutores: Jlia Lopes Ferreira e Jos Manuel Cludio
Executor grfico: Bloco Grfico
Editor: Porto Editora
Ttulo da edio original: L'valuation. rgles du jeu
(Edio original: ISBN 2-7101-0841-0)
Copyright O 1993 (4a edio) ESF diteur

O PORTO EDITORA, LDA - 1994


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Para Emmanuel e Maud


que j se submeteram a tantas avaliaes
que ho-de submeter-se a tantas outras
desejando que os seus professores saibam
substituir sempre as palavras que ferem
pelas palavras que ajudam.

Um grande OBRIGADO
- a todos os que, citados ao longo do texto, foram os actores de um dilogo que a
razo de ser desta obra:
-aos membros do Groupe Ressource valuation de 1'Acadmie de Grenoble, cuja
crena na instaurao de uma avaliao "facilitadora", posta ao servio do desenvolvimento dos alunos, ter sido o motor do trabalho de formao realizado durante
quatro anos, trabalho esse que continua, sempre;
- a Jean Berbaum, que soube acompanhar com competncia o trabalho efectuado por
este grupo;
- a Guy Avanzini, pela sua presena calorosa e pela sua ateno exigente;
- a Philippe Meirieu, pela sua paixo pelo trabalho pedaggico e pela confiana
demonstrada em todos os momentos.
Grenoble. 16 de Abril de 1989

PREFACIO - Philippe Meirieu ..............................................................


PREFCIO segunda edio ............................................

. . . . . . . .... . . . .

13
17

INTRODUO
" E R e os correctores ........................................................................

19

A questo da avaliao: a unidade de um modo de juzo .............................. ....

27

As questes da avaliao: variveis e espaos de variao .............................

44

A avaliao plural: descoberta dos jogos e dos seus riscos

........................... 60

Concluso da primeira parte


Para bem jogar, preciso saber primeiro ao que se joga

.........................

83

TORNAR SEGURA A AVALIAO


"Tomar segura" a avaliao: das questes da avaliao aos problemas dos
avaliadores e dos avaliados ..........................................................................

87

Primeiro momento
Saber assinalar e desmontar as ciladas a que nos expomos consoante a nossa
"filosofia" ......................................................................................................

93

As ciladas da palavra objectiva: a problemtica da avaliao e dos impasses


do objectivismo; notas verdadeiras e falsas .....................
.
........................

95

Os limites do discurso apreciativo: a problemtica da apreciao e as derivas


autoritarista e tecnicista .............................................................................

109

As dificuldades do discurso interpretativo ....................................................

131

Segundo momento
Saber construir dispositivos pertinentes e utilizar instrumentos adequados ...... 145
Para construir dispositivos pertinentes ............................................................ 147
Para escolher e utilizar instrumentos adaptados ...........................................

161

CONCLUSO GERAL
Em resposta a algumas questes ...........................................................................

177

GLOSSRIO
Com uso de ndice ...............................................................................................

185

NDICE DOS QUADROS


Quadro 1
O modelo CIPP (contexto, inputs - entradas, processo, produto) ............

Quadro 2
Funes da avaliao, segundo o seu papel na sequncia da aco de
formao ....................................................................................................

Quadro 3
Quadro geral das funes da avaliao dos aprendentes ...........................

Quadro 4
Espaos de escolha e espaos de jogo: o exemplo da avaliao escolar ........

Quadro 5
As filosofias da avaliao

...........................................................................

Quadro 6
A avaliao "plural" em todos os seus espaos

.........................................

Quadro 7
As dificuldades da classificao .................................................................

Quadro 8
Funes e estratgias da avaliao no ensino

............................................

NDICE DAS FIGURAS


Figura 1
A avaliao administrativa dos professores

...............................................

Figura 2
A dupla articulao na operao de avaliao

...........................................

Figura 3
A avaliao entre a anlise e a tomada de deciso

.....................................

Figura 4
A articulao aco-avaliao ....................................................................

Figura 5
O questionamento sobre a avaliao das aces de formao

...................

Figura 6
Os objectos possveis dos objectivos pedaggicos

....................................

Figura 7
Pedagogia por objectivos e avaliao formadora .......................................

Figura 8
A actividade didctica ................................................................................

Figura 9
A articulao formao-avaliao ..............................................................

Figura 10
Um dispositivo de avaliao de um estgio numa escola

..........................

Figura 11
A dinmica (ou "dramtica") da aprendizagem

.........................................

Evitemos, em primeiro lugar, qualquer mal-entendido: a despeito do que julgam ainda certos pais ansiosos e alguns tecnocratas atrasados, a obsesso do termmetro nunca fez baixar a
temperatura. Isto para no gerar iluses nem dar ensejo aos crt i c o ~A. avaliao no tudo; no deve ser o Todo, nem na
escola, nem fora dela; e se o frenesim avaliativo se apoderar dos
espritos, absorver e destruir as prticas, paralisar a imaginao, desencorajar o desejo da descoberta, ento a patologia
espreita-nos e a falta de perspectivas tambm.
Mas, se a avaliao no tudo, ela tambm no o nada. at
uma coisa demasiado importante para a entregar aos avaliadores.
Porque - e este o primeiro mrito do livro de Charles Hadji ao
demonstr-lo - nunca se inocente ao avaliar: quer o confessemos
ou no, a a~alia~o~remete
sempre para um referente. "Avaliar
no pesar um objecto que se teria podido isolar no prato de uma
balana; apreciar um objecto em relao a outra coisa para alm
dele", diz Charles Hadji. Quem quer que seja que avalie revela o
seu projecto ... ou o que llie impuseram os seus preconceitos, as
suas preocupaes, a sua instituio. Ao avaliar o que vejo, digo o
que procuro e, se no estiver c o n s c i e n t ~ i ono
, posso pretender
a -que antigaser aquilo a que hoje se chama um "actor social" e .mente se chamava um "homem livre".

por isso que este livro to salutar, e bem sucedido no


esforo de tornar um instrumento, de que se apoderam tantas
vezes os tecnocratas, numa oportunidade para quebrar a lgica
tecnocrtica ao remeter-nos para a questo dos fins. Porque o
tecnocrata , como sabemos, especialista em ocultar as suas
finalidades e leva-nos sempre a pensar que as coisas so assim,
porque no podem ser de outra maneira: "No h que escolher,
temos de nos sujeitar aos condicionalismos tcnicos". E se escolhssemos precisamente em no nos sujeitarmos aos condicionalismos tcnicos?
Neste sentido, a avaliao, tal como a prope Charles
Hadji, apresenta-nos uma nova verso do "ar-roseurarros" *:
aqueles que, de todos os quadrantes, nos pressionam para
avaliar, o autor convida-nos a perguntar: "Avaliar- em nome
de qu?; de que projecto?; de que representao do 'bom
aluno', da 'boa escola', da 'boa sade', etc.?". Mas a obra
permite-nos, tambm, pormos estas questes a ns prprios,
na nossa actividade quotidiana, e de no ficarmos s pelas
intenes, muitas vezes generosas, mas, infelizmente tambm,
muitas vezes demasiado gerais para transformarem as nossas
prticas.
Charles Hadji, com efeito, no fez apenas um excelente
trabalho de filsofo; fez tambm uma obra cujo carcter instrumental evidente. E por isso que no nos ajuda apenas a
clarificar os nossos projectos: ajuda-nos tambm a tomar a
palavra. bvio que o autor no nos fornece receitas de aplicao imediata - isso at seria, em muitos aspectos, desprezar o
leitor -, mas multiplica os instrumentos, ou melhor; apresenta
mltiplos instrumentos para fabricar os instrumentos e revela-se
construtor daquilo que nos faz tanta falta, dos "meta-instrumentos", apoiados na investigao terica e suficientemente
formalizados para que o actor se aproprie deles, e possa, graas
a eles, interpretar o que faz e agir sobre o que v.
E assim que o maior mrito deste livro o de nos tornar
inteligentes: graas a ele, a questo da avaliao parece-nos
simultaneamente compreensvel e fecunda. O que pressentamos
* A expresso, que, na cultura francesa, ficou, alis, bem ilustrada num filme de Louis Lumire com esse ttulo, no
passvel de traduo literal. Poder corresponder, em portugus. a provrbios do tipo "ir buscar lenha para se
queimar" ou "ir buscar l e vir tosquiado" (N.T.).

confusamente est aqui notavelmente clarificado; o que nos


escapava, at ento, torna-se agora uma alavanca de transformaes. Os filsofos como Charles Hadji, mas tambm todos os
outros, cansados de tantos discursos vos sobre esta questo,
ho-de concordar que a maior homenagem que se lhe pode fazer
tem uma palavra: compreender.
Philippe Meirieu

PREFCIO
segunda edio
Imagino que um autor se alegra sempre com a audincia do
seu trabalho, e que procura compreender o que que pode dar
a conhecer. certo que o eco encontrado por uma obra dedicada a avaliao est, em primeiro lugar, relacionado com o
prprio tema. Com o desenvolvimento das preocupaes actuais
sobre a qualidade do ensino, a avaliao objecto de um interesse cada vez mais vivo1*. Contudo, no mbito do tema, o
importante fazer ouvir alguma msica original. Parece-me que
a originalidade do presente trabalho tem a ver com a sua recusa
em desenvolver um pensamento original, e com a sua vontade
de ir ao essencial, ao colocar a questo: "A que que se joga
quando se pretende avaliar?". A aposta em que assenta esta
obra a da necessria lucidez. A primeira e mais til tarefa a
de saber o que se quer fazer, para inventar tcnicas e construir
instrumentos que sejam pertinentes em relao as intenes.
Mas se, linearmente, a anlise vai das intenes aos instrumentos, o que impe o plano que foi aqui seguido, para quem se
preocupa com a prtica, a primeira urgncia , no entanto, a do
':fazer".E no momento da aplicao dos instrumentos que se
pem as questes relativas ao sentido do trabalho que se ,faz.

' Pode-se avaliar particularmente esse interesse pelo sucesso da obra L'valuation en questions, publicada nesta
mesma coleco sob a direco de Charles Delorme. e que constitui uma excelente leitura "plur;il" d a i prticas e
dos problenias.

* Em relao a coleco referida na nota anterior, trata-se da coleco francesa, onde est publicado o original deste
livro de Charles Hadji que agora se traduz (N.T.).

Por isso, segundo um mtodo experimentado por vrios leitores


da primeira edio, o homem do terreno poder abordar a obra
na sua segunda parte, dedicada a prtica. Mas com uma dupla
condio:
a) Ter sempre presente no esprito a questo do sentido do
seu trabalho de avaliador.
b) Comprometer-se moralmente (por contrato didctico ...) a
ler a primeira parte. Sentir, ento, como afirmam Michel
Crozier e Erhard Friedberg, que no h nada mais prtico
que uma boa teoria. E as coisas parecer-lhe-o mais simples e claras, ao saber que a pretenso da primeira parte
no tanto a de apresentar uma teoria apurada, mas
antes a de oferecer um quadro operatrio susceptvel de
sustentar a prtica que , em ltima anlise, a nica coisa
importante.
Grenoble, 6 de Setembro de 1990

INTRODUAO

"ER" e os correctores
PARA COMEAR UMA BELA HISTRIA

Republica de Plato termina, como sabemos, com a narrativa da extraordinria


aventura vivida por um homem destemido. Morto numa batalha, ER, natural de
Panflia, regressou a vida doze dias mais tarde, e pde assim contar o que tinha
visto "l em baixo", onde os juzes das almas o tinham convidado a observar e a escutar
com ateno. Depois de terem passado sete dias numa grande pradaria, de terem caminhado durante quatro dias, as almas, que regressavam de uma longa viagem de mil anos,
viam ser-lhes oferecida a liberdade de escolherem uma nova vida entre os "modelos"
expostos por um hierofanta. Para que ningum ficasse lesado, e como a ordem das escolhas era tirada sorte, o nmero de modelos de vida propostos era "em muito" superior ao
das almas presentes. Mas estas vidas, precisa Plato, "no implicavam qualquer carcter
determinado da alma". Apenas lhes eram indicados os acontecimentos e as circunstncias.
A tarefa, difcil, de cada alma era, pois, a de julgar os destinos assim oferecidos. Tarefa
difcil e arriscada. Cada uma destas almas tinha tudo a perder, a comear por perder-se a
si prpria, "porque tinha obrigatoriamente de mudar segundo a escolha que fazia". Trata-se,
de facto, de saber "discemir" as boas e as ms condies, "ao calcular" o efeito destas
circunstncias e acontecimentos "na virtude de uma vida". O que permite compreender
onde reside a dificuldade: para se poder ento discemir e calcular, tem de se dispor de
uma unidade de "medida" e de uma grelha de leitura adequada, como bem o mostra a
triste sorte das boas almas assim surpreendidas.
Para os melhores espritos
Quantos erros cometidos!
... profetizava Paul Valry.
Para as melhores almas, quantas ms surpresas, ao tomarem-se, de qualquer forma, o
eco do panflio. que atingido pelo facto de a maior parte das almas mudarem de um bom

destino para um mau. Com efeito, os que vinham do cu, onde tinham vivido de uma
maneira virtuosa, no demoravam, por "hbito", a examinar "com vagar" as vidas para
que se precipitavam sem desconfiana. Para no se deixarem deslumbrar pelas riquezas,
ou levar pela avidez, ou, por outras palavras, para ultrapassarem o risco capital da escolha, tinham de pr em prtica as duas qualidades que tomam afinal a alma virtuosa: a
Sabedoria que conduz, como soube faz-lo a alma de Ulisses, a no se precipitar, a "andar
muito tempo volta", a s escolher depois de exame aprofundado e do conhecimento
"filosfico" da virtude. Diremos que preciso possuir um referente operatrio (a ideia da
justia, cujo conhecimento toma a virtude verdadeira) e p-lo em prtica sem precipitaes (aplicarmo-nos a "examinar profundamente" e a "calcular" o efeito dos acontecimentos "sobre a virtude de uma vida"). Plato no nos diz assim, de uma forma simples,
que o nosso destino depende de uma escolha inicial que pe em jogo uma operao de
avaliao que , ao mesmo tempo, fundamental e arriscada? A vida de cada um dependeria ento do seu talento de avaliador nesse momento decisivo em que o prprio Deus se
pe margem. "A responsabilidade pertence quele que escolhe. Deus no de modo
nenhum resp~nsvel."~

Simultaneamente todo-poderoso e desarmado, assim seria pois o homem avaliador ...


Constrangido por ter de avaliar, por ter de escolher, por no possuir esse saber absoluto
que lhe permitiria escolher sempre com todo o conhecimento de causa, e decidir sem
risco de erro, est submetido, ao operar estas escolhas que comprometem a sua liberdade, presso da urgncia. "As aces da vida no suportam muitas vezes qualquer
prazo", como escreveu Descartes3. O avaliador tem de se resignar a determinar-se em
funo do que lhe parece simplesmente provvel, na falta de poder "discemir as opinies mais verdadeiras". Mas se a necessidade de avaliar no seno a outra face da
imperfeio do conhecimento "reportando-se prtica", a existncia da capacidade de
avaliar testemunha o poder que o homem tem, no domnio prtico, de pesar o curso das
coisas e de orientar, em primeiro lugar, as suas prprias aces, e seguidamente os
acontecimentos exteriores, em funo de opinies ou de ideias que forjou, relativas ao
que deve ser feito. A avaliao poderia assim ser definida, num sentido geral, como a
gesto do provvel. Avaliar proceder a uma anlise da situao e a uma apreciao
das consequncias provveis do seu acto numa tal situao. A avaliao desenvolve-se
no espao aberto entre dvida e certeza pela vontade de exercer uma influncia sobre o
,

.-

Plato, Lu Rpublique, Livro X , 614 b-621 d.


Descartes. D~scoursde Ia mhrhode. 111 parte.

curso das coisas, de "gerir" sistemas em evoluo, constituindo o homem o primeiro


desses sistemas. A avaliao o instrumento da prpria ambio do homem de "pesar" o
presente para "pesar" no futuro.
Contudo, se a avaliao para o homem uma actividade fundamental, poder-se- dizer
que tudo avaliao? O termo hoje usado a propsito de tudo e de nada. Na escola, avaliam-se os alunos; nas empresas, o pessoal. Quer-se avaliar a actividade dos mdicos.
Avalia-se o impacto de uma campanha de publicidade. Avaliam-se tanto as universidades
como os acidentes nucleares ... Constituem-se, um pouco por todo o lado, comisses de
avaliao, a tal ponto que at j foi levantada a questo do avaliador "profi~sional"~.
Poder a avaliao constituir uma nova profisso, com as suas normas tcnicas e a sua
deontologia? E no envolver um conjunto de competncias isolveis e susceptveis de
serem adquiridas durante uma formao profissional? Ou, pelo contrrio, qualquer escoiha ou qualquer juzo constituiro, em si mesmo, uma operao de avaliao e implicaro,
sempre, uma operao desta ndole?
Somos ento confrontados com duas grandes questes:
1. Qual o campo especQco das operaes de avaliao?

Quando que se pode falar, adequadamente, de uma avaliao? Qual o sentido preciso deste conceito? Quais so as condies de um uso pertinente do termo? Por outras
palavras: quais so as caractersticas especficas de um juzo de avaliao?

2. Como tornar segura a avaliao?


Pode-se, e como, ajudar a avaliar bem? Quais so os saberes necessrios e o saber-fazer que se tm de dominar? Como contribuir eficazmente para a formao dos avaliadores, em particular no domnio, que ser para ns um objecto de reflexo privilegiado,
da avaliao escolar?
O objectivo das pginas seguintes o de trazer alguns elementos de resposta a cada
uma destas questes, assim como a vrias outras que da decorrem, e que apresentaremos
ao longo da exposio.
Os que dedicam longas horas a corrigir exerccios e a interrogarem-se sobre a nota
justa que deve caber a cada um pensaro talvez que o mito de ER est bem distante das
suas preocupaes quotidianas. Ns propomo-nos mostrar em que medida uma investigao incidindo no avaliador (Homo ~stimans),nas significaes profundas das prticas
avaliativas, pode produzir o efeito de desmitificar as actividades de correco e de aliviar,
por fim, a tarefa dos professores para quem o problema passar, o mais directamente

Cf. POUR. 107, Junho-Agosto de 1986, p. 126.

possvel, e da maneira mais coerente, das intenes aos instrumentos. Porque, se classificar
um exerccio fundamentalmente um acto de avaliao, este acto tem bastantes pontos
em comum com o trabalho das "almas" que escolhem o seu modelo de vida para que a
reflexo sobre um se tome til para a compreenso do outro, e permita compreend-lo
melhor na sua particularidade.

r-

CONCEBER
A
AVALIAAO

A questo da avaliao:
a unidade de um modo de juzo

I
I

ue significa exactamente avaliar? Poder-se- pensar que uma pergunta desta natureza
bastante ingnua. Como toda e qualquer questo de sentido, a questo do sentido
do termo arrisca-se mesmo a nunca ter uma resposta acabada. Ainda por cima porque,
como veremos, se est sempre a avaliar, e se avaliar significa interpretar, nunca se chega a
conseguir dizer em que que consiste a avaliao, a qual nunca se poder limitar, obviamente, a uma definio "exacta". No entanto, preciso tentar esclarecer do que se fala, e
tentar, no delimitar as prticas na rigidez de um discurso que permita traar uma fronteira segura entre o que a avaliao e aquilo que ela no , mas, pelo menos, exprimir o
que estas prticas tm em comum e o que justifica tambm o emprego de um mesmo
termo para as designar. Porque a primeira dificuldade, quando se trata de avaliao,
sobretudo entendermo-nos sobre uma acepo.
Partamos da prtica, e consideremos a diversidade de frmulas propostas por um grupo
de professores a quem tinha sido pedido que respondessem por escrito, e numa frase,
pergunta: "O que avaliar?". Diversidade dos verbos, designando o acto do avaliador.
Avaliar pode significar, entre outras coisas: verificar, julgar, estimar, situar, representar;
determinar, dar um conselho...
Verificar o que foi aprendido, compreendido, retido. Verificar as aquisies no quadro
de-urna progresso.
Julgar um trabalho em funo das instrues dadas; julgar o nvel de um.aluno em
relao ao resto da aula; julgar segundo normas preestabelecidas.
--- -- .- -

Estimar o nvel de competncia de um aluno.


Situar o aluno em relao as suas possibilidades, em relao aos outros; situar a produ- -o do aluno em relao ao nvel geral.
Representar, por um nmero, o grau de sucesso de uma produo escolar em funo de
-critrios que variam segundo os exerccios e o nvel da turma.
Determinar o nvel de uma produo.
Dar uma opinio sobre os saberes ou o saber-fazer qwiwm indivduo domina; dar uma
opinio respeitante ao valor de um trabalho.
V-se, neste leque de definies, que a pluralidade dos verbos que designam o acto de
avaliar est acompanhada de uma multiplicidade de termos que designam o objecto deste
acto, que pode incidir $obre saberes, saber-fazer, competncias, produes. trabalhos ...
H, contudo, aqui, no domnio da avaliao pedaggica, uma relativa unidade do campo
focado: o dos indivduos em situao de aprendizagem, e que so considerados, quer na
globalidade da sua pessoa, quer sob o ngulo de uma dimenso particular (capacidade ou
competncia), quer ainda pelos seus trabalhos ou produtos&Ao observarmos o assunto
mais de perto, no se poderia, do mesmo modo, pr em evidncia uma relativa unicidade
do acto descrito? Porque, em primeiro lugar, necessrio distinguir com clareza o que diz
concretamente respeito a este acto (verificar, julgar, estimar, situar) e o que se refere
actividade pela qual a traduzimos ou exprimimos. No podemos representar um grau de
sucesso por um nmero, seno depois de termos julgado ou apreciado esse sucesso. O nmero - na ocorrncia, a -nota - no mais do que a expresso de um juzo que, logicamente, lhe preexiste. Dizer: "Este exerccio vale ou merece 12" (numa escala de O a
20)" dizer: "Eu julgo poder exprimir, pela nota de 12 (numa escala de O a 20), o juzo
que fao do valor desse exerccio". Para poder dar uma opinio respeitante ao valor de um
trabalho, tenho, em primeiro lugar, de ter os meios para apreender esse valor. nisso que
consiste, em sentido restrito, a avaliao. Trs palavras-chave emergem ento: verificar,
-.situar, julgar:
- verificar a presena de qualquer coisa que se espera (conhecimento ou competncia);
- situar (um indivduo, uma produo) em relao a um nvel, a um alvo;
.-julgar (o valor de...).

Esta ltima acepo d testemunho, de uma certa maneira, da dificuldade que est no
centro da noo de avaliao. Como se pode julgar o valor de um trabalho, e, ainda mais,
o de um indivduo? O termo valor particularmente ambguo. Trata-se de determinar um
preo ou um valor comercial? qualquer coisa como isto que est em jogo na avaliao
do valor profissional. "Quanto que este (esta pessoa) vale?", perguntar-se- hoje sem
problemas. Tratar-se- de apreciar a eficcia de um conjunto de actos ou de um dispositivo? Quais so os critrios que permitem "medir" esta eficcia?

Tratar-se- de mostrar o interesse de um comportamento ou de uma poltica? De que


ponto de vista nos colocamos? O valor est naquilo em que uma pessoa digna de apreo.
tambm o que faz com que um objecto tenha preo, seja desejvel, e possa ser digno de
troca. ainda o que fundamenta a qualidade de um objecto ou de um comportamento particular (por referncia a uma norma ideal). E , finalmente, a medida particular de uma
grandeza varivel. A noo mistura o quantitativo (medida) e o qualitativo (norma ideal);
o real (o universo dos objectos) e o ideal; a tica (o que digno de apreo) e o mundo do
desejo. Mrito elou apreo, qualidade, grandeza? Poder-se- encontrar noo mais polissmica, mais multidimensional?
No significa isto que a operao de avaliao fundamentalmente multidimensional
e envolve um trabalho que se desdobra em mltiplos registos e em diferentes campos?
No seria ento preciso caracterizar e descrever, no uma actividade, mas vrios ngulos
da avaliao? A avaliao no , na sua essncia, plural?
Mas talvez esta polissemia do termo valor que, neste momento, nos causa dificuldades nos leve a interrogarmo-nos de um outro modo e a dar-nos um sinal ou um
ndice para nos pr na pista de uma descoberta importante. A noo mistura-se e entrecruza-se em significaes de vrios domnios. No ser este um sinal de que a avaliao,
visto que nos leva a julgar o valor, uma operao de cruzamento?
Avaliar, segundo este ponto de vista, significa tentar estabelecer elos, pontes, entre
diferentes nveis de realidade, sempre a marcar e a sublinhar por esta mesma operao a
distncia que os separa: a realidade daquele que constri e formula o juzo de valor, e a
daquilo em que incide- -esse juzo, ainda que se trate da mesma pessoa, num acto de
auto-avaliao.
Quando avalio, comeo por me distanciar do objecto sobre o qual me vou pronunciar. Introduzo assim uma ruptura na ordem das coisas e das relaes imediatas que elas
mantm. Distancio-me e constituo-me como um sujeito exterior s coisas avaliadas
enquanto produtor de um discurso que julga essas "coisas". esta distanciao, este
afastamento, que fundamenta a produo db discurso pelo qual eu, sujeito avaliador, me
pronuncio sobre... O meu discurso, que possvel pela ruptura operada entre o sujeito e
o objecto, eu (que falo) e os outros (de quem se fala), lana ento a rede das palavras
sobre o universo das coisas, e entrecruzado pelo sujeito e pelos objectos, pelo verbo e
pela realidade. Assim a existncia da avaliao a manifestao de uma exigncia de
ter "para dizer".
Para ser satisfeita, esta exigncia leva o sujeito a operar uma segunda ruptura, entre o
real e o ideal, o ser e o dever-ser. Para-me poder pronunciar sobre uma d&#e,
doodispor de uma norma, de uma "grelha", luz da qual a vou apreciar. Estamos, como
acabmos dcier, perante o difcil problem da escolha de umm'%%?'. Mas, qualquer que
seja o valor adoptado, no posso avaliar seno quando adoptar um Glor, quer dizer,
quando constituir uma "ideia" ou um conjunto de "ideias" como referente, em nome dod
qual se toma possvel apreciar a realidade. E, mais uma vez, o juzo de valor tece laos,

1!

-'I
1

29

por intermdio de um discurso, entre a ordem do "real" e a ordem das "essncias" ou


"normas" que se distinguem pelo prprio movimento da avaliao.
Assim precisa-se o que, por ora, no mais que uma hiptese, que necessitar de ser
G f i c a d a e, se possvel, afinada: o essencial da avaliao reside numa relago:

)I

entre o que existe e o que era esperado. Por exemplo: o aluno tal como ele ,
atravs da sua produo (um exerccio), e o aluno ideal que domina os saberes e o
saber-fazer;
-relao entre um dado comportamento e um comportamento-alvo: um desempenho
real e um desempenho visado;
-relao, por fim, entre uma realidade e um modelo ideal. Esta relao efectua-se
atravs de um discurso no qual o sujeito que o produz se considera qualificado
para "se pronunciar sobre", graas ao seu domnio de normas para julgar que deve
possuir, ou que, pelo menos, tem o direito de exibir.
- relao

MESMO ASSIM QUE AS COISAS SE PASSAM?


Tentemos precisar esta hiptese examinando uma situao concreta de avaliao.
Observemos um professor de filosofia. No, esse professor no est hoje a corrigir exerccios. Dirige-se ao gabinete do director da sua escola para tomar conhecimento ... da sua
nota administrativa. Com as mos um pouco trmulas, agarra a ficha amarela que lhe
estendida e na qual descobre a apreciao escrita pelo responsvel da escola, que acompanhada de uma proposta de nota. Esta nota e esta apreciao fundamentam-se, em princpio, no total de pontos obtidos em trs grandes rubricas, em escalas que variam entre
"insuficiente" e "excelente":

- pontualidade e assiduidade;
- actividade e eficincia;
- autoridade e prestgio.
Para o director da escola que emite o juzo, estas rubricas funcionam como uma grelha
de leitura da realidade observvel (o professor X) e traam, com efeito, um verdadeiro
retrato-rob do bom professor, ou, pelo menos, daquele que considerado como tal pela
administrao central. A assiduidade, a pontualidade, etc., so as principais caractersticas
do bom professor, as que servem de critrios de apreciao. Para avaliar, o director incitado a confrontar cada professor concreto que ser analisado, atravs de alguns signos
procurados em relao a cada critrio, com esse retrato-rob. Por exemplo, para apreciar a
assiduidade, perguntar-se- se o professor chega atrasado com frequncia, se tem faltas
no justificadas, etc. Apreciar-se- a actividade do sujeito em questo pela eventual produo de documentos didcticos, a eficcia pelo sucesso dos seus alunos no exame, o
prestgio pela existncia de publicaes ... Estes aspectos do comportamento do professor

real servem de indicadores e so um testemunho da presena das caractersticas procuradas. Assim, o acto de avaliao um acto de "leitura" de uma realidade observvel, que
aqui se realiza com uma grelha predeterminada, e leva a procurar, no seio dessa realidade, os sinais que do o testemunho da presena dos traos desejados. A nota proposta
no faz mais do que exprimir o grau de adequao que foi estabelecido entre o professor
concreto e o modelo ideal previamente desenhado (fig. 1: A avaliao administrativa dos
professores).
Este exemplo parece confirmar a nossa hiptese e permite-nos precisar o funcionamento concreto de um acto de avaliao. Propomo-nos, a partir daqui, em denominar avaliao o acto pelo qual se formula um juzo de "valor" incidindo num objecto determinado (indii~duo,situao, aco, projecto, etc.) por meio de um confronto entre duas
sries de dados que so postos em relao:
"

-dados que so da ordem do facto em si e que dizem respeito ao objecto real a


avaliar;
- dados que so da ordem do ideal e que dizem respeito aexpectativas&tenes ou a
projectos que se aplicam ao mesmo objecto.
Poder-se- chamar referente ao conjunto das normas ou critrios que servem de grelha
de leitura do objecto a avaliar; e referido quilo que desse objecto ser registado atravs
desta leitura.
Figura 1
A avaliao administrativa dos professores

Modelo do "bom" professor

incipais caractersticas ou
critrios

do bom professor
Pontualidade -Assiduidade...
Actividade - Eficcia...
Autoridade - Prestgio....

mbito do referente

'8

Professor real

Aspectos do comportamento do
professor real ou indicadores
que do conta das
caractersticas procuradas
Atrasos? Faltas no jjustificadas?
Produo de documentos didcticos?
Sucesso dos alunos?
Publicaes
Participao em "colquios"
Influncia nos colegas

INDIV~DUOCONCPRETO

- 8
3%

"-3

CAPTADO ATRAVS DE
ALGUNS SINAIS

mbito do referido

O processo de avaliao assim definido caracterizado por uma dupla articulao (fig. 2):
- articulao.

em primeiro lugar, entre o referido e o referente, visto que avaliar consiste em atribuir um "valor" (ou, numa acepo mais lata, como veremos, um "sentido") a uma situao real a luz de uma situao desejada, ao confrontar assim o
campo da realidade concreta com o das expectativas;
-mas articulao, tambm, entre o referido e o referente, e as "realidades" de que eles
constituem um modelo reduzido. Com efeito, preciso construir o referente e o referido.
No exemplo da pgina 3 1, a administrao desenhou o retrato do professor ideal, a luz do
qual o director da escola selecciona, no conjunto dos comportamentos, alguns aspectos
significativos. O referente um modelo ideal que articula as intenes consideradas significativas a partir de um ou de uma pluralidade de projectos. O referido constitudo
pelo conjunto dos obsemveis julgados representativos do objecto "lido". Cada um deles
uma representao simplificada do nvel de realidade a que corresponde.
Assim descrita, a avaliao, operao pela qual eu me pronuncio, e tomo partido em
relao a um objecto, pode ser vista, num sentido, como uma operao de transformao
das representaes. isto que descreve J.-M. Barbier, para quem o "o acto de avaliao'
pode ser considerado "como um processo de transformao das representaes, cujo ponto
de partida seria uma "representao factual" de um objecto e o ponto de chegada uma
representao normalizada desse mesmo objecto'. Contudo, no se deveria dizer que se
passa de uma representao para outra, porque no h, para falar verdade, uma dada representao factual antes de se emitir um juzo de avaliao. este que produz uma representao da realidade cuja caracterstica precisamente a de estar sujeita a normas. O olhar
com que se foca o objecto est em relao com o que nele se procura. A vontade de avaliar
coloca-nos em ruptura com o campo das representaes factuais. A tarefa do avaliador a
de construir uma representao composta de partes "normalizadas".
Esta construo traduz-se, enfim, em, e por, um juzo. O juzo um acto do esprito pelo
qual eu afirmo ou nego alguma coisa. A lgica clssica descreve-o como uma assero que
estabelece ou documenta uma relao entre dois termos, que enuncia uma relao como verdadeira ou falsa. O juzo de avaliao pertence a evidncia, a categoria dos juzos de valor.
Os juzos sobre a realidade enunciam factos, ou relaes entre factos. Os juzos de valor so
aqueles por meio dos quais se aprecia o que vale a realidade, o que implica ter definido um
valor. Em sentido lato, o valor a caracterstica que faz com que certas coisas meream ser
apreciadas. por isso que o juzo de avaliao no exprime uma certeza. Segundo a teminologia adoptada por Kant na analtica dos conceitos da Crtica da razo pura, do ponto de
este juzo hipottico, ligando
vista da relao (das "relaes do pensamento nos juzo~")~,
dois juzos segundo o modelo: se... ento. Se um bom aluno "de quatrime" * no for capaz

J.-M. Barbier, L'valuation en formation, Paris, PUF, 1985, p. 64.


E. Kant, Crirrque de lu ruison pure. PUF, Paris, 1963. p. 90.
* Correspondncia ao 8P ano de escolaridade do sistema educativo portugus (N.T.).

REALIDADE
(situao concreta observada)

) .1

.2
O

cd

g I z

PROJECTO
(inteno de mudana)

5 1 %

Dados de facto
(o que se produziu concretamente)

A Ao
ga

22

---------,$
U* 3
O

.s

.4

.s

-ou

a,

z" ;" &


5

A
O
Icd

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0
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2;

z c d

v v v

A A

%
a
ia
O ! O

I
I
I

% r;'"

Dados do "dever-ser7'
(o que idealmente desejado
ou esperado)

I
I

a ,

.gz

.2

O 1
0 1 %

cd
2

icd

I
II

0 8 :
Icd
O
.4

v v v

de resolver tal tipo de problema, ento tal aluno no bom. No se afirma, simplesmente,
qualquer coisa que lhe diga directamente respeito (juzo "categrico": este aluno sabe
fazer isto...). Pe-se em relevo a consequncia de uma proposio aceite como premissa
em se pronunciar sobre a verdade desta. Do ponto de vista da modalidade, quer, dizer do
grau de segurana com o qual se afirma o que se afirma, o juzo de avaliao problemtico. No exprime nem uma realidade, tal como ela de maneira certa (juzo assertrico),
nem uma verdade necessria que no pode ser de outro modo seno como (juzo apodctico). Kant insiste no facto que o que afirmado ou negado, no juzo problemtico, simplesmente possvel ou "arbitrrio". E v, alm disso, nesta modalidade o primeiro
momento do "pensamento em geral", que julga primeiro uma coisa problematicamente
(simples possibilidade lgica), a admite em seguida assertoricamente (afirma-a como verdadeira) antes de, eventualmente, a reconhecer como necessria (p. 92). certo que se,
por um lado, o juzo de avaliao manifesta uma certa imperfeio no conhecimento e se,
por outro, ele problemtico no sentido em que s vale a partir do momento em que se
admite a validade do seu ponto de partida (do referente que permite operar uma leitura
particular da realidade avaliada), esse juzo exprime, no entanto, mais do que uma simples
possibilidade lgica.
Por isso, a tipologia mais esclarecedora para a nossa reflexo , sem dvida, a que distingue trs espcies de juzos3:
- juzo

de observao: "Ele ps a gravata";


- juzo de prescrio: "Tu deves pr a gravata";
- juzo de avaliao: "Que linda gravata!".
Todo e qualquer juzo uma proposio precedida, implcita ou explicitamente, do
enunciado "eu julgo que". O sujeito, produtor do discurso, envolve-se no seu enunciado.
O enunciado avaliativo traduz um certo tipo de envolvimento. Pelo enunciado "observativo", afirmo que vejo aquilo que vejo. Pelo enunciado prescritivo, digo como a realidade
deveria ser. Pelo enunciado avaliativo, pronuncio-me sobre aquilo que vejo. Aprecio as
coisas de um ponto de vista que as transcende. Digo o valor delas em funo de uma
norma que as ultrapassa e permite julg-las.
por isso que o enunciado avaliativo:
a) depende de um enunciado prescritivo, que lhe anterior (no posso apreciar as coisas, se no souber como elas devem ser, se no tiver uma certa ideia da sua essncia, e daquilo a que se devem assemelhar);
b) implica um juzo de observador (tenho de apreender algo de uma coisa para a apreciar luz da ideia que tenho da "bela" ou da "boa" coisa).

G. Dispaux, Lu logique et /e quotidien, Paris, Minuit, 1984, citado por Alain Trognon. "Processus d'haluation
dans les groupes en fomation". POUR, 107. p. 86.

Assim, o avaliador est, irremediavelmente, em posio intermdia, entre o prescritor,


que diz como deveria ser o objecto avaliado (tempo de construo do referente), e o
observador, que diz como o objecto na sua realidade concreta (tempo de construo do
referido). O espao ideal da avaliao um espao de mediao, um espao aberto pela
faculdade do Homem em no se contentar em viver num mundo de objectos, tais como
eles so na sua realidade concreta (a sua existncia, o seu ser), mas em operar uma ruptura com esse mundo do imediato para o pensar, o "ler", o apreciar atravs das ideias que
forja da "essncia" dos objectos, daquilo e por aquilo que "valem" e merecem existir. O
avaliador um mediador que diz: "Sendo assim, e devendo ser assim, preciso pensar
nisto luz daquilo". Avaliar mesmo tomar posio sobre o "valor" de qualquer coisa
que existe.

A hiptese que acabmos de precisar resistir ao confronto com outras investigaes?


O trabalho de Daniel L. Stufflebeam e do grupo Phi Delta Kappa, L'valuation en ducation et la pr-ise de dcision4, tem o principal mrito - e pode-se ver aqui um juzo que se
pronuncia sobre o valor de um produto! - de deixar ver, no problema da definio, a primeira das causas da "doena da avaliao". Com efeito, segundo estes autores, a avaliao est doente. Entre os sintomas do mal que a afecta, poder-se-o reter os seguintes:
- os

do evitamento: foge-se da avaliao desde que ela no seja absolutamente necessria;


- os da ansiedade, que pode paralisar o avaliador ou o avaliado;
- o do imobilismo, que faz com que as prticas em nada evoluam;
- os do cepticismo, que leva a pensar que avaliar no serve de muito ...
A concluso dos autores a de que urgente ir em seu auxlio. Por isso, em primeiro
lugar convm dar-lhe um enquadramento terico seguro que lhe permita ultrapassar o
estdio das "definies essencialmente arbitrrias" (p. 11). Trs definies clssicas e
"comummente admitidas" so assim examinadas. _
- A primeira a definio "antiga" que faz equivaler avaliao e medida, e que se
/
pode simbolizar pela frmula:

A avaliao idntica medida.

D. L. Stufflebeam e? a[., L'valuation en ducation et lu prise de la dcision, ed. francesa, ditions N. H. P.,
Ottawa, 1980.

certo que, historicamente, o desenvolvimento da avaliao est ligado ao da medida.


A este respeito, Guy Berger distingue trs fases de uma histria "bem balizada", pelo
menos. nos Estados Unidos.
Num primeiro perodo, a fase do testing*, entre 1920 e 1940, houve um esforo para
controlar os resultados e os desempenhos com a ajuda de provas objectivas e estandardizadas: os testes. Durante a guerra, a necessidade de formar, em massa, soldados ou trabalhadores para as indstrias de ponta, levou a pr de p um enorme sistema de formao
e, em simultneo, a criao dos instrumentos que permitissem apreciar e controlar a sua
eficcia. o measurement period*. Por fim, um terceiro perodo, o da avaliao, o do
interesse pelos objectivos e pelos efeitos das polticas educativas, com a ambio de
apreciar a coerncia dos sistemas educativos e de medir-lhes o rendimentos.
por isso que a definio de avaliao como medida apresenta, segundo D. Stufflebeam
er al., vrias vantagens. Para alm de corresponder ao movimento de desenvolvimento da
medida cientfica, esta definio chama a ateno para as noes de objectividade e
fidelidade e para o interesse que podem apresentar dados susceptveis de serem tratados
matematicamente. Mas, por outro lado, esta relao apresenta o inconveniente maior de
fazer sair do campo da avaliao tudo o que no directamente mensurvel. O que fica
ento? O que escapa captao dos instrumentos de medida dever, por princpio, ser
negligenciado pelo avaliador? No se estar a restringir, abusivamente, ao mesmo tempo,
o objecto de avaliao, ao deixar fora de campo o imenso edifcio do qualitativo, e a sua
metodologia, ao conden-la ao uso de uma instrumentao rgida? No haver traos
fundamental e radicalmente diferentes entre a medida e a avaliaqo? Teremos de responder
a esta pergunta.
segunda definio apresentada a proposta por Ralph Tyler, para quem a avaliao
a operao pela qual se determina a congruncia entre o desempenho e os objectivos. O
Ique se pode simbolizar por:
-A

pqEq
As mudanas no comportamento humano, visadas pelos objectivos educacionais,
foram atingidas?
Esta definio tem, dizem-nos, vrios mritos e alguns inconvenientes. Os mritos
so, entre outros, os de chamar a ateno para a necessidade de possuirmos um referencial
(determinao dos objectivos) e de nos interessarmos tanto pelo processo (por exemplo,
procedimentos educativos), como pelos produtos (desempenho dos alunos). Os dois
principais inconvenientes dizem respeito a centrao excessiva da operao de avaliao
nos objectivos, expondo-a a uma deriva tecnicista; e o de conceder excessiva importncia,

* Em ingls no original (N. T.).


Guy Berger. "Mais,qu'est-ce qui nousprend a valuer?", POUR, 55, pp. 10-11.

'

apesar do acento posto no processo, aos resultados finais, fazendo dos comportamentos o
critrio ltimo de apreciao.

I
-A

terceira definio examinada centra-se, preciqamente, num processo de juzo, que

ento considerado essencial:

v
i

A avaliao um juzo profissional. uma operao de especialista. Mas o problema


da definio no ficar, ento, assim escamoteado? A avaliao o que sabem fazer os
especialistas ... por definio! raro que um especialista fornea, simultaneamente com a
sua avaliao, os critrios em que se baseia, para permitir apreciar a validade e a pertinncia com que os utiliza. A um encarregado de educao que o interrogava sobre a maneira
como iria ser praticada a avaliao na escola "experimental" que os seus filhos frequentavam, ouvimos um inspector-geral dar a seguinte resposta: "No esteja preocupado, ns
sabemos faz-lo. H muito tempo que fazemos isso...". Como escreve D. L. Stufflebeam,
"este processo encerra segredos que englobam os dados considerados e os critrios ou
padres que serviram para os apreciarn6.
Destas trs definies, qual a mais pertinente? espantoso que Stufflebeam e os seus
colaboradores no tenham colocado esta questo, a nica que, no entanto, nos interessa de
momento, porque se trata de saber de que que falamos quando falamos de avaliao. A
questo tem, sem dvida, menos sentido para os autores, na medida em que a definio
pertinente s pode ser, aos seus olhos, a que a obra prope: "A avaliao em educao o
processo pelo qual se delimitam, se obtm e se fornecem informaes teis que permitem
julgar decises possveis" (p. 48).
Ao aplicar a esta definio o processo de anlise posto em prtica por estes autores
para as trs definies "correntes", poder-se-ia dizer que esta apresenta as vantagens de
mostrar, por um lado, que qualquer operao de avaliao implica a produo de informaes especficas, e, por outro, que uma das suas funes essenciais a de clarificar a
tomada de decises. Mas a definio tem o inconveniente de ser ambgua quanto ao papel
e ao lugar do processo de avaliao. Que significa exactamente "julgar decises possveis"? Estamos aqui em presena de um verdadeiro paradoxo.
Por um lado, define-se o juzo como o acto de tomar uma deciso, e afirma-se que
"julgar o termo que est mesmo no centro da definio da avaliao".
Mas ao mesmo tempo precisa-se que, se julgar est no centro da definio, "o acto de
julgar, considerado do ponto de vista do qvaliador, j no o est" (p. 52). O avaliador no
deve participar na tomada de decises! Assim sendo, o seu papel no se tomaria no de um
simples fornecedor de informaes? No ser isto reduzir a avaliao apenas a uma das

".
I

L. Stufflebeam et al., L'valuation en ducation er laprise de dcision, op. cit.. p. 17. As citaes seguintes so
extradas desta. obra.

fases? E se o acto de escolher entre as decises possveis , antes de mais, um acto de


jul_oamento,esse acto no posterior ao acto de avaliao propriamente dito, o que implicaria necessariamente um juzo no sentido da "tomada de posio sobre"?
O _grupo Phi Delta Kappa apercebeu-se desta dificuldade, a ponto de encarar designar
por um outro termo que no o de avaliao "esta avaliao informativa" (p. 192) que acaba
de ser descrita como "processo que fornece a informao necessria para clarificar a tomada
de deciso" (p. 50). Mas isto arriscar-se-ia, segundo o grupo, a aumentar ainda mais a confuso. Todavia, o verdadeiro problema o de saber se qualquer um destes dois actos, aos
quais hesitamos em atribuir o rtulo de "avaliao", merece realmente esta designao. Por
um lado, h o acto de avaliao no sentido de Stufflebeam, que , de facto, um acto de produo de conhecimento. As informaes so os "dados descritivos ou interpretativos respeitantes as entidades... e as suas relaes" (p. 49). Trata-se de tornar disponveis por processos
tais como a recolha, a organizao e a anlise, utilizando para isso meios formais como a
medida, o tratamento de dados e a anlise estatstica", informaes teis, satisfazendo,
nomeadamente, critrios "cientficos" (p. 51). A palavra-chave a de identificao. necessrio identificar a questo decisional (aquela que exige uma escolha), as respostas possveis,
os critrios de escolha e as informaes teis. Tudo isto corresponde a um trabalho que
essencialmente de anlise. E depois, por outro lado, h ainda a tomada de deciso, que o
acto de avaliaqo-identificaqotem como nica ambio "servir" (p. 52). E "o acto de escoiher o acto essencial da tomada de deciso" (p. 54). O primeiro acto deve ser totalmente
objectivo, se pretende ser realmente til. O segundo, ainda que esclarecido pelo primeiro,
totalmente livre. Se idealmente podemos pensar numa "combinao avaliador-decisor"
(p. 52), em que a escolha, assentando na capacidade de deciso, seria tanto mais livre quanto
mais esclarecida fosse pela realizao da capacidade de anlise objectiva que caracteriza a
avaliao (o que corresponderia ao caso ideal, descrito por Descartes, em que o juzo e a
escolha daquele que conhece "claramente o que a verdade e o que o bem" o deixam
inteiramente livre sem que ele seja indiferente, sendo a indiferena como indeterminao "o
mais baixo grau de liberdade", que seria "mais parecida com uma falha no conhecimento
que com uma perfeio na vontade'?), prefervel, para salvaguardar a objectividade de um
e a liberdade do outro, separar os dois papis (p. 118). Mas, pode-se considerar, dizem-nos,
o avaliador como uma simples excrescncia, uma "extenso do esprito" (p. 52) ou "uma
extenso do processo mental" (p. 118) do decisor. De qualquer forma, a relao entre estes
dois papis "estreita" (ibid.). Segundo uma metfora de ordem biolgica, o avaliador
representa "os olhos e os ouvidos daquele que toma as decises" (p. 150).
Os olhos e os ouvidos ajudam o crebro a decidir esclarecendo-o. Um esquema como
este d lugar a que se fale em avaliao? No ser esta um terceiro acto, que se distingue
quer da anlise-produo de informaes, quer da escolha-deciso, conforme est representado no seguinte esquema (fig. 3)?

Descartes, Mditation quarrirne.

Figura 3
A avaliao entre a anlise e a tomada de deciso
AVALIAO
Tomada de posio

/ \

em funo de uma

ANLISE/IDENTIFICAO
Produes de
sobre um "objecto"

com vista a uma

\
---

- - - - - - - -" - - - - - - - - - - - - -

Um decisor, que soubesse tudo sobre o objecto da sua deciso e das suas possveis
consequncias, deixaria de ter necessidade de avaliar, e agiria ento como o sujeito "inteiramente livre" de Descartes, com pleno conhecimento de causa. Mas este precisamente
um caso-limite, quase utpico. "Se eu conhecesse sempre com clareza o que verdade e o
que bom, nunca teria de deliberar qual o juzo e qual a escolha que deveria fazer". Podetomada de deciso" descrito
remos dizer que o processo "anlise-identificao
por Stufflebearn corresponde ao percurso ideal de um sujeito que no sofra de nenhuma
imperfeio do conhecimento, nem de limitao da vontade.
por isso que a avaliao nos parece ausente desta anlise, que, no entanto, devido a
esta mesma ausncia, nos ajuda a compreender, ao mesmo tempo, em que que ela consiste e no que a toma necessria. Observmos que o exame das definies "correntes" no
colocava verdadeiramente o problema da sua pertinncia, mas que se contentava em tecer
consideraes sobre os comportamentos decorrentes da aceitao de cada uma delas, com
vista a pesar as suas vantagens e inconvenientes. Pr a questo da pertinncia teria levado
os autores a interrogarem-se sobre a significao da existncia de um acto como a avaliao, o que manifestamente no quiseram fazer. Contudo, acreditamos que no seja possvel
definir a avaliao sem se colocar a questo do sentido desta operao. O que significa

TOMADA DE DECISO

* Relativamente a esse objecto

certamente, antes de mais, descrev-la correctamente, tal como ela se apresenta na realidade das prticas. Mas, a prpria tentativa para a descrever objectivamente que leva a
descobrir que no a podemos descrever sem sermos conduzidos a interrogarmo-nos sobre
as mtdiqes de possibilidade de uma tal operao. Com efeito, a existncia de uma actividade, tal como aquela a que chamamos avaliao, traduz, simultaneamente, a imperfeio do conhecimento daquele que obrigado a avaliar, e a presena de uma certa ideia de
perfeio que lhe anima e guia a vontade.
Tudo comea pela e com a aco. Ns agimos. Temos constantemente necessidade de
decidir, de nos "determinarmos". Esta relativa liberdade de escolha, ou, se se quiser, esta
necessidade de nos determinamos, exige, para ser exercida, ou obriga, para ser satisfeita,
por um lado, ao conhecimento aprofundado da situao, e, por outro, termos uma certa
ideia daquilo que convm decidir na situao presente. Dito de outra forma, a deciso que
implica a aco humana exige ao mesmo tempo conhecer bem o que existe e saber o que
se deve fazer. Idealmente, para um ser omnisciente e com uma vontade sempre justa, a
realizao de uma actividade de forma a pr em prtica os fins dignos de serem perseguidos apoiar-se- num conhecimento adequado da situao que exige uma interveno
activa do sujeito e da sua evoluo previsvel em funo desta interveno. Mas, se o
conhecimento se limita ao que , ao dado, de que se pode, quando muito, dar conta pelo
seu passado, pelo seu modo de produo, e no permite predizer o futuro, haver sempre
que avaliar as consequncias da aco a empreender: prever, tanto quanto possvel, a evoluo do ou dos sistemas em causa; imaginar o que poderia ser uma situao posterior
se.. . (se se executasse tal ou tal aco). Avaliar significa, pois, aqui, antes de mais, tentar
dizer o que ser, se... Mas o processo no qual se fundamentar a deciso de agir ultrapassa
largamente o que seria apenas um simples esforo de previso. , em primeiro lugar, uma
anlise da situao presente (a avaliao segundo D. L. Stufflebeam), observada luz de
uma certa ideia da situao ideal (daquilo que deveria ser), que leva a estabelecer as
aces susceptveis de a melhorar. Depois, a avaliao das consequncias da aco leva
no somente a imaginar a evoluo previsvel da situao, depois de realizada a aco em
causa, mas tambm a comparar a previsvel situao futura com o modelo ideal da situao desejada, para julgar da pertinncia da referida aco. No seno em funo deste
ltimo juzo que decidida a execuo da aco. O esquema geral seria ento aquele que
se representa na figura 4 (p. 41).
A avaliao intervm em diferentes momentos deste processo de conjunto. A deciso
de agir depende, antes de mais, da deciso que h que agir face a uma dada situao que
no satisfatria: por exemplo, considerar que os resultados deste aluno no correspondem quilo que ele poderia e deveria fazer, que no exprimem todas as suas possibilidades. Uma anlise da realidade - do ser - efectuada luz do que parece ser desejvel - do
dever-ser - d origem a um primeiro juzo: preciso mudar isto. Primeiro juzo de avaliao, obtido pelo confronto entre um referido (o aluno, compreendido atravs dos seus

Figura 4
A articulao aco-avaliao

r------------------------------------------I

I
I

SITUAO "IDEAL"
Norma do dever-ser

I
I

?-""

Anlise
comparativa

--

Deciso

PROJECTO
DE ACO

de pr @+em prtica

I
Confronto @

Concretizao
da aco projectada
Q

J
SITUAO
CONCRETA

Previso
clculo da
evoluo

j
I

SITUAO
FUTURA
PREVISVEL !

resultados actuais) e um referente (o aluno ideal que domina a matria ensinada). Esta primeira deciso assenta na aco de "ler" a realidade (apreciar o aluno), naquilo a que D. L.
Stufflebeam et al. chamam um modelo de "tipo I " , que constitui "uma representao
ideal de um estado de coisas esttico", e indica "o que deveria ser" (p. 141). Tendo sido
identificada a necessidade de mudana, o actor social (aqui o professor) construir um
projecto de aco de forma a produzir as mudanas desejadas. Este projecto tem por funo dar resposta questo "Como obter o que deveria ser", e corresponde a construo de
um modelo de "tipo 2", que "uma representao ideal de um processo dinmico que
pode, mediante certas condies precisas, levar a atingir o estado de coisas descrito no
tipo 1" (ihid.). Por exemplo, colocando o aluno face a uma situao-problema construda
judiciosamente, eu facilitarei a emergncia da competncia pretendida. A construo do
projecto de aco implica pois uma avaliao-estimativa das consequncias previsveis da
execuo do projecto. A primeira vista, esta avaliao no implica uma comparao referentelreferido no sentido restrito j definido. Todavia, ela uma operao de leitura da
realidade (o aluno) analisada a luz de uma grelha que a transcende (o projecto de aco),
leitura essa que leva a ultrapassar a realidade para imaginar no que ela se tomar se ... H
- e por isso que se pode falar de avaliao das consequncias - confronto entre duas
sries de dados - o prprio ser e o projecto - para tomar posio, desta vez sobre o
projecto: valer a pena p-lo em prtica? Mas o juzo sobre o projecto no poder ser verdadeiramente pronunciado seno depois de um confronto entre a previsvel situao
futura, tal como ela surge depois de avaliadas as consequncias, e o modelo de "tipo l", a

situao ideal. deste ltimo confronto que poder resultar a deciso de realizar o
projecto. que traduz, pois, um segundo juzo de avaliao respeitante pertinncia da
aco imaginada. Eu pronuncio-me, por um lado, sobre o projecto (referido) em nome da
evoluo previsvel do aluno, e, por outro, em ordem ao modelo do aluno ideal (referente
multidimensional). Em resumo, poder-se- dizer que toda a deciso da aco implica dois
juzos de avaliao:
-

juzo de tipo 1: necessrio que isto mude;


de tipo 2: , ao proceder assim, que se poder fazer com que as coisas evoluam
de forma conveniente.

- juzo

So juzos de avaliao na medida em que se inscrevem no quadro geral de uma gesto do provvel: o primeiro no tem apenas como nica ambio a de dar a conhecer a
realidade (juzo de observador), mas tambm a de dizer em que que ela tem de ser modificada. O segundo no se limita a prescrever o que necessrio fazer (juzo de prescritor),
mas tambm a dizer o que razovel fazer para realizar o seu projecto de mudana, tendo
em conta a realidade actual, tal como se pode compreend-la, e a realidade futura, tal
como se pode prev-la.
O AVALIADOR COMO TECELO FLTNMBLILO
Assim a avaliao prpria de um ser:
por um lado, de julgar o que e o que faz, e possuindo, para isso, uma certa
ideia da perfeio que se exprime na construo de modelos de tipo 1: capacidade de
distanciao crtica face realidade, e, sobretudo, face sua prpria realidade;
-mas incapaz de conhecer exaustivamente a realidade e de prever com exactido a
sua evoluo.
- capaz,

por isso que o juzo de avaliao faz intervir uma escolha e uma aposta. A escolha,
sempre contestvel, de um ou de mais valores, de um modelo em relao ao que deveria
existir; uma aposta sobre a evoluo provvel das coisas em funo de uma aco que se
inspira nesta escolha.
O avaliador no sabe tudo o que existe. Mas sabe:

a) que a existncia processo, desenvolvimento, evoluo. Ora, porque o ser evoluo que ele avalia. Com efeito, o avaliador sabe tambm ...
b) que pode ser actor nesta dinmica evolutiva; que pode impor a sua marca no
decurso das coisas; que pode inflectir ou orientar os desenvolvimentos; que pode,
por exemplo, intervir no desenvolvimento de outrem para o tornar conforme a certas normas (educar...);
c) que a este poder de interveno corresponde, pois, um outro poder: o de conceber um
estado de coisas melhor, ou, em qualquer caso, um estado prefervel. A interveno

no tem sentido se no se efectuar em nome de uma ideia daquilo que conveniente


criar, e na medida em que exprime o projecto de contribuir para o aparecimento de
um estado de coisas desejvel.
Na realidade, as coisas no esto imobilizadas. Elas evoluem (a). H que agir (b). E a
aco exige normas (c). No processo geral de orientao da aco com referncia a
normas, a avaliao o momento em que criamos distanciao para fazermos o ponto da
situao e julgarmos. Trata-se essencialmente de julgarmos da evoluo do ou dos sistemas respeitantes nossa aco. Porque, para fazermos o ponto da situao, temos de
dispor de pontos de referncia precisos, em relao aos quais nos possamos situar. Estes
marcos fixos constituem o referente, ou modelo de "tipo 1".
O tempo da avaliao aquele, fugaz e singular, em que se pra no tempo. Samos do
sistema em movimento para recolhermos informaes sobre o prprio movimento, a fim
de o apreciarmos em relao a qualquer coisa que da ordem do projecto.
Finalmente, o avaliador tambm um mediador cujo trabalho se assemelha simultaneamente ao do funmbulo e ao do tecelo:
do funmbulo, porque necessrio mover-se no espao aberto entre um "ser" sempre
em movimento e um "dever-ser", sempre difcil de captar;
do tecelo, porque a essncia do seu trabalho a de relacionar, de criar os laos, e
isto de um triplo ponto de vista:

-enquanto pronuncia um juizo til aco, participa no processo que articula


dois estados de coisas sucessivos (dinmica da mudana);
- enquanto pronuncia um juizo e produz uma representao normalizada, opera a
juno entre a prescrio e a observao, e entrecruza a essncia e a existncia;
- enquanto se pronuncia, capta as coisas na teia das palavras. O avaliador "um
homem de palavras", que, a partir de um primeiro juzo, "o que h para dizer",
tenta construir um discurso exprimindo da maneira mais clara possvel e menos
discutvel o que tem para dizer. Nestas condies, a primeira qualidade do seu
discurso ser a de constituir uma mensagem acessvel e portadora de sentido
para aqueles que a recebam. Mas como ter sempre a certeza de se estar a dizer
bem o que h para dizer e de que no se est na tagarelice intil? Temos ento
de determinar as condies de uma realizao pertinente do juzo que acabmos de caracterizar.

As questes da avaliao:
variveis e espaos de variao

t aqui temos insistido sobre a unidade do modo de julgar. Isso permitiu-nos captar o
sentido global da actividade de avaliao. Mas estaremos, para tanto, em condies
de saber como proceder? Porque, se se pode falar de avaliao todas as vezes que um
sujeito se decide pronunciar-se sobre um determinado objecto, para dizer qual o seu valor
de um ponto de vista particular, no menos verdade que o que logo primeira vista
impressiona o observador a variedade das prticas. Variedade dos domnios abrangidos: a
educao e a formao, evidentemente. Mas tambm a medicina. o trabalho humano, a
poltica e at os acidentes nucleares. Variedade dos mtodos: Robert E. Stake pde assim, e
voltaremos a este assunto mais frente, inventariar e descrever nove mtodos diferentes.
Variedade das funes: fala-se de avaliao diagnstica ou prognstica, ou preditiva; avaliao formativa; avaliao sumativa. Variedade dos actores: financiadores, responsveis polticos ou sociais, especialistas, auditores, utilizadores, formadores, formandos. Neste caso,
como nos deveremos posicionar? Como pr ordem nesta profuso de actividades diversas e
de discursos divergentes? E. antes de mais, quais so os verdadeiros factores de variao?
AS VARIVEIS DA AVALIAO:
UM QUESTIONAMENTO MULTIDIRECCIONAL
Tendo sempre como objectivo essencial clarificar a questo da avaliao, e de destacar
aquilo que constitui a especificidade desta "actividade", propomo-nos, uma vez mais, partir

da prtica e tomar como objecto de reflexo as questes que se pem realizao de uma
operao de avaliao. Isso permitir-nos- uma primeira abordagem daquilo que se poderia
denominar como as variveis da avaliao. Assim, um trabalho de clarificao e de classificao operado a partir de questes enunciadas pelos membros (inspectores, reitores,
professores) de uma comisso reunida para reflectir sobre a avaliao das aces de
formao permitiu distinguir nove grandes questes:
1. Formar? Esta questo pode ser encarada na sua dimenso objectiva: quais so as
mudanas visadas, as transformaes esperadas? E tem tambm uma dimenso
subjectiva: que significado tem para os formandos a aco de formao: recompensa, momento de escape, tempo forte numa avaliao pessoal'? Por fim, a questo convida a interessarmo-nos tambm pelo contexto institucional e at mesmo
poltico.

.2. Avaliar? QuaI a finalidade principal que se atribui aco de avaliar: informar,
regular, formar, etc.? Quais so os critrios e os indicadores que se devem ter em
conta?
t

3. Qual o objecto? Sobre que mbito incidir a investigao: aco global, campo
especfico? Que tipos de efeitos podemos apreender e apreciar? E como ter a certeza que os efeitos observados so mesmo consequncia da aco de formao?
4. Com que instrumentos? Quais os instmmentos que teremos de utilizar para produzir a informao e como devero ser postos em prtica? conveniente prever a
utilizao de instrumentos especficos para diferentes tipos de aco?

\ 5. Quem avaliar? Que parte na avaliao, caber: ao(s) responsvel(veis) da formao, aos formadores, aos formandos, aos especialistas exteriores, etc.?
6. Quando? Quais so os momentos oportunos para recolher a informao: antes da
aco; durante a aco ("a quente"); pouco tempo depois ("a frio"); muito tempo
depois? Que peso atribuir informao recolhida em cada um destes diferentes
momentos?

7 . Para quem? Quem receber e explorar a informao?

8. Para tomar que gnero de deciso'? Quais sero as bases da avaliao? Em que
"dinmica" se inscrevem'? Quem tem o poder de decidir e em que domnio(s)?

9. Qual a utilidade? Como pr a avaliao ao servio de uma melhoria da qualidade


das aces de formao? Como fazer dela qualquer coisa de verdadeiramente
eficaz? E em nome de que eficcia?
Podemos considerar que este conjunto de questes se organiza segundo o esquema da
figura 5 (p. 46).

Figura 5
O questionamento sobre a avaliao d a s aces d e formao
FORMAR?

SIGNIFICADO DA OPERAAO

QUE UTILIDADE?
DE NOVO
QUE GNERO
DE DECISAO? --@o0

OBJECTO?

PARA QUEM?

FORMAS E INSTRUMENTOS

Este esquema tenta mostrar como as questes enunciadas se ligam, se articulam e se


organizam num questionamento geral. Mas o seu interesse principal talvez o de deixar
perceber que as questes de ordem metodolgica, por sua vez, se fundamentam em e tm
a ver com questes de sentido. Poderamos assim distinguir:
-

questes de ordem tcnica, que dizem respeito s formas possveis de avaliao, aos
procedimentos a pr em prtica, s operaes concretas a realizar. Estas questes
poderiam ser reagrupadas sob a designao geral de questes do dispositiilo, que so,
na maior parte das vezes, as primeiras que preocupam os que trabalham no terreno.
A sua preocupao constante , com efeito, a de determinar uma metodologia que
produza respostas concretas s questes dos objectos, das formas e dos instrumentos
(questes 3 a 6);
questes que dizem respeito ao sentido da operao, e que so, simultaneamente, o
ponto de partida e o ponto de chegada das questes tcnicas. Para construir uma
metodologia de avaliao das aces de formao, no seria necessrio dizer o que
entendemos por formar e avaliar: dizer qual , segundo o nosso ponto de vista, o

sentido das duas operaes? E as escolhas, que implicam a construo do dispositivo, para alm de consideraes puramente tcnicas, no sero tambm elas o
resultado, no somente desta primeira tomada de posio, geral, sobre o sentido das
operaes, mas tambm do sentido particular da operao de avaliao em que
concretamente nos empenhamos? As informaes a recolher dependeriam, pois,
no s da ideia que fazemos de uma formao eficaz, e do sentido que damos ao
verbo avaliar, mas tambm da funo precisa da avaliao pedida (por quem'?). Por
que avaliamos aqui e agora? Para que vai servir? Por outras palavras, as questes
tcnicas (como "jogar"?) s poderiam, por um lado, fornecer todas as respostas no
quadro de uma reflexo sobre o sentido (a que que se joga?) e, por outro, sobre os
objectivos "sociais" da avaliao.
Reenviar-nos-o as questes de metodologia, inexoravelmente, para as outras? Sendo
assim, no conviria hierarquizar as "variveis" que constituem as questes enumeradas?
Tentaremos estabelecer a validade desta hiptese ao examinar, de forma mais aprofundada, os problemas de estratgia.
OS PROBLEMAS DE ESTRATGIA: PROCEDIMENTOS E MTODOS
Pode entender-se por estratgia a orientao geral das operaes e dos meios a utilizar.
No seu sentido primeiro, a estratgia a arte de conduzir, de fazer avanar um exrcito.
Em sentido lato, o termo designa um conjunto de aces coordenadas tendo em vista uma
finalidade. A estratgia aponta para o domnio de aces ordenadas de forma a produzirem um resultado, e pertence, pois, ao domnio do mtodo.
A estratgia exprime a inteno de construir a aco em funo de racionalidades que
podem ser de ordem poltica, econmica, tcnica ou cientfica. Naturalmente os actores da
avaliao manifestam a sua preocupao em realizar uma avaliao "cientfica". Veremos,
mais frente, quais so as armadilhas de uma problemtica objectivista. Contentemo-nos,
de momento, em ver como se traduz esta inteno de racionalizao no plano dos mtodos e do dispositivo.
Robert E. Stake, num trabalho consagrado avaliao dos programas de ensino1,distingue nove mtodos diferentes. Para chegar classificao que prope, o autor tem em
conta um certo nmero de "dimenses" entre as que so "comummente utilizadas" para
descrever e situar os modelos de avaliao. Assim, so consideradas oito dimenses que
correspondem a oito eixos sobre os quais se podem posicionar cada um dos modelos.
I

O primeiro eixo (avaliao formativa-avaliao recapitulativa) diz respeito simultaneamente ao momento da avaliao e sua finalidade. A avaliao formativa intervm

R. E. Stake, L'valuation desprogrammes d'enseignement, Paris, OCDE, 1976, 101 pp.

ii

,'

no decurso do processo; a avaliao recapitulativa no fim. A primeira destina-se a


"corrigir", se necessrio, o desenvolvimento do processo. A segunda a apreci-lo
depois de terminado. A cozinheira prova a sopa para saber se convm temper-la de
sal (avaliao formativa); o convidado prova-a para a saborear (avaliao recapitulativa). A questo essencial, escreve Stake, ento porqu e no quando. A considerao
deste primeiro eixo permitir-nos-ia, pois, afirmar primeira vista a preeminncia das
questes respeitantes s finalidades.
O segundo eixo distingue as avaliaes oficiosas, ou pessoais, e as avaliaes oficiais.
Poderamos falar de avaliao domstica e de avaliao pblica em referncia ao
campo social de utilizao.
O terceiro erro ope a avaliao de um objecto particular e que se interessa pelos
restantes objectos que aquele representa. O que conta aqui o alcance da avaliao:
vlida somente para um caso, ou generalizvel.
A quarta dimeilso diz respeito ao objecto privilegiado: produto (resultados, efeitos)
ou processo (funcionamento, "transaces", metodologias concretizadas para obter
os resultados pretendidos).
A quinta (descrio-apreciao) corresponde tenso que se estabelece entre os dois
plos do juzo de facto e do juzo de valor. Contudo, o leitor comea sem dvida a
compreender que uma avaliao no poderia ser puramente descritiva, que no h
avaliao seno na medida em que no nos contentamos em apresentar factos.
Um sexto eixo diferencia a avaliao predeterminada e a avaliao reaccional.
A primeira organiza-se segundo um questionamento dado a partida. A segunda
constri esse questionamento no momento da observao do objecto avaliado.
Os plos extremos do antepenltimo eixo so os da avaliao global, que considera
o seu objecto como um todo, e os da avaliao analtica, que se interessa pelas relaes existentes entre variveis descritivas.
Por fim, a ltima dimenso a do eixo interno-externo, segundo o lugar do avaliador
em relao ao objectivo avaliado, em particular quando este um sistema ou uma
instituio.

Robert E. Stake chama-nos a ateno para o facto de estas dimenses serem interdependentes. Existem certas correlaes entre a posio dos elementos num eixo e o lugar ocupado
nos outros. Acrescentaremos, no entanto, que estas componentes situam a avaliao em campos diferentes. Poder-se-iam distinguir aqui, pelo nienos, trs espaos de posicionamento:
- o espao das intenes, no qual se situam os eixos (I) (finalidade) e (5) (inteno
dominante: descrever ou apreciar);
- o espao dos problemas tcnicos, ou espao do dispositivo: objecto isolado da realidade (dimenso 4), modo de construo do referente (eixo 6) e do referido (eixo 7),
actor privilegiado (eixo 2) e lugar deste actor (eixo 8);
- espao da aplicao social da actividade de avaliao e dos seus produtos (eixos 2 e 3).

O estudo destas "dimenses" traz uma nova luz nossa anlise da questo sobre a
avaliao das aces de formao. Com efeito, encontramos a estes trs espaos: o das
intenes que do sentido operao (questes 1 e 2); o dos problemas relativos aos procedimentos (questes 3 a 6); o da aplicao social da actividade de avaliao, que levanta
de novo a questo do seu sentido (7 a 9).
Procedendo de dois modos diferentes - a partir das questes concretamente levantadas, ou separando dimenses pela anlise, determinamos variveis que se distribuem
pelos mesmos trs espaos. Ser preciso concluir que estes espaos correspondem aos trs
principais planos de variao das avaliaes?
No seguimento desta primeira anlise, examinemos os nove mtodos descritos por
Stake. O autor prope uma grelha de leitura em que cada mtodo especificado pelo seu
objectivo, os seus aspectos principais, as categorias visadas e, por fim, os seus riscos e
vantagens. Vimos que a dicotomia risco/vantagens leva a pr o problema do valor do
objecto avaliado (definies com Stufflebeam, mtodos, aqui, com Stake) num plano
puramente pragmtico. Mas uma definio ou um mtodo apreciam-se, no somente em
funo das vantagens ou inconvenientes ligados sua aplicao tcnica, mas sobretudo
em relao sua pertinncia. Ora, esta caracteriza-se essencialmente pela adequao com
o que se situa "a montante": as intenes, ou "objectivos", segundo o termo utilizado por
Stake para designar a primeira linha de leitura proposta. E, de facto, claro que a maior
parte dos riscos assinalados s tm sentido em relao ao objectivo que o mtodo se
prope realizar. Por exemplo, para medir o xito nos estudos. poder-nos-amos contentar
com testes que apenas versam sobre os conhecimentos'? Para permitir a uma escola superar
uma crise, poder-nos-emos fiar apenas na intuio de personalidades reconhecidas?
A grelha de leitura de Stake comporta, pois, por fim, trs tipos de rubricas:
- rubricas

descritivas (aspectos principais, categorias visadas);


- rubricas avaliativas (riscos, vantagens);
- uma rubrica apresentando a inteno dominante2.

esta ltima que a rubrica-chave. Cada mtodo, tal como pode ser descrito pelos
seus elementos principais, s tem sentido em funo de uma inteno dominante, em
relao qual ele prprio pode ser avaliado. Daqui decorre uma consequncia importante: o nmero dos mtodos distinguidos est em relao com o nmero de "objectivos"
susceptveis de serem referenciados. Ora, a ambio de Stake era a de descrever os principais mtodos "vulgarmente utilizados". Os objectivos referenciados correspondem pois
s intenes dominantes "na hora actual". Ser possvel ir para alm do circunstancial?
Poderemos distinguir, de forma segura, as grandes intenes? A que recorrer para operar
um corte pertinente nesta realidade complexa? Porque o termo de objectivo ambguo.

2 R. E .

Stake. L'valuation desprogrammes d'enseignement, op. cit., cap. 3.

E os objectivos fixados por Stake situam-se, sem que isso os faa objecto de uma
distino clara. em pelo menos dois espaos:
-aquele a que chammos o das grandes intenes, como o manifestam termos tais
como: estimar, medir, compreender, estudar;
- o da aplicao social da actividade: ajudar, resolver as crises, racionalizar as escolhas. etc.
-nos, pois, necessrio prosseguir o esforo de caracterizao destes espaos nos quais
se desdobra a actividade de avaliao. Vamos faz-lo continuando a explorar o espao dos
problemas tcnicos, para salientar bem a sua especificidade e, simultaneamente, a forma
como este espao se articula com os outros.

Apresentam-se muitas vezes as questes que do origem ao aparecimento do projecto


de avaliao sob a forma de quadros de variveis que situam, num nico espao de "n"
dimenses, as diferentes modalidades de resposta. Haver a tantas dimenses quantas as
grandes questes.
Em regra fixam-se as questes seguintes, que esto entre aquelas que encontrmos na
nossa anlise da avaliao das aces de formao.

O qu?
Qual o objecto da avaliao?
- Por quem?
Quais sero a natureza e o estatuto dos avaliadores?
- Quando?
- Como?
Quais so os principais tipos de avaliao, do ponto de vista metodolgico?
- Para quem? Quem utilizar os dados produzidos e interpretados?
- Para qu?
Quais so as principais funes da avaliao?
-

Um quadro como este tem, certamente, a sua utilidade, para dar uma viso de conjunto
das questes que se colocam no arranque de um processo de avaliao, e propor pontos de
apoio para as escolhas concretas que devero ser efectuadas. Mas, arrisca-se tambm a levar-nos a pensar que todas as questes so equivalentes e que todas se situam no mesmo plano.
Logo, o importante ver que as respostas as quatro primeiras questes dependem, por um
lado, das que forem dadas as duas ltimas - Por quem? e Para quem?; e, por outro, derivam
de uma questo essencial - Com vista a qu? -, esquecida na maior parte dos quadros.
por isso que abordar as questes da avaliao, como se o espao dos problemas
tcnicos fosse autnomo, impede paradoxalmente de resolver estes problemas. Num plano
puramente tcnico, pode-se, quando muito, fazer um inventrio de possibilidades. Por

exemplo, para a questo "Para quem", e no quadro da avaliao dos alunos, o inventrio
dever ter em conta: as autoridades administrativas, os pais dos alunos, os professores que
funcionam em equipa, os prprios alunos, etc. Mas esta questo, como o demonstra o
facto de a segunda dimenso considerada por Stake dizer respeito simultaneamente a dois
espaos, no pode ser tratada independentemente do seu contexto. As variveis/questes,
assim como as suas diferentes "modalidades" (casos possveis), funcionam como uma
check-list* e convidam a no esquecer uma possibilidade de escolha. Foi disto que Andr
de Peretti bem se apercebeu propondo, neste sentido, uma "check-list sobre a avaliao"
com base nas entradas: Quem? Com quem? Para quem? Que podemos ... avaliar? Em que
que pode assentar a avaliao? Com a ajuda de que instrumentos que podemos
a ~ a l i a r ?Mas
~ como escolher uma modalidade apropriada? Uma check-list no permite
decidir. Porque as questes de ordem metodolgica tm sempre uma dupla dimenso. A
primeira descritiva: eis como se poder fazer. .. E a segunda prescritiva: eis como ser
necessrio fazer. .. Mas como fundamentar uma prescrio? A questo "que preciso
fazer" s pode ter resposta no modo do: "se ... ento". Se pretendemos elucidar o decisor
encarregado de definir novas orientaes para a aprendizagem da leitura, ento ser
necessrio avaliar o saber-ler de determinado pblico, com determinados instrumentos, e
em referncia a determinada expectativa social. Se pretendemos ajudar um aluno a progredir na sua aprendizagem da leitura, ento tem de se permitir que ele se situe em relao
a um objectivo de ensino, e de tomar conscincia das suas dificuldades, etc. As escolhas
metodolgicas fundamentam-se, necessariamente, nas consideraes que as transcendem,
e que se situam tambm tanto a montante (com vista a qu), como a jusante (para quem e
para que aplicao?) do processo puramente tcnico. S h boa metodologia quando
adaptada aos seus objectivos. O essencial , pois, se pretendemos conferir credibilidade
avaliao, precisar "com o que que se joga", tanto no que respeita s intenes que
presidem sua realizao, como em relao ao uso que ser feito socialmente dos seus
resultados. Em definitivo, a variedade dos jogos possveis no espao dos procedimentos
limitada pelos jogos reais nos outros espaos.
Sem se tomar em considerao este "com vista a qu" e o "para qu" avaliamos, as
questes de ordem tcnica tornam-se, com toda a certeza, verdadeiras/falsas questes.
Tomemos alguns exemplos.
NO MBITO DA QUESTO: "COMO?"
AVALIAO NOR MATIVA OU A VALIAO CRITERIAL

Classicamente distingue-se avaliao normativa e avaliao criterial. Estes dois "tipos"


correspondem s duas grandes modalidades possveis de avaliao dos comportamentos.
Um comportamento, desde que seja entendido como um "desempenho" (produo de uma

* Em ingls, no original (N.T.).


A. de Peretti, Recuei1 d'rnsrrumenrs et de processus d'valuarionformative, Paris, INRP/CNDP, 1980, pp. 54-55

dissertao apreciada atravs do exerccio que ser classificado; tempo gasto para efectuar

o percurso do uoss da escola), pode, primeiramente, ser apreciado por comparao com
' .

outros desempenhos efectuados nas mesmas condies ou em condies semelhantes. Por


exemplo: um conjunto de notas atribudas numa mesma ocasio a provas comuns. O
quadro que permite interpretar um desempenho e conferir-lhe um sentido - pronunciar-se
sobre ele (o que se deve pensar e dizer sobre ele?) - ento fornecido por este conjunto
de desempenhos que constituem uma tabela. A norma "a escala numrica derivada da
distribuio dos resultados obtidos por um grupo de refernciav4. Neste caso, a norma ,
por um lado, puramente descritiva, visto que so os desempenhos reais que a definem.
Todavia, a ela que frequentemente recorremos para formular um juzo de valor, na
medida em que uma dada possibilidade de situar um desempenho por comparao s
utilizada para apreciar este ltimo. Para alm da verificao, o que importa tomarmos
conscincia do valor do lugar que esse desempenho ocupa. As "respostas" do autor do
desempenho so "julgadas" por comparao com as dadas pelo grupo de referncia. O uso
do termo norma ? certamente, muito ambguo, seno mesmo "lamentvel", como diz
G. De Landsheere. Por vezes ope-se avaliao normativa a avaliao formativa. Tal oposio traduz uma confuso, porque um quadro normativo, tal como acaba de ser definido,
pode ser muito bem utilizado num sentido formativo, para facilitar a aprendizagem. A
informao sobre o lugar que um indivduo ocupa em relao a outros indivduos com as
mesmas caractersticas pode ser instrutiva para o aluno. Alm disso, na avaliao criterial,
utiliza-se tambm uma norma, sendo o quadro de referncia constitudo por um desempenho-alvo (critrio de contedo). Estamos, pois, em presena, de facto, de dois tipos de
normas que servem para apreciar ou interpretar comportamentos. Tabela ou alvo, qual o
melhor quadro de referncia? V-se bem que a questo no tem sentido. O comportamento que queremos avaliar ter de ser analisado em relao a um "domnio de referncia
preciso"" Mas estes domnios, que conferiro significado aos factos observados, decorrem, antes de mais, do prprio objectivo da avaliao. Se se trata de apreciar a evoluo
do comportamento, prefervel compar-lo com um comportamento-alvo do que com o
comportamento de outros indivduos. Porm, um tal objectivo no determina automaticamente a escolha de tal modalidade de apreciao. No h nunca uma ligao obrigatria
entre a inteno e a tcnica, porque a escolha da tcnica s ganha sentido no desenvolvimento concreto de uma operao complexa em que a adequao entre a inteno do avaliador, a funo real da operao e as modalidades tcnicas escolhidas sempre incerta.
Esta necessidade de uma coerncia entre inteno/funo/modalidades tcnicas permite
compreender porque, fora deste contexto "triangular", a questo "avaliao normativa ou
criterial" no pode ter resposta.

Gilbert De Landsheere, Dictionnaire de I'valuation et de la recherche en duration. Paris, PUF, 1979, p. 183.
Bemard Maccario, "L'valuation", in: La psychopda,yogie des actions physiqires et sportives, Toulouse, Privat,
1985. p. 365.

NO MBITO DA QUESTO: "QUEM?"


.~\ALIAO EXTERNA O U AVALIAO INTERNA

O problema do lugar do avaliador em relao ao objecto avaliado tem suscitado


vivos debates. um problema que se pe no somente quando o objecto avaliado um
estabelecimento ou uma instituio, mas tambm quando nos interessamos por esse
objecto nico mas complexo que um indivduo. Quem que est mais bem colocado
para me avaliar: eu prprio ou um observador exterior? Considerando assim a questo
da auto ou da hetero-avaliao, torna-se claro de imediato que a soluo do problema
do lugar do avaliador no depende unicamente de consideraes sobre a sua posio.
Antes de mais, podemos observar que a auto-avaliao C tambm uma hetero-avaliao,
na medida em que o sujeito que avalia introduz uma distncia entre o "eu" que aprecia e
o "eu prprio" que apreciado. O prprio sujeito constitui-se, pois, como objecto de
apreciao e, ao fazer isto, desdobra-se entre uma instncia que julga e um objecto que
julgado.
Em segundo lugar, a hetero-avaliao s tem interesse para um indivduo quando este
se apropria do juzo pronunciado, no caso de esse juzo ter sentido para si. H7 pois, uma
dialctica entre o interior e o exterior, de tal forma que nenhuma posio tem valor absoluto e no pode ser tomada, na sua unilateralidade, como a "boa" posio.
Consideremos agora um objecto tal como um estabelecimento de ensino. O debate
tem, pelo menos, como o demonstrou Philippe Meirieu, duas dimenses. A primeira
institucional: trata-se de saber quem tem o direito de avaliar (o Estado elou os actores
da vida da escola). A segunda epistemolgica: uma avaliao poder ser interna e
rigorosa? Acerca desta segunda dimenso, podemos fazer duas observaes. Pr a
questo sob a forma: "Podemos estar no interior e ser objectivos?" apenas tem sentido
se admitirmos um imperativo de objectividade, que merece discusso, visto que o
avaliador no simplesmente um observador. prefervel falar de rigor. Parece ento
que a questo correcta a da "distncia fecunda5'h.Ora, s se pode apreciar a fecundidade da distanciao em relao a critrios que pertencem a uma terceira dimenso,
que j no a epistemolgica, mas axiolgica. Por exemplo, a distncia fecunda
aquela que se estabelece entre actores sociais que gerem democraticamente a vida do
estabelecimento e que, ao tomarem-se responsveis por esta, exercem simultaneamente
funes de regulao. em nome de valores tais como a democracia, a responsabilidade
ou a "solidariedade crtica" que, em ltima instncia, poderemos preferir a avaliao
interna dos cstabelecirnentos.
Com J.-M. Barbier podemos, por fim, compreender toda a complexidade da dimenso
"institucional". A questo "quem?" oculta duas outras: no somente "quem tem o

Philippe Meirieu, "valuation externe ou valuation interne: un faux problrne?", Bullerin de I'Association
fion(ar.\e des adniinistrat<,ur.\de l'du<ation.41, Janeiro de 1989. pp. 23-28.

direito?", mas tambm "quem tem o poder de avaliar?". No caso das aces de formao,
por exemplo, se o direito de avaliar pode ser legitimamente atribudo ao conjunto dos
participantes, o poder de avaliar reproduz muitas vezes, de facto, a distribuio do poder
na conduo das aces7. A afirmao da igualdade de todos os actores quanto ao direito
de avaliar pode ser encarada sob dois aspectos: por um lado, isso significa que os objectivos de cada um devero ser tomados em conta: por outro, indica que "a avaliao das
aces tendem para uma auto-avaliao" (p. 249), o que est de acordo com as anlises de
Philippe Meirieu. Mas, na realidade. este direito exerce-se desigualmente, e podemos
diferenciar assim vrios nveis do seu exerccio.
de simples fornecedor de informaes que, por exemplo, d a preencher um questionrio preparado por outros;
- o de produtor de informaes que determina os indicadores e constri um questionrio adaptado;
- o de avaliador propriamente dito que, depois de ter definido os critrios, trata as
informaes produzidas atravs da utilizao dos instrumentos de avaliao e formula o juzo final.
-o

J.-M. Barbier demonstra como a avaliao das aces conduzida de maneira diferente, em conformidade com a distribuio do poder de avaliar, ao distinguir trs tipos de
situao. Quando os actores privilegiados da avaliao so os responsveis da aco, a
avaliao centra-se sobre os resultados, para "medir" objectivamente o grau de concretizao dos ob-lectivos preestabelecidos. Quando os actores principais so os participantes
(grupo dos formandos), esta centra-se sobre o funcionamento da aco. Quando o poder
distribudo entre as diferentes partes intervenientes, a avaliao esfora-se por tomar em
considerao "um mximo de dimenses num mximo de direces" (ibid., p. 255), e
multidimensional e multidireccional.
Assim, a forma da avaliao e o seu objecto privilegiado esto ligados natureza
do actor que verdadeiramente dispe do poder de avaliar. No podemos dissociar a
questo "quem?" de questes deontolgicas (quem tem o direito?) e "polticas" (quem
tem o poder?).
A QUESTO DO OBJECTO
AO contrrio das questes "como?" e "quem?", ser a questo "o qu?" autnoma? O
avaliador no tem necessidade de se preocupar com as intenes ou de precisar uma determinada funo. No lhe mesmo necessrio levar em conta consideraes deontolgicas
ou polticas para determinar o objecto da avaliao, visto que este lhe dado inicialmente,

J. -M. Barbier, L'valuation eriformation, op. cir., p. 247.

e a partir dele que a avaliao se organiza. A deciso tomada para avaliar funcionrios
ou alunos, ou um sistema de ensino. O objecto designado de imediato. Mas, deste ponto
de vista, a questo "quem?" ainda uma verdadeira-falsa questo, que no se pe ... ao
avaliador! Ela da competncia do decisor, que designa o objecto da avaliao, pelo
mesmo acto em que afirma a necessidade de avaliar,.
Contudo, desde que este objecto seja algo um pouco mais complexo, a questo reaparece. Isto evidente se se tratar, por exemplo, de avaliar um programa de ensino. D. L.
Stufflebeam et al., a este propsito, distinguem: projecto, programa e sistemas. Um programa um "esforo especializado" (p. 169) no interior de um sistema. Um sistema educativo comportaria assim seis "sectores": os alunos, o programa, os funcionrios, o oramento, o equipamento e a colectividade (p. 171). Para R. E. Stake, a palavra programa
um termo global "que abrange o contedo dos estudos, os mtodos pedaggicos e o quadro estrutural de um sistema de en~ino"~.
Uma caracterstica essencial do programa, no
sentido dos autores anglo-saxnicos, no s a da sua extenso e complexidade mas tambm a de assumir propores de grande envergadura. Cada programa pode assim ser
objecto de um questionamento mltiplo que incidiria nas suas diferentes "linhas" (p. 40):
lugar de concretizao, histria, objectivo, finalidade, actores principais. O seu estudo
poderia estender-se a "domnios" muito diferentes (p. 44): a transmisso dos conhecimentos; o interesse suscitado; os efeitos sobre a cooperao entre alunos; o apego manifestado
pelo seu cumprimento por parte de professores e famlias, etc. O programa toca, pois,
diferentes pblicos (p. 83): administradores, professores, pais, alunos. Ser assim necessrio distinguir, no objecto global, os objectos precisos de observao e de estudo. Em
nome de qu? Como escreve Jean Berbaum: "O objecto de estudo no existe em si
mesmo; delimitado pelo obser~ador"~~.
A que recorrer, pois. para traar as fronteiras do
objecto? Stake sugere que se deve ter sobretudo em conta as preocupaes dos que encomendam a avaliao. preciso procurar saber o que os leva a fazer um tal pedido. "Para
que que necessrio realizar um estudo de avaliao? Que se espera dele? A que concluses dever chegar?". O avaliador deve ter tempo para pesquisar exactamente o que dele
pretendem, e que tipos de observao e de informaes sero teis neste caso preciso.
Aqui, ainda, "a questo primordial, e que merece ser continuamente evocada" (p. 36), a
dos objectivos.
Para D. L. Stufflebeam, s se pode definir de maneira adequada o sistema que ser
objecto de investigao em reerncia s decises susceptveis de virem a ser tomadas.
E de acordo com os tipos de objectivos de avaliao que decorrem dos tipos de deciso a
tomar, poderemos especificar diferentes nveis de investigao. Projectos, programas,
sistemas constituem assim trs nveis possveis. Poderemos igualmente distinguir nveis
D. L. Stufflebeam, et al., L'valuation en ducation ..., op. cit., p. 176.
R. E. Stake, L'vczlr~ariondesprograrnrnes d'enseignernenr, op. cir., p. 6.
' O I. Berbaum, rude systniique de forrnation, Paris, PUF. 1982, p. 17.
' I R. E. Stake, Lri.aluation des prograrnnres d'eri.teignernenr, op. cit., p. 40.

& escolarizao (primrio, secundrio, etc.) ou "nveis de conceptualizao do sistema"12:


escola. colectividade, Estado, nao. No domnio pedaggico propriamente dito, os
dunos. considerados sob o ponto de vista das suas aprendizagens, as prticas pedaggicas
(contedo. organizao, meios), e o sistema educativo, tomados globalmente. poderiam
con3tituir trs nveis importantesl? Esta necessidade de construir o objecto em funqo do
objectivo apropriado deciso a tomar e, de uma maneira mais geral, de organizar a
avliliaqo em tomo da sua finalidade, leva Stufflebeam a propor um modelo geral que
distingue e articula quatro "espcies de avaliao"14, em funo de quatro grandes tipos
de deciso: o modelo CIPP (Contexto, lnput* -Entrada -, Processo, Produto).
Com efeito, o autor considera na sua proposta que existem quatro tipos principais de
deciso, em funo de dois factores:
- aquele a que se reportam as decises: os fins
- a rea abrangida: projectos ou realidade.

ou os meios;

Podem ento ser identificadas:


- decises
- decises
- decises

de planificao: determinar os objectivos (fins previstos);


de estruturao: delimitar os procedimentos (meios previstos);
relativas concretizao: utilizar, controlar e melhorar os procedimentos
(procedimentos realmente utilizados);
-decises de reviso: avaliar as realizaes e reagir em funo dos resultados (fins
realizados).

A estes quatro tipos de deciso correspondem:


avaliao do contexto, cujo objecto o de determinar os objectivos respeitantes s
decises de planificao;
- a avaliao das entradas, que determina as possibilidades de resposta s necessidades
referenciadas, ou determina as estruturas dos projectos a realizar;
- a avaliao dos processos, que ajuda a controlar a execuo dos programas na sua
relao com as decises de concretizao;
- a avaliao dos produtos, que ajuda a julgar a realizao e a corrigi-la face a decises
de reviso.
-a

..

Para ns, da investigao que conduziu determinao dos quatro modelos agrupados
sob a sigla CIPP, interessa-nos reter que a delimitao do campo de uma avaliao
depende. tambm, da considerao das suas finalidades especficas. Que essas finalidades
sejam, ou no, analisadas em funo de tipos de deciso, como no modelo CIPP, leva-nos

D. L. Srufflebeam ef al., L'valuufion en ducaiion.. ., op. cif., p. 177.


Cf. Claude Seibel in: Forntafzon a I'valualion, document du minisrre de L'ducarion, 16 de Junho de 1980,p. 401.
l4 D. L. Stufflebeam er a/., op. cil., p. 401.
Em ingls, tio original (N.T.).
I-'

a concluir, uma vez mais, no que respeita questo "quem?", que as decises de ordem
tcnica dependem, em ltima anlise, de consideraes de uma outra ordem, que se
situam no campo geral das finalidades (fins, intenes).
Podemos apostar que o mesmo suceder com a questo "quando?". Mas , sem
dvida, tempo de fazer o balano do que aprendemos sobre o problema das variveis e
dos espaos de variao.
O principal ensinamento a colher certamente o de que a realizao de uma actividade
de avaliao nos coloca perante escolhas que no se reduzem sua simples dimenso
metodolgica. De Bruyne et al. definem a metodologia como uma "praxeolgica" ou
"lgica dos procedimentos cientficos na sua gnese e no seu desenvolvimento", que tem
por funo "limpar os caminhos da prtica concreta... dos obstculos que esta encontra"'5.
O modelo geral desenvolvido no primeiro captulo permite-nos afirmar que necessrio, para proceder no cientificamente, no sentido restrito do termo, mas rigorosamente,
construir e pr em correspondncia um referente e um referido. Este juzo prescritivo fundamenta-se na observao do funcionamento do juzo do avaliador, que se organiza
segundo a lgica do: se -,ento. Se desejamos verdadeiramente produzir um juzo de
avaliador, temos ento de proceder assim. Mas esta indicao de procedimento muito
geral e no responde satisfatoriamente exigncia metodolgica, porque temos tambm
de dizer, concretamente, como proceder. ento que nos encontramos face a uma multiplicidade de questes e o primeiro grande "obstculo" encontrado precisamente constitudo pelo nmero e pela variedade dessas questes. Por que ordem que as devemos
considerar? E, antes de mais, quais so as questes "incontornveis"? Por outras palavras,
quais so as variveis fundamentais da avaliao? Pudemos descrever:

- variveislquestes, que correspondem as grandes linhas do questionamento metodolgico na sua dimenso mais imediata e concreta (O qu? Para qu? Como'?
Quando? Para quem? Para qu? Com vista a qu?);
- variveisldimenses, que correspondem a eixos de posicionamento colocados entre
dois plos extremos.

Se parece que podemos, com uma relativa facilidade, estar de acordo com uma lista-tipo de variveis/questes - com a condio de no nos esquecermos da questo "Com
vista a qu?". qual teremos de voltar, em relao determinao das "dimenses de base
da avaliao" (Stake), temos mais problemas. Essas dimenses foram consideradas em
funo do critrio "de utilizao", que so "as mais comummente utilizadas para estabelecer uma classificao dos modelos de avaliao". Que sentido ter, aqui, a utilizao?
Poder a prtica ser o seu prprio critrio de pertinncia metodolgica?

l5

Paul de Bruyne et a [ ,Dvnamique de la recherche en rciences soc rales, Paris, PUF, 1974, pp. 24-27.

Quadro 1
O modelo CIPP (Contexto, inputs - entradas, processo, produto)
TIPOS
VARIEDADES

} DE AVALIAO

CAMPO FOCADO

Contexto
Estado das coisas no momento em que
se desencadeia o processo.

Znputs (Entradas)
vi

00

"Coisas" que so necessrias para manter ou produzir um estado de coisas


desejado.
Processos
O que se tem de fazer com as entradas
consideradas.
Produto

TIPOS DE DECISO A TOMAR

O sistema total;
Presses do exterior que se exercem sobre o sistema;
O ambiente em causa;
Problemas a resolver;
Necessidades a satisfazer e ocasies favorveis a no
deixar perder.

Decises de Planificao
(finalidades projectadas).

Recursos disponveis;
Re5postas possveis: aces executveis em resposta
a necessidades;
Estratgias a pr em prtica para se atingirem os
objectivos.

Deciso de Estruturao
(meios projectados).

Aces postas em prtica;


O que se passa na realidade.

Decises que levam Aplicao.


Concretizao e controlo do plano de
aco (meios reais).

Resultados obtidos pelas estratgias postas em prtica.

Decises de Reviso.
Medir as realizaes e reagir em conformidade.
(Prosseguir, modificar ou interromper a
aco em funo do grau de obteno dos
objectivos.

O que obtido depois da aco em que


foram consideradas as entradas em
questo.

Segundo D. L. Stufflebeam et al., L'valuation en ducation, op. cit.

Determinao dos objectivos.

Delimitao dos procedimentos (estruturas de projectos).

Poderemos ultrapassar o risco de paralisia inerente a este primeiro obstculo considerando que, uma vez que essas dimenses s funcionam como um coadjuvante da memna, o verdadeiro problema no tanto o de estabelecer, antes de agir, uma lista exaustiva
das variveis e das suas modalidades, mas o de distinguir os espaos de escolha em que se
xerce a liberdade do avaliador. Segundo esta ptica, podemos assinalar trs grandes
:\paos de posicionamento:
- o dos problemas tcnicos, evidentemente, que constitui o espao metodolgico em
sentido restrito (questes: O qu? Quando? Como? Por quem?). Mas a explorao
deste espao leva-nos a concluir que as escolhas tcnicas no so autnomas, e
dependem de opes feitas nos outros dois espaos:
- o da utilizao social do campo da avaliao e dos seus resultados (questes: Para
quem? Para qu?);
- o das intenes ou dos "jogos" atravs dos quais se exprimem as reas que designaremos porfilosofias da avaliao (questo: Com vista a qu?).

Resta-nos explorar os dois ltimos espaos. Antes de o fazer, poderemos observar que
estas concluses no pem em causa o nosso modelo geral e que, pelo contrrio, antes o
precisam melhor. Com efeito, o espao dos problemas tcnicos diz respeito essencialmente construo do referido que, como sabemos, s tem sentido a partir daquele que
conferimos ao referente. Assim, a construo deste ltimo organiza-se em funo de dois
"domnios de referncia":
- o das intenes que caracterizam a prpria actividade da avaliao e determinam o
seu sentido (campo das finalidades);
- o do contexto decisional (campo das funes).

isto que convm agora precisar.

A avaliao plural:
descoberta dos jogos e dos seus riscos

produo de um juzo pelo qual afirmamos "o valor" de uma dada realidade inscreve-se num processo que exige, como acabmos de ver, que o avaliador faa um
certo nmero de escolhas. nestes espaos de escolha que se exerce a sua liberdade
e, simultaneamente, se manifesta a sua competncia. preciso compreendermos o que
est aqui realmente em jogo, porque no se pode pensar no avaliador sem colocar, afinal,
a questo do sentido "do jogo" para o "jogador". A competncia deste exprime-se na pertinncia das escolhas tcnicas, a qual resulta da coerncia entre estas escolhas e as intenes que presidiram realizao do processo de avaliao. E a sua liberdade manifesta-se
pelas escolhas e pelas decises que fundamentaram o modelo de avaliao que d sentido
ao jogo, ou que organizaram mesmo o seu funcionamento. No se dever certamente
acreditar que esta liberdade absoluta. Os "jogos" realmente possveis so limitados pelo
contexto poltico, social e institucional. Em matria de avaliao, um professor no tem a
liberdade de fazer o que quer. Para ser mais preciso, tem sempre ocasio para avaliar a sua
aco procurando compreend-la, interpret-la, no sentido de Ardoino e Berger, mas a
instituio exige-lhe que avalie o trabalho dos seus alunos. que divulgue os resultados, o
que induz um tipo de uma determinada prtica. Todavia, h vrias maneiras de efectuar
esse trabalho, vrios jogos ainda possveis no interior deste quadro imposto. por isso
que comearemos por explorar o espao em que, precisamente, em funo dos condicionalismos que pesam sobre o avaliador, os jogos possveis so ainda mais claramente discernveis: o do uso "social" da avaliao. Com efeito, ainda que o avaliador possa no ter

uma conscincia muito clara da filosofia subjacente ao seu projecto de avaliar, dificilmente pode esquecer a questo de saber para que serve a sua actividade. E mesmo se no
lhe atribuir explicitamente um modelo de funcionamento, no pode ignorar que, em referncia ao contexto decisional, essa mesma actividade pode ter vrias funes.

I
)

Um dos resultados
- - mais visveis da investigao, no domnio da avaliao dos alunos, dos
formandos ou, de uma maneira geral, dos aprendentes, a distino entre vrias funes.
Podemos entender por funo o papel caracterstico de um elemento ou de um objecto no
conjunto em que est integrado. "Uma funo, escreve J. Piaget, define-se pelo papel que
desempenha na subestrutura em relao estrutura tota13'l. A funo da avaliao dos
aprendentes ~ e r pois,
,
o papel desempenhado por esta actividade no conjunto das actividades -ditas de ensino. Podemos tentar compreender estas funes a partir daquilo que De.Landsheere designa como os objectos possveis da avaliao escolar.

- O primeiro "objecto" fazer um inventrio dos conhecimentos e das aquisies,


"medir as aprendizagens realizadas". Tal balano poder assentar na utilizao de
testes de rendimento.
- O segundo o diagnstico. A avaliao serve ento para situar o aluno no seu
processo de aprendizagem e para diagnosticar as suas lacunas e as suas dificuldades
em relao aos saberes e ao saber-fazer que deveriam ser adquiridos. Trata-se de
"descobrir e de explicar as fraquezas e os hbitos defeituosos";
- A avaliao do aluno pode ter, por fim, uma funo prognstica, se permitir gui-lo
e orient-lo nas suas escolhas escolares e profissionais por uma predio dos seus
desempenhos futuros?.
Poderemos dizer que, no primeiro caso, a funo consiste em situar o aluno no
momento de um determinado 6alano, no segundo, em compreender a sua situao, e no
terceiro caso em orient-lo.
Com efeito, muitas vezes considera-se que existem realmente trs funes essenciais,
que correspondem a trs grandes objectivos de ordem pedaggica e/ou social. O ini3enirio
permite--verificar se o qrendente dornina bem as competncias e capacidades qc-faziam
parte do objecto do ensino. Deu-se-lhe a oportunidade de "fazer a prova". Para o aluno, a
avaiao toma-se num momento de provao. Alguns "exames" tm assim valor de rito de
iniciao, porque a avaliao se traduz numa certificao. Reconhece-se socialmente a

' Jean Piaget, Le structuralisme, Paris, PUF. 6.aed.. 1974, p. 42.


G. De Landsheere, valuation continue et exarnens. Prcis de docimologie, Paris, Nathan, Labor, 1976. pp. 60-63.

/'

competncia do sujeito que realizou com sucesso as provas nesse momento de "provao"
que permitiu verificar a aquisio dos comportamentos socialmente desejados, e, alm
disso, socialmente atestados pela posse do diploma. O diagnstico a ocasio, por um
lado. de situar o nvel actual das aptides, das necessidades ou dos interesses de um indivduo, de verificar a presena de pr-requisitos; mas, por outro lado, , sobretudo, a ocasio de situar e de compreender as dificuldades sentidas pelo aprendente, tendo em vista a
concepo das estratgias de remediao possveis. Por fim, o prognstico versa sobre as
possibilidades de xito ulterior em funo do que, actualmente, parece aprendido. Atribumos um valor preditivo s informaes fornecidas pela avaliao, que tem neste caso por
''objecto'' guiar e orientar.
Assim, distinguimos trs objectivos que conduziro cada um deles realizao de uma
estratgia diferente:

- Se o objectivo dominante o de certificar (fazer o ponto da situao sobre os conhecimentos adquiridos e, eventualmente, outorgar um diploma), a observao debruar-se- sobre os comportamentos globais, socialmente significativos. Assim, no
passado, o certificado de estudos primrios atestava que se sabia ler, escrever e
contar. Eram ento os trs comportamentos que a Repblica considerava fundamentais
para os cidados.
- Se o objectivo o de. regula (guiar constantemente o processo de aprendizagem), o
avaliador esforar-se- por obter informaes sobre as estratgias de ataque dos problemas e sobre as dificuldades encontradas.
-Se o objectivo o de orientar (escolher as vias e as modalidades de estudo mais
apropriadas), a avaliao debruar-se- principalmente sobre as aptides, os interesses e as capacidades e competncias consideradas como pr-requisitos para as
futuras aquisies.
Para designar as prticas que se organizam volta destas trs grandes funes (orientar,
regular, certificar), fala-se hoje de avaliao diagnstica ou prognstica, ou preditiva; de
avaliao formativa, e de avaliao sumativa.
Esta terminologia convida-nos a considerar a forma como se insere o acto de avaliao
no acto global do ensino. Porque o sentido deste acto depende, em boa parte, do seu lugar
em relao aco de formao ou de ensino propriamente dita (quadro 2, p. 63).
Falaremos de avaliao diagnstica quando se trata de explorar ou de identificar
algumas caractersticas de um aprendente (por exemplo, as representaes ou os conhecimentos adquiridos) com vista a escolher a sequncia de formao mais bem adaptada
s suas caractersticas. De qualquer forma, trata-se de articular, de maneira adequada,
um perfil individual ou um perfil de formao. Antes de iniciar qualquer aco de formao, nisto que reside o interesse em captar traos daquilo que se denomina como o
perfil de partida dos formandos. J.-M. Barbier, que neste caso prope que se fale de
identificao, em lugar de avaliao, mostrou que esta aco deveria efectuar-se no

Quadro 2
Funes d a avaliao, segundo o seu papel
n a sequncia d a aco d e formao

"
A

3
v
A

Sequncia ou aco
de FORMAO

"Progressiva"

caractersticas

somente "pela negativa", em relao quilo que deve ser adquirido, mas tambm "pela
positiva", para valorizar as competncias existentes que podero constituir outros tantos
pontos de apoio para a formao3.
A expresso ailaliaqoformativa foi proposta por Scriven em 1967. Desde ento este tipo
de avaliao multiplicou-se e foi objecto de um grande nmero de trabalhos4. A avaliao
dita formativa tem, antes de tudo, uma finalidade pedaggica, o que a distingue da avaliao
administrativa, cuja finalidade probatria ou certificativa. A sua caracterstica essencial a
de ser integrada na aco de "formao", de ser incorporada no prprio acto de ensino. Tem
por objectivo contribuir para melhorar a aprendizagem em curso, informando o professor
sobre as condies em que est a decorrer essa aprendizagem, e instruindo o aprendente

3 J.-M.
4

Barbier. "valuation ou identification?", Cahierspdagogiques, 256, Setembro de 1987, pp. 6-7.


Cf., em particular L. Alial, J. Cardinet, P. Perrenoud, eds., L'valuation formative duns un enseignement diffrenci, Berne, P. Lang, 1979.

sobre o seu prprio percurso, os seus xitos e as suas dificuldades. Esta funo geral de
ajuda da aprendizagem recobre um certo nmero de funes anexas:
- se

'

urana: consolidar a confiana do aprendente em si prprio;


L
assistncia: marcar as etapas, dar pontos de apoio para progredir:

dar, o mais rapidamente possvel, uma informao til sobre as etapas


j! \ -feedback:
vencidas e as dificuldades encontradas;
- dilogo:

alimentar um verdadeiro dilogo entre professorlaprendente que esteja fundamentado em dados precisos.

Segundo J.-J. Bonniol e R. Amigues5, para ser formativa, a avaliao deve preencher
trs funes. De facto, a funo reguladora, que permite ao aluno ajustar as suas estratgias e ao docente adaptar o seu dispositivo pedaggico - o que corresponde dupla retroaco, sobre o aluno e sobre o professor, descrita por G. Noizet e J.-P. Caverni6 -,
depende de duas outras funes:
-uma funo reforadora: reforo positivo de qualquer competncia que esteja de
acordo com o objectivo;
-uma funo correctiva: o prprio aluno deve poder reconhecer e corrigir os seus
prprios erros.
Por fim a avaliao dita sumativa quando se prope fazer um balano (uma soma),
depois de uma ou vrias sequncias ou, de uma maneira mais geral, depois de um ciclo de
formao. por isso que muitas vezes ela pontual, efectuada num momento determinado (ainda que tambm se possa realizar num processo cumulativo, quando o balano
final toma em considerao uma srie de balanos parciais) e pblica. Muitas vezes os
alunos so classificados uns em relao aos outros (avaliao normativa) e os resultados
so comunicados administrao e aos encarregados de educao.
Esta primeira abordagem a respeito das funes da avaliao dos aprendentes pode ser sintetizada num quadro geral, que precisa cada passo: o objecto (no sentido de De Landsheere), o
uso social (concretamente, para que serve a avaliao), a funo principal (definida pelo
objectivo central), o tipo de avaliao, assim como algumas funes anexas (quadro 3).
Este quadro impe, no entanto, um certo nmero de observaes. A primeira que a
situao muito mais complexa do que aquilo que primeira vista se poderia pensar.
E, antes de mais, ser exaustivo o nosso quadro? Pode-se duvidar disso. Bernard Maccario,
por exemplo, ao diferenciar o que poderamos designar por uma lgica da regulao das
condies de aprendizagem de uma lgica da apreciao social, conclui pela existncia,
por desdobramento, de "seis funes possveis".

1.-J. Bonniol e R. Amigures, "Dispositif duto-valitarion des lves et russite scolaire", document ronotyp,
Universit de Provence.
G. Noizet e J.-P. Caverni, Psychologie de I'valuarion scolaire, Paris, PUF, 1978, p. 19.

Quadro 3
Quadro geral das funes da avaliao dos aprendentes
OBJECTO

Inventrio

Diagnstico

Prognstico

USO SOCIAL
Verificar
(pr prova)

FUNO

Certificar

TIPO DE

Sumativa

FUNES
ANEXAS
Classificar
Situar
Informar

Situar um nvel
e
Compreender
dificuldades

Inventariar
Harmonizar
Tranquilizar
Apoiar
Orientar
Reforar
Corrigir
Estabelecer um
dilogo

Predizer

Explorar ou
identificar
Orientar
Compreender
(um modo de
funcionamento)
Adaptar (perfis)

Orientar

Diagnstica
Prognstica
Preditiva

Por exemplo, a avaliao inicial pode ser feita para conceber a organizao da aprendizagem ou para descobrir aptides individuais7. Para alm disso, claro que as categorias
utilizadas no so mutuamente exclusivas. A avaliao formativa tem um objectivo "diagnstico" ... tal como a avaliao diagnstica ou preditiva. O diagnstico implica um inventrio. A avaliao prognstica rene os trs objectos caracterizados por De Landsheere: o
prognstico que se baseia num inventrio dos conhecimentos e num diagnstico das lacunas
e dificuldades! Pelo prprio jogo das funes anexas, surgem cruzamentos. A avaliao formativa serve para guiar, tal como a avaliao prognstica. Nos dois casos, ser questo de
adaptar ou de harmonizar (perfil individual, metodologia de formao). Uma avaliao
sumativa pode ser utilizada para fins prognsticos. o problema, por exemplo, do haccalaurat*, que pode ser interpretado como um simples exame de fim de curso, ou como um

Bemard Maccario, C e que valent nos pnfants, ~ilan/ducation,1988, pp. 76-81.

* Optou-se por manter a palavra francesa. O haccalaurat

(o bac) um diploma de fim de estudos secundrios com


vias de acesso ao ensino superior e com reas profis\ionais e tecnolgicas. No entanto, as diversas modalidades de
preparao deste diploma - que lhe do uma extenso temporal varivel - nem sempre permitem que faamos a sua
correspondncia directa aos diferentes cursos do nosso 12: a i o (N.T.).

instrumento de orientao. Por fim, a distino antes deldepois de verdadeiramente operatria? Qualquer avaliao preditiva (antes de) ao mesmo tempo sumativa (ela tem lugar
depois de um ciclo de formao). Uma mesma srie de provas pode ter vrias finalidades.
A avaliao formativa poder ser considerada como uma srie de balanos pontuais de
valor preditivo! Que concluir?
A) Que no h marcador temporal indiscutvel para distinguir funes. Como para
outras variveis "tcnicas'?, a questo "quando?" no , por si s, determinante.
B) Que no convm conceber a funo da avaliao como qualquer coisa de unidimensional em que se encerraria todo o sentido de uma prtica. No h que lhe escolher o
campo, e no h campos separados de uma vez por todas. Pelo jogo das funes anexas,
as funes principais interpenetram-se ou, ao contrrio. singularizam-se e pode haver
mltiplos deslocamentos ou desvios. A realidade movedia e so sempre possveis
vrios jogos. Basta considerar a avaliao formativa, que pode servir para:
)(

I -esclarecer

o professor, atravs do inventrio das lacunas e dificuldades do aluno;


-permitir um ajustamento didctico, atravs de uma harmonizao mtodo/aluno;
- ajudar o indivduo que aprende (dar-lhe segurana, gui-lo);
- facilitar mais directamente a sua aprendizagem (dar um reforo, corrigir);
- instaurar uma verdadeira relao pedaggica (criar as condies de um dilogo), etc.

Toda e qualquer prtica sempre multifuncional. Dever-se-, pois, pensar que qualquer distino de funes , por isso, v? No, porque pode concluir-se tambm ...
C) Que o essencial determinar o espao de "liberdaden no qual se operam as escolhas
de funo. A cada espao corresponde uma "lgica" particular. Assim, com B. Maccario,
podemos considerar o espao de apreciao social, em que se faz um juzo sobre o aprendente em funo das expectativas sociais (competncias requeridas), da futura utilizao
social da competncia escolar adquirida, ou do interesse social de aptides individuais
(lgica da orientao-validao-certificao e nova orientao); e podemos considerar tambm o espao da gesto pedaggica, em que o juzo formulado tem ento por "funo"
essencial contribuir para uma optimizao da orientao didctica. aqui que as anlises de
Stufflebeam er al. ganham toda a sua pertinncia. Se a avaliao um juzo, este juzo situa-se num campo decisional que prepara e clarifica as decises. No primeiro captulo, debrumo-nos sobre a aco na sua globalidade. Precisamos agora de caracterizar tipos de aco
que definam tipos de deciso, uma vez que cada campo de aco se estrutura segundo uma
lgica prpria. A multiplicidade dos jogos possveis corresponde, primeiro, multiplicidade
destes espaos possveis8, antes de exprimir em torno das tarefas prioritrias a variedade das
estratgias possveis para cada um.

Falamos aqui dos espaos do jogo que estruturam "o espao de posicionamento", mais geral, do uso social.

Assim, no espao da gesto pedaggica, poderamos distinguir trs tarefas caractersticas:


- a de adaptar o ensino ao aluno, de harmonizar as modalidades de ensino e os perfis
individuais (individualizao);
- a de saber "onde se est", para se fazer o ponto da situao nos momentos importantes: por exemplo, no fim ou no comeo de um ciclo de estudos (controlo);
- a de facilitar a aprendizagem, aquela, afinal, a volta da qual todas as outras se
organizam.
Estas trs tarefas marcam tempos fortes da actividade didctica, de que elas prprias
exprimem as necessidades, no se podendo, por isso, neglicenciar nenhuma. No entanto, a
terceira traduz a essncia da actividade do professor, que a de favorecer as aprendizagens. E no quadro de uma lgica de ajuda aprendizagem que a avaliao pode concorrer para a individualizao, ou servir de meio de controlo. Neste espao da actividade
pedaggica, as escolhas so comandadas pelo imperativo de uma boa gesto. este imperativo que faz surgir uma funo essencial - regular a aprendizagem -, que constitui para
o professor que pretende exercer correctamente a sua actividade (de acordo com a prpria
essncia desta ltima) uma escolha obrigatria! A escolha das outras funes, quer dizer,
a realizao de actividades de avaliao que ganham sentido em relao a primeira, tambm uma questo de oportunidade no quadro de uma estratgia de ajuda a aprendizagem.
Em resumo, a funo a privilegiar depende da inteno dominante do avaliador. As
intenes organizam-se em subespaos diferentes. Cada subespao define um tipo de
jogo. Por exemplo, no que respeita a classificao dos alunos:
-jogo pedaggico, como acabmos de ver (lgica de ajuda aprendizagem);
-jogo institucional, no espao do dilogo social pais/professores/alunos, dilogo regulado .pela administrao. neste espao que se organiza, por exemplo, aquilo a que
Yves Chevallard chama a negociao didctica, e em que a nota se toma numa mensagem, cuja atribuio exprime uma transaco, que resulta de um regateio9. Ela
poder ser o produto do confronto entre as tcticas de pilotagem que o professor realiza para fazer avanar o grupo e as tcticas de retardamento que lhe opem os alunos. igualmente neste espao que se desenrolam as estratgias (dos professores) de
recolha de informao atravs das reunies do conselho de turma, que conduzem,
por vezes, a perda total do sentido da medida e do equilbrio na distribuio das funes de controlo, sentido que exige, portanto, uma s gesto pedaggica ... (lgica da
comunicao conflitual);
-jogo social, no espao de articulao escola/sociedade, que leva a apreciar no aluno
o futuro produtor econmico e a avali-lo, no simplesmente como aprendente, mas
tambm como pessoa, para se pronunciar sobre o seu valor social em funo do qual
Chevallard, "Vers une analyse didactique des faits d'valuation", in I.-M. de Ketele, ed. L'valuation: approche
descritive ou pre~tritive.?,
Bnixelies, De Boeck, 1986, pp. 31-59.

9 Yves

Quadro 4
Espaos de escolha e espaos de jogo:
o exemplo da avaliao escolar
ESPAO DE
ESCOLHA
FOCADO

TIPOS DE JOGOS

Utilizaes
sociais
da
avaliao
escolar

ESTRATGIAS
desenvolvidas em tomo de
tarefas prioritrias

Jogo pedaggico
Espao do processo didctico
Lgica de ajuda aprendizagem

Adaptao do ensino ao aluno


Controlo das aquisies
Facilitao da aprendizagem

Jogo institucional
Espao do dilogo social
pais/professores/alunos
Lgica de intercmbio conflitual

Negociao didctica
(regateio e transaco)
Estratgias dos professores de recolha
de informaes destinadas discusso
nos conselhos de turma

1 Jogo social
Espao de articulao
Escola/Sociedade
Lgica da orientao

Determinao do valor social do aluno


Orientao em funo das necessidades econmicas
(mercado de trabalho)

ser definido o lugar a que pode aspirar, num sistema de posicionamentos sociais (lgica
da orientao e do posicionamento social).
Em cada um destes espaos, vrios jogos - agora no sentido de organizao das estratgias em torno de funes dominantes - so possveis, como o demonstrmos para o
espao do jogo pedaggico. Tomar credvel a avaliao corresponder, pois, do ponto de
vista da funo, a interrogarmo-nos principalmente sobre o espao em que decorre a nossa
actividade de avaliao para organizar esta ltima segundo uma lgica apropriada a esse
espao (quadro 4: Espaos de escolha e espaos de jogo).

O CAMPO DOS FINS


Os jogos "funcionais", no mbito da avaliao escolar, de que acabmos de descrever
alguns exemplos, no so independentes do que est em jogo no ltimo espao geral que
nos resta explorar.
Para designar este espao, falmos:
- das questes

respeitantes ao sentido da operao;


que traduzem uma vontade dominante;
- dos jogos onde se exprime uma filosofia da educao.

- das intenes

O campo tratado seria o dos fins. Ora, o termo de fim ambguo. Podemos, com Daniel
Hameline, distinguir os fins das finalidades e dos objectivos. As finalidades dizem respeito
ao longo termo, e fornecem linhas de direco associadas a valores. Os objectivos enunciam, a curto prazo, intenes em termos de resultados esperados. Entre a afirmao de um
princpio, sempre geral, e a determinao das competncias pretendidas, sempre particulares, o fim define as intenes perseguidas por um determinado grupo respeitantes a um
pblico preciso, para o qual ser ou no vlido um determinado programa. Com o fim
surge a noo de resultado pretendidolo. No domnio da avaliao pedaggica, que define
como "uma tarefa de observao e de interpretao dos efeitos do ensino, que visem
empreender as decises necessrias ao bom funcionamento da escola", J. Cardinet, respondendo a questo "avaliar, para qu'?", distingue quatro fins essenciais:
- melhorar

as decises relativas aprendizagem de cada um dos alunos;


- informar o aluno e os pais sobre a sua progresso;
- outorgar as certificaes necessrias;
- melhorar o ensino em geral.

Para o autor, o primeiro e o ltimo fim "pedem" uma avaliao formativa. Trata-se de
fornecer uma informao til para a adaptao das actividades de aprendizagem.
O segundo e o terceiro fins "pedem" uma avaliao sumativa. A inteno a de "contabilizar" as aprendizagens realizadas numa ptica de controlo socialI1. Assim, D. Hameline
mostra como as intenes pedaggicas decorrem de intenes sociais mais vastas, respeitantes ao pblico que ser objecto de avaliao. E J. Cardinet confirma que a escolha de
um tipo de avaliao depende da determinao prvia de fins que traduzem intenes
sociais que aqui se exprimem num modelo de funcionamento da escola. Porque "todo o
funcionamento reenvia para uma funo" (p. 2).
Propomo-nos considerar, a partir daqui, que o fim o que exprime, de uma maneira
geral, a funo dominante consignada actividade de avaliao, manifestando um certo
nmero de preocupaes do avaliador, e indicando o que este deseja "fazer", na sua relao com um determinado ob.jecto. O fim traduz, assim, uma orientao dominante quanto
ao objecto a que a avaliao se refere. Assim, M. Lesne classifica, "segundo os seus fins",
as actividades de recolha de informaes a que se entregam os actores do processo de
formao, em prticas de controlo, de orientao e de avaliao. Cada fim define, pois,
um tipo de continuao do respectivo processo, que corresponde a uma dada "preocupao"
e que leva a decises particulares.
- A orientago um processo dinmico que tem em ateno o contexto. Visa manter a
coerncia entre o processo de formao e a situao na qual este se desenvolve, e
traduz-se por decises de reajustamento do processo situao.

'O
'I

D. Hameline, Les objectifs pdagogiques en,formation iniciale et en formation continue, Paris. ESF, 1979.
J. Cardiner, Pour apprcier /e travail des Ii,es, Neuchrel, IRDP, Agosto de 1984; pp. 2-3.

- O controlo um processo de verificao peridica do estado do sistema. Tem por


funo verificar e manter a coerncia entre o dispositivo de formao e a evoluo
das pessoas e traduz-se por aces correctivas.
- A avaliao um processo de avaliao em que se julga da adequao dos resultados da formao aos fins atribudos aco, com vista a retirar as concluses necessrias sobre o interesse da formao e a sua eventual reconduo12.
No espao das actividades de formao, e sem fazer intervir outro imperativo seno o
de formar e "orientar a formao", poderamos assim distinguir trs fins diferentes, mas,
contudo, complementares. Complementares, porque uma "boa orientao" da formao
exige ao mesmo tempo actividades de conduo, de controlo e de avaliao. No significar isto, ento, que um fim essencial o de conduzir a aco, no sendo a avaliao
seno uma figura particular, um subconjunto das actividades de orientao? Num contexto
geral de optimizao da aco, a avaliao no seria, portanto, mais do que um tipo particular de actividades ordenadas para gerar esta aco, em que nos distanciamos daquilo
que se passa (ou se passou) para apreciar as evolues em relao ao modelo ideal
(modelo de "tipo 1") que presidiu realizao da aco. Ou melhor, ser ento necessrio
considerar que orientao e controlo so casos particulares da actividade geral de avaliao? A questo dos fins ultrapassa a das fronteiras "externas" da avaliao e coloca, pois,
de novo a questo do sentido da noo.
Alm disso, estamos diante de uma outra dificuldade, que a de saber se se deve
verdadeiramente distinguir o campo dos fins e o das funes. No definimos j o fim
como uma funo dominante? E qualquer funo no implicar, de uma certa maneira,
um fim determinado? Contudo, a funo de um acto de avaliao poder ser definida em
referncia a dois tipos diferentes de "estrutura total":
- a das actividades que correspondem s trs grandes categorias de "jogos" descritos
mais acima: actividades de posicionamento social, actividades de comunicao
scio-institucional, actividades "pedaggicas". neste quadro que falmos at aqui
de funo. O uso social que feito da avaliao determinado pela "funo" do
contexto decisional;
- a que rene o avaliador e o avaliado, e na qual se inscreve a relao do acto de avaliao com o seu objecto e cuja estrutura total correspondente se constitui pelo conjunto
dos comportamentos possveis a respeito desse mesmo objecto. Por exemplo, no que
respeita ao objecto aco de formao, podemos querer conceb-lo, realiz-lo, geri-lo,
apreci-lo, etc. Cada uma destas intenes implica um determinado tipo de relao
com o objecto. Relao de "arquitecto" para o conceber; relao de "mestre-de-obras"
para o gerir; relao de "juiz" para o avaliar. Pr a questo dos fins interrogarmo-nos

l2M .

Lesne, Lire lespratiques de formation d'adultes. Paris, Edilig, 1984, pp. 54-62.

se existem vrias formas de conceber uma relao do tipo "avaliao", o que levanta
logo a questo das fronteiras "intemas" da actividade.
Fronteiras externas; fronteiras intemas. No falmos j no que est em jogo quando se
pretende avaliar? Convm. sem dvida, precisar as nossas primeiras anlises, dizendo de
forma mais clara o que separa a avaliao de outras actividades vizinhas, mas que so.
contudo, diferentes. Isso permitir-nos- limitar melhor a sua essncia e talvez distinguir,
de forma mais segura, os seus fins principais.
AVALIAO E CONTROLO

Facilmente se ope, hoje, avaliao a controlo. Para Jacques Ardoino e Guy Berger,
estas duas noes pertencem a duas ordens diferentes e reenviam para duas "epistemologias" distintas. O controlo tem por objecto verificar o grau de conformidade entre os fenmenos que ocorrem numa dada situao e um modelo preexistente de referncia. Tal
como o viajante deve validar o seu ttulo de transporte, tambm o aluno "de troisime" *
deve conhecer as regras do jogo. A avaliao um questionar sobre o sentido do que
produzido na situao observada. J. Ardoino e G. Berger demonstram como, ao mesmo
tempo, se opem as prticas e os discursos, e como, mesmo ao nvel das atitudes naturais,
avaliar (apreciar o gosto de um alimento) e controlar (verificar se uma porta est fechada)
se distinguem. Quando a prtica se sistematiza e se organiza metodologicamente, o controlo centra-se sobre o espao (para medir) e esfora-se por explicar (esforo de rigor).
A avaliao indissocivel do tempo vivido e situa-se na ordem do implicado (procura de
sentido). E as anlises tericas no podem deixar de ser confusas se no "compreenderem
e admitirem que estes dois conceitos reenviam para dois universos e duas epistemologias". por isso que as tipologias clssicas, incluindo as que assentam na determinao
de funes, so insuficientes. Ora, no podemos fazer economia de noes quando se trata
"de uma fenomenologia infinitamente mais complexa".
Isto parece-nos particularmente correcto, mas uma das razes pelas quais no sem
dvida oportuno estratificar a oposio entre os dois termos e deixar de pensar a avaliao
apenas em oposio ao controlo. Ento, pensamos ns, h a o risco de nos fixarmos numa
anlise que se prenda quase exclusivamente em opor os aspectos fundamentais das duas
actividades. Assim:
- o controlo deve ser objectivo e os controladores so substituveis, enquanto que a
avaliao no pode ser seno subjectiva e o avaliador insubstituvel;
- o controlo tem uma pretenso totalitria e s se satisfaz com a finalizao da sua
aco; a avaliao um processo parcial e necessariamente inacabado;
- o controlo mede os desvios em relao a um referente constante; a avaliao criao
contnua do "referente".

Correspondente, no sistema educativo portugus, ao 9P ano de escolaridade (N. T.).

necessrio ir at ao ponto de afirmar que, ao passar-se do controlo avaliao, se


muda "de universo terico e epi~ternolgico"~~*?
Numa primeira e notvel anlise, Jacques Ardoino distinguia duas concepes de controlo. Passou-se de uma concepo "arcaica", caracterizada por uma "intencionalidade"
de "polcia social", para uma concepo moderna, em que a inteno dominante "a optimizao de um funcionamento". Originalmente o controlo normativo (supe e impe o
respeito por regras de dimenso moral), hierrquico (distino radical entre controladores
e controlados), repressivo (carcter de sano), atemporal. Visa manter o que existe: "A
inteno assegurar a manuteno da ordem". Com a noo ciberntica de regulao
surge um novo "modelo". O controlo toma-se um processo dinmico. Em funo desta
evoluo, se a distino controlo/avaliao deve ser mantida - sendo a avaliao um processo, e no um conjunto de procedimentos, que imanente a um vivido. no girando
volta de estruturas objectivas, que se interessa por todas as dimenses temporais, e no
exclusivamente pelo passado -, no podemos, contudo, evitar de pr a questo de saber se
uma coisa no um caso particular da outra. Assim, em relao ao tempo, o controlo
pode ser visto como um caso particular da "funo mais universal" da "avaliao". Sob o
ponto de vista da "demonstrao ou da verificao ordenadas para a verificao de um
real", a avaliao no mais que uma forma empobrecida de controlo. Sem dvida convm considerar que "ns temos ... um caso entre dois subconjuntos que interferem", e que
"a rea comum" o espao de exerccio "de uma funo crtica que apela necessariamente enunciao de juzos de valor". Controlo e "avaliao'', ainda que o primeiro
esteja mais voltado para as estruturas ou objectos dados no espao, e o segundo para as
pessoas e as suas interaces, asseguram uma mesma funo geral, que a de fornecer a
informao de retorno, necessria aos membros interdependentes de um conjunto
humano, para optimizar e regular o funcionamento de um sistema, e, se possvel, para que
este alcance a perfeioL4.
Esta anlise apresenta o duplo interesse de nos fazer compreender melhor o que constitui, por um lado, a prpria essncia da actividade geral de avaliao, afirmando, por outro,
que h, nas vrias formas de assegurar esta funo, vrios grandes "jogos" possveis.
Para Ardoino, o jogo depende simultaneamente do tipo de objecto a que diz respeito
(pessoas ou estruturas) e do tipo de relao com o objecto (relao de poder ou relao de
autoridade). A dificuldade est, sobretudo, em distinguir de forma pertinente os subconjuntos em interferncia, em caracterizar os plos volta dos quais se organizaro os diferentes

J. Ardoino. G. Berger, "L'i2aluation conlnze interprtation". POUR, 107, pp. 120-123. Estes autores escrevem
"rfrant com "a", para marcarem sem dvida a especificidade do referente que o intrprete constri.
* Em relao nota anterior, convm salientar que C. Hadji prefere escrever "rfrent" (referente) com "e". Da a
necessidade. para este autor. de precisar a diferena entre a sua opo e a de Ardoino e Berger. Visto no existir
terminologia correspondente que marque esras diferenas em portugus, manteve-se sempre a traduo "referente"
para os dois casos (N.T.).
l4 J. Ardoino, "Au filigrane d'un discours: Ia question du controle et de l'valuation". Prefcio da obra de M. Morin,
L'imaginaire duns l'ditcation permanente, Paris, Gauthier-Villars, 1976.
l3

jogos. Para melhor tentar perceber estes plos, podemos interrogarmo-nos sobre o que
separa a avaliao, no agora do controlo, mas da medida.
AVALIAO E MEDIDA

No tarefa simples situar reciprocamente avaliao e medida. Por um lado, a inteno de avaliar est prxima da da medida, e a avaliao parece implicar a medida. Alis,
muitas vezes, o termo medida surge espontaneamente nos propsitos daqueles que desejam avaliar esta ou aquela prtica social. Deseja-se medir tanto a eficcia de um ensino
como a de um medicamento. Por outro lado, parece existir uma diferena radical entre as
duas actividades: "Medir atribuir um nmero a um objecto ou a um acontecimento
segundo uma regra logicamente aceitvel". Quando se mede, pem-se em correspondncia objectos e sistemas de unidades que devem ser objectivamente definveis. Em ltima
instncia, podemos design-las materialmente (o metro padro que repousa no seu "pavilho"). Ser possvel qualquer coisa deste gnero em avaliao? Como materializar uma
unidade de comportamento ou de aco? Doze pontos no so doze metros ... Mas h dificuldades muito mais importantes do que esta dificuldade "tcnica" para determinar unidades de medida claras e precisas. Porque, como escreveu Claude Lvi-Strauss, sabemos
hoje, graas aos novos ramos das matemticas, "estabelecer relaes rigorosas entre classes de indivduos separados entre si por valores descontnuos". Ora, precisamente estas
"novas" matemticas poderiam ser qualificadas de "qualitativas" ao dissociarem rigor e
medida e ao permitirem assim ultrapassar o estdio da simples quantificao16. Seria
assim necessrio distinguir a "medida" clssica da tradio quantitativa, e a nova
"medida" de rigor tomada possvel pelas matemticas qualitativas que operam sobre relaes entre elementos descontnuos. O obstculo tcnico no intransponvel. O problema
verdadeiro o de saber se o rigor, que efectivamente requer a avaliao, deve ou no
assentar prioritariamente no uso de uma instrumentao matemtica. Nas cincias do
Homem, esta tem, segundo C. Lvi-Strauss, por funo permitir um tratamento rigoroso
de fenmenos, evidentemente qualitativos, mas regidos por leis necessrias. esta
"necessidade" que perseguida atravs da utilizao das matemticas no quantitativas.
Ento, o propsito do avaliador no o de estabelecer "o reino da necessidade"I7 nos
fenmenos de essncia qualitativa. antes o de fundamentar um juzo "qualitativo" sobre
fenmenos que podem muito bem ter uma essncia quantitativa. o que Ardoino e
Berger exprimem ao afirmarem que no h avaliao seno no momento "em que emerge o
qualitativo no quantitativo", consistindo assim o acto de avaliar em "quebrar a continuidade"

J.-P. Guilford, citado por G. De Landsheere, Inrrnduction r ) Ia recherche en ducarion, Paris. Colin. 4P ed., 1976.
C. Lvi-Strauss, "Les rnathrnatiques de l'hornrne". in Bullefin iritert7ational de.< s<,ierzcessociales, 6, 1954,
pp. 6461648. Citado por G. Durand, Les grarzds te-xfesde Ia sociologie modrrne, Paris, Bordas, 1969.
I 7C. Lvi-Strauss, "Les rnathmatiques de I'homrne", art. citado, p. 122.
l5

l6

da "cadeia quantitativa". A descontinuidade no est do lado dos fenmenos, que podem


perfeitamente ser compreendidos em "sistemas contnuos", mas sim do lado do valor em
nome do qual julgamos, e que introduz uma ruptura numa descrio da realidade organizada segundo o modo quantitativo. O verdadeiro problema do avaliador no o de inventar um sistema pertinente de notao, mas o de decidir o que significa e o que "vale" tal
ou tal nota18. Nestas condies, a medio poder ser um meio de captar os dados. uma
operao possvel na construo do referido, embora no haja avaliao seno quando
interpretamos os dados. Ou seja, a avaliao uma nova maneira de afirmar que os indicadores s podem indicar ou significar alguma coisa em referncia a critrios.
Porm, ainda no est dita a ltima palavra, porque estas duas operaes de medio e
de avaliao possuem a mesma estrutura fundamental. Ambas so operaes que pem
em correspondncia: um referente, ou um sistema de grandezas, e um objecto. Um referente, um sistema de nmeros, no sero duas grelhas de leitura que permitem captar a
realidade? No poderemos considerar o nmero como um referente de tipo particular e
ver a medida como um caso-limite da avaliao? Haveria assim lugar para a medida
quando o referente "objectivvel", quando podemos harmoniz-lo, de forma indiscutvel, com a grelha de leitura. Medio e avaliao, em sentido restrito, seriam ento os
dois plos opostos de um mesmo continuum, o das operaes de leitura da realidade,
leitura essa coadjuvada por uma grelha "objectiva" que, face a um caso particular, se
esfora por no se abstrair do universo dos fenmenos "dados"; grelha, que ultrapassa a
realidade, entrando com consideraes de dever-ser, no outro plo.
Tem ento de se reconhecer que, se as duas operaes so da mesma estrutura, os dois
instrumentos de compreenso (de leitura) no so da mesma natureza. A ambio de um
a de estar o mais perto possvel das coisas: a grandeza constante tomada como termo de
referncia deve ser da mesma espcie que a grandeza de que se quer determinar o valor. A
do outro a de reunir as ideias de que se quer determinar o valor, porque o valor em nome
do qual se julga no dado no universo das coisas.
Entre a inteno de captar a realidade tal como ela e a de a apreciar h uma ruptura
indiscutvel. O continuum... no contnuo.
A ltima dificuldade a de podermos dizer exactamente onde se situa a cesura, inerente s operaes de avaliao, cuja inteno a de "pesar" uma qualidade intrnseca do
objecto e a de afirmar a realidade tal como ela . Mas isso levanta a questo das filosofias
da avaliao.
AS FILOSOFIAS D A AVALIAO

Podemos descrever os jogos que se desenrolam no espao das intenes referentes


prpria avaliao como estando subentendidos em verdadeiras filosofias. Com isso queremos

l8

J. Ardoino e C . Berger, "L'valuation comme interprtation". art. citado, p. 122.

significar uma tomada de posio, a priori, sobre a prpria operao de avaliao, sobre
uma determinada concepo desta actividade. Cada "filosofia" organiza-se em tomo de
uma resposta questo: "Para que serve avaliar?".
A filosofia , segundo Hegel, "a compreenso do presente e do real" e tem por tarefa
"conceber o que "19. Se cada uma das filosofias que desejamos assinalar corresponde,
assim, a uma concepo particular da realidade "Avaliao", somos convidados, uma vez
mais, a fazer um trabalho de leitura das prticas. Poderemos diferena subconjuntos de
prticas exprimindo uma "concepo" suficientemente caracterstica para poder ser isolada e distinguida das outras?
J. Ardoino e G. Berger do-nos uma primeira e decisiva resposta, ao distinguirem a
avaliao estimativa, orientada para o quantitativo, e a avaliao apreciativa, que privilegia o qualitativo. Mas sabemos que, para estes autores, s h verdadeira avaliao
quando qualitativa. Logo, a avaliao estimativa tambm nos parece merecer ser designada pelo termo avaliao enquanto operao de leitura do real mais prxima da medio.
O que estabelece a diferena a ausncia de um instrumento de medida apropriado. por
isso que nos propomos falar do processo da avaliao de medio por defeito. Desejaramos pesar, mas no dispomos de balana. A inteno apreciar "objectivamente", captar
certas caractersticas "objectivas" do fenmeno considerado. Mas, como no h uma unidade de medida indiscutvel, contentamo-nos em calcular: calcular a gravidade de um acidente nuclear, situando-o numa escala que foi objecto de consenso entre especialistas; ou
calcular a gravidade de uma doena, antecipando o seu provvel desenvolvimento. Poderemos calcular recorrendo a experimentao, para determinar, por exemplo, o "valor" de
um novo mtodo pedaggico, ou de um novo tratamento mdico. O clculo faz-se em
referncia finalidade com que o tratamento foi inventado (cura "mesmo"?), ou razo
pela qual o mtodo pedaggico foi realizado (melhora o resultado dos alunos?). Estamos
ento prximos da avaliao apreciativa. Mas o clculo orientado para o quantitativo.
Gostaramos de dizer, o mais objectivamente possvel, o valor do produto ou do mtodo
avaliados, tendo em considerao esse valor como uma dimenso que lhe prpria. A
inteno a de medir bem, de dizer o "peso" do ser. De, em resumo, descrever o ser ou a
realidade tal como so. Antes de efectuar a ultrapassagem, eu avalio a distncia que me
separa do veculo com que me vou cruzar, e o tempo necessrio para ultrapassar o veculo
que me precede. Um computador que fosse capaz de, instantaneamente, levar em conta
todos os parmetros da situao - como a minha prpria velocidade, o estado do piso, a
minha competncia de condutor, etc. - poderia decidir a escolha acertada entre ultrapassar
ou no, e dar-me ou no luz verde para passar. A avaliao por "defeito de medida" assinala uma certa incapacidade: so as minhas prprias limitaes - no conhecimento da
situao, nas minhas capacidades de clculo - que me impem constrangimentos no acto
de avaliar.

Iy

Hegel, Pi incipes de Ia phllosophie du droir, prefcio.

75

A avaliao apreciativa orienta-se, de forma privilegiada, para o qualitativo. A inteno


dominante no dizer o peso do ser, mas antes de determinar o seu valor (avaliao em sentido restrito). Contudo, a ambiguidade do termo, mesmo quando no significa medida mas
norma ideal, que fundamenta a qualidade de um objecto, e lhe atribui um valor, de tal
ordem que podem-se desenvolver, no quadro geral da avaliao apreciativa, dois grandes
tipos de procedimentos que correspondem a duas "filosofias" distintas. Na avaliao apreciativa com modelo predeterminado, o referente construdo antes da recolha da informao
e orienta globalmente a leitura da realidade. A avaliao limita-se a procurar os signos que
permitem dizer como se posiciona o objecto em relao ao referente. o caso, na maioria
das vezes, da avaliao dos funcionrios de uma dada instituio. Como vimos na notao
administrativa, a grelha utilizada prope um "retrato-rob" do bom profissional. Utilizando-a, podemos estabelecer um "professiograma" que traa, em funo de um certo
nmero de linhas de leitura (por exemplo, presena fsica, qualidades intelectuais, qualidades morais, brio profissional...), o perfil de cada professor, que, para apreciao final, ser
comparado com o perfil-tipo. Para avaliar os funcionrios de uma grande cadeia de televiso, foi proposta uma grelha comportando quatro rubricas: qualidades profissionais, carcO princpio de base sempre o mesmo:
ter, qualidades relacionais, qualidades pe~soais?~.
apreciar uma pessoa ou alguma coisa situando-a em relao a critrios-alvo. Assim, a avaliao criterial, que o prottipo da avaliao apreciativa com modelo predeterminado, corresponde ao projecto de descrever o ser luz de um dever-ser previamente determinado. E a
avaliao formativa, que tem por objectivo principal facilitar as aprendizagens, implica a
construo de um modelo do bom funcionamento cognitivo, necessrio, ao mesmo tempo,
para orientar a actividade didctica e avaliar a actividade dos aprendentes. A figura emblemtica no j, como no jogo precedente, a do especialista capaz de descrever a realidade,
ao sopes-la, mas a do juiz capaz de apreciar serenamente a realidade luz de determinadas
Tbuas da Lei.
Por fim, a ai~aliaoapreciativa sem modelo predeterminado exprime uma terceira
grande filosofia da avaliao, que v na interpretao a sua significao essencial. Este
ltimo jogo corresponde quilo a que J. Ardoino e G. Berger chamam precisamente avaliao: a interrogao sobre o sentido. Avaliar, agora, no um profissional. mas uma pessoa,
investigar e construir o "referente" capaz de permitir captar essa pessoa na sua irredutvel
singularidade, sem que essa construo possa, de uma vez por todas, estar terminada. Em
Os Conquistatlores. Andr Malraux afirma que "julgar , com toda a evidncia, no compreender pois que, se se compreendesse, deixar-se-ia de poder julgar". Poderemos dizer, reciprocamente, que compreender , com toda a evidncia, no julgar, o que permite ver a distncia
que separa este jogo do precedente. A inteno de compreender leva a interpretar a realidade
na sua complexidade, na sua multidimensionalidade. Mas, ento, nunca deixamos de interpretar: "No h avaliao completamente acabada, quer dizer, no h rede de significao

Cf. 15Monde, 19 de Dezembro de 1987. A Direco da TFI retira a grelha de avalialo da redaco.

que no possa ser completada e por isso mesmo alterada'"'. O especialista tentava captar o
real medindo-o; o juiz apreciava-o em relao a um dever-ser. Aquele que designaremos
como o filsofo, situado na extremidade do continuum que vai da medida a avaliao. tem
em comum com o especialista a ambio de compreender o ser. No entanto, essa ambio j
no para lhe descrever o peso, mas o sentido. Trabalho que exige, ao mesmo tempo, as
qualidades de Ssifo e de Penlope: de Ssifo, porque a realidade a avaliar movedia e,
como no podemos parar o tempo que a transporta e a modifica, esgotamo-nos a seguir o
nosso objecto; de Penlope, porque continuamente temos de recomear a teia feita de palavras e de ideias que tecemos para exprimir o sentido do que se avalia em funo, por um
lado, da evoluo das coisas e da sua prpria evoluo, e, por outro, da finitude do seu
discurso e do seu saber. Para o filsofo que interpreta, no h saber absoluto. Tal como,
segundo Valry, no h um sentido verdadeiro de um poema, tambm no h o sentido
"verdadeiro" da realidade avaliada (quadro 5).
Quadro 5
As filosofias da avaliao
AVALIAO ESTIMATIVA
I

AVALIAO APRECIATIVA
I

Avaliaao por falta de medida Com modelo predeterminado


Pesar quando no se dispe de
uma balana
Apreciar a situao em
referncia a um critrio-alvo

Medir

Apreciar

Dizer o "peso" do ser

Dizer o valor do ser


Dizer o sentido do ser
Ex.:Avaliar um professor Ex.:Avaliar uma pessoa

Ex.:Avaliar um mtodo pedaO

Zy:

ggico

Captar a realidade
pesando-a

Julgar o ser
luz do dever-ser

Compreender o ser
na sua multidimensionalidade

Discurso objectivo

Discurso apreciativo

Discurso interpretativo

-2 sg

5 '2
L

Interpretar a significao
de unia prtica ao construir o "referente" multidimensional que permite
"pens-la"

Orientao para o qualitativo

Orientao para o quantitativo

-'-.

...Sem modelo predeterminado

' d

1232

"Oo 5.2
m r-

O especialista

1 O juiz

1 O filsofo

" Guy Berger, "Mais-qu'est-cequi nous prend ?I valuer?", POUR, 55, Junho de 1977, p. 13.

AS FILOSOFIAS DA RELAO AVALIADOR-AVALIADO

Por ltimo, possvel percorrer o espao dos fins colocando, sob um outro ngulo, o
problema das filosofias subjacentes aos projectos de avaliao. Porque, se os jogos se
diferenciam segundo a funo dominante do acto realizado sobre o seu objecto (de medio. apreciao ou compreenso), esses jogos podem igualmente exprimir uma tomada de
posio quanto a relao do avaliador com o seu objecto, quando este um ser humano.
Neste caso, o acto de avaliao apresenta o carcter de um discurso social pelo qual dizemos qualquer coisa da nossa relao com o outro. De uma certa forma, o avaliador pronuncia-se sobre a natureza da ligao que une aquele que produz o juzo aquele que o
suporta e a quem ele se destina. Porque um discurso destina-se a ser escutado. O risco do
discurso avaliativo , nestas condies, o da relao social, relao que se tomou, nos
nossos dias, particularmente preocupante, e que uma das razes pelas quais damos tanto
interesse e ateno a avaliao. Aceitar avaliar um outro tomar posio sobre a relao
social. Segundo este ponto de vista, propomo-nos distinguir quatro grandes discursos em
que cada um exprime uma inteno em relao ao avaliado, uma concepo do que se
joga entre aquele que fala e aquele de quem se fala.

Falar verdade: "Vou-te dizer quem tu s a fim de que tu possas tomar-te como eu".
Podemos falar por dever, dever de dizer a verdade, ou, dito de outra forma, dizer a realidade "verdadeira" daquilo de que se fala. Discurso semelhante, de alguma forma, ao do
mdico. Da mesma forma que este tem o dever de contribuir para a cura do paciente, o
avaliador pode pensar e fazer compreender que tem o dever de contribuir para a construo e o desenvolvimento de um sujeito "epistmico", tal como o concebe Jean Piaget:
"Sujeito descentrado que coordena as suas prprias aces entre si e estas com as de um
outro, que mede, calcula e deduz de forma verificvel para cada um, e cujas actividades
epistmicas so, pois, comuns a todos os sujeitos"22. Aquele que est em situao de
saber (o avaliador) tem o dever de permitir que o outro (o avaliado) possa tambm alcanar o saber e tomar-se num sujeito conhecedor, antes de mais, da sua prpria realidade.
A relao "avaliador-avaliado" concebida como uma relao de igual dignidade, sendo
a intermutabilidade terica das posies um dever de objectividade. A busca da nota
verdadeira (e justa, porque verdadeira) traduz particularmente bem este querer-dizer-a-verdade de uma paisagem filosfica caracterizada pela preocupao pelo saber objectivo.

Ensino magistral: "Sou eu que mando e que possuo o poder".


Podemos avaliar para afirmar poder. este o sentido da maior parte dos testes feitos
de surpresa e tal pode ser tambm a significao dominante da avaliao do pessoal de

22

J . Piaget, pisrmologie des sciences de I'homme, Paris/Gallimard, coll. "Ides", 197 1, p. 46.

uma empresa. Avaliar ento pr as coisas, quer dizer, as pessoas, no seu lugar. O avaliador
afirma o seu poder (e a sua superioridade) marcando a distncia que separa o mestre do
aprendiz. Assim se compreende a avaliao por subtraco da qual so defensores apaixonados os jris dos grandes concursos acadmicos que fazem o encanto da vida intelectual
francesa. A nota de 20120 para Deus. A de 19 para o mestre (para si prprio ... partindo do
pressuposto que este tenha verdadeiramente capacidade para se candidatar de novo.
Gostaramos de poder dizer: "atreve-te!"). A partir desta base, que marca o nvel terico
da excelncia, contam-se os erros e atribuem-se os pontos. No se hesitar em marcar
com o ferro em brasa da infmia aqueles que cometeram os erros mais crassos (ou os mais
engraados: divertimo-nos como podemos neste tempo em que, como escrevia Alain, "os
prazeres so rarosHz3),com os quais ser de bom-tom constituir um florilgio. Quem tem
o poder de avaliar tem tambm o poder de legitimar ou de condenar o comportamento
avaliado. A relao "avaliador-avaliado" vivida, nestas condies, como uma relao de
dominao hierrquica. Com o mesmo movimento com que impe a sua leitura da realidade e a sua grelha de interpretao, o avaliador marca a superioridade da sua posio.
Ajudar: "No te preocupes, estou aqui para te ajudar".
Salienta-se, hoje, frequentemente, a importncia da avaliao formativa. Esta preferncia por uma funo exprime uma terceira filosofia da relao "avaliador-avaliado",
segundo a qual um est l principalmente para ajudar o outro. O avaliador torna-se no
humilde servidor do desenvolvimento do outro. Num tal contexto, propriamente dito personalista (respeito pela pessoa do outro que necessita, sobretudo quando se est a formar,
que venham em seu auxlio), a relao "avaliador-avaliado" urna relao de proteco
fraternal. Adivinhamos que, pelo menos, se colocam duas grandes questes aqueles que
se lanarem neste jogo de ajuda:
-Qual a utilidade real do discurso avaliativo? Como tornarmo-nos verdadeiramente
auxiliares do desenvolvimento do avaliado?
- O poder de ajudar no se arriscar, como todo o poder, a ser inebriante para aquele
que o exerce?
Compreender: "Vou esforar-me por compreender o que nos liga e o que nos separa".
A vontade de compreender, que caracteriza uma filosofia da avaliao, pode ir a par,
como evidente, na teoria da "avaliao como interpretao", desenvolvida por
J. Ardoino e G. Berger, com uma concepo da relao social que faz dela uma relao
opaca, complexa, equvoca. "Qualquer processo de avaliao mergulha na espessura e na
opacidade dos inconscientes, no artifcio, na prpria duplicidade dos diferentes interesses
-".

23

Alain, lemenrs de philosophie, prefcio primeira edio.

em presena"24. O outro est l com "os seus artifcios, as suas estratgias e a sua inteligncia" (p. 124). E, paradoxalmente, num mundo em que a relao com o outro marcada por uma dialctica conflitual, o avaliador deve precaver-se contra qualquer tentao
de domnio e tem de se tomar capaz de elucidar a sua prpria posio institucional, e pensar "o seu lugar em funo dos interesses e dos desafios em presena" (p. 125). A relao
"avaliador-avaliado" transforma-se ento numa relao dialctica que necessita. tambm
ela, de ser interpretada. Aqui, finalmente, sobrepem-se e correspondem-se trs "filosofias":
-uma concepo do mundo como esfera do opaco, do complexo e do equvoco, em
evoluo permanente;
-uma concepo da relao com o outro como relao conflitual onde permanentemente se produz o inesperado;
-uma concepo da relao de avaliao como relao de interpretao, permanentemente posta em causa e permanentemente retomada, que deve ser permanentemente
reinterpretada.
Esta ltima filosofia da relao avaliador-avaliado d notvel testemunho da complexidade dos jogos que se desenvolvem na esfera da avaliao e fazem desta uma actividade
eminentemente plural (quadro 6, p. 8 1).

J. Ardoino e G . Berger, "L'6valuationcomme interprtation",art. citado, p. 121.

Quadro 6

A avaliao "plural" em todos os seus espaqos

Grandes QUESTOES
de partida

ESPAOS
de posicionamento

OBJECTO (S)
FOCADO (S)

Fins
que caracterizam

Com o que que se joga,


quando se pretende avaliar?
Com vista a qu?

Intenes
(respeitantes ao objecto
de avaliao)

Como arranjar formas de


organizao para avaliar?
- O qu?
Problemas tcnicos
- Quando?
- Para quem?
- Como?

Modelos
de avaliao

TIPOS DE JOGOS

ao

: Medir
: Apreciar
: Interpretar

Jogo do juiz

Quanto
,
relao
avaliador/
/avaliado
de

- falar verdade
- dominar
- ajudar
-

compreender

Dispositivo

Para que servir a avalia- Uso social


Funoes
o?
(do acto de avaliao e dos em relao a um
- Para quem?
seus produtos)
Contexto decisional
- Para qu?

Jogo pedaggico (espao do processo didctico)


Gesto didctica
Jogo institucional (espao do dilogo social pais/professores/alunos)
- gesto institucional
Jogo social (espao de articulao Escola/Sociedade)
- Gesto social
-

CONCLUSO
DA PRIMEIRA PARTE
Para bem jogar
preciso saber primeiro ao que se joga

perao de cruzamento, a avaliao casa, por fim, o uno e o mltiplo. Por detrs da
unidade de uma modalidade de juzo pela qual se toma partido sobre uma dada realidade dizendo o que, de um determinado ponto de vista, a seu respeito convm pensar,
esconde-se uma pluralidade de jogos possveis que implicam escolhas que se efectuam em
espaos diferentes. Pudemos assim pr em evidncia duas grandes sries de escolhas.
Em primeiro lugar, h escolhas axiolgicas que determinam a construo do referente.
a escolha dos valores sobre os quais se fundamenta aquilo a que D. L. Stufflebeam
chama modelo de "tipo 1 " e que uma representao ideal do que deveria ser. Contudo, o
avaliador no livre de operar uma qualquer escolha de valores. A sua tarefa precisa a
de construir um referente operatrio. Para isso -lhe necessrio identificar os diferentes
actores sociais implicados na avaliao a realizar e as diferentes partes intervenientes. Por
exemplo: para a avaliao de uma aco de formao, tem de se ter em considerao
quem a pede (o Ministrio), os responsveis da formao, os formadores, os formandos,
os responsveis do (futuro) terreno profissional, etc. Para a avaliao dos alunos: a autoridade administrativa (instrues oficiais), a direco da escola, os colegas, os pais, os
prprios alunos, etc.
Depois, o avaliador, ao ter em conta o peso especfico das preocupaes de cada um
(que necessrio avaliar: qualquer acto de avaliao implica outros) e o tipo de avaliao

83

a realizar (quer dizer, principalmente, a funo e os fins principais), tem de traar o


modelo do que se poderia legitimamente esperar da realidade avaliada. Vemos que se o
avaliador pode decidir que, neste ou naquele caso, determinada expectativa prioritria e
deve. pois, tomar-se um elemento central do referente, no tem, enquanto avaliador, de
julgar da pertinncia das diferentes expectativas sociais. O seu trabalho posterior escolha
axiolgica propriamente dita: por exemplo, o da escolha das finalidades que presidem a
organizao de um projecto de formao. O seu trabalho consiste em articular com coerncia
as escolhas necessrias nos trs principais "espaos" que dizem respeito a realizao da sua
actividade.
Porque, se a tomarmos em considerao, a multiplicidade das questes que levanta a
avaliao ordena-se em trs grandes espaos de posicionamento. Na maioria dos casos,
antes de mais, o avaliador preocupa-se com questes de ordem tcnica: como organizar?,
que instrumentos utilizar'?, quando que deve recolher informaes?, etc. Pudemos mostrar que as escolhas que se efectuam no espao "metodolgico" so determinadas pelas
escolhas feitas, por um lado, no espao do uso social, em que as funes podero ser privilegiadas em relao com o contexto decisional (nvel de gesto e tipo de deciso a
tomar); e, por outro, no espao das intenes onde se organizam as estratgias em funo
de fins que podem dizer respeito ao objecto avaliado (para medir, para apreciar ou para
interpretar), ou a natureza da relao "avaliador-avaliado". Nestas condies, assegurar a
avaliao dever principalmente levar-nos a:

- interrogar o ou os jogos que so privilegiados para ver o que nos separa, ou, ao contrrio, o que nos une a esses jogos, os quais, tendo em conta valores e preferncias
prprias, gostaramos de jogar, e aqueles a que estamos, pelo prprio contexto institucional e social, coagidos a jogar;
- interrogar as ciladas de cada um, a fim de tentarmos no ser vtimas delas;
- desenvolver, a partir da, estratgias coerentes no quadro das escolhas efectuadas.
S nos resta mostrar como nos podemos esforar para alcanar estes dois ltimos
objectivos.

"TORNAR SEGURA"
A
AVALIAAO

"Tomar segura" a avaliao:


das questes da avaliao
aos problemas dos avaliadores
e dos avaliados

ornar seguro, em sentido prprio, significa pr em estado de segurana e de confiana,


ao abrigo do perigo. Em que que deve, pois, a avaliao ser verdadeiramente assegurada? Contra o que urgente proteg-la? Ao afirmar-se, em primeiro lugar, a
necessidade de assegurar a avaliao, no se estar a ceder as facilidades do discurso no
aual se defende a disci~lina,e ao aual se curvam to facilmente ~rofessorese ins~ectores?
A avaliao, "disciplina" jovem e ainda frgil, teria necessidade de ser confortada e
defendida contra certas tentativas de usurpao. neste modo de conflito de territrio que
os problemas dos horrios so muitas vezes vividos pelos professores. Sempre que um
projecto que visa adaptar melhor os ritmos escolares aos ritmos individuais imponha, no
quadro de uma redistribuio dos tempos de ensino, uma ligeira diminuio do horrio
devoluto de uma ou outra disciplina, a mobilizao imediata. Ningum quer perder uma
s hora e as disciplinas estabelecidas acabam sempre por triunfar dos assaltos deste tipo.
Estas continuam de boa sade... enquanto esto doentes os alunos sujeitos a um horrio
to desmesurado, como inadaptado. Tal como uma criana "dominadora", como bem
mostraram os trabalhos de Hubert Montagnerl, marca o seu domnio ocupando determinados lugares privilegiados, espaos-chave no espao socialmente vivido do infantrio, as
disciplinas esforam-se da mesma forma por conquistarem posies fortes no espao-tempo

Cf., em particular, L'enfant et Ia communication, Paris. Stock, 1978.

escolar para manifestarem a sua existncia e o seu valor. Nesta lgica, os alunos tomam-se
todos... "os dominados". No se trata, de modo algum, em participarmos em qualquer
movimento de promoo de uma disciplina que se completaria em detrimento das outras,
ao servio das quais deveria estar. A questo de saber se seria necessrio constituir a avaliao em objecto separado, em "cincia" ou disciplina autnoma, foi posta recentemente
no quadro de uma reflexo sobre a formao dos professores em avaliao2. Mas, cristalizando-se sobre o problema da "entrada" no currculo (entrada pela didctica ou entrada
pela avaliao?), o debate sobre a formao arrisca-se, uma vez mais, em se atolar nos
problemas estratgicos da ocupao do espao, esquecendo o essencial. Ora, o essencial
parece-nos ser, nas questes de formao, o interesse dos formandos. Quais so as necessidades as quais deve responder a formao? Quais so os problemas para cuja resoluo
a formao pode contribuir? O que torna a pr, sob uma nova forma, o problema do
modelo de funcionamento da actividade de avaliao. Para qu, e aqui mais concretamente, a quem deve servir a avaliao? Porque esta a nossa hiptese de trabalho: a uvaliao uma actividade que deve ser exercida em proveito daqueles sobre os quais ela se
e-verce (por exemplo: os alunos). ou daqueles que dizem respeito ao objecto sobre o qual
ela se debrua (neste caso, por exemplo, um mtodo pedaggico). Esta hiptese privilegia
de certos problemas
um modelo de funcionamento: a avaliao contribui para a ~~esoluo
iividos pelos seus actores ou pelos seus agentes. Querer p-la ao seu servio conduz,
pois, a interrogarmo-nos sobre estes problemas.
Nas actividades de ensino ou de formao, como em qualquer processo de ensino-aprendizagem, h dois grandes tipos de actores: os formadores e os formandos. Trata-se
de ajudar estes ltimos a ultrapassarem as dificuldades que lhes so prprias, enquanto
formandos. Simplificando, este o nico problema dos formadores. necessrio, pois,
para poder "tomar segura a avaliao", saber o que quer, do ponto de vista da avaliao, o
formando na situao de ser-formado. Quais so, ento, as exigncias desta situao?
Quais so as condies para uma formao com sucesso?
Do ponto de vista da utilizao social da actividade de avaliao, distinguimos, pelo
menos, trs grandes jogos possveis: o da gesto didctica (espao das aprendizagens), o
da gesto institucional (espao de dilogo pais/professores/alunos), o da gesto social
(espao de articulao escola/sociedade). O formando pode assim ser encarado de um
triplo ponto de vista:
- enquanto aprendente;

enquanto aluno, submetido a uma aco de socializao no seio de uma instituio


educativa onde "dialoga" com os parceiros do acto educativo;
-enquanto indivduo, destinado a inserir-se numa estrutura socioeconmica, e construindo o que far o seu valor social (ou societal).

Cf. "Savoir valuer pour mieux enseigner. Quelle formation des maitres?", Textos reunidos por Monique Thurler e
Philippe Perrenoud. Cahiei. nP 26. Service de Ia recherche sociologique, Genve, 1988.

I
I

A avaliao dever estar ao servio do aprendente, do aluno que se socializa, ou do


futuro agente econmico? claro que a primeira resposta : se possvel, ao servio dos
trs, pois trata-se sempre de uma nica e da mesma pessoa! Mas vimos que as lgicas,
segundo as quais se organizam os jogos, diferem consoante os contextos decisionais.
assim que o jogo social exigir a eliminao daqueles que no tm sucesso nos exames,
cada vez mais difceis e formais (como testemunha o papel decisivo de seleco desempenhado hoje pela matemtica), impostos por um sistema escolar que faz a triagem dos
alunos em funo de exigncias de ordem social (interessado na perpetuao de uma
estratificao social) ou tcnico-econmica (necessidades de mo-de-obra adequada a
uma sociedade industrial avanada). O aluno, que comea a sentir-se perdido, logo no
primeiro ano da "classe prparatoire" *, no deve esperar qualquer ajuda do avaliador que
s l est para "cortar" (avaliao-cutelo), e separar os que vo continuar o curso dos que
no continuam e que convm eliminar. O jogo institucional menos cruel: s exige a
compreenso e a transmisso ritualizadas da informao, segundo um ritmo comandado
pelos tempos fortes dos sucessivos cortes do tempo escolar (por exemplo, os conselhos de
turma realizados no fim de cada perodo). A funo de comunicao social que a assecurada no , no fundo, seno uma funo auxiliar de orientao/seleco volta da qual
se ordena o jogo social, ou uma funo de ajuda ao desenvolvimento individual que organiza - ou devia organizar - o jogo pedaggico. A lgica deste ltimo uma lgica de

ajuda a aprendizagem. Assim, no espao do seu uso social, a avaliao pode concorrer
para trs grandes funes:
- orientao/seleco

do futuro produtor econmico;


- comunicao ritualizada entre os "parceiros" sociais de um acto educativo;
- facilitao das aprendizagens dos formandos.

A prirneira regra para quem quer avaliar com rigor a de conhecer qual , em cada
caso ou em cada circunstncia, o jogo principal.
Se se trata de fazer a triagem e de seleccionar, que se faa! Mas na condio, por um
lado, de nem os seleccionadores nem os seleccionados serem ludibriados pensando que
esto a fazer outra coisa que no aquilo que realmente fazem; e, por outro, de se terem
definido de forma clara os critrios de triagem. Em certas disciplinas, no concurso de
agregao**,em cada dez candidatos s ser seleccionado um. Seriam os candidatos
eliminados os menos aptos para serem professores nesse grau de ensino? Se se trata
de comunicar informao til aos parceiros do acto educativo, o rigor exige que se saiba

*Optou-se por conservar a expresso original que corresponde a uma realidade francesa sem equivalncia no
sistema educativo portugus. Trata-se de cursos que preparam os alunos para a entrada nas chamadas grandes
escolas ("grandes coles") do ensino superior (N.T.).
A agregao uma certiicao obtida ap, um exame de admisso altamente selectivo e uma formao profissional
de um ano. Este diploma permite que os seus titulares ensinem. nomeadamente, em liceus, em cursos preparatrios
para a entrada nas "grandes escolas" e nas seces de tcnicos superiores (N.T.).

..

primeiro qual o tipo de utilidade que est em questo. O que que importante dizer e
visando o qu? Tomar segura a avaliao jogar, da forma mais "limpa" possvel, o jogo
dominante. pr o problema dos direitos e deveres do avaliador nas suas "respectivas"
obrigaes. E quais so ento essas obrigaes, cujas funes esto determinadas social e
institucionalmente'? Se o avaliador um funcionrio, essas obrigaes so definidas pelo
legislador, que traduz a vontade geral em textos de lei em que se inspiram notas e instrues. neste quadro que o professor/avaliador deve orientar, comunicar e facilitar as
aprendizagens. Mas cada coisa no seu lugar e no seu tempo. A primeira necessidade de
no as misturar e de respeitar, com toda a clareza, cada uma destas tarefas.
No tomaremos, todavia, esta ltima distino de funes como o fio condutor da
sequncia do nosso trabalho, embora possamos, efectivamente, tentar dizer como cumprir
sucessivamente com rigor cada uma dessas funes. Mas consideramos - segunda hiptese de trabalho - que h, de direito e de facto, uma fungo dominante para os professores
ou para os formadores: a de facilitar as aprendizagens. E afirmamo-lo ao considerarmos o
que nos parece constituir a essncia dessa actividade. Temos assim de definir mais
precisamente o que significa ensinar ou formar.
Tentmos conceber a avaliao no vasto contexto geral da aco humana. Era necessn o balizar o mbito dos juzos avaliativos para melhor compreendermos e efectuarmos os
actos de avaliao exigidos pelo processo educativo. neste quadro preciso que, daqui
para a frente, nos manteremos. Mas, uma vez mais, do que que estamos a falar? Do trabalho dos educadores, dos professores, e/ou dos formadores? O processo educativo reduz-se,
como o deixariam pensar as primeiras linhas, ao processo ensino-aprendizagem? Visto
que a primeira obrigao do avaliador a de actuar com toda a clareza, comecemos
tentando tomar claro o nosso campo de estudo.
Propomo-nos distinguir actividades de educao, de instruo e de formao. O termo
educao aquele que cobre o mais extenso campo de actividades. A educao a aco
exercida sobre um indivduo ou um grupo de seres humanos com vista a inflectir ou a
modelar o seu comportamento. Isto pressupe que o indivduo ou o grupo so modificveis e capazes de desenvolvimento. Poder-se- dizer que, neste sentido, educar intervir
no desenvolvimento do outro para o tomar conforme a certas normas. O que deixa entrever que o primeiro problema para o educador ser o da legitimidade das normas que ele
prprio impe. Esta aco, bem demonstrada de resto por Guy Avanzini3, multidireccional
e no visa um uso preciso, porque diz fundamentalmente respeito ao dever-ser. O ensino
(conjunto de actividades ditas de instruo) uma aco sistemtica que tem por objectivo ajudar o outro a apropriar-se dos instrumentos intelectuais, de que fazem parte esses
instrumentos privilegiados que so os conhecimentos. O ensino est assim orientado para
promover e facilitar as aprendizagens. Em sentido lato, a aprendizagem a construo
(que envolve ao mesmo tempo uma operao e o seu resultado) de novos modelos de

' Guy Avanzini, Introduction aux sciences de l'ducation, Toulouse, Privat, 1987, p. 136.

comportamento. Estes modelos podem ser vistos como instrumentos, teis ao indivduo
no seu dilogo com o ambiente fsico e humano. O ensino que se efectua nos estabelecimentos escolares tem por objecto facilitar as aprendizagens particulares que a escola tem,
em primeira instncia, de gerir. Por exemplo: ler, escrever, calcular, na escola primria.
Estas aprendizagens dizem respeito aos trs grandes eixos do desenvolvimento: intelectual (construo dos saberes), mas tambm motor e sensorial. Por fim, falaremos de formao quando se exerce um conjunto coerente de aces com vista a conferir aos sujeitos
uma competncia precisa e predeterminada4.
Definies

Contedos e domnios
respectivos

Intervir no decurso de um desenvolvimento, para


o infectir para um sentido julgado desejvel.

I Educar
Ensinar

Saber-ser

Relaes
inter-humanas

Saberes

Conhecimentos

Intervir no desenvolvimento de outro para o


tornar conforme a certas normas.
Ajudar um aluno a apropriar-se dos instrumentos
intelectuais adequados a uma disciplina.

Gerir as aprendizagens do aluno.

Formar

Conferir uma competncia ao mesmo tempo Saber-fazer


precisa e limitada, e predeterminada.
em situao

Actividades
sociais

A prpria organizao da instituio escolar, em torno das "disciplinas" que estruturam o seu espao-tempo, mostra que a Escola tem, por primeira misso, instruir e que est
a a sua "essncia". O que permite compreender, e fundamenta. a nossa segunda hiptese
de trabalho: a tarefa central do ensino a de assegurar as aprendizagens escolares. Esta
tarefa "educativa" na medida em que h interveno num desenvolvimento. A pluralidade das disciplinas assinala a preocupao de aumentar a polivalncia da pessoa. Mas,
por um lado, a escolha das disciplinas fruto de uma primeira deciso social que diz
respeito as direces a privilegiar, e traduz (e estratifica ao mesmo tempo) um consenso
sobre um programa comum e mnimo de desenvolvimento. E, por outro lado, visam-se
capacidades e competncias que, sem corresponderem a um saber-fazer em situao
(competncias profissionais), so relativamente precisas e limitadas, visto que teoricamente
se poder organizar a sua listagem. E, ainda por outro lado, esta tarefa preformadora,
na medida em que os instrumentos adquiridos por aprendizagem sero pr-requisitos

Guy Avanzini, Introduction a1i.r sciences de I'duc,ation, op. iit., p. 136.

necessrios a uma autntica formao que visa um determinado tipo de insero


socioeconmica. Pensamos que estas consideraes nos autorizam a afirmar que, sendo a
facilitao das aprendizagens a tarefa essencial dos professores, a avaliao escolar tem
por primeira,funo contribuir para uma boa gesto dessas aprendizagens. E, em consequncia disto, presumimos que assegurar a avaliao no domnio da "educao" (quer
dizer, na Escola, em tomo do plo central de ensino) permitir-lhe assegurar eficazmente
esta funo. Mas, por um lado, a pluralidade de estratgias possveis de ajuda aprendizagem. organizadas em torno das tarefas consideradas prioritrias (individualizao,
controlo. facilitao), e a diversidade das funes assinaladas s no interior do espao de
jogo "pedaggico" demonstram que haver vrias formas de contribuir para uma boa gesto das aprendizagens. E como, por outro lado, a tomada de conscincia da relao que
une o avaliador ao seu objecto nos ensinou que as prticas de avaliao tomam, enfim, um
sentido diferente consoante a "filosofia" predominante do avaliador, que se comportar
como um especialista, um juiz ou um filsofo, pode ser sensato tentar assinalar as ciladas
s quais nos expomos, mais particularmente em cada um destes trs grandes casos. Alm
disso, cada uma destas filosofias, ao predispor para certos usos sociais do discurso avaliativo, permitir-nos-, antes de mais, abordar tambm os problemas respeitantes s funes
do dilogo scio-institucional e de orientao-seleco, situando-os num quadro que
dever facilitar a sua elucidao. Assim, podero ser postas em evidncia algumas condies
de emergncia de uma avaliao posta ao servio dos parceiros do processo de "instruo", e que permitem a uns cumprir com rigor o seu trabalho de facilitador da aprendizagem; aos outros, beneficiar de informaes teis para o seu prprio desenvolvimento.
Deveremos ento estar aptos a situar, com toda a clareza, o problema dos instrumentos e
dos dispositivos.

Primeiro momento
Saber assinalar e desmontar as ciladas
a que nos expomos
consoante a nossa "filosofia"

As ciladas da palavra objectiva:


a problemtica da avaliao
e dos impasses do objectivismo;
notas verdadeiras e falsas

ornar segura a avaliao , pois, antes de mais, permitir a quem trabalha no terreno do
"ensino" fazer correctamente aquilo que h a fazer neste mbito. Ora, a instituio
espera que os professores lhe forneam informaes fiveis sobre o trabalho dos
alunos, sobre os seus resultados. Estas informaes apresentam-se, ainda hoje, na maioria
dos casos, sob a forma de notas. O lugar que ocupa a nota na vida escolar bastante
prodigioso. A vida institucional dos professores , tal como a dos seus alunos, avaliada
por notas numricas: a nota administrativa e a nota pedaggica decidem a progresso de
adultos que so, sob este aspecto, colocados na mesma situao (infantilizante?) que as
crianas ou os adolescentes de quem eles so ... os "mestres"! Poderemos falar de um
verdadeiro imperialismo, e de um imperialismo redutor. Com efeito, considera-se que um
s algarismo diz tudo, enquanto que, originalmente, a nota notao, com o duplo sentido
de representao por um smbolo, e de breve comunicao escrita. O que que resta da
mensagem comunicada quando o smbolo separado daquilo que tem a incumbncia de
representar? Poderemos considerar um discurso, mesmo breve, num s signo? Ser necessrio descodificar, quer dizer, interpretar, num signo sibilino que ele prprio exprime - ou
deveria exprimir - uma primeira interpretao! O uso de um tal meio de comunicao
abre a porta a todo e qualquer mal-entendido. Uma primeira necessidade, para diminuir os

riscos de equvoco. seria a de criar as condies de uma linguagem comum que dotasse o
locutor e o receptor de um referencial que permitisse evitar fortes distores na compreenso da mensagem, quer dizer, no acto de fazer a correspondncia entre o significante (a
nota numrica) e o significado (o que h para comunicar). A nota s til se os parceiros
do dilogo, de que ela instrumento, possurem o mesmo lxico que define os domnios
de referncia em que ganharo significao as observaes que ela condensai, e que precisam as significaes atribudas, em cada caso, aos diferentes valores; o que permite ver
que o problema do bom uso da nota ultrapassa largamente a questo docimolgica.
Durante muito tempo. o paradigma docimolgico dominou os trabalhos sobre avaliao. Na prpria medida em que se reduz a avaliao classificao, encara-se a pesquisa
de procedimentos "cientficos" da classificao como o principal problema do avaliador.
O termo docimologia foi proposto por H. Piron em 1922, a partir de termos gregos:
dokim, que significa prova, exame; e logos, palavra, razo; donde: discurso cientfico. A
docimologia corresponde tentativa de construir um discurso "cientfico" sobre as provas
e os exames, e pode ser definida como a cincia dos exames ou, de uma forma mais lata,
como o estudo cientfico dos procedimentos de exames, em particular dos sistemas de
classificao2. O paradigma docimolgico, que foi dominante desde os anos 40 aos
anos 60. conheceu uma primeira expanso importante quando se interessou, nos anos 70,
pelo comportamento dos examinadores.
Mas esta expanso no se traduziu por uma mudana significativa de perspectiva. Tratou-se sempre de determinar as condies de uma avaliao mais objectiva. Pretende-se
poder captar, com mais rigor, o objecto avaliado. Mas qual esse objecto? O simples
facto de se colocar tal questo vai-nos permitir compreender que a realizao da prpria
inteno, que subentende o projecto de produzir notas como medidas objectivas, implica,
paradoxalmente, o deslocamento de uma problemtica da objectividade para uma problemtica da pertinncia. Com efeito, no podemos esperar uma melhoria significativa das
prticas por um simples aperfeioamento dos procedimentos e sistemas de clculo. E nem
o conhecimento dos mecanismos em jogo, nem o das causas das distores so suficientes
para garantirem a avaliao estimativa.
A primeira condio para descrever "objectivamente" o "peso" da realidade, segundo a
prpria ambio da filosofia do discurso cientfico na qual adquirem, com toda a evidncia, sentido as prticas de classificao, a de vencer a cilada do objectivismo, antes de
mais e sempre, ao interrogarmo-nos sobre o que necessrio conhecer objectivamente. E
esse o preo que tomar mais rigoroso o jogo que tem lugar no espao do dilogo social
pais/alunos, e esse jogo que poder ser posto ao servio do jogo "pedaggico" da facilitao das aprendizagens e no qual nos pareceu exprimir-se a essncia do trabalho dos
professores. Tal a principal lio que se retira de um estudo das dificuldades da classificao,

Cf. B. Maccario. "L'Cvaluation", art. citado, p. 365.


Cf. Piron, Examens et docimologie, Paris, PUF, 1963.

que apresentar, para alm disso, o interesse de nos permitir apropriarmo-nos de algumas
aquisies fundamentais da investigao em docimologia.
YOTAS VERDADEIRAS E FALSAS:
O FIM DE UM MITO (PNICO NA CLASSIFICAO)
Para o senso comum, classificar medir. Todos sabemos que medir significa atribuir um
nmero a um objecto comparando este com um sistema de unidades que se lhe aplicam, e
que vlido para todos os objectos do mesmo tipo. E avaliar quer dizer aquilo que convm
pensar de uma realidade em funo de uma grelha de leitura particular e construda para
esse efeito. O risco principal da avaliao estimativa - por ausncia de medida - o de
esquecer esta distino e de pretender ento produzir um discurso que seja a medida das
coisas. Se se pretende, de qualquer forma, poder medir imediatamente um objecto, mesmo
que no se esteja verdadeiramente em condies de o fazer, por razes que se prendem
com a natureza deste ltimo (que no se reduz aquilo que dele dado, no espao). ou
sua ambiguidade ("o objecto" realmente visado - por exemplo, a competncia do produtor - que distinta do objecto apreendido - o exerccio produzido), ento. ainda que s se
possa tentar dizer (produzir um discurso, necessariamente equvoco) sobre o que se desejaria medir (captar atravs de um sistema de smbolos unvocos), est-se quase condenado
a deixar de se saber o que diz. Tal a cilada do objectivismo, de que a crtica docimolgica nos deveria ter levado a tomar conscincia.
Porque esta critica ps em evidncia um facto constante, que a ausncia de fiabilidade dos procedimentos de classificao. Lembremos trs exemplos j clssicos.
-Uma comparao das mdias das notas atribudas, numa mesma matria, por diferentes jris do baccalaurat. pelos quais os candidatos tinham sido divididos ao
acaso (relativo) por ordem alfabtica, mostra que estas mdias flutuam de uma forma
considervel: por exemplo, de 5,81 a 9,06 para a prova escrita de Matemtica, disciplina tradicionalmente considerada como dando origem s avaliaes mais objectivas (sesso de Julho de 1955, em treze jris) ... Os jris no corrigem da mesma
forma, sendo as divergncias ainda mais importantes para as provas orais. Consequncia importante: as percentagens dos candidatos admitidos pelos diferentes jris
flutuam (por exemplo, de 31 a 53% no caso acima citado3).
-As experincias de multicorreco puseram em evidncia que examinadores diferentes
no corrigem da mesma maneira. Uma experincia realizada em 1967 nas academias
de Lyon, Clermont e Limoges, demonstraram a importncia das flutuaes. Trs composies de Francs, corrigidas por 150 professores diferentes que leccionavam em

Cf. Maunce Reuchlin. "Problmes d'Cvaluation", in Trait des sciences pdagogiques. t. IV:Psychologie de i'du<.ation,Paris, PUF, 1974, pp. 7 13-214.

turmas do 9P ano, obtiveram notas que variam de 4,5 a 13,75 para a primeira; de 2,5
a 12,5 para a segunda; de 5,5 a 17,5 para a terceira4.
- Por fim, as notas atribudas variam igualmente no tempo, o que leva G. De Landsheere
a falar da "infidelidade" do corrector" Uma investigao, citada por Piron, que se
centrou em provas de Histria, comprovou este facto. Quinze exerccios tiveram uma
nota mdia, mas submetidos a apreciao de quinze outios correctores, obtiveram quarenta notas distintas. Doze meses mais tarde, os mesmos correctores atribuem-lhe
notas diferentes, e, sete meses depois, as notas diferem uma vez mais6.
DA CONSTATAO

A INVESTIGAAODAS CAUSAS

Tais resultados no nos espantaro se pensarmos na multiplicidade das causas possveis


de tais enviesamentos. Poderamos distinguir trs fontes principais de distoro, correspondentes a factores individuais, sociais, ou resultantes do prprio processo de avaliao.
-

A ausncia de fiabilidade das notas resulta, em primeiro lugar, do papel desempenhado pela "subjectividade" daqueles que as atribuem. Podemos aqui ver tudo o que
separa a avaliao por defeito de medida da avaliao-interpretao. Para J. Ardoino
e G. Berger, enquanto o controlo assenta no "ideal da intermutabilidade perfeita dos
correctores", a avaliao inerente a um sujeito que no se pode substituir sem, por
isso mesmo, modificar o discurso avaliativo7. Deste ponto de vista, o avaliador
insubstituvel. Ora, deplorar a no fiabilidade das notas querer que os correctores
"no avaliem" e lamentar que estes no sejam intermutveis! Para que o "controlo"
dos conhecimentos fosse assegurado e justo, conviria que diferentes correctores concordassem com as mesmas notas em relao s mesmas produes. Se isso no
acontece (como acaba de ser constatado) , por um lado, porque os avaliadores no
controlam a dimenso subjectiva da sua reaco ao produto que classificam.

Para j, as notas podem variar consoante o humor, a disponibilidade ou o estado de fadiga


daquele que as atribui. Mas as notas so tambm a expresso daquilo a que cada um ser
mais sensvel, para alm da impresso imediata produzida. Assim, determinado corrector
dar uma grande importncia ao domnio da lngua, mesmo num exerccio de Matemtica;
outro, apresentao, etc. A diversidade de critrios toma possvel mltiplas combinaes8.
Por fim, as notas tm uma dimenso ideolgica e dependem de certas representaes que so
prprias do avaliador: por exemplo, a imagem do seu papel e a forma como deve afirm-109.

- %

Cf. Docimolo~ieet examens, Lyon, CRDP, Maro de 1980.44 pginas.


Cf. G. De Landsheere, ijalitation continue et exameris ..., op. cit., p. 35.
H . Piron, Exomeris et dociniologie, op. cit., p. 15.
J. Ardoino e G. Rerger, "L'valuation comme interprtation", art. cit., pp. 122-123.
Cf. B. Maccano, Ce que valerit nos enfants, op. cit., p. 43.
Cf. Marie-Claire Dauvisis, "Quelques propos pour engager un dbat", in De Ketele. ed., L'valuation: approche
des<.riptric>
oir presc.i-iptive, Bmxeiles. De Boeck. 1986, p. 215.

'

Os jris dos grandes concursos de recrutamento de professores distinguem-se neste sentido,


pela vontade em manter o nvel, e pela recusa em efectuarem uma avaliao "laxista" que
desprezaria os imperativos de exigncia e de excelncia ...
Mas a realidade, por vezes, oferece muitas surpresas, e os comportamentos nem esto
sempre de acordo com as representaes. Uma experincia citada por G. De Landsheere
demonstra que os correctores no tm, necessariamente, uma conscincia objectiva do seu
grau de indulgncia ou de severidade. A mdia das notas atribuda a quatro exerccios foi
de 12,4 para os correctores que se consideravam severos e de 11,6 para aqueles que se
julgavam indulgenteslo.
-Em segundo lugar, as variaes assinaladas podem ser de origem "social", na
medida em que, como bem o demonstraram P. Bordieu e J. C. Passeron, o juzo do
professor pode ser guiado, inconscientemente, por signos sociais. Isso perfeitamente visvel na prova oral de alguns grandes concursos, em que a apreciao do
saber e do saber-fazer dos candidatos "contaminada" por preconceitos que tm em
conta um "sistema de maneiras caractersticas de determinada posio social".
O exame tambm uma prova de reconhecimento social. A sociedade erudita e do
saber vai certamente reconhecer (e agregar...) os seus, fundamentando-se em indicadores de competncia, mas tambm sobre ndices que exprimem, atravs do manejo
da lngua, a manuteno de certos traos, os gestos, o vesturio, a mmica, uma relao
cultura e ao saber caractersticos de um determinado grupo sociall1.
Para alm destes mecanismos sociais de reconhecimento ou de excluso que se jogam
no momento do "frente-a-frente" classificador-classificado, podemos descrever igualmente, como factor social de desvio e em sentido mais lato, o e~aizamentoou a inscrio
"geogrfica" do acto de classificao. As notas so relativas ao contexto e exprimem tradies ou particularidades locais, caractersticas de uma escola ou de uma regio, consoante a sua histria. E os avaliadores adaptam, por necessidade, as notas que atribuem s
caractersticas socioculturais do seu pblico, ao terem em conta o nvel das suas classes.

- Por fim, a anlise psicolgica do acto de avaliao, particularmente atravs dos trabalhos de G. Noizet e J. P. Cavemi, ps em evidncia a existncia de causas que esto
em relao com o prprio acto de avaliar, na sua dimenso de tarefa psicolgica.
Pensando que qualquer modificao de procedimentos se arrisca a tomar-se v de tal
forma que no se saberia a que atribuir as divergncias entre avaliadores, G. Noizet e J. P.
Cavemi empenharam-se em conhecer a forma como o especialista se organiza para formar
os seus juzos e em descrever os mecanismos psicolgicos que os avaliadores-especialistas
mobilizam na realizao das suas tarefas. Estes autores conseguiram assim isolar algumas

G. de Landsheere, valuation continue et examens , op cit , p. 30.


P Bordieu e .I-C Passeron, La reprodu tion, Paris, Minuit, 1970, pp. 149-150.

' O Cf

'I

99
1

das caractersticas do funcionamento cognitivo do avaliador, realando os efeitos produzidos


na classificao por algumas variaes provocadas na situao de avaliao. Entre outros,
foram identificados e estudados experimentalmente cinco factores de variao:

-a ordem das produes no lote avaliado;


- as informaes

de que se dispe sobre os produtores;


"lugar" dos ndices pr-escolhidos numa produo apreendida necessariamente de
fonna diacrnica;
- a combinao ou articulao de ndices que relevam de vrias dimenses (ex.: estilo,
ortografia, clculo, raciocnio);
- a natureza da linguagem utilizada para enunciar a avaliao.
-o

Os resultados mais interessantes dizem respeito aos dois primeiros factores, que se
revelaram como importantes fontes de variao da nota.
Por um lado, fenmeno importante na medida em que as produes avaliadas fazem
em geral parte de um lote (por exemplo: uma srie de exerccios), a investigao realizada
ps em evidncia efeitos de ordem, em relao com aquilo que J.-J. Bonniol descreveu
como fenmeno de ancoragem12. Alguns exerccios, com uma classificao situada nos
extremos (muito boa ou muito m), jogam o papel de "ncora" e modificam a percepo
dos trabalhos seguintes. Donde os efeitos de contraste: uma mesma produo julgada
mais fraca quando se encontra a seguir a uma "ncora" alta ou forte, e mais forte quando
est a seguir a uma "ncora" baixa. As notas dependem, em parte, do lugar que a produo avaliada ocupa no lote.
Por outro lado, as notas podem flutuar consoante as informaes que o avaliador possui sobre o produtor. Fala-se ento de efeito de origem: uma mesma produo julgada de
fonna diferente segundo a qualidade atribuda ao produtor; ou de efeitos de assimilao:
assimilao de uma avaliao quelas que foram atribudas, anteriormente, ao mesmo
aluno. Em qualquer caso, o estudante com uma aurola de bom aluno mais bem classificado; e, inversamente, os progressos do aluno considerado fraco tero dificuldade em
serem notados, o que leva Noizet e Cavemi a conclurem que os procedimentos de avaliao tm a sua quota-parte de responsabilidade no insucesso escolar13. O efeito de origem
est prximo do efeito de halo, quando h contaminao de aspectos diferentes: influncia
exercida, por exemplo, por ndices de ordem "afectiva" (comportamento do candidato) ou
formal (apresentao do exerccio), sobre a apreenso dos aspectos tcnicos (que exprimem a competncia pretendida). As anlises da reproduo descrevem, neste sentido, um
halo social. E o efeito de assimilao, do mecanismo geral de estereotipia, pode ser aqui
definido como uma contaminao dos resultados (De Landsheere). Assim a nota pode ser

l2
l3

Cf. G. De Landsheere. ,~aluationcontinue et exanlens ...,op. cit., p. 41.


G . Noizet e J.-P. Cavemi. "Les procdures d'valuation ont-elles leur pari de responsabilit dans I'chec scolaire?", Rvue franaise de pdagogie, 62, Janeiro-Maro de 1983, pp. 7-14.

"ajustada" com a preocupao de minimizar um risco de errar e de evitar a dissonncia


entre duas sries de informaes em relao:
- aos desempenhos

anteriores do aluno (efeito de assimilao);


(efeito de origem);
- ao seu estatuto social (fenmeno de categori~ao)~~.
- ao seu estatuto escolar

CONTRA O MITO DA NOTA VERDADEIRA

Impedir tudo isto que os avaliadores tentem progredir com vista a atingir uma classificao mais justa e mais fivel? Dever a constatao da importncia das causas de enviesarnento lev-los a desesperar? Estar a actuao do especialista fora do seu alcance?
A primeira vista, no h nenhum obstculo fundamental que tome caduco o projecto
de progredir para uma avaliao de acordo com o modelo do especialista, capaz de descrever a realidade tal qual ela , segundo a inteno caracterstica da filosofia da avaliao
por falta de medida. Pelo contrrio, o conhecimento dos factores de distoro no tomar
precisamente possvel a procura de procedimentos susceptveis de os ultrapassar? Para
cada grande causa de enviesamento poderiam ser utilizados meios de remediao, como
se v no quadro 7 (constataes, causas, remdios), p. 102.
De facto, vrios procedimentos passaram a ser de utilizao, seno corrente, pelo menos
frequente. Os mais conhecidos e utilizados tendem a lutar contra as divergncias entre avaliadores. Procede-se, a priori, por moderao, ou, a posteriori, por remediao. A posteriori,
possvel proceder a uma multicorreco, que se pensa poder diminuir a incerteza da nota, ou
proceder a um tratamento estatstico, harmonizando as escalas e conferindo-lhes a mesma
mdia e disperso. A priori, podemo-nos prevenir das distores harmonizando os pontos de
vista e as expectativas pela classificao em comum de alguns exerccios ou, melhor, determinando uma tabela analtica onde se precisam as diferentes linhas de leitura do objecto
avaliado (ou os diferentes "subobjectos" constitutivos da produo) e o valor ou a importncia a atribuir a cada aspecto considerado. Este ltimo procedimento tem o mrito de
comear a deslocar a importncia da "verdade" de uma nota para o da sua significao.
De facto, notvel que cada um dos remdios apresentados tenha suscitado crticas.
As normalizaes a posteriori no constituem seno uma remediao formal, e no fazem
desaparecer a dimenso aleatria da apreciao daquilo que seria o nvel intrnseco da
produo, dimenso que no se consegue apagar de provas comuns e normalizadas ...
excepto por supresso do prprio avaliador. A este respeito, a utilizao dos QEM (questionrios de escolha mltipla), ou dos testes de conhecimento, exemplar. A classificao
torna-se automtica: basta contar as boas respostas. Mas, o que que se classifica com o

l4

Cf. a experincia relatada por M. Postic de investigadores americanos que evidenciaram a influncia que tem
sobre a nota a natureza "favorvel" ou "desfavorvel" de um nome prprio! (M. Postic, L a relation c;tlicc.crrii.e,
Paris, PUF. 1986, p. 101).

Quadro 7
As dificuldades da classificao

CONSTATAOES

Divergncias interindividuais
(entre avaliadores)

CAUSAS

Particularidades dos pontos de vista


- Preferncias pessoais
- Escolhas ideolgicas

Multiplicidades das dimenses consideradas


Utilizao diferente da escala de notas

REMDIOS POSS~VEIS
Supresso do corrector
(ex.: QEM)
Multicorreco
Avaliao analtica
dos objectivos
explicitao
dos critrios
Procedimentos de harmonizao
(normalizao a posteriori)
(moderao a priori)

<

Pregnncia do contexto
Tradies e particularidades locais

Disparidades locais

Ateno dada s circunstncias que revelam uma situao de classe

Adaptao
s caractersticas socioculturais do pblico escolar
- ao "nvel" da classe

Provas comuns e/ou normalizadas

Sobrevalorizao da forma

Preferncias de "classe"

Relatividade da nota
com o que se sabe do produtor
-com a situao do produto entre outros

Efeitos de origem ou de assimilao (produzidos


por informaes disponveis sobre o produto)

Avaliao "annima"

Efeitos de ordem e de contraste (produzidos por


informaes provenientes de outros produtos)

Avaliao "isolada"

QEM, para alm da capacidade de reproduzir conhecimentos, se tivermos ainda em conta


os aspectos aleatrios de se poder responder sempre ao acaso? Resolve-se o problema
suprimindo o avaliador? Estaria o triunfo da investigao da avaliao dos especialistas
no prprio desaparecimento do especialista? Sem dvida que o QEM apresenta um triplo
mrito que lhe assegura uma reputao de "objectividade"15: procede por escala de questes e constitui assim uma sondagem significativa, suprime praticamente as ambiguidades
de formulao dos assuntos e problemas e permite chegar a um resultado nico, sendo o
clculo do resultado final, em princpio, sempre automatizvel. Todavia, como sublinhou
Louis Legrand16, o QEM apresenta igualmente inconvenientes importantes, porque inadequado para avaliar as actividades "superiores", tais como as actividades de sntese. ou
comportamentos sociais. Para alm disso, no permite avaliar criaes complexas. Por
fim, o QEM refora a tendncia "para a abstraco formal" e contribui, assim, para fazer
desaparecer, como objectos de avaliao - e por isso mesmo, como objectos de ensino -,
capacidades cuja aquisio deveria ser um objectivo essencial para a formao, tais como
as capacidades de observar, de emitir hipteses, de verificar essas hipteses. Sem dvida,
como pensam Noizet e Cavemi, a pertinncia das objeces levantadas pelos procedimentos de avaliao automatizados pode parecer muito desigual. Mas o facto que nos parece
merecer reflexo o da aparente desapario do avaliador. Na realidade, o processo do
QEM separa em duas partes distintas a tarefa deste ltimo. O avaliador-classificador,
aquele que atribua penosamente uma nota, desapareceu e pode ser substitudo por uma
mquina. Mas somente na medida em que, a montante, o avaliador-idealizador-da-tarefa-de-avaliao tenha cuidadosamente delimitado os campos do questionamento e precisado
os critrios que constituiro a ossatura da tabela analtica. E apenas porque houve todo
um trabalho que incidiu no objecto de avaliao, no que preciso avaliar, nas tarefas que
permitiro manifestar o domnio das qualidades requeridas, que a classificao se pode tomar
mecanizada. Porque o resultado no traduz seno o grau de "expectativa" do objectivo.
A nica concluso a tirar , como escrevem Noizet e Cavemi, "que convm a.justar o processo de avaliao ao objectivo pretendidoW17.Poderemos dizer que, deste ponto de vista,
a objectividade est na centrao no objectivo, e que a verdade da classificao s pode
ser encontrada na construo de procedimentos criteriais - o que marcaria, de uma certa
forma, um limite radical na filosofia da avaliao. Mas, ao contrrio, o especialista surge
mais como aquele que sabe do que est a falar do que quem diz as coisas tais como elas
so (perspectiva objectivista).
Assim, o interesse maior do QEM parece-nos ser o de induzir uma reflexo sobre os
contedos e as tarefas de avaliao e, atravs dela, sobre os objectivos e os mtodos. E o
de fazer compreender, finalmente, que o problema essencial para o avaliador-classificador

'5

'

l6
l7

G. Noizet e J.-P. Cavemi, "Les procdures d'Cvaluation...", art. cit., p. 8.


Louis Legrand, "Les problmes de I'valuation scolaire". in Les Amis de Svres, L'valuation formative, n? 3,
Setembro de 1983, pp. 9-10.
G. Noizet e J.-P. Cavemi, "Les procdures d'valuation...", art. cit.. p. 9.

no o de encontrar o verdadeiro valor do produto, mas de poder comunicar, de uma

forma clara. um juzo construdo sobre o grau de realizao de um prqjecto preciso. A


busca de objectividade atravs da investigao da nota verdadeira ilusria e mistificadora. como o confirma a reflexo sobre as experincias de multicorreco.
Visto isso, qual o sentido da multicorreco como processo de remediao? Se
vemos a classificao como um procedimento de medida, lgico pensar que, como no
mbito das cincias fsicas, por exemplo, se poder lutar contra a impreciso e diminuir a
incerteza multiplicando o nmero de medies concretamente efectuadas. O coeficiente
de fidelidade de uma srie de medidas aumenta com o seu nmero. Ao utilizar uma frmula que permite prever este aumento, pde-se calcular o nmero mnimo de "medidas" aqui, de correctores - necessrias para obter o que seria a nota "verdadeira", medidas
suplementares que deixam de fazer variar significativamente a preciso. Obteve-se o quadro seguinte18:
-

Composio em francs
Verso em latim
Ingls
Matemtica
Dissertao em Filosofia
Fsica

78
19
28
13
127
16

Retomando o problema, J.-J. Bonniollg mostra primeiro que tendo em conta certos
dados que permitiram obter estes nmeros, e em particular o nmero inicial de correctores
da investigao efectuada em 1933-1936, convir multiplicar os resultados por 6. O que
daria, por exemplo, 78 correctores em Matemtica e 762 em Filosofia! Mas, sobretudo, ao
criticar as hipteses de trabalho sobre as quais se fundamenta essa investigao. Bonniol
demonstra que esta no tem sentido. Com efeito, adoptar a teoria do erro vlido para as
cincias fsicas implica que aceitemos duas hipteses:
a) o erro (a incerteza, a impreciso) tem a ver com a operao de medida, e provm
das condies de realizao do instrumento de medida (constitudo, aqui, pelo corrector).
b) da mesma forma que um objecto no tem seno um comprimento ou uma espessura, um exerccio no tem seno um valor, o seu "valor verdadeiro", que a medida
(a nota) tem por funo revelar, dar a conhecer.
Estas duas hipteses so particularmente contestveis, e pela mesma razo, que tem a
ver com a natureza do objecto avaliado, que o impede de ser "medido" em sentido estrito.

l8

l9

H. Piron, Examens ef dncimologie, op. ri!.. p. 23.


J.-J. Bonniol, "La fidlit en question, objet d'tude docimologique", Connexions, 19, 1976, pp. 63-78.

1
I

A primeira apoia-se no facto de o corrector efectuar uma medida, de que ele instrumento.
A medida , por essncia, verificvel. Para ser medido, um objecto deve ser definvel numa
s dimenso. Se o objecto tem vrias dimenses, cada uma deve ser isolvel, e ser medida
separadamente (comprimento, espessura, etc.). E s poderemos medir o conjunto. quer
dizer, o objecto considerado ao mesmo tempo em todas as suas dimenses, se estas
puderem ser remetidas para uma nova e nica escala. De modo que, conclui
J.-J. Bonniol, s poderemos medir de forma verificvel um objecto complexo se cada uma
das dimenses a tomar em conta for: 1. isolvel; 2. provida de uma escala numrica;
3. combinvel com as outras mediante uma nica regra de composio; 4. que a nova
dimenso nica obtida possa ser munida de uma escala numrica. Ora, a prpria necessidade de construir tabelas analticas demonstra que uma produo escolar multidimensional
e no um objecto "unvoco": e dimenses tais como o estilo, a preciso, a elegncia no
podem estar munidas de uma escala numrica. Que podemos fazer com um tal objecto?
Avali-lo, quer dizer, apreci-lo, em referncia a uma escala, no de medida, mas de valor.
Quer dizer que a avaliao-medida no passa de um logro? Sim, se se acreditar poder
medir, se se pensar que uma nota um valor numrico cuja atribuio verificvel. No,
se nos referimos inteno que a caracteriza, de ser objectiva, e que ganha todo o seu
sentido quando a relacionamos com a preocupao de "falar verdade", que domina a
primeira filosofia descrita da relao avaliador-avaliado. Porque preciso compreender
que ser objectivo no , aqui, apreender "cientificamente" um objecto mensurvel, mas
produzir um juzo seguro sobre o valor deste ob-iecto, encarado de um ponto de vista
objectivvel, quer dizer, explicitvel e comunicvel. Uma produo escolar no um
cofre que contm uma determinada quantidade de ouro. O seu valor no uma qualidade
intrnseca. A hiptese de trabalho (b) essencialista. por isso que precisamos de nos
livrar do mito da nota verdadeira e abandonar um paradigma que leva a concluses verdadeiramente delirantes, como o testemunham os nmeros calculados no exemplo anterior
para os correctores que seriam necessrios.
DO BOM USO DA NOTA
PARA NO SERMOS V~TIMASDO PARADIGMA DOCIMOL~GICO

O avaliador no deve, pois, deixar-se ir no mito da analogia enganadora com o fsico


que se serve de uma balana para pesar um objecto. E o principal obstculo avaliao
objectiva no a subjectividade do corrector. No isso, exactamente. De facto, importante no nos deixarmos levar pelo humor ou pelas preferncias ideolgicas, importante
sobretudo sabermos o que fazemos, clarificar o jogo a que nos entregamos. Como que o
avaliador-instrumento da avaliao pode tornar-se num instrumento fivel? A habilidade
o carcter daquilo que digno de confiana. De onde provm, pois, a confiana que se

pode ter no indivduo-instrumento? Sem dvida, da sua probidade e do seu sentido de justia.
A classificao no deve tomar-se num meio de ajuste de contas. E, ainda que voltemos a
este assunto, preciso no misturar o trabalho de polcia com o trabalho de avaliador. Mas
a confiana assenta tambm, e sobretudo, na qualidade das informaes transmitidas. O
que , pois, uma informao de qualidade? Aquela que tem um sentido tanto para o locutor
como para o alocutrio. O que implica, como vimos, a existncia de um lxico comum e a
explicitao dos domnios de referncia em que ganhem sentido as observaes feitas. O
primeiro trabalho do avaliador o de assegurar a existncia do referido lxico, ou de contribuir para a sua construo explicitando, com preciso, os domnios de referncia em
jogo. Porque avaliar no pesar um objecto que pudssemos isolar no prato de uma
balana. apreciar este objecto em relao a outra coisa que no ele prprio.
Qualquer avaliao uma ocasio para recolher e fornecer informao. A questo
importante a de saber que gnero de informao e para fazer o qu. O quadro das funes (preditiva, formativa, sumativa) poder aqui servir de guia til. Porque s poderemos
dizer que utilizaremos a mesma balana consoante a funo atribuda ao acto concreto de
avaliao, que pode ser ordenado segundo lgicas diferentes, em funo de objectivos
diferentes. Dito de outra forma, para avaliar "objectivamente" convm:

-determinar a questo precisa qual a avaliao tem por objecto fornecer respostas
precisas. Por exemplo, a respeito de uma dissertao, a pergunta: "Est bem feita'?"
no operatria. "Est organizada para dar uma resposta com argumentos questo
subentendida no tema?" j uma questo mais precisa, que permite fornecer informao til ao autor do trabalho. Poderemos imaginar, a partir daqui, um instrumento de
comunicao da avaliao que apresente, em tantas linhas quantas forem necessrias,
que h, de facto, dimenses a apreciar. ou domnios de referncia, em relao s
questes que o avaliador colocou a si prprio, a propsito do produto, ou s respostas
fornecidas. Porque, em segundo lugar, convm:
- explicitar a resposta dada a cada questo, justificando-a. (Exemplo: Questo: "Foi
capaz de discernir e exprimir o mais claramente possvel, com o menor nmero de
palavras possveis, a questo contida no tema?"; Resposta: "No, no possvel
sublinhar na sua introduo uma frase que exprima esta questo.")

.
4

claro que um trabalho como este, que conduz a uma utilizao dinmica daquilo
que. para alm disso, poderia constituir uma tabela analtica (a grelha de compreenso ou
de leitura do produto), equivale simplesmente, conforme os mtodos descritos na nossa
primeira parte, a explicitar critrios (linhas de leitura correspondentes a domnios de
referncia) e a procurar, em cada um deles, indicadores.
A avaliao pertinente quando, em funo do contexto decisional, precisa os eixos
& questionamento do produto e se organiza para fornecer elementos fundamentados de
respojta a questes claras. O avaliado, que sabe como questionado, poder ento
realmente beneficiar do que lhe dito. Encarar o critrio sob a forma de questo permite
compreender como a avaliao dilogo.

PARA UM DILOGO TIL E UMA AVALIAO


DELIBERADAMENTE INFORMADORA

O interesse de uma avaliao pertinente o de ser verdadeiramente informadora. A


avaliao o momento e o meio de uma comunicao social, e deve-se extrair disto todas
as consequncias. Ns comemos, ao colocar o problema da pertinncia, por determinar
as condies de uma boa comunicao. A avaliao deve sempre fornecer ao aluno informaes que ele possa compreender e que lhe sejam teis. Se a nota fornece uma informao compreensvel e til, porqu priv-lo dessa mesma informao? Mas, muitas vezes, a
informao fornecida indirecta e situa-se numa zona do no-dito, desenvolvendo-se o
dilogo na base do implcito. Foi isto que Yves ChevallardZ0deu muito bem a perceber ao
descrever a "negociao didctica". O acto de avaliao um momento forte da pea com
diferentes aspectos que, na dimenso por vezes dramtica, em sentido restrito do termo,
constitui o processo de ensino. Na vida, muitas vezes conflitual, da turma que, "numa
perspectiva funcional de conjunto", pode ser compreendida como uma "totalidade de
funcionamento e de significao", a nota atribuda tem o valor de uma mensagem, traduzindo, a maior parte das vezes, uma "espcie de regateio" entre o professor, que se esfora
por fazer trabalhar e progredir os seus alunos, e estes que se ocupam em retardar, tanto
quanto podem, o avano da turma. Neste combate em que uns e outros, condenados a viver
em conjunto, nunca deixam de "negociar", a classificao toma-se uma arma nas mos dos
professores, ou, mais precisamente, uma carta que se joga nos momentos de difcil "discusso". H uma "linguagem da nota", que no tem sentido preciso seno na "intimidade
da turma". Assim, dar 9,s recusar dar 10. Na verdade o professor no diz: "Este exerccio
vale 9,s" (linguagem do valor), mas antes: "Compro-o por 9,s" (linguagem do negcio).
Entre o ideal mistificador da nota-medida, que nada diz porque no se sabe nem qual
o objecto "medido", nem qual o sistema de unidades que se lhe aplicam, e a realidade
quotidiana da nota-mensagem-elemento de negociao, que nunca diz francamente o que
tem para dizer e s comunica pelo que no diz, comunica mal e diz sempre demasiado ou
demasiado pouco, no poderemos, tomando em considerao o facto de a avaliao ser
sempre comunicao, tentar pelo menos falar claro transformando o discurso avaliativo
numa mensagem que faa sentido para aquele que a recebe?
PARA UM DESLOCAMENTO DE INTERESSE DO PRODUTO PARA O PRODUTOR

O mito da nota verdadeira nasce, entre outras coisas, de uma ateno excessiva concedida
ao produto. No centrmos tambm a nossa reflexo, neste captulo, na avaliao das produes escolares? S nos libertaremos do mito se passarmos de uma problemtica centrada no
produto (que se pretenderia "pesar") para uma problemtica centrada sobre o processo de

20

Yves Chevallard, "Vers une analyse didactique des faits d'valuation", in De Ketele, ed., L'valuation approche
descriprive ou prescriptive?, Bruxelles, De Boeck, 1986, pp. 3 1-59.

produo, para o conhecer e o melhorar, e, finalmente, sobre o produtor, para o ajudar.


Para ser um acto de comunicao til, a avaliao deve retomar a ligao com o produtor,
e dizer-lhe alguma coisa acerca da sua produo que lhe permita progredir com vista a
melhores produes. Atravs do produto, a actividade de produo, e o prprio produtor,
enquanto construtor de capacidades e competncias, que so visados pela avaliao,
enquanto leitura orientada, animada e dinamizada por um questionamento. Este, no quadro
de uma estratgia de ajuda, dir respeito a tudo, tanto ao aluno-produtor (caracterizado por
um conjunto de capacidades e competncias), como sua actividade de produo (realizao das competncias) ou aos prprios produtos (resultado desta realizao). O que h
para dizer de uma dissertao? Se nela encontramos ou no os critrios que a transformam
num produto aceitvel (ex.: discriminao e compreenso do assunto. organizao do percurso argumentativo da resposta, etc.), que manifestam o domnio de competncias que o
professor se esfora por desenvolver no aluno (ex.: compreenso, anlise. expresso, sntese).
NEM MEDIDA, NEM NEGOCIAAO: MAS UM DILOGO PERMANENTE
COMO ELEMENTO CENTRAL DE UMA CO-GESTO DAS APRENDIZAGENS

A partir daqui toma-se, sem dvida, claro que a avaliao, como medio, s realizar a
sua ambio de descrever as coisas como elas so, no por ser capaz de captar a essncia
de um produto e de dizer o seu valor intrnseco, mas quando se esfora por falar verdade,
de acordo com a primeira das "filosofias" descritas da relao social. E falar verdade no
dizer a verdade de um objecto, mas dar a um sujeito informaes fiveis - dignas de
confiana -, sobre alguns aspectos das suas produes, importantes e significativas em
relao as aprendizagens que se ajudam a desenvolver e as competncias que se ajudam a
construir. A avaliao, liberta da tentao objectivista, pode ento alimentar um dilogo
permanente que permitir ao aluno-aprendente co-gerir, de facto, as suas aprendizagens,
com o professor-facilitador. Este dever apoi-lo com informaes que o vo esclarecer,
guiar, encorajar, e ajud-lo a analisar a sua actividade, ao chamar-lhe a ateno para
pontos fortes e debilidades e ao permitir-lhe ver o estado em que se encontra. Qualquer
informao que v nesse sentido til.
Nestas condies, ser preciso conservar ou suprimir a nota? O nico problema o de
saber que informao veicula essa nota. Se essa informao nos permite fazer o ponto da
situao, ento o lugar que importa e no o resultado numrico"; se serve para materializar um nvel de competncia?', por que privarmo-nos dela? Mas se a nota apenas d
testemunho da persistncia do mito do valor verdadeiro, e apenas o instrumento de
perspectivas que nada tm a ver com a avaliao - manuteno da ordem ou imposio
de fora -. seria melhor deixarmos de a usar.

Cf. "Ateliers lyonnais de pdagogie" Du hon usage de Ia notation, 2? ed., Mthode Baret-Becker. nmero especial,
Novembro de 1987 (16, quai Claude-Bernard, 690007 Lyon).
22 Encontraremos um exemplo deste uso nuni instrumento proposto no captulo 8.
2'

Os limites do discurso apreciativo:


a problemtica da apreciao
e as derivas autoritarista e tecnicista

e no quiser conhecer as derivas a que o podem levar a pretenso de saber e de descrever


a natureza e o valor verdadeiros de um objecto ou de uma pessoa (tentao essencialista), e se estiver convicto que a objectividade e a subjectividade variam em sentido
inverso e que, em consequncia disso, a nica salvao a medida (tentaio "quantofrnica"'), o especialista deve ser modesto e compreender que, para ser vlida, uma avaliao
no tem de ser, acima de tudo, "exacta", mas de ser construda de forma coerente com as
intenes que esto na sua origem. Ento que dizer do juiz? Quais so os riscos a que este
se expe depois de compreender que as ambies do ensino so, antes de mais, de ordem
qualitativa - visto que se trata, para o aluno, de construir competncias, de desenvolver
capacidades, ou de se apropriar de instrumentos, antes de efectuar "desempenhos" eventualmente mensurveis -, quando se prope, precisamente, apreciar o comportamento dos
seus alunos em relao a um modelo predeterminado que lhe serve de critrio-alvo? V-se
bem que no h que recear de modo nenhum a tentao da medida, visto que. ao fim e ao
cabo, um objectivo atingido ou no, uma competncia est presente ou no. Traduzido
em nmeros, isso daria O ou 1, tal como na lgica informtica. Contudo. o juiz que aprecia
o valor do comportamento avaliado em relao ao comportamento-alvo expe-se talvez a

Segundo o temio (quantofrenia) utilizado pelo socilogo americano Sorokin para denunciar os abusos da quantificao dos fenmcnos social\ e o uso intempestivo da estatstica.

*.

ciladas ainda mais perigosas, no somente porque se arrisca sempre a errar na sua apreciaao atribuir, por exemplo, a uma ausncia de competncia, um erro originado por uma
causa diferente. Isto acontece, tambm, porque a avaliao apreciativa com modelo predeterminado, est exposta a uma dupla deriva, como poderemos ver se repararmos que a
"tilosofia" do juiz pode acompanhar de forma electiva duas das quatro concepes de relao social descritas anteriormente, para as quais essa filosofia constitui um segundo plano
quase natural. Com efeito, e de forma bastante paradoxal, o discurso do poder, que permite
ao avaliador impor-se ao avaliado, e o discurso do dever, que exprime a necessidade de vir
em auxlio deste, encarnam-se nos mtodos orientados pela filosofia do juiz e traduzem-se
nas prticas em que se confronta o indivduo avaliado com um modelo ideal que preexiste
a este confronto. O recurso a um referente predeterminado para descrever o valor de uma
produo ou de um produto predispe assim para duas derivas: a deriva autoritarista, a
recear particularmente no espao do dilogo social pais/professores/alunos, e a deriva tecnicista, de que esto ameaadas, enquanto prticas, a pedagogia por objectivos (P P O), ou
at a avaliao formativa. Como se caracterizam estas derivas? E como que o avaliador
poder evit-las?
AVALIAO E PODER DE AVALIAR.
A DERIVA AUTORITARISTA
Como j vimos, Jean-Marie Barbier observa que se o direito de avaliar apresentado
como uma caracterstica principal da avaliao das aces de formao para o conjunto dos
actores implicados na sua realizao, o exerccio deste direito na realidade deriva das
relaes de poder existentes nas prprias aces2. O poder de avaliar no se distribui de
forma igual e equitativa. De acordo com o seu grau de participao nos processos de
definio dos objectivos e de determinao dos indicadores, o formando pode ser apenas
um simples objecto que se submete a evoluo do processo, ou. pelo contrrio, ser um
sujeito activo que constri as condies de emergncia de um juzo pertinente em relao
as suas necessidades e preocupaes, e de que poder, finalmente, beneficiar para o seu
prprio desenvolvimento.
certo que o caso mais desfavorvel aquele em que lhe escapa no somente a construo do referente, mas at o prprio conhecimento deste. o caso em que o avaliador
julga em referncia a "leis" que no so escritas nem comunicadas, utilizando critrios
implcitos ou que ficam, de qualquer modo, escondidos. ento que pode nascer, e de
forma justificada, um sentimento de injustia fundamentado na percepo do carcter eminentemente arbitrrio de uma tal prtica. Como que um aluno que no v exactamente o
que lhe censuram no seu trabalho, ou que se d conta que os critrios do juzo do professor

J.-M. Barbier, L'valuation en formation, op. cit.,pp. 238 e 249.

1
1

1
i

flutuam de um "controlo" para outro, poderia no ser tentado a concluir que o professor
avalia "consoante a fisionomia do cliente"? Ento no a subjectividade do professor que
est verdadeiramente em causa e cria obstculos, mas a incerteza quanto aos seus critrios
de apreciao. Porque quando se conhecem esses critrios, apesar de estes poderem parecer
contestveis, e a sua fundamentao poder ser discutvel, dispe-se, pelo menos, de pontos
de apoio que permitem orientar e organizar o trabalho. Assim, a avaliao com referente
predeterminado um mtodo particularmente contestvel, quando, paradoxalmente, lhe
falta esse referente. quer dizer, quando aquele a quem pertence o trabalho que vai ser julgado no tem nenhuma ideia precisa do que determina e fundamenta o juzo do avaliador.
E, a primeira necessidade, para quem quer jogar correctamente este jogo, , consequentemente. dar a conhecer os seus critrios. P. Bordieu e J.-C. Passeron descreveram a aco
pedaggica como violncia simblica, enquanto ela imposio, por um poder arbitrrio,
de um arbitrrio cultural3. H violncia simblica quando um poder impe como legtimas
determinadas significaes dissimulando as relaes de foras que, de facto, presidiram a
esta imposio. Neste sentido, poderamos falar de violncia suave, tanto mais prfida
quanto dissimula a realidade, visto que o avaliado constrangido, ao receber a nota ou a
apreciao que lhe proposta, a admitir, por isso mesmo, a legitimidade de uma operao
de juzo que assenta em critrios ocultos ou obscuros, ainda que esta ausncia clara de referente tenha criado as condies de uma contestao desta legitimidade. Haver poder mais
arbitrrio que aquele que dissimula o seu carcter arbitrrio ocultando cuidadosamente o
que o toma arbitrrio? esta a primeira, e sem dvida a mais insidiosa, forma daquilo que
nos propomos denominar de deriva autoritarista.
Poder-se-ia aqui ob.jectar que a no-comunicao dos critrios de avaliao manifesta
apenas uma negligncia, sem dvida censurvel, mas que essa atitude no traduz uma vontade de poder; e que conviria mais lastimar uma insuficincia que deveria ser fcil de remediar, do que condenar um autoritarismo que no evidente. Claro que necessrio precavermo-nos de generalizar prematuramente, e de condenar demasiado depressa. Mas no
tambm real o risco de nos comprazermos numa situao ambgua, e de a etemizar, porque
tem a a vantagem de exercer um poder sem ter de o justificar, de julgar sem ter de apresentar as suas razes? No haver motivo para ficarmos inquietos pelo facto de, no incio de
numerosos estgios de formao contnua de professores, a afirmao de que preciso
"permitir ao aluno apropriar-se dos critrios do professor" ser rejeitada em massa? No
recusaremos assim o que seria vivido como uma violncia exercida pelo aluno sobre o professor - qualquer coisa que lhe fosse "arrancada" - para podermos continuar a exercer,
com toda a impunidade, a violncia subtil do juzo soberano? Sem dvida, para a maior
parte dos professores, uma deriva como esta no passa do estdio de tentao. Mas convm
tomar conscincia desta tentao para no nos deixarmos cair no prazer "culpvel", denunciado por Patrice Ranjard, que experimentamos na embriaguez de sermos "donos absolutos

i
P. Bourdieu e J.-C. Paiseron; La reproduction, op. cit., p. 19.

das nossas notas", no prazer do "Poder com P grande" que ocasionar o exerccio do "juzo

sem apelo".
Para Ranjard, este prazer verdadeiramente infernal e de tal modo intenso que nem nos
apercebemos dele. Isso seria reconhecer que, contrariamente ao que se pretende e
proclama, no se tanto o humilde servidor do desenvolvimento do aluno mas mais um
homem que detm o poder e que busca um "prazer de m qualidade mas certo, garantido,
quotidiano", que proporcionado pelo prazer "todo-poderoso de classificar: um prazer que
vem dos infernos e que no se pode encarar de frente..."4. Para evitar esta deriva, a
primeira regra da avaliao com modelo predeterminado deve ser a de tomar este modelo
transparente.
Mas, mesmo quando o "modelo" explicitado e comunicado, o risco no fica ainda
completamente afastado. Porque pe-se a a questo da sua legitimidade. A violncia que
constitui a imposio de normas de comportamento s se justifica na medida em que essas
normas possam ser, de uma forma ou de outra, consideradas legtimas. Dito de outra
forma, no podemos fugir ao problema da avaliao, e ao problema dos meios por que avaliamos. O avaliador, que no . enquanto tal, um prescritor, deve, no entanto, para no
exercer um poder de prescrio que se apresentaria ento com o duplo carcter de ser sub-reptcio e arbitrrio, poder levar a reconhecer a boa fundamentao do referente que lhe
serve de grelha de leitura. Poderamos dizer, ao referirmo-nos teoria da dupla arbitrariedade, que a violncia do modo de imposio arbitrrio (a forma particular dessa posio de
fora que um acto de avaliao que, mesmo quando as coisas acontecem de uma maneira
afvel, no menor em "violncia simblica" exercida sobre o sujeito avaliado) ser tanto
mais duramente sentida, quanto o contedo imposto parea arbitrrio. No se trata aqui da
forma, das condies e circunstncias do acto, mas da natureza do modelo imposto.
Quanto mais contestvel for a norma, mais constrangedora ser a avaliao nos seus procedimentos. Inversamente, quanto mais o referente for entendido como legtimo, mais a
operao poder ser aceitvel. Assim, uma das condies de possibilidade de auto-avaliao
a da apropriao pelo sujeito de um referente que, do seu ponto de vista, seja absolutamente legtimo.
Assim, o problema da legitimidade pe-se diferentemente consoante o acto de avaliao
se situe num contexto educativo, instrutivo ou formativo. Se se trata de formar, a norma
fundamentar-se- na medida em que exprima bem uma tarefa fundamental no campo
profissional para que se est a fazer a formao. legtimo avaliar um professor pela bitola
das suas capacidades de comunicao, se o acto pedaggico acto de comunicao. Se se
trata de instruir, o problema duplo. A primeira questo a legitimidade da disciplina
como meio de deienvolvimento. Ao admiti-lo, preciso confrontarmo-nos ento com a
questo da pertinncia do modelo escolhido para julgar os progressos do aprendente, como

Pairice Ranjard, Les enseignants perscurs, Roben Jauze, 1984, pp. 94 e 99.

veremos ao examinar o risco da deriva tecnicista. Se se trata de educar, a legitimao das


normas no evidente, e o risco de deriva autoritarista toma-se forte.
Uma primeira forma de ultrapassar este risco seria, pois, a de nos dedicarmos mais a
formar ou a instruir do que a educar: porque, como o testemunharam algumas crticas da
educao escolar, particularmente pertinentes nos anos 70, a vontade de educar faz nascer a
suspeita de querer encerrar os indivduos num modelo, de querer lev-los a pensar e a agir
de acordo com um modelo social dominante. Esta denncia da aco normalizadora da
escola desenvolveu-se em tomo de quatro argumentos?
-o

sistema escolar por natureza autoritrio e repressivo;


- opera uma modelagem arbitrria;
- provoca a esclerose do indivduo;
- limita-se ao quantitativo.

O quarto argumento que exprime, sua maneira, a recusa da avaliao-medida, foi particularmente estudado por Carl Rogers e Ivan Illich. Para C. Rogers, a utilizao daquilo a
que chama "a horrvel maquinaria" dos testes, exames e avaliaes, assenta no erro fundamental que consiste em acreditar na pos~ibilidadeda existncia de uma medida exterior do
desenvolvimento pessoal. Ora, seria "absurdo" querer medir a aprendizagem por notas de
exames6. A crena estigmatizada um dos aspectos do que Ivan Illich designa como "o
mito dos valores padronizados", que considera particularmente perigosa. Porque "os
homens que se reconhecem numa determinada unidade de medida definida por outros para
julgarem o seu desenvolvimento pessoal s passaro a saber julgar segundo a sua prpria
bitolaw7.A avaliao com referente predeterminado, ao impor normas, que so exteriores
ao indivduo, corre assim o risco de criar hbitos de submisso, acabando por lev-lo a desligar-se de si prprio e vir a ocupar na sociedade o lugar que esta lhe tinha destinado.
Vemos, assim, como este ltimo argumento retoma e congrega os outros trs.
De facto, um sistema autoritrio educa o indivduo para a obedincia, e este, ao submeter-se, acaba por aceitar e admitir como legtima uma modelagem arbitrria que o toma
esclerosado. Esta anlise crtica fundamenta-se em duas concepes concordantes em relao ao desenvolvimento e educao. Um desenvolvimento pessoal qualquer coisa de
irredutvel, que no pode ser relacionado com nenhum outro. " crescimento, desenvolvimento nico de uma dissidncia pessoal e, contudo, ordenada, que no se mede por
nenhum padro de c~mparao."~
E a educao tem por funo acompanhar o desenvolvimento, e no de o paralisar; de salvaguardar e fazer frutificar as potencialidades pessoais, e
no de as sufocar sob uma mscara social.

Cf. Charles Hadji, Pdagogle e1 bhralion. thse de doctorat d'tat, vol I, pp. 131-144
apprendre, Paris. Dunod, 1972. pp. 200 e 230
Carl Rogers, Liher~poi~r
Ivan Illich, Une sorit sans cole, Paris, Le Seuil, 1971, p. 73.
8 lhrd.

113
ARJ 8
4

No poderamos ter aqui a pretenso de dizer em que pode consistir uma educao que
respeite a natureza, nem de mostrar como a socializao pode ser, apesar de tudo, libertao individual9. Mas no podemos deixar de reconhecer a existncia do risco de normalizao e convidar o educador-avaliador a interrogar-se sempre sobre o interesse e o valor,
tendo em vista um autntico desenvolvimento do sujeito avaliado, e a norma atravs da
qual este desenvolvimento apreciado. Por exemplo, qual o valor do modelo, que hoje
parece dominar, do aluno que "vence" porque, em abstracto, trabalha depressa, e ultrapassa
com facilidade as provas que lhe impem a um ritmo acelerado? Rapidez de execuo,
domnio formal das linguagens abstractas e sobretudo capacidade para resistir a presso
dos exames, sero estas as caractersticas principais de um indivduo bem desenvolvido?
Em qualquer dos casos, talvez seja necessrio reflectir no assunto, antes de se entrar neste
jogo, antes se lhe juntarem de novo as peas, como o sabem fazer to bem os defensores do
"nvel". Quando faltam pontos de comparao, e agora que o pblico escolar se transformou, que sentido pode ter a afirmao quase obsessiva de que preciso manter o nvel?
No uma maneira de se exprimir o desejo de manter as coisas na ordem, e de fixar cada
um no seu lugar?
O recurso a um referente predeterminado pode certamente assim permitir ao avaliador
afirmar o seu poder exercendo-o de forma a contribuir para a conservao e/ou para a
reproduo de uma certa ordem das coisas, em particular de uma certa estratificao social,
tal como o uso da "medida" pode ter por efeito submeter e tomar dcil. Contudo, sem que
a vontade de compreender "objectivamente" seja, em si mesma, condenvel, a questo
essencial a de saber quais so, exactamente, as propriedades "mensurveis", j que a
utilizao de um modelo predeterminado no transforma automaticamente o avaliador em
agente de polcia social. preciso recordar aqui a distino feita por J. Ardoino entre as
formas, arcaica e moderna, do controlo, para nos interrogarmos sobre as condies que
faro da avaliao um acto, no de polcia social, mas de optimizao de um funcionamento que a verdadeira ambio da avaliao formativa.
Mas, antes de se ver como esta poderia superar o risco de deriva tecnicista, que lhe
inerente, podemos, tomando em considerao esta ambivalncia do controlo, compreender o
mecanismo da armadilha que aqui se lana ao avaliador, e precisar ao mesmo tempo os
meios de a ultrapassar. Porque o controlo o caso-limite da avaliao apreciativa com
referente predeterminado. Quando o referente pode ser totalmente "explicado", quando se
pode tomar transparente, no se limitar o avaliador a verificar e a procurar concretamente o
que est inscrito na clleck-list* em que o referente se transformou? por isso que, enquanto
que a avaliao, como interpretao, multidimensional, isto , um produto da compreenso e da mudana e tem um carcter democrtico, "permissivo" e dinamognico, o controlo
tem um carcter normalizador, hierarquizante, usurpador, sancionante, e no s limitador,

Poder-se- consultar sobre este assunto Charles Hadji. Pdagogie er iibration, op. cit., vol. 2.
* Em ingls no original (N.T.).

mas tambm, e sobretudo, conservadorlO.Mas o controlo tambm, enquanto processo de


verificao peridica do estado de um sistema, um tempo indispensvel na conduo da
aco, porque fundamental controlar a existncia das aquisies ou a posse pelos aprendentes dos instrumentos intelectuais que o professor tem por tarefa central fazer adquirir.
Ardoino e Berger notam que com os sistemas de autocontrolo "o controlo desaparece ...
como acto exterior especfico para se integrar totalmente no processo da prpria produo"ll. Mas no constituir isto, de um certo ponto de vista, o ideal para o processo de
autoproduo do aprendente das suas prprias capacidades? Tudo depende da utilizao
que se faz do controlo: simples meio de verificao externa de uma presena esperada; ou
acto que d uma viso de um sistema em evoluo e que permite, pelo conhecimento que
fornece das fases dessa evoluo. gui-la, conduzi-la. Se o risco de deriva autoritarista
real, nem toda a situao de poder condenvel. A dificuldade para o avaliador a de
saber ser um mestre ... auxiliar, que coloca a sua actividade de controlo ao servio do
desenvolvimento do aprendente. Como'? Precisamente no quadro de uma pedagogia do
desenvolvimento:
a) ao recusar referentes "estereotipados", para construir e propor referentes dinamognicos. Dito de outra forma, construindo, para cada controlo, o referente adequado:
- que constitua um alvo verdadeiramente "desejvel" para o aprendente, porque corresponde a uma etapa superior do desenvolvimento;
-que no esteja fora do alcance do aprendente relativamente s suas capacidades e
competncias actuais;
b) ao tomar este referente claro para o aprendente (levando-o a apropriar-se dos critrios de sucesso e de realizao, como precisaremos mais frente);
c) ao permitir, em ltima instncia, que o aprendente se aproprie dos resultados do controlo, quer dizer, comunicando-lhe informaes teis, porque passveis de utilizao.
evidente que isto nos conduz a uma pedagogia por objectivos e a uma avaliao formativa ou "formadora". Para terminar este ponto, poderamos dizer que a utilidade da avaliao apreciativa com referente predeterminado depende, antes de mais, do prprio valor
do referente, enquanto instrumento de desenvolvimento. A dificuldade reside mais na escolha de um alvo apropriado que na "medida" do desvio em relao a esse alvo.

OBJECTIVOS E u ~ ~ ~ ~ ~ ~ f l .
A DERIVA TECNICISTA
A referncia s armadilhas do discurso de pretenso objectivista e uma primeira anlise
da problemtica da apreciao levam mesma concluso: quer para superar o risco de

'O

''

Yvette Harvois. "Le controle. cet obscur objet du dsir", POUR. 107, pp. 117-118.
J. Ardoino e G. Berger, "L'valuation comme interprtation", art. cit.. p. 123.

:.-

deriva autoritarista, quer para evitar cair no impasse do objectivismo, convm determinar,
de forma rigorosa, o objecto da avaliao (saber o que se quer "medir" num caso, definir a
competncia-alvo, no outro).
O avaliador deve, pois, precisar os seus objectivos de formao (ou de educao, ou de
instmo), visto que se trata de apreciar os resultados alcanados em funo desses objectivos. O jogo da avaliao apreciativa implica a forn-iulao de objectivos pedaggicos, tal
como o jogo da avaliao estimativa implica a procura de uma coerncia objecto/critrio/
indicador. Quando se trata da avaliao escolar, e tendo em conta que prioritariamente
entramos no jogo pedaggico de ajuda aprendizagem a que chammos espao do processo didctico, a razo de ser do objectivo pedaggico exprimir e fazer surgir o objecto
que se quer "medir". Aqui juntam-se as duas filosofias do especialista e do juiz. A filosofia
do especialista s se pode realizar no quadro do jogo "social" acima recordado por meio da
formulao precisa de objectivos, a que naturalmente conduz a construo de tabelas analticas quando so definidos, no simplesmente os critrios dar boas produes, mas tambm
os do bom "produtor" ... dito de outra forma, as competncias que a aco de formao
deve tomar por alvo. Isto permite compreender o favor que desfruta, pelo menos nos
discursos, a avaliao formativa.
Porque as prticas nem sempre correspondem aos discursos e fala-se sem dvida muito
mais da avaliao formativa do que da sua prtica. Se chegarmos a compreender por que
que isto acontece, veremos melhor em que consiste o segundo maior obstculo com que se
defronta o discurso apreciativo. Com efeito, o problema o de saber como fazer da avaliao criterial um verdadeiro instrumento ao servio do desenvolvimento. O exame desta
questo vai confirmar, antes de mais, o que acabmos de prever: no possvel, quando a
inteno a de gerar aprendizagens, de tratar separadamente problemas de avaliao e problemas de gesto didctica.
A didctica pode ser definida como "o estudo dos procedimentos de ensino e de formao e a procura dos mais pertinentes". O seu objecto o "de iluminar os caminhos que
simultaneamente convm aquele que ensina e queles que so ensinados"12. O acento
posto na necessidade de uma avaliao formativa marca o significativo deslocamento de
uma problemtica autnoma da avaliao para uma problemtica da avaliao como auxiliar da aprendizagem. A avaliao formativa est centrada na gesto das aprendizagens e,
ao procurar guiar o aprendente para facilitar os seus progressos, reclama-se de procedimento pertinente de formao. por isso que a reflexo sobre os seus problemas e os seus
limites nos ajudaro a precisar o que a actividade didctica. A noo de avaliao formativa assenta em trs conceitos-chave: os de critrio, de diagnstico e de regulao.
Examinaremos sucessivamente as dificuldades inerentes a realizao das intenes que se
expressam em cada um destes conceitos.

'2

Guy Avanzini, "A propos de didactique: i1 n'y a pas de consensus". Bulleriri Binet-Simori, 606,1, 1986, pp. 3 e 9.

DIFICULDADES DE REALIZAO DE UMA AVALIAO CRITERIAL

A avaliao formativa tem por primeiro objectivo permitir que o aprendente saiba o que
espera dele e que se saiba situar em funo disso. aqui que reside o interesse maior
daquilo a que se chamou a pedagogia por objectivos. Um objectivo um "enunciado de
inteno pedaggica" que traduz, em termos de capacidade ou de competncia do aprendente, o resultado antecipadamente esperado de uma sequncia de formao1? Exprime a
esperada mudana observvel no comportamento do aluno. Diz-se que o objectivo operacional ou operacionalizvel quando ele precisa (regra dos trs "C"):
a) que Comportamento ser observvel;
b) em que Condies ser observado;
C)que Critrios permitiro apreciar o seu sucesso (nvel de desempenho aceitvel).
Exemplo 1: Sem ajuda, sem documentos, mas sem limitao de tempo. o aluno ser
capaz de escrever quatro linhas sem erros.
Exemplo 2: Utilizando o manual de estatstica e uma calculadora, o estudante em cincias da educao ser capaz de calcular, sem erros, o coeficiente de correlao entre duas
variveis.
evidente que uma formulao como esta sobre aquilo que o aluno deve ser capaz de
fazer, aps uma sequncia de formao, apresenta numerosas vantagens. A "entrada" pela
pedagogia por objectivos permite, entre outras coisas:
em relao prtica e instaurarmos uma reflexo concreta sobre o
acto de ensino e as suas condies. Como referiu J.-P. Astolfi14,um quadro de objectivos um instrumento "de autoscopia" que reenvia aos professores uma imagem
distanciada do seu prprio trabalho;
-planificarmos o processo educativo por referncia aos resultados esperados, o que,
simultaneamente, clarifica as perspectivas e obriga a articular as finalidades (grandes
intenes) e os contedos (saberes assimilados e saberes a ensinar) com a prtica
concreta;
-tomar as coisas mais transparentes para o aprendente, que compreende o que dele se
espera, o que toma possvel o estabelecimento de negociaes didcticas claras.
- distanciarmo-nos

Contudo, tambm claro que a realizao de uma pedagogia por objectivos no em si


evidente, e expe-se a vrios riscos:
- risco

de fazer um uso directivo e normalizador dos quadros de objectivos;


-risco de formalismo: podemos traduzir todo um programa. exprimir todas as suas
intenes em termos de objectivos que correspondem regra dos trs "C". Ser isto

Daniel Harneline, Les objertifs pkdagogiquex en formation initiale et en fonnation continue, Paris. ESF,

'' In Cahiers pdagogiques, 148-149.

lm:

uma garantia do sucesso pedaggico? As listas mais detalhadas e as formulaes


mais adequadas podem dar ao seu redactor a satisfao de ter pensado em tudo e de
ter encontrado ptimas frmulas ... que no passaro de letra-morta se no se tiverem
encontrado os meios concretos para fazer progredir o aluno. Ora, a definio
precisa do objectivo no diz como ser possvel ajudar o aluno a atingi-lo. O facto
de a avaliao se ter tomado auxiliar da didctica no lhe confere, como por magia,
um poder pedaggico;
-por fim, h o risco de parcelizao em objectivos cada vez mais reduzidos. No se
processa, afinal, a escolha, entre objectivos muito gerais e objectivos demasiado precisos? Como encontrar a justa medida entre uma "programao atomista, objectivo
por objectivo", que faria perder de vista a unidade do desenvolvimento pretendido e
avaliadoi5, e a dos objectivos que, pela sua generalidade, permaneceriam demasiado
abstractos e no seriam apreensveis pelo aprendente?
Esta ltima dificuldade coloca-nos no bom caminho para compreender como, paradoxalmente, ao formularmos objectivos em termos de competncia observvel, nos arriscamos
a ficar superfcie das coisas, e sem nos darmos conta disso, o que constitui o primeiro
aspecto da armadilha "tecnicista". Com efeito, a deriva tecnicista espreita todo aquele que
acredita que a aquisio de uma tcnica de formulao de objectivos basta para resolver,
simultaneamente, os problemas da avaliao e da aprendizagem. Porque a competncia do
avaliador no se reduz, em caso algum, a "saber formular um referencial". ainda preciso
poder fundamentar, em particular, esse referencial num modelo pertinente de desenvolvimento cognitivo, e poder fornecer quele que se esfora para atingir os alvos propostos
informaes susceptveis que o ajudem a alcan-los.
Dissemos j que os objectivos formulados no quadro da avaliao apreciativa explicitavam o objecto que a avaliao estimativa se esforava por medir. Mas no h uma
correspondncia ou adequao automtica entre objecto/objectivo. Um objectivo pedaggico pode corresponder a vrios objectos possveis (fig. 6). Porque os objectivos nunca
so seno indicadores ou ndices que reenviam para uma outra coisa, cuja mestria
efectivamente visada atravs deles.
A este propsito, podenamos distinguir trs tipos de objectos, em funo de dois eixos:
- um

eixo concreto/abstracto (ou observvel/inobse~vel);


- um eixo funcional/estrutural, separando os mtodos e os produtos do pensamento.
Os objectivos podem reenviar:
1. para os contedos: factos, leis, conceitos, etc., que so descritos e enumerados nos
programas (ex.: a simetria ortogonal. a Revoluo Francesa);

l5

J. Caniinet, volution scolaire erprarique, Bruxelles, De Boeck, 1986, p. 75.

Figura 6
Os objectos possveis dos objectivos pedaggicos
DOMNIO DOS SABERES
I

Aspecto funcional

II
I

Aspecto estrutural

I
I

Processos de pensamento do aprendente

Produtos do pensamento

CONCEITOS
ENVOLVIDOS

INTELECTUAIS
instrumental

Conhecimentos

I
I
I
I

Processos, "CAPACIDADES"
(transdisciplinares)

-COMPETNCIAS~
(ligadas ao contedo)

I
I

Comportamento
esperado
PROCEDIMENTOS - - - - - - - -

ABSTRACTO
----------------

OBJECTIVOS
Desempenho
observvel

-C

CONCRETO

Saber-fazer
em situao

Funes do saber
em situao
(Competncias funcionais)

COMPETNCIAS
SOCIAIS
TAREFAS
SIGNIFICATIVAS

2. para operaes intelectuais ou cognitivas: actividades mentais que permitem ao


sujeito fornecer uma resposta adequada a uma dada situao (ex.: reproduzir, conceptualizar, explorar);
3. para tarefas socialmente significativas, ou competncias sociais (ex.: cuidar de
algum, ensinar, etc.).
O comportamento-alvo descrito pelo objectivo, por definio sempre observvel, no
assim, segundo uma expresso feliz de Jean Cardinet, seno "a ponta aparente de um icebergue dificilmente c~ntrolvel"~~.
A descrio do comportamento desejado "no esgota"
tudo aquilo que o professor-formador entende por mestria do objectivol7. Mesmo quando o
objectivo se centra numa competncia social observvel (saber reparar uma torneira que
no veda), este pe em jogo saberes e um saber-fazer que nunca so directamente observveis (saber analisar uma situao, explorar, mobilizar, etc.) e que constituem, portanto,
operaes ou capacidades cuja mestria se procura atingir com a aco de formao. Compreendemos agora por que motivo a pedagogia por objectivos deixa em aberto o problema
das aprendizagens. Ao deixar de fora esta questo, nada diz quanto ao caminho que permite construir a competncia pretendida. A fortioi~i,quando o objectivo se refere a um
objecto "abstracto": um saber a adquirir, ou uma operao intelectual a desenvolver, nem a
evoluo da estrutura cognitiva nem o desenvolvimento das funes intelectuais so dados
da observao. A dificuldade da avaliao formativa , pois, a de se dotar de critrios que,
para alm do desempenho pretendido, meam bem uma evoluo positiva das estruturas e
funes do aprendente. Ora, estas no so observveis directamente, mas apenas atravs
dos seus produtos. Para preparar eficazmente um meio de avaliao formativa, ser necessrio, e voltaremos ainda a este assunto, possuir um modelo da progresso cognitiva, e um
quadro de correspondncia desempenho/competncia que permita apreciar a evoluo da
competncia atravs das melhorias do desempenho.
por isso que alguns autores decidiram centrx-se neste trabalho e pr a avaliao ao
servio, antes de mais, de uma melhoria dos produtos, visto esta ser observvel e aprecivel
em relao a critrios susceptveis de serem objectivamente definidos. Esta a ideia de
partida da avaliapo formadora. Considerando que o trabalho do aluno o de vir a obter
sucesso em certas tarefas predetenninadas (ex.: fazer uma dissertao, escrever um texto
narrativo, resumir um texto escrito), os professores-investigadores da Universidade da
ProvenaIs questionaram-se sobre as condies de possibilidade deste sucesso e sobre a
forma como a avaliao podia contribuir para ele. O ter em conta a importncia da representao dos fins a atingir, e a convico que s o aprendente verdadeiramente capaz de regular
a sua actividade de aprendizagem, porque s ele capaz de conhecer os seus processos e de

l6 J. Cardinet, valuatiorr scolaii-e etpi-atique, op. cit.. p. 218.


l8

Ihid. p. 36.
J.-J. Ronniol, R. Amigues e G . Nunziati.

os comgir, levou os autores a afirmarem que, antes de tudo, a avaliao deve visar a apropriao pelo aprendente de duas sries de critrios, cujo conhecimento e posse so uma
forma de favorecer o xito na tarefa, quer dizer, a realizao de um "bom" produto:
- os

critrios ou sinais de xito, que permitem julgar o produto acabado;


-os critrios de realizao, que correspondem s exigncias objectivas da tarefa. ou,
por outras palavras, as operaes que absolutamente necessrio efectuar para a realizar.
Por exemplo, para um resumo de um texto constituiro critrios de realizao:
- a repetio

das ideias essenciais, e s delas;


respeito das propores;
- a utilizao dos termos de ligao.
-o

Os critrios de sucesso precisaro, para cada critrio de realizao, o limite mnimo de


aceitabilidade. Por exemplo: no esquecer a ideia essencial; presena de termo-chave, etc.
Estes diferentes critrios podero ser reconhecidos pelos prprios aprendentes, num
momento de anlise de produtos j realizados, o que faz da avaliao formadora uma prtica deliberadamente pedaggica, centrada sobre os percursos dos alunos, e privilegiando a
auto-regulao.
Esta proposta de trabalho tem numerosos mritos. Leva o aluno a confrontar-se com
uma tarefa que, pela sua relativa complexidade, tem mais hipteses de ser mobilizadora
que um objectivo que, devido simplicidade do seu enunciado operacional, permanece
formal e artificial e permite evitar a armadilha da parcelizao em micro-objectivos, ao privilegiar o que o aluno constri, em relao quilo que se lhe d. Finalmente, dispensa a
necessidade de se possuir um modelo preciso da competncia cognitiva ou do desenvolvimento intelectual, ou a de um modelo de funcionamento dos saberes a ensinar (natureza do
contedo), o que uma forma elegante de superar o obstculo da actual limitao dos
conhecimentos no duplo domnio da anlise didctica dos saberes e da anlise psicolgica
das competncias.
Contudo, estas vantagens tm o seu reverso, e a avaliao formadora chama-nos a
ateno para duas observaes importantes. Antes de mais, tratar-se- ainda da questo da
avaliao? A preocupao dominante - e louvvel - a de acompanhar e de auxiliar a
aprendizagem. Deste ponto de vista, a avaliao formadora uma forma acabada da avaliao formativa. Mas a busca da eficcia pedaggica leva praticamente ao desaparecimento
da avaliao em sentido prprio, que no intervm seno como avaliao de um produto
acabado. Paradoxal passo a retaguarda: ficando o percurso do aluno fora de alcance. contentamo-nos em avaliar os resultados. Deste ponto de vista, a avaliao formadora simtrica da pedagogia por objectivos (fig. 7). No acto de aprendizagem, o sujeito-aprendente
que, munido das suas capacidades e competncias, enfrenta um objecto de aprendizagem,
modifica-as no momento deste confronto. O ideal seria poder apreciar esta modificao em
consonncia com um objectivo expresso em termos de processos a adquirir ou de objectos

Figura 7
Pedagogia por objectivos e avaliao formadora

APRENDIZAGEM
(contedo)

Pedagogia

objectivos

CAPACIDADES E
COMPETNCIAS
DO PRODUTOR

'

Produto
formadora

mentais a construir. Mas estes, no essencial, so inobservveis, enquanto so observveis,


por um lado, o comportamento, na sua dimenso exterior (desempenho), e, por outro, o
produto, resultado do confronto com a tarefa. A PPO centra-se na primeira observao, a
avaliao formadora na segunda. Uma e outra pem entre parntesis o sujeito em desenvolvimento, que, contudo, se pretendia ajudar pela avaliao.
Isto no retira nenhum mrito a avaliao formadora na sua dimenso de proposta conseguida de ajuda a produo, mas tambm permite ver, no caso da avaliao formativa,
onde est o risco de deriva tecnicista, na determinao dos seus critrios. A procura de
condies de realizao de um melhor produto, no quadro de uma pedagogia centrada na
tarefa, pode fazer esquecer a reflexo sobre o prprio valor formador desta ltima (qual ,
por exemplo, o verdadeiro interesse da "competncia": saber fazer uma dissertao?), tal
como a formulao de objectivos perfeitamente definidos podia fazer esquecer a necessria
investigao sobre as condies que permitem alcan-los. A PPO arriscava-se a no ser
eficaz, ao satisfazer-se com objectivos formais. A avaliao formadora arrisca-se em s-10
em demasia ao contentar-se com as tarefas tradicionais da actividade escolar.

DIFICULDADES DE REALIZAO DE UMA AVALIAAO DIAGNSTICA

A avaliao foqnativa , em segundo lugar, uma avaliao que se esfora por fazer um
diagnstico preciso das dificuldades do aluno, a fim de lhe permitir "encontrar-se" num
duplo sentido: compreender os seus erros e, em funo disso, tomar-se capaz de os ultrapassar.
A primeira dificuldade liga-se ento com a distino que necessrio estabelecer entre
desempenho e competncia. A informao til aquela que permitir compreender o percurso do aluno, e determinar a significao da resposta produzida, quer ela seja verdadeira
ou falsa. Consideremos a este propsito o caso mais simples, analisado por Pierre
Vermersch19.Um desempenho pode ser correcto ou incorrecto, e isto em funo da sua realizao, relativamente a competncia pretendida pela sequncia de formao, ou a uma
outra competncia. O sucesso (desempenho correcto) pode assim ser atribudo, por um
lado, ao emprego da competncia visada (caso 1): h ento sucesso pedaggico. Mas o
sucesso pode ser tambm atribudo a interveno de uma outra competncia, ou, de uma
maneira geral, ficar a dever-se a uma outra determinante (receita prvia, acaso): neste caso
(nP 2), h fracasso pedaggico. Qual ser ento a interpretao correcta? Todo o problema
reside em bem interpretar. Qual o valor do movimento de inferncia pelo qual passamos
do desempenho competncia? Da mesma forma, o erro (caso 3) pode inscrever-se no
quadro da competncia pretendida: erro de clculo, falta de habilidade, incompreenso
pontual, e pode tambm manifestar a ausncia desta competncia. Tal como o sucesso no
uma garantia absoluta da existncia da competncia pretendida, o erro no a prova
absoluta da sua ausncia! Mas para nos podermos pronunciar de uma forma segura - o que
sempre arriscado -, no nos podemos contentar, em caso algum, apenas com o resultado
final, pelo que necessrio recolher observaes no decurso da elaborao das respostas,
ou conduzir um inqurito complementar aps a realizao da tarefa.
Com efeito, o que que podemos realmente observar? Ou as aces do sujeito em situao, face a tarefa, no decurso da prova (observao directa), ou os testemunhos que pode
fornecer sobre a sua actividade sob a forma de respostas verbais, de desenhos, de esquemas
ou de textos escritos (observao indirecta). Os procedimentos (forma de se comportar) tm
por vezes uma dimenso exterior: apanhar o aluno a copiar, ou a contar pelos dedos, ou a
manipular dados de um jogo. Mas estes procedimentos so muitas vezes inobservveis e s
podem ento ser inferidos (ex.: encontrar o resultado de uma subtraco ao efectuar uma
adio lacunar ao contrrio20). Por fim, as representaes (o que se passa "na cabea" do
aluno sob o aspecto estrutural) no so, como os processos (o que se passa sob o aspecto
funcional ou dinmico), nunca directamente observveis, e s podem ser objecto de hipteses, a partir de exerccios de emergncia (de representaes) ou de entrevistas clnicas.

l9

P. Vermersch. "Problmatique gnrale: performance et cornptence", texto dactilog., Junho de 1983.


C~rdinet,valuatrorr scolaire utpratrqrie, op cit ,p. 33.

20 Cf. J

Ir

A gesto do erro no , pois, um assunto fcil. O principal problema dispor-se de um


modelo de funcionamento pertinente do sujeito que aprende, e a primeira necessidade a
de multiplicar e diversificar as informaes que devem servir para a avaliao; porque s
se poder identificar, recolher e, por conseguinte, comunicar informaes teis, na medida
em que se disponha de chaves que as tomem inteligveis. este o dilema de uma avaliao
que se pretenda formativa:

-ou recusamos a fuga em frente no conhecimento do sujeito que aprende (psicologia


da aprendizagem), ao fazer a economia de um modelo de desenvolvimento cognitivo,
e isso obriga-nos quer a usarmos referenciais sempre contestveis, quer a permanecermos centrados nos produtos (mtodo pedagogicamente conservador);
-ou, ento, vamos at ao fim na lgica da ajuda a aprendizagem, e os progressos da
avaliao ficam dependentes dos progressos do conhecimento das aprendizagens e da
teoria da competncia cognitiva2I.
Poder a avaliao formativa evitar esta dupla fuga: em sentido descendente, numa prtica centrada nos produtos escolares que no clarifique um modelo que tome inteligvel a
sua construo; ou. no sentido ascendente, na busca de uma teoria do sujeito aprendente
que no coloque o profissional do terreno, pedagogo e/ou avaliador, a reboque do investigador especialista em aprendizagem? Ou poder ento privilegiar a eficcia imediata na
construo dos produtos escolares, com o risco de apenas formar o aluno com esta construo; ou tom-lo sabedor, com o risco de ficar paralisado, na aco quotidiana, pela importncia do saber a adquirir'? No estar a avaliao formativa condenada a uma deriva tecnicista, quer pragmtica (ser bem sucedido no dia-a-dia das produes escolares), quer intelectualista (perder-se na elaborao terica)? Que fazer?
O problema bem real, e a resposta no se afigura evidente. No podemos, no entanto,
deixar de tomar conscincia de uma dupla necessidade:
- a de tentar sempre tomar inteligvel um resultado, comportamento ou produto, a fim
de permitir que o aluno tire proveito da sua avaliao, apoiando-se nela para analisar
o seu trabalho, na esperana de que um melhor conhecimento e compreenso da sua
actividade serviro para melhor-la. Porque esta primeira necessidade no caracterstica da actividade de avaliao em geral, mas apenas do jogo que analisamos aqui
e que privilegia a dimenso pedaggica da avaliao escolar, que se fundamenta
numa exigncia de coerncia interna. O avaliador ento forado a interessar-se
pelas teorias da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo, mas somente na
medida em que estas podem esclarecer a actividade do sujeito que aprende. O avaliador no tem, por isso, de tomar-se num "cientista", mas tem de saber o suficiente

2'

Cf. C. Hadji, "Sur le projet d'valuation formatrice: I'valuation formative de I'illusion I'utopie", acles de I a
renconrre inrerna~ionale:"valuer I'valuation", INRAP, Dijon, 1986, pp. 173-176.

para compreender, ou tentar compreender, o que se passa, e isso, principalmente, mais


no tocante ao aluno com dificuldades na aprendizagem do que em relao quele que
aprende facilmente;
- a de nunca perder de vista a dimenso concreta do comportamento a melhorar. O referente predeterminado tem como principal interesse visualizar o objectivo, constitu-10
como alvo concreto para o aluno, para quem as exigncias de "formao" se tomam
assim mais claras. E a teoria s tem interesse se tomar possvel e acompanhar uma
progresso concreta.

O avaliador est assim entre dois fogos, entre o observvel e o inobservvel: o observvel, donde preciso partir, pois que no h avaliao sem produo de informaes relativas a um objecto concreto, a que se deve voltar, pois que a ambio do avaliador a de
facilitar uma progresso concreta e a de permitir que o aprendente construa um comportamento mais eficaz; o inobservvel. a que o avaliador deve reportar o real observado para o
compreender e dar a compreender, visto que preciso analisar e interpretar a realidade
sobre a qual se pronuncia, sem o que no haver nunca avaliao, mas simples fotografia.
Desde que ultrapassemos o estdio de controlo que constitui, tal como vimos, o caso-limite
da avaliao apreciativa com modelo predeterminado (caso-limite porque, a partir da, no
avaliamos mais, apenas constatamos), a avaliao interpretao. Se queremos "gerir" o
erro, para l do desempenho registado, preciso tentar determinar as razes que lhe deram
origem, e dizer o que ele revela dos conhecimentos adquiridos ou das falhas do aluno. No
h gesto possvel seno por este meio.

De facto, a avaliao formativa quer-se, afinal, reguladora. O seu objectivo o de permitir ajustar o tratamento didctico natureza das dificuldades constatadas e realidade
dos progressos registados. Na lgica de uma integrao da avaliao no processo didctico,
esta toma-se um instrumento privilegiado de regulao das actividades de aprendizagem
dos alunos. Como referiu com clareza Linda Allal, a pedagogia da mestria, na qual se integra, por assim dizer, naturalmente, a avaliao formativa - visto que se trata de permitir
que o maior nmero de alunos possvel atinja a mestria dos objectivos pedaggicos adquire todo o seu sentido no quadro de uma teoria construtivista da aprendizagem.
Segundo J. Piaget, toda e qualquer aprendizagem pe em jogo um mecanismo de regulao
de duplo efeito: por um lado (mecanismo de,feedback), o sujeito situa-se em relao a meta
pretendida; por outro (mecanismo de orientao), haver ajustamento ou reorientao da
aco'2. Poderamos falar de um primeiro processo de controlo-verificao e de um
segundo processo de orientao.

** Linda Allal, "Veri un largissernent de Ia pedagogie de rnaitnse", in Assirrer Ia russite des apprentissa,qes scoluii-ri. 1988, p. 96, Delachaux e Niestl, Neuchtel.

Ora, h vrias maneiras de conceber e de organizar a regulao. Classicamente, na


sequncia dos trabalhos de Bloom, distinguimos trs fases no trabalho de "ensino":
sequncia de ensino ou de formao, avaliao dos resultados, actividades de correco ou
de remediao (retroaco correctiva). Jean Cardinet23 defende que podemos pelo menos
distinguir dois crculos de adaptao, como o demonstra a analogia com a pilotagem de um
navio. Pontualmente preciso fazer o ponto de situao em relao a marcos fixos (regulao a longo prazo, crculo de adaptao de segunda ordem). Entre dois pontos, mantm-se
o rumo certo com a ajuda da bssola e do piloto automtico (regulao a curto prazo, adaptao de primeira ordem). Poderlios distinguir assim uma regulao imediata ou contnua,
no dia-a-dia, mais intuitiva, e integrada num mtodo tacteante; e uma regulao a longo
prazo, pontual, que poderemos denominar como "avaliao formativa por etapas", e que
situa o comportamento em relao ao objectivo. Esta ltima levanta, pois, as mesmas questes que a PPO: como saber se um objectivo realmente atingido? Ser a "competncia"
ensinada relativa a uma classe de situaes? No sero todos estes trmites da avaliao
demasiado pesados? No seria de dedicar mais tempo ao ensino propriamente dito e menos
avaliao? No ser ilusrio, afinal, guiar a aprendizagem por um referencial de objectivos? E a regulao a curto prazo no se defronta com menos dificuldades: sendo natural e
espontnea, ento como poder deixar de ser uma mera tarefa caseira e quotidiana? Poder
a intuio ter foros de competncia para avaliar? Alm disso, tratar-se- sempre de avaliar?
No estaremos a chamar, abusivamente, "avaliao formativa contnua" ao que apenas
actividade de ensino?
Linda Allal, por seu lado, distingue uma regulao integrada e uma regulao diferida.
No primeiro caso - regulao dita interactiva - h adaptao imediata da actividade de
aprendizagem do aluno. consoante a natureza das interaces professor-aluno, alunos-alunos ou alunos-material. A regulao quase espontnea, e totalmente integrada na situao vivida. A regulao diferida pode tomar duas formas: a regulao retroactiva implica
um retomo aos objectivos no atingidos ou s tarefas no conseguidas, e leva realizao
de actividades de remediao, destinadas a superarem, posteriormente, dificuldades, ou a
corrigirem erros (ex.: exerccio suplementar do mesmo tipo; retomar a redaco de uma
concluso). Por fim, a regulao proactiva conduz a realizao de novas aces de formao, diferentes e orientadas para a consolidao e o aprofundamento das competncias ".
Qualquer que seja a sua forma, a regulao , antes de mais, uma actividade pedaggica
e a avaliao apenas o seu suporte, ou um dos seus momentos, que corresponde ao processo de feedbuck, no qual assenta o mecanismo de orientao. Para ajustar a aco realizada ao fim pretendido, temos de dispor de informaes sobre a situao em relao a esse
fim. Quando o fim no um simples ponto geogrfico, mas constitudo pela preocupao
de se conseguir atingir um objectivo em que, em si mesmo, ultrapassa o que estritamente

Cardinet, i,olution scolaire etpratique, op. rir., pp. 152, 153, 180, 21 1,213, 216,226,232,247,
L. Allal, "Vers un largissement de Ia pdagogie de maitrise", art. cit., pp. 97-100.

23 J.
24

261.

observvei, a informao de retorno fornecida deve poder ser interpretada, porque s se


toma inteligvel no quadro de um modelo do "funcionamento" do aluno que aprende. por
isso que no nos podemos deixar enganar pela analogia com a pilotagem de um navio. O
capito sabe exactamente para onde que vai. O professor s o sabe formalmente quando
o objectivo operacionalizado, mas os fins continuam vagos. Uma personalidade
qualquer coisa de complexo e de opaco, que no se desenvolve num espao em que tudo
seria mensurvel, mas num espao-tempo multidimensional, em que o essencial escapa
apreenso externa. A dificuldade sempre a mesma: para regular eficazmente, preciso
poder diagnosticar, quer dizer, dispor de um modelo de funcionamento em relao ao qual
s poderemos assinalar disfunes.
Para alm disso, requerida uma segunda condio para uma regulao eficaz. Mesmo
quando o propsito no o de remediar, mas o de se abrir a novas formas de actividades,
como que sabemos que a natureza da actividade proposta lhe permite atingir os fins? O
que que valida o tipo de trabalho proposto? preciso dispor de um modelo de actividade
didctica (arte de organizar as circunstncias da aprendizagem) e poder apreciar o valor da
remediao ou, simplesmente, da vertente formativa, das novas actividades propostas em
relao ao "objecto" visado: contedos, operaes intelectuais ou tarefas socialmente significativas. E mesmo quando dispomos de modelos pertinentes de funcionamento do
objecto de aprendizagem e do sujeito que aprende, o sucesso pedaggico nunca est, por
isso, assegurado. A descrio, mesmo cientfica, do sujeito aprendente e das condies de
aprendizagem nunca permite, em caso algum, que se prescreva de forma segura um tratamento susceptvel de garantir a aprendizagem. O pedagogo deve inventar este tratamento,
que nunca dedutvel de um saber positivista. A avaliao dita formativa no seno o
momento em que tentamos esclarecer e tornar inteligvel uma aco sempre tacteante e
necessariamente arriscada.
Deste exame das dificuldades de preparao de uma avaliao que se quer criterial,
diagnstica e reguladora, podemos reter alguns ensinamentos.
1. O primeiro parece-nos ser o da pertinncia do que se poderia designar como a inteno fundamental de uma avaliao formativa: pr a avaliao ao servio da regulao
da aco pedaggica. Esta (fig. 8) compreende, a montante do trabalho pedaggico
propriamente dito (realizao da aco nas situaes de face a face professorlaprendente), um trabalho de definio de objectivos e de escolha de situaes-problema
com referncia aos trs modelos de funcionamento: do sujeito aprendente. do objecto
ensinado, da situao didctica, o que implica, durante a realizao, um esforo de
avaliao para fins de regulao.
2. Como no se trata simplesmente de situar, mas de dar ao aluno elementos pata analisar
e compreender a sua situao a fim de progredir em direco ao objectivo pretendido. o
trabalho de avaliao formativa exige a posse dos trs modelos de funcionamento
acima nomeados, e necessrios, afinal, para construir o referente susceptvel de dar

'

Figura 8
A actividade didctica
FINALIDADES

MODELO DE
FUNCIONAMENTO

FUNCIONANIENTO

(aprendente)

(objecto ensinado)

MODELO
DIDCTICO
~circunstncias)

OBJECTIVOS

ESCOLHA DAS SITUAES-PROBLEMA

REALIZAO

w-1

RECOLHA DE INFORMAES
sobre o desenvolvimento da actividade

REGULAO REMEDIAO
(regulao da aco)

sentido ao referido constitudo a partir daquilo que se poder ter observado. A


avaliao formativa implica um triplo esforo de teorizao.
3. Contudo, no necessrio esperar que nos tomemos especialistas no domnio da
aprendizagem para avaliar correctamente. O imobilismo gerado pelo sentimento de
um conhecimento insuficiente seria uma forma, no mnimo, de deriva tecnicista. O
avaliador no um tcnico superior da aprendizagem, mas , aqui, um pedagogo que
se esfora por determinar e propor alvos claros, que faam sentido para si e para os
seus alunos ... algum que se dedica a conceber a sua prpria prtica e a organizar a
aco da forma mais racional possvel em funo do conhecimento que possui da
situao didctica e dos seus actores.
4. O avaliador, se bem que no seja um especialista puro, tambm no um mero arteso prtico da aco quotidiana. A avaliao est ao servio da regulao, mas no se
confunde com ela. necessrio um mnimo de conhecimentos para construir o referente (as metas, centradas nas competncias) e interpretar o referido (o desempenho,
o comportamento observado). E o trabalho de produo de um juzo, assente em
determinadas normas, que s so possveis devido a este conhecimento. serve para
ajustar a aco pedaggica. Mas s existe ajustamento automtico e digno de credibilidade quando houver conhecimento directamente operatrio. O avaliador est, de
,facto, em posio de intermedirio, ou de mediador, entre o especialista, que sabe
como se aprende, e o pedagogo do terreno. que imagina como se poderia levar a
aprender. A avaliao sempre este momento em que tomamos posio sobre um
objecto, em funo de uma anlise-identificao, e com vista a uma tomada de deciso. E apenas isso.
5. Em ltima instncia, a existncia das dificuldades assinaladas no deve impedir as
tentativas de realizao destas prticas; no s porque no necessrio estar certo de
se ter sucesso para lanar mos obra, mas tambm porque a reflexo sobre o risco
de deriva tecnicista nos permitiu compreender como pertinente o trajecto representado pela avaliao formativa, que exprime a coerncia de um jogo em que tudo est
posto ao servio do desenvolvimento de um sujeito que aprende.
RISCOS E OPORTUNIDADES DE UMA PEDAGOGIA DE MESTRIA

Como tal, a determinao dos limites do discurso apreciativo pe finalmente em


evidncia os riscos e as oportunidades de uma pedagogia de mestria. O risco o de alimentar
um discurso de poder subjacente a um discurso de ajuda, de reduzir o avaliado sua merc,
de impor-lhe, simultaneamente, normas arbitrrias de desenvolvimento e as formas arbitrnas do seu controlo. Poder de juiz que impe a sua lei, ou, por outras palavras, do educador
que impe o seu modelo, ou do especialista-investigador que impe o seu saber (e que se
impe pelo seu saber) ao avaliador-pedagogo, reduzido ento dimenso de simples executante no terreno. Contudo, se a mestria, enquanto sinnimo de um ascendente, que limita e
paralisa o outro, , com efeito, condenvel, isso no deve fazer esquecer que o domnio da

situaqo de aprendizagem pelo "mestre" legtimo na medida em que cria as condies de


um progresso do aluno, orientando-o para a mestria de competncias que caracterizam e
medem um desenvolvimento positivo. A avaliaqo apreciativa com modelo predeterminado
pode ser o auxiliar til deste movimento de desenvolvimento positivo. Para o professor-avaliador h, pois, aqui, um imperativo de utilidade, como perfeitamente o compreendeu a
corrente favorvel avaliao formadora.
Escaparemos tanto deriva tecnicista como deriva autoritarista, interrogando-nos
sobre o valor, o sentido e o interesse pelo desenvolvimento realmente positivo do aluno,
em relao s metas que lhe propomos e cujo domnio lhe pretendemos facilitar.

As dificuldades
do discurso interpretativo

m referente predeterminado exterior pessoa a quem "aplicado". E, no processo


de orientao da aco pedaggica, a sua utilizao marca um tempo de paragem.
Durante o "exame", no momento em que o aluno submetido prova, pede-se-lhe,
de uma certa forma, que no se mexa, a fim de se lhe poder tirar um bom retrato do que ele
, que se comparar com o prottipo do que deveria ser. Mesmo quando a prova pretende
ser interactiva, e tenta integrar-se na dinmica do processo de aprendizagem, a avaliao
apreciativa com modelo predeterminado procede por paragem da imagem, paragem necessria para que se possa efectuar uma comparao com o objectivo predeterminado. Mesmo
"imediata", a regulao no pode, pois, deixar de vir a seguir a este primeiro tempo de
compreenso-comparao-anlise. Mas v lotgrafo no s produz apenas um instantneo,
imagem de um momento que est longe de revelar toda a riqueza e complexidade do
movimento paralisado pelo negativo, como ainda s d da realidade uma viso particular,
relativa ao objectivo utilizado e ao ngulo escolhido. Toda a arte est na escolha do ponto
de vista. por isso que a imagem, construda com a ajuda de um "objectivo", nunca ser
"objectiva", e no d as coisas tal como elas so. Os avaliadores no so intermutveis,
pelo que devemos tomar conscincia e reconhecer que, como bem frisaram J. Ardoino e
G. Berger, qualquer avaliao interpretao.
Significar isto que os "jogos" do especialista e do juiz desembocam fatalmente nos do
filsofo? A analogia com o trabalho do fotgrafo no ser enganadora? O temo interpretao,
por sua vez, no necessita tambm de ser interpretado? Aqui, mais ainda do que em qualquer

lucoar, necessrio precisar esse qu de que falamos. Isso vai obrigar a que nos interroguemos sobre o olhar do avaliador, para especificar as condies de observao e o estamdo observvel num percurso de avaliao deliberadamente interpretativo. Mas, desde
logo. podemo-nos interrogar se o risco principal a que se expe o discurso interpretativo
no resulta de uma certa particularidade original do ponto de vista do avaliador. Quando
tomamos conscincia, ao mesmo tempo, da necessidade de, por um lado, ficar o mais perto
possvel do sujeito em evoluo, e, por consequncia, de no avaliar um ser em movimento
por meio de um quadro esttico e exterior, e, por outro, da irredutvel particularidade do
discurso, o que podemos fazer realmente para lhe dar credibilidade? Seria necessrio
construir um "referente" simples, adaptado, que se coadunasse com a vida do sujeito que
avaliamos. Mas. como tambm um sujeito que efectua este trabalho, e porque no podemos
substituir a avaliao1 sem a modificar, como fundamentar e validar o discurso produzido?
Escaparemos ao risco do imperialismo mascarado apenas para melhor nos expormos ao
risco da insignificncia tagarela? Recusando a violncia "suave" que ameaava o jogo
precedente com a imposio, por meios arbitrrios, de um referente arbitrrio, no estaremos
como que condenados a exercer a violncia, ainda mais dissimulada, da interpretao que
se considera como admissvel (pertinente, autntica, vlida) quando esta s a expresso
de um ponto de vista que a sua irredutvel particularidade toma eminentemente suspeito e
contestvel? Recusando-nos a usar um referente predeterminado, no estaremos a lanar ao
mar a bssola e o sextante, o que significa querermos ser pilotos de um barco a deriva?
Embriaguez do discurso de quem tem o outro a sua merc! O juiz, ao crer tomar-se filsofo,
metamotiosear-se-ia em xerife ... a partir de agora sem f nem lei?
O PARADIGMA DA INTERPRETAO
Para aqueles que vem na passagem do controlo interpretao uma verdadeira e necessria mudana de paradigma, o melhor que h a fazer , sem dvida, antes de mais, compreender que sentido dar ao termo. Fomos talvez um pouco apressados ao avanar a hiptese
que o intrprete devia lanar ao mar os instrumentos que lhe permitiam fazer o ponto da
situao para "pilotar" a sua aco. Porque, se Ardoino e Berger proclamam a sua recusa em
"se ligarem a um modelo predefinido9'2, no foi para conclurem da nocividade do
referente em si mesmo, mas, pelo contrrio, para criarem as condies de emergncia de um
"referente" til e operatrio, porque apropriado ao objecto complexo e movedio de que s
esse referente poder permitir a apreciao. "A avaliao, nos problemas que coloca quanto
questo de sentido, consiste essencialmente em produzir, em construir, em criar um
referente". Cada "referente" assim construdo, sempre provisrio e susceptvel de ser posto

' J. Ardoino e G. Berger, "L'valuation comme interprtation", an. cit., p. 123.


lbid.

em causa, uma pedra-de-toque, um "sistema de interpretao" destinado a dar sentido ao


real. Como diria Pascal, quando se est embarcado mais difcil perceber a significao do
que acontece. Um avaliador em movimento para se posicionar. num universo em movimento, deixa de ter o socorro de pontos fixos e externos, e deve encontrar as suas bases no
prprio momento em que efectua o seu trabalho. Mas isto no significa que seja
"apanhado" pelo presente, sem poder criar distanciao. A noo, proposta por J. Ardoino,
de "projecto-objectivo" permite compreender melhor a sua situao. Com efeito, o texto
que define a avaliao como interpretao indica que a interrogao sobre o sentido ou a
pertinncia de um programa ou de um plano reenvia "infalivelmente" para a avaliao dos
projectos objectivos que os inspiram. Isto significa que, antes de mais, preciso interrogarmo-nos sobre a existncia de um projecto-objectivo, o nico capaz de dar sentido a um
"projecto programtico". O projecto-objectivo o produto de um imaginrio motor e criador, e preocupa-se com a "significncia", ao articular-se com os valores, que especificam
intenes e finalidades, ao precisar por outros termos os fins visados. Por seu lado, o projecto programtico define os meios de alcanar as metas, explicitando em pormenor o que
se pretende fazer, ao nvel de estratgias e mtodos, e tem uma dimenso essencialmente
tcnica, quase tecnocrtica. Com efeito, e este o tema dominante de Ardoino3, sem
"inteno significante", sem a perspectiva e o sopro do projecto-objectivo, um projecto
programtico toma-se insignificante.
Avaliar um programa , pois, colocar a questo das intenqes, dos fins e das metas,
interrogarmo-nos sobre o seu sentido, que s pode nascer de uma articulao entre os
valores e as intenes. este, parece-nos, o primeiro sentido do verbo interpretar no
quadro deste novo paradigma: procurar a "inteno" susceptvel de tomar significante
a realidade avaliada. O avaliador um construtor de sentido na medida em que o seu
trabalho ("de ~ l n i c o " )~o de ajudar a emergncia do ou dos sentidos implicados na e
por uma realidade descrita como opaca, complexa e equvoca. Mas, mais do que um
parteiro, o avaliador-intrprete seria um barqueiro que ajuda a enfrentar o inesperado,
ao deslocar as interrogaes, ao fazer nascer novas questes e ao permitir fazer a
irrupo de outras dimenses. "A avaliao volta a pr em confronto ordens e nveis
de sentido diferentesmn5
A concepo da interpretao que propem J. Ardoino e G. Berger deixa ver na pacincia
e na modstia duas qualidades maiores do avaliador. No h, como escreveu Guy Berger,
avaliao acabada, porque uma rede significaes pode sempre ser completada e
deslocada, por um lado, em funo da evoluo das coisas, e, por outro, da particularidade
do olhar do insubstituvel sujeito-avaliador. A avaliao um processo parcial, por
essncia inacabado.

J. Ardoino, "Pdagogie de projet ou projet ducatif?", POUR, 94, Maro-Abril de 1984, pp. 5-13.
I. Ardoino e G. Berger, "L'valuation comme interprtation". art. cit., p. 124.
' Ihid , p. 125.

Podemo-nos perguntar ento se esta impossibilidade de acabamento, assinalada pelo


facto de "no existir um ponto de vista de todos os pontos de vista"6, no tomar caduco
um possvel remdio contra o risco de interpretao abusiva. Com efeito, poderamos
imaginar podermo-nos precaver contra a subjectividade da nossa abordagem e assentar o
nosso discurso numa multiplicao dos pontos de vista e numa variao dos ngulos de
observao. "A objectividade" poderia ser uma conquista resultante de um esforo de
correco por descentrao. No isto que sugerem precisamente Ardoino e Berger,
quando afirmam que o avaliador deve elucidar a sua prpria posio instituciona17?
Contudo, para que poder servir uma tal elucidao, seno para "purificar", por um lado,
um ponto de vista que, por isso mesmo, no particular e, por outro, como indica Guy
Berger, para determinar o sentido da prpria avaliaos? Novo deslocamento da questo,
do sentido da realidade avaliada para o da operao pela qual tentamos explicitar esse
sentido. No somente porque no h "significao que seja o lugar geomtrico de todas as
significaes poss~eis"~,
como tambm porque a interpretao consiste em "saltar" de
uma ordem e de um nvel de sentido para outro, para certamente "confrontar todas estas
ordens diferentes"lO,mas sabendo que este confronto no coloca aquele que a opera num
ponto de vista objectivo, de onde nasceria uma interpretao mais segura. A delicada
palavra interpretao no estar na passagem, no deslocamento de um ponto de vista para
outro, de um sentido para outro? Interpretar no ser correr atrs do sentido? A avaliao
interpretativa no se arriscar a ficar sem flego?
O problema, para o avaliador-intrprete, o de traduzir correctamente a realidade de
que tem, de uma certa forma, por ambio entender a significao. A objectividade poder
ser definida aqui, no como a impossvel adequao ao real, visto que no h sentido verdadeiro para uma realidade sempre movedia, mas como a marca de um discurso que no
se deforma, que d, no a ltima palavra, mas a que necessria para compreender. A
interpretao "objectiva" e justa quando no engana; quando no se lana sobre pistas
falsas; quando no embala o avaliado para o adormecer com palavras bonitas.
O avaliado no tem necessidade nem de um tratado de sabedoria, nem de um conto de
fadas. Tem simplesmente necessidade que o ajudemos a compreender o que se passa, a
assinalar os riscos, a estimar as foras em presena, a fim de melhor poder ajustar o tiro em
funo dos seus prprios "alvos". O discurso til aquele que, no s o informa, mas tambm lhe permite ainda entrever os elementos que do sentido a situao sobre a qual o
informamos, um discurso que o esclarea sobre as dimenses ocultas da sua actividade no
quadro escolar, e antes de mais (caridade bem ordenada...), da actividade da prpria avaliao. O intrprete dever, por exemplo, situar tal controlo de conhecimento no espao dos

7
R

Ihid., p. 127.
Ihid., p. 125.

G. Berger, "Mais, qu'est-ce qui nous prend a valuer?", POUR, 55, Junho de 1977, p. 14.
hid.

' O "L'valuation

cornrne interprtation", art. cit., p. 125.

usos sociais da avaliao, e deixar ver, para alm da aposta no progresso individual. a do
posicionamento social: isso conduzir infalivelmente a reflectir sobre as necessidades e os
constrangimentos do desenvolvimento socioeconmico, e a pr a questo da pertinncia do
modelo de desenvolvimento que domina na nossa sociedade.
Ser, pois, necessrio desconfiar simultaneamente da eficcia ilusria daquele que julgaria
poder dizer tudo, desvendando, no seu discurso, a realidade tal como ela , e da impotncia
desconfiada daquele que se condenar a uma fuga em frente, em busca de um sentido que ,
afinal, impossvel de encontrar. Entre a segurana enganadora daquele que cr saber e a
lucidez paralisante daquele que tem conscincia que nunca vai saber, o avaliador, que se
quer, antes de tudo, intrprete, ter dificuldade em encontrar o seu caminho.
Contudo, a conscincia desta dificuldade permite-nos precisar em que sentido qualquer
avaliao interpretao. Avaliar sem interpretar equivaleria a dar resultados brutos. No
"jogo'7 do especialista, isto corresponde tentao objectivista, que leva a querer instrumentos para medir o verdadeiro valor dos alunos, e termmetros para avaliar a escola. Esta
ltima preocupao d testemunho de uma "febre avaliadora" de que uma avaliao
interpretativa poder tentar explicitar o sentido ao deixar ver o jogo das presses de ordem
econmica e oramental". No "jogo" do juiz, este desejo de "falar verdade" traduz-se na
preocupao de operacionalizar os objectivos, que vimos estarem na origem de uma possvel
deriva tecnicista. Porque a vontade da transparncia nem sempre inocente! A afirmao
que a avaliao interpretao pode ter como primeiro efeito curar-nos desta tentao de
"verdade", fazendo-nos lembrar que o avaliador no tem que ser um conhecedor profundo
do assunto. A verdade que procura no est na produo de um discurso que traduza
adequadamente uma realidade, quer dizer, que exprima, nas suas articulaes, as dos
elementos que a constituem. Porque com o avaliador h sempre um terceiro, que no um
simples observador, mas algum que l, que escolhe antecipadamente os ndices para lhes
conferir sentido em funo de uma grelha de interpretao: modelo de tipo 1 (Stufflebeam),
referente (predeterminado), ou "referente" (criado para e no momento da avaliao:
Ardoino e Berger).
Com o avaliador introduz-se o Valor ou o Sentido. O seu trabalho consiste, como
tentmos mostrar, em pronunciar-se sobre uma realidade luz de qualquer coisa que da
ordem de uma "realidade" de uma outra ordem.

Assim, a procura das condies de pertinncia da interpretao levanta o problema do


papel exacto da observao. A este propsito, talvez j devssemos ter compreendido h
muito tempo que o observador nunca um espectador passivo que se limita a registar. Porque
-

" Cf. "Des thermomtres pour valuer l'coleW,Le Monde, 31 de

Mar~ode 1988.

..

Ilk

s h observao quando um sujeito opera uma leitura orientada da realidade. Os


investigadores em cincias humanas tiveram de enfrentar este paradoxo, que surge numa
situao de observao apoiada em grelhas. Sabemos que qualquer observao caracterizada por uma "equao pessoal". Cada um de ns faz a triagem e a seleco de elementos
de uma forma relativamente constante, em funo de preferncias pessoais (pressupostos,
conceitos) e de particularidades da sua histria, as informaes a que sensvel. A realidade filtrada; apropriamo-nos dela atravs de quadros especficos. Quando o objecto
filtrado um ser humano, h, como escreve G. De Landsheerelz, uma dupla equao
pessoal. Esto em presena dois observadores que interpretam mutuamente aquilo de que
se apercebem e modificam o seu comportamento em consequncia disso. , pois, particularmente necessrio que o observador saiba situar-se e tomar conscincia dos filtros que
permitem habitualmente recolher informaes. Para falar verdade, nunca h dados, mas
simplesmente "recolhas" de dados!
Contudo, uma investigao levada a cabo sobre as caractersticas dominantes de indivduos, que deformam pouco (low distorters) ou que, ao contrrio, deformam muito (high
distorters) o que observado, produziu resultados paradoxais, que poderamos resumir
assim: aquele que observa melhor aquele que analisa melhor? o "que deforma muito"
tenta reproduzir as coisas tal como elas so, sem se interrogar sobre o que v; o "que
deforma pouco" estabelece relaes entre os factos, integra o contedo nas suas ideias,
domina a respectiva matria. Mas este resultado s paradoxal se reduzirmos a observao
a um simples registo. Confrontamo-nos ento com o que constitui uma verdadeira antinomia para a observao directa e sistemtica. Na observao em directo do fenmeno in
situ, o observador uma testemunha que regista da forma mais neutra possvel. A cmara
vdeo no poderia ento substitu-10 com vantagem? No, porque o problema somente
deslocado. A cmara registou tudo: que fazer do material assim produzido? Ser necessrio
analis-lo bem. E quanto mais o registo for completo e fiel, mais a anlise ser delicada e
complicada ... por isso que o risco contra o qual deve lutar o utilizador da cmara o "da
iluso que se pode proceder a observaes antes de se ter definido o que se quer fazer"I4.
No h observao possvel seno para quem sabe, de uma certa forma, o que quer ver.
esta a antinomia: qualquer observao implica uma anlise que , ao mesmo tempo, registo
e anlise, que assenta em observaes prvias, que so objecto de uma formalizao. Na
observao com grelha, as categorias existem a priori em relao observao actual, mas
a posteriori em relao s observaes precedentes, que permitiram determin-las. Toda a
dialctica possvel de encarar, desde a observao "selvagem" ou "nua" (registo bruto),
observao fortemente instrumentada (observao com uma grelha "de anlise" muito

G . de Landsheere, Introductron a lu recherche en ducation, op. cit., p. 49.


' 3 Ihid.

l4

Hlne Chauchat, L'enqute enpqcho-sociologie. Paris. PUF, 1985, p. 90.

completa). E a construo de uma grelha poder compreender uma srie de etapas, a partir
de uma primeira observao selvagem ou de registos episdicos, que passam por fases
sucessivas de elaborao e de ensaio. Mas no h grau zero em que o observador esteja
totalmente "nu" ...
Como descreve Hlne Chauchat, a observao sempre "uma percepo orientada
segundo esquemas, conceitos, hipteses"15.
Contudo, se o observador analisa, devemos dizer que interpreta? A anlise pe em jogo
operaes de classificao e eventualmente de seriao. Tem-se ento de estabelecer relaes de equivalncia (juntar o que "semelhante"), ou de ordem (agrupar o que difere
segundo uma ou vrias dimenses), entre os objectos recolhidos na observao. O intrprete vai mais longe, ao procurar dizer o que aprendemos com o facto de esses objectos l
estarem, e com o facto de os podermos agrupar em "categorias". O observador, por exemplo, assinala o comportamento agressivo de um aluno, e ao interrogar-se por que motivo
esse aluno agressivo, e o que isso significa quanto ao funcionamento desta escola, levar
a passar da anlise, que agrupa, interpretao, que cria distanciao para compreender.
Vai-se mais longe a interpretar do que a analisar.
Nestas condies, qual o interesse da reflexo sobre as dificuldades da observao em
cincias humanas? Em primeiro lugar, o de preparar o trabalho de investigao dos instrumentos adequados, ao precisar o quadro em que esta investigao poder ser efectuada. O
avaliador, que necessariamente deve produzir informaes por observao daquilo que
avalia (construo do referido), desde logo ter de defrontar-se com todos os problemas
que a observao levanta. , pois, importante compreender que no h nunca facto puro,
dado em si mesmo, neutro ou objectivo. No s porque a avaliao no se reduz produo de informaes, mas apenas por esta ser possvel, quando orientada por intenes e
dinamizada por questes. Donde a necessidade de nos tratarmos definitivamente da iluso
objectivista, e de reconhecermos os limites radicais de uma poltica de avaliao baseada
na procura de indicadores.
A falta de encontrar termmetros para avaliar a escola, os caadores da objectividade
puseram-se procura de indicadores indiscutveis, que, por exemplo, permitiriam conhecer
o valor real dos estabelecimentos escolares ou dos diplomas entregues pela instituio. A
avaliao rigorosa do sistema escolar, para os que desejam "calcular a sua capacidade",
passa assim pela definio consensual de indicadores, se possvel simples e fceis de compreender, que poderiam fornecer informaes claras, e directamente explorveis para uma
melhor gesto dos recursos escolares16. A preocupao certamente louvvel. Tentmos
assinalar, num primeiro momento, os domnios de investigao que correspondem aos
fenmenos a observar de perto (exemplos: os resultados dos alunos, a vida dos estabelecimentos, as opinies dos respectivos actores, as formas e taxas de escolarizao). Um grupo

'5

l6

Hlne Chauchat, L'enqute enpsycho-sociologie, op. cit., 1985, p. 142.


Cf. "Diplmes et dbouchs. Mesurer Ia russite scolaire", Le Monde, 28 de Outubro de 1987.

& trabalho, a fim de poder apreciar a eficcia do sistema escolar nos seus diferentes campos,
props que fossem considerados indicadores tais como:
- taxas

de escolarizao;
- taxas de sucesso dos alunos;
- taxas de adaptao ao meio;
- capacidade de acolhimento dos alunos;
-nveis e taxas de insero de diplomas, etc.I7
Mas que uso fazer das informaes que aparecero no "caderno de bordo"? Um nmero
s se toma uma informao se lhe captarmos o sentido, por exemplo, em relao a determinados patamares. Quando o nvel de gasolina muito baixo, o respectivo indicador entra
"na zona vermelha". Como que saberemos se estamos ou no no vermelho? Um mostrador dos resultados escolares, para l do interesse da produo de dados factuais - que, de
resto, se no tiverem uma base concreta, depressa correm o risco de se tomarem embaraosos e de no terem qualquer efeito real -, s ser verdadeiramente til se produzir verdadeiros "indicadores". Um indicador um significante que testemunha a existncia de um
fenmeno determinado. um signo no qual reconhecemos a presena de um efeito previsto, ou a iminncia de um perigo. Do que que d, pois, testemunho uma taxa de escolarizao? Os signos que aparecem no caderno de bordo s ganham uma significao se os
definirmos, a montante, em termos dos nveis de "desempenho" aceitveis, dos limiares de
sucesso ou de insucesso, se precisarmos objectivos e descrevermos efeitos esperados. Sem
tais critrios, o avaliador fica cego, porque os indicadores fornecem algarismos que do
informaes difusas, e que, para falar verdade, no significam nada. Como salienta J.-M.
Dupuis, se as taxas de sucesso no baccalaur.at sobem custa de uma "eliminao feroz"
nos anos terminais do secundrio, dever-se- aplaudir ou deplorar este resultadolE?
Qualquer indicador , pelo menos, ambivalente. Com efeito, que significa a taxa de
sucesso no baccalaurat? Ser um ndice seguro para se apreciar o valor de um estabelecimento? Se nos limitarmos a dividir o nmero de alunos que "passaram" pelo nmero dos
que se apresentaram a exame (indicador I), ignoramos a transferncia de alunos de um
estabelecimento para outro ao longo do curso, ou at mesmo em fim de escolaridade, e no
temos em conta nem a durao do percurso escolar, nem a caracterstica dos estabelecimentosI9. Poderemos, pois, ter o propsito de estabelecer a relao (indicador 2) entre o
nmero de alunos que obtiveram o seu baccalaurat em trs anos e o nmero de alunos
que entraram en seconde*. Mas este ltimo indicador no tem em conta nem a caracterstica do estabelecimento, nem as diferenas do "valor escolar" dos alunos antes da sua
entrada no liceu. Em definitivo, um indicador , por si s, sempre insuficiente. Isto leva-nos,

Cf. "L'ducation aura ses "indicateurs" d'efficacit", L e Monde, 9-10 de Maro de 1986.
J.-M. Dupuis. "Guide du bon usage des indicateurs d'valuation". POUK, 107, p. 35.
l 9 Cf., "Les rsultats du baccalaurat; une lettre du proviseur du lyce Champollion", Le Monde, 8 de Abril de 1987.
* Correspondente ao 10: ano do sistema educativo portugus (N.T.).
l7

lu

pois, a uma dupla concluso. No s devemos ser desconfiados, e fazer um esforo para
interpretar de uma forma "s" os indicadores, mas at, e talvez por isso, devemos estar
atentos queles cujo sentido parece mais evidente. Mas importa, antes de mais, definir o
que se quer apreciar - por exemplo, a qualidade de um liceu - a fim de se poderem determinar indicadores pertinentes.
Assim, "os nmeros no falam nunca por si prprios, e s ganham sentido numa p
blemtica e~plicativa"~0.
O aspecto quantitativo do indicador no deve criar iluses. Todos
os dados so construdos, e os dados que devem servir para a avaliao tambm o so
duplamente: enquanto "dados" de observao e enquanto dados que nada indicam a no ser
em referncia a critrios que, logicamente, lhes preexistem. Um descritor s se toma num
indicador relativamente a um contexto de projectos ou de expectativas. preciso pr as
coisas nos seus lugares: a linha de pertinncia vai dos critrios para os indicadores.
DIFICULDADES E PERIGOS DA INTERPRETAO
O observador constri o objecto de percepo ao analis-lo, ao mesmo tempo que o
regista. O avaliador que no tem apenas o projecto de ver, mas de se pronunciar sobre o
que v, vai tecer com palavras uma tela onde articula observaes e ideias, representaes,
projectos, intenes, etc., que o levam produo de sentido. H uma parte de interpretao logo a partir da avaliao estimativa, visto que o ser que se quer descrever ultrapassa o
que pode ser captado de forma instrumental. "Avaliamos por estimativa" quando o ser pelo
qual nos interessamos no se reduz a ser mensurvel e escapa s nossas capacidades de
captao "objectiva". Com a avaliao sem modelo predefinido, o acento posto, de forma
radical, na necessidade de interpretar, quer dizer, de procurar as pedras-de-toque que permitem pensar a realidade observada. Se no encontramos estas pedras-de-toque, o que
observvel arrisca-se a ser, literalmente, insignificante. O observvel - comportamento, atitude, discurso - apenas um signo em que preciso encontrar o sentido. Os nmeros
devem ser decifrados! Interpretar significa pr a claro, descodificar.
Como estarmos ento seguros do nosso texto, quando no dispomos da ajuda de um
texto-chave ou de um texto-fundador?
O filsofo um tradutor que deve construir o seu dicionrio medida que vai traduzindo. Uma operao desta natureza no pode deixar de ser delicada. O principal risco a
que se expe o discurso interpretativo visvel, aqui, neste trabalho do funmbulo que
trabalha sem rede. o da embriaguez do discurso e da pretenso filosfica de saber tudo
sobre tudo.
Ser necessrio mais modstia para escapar armadilha da tagarelice pretensiosa, nesta
situao particular em que nos propomos explicitar a interpretao ascendente ou indutiva.

20

J.-M. Dupuis, "Guide du bon usage...", art. cit.

Podemos definir a induo como a operao intelectual pela qual remontamos aos factos,
considerados ento como consequncias, que , em princpio, susceptvel de os explicar, e
de dizer a sua causa possvel. "Em presena de fenmenos, construmos uma hiptese a
qual presumimos que permitir consider-los como conseq~ncias."~~
Ora, no domnio das prticas sociais, o esforo de avaliao concretizou-se por meio da
anlise dos efeitos que pem em jogo um mecanismo de tipo indutivo. Trata-se de relacionar os efeitos observados com os objectivos que presidiram a realizao de aces sociais
determinadas. Num primeiro tempo, "medimos" "a variao de uma situao". E, num
segundo tempo. tentamos dizer o que, nas mudanas observadas (a variao medida), fica a
dever-se poltica ou ao trabalho social que se quer avaliar22.A eficcia de uma poltica
social assim apreciada atravs dos seus efeitos, que convm assinalar e analisar. Mas este
trabalho de "anlise dos efeitos'' implica, quando partimos da realidade, um duplo movimento de inferncia. Porque a anlise articula, no dois, mas trs nveis de "realidade":
-o

dos "efeitos", que se situam no campo da realidade social concreta, em que as variaes podero ser medidas. sobre tais variaes que um "caderno de bordo" poder
dar instrues. Mas, como j vimos, sem "dados" de uma outra ordem, os indicadores
fornecidos no significam nada. preciso interpret-los, o que exige p-los em relao com dois outros nveis:
- o das aces concretamente realizadas;
- o dos objectivos que estas aces tinham por ambio alcanar.

E-

~ ~ , fcil identificar efeitos,


Ora, como salienta de forma pertinente J.-M. D ~ p u i s no
mesmo no caso de intervenes sociais aparentemente simples ou transparentes. Por um lado,
as relaes de causalidade entre as aces e os efeitos so sempre problemticas, e por duas
razes. A primeira de ordem metodolgica: uma causalidade no se demonstra, mas permanece hipottica. A segunda de ordem prtica: como saber se preciso atribuir o efeito
assinalado a determinada aco social, a uma causa, ou a qualquer outra? Por exemplo: seis
meses aps uma aco de formao na avaliao de um collRe*, constatamos que as prticas evoluram. A evoluo ficar-se- a dever a esta aco, a um outro estgio que reuniu na
mesma altura os professores do collge, mudana de director, entretanto ocorrida, ou
presso dos pais dos alunos? sempre arriscado atribuir um efeito a uma aco precisa.
Para alm disso, as relaes entre a aco realizada e os seus objectivos so tnues e
equvocas, e isto tanto mais quanto os objectivos so genricos. Os objectivos enunciados

P. de Bruyne et al., Dynamique de Ia recherche en sciences s o ~ ~ i a l eParis,


s,
PUF, 1974, p. 91.
Cf. Maurice Blanc, "Travail social et politique locale: de I'valuation implicite I'valuation explicite", POUR,
107. p. ?h.
23 J.-M. Dupuis. "Guide du bon usage ...". art. cit.. pp. 30-32.
Em Franqa os "collges" so estabelecimentos do ensino oficial, mais ou menos equivalentes s nossas escolas de
2P e 3kiclos do Ensino Bsico (N.T).
22

podem no passar de fachada. Os intervenientes sociais tm muitas vezes os seus


prprios objectivos, que podem ficar na esfera do inconfessado. A aco concretamente
realizada toma em conta necessidades e constrangimentos, por vezes muito afastados da
pureza de intenes afixadas nos objectivos. Em resumo, "convm ... ser extremamente
prudente na interpretao"24, quando, para tentar apreciar uma prtica social. remontamos dos efeitos s aces, e destas aos objectivos. H demasiada incerteza na relaqo
efeitos/objectivos.
Contudo, a avaliao interpretativa, tal como a concebem Ardoino e Berger, no se
reduz a este movimento de interpretao ascendente. Com efeito. poderamos formular de
uma forma diferente as concluses desta primeira anlise, dizendo que os objectivos oficiais
de uma aco social no constituem necessariamente o melhor referente para a avaliar.
preciso termos em conta o contexto geral, interrogarmo-nos sobre as outras causas possveis de mudana, atermo-nos s prprias intenes dos diferentes actores envolvidos. A
interpretao exige um vaivm constante entre a situao observada e o sistema de ideias e
de princpios destinados a tom-la inteligvel, e exige um ajustamento permanente da grelha de leitura ao objecto "lido". Para cada situao, o seu sistema de interpretao. Quando
possumos um sistema (referente predefinido), empenhamo-nos numa interpretao que
podemos qualificar de "descendente": procuramos. no real, os signos (indicadores) que
correspondem aos diferentes critrios considerados, isto , aos principais efeitos previstos.
O que no entra no quadro da grelha de leitura escapa ao avaliador. por isso que "a avaliao como interpretao" necessita de dois movimentos, ascendente e descendente.
Temos de ir dos factos ao sistema de ideias que permite t-los em conta, modificar este
sistema em funo dos factos analisados, voltar aos factos para os apreender com a ajuda
deste sistema modificado, etc.

Para escapar a embriaguez das palavras

sem dvida a vontade de voltar aos factos, e de os ajustar constantemente a sua grelha de leitura, que pode salvar o intrprete da tagarelice pretensiosa. certamente tentador
impor a nossa interpretao e difcil escapar embriaguez que acompanha o exerccio do
poder de dizer a outro o que acreditamos ser a nossa verdade.
Como canta Guy Beart, as palavras "lanadas assim a cabea dos outros" podem doer
muito e ferir para sempre:
So to leves para aquele que as lana,
to pesadas para aquele que as recebe,
a flecha partiu e j tu a lamentas,
porque ficou cravada no fundo de mim.

A primeira condio para no sucumbir a esta "hbris" principalmente a de nunca


esquecer que as palavras so destinadas a exprimir "coisas". O que legitima um discurso
a sua capacidade de expresso da realidade na qual esse discurso se apoia, mas, talvez e
sobretudo at para o filsofo, a realidade que juiz. Trata-se de compreender uma realidade particular. No podemos produzir sentido seno com a ajuda das palavras. Mas a
pedra-de-toque da validade do discurso construdo a realidade de que se parte e onde
necessrio voltar. Deste ponto de vista, Hegel situou e descreveu muito bem o trabalho do
filsofo, que consiste, e j fizemos aluso a isso, em conceber o que . Ora, "cada um
filho do seu tempo", e a filosofia "resume o seu tempo no pensamento" da melhor maneira.
No possvel evadirmo-nos do mundo contemporneo. por isso que a pretenso de
dizer ao mundo o que deve ser ridcula e leva ao erro. "Se uma teoria ... constri um
mundo tal como ele deve ser, este mundo existe, mas somente na sua opini0."~5"A filosofia deve defender-se de querer ser edifi~ante."~~
O mundo no esperou pela apario da
filosofia "para saber como ele deve ser e como ele no "27. O intrprete que quer evitar
tomar "os sonhos da sua abstraco por ~erdadeiros"?~
solicitado a regressar ao real.
Com o esclarecimento de Hegel, poder-se-ia quase dizer que o intrprete um especialista que compreendeu a necessidade da mediao pela palavra. Do especialista, reteve o
primado do real, a impossibilidade de se evadir do mundo, a vaidade da tagarelice "area".
Sabe que preciso ultrapassar a iluso da "pomba leve" que, como escreve Kant, "quando,
no seu voo livre, fende o ar de que sente a resistncia, poder-se-ia imaginar que teria um
sucesso ainda bem maior no vazion29. preciso termos cuidado em no abandonar o
mundo sensvel "nas asas das ideias", ao lanarmo-nos "no vazio do entendimento puro",
para nos contentarmos em conceber o que , segundo a frmula hegeliana. Mas o que no
se aprende imediatamente. A realidade no se revela espontaneamente aos oihos de um ser
que apenas teria de olhar e registar. preciso conceb-la, o que implica um difcil trabalho
do pensamento. Como filsofo, o intrprete sabe que o mundo tem necessidade da negatividade de um pensamento que o exprima, de um discurso que o traduza. Mas, se a mediao da palavra necessria, o filsofo no livre de dizer tudo o que quiser, mas tem de esse o seu imperativo categrico - traduzir o mundo tal qual ele . Em definitivo, o abstracto (do discurso avaliativo) s tem sentido se se esforar por dizer o sentido do concreto
(da realidade avaliada).
Quando esta realidade constituda por alunos, aprendentes, uma segunda condio,
para que o intrprete se previna da embriaguez interpretativa, a de ter sempre conscincia
da sua posio de auxiliar, ao servio do desenvolvimento daquele que avalia. Trata-se de
exprimir adequadamente a realidade do sujeito avaliado na situao presente, para lhe

Hegel, Principes de laphilosophie du droir, prface.


Hegel, Laphnonie'nologie de 1'E.rpi.it.Paris. Aubier, Montaigne, t. I, p. 11
27 Hegel, Prcis de l'En<:vclopdiedes sciences philosophiques, 6, R.
28 Ihid.
29 Kant, Critique de Ia raison pure, Paris, PUF, 1963, p. 36.
25

26

permitir ultrapassar esta situao e "transformar" a sua realidade. A vontade de ser til
pode ser uma plataforma eficaz contra a tentao do discurso altivo e edificante. se essa
vontade reconduzir o avaliador ao seu lugar, que no um todo-poderoso profissional da
palavra, capaz de efectuar uma sntese donde sairia uma verdade sufocante, porque definitiva. O avaliador no mais que um acompanhante dando a ajuda pontual de uma anlise
esclarecedora, ou um "guarda de sentido", que convida a compreender melhor o que
fazemos, para nos tomarmos melhores que aquilo que somos.
por isso que uma terceira condio, para o avaliador intrprete, , em ltima instncia,
a de compreender, como escrevem Ardoino e Berger, que est "sobretudo l para se deixar
apagarn30.A verdade ltima do trabalho de interpretao a auto-avaliao ao servio de
uma autogesto dos desenvolvimentos. Segundo uma excelente frmula de Michel Juff, o
avaliador um "agente cataltico", que desapareceria, sem deixar rasto, uma vez terminado
o trabalho3'. A interpretao no mais que um momento numa dinmica na qual se
inscreve: a dinmica do desenvolvimento de um sujeito, ou de uma instituio, que se
apoiar no esclarecimento temporrio trazido pelo discurso interpretativo para melhor se
desenvolver.
Assim o avaliador, quando constri um sistema de interpretao, defronta-se com o
duplo risco de comentar abusivamente, ao propor uma grelha de leitura inadequada e de
submeter o indivduo avaliado priso de um discurso hegemnico. A avaliao interpretativa superar estes riscos dando provas de conteno e de modstia. O que significa,
concretamente:
1. Nunca perder de vista que um discurso se perde e se perverte, se se afastar da
realidade que tem a funo de explicitar. A interpretao tem de ser, de certa forma,
terra a terra. Certamente que necessrio criar distanciao em relao quilo que
avaliado, para tentar compreender o que se passa luz de um modelo de funcionamento da realidade construdo para esse efeito. Mas h vrias espcies de modelos de
funcionamento. No quadro de uma avaliao apreciativa, o referente , para falar em
sentido prprio, o modelo de dever ser. O avaliador sabe qual o alvo que o avaliado
deve visar. Mas, para o discurso interpretativo, o problema sensivelmente diferente.
No se trata de construir uma grelha para julgar. mas uma rede (de significao) para
compreender, para nos pronunciarmos de forma diferente. O "referente" no constitui
um modelo ideal, mas um modelo de inteligibilidade.
Ter conscincia desta necessidade caracterstica da avaliao interpretativa pode permitir-nos precisar a nossa concepo de avaliao, porque nos poderamos interrogar se este
mtodo de interpretao no sai fora do quadro das prticas avaliativas. J. Ardoino e G.
Berger excluam o controlo da avaliao. No conviria dar o mesmo destino a interpretao,

O' I. Ardoino e G Berger, "L'valuation comme interprtation". art. cit.. p. 127.

Michel Juffe, "Le bon valuateur eFt celui qu'on perd", POLIR, 107, p 114.

.-

&

m prpria medida em que a adequao ao real se toma numa exigncia primordial? Deveremos ainda falar de avaliao? Responderemos pela afirmativa, considerando que a
interpretao, como qualquer acto de avaliao, constitui um tempo de paragem em que
rios interrogamos sobre a aco empreendida afim de melhorarmos esta orientao. Mas
h vrias formas de nos interrogarmos, que correspondem precisamente as "filosofias"
que atrs descrevemos:
- o especialista

interroga-se sobre a realidade dos efeitos e a eficcia da aco, que quer


poder medir;
- o juiz interroga-se sobre o valor das transformaes operadas, que quer poder
apreciar;
- o filsofo interroga-se sobre o sentido do que se passou, que quer fazer emergir.

O segundo jogo aquele que corresponde mais directamente nossa primeira definio
de avaliao. Mas podemos legitimamente considerar que cada uma das outras duas, no
quadro geral de uma gesto do provvel, representa uma forma particular de actividade da
avaliao. E, para alm das questes de definio e de fronteiras, o essencial , como temos
tentado mostrar, conhecer e respeitar as regras prprias de cada um dos jogos, a fim de se
entrar no jogo e respeitar a sua essncia.
Assim, o jogo da interpretao deve respeitar uma segunda regra fundamental.

2. Pr a interpretao ao servio da mudana. Ainda que qualquer evoluo diga


respeito "a uma inteno global e procure levar em conta todas as interace~"3~,
o
intrprete deve resistir miragem da avaliao acabada. Ningum tem o poder de
dizer a ltima palavra. Querer faz-lo voltaria a paralisar a evoluo das coisas, a
tomar mais difcil, seno a impedir, a mudana. O avaliador deve saber calar-se e
desaparecer, para deixar que os actores sociais, mais ricos com o que os tiver ajudado
a compreender, retomem o seu movimento em frente. Ele poderia tomar como lema
este verso de Valry:

"EU SOU em ti a secreta mudana."


S assim a avaliao ter ento realmente constitudo um tempo de formao para os
seus actores. Poderamos deste modo considerar a avaliao interpretativa como uma ajuda
dada ao formando na construo dos seus prprios alvos.

Segundo momento
Saber construir dispositivos pertinentes
e utilizar
os instrumentos adequados

Para coi~stmir
dispositivos pertinentes

ara tomar segura a avaliao, convm precisar algumas regras fundamentais caractersticas dos principais jogos que distinguimos, ao examinarmos os obstculos com
que cada um se defrontava, e os riscos de deriva que da decorriam.
Mas no basta saber assinalar e desmontar as ciladas a que nos expomos consoante a
nossa filosofia da avaliao. ainda preciso que sejamos capazes de implantar, concretamente, na prtica outros procedimentos. Ao delimitarmos urri objecto preciso, temos de
escolher os instrumentos, definir os intervenientes, determinar os momentos. Mostrmos
que as respostas as questes de ordem metodolgica, respeitantes as formas da actividade
de avaliao, dependiam das intenes que animavam o avaliador e da finalidade do seu
trabalho. Mas, ainda que o espao tcnico no seja autnomo, no deixa dc scr, por isso
mesmo. o espao privilegiado da aco concreta do avaliador. Haver regras metodolgicas a respeitar quando construmos um dispositivo? E como levar em conta, nos factos, o
primado das intenes'? Teremos de elaborar dispositivos diferentes consoante a inteno
dominante, ou poderemos conceber um "dispositivo modelo", formal e geral, em que s
os elementos constitutivos mudariam nas diferentes situaes?
Mas, antes de mais, o que exactamente um dispositivo'?
O DISPOSITIVO DA AVALIAO
Qualquer que seja a nossa concepo da avaliao, e qualquer que seja a sua funo
principal, devemos, para poder avaliar, considerar um certo nmero de dispositivos.

fundamental precisar as circunstncias (Quando? Em que contexto?), prever os


instrumentos a utilizar, distribuir as tarefas, etc. Poderemos ento definir o dispositivo
como o conjunto das modalidades previstas de levantamento e tratamento da informao.
O dispositivo descreve e articula, em primeiro lugar, determinadas modalidades de recolha
de informao:
- circunstncias e

momentos;
- natureza das informaes a recolher;
- instrumentos de ajuda elaborao deste trabalho.
Mas sabemos que a avaliao no se reduz a uma produo de informaes. No ser
suficiente ordenar procedimentos e instrumentos para recolher "dados". Ainda - e sobretudo - ter-se- de tratar esses dados. Sem critrios, em relao aos quais adquiram uma
significao, os indicadores so mudos. por isso que tambm necessrio prever modalidades de tratamento de informao. Qualquer que seja a natureza do referente, de tipo
quantitativo (modelo de eficcia, na avaliao por defeito de medida) ou qualitativo
(modelo de valor, ou modelo de sentido), a avaliao uma leitura da realidade luz de
uma grelha de referncia, com que estabelece uma relao, e donde nasce o juzo que a
define. Temos, pois, de considerar nveis e tipos de comparao referentelreferido. Alm
disso, s a partir da que se pode decidir das modalidades de recolha de informao, sob
pena de se correr o risco de fazer um levantamento de informaes que se verificaro
inteis. Aqui, ainda, a linha de pertinncia vai do referente ao referido, do tratamento
previsto a informao necessria. Por outros termos, poderemos dizer que construir um
dispositivo organizar os meios conformes a um plano, que ser estruturado em funo de
um certo nmero de dados de que convm fazer o repertrio. Vamos faz-lo a partir de um
exemplo, analisando uma situao concreta.
Retenhamos para j uma primeira regra fundamental:
Nunca pode haver irnz dispositiito sem plano prvio. Para podermos fazer o levantamento de informapies, preciso sabermos que informao necessrio recolhei:

COIVSTRUIR UM DISPOSITIVO DE AVALIAO


DE UMA ACO DE FORMAO
Propomo-nos ver corno se coloca o problema do dispositivo no caso da avaliao das
aces de formao. Esta escolha motivada por duas consideraes. Em primeiro lugar,
tivemos a ocasio de indicar que a avaliao formativa correspondia a uma direco positiva, na medida em que exprime a vontade de colocar tudo ao servio do desenvolvimento
do sujeito que aprende. Entendendo o acto de ensino, na sua essncia, como um acto de
"formao" em sentido lato, ao servio do qual se coloca a avaliao quando se toma
formativa, qualquer avaliao dos alunos , ao mesmo tempo, avaliao das aces de

formao realizadas pelo professor. Posto isto, deveria ficar claro, a partir da, que uma
avaliao de um aluno de que o professor no retire nenhum ensinamento para si prprio, e
que no seja seguida de nenhuma modificao na prtica pedaggica, no tem qualquer
sentido - salvo, bem entendido, se deixarmos de estar em situao de formao.
Em segundo lugar, ainda recentemente foi lamentado o facto de subsistir um grande
mal-estar "sobre o que constituiria as caractersticas ou as regras elementares" de um
mtodo de avaliao das aces de formao. Se pudssemos contribuir para dissipar as
"c~nfuses"~
que marcam as prticas actuais, mataramos, pois, dois coelhos com uma
cajadada.
Consideremos um grupo de formadores que organiza um estgio, ou um professor que
prepara uma srie de sequncias ou um mdulo, e desejosos de prever um dispositivo adequado a servir a avaliao do seu trabalho. Que "disposies" devero tomar?
Formalmente, podemos dizer que devero dar respostas precisas s quectes fulcrais do
espao dos "problemas tcnicos": O qu? Quando? Para quem? Como (com que)? Mas
toda a dificuldade est a. Podemos tratar, em primeiro lugar, a questo: "O qu?" Por que
que nos vamos interessar? claro que isso depende ... De qu? Primeiro que tudo, da razo
pela qual julgamos pertinente avaliar, e que constitui o que designaremos por inteno
dominante do pro-jecto de avaliar. Os "mtodos" identificados por Stake correspondem
assim a outras tantas diferentes intenes dominantes:
Avalia-se:
- para

medir os progressos concludos;


-para estudar e aumentar a eficcia do corpo docente;
- para melhor compreender os actores e as suas actividades;
-para racionalizar as decises quotidianas, etc.
A inteno dominante pode oscilar entre o simples conhecimento (anlise) ou a aco
(gesto), entre o controlo e "a avaliao", entre o clculo e a apreciao. Em tomo de cada
uma destas intenes, que constituem a base do que denominaremos por modelo de ui~aliuco, poder desenrolar-se um jogo particular. Descrevemos trs grandes "jogos" - o do
Especialista, o do Juiz e o do Filsofo - que correspondem assim a trs modelos diferentes.
Como se coloca, pois, em cada caso, a questo "O qu"? Como que a escolha do modelo
orienta o ngulo de recorte do objecto?
- O especialista, desejoso de medir o mais "objectivamente" possvel, procurar
desempenhos mensurveis, e ser levado a interessar-se, prioritariamente, pelos resultados dos alunos ou dos formandos, apreendidos atravs dos testes de tratamento
numrico. Mas poder tambm interessar-se pelos seus prprios resultados que sero
"medidos", por exemplo. numa escala de avaliao de tipo igualmente numrico.

' J.-M. Barbier, L'i.u/i<ariorit~nfi~rmutiori.


op. rir., pp. 175 e 183.

- O juiz,preocupado em

apreciar o valor do seu trabalho em relao aos alvos predehidos, poder, tambm ele, proceder de duas formas. Pode ir comparar a sua actividade
pedaggica com um modelo ideal, o da "lio-tipo". assim, notemo-lo, que funciona
a maior parte das visitas feitas aos professores estagirios, ou as inspeces aos professores efectivos. O formador, ou o inspector, compara a prestao realizada com um
modelo ideal de prestao pedaggica que fica, na maioria das vezes, no explicitada,
atitude que no deixar de os pr em grande perigo de deriva autoritarista. Ou, ento,
podem comparar-se os desempenhos dos alunos em relao aos desempenhos-alvo,
para apreciar o valor da aco em funo dos desvios constatados.
- Ojlsofo, para compreender o que se passa e retirar a significao do trabalho realizado,
estar atento aos signos - factos particulares, atitudes, incidentes, propsitos de uns e de
outros - susceptveis de revelarem tenses, sofrimento, ou ento progresses, conquistas;
quer dizer, susceptveis de servirem de analisador da situao de aprendizagem.
Vemos como tudo isto est ligado. Da "escolha" de um modelo de avaliao decorre
no somente a perspectiva do recorte do objecto, mas tambm a escolha dos momentos,
dos actores e dos instrumentos. O especialista, por exemplo, para calcular a eficcia da sua
aco atravs dos resultados dos formandos, dever submet-los a duas sries de provas,
antes e depois da sequncia de formao. E estas provas devero ser, se possvel, testes
(situaes experimentais estandardizadas). O filsofo no tem nenhuma necessidade de
uma instrumentao pesada. S lhe necessrio prever os momentos precisos de recolha
de informao. por isso que, para ele, a questo dos dispositivos tem pouco interesse.
Construmos um dispositivo em funo do que desejamos ver. Um andaime s poder
importunar o intrprete que quer poder percorrer todo o estaleiro como entende e descobrir
novos pontos de vista.
Contudo, os projectos de avaliao ultrapassam, na maioria das vezes, estas grandes
"filosofias". E isto por duas razes. A primeira que o modelo de avaliao privilegiado ,
de qualquer forma, um "misto", que articula intenes atinentes actividade da prpria
avaliao (para que serve avaliar?) e as intenes respeitantes sua prtica social (para que
serve a avaliao?). Cada modelo faz as suas escolhas, simultaneamente, a partir do
funcionamento da actividade e da utilizao dos seus produtos, como visvel nos quatro
modelos que J.-M. de Ketele considerou como os mais significativos2:

,'

- o de Tyler, centrado nos objectivos. Para Tyler, a meta essencial da avaliao a de


apreciar um desvio entre um desempenho observado e objectivos predeterminados.
Os objectivos so definidos pelos responsveis da formao. Os avaliadores limitam-se
a observar os resultados por meio de instrumentos "preconstruidos~'.Os formandos
submetem-se ao juzo final;

Cf. J.-M. de Ketele. "L'valuation du savoir-tre", in L'volution approche desrriptii,e ou prescriptive, Bnixeiles,
De Boeck. pp. 187-197.

- o de Stufflebean~,para quem a meta essencial a de produzir informao til para


quem decide (modelo CIPP, para uma avaliao global);
- o de Scriven, centrado no formando ou "consumidor". O avaliador tem a tarefa de
apreciar o valor de uma estratgia de formao em relao s necessidades reais dos
formandos. Ser-lhe- necessrio relacionar os efeitos da formao (anlise dos efeitos) com, por um lado, as necessidades pessoais do formando e, por outro, com as
necessidades do "mercado" (anlise das necessidades);
- o de Stake, centrado nas pessoas implicadas no processo de formao. A meta a de
produzir informao til para a compreenso deste processo. Tratar-se-, pois, de
recolher o mximo de dados relativos aos diferentes "clientes", a fim de lhes permitir
compreender melhor a sua aco e melhor-la.
Mas a construo do dispositivo depende do enfoque dado ao modelo de avaliao que
se privilegia. Porque o projecto de avaliar pe tambm em jogo um modelo de funcionamento da realidade avaliada. As informaes a recolher sero diferentes consoante a ideia
que eu fao do objecto avaliado, e de para que que ele serve. Queremos, por exemplo,
avaliar o sistema escolar. Antes de se descobrir os "termmetros", preciso saber qual a
sua funo dominante. A que que ele se destina?
-A produzir profissionais que possam inserir-se convenientemente num tecido socioeconmico?
- A produzir sujeitos cognoscientes, em tomo dos plos de saber que constituem as disciplinas?
- A produzir indivduos felizes e "que se sintam bem na sua pele"?
- A produzir o maior nmero possvel de diplomados?
O modelo de funcionamento reflecte a ideia que o avaliador faz dos objectivos gerais
do sistema, e apenas em relao a estes objectivos que se poder, concretamente, avaliar.
E sem dvida que as incertezas e as confuses na avaliao da escola no so mais que a
outra face da sua indeciso quanto aos objectivos, e da ausncia de consenso quanto a este
Porque pode-se
assunto. Nestas condies, como poderia haver consenso sobre a did~tica?~
pr a mesma questo para a actividade de formao. Para que que ela serve? Guy Avanzini
distingue dois grandes modelos de formao:
- o modelo FA (formao de adultos), segundo o qual a formao serve para "dar a um
sujeito uma competncia precisa que visa uma actividade determinada", seja por
"reciclagem", ou aumento de competncia, seja por "converso", ou aquisio de
competncias novas;
- o modelo FP (formao permanente), que privilegia a transformao da pessoa4.

Cf. Guy Avanzini, "A propos de la didactique: i1 n'y a pas de "consensus". Bulletin Binet-Simon, 606,1, 1986.
Guy Avanzini, Introduction aux sciences de I'ducation, Toulouse, Privat, 1987, p. 136.

Na maior parte dos casos, propomo-nos avaliar os formandos. O que quer isto dizer?
Tomaremos em considerao:
O futuro agente econmico, de quem apreciaremos o valor profissional?
as aquisies?
- A pessoa, de quem nos esforaremos por compreender o desenvolvimento?
-

- O aprendente, de quem "mediremos"

certo que estes diferentes pontos de vista no so exclusivos. J.-M. Barbier mostrou
que, em relao ao que se chama os "quadros ideolgicos-tericos de referncia", podemos
assinalar "sistemas de objectivos" que presidem ao funcionamento das instituies de
formao5.
Mas, mesmo que um modelo de funcionamento seja compsito e articule vrios objectivos, isso no faz desaparecer, antes pelo contrrio, a necessidade de saber o que espervamos do objecto a avaliar para o podermos fazer. Um dispositivo s poder ser construdo
com estes custos e, quanto mais se desejar ter um dispositivo preciso, mais necessidade
haver, por um lado, de se ser preciso na explicitao do modelo de avaliao, e, por outro,
na do modelo de funcionamento do objecto avaliado.
Este ltimo trabalho conduzir, em ltima instncia, como acabmos de tomar
conscincia, a interrogarmo-nos sobre o nosso projecto de formao. Sem dvida que as
frnnlidades se arriscam a ser muito gerais para atribuir um peso real construo do dispositivo. Contudo, desde que o sistema de valores que d sentido ao projecto seja suficientemente claro, esse sistema determinar, em parte, a natureza das informaes a colher e, por
conseguinte, das modalidades de recolha. Se nos propomos formar sujeitos autnomos,
deveremos imaginar as circunstncias nas quais esta autonomia poder manifestar-se, e
prever provas, testes ou situaes, que permitam apreci-la. Poder ser necessrio construir,
como o fez Carl Rogers, um modelo da "pessoa funcionando em pleno"6, para fabricar, em
funo desse modelo, testes de desenvolvimento. A fortiori, ser necessrio levar em conta
as intenes dominantes de mudana em que se especificam, em relao a um modelo de
formao, as principais modificaes esperadas no fim da aco.
Segundo G. Nunziati, por exemplo, para uma formao de professores, as mudanas
poderiam situar-se em quatro eixos7:
- os pontos

de vista;
- os conhecimentos;
- as tcnicas pedaggicas;
- os comportamentos relacionais.

' J.-M.Barbier, L'valuation en formation, op. cit., p. 76.


Carl Rogers. Lihei-rpoui apprendir, Dunod, 1972. p. 278.
'Georgette Nunziati. "Pour vduer une fom~ation",in Caliier de l'valuation. no 2, valuation des actionr de fomotion,
Lea dossiers de Svres, p. 44.

O que h de interessante a observar situa-se, por definio, ao nvel das transformaes


desejadas. Alm disso, a partir da especificao. em termos operacionais. das mudanas
esperadas que ser possvel definir objectivos deformao, distinguindo eventualmente os
objectivos da progresso, que vo avaliar o desenvolvimento para quem esses objectivos
constituiro as metas temporrias, os objectivos de resultados a alcanar no fim da formao
e os objectivos a longo prazo, que s sero atingidos quando o formando tiver deixado o
lugar da formao e enfrentado directamente os problemas para os quais foi preparado.
Assim, e com todo o rigor, o plano que permite ajustar os meios s pode ser traado se
se possurem informaes suficientemente explcitas sobre o duplo projecto de avaliar e de
formar (fig. 9). Evidentemente. talvez vo esperar poder explicitar cada um dos elementos
que acabmos de descrever. Esperar saber tudo arriscar-nos-ia, de resto, a ficarmos condenados impotncia ou paralisia. Mas, sem os eixos directores de um projecto de avaliao
que tenha um mnimo de realidade, e de um projecto de formao que possua um mnimo
de consistncia, o dispositivo s poder ser construdo s cegas. No domnio da avaliao
das aces de formao, a incerteza metodolgica no , na maioria das vezes, mais do que
a expresso e o reflexo da impreciso e da indeterminao das intenes, tanto no que
respeita ao projecto de avaliar como ao de formafi. A segunda grande regra para construir
um dispositivo a de ser de maneira a precisar as suas intenes.
SEJAMOS CONCRETOS: REGULAE AD INSTRUMENTUM PARANDUM *

Mas talvez estas consideraes sejam ainda muito abstractas e possam, por conseguinte, parecer insuficientemente operatrias. No ser j tempo de mostrar, concretamente, como se estabelece a ligao entre as intenes e os instrumentos? Resumamos.
Um dispositivo de avaliao:
- descreve e articula determinadas modalidades de recolha de informao;
-prev os nveis e os tipos de confrontao referentelreferido a realizar.

Construir um dispositivo , pois, organizar meios (instrumentos, actores) de acordo


com um plano. que ser estruturado em funo:
a) da natureza do projecto de avaliao. Em particular:
- do modelo de avaliao privilegiado;
- do modelo de funcionamento que domina a realidade avaliada;
b) da natureza do projecto de formao:
- finalidades gerais;

Cf. C. Hadji, "lenients pour un modle de I'articulation formation/valuation", R6i.u~franaise de pdagogie,


nP 86, Janeiro de 1989. pp. 49-59.
Em latim no original (N.T.).

Figura 9
A articulao formao-avaliao

Finalidades

. .. de progresso

.. . de resultados

Efeitos esperado\
a longo prazo

O
A
... de funcionamento

I
I

.. . a realizar

I
I

*I

I
I
I

I
I
I
I
I
I

L,
EIXO TEMPORAL

A
i
+
-4
as informaes a recolher

funcionamento

PROJECTO DE AVALIAO

' Outros factores


susceptveis de
serem
determinantes
da evoluo dos
formandos

- intenes

dominantes de mudana;
- modelo de formao privilegiado;
c) particularidades concretas do sistema de formao no seio do qual o objecto de observao ser recortado.
Os nossos professores elou formadores, que queiram construir um dispositivo adequado, podero, pois, partir do instrumento seguinte, que funcionar como fio condutor.
O repertrio das operaes enumeradas so "incontomveis" neste sentido em que apenas
se poder trabalhar com rigor na condio de as cumprir, e de as cumprir a todas. Mas ser
preciso faz-lo na ordem indicada? No podenarnos comear directamente pelo "concreto",
no ponto 3? Tentemos.
Quando se trata de educao, de ensino elou de formao, queremos avaliar qualquer
coisa que se inscreve no desenrolar do projecto. O plano de avaliao dever, pois, ter em
conta as particularidades do objecto nesse "desenrolar do projecto". Poderemos, de uma
maneira geral, prever uma pluralidade de unidades de avaliao correspondentes s
diferentes unidades e aos diferentes momentos da aco. Assim a dinmica do projecto
encadeia um certo nmero de fases-chave9:

1. nascimento do projecto (recenseamento das necessidades, emergncia da ideia,


anlise da situao, inventrio dos recursos e actores);
2. estruturao do projecto (formulao dos objectivos, escolha dos intervenientes,
definio das aces, etc.);
3. realizao do projecto;
4. anlise dos resultados.
Onde, quando e como o avaliador vai actuar?
Pode considerar-se que necessria uma avaliao final. Que resultados, ento, ter em
conta? Ter-se-o de assinalar os objectivos e definir linhas de leitura dos "resultados" que
lhe respondam em consonncia, porque os objectivos especificam as modificaes esperadas.
No poderemos, por isso, deixar de os assinalar.
preciso avaliar a realizao? Sim, se queremos compreender o que se passou, com
vista a uma aco ulterior mais eficaz (contexto de regulao). No, se queremos simplesmente pronunciarmo-nos sobre a eficcia da aco, numa ptica de medida (filosofia do
especialista). Nunca nos podemos deixar de interrogar sobre o nosso projecto de avaliao.
Da mesma forma, a deciso de avaliar ou no o projecto em sentido restrito (orientaes,
finalidades, estratgia), assim como o plano de formao (objectivos e meios), depende da

Sobre este assunto, poderamos consultar a recolha de trabalhos realizados pelos participantes na Universidade de
Vero de Autrans, Dispositifs et mthodes de formation a la conception et a I'valuution des PAE, Universit de
Grenoble 11, Ministre de ltducation Nationale, 1988.

FIO CONDUTOR
PARA
CONSTRUIR UM DISPOSITIVO DE AVALIAODE ACOES DE FORMAO

Lista de operaes incontomveis

1. Questionar-se sobre o seu projecto de avaliao


Qual a inteno dominante do projecto de avaliao:
- Medir, apreciar, interpretar?
- Controlar, regular, compreender?

Que concepo dominante se tem da realidade avaliada?


(que3to: Para que serve?)
Modelo de funcionamento privilegiado:
- do ensino ou do sistema de formao;
- do indivduo em formao.

2. Precisar o projecto de formao


Finalidades
que formas?
Transformaes desejadas
que nveis?
Tipo de expectativa fundamental em relao aos formandos
- competncias?
- qualidades pessoais?
- atitudes?

3. Prever os procedimentos
Determinar a informao til
-POR QUE que nos vamos interessar (objecto)?
Explicitar como recolhida a informao til
-QUEM vai efectuar a recolha?
-QUANDO?
- por meio de QUE INSTRUMENTOS?
Definir o quadro de interpretao dessa informao

natureza do projecto de avaliao. Pode ser til reflectir no valor do projecto antes da sua
realizao. interrogando-nos sobre a sua coerncia interna, a forma como foram tomadas
em considerao os condicionalismos externos, o seu aspecto realista, a sua "exequibilidade", etc.lo, se temos a possibilidade de o modificar e se esta avaliao inicial se inscreve
num contexto de regulao da aco. sobretudo a inteno dominante que caracteriza o
projecto de avaliao que se toma o farol que ilumina a construo de todo e qualquer dispositivo.
Concretamente, podemos proceder da forma seguinte:
1. Estabelecer a lista dos momentos, das actividades, ou dos "elementos-chave" da
dinmica, ou do sistema a avaliar.
2. Notar, em relao a cada um deles:
- o tipo de informao a recolher;
-as circunstncias das recolhas de informao (intewenientes, momentos, instrumentos).

Mas vimos que a natureza das informaes a recolher dependia do "tratamento" previsto, ou, por outras palavras, daquilo a que essas informaes so destinadas. Ser. pois,
necessrio, para termos todas as oportunidades de construir um dispositivo completo e coerente, precisar, para cada elemento-chave que contribui para pr de p uma unidade de avaliao, no somente:
- os

instrumentos a utilizar;
- a natureza das informaes a recolher;
mas, ainda:
- o tipo de confronto previsto;
- o "objectivo" do trabalho realizado no quadro desta unidade de avalia~o.
A ttulo de exemplo, propomos o esquema de um dispositivo eventual para a avaliao
de um estgio de formao de professores realizado na prpria escola". Este esquema
(fig. 10) no tem a pretenso de servir de norma ideal, mas ser somente um esboo que
incita a no esquecer nada de importante. Ora, cada elemento do dispositivo s importante em relao a uma inteno central do projecto de avaliao (ter em conta, no
esquema, a linha: com vista a). E o essencial, formalmente falando, explicitar bem este
projecto, contemplando, evidentemente, as particularidades concretas da situao donde
decorre a deciso de avaliar.
Por fim, para ajudar a determinar as unidades de avaliao que articulam o dispositivo.
submetemos ao leitor uma lista dos principais objectos possveis na avaliao das aces

'O

''

G. Nunziati descreve neste sentido oa critrios para dizer se um plano de formao aceitvel ("Pour valuer une
fomiation", art. cit., p. 47).
E ~ t eesquema, tal conio o precedente, ilustra o artigo "lements pour un modle d'articulation formationlvaluation".

Figura 10
Um dispositivo de avaliao de um estgio numa escola
COM VISTA A

Apreciar a
"exequibilidade"

Para os
CONFRONTAR
com

DETERMINAR E
APRECIAR OS
AVALIAR \
EFEITOS REAIS

MODULAR

do estgio

Nome
do
estgio

Competncias
dos
formadores

Projecto
de
formao

programa

OBJECTIVOS A LONGO
PRAZODECORRENTES
DO PROJECTO
DE FORMAO

(competncia

formao

saber-fazer

Aquisies'

I
NATUREZA DAS
INFORMAES
A RECOLHER

na prtica

CONTROLAR

/saberes

/
\
Projecto Representaes
Preocupaes
concretas
pedaggico
quanto aos
Contedos
contedos
objectivose Disposies
quanto
Impresses Competncia
desejados
ao trabalho Vivncias dos realmente
proposto
estagirios
adquirida

Novas prticas
de avaliao?
(natureza?
caractersticas?)

Representaes
finais

Constituio
de
equipas
de trabalho

INSTRUMENTOS
a pr em

Entrevista
(informal)

Grelha de anlise
+
do pedido
de formao

Questionrio inicial
Q - Sofi +
Exerccios de
emergncia das

Intercmbios

112 dia

Q - Sort

Testes +

Constmo
"de instrumentos" novos

Exerccios de
controlo dos Criao de
conhecimentos Situaes

Grelha de
anlise
das

Anlise
de
contedo

informais

ACO DE FORMAO

Um dia de trabalho

de formao. Esta lista foi construda tomando em considerao uma dupla distino:
processo (aco em funcionamento) - produto (conjunto de resultados), por um lado; e
processo pedaggico (relaes de face a face) - processo de formao (conjunto da
dinmica), por outro. Esta lista pe em evidncia, entre outras coisas, que a avaliao de
uma aco de formao no pode, em caso algum, reduzir-se s a avaliao do grau de
satisfao dos formandos com que nos contentamos, no entanto, ainda muitas vezes.
Assim, a construo de um dispositivo pertinente um trabalho que ultrapassa largamente a simples preparao "tcnica" de procedimentos. preciso no somente dispor de
uma panplia de instrumentos e de utenslios suficientemente ncos, mas ainda possuir o
saber-fazer que permita utilizar o instrumento certo, no momento certo, para realizar a
inteno da melhor forma, quer dizer, produzir informaes teis para conhecer, julgar ou
interpretar; para regular a aco ou preparar as decises; para nos podermos pronunciar
sobre a realidade "julgada" e fazer o ponto da situao de forma eficaz. por isso que este
saber-fazer mais que um estrito saber-fazer, que pe em jogo um saber-analisar (projectos) ou saber-explicitar (intenes).
A primeira condio para construir um dispositivo pertinente , pois, a de sabermos ter
tempo para reflectir - como o soube fazer, no mito de ER, a alma de Ulisses -, para dizermos
o que que a situao exige, onde que nos encontramos concretamente e o que temos de
avaliar. Avaliar em funo de qu? Tudo depende desta questo primordial. As regras do
jogo so determinadas pela essncia do jogo. A direco correcta sobretudo aquela que
vai das intenes aos instrumentos.

159

1. O processo de formao
O dispositivo (em sentido lato)
- O projecto (coerncia e rigor)
- O plano (exequibilidade)

em particular: os formadores

Lugar e papel?
Formao?
Competncias?
Estatuto?

O processo pedaggico
(a aco propriamente dita)
Escolha dos contedos
Trabalho dos formadores
Escolha das actividades e exerccios
Funcionamento da aco
Mtodos de trabalho
Tcnicas de aninialo
Dispositivo de avaliao

2. Os efeitos da formao
Efeitos pedaggicos (= resultados dos formandos)
- aprendizagens realizadas
- evolues assinalveis
- ...satisfao dos formandos
efeito^ de formao (= as suas consequncias)
evoluo das prticas
- eficcia das prticas
-

Para escolher e utilizar


instrumentos adaptados

leitor que nos seguiu at agora interrogar-se-, sem dvida, sobre a necessidade de se
dedicar um captulo aos instrumentos. Se o instrumento no pode ser bem escolhido
seno em referncia a uma inteno dominante, no seria suficiente caracterizar essas
intenes? No se disse j como se deve garantir a escolha do instrumento. ao descreverem-se os principais "jogos" da avaliao e ao tentar-se determinar as regras que decorrem
da sua "essncia"? Que restar ainda fazer?
Talvez interrogarmo-nos sobre a ou as funes reais do instrumento em avaliao.
Porque afinal no que respeita a designar "objectos" de complexidade diferente. intervindo
em momentos e em nveis diferentes, e para usos igualmente diferentes, o termo de instrumento ambguo. Em
sentido primeiro,
um instrumento um utensilio manual de trabalho
---_
-que serve para agir sobre uma matria para a trabalhar ou para a transformar. Em sentido
lato, o instrumento um utenslio que facilita uma prxis, que permite apreender as coisas
(o microscpio, instrumento de observao) ou agir sobre elas (o psicodrama, instrumento
teraputico). Que gnero de instrumentos utiliza o avaliador? Quando se trata de avaliar os
alunos, o instrumento, na maior parte das vezes, apresenta-se sob a forma de "temas" deexerccio ou de problemas com os quais os alunos sero confrontados. O problema - em
sentido largo: situao que implica uma ou vrias dificuldades que se pede ao aluno para
enfrentar - ento ocasio para uma "prestao", que vai desencadear um comportamento,
que ser objecto de observao e de anlise. Aquilo a que chamamos avaliao , de facto,
a observao-anlise-interpretao deste comportamento, pelo que este trabalho pode,

pois. pr em jogo outros instrumentos de anlise ou de interpretao. Uma tabela analtica


desempenhar, precisamente, o papel de instrumento de anlise, de um modelo de competncia cognitiva, de instrumento de interpretao. Da mesma forma, a avaliao das aces
de formao levar utilizao de instrumentos em diferentes nveis. Utilizamos muitas
vezes o questionrio: por vezes, no final de uma sequncia de formao ("a quente");
outras, algum tempo depois ("a frio"). O questionrio um instrumento de observao
indirecta, que suscita a produo de um discurso. No primeiro caso (problema), o avaliado
tinha de fazer qualquer coisa; no segundo caso (questionrio), tem que dizer qualquer
coisa. Mas o discurso dever, por seu turno, ser analisado e interpretado. Ser necessrio,
como sempre, passar da linguagem de observao para a da teoria, no sendo possvel,
alis, "recolher" as observaes seno num quadro de uma "teoria", quer dizer, de um
modelo ou paradigma que orienta a aco do avaliador. Utilizaremos, por exemplo, uma
tcnica de anlise de contedo para destacar a significao das respostas obtidas. Por fim, o
juzo formulado dever ser comunicado aos interessados, utilizando para isso uma pauta,
ou uma caderneta, ou ento a redaco de um relatrio sucinto. Pauta, caderneta, relatrios
so instrumentos que servem para comunicar a avaliao. Uma primeira concluso , pois,
a de que no h um instrumento de ailaliao, como h ferramentas especficas para o
trabalho de madeira ou ferro. O avaliador no dispe de instrumentos que lhe pertenam, e
cuja utilizao lhe garanta o sucesso na sua tarefa. Como assinala J.-M. Barbier, por isso
que "a quase totalidade das tcnicas, instrumentos, procedimentos utilizveis no domnio
das cincias sociais so-no igualmente num processo de avaliao"1.
H apenas instrumentos que podem servir para a avaliao, seja para produzir observaes, seja para as analisar e interpretar, seja para comunicar o juzo formulado.
PARA A CONSTITUIO DE UMA PANPLIA?
Nestas condies, que sentido pode ter um estudo separado dos instrumentos? Uma primeira utilidade seria a de permitir ao profissional do terreno a constituio de uma panplia.
A partir deste ponto de vista, descrevemos algures alguns instrumentos que podem servir
para a avaliao das aces de formao. Tomando como fio condutor, por um lado, o eixo
temporal, no qual podemos distinguir cinco momentos privilegiados para a recolha de observaes, e, por outro, um eixo tipolgico, obtm-se um quadro cujas casas vazias, que indicam
espaos a preencher na panplia so outros tantos apelos criatividade dos avaliadores2.Mas
como no poderamos pretender atingir a exaustividade, e visto que no pensamos que
a posse de instrumentos seja um fim em si, no proporamos aqui a constituio de uma
panplia, mas somente a procura dos princpios de organizao de uma coleco dessas.

J.-M. Barbier. L'valuation en formation, op. cit., p. 216.


C. Hadji. Cuide mthodologique pour l'valuation des a<.rionsde formation, Grenoble, CRDP, Dezembro de
1987. p. 38.

O importante dispor de um quadro ordenado, de saber quais so os principaiicompartimentos da caixa de ferramentas. Podemos, ento, considerar vrios sistemas de ordenao.
De acordo com a lgica da nossa anlise, que privilegiou as "filosofias" da avaliao,
poderamos imaginar trs grandes caixas.

A do especialista, que conteria:


-um manual de realizao da metodologia experimental, visto que uma das principais
ambies do especialista a de estimar a eficcia diferencial de um "tratamento"
pedaggico;
-uma bateria de testes ou, em qualquer caso, de provas normativas, destinadas a
situarem "objectivamente" os desempenhos. De uma forma geral, o especialista
utilizar instrumentos que permitam suscitar e "medir" desempenhos.
A caixa do juiz conteria duas grandes categorias de instrumentos:
- referenciais de objectivos (conjunto de objectivos organizados, por exemplo,
segundo uma lgica taxinmica), e objectivos operacionalizados (as metas caractersticas dos diferentes programas);
-provas de posicionamento, que permitiro apreciar o desvio em relao a cada uma
dessas metas.

Por fim, a caixa dofilsofo, que seria a menos guarnecida.


Alguns utenslios de anlise e sobretudo um lxico em via de elaborao, visto que a
tarefa em que o filsofo se empenha a de traduzir, quer dizer, a de construir um texto que
tome inteligvel a realidade observada.
Mas o especialista pode ter necessidade de um modelo da competncia cognitiva para dar
sentido s suas "medies"; o juiz ser obrigado a utilizar escalas de medida para apreciar o
desvio em relao ao alvo pretendido; o intrprete no poder fazer f em qualquer dado
quantitativo, etc. No h assim nenhum instrumento para uso exclusivo seja de quem for.
por isso que poderamos pensar tambm em utilizar como princpio organizador da
panplia o primeiro quadro de funes para onde nos levou a explorao do espao de uso
social da avaliao. Poderamos distinguir:
destinados a orientao dos alunos ou dos formandos: testes de aptido;
baterias de provas preditivas, etc. No domnio da aprendizagem da leitura, poder-se-
utilizar por exemplo a bateria que comporta oito provas proposta por A. Inizan3;
- instrumentos destinados a facilitar a regulao das aprendizagens. O avaliador ter
assim necessidade de instrumentos de utilizao simples, ou de instrumentos construdos "por medida". Se se quer realizar, em particular, uma regulao interactiva, no se
poder recorrer a uma instrumentao pesada, que impediria de reagir depressa e de
- instrumentos

Andr Inizan, Le temps d'apprendre a lire. Paris,Colin-Bourrelier, 1967.

Quadro 8
Funes e estratgias da avaliao no ensino

I ESTRAT~GIh
I (condies de aprendizagem) I
(processos de aprendizagem)
I (resultado da aprendizagem) I
Prever as dificuldades provveis da aprendizagem
com vista a

OBJECTIVOS

OBJECTOS
(traos visados)

TIPOS DE PROVAS

Escolher entre diversas vias


de formao ou de aprendizagem

Compreender o percurso do aluno


Descobrir a origem das dificuldades
Apreciar o grau de obteno dos objectivos
Dedappicos

I1

esse

'

social-

mente

* Pilotm e optimizar o processo de aquisifo

--

Caractedsticas estveis do
aluno
"Aptides"
Motivaes
Capacidades e competncias
j dominadas

Estratgias e dificuldades de aprendizagem

Competncia global e terminal

Modos de funcionamento do aluno

Saber-fazer significativo

Provas normativas
(estandardizadas)

Provas criteriais

Tarefas globais e socialmente


significativas
Problemas "tpicos"

Testes de aptido
Baterias de provas preditivas

Instrumento construdo "por medida"


Provas: - individuais
- clnicas
- orais
e provas de auto-avaliao e de autocorreco; entrevistas, etc.

Exerccios "probatrios"
Confronto com um problema
significativo da con~petncia
tpico
visada
(ex.: ditado)

I
INSTRUMENTOS
APROPRIADOS

Verificar que os objectivos


esto atingidos

Fonte: Jean Cardinet, Ohjectifi <;clircatifsr? i.aluation individualise. Neuchitel, IRDP, Maro de 1977.

inscrcver a reaco na'dinmica da situao pedaggica. A entrevista "clnica", ou,


melhor, "crtica". de tipo piagetiano, pode ento revelar-se o instrumento adequado-';
-instrun~entos de cert~jicao,que sero, na maior parte das vezes, provas "probatrias", centradas em tarefas significativas de um ponto de vista social. Para o domnio
da ortografia, o ditado poderia ser uma prova apropriada.
A partir das anlises efectuadas por Jean Cardinet5, podem ser gizadas as estratgias a
realizar relativamente a cada funo, precisando os objectivos especficos, os "objectos" a
ter em conta (os traos visados), o tipo de prova e os instrumentos apropriados (quadro 8).
Na medida em que as prticas da avaliao preditiva, formativa e sumativa se organizam
no essencial em tomo destas trs grandes funes, o problema dos instrumentos apropriados
a cada uma dessas facetas por-se- em termos semelhantes e receber, pois. uma resposta da
mesma natureza.
No h nenhum instrumento que no pertena avaliao formativa. Certamente
que qualquer instrumento que permita, por exeniplo, compreender e gerir os erros dos
alunos ser bem-vindo. Mas, mesmo neste caso, a "virtude" formativa no est no
instrumento, mas sim, se assim se pode dizer, no uso que dele fazemos, na utilizao
das informaes produzidas graas a ele. O que formativo a deciso de pr a avaliao
ao servio de uma progresso do aluno e de procurar todos os meios susceptveis de
agir nesse sentido.

UMA OUTRA ABORDAGEM:

INSTRUMENTOS E FUNOES DO INSTRUMENTO NA ACTIVIDADE DIDCTICA


Esta ltima nota pode sugerir-nos uma outra abordagem questo dos instrumentos.
Visto no haver, a despeito do facto de alguns instrumentos parecerem mais bem adaptados
a determinada inteno dominante ou a determinada funo, nenhum instrumento que esteja
por essncia ligado a uma forma ou a uma prtica de avaliao, no podenanios deixar de
questionar quais so os instrumentos que serviriam para tal ou tal fim, e passarmo-nos a
questionar sobre as funes possveis para os instrumentos de que dispomos? Poderamos
deixar de ordenar os instrumentos "com vista a", e vermos primeiro de que tipos de instrumentos dispomos para servir a avaliao, a fim de sabermos, de qualquer modo, qual a
"ordem" por que poderemos efectuar as escolhas. Antes de mais, e ainda que esta distino
possa ser considerada, de uma certa forma. artificial. parece possvel separar:
os instrilmentos de ohsewago, cuja funo a de permitir levantar informaes
sobre a actividade do aprendente, porque

Cf. Conatantin Xypns, Jeati Piagei. volution er permanente, L'cole et la famille, Dossiers d'ducation, supplment nP 10, 15 de Junho de 1982.
J. Cardinet, Ohjectifs er valiiation individualise, IRDP. Neuchtel. Maro de 1977.

-. aos

instrumentos de observao em sentido restrito, ou instrumentos de observao


directa (grelhas, sistemas de categorias, escalas de avaliao),
-juntam-se instrumentos de observao indirecta, ou de entrevista, que suscitam a
produo do discurso (questionrio, guia de entrevista, etc.);
os instrumentos de prestao, cuja funo a de provocar uma actividade que dar
lugar observao. Entram nesta categoria: as provas de exame, os testes, as situaes-problema.
Esta ltima categoria levanta duas observaes.
a) No s porque no h nenhum instrumento que esteja realmente especializado do
ponto de vista da avaliao, mas tambm porque todos os instrumentos que servem
para provocar actividades tanto so instrumentos de aprendizagem como de avaliao.
Est nisso, talvez, a intuio fundadora da avaliao formativa (e formadora): uma
mesma situao-problema pode, ao mesmo tempo, servir para a aprendizagem e para
a sua avaliao. Aqui, juntam-se a teoria da aprendizagem e a teoria da avaliao.
Numa perspectiva construtivista (o sujeito que aprende o "motor" central do seu
prprio desenvolvimento, e a aprendizagem traduz-se a por uma complexificao
crescente da sua estrutura cognitiva6), a dinmica da aprendizagem pode ser representada pela figura 11.

Figura 11
A dinmica (ou "dramtica") d a aprendizagem

ror>

PROJECTO

REESTRUTURAO INTERNA
Modificao da estrutura cognitiva

DESESTABILIZAO

PRSSAO DO
MEIO

RUPTURA E
DESEQUIL~BRIO-)SUPERAO

.---

f
h

REESTRUTURAAO EXTERNA
Novos modos de interaco com o
meio

OBSTCULOS

PESQUISA
HESITAO
(REGRESSO?)

SALTO

Conjunto organizado de processos operatrios e de conceitos que define "o estado intelectual" de um sujeito num
dado momento.

O sujeito aprende quando confrontado com uma situao que vai exigir a construo
de um novo modelo de comportamento, quando o sistema de respostas j construdo no
permite superar o obstculo. por isso que toda a aprendizagem implica um tempo de
desestabilizao, com o risco, para o sujeito, de paralisia ou regresso. Qualquer aprendizagem uma aventura cuja sada feliz problemtica, porque se tem de ser capaz de
suportar o pr-se em questo e o levantar da dvida, sem os quais no h progresso.
Uma tal concepo da aprendizagem faz da procura de situaes-problema adequadas o
meio essencial de uma pedagogia de ajuda. Com efeito. na aco didctica, que pode ser
definida como a arte de organizar as circunstncias (tal o nosso modelo de actividade
didctica), o papel principal do professor/formador o de organizar a presso da aprendizagem jogando com as variveis de comando da situao7. Ultrapassa-se ento o duplo
risco de fomalismo e do esboroamento caractersticos da pedagogia por objectivos ao procurar-se, para cada grande objectivo pedaggico, o obstculo significativo que o aprendente dever transpor e a tarefa centrada nesse obstculo8.

PRESSO

<

>

SITUAO-PROBLEMA
TAREFA
OBSTCULO
I

+ DE APRENDIZAGEM
t-

CONSTRUO DE NOVOS MODELOS


DE COMPORTAMENTO

Neste contexto, avaliar significa tentar saber se, nessa ocasio, o trabalho pedaggico
deu os seus frutos, se a competncia necessria para transpor o obstculo foi bem construda.
Como sab-lo? Confrontando-se o sujeito com uma situao-problema do mesmo tipo.
por isso que, ao fim e ao cabo, no h verdadeiramente problema de avaliao e a principal
competncia que o avaliador deve adquirir no nem a de saber construir um questionrio
ou qualquer instrumento deste gnero, nem a de criar dispositivos complicados, nem
mesmo a de construir um modelo refinado do funcionamento cognitivo, mas a de saber
imaginar e realizar situaes-problema adequadas. Competncia pedaggica, antes de ser
competncia de avaliador. Competncia que exige um trabalho de reflexo sobre a essncia
da disciplina ensinada, e um esforo constante de ateno as capacidades e ao saber-fazer
efectivamente dominados pelos alunos e pelos formandos (avaliao diagnstica ou
"identificao").

Para uma apresentao detalhada desta concepo, poder-se- consultar o trabalho do "Groupe Maths-EPS Transdisciplinarit": Pour urte approche transdisciplir~aired ~ rprocessus ensei,~nenientIapprentis.~a,~e.
Publications de
I'IFM, Universii Grenoble 1, nP 21, Junho de 1987 (BP 68 38042, Saint-Martin-d'Hres Cedex).
Cf. Philippe Meirieu, "Guide mthodologique pour I'laboration d'une situation-problme", in Apprendre oui,
niais commcnt, 4? ed., Paris. ESF, 1989.

b) Porque a posse de instrumentos de "prestao" no suprime o problema da observao dos comportamentos. E esta toda a ambiguidade do exame. O que que
observamos? Limitamo-nos em geral a inferir, a partir de marcas escritas (o exerccio), para concluir da existncia ou no das competncias visadas. Quando o
obstculo visvel (reparar uma torneira ou um motor), esta inferncia tem boas
hipteses de ser fundamentada. Se o motor voltar a trabalhar. podemos supor, sem
corrermos grande risco de errar, que o aprendiz adquiriu uma competncia de
mecnico. Mas quando o obstculo de ordem cognitiva? J vimos que uma
resposta certa no um sinal certo de sucesso e que uma resposta errada no um
indicador de insucesso. Como a competncia no nunca, neste caso, directamente observvel, ser necessrio fazer outras observaes que poderiam servir
como ndices complementares, seja analisando os rascunhos, seja interrogando o
aluno examinado sobre as suas dificuldades, sobre os procedimentos realizados,
etc. O princpio director seria aqui que no basta nunca registar um resultado, e
isso tanto menos quanto queremos ajudar o autor do "desempenho" a progredir.
O instrumento de avaliao formativa mais adequado seria, neste sentido, um
instrumento que permitisse dialogar com o aprendente enquanto este efectua a sua
aprendizagem. Mas um professor experiente ter mesmo necessidade de usar
instrumentos para fazer isso?
por isso que nos propomos considerar de uma segunda forma os instrumentos,
segundo o seu papel no processo de ensino ou formao/avaliao, cuja unidade nos parece
cada vez mais inegvel. Distinguiremos deste ponto de vista:

- instrumentos ou meios de recolha de informao;


- instrumentos de trabalho ou de ajuda ao trabalho do aprendente;
- instrumentos de comunicao social dos resultados da avaliao.
1. Os instrumentos que servem para recolher obseri~aesso, pois, os que concorrem
mais directamente para a produo de informao para a avaliao. talvez neste domnio que estamos, neste momento, mais desprovidos. Paradoxalmente, teremos de lamentar
este facto? A realizao de um instrumento pesado arriscar-se-ia, como vimos, a tomar-se
incompatvel com uma regulao imediata. Deveremos para tanto contentarmo-nos com a
intuio9? Em qualquer instrumento de observao, que o fruto de observaes anteriores,
h um caminho possvel, para cada um, da intuio instrumentao, como o ilustra, no
domnio da observao da leitura da criana, um trabalho efectuado no quadro de um
estudo em Cincias da Educao na Universidade Lyon 11. A autora, Emmanuelle Plazy,
depois de ter assinalado a vontade de construir a sua anlise, a pariir da observao atenta
do comportamento dos seus alunos, principiantes na aprendizagem da leitura, pde

Linda Allal, "valuation formative: entre I'intuition et I'instmmentation", Mesure et valuation en ducation,
5(6). 1983, pp. 37-57,

diferenar trs grandes "caminhos" ou "percursos" de descoberta utilizados pelas crianas


da primria:
- o primeiro. baseado na imagem, no contexto, e no sentido da imagem;
- o segundo, no estudo das analogias entre as palavras ou partes das palavras;
- o terceiro, no estudo da correspondncia grafofonmica.
Estes resultados permitem construir uma grelha particularmente til para a observao
das estratgias de aprendizagem da leitura concretamente realizadas pelas crianaslO.
Existem, no entanto, instrumentos cuja construo exigiu menos esforos preliminares
de observao e de anlise, e que contudo podem fornecer informaes preciosas. Assim,
segundo o modelo dos testes de resposta fechada, um exerccio lacunar que convida a
encontrar as palavras ausentes e que se fundamenta em consideraes de forma e de sentido
(tarefa: preencher as casas vazias; obstculo: coordenar ndices de forma e de sentido
articulando uma estrutura de superfcie - forma - e uma estrutura profunda - sentido)
poder fornecer conhecimentos teis se pedirmos aos alunos, por um lado, para utilizarem
uma cor diferente durante um perodo de cinco minutos, para precisarem com um nmero a
ordem das palavras descobertas, para assinalarem com um crculo a expresso que os levou
a adivinhar uma palavra e a lig-la a esta com uma seta, e para no apagarem nada; e, por
outro, para fornecerem, aps o exerccio, algumas indicaes simples, tais como:
- eu primeiro procurei a primeira palavra da primeira linha;
-eu primeiro tentei ler tudo, etc.

Nestas condies, com poucos meios, poder-se- dispor de informaes eventuais sobre
os procedimentos utilizados. sobre a gesto do tempo e sobre as modalidades de correco
de erros. Basta muitas vezes muito poucas coisas para tomar um exerccio tradicional
numa situao com forte valor informativo. Uma nica questo, muito simples (como
que encontraste?) pode constituir um bom instrumento de observao indirecta.
Por fim, fazendo um esforo para formalizarem as suas prprias regras e critrios de
produo e de juzo, os professores podero levar os aprendentes a beneficiarem de instrumentos de auto-anlise e de auto-avaliao particularmente eficazes. Philippe Meirieu
prope assim aos seus alunos uma "grelha de releitura e de avaliao da memria" que os
convida a interrogarem-se sobre a arquitectura de conjunto do documento, sobre os seus
diferentes elementos e sobre a escrita. Mas tais instrumentos so tambm j instrumentos
de ajuda a produo.

2. Podem ser considerados como instrumentos de ajuda ao trabalho do aprendente, por


um lado, todos os instrumentos "de avaliao" susceptveis de ajudarem os alunos a ver
melhor o que se espera deles, e de contriburem deste modo para a sua progresso, assim

'O Emmnnuelle Plazy, Pour une pdaqoqie diffrencie en lecture en cours prparatoire, Mmoire de maitrise en

Science, de ~'ducation,Universite Lumire-Lyon 11, Junho de 1988.

como todas as provas que, como j deixmos expresso mais acima, podem servir simu
neamente para a aprendizagem e para a sua avaliao. A tarefa centrada num obstculo a
transpor a oportunidade dada ao aluno para construir uma competncia ao defrontar-se
com uma situao-problema (problemtica didctica). tambm uma oportunidade dada
ao professor, facilitador da aprendizagem, para recolher informaes sobre o trabalho
realizado pelo aprendente e sobre as suas modalidades concretas de funcionamento (problemtica da avaliao formativa "diagnstica"). Para servir este duplo objectivo, a ficha de
trabalho, documento escrito fornecido ao aluno, mencionar:
-o

objectivo pedaggico (competncia necessria para transpor um determinado


obstculo);
- a tarefa concreta a efectuar (situao-problema, com a qual supomos que criar a
oportunidade de construir a competncia pretendida). A tarefa est assim sempre
ligada a um objectivo;
- as condies de realizao: tempo concedido, documentos utilizveis, ajuda possvel,
formas prescritas, etc.;
-os critrios de avaliao (sinais com os quais se reconhecer que a tarefa est "cumprida").
A ttulo de exemplo, eis a primeira ficha de trabalho distribuda durante um estgio de
formao de professores em avaliao formativa (p. 171).
AO "encarnar" o objectivo numa tarefa, este instrumento permite que o aprendente
tenha uma representao concreta do que dele se espera. Assim se compreende por que
motivo "a avaliao formadora" toma a anlise da tarefa como um mtodo privilegiado. O
trabalho prvio de anlise que o professor realiza para construir a ficha da tarefa proposta
pode tambm ser efectuado pelo aprendente, desde que tenha ao seu dispor produtos j realizados. Isto , pois, pelo menos possvel em relao s tarefas escolares tradicionais para
as quais j possumos sries de trabalhos anteriores. Um estudo de dissertaes, de resumos
de texto, de textos narrativos, etc., permitir que os alunos, sob a orientao do professor,
destaquem e definam os critrios que correspondem a duas categorias distintas:
- a dos critrios de realizao, que definem as diferentes operaes a cumprir para
efectuar a tarefa;
- a dos critrios de sucesso, que exprimem para cada critrio de realizao um nvel de
exigncia, e que descrevem os sinais nos quais se reconhece o sucesso.
Assim, os alunos podero apropriar-se das normas de produo e de juzo dos produtos
escolares ao construrem a "carta de estudo" que define a relao, para cada tarefa, entre
essas normas e os juzos, e lhes servir de guia para a sua prpria actividade.

3. Uma das hipteses nas quais se fundamenta a ideia da avaliao formadora a de


que o aluno aprende tanto melhor quanto mais se tomar autnomo. A representao dos
fins e a apropriao dos critrios so, simultaneamente, os instrumentos e a marca de uma
conquista da autonomia. No seria tambm necessrio encararmos sob o mesmo ponto de

FICHA DE TAREFA N? 1

Ser capaz de se situar pessoalmente em relao ao nome de estgio e de dar a conhecer


aos outros participantes as suas expectativas quanto a avaliao.

-.

TAREFA

.---

b Realizar um desenho que represente o formando em relao problemtica da


avaliao.
&

Condioes de realizao:

O formando dispe de quinze minutos para, com caneta de feltro, realizar, numa folha
grande de papel, um desenho para ser afixado.
Dever fazer, em seguida, perante o grupo, o comentrio oral do desenho.

Critrios de realizao:
A qualidade grfica no ser tida em conta.

Ser obrigatrio apresentar figuras no desenho ( possvel uma representao simblica).

A linguagem escrita est proibida (no pode haver palavras nem frases).
Deve haver coerncia entre o desenho e o comentrio que for feito a partir dele.

vista os instrrrmentos ciqafirno a de exprimir c de transcrever os resultados da avaliao? Trata-se. ainda, de dar ao aluno informaes de que ele possa apropriar-se para as
utilizar na auto-regulao das suas aprendizagens. A mais radical insuficincia de uma nota
bruta sem dvida a de nada dizer de concreto ao aluno, para alm de uma indicao de
ordem em relao aos outros alunos. Ora, se necessrio falar verdade - ser "objectivo",
quer dizer no deformar ou falsear a realidade observada -, talvez ainda mais importante
falar com utilidade. Isto significa, por um lado, falar para ser entendido, para comunicar
verdadeiramente, e, por outro, produzir um discurso que se torne, para o outro, num instrumento de desenvolvimento. E, se o jogo da comunicao social se expe aos perigos que
assinalmos, a sua existncia, tem, no entanto, o mrito de recordar que, na sua dimenso
inapagvel de discurso pronunciado sobre um objecto, a avaliao no tem razo de ser se
no disser alguma coisa que possa ser compreendida por aquele que avaliado. As tradicionais pautas de notas ou cadernetas escolares so, deste ponto de vista, ineficazes. A partir
do momento em que sabemos o que pretendemos medir, apreciar ou compreender. quer
dizer, em que definimos objectivos, capacidades, operaes mentais, e precisamos nveis
taxinmicos, podemos substitu-10s com vantagem por instrumentos simples e prticos, tais
como as grelhas que cruzam competncias pretendidas e nveis de exigncia ou de sucesso
a), ou ento ~b~iectivos
e operaes mentais b).
PARA UTILIZAR UM INSTRUMENTO DE 77PO A)

Exemplos de "competncias": nP 1: conhecimento do curso; nP 2: compreenso e assimilao das noes; nP 3: utilizao dos conhecimentos; nP 4: resoluo de problemas.
Nveis possveis: Objectivos muito raramente atingidos (1)
muito irreguliirmente atingidos (2)
frequentemente atingidos (3)
sempre atingidos (4);
ou, ento:
(I) num caso conhecido,
(2) num caso semelhante,
(3) numa situao nova, mas imposta,
(4) numa situao de autonomial1.
O exemplo de instrumentos de tipo (b) que propomos entrecruza, por um lado, objectivos
gerais e "operaes mentais": conhecimentos e saber-fazer: conhecimento (c); saber-fazer
terico (St); saber-fazer experimental (Sx); e, por outro, organizao de um raciocnio:
observar e analisar (RI); elaborar uma soluo (R2); produzir um juzo crtico (R3).

' ' Encontraremos numerosos exemplos de inimimentos deste tipo na obra de M. Fauquet et al., Pda~ogieparobjectifs.
i crllrorlori-rrimtiori.CNDP-CRDP d3Arriiens,Junho de 1985

COMPETNCIAS

Nvel
1

Nvel
2

Nvel
3

COMPETNCIA

2
3
p
p
p
p

n
Instrumento (a)

Instmmento (b)

Nvel
4

Os objectivos gerais no so definidos, porque so determinados em funo dos contedos e do nvel da turma. Isto poderia significar para um professor de cincias fsicas:
- ser capaz de observar uma experincia;
- escrever a equao resultante de uma reaco qumica;
-determinar o funcionamento de um circuito elctrico apresentado em esquema com
todas as suas componentes.

Os nmeros de 1 a 24 correspondem a possveis objectivos operacionais, previamente


descritos num referencial. Cada vez que se efectuar uma tentativa de validao de um
objectivo (em confronto com uma tarefa), marca-se com um crculo o nmero correspondente. Se o objectivo for validado, escurece-se o nmero. Este sistema12 permite obter em
qualquer momento, graas a esta ficha-memorando, uma nota cu-10 sentido muito claro,
visto que indica um nvel de sucesso, sempre actualizado. Basta relacionar o nmero de
sucessos em relao ao nmero de ensaios. Isto apenas um exemplo que permite compreender como fazer da nota um elemento til de comunicao.
Assim a investigao sobre o instrumento adaptado ter no s confirmado que no h
escolhas pertinentes seno em relao s intenes, mas tambm posto em evidncia trs
exigncias que o formador-avaliador deve satisfazer, se quiser trabalhar de forma til. Do
ponto de vista dos instrumentos, o dispositivo de avaliao dever especificar:
- o que desencadear o comportamento significativo que ser observado, quer dizer, a
situao-problema, centrada num obstculo;
- o que permitir recolher informaes: o instrumento ou a tcnica de observao,
directa ou indirecta;
- o que permitir transcrever e comunicar a avaliao efectuada.
So estas as trs principais funes dos instrumentos de informao: desencadear,
observar, comunicar. A situao-problema est na base de todo o processo. Da decorrem
algumas regras para uma instrumentao eficaz.
1. Procurar tarefas que correspondam aos comportamentos significativos da disciplina
ensinada, e que esto centradas em obstculos especficos, que exigem a realizao
das competncias visadas pela disciplina.
2. Constniir ou, melhor, levar os aprendentes a construrem, para cada uma delas, uma
ficha de trabalho que clarifique o que se espera concretamente deles, ao mesmo
tempo que lhes servir de guia de aprendizagem.
3. Determinar as modalidades concretas da observao que ser efectuada.
4. Construir instrumentos susceptveis de comunicarem da forma mais clara possvel
aos interessados as respostas dadas s questes que orientaram a avaliao.

12

Instmmento e sistema de notao realizado por Guy Robardet, professor de Cincias Fsicas no liceu Pablo Neruda
de Saint-Martin-d'Hres.

Em resposta a algumas questes

unca fcil concluir. A concluso marca o fim de um percurso. Ora, o trabalho que
se finaliza no tem interesse se no permitir que o leitor avance, e com um passo
mais seguro.
Consideramos, pois, que chegado o momento de, de qualquer modo, avaliar o trabalho
efectuado. Posicionemo-nos para ver o caminho percorrido. Para Stufflebeam, o critrio
ltimo do valor de um estudo da avaliao o seu efeito sobre a prtica quotidiana', mas
necessrio esperar para conhecer esse efeito. por isso que, mesmo correndo o risco de
desagradar a este autor, consideramos que o modelo, apesar de "antigo", de Tyler nos
oferece aqui um quadro operatrio: teremos atingido os nossos objectivos?
Queramos trazer elementos de resposta a duas questes principais, assim como a
algumas outras que lhes estavam ligadas. Em definitivo, a nossa reflexo foi atravessada,
de forma explcita ou implcita, por seis grandes interrogaes:
1) 0 que avaliar?

2) Por que avaliamos?

3) Que uso fazemos dos produtos da avaliao?


4) A que perigos se expe o avaliador?

5) Quais so as qualidades e competncias do bom avaliador?


6) Quais so as principais regras do jogo?
E o que que, na verdade, aprendemos em relao a cada uma delas?

L'i,rrluation en tducation et laprise de dcision, prsentation, op. cit., p. XXVIII.

O QC'E AVALIAR?
A invegtigao do que h, de essencial, no acto de avaliar levou-nos a considerar esse
acto como um juzo atravs do qual nos pronunciamos sobre uma dada realidade, ao articularmos uma certa ideia ou representao daquilo que deveria ser, e um conjunto de
dados factuais respeitantes a esta realidade. O avaliador no assim nem um simples
ob\er\ador que diz como so as coisas, nem um simples prescritor que diz como elas
deveriam ser, mas um mediador que estabelece a ligao entre um e outro. Quer se trate
de uma presena, de controlar uma "trajectria", de situar um organismo ou um indivduo
em evoluo, de julgar o valor de um dispositivo, de compreender a significao de uma
situao, o avaliador tem necessidade de uma grelha de referncia que lhe permita ler e
dizer a realidade. Porque estabelecer a relao, para falarmos como Frank Smith2, entre
uma estrutura de superfcie (o referido) e uma estrutura profunda (o referente), no
apenas o meio pelo qual produzimos o juzo de avaliao. O essencial est no que dizemos.
Avaliar "pronunciarmo-nos sobre", em resposta a uma questo de um tipo particular.
.

- A observao responde questo: "O que que ? O que que h?", e est centrada
no que "dado realidade", aqui, e agora.
- A prescrio responde questo: "O que que deveria haver?", ou, no plano da aco:
"O que que preciso fazer?", e est virada para o dever-ser, para as normas, para as

regras.
- A avaliao responde questo: "O que que isso vale? O que vale (e no "Quanto
vale") o que h?", e, est, tal como a observao, voltada para o prprio ser, mas em
ruptura com ele; e ainda que faa referncia a normas de dever-ser, no procura, tal
como a prescrio, dizer ao mundo o que o ser deveria ser.
Vemos como este discurso que, ao encruzar o ser e o dever-ser, se pronuncia sobre o valor
do ser, se distingue da medida. Medir apreender um objecto fsico, ao dotar a dimenso considerada de uma escala numrica. Determinamos o valor de certas grandezas por comparao
com uma grandeza constante da mesma espcie, que lhe serve de padro ou de unidade. Uma
medio traduz-se em nmeros, uma avaliao por meio de palavras. Avaliar situarmo-nos,
de corpo inteiro, na esfera da comunicao, ao produzirmos um discurso que d uma resposta
argumentativa a uma questo de valor. Uma primeira regra fundamental para quem avalia , .
pois, a de erztl-egar uma mensagem que tenha sentido para aqueles qrrc a recebam.

Em resposta a esta questo, caracterizamos filosofias da avaliao, definidas como


grandes intenes, que subentendem e dinamizam os projectos de avaliao, e que so
outras tantas respostas a priori questo: "Para que serve avaliar?". Assim:

Frank SMITH, La cornprhension et l'apprentissage, Montral. ditions HRW, 1979, p. 87.

- o especialista

sonha em aferir a realidade. Toma-lhe o peso para calcular o que constituiria o seu valor intrnseco;
- o juiz (OUjuiz-rbitro) deseja apreciar uma realidade - pessoa, processo ou produto em relao s normas ou valores predefinidos;
- o filsofo ou intrprete tem por ambio compreender melhor o que se passa ou se
passou, construindo um sistema de interpretao (referente) prprio para o tomar
inteligvel.
No podemos ento escapar questo de saber se. e como, esta pluralidade de intenes,
que se traduz numa diversidade de "jogos", compatvel com a unidade da definio que
faz da avaliao, em sentido estrito, um juzo de valor. Em particular, a avaliao estimativa,
por meio de medida, e a avaliao interpretativa. por recusa de referente predeterminado,
sero ainda, para falar verdade. actividades de avaliao? No ser necessrio restringir a
avaliao ao papel do juiz ou alargar a nossa definio inicial?
Tendo em conta o duplo facto de que a avaliao estimativa nunca uma medida em
sentido estrito, em funo da complexidade dos objectos de que fala, que no se reduzem
as suas dimenses puramente fsicas, e que a avaliao interpretativa que, certamente,
procura compreender, e no julgar, no deixa de ser um esforo feito para ler uma situao
atravs de um "referendo", consideramos que h trs variantes de uma mesma actividade.
Isso, por um lado, permite-nos destacar uma segunda regra fundamental: temos senipre
de precisar a sua inteno dominante e de saber- em que tipo de jogo nos situamos.
Mas isso permite-nos, tambm, por outro lado, compreender que h uma segunda forma
de responder a questo "Porqu?", referindo-nos, agora, j no s finalidades, mas s causas.
A escolha do jogo no gratuita, e , em parte, determinada por condicionalismos, ao
mesmo tempo que exprime algumas caractersticas do homem avaliador (Honzo aestimans),
de que podemos esboar um retrato.
-Avaliamos porque o nosso conhecimento do devir das coisas imperfeito, ou (e so
estes muitas vezes os dois aspectos de um mesmo fenmeno) porque a realidade que
queremos compreender no se reduz a sua dimenso fenomenal. O especialista tinha a
ambio de ser um conhecedor da matria, como o . por exemplo. o fsico, mas a
realidade que quer captar demasiado complexa para poder ser simplesmente
medida. O recurso ao parecer dos especialistas, em sentido profundo, designa uma
imperfeio do conhecimento positivo. Homo aestimans, enquanto especialista, significa que no sabe tudo sobre tudo, embora desejasse saber o mais possvel.
-Julgamos porque no nos contentamos com o prprio ser, e ainda porque temos,
simultaneamente, a ideia de uma perfeio possvel, e o sentimento de que necessrio
aproximarmo-nos dela o mais possvel ... Ao jeito de Spinoza, poderamos dizer que
"sentimos e sabemos por experincia que somos perfectveis", e que isso que nos
leva a avaliar: situarmo-nos em relao a "perfeio" como fim. Homo aestimans,
enquanto juiz, qualquer um que queira fazer melhor, e que tente, para isso, dar a si
prprio os meios de o conseguir.

-Interpretamos porque no nos satisfazemos com um saber positivo, e porque queremos, mais do que conhecer, compreender. Homo aestirnans, enquanto intrprete,
qualquer um que quer ter uma viso de conjunto, e ir para alm das aparncias imediatas, para captar o sentido do que se joga no teatro das coisas sensveis.
Mas o Homo aestimans talvez, antes de mais, um homem preocupado em gerir a sua
aco. Como especialista, quer "medir-lhe" a eficcia e calcular o peso dos obstculos que
se perfilam no seu caminho; como juiz, quer assinalar pontos precisos, quer saber onde
est, para ir para onde quer ir; como intrprete, quer multiplicar os sistemas de referncia,
ter uma viso ao mesmo tempo mais global (multirreferencialidade) e mais fina ("referente"
adaptado e ajustado). Nos trs casos, a avaliao e\t ligada a aco, est ao servio da
sua orientao e - ou poderia ser - o fundamento de uma arte de governar, em sentido
ciberntica.
Donde uma terceira regra fundamental: A avaliao deve ser posta deliberadamente

ao servio de uma melhor gesto da aco.


Mas de que aco se tratar?

QUE USO FAZEMOS DOS PRODUTOS DA AVALIAO?


A questo do uso social da avaliao e dos seus produtos permite-nos precisar e afinar
uma constatao que, sem isso, ficaria demasiado geral. O avaliador um actor privilegiado na orientao da aco. Mas trata-se de orientar o qu? Qual o processo que convm regular? aqui que podemos especificar, para a avaliao escolar, trs campos de
utilizao, que correspondem a trs tipos de entradas, em funo da particularidade dos
respectivos processos. O avaliador pode querer contribuir para a regulao:
- de desenvolvimentos individuais;
- do

funcionamento de pequenas unidades do sistema escolar (turmas, escolas);


- do fluxo de alunos no conjunto do campo escolar.
Vida de um indivduo, vida de uma instituio, vida de um sistema.
Inicialmente, comemos por descrever um jogo com finalidade pedaggica, quando
o professor-avaliador procura optimizar a aco pedaggica. Este jogo organiza-se
de acordo com uma lgica de ajuda a aprendizagem. A, os riscos so individuais,
enquanto desenvolvimento das pessoas para conseguirem a progresso nas suas
aprendizagens. por isso que julgamos poder afirmar que este jogo o que mais
directamente traduz a essncia da actividade do professor, que a de favorecer, de
facilitar aprendizagens. A avaliao , neste quadro, um meio de esclarecer a aco.
O avaliador o navegador que determina as coordenadas que permitem que o piloto
conduza o avio ao destino desejado.

A avaliao serve tambm para a regulao daquilo a que, a partir de agora, chamaremos a vida escolar, e o elemento de uma comunicao social entre os parceiros
dessa vida: administrao da escola, professores, alunos, pais. As aces so ento
mais colectivas e caractersticas dos diferentes subgmpos cuja dinmica constitui a
vida escolar. A vida escolar um local de confronto entre as estratgias" as tcticas4
de "parceiros" com interesses muitas vezes conflituosos. Por exemplo:
- para os alunos: estratgias

de sucesso com o menor custo, tcticas de retardamento;


os pais: estratgia de salvaguarda e/ou de desenvolvimento do valor escolar dos
seus filhos;
- para os professores: estratgias de progresso colectiva; de recolha de informaes
para os conselhos de turma; tcticas de manuteno da ordem;
-para a administrao: estratgias de promoo da escola e de salvaguarda da sua
imagem.
- para

A avaliao constitui. para uns e outros, uma arma eficaz ao servio de um dilogo
social por vezes antagnico, e que toma. muitas vezes, a forma de "brao de ferro".
A avaliao serve, por fim, para a regulao do jogo que se desenrola no espao da
apreciao social. Porque a escola tambm esse espao de posicionamento social
(muito bem descrito por J.-M. Berthelot" em que as diversas camadas sociais investem
em funo de riscos especficos: perpetuao ou preservao de posies dominantes,
reconverso posicional ou promoo individual. E os efeitos das "estratgias ... de
conquista do espao escolar pelas camadas sociaisv6inscrevem-se nas estruturas criadas
em funo de uma lgica econmica de produo de competncias diversificadas.
Assim o espao escolar, tal como o espao do jogo social, o local de encontro de
duas lgicas: uma lgica, estrutural, de produo de competncias para satisfazer as
necessidades de desenvolvimento econmico; e uma lgica, societal, de utilizao do
campo por actores sociais desejosos de salvaguardarem ou de fazerem frutificar o seu
valor social7. neste contexto que se colocam e se tratam os problemas de orientao
e que o diploma se toma numa condio necessria, mas no suficiente, de insero
social.
Ao orientar os seus alunos e ao conferir diplomas, o professor-avaliador contribui, a
maior parte das vezes contra a sua vontade, para regular fluxos de alunos que se organizam
segundo uma dupla lgica que o ultrapassa. Ao utilizar as "notas" como meio de comunicao social no espao do estabelecimento escolar. o professor-avaliador contribui para regular,

Estratgia: organizao racional da orientao, visando um domnio do espao das aces.


Tctica: organizaqio temporal da orientao em funqo da conjuntura.
J.-M. Berthelot, LP~>iP,?escolaii-e. Paris, PUF, 1983.
61hid., p. 181.
Ihicl.. p. 192.
,

'

por seu lado, a dinmica do movimento de conjunto da vida escolar, e, ao colocar a avaliao
ao servio de uma gesto eficaz das aprendizagens, facilita o desenvolvimento individual.
Uma quarta regra fundamental ser, pois, a de levar o avaliador a interrogar-se sobre o
uso social real da sua actividade de avaliao. Na regulao, de que tipo de processos
que o avaliador participa, e qual o poder real da sua interveno, quer dizer, de inflexo
dos respectivos processos? Pode dizer-se que esta regra exprime uma exigncia de lucidez
quanto natureza e aos limites da sua aco.
Mas isto levanta a dupla questo dos perigos da avaliao e das competncias do
aval iador.
A QUE CILADAS SE EXPE O AVALIADOR?
Alguns no hesitaro em colocar esta questo de uma forma mais radical. Ser preciso
continuar a avaliar? A mania de avaliar no provocou j demasiados sofrimentos e dramas,
no despedaou j demasiados alunos? No estar o jogo da avaliao submetido a presses
excessivas? No ser o avaliador um joguete de foras que o ultrapassam? Ser preciso, certamente, nunca esquecer as salutares cautelas recomendadas por C. Rogers e por I. lllich.
Ao compreendermos com preciso que a essncia do jogo no a de medir, segundo concepes pessoais, mas a de criar distanciao em relao aco quotidiana para fazer o
ponto da situao em relao s intenes ou aos projectos, a avaliao pode ser posta ao
servio de uma aco mais eficaz, porque mais bem orientada, mas desde que evite as principais armadilhas que assinalmos:
- a armadilha do objectiilismo que,

ao pr o acento exclusivamente no produto, esquece


que a avaliao uma leitura orientada, cujo propsito no a pura e simples captao instrumental de um objecto, mensurvel, segundo algumas dimenses objectivas.
Esse propsito, mesmo na avaliao estimativa, o da produo de um juzo sobre
esse objecto, em referncia a normas ou critrios que o transcendem;
- a armadilha do autoritarismo, que leva o avaliador a abusar do poder e a impor s
funes caractersticas da avaliao uma funo de manuteno da ordem, que se
torna predominante;
- a armadilha do tecnicismo, que leva a pensar que as dificuldades da avaliao sero
resolvidas pela concretizao de solues puramente tcnicas, que basta adquirir
competncias instrumentais para que se torne um bom avaliador;
- a armadilha da enzhriaguez intoprerativa, que espreita todo aquele que acredita na
possibilidade de saber tudo sobre tudo, e que se julga sempre qualificado para dizer o
sentido de uma situao.
Quinta regra fundamental: convm assinalar as armadilhas especljclcas no desenrolar
de todos estes jogos para tentar evit-los.
Mas quais so ento as qualidades necessrias para se poder pr isto em prtica?

QUAIS SO AS QUALIDADES E COMPETNCIAS DE UM BOM AVALIADOR?


Receamos que a condenao da pretenso filosfica de dizer ao mundo o que deve ser
levasse a uma condenao da prpria avaliao, que distanciao fundamentada em
exigncias de dever-ser. Mas compreendemos que o avaliador no decreta, mas que aprecia
em relao aquilo que outros ou ele prprio (mas ento no na qualidade de avaliador, mas
de formador) julgaram digno de ser "decretado". A primeira qualidade do avaliador a de
compreender isso, e de perceber as exigncias e os limites daquilo a que se poderia chamar
o seu "estatuto funcional". Este estatuto o de um navegador, que no passa de um auxiliar
na orientao do processo.
O navegador deve, bem entendido, dominar competncias precisas: saber situar-se;
ler as cartas; utilizar uma bssola. Quer dizer: determinar os alvos (objectivos); construir sistemas de referncia e de interpretao (modelos de competncia cognitiva);
reunir e utilizar os instrumentos adequados (situaes-problema, instrumentos de
observao, instrumentos de comunicao).
Mas deve tambm, e talvez essa seja a atitude fundamental, saber ficar no seu lugar,
que o de um auxiliar ao servio do bom desenvolvimento de um processo. por
isso que talvez tenha mais necessidade de ter virtudes do que competncias:
- sobriedade, para se proteger contra a embriaguez do poder e das palavras;
-humildade, e respeito pelos outros;
- modstia, para se precaver contra todas as pretenses: de saber, de compreender,
de modelar sua imagem.
Poder-se- aprender isto? No entanto, formulamos uma sexta regra fundamental: nunca
"acrescentar" elementos em excesso. Tender para a simplicidade e a economia de meios.
E, como j respondemos, abre-se caminho a questo:
QUAIS SO AS PRINCIPAIS REGRAS DO JOGO?

...Podemos aqui resolver abandonar o leitor no seu trabalho de avaliador, talvez mais
eficaz, sem dvida mais prudente, e, em qualquer dos casos, mais lcido.
E, porque necessrio concluir... esperamos ter realizado um trabalho de abertura.
Abertura a novas perspectivas, que permitam encarar de maneira diferente a actividade de avaliao:
- diferente de uma simples medio, mesmo no caso da avaliao estimativa;
- diferente de um simples juzo, mesmo para a avaliao apreciativa;
- diferente de um simples discurso, mesmo para a avaliao interpretativa.
Abertura a prticas simples, mas ao mesmo tempo mais eficazes, porque mais directamente ligadas as intenes que, de facto, as orientam e as dinamizam.

GLOSSRIO
com uso de ndice

Apreciativa (avaliaao): Avaliao orientada


para o qualitativo (Ardoino e Berger) que se
preocupa em dizer o valor de um objecto,
introduzindo limiares e rupturas na cadeia
quantitativa, de que quebra a continuidade.
"S haver avaliao no momento... em que
emergir o qualitativo no quantitativo. Neste
sentido, s existe avaliao qualitativa"
(J. Ardoino e G. Berger, POUR. 107, p. 122).
Poder-se- distinguir a avaliao apreciativa
com modelo ou referente predeterminado
(ex.: avaliao criterial), da avaliao apreciativa sem modelo predeterminado, ou avaliao
interpretativa, 75, 76, 1 14 e 115.
Avaliao:
- Operao particular de leitura da realidade.
-Operao pela qual tomamos posio, nos
pronunciamos sobre uma dada realidade
luz de uma grelha de leitura que exprime,
em relao a essa realidade, detemlinadas
exigncias.
- O momento do confronto projectos/resultados.
Nota: a avaliao, operao em que se
cruzam as palavras e as coisas, essncias e
existncias, concretiza-se sempre num
discurso. O avaliador um "homem de
palavras", 60,69,70. 1 14, 163 e 165.

Avaliar:
Confrontar, relacionar:
-Confrontar dados de facto (uma realidade)
e dados que so da ordem do ideal, do
dever-ser (um projecto. uma inteno).
Relacionar um referido e um referente.
Apreciar, julgar:
-Apreciar uma realidade luz de uma inteno ou de um projecto.
- Apreciar o ser a luz de um dever-ser.
- Dizer o valor de uma realidade em referncia a uma exigncia particular.
Produzir inforrnao esclarecedora:
-Recolher e comunicar informao til
para ...
- Esforarmo-nos por saber onde estamos
para melhor nos encaminharmos para onde
queremos ir.
Nota: h vrios "jogos" possveis neste
quadro geral: vrios subconjuntos no conjunto das actividades de avaliao.
Cf. avaliao estimativa, apreciativa, interpretativa; e avaliao diagnstica, fomlativa (formadora), sumativa, 97.
Capacidade: saber-fazer transversal ou "trans-situacional" (Jean Cardinet) "Qualificao-chave transversal para os contedos ensinados". "Aptido psicolgica". Saber-fazer

muito geral (ex.: pensar logicamente; tratar


conjuntos de informaes; compreender
instrues escritas; organizar o trabalho), 28,
61,62,91, 103 e 167.
Competncia: saber-fazer em situao, relativo
a essa situao ou a uma classe de situaes,
e/ou ligado a um contedo. Para P. Meirieu,
os saberes (conhecimentos e representaes)
constituem competncias (ex.: saber subtrair),
28,61,62,66,91,117,118, 123.167 e 170.
Controlo: operao de verificao que atesta a
consonncia de uma situao em funo de
uma norma preexistente.
Nota: J. Ardoino (Prefcio obra de M.
Morin), L'imtigiriaire duns l'ducation permanente, Gauthier-Villars, 1976) distingue
duas concepes de controlo. Uma concepo
"arcaica" ("polcia social") e uma concepo
"moderna" ("optimizaio de um funcionamento"). Controlo e avaliao so ento "dois
subconjuntos que interferem na sua rea
comum de exerccio de "uma funo crtica".
Esta anlise acaba por levar a temperar certas
condenaes contemporneas do controlo,
que no mais que um dos plos extremos
da "regulao crtica", 67 e 70.
Criterial (avaliao): avaliao cujo quadro de
referncia constitudo por objectivos ou
desempenhos-alvo, 5 1,52,76 e 116.
Critrio: caracterstica ou propriedade de um
objecto que permite atribuir-lhe um juzo de
valor. O que permite segmentar (por ex.,
integrar numa categoria). graas a ele que
se poder saber e ver se... (ex.: os objectivos
so atingidos), 30, 3 1, 73, 74, 106, 108, 121,
140,141, 148 e 170.
Dados: o que foi captado da realidade para permitir falar dela. O que foi reunido, depois
dessa captao, para fins de conhecimento e
de avaliao.
Nota: ateno: "Os dados so elementos
construdos" (J.-M. Dupuis). De facto, nada
dado e o que temos so apenas recolhas.

Desempenho: Actividade concretamente realizada por um indivduo, obsewvei e susceptvel de ser analisada quantitativamente, 123.
Diagnstica (avaliao): avaliao que, efectuada
antes de uma aco de formao ou de uma
sequncia de aprendizagem, tem a finalidade
de produzir informaes que permitem orientar
o formando para uma "rea" especfica adequada ao seu perfil, ou de ajustar esse perfil.
Nota: J.-M.Barbier (Cahiers pdagogiques,
nP 256) prefere falar de identificao, referindo-se s situaes em que se analisa o
perfil de partida dos formandos, no apenas
nos aspectos negativos - em relao ao que
deve ser adquirido - mas tambm em temios
positivos, em relao s competncias
existentes. A avaliao diagnstica deveria
tambm assim preocupar-se com uma "identificao das aquisies", 62 e 123.
Dispositivo: conjunto coerente e articulado das
modalidades de recolha de informao (actores, momentos, instrumentos), construdo em
funo dos objectivos da avaliao, 46. 98,
147 e 148.
Docimologia: estudo cientfico dos procedimentos de exames e de avaliao.
Nota: a preocupao docimolgica cede o
passo, hoje, investigao da coerncia
inteno/instrumentao, e a problemtica da
objectividade a da pertinncia, 96.
Ensinar: ajudar um aluno a apropriar-se dos
instrumentos intelectuais prprios de uma
disciplina, 61 e 90.
Estimativa (avaliao): avaliao orientada
para o quantitativo, e cuja ambio a de
avaliar "objectivamente". Avaliao por falta
de medida. Queria-se pesar, mas no se dispe de uma balana, 74,75 e 115
Formadora (avaliao): avaliao que, partindo da ideia que s o aluno pode, de facto,
regular a sua actividade de aprendizagem, e
da tomada em considerao da importncia

da representao dos fins a atingir, visa que o


aprendente se aproprie dos critrios de realizao do produto e de apreciao da produo.
A actividade didctica centra-se, por isso, em
tarefas concretas e no em objectivos formais
(R. Amigues, J.-J. Bonniol, G. Nunziati,
Universidade da Provena).
Nota: a avaliao formadora marca o deslocar significativo de uma problemtica de avaliao para uma problemtica de avaliao
como auxiliar da aprendizagem, 115 e 166.
Formar: tentar conferir uma competncia, ao
mesmo tempo precisa e limitada, e predeterminada (G. Avanzini), 45 e 91.
Formativa (avaliao): avaliao cuja ambio
contribuir para a formao. Procura guiar o
aprendente para ihe facilitar os progressos. Avaliao centrada na gesto das aprendizagens.
Nota: com a avaliao formativa, os problemas de avaliao perdem a sua autonomia e
passam a constituir uma das dimenses da
problemtica das aprendizagens (poder-se-ia
falar de avaliao facilitadora), 48, 63, 66,
76,115, 121, 123, 125,126 e 170.
Indicador: caracterstica particular que um
testemunho da existncia de um fenmeno
predeterminado. Signo no qual se reconhece
a presena de um efeito esperado, 30, 3 1, 73,
7 4 , 9 9 , 106, 118, 120, 138. 140, 140, 141,
147 e 148.
Interactiva (avaliao ou regulao): regulao integrada numa situao de aprendizagem durante as fases do seu desenvolvimento
(Linda Allal). Em geral pouco "instrumentada" (fundamentada em dados informais),
produz efeitos imediatos, 126.
Interpretativa (avaliao): avaliao cuja
ambio compreender o ser ou a realidade,
na sua multidimensionalidade, luz de um
referente construdo no decurso da avaliao
e nunca dado por finalizado. Avaliao orientada para a procura de sentido (Ardoino e
Berger).

Medir: atribuir um nmero a um objecto ou a


um acontecimento segundo uma regra logicamente aceitvel (J.-P. Guilford).
A medida uma "descrio" quantitativa da
realidade.
Nota: a medida pode ser considerada, em
ltima instncia, como uma avaliao com
referente predeterminado objectivvel.
Modelo:
1) arqutipo ou cnone que serve de "padro"
(pattern) a imitar ou a concretizar;
2) representao terica e esquemtica destinada a dar conta de uma realidade;
3) concepo privilegiada.
Nora 1: sentido 1: a realidade deve ser conforme ao modelo. Sentido 2: o modelo deve
traduzir a realidade tal como ela .
Nota 2: um modelo de avaliao uma concepo privilegiada (sentido 3) que d conta
da prtica (sentido 2) sempre a querer
orient-la (sentido I), 42, 56, 57, 60, 150,
151.162 e 167.
Norma: Valor-padro, ou ideal. "Seja ... o que
acontece a maior parte das vezes ... Seja... o
que deve ser" ( 0 . Reboul, Le langage de
l'ducation, PUF, 1984, p. 72).
Nota: ambiguidade fundamental do termo.
Qualquer avaliao, num sentido ou noutro,
pode ser considerada normativa!, 28, 29, 30,
34,42,43, 52, 170, 176 e 180.
Normativa (avaliao, em sentido restrito):
avaliao cujo quadro de referncia constitudo pelos resultados obtidos, durante uma
prova semelhante, pelos membros de um
grupo de referncia. Os desempenhos de um
conjunto de sujeitos confrontados na mesma
situao-problema constituem uma tabela de
classificao, 50 e 163.
Nota: ...de "notao" (classificao): breve
comunicao escrita e/ou representao por
um smbolo.
Nota: a nota uma mensagem que deveria
ter uma significao clara para aquele que a
recebe. Ora, a classificao, no seu sentido

clssico de apreciao traduzida em nmeros,


poder ser outra coisa para alm de uma
pseudomedida e uma apreciao sibilina?, 28.
Objectivo: fim preciso visado por uma aco.
Objectivo pedaggico: enunciado de inteno pedaggica que descreve, em temos de
capacidade ou de competncia, os resultados
esperados (D. Hameline), 49, 50, 1 15, 116,
163 e 167.
Objectivo operacional: objectivo que menciona
um comportamento observvel, as condies
em que esse comportamento se deve manifestar e os critrios que permitem apreci-lo,
117 e 174.
Operao intelectual (ou cognitiva): determinada actividade mental, que permite a um
sujeito dar uma resposta adequada a uma
dada situao (ex.: repetir ou reproduzir;
conceptualizar; aplicar; explorar; mobilizar;
resolver um problema - Louis D'Hainaut),
120, 139 e 140.
Orientao: processo pelo qual se ajusta ou
reorienta uma aco em relao sua tinalidade (conduo).
Proactiva: (avaliao ou regulao): regulao
diferida, que leva concretizao de aces
de formao ulteriores orientadas para a consolidao e o aprofundamento das competncias dos alunos (Linda Allal), 126.
Procedimento: modo de proceder na realizao de um trabalho (Michel Gilly). Processo
seguido para executar uma tarefa. Maneira
de resolver um problema (ex.: a copiar; ao
acaso; por clculos; por decomposio; etc.)
Processo: o que se passa "na cabea" do aluno,
encarado no aspecto funcional. Aspecto dinmico do acto intelectual (ex.: subtraco resto; modificao de alguma coisa - ou subtraco - diferena: percepo de um subconjunto num conjunto - J. Cardinet), 35, 36,
124, 147 e 157.

Referente: modelo ideal articulando intenes


significativas. Grelha de leitura que permite
tomar posio face a uma determinada realidade, 23, 29, 30, 31, 34, 40, 41, 42, 43, 57,
59, 72, 76. 83, 111, 112, 114, 115, 129, 132.
143. 148 e 176.
Referido: conjunto de observveis atravs dos
quais uma realidade captada. Conjunto de
elementos considerados representativos de
um objecto, 30,31, 34,40, 129, 137 e 176.
Regulao: operao de conduo de uma
aco que se apoia em informaes de
retomo (feedhack) para ajustar a aco realizada ao fim perseguido, 62, 66, 67, 71, 72,
125, 126,131,157, 159,163. 165,178 e 179.
Remediao: actividade pela qual, aps a realizao de uma aco, se ultrapassam diticuldades ou corrigem erros, 62 e 126.
Representao: o que se passa "na cabea" do
aprendente, encarado no aspecto estrutural.
Modelo interno, estrutura cognitiva ou mental relativamente geral e abstracta (Stphane
Ehrlich), 123.
Retroactiva (avaliao ou regulao): regulao diferida que implica um retomo a objectivos no atingidos ou a tarefas no conseguidas, e levando realizao de actividades de
remediao (L. Allal), 126.
Situao-problema: situao que permite a um
sujeito, durante a efectuao de uma tarefa,
enfrentar um obstculo que, para ser ultrapassado ou superado, exige a realizao de
uma determinada operao mental (Philippe
Meirieu), 41, 161. 166, 170 e 174.
Sumativa (avaliao): avaliao pela qual se
faz
in"entrio de compet~ncias adquiridas, ou um balano, depois de uma sequncia
ou uma actividade de formago de durao
mais ou menos longa, 64 e 165,
Taxinomia: classificao que respeita um
princpio de organizao hierrquica. Uma

taxinomia de objectivos pedaggicos estabelece uma classificao hierrquica destes em


funo da complexidade das operaes mentais correspondentes, 163 e 172.

Validade: caracterstica que toma um procedimento ou um instrumento aceitvel. e que faz


com que, graas a isso, se possa ter confiana
nos resultados.
Um instrumento vlido quando consegue
medir o que pressuposto medir, e leva a um
resultado quando exprime o que tem por
funo exprimir.
Nota 1: a validade aprecia-se em relao a
uma finalidade: pertinncia da instrumentao utilizada nas prticas, em relao aos
objectivos perseguidos e s intenes gerais
da avaliao.
N o t a 2: u m a avaliao d e v e assim s e r
"vlida", antes de ser "exacta".
Notu 3: De Landsheere distingue a validade
de contedo (valor de representao do trao
visado) e a validade preditiva (valor de prognstico).

Valor:
1) Qualidade absoluta que serve de critrio de
juzo para apreciar um objecto, uma aco
ou um indivduo (ex.: o belo, o bem).
2) Qualidade relativa prpria de um objecto
ou de uma pessoa, e que os toma dignos de
estima (mrito ou "preo": "quanto que isso ou essa pessoa - vale?; por que "preo"
se estima o seu valor profissional...).
3) Medida de grandeza varivel.
Juzo de valor: pelo qual se afirma que
uma realidade mais ou menos digna de
estima ou d e consideraqo. Ope-se ao
juzo de facto ou de realidade, 28, 29, 33,
34 e 53.
Notu: o mesmo termo remete para o qualitativo (sentido 1 ) e para o quantitativo
(sentido 3), e designa tambm o absoluto
(sentido 1) ou o relativo (sentidos 2 e 3).
nisto que reside toda a ambiguidade da
avaliao. enquanto juzo de valor.

1994
Execuo grafica de BLOCO GRAFICO, LDA. - R da Restaurao, 387 - 4050 PORTO - PORTUGAL

A avaliao est na mbda e objecto de um entusiasmo


excepcional. Conta-se com ela para permitir que a Escola
exera melhor as suas funes, mas tambm para a p c i a r
a efichcia das politicas sociais, para uma melhor gesto das
despesas da saiide, etc. Mas saberemos quais so os
factores em jogo quando pretendemos awliar? Ser
possvel descortin-10s com clareza na diversidade das
prticas e definir algumas regras que permitam dar-lhes
credibilidade?
Na presente obra, Charles Hadjj prope uma abordagem
original do probiema. Para fugir ao duplo escolho da anlise
erudita que continua a ser letra-morta (nesta uma das
metrs por que o avaliador mudo)e da recolha de conselhos gratuitos e de receitas no fundamentadas (nopenas
se tem de.. .), o autor empenha-se em analisar as prticas
para fazer surgir as grandes intenes que as animam e
para consegir descobrir jogos coerentes em relao a essas
mesmas intendes. Assim, uma teoria que parta da prtica
permite definir as regras de uma prtica mais segura e
assinalar as principais armadilhas que espreitam o avalia&,:
por isso que esta obra toca tanto os que querem
compreender como os que querem agir:
-os profesmres que querem deixar de naualiar s
-os pais dos alunos qusl querem apoiar ef'i~zmenteos seus
filhm e dialogar de igual para igual com os pmfessores;
-os trabalhadores de outros sectores sociais, ptwo~upados
em analisar melhor a sua acao;
-os decisores, desejosos de fazerem opes certas e de
Ihes apreciarem as consequncias com utilidade.

Todas os que, afina!, desejam (cpesara melhor o presente para


upesan) melhor no futuro.

Orientada por
MARIA TERESA ESTRELA e ALBANO ESTRELA

--

PEDAGOGIA, CINCIA DA EDUCAO ?


ALBANO ESTRELA

RELACAO
L

PEDAG~GICA,DISCIPLINA
E INDISCIPLINA NAAULA
MARIA TERESA ESTRELA

INVESTIGAO QUALITATIVA
EMEDUCAO
R BOGDAN S BIKLEN

PROFIS~OPR~FESS~'R

UTOPIA E ET~CAO

ANT~NION6vOA (Org )

ADALBERTO DIAS DE CARVALHO

VIDAS DE PROFESSORES

A AVALIAO,REGRAS DO JOGO

ANTNIO NVOA (Org.)

CHARLES HADJI

APRENDIZAGEM E FORMAO
JEAN BERBAUM

ELABORAODE PROJECTOS DE
ACO E PLANIFICAO
JEAN-MARIE BARBIER

AANALISE DE NECESSIDADES
NA FORMAAO DE PROFESSORES
ANGELA RODRIGUES MANUELA ESTEVES

SABER ESTUDAR
E .ESTUDAR PARA SABER
ADELINA LOPES DA SILVA

ISABEL DE SA

AVALIA~ESEM EDUCAO:
NOVAS PERSPECTIVAS
ALBANO ESTRELA ANT6NlO N6VOA (0ro.s)

CRIANAS PARA O AMANH


nRLANDO M LOURENO

LUU. 3 1 1 1 3 . I U

A publicar :

os MTODOS PEDAG~GICOS
NO ENSINO SUPERIOR
ANNIE BIREAUD

ENSINAR ADULTOS
~CnnnnMA! GLAIVE

Numa poca em que o nosso pals se lana na @formaeducativa e que novos &&os
se colocam na forma3o dos professores, pareceu oportuno h Parto Editora'lanpar uma
nova coleco de livros, intitulada Cincias da Educapo.
Certos de que a mudana educativa exige a interdepend6ncia entre reflem - '
investiga%o - aco, esta cdeco que se destina essencialmente a professores,
formadores e e s t u d a n f m Ci&nciasda EducaLio visa essencialmente dois objectivos : '
contribuir para a reflexo sobre os fenmenos educativos h luz dos resultados destas
ci&ncias; divulgar metodologias e trabalhos de investiga2io. Pretende-se. assim, pl
ao alcance dos profissionais da Educaao instrumentos de teorza@o e de interrogao
da realidade educativa que Ihes ,permitam uma actuaao mais fundamentada, maia
reflexiva e mais critica e, portanto, mais eficaz.