Articulo Subjetividades y Saberes Docentes en El Sistema Educativo Chileno

Estudios Pedaggicos, vol.
XL, Nmero Especial 1: 183-203, 2014
INVESTIGACIONES
Subjetividades y saberes docentes en el sistema educativo chileno: un

anlisis desde las concepciones de formadores de profesores*, **
Teachers knowledge and subjectivity in the Chilean Educational System: an analysis
from the teacher educators conceptions
Subjetividades e saberes docentes no sistema educacional chileno: uma anlise desde as
concepes de formadores de professores
Leonora Reyes-Jedlicki,a Christian Miranda J.,b Eduardo Santa Cruz G.,ac Rodrigo
Cornejo Ch.,ad Mauricio Nez R.,ae Ana Arvalo V. ,af Felipe Hidalgo K.ag
a
Universidad de Chile. Correo electrnico: leoreyesj@gmail.com
FACSO-Universidad de Chile. Correo electrnico: christian.miranda@u.uchile.cl
c
Correo electrnico: esantacruz1974@gmail.com.
d
Correo electrnico: rodrigo.cornejo@u.uchile.cl
e
Correo electrnico: mauricio.nunez@u.uchile.cl.
f
Correo electrnico: anarevalov@gmail.com
g
Correo electrnico: felipehidalgok@hotmail.com
RESUMEN
El presente estudio analiza las concepciones que los formadores de profesores poseen sobre las subjetividades
y saberes de los docentes del sistema escolar chileno. El diseo de investigacin consider la aplicacin de
entrevistas en profundidad a nueve formadores de profesores de una universidad estatal. La informacin resultante
fue procesada utilizando la Grounded Theory. Los resultados relevan las concepciones de los formadores de
profesores respecto del valor pedaggico del saber y la subjetividad docente. Estas concepciones se discuten con
la investigacin internacional. Se concluye enfatizando la necesidad de dotar de especificidad al trabajo docente
de tal manera de aportar insumos para la transformacin de la formacin docente.
Palabras clave: subjetividad docente, concepciones, trabajo docente.
ABSTRACT
This study examines conceptions of teacher educators about teacher subjectivity and knowledge. The research
design considered the application of in-depth interviews with nine state university teacher educators. The resulting
data was processed using the Grounded Theory. Results reveal conceptions of teacher educators regarding
the pedagogical value of knowledge and teachers subjectivity; these are discussed taking into account the
international knowledge and research on teaching. This research concludes by emphasizing the need to provide
specificity to teaching work in such a way to provide input for the transformation of teachers education.
Key words: teacher subjectivity, conceptions, teaching work.
*
Este trabajo se enmarca en el desarrollo del Ncleo de Investigacin Subjetividad docente en Chile: voces y experiencias
desde el profesorado del sistema escolar, Iniciativa Bicentenario JGM, Fondo de Investigacin / Creacin, INTERD-2-3 y los
proyectos FONDECYT N 1140744, N 1140827 y N 11130244 financiados por la Comisin Nacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica.
**
Agradecemos la colaboracin de Jenny Assal, Jacqueline Gysling, Patricia Soto y Pablo Valdivieso.
Estudios Pedaggicos, vol. XL, Nmero Especial 1: 183-203, 2014

SUBJETIVIDADES Y SABERES DOCENTES EN EL SISTEMA EDUCATIVO CHILENO: UN ANLISIS DESDE LAS
CONCEPCIONES DE FORMADORES DE PROFESORES
RESUMO
Analisam-se as concepes que os formadores de professores tm sobre as subjetividades e saberes dos docentes
do sistema escolar chileno. O projeto de pesquisa considerou a aplicao de entrevistas em profundidade a nove
formadores de professores de uma universidade estadual. A Teoria Fundamentada nos Dados (Grounded Theory)
foi utilizada para processar os dados obtidos. Resultados revelam as concepes de formadores de professores
a respeito do valor pedaggico do saber e da subjetividade docente. Tais concepes so confrontadas com a
investigao internacional. Conclui enfatizando a necessidade de dotar de especificidade o trabalho docente de
forma a contribuir para a transformao da formao de professores.
Palavras-chave: subjetividade docente, concepes, trabalho docente.
1. INTRODUCCIN
Durante la dcada del 90, los gobiernos democrticos intentaron corregir los impactos
negativos de la reestructuracin educacional producida durante la dictadura. En este
contexto de inyeccin de recursos y reforma a importantes componentes del sistema escolar
(currculo, financiamiento, uso de tecnologa de la informacin, etc.), se promovieron
acciones para el desarrollo profesional docente. La implementacin del Programa de
Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente (FFID), hacia fines de 1990, fue una
de esas acciones. Sin embargo, a mediados de la dcada siguiente, se evaluaron como
moderados sus efectos, relevando la falta de una poltica efectiva y consensuada con los
diversos actores involucrados, entre ellos, los formadores de profesores (valos, 2005).
A partir de entonces, y como parte de la ejecucin del Programa FFID, se desplegaron
acciones concretas relacionadas con el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes
docentes. A la conformacin de una Comisin designada especialmente para ello (2005),
se sum la creacin de un Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educacin
(2006). Este ltimo, mediante la instauracin del Programa Inicia (2008), se centr en
la consecucin de dos objetivos principales. Uno, producir mejoras en el currculo de la
FID (tanto en el mbito disciplinar como pedaggico), orientndolo hacia uno de carcter
mnimo obligatorio y de calidad y, otro, realizar una evaluacin diagnstica de los
conocimientos pedaggicos y disciplinarios alcanzados por los egresados de las carreras de
pedagoga (Prueba Inicia), adems de apoyar con financiamientos parciales los programas
de la FID. Finalmente, solo la prueba diagnstica se ejecut, dejando de lado la creacin
de espacios para dialogar y tomar acuerdos con las casas de estudio sobre el currculo y
sus necesidades.
En este escenario, el foco de mejoramiento institucional de la FID, hasta la actualidad,
ha estado centrado en la evaluacin de los egresados. En efecto, desde 2010 retirado en
2012 ingres al Parlamento un Examen de Excelencia Profesional Docente y Asignacin
de Excelencia Pedaggica con lineamientos generales para la Prueba Inicia y con especial
nfasis en su carcter no habilitante para ejercer funciones docentes. Desde marzo de 2012
hasta la fecha, sin embargo, se inici una nueva discusin en torno al proyecto Sistema de
promocin y desarrollo profesional docente para el sector municipal conocido como
Carrera Profesional Docente. Las indicaciones sustitutivas presentadas durante agosto de
2013, si bien no la volvieron habilitante, la declararon obligatoria con uso pblico de
resultados. Asimismo, se propuso un plan de incentivos individuales que, sustentado en el
artculo 46 de la Ley General de Educacin (2009), posibilita el ejercicio de la docencia en
enseanza media con el solo hecho de tener una licenciatura en cualquier disciplina.
184

Dicho de otra forma, este tipo de proyectos trae consigo ciertas prcticas que no
contribuyen a la mejora de los procesos de aprendizaje de los docentes. Regular el ingreso
de estos ltimos al sistema escolar subvencionado, particular y municipal, mediante la
utilizacin de una prueba de ingreso que tendra mayor peso que otros mecanismos
regulatorios, tales como, la acreditacin de las carreras de pedagoga; no es la forma ms
adecuada de enfrentar los desafos de la formacin de los docentes.
Por ltimo, cabe destacar que, con el cambio de gobierno, la FID reaparece en el
centro del debate educativo y, por ello, se crea una comisin (Plan Maestro) que tiene
como fin construir las bases de una Nueva Profesin Docente (2014) para el pas a travs
de un dilogo ciudadano abierto, transparente y sistemtico. No obstante, hasta ahora solo
se ha incorporado un centro universitario de formacin inicial docente.
En el Chile actual, las polticas de formacin de docentes se sustentan en los nfasis
propuestos por los informes OCDE (2004, 2009). De ah que la atencin se direccione
hacia la FID y hacia la creacin de incentivos para el ingreso a carreras de pedagoga (Beca
Vocacin de Profesor), evaluacin de su egreso (Prueba Inicia) y procesos de acreditacin
obligatoria (realizada por agencias privadas). Para el caso de estos ltimos procesos, no se
consideran los requeridos y recomendados espacios de encuentro institucionales de
participacin, discusin y acuerdo con los formadores de profesores.
Si bien la relacin entre formadores de profesores y las polticas de la FID ha sido
dbil, la relacin que se genera entre los primeros y los docentes del sistema escolar no est
libre de problemas. La literatura refiere una tensin epistemolgica entre los formadores
de profesores y los docentes en ejercicio con respecto al desarrollo de la investigacin y el
conocimiento. En efecto, una de las formas en que se expresara dicha tensin es el tipo de
concepcin que se tiene sobre la tarea de ensear. El formador de profesores buscara
patrones que permitan teorizar y mejorar las polticas educativas en torno a dicha tarea, o
bien explicar los fenmenos relativos a ella, y, por su parte, el docente de aula demandara
aquello que solucione los problemas cotidianos en relacin a su prctica de enseanza en
los establecimientos escolares (Joram, 2007).
Colaboracin y coherencia son los principios inherentes de los programas de reforma
(Russell, McPherson y Martin, 2001). Sin embargo, se reconoce que alcanzar la colaboracin
deseada entre universidad y escuela, y por extensin entre formadores de profesores y
docentes en ejercicio profesional, es un desafo difcil de cumplir.
El presente artculo sostiene que analizar y problematizar las concepciones de
acadmicos y acadmicas que participan en programas de investigacin y formacin
docente con respecto a los saberes y subjetividad de los profesores del sistema escolar
chileno, puede contribuir a acortar las brechas evidenciadas entre la FID, las polticas
pblicas y realidad de los docentes. Estudiar las convergencias y divergencias presentes en
los relatos de formadores de profesores posibilita la visibilizacin de la voz del formador
de profesores como actor clave en la transformacin y mejora de la formacin docente1.
Desde esta perspectiva, el posicionamiento epistemolgico de la investigacin se
sita en la construccin colaborativa del conocimiento sobre las concepciones de los
formadores de profesores, asumiendo algunas premisas del enfoque hermenutico
comprensivo.
1
Como autores de este artculo decidimos no hacer uso del gnero gramatical de la lengua espaola en la redaccin de este
escrito con el objeto de hacer ms gil su lectura.
185

En definitiva, el presente estudio no solo es la construccin de una respuesta a la

necesidad institucional de generar convergencias entre los distintos formadores de
profesores que investigan y participan en programas de formacin docente en la Universidad
de Chile, sino tambin es una forma de impulsar esta rea investigativa en el marco del plan
de reposicionamiento pblico de la Universidad referida.
2. ANTECEDENTES CONCEPTUALES
En este apartado se aborda una discusin terica sobre la formacin docente y la
subjetividad de ste en el marco de una revisin de los enfoques en uso, y, adems, se
delimitan las premisas relativas a las concepciones y el lugar que ocupan stas en los
formadores de profesores.
En la investigacin internacional sobre el docente y su formacin, el debate se aborda
desde, al menos, tres enfoques: uno que concibe la profesionalizacin de la enseanza y la
formacin del profesorado desde estndares orientados a la docencia efectiva, programas
de currculo planificados y una pedagoga que vincule teora y prctica centrada en logros
escolares (Darling-Hanmond, Chung Wei y Andree, 2010); otro orientado a la liberalizacin
de la formacin docente mediante el desmantelamiento de monopolios formativos, y que
propone metas centradas en el desarrollo de habilidades sociales de los estudiantes (CochranSmith y Fries, 2005); finalmente, un tercero cuyo nfasis est en el docente como sujeto
de las propuestas de formacin, mediante temticas tales como: entornos de enseanza,
el profesional como persona, la vida profesional de los docentes, el sostenimiento del
compromiso de los profesores y el efecto del liderazgo (Day y Guy, 2010).
Estos tres enfoques configuran concepciones y propuestas formativas enmarcadas en
campos de tensin permanentes: la brecha entre teora-prctica y el conflicto disciplinapedagoga como foco de la formacin, entre otros. Por lo tanto, se revela la necesidad de
ir desarrollando una convergencia sobre la importancia de focalizar la investigacin en los
discursos que sustentan la prctica formativa (Rivera, 2014).
Bajo este contexto, las conceptualizaciones de subjetividad docente abordan, de
manera compleja, inquietudes de larga data en investigacin educativa. En efecto, entre sus
lneas de estudio se encuentra la dimensin humana como construccin social, histrica
y personal. Ejemplo de ello son los estudios internacionales sobre la personalidad de los
docentes (Wittrock, 1986); la relacin entre los atributos personales de los docentes y las
condiciones escolares (Theobald, 1990); los trabajos de vida cotidiana en las aulas (Jackson,
1990; Rockwell, 2009); las investigaciones sobre biografas docentes (Day, 2006; Goodson,
2003), las investigaciones sobre saberes docentes (Tardiff, 2006) y sobre la historicidad
docente (Freire, 1994; Zemelman, 1997, 2010), entre otros. En el caso de Chile, se sitan
en esta perspectiva las investigaciones sobre competencias docentes (Miranda, 2004); saber
pedaggico (Montecinos, 2007); creencias y actitudes de los docentes (Becerra, 2009;
Gmez, 2012); salud y el malestar docente (Cornejo, 2009; UNESCO, 2005; Valdivia et
al., 2003); y culturas e identidades docentes (Acua et al., 2014; Lpez de Maturana, 2005;
Nez, 2003; Reyes et al., 2010; Reyes, Toledo y Egaa, 2013; Sisto, 2012).
En el debate latinoamericano reciente sobre estas temticas, la categora subjetividad
docente ha sido entendida como aquellos aspectos del pensamiento, de la voluntad, de
las emociones, de valores, del lenguaje, de los deseos y las prcticas de los docentes
186

(Mancebo, 2010: 2). Se trata de un abordaje interdisciplinario que intenta asir la complejidad
de tal categora, entendiendo que sta se constituye como una zona de sentido que permite
nombrar una dimensin de lo social difcil de pensar (Gonzlez Rey, 2002). Una dimensin
que se reconstruye de manera histrica y que se sita en una interfaz entre las dimensiones
individuales y sociales, y que no aspira a la coherencia y unicidad con que el pensamiento
moderno concibe a los sujetos en tanto entes autocentrados, incondicionados, transparentes
y absolutamente racionales (Acanda, 2008: 2).
En la presente investigacin, las concepciones se asumen como organizadores
implcitos de los conceptos de naturaleza esencialmente cognitiva y que incluyen creencias,
significados, proposiciones, reglas, imgenes mentales y preferencias que influyen en lo
que perciben los sujetos y en los procesos de razonamiento que stos realizan (Moreno
y Azcrate, 2003). Estas son muchas veces inconscientes y pueden ser individuales o
colectivas, configurando una identidad respecto de algn fenmeno u objeto (Pozo et al.,
2006; Snchez, 2012). As, las concepciones son una forma efectiva de dar explicaciones
a los hechos o ideas a travs de un discurso de sentido comn. Por ejemplo, para tener una
concepcin sobre el saber docente no es necesario que exista una teora o conocimiento
cientfico respecto de este saber. En este marco, es posible sostener que los formadores de
profesores a lo largo de la historia se han constituido por sus formas de vida profesional,
cultura escolar, relaciones, y todo esto se cruza con las concepciones que estos mismos
tienen respecto de s (Rivera, 2014).
De acuerdo con Alvarado (2006), el formador de profesores es el profesional que,
siendo parte de un colectivo, media la construccin de conocimientos con otros actores
para, en conjunto, aprender y comprender conceptos y prcticas propias del ejercicio
profesional. En esta definicin se considera a todo aquel que socializa un saber o contribuye
a implementar proyectos educativos desde las diversas reas del conocimiento. Adems,
son considerados formadores de profesores los especialistas que planean e implementan
actividades, proyectos o programas de una determinada poltica educacional o quienes
participan de lneas de investigacin educacional que incorporan la formacin de tesistas
de pre y postgrado.
Desde esta perspectiva, es indiscutible que el concepto formador de profesores
abarca una amplia dispersin semntica. Efectivamente, como ya se ha mencionado, los
formadores de profesores presentan caractersticas distintas y ocupan diversos lugares en
las escalas formales acadmicas y en los organigramas de las instituciones educativas.
Por ejemplo, acadmicos que realizan docencia en cursos de pregrado (licenciaturas,
pedagogas y habilitacin pedaggica para profesionales tcnicos de nivel superior), postgraduacin (especializacin, magster o doctorado) o de extensin (cursos, seminarios,
talleres, entre otros). Dentro de esta categora tambin se considera a profesionales del rea
de las ciencias sociales, las humanidades y la salud y, asimismo, profesores del sistema
escolar que colaboran en el desarrollo profesional de los docentes.
Sin perjuicio de lo anterior, entender al sujeto formador de profesores requiere de un
conocimiento sobre quines son, cmo se forman, qu necesidades y demandas tienen,
qu culturas polticas, administrativas, pedaggicas, acadmicas y sociales los configuran,
entre otros aspectos (Alvarado, 2006). De igual modo, exige comprender que el actuar
del formador de profesores presupone concepciones y experiencias que avanzan desde la
transferencia de contenidos a la construccin colectiva de conocimiento. Castillo (2006)
agrega que el sujeto que acta en la formacin de docentes debe poseer autonoma y
187

capacidad crtica. A pesar de los alcances previos, Koster (2005) plantea que los formadores
de profesores son un grupo muchas veces omitido, tanto por las polticas educativas de
formacin de profesores como por los centros escolares.
A modo de sntesis, podemos sealar que el formador de profesores est condicionado
por el contexto y las mltiples formas en que se despliega su saber. No obstante estos
avances, los estudios no profundizan en la complejidad e imprevisibilidad de la tarea
formativa (Korthagen, 2004; Zeichner, 2004). En este sentido, los estudios que indaguen
sobre las concepciones, experiencias y prcticas cotidianas de los formadores de profesores,
representan aportes al fortalecimiento de la profesin docente y al estudio de los formadores
de profesores, actores generalmente relegados en la investigacin educativa nacional.
3. METODOLOGA
En este estudio se indagan las concepciones que los formadores de profesores tienen
sobre los saberes y la subjetividad de los docentes del sistema escolar. Considerando el inters
por conocer los significados construidos socialmente por los formadores de profesores, el
diseo de investigacin es de carcter cualitativo, ya que, como sostiene Wright Mills (1969),
los problemas son los que prescriben el mtodo y no a la inversa. En este caso, se consider
aprovechar en beneficio del estudio la experiencia como formadores de profesores de los
propios miembros del equipo de investigacin. Por esto se utiliz como material emprico sus
concepciones sobre la subjetividad y los saberes docentes en el contexto de su desempeo.
Investigaciones de este tipo cuentan con un importante desarrollo en el campo de
los estudios cualitativos, como es el caso de la investigacin participativa, el self study
(Bullough y Pinnegar, 2001; Loughran et al., 2004), la autobiografa (Haynes, 2006),
el enfoque biogrfico narrativo (Arvalo, 2010; Van Manen, 2003), la auto-etnografa
(Blanco, 2012) o los autorrelatos (Cruz, Reyes y Cornejo, 2012).
La particularidad del diseo metodolgico de esta investigacin es que quienes
la conducen se toman a s mismos como objeto de estudio, obligndose a construir
simultneamente diferentes posiciones enunciativas y a desarrollar un ejercicio reflexivo
constante, con el fin de mantener la rigurosidad analtica. La aplicacin de una reflexividad
fuerte (Harding, 1996), que proporciona la construccin de conocimientos situados, supone
la participacin comprometida de los propios sujetos del conocimiento en auscultar y
evaluar la propia posicin de partida y las relaciones en que ste se inscribe (Garca, 2003).
A partir de este modo de ver y hacer la investigacin, surgieron interrogantes elementales,
que Arvalo (2010: 193) describi como: desde dnde emprendo la investigacin, es decir,
quin soy al investigar, cmo me relaciono con aquello que deseo indagar y qu licencias
me doy al hacerlo tanto los compromisos como los abandonos que decido.
En armona con lo anterior, los supuestos sobre los cuales se estructur esta investigacin
fueron: i) el estudio de las vidas individuales de los formadores y de su subjetividad puede
aportar a la comprensin de los contextos, los grupos y los espacios sociales en los cuales
estos sujetos habitan (Blanco, 2012); ii) la experiencia del propio equipo de investigacin
dado su posicin estructural, y bajo condiciones metodolgicas especficas, puede ser
escrutada analticamente e integrada en el corpus del estudio.
En el trabajo participaron nueve formadores de profesores que encabezan investigaciones relativas a trabajo, profesionalidad y sujeto docente. Estos forman parte, a su vez, de ocho
188

Grupos de Investigacin (GI) pertenecientes a dos unidades acadmicas de la Universidad

de Chile2. Todos ellos se encuentran participando del Ncleo de Investigacin Subjetividad
docente en Chile: voces y experiencias desde el profesorado del sistema escolar. Adems,
provienen de disciplinas distintas, como la psicologa, la antropologa, la filosofa, la historia,
la pedagoga y la sociologa. A pesar de ello, las diferencias de enfoque que existen en el grupo,
como se evidencia en el anlisis, trascienden a aquellas derivadas del origen disciplinario de
los investigadores. La mayor parte de los integrantes no haba trabajado en conjunto con
antelacin, y su participacin en este proyecto se realiz en virtud de la confluencia temtica,
y no necesariamente en relacin a los enfoques o perspectivas especficas para estudiar el
fenmeno del trabajo docente. En suma, la muestra considerada representa una pluralidad
discursiva al interior de los contextos institucionales en los que ellos trabajan.
La tcnica utilizada para recabar la informacin fue la entrevista en profundidad,
elaborada para los fines de la presente investigacin. A partir de un conjunto de temas comunes
en las entrevistas, la pauta final de cada entrevista fue adaptada a la trayectoria, intereses y
perspectivas especficas de cada GI. Esta tarea fue acompaada de la revisin de algunas de
sus investigaciones relacionadas con el trabajo, profesin y sujeto docente. El instrumento
abord cuatro dimensiones: la primera, el conocimiento de la trayectoria del formador de
profesores; la segunda, el concepto de subjetividad docente; la tercera, la caracterizacin del
sujeto docente y los contextos donde se desempea; la cuarta, las estrategias metodolgicas
escogidas para estudiar al sujeto docente. Las entrevistas fueron desarrolladas entre agosto y
diciembre del ao 2013 y, posteriormente, transcritas de forma literal.
La tcnica de anlisis utilizada fue la Grounded Theory (Strauss y Corbin, 2002).
Mediante el mtodo comparativo constante y utilizando el software Atlas Ti, los discursos
fueron analizados en dos fases: i) exploracin lnea a lnea de los discursos y ii) levantamiento
de categoras abiertas o emergentes. En este artculo se presentan las categoras que tienen
relacin exclusivamente con la concepcin de los formadores de profesores sobre los saberes
y la subjetividad docente, as como sobre las condiciones y posibilidades para su desempeo
en instituciones escolares en Chile. Durante el proceso de anlisis, el equipo de trabajo
abord el problema de la validez del conocimiento generado mediante un ejercicio reflexivo
recursivo y continuo. Mediante esta espiral de anlisis colectivo se busc controlar los posibles
sesgos individuales en el proceso y poner en discusin las concepciones de los formadores de
profesores. Como forma adicional de controlar problemas de validez, se procedi a cotejar
las entrevistas de los formadores con sus propios trabajos publicados en distintos espacios.
4. ANLISIS DE RESULTADOS
En este apartado se describen y analizan los principales resultados derivados del estudio
de campo, de acuerdo con las categoras emergentes. Se realiza un anlisis exploratorio
por sujeto, una comparacin constante del grupo de participantes y una contrastacin
interpretativa del marco conceptual propuesto y la discusin que de ello se genera.

Los ejes temticos de los distintos GI son: GI1) Sujeto histrico docente en Chile; GI2) Construccin de la profesionalidad
docente; GI3) Rol del profesor jefe y la complejidad de los consejos de curso; GI4) Formacin de profesores y concepciones de
evaluacin de aprendizajes; GI5) Impacto del desarrollo profesional de profesores en la enseanza y el aprendizaje; GI6) Efectos
de la Subvencin Escolar Preferencial en el trabajo docente y la cultura escolar; GI7) Significaciones en el trabajo docente
respecto de la convivencia y violencia escolar; y GI8) Subjetividad, salud laboral y condiciones de trabajo de los docentes.
189

4.1. CONCEPCIONES SOBRE LOS SABERES DOCENTES
Los participantes del estudio sostienen que los profesores del sistema escolar poseen
ciertos saberes que no tienen relacin nicamente con lo aprendido en los espacios formativos
institucionales ni con lo evaluado por la poltica pblica, sino que tambin existen aquellos
que se forman en los establecimientos educacionales y que responden, en muchos casos, a
pautas culturales y a una distribucin de roles instalados en la sociedad chilena. Desde esta
perspectiva, esta asignacin diferencial de funciones y espacios al interior de la institucin
escolar, sobre la base de ciertos atributos, deviene en un determinado saber y le significa
a quien lo posee una especfica posicin de poder e influencia. Es as como el gnero, la
antigedad en la institucin o el componente generacional, entre otros, configuran lugares
donde unos tienen ms poder que otros (FP-GI6)3. A continuacin, un ejemplo en que se
identifican los saberes vinculados a lo generacional, y la manera en que ello se relaciona
con el ejercicio del poder en los establecimientos escolares:
(...) en [la] escuela (donde se realiza la investigacin) es muy importante ser viejo, eso te da
status, los viejos son los que tienen ms poder. (...) todo eso va configurando lugares donde unos
tienen ms influencia, pueden hacer unas cosas y no otras (FP-GI6).
Algo similar ocurre con los saberes docentes asociados al ser hombre y ser mujer
en el establecimiento escolar. Habran algunas caractersticas vinculadas con un saber,
histricamente construido, que expresan un modo de estar y de relacionarse con otros
(autoridades, pares, familias, etc.) de manera diferenciada por parte de hombres y mujeres:
(...) el [profesor] de media es ms masculino, y en el consejo de profesores hablan ms, son mal
oyentes un poco, porque van menos, tienen ms regalas tambin, se les trata con ms privilegios
Porque los de bsica estn ms controlados que el de media. () Por otro lado, el profe hombre
va y habla con el director de uno a uno: Buena compadre! y ah lo resolvemos entre nosotros,
pero la mujer es como ms Don, es como un trato: oiga!, y es ms coqueteo (FP-GI6).
El conjunto de los formadores de profesores seala que existe un mbito de saberes que
est relacionado con conocer la propia institucin escolar, comprender sus formas, rutinas,
valores y modos de relacionarse. Este saber moverse en la institucionalidad y en la cultura
escolar se construye estando en ella. Este sentido prctico, no necesariamente consciente, a su
vez genera un determinado sentido comn que permea la cotidianidad de la institucin escolar.
Por ende, el periodo de insercin en el establecimiento escolar constituye un momento de
adaptacin al discurso y prcticas escolares, complementando la formacin inicial entregada
en la educacin superior. Uno de los formadores de profesores quien ejerci la docencia en
un mismo establecimiento durante seis aos complementa esta idea sealando:
ese colegio se convirti para m en una escuela, una escuela profesional. Yo vengo del mundo
de la prctica, entonces fue en el mundo de la prctica donde primero aprendo estilos, formas
de trabajo e incorporo formas de racionalidad (FP2-GI2).
190
Como mecanismo de identificacin, en el artculo se ha considerado adecuado identificar a los distintos formadores de
profesores en funcin de los grupos de investigacin (GI) a los que pertenecen.

Desde el saber que construye el docente en la interaccin con la escuela (que puede
plantearse como un saber moverse en el contexto de la institucin escolar) emerge
la siguiente interrogante: cmo, al alero de este aprendizaje situado, se constituye un
saber que represente un modo de saber-pensar propio de los profesores? Una de las
primeras claves la ofrece uno de los formadores: el saber docente sera una construccin
subjetiva, que se estructura sobre perspectivas, la lente con que miro las cosas, o sea
mis conocimientos, mis creencias, mis experiencias previas (FP2-GI2). La subjetividad
docente participa en la construccin de saberes prcticos, los que van constituyndose en
experiencia vivida, en la historicidad del docente. Al respecto, un formador de profesores
asegura que el saber docente es alimentado por un pensamiento casustico, construido a
lo largo de la trayectoria del docente:
...el pensamiento de los profesores es inductivo, no significa que los profesores no puedan
desarrollar un razonamiento ms deductivo () pero dentro, en el mundo de la prctica, el
pensamiento docente es inductivo por excelencia, y dentro del pensamiento inductivo
fundamentalmente es analgico, se desarrolla por s solo. () [De esta manera va adquiriendo]
conciencia prctica (...) [que] es todo lo que los profesores son capaces de hacer, pero sin ser
capaces de decir por qu lo hacen, y no porque no tengan la capacidad de hacerlo, sino que no lo
hacen porque no es necesario (FP2-GI2).
La conciencia prctica constituira un saber anterior al estado reflexivo, al que

puede llegarse desarrollando ciertas condiciones institucionales o individuales. De esta
manera, una caracterstica importante de los saberes docentes en aula es que estos se
constituiran a partir de la intuicin, como un estado pre-reflexivo asociado a saberes
que van desarrollndose a partir de las mltiples y complejas situaciones que enfrenta
el docente en la cotidianeidad: responder un mandato, asociarse con otros para buscar
una solucin a un problema interno del establecimiento, saber callar o saber actuar segn
posiciones de gnero, de clase, de trayectoria, etc. En definitiva, es saber adaptarse a la
cultura institucional.
En sntesis, en la visin de los formadores sobre qu es y cmo se constituye el saber
docente se destaca el rasgo de saber situado, esto es construido en la esfera del contexto
de la escuela, a instancia de lgicas institucionales, relacionales, de ejercicio del poder, de
aspectos culturales, de los requerimientos de la prctica, desde donde se ponen en accin
y desarrollan modos de actuar-pensar. Esta dinmica va configurando los saberes que
construye el docente, ms all de las instancias de formacin inicial y de lo que se espera
como saber desde las polticas curriculares y evaluativas que recaen sobre los profesores.
4.1.1.
Saber y profesionalidad docente
Desde la visin de uno de los formadores, saber y profesionalidad docente son

nociones estrechamente vinculadas, pero distintas entre s. Si la conciencia prctica es
un nivel primario en el desarrollo de la profesionalidad docente, la conciencia discursiva
implica un grado ms intenso de conciencia, pues requiere la interpelacin de un otro
que promueva la interrogacin y la posterior interpretacin. Llegando a este punto, puede
adquirir un nivel todava ms complejo, como lo describe un formador de profesores: Yo
propuse en mi tesis pasar a la conciencia enunciativa, porque estaba muy claro en mi mente
que era necesario escribir para poder tomar conciencia (FP2-GI2).
191

Desde esta perspectiva, la profesionalidad docente se vinculara a tres niveles de

conciencia: prctica, discursiva y enunciativa. stas estaran involucradas en la praxis y
tendran que ver con una toma de conciencia sobre mis haceres (...) sobre lo que digo en
la escuela y cmo lo digo (FP2-GI2). Esta visin concuerda con la propuesta de Connelly
y Clandinin (1994) acerca de la relacin entre saber y la nocin de desarrollo profesional
docente. Este enfoque ofrece, a travs de la metfora de la reconstruccin, una clave
para comprender el modo en que un docente aprende: el relato continuo y constante de
experiencias vividas que al recrearse en el acto de contarlas y re-contarlas generan saber,
saber de experiencia, radicando en esto su potencial transformador.
Desde una visin distinta, la relacin entre saber y profesionalidad se sostiene en la idea
de que el soporte terico, construido de modo previo e independiente de la experiencia del
profesor, sustenta y posibilita la capacidad reflexiva y, por tanto, profesional del docente:
les falta profesionalizacin, en el sentido que necesitan manejar ms teora explcita para lo
que estn haciendo, entonces (...) yo lo que perciba era que no saban, no se manejaban
tericamente (FP-GI3).
La profesionalidad del docente, desde este enfoque, no se vinculara con la capacidad de

teorizar o generar conocimiento por y desde s, de parte del profesor, sino con la capacidad
de utilizar la teora disponible (gestada de un modo previo y externo al profesor). En este
sentido, queda desestimada la posibilidad de entender al docente como un intelectual
transformador, en tanto no estara provisto del recurso terico para desplegar aquella
capacidad reflexiva, posibilitadora de transformacin:
... porque al profesor le gusta esa actividad prctica, entonces, este prctico reflexivo ha tenido
ms que nada de prctico, no s si podr dar el paso reflexivo (FP-GI3).
As, los formadores de profesores transitan en una dualidad establecida entre dos
polos: uno que concibe en los docentes capacidades reflexivas propias, y otro que propone
que dichas capacidades se encuentran disminuidas por la falta de teora.
Considerando otra arista del trabajo docente, una formadora de profesores sostiene que
a ste se lo concibe en una tensin dada entre las exigencias del sistema y su inclinacin
hacia lo formativo. Ejemplo de ello sera el Sistema de Medicin de la Calidad de la
Educacin (SIMCE) y su carcter instructivo: [al docente] le van a decir: no, no haga
eso, preocpese de puro instruir, cuando ellos ven su principal funcin en lo valrico, en
la educacin valrica (FP-GI3). Desde esta perspectiva, las exigencias de centrar la accin
y saber docente en lo instruccional, propiciado por la lgica de las pruebas estandarizadas,
desplazara aquello que el profesorado valora como su espacio propio: hasta hoy se repite
que este espacio es sper importante, porque es el que le permite ser casi su vocacin [que]
va ms por ese lado, por el formar (FP-GI3). El nfasis puesto en la dimensin formativa
puede ser entendido como una reaccin a las polticas de estandarizacin y a las prcticas
institucionales en el sistema escolar. Desde esta ptica, dicha dimensin constituira el
ncleo de la profesin docente, y por tanto su mbito de saber ms propio.
Segn algunos formadores de profesores, la naturaleza relacional de la profesin
docente, que implica dimensiones emocionales y valricas, sera un rasgo culturalmente
asociado con el rol femenino:
192

(...) [Existe] el inters por el otro, por el nio, etc. Eso me permite concluir que para las
profesoras, a lo mejor podra haber diferencias con los varones, pero para las profesoras este
sera un espacio que ellas llaman de formacin, donde se juegan los valores y no simplemente
de educacin e instruccin (...) (FP-GI3).
En sntesis, de acuerdo con lo planteado por los formadores de profesores, la profesin

docente oscilara entre la inclinacin a lo formativo, correspondiente a los saberes entendidos
como relacionales, complejos y contextualizados; y la presin por lo instruccional, cuyos
saberes seran concebidos como contenidos dados y sujetos a la evaluacin por la poltica
pblica. La idea de desarrollo de consciencia profesional docente pone de relieve las
categoras de conciencia prctica, saberes generados en el propio contexto escolar y en la
experiencia individual-colectiva del docente, as como tambin se pone de manifiesto en la
visin de los entrevistados la dualidad: saber-profesional basado en capacidades reflexivas
propias versus capacidades docentes disminuidas por la falta de teora.
4.2. SUJETO DOCENTE EN LA ESCUELA ACTUAL: ENTRE REPRODUCIR Y TRANSFORMAR
Para los formadores de profesores, las funciones y sentidos de educar transitan por
una dualidad configurada entre concebir al docente como un reproductor de conocimientos
o un intelectual transformador. Desde sus perspectivas, los docentes reproductores son
aquellos que cumplen con el logro de los objetivos de aprendizaje descritos en el currculo,
sin reflexionar ni cuestionar su propio ejercicio pedaggico. Por el contrario, el tipo de
prcticas transformadoras de un intelectual transformador son aquellas que derivan de un
ejercicio reflexivo respecto a su quehacer pedaggico y consideran que este posee un rol
de transformacin social. Estas figuras corresponderan, desde la ptica de los formadores,
a tipos ideales que un mismo docente puede ocupar en diferentes momentos de su prctica
pedaggica cotidiana. Un ejemplo de esta dualidad se expresara en:
(...) por un lado, [los docentes] respondemos estratgica e instrumentalmente a la funcin que
tenemos por cumplir, en trminos pedaggicos, didcticos, evaluativos, pero, por otro lado,
somos intelectuales crticos ante la realidad, hay un malestar docente, hay una crtica
permanente al sistema escolar de parte de los profesores. (FP-GI5).
La descripcin que los formadores de profesores hacen sobre los docentes manifiesta
que estos ltimos emplean una serie de acciones que han denominado de diversas formas:
estrategias de sobrevivencia, simulaciones pedaggicas, entre otras. Las caractersticas
de estas prcticas docentes estaran asociadas a la variabilidad en las condiciones histricas
del ejercicio de la profesin. Es as como en el contexto de las polticas de rendicin de
cuentas y responsabilizacin, el docente se sita en la disyuntiva de educar integralmente a
los estudiantes o prepararlos para que rindan exitosamente las pruebas estandarizadas. Aqu,
los formadores de profesores observan que los docentes estn construyendo simulaciones
pedaggicas, o lo que Taylor (2006) denomina coreografa del accountability. En este
escenario, los protagonistas, simultneamente, simulan modificar sus prcticas y quienes
los evalan simulan creer que estas transformaciones son genuinas.
Esta forma de actuacin docente se puede entender como un modo de satisfacer las
demandas de control de los evaluadores o, dicho de otro modo, como la necesidad de adaptarse
a contextos institucionales complejos, configurados por las polticas de rendicin de cuentas.
193

Una forma de expresarlo es: la poltica te encarna, te hace sujeto (FP-GI6). Y en este impactar
e introyectarse la poltica en el sujeto, este resuelve: ...no llega y acepta la poltica, algo hace
ah entre medio, y all hay que ir mirando qu, pero claro, no es un mero receptor (FP-GI6).
De acuerdo con lo que sostienen algunos formadores de profesores, en esta dinmica de
aceptar a medias las polticas en la escuela, de llevar adelante el juego de la simulacin,
el docente est poniendo en marcha una resistencia que manifiesta una tensin entre las
polticas y su propio saber. Los docentes habran aprendido a resistir pasivamente, estar
en el doble juego de criticar la poltica, pero tambin de asimilarla, es la lgica del
simulacro, pasar piola, se invisibilizan, es como una especie de actitud y gesto
corporal de que no me vean (FP-GI6).
() aunque efectivamente digas que el profe es un actor, es un actor que, como gran parte de
esta sociedad es mucho ms pasivo como docente, como ciudadano, que antes, entonces las
brechas de las resistencias son menores y son como ms sutiles por decir algo, no son tan
abiertas, y eso tambin es difcil entender. (FP-GI6).
En suma, esta concepcin entiende la pasividad como resistencia, especialmente cuando

la poltica exige actuar en direcciones en las que los docentes no se sienten representados.
En ese sentido, la constitucin de su subjetividad se producira en la tensin entre cumplir
el conjunto de funciones que el sistema escolar les demanda y desarrollar autnomamente
su capacidad creadora y transformadora. Como seala una de las formadoras de profesores:
(...) [al profesor] se le pide desempear muchas cosas en los distintos momentos en la historia,
funciones de adoctrinamiento, funciones de ciudadanizacin, funciones de moralizacin, de
acompaar al Estado a establecer cierto orden, y no solo al comienzo, sino que siempre; y por otro
lado, [est] toda esa voluntad subjetiva, creativa, la posibilidad de crear lo nuevo, lo original, lo
distinto, pensando en que cada uno de sus educadores es un sujeto particular e irrepetible. (FP-GI1).
En esta tensin se encontrara en juego tambin el reconocimiento del docente en

tanto sujeto con capacidad de accin y visin propias, caracterizado por esta dimensin
subjetiva, potencialmente emancipadora:
() hay una especie de malestar, pero tambin una crtica, y que tiene que ver con ese
componente subjetivo, que yo veo como esta idea de emancipacin, esta lucha permanente de
los profesores por ser reconocidos y a la vez lograr seguridad () pero estn en esa tensin
permanente de hacer lo que se tiene que hacer, porque se les dice lo que tienen que hacer, y
hacer lo que quieren hacer desde su visin de mundo. (FP-GI5).
Desde otra perspectiva asociada a los formadores de profesores, se sostiene que

la posibilidad de resistencia se encuentra profundamente constreida por un marco
institucional y una produccin de subjetividad que ha sido permeada por el discurso
neoliberal, el que suele ir en correspondencia con la matriz general que prima en la sociedad.
As, la pasividad y el aislamiento que se observara en los establecimientos escolares, como
resultado de los dispositivos de control y vigilancia, tendra un carcter conservador antes
que transformador (FP-GI6).
Antes la resistencia era mucho ms clara, haba organizacin docente, se manifestaba
la resistencia, haba movimiento pedaggico, desde lo pedaggico haba resistencias al
194

currculum oficial (...) entonces cuesta mucho mirar en los espacios escolares, tu puedes ir
afuera, ir a la escuela sindical y vas a verlo ms porque son colectivos, pero esos colectivos
son profes de una escuela por ac, otro por all, no estn articulados. Entonces, es un
tejido que no est articulado, lo que permea es el control, la vigilancia, es la pasividad.
() yo siento que oscilan, no es tan claro, o sea veces es tenemos que hacer esto, igual
nos sirve y otras veces es esto no tiene ningn sentido, solo nos estn vigilando. (FPGI6).
Entonces, para este segundo grupo de formadores de profesores, un rasgo caracterstico
de la subjetividad docente sera una creciente tendencia a la individualizacin y la prdida
de los referentes colectivos. En ese sentido, predominaran las respuestas individuales a
los problemas colectivos algo propio de la solucin posmoderna al problema del riesgo,
segn Bauman (2000) lo que se explicara, en buena medida, por la debilidad de las
organizaciones sindicales que los agrupan y la existencia de contextos laborales flexibles
y altamente precarizados.
quizs en el pasado hubo un SUTE [Sindicato nico de Trabajadores de la Educacin] no s
qu, hubo, hay esperanzas de que hubo experiencias de colectivo (...) [hoy] no hay en la escuela
delegado del Colegio de Profesores, se tratan de hacer asambleas y se caen y generan muchos
conflictos, porque en la asambleas no se respetan los acuerdos de las otras asambleas, entonces
se quiebra. Entonces, el pensarse como un sujeto un poquito ms colectivo es as y eso lo que
significa es como la idea de la isla, de que t ests aislado, y ah est el aguantar fuerte, tienes
que aguantar solo, porque es distinto aguantar yo, que aguantemos nosotros, porque ah ya no
es solamente aguantar, sino que puedes hacer otras cosas. (FP-GI6).
De acuerdo con esto, ciertas prcticas docentes de simulacin frente al sistema escolar
no constituyen, necesariamente, una accin de resistencia. Quienes afirman esto indican
que esta oposicin, profundamente conservadora, trasciende a los actores individuales,
impregnando con su lgica y efectos a las instituciones en su conjunto.
() la escuela no es subversiva en ese sentido, es obediente a qu? Al decreto ley, al dictamen
de la provincial, aunque finalmente es casi una mentira porque no pasa nada de lo que supone
que pasa, pero todos hacemos como que pasa. Hay que llenar el diagnstico escolar, se llena el
diagnstico escolar; si hay que contratar una OTEC [Organismos Tcnicos de Capacitacin],
se contrata para qu? Porque hay que cumplir y se cumple. Entonces hay una lgica muy
obediente en la escuela, los profesores en general son bastante obedientes. (FP-GI7).
En suma, al caracterizar las concepciones que los formadores tienen sobre el trabajo
docente es relevante detenerse en la dualidad que construyen: por un lado, se define a
los docentes a partir de una prctica heternoma, que se ajusta a los requerimientos de la
institucin y del sistema escolar, sin dar espacio a recontextualizaciones y traducciones
derivadas de una prctica autnoma; y, por otro, por desarrollar un comportamiento crtico,
que reflexiona sobre s mismos y la institucin de la que forman parte, tomando decisiones
sobre su desempeo de forma autnoma. En el espacio actual, marcado por el incremento de
la presin sistmica producto de los dispositivos de rendicin de cuentas, los formadores de
profesores identifican en los docentes una conducta estratgica, de simulacin pedaggica,
que es interpretado por los formadores de profesores como resistencia pasiva o, por el
contrario, como aquiescencia con el statu quo.
195

4.3. ESTAR EN LA ESCUELA: CONDICIONANTES Y POSIBILIDADES
Un elemento comn al conjunto de los formadores de profesores es la conviccin

de estar formando a docentes que trabajarn en instituciones escolares que no permiten
el desarrollo y expansin de capacidades profesionales. Con diferentes matices, refieren
los investigadores a un docente que aplica y no crea, con poca autonoma profesional, en
condiciones laborales que antes que potenciar sus capacidades, las limitan:
Los profesores, durante mucho tiempo, y ah la poltica de la Concertacin tuvo por supuesto
responsabilidad fueron pensados no como profesionales sino como tcnicos, entonces de lo
que se trataba [era que] implementaran los programas ministeriales, el currculum, algo
exgeno a algo que ellos generan, a diferencia de lo que hace un profesor universitario ()
[que] desarrolla su temtica de manera ms autnoma, y eso yo creo, que junto con la
pauperizacin de los ingresos, y por lo tanto de las personas que se formaban como tcnicos
educativos, yo creo que ha tenido un efecto sper grande, porque el profesor en general no se
siente un profesional. (FP-GI7).
Esto implica la existencia de una distancia entre el discurso oficial sobre el docente
y el concepto que tiene el formador de profesores al respecto. As lo expresa uno de los
formadores, quien recuerda sus comienzos como docente en un colegio:
() me hablaban de ser profesional, pero no tena autonoma curricular, no tomaba decisiones
curriculares. Entonces, del punto de vista de la profesionalidad docente, yo vea que ah haba
mucho terreno que trabajar. (FP-GI5).
Por lo mismo, los formadores de profesores destacan que pese a caracterizar a los
docentes como sujetos con capacidad reflexiva, esta cualidad aparece disminuida y dispersa
en el contexto actual.
(...) el sujeto docente es reflexivo, lo que pasa es que en las condiciones actuales del trabajo
docente, pocas son las ocasiones para sistematizar reflexividad, por eso es que hay que
intencionarla. (FP2-GI2).
La subjetividad de los docentes se relaciona con condiciones de desempeo especficas,

pero su voz no suele ser considerada en la construccin de discursos oficiales sobre su
profesin, sus necesidades y carencias. As lo expresa este formador de profesores:
[Existe la] necesidad de poner por sobre el tapete esta subjetividad docente que tiene que ver
con situaciones laborales, los profesores tenemos necesidades sentidas que no siempre se ponen
en juego y son otros los que nos dicen lo que necesitamos, y ah emergen estas lecturas que los
profesores necesitan mejorar el conocimiento de la disciplina, necesitan mejorar en la didctica,
pero le han preguntado a los profesores qu necesitan realmente para desarrollar de buena
manera su labor?. (FP-GI5).
En armona con lo anterior, se enfatiza que el sujeto docente se encontrara en condiciones

laborales marcadas por la precariedad, climas escolares deteriorados, relaciones laborales
pobres y problemas de salud:
196

(...) yo creo que los profesores tienen respecto de la escuela diferentes subjetividades. Creo que
hay una subjetividad dolorosa que tiene que ver con el conjunto de relaciones, que muchas veces
(...) son como parte de un crculo ms vicioso, [donde] la calidad de vida no es buena (FP-GI7).
Al interior del discurso de los formadores de profesores es frecuente el uso de la

categora malestar docente, en la misma lnea que lo us Esteve a finales de la dcada de
1980 (Martnez, Collazo y Liss, 2009) y Valdivia et al. (2003) para el caso chileno. Esto
posibilita la construccin de una subjetividad conflictuada:
(...) tambin de la situacin laboral de los profesores que emerge con mucha fuerza, muchas
veces las discusiones que tenamos con los profesores, a todo esto de la subjetividad y de la
reivindicacin y del maltrato, del malestar, tena que ver con situaciones de sobrevivencia, o sea
los profesores que tenan problemas, las profesoras con su marido que no tenan una situacin
profesional y ellas eran profesionales, ellos no, haban conflictos familiares muchas veces
porque la mujer tena ms recursos que el hombre, el hombre se senta menos que la mujer, y eso
es lo que yo viva en las reuniones de profesores (...). (FP-GI5).
Este malestar, expresan, es potenciado por la constante vigilancia que sufren los
docentes sobre su ejercicio profesional. En el espacio educativo esto se ha llevado a cabo a
travs de un complejo entramado de produccin de un nuevo sujeto cultural, que considera
la privatizacin, la estandarizacin, la examinacin y el accountability (Carrasco, 2013).
En lo concreto, esto se expresa en una subjetividad docente que si bien critica los objetivos
de la actual poltica educativa, en la prctica internaliza sus procedimientos:
En mi escuela se ren de todo lo que es la mejora, como que ya asumen que estn sper mal,
pero agarran todo lo que es el control y la vigilancia y lo hacen carne, ellos nos van a venir a
vigilar. Y todos los consejos [se dice] van a venir, van a venir, tenemos que estar preparados,
y ellos lo transmiten. A los profesores de alguna u otra manera igual les llega eso. (FP-GI6).
Varios de los formadores de profesores coinciden en que los docentes no cuentan con una
voz que exprese lo que sienten o necesitan, y tampoco para abordar aspectos ms generales
del ejercicio de la profesin. En ese contexto surgen ideas que refieren al silenciamiento:
(...) es un sujeto que ha sido silenciado. O sea, si no lo miramos en abstracto, sino que miramos
la situacin de los profesores en Chile, que la ms de las veces ha sido acallado y tambin
autosilenciado, que ha sido subordinado, autosubordinado a los discursos poderosos. (FP-GI2).
Esta debilidad de la voz docente en el espacio pblico deriva de las transformaciones

producidas en las condiciones laborales de desempeo docente, la desvalorizacin del
saber docente frente a otros saberes y, por ltimo, el debilitamiento como actor colectivo.
En conjunto, esto explicara su dificultad para participar de los debates pedaggicos, pero
tambin en aquellos de poltica educativa y en lo atingente a su propia profesin.
5. DISCUSIN Y CONCLUSIN
Las concepciones que los formadores de profesores tienen sobre los saberes y la
subjetividad docente se mueven en una tensin entre dos enfoques: uno de tipo racionalista,
197

marcado por la bsqueda de la eficacia; y otro de tipo antropolgico y fenomenolgico,

que pone su mirada en los procesos de desarrollo del sujeto (Malet, 1998). Ms prximos
al segundo tipo, los entrevistados en esta investigacin conciben el saber docente como
uno de carcter situado, biogrfico, que se despliega en la accin, que se construye
dialgicamente y reside en el colectivo. Este saber, construido en la prctica y en la cultura
escolar, constituye un acervo de conocimiento prctico para los docentes, en gran medida
formado inductiva e intuitivamente, que se consolida en la experiencia de estar y ser parte
de la institucin escolar. En palabras de un formador, este saber moverse en la escuela
complementa el conjunto de saberes aportados por la formacin inicial en la educacin
superior. En suma, las concepciones de los formadores de profesores en estudio se acercan
a una nocin de profesionalizacin entendida como un proceso permanente, mediante el
cual se adquiere y construye identidad y conocimientos como resultado de un devenir
(Malet, 1998). Es un proceso de llegar a ser que no acaba, porque est siempre como un
acto presente, como una reconstruccin (Connelly y Clandinin, 1995).
Cercano a la nocin de sabidura de la prctica, esta concepcin del saber docente da
cuenta de lgicas que trascienden lo esperable por las polticas pblicas en las que prima
una concepcin de la formacin docente como el resultado de una inyeccin de saberes
necesarios para ejercer en la enseanza. En el presente, el despliegue y la expansin de
los saberes docentes aparecen condicionados por el predominio del modelo de docencia
efectiva. Este modelo se traduce en la promocin de polticas y prcticas estipuladas como
deseables dentro de las instituciones escolares, que buscan configurar un modo determinado
de ser docente. Al respecto, Shulman (2005) seala que en algunas investigaciones
sobre docencia efectiva se han generado ndices que la poltica ha transferido un tanto
acrticamente a estndares de desempeo. As, slo aquellos tems que resultan medibles
a travs de estndares seran considerados pertinentes en la configuracin del saber del
profesor. Frente a esto, el diagnstico de los formadores de profesores implicados en el
presente proyecto es radicalmente crtico. Para estos no es posible reducir el saber docente
slo a contenidos medibles, existiendo un cmulo de experiencias y saberes docentes que
quedan fuera de la mirada de las polticas educativas.
Desde su perspectiva, existe una tensin entre la concepcin polidrica del saber
docente que manifiestan los formadores de esta institucin de educacin superior y la
nocin restringida que existira en las polticas sobre la docencia. A partir de reconocer este
hiato, surge la necesidad de conocer cules son los saberes que distinguen a la profesin
docente, muchos de los cuales no son considerados por las evaluaciones estandarizadas. En
su manifestacin ms propia, y en la mirada sostenida por los formadores de profesores
de este proyecto, este es un saber que se fundamenta en el ejercicio reflexivo-crtico de
un sujeto que construye conocimiento y que despliega y avanza en la comprensin de la
complejidad de la realidad que su praxis abarca, un conocimiento que se sita en un marco
donde las emociones, sensaciones, vivencias, experiencias, tienen un papel fundamental
() (FP-GI5).
La explicitacin de una mirada distinta e interpeladora que emerge de los formadores
de formadores en torno al lugar que ocupa el docente y su saber en el contexto y escenario
de la poltica pblica nacional no implica per se su transformacin, sino que su potencia
est en que, a partir de dicha explicitacin, se puede pensar que la transformacin puede
acontecer en otro lugar, en el espacio formativo que pone en relacin de dilogo a futuros
docentes con sus formadores. Desde la ptica de los formadores de profesores, un punto de
198

convergencia relevante en este proceso es la concepcin del docente como sujeto histrico,
en tanto condicionado por las coordenadas tiempo y espacio en las que vive, pero pudiendo
trascenderlas con su accin profesional.
Si bien la ausencia de la historicidad de los docentes en las polticas tiende a
reproducirse en el mbito del saber acadmico, el grupo de formadores entrevistado no
solo reconoci su existencia, sino que para muchos constituye la base real del trabajo
acadmico-pedaggico del docente. Estos saberes docentes auto-generados en la escuela
son interpretados por muchos autores como la historicidad propia de vivir la escuela
como un ser social, que es producido por polticas, pero que a la vez produce una realidad
educativa nueva. Goodson (2003) llama a este proceso memoria corporativa, en tanto
cadena de transmisin identitaria desde el vocacionalismo del viejo profesional al nuevo
profesional, mientras que Giroux (2003) lo denomina el desarrollo de una conciencia
histrica crtica, y Freire (1994) como la construccin de un sujeto histrico, desde el
potencial que cada sujeto tiene de trascender la dominacin; es decir, pueden ser modos
histricos de subjetivacin para producir subjetividad (Fernndez, 2011).
Estudios relacionados con la voz y subjetividad de los docentes concluyen que las
resistencias de los docentes de aula a participar de actividades impulsadas por profesionales
que vienen desde fuera del colegio, se producen precisamente por la falta de reconocimiento
del saber docente por parte de los saberes externos a los establecimientos, no incorporando
sus tiempos y espacios constitutivos, limitando su autonoma e incidencia en las polticas
escolares (Guerrero, 2005). En ello consiste precisamente uno de los desafos de la FID,
cuando la tendencia hegemnica es a desprenderse de las lneas curriculares que promueven
la historicidad de los sujetos y, por lo tanto, del reconocimiento a su condicin de sujeto
poltico colectivo.
El anlisis de los datos permite comprender que existen matices en el planteamiento
de las posibilidades de salida a las condicionantes del trabajo docente. Las hay ms
pesimistas, como aquellos formadores de profesores que se sitan desde sus investigaciones
con respuestas ms pasivas (acomodaciones, adaptacin, resistencias tmidas y/o
individuales, entre otras), mientras que otro grupo se sita en una apuesta ms activa
de resistencia (organizaciones, colectivos y sindicatos docentes). Ambos tipos
de resistencia expresan saberes propios del trabajo docente, por lo que las instituciones
formadoras de profesores tienen el desafo de reconocer esta multiplicidad de saberes
existentes, trabajando con ellos, potencindolos y convirtindolos en una herramienta para
poner en marcha la autonoma docente.
A partir de la presente publicacin se ha esbozado una primera mirada a la interrogante
sobre cules son las concepciones que los formadores de profesores poseen con respecto a
los saberes y subjetividad de los profesores del sistema escolar chileno. La respuesta a esta
interrogante puede ser rotunda en el sentido de la profundidad de lo analizado, pero a la
vez acotada, pues las categoras y su jerarquizacin simblica est supeditada al contexto
situado de la experiencia y visin de los actores objeto de estudio.
Uno de los aspectos centrales del estudio lo constituye la discusin de las investigaciones
presentes en el marco referencial y terico. Si bien la conceptualizacin asumida y el
anlisis de los enfoques en uso sobre la subjetividad docente y las precisiones tericas sobre
las concepciones y del formador de profesores dan cuenta de la multidimensionalidad del
fenmeno, cada una de ellas ofrece un aspecto parcial y a veces contradictorio del objeto
de estudio.
199

De este modo, el escrito responde al propsito planteado, puesto que analiza las
concepciones de los sujetos informantes, confirmando el escenario complejo en que se
desarrolla la formacin docente, tanto desde el punto de vista personal como sistmico.
Entre las limitaciones que se pueden asumir se encuentra no haber considerado la voz
de los propios docentes visibilizados en las concepciones de los formadores de profesores,
haber incorporado una muestra ms amplia de informantes clave o haber desarrollado un
estudio que incorpore la docencia o prctica de los formadores de profesores para contrastar
las concepciones esbozadas. Sin duda, son muchas las interrogantes que se pueden extraer
de este estudio, una de ellas es preguntarse por el rol de la formacin pedaggica/no
pedaggica de los formadores de profesores o el papel de la edad, experiencia, formacin
permanente y teora en la trasformacin de la formacin de profesores, entre otras. Todas
ellas constituyen potenciales lneas de investigacin para futuros estudios en el rea.
En sntesis, queda en evidencia que las concepciones de los formadores de profesores
presentan un entramado de ideas, prcticas, expectativas, nudos crticos y esperanzas de
cambio que justifican su estudio, instando a profundizar en nuevas investigaciones que
permitan generar una base cientfica que alimente la toma de decisiones respecto a la
valorizacin de la formacin de profesores en Chile.
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Subjetividades y saberes docentes en el sistema educativo chileno: un

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En definitiva, el presente estudio no solo es la construccin de una respuesta a la

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Grupos de Investigacin (GI) pertenecientes a dos unidades acadmicas de la Universidad

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4.1. CONCEPCIONES SOBRE LOS SABERES DOCENTES

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La conciencia prctica constituira un saber anterior al estado reflexivo, al que

Saber y profesionalidad docente

Desde la visin de uno de los formadores, saber y profesionalidad docente son

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Desde esta perspectiva, la profesionalidad docente se vinculara a tres niveles de

La profesionalidad del docente, desde este enfoque, no se vinculara con la capacidad de

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En sntesis, de acuerdo con lo planteado por los formadores de profesores, la profesin

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En suma, esta concepcin entiende la pasividad como resistencia, especialmente cuando

En esta tensin se encontrara en juego tambin el reconocimiento del docente en

Desde otra perspectiva asociada a los formadores de profesores, se sostiene que

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4.3. ESTAR EN LA ESCUELA: CONDICIONANTES Y POSIBILIDADES

Un elemento comn al conjunto de los formadores de profesores es la conviccin

La subjetividad de los docentes se relaciona con condiciones de desempeo especficas,

En armona con lo anterior, se enfatiza que el sujeto docente se encontrara en condiciones

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Al interior del discurso de los formadores de profesores es frecuente el uso de la

Esta debilidad de la voz docente en el espacio pblico deriva de las transformaciones

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marcado por la bsqueda de la eficacia; y otro de tipo antropolgico y fenomenolgico,

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