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Fazer investigao usando uma abordagem metodolgica mista

Ana Maria Morais


Isabel Pestana Neves
Departamento de Educao e Centro de Investigao em Educao
Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa

Verso pessoal revista do texto final do artigo publicado em:


Revista Portuguesa de Educao, 20 (2), 75-104 (2007).
Homepage da Revista Portuguesa de Educao:
http://www.scielo.oces.mctes.pt/scielo.php/script_sci_serial/pid_0871-9187/lng_pt/nrm_iso

Fazer investigao usando uma abordagem metodolgica mista

INTRODUO

Neste artigo descreve-se a metodologia de investigao que tem guiado os estudos realizados
por um grupo de investigao da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa - Grupo
ESSA (Estudos Sociolgicos da Sala de Aula) - e discute-se em que medida a teoria de
Bernstein (1990, 2000) tem sido usada no seu desenvolvimento. Pretende-se, com esta
descrio, salientar as caractersticas de uma metodologia de investigao que se assume como
uma metodologia mista e que revela ter potencialidades para ser aplicada em vrios contextos
de investigao educacional. Comea-se por apresentar o posicionamento epistemolgico da
investigao e mostrar de que forma a metodologia tem contribudo para a produo de
conhecimento, quer no campo da educao quer no campo das metodologias de investigao.
Faz-se referncia a aspectos de natureza filosfica e sociolgica sobre a construo do
conhecimento e aos critrios de validade e de fiabilidade que tm sido usados na investigao.
A forma como a teoria de Bernstein tem sido usada no desenvolvimento da investigao
expressa atravs de uma estrutura conceptual que explica as relaes estabelecidas na
construo de modelos e instrumentos de anlise de textos e contextos. Descrevem-se os
caminhos que tm sido seguidos nessa construo e explicitam-se os pressupostos tericos e os
procedimentos metodolgicos que tm guiado a sua concepo. Apresentam-se alguns casos
exemplificativos para ilustrar os procedimentos seguidos.
Dado que o artigo discute com algum pormenor investigao j realizada1, ele ter maior
interesse para os leitores mais familiarizados com essa investigao. Contudo, acredita-se que o
texto poder receber tambm aceitao por parte de uma audincia mais ampla.

POSICIONAMENTO EPISTEMOLGICO DA INVESTIGAO

Paradigmas quantitativo e qualitativo


As duas formas de inqurito - quantitativa e qualitativa - so frequentemente retratadas como
paradigmas distintos e incompatveis em investigao educacional (Shaffer & Serlin, 2004). No
entanto, reconhecendo-se que diferentes mtodos de anlise so teis porque se dirigem para
diferentes tipos de questes, comearam-se a utilizar simultaneamente ambos os tipos de
tcnicas - qualitativas e quantitativas. Por exemplo, Tashakkori e Teddlie (1998) fazem
1

referncia a estudos em que as tcnicas quantitativas e qualitativas so usadas sequencialmente


ou paralelamente, assumem um estatuto igual ou diferencial quando se definem as questes de
investigao e so usadas na mesma fase ou em fases distintas de um nico estudo. Estes
investigadores descrevem como que a anlise quantitativa permite identificar sujeitos para um
estudo qualitativo, como que entrevistas qualitativas podem fornecer elementos adicionais a
processos identificados atravs de anlise quantitativa, como que a anlise qualitativa pode
gerar hipteses para estudos quantitativos e como que se pode recolher simultaneamente
dados quantitativos e qualitativos. Como afirmam Shaffer e Serlin (2004):
Os mtodos qualitativos e quantitativos so, em ltima anlise, mtodos para garantir a apresentao de
uma amostra adequada. Ambos constituem tentativas para projectar um conjunto finito de informao
para uma populao mais ampla: uma populao de indivduos no caso do tpico inqurito quantitativo,
ou uma coleco de observaes na anlise qualitativa. [...] O objectivo em qualquer anlise adequar a
tcnica inferncia, a afirmao comprovao. As questes que se colocam a um investigador so
sempre: Que questes merecem ser levantadas nesta situao? Que dados podero lanar luz sobre estas
questes? E que mtodos analticos podero garantir afirmaes, baseadas em dados, sobre aquelas
questes? Responder a estas questes uma tarefa que envolve necessariamente uma profunda
compreenso das potencialidades e limites de uma variedade de tcnicas quantitativas e qualitativas.
(p.23)

Tambm Flyvbjerg (2001), ao problematizar as dicotomias criadas pelos dois tipos de


abordagem, afirma:
Alm de desprovido de sentido, contraprodutivo em termos da nossa compreenso falar da vitria dos
sinais sobre a diferena ou das regras sobre o particular. [] Amputar um dos lados nestes pares de
fenmenos numa dualidade ou-ou amputar a nossa compreenso. Em vez de ou-ou, deve-se
desenvolver um no dualista e pluralista ambos-e. Assim, no devemos criticar regras, lgica, sinais, e
racionalidade em si mesmos. Devemos apenas criticar o domnio destes fenmenos sobre a excluso de
outros na sociedade moderna e nas cincias sociais. Inversamente, deve ser igualmente problemtico se
regras, lgica, sinais, e racionalidade forem marginalizados pelo concreto, pela diferena, e pelo
particular. [...] (p.49)

Na investigao que se tem desenvolvido assume-se tambm que as duas formas de inqurito
no so incompatveis e que, por isso, podem ser usadas sequencialmente ou simultaneamente,
em funo da natureza das questes de investigao que se pretendem levantar e dos dados que
se pretendem obter. Nesse sentido, a investigao parte da dicotomia entre abordagens
naturalistas (qualitativa ou etnogrfica) e abordagens racionalistas (quantitativa ou
experimental) e reflecte um posicionamento epistemolgico que rejeita, em particular, o
carcter fortemente contextualizado e idiossincrtico das metodologias qualitativas guiadas por
perspectivas ps modernistas em investigao educacional.
A investigao no quadro das metodologias de investigao
Como j foi referido num artigo anterior (Morais & Neves, 2003), tem-se usado uma
metodologia de investigao que assenta numa linguagem externa de descrio derivada de
2

uma linguagem interna de descrio, em que o terico e o emprico so vistos de forma


dialctica. Rejeita-se quer a anlise do emprico sem uma base terica, quer a utilizao da
teoria que no permita a sua transformao com base no emprico. Teorias/conceitos das reas
da epistemologia (e.g. Popper, 1968; Ziman, 1984), psicologia (Bruner, 1973; Vygotsky, 1978)
e sociologia (Bernstein, 1990, 2000) tm constitudo as principais linguagens internas de
descrio, com particular nfase na teoria do discurso pedaggico de Bernstein. Com base nesta
teoria, tem-se desenvolvido uma linguagem externa de descrio de forma a originar modelos e
instrumentos destinados a orientar a investigao.
Esta metodologia de investigao pode ser vista como uma metodologia mista que se expressa
no no sentido de integrar as duas formas de inqurito, mas no sentido de utilizar caractersticas
associadas a cada uma dessas formas. A Figura 1 apresenta aspectos, das abordagens
quantitativa e qualitativa, que foram considerados nos procedimentos metodolgicos da
investigao realizada.

FORMAS DE
INQURITO

Racionalista

ABORDAGEM
QUANTITATIVA

Questionrios
fechados

Procedimentos
estatsticos

Orientao
metodolgica

Naturalista

Recolha de
dados

Observao

Tratamento
de dados

Entrevistas

ABORDAGEM
QUALITATIVA

Anlise
intrepretativa de
contedo

PROCEDIMENTOS
METODOLGICOS

Figura 1 Posio epistemolgica da investigao.

A orientao metodolgica tem uma base fundamentalmente racionalista (uma caracterstica


das abordagens quantitativas) quando, por exemplo, se elaboram modelos para anlise de dados
tendo por base quadros tericos prvios. Esta orientao permite explorar hipteses na base de
uma teoria orientadora (hipteses experimentais). Contudo, tambm se tem usado uma
orientao metodolgica de carcter naturalista (uma caracterstica das abordagens qualitativas)
quando, por exemplo, os indicadores e os descritivos utilizados nos instrumentos, derivados dos
modelos, so fundamentalmente obtidos a partir da observao directa dos contextos em estudo.
3

Esta abordagem, de pendor mais naturalista, tem permitido a formulao de hipteses na base
dos dados empricos (hipteses explicativas).
No que respeita recolha de dados, tm-se tambm usado procedimentos metodolgicos
asociados s duas formas de inqurito. Com efeito, a par de questionrios de tipo fechado
(caractersticos de abordagens quantitativas) tem-se recorrido frequentemente a modos de
questionamento mais abertos, como entrevistas e observaes (caractersticos de abordagens
qualitativas). Tambm ao nvel do tratamento dos dados, se tem recorrido a mtodos
quantitativos (tratamentos estatsticos) e qualitativos (anlises interpretativas de contedo).
Se considerarmos outros posicionamentos, distintos dos dois paradigmas tradicionais da
investigao educacional, a tipologia apresentada por Constas (1998) pode ser til para situar a
metodologia de investigao que se tem vindo a desenvolver. De acordo com esta tipologia,
construda com base na interaco de trs dimenses poltica, metodolgica e
representacional -, possvel considerar oito prottipos de inqurito educacional. A dimenso
poltica do inqurito est presente quando se investigam e incorporam (como adquiridas), num
determinado estudo, questes de natureza poltica e quando se analisa e se questiona o efeito
que as relaes de poder podem ter na investigao. A dimenso metodolgica do inqurito
refere-se s estratgias relacionadas com os procedimentos de recolha de dados (no caso da
investigao educacional baseada em dados empricos) e com as tcnicas de argumentao (no
caso da investigao educacional assente em dados tericos). A dimenso representacional diz
respeito natureza do discurso acadmico (estilo de escrita, lxico e organizao do discurso).
Tomando como referncia a tipologia de Constas, poder-se- afirmar que a investigao que se
tem desenvolvido se afasta dos prottipos de investigao que ele designa por narrativa e ps
modernismo, os quais so metodologicamente idiossincrticos e no limitados em termos
representacionais. Ela corresponde, em certa medida, ao tipo de investigao que ele designa
por inqurito neo-marxista e que se caracteriza por ser politicamente descentrado,
metodologicamente normativo e representacionalmente limitado. De facto, quando se usam
abordagens metodolgicas que tm preocupaes com critrios de validade, fiabilidade e
generalizao e se usa um estilo de escrita que se pretende objectiva, a investigao que se tem
desenvolvido assume-se claramente como normativa e limitada. Ela traduz tambm uma
variedade politicamente descentrada de investigao educacional, porque embora a
investigao possa incluir aspectos de um inqurito orientado por pressupostos psicolgicos,
contm uma base fortemente sociolgica em que as relaes de poder so tomadas como uma
4

componente fundamental. Por outro lado, pode-se considerar que a investigao tem alguma
relao com o prottipo que Constas designa por inqurito ps-positivista, o qual difere do
anteriormente referido pelo facto de corresponder a uma variedade no poltica de investigao
educacional. Optar por uma ou por outra posio depende do facto de se tomar como garantidas
as relaes de poder existentes, sem as fazer entrar nas anlises (como no caso do inqurito
ps-positivista) ou de as considerar como factores fundamentais na problematizao do estudo
(como no caso do inqurito neo-marxista).

A investigao e a produo de conhecimento


Outro aspecto fundamental da investigao realizada tem a ver com o facto de ela ter como
finalidade a produo de conhecimento educacional que, embora pertencente rea das
cincias sociais, est embebido no conhecimento da rea das cincias experimentais. Com
efeito, centrando-se grande parte da investigao no ensino das cincias, ela tem como objecto
de estudo o como da aprendizagem (perspectivado em funo das relaes sociais que
caracterizam vrios contextos pedaggicos) de conhecimentos que pertencem ao domnio das
cincias experimentais (o que da aprendizagem). E tal facto significa articular reas cientficas
com distintas, ou mesmo opostas, estruturas de conhecimento. Tal como afirma Morais (2002):
As cincias experimentais so estruturas hierrquicas de conhecimento. As teorias de instruo so
estruturas horizontais de conhecimento. Isto significa afirmar que o que a ser ensinado nas aulas de
cincias bastante diferente na sua estrutura do como ensinar. (p. 565)

A metodologia de investigao seguida tem permitido conciliar algo aparentemente


inconcilivel, pelo facto de a teoria sociolgica de Bernstein, na qual se baseia
fundamentalmente a investigao, apresentar, como defende Morais (2004), uma estrutura
conceptual forte que a coloca no mbito das estruturas horizontais de conhecimento de
gramtica forte e mesmo, [...] em muitos aspectos, no mbito de estruturas hierrquicas de
conhecimento.(p.75)
De um ponto de vista filosfico, dado que a investigao tem recorrido a uma abordagem
metodolgica fundamentalmente racionalista, ela demarca-se da investigao que caracteriza a
construo de parte substancial do conhecimento na rea das cincias sociais, a qual tende a ser
baseada em metodologias descritivas e narrativas, seguindo abordagens naturalistas e
etnogrficas. Neste sentido, poder-se- dizer que, atravs da abordagem metodolgica seguida,
se tem procurado produzir conhecimento caracterizado por uma gramtica forte e no por uma
gramtica fraca. Isto , o novo conhecimento traduz um conhecimento progressivamente mais
5

conceptualizado e abrangente e no um conhecimento que vai sendo sucessivamente


adicionado ao anterior. Esta conceptualizao tem tambm ocorrido na produo de
conhecimento ao nvel da prpria metodologia de investigao. Assim, a investigao realizada
tem conduzido produo de conhecimento de dois tipos: conhecimento educacional (produto
de investigao) e conhecimento na rea das metodologias de investigao (processo de
investigao).
Quando se considera a investigao que se tem vindo a desenvolver, no s no que se refere
dimenso filosfica da construo do conhecimento, mas tambm sua dimenso sociolgica
interna e externa2, poder-se-o levantar algumas questes relacionadas com a legitimao das
ideias, quer ao nvel da metodologia de investigao, quer ao nvel do conhecimento alcanado.
A investigao, ao esbater fronteiras entre reas de conhecimento em educao que so
fortemente classificadas, como o caso da sociologia da educao e do ensino das cincias, tem
introduzido, na comunidade acadmica, uma perspectiva pouco habitual, quer na rea da
educao cientfica, quer na rea da sociologia da educao. Este constitui um aspecto da
dimenso sociolgica interna da construo do conhecimento, que tem a ver com o estatuto que
pode ser atribudo, pela comunidade acadmica, metodologia de investigao e,
consequentemente, com a utilizao (ou no) dessa metodologia como um motor de
desenvolvimento/aperfeioamento da linguagem externa de descrio e, mesmo, em certa
medida, da linguagem interna em que aquela se fundamenta.
Embora a investigao realizada tenha recebido aceitao na rea da sociologia da educao,
ela tem sido menos aceite pela comunidade acadmica na rea do ensino das cincias. O facto
de o conhecimento educacional produzido pertencer rea do ensino das cincias,
conjuntamente com o facto de a metodologia de investigao utilizada corresponder a uma
abordagem mais prxima da que seguida nas cincias experimentais, quando comparada com
as cincias sociais, pode levar a pensar que a menor aceitao da investigao por parte da
comunidade acadmica da rea do ensino das cincias estar relacionada com o baixo estatuto
que esta comunidade tende a atribuir ao conhecimento sociolgico e no com a natureza da
metodologia de investigao. Por outro lado, a comunidade acadmica da rea da sociologia da
educao poder estar mais predisposta a aceitar esta investigao dado que ela representa mais
uma abordagem (uma outra linguagem) num campo caracterizado por uma estrutura horizontal
de conhecimento com mltiplas linguagens de descrio. Contudo, surge aqui outro tipo de
problema, relacionado com a natureza da metodologia de investigao.
6

Em termos de dimenso sociolgica externa, a investigao procura ter em conta os contextos


sociais mais gerais em que a educao se situa e, neste sentido, o conhecimento produzido
poder, por exemplo, ser utilizado no campo da poltica educativa, estabelecendo-se assim uma
relao com o mundo exterior comunidade acadmica. Contudo, h ainda, nesta vertente da
investigao, um longo caminho a percorrer. Ser necessrio investir na divulgao dos
resultados da investigao realizada e do conhecimento construdo com base nesses resultados,
junto de um pblico exterior comunidade acadmica, especialmente na rea em que se tem
estado a trabalhar. Mas o sucesso deste tipo de divulgao requer a conquista de um espao que
poder estar condicionada pelo estatuto que conferido, pela sociedade, investigao e
respectivos investigadores. A relao entre a comunidade acadmica e a sociedade, que parte
da dimenso sociolgica externa da construo do conhecimento, poder no s contribuir para
exercer alguma presso sobre os decisores de poltica educativa, mas tambm para conferir um
maior estatuto investigao e, desta forma, facilitar o acesso a novas fontes de financiamento.
Ignorar ou minimizar a importncia das dimenses sociolgica interna e externa na construo
do conhecimento, em qualquer das suas expresses/manifestaes, poder constituir um
obstculo ao desenvolvimento de investigao que tenha como objectivo fundamental o avano
do conhecimento na rea em que se concretiza.
Como afirma Flyvbjerg (2001),
[...] devemos efectivamente comunicar os resultados da investigao desenvolvida aos nossos
concidados. Se fizermos isso, poderemos transformar com sucesso as cincias sociais daquilo que est
rapidamente a tornar-se uma actividade acadmica estril, que levada a cabo principalmente para seu
prprio interesse e num isolamento crescente relativamente a uma sociedade na qual tem pouca
influncia e da qual recebe pouca apreciao. Podemos transformar as cincias sociais numa actividade
feita em pblico para o pblico, algumas vezes para clarificar, algumas vezes para intervir, algumas
vezes para originar novas perspectivas, e sempre para servir como olhos e ouvidos nos nossos
continuados esforos para compreender o presente e para deliberar sobre o futuro. Podemos, em resumo,
chegar s cincias sociais que interessam. (p. 166)

Esto envolvidas nestas consideraes epistemolgicas, sobre a investigao que temos


realizado, aspectos que parecem ter a ver com o que Moore e Maton (2001) referem como
relao epistmica e relao social do conhecimento. Tal como estes investigadores afirmam
(2001),
A relao epistmica [do conhecimento] a relao entre o conhecimento e aquela parte do mundo a
partir do qual o conhecimento reclamado (o seu anunciado objecto de estudo). A relao social [do
conhecimento] a relao entre o conhecimento e o seu autor, o sujeito reivindicando o conhecimento.
Linguagens de legitimao so conceptualizadas em termos da fora das fronteiras entre (classificao) e
do controlo sobre (enquadramento) que conhecimento pode ser reclamado e como (relao epistmica), e
quem pode reclamar o conhecimento (relao social). (p. 165)

O conhecimento que se tem produzido na rea da educao, nomeadamente no ensino das


cincias, atravs da investigao realizada, deriva de modelos conceptuais que so aplicveis a
diversas situaes/contextos: formao de professores, prticas de sala de aula, prticas
familiares, aprendizagem cientfica, textos curriculares. Estes modelos tm orientado a
construo de instrumentos, segundo procedimentos metodolgicos que se descrevem adiante.
Critrios de validade e de fiabilidade da investigao
Quando se discute, no mbito de uma qualquer investigao, o posicionamento epistemolgico
que lhe est subjacente importante considerar os critrios de validade e de fiabilidade. E,
como se referiu anteriormente, a abordagem investigativa que se tem utilizado, se bem que
radicada numa base racionalista, segue uma metodologia que integra aspectos de natureza
qualitativa. no mbito da dimenso qualitativa da investigao que se ir referir o que tem
sido feito para assegurar os critrios de validade e de fiabilidade.
A dialctica sistemtica entre o terico e o emprico, que tem caracterizado a metodologia de
investigao, tem permitido garantir quer critrios de validade interna quer critrios de validade
externa. O facto da investigao ser sustentada por um quadro terico de grande rigor
conceptual e poder explicativo, constitui um aspecto fundamental de garantia da validade
interna. Alm deste facto, a validade interna tambm tem sido alcanada atravs: (a) da
consistncia entre os objectivos da investigao e a recolha dos dados; (b) da introduo de
sucessivas reformulaes dos modelos e instrumentos usados, de forma a ajustar cada vez
melhor a relao entre os objectivos da investigao e os dados a obter; (c) do uso de um tempo
dilatado de observao; (d) da existncia de uma interaco pessoal continuada entre
investigador e sujeitos observados; (e) do confronto entre dados obtidos a partir de vrias fontes
(triangulao), incluindo dados obtidos a partir de estudos semelhantes. A validade externa tem
sido alcanada atravs da transferncia dos resultados obtidos para outros contextos e atravs
das generalizaes analticas que se fazem quando se formulam hipteses de trabalho a serem
transferidas para contextos semelhantes.
No que respeita fiabilidade, a presena de um quadro terico orientador da investigao, tem
permitido que as observaes sejam conduzidas de forma a serem consistentes relativamente
aos aspectos tericos seleccionados como importantes para a investigao. Alm disso, para
reforar a fiabilidade, os dados tm sido analisados por vrios investigadores familiarizados
com o quadro terico utilizado. Tem-se tambm recorrido a vrias tcnicas de recolha de dados
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(triangulao). A constncia na aplicao de princpios (como por exemplo, a padronizao das


regras de anlise, tratamento e interpretao dos dados) tem sido assegurada, tanto quanto
possvel, por uma explicitao de todas as fases da investigao, garantindo assim um dos
critrios fundamentais da fiabilidade ao nvel de uma abordagem qualitativa.

MODELOS E INSTRUMENTOS

De acordo com esta metodologia de investigao, tm-se construdo modelos e instrumentos


para vrios contextos e nveis de anlise e interveno pedaggicas e tem-se recorrido a vrios
objectos de estudo. Estes modelos e instrumentos tm sido usados para: (a) analisar as relaes
que caracterizam as prticas pedaggicas nos contextos da famlia e da escola e as modalidades
de formao de professores (e.g. Neves & Morais, 2005; Morais & Neves, 2003; Afonso,
Morais & Neves, 2002); (b) avaliar a orientao especfica de codificao e o posicionamento
dos alunos, em contextos gerais e especficos de aprendizagem, e avaliar a orientao especfica
de codificao dos professores em contextos de interveno pedaggica (e.g. Morais & Neves,
2003; Afonso, Neves & Morais, 2005); (c) apreciar as mensagens ideolgica e pedaggica, e
sua recontextualizao, a vrios nveis do desenvolvimento curricular (e.g. Neves & Morais,
2001).
De forma a explicitar os pressupostos tericos e os procedimentos metodolgicos que tm sido
adoptados na concepo e aplicao dos modelos e dos instrumentos usados na investigao, irse- mostrar em que medida esses pressupostos e procedimentos reflectem o posicionamento
epistemolgico da investigao. Os aspectos referidos sero ilustrados atravs do recurso a
modelos relacionados com os textos e contextos que tm sido objecto de anlise na investigao
(textos monolgico e dialgico e desempenho contextual).

Pressupostos tericos e procedimentos metodolgicos


Como j se afirmou, o enquadramento geral da investigao segue uma abordagem
metodolgica fundamentalmente sustentada numa matriz sociolgica baseada na teoria de
Bernstein. Neste sentido, so os conceitos e ideias sugeridos pela teoria que tm orientado a
seleco e construo das categorias de anlise. Alm disso, e de acordo com essa abordagem, a
investigao tem sido guiada por problemticas que, com base em dados fornecidos pela teoria
e/ou em resultados sugeridos por investigaes anteriores, tm sugerido hipteses de trabalho a
serem testadas. Contudo, como tambm j se afirmou, a investigao enquadra-se igualmente
9

num paradigma de natureza qualitativa, quer pela dimenso reduzida da maioria das amostras
utilizadas, quer pela natureza contextual da maioria dos objectos de estudo. Tambm o facto de
se seleccionarem e construrem indicadores e categorias, com base em leituras (caso dos textos
monolgicos) e em observaes (caso dos textos dialgicos e desempenhos contextuais) prvias
dos textos e contextos em estudo, introduz na investigao uma dimenso metodolgica
caracterizada por anlises de contedo, mais associada a abordagens qualitativas. No entanto,
como o sistema de categorias e indicadores de anlise resulta de uma articulao entre as
dimenses terica e emprica, essas anlises de contedo assumem um carcter menos
subjectivo, mais distanciado de um processo de investigao indutivista. Em suma, os modelos
e instrumentos tm sido construdos na base de uma orientao metodolgica que combina
aspectos dos dois paradigmas de investigao (quantitativo e qualitativo), atravs do
desenvolvimento de uma linguagem externa de descrio que resulta de uma dialctica
constante entre os conceitos fornecidos pela teoria (linguagem interna de descrio) e os dados
empricos observveis nos contextos em anlise.
A figura 2 apresenta um esquema que traduz as relaes consideradas na construo dos
instrumentos de anlise de textos e contextos.

Cdigo pedaggico

Relao entre sujeitos


Relao entre discursos
Relao entre espaos

Proposies
tericas

Orientao especfica
de codificao

Categorias
de
anlise

Reconhecimento
Realizao passiva
Realizao activa

Instrumentos

Descritivos

Modalidade de
prtica pedaggica
(CONTEXTO)

Indicadores
de
anlise

Dados de
observao
emprica

Descritivos

Desempenho do
sujeito
(TEXTO)

Figura 2 Relaes usadas na construo dos instrumentos de anlise de textos e contextos

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No caso dos instrumentos de anlise de modalidades de prtica pedaggica, as categorias de


anlise derivam de proposies tericas baseadas no conceito de cdigo pedaggico. De acordo
com este conceito consideraram-se, como categorias de anlise, as relaes entre sujeitos, as
relaes entre discursos e as relaes entre espaos e, dentro de cada uma destas categorias,
foram ainda estabelecidas subcategorias de anlise. Por exemplo, no mbito das relaes entre
sujeitos, as regras discursivas de seleco, sequncia, ritmagem e critrios de avaliao foram
tomadas como sub-categorias de anlise. Estas categorias e sub-categorais tm sido
operacionalizadas atravs de descritivos dos contextos interaccionais em estudo (prticas
instrucionais e reguladoras na escola/sala de aula, famlia e formao de professores)3.
A construo de instrumentos de anlise do desempenho dos sujeitos em contextos de
interaco tem sido feita recorrendo a categorias de anlise que derivam de proposies tericas
baseadas no conceito de orientao especfica de codificao. Partindo deste conceito, tm sido
tomadas, como categorias de anlise, as regras de reconhecimento, as regras de realizao
passiva e as regras de realizao activa e, relativamente a estas categorias, tm tambm sido
consideradas subcategorias de anlise. Por exemplo, no mbito das regras de reconhecimento,
foram tomadas como subcategorias de anlise o reconhecimento do contedo e o
reconhecimento das competncias envolvidas em micro-contextos de aprendizagem cientfica.
Cada uma das categorias e subcategorias operacionalizada, nos instrumentos, atravs de
descritivos do texto produzido pelos sujeitos num determinado contexto - por exemplo,
desempenho dos alunos em micro-contextos de aprendizagem cientfica ou social, desempenho
dos professores em contextos de formao inicial e contnua4.
Em qualquer dos casos - anlise de modalidades de prtica pedaggica e anlise de
desempenhos dos sujeitos - os descritivos so elaborados tendo em conta quer os indicadores de
anlise que derivam dos dados de observao emprica, quer as categorias de anlise sugeridas
pela teoria e variam consoante a natureza dos textos e contextos em estudo. Eles descrevem a
modalidade de prtica pedaggica ou especificam o desempenho luz do quadro terico que
fundamenta a anlise, tornando visvel o que invisvel e explicando e explorando o
significado do invisvel atravs do visvel.
A parte central do esquema da figura 2 representa a estrutura conceptual da metodologia de
investigao. Ela poder ser usada noutros trabalhos de investigao, desde que as anlises
sejam igualmente guiadas por uma teoria.

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Casos exemplares

De forma a ilustrar os procedimentos usados na construo dos instrumentos, apresenta-se um


caso relacionado com a anlise de modalidades de prtica pedaggica e outro relacionado com
a anlise do desempenho dos sujeitos. O exemplo da modalidade de prtica pedaggica referese ao contexto escolar em situao de sala de aula e o exemplo do desempenho dos sujeitos diz
respeito ao desempenho de professores em contexto de formao contnua.
Modalidade de prtica pedaggica em contexto escolar

De forma a construir os instrumentos de anlise das modalidades de prtica pedaggica que


caracterizam as interaces que ocorrem em contextos da escola/sala de aula e, igualmente, no
contexto familiar e em contextos de formao de professores, elaborou-se o modelo que se
apresenta na figura 3.
Orientao de codificao
(OE/R)

DI

DR

Cdigo
pedaggico

PI

PR

Nveis discursivo e de transmisso

SIGNIFICADOS

REALIZAO CONTEXTUAL
DOS SIGNIFICADOS

Relaes de poder e controlo

(C E)

E/R

O
C
E

Orientao de codificao elaborada ou restrita


Classificao
Enquadramento

DI
DR
PI
PR

Discurso instrucional
Discurso regulador
Prtica instrucional
Prtica reguladora

Figura 3 Modelo de anlise de modalidades de prtica pedaggica

O modelo baseado na ideia, de Bernstein, de que qualquer interaco pedaggica (como o


caso de contextos escolares, familiares, e de formao de professores), caracterizada por
relaes de poder e de controlo que institucionalizam orientaes de codificao, elaborada ou
restrita(OE/R) e que podem ser analisadas, respectivamente, com recurso aos conceitos de
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classificao e de enquadramento. Desta forma, o cdigo pedaggico, presente num dado


contexto de interaco pedaggica, definido pelo tipo de significados que caracterizam a
orientao de codificao e pela natureza das relaes de poder e de controlo que caracterizam
a realizao contextual dos significados. O cdigo pedaggico exprime-se atravs dos discursos
instrucional (DI) e regulador (DR) e atravs das prticas instrucional (PI) e reguladora (PR),
traduzindo, assim, os nveis discursivo e de transmisso do contexto interaccional.
Usando a classificao e o enquadramento como instrumentos conceptuais de anlise das
relaes de poder e de controlo que caracterizam as modalidades de prtica pedaggica em
contexto escolar, e especificando estas relaes em termos dos mltiplos aspectos que
expressam as relaes entre sujeitos, entre discursos e entre espaos, construiu-se, com base no
modelo, um conjunto de categorias e subcategorias para orientar a anlise dessas relaes. As
regras discursivas de seleco, sequncia, ritmagem e critrios de avaliao e as regras
hierrquicas podem ser tomadas como subcategorias que definem a relao professor-aluno,
dentro da categoria relaes entre sujeitos. As relaes intradisciplinares, interdisciplinares e
entre conhecimento acadmico e no acadmico constituem subcategorias que definem as
relaes entre discursos. A relao entre o espao do professor e o espao dos alunos e a
relao entre os espaos dos diferentes alunos so subcategorias definidas para a categoria
relaes entre espaos. Os instrumentos construdos para a anlise das modalidades de prtica
pedaggica referem-se a cada uma destas categorias. Para que a anlise tivesse em conta as
especificidades dos contextos em estudo, os indicadores includos nesses instrumentos foram
criados a partir de situaes reais observadas nesses contextos. Tambm os descritivos usados
para especificar cada um dos graus das escalas de classificao e de enquadramento,
relativamente a cada indicador, foram elaborados com base em situaes possveis de ocorrer
no mbito das interaces em estudo.
A ttulo de exemplo, considere-se o caso de um instrumento usado na anlise de prticas
pedaggicas implementadas no 1 ciclo do ensino bsico (Silva, Morais & Neves, 2003),
quando essa anlise se centrou na regra discursiva critrios de avaliao (uma das
subcategorias de anlise referentes categoria relaes entre sujeitos: professor-aluno). De
acordo com os dados de observao emprica, definiram-se os seguintes indicadores para
orientar

anlise:

trabalhos/actividades;

Explorao
Elaborao

dos

temas/problemas

de

snteses;

em

Discusso

estudo;
das

Realizao
questes

de
dos

trabalhos/actividades; Registos nas fichas de trabalho; Interveno dos alunos com


13

incorreces. Os trs primeiros indicadores expressam situaes mais directamente


relacionadas com aspectos gerais do contexto instrucional da prtica pedaggica (macro-nvel
de anlise); os outros indicadores expressam situaes mais directamente relacionadas com
aspectos especficos desse contexto (micro-nvel de anlise). O instrumento de anlise, alm de
incluir os indicadores referidos, contm, para cada indicador, descritivos elaborados com base
numa escala de quatro graus de enquadramento. Os descritivos referentes a cada grau da escala
resultaram da dialctica entre os dados de observao de situaes reais de aulas (para cada
indicador considerado) e as proposies tericas sobre o significado dos critrios de avaliao
em termos de enquadramento.
De forma a ilustrar as vrias componentes de anlise, contidas no instrumento, especificam-se,
para a categoria de anlise referida, e para um dos indicadores, os descritivos referentes aos
vrios graus da escala de enquadramento.
CATEGORIA DE ANLISE Critrios de avaliao
INDICADOR - Interveno dos alunos com incorreces
DESCRITIVOS

. O que os alunos dizem pormenorizadamente reformulado/corrigido/completado atravs de dilogo (E++).


. O que os alunos dizem reformulado/corrigido/completado de forma genrica (E+).
. dito aos alunos o que est incorrecto, mas no feita qualquer reformulao (E -).
. O que os alunos dizem no sujeito a qualquer correco ou reformulao (E- -).

Desempenho de professores em contexto de formao contnua

O esquema que se apresenta na figura 4 traduz o modelo conceptual que serviu de base a esta
anlise e foi elaborado para orientar a construo dos instrumentos de recolha e anlise de
dados sobre a orientao especfica de codificao dos sujeitos (professor, aluno) em contextos
de interaco (formador - professores, professor- alunos)5.

14

Classificao

CONTEXTO

Enquadramento

Regras
de
reconhecimento

Orientao
especfica de
codificao

Regras de realizao

Passiva

Activa

TEXTO

Figura 4 Modelo de anlise da orientao especfica de codificao enquanto reguladora da produo do texto
em contexto

De acordo com este modelo, a posse da orientao especfica de codificao para um


determinado contexto, necessria para produzir o texto adequado a esse contexto, envolve a
posse de regras de reconhecimento e de regras de realizao passiva e activa. As regras de
reconhecimento permitem ao sujeito reconhecer a especificidade do contexto, demarcando-o de
outros contextos; as regras de realizao permitem ao sujeito seleccionar os significados
apropriados ao contexto (realizao passiva) e produzir um texto com base nesses significados
(realizao activa). Dado que qualquer contexto definido por relaes de poder (classificao)
e de controlo (enquadramento), a sua especificidade determinada pelo grau de isolamento
relativamente a outros contextos (classificao) e pela natureza da comunicao considerada
legtima no contexto (enquadramento). O reconhecimento est relacionado com a classificao,
pois demarcar o contexto de outros contextos significa reconhecer o seu grau de isolamento
relativamente a outros contextos. A realizao est relacionada com o enquadramento, pois
seleccionar os significados e produzir um texto apropriado ao contexto significa uma forma de
comunicao adequada especificidade das relaes sociais que caracterizam o contexto.
Partindo deste modelo, foram elaborados como instrumentos de anlise do desempenho dos
professores, em contexto de formao contnua, entrevistas semi-estruturadas e instrumentos
para observao de aulas. Pretendia-se, tendo em conta o modelo conceptual que orientou a
anlise, obter dados sobre a orientao especfica de codificao dos professores para
implementar, em sala de aula, uma determinada prtica pedaggica. As entrevistas foram
15

elaboradas para obter dados sobre o reconhecimento e a realizao passiva para as vrias
caractersticas da prtica pedaggica. Pretendia-se saber qual a valorizao atribuda pelos
professores a cada uma das caractersticas da prtica pedaggica (reconhecimento) e conhecer
os princpios que usavam para fundamentar essa valorizao e a forma como procederiam para
pr em prtica, na sala de aula, essas caractersticas (realizao passiva). Os instrumentos para
observao de aulas foram construdos para obter dados sobre a realizao activa, isto , sobre a
implementao da prtica pedaggica pelo professor, nas suas vrias caractersticas.
Tomemos, como exemplo, a parte de uma entrevista relacionada com as regras de
reconhecimento e de realizao passiva, quando estas regras foram analisadas relativamente
caracterstica da prtica pedaggica critrios de avaliao (Afonso, Neves & Morais, 2005). A
questo colocada ao professor foi a seguinte: Acha que, quando os alunos tm que fazer e
apresentar trabalhos, o professor deve explicar-lhes o que tm de fazer e como devem faz-lo,
ou acha que fica ao critrio dos alunos? Justifique. As respostas do professor, no s a esta
questo, como s questes relacionadas com as vrias caractersticas da prtica pedaggica,
permitiram estabelecer os seguintes indicadores de anlise: valorizao atribuda
caracterstica da prtica pedaggica em anlise (no caso das regras de reconhecimento);
princpios que fundamentam a caracterstica valorizada e formas de actuao para pr em
prtica a caracterstica valorizada (no caso das regras de realizao passiva). Os descritivos
exprimem a natureza da resposta (texto) do professor para cada um dos indicadores e permitem
avaliar esse texto, em termos das categorias de anlise em foco (regras de reconhecimento e de
realizao passiva).
De forma a ilustrar as vrias componentes de anlise, apresentam-se o indicador e os
respectivos descritivos para as regras de reconhecimento relacionadas com a caracterstica da
prtica pedaggica critrios de avaliao.
CATEGORIA DE ANLISE Regras de reconhecimento (RC)
INDICADOR Valorizao atribuda explicitao dos critrios de avaliao
DESCRITIVOS

. O professor atribui uma elevada valorizao explicitao dos critrios de avaliao, isto , valoriza uma prtica pedaggica
com enquadramento forte relativamente a esta caracterstica.
. O professor atribui uma baixa valorizao explicitao dos critrios de avaliao, isto , valoriza uma prtica pedaggica
com enquadramento fraco relativamente a esta caracterstica.

Estes descritivos reflectem duas situaes extremas apresentadas nas questes da entrevista6. As
situaes foram estabelecidas com base em dados obtidos a partir da observao da prtica dos
16

professores em sala de aula. Tomando como referncia resultados da investigao, que tm


indicado como uma caracterstica favorvel aprendizagem dos alunos a presena de critrios
de avaliao de enquadramento muito forte, o primeiro descritivo traduz a posse de regras de
reconhecimento e o segundo a ausncia dessas regras, para aquela caracterstica da prtica
pedaggica.
Mensagem pedaggica em textos curriculares

As relaes expressas no esquema da figura 2, e que foram explicitadas para o caso da anlise
do desempenho dos sujeitos em contextos especficos e da anlise de modalidades de prtica
pedaggica, podem ser aplicadas na anlise de textos curriculares (textos monolgicos). Neste
caso, usa-se o modelo de anlise de modalidades de prtica pedaggica (figura 3), com base na
ideia que possvel, e desejvel, que se aplique anlise de textos monolgicos uma
conceptualizao paralela usada na anlise de textos dialgicos. Possvel, porque o poder
conceptual e de transferncia da linguagem interna de descrio, que caracteriza a teoria de
Bernstein7, permite que os conceitos derivados desta teoria sejam aplicveis a vrios nveis de
anlise educacional e em variados contextos de anlise. Desejvel, porque o recurso a um
mesmo modelo permite que as comparaes entre textos produzidos a vrios nveis do sistema
educativo adquiram um maior rigor conceptual e metodolgico.
Os instrumentos construdos, com base neste modelo, para analisar textos curriculares,
contemplam, assim, categorias de anlise semelhantes s categorias usadas na anlise das
prticas pedaggicas em sala de aula: (a) relaes intradisciplinares e interdisciplinares e
relaes entre conhecimento acadmico e no acadmico; (b) relaes entre professor-aluno em
termos da teoria de instruo. Neste caso, os instrumentos foram utilizados para analisar a
mensagem dos textos curriculares em termos de modalidade de prtica pedaggica valorizada
nesses textos. Contudo, atendendo especificidade dos contextos em que os textos em estudo
(programas, manuais escolares) so produzidos, os instrumentos tm tambm includo, como
categorias de anlise, no mbito das relaes entre sujeitos, a relao entre os autores dos textos
curriculares e os utilizadores desses textos, como por exemplo, a relao entre o Ministrio de
Educao (enquanto autor de programas) e os autores de manuais escolares e a relao entre
estes e os professores. Neste caso, os instrumentos tm sido utilizados para analisar a forma
como os autores dos textos explicitam quer a mensagem pedaggica contida nesses textos, quer
os princpios que fundamentam essa mensagem. Atravs desta anlise, tem sido possvel inferir

17

o espao de autonomia que deixado aos autores de manuais e aos professores para
reproduzir/recontextualizar a mensagem presente nos textos curriculares em estudo.
Tomemos, como exemplo, um instrumento usado na anlise de programas de Cincias Naturais
do 3 ciclo do ensino bsico, quando essa anlise se centra nas relaes intradisciplinares
(Alves, Calado, Ferreira, Morais & Neves, 2006). De acordo com as componentes discursivas
presentes no programa (que, neste caso, constituem os dados de observao emprica),
definiram-se como indicadores para orientar a anlise as componentes mais representativas do
discurso do programa: Conhecimentos; Finalidades; Orientaes metodolgicas; Avaliao. O
instrumento de anlise, alm de incluir os indicadores referidos, contm, para cada indicador,
descritivos elaborados com base numa escala de quatro graus de classificao, tomando como
valor de classificao o grau de isolamento entre os vrios conhecimentos da disciplina. Os
descritivos referentes a cada grau da escala resultaram, nesta anlise, da relao dialctica entre
os dados fornecidos pela leitura do texto do programa, relativamente a cada indicador
considerado, e as proposies tericas sobre o significado das relaes intradisciplinares em
termos de classificao.
De forma a ilustrar as vrias componentes de anlise contidas no instrumento, especificam-se,
para a categoria de anlise referida, e para um dos indicadores, os descritivos referentes aos
vrios graus da escala de classificao.
CATEGORIA DE ANLISE Relaes intradisciplinares
INDICADOR Orientaes metodolgicas
DESCRITIVOS

. As estratgias/metodologias sugeridas contemplam a relao entre contedos de ordem simples8 dentro do mesmo tema ou
nas estratgias/metodologias sugeridas omisso conhecimento cientfico indispensvel compreenso da relao entre
++
contedos dentro do mesmo tema (C )
. As estratgias/metodologias sugeridas contemplam a relao entre contedos de ordem simples de temas diferentes ou nas
estratgias/metodologias sugeridas omisso conhecimento cientfico indispensvel compreenso da relao entre
+
contedos de temas diferentes (C )
. As estratgias/metodologias sugeridas contemplam a relao entre contedos de ordem complexa9, ou entre estes e contedos
de ordem simples, dentro do mesmo tema (C )
. As estratgias/metodologias sugeridas contemplam a relao entre contedos de ordem complexa, ou entre estes e contedos
-de ordem simples, de temas diferentes (C )

Como se afirmou atrs, a possibilidade, dada pela teoria de Bernstein, de se construrem


diferentes instrumentos de anlise, com base nos mesmos conceitos, permite estabelecer
comparaes entre mensagens produzidas a diferentes nveis do sistema educativo. Tomando,
por exemplo, como objecto de estudo, o discurso pedaggico presente nos vrios campos que
18

configuram o aparelho pedaggico, os modelos e instrumentos, construdos de acordo com os


procedimentos metodolgicos referidos, tm possibilitado o desenvolvimento de estudos
comparativos, incluindo a relao entre a famlia e a escola. O esquema da figura 5 sintetiza as
relaes que tm constitudo objecto de investigao, quando se considera a recontextualizao
que pode ocorrer ao longo de todo o sistema educativo.

CAMPO DO ESTADO

Constituies/Leis de bases
DRG

Recontextualizao

Recontextualizao
CAMPO DE RECONTEXTUALIZAO OFICIAL

Programas
DPO

Recontextualizao
CAMPO DE RECONTEXTUALIZAO PEDAGGICA

Manuais escolares
DPR

Recontextualizao

Recontextualizao
CONTEXTO DE REPRODUO

Prticas pedaggicas
DPR

DRG Discurso Regulador Geral


DPO Discurso Pedaggico Oficial
DPR Discurso Pedaggico de Reproduo

Figura 5 Recontextualizaes do discurso pedaggico a vrios nveis do sistema educativo

CONSIDERAES FINAIS

Ao apresentar e discutir a metodologia de investigao que tem estado subjacente aos vrios
estudos realizados pelo Grupo ESSA, e ao descrever os pressupostos tericos e os
procedimentos metodolgicos que tm orientado a concepo de modelos e de instrumentos de
anlise para vrios contextos de investigao educacional, o presente artigo teve como
finalidade central evidenciar em que medida a teoria de Bernstein tem inspirado o progressivo
desenvolvimento da investigao e consequente desenvolvimento do conhecimento.
A metodologia de investigao uma metodologia mista que se afasta da dicotomia entre
abordagens naturalistas e racionalistas, enquanto recorrendo a caractersticas associadas a
ambas as formas de inqurito, quantitativa e qualitativa. A abordagem racionalista presente na
19

concepo dos modelos de anlise traduz uma opo metodolgica da investigao que, se
acredita, pode contribuir para dar maior consistncia aos resultados obtidos e,
consequentemente, permitir a emergncia de novo conhecimento. O uso de procedimentos
qualitativos tem aumentado a profundidade das anlises, o que crucial para o avano do
conhecimento. O carcter qualitativo da investigao, associado a uma orientao metodolgica
geral de carcter racionalista tem permitido a construo de um quadro terico-emprico para
guiar a investigao. Esta metodologia possvel graas ao rigor conceptual e ao poder de
transferncia da teoria em que se fundamenta. Tal como se defendeu antes, a teoria de
Bernstein contm caractersticas que a tornam mais prximas das teorias de reas discursivas
caracterizadas por gramticas fortes, revelando talvez alguns aspectos de uma estrutura
hierrquica de conhecimento. Pensa-se que, se a investigao na rea da educao se destina a
contribuir para o avano do conhecimento, ela ter de ser baseada numa forte conceptualizao.
Alm deste aspecto mais relacionado com a dimenso filosfica da construo do
conhecimento, fundamental ter tambm em conta a dimenso sociolgica, nas suas
componentes interna (relativa comunidade de investigadores) e externa (relativa s relaes
com a sociedade). Com efeito, para que se possa assistir a um progressivo aumento de
conceptualizao, abrangncia e grau de transferncia do conhecimento educacional
necessrio que o novo conhecimento e metodologia estejam disponveis e sejam aceites no seio
da comunidade acadmica, de forma a abrir novos caminhos de investigao. Aqui importante
o estatuto que a investigao e o conhecimento, dela resultante, pode assumir no seio da
comunidade acadmica. A aceitao de conhecimento educacional progressivamente mais
conceptualizado, em vez de conhecimento que se traduz numa soma de factos e ideias,
depender, em grande parte, de uma viragem de posicionamento epistemolgico no seio da
comunidade de investigadores educacionais. De facto, tem havido uma tendncia, nesta
comunidade, para o desenvolvimento de estudos fundamentalmente de natureza descritiva e
narrativa que, a nosso ver, no tm ajudado a uma evoluo conceptualizada do conhecimento
em educao.
Se se considerar agora a possvel aceitao que os resultados da investigao podem ter na
sociedade, ela depender grandemente do estatuto que dado aos investigadores educacionais e
da sua visibilidade a vrios nveis, especialmente nos meios de comunicao social. Nesse
sentido, crucial que os resultados da investigao se tornem visveis, e que haja um maior
grau de interveno em instituies exteriores comunidade estritamente acadmica. Este
20

princpio significa a necessidade de intervir, ao nvel da divulgao da investigao, no s em


contextos relacionados com o campo da produo do conhecimento (como o caso dos
congressos acadmicos) mas tambm em contextos relacionados com os campos de
recontextualizao e reproduo do conhecimento. S assim os resultados da investigao
podero ser usados para justificar decises de poltica educativa. Outro aspecto importante da
dimenso sociolgica externa da construo do conhecimento tem a ver com os subsdios
disponibilizados por entidades financiadoras de investigao, os quais apenas podem ser
justificados se a investigao conduzir a um avano no conhecimento e ao desenvolvimento
educacional.
Uma das caractersticas da investigao que se tem vindo a realizar est relacionada com a
implementao de uma metodologia cujo posicionamento epistemolgico se afasta daquele que
tem orientado fundamentalmente a comunidade acadmica no campo da investigao
educacional e que representa uma mudana de paradigma. Este facto levanta questes
relacionadas com o nmero de grupos de investigao que podem partilhar resultados, na base
de um mesmo paradigma, factor que poder limitar o avano do conhecimento na rea em que
se tem estado a trabalhar. Outro factor que pode limitar o avano desse conhecimento o pouco
investimento que se tem feito ao nvel da divulgao, junto de instncias exteriores
comunidade acadmica, dos resultados obtidos e da metodologia de investigao desenvolvida.
Contudo, acredita-se que, ao desenvolver uma metodologia de investigao com uma estrutura
que pode ser aplicada a investigaes baseadas noutras teorias, que no a de Bernstein, poderse- contribuir para a construo de conhecimento na rea das metodologias de investigao.
Acredita-se tambm que, ao tornar explcita essa metodologia de investigao, pode-se criar
possibilidades de maior interaco de ideias e estudos entre os investigadores da rea.
Este artigo pode fornecer uma base de reflexo sobre as potencialidades e limites da
metodologia de investigao que tem orientado o trabalho emprico realizado pelo Grupo ESSA
e, consequentemente, sobre o valor de objectividade dos resultados obtidos. Pode tambm
contribuir para um debate sobre questes metodolgicas de interesse para os investigadores que
realizam trabalho emprico com base na teoria de Bernstein. A interaco de ideias no mbito
deste debate pode abrir novos caminhos de desenvolvimento e melhoria das linguagens
externas de descrio e, como apontado por Bernstein, este progressivo desenvolvimento
que tem contribudo para o desenvolvimento da prpria linguagem interna de descrio.

21

NOTAS
1. Ver, por exemplo, Morais & Neves (2003).
2. Ziman (1984) considera vrias dimenses envolvidas na construo da cincia: filosfica, relacionada com os
mtodos; psicolgica, relacionada com os atributos do cientista; histrica, relacionada com evoluo e arquivo
das ideias; sociolgica interna, respeitante s relaes sociais no seio da comunidade cientfica; e sociolgica
externa, respeitante s relaes entre a cincia e outros sectores da sociedade.
3. Ver, por exemplo, em Afonso, Morais & Neves (2002) e em Morais & Neves (2003), extractos de instrumentos
de anlise de modalidades de prtica pedaggica.
4. Ver, em Afonso, Neves & Morais (2005), Morais & Neves (2003) e Morais & Neves (2005), a descrio de
instrumentos de anlise do desempenho de sujeitos em contextos de interaco.
5. Ver, em Afonso, Neves & Morais (2005) e Morais & Neves (2005), a aplicao deste modelo no contexto de
formao de professores, e em Morais & Neves (2003), a sua aplicao em contextos de aprendizagem
cientfica.
6. So possveis descritivos intermdios.
7. Ver, em Morais & Neves (2003), o modelo de metodologia de investigao sociolgica que ilustra a relao
entre as linguagens de descrio interna e externa, salientando as caractersticas da teoria de Bernstein.
8. Contedos de ordem simples referem-se a factos generalizados ou a conceitos concretos que, de acordo com
Cantu e Herron (1978), so aqueles que tm atributos definidores e exemplos que so observveis (p. 135).
9. Contedos de ordem complexa referem-se a conceitos abstractos que, de acordo com Cantu e Herron (1978),
so conceitos que no tm exemplos perceptveis ou tm atributos relevantes ou definidores que no so
perceptveis (p. 135).

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23

Fazer investigao usando uma abordagem metodolgica mista


Resumo
A comunicao foca-se na investigao que tem sido desenvolvida pelo Grupo ESSA
(Estudos Sociolgicos da Sala de Aula) e que tem sido fundamentalmente baseada na
teoria do discurso pedaggico de Bernstein. Apresentam-se os pressupostos tericos e os
procedimentos metodolgicos que tm guiado a concepo de modelos e instrumentos de
anlise e os passos seguidos na sua construo, referindo-se ainda aspectos relacionados
com critrios de validade e fiabilidade. Clarifica-se tambm o posicionamento
epistemolgico da investigao, discutindo em que medida essa investigao se distancia
da dicotomia entre abordagens naturalistas e racionalistas e reflecte uma opo que rejeita
o carcter fortemente contextualizado e idiossincrtico de metodologias qualitativas
dirigidas por perspectivas ps modernistas. Discute-se ainda em que medida o
posicionamento fundamentalmente racionalista, que tem sido adoptado, no tem
coincidido com um desenho experimental ou uma anlise quantitativa dos dados.
Pretende-se, com o artigo, fornecer uma base de reflexo sobre as potencialidades e
limites da metodologia mista de investigao que tem guiado o trabalho emprico
desenvolvido pelo Grupo ESSA e, consequentemente, sobre o valor objectivo dos
resultados que tm sido sugeridos pela aplicao dos instrumentos.

Palavras-chave: Investigao educacional; Metodologia mista de investigao;


Abordagem sociolgica

24

Doing research by using a mixed methodological approach


Abstract
The article is focused on the research that has been developed by the ESSA Group
(Sociological Studies of the Classroom) and which is fundamentally based on Bernsteins
theory of pedagogic discourse. It presents the theoretical assumptions and the
methodological procedures that have guided the conception of the models and
instruments of analysis and the steps followed in their construction. Aspects related to
validity and reliability criteria are also referred. It is clarified the epistemological
positioning of the research, while discussing the extent to which that research departs
from the dichotomy between naturalistic and rationalist approaches and reflects an option
that rejects the strongly contextualised and idiosyncratic character of qualitative
methodologies, guided by postmodernist perspectives in educational research. It is also
discussed the extent to which the fundamentally rationalist positioning that has been
adopted, has not coincided with an experimental design or a quantitative data analysis.
The article intends to provide a basis for reflection of the potentialities and limitations of
the mixed research methodology that has guided the empirical work carried out by the
ESSA Group and, as a consequence, of the objectivity value of the results that have been
suggested by the application of the instruments.

Key-words: Educational research; Mixed research methodology; Sociological approach

25

Faire de linvestigation en utilisant un approchement mixte


Rsum
Cette communication se centre sur linvestigation qui a t dveloppe par le Groupe
ESSA (tudes Sociologiques dans la Classe) et qui a t fondamentalement fonde sur la
thorie du discours pdagogique de Bernstein. On prsente les prsupposs thoriques et
les procds mthodologiques qui ont conduit la conception de modles et dinstruments
danalyse bien que les pas suivis dans sa construction, en se rapportant encore aux aspects
relatifs aux critres de validit et de crdibilit. On clarifie aussi les postulats thoriques
de linvestigation, discutant en quelle mesure elle sloigne de la dichotomie entre les
approches naturalistes et les approches rationalistes, rejetant le caractre hautement situ
et idiosyncrasique des mthodologies qualitatives conduites par les perspectives
postmodernistes. On discute encore en quelle mesure la position fondamentalement
rationaliste, qui a t adopte, nest pas en concidence avec le dessin exprimental ou
lanalyse quantitative des donns.
On veut, avec cet article, rflchir sur les potentialits et les limites de la mthodologie
mixte de linvestigation qui a conduit le travail empirique dvelopp par le Groupe ESSA
et, ds lors, sur la valeur objective des rsultats qui ont t suggrs par lemploi des
instruments choisis.
Mots-Cl: Investigation en ducation; Mthodologie mixte dinvestigation; Abordage
sociologique

26