Campo Educacion Inicial

EL CAMPO DE LA EDUCACIN INICIAL
Instituto Hidalguense de Educacin

Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo
Licenciatura en Intervencin Educativa
El Campo de la Educacin Inicial

Compilacin:
Clara Virgen Morales
Dolores Graciela Cuevas Aguilar
Ma. De Lourdes Garca Castillo
Vernica Prez Tabuada
ADVERTENCIA
ESTOS MATERIALES FUERON ELABORADOS CON FINES EXCLUSIVAMENTE
DIDCTICOS PARA APOYAR EL DESARROLLO CURRICULAR DEL PROGRAMA
EDUCATIVO.
Pag.-1
ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDCTICO. NO TIENE FINES DE LUCRO
PRESENTACIN
El curso El campo de la Educacin inicial se ubica en el tercer semestre de la lnea
especfica de Educacin inicial corresponde al campo: Qu somos y qu objetivos
tenemos?
Este curso es el nico que se revisar en este campo de conocimiento en el cual, Se ubica
el campo de la educacin inicial, sus concepciones, objetivos y condiciones que definen la
singularidad de la lnea.
La competencia de el (la) alumno (a) deber adquirir en el desarrollo del curso ser:
Conocer el estado actual de la educacin inicial, su importancia y las perspectivas que sta
guarda en su entorno inmediato, a partir del anlisis y valoracin de las condiciones
sociopolticas, que le dieron origen y sustento a nivel nacional e internacional. Para el logro
de esta competencia se revisar un contenido distribuido en cuatro bloques:
BLOQUE
CONTENIDO
I. Educacin de la primera infancia: objetivos, fines y caractersticas

Perspectiva histrica de los modelos pedaggicos para la educacin de la
primera infancia
II. Primera infancia
III. problemas actuales de la Educacin infantil
IV. Fines de la educacin inicial y sus antecedentes histricos en Mxico.
La presente Antologa presenta los textos bsicos para el logro de la competencia, cubren
en su totalidad los contenidos propuestos por el programa indicativo.
Las experiencias y evidencias de aprendizajes sern reportadas de manera individual por los
asesores responsables del curso en cada una de las sedes de la Universidad.
COMPETENCIA GENERAL DEL CURSO:
Conocer el estado actual de la educacin inicial, su importancia y las perspectivas que
est guarda en su entorno inmediato, a partir del anlisis y valoracin de las condiciones
sociopolticas que le dieron origen y sustento a nivel nacional en internacional.
BLOQUE I.
EDUCACIN DE LA
CARACTERSTICAS.
PRIMERA
INFANCIA,
OBJETIVOS,
FINES
Competencia del bloque I:

Conoce los objetivos, fines y caractersticas de la educacin de la primera infancia, su
Marco Jurdico y, los avances y perspectivas de la misma.
CONTENIDO
1.1 Recuperacin histrica acerca del concepto de infancia
1.2 Objetivos, fines y caractersticas de la educacin de la primera infancia.
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1.3 La educacin de la primera infancia hoy. Marco Jurdico Poltico.

Avances y perspectivas de la educacin de la primera infancia por va institucional no
formal, fundamentos y caractersticas,
BIBLIOGRAFA
1.1 FRABBONI, Franco,- 4. la escuela infantil entre la cultura y la ciencia pedaggica
1.2 PERALTA, E., M. Victoria.- Cap. II. La problemtica terico-conseptual sobre la
atencin de los nios menores de seis aos
1.3 PERALTA E., M. Victoria.- Cap. V. Marcos polticos y legislativos en funcin a la
atencin integral de la primera infancia
1.4 PERALTA E., M. Victoria.- Cap. VII. Temas crticos , desafos, fortalezas y p
perspectivas para la atencin a la primera infancia en el siglo XXI
RESULTADOS DE APRENDIZAJE:
1.- Conoce la evolucin histrica del concepto de infancia
2.- Conoce los objetivos, fines y caractersticas de la educacin de la primera infancia
3.- Conoce el Marco Jurdico-poltico de la educacin de la primera infancia.
4.- Conoce los avances y perspectivas de
COMPETENCIA GENERAL DEL CURSO
la educacin de la primera infancia por va institucional y por va no formal, sus
fundamentos y caractersticas. Conocer el estado actual de la educacin inicial, su
importancia y las perspectivas que sta guarda en su entorno inmediato, a partir del anlisis
y valoracin de las condiciones sociopolticas que le dieron origen y sustento a nivel
nacional e internacional.
BLOQUE II PERSPECTIVA HISTRICA DE LOS MODELOS PEDAGGICOS
PARA LA EDUCACIN EN LA PRIMERA INFANCIA
Competencia del Bloque II
Identifica y caracteriza los principales modelos pedaggicos para la educaron de la primera
infancia.
CONTENIDO
2.1 Modelos pedaggicos en la educacin de la primera infancia: Antecedentes Histricos.
2.1.1 Juan Amos Comenio
2.1.2 Juan Jacobo Rosseau
2.1.3 Juan Enrique Pestalozzi
2.2 Precursores de la Escuela Nueva
2.2.1 El modelo de F. Froebel
2.2.2 El modelo de Mara Montessori
2.2.3 El modelo de Rosa y Carolina Agazzi
2.2.4 El modelo de O. Delcroy
2.3 Modelos pedaggicos actuales en la educacin de la primera infancia.
2.3.1 La Escuela Popular de C. Freinet
2.3.2 Modelos Cognitivo High Scope
2.3.3 Modelo individualizado
2.3.4 Modelo de base piagetiana: Lavatelli, Winconsin, Kamii y de Vries
Pag.-3
2.3.5 Mtodo de proyectos.

BIBLIOGRAFA
2.1.1 KOSIK, FRANTISEK.- sntesis: Comenio ngel de la paz2.1.2 JOUVENET, Louis-Pierre; Sntesis: Rosseau pedagoga y poltica2.1.3 PIATON, Georges; Sntesis: pesatolozzi la confianza en el ser humano-
2.2.1 SECO, esperanza.- Cap. 4 Alemania ( el Kindergarten) Inglaterra (Nursey School)
2.2.2 y 2.2.3 Seco, esperanza.- Cap. 2 el movimiento preescolar en Italia: Mara
montessori y hermanas Agazzi
2.2.4 Seco, esperanza.- cap. 3 Blgica. Ovidio Decroly
2.3.1, PALACIOS, Jess.- C. Dreinet: una educacin para el pueblo.
2.3.2 OLIVEIRA Formosinho, julia.- 7 Contextualizacin del modelo curricular
High/Scope en el mbito del Proyecto Infancia
2.3.3 DOTTRENS, Robert.- la enseanza individualizada: la organizacin del trabajo por
fichas
2.3.4 W: COLVIN. Ralph.- . La teora en los programas de educacin preescolar
2.3.5 SEP.- Proyectos de trabajo. Una escuela diferente.
1 Conoce e identifica los antecedentes histricos de los modelos pedaggicos de la
primera infancia
2 Conoce e identifica los modelos pedaggicos precursores de la Escuela Nueva
3 Identifica y caracteriza los modelos pedaggicos actuales en la educacin de la primera
infancia.
COMPETENCIA GENERAL DEL CURSO:
Conocer el estado actual de la educacin inicial, su importancia y las perspectivas que est
guarda en su entorno inmediato, a partir del anlisis y valoracin de las condiciones
sociopolticas que le dieron origen y sustento a nivel nacional e internacional.
BLOQUE III
PROBLEMAS ACTUALES DE LA EDUCACIN INFANTIL
Competencia del Bloque III:

Conoce e identifica algunos problemas actuales de la educacin infantil en torno a la
cobertura-calidad.
CONTENIDO
3.1 La conciliacin de la cobertura con la calidad de la educacin; criterios para su solucin
BIBLIOGRAFA
PERALTA E, M, Victoria.- Cap IV. Anlisis cuantitativo de la situacin actual sobre el
cuidado y la educacin de la primera infancia
Organizacin y perspectiva de la educacin inicial en Ibero Amrica: Mxico.
1. Conoce la situacin actual sobre el cuidado y la educacin de la primera infancia
2. identifica problemas de la educacin infantil en Mxico: cobertura
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BLOQUE I
EDUCACIN DE LA PRIMERA
INFANCIA: OBJETIVOS, FINES Y
CARACTERSTICAS.
FRABBONI, Franco. La escuela infantil entre la cultura de la infancia y
la ciencia pedaggica y didctica. Sin datos. Ed. Narcea. Pp. 63-68.
4. LA ESCUELA INFANTIL ENTRE LA CULTURA DE LA INFANCIA Y LA
CIENCIA PEDAGGICA Y DIDCTICA
Franco FRABBONI
Facultad de Magisterio
Universibriaga de Bolonia
Italia
LA PEDAGOGA:
La infancia y su escuela
1. LA IDEA DE INFANCIA:
Del nio desaparecido a la infancia como sujeto de derechos
1. Hagamos un recorrido por las estaciones de la infancia
Esta segunda parte del siglo XX pasar a los archivos pedaggicos como la etapa
histrica que ha legitimado (a partir de algunos estados lderes europeos en cuanto a su
poltica de infancia: Espaa, Francia, Italia, los pases bajos, la Republica Federal de
Alemania) el derecho del nio y de la nia al conocimiento y la creatividad.
Se trata de un doble y sacrosanto derecho que requiere de una amplia y
cualificada red de escuelas maternas1 (y de guarderas o sistemas similares).
Este hecho, -esto es, la progresiva constitucin y diseminacin en los citados pases
europeos de escuelas maternas pblicas, gratuitas, democrticamente gestionadas por las
comunidades locales-, coincide desde nuestro punto de vista con el ltimo episodio de la
larga y trabajada historia de la infancia. Estamos hablando de un nio y una nia cuyas
primeras pginas del lbum familiar se encuentran manchadas de ciertos rasgos de
identidad negativa, a saber: la identidad del nio-adulto y la identidad del nio-hijo-
Conviene recordar que las Escuelas Maternas italianas atienden a los nios de 3 a 6 aos. La etapa 0-3 se
desarrolla a travs de los Asilos Nido. Por eso parece preferible respetar la denominacin del autor y no
traducir escuela materna por escuela infantil pues aqulla no cubre toda la etapa infantil (nota del traductor).
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alumno. Slo en las pginas del lbum correspondientes al siglo XX se le reconoce a la

infancia la identidad de sujeto social, sujeto de derechos.
Es a partir de esta primera reflexin como podemos retornar sobre el Planeta infancia,
como en una especie de flash-back clarificador, para realizar una breve revisin de los hitos
fundamentales en la historia del nio y de sus relaciones con el universo adulto. El objetivo
est claro: recuperar histrica y conceptualmente la parbola itinerario recorrido por la
infancia para liberarse de los lazos de la proteccin institucional del adulto. Lo cual no es
otra cosa que la conquista por parte del nio de su propia identidad existencial y cultural,
individual y social. Una identidad impuesta y de asuncin obligada a manos de adultos
demasiado poco o excesivamente interesados en rebuscar, inmiscuirse y tener bajo control
los ingenuos e indefensos jardines de infancia.
Vayamos pues, a las fuentes del mundo de los nios y las nias para desenredar juntos
un ovillo de historia infantil que durante mucho tiempo ha sido mantenido en secreto, bajo
llave en el desvn de la educacin.
Philippe Aris2 sita en la edad moderna n ntido punto de inflexin en lo que se refiere
a la infancia. El mapa de fronteras que el historiador francs establece sita ese punto en
los inicios de la industrializacin y del florecimiento inicial de sus efectos secundarios:
emigracin, urbanismo, divisin del trabajo, aislamiento domstico y otros.
Se abre, escribe el autor, un periodo que celebrar una gran conquista para la infancia:
la recuperacin y la divulgacin de una preocupacin educativa la abandonada y archivada
desde la etapa de la paideia griega.
As pues, el tortuoso y doloroso sendero que lleva a la liberacin-emancipacin de la
infancia (a la conquista de su identidad social) ser reconocido oficialmente como va de
educacin (con derecho a nombre y apellido) slo a partir del momento de la mxima
expansin de la revolucin industrial.
2. Primera identidad
El nio-adulto o la infancia negada
La Edad Media y los inicios de la Edad Moderna no parecen mostrar en ningn caso una
idea intencional de educacin, no parecen conocer una ferviente tensin pedaggica.
Ser nio en aquella sociocultura (los sectores elitistas, la infancia dorada de las clases
acomodadas no vienen a cuento si se quiere esculpir el retrato del nio cotidiano-realautntico) ha significado siempre convertirse, desde el momento del destete, en
compaero natural del adulto. Y an ms. A los siete aos recibe ya el carnet de identidad
jurdica de adulto. Es el momento en que el nio es reconocido como capaz de entender
y de querer (y por tanto como susceptible de ser incriminado penalmente) hasta el punto de
ser precozmente capultado fuera de su casa para ganarse el pan en la gran comunidad de
los hombres (); el movimiento de la vida colectiva, seala Aris, arrastra en la misma
corriente edad y condiciones, sin dejar tiempo a nadie para la soledad y la intimidad. En
aquella existencia demasiado densa, demasiado colectiva, no haba lugar para un sector
privado3
2
3
ARIS, Ph. (1976): Padri e Figli nell Europa medioevale e moderna. Laterza. Bari 1976. 2, Vol.
ARIS, Ph. Ob. Cit. Vol. I. pg. 483.
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Sobre estos patrones de vida social acaba desapareciendo el sentimiento de la infancia,

en parte tambin porque la sociedad adulta prefiri cercar la infancia como un terreno a la
vez inviolable e imposible de cuidar.
Apareca as por una parte la idea del nio-misterio alimentada por la creencia
fetichista de que en l se esconda una naturaleza sagrada que el hombre no poda profanar.
Durante mucho tiempo el hombre se abstuvo de indagar en la vida ntima del nio por un
temor reverencial a desvelar un productivo divino. Por otra parte, la imagen del nio como
humanidad en lista de espera, como planta imperfecta cuya metamorfosis en adulto podra
realizarse tan slo arrojndolo y abandonndolo precozmente (sin mediaciones, sin filtros
educativos artificiales) en la sociedad de los mayores para que esperara all su futuro
como hombre. Moraleja: apenas el nio era capaz de tenerse sobre sus piernas, en el
momento en el que ya no pareca necesitado de los cuidados maternos vena pateando
oficialmente como perteneciente a la sociedad de los adultos y ya no se distingua de
ellos4
3. Segunda identidad:
El nio hijo-alumno o la infancia institucionalizada
Una vez llegada la fase avanzada moderna, la infancia pasa pgina. Se inaugura un
nuevo episodio existencial.
Cul es esta nueva identikit? sufre (la infancia), escribe Saraceno, un proceso
radical de redefinicin social y cultural que o es slo un cambio de imagen de esta etapa de
la vida, sino que afecta a los propios contenidos de la experiencia. Ser un nio es, desde
luego, una experiencia muy diversa del ser nio en la sociedad precapitalista y
preindustrial5.
Paralelamente al surgimiento de la familia moderna, la infancia se convierte en el
epicentro del inters educativo de los adultos.
El retrato del nio da vuela, se descubre la otra cara de la medalla: la infancia de la
periferia irrumpe con mpetu en las zonas centrales del inters del mundo adulto.
El origen de esta nueva identidad de la infancia est la revolucin industrial y el
consiguiente cambio de la posicin de la familia en la sociedad, el diferente equilibrio y
separacin entre mbitos productivos y mbitos y roles productivos (). El nio () se
convierte en el objeto y, a la vez, el testimonio e instrumento de esta familia el smbolo de
las necesidades que se le demanda cubrir y por las que la propia familia se constituye como
tal: afectividad, cuidados, reconocimiento, continuidad (incluso como continuidad del
capital en la familia burguesa), autoafirmacin (incluida la posibilidad de obtener, a travs
de los hijos, si no la amortizacin de una deuda, s al menos un resarcimiento social en las
familias y en las clases subalternas)
De aqu la metamorfosis. El nio se convierte en el personaje esencial en el proceso
de transformacin de la familia. Si la familia patriarcal, ampliada, es un punto de cruce
de las relaciones sociales resulta, por tanto, de importancia capital en una micro sociedad
articulada y jerarquizada, la familia nuclear, biolgica, opone a lo social el tndem
padres-hijos, una red familiar que se basa esencialmente en la consanguimeidad de primer
grado esta nueva escenografa domstica resalta y otorga relevancia a nuevos valores
4
5
ARIS, Ph. Ob. Cit. Vol. I. pg. 145.

SARACENO, C. (1976): Anatoma della famiglia, De Donato. Bari p. 139.
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existenciales: sobre todo al sentido de la intimidad y de la identidad, convirtindose los

hijos, de hecho, en una bisagra determinante para conectar entre s las necesidades,
consumos y expectativas de todo el ncleo domstico.
De ser una simple institucin de derecho privado destinada a transmitir el patrimonio
y en el nombre, la familia va asumiendo poco a poco una conciencia pedaggica, una
funcin y espiritual (). Los padres ya no se contentan con traer los hijos al mundo, con
dejar arreglados slo a algunos (los primognitos) desinteresndose de los otros. La nueva
moral impone dar a todos los hijos una preparacin para la vida
Y as comienza a valerse de la escuela como una agencia unida a ella y que la
complemente.
La escuela viene a sustituir al sistema de aprendiz tradicional e introduce una funcin
ms especfica dirigida a la inculturacin y socializacin. La familia, pos su parte,
reivindica para s el compromiso bsico de la educacin afectiva y tico-comportamental.
Resultado: familia y escuela de la edad industrial ponen en marcha un fulminante
tndem e invaden de una manera permanente el sagrado reino infantil.
Secuestran el nio de la sociedad de los adultos y lo legalizan con una doble patente de
identidad: la del nio-hijo y la del nio-alumno.
Se reconoce ya que el nio no est maduro para la vida, que antes de dejarlo
incorporarse al mundo de los adultos es preciso someterlo a un rgimen especial, a una
especie de cuarentena6. Mantener la infancia en una especie de arresto domiciliario y
escolar comporta riesgos notables pero tiene, tambin, ventajas que es preciso reconocer, la
situacin tiene una cara positiva, adems de la negativa. Esto es: no se puede desconocer
que se trata de un periodo de cuarentena dorada , que se lleva acabo en ambientes
construidos a medida de una infancia objeto (a veces obsesivo) de atenciones, cuidados,
protecciones, y medias de estabilidad y seguridad afectiva. Un ambiente algodonado e
hiperprotegido que el nio pagar si n embargo a un alto precio: lo pagar con la
privatizacin y la institucionalizacin de su mundo de cosas y valores, constreido cada
vez ms a sufrir pesadas hipotecas de individualismo, segregacin, aislamiento y
otras.
Conclusiones: no deja de ser bien elevado el precio que el nio paga en su conquista de
esta segunda identidad de hijo-alumno. Es decir, la factura de la institucin es bien
elevada.
En resumen, el derecho a ser nio (a tener atenciones gratificaciones-espacios-juegos)
resulta legitimado slo bajo la condicin de la pertenencia a este tipo de familia y a este
tipo de escuela.
No existen alternativas. Se puede ser nio slo como hijo-alumno: de hecho, por tanto,
slo en el marco de relaciones de propiedad y de poder. El nio existe slo como mi, tu,
nuestro, su nio, es decir, dentro de una estrecha privatizacin de relaciones y de
definiciones.
En este proceso, a la infancia le es negada la posibilidad de situarse autnomamente
frente a la realidad, y a lo social al hallarse encorsetada entre una dimensin ultraparticular (el nio de una familia concreta, el alumno de una escuela concreta) y una
dimensin ultra-abstracta (el nio estandarizado, hecho a clich, homogeneizando que
aparece en los mensajes publicitarios en la pedagoga de las revistas especializadas).
ARIES, Ph. Ob. cit. vol. 11 p. 485

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4. Tercera identidad:
El nio sujeto social o la infancia reencontrada
Si en el clima medieval la infancia se perda en el bosque de la sociedad de los
grandes convirtindose con rapidez en prisionera y vasalla, el la civilizacin industrial el
nio halla cobijo en reversas doradas que aflojan slo ligeramente las cadenas de la
detencin impuesta. Es cierto que ahora goza de mayores mrgenes de autodeterminacin
y de libertad, puede respirar a pleno pulmn su niez (en trminos biolgicos,
psicolgicos, ldicos). Pero siempre con una condicin: que todo ello se desarrolle y tenga
efecto dentro de la institucin.
Si esta es la carta de identidad exhibida por la educacin infantil del siglo pasado,
podemos afirmar hoy que la infancia ha logrado finalmente desembarcar en la playa de la
liberacin emancipacin, que se ha sacudido de encima la pesada armadura de la
privatizacin familiar (el ser hijo) y del aislamiento escolar (el ser alumno)? Parece que
podemos afirmar que la tierra prometida (a la infancia) est prxima. La etapa histrica
en que nos encontramos, fuertemente connotada por la transformacin tecnolgicocientfica y por el cambio tico social, cumple todos los requisitos para hacer efectiva la
conquista del ltimo salto en la educacin del nio y de la nia, legitimndolo de una vez
por todas como figura social, como sujeto de derechos en tanto que sujetos social.
Esta metamorfosis es posible, por otra parte, en la medida eque la familia y la escuela
sean capaces de desinstitucionalizarse efectivamente (rompiendo las cadenas de la propia
privacidad y aislamiento). Cmo? Comenzando por abrirse a lo social, incorporando a lo
social de su mano- un nio/a sujeto de socializacin, de conocimiento, de creatividad.
Todo esto significa, en moneda pedaggica, asegurar a la infancia tres experiencias
educativas fundamentales:
La primera se identifica con la incorporacin participacin del nio en los
mbitos de su territorio de vida, en el pueblo-barrio regin custodios del mundo de
cosas y valores de los que l mismo, como nio, es un testimonio.
La segunda se identifica con la satisfaccin de aquellas necesidades que la actual
sociedad de consumo tiende a sustraer y a negar a la infancia (nos referimos a la
comunicacin, a la fantasa, a la exploracin, a la construccin, al
movimiento, al actuar por la propia cuanta).
La tercera se lleva a cabo a travs de una experiencia de socializacin que sea, a la
vez, un proceso de asimilacin e interiorizacin (y, por tanto, de concienciacin,
para decirlo en palabras de Freire) de la escala de normas y valores establecidos y
sancionados por la sociedad adulta.
El llamamiento pedaggico que resuena hoy con ms insistencia es el que solicita que se
lance un bote salvavidas para la infancia. En particular, se pide a la familia y a la escuela
que proyecten una nueva imagen del nio y la nia. La reaparicin en escena de la
infancia, dicho en otras palabras, con la vestimenta de la razn. Una infancia que venga,
por su puesto, equipada de fantasa, sentimiento, intuicin pero tambin de corporeidad,
de lenguajes, de lgica, de cultura antropolgica: con sangre social, con deseo de
conocer el propio territorio de vida y la propia regin histrica. Se trata, es cierto, de un
nio bien dotado para volar a travs de los circuitos de la fantasa; pero no para adoptar el
semblante de un ser metafsico, sin rostro, inexistente sino ms bien para dilatar y
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enriquecer los diferentes planos contingentes de su identidad histrica y social. As pues,

junto a las alas para volar posee tambin las piernas para caminar con las palabraspensamiento corporeidad-sociedad a travs del territorio de su propia cotidianeidad.
Esto es, el nio de la razn se convierte en el nio homrico (un pequeo Ulises) desde
el momento en que se le coloca la grupa de la fantasa para ir a la bsqueda de las
columnas de Herculano que marcan los lmites existenciales de la infancia: el conocimiento
y la creatividad. Es un nio serio, concentrado, empeado en ampliar -por s mismo sus
propios horizontes de conocimiento (a travs de una incesante actividad exploradora e
interrogativa). Es un nio provisto de una voraz boca cognitiva, que saborea un
descubrimiento tras otro y que escoge por s mismo sus propios itinerarios formativos, sus
propios rumbos culturales, libre de las cadenas que le impedan crece. Es un nio que sabe
observar el mundo que lo rodea y que sabe escrutar y soar horizontes lejanos. Es un nio
que sale del mito y de la fbula porque sabe mirar y sabe pensar con su propia cabeza.
Estamos ante la infancia recuperada.
Un nio que ya no tiene nada de tolemaico (ya no es el centro del prejuicio y de las
supersticiones de los adultos) sino que se ha convertido en nio copernicano: la laicidad de
la razn y la libertad de la fantasa.
II LA IDEA DE ESCUELA.
De las guarderas para la custodia a la escuela de la infancia.
1. La escuela materna
A la conquista de una identidad pedaggica
Empecemos con in interrogante: La historia de la escuela de la infancia concuerda con
cuanto se ha dicho en el captulo primero, esto es, la existencia de dos periodos en la
escolarizacin de nios y nias: el de la institucionalizacin (el nio como hijo-alumno) y
la de la liberacin (el nio como sujeto social)?
En ambos casos la respuesta es s. La pedagoga, cuando viene iluminada por teora y
por prcticas cientficamente fundadas, se hala en la misma onda que el
PERALTA E., M. Victoria Y Gaby Fujimoto Gmez. CAP. II. La

problemtica terico-conseptual sobre la atencin de los nios menores de
seis aos. En: Atencin integral de la primera infancia en Amrica
Latina: ejes centrales y los desafos para el siglo XXI. OEA. Santiago de
Chile, 1998. pp. 15-35
CAPITULO II
LA PROBLEMTICA TERICO-CONSEPTUAL SOBRE LA ATENCIN DE
LOS NIOS MENORES DE SEIS AOS.
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En funcin de tratar de avanzar en el mbito de la explicitacin de una mejor

conceptualizacin en este campo, en este captulo abordaremos ciertos temas que
constituyen a su vez algunos de los principales problemas tericos de este sector: el campo
de accin y el ideario bsico en que se sustenta este actuar.
Sobre estos tpicos si bien es cierto es que existe bastante bibliografa, se detecta
por lo general mucha diversidad en los enfoques, aunque en los ltimos aos en especial en
los diferentes Simposios Latinoamericanos organizados por O.E.A., se ha ido avanzado a
una mayor construccin colectiva de estos temas. En todo caso, nos parece importante
relevar esta problemtica terica y conseptual, a fin de aportar a la reflexin que como
Regin tenemos que hacer sobre ellos, lo que permitir elaborar marcos tericos ms
slidos, que guen ms adecuadamente el diseo, implementacin y evaluacin de los
programas.
2.1 DEFINIDO EL CAMPO DE ACCIN

Cuando se analiza la documentacin producida en la Regin sobre la atencin a la
primera infancia se detecta una variedad de conceptos que pretendiendo enfocar una
misma rea de accin, encierran significados diversos que producen distorsiones en los
estudios del sector (Ver anexo N 1). Sin pretender tomar posiciones sobre el particular,
ya que en un documento de anlisis ms bien corresponde describir lo que sucede,
pensamos que es importante al menos, identificar los conceptos de mayor utilizacin,
destacando los aportes y limitaciones de cada uno a fin que se tengan presente en las
opciones que haga cada pas sobre el particular.
Los conceptos que abordaremos estn referidos a:
El sujeto de estos programas,
Las acciones de tipo parcial e integral que se hacen en este nivel.
Los agentes educativos y su rol, y
Las modalidades de atencin a la primera infancia,
2.1.1 identificando el sujeto de los programas
El grupo etreo de la poblacin infantil que va desde el nacimiento hasta los
seis aos, constituye el grupo-objetivo y por tanto, el campo de accin de los
programas destinados a este sector.
Las diferentes denominaciones existentes: bebs, guaguas, lactantes, menores de seis aos,
prvulos, infantes, nios-pequeos, preescolares, pre-bsicos, pre-primarios, etc. Pretenden
identificar con mayor o menor acierto estos nios-sujetos que constituyen el centro de este
actuar.
Para avanzara una ms adecuada definicin de las acciones que se desarrollan en
torno a ello, es esencial la seleccin de las mejores denominaciones, no slo por la
connotacin que cada una conlleva, sino porque parte de los problemas de una adecuada
estadstica de este sector, dice la relacin con el uso poco explicitado y consensuado de
estos conceptos bsicos. En efecto, hay trminos que se utilizan indiferenciadamente para
denominar segmentos de edad diferentes, que a su vez, no guardan relacin con la
semntica que expresan. Entre ellos, uno de los de mayor empleo es el de preescolar.
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Los conceptos de: <<nios preescolares, pre-primarios o pre-bsicos>>, tienen

como positivo que ubican fcilmente a este grupo etreo como aquellos que son menores a
la etapa escolar; sin embargo, tienen como aspecto negativo su poca identificacin con la
etapa de desarrollo en s disminuyendo su valor o ponindole solamente en relacin a los
procesos formales de escolarizacin que por lo general, se implementan a partir de los seis
aos. En ese sentido, si se pretende considerar al nio como sujeto persona con derecho
a la educacin desde que nace, se hace necesario buscar una mejor denominacin, que lo
identifique en relacin a la etapa de vida en que se encuentra, sin ser concebido como <<
pre->> a algo, ya que ello disminuye su valor en s. En caso de que se emplee este
concepto, es esencial identificar a qu tramo edad se refieren, ya que en la Regin se
encuentran aplicaciones para el grupo de 5 a 6 aos, de 4 a 6 aos para todo el nivel.
El concepto de infante y su aplicacin a este nivel: << primera infancia>>, surge
bsicamente del campo psicolgico, y se desprende de las divisiones que se hacen de los
individuos en relacin a sus diferentes etapas de desarrollo. Sin embargo, por abarcar <<la
etapa infantil>> ms all de los seis aos, se ha hecho necesario identificar los primeros
aos con la expresin <<primera infancia>>, la que tampoco establece claramente el corte
de edad para fines estadsticos, y no permite derivar un sustantivo para la informacin del
nio de esta etapa. Es todo caso, tiene a su favor el poner el nfasis en la etapa de desarrollo
y en sus caractersticas que, por su puesto, no cambian automticamente al cumplirse los
seis aos, en ese sentido, es un concepto con validez desde el punto de vista psicolgico y
pedaggico que requiere tambin explicitacin en cuanto al grupo tareo que comprende.
El concepto de <<nio-pequeo>>, hace referencia a una caracterstica del
crecimiento del nio como en su estatura, pero es ambiguo a la vez, ya que no seala
claramente el mbito de edad al que comprende, lo que se complica mas an al tomar en
cuenta que <<nio>> segn la Convencin de las Naciones sobre los Derechos del Nio es
<<todo ser humano menor de dieciocho aos de edad>>; en este sentido, la expresin:
<<menores de seis aos>> es precisa, mejorando la limitacin anterior. Sin embargo, esta
ltima denominacin que ha surgido en especial del mbito legal, ha sido cuestionada en
recientes debates sobre el tema por tener la desventaja de ser un tanto peyoritaria, en
cuanto a concebir a los nios como <<menores>> a otra etapa que pareciera ser la
importante, lo que se salvaguarda segn sea le enfoque que se le de al tema.
Las expresiones: lactantes, bebs, <<guaguas >> y otros similares, hacen referencia
slo al primer grupo etreo d este segmento mayor, sin que haya tampoco una precisin del
corte de edad que comprenden; a su vez, hay otro grupo de conceptos que hacen referencia
a mayores edades como <<nenes>> o <<prvulos><. Respecto a este ltimo que provienen
del latn: <<parvus>>, hace referencia al nio de corta edad, por lo que tienen a su favor, el
identificar al sujeto de este actuar en relacin a la etapa en que se encuentra. Sin embargo
tampoco precisa el lmite superior hasta donde comprende este concepto, aunque ello se ha
ido estableciendo por el uso del trmino, en cuanto a ser menor al <<nio-escolar>>, es
decir seis a siete aos.
Tambin habra que hacer una especial consideracin a las denominaciones que las
propias comunidades y pueblos indgenas en particular, tiene hacia sus nios, que tiene el
valor cultural y por tanto, de sus propios significados, pero que por ello hacen difcil su
empleo ms all de ese contexto.
Por tanto, acorde a este anlisis realizado, dentro de la amplia gama de
conceptos utilizados en la Regin, los conceptos primera infancia, menor de seis aos y
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prvulo, vendran a ser los mejores para identificar al sujeto de estos programas
dependiendo su empleo del mbito de aplicacin (estadstico, psicolgico, pedaggico,
u otros). Sin embargo, siempre se requiere una explicitacin del segmento de edad que
abarcan para evitar confusiones.
2.1.2 Identificando las acciones que se realizan en funcin a la Primera Infancia.
A partir de estos trminos cabe conseptualizar las acciones que se realizan en torno
a la primera infancia. En relacin al campo educacional, se escoge tambin en la
bibliografa producida en la Regin, una amplia gama de expresiones: estimulacin precoz
o temprana; educacin inicial, educacin infantil, educacin preescolar o pre-primaria,
educacin parvularia, y otras.
Respecto a las expresiones <<estimulacin precoz o temprana>>, en general,
hacen referencia a programas centrados en los dos primeros aos de vida. En ese sentido,
no identifican a todo el perodo de 0 a 6 aos. Tambin en funcin al enfoque que se
aborda desde el campo pedaggico, el concepto es un tanto restrictivo. en efecto, esta
expresin extrada inicialmente desde la Biologa, hace referencia a un incentivo externo
sobre un organismo el que reacciona como resultado de dicha accin; el tal sentido, el
concepto de educacin que implica una interaccin entre el medio educativo y el sujetoaprendiente, reconociendo el carcter activo e iniciador de aprendizajes de este ltimo, es
ms rico en sentidos humanos respecto al primero, por lo que genera algunos rechazos en el
mbito educacional. A que se seala que tienen connotaciones limitantes en funcin al
derecho del prvulo a la educacin. Referirse a una <<estimulacin>> o una educacin
<<precoz>> o <<temprana>>, implica que se realice <<antes de tiempo>> o
<<adelantndose al momento adecuado>>, enfoque que es evidente que no se vincula con
el concepto de educacin permanente que postula que la persona est en un continuo
proceso de educacin acorde a cada etapa de vida.
A su vez, los conceptos de <<educacin preescolar >>, <<pre-primaria>>o
<<pre-bsica>> que se encuentran entre los ms empleados, tiene las limitaciones ya
comentadas respecto a identificar al nio y en este caso al nivel educativo, como <<pre>> a
<<algo> lo que disminuye su valor en s. Esta situacin no se produce con el trmino
<<educacin infantil>> que algunos pases han empezado a utilizar ms recientemente,
aunque subsiste el problema que no identifica claramente la etapa. En cuanto a
<<educacin inicial>>, de creciente empleo en la regin, se detecta como menos confuso,
ya que est indicando el perodo de inicio de la accin educativa dentro de un concepto de
educacin permanente o continua; sin embargo, tiene la limitacin que no necesariamente
indica que es una educacin referida slo a la primera etapa de la vida. En efecto, dentro de
los procesos educacionales de todo aprendiente, en diferentes momentos y ante distintas
situaciones puede darse una <<educacin inicial>>; por ejemplo, en el aprendizaje de un
idioma nuevo o de in instrumento musical no conocido. En todo caso, por ser esta la
denominacin de mayor empleo en Amrica Latina y en el Caribe, y cuidando que su
aplicacin no se haga en otro contexto, sera vlida su utilizacin, junto con el de
educacin parvularia. En todo caso esta ltima denominacin sera la ms adecuada, por
identificar explcitamente al educando al cual atiende.
Por lo sealado dentro de las expresiones empleadas en la Regin: las de
<<educacin inicial y parvularia>>, seran las ms adecuadas para identificar la
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educacin que se produce en funcin al nio de 0 a 6 aos, la que se refiere a: los

procesos educativos oportunos y pertinentes que se generan a partir de las
necesidades, intereses y caractersticas del prvulo, a fin de favorecer aprendizajes
significativos que aporten a su desarrollo integral, dentro de una concepcin del nio
como persona en continuo perfeccionamiento humano.
Otro de los conceptos que convienen distinguir y que es de ms reciente empleo en
Amrica Latina y el Caribe, es el de <<cuidado de la primera infancia.>> Esta expresin
que se ha referido tradicionalmente a la atencin a las necesidades de tipo fisiolgicas
que son bsicas para la mantencin de la vida, es decir, aquellas referidas a la
proteccin, alimentacin, higiene, abrigo, etc., es necesario que sea enriquecida con la
importancia de la afectividad para una adecuada satisfaccin de stas. Esta connotacin no
est solamente elevada por los trabajos ya clsicos de Spitz, Erickson y otros, sobre la
relevancia que tiene las afectivas en el crecimiento y desarrollo de los nios, sino en los
antecedentes que diferentes investigaciones estn arrojando en la actualidad en Amrica
Latina, sobre violencia intrafamiliar aplicada con los nios.
Por tanto, nos parece importante redefinir este concepto, entendindose por:
Cuidado del prvulo, el conjunto de acciones integrales ejercidas para preservar la vida
en sus aspectos bsicos (afecto, alimentacin, salud, proteccin, etc.) en funcin a
favorecer su sano y adecuado crecimiento y desarrollo.
El concepto de atencin integral, se presenta tambin como importante de analizar, por su
gran uso en los documentos elaborados en la Regin, y por lo que implica en funcin del
nio:
Por atencin integral se entiende, el conjunto de acciones coordinadas que pretender
satisfacer tanto las necesidades esenciales para preservar la vida, como aquellas que
dicen relacin con el desarrollo y aprendizaje humano, acorde a sus caractersticas,
necesidades e intereses tanto permanentes como variables.
En funcin a clarificar todos los aspectos que comprende la atencin integral de los nios, a
la cual se pretende llegar a travs de los diferentes programas que se implementen, el
siguiente esquema identifica ms claramente los componentes:
NECESIDADES DEL PRVULO:
NECESIDADES BSICAS PARA
LA PRESERVACIN DE LA VIDA
GENERAN:
CUIDADOS DEL PRVULO
NECESIDADES PARA SU
DESARROLLO Y
APRENDIZAJE
HUMANO GENERAN:
+
EDUCACIN INICIAL
ATENCIN INTEGRAL DEL PRVULO
Pag.-14
A modo de explicacin, cabe sealar, que los cuidados del prvulo y parte de su
educacin, se supone que deberan ser atendidos por la familia fundamentalmente a travs
de la atencin integral familiar; sin embargo, dadas las condiciones de pobreza de la
Regin, y otras limitaciones de familia que le impiden hacerlo parcial , o que en algunos
casos totalmente, es que surge la posibilidad de una atencin extrafamiliar, que puede
apoyar los cuidados bsicos, y que otorga el derecho al nio a una educacin pertinente y
oportuna, con los aportes del saber cientfico. Con todos estos componentes, se desarrolla
una atencin integral, que comprende lo familiar y lo extrafamiliar, cubriendo todas las
necesidades de los nios y sus familias.
Por tanto, a partir de los conceptos empleados en la Regin, los conceptos de
primera infancia, menores de seis aos, prvulo, educacin inicial o parvularia, y
atencin integral, seran los ms adecuados para identificar al sujeto de estos programas, y
as posibilidades de accin con ellos.
2.1.3
Los agentes educativos en la atencin a la Primera Infancia y su rol.
A partir los trminos iniciales analizados, corresponde referirse conceptualmente a los

diferentes agentes educativos que existen como posibilidades para la atencin de la primera
infancia. Ello lleva a necesariamente a abordar el rol que desempea la familia y los
dems agentes externos en la atencin integral a la primera infancia, aspecto que
analizamos a continuacin.
En los diferentes documentos elaborados en la Regin, y en diversos debates que se han
desarrollado en torno a este tema, uno de los ms recurrentes es sobre los agentes
educativos que deben desarrollar los programas y el tipo de accin que deben ejecutar.
Analizando los planteamientos que se desprenden de las distintas fuentes consultadas,
bsicamente se identifican tres posiciones: aquellas que consideran que debe ser
exclusivamente la familia quien realice la atencin integral al prvulo; en oposicin,
tambin se encuentran posturas que postulan que debe estar el nfasis en agentes externos
especializados, existiendo tambin la alternativa que considera que debe ser una labor
complementaria entre ambos tipos de agentes.
Frente a esta aparente dicotoma, la mayora de los pases se inclinan a lo menos
conceptualmente- por la tercera posicin. Los fundamentos que se consideran dicen
relacin con antecedentes tanto histricos de gestacin del nivel, como con criterios
tcnicos de diferente ndole. Estos ltimos se seala que dadas las caractersticas de los
menores de seis aos vulnerabilidad en su crecimiento, dependencia en la atencin de sus
necesidades, plasticidad en su desarrollo, formacin e sus primeras relaciones, etc. Se hace
evidente la importancia que desempea la familia en la atencin a sus necesidades bsicas y
en las de desarrollo humano. Por ello, se destaca que el cuidado y educacin de calidad
que realice la familia es insustituible durante todo este perodo, y en forma muy especial,
en los primeros seis meses de vida.
Este principio, que se detecta como uno de los de mayor consenso en la Regin, aparece
profusamente reiterado en los diferentes documentos que se han producido. De hecho en el
II Simposio Latinoamericano y del Caribe realizado por O.E.A en Lima , que fue
enteramente dedicado al tema de participacin familiar y comunitaria, seal en sus
conclusiones que:
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<<El rol de la familia en el proceso educativo es de trascendental importancia: sta

representa el ncleo bsico que garantiza el desarrollo del nio y su interrelacin con la
sociedad. La familia es el modelo natural ms perfecto para la atencin integral del nio>>.
Otro documento que integra una amplia gama de representaciones de la Regin es el
>>Plan de accin para la aplicacin de la declaracin mundial sobre la supervivencia y el
desarrollo del nio en el decenio de 1990>>. En l se seala sobre este tema: <<La familia
es la principal responsable del cuidado y la proteccin de los nios desde la infancia a la
adolescencia. la introduccin de los nios a la cultura, los valores, las normas de la
sociedad, se inicia en la familia para que su personalidad se desarrolle plena y
armnicamente, los nios deben crecer en un ambiente familiar y en una atmsfera de
alegra, amor y comprensin. Por lo tanto, todas las instituciones de la sociedad deben
respetar los esfuerzos quehacer los padres y otras personas por atender y cuidar a los nios
en un ambiente familiar, y dar su apoyo a esos esfuerzos>>.
Por tanto, se reconoce y valora altamente el derecho y deber que tiene la familia en
cuanto a ser la primera institucin de atencin integral del nio, y en tal sentido, se
entender por:
Cuidado familiar, todas las acciones cotidianas que realiza la familia para preservar
la vida y el crecimiento sano del nio; a su vez, por educacin familiar se entiende el
conjunto de acciones educativas que efecta la familia en relacin al desarrollo y
formacin del nio como persona, y por atencin familiar, el conjunto de acciones
integrales que en la cotidianeidad ejecuta la familia, en funcin al crecimiento,
desarrollo y formacin adecuada del nio, la cual es insustituible, en especial por su
aporte afectivo.
Establecido este marco referencial bsico sobre la importancia de la familia en la
atencin al nio pequeo, surge como el otro tema esencial de abordar, los fundamentos y
la forma cmo se compatibiliza esta atencin con la labor que desempean diferentes
agentes extrafamiliares como los educadores infantiles y otros profesionales, y por tanto,
la participacin de otras instituciones.
Sobre el particular habra que tener presente que entre los fundamentos que sustentan
esta postura, surge el de tipo histrico que seala que desde que se gener la educacin
inicial occidental, se evidencia claramente tanto en sus planteamientos tericos como en su
quehacer prctico, la importancia y el rol insustituible de la familia en el crecimiento y
desarrollo del nio. Sin embargo, ala vez, se postul la posibilidad e importancia de
complementar esos aportes con los del saber profesional. Los diferentes educadores que se
establecieron el ideario bsico de este nivel educativo: A. Comenio, H. Pestalozzi,
F.Froebel, R. Owen, M. Montessori, entre otros, sealan en sus diferentes escritos y
experiencias prcticas, cmo el aporte incuestionable de la familia se expande y enriquece
con una orientacin especializada en beneficio del prvulo, por lo que debe ser parte de
todo programa que se desarrolle con ellos. A su vez destacaron, cmo las modalidades de
atencin educativas se facilitan y enriquecen con la participacin permanente de la familia
en ellos.
Este paradigma de la complementacin de la labor de la familia con el aporte
externo de los profesionales junto con otros planteamientos que son fundamentales de
nivel, fueron introducidos muy tempranamente por los educadores fundantes de la
educacin inicial de la Regin, como se detecta en sus escritos y descripciones de sus
Pag.-16
primeras experiencias. De hecho la educadora mexicana Estefana Castaeda creadora del

primer jardn infantil en su pas, como tambin en Honduras, sealaba en 1906:
<<La direccin primordial del nio, pertenece, pues a la madre, y si el grado de cultura
de sta es elevado, sus cualidades obrarn poderosamente en el desarrollo de si hijo y sobre
la informacin de su carcter moral. Pero as como existen estas artistas de lo ms grande,
bello y noble: la educacin de la familia, verdaderas mrtires del arte, que inmolan una a
una sus energas por la personificacin suprema de un ideal, hay tambin hogares donde
falta esa luz>>
Al otro extremo de Amrica, en Chile, la creadora del primer Jardn Infantil pblico en
Chile (1906), doa Leopoldina Maluschka expresaba en una publicacin en 1909:
<< El Kindergarten es el complemento de la educacin de la familia>> <<Sabemos que
el Kindergarten no slo tiene la tarea de apoyar o complementar la educacin de la casa,
sino influir en lo que sea necesario indirectamente en las familias, y an directamente pero
con mucho tino>>.
Un ejemplo actual que denota esta posicin de detecta en las conclusiones de II Simposio
Latinoamericano organizado por O.E.A. y el Ministerio de Educacin de Per en 1994, y
que fue centrado en este tema. En ellas se seala respecto al educador en su relacin con la
familia:
<<El educador tiene roles protagnicos en el proceso de reflexin y accin para el cambio:
es agente de cambio y articulador de agentes distintos; dentro de dicha articulacin aporta
con su especialidad, ya que trasmite saberes del campo especfico de accin>>
Por tanto, la participacin permanente de la familia en el diseo, ejecucin y evaluacin
de los currculos que se desarrollen en cualquiera que sea la modalidad que se implemente,
aparece como fundamental acorde a este principio planteado de mutua complementacin
entre la familia y los agentes educativos externos. Este enfoque, se evidencia en la
intencionalidad declarada de la mayora de los programas oficiales de los pases
latinoamericanos para el nivel, o en la prctica de las diversas modalidades implementadas.
De esta manera, la relacin entre la labor de atencin integral de la familia al
prvulo y que realizan agentes especializados externos deber ser de mutua
complementariedad, ya que cada uno aporta aspectos comunes y diferenciales en un
mbito tan delicado como es el crecimiento y formacin en sus primeros seis aos de
vida.
Existiendo por tanto un cierto consenso que la educacin inicial o parvularia es una
accin intencionada, sistemtica y ampliada que complementa la labor insustituible de la
familia para un desarrollo pleno del nio, a partir de los aportes del saber cientfico,
cabra referirse a sus diferentes modalidades, y a la participacin de otras instituciones.
2.1.4
Las diferentes modalidades de Atencin a la Primera Infancia.
Uno de los mbitos donde existe menor desarrollo conseptual y produccin de teora en
la Regin en oposicin a su prctica, dice relacin con las diferentes modalidades de
atencin a los nios. La conceptualizacin que se observa es confusa, muchas veces poco
rigurosa en cuento a las clasificaciones de sub.-tipos, producindose importantes
dificultades en la comunicacin que afectan todo anlisis que se haga n este aspecto.
Pag.-17
Si se analiza la terminologa que se emplea, se detecta en todo caso, que la mayora

de los pases han optado por tomar como base la propuesta acuada por Coobms , de
clasificar las alternativas educacionales en modalidades: <<formales>>, <<no formales>> e
<<informales>>. Paralelamente se observa que se emplean tambin en el caso de lo <<no
formal>>, otros conceptos como supuestos sinnimos (no -escolarizados, noconvencionales), los que tambin presentan los problemas de donde que toda esta
conceptualizacin tiene en cuanto a no denominar la caracterstica central de estas
modalidades. En todo caso, para efectos de esta publicacin, emplearemos la terminologa
en uso, sin entrar en los debates semiticos que pensbamos que este mbito
necesariamente requiere para una mayor precisin de los significados.
Considerando el sentido dado por Coombs, la educacin formal o escolar, se
referira a aquella que se desarrolla en una situacin especialmente creada para potenciar al
mximo la intencionalidad educativa, lo que implica un rol directo y permanente del
educador, y la construccin de un currculo especfico para esa comunidad educativa
acorde al diagnstico realizado. En educacin inicial tendran se expresin a travs de salas
cunas, jardines infantiles, escuelas de prvulos, jardines maternales, crculos infantiles
u otras determinaciones similares. Lo importante es tener presente sus caractersticas ya
sealadas, que no excluyen la participacin de la familia ni de otras instituciones
comunitarias, pero que si revelan el rol permanente del educador como planificador,
aplicador y evaluador de todo el proceso que se lleva a cabo.
La educacin no-formal, llamada muchas veces: <<alternativa>>, <<noescolarizada>>, <<no-convencional>> y otros, tiene como caracterstica principal, que el
educador-profesional intencionalmente disminuye su rol protagnico en todo el desarrollo
curricular, y lo comparte con otros agentes comunitarios. Esto significa que desde el
diagnstico hasta la evaluacin, debe generar importantes espacios de participacin para
otros agentes educativos que adems de la misma familia, pueden ser otros nios, jvenes,
adultos y ancianos de la comunidad. El educador en estas modalidades es por tanto un
promotor, facilitador, articulador, coordinador y asesor en todo lo que concierne al trabajo
pedaggico, por lo cual su rol es en lo presencial ms indirecto.
En la actualidad, son muchas las modalidades que se han desarrollado dentro de este
tipo de educacin, que van desde situaciones en el hogar de los nios, hasta en los ms
diferentes espacios comunitarios, tales como locales, plazas, buses, carpas, etc. A su vez,
participan todo tipo de actores comunitarios, como tambin una amplia gama de medios:
escritos, grficos, radiales, televisivos, etc.
A SU VEZ, la educacin informal, comprende a un conjunto de instancias educativas
tanto inmediatas como mediatas, que en una amplia gama de espacios y situaciones generan
aprendizajes de diverso tipo. Este tipo de educacin que algunos llaman <<informal>>,
<<ambiental>>, <<ecolgica>> en la cual participan: los espacios pblicos (plazas,
parques, museos, bibliotecas, etc.) y los medios de informtica y comunicacin, entro otros,
hasta el momento en educacin inicial, han sido instancias poco articuladas entre s. Sin
embargo, dentro de los cambios paradigmticos que se visualizan para el Siglo XXI en el
campo de la sociedad y de la cultura y por tanto, para la educacin se postula la mayor
importancia que va a adquirir esta modalidad, debido a la riqueza de oportunidades que
ofrece. Ello implica si, la necesidad que se generen redes articulatorias, que apoyen con
orientadores adecuadas esta amplia gama de instituciones. En el campo de la educacin
inicial, la aparicin de <<Museos del Nio>>, bibliotecas infantiles, programas radiales y
Pag.-18
televisivos educacionales, etc. Son algunas muestras de estos <<espacios>> educativos, que
articulados, podran convertirse en una red de educacin pluri-institucional de gran riqueza.
Por tanto, acorde a la exposicin hecha, los campos a travs de los cuales puede
impartirse la educacin inicial, son muchos y muy variados, lo fundamental, pareciera ser
la seleccin y/o creacin de la forma ms adecuada segn las caractersticas,
necesidades e intereses de los nios y sus familias, teniendo presente la riqueza y
flexibilidad que ofrecen todas estas alternativas. Sin embargo, todas ellas deberan
sustentarse en un mismo ideario bsico de gran potencia que rena los planteamientos
esenciales de este nivel educativo de manera que ninguna de estas alternativas, aparezca
disminuida frente a las otras. Este ideario, configurado a partir de los diferentes paradigmas
que este nivel educativo ha ido estableciendo, puede ser presentado a travs de muchas
maneras. En esta oportunidad a partir de la documentacin revisada, hemos optado por
hacerlo a travs de un conjunto de fundamentos, criterios de calidad y objetivos de la
educacin inicial que exponemos a continuacin.
2.2
IDEARIO BSICO DE LA EDUCACIN INICIAL.
2.2.1.- Los fundamentos de los programas de atencin integral a la Primera Infancia.

Todo programa de atencin integral para la primera infancia debe sustentarse en una
serie de fundamentos tericos y empricos que deben expresar una serie de orientaciones y
requisitos tcnicos bsicos (sociales, sico-biolgicos, educativos, etc.) que orienten su
adecuado diseo, implementacin y evaluacin. Por ello, cabe hacer una sntesis de stos,
ya que expresan a la vez, los beneficios que aportan estos programas y los argumentos a
favor para poder ir avanzando ms significativamente en la instalacin definitiva de ellos
como poltica de Estado.
La bibliografa y la investigacin generada en este sentido a nivel mundial, es amplia y
reiterativa en cuanto a los beneficios que implica una atencin integral de calidad a los
nios en sus primeros seis aos de vida. A su vez, en la Regin, surgen otros antecedentes
ms especficos, que dan cuenta de nfasis y necesidades ms propias de nuestros pases, y
que dicen relacin por ejemplo- con el tema de la pobreza y rescate cultural. Este conjunto
de fundamentos que evidencian beneficios y que se convierten a su vez en argumentos a
favor-, podran agruparse bsicamente es tres categoras principales:
Fundamentos en funcin al prvulo.

Fundamentos en funcin a la familia y comunidades involucradas.
Fundamentos en relacin a la sociedad en general.
A.- Fundamentos en funcin al prvulo.

Los fundamentos en relacin al nio, dicen relacin bsicamente con los
numerosos, trascendentales y marcados procesos de crecimiento, desarrollo y aprendizaje
que ocurren en los primeros aos de vida, perodo que se caracteriza, a su vez, por su
vulnerabilidad y plasticidad. En tal sentido se expresa que en la media en que estos
procesos sean tutelados y adecuadamente propiciados y apoyados, se posibilita un mayor
aprovechamiento de las potencialidades que el nio trae para la etapa que est viviendo;
igualmente, se expresa que se establece una mejor base para los procesos que se generarn
en las siguientes etapas de crecimiento y desarrollo.
Pag.-19
Estos fundamentos se sustentan en los siguientes antecedentes tericos-empricos:

De tipo general:
Los primeros seis aos de vida es el perodo de mayor vulnerabilidad fsica, y a

la vez de dependencia de otros para la atencin de las necesites bsicas (abrigo,
higiene, alimentacin, etc.). Ello expresa en los mayores niveles de mortalidad,
morbilidad y desnutricin en relacin a otras etapas de vida, por lo que la vigilancia
y el adecuado y oportuno tratamiento de estos aspectos es fundamental. Se expresa
que <<no slo la desnutricin afecta al desarrollo; se sabe que las enfermedades
disminuyen el aptito, drenan los nutrientes del organismo en el caso de diarrea y
queman caloras con la fiebre. La repeticin de estas enfermedades debilitadoras
entre los nios de las comunidades pobres, constituyen las principales causas de
retraso del desarrollo (James Grant, 1989)
Respecto a una adecuada alimentacin y nutricin en esta etapa, se expresa la
relevancia de su vigilancia por los importantes efectos que tiene en el crecimiento y
el desarrollo del nio tanto en este perodo como en los siguientes. Se explicita que
<<an cuando no se cuenta con datos suficientes se puede afirmar que protegiendo
el estado nutricional del nio durante los primeros aos de vida y en la vida escolar,
mejorar su rendimiento y disminuir considerablemente el costo humano y de
capital>>. Por ello, el tema de la cantidad y calidad de los nutrientes para este
acelerado y amplio periodo e crecimiento seo, muscular, celular, etc. Aparece
como fundamental en funcin a la salud del nio.
En relacin al crecimiento Cerebral, el reporte de la Carnegie Corporation,
establece que el medio y el estmulo externo en el que desenvuelve la vida del
recin nacido, influencia el nmero de clulas y las conexiones entre ellas
mismas que ste retiene. Los recin nacidos cuentan al nacer con millones de
clulas cerebrales, muchas ms que las que tienen en el tercer ao de vida y el doble
de las que tendrn como adultos. Durante los primeros meses de edad, las
conexiones entre clulas denominadas <<synapsis>>, se multiplican rpidamente
hasta llegar a mil billones, dando lugar a las estructuras que permiten configurar las
condiciones para el aprendizaje. Hay experimentos que demuestran que el cerebro
se desarrolla de manera diferente en un ambiente externo ms rico y estimulante,
por lo tanto, desarrolla ms synapsis. Los recin nacidos en ambientes de pobreza,
pueden llegar a tener dficits cognitivos a los diez y ocho meses, considerados como
irreversibles.
El crecimiento y activacin del cerebro se completa en su mayor parte, en los
primeros aos de vida (3/4 partes a los dos aos, 4/5 partes a los cuatro aos de
vida) proceso en el que <<se labran circuitos neurales complejos que soportan todos
los fenmenos de cognicin y del aprendizaje<<; por ello es fundamental
aprovechar estos <<perodos crticos>> de crecimiento, desarrollo y aprendizaje, en
funcin a un mejor aprovechamiento del potencial general e intelectual de los nios.
A su vez, los cambios que se producen en el crecimiento seo, muscular y
cutneo, son los mayores en toda la vida humana, lo que unido a la necesidad de
permanentes coordinaciones sicomotoras que vayan dando una adecuada
funcionalidad a estas nuevas posibilidades motoras, evidencia la importancia de un
Pag.-20
adecuado desarrollo de esta etapa. Cabe enfatizar que las principales competencias
motoras (gruesas y finas) se instalan en los primeros aos de vida.
Durante los primeros aos de vida, la maduracin de los rganos sensoriales y la
adecuada ejercitacin de ellos, va posibilitando mayores y mejores percepciones,
discriminaciones y coordinaciones sensoriales que son esenciales para todo el
desarrollo y aprendizaje humano, ya que toda experiencia educativa, pasa por lo
sensorial.
En relacin a las funciones cerebrales superiores, es decir aquellas que son
exclusivas del hombre y que <<resultan necesariamente de la interrelacin del
lactante y luego del nio con su entorno humano>>, su instalacin
y
funcionamiento se inicia en los primeros aos de vida. Junto con las gnosias y las
praxias, se destaca el lenguaje por su carcter de cdigo. Se seala que ste es <<
un par de cdigos, el ms importante, de los cuales el semntico, es el que rige el
aprendizaje del segundo, el cdigo fonolgico-sintctico. Si no hay lenguaje en
torno al nio, ste no lo tendr>>.
Por otra parte, los primeros aos de vida, es el perodo donde se establece la <<
inteligencia prctica>> (Pieget), posibilitando una serie de ejercitaciones de
habilidades intelectuales (especiales, temporales, de causalidad, etc.), que son
esenciales en el desarrollo intelectual humano.
En cuanto a la formacin de las bases de la personalidad, los primeros aos de
vida es un perodo clave, que se expresa entre otros, en la necesidad de asumir una
adecuada confianza de s mismo, junto con una positiva autoestima, sentido de
pertenencia, relacin con los dems y apertura al mundo externo.
A su vez, ste es el perodo en que se forma hbitos esenciales actitudes
adecuadas como aprendiente que repercutirn en su proceso educativo
permanente: capacidad de asombro, actitud inquisitiva y de afloracin de las
posibilidades del medio; bsqueda de nuevas formas de aprendizaje, actitud
creativa, de resolucin de problemas y de explicacin del mundo.
El desarrollo de determinados hbitos, habilidades, actitudes y destrezas en relacin
con otros nios, contenidos y ambientes de aprendizaje generados por agentes
educativos externos antes de los seis aos, facilitan la incorporacin y retencin
del nio en el sistema educativo formal y posibilita mejores resultados.
Los programas de atencin a la primera infancia tiene un importante rol preventivo
al permitir una
deteccin oportuna de dificultades de diferente tipo
(neurolgicas, psicolgicas, sociales de aprendizaje, etc.). Estas, en la medida en
que sean adecuadamente identificadas y orientadas para su tratamiento, posibilita
menores daos y una mayor recuperacin, que lo que implicara hacerlo
posteriormente.
El desarrollo de un buen programa para la infancia, que permite que el nio asuma
un rol activo, de sujeto-persona en su desarrollo y aprendizaje, le permite desde
ya, ocupar acorde a su etapa de vida, un rol protagnico en su destino personal y en
lo colectivo, generando una actitud en ese sentido que es importante a lo largo de
toda la vida. En ello es sustancial, que se facilite un adecuado acceso a las
oportunidades que su medio y la cultura de su poca le ofrece, situacin que en gran
medida depende de los adultos que lo atienden.
De tipo especfico. (En funcin a las realidades de la Regin.)

Pag.-21
Los programas de enfoque integral, en lo que se refiere a la atencin a nios de

sectores de pobreza, implican una posibilidad casi nunca nica de compensar
aquellos efectos negativos que sta genera, y de <<reducir sus desventajas
relativas y facilitar su posterior insercin en la educacin formal>>. Sin embargo,
se hace ver a incidencia de la duracin de los programas: <<un programa de 3 a 4
aos es ptimo, y uno de slo un ao tiene escasos beneficios>>.
Al atender situaciones de alto riesgo que generan en especial para los nios las
condiciones de pobreza extrema en la Regin, los programas integrales para la
infancia pueden ayudar a prever u detectar situaciones de negligencia, abandono,
maltrato y abuso infantil, generando los mecanismos adecuados de proteccin y
atencin para cada caso.
En funcin a las nias, por problemas de gnero que generan ciertas prcticas
culturales que discriminan al sexo femenino, los programas para la infancia ofrecen
<<la oportunidad tanto de mejorar sus habilidades como de mostrar lo que son
capaces de hacer>>. se agrega que <<es probable que las nias que participan en
programas de edad temprana, asistan a la escuela y permanezcan en ella. Se
encuentren mejor separadas para iniciar la escuela primaria, lo cual induce a los
padres a cambiar sus expectativas permitindoles continuar su educacin por ms
tiempo>>.
Respecto a la poblacin infantil indgena y otros grupos tnicos, programas
integrales, interculturales y pertinentes pueden constituirse como un apoyo a reas
de especial inters de las comunidades en aspectos de identidad cultural, sentido de
pertenencia y en el dominio de la lengua materna. <<Todo currculo de educacin
inicial desarrollado para nios menores de seis aos en comunidades indgenas
deber preservar criterios de calidad de tal manera que se favorezca efectivamente
el desarrollo del nio, su identidad cultural y su sentido de pertenencia>>.
En funcin a grupos de extrema vulnerabilidad, y que casi no tienen posibilidad
de tratamiento de sus necesidades especiales como son los nios con distintos tipo
de discapacidades, los programas de atencin en una perspectiva de integracin,
pueden constituirse un medio adecuado para atender gran
parte de sus
requerimientos.
B.- fundamentos en funcin a la familia y comunidades involucradas directamente.

Estos fundamentos dicen en general relacin con en el impacto social que generan
en las comunidades los programas para la primera infancia, debido entre otros, al poder
convocador y aglutinador que stos tienen. Ello se expresa por ejemplo, a travs del efecto
directo que ocasionan en legitimar prcticas adecuadas que realiza la familia en funcin a
la crianza y formacin del prvulo, como as mismo, al mejorar y orientan otros aspectos
que en su conjunto optimizan la calidad de vida de todos. Se agregan a estos fundamentos,
todo lo que dice relacin con permitirle en especial a la madre, posibilidades de
capacitacin o de desempeo laboral fuera del hogar cuando los programas les ofrecen
alguna liberacin de su tiempo de cuidado a los nios.
Estos fundamentos se sustentan en general en los siguientes antecedentes:
Los mejoramientos que se producen por efecto de los programas sociales y
educativos al abordar el tema de ambientes saludables para el crecimiento y
Pag.-22
desarrollo el nio, (afectivos, estimuladores, seguros, higinicos, etc.) repercuten

tambin en la familia en sus condiciones generales de vida, legitimando
adecuadas prcticas de crianza y enriqueciendo otras.
Los beneficios notorios que estos programas van ocasionando en los nios, generan
mayor confianza en las posibilidades de accin de los adultos y de los padres en
especial, lo que produce el <<surgimiento de lderes y el incremento de actividades
organizativas y sociales en las comunidades, en funcin a alcanzar otros logros.
Al ser habitualmente la madre, la principal <<cuidadora de los nios>>, y al
orientarse posprogramas fuertemente a ella para optimizar su importante rol afectivo
y formados, se realiza toda una situacin educativa situacional con las mujeres,
las que habitualmente estn en mayor desventaja en este aspecto a los varones. De
esta manera se ampla su mbito de conocimientos y relaciones, potencindola
como persona y agente social, en beneficio de su autoimagen.
Estos programas cuando comprenden situaciones de liberacin parcial del cuidado
de los nios a las madres y/o hermanos mayores, posibilitan <<mejorar sus
conocimientos y
buscar oportunidades de empleo y mayor
remuneracin>>.Esta situacin repercute en un mejoramiento de los ingresos
familiares, y por tanto, de las condiciones de vida.
Los programas de atencin integral que incluyen alimentacin para el nio y otros
subsidios directos, implican una ayuda efectiva al ingreso familiar que posibilita
poder orientar sus escasos recursos en funcin a otras necesidades igualmente
importantes.
Los programas que abarcan aspectos de educacin parental, mejoramiento de las
relaciones familiares, ay abordan reas como la violencia intrafamiliar, la creacin
de ambientes sanos en cuanto a drogas y otros, y que van apoyados de acceso a
fuentes de capacitacin y trabajo, generan efectos positivos y sostenidos en las
condiciones de vida familiar y comunitaria.
Los programas de atencin integral a la infancia, al incorporar intereses muy
sentidos de las comunidades involucradas en cuanto a sus valores, costumbres,
preservacin de lengua materna, aspiracin de otros conocimientos, etc. Los
potencia y enriquece fuertemente en cuanto a su identidad colectiva, generando
adems integracin y participacin social efectiva.
C.- Fundamentos en relacin a la sociedad en general.

Estos fundamentos dicen relacin bsicamente con aportes a la sociedad en general
expresados en que:
La inversin social en programas de calidad de atencin integral a infancia,
ha demostrado en investigaciones de largo plazo, que tiene un alto retorno
medido en especial en cuanto a: una menor desnutricin, un mejor control de
estado de salud del nio, una mayor retencin en el sistema escolar, una mayor
integracin social y un menor nivel de conflictos sociales. Ello significa
importantes ahorros de los recursos estatales, como se desprende de todos los
estudios de costo-beneficio que se han realizado en este mbito.
>>En muchos lugares, las tensiones polticas y sociales hacen extremadamente
difcil movilizar a la gente para actividades que resulten en su propio beneficio,
Pag.-23
En tales casos, enfocar un programa hacia nios pequeos como un punto de

inters comn y como punto de partido para futuras acciones, puede ser una
estrategia efectiva de movilizacin>>.
Los programas orientados en funcin a los nios, <<en las sociedades donde
existe la preocupacin porque los valores cruciales se estn deteriorando,
prevalece un fuerte incentivo por encontrar formas de fortalecer esos valores,
>>. Ello <<fortaleciendo la resolucin de los padres y proporcionando ambientes
adecuados dentro de los cuales los nios pueden jugar y poner atencin a los
valores culturales deseables>>
La movilizacin social en funcin a los prvulos, va generando prcticas
democrticas que se traducen en: <<comunicacin activa y negociacin
cultural; auto direccin y autogestin de la comunidad; relevancia cultural,
compromiso, concertacin y complementariedad entre los actores sociales;
sostenibilidad y organizacin de las instancias creadas por las comunidades>> ,
todas las cuales son altamente deseables en todo crecimiento y desarrollo social
de los pases latinoamericanos.
En sntesis, este significativo conjunto de fundamentos que identifican los
principales beneficios que pueden generar los programas de atencin integral a la
infancia, en la medida en que cumplan ciertos criterios de calidad esenciales,
demuestran la importancia de una inversin adecuada y sostenida en el sector por la
rentabilidad y el retorno que generan tanto en el desarrollo personal de los nios,
como en el de la familia, de las comunidades y de la sociedad en general.
2.2.2 Criterios bsicos de calidad de los programas de atencin integral a la
Primera Infancia.
La explicacin de criterios bsicos que debera cumplir todo programa de atencin
integral a la infancia aparece como una definicin fundamental, no slo por la
orientacin que ello implica en su diseo, implementacin y evaluacin, sino tambin en
cuanto a generar las condiciones bsicas para producir los beneficios que de ellos se
esperan. Uno de los mayores problemas que se destacan en la Regin es que no siempre
se ha considerado que estos programas, conllevan uno de los procesos terico-prctico
ms delicado en cuanto a su manejo tcnico debido la trascendencia de las experiencias
que se desarrollan en esta etapa de vida y las consecuencias que ocasionara el perder
todas las posibilidades que este perodo ofrece.
Paulatinamente, se ha ido aceptando que hay problemas en la calidad de los
programas que se ha implementado, como lo expresa el especialista Robert Myers en un
reciente anlisis de la Educacin el recuadro, en forma sistemtica, para examinar los
programas grandes de educacin inicial que actualmente funcionan en la regin, creo
que la conclusin general, y con excepciones notables, sera que los programas son de
baja calidad>>.
Por ello, es que se hace importante insistir en estos criterios, en su adecuada
comprensin, implementacin y continua revisin a fin de mejorar los programas y
readecuarlos en funcin a los cambios que se produzcan.
Sobre el particular los cuatro Simposios realizados por O.E.A. sobre la atencin a
los menores de seis aos (Chile, 1993; Per, 1994; costa rica, 1995 y Brasil, 1996) que
han contado con una masiva participacin de organismos pblicos y privados de los
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pases latinoamericanos y de parte del Caribe, ha ido decantando un diagnstico sobre

este tema y un conjunto de criterios que aparecen como un marco referencial importante.
Esto ltimo, porque se ha elaborado en un proceso de construccin colectiva por parte de
especialistas en el tema y en una representacin de la regin que muy pocos eventos han
alcanzado. Este diagnstico y propuesta de criterios sacados de las conclusiones de cada
uno de los eventos se sintetizan en las siguientes referencias:
OEA/ Junta Nacional de Jardines Infantiles. Chile: 1993.
Se seala que se centr el anlisis a partir de los siguientes criterios de calidad:
Participacin Pertenencia Cultural, Actividad del Nio e Integralidad. Se seala
como conclusin que <<no existe consenso general en la definicin de cada uno de los
criterios, ni claridad del significado de cado uno de ellos. Se agrega que <<produce
inquietud el que se visualicen estos criterios en forma parcelada, o bien orientados
solamente a algunos sectores de la poblacin como son los sectores rurales, de extrema
pobreza de origen indgena>>, pero se identifica en la urgencia de su adecuada
clarificacin e implementacin.
OEA/ Ministerio de Educacin. Per: 1994.
Se expresa que los criterios de los Programas deben ser: la articulacin,
integralidad, concertacin, participacin y pertenencia. Se explicita que debe ratificar
que el nio es el centro de los programas que deben tener la calidad que este merece. Se
agrega que se debe analizar el sentido de la equidad para llegar con la calidad a lo ms
pobres, mejorando la gestin y sistemas de evaluacin de los programas.
OEA/Ministerio de Educacin Pblica. Costa Rica: 1995.
Se seala que la calidad de los servicios integrados es un factor esencial a los
programas de atencin a la infancia, por lo que no deben plantearse aumentos de cobertura,
sin que se aseguren niveles mnimos de calidad. Se agrega ya que la calidad es
multinacional y dinmica, se plantea un conjunto de criterios bsicos: actividad, dinmica,
integralidad, participacin, pertinencia cultural y relevancia de los aprendizajes. Se
explicita que los programas no-formales, no-escolarizados o no-convencionales exigen
altos niveles de capacitacin, comunicacin, investigacin y supervisin pedaggica para
garantizar una educacin infantil de calidad, y que <<los programas diseados para los
nios que viven en contextos de pobreza, deben cumplir criterios de calidad que den cuanta
de polticas de equidad. Entre ellos se seala la pertinencia curricular, diseo de los
curricula por especialistas, integralidad en la atencin, educacin activa y centrada en el
nio, participacin de la familia y la comunidad, personal especializado o capacitado,
material educativo mnimo para poder realizar procesos educativos de tipo activo, entre
otros.
OEA/Ministerio de Educacao. Brasil, 1996
Las conclusiones de este Simposio, evidencian un avance en los temas de calidad,
ya que se supera un tanto la fase de propiciar solamente que tengan los programas cierto
Pag.-25
nivel mnimo, para favorece su aplicacin en aspectos ms especficos de proceso o

contenido. Los enunciados a continuacin lo destacan.
Se expresa que se deben <<ampliar los estudios para dar soporte y continuacin a
los programas de calidad para atender nios de varios grupos, la elaboracin de materiales
didcticos y la articulacin con todos los sectores que actan en beneficio de los nios. Se
agrega que se deben <<elaborar currculos con criterios de calidad para atender las
necesidades culturales y sociales de los nios y sus familias; el trabajo de temas
innovadores como medio ambiente y gnero; la profundizacin del saber acumulado a
travs de investigaciones y teoras relevantes; la identificacin de temas que interesan a las
familias y a las comunidades para ofrecerle al nio una educacin permanente, oportuna y
pertinente antes de nacer>>.
Por tanto, acorde a los antecedentes expuestos, se observa que la preocupacin por
cuidar factores de calidad bsicos en toda ampliacin e implementacin de programas de
atencin a prvulos, se est visualizando como un marco terico esencial a fin de no
desvirtuar sus caractersticas inherentes y posibles beneficios.
Los criterios de calidad que se visualizan en la Regin como fundamentales para
todos los tipos de programas que se desarrollen son: Actividad constructiva del nio;
Integralidad, Participacin Consensuada, Flexibilidad, Articulacin, Relevancia de los
aprendizajes y pertinencia Cultural.
Este conjunto de criterios de calidad, junto a otros de tipo ms especfico que se
sealan en los documentos en referencia analizados, al ser confrontados con explicitaciones
del mismo tipo que se hacen otros contextos, como por ejemplo en el llamado <<Rumbolt
Report>> del Reino Unido, evidencia una gran conciencia en sus definiciones. La
importancia de conocer profundamente las necesidades y caractersticas de los prvulos y
que ello se exprese en aprendizaje constructivos y relevantes por parte del nio dentro de
una metodologa basada en el juego, desarrollada con flexibilidad, integralidad y
participacin de los padres, articulada con las diversas instancias de la relacin, que se
expresa como el marco referencial que surge de los diversos Simposios. Latinoamericanos,
coincide con los mismos aspectos que sealan en el Reporte del Reino Unido. El nico
criterio donde se evidencia en nfasis diferentes es en el de pertinencia cultural de los
programas, lo que se entiende como una reaccin de la Regin de rescate de la propia
cultura para construir currculos con mayor significacin para los nios y sus familias,
debido a la dependencia cultural que han tenido los pases Latinoamericanos y del Caribe.
El amplio espectro de posibles beneficios de los programas integrales para la
infancia, presentados a travs de este listado de fundamentos que la Regin ha planteado
indiferentes eventos de estudio, y las prioridades que necesariamente deben tomarse frente
a diferentes eventos y documentos de estudio, a las prioridades que necesariamente deben
tomarse frente a diferentes limitaciones que la realidad ofrece, lleva finalmente al tema de
definicin de objetivos para el sector, tema que trataremos en el punto a continuacin.
2.2.3.- Objetivos que se plantean en los programas de atencin integral a la primera
Infancia en la Regin.
Dado el amplio conjunto de fundamentos que hemos identificado en general y para
la Regin como los posibles aportes de los programas integrales para la primera infancia, es
Pag.-26
evidente que la definicin de objetivos, muy por tanto de prioridades, no es de fcil

resolucin. En definitiva depende de los diagnsticos y de la situacin propia de cada pas.
En aquellos donde la institucionalidad respecto al sector es muy dbil, se detecta que se
relevan los objetivos de tipo social; en otros, donde hay una malla de servicios bsicos del
Estado apoyando los aspectos <<asistenciales>> del nio, el nfasis se pone en lo
educativo; por otra parte, aquellos que estn con nfasis muy marcados en la capacitacin
en incorporacin de la mujer al mundo laboral, se observa una mayor relevancia de esos
objetivos. Sin embargo, paulatinamente, reconociendo que todas estas aspiraciones son
vlidas, se ha ido consensuado un conjunto de objetivos, que evidencian una definicin de
prioridades, y que vienen a ser parte del marco referencial de la Regin. Bsicamente estos
objetivos se pueden agrupar en tres tipos:
En funcin a los prvulos.
En funcin a los dems agentes educativos.
En funcin al sistema de atencin integral de los prvulos.
A.- Objetivos en funcin a los prvulos:
Independientemente de las prioridades que cada pas releva, todos explicitan
ampliamente en los documentos oficiales o en los currculos nacionales o especficos, tres
grupos de objetivos fundamentales en funcin a los prvulos. Aquellos se refieren a:
El desarrollo de tipo integral que se espera favorecer,
El fortalecimiento de sus habilidades como aprendiente , y
Su preparacin para la Educacin Primaria o Bsica.
Algunos ejemplos referidos a la formacin de competencias, habilidades, destrezas y
actitudes en los distintos del desarrollo, son los siguientes:
Bolivia:
<<Brindar a todos los nios bolivianos oportunidades de desarrollo integral desde
los rimeros aos de vida, a fin de que se constituyan en sujetos histricos capaces de
hacer su historia y la construccin de su ciudadana, actuando de forma autnoma,
dinmica, participativa y productiva en el desarrollo de su sociedad y su cultura>>
Colombia:
<<Muestra curiosidad por comprender el mundo fsico, el natural y el social a
travs de la observacin, la exploracin, la comparacin, la confrontacin y la
reflexin>>.
>>Muestra a travs de sus acciones y decisiones un proceso de construccin de una
imagen de s mismo y disfruta el hecho de ser tenido en cuenta como sujeto, en
ambientes de afecto y comprensin>>.
Ecuador:
<<Favorecer el desarrollo de los esquemas psicomotrices, intelectuales y afectivos
del prvulo, que permitan un equilibrio permanente con su medio fsico y
cultural>>.
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Hait:
<<Contribuir al desarrollo de la personalidad del nio en todos los aspectos
(corporal, intelectual y social)>>.
Honduras:
<<Promover el desarrollo de actividades, hbitos , conocimientos, destrezas,
aptitudes y habilidades que favorezcan la formacin integral del nio>>.
Uruguay:
<<Adaptarse activamente, integrndose y manifestando conductas cada vez ms
autnomas>>.
Tambin se encuentran algunos objetivos ms especficos que dicen relacin con
la formacin del sentido de pertenencia e identidad cultural en los nios:
Per:
<<Utilizar su lengua materna y algunas expresiones artstico-culturales,
identificndose como miembros de su comunidad>>. (rea Rural-Andina)
<<Auto identificarse como nio o nia y como miembro de un grupo familiar y
social, valorando su identidad personal y cultural, asumiendo valores y actitudes>>.
En menor gran parte se encuentran algunos enunciados respecto a favorecer competencias
como aprendiente, como el siguiente:
Ecuador:
<<Desarrollar y fortalecer el proceso de formacin de hbitos, destrezas y
habilidades elementales para el aprendizaje>>
Respecto a la articulacin con Educacin Bsica o Primaria, se encuentran objetivos
como los siguientes:
Hait:
<<Preparar as al nio para recibir luego la formacin impartida por la Escuela
Fundamental>>.
Nicaragua:
<<Desarrollar las actitudes, habilidades, hbitos y valores bsicos para su inicio en
el proceso de escolarizacin>>.
B.- Objetivos referidos a los diferentes agentes educativos.
A los objetivos referidos a los nios, se agregan otros vinculados con los dems
agentes educativos, y en particular con la familia y la comunidad, tendientes a mejorar
las condiciones de vida y sus capacidades organizativas y educativas como lo demuestran
los ejemplos a continuacin:
Pag.-28
Bolivia:
<<Potenciar los recursos humanos, tanto a nivel de familia, comunidad, docentes e
instituciones, para que a partir de sus hbitos conformen una comunidad educativa
orientada a promover el potencial de desarrollo del nio>>
Panam:
<<Promover una organizacin comunitaria que estimule el desarrollo de actitudes
morales y esquemas de comportamientos positivos>>.
Venezuela:
<<Desarrollar conjuntamente con las comunidades recursos y acciones para mejorar
las condiciones que rodean a la familia y nios en formas de autogestin y cogestin
mejorando las condiciones de vida de los barrios>>.(Centros del nio y la familia).
Dentro de este grupo referido a la familia y comunidad, se encuentran tambin objetivos
orientados a satisfacer aspiraciones ms especficas relacionadas en su mayora con
temticas culturales propias:
Guatemala:
Establecer de forma integral la educacin inicial maya, tomando en cuanta los
patrones educativos, principios culturales y caractersticas especficas de cada una
de las comunidades mayas, respetando las tradiciones e idiosincrasia de los
mismos>>. (Centros de Educacin Inicial)
C.- Objetivos referidos al sistema de atencin integral de los prvulos,
Otro grupo de objetivos que se encuentran en los documentos oficiales y en especial
a nivel de Polticas, dicen relacin con la ampliacin y el mejoramiento del sistema
integral de los prvulos, en s:
Argentina:
<<Prevenir y atender las desigualdades fsicas, squicas y sociales originadas en
deficiencias de orden biolgico, nutricional, familiar y ambiental mediante
programas especiales y acciones articuladas con otras instituciones comunitarias>>.
Chile:
<<Aumentando de cobertura con calidad y equidad, en un contexto de
descentralizacin y participacin>>.
Venezuela:
<<Expandir la oferta de vacantes para el nio de 0 a 6 aos>>
<<Promover la mejora de la calidad de la atencin a creches y preescuelas>>
A lo sealado, cabe agregar que aquellos objetivos que dicen relacin con gran parte de los
dems beneficios identificados anteriormente, como por ejemplo el tema de aumentar las
facilidades para que la mujer se incorpore al trabajo remunerado fuera del hogar, o la
Pag.-29
atencin a sectores mas vulnerables (indigentes, discapacitados), etc., en general, no

aparecen en los dems documentos a nivel nacional, sino en documentos sectoriales de
instituciones orientadas a algunas de ests reas.
En sntesis, el marco referencial construido en torno a la educacin inicial
latinoamericana y que hemos integrado en funcin a lo conseptual, sus fundamentos
criterios y objetivos, demuestra que existe un ideario importante, que se centra en lo
relevante, y que permite proyectar este nivel de atencin con gran fortaleza en funcin a
desafos mayores.
Esta construccin que se ha hecho a base de grandes esfuerzos, en un contexto
socio-cultural que tuvo que ir sensibilizndose al tema, es el que presentamos en la resea
histrica que exponemos en el captulo a continuacin.
NOTAS
1.
A Estado de la Poblacin Mundial 1997. Fondo de Poblacin de las Naciones

Unidas. New York, USA. 1997
2.
A Estado Mundial de la Infancia 1997. Fondo de las Naciones Unidas para la
Infancia. Nueva York, USA.1997
3.
A Informe Anual de la Directora. Organizacin Panamericana de la Salud, OPS,
Washington DC,1996
4.
Ob. Cit, UNICEF
5.
Ob. Cit, UNICEF
6.
Ob. Cit, Fondo poblacin
7.
Ob.cit, ops
8.
Nota: a nivel mundial Ghana en frica Occidental, Singapur en Asia Sudoriental
y Namibia en frica oriental tienen los % ms altos en educacin (25.7%, 22.9%
y 22.2%); de igual manera en salud, a nivel mundial Francia (14.1%, pases bajos
(13.9%) y Alemania (13.8%) en Europa Occidental.
A estudio econmico de Amrica latina y el Caribe 1996-97, sntesis comisin
Econmica para Amrica Latina y el caribe, Naciones Unidas, Santiago de Chile,
1997
9.
a los recursos humanos en Amrica Latina y el Caribe. Oficina Regional de
Amrica Latina y el Caribe. Banco Mundial, Washington DC: 1996
10.
A Panorama Social de Amrica Latina. Comisin Econmica para Amrica Latina y el

caribe. Naciones Unidas, Santiago de Chile, Chile 1997.
11.
A Educacin y Equidad: una difcil convivencia, Comisin Econmica para Amrica
Latina y El Caribe, CEPAL, Agosto, 1996
12.
Ob. Cit OPS 96
13.
Educacin en las Amricas: calidad, equidad y ciudadana, Unidad de Desarrollo Social y
Educacin OEA, Diciembre de 1997, Washington, DC.
14.
Castellanizacin de un indigenismo utilizado en los pases andinos para referirse a nios de
poca edad. Su origen viene tanto de quichua (<<huahua>>criatura, nio: Luis Cordero.
Diccionario Aimara. La Paz, Bolivia. La determinacin de la extensin del concepto de
muy variable; en chile se utiliza para los nios de pocos meses, en cambio en Bolivia, suele
aplicarse hasta con nios cercanos a los dos aos.
15.
Este concepto podra pensarse que se ha empleado en las ltimas dcadas a partir de la
traduccin de expresiones del ingls en torno al trmino <<care>>. En Amrica Latina, ms
bien se hablaba de <<atencin asistencial>>al nio.
Pag.-30
16.
Familia nuclear o uniparental; madre que trabaja fuera del hogar o familia con problemas
sicolgicos u enfermedades que le impiden atender adecuadamente al nio.
17.
O.E.A/ Ministerio de Educacin. <<Participacin familiar y comunitaria para la atencin
integral del nio menor de seis aos>>. Lima, Noviembre 1994, Pg. 302
18.
En <<la salud materno infantil>>. Comit coordinador interagenial para las Amricas>>.
O.P.S, Washington, 1995, Pg. 42.
19.
consultar de V. Peralta: <<El saber pedaggico de la educacin parvularia en sus
paradigmas fundantes>>. 2do. encuentro Nacional de especialistas de currculo en
Educacin parvularia, JUNJI7ASCHED,stgo, 1995
20.
Como es el caso del Derecho del nio a una educacin integral desde que nace acorde a
sus caractersticas y necesidades, concibindolo en un rol activo y constructivo de sus
aprendizajes.
21.
Castaeda, E. >>proyecto de Escuela>> Mxico, 1903. Opus Cit. 1909 p.19.
22.
Maluschka, Leopoldina.>> El Kindergarten>. Ed. Ivens, Stgo de Chile, 1909 p. 19.
23.
Ibid p. 50
24.
Opus cit. pg 303.
25.
Coombs, Philip, <<La crisis mundial de la educacin>>. Ed. Pennsula, Barcelona, 1978,
pg. 201.
26.
para mayor informacin de a crtica que se hace a toda esta conceptualizacin, revsese de
Jaueme Sarramona: <<La educacin no-formal>>. Ediciones Ceac, Barcelona, 1992. entre
las observaciones que se hacen, se llama la atencin al empleo de estipulaciones no
inventivas como son todas las expresiones que empiezan con <<no>>, en vez de acuar un
concepto que identifique claramente lo que se pretende. Adems se destaca el sentido
contrapuesto que esta prctica conlleva, lo que no siempre corresponde al sentido de las
modalidades, que comparten caractersticas comunes. Para mayor extensin del tema en
educacin inicial, consultar: v. Peralta: <<Un anlisis de la conceptualizacin en torno a la
educacin parvularia>>. U.M.C.E, Stgo, 1995.
27.
Cormack m. y. G. Fujimoto. <<Estado del arte de la atencin al nio menor de seis aos en
Amrica Latina y el Caribe>> O.E.A. / PRODEBAS. Documento de trabajo no. 10,
Washington, DC. 1993 pg. 9
28.
Crmack, M. y G. Fujimoto. <<Estado del arte de la atencin al nio menor de seis aos en
Amrica Latina y el Caribe>>. OEA/PRODEBAS. Documento de Trabajo N 10,
Washington, D.C 1993, pg. 9.
29.
CARNEGIE CORPORATION :<< STARITING POINTS, THE REPORT OF THE
CARNEGIE TASK FORCE ON MEETING THE NEEDS OFYOUNG CHILDREN>>.
USA (1994).
30.
Eslava, Jorge <<Introduccin al panel: Aprendizaje de las funciones cerebrales y pedagoga
de la evolucin de las funciones cerebrales en la primera infancia, desde el punto de vista
emocional>>. Memorias VII Congreso Nacional de Educacin Preescolar, Asociacin
Colombiana de Educacin Preescolar, OMEP, Colombiana, 1993 pg.111.
31.
Azcoagam Juan >>pedagoga de las funciones cerebrales superiores en la primera
infancia>>. Memorias VII congreso Nacional de Educacxin Preescolar>>. OMEP,
colombia, 1993, pg. 112
32.
loc cit
33.
los beneficios comprobados de la educacin de la Educacin preescolar>> (Recuadro a1-1)
en: Educacin y conocimiento: Eje de la tranformacin productiva con equidad
CEPAL/UNESCO, Stgo de Chile, 1992, pg 226.
34.
loc. Cit
35.
UNICEF <<Cumplimiento con necesidades bsicas de aprendizaje a travs de programas
para la estimulacin temprana y desarrollo de los nios>>: Educacin inicial.
EDUCACIN JALISCO/UNICEF, Mxico, 1994 pg, 12.
Pag.-31
36.
loc. Cit
consideraciones respecto al <<Desarrollo curricular y tecnologas para la poblacin
preescolar indgena>>. Seminario Taller Regional: <<La atencin integral al nio menor
de seis aos en el contexto de las comunidades indgenas>> OEA, Quito, 1992 pg. 77.
38.
UNICEF , OPUS CIT. Mxico, pg. 12
39.
UNICEF, opus cit Mxico, Pg. 13
40.
uno de estos estudios en Amrica Latina, es realizando por JUNJI EN Chile en 1997, por
cada unidad monetaria invertida en los programas que desarrolla , se ha calculado que se
recuperan once (informacin entregada al parlamento en la defensa presupuestaria anual)
41.
UNICEF. Opus. Cit pg.13
42.
UNICEF opus. Cit pg.13
43.
loc. Cit
44.
II Simposio Latinoamericano OEA opus cit, pg. 302
45.
Myers, Robert. <<Panorama general de la Educacin inicial y preescolar en amrica
Latina>>: Encuentro Latinoamericano de Innovaciones Educativas en el Medio Rural.
Mxico, septiembre 1996 pg. 12
46.
Imer. Simposio Latinoamericano : <<Desarrollo de una atencin integral pertinente a
Amrica latina para el nio menor de seis aos >>. JUNJI/OEA STGO de Chile, 1993 pg.
417.
47.
loc. Cit
48.
II Simposio latinoamericano <<participacin Familiar y comunitaria para la atencionm
integral del nio menor de seis aos>> OEA/ministerio de educacin, lima, diciembre
49.
LOC. CIT
50.
loc. Cit.
51.
III Simposio Latinoamericano: desarrollo Integral para la infancia en contextos de
pobreza>> OEA/Ministerio de Educacin Pblica, San Jos 1995, pg. 14.
52.
loc. Cit
53.
loc,cit
54.
Ibd. Pg. 15
55.
<<Informe provisional .IV simposio Latinoamericano Americano: Investigacin de
Programas de Desarrollo Integral para nios de 0 a 6 aos>> OEA/Ministerio de
Educacin, Brasilia, 25 a 29 de Noviembre 1996, pg. 21.
56.
loc. Cit.
57.
Este documento publicado en 1990 en el Reino Unido con el ttulo original de <<Report of
the Comit of the Educational Experience Offered to 3 and 4 years old>> por el
departamento de Educacin y Ciencia, detalla un conjunto de atributos que los adultos que
trabajan con nios deben poseer para proporcionar una experiencia educacional de alta
calidad. Estos atributos son agrupados en tres categoras:: conocimiento y comprensin;
conductas y actitudes. UN detalle de estos atributos se sitetizaen <<Quality Education in
the Early Years>>: L. Abbott y R. Rodger (Ed) open university press, Buckingham U.K.
1994, pg 4 y 5.
58.
ministerio de desarrollo humano. Secretara nacional de Educacin <<Polticas
de
Educacin Inicial>>. La Paz, Bolivia, Mayo 1997. Doc. Mimeografiado, pg 13
59.
Ministerio de Educacin Nacional <<Indicadores de los logros curriculares por conjuntos
de grados para los distintos niveles de la Educacin formal. Establecidos con lo dispuesto
en la Ley 115, de 1994>>Resolucin 2343, Santa F de Bogot, junio 1996.
60.
Frente social/UNICEF.<<plan y programas de estudio del nivel pre-primario>>. Ecuador,
1990, pg.12
61.
Ministerio de la Educacin Nacional, de la Juventud y de los Deportes
(MENJS)/FONDEP/UNICEF. <<La educacin de los nios en edad preescolar en Hait:
panorama de la situacin actual>> Hait, 1994., pg, 11
37.
Pag.-32
62.
secretara de Educacin Pblica. <<Programa de ecuacin preescolar>>. Unidad

preescolar, Republica de Honduras, Tegucigalpa, 1990, pg. 10
63.
consejo de Educacin Primaria <<Documento base de consulto para la reformulacin de
los programas de 3, 4, y 5 aos>>. Inspeccin Nacional de Educacin Preescolar,
Montevideo, Uruguay, 1995, Pg.47
64.
educacin Rural Andina. <<Estructura curricular diversificada-Educacin Inicial<<. Lima,
1991. pg. 15
65.
ministerio de educacin. <<Estructura curricular Educacin Inicial: 5 aos>>. Direccin
Nacional de Educacin Inicial y Primaria. Repblica del Per. 1997, pag 31
66.
frente social/UNICEF. <<Plan y programas de estudio del nivel pre-primario>>. Ecuador,
1990, Pg. 12
67.
Ministerio de Educacin Nacional de la Juventud y de los Deportes
(MENJS)FONDEP/UNICEF. >>La educacin de los nios en edad preescolar en Hait:
panorama de la situacin actual>> Hait, 1994 pag 11
68.
ministerio de Educacin <<Currculum de la Educacin preescolar>>.Direccin de
Educacin preescolar, Repblica de Nicaragua
69.
Ibd., opus, cit pg. 13
70.
secretara de Estado de Educacin y Cultura. <<Ley General de Educacin N6697 ,
Repblica Dominicana, Abril 1997, pg. 13
71.
Rojas de Silva, Irma, <<Atencin al menor de seis aos>>. Potencia Ier. Simposio
Latinoamericano. Opus cit. Pg. 137.
72.
Martnez, Violeta <<Proyecto de Atencin Integral al nio, menor de seis aos PAIN>>:
Potencia presentada Ier Simposio Latinoamericano. Opus. Cit. Pg. 104
73.
ministerio de Educacin, <<Diseo curricular. Educacin inicial>>: Gobierno de
Corrientes, Repblica Argentina, 1997, pg. 30
74.
ministerio de Educacin <<Calidad para todos>> Stgo.. 1993, pg. 30.
75.
Rojas, Irma Opus cit. Pg. 142.
PERALTA E., M. Victoria y Gaby Fujimoto Gmez, cap. V. Marcos

polticos y Legislativos en funcin a la atencin integral de la primera
infancia. En: Atencin Integral de la primera infancia en Amrica
Latina: Ejes centrales y los desafos para el siglo XXI. OEA.Santiago de
Chile, 1998. pp. 71-86
CAPTULO V
MARCOS POLTICOS Y LEGISLATIVOS EN FUNCIN A LA ATENCIN
INTEGRAL DE LA PRIMERA INFANCIA
5.1 MARCOS POLTICOS MUNDIALES Y REGIONALES.
Los marcos polticos y legales son un cimiento importante para incentivar, sostener
y ampliar los programas para la infancia. Particularmente los acuerdos internacionales,
respaldados por los representantes gubernamentales, resultan aspiraciones que aportan
informacin y amparan las decisiones ya que se convierten en la base para fundamentar
servicios y acciones en beneficio de la poblacin infantil.
Pag.-33
Las polticas y compromisos internacionales son una expresin del consenso de

nuestros pases sobre la importancia de los seis primeros aos de vida del nio as como la
relevante labor que cumple la familia y la sociedad toda en dicho requerimiento. La
coherencia en la aplicacin prctica de dichos acuerdos, hace que los mismos reviertan en
beneficios de mejor calidad de vida de los nios y sus familias.
Por lo general, en coherencia con los acuerdos internacionales, cada pas establece
sus propias normativas de acuerdo a las caractersticas, carencias y fortalezas con las que
cuenta.
INICIO DEL PROCESO Y DINAMISMO POLTICO EN AMRICA LATINA Y EL
CARIBE. AOS 1979-1986.
En Amrica Latina y el Caribe, se ha producido un proceso progresivo de toma de
conciencia acerca de la importancia crucial de los cinco primeros aos de vida y de los
factores que condicionan o favorecen su crecimiento y desarrollo. UNICEF provoc este
proceso, el mismo fue evolucionando hasta llegar al consenso que hoy advertimos.
La dcada de los 70 marca un hito importante es este proceso, UNICEF promueve la
realizacin de una evaluacin diagnstica de la realidad y de las condiciones que originan
altos ndices de repitencia y desercin escolar y ms tarde, desajustes sociales que
conjugados con el impacto del medio ambiente condicionan el desarrolla psicosocial del
nio. Estos estudios tambin aluden la falta de calificacin para trabajos mejor
remunerados, la deficiente integracin a las fuerzas productivas, la falta de preparacin de
los padres para estimular adecuadamente a su hijos, entre otros. Concluyen en la necesidad
de responder a la exigencia de los nios y la urgencia de polticas que amparen a toma de
decisiones a para proteger a los ms necesitados.
En 1979, con motivo del Ao internacional del Nio se difunde informacin de
investigaciones que alertan sobre la influencia del medio ambiente, la escasa cobertura, el
poco beneficio a las poblaciones marginadas, entre otros. Estos estudios ratifican las
conclusiones de los anteriores estudios realizados al principio de esta dcada y generan
condiciones que alertan a los gobiernos sobre las deficiencias en la definicin de polticas a
favor de la infancia.
A 1984, UNICEF contina publicando cifras que demuestran el deterioro por otros
organismos internacionales y nacionales interesados en el bienestar del nio. Gener la
exigencia de formular e instrumentar polticas y decisiones destinadas a cumplir con el
compromiso de asegurar la permanencia, eficacia y perteneca de acciones en apoyo a la
situacin de la niez. Tambin logr potenciar y reforzar importantes esfuerzos que algunos
pases de Amrica Latina y el Caribe venan realizando en este campo.
Consecuencias del proceso 1979-1986 en Amrica Latina y el Caribe:
Las consecuencias del proceso iniciado en la dcada de los 70s. se pueden analizar de la
manera siguiente:
Gener la exigencia de formular e instrumentar polticas y decisiones

destinadas a cumplir con el compromiso de asegurar permanencia, eficacia y
permanencia de acciones dirigidas a la atencin de la infancia y al inicio de los
Pag.-34
principios de equidad para llegar a los excluidos con formas diferenciadas y

respetando sus requerimientos.
Fue una etapa de florecimiento de la cobertura, particularmente con

programas no escolarizados, para nios de zonas marginadas.
Existi preocupacin por los aspectos formales de la construccin del

currculum sobre la base de las corrientes forneas.
De 27 pases que se analizaron en su estudio de O.E.A., 18

institucionalizaron la educacin inicial, preescolar o parvularia. Los 27 pases
desarrollaban la educacin formal y 23 la <<no-formal, no -escolarizada o noconvencional >>.
Latinoamrica aporta a la educacin universal una nueva perspectiva de la

no-escolarizacin, a partir de las experiencias de Per, con la solidez de una
innovacin que trasciende los linderos pedaggicos hacia el desarrollo social.
Surgen innovaciones, ya que se crean alternativas exitosas de trabajo basadas

en la participacin de las comunidades, los padres de familia y los diferentes sectores
sociales. Se hincan los programas integrados con servicios para nios, adultos,
mujeres, otros servicios de salud y alimentacin, control del crecimiento y desarrollo
de los nios; se articula la educacin con la promocin social y la produccin. Es un
momento muy rico de creacin de innovaciones en respuesta a los desafos de equidad
y la intencin de impregnar una caractersticas humanizante a la educacin como
proceso.
MOVIMIENTO POLTICO MUNDIAL 1989-1998
Las condiciones presentadas en el acpite anterior han favorecido, a nivel mundial y
hemisfrico, un consenso a nivel de polticas internacionales y de compromiso de los
gobiernos en torno a grandes metas comunes: ampliacin de la cobertura de atencin,
calidad de los servicios, equidad, pertinencia y respeto a la diversidad.
Para revisar el cmo los gobiernos a nivel mundial asignaron alguna prioridad a la
poblacin infantil y la familia, analizaremos sucintamente, los eventos y puntos de
consenso ms trascendentes e importantes que en relacin a estas metas se han probado el
los ltimos aos y que siguen vigentes.
CONVENCIN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIO.
En noviembre de 1989, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprob la
Convencin sobre los Derechos del Nio. Lo sustantivo de esta Convencin es el haber
ampliado, profundizado y aclarado los derechos y necesidades de los nios, as como las
acciones con las cuales se le debe proteger.
De total de 54 artculos, los aspectos ms relevantes son:
a) Define como nio o nia a todo menor de 18 aos (Art. 1).
b) Plantea claramente la no discriminacin de raza, sexo, color, idioma, religin,
origen tnico o social, posicin econmica, entre otros (Art. 2).
c) Compromete a asegurar proteccin y cuidado considerando los derechos del nipn y
los deberes de los padres y otras personas (Atr.3).
d) Reconoce los derechos del nio a la vida, a la supervivencia y al desarrollo del nio
(Art.6).
Pag.-35
e) Vela por el derecho a la nacionalidad y al cuidado y obligaciones directos de sus

padres (Art.7).
f) Compromete a respetar el derecho del nio a preservar su identidad (Art.8).
g) Ofrece la libertad de buscar recibir y difundir informacin como una forma de
practicar la libertad de expresin (Art.13).
h) Respeta el derecho del nio y los deberes de su padres representantes legales para
ofrecerle la libertad de pensamiento, conciencia, religin y otras creencias (Art.14).
i) Garantiza el reconocimiento del principio de que ambos padres tienen obligaciones
comunes en lo que respecta a crianza y desarrollo del nio (Art.18).
j) Reconoce el derecho del nio a disfrutar, del ms alto novel posible, de salud,
alimentacin higiene personal y social, comprometiendo al Estado en su plena
aplicacin y adopcin de medidas apropiadas para ello (Art. 24).
k) Relieva el compromiso de los Estados para encaminar la educacin integral del nio
(Art. 29).
l) Reconoce la proteccin del nio contra la explotacin y el desempeo en el trabajo
(Art.32).
La Convencin establece adems, un Comit de Derechos del Nio a quien se le
encarga supervisar, seguir y examinar los progresos realizados en el cumplimiento de
las obligaciones contradas por los Estados Partes de la Convencin (Art.43).
Finalmente, el Art. 54 seala que el depositario de la Convencin y el organismo central
para rendir cuenta de su cumplimiento es la Secretara General de las Naciones Unidas.
DECLARACIN MUNDIAL SOBRE EDUCACIN PARA TODOS Y MARCO DE
ACCIN PARA SATISFACER LAS NECESIDADES BSICAS DE APRENDIZAJE.
A partir de la aprobacin de la Convencin sobre los Derechos del Nio, se inici una
consulta a los pases que culmin en marzo de 1990 en la Conferencia Mundial sobre
Educacin para Todos realizada en Jomtien, Tailandia. En ella, los ms altos representantes
de 155 Estados, 200 organismos intergubernamentales y 150 organismos nogubernamentales, revisaron las necesidades educativas bsicas de millones de seres
humanos con alta prioridad en la niez.
Esta reunin convocada por las Naciones Unidas y sus organismos especializados:
UNESCO y UNICEF, y el Banco Mundial junto con las representaciones antes
mencionadas, aprueban LA DECLARACIN MUNDIAL DE EDUCACIN PARA
TODOS que en resumen propone:
El consenso mundial sobre la visin ampliada de la educacin bsica , y
El compromiso renovado para beneficio de la poblacin.
En esta Declaracin, los aspectos ms relevantes son:
a) Explica el concepto, alcance y contexto de lo que significa satisfacer las
necesidades de aprendizaje bsico (Art.1).
b) Ofrece una visin ampliada de lo que es la educacin bsica y explica el
compromiso renovado para ponerla en prctica con criterios de equidad, prioridad,
mejoramiento de la calidad y concertacin. El aprendizaje empieza cuando el nipn
nace. (Arts. 2, 3, 4,5).
Pag.-36
c) Reconoce la necesidad de establecer polticas de apoyo social, cultural y econmico

al desarrollo de la educacin bsica, a travs de mecanismos de cooperacin
intersectorial e interinstitucional (Art. 7, 8).
d) Ratifica la exigencia de fortalecer la solidaridad internacional y de corregir las
actuales disparidades econmicas para hacer frente a las necesidades de la
educacin y a otras necesidades bsicas (Art.10).
Junto con la declaracin Mundial sobre Educacin para Todos se aprueba tambin, el
MARCO DE ACCIN PARA SATISFACER LAS NECESIDADES BSICAS DE
APRENDIZAJE. Este Marco de Accin establece las directrices para poner en prctica
todos los acuerdos de la Declaracin Mundial. Su contenido est orientado a proponer
lneas de trabajo concretas para desarrollarlos en los niveles nacional, regional y mundial.
En el plano nacional propone:
a) Evaluar las necesidades y planificar la accin.
b) Desarrollar un contexto poltico favorable.
c) Aprobar polticas para mejorar la educacin bsica.
d) Mejorar las capacidades analticas, tecnolgicas y de gestin.
e) Movilizar todos los canales de informacin y comunicacin.
f) Concertar acciones instituciones con organismo, adems de movilizar recursos.
En el plano regional postula:
a) Intercambiar la informacin, la experiencia y las competencias.
b) Emprender actividades conjuntas y concertadas.
En el plano mundial ratifica:
a) Cooperar en el marco internacional.
b) Fortalecer las capacidades nacionales.
c) Prestar un apoyo sostenido y a largo plazo a las acciones nacionales y regionales.
d) Consultar sobre cuestiones de poltica.
El Marco de Accin finaliza proponiendo un calendario indicativo de ejecucin para el
decenio del 90.
DECLARACIN MUNDIAL SOBRE LA SUPERVIVENCIA, LA PROTECCIN Y EL
DESARROLLO DEL NIO.
En septiembre de 1990, en nueva York, 71 jefes de Estado y Primeros Ministros,
junto con 88 funcionarios del ms alto nivel, UNICEF y otos organismos internacionales,
como una demostracin del inters prioritario que los gobiernos le asignan a la proteccin
infantil, aprobaron la declaracin Mundial sobre la Supervivencia, la Proteccin y el
Desarrollo del Nio, adems de un plan de Accin para su aplicacin durante el decenio
del 90.
En dicha reunin, los jefes de Estado y Primeros Ministros analizan el problema de
la infancia, las posibilidades, obligaciones, compromisos y medidas a adoptar a favor de la
misma.
Pag.-37
Formulan el compromiso de cumplir con la Convencin sobre los Derechos del

Nio, mejorar las condiciones de salud, crecimiento y desarrollo ptimos, potenciar la
funcin de la mujer, respetar la familia, reducir el analfabetismo y brindar oportunidades de
educacin, proteger al nio en circunstancias especiales y luchar contra la pobreza.
Para llevar a la prctica la Declaracin Mundial se aprueba el Plan de Accin que
tiene por objeto servir de gua a los gobiernos, organizaciones internacionales, organismos
bilaterales, organizaciones no gubernamentales y todos los dems sectores de la sociedad
para la formulacin de sus propios programas de accin que garanticen la aplicacin de la
Declaracin.
Cabe mencionar que como parte de las iniciativas subregionales, como expresin de
la preocupacin por el cumplimiento de los acuerdos y polticas internacionales, en
noviembre de 1990, catorce Ministros de Educacin y Salud de Belice, Costa Rica, El
Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Panam, analizan los compromisos de la
Cumbre Mundial y del Plan de Accin y concretan acuerdos especficos de atencin para
Centro Amrica.
RESOLUCIONES APROBADAS POR LOS ESTADOS MIEMBROS DE LA
ORGANIZACIN DE LOS ESTADOS AMERICANOS A FAVOR DE LA NIEZ Y
JUVENTUD EN RIESGO.
En abril de 1991, la XXII Reunin Ordinaria del Consejo Interamericano para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura de la OEA (CIECC), conformada por los Ministros de
Educacin de la Regin de las Amricas, reunida en Washington, D.C, aprob la
Resolucin CIECC 811/91 sobre Proyectos prioritarios en defensa y proteccin de los
Nios Jvenes en Riesgo mediante la cual instruy a la Secretara Ejecutiva para que los
proyectos y actividades que se acuerden consideren con carcter prioritaria, los temas
relacionados con la defensa y proteccin de los nios y jvenes en riesgo. Recomend,
as mismo, que los pases fortalecieran los Programas de atencin integral para nios
desde el nacimiento hasta el ingreso a la educacin primaria.
Las Asambleas Generales de la O.E.A., reunidas anualmente, desde 1991 hasta el
ao de 1996, cautelaron por el cumplimiento y seguimiento de los acuerdos internacionales
sealados anteriormente. Se aprobaron Resoluciones sobre Desarrollo Infantil, Prioridad
de Atencin a la Infancia, el desarrollo infantil como cimiento que soporta la base de la
calidad de la educacin bsica, entro otros.
En este contexto, se lideraron y realizaron mltiples acciones para promover el
desarrollo de polticas y acciones de cooperacin horizontal favorables a la ampliacin de
la cobertura, el mejoramiento de la calidad de servicio, el logro de la equidad y la prctica
de la pertinencia cultural en un amplio concepto de Atencin Integral al Nio Menor de
Seis Aos a Travs de Experiencias Formales y No formales de Educacin Inicial y
Preescolar.
Las acciones internacionales ms significativas por la respuesta poltica de
expansin y mejoramiento de la calidad se produjo por efecto de las conclusiones y
recomendaciones de eventos Latinoamericanos de intercambio de experiencias, de
preocupacin frente al nio de comunidades indgenas y otros temas especficos
desarrollados a travs de cinco Simposios Internacionales:
Pag.-38
o
o
o
o
o
Atencin integral y pertinencia cultural, Chile 1993

Participacin de los padres de familia y comunidad , Per 1994
Infancia y Pobreza, Costa rica 1995
Investigacin y evaluacin, Brasil 1996
Escenarios culturales, diversidad, equidad y calida, se realizar en Mxico en
1998.
Estos certmenes, organizados por las instituciones nacionales de cada pas, en
coordinacin con la O.E.A., han permitido ratificar los acuerdos polticos existentes a nivel
mundial y regional, generando conclusiones y recomendaciones referidas a: polticas
integrales y de sensibilizacin; sistemas de capacitacin, nuevas alternativas de atencin,
articulacin entre niveles, estudios e investigaciones, evaluacin de programas, uso de
medios y materiales, alternativas de financiamiento y mecanismos de coordinacin. Los
informes de los pases dan cuenta de la repercusin favorable que tuvieron estos eventos en
el plano poltico, tcnico y administrativo de la atencin integral del nio y la nia.
DECLARACIN DE SANTIAGO.
En Santiago de Chile, en junio de 1993, los Ministros de de Educacin y Jefes de
delegacin de Amrica Latina y el Caribe, convocados por la UNESCO a la V REUNIN
DEL COMIT INTERGUBERNAMENTAL DEL PROYECTO PRINCIPAL DE
EDUCACIN, aprueban la <<DECLARACIN DE SANTIAGO>>.
Entre
los
acuerdos significativos a los que llegan los Ministros de Educacin, y que guardan relacin
con la Declaracin sobre Educacin para Todos, ratifican la prioridad de la educacin
inicial entre otros aspectos. Se expresa:
A. Dar prioridad a la educacin inicial y a la calidad de los aprendizajes en los
primeros grados de educacin bsica, especialmente en las zonas urbano-marginales
y rurales.
B. Seguir concretando esfuerzos por una educacin bilinge intercultural
C. Profesionalizar la accin de la escuela y fortalecer las capacidades de los docentes.
D. Destinar mayores porcentajes de recursos a educacin y optimizar su inversin
conjuntamente con la sociedad en su conjunto.
E. Promover el rol de agentes educativos de los medios de comunicacin.
F. Armonizar las posiciones en el campo social relevando el papel de la educacin y
sus respuestas concretas frente a la pobreza.
DECLARACIN DE CARTAGENA DE INDIAS Y PROPUESTA REGIONAL PARAL
LA ELABORACIN DE LNEAS DE ACCIN A FAVOR DE LAS FAMILIAS DE
AMRICA LATINA Y EL CARIBE.
En agosto de 1993, 23 pases de Amrica Latina y el Caribe, reunidos en Colombia,
aprobaron entre sus acuerdos la formulacin y consolidacin de polticas pblicas
integradas, el impulso a polticas, planes, acciones y servicios orientados a crear
condiciones que fortalezcan el rol de la familia; el diseo de estrategias para convertir a la
familia en eje potenciador y estratgico, el fomento de la investigacin, el fortalecimiento
de la participacin familiar y de la interrelacin con las ONGs y el compromiso para
Pag.-39
articular esfuerzos con organismos financieros y de cooperacin con el propsito de realizar

acciones en el marco de la propuesta regional.
COMPROMISO DE NARIO.
En abril de 1994 los Ministros representantes de 27 pases participantes en la
Segunda Reunin Americana sobre la Infancia y Poltica Social realizada en Colombia
acuerdan:
Reafirmar el compromiso con los acuerdos suscritos en a Cumbre Mundial a favor
de la Infancia y precisan la necesidad de <<asociar polticas econmicas sociales con un
enfoque integral que permita superar los factores estructurales de la pobreza, poniendo en
ejecucin, entro otros, programas de generacin de empleo e ingresos en las zonas rurales y
urbanas ms pblicas>>.
Particularmente, en el rea de educacin aprueban los compromisos de <<redoblar
esfuerzos en la perspectiva de lograr la universalizacin de la educacin bsica, incluyendo
la educacin inicial y preescolar basados en participacin de la familia y la comunidad, y en
la identificacin de metodologas y estrategias para ampliar coberturas y desarrollar
modelos alternativos de atencin en educacin inicial>>, entre otros.
El compromiso de Nario puntualiza tambin acuerdos sobre institucionalizacin,
descentralizacin, gestin pblica, participacin social, financiacin y cooperacin
internacional, y seguimiento regional.
CONFERENCIA INTERNACIONAL SOBRE POBLACIN Y DESARROLLO
Realizada en el Cairo, Egipto, en 1994, concluy que los seres humanos son el elemento
central del desarrollo sostenible y la poblacin es el recurso ms importante y ms valioso
de la nacin. Los pases deben cerciorarse de que se d a todos la oportunidad de
aprovechar al mximo su potencial. Ratificaron que toda persona tiene derecho a un nivel
de vida adecuado para s y su familia, incluso nutricin, vestido, vivienda, agua y
saneamiento adecuados.
PRIMERA CUMBRE DE LAS AMRICAS
En diciembre de 14994, los Presidentes de la Regin, reunidos en Miami, Florida/
Estados Unidos, ratifican en la Cumbre de las Amricas los acuerdos de adopcin de los
instrumentos jurdicos interamericanos de las Naciones Unidas sobre derechos humanos,
derechos de los nios, fortalecimiento de la familia, erradicacin de la pobreza, apoyo a lo
ms marginados y a la promocin de la mujer, entre otros. Una forma de llevar a la prctica
la aplicacin de dichos instrumentos es precisamente a travs de la consolidacin de
acciones integradas, como las de desarrollo infantil y la ejecucin del compromiso de la
Educacin Bsica con su concepto ampliado: la Educacin Bsica empieza desde el
nacimiento de l ser humano.
LA NUEVA VISIN DE LA O.E.A.
La nueva visin de la OEA, desde 1995, propone perspectivas a futuro que exigen la
preparacin del ciudadano calificado -desde que nace- para la toma de decisiones, con el
Pag.-40
propsito de formarlo en un ser ms activo y participativo en la sociedad civil, para

incrementar calores y contrarrestar la corrupcin desde sus races, para darles el derecho de
participacin consiente a los ms marginados. Este documento poltico promueve una serie
de cambios para responder con ms eficiencia a las demandas y prioridades sociales,
econmicas, polticas y culturales en la Regin, entre ellas el desarrollo social y la
educcin.
Como uno de los resultados de las propuestas contenidas en la Nueva Visin de la
OEA, la Asamblea General d este organismo, en 1997, aprob las Resoluciones sobre
prioridad de la Educacin Bsica, con nfasis en la atencin integral, desde que el nio
nace. Aprob tambin el Programa Interamericano de Combate a la Pobreza y la
Discriminacin, que tiene como objetivo fundamental priorizar la accin hacia la poblacin
marginada, entre ellos: los nios, las mujeres, las poblaciones indgenas, los discapacitados
y otros grupos ms vulnerables entre los ms marginados.
Estos resolutivos han amparado la ejecucin de dos Proyectos Multilaterales durante
1997-8: Calidad y Equidad de la Educacin Bsica en el que predomina la bsqueda de
metodologas innovadoras y de calidad utilizando como medio, la radio y la televisin.
Asimismo, el Proyecto Multilateral Valoracin e Intercambio Cultural en poblaciones
Indgenas y Rurales , en el que se prioriza la accin con nios menores de diez aos para
ejecutar acciones que respeten la diversidad, la identidad, la pertinencia cultural, entro
otros. (Ver captulo desafos y perspectivas).
REUNIN HEMISFRICA DE MINISTROS DE EDUCACIN EN EL MARCO DE
LA SEGUNDA CUMBRE DE LAS AMRICAS.
Se realiz en Mrida, Mxico, en febrero de 1998. En ella los Ministros de
Educacin acordaron una Declaracin Poltica que fue elevada posteriormente a los
Presidentes y Jefes de Gobierno que se reunieron en l Segunda Cumbre de las Amricas.
De 37 acpites, la Declaracin Poltica tiene a favor del desarrollo infantil y de los
programas para la Infancia los siguientes asuntos relevantes:
1. La educacin es el factor determinante por el que se alcanza el desarrollo social,
cultural, poltico y econmico. Es el elemento esencial que permite el ejercicio de
los derechos civiles; al mismo tiempo asegura las condiciones ptimas de
competitividad y productividad que requieren las economas contemporneas.
5. Subrayar el carcter central de la educacin para llegar a niveles similares de
progreso econmico y socialaprecio a la diversidad cultural, econmica y tnica
de nuestros pases.
6. la educacin con equidad, calidad, pertinencia y eficiencia es una condicin
necesaria.
12. La educacin es el elemento estratgico para mejorar la calidad de vida, hacer
posible el ejercicio de los derechos cvicos, garantizar la preservacin del medio
ambiente, asegurar las condiciones de competitividad y productividad de la
economa y propiciar una cultura que haga ms armnica la convivencia entre
nuestras naciones, reconociendo el carcter pluricultural, multitnico y
multilinguistico del continente que viene de nuestra gran herencia cultural.
13. Educar es responsabilidad de las instituciones educativas y, de manera primordial,
de toda la sociedad, ya que la educacin tambin se proporciona en la familia, los
Pag.-41
grupos de los cuales se forma parte, en la comunidad en la que vive a travs de los
medios de comunicacin.
15. impulsar la extensin de los servicios educativos anteriores a la educacin
primaria, fortalecer todo los niveles y modalidades de la educacin, otorgando
prioridad a la Bsica.
19. Adecuar la educacin a las diversas caractersticas de los distintos grupos tnicos
y culturales que integran nuestras naciones para hacerla ms pertinente a las
necesidades y aspiraciones de stos.
21. Generar las condiciones que hagan posible el uso intensivo de nuevas tecnologas
de informacin y comunicacin para incrementar la cobertura de los servicios
educativos, acrecentar su calidad y responder adecuadamente a las necesidades de
los diversos grupos sociales a lo largo de toda la vida:
25. Construir y fortalecer programas de educacin, salud y alimentacin dirigidos a
los nios y las nias en condiciones vulnerables:
28. Fomentar programas de intercambio y cooperacin recprocos entre los pases del
hemisferio, mediante becas, programadas de asistencia tcnica e intercambio de
estudiantes, profesores, investigadores y administradores de la educacin, en otros.
SEGUNDA CUMBRE DE LAS AMRICAS. ABRIL 1998
La Segunda Cumbre de Presidentes se realiz entre los das 17 y 18 de abril de 1998 en
Chile. La Declaracin d los Presidentes llamada la DECLARACIN DE SANTIAGO,
refleja los acuerdos de los Jefes de Estado y Gobierno de 34 pases.
Esta Declaracin reafirma la voluntad poltica de efectuar esfuerzos nacionales
progresivos y de alcanzar metas concretas con una sistemtica y dinmica operacin
internacional. Entre otros temas deliberados como democracia, dilogo poltico, estabilidad
econmica., justicia social apertura
comercial e integracin hemisfrica deciden
considerar la educacin por considerarlo un tema central de particular importancia.
La Declaracin de Santiago ratifica los acuerdos de los Ministros de Educacin
reunidos dos meses antes en Mxico , reiteran que la educacin constituye el factor
decisivo para el desarrollo poltico, social, econmico y cultural de los pueblos. Entre
los acuerdos ms importantes podemos resaltar los siguientes:
a) facilitar el acceso de todos los habitantes de las Amricas a la EDUCACIN
PREESCOLAR, PRIMARIA, secundaria y superior.
b) Que los educadores alcancen los niveles ms altos de perfeccionamiento.
c) Poner al servicio de la educacin la ciencia y la tecnologa para apoyar el
aprendizaje como un proceso permanente.
El Plan de Accin, por su parte constituye las iniciativas y compromisos concretos, se
proponen alcanzar, entrE otros, los siguientes objetivos:
a) Los programas intersectoriales de educacin, salud y nutricin, as como las
estrategias educativas para la primera infancia, tendrn prioridad en tanto
contribuyen a los planes de lucha contra la pobreza.
b) Evaluacin de la calidad de la educacin: desempeo de los agentes educativos y
factores asociados al logro de aprendizajes.
c) Diseo, ejecucin y evaluacin de programas de mejoramiento de la calidad con
criterio de equidad.
Pag.-42
d) Programas de valoracin y profesionalizacin docente administrativa.

e) Estrategias de educacin pertinentes a las sociedades multiculturales, respeto y
aprecio por la diversidad cultural.
f) Formacin de valores, principios democrticos, derechos humanos, visin de
gnero, paz, respeto al medio ambiente, convivencia tolerante.
g) Promocin del uso de tecnologa de la informacin y comunicacin combinada con
formas pedaggicas.
h) Asignacin de recursos necesarios al gasto de la educacin.
i) Promocin de la cooperacin horizontal y multilateral entre OEA, BIS, Banco
Mundial, OPS, CEPAL y dems Agencias. Encargan a OEA la memoria
institucional de las reuniones de Ministros de educacin y acciones de seguimiento.
j) Prioridad a los temas de comunidades indgenas, mujer, educacional ambiental y
desnutricin. Para reducir la desnutricin infantil, particularmente de los nios
menores de 3 aos por ser las edades ms vulnerables.
k) Convocar la reunin de Ministerios de Educacin a realizarse en Brasilia, Brasil en
julio de 1998 en donde se tomarn acuerdos para hacer el seguimiento al
cumplimiento de los compromisos de la Declaracin de Santiago.
Otros eventos polticos se han realizado a nivel mundial, entre 1995-98, por ejemplo: la IV
Conferencia Mundial de la Mujer, Reuniones de Primeras Damas, Cumbres
Iberoamericanas de Presidentes, Cumbres de Primeras Damas (la ltima sobre desarrollo
infantil); Acuerdos de UNESCO en Kingston, sobre Educacin para la Equidad. Todos
ellos sealaron la importancia del aporte de la salud y educacin desde la infancia.
Ratifican los compromisos con la poblacin marginada, la infancia, las mujeres, la
poblacin indgena, la no-discriminacin, la defensa y proteccin de la niez, en particular
de los nios y nias abandonados, de la calle, y econmicamente explotados, el derecho a
una educacin de calidad que promueva el desarrollo pleno y mximo de su personalidad,
talentos y habilidades fsicas y mentales, reconociendo la importancia de la equidad y la
pertinencia.
LOS ACUERDOS DEL MOVIMIENTO POLTICO MUNDIAL 1989-1998, Y LOS
ACUERDOS A NIVEL DE LATINOAMRICA Y DEL CARIBE, PROPONEN EN
RESUMEN:
Garantizar el cumplimiento de los compromisos asumidos en los ltimos eventos
polticos y hacer un seguimiento a los acuerdos. Particularmente en el tema de la educacin,
los Presidentes de Gobierno nominan a la Organizacin de los Estados Americanos como
Secretara Tcnica y responsable de varias acciones polticas conjuntamente con otros
organismos internacionales como, el Banco Mundial, el BID, la OPS, la CEPAL. Todas
estas acciones polticas proponen en conclusin:
A. Cumplir con los compromisos frente al nio/a de 0 a 6 aos, la familia y la
comunidad, con la prioridad la ms pobre.
B. Mejorar las condiciones de vida: salud, educacin, nutricin, entre otros, con
prioridad para la poblacin de 0 a 3 aos.
C. Otorgar alta prioridad a la educacin inicial y al desarrollo infantil.
D. Formular y consolidar polticas pblicas integradas
Pag.-43
E. Impulsar polticas, planes, acciones y servicios orientados a crear condiciones que

fortalezcan el rol de la familia.
F. Articular esfuerzos entre organismos financieros y de cooperacin.
G. Redoblar e intensificar acciones para lograr no slo la universalizacin de la
educacin bsica con su concepto ampliado, desde que el nio nace, sino adems
cumplir con los criterios de calidad, equidad, pertinencia y diversidad.
5.2 LOS PROCESOS DE MODERNIZACIN Y REFORMA DEL SECTOR.
Como resultado de fuerte nfasis que se le est dando a la educacin dentro de la
Regin, al considerarla el <<factor determinante por el que se alcanza el desarrollo social,
cultural, poltico y econmico>>, se estn desarrollando en todo los pases importantes
procesos dinamizadores del sector educativo, que en menor o mayor grado, afectan a la
educacin inicial. Ejemplo de <<Reformas Educativas>>, estn generando condiciones
favorables a la educacin inicial. Ejemplo de ello es cuando replantean los Jefes de Estado
y Gobierno en la reciente <<Segunda Cumbre de las Amricas>> el llevar a cabo
<<polticas compensatorias>> que atiendan las necesidades de los grupos vulnerables, entre
los cuales se encuentran los prvulos en pobreza,. Este pantemaiento es reforzado cuando
se seala el compromiso de <<facilitar el acceso de todos lo habitantes de las Amricas a la
educacin preescolar>>, adems de los otros niveles, para hacer del <<aprendizaje un
proceso permanente >>. Igualmente, todo lo concerniente a favorecer una mayor
<<profesionalizacin de docentes>>, como al reforzamiento de la <<gestin educativa y la
capacidad institucional en los niveles nacional, regional, local y de centro educativo,
avanzando cuado sea necesario en los procesos de descentralizacin y en la promocin de
mejores formas de participacin comunitaria y familiar>>, son aspectos que deberan
involucrar fuertemente a este nivel educacional.
LA EDUCACIN INICIAL EN LAS REFORMAS EDUCACIONALES EN CURSO EN
AMRICA LATINA.
Uno de los avances significativos que se han producido en el campo de las macropolticas educacionales en la Regin, ha sido ka convocatoria a Reforma Educacional que
la mayora de los pases est realizando en la dcada de los noventa.
Si se tiene en cuenta lo que implica una Reforma Educacional, es decir, ser un
proceso de cambio significativo en todos los niveles educativos, que se impulsa desde un
mbito poltico-normativo de alto nivel, y que conlleva una construccin colectiva en
funcin a generar una educacin vlida para los tiempos presentes y su proyeccin, es
indudable que involucra tambin a la educacin inicial.
En la reciente <<Segunda Cumbre de las Amricas>>, en el <<Plan de Accin>>,
se observa esta caracterstica al sealar los jedes de Estado y de gobierno en la parte
preferida a la Educacin, que: <<el compromiso hemisfrico en educacin se expresa en
vastos procesos de reforma que abarcan a todos los niveles del sistema educativo. >>
Dentro de los documentos oficiales que los diferentes pases en Reforma han
producido para este efecto, se encuentra en algunos de ellos explicaciones directas a ala
educacin inicial, como son los casos de Uruguay y Bolivia. En este ltimo pas, se hace
Pag.-44
mencin del nivel en cuanto a su incorporacin en el sistema educacional, y en los artculos

referidos a la formacin del personal docente y al financiamiento.
El caso de Uruguay aparece como uno de los ms importantes en la regin, ya que
junto con unir la explicitacin de intenciones con el desarrollo de un conjunto de acciones
significativas en el sector, ha declarado que es <<su primera prioridad poltica>>. En
funcin de ello, se ha propuesto extender la educacin <<preescolar a todos los nios de 4 y
5 aos>>, adems de mejorar <<la calidad de los aprendizajes y el funcionamiento de los
establecimientos de enseanza y estimular la profesin ocente>>.
En otros pases, sin haber mayores explicitaciones a la educacin inicial en los
cuerpos legales iniciales, aparecen orientaciones y/o acciones referidas a este nivel durante
el desarrollo del proceso de Reforma. En la primera situacin podra mencionarse el caso
de Chile, donde se est iniciando un proceso de Reforma Curricular de la Educacin
Prvuaria unido a conjunto de acciones de apoyo y en el segundo caso, estara el programa
de Paraguay para este nivel. En efecto, este pas se ha planteado generar: <<un programa de
educacin inicial focalizado en zonas de alto riesgo educativo de bajo costo>>, con metas
de un 20% de la matrcula de seis aos de primer grado.
Siendo importante estas explicaciones y acciones, que significaran loa inclusin del
nivel de educacin inicial en los procesos de Reforma Educacional, pero estando los
cambios en curso, es difcil poder evaluar an sus efectos, y si generar impactos
significativos. En todos caso, en general se detecta, salvo algunas excepciones, que al nivel
no se le ha colocado como punto focal en las reformas Educacionales, a pesar de ser el
que tiene la menor cobertura de atencin en la regin, y producir los efectos ms relevantes
en la poblacin infantil de escasos recursos. Esta situacin es una antecedente importante
para las proyecciones del nivel, que se analizarn posteriormente.
5.3 MARCOS POLTICOS Y LEGISLATIVOS DE LOS PASES
Los marcos Polticos y legales de los pases son un pilar importante para incentivar
y sostener los programas para la infancia. Cada nacin establece sus propias normativas de
acuerdo a las caractersticas, carencias y fortalezas con que cuenta.
Los gobiernos de la Regin han ido desarrollando paulatinamente marcos polticos y
legislativos en relacin a la atencin a los nios ms pequeos. Ella ha sido expresada
mediante documentos, declaraciones y <<dispositivos legales >>. Sin embargo, las
instituciones comprometidas con la atencin de los nios, han solicitado en diferentes
encuentros la formulacin de una poltica ms integral donde se considere, entro otros, la
asignacin del financiamiento especfico y necesario para expandirla. Por ejemplo, en la
<<Reunin de Intercambio sobre la atencin integral al menor de seis aos>>, se
recomend: <<que se fortalezcan en los pases cuerpos legales, slidos, coherentes y
explcitos para impulsar y dar viabilidad a la educacin de nios de 0 a 6 aos>>. As
mismo se ha planteado << que los pases de Latinoamrica y El Caribe deben desarrollar
polticas nacionales de educacin inicial para promover programas de alta calidad en este
nivel. Las caractersticas especficas de cada poltica y de los programas dependern de las
condiciones particulares de cada pas, de las restricciones fiscales y de lo que ya exista en
casa caso>>.
En el orden de la legalidad vigente para nios menores de seis aos en Amrica Latina se
cuenta con la siguiente informacin sobre algunos pases:
Pag.-45
La informacin presentada da cuenta de parte de la legislacin vigente para nios

menores de 6 aos en algunos pases de la regin.
CUADRO N 14
<<LEGISLACIN VIGENTE PARA NIOS MENORES DE 6 AOS>>.
PASES
CONTENIDO DE LA NORMATIVA
ARGENTINA
Salas maternales para nios menores de 2 aos, trabajo ms de

50 mujeres, jardn de infantes ns.3 a 5 aos, ltimo ao
obligatorio. Habilitacin y funcionamientos de guarderas
infantiles.
BOLIVIA
Prevencin, proteccin, atencin integral a todos los menores.

Ley de Reforma Educativa.
BRASIL
Derecho a parvulario y preesculea. Asistencia a la infancia

carente. Fondos pblicos salud asistencia matern. Inf.
Prograr. Nac. Atenc. Int, al nio y adolescente, prioritario al
nio de 0 -6 aos.
Obligat planos en parvul y preescuela a nios de servidores.
Administracin Federal
Obligat. Salas cunas para amamantacin.
Normas para la instalacin parvularios.
COLOMBIA (1)
Creacin inst Colomb Bienestar Familiar.

Legislacin 18 aos.
Derechos infancia.
Nivel preescolar.
Ratifica convencin derechos del Nio.
CUBA
Direccin Nacional de Circulacin infantiles Ley n 1233

Instituto de la Infancia.
COLOMBIA (2)
Creacin centros Atencin Integral al menor.

Normas para la proteccin del menor.
Consagra los Derechos del Nio.
Ratifica Convencin Derechos de la Niez
Directrices Proteccin Nio Menor 7 aos.
Pag.-46
COSTA RICA
Fines de la Educacin Preescolar.

Coordinar e inspeccionar la Ed. Privada.
Lineamientos y directrices para la Ed. Preescolar.
Regulacin edad ingreso al Jardn de nios.
Objetivos Educacin Preescolar.
CHILE
Crea la Junta Nacional de Jardines Infantiles

Reglamento de la Ley 17.301
Ley de salas cunas.
GUATEMALA
Leyes grales, especficamente art. 74

Derechos del nio
Leyes especificas educativas
Leyes especificas PAIN.
Jornada trabajo elaborar cdigo menor
HONDURAS
MXICO
Educacin derecho de los mexicanos

Regula educ, imparte Estado y Particulares.
NICARAGUA
Faculta Ministro formar-ampliar lineam ed.

Ed. Objet, formacin plena-integral nicaragua
Expansin de reas claves
Declaracin universal derechos del nio.
PANAM
Creacin primer jardn de infantes convencional obj., de la Ed.

preprim ministerio de ed
Creacin de guarderas y centro infantiles para hijos menores
de 6 aos y de amamantamiento para lactantes.
Promueve paternidad responsable e instit
La educacin de los prvulos legaliza la ed. Parvularia
municipal.
PARAGUAY
Aspecto fsico-humano-pedaggico apert j. inf

Actividades nmero alumnos, horarios, etc.
PER
Reglamento de Educacin inicial

Plan de accin infancia
Orientaciones programas estimulacin hogar
Obligatoriedad del estado del ultimo grado de nivel, pendiente
aprobacin en congreso.
REPUBLICA
DOMINICANA
Pag.-47
VENEZUELA
Responsabilidad directa del estado

Proteccin nio para desarrollo psicolgico
Biolgico y social
Obligatoriedad empresas atencin hijos edad
Preescolar en sus trabajadores.
URUGUAY
Ley de reforma educativa.
FUENTES:
Colombia (1) Ministerio De Educacin Nacional
Colombia (2) instituto colombiano de Bienestar Familiar
OEA/JUNJI; 1993 <<Desarrollo de una atencin integral pertinente a Amrica Latina para
el nio menor de 6 aos>>, Chile, Leyes de reforma Educativa de Bolivia y Uruguay.
Cuba: Ambruster 1980, Resea histrica de la Enseanza Preescolar en Cuba Cuba.
Segn estos antecedentes se puede decir que las legislaciones apuntan en general a
la habilitacin de Salas Cunas para la atencin y amamantamiento de nios menores de 2
aos de hijos de madres que trabajan; a la reglamentacin de la construccin y plata fsica
en la instalacin de Jardines Infantiles, a programas preventivos orientados por el sector de
salud; a la ratificacin de los Derechos del Nio,. A la entrega de orientaciones y objetivos
Ministeriales para este nivel de atencin, y a los procesos de Reforma Educacional que
afectan el nivel.
Se observa en los antecedentes la creacin de leyes para el cuidado y atencin del
prvulo con nfasis orientado ms bien a brindar proteccin de tipo social y asistencial, que
propiamente educativo. Esta situacin podra estar dando cuenta que an faltan realizar
acciones legales que garanticen el acceso a la educacin de los nios es esta etapa inicial.
Segn la misma fuente, en algunos pases desde el ao 1907 estn legislando por el
cuidado y bienestar de los nios menores de 6 aos. Se destacan en el inicio de acciones
legales: Panam, Argentina, Brasil, Costa Rica y Chile. En cambio los pases que aparecen
con una legalidad ms reciente (1980 adelante) son: Bolivia, Guatemala, Honduras,
Mxico, Nicaragua y Per.
En funcin a este antecedente, sera importante establecer una relacin entre riqueza
de un marco legal pertinente y el desarrollo de la educacin inicial, situacin que en
algunos pases se detecta como en estrecha relacin, como sera los casos de Chile y Costa
Rica.
La necesidad de dispositivos legales que amparen en mejor forma el desarrollo de la
educacin inicial latinoamericana, ha sido detectada tambin en el mbito legislativo. En la
<< IV Reunin de la Comisin Interparlamentaria Latinoamericana de Derechos
Humanos>>, realizaba en funcin a la Convencin de los Derechos del Nio y su impacto
en la legislacin y en la sociedad>>, se seal en lo especfico la necesidad: <<del
reconocimiento a la educacin parvularia o inicial, a travs de un sistema gratuito y
Pag.-48
subvencionado, como derecho fundamental del nio desde que nace>>, y <<la necesidad de
buscar una estrategia eficaz que haga entender a los gobiernos la rentabilidad a largo plazo,
de invertir en Educacin Inicial>>.
Sin embargo, estos argumentos an no han contado con el suficiente apoyo poltico
ni legal, que garantice el acceso oportuno a la educacin de la mayora de los nios de la
Regin. La carencia o inestabilidad de polticas nacionales, podra estar explicando <<la
multiplicidad de agencias que operan en este campo, y la falta de coordinacin y duplicidad
de esfuerzos>>. A su vez, esta cantidad de iniciativas, tambin indican que existe un
cmulo de experiencias que si se evalan, podran servir de base para desarrollar otras a
mayor escala.
Esta ausencia o escasez de polticas para el sector en los pases, estara siendo
ratificada, por las bajas tasas de cobertura en educacin y atencin que an existe para este
nivel, comentadas anteriormente.
Al respecto, entre los esfuerzos legales y financieros ms destacados de la Regin,
se hace mencin a la Ley N 17.301, que el 1970 cre la JUMJI en Chile, como as mismo a
la obligatoriedad de la Educacin Preescolar establecida en Venezuela para el nivel de 5 a 6
aos, o el aporte del 3% de los trabajadores de entidades pblicas y privadas que se
estableci en Colombia en funcin a una Ley (N127), para el financiamiento de los
programas que realiza el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, y a la creacin y
mantenimiento de los crculos infantiles en cuba.
La creacin de polticas significa una planificacin a conciencia, previamente
estructurada para satisfacer la mejor forma de las necesidades de educacin que requieren
los prvulos.
Estas oportunidades de acceso a la Educacin Inicial para todos los nios, deben ser
establecidas sin exclusin de ningn tipo. En este contexto, las iniciativas legales y
polticas del sector deben favorecer las condiciones y estrategias ara que los diferentes
establecimientos educativos acojan en sus aulas a aquellos nios que presentan necesidades
educativas especiales (n.e.e.), as como para asegurar la atencin a los nios mas aislados y
aquellos que habitualmente son excluidos como los de las poblaciones indgenas,
asegurando una adecuada atencin educativa para sus hijos, acorde a sus demandas, en el
marco de un currculo flexible, pertinente y de calidad.
Las polticas educacionales no son aisladas, se relacionan con polticas sociales y
econmicas. Esto significa que la asignacin de recursos para por la evaluacin que se
tenga de la inversin y del beneficio alcanzado. En tal sentido se debe contar con <<fuentes
de informacin que permitan a los pases tener estimaciones para la evaluacin de mitad de
la dcada>>.
Existen evaluaciones de programas pilotos realizados por la Educacin Parvularia,
donde se demuestran los logros obtenidos a corto plazo; para obtener resultados que den
cuanta del impacto real, en trminos de beneficios y efectos a futuro, es necesario contar
con evaluaciones a ms largo plazo. <<Se requieren estudios longitudinales para corroborar
o modificar las conclusiones que actualmente fluyen de los estudios longitudinales en los
Estados Unidos y Europa Deberan tener una duracin mayor que los 5 aos que
normalmente constituyen el largo de un proyecto>>.
A modo de sntesis podramos decir que dado que los nios inician sus aprendizajes
desde antes de su ingreso a la escuela, que sta situacin incide en sus futuros logros
escolares y sociales, y que al respecto existen variadas experiencias de atencin y
educacin que puedan dar cuenta de sus resultados, es que se visualiza la necesidad de
Pag.-49
establecer en los pases marcos legales, polticos, y econmicos de tipo integral que
garantice el acceso a educacin de todos los nios ms pequeos, y el cumplimiento cabal
de los compromisos internacionales.
El impacto y beneficio de la inversin,. Bajo el desarrollo de programas educativos
de calidad y rentabilidad sustentable, debern constituirse en los argumentos para la
creacin de polticas que no slo garanticen la urgente necesidad de ampliacin de
cobertura del sector, sino tambin garanticen la seleccin de proyectos educativos
calificados, para asegurar la equidad de acceso especialmente a los nios provenientes de
sectores pobres.
La s polticas de acceso a la Educacin Inicial, deben considerar que sta realmente
se imparta a todos los nios que forman parte de su territorio nacional, en tal sentido, los
nios con necesidades especiales as como los provenientes de culturas indgenas o de
zonas aisladas, deben contar con el derecho a su espacio dentro del sistema de Educacin
Regular en el marco fe una poltica de igualdad de oportunidades.
Si bien se han realizado acciones tendientes a dar la atencin que requiere el
sistema de Educacin Inicial, estas resultan an insuficientes. Las polticas y marcos legales
de tipo parcial de la Regin, a la fecha, no garantizan el acceso a la educacin de todos los
nios, especficamente de los que forman parte de los grupos ms vulnerables de la
poblacin. Esta situacin debe ser revertida de acuerdo a las condiciones de cada pas con
legislaciones integrales que den real factibilidad y sustentabilidad a estos programas, de
forma de ir avanzando cada vez ms de las declaraciones que se suscriben a la aplicacin de
dichas intenciones.
Notas
<<Declaracin poltica>>. Reunin Hemisfrica de Ministros de Educacin en el marco
de la II Cumbre de las Amricas. Mrida, Mxico, 26 y 27 de febrero de 1998.
2
<<Plan de Accin>>. Segunda Cumbre de las Amricas. Santiago de Chile, 19 de Abril
1998.
3
<<Declaracin de Santiago>>. Segunda Cumbre de las Amricas. Stgo., Abril 1998.
4
Loc. Cit.
5
<<Plan de Accin>>. Segunda Cumbre de las Amricas. Stgo., Abril,, 1998.
6
Loc. Cit.
7
Algunos de los pases que se encuentran actualmente en Reforma Educacional son:
Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador, Paraguay, Uruguay.
8
Cabe recordar que el anterior perodo en que se produjeron Reforma en los diversos
pases, fue en la dcada de los sesenta.
9
En el texto de la <<Ley de la Reforma Educativa>> (7 de julio de 1994) a parece
expresamente mencionada en el Captulo I (Artculo 10), Captulo VI (Artculo 16) y
Captulo X (Artculo 46).
10
Exposicin del Profesor Germn Rama, en la Comisin de Educacin y cultura del
senado de la Repblica. Acta N 226 del 14/06 de 1995.
11
<<La Reforma Educativa, para conversar en familia>>. Polptico. Administracin
Central de Educacin Pblica. Repblica. Repblica Oriental de Uruguay.
12
Loc. Cit.
13
Se inicia en 1998, y se espera concluir en el ao 2000 con nuevos programas para nivel.
14
Ministerio de Educacin y Culto. <<Paraguay 2020. plan estratgico de la Reforma
Educativa>>, Asuncin, 1996, Pg. 25
1
Pag.-50
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
Realizada en Mxico en 1991, siendo organizada por OEA.

Opus Cit. Pg. 30
Reimers, F.; 1993: <<La necesidad de una poltica de Educacin Inicial en
Latinoamrica y El Caribe>>, Edit, Ecuador FBT Ca. Ltda.: Quito, Ecuador, Pg. 59.
Efectuada en Concepcin, Chile del 31 de Mayo al 2 de Junio de 1996
Opus Cit. Pg. 76
Loc. Cit
Reimers, F. Opus Cit, Pg. 9
Unicef, 1995: >>Relatoria de la Reunin Tcnica sobre infancia y Poltica Social
(preparatoria V. Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de jefes de Estado y de
Gobierno>>, Guatemala, 1995.
Wolf, L. y otros; 1994: <<Mejoramiento de la calidad de la Educacin Primaria en
Amrica Latina y el Caribe>>; Estados Unidos de Amrica, Pg. 54.
En Chile surgen desde la dcada de los cincuenta este tipo de establecimientos, como
parte de las prcticas educativas de las Educadoras de Prvulos Universitarias.
Denominacin usada principalmente en Brasil
Son aquellos que son determinados tanto en sus fundamentos como en sus criterios
generales por un grupo de autores, quienes los proponen a otros educadores para que
hagan sus adaptaciones. Algunos ejemplos son los denominados <<Currculo
integral>> n Chile, y <<Currculo para la Paz>> en Per.
Son aquellos creados tanto en sus fundamentos como en sus diferentes factores
curriculares, por las propias comunidades educativas. Generalmente reciben
denominaciones dadas por sus autores, en Amrica Latina se han hecho bsqueda a
partir de los criterios de <<pertenencia cultural>>, como igualmente de las <<ciencias
cognitivas>>.
Un caso son los Jardines Infantiles de JUNJI en Chile, en donde en un mismo
establecimiento que atiende varias salas con programas <<formales>>, se tiene a la vez,
programas no-escolarizados como son: <<Sala Cuna en el Hogar>> y <<Patio
Abierto>>:
PERALTA E. M. Victoria y Gaby Fujimoto Gmez. Cap. VII.

Temas crticos, desafos, fortalezas y perspectivas para la atencin a la
primera infancia. En: Atencin integral de la primera infancia en
Amrica Latina: Ejes centrales y los desafos para el siglo XXI. OEA.
Santiago de Chile, 1998. pp. 105-147.
CAPITULO VII
TEMAS CRTICOS, DESAFOS, FORTALEZAS Y PERSPECTIVAS PARA LA
ATENCIN A LA PRIMERA INFANCIA EN EL SIGLO XXI
El presente captulo est organizado en dos partes; la primera, hace una revisin de los
logros, avances y fortalezas alcanzados a nivel Regional en la atencin de la primera
infancia; en coherencia con dichas fortalezas, se proponen algunas perspectivas a futuro
Pag.-51
orientadas con proyeccin a l siglo XXI. La segunda parte, enfoca los desafos, temas
crticos o asuntos pendientes de revisin, donde con el nimo de provocar la reflexin y
anlisis de nuestras acciones, se examinan aspectos de a prctica en el nivel.
Con el deseo de aportar para mejorar la situacin de la educacin inicial, se termina
presentado un conjunto de recomendaciones que surgen sobre la base de la literatura
especializada, de los acuerdos obtenidos en reuniones tcnicas nacionales e internacionales,
en particular de los cuatro Simposios Latinoamericanos realizados entre 1993 y 1996, por
Chile, Costa Rica, Per y Brasil, con el apoyo tcnico de la OEA., y de la experiencia e
informacin de las autoras, tambin se considera informacin de encuestas sobre el tema
que completaron veintids pases entre 1996 y 1997.
Para facilitar el anlisis, se organiz la informacin por subtemas: a) informacin
estadstica; b) decisiones polticas; c) la calidad de los programas; d) la participacin de los
padres de familia y comunidad; e) las articulaciones del nivel; y f) los desafos que
establecen los estudios y evaluaciones del sector.
7.1 AVANCES Y FORTALEZAS EN LA ATENCIN A LA PRIMERA INFANCIA
Podramos asegurar a base de los antecedentes analizados, que la educacin inicial
latinoamericana en general, se ha ido enriqueciendo paulatinamente de mejores prcticas
pedaggicas, de mayores innovaciones y de una sustentacin ms slida, lo que ha unido a
otros aspectos (modernizacin de los servicios, mayores recursos, profesionalizacin del
sector) est implicando mejores formas de organizar programas y de entregar servicios.
Esto mismo permite afirmar que ya existe un cierto nivel de reconocimiento y aceptacin
social de la importancia de una atencin integral del nio, y que es un tema de
preocupacin, en todas las agendas polticas.
Despus de la cumbre sobre <<Educacin para todos>>, realizaba en Jomtien,
Tailandia, donde se aprueba el concepto ampliado de una educacin bsica en cuanto a que
sta empieza cuando el nio nace y que por lo tanto los aprendizajes empiezan desde el
nacimiento, las barreras de institucionalizacin se han ido reduciendo dentro de los
sistemas educativos para incorporar a la educacin inicial o parvularia, y considerarla
como parte de ste, con una consiguiente asignacin presupuestaria, los avances en la
ampliacin de la cobertura, la variedad de programas existentes, la mayor parte dotacin
de cargos docentes, el mayor nmero de establecimientos e instituciones especializadas,
son una muestra de ello.
Igualmente importante es todo el avance en materia de formacin de recursos humanos
especializados para el sector; paulatinamente e han ido tecnificando y profesionalizando los
agentes educativos, hasta llegar a niveles de postgrado en materias de educacin inicial,
ello ha permitido que muchos directivos que atienden el sector, son profesionales en el rea.
El tema de la atencin del nio se ha insertado en los distintos sectores (salud,
ecuacin, etc.), creando institucionalidad y acciones importantes para necesidades
diversas. Ello ha permitido utilizar recursos provenientes de diferentes fuentes, hecho que
ha permitido mejorar en general, las condiciones de vida de los nios, como lo demuestran
los diversos indicadores.
El avance experimentado en las ltimas dos dcadas en la implementacin de
programas de atencin a la infancia, combina modelos educativos y asistenciales orientados
generalmente a la ampliacin de coberturas entre los sectores cadenciados, lo cual marca un
proceso dinmico e innovador a toda la Regin. Ello implica que existe una variedad de
oferta de servicios de educacin inicial., generadas e implementadas por mltiples
Pag.-52
agentes pblicos y privados, lo que permite atender en forma diferenciada las diferentes
necesidades de los nios, sus familias y comunidades.
Las polticas sociales logran ms espacio en el ltimo quinquenio: el nio logra
ubicarse entre las prioridades de las polticas y la inversin social, y se hacen Planes
Nacionales de accin Multisectorial con nfasis en la atencin a los sectores ms
desposedos, congregando sectores, organizaciones no gubernamentales (ONGs), inglesas y
comunidades; aunque, en contraste con los avances, el tema pendiente es el de la
sustentabilidad de las decisiones presupuestarias y la asignacin de nuevas partidas a favor
de las creacin de ms servicios,. Es estos casos, el aporte ms significativo de la
educacin inicial es el haber generado mecanismos para una focalizacin y
seguimiento de los programas en los sectores de mayor pobreza.
En la Regin se percibe mayor profundizacin en los temas de desarrollo infantil. Todas
esta experiencia en el plano de la participacin unida integrado en el contexto histrico
poltico, social y educativo en el que se desenvuelven los pases de la Regin en la
actualidad, est posibilitando un trabajo ms compartido y con mejores resultados en
funcin a los nio, sus familias y comunidades.
Por otra parte, cada vez que se usan ms los sistemas de informacin y
comunicacin que ofrece la tecnologa moderna. Estos momentos existen experiencias
de ampliacin de cobertura de la Regin, usando estos medios en especial con aquellos
nios que estn en zonas distantes, o donde existen amplios grupos sin atender. De otro
lado el acceso a travs de INTERNET est posibilitando adems de una ms dinmica
coordinacin, el intercambio de informacin especializada. Esto ltimo, gracias al apoyo de
Organismos Internacionales que estn ofreciendo innformacin actualizada.
LAS PERSPECTIVAS A FUTURO
Considerando el momento poltico y social generado a favor del desarrollo y
aprendizaje infantil y el marco que ofrece el nuevo siglo al desarrollo de la Regin,
podramos afirmar en trminos generales, que existe una base poltica, social, econmica,
legal y tcnica que debera posibilitar un crecimiento y desarrollo sostenido de los
programas para la primera infancia. Esta proyeccin se fundamenta en los siguientes
antecedentes:
La existencia progresiva de declaraciones polticas a nivel nacional, regin y
mundial, tanto el plano ejecutivo como legislativo sobre el rol clave que
desempea la atencin integral a la primera infancia -y la educacin en
particular- en el desarrollo de los pases. En tal sentido, los programas sociales se
visualizan entre otras razones, como una posibilidad efectiva de una mejor
distribucin de los ingresos frente a los diferentes ajustes econmicos que se han
implantado, y la educacin, como <<una forma de alcanzar trabajadores ms
calificados y ms productivos>>, lo que ha llevado a priorizar la educacin
inicial (preescolar o parvularia) en diferentes pases, dndole un empuje nuevo
a la importancia de ella, dentro del concepto amplio de desarrollo humano.
Estos reconocimientos a la importancia de los programas sociales y educativos
desde la primera infancia, se ha explicitado en diferentes declaraciones nacionales y
regionales. Dentro de estos ltimos, habra que destacar en forma especial lo que se
suscribieron con motivo de la segunda Reunin Americana sobre Infancia y Poltica
Pag.-53
Social en Bogot (1994). En dicha oportunidad se suscribi el <<Compromiso de

Nario, en el cual los gobiernos declararon que <<el eje de la poltica social y
econmica debe ser el desarrollo humano>>, y <<el imperativo de invertir en la
niez para garantizar un desarrollo sustentable y con equidad>>.
El aumento de una conciencia social general y al interior de las familias de la
importancia de una atencin integral, oportuna y pertinente para los menores
de seis aos, lo que implica demandas de estos sectores al mbito poltico,que
progresivamente llevan a reformas legales, a creacin de institucionalidad y a la
generacin de recursos para el sector.
La estabilidad poltica y el mejor manejo de las finanzas pblicas, unido a una
tendencia al crecimiento y a la integracin econmica, posibilita un marco
financiero estable y especfico para el sector, adems de la concurrencia de
fondos externos para estas mismas materias. Respecto a esto ltimo, cabe sealar
que recientemente el Banco Mundial y el BID, han privilegiado dentro de sus
polticas a sector menor de seis aos, generando una lnea de prstamos importantes
que han permitido el inicio de nuevos programas en Bolivia, Panam, Nicaragua,
Costa Rica y otros pases. En la misma lnea, continan los aportes de UNICEF,
UNESCO, y OEA a este sector, adems de fundaciones y otros organismos
privados especializados, como la fundacin Van Leer y Save the Chidren, entre
otros.
La existencia de c cuerpos legales bsicos orientados al sector, posibilitan cada
vez una mayor proteccin del nio y su madre, y en la medida en que se les
perfeccione, apoyan la existencia de una institucionalidad especfica que permita
diagnosticar, disear, ejecutar, controlar y evaluar programas, adems de dar cuenta
de los recursos recibidos.
La existencia de una base tcnica especializada en el sector, que a pesar de la
heterogeneidad que an presenta en la Regin, permite poder encarar el problema
en mejor forma, tanto por los recursos humanos con que se cuenta, como por la
experiencia e investigacin desarrollada en el rea, esta base permite desarrollar
planes de accin cada vez ms pertinentes,. Y mejorar aquellas prcticas ya
iniciadas con criterios ms tcnicos. Si a ello sew suman mejores articulaciones y
gestiones del sector, y la continuidad de apoyo tcnico que las agencias
internacionales han hecho en esta rea (UNESCO, UNICEF, OEA, OPS, OMEP,
Banco Mundial, BID),sin dudas que las posibilidades de los programas para la
infancia, ranro en sus aspectos cuantitativos, como cualitativos sern mejor para los
nios de la Regin en el prximo siglo.
Existen otros avances cientficos, acadmicos, polticos y sociales a favor de la infancia
y de la atencin integral que sta merece, prueba de ello es la informacin expuesta en este
libro, en cada uno de sus captulos; sin embargo, y a pesar de los avances significativos y
del momento poltico favorable, existen temas que necesitan revisin inmediata para
continuar la labor en funcin al nio pequeo, sus familias y comunidades.
7.2 TEMAS CRTICOS Y DESAFOS EN LA ATENCIN DE LA PRIMERA
INFANCIA
7.2.1 Informacin estadstica deficiente
Pag.-54
La urgente ampliacin de la cobertura del nivel inicial h dado como resultado que la
atencin del nio pequeo ha pasado a ser una preocupacin de todos los sectores. Por ello
se han creado servicios dependientes de Salud, Educacin, Bienestar Social, Justicia, u
otros. Por lo tanto, cada institucin ha creado sus propias conseptualizaciones y sistemas de
estadstica, razn por la cual es casi imposible conocer con precisin y con criterios
comparativos, tipos, cantidades y porcentajes de atencin. En los sectores ms cadenciados
donde los programas son variados y a cargo de diferentes instituciones, resulta ms
complicado conocer datos de cobertura, de personal docente y voluntario, incluso, la
cantidad de programas mltiples poblaciones-objetivo, lo cual genera problemas de
selectividad e identificacin en el acceso a los servicios, as como alto grado de
complejidad en su seguimiento y evaluacin.
Por otra parte, el anlisis de la cobertura de atencin, como se demuestra en el captulo
IV, permite entrever diferencias relevantes: mayor cobertura a nivel de 6 y 5 aos, bajos
valores en 3 y 4, y una reduccin significativa en el grupo de 0 a 2. ello significa que se ha
valorizado en mayor medida la prestacin que cumple funciones de aprestamiento para el
ciclo primario, lo cual dificulta la definicin conseptual de la especificidad propia de la
Educacin Inicial y la interpretacin que hacen los sistemas educativos sobre dnde se
ubica el nio de 6 aos: en el grado 1 0 de la Bsica o en Educacin Inicial
El ms grave de los problemas radica en la imposibilidad de contar con un registro real de
datos que consolide informacin mnima de cobertura, edades de los nios, tipo de
servicios, institucionales y costos.
Recomendaciones:
A. En el Plano del Conocimiento y Sistematizacin de las Acciones que se
Realizan en el Sector.
Ante la falta de una mayor y ms precisa base de datos de todo el quehacer que
se realiza en educacin inicial, se requiere construir un instrumento especifico
para la Regin que explicite su marco conceptual, y por otra parte,
abarque la gran gama de aspectos que abarcan y que interesa conocer
de los programas para la primera infancia; esto significa, considerar desde
los marcos polticos y legislativos que existen en cada pas, hasta su concrecin
tcnica: (agentes educativos, currculos nacionales y especficos, materiales,
instrumentos de evaluacin, etc.), incluyendo adems los temas de financiamiento
y costo de los programas. Un instrumento como el que se propone desarrollado y
aplicado en lo posible por un organismo internacional, ayudara tambin a una
mayor sistematizacin e integracin de la informacin existente en forma dispersa
en los pases, y servira a la vez, a la toma de decisiones tanto nacional como
Regional, de futuras acciones en el campo.
Junto con el establecimiento de una base de datos amplia, comn y explcita, se
visualiza tambin la importancia de efectuar estudios e investigaciones en
reas especficas donde an se conoce muy poco; en este sentido, es
Pag.-55
fundamental contar con un catastro cualitativo de los diferentes

programas existentes en los pases, a fin de registrar sus caractersticas,
tiempo de aplicacin, aportes y limitaciones, todo ello en funcin a facilitar el
perfeccionamiento de estas modalidades, y posibles rplicas en otros contextos
similares. Para este catastro se requiere tambin definir un marco conceptual
adecuado, que permitir una fcil y adecuada clasificacin de las modalidades
(convencional y no convencional), y de sus respectivos programas.
Por otra parte, en el plano de la institucionalidad, conviene realizar
estudios sobre las caractersticas y aportes de los diferentes tipos de
organismos existentes en la Regin. Temas como: tipo de dependencia, grado
de autonoma, tipo de organizacin y de estructura orgnica, formas de
descentralizacin, etc., requiere ser estudiados, para apoyar un mayor
modernizacin de estos servicios y su eficacia.
Es tambin fundamental investigar y optimizar los sistemas de focalizacin y
evaluacin de los programas para la infancia, a fin de mejorar su aporte a las
polticas sociales y expresar de forma ms adecuada , los impactos que generan en
la poblacin destinataria de los servicios. Conviene continuar la promocin de
instrumentos de focalizacin de las inversiones hacia diferentes poblaciones
objetivo, en, lo que refiere bsicamente a la identificacin de necesidades,
caractersticas socio-econmicas, localizacin espacial y modalidad de atencin.
En el mbito educacional es necesario avanzar en la elaboracin de instrumentos
que demuestren la participacin del nio en programas diseados especialmente
para ellos, lo que entre otros aspectos requiere adems del enfoque educacional,
la correspondencia con los objetivos y el nfasis que los programas plantean y
desarrollan.
Necesitamos avanzar tambin en la consolidacin de instrumentos de convergencia
sectorial que, respetando la especificidad de cada rea, logre una integracin
viable de componentes. Una buena estrategia podra ser entregar a UNESCO la
responsabilidad de elaborar las estadsticas con consulta a expertos del sector,
para operativizar la recomendacin de la Segunda Cumbre de las Amricas. En la
confeccin de los instrumentos y entrega de informacin , todas las instituciones
participaran en una sola Base de Datos, con una conceptualizacin comn.
Todas estas tareas que se resugieren, requieren formas adecuadas de registro,
sistematizacin y evaluacin. Se necesita que las de informacin educacional en la
Regin, desarrollen y afinen ms los datos de este sector, y se difundan con ms
eficiencia. Ello implica considerar la amplia gama de instituciones y actores que
participan en estos programas y que requieren de una informacin slida y
permanente, lo que podra hacerse a travs de Boletines informativos, realizacin
de seminarios abiertos y otras actividades de este tipo, adems de utilizar
dinmicamente la tecnologa en el campo de la informtica e INTERNET.
Pag.-56
7.2.2. La decisiones polticas y su coherencia con las asignaciones

presupuestarias en respuesta las prioridades.
El desafo fundamental de la Regin es romper el crculo de la pobreza. Para lograr
algunas modificaciones de este contexto, las estrategias macroeconmicas de
Amrica Latina deben privilegiar la equidad sobre las previsiones meramente
compensatorias a fin de atender a las vctimas del supuesto progreso. Este
concepto aplicado en los anlisis sobre la relacin entre infancia y pobreza, implica
que no slo hay que considerar la equidad como una perspectiva del crecimiento
econmico , sino tambin el crecimiento econmico son prdida de la equidad
alcanzada. Frente a este panorama es necesario comprender que el desarrollo del
nio slo ser posible si se supuesta por el desarrollo integrando mltiples
variables dentro de las cuales no peden estar ausentes el componente educativo
de calidad.
Como se analiz en captulos anteriores,. En la Regin existen polticas
internacionales ratificadas por los gobiernos con la idea de amparar la toma de
decisiones a favor de la infancia . como consecuencia de los compromisos
asumidos por los Estados, en algunos pases se han generado cambios en la
formulacin de polticas y programas para la infancia, pero an existe la tendencia
de enmarcar las polticas sociales dentro de un contexto ms amplio- a niveles de
polticas de desarrollo nacional dentro de stas, las dirigida a la niez, las que en
algunos casos se diluyen en la generalidad.
En el entendido que los programas sociales reconocen y abordan problemticas
estructurales de Amrica Latina, su potencialidad se vera notoriamente aumentad
en la medida en que los Estados le otorguen un espacio ms significativo a la
niez, en un marco de desarrollo institucional, fortalecimiento de la democracia,
respecto de la diversidad de las culturas, tolerancia de las diferencias y ajustes
permanente de los procesos de socializacin y crianza. Este criterio le es favorable
a la educacin inicial, ya que goza del amplio consenso respecto as que sta
exitosamente a los procesos de socializacin mediante esquemas integrales de
prestacin de servicios y participacin. De otro lado, constituyen respuestas a los
fenmenos de la exclusin, superacin de la pobreza, los desarreglos de familiares,
la violencia y los cambios en la estructura productiva y en el mercado laboral.
Estos programas deberan ser vistos como una inversin que anticipa y resuelve
problema, as como los cimientos que viabilizan el xito de ciclos educativos
posteriores. Estas perspectivas exige resaltar el rol de Estado en los programas de
atencin integral a la infancia, incorporando en sus polticas sociales, el concepto
de inversin social, al referirse a los gastos en educacin. Queda pendiente por
resolver, la definicin sobre la clara institucionalidad por parte del Estado para que
oriente sobre qu le corresponde asumir cada institucin que participa de la
educacin.
Otro desafo es la falta de informacin muy difusin sobre la rentabilidad de los
programas de atencin intgralo a los nios pobres de 6 aos, entre los
Pag.-57
responsables de las polticas econmicas y sociales. Otros temas de necesaria

informacin son el ejemplo: concertacin entre agencias y niveles de intervencin;
ventajas de la gerencia local de los programas; cmo generar acciones y
mecanismos concretos para fortalecer la capacidad de desarrollo Inter.institucional ,poltico y tcnico; y cmo incrementar la capacidad de negociacin de
los pases en beneficio de la infancia y los programas sociales.
La prctica de trabajo en programas integrados de calidad, exige el diseo de
polticas integradas con responsabilidades compartidas entre las instituciones de
gobierno, la sociedad civil, organismos no gubernamentales y comunidades; en
estas materias no hay un avance significativo de polticas integradas y de
flexibilidad o mayor adecuacin de la administracin pblica en los pases , aunque
existen esfuerzos por conseguirlo. El respaldo de polticas integradas mejorar la
participacin del Estado y la sociedad civil, asegurando una aplicacin adecuada
con criterios mnimos de calidad, integralidad, pertinencia y equidad en programas
sociales para poblaciones marginadas.
De all la importancia de articular respuestas para todos los grupos menores de 6
aos con claridad, y la urgencia de invertir en la capacitacin de altos niveles de
decisin para mejorar las polticas de atencin en poblaciones marginadas, facilitar
la difusin de informacin en lenguaje legislativo y apoyar las decisiones de
presupuesto.
Dentro de este panorama, la voluntad poltica es muy importante para ubicar el
nivel de educacin inicial dentro del sistema educativo con el presupuesto
adecuado para su financiamiento. la falta de institucionalidad de la educacin
inicial, hace que la administracin de los recursos bsicos, sea muy difcil. En
algunos casos, no llegan los a portes desmotivados a las comunidades, obligando a
cerrar programas ya iniciados; en otros casos, existen programas piloto que
desaparecen cuando el apoyo econmico finaliza. Muchas veces los recursos
asignados slo alcanzan para cubrir los costos de la etapa inicial del proyecto y
existen antecedentes que cuando termina el apoyo econmico el programa
tambin se termina9.
Por esos es muy importante que la prioridad declarada reciba los montos
adecuados de recursos, ya que las inversiones comprendern mejoras en
programas de alimentacin-salud-estimulacin-incremente de los salarios,
programas de capacitacin permanente, promocin de innovaciones; mejoras en la
infraestructura., los materiales educativos, los textos y elementos tecnolgicos.
Los desafos ms serios en coherencia con aspectos de polticas y prioridades se
podran ordenar de la manera siguiente:
Crmack, M. y Fujimoto, G., 1993: Estado de Arte de la Atencin del Nio Menor de seis aos en
Amrica Latina y El Caribe , O.E.A. Washington, U.S.A., pg. 85
Pag.-58
A. La necesidad de una efectiva articulacin de los sectores que

desarrollan programas de atencin a la infancia.
Los diversos programas que surgieron histricamente en Amrica Latina orientados
a la infancia, se generaron desde cada uno de los diferentes sectores (salud,
proteccin, educacin, justicia), recogiendo los nfasis y preocupaciones de cada
uno de ellos. Si bien es cierto que cada una de estas lneas ha generado
significativos programas con importantes logros la mayora de ellos entre salud y
educacin y que existe un cierto nivel de coordinacin entre ellos, es un hecho
que an se podra avanzar mas en este sentido en funcin a una atencin
realmente integral del nio.. por ello, cabe preguntarse porqu no se ha podido
progresar mas en la articulacin de los programas, interrogantes que podra llevar
en una primera respuesta a la existencia de dificultades legales, de gestin o de un
tipo mas prctico , que sin dudas entraban este trabajo ms en comn. A estas
dificultades pensamos que se agregan otras situaciones que se podran sintetizar
en:
-Disputas por el campo de competencia que tienen los diversos sectores en el
tema del nio pequeo, por intereses polticos, profesionales y otros.
-Falta de delimitacin o coordinacin de los campos de accin. Por lo que se
producen superposiciones o aislamientos que generan conflictos que no se
resuelven.
-Desarrollo de competencias mal entendidas dentro de los sistemas econmicos
actuales, que llevan a demostrar eficacia para obtener recursos econmicos que se
otorgan slo frente a resultados propios e inmediatistas.
En funcin a estos problemas, ante loa falta de investigacin al respecto, slo nos
queda sealar que a base de nuestras experiencia y del anlisis de la bibliografa
Regional sobre el desarrollo de programas para la infancia , pensamos que estos
temas planteados deben abordarse para superar las desarticulaciones del
sector. En tal sentido, la formacin de instancias de coordinacin, como Comits
nter agnciales como los generados para los proyectos educacin-salud,
Comisiones Interministeriales o de Educacin Parvularia, que se han estado
formando en diferentes pases, como Chile, Costa Rica, Per, entre otros, estn
posibilitando un trabajo ms integrado en funcin a los objetivos que se aspiran.
B. La necesidad de una clara definicin del rol del Estado y de la sociedad
civil en el desarrollo de los programas para la infancia.
Dentro de los problemas existentes en la ejecucin de programas para la infancia,
est el tema de los aportes que el Estado y la Sociedad civil deben hacer en esta
materia. Existen a nivel mundial y en la Regin, diferentes posiciones sobre el rol
que el Estado debe realizar en funcin al desarrollo de programas sociales: por una
Pag.-59
parte, hay concepciones de un Estado muy activo en el desarrollo de estos

programas, invirtiendo y ejecutando directamente; por otra, el que diferentes
organismos tanto no-gubernamentales como de la sociedad civil misma, a nivel de
base,, asuman progresivamente estas responsabilidades, excluyendo incluso el
algunos casos, algn tipo de relacin con el Estado. Las experiencias realizadas en
Amrica Latina y el Caribe, muestran logros en ambos tipos de situaciones10,
aunque en trminos cuantitativos, sigue siendo en la Regin, el Estado quien
realiza las acciones mas relevantes; pero por sobre todo, lo que impera, es una coexistencia de ambas propuestas en una situacin poco definida, que lleva a
situaciones de competencia, mas que de ayudad mutua como debera ser. De
hecho, algunos discursos apartado estatal especialmente basados en un modelo
econmico neo-liberal, reiteran una permanente critica a su supuesta burocracia,
ineficiencia y gasto, planteando la privatizacin como la solucin a todos estos
problemas, otros sectores polticos- intelectuales, entre ellos algunos que tenan
por situaciones histricas un discurso antioficial11, continan con una actitud de
este tipo, aunque las situaciones histrico-polticas han cambiado, sumndose as
al discurso antiestatal; sin embargo, stas y otras situaciones no resueltas en este
teme, hacen necesario que se aborden seriamente estos problemas.
Con la finalidad de actuar de mejor forma en beneficio de los nios, nos parece
que cabe preguntarse en funcin a la Regin:
-Se puede prescindir del rol activo del Estado en el desarrollo de los programas
para la infancia, y sera adecuada una medida de este tipo? En ese ltimo caso,
quien asumira todos los programas difciles y no-lucrativos que el Estado
desarrolla?.
-Pueden auto-sostenerse y ser autosuficientes en aspectos financieros y tcnicos
los grupos organizados que desean asumir este rol?.
-Qu pasa con el principio de equidad en funcin a los sectores de escasos
recursos que no poseen capacidad para organizarse o que tienen problemticas
mas urgentes que resolver
-Los recursos que el Estado destina a los programas sociales, seran traspasados
y administrados por el sector privado o civil o asumidos por ellos? Implica estos un
mejor uso de los recursos y un abaratar costos?
-Cul sera por tanto , el rol del Estado: promotor, ejecutor, subsidiario,
fiscalizador?
-Existe en forma generalizada, una actitud de efectiva preocupacin en todas las
comunidades por el desarrollo integral del nio pequeo y de sus necesidades, o
10
El caso de Cuba en cuanto a participacin del Estado en crear redes sociales, es el mas claro. A
ello, se suman en todos los pases, instituciones estatales relevantes: Ministerios de Salud,
Educacin, de la Familia y otros, que desarrollan importantes programas para la infancia, como los
Circuitos Infantiles y el programa Educa a tu hijo. En el otro extremo, est la labor entonos los
pases de ONGs, Juntas de Vecinos, Clubs de Madres, y otros, que desarrollan programas para
la infancia de tipo autogestionarios.
11
Es el caso de Chile en el periodo 1973-1989.
Pag.-60
los programas para la infancia se constituyen a veces como un medio para otros
propsitos ajenos al supremo inters del nio?
-Puede la participacin civil que se propicia, convertirse en que el Estado se
desligue de la preocupacin por derivar recursos para estos sectores?
-Cul es en definitiva el fin ltimo del Estado en funcin al bien comn de la
poblacin infantil?
Dados los temas dan de fondo que plantean estas preguntas y su escaso abordaje
en la bibliografa especializada del sector, queda una vez mas en evidencia la
necesidad de tratar estos temas en diferentes foros para poder avanzar
efectivamente en estas materias. Sin embargo, se perfilan en general, como
recomendaciones:
La necesidad de articular una accin conjunta del Estado y de la sociedad

civil que parecera que no se puede generalizar del todo. Hay mbitos y
contextos, donde el Estado parecera que no debiera renunciar a su pleno rol de

promotor y ejecutor de programas, otros, donde las condiciones posibilitan una
accin mas subsidiara y de supervisin, sin embargo, como planteamiento
general, parecer recomendable que la atencin del nio pequeo sea una
poltica de Estado, de manera que se aseguren los recursos y acciones para este
nivel tan delicado, que hasta ahora ha estado superditado a los vaivenes polticos y
econmicos de los pases de la Regin.
Es cierto, de otro lado, que la continuidad y sustentabilidad de los programas de
educacin inicial reposa en lograr mecanismos efectivos de participacin
comunitaria y familiar, para que se involucren en los procesos de socializacin de
la niez. Sin embargo, no pareciera adecuado dejar la responsabilidad total
del programa en la comunidad, sino ms bien fortalecer en forma
mancomunada la responsabilidad del Estado.
Otra accin que convendra estimular es el institucionalizar los programas
creativos, como forma de garantizar su continuidad y ampliacin, en el
marco de un Estado que asume funciones de orientacin y coordinacin de las
prestaciones de educacin inicial.
C. La necesidad de una efectiva voluntad poltica, econmica y social
decidida para invertir en la Infancia.
Nos parece revelante enfatizar, que independientemente que se mejoren los
programas en todos los puntosa anteriormente sealados, debe existir una
efectiva voluntad poltica, econmica y social, para intervenir: recursos,
tiempo, inteligencia y amor en la infancia. Es cierto, que el teme est en la
mayora de los discursos a alto nivel, opero su traduccin en iniciativas y recursos
Pag.-61
especficos, no siempre es consecuente ni sostenida. El seguimiento de muchos

programas en Latinoamrica, muestran importantes discontinuidades sujetas a
cambios de gobierno y de las polticas econmicas y sociales. Uno de los requisitos
para el xito de los programas, en especial para los sectores econmicamente
pobres12, es la permanencia en ellos, y su progresivo mejoramiento y aumento a
nuevos grupos marginados; sin embargo, esta exigencia, no siempre ocurre,
siendo permanentemente afectados por ,los vaivenes polticos, econmicos y
sociales. Esta postura no implica ser poco comprensivos a las dificultades
complejas de los pases; slo que se debe superar el hecho reiteradamente
comprobado, que cuando hay problemas en los pases, sea el sector de la primera
infancia el mas afectado, por el hecho de no ser obligatorio.
Pensamos que cuando hay problemas, deben fijarse prioridades, la etapa ms
vulnerable y por tanto delicado en el ser humano es la de prvulo, por lo cual los
pases debieran privilegiar esos programas.
D). La necesidad de formular polticas,.
financiamiento e institucionalidad del sector.
Iniciativas
legales,
Como se ha sealado reiteradamente, la formulacin de polticas especificas para

el sector respaldada de dispositivos legales, administrativos y de partidas
presupuestarias que las faciliten, se observa con diferentes matices en la Regin,
lo que limita un desarrollo ms homogneo de este sector. Esta situacin sugiere
que en aquellos pases donde se observa menor desarrollo, organismos tcnicos
internos y externos apoyen loa formulacin de estas polticas y la
presentacin de los proyectos respectivos, a la par, de generar sistemas
de seguimiento o monitoreo de estas iniciativas para todos los pases, y
en la Regin, como conjunto.
En el mbito legislativo, se requiere apoyar la actualizacin de la legalidad
existente para el sector, lo que implica
a) Revisar todo lo concerniente a la conceptualizacin legal y tcnica del
sector, de manera que sea compartida entre instituciones de los diversos
pases, y en lo posible, en la Regin.
b) Generar iniciativa que velen por la maternidad y el Derecho del Nio de
estar con su madre en una relacin adecuada en los primeros seis meses de
vida del nio, esto significa en el caso de madres de escasos recursos o que
laboran fuera del hogar, alargar los permisos post-natales, y en el caso de
las madres que se desempean en el sector informal, ofrecer algn tipo de
subsidios que les permita atender a sus hijos adecuadamente. Ello, con el
En este punto es particularmente interesante la sntesis sobre: Los beneficios comprobados de la
educacin de los programas en u n factor importante de su eficiencia, un programa de 3 a 4 aos e
ptimo, y uno de slo un ao, tienen escasos beneficios.
12
Pag.-62
compromiso de participar a la vez, en algn programa de educacin

parental que optimice su rol como primeras educadoras.
c) Revisar toda ley o prctica que discrimine negativamente a los nios, como
es por ejemplo, el tema de los hijos naturales e ilegtimos, y el abandono o
negligencia frente a nios con necesidades especiales, como los
discapacitados, los abusados sexualmente, o aquellos nios portadores de
Sida.
d) Flexibilizar los horarios de trabajo de las madres en especial, cuando tienen
bebs o nios pequeos, a fin de facilitar el amamantamiento o su cuidado
en general, dando tambin loa posibilidad a la madre de optar por menores
jornadas, sin que estas medidas impliquen una discriminacin negativa de
las mujeres como trabajadoras.
e) Revisar y optimizar las leyes existentes de Salas Cunas y/o Jardines
Infantiles para hijos de madres asalariadas, de manera que se otorgue este
beneficio a todos los padres, generando formas de financiamiento
compartido con los empleadores, sindicatos u otras instancias.
f) Reconocer la Educacin Inicial como el comienzo del sistema educativo en
todos los pases, tendiendo adems a una universalizacin del nivel de 5 a 6
aos, de manera que se establezca como una posibilidad efectiva que
ofrece el Estado a todos los nios.
g) Generar Currculos bsicos a nivel nacional como responsabilidad de los
Ministerios de Educacin de los pases, que resguarden los objetivos y
criterios esenciales que todo programa convencional o no convencional
debera cumplir, en funcin a todos los niveles (desde el nacimiento hasta
los seis aos).
h) En la formulacin de polticas, programas y proyectos destinadas a nios y
nias que viven en contextos de pobreza, considerar sus mltiples
carencias, como tambin las fortalezas personales, familiares y comunitarios
que les ha permitido vivir, crecer, desarrollarse y aprender.
i) Brindar un nuevo marco de racionalidad en orden a generar un mayor
impacto entre aquellos grupos en condiciones de riesgo, ms que en
trminos de criterios erarios.
En el plano de la institucionalidad, junto con incentivar en los casos en que no
exista la definicin de alguna institucionalidad bsica para el sector, que permita
asumir como Estado la responsabilidad de desarrollar polticas, acciones y manejar
los recursos, se reitera la necesidad de generar instancias de coordinacin
Pag.-63
permanente de los organismos del sector a travs de Comisiones

Interministeriales13 o Intersectoriales. Estas Comisiones deberan
diagnosticar permanentemente el desarrollo de rea, monitorear el logro de lasa
metas, y proponer a los niveles de toma de decisin, futuras lneas de
perfeccionamiento de las acciones.
En el plano financiero, se detecta en funcin a los recursos fiscales, la necesidad
de buscar sistemas de financiamiento permanentes y factibles para el
sector, a la vez de mejorar los sistemas de gestin y control de ellos. En el plano
de la obtencin de recursos, y a hay experiencia en las Regin, que ha servido
para instalar y financiar instituciones importantes en el desarrollo de programas a
nivel nacional14, debindose a la vez facilitar las posibilidades de genera algunos
recursos propios por parte de estos organismos, para solventar programas piloto o
situaciones emergentes.. a su vez, en lo que respecta a los aportes privados, se
deben buscar efectivas que faciliten la rpida incorporacin de donaciones p
aportes a cuenta de tributos, junto con loa creacin de bancos de proyectos que
incentiven la inversin en el sector.
Siempre en el mbito de lo financiero, se hace necesario perfeccionar los
sistemas para determinar el costo-beneficio de los programas. Para ello,
debera aprovecharse la experiencia de aquellos pases15 que han realizado este
tipo de trabajos, y reunir a los especialistas para confeccionar una matriz de costos
comn, con una adecuada explicacin de criterios, de manera que pueda ofrecerse
a la Regin un procedimiento nico, que facilite la comparacin de programas
similares al interior de los pases y entre ellos.
Por ltimo, el aporte mas significativo que pueden hacer todos los que tienen
algn tipo de vnculos con el campo de la Educacin en Amrica Latina y el Caribe,
dice relacin con incorporar la Educacin Inicial efectivamente dentro de la
agenda de trabajo de todos los grandes temas que tienen relacin con el
sector. El campo de las Polticas Educacionales, su financiamiento, la formacin y
perfeccionamiento de los recursos humano, la administracin de las instituciones,
la calidad y evaluacin de los programas y aprendizajes, etc, son todos mbitos
que competen igualmente a la Educacin Inicial por obvio que parezca esta
aseveracin; el quehacer concreto ha mostrado que en este siglo reiteradamente
se la ha dejado afuera de estos temas, hecho, que junto a otros, ha significado, su
desarrollo en forma intermitente, irregular, llevando a la heterogeneidad existente,
que no siempre responde a diversidades explcitamente consideradas, sino a
13
Algunas experiencias de este tipo existen en Chile, Brasil y Costa Rica.

En Chile, los sistemas de financiamiento que planteaban en 1970 la Ley NE 17.301 en relacin a
JUNJU, con aportes de todos los sectores (Estado, empleadores y propios beneficios), permiti la
instalacin y rpido crecimiento de estas institucin. Posteriormente, el sistema de financiamiento
creado por Colombia, en el cual todos los trabajadores aportan un 3% de su sueldo, ha posibilitado
el financiamiento de Instituto Colombiano de bienestar familiar, que desarrolla tambin programas
para la infancia a nivel nacional.
15
Chile, Colombia, Argentina son algunos.
14
Pag.-64
impulsos un tanto discontinuados, que por momento diferentes conductores le han

dado.
7.2.3. Calidad de atencin a la infancia.
A diferencia de lo que sucedi en la dcada de los ochenta, donde el nfasis en la
atencin integral de los prvulos estuvo centrada en la ampliacin de la cobertura,
sin mucha consideracin al tema de la calidad de los programas, la dcada de los
noventa se ha caracterizado por un tratar de implementar ciertos criterio bsicos
de calidad.
Una de las fuentes que demuestra esta preocupacin, han sido los antecedentes
que portan los diferentes Simposios Latinoamericanos, en los cuales, ha sido un
continuum ideacional este tema. Por ejemplo, en una de las conclusiones del I
Simposio Latinoamericano realizado en Chile, se seala que la calidad es un factor
inherente a los programas de atencin a la infancia, que es multifactorial y
dinmica, por lo que es difcil dimensionar todo lo que sta implica. Otra de las
conclusiones seala que el tema de la calidad amerita una revisin profunda desde
las bases tericas hasta las prcticas.
Precisamente por esos motivos, dada la gran importancia de este tema, en este
punto analizaremos sus puntos crticos y los desafos. Para el efecto, hemos
destacado los elementos ms importantes y organizado anlisis por temtica,
aunque todos ellos se interrelacionan. Los temas que trataremos y que son
sensibles
este anlisis, son los referentes a: calidad y equidad, agentes
educativos, calidad de servicios y estado de la prctica del curriculum.
Finalmente, para graficar los muchos aspectos que implicara la calidad de los
programas y proyectos en beneficio a la atencin de calidad de la infancia,
hacemos mencin de la propuesta que se hiciera en uno de los Simposios
Latinoamericanos:
En los programas y proyectos de atencin intgralo al nio menor de seis aos, es
importante: a) la participacin comunal en las actividades curriculares, con el fin
de formar valores como: solidaridad, cooperacin y sensibilidad hacia el nio
marginado; b) la sensibilizacin del educador y de la comunidad sobre la necesidad
de la atencin integral del nio; c) nuevas polticas y adecuacin de normas y
reglamentos; d) valuacin del personal; e) autoevaluacin del impacto de los
programas; f) apoyo y refuerzos de ONGs consolidadas en los programas; g)
sistematizacin y seguimientos, de acuerdo a la realidad y las necesidades de
cada comunidad; h) evitar interferencias e intereses polticos partidistas; i)
ejecucin de diagnsticos claros; j) eliminacin del paternalismo; k) intervencin
de la comunidad como sujeto de su propio cambio; l) apoyo de universidades; ll)
atencin integral del nuio, considerando las reas afectiva, social, motora e
intelectual, as como incorporacin de contenidos sobre los deberes y derechos de
los nios y los adultos; n) coordinacin interinstitucional para evitar duplicidad de
servicios; )adaptacin de los programas a los cambios sociales.
Pag.-65
7.2.3.1 Calidad y Equidad: El nio, centro de los programas destinados a

la infancia.
Mltiples estudios cientficos aseveran que el perodo ms crucial de la vida del ser
humano son los primeros aos; que el cerebro se desarrolla con la mayor
intensidad antes de los dos primeros aos de infancia dando lugar a las
estructurad que permiten configurar las condiciones para el aprendizaje; que la
confianza bsica se establece en esta etapa; que la influencia de la familia es
trascendental por la influencia e impacto integral que tienen en el desarrollo de los
nios; que los programas en la medida en que sean sostenido, coherentes y de
calidad generan mltiples consecuencias para los nios de edades ms tempranas,
que por influencia de los programas, a las madres se les ampla su mbito
educativo y las lleva a mejorar su estatus econmico-social elevado sus
aspiraciones-, lo que junto a su familia, contribuye a los cambios sociales,
favoreciendo el progreso del pas.
Por otra parte, otros estudios demuestran las consecuencias negativas por efecto
de las condiciones infrahumanas en las que viven los nios de las reas
pauprrimas y las repercusiones en el desarrollo del ser humano: su capacidad
intelectual, lenguaje, integracin social, autoconcepto y rendimiento escolar bajo,
adems de desnutricin y baja estatura. en otras palabras, retraso del crecimiento
y desarrollo, que repercute y se evidencia en los porcentajes de desercin y
renitencia tan altos de la educacin Bsica.
A pesar de estas demostraciones, como se analiz en el captulo IV de este libro, la
cobertura de programas para nios de los sectores ms pobres, sobretodo del
menor de tres aos es muy reducida an en Latinoamrica.
Si consideramos que el principio de la equidad significa favorecer una mayor
igualdad de oportunidades a quienes ms lo necesitan, es decir, los nios de los
niveles ms altos de fragilidad social, de mayores niveles de pobreza, de las zonas
de gran dispersin y baja densidad poblacional, evidentemente que estamos frente
a un tema muy crtico de equidad a favor de esos nios. En este sentido, frente a
la poblacin ms carenciada, la educacin no slo deber ser ms diversificada y
flexible, sino de alta calidad para compensar las limitaciones.
Es evidente que hay problemas de acceso al sistema sobre todo de los nios
menores de tres aos, pero es tambin altamente importante la calidad del
servicio y la equidad en su distribucin. Si bien pueden implicar costos
importantes, lo esencial es cuidar una adecuada gestin que asegure la calidad de
los resultados,. Buscando que stos sean ms efectivos y relevantes para su
rentabilidad.
Se han ratificado permanentemente que en toda experiencia de desarrollo de
programas con participacin de la familia y la comunidad, el nio debe ser
considerado plenamente como una persona ser nico, miembro de una
Pag.-66
familia, de una comunidad, de una sociedad- cuya condicin de vida depende de

un proceso biolgico, psicolgico y social, visto en forma integral. Por esta razn,
su bienestar depende de factores integrados de educacin, nutricin, salud y
oportunidades reales que le brinden el sistema, poltico, social y econmico en el
que vive.
Sin embargo, el desarrollo de los programas para la primera infancia en la Regin,
ha sido un tanto azaroso y dependiente de los muchos vaivenes polticos,
econmicos y de inters contingente de los pases, por ello los programas no
siempre se han podido centrar en lo que parecera lo ms evidente: en los
nios.
Como los programas para la infancia integran diferentes objetivos que abarcan el
amplio campo que constituye el medio infantil: la madre, la familia, la comunidad,
etc., han implicado a veces una desvirtualizacin del nio como eje de estas
acciones. Si bien se entiende que en la medida en que se promueva la
capacitacin y trabajo d la madre y el desarrollo de las familias y de las
comunidades, se mejorarn ciertas condiciones de vida de los nios, nos parece
que no puede dejarse de lado, que ellos son el propsito central de estas
acciones y que existen ciertas necesidades y especificidades, que se constituyen
como prioridades dadas por la etapa de vida en que ellos estn. Estas, son
fundamentales de atender en su momento y adecuadamente, porque-como se dijo
en acpites anteriores- los efectos de la mayora de ellas son irrecuperables mas
adelante, como es el caso de la formacin efectiva del nio, su confianza bsica,,
seguridad, autoestima, etc. En esta rea, el rol que desempea los padres, y en
especial su madre, es insustituible, y hay situaciones en que las necesidades de
ambos se contraponen. Un ejemplo, es el caso de extensos laborales y/o de
capacitacin de la madre, versus el tiempo para estar con su nio, en especial, con
los menores de dos aos, y en particular, con los que lactan en forma natural16.
En este plano surgen un conjunto de sugerencias, las que se agrupan en los
siguientes rubros:
A. La importancia de ratificar el supremo inters del nio, como objetivo
central de los programas destinados a la infancia , y por tanto, la
necesidad de asegurar ciertos criterios y niveles bsicos de calidad
educativa.
16
Reciente investigaciones realizadas en pases desarrollados, y que el INTA ha conformado en

Chile por el Dr. Uauy, sealan la incidencia que la lactancia natural tiene no slo en lo que se
conoca; en lo nutritivo, en las inmunizaciones, en lo afectivo, sino e el desarrollo intelectual de los
guios, llagando a establecer un aumento de 5 ptos de C. I., por cada mes de lactancia antes de
los 6 meses. Dems est sealar lo gravitacional que es este tema para una poblacin regional
futura mas inteligente.
Pag.-67
Como se ha mostrado en este documento, es necesario la aplicacin del principio

de equidad dando nfasis a las necesidades del nio como eje central de las
acciones, particularmente en los sectores de extrema pobreza o indigencia. Ms
sensibilidad y mayor consistencia entre los hallazgos cientficos, el discurso poltico
y la ejecucin de acciones, adems de ms presupuestos y flexibilidad de la
administracin para crear ms servicios diversificados y de buena calidad, son
aspectos claves de implementar.
B. Continuar el diseo, validacin, implementacin y evaluacin de
programas para atender con calidad, la diversidad de grupos que
conforman la primera infancia de la Regin.
Acorde a los antecedentes entregados considerando las necesidades de expansin
de este nivel en una lnea de calidad de las ofertas, se detectan dos
necesidades primordiales, por una parte, disear e implementar
programas que atiendan las caractersticas especifica de poblaciones
infantiles que an han sido escasamente atendidas: nios de sectores
rurales (con toda la diversidad que ello implica), nios de sectores de alta
dispersin poblacional, de comunidades indgenas y discapacitados; y por otra
parte, los muchos nios que habitan las zonas urbanas, y que por su gran
cantidad y concentracin, no sern atendidos a mediado plazo, si se continan slo
con los modelos imperantes hasta el momento de trabajo centrados en locales
que slo pueden abarcar pequeos grupos de nios.
Estos ltimo significa tambin visualizar alternativas innovadoras de programas
para la primer infancia que empleen otras estrategias, entre ellas, los medios de
comunicacin social y las informtica , apoyados con formas de seguimiento y
evaluacin
de los nios implicados en ellos, con visitas domiciliarias de
educadores, realizacin de talleres grupales y otras formas mas personalizadas de
atencin.
De esta manera se pretende avanzare as tambin, de la mera emisin de
programas televisivos o radiales, que es hasta donde se ha llegado en la actualidad
con esos medios, configurndolo e programas educativos con poblacin cautiva
por tanto, interactivos, con seguimiento, apoyo especifico y evaluacin. En la
actualidad cinco pases estn desarrollando este tipo de experiencias: Chile, Per,
Mxico, Colombia y Venezuela, lo que demuestra la validez de este tipo de
programas.
Respecto alo desarrollo de programas que atiendan poblaciones menores de tres
aos y programas de integracin para nios especialmente vulnerables:
discapacitados, desnutridos y otros, aparece como una lnea esencial, debindose
potenciar y difundir las an escasas experiencias de integracin que existen en la
Regin.
Pag.-68
Un reto en los programas de integracin es buscar el nexo entre los nios y su

realidad en la prctica pedaggica , para abordar los programas desde su propio
estilo, respetando la manera de ser y hacer, para que sean actores de su proceso
educativo.
Con la poblacin infantil indgena, es esencial generalizar los servicio educativo con
programas pertinentes a sus necesidades especificas, en el marco estricto de su
lengua y su cultura, sin limitar el acceso a otros mbitos culturales a fin de
asegurar su pertinencia, continuidad y xito en los diversos procesos de
aprendizaje que deben enfrentar. Estos esfuerzos educativos deben formar parte
de polticas de fortalecimiento de la identidad en pases pluriculturales.
En el plano de la calidad.
El eje integrador es siempre la atencin integral del conjunto de necesidades del
infante, lo que supone priorizar poblaciones en situaciones de riesgo. Urge
reflexionar con cierto detenimiento sobre la combinacin de componentes
educativos y asistenciales, para evitar el progresivo empobrecimiento de los
servicios y su estigmatizacin cultural. Dada la complejidad y heterogeneidad de
las situaciones de pobreza, resultas necesario intensificar el dilogo
interdisciplinario entre educadores, economistas, socilogos, antroplogos,
mdicos, psicopedaggos y otros, como parte de la estrategia de cambio.
La educacin de calidad es indispensable como base para apoyar esfuerzos
integrales orientados a superar el crculo de la pobreza. Ello no impide perder de
vista la necesidad de asegurar a los nios en situacin vulnerable, que tengan
acceso por loo menos a diez aos de escolaridad, de forma tal que le asegure su
participacin activa en La sociedad.
La calidad del servicio debe trascender las responsabilidades de los sectores
educacin y salud adems de otras instituciones de bienestar. Localidad tambin
est articulada con el avance de la ciencia, la tecnologa y las formas de asociar
informacin actualizada, por ello habr que esforzarse en buscar mecanismos que
aglomeren y actualicen dinmicamente sectores, disciplina, con textos diferentes y
pases. En el tema de la calidad de servicios sociales, los centros de formacin ,
perfeccionamiento e investigacin, no pueden seguir desarrollando sus acciones
aisladamente de las necesidades del sector .
Existen reproduccin del crculo de la pobreza, motivada por una gama completa
de causas que van desde las condiciones econmicas de la familia hasta su
contexto cultural, la estructura de valores, estabilidad y autoestima, sin embargo,
en casos en los cuales el nio menor de dos aos, deba asistir a programas fuera
del hogar se debe constituir un ambiente que en lo posible refleje las
caractersticas culturales y de cotidianidad del nio e involucrar a agentes de
socializacin primarios (padres, tos, hermanos) en las experiencias respectivas,
asegurando a la vez, las condiciones bsicas de seguridad y calidad.
Pag.-69
Cualquier sistema par el cuidado y/o educacin de los lactantes que se organice,
no puede propiciar un desapego temprano que atente contra su desarrollo
afectivo, e incluso contra su salud, como sucede al remplazar la lactancia materna
por la artificial.
C. Continuar con la produccin de conocimientos del nio Amrica Latina
En la medida en que se reconozcan y respeten los campos e accin de cada sector,
y se trabaje desde la perspectiva de cada disciplina, aportando lo mejor
de cada una de ellas al tema del conocimiento del nio, sin dudas , se
podr avanzar en mejores articulaciones, evitando las parcialidades y enfoques a
veces superficiales, que hasta ahora han caracterizado parte de la teora y accin
desarrollada en los programas que se aplican en la Regin. La formacin de
equipos interdisciplinados, en los cuales los educadores ocupen el rol de
seleccionador, organizador, aplacador y evaluar de estos aportes, aparece como
fundamental.
En funcin al tema participacin de diferentes actores , y definicin de criterios de
calidad, pensamos nuevamente, que todos tienen un rol que desempear, siendo
bsicos explicitar claramente las intenciones en funcin a los nios, consensuado
criterios sustentables que tengan como punto focal, el supremo inters de los
nios.
Para enfrentar algunos de los desafos, existe la necesita de producir ms
informacin referida a: implementacin de programas de aumento de cobertura,
sin deterioro de su calidad; procesos de cooperacin interinstitucional e
intersectorial para la atencin integral de la infancia; modalidades de atencin a la
infancia como formas de responder a las necesidades de equidad y pertinencia
sociocultural; evaluacin de experiencias de articulacin; la participacin e en los
programas de atencin a la infancia: articulacin estado-sociedad civil;
metodologas de educacin de adultos; modelos exitosos de capacitacin de
agentes educativos; estudios de costo-beneficio; evaluacin de los aprendizajes
que se concilien con los nfasis de los programas y con las caractersticas de la
poblacin infantil involucrada (indgenas, rurales, etc.) Los estudios de evaluacin
son escasos, y cuando existe, los instrumentos que se han utilizado son
bsicamente de tipo sicomtrico y de relativa estandarizacin.
Conviene tambin revisar las normalidades existentes, afn de flexibilizar por
ejemplos, las posibilidades de construccin con formas mas viables, pero
igualmente seguras para que las modalidades convencionales entreguen servicios.
En la actualidad, los costos de inversin, hacen que en algunos casos, atenten a
su mayor expansin.
Para el enriquecimiento de la calidad tambin es necesario estudiar las diversas
culturas de la Regin: sus valores, contenidos culturales, formas de transmisin
cultural, etc. para elaborar formas de educacin concordante con la cultura y
sociedad de donde provienen nuestro nios. Esto exige profundos cambios en los
Pag.-70
procesos de educacin; generacin de teoras crticas de los educativos, ms

investigacin-accin, para detener radicalmente la copia indiscriminada de modelos
externos, valorando modelos propios de Latinoamrica.
Tambin aparece como importante, realizare sistematizaciones y teorizacin sobre
los resultados del uso de alternativas innovadoras de expansin, usando como
estrategias medios como la radio, la televisin, el telfono y la computacin en
programas para la primera infancia.
Por stas tantas situaciones que se podran ejemplificar, cabe nuevamente hacer
esfuerzos por tratar de compatibilizar los diferentes objetivos que se pretenden,
todos muy vlidos sin dudas, pero que ello no implique que se lesionen aquellas
condiciones que son cruciales para el desarrollo y aprendizaje de los
nios, si es que los programas se definen en funcin a ellos.
7.2.3.-2. Calidad del agente educativo
un lugar preponderadamente en el tema de calidad, lo constituye el docente y
todos agente educativo que interviene en la intencionalidad de la accin educativa,
por ello convienen detenerse a analizar la situacin de este factor tan importante,
pues condiciona el xito o fracaso de los resultados de la educacin.
A. La Formacin de Educadores de Prvulos o Maestros Preescolares.
En cuanto a los educadores que se desempean en el nivel, cabra sealar que
desde principio de siglo ha habido una formacin con especializacin en el nivel
Universitario desde 12944 (Chile), extendindose posteriormente a Costa Rica,
Argentina, Per., Brasil, entre otros. Sin embargo, esta formacin especializada a
nivel de Educacin Superior de 3 a 5 aos como rangos ms habituales, no es an
lo ms generalizado de la Regin, mayoritariamente es una formacin a nivel de
Docente de Educacin Primaria, con capacitacin posteriormente en algn rea del
nivel.
La formacin de los educadores, salvo escasas situaciones, se ha hecho pensado
en la realidad urbana, por lo cual la atencin a grupos rurales, indgenas,, carece
por lo general de estos recursos profesionales, unido a la falta de incentivos para
el desempeo en zona aliadas o de difcil acceso, aspectos que atentan
directamente a estos grupos de nios.
Esta situacin pensamos que es la que explica que estos profesionales se
desempeen principalmente en programas convencionales, lo que ha hecho que
slo estos programas tengan como uno de sus mayores costos de operacin los
recursos que se destinan a su contratacin. Segn Lira, M. I. El costo del personal
docente, es en todos los programas el que constituye la proporcin ms alta de los
Pag.-71
gastos y consecuentemente el tem donde todos han intentado ahorrar17. Segn

datos proporcionados por UNESCO18, los costos de inversin en programas
convencionales en la Educacin Inicial tienden a ser el doble que los DE Enseanza
Bsica o primaria, debido al menor nmero de nios que tienen sus cargo la
educadora de prvulos. Segn sta fuente entre 1980 y 1991, el nmero de nios
por educador habra disminuido de 27 a 23.
Esta situacin camia en los pocos pases en los cules hay una formacin
universitaria especializada, donde se forma al educador del nivel con un sentido
amplio de su campo laboral (convencional y no-convencional) como es el caso de
Chile, Cuba, Per Y Costa Rica. En efecto, en ellos se observa una mayor cantidad
de educadores trabajando en sectores rurales, indgenas y en programas noconvencionales en general, situacin que ha llevado a un mejoramiento del
competente educacional de los programas, y tambin a aumentar la calidad y por
consecuencia, los costos de estos programas.
Las experiencias de educadores parvularios o preescolares en el mbito de lo noconvencional, ha ido tambin enriqueciendo la formacin de stos en las
instituciones formadoras, situacin que ha llevado que en la actualidad a que la
Ctedra de Programas no-convencionales se encuentren en varias de estas
casas de estudio. A su vez, aquellos pases que han tenido una mayor tradicin en
la formacin universitaria de estos profesionales, han estado desarrollando grados
acadmicos en el nivel, como es el caso de Costa Rica y, Cuba y Per
(Licenciaturas), y Chile (Maestra).
Sin embargo, an estimado que los costos son ms altos q ya que el nmero de
nios que atiende el educador es menor que en otros niveles de educacin, segn
in anteproyecto para la Sptima Conferencia de Ministros de Educacin PARA LA
Regin, la formacin especializada de los educadores de prvulos es fundamental.
En este anteproyecto se indica la necesidad de profesionalizar los educadores y
ampliar su visin. La profesionalizacin del docente implica la capacidad de atender
las necesidades de aprendizaje especifico de cada alumno y asumir la
responsabilidad por los resultados19
La formacin profesional de los educadores origina una formacin especializada,
con manejo de fundamentos, propuestas curriculares y metodologas a las
caractersticas y necesidades de los prvulos y sus familias, lo que ha sido indicado
como un factor de calidad a nivel mundial, considerando que es el profesional
quemas permanencia tienen con los nios y sus familias.
Autores como Mora, J.; Calvo, G.; Toro, E. (1988), indican que entre las
motivaciones para ejercer este rol, fundamentalmente aparece el inters por
Lira, M.I.; 1994: Costos de los Programas de Educacin preescolar No Convencionales en
Amrica Latina. Revisin de Estudioso.
18
UNESCO: 1996: Situacin Educativa de Amrica latina y El Caribe, 1980-1994.
19
UNESCO; 1996: Sptima Conferencia de Ministros de Educacin de Amrica Latina y El Caribe y
Sexta reunin Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin en Amrica
latina y El Caribe (Anteproyecto de informe final), Jamaica; pg.27.
17
Pag.-72
realizar una labor social y de salud, sin desconocer que tambin existen
motivaciones empresariales, ya que parte de este sistema funciona en el rea
privada a travs d Jardines Infantiles particulares.
En resumen, los criterios de calidad del agente educativo se pueden
sintetizar en: criterios de carcter socio-poltico (representatividad. Legitimidad,
identidad ideolgica, conciencia poltica, capacidad crtica y participacin), de
carcter psico-social (identidad con las personas, compromisos personal y
reciprocidad); y de carcter tcnico (cualificacin para el trabajo, habilidades
profesionales, saber especifico, y experiencias reflexionada).
B. La forma de Tcnicas de Nivel Intermedio
En algunos pases, se encuentran entre los educadores y los agentes comunitarios,
agentes educativos que tienen una formacin de nivel tcnico o terciario. Su
formacin comprende uno o dos aos en Centros de formacin Tcnica o en
cursos especiales anexos a los establecimientos secundarios o en algunos casos
post-secundarios. Los ttulos van desde Tcnicos en Educacin Parvularia,
Puericultura, Recreacin Infantil u otros, hasta Auxiliares en trabajo comunitario u
otros.
Se desempean tanto en el rea convencional como colaboradores de los
profesionales, como en los programas no-convencionales, donde habitualmente
estn a cargo de partes del programa con mayor autonoma.
A nivel de la Regin, so n an pocos los pases que cuentan con estos tcnicos, y
habitualmente su formacin est poco regulada por algn organismo que avala
estos estudios. Entre los pases que cuentan con este tipo de tcnicos estn Chile,
Per, Argentina y Ecuador.
c. La Formacin de Agentes Educativos Comunitarios
la situacin de pobreza que enfrentan la niez Latinoamericana se expresa en un
complejo y de amplia magnitud. Esto exige modificar el papel del Educador
profesional y legitimar otros agentes educativos, sin que por ello pierda su
papel especialista en esta rea.
Estos agentes educativos reciben diferentes denominaciones tales como:
animadores, monitores promotores, voluntarios, madres voluntarias, auxiliares,
entre otros, su habilitacin depende del organismo que ha participado en su
seleccin y capacitacin, y por lo general no tienen ninguna regulacin y
reconocimiento ms all de las propias del programa que los ha reclutado. A veces
reciben por su trabajo algn aporte financiero que es denominado de diferentes
formas (propina, aporte solidario, beca, etc.), de manera de no incurrir en la
situacin de dependencia laboral y en las obligaciones que existen respecto. Esta
situacin hace que estos agentes hayan implicado en comunidades muy criticas,
una forma de sub-empleo aceptado.
Pag.-73
El nivel escolaridad de ellos es heterogneo, pudiendo generalmente variar desde

estudios de enseanza primaria incompleta hasta superior. Su capacitacin
fundamentalmente se basa en el trabajo comunitario con participacin de la
familia, con quines en conjunto realizan acciones de atencin y educacin a los
prvulos.
Estos agentes por lo general han sido promovidos por solicitud de la comunidad
para poder satisfacer a la necesidad de expansin que requiere la implementacin
de los programas. Al respecto las comunidades generalmente solicitan apoyo de
organismos estatales, no-gubernamentales y de agencias internacionales, para
desarrollar alguna modalidad de atencin en sus sectores. Cabe destacar que con
este tipo de agentes se ha desarrollado una importante ampliacin de la cobertura
de atencin y educacin alo prvulo, aunque prevalece el tema de la calidad de los
programas.
Dentro de este conjunto de agentes, se destacan aquellos que promueven la
participacin de las madres, como lo sealan diferentes especialista. los hallazgos
indican que cuando la madre se incorpora como para-profesional al interior de la
sala de clases, los nios obtienen los mayores logros en cuanto a desarrollo
cognitivo y socioemocional20. Tambin cabe sealar, que hay experiencias donde
estos agentes con escasos apoyo externo y con gran motivacin, han sometido
programas por periodos extensos con muy buenos niveles de participacin
comunitaria.
El Simposio Latinoamericano realizado en Per, concluy que para lograr la
pertinencia y la prctica de la participacin es necesario fortalecer e incentivar al
lder comunitario capacitado y redefinir el rol de maestro profesional; sealaron
tambin que es preciso definir el concepto de lder comunitario, ya que en algunos
casos hay deformacin de sus roles.
En el mbito de costos de operacin, es indudable que este tipo de personal es
ms econmico que el de un profesional con estudios universitarios o de tcnico,
sin embargo, esta modalidad presenta ciertos riesgos, ya que para que una
persona de la comunidad se transforme en un agente educativo eficaz, se requiere
capacitacin y supervisin, esto tienen un costo. Ese consto es recurrente ya que
por lo general la rotacin es alta21
La intencin de seleccionar personal comunitario para realizar un rol de agentes
educativo muy frecuentemente obedecen a la necesidad de ahorrar n el rubro de
recursos humanos22, sin embargo, algunos tambin apuntan a realizar una
formacin que trascienda al hogar mediante, capacitacin a los padres, o una
concepcin de trabajo comunitario.
Crmack, M. y Fujimoto, G.; 1993. Estado del Arte de la Atencin del Nio de 6 aos en Amrica
Latina y El Caribe, OEA, Washington, USA, pg. 42.
21
Lira, M.I.; 1994: Costos de los Programas de Educacin Preescolar No Convencionales en
Amrica Latina. Revisin de estudios, CEDEP, Chile, pg.216.
22
Loc cit.
20
Pag.-74
Por lo tanto, un programa para ser efectivo, debe contar con la conduccin de
profesionales, tcnicos y agentes calificados para el trabajo con prvulos, con una
formacin, perfeccionamiento y/o capacitacin acorde a su responsabilidad y
contexto donde se desarrollen los programas, debiendo ser siempre promotores
del trabajo en equipo con participacin de la familia y comunidad.
Estas son las condiciones necesarias seleccionar todo tipo de personal tanto para
una modalidad convencional, como para una no convencional, aspectos que an
no es del todo claro a nivel de los programas que se desarrollan en la Regin.
Despus del anlisis sobre cada uno de los agentes educativos que tienen
participacin en el desarrollo de programas para la infancia, las
recomendaciones
que
se
proponen
par
la
FORMACIN,
PERFECCIONAMIENTO Y CAPACITACIN DE LOS EJECUTIVOS,
EDUCADORES Y OTROS AGENTES EDUCATIVOS son las siguientes:
En el plano de la formacin, perfeccionamiento y capacitacin de los ejecutivos,
educadores y agentes educativos, se seal que la regin se presenta una gran
heterogeneidad de situaciones, lo que requiere que junto con la elaboracin de un
diagnstico mas preciso en este campo, se generen programas que abarquen en
especial- los siguientes sectores:
a) Plano directivo superior e intermedio de la instituciones que atiende
el sector. Dada la institucionalidad existen en la regin, se observa que
muchas veces los ejecutivos, coordinadores, supervisores y otros
profesionales que dirigen estas instituciones no poseen suficiente formacin
en el desarrollo de programas par ala primera infancia, dentro de una
perspectiva a nivel macro (polticas, social, cultural, econmica, educativa y
administrativa).
En generar programas de perfeccionamiento de este tipo , para ejecutivos de
alto nivel ayudara a un mejor planeamiento, implementacin, gestin, control
y evaluacin de los programas , lo que en su conjunto facilitara una mayor
cobertura y una calidad de ellos.
Este perfeccionamiento debera tener un nivel de post-ttulo o diplomado a lo
menos, por lo que debera hacerse con organismos de Educacin Superior, con
el apoyo de algn organismo internacional. En este aspecto, cabe destacar la
experiencia realizada por JUNJI y OEA con certificacin de post-ttulo en Chile,
como parte del Proyecto Interregional para directivos y especialistas del sector,
en Proyectos Innovadores de Educacin Inicial a travs de radio y T.V.
b) Plano de los diseadores de programas, curriculistas, tcnicos en
planificacin y evaluadores.
Respecto a este segmento de profesionales, que son el general los que ha n
creado o adaptado los diferentes programas existentes en la Regin, se hace
necesario por parte generar cursos tendientes a ampliar sus posibilidades en
cuanto a recursos educativos, en el sentido que incluyan todos lo concerniente
Pag.-75
a empleo educativo de los medios de comunicacin social e informacin,. Ello

posibilitara el diseo e implementacin de nuevos programas par ala primera
infancia que incorporen estos medios, adems de los especficos, que son
necesarios para un adecuado apoyo personalizado, y su evaluacin.
Una accin esencial es una mayor profesionalizacin de los diseadores,
supervisores y evaluadores de los programas, a fin de resguardar la
incorporacin de aspectos tcnicos que valen por la buena ofertaeducativa
que se ofrece a los nios. El facilitar aprendizajes relevantes y significativos
para los nios, que generen bases slidas par un pensamiento de calidad, junto
a actitudes inquisitivas de bsqueda, de creacin, etc., aparece como
fundamental.
Se necesita general un programa de formacin de alto nivel (maestra y
doctorado), para aquellos profesionales que en Amrica Latina tienen a su
cargo el diseo, la administracin y loa asesora en la ejecucin de programas
de atencin a la infancia, centrado en la investigacin sobre aquellas lneas que
se consideran prioritarias en el continente. Determinacin de indicadores de
calidad, sistemas y modelos de atencin a la infancia en Amrica Latina, Pautas
de Crianza y Sistemas de valoracin simblica en las diferentes culturas del
continente, Procesos de Pedagoga constructivista en el espacio de la educacin
inicial. Valores y construccin de ambientes democrticos, perfiles del
desarrollo en las distintas culturas de Amrica Latina, etc.
c) Plano de los acadmicos formadores de Educadores de Prvulos,
Licenciados en Educacin Inicial u otros.
A fin que las nuevas generaciones de educadores se formen con una visin
ampliada de quehacer laboral, se hace necesario realizar cursos de
perfeccionamiento a los acadmicos de las Universidades, Institutos de
Formacin Superior, Escuelas Normales y otros, donde actualmente se forman
los profesionales y tcnicos de nivel. En estos cursos deberan participar como
docentes los curriculistas, planificadores o coordinadores de los programas mas
innovadores, a fin de transferir su experiencia a los acadmicos del sector.
d) Plano de los educadores, tcnicos y auxiliares en servicio.
Se hace necesario que la formacin de los educadores de inicial, sea realmente
profesional y especializada en todos los pases, dando nfasis especifico e
incorporando al currculo los diferentes desafos que Amrica Latina demanda
en relacin a la atencin a la infancia. Es el caso de una especializacin en el
trabajo con familia y comunidad; en el diseo, implementacin y evaluacin de
micro y macro programas que consideren la adversidad socio-cultual, entre
otros.
Se requiere tambin, incorporar en los contenidos del currculo de la formacin
de educadores, un anlisis detallado de la coyuntura social y econmica a nivel
Pag.-76
internacional, latinoamericano y nacional; un anlisis de la situacin de la

infancia y de las polticas de atencin a ella; los conceptos principales del
desarrollo humano, la fundamentacin de los procesos pedaggicos; los
modelos de desarrollo social y de intervencin y la investigacin social,
validando diferentes paradigmas de carcter cualitativo, tales como los
enfoques etnogrficos de investigacin accin participativa.
Convienen introducir la investigacin como eje del currculo en la formacin del
docente, a travs de la identificacin de problemas relevantes que den origen a
proyectos de desarrollo social en trminos de alternativas innovadoras.
La metodologa de los programas de formacin docente debe estar
caracterizada por la flexibilidad y apertura del proceso educativo; la integracin
terico-prctica, entendida no como suma de momentos tericos y momentos
prcticos, sino como posibilidad de aplicacin del conocimiento en contextos
reales y de generar conocimiento desde la reflexin sobre los procesos
prcticos; la contextualizacin social, econmica y cultural del aprendizaje;
negociacin cultural y simblica de significaciones, la autodeterminacin de los
participantes en el proceso.
Dada la magnitud del programa de la infancia y las necesidades que demandan
sus procesos de atencin, la formacin docente debe buscar modelos de
capacitacin para garantizar un efecto multiplicador rpido, de alta cobertura,
sin perder la calidad de la formacin.
Las estrategias de formacin de educadores que atienden a la infancia deben
situarse en una visin epistemolgica que plantee la construccin de
conocimientos y el desarrollo de significantes culturales en el contexto de
Amrica Latina que busca fortalecer su identidad como pas y como continente.
Es fundamental mejorar la formacin de docentes para nuestra Amrica,
incorporada en su Plan de Estudios la sociologa y antropologa con sentido
humanista y libertador; reestudiar la prctica docente de los estudiantes de
pedagoga, y visualizar los programas alternativos de educacin, en un espacio
participativo de talleres.
Para alcanzar una prctica participativa de los padres en el quehacer educativo
es necesario contar con un docente formado con un curriculum que lo ayude a
actuar como agente facilitador. Para ello es urgente sensibilizar las instituciones
de formacin profesional para propiciar estos cambios e igualar niveles de
exigencia entre Universidades e instituciones.
Respecto a este amplio sector, se hace necesario tambin generar un
perfeccionamiento que enfatice los aspectos de calidad educativa de manera
que se favorezca aprendizajes relevantes y significativos de los nios, que
realmente potencien sus posibilidades, con aportes diferentes a los que les
ofrece su cotidianeidad.
Dada la gran cantidad de personas que componen estos estamento,, se hace
necesario tambin empelar medios de comunicacin social como podra ser en
este caso, la televisin, lo que posibilitara mostrar a amplios sectores, ejemplos
de experiencias relevantes de aprendizaje con los nios, con el fin de ir
Pag.-77
cambiando las prcticas un tanto reiterativas que a veces se observan en este

quehacer.
Como una respuesta a los desafos de la modernidad, el educador tienen que
construirse como un lder, transformador social, y asumir un rol de planificador
estratgico. Solo el uso adecuado y riguroso del conocimiento puede garantizar
el desarrollo humano sostenible, por lo que haya que trascender en su
formacin la visin transmisionista e integrar la perspectiva constructivista,
apoyados fundamentalmente la investigacin. La Universidad tiene que formar
educadores ticos, recreadores de cultura, generadores de transformacin
social y constructores de conocimiento.
Ello docente tienen que disear diversas alternativas innovadoras de carcter
convencional y no convencional, como opciones de atencin a la infancia
coherentes con la magnitud del problema. Las alternativas innovadoras de
atencin a la infancia debern proveer la atencin integral, crear ambientes
sanos y estimulantes para el crecimiento humano, fortalecer el autoconcepto y
la capacidad de los adultos para identificar problemas y solucionar problemas,
ampliar la cobertura y el acceso a los sectores ms pobres, respetar y recrear la
cultura. Para esto tendrn que ser formados adecuadamente todos los
agentes educativos, con una mayor prioridad, al docente profesional.
El perfeccionamiento de los decentes debera ser centrado en la reflexin de su
prctica, en la elaboracin de conocimiento a partir de ella, y en la
actualizacin.
Existen compromisos de los pases de garantizar la diversidad en la ejecucin
de programas y proyectos de atencin a la infancia, alentando la participacin
de organismos gubernamentales y no gubernamentales a nivel local y la
importancia de la formacin continua de los gentes de atencin directa
al nio desde una perspectiva de educacin de adultos. De igual
manera, la capacitacin de las instancias administrativas y polticas. Se debe
promover e desarrollo en educadores y personas involucradas en la atencin de
nios, una alta capacidad de expresin de sentimientos, gran sensibilidad social
y adecuada comunicacin.
e) Plano de agentes educativos comunitarios
Respecto a este extenso sector, se hace necesario, conjuntamente con
capacitaciones de mejor calidad que privilegien el componente educacional, ir
generando alguna certificacin que habilite este tipo de trabajo eminentemente
informal; ello, a fin de garantizar una mayor permanencia de estos agentes, de
aquellos con mejores condiciones, tambin con el propsito de ir insertndolo
en los derechos laborales que debe tener todo trabajador.
Indiscutiblemente, la mejor postura frente a los agentes educativos
comunitarios es que las personas a cargo de la educacin de los nios ms
pequeos en Amrica Latina y El Caribe, deben recibir una formacin
Pag.-78
especializada en el nivel, sin perder su caracterstica de representantes sociales

de las comunidades.
7.2.3.3. La calidad de los servicios las modalidades comunitarias (noformales, no convencionales, no- escolarizadas.
Todas las modalidades de atencin tienen logros con relacin a las exigencias del
mundo moderno y tambin aspectos crticos, que convienen analizar, vinculados a
su administracin, gestin, financiamiento, ejecucin, expansin y evaluacin.
Respecto a los programas comunitarios (no escolarizado) que son los que han
tenido ms expansin lo ltimos aos en la Regin, cuando se trata el tema de la
calidad de los servicios, podemos sealar que tienen grandes logros y al mimo
tiempo grandes cuestionamientos. Precisamente por estos motivos, en el acpite
de calidad queremos enfatizar bsicamente por los sesgos y distorsiones que se
presentan a stos.
Para enfocar los desafos a este tema, analicemos la situacin de la prctica de
estos programas:
-En ciertos niveles de autoridades, existe la percepcin de que estas modalidades
deben auto-sostenerse,, exigindose a las familias de escasos recursos, a portes
de inversin y de operacin que sobrepasan sus posibilidades. Estas experiencias
han llevado a fracasos y a prdidas de motivaciones en estas comunidades.
-La prctica negativa respecto del pago de propinas o pago por servicios de
voluntariado ha generado una reputacin impropia a los programas,
calificndolos de servicios de segunda clases o de tercera categora. El pago por
largo tiempo, es decir, aos de voluntariado, est distorsionando la concepcin
de los programas. Convienen en estos caos revisar los criterios de promocin de
este tipo de programas: stos hacen referencia precisamente a la rotacin del
promotor para evitar los abusos del voluntariado Este servicio no puede
entenderse como duradero.
No siempre la retribucin a la comunidad debe ser en propinas; tambin hay
frmulas para beneficiar el servicio con mejor infraestructura, mayores insumos,
mejoras de loa propia comunidad, estmulos a los agentes educativos a travs de
becas de estudio en Centros superiores u otras formas de retribucin que no sean
las de enfrentar al Estado como el sector empresarial y lo voluntario como el sector
laboral mal pagado.
-Existen programas en los cuales se minusvaloran el saber especializado de los
profesionales, o en los cuales, por abarcar costos, se integran agentes educativos
son capacitarles, asesorarles, ni remunerar adecuadamente su trabajo. Esta
situacin genera el rpido deterioro del servicio y un mala calidad de atencin a los
nios.
Pag.-79
-Falta flexibilidad de la administracin pblica par adecuar las normas

administrativas y responder a las caractersticas diversificadas de las demandas.
En coherencia con la filosofa de estas modalidades (responder a necesidades
sentidas, a realidades concretas, se basa en el trabajo responsable y creador de la
familia y la comunidad, desafan los conceptos de tiempo, espacio y ambiente
educativo) la administracin o gerencia de los sectores e instituciones pblicas,
deben flexibilizar las normas y adaptarse a las exigencias de este tipo, situacin
que es factible de desarrollar como se ha observado en algunos pases.23
-Los programas no-convencionales enfrentan dificultades de capacitacin y de
calidad de los agentes educativos, ya que al expandir generalmente el modelo
no se prevn las estrategias, recursos y medios necesarios para contar con
agentes preparados para el trabajo con los nio, y adems para servir de nexo en
las acciones de participacin de la comunidad y familia.
-La escasa sistematizacin y evaluacin de estas modalidades, es mayor an que
en el caso de lo convencional. En 1990 se sealaba que hasta el momento no se
dispone (o no existen) evaluadores peridicas y sistemticas sobre el desarrollo de
los guios atendidos en todas las modalidades que permitan dar cuenta en forma
vlida sobre el resultado de las diferentes alternativas que se ofrecen24
En general, el conjunto de recomendaciones que podemos aportar frente a estos
desafos son las siguientes:
A. La necesidad de continuar diseando y validando modalidades para
los sectores an no atendidos, sumando otras alternativas innovadoras,
otra estrategias y otros medios que todava se emplean de manera
incipiente, afn de ampliar la atencin con calidad.
Como se acot, la cobertura actual de los programas para la primera infancia se
han concentrado en especial en los sectores urbanos, siendo el modelo ms
desarrollado tanto en lo formal como en lo no-convencional- la concentracin
de nios en espacio construidos o habilidades para ellos. Los programas noconvencionales se han expandido considerablemente en todos los pases de
Amrica Latina y el Caribe, permitiendo la ampliacin de cobertura en reas
urbano-marginales, rurales e indgenas a un costo ms bajo que los
convencionales. Como producto de esta expansin existe diversidad de estrategias
23
Entre los ejemplos podra mencionarse Per con los PRONOEI, y en la actualidad en Chile a
travs de JUNJI, que cuenta con doce modalidades bsicas diferentes segn las caractersticas de
las comunidades y familias.
24
Colectivo Educacin Inicial; 1990: Atencin al PREESCOLAR POR LOS organismos
Gubernamentales en el periodo 1971-1989, Chile, pg. 53.
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que demuestran la iniciativa y creatividad de las organizaciones para responder a

la demanda. Sin embargo, an las experiencias especialmente diseadas para
sectores rurales, o de alta dispersin poblacional, o de nios con necesidades
especiales o para la atencin a prvulos de comunidades indgenas son escasas, e
incluso para aquellos que se encentran importantemente en zonas densamente
pobladas.
Por este motivo es urgente el diseo de programas especficos para estas
poblaciones, que se adecuen a sus necesidades y expectativas, aprovechando la
experiencia que se ha obtenido en este campo. Probablemente las alternativas con
jvenes de educacin secundaria podran dinamizarse usando como base el curso
de educacin cvica, u otra forma ms factible sera articular la prctica profesional
de las universidades para realizar tareas concretas y de mayor calidad en estos
programas. Otra alternativa debera explorar el uso de otros recursos que hasta
ahora se han utilizado escasamente, como es todo lo referente a medios de
comunicacin masiva, el telfono y la computacin, junto con el trabajo con
agentes educativos que adapten, especifiquen y evalen los requerimientos
propios de cada nio.
B. La necesidad de informacin y difusin sobre la filosofa, caracterstica
y formas de llevar ala prctica adecuadamente estos programas.
En la medida que existe la necesidad de continuar ampliando estos servicios, se
debe ser constante en la bsqueda de respuestas creativas, acordes a las
necesidades de los nios, de la comunidad y de la realidad. En este sentido existe
el desafo de que
los procesos educativos para ser exitosos deben ser
permanentes y concertar esfuerzos interdisciplinarios e intersectoriales, rescatando
lo avanzado en estas reas y viceversa de las modalidades formales enriquecer
aquellos que se encuentran dbil.
En la experiencia de programas no-convencionales de educacin inicial, existe la
tendencia de formalizar lo no-escolarizado, tratando de imitar lo escolarizado,
razn por la que estos programas se juzgan como servicio de segunda categora,
presentando entre la filosofa que sustenta esta modalidad y la realidad, una
desvirtuacin. Esta situacin amerita detenerse y evaluar con seriedad, si la
filosofa que respalda lo no-convencional est o no traduciendo dicha intencin en
la realidad. Si ocurren estas divergencias , es el momento de retroalimentar el
proceso y la forma inmediata es a travs de la capacitacin a todo nivel y de la
difusin de informacin concreta que ayude a corregir los sesgos.
La consideracin equivoca que estos modelos se pueden replicar
indiscriminadamente ms all de las caractersticas de las poblaciones para las
cuales fueron diseadas, atentando a su eficiencia.
Este tipo de programas tienen que ser respaldadas por polticas y normas pblicas
que faciliten la continuidad, la adaptacin de los calendarios, el desarrollo de las
jornadas con nios y padres acorde a las necesidades de stos, el desembolso de
Pag.-81
recursos para acciones comunales, programas de alimentacin, de salud, legales,

psicolgicos, entre otros, en reas no tradicionales de la administracin pblica.
C. La necesidad de definicin de una poltica de programas parra la
infancia de los sectores pobres, que garantice el respeto a la calidad y
equidad.
La equidad debe considerar la variacin de alternativas de atencin formal y/o
no escolarizada, de tal manera que se llegue a los excluidos con formas
diferenciadas que respeten sus requerimientos socio-culturales. Lgicamente, la
eficacia de los programas no escolarizados ser mayor si estos forman parte o se
asocian a programas y proyectos complementario de desarrollo social y de mejora
de la calidad de vida de las mismas comunidades.
Un tema polmico en este mbito es el surgido de estudios que han tratado de
costearle los aportes que los sectores de escasos recursos han estado haciendo
para educar a sus hijos, detectando que son mayores que los que hacen los
sectores medios de la poblacin. Ello, analizando aquellas experiencias en las que
con exceso, exigen a los padres: concurrir a reuniones de tipo tcnicas (las
educativas) donde deben aprender cmo estimular a sus hijos, junto con hacer
actividades de construccin, aseo, elaboracin de materiales didcticos y otros
(cortinas, sbanas, etc.), adems de hacer continua aportes de toda ndole, que
van desde dinero, hasta alimentos y materiales (maderas, pinturas, etc.).
Esta situacin sobre la manera de interpretar la equidad en funcin a una supuesta
participacin no paternalista des estos sectores, deberan analizarse de inmediato
para reorientar el apoyo a los nios de los sectores pobres. Por lo polmico del
tema, pensamos que debe iniciarse un anlisis cuidadoso de estas acciones en la
Regin, y una bsqueda de instancias de superacin de estas inequidades.
Distorsiones como las anteriores ameritan una revisin y reorganizacin del
sistema educativo acorde a las necesidades, intereses y aspiraciones de nuestra
cultura y nuestra sociedad, y desarrollar nuevos programas de educacin noconvencional, mejorando los que ya estn en desarrollo.
D. La necesidad de contar con estudios slidos sobre resultados de las
experiencia en los nios, loas familias y comunidades.
Los programas no-convencionales con una forma diversificada de atencin que se
desarrolla travs de estrategias innovadoras que desafan el uso tradicional que le
ha dado la escuela a los conceptos de tiempo, espacio y ambiente educativo, dado
su carcter innovador estas experiencias deben ser aplicadas en escala piloto al
inicial y evaluadas constantemente, de tal manea que se extraer conclusiones
generales acerca de cmo, qu y para quines funcionan, los avances en el
desempeo de los nios y nias, la eficiencia de los promotores-padres, las
mejoras comunales, etc.
Pag.-82
Cabe sealar que los resultados de cualquier modalidad deben ser difundidos y
compartidos para potenciar su factibilidad, dando a conocerle grado de
cumplimiento de los objetivos, de sus efectos en los nios y adultos, as como en
la comunidad, teniendo en cuenta que en todo caso la inversin en educacin
es a largo plazo, y no necesariamente de impactos inmediatos.
E. La necesidad de perfeccionar las formas, estrategias y materiales de
capacitacin de los agentes educativos.
Los programas no-formales exigen altos niveles de calidad, capacitacin,
comunicacin, investigacin y supervisin pedaggica para garantizar una
educacin infantil adecuada y pertinente.
En tal virtud se hace necesario que la capacitacin de los agentes y lideres
comunitarios que ejercen docencia en los programas sea permanente, y formativa
en aquellos aspectos necesarios para resguardar la seguridad, la afectividad, la
aplicacin de los criterios de calidad bsicos del nivel y los que cada programa
postula.
En la medida que stas determinan el xito o fracaso de los Programas junto con
la pertinencia a las diferentes necesidades de los nios y sus familias, ya que
condicionan la calidad de las experiencias, se debe responder a los desafos de una
capacitacin bajo concepciones coherentes con la educacin permanente, al
trabajo comunal, al desarrollo social, al trabajo con adultos para llegar a los nios
por intermedio de ellos. La educacin de los nios en situacin de pobreza se ve
facilitada con la educacin de los adultos con quienes vive, situacin que debe
articularse y complementarse. La alfabetizacin y la educacin de las madres es
particularmente importante y requiere de maestros formados con dominios para
trabajar tambin con adultos.
Un aspecto en el que se debe avanzar ms significativamente, es el de habilitar
tcnica o profesionalmente a los agentes comunitarios, como se ha hecho en
algunos pases de la Regin.
7.2.3.4 Calidad el estado de la prctica del curriculum, en la educacin
inicial.
Las opiniones vertidas en eventos y por especialistas en el tema respecto a la
calidad del curriculum sealan lo siguiente:
-No existe consensos general en la definicin de criterios de calidad del curriculum,
ni claridad del significado de cada uno de ellos. Se visualizan criterios en forma
parcelada, o bien orientados solamente a algunos sectores de la poblacin como
son los sectores rurales, de extrema pobreza, marginada, de origen indgena. En la
Pag.-83
actualidad existen experiencias Latinoamericanas que se encuentran en proceso de

avance hacia currculos mas pertinentes, dando diferentes niveles de logros en
cada pas, regin, localidad o experiencia.
Como se puede observar en los primeros captulos de este libro, la educacin
inicial de Amrica Latina se instal influida por los aportes europeos, por lo tanto el
ideario, el currculo y los materiales educativos se importaron. Sin embargo, a
medida que pasaron los aos, se fue avanzando a la bsqueda de otros modelos
ms pertinentes a nuestra diversidad socio-cultural, y se ha continuado hasta el
presente con una gen dependencia ideolgica-econmica de modelos vlidos para
los pases desarrollados.
Tambin se ha podido apreciar que las modalidades curriculares vlidas para otros
contextos, y su aplicacin indiscriminada, ha limitado la creacin de modelos
autnticos para la realidad de la Regin, que cuenta con grupos numerosos de
nios, muchos espacios naturales y disponibilidad de recursos humanos
interesados en los nios.
Un gran desafi son las interrogantes en relacin a la pertinencia de la educacin a
las culturas, as como tambin a la necesidad de participacin de las comunidades
en la educacin sistemtica de sus nios. Al respecto hay evidencias sobre la
importancia de seguir trabajando en la bsqueda de una mayor pertinencia sociocultural de los currculos convencionales y alternativos, que considere los mejores
aportes de las diferentes culturas, empezando por las propias.
La organizacin y participacin comunitaria, es tambin una estrategia importante
desde donde debe construirse el currculo en respuesta a las necesidades del nio.
Particularmente para la educacin de los nios menores de dos aos, el currculo
pertinente debe iniciarse desde la concepcin o antes de ella, para lograr una
accin verdaderamente preventiva, debiendo apoyar a la familia, con la orientacin
que surge de las diferentes ciencias y disciplinas, en respuesta a los delicados
procesos que se llevan a cabo en esta etapa.
Utilizando las dos vertientes de construccin hacia un currculum pertinente y con
participacin de la familia y comunidad, existente tambin la necesidad de buscar
el nexo entre los nios y su realidad en la prctica pedaggica, para abordar los
programas con grupos poblacionales como personas plenas, desde su propio estilo
de vida, respetando la manera de ser y hacer, para que sean actores de su
proceso educativo.
Por estas sustentaciones y otras remarcadas a lo largo del presente documento, el
desarrollo Integral del nio menor de dos aos, debe abordarse desde una
concepcin multidisciplinaria e intersectorial, con el fin de comprometer todas las
instancias polticas, econmicas, sociales y generar la conciencia de que la
responsabilidad de la infancia es de todos.
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Por ltimo cabe destacar que no debe confundirse la pertinencia cultural de los
currculos, con un slo considerar los aportes de la propia cultura; se trata de
construir currculos a partir de la mejor seleccin de todos los mbitos culturales
desde lo local hasta lo global, pero como parte de un proceso intencionado que
tienen conciencia de lo que favorece, de lo que anula y de lo que desarrolla
implcitamente. (Currculo oculto).
FRENTE A ESTE CONTEXTO Y LAS SUSTENTACIONES QUE ABONAN AL
TEME DE LA CALIDAD DEL CURRICULUM, LAS RECOMENDACIONES QUE
PODEMOS PLANTEAR SON LAS SIGUIENTES:
A. Continuar con el diseo, revisin y elaboracin de currculos
nacionales bsicos de calidad y pertinentes para la educacin inicial
considerando aprendizajes desde el nacimiento hasta los seis aos.
Particularmente en el diseo y la operatividad de la accin educativa, donde es el
sector educacin el responsable por su orientacin, monitoreo, seguimiento y
evaluacin de la educacin inicia, el consenso sobre los criterios de calidad de
los programas ratifica constantemente que deben cumplir como caractersticas
mnimas: la articulacin, la integralidad, la concertacin, la participacin y la
pertinencia socio-cultural .
Los programas diseados para los nios que viven en contextos de
pobreza junto con los recurso necesarios deben tener los mismos
criterios de calidad que den cuenta de polticas de equidad. Entre aquellos
aspectos por los que hay que cuidar en especial cabe mencionar el diseo de los
currcula por especialistas, la integralidad en la atencin, educacin activa y
centrada en el nio, participacin de la familia y las comunidad, personal
especializado o capacitado, material educativo mnimo para poder realizar procesos
educativos de tipo activo, sistemas evaluativos y vlidos.
Por las razones expuestas en los prrafos anteriores, el tema de la calidad
conviene revisarlo desde lo social y culturalmente pertinente para el nio
menor de seis aos de cada pas y del continente.
Es evidente el desarraigo que existe entre los procesos de educacin en Amrica
Latina y la cultura propia de los pases, ms an con las culturas locales, las que
han sido desvaloradas desde las culturas dominantes y hegemnicas.
Una alternativa que contribuya a ampliar el ambiente educativo familiar podra ser
el articular las experiencias de atencin al nio menor de 2 aos a procesos
investigativos de carcter etnogrfico que recupere los sistemas de crianza y
permitan disear programas para nios menores de 2 aos que tenga como
agentes educativos a los hermanos u otros miembros de la familia, cuando ambos
padres deben realizar sus actividades laborales fuera del hogar.
Pag.-85
En este mbito, desde hace mucho, la antropologa socio-cultural ha aportado que

no hay culturas perfectas, sino que todas al igual que el Hombre, tienen fortalezas
debilidades, por tanto, se suman las fortalezas en funcin a los nios, sin dudas
que se podrn hacer mejores aportes, en la medida que respondan a un plan
intencionado e integrado a travs de currculo educacional.
Explicitando este ltimo teme, cuando se habla de currculos educacionales, se
hace necesario reconocer que hay mbitos de la educacin, como es la
construccin de currculos. Por ejemplo, que son propios de una especializacin en
ese campo, y que es lo que realizan los profesionales de esta rea, por lo que no
puede ser abordado de cualquier forma. Posiblemente, desde el campo de la salud
y de la psicologa en particular, se piense que el contenido principal de los
programas educativos, surge de la psicologa evolutiva a travs del desarrollo
infantil, lo que es cierto, pero slo en parte, ya que la pedagoga se aboca a
aquellos aprendizajes que son resultados de otros recursos ms all de los que
provee el medio por lo que no justifica una labor orientadas slo con esa
perspectiva; adems en la construccin de currculos confluyen aportes no slo de
la psicologa, sino de la filosofa, psicologa, antropologa socio-cultura, biologa,
ecologa y el saber pedaggico especifico. Por lo que no se puede hacer
currculos slo con algunos de estos fundamentos. El saber occidental pedaggico
acumulado, ha verificado ciertas experiencias que son en el desarrollo integral del
nio, los que al sumarse con otras disciplinas, respetando la especificidad desde
donde cada una puede aportar, favorecen mejores condiciones que no debera
desaprovecharse.
Convienen enfatizar en los jardines de nios en contextos de pobreza, que el
currculo debe intencionar el desarrollo integral del nio, haciendo nfasis en la
afectividad, la socializacin y la autonoma. Es importante asimismo el uso de
metodologas que lleven implcitas, el amor y el respecto cotidiano, una alta
capacidad de expresin de sentimientos, gran sensibilidad social y adecuada
comunicacin en los adultos responsables de la tensin de los nios. Es tambin
de suma importancia que en el trabajo con padres de familia y miembros e la
comunidad se hace nfasis en estas intencionalidades que fortalecera el aspecto
socio emocional y de salud mental de sus hijos.
En algunos se estn realizando esfuerzos por parte de las autoridades
gubernamentales, instituciones, profesionales de la educacin parvularia y
vinculados a ella par alcanzar mejores logros en la calidad de la atencin
mejorando entre otros factores el de la calidad del currculum, sin desmerecer las
urgencias de universalizar la cobertura, en especial con nios que se encuentran
en situacin de mayor pobreza.
B. Estimular la elaboracin y optimizacin de materiales didcticos
acordes a la diversidad de los programas y de los contextos socioculturales.
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Otra amplia rea de trabajo, dice relacin con continuar el diseo, validacin y en
especial, diversificacin de los materiales didcticos que emplean los
diferentes programas. Ello significa en especfico:
a) Optimizar los materiales para los adultos (guas, manuales, etc.) de los
programas que actualmente se desarrollan en la Regin, mediante
imgenes, mensajes, contenidos ms acordes a las necesidades y
caractersticas propias de los programas, de los grupos involucrados, y de
los aprendizajes diferentes que requieren los nios.
b) Disear materiales para los nios, que aprovechen mejor los ejes y
contenidos culturales que la Regin ofrece en lo comn y en lo diverso,
sobre el particular, a pesar de los avances de algunos pases, hay un
enorme vaco de seleccin y empleo de cuentos, juguetes, imagines,
canciones, etc., con los aportes de las culturas locales, y regional en
general. Este aspecto de pertinencia cultural de los recursos didcticos para
los nios, es fundamental para la formacin de un sentido de pertenencia,
autoestima y seguridad personal, aspecto que se ha detectado que tienen
problemas en la poblacin infantil de la Regin.
c) Disear y aplicar, nuevos recursos didcticos para adultos y nios,
empleando medios de comunicacin masiva y computacin, adecundose a
las caractersticas y necesidades de las poblaciones involucradas.
d) Intercambiar los materiales y recursos didcticos elaborados para el trabajo
con nios y adultos, producidos por diferentes sectores e instituciones.
Muchas veces se duplican documentos dirigidos a la misma poblacin
objetivo con el consiguiente desperdicio de recursos financieros.
Dentro de esta misma rea estara considerada la organizacin de crculos
pedaggicos, ferias y exposiciones de materiales en donde adems de
participar personal del sector educacin, lo hagan de otros sectores,
universidades, organismos no gubernamentales y productores de materiales
y recursos didcticos.
C. Implementacin de sistemas permanentes, abiertos y participativos
de evaluacin educativa de los objetivos que los programas plantean, a
fin de retroalimentar a los actores que participan de ellos.
Uno de los mayores problemas de la Regin, es la falta de sistemas permanentes
de evaluacin de los programas y de los aprendizajes que promueven, sin
embargo, no se trata slo de crear estos sistemas, sino de insertarlos en la
institucionalidad a cardo, a fin que sean procedimientos habituales y que en
especial, no se enfoque como controles, sino como una retroalimentacin
efectiva al sistema.
Pag.-87
Esto implica, que estas evaluaciones deben ser parte de la rutina permanente,
conocida por todos, y que sus resultados, deben ser trabajados por los
actores de los programas a fin de reorientar la prcticas inadecuadas. En ese
sentido, las experiencias de este tipo que se estn haciendo en la Regin25,
deberan profundizarse y extenderse.
7.2.4. El trabajo con padres de familia y comunidad.
Como se manifest en captulos anteriores en el teme de la participacin, el rol de
la familia en el proceso educativo es de trascendental importancia; sta representa
el ncleo bsico que garantiza el desarrollo del nio y su interrelacin con la
sociedad, adems de que ha reiterado constantemente que la familia es el modelo
natural ms perfecto para la atencin integral del nio y un medio de enormes
potencialidades educativas, que aumenta su dimensin educadora, en la medida
que se le informa y capacita para ejercer su funcin con mejor calidad.
Otra de las conclusiones que se pueden hacer, es que las conductas, creencias y
prcticas de los padres tienen gran influencia e impacto en el desarrollo de los
nios. Enmarcar en dichas premisas, la educacin inicial se ofrece en un momento
nico y determinante del nio y la nia por lo que se hace necesario que los
currcula y metodologas de trabajo faciliten la intervencin de los padres y/o
madres de familia y otros gentes en el acto educativo.
La participacin real de la familia y la comunidad, en este contexto, implica
concertacin entre los distintos actores sociales; es decir, entre ellos y el Estado, la
sociedad civil y las agencias internacionales , etc. Representa una estrategia
fundamental para lograr una atencin integral a la niez y garantizar su
sostenibilidad. De all la necesidad de Inter-sectorializar el esfuerzo en beneficio
del nio, trabajar para fortalecer los organismos de base y as sostenibilidad y
continuidad a las acciones.
Dada esta situacin, existe urgencia de responder a las necesidades especficas de
los padres en relacin a la crianza de sus nios, asimismo de tomar en cuenta sus
conocimientos y prcticas al respecto. Se debe reconocer las diversidades y
aceptar que hay distintas alternativas en la complejidad que requiere la situacin.
Por consenso, la participacin de la familia y la comunidad es un concepto
dinmico que abarca una serie de compromisos y vivencias, de roles y funciones
significativas relacionadas con la atencin de los nios.
Esta participacin debe considerar como principios generales: comunicacin activa
y negociacin cultural; autodireccin y autogestin de la comunidad; relevancia
cultural, compromiso, concertacin y complementariedad entre los actores
sociales; sostenibilidad y organizacin de las instancias creadas por la comunidad;
flexibilidad y diversificacin de los programas de atencin al nio. Existe adems,
25
En Chile JUNJI, est haciendo un proyecto de este tipo. En Colombia, el Proyecto Atlntica,
tambin ha realizado acciones de este tipo.
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la necesidad de articular los conceptos de participacin y accin consciente, accin

informada hasta llegar a capacidad de decisin y dosis de poder.
Para que la participacin familiar y comunal sea activa y responsable , requiere
evidentemente de procesos de capacitacin, dilogos y reflexin permanente.
Las recomendaciones en este acpite estaran relacionadas con el
continuar promoviendo experiencias de participacin familiar
comunitaria.
Las condiciones de la pobreza econmica, cultural, escolaridad y estabilidad en la
estructura familiar tienen repercusiones en las oportunidades educativas de las
familias ms pobres; por lo tanto, toda estrategia d atencin a la Infancia debe
iniciarse desde la concepcin misma, incorporando a la familia como principal
agente realizador, apoyndola con una orientacin especializada.
Existen experiencias de participacin que se estn desarrollando exitosamente, as
como indicadores de calidad que permite identificarlos como tales, para poder
adecuarlos a otras realidades. Sobre dichas evidencias es necesario continuar
promoviendo la operativizacin de modelos de participacin comunitaria,
entendidos como procesos que definen y recrean objetivos, metodologas,
recursos, actividades y resultados.
Los procesos de desarrollo comunitario tales como la participacin, la organizacin
y la autoayuda, tendrn un carcter social cuando se propongan reconfigurar o
reestructurar el conjunto de relaciones sociales para enfrentar en mejores
condiciones los retos del desarrollo social de su comunidad.
Para alcanzar la participacin de la familia y la comunidad es necesario asocia el
desarrollo de la comunidad al logro de la unidad entre las personas,; supone el
accionar conjunto y el consenso de intereses entre las familias, integradas
alrededor de principios, actividades y valores hacia el cambio total y tomando
como eje al nio.
El trabajo que realiza el Estado, con la familia y la comunidad , debe ejecutarse a
partir de sus particulares modos de vida, su cultura, y a travs de metodologas de
educacin de adultos. La familia y la comunidad deben participar activamente en el
diseo, ejecucin y evaluacin de las propuestas educativas que la involucran. Este
modo de trabajo posibilita que ambos actores se involucren activamente en la
propuesta, facilitando su propio desarrollo como padres, madres y organizaciones.
En resumen, los programas que se estn ejecutando, a nivel regional, tienen
caractersticas similares, en cuanto a objetivos, metas y logros. Los programas
pblicos y no-gubernamentales de atencin para nios menores de 6 aos d
comunidades pobres, deben incorporar a las familias y comunidades beneficiarias
desde la fase de diseo y en los diversos aspectos de la gestin, e incluir
componentes de capacitacin y fortalecimiento de la organizacin comunal, para
asegurar su pertinencia, sustentabilidad y eficacia.
Pag.-89
7.2.5. La Falta de Claridad en los Temas de Articulacin entre la Familia,

la Educacin Inicial y la educacin Primaria
La educacin en general, desde un tiempo a la parte, se ha ido consolidando la
idea de valorar el trabajo articulado entre los diferentes niveles de educacin,
contando con la participacin activa de la familia y comunidad de los nios
atendidos en el sistema. Distintas acciones dan cuenta de avances en estas
materias, aunque an no es una situacin generalizada en especial respecto a la
Educacin Primaria o Bsica.
A. Articulacin entre la Educacin Inicial y la Primaria o Bsica
La articulacin entre los niveles de Educacin Inicial y primaria o Bsica ha surgido
en la Regin como una necesidad, principalmente por las siguientes razones:
a) Como forma de evitar el desajuste que afecta a los prvulos ciando
ingresan a un sistema de educacin rgida, tanto en sus metodologas de
trabajo como en la disposicin del ambiente fsico: La excelente atencin
preescolar a veces genera problemas de ajuste de los alumnos en la transicin a
nivel primario, cuando en este predomina la enseanza rgida y los nios deben
permanecer sentados en sus bancos26.
Para disminuir las altas tasas de repitencia y desercin de los alumnos
de la enseanza primaria en la Regin. Ello ha hecho prestar atencin a este
nivel inicial como un factor preventivo adaptativo para evitar estas situaciones.
muchos nios repiten grado: repetir una vez aumentar la probabilidad e repetir
grado en el futuro y eventualmente de desertar en la escuela. Las tasas antes de
repitencia son mas altas en los grados inferioresBuena parte del desarrollo
humano ocurre antes de que los nios ingresen a la escuela primaria La
justificacin para la educacin inicial es tanto mejorar la eficiencia interna de la
escuela, como la equidad27.
Segn diversas fuentes existen antecedentes para asociar algunas de las tasas de
repitencia y desercin en la Educacin Inicial en estos alumnos. Segn algunas
investigaciones, como las realizadas en Chile y Argentina, han dejado en evidencia
los efectos positivos que arroja la asistencia a programas educativos en el nivel
inicial, en cuanto al futuro xito escolar de los nios. En Chile, Filp, J.28, realiz un
estudio donde compar el rendimiento acadmico alo inicio y final del primer aos
de asistencia a la primaria en dos grupos de nios. Uno de ellos haba asistido a
programas de Educacin Inicial y el otro no. El grupo de nios que haba recibido
educacin inicial presentaban mejores habilidades lectoras que los que no haban
UNESCO; 1996: Situacin Educativa de Amrica Latina y El Caribe, 1980-1994, Chile, pg. 24.
Reimers, F.; 1993: La necesidad de una Poltica en Educacin Inicial en Latinoamrica y El
Caribe, Quito, Ecuador. Pg. 15.
28
Filp, J.; 1988: El primer aos de Educacin en Chile, CIDE, Chile.
26
27
Pag.-90
recibido este tipo de educacin. Estos resultados se dieron en estudiantes

provenientes de sectores socioeconmicos medio-bajo. A su vez en Argentina
(Pozner, 1982 en Reimers, 1993), en un estudio similar, al termino del primer
grado de los alumnos se pudo comprobar que los puntajes en una prueba de
lectura y escritura fueron ms altos para quienes haban asistido al preescolar que
para quienes no haban asistido proporcionalmente, ms nios fueron
promovidos al final del primer grado entre quienes asistieron al preescolar que
entre quienes no asistieron29
Por tanto, se poda decir, que si bien no es el objetivo de la Educacin Inicial
disminuir las tasas de desercin o repitencia, ella puede facilitar la adaptacin y
permanencia de los nios en su futuro escolar.
b) para consolidar los principios de una educacin activa y lograr sus resultados
esperados, ya que se requiere una continuidad de criterios para favorecer un
educando creativo, inquisidor, crtico y reflexivo, como plantea entre otros, este
enfoque educativo. Sin embargo, esta articulacin deseada, no se ha dado en la
mayora de los casos en la Regin, lo que se debe principalmente a:
- Diferencias de prcticas entre la Educacin Inicial y la primaria
En lo que respecta alo primer punto, si bien es cierto que a nivel de
planteamientos y discursos oficiales parecera haber continuidad entre los
principios y criterios de la Educacin Inicial con los de Educacin Bsica, la prctica
demuestra que ello no siempre sucede. Los criterios de una educacin flexible,
basada en el juego y en los intereses de los nios, se observan mas en la
Educacin Inicial, en cambio en Educacin Bsica, hay mayor tendencia a una
rigidizacin del nivel y a un nfasis de los contenidos por sobre los intereses y
caractersticas de los nios.
- Diferencias en la formacin y/o perfeccionamiento de los educadores
de los respectivos niveles.
En anlisis de planes de estudio y de metodologas de enseanza, se han
observado que en el nivel de Educacin Inicial, hay mayor nfasis en el
conocimiento de las caractersticas de los nios y en particular en su desarrollo con
observaciones permanentes de ellos. Ello lleva a parecer, a tener ms presente al
nio y sus necesidades que lo que sucede en Educacin Bsica, donde se detecta
un mayor nfasis en la adquisicin de competencias para los aprendizajes de las
diferentes reas de contenido: lectura, Escritura, Matemtica, Ciencias, etc.
- Diferencias en las tradiciones de ambos niveles educativos.
Comparando las tradiciones de ambos niveles, se detecta que en Educacin Inicial
se da una situacin de mayor renovacin y dinamismo debido a ser de ms
reciente creacin, lo que ha llevado a incorporar desde sus inicio los paradigmas
de una educacin moderna. Por su parte en Educacin Bsica se mantienen
Reimers, F.; 1993: La necesidad de una Poltica de Educacin en Latinoamrica Y El Caribe,
Quito, Ecuador, pg. 41.
29
Pag.-91
tradiciones centenarias, que no siempre son de fcil renovacin, ms an que

estn determinadas por programas oficiales bastante explcitos e los objetivos que
se plantean, situacin que es mucho mas flexible en Educacin Inicial.
Estas situaciones han llegado a nivel de la Regin, a distintas instancias de anlisis
de formas de poder articular mejor ambos niveles, en las que se ha sealado que
la expansin de la educacin preinicial debera ir de la mano con reformas en los
currcula de educacin primaria para hacerlo ms adaptados a los niveles de
desarrollo de los nios y para incorporar el desarrollo de destrezas sociales junto a
las cognitivas 30.
La Educacin Inicial, como ya se ha conceptualizado, debe proporcionar una
atencin integral al prvulo, lo que significa entregar un conjunto de acciones
coordinadas que pretende satisfacer tanto las necesidades esenciales para
preservar la vida, como las de su desarrollo pleno, acorde a las caractersticas
propias de cada nio.
Los sistemas de educacin en general en la Regin, han desatendido ste
desarrollo integral de sus alumnos, centrado su actuacin en metodologas de
enseanza verticales o frontales, con un nfasis en transmisin de contenidos.
Si se considera que en la Regin existen amplios sectores de nios en situacin de
pobreza, es fundamental proporcionarles en los programas educativos un enfoque
integral que ,os desarrolle plenamente.
Las escuelas con posturas rgidas, que enfatizan metodologas tendientes a ver a
todos sus alumnos como receptores de informacin, presentan una tendencia
selectiva o de exclusin, donde no todos los nios tienen cabida, por lo que
atentan a la equidad del sistema educativo.
Por otra parte, se tiende a considerar normales a aquellos alumnos que cumplen
con las exigencias del sistema; los dems, son derivados a tratamientos
pedaggicos especiales, catalogacin que cuesta superar. Algo similar ocurre con
los nios que provienen de culturas indgenas o de otros grupos en especfico; la
mayora de las veces no se consideran las diferencias de su cultura, ni de su
idioma, ni de su forma particular de enfrentar la vida: El modelo pedaggico de la
escuela, no parece arrancar de una consideracin del nio integral y, por lo tanto,
de todos los nios que estn en la clase31.
B. Articulacin entre la Educacin Escolar y la Familia
La participacin de la familia es insustituible, como se dijo antes. Los autores de
los estudios en este campo sealan que os programas con mayor potencial son
30
Calvo, G.; 1988: El proceso de transicin entre los Programas de Atencin a la Niez y los de
Educacin primaria en Amrica Latina , (Borrador para discusin), UNICEF-UNESCO, Colombia.
31
Pag.-92
aquellos que incorporan la participacin de las familias. Estos son los esfuerzos que
tienen mayores efectos y ms potencial de sostenerse alargo plazo32.
Al respecto la Educacin Inicial siempre ha considerado indispensablemente el rol
de los padres en la Educacin de su hijos; por tanto, este nivel se ha planteado
como un complemento al educacin familiar, aportando otros elementos a la
formacin del nio, que la cotidianeidad no necesariamente puede hacerlo. Sin
embargo esta relacin, no siempre se ha visto tan relevante en la Educacin
Bsica. Si bien es cierto que puede deberse a otras razones extraescolares, tales
como que al estar el nio ms grande los padres le permiten ms autonoma y
disminuyen su atencin, lo cierto es que desde el punto de vista del nio, siguen
sus padres siendo fundamentales en sus experiencias educativas.
Por ello, en la llamada Declaracin de Paipa (Colombia), se recomend apoyar
a la familia en su tarea insustituible de atender oportunamente las necesidades del
crecimiento y desarrollo de sus nios33.
Sin embargo, en un anlisis ms profundo de las dificultades que han existido para
esta complementariedad escuela-familia, hay que considerar que la estructura
familiar se ha modificado con el tiempo, esto ha afectado las propuestas de
programas para la infancia, tanto en la ampliacin de cobertura como en los
mismos programas educativos.
Actualmente la mujer se ha integrado con mayor fuerza al campo laboral, situacin
que ha hecho necesario buscar mecanismos de apoyo para el cuidado de sus hijos.
Por tours parte, han aumentado el nmero de hogares con jefatura femenina, lo
que significa una mayor responsabilidad y carga para las mujeres jefas de hogar,
especialmente para aquella que se encuentran en situacin desfavorecedora
econmicamente. Ello unido a que la familias extendida ha ido desapareciendo, lo
que ha ocasionado que el nmero de miembros de un grupo asimilar es ms
reducido, y que no se cuenta con otros integrantes de la familia que colaboren en
el cuidado de los nios, ha hecho cada vez mas difcil la participacin de la familia
en los diversos programas.
Estos cambios han hecho plantearse a los gobiernos la necesidad de brindar
atencin integral a los nios de menos edad, extendiendo la educacin para este
nivel en cobertura como en las jornadas de atencin, ero incentivando la
participacin familiar.
Las nuevas necesidades de tipo social y educativa han dado origen a una serie de
estrategias para poder satisfacerlas, tales como la creacin de diferentes
modalidades de atencin donde se incorporan los padres, ya sea por va directa o
indirecta, en la participacin educativa que sus hijos reciben,

32
Mora, G. y otros; 1988: porque es fundamental la transicin de la Ed. Inicial a la Primaria. Sus
problemas y perspectivas en Amrica Latina, UNICEF/UNESCO, Colombia. Pg.8
33
Pag.-93
Esta participacin significa valorar lo que la familia tienen como entidad propia,
significa rescatar y promover sus propias costumbres y formas de vida, realizando
un trabajo conjunto de esfuerzos profesionales y familiares, que se reconozcan
loo recursos potenciales, personales y sociales, de la comunidad y de la familia,
para poder ser integrado a la tarea pedaggica, cuidando su especificidad; que se
asegure la participacin responsable en el trabajo del mayor nmero de personas
que sea posible, evidencindoles que sirven para algo, que se eles aguarda, que se
les consulta 34.
Finalmente se puede decir que la articulacin entre los distintos niveles educativos
integrando a la familia, resulta imprescindible. Hasta el momento s se han
realizado acciones para poder llevarla a cabo dadas las ventajas que esto implica,
como han sido las experiencias de la Escuela Nueva en Colombia, el Programa
de las 900 Escuelas en Chile; sin embargo, es una tarea que an est pendiente
en lo que se refiere a toda la Regin.
Por ello, resulta necesario el intercambio de las experiencias desarrolladas, donde
se han puesto en marcha programas destinados a favorecer la articulacin entre
ambos niveles educativos con la participacin activa de la familia, rea que
tambin requiere mayor sistematizacin e investigacin en loa Regin, de manera
de aprovechar mejor el conocimiento adquirido en este mbito .
Las recomendaciones ms importantes en este tema, dicen relacin con el:
mejoramiento de la articulacin en todas las instancias en que se vincula
la educacin inicial con otros sectores.
Crmack y Fujimoto (1993)35 plantean que los nios entre 5 y 7 aos de edad, se
encuentran en una etapa similar de desarrollo, y que por lo tanto, deben
identificarse las diferencias que afectan la transicin entre el nivel de educacin
inicial y primario. Las autoras sugirieron algunos mecanismos a considerar para
realizar u trnsito ms armnico y coordinado:
a) Guardar cierta similitud a la Educacin Inicial, durante a lo menos los dos
primeros aos de educacin primaria, en relacin a la organizacin del
espacio fsico, los materiales educativos, distribucin del tiempo y relacin
entre nio y educador.
b) B) Mantener el enfoque de atencin integral proporcionando a los prvulos
durante su educacin inicial, en los primeros graos de la enseanza
primaria.
c) Capacita al profeso de la enseanza primaria para atender los casos de
necesidades educativas especiales procurando garantizar su xito escolar.
San Miguel, J.; 1992: Comunidad, Familia y Educacin Parvularia en Una Atencin parvularia
de calidad para el Nuevo Mundo, tercer Simposio Nacional JUNJI, Chile, pg. 176.
35
Crmack, M. y Fujim,oto, G.; 1993: Estado del Arte del Nio Menor de seis aos en Amrica
latina y El Caribe, OEA, Washington, USA.
34
Pag.-94
d) Fortalecer la realizacin de currculos pertinentes donde se valoren y

respeten las caractersticas de cada nio.
Estas propuestas para superar las desadaptaciones de los nios que ingresan a la
educacin primaria, confirman la valides de las metodologas y enfoques
curriculares que sustenta la Educacin Inicial , como un nivel con caractersticas
ajustadas a las necesidades de los prvulos; stas, a favor a una articulacin entre
ambos niveles de educacin, pueden servir de apoyo al nivel superior para la
superacin de dificultades.
En la Declaracin de Paipa, donde se reunieron distintas autoridades y
especialistas del sector de educacin representando a pases de la Regin, se
determinaron importante acuerdo en funcin de la articulacin entre la Educacin
Inicial y Primaria36.
Entre algunos de estos acuerdos se puede destacar el rescate de la importancia de
la atencin integral para los nios en edad temprana, como factor positivo para la
prevencin de futuras problemticas escolares y riesgo social como la delincuencia
y drogadiccin. Tambin se respaldaron acciones a favor de la atencin integral
como un derecho para todos los nios, sin distincin de razas, credos o ideologas,
privilegiando la ampliacin de cobertura para los nios entre 0 a 7 aos, y muy
especialmente para aquellos provenientes de zonas marginales.
La atencin integral presada la nio durante su paso por la Educacin Inicial,
segn esta declaracin, debe ser extendida al nivel primario, para lo cual se
sugiere capacitar a los docentes del nivel superior en cuanto al desarrollo de
programas de atencin integral.
Dentro de otros aspectos relevantes considerados en esta reunin, se estableci la
necesidad de cooperacin e intercambio de experiencias educativas entre los
distintos pases, para aprovechar las ms relevantes. Al respecto se vio la
necesidad de concretar estudios en funcin de lograr mejorar el desarrollo de
programas educativos para la atencin integral del menor.
Se requiere tambin el diseo de polticas que promuevan el conocimiento mutuo
del personal de educacin inicial y bsica. Se necesita promover encuentros
entre funcionarios, administradores, docentes y tcnicos de estos dos niveles, para
elaborar estrategias didcticas que respetan la naturaleza y necesidades de los
nios, fortalezcan su articulacin. Una alternativa de apoyo a los pases podra ser
socializar las experiencias sistematizadas que existen en relacin a esta temtica,
en algunos pases. Otro esfuerzo es disear y aplicar un curriculum pertinente a la
necesidad, la articulacin, educativa de estos dos niveles.
Considerando que el paradigma esencial que plantea la Convencin de los
derechos del nio es su concepcin como una persona integrada que evoluciona
en una permanente continuidad, se hace necesario generar y/o perfeccionar las
Mora, J.; Calvo, G.; Toro, E.; 1988: Porque es fundamental la transicin de la Educacin a La
primaria. Sus problemas y perspectivas en Amrica Latina, UNICEF/UNESCO, Colombia.
36
Pag.-95
instancias que favorezcan la integracin de los diferentes sectores y programas

acorde a esta concepcin. Ello implica entre otros:
- Generar instancias de coordinacin a niveles nacionales, intermedios y locales,
donde los diferentes organismos que actan en el sector, diagnostiquen y evalen
el trabajo con la infancia.
- Disear currculos nacionales bsicos para la educacin inicial, que integren todos
los objetivos de 0 a 6 aos en una sola propuesta, sin hacer divisiones entre los
sub-niveles, a fin de facilitar una visin ms evolutiva y continua del desarrollo y
aprendizaje infantil.
- Generar con la Educacin Bsica, instancias de integracin permanente a travs
de: coordinacin de los directivos a nivel nacional, intermedio y local;
perfeccionamiento comn de educadores de ambos niveles, y conocimiento y
difusin de las experiencias que se desarrollan en una lnea de articulacin.
El paso de la Educacin Inicial a la Educacin Bsica es vivido por la mayora de los
nios pobres del continente, como experiencia traumtica. Es necesario tender
puentes para disminuir los porcentajes de fracaso, y eso implica esfuerzos desde
Educacin Inicial, as como en la Educacin Bsica con una dimensin de anlisis
ms humanista que academicista. Por ello, resulta necesario el intercambio de las
experiencias desarrolladas, donde se han puesto en marcha programas destinados
a favorecer la articulacin entre ambos niveles con la participacin activa de la
familia. rea que tambin requiere mayor sistematizacin e investigacin en la
Regin, de manera de aprovechar mejor el conocimiento adquirido en este mbito.
7.2.6. Los estudios, las investigaciones, la evaluacin y el seguimiento a
las escuelas.
EL IV SIMPOSIO LATINOAMERICANO REALIZADO EN BRASIL EN 1996, FUE EL
EVENTO QUE MS ha aportado a este tema. De all que la mayora de las
propuesta proceden de dicha fuente por su actualidad y claridad.
En esta reunin se aprob por consensos lo siguiente:
-La regin contina dbil en la ejecucin de procesos de investigacin, elaboracin
de estudios y de sistemas de evaluacin y seguimiento de los programas y
proyectos en marcha, por lo que hay que priorizar la elaboracin y desarrollo de
un sistema de valuacin, y el planteamiento de una serie de investigaciones, sobre
las mltiples y variadas experiencias que en el campo de la educacin inicial y de
la atencin al menor de 6 aos se realiza en Amrica latina.
Pag.-96
En Amrica Latina no existe de manera amplia y consolidada y consolidada una

cultura de la investigacin y del uso de la informacin; de otro lado son
insuficientes, tanto el recurso humano formado para realizar con calidad os
procesos de investigacin y evaluacin, como los procesos mismos de formacin
de investigadores en programas de Licenciatura, Maestra y Doctorado en el campo
de la Niez, lo que convierte en imperiosa la necesidad de formacin de recursos
humanos y la capacitacin de personal no especializado en esta rea.
En la tradicin latinoamericana existen problemas ampliamente anclados respecto
de estas acciones: rechazo, temor, inexperiencia, o el dejar la tarea al mundo
acadmico, son parte de dicha actitud.
Sin embargo, si se utiliza procesos investigativos serios, sin llegar a excentricidades
podramos solucionar algunas de los tantos temas pendientes que hemos
planteado en este documento:
-Evaluar polticas y programas, medir sus impactos y sistematizar los procesos
generados.
-Producir conocimiento real sobre la situacin de la niez de acuerdo con los
diferentes contextos en que sta se desarrolla (rural, urbano), segn las diferentes
poblaciones indgenas, las diferentes clases sociales, los diferentes gneros, entre
otros, permitiendo as, dilucidar las caracterstica reales de los diferentes contextos
y nios. Esto permitir tambin contrastar el conocimiento que se logre acerca de
la situacin real de la Niez en los diferentes pases y hacer estudios
transculturales acerca de las diferentes reas del Desarrollo Humano, Social y
educativo, relacionadas con el desarrollo infantil.
-Contar con lneas, perfiles del desarrollo, logros de aprendizaje y sistemas de
informacin para gestionar las polticas y programas, hacer monitoreo y
seguimiento poder conocer su impacto.
-Validar modelos de atencin, de gestin, curriculares, de evaluacin que sean
compatibles y coherentes con los propsitos de las modalidades y caracterstica de
los contextos.
-Generar , sistematizar, evaluar y diseminar innovaciones vlidas y de calidad que
responden a las diversas necesidades de la Niez y del Desarrollo Humano y Social
del continente.
-Superar la produccin fragmentada y aislada, consolidando verdaderas lneas de
investigacin relevantes y significativas para el continente latinoamericano.
-Articular en el Circuito Internacional de Ciencia y Tecnologa las bsquedas sobre
Niez y todos los intentos, ms o menos sistemticos por combatir la pobreza en
Amrica Latina, ya que stos responden a los retos del desarrollo social, y por
ende a las necesidades que demanda y una atencin de claridad a la infancia.
Pag.-97
-Crear y/o fortalecer instituciones del conocimiento articuladas tanto en las

realidades locales como internacionales y formar recursos humanos en
investigacin social.
-Fortalecer Redes y Comunidades Internacionales de informacin e investigacin
en torno a la Niez.
-Buscar las regularidades que permitan establecer las causas de un determinado
fenmeno, generar ciertas tendencias desde las cuales se pueda controlar el
fenmeno y predecir su comportamientos, es decir estudios motivados por un
inters tcnico.
En sntesis, se trata de encontrar caminos para los procesos de produccin de
conocimientos motivados por la necesidad de dar cuenta de un determinado
fenmeno, de su proceso de construccin, de su articulacin con el devenir de una
determinada cultura. Se requieren estudios que tengan como finalidad el develar o
explicitar el desarrollo de los nios y de los principales agentes involucrados en su
crianza y socializacin. Igualmente es necesario profundizar en los programas de
atencin a la infancia, en las polticas los lineamientos para la accin que de ella se
derivan.
Todos los acpites anteriores muestran y justifican de manera amplia la necesidad
impostergable de apoyar y fomentar la investigacin sobre la infancia, de formar
recursos humanos para ella y de articular los procesos prcticos con los procesos
de construccin de conocimiento. As, la prctica podr encontrar en la teora una
fuente de cualificacin, y la teora en la prctica su espacio de validacin.
Para ello conviene recordar que la investigacin sobre la infancia debe
desarrollarse dentro de una pluralidad de enfoques y disciplinas, como respuesta,
por una parte a la variedad de necesidades que en este campo tienen Amrica
Latina, y por otra, a las distintas finalidades que motivan la prctica investigativa.
Dentro de este contexto, las recomendaciones que surgen del mismo IV Simposio,
las hacemos nuestras respecto de la evaluacin y seguimiento, elaboracin de
estudios e investigaciones. Estas seran las siguientes.
A. La necesidad de una adecuada gestin de los programas que se
implementan y el desarrollo de sistemas de evaluacin pertinentes e
integrales.
Siendo los recursos asignados al sector-infancia, an insuficientes para todas las
demandas existentes, est en todo caso presente como uno de los temas
condicionantes de una mayor asignacin, la necesidad de mejorar la gestin de los
programas existentes, y en funcin a ello, poder mostrar algunos resultados que
producen estas investigaciones. Frente a ello, cabe reconocer que en algunos
sectores,, ms que en otros, como sera el caso de salud, se conocen ms
claramente indicadores de resultados, y estudios de costo-beneficio y de costoefectividad. Sin embargo, en el rea de la proteccin y de la educacin, y en
programas integrales que son de mayor complejidad, es evidente menor la
Pag.-98
informacin y difusin. En los tiempos actuales, no puede seguir pensndose una

visin romntica del trabajo con nios y que con ese tipo de argumento se
abrirn nuevas puerta; se hace necesario hacer seguimiento de los programas,
evaluaciones de diferente tipo y poder demostrar a aquellos grupos de decisiones
que no pertenece al sector que vale la pena invertir en l.
Cuando uno se introduce bajo esta perspectiva en muchos programas existentes,
descubre enormes falencias en los que se desconoce la cantidad de recursos
invertidos, y donde no se asumen todos los costos con una matriz completa y
consensuada que permite hacer verdaderas comparaciones y proyecciones.
Igualmente se desconoce algunos resultados mnimos y claramente detectables;
mientras el sector carezca de esta informacin y no muestre capacidad de
ejecucin y de obtencin de ciertos resultados, el crecimiento ser lento y voluble,
sujeto a condiciones temporales, y no como resultado de una poltica sostenida del
Estado al respecto. Este requerimiento, obliga al sector, a emprender acciones en
tal sentido y a difundirlas ampliamente, en beneficio de los nios, y del mejor uso
de los recursos de cada pas.37
De otra parte, resulta necesario avanzar en la institucionalizacin de los procesos
de investigacin y evaluacin como una condicin que aporte garantas respecto a
la distribucin de recursos y a su asignacin en los programas de expansin de
cobertura. En la medida en que se logre una mayor convalidacin y legitimidad
social, se estar en mejores condiciones de abogar por su inclusin en los
presupuestos nacionales.
Dicho de otra manera, es urgente e impostergable la necesidad de la
investigacin, la innovacin, la informacin y el compromiso social para: evaluar
polticas y programas, medir sus impactos y sistematizar los procesos generados;
producir conocimiento real sobre la situacin de la niez de acuerdo con los
diferentes contextos en que sta se desarrolla. De otro lado, la toma de decisiones
polticas debe considerar los resultados de las investigaciones y evaluaciones.
Asimismo, los polticos y los directivos deben ser destinados fundamentalmente de
los resultados de las investigaciones sobre las tasa de retorno de la inversin
temprana en educacin, de manera que se pueda influir en las prioridades de
asignacin presupuestal.
Precisamos validad modelos de atencin, de gestin, curriculares, de los contextos,
y de la poblacin atendida.
Es urgente generar, sistematizar, evaluar y diseminar innovaciones vlidas y de
calidad que respondan a las diversas y cambiantes necesidades de la NIEZ Y DEL
desarrollo Humano y Social del continente, s tambin necesario articular acciones
en cooperacin con universidades y centros de investigacin y tomar medidas
37
Sobre el particular, en Chile en JUNJI, se est desarrollando un sistema permanente e integral de

evaluacin de los programas en todos sus aspectos (desde FINANCIERO hasta pedaggico), en el
cual, no slo participan importantes organismos y especialistas nacionales, sino tambin relevantes
agencias internacionales, como es el caso de Fundacin Van Leer, UNICEF y O.E.A.
Pag.-99
polticas para apoyar el desarrollo de investigaciones y evaluaciones de cobertura

local, municipal, estatal,. Nacional y regional. Sobre dichos resultados, busca
estrategias para que el sector y la sociedad civil , responda con procesos amplios y
slidos a la demanda de la educacin infantil o parvularia, en igualdad de
prioridades que en la educacin primaria secundaria.
B. La preparacin adecuada y de calidad de los recursos humanos en
estas reas, se presenta como una necesidad bsica.
- Se detecta necesidad impostergable de apoyar y fomentar la investigacin sobre
infancia, de formar recursos humanos para ella y de articular los procesos
prcticos con los procesos de construccin de conocimiento. As, la prctica podr
encontrar en la teora una fuente de cualificacin, y la teora en la prctica su
espacio de validacin.
- Se necesita reconceptualizar el papel de las universidades y de los centros de
estudios, y de sus relaciones con el desarrollo; superar la prctica de la
investigacin desvinculada, desarticulada, fragmentada, sin articulacin con los
avances del medio y de la tecnologa moderna
- La necesidad de consolidar y sistematizar los resultados de la investigaciones y
evaluaciones que se hayan realizado para compartir las experiencias, aprovechar
los logros, superar las limitaciones y contribuir al mejoramiento de la calidad de los
servicios.
- S e hace fortalecer las modalidades, estrategias, mecanismos y sistemas de
difusin del conocimiento producido en Amrica Latina respecto a programas y
proyectos, para hacerlos accesibles
tanto a quienes toman decisiones, como a profesionales, tcnicos y monitores que
trabajan con los nios en situaciones de pobreza.
- Urgen capacitaciones y reuniones donde la temtica se centre en la investigacin
, seguimiento, sistematizacin y evaluacin de los programas de atencin al
menor, y sui influencia en la s decisiones polticas, especialmente en lo que se
refiere a los aspectos financieros y presupustales, al apoyo a la capacitacin
especializada, desarrollo de investigaciones, consolidacin de redes de
informacin, etc.
C. Necesidades de aumentar y profundizar los escasos trabajos en
funcin a los sistemas de crianza y al desarrollo diferencias de los
prvulos en los diferentes contextos socio-culturales de la Regin.
- Ello se plantea como una base esencial, para poder disear programas
educativos e instrumentos de medicin del desarrollo infantil, que respondan cada
Pag.-100
vez mejor a las necesidades y caractersticas de los nios y su familias, en funcin

a una mayor pertinencia socio-cultural.
Para el efecto, es tambin necesario contar con lneas de base, perfiles del
desarrollo, logros del aprendizaje y sistemas de in formacin para gestionar las
polticas y programas, hacer monitoreo y seguimiento y poder conocer su impacto;
contrastar resultados y hacer estudios acerca de las diferentes reas del Desarrollo
Humano, Social y educativo, relacionadas con el desarrollo infantil, para ello se
requieren investigaciones que permitan conocer con profundidad la cultura de los
nios y nias, de sus familias y de las comunidades, que den cuenta del saber
pedaggico exitoso, de los programas y proyectos eficaces, y de una amplia gama
de temticas que an no han sido abordadas.
D. As mismo se hace fundamental investigar y mejorar los sistemas de
focalizacin y evaluacin de los programas para la primera infancia, a fin
de mejorar su aporte a las polticas sociales, y que expresen mas
adecuadamente, los impactos que generan en la poblacin destinara,.
En el mbito educacional, se hace necesario ir avanzando en
instrumentos que den mejor cuenta de los que implica la participacin
de los nios en un programa especialmente diseado para ellos, lo que
entre otros aspectos, requiere que los instrumentos tengan un enfoque
educacional, y se correspondan con los objetivos y nfasis que los
programas plantean y desarrollan.
Con relacin a este factor convienen tener presente que:
- La investigacin sobre infancia debe desarrollarse dentro de una pluralidad de
enfoques y disciplinas, como respuesta, por una parte a la pluralidad de
necesidades que en este campo tiene Amrica Latina, y por otra, a las distintas
intencionalidades y finalidades que motivan la prctica investigativa:
- se hace imperioso aumentar la cantidad de investigaciones referidas a la
educacin y atencin integral de los nios, utilizando diversos enfoques que
permitan obtener informacin cuantitativa y cualitativa, priorizando en aquellas
reas y temas que responden a los grandes desafos a los que se enfrentan el
desarrollo integral de programas para la infancia.
- Para lograr una focalizacin ms adecuada y efectiva de los programas y
proyectos, se requiere, adems de los macro-diagnsticos, de diagnsticos
participativos en los cuales los profesionales, instituciones, organizaciones, vecinos
y vecinas de una comunidad, identifican la infancia ms vulnerable y las
modalidades requeridas para su atencin. Ellos permitir el diseo descentralizado
de polticas y proyectos altamente pertinentes.
Pag.-101
- Se requiere procesos de seguimiento, sistematizacin y evaluacin en los

programas y proyectos de atencin al menor que permitan mejorar su calidad
durante la gestin de ellos, al mismo tiempo que se genera el conocimiento
necesario para que otros programas partan de experiencias acumuladas.
E. Establecimiento de formas adecuadas de registro, sistematizacin,
investigacin y evaluacin, hacen necesario que las redes existentes de
informacin educacional en la regin desarrollen y afinen ms los datos
de este sector, y tengan una mayor difusin que la desarrollada hasta el
momento.
Ello implica considerar la amplia gama de instituciones y actores que participan en
estos programas, y que requieren de una informacin slida y permanente, lo que
poda hacerse a travs de la emisin de boletines informativos, la realizacin de
seminarios abiertos y otras actividades de ese tipo, adems de una mayor empleo
de las posibilidades que la tecnologa informtica actual permite.
Queda el reto de fortalecer Redes y Comunidades Internacionales de informacin
e investigacin en torno a la Niez; y de disear estrategias para el uso adecuado
y creativo de las redes de informacin a travs de medios tecnolgicos como
INTERNET y dinamizarlo en el corto plazo, con el apoyo de las agencias
internacionales.
A MODO DE CONCLUSIN FINAL
En esta publicacin dedicada a la infancia latinoamericana, a sus familias,
comunidades y profesionales que se integran en los diferentes programas, hemos
querido dar cuenta de los avances, logros, debilidades y desafos pendientes, en
funcin a establecer una base que nos permita construir la educacin inicial del
Siglo XXI.
A base de los indicadores y procesos revisados, y considerando el contexto poltico,
econmico, social y cultural que se proyecta para la Regin, estamos ciertas que
se ofrecen las mejores condiciones que hasta ahora han tenido los prvulos
latinoamericanos para un crecimiento, desarrollo y aprendizaje ms optimo. Esta
situacin unida a los muchos avances del sector y a la identificacin de aquellos
aspectos dbiles, ms una conciencia colectiva que realmente se comprometa por
los nios en su etapa ms vulnerable y a la vez plstica como son los primeros
seis aos de vida, pensamos que debera propiciar al Siglo XXI, como el siglo de
los nios.
La Humanidad ha ido dando significativos pasos en sus avances sociales: la
construccin de sociedades democrticas, los derechos humanos, el desarrollo de
la mujer, los temas pendientes son la pobreza y la infancia, ambos estrecha y
dramticamente unidos. Con el conocimiento y la experiencia que tenemos en el
tema, y la voluntad que pensamos que est en todos para disponer de recursos,
Pag.-102
inteligencia y amor, pensamos que se dan las condiciones para generar un siglo y
las condiciones para generar un siglo y la base de un milenio orientado a crear una
mejor Humanidad a travs de los nios. A este ideal, que sentimos de todos,
esperamos que ayude esta publicacin producida desde Latinoamrica para
nuestros nios.
Bloque II
Perspectiva Histrica de los Modelos
Pedaggicos para la educacin de la
primera infancia.
KOSK, Frantisek. Sntesis; Comen-ngel de la paz.
File//c:/Mis%20 documentos/LIE/docinternet/ Comenio, htm.
En:
COMENIO
CNEP
Comenio
1592-1670
ngel de la Paz
Frantisek Kosk
Mxico: TRILLAS, 19906 (REIMPRESIN 2000)
Sntesis
Juan Ams Comenio ha Sido uno de los grandes maestros de la pedagoga
moderna . su labor humanstico-cultural se desarroll en la Europa del siglo XVII,
durante una poca marcada por profundos cambios ideolgicos, polticos,
religiosos, econmicos y socioculturales.
Sus obras- alrededor de 250- han sido escrita en su propio idioma, en checo, en
latn y en alemn y han sido inspiradas en las ideas de reformadores protestantes
como Lutero y Calvino, de filsofos como Bacon y Campanella, de pedagogos de la
talla de Vives y de Ratke. En el plano de la educacin, Comenio proyect un
sistema sumario del saber realista, el cual denomin pansofa, que debera servir
para universalizar el conocimiento y eliminar los conflictos del mundo.
En otras palabras, su reforma educativa estaba ntimamente ligada a una
renovacin moral, poltica y cristiana de la humanidad. Su mtodos pedaggico
tena como base
los procesos naturales del aprendizaje: la induccin, la
observacin personal, los sentidos y la razn.
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Comenio defendi la idea de la escuela para todos, sealando a las autoridades

gubernamentales como responsables de su difusin y organizacin. Otro de los
grandes aportes de Juan Ams Comenio sus teoras acerca de la paz mundial.
Desde su punto de vista, la paz era un valor que deba ser resguardado por un
tribunal internacional encargado de evitar las causas de los conflictos blicos.
Tabla resumen
EJES ANALTICOS
COMENIO
(CHECOSLOVAQUIA 1592-1670)
PROPUESTA
PEDAGGICA
FUNDACIN SOCIAL
DE LA EDUCACIN
DESEMPEO DEL
DOCENTE
Su mtodo pedaggico tena como base los procesos

naturales del aprendizaje. La induccin, la observacin,
los sentidos y la razn.
Parte de su propuesta pedaggica era eliminar
totalmente la violencia del proceso educativo.
Exigi con firmeza que la educacin primaria fuera
obligatoria.
La reforma educativa que propuso estaba ntimamente
ligada con la bsqueda de una innovacin moral, poltica
y cristiana de la humanidad.
Defendi la idea de una escuela para todos, sealando
a las autoridades gubernamentales como responsables
de su difiri y organizacin.
La institucin ayudaba a aumentar el bienestar de un
pas, as como tambin sus buenos modales.
Le cost un gran trabajo cambiar los mtodos
tradicionales basados en el uso de golpes y violencia.
El maestro segn Comenio debera conocer primero las
cosas que enseaba. Adems , debe aprender a que no
debe avanzar mientras los conocimientos bsicos estn
firmes en la mente del alumno.
La docencia para Comenio era el oficio ms notable
entre todos.
CONCEPTUACIN
DEL ALUMNO
Los jvenes son seres blandos como la cera, por eso

se puede educar mejor sin represin.
PAPEL DE LA
ESCUELA
Dise una arquitectura de cmo deban ser construidas

las escuelas: con patios, jardines, etc.
CONCEPTO DE LOS
VALORES
Dado el contexto blico en el cual vivi, uno de los

ideales, ms importantes para Comenio era la paz.
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Breve biografa
Juan Ams Comenio naci en una poca de amenazantes preparativos para el
estallido de la guerra que luego sacudira a toda Europa. Cuando Comenio inicio y
creo su obra, el panorama ideolgico , poltico, religioso de Europa era muy
complejo debido a los terribles y sangrientos movimientos de reforma y
contrarreforma, lo que llev a pensar en soluciones claras y concretas, las cuales
encuentran expresin en su obra.
En su poca, toda Europa estaba bajo el dominio de la religin, todo en el mundo
se explicaba segn la Biblia y el credo diriga las vidas humanas. Cualquier
desviacin de estos preceptos tos equivala a una hereja que se pagaba
cruelmente. El camino de la instruccin tambin cruzaba a travs de la religin.
a) Nacimiento.
Su familia se destac en la historia de la Hermandad como grandes predicadores.
La Hermandad era una pequea y modesta iglesia fundada en 1547 por el husita
Rehor (seguidor del movimiento basado en las ideas reformistas del sacerdote y
telogo Jan Hus). All se predicaban ideas muy radicales con las que quera llevar a
la iglesia recuperar la sencillez de la primitiva sociedad cristiana, por lo que la
Hermandad fue perseguida desde un principio. La iglesia fue prohibida y su
miembros acosados. Muchos de los hermanos murieron martirizados, sin embargo,
la Hermandad persista. En este contexto, el 28 de marzo de 1592 nace Juan Ams
Comenio, en un pueblo llamado Nivnice. All , las lecturas comentadas por su padre
le fueron ayudando a desarrollar su pensamiento crtico, y sus ideas sobre la fe en
la justicia que tarde o temprano llegara. Luego de muertos sus padres y de haber
perdido, sus pertenencias en un terrible incendio huye en compaa de su ta
buscando su porvenir.
b) Joven estudiante
Bajo las recomendaciones del obispo de la Hermandad, Juan Lenecius, Comenio
el joven inteligente e inquieto- empez a aprender afanosamente el latn, le
gustaba leer a los poetas, Virgilio, Ovidio, Cicern, y con la misma atencin lea la
Biblia. Con entereza y valenta expresaba sus desacuerdos sobre algunos textos
ante sus profesores, acostumbrados a que los alumnos obedientemente repetan
las doctrinas preestablecidas. Sus preguntas los desconcertaba, pues vean que era
directo y pensaba libremente. Su espritu crtico le hizo merecer que lo enviaran a
la Universidad de Herborn - escuela de gran prestigio-donde enseaba los mejores
profesores.
En esta etapa de su vida. Comenio Reflexion profundamente acerca de la religin
catlica. l pensaba que esta institucin haba cometido muchos crmenes por
debilidad, por venganza o por ceguera. Comenio se volvi famoso por sui espritu
critico y agudo: no acoga ninguna doctrina sin preguntas o dudas. Esta forma lo
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ayud a entrar como ayudante en el cuerpo docente de la Universidad. En la

Universidad de Heidelberg, encontr al profesor David Pereus, quien buscaba la
reconciliacin y unidad de todas las religiones protestantes, idea que a Comenio le
fascinaba. La astronoma era una ciencia excitante para Comenio: en ella, el
pensamiento humano tocaba los ms lejanos espacios y las ms delicadas y
profundas preguntas de la existencia humana, la creacin y el sentido del mundo
que viva volviendo su cara hacia el Universo-.
Luego de tres aos de estudio en universidades extranjeras, tena que volver a la
patria a rendir cuentas a la Hermandad. A su regreso fue admirado por grandes
personalidades de su patria. Juan Ams le confi a Leneclus sus intenciones
relacionadas con la carrera de maestro. En esta etapa comenz a proponer
renovadas ideas con relacin a la forma de ensear, para que los alumnos,
aprendan por gusto no que sientan la alegra de aprender y que estudien no por
obligacin sino por deseo. Despus de siete aos, regres a su escuela, ya como
maestro, estaba convencido de que despertara el inters de los alumnos sin
necesidad de gritos ni amenazas.
c) Matrimonio
Una vez casado con magdalena hermana de un gran amigo suyo- y viendo que
sui aplicacin y actividad superaba a muchos sacerdotes mayores que l, fue
elegido como administrador de la escuela y gua espiritual del Concilio de la
Hermandad . en esa pequea y acogedora ciudad su nueva residencia habitada
en convivencia pacfica, evangelista y catlicos, checos y alemanes, mientras que
en Moravia occidental. en las haciendas reales los nuos eran expulsados de
las escuelas protestantes.
d) Su labor como maestro
Enseaba a su alumnos, con todo detalle y admiracin, la biodiversidad del
pequeo bosque cercano a la escuela. Basndose en el trabajo de las abejas de
las colmenas que tena en el jardn de la escuela- enseaba a sus alumnos los
beneficios de una actividad constante y unida. En esas horas l se olvidaba del
peligro amenazante que vivan. Propiciaba la competencia entre sus alumnos, la
cual se daba en un equilibrio entre la disciplina y el estimulo hacia el trabajo.
e) Penas y persecucin.
Por los relatos de la gente sencilla. Comenio se daba cuenta de la terrible situacin
existente: el pueblo era maltrado por el trabajo forzado y cruelmente explotado
por las altas contribuciones. Las grandes desproporciones entre el lujo de la
nobleza y la miseria del pueblo irritaba a Comenio. Cuando escribi Un llamado de
los pobres al cielo, se senta un luchador: no tena miedo a amenaza alguna,
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escriba por aquellos que no saban hacerlo, tambin por aquellos que crean que
el mundo se haba creado para ellos y por eso podan abusar de la gente. Esta
postura le atrajo venganza de los catlicos, quienes le llamaban ateo y afirmaban
que estaba depravando a los nios. Los misma angustiaos o calumniaron y
difamaron. Con la misma agresin quisieron responder
algunos fervientes
luteranos, pero Comenio se opona con dignidad buscando la paz y reconciliacin
entre unos y otros.
Debido a esta situacin tuvo que abandonar Fuinek, la escuela y los primeros
bosquejos de sus libros. Puesto que la gente desposeda por las injusticias y en
constante temor por su vida no podan adentrarse en la lectura de la Biblia, quiso
prepararles una antologa de pasajes abreviados para que en ellos encontraran
consuelo y fortaleza. A Comenio le doli saber que en la plaza de Fulnek haban
quemado solemnemente todos los libros evangelistas, entre q los que estaban sus
manuscritos,. As como la crueldad con la que fueron ejecutados los principales
lideres de la rebelin.
Su obra
Dada la situacin terriblemente amenazadora, Comenio huy a Brndys, donde
como gua espiritual se preocupaba por animar a los abatidos y perseguidos y
como no les poda hablar, escribi un tratado que titul: Sobre la perfeccin
cristiana, que le envi a su esposa para hacerle ms llevaderas
as penas que haban cado sobre los evangelistas en Bohemia. Escrito que ella no
alcanz a leer pues muri, con sus dos hijos, y muchas personas ms, a causa de
la peste. Todas estas penalidades, que fcilmente poda soportar, lo impulsaron a
escribir El afligido (al que constantemente amenazaba nuevos datos). El laberinto
del mundo, el sermn sobre la pobreza y un folleto titulado prensa de Dios y ms
tarde La profundidad de la seguridad. Mucho de lo que escribi, se oa en las
conversaciones de la gente sencilla. Y aunque viva en su patria, se tena que
esconder como un desterrado.
Su visin de la didctica
Una de las convicciones de Comenio era, que con los golpes, generalmente, el
maestro encubre sus propias deficiencias . evitaba hacer trabajar a los alumnos,
por miedo. Ms bien se esforzaba por establecer buenas relaciones u pronto los
muchachos lo queran. Cuando trabaj en el gimnasio de Lesno, descontento con
el rgimen que tena la escuela se esforz por conseguir material de apoyo y
motivo a los alumnos a hacer sus propias sntesis y a dirigir su mente desde la
teora hacia la vida. Afirmaba adems que era necesario: 1 ensear en el idioma
materno, 2 conocer las cosas para luego ensearlo, y 3 eliminar de la escuela la
violencia
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Crea que a la juventud podra ser guiada sino represin, porque es blanda como la
cera y se logra ms sin violencia. Pero pens en escribir sobre los ms pequeos,
sobre la educacin en la escuela primaria. Los nios deca- todo lo quieren imitar,
por lo que les debemos ensear lo ms rpido posible, lo que hace del hombre un
hombre. Seguro de que pronto sern dueos y gobernantes,. Y por eso mismos los
padres necesitaban aprender la forma en que deban conducir a sus hijos e hijas
hacia los conocimientos ms complejos. que aprendan a usar correctamente sus
sentidos y reconozcan las causas y las consecuencias, deca.
Todas estas convicciones las escribi en su obra donde introduce al nio en la
geografa, conociendo desde su habitacin hasta su patria y donde da consejos
para ejercitar la mente infantil as como para cultivar el sentido de cumplimiento,
en encargndole adems. Pequeas tareas. Comenio daba instrucciones sobre la
educacin musical reconociendo que ninguna otra cosa elevada tanto el alma
como una cancin. Para l era decisivo que los padres hicieran de la visita a la
escuela, una fiesta, y que los nios fueran a la escuela con alegra. El aprendizaje
deba ser un juego. Y todas las experiencias que tena en el gimnasio, iban
quedando plasmadas en su Didctica.
En ella se diriga al futuro gobierno checo, a los maestros y a los padres, imagin
una escuela primaria en cada pueblo y dese que sta llamara la atencin de los
alumnos: con rboles d alrededor y flores en las huertas. Las paredes de los
salones deban ser adornados con cuadros. Cerca de ella deban estar, los talleres
y junto a las aulas las canchas para los juegos de los alumnos. Era consciente de
que en la prctica, no todos los alumnos tienen ganas de aprender lo mismo, por
lo cual deca. no debemos ensear lo que sabemos, sino lo que son capaces de
aprender los alumnos, lo cual no es tarea fcil para el maestro, quien no debe
avanzar mientras los conocimientos bsicos ni estn firmes en la mente del
alumno y deben estar convencidos de que se les encomend un noble oficio, el
ms grande bajo el sol.
Todas sus afirmaciones partan de la fe en las ricas posibilidades de la mente
humana. Y para los nios de escasos recursos peda que recibieran ropa, libros y
los materiales escolares,. Gratis a fin de que tuvieran las mismas oportunidades
que los ricos. Respecto a las mujeres, opinaba que ellas estn dotadas, muchas
veces, con una mente ms gil que la de los hombres y exiga con firmeza que la
educacin primaria fuera obligatoria para todos.
Otros escritos
Cuando la peste atac al mundo como un caos, Comenio trataba de evitarla.
Estaba convencido de que esto sera posible si las autoridades ordenaban a la
gente cumplir con los principios de la limpieza. De esta forma, luchaba por
convencerlas de que segn la razn- se trataba de una enfermedad y no de un
Pag.-108
horror invencible y menos an. De un castigo de Dios, para lo cual escribi

instrucciones que fueron repartidas por las cosas que afn de cuentas, dieron
buenos resultados. En otro texto que escribi, presentaba las reglas de cada
disciplina, con lo que ayudara a miles de alumnos. Y muy pronto sali el Laberinto
del mundo y parasos de corazn, despus de La puerta abierta, el trabajo ms
fcil fue el de la Didctica en el cual se esforz por establecer las bases definidas y
efectivas para la educacin y el aprendizaje.
Luego tuvo que prepararse a librar la lucha de sus ideas acerca de educar a todos,
sobre todo, es decir,: a los muchachos y a las muchachas, a los ricos y a los
pobres. Lo cual vean peligroso para el orden del mundo: disminuira las
propiedades de los poderosos, agitara la divisin, probable a los pobres les diera
apetito de poder Juan Ams deseaba, algo ms que ser autor de textos
escolares y diccionarios. En una situacin de decadencia, fue elegido como
escribano de la Hermandad y, en el Consejo de los Mayores, le asignaron la
vigilancia de la juventud estudiosa y que la historia de la iglesia (muy pronto, la
junta de profesores, lo nombrara rector).
As fue escribi Historia de la contrariedad en la iglesia checa, libro de dolor pues
los martirios sufridos en la Hermandad desde su fundacin, eran innumerables. En
l sac a relucir el sufrimiento contenido en las viejas crnicas: cmo eran
quemados los autores con sus libros, la persecucin de los recin nacidos, los
asesinatos de los sacerdotes revivi todo de nuevo. l afirmaba que si los
hombres conocieran la verdad, reinarla entre todos la armona completa. Y un
armona general sera la paz. Aspiraba a la Hermandad y adversarios suyos. No
obstante en 16145, fue llamado a Inglaterra para que all presentar sus sabios
planes, lo cual le implicaba dejar familia, Hermandad y la escuela.
De esta manera vea la posibilidad de intervenir, educativamente, tambin el
Inglaterra (posteriormente lo hara en Suecia) y apoyar no tanto como
protagonista, sino ms bien como auxiliar- el movimiento de Reforma en ese pas
simpatizaba con los opositores del rey, pero en esas condiciones, no era tan fcil el
timn de la historia. A sus cincuenta aos era un escritor apreciado y maestro de
maestros. Entre sus grandes encuentros se puede mencionar el que sostuvo con
Descartes, Otn, Juan Rulijk, Cristina (futura reina de suecia), entre los que
figuraban cientficos, cancilleres, predicadores, polticos con quienes sostena
profundas reflexiones de ndole cientfica, social, religiosa, poltica, etc. tanto que
a cambio de la ayuda a Suecia, en los trabajos escolares, l poda solicitar apoyo
para los pases checos. Se dedic por un buen tiempo a los nuevos textos para las
escuelas suecas. Despus del texto en latn y las Didctica, se propuso ordenar en
un solo sistema, todos los conocimientos cientficos (pansofa) luego de los cual se
imagin que, con una educacin bien dirigida, sera posible corregir y mejorar todo
el deteriorado mundo, l se senta llamado a intentar marcar el rumbo de una
Pag.-109
humanidad nueva: armoniosa y pacfica,. An no conclua su participacin para

Suecia cuando ya tena ofrecimientos de rector tanto de Lituania de Transilvania.
Nuevamente tiene que huir por la guerra 20 aos despus de haber dejado la
patria- esta vez se trataba del fin de la guerra de los 30 aos. El pas de Hus
qued bajo el dominio de los Habsburgo. Y fue entonces cuando Comenio, tom
en custodia a la escuela de Lesno y a sus jvenes sacerdotes donde iniciara otra
vez la bsqueda de nuevos caminos.
Fundacin de una escuela ovniscientfica.
En la asamblea de los nobles, convocada en Transilvania, donde permaneci do
aos para la fundacin de una escuela onmisceintfica (que fue una nueva
escuela, con mejores textos y los ms exitosos mtodos). Comenio dio un discurso
inaugural donde habl sin rodeo sobre la instruccin que contribuira a los
modales ms finos del bienestar del pas. Deca que cada uno de nuestros actos
deben servir no solamente para beneficio propio, sino tambin para beneficio de
los dems. All mismo exhortaba al esfuerzo conjunto para aprovechar las riquezas
ocultas de la tierra, a prestar atencin a la seguridad y el orden del pas, a luchar
contra la suciedad y las enfermedades ya considerar la escuela como un prefacio
para la fundacin de la Facultad de medicina. les deca que la falta de educacin
poda se la causa de la ruina de naciones enteras,. Por lo tanto. El pas debera
tener no solamente los ros de agua, sino tambin los ros de las razones, no
solamente las minas de oro, sino tambin las minas de la sabidura, y hasta el
papel del saber se debera de arar, sembrar y escarbar. Quien quera ser culto
deca- deber querer a los libros ms que al oro y la plata. Luego de preparar los
textos en hngaro, para alegra pblica, abri el primer saln que se llam
Vestibulito, porque el mundo de los conocimientos es un gran laberinto explicaba
a los padres de los nios-. Poco tiempo despus, los maestros acostumbrados a
sus antiguas mtodos de ensear, tendran problemas, cuando Comenio intent
cambiar sus anquilosadas costumbres. Luego de una mayor ingerencia con los
alumnos, los maestros fueron testigos de que realmente los alumnos estaban
aprendiendo por medio del teatro- a autodominarse y adquiriendo actitudes
nobles; constataron que estaban perdiendo la timidez, ganando seguridad en su
comportamiento y aprendiendo con facilidad los textos, y aunque saba que en la
nobleza hngara haba resistencia, hizo resaltar la necesidad deque entre la gente
humilde desaparecera paulatinamente la ignorancia.
ltimos escritos
Despus de la rutina de su cuidad a causa del incendio y de haber recuperado sus
escritos con diferentes amigos, el enorme acervo de sus esfuerzos pedaggicos
culmin en una obra de mil hojas titulada escritos didcticos (Opera didctica
amnia). Con la [re]edicin de Orbis pictus, el mundo a travs de la ilustracin,
Pag.-110
Comenio se gan el sobrenombre de El prncipe de la instruccin. En La Consulta

General se mostr su opinin de que no podamos entregarnos nicamente a la
providencia, que tenemos el derecho y la obligacin de crear y cambiar el mundo
de acuerdo con nuestras ideas, y segn nuestra conciencia. En la primera parte,
Pnegersia, marcaba las tareas a realizar; en la segunda, Panaugia, Comenio dio a
entender y desarroll su idea de que el medio para la correccin e enmienda del
mundo] era la sabidura, que actuara con beneplcito, como la luz,. Tres lmparas
alumbrarn las oscuridades: la naturaleza, la mente y las escrituras Pero las
personas deberemos despertar de la indiferencia; debemos alumbrar la razn y
fortalecer la voluntad. La meta de los esfuerzos correctivos debe ser, ante todo, la
paz. Panraedia- tercera parte- contena un esbozo sobe re la educacin desde la
niez hasta la vejez. En Panglotia, la cuarta. Intent determinar una lengua
internacional comn. solamente esta obra reformista, contena, ms de cuatreo mil
pginas. Comenio, perseguido por el sufrimiento haba querido salvar al mundo,
pero el mundo era sordo y no lo quiso escuchar. Finalmente escribi un urgente
mensaje a la conciencia mundial. Consideracin que titul e latn ngelus Pacis, es
decir, ngel de la paz.
JOUVENET, Louis-Pierre. Snmtesis: Rousseau-Pedagoga y poltica .

En: File:/c:/Mis%20 Documentos/LIE/ docinternet/ Rousse4au.htm.
Pedagoga y poltica
Louis-Pierre Jouvenet
Mxico: Trillas, 1989 (reimpresin 1999)
Sntesis
Mucho antes del nacimiento de Dewey, Montessori,
Decroly o Ferrire, Rousseau propugn la liberacin del
individuo, la exaltacin de la naturaleza y la actividad
creadora, y la rebelin contra el formulismo y la
civilizacin. La filosofa de Jean Jacques Rousseau,
partidario de una educacin natural, adhiri siempre a
una concepcin vitalista y optimista del hombre y la
naturaleza. La congruencia con sus ideas de libertad e
igualdad lo llevaron al extremo de colocar a sus hijos
en una institucin de asistencia pblica de la poca.
Su pensamiento poltico, basado en la idea de la natural bondad del hombre, lo impuls a
criticar en repetidas ocasiones la desnaturalizacin, la injusticia y la opresin de la sociedad
contempornea. El contrato social (1762) y Emilio, o De la educacin (1762), son de entre sus
obras, las de mayor contenido pedaggico. En ellas propugna por un sistema poltico,
educativo, moral y religioso sumamente controvertido. Rousseau, filsofo de la naturaleza, la
libertad y la igualdad, sigue inquietando con sus obras a la humanidad. Muere en el ao de
1778
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EJES
ANALTICOS
PROPUESTA
PEDAGGICA
ROUSSEAU
(FRANCIA 1712-1778)
FUNCIN
SOCIAL DE LA
EDUCACIN
DESEMPEO
DEL DOCENTE
CONCEPTO
EL ALUMNO
PAPEL DE LA
ESCUELA
CONCEPTO
DE
LOS
VALORES
Su propuesta tiene un inters no slo pedaggico sino tambin

poltico. En este sentido, propona tanto una "poltica de la
pedagoga" como una "pedagoga de la poltica".
Enunci las bases para una dialctica entre pedagoga y poltica,
entendida como un proceso integrador de la complejidad.
Uno de los instrumentos esenciales de su pedagoga es el de la
educacin natural: volver a unir naturaleza y humanidad.
La familia es otro de los elementos centrales en su propuesta: sta
es vista como un reflejo del Estado.
La reforma de la educacin es la que posibilitara una reforma del
sistema poltico y social.
La educacin lograra crear una sociedad fundada en la familia,
en el pueblo, en el soberano, la patria y el Estado.
La educacin no slo cambiara a las personas particulares sino
tambin a toda la sociedad: se trata de educar al ciudadano
Ser maestro significa poner en marcha un "proceso de
humanizacin" donde el preceptor induce una peticin y una
exigencia hacia su alumno.
El alumno aprende a hacerse hombre en contacto con su
maestro y, por lo tanto el maestro es siempre un modelo a seguir.
Conceba un modelo nico de hombre: marido, patriota y
ciudadano.
El nio es un ser inocente y bueno por naturaleza.
Critic radicalmente la escuela del siglo XVIII y propuso un

cambio radical en la relacin pedaggica.
La importancia dada al valor de la libertad en este autor se

observa en su concepto de "contrato".
En un contrato se encuentra la presencia de dos factores: libertad
y autoridad.
Autoridad: es una cosa necesaria y significa, para el autor, ser
amado y respetado por el alumno.
Libertad es la autonoma de las personas, es bastarse a s mismos.
Tabla resumen
Contexto histrico y breve biografa
El entorno socio-poltico en el cual nace Rosseau, ha sido caracterizado como conflictivo y
revolucionario. Como vieja monarqua, Francia atravesaba una crisis estructural y en los
Pag.-112
orgenes de la Revolucin se encuentran causas coyunturales y fluctuaciones tanto

econmicas como demogrficas que aceleraron la gnesis de la Revolucin.
Juan Jacobo Rousseau naci en Ginebra el 28 de junio de 1712. En 1727 entr a trabajar de
aprendiz de grabador en el taller de Ducommun, cuyos tratos brutales provocaron en l
actitudes antisociales. Y de 1732 a 1737, se dice que Rousseau goz de una vida agradable,
ordenada e intensamente cultural: ley, escribi, aprendi, ense y compuso msica. De
1742 a 1752, se entreg a la vida mundana y a la conquista de la fama, en ese lapso
descubri la injusticia social y aprendi a despreciarla. Se sostuvo econmicamente con sus
creaciones musicales, teatrales y filosficas; colabor en l'Enciclipdie. Durante el perodo de
1756 a 1757, realiza en el Ermitage, una intensa actividad creadora: contino su Dictionnaire
de musique, escribi su famosa Leetre sur la Providence, a Voltaire; trabaj de manera
simultnea sobre Emilio, El Contrato Social, y La Nueva Elosa.
De 1758 a 1762 es un perodo de relativa tranquilidad en el que public la Leetre a d'Alembert
sur les spectacles, que marc su separacin definitiva de los filsofos. De 1762 a 1770,
Rousseau vivi como un fugitivo y en 1762, es condenado en Ginebra por causa del Emilio y
del Contrato Social, en 1764-65, sus amigos intentaron lograr la anulacin de su condena, pero
Voltaire exalt a sus adversarios. En fin, el filsofo del corazn, de la naturaleza, de la libertad y
de la igualdad, contina inquietando an a la humanidad.
Ideas centrales de Rosseau

La visin rousseauniana es, a la vez, psicolgica, poltica, pedaggica, histrica y
antropolgica, lo que constituye a la humanidad es un todo, que repercute en cada una de
sus partes. Rousseau se propone desarticularlas para volverlas a articular en un nuevo
contenido. De ah surge la visin de una humanidad compleja, cuya imagen refleja su
pensamiento pedaggico-poltico. Ms que un anhelo de transparencia, lo que Rousseau
experimenta es un anhelo epistemolgico de la complejidad humana. Por esta razn, Rosseau
se dedicar a investigar y descubrir la complejidad de un pensamiento pedaggico-poltico
innovador, o al menos se mostrarn las grandes lneas de lo que constituye esta complejidad.
Rousseau extrae la densidad imaginativa y el evocador realismo, de la propia conciencia que
l tiene de ello; l solicita un esfuerzo intelectual para poder penetrar en su discurso y
entenderlo, porque "todo en esta vida est mezclado". As para despejar la realidad de las
cosas, adoptar un papel de observador que no deja de ser ambiguo y complejo, afirmando
que aquello que constituye a la humanidad no es observable, ni fcil de concebir.
La pertinencia de la lucidez de Rousseau se muestra a continuacin en su anlisis de tres
tpicos centrales en su filosofa poltica: la articulacin entre pedaggica y poltica, dialctica
pedaggica-poltica y la polisemia del discurso:
a) el nexo pedaggico-poltico: Rosseau afirmaba que la reforma del sistema sociopoltico slo
es posible si se toma en cuenta la problemtica educacin-poltica. Se observar que el
objeto de cada una de las tres obras (La nueva Elosa, El Emilio y el Contrato Social) parece
separar la pedagoga de la poltica. La nueva Elosa puede considerarse como una novela
acerca del aprendizaje del amor dentro de una sociedad no igualitaria, y se caracterizar por
una serie de conflictos que muestran la influencia de la sociedad sobre el sentimiento amoroso.
Sin embargo, ello no impide a la nueva Elosa experimentar con la creacin sociopoltica, al
formar la pequea comunidad de Clarens. Dentro de este marco espacio-temporal surge una
nueva identidad social y se realiza el proyecto de otra sociedad; un proyecto ligado a otro tipo
de relacin humana, fundamentada en la autenticidad. Asimismo, Emilio reproduce la
interaccin entre el modelo poltico y el educativo: los medios confirman las metas del
Pag.-113
desarrollo. Y a la manera de Platn en La Repblica, la Ley educa al hombre: bajo esta

condicin puede existir y subsistir el rgimen republicano. Por tanto, la pedagoga se
fundamenta en la sociedad actual, puesto que se trata de conformar ideas con base en
relaciones reales, tal como stas se dan. Por tanto, la educacin del individuo depende de
esta interaccin entre pedagoga y poltica, que constituye una racionalidad cientfica.
b) Dialctica pedaggico-poltica: Rousseau vuelve a articular estos dos factores al grado de
formular sus problemticas implcitas, a saber, la poltica de la pedagoga y la pedagoga de
la poltica. La dialctica pedagoga-poltica constituye el proceso integrador de la
complejidad en la medida en que, como estructura del pensamiento, se vuelve impulsora del
anlisis. Las tres obras citadas representan tres niveles de organizacin de un mismo proyecto
de sociedad, cuya interdependencia es evidente. En La nueva Elosa, la observacin de Pars,
permite a Rousseau denunciar tanto a la monarqua como a las desigualdades sociales y sus
nefastos efectos sobre la familia y la persona. Los elementos polticos de La nueva Eloisa y su
discusin, anuncian el contenido del Contrato Social. De la misma manera, Emilio contiene
pasajes en donde el pensamiento poltico es sometido a la prueba del modelo pedaggico.
Como manifestacin de la compleja postura de Rousseau, la dialctica pedagoga-poltica se
encuentra en el corazn de cada obra y constituye el razonamiento mismo de Rousseau, es
decir, su propia lgica cognoscitiva.
c) Polisemia del discurso: representa el efecto de articulaciones de lo antiguo con lo nuevo.
Aunque Rousseau parece contemplar un modelo nico del hombre, el del marido, patriota y
ciudadano, tambin nos indica que tal cosa no existe como una orientacin nica, sino ms
bien como un horizonte de posibilidades. La riqueza de Rousseau radica en la multiplicidad de
los significados que admite para una misma relacin de significante-significado. As se puede
observar la ambigedad de educacin como sometimiento y libertad. Por otra parte, son
numerosas las paradojas que inducen a la polisemia, tales como aquellas que se deducen de
las relaciones psicoeducativas entre la vida y la muerte, o entre ganar y perder el tiempo. Este
discurso polismico propio del campo poltico depende de lo factible, slo que las fronteras de
lo factible pueden recorrerse, siendo, adems, posible extender sus aperturas. Por esta razn,
Rousseau nos dice que la transformacin tica y sociopoltica es consecuencia de la
complejidad de las combinaciones y de la las articulaciones de lo antiguo con lo nuevo y de
la potencializacin-actualizacin del proceso. Es decir, la interaccin del sistema abierto con
el sistema cerrado, y la dialctica de potencializacin y actualizacin de los posibles
significados, vuelve multipolar una lgica de transformacin pedaggico-poltica. Impregnado
de una polisemia significativa de su modelo de humanizacin, el discurso de Rousseau asume
las transiciones de la historia.
Pedagoga y poltica en la Repblica contractual

Al estudiar sucesivamente el contrato autoridad-libertad, la educacin negativa y la institucin
del sujeto de derecho, intentaremos demostrar que la coherencia de su proyecto depende de
una triple formacin del marido, del patriota y del ciudadano, apta para la creacin de una
sociedad fundada en la familia, en el pueblo, en el soberano, la patria, el Estado y, por tanto,
la repblica.
El contrato autoridad-libertad
La nocin de contrato asume la presencia de dos factores -la libertad y la autoridad- en
interaccin. Efectivamente, hay contrato pedaggico en la medida en que dos partes se
comprometen a establecer y, luego, a vivir una relacin educativa. Uno de los contratantes es
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un alumno imaginario, Emilio, hijo magnfico del campo, se hace hombre a s mismo. El otro es
un maestro nico, amigo del padre, llamado preceptor.
Las condiciones que hacen posible este contrato, son las siguientes: En el campo, dentro de la
naturaleza, alumno y preceptor son inseparables, mutuamente deben profesarse cario y
amor. Acerca de su alumno, el preceptor dice: "slo me debe obedecer a m", por su parte, su
nica condicin es la de "ser el maestro". No se trata de que el nio sea objeto-reprimido,
tampoco nio-sujeto rey. Se trata de un proceso de humanizacin donde el preceptor induce
una peticin y una exigencia hacia su alumno sin manifestar induccin inicial y as el alumno
vive el proceso de hacerse hombre en contacto con un hombre; el alumno aprende a ser
hombre.
Respecto a la relacin pedaggica: La ambivalencia es un signo dominante en la medida en
que, por una parte, asume una identificacin del maestro con sus alumnos. Es decir, el
preceptor necesita ser nio, gozar de la confianza de Emilio y jugar con l a fin de propiciar el
apego... Pero, por otra parte, el maestro es un modelo a proponer, necesariamente apartado
del alumno, quien buscar apropiarse de dicho modelo.
El objetivo estratgico para emprender el aprendizaje de la autonoma es el de vivir libre y no
contar ms que con uno mismo donde es necesario aprender "a sufrir" y "a morir" para afianzar
el desarrollo del nio Emilio. La adquisicin de conocimientos y la produccin de ideas
tambin definen otros objetivos a alcanzar.
Los medios elegidos agrupan en un orden descendente de prioridad: la naturaleza, las cosas y
los hombres; porque la concepcin pedaggica recalca la prctica, aquella del mundo fsico,
que Rousseau asocia al sentir de la propia existencia. O sea, el aprendizaje de la autonoma se
lleva a cabo mediante el uso de las herramientas que representan las cosas, la accin; se trata
de servirse de los instrumentos que nos ofrece la existencia sin importar el mundo al que
pertenezcan. Rousseau no olvida la educacin de los sentidos, ligada al instrumento que es el
placer, los sentimientos y las pasiones que se experimentan cumplen una funcin pedaggica
instrumental de produccin de humanidad.
Aparece entonces una nueva didctica la cual descansa en el uso de los objetos sensibles e
intelectuales, es decir, de la cosa representada y sobre una metodologa de la actividad
reflexiva; en efecto, Rousseau recomienda conformar ideas a partir de relaciones reales,
mediante la observacin, el examen crtico del objeto, la analoga, el anlisis y la sntesis.
Ahora bien, el proyecto de ruptura pedaggico-poltica que subyace al contrato autoridadlibertad tiene su origen en la afectividad de las personas. El ser ntimo, al verse estimulado,
dirige entonces su actividad de apropiacin hacia las herramientas internas y externas que
convierte en instrumentos para su aprendizaje de la autonoma. Sobre el contenido del
contrato y de cada uno de sus trminos: Los parmetros autoridad y libertad funcionan dentro
del marco de una interaccin caracterizada por una problemtica de la alteracin.
Efectivamente, el proyecto es descrito en trminos de esclavitud, sometimiento y constriccin, y
lo pedaggico es ligado al sentimiento de la muerte donde se encuentra la idea segn la
cual, ser educado, pone en juego un proceso de cambio de la persona, de las
representaciones del ser.
Para l cambiar mediante la educacin, equivale a admitir la muerte del ser viejo; de ah que
el educador sea un personaje importante que tiene entre sus manos la vida y la muerte de los
nios. Su capacidad pedaggica de transformacin del otro depende de la adhesin del
alumno, o sea, del reconocimiento de su autoridad. Y su accin pedaggica consiste en
ejercer su autoridad sobre el alumno. Porque la necesidad de nuestra especie implica una
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relacin de dominacin cultural propia de la humanizacin. O sea justifica la autoridad y el

poder del preceptor mediante la "ley de la necesidad", que trae consigo la libertad. Debido a
ello, la autoridad es una cosa necesaria: significa ser amado, respetado por el alumno, a
condicin de que el maestro se entregue y ame a los dems. Concluido el papel del
preceptor, la autoridad de ste permite al alumno convertirse, a su vez, en autor y, as, construir
su propia imagen de la autoridad. Rousseau describe la filosofa de la libertad como pura
invencin del espritu, una ilusin que la vivencia pedaggica de la captacin necesita. Insiste
mucho en la accin pedaggica de la dialctica imaginario-real-simblica: "slo lo que
quisiereis que haga, debe l querer".
Tambin La nueva Elosa describe la evolucin de la autoridad, que en el contexto de una
comunidad y de la relacin amorosa, la autoridad asume dimensiones especficas. Se observa,
ya para concluir, que el contrato pedaggico autoridad-libertad, tal como lo concibe
Rousseau, devuelve al concepto de autoridad su sentido etimolgico y su funcin de convertir,
llegado el momento, al otro en autor. Esto es lo que legitima su proyecto pedaggico-poltico.
El Contrato social describe la esencia de los elementos que, sobre el plano poltico, constituyen
la soberana poltica caracterstica del contrato autoridad-libertad. Para Rousseau, este
contrato instituye un orden social, un derecho sagrado que concreta una necesidad como
base de todas las dems. Sin embargo, este derecho es convencional y no natural. Pero, por el
hecho de que el hombre nace libre, sin tener derecho a desprenderse de ella, no existe
fundamento alguno para la tirana, la eliminacin de la libertad. Luego fundamenta el cambio
poltico, y su legitimidad en la institucin de la libertad, excluyendo sta una relacin de
dominacin o el sometimiento. Al existir el principio de libertad, el pueblo es libre; de ah se
desprende que la legitimidad de un gobierno proviene del pueblo, pues ste es libre de
aceptar o rechazar cualquier gobierno. Condicin para ello es que el pueblo se apropie del
poder y represente a la autoridad.
La educacin negativa
En la dinmica de la historia, la invariante positiva representa el orden instituido, la negativa el
orden instituyente. El Proyecto de Rousseau representa a la negativa en el s. XVIII. La educacin
negativa es determinante en los contenidos de la pedagoga y de la poltica. A continuacin
se tratar de ver qu elementos la definen, en qu y cmo puede asegurar una ruptura a
travs de la negatividad existencial. El mismo Rousseau nos proporciona un ejemplo de
negatividad: primero critica a la tradicin, para luego, proponer nuevas soluciones y normas
(Cfr. Emilio I y II) Como aspecto pedaggico poltico, la educacin, sobre todo la primera, ser
exclusivamente negativa, lo cual consiste, en primer lugar, en que el maestro no debe ensear
la virtud ni la verdad, como objetivo didctico; tendr una metodologa adecuada para la
formacin del espritu.
La prctica implica actuar al contrario de lo que dictan las costumbres instituidas, de lo que se
hace, de lo que se piensa y se dice, sistematizando -con pocas restricciones- la leccin que de
ah pueda sacarse. Entonces, la educacin resulta negativa en la medida en que es
instituyente. Ms an puede afirmarse, que la educacin negativa, conlleva una filosofa de
transgresin cuya legitimidad y validez mide la escala de valores rousseauniana. Siendo parte
integrante de una tica de ruptura, se convierte en una norma a institucionalizar. Entonces, el
papel del maestro, segn Rousseau, es el de intervenir a travs del ejemplo antidogmtico,
que no impone ningn saber ni conocimientos a priori, ese ser su objetivo educativo, una
tica basada en su propio ejemplo, en valores vividos por l mismo; pero que exigir la
aplicacin de una estrategia de redescubrimiento mediante la accin.
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De esta manera, la formacin de la persona soberana depende de una prctica donde

predomina la libertad del alumno y descansa fundamentalmente en el respeto a la voluntad
del sujeto. Para elevar tal voluntad, Rousseau indica la ausencia de restriccin en una
formulacin paradjica y realista: "el nico hbito que se debe dejar que tome el nio es el de
no contraer ninguno"; aqu se encuentra nuevamente la nocin de contrato como medio y
efecto de la educacin negativa. La intervencin pedaggica exige no solamente
disponibilidad psicoafectiva, sino tambin una lcida reflexin respecto a las necesidades
objetivas del alumno. Y habr que reconocer que "la regla ms grande, la ms importante y
ms til de la educacin, no es el ganar tiempo, sino perderlo".
Dialctico este tiempo pedaggico, significa muerte para la vida y vida para la muerte;
tiempo paradjico, pero valioso, escribe Rousseau, porque sirve para educar, para despertar
los deseos del nio y permitir su libre expresin. Uno de los instrumentos esenciales de esta
pedagoga es la educacin natural; se trata de enfrentar la desnaturalizacin social del nio y
de disolverla, a fin de formar un hombre capaz de vivir todas las condiciones humanas. La
introduccin de la lgica natural se debe a que, segn Rousseau, el camino de la naturaleza
es el camino hacia la verdadera felicidad y la sabidura. Para l los hechos constituyen los
principios de una realidad que el nio necesita enfrentar para humanizarse, por otro lado, no
deja de ser cierto que la educacin intelectual es parte del proceso de humanizacin. Insiste
mucho en las tareas reflexivas como medios metodolgicos que garantizan la eficacia de la
dialctica accin-pensamiento.
Para la formacin de la persona soberana, Rousseau privilegia la prctica, que luego
dialectiza con la teora para conducir el razonamiento. En definitiva, esta metodologa y su
didctica aportan una racionalidad al deseo de saber, lo mismo que al saber adquirido o en
proceso de adquisicin. En cuanto a la formacin del marido y de la esposa, La nueva Elosa y
Emilio, reproducen los aspectos ms significativos del pensamiento de Rousseau con respecto
al matrimonio y a las costumbres conyugales. Una serie de aprendizajes; as ligado a la
alteracin psicoafectiva, el aprendizaje del duelo de una parte de s sustituida por el otro,
aquel fardo del que habla Rousseau, tambin marca la clnica de la conyugalidad. El
aprendizaje de la expiacin se encuentra en la relacin amorosa. Por ltimo, el aprendizaje, el
ms envolvente quiz, es el de un sistema de compensacin entre los dos amantes o entre
marido y esposa. Cada uno cura, alternadamente, el narcisismo del otro, en una
compensacin simblica de la abstinencia, de los movimientos amor-odio. As, la educacin
negativa del marido y de la esposa toma en cuenta, de manera prioritaria, elementos internos
de las personas soberanas para formar una psicologa mvil y sublimadora.
En cuanto a la formacin del patriota, sta depende de la postura de Rouseau como
ciudadano de la repblica de Ginebra y miembro del soberano. Define el patriotismo como el
amor a la tierra, al padre, como una ley de la naturaleza y desde el punto de vista de la
educacin negativa, se trata de aprender a honrar a la patria en un medio educativo en
donde los propios padres la honran. Dos instituciones, una de ellas de orden sociocultural (la
familia) y la otra, de orden axiolgico (la patria), organizan la educacin negativa sobre el
plano poltico. Como determinante de la totalidad poltica, la familia concreta un principio de
unin contractual y social, cuyas consecuencias polticas Rousseau anticipa. Efectivamente, es
dentro de la familia, interiorizando otras maneras de pensar, que puede formarse otro hombre.
La filosofa de Rousseau permite adivinar la gnesis del ser como tal, un ser soberano que se
convertir en la base inductora del contrato social. As, la familia habr de convertirse en la
unidad ontolgica de la alteridad sociopoltica. Entre otras funciones, la familia organiza
interacciones entre personas soberanas que se educan mutuamente. Y en su calidad de
minisociedad del corazn, la familia inscribe una lgica cultural significativa de una identidad
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antropolgica y poltica. Por los valores que reinan en la familia, se convierte en "imagen del
Estado" dentro de la repblica.
En su afn de legitimar el contrato social, Rousseau otorga a la familia un papel privilegiado.
Efectivamente, al ocuparse de la primera infancia, la familia que practique una pedagoga de
negatividad abrir numerosas posibilidades al proyecto pedaggico-poltico. Con relacin a la
Patria, sta proviene de un sentimiento profundamente arraigado en el corazn. Siendo el
objetivo siempre el "de alentar la constitucin del hombre para reforzarla", la patria supone una
educacin negativa cuyo uso con los dems es necesario. De ah que dar leyes a la propia
patria equivale a renunciar a todo poder personal.
La institucin del sbdito de derecho:
Es fruto del contrato autoridad-libertad y de la educacin negativa. Dentro de otro registro,
este concepto, establece la ruptura epistemolgica y la gnesis histrica. A continuacin se
ver en qu sentido es genrico el sbdito de derecho sobre el plano pedaggico de la
formacin del ciudadano y sobre el plano poltico del Estado de derecho y de la repblica,
bajo qu condiciones y cules son los elementos fundamentales de este operador ontolgico.
Rousseau invita a sus lectores a la actividad instituyente de lo imaginario. Le propone averiguar
hacia dnde se dirige uno al actuar. Sbdito de derecho significa, a la vez, derecho del
sbdito y estatus del sbdito. Es el ciudadano a quien la concepcin pedaggica de Rousseau
atribuye una relacin privilegiada con su educador o sus educadores. El alumno podr
convertirse en un ciudadano y adquirir una identidad sociopoltica, sometindose a una
institucin que es la funcin del preceptor; ahora bien, crear un sujeto de derecho implica una
pedagoga de la negatividad donde la autoridad del maestro, utilizando la funcin
instrumental de la libertad, construye la positividad del sbdito.
En esta pedagoga, la libertad desempear un papel importantsimo hasta llevar al hombre verdaderamente libre- a querer slo lo que puede, y a hacer lo que le conviene. Dice
Rousseau que el ciudadano en formacin, permanece dependiente del sistema social y
afirma, que se trata de evitar la mutua depravacin. Para desmitificar las relaciones de
dominacin y luego para reconstruir la sociedad dentro del marco de un contrato de
asociacin, esta pedagoga presupone una formacin realista del ciudadano. Esta formacin,
toma en cuenta las realidades externa e interna; al abordarlas en el proceso de produccin
de conocimientos, Rousseau establece un procedimiento inductivo, caracterizado por el
descubrimiento a partir de lo que se observa, se ve, se escucha y se siente. Tambin se
evoluciona desde el espacio-tiempo personal hacia los espacios-tiempos de los mundos ms
alejados y desde lo til hasta lo sociopoltico de la desigualdad.
De este modo, la formacin del ciudadano exige lecturas representativas del modelo
contractual: la historia pluralista es preferida a la uniformidad. La historia romana se evoca a
menudo en las tres obras: El Contrato Social, La nueva Elosa y el Emilio, donde la historia de
Roma y de la Repblica, sirven de base a Rousseau para ilustrar la formacin de un pueblo, la
soberana popular, el respeto a la pluralidad y la igualdad de derecho y de poder entre el
proletario y el prncipe del senado. E insistir en la insuficiencia de las leyes, que es causa del
debilitamiento del rgimen republicano. Sin embargo, Roma y las pocas dictatoriales orillan a
Rousseau a pensar que la prdida de soberana puede deberse a la inflexibilidad de las leyes.
Tambin en este caso, las referencias histricas constituyen objetos de reflexin necesaria para
la formacin del ciudadano-sujeto de derecho. Y recomienda la lectura de La Repblica, en
Emilio, para tener una idea de lo que es la educacin pblica. En El Contrato Social, Rousseau
justifica a partir del dilogo La Poltica de Platn, la funcin del legislador como pilar de la
existencia legtima de la ley.
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Rousseau restaura las palabras patria y ciudadano que las lenguas modernas, segn l, han
borrado. Al ridiculizar a los colegios y al mundo del s. XVIII, se opone al orden establecido para
contemplar su empresa educativa. El hombre nuevo, es decir, el ciudadano, debe ser formado
de acuerdo con otras perspectivas... En el libro V de Emilio, demuestra la implicacin del autor
y la importancia del objeto. El mismo constituye su propio objeto de conocimiento. De este
modo, el sentimiento del yo impulsa la educacin de la idea poltica en la formacin del
ciudadano. Es decir, para que haya un ciudadano, es necesario que la ley sustituya al
hombre. Libre de vivir y actuar a travs de la ley instituyente, el ciudadano en formacin se
vuelve autor-actor a fin de gobernar las cosas y no a los hombres.
De esta forma, el aprendizaje del acto de soberana, dentro de una minisociedad, legitima su
futuro estatus de sujeto de derecho, miembro de la asociacin dentro del contrato social.
Respecto al estado de derecho y la repblica, Rousseau asent al Estado en sus bases y
plante los verdaderos principios del derecho poltico. Y tratar de decir cmo funciona el
Estado de derecho y cmo se articula a la repblica. La imagen del Estado crea dondequiera
la identidad social y poltica: en las relaciones entre padres e hijos dentro de la familia, en las
relaciones amos-domsticos y en la interaccin hogares-repblica. Estas dos normas vividas en
el Estado y por el Estado son la igualdad y la libertad. Es decir, no existe la tirana en este orden
social de tipo republicano. No obstante, en la igualdad existen lmites, en efecto, a la
concordia entre los iguales corresponde la subordinacin de los inferiores.
La tesis fundamental segn la cual resulta posible la institucin del sujeto de derecho consiste
en que el hombre no es un instrumento al servicio de los dems y s, por tanto, poseedor de
todos los derechos econmicos, polticos, etc.... La libertad tiene los lmites de la honestidad y,
a fin de que la sociedad no se apropie del hombre, Rousseau cuenta con el sentir interior y la
apertura a la humanidad. O sea, la repblica slo puede florecer a condicin de que el
Estado fecunde a la humanidad entera.
PIATON, Georges. Sntesis: Pestalozzi-La confianza en el ser humano.

Pedagoga y poltica
Louis-Pierre Jouvenet
Mxico: Trillas, 1989 (reimpresin 1999)
Sntesis
Heinrich Pestalozzi (1746-1827) construy su obra a partir de
esbozos y mltiples ensayos de lo que llam una "educacin
de la humanidad". Pestalozzi, abnegado maestros suizo,
discpulo de Rousseau, ha inspirado numerosas disertaciones y
posturas pedaggicas. Su obra ha sido una influencia
indudable en los pedagogos franceses que, como l, han
deseado el mejoramiento del pueblo a travs de la educacin.
Quiz hoy algunas de las innovaciones educativas de Pestalozzi puedan parecer simplistas
comparadas con las nuevas teoras pedaggicas; no obstante, el espritu que inspira su
mtodo, leccin de la fe en la humanidad, sigue siendo vigente. A pesar de los indudables
progresos que la pedagoga ha tenido en el ltimo siglo, las ideas que fundamentan la teora
heredada por Pestalozzi son actuales y su figura ser siempre una presencia importante en el
panorama de la pedagoga.
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Este libro de Georges Piaton, es un intento por descubrir el pensamiento, la obra y el espritu del
mtodo de este notable terico suizo, dotado de un profundo poder de anlisis. Afirmar que "la
vida es la que educa y por consiguiente, el educador deber tratar de encontrar en su
alrededor los temas de sus lecciones", es una verdad que no tiene tiempo. Como esta frase
suya, la figura de Pestalozzi ha trascendido la historia.
Tabla resumen
EJES
ANALTICOS
PESTALOZZI
(SUIZA 1746-1827)
PROPUESTA
PEDAGGICA
Se basa en su experiencia con nios pobres a los que daba

instruccin y proporcionaba el aprendizaje de un oficio. Su
propuesta pedaggica es principalmente una propuesta de
educacin popular.
Propona una reforma completa de todas las instituciones de
enseanza para que propiciaran una educacin ms
democrtica.
La propuesta pedaggica no tiene fundamentos cientficos sino
que surgen de la intuicin de este autor.
Perfeccion los mtodos de enseanza de lectura , de lenguaje y
de clculo.
FUNCIN
SOCIAL DE LA
EDUCACIN
DESEMPEO
DEL DOCENTE
El educador no era concebido como una figura autoritaria.

En este sentido, el docente, deba estar al servicio de las
necesidades del alumno
CONCEPTO
EL ALUMNO
Una confianza muy grande en las capacidades del nio
PAPEL DE LA
ESCUELA
La concepcin de establecimiento escolar estaba muy ligada a

la enseanza del oficio: ms que escuelas eran talleres.
CONCEPTO
DE
LOS
VALORES
El principal valor de su inters fue el de la educacin igualitaria,

es decir, poder educar a gente marginada.
Confiaba plenamente en las virtudes de la educacin popular.
El principal objetivo era integrar a nios de escasos recursos a la

vida social, a travs de la enseanza de un oficio.
Pensaba que sus propios alumnos -a largo plazo- seran los
educadores del maana.
Breve biografa
Pestalozzi naci en la ciudad de Chiavenna (Italia) en el ao 1746. Era un escolar soador y de
comportamiento desconcertante que fue la desesperacin de sus maestros a quienes
angustiaba su porvenir. Abandon sus estudios de teologa y decidi dedicarse a la
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"jurisprudencia", la nica carrera que, a su juicio, le permitira actuar polticamente en bien de

los humildes. Acusado de intenciones subversivas, sospechoso de complots "revolucionarios"
peligrosos para el orden establecido, Pestalozzi comprendi que deba abandonar toda
esperanza de hacer una carrera pblica. Ni pastor ni jurista: slo le quedaba convertirse en lo
que haran de l su pasin por la justicia y su bondad.
Para subsistir econmicamente, una vez comprometido con su esposa, opt por la agricultura
en la que no le fue tan bien por lo que -cuatro aos despus- renunci a los cultivos para
entregarse a la cra de ganado y convertirse en productor de leche y quesos. Al cabo de tres
aos de esfuerzos encarnizados y desafortunados, debido a la aridez de la tierra, tuvo que
reconocer, de nuevo, su fracaso. Y en 1774 -tres aos ms tarde- Pestalozzi decidi montar un
taller de hilado de algodn en el que empleo a nios pobres para que pudiesen tener la
oportunidad de aprender un oficio y recibir instruccin; a cambio de una subvencin. Se
comprometi a ensear a leer, escribir y calcular, a los nios recogidos en su casa, a iniciar a
los muchachos en las tareas agrcolas, a las nias en las tareas domsticas y en el cuidado del
huerto familiar.
Esta experiencia le permiti exponer sus concepciones acerca de la educacin. Slo que
econmicamente, su empresa result ser un fracaso cada vez ms grande; cuestin que
empeor rpidamente. La situacin del instituto se deterior, hasta el punto en que renunciara
a l y as termin la aventura, slo le qued el dolor.
Luego de esta amarga experiencia, su angustia era grande, su abandono total, su miseria
inaudita. Los campesinos del lugar lo rechazaban, sus hijos le gritaban cosas, mientras l
caminaba por los campos, sumido en su dolor, siempre desaliado. Situacin que super,
gracias a Elizabeth Naff que, cuando muri su antiguo patrn, ofreci sus servicios a Pestalozzi;
era una mujer laboriosa, buena ama de casa que recre de tal manera el hogar, al grado de
que la vida volvi a ser posible en l. Treinta aos ms tarde Pestalozzi dira: "Sin ella, hace
tiempo que ya no vivira".
Su obra
A continuacin describiremos las facetas ms relucientes de este autor que trasciende la
historia. Dado que se dedic tanto a escribir como a educar, hemos elegido ambos ejes para
dar una visin general sobre sus principales ideas.
El escritor
La primera obra fue La velada de un solitario que termin hacia 1779. Se trata de una serie de
reflexiones sobre la moral, la religin y la educacin. Fue Leonardo y Gertrudis (3 obra) la que
hara clebre a Pestalozzi, la idea del libro era contar historias edificantes, concebidas para el
pueblo; fue un xito indiscutible: todo el mundo hablaba de l y la Sociedad econmica de
Berna le otorg una recompensa de treinta ducados y una medalla de oro con valor de otros
veinte.
Mientras tanto Pestalozzi haba comenzado una nueva obra: Cristbal y Elsa, en la que revela
la fidelidad a sus principios: no haba ms educacin verdadera que la familiar, mediante el
ejemplo y el trabajo en comn, que ocupase, a la vez, a la mente, el corazn y los dedos. Esta
obra tena un carcter excesivamente didctico pero no fue apreciada ni obtuvo los
beneficios que de ella esperaba, pues su publicacin se redujo a cero. Pens entonces en
editar un peridico que le permitiera obtener ingresos regulares y se lanz solo a la empresa.
En aquel peridico semanal Pestalozzi propona cuentos y ensayos, hablaba de moral, de
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poltica, de derecho, de educacin, explicaba cmo estaba educando a su hijo que entonces
tena 12 aos de edad.
Por falta de dinero, despus de un ao, suspendi la publicacin y en 1783 aparecieron dos
nuevos escritos y luego un tercer volumen de Leonardo y Gertrudis, con un tono distinto, obra
en la que propone reformar la escuela y la iglesia. Y en el cuarto y ltimo tomo propone una
nueva legislacin capaz de transformar profundamente la sociedad, establecer entre los
hombres nuevas relaciones de justicia y amor, y dar a todos la dicha y la paz. Pestalozzi
defendi a los oprimidos, apoyando con sus escritos la causa del pueblo.
El maestro de escuela.
A sus cincuenta aos, decepcionado, destruidos sus sueos y con sentimientos de inutilidad,
gobernantes amigos suyos, queriendo acudir en su ayuda, le ofrecieron algn puesto
importante y bien remunerado, que rechaz diciendo: "Quiero ser maestro de escuela".
En las recomendaciones que envo al Consejo del Cuerpo Legislativo, propone los
fundamentos de una "reforma completa y sistemtica de todas las instituciones de enseanza",
sostiene que no hay ms enseanza autntica ni ms educacin verdadera que la
democrtica. La situacin de las escuelas era deprimente, l aspiraba a mejorarla
radicalmente, muy en particular las escuelas rurales que se encontraban en estado
lamentable. Cuando fue nombrado Director del orfanato de Stanz, encontr una forma de ver
realizados sus sueos de revolucionario ardiente, ya era tiempo de triunfar. All aplic su
mtodo, trabajos manuales e intelectuales se alternaban y conjugaban en el calor de un
hogar recreado, en el que todo estaba impregnado de amor, hasta la severidad que en
ocasiones consideraba necesaria, porque llevaba a los alumnos a la concentracin, el
aprendizaje y las buenas relaciones.
Ahora bien, cotidiana y materialmente la situacin era confusa, la administracin torpe y el
desorden indudable. Pestalozzi elabor su pedagoga casi en la intuicin del momento,
andaba a tientas, la haca y volva a empezar, siempre a la carrera y a menudo rebasado.
Cuando se cre la escuela normal de maestros en Berthoud, se pidi a Pestalozzi -para
experimentar all- un mtodo nuevo de enseanza de la lectura. Lo que all haca Pestalozzi y
para decirlo con sus propias palabras, se puso a "vociferar el abc de la maana a la noche"
tratando de simplificar lo ms posible los elementos del deletreo y del clculo, de presentarlos
bajo formas adecuadas a las leyes de la psicologa, y que condujeran al nio, gradualmente y
sin lagunas, del primer paso al segundo, y as sucesivamente.
Pestalozzi rebosaba confianza, era feliz. Despus de un examen aplicado a sus alumnos, el
informe de los inspectores estuvo lleno de elogios. Reconocidos sus mritos, Pestalozzi recibi, a
los cincuenta y cuatro aos, el nombramiento de profesor, fue entonces cuando comenz su
carrera de "maestro de escuela". Y fue cuando se asoci con Krusi (que tena una escuela para
la enseanza de jvenes pobres) cuando comenz una nueva era: perfeccion sus ejercicios
de lenguaje y de clculo. Dada la excelencia del trabajo realizado, la "Sociedad de amigos
de la educacin" dio su apoyo total a la obra, luego de lo cual renunci a sus funciones de
maestro comunal y anunci la apertura de un instituto de enseanza, de cuya direccin se
encarg. Con lo que comienza otra aventura.
El fundador
En Cmo educa Gertrudis a sus hijos se expone el "mtodo" de Pestalozzi. Y de esta obra
podemos rescatar: 1 Que Pestalozzi no haba perdido nada del amor que senta por sus
hermanos ni de su fe en la humanidad. Su dedicacin a la causa de los ms desheredados, su
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deseo de regeneracin personal y social. Tanto las resistencias como sus fracasos tuvieron
como consecuencia reforzarlo en su conviccin de abrir el camino de un mundo nuevo, ms
justo y ms amoroso. 2 Que existe, efectivamente, un mtodo Pestalozzi, o "conjunto de
medios puestos en prctica racionalmente para la obtencin de un resultado determinado". El
mtodo no es ms que un medio asignado a un fin que lo trasciende. Cmo educa Gertrudis a
sus hijos, obra de apstol y de militante, es una obra impregnada de lirismo y de pasin,
orgullosamente "popular", dividi las opiniones y escandaliz a los burgueses, a los regentes, a
los dmines y a los miembros del clero.
Dada una serie de dificultades y descalificaciones de los franceses, no pudo introducir su
mtodo en Francia, por lo que decidi dejarlo para ms tarde. No obstante, aparecieron los
libros esperados: el Manual de las madres y el ABC de la intuicin, o enseanza intuitiva de las
relaciones de medida, y la Enseanza intuitiva de las relaciones numricas. En fin, partidarios y
adversarios del mtodo se enfrentaban apasionadamente, Pestalozzi era clebre, adulado por
algunos y aborrecido por otros, lo cual preocupaba considerablemente a quienes estaban en
el poder. Privaba una gran incertidumbre en torno a l y su establecimiento. Una poltica
prudente recomendara no oponerse a la continuacin del establecimiento con algunas
modificaciones.
Instalado en el castillo de Yverdon (nuevo lugar de su establecimiento) permaneci 20 aos,
marcados por satisfacciones y tormentos, algunos xitos e innumerables fracasos. Nada haba
cambiado, en todo lo que emprenda la suerte estaba en su contra, el instituto de Yverdon fue,
a la vez, el remate de su obra y la consagracin de su ruina. Lleg un momento en que el
instituto estaba en auge, todo pareca ir viento en popa. Slo que la publicacin de la revista y
el informe sobre el estado y la organizacin del establecimiento, produjeron rivalidades e
hicieron surgir enemistades, es decir, el ambiente se fue degradando; a la falta de
coordinacin pedaggica, se aadan las disputas personales. Pestalozzi trat de poner
remedio a tal situacin: declar desalentado, ante su atad, que no se senta feliz ante las
lagunas de su obra, se acus de tal drama y atribuy toda la responsabilidad a sus errores y
debilidad, finalmente pidi perdn. Esta conmovedora exhortacin tuvo consecuencias felices,
la tormenta haba pasado.
En octubre de 1808 se llev a cabo la primera reunin de la Sociedad suiza de amigos de la
educacin, presidida por Pestalozzi y consagrada expresamente a la difusin de su doctrina...
varios testimonios nos permiten representarnos la vida en Yverdon y apreciar su pedagoga. En
Yvedron, la mayora de los nios y sus maestros se sentan felices. No obstante, este instituto no
podra ser el modelo de una escuela elemental para el campo o las ciudades, ni ofrecer los
desarrollos necesarios para una instruccin secundaria. Un duro golpe que recibi Pestalozzi,
fue la renuncia de algunos maestros al instituto, en desacuerdo creciente con l en lo tocante
a la organizacin de Yvedron y a las concepciones doctrinales prevalecientes...entre conflictos
y crisis Pestalozzi continuaba su obra, fiel a su vocacin de educador. Su pensamiento ya se
empezaba a poner en prctica en otros pases.
El luchador
Viejo luchador y lastimado en los combates, contaba ya con 65 aos cuando -en medio de
expresiones pblicas de reconocimiento a su obra- un panfleto denunciaba al instituto de
Yverdon, afirmando que "inspiraba a sus alumnos aversin al cristianismo, odio a las
autoridades y descontento contra las instituciones sociales, adems, desarrollaba en ellos,
opiniones revolucionarias", rudo golpe que tuvo que enfrentar tenazmente, ante la poderosa
censura que reinaba, su respuesta fue: Carta de un viejo patriota ofendido a los habitantes de
su ciudad natal, en la que se limit a exaltar el valor de su mtodo y la necesidad "cvica" de
no acusarlo.
Pag.-123
No obstante, la polmica se prolong dos aos marcada por publicaciones defensivas, de tal
manera que esta lucha absorba sus fuerzas y su tiempo. La situacin no tard en cobrar
caractersticas dramticas, era necesario enderezar las cosas, primero en lo econmico.. Los
aos de.1814 y 1815 marcaron el fin de una poca. Yverdon, en los diez aos siguientes,
habra de ser el doloroso escenario de rupturas y conflictos que nada pudo calmar. El instituto
ingres en una lenta y brutal agona de la que nunca se levant. Todos estos sucesos fueron
alterando la salud de Pestalozzi, cada vez ms vacilante.
Con la edad se fue acentuando la rareza de su comportamiento: pasaba repentinamente de
la desesperacin al entusiasmo, de la morosidad pasiva a la agitacin febril. Por momentos,
pareca como si no dispusiese ya de todas sus facultades y su razn se extraviara a ratos.
En 1818 se anunci la apertura de una escuela para pobres, que fue inaugurada
solemnemente en septiembre del mismo ao. Se trataba de 12 nios elegidos por Pestalozzi,
para cursar 5 aos de estudios, al cabo de los cuales se convertiran en educadores del
pueblo. Con este acto, prueba de su generosidad y de la constancia de su ideal, quiso
responder a quienes decan que era sombra grotesca de lo que haba sido. Pestalozzi
mantena una fluida correspondencia con varios filntropos ingleses que se interesaban por su
obra; para ellos y con el objeto de que lo difundieran ampliamente, redact un Llamado al
pblico ingls. Y para Greaves, -amigo suyo- dict treinta y cuatro cartas que se publicaron en
ingls con el ttulo de Cartas sobre la educacin primera dirigidas a J. P. Greaves por Pestalozzi,
traducidas del manuscrito alemn, con una memoria sobre la vida y el carcter de Pestalozzi.
Luego de algunos arreglos al instituto, dado el nmero de alumnos, la municipalidad vio con
malos ojos la fusin -en un mismo edificio- de ricos y pobres, nios y nias y de inmediato dio a
conocer su desaprobacin. Pestalozzi, muy satisfecho de esta experiencia, public Unas
palabras sobre el estado actual de mis trabajos pedaggicos y sobre la nueva organizacin
de mi establecimiento; reforzado por el xito de su proyecto, su optimismo natural lo conduca
a seguir adelante.
No faltaron los tropiezos originados por la envidia de otros educadores influyentes pero
burgueses que a toda costa trataron de impedir la prosperidad plena de su obra, avanzaron
hacia un intercambio de injurias y de calumnias hasta que el conflicto, entre los dos bandos, se
agrav de tal manera que, para poner fin a esta disputa, el gobierno nombr a un mediador.
Como siempre Pestalozzi busc la reconciliacin desde sus convicciones de amor y caridad
evanglica, solo que el prolongado y doloroso combate no termin sino con la firma del
acuerdo mediante el cual, deciden (los implicados) poner fin a sus diferencias, de una manera
amable y acorde a la dignidad y situacin civil y social que guardaban. Sin embargo, el peor
golpe le vino de sus alumnos-maestros que al cabo de sus cinco aos, por unanimidad
decidieron rechazar el trabajo; aspiraban a una remuneracin distinta a la que se les ofreca y
se fueron; a esta desdicha se aadi el hecho de que los recursos de la fundacin se haban
agotado. As sin maestros ni dinero, Pestalozzi renunci.
Se encontraba envejecido (79 aos), fatigado, enfermo y con mnimos recursos econmicos,
pero nada de eso lo paralizaba, su fe en la educacin popular continuaba. An en esta
situacin, entusiasmado vislumbraba una renovacin. Se fue a Neuhof, a las fuentes, esto
representaba para l un refugio y una oportunidad para empezar de nuevo. As para conseguir
recursos econmicos, a fin de abrir el nuevo establecimiento y garantizar su mantenimiento,
empez a establecer contactos y continu la redaccin de un compendio de su mtodo,
escribi su autobiografa y prepar su discurso presidencial sobre "la patria y la educacin",
pues lo haban elegido como presidente de la Sociedad helvtica, de la que era miembro. Los
das fueron transcurriendo plenos y tranquilos pero los acontecimientos no tardaran en
Pag.-124
precipitarse, unos afortunados, otros de carz dramtico como se suscit con Mi fortuna, obra
polmica y vengativa, otros das un tanto sorprendentes.
Ahora el viejo luchador estaba ya fatigado, tena 81 aos y desde haca medio siglo prosegua
su pelea, sin cuartel. Segua escribiendo pero cada vez menos y con mayor dificultad. No
haba perdido su lucidez, pero estaba cansado; segua vivaz, pero agobiado. Continuaba
siendo una gran figura, objeto de controversia lo cual agrav su estado de salud, pero an en
este estado prosigui la defensa de los pobres, los oprimidos, los menospreciados y
rechazados. Muerto Pestozzi, termin toda disputa. Nederer conciudadano y colaborador suyo,
reuni en 1828, diversos escritos inditos de Pestalozzi en un libro que contiene tambin varios
artculos sobre su vida y su obra.
A modo de conclusin
A fuerza de fundar establecimientos y de hacer publicaciones controvertidas, Pestalozzi, a sus
60 aos se haba convertido plenamente en figura pblica. Su fama de pedagogo haba
franqueado las fronteras: su preocupacin por instruir a los pobres, las innovaciones didcticas,
los debates y conflictos que envolvieron su nombre, todo se concertaba para darle a su obra
un radio de accin notable, y a su "mtodo", un auditorio cada vez mayor.
Trasplantada a otros tiempos y lugares distintos de los que la vieron nacer y desarrollarse, la
pedagoga de Pestalozzi corri con suertes diversas. Pases pioneros en la experimentacin de
su mtodo fueron Dinamarca, Suecia y Espaa, donde se obtuvieron magnficos resultados;
Cmo educa Gertrudis a sus hijos y el Libro de las madres fueron traducidos al espaol, y el
mtodo no tard en hacerse famoso. Con la creacin, en Madrid, del "Real Instituto
Pestalozziano Militar", Pestalozzi vea realizarse uno de sus sueos: gracias a su mtodo, una
nacin reformaba su sistema educativo, se regeneraba, y si no prosper, fue por la guerra. En
Alemania, tambin se propagaron las concepciones y prcticas de Pestalozzi; bajo esta
influencia, Frebel comenz su carrera de educador. Lo mismo en Prusia meridional donde se
introdujo, paulatinamente, este mtodo en todas las escuelas.
Pero el triunfo se dio cuando Fichte, en sus Discursos a la nacin alemana, lo design como el
nico pedagogo capaz de instaurar una educacin nueva, de crear "un mundo totalmente
nuevo", con lo que su fama creci repentinamente. Y Nicolovius, Consejero de Estado, le
escribi: "el gobierno y el rey estn completamente decididos a la introduccin general del
mtodo". En Francia, por el contrario, se enfrent a numerosos obstculos, el conservadurismo
opuso su enorme peso y paradjicamente, fue su eficacia lo que caus la ruina. As pues, en
Alemania, Dinamarca, Suecia, Holanda, Italia, Espaa, Francia, etc., las siembras fueron
numerosas y las promesas inmensas.
La educacin nueva ya resultaba perturbadora: confiar en el nio, aceptarlo tal cual es,
ayudarlo en su descubrimiento del mundo, servirle y no someterlo, quererlo, todo esto hacia
que la obra de Pestalozzi rayase en los escandaloso, perturbase el orden establecido, fuera
provocadora, y lo sigue siendo.
Pag.-125
SECO, Esperanza.4 Alemania (El kindergarten) e Inglaterra (nursey

school). En: educacin infantil: diseos curricular de aula. Ed. Cincel
Colombia. 1993.pp.97-104.
ALEMANIA (EL KINDERGARTEN) E INGLATERRA (NURSEY SCHOOL)
Federico frobel y los jardines de infancia: El kindergarten
4.1. frobel y el kindergarten. Datos bibliogrficos
Frobel(1782-1852), naci en turingia; en una ciudad llamada oberwuisbach.. sus
principales obras pedaggicas son:<<la educacin del hombre>>-que contiene las ideas
maestras del autor sobre educacin-; <<cantos de la madre>>-una serie de consejos acerca
de la educacin de la primera infancia, llamados en Alemania-; <<cien cantos para baile>>
y la revista de carcter pedaggico << vivamos para los nios>>.
Este autor aplica a la educacin de los prvulos las ideas de PESTALOZZI , en ello reside
el rendimiento perdurable de este ilustre pedagogo, que ha creado los jardines de la
infancia , llamados en Alemania: KINDERGARTEN. Fue arquitecto e inspector del museo
de mineraloga de Berln. Todo ello quedo supeditado al gran entusiasmo que este insigne
pedagogo senta por la infancia especialmente en edad preescolar.
Fundo su primer kindergarten en la ciudad de blackenburgo en 1836. es una especie de
jardn donde las educadoras son jardineras de la sencilla y delicada planta que se les
encomienda . esta termino quedo acuando no solo en Alemania sino en Francia ,
Blgica...., etc.., en que las profesoras de edad preescolar son las <<jardinieres>>.
4.2 fundamentos pedaggicos de los kindergarten
En estos centros, el nio respira, juega al aire libre, es acariciado por el sol y percibe las
delicias de las flores y plantas silvestres, su perfuma , su colorido , su formas tan variadas
como sugestivas.
Es una idea ideal para que el nio se eduque en plena naturaleza donde crezca y de
desarrolle la preciosa planta que es el nio, pero no siempre se tiene esas posibilidades, no
disfruta el nio en todas partes de ese gran complemento que es la naturaleza , a ello no
hemos llegado no con mucho el mbito de estado espaol.
Existen dos clases que abarcan la primera infancia: la clase econmicamente fuerte y la
que no puede enfrentar el gasto de un colegio privado que rena dichas condiciones.
En los grandes centros urbansticos estamos padeciendo una atmsfera irrespirable. En este
sentido, en mejores condiciones viven los nios del campo , de los pueblos repartidos por el
pas, cuyas escuelas, por lo menos, estn ubicadas en lugares sanos, aunque en otros
aspectos dejan mucho que desear.
Pag.-126
Importa mucho, a pesar de todo , conocer, siquiera se superficialmente el funcionamiento

de estos centros privilegiados, su funcionamiento y de mtodos de enseanzas, procurando
acercarnos cada vez mas a esas instituciones que podramos considerar MODELO y como
siempre , apunto y deseo que dependan del estado, a fin de recoger de forma gratuita a
nios de toda condicin social.
Frobel, parte de la condicin que concibe el mundo. Los filsofos idealistas especulativos
consideran que el mundo es un complejo orgnico, movido por un impulso vital. Una
multiplicacin de seres que se renuevan sin cesar, conforme a una ley espontnea que se
identifica con DIOS. El alma humana participa de esta naturaleza csmica: en ella se
revela esta tendencia creadora de la existencia <<la vocacin del hombre considerado como
inteligencia racional es dejar obrar su ser manifestando la accin de la Divinidad: revelar a
dios en su exterior , esto es: verificar la ley universal. Adquirir los condicionamientos de
su verdadero destino con toda libertad y espontaneidad .>>
Por ello la pedagoga debe considerar al nio como actividad creadora
mediante estimulos sus facultades propias para una vida espontanea.
y despertar
<<Asi como en la bellota se hallan las disposiciones para llegar a ser un roble magnifico,
asi se encuentran en el nio las aptitudes para ser un hombre pleno. La educacin es un
proceso evolutivo y natural de las disposiciones humanas. El verdadero sentido de los
Jardines de Infancia explica satisfactoriamente tal concepto de educacin. Son jardines en
los que las plantas son nios que deben recibir los cuidados adecuados en cuanto a
nutricion, desarrollo complejo, atencin sanitaria...
Estas plantas crecen y se desarrollan, gracias a una constante actividad bajo el oportuno
estimulo de <<jardineras>> (educadoras). El nio es acto en la asimilacin, por un lado y
en la expresin, por otro, de la vida que va VIVIENDO.>>
La Educacin de los Prvulos, ha de derivarse de las necesidades y tendencias de estos. El
nio experimenta un gusto especial por EL JUEGO, la observacin y la actividad
constructiva. Por eso el mtodo de Frobel ve la manera de satisfacer todas las
ACTITUDES, sobre todo aquellas que deben ser incrementadas para llegar a conseguir un
hbito, de tal actitud, por ejemplo: la disciplina, el orden, el aseo.
4.3. Los juegos y los dones
Con Frobel se fortalecen los mtodos ldicos en la educacin. El gran pedagogo, hace de
la Educacin un Arte, un admirable instrumento para promover la educacin y formacin
de los prvulos.
<< Los juegos en la infancia son algo as como un germen de la vida toda que va a seguir,
pues el hombre entero se manifiesta en este sentido. De nio en muchas ocasiones se
prevn muchas vacaciones, precisamente a travs de los juegos, ya que se manifiesta con
toda espontaneidad, revelando las ms hermosas aptitudes. A veces no tan hermosas, desde
lo ms profundo de su ser. La vida del hombre tiene su manantial y sus races en esta poca
de la vida y si esta existencia es serena o triste, alegre o desgraciada, tranquila o agitada,
Pag.-127
fecunda o estril; si lleva consigo la paz o la guerra, depende de los cuidados ms o menos
juiciosos impartidos al principio del desarrollo del ser y por consiguiente tiene mucho que
ver con la vida ulterior del individuo.>>
E juego desemboca en el trabajo, por eso se debe encaminar al nio hacia el trabajo
mediante actividades sencillas y naturales:
<<Dios crea y obra. Dios crea al hombre a su imagen y semejanza>>.
Junto a los juegos propone F. Frobel como medios educativos y los jardines de infancia
LOS DONES... la gimnstica musical y coral, la conversacin, el dibujo, el modelado y el
uso de cierto material adecuado para el uso de la mano.
Bajo este gracioso nombre de <<Los dones>> seala, pues, Frobel objetos destinados a
despertar en el prvulo la representacin de la forma, el color, el movimiento y la materia.
Los dones son por ejemplo una pelota, una esfera, un cubito, un cubo grande dividido en
varios cubitos que forman piezas de construccin. Con la representacin de la forma asocia
el aprendizaje de la lengua, los cantos, la poesa y las conversaciones. Son bellos recursos,
en fin, para despertar el sentido moral y religioso del nio.
A la larga la serie completa de dones qued constituida as:
a) Una pelota de tela, con seis pequeas, llevando los colores del arco iris y un soporte
para hacerlas oscilar.
b) Una esfera, un cubo, un cilindro de madera: estos ltimos de igual superficie en la
base.
c) Un cubo desarmable en ocho cubitos.
d) Un cubo desarmable en ocho paraleleppedos.
e) Un cubo desarmable en veintisis cubitos.
f) Un cubo desarmable en veintisiete cubitos.
g) Un cubo desarmable en paraleleppedos pequeitos.
Las ideas de Frobel alcanzaron enseguida gran difusin y han triunfado en la posteridad,
con las naturales enmiendas de toda obra humana sometida a revisin y nuevos horizontes
pedaggicos.
A mediados del siglo XIX se suprimieron los jardines de infancia en Prusia, bajo el
pretesto de ser un vnculo de atesmo y socialismo. Esto, no obstante de contrariar el
espritu de la Pedagoga de Frobel, significa que responda a las ms hondas
necesidades pedaggico-revolucionarias del momento. En 1948 las Asociaciones liberales
de maestros haban adoptado LOS JARDINES DE FROEBEL.
Frobel, ha visto con claridad de los Mtodos pedaggicos de Pestalozzi aplicados a la
Educacin de la Primera Infancia (0-6 aos) son diferentes a los aplicados en etapas
sucesivas de la vida del nio, de ello se deduce la importancia de seguir con rigor las
<<variantes psicolgicas>> del nio a travs de los <<estadios superiores>>, como
posteriormente estudi cientficamente J, Piaget.
Pag.-128
Creo firmemente que nuestros mtodos educativos de prvulos tambin son tributarios en
cierta medida a los procedimientos de Frobel, de aqu , que en cierto modo nuestros
jardines de infancia tengan un rango muy parecido y tambin dispongan de locales
adecuados , jardines, y mtodos , a cuya consecucin debemos abogar todos con una nueva
concepcin de las ESCUELAS INFANTILES cuya estructura LOS RINCONES se
hagan posible que el nio goce sin rechazo de las condiciones de las comodidades
ambientales que todos estos centros poseen.
4.4
Inglaterra (nursey school)
En los jardines de infancia y los centros <<nursey school>> de Inglaterra, se concede al

nio una gran libertad de accin y de movimientos.
-Vida escolar esencialmente activa:
-juego
-canto
-baile
-manualidades diversas
-cuidado de animales
- cuidado de plantas
-realizacin de excursiones
-Sentido social de la educacin:
-actos sociales de nios
-festejar los sanos con los amiguitos
-aniversarios cvicos
-practicas de convivencia
-trabajos en grupo
-realizar sencillos mandatos
-practica de observacin y lenguaje
-Formacin artstica:
-se acostumbra al nio a or buena msica
-ejercicios de ritmo y danza
-formacin plstica
-modelado
-pintura
El nio en la escuela debe de aprender a vivir en comunidad. Al respecto de la oficina de
educacin, publica peridicamente folletos y programas orientadores , pero sin imponer a
cada estado su criterio . no se practica la lectura y escritura en estas edades y el
profesorado recibe la misma formacin que para la enseanza primaria. La especializacin
se lleva acabo con la asistencia a cursos y jornadas de estudios.
Las reuniones con la familia se establecen mediante relaciones muy cordiales, con
boletines, informaciones escritas, a fin de que no se rompa la unidad de la labor educativa.
Pag.-129
En Washington, se celebro no hace muchos aos la asamblea mundial de la OMEP, donde

se expusieron numerosas ideas del sistema preescolar britnico y otros pases con lo cual se
perfilaron nuevas coyunturas de educacin preescolar.
Los temas a tratar todos se referan a los derechos del nio, la realizacin de sus
posibilidades , ya desde el punto de vista del ambiente, higiene, utilizacin de medios
auxiliares, difusin entre padres y familiares de los problemas del nio tanto fiscos, como
psicolgicos, pedaggicos, etc.,estudiados todos con una gran profundidad cientfica hacen
de este pas una de los mas inquietos en Europa.
Hemos citado la OMEP , organizacin mundial para la educacin preescolar, por ser una
organizacin mundial, con fines educativos. Fue creada en 1948 y agrupa a quienes se
interesan por la infancia en la edad preescolar.
En cada pas miembro de la OMEP existen los llamados comits nacionales, que renen
alas personas interesadas ene los que se encuentran mdicos, pediatras, maestros,
pedagogos, psiclogos, puericultores, socilogo, profesores de escuelas del magisterio,
arquitectos, representante de universidades....., etc.En Espaa funciona normalmente el
comit nacional , entre cuyos miembros me cuento, y destacamos entre las figuras
relevantes al Dr. Bosh Marn, doa aurora Medina , gran promotora de esta organizacin e
incansable colaboradora en todos los mbitos, Asuncin prieto y otras personalidades que a
su vez han creado algn centro modelo de educacin preescolar como doa josefina
Unturbe.
Este organismo funciona de forma paralela y a veces con cierta antelacin a las propuestas
ministeriales , por lo que quienes asumimos alguna responsabilidad en este campo,
encontramos en las actividades de este organismo: congresos , simposios, mesas redondas,
cursillos, publicaciones ... etc.., mucho apoyo para la constante formalizacin y
actualizacin del profesorado
4.5
Resumen
Federico Frobel, escribe en su tiempo una serie de obras dedicadas precisamente a ala
educacin preescolar, extendindose sus ideas pedaggicas, no solo por Alemania sino por
la mayora de los pases europeos. Funda su primer centro llamado KINDERGARTEN en
la ciudad de blackenburgo e 1836; el nombre genrico de kindergarten obedece a que estos
centros son una especie de jardn, donde se considera al nio como una planta muy
delicada ala que hay que cuidar con sumo cuidado las profesoras de estos centros son las
JARDINERAS, encargadas de cuidar a los nios en el doble aspecto educativo y fisco. Este
termino se acuo en diversos pases europeos como podemos observar incluso en Espaa.
La idea esencial es que el nio se eduque en plena naturaleza donde crezca y se desarrolle ,
ya que es considerado como una preciosa planta.
Los fundamentos pedaggicos ponen de relieve <<la actividad en el nio, al mismo tiempo
que sea recreativo despertando estmulos para desarrollar sus facultades propias para una
vida espontnea...>>
Pag.-130
Se alude tambin ala actividad hidica, la observacin y ala actividad constructiva. Por eso
el mtodo de Frobel ve la manera de satisfacer todas las actividades sobre toda aquellas
que debe ser incrementadas para llegar a conseguir un habito de tal actitud, por ejemplo la
disciplina , el orden , el aseo.
Bajo el nombre de LOS DONES, seala Frobel, los objetos destinados a despertar en el
prvulo y la materia (repsese la lista de los elementos que forman los dones).
En Inglaterra los centros Nursey school, se concede al nio una gran libertad de accion y de
movimientos. La vida escolar es esencialmente activa y de gran importancia es la educacin
artstica. La oficina de educacin publica peridicamente folletos y programas para
orientar el aspecto educativo preescolar, divulga y estudia analticamente estas
orientaciones.
SECO. 2 El movimiento preescolar en Italia: Maria montessori y

hermanas agazzi En: educacin infantil: diseo curricular de aula.
Editorial cincel. Colombia 1993. pp39-104.
El movimiento preescolar en Italia: Maria Montessori y hermanas agazzi
2.1 principios generales del sistema MONTESSORI
La figura principal del siglo XIX del movimiento palvulista en Italia es MARIA
MONTESSORI; Doctora en Medicina y ayudante en la clnica de psiquiatra y de la
Universidad de Roma, pone al servicio de la pequea infancia mtodos que haban aplicado
A los nios subnormales y las experiencias adquiridas en el centro psiquitrico donde paso
varios aos de vida intensa dedicada ala psiquiatria.
En 1907 abre en Roma la primera case dei bambini. Pronto su mtodo fue conocido por
toda Italia y por el mundo civilizado.
En Espaa se organizan diversas Escuelas cuyos procedimientos y Metodologa son los
mismo que los llevamos a cabo en las Escuela de los nios, especialmente en Barcelona,
que han tenido una vida muy floreciente.
La doctota Montessori considere el principio de LIBERTAD como base del
desenvolvimiento humano. A su vez el principio de libertad es uno de los fundamentos de
la Pedagoga Cientfica. La libertad ha de ser considerada por la actividad bsica para
sostener una relativa disciplina escolar. El nio es un ser biolgico que hay que cuidar
como una planta para que desarrolle todas las posibilidades de su ser. La primera educar al
nio es, por tanto, desenvolverlo plenamente en todo su potencial, echando mano de su
propia vitalidad , cuyo primer ciclo esta en la edad preescolar justamente.
Pag.-131
Por lo dicho anteriormente es necesario y a ello se debe tender, que las capacidades
adquieren el mximo en su formacin y esto no puede conseguirse si se coarta la libertad
del pequeo con un ambiente de rigidez y disciplina.
De el principio de libertad se desprende EL RESPETO A LA PERSONALIDAD DEL
NIO, otro de los fundamentos del sistema Montessori,. El nio ha de desarrollarse de
dentro a fuera, poniendo en juego el rico potencial psquico que lleva en su alma, por tanto,
hay que ofrecerle alimento espiritual , estmulos que favorezcan su desarrollo. Este
concepto lo expone la Doctora Montessori de forma muy clara y definitoria:<<La
Educacin es preparadora del alimento espiritual; la escuela es el medio de cultivo; el nio
es el sujeto de observacin. Cuando mas riqueza espiritual consiga, mas perfecciona su
espritu>>.
El profesor de este nivel no puede permanecer pasivo llevando adelante la metodologa de
Maria Montessori aunque no intervenga directamente en la actividad infantil ah de ser mas
observador del desarrollo del nio, darle cuando necesite siendo el pequeo quien elige
aquello que necesita segn sus intereses, por lo que la educacin tiene mucho de individual
y mas, cuando mas pequeo es el nio; es decir se ofrecen al nio estmulos y cada cual
trabaja segn su ritmo vial.
El concepto de DISCIPLINA esta basado en el trabajo, el juego y la actividad. Un nio
activo no molesta; interesado en su quehacer se asla en l con satisfaccin y as se
mantiene el orden dentro de la libertad. Estos postulado estn encadenados, unos se apoyan
en los otros y todos forman un sistema, que fue una verdadera innovacin en la educacin
preescolar de primeros de siglo. Por tanto destacamos como principios bsicos para el
desarrollo para el quehacer escolar: La libertad, la actividad, desarrollo de la personalidad,
desenvolvimiento del nio segn sus necesidades vitales, respeto absoluto a su ritmo y
actitudes dirigiendo acertadamente ala mismo tiempo, sus actitudes, con el fin de corregir
sus defectos con dulzura y mucho cuidado.
2.2 Case dei bambini: Las casas de los nios
2.2.1 Ambiente
La doctora montessori da gran importancia al ambiente donde se lleva a cabo la labor
educativa. DESEA CREAR UN MUNDO PARA EL NIO, en consonancia con sus
gustos; un mundo que sea imitacin el hogar, en ocasiones mejorado que no rompa el
ambiente al hogar aludido para que el pequeo se sienta libre y atendido como en familia.
Con este criterio funda las casas DEI BAMBINI, que tienen dos o ms habitaciones,
jardn con una zona de parcelas cultivables y animales domsticos que el nio cuida que el
nio cuida y alimenta. E l material en consonancia con los gustos y posibilidades de los
pequeos: sillitas de tres o cuatro tamaos, fcilmente transportables, armarios a los que
los prvulos lleguen con su pequea estatura, donde se guarda el material didctico que l
mismo traslada a las mesas para su utilizacin. Mesas planas para que el material no
resbale, unas individuales u otras alargadas para cuando se realizan trabajos en comn.
Pag.-132
Mesas y sillas y sillas barnizadas de colores claros. Para guardar sus tiles de trabajo y
utensilios de aseo existen armarios encasillados con el nombre del nio en cada
departamento, donde l mismo los coloca y ordena. (Debo introducir que en nuestras
escuelas de prvulos, al menos en mis aos de experiencia cada nio conoca un dibujosmbolo con el que distinguan muchas de susu cosas: cuadernos, departamento personal,
baby, casilleros..., etc., ms reconocible que su propio nombre, aunque este deba tambien
figurar.)
Son de gran utilidad para el prvulo los ejercicios de vida practica, que llevan al pequeo a
la adquisicion de habitos sociales, al mismo tiempo que se adiestra en el manejo de
utensilios y se desarrollan los sentidos. Colocar los sentidos la vajilla, ordenar el material,
arreglar las macetas, quitar el polvo, etc., son actividades que el nio realiza con alegria e
interes.
2.2.2. Algunos juegos.
Conviene ir desgranando aspectos que en las races de la pedagoga escolar de hoy
encontramos esa identidad que a travs de un articulado proceso de espacio y tiempo nos de
la clave de unos orgenes en las metodologas que se utilizan actualmente. De ah la
importancia de estudiar retrospectivamente la lnea pedaggica asi como establecer los
estudios del tema en muchos aspectos estudios comparados, a la vista de cuanto estamos
investigando y de cuanto podamos aventurar en los CURRICULOS FUTUROS, en otra
lnea de pedagoga prospectiva. Podemos deducir cuanto hay de verdad al repasar
cuestiones tan radicales y constantes como son las actividades ldicas, en todo tiempo y
gentes:
En las escuelas MONTESSORI ocupa un destacado lugar la educacin de los sentidos, que
son los trasmisores de sensaciones al cerebro. Para conseguir esta faceta de la
EDUCACIN, crea la doctora MONTESSORI un material que el nio maneja con espritu
deportivo.
Estos juegos son fundament del sistema, pues con ellos el nio consigue poner en orden el
potencial squico que trae al nacer y lo hace con alegra y sin fatiga.
Entre otros destacamos
-Para la percepcin visual y tctil, <<los encajes>>.
-Para el desarrollo del sentido cromtico, telas de colores vivos, pelotas de lana y
muecas de trapo.
-Para el sentido acstico, campanitas de distinto grueso a fin de que el nio distinga los
sonidos
-Para la educacin del sentido del odo, los nios juegan a darse recados bajando cada
vez mas la voz, oyendo en el silencio de la clase el tic-tac de varios relojes..., etc..
-Para el sentido del gusto, se emplean disoluciones graduadas de agua diversamente
salada
o
azucarada.
-Para el sentido muscular, emplean una coleccin de maderas mas o menos
pulimentadas, que el nio ordena....
Pag.-133
-Para el sentido del olfato, utilizar diversas clases de flores o soluciones olorosas.
-Para la percepcin de las formas, pequeos cubos que el nio reconoce, as como otra
figuras geomtricas, frutas, objetos.. primero con los ojos y el tacto, despus con los ojos
vendados, reconociendo todo por medio del tacto.
Percepcin de texturas. Los nios gustan mucho de ciertos juegos en los que reconocen a
travs del tacto y con los ojos vendados, las diversas texturas de telas distintas: sedas,
terciopelos, linos, bayaderas o incluso, cartones, lija, papeles, cartulinas, con lo que
aprecian la lisura, aspereza, rugosidad, sensaciones trmicas..., etc.
Como hemos dicho, este sistema educativo que ms adelante completaremos est basado en
el material escolar que Mara Montessori cre. No se puede en breves espacios dar a
conocer detalladamente su utilizacin, que de hecho est bastante divulgado.
A continuacin vamos a exponer las principales ideas de Maria Montessori plasmadas en
un mtodo inextinguible, porque el nio aunque sus circunstancias y su mundo cambien
acaso con demasiada frecuencia, posse unos principios bsicos en su propio genotipo que
estn incardinados en experiencias concretas que en el fondo repiten su ciclo vital. Ya
podemos ver y leer cuentos y cuentos infantiles, todos ellos antiguos y modernos revisten
unos matices de fantasia que hace felices a los nios y cuando carecen de este ingrediente
bsico para el nio, dejan de interesarle.
La fantasia en el nio es un elemento inherente al que tiene derecho por edad y por su
PENSAMIENTO MGICO, como veremos a la hora de hablar de Literatura Infantil: el
encanto que supone para el nio trasladarse a mundos inaccesibles, encantados e incluso
transformarse l mismo en otro ser, proyectamos su personalidad, dar nimo, vida y alma a
los seres para que acten segn su deseo y su propia imaginacin se lo exija, En la Doctora
MONTESSORI estn tambin los fundamentos de la planificacin de RINCONES, en el
ambiente preescolar, como veremos ms adelante al hablar del CURRCULO de
EDUCACIN INFANTIL.
2.3
Maria Montessori y su Mtodo: Generalidades
Dice la doctora Montessori en una de sus conferencias dada en la Semana

Pedaggica de la Escuela Social Catlica de Bruselas:
Arreglada la Escuela con estos pequeos muebles tan graciosos, dirigimos la
actividad infantila a usarlos todos, a colocarlos en su sitio despus de haberlos
cambiado de lugar, a recontruirlos despus de desarreglarlos, a limpiarlos, lavarlos,
quitarles el plovo, lustrarlos, implantando as un trabajo especial, que est
demostrado se adapta de un modo sorprendente a los nios pequeitos. Ellos, en
efecto, limpian y ordenana verdaderamente; lo hacen con un placer inmenso, y
hacindolo adquieren la habilidad precoz, que parece casi milagrosa y que es una
verdadera revelacin, repito, puesto que estos trabajos no entran realmente en los
programas ni planificaciones y sin embargo silo realizan desde un punto de ivasta
ldico les gusta y para su formacin adquieren destrezas insospechadas y
Pag.-134
desarrollan el sentido del orden, la limpieza, el amor a lo bello, es decir es un

enfoque hbil e inteligente de la actividad de los nios.
He aqu por qu en La Casa de los Nios, donde existen a su disposicin tantos
pequeos y sencillos objetos con los cuales pueden hacer labores serias, hasta preparar la
mesa, servir la comida y lavar los platos, los nios se encuentran en un centro de vida feliz,
en el cual, a causa del amor que sienten por aquellas cosas casi sagradas que no slo les
estaba prohibido tocar sino que tampoco podan realizar ninguna actividad apetecible,
perdindose as un perfeccionamiento sorprendente. Por el contrario en el ambiente escolar
de La Casa de los Nios, aprenden a moverse sin tocar las cosas que no deben, a transportar
objetos sin romperlos, a comer sin mancharse, a lavarse las manos sin mojarse el vestido.
Todo lo consideran un juego divertido, pero tan real que pasa el juego al plano de la
utilidad. Y lo estao es que aquellos objetos, por los que tanto se tema, se conservan
intactos a pesar de su fragilidad y a pesar de formar parte del ambiente de seres que se han
tenido por pequeos destructores. La alegra que experimentan los nios en nuestra escuela
y la idea tan simple de aplicar su actividad a conservar las cosas que les rodean, en lugar de
aplicarla en labores que malgastan tanto material y tanta energa infantil, han sido dos, entre
las causas principales de la difusin enorme que ha tenido el mtodo en el mundo.
El nio no slo se mueve continuamente, sino que aprende de modo continuo. Fue
precisamente su mayor revelacin esta necesidad de una actividad psquica, prctica, no
menos grande que la motriz. Pero su modo de aprender no puede ser guiado por el adulto,
sino es la Naturaleza quien determina en l aptitudes diversas segn la edad, (periodos
sensitivos). As en nuestro mtodo en vez de ser la maestra la que gua al pequeo, como
ocurre en el mtodo Froebel con los llamados Dones, es el mismo nio quien escoge un
objeto y lo usa como le dicta su propio espritu creador. La maestra aprende un nuevo arte y
en vez de imponer y forzar nociones en la cabeza del nipn, lo gua en su ambiente en el
que cada cosa corresponde a necesidades internas propias de la edad. Como es posible
desenvolverse intelectualmente, sin ejercicio, ste es el medio idneo.
2.4
Desenvolvimiento intelectual a travs del ambiente
Es necesario preparar el ambiente que rodea al nio y despus dejarlo libre, a fin de
que pueda desenvolverse. Cada uno hace su propia eleccin y compone ejercicios con un
material cientfico, ya preparado experimentalmente que conduce, paso a paso, al
desenvolvimiento intelectual.
Las elecciones son inspiradas por el instinto que la naturaleza pone en cada uno
como gua de las acciones del crecimiento psquico, acciones que se desenvuelven con gran
energa y mximo entusiasmo, que hace realizar al nio, sin fatigarle, labores tan grandes,
como ninguna maestra hubiese soado asignarle.
Esto simplifica y hace avanzar a la escuela de un modo que parece fabuloso. Dejar
hacer al nio, no obstruirle en su eleccin y en su labor espontnea es cuanto se requiere.
El nio, este ser sorprendente, ha hecho aqu otra revelacin, que ha sido demostrar
un aprendizaje interesante y firme. As ocurre que nuestros nios, adems de desenvolverse
Pag.-135
y perfeccionar sus sentidos, adquieren en una edad precoz elementos de cultura tan
abundantes que les permiten frecuentar la segunda clase elemental, cuando los otros nios
aspiran apenas a entrar en la primera.
Este progreso, este paso adelante, es tambin debido a que nuestro mtodo ha
resuelto, con un mnimo de gasto y energa, el gran problema de la educacin individual,
problema que recientemente el mundo cientfico ha procurado resolver sin llegar a
resultados prcticos. En efecto, a pesar de que todas las Universidades del mundo han dado
el tributo de sus estudios, el estado de la escuela permanece invariable.
Este modo de resolver el problema parecer excesivamente simple, pero la
simplicidad prctica es un progreso indiscutible e le campo de la educacin, porque, como
cualquier otro progreso cientfico ha tenido como aplicacin prctica simplificar la vida y al
mismo tiempo ofrecer nuevas maneras de utilizar la energa.
La ciencia, a veces se estorba a si misma: en ocasiones es necesario
abandonarse a los resultados de la prctica, no sin antes haber descubierto las
razones psicolgicas de estos progresos y el porqu de cumplir los objetivos ms
esenciales del desenvolvimiento del nio. En nuestro caso, esta razn simplific la
escuela, alivi al nio y a la maestra, slo cuando la parte cientfica de nuestra labor
hubo terminado. Todo esto constituye la verdadera reforma de la Escuela: aquella
que resuelve los ms arduos problemas con la mayor simplicidad.
2.5
Periodos sensitivos
Cito una de las respuesta ms interesantes, dadas por el bilogo holands HUGO
DE VRIES, en sus clsicos estudios experimentales sobre el desenvolvimiento de los seres
vivos, a saber; que en determinadas condiciones de a ambientes pueden dar resultados
diversos, si se aplican en estados diferentes de desenvolvimiento intelectual.
Segn esto, se deben buscar condiciones extraordinariamente favorables, durante
perodos sucesivos. De aqu resulta que el periodo, o mejor el momento que el ser en va
de desenvolvimiento atraviesa, debe ser considerado en si mismo y no en relaciones con las
necesidades de la vida de la especie, o con las necesidades de la vida del individuo adulto.
El verdadero desenvolvimiento depende no de una precoz orientacin o adaptacin del
ser infantil a las necesidades de la especie, sino la posibilidad de realizar las condiciones de
vida necesarias en el momento presente de la propia evolucin. Tal afirmacin no es
posible demostrarla con un principio genrico, sino con una cantidad de hechos positivos
que revelan, observando el modo que tienen de desenvolverse los seres ms diversos.
PINILLOS nos dice:
cada especie tiene unas coordenadas madurativas especificas de tal manera que la
especie humana tiene las suyas como cualquier especie cuyo proceso de maduracin
se cumple indefectibamente...
Pag.-136
Cuando se habla de Psicologa Experimental, tal como la determino DE VRIES, y

se asegura qu condiciones de ambientes favorables a ciertos perodos del
desenvolvimiento intelectual, no lo son a otros, se debe comprender que esto es debido a
que el mismo individuo es diverso en sus perodos. No slo tienen necesidades genricas de
vida vegetativa que son diferentes, sino que tienen diferentes aptitudes y diferentes
sensibilidad, que estas diferencias existen slo en un perodo pasajero o bien francamente
desparecen. En estos periodos que De Vries ha llamado periodos sensitivos, el ser en vas
de desenvolvimiento, posee en un grado relevante aptitudes creadoras y transformadoras
e instintos que conducen sensiblemente a realizar necesidades fundamentales de las cuales
depende el porvenir de la especie, en sentido gentico y la persona en sentido especifico, y
pasados estos periodos, ha terminado taimen la posibilidad de realizacin de aquellas
aptitudes.
Mis experiencias sobre los nios, dice la doctora MONIESSORI, me han llevado a
escribir en mis libros una cantidad de fenmenos que pueden considerarse paralelos a los
que pudiramos describir sobre los perodos y cambios, transformaciones y realizaciones de
ciertos complicados insectos. Son perodos en que los nios demuestran aptitudes y
posibilidades de orden psquico que compararemos despus. As, por ejemplo, se interesan
con intensidad extraordinaria por algunos ejercicios que se trataran en vano hacerlos
repetir en edad ms avanzada. Cuando su energa les impulsa a concentrarse sobre un
ejercicio determinado, permanecen en l por espacio de mucho tiempo y demuestran en la
ejecucin una exactitud y una paciencia que el adulto mismo no poda imitar. Durante este
periodo sensitivo es cuando puede establecerse perfectamente una funcin, o cuando puede
adquirirse de modo perfecto una habilidad, por ejemplo. Slo en ciertos periodos los
sonidos del idioma pueden reproducirse con perfeccin y quedar establecidos como
adquisicin definitiva perfecta. Si en este periodo infantil se est junto a la madre, la lengua
que se adquiere se llama lengua materna. Sin embargo, en tal periodo cualquier idioma se
podra fijar perfectamente como se puede apreciar en los nios pequeitos que por
circunstancias familiares viven en pases extranjeros y aprenden el nuevo idioma sin
dificultad. El chico mayor y el adulto, el contrario, encuentran muchas dificultades en la
pronunciacin perfecta de otro idioma constituyendo la fontica uno de los aprendizajes
ms difciles de asimilar y asociar al pensamiento, a la hora de confeccionar las oraciones
gramaticales cuando puede apreciarse que en el aprendizaje de la lengua materna el nio
sobre la marcha a pensar y hablar cometiendo pocas incorrecciones de concordancia. En el
idioma extrao, el adulto a pesar de su madurez comete muchas faltas de ortografa y en el
plano de la sintaxis tambin.
Si en la educacin se tienen en cuenta los periodos, se llega a resultados
sorprendentes, sobre la progresin continua y uniforme de la inteligencia y sobre la fatiga
de aprender. Cuando el nio hace ejercicios segn la necesidad de su presente sensitivo,
programa y alcanza grados de perfeccin que son inimitables en otros momentos de la vida,
y en lugar de fatigarse aumenta su propio vigor, es decir crecen y se multiplican sus
posibilidades trabajando bajo el prisma del JUEGO, se fortifica su capacidad con el
ejercicio. Se da la circunstancia de que los nios de cuatro y medio a cinco aos, sienten un
gran inters por aprender a leer y a escribir, es decir comunicar sus pensamientos y
entender lo que dicen los cuentos, ms an que los nios de seis aos. Es por lo que a este
Pag.-137
periodo se le llama explosin de la escritura an ms que la lectura. El escribir significa

garabatear. Encanto del nio.
Esto no quiere decir que a esta edad tengamos que ensear a un nio a escribir, pero
si se puede aprovechar el momento para dirigir y canalizar ese entusiasmo hacia un
aprendizaje de la misma, a travs de unos ejercicios de preescritura y prelectura basados en
el dibujo.
De todo esto resulta la eficacia del aprovechamiento del aprendizaje en esta primera
edad, tan temprana como fructfera para la asimilacin de las materias adecuadas, por la
ventaja sorprendente de los resultados para cada ejercicio que recorra en su periodo
sensitivo. Cuando mi mtodo comenz a dar fruto estos hechos alejaron a muchas
personas de tomarlo en consideracin. El casi milagro del nio montessoriano hizo que
pareciera prudente a los estudiosos no tomarlo seriamente a examen, Pareci un absurdo
que nios ms pequeos, pudiesen hacer cosas que ni aun los mayores eran capaces de
hacer. Sin embargo en Holanda donde los estudios de De Vries haban abierto el camino a
tales conocimientos, fue precisamente esto lo que despert gran inters reconocindose el
descubrimiento y la utilizacin de los perodos sensitivos en la infancia humana.
Especialmente FORTUNY Y GODOFFROY, se hicieron los propagadores y sostenedores
del mtodo.
Acabar citando las siguientes ideas del profesor Fortuny:
La expresin del periodo sensitivo para cada fenmeno de una sensibilidad
temporal y extraordinaria de un rgano bajo la accin de condiciones definidas que
se refieren a su desenvolvimiento, es admitida hoy entre los bilogos y usada en
todas partes, considerando al nio desde un punto de vista, y puesto en armona con
la educacin, el perodo sensitivo se reviste de nueva luz. Gracias a l, en efecto,
consideramos el origen de la Educacin en un plano natural, y en este plano
colocamos al nio en su ms tierna edad. Tambin la educacin del adolescente, se
muestra gracias al descubrimiento de un plano nuevo, porque en el adolescente
como en el nio, existen los periodos sensitivos. Nosotros que ya conocemos la
idea, podemos afirmar que el Mtodo Montessori basado en tal principio es nuevo y
original en la Pedagoga y difiere de cualquier otro sistema, por lo tanto conlleva
resultados tambin distintos.
2.6
La escuela Maternal Italiana: Carolina y Rosa Agazzi

a)
Bases fundamentales de su sistema
Las hermanas Carolina y Rosa Agazzi, crean a finales del siglo XIX un mtodo para
la enseanza del Prvulo, que ha tenido gran aceptacin, especialmente en las Escuelas
Italianas, Estas educadoras en los asilos de Mompiano (Brescia), ensayan y consolidan una
didctica para la edad preescolar basada en:
-
La comprensin.
El amor.
Pag.-138
La ternura.
El juego...
Sin grandes dispendios de material, sino aprovechando materiales poverio, picole

cose, que llevan a las escuelas los mismos nios. Basan la educacin del prvulo en
actividades, que hoy, a casi un siglo de distancia, consideramos como necesarias en la
formacin del nio de dos a seis aos, ya que estn en consonancia con los intereses del
pequeo.
En primer plano se encuentra EL CANTO, un poco relegado al olvido en el Mtodo
Montessori. Las Agazzi, ven en el canto un poderoso medio educativo ROSA AGAZZI,
escribe a este respecto:
Si ala Humanidad se le prohibiera cantar, por primera vez se daria cuenta el
hombre de que el canto es una necesidad de la vida.
Hoy reconocemos la Educacin Musical como algo insustituible en la vida del nio
y en su formacin. El canto proporciona goce esttico, control de los impulsos, formacin
del sentimiento. El canto es un impulso natural del hombre que ya desde los albores de la
humanidad elev himnos de alabanza al Creador. El canto mece la cuna del nio y la madre
con su instinto adormece al hijo son de monorrtmicas canciones. Por medio del canto se
transmitieron de generacin en generacin las hazaas guerreras.
El canto es manifestacin de alegra, de salud y de amor. Por ello hay que aceptar
que el Mtodo Agazzi, al situarlo en lugar preeminente en sus escuelas, da un paso decisivo
y eficaz en el nacimiento de la inquietud que por la Educacin Preescolar surge en el siglo
pasado.
Tuve la suerte de visitar la Escuela Maternal San Francesco de Venecia, donde se
segua el Mtodo Agazzi en toda su autenticidad y asist a una clase de Msica para nios
de cinco aos. La profesora se serva de una pandereta para marcar el ritmo de una danza,
que a su vez ofreca ciertos matices cambiantes en el ritmo. Un bambino y una bambina,
cogidos de la mano marchaban marcando el paso segn los mandatos de la pandereta. Era
una marcha preparatoria para demostracin rtmica. La disciplina era perfecta a efectos de
marcar el ritmo. Apenas contaban cinco aos y no cometieron el ms mnimo error. Una
vez terminados los pasos de la marcha la maestra se puso a tocar el armonium y arranc los
compases de una preciosa cancin de cuna que los nios entonaron y expresaron con
perfeccin, al mismo tiempo que sus manos y resto del cuerpo expresaban con sus bellos
movimientos aspectos de la letra de la nana. Aqu la expresin corporal, que tanto tiene que
ver con la educacin dinmica cumpla sus objetivas plenamente. Una interesante arenga
para que en nuestra Escuelas Infantiles no falte nunca el elemento musical y de expresin
corporal, aunque realmente se sigue en su mayor parte, y en ratos inolvidables podemos
comprobar como el nio pequeo es capaz de aprender y llevar a cabo movimientos
rtmicos en su aprendizaje de la Educacin Dinmica, sin gran esfuerzo, puesto que existe
de fondo un inters, un momento oportuno en su periodo sensitivo que ms tarde ya no
seria fcil.
Pag.-139
b)
El Dibujo
El dibujo espontneo es otra delas actividades en que se basa la formacin del

prvulo en el sistema Agazzi. El dibujo es un medio de expresin por el que el nio se
manifiesta y por medio del cual vamos conociendo las facetas de su psiquismo. El dibujo
pone en actividad la atencin, la observacin y es un poderoso auxiliar de la disciplina
escolar, relativa en este nivel. Demos al prvulo papel y pinturas y se aislar en su obra,
gozar con la creacin, que mostrar constantemente a la profesora.
El dibujo educa los sentidos del tacto y la vista, reafirma aspectos intelectuales
como son: distancias, formas, tamaos, espacios. Va perfilando la personalidad del nio,
incipiente an y su prctica descubre una vocacin. Por todo esto en una Escuela de
Prvulos hay que dibujar y mucho, bien ilustrando espontneamente un cuento odo, unas
imgenes que el nio vio en Televisin, que reproduce o recrea, bien reflejando sensaciones
percibidas al ver pelculas infantiles, en otras ocasiones plasmado conocimientos adquiridos
a travs de Unidades Didcticas. Otras veces el nio dibuja lo que se le ocurre, lo que
observa: los rboles, las plantas, los animales, insectos. Creo que las hermanas Agazzi
estuvieron muy informadas de la Psicologa Infantil, al atender tan extraordinarias
posibilidades. Hoy en nuestra Escuelas Infantiles se practica cuanto vamos exponiendo,
como veremos al describir LOS RINCONES.
Estas capacidades del nio, en potencia del hombre, no son algo nuevo ni copiado
de la cultura italiana, es algo tan antiguo como el hombre mismo; recordemos los dibujos y
pinturas de las Cuevas Rupestres cuya belleza de formas y hermosura en sus coloridos nada
tienen que envidiar al desarrollo pictrico de hoy, diramos que salvando gustos y
distancias en ocasiones son muy superiores, pinturas que nada nos dicen. Slo la critica
puede enaltecer o hundir a un buen artista... Visitemos LAS ESCUELAS DE MOMPIANO.
c)
Prcticas de jardinera
Al igual que los jardines de las Escuelas Montessori, las Escuelas Agazzi, tienen un
espacio de parcelas de tierra cultivable. El sistema Agazzi reconoce la satisfaccin que el
nio siente cultivando la tierra, viendo y observando crecer la planta que sembr, en
periodos breves. Observa cada maana el fenmeno de la fecundidad de la Naturaleza, a la
que ha ayudado con su pequeo esfuerzo, sus cuidados, ya que se responsabiliza de regar,
quitar las yerbas que estorban, procurar que el sol acaricie las plantas puestas en macetas.
A su vez hay muchas prcticas de jardinera que el nio aprende y le vinculan con las
Ciencias de la Naturaleza, y que en su vida ulterior llegar a ser un ciudadano que respete y
cuide el Medio Ambiente.
Cuando hablemos del Currculo Preescolar sealaremos cuanto se puede aadir y
coleccionar en el RINCN DE CIENCIAS NATURALES.
Pag.-140
d)
El juego
No podan estar ausentes en un sistema de tantos aciertos los Juegos Educativos, que
tantos valores aportan a la formacin del nio preescolar. El juego va unido a la infancia de
tal manera que aun el nio enfermo juega en la cama y goza con sus juguetes. Lo juegos en
los asilos de Mompiano revisten diversas caractersticas. Como hemos dicho anteriormente
unos son educativos, otros libres y otros dirigidos.
Hoy diriamos con PIAGET que hasta los seis y ms aos no se establecen los juegos
con reglas, es decir que la mayoria parcela de los juegos preescolares en las Escuelas de
Mompiano sostienen la imaginacin, la espontaneidad y la libertad del nio. Generalmente
a esta edad el nio juega por placer, por gozar intuitivamente y sobre la marcha, muchas
veces porque siente curiosidad por ver como funciona un juguete y por qu, hasta el
extremo de estropearlo para ver qu hay dentro y cul es la razn y fuerza de que un
cochecito corra, lo machaca y cuando ha visto lo que hay dentro no siquiera lo lamenta, se
queda tan feliz, esto aado, es algo que no se advierte en ciertos medios infantiles,
considerando como dualidad de desalmado al nio que rompe sus juguetes y que en
muchos casos se debe a la curiosidad infantil que es tanto como decir a la
INVESTIGACIN y la pregunta Por qu?, tan interesante en esta edad en la que el nio
va conquistando el mundo a travs de sus propias experiencias vitales.
Por supuesto que segn mis lecturas compruebo que los juegos de las escuelas de
Monpiano van encaminados a formar y cultivar al nio. No obstante introduzco la idea de
que el juego, ante todo, debe ser un medio de felicidad y placer para el nio, algo que nutra
su imaginacin y haga volar su fantasa. Si toma el carcter de educativo pierde la chispa
elctrica del juego simblico que tan felices hace a los nios con sus proyecciones hacia
otros reinos.
Me creo que esto mismo pasa con los cuentos que tratan de educar al nio, sobre
todo deben ser cuentos que hagan felices a los nios y a su aliada y siempre constante hada
madrina LA FANTASIA.
e)
El Material Escolar
As como en las Escuelas de Montessori en general se utiliza un material costoso y

abundante, rico y de belleza externa, las Agazzi llevan a sus escuelas material pobre, hecho
la mayora de las veces en las clases (hoy lo vemos de horma prctica en muchas Escuelas
Infantiles), el material de desecho, que estorba en las casas, cosas de nfimo valor
monetario pero de gran valor pedaggico. A veces renen cosas de tanta variedad y uso que
forman pequeos museos, en los que se aloja un material que utilizan para jugar y para
aprender, en el han tomado parte activa, por lo que suele verse cmo el nio cuida con
mayor ficcin un juguete creado o compuesto, o simplemente recreado por l, precisamente
por el esfuerzo que ha supuesto para l la realizacin del mismo, adems de tener un rico
ingrediente de imaginacin.
Es el momento de aadir, adems de las ideas que he expuesto basndome en las H.
Agazzi, que he vivido horas muy felices entre los nios pequeos haciendo, para el teatro
Pag.-141
Guiol, muecos que las madres quieren tirar, y en la palabra mueco no entra solamente
el tpico mueco, mueca, sino las cabecitas de los animalitos que por tener mucho uso y
haber perdido el nio el inters de jugar con ellos, las madres los quieren tirar. Reclamando
dichos muecos, hemos confeccionado muchos, muchos personajes para nuestro teatrito
con el slo hecho de elaborar vestidos largos, brillantes, bufandas, gorros, manoplas,
zapatones turbantes, paoletas..., etc., de cuya transformacin han sido en parte los nios
quienes aportaron sus ideas, sentido del color, la extravagancia, LA EXPRESIN. Creo
que de este punto he hablado en algunos de mis anteriores libros.
f)
El Lenguaje
Es muy importante para las Hermanas Agazzi el desarrollo y evolucin del lenguaje
que corre parejo con el desenvolvimiento del psiquismo del nio.
Los ejercicios de lengua, tienden a la perfeccin de la pronunciacin, rectificacin
de vicios de diccin, por medio de ejercicios de vocabulario, recitaciones de poesas cortas
y expresivas que se ajusten a los intereses del nio. El pequeo debe hablar con libertad, es
deber de los adultos y sobre todo de entre ellos los profesores el corregir con mucho
cuidado y dulzura los defectos de pronunciacin a fin de que no se corte y muestre
indecisin y miedo al hablar. Tengamos en cuenta que en estas edades se muestran los
INTERESES GLOSICOS, por lo que es altamente importante aprovechar el momento, ya
que es el propicio para aprender a hablar. El nio en esta edad est lleno de inquietudes que
quiere exponer, tambin sus reacciones ante los mltiples estmulos que recibe del medio
ambiente y de las personas que le rodean, por lo que tambin quiere expresar sus
problemas, aquellos que le preocupa y los que no tanto, ero que quiere trasladar a quienes
conviven con l, es el cumplimiento irreversible y absolutamente necesario de
COMUNICAION.
En las Escuelas Agazzi, el nio se siente libre, atendido y seguro como en familia.
La escuela es como un hogar prolongacin del suyo propio, por un lado, y por otro un gran
hogar en el que el nio se siente miembro y a su vez responsable de sus actos.
La colaboracin y participacin son hechos que estn en constante vigencia, de esto
nos aprovechamos para educar al nio en un rgimen de individualidad dentro de lo
SOCIAL.
El nio ayuda a sus compaeros a guardar y cuidar del material, ordena y recoge sus
tiles de limpieza. Para reconocer sus cosas cada nio asume un smbolo que le representa
(una estrella, un pjaro un juguete cualquier..) de esto hemos dado ya ideas en otro lugar
puesto que el smbolo es aceptado por casi todas las Escuelas Infantiles o Unidades de
Prvulos, como medio de identidad. Por medio de estos distintivas el nio conoce lo que es
suyo.
Pag.-142
2.7
Resumen
*
MARIA MONTESSORI, pone al servicio de la infancia sus grandes conocimientos
como doctora en Medicina, ayudante en la clinica de Psiquiatra de la Universidad de
Roma.
En 1907, abre en Roma la primera Casa dei Banbini, cuya metodologa se extiende
por toda Italia y el mundo civilizado. Los principios fundamentales en los que se basa su
Pedagoga son: Libertad y actividad, de ah se desprende el respeto a la personalidad del
nio. El concepto de disciplina est basado en el trabajo- juego. Desarrollo de aptitudes y
actitudes (direccin de estas ltimas).
*
La doctora Montessori da una gran importancia al ambiente, en el que se desarrolla
la labor educativa: Mobiliario y material completan el entorno del nio. El amor a la
naturaleza y a los animales esta manifestado, ya que las casas Dei Bambini tienen jardn
con una o dos parcelas cultivables y animales domesticas que le nio cuida y alimenta. Es
muy importante para la Dra. Montessori que el nio adquiera hbitos de orden, limpieza y
arreglo de la casa, como base de convivencias y educacin social. Tambin se educa al nio
en el orden y respeto al material escolar.
*
La Metodologa de Maria Montessori, Est basada en gran parte en Los Juegos, que
a su vez se articulan en una cuidada atencin al desarrollo de los SENTIDOS.
Este sistema educativo tambin est basado en un material que Maria Montessori
cre. En su utilizacin y teniendo en cuenta el acercamiento a los sentidos, podemos
deducir que el Sistema de RINCONES, que se pretende hoy para las Escuelas Infantiles, en
gran parte est basado en la Metodologa MONTESSORI, aunque no cabe duda que otros
mtodos europeos del momento han aportado tambin otros matices interesantes a la
Educacin Infantil.
Dice Maria Montessori: El nio no slo se mueve continuamente sino que aprende
de un modo continuo. Da una gran importancia a la ACTIVIDAD PSQUICA prctica no
menos grande que la motriz. Es la naturaleza del nio la que va marcando el ritmo del
aprendizaje segn la edad y LOS PERIODOS SENSITIVOS.
El ambiente se rodea al nio, es el medio de que se vale para su propio
desenvolvimiento intelectual, de ah la importancia de rodear al nio de un ambiente sano,
natural, basado en la verdad de las cosas, sin que esto sea obstculo para que desarrolle a la
vez su imaginacin.
*
La personalidad y el carcter del nio se desarrollarn si ste goza de la debida
libertad y si se le dan oportunidades para ello. Esto pasa tambin en los adultos quin
puede realizarse en su profesin si no se le da la oportunidad necesaria?.
Es muy importante que la educacin del nio pequeo sea individualizada dentro de
un colectivo no muy amplio puesto que en los nios ya de edades tempranas se dibuja una
lnea caracterial que le distingue de los dems, esto no es obstculo para que tratamiento en
trminos generales sea comn con ligeros matices.
Pag.-143
*
Cuando se habla de Biologa Experimental, tal como la determin DE VRIES, y se
asegura qu condiciones de ambientes favorables a ciertos periodos de desenvolvimiento
espiritual (intelectual) no lo son a otros, se debe comprender que esto es debido a que el
mismo individuo es diverso en sus distinto periodos, diferente vida vegetativa, diferentes
aptitudes, diferentes sensibilidades. Estos son los periodos sensitivos segn De Vries y que
en su desenvolvimiento poseen un alto grado de aptitudes creadoras.
*
Las hermanas Carolina y Rosa Agazzi, crean a finales del siglo XIX un Mtodo para
la Enseanza del Prvulo, que ha tenido gran aceptacin, especialmente en las Escuelas
Italianas. Estas educadoras en los ASILOS DE MOMPIANO (Brescia), ensayan y
consolidan una didctica basada en: La compresin, el amor, la ternura, el juego...
Notas
SECO. E (1969): Programa y planificacin de Actividades para una Escuela de
Prvulos Madrid, Escuela Espaola.
Muchos de los juegos experimentales del Sistma Espaol plamado en los Programas
Renovados (ya sustituidos por nuevos proyectos) estan basadso en cuanto estamos
exponiendo.
SECO. E. (1985):Vase el Tomo 5 de la Coleccin Oposiciones al Cuerpo de
Profesores de EGB, Temas de Dinmica, Autor: F. Navajas Seco. Experto en Educacin
Fsica. Miembro del Ballet Nacional Madrid.
GUTIERREZ IRENE: Historia y planificacin de E. de prvulos E. Espalola.
SECO, Esperanza. 3 Belgica, Ovidia Decroly. En: Educacin Infantil;

Diseo Curricular de Aula. Editorial Cincel. Colombia 1993. pp. 57-93
Blgica. Ovidio Decroly
3.1
El Doctor Decroly: Datos biogrficos
El Doctor OVIDIO DECROLY ncin en Renaix (Belgica) el da 23 de julio de

1871, y fallece en 1932. Doctor en Medicina estudia en las Universidades de Pars y Berln,
obteniendo el Doctorado en la Universidad de Gante. Con el deseo de ampliar sus
conocimientos en esta especialidad y llegar al conocimiento real de los problemas
humanos, viaja mucho por el extranjero. Regresa a su patria y crea en 1901 el Instituto de
Enseanza Especial para nios diferentes establecidos hasta 1909 en uno de los barrios de
Bruselas y trasladado despus a Uccle, Vossegat 2, donde elabora una Pedagoga
Psicolgica ajustada a las diversas anomalas que padecen los alumnos.
Los excelentes resultados obtenidos sugieren al pedagogo belga extender y aplicar
sus experiencia y crea en 1907 bajo el tema La Escuela por la vida y para la vida, un
Pag.-144
Centro de Educacin para nios normales, en Ixelles, calle de Lermitage, cerca de la

avenida Luisa y del bosque de Cambre. En 1910 organiza otra escuela en Schaerbeck, calle
Vergote, que tiene que cerrarse el segundo ao de la guerra por motivos econmicos. En
1912 se le nombra profesor de los cursos de Enseanza Especial, director de la seccin de
Psicologa de la oficina intercomunal de Orientacin Profesional y profesor de la Escuela
Buls-Tempels en la asignatura de Psicologa dentro de este Instituto Superior de Pedagoga.
En 1913 funda la sociedad de Pedotecnia y se le nombra vicepresidente de la Asociacin
protectora de la Infancia con problemas.
En 1914 sobreviene la guerra y despus de muchas vicisitudes y la destruccin de la
mayor parte de sus instituciones insiste en su intento de procurar que la educacin y cultura
prevalezca y se extienda a todas las claras sociales, consiguiendo nuevamente resurgir a
fuerza de sacrificios su labor en la creacin de nuevos centros para los hurfanos de la
guerra.
Terminada la guerra, Blgica empieza a renacer con un gran inters en todo lo
referido a la Enseanza Primaria, al frente de este renacimiento est el Dr. Decroly
adoptando su mtodo educativo en las escuelas belgas y algunas del extranjero. En 1920 se
le encarga de los cursos de Psicologa del nio en la Universidad de Bruselas y al ao
siguiente la Facultad de Medicina le nombra profesor de Higiene (Higiene Educativa y
Mdico-Pedaggica) para los estudios del Doctorado.
Es miembro de muchas sociedades belgas y extranjeras y colaborador de las ms
importantes revistas de Pedagoga y Psicologa. Hay muchos entusiastas del Mtodo
Decroly que lo practican en los ms diversos lugares del mundo; principalmente est muy
extendido en Amrica. Muri Decroly en el ao 1932, agotado por el trabajo y pensando
hasta el ltimo momento de su vida en la obra realizada y en el camino que faltaba por
recorrer.
Vamos a exponer en toda su pureza los postulados pedaggicas y Psicolgicos de
este gran pedagogo, en principio por ser su mtodo uno de los ms prestigiosos de su
tiempo y que de una u otra forma muchos de sus contenidos como de sus tcnicas y
metodologa podran considerarse hoy como races fundamentales con las lgicas variables
de poca, distancia, circunstancias y evolucin social.
3.2
Hacia la renovacin de la escuela
Decroly trabaj ya hace muchos aos en la renovacin de la Escuela y de la

enseanza en general, segn las necesidades del nio y de nuestro siglo. Crea un tipo de
Escuela Nueva con base lgica, enclavada cerca del campo y cerca de la ciudad para que el
alumno goce de la vida higinica de aqul y aproveche la enseanza de los museos, de las
fbricas y de las distintas organizaciones humanan. Segn los clculos ms optimistas,
apenas el 15 por 100 de los alumnos de aquel momento aprovechan de una manera racional
la enseanza primaria organizada, para todos obligatoria en la mayor parte de los pases,
hasta los 14 aos, quedando el 85 por 100 de los alumnos restantes sin obtener ventaja
alguna de su estancia en la escuela.
Pag.-145
3.3
Concepto de Globalizacin
Nos vamos a referir esencialmente al concepto pedaggico y psicobiolgico del

trmino global y sus diversas interpretaciones para que en el transcurso de las pginas
siguientes podamos tener ideas claras sobre qu sea globalizacin, al hablar de los centros
de Inters y su creador O. Decroly.
De todos es sabido que la palabra global no es nueva en la Literatura Pedaggica
ni su contenido ha sufrido cambio semntico radical, diramos, no obstante que se ha
prodigado mucho el trmino con el cual nombramos y reajustamos situaciones distintas
pero que en realidad tienen algo en comn que es precisamente eso, la globalizacin.
El Mtodo Global, cuyo creador Decroly nos leg desde 1906, tuvo y sigue teniendo
vigencia como recurso didctico coherente y sistemtico. Siguiendo la evolucin
psicolgica del nio en un continuado proceso de MADURACION, toda enseanza debe
estar montada sobre fundamentos perceptivos. De aqu la necesidad de que el nio perciba
en los comienzos de su educacin la enseanza, de forma GLOBAL O SINTETICA,
tomando este segundo trmino como concepto que integra las diversas reas. El nio en un
principio slo capta totalidades, de acuerdo con su carcter sincrtico e indiferenciado. Ms
tarde en estadios ms avanzados, la enseanza puede combinarse con mtodos analticos
completndose con el anterior, pero nunca sustituyndolo totalmente puesto que en el
Primer Ciclo se estima el Mtodo globalizador en muchos aspectos.
Tradicionalmente se han venido practicando los mtodos analticos en el proceso de
lectura y escritura, hoy por el contrario se parte de la frase sencilla, que formada por
imgenes-palabra el nio ve en ella un contenido, una significacin, un algo significativo
que no puede ver nunca en la letra o silaba aislada, cuya frialdad no le conduce ms que la
aburrimiento.
Si analizamos todas las materia diramos que en su Didctica primaria o inicial debe
seguirse un mtodo global que abarque totalidades o realidades hechas. En Matemticas la
Teora de Conjuntos nos pone de manifiesto cmo el nio queda mejor informado al
percibir el grupo o conjunto que la unidad ya que sta se encuentra integrada en el
conjunto con cuyos elementos establece relaciones matemticas, por ejemplo adquiere el
concepto de cantidad mayor o menor, establece comparaciones y su inteligencia se va
formando en lo que en sucesivos estadios llegara a ser la abstraccin. Al mismo tiempo
el nio, adquiere vocabulario y va acumulando signos convencionales, grafas de los
nmeros, su representacin del concepto de nmero natural, signos como ms (adiccin)
menos (substraccin) igual ... Conjunto vaco (cuestin que me parece imposible,
pero all quien lo invent) Conjunto unitario (igualmente me parece que si hay conjunto
no puede ser unitario...). La lgica matemtica est llena de incongruencias, y el
vocabulario debe aclarar los conceptos.
Como puede desprenderse fcilmente, el Mtodo de Decroly mediante los
CENTROS DE INTERES, est inserto en las llamadas Unidades Didcticas en ciertos
aspectos, es as que los conceptos global integral Ncleo, son apelativos que
convergen en una especie de centralizacin de saberes armoniosamente ensamblados y de
ellos se ha echado mano en la Ley de Educacin. Esta integracin se advierte en la atencin
Pag.-146
particular a los procesos de comprensin, expresin y creacin atendiendo a los diversos

rasgos de la personalidad del educando, as en el dominio cognoscitivo, en el dominio
afectivo-moral y en el dominio de las aptitudes y destrezas. Todo ello en un ritmo personal
de cada alumno, atendiendo a la formacin de la totalidad de la persona y teniendo en
cuenta sus posibilidades y ritmo de aprendizaje.
Con dicho mtodo se desarrolla en el nio la capacidad de anlisis y sntesis puesto
que el nio una vez que ha percibido totalidades, nada proporciona en l tanta curiosidad
como investigar en un sentido de descubrimiento, ah est YA presente el ANLISIS.
3.4
La globalizacin* en las unidades Didcticas
En cursos sucesivos y sobre todo en los ms cercanos a la edad preescolar, se

planifican Unidades Didcticas cuya base an es la globalizacin, es decir las materias van
integradas, sin deslindarse por asignaturas y como tal, el mismo profesor atiende unas y
otras reas. La mente del nio todava no est formada para realizar operaciones de
abstraccin y necesita mucho del concurso de los sentidos para que los conocimientos
queden en su intelecto, por lo que de forma TAMBIEN GLOBLA ACUAN SUS
FACULTADES ESPECFICAMENTE HUMANAS, ayudadas sensorialmente como
hemos advertido.
El concepto de juego y la realizacin de actividades, van tomando un matiz de
trabajo, la responsabilidad del nio va apareciendo paulatinamente y los RINCONES, se
tornan en TALLERES, donde el nio va trabajando con materiales ms delicados, ms
complejos manipulando en ellos incluso con herramientas inofensivas.
Teniendo un clich asequible puede servir de base para planificar otras Unidades
Didcticas a fines pasando ya de la Unidad Temtica al ncleo en torno al cual pueden
existir otras U. D., mediante las cuales el nio relaciona, asocia y ordena diversas materias
globalizndolas en un mismo ncleo temtico.
En una Unidad Didctica debemos tener en cuenta antes de planificarla, el
mecanismo y razonamiento cerebral y sus
FUNDAMENTOS COGNITIVOS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
La observacin.
Las diferencias entre los objetos.
Las afinidades y rasgos comunes.
Las caractersticas propias de cada situacin (ajuste de enseanza).
La clasificacin por clases, formas, tamaos, color, aspectos...
Formulacin de hiptesis por la coordinacin intelectual y sensorial (desde el
nivel preescolar).
Los Nios sufren, en determinado sentido, un perjuicio irreparable por los

conocimientos incompletos, mal ordenados, mal asimilados, y sobre todo por los malos
hbitos de distraccin de desgana intelectual, de aversin al trabajo y hasta por los
Pag.-147
grmenes de rebelin y de desaliento ocasionados por la indisciplina o por la disciplina

frrea y por las decepciones sufridas durante la vida escolar.
He aqu las dos medidas esenciales que propone Decroly como medio de evitar esos
males:
1.
2.
3.
Cambios de mentalidad acerca de una nueva Pedagoga.

Cambio completo de las ideas en materia de emplazamiento.
Construccin de edificios nuevos que renan esenciales medidas sanitarias y
pedaggicas.
4.
Hacer ms beneficiosa la permanencia obligatoria de un mayor nmero de
escolares en todas las edades.
Para esto se requiere derribar la mayor parte de los edificios escolares actuales para
reconstruirlos en lugares ms apropiados y de acuerdo con el principio de arquitectura
(espaola) europea que seala el mximo de jardn y e mnimo de edificios, contrario a lo
que hasta ahora se ha hecho.
3.5
Desarrollo de los siete puntos esenciales

Para escolarizar a los nios es preciso:
1.
Someter a los nios a una previa clasificacin, basada enla confrontacin de
datos recogidos por las autoridades escolares y sanitarias puesto que es muy importante el
resultado del examen psquico y fsico.
2.
Hacer homogneos los grupos escolares existentes, y crear, segn el
rendimiento de los nios:
a)
b)
Secciones paralelas, para nios sensiblemente adelantados o

retrasados all donde le nmero de escolares lo permita, pero
agrupando solamente a los nios puedan ser sometidos al mismo
rgimen.
Secciones especiales para nios deficientes.
3.
Regularizar la matricula de cada clase para que no exceda de 30 en las clases
ordinarias, de 20 en las clases paralelas y de 12 en las clases de nios deficientes.
4.
Examinar seriamente y sin opinin preconcebida:

a)
b)
En qu idioma debe hacerse la primera educacin

Si es conveniente que un segundo idioma sea impuesto a todos los
nios y a partir de la misma edad como se hace particularmente en las
zonas bilinges de Blgica.
5.
Modificar el programa de manera que se tenga en cuenta la evolucin de
inters, el mecanismo del pensamiento en el nio, las condiciones locales y la disposicin
de la mayor parte de los escolares para la adopcin de un programa de ideas asociadas.
Pag.-148
6.
Modificar los procedimientos y mtodos de enseanza desde el nivel
parvular, haciendo aplicacin de los CENTROS DE INTERES.
7.
Darla preferencia a los ejercicios prcticos y a la disciplina por la libertad y
el amor al trabajo, que favorecen la individualidad y la actividad de cada alumno, teniendo
en cuenta su personalidad.
Podemos ver que las reformas preconizadas por el Dr. Decroly son factibles y
muchas de ellas, la mayor parte, dependen de nosotros mismos, es decir del factor
MAESTRO, a quien el pedagogo belga concede el papel ms importante, coincidiendo con
los dos mejores educadores espaoles del momento, D. Francisco Giner de los Ros y D.
Manuel Bartolom Cossio, que en el engranaje pedaggico la pieza principal es el
EDUCADOR.
3.6
Fundamentos pedaggicos para un Diseo Curricular:

Educacin Infantil
FUNDAMENTOS PEDAGGICOS PARA UN DISEO
CURRICULAR
Actitudes Sentidos
Desarrollo de las capacidades
AREAS DE
El Nio
en edad
preescolar
EXPERIENCIA
C. de I.
BLOQUES
RINCONES
Proceso continuo de
APRENDIZAJE
Grafico 2. Fundamentos pedaggicos para un Diseo Curricular.
Pag.-149
3.7
Programa de ideas asociadas
Hay que procurar que los programas de Educacin Infantil, tan bsica, tenga
cohesin entre las diversas actividades que puede y debe practicar el nio, sin recargarlos
de materias que por su corta edad no puede asimilar. Para ello podemos fundamentar la
enseanza en algunos principios bsicos y fundamentales.
1.
Que los CONTENIDOS estn relacionados con los intereses fundamentales
del nio.
2.
Que se tengan en cuenta la Psicologa Evolutiva del nio de tal manera que
en este perodo el principal proyecto pedaggico est basado en LA GLOBALIZACIN.
3.
No separar las materias sino integrarlas con una misma finalidad, teniendo
en cuenta el pensamiento infantil, su capacidad de asimilacin, sin explotar demasiado la
memoria.
4.
Emplear la motivacin y que las enseanzas sean estimulantes para conducir
al nio a la actividad personal, con lo que el nio no experimente aburrimiento ni tedio en
el Colegio o Escuela Infantil.
5.
Programar basndonos en las tres grandes funciones pedaggicopsicolgicas:
-
OBSERVACIN
ASOCIACIN
EXPRESIN
Una vez clasificados los escolares, las materias sern apropiadas a los diversos
grupos, quedndonos en nuestro caso con la edad infantil, habr preferencia por los
mtodos:
-
INTUIIVOS
ACTIVOS
CONSTRUCTIVOS
desarrollando la actividad personal del alumno favorecida por la prctica de las

ocupaciones manuales, los trabajos complejos en relacin con los Centros de Inters y por
medio de y de base en los JUEGOS EDUCATIVOS O JUEGOS RECREATIVOS.
El programa, pues, ha de contener cuanto se refiere al inters del nio, a su ambiente, a sus
necesidades naturales, a sus necesidades de defensa y a sus necesidades ldicas. En
consecuencia el Proyecto de Enseanza dependera del medio natural y humano en que el
nio viva, es decir:
I.
II.
III.
El nio y sus necesidades.

El nio y sus experiencias
El ambiente en que vive
1.El nio y la familia.
2.El nio y la escuela.
Pag.-150
3.4.5.6.7.-
El nio y la sociedad.
El nio y los animales.
El nio y los vegetales.
El nio y la tierra: agua, tierra, aire, piedras.
El nio y el sol, la luna y las estrellas.
El nio y sus necesidades

-
La necesidad de alimentarse
La necesidad de luchar contra la intemperie.
La necesidad de defenderse del peligro y de los diversos enemigos.
La necesidad de accin, renovacin constante y la alegra de espritu.
En la necesidad de alimentarse, encontramos temas referidos a aspectos biolgicos,

respirar, digerir... y sanitarios (limpieza, higiene...) y as los grandes captulos pueden
desglosarse y sacar siempre de ellos diversos C. I. de los que el nio al ser depositario de
tantos conocimientos amplia insensiblemente el VOCABULARIO, al mismo tiempo que se
va formando y educando.
Los conocimientos deben transmitirse al nio de forma prctica, atenindose a su
edad, con amplio materia, de ah que:
Acten directamente los sentidos cuyo ejercicio nos conduce a realizar una
experiencia de : Observacin.
Indirectamente por el recuerdo personal y comparando elementos para que el nio
saque conclusiones y establezca rasgos comunes y diferencias llegamos al paso de la
asociacin. A estos dos grupos de ejercicios que hay que aadir los de expresin. De todo
ello ponemos a disposicin nuestra experiencia profesional.
En estas tres clases de ejercicios intelectivos estn incluidas todas las materias
globalizadas e integradas que convienen al nio preescolar, como ms adelante veremos,
puesto que LAS LECCIONES DE COSAS, necesitan de la observacin del nio,
observacin que est basada en la atencin, esto se extiende a las lecciones de Ciencias
Naturales.
La asociacin en el espacio y el tiempo reemplaza en estas edades tempranas a la
Geografa e Historia, y la expresin, comprende todo lo relativo al idioma, expresin verbal
y escrita, por tanto incluyendo adems, la expresin grfica, plstica, corporal (Gimnasia)
psicomotricidad (dinmica musical).
La higiene, la moral y el derecho, que tanto convienen inculcar al nio en cualquier
civilizacin y poca, estn incluidos en los ejercicios de observacin y asociacin, puesto
que se derivan de la convivencia de las necesidades y exigencias de la vida individual y de
grupo, adems de los conocimientos que proporciona el medio ambiente en la experiencia
cotidiana. El clculo entra en todos lo ejercicios, pero muy especialmente en la
Pag.-151
observacin. En primer lugar por medio de la comparacin; ms tarde mediante ejercicios

de medida con unidades naturales.
Ms adelante hablaremos de la TCNICA DE LOS RINCONES, pero hasta llegar a
ello seguimos exponiendo los fundamentos bsicos que necesariamente tiene que conocer
la maestra parvulista para cualquier leccin que derivada de los centros de inters rena
ciertas condiciones pedaggico-didcticas ya dichas: observacin, asociacin y expresin
atenindose adems a la edad del nio y su proceso psicolgico.
Las cualidades que requiere este estudio se basas en seleccionar:
1.
Cuestiones destinadas a comprobar lo que los pequeos saben acerca del
tema, con la rectificacin de los errores si los hubiera.
2.
Aprovechamiento para el aprendizaje del tema de otros conocimientos
aprendidos, esto seria la asociacin.
3.
Observaciones y comparaciones haciendo ejercicios mltiples de peso,
medida, clculos de lgica-matemtica. El nio relativamente sabe muchas cosas pero
generalmente las sabe mal. As pues adems de los objetivos marcados por la
programacin, ya sea globalizada, ya sea por materias integradas, tenemos que dar mucha
importancia al doble objeto de aclarar lo que el nio sabe, rectificando sus errores (ya
sabemos la gran importancia de sacar del error) y ensearle lo que ignora.
La Enseanza adems debe tener un carcter social, por eso al terminar un Centro
de Inters, deben sacarse las consecuencias educativas. Enfocando la escuela como una
pequea comunidad o considerndola as, se busca tambin desarrollar la personalidad del
nio desde el punto de vista individual, cumplindose as la eterna consigna aristottica: El
hombre es un ser social, pero respetando su propia personalidad.
SOCIALIZACION
IMPORTANCIA DE CARCTER SOCIAL DE LA ENSEANZA
A. Libertad
C.
Actividad Individual
Objetivo
PERSOALIDAD
Del
NIO
D.
Integrada en la
colectividad
B. Responsabilidad
A. Se competa con B.
C. Se completa con D.
Grfico 3.
Carcter social de la Enseanza.

Pag.-152
Teniendo en cuenta que el nio puede, aun en edades tempranas, realizar actividades
y constantemente estn produciendo genialidad, se le debe ir acostumbrando a se
responsable, un ejemplo lo podemos tener en el cuidado del material, reparto del mismo,
recogida y organizacin sencilla, clasificacin de lapiceros, ceras, pinturas por el color,
tamao, forma de sus cajas..., etc.
La actividad del nio, pues, se ala con el todo de su quehacer pues contribuyen a la
disciplina del aula encargando por turnos a los nios del orden del vestuario, por ejemplo,
de la ventilacin de la clase, arreglo del armario, biblioteca, regar las plantas, recoger
papeles del suelo, aunque se les acostumbre a recogerlo repetidamente en cestillos o
cualquier elemento destinado a ello. Estas ocupaciones las conserva cada nio libremente
sin coaccionarlo pero si lo hace cumpliendo su cometido. Naturalmente de estas escuelas
est desterrado todo premio o castigo y para todos como estimulo hay un cuento cada da
narrado, o una recitacin muy infantil. El juego, llammosle as al trabajo escolar del nio,
no puede someterse a una yuxtaposicin emprica de materias, no quiere decir esto que
suprimamos totalmente el horario, pero si es necesario para introducir la individualizacin
en la enseanza y para hacer esta a la medida. Conviene, pues, hacer el horario elstico y
ajustarlo a las circunstancias: inters o fatiga del escolar, tiempo ms prolongado para hacer
actividades..., etc. Tambin es necesario dividir el trabajo en relacin con las reacciones
psicolgicas y fisiolgicas del nio.
Las lecciones, parte de los Centros de Inters, deben durar nos quince minutos, pero
realmente durarn tanto como el inters del nio, es decir puede resolverse una leccin de
cosa en unos minutos, pero esto no quiere decir que haya sesiones sobre un mismo tema
que duren varios das.
3.8
Estudio comparativo entre el Mtodo Decroly y Maria Montessori como

base pedaggica y selectiva, para la Educacin Infantil.
No es posible en estas breves notas, sobre las diversas matizaciones de dos mtodos
que funcionaron muy cercanos en la Europa de finales del siglo pasado y comienzos del
actual, dar cuenta de las distintas modalidades a que se presta este problema para encauzar
la actividad en el trabajo diario de la Escuela.
Pag.-153
ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE EL MTODO DECROLY Y SISTEMA

MARIA MONTESSORI
Diferencias esenciales
Tiempo
Fundamentos
Psicolgicos
Forma
DECROLY
MARIA MONTESSORI
GLOBALIZACION
Programa de ideas espont.
Material de trabajo.
Naturaleza
Lectura inductiva
Preparacin para la vida
Disciplina Trabajo/juego
Mtodo lectura ideo-visual
Orden, limpieza
Convivencia
- Observacin
- Asociacin
- Expresin
Desarrollo-sentidos.
JUEGO
Grafico 4.
Decroly y Montessori. Algunas diferencias.
Primeramente hay que sealar que el Dr. Decroly invent y public su mtodo
mucho antes que apareciesen los primeros trabajos pedaggicos de la Sra. Montessori.
Como hemos dicho en las notas biogrficas y dems datos, la primera publicacin
pedaggica acerca del Mtodo de Lectura de Decroly, apareci en 1906, algo ms tarde se
public el primer plan de educacin, dividido en dos partes: uno se refiere a los nios
deficientes y el otro a los nios normales.
En 1907 el Dr. Decroly fund la primera Escuela yen 1910, la segunda para nios
normales. As pues, el principio de Individualizacin (lo que hoy llama Garca Hoz
Enseanza Personalizada) base de ambos mtodos, y el de los juegos educativos, regidos
por la libertad del nio, fueron practicados mucho antes en Bruselas que en Roma, esto nos
lo Demuestra tambin la Doctora Montessori que visit las instituciones del Dr. Decroly
antes que abriera su primera Case dei Bambini.
Se asemejan los trabajos en que los dos sabios empezaron las experiencias con nios
anormales, pero Decroly ha buscado el fundamento del material de trabajo en la
Naturalez, y tienen por objetivo preparar al nio para la vida real, mientras que Maria
Montessori deja al azar el programa de ideas, ensea la lectura comenzando por la letra,
Pag.-154
prefiere lo abstracto a lo concreto y su material no entusiasma tanto como el del Dr.

Decroly, basado en elementos de la Naturaleza, en general.
Decroly forma un programa completo, que tiene como punto de partida la
observacin, como ya se ha dicho, sta va asociada a los ejercicios de vocabulario y
comparacin, proporcionando como material cuanto nos brinda la naturaleza y que est a
nuestro alcance y adems muchos elementos materiales, principalmente los de aplicacin a
los juegos son fabricados por los mismos nios, todo ello da un carcter ms manipulativo
y motivador.
Debemos extraer y fijarnos muy detenidamente qu es cuanto podemos aprovechar
de toda esta pedagoga para ser aplicada a nuestras actuales ESCUELAS INFANTILES,
interesantsimas ideas nos servirn de base y de hecho han sido patrimonio desde siempre
para cualquier planificacin educativa. As pues, vamos a seguir analizando con sumo
cuidado unas races Metodolgicas que nos van a servir en gran medida para aquello que no
proponemos.
En las Escuelas Decroly, desde el principio, se acostumbra a los nios a agrupar los
conocimientos adquiridos, bajo uno de los epgrafes: Observacin, Asociacin y Expresin.
Por la observacin, se habita al nio a apreciar lo que tiene alrededor; los
fenmenos en los que la maestra descubre sus causas al nio pequeo, en la medida en que
este pueda comprender, los conocimientos muy necesarios para la vida; los datos acerca de
la vida de los seres y de la evolucin que experimentan; la comparacin que en todas las
cosas debe hacerse, etc.
Por la asociacin se induce al nio a asociar las nociones adquiridas por la
observacin y otras recordadas por la memoria, valindose de imgenes relativas a
recitaciones, hechos, sucesos, recorriendo con las explicaciones pases, zonas geogrficas,
etc.
La expresin puede ser concreta, en el caso preescolar, abstracta en los niveles
superiores. La expresin concreta abarca; el modelado que tanto gusta a chicos y grandes,
la pintura, el dibujo, trabajos en papel, cartulinas, maderas, cartn. Tambin la expresin
corporal como la gimnasia, los bailes, los juegos, la msica y canciones. La expresin
abstracta requiere el aprendizaje de lectura, escritura, en los niveles ms altos, composicin
escrita (expresin escrita/compresin) y en plano verbal compresin y expresin oral.
3.9
Material
El material se ajustar a las materias que se estudiarn, siempre bajo un matiz de

Centro de Inters GLOBALIZADO. Estas enseanzas asociadas en: Animales, vegetales y
minerales necesitan de material abundante, que en ocasiones puede ser creado por los nios
en los espacios Expresin Plstica y con la doble finalidad de servir de apoyo en los
Centros de Inters:
Un ejemplo: El nio interviene en la programacin del Centro de Inters, sea en este
ejemplo Las plantas:
Pag.-155
OBSERVACIN
-
Ver una planta cualquiera.

Observar sus partes (hace falta pues, el materia).
Observar una plantita sacada de la tierra: ver la raz, tocarla, olerla. El tallo,
tocarlo, notar su dureza, ver las hojas, tamao, color, forma, temperatura...,
etc.
Mostrar plantas que cultiva el hombre. Ej. Un cereal. Mostrar una planta
silvestre (del campo que sale y crece sola).
Observar plantas de utilidad alimenticia, de jardn, ornamentales, que dan
perfume, que sirven para adornar.
Hacer que los nios traigan plantas (material aportado).
Hacer ellos en cartulinas dibujos, colage con hojas de revistas en las que se
aprecian bonitos grabados y fotografas, hacer un jardincillo en el jardn del
recreo..., etc.
Hablar a los nios de las plantas textiles.
Observar algunas fotografas del algodn, por ejemplo, lino, pita...
Que observen tambin plantas marinas o acuticas mediante lminas del
fondo del mar, o de lagunas, ros en que hay plantas acuticas. Todo ese
material es para el nio un estupendo cmulo informativo, que da lugar,
adems, a la realizacin de muchas actividades.
ASOCIACIN
-
Estudio De diversas plantas por comparacin

Comparar plantas de otros climas o medios ambientes.
Comparar y observar de forma asociativa diversas plantas para ver distintas
formas y caractersticas.
Entablas dilogos al mismo tiempo que se observa.
Mostrar a los nios lminas de plantas arbreas, bosques, selvas, riveras.
Que obcequen y comparen plantas de nuestro suelo con otras de otros pases,
por ejemplo Japn, pases americanos. Esto hoy da con mostraciones de tipo
audiovisual (material del que ya se dispone).
Es muy interesante mostrar fotografas y lminas de flores exticas,
compararlas con las nuestras, ver colores, formas tan diversas y apreciar la
belleza variada.
Observar plantas de climas opuestos para que los nios comprendan que en los
pases muy fros muy pocas plantas podemos ver (como digo por lminas): musgos,
lquenes..., etc., en cambio de climas templados y calientes hay una gran variedad.
De todo esto extraer comparativamente conclusiones.
EXPRESIN
Dialogar con los nios acerca de lo observado y visto.
Pag.-156
Procurar que amplen y fortalezcan el cmulo de vocabulario que ya conocen

(correccin).
Asociar las ideas a la cosa observada y los nombres de las mismas.
Representar elementos aprendidos.
Dibujo
Pintura
Modelado
Colage
Cartulinas
Palabras sencillas que ya conocen, escritas
Expresiones dinmicas:
-
juegos
gimnasia
mimo
baile
gestos
pantomimas..., etc., todo relacionado con el tema
En este recorrido, podemos apreciar cmo hace falta mucho material.

Parte de este material, puede aportarlo el nio, la propia familia y cmo no? los
maestros que en excursiones acostumbren al nio a la bsqueda de elementos.
Todo este conocimiento hecho contenido informativo, a la vez forma al nio en
sus facultades intelectuales, porque necesita de la inteligencia y los sentidos. Como
podemos observar esta metodologa tiene mucho que ver con lo que hoy en las escuelas
Infantiles se organiza por Rincones, que estarn enraizados necesariamente con esta
pedagoga que vamos exponiendo en la que se atiende mucho al material, base fundamental
para que los Rincones estn abastecidos de los elementos necesarios para la manipulacin
de aquello que van a aprender.
3.10
Lectura ideovisual
Ha pasado ya el momento en que el mtodo de lectura en que se daba a conocer al

nio la letra o la silaba. Los pedagogos de los pases europeos anteriores a Decroly en muy
pequea proporcin se dieron cuenta que al menos hay que compaginar los mtodos. Estos:
tirad. Bourneville. Jacotot..., etc., ya iniciaron el mtodo que va de la frase a la palabra y
despus a la silaba y sonido.
Decroly ech por fin los fundamentos creando el llamado MTODO
IDEOVISUAL, porque est basado en la psicologa del nio, en la propia naturaleza
Pag.-157
intelectiva. Considera la idea como punto de partida y cientficamente est demostrado que
el nio por su carcter sincrtico, ve totalidades, as dice:
No enseemos al nio las letras para formar slabas, por el contrario,
hagmosle decir repetidas veces una corta y sencilla frase que ve escrita grabando
en su memoria las imgenes que simbolizan los sonidos formando palabras, ms
tarde l mismo con ayuda del profesor descompondr en sus elementos esta frase
hasta llegar a la palabra, slaba y letra (representando estas unidades los sonidos
pero que corresponden en conjunto a una IDEA) y como al mismo tiempo han
visualizado estas unidades escritas y las han odo diremos ideovisual, yo aadira
audio para completar cientficamente el concurso de los sentidos principales, la
vista y el odo, sin olvidar que en el mtodo de ciegos, hace falta el concurso del
tacto que sustituye a la vista.
Decroly ha demostrado que la compresin de los signos grficos, la expresin
verbal, la asociacin de los sonidos y su representacin grfica, la copia, la creacin escrita
y la ortografa de esos signos, en niveles superiores, forman un mismo TODO, que en viaje
de ida y vuelta resuelve el tan discutido mtodo analtico-sinttico.
As pues hay que ensear al nio, al mismo tiempo que los sonidos y su
representacin grfica, la imagen que representa una frase, una accin, pero con elementos
sensoriales que le hagan ver el significado o mejor el objeto mismo que facilitar
enormemente el aprendizaje. Ejemplo, partimos de la frase: flor bonita. Si debajo o por
encima dibujamos y luego coloreamos una hermosa y bonita flor, la frase tiene ms sentido.
Si del material recogido seleccionamos una linda flor, la mostramos a los nios, la frase
cobra una vida real y su grafa y sonidos se interiorizan con una motivacin mayor, y
adems es real.
En resumen, lo que preconiza Decroly al defender el mtodo visual de lectura y
escritura, es el empleo de la frase como medio concreto usual en el nio desde que empieza
a hablar y a or y las repeticiones frecuentes, facilitadas por el inters que se va
desarrollando y como consecuencia de esto el nio mismo realizar un anlisis impulsado
precisamente por el afn de curiosidad como si tratara de hacer y deshacer, montar y
desmontar un puzle por el slo hecho de adquirir automatismo conseguido por la frecuencia
de realizar el mismo ejercicio muchas veces. Pues bien, en esto radica el aprendizaje. La
iniciacin se realiza por rdenes mandatos, que es el mtodo lgico empleado por la
madre, para ensear a su hijo o para entenderse con l.
Orden sobre la retencin de las imgenes
Visuales:
-imgenes
-frases
-palabras
-formas geomtricas
-smbolos
-letras
auditiva:
-frases odas
-palabras odas
-sonidos odos
Pag.-158
Este orden nos marca el camino para conseguir el aprendizaje normal y natural:
-
De lo fcil a lo difcil.
De lo conocido a lo desconocido.
De lo concreto a lo abstracto.
Esto supone las cuatro etapas o periodos siguientes:

1.
Se empieza por una frase en forma de mandato poniendo la frase frente al
2.
3.
4.
Hacemos la lectura en voz alta.

Realizamos nosotros el mandato.
Se lo hacemos realizar al nio.
nio.
Ejemplo: Escribimos Cierra la puesta (en el encerado con letra redondilla muy
clara).
Etapas:
1.
2.
3.
4.
Cierra la puerta.
Pronunciamos la frase en voz lata.
Yo como maestra para que me observen cierro la puerta
Hago que el nio cumpla esta orden o mandato.
Por fin invito al nio a que leala frase, haciendo uso de mi autoridad pues tiene
que creerme que yo he escrito tal frase. La observa y asimila dos palabras esenciales:
Cierra, Puerta.
Estoy segura que el nio me subraya correctamente las dos palabra en dos colores
distintos si le mando que lo haga dicindome al tiempo donde pone cierra y donde pone
puerta. No sabe leer pero si sabe en que lugar del encerado se encuentran ambas palabras
porque al pronunciar la frase siguen un orden. La palabra cierra, en primer lugar. La
palabra puerta en segundo lugar. Este razonamiento que recreamos tenido como base los
fundamentos de Decroly, es el que seguimos luego para analizar la palabra y
descomponerla en sonidos que grficamente son las silabas, ya que generalmente van
acompaadas por vocales y si la slaba es slo una vocal, mejor an.
Al haber realizado este ejercicio con la frase varios das podemos estar seguros que
el nio ha interiorizado la frase no slo hablada sino escrita y debemos hacer tambin otros
ejercicios que nos lleven a la comprensin de la palabra hablada y escrita. Pedimos a los
nios que nos vayan nombrando objetos que ven en la clase: ejemplos que vamos
escribiendo
Pag.-159
mesa
silla
encerado
ventana
tiza
mesas
sillas
encerado
ventanas
tizas
Preguntamos Hay una mesa? NO, hay muchas.

Hay una silla? NO, hay muchas.
Hay un encerado? SI, slo un encerado.
Hay una ventana? NO, hay muchas, varias.
Pues bien, en estas dos filas de palabras observamos unas diferencias. Los nios por
si mismos se dan cuenta que hay una letra ms en la fila de la derecha. No se le habla en
absoluto del nmero, ni de singular ni plural, sin embargo ya ha adquirido la nocin, el
concepto. Ponemos una cartulina en cada objeto o mueble y con rotulador de colores
escribimos cada palabra correspondiente durante dos o tres das. El nio por su innata
curiosidad y deseo de aprender se va fijando en la palabra escrita y en el objeto que
representa, asocia las dos imgenes, la real y la palabra escrita, es decir el smbolo.
Compara con las dems palabras y objetos. Por experiencia s que a los muy pocos das, si
escribimos en el encerado esas palabras, ya sin el dibujo ni el objeto, el nio sabe
seleccionar la palabra que representa el nombre de la cosa, evocar adems en ese momento
al objeto y ms an no sealar tambin la cosa, el mueble, el objeto o lo que hayamos
tratado.
En cuanto a la escritura de las palabras, existe una ley psicolgica relativa a la
memoria que nos dice de qu manera las semejanzas, la contigidad, el sonido..., etc.,
ayuda la nio a recordar el smbolo escrito: LA PALABRA, que por aadidura mediante la
psicomotricidad fina, hace ms slido el recuerdo.
3.11
Los centros de inters y sus base de programacin segn Decroly
Atendiendo a la propia vida del nio, su entorno, sus propias vivencias y

necesidades, exponemos en primer lugar los temas que luego iremos decantando para
conseguir un conocimiento del mismo que ayude al nio a sentirse integrado en su
ambiente y al mismo tiempo protegido.
I.
La escuela: Para darla a conocer desde el primer momento, a los
nios que ingresan, al mismo tiempo que van dndose cuenta del
nuevo ambiente que viven (tres semanas).
II.
El otoo: Observaciones sobre los animales y las plantas, los trabajos
que se realizan (una semana).
III.
Necesidad de alimentarse, respirar y de limpieza (siete semanas).
IV.
Fiestas, juegos y juguetes (una semana).
V.
Necesidad de luchar contra las inclemencias del tiempo. El vestido la
habitacin y el fuego (ocho semanas). Este tema Maria lugar a otro
Centro de Inters. El invierno, que se desarrollara como las dems
estaciones.
Pag.-160
VI.
Necesidad de luchar contra los peligros y animales diversos (cuatro

semanas).
La primavera (tres semanas).
Necesidad de trabajar y de ayudarse unos a otros (cinco semanas).
El Sol. Recapitulacin (seis semanas).
Los primeros das de verano (una semana).
El verano (una semana).
VII.
VIII.
IX.
X.
XI.
A)
La Escuela
1.
Identidad de cada alumno. El nio debe aprender perfectamente su nombre y
apellidos, domicilio y nombre sus padres.
Actividades: Aprender a dibujar su nombre. Con un perfil dado pude colorear su
nombre. Se le dar un dibujo smbolo que debe reconocer en sus pertenencias escolares. Por
ejemplo, una mariposa. Deber dibujarla. Tambin deber diferenciar expresando sus
cualidades fsicas, con cualquier nio que se llame como l.
2.
La familia. El padre y sus ocupaciones. Los hermanos y las hermanas.
Actividades: Dibujar la familia. Escribir el nmero de personas que forman la

familia. Decir en alta voz el nombre de los miembros de la familia. Narrar paseos o
excursiones realizadas con la familia. Reconocer en las fotografas los miembros de la
familia con sus nombres. Jugar al oficio o profesin del padre si es posible.
3.
La casa. Describir cada nio su casa. Tema de conversacin para mejorar y
ampliar el vocabulario.
Actividades: Mostrar y dibujar una casa con sus dependencias. Que el nio seale
en esa casa dibujada por la maestra, el nombre de las piezas de ella. Establecer asociaciones
con su propia casa. Dibujar el nio, en lo posible una casa, aunque slo sea por fuera. Hacer
una casita de papel. Cantar canciones al respecto, referidas a la familia que habita la casa.
4.
Desde la casa a la escuela. Para qu viene el nio a la escuela. Asociacin y
comparaciones entre su casa y la escuela. Referencia de las personas que viven en su casa y
las que estn en la escuela
Actividades: Mostrar fotografas de la fachada de su casa y de la escuela:
diferencias. Dibujos realizados por los nios de una casa y una escuela, muy sencillos, pero
que vean la diferencia de tamao: coloridos, jardn, silo tiene. En cartulinas y por la tcnica
del colage, hacer casitas y formar un pueblo, en medio est la iglesia y la escuela. Dibujar
calles. Hacer en el recreo trazado de calles y poner arbolitos..., etc.
Tanto las actividades como el vocabulario empleado tienen que estar relacionados
con la edad del nio, as los nios de tres aos nunca podrn realizar las actividades de un
nio de cinco, de ello se desprende que habra que programar para el proceso de los nios
que integran la edad preescolar, hasta los seis aos pero seria muy repetitivo hacerlo, por lo
Pag.-161
que es la maestra o maestro quienes se preocuparn de ajustar a las edades las actividades
adecuadas.
B)
El Otoo
1.
Los animales en Otoo. Generalmente podemos referirnos a los insectos, los
pjaros, quiz en relacin con la recoleccin de la uva, con lo cual podemos hablar de los
rboles, la cada de la hoja entrando as en juego parte del reino animal y vegetal. Se
hablara tambin de las flores de otoo, mostrando a los nios flores de este tiempo
haciendo breve alusin a los adornos funerarios con crisantemos..., etc. Se pueden mostrar
flores como las margaritas, hortensias y otras propias de esta poca para que las conozcan.
Actividades. Dibujar mariposas, colorearlas dndoles un perfil e introduciendo
dibujos en las alas. Hacer colage con hojas de revista en color (insectos, pjaros, flores)
manejar plastilinas, tizas, ceras y pintar. Coleccionar hojas recogidas de los jardines para
comparar y ver diferentes formas, color, textura de las hoja, e ir de excursin y traer plantas
del campo.
Tambin es muy interesante que centren en esta estacin, frutas de este momento:
castaas, higos, nueces, bellotas, manzanas..., con lo cual deben manipular, ver, tocar y
comer frutas.
C)
Necesidad de alimentarse
1.
Hacer que el nio entienda qu es tener hambre, tener sed. Traes algunos
alimentos procedentes de plantas.
-
La castaa y la nuez. Comparacin.

La manzana y la per.
Las uvas y las avellanas.
La naranja y el limn.
El tomate y la zanahoria.
La patata y el nabo.
La remolacha y a berenjena.
El guisante y la judia.
El caf y el cacao.
El arroz y la tapioca.
El cardo y la col.
Varios cereales para comparar.
Varia legumbres para comparar.
El pan.
El azcar y la harina...,etc.
Todo ello separando cada tema, en muchos das y sobre todo mostrando al natural
todos los alimentos siguiendo las tres premisas: Observacin, asociacin y expresin.
Pag.-162
Actividades mltiples y mucho material que podemos idear para que el nio capte a
travs de los sentidos cuanto le queremos ensear.
2.
Lo que nos proporcionan los animales para nuestra alimentacin.
El pescado, comparaciones. (la pesca).

La liebre y la perdiz. (la caza).
El conejo y la gallina (los animales domsticos).
El pato y la oca.
El buey y el cerdo.
La leche. Los huevos
La oveja. El queso.
La vaca. La mantequilla y el queso.
El cordero y el cabrito.
Integrar mas animales.
El estudio de los animales comprende las siguientes partes:

a)
b)
c)
d)
Descripcin comparada (partes exteriores e interiores).

Gnero de vida: cmo se cuidan los animales, dnde viven, cmo es su
alimentacin, cmo se reproducen.
Utilidad de los animales mientras viven. Ejemplo: leche, mantecas,
queso..., etc.
Productos de los animales: carne, cueros, astas..., etc.
Actividades: Dibujar, modelar, recortar, hacer colage, seleccionar lanas, cuerdas,

hilos, colorear perfiles y contornos de siluetas de animales. Reconocer y distinguir
animales, peces, de las aves u otras especies mamferos..., etc. Para ello en estos temas se
integrarn tambin en su momento las distintas especies de animales. En sus juegos
simblicos lo nios por si mismos integrarn el juego dramtico. Pueden proyectarse en los
distintos animalitos y simbolizar imitando su forma de comunicacin: miau, guau,
cua, cua.
3.
animales).
-
Lo que nos proporciona la tierra para nuestra alimentacin (sin ser plantas ni
La sal.
El agua
Ciertos minerales
Minerales y metales para elaborar utensilios:

-
El plomo (aplicaciones: tuberas).

El estao: utensilios, vasijas...
El bronce.
El hierro.
El cinc.
Pag.-163
La plata.
El oro.
Aplicaciones:
Todo ello se explicar con palabras y reflexiones sencillos, mostrando al nio los
elementos posibles para que vaya conociendo objetos manufacturados y sus NOMBRES.
4.
El aseo personal. Su necesidad.
Laminas que representan escenas de aseo personal. El bao. El lavado de cara,

manos, pies..., etc.
El lavado de los dientes al levantarse y despus de las comidas, higiene de la ropa y
cuidado de la misma. El orden en la habitacin y la colaboracin del pequeo en ello
(ajustando a la edad las actividades). La higiene el comer. El aseo en la clase y cuidado del
orden y limpieza de la misma. Ayudamos a mam.
Actividades: Recortar utensilios de limpieza una vez perfilados en cartulinas de
colores por la profesora. Dibujos sencillos tomados del encerado, de tiles de limpieza,
como la escoba, el cubo y fregona y otros muchas. Dibujos de papeleras y jardines (muy
sencillos), dibujos del aseo de las muecas y realizacin de este aseo que se hace en el
rincn de las casitas en las Escuelas Infantiles. Con plastilinas modelar los elementos de un
cuarto de bao. Con la tcnica de COLLAGE, hacer un jardn con hojas de revistas en color
tomando elementos verdes, flores, azul de cielo o piscinas..., etc. Es un tema en el que se
pueden realizar mltiples actividades ldicas haciendo incluso juegos dramticos.
El papel del AGUA en el aseo limpieza. Ejercicio ldicos.
-
Los albailes, fontaneros, electricistas.

Los animalitos que viven en la casa, su lugar de estar.
Actividades: Para el nio es muy sugestivo manipular con los materiales que puedan
tener a su alcance y que sin peligro puedan manejar, en el recreo por ejemplo, pueden hacer
muchas cosas con agua y arena, ladrillos cortados en menores trozos, intentos de hacer
muritos pequeos. Dejar que el nio vea cmo se seca, con el tiempo aquello que han hecho
y cmo se puede asemejar a lo que hacen los mayores. En el dibujo pueden y deben
representar, puertas, ventanas, los cuadros de las habitaciones, todo sencillo coloreado a
gusto de los nios y pidindole despus explicaciones de lo que han hecho con lo cual
aseguran su vocabulario y aprenden trminos nuevos referidos a la construccin,
herramientas, departamentos de una casa, nombres propios de los albailes que trabajan y
que ellos mismos se proyectan con otros nombres que no sean los suyos. Volvemos al juego
simblico como si. Jugamos como si, furamos albailes.
Pag.-164
El fuego
-
Cmo se produce el fuego (algo de historia).

Cerillas, carbn lea, hulla o carbn de piedra.
Cartones, papeles, sarmientos....
No conviene experimentar con fuego, ni realizar actividades peligrosas, pero si

jugar a LOS BOMBEROS.
f)
Necesidad de defenderse contra los peligros
Tengo miedo. Me defiendo.

Mi cuerpo debe defenderse con la inteligencia.
Es muy importante la defensa corporal.
Los animales tambin tienen miedo y se defiende.
Las plantas tambin se defiende.
La defensa y los animales

-
Los animales peligrosos. Se deben citar y estudiar.

Los animales que nos sirven para la defensa: perro, gato....
Animales que nos perjudican. Contar la vida de alguno.
Animales a los que ayudamos a defenderse. Conejo, cerditos, pollitos,
pjaros..., etc.
La defensa y las plantas

-
Las plantas espinosas.

Plantas venenosas (setas).
Plantas que producen escozor o picor como la ortiga
Plantas que nos ayudan a defendernos como medicamentos procedentes de
plantas medicinales.
La defensa en la tierra o el aire

-
Los peligros que provienen de la tierra o del aire: tormenta, incendios,

inundacin.
Las ayudas contra los peligros.
Accidentes peligrosos. Medios e proteccin y defensa: en la casa y en la
calle
Idem; en el agua, en la estacn de ferrocarril...
Los cuidados en los viajes.
Ayudan al nio y le protegen:

-
La familia
La escuela
Pag.-165
La sociedad
Actividades: Se pueden programar muchas, sobre todo a travs de juego-dramtico.

g)
La Primavera
La figura del jardinero en la primavera.

El jardinero arregla y riega la tierra
La siembra de las semillas.
La germinacin de las semillas.
El jardinero ha podado los rboles y ha embellecido el jardn
Observacin de lo bulbos, yemas, botones en los rboles.
Las races y los tallos.
La sabia y las hojas.
Las flores en el jardn.
Las flores campestres
Los ramilletes.
Diversos trabajos del jardinero.
Los animales que invernan; murcilagos, ranas, lagartos.
Las aves que emigran: golondrinas, cucos, ruiseor.
Las mariposas.
Los conejos en primavera.
Los nidos de los pjaros.
Actividades: Todos estos temas se prestan a que los nios salgan en excursiones y
observen cuantos fenmenos se verifican en primavera y a la vez que admiran una
mariposa, estn penetrados de luz, de tibieza y observan otros fenmenos como la
germinacin, los brotes de los rboles.
Deben acariciar las flores, apreciar la suavidad de sus ptalos, apreciar el perfume,
el color, las diversas formas y ese encuentro mgico con la naturaleza de horma directa les
har despertar en los nios un sinfn de sentimientos, sobre todo la respetarn mejor. Al
mismo tiempo vienen las preguntas, los porques de los pequeos que no salen de su
asombro montando su propia filosofa, la de los pocos aos, la filosofa de la experiencia
corta, pero llena de curiosidad y deseosa de descubrimientos. Cuntas actividades
podemos programar en torno a los temas citados y otros muchos que citaramos, pero que
todos conocemos!
h) Necesidad de trabajar y del auxilio mutuo
La mano y el pie
a.
b.
c.
d.
Yo juego y trabajo con mis manos y mis pies.

Utilidad de tener dos manos y dos pies
Sealar y ensear las partes de la mano y del pie (dibujos y lminas).
Comparacin de la mano y el pie (dibujos y lminas)
Pag.-166
e. Cmo juego con una sola mano, con un solo pie o con las dos manos o con
los dos pies, o con manos y pies combinados.
f. Cmo intervienen los brazos y las piernas por estar unidos a las manos y los
pies.
g. Proteccin de manos y pies: guantes, calzado
h. Cuidado de las manos y pies. Su higiene.
i. Cuidado con las cosas que tocamos, que pisamos.
j. Cuidado con las herramientas que cortan o pinchan: los cuchillos, los
tenedores. Expresin corporal y mostracin de elementos que hemos
explicado.
El trabajo y los animales
k. Animales que nos ayudan en el trabajo
l. El Borriquito.
m. Los bueyes.
n. Los caballo y mulitas.
o. Los perros en los pases helados, nevados.
p. Transportes realizados por animales.
Los vehculos y las vas de comunicacin
q. El camin y el carricoche.
r. La bicicleta y el coche
s. El tren y el automvil
t. El coche de lnea y autobs.
u. El barco y el avin (viajes)
v. El mar, lugar de viajes.
w. El descanso y el sueo
x. Los viajes por tierra y mar.
i)
j)
El Sol
La luz y la sombra. Por qu hace ms calor al sol.
Las variaciones de la sombra; situacin del sol en diversas horas del dia.
Crecimiento de las plantas a la luz del sol.
El sol hace madurar los frutos y todas las legumbres.
Recogida de opiniones de los nios ante la idea: de El Sol amigo: nos da
luz, calor, bienestar.
Relacionar estos temas con el del verano, en ciertos aspectos: vestidos;
producciones, vacaciones..., etc.
El sol provoca la lluvia y las corrientes de agua.
El sol y su influencia en la salud del hombre.
El sol y su influencia en el trabajo del hombre.
Peligros del mucho sol y pocas lluvias: la sequa.
Los primeros das de verano

Los animales, insectos, Ejemplo: la avispa y la abeja.
Los rboles y las plantas en verano.
Pag.-167
Las flores: El clavel y la rosa (por ejemplo).

Los frutos: cereza y fresa: la sandia y el meln....
El verano propiamente dicho: aspectos y ciclos

Las vacaciones. El mar, la montaa, el pueblo
La recoleccin: los trabajos agrcolas.
La recogida del trigo. Su transformacin en harina.
Fabricacin del pan.
Frutas y dulces derivados.
Juegos de verano. Jardines y campo: aire libre.
Viajes propios del verano: excursiones.
k)
Como ciencias elementales, pero bsicas, se explicarn con recursos materiales,

muchas lminas, dibujos, material aportado por el alumno y elaborado por los prvulos, los
cromos, las fotografas. Todo para el nio y por el nio.
Hemos tratado de recordar y traer a nuestras pginas, unas metodologas sobre la
Educacin Infantil, que perviven en nuestros mtodos de hoy en mayor o menor incidencia,
pero que pasado el tiempo, nos estamos refiriendo a una poca que descansa entre finales
del siglo XIX y comienzos de XX. Nos hemos informado por libros escritos en algunos
ejemplares en otros idiomas, para traes sus ideas en su mayor pureza, aunque bien es
verdad que hemos completado y comentado el mtodo, sobre todo para dar a entender que
hoy, en las nueva concepciones de La Educacin Infantil actual, hay muchas ideas
recogidas de estos mtodos que hemos recordado siquiera sea en algunos aspectos.
En nuestras pginas siguientes vamos a ir desgranando cmo se concibe hoy la
Educacin Infantil, cules son sus Mtodos, qu es y cmo se pueden conjugar las
actividades realizadas en los Rincones, con la planificadas en Centros donde an no existen
las aulas dedicadas exclusivamente a la educacin del nio de 0-6 aos, sino que an forma
parte integrante de un Colegio Publico o Privado. Citamos parte de la bibliografa sobre
Decroly, cuyas fechas demuestran las pocas pretritas en que este gran pedagogo se
ocupaba en tiempos difciles de la infancia tanto en su forma de Alumnos o nios
deficientes, como normales, como de la Infancia desvalida.
Las principales obras de DECROLY son: Assitance de Ienfance anormale (1902),
Assistance at traitemente des anormaux en Italie (1902), Nombre des enfants anormaux en
Belgique (1902),ecriture en virvir (1902).
SIDONIO PINTADO: El Doctor Decroly y su mtodo: Centros de Inters Edit.
Magisterio Espaol (1933).
3.12
Resumen
Concepto de globalizacin: El trmino global, no debe estudiarse tan slo desde el

punto de vista de la interaccin de materias o aspectos netamente pedaggicos y didcticos,
sino que tiene como raiz sustancial la Psicologa del nio en estas edades en que el
Pag.-168
pensamiento SINCRTICO, que globaliza las distintas sensaciones recogidas por los
sentidos, formas unidades en las que intervienen las distintas capacidades o aptitudes del
nio. Es decir hay pues globalizacin en los aspectos informativos y globalizacin tambin
en los aspectos formativos. De esta manera, como puede fcilmente comprenderse, los
conocimientos pasan a ser contenidos de la mente que a su vez informan y FORMAN la
inteligencia del nio puesto que es el material de que nos valemos para conseguir el
aprendizaje.
* Decroly, es sin duda el pedagogo de mayor relieve que utiliz este concepto y no
slo como tal, sino que su pedagoga estaba basada en este gran principio psico-pedaggico
para la formacin por un lado de nios en edad preescolar y por otro de nios diferentes por
no alcanzar sus facultades mentales el debido desarrollo y como el sistema globalizador era
un gran apoyo para adquirir conocimientos cre los famosos CENTROS DE INTERES,
que tienen hoy tanta vigencia y aceptacin. Testimonio de todo ello fueron las sucesivas
creaciones de Centros de Enseanza en 1909 en uno de los barrios de Bruselas, en 1913
funda la sociedad de Pedotecnia, pasando en 1910 y 1912 por otras instituciones
pedaggicas como son una Escuela en Schaerbeck.
* Consecuencia de todo ello fue La renovacin de la Escuela y de la Enseanza
en general, teniendo en cuenta las necesidades del nio. Crea un tipo de Escuela Nueva,
enclavada en el campo, en las afueras de la ciudad, para que el nio goce a su vez de la
bellezas y vida de la Naturaleza en toda su esplendidez y tenga opcin a visitar granjas,
fbricas, talleres.... asentados en las afueras de las ciudades, visitas que deben organizarse
por edades.
Programa de ideas asociadas
Las caractersticas se resumen en:
i. Que los contenidos estn relacionados con los intereses
fundamentales del nio.
ii. Que se tenga en cuenta la Psicologa evolutiva del nio y sus
fundamentos pedaggicos estn basados en la globalizacin.
iii. Reunir e integrar las materias, para que el nio las capte por medio
de Centros de Inters, en temas unificados por totalidades basndose
en el pensamiento infantil y su capacidad de asimilacin sin explotar
demasiado la memoria
iv. Emplear en todo momento LA MOTIVACIO,. Que las enseanzas
sean estimulantes y amenas y tengan un carcter ldico.
Programar basndonos en las tres grandes funciones psicolgicopedaggicas: Observacin, asociacin, expresin.
Los mtodos deben ser: Intuitivos. Activos y Constructivos. El proyecto de
Enseanza depender del medio natural y humano en que el nio se
desenvuelva:
v. El nio y sus necesidades.
Pag.-169
vi. El nio y sus experiencias.

vii. El nio y el ambiente en que vive
Estos tres grandes bloques se decantarn en los Centros de Inters convenientes y
ajustados al nio y su ambiente, segn hemos dicho anteriormente, buscando siempre el
desarrollo de la PERSONALIDAD del nio, puesto que es un se social, respetando su
libertad, potenciando su actividad e inculcndole el sentido de la responsabilidad.
Diferencias fundamentales entre el Mtodo Montessori y Decroly son que Decroly
elabora su programa completo con base en el estudio de la Naturaleza, partiendo de LA
OBSERVACIN, preparando al nio para la vida real. Atiende tambin el desarrollo del
lenguaje, actividades ldicas, elaboracin de su propio material..., etc, mientras que Maria
Montessori deja al azar el programa de ideas, enseanza de la lectura comenzando por la
letra, dando a su vez muchas veces importancia a lo abstracto ms que a lo concreto.
Los Centros de Inters y bases de Programacin
Se programan y desarrollan ocho Centros de Inters, esenciales y tres ms que

sirven de repaso. Cada uno de ellos se desglosa en varios temas o unidades en los que
intervienen las actividades correspondientes. As a escuela, la familia, la casa, desde la
casa a la escuela... reflejndose la su vez una somera gua didctica que la maestra o
profesora jardinera deber programar minuciosamente con un desarrollo del tema, una
metodologa, unos objetivos a alcanzar, unas actividades para realizar que fijen el
aprendizaje y unas metas lingsticas y todo ello bajo un ngulo eminentemente ldico
integrado en un amplio marco psicomotriz.
*
Dentro de este amplio campo de los temas seleccionados hay algunos que
destacan por su importancia como los enmarcados en el gran capitulo de: Necesidades de
alimentarse. Este gran C. De I. abarca todo lo referido a los alimentos, producciones,
normas sanitarias, recolecciones, actividades adecuadas, juegos, folklore, etc. As
sucesivamente iremos resumiendo aspectos que realmente no podemos extractar por falta
de espacio en una hoja de resumen. Remitidos, pues, al lector a al captulo
correspondientes en que se desarrollan los Centros de Inters concebidos por Decroly, en
toda su pureza y amplitud. Sabido es que en la actualidad, las editoriales ms prestigiosas,
de las que no se trata de titar por evitar una creencia de publicidad, se encargan, decimos,
del lanzamiento de textos muy amenos, muy ilustrados y muy tiles para que cuanto se va
exponiendo en teora adquiera una plasmacin real y prctica.
Bibliografa
FERNNDEZ BALLESTEROS, R. (1987): Psicodiagnstico. Madrid UNED.
Froebel, f.: La Educacin del Hombre. Cit, en 1964 por LARROYO, F., en Historia
General de la Pedagoga Mjico. Porra.
MOOR. P. (1987): Juego en la Educacin Barcelona. Herder.
STORR, A. (1987): Agresividad humana. Madrid. Alianza.
Pag.-170
Palacios, Jesus. C. Freinet: Una educacin para el pueblo. En: La

cuestin escolar. Crticas y alternativas. Ed. LAIA, Espaa, 1989. pp. 89125
LA CUESTION ESCOLAR
C. Freinet: Una educacin para el pueblo
I. Escuela y sociedad: la escuela del capitalismo
La historia del movimiento de la Escuela Moderna es, ante todo y merced de
profundo instinto cooperativo de Clestin Freinet (1896-1966), su iniciador y principal
impulsor, la historia de un movimiento de renovacin pedaggica que, por las ideas y
prcticas de su fundador tanto como por su estela prolfica y fecunda, encarna uno de los
ms vigorosos intentos de transformacin profunda de la escuela. Ms all de la figura
extraordinaria de Freinet, de su activismo y militancia pedaggicas, es la historia de un un
equipo de maestros de la base, organizados como francotiradores, al margen de la ortodoxia
docente y trabajando a contracorriente, incluso clandestinamente, para renovar la escuela
del pueblo.1
La pedagoga Freinet entraa, entre otros, dos importantes factores renovadores. El
primero de ellos hacer referencia la teora psicolgica subyacente a la prctica pedaggica;
el segundo, se refiere a la prctica en s misma. Con la pedagoga Freinet se ha avanzado no
slo por las tcnicas modernas y eficientes que aporta, sino tambin porque comporta una
reconsideracin de la psicologa tradicional, excesivamente analtica y centrada en el
inmovilismo de las facultades del alma y, al tiempo, comporta tambin las bases de una
psicologa del movimiento, de la accin, una psicologa ms dialctica y ms humana del
nio y de sus capacidades. Pero, por encima de todo lo dems, lo importante para Freinet es
la prctica pedaggica; el valor de la accin es superior al de cualquier otra consideracin y
el nombre de esta prctica, de esta accin, Freinet reacciona contra determinadas pruebas
que, por mucho que sean presentadas por otros como panaceas, no son acordes con los
resultados de la experiencia; en nombre de esta prctica, Freinet se atreve a realizaciones
que son condenadas por los tericos. La accin pedaggica es, sin lugar a dudas, el motor
de la aportacin de Freinet. El libro de su esposa Elise, Nacimiento de una pedagoga
popular, lo demuestra en cada una de sus pginas.
En todo y por todo, Freinet es un hijo de su poca. El mismo reconoce la gran
influencia que recibe su obra de los tericos de la renovacin pedaggica: Rabelais y
Montaigne ms en el pasado, Rousseau y Pestalozzi -los padres de toda la nueva
pedagoga2- ms cerca de y, sobre todo, A. Ferriere -el genial iniciador de la nueva
educacin3. Pero Freinet est metido en el contexto ms amplio de los grandes pedagogos
del perodo entreguerras. El perodo en que Montessori y Decroly se afianzan
1
E. Freinet, Nacimiento de una pedagoga popular, Laia, Barcelona, 1975, p. 5.

C. FREINET, Vers lcole du proltariat: la cerniere tape de lcole capitaliste, en PARTISANS,
Pdagogie : ducation ou mise en condition ?, Maspero, Pars, 1971, p. 141. Hay una versin castellana
(Pedagoga : educacin o condicionamiento ?, A. Redondo, Barcelona, 1973), pero no incluye este
importante artculo de C. Freinet.
3
E. Freinet, Nac. Pedal. Pop., p.24.
2
Pag.-171
definitivamente; el perodo en que Ginebra bulla en el reformismo pedaggico de figuras

como Bovet, Claparde, el mismo Ferrire, Descoeudres, Dottrens y Piaget. El perodo en
que Estados Unidos y tras la huella de Dewey, el plan Dalton introduca grandes novedades
y Washburn haca importantes innovaciones prcticas. El perodo en que en las escuelas de
Hamburgo intentaban experiencias totales de autogobierno y en que en la Unin Sovitica
se experimentaba en un nuevo contexto social transido de entusiasmo. Este es el contexto
histrico en el que se desenvuelve Freinet.4 un contexto que poda permitir hacerse
ilusiones respecto a la dramtica situacin del mundo y, ms en concreto, de los problemas
educativos. Y brevemente, todo parece haberse desvanecido,5 escribe Freinet ya en 1964.
El mtodo Montessori, inmovilizado por sus normas y esclavizado por su material, ya no
responde la situacin actual; el mtodo Decroly ha sido esclerotizado al ser asimilado por la
escolstica; el ingenio impulsor de Ferrire desapareci con el y de escuela de Ginebra se
desarticul; en Estados Unidos han sido exageradas y pervertidas las tendencias liberales
del educacin nueva; las experiencias de Hamburgo fueron rpidamente abandonadas y las
doctrinas sociales de la Unin Sovitica no parecen haber sido capaces de promover
procesos educativos originales.
sta situacin nos obliga a plantear dos preguntas: en primer lugar, a qu se debe
este fracaso generalizado de las tendencias renovadoras?; y, por otro lado, qu es lo que
Freinet y el movimiento de la CEL6 aportan a la renovacin? Intentaremos responder en
este punto a la primera cuestin y a la segunda dedicamos todos los que siguen.
La, al menos relativa, esterilidad de todos los movimientos que acabamos de ver,
responde a una doble explicacin; la primera de ellas se refiere a las caractersticas de esos
movimientos; la segunda, mucho ms relevante, se refiere a la esencia misma de la escuela
contra la que se dirigan los intentos renovadores. Hasta Freinet, nunca los movimientos
renovadores haban partido de la base, de los maestros mismos, de los trabajadores de las
escuelas populares. Como el mismo Freinet pido sealar,7 Montessori y Decroly eran
mdicos; los tericos de Ginebra eran psiclogos y pensadores; Dewey era filsofo.
Lanzaron al viento, dice Freinet, la semilla de una educacin liberada, pero ni trabajaban la
tierra en que la simiente deba terminar, ni se cuidaban personalmente de acompaar y
dirigir nacimiento y crecimiento de las nuevas plantas; dejaban, por fuerza, esa
ocupacin a los tcnicos de base, quienes por falta de organizacin, de instrumentos y de
tcnicas no lograban convertir sus sueos en realidad Esto es lo que explica que los
mejores mtodos no haya llegado hasta ahora conmover profundamente el conjunto de las
escuelas, y que persiste un desequilibrio inveterado entre las ideas generosas de unos y la
impotencia tcnica de los otros.8 s los grandes pedagogos han sido en general, segn
Freinet, ardientes revolucionarios preocupados sobre todo por el desarrollo social y humano
del nio, pero alejados de las contingencias de la prctica pedaggica, no ha sucedido lo
mismo con los que han interpretado su doctrinas para hacerla servir al orden social vigente.
El control estatal sobre sus educadores asalariados es estricto y cualquier fidelidad al
espritu o el ejemplo de los grandes pedagogos es cortada apelando al sentido de la realidad,
si no a otras instancias ms drsticas. De esta forma, las ideas de los grandes renovadores
4
C. FREINET, Tcnicas Freinet de la Escuela moderna, siglo XXI, Mxico, 1973, p. 5.

Idem, p.6.
6
Cooperativa de Enseanza Laica.
7
Cf. C. FREINET, Tcnicas Freinet, p.8.
8
Idem, pp. 8-9
5
Pag.-172
transido o esterilizadas o asimiladas por la escolstica (lo que es casi lo mismo) o miradas
comn y va e inalcanzable por ms que se viera lgico y necesario.
Pero la causa fundamental hay que buscarla fuera del escuela, en el terreno en que
ella crece: la sociedad capitalista. El trabajo esclavizante, la avaricia y el desorden
capitalista matan a la escuela9 y la llevan al tipo de decadencia tan familiar al capitalino:
La decadencia y la muerte del escuela son el resultado del formidable desarrollo del
capitalismo... la escuela actual es hija y esclava del capitalismo. An orden nuevo debe,
necesariamente, corresponder una nueva orientacin del escuela proletaria.10
Ahora estamos en pleno orden capitalista y es necesario analizar detenidamente la
situacin. La escuela actual se caracteriza por extender sin cesar el dominio del
conocimiento, hipertrofiando el saber con la pretensin de desarrollar as el poder vital del
hombre; se caracteriza por su desinters respectivo a las fuerzas espirituales y la armona
social que podran hacer ms sana y feliz la vida humana; por dar una cultura que
suministra provechos capitalistas. ste modo, la pedagoga se ocupa no tanto de formar a
los hombres cuanto de analizar los mtodos susceptibles de permitir y facilitar la
adquisicin de mayor cantidad de saber; la escuela no da educacin, pero impone grandes
cantidades instruccin, y siempre ms a medida que aumenta las necesidades de la
concurrencia capitalista. A sta se te poseer -escribe Freinet- y al deseo de dominar por la
fuerza que regula hoy la actividad social, corresponde un estado de espritu equivalente en
escuela: el capitalismo de cultura.11 de esta forma, la orientacin de la escuela no es sino
consecuencia de los conceptos sociales dominantes. Como lo seala Freinet en otro lugar,
la problemtica que estamos analizando en la escuela es el equivalente del famoso
"Enriquecemos!" que iba a marcar un siglo de nuestra historia; el reflejo inevitable de las
teoras y prcticas "capitalistas" que deban desembocar en la acumulacin insensata, hasta
el caos y la catstrofe, de las materias primas y los medios de produccin.12
desgraciadamente, esta locura de adquisicin capitalista, ilgica, irracional y desordenada,
produce el escuela, como en tantos otros sitios, todos los estragos.
Una de las mayores taras de la enseanza concebida desde el punto de vista
capitalista es la que de pretender separar la educacin de la vida, aislar la escuela de los
hechos sociales y polticos que la determinan y condicionan. En la cabeza del nio se
introduce en mezcla la retahla de nombres, reyes y batallas con la de las propiedades de la
gramtica y las tablas de multiplicar. Muy poco queda despus de todo esto, por no decir
nada; pero cuando se les lance a la vida, los adolescentes estarn desarmados ante las
trampas polticas que les tendern, ante la explotacin a que sern sometidos por todos los
parsitos sociales.13 como lo seala Lodi en El pas errado, el contenido ideolgico y el
mtodo autoritario son expresiones de un escuela poltica de clase encaminada formar
hombres dciles, pasivos e ignorantes de los problemas ms acuciantes. Nadie duda de que
la accin pedaggica es, necesariamente, accin social y, en consecuencia, accin poltica.
Puesto que el poder capitalista no le interesa que los educadores -funcionarios
suyos, al fin y al cabo- busquen el fracaso del escuela ahondando en las bases de la
organizacin social, hace lo imposible por mantenerse y alimentar el divorcio entre el
9
C. FREINET, ers lcole, p. 143.

Idem, op. y oc. Cit.
11
C. FREINET, Vers lcole, p. 140.
12
C. FREINET, La educacin por el trabajo, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1974, p. 96.
13
C. FREINET, citado por Elise Freinet en Nacim. Ped. Pop., p.249.
10
Pag.-173
escuela y la vida y por mantener a los educadores aislados entre s. Es importante que el
educador tome conciencia de que la escuela actual no es sino un engranaje de la funcin de
formacin -o, como apunta Freinet, de deformacin- el individuo. Y, por otro lado, como
escribe Lodi, la obra educativa del maestro sera estril si la circunscribiramos
exclusivamente al mbito escolar.14
Freinet reacciona contra este estado de cosas y su concepcin de la pedagoga es
unitaria y dinmica, y llega el nio con la vida, con su medio social, con los problemas que
le ataen a l y su entorno. La escuela Freinet es una escuela viva, continuacin de la vida
familiar, de la vida del pueblo y del medio. La nica forma de despojar a la educacin de la
mstica aristocrtica en que se encuentra envuelta y de convertirla en una preparacin y una
puesta a punto para la vida proletaria, es ligar, cada vez ms vigorosamente, con la vida,
con el pueblo, con sus problemas y realidades. La educacin sea convertido en un rito de
iniciacin obligado en la sociedad capitalista: cuanto ms larga era el iniciacin, cuntos
ms esfuerzos, sufrimientos y sacrificios costaba, ms alto precio tena para aquellos a los
que beneficiaba y tambin para quienes, al no poder pretender sus favores, le teman y
respetaba.15 al ver que en sus amos y explotadores daban mucha importancia en la
instruccin y lo utilizaban para subir en la escala social, el pueblo allegado a la conclusin,
ms o menos intuitiva, de que la instruccin es por s misma un enriquecimiento que hace
mejor al hombre. Ciertamente, la escuela es cada vez ms la mayor y casi nica posibilidad
elevacin de los hijos del pueblo, pero esta elevacin se realiza un ritmo tan ridculamente
parsimonioso como lo demuestran las cifras.16
Pero, desgraciadamente, la educacin postulada por Freinet -y no slo por l,
evidentemente- presupone la realizacin de unas determinadas condiciones materiales y
sociales similares que perder la efectividad el esfuerzo del renovador. Y aqu el poder
capitalista sigue controlando la situacin: la sobrecarga de las clases es un sabotaje al
educacin. Con cuarenta o cincuenta alumnos no hay mtodo que tal.17 Sin unas
condiciones favorables que hagan posible la experimentacin y la investigacin no puede
haber pedagoga. No haya educacin ideal, no hay ms que educacin es de clase.18
II. Punto de partida: la confianza en la naturaleza
Es sorprendente que La psicologa sensitiva y la educacin y La educacin por el
trabajo estn escritos en un campo de concentracin. Estas dos obra de Freinet resuman un
optimismo en una confianza tal en la naturaleza y en la vida que parece imposible que estn
escritas por un prisionero enfermo, por un maestro perseguido y acorralado. Ah estn, sin
embargo, como testigos de la fuerza de la vida cuando sta encuentra un cauce de
expresin; como botones demuestran de la capacidad creadora de su autor; como huellas de
un camino andado sencilla pero vigorosamente.
La confianza de Freinet en la naturaleza y en la vida es absoluta: la vida es la que
tiene el secreto,19 escribe. Algunas leyes que la rigen y que son generales, naturales y
vlidas para todos los seres. As formula Freinet la primera de estas leyes aplicadas a la
14
M. LODI, El pas cerrado, Laia, Barcelona, 1973 p. 477.

C. FREINET, La psicologa sensitiva y educacin, Troquel Buenos Aires, 1969, p. 82.
16
Cf. C. FREINET y R. SALENGROS, Modernizar la escuela, Laia, Barcelona, 1972, p. 84.
17
Idem, p.46.
18
E. FREINET, Nacim. Ped. Pop., p.29.
19
C. FREINET, Educ. Trab., p. 141.
15
Pag.-174
vida humana: Todo sucede como si el individuo (...) estuviera cargado con un potencial,
del cual no podemos todava definir ni el origen, ni la naturaleza, ni la finalidad, y que
tiende no solamente a conservarse y a renovar su carga, sino a crecer hasta el mximo de
potencial, a expandir sella transmitir sea otros seres que sean su prolongacin y
continuidad. Y todo ello no al azar, sino de acuerdo a una especificidad implcita en el
funcionamiento mismo de nuestro organismo y en la necesidad de un equilibrio
indispensable para que la vida se cumpla.20 segn esta ley, el hombre lleva en s desde su
origen un potencial de vida que le anima y de lanza hacia delante, hacia la realizacin de su
destino. Para utilizar la comparacin de Freinet, diremos que el nio nace y se desarrolla
como un grano de trigo; si el medio le proporciona los alimentos que necesita, ni demasiado
diluidos ni demasiado densos, en una atmsfera propicia y soleada, si recibe el cuidado que
su normal desarrollo implica, el nio ascender con el mximo de su potencia. Si el
individuo es normalmente fuerte y su constitucin es armnica, si las condiciones
exteriores le son propicias, crecer normalmente segn su naturaleza y las leyes de su
evolucin. Por el contrario, si sus necesidades no se satisfacen tal y como su naturaleza lo
exige, el individuo busca, inquietamente, la forma de compensar y contrarrestar las
deficiencias que sufre. Pero es necesario, dice Freinet, que recobremos nuestra confianza
en la vida y tengamos la seguridad de que es apta para hacer que los individuos asciendan,
si no estn deformados, desvitalizados, desde las actividades bsicas hasta la instruccin, la
cultura, la ciencia y el arte, hasta la suprema conquista de una espiritualidad que es la seal
eminente de la superioridad humana.21
Como es evidente, esta concepcin de la vida es fundamentalmente dinmica;
Freinet toma la vida en su movimiento y considera al nio en su plena mutabilidad; como l
mismo lo expresa, la vida no es un estado, sino un transcurso y este transcurso es el que,
latente en la nueva concepcin psicopedaggica del nio y su educacin, debe incluir y
orientar en la nueva pedagoga.
En educacin es esencial partir de la base de las increbles capacidades de vida, de
adaptacin y de accin del nio; aunque estas capacidades no sean bien conocidas por
haber sido reprimidas por una pedagoga negativa y unas creencias metafsicas
esterilizantes, es necesario volver a descubrir esas dinmicas virtuales, a fin de basar sobre
ellas toda la intervencin educativa. La vida se manifiesta, poderosa, en todos los
individuos y en estos deben encontrarse las tendencias naturales sobre las que es posible
apoyar esa intervencin. Segn la imagen de Freinet, la vida es un torrente hay que el
educador no puede oponerse, sino en cuyo sentido y a cuyo ritmo es necesario trabajar. La
naturaleza debe ser tomada tal como es y a partir de sus ms sanas virtualidades se debe
construir, nunca independientemente de la vida soberana. De este modo, la educacin
nueva y popular pretende tan slo seguir los pasos de la vida, adaptarse a ella para suscitar
sus valores ms ricos, incapaces de desarrollar la personalidad del nio, preparndola al
mximo para el futuro.22 es la vida que a travs de las exigencias del medio se
desencadena y manifiesta, la que debe ser hallada; yendo en su sentido, la pedagoga
ayudar el potencial de vida del nio a conservarse y acrecentarse. Se debe trabajar por
descubrir las capacidades y los resortes desconocidos que pueden servir para ayudar a
remediar los males que los mtodos habituales desgastadores han producido. La solucin
20
C. FREINET, Psicol.. Sensit, p. 21, subrayado en el original.

C. FREINET, Por una escuela del pueblo, Fontanella, Barcelona, 1972, p. 83.
22
C: FREINET, citado en FREINET, E., Nacim. Ped. Pop. P. 372.
21
Pag.-175
estos problemas no puede hallarse por va de la inhibicin, la pasividad, la abstencin y la

represin, sino por la accin decidida y firme a favor de la corriente vital del individuo. Los
nios que se benefician de tcnicas basadas en la vida quieren hacerlo siempre mejor, ir
ms aprisa, ms adelante;23 y es que el potencial de vida del ser humano tiene de
extraordinario el hecho de que la marcha hacia delante, lejos de gastarlo, estar en
oportunidad de exaltacin de su fuerza.24
III. Una nueva concepcin del proceso educativo
1. Una pedagoga centrada en nio
Est claro, por tanto, que la escuela tiene que ir al encuentro de la vida para servirla
y basndose en ella, dar un dinamismo y una motivacin a la educacin. Para ello tiene, por
supuesto, que abandonar las viejas prcticas, por consagradas que estn; pero antes es
necesario que modifique su concepcin del proceso educativo y esta modificacin debe
empezar por el papel que atribuye al nio en este proceso. Si la escuela contra la vida25
es fundamentalmente una escuela centrada en el adulto, la escuela por la vida y para la
vida26 se centra en el nio y su verdadera educacin.
Toda pedagoga que no parte del educando es un fracaso, para ello y para sus
necesidades y aspiraciones ms ntimas27, escribe Freinet. Como indica Lodi, uno de los
grandes realizadores de la pedagoga centrada en el nio, los programas, como las leyes o
como cualquier codificacin, deberan venir de abajo, es decir, deberan estar fundado
sobre una realidad dinmica, que en este caso es el nio, un ser en desarrollo.28 Esta actitud
implica una valoracin de las posibilidades de nio de la escuela tradicional, por su
orientacin misma, no poda hacer. La pedagoga del simple rendimiento escolar crea unas
limitaciones que no permiten evaluar en su justo precio las posibilidades del nio; pero en
cuanto se libera la expresin de la vida de este, en cuanto se le deja correr libremente por el
cauce que el mismo se va abriendo, aparecen gran cantidad de valores y datos nuevos que,
por mucho que no respondan a la idea prefijada sobre el nio, tienen que ser aceptados por
fuerza.29
El nio no se educa con arreglo a unas condiciones dadas de antemano; debe, antes
que nada, ser educado con arreglo asimismo, a sus posibilidades y a su dinamismo. En las
palabras de Freinet, hay que tomar al nio no en el medio ideal que nos complacemos en
imaginar, si no tal cual es, con sus interpelaciones y reacciones naturales y tambin con sus
virtualidades insospechadas, sobre las cuales basaremos nuestro proceso educativo.30 Si se
consigue desarrollar su vida exaltando sus potenciales, no hay que preocuparse ya por su
rendimiento: ser ptimo. Lo que agota la energa de la corriente no es el camino libre y
23
Cfr. C. FREINET, Los mtodos naturales. I. El aprendizaje de la lengua, Fontanella-Estela, Barcelona,

1970, p. 118.
24
C. FREINET, Psic. Sensit, p.23.
25
E. GILLARD, La escuela contra la vida, A. redondo, Barcelona, 1973.
26
C. FREINET, Educ. por el Trab., p.298.
27
C. FREINET, citado en FREINET, E., Nac. Ped. pop., p.94.
28
M., LODI, Crnica pedaggica, Laia, Barcelona, 1974, p. 11.
29
Ver E. FREINET, Cal es el papel del maestro? Cul es el papel del nio?, Laia, Barcelona, 1972, pp. 27
y 55.
30
C. FREINET, Educ. por el trab., p.110.
Pag.-176
abierto, sino los diques arbitrarios que, con sus torbellinos, no son sino una absurda prdida
de energa (el ejemplo es de Elise Freinet). Las reacciones del nio no son arbitrarias y sus
conductas no son aleatorias; las respuestas que d dependen, por un lado, de su potencial
vital y, por otro, de los obstculos o facilitaciones que su desarrollo vaya encontrando. Por
eso, la pedagoga Freinet, el lugar de cultivar los sentimientos de inferioridad, exalta la
capacidad creadora de los nios se intenta ayudarles a triunfar y a tener plena conciencia de
sus posibilidades. La escuela, en definitiva, tiene que tomar a los nios tal como son,
partir de sus necesidades, de sus intereses ms autnticos... y poner a su disposicin las
tcnicas ms apropiadas y los instrumentos adecuados a estas tcnicas, a fin de que la
vitalidad podr ampliarse, desarrollarse profundizarse en toda su integridad y
originalidad.31
Aparecen haciendo Freinet uno de los conceptos-claves que hemos encontrado a lo
largo de toda la nueva pedagoga: el inters. La Escuela Moderna quiere para sus alumnos
actividades escolares vivas, ligadas al inters profundo del nio, trabajos cuyo inters, cuya
necesidad y cuya utilidad sean percibidos por l, actividades y trabajos a los que el nio se
entregar y cuya prctica generar dinamismo y provecho pedaggico. Si la lnea de inters
general de la clase no se sigue y no se integra a la enseanza, el pensamiento infantil se
desintegra (y esta desintegracin es, segn Freinet, una autntica placa de la enseanza
tradicional) y aparecen el desinters y el aburrimiento. Y, segn Gilliard, el aburrimiento
es ms perjudicial, ms inmoral que cualquier otra cosa. Arruina cualquier educacin
debilitando la naturaleza en mismo tiempo, enerva toda disciplina, empobrece toda
doctrina, hace soso cualquier alimento, le quita todo sabor a la conciencia, diluye el
alma.32 Por otro lado, sino es tenido en cuenta el inters del nio, si el maestro no es capaz
de comprender al nio, se consagra el divorcio entre la escuela y la vida, divorcio a cuya
significacin nos hemos referido ms arriba.
Lo importante es que el nio sienta el valor, el sentido, la necesidad y la
significacin individual y social de lo que hace. Una vez que la escuela le proporciona los
medios para que lo haga, confa en el nio y le brindan la ayuda imprescindiblemente; el
nio debe escoger la direccin por la cual tienen que ir y el adulto debe tener un mnimo
imprescindible de autoridad y control. Coincida o no con los criterios preestablecidos por la
escuela, esta debe respetar el inters y el ritmo del nio, limitndose el educador a ayudarle
a avanzar en sus esfuerzos. Por eso la base de las actividades escolares Freinet es el trabajo
individual o por equipos de afinidades, centrado en los intereses y motivaciones del nio.
No se trata, por supuesto, de suprimir, olvidar o menospreciar los conocimientos o
la enseanza, sino de no recargar desenfrenadamente de ellos la educacin; se trata de
reforzar ms los impulsos vitales de los alumnos, de preocuparse menos por la acumulacin
de conocimientos que por el proceso de su asimilacin e integracin: si sabemos exacta -y
cientficamente- lo que el nio desea, lo que puede digerir y asimilar en un momento dado,
en las circunstancias particulares que condicionan su vida personal, podemos permitir nos
presentan en los libros, explicado, pormenorizado o concentrado, el alimento dira el que
espera.33
31
C. FREINET, citada en FREINET, E., Nac. Ped. pop., p. 127.

E. GILLIARD, op. cit., p.25.
33
C. FREINET, Educ. por el trab., p. 253.
32
Pag.-177
2. Un principio bsico: la educacin por el trabajo

Si el respeto al inters del nio es una de las constantes de las tendencias
renovadoras de la Escuela Nueva, la importancia que se concede a la accin sobre cualquier
otro elemento formado, es otra de esas constantes. Que hemos analizado como el origen de
todos los conocimientos no es la razn, sino la accin, la experiencia, el ejercicio; todo
debe ser pasado por la experiencia de la vida, y esta experiencia no puede ser buscada sino
con la accin. A esta accin, que es la esencia del ser y el mvil de su destino, para utilizar
la expresin de Freinet, en la llama trabajo. La educacin por el trabajo es uno de los
principios bsicos de nuestro autor, y, el tiempo, una de sus finalidades ms buscadas.
Educacin por el trabajo que equivale a cultura salida y emanada de la actividad laboriosa
de los propios nios, a una ciencia hija de la experiencia, an pensamiento continuamente
determinado por la realidad y la accin: Lo que suscita y orientan las ideas, lo que justifica
el comportamiento individual y social de los hombres es el trabajo, en todo lo que hoy tiene
de complejo y socialmente organizado; el trabajo, motor esencial, elemento de progreso y
dignidad, smbolo de paz y fraternidad...; el trabajo, que debe ser colocado en la base de
toda nuestra educacin;34 el trabajo es un todo,35 dice Freinet. Una de las tareas
esenciales de sta pedagoga del trabajo es crear una atmsfera de trabajo y elaborar,
experimentar y difundir las tcnicas que, transformando profundamente la educacin, hagan
ste trabajo accesible a los nios, productivo y formativo.
Esta traslacin del acento desde el juego y la accin dirigida hasta el trabajo
obedece a un postulado de Freinet segn el cual no hay en el nio necesidad natural de
juego; no haya sino necesidad de trabajo;36 segn el cual, es el trabajo y no el juego del
animador, el motor de la vida desde la primaria infancia, y es, asimismo, una fuente de
salud y dinamismo a nivel de lo individual y los social; segn el cual, en fin, el nio juega
cuando el trabajo no ha logrado agotar toda su actividad.37
Qu entiende exactamente Freinet por trabajo? Vemoslo a travs de algunas
definiciones que el mismo da: Llamo exclusivamente trabajo a esa actividad que se siente
tan ntimamente ligada al ser que se vuelve una especie de funcin cuyo ejercicio tiene por
s mismo su propia satisfaccin, inclusive si requiere fatiga o sufrimiento;38 hay trabajo
cuando la actividad supone una respuesta a una necesidad natural del individuo y procura,
por lo tanto, una satisfaccin que es por s misma una razn de ser;39 de la necesidad de
trabajo es la necesidad orgnica de gastar el potencial de vida en una actividad a la vez
individual y social, que tenga un fin perfectamente comprendido, a la medida de las
posibilidades infantiles, y presenta una gran amplitud de reacciones: fatiga-reposo,
agitacin-calma, emocin-apaciguamiento, miedo-seguridad, riesgo-victoria. Hace falta,
adems, el trabajo salvaguarde una de las tendencias psquicas ms urgente sobre todo en
esta edad: el sentimiento de poder, el deseo permanente de superarse, de superar a los otros,
de ganar victorias grandes o pequeas, denominara alguien o algo.40
34
Idem, p.123.
Idem, p. 227.
36
Idem, p. 138. Subrayado en el original.
37
38
C: FREINET, Educ. por el trab., p. 137.
39
Idem, p. 228.
40
35
Pag.-178
La escuela tradicional, hipnotizada por la preocupacin de ensear, ha subestimado,

desconocido y descuidado las fuerzas que llevan al nio a la verdadera educacin; ha
suplantado esas fuerzas sustituyendo las por disciplinas y normas de comportamiento
concebidas primero como rito de iniciacin y despus, educacin para las clases ociosas
impartidas en el marco artificial de las escuelas y colegios. La naturaleza social informativa
del trabajo ha sido, de este modo, olvidada y menospreciada, como si el trabajo fuese una
actividad indigna de las clases ms privilegiadas y sta slo para aquellos que producen los
bienes que la sociedad consume. Tal como las abejas -compara Freinet- cenan con un
alimento especialmente escogido a las larvas destinadas a convertirse en reinas, los
escoliastras preparan, en lugares cerrados y para una cultura particular, a la minora que
habr de aprovecharse del trabajo de otros y arreglar, para su propia ventaja, los asuntos
comunes.41
El trabajo es, por tanto, para Freinet, una de las piedras angulares de su construccin
pedaggica. Ahora bien, el trabajo escolar deber, necesariamente, ser, en todos los casos,
trabajo-juego, es decir, que deber hallarse a la medida del nio, mover normal y
armnicamente los diversos msculos, los sentidos y de inteligencia, responder a las
necesidades esenciales del individuo y, virtualmente, tener una utilidad social. La
denominacin trabajo-juego muestra que tal actividad est compuesta por ambos a la
vez y responde a las mltiples exigencias que el uno nos hace soportar y el otro buscar.42
orientando la actividad hacia el trabajo-juego, es posible poner el trabajo en el centro de
las realizaciones y aconteceres infantiles.
Pero el trabajo-juego no siempre puede ser realizado. Debe entonces ser
sustituido por el juego-trabajo; por su forma en aspiracin, ste no es sino una
reminiscencia de un trabajo, cuyas caractersticas tienen. El juego-trabajo tiene la gran
ventaja de que satisface los principales requerimientos humanos: libera y canaliza la
energa fisiolgica y el potencial psquico; tiene un fin compensatorio subconsciente; ofrece
gran variedad de sensaciones; el trabajo y el esfuerzo que supone es acompaado de fatiga,
temores, miedo, sorpresa... de una gama muy amplia de experiencias, en una palabra; los
juegos-trabajos son ejercicios tnicos, profundamente tranquilizadores, por un lado, y
socializador es, por otro, que predisponen al equilibrio y la armona y preparan para la
actividad social en el medio ambiente, pues el juego-trabajo es, por su mismo origen,
normalmente colectivo. El juego-trabajo, que no es sino un sustituto de trabajo-juego,
como acabamos de sealar, pues es un paliativo instintivo ante la importancia de nio para
resolver una necesidad imperativa, sera como una especie de actividad instintiva que
tendra como funcin la de asegurar al nio el ejercicio de su dinamismo vital, segn las
formas que responden mejor a sus necesidades especficas.43
Un grupo de alumnos cuya principal actividad es el trabajo, como cualquier grupo
de personas que tienen el trabajo como eje, tiende a organizarse de manera especfica
dentro de su medio; la organizacin que, segn Freinet, parece responder a las exigencias
de una educacin prctica es la organizacin comunitaria. El trabajo hace surgir la
fraternidad (la verdadera fraternidad es la fraternidad el trabajo44) y el trabajo se organiza
cooperativamente. La cooperativa escolar es una pequea sociedad de alumnos,
41
Idem, p. 107.
Idem, p. 149.
43
Idem, p. 173.
44
Idem, p. 186.
42
Pag.-179
organizada por ellos mismos, con la ayuda de los maestros, de cara a actividades
comunes,45 dice G. Prevot. Y una vez que la vida cooperativa de la pequea comunidad
est organizada, surgir un orden espontneo, no exento de reglas y disciplinas, delimitara
las intervenciones del maestro a las de ayuda y consejo: En la media en que hayamos
organizado el trabajo... habremos resuelto los principales problemas del orden y la
disciplina; y no de un orden y una disciplina formales y superficiales que no se mantienen
sino por un sistema de sanciones, previsto como una camisa de fuerza que pesa tanto a
quin la lleva como al maestro que le impone... La preocupacin de la disciplina est en
razn inversa con la perfeccin en la organizacin del trabajo y el inters dinmico y activo
de los alumnos.46 al final de este apartado volveremos sobre estas ideas.
En las clases Freinet, el trabajo se organiza en torno a una serie de tcnicas bsicas
de las cuales no podemos hacer aqu ms que una muy somera indicacin. La introduccin
de la imprenta en la escuela fue, sin duda, una de las ms -sino la ms- importante de las
innovaciones tcnicas de Freinet: en torno a la imprenta se organiza una autntica cadena
de trabajos y juego-trabajos que modifican por completo el rostro de las clases. Desde la
elaboracin de los textos libres por los alumnos (otra de las ms sealadas aportaciones de
Freinet), pasando por la seleccin y correccin del texto imprimir, hasta su impresin
definitiva, la imprenta y el trabajo organizado a su alrededor se convierten en el centro de
las clases Freinet. El peridico escolar, compuesto por textos de los nios y fabricado por
ellos mismos ser uno de los frutos conseguidos de la imprenta. En otro orden de cosas, la
correspondencia interescolar motivada, es decir, la correspondencia de los nios de las
clases de Freinet con nios de otra escuela perteneciente a una regin alejada, a una
poblacin muy diferente a aquella en que los nios vivan, etc., era una actividad cargada
de inters para los nios y de posibilidades educativas; cada nio tena su corresponsal y
con el se carteaba asiduamente; los regalos que se enviaba no se reciban del corresponsal o
de la clases de los corresponsales, eran motivo de intensas alegras y explicaciones entre los
nios. Los contratos de trabajo en los que los nios se comprometan a desarrollar una
determinada cantidad de trabajo para la semana; la preparacin de fichas documentadas
sobre temas diversos; las conferencias que los mismos nios daban sobre una u otra
cuestin, eran tambin parte de las innovaciones de Freinet en el terreno didctico. Por fin,
la vida de la cooperativa con las tareas que a cada uno le correspondan, la administracin
de su economa, la toma de decisiones sobre problemas diversos, etc., constitua otro de los
ejes tcnicos fundamentales de las clases. Para ahondar en estas cuestiones, el lector
interesado har bien en consultar el libro de Freinet Tcnicas Freinet en la escuela moderna.
3. Un mtodo: el tanteo experimental
Otra de las grandes inversiones que Freinet realiza respecto a la pedagoga
tradicional, se refiere al mtodo que la escuela utiliza para producir el aprendizaje, para
ensear. Y esta inversin se realiza ya en el punto de partida: en vez de concebir al nio
como un ser que no sabe nada y al cual el maestro debe ensear todo, la pedagoga Freinet
parte de la tendencia natural del nio a la accin, a la creacin, a expresarse y exteriorizase;
y sobre sta base intenta establecer el andamiaje de la adquisicin de conocimientos.
45
46
G. PREVOT, Pedagoga de la cooperacin escolar, Miracle, Barcelona, 1969, p.11.

C. FREINET, Educ. por el trab., p. 292.
Pag.-180
Ya sea visto como uno de los ataques ms clsicos a la escuela es la excesiva

importancia que da a todo lo intelectual. Freinet recoge esta idea en su crtica y postula
tambin la desintelectualizacin de muchos de los procesos de aprendizaje; la base de estos
procesos no es cuestin de inteligencia, sino la accin, de formas vitales favorables a la
exploracin de medio ambiente estimulante y facilitador, etc. Los procedimientos escolares
parten de lo intelectual, de la teora, de la ciencia abstracta y tratan de dirigirse hacia la
prctica, hacia lo real. Se trata de un camino anormal, pues el mtodo natural parte de la
vida normal, real, cotidiana, y se eleva hacia la comparacin, la diferenciacin, la ley: El
sentido comn y experiencia dice (...) que una decisin no se hacen nunca mediante la
explicacin intelectual, por el retorno a las reglas y a las leyes, si no slo por el mismo
proceso general y universal del tanteo experimental est en la base, desde siempre, del
aprendizaje de la lengua y del andar.47 Los mtodos y tcnicas Freinet posibilitan a nio
aprender a leer y a escribir leyendo y escribiendo, aprender a dibujar dibujando, etc.
As pues, si la inteligencia no es el motor, sino el resultado de la experiencia; ah
que dejara nio experimental, explora, para que se formen su inteligencia y su razn. Si no
se parte de sta base, del ensayo experimental primero emprico y luego metdico y
cientfico, difcilmente se llegar muy lejos en la aprehensin de la realidad y sus aspectos.
El nio debe atravesar todas las etapas del camino que da lugar a los procesos de
nacimiento y desarrollo de la inteligencia; es una condicin necesaria de su desarrollo
armnico y su potenciacin; para que construya firmemente el edificio de su evolucin
debe armar slidamente las bases y el andamiaje. En ningn caso -escribe Freinet-nuestra
educacin debe quemar etapas. El individuo debe pasar de los primeros recursos
fisiolgicos mecnicos a los reflejos sistematizados, de los tantos mecnicos a la
exploracin inteligente.48
El proceso del tanteo, del ensayo experimental, es general y universal, como
manifestacin que desde la vida que tiende a superarse y magnificarse. Todos los procesos
no slo de los seres humanos, sino tambin de los animales, de ms pequeo al ms mayor,
segn Freinet, se realizan por este proceso universal del tanteo experimental. En el caso
concreto de la vida humana, sea cual sea la etapa del desarrollo que se considere, la ley del
tanteo est en la entraa de toda evolucin y todo aprendizaje y no slo del escolar, por
supuesto. Como mtodo, parece aventar har cualquier otro. Supone, por lo dems, una
desviacin total de la tradicin pedaggica, pues en vez de colocar el estudio sistemtico de
leyes y reglas al principio del aprendizaje, implica organizar las actividades y ensayos
experimentales del nio en un medio rico y facilitador. Aunque el nio haya asimilado la
realidad y haya adquirido hbitos de respuesta frente a sus contingencias, entonces pueden
pensarse el anlisis de las reglas y las leyes.
Con lo que ella para dicho es casi innecesario de escribir en qu consiste este
proceso de tanteo. Hagmoslo, no obstante, someramente. El recin nacido tiene, segn
Freinet, dos armas para enfrentarse la vida. Por un lado, el instinto, es como la huella que
dejan en el nio, trasmitida a travs de las generaciones, los infinitos tanteos cuyo xito ha
permitido la supervivencia de la especie. Por otro, la permeabilidad a la experiencia,
caracterstica diferencial del ser humano, que har posible nacimiento y desarrollo de la
inteligencia. Las modificaciones y exigencias del medio obligan al nio a reaccionar
modificando esa huella del pasado con nuevas experiencias. Si el intento fracasa, se cierra
47
48
C. FREINET, Mtodos naturales II: El aprendizaje del dibujo, Fontanella-Estela, Barcelona, 1970, p. 20.
C. FREINET, Psicol.. sensit, p. 125.
Pag.-181
el camino y el nio no volver a repetir la experiencia por esa va. Al contrario, si quien
xito, la huella se profundizar y tendr tendencia a adoptarse en ensayos posteriores.
Cuando la experiencia ha dejado su caso indeleble, el individuo pasa a una nueva
adquisicin: el acto se convierten mecnicos, sirviendo de trampoln para las adquisiciones
ulteriores, y constituyndose en tcnica de vida, esa organizacin ms o menos metdica de
las elecciones frente a las dificultades. El comportamiento se organiza por la sucesiva
sistematizacin de experiencias logradas que, desde ese momento, forman parte de la
naturaleza: Una experiencia lograda lo largo del cante o exploratorio crea como un
reclamo de potencia y tiende a reproducirse mecnicamente para transformarse en norma de
vida.49
Cuando surge un obstculo que estorba la realizacin de su destino, el nio ase sus
tanteos exploratorios hasta que encuentra una brecha que le permita continuar la lnea de su
vida, conservando intacta, sino acrecentada, su capacidad de poder. Ha habido una
desviacin. Si el obstculo resultan infranqueable para nio, compensa la vida que deja de
gastarse reforzando un dinamismo que en ese momento est resultando eficaz para su
destino, recobrando para la sntesis del ser un mximo de potencia. Veremos ms abajo la
importancia de estas leyes para la educacin, que debe, segn Freinet, considerarse como la
orientacin del individuo hacia tcnicas de vida que le aseguren equilibrio poder, como la
facilitacin de dificultades que le hagan ascender en sus procesos, y como levitacin de
aquellos obstculos que en un momento determinado el individuo no puede franquear.
El tanteo experimental es, como se ve, uno de los pilares de la pedagoga Freinet. Y,
por supuesto, el nico camino para lograrlo es desartificializar los procesos de adquisicin
y ceirse a los mtodos naturales, aquellos con los que todos hemos aprendido a hablar,
andar y defendernos en la vida. Los mtodos naturales significan un radical cambio de
atmsfera, pues no son antinmicos ni de refuerzos, ni de ejercicios metdico, ni de orden
y disciplina, sino que preparan al contrario:
- el esfuerzo vivo, que es el nico eficaz;
- los ejercicios que consolidan los xitos tcnicos;
- el orden y la disciplina que se convierten en un elemento esencial de la conquista de
la vida.50
4. Un objetivo: la verdadera educacin
Evidentemente, todo lo que hemos visto implica un nuevo concepto de educacin,
una nueva forma de encarar los procesos educativos. En educacin no basta con efectuar
algunas transformaciones formales; se trata de realizar una labor de remodelacin que vaya
al fondo del problema. La propia finalidad de la educacin debe ser por completo
reconsiderada, atacando al conjunto de tareas de la funcin educadora. En palabras de
Guillard: A propsito de la enseanza... la cuestin no consiste en reformarla. Porque,
como se ha demostrado despus, las reformas de la enseanza no conducen ms que a crear
nuevos funcionarios.51
Teniendo en cuenta el principio bsico de educacin por el trabajo y en mtodo de
tanteo experimental que hemos analizado anteriormente, el objetivo de la educacin
49
Idem, pp. 63-64.

C. FREINET, Mtodos Naturales, tomo I, p. 65.
51
E. GILLIARD, op. cit., p.9.
50
Pag.-182
postulada por Freinet es claro que va por nuevos derroteros. La labor de la educacin ser
facilitar, estimular y ayudar a la expansin de las tendencias que parezcan buenas; hacer
que el inters ms hondo de los alumnos se aferre a las grandes tendencias vitales bsicas.
La educacin es la ayuda quien debe de aportarse, la direccin que es posible imprimir al
proceso normal de adaptacin, que consiste, como hemos visto hace un momento, en la
mecanizacin sucesiva de los comportamientos. Somos incapaces de crear nada -escribe
Freinet-. No suscitamos ningn torrente. Pero podemos ayudar a la vida a realizarse, al
torrente a proseguir su destino con mxima capacidad de poder. Es ese papel, limitado pero
repleto de posibilidades, de la verdadera educacin.52 Como el mismo Freinet seala, el
arte de la educacin consiste en saber abrir - o en saber servirse delas brechas
provechosas.
El objetivo de la educacin es promover el desarrollo del individuo con la ayuda del
medio ambiente y el adulto. Educar es hacer variar los elementos de ensayo y xito para
establecer tcnicas de vida favorables, es adaptar ambiente crecimiento para hacer posible
el camino hacia la plena eficacia del ser individual. Un nio bien iniciado, con buena
capacidad y bien equilibrado, puede zozobrar rpidamente por culpa de un medio ambiente
hostil y pervertido. Este medio ambiente, que unas veces es recurso y otras barreras, tres
normalmente una mezcla de los dos. De la disposicin y funcionamiento de estos recursosbarrera depende, en ltimo trmino, la conducta del individuo respecto del medio ambiente,
que comprenden los recursos-barrera en la familia, la sociedad, la naturaleza y las personas.
El horizonte de la escuela debe ser, de esta manera, ensanchado, de modo que estn
integrados en ella los procesos de la naturaleza y la sociedad. La preocupacin educativa
fundamental debe consistir en realizar dentro de la escuela un mundo que ste
verdaderamente a la medida del nio, que evale su ritmo y responda sus necesidades.
De esta forma, se educa. La escuela tradicional se limita a instruir, adiestrar; en el
adiestramiento el adulto decide previamente los caminos por los que el nio debe ir y la
forma que debe tener el edificio de sus conocimientos; en educacin, ese nio quien se va
superando por los carriles que ms se ajustan a sus necesidades, es el nio quien, con ayuda
de los adultos, levanta su propia construccin a su modo y manera.
Esta nueva concepcin del proceso educativo dar lugar al nacimiento de un nuevo
tipo de inteligencia, que Lodi describe con estas palabras: La inteligencia que nosotros
pretendemos desarrollar debe ser armnica y global: tiene que penetrar en los problemas
para encontrar soluciones adecuadas a la totalidad del contexto manual que debe servir...
nicamente si tiene esta capacidad de adecuarse a la realidad de nuestro mundo humano, la
habilidad y la inteligencia podrn ser instrumentos revolucionarios de anlisis, de
proyeccin y de lucha, y herirn, como un boomerang, a aquellos que piensan que el
hombre es una cosa.53 Esta educacin tiende, en la pretensin de Freinet, a formar en el
nio al hombre del maana, obrero activo y consciente de una sociedad de progreso, de
libertad y de paz.54
El periodo fundamental para la educacin del individuo es el que va del nacimiento
a los tres o cuatro aos, que es el periodo al que normalmente se da menos importancia. La
primera infancia es el periodo ideal para la impregnacin educativa no slo porque se puede
influir eficazmente en la construccin del nio, que se lleva a cabo en estas edades, sino
52

M. LODI, El pas cerrado, p. 153.
54
C. FREINET, Tcn. Frein. Esc. Mod., p. 145.
53
Pag.-183
porque en este periodo es ms posible remediar errores y corregir desviaciones. Por otro
lado, como lo seala R. Salengros, la escuela primaria debe actuar de forma tal que corrija
las diferencias que son debidas a la desigualdad del medio; debe proporcionar un rico
ambiente educativo en el que pueda revelar sus autnticas posibilidades el nio cuyo medio
familiar y social es desfavorable al educacin.55
Toda la filosofa y la psicologa del educacin postulada por Clestin Freinet est
contenida en sus invariantes pedaggicas, que sintetizan todo su pensamiento. Las
invariantes pedaggicas son aquellos principios inmutables a los que debe someterse toda
accin educativa. He aqu las ms importantes de las treinta invariantes sealadas por
Freinet.56
-
El nio es de la misma naturaleza que el adulto; la diferencia es de grado, no de

naturaleza.
Ser mayor no significa forzosamente estar por encima de los dems.
El comportamiento escolar de un nio depende de su estado fisiolgico, orgnico y
constitucional.
A nadie le gusta que le manden autoritariamente en esto el nio no es distinto del
adulto.
A nadie le gusta alinear ser, pones en fila, porque hacerlo desobedecer pasivamente
a un orden externo.
A nadie le gusta verse obligado a hacer determinado trabajo, incluso en el caso de
que este trabajo en si no sea particularmente desagradable. Lo que paraliza es la
compulsin.
A cada uno le gusta escoger su trabajo, aunque la seleccin no sea la mejor.
A nadie le gusta trabajar sin objetivos, actuar como un robo, es decir, le casa
pensamientos inscritos en rutinas en las que no participa.
El trabajo debe ser siempre motivado.
Todo individuo quiere triunfar. El fracaso es inhibidor, destructor del nimo y el
entusiasmo.
No es el juego lo natural en el nio, sino el trabajo.
La va normal de la adquisicin no es de ningn modo la explicacin y la
demostracin, proceso esencial en la escuela, sino el tanteo experimental, va
natural y universal.
La memoria, por la que se interesa tanto la escuela, no es verdadera y preciosa sino
cuando est integrada en el tanteo experimental, cuando est al servicio de la vida.
La inteligencia no es una facultad especfica que funcione como un circuito cerrado,
segn ensea la escolstica, independientemente de los dems elementos vitales del
individuo. La escuela no cultiva sino una forma abstracta de inteligencia que acta
fuera de la realidad viva mediante palabras e ideas fijadas en la memoria.
A nio no le gusta recibir lecciones ex cathedra.
El nio no se cansa haciendo un trabajo que ste en la lnea de su vida, que es
funcional para l.
55
Cfr. C. FREINET y R. SALEGROS, Modernizar la escuela, Laia, Barcelona, 1972, p. 80; FREINET, C.,
Psicol.. sensit, p. 200 y ss.
56
Cfr. C. FREINET, Las invariantes pedaggicas, Laia, Barcelona, 1974, pp. 11 y 55.
Pag.-184
A nadie, nio o adulto, le gusta el control ni la sancin, que siempre se consideran

una ofensa a la dignidad, sobre todo si se ejercen en pblico.
Las notas y las calificaciones constituyen siempre un error.
El maestro debe hablar lo menos posible.
Al nio no le gusta el trabajo en rebao. Le gusta el trabajo individual o el trabajo
de equipo en el seno de una comunidad cooperativa.
La vida nueva de la escuela supone la cooperacin escolar, es decir, la gestin de la
vida y el trabajo escolar por los usuarios, incluyendo el maestro.
La sobrecarga de las clases es siempre un error pedaggico. Los grandes conjuntos
escolares conducen al anonimato de maestros y alumnos.
La democracia del maana se prepara con la democracia en la escuela. Un rgimen
autoritario en la escuela no puede formar ciudadanos demcratas.
Solamente puede educarse dentro de la dignidad. Respetar a los nios, debiendo
stos respetar a sus maestros, es una de las primeras condiciones de renovacin de
la escuela.
La oposicin de la reaccin pedaggica, elemento de la reaccin social y poltica, es
tambin una variante con la que hay que contar.
Por fin, una variante que justificar todos los tanteos y autentifica la accin
pedaggica: es la esperanza optimista en la vida.
5. Cul es el papel del maestro?

El papel del maestro debe ser totalmente replanteado y profundamente modificado
para poner en prctica la pedagoga Freinet es, a estas alturas, evidente. Si se cambia la
filosofa de proceso educativo, si el papel del mismo es completamente distinto de aquel
que le asignaba la pedagoga tradicional, el maestro, como agente propulsor de la accin
pedaggica, debe modificar sus actitudes y su prctica.
Se trata, en primer lugar, de un cambio de actitudes. Tal y como lo defenda Don
Lorenzo Milani, la preocupacin esencial no tiene que ser como debe ensearse en la
escuela, sino como debe ser uno para poder ensear.57 Ser un buen maestro supone segn
Elise Freinet,58 saber volverse nio y ponerse al nivel del nio, supone que el maestro abra
sin descanso su espritu a la comprensin total de nio; supone que el maestro se d cuenta
de que tiene que aprender ms del nio que nio de l; supone ser capaz de instaurar unas
relaciones nuevas entre maestro y alumno; en la antigua escuela, en efecto, el profesor
instruido intenta educar a sus alumnos. Nosotros afirmamos: el nio mismo es quien debe
educarse, elevarse, con la ayuda del adulto. Desplazamos el eje educativo: el centro de la
escuela ya no es el maestro sino el nio (...). La vida del nio, sus necesidades, sus
posibilidades, son la base de nuestro mtodo de educacin popular. Un mtodo? Una
simple iniciativa ideolgica!.59
Como lo seala Freinet, el maestro era antes con demasiada frecuencia un
predicador que daba lecciones de dignidad y amor filial, pero que golpeaba a veces
ferozmente a sus hijos, que hablaba de humildad pero se basaba su prestigio en el orgullo.
57
Citado por M. LODI, en El pas cerrado, p. 20; subr. Orig.

Cfr. E. FREINET, Cul es el papel del maestro? Cul es el papel del nio?, Laia, Barcelona, 1972, pp. 17
y 55.
59
C. FREINET, citado en FREINET, E., Nac. Pedal. Pop., p. 85.
58
Pag.-185
Todo esto tiene que desaparecer. En lugar de ser un predicador o un censor, el maestro tiene
que sabe promover su papel eminentemente auxiliar, su papel de catalizador y armonizador,
de ayudante que colabora con el nio a sortear los obstculos y conservar el entusiasmo y la
iniciativa; tiene que sabe preparar en un medio rico favorable, los alimentos que se ajusten
mejor a las apetencias de los alumnos; tiene que trabajar las barreras que se deben saltar y
guardar los escalones que se deben subir, facilitando recursos y suprimiendo obstculos, de
tal manera que el nio pueda llegar sin crisis a sus cimas por medio de una sucesin de
xitos y una sistematizacin de los recursos. La preocupacin educativa dominante no ser,
por tanto, la manera de ensear ni el contenido de los libros, ni la tcnica formal de
aprendizaje, sino la creacin de un ambiente que haga posible el proceso de aprendizaje; la
preparacin de locales adaptados al nuevo trabajo, la organizacin metdica de los talleres
de trabajo, la fabricacin de los instrumentos indispensables necesarios, el estudio de las
condiciones de cooperacin educativa y la puesta en marcha de todo el mecanismo as
montado. El nuevo papel del maestro consiste, en palabras de Freinet, en perfeccionar sin
cesar, individual y cooperativamente, en colaboracin con sus alumnos, la organizacin
material y la vida comunitaria del escuela; permite a cada uno que se entregue al trabajojuego que responda al mximo a sus necesidades y tendencias vitales; dirigir
ocasionalmente, con eficacia, sin roa ni gruidos intiles, a los pequeos trabajadores en
dificultades; asegurar, en definitiva, dentro de la escuela el reinado soberano y armonioso
del trabajo.60
El maestro tiene que dedicarse menos a ensear y ms a dejar vivir, a organizar el
trabajo, a no obstaculizar el impulso vital del nio, sino a reforzarlo, darle alimento y medio
de realizacin. Lejos de crecer que la educacin es de naturaleza exclusivamente
intelectual, independientemente de las condiciones materiales y el medio, lejos de aceptar
que lo nico que cuenta es la personalidad del maestro, con su verbo soberano y su saliva
como elementos de trabajo, el maestro debe contentarse con ofrecer posibilidades de
actividad, con colocar a los alumnos en una atmsfera de trabajo y organizar en la escuela
un embrin de sociedad, con sus reglas, leyes y costumbres, en ntima relacin con los
procesos sociales actuales. Cada vez hay que contar menos con la erudicin del educador y
ms con su capacidad para crear un medio favorable y facilitar la utilizacin ptima del
material que se pone al alcance del nio.
El papel del maestro, como se ve, es un papel esencialmente antiautoritario; su
esfuerzo debe tender a sustraer el nio del dogmatismo y de los autoritarismos
disciplinarios e intelectuales, a dar al nio conciencia de su fuerza y a convertirlo en actor
de su propio porvenir en el seno de la gran accin colectiva.61 Que este nuevo papel
requiere una formacin especial de los nuevos maestros y una reeducacin de los que han
estado largo tiempo esclavizados por la escolstica, no necesita argumentacin.
IV. La crtica a la escuela tradicional y las insuficiencias de la Escuela Nueva
La crtica de Freinet a la pedagoga tradicional es dura y taxativa. Sus supuestos
psicolgicos, pedaggicos y filosficos son atacados con fuerza, desenmascarando sus
contradicciones y su absoluta falta de consistencia. Como seala Elise Freinet, el fundador
de la Escuela Moderna no economiz municiones en su ataque, encontrndose ste, con
60
61
C. FREINET, Educ. por., p. 292.

E. FREINET, Nac. Pedal. Pop, p. 39.
Pag.-186
mayor o menor nfasis, en cada uno de sus libros y artculos. Cierto que algunas de sus
crticas haban sido ya formuladas por los miembros de la Escuela Nueva; pero es ms
cierto an que por encima de los tpicos, la crtica de Freinet pone de manifiesto un
pensamiento original e innovador. Nos detendremos, en nuestra exposicin, ms en estos
aspectos originales que en los que ya se han reseado ms arriba.
Freinet critica a la escuela el estar al margen de la vida. La escuela es como una
especie de isla separada intencionalmente del medio, isla en la que hay que entrar de
puntillas y en la que hay que aprender a vivir y desenvolverse con tcnicas distintas a las
utilizadas en ese medio. Puesto que est al margen de la vida, la escuela no puede preparar
para ella; pero como, de todas formas, el nio tiene que venir, busca la forma e aprender a
hacerlo fuera de la escuela: La escuela ya no prepara para la vida ni sirve ya a la vida,
siendo esta su condena definitiva y radical. Progresivamente en aumento, la verdadera
formacin de los nios, su adaptacin al mundo de hoy y a las posibilidades del maana, se
prctica ms o menos metdicamente fuera de la escuela, porque la escuela no las satisface
en absoluto.62 Un foso cada da ms profundo separa la escuela tradicional, adaptada a
pocas remotas, de la vida y las necesidades de unas generaciones nuevas que viven en un
contexto tambin muevo. Los mtodos tradicionales, especficamente escolares, estn
creados y preparados para un medio escolar cuyos modos de vida y trabajo, cuya moral y
cuyas leyes son muy diferentes de los fines. Los modos de vida y trabajo, la moral y las
leyes del medio no escolar, del medio vivo. En la escuela tradicional, la inteligencia, el
verbalismo y la disciplina son, hora tras hora, adulados, pero la vida es constante y
sistemticamente traicionada.
Si la escuela se separa de la realidad y permanece adaptada al pasado, el desfase
entre la escuela y el medio ser cada vez ms acentuado. En efecto, nos encontramos por
un lado, el medio que progresa a velocidad diez y, por otro, la escuela, a velocidad uno,
producindose un desfase creciente, origen de todos nuestros males. El educador que
permanece a velocidad uno se acostumbra ms o menos a este desfase. Pero los nios
reaccionan, viven y piensan a velocidad diez, con las longitudes de onda que no
conseguimos captar.63 Por su verbalismo, sus manuales, sus lecciones, sus mtodos y
exigencias, la escuela lleva un retraso de cien aos respecto a la sociedad, conservando an
los utensilios de entonces: las lecciones, los deberes, el estudio de los manuales, las notas,
las calificaciones, los castigos y el recurso supremo a la memoria. La escuela, como indica
Freinet, pretende preparar al nio de 1970 con las tcnicas de 1900 y eso es, a todas luces,
absurdo: la educacin se convierte en un dialogo de sordos entre el maestro y el alumno,
entre los cuales se interpone adems la pared insonorizante de los manuales, los mtodos,
etc. La separacin entre la escuela y la vida se ve as ms acentuada todava.
En el nio separado de la vida por la escuela se crean dos zonas de vivencias, dos
mundos distintos: el escolar y el real; las preocupaciones de uno no son las del otro; los
comportamientos y la moral, tampoco: el nio no se comporta en la escuela como se
comporta en la familia o en la calle. La moral que poda adquirir no le serva para nada en
la vida.64 La moral verbalista de la escuela no tienen influencia alguna sobre el
comportamiento y apunta sino a consolidar y justificar la pasividad escolar. El resultado es
el fracaso de la escuela tradicional y su incapacidad total para acercarse al nio, para
62
C. FREINET, Por una escuela del pueblo, pp. 15-16.

C. FREINET, Las enfermedades escolares, Laia, Barcelona, 1972, pgina 14.
64
C. FREINET, la educacin moral y cvica, Laia, Barcelona, 1972, pgina 20.
63
Pag.-187
reducir la distancia que los separa. Freinet lo dice grficamente: Vosotros decs: "estn en
la luna"... estn en la realidad, en la realidad de su vida, y sois vosotros los que pasais de
largo con vuestro vacilante cabo de vela.65
la escuela tradicional no respeta en nio. Fracasa, entre otros motivos, porque
pretende cambiar el orden de las cosas. En lugar de dedicarse a provocar la sed de los
nios, pretende hacerles beber sin tenerla, a troche y moche. En lugar de interesarse por las
necesidades de nio, la escuela se empea en servir su plato nico, comn y obligatorio, sin
preocuparse de s producen quienes lo ingieren indigestiones que hacen que el alimento les
repugne en adelante, que producen en el alumno una especie de asco fisiolgico que cerrar
para siempre los caminos que conducen al aprendizaje y a la verdadera educacin. El
mismo error se comete cuando se intente forzar al nio a utilizar un instrumento de
adquisicin la razn- que es extrao a sus tanteos y del cual no tiene necesidad alguna.
Esto es poner la carreta delante de los bueyes, empezar la casa por el tejado, como si se
quisiera ir ms deprisa de lo que en realidad se puede y debe ir. El nio necesita unas
actividades y tareas que se ajusten a sus necesidades e intereses y necesita libertad para
realizar esas actividades y tareas segn los procedimientos que le son naturales,
independientemente de lo que el sistema escolar tenga establecido sobre lo que es el
proceso de adquisicin del conocimiento. Una escuela que ignora esta ley tan bsica, por
lo dems- est de antemano condenada al fracaso. En este sentido, tan amenazador para la
buena marcha de las cosas es el sistema escolstico tradicional, que pretende orientar
demasiado aprisa a los nios hacia los deberes y las lecciones escolares, como la tendencia
a la que se podra llamar infantil, que, al contrario, parece querer conservar alguno en una
etapa que ya ha superado. El manual escolar es un instrumento idneo al servicio de esta
pedagoga represiva; lecciones y deberes escolares estn en la base de todo el sistema de
coercin imaginado por los reglamentos y los pedagogos. En su alegato contra los manuales
escolares. Freinet los califica de medio de embrutecimiento. Y en otro lugar escribe: La
escuela acostumbra al nio a recurrir a la experiencia ajena, consignada en los libros y
definida en las leyes. Se le inicia as en una tcnica anormal de la vida que suprime casi
totalmente los recursos personales o no los tamo en cuenta, que entra en competencia con
una tcnica personal basada en experiencias vitales desconocidas por la escuela.66 Por otro
lado, los manuales esclavizan tambin al maestro y le imponen la rutina y la monotona.
Otra de las crticas obligadas a la escuela tradicional se refiere a su autoritarismo.
Los mtodos tradicionales se basan en la autoridad formal del maestro; el nio es obligado
a obedecer incondicionalmente y esta doma significa la negacin de toda enseanza moral;
el nio se acostumbra a pensar segn las normas de la escuela, ejecuta las rdenes que
recibe, pero con ello pierde su personalidad. Por la existencia misma de los mtodos
autoritarios el nio se ve obligado a reaccionar contra la autoridad, y el clima de
inferioridad y subordinacin al que se halla sometido le impulsa a defenderse sirvindose
de la desobediencia, las trampas y la hipocresa. Adems, la disciplina escolar empuja al
nio al egosmo, a buscar ventajas para s, a competir permanentemente con los dems
nios a travs del sistema de notas, calificaciones, etc. La educacin moral que la escuela
tradicional intenta dar fracasa, as, en toda la lnea. No poda ser de otra manera: no sirve
para nada hablar al nio de libre arbitrio y hasta es inmoral- cuando, como un pjaro
enjaulado, carece de libertad de accin; decirle que respete a los adultos cuando stos no le
65
66
C. FREINET, Parbolas para una pedagoga popular, Laia, Barcelona, 1973, p. 57.
Pag.-188
respetan en absoluto; ensearle a ser generoso cuando l mismo no se beneficia de esta

generosidad.67
Como consecuencia de todas estas desviaciones, la escuela tradicional produce en
el nio, para utilizar la lista de Freinet, desequilibrio, desadaptacin, mal humor,
repugnancia por la vida, miseria. La escuela ocasiona el nacimiento de una serie de
enfermedades escolares. Por su repeticin y generacin en el medio escolar los procesos
escolsticos de adquisicin turban los comportamientos vitales para convertirse en tcnicas
de vida que no tienen los profundos cimientos, la seguridad y firmeza de las tcnicas de
vida naturales.68 Son las enfermedades escolares: La mayora de las enfermedades son de
naturaleza crnica. Aparentemente no son muy graves; no impiden al individuo vivir en
sociedad, pero lo marcan con una tara que influye sobre todo su desarrollo y futuro.69 La
plaga est extendida por todo el mundo, pues las enfermedades escolares crecen con fuerza
en todos los sitios donde reina la escolstica.
Cules son estas enfermedades? He aqu la relacin que Freinet propone:
-
Dislexia.
Escolasticismo.
Fobias (fobia del nmero o de la masa, fobia de los libros de texto, fobias suscitadas
por los castigos).
Anorexia escolar.
Domesticacin (mana por los cuadernos limpios, enseanza sin perspectivas,
preparacin superficial con vistas a los exmenes).
El escolasticismo es la enfermedad escolar ms frecuentemente denunciada por

Clestin Freinet. La escolstica escribe- es una regla de trabajo y de vida particular de la
escuela que no es vlida fuera de ella, en diversas circunstancias de la vida para las cuales
no sera capaz de preparar.70 El intelectualismo, verbalismo, autoritarismo, etc., que
hemos analizado, son todos aspectos de este escolasticismo. Freinet no duda en compararlo
con el hospitalismo de Spitz.71
Las fobias nacen y se desarrollan en la escuela como consecuencia de trastornos y
traumatismos que surgen de una mala concepcin de la disciplina y del trabajo.72 La
anorexia surge cuando el nio no puede hacer ya un esfuerzo ms, cuando ya no puede
tragar lo que se le ofrece y menos an lo que se le impone: hay un bloqueo.73 La
domesticacin es un largo proceso de deteriorizacin de la personalidad por el
adiestramiento y el aborregamiento.74
El divorcio entre la mecnica de las actividades (lectura, escritura, clculo) y su
compresin ha dado origen a una curiosa especie de analfabetismo que hace que quienes lo
padecen sepan, por ejemplo, descifrar las letras pero no lo que leen. Las deficiencias de los
67
C. FREINET, educ. moral y civ, p. 21.

Cfr. C. FREINET. Mtodos Naturales. III: El aprendizaje de la escritura, Fontanella-Laia, Barcelona, 1972,
p.33.
69
C. FREINET, Las enferm. Escol., p. 30.
70
C. FREINET, invar.. pedal., p. 33
71
Cfr. C. FREINET, Parb. Pedal. Popular, p. 118.
72
Cf. C. FREINET, Enfer. Esc., p. 53.
73
Cf. Idem, p. 80.
74
Cf. Idem, p. 83.
68
Pag.-189
nios al enfrentarse con las tareas escolares van en aumento, y la causa hay que buscarla en
el error de orientacin de la escuela tradicional. Con su caracterstica prosa custica Gilliard
escribe: La escuela es, por excelencia, un taller de esterilizacin. Se le dan nios normales
y ella se esfuerza en convertirlos en hombres retrasados.75
Qu solucin le queda al nio?: dejar estallar la vida en el patio de recreo y en la
vida normal, adquirir la cultura a pesar de los maestros y contra ellos.76 Los nios viven su
vida a pesar de la escuela incluso contra ella si fuese necesario, en vez de integrarse dentro
como en un elemento esencial de su futuro y de sus conquistas.77
Pero la inadaptacin intelectual, moral y tcnica de la escuela afecta tambin al
maestro. Los maestros de todos los grados han sido condicionados por la vieja pedagoga
durante tan largo tiempo que son an imponentes para quitarse de encima unas prcticas
cuyos peligros no les son desconocidos. Como escribe Freinet, no se vive impunemente en
un medio contaminado sin sufrir sus consecuencias: el escolasticismo alcanza rpidamente
a los maestros que se adentran en la vida escolstica. Tambin ellos se acostumbran a unas
formas de pensar y actuar, a un comportamiento al que no se rebajaran si hubiesen sabido
guardar, incluso en clase, su eminente cualidad de hombres. Comprenderan entonces que
su primera obligacin como educadores, republicanos y demcratas es comportarse como
educadores, republicanos y demcratas en sus propias clases.78
La crtica de Freinet no se detiene en la escuela tradicional, sino que llega tambin a
la nueva pedagoga contempornea a l: la educacin nueva, la Escuela Activa. Sin
personalizarlos, vamos a ver cules son los principales puntos de apoyo de estas crticas.
Para empezar, los movimientos de educacin nueva disfrutan de condiciones
econmicas y ambientales anormalmente favorables. Mientras Freinet y, con l, los
maestros populares se ven obligados a trabajar con la ms dura realidad (Tenemos ante
nuestros ojos a nios que necesitan a menudo pan o vestidos antes de un gran bagaje
intelectual; las condiciones materiales son siempre desastrosas),79 los que practican los
nuevos mtodos nadan en la abundancia de materiales y de personas bien cualificadas para
su trabajo y se encuentran con nios en condiciones madurativas ptimas para la prctica
pedaggica. Adems, las escuelas nuevas olvidan la estrecha dependencia entre la escuela y
el medio social, y parece como si no percibieran las implicaciones sociales de la educacin,
como si no se dieran cuenta de que, como vimos ms arriba, no hay educacin ideal, sino
educacin de clase.
Por otra parte, el mejor mtodo no es el que se argumenta ms brillantemente, sino
el que en la prctica da resultados ms eficaces. La Escuela Nueva se ha quedado, segn
Freinet, en la teora. Adems, su atmsfera es muy artificial; Freinet reprocha a los jardines
de infancia y escuelas maternales modernas el que sean centros de aclimatacin ms o
menos opulentos y provistos de todas las perfecciones tcnicas posibles. Estas instituciones
conceden, adems, demasiada importancia al juego y no precisamente al juego que adapta y
libera, sino a un juego artificial, preparado de antemano por el educador; de esta forma,
dice Freinet, la Escuela Nueva se ha fundado no sobre el juego verdadero sino sobre el
placer, es son cosas muy distintas. El tanteo, mientras, se limita a experiencias definidas,
75
E. GILLIARD, op. cit., p. 17.

Cf. C. FREINET, Parb. Pedal. Pop., p.16.
77
C. FREINET, Enfer, esc., p. 16.
78
C. FREINET, Idem, p. 95.
79
C. FREINET, citado en FREINET, E., Nac. Pedal. Pop., p.87
76
Pag.-190
previstas y preparadas con antelacin por el educador. La cuestin no es reemplazar la

escuela austera y antinatural por la escuela divertida y alegre; Freinet insiste en diferenciar
la escuela atractiva de la escuela de la vida, la concepcin intelectualista y verbalista de la
nueva educacin y el enfoque vitalista, centrado en el trabajo de los nios, de la pedagoga
moderna que l propone. Los mtodos activos y su artificialidad deben ser superados, as
como los juegos que han puesto en circulacin, pues son una estrecha manera de encarnar
la necesidad infantil de exploracin.
Freinet tiene mucho inters en diferenciar la Escuela Activa de su Escuela Moderna:
Decimos Escuela Moderna y no Mtodos Activos por esta expresin, nacidas hace veinte
o treinta aos, podra dar a entender que el esfuerzo de renovacin provendr de la
introduccin de nuestras clases de una actividad manual, de trabajos o de juegos, que ser
como una reaccin contra el excesivo intelectualismo de la escuela tradicional. No
pensamos que la actividad sea el elemento primordial de una pedagoga vlida.
Anteponemos la concentracin, a menudo silenciosa, en su tarea inteligente; una
permanente actividad del espritu que es como el antdoto de la pasividad tradicional.80 la
nocin de actividad es la que puede condicionar todas las tcnicas. Incluso si se la
comprende en su sentido ms amplio, no implica el cambio de orientacin de la escuela tal
y como lo preconiza Freinet. Demasiado se ha dicho que el nio debe estar siempre activo y
se ha puesto la actividad en el centro de todo comportamiento; ah propensin a hacer de la
actividad del credo de la pedagoga y a creer que el nio no es feliz si no se agita y mueve
cosas con las manos. En este concepto estrecho hay un gran peligro: que en la educacin se
d el primer puesto a la actividad fsica, a menudo exclusivamente manual, sin considerarse
que as se sigue encarando el problema, por su lado flaco. El riesgo de equivocarse
desaparecer si decimos no que el nio necesita actividad, sino que incesantemente se
siente impulsado a dominar y realizar su vida, a mantener y aumentar el material de su
poder; que su inquietud exige mayor variedad posible de tanteos experimentales previos a
la implantacin de las tendencias y no ms de vida.81 La libertar en materia de educacin
supone la posibilidad de elegir; si no se ofrece a los nios una gama lo suficientemente
amplia de posibilidades de trabajo a su medida, no puede hacer eleccin y el sistema no
puede funcionar. Por ltimo, Freinet prefiere el nombre de Moderna al de Nueva por qu
insiste mucho menos en el aspecto de novedad que en el de a datacin a las necesidades
actuales.
Freinet est, por supuesto, en contra del escolastizacin de estos mtodos, que los
esclerotiza y hace estriles. As lo vimos en el caso de los centros de inters de Decroly,
asimilados por la escuela oficial y condenados as al fracaso.
Est, asimismo, contra los mtodos de enseanza programada. No est en contra de
la utilizacin de la tcnica o de los modernos mtodos audiovisuales, pero s contra la
utilizacin fra y behaviorista de estos mtodos: era lgico que el pas que ha
taylorizado y racionalizando la industria, que invent el trabajo en cadena, intentase
80
C. FREINET y R. SALENGROS, Modern, esc., p. 6.

C. FREINET, Psicol.. sensit, p. 215. FIORENZO ALFIERI plantea las cosas en parecidos trminos: La
eleccin de fondo realizada por el MCE no era puramente de tipo activista. No se nutra de una confianza en
la accin del nio, cualquiera que est fuese. Al contrario, dentro de las varias situaciones concretas aparecan
unas intenciones bien arraigadas que pueden resumir ser fundamentalmente en una: ninguna actividad debe
ser fin en s misma (El oficio del maestro, Avance, Barcelona, 1975, p. 61).
81
Pag.-191
tambin taylorizar la enseanza.82 Pero mientras estos mtodos no se utilicen en el

ambiente escolar adecuado y no se encuadren en el contexto de una psicologa de la
educacin liberadora y al servicio del pueblo, no sern sino un medio ms de explotacin y
aborregamiento en beneficio de quienes utilizan la educacin para perpetuar su situacin de
privilegio.
V. Programada para la transformacin
En Por la escuela del pueblo Freinet recapitula, someramente, las bases
psicopedaggicas de su orientacin y, sobre todo, ofrece una serie de datos e informaciones
imprescindibles para todo el que quiera conocer su pensamiento o poner en prctica su
espritu. Aqu, para acabar este captulo, vamos a exponer este programa bsico de Freinet
sin insistir en los aspectos que ya han sido objeto de anlisis anteriores y sin entrar en
problemas prcticos de tcnicas y mtodos, que se encuentran tratados en las publicaciones
de la Cooperativa de Enseanza Laica. Por un escuela del pueblo es, como lo indica su
subttulo, una gua prctica para la organizacin material, tcnica y pedaggica del escuela
moderna y aqu nos limitaremos a describir los componentes de esa organizacin lo cual
puede ser suficiente para acabar de entender la pedagoga Freinet.
1. Finalidad de la educacin
Si se quiere acabar con la escuela que acaba de ser criticada, si se quieren buscar
alternativas que se saquen a la educacin del callejn sin salida en que se encuentra, no hay
ms remedio que cortar el mal de raz y, como dice Freinet, cambiar la naturaleza misma de
la escuela. La escuela debe ser modernizada, lo cual no quiere decir solamente que haya
que comprar material nuevo o que se deba hacer participar ms a los alumnos en el
desarrollo de las elecciones o ejercicios, ni siquiera organizar cooperativas, editar un
peridico o hacer prcticas de correspondencia; la modernizacin de la escuela implica,
ante todo, una modificacin de los conceptos educacin, aprendizaje, enseanza, cultura,
etc.
Frente a la concepcin funcional de la educacin (educar para pasar exmenes,
obtener plazas o conseguir ascensos), y a la concepcin capitalista (educar para producir;
para perdurar), Freinet opone la verdadera finalidad educativa: El nio desenvolver su
personalidad al mximo en el seno de una comunidad racional a la que sirve y que le sirva.
Cumplir su destino, elevndose a la dignidad y a la potencia del hombre, preparndose as
a trabajar eficazmente, cuando sea adulto, lejos de las mentiras interesadas, para la
realizacin de una sociedad armoniosa y equilibrada.83 Como indica el mismo Freinet, lo
que falta no es el dinero, sino la conciencia de la necesidad de esta adaptacin, la
concepcin del papel verdadero de la escuela, de su importancia decisiva en la vida de las
personas y en la paz y prosperidad de los pueblos.
82
C. FREINET, citado en PIATON, G., El pensamiento pedaggico de C. Freinet, Marsiega, Madrid, 1975, p.
89.
83
C. FREINET, Por una esc. del pueblo, p. 21. Subrayado original.
Pag.-192
2. La escuela centrada en el nio

Ya se ha hablado de este aspecto ms arriba. Al igual que la escuela tradicional se
centra en las materias a ensear, materias a las que se supeditan la organizacin escolar, los
maestros y los alumnos, la escuela moderna se centra en el nio. Tcnicas -manuales e
intelectuales-, materias, metodologas, modalidades de la educacin, etc., tienen que
desprenderse de las necesidades del nio en funcin de las necesidades de la sociedad. Por
un lado, el nio, gracias a los planes de trabajo, puede ir a su paso y medir su progreso; por
otro, los cambios en las relaciones son espectaculares, transformando se la atmsfera de la
clase y apareciendo un clima totalmente nuevo. Por otra parte, la Escuela Moderna se
centra en el nio cuando cultiva su xito en lugar de fracaso, como hacia la escuela
tradicional: El individuo no puede vivir sin xito, pues ste es, para bien o para mal, la
afirmacin de su vitalidad y de su capacidad.84
3. El nio construye por s mismo su personalidad con nuestra ayuda.
Puesto que en las actuales condiciones materiales no puede darse a cada nio la
educacin apropiada, se intentar prepararle y ofrecerle un ambiente, un material y una
tcnica que faciliten su formacin y preparen sus caminos. No se dar importancia la
materia para memorizar ni a los rudimentos de la ciencia por aprender, sino a la salud e
mpetu vital de nio, a la persistencia en l de sus facultades creadoras y activas; a la
riqueza del medio educativo; a las tcnicas y al material que, en este medio, permitirn la
educacin natural, vida y completa de la que ya hemos hablado. Nuestro alumno -escribe
Freinet- no ser en absoluto lo que nosotros le habremos enseado a ser; no reflejar la
imagen de las elecciones que le habremos impartido. Estar hecho a imagen del medio que
habremos sabido organizarle, impregnando del ejemplo leal de estudio y de accin que le
ofrezcamos.85
4. La escuela de maana ser la escuela del trabajo
Las palabras y los conceptos que expresan slo representan un enriquecimiento si
son la prolongacin de la experiencia personal; esta experiencia personal no puede ser
abreviada y, por supuesto, no se debe prescindir de ella; el proceso normal del tanteo
experimental debe ser respetado y mantenido en todos los niveles, porque para Freinet no
hay eleccin, sino impregnacin decisiva,86 impregnacin del accin y, sobre todo, del
trabajo, el gran principio y motor de la pedagoga popular, actividad de la cual se
desprenden todas las adquisiciones.87
El sistema de deberes y lecciones impartidos uniformemente a toda la clase es
sustituido por el trabajo individualizado, los planes de trabajo, investigaciones,
experiencias, etc. Esto implica que el estudio de memoria queda suprimido; sobre todo, se
suprime las notas y calificaciones, que, como escribe Freinet, son una de las formas ms
84
C. FREINET, Educ. moral y civ, p. 38.

Idem, p. 28.
86
C. FREINET, Net. Nat., tomo II, p. 23.
87
C. FREINET, Por una esc. del pueblo, p. 23. subrayado original.
85
Pag.-193
inmorales de la realidad escolar tradicional: cada vez que el alumno hace todo lo que
puede, merece la mxima calificacin, cualquiera que sea el resultado.88
5. Cabezas bien formadas y manos expertas antes que odres repletos
Ya hemos visto como una diferencia esencial entre la pedagoga tradicional y dan la
moderna es que la primera postula que si se quiere ensear escribir a nio, se le debe
ensear a coger el bolgrafo, debe saber las reglas de la ortografa, etc.; en la Escuela
Moderna escribe y habla correctamente sin saber ninguna reglas gramaticales. No vamos a
insistir ms en ello: la actividad escolar debe fundamentarse en el trabajo, lo cual supone
que la escuela d definitivamente la espalda a la mana de instruccin pasiva y formal y se
plantee el problema de la formacin a travs de la actividad constructiva. Estamos contra
la separacin anormal de la clase intelectualista y el taller activo que prepara la dualidad de
los trabajadores manuales, relegados a la mediocridad, y una clase intelectual tanto ms
presuntuosa cuanto ms estriles.89 Las tcnicas y materiales de la CEL ide y prepar a lo
largo de su historia son un precioso instrumento de trabajo para promover el cambio.
6. Una disciplina racional, emanacin del trabajo organizado
La moral, dice Freinet, es como la gramtica: se pueden conocer sus reglas a la
perfeccin pero ser incapaz de aplicarlas a la vida cotidiana. El problema del
comportamiento de los nios debe replantear seno a la luz de los principios, sino de los
hechos: no hay ya que preguntarse si los nios son obedientes y tranquilos, sino si trabajan
con entusiasmo y provecho. Cuando los alumnos se centre ganar trabajos que les interesa
profundamente porque responden a sus necesidades funcionales, la disciplina se reduce a la
organizacin de estos trabajos, sin requerir ms que un mnimo de vigilancia que, la mayor
parte del tiempo, es asunto del equipo o grupo.90 El problema disciplinario pasa un
segundo plano en beneficio de la organizacin material, tcnica y pedaggica del trabajo,
que debe ser el elemento decisivo de la disciplina escolar, autntica disciplina cooperativa
del trabajo. La Escuela Moderna no conoce otra tcnica disciplinaria que el trabajo.
7. Una escuela del siglo XX para el hombre del siglo XX
Es evidente que la escuela tiene que adaptar sus locales, programas, horarios y,
sobre todo, sus tiles de trabajo y sus tcnicas a las conquistas esenciales del momento
actual: lo queramos o no, el nio vive, acta y reacciona en un medio que es el siglo XX.
La escuela y la educacin deben prepararlo para vivir lo ms intensa, poderosa
inteligentemente posible, y con un mnimo de riesgo y perjuicios, en ese medio real.91
88
Idem, p. 151.
Idem, p. 75.
90
Idem, p. 25.
91
C. FREINET, Educ. por el trab, p. 233.
89
Pag.-194
8. La readaptacin se har partiendo de la base

Este aspecto ha sido ya subrayado con anterioridad. A nivel de los contenidos del
educacin, la formacin no debe descender de lo alto, sino que asciende de la vida
ambiente, bien arraigada, bien nutrida, vigorosa y robusta;92 puede que esto sea ms
complejo, pero es necesario. A nivel de renovacin del escuela, de los maestros de base,
con su trabajo cotidiano, con sus esfuerzos permanentes por transformar la vida escolar,
con su solidaridad y organizacin, hay que esperar ms que de las grandes obras tericas
elaboradas sobre la base exclusiva de los conocimientos o las doctrinas.
9. La escuela del pueblo no puede existir sin la sociedad popular
Est claro que la actual educacin debe ser sustituida con urgencia por otra que, por
fin, se sumerja en el pueblo, en sus necesidades, en sus modos de vida, en sus hbitos de
accin, trabajo y pensamiento. Freinet lo expresa con un estilo inconfundible: El
feudalismo tuvo su escuela feudal; la iglesia mantuvo una educacin a su servicio; el
capitalismo ha engendrado una escuela bastarda, con su verborrea humanista que disfraza
su timidez social y su inmovilidad tcnica. Cuando el pueblo acceda al poder tendr su
escuela y su pedagoga. Su acceso ya ha comenzado. No esperemos ms para adaptar
nuestra educacin al mundo nuevo que van hacer.93
Bibliografa
ALFIERI, F.: El oficio de maestros, Avance, Barcelona, 1975.
ALUMNOS DE BARBIANA: Carta a una maestra, Nova Terra, Barcelona, 1970.
BALESSE, L. y FREINET, C. : La lectura el escuela por medio de la imprenta, Laia,
Barcelona, 1973.
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CIABATTI, P.: Contraescuela, Zero, Madrid, 1973.
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DELIGNY, F.: Los van a mundos eficaces, Laia, Barcelona, 1973.
ELIADE, B.: La escuela abierta, Fontanella, Barcelona 1975.
FREINET, C.: Consejos a los maestros jvenes, Laia, Barcelona, 1974.
El diario escolar, Laia, Barcelona, 1974.
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La educacin moral y cvica, Laia, Barcelona, 1972.
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Las enfermedades escolares, Laia, Barcelona, 1972.
La invariantes pedaggicas, Laia, Barcelona, 1974.
La psicologa sensitiva y le educacin, Troquel, Buenos Aires, 1969.
Las tcnicas audiovisuales, Laia, Barcelona, 1974.
Los mtodos naturales. I: El aprendizaje de la lengua, Fontanella-Estela, Barcelona, 1970.
92
93
C. FREINET, Por una esc. del pueblo, p. 26.

Idem, pp. 27-28.
Pag.-195
Los mtodos naturales. II: El aprendizaje del dibujo, Fontanella-Estela, Barcelona, 1970.
Los mtodos naturales. III: El aprendizaje de la escritura, Fontanella- Laia, Barcelona,
1972.
Los planes de trabajo, Laia, Barcelona, 1973.
Parbolas para una pedagoga popular, Laia, Barcelona, 1973.
Por una escuela del pueblo, Fontanella, Barcelona, 1972. (Este mismo libro apareci en
Mxico bajo el ttulo La escuela popular moderna. Universidad Veracruzana, Mx., 1967.)
Tcnicas Freinet de la Escuela Moderna, siglo XXI, Mx., 1973.
Vers lcole du proltariat: la dernitre tape de lcole capitaliste, en PARTISANS,
Education ou mise en condition ? Maspero, Pars, 1974, pginas 138-143; la edicin
espaola (Pedagoga, educacin o condicionamiento?, A. Redondo, Barcelona, 1973) no
incluye este artculo de Freinet.
FREINET, C. y BEAUGRAND, M.: La enseanza del clculo, Laia, Barcelona, 1973.
FREINET, C. y SALENGROS, R.: Modernizar la escuela, Laia, Barcelona, 1972.
FREINET, E.: Cul es el papel del maestro? Cul es el papel del nio?, Laia, Barcelona,
1972.
OLIVEIRA Formosinho, Julia. 7 Contextualizacin del modelo

curricular High/Scope en el mbito del Proyecto Infancia. En: Zabalza,
Miguel A. Calidad en la Educacin Infantil. Ed. Narcea, Espaa, 1996.
pp.
7. CONTEXTUALIZACION DEL MODELO CURRICULAR HIGH/SCOPE EN EL
AMBITO DEL PROYECTO INFANCIA
Julia OLIVEIRA-FORMOSINHO
CEFOPE-Universidad del Mio
Braga
Introduccin
El "Proyecto Infancia: Contextualizacin de Modelos de Calidad" es un Proyecto de
investigacin e intervencin en el mbito de la metodologa de la Educacin Infantil
realizado por un equipo, coordinado por Julia Formosinho de docentes investigadores del
Centro de Formacin de Profesores y Educadores de Escuela Infantil de la Universidad del
Minho.
El Proyecto intenta identificar modelos de calidad para la Educacin Infantil y
adaptar esos modelos al contexto portugus. El primer modelo en ser contextualizado fue el
modelo High/Scope.
Este trabajo presenta la primera fase de contextualizacin de dicho modelo. En ella
se reflejan varias de las cuestiones esenciales en cualquier proceso de contextualizacin.
La contextualizacin pasa por un debate sobre la relevancia cultural de las premisas
tericas que forman parte del modelo y de la rutina diaria de su puesta en prctica. Para
llegar a concretarse en un proceso de utilizacin del programa en el marco cultural del que
forma parte.
Pag.-196
As en este Proyecto de contextualizacin se plantearon estas cuestiones: Cul es la

relevancia del modelo High/Scope para la realidad cultural educativa portuguesa? Cmo
es que un equipo de formadores trabajando conjuntamente con un equipo de profesionales
podran hacer suyo el modelo? Cul sera el proceso adecuado para dar apoyo a la
experimentacin prctica del modelo? Cmo reaccionan los padres y las madres de los
nios y nias que acuden a las clases donde se lleva a cabo el la experimentacin?
Este trabajo se inicia con una descripcin breve del "Proyecto Infancia" y a
continuacin se presenta el primer modelo curricular en proceso de adaptacin: el modelo
High/Scope.
Para proceder a esa presentacin se ofrece como introduccin, una historia evolutiva
del currculo Higt/Scope y una breve informacin sobre su fundamentacin terica. Se
pasar, despus a un anlisis de la estructura curricular del modelo, en alguno de sus
aspectos clave tales como: espacios, materiales, rutina diaria, interaccin nio-adulto. Todo
esto se har a la luz de una de las ideas centrales del modelo: la construccin de la
autonoma por el nio/a, tanto a nivel intelectual como moral.
Se concluir volviendo al "Proyecto Infancia con algunas reflexiones sobre el
apoyo que el Proyecto da a los nios y nias en las aulas donde se lleva a acabo, para la
construccin de la interdependencia y de la pertenencia.
Eso nos permitir hacer una referencia a la cultura portuguesa, como fuente
curricular en las aulas de actividades, y de paso nos dar pie para concluir abordando la
cuestin de la calidad en la Educacin Infantil.
Presentacin del "Proyecto Infancia
como marco de contextualizacin del modelo curricular High/Scope
OBJETIVO, VERTIENTES Y EQUIPO
Como dijimos, el Proyecto Infancia tiene como principal objetivo la identificacin
y la contextualizacin de modelos de calidad contrastada en Educacin Infantil. El Proyecto
tiene tres vertientes: la investigacin, la formacin y la intervencin sobre el terreno.
La investigacin incide sobre la indentificacin de los modelos de calidad y sobre la
investigacin de campo de los procesos y de los resultados de los modelos que, una vez
contextualizados, son llevados a la prctica en los centros educativos infantiles integrados
en el Proyecto.
El Proyecto es financiado por la Fundacin Aga Khan y por la Fundacin Calouste Guibenkain.
El grupo universitario del Proyecto est formado por docentes del Departamento de Ciencias de
Educacin da Crianza del centro de Formacao de Profesores e Educadores de Infancia, de la universidad del
Minho (Braga): Julia Formosinho (coordinadora), Cristina Parente, Dalila Lino, Ftima Vieira. Helena
Vasconcelos, Paula Cristina Martins.
El Proyecto ha sido largamente discutido con investigadores portugueses: Joaquin Bairrao. Emlia
Tabuco. Isabel Cruz. Teresa Vasconcelos, Cristina Figuzira, Sergio Niza. Tiene adems consultores
internacionales con los que ha dialogado anteriormente Fontana. Bernard Spodek. Lilian Katz. Miguel
Zabalza y Kathy Silva.
Pag.-197
El nfasis en la calidad se justifica porque est probado que slo los programas de
calidad tienen efecto duradero en la vida de los nios. Existe consenso en identificar como
uno de los aspectos de la calidad la elevada formacin de las educadoras de infancia. De ah
que el Proyecto priorice la vertiente de formacin sobre las de investigacin e intervencin
sobre el terreno.
La formacin de las educadoras de infancia integradas en este Proyecto se lleva a
cabo en tres niveles: en el mbito de la formacin inicial (nivel de bachillerato, 3 aos tras
la enseanza secundaria), en el mbito de la formacin especializada (curso de estudios
superiores especializados de dos aos tras el bachillerato, confirindole un grado
equivalente a la licenciatura) y en el mbito de la formacin continua. A este nivel
(formacin continua) el Proyecto est en curso desde el ao lectivo 1991-1992.
La intervencin sobre el terreno se hace a travs de la puesta en prctica de los
modelos contextualizados. El primer modelo contextualizado es el modelo High/Scope. Su
aplicacin es llevada a cabo por educadores en formacin en el curso de estudios superiores
especializados. Participan tambin alumnas en prcticas supervisadas de los cursos de
formacin inicial.
A este nivel el Proyecto se inici en 1992/93 en 20 aulas de Educacin del distrito
de Braga, a las que asisten cerca de 400 ninos/as. En el ao lectivo de 1993/94 se
incorporaron 20 aulas ms Formaron parte del Proyecto en el ao 1992/93, 20 profesionales
que realizaban un Curso de Estudios Superiores Especializados, en el CEFOPE, 15 alumnas
del curso de bachillerato y el equipo universitario con sus consejeros nacionales e
internacionales. En el ao electivo de 1993-94 se integraron otras 20 educadoras, ms sus
nios -alrededor de 400-.
En el momento de redactar este captulo (marzo del 95) el Proyecto incluye 35
educadoras infantiles y 700-800 nios. Ya se inici en el ao lectivo del 1994-95 la
contextualizacin de un nuevo modelo, el Modelo de la Escuela Moderna, que abarca en la
actualidad cerca de 100 nios.
PUNTOS DE PARTIDA DEL PROYECTO INFANCIA
1. La premisa bsica en que opera el Proyecto es la del constructivismo: el ser humano
(nio o adulto) construye su propio conocimiento en interaccin con los objetos, las
ideas y las personas.
2. Otra premisa nos dice que es la calidad de la interaccin la que determina la calidad
de esa construccin del conocimiento.
3. Una consecuencia de esas dos premisas es que los contextos de la vida del nio y
del adulto tienen que ser adecuados al tipo de interaccin que propicia la
construccin del conocimiento.
a) Tomando como ejemplo el Programa High/Scope, podemos verificar que la
preocupacin por la interaccin constructora de conocimientos comienza a
nivel de espacios y materiales, esto es, a nivel del mundo fsico de los
objetos. Pero se extiende a la interaccin con el mundo de las personas
(nios y adultos) con quienes cada nio comparte ese mundo fsico. Y se
prolonga en la interaccin con las ideas que se generan en ese mundo
compartido. Pero en este programa la preocupacin por la interaccin
Pag.-198
constructora de conocimientos se prolonga hasta alcanzar la organizacin

constructora de conocimientos se prolonga hasta alcanzar la organizacin de
una rutina diaria: un mundo rico de actividades y de experiencias, libres u
organizadas pero siempre en una secuencia previsible, que permite al nio/a
experimentar la realidad desde varios puntos de vista.
b) Esta consecuencia prctica est presente tambin en la atencin prestada por
el Proyecto Infancia a la creacin del espacio exterior (recreo), y a la
interaccin en el seno de la familia y de la comunidad.
4. El nio aprende tomando la iniciativa. El adulto debe, por tanto, aprender a
construir un ambiente donde l pueda tomar iniciativas. El nio debe aprender
interactuando. El adulto aprende a ayudar al nio a desarrollar esa interaccin. El
nio es activo, el adulto debe serlo tambin.
5. El encuentro adulto-nio y nio-nio son espacios comunicativos donde se
construyen los conocimientos, se desarrollan los afectos, donde el nio crece y se
apropia de la cultura que le rodea y donde el educador se recrea profesionalmente.
El currculo High/Scope para la Educacin Infantil
HISTORIA Y EVOLUCION
La pregunta sobre lo que debe ser la Educacin Infantil no puede ser objeto de una
nica respuesta, completa y definitiva. Las finalidades que se le atribuyen dependern de
aquello que se piensa sobre el mundo, el ser humano, la vida, la naturaleza, el nio, el
aprendizaje y el desarrollo, pero depende tambin del momento histrico y del contexto
social y cultural en el que se plantee la pregunta.
As pues, presentar el currculo High/Scope para la Educacin Infantil requiere
hacer un anlisis tanto en trminos de lo que se puede llamar una teora de la educacin
(Kohlberg y Mayer, 1987) que incluye su punto de vista sobre el ser humano, la vida y el
aprendizaje- como en trminos evolutivos. Siendo este currculo hoy una perspectiva de la
educacin Infantil muy conocida, ha ido recibiendo en su transcurrir histrico muchas
aportaciones. Desde el Perry School Project hasta nuestros das se ha ido generando esa
perspectiva a travs de un dilogo muy intenso entre sus creadores y los prcticos sobre el
terreno, entre todos stos y los investigadores, entre todos ellos y los tericos que aportaban
nuevas contribuciones para su reformulacin. Este currculo representa una construccin
progresiva de conocimiento sobre la Educacin Infantil que se ha ido constituyendo a
travs de la accin y la reflexin sobre la accin a varios niveles: el del nio, el del
educador, el del investigador y el de la interaccin de todos ellos en la construccin del la
accin educativa.
El currculo high/Scope se sita en el marco de una perspectiva de la Educacin
Infantil basada en la psicologa del desarrollo. Fue iniciado en la dcada de 1960 por David
Weikart, Presidente de la Foundation of Educational Research High/Scope, con sede en
Ypsilanti, michigan. David Weikart haba trabajado como psiclogo en el distrito escolar de
Ypsilanti, a finales de la dcada de los 50, atendiendo a nios y nias con necesidades
educativas especiales. Esta experiencia profesional lo motiv para desarrollar un programa
de educacin Infantil que prepararse a estos nios para la entrada en la escuela. Nace as, en
1962, el Ypsilani Perry Pre-School Project que representa la primera piedra de lo que es
Pag.-199
hoy el currculo High/Scope pero que, como es natural, estaba an muy lejos de la
estructura que presenta hoy.
Primera Fase:
Educacin Compensatoria
El Proyecto Perry se guiaba por consideraciones de orden muy general que, por lo
menos, identificaba lo que los autores queran que no fuese, es decir:
a) No queran que fuese meramente un cdigo de buenas maneras o buenas
costumbres.
b) No queran que fuese solamente un apoyo al desarrollo socioemocional del
nio (forma convencional entonces de concebir la Educacin Infantil).
Histricamente el nacimiento del Proyecto Perry se sita en el contexto del
Movimiento de Educacin Compesatoria de los aos 60 y en el mbito de las
preocupaciones por la igualdad de oportunidades educativas. Esta preocupacin
ampliamente documentada en la literatura sobre educacin (Formosinho, 1992) llama la
atencin sobre la necesidad de crear situaciones que promuevan esa igualdad y, a travs de
ella la igualdad de oportunidades econmicas y sociales. Se sita, pues, todava en un
naciente rechazo de la posicin de quienes consideraban el desarrollo intelectual como
mero aprendizaje de capacidades especficas a travs de la repeticin y memorizacin1. De
hecho, David Weikart y sus colaboradores deseaban, en parte por las propias caractersticas
de la poblacin infantil especfica en que estaban interesados nios con dificultades de
aprendizaje- que el programa trabajase sobre el desarrollo intelectual del nio. Pero, sin
embargo, no queran hacerlo en el mbito de la psicologa educacional predominante en ese
momento en los Estados Unidos el behaviorismo-.
Los presupuestos centrales del Proyecto Perry son los siguientes:
a) El aprendizaje se hace a travs de la accin del nio y no por repeticin o
memorizacin.
b) El currculo se dirige a los procesos subyacentes del pensamiento.
En resumen, como respuesta al grupo de nios a que inicialmente se dirigan los
nios con dificultades- el programa se centr en la cuestin del desarrollo intelectual. Lo
haca en el marco de una tradicin psicologa que pronto emerger con gran fuerza en los
E.U.A. la tradicin de la creencia de que la actividad infantil constituye el eje central para
la accin educativa-. Esta emergencia doctrinal tiene lugar a travs de la divulgacin
creciente de Piaget, aunque ya haba precedente en los Estados Unidos. En este tradicin de
creencia en el nio como ser competente para la actividad educativa se impone hacer una
referencia a John Dewey.
Esto se incluye en el marco del debate por entonces en auge, sobre los paradigmas del anlisis psicolgico y
sus implicaciones pedaggicas.
Pag.-200
Segunda Fase:
Tareas Piagetianas/Tareas de aceleracin
En el inicio de la dcada de los 60 surgen en los EE.UU. varias presentaciones de la
obra de Piaget entre las cuales, como la fundacin High/Scope destaca, se encuentra la
hecha por David Hunt. Las aportaciones de Piaget: combinadas con la contribucin de
Smilansky en lo que se refiere al desarrollo de rutinas diarias y del ciclo planificacinaccin-revisin (plan-do-review), constituyen las fuentes principales para lo que se puede
llamar la segunda fase del programa cuya descripcin se puede encontrar en Weikart et al.
(1971). Sin embargo, el peso de la tradicin en la que los profesores haban construido sus
conocimientos se hace naturalmente sentir coexistiendo con la aceptacin de los objetivos
humanistas de la psicologa del desarrollo2. As, en esta fase, el currculo, llamado
currculo de orientacin cognitivista, se sienta en:
a) La definicin del desarrollo psicolgico como la finalidad de la educacin.
b) La definicin del papel del profesorado como promotor del desarrollo
psicolgico infantil.
c) La creacin y utilizacin de tareas que promuevan las estructuras propias de
cada estadio y que permitan que el nio avance hacia el estadio siguiente.
d) La creacin de una rutina diaria estable con un ciclo central de planificacinaccin-revisin (plan-do-rewiew).
En cierta, en esta segunda fase, la inspiracin de Piaget fue tomada de forma un
tanto rgida y el programa se organiz en torno a la preparacin de tareas que permitieran
acelerar el desarrollo de los nios y nias. Sin embargo, la constante apertura a la
prctica, que caracteriza este programa desde el comienzo hasta nuestros das, y las
contribuciones inestimables de Sara Smilansky en la estructuracin de la rutina diaria (todo
esto en el contexto de un debate creciente sobre las repercusiones para la educacin, de la
teora de Piaget) permitieron a los autores del programa tanto oir crticas como hacer su
propia autocrtica. Surge, as, pues una tercera fase del Programa High/Scope: la fase de las
experiencias-llave.
Tercer Fase:
Experiencias-llave:
de la aceleracin a la construccin
Fue el inicio de la dcada de los setenta cuando el desarrollo de lo que hoy
comnmente se llama currculo High/Scope entr en su tercera fase. La mejor
descripcin de esa fase se encuentra en el libro de Omn, Banet y Weikart (1979), sobre el
nio en accin3 Las caractersticas diferenciadoras de esta tercera fase son:
a) La organizacin de la experiencia educativa en torno a experiencias-llave.
2
A este nivel, siendo central la figura de Piaget, la fundacin High/Scope reconoce siempre otras
contribuciones valiosas y destaca algunos nombres como el propiro Hunt, uno de los divulgadores de Piaget,
Kohlberg, Flavell, Elkind.
3
Existe una traduccin de este libro en lengua espaola: Nios pequeos en accin. Edit. Trillas, Mxico.
Pag.-201
b) La reconceptualizacin del papel de las personas adultas.

Naturalmente la experiencia de prctica educativa adquirida por el equipo
High/Scope durante estos aos de trabajo, constantemente reflexionada, ejerci influencia
decisiva para que el programa destacase una nueva manera de afrontar el papel del adulto y
de apoyar la actividad educacional del nio.
En la fase anterior el profesorado presentaba tareas y haca preguntas para trabajar
el estadio de desarrollo en el que el nio ensayaba. Esto significa que muchas veces ste ya
conoca la respuesta. Ahora, en esta tercera fase, se considera que el papel del adulto es el
de generar oportunidades y propuestas de actividades para que el nio realice experiencias
de aprendizaje. El adulto hace esas propuestas, crea esas oportunidades en el marco de un
ambiente educativo estimulante en cuya preparacin ha trabajado previamente.
En cierta manera, esta evolucin de la prctica corresponde a una evolucin de la
lectura de Piaget como fuente de inspiracin educativa: de una enseanza directa para
facilitar (a veces acelerar) las estructuras de desarrollo, donde el adulto tena
necesariamente un papel central (saba lo que quera acelerar y defina medios educativos
para hacerlo con estrategias muy directivas) se pasa ahora a poner al nio en contacto con
la realidad educativa estimulante donde se confa en que l, por su propia iniciativa,
construya el conocimiento, teniendo por tanto, la persona adulta un papel menos directivo y
ms de apoyo y soporte.
El currculo as concebido pas a ser utilizado de forma flexible con diferentes
poblaciones infantiles: ms favorecidas y menos favorecidas en programas bilinges, en
programas para nios con necesidades educativas especiales, etc. En los primeros aos de
la dcada de los ochenta el currculo se hace tambin extensible a los tres primeros aos de
la Educacin Primaria y est en este momento siendo extendido a las escuelas infantiles.
El conjunto de las nuevas adquisiciones que hicieron desarrollar el currculo hasta
esta fase son, por tanto:
1) Centrarse en el desarrollo intelectual infantil.
2) La opcin por el aprendizaje activo.
3) El desarrollo de los procesos subyacentes de pensamiento como
finalidad de la educacin.
4) El desarrollo de una rutina diaria, con un ciclo de planificacinaccin-revisin (plan-do-review).
5) La creacin de las experiencias-llave.
6) La concepcin del papel del adulto como menos directivo y ms
generador de autonoma en la accin del nio y la nia.
Cuarta Fase:
El nio/a motor del aprendizaje
a travs del dilogo
Probablemente se podra decir que la conceptualizacin del currculo High/Scope
est en una cuarta fase. De hecho, cuando se contacta con miembros del equipo High/Scope
se hace evidente su constante reflexin a partir del a prctica. Esta prctica vena
simultneamente a reducir el papel directivo del adutlo y a concebirlo de otras formas que
permitan al nio mayor accin, mayor iniciativa y mayor posibilidad de tomar decisiones.
Pag.-202
No quiere con esto decirse, se minimice la actividad del educador. El educador

tambin es activo, tambin tiene iniciativas, tambin toma decisiones. Pero su actividad
nunca puede ser intrusiva en relacin a la actividad infantil. No puede dirigirla o
paralizarla. La actividad del profesorado es anterior a la actividad del alumnado,
preparando espacio, materiales, experiencias para que los nios y las nias puedan entonces
desarrollar una actividad autoiniciada. Una vez comenzada la actividad del pequeo, el
papel de la persona adulta es, en la mayor parte de las veces, el de observar y apoyar y,
posteriormente, el de analizar la observacin y tomar decisiones en lo que se refiere a las
propuestas educativas.
De hecho en esta cuarta fase fueron refinados en los instrumentos que permiten esta
actitud analtica del adulto en relacin a la prctica: el P.I.P. (perfil de implementacin del
programa) y el C.O.R. (registro de observacin de nio).
El anlisis de estos instrumentos de trabajo, que permiten al educador observar los
nios y nias y tomar decisiones sobre la planificacin de la actividad pedaggica a nivel
de la prctica, muestra claramente que el centro de accin educativa es el nio/a diario y no
los estadios "terico" de Piaget. De hecho, la observacin del nio individual y el
conocimiento de todo el grupo son, junto con el conocimiento bsico de currculo en que
Piaget est presente, la primera fuente para la planificacin del equipo docente y para la
construccin de la prctica en el aula. Aprender a observar a los pequeos exige la
elaboracin de instrumentos adecuados para hacerlo de una manera sistemtica. A travs
del observacin se sabe mucho sobre cada nio: lo que hace solo, lo que hace cuando se le
apoya, lo que despierta su inters y sostiene su atencin, lo que ambiciona hacer, aquello
que le gusta y que no le gusta. En resumen, lo que piensa, lo que siente, lo que espera, lo
que sabe o puede llegar a saber. No hay accin educativa que pueda ser ms adecuada que
aquella que tenga la observacin de nio como base para la planificacin. Es eso lo que
permita el adulto programar y actuar tomando como base la atencin creativa entre una
perspectiva curricular tericamente sustentada y un conocimiento real de los intereses,
necesidades, competencias y posibilidades de los nios y nias.
La segunda fuente curricular son las experiencias-llave (de inspiracin piagetiana)
que son, antes que nada, propuestas de actividades educativas que se hacen a los nios/as y
que ellos autnomamente van a realizar.
Se puede as decir que los nios se convirtieron decididamente en el motor central
del programa y se clarific cul era el papel de la persona adulta y cul el de la teora en el
currculo.
De alguna manera, esto permite decir que se cre o refin un modelo de formacin
del profesorado que permite el Proyecto curricular ser coherentemente trabajado en la
prctica.
La ampliacin de los mbitos de las experiencias-llave a que se procedi en esta
cuarta fase, as como en modelo de formacin docente que se fue creando, muestra aquello
que se acaba de firmar (anexo 1)4.
La revisin del libro Nios pequeos en accin anunciada para muy pronto y que la Fundacin Calouste
Gulbenkian va a traducir evidenciara estos puntos de vista.
Pag.-203
FUNDAMENTO TEORICA DEL CURRICULO

Explorar la fundamentacin terica del currculo High/Scope nos conduce a
verificar cmo es que la teora se convierten en marco de referencia para la pedagoga que a
su vez concreta en prcticas educativas. Esta fundamentacin terica nos conduce
necesariamente a Piaget y al paradigma basado en la psicologa del desarrollo.
El paradigma desarrollista
Los tericos cognitivo-desarrollistas, desde Piaget a Kohlberg, (tal como los
piagetianos Flavell, Elkind, Hunt y Furth), que describen el desarrollo humano en trminos
estadios secuenciales de pensamiento, son la base reconocida del programa. Con todas sus
diferencias estos tericos tienen uno lo duro que les es comn y que forma la estructura
bsica del paradigma del desarrollo: el desarrollo es secuencial y se organiza en estadios
con las siguientes caractersticas:
a) Cada estadio representa una estructura cualitativa propia.
b) Estas estructuras cualitativamente diferentes forman una secuencia invariante (fija)
de desarrollo.
c) Esta secuencia invariante de desarrollo es universal.
Los estadios de desarrollo representan marcos conceptuales y estrategias de solucin
de problemas que determinan una organizacin estructural bsica con la que las personas
traducen la realidad externa.
El desarrollo a travs de esta secuencia no es automtico ni unilateral, se hace en la
interaccin con el ambiente.
Piaget es el padre de gran parte de las elaboraciones conceptuales sobre el desarrollo
humano que acaban de mencionarse y que es importante integrar en conjunto de su
perspectiva epistemolgica. De hecho, la descripcin psicolgica presenta el desarrollo de
pensamiento de nio y la nia lo largo de la infancia. Se establece una explicacin de cmo
nio piensa en cada uno de los momentos de su desarrollo. Siendo fundamental para quien
educa tal informacin, no es suficiente para basar en ella todas las decisiones educativas.
De hecho dentro de la obra de Piaget encontramos otra contribucin que algunos, como
Kamii, piensan resulta ser tanto ms decisiva para el acto educativo que la contribucin
anterior: su anlisis epistemolgico. Piaget se distancia tanto de los empirista es, que creen
que el conocimiento viene del exterior a travs del informacin sensorial originada en los
sentidos, como de los racionalistas, que defienden que las razn es la forma de obtener el
conocimiento. Piaget se opone al empirismo diciendo que la experiencia sensorial por s
sola no es suficiente para elaborar el conocimiento y se opone a los racionalistas diciendo
que de ser cierta esa perspectiva de conocimiento supondra una capacidad innata que se
manifestara con el tiempo. Para Piaget, el conocimiento es construido por el sujeto en
interaccin con el mundo fsico y social siendo, por tanto, indisociables la experiencia
sensorial y el raciocinio. As, para Piaget el sujeto construye la inteligencia y el
conocimiento a travs de un proceso sucesivo de interacciones donde las invariantes
funcionales del desarrollo -los mecanismos de asimilacin y acomodacin- tienen un papel
vital.
Pag.-204
Dentro de esta perspectiva piagetiana, Kohlberg y Mayer desarrollaron la idea

del:development as the aim of education, o sea, el desarrollo como finalidad de la
educacin. Para que tal cosa se produzca es necesario convertir al nio/a en el centro del
proceso educativo, esto es, partir de su estadio actual del desarrollo y apoyar su recorrido
para el estadio siguiente. El nio/a no es un mero receptor de informacin, no es una
mquina fotogrfica que imprime en un filme interior las estructuras del ambiente, es antes
que nada el constructor de su inteligencia y de su conocimiento. Es preciso, pues, crear
espacios de actividad a auto-iniciada y apoyada, es preciso crearle oportunidades de
experimentar con la realidad y, as, comenzar pensar, construyendo el conocimiento de la
realidad y la realidad el conocimiento. Las operaciones de confrontarse con los dems, con
sus iguales -oyendo su perspectiva sobre la situacin, sobre el problema, sobre el
acontecimiento, teniendo tiempo para discutir, debatir, defender puntos de vista- constituye
un proceso rico, intelectual y socialmente, que permite clarificar el propio pensamiento al
ver y escuchar el pensamiento de los otros y percibir su posicin en comparacin con la
propia.
Conviene explicar aunque sea brevemente la evolucin de la presencia de Piaget en
la prctica educativa.
Tres formas de utilizar la teora de Piaget
en la educacin:
de la utilizacin literaria a la utilizacin libre
Para Piaget, si el adulto est de hecho empeado en la independencia y autonoma
infantil ms de reducir su ejercicio de poder encontrando un estilo de interaccin que le
lleve esperar y observar al nio, a orlo, y a darle espacio en la toma de decisiones y en su
ejecucin y evaluacin.
Siendo verdad que el currculo High/Scope incorpora todo esto a su pensamiento
educativo tambin es verdad que no lo hace para comprometerse en el diseo de un
programa piagetiano con caractersticas restrictivas.
De hecho, segn Kohlberg, hay tres formas utilizar a Piaget en la educacin: la
global, la literal y la libre.
1. En la primera forma, ciertos aspectos muy generales de la teora se presentaban
vagamente relacionados con los objetivos y/o las prcticas educativas. Un buen
ejemplo es la afirmacin de que la prctica educativa exige que el alumnado est
activo. Este tipo de aplicacin global acarrea como principal problema, que se
deja sin especificar la naturaleza del experiencia (es tan general que justifica
cualquier situacin). De Vries y Kohlberg afirman: "En este caso, la teora se
traduce en otra teora, no en prctica educativa". Podra decirse que nos
encontramos ante los tericos de la prctica, que no es lo mismo que estar ante
una epistemologa de la prctica o una teora de la prctica.
2. En una aplicacin literal se procede a una transferencia directa, mecnica,
automtica (sin mediadores) de la teora la situacin educativa. Un buen ejemplo
de esta aplicacin es aquella que se acusan a s mismos los autores del Currculo
de Orientacin Cognoscitiva (C.O.C.) en lo que se refiere a la segunda fase,
Pag.-205
cuando dicen de ellos mismos que conociendo los estadios descriptivos del
desarrollo cognitivo infantil, hacan una enseanza de tareas piagetianas
supuestamente relacionadas con los estadios para ser al nio progresar hacia el
estadio siguiente. Se proceda, por tanto, a una enseanza directa para el estadio,
para acelerar el paso de un estadio a otro. En esta lgica surgirn materiales para
trabajar estas tareas y acelerar la progresin de la secuencia evolutiva. Ensear
estructuras piagetianas bsica es esto dara una enseanza directa y como tal no
es lo que el Proyecto pretenda: como acontece tantas veces tambin en este caso
la accin defini la intencin.
3. Una tercera utilizacin es la utilizacin libre en el sentido de que se intenta crear
una estructura curricular y una prctica que incorpore el espritu de la teora. Por
tanto, no se determinan tareas, tcnicas o situaciones aplicacin universal. Se
desea que los prcticos con los tambin la teora, para que puedan construir
automticamente la prctica y reflexionar sobre ella. Esta forma de utilizacin
de Piaget est presente en la tercera etapa del proceso del desarrollo del
currculo High/Scope. Esta forma de encarar la relacin teora-prctica y,
especficamente la relacin "teora psicolgica-prctica educacional", representa
una evolucin derivada de muchos debates intelectuales, normalmente en
relacin a la conceptualizacin de lo que es la psicologa pedaggica y recoge
tambin una contribucin de las teora de formacin del profesorado.
De hecho, lo que se desea es que la teora inspire las prcticas sino que las dicte. Se
desea una prctica sustentada en la teora y no una prctica derivada directamente de la
teora.
La autonoma del nio/a como preocupacin central
La preocupacin sobre la autonoma del nio y la nia es central en la obra de
Piaget y da unidad a su trabajo. En su trabajo sobre el juicio moral infantil se presenta la
evolucin de la heteronoma a la autonoma y se llama la atencin sobre parte de la persona
adulta como fuente de heteronoma y sobre la necesidad de la presencia de los compaeros
y compaeras para promover relaciones simtricas de cooperacin que conduzcan a la
autonoma. En sus trabajo sobre desarrollo cognitivo llama la atencin sobre la
idiosincrasia del pensamiento infantil y sobre la necesidad de no analizarlo bajo los
parmetros del pensamiento del adulto.
La estructura curricular High/Scope est toda ella pensada para realizar esta gran
finalidad piagetiana: la construccin de la autonoma intelectual del nio/a. Esto es as tanto
para su filosofa educativa, como para su concepcin del espacio y los materiales, para la
definicin de las tareas diarias y experiencias-llave, para su concepcin del papel del adulto
y, finalmente, para el establecimiento de su tringulo operativo: observacin, planificacin,
evaluacin.
La Fundacin High/Scope hacia una aplicacin libre de Piaget. En la construccin
progresiva del currculo de Educacin Infantil no se opt por una vaga inspiracin
desarrollista, sino que se cre una perspectiva pedaggica. Esto quiere decir que los puntos
de partida tericos recorren toda la estructura curricular, lo que le proporciona una lgica y
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una organizacin que permiten el anlisis y reflexin, y posibilita en la evolucin de las

prcticas educativas.
LA BUSQUEDA DE LA AUTONOMIA EN LA ESTRUCTURA CURRICULAR
La estructura curricular High/Scope.
Anlisis de los diversos componentes
el anlisis de los varios componentes del estructura curricular High/Scope -su
fundamentacin, la organizacin del ambiente fsico, la rutina diaria, la concepcin del
papel del adulto, los instrumentos observacin- revela las intenciones educativas bsicas
que presiden su creacin.
El anlisis de cada uno de estos aspectos va mostrar que toda esta estructura fue
pensada para realizar la gran finalidad piagetiana de buscar la autonoma intelectual del
nio/a.
Una primera estrategia para hacerlo es proceder a un libre anlisis del PIP (Perfil de
Implementacin del Programa) que, como instrumento de valoracin del grado de
consecucin del Proyecto en las aulas de clase, est naturalmente diseado para observar y
evaluar aquellos que es el ncleo central terico que sirve de fundamentacin al Proyecto.
El PIP5 se organiza en cuatro grandes secciones, que aparecen a continuacin:
1)
2)
3)
4)
Ambiente fsico.
Rutina diaria.
Interaccin adulto-nio.
Interaccin adulto-adulto.
En conjunto, estas secciones ascienden a 30 items. Los items del 1 al 10 se refieren

al ambiente fsico, del 11 al 16 a la rutina diaria, de 17 al 24 se refieren a la interaccin
adulto-nio y, finalmente, del 25 al 30 a la interaccin adulto-adulto.
Ambiente fsico
Comenzando por el principio, en la Seccin I sobre Ambiente fsico podremos
verificar que lo que se busca a travs de varios medios es crear un espacio ntido ("divisin
clara del espacio"), condicin fundamental para que nio/a no se "pierda", y pueda as ser
independiente de las personas adultas; otra constatacin es que se ofrecen materiales que
vienen agrupados de forma perceptible y accesible, de forma tal que sea posible su uso
independiente por el nio; que se postula una etiquetacin clara de los materiales para
facilitar la independencia (en este caso, en el momento de la recogida de materiales). La
independencia en relacin al adulto es, sobre todo para nio pequeo, una va hacia la
autonoma. Pero, la autonoma, dice Piaget, tambin se conquista a travs de la unin, los
iguales con quienes las relaciones de poder son diferentes de aquellas que nio desarrolla
con el adulto. Por eso, (item 2) se pretende crear un espacio que permite el trabajo conjunto
de los nios/as en todas las reas.
La sigla PIP ser de aqu en adelante utilizada para referirse al Perfil de Implementacin del Programa.
Pag.-207
De la misma manera se ofrecen materiales variados que permitan la accin

independiente y estimulante con el mundo fsico, lo que facilita los nios (segn Piaget) la
construccin de su propio conocimiento; se ofrecen tambin materiales que promuevan la
conciencia de la diferencia, en este sentido la conciencia de la diferencia es la conciencia
del otro y la conciencia de s mismo.
Se pasa as al segundo componente curricular la Rutina diaria- haciendo un anlisis
semejante al que se hizo para el Ambiente fsico. Pero la consistencia requerida en la rutina
(item 11), es plenamente establecida por el adulto, est orientada reforzar la seguridad y la
independencia infantil. El nio/a interioriza la secuencia de la rutina y, as, puede organizar
su tiempo y sus actividades de forma ms independiente. Se recuerda tambin que se
requiere el tiempo suficiente para cada segmento de la rutina, de tal forma que esto permite
a los nios y nias acabar independientemente sus planes de trabajo. El hecho de que el
educador/a les recuerde que el tiempo est llegando a su fin es una llamada a la autoorganizacin.
La rutina comporta el trabajo individual, la toma de decisiones individuales, es que
se pueda llegar a realizaciones individuales, aunque, naturalmente, apoyadas. Tambin
incluye actividades en grupos pequeos y en gran grupo con vistas a potenciar la
interaccin y la cooperacin que permitan procesos auto-reguladores de la existencia de un
yo autnomo y de la aceptacin del otro.
El espacio del currculo High/Scope:
Organizacin del espacio y de los materiales de trabajo
En las aulas de orientacin constructivista hay reas diferenciadas para permitir
llevar a cabo diferentes actividades. Est el rea de la casa, el rea de la expresin plstica,
el rea de las construcciones, el rea de las comunicaciones, entre otros. Esta organizacin
de aula en reas, adems de ser una necesidad indispensable para la viven grupo, contienen
mensajes pedaggicos cotidianos.
As, tmese por ejemplo un aula organizada en los siguientes espacios: el rea de la
casa, el rea de la expresin plstica, el rea de las construcciones, el rea del consultorio
mdico, el rea de la escritura. Esta sala permite al nio/a una vivencia plural de la realidad
y la construccin de la experiencia de esa pluralidad concretando, el nio que se acerca rea
de la casa se ve inmerso en la vida familiar, a travs de la perspectiva de madre de familia,
hermana o duea. Y sta es una inmersin en lo cotidiano a travs de la experimentacin de
su papel social. Es una inmersin en la cdula social bsica -la familia- en sus roles y sus
relaciones interpersonales especficas. Aquel otro nio que va hacia el rincn de las
construcciones queda inmerso en la realidad a travs de papeles: el de carpintero o el de
constructor civil. Este inmerso en el mundo de las profesiones y por lo tanto, experimentar
tambin papeles sociales y relaciones interpersonales especficas de otro mbito. El que
lleva la hija al mdico est inmerso no slo en el mundo de otras profesiones, sino tambin
en el mundo de los servicios sociales de apoyo a los individuos y familias. El que se dirige
a la zona de la escritura entra en una institucin social importantsima: la escuela, y anticipa
experiencias que pueden fascinarle o aterrorizarle.
Pag.-208
As, papeles sociales, relaciones interpersonales, estilos interaccin -que constituyen

el tejido social bsico- son vividos y experimentados desde la perspectiva que cada rea
especfica permite, y tambin en las salidas de un rea y entradas en otra que el desarrollo
del juego educativo va requiriendo (salir del rea de la casa en direccin al rea del
consultorio mdico, por ejemplo).
Pero el aula de clases no tiene un modelo nico, del mismo modo que no tiene una
organizacin totalmente fijada desde el inicio hasta el final del ao lectivo. Es el desarrollo
del juego educativo cotidiano y que va a requerir su organizacin y reorganizacin. As,
despus de una visita la oficina de correos surge el aula una nueva rea que va permitir
hablar sobre la experiencia de la visita, sobre las necesidades que plantea el montar el rea,
sobre cmo hacerlo, sobre la secuencia seguir, permitiendo finalmente, disfrutar del placer
de la obra realizada (que no es lo menos importante) y su evaluacin.
La inmersin de que se habla, es, no obstante, una inmersin que permite tomar
cierta distancia de la realidad. El nio no est en la oficina de correos del pueblo. Est en su
aula donde aquella rea, el rea de las comunicaciones, surgi despus de una visita
correos. Todo este juego le permite estar inmerso en una experiencia y mantener, a la vez,
cierta distancia de ella. Vivir la situacin y hablar sobre ella. Comunicarse con otros nios
y adultos. Vivir las cosas y pensar sobre ellas con el apoyo de la interaccin con otros
(iguales y adultos) en esa misma vivencia permite (porque permite la comunicacin
paralela la vivencia, anterior a la vivencia, posterior a la vivencia).
As la cultura del ambiente de nio -donde la familia es una realidad, la escuela una
institucin, los constructores una profesin- entra, por un lado, en el aula y lleva, por el
otro, al nio hacia fuera de ella. Estos ngulos de perspectiva enriquecen experiencia que ya
tienen la vida real (por ejemplo, ir a correos). Esta experiencia, le proporciona nuevos
contenidos para nuevas iniciativas en el aula. La realidad del jardn de infancia est influida
e influye, a su vez, en la realidad circundante. La Educacin Infantil apoya nio/a entrar en
el mundo -en su mundo-, le permite experimentarlo y comunicarlo. Le facilita la realizacin
de sus primeros anlisis, al colocarlo en ngulos diferentes a travs de muchos y diferentes
juegos. Le permite ampliar su mundo de experiencias significativas.
La organizacin del espacio en reas con sus respectivos materiales (que los nios
compraron, trajeron de casa, hicieron o encontraron en el aula), que estn visibles y son
accesibles, estn etiquetados (tambin para facilitar la autonoma en el momento del arreglo
y recogida de la sala), es una forma poderossima de transmitir mensajes implcitos. Con
esta organizacin se habla menos de orden y se propicia un ordenado funcionamiento
cotidiano. Cuando es necesario tener una conversacin sobre la recogida (limpieza, orden
de los materiales utilizados). Esa conversacin se hace con el nio/a o con el grupo en un
ambiente ordenado que es propicio a su entendimiento, en un ambiente del que se
desprenden mensajes que estn en consonancia con el discurso que nio escucha, con el
dilogo hay que se le invita.
Adems, la organizacin del espacio y de los materiales facilita la propuesta de
actividades por parte del educador y, sobre todo, promueve la eleccin del nio. Por
ejemplo, en el momento de la planificacin, permite que tome la iniciativa en cualquier
Pag.-209
momento, sea para la realizacin de su plan, sea para la resolucin de un problema, sea para
colaborar con otros en un pequeo Proyecto.
En sntesis, la organizacin del espacio en Arias, la colocacin de los materiales en
las zonas donde son utilizados, obedeciendo criterios, es la primera forma de intervencin
del educador en lo que se refiere al currculo High/Scope y, en general, a los objetos que se
sitan en una perspectiva interaccionista constructivista. As, se permiten experimentar el
mundo desde diversos ngulos, hacer de esa experiencia un aprendizaje activo (l escoge, l
usa, l manipula) y permite al educador mantener una consonancia clara entre los mensajes
verbales y los no verbales, una coherencia entre el currculo explcito y el implcito, una
facilitacin de sus propuestas. De hecho, para Piaget la maduracin, la experiencia con los
objetos, la transmisin social y la equivocacin son factores que explican el desarrollo de la
inteligencia.
El tiempo en el currculo High/Scope:
la organizacin del da del trabajo y la rutina diaria
El currculo High/Scope no confa en actividades preestructuradas como procesos de
aprendizaje para el nio pequeo. Tampoco se apoya, sin embargo, en la conduccin
espontaneista de la actividad educativa. Esto es, ni se cree en la directividad de los
aprendizajes preestructurados, ni se cree tampoco en situaciones totalmente
desestructuradas en las que son los meros accesos momentneos de energa infantil los que
sugieren al educador, en cada momento, la actividad que debe realizar. La investigacin
fundamenta estas creencias. Este proyecto propone un tipo de estructuracin a la cual
contribuyen, aunque de forma diferente, el nio y el adulto.
En una situacin reestructurada, la contribucin ms influyente es la del adulto. En
una misma situacin laissez-faire, la contribucin ms decisiva son los accesos de energa
del nio. En un contexto educativo High/Scope, la estructuracin nace de las contribuciones
decisivas de unos y otros. La localizacin de esas contribuciones es, sin embargo, diversa
de la que se produce en aquellas situaciones con las cuales se ha solido comparar. Una de
las reas de actividad del educador, es, como ya se ha visto, la preparacin cuidadosa de
todo el contexto. El contexto de aprendizaje tiene una dimensin espacial. De hecho, ya
reflexionamos antes sobre la organizacin del espacio y de los materiales que el espacio
acoge y sobre el papel activo y decisivo de ah tienen educador, pues necesita conocer las
necesidades de desarrollo infantil en general y las necesidades e intereses de su grupo
especfico; precisa, por tanto, tener conocimiento e inters por la cultura del entorno,
conocer bien el juego de los nios, y, naturalmente, necesita tener un proyecto educativo. El
educador High/Scope no prepara el contexto, por tanto, de cualquier manera, sino para
responder a un proyecto que tome en consideracin el desarrollo e intereses del nio. Esto
quiere decir que el espacio los materiales, la organizacin del ambiente educativo, son ya
considerados un espacio de intervencin curricular. Esto es muy interesante, pues requiere
una reflexin sobre el papel del "espacio" en la accin educativa y una accin en torno a l.
De hecho, en otros niveles de enseanza, el espacio es desgraciadamente, un aspecto muy
poco apreciado, como dimensin curricular, tanto a nivel micro de las aulas, como a nivel
macro de las escuelas, organizacin.
Si la dimensin espacial del contexto exige la actividad del educador, esto no es
menos verdad, en lo que se refiere a la dimensin temporal. La actividad del educador se
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destina, antes que nada, a proporcionar actividad al nio. Si es verdad que su accin
educativa es muy importante en la preparacin del espacio y materiales que se ofrecen a la
experimentacin, tambin es verdad que el espacio es condicin necesaria pero no
suficiente para que el nio realice un aprendizaje activo. Es preciso, tambin, que el
educador encuentre una forma de organizar los tiempos de forma tan que permitan la
experimentacin diversificada con los objetivos, las situaciones y los acontecimientos. El
necesario, que ese tiempo permitan los tiempos de interaccin diferenciada (nio-nio,
nio-adulto, pequeo grupo, gran grupo o solitario). Se requiere, as, la actividad del
educador en la creacin de una rutina diaria.
Crear una rutina diaria es bsicamente esto: hacer que el tiempo sea un tiempo de
experiencias ricas interacciones positivas. El desarrollo es lento, requiere tiempo, pero el
tiempo por s mismo, por el mero hecho de pasar en el reloj, no produce desarrollo. El
aprendizaje y el desarrollo se construyen, o no, en la riqueza de la experiencia que el
tiempo posibilita, o no. As, una rea de actividad del Ecuador es la de organizar el tiempo
diario de modo que nio hace por varios situaciones de: 1) juego con otros (en pequeo y
en gran grupo), slo con sus compaeros, con los compaeros y con los adultos, el slo en
la realizacin del proyecto individual; 2) en ambientes diferenciados que ofrecen
posibilidades distintas (l habla de actividades, el recreo, las salidas al entorno, la
comunidad).
Pero esta gestin del tiempo, hasta ahora pensaba slo por el adulto tiene que ir
siendo progresivamente co-realizada por los nios y las nias. La persona adulta no puede
hacer lo que quiera a su antojo. Tiene con utilizar el tiempo de cada da para prestar
servicios educativos al alumnado. Al pensar en estos servicios, en la atencin pedaggica
que deben proporcionar, utiliza principios de accin que no varan de un da a otro, en
virtud de un estado de nimo, sino que se apoya en principios cientficos. As, se establece
un flujo del tiempo diario que, aunque tenga flexibilidad segn las necesidades, es estable,
lo que permite al nio/a apropiarse de l: al conocer la secuencia de los acontecimientos
puede organizar sus rutinas diarias cada vez ms independiente y autnomamente. No
necesita esperar ansioso por la incertidumbre, ni preocuparse de si podr ser esto o
aquello... sabe que podr hacerlo, sino en ese momento, en otro. Se produce un
conocimiento del antes, el despus, el ahora. Va conquistando una forma propia de vivir
cada uno de esos tiempos, que se convierte en puntos de referencia que le permiten variar
sus actividades y desarrollar una amplia gama de experiencias.
El final del tiempo dedicado a cada rutina se va marcando con medios conocidos
para el nio/a, lo que produce seguridad, porque pueden prever lo que va a ocurrir.
La previsibilidad de la secuencia de los tiempos de la rutina contribuye a la
seguridad e independencia del nio. La diferencia entre las actividades de cada tiempo
proporciona, contribuye una variedad actividades y de experiencias. La seguridad que de
independencia personales, en conjuncin con las posibilidades educativas diferenciadas de
cada tiempo, permiten elecciones, decisiones, acciones, del mismo modo que permitan
diferentes tipos de interaccin y sustentan la comunicacin.
Desde el punto de vista del profesorado, todo esto permite un ambiente ordenado
donde pueden observar a los nios en accin, prestarles apoya y posibilitar la extensin de
su accin; puede, tambin, recoger material en la observacin que va realizando para una
futura planificacin y hasta para trabajar mejor con los otros adultos, con el equipo
educativo.
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La rutina diaria permite dar ms oportunidades a todos y cada uno de los nios. Sin
rutinas el educador tiende a centrarse slo en algunos. La rutina diaria y el ambiente
educativo as creado son un organizador doble del accin del educador High/Scope: porque
le exigen una iniciativa docente proactiva y porque crean condiciones estructurales para que
el nio sea independiente, activo, autnomo, facilitando as al educador la utilizacin
cooperativa del poder.6
La interaccin adulto-nio en el currculo High/Scope
el anlisis del interaccin adulto-nio en el currculo High/Scope se puede hacer
ante varios modos, siendo uno de ellos el de la exploracin de las fuentes primarias del
modelo. Ese anlisis remite bsicamente a Piaget. Cabe, por tanto, explicar la posicin de
Piaget al respecto.
Lo que a Piaget le interes ms fue la cuestin de las estructuras cognitivas del
individuo como sistemas sucesivos, integrados y universales. La progresin de las
estructuras cognitivas del sujeto le permiten generar progresos en su conocimiento de los
objetos. As, el estadio de desarrollo del nio determina la posibilidad de construccin del
conocimiento de la realidad tanto fsica, como lgico-matemtica, o social.
En sus estudios de epistemologa gentica Piaget investig la naturaleza del proceso
de construccin del conocimiento y se coloc en una posicin interaccionistas, la cual se
distancia tanto del innatismo como del ambientalismo. Define el proceso colaborativo entre
las suturas del sujeto y las suturas del ambiente. Sin embargo, siendo la interaccin un
presupuesto en gran de su teora, la verdad es que el desarrollo de su teora se centra en el
estudio del nio individual activamente implicado en un proceso de crear significados para
el mundo. Segn Bruner (1985), en el modelo piagetiano el nio lucha a solas para alcanzar
algn equilibrio entre asimilar el mundo a si mismo o asimilarse al mundo.
En ste contexto el papel del adulto es bsicamente el de crear situaciones que
desafan el pensamiento actual del nio y, as, provoquen el equilibrio cognoscitivo. Con
esta colaboracin del adulto, el nio renueva por s mismo su compromiso activo e
individual con la situacin o con el problema. En este compromiso activo e individual del
nio el que, pese a la necesaria contribucin del adulto, constituye el verdadero motor de la
construccin del conocimiento.
Se puede verificar fcilmente el currculo High/Scope est pensado para el nio
pueda, en el ambiente educativo creado a tal efecto, hace muchas operaciones de
transformacin de los objetos de conocimiento.
Con todo, la filosofa educativa que se desarrolla en el proyecto infancia nos lleva a
centrar la atencin tambin en el papel de los contextos-organizativos, comunitarios,
sociales. Nos lleva pensar que, en la construccin del conocimiento, el movimiento entre el
sujeto y los contextos es un movimiento de vaivn.
En el proyecto infancia trabajamos el da a da del aprendizaje del nio y del grupo,
lo que se puede considerar en el lenguaje de Vigotsky el nivel microgentico de desarrollo.
Esto es, un da a da del aprendizaje del nio, considerado en ste contexto organizativo
particular que es la escuela infantil e inserto en un determinado contexto comunitario. Sin
embargo, sabemos que este da a da tiene que ver con el da a da anterior y con el da a da
6
La descripcin detallada de la rutina diaria y las experiencias-llave que posibilita ser presentada en el
captulo posterior por Dalila Lino.
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del futuro -en el lenguaje de Vigotsky con el "desarrollo ontolgico" que se refiere al
comportamiento de pensamiento considerado a lo largo de la historia individual. Sabemos,
tambin, que si el individuo microgentico de desarrollo individual tiene que ver con el
antes y con el desarrollo individual (porque es considerado desde una perspectiva evolutiva
sobre todo el ciclo de la vida), tiene tambin que ver con historia de la vida del especie en
su legado al individuo, a travs de sus genes, y tiene todava ms que ver con el desarrollo
sociocultural, esto es, con historia evolutiva de la cultura que representa un legado para el
individuo a travs de los sistemas socioculturalmente constituidos tales como el sistema
numrico, el sistema lingstico y el sistema de valores.
La ejemplificacin que a continuacin hacemos de este vaivn entre el alumnado y
los contextos se sita en el marco de la emergencia social de la moralidad. Analizaremos la
construccin progresiva de un sistema de principios, valores y normas que permiten al nio
acta y verse actuando, actuar y reflexionar sobre el accin.
LA AUTONOMA MORAL
Estudios del impacto del currculo High/Scope
La reciente revisin de la literatura de Kathy Silva (1993) evidencia los efectos
(ganancia) educacionales y sociales de los graduados en educacin infantil High/Scope.
De hecho, dado que no existe la posibilidad, por razones de tiempo, de hacer la
presentacin de los estudios longitudinales que intentan comprender el impacto educacional
y social de los programas de educacin infantil, nos referimos solo y muy sintticamente al
hecho de que la literatura ms reciente presenta los programas de calidad como formas ms
eficaces de prevencin de la delincuencia juvenil que los programas especficamente
diseados para tal (Zigler, 1991). Kathy Silva (1993) presentan un metaanlisis de los
estudios longitudinales que claramente le permiten concluir que los "graduados" de los
programas de educacin infantil High/Scope:
a)
Obtuvieron mejores resultados escolares:

tuvieron menos necesidad de frecuentar programas de educacin compensatoria
revelaron mayor competencia en escuela primaria
tuvieron ndices ms bajos de suspensos en su escolaridad
concluyeron la enseanza secundaria en mayor porcentaje
b) Evidenciaron caractersticas importantes para el xito en el trabajo y las relaciones

personales y sociales:
mayor persistencia e independencia en el desempeo de tareas
mayor capacidad de vencer obstculos y resolver problemas
mayor evidencia de autoconfianza
mayor facilidad para iniciar contactos con otros nios y con el profesorado
c) Obtuvieron ms xito en su vida personal y profesional:
mayores aspiraciones en el empleo como jvenes adultos
Pag.-213
mejores remuneraciones mensuales

ms facilidad en la adquisicin de casa propia
d) Evidenciaron ser ciudadanos ms tiles a la sociedad pues se mostraron:
menos necesidad de recurrir a los servicios de asistencia social
menor porcentaje de reclusin en prisin.
Las ganancias a nivel de insercin social de estos "graduados" pueden, a primera
vista, sorprender. De hecho, el programa High/Scope se declara de orientacin congnitivista
y en sus primeras fases no atribuye, que se conozca, a la intencin educativa una
intencionalidad explcita en el desarrollo sociomoral. De hecho, en su ltima fase de
desarrollo, fue presentada una lista de experiencias-llave en este dominio. Adems el propio
David Weikart defendi en el congreso de la educacin infantil y bsica (Braga, 1990) que
esa dimensin era un sur-producto del currculo. Esto quiere decir que, a su entender, no
precisaba hacer una intencin educacional explcita. Adems tal posicionamiento fue
defendido por Weikart posteriormente.7
Puede, por tanto, parece sorprendente el hecho de que impacto del programa se site
predominantemente en una rea a la que no se dirige explcitamente. Con todo, un anlisis
ms detallado puede permitir superar esta primera sorpresa.
Esto es, si la autonoma moral sobre extendida en una perspectiva social
cognoscitiva puede eventualmente verificarse que los nios del escuela infantil High/Scope
encuentran en la estructura curricular contribuciones diferenciadas para su desarrollo sociomoral.
En segundo lugar, asumiendo que las conexiones entre los contextos de vida del
nio son favorables al desarrollo de su personalidad, este programa procura incluir esas
conexiones en la rutinaria.
Seguidamente, se realizar un anlisis del primer punto. Para eso se procede
brevemente a una definicin del desarrollo socio-moral situndolo en el marco terico que
subyace a este trabajo, se pasa despus a analizar uno de los componentes del proceso de
desarrollo socio-moral y se trata de verificar de esos componentes en la estructura
curricular del High/Scope.
Importancia de la estructura curricular High/Scope en el desarrollo moral y la atmsfera
moral del aula
Una de las primeras cuestiones que se presentan al pensar en las contribuciones
potenciales de una estructura curricular para el desarrollo socio-moral infantil es saber que
se entiende por desarrollo moral de los nios/as pequeos. El desarrollo moral se sita en
relacin a las cuestiones sobre el bien y mal, lo verdadero y lo falso (Kohlberg, 1992). Esto
sucede tambin con los nios pequeos para quienes existen cuestiones morales del mbito
de lo que es o no justo y cuestiones morales del mbito de las tareas comunes a realizar,
pero con contenidos diferentes de los contenidos a partir de los cuales los adultos formulan
esas cuestiones.
7
Reunin de trabajo en Braga (1991), en el mbito del proyecto infancia, que se presenta hoy aqu.
Pag.-214
La cuestin del tamao de la rebanada del pan o bocadillo que le toca cada uno, o el
exceso de un nuevo e interesante juego, o el acceso al regazo de la educadora plantean
cuestiones de justicia distributiva paralelas a las cuestiones que se le presentan al adulto,
slo que a propsito de otros contenidos y evidentemente con diferentes niveles de
formalizacin. Tambin a propsito de la participacin en las distintas rutinas de
manutencin, de limpieza y de orden en el aula, el nio plantea cuestiones de participacin
que, a su nivel, conllevan preocupaciones de derechos cvicos. Sera absurdo pensar que las
cuestiones de los nios son menos importantes que las cuestiones de los adultos. De hecho:
1) Existe un fuerte paralelismo en estas cuestiones.
2) La variacin en la elaboracin de esas cuestiones est en relacin a las
estructuras de atribucin de significado por parte de los nios.
3) La variacin de los contenidos estn relacin con las diferentes
experiencias de vida (la del nio, la del adulto).
4) La integracin y complejidad progresiva de estas cuestiones y su
formalizacin sers a lo largo del recorrido educativo de los nios en sus
diferentes contextos de vida y en el marco de la cultura de su entorno.
La investigacin reciente en varios dominios del desarrollo infantil comienza a
resaltar el punto de vista de la necesidad de los aprendizajes: de la lectura y escritura, de la
matemtica y, ahora, de la moralidad. Este punto de vista es adems consonantes con la
tradicin establecida por la psicologa gentica que acenta el origen precoz y progresivo
del desarrollo infantil as como su construccin progresiva de conocimientos. Esta tradicin
puede referirse a varias fuentes, sin olvidar a Piaget y Vigotsky.
El inters de un conjunto de investigaciones que llaman a la atencin sobre los nios
pequeos como origen del propio desarrollo, son tremendamente interesantes para
Proyectos de Educacin Infantil y puede recordarnos que la infancia es el futuro de la
humanidad. Pueden adems ya manos la atencin sobre la urgencia de crear una poltica de
infancia.
Piaget, Vigotsky, Kohlberg, Selman, Kurtines nos permiten renunciar premisas
bsicas en relacin al desarrollo socio moral de los nios/as.
1)
2)
3)
4)
El conocimiento sociomoral es construido por el nio.

Los lazos socioafectivos motivan el desarrollo moral.
De interaccin social es la llave del crecimiento moral.
El proceso de autorregulacin que envuelve la afirmacin del yo y la
aceptacin del otro es central para el desarrollo sociomoral
5) el desarrollo sociomoral de los nios tiene que con sus contextos de vida.
6) La atmsfera institucional realiza la mediacin entre el comportamiento
y la accin.
Qu se entiende entonces por construccin social de la moralidad en infancia? Los
nios en proceso de construccin de la moralidad son aquellos que acceden
progresivamente a una construccin sociopersonal interior de normas, reglas y principios
culturalmente compartidos que regulan su perspectiva sobre las acciones, acontecimientos,
situaciones, decisiones, problemas. Es por tanto, aquel nio que progresivamente
Pag.-215
construy, en el marco de la cultura de la que pertenece, un marco referencial propio para

entender las obligaciones que tiene para consigo mismo y para con los otros, para entender
cules son los derechos y cules los deberes para ejercer la responsabilidad social. En la
Educacin Infantil ese proceso es un proceso de pensamiento-en-accin. El nmero
preoperacional, en el lenguaje de Piaget, piensen lo concreto, quienes habiendo, actuando,
tocando, sintiendo. En la Educacin Infantil este proceso es tambin un proceso de
pensamiento en comunicacin. El nio pequeo en el lenguaje de Vigotsky piensen
comunicacin.
As, la necesidad de la moralidad en los nios pequeos no radica en la escucha de
un discurso virtuoso, ellos fcilmente aprenden de memoria y repiten, sino ms bien en la
posibilidad de experimentar contextos vivenciales donde las cuestiones de la justicia y de
las obligaciones (Kohlberg y Gilligan) sean sentidos, vividos y reflejados en la accin
cotidiana.
La primera consideracin que aqu es necesario hacer es la de que la atmsfera o
clima de los contextos de vida del nio -en este caso el clima de aula de Educacin Infantiles un ncleo generador.
De hecho, la investigacin muestra que la atmsfera socio-moral promueve y apoya
la necesidad de la moralidad (Kohlberg, 1984). Qu se entiende entonces por atmsfera
moral de un aula? Segn Kohlberg, es el ethos que reina en el aula. Para el nio este ethos
el sentido en la vivencia cotidiana de las relaciones interpersonales que l mantiene en su
clase.
La literatura de esta rea permite identificar los principales componentes de una
atmsfera institucional conducente a la emergencia social de la moralidad:
1) Tipo de relacin adulto-nio.
2) El tipo de relaciones sociales entre iguales.
3) El nivel de respuesta que nios reciben relacin a sus necesidades e
intereses.
4) El nivel de responsabilidad individual y colectiva que se practica en
relacin al ambiente fsico y a las rutinas de conservacin y
mantenimiento.
5) El nivel de respeto que se practica en relacin a la actividad y
realizaciones del nio.
6) La estimulacin de la experimentacin. La experimentacin en las
estrategias de resolucin de conflictos interpersonales.
Si analizamos estos componentes en el aula de Educacin Infantil podemos
constatar que se sitan en los niveles de organizacin y responsabilidad por el aula, por el
trabajo realizado (5), a nivel de los estudios interaccin (1 y 2), a nivel de respuesta
educativa los intereses y necesidades de nio (3, 6, 7). Todos estos elementos se pueden
organizar alrededor de la cuestin del reparto del poder. De hecho, la literatura en el rea
del desarrollo sociomoral revela las experiencias de reparto del poder como centrales para
la emergencia de la moralidad (Piaget, Kohlberg, Selman, Vigotsky). Fcilmente se puede
concluir que estos componentes son una preocupacin central del programa High/Scope.
De hecho, si la preparacin inicial del aula es responsabilidad de la educadora, la
reorganizacin que influir en las actividades educativas requiere es responsabilidad de
todos. Esto es, todos -adultos y nio- tienen derecho a decidir acerca de nuevos materiales,
Pag.-216
en nuevas reas o de la reorganizacin en reas. Correlativamente todos tienen tambin

responsabilidades en su conservacin. Esto exige una gestin compartida del poder, de las
decisiones; exige una cooperacin que promueva ciertos estilos de interaccin y evite otros.
La organizacin de un espacio fsico que respondan nio y a la creacin de estilos
de interaccin que revelen respeto por la infancia, tiene que hacerse en el marco de las
cosas reales. Esas cosas reales son los intereses y las necesidades de los nios y las nias.
De hecho, no parece que puedan quedar duda sobre el papel central de estas naciones en el
mbito del programa High/Scope.
As, si el mbito de las prcticas educativas, los profesionales de Educacin Infantil
quisieran hacer Proyectos sobre el surgimiento social de la moralidad partiendo de la
creacin de un ambiente favorable pueden reflexionar y tomar decisiones centrndose en
las siguientes cuestiones fundamentales:
1) Dnde se sitan la relacin adulto-nio, en el control o en la
cooperacin?
2) Cul es el nivel de respeto/respuesta a las necesidades e intereses de
nio y del grupo?
3) Qu oportunidades se ofrecen para la interaccin entre iguales?
4) Cul es el nivel de preparacin de la calidad de la interaccin?
5) Ser que el espacio propicie la dependencia o la independencia?
6) Ser que la rutina diaria propicia la independencia y la autonoma o sus
supuesto?
7) Ser que el Proyecto Educativo comporta tantos tiempos y experiencias
de juego cooperativo como de juego individual?
8) Ser que la accin educativa cotidiana proporciona cada nio y nios de
ciencias de reparto y cooperacin?
Como nos recuerda, con frecuencia, el trabajo de Lickona (1989) -uno de los
investigadores que ms interesaron por la necesidad de los aprendizajes socio-morales- el
respeto por la infancia es bsico para los aprendizajes y el desarrollo en este mbito.
Adems Lilian Katz -una de las ms famosas tericas de la formacin de profesores en el
mbito de la Educacin Infantil- nos recuerda que tenemos que respetar los intereses, los
valores y la competencia de nio. Esto, de hecho, slo se puede hacer si se organiza tanto el
aula como el programa de actividades para responder a sus necesidades e intereses, para
estimular la experimentacin y la cooperacin, para compartir el poder.
La bsqueda de la insercin cultural en el Proyecto Infancia.
LA CULTURA LOCAL COMO FUENTE CURRICULAR
Vamos a acabar como comenzamos, retomando la referencia del Proyecto Infancia,
el Proyecto de CEFOPE de la Universidad de Minho donde el programa High/Scope est
siendo contextualizado. Lo hacemos para tratar sobre la cuestin de la cultura como fuente
curricular en la contextualizacin en curso de aquel programa.
Despus del descubrimiento americano de Piaget, se asisti a una cierta profusin
de currculos y programas de inspiracin (orientacin o direccin) cognitivos-evolutiva
tanto para la Educacin Infantil como para la Primaria. La premisa bsica comn era que la
Pag.-217
educacin formal debe promover el desarrollo del alumnado en secuencias evolutivas

determinadas por la investigacin psicolgica. Esto significa, y as es exaltado por muchos
autores, que ser educado es alcanzar el nivel ms alto en la secuencia del desarrollo
(Kohlberg, 1972).
Se asisti tambin naturalmente al entorno de una polmica ya antigua en la historia
de la educacin: la cuestin de saber si son los aprendizajes especficos los que dan sentido
al acto educativo o, por el contrario, es la promocin de las estructuras de desarrollo y los
procesos de pensamientos los que lo determinan. Para muchos no carece de sentido plantear
la polmica en estos trminos dicotmicos. El acto educativo es un acto complejo con el
cual se desea que el alumno simultneamente aprenda pensar, desarrolla un pensamiento
autnomo, y acceda a los contenidos del mundo cultural al que pertenece, haga un
aprendizaje de experiencia humana culturalmente organizada. Que esta apropiacin sea
hecha de forma crtica es naturalmente el deseo de una posicin moderna en la educacin.
En el Proyecto Infancia se asume que las finalidades de la educacin de la infancia
reciben al mismo tiempo en la promocin de la autonoma psicolgica del nio y en su
insercin cultural. Las prcticas educativas, para ser adecuadas, tienen que tener varios
niveles de educacin. Nadie niega hoy en da la necesidad de la adecuacin de las prcticas
a nivel de desarrollo operatorio del nio tal y como fue estudiado y presentado por la
psicologa del desarrollo. Este principio influyen muchos programas de educacin preescolar, entre ellos el modelo High/Scope. Pero, como ya hemos visto, las prcticas exigen
tambin adecuacin individual, slo alcanzable por la observacin de cada nio y nias.
Con esta afirmacin comenzamos a entrar en otro nivel de adecuacin: el cultural.
De hecho, los nios que observamos (para as poder crear una prctica que responda
sus caractersticas) no son islas. Pertenecen a una familia, una comunidad, a una sociedad
ya una cultura. Nio est inmerso en esta cultura desde el nacimiento e incluso antes de
nacer. En esta cultura se desarrollan explicaciones del mundo, el hombre y la vida; se
construyen creencias, costumbres, valores: se desarrollan sentimientos y comportamientos.
En todo este conjunto de elementos el pequeo est inmerso desde siempre. Todo
esto opera como contexto cultural, a travs de la mediacin de los "otro significativo", que
permiten a nio leer las situaciones. As, equipado con esta herencia cultural, ms all de la
herencia gentica individual, es como nio entra en la Educacin Infantil. Esto no debe ser
visto como un fatalismo con el que la Educacin Infantil tiene que lidiar, sino como una
riqueza que tiene que ser aprovechada, desarrollada, potenciada.
Las fuentes curriculares del Proyecto Infancia son por tanto plurales. Al Proyecto
Infancia interesa la perspectiva High/Scope por su forma de trabajar la autonoma del
nio/a sin, por ello, perder el punto de referencia para determinar los objetivos base de la
Educacin Infantil: la cultura portuguesa, en el marco ms general de una cultura europea,
con lo que esto significa de patrimonio democrtico casi universal, y tambin la cultura
local, en su identidad geogrfica y social especfica.
As, el currculo que las educadoras que trabajan en el Proyecto Infancia desarrollan,
consiguen estas fuentes de informacin curricular en la determinacin del que, cmo y
cundo ensear, y que, cmo y cundo evaluar. El Proyecto Infancia, opt por un currculo
abierto que valora la socializacin de los nios y las nias en su mundo de pertenencia, que
procura ayudarle es echar races, le ayuda entrar en la experiencia humana culturalmente
organizada y, simultneamente, le crea las condiciones de autonoma intelectual y moral.
Pag.-218
Si se pregunta cmo se hizo esto, la respuesta no es nada fcil, ya que no ha ello una
sola manera de conseguirlo. Realmente la cultura del entorno entra en las aulas a varios
niveles:
1. En primer lugar, entra como finalidad educacional, esto es, como fuente curricular.
Esto tiene diversas expresiones tales como las teoras que se leen, cuentan y
dramatizan, las canciones que se cantan, las fechas que se festejan, las msicas que
se bailan, los objetos que se traen al aula: las salidas que se hacen a la comunidad,
las actividades a las que la escuela est asociada de alguna manera, los valores que
se promueven en los Proyectos que todo esto motiva y que ayudan al nio/a pas
apropiando de la cultura la cual pertenece, es decir, las manifestaciones culturales,
ya sean llevadas a cabo dentro del aula de actividades, ya sean vividas en la
comunidad. Por tanto, comienzan a formar parte de patrimonio que nio comparte
con nosotros: los otros nios del aula, los otros nios de la ciudad, los adultos del
aula y los otros adultos que son significativos para l.
2. En segundo lugar, la cultura del entorno entra tambin en las aulas cuando la
educadora, travs de la interaccin con el nio, se vuelve mediadora del acceso del
nio al sistema lingstico, en un mdico, sistema de valores, etctera, ayudando le
apropiarse de estos instrumentos bsicos para la vida intelectual y social.
3. En tercer lugar, la cultura del entorno entra tambin en el aula como realidad social
que, por ser para nio algo tan "natural", posibilita Proyectos, experiencias de
actividades significativas, a travs de las cuales la educadora puede promover
"experiencias-llave" para el desarrollo del alumnado. De hecho, el proyecto de hacer
el rbol de Navidad permite realizar tantas experiencias-llave en relacin al
desarrollo lgico-matemtico como en relacin al desarrollo del lenguaje y al
desarrollo socio-emocional.
La cultura es, as, una referencia para la Educacin Infantil en relacin a todo el
conjunto de sus adquisiciones sustanciales y procesuales y es adems una fuente de
inspiracin para actividades que, porque comportan poder en motivacional, cumplen mejor
que las experiencias descontextualizadas, los objetivos de desarrollo de los Proyectos
curriculares para la infancia naturalmente tienden a alcanzar.
Conclusin
El anlisis de la calidad de la Educacin Infantil requiere que ladeamos desde
distintos puntos de vista (Katz, 1992). De hecho, cmo destaca esta autora, son mltiples
las perspectivas sobre la realidad de esta etapa educativa.
La primera perspectiva es naturalmente la del nio/a. No es difcil hacer un ejercicio
de descentracin y preguntar aquello que, por varias razones, no podemos hoy y preguntar a
nio. No pudiendo hacer todas las preguntas a las que nos llevara tal perspectiva,
seleccionamos slo algunas: cmo son comprendidas ni necesidades e intereses?, cmo
responden a mis caractersticas?, cmo actan los otros nios en relacin a mi?
Hacer en un ejercicio, colocndonos en la perspectiva de los padres y madres, nos
llevar con seguridad para la formulacin de aquellas mismas preguntas: qu respuesta
Pag.-219
educativa de amigos?, qu respeto le tienen? Pero nos llevara a otros tales como: cul es
la empata que la escuela muestra con mi vida personal y profesional?
Sin embargo, las personas no acaban aqu. La comunidad, ante la escuela, puede
preguntar: qu hace la escuela para, en colaboracin con todas las otras instituciones
sociales, ayudar a nio a crear lazos de pertenencia a su comunidad?, ayudan a nio a
sentir sus races?, ayudan a participar y crecer en ciudadana?
No podemos naturalmente olvidar la perspectiva del educador. Qu derechos tengo
yo para la formacin continua?, qu recompensas econmicas me da la sociedad?, cules
son las representaciones sociales que se sustentan sobre mi grupo profesional?
La perspectiva de la educadora tiene que incorporar las otras perspectivas. En
cuanto profesional ella no slo debe considerar su perspectiva, debe incorporar esa accin
educativa de la perspectiva del nio, la de los padres y la de la comunidad.
Por eso, el Proyecto Infancia supone que la llave de la calidad de la Educacin
Infantil es la educadora. Slo ella actualiza las potencialidades que cualquier currculo de
calidad libre, rentabilizndolas en beneficio del nio. En torno al trabajo cotidiano,
semanal, mensual del educadora y del equipo educativo quien lo hace posible o no. Es
particularmente la interaccin de la educadora con cada uno y con todos los nios y nias lo
que, en el ambiente educativo que fue construyendo, permite a cada uno hacer este
movimiento de ir y vuelta entre s mismo y el mundo sociocultural construyendo as el
conocimiento personal en su proceso compartido, enraizndose en el corazn del
conocimiento cultural de su grupo.
El proceso por el cual la educadora propicia la candidata del nio no puede ser un
proceso solitario. Las educadoras tienen necesidad que tienen derecho a ser apoyadas en
este proceso de construccin de calidad en el da a da de las prcticas educativas. Tal
proyecto beneficia nio, los padres y la comunidad. Es "Proyecto Infancia procura ser, a
travs del apoyo a las educadoras, una contribucin para la calidad de la Educacin Infantil.
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LA ENSEANZA INDIVIDUALIZADA: LA ORGANIZACIN DEL TRABAJO POR
FICHAS
Ante los ecos de la enseanza colectiva, los maestros que trabajaban en la escuela
primaria de Mail, en Ginebra, decidieron, bajo la sugerencia de Robert Dottrens,
introducir en su centro mtodos enseanza individualizada. Se trataba de adaptar a una
escuela nueva la experimentacin de las tcnicas americanas conocidas bajo el nombre
de Plan Dalton y sistema de Winnetka.
El mtodo de trabajo est centrando en Ginebra sobre el empleo del fichero, con
la preocupacin constante de respetar la individualidad del maestro. Las fichas,
construidas segn el espritu de la pedagoga funcional definida por Claparede no
Pag.-221
constituyen un material estndar. Estn concedidas para cada disciplina por los
pedagogos que las usan. Destinadas a realizar una constante adaptacin al ritmo del
trabajo de cada alumno sin que sea reducida por tanto la accin positiva del maestro,
las fichas constituyen un hotel pedaggico que responde a las exigencias de la escuela
activa. Como medio de evaluar en todo momento el nivel de comprensin de cada
alumno, el trabajo por fichas, permite vigilar y equilibrar el desarrollo en la medida de
cada alumno.
A las ventajas de la enseanza colectiva: contacto permanente entre maestros
los nios, cambiar ideas, cultura del lenguaje, manifestacin de sentimientos colectivos
y educacin del espritu de clase hay que aadir el contacto ms directo de cada
alumno con el maestro, con mayor conocimiento de los tipos de inteligencia, y las
dificultades encontradas, en fin, con la colaboracin de los alumnos entre s.
Empleo de las fichas. Organizacin del trabajo individualizado
En nuestras clases no existe una forma de empleo de fichas que sea idntica para
todas. Cada maestro la organiza como le conviene, segn su enseanza y la parte que quiera
conceder al trabajo individualizado. Desde el uso de las fichas por los buenos alumnos, que
concluyan un trabajo antes de sus camaradas, para que empleen fructferamente los
momentos perdidos hasta las maanas enteras ocupadas en el trabajo personal, que tiende a
convertirse en un medio de enseanza, como en Dalton, a numerosas variantes, en cuyos
detalles no resultara de gran inters entrar. Nos concretaremos exponer algunos
procedimientos, quedando cada un en libertad para imitarlos, a fin de adaptarlos a sus
condiciones de trabajo.
Nuestras diversas experiencias nos llevaron a un sistema que es posible ampliar tan
pronto como los nios se hallan adiestrados, y que el maestro haya podido preparar
suficientes fichas. Helo aqu, tal como lo ha expuesto nuestro colega Soller en un estudio
que redact basndose en su propia experiencia.
El maestro expone una nocin nueva, y para esto echa mano de todos los medios a
su alcance: palabra, croquis, manipulaciones, etctera. Mientras habla, anota las reacciones
de los alumnos. Los nios hacen seguidamente ejercicios de aplicacin, cuando el maestro
juzga que han adquirido la nocin en forma satisfactoria, manda ejecutar un trabajo de
control, preparado de tal modo que cada nio tendr ocasin demostrarlo que ha
comprendido de la nocin enseada.
Terminado ese trabajo, el maestro acomete su examen sistemtico. Retomando cada
pregunta, anota con cuidado las respuestas -las malas, principalmente-, y por otro lado,
aquellos que revelan una compresin particularmente buena. Establece, igualmente, la
frecuencia de los errores. Mediante este procedimiento, el maestro ausculta a sus
alumnos.
Por ltimo, si las respuestas del nio est concebida en trminos tan oscuros que el
maestro no logra reconstituir el curso de su pensamiento, el interrogatorio practicado segn
los procedimientos del mtodo clnico suministra tiles informaciones. Llegado el caso,
puede resultar interesante hacer explicar tal o cual problema falso, la aplicacin de tal o
cual regla, la naturaleza de esta o aquella nocin enseada por un buen alumno al camarada
que ha fracasado, y anotar la conversacin de ambos nios. As se llega a veces, a dar con
una frmula feliz o con una explicacin sencilla, con las cuales no ha soado el adulto.
Pag.-222
Esta manera de obra permite saber que es lo que no ha entendido nios: Qu

errores ha cometido? Por qu? Desde que momento ha dejado de entender? Con qu otra
nocin la ha confundido?
Diagnosticado el mal, conviene encontrar el adecuado remedio.
Con ayuda de los documentos recogidos, se trata de seguir paso pas el pensamiento
de nio, evitando lo posible toda solucin de continuidad en las series de fichas que se
preparan y que pudiesen producir algn trastorno en el espritu del nio.
Se elabora, pues, un cierto nmero de ejercicios que permiten al alumno pasar de
una dificultad a otra de la manera ms sencilla irracional posible para su espritu.
No se persigue a ser fcil es trabajo a toda costa. A eso se llegara cmodamente,
suministrando nio cierta cantidad de procedimientos mecnicos, que le permitiran
resolver muchos problemas, si cultiva por ello su espritu.
A los nios les gustan las dificultades y el esfuerzo; nuestra misin no es, pues,
excluidos del trabajo escolar; sino obrar de tal manera que nio adquiera una conciencia
siempre clara y firme de lo que uno se esfuerza por ensearle; y es esa toma de conciencia
lo que nuestros ejercicios graduados deben fortalecer.
Se elabora ni clasifican las fichas y se organiz un fichero con el fin de utilizarlo.
Esta utilizacin comprende tres fases distintas: la eleccin de las fichas, el trabajo
con ellas, el control de ese trabajo.
El fichero est en manos del maestro. Uno tras otro, los nios acuden a l, provistos
de una hoja en la que anota la fecha de sus trabajos y el nmero de las fichas. Conociendo
el grado de su saber, el maestro entrega a cada uno las fichas que ms le conviene. El nio
vuelva su lugar, responde a la pregunta que la ha sido formulada y regresa para que le
control en su trabajo. Esta es la ocasin para plantearle algunas preguntas o suministrarles
ciertos complementos explicativos. Esta breve conversacin permite darse cuenta de la
comprensin del nio, as como el valor de las fichas que le ha sido entregada. (Muchas
veces, despus de esas conversaciones, ha sido necesario modificar el contenido de las
fichas.) El nio recibe a continuacin una nueva fichas, ms fcil con ms difcil.
El maestro distribuye la tarea, y los alumnos slo tienen que ejecutarla. Hasta aqu
no hay iniciativa alguna de su parte.
Como toda actividad escolar fecunda, el trabajo individualizado debe libertar
paulatinamente al nio de la tutela del maestro y llevarle a salir slo del paso.
Por consiguiente, se tratar de facilitar al alumno el uso del fichero. Hay que
explicarle la clasificacin de las fichas y, llegado el caso, bosquejarles rpidamente el
programa a examinar.
Por ejemplo: tenemos que estudiar las fracciones decimales; comenzaremos por
aprender que es esto; calcularemos enseguida, utilizando esas fracciones; haremos sumas,
restas... y problemas.
Incluso, se podr preparar una lista de los encabezamientos de ttulos de este
programa de estudio y colocarla en la clase, a fin de que los alumnos la tengan
constantemente ante su vista.
He aqu de terminado el objeto que ha de alcanzarse: a los nios les gusta saber
adnde van y sentir que progresan; pongamos manos a la obra. Conviene distinguir aqu
tres momentos en cuanto a la utilizacin de las fichas:
a) Despus del escrutinio de un trabajo de control: ejercicios de recuperacin.
Pag.-223
b) Despus de ejercicios colectivos de aplicacin y como complemento de estos

ltimos.
c) Durante los ratos de trabajo libre.
a) los nios van por s mismos a buscar las fichas que les permitirn vencer
dificultades halladas en el trabajo de control. Al principio, por lo menos,
convendr indicar, con las correcciones, los nmeros de las fichas cuyas
preguntas deben ser controladas.
b) Una vez terminado sus trabajos de aplicacin, los nios que saben que captulo
se trata (el maestro tendr cuidado de hablar de ello el comienzo de su
exposicin), van por s mismos al fichero, a elegir otros ejercicios.
c) Finalmente, durante las horas de trabajo libre -las ms tiles para el aprendizaje
de un mtodo de trabajo, o, mejor, de una disciplina de trabajo-, los nios
podrn escoger las fichas que quieran, y tratarn de aqu por s solos tal o cual
nueva nocin.
En resumen: por un lado, el maestro como el nico organizador del trabajo
individualizado; por el otro, el nio trabajando solo, sin ayuda ajena; tales son los dos
aspectos del trabajo con fichas. El primero tiene su razn de ser cuando el maestro busca,
ante todo, hacer adquirir a sus alumnos una nocin precisa.
El segundo se justifica aqu donde el maestro disponga de poco tiempo para
consagrarlo a los nios, las clases de varios grados, y particularmente en las escuelas
rurales.
Es posible, y a veces hasta deseable, combinar ambos mtodos de trabajo.
El maestro dirige el trabajo de los alumnos que tienen dificultades para comprender,
para los cuales son necesarias explicaciones orales; en cambio, deja gran libertar palos que
comprenden, permitindoles avanzar por s solos.
En cuanto al control, hay que ser prudentes. Hemos dicho que si bien un juego de
fichas-respuestas libera al maestro de numerosas correcciones, entraa, sin embargo, el
grado de riesgo de interrumpir toda relacin entre el maestro y el discpulo. Ahora bien;
sabemos que, gracias a las plticas que sostiene con ellos, el maestro puede modificar la
enseanza y ponerla su alcance.
Como todo, cabe concebir un juego de respuestas para todas las fichas de drill que
sirven para ejercer un mecanismo indispensable; en mecanismo de las cuatro operaciones
aritmticas, por ejemplo. Para tales fichas, corrientemente numerosas, da grandes resultados
un sistema de autocorreccin.
Una pregunta final: Cmo trabaja el nio con las fichas?
Nuestros alumnos realizan sus ejercicios en hojas de borrador o en sus cuadernos.
En el primer caso, y si el trabajo se juzga particularmente importante, el nio lo pasa en
limpio a su cuaderno. Sealaremos aquella utilidad de un cuaderno especial: el cuaderno de
fichas. Para los nios, la hoja de borrador carece de seriedad. Se apresuran a estampar all
su trabajo, y luego falta tiempo para arrojarlo al canasto de los papeles. De ello deducen
que su trabajo tiene escaso valor, puesto que no se conserva, y de ah al descorazonamiento
no hay ms que un paso. Hay que hacer todo lo necesario para evitarlo, ya que los nios,
capaces a veces nobles esfuerzos, se descorazonan ante el menor fracaso. Resulta, pues,
preferible tener un cuaderno especial. De esa manera, los nios trabajan con mayor
cuidado, y, por otra parte, es ms fcil darse cuenta de la cantidad de trabajo realizado por
cada uno.
Pag.-224
En esta relacin tenemos un esquema general del empleo de las fichas y de la

organizacin del trabajo individualizado. Admite cuantas variaciones se consideren tiles,
de acuerdo con los medios de que se disponga: series suficientes de fichas, condiciones de
trabajo ante las que cada cual se encuentre: clase urbana o rurales, ordinaria o de
desenvolvimiento, efectivo de la clase, etctera.
El control del trabajo
Naturalmente, es necesario establecer un sistema de control, para saber qu fichas
han estado ya en poder de cada nio.
Mientras la cantidad de fichas es todava pequea, basta con que vayan numeradas.
El nmero se anota frente a nombre del alumno, en una lista cualquiera. Tambin se
practica otro procedimiento. Al dorso de las fichas se marca una serie de nmeros,
atribuidos a cada uno de los nios en la clase a medida que uno de ellos termina una ficha,
un trazo del lpiz azul sobre su nmero lo consigna. De este modo, el maestro comprueba
de una ojeada cuales son los discpulos que no han efectuado an tal o cual tarea.
Naturalmente, cada ao hay que asentar una nueva serie de nmeros de orden, pero el sitio
de que se dispone es suficiente; por otra parte, cuando la fecha est llena, por su excesiva
manipulacin queda fuera de uso. Pero lo ms ventajoso es emplear en mtodo grfico. Un
cuadro colocado en la clase lleva el nombre de los alumnos; frente a cada nombre, casillas
que contienen los nmeros de las fichas o de la series de fichas. Los nios se sienten felices
de ir marcado una cruz en las casillas que corresponden a las fichas con que han trabajado.
Tal sistema provoca una gozosa emulacin de alumno a alumno; igualmente, permite a
cada uno de los vacos y medir sus progresos.
Al llegar las horas de trabajo individualizado, cada alumno, guindose por el
cuadro, busca la serie que necesite y se pone a trabajar. A medida que el trabajo avanza, las
respuestas son controladas por el maestro -que en caso de necesidad la explicaciones
complementarias-, y se ponen despus en limpio en el cuaderno de fichas o, en
ocasiones, se puede a copiar en el cuaderno de ejemplos. Una vez concluido ste trabajo
de revisin, se tacha en el cuadro de nmeros de la serie correctamente ejecutada, y el
alumno puede ir a escoger fichas de ampliacin. Es intil insistir acerca del deseo que cada
uno siente de llegar a esto, as como sobre el esfuerzo realizado para ganar el mayor tiempo
posible.
En cuanto a la correccin del trabajo mismo, hemos dicho que el hecho de tener un
cuaderno especial para los ejercicios con fichas facilita grandemente la tarea. En el curso de
las obras consagradas al trabajo individualizado, la correccin se pera directamente,
mientras cada uno realiza su labor particular. Tan pronto como un alumno ha terminado una
serie o una ficha, segn los casos, acude el maestro, quien examina su trabajo y le da
instrucciones sobre cmo debe continuarlo. Se obtienen rpidamente traslados silenciosos,
y esta forma de correccin no perturba en forma alguna a los dems alumnos, quienes se
habitan enseguida el sistema. Esto origina automticamente, casi podra decirse, un
rgimen de disciplina, que aunque no haya sido previsto, no deja de significar una ventaja
importante aunque inesperada del trabajo con fichas.
ROBERT DOTTRENS
Pag.-225
DOTTRENS, R.: Lenseignement individualis. Delachaux et Niestl, Neuchtel, 1953,

pginas 48 a 54. (Trad. espaola: La enseanza individualizada, Kapelusz, Buenos aires,
1959, pginas 35 a 41.
ESTUDIOS
1. Recurriendo a la obra de Henri Bouchet sobre la Individualizacin de la Enseanza,
estudiar los principios de la enseanza individualizada.
2. Situar la prctica del trabajo en fichas, tal como fue concebida en Ginebra, en
relacin con el sistema americano criado por Washburne para la Escuela de
Winnetka.
3. El fichero como medio de enseanza (adquisicin de nociones nuevas) y el fichero
como medio de control de un nivel de conocimientos.
4. En el nivel de preparacin de fichas mostrar el rol desempeado por la observacin
de alumnos de cara a las dificultades. Por qu la elaboracin de fichas es ms
psicolgica que lgica?
5. Comparar el mtodo Dottrens, que prev una correccin directa dentro de un
pequeo entretenimiento, y el mtodo Freinet, que utiliza un fichero auto correctivo.
6. Tareas parciales y aprehensin global de un programa.
7. Trabajo individualizado y efectivos escolares. La puesta en marcha del trabajo en
fichas se puede pensar para una clase de cuarenta alumnos?
8. Trabajo individualizado, emulacin entre alumnos y competicin entre s.
9. El trabajo individualizado, como toda actividad escolar fecunda, debe liberar a
nio poco a poco de la tutela del maestro y ayudarle a salir del apuro. El trabajo en
fichas como tcnica de una pedagoga no-directiva.
10. El trabajo de fichas concebido para el enseanza elemental, no poda ser usado
tambin en las clase secundaria? Pone de ejemplos relacionados con la enseanza
del latn de una lengua viva, del lgebra...
W. COLVIN, Ralph y Esther M. Zaffiro. 2 La Teora en los programas

de educacin preescolar. En: Educacin Preescolar, ed. DIANA, Mxico.
1982. pp. 61-83.
2
La teora en los programas de la educacin preescolar
Ronald K. Parker
El doble propsito de este captulo consiste en examinar las reflexiones especficas de la
teora de los programas piagetianos, en revisar y criticar las reflexiones de dos enfoques
tericos a los programas sobre el lenguaje. En particular, los programas de Kamii,
Lavatelli, Sprigle y Weikart estn comparativamente analizados en relacin de sus objetos,
contenido y mtodos. Los programas seleccionadas sobre el desarrollo del lenguaje en
preescolares que estn basados en posiciones tericas de los neoconductistas y de los
psicolingistas, se analizan en trminos de lo adecuado de la conceptualizacin terica y de
Pag.-226
los psicolingistas, se analizan en trminos de lo adecuado de la conceptualizacin terica y

del plan de estudios resultante.
Determinados principios y creencias sobre lo que los pequeos deben aprender y
cmo deben aprenderlo, son apoyados por individuos interesados en el desarrollo y la
educacin de los nios preescolares. En muchos casos estos principios y creencias estn
implcitos en la forma en que los individuos interactan con los nios: en otros casos los
encargados de elaborar el plan de estudios han explicado sus principios y opiniones al
presentar la conceptualizacin de un determinado programa.
Como la construccin de teoras sobre el desarrollo de nios ha sido del dominio
histrico de los psiclogos (Baldwin, 1967; Langer, 1969; Maier, 1965), no es sorprendente
que las conceptualizaciones de los programas y de las prcticas educativas no hayan sentido
en general el impacto de la teora formal. Una publicacin reciente (Parker, 1972)
presentaba 13 conceptualizaciones de programas preescolares realizadas por algunos de los
colaboradores de programas preescolares ms destacados, Parker y Day (1972), en un
anlisis comparativo de estos programas, examinaron el grado en el cual la teora formal
del desarrollo de nios influa en cada conceptualizacin del plan de estudios. En general,
se prestaba poca atencin a la teora del desarrollo de nios y se resaltaba mucho la
literatura de investigaciones empricas para determinar las caractersticas del programa.
Piaget (Kamii, 1972; Hooper, 1972) y Montessori (Banta, 1972) eran los dos nicos
teorizantes que prestaban gua para desarrollar un programa comprensivo de educacin de
nios de corta edad. Algunos programadores usaban pautas tericas para algunos
componentes del programa; Karnes (1972), por ejemplo, us el modelo Estructura del
Intelecto de Guilford (1967) para elaborar sus actividades cognoscitivas. Sin embargo, en
general las referencias tericas se hacan slo de pasada.
Nuestro inters en aclarar los reflejos especficos de las opiniones de un teorizante
en un programa, procede de la tesis propuesta en el captulo 1 de que los maestros saldrn
ganando si usan conscientemente una orientacin terica al poner en ejecucin un programa
preescolar. Con la ayuda de un programa basado en la teora, los maestros probablemente
puedan especificar ms claramente sus opiniones sobre el desarrollo de nios, ser
consistentes en la ejecucin del programa al establecer congruencia entre las conductas de
la clase y la teora, y poder as operar con ms xito al comprender los xitos tericos y
llevarlos a la prctica. Karnes (1972) dijo que sus maestros podan usar con xito el modelo
terico de la Prueba de Illinois de Aptitudes Psicolingsticas (Kirk & McCarthy, 1961)
para que comprender mejor el desarrollo del lenguaje y para realizar actividades
lingsticas sugeridas por la teora. Finalmente, los programas preescolares basados
firmemente en posiciones tericas, permitirn a los investigadores a hacer comparaciones
ms refinada de la eficacia de los diferentes enfoques a la educacin preescolar, con el
beneficio de que surgir apoyo emprico para determinados enfoques comparados con
otros.
LA TEORIA PIAGETIANA Y LOS PROGRAMAS DE EDUCACION PREESCOLAR
Puesto que se reconoce a Piaget en general como el teorizante principal del desarrollo de
nios y sin influencia se deja sentir en la conceptualizacin es de los programas de
educacin preescolar, esta seccin examina esa influencia y su expresin en varios
programas preescolares. Como ayuda para el lector interesado en los reflejos de otros
Pag.-227
teorizantes de los programas de educacin preescolar, el Apndice proporciona los nombres

y direcciones de los principales elaboradores de programas.
Antes de discutir los programas piagetianos especficos, hay cuatro temas que
merecen una discusin breve: la importancia de la obra de Piaget para los educadores; el
concepto de Piaget sobre los periodos crticos del desarrollo intelectual; el entrenamiento
para la adquisicin de los conceptos bsicos; y las operaciones lgicas y los aspectos de la
teora de Piaget especialmente relevantes para los programas preescolares. La obra de Jean
Piaget sobre epistomologa gentica, es importancia particular para el educador, debido a su
conceptualizacin de la inteligencia, la inteligencia se desarrolla en cuanto a forma; se
explica en contenido y operacional en conducta (Rigel, 1969).
Vamos a aclarar brevemente estas caractersticas. En el desarrollo de la inteligencia,
Piaget describe cuatro periodos en trminos de conducta en serie invariable: el periodo
sensorio motor (de nacimiento a los dos aos), el periodo pre operacional (de los dos a los
siete u ocho aos), el periodo de las operaciones concretas (de los siete u ocho aos a los 11
o 12) y el periodo de las operaciones formales (de los 11 o 12 hasta el final de la
adolescencia). Adems, Piaget proporciona informacin sobre el contenido sustancial.
Describe la adquisicin de los conceptos que reflejan operaciones lgicas en reas como la
clasificacin y la seriacin, (Inhelder & Piaget, 1964), el nmero (Piaget, Inhelder &
Szeminska, 1960). Finalmente, al especificar el proceso incluido al adquirir el contenido
sustancial, Piaget de una psicologa de la inteligencia que es operacional en la conducta.
La congruencia entre la teora de Piaget y el uso de la teora por el educador,
depende, por supuesto, de un concepto de la empresa educativa como gua de un organismo
en desarrollo, a travs de etapas del desarrollo intelectual, proporcionando la organizacin
apropiada del ambiente introduciendo informacin a los niveles apropiados de tiempo y en
una forma adecuada (Rigel, 1964).
Concepto de Piaget sobre los periodos crticos del desarrollo
La identificacin de los primeros aos como un periodo crticos del desarrollo intelectual,
se cita a menudo como justificacin de los programas preescolares. Kohlberg (1968) en un
artculo sobre la educacin de la primera infancia, dijo:
Las consideraciones reales que llevan a la nocin de un periodo preescolar crtico en
el conocimiento, no se reducen de estudios con animales ni de nios institucionalizados. La
base reales del hincapi en los programas cognoscitivos preescolares, procede del
reconocimiento tardo que han hecho los educadores, de que el aprovechamiento educativo
de nios se debe principalmente a las caractersticas de este y de su ambiente familiar, ms
que a la enseanza primaria en s (p. 1048).
La teora de Piaget, segn Kohlberg (1961) no implica periodos crticos del
desarrollo intelectual:
En cuanto al concepto de los periodos crticos, implica a) sensibilidad a la
estimulacin de un periodo cronolgico definido, b) mayor sensibilidad a la estimulacin
en los periodos iniciales del desarrollo en los ltimos, o c) y reversibilidad de los efectos de
carencia inicial de estimulacin. La posicin si sostiene que hay sensibilidades mayores a la
estimulacin en periodos determinados del desarrollo e implica que la eficacia de la
Pag.-228
estimulacin depende de que sea adecuada a un nivel especfico del desarrollo. La

percepcin del mundo por el nio, est determinada por su etapa de organizacin cognitiva
y un estmulo es slo un estimulo si encaja o puede ser asimilado en esquemas ya
desarrollados (p. 1048).
Adquisicin de los conceptos bsicos y de las operaciones lgicas
La adquisicin de las estructuras cognoscitivas bsicas, se refleja en el dominio de
conceptos tales como la permanencia del objeto, la casualidad, y la conservacin de la
masa, peso, y volumen, indicando as que se alcanza niveles diversos de operaciones
lgicas. Como los programas preescolares piagetianos se enfoca en conceptos bsicos, hay
que dirigir la forma de instruccin para la adquisicin de estas estructuras cognoscitivas,
conceptos bsicos y operaciones lgicas.
La literatura sobre el aprendizaje para la adquisicin de los conceptos bsicos y las
operaciones, ha sido realizada por Rigel (1964), Flavell (1963), Kohlberg (1968) y Hooper
(1968, 1972). Las pruebas de los estudios de capacitacin se consideraron inconclusas o por
un menos que a los nios no se les poda ensear una funcin de operaciones lgicas ha
menos hubieran alcanzado un nivel especial de madurez cognoscitiva.
De acuerdo con los resultados de las revisiones, los recientes experimentos sobre
enseanza y aprendizaje realizados en Ginebra, demostraron que es posible, dentro de
determinados lmites de nivel actual de operaciones del nio, acelerar la adquisicin de los
conceptos y operaciones bsicos (Sinclair & Kamii, 1970).
Hooper (1968) seal que el papel del aprendizaje y de la experiencia educativa no
eran negados por Piaget, pero se califican principalmente poniendo nfasis en el proceso de
la autorregulacin (equilibrio). Por medio de esta experiencia en, las acciones del individuo
operan para alterar estructuras cognoscitivas. Por tanto, Piaget reconoci el "efecto
potencial del tipo adecuado de experiencia en el momento apropiado para el organismo en
desarrollo" (p. 424).
La teora piagetiana y el programa preescolar
Varios autores identifican por lo menos siete facetas en la teora de Piaget (Ginsburg &
Opper, 1969; Kamii, 1970; Kohleberg, 1968; Rigel, 1969) como de importancia especial
para el programa preescolar.
1. Hay diferencias cualitativas entre los adultos y los nios en sus opciones sobre la
realidad y su proceso cognoscitivo general (Ginsburg & Opper, 1969).
2. El desarrollo intelectual tiene lugar en una secuencia invariable de etapas (Rigel,
1969).
3. Cada etapa en el desarrollo del inteligencia, se caracteriza por la presencia o
ausencia de operaciones cognoscitivas especficas (Ginsburg & Opper, 1969).
4. En cada etapa, el intelecto funciona como un todo coherente, de tal modo que cada
concepto que posee nio en un momento dado, est relacionado con la red de todos
los dems conceptos que ha construido (Kamii, 1970).
5. El conocimiento no es una copia de la realidad que se reciba pasivamente: ms bien
es el resultado de una construccin activa de parte del nio (Kamii, 1970).
Pag.-229
6. La construccin activa del conocimiento de nio, tiene lugar en sus confrontaciones

con los ambientes fsico y social (Sigel, 1969).
7. El desarrollo intelectual se puede acelerar haciendo hincapi en el ordenamiento en
serie de las experiencias cognoscitivas, el conflicto, la adecuacin y las formas auto
selectivas activa del estimulacin cognoscitiva, (Kohlberg, 1968).
Descripciones de los programas preescolares basados en la teora de Piaget.
Se describirn los esfuerzos actuales para aplicar la teora de Piaget a los programas
preescolares, en relacin a tres puntos: objetivos, contenido y mtodo. Programas
preescolares escogieron porque quienes los elaboraron aseguran haberlos basado
principalmente en la teora de Piaget, porque hay material escrito que describe el sistema y
por el plan de estudios (programas) contiene por lo menos tres componentes, por ejemplo,
clasificacin, seriacin y componentes numricos. Los programas preescolares piagetianos
son:
1.
2.
3.
4.
Programa Ypsilanti de educacin preescolar, de Constance Kamii.

Programa de educacin preescolar de Celia Lavatelli.
Programa "aprendiendo a prender" de Herbert Sprigle.
Programa cognoscitivo de David Weikart.
Aunque algunos de estos programas slo reflejan el punto de vista del director, otros
representan el esfuerzo de un grupo. Por conveniencia y claridad designaremos los
programas con el nombre del director nicamente.
Programa de educacin preescolar "Ypsilanti", de Constante Kamii
El programa Ypsilanti de educacin preescolar que fue elaborado durante un periodo de
cuatro aos (1966-1970) ha sido nuevamente revisado por su autora y Rheta DeVries
(1974).
Objetivos. Kamii distingue entre las tareas sociales en las investigaciones
piagetianas y la teora en que se basan los estudios. En desempear tareas piagetianas ella y
DeVries tiene un enfoque ms amplio de las implicaciones pedaggicas de la teora
epistemolgica. Aunque resaltaron las metas a largo plazo de la educacin, como las
operaciones formales y la madurez social emocional, defienden 1) reforzar el proceso del
pensamiento de operaciones, y 2) hacer hincapi en el proceso como psiquismo en lugar de
los objetivos de la conducta. Esta estrategia doble se considera la mejor manera de lograr
metas a largo plazo. Por ejemplo, los propsitos a largo plazo de clasificacin y seriacin,
no son para permitir a los nios hacer pequeos matrices y ordenar palitos graduados, sino
para usar procesos de clasificacin y seriacin, para aislar las variables importantes y
producir una hiptesis que podr probar, al tratar con el mundo real (Kamii, 1970, p. 18).
Adems, se hace una distincin entre el conocimiento fsico y el conocimiento
matemtico lgico. Las actividades del conocimiento fsico que estimulan al nio a
construir su repertorio de acciones exploratorias y estrategias, se resaltan como de
importancia primordial. En el contexto de la retroalimentacin concerniente a los resultados
de las acciones de los objetos, el nio forma abstracciones fsicas de las que surgen las
abstracciones reflexivas.
Pag.-230
Alguno de los objetivos ms importantes de los conceptos de Kamii sobre los

preescolares se delinean bajo el ttulo de objetivos socioemocionales y cognoscitivos.
Objetivos socioemocionales. Son: a) desarrollar la motivacin intrnseca para
aprender, que se describe en trminos de los nios muy ocupados haciendo cosas,
mostrando curiosidad, confianza y creatividad; b) controlar la conducta propia, es decir,
mostrar la capacidad de tomar decisiones y hacer planes, llevar estos a cabo, y valorar las
acciones; y la actitud para respetar las reglas y la autoridad cuando sea adecuado; c) formar
buenas relaciones con los compaeros, lo cual significa jugar y discutir las cosas con otros
nios, respetando sus derechos y sus sentimientos; y d) formar buenas relaciones con los
adultos.
Objetivos cognoscitivos. Son: a) desarrollara el conocimiento fsico de los objetos;
b) construyeron repertorio de conocimiento sociales de otras personas; y c) construir
conocimientos lgico-matemticos adecuados para los nios en el periodo pre operacional.
Contenido. Para seleccionar y organizar el contenido, la filosofa de Kamii
establece:
a) escoger los materiales... ofrecer una variedad adecuada de selecciones a nio, b)
hacer una valoracin de diagnstico de nivel del funcionamiento del nio y su
tren de pensamiento una vez que ha escogido una actividad, y c) seguir sus
intereses a la luz de su valoracin de diagnstico (p. 43).
En lo que se refiere al contenido de un programa diseado principalmente para
fomentar el desarrollo cognoscitivo, las reas principales, segn Kamii, son el
conocimiento lgico y el conocimiento fsico. Una tercera rea, la de la representacin,
ayuda de nio estructurar su conocimiento progresivamente y a simbolizarlo.
El contenido de programa de Kamii, incluye: a) el conocimiento lgico (la
sindicacin, seriacin, razonamiento numrico y espacial y razonamiento temporal); b)
conocimiento fsico (conocimiento sobre la naturaleza de la materia); y c) representacin.
Piaget distingue tres tipos de representacin: ndices, smbolo, ni signo. Habla de ndices
cuando parte del objeto (por ejemplo, el fondo de la botella) en este o seales causalmente
relacionadas al objeto (huellas en la nieve) son claves suficientes para la representacin del
objeto completo. Se refiere a smbolos cuando la imitacin, la simulacin, la onomatopeya
("cuac, cuac"), los modelos tridimensionales, se utilizan para simbolizar el sujeto preferido.
El trmino signos se emplea cuando las palabras y otras seales (por ejemplo, nmeros
algebraicos) se pueden emplear para simbolizar (Kamii & Radin, 1970).
Mtodo. El mtodo de programa Ypsilanti de educacin preescolar se revisar en el
contexto de los papeles del maestro, as como la seleccin y organizacin de las actividades
y contenido del aprendizaje.
Piaget identific tres fuentes del conocimiento: fsico (retroalimentacin procedente
de personas), y lgico matemtico (retroalimentacin procedente de la estructura
cognoscitiva que ya ha construido el nio). En un centro preescolar piagetiano, por tanto, el
papel del maestro no puede ser el de transmitir sencillamente informacin a los pequeos.
Por ejemplo, en los conocimientos fsicos, si el nio cree que un bloque se hundir,
la maestra debe estimular la que compruebe que su afirmacin es correcta... Dejar que el
objeto proporcione la retroalimentacin de las actividades mismas del nio con los objetos.
Pag.-231
As es como indirectamente la maestra desarrolla la iniciativa de nio, su curiosidad y la

confianza en su propia capacidad de resolver problemas.
En la enseanza del conocimiento social, la de un centro preescolar piagetiano no es
diferente de la de uno tradicional, es decir, la maestra sencillamente da la respuesta y
refuerza las respuestas de ellos, correctas. (Kamii, 1970, p. 37).
El conocimiento social slo puede proceder de la retroalimentacin proveniente de
las personas, as que la maestra puede decir libremente a un nio que determinado objeto se
llama tocadiscos o imn.
El papel de la maestra en el campo lgico-matemtico no consiste en reforzar la
respuesta "correcta" sino en estimular el proceso de razonamiento del nio desde el punto
de vista de este punto por ejemplo, al clasificar, la maestra usa un mtodo interactivo en el
que los pensamientos y sentimientos del nio se valoran y sus intereses inmediatos sirven
de base para el intercambio de enseanza social. Si se impone prematuramente la lgica
adulta en los nios pequeos, segn Kamii, la leccin que finalmente aprender es que hay
una respuesta correcta y que siempre procede del maestro.
A la seleccin organizacin de las actividades de aprendizaje, el enfoque de Kamii
es similar al de la filosofa tradicional de desarrollo infantil.
En la seleccin organizacin de las actividades de aprendizaje, el punto de vista de
Kamii es semejante al de la filosofa tradicional del desarrollo infantil. Sin embargo, Kamii
usa las actividades tradicionales en forma diferente: tanto stas como el contenido estn
organizados para un mximo de beneficio cognoscitivo para el nio. El horario diario
incluye tiempo libre para actividades, para reunin del grupo, para juego, para el recreo y
toma de alimentos y tiempo para ir al bao. Desde luego el periodo dedicado actividades
libres es el ms largo importante, durante el cual los nios escogen lo que desean hacer de
una serie de posibilidades que proporciona la maestra. Los materiales que escoger para
poner en la clase, son por lo tanto de importancia vital (Kamii, 1970).
Peridicamente el programa ha incluido visitas a lograr una vez cada dos semanas,
cuando los nios no estn en escuelas. El objetivo es tener sesiones de enseanza individual
con cada nio a incluir a la madre e instruirla en el proceso educativo. El contenido de las
visitas a domicilio es paralelo a la actividad en clase. Este aspecto de programa se explica
muy claramente, hasta el grado de compilar un catlogo de las actividades de enseanza en
casa que se juzga sern tiles para el nio porque le benefician, resultan comprensibles para
la madre y estn estructuradas de forma que sta pueda seguirlas en ausencia de la maestra.
Programa para preescolares de Celia Lavatelli
Programa para preescolares de Celia Lavatelli es un conjunto que se encuentran el
comercio y que contiene materiales, una gua para la maestra y un libro que describe cmo
se puede aplicar la teora de Piaget a los programas de instruccin para nios de cuatro,
cinco y seis aos.
Objetivos. El propsito principal de programa para preescolares es no cambiar
drsticamente las prcticas que han soportado la prueba del tiempo, sino proporcionar la
base cognoscitiva que rea el educacin preescolar sea ms tentadora (Lavatelli, 1970b).
Ms directamente, programa est diseado para ayudar a los nios adquirir formas lgicas
de pensamiento.
Pag.-232
Los objetivos especficos de cada eleccin se expresan en trminos de operaciones

mentales y de modelos de lenguaje en la gua para el maestro. El lenguaje se emplea para
apoyar las operaciones tales, de tal forma que si un nio est aprendiendo una operacin
mental determinada, la maestra esta modelando la estructura de lenguaje apropiada. En la
leccin de la correspondencia uno-a-uno, por ejemplo, las propiedades identificables de los
objetos y de otros objetos correspondientes, se describen como la operacin mental. Los
mtodos de lenguaje para esta misma leccin, incluyen: "frases sustantivas con uno o ms
adjetivos (una cuenta pequea, roja, redonda); frases coordinadas con direcciones para ms
de una accin (buscar todas las cuentas rojas y ponerlas en un hilo), preposiciones (en el
hilo junto a la mesa)" (Lavatelli, 1970b, p.9).
Contenido. El programa (ilustrado en la Tabla 2.1 de las pginas 74 y 75 esta
organizados segn tres temas principales: la clasificacin; nmero-espacios-medida; y las
seriacin. El programa est planeando pensando en una secuencia del desarrollo; el ltimo
conjunto en cada serie exige las operaciones mentales ms adelantadas (Lavatelli, 1970b).
Mtodo. El programa de Lavatelli emplea sistemas que se describirn en relacin a
la estructura de las sesiones de adiestramiento y el enfoque del maestro y el ncleo de este:
... el programa piagetiano es una sesin corta de instruccin estructurada que dirige
la maestra varias veces por semana con cinco o seis nios. Durante estas sesiones de
entrenamiento, los pequeos trabajan con materiales concretos, resolviendo problemas
diseados para fomentar el desarrollo de las aptitudes intelectuales las operaciones de
clasificacin, nmero-espacio-medida, y seriacin (Lavatelli, 1970b, p.1).
La longitud de estas sesiones de capacitacin depende del periodo de atencin de los
nios. Inicialmente puede ser slo de diez minutos y aumentar gradualmente. Como se
procura que se gozan las sesiones, se deben llevar a cabo de manera informal, entusiasta, en
la que cada nio se dedique activamente a trabajar con los materiales a su propio paso.
(Lavatelli, 1970b, p. 3).
Para poner en ejecucin el programa, la maestra debe tener una buena comprensin
del desarrollo del proceso del pensamiento y de cada da de contenido; esta comprensin
proporcionar guas para escoger los materiales y saber qu decir a los nios. El enfoque
ampliado por la maestra consiste en presentar en materia al nio, transformarlo despus de
alguna manera, hacerle preguntas sobre la transformacin y, finalmente, pedirle que
justifique su respuesta.
Programa "Aprendiendo a aprender" de Herbert Sprigle
El programa "Aprendiendo a aprender" de Herbert Sprigle (1968), estimula el desarrollo
cognoscitivo de los nios de cuatro a siete aos por medio de un programa preescolar
secuencia de experiencias de aprendizaje. El fundamento terico del programa es que
desarrollo mental tiene lugar a lo largo de una secuencia ordenada de fases motorasperceptivas-simblicas con periodo de transicin. "Segn los conceptos de Piaget, el
lenguaje hablado aparece slo despus del desarrollo de imgenes mentales que, a su vez,
se forma por encuentros repetidos con objetos que nio puede mover y manipular. Esta
segunda etapa de imaginaria mental es sustituida por la tercera etapa de formacin de
smbolos que permita al nio hablar sobre las cosas en su ausencia" (Sprigle, 1970, p. 3).
Pag.-233
Los principales conceptos en que se apoye programa son que la educacin de la

primera infancia es el principio del proceso educativo; que los primeros aos escolares
deben proporcionar al nio oportunidades para aprender a aprender; y que cada nio tiene
un impulso para aumentar su competencia y buscar gua en los adultos, que sea oportuna
para este desarrollo. Muchos piagetianos no estara de acuerdo con la interpretacin de
Sprigle de la teora piagetiana sobre la relacin entre lenguaje y el pensamiento. Tampoco
aceptaran la meta de "aprender a aprender" como objetivo principal.
"No se trata de un programa instructivo, de enseanza directa, orientado a la
satisfaccin el desarrollo de habilidades. Ms bien, se hace hincapi en aprender a
aprender" (Sprigle, 1970). Los objetivos del programa son establecer la educacin
preescolar de nio como el comienzo de un proceso educativo contino para ayudar al nio
a que aprenda a aprender. Adems, cada sesin (actividad semejante al juego) tiene
objetivos especficos. Por ejemplo, en "clasificacin", se enumeran los siguientes objetivos
especficos:
Aprender que las cosas se pueden ordenar en categoras por medio de algn tipo de
sistema.
Dada la informacin, a aprender los nombres por categoras y objetos.
Dados los criterios de cmo se clasifican los objetos y las descripciones y como los
objetos se adaptan a los criterios, separar los objetos en categoras.
Recordar la informacin para separar los conjuntos de objetos en dos, tres, cuatro y
cinco categoras.
Combinar las subcategoras en categoras generales, empleando los criterios de los
atributos y/o la funcin.
Para un juego denominado "carrera absoluta" en la que los nios pasaban por
encima o por debajo de palos de diferentes alturas, el objetivo especfico debe desarrollar
en el nio la conciencia de su propio cuerpo en relacin a un objeto (Van De Riet & Van
De Riet, 1969).
Contenido. El programa de "Aprendiendo a aprender" tiene un contenido secuencia
de experiencias planeadas de aprendizaje (empezando cuando los nios tienen cuatro aos y
continuando durante todo el primer ao de primaria). Se basa en actividades que adoptan la
forma de juego y que empiezan con materiales concretos, de tres dimensiones y que se
pueden manipular y que despus pasan a ser materiales de dos dimensiones, de nivel
superior, que se apoyan en el lenguaje y la comunicacin. Los juegos flexibles, de
estructura nada restringida, resaltan la conversacin, la resolucin de problemas; a las
respuestas "concreto/errneo" se les da poca importancia mientras en cambio se refuerzan
el pensamiento, el razonamiento y la expresin de las ideas.
El programa trata de desarrollar actitudes y conductas que fomenten el aprendizaje.
Estas incluyen la atencin, la concentracin, el esfuerzo, la perseverancia, la actitud mental
flexible, la sensibilidad de la estructura de un estmulo, las estrategias para solucionar
problemas, tomar decisiones, reunir informacin, la comunicacin eficaz, la
responsabilidad de quien aprender, la confianza y el buen concepto de s mismo y muchas
otras cualidades (Sprigle, 1970).
Los nios adquieren estas aptitudes y conceptos (Van De Reit & Van De Reit,
1969).
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1. Reuniendo informacin y procesndola por medio del uso de todos los sentidos.
2. Observacin, identificacin y designacin de los objetos.
3. Atencin y concentracin en los atributos que distinguen a un objeto de otro.
4. Clasificacin.
5. Identificacin de clases y subclases.
6. Identificacin y clasificacin basndose en claves reducidas.
7. Uso til de adivinanzas y presentimientos.
8. Tomar decisiones.
9. Uso del aprendizaje anterior para tomar decisiones.
10. Resolver problemas.
11. Razonamiento por asociacin y clasificacin.
12. Prever sucesos y circunstancias.
13. Expresin de ideas.
14. Uso de imaginacin y creatividad.
15. Comunicacin convencional.
16. Operacin sobre relaciones.
17. Exploracin del nmero y el espacio.
La mdula del programa se divide en dos secciones amplias que son la
comunicacin de lenguaje y el numer-espacio. Las caractersticas del contenido se detallan
en la Tabla 2.1. En las pginas 74 y 75.
Mtodo. En el programa "Aprendiendo a aprender" de Sprigle se delinear un
mtodo especfico de acuerdo con el papel de la maestra y el horario de cada da.
Las maestras del programa estn ms bien orientadas hacia el nio que al tema o la
materia. Su enfoque consiste en plantear problemas para los nios, se pregunta si estimula
del inters y la curiosidad. Como su objetivos del programa es que los nios aprendan de
sus propias actividades y de sus pensamientos, el maestro debe ser perceptivo insensible
para apreciar como trabaja el nio con los materiales y como los usa.
Las primeras actividades cognoscitivas del da tienen lugar en un grupo en crculo,
por la maana, con la maestra. Despus se inicia la conversacin, el canto a los aplausos; la
maestra proporcionar principio la mayor parte del estmulo y despus los nios participan
ms espontneamente. Las experiencias cognoscitivas (como contar y leer un calendario) se
incluyen en esta sesin.
Si con periodo de actividad libre durante aproximadamente dos horas. El nio tiene
libertad de movimiento y eleccin de una serie de materiales disponibles en clase. Durante
la actividad de dos horas, la maestra saca a dos o tres nios a la vez, de la clase a un lugar
aislado sin distracciones visuales o auditivas. Aqu se expone a los nios al programa
estructurado durante 10 a 30 minutos, segn sea la eleccin. Despus, la maestra introduce
una actividad que es continuacin del contenido aprendido en grupos pequeos.
La intervencin de los padres se considera parte muy importante de "aprender a
aprender". Como la mayora de los padres trabajan, las reuniones se fijan en domingos. Se
dividen en tres partes: los anuncios generales; cintas audiovisuales, discusiones; y
descripcin del programa y como se relaciona ste con las actividades sugeridas para el
hogar. Las presentaciones audiovisuales de las clases, han resultado especialmente eficaces.
A los padres les gusta ver a sus hijos en accin y entienden mejor las actividades que
pueden llevar a cabo en casa para ir siguiendo los programas escolares. La conducta de la
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maestra proporciona un modelo para los padres y stos pueden comprender cmo aprenden
mejor con su ayuda (Sprigle, 1970).
Programa cognoscitivo de David Weikart
El programa cognoscitivo diseado por Weikart (1969) durante los cinco aos del Proyecto
Preescolar Ypsilanti, es un programa estructurado minuciosamente y est basado
principalmente en principios derivados de la obra de Piaget sobre el desarrollo
cognoscitivo. Adems, los principios de juego sociodramtico y de control del impulso,
propuesto por Sara Smilansky, y de las tcnicas de lenguaje especialmente desarrolladas
llamadas de "bombardeo verbal", tambin estn incorporadas a este programa, as como el
patrn de lenguaje de Bereiter y Engelmann. El programa proporciona una experiencia de
intervencin preescolar para los nios de tres y cuatro aos de familias de escasos recursos
(Weikart, 1969, pp. 2-3).
Objetivos. Los dos principales puntos del programa de Weikart son: a) ayuda de
nio a desarrollar formas lgicas de pensamiento afn de que logren el conocimiento de s
mismos y de los objetos, para ver las relaciones existentes entre el mismo y las cosas de su
ambiente y pueden agrupar y ordenar los objetos y sucesos y b) ayuda nio a desarrollar la
capacidad de manipular los smbolos y actuar as representar el ambiente.
Los objetivos especficos para Arias de contenido, se indican en el plan diario. En
una ilustracin durante el tiempo de planeamiento, se sigui la meta de relaciones
temporales de comprensin de la serie de sucesos por medio de las actividades para
recordar los acontecimientos del da anterior y hablar sobre la secuencia del da
(McClelland, 1970).
Satisfaccin. Para lograr los objetivos, se han definido cuatro reas de aptitudes
cognoscitivas: la clasificacin, la seriacin, las relaciones espaciales y las relaciones
temporales.
Por ejemplo, la clasificacin se define como el aprendizaje para reconocer las
semejanzas y las diferencias entre los objetos y agruparlas sobre esta base. "Es una
prolongacin de la capacidad de nio para identificar los objetos de este mundo. Un nio en
la etapa pre operacional puede agrupar los objetos en diversas formas: no hay una correcta
y otra incorrecta. La maestra refuerza la conciencia creciente del nio de que las cosas se
agrupan porque comparten determinados atributos" (McClelland, 1970).
Las actividades relativas a cada una de estas Arias de contenido, se llevan a cabo en
tres niveles de representacin: ndice, smbolo y signo, dentro de los cuales se integran los
niveles operacin (nivel fsico-motor directo y nivel verbal). As, hay un marco
tridimensional en el que se han planeado las actividades del programa.
Mtodo. Los procedimientos empleados por los maestros para llevar a cabo el
currculum cognoscitivo, se discutirn en el contexto del estructura de la clase y del horario
diario. "En el programa cognoscitivo, se organiza la clase en formas especficas para
facilitar y reforzar determinadas metas. Aunque esta estructura indudablemente aporta un
marco de referencia para los nios, slo es una variedad de elementos utilizados por los
maestros para proporcionar experiencias con los conceptos y reas de contenido de los
programa" (McClelland, 1970).
Cada da, el horario incluye tiempo de planeamiento, de trabajo, reunin del grupo
para la evaluacin, limpieza, recreo y toma de alimentos del grupo; tiempo de actividad y
reunin en circulo. Una caracterstica especial del programa cognoscitivo es la planeacin
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del horario al principio del da, durante el cual el nio hace planes para el tiempo de
trabajo. El nio tiene experiencia en realizar una tarea hasta completarla en eventos
sucesivos, y en pensar antes de actuar.
Como suplemento de las sesiones preescolares estn las visitas a los hogares de los
nios que hace por la tarde la maestra. El objetivo es doble: involucrara la madre en el
proceso de la educacin del hijo y extender las actividades de la escuela al nio individual
en su hogar. La maestra propone actividades a que se puede dedicar la madre con el nio
durante la semana y sealan las actividades hogareas que se pueden estructurar para
incluirlas en el programa (Weikart, Adcock. & Silverman, 1969).
Anlisis comparativo de los programas escolares piagetianos
Ahora vamos a comparar los cuatro planes descritos con relacin a los principales aspectos
de ellos que se involucran con los objetivos del contenido y los mtodos.
Los objetivos del proyecto preescolar pueden ser desde metas educativas amplias,
hasta fines especficos para una sola leccin. Los programas piagetianos revisados,
identificaban ambos tipos de objetivos. Kamii y Sprigle resaltaron principalmente las metas
a largo plazo. Dichas metas de operaciones formales y de madurez socioemocional, fueron
identificadas por Kamii. Sprigle seal la meta del proceso de "aprender a aprender",
objetivo que quiz no sea considerado adecuado por todos los piagetianos. El desarrollo de
las formas lgicas de pensamiento era la meta a largo plazo de Wiekart y Lavatelli en sus
programas, Wiekart tambin mencion la importancia del desarrollo de la capacidad para
manipular smbolos.
Como los planes preescolares descritos se basaban en la teora de Piaget, no es
sorprendente que el contenido se superponga. Cada plan de estudios inclua reas como la
clasificacin, la seriacin, y las relaciones espaciales; adems, la mayora inclua relaciones
temporales y de nmero. El contenido de los programas de Kamii y de Wiekart pareca ser
especialmente similar. Ambos surgieron del Proyecto Prescolar Perry y hasta 1966, Kamii y
Wiekart estaban trabajando juntos. Sin embargo, basado en la literatura actual, el plan de
Kamii parece hoy ms artificial el contenido piagetiano el de Wiekart. Adems, el proyecto
cognoscitivo de Wiekart la incluye casi nada que trat del rea de contenido relativa a los
nmeros. En trminos del desarrollo, el contenido del plan de Sprigle ha estado
evolucionando durante los ltimos seis aos e incluye imagen de edades ms amplio (de
cuatro a siete). Sprigle tambin incluy ms contenido en nmeros que los otros programas.
Lavatelli hizo especial hincapi en el contenido en lenguaje. Adems los programas de
Sprigle y de Wiekart resaltan el lenguaje ms que el de Kamii.
Hay una serie de variaciones en los mtodos empleados por los planes piagetianos,
Kamii y Sprigle dijeron que estn ms bien orientados as el proceso que hacia el
contenido. En el de Sprigle, se llevan los nios en pequeos grupos de la clase a un lugar
donde haya menos distracciones, para un periodo de juegos cognoscitivos estructurados. En
forma semejante, las elecciones del programa de Lavatelli, se dan en conjuntos pequeos.
Sprigle tambin no sea un grupo de "circulo matutino" para introducir algunas actividades
cognoscitivas en grupos grandes. Wiekart y Kamii describe la importancia del "tiempo de
planeacin" en el que los nios deciden lo quedarn durante el da, pero el tiempo de
actividad libre es identificado por Kamii, el ms importante del da. En el programa de
Kamii a los nios se les deja escoger los materiales, se diagnostica el funcionamiento
cognoscitivo y la maestra vigila el inters de nio durante el tiempo individual.
Pag.-237
Las diferencias de mtodos se pueden tambin considerar en trminos del papel de

la maestra. Kamii considera como deber de la maestra el proporcionar un ambiente en el
que nio pueda construir sus propios conocimientos en desde recibirlo directamente.
Lavatelli recalc el papel de la maestra en hacer la pregunta correcta. Sprigle consider a
los maestros como orientados as el nio ms que hacia el tema. Wiekart seal la
importancia del compromiso de la maestra dentro de un marco determinado de programa de
referencia siquiera maestra considere a los nios y a los objetivos ms que a los mtodos y
actividades como punto de partida.
Todos estos proyectos piagetianos se apoyan mucho en los planes de estudios
tradicionales para la educacin preescolar. Adems de las actividades especiales, Kamii usa
muchas de las de tipo tradicional, pero enfocando ms el desarrollo cognoscitivo.
APRENDIENDO A APRENDER segn H. Sprigle
CLASIFICACION
SERIACION
Aprender que los

sujetos se pueden
ordenar en categoras
siguiendo algn tipo
de sistema.
Data de informacin,
aprender los nombres
de las categoras y de
los
objetos
que
pertenecen a cada
categora.
Dado los criterios de
cmo
estn
clasificados
los
objetos
y
la
descripcin de cmo
se ajustan los objetos
a los criterios, separar
los
objetos
en
categoras.
Recordar
la
informacin
para
separar el conjunto de
objetos en dos, tres,
cuatro
o
cinco
categoras.
Combinar
las
subcategoras
en
categoras generales,
usando el criterio de
los atributos y/o de la
funcin.
Prever
y
describir
los
sucesos de un
cuento, de un
libro.
Con la secuencia
de un cuento de
dos
cuadros
ilustrados
escoger un final
apropiado entre
dos cuadros ms.
Con la secuencia
de un cuento de
tres ilustraciones,
escoger el final
adecuado, entre
otras
dos
ilustraciones.
De un conjunto
de siete a ocho
ilustraciones,
escoger
cualquier
nmero
de
cuadros
para
formar
un
cuento.
NUMERO,RAZONAMIENTO
ESPACIAL
Desarrollo en el nio del concepto de
las relaciones espaciales por medio
de claves cinestsicas y espaciales.
Desarrollo en el nio de la capacidad
de clasificar por color, tamao y
secuencia.
Desarrollo de los conceptos de
equivalencia, relaciones espaciales y
clculo aproximado.
de reconocer, seriar y describir los
nmeros del uno al 9.
de manejar conceptos matemticos
ms abstractos.
OTROS
Ayudar a nio
aprender
formas
de
reunir,
relacionar,
organizar
y
aplicar
la
informacin
en
forma
significativa y
til en las
siguientes
reas: visual,
auditiva,
organizacin,
relaciones
parciales y de
conjunto
y
resolucin de
problemas.
Ayudar a nio
experimenta
satisfaccin
por
poseer
conocimientos
y ser capaces a
los para lograr
objetivos en
forma
independiente.
Ayudar a nio
aprender
a
comunicar los
conocimientos
e
ideas
verbalmente.
Pag.-238
Programa cognoscitivo de D. Wiekart

Programa Ypsilanti para educacin preescolar de C. Kamii
CLASIFICACION
SERIACION
RAZONAMIENT
O ESPACIAL
Agrupar basndose
en:
atributos
funcionales,
y
relacionales,
preceptivos:
distinciones toscas.
Ordenar
los
objetos
basndose en el
tamao,
la
cantidad o la
calidad
Expresar
la
orientacin
del
cuerpo del nio y
de otros objetos en
el
espacio
(expresiones
motoras
y
verbales).
CLASIFICACION
SERIACION
NUMER
O
Unir, desunir, reunir.

Agrupar objetos que
son
idnticos/similares.
Inventar los criterios
propios y usarlos
consistentemente.
Cambiar los criterios
a agrupar y reagrupar
los
objetos
en
diferentes formas.
Pensar
independientemente
en desde depender de
los dems para juzgar
si la conclusin es
correcta.
Comparar
y
ordenar.
Arreglar
una
serie de tasas
graduadas,
muecas,
etctera,
de
mayor a menor,
o
viceversa,
comparando las
diferencias
relativas.
Arreglar,
desarregla
r
y
Rearreglar
Establecer
equivalen
cia
numrica
por
correspon
dencia
uno-a-uno
Fomentar
el proceso
lgico en
que
se
basa
la
conservaci
n
RAZONAMIE
NTO
TEMPORAL
Tratar
el
tiempo
en
trminos
de
periodos que
tienen
un
principio
un
final
. Aprender que
los
sucesos
pueden
estar
ordenados
cronolgicame
nte que los
periodos
de
tiempo pueden
tener
longitudes
variables.
RAZONA
MIENTO
ESPACIA
L
Desarrolla
r en el
nio
de
estructura
cin del
espacio,
de espacio
toc
lgico a
espacio
geomtric
o.
Desarrollo
del
espacio
esttico en
transform
aciones
ms
dinmicas.
Reconstru
ccin del
espacio
sensoriom
otor
a
nivel
representa
tivo.
RAZONA
MIENTO
TEMPOR
AL
Estructura
r
el
tiempo en
secuencia,
pero no en
intervalos.
Desarrolla
r
el
sentido de
velocidad:
lento
o
rpido.
OTROS
Niveles
de
operacin:
verbal, motriz.
Niveles
de
representacin
:
objeto,
ndice,
smbolo,
signo.
OTROS
Conocimiento
fsico.
Representaci
n.
a) Indice-parte
del
objeto,
marcas
casualmente
relacionadas
con el objeto.
b)Smboloimitacin, en
dao,
onomatopeya,
forma
tridimensional
, cuadros.
c)
Signopalabras
y
otros signos.
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Programa preescolar de C. S. Lavatelli: un programa piagetiano
CLASIFICACION
SERIACION
Correspondencia uno
a uno.
Clasificacin
mltiple.
Clases
complementarias.
Inclusin
de
las
clases.
Previsin
y
percepcin tarda.
Interseccin de las
clases.
Combinaciones
y
permutaciones.
Seriacin de la
longitud
con
interseccin de
una
nueva
unidad.
Seriacin de dos
conjuntos
de
objetos.
Seriacin
de
longitud y color.
Seriacin
mltiple.
Transitividad.
NUMERO,
MEDIDA
Y
OPERACIONES ESPECIALES
Conservacin del nmero.
Conservacin
del
nmero:
correspondencia uno a uno sin
correspondencia fsica.
Conservacin del lquido.
Conservacin de la cantidad con y
sin correspondencia visual.
Puntos de referencia horizontales y
verticales.
Conservacin de la longitud:
introduccin a la medida.
Modelo de representacin del
modelo.
OTROS
Modelos
especficos de
lenguaje
empleado por
la maestra con
cada eleccin.
Futuras direcciones de la teora de Piaget aplicadas a la educacin preescolar

Despus de haber discutido la exposicin razonada para el uso de la teora de Piaget como
marco de la educacin preescolar y habiendo descrito los programas preescolares, resulta
adecuado mencionar algunas aplicaciones del enfoque piagetiano. La dificultad para
identificar o preparar a maestros muy competentes y la falta de programas bien
desarrollados, valorados y exportables, son algunos de los problemas con que se tropieza
para adoptar una orientacin piagetiana. Parece deseable que los maestros tengan un
conocimiento completo de la teora del desarrollo de Piaget y que sean capaces de averiguar
y valorar en que fase del desarrollo se encuentran los nios en relacin a diversos
conceptos, y de proporcionales una tarea cognoscitiva adecuada. Para profundizar ms en el
segundo problema, los planes preescolares varan en su desarrollo, pero los autores
generalmente han enfocado el problema globalmente en vez de hacerlo por medio de un
anlisis cuidadoso de los componentes, y por la valoracin.
Dos reas de la aplicacin potencial en la orientacin piagetiana identificadas por
Sullivan, se refieren a la valoracin de las secuencias educativas y a la valoracin
psicoeducativa. El genio de Piaget para dilucidar los conceptos de nios sobre el mundo, es
un instrumento prometedor para el maestro. stos podran emplear alguna de las tcnicas de
exploracin de Piaget para probar conceptos que estn intentando ensear, para ver hasta
qu punto ha captado nio un concepto, a quien nivel operacional est funcionando
(Sullivan, 1967, p.34).
Pag.-240
LA TEORIA Y LOS PROGRAMAS SOBRE EL LENGUAJE

Componentes del programa
Los programas preescolares se pueden dividir arbitrariamente en sus componentes
educativos como el arte, el lenguaje, las matemticas, la msica y las ciencias sociales, o en
reas como la fsico-motora, la perceptivo-sensorial y la socializacin afectiva. Los
componentes un proyecto preescolar se junta a menudo examinando una serie de posiciones
tericas en el componente del plan. Por ejemplo, para disear actividades que fomenten el
desarrollo esttico en el arte, la msica y la danza, el encargado de elaborar el plan de
estudios puede apoyarse ms en los teorizantes de bellas artes que exclusivamente en las
obras de los psiclogos del desarrollo o en los tericos generales.
Para mostrar los reflejos de las diversas teoras en el moldeado de los planes, hemos
escogido el componente del desarrollo de lenguaje en ellos.
Enfoque del componente de lenguaje
Quizs resulte especialmente valioso el examen de los componentes de lenguaje porque la
mayora de los programas lo subrayan y porque las actitudes en este interactan con otros
componentes muy variados. Muchos programadores y operadores de proyectos que lo
resaltan, no entienden bien los temas conceptuales de su desarrollo. (Aunque esta seccin
se dedica principalmente al desarrollo y adquisicin de lenguaje, el campo del educacin
bilinge en la primera infancia es igualmente importante y recientemente ha sido revisado
por John y Horner, 1971).
En la ltima dcada se ha prestado una atencin especial al desarrollo de lenguaje en
la educacin preescolar. Esto se debe directamente del descubrimiento de que un gran
nmero de preescolares presentan graves deficiencias y al inters creciente de los
psiclogos en interaccin entre el idioma y el conocimiento, (Cazdem, 1972; Palmer &
Fein, 1974).
Al mismo tiempo, los pioneros en el campo relativamente nuevo de la psicolingstica han tratado de entender como la expresin ejerce control en la conducta verbal y
no verbal, y cmo adquiere quien emplea el lenguaje de las aptitudes y habilidades que los
teorizantes lingistas aseguran debe adquirir (Jacovits & Miron, 1967; McNeill, 1968).
Aunque se han dado grandes pasos en el rea de las psicolingstica, durante este
periodo, la aplicacin prctica de las implicaciones tericas se ha quedado atrs. Esta
seccin del captulo tratar de valorar muy brevemente como varios planes preescolares se
han esforzado en usar los enfoques tericos especficos en el desarrollo de los programas de
lenguaje; tambin explorar a la forma en que puede ayudar las psicolingstica a este
desarrollo. Sin embargo, aqu no se intentar hacer una evaluacin profunda del mrito de
las teoras individuales sobre este tema.
Posiciones tericas
La ola de controversias creada por dos posiciones tericas generales, ha acrecentado las
dificultades del educador preescolar que tiene que decidir qu posicin tomar en el
componente del lenguaje de su programa. En general estas dos posiciones se pueden
denominar neoconductista y nativista o congnita.
Pag.-241
Los neoconductistas incluyen una serie de teorizantes, desde Skinner (1957) a

Osgood (1967), que han sostenido que los principios de condicionamiento y aprendizaje
que se han explorado extensamente en el laboratorio de psicologa, puede ampliarse,
lgicamente con modificaciones a la conducta del lenguaje. En esta conceptualizacin, el
ambiente social es considerado como una fuerza moldeadora vital y necesaria, sin la cual la
expresin no puede desarrollarse.
Los nativistas, con destacadas figuras como Chomsky (1965), Lennerberg (1967) y
Mc Nelly (1968), niegan la importancia primordial del ambiente social en este desarrollo.
Sostienen que la base fundamental del habla no se puede explicar con teoras del
aprendizaje, an cuando esas teoras estn representadas por modelos de intervencin a
mltiples niveles. En vez de ello, proponen varias formas de mecanismos innatos del
idioma, que le afectan en formas diversas y que controlan su desarrollo.
No slo se ha dificultado la tarea del educador preescolar con estos enfoques
tericos tan diferentes, sino que se ha complicado ms por el hecho de que las diferencias
tiles entre los defensores de cada grupo implican enfoques distintos en la tarea de la
enseanza. Por ejemplo, McNeill prefiere aquel concepto del nio que nace con un
conjunto programado de categoras lingsticas; Slobin por su parte, propugna una teora en
la que acepta que el nio nace con una predisposicin para aprender un conjunto de
categoras lingsticas de naturaleza no especificada (Smith & Millar, 1966). Ambas
posiciones poseen diferentes implicaciones para el desarrollo de los programas de
enseanza del lenguaje.
Muchos temas de la controversia han resultado difcil es porque los teorizantes que
las proponen se ocupan a menudo de diferentes aspectos de su desarrollo, (John &
Moskovits, 1970) sin indica claramente este hecho. Staats (1968) haba observado desde
1957 -con el xito del ataque de Chomsky a la teora opera antes de la conducta verbal
propugnada por Skinner-, que comenzaba opera cierta tendencia que desacreditaba todo los
enfoques conductistas; y esto suceda con base en la premisa de que si se desacredita una
teora de la conducta, se ha desacreditado a todas. Esto es lo que dio a entender el mismo
Chomsky en una introduccin a la reimpresin de su artculo, en 1967.
Por otra parte, Staa (1968) aunque est de acuerdo en que las teoras individuales de
aprendizaje no pueden abarcar en forma comprensiva el lenguaje, propuso que las pruebas
experimentales indicaran que una teora integrada de aprendizaje puede ofrecer el enfoque
ms til para estudiar su desarrollo. En apoyo de un enfoque de aprendizaje-teora dijo:
Los psicolingstas casi no tienen contacto con los sucesos determinantes del
proceso del habla y por tanto, puede haber declaraciones positivas a este respecto... un
enfoque de teora del aprendizaje (en cambio) tiene la capacidad de hacer afirmaciones
explicativas... y producir... mtodos para ser algo acerca del desarrollo de la conducta del
lenguaje y de tratar los problemas relativos a esta rea... La obra de los lingistas y de los
psicolingstas es extremadamente importante (para proporcionar) una descripcin exacta
del lenguaje (y) que es lo que un nio tiene que aprender. Con base en esta informacin, es
mejor que diseamos materiales para ensear a nio... Cuando un nio no desarrollo del
habla como se espera, con cualquier caso de patologa, debemos tener en cuenta las
condiciones aprendizaje incluidas (y en algunos casos las condiciones biolgicas). Si
deseamos promover su desarrollo, tenemos que manipular las condiciones aprendizaje (pp.
157-158).
Pag.-242
Osgood, sobre una base conductista (1957) conceptualiz las aptitudes

psicolingsticas como compuestas de tres dimensiones: niveles de organizacin; procesos
psicolingsticos; y canales de comunicacin. Postul dos niveles de organizacin: el
representativo o intermediario y el autnomo o involuntario. Los procesos psicolingsticos
se clasificaron en trminos de recepcin, organizacin expresin. Los canales de
comunicacin se relacionaron con las vas sensoromotoras por las que reciba no producan
los smbolos lingsticos.
Basndose en el modelo conceptual de Osgood, tres grupos de investigadores
trataron de disear programas para construir el entrenamiento compensatorio del lenguaje:
Dunn y Smith (1965) con el conjunto Peabody para el Desarrollo del lenguaje; Hodges,
McCandless y Spiker (1967); y Karnes (1972) con su Programa Mejorador. Nuestra
discusin se limita a los programas Peabody y Mejorador.
Hay muchas fallas en el Conjunto Peabody para el Desarrollo del Lenguaje (PLDK).
Fueron enumeradas en detalle por Rosenberg (1971) pero se pueden resumir en tres
observaciones: el conjunto no est basado en un modelo que se haya demostrado
empricamente capaz de caracterizar el lenguaje humano; los autores no han demostrado
cmo se hicieron los ejercicios lingsticos basndose en la teora; y adems dicho conjunto
no se valor experimentalmente en forma adecuada antes de publicarlo.
El nico esfuerzo de investigacin que ha explorado en forma ms exacta los
efectos diferenciales de varios programas del lenguaje durante un largo tiempo (varios aos
hasta ahora) es el trabajo de Merle Karnes (1972). El programa Mejorador se basa
principalmente en que el ambiente de los nios de escasos ingresos es inadecuado para el
desarrollo de aptitudes necesarias para tener xito en la escuela. El programa incluye tres
periodos diarios de veinte minutos de aprendizaje estructurado, que abarcan conceptos
matemticos, lenguaje y estudios cientfico-sociales. Los modelos de instruccin se
redujeron de la conceptualizacin de Osgood del funcionamiento psicolingstico (1957) y
la Estructura Guilford del Intelecto (1967). La estrategia educativa inclua un radio de
accin pequea maestra-alumno, la correccin inmediata de las respuestas incorrectas y el
refuerzo, con alabanzas, de las respuestas adecuadas.
Aunque el programa Mejorador es uno de los ejemplos mejores de un intento bien
definido de utilizar una teora basada en principios psicolingsticos, est sujeto a muchas
de las crticas enumeradas anteriormente al referirnos al programa Peabody. Debido a su
conceptualizacin, se incluye aqu el programa aunque se presenta en una forma tan breve
en los materirales publicados que la valoracin de los aspectos especficos de ello resulta
casi imposible. Bsicamente, el proyecto incluye el uso de la Prueba Illinois de aptitudes
Psicolingsticas (ITPA) (Kira & McCarthy, 1961) como instrumento de diagnstico, con
la enseanza del lenguaje basada en las secciones de la prueba en que nio ha mostrado
deficiencias.
Otro ejemplo de un intento de leer un enfoque neoconductistas con base terica de
un programa preescolar del habla, es el Programa del Lenguaje de la Universidad Adkins
de Hawai (1968), que fue diseado para combatir las deficiencias lingsticas y
cognoscitivas de nios de escasos ingresos, empleando el idioma como vehculo.
Bsicamente, el programa consista en el mtodo Bereiter y Engelmann (1966) modificado,
que fue revisado para ensear patrones sintcticos bsicos as como palabras y frases que
aparecen con gran frecuencia en los dialectos estndar del ingls pero no en el dialecto
subcultura hawaiano. Se mimeografo el programa y su unin para formar un manual. Las
estructuras gramaticales minuciosamente secuenciadas, se presentaban a los nios en
Pag.-243
pequeos incrementos. El esfuerzo del dominio del material se dio mediante

procedimientos operantes en un horario variable. Al ir aumentando el repertorio de
estructura sintctica en el nio, se us prctica de patrn (Adkins, 1968).
El programa del lenguaje empezaba con la suposicin de que el nio no saba nada
del dominio del ingls estndar. A cada nio se le permiti progresar a la velocidad
necesaria para completar cada parte de la secuencia, que empezaba con el uso de
afirmaciones de identidad sencillas y se extenda a construcciones ms difciles.
En un ejemplo de enfoque puramente skinneriano, Sapon (1968) llev a cabo
directamente los principios de la teora de la conducta operante para estudiar el
comportamiento del lenguaje del nio. Su Laboratorio de conducta Verbal fue diseado
para desarrollar procedimientos, programas y materiales para moldear y establecer
conductas especficas adecuadas para la participacin eficiente en las actividades formales
de la escuela primaria.
La orientacin terica bsica inclua el anlisis experimental utilizando un modelo
de eventualidad de tres factores ( consistentes en estmulos de control, respuesta y
consecuencia de sta) para fomentar la generalizacin y el mantenimiento de la conducta
verbal fuera del ambiente escolar. El programa fue diseado para no introducir ninguna
actitud hasta que los fragmentos necesarios de la conducta precedente se hubiera
establecido y se mostrara un nivel de actuacin de acuerdo con un criterio dado. El
ambiente se diseo especficamente para fomentar de manera ptima la adquisicin de cada
conducta nueva. Uno de los principales componentes del programa fue una extensin de la
equivalencia del comportamiento con el campo del desarrollo del lenguaje.
Evaluacin
Si se tienen en cuenta todas las pruebas, hay que aceptar en general que las teoras
tradicionales de la conducta son inadecuadas para explicar completamente todos los
embrollos del desarrollo del lenguaje. Tambin hay que reconocer que en la actualidad ni
los lingistas ni los psicolingstas han proporcionado una teora adecuada de la ejecucin
lingstica para el estudiante de la conducta del lenguaje (Rosenberg, 1971) o para el
educador preescolar. Por lo tanto, no resulta difcil comprender por qu una revisin de los
programas preescolares nos indica que hay confusin en ellos y que los del lenguaje son
poco claros y en el mejor de los casos intentos pragmticos de aumentar la ejecucin en el
habla. Un factor adicional que complica la situacin es que cada programa lo define en s
de diferente manera. Estas definiciones van desde temas limitados de vocabulario y
patrones de frases hasta sistemas de estrategias de comunicacin (Bartlett, 1970).
El educador preescolar carece no slo de un modelo prctico adecuado, sino
tambin de un mtodo apropiado para medir el desarrollo del lenguaje. (Vase captulo 10).
Roseberg (1971) resalt el grado en el cual el campo de la medida lingstica est fuera de
contacto con la corriente principal de investigaciones y teoras de las ciencias del lenguaje.
Utilizando la Prueba Illinois de Aptitudes Psicolingsticas como ejemplo de mtodo muy
empleado, anunciado y basado en la teora de Osgood, dijo No est basada en un modelo
viable de competencia y ejecucin lingstica (y) no refleja claramente los trabajos
recientes en el rea de la psicolingstica del desarrollo. Tambin sostuvo que la revisin
de Osgood de su teora hacia un enfoque transformacional, se suprimi por completo al
hacer la revisin de la prueba de Illinois en 1968) (Kira, McCarthy & Kira, 1968).
Pag.-244
Se va dando uno cuenta de lo inadecuado de los instrumentos, el hacer un examen

de los materiales de estandarizacin que no acompaan al conjunto de la prueba. Las doce
subpruebas se estandarizaron de acuerdo con una muestra definida como, los nios que
presentan un aprovechamiento escolar promedio, caracteristicas promedio de adaptacin
social-personal, integridad sensoriomotora y procedentes de familias de habla
predominantemente inglesa (Paraskevopoulos & Kira, 1969). Sin embargo, cuando se
emplea con nios de bajos ingresos, el anlisis de factores demuestra que las doce
subpruebas supuestamente independientes, se puede dividir de uno a tres factores. Parker
(1969), por ejemplo, encontr que slo haba tres cargas factoriales principales para la
prueba de Illinois: la visual, la auditiva y la conclusin. Todos estos resultados hacen que se
ponga en duda la validez de este instrumento como base de diagnstico o ndice para los
programas de enseanza del lenguaje.
Enfoque propuesto
La literatura contiene una serie de caminos propuestos que podran ser tiles si se
investigan, para ayudar a construir un mtodo de enseanza y un ndice de valoracin
tericamente adecuados. Carden, Baratz, Labor y Palmer (1971) examinaron una serie de
creencias populares que parecen haberse infiltrado en el mundo de los programas
preescolares del lenguaje, y que son caractersticos del nivel de conceptualizacin de
muchos de los programas revisados. Aunque se ha visto que estos mitos son falsos al
someterlos a una experimentacin rigurosa, se siguen en muchos son falsos al someterlos a
una experimentacin rigurosa, se siguen en muchos programas preescolares porque
corresponden a nociones basadas en el sentido comn, de cmo se desarrolla el lenguaje.
El primer mito es que los nios aprenden el lenguaje por imitacin. En forma
general sta s tiene algn efecto en el aprendizaje, ya que los nios hablan el idioma de sus
padres, pero las investigaciones demuestran que es la respuesta completa. Un segundo mito
es el de que los nios aprenden el habla al corregirlos. Los nios aprenden algunas cosas al
ser corregidos, pero no la gramtica en s. Generalmente las correcciones tienen efecto
cuando expresan mal algn hecho, al aclarar el significado de las palabras, etctera. Un
tercer mito importante es el de que aprender un dialecto que no sea estndar no es aprender
un verdadero lenguaje. Frecuentemente se pasa por alto el hecho de que todos los dialectos
del idioma son cdigos sistemticos y muy estructurados. Lo anterior lleva a la creencia de
que el ingls no estndar es slo una forma de ingls malo o incorrecto en vez de un
dialecto muy sistematizado. Las implicaciones de este descubrimiento para los
preescolares, prestan apoyo a quienes defienden la clasificacin del ingls como segunda
lengua cuando se empieza despus de haberse establecido el primer lenguaje o forma
dialctica.
Rosenberg (1971) sugiri seis hiptesis que evidentemente requieren una valoracin
experimental, pero que pueden servir de enfoque para el desarrollo de un programa de
enseanza. Ellas son:
1. La enseanza del lenguaje debe ir precedida de una valoracin adecuada de la
naturaleza de los impedimentos presentes en los nios.
2. El programa debe reconocer la contribucin mnima de variables de ambiente a la
primera adquisicin del lenguaje.
Pag.-245
3. Un programa de enseanza debe reflejar la posibilidad de que la experiencia est

ms relacionada al desarrollo transformacional y semntico que al sintctico y
fonolgico.
4. Un programa de enseanza debe basarse en conocimientos especficos de la
naturaleza de la interaccin entre el idioma del nio y el del adulto.
5. El programa debe considerar cuidadosamente las implicaciones de la posibilidad de
un periodo crtico para el funcionamiento del componente biolgico innato de
adquisicin del primer lenguaje.
6. Como la participacin activa parece ser caracterstica de la conducta de un nio
normal, al adquirir el primer lenguaje, parece razonable sugerir que un programa de
enseanza para un nio que est retrasado en el desarrollo del mismo, debe incluir
un intento de asegurar la participacin activa (pp. 18-20).
Otra zona vale la pena investigar empricamente, es la utilidad o la necesidad de una
jerarqua en el desarrollo del habla, ordenada secuencialmente. Carden (1972) seal la
evidencia que sugiere que una compresin clara de las jerarquas de aprendizaje podra ser
ms importante para planear las valoraciones que para ordenar en serie los materiales de
aprendizaje.
El rea de la valoracin del lenguaje es la segunda de dos reas que se deben
investigar cuidadosamente si van a formar parte viable de la educacin preescolar, y no
slo como medio de proporcionar datos cuantificables para publicar.
De nuevo, Rosenberg (1971) enumer varios factores que crea que eran los
requisitos mnimos de cualquier mtodo de valoracin.
1. Se debe basar en una caracterizacin adecuada de la estructura del lenguaje adulto.
2. Debe reflejar nuestros conocimientos sobre el desarrollo normal del lenguaje.
3. Debe ser capaz de distinguir entre la competencia lingstica oculta y la ejecucin
lingstica observable, reprimida por factores tales como la memoria, la atencin, el
tiempo, las limitaciones y la motivacin.
4. La puntuacin tendr que reflejar las idiosincrasias del dialecto.
5. Los puntos deben agruparse para la puntuacin basndose en si reflejan el desarrollo
motivacional o el aprendizaje primordialmente.
6. los puntos deben aglutinar el margen completo de competencia lingstica:
fonolgica, sintctica y semntica. En lo que se refiere a la competencia sintctica
incluira a) reglas morfolgicas; b) categoras gramaticales; c) tipos bsicos de
oraciones; d) relaciones gramaticales; e) equivalencia estructural; f)
transformaciones; y g) estructuras de conservacin.
La aptitud semntica debe incluir a) el lxico; b) parfasis; c) capacidad para
detectar las ambigedades; d) comprensin de las oraciones; y e) produccin de frases
usando aportacin semntica nueva (pp. 11-13).
Para que la psicolingstica ayude en el desarrollo del lenguaje preescolar tendr
que actuar en estas dos reas, es decir, en el desarrollo de mtodos adecuados para la
valoracin y en la creacin de una teora practicable de su ejecucin que pueda constituir la
base de un programa de enseanza. Desgraciadamente, es difcil encontrar teorizantes que
estn interesados en las aplicaciones prcticas de la teora lingstica al campo preescolar.
Pero ahora es el momento de actuar. Los numerosos programas preescolares y el nmero
Pag.-246
creciente centros de atencin diurna proporcionan un terreno frtil, para pruebas

continuadas de la teora aplicada. La forma inocente como se ha empleado la teora
lingstica en muchos programas preescolares, refleja lo mucho que se necesita. Es un
desperdicio de tiempo y dinero para el educador preescolar sin suficiente experiencia en
teora lingstica, investigaciones y metodologa, intentar desarrollar sus propios materiales.
Su falta de conocimientos crea un vaco que reduce seriamente la eficacia de su programa
general. El psicolingstica puede llenar ese vaco y contribuir as a la construccin de un
programa terico, sano, del habla.
RESUMEN
Los reflejos de la teora se enfocaron examinando las influencias tericas en los programas
preescolares comprensivos y en el componente del lenguaje de un plan de estudios. La
influencia de Piaget en la educacin de la primera infancia se utiliz para ilustrar el impacto
de una determinada teora de desarrollo de nios en los planes preescolares de Kamii,
Lavatelli, Sprigle y Weikart. Aunque stos tienen una serie de factores en comn, presentan
variaciones sobre el tema en cuanto a los objetivos, el contenido y el mtodo para subrayar
el hecho de que se pueden obtener programas diversos inspirados en una sola teora.
Se escogi el componente del desarrollo del lenguaje para ilustrar los reflejos de las
diversas teoras en el diseo de los programas. Se obtuvo un perfil del campo de la
educacin preescolar totalmente comprometida al desarrollo del lenguaje sin contar con
materiales adecuados (es decir, tericamente sanos y claramente ejecutados) ni
instrumentos de medida vlidos. Este anlisis de la situacin nos invita a proceder con
cuidado al disear y llevar a cabo los planes de lenguaje para preescolares.
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estudio. Programa para la transformacin y fortalecimiento Acadmico
de las escuelas normales. Mxico, 2001. pp. 112-123
Proyectos de trabajo. Una escuela diferente*
Gloria Domnguez Chilln
Qu entendemos por proyectos de trabajo?
El concepto de Proyectos de Trabajo (PT) se vincula a una forma determinada de
entender y organizar los procesos de enseanza-aprendizaje.
Su nombre ha sido asociado a autores como Kilpatrick. Decroly, Freinet. Dewey y
Bruner, aunque no todas sus teoras coinciden con el sentido actual de los PT.
Hoy en da esta prctica educativa se fundamenta en los principios que proceden de
la teora constructivista y del enfoque globalizador del conocimiento escolar, entendido este
ltimo como un proceso en el que las relaciones entre contenidos de las distintas reas de
conocimiento, se hacen en funcin de las necesidades que surgen a la hora de resolver
problemas para comprender y mejorar la realidad.
Los PT se originan a partir de un hecho o una situacin problemtica que provoca
inters, curiosidad o perplejidad en los alumnos/as. A partir de este momento, se relaciona
el problema con sus conocimientos previos, se busca informacin, se selecciona a travs de
diferentes situaciones, para convertirlo progresivamente en conocimiento. Se caracterizan
tambin por su estructura abierta y flexible, que se va articulando a medida que ste se
desarrolla. La implicacin activa del alumnado es una parte esencial en este proceso, lo que
le permite iniciarse en el aprendizaje de unos procedimientos que le ayudan a organizar,
comprender y asimilar la informacin. En definitiva, optamos por un tipo de investigacin
que, partiendo del conocimiento cotidiano y de la resolucin de problemas prctico, trata de
favorecer y propiciar que el alumnado aproxime sus concepciones al saber cientfico
(Garca y Garca. 1995).
Como norma general, el recorrido que sigue el desarrollo de un PT es similar a un
proceso de investigacin cientfica:
- Se origina a partir de una situacin problemtica.
- Se formulan hiptesis.
- Se observa y se explora.
- Se describe el problema con ms precisin.
- Se definen los contenidos a trabajar.
- Se buscan fuentes de informacin.
- Se contrastan, verifican y cuestionan nuevas hiptesis.
Pag.-248
- Se repite el hecho introduciendo nuevas variables.

- Se analizan los datos: comparar, seleccionar, clasificar.
- Se intentan encontrar las causas.
- Se sita el hecho, si es posible, bajo una ley que lo regule.
- Se recopila lo aprendido.
- Se evala el trabajo realizado.
* Madrid, La Muralla, 2000, pp. 27-29, 30-31, 32-35. 36, 37--10, 91-102 Y 116-133.
Quiero aadir que, dada la flexibilidad que ha de caracterizar a todo proceso de
enseanza y aprendizaje, y ms an en Educacin Infantil, en la prctica estos aparatos no
tienen por qu producirse necesariamente en el estricto orden en el que se enumeran. Puede
ocurrir tambin, en funcin del tema a investigar y las variables que surjan a lo argo del
desarrollo del Proyecto, que alguna de estas fases se solape con otra, se ample el proceso
con alguna nueva, o incluso otra se suprima. De hecho, la atencin a los conocimientos
previos, las reflexiones y sntesis se dan a lo largo de todo el Proyecto.
Nuestra nocin de PT proviene de la propuesta de Freinet y Dewey y sus ideas de
conectar la escuela con el mundo fuera de ella.
Segn este ltimo autor, para que los PT sean verdaderamente educativos, han de
satisfacer ciertas condiciones:
Que provoquen un gran inters a los alumnos, aunque esto no es suficiente. Una vez
obtenido el inters, hay que destacar los objetivos y actividades que contiene.
Que la actividad tenga algn valor intrnseco. Lo que quiere decir es que deben
excluirse las actividades triviales, las que no tienen otra consecuencia que el placer
inmediato que produce su ejecucin. No es difcil encontrar proyectos placenteros y que al
mismo tiempo representen algo valioso por s mismos.
La tercera condicin no es ms que la ampliacin de lo que acabamos de decir: que
en el curso de su desarrollo, el Proyecto presente problemas que despierten nueva
curiosidad y creen una demanda de informacin. Nada de educativo tiene una actividad
que, por agradable que sea, no conduce la mente a nuevos campos.
Por ltimo, aconseja Dewey que para llevar a cabo el desarrollo de un Proyecto, se
debe contar con un considerable margen de tiempo. El plan y el objetivo que se pretenda
deben ser susceptibles de desarrollo, deben ser de tal ndole que una cosa conduzca
naturalmente a la otra. Si as no ocurre, ser imposible integrar campos nuevos. Al adulto
corresponde mirar hacia adelante y ver si una etapa de la ejecucin sugerir algo ms que
buscar y hacer. Una ocupacin ha de tener continuidad. No es una sucesin de actos
inconexos, sino una actividad coherentemente ordenada, en la cual un paso pre- Ira la
siguiente y en la que cada uno de ellos se aade lo que ya se ha hecho y lo transciende de
un modo acumulativo (Dewey, 1989).
Pag.-249
En esta misma lnea, aunque con un enfoque ms concreto, recogemos la opinin de

Hernndez. F., estudioso de este tema, cuyas ideas ensamblan muy bien con nuestra forma
de entender y abordar los PT.
Segn este autor, el sentido de los PT est basado en la enseanza para la
comprensin, entendiendo por comprender; "ser capaces de ir ms all de la informacin
dada, es poder reconocer las diferentes versiones de un hecho y buscar explicaciones y
plantear hiptesis sobre las consecuencias de esta pluralidad de puntos de vista" (Aula, 59,
p.80).Completa su informacin con la teora que Perkins y Blythe (1994) nos aporta sobre
esta importante capacidad. Este autor correlaciona la comprensin con la capacidad de
investigar un tema mediante estrategias como explicar, encontrar evidencias y ejemplos,
generalizar, establecer analogas y representar el tema mediante una forma llueva.
De los PT as concebidos se derivan unas consecuencias prcticas de un gran valor
educativo. La dinmica de trabajo que stos implican: partir de los intereses de los nios/as,
de sus conocimientos previos, compartir conocimientos, favorecer el trabajo cooperativo y
la interaccin, considerar el rol del profesorado como gua y orientador, colaborar con las
familias y el entorno, etctera, son estrategias necesarias, entre otras, para crear
aprendizajes relevantes y satisfacer as las necesidades e intereses de los ms pequeos.
Fomentar la sorpresa, seguir derroteros imprevisibles, cuestionarse continuamente nuevos
interrogantes y proponerse cada vez metas ms altas, caracterizan tambin nuestra forma de
entender y desarrollar esta prctica educativa.
En sentido amplio, relacionamos los PT con una visin educativa que orienta
fundamentalmente su mirada hacia la investigacin de la realidad, y a vincular los
aprendizajes a las situaciones y problemas de sta. Descubrir, conocer y experimentar con
los objetos y situaciones de la vida, es lo realmente significativo para los nios/as.
Este principio educativo bsico les impulsa a implicarse activamente en las tareas, a
disfrutar con ellas y a despertar nuevos estmulos para aprender y descubrir.
Para concluir, recogemos unas citas que resumen muy bien las cualidades que para
nosotros tienen los PT:
Toda situacin viva, que interesa al nio que pertenece a su mundo vital, toca su
sensibilidad, le propone reflexiones y dificultades que vencer; es fecunda (L. Tourtet,
1987.p.74).
Esta misma idea comparten Delaoche y Brown cuando sealan "que los nios se
entregan ms a la tarea y son ms competentes en el desarrollo y utilizacin de estrategias
cuando trabajan con problemas que han planteado ellos mismos". En estas mismas
situaciones, se muestran mucho ms creativos e ingeniosos a la hora de definir tareas, crear
estrategias y dirigir con un alto grado de motivacin, tanto sus actividades como la
correccin de sus errores (J. Bruner, 1990, p. 19).
Pag.-250
El dilogo como origen de los proyectos de trabajo

Como suele ser habitual en cualquier campo, no existe un consenso unnime
respecto a la bondad o virtudes de los PT. Un tema al que aluden con frecuencia los
defensores de los materiales didcticos comerciales, es tildar a los PT de poco rigurosos,
alegando que no estn estructurados los contenidos y que esto ocasiona lagunas en los
aprendizajes. Los que argumentos en contra, defendemos que trabajar por PT no significa
que la maestra no tenga una planificacin previa que responda a los intereses y necesidades
de los nios/as y que est a la espera de que surja algo extraordinario o que los nios/as se
sientan inspirados por un duende milagroso. Es papel de la maestra saber conciliar la
riqueza de la improvisacin y la espontaneidad con la adecuacin y valor educativo de las
propuestas de los nios/as.
Se plantean tambin algunos interrogantes que no es infrecuente que parezcan
insalvables: Hasta qu punto hemos de respetar los intereses de los nios/as?, qu
proyectos seleccionar?, con qu criterios hacerlo?
Desde nuestra prctica consideramos que existen algunas reglas de oro para dar
respuesta a estos interrogantes. Nos parece de primer orden el permitir y favorecer la
comunicacin, las relaciones interpersonales, de manera que todos puedan expresar sus
sentimientos, preocupaciones, deseos, dificultades... De estos dilogos surgirn los
contenidos y las pistas que orienten nuestras selecciones.
Otra idea que tenemos en cuenta, es que los PT nacen de! inters y la iniciativa de
los nios/as. Sin embargo, esto no quiere decir que todo lo que suscita su inters deba
aprovecharse para desarrollarlos. Expresado en forma de aforismo: Todos los Proyectos de
Trabajo nacen de los nios/as, pero no todo lo que de ellos nace se convierte en Proyectos
de Trabajo.
La decisin para llevarlo a cabo la tiene la maestra. Esta afirmacin no contradice
en absoluto la idea base de los PT -iniciativa e inters de los nios-, sino que la incardina en
los contextos reales y los fines educativos de la Educacin Infantil. Es decir, son muchas
las ideas, los intereses, gustos, curiosidades que aparecen cada da en el aula y que dan pie a
un PT. Son muchas, pues, las posibilidades que existen para iniciarlos. Como la maestra es
la responsable de la lnea educativa que se siga, es ella quien tiene que establecer los
criterios segn los cuales conviene o no dar cabida al desarrollo de un PT en su aula.
Si en este apartado aludimos al origen de los PT, y todo lo que se empieza tiene su
fin, nos parece obligado incluir alguna referencia sobre la posible duracin de stos. Es
imposible ofrecer una fecha exacta, dadas las mltiples variables que confluyen en su
desarrollo. Quizs un mes como trmino medio puede servirnos de orientacin pero
siempre conscientes de que este tiempo se puede prolongar o disminuir.
Pag.-251
Criterios para seleccionar los proyectos de trabajo

Tratamos de recoger en este apartado los criterios que seguimos para seleccionar los PT.
Intentamos contemplar todas las posibles situaciones que pueden presentarse en el aula e
ilustrarlas con ejemplos prcticos de nuestra experiencia.
Los criterios que guan nuestra actuacin los podemos resumir en los siguientes
apartados:
Criterio educativo. Son las posibilidades de aprovechamiento educativo (en relacin
con los objetivos prescritos para la El) de las iniciativas infantiles. Es difcil pensar que
aparezca algn caso en que no seden tales posibilidades, pero siempre habr que tener en
cuenta este primer criterio.
Criterio de oportunidad. Es posible que durante el desarrollo de un PT surja algn
episodio o iniciativa que pueda integrarse fcilmente en l, oque coincida con su
finalizacin. En el primer caso a dificultad es mnima, consiste en integrar lo nuevo de
manera coherente y significativa con os contenidos en curso. En el segundo caso no
supondr dificultad alguna aprovechar inmediatamente el inters naciente y organizar un
nuevo PT.
Desde mi prctica, ilustro el primer caso de la siguiente manera:
Trabajbamos sobre un PT que titulamos: Los caracoles. Das ms tarde, un nio
llev al aula un grillo, y posteriormente una madre nos regal gusanos de seda. Mi actitud
fue a de reestructurar el plan inicial e integrar sin problema alguno los contenidos referidos
a los animales que se fueron incorporando al aula. Tambin sustituimos el ttulo inicial por
otro ms amplio que recogiera las caractersticas esenciales de los tres tipos de huspedes:
Animales que se aletargan durante el invierno.
La segunda situacin, la lustro con ejemplos que desarrollo en este libro.
Finalizando el PT de Los desiertos surgi un pequeo accidente con la puerta del
aula. No podamos abrirla y el portero lo justific diciendo que haba crecido. Este
comentario despert la curiosidad de os nios/as y se plantearon varios interrogantes sobre
el tema.
Ante esta situacin, ultimamos con cierta celeridad (algo ms de lo habitual), el PT
en curso, y aprovechamos el inters naciente para iniciar uno nuevo: La puerta crece!.
Criterio de prioridades. Puede darse la s de que surja una iniciativa que suscite un
gran inters y que sin embargo no encaje fcilmente con los contenidos y objetivos del PT
en curso.
En estos casos que suelen ser muy frecuentes, lo que procede, a mi juicio, es
aprovechar en el momento ese inters imprevisto, no desarrollarlo, y continuar con el PT en
curso.
Pag.-252
Esta pauta nos es til como norma general, pero como nada en la vida es blanco o es
negro, en la prctica pueden presentarse algunas variables. Por ejemplo: que podamos
encajar algunos contenidos relacionados con los nuevos, intereses, con los del PT en
desarrollo. En este caso, me parece importante integrar esos contenidos aunque sean
mnimos, Es una manera de satisfacer el inters y la curiosidad inicial y que adems forma
parte de esta flexibilidad que ha de caracterizar todo proceso de enseanza y aprendizaje.
Una situacin similar a la que hace referencia este primer punto la hemos vivido
durante el desarrollo del PT que ofrecemos en este libro, y que leva por ttulo Carta rima
con Martha.
Jaime, corno respuesta a la solicitud del grupo clase (haca tiempo que le
haban escrito una carta), nos sorprendi un da en clase con su ardilla metida en
una preciosa jaula.
La satisfaccin que sintieron al ver entrar a Jaime por la puerta es
indescriptible. Si la aficin y el cario de los nios/as por los animales es siempre
motivo de alegra, en este caso concreto, exista una razn aadida a la ya habitual:
Jaime era hijo de su seo. Estas dos razones creo que nos dan una idea de lo
motivador e interesante que pudo resultar este episodio.
Despus de observar a la ardilla con detenimiento y mucha curiosidad: cmo
saltaba, cmo coma las avellanas, pepitas y nueces, cmo jugaba con a rueda que
colgaba del techo, la agilidad con a que trepaba por las paredes de la jaula, etctera,
la jornada escolar se dio por concluida y todos nos fuimos a casa. A la maana
siguiente recordamos con emocin el momento vivido. Yo suger hacerle una poesa
a Jaime y a la ardilla. De esta colaboracin sali una bonita poesa que ellos
ilustraron con el dibujo de una ardilla, a la que aadieron, ya metidos en rimas, el
nombre de Silvia. Con esta actividad, y una carta que escribieron a Jaime para darle
las gracias por ser tan agradable y generoso (as lo expresaron), seguimos con
nuestro PT en curso. En algn momento me preguntaron cmo estaba la ardilla o
comentbamos alguna ancdota con la mayor naturalidad del mundo, sin
interrumpir para nada el desarrollo normal del Proyecto.
Poco a poco se fue desvaneciendo aquella euforia inicial por la presencia de
Jaime y a ardilla, entre otras cosas, porque yo no la aliment. S aliment, sin
embargo, la idea de la importancia y necesidad del lenguaje escrito, tema central de
Proyecto en el que estbamos implicados en ese momento. Su respuesta de emocin
y afecto durante la elaboracin de la poesa y la carta para Jaime, slo es posible
desde una concepcin significativa y funcional de la escritura.
En definitiva, lo que quiero decir en estos casos, es que debemos intentar
integrar en la medida de lo posible aquellos contenidos que puedan tener alguna
relacin.
Pag.-253
Respecto a la segunda variable que senos puede presentar y que, como ya

dije, no es lo habitual, por suerte para todos, es que nos veamos abocados a cancelar
un PT para iniciar otro nuevo.
Estas situaciones slo debemos tomarlas en consideracin (planternoslo coma
dilema), en el caso evidente de desacierto, de que haya desaparecido la curiosidad y el
inters por el PT en desarrollo.
Desde mi prctica, encuentro una posible solucin. Se trata de iniciar el nuevo PT y
cancelar el antiguo de la manera ms didctica posible y en el menor espacio de tiempo.
Segn el caso, podremos ultimar algunas actividades, recopilar lo aprendido, dejar
constancia por escrito dejas supuestas causas del malogrado Proyecto, y cerrarlo. Lo que
nunca debera faltar es el dialogo, la negociacin con los nios/as para hacerles participes
de la decisin.
Insisto en que no es habitual esta situacin, pero puede darse. Tambin nosotras la
hemos vivido en algn momento. Veamos como ocurri:
El PT que estbamos desarrollando trataba de los distintos medios de
transporte. Surgi cuando un nio nos explic emocionado que haba viajado en
avin. Uno de los das, en que ya el inters haba decado considerablemente,
apareci un nio con una cinta de video cuyo contenido trataba de los esquimales.
A pesar de no ser un mundo relacionado con su vida cotidiana, la vida de
estas personas le impresion mucho y su curiosidad se hizo pronto evidente: caras
expectantes, muchas preguntas, continuos comentarios entre ellos, y ganas de volver
a verla, fueron algunas de las razones que me hicieron reflexionar y replantearme el
seguir o no con el ya agonizante Proyecto de los transportes. Durante una asamblea
dialogamos sobre la conveniencia o no de seguir con l. Aunque era de esperar su
respuesta, quera que tomaran conciencia de forma crtica, con razones de o que
pensaban. La decisin por el cambio fue unnime por lo que rpidamente
recordamos las cosas que habamos aprendido sobre los transportes, e hicimos una
recopilacin que plasmamos en el encerado y en mi diario. Despus de esta
actividad, iniciamos el nuevo PT sobre los esquimales.
Este caso concreto se nos escapa de la casustica que contemplamos en la
teora. Lo que hicimos fue integrar algunos contenidos del PT cancelado en el
incipiente. El modo de locomocin de los esquimales tuvo un apartado en la
investigacin, y corno es de suponer, siempre estableciendo conexiones y nexos con
los contenidos de anterior PT.
Otra posibilidad excepcional consiste en desarrollar en para dos PT. En mi
opinin, slo es posible, cuando uno de los PT tiene una temporalizacin muy
amplia. En este caso, el grueso del trabajo se dedica a uno de ellos, cuya
temporalizacin es ms corta y se va alternando con periodos de protagonismo del
otro. As ocurri con el PT de Historia de Cristina y Rubn que dur dos aos.
Durante este tiempo se fueron desarrollando otros PT como el que ofrecemos en
Pag.-254
este Libro: De la generosidad al cabello de ngel. No sera oportuno por razones

obvias, el desarrollo en paralelo de dos PT que exijan la misma intensidad de
esfuerzo y dedicacin durante el mismo periodo de tiempo. Esto supondra no solo
la dispersin de la mente de todos los implicados en su desarrollo, sino,
posiblemente, el caos total. Si ya es importante la implicacin activa que exige el
desarrollo de un PT el intentar duplicar el inters y el esfuerzo hacia campos
distintos, los resultados no seran, con seguridad, los ms deseables.
En cualquier caso, es la maestra quien dinamiza, potencia e incluso provoca
que un inters puntual pueda convertirse en un inters compartido por todo el grupo
de modo que d pie aun PT. Es el profesorado, pues, quien est en condiciones de
decidir lo que en cada momento conviene. Es imposible contemplar la cantidad y
variedad de casos que pueden darse. Como norma general, se trama nuestro juicio
de conciliar a flexibilidad y el rigor, y proporcionar fluidez y sosiego en los
trabajos.
Una mirada diferente
Tenemos que partir de que la dinmica de los PT implica una mirada diferente de lo
que es la tarea educativa tradicional.
En cuanto a pro es primordial que tenga seguridad respecto a su propuesta
educativa, sobre los principios que a guan y orientan. De esta manera, con la mirada
siempre puesta en ese horizonte, es difcil tambalearse y perder el control.
En cuanto al alumnado, favorece el que os nios/as adquieran ciertas capacidades
como dialogar, autocontrolarse, interactuar con los dems, ser crticos, y responsabilizarse
de su propio aprendizaje. En definitiva mucho ms autnomos, Estas capacidades, que slo
se adquieren si le brindamos la oportunidad de experimentar en situaciones y problemas de
su vida real, permiten vivir con mucha naturalidad y sosiego toda la actividad escolar,
incluso ese tiempo de descanso al que haremos referencia en el apartado siguiente.
En cuanto a la relacin con el entorno socio-natural y las familias tiene tambin una
mirada diferente. El desarrollo de tos PT, implica necesariamente (con independencia de las
intenciones de la legislacin), una estrecha interaccin y colaboracin con las familias y el
entorno. Sin su ayuda a mayora de los PT no podramos desarrollarlos. Y no me estoy
refiriendo nicamente a colaboraciones presenciales y a la toma de decisiones sobre asuntos
de inters, sino a pequeas cosas que surgen en el da a da: aportar materiales e
informacin, hacer compras, recoger libros en a biblioteca municipal, pasar avisos, recoger
dinero, y un largo, etctera.
Algn que otro mito en torno a os proyectos de trabajo
En torno a los PT existe algo de mito. Como colaboradora en la formacin del
profesorado, a veces me comentan la dificultad de esta manera de trabajar. Una pregunta
muy comn es la de como los inicio, cmo empiezo. Otra no menos frecuente, es la referida
a que hago cuando se acaba un PT y no surge otro de forma inmediata.
Pag.-255
Mi respuesta a esta pregunta es siempre la misma: descansamos. Generalmente, o

tornan como una broma e insisto que tiene mucho de verdad. Sigo explicando. Cuando has
vivido con intensidad algo, y ms cuanto ms tiempo le hayas dedicado, necesitas relajarte
tener tiempo para asimilar cosas, recoger notas y materiales, comentar ancdotas, etctera.
Poco a poco el estado emocional-afectivo se va serenando y preparando para enfrentarse a
una nueva experiencia.
La siguiente pregunta obligada es de imaginar: Qu hacis durante este periodo de
descanso, de desadaptacin-adaptacin? Insisto en la idea que ya manifest al principio en
mi planteamiento educativo. Los PT no necesariamente tienen que ocupar todo el tiempo de
la jornada escolar. La idea de: se acab el PT, se acab todo, no es vlida. Hay otros
muchos aspectos que se van dando en forma simultnea y que no tienen por qu tener una
re directa con los PT y que quizs es el momento de dedicarles una atencin ms especial.
Me refiero, por ejemplo a ciertas actividades que realizamos en los rincones como comprar
y vender productos (supermercado), asistir a consultas mdicas con el nio/a enfermo
(clnico y farmacia), cocinar y confeccionar recetas (casita), hacer experimentos (rincn del
mismo nombre), preparar, dramatizar cuentos (teatro), representar roles, etctera.
Adems de estas actividades en os rincones, existen otras muchas cosas que
podemos tener pendientes como poner nuestro diario al da (cada uno tiene el suyo y toma
nota de lo ms significativo), confeccionar en grupo unas normas para jugar a ftbol,
escribir a sus corresponsales, hacer alguna colaboracin para la revista de aula o para la del
centro, confeccionar algn regalo para su corresponsal, escribir un cuento o una carta
individualmente o en grupo, talleres con la ayuda de las familias, y un largo etctera.
Junto a todas estas posibilidades, que reflejan el carcter flexible del que ha de
gozar el proceso de enseanza-aprendizaje, hemos de recordar que existe una planificacin
previa, que responde a las necesidades e intereses de los nios/as. Una salida al entorno,
unos animales en clase, una visita de una persona que nos muestra cmo hace su trabajo,
una mam embarazada, etctera, son siempre temas que los emocionan y despiertan
perplejidad y curiosidad. Si a esto le aadimos la emocin de la maestra/o, ya tenemos un
posible PT a desarrollar.
Es la experiencia quien nos ensea qu es lo que realmente les interesa a los
nios/as y les estimula aprender. En el prximo apartado, veremos cmo en muchas
ocasiones, mientras desarrollarnos un PT surgen oportunidades muy valiosas pan investigar
sobre ellas. Son situaciones que no deben despreciarse por el hecho de estar implicados en
otro PT. Tomar buena nota de ellas: circunstancias, momento, tiempo, ambiente, causas,
protagonistas, etctera, en los que se produjo el hecho o situacin, me parece muy
importante.
Estos latos nos pueden ser muy tiles para recurrir a ellos una vez sobrepasado ese
tiempo prudencial de descanso en el que no ha surgido de forma espontnea otro PT por
parte de los nios/as. Puede ser el momento de intentar revivir la situacin en un contexto
lo ms similar posible a la original, con a esperanza de obtener los mismos resultados que
cuando surgi deforma espontnea.
Pag.-256
Adems de estas posibilidades, hemos de aadir todo lo imprevisto que puede

surgir, y que en un contexto de este tipo, suele ser mucho.
Para concluir este punto, quiero decir que la rigidez y el excesivo celo por el orden y
lo planificado no favorece para nada la tarea educativa.
A pesar de nuestros deseos
Algo que tambin puede ocurrir, por suerte con poca frecuencia es que el desarrollo
de un PT no tenga los resultados esperados.
Recordemos que no siempre se mantiene a lo largo del desarrollo de un PT el
mismo grado de inters que al principio. Lo ms frecuente es que la motivacin y la
curiosidad alimenten de manera progresiva, alternndose con mejores y peores momentos.
Tampoco hay que olvidar que no siempre est asegurado el xito de un PT por el
hecho de tener unos buenos principios. A pesar de esto, un PT tambin puede fracasar.
El anlisis e interpretacin de las causas del fracaso, nos ayudar a que estas
situaciones sean cada vez menos frecuentes.
Las causas pueden ser muchas y muy variadas. Una muy importante es la no regular
asistencia de os nios/as a clase. Ocurre con frecuencia durante el invierno, poca ms
propicia a las enfermedades. Su ausencia alternativa, unos faltan, otros se incorporan,
vuelven a recaer, hace que pierdan el ritmo del PT. De ah se deriva a falta de inters y
consecuencia de ambas cosas, su incidencia negativa tanto en el proceso como en el
producto final.
Otra razn de peso que a veces impide implicarse de lleno en el Proyecto, son los
problemas personales de la maestra/o. No podemos ignorar la inevitable repercusin que
este aspecto personal tiene en el profesional.
Adems de estos motivos, existe otra razn de tipo profesional que puede incidir
negativamente en el desarrollo del PT. Me refiero a una situacin poco comn, que por ello
nos puede pasar desapercibida. Creo, adems, que todos hemos pasado por ella en algn
momento de nuestra carrera profesional que el docente no domine los contenidos o/y no
sepa como estructurarlos y presentarlos.
Estas ltimas causas incidieron notablemente en el desarrollo de dos de los PT que
ofrecemos en este libro (La puerta crece! y Seo, una mancha roja en el suelo!), y as
lo manifest en sendos apartados dedicados a la evaluacin.
La razn de hacerlo explcito (consciente de que hemos de manifestar lo positivo a
la hora de evaluar), no es otra que tratar de presentar mi realidad tal cual es, sin
pretensiones de dar una imagen de absoluto dominio y control como docente.
Pag.-257
Con otras formas de estructurar los procesos de enseanza y aprendizaje, donde

todo est previsto y secuenciado no se precisa una atencin y control tan estricto por parte
del profesorado. Los PT, por el contrario, aunque se mueven dentro de un marco de
referencia y siguen un hilo conductor, siempre estn sujetos a lo espontneo, a la
improvisacin, lo que obliga al docente a estar muy alerta. El rol de ste como orientador y
estimulador es por tanto mucho ms exigente.
Un proceso tal vez inevitable
Un tema frecuente de debate entre las personas que nos dedicamos a la enseanza,
es el de confrontar opiniones sobre cmo organizar el proceso de enseanza y aprendizaje.
Las opines sobre este tema oscilan en funcin de la filosofa que se sostenga sobre
el aprendiza y las finalidades educativas.
Podemos reconocer tres clases de opiniones vinculadas a otros tantos tipos de
docentes. Unos, los ms conservadores, abogan por las propuestas didcticas ms
estructuradas, donde todo esta programado y previsto. Otros, los que se sienten ms
innovadores, apuestan de lleno por la organizacin de la tarea educativa por PT y
finalmente, estn los que, se encuentran en una situacin intermedia. Se trata de los
docentes que estn a caballo entre los primeros y segundos. Su implicacin educativa
consiste en compatibilizar las propuestas ms rgidas con los PT, hasta legar a adquirir ms
seguridad y confianza en s mismos e inclinarse definitivamente por la segunda opcin.
En general, se suele respetar cualquier forma razonable de articular el proceso de
enseanza y aprendizaje, siempre y cuando se haga desde la reflexin y el convencimiento,
y puedan darse razones y argumentos para defender aquello en lo que se cree en cada
momento. Aunque la seguridad se considera como una buena razn, tambin se afirma que
no debe ser la nica. Es necesario, pues, plantearse la reflexin sobre la propia prctica y
poner las miras en otras alternativas ms innovadoras y satisfactorias, a las que finalmente,
como sealamos a continuacin, antes o despus solemos llegar todos.
Tambin se coincide en reconocer que todos hemos vivido durante periodos ms o
menos largos de tiempo esta misma problemtica para a que encontramos una lgica
explicacin y justificacin.
En a planificacin de la tarea educativa, son muchos los aspectos que hemos de con
templar demasiados para que se puedan vivir todos y cada uno de ellos con la seguridad de
tenerlo todo controlado. Esto obliga a buscar ayuda externa, a recurrir a materiales e ideas
que liberen al docente de algunas responsabilidades para centrarse en otros aspectos con
mayor dedicacin. La experiencia y la reflexin continua sobre la propia prctica va
proporcionando progresivamente seguridad en cada uno de los elementos que conforman el
curriculum. Es entonces cuando se comienza a sentir la fuerza y la seguridad para ir
prescindiendo de las ayudas externas. Siempre llega el momento de plantearse si uno es
capaz de tomar las riendas y de organizar por su propia cuenta, no slo los contenidos, sino
todo el proceso de enseanza y aprendizaje. Esto requiere tiempo y, aunque es un factor a
Pag.-258
tener en cuenta, no es el ms importante. Se puede alargar o acortar en funcin de la

disposicin del docente a su propia mejora profesional.
Como fcilmente se ha podido observar, nuestras pretensiones no son fcilmente
conciliables con la utilizacin mecnica de materiales didcticos que abruman la mayora
de las veces a los nios/as y les obligan a seguir un ritmo de trabajo prefijado, muy lejos de
sus vidas y su aula, sin darles la opcin a expresar o hacer lo que realmente sienten y les
interese.
Para concluir
Despus de este marco general en el que hemos tratado de situar los PT y ofrecer
una exposicin de sentido y la funcin de los mismos, pasamos a ofrecer unos trabajos
prcticos desarrollados con nios y nias del segundo ciclo de Educacin Infantil. Es
nuestro deseo, como ya expusimos en nuestro planteamiento educativo, que el camino que
une nuestra prctica de aula con la teora que hemos hecho nuestra, sea un camino
transitado por la lgica y la coherencia, es decir: hacemos lo que decimos y evaluamos lo
que hacemos.
BLOQUE III
SEP, Proyectos de Trabajo, una escuela diferente. En: Taller del diseo
de actividades didcticas I. Programa y material de apoyo para el estudio.
Programa para la Transformacin y el fortalecimiento Acadmico de las
Escuelas Normales. Mxico, 2001. pp. 112-123.
CAPITULO IV
ANLISIS CUANTITATIVOS DE LA SITUACIN ACTUAL
SOBRE CUIDADO Y LA EDUCACIN DE LA PRIMERA INFANCIA
Como se expres en la introduccin de este documento, uno de los problemas que se
detecta en la Regin es la falta de una base de datos que de cuenta en forma adecuada, y
particularmente ms precisa, de los procesos de cambio que se estn produciendo en el
sector. Diferentes organismos (UNESCO/OREALC, UNICEF, O.E.A.) y especialistas
(Fujimoto, 1993; Peralta, 1996; Myers, 1996,) coinciden en destacar este hecho como uno
de los aspectos crticos, que en el caso de la Educacin Inicial se agudiza, ya que se
observa:
- Desigualdad en la cantidad y calidad de informacin entre los diferentes grupos de
pases que conforman la Regin. Sobre el particular, a modo de ejemplo, cabra
sealar que son ms completos, pero no suficientes, los antecedentes existentes de
Amrica del Sur por ejemplo, respecto a algunos pases Centroamericanos.
Pag.-259
- Una diversidad de criterios en cuanto a lo que se considera Educacin Inicial en

cada pas1, y por tanto, en las edades, programas y matriculas que se registran.
- Que el nivel es impartido por una multiplicidad de organismos de todo tipo
(pblicos, privados y mixtos), que dependen o se vinculan a su vez de sectores
diferentes (Ministerios Presidenciales, Sociales, de Salud, de Educacin, de Trabajo,
de Justicia, Municipalidades, Iglesias, O.N.G.s, etc.), hacindose muy difcil el
reconocimiento y registro de toda esta atencin.
- A que en la mayora de los casos este nivel no es obligatorio, los cambios en el
sector debido a cortes presupuestarios o por asumir nuevos Gobiernos o autoridades
dentro de una misma Administracin, hace que haya una gran fluctuacin de la
informacin que no se alcanza a recoger. Por ello, las estadsticas no reflejan
fielmente la situacin real que se est presentando en cada pas.
Dicho en otros trminos, la informacin est siempre atrasada respecto a los cambios
producidos, tanto a favor como en contra.
Sin embargo, esta dificultad detectada puede fundamentar e incentivar la necesidad
urgente de consensuar y ajustar los marcos conceptuales para identificar de mejor forma los
avances y problemas de la Educacin Inicial en Amrica Latina y El Caribe, y el crear un
sistema adecuado para este objeto. Asumiendo esta realidad, exponemos algunos de los
antecedentes que aparecen en diferentes fuentes, evidenciando los problemas que se
observan, a fin de tomar la informacin existente con una cierta relatividad, y de establecer
las bases para una nueva construccin de base de datos, que con motivo del seguimiento del
Plan de Accin de la Segunda Cumbre de las Amricas podra hacerse.
4.1.- POBLACIN Y COBERTURA DE ATENCIN DE LOS PRVULOS.
A continuacin se presentan cifras con sus respectivos anlisis, en relacin a la
Poblacin y Cobertura de atencin a los prvulos en Amrica Latina y El Caribe.
4.1.1.- Poblacin infantil de menores de seis aos.
Un primer problema se detecta al tratar de identificar cunta es la poblacin infantil
de este sector. Como se indic anteriormente, a pesar de la diversidad de trminos conque
se hace referencia a este nivel educativo, hay un relativo consenso que comprende los nios
menores de seis aos, y que el corte de edad lo genera el ingreso a primer ao de Educacin
Bsica o Primaria. Sin embargo, los estudios demogrficos de la Regin hacen
mayoritariamente el corte a los 5 aos (4 aos 11 meses) lo que plantea una situacin
complicada en cuanto a identificar la totalidad de la poblacin infantil involucrada, ya que
supuestamente las cifras que se manejan podran dejar afuera a los nios de 5 a 6 aos. Por
otra parte, la comparacin de cifras de fuentes similares para aos iguales evidencia
diferencias importantes, que se pueden explicar porque unas responden a Censos realizados
en diferentes aos, y otras a estimaciones.
Pag.-260
Un ejemplo de esta situacin se detecta en la informacin que presentan

UNESCO/OREALC-UNICEF en dos de los documentos de mayor difusin3.
CUADRO N1
POBLACION DE O A 5 AOS AMERICA LATINA Y EL CARIBE POR GRUPOS DE
PAISES AOS 1980- 1985- 1989-1991
COMPARACION DE DOS FUENTES4
Amrica del Sur

Fuente 1
Fuente 2
Centro
Amrica y
Panam
Fuente 1
Fuente 2
Golfo de
Mxico
Fuente 1
Fuente 2
Caribe
Anglfono
Fuente 1
Fuente 2
REGION
Fuente 1
Fuente 2
1980
(en miles)
1985
(en miles)
1989
(en miles)
40.968
38.765
43.965
41.032
43.707
42.159
4.703
4.697
5.061
5.061
5.326
5.583
15.717
15.717
15.387
15.859
16.753
16.415
642
645
660
665
663
724
62.031
59.825
65.073
62.617
66.449
64.882
1991 (en miles)
A su vez, dos fuentes posteriores indican tambin una diferencia importante, que se explica
a su vez por el rango abarcado:
UNICEF5 (Menores de 5 aos): 56.000.000 - O.E.A.6 (Menores de 6 aos): 63.274.965
En todo caso, a pesar de las diferencias de informacin de las fuentes consultadas,
se detecta en el desglose que la mayor poblacin infantil se concentra en Amrica del Sur,
continuando los pases del Golfo de Mxico, Centroamrica y Panam, y finalmente los del
Caribe anglfono. En su conjunto, se estara abarcando a una poblacin aproximada a
65.000.000 de nios de 0 a 5 aos.
Pag.-261
Similar situacin de lo detectado a nivel regional, se observa si se analiza la

informacin al interior de un mismo pas como se visualiza en el cuadro a continuacin:
CUADRO N 2
COMPARACIN DE ANTECEDENTES DE CUATRO PAISES
LATINOAMERICANOS: POBLACIN 0-5 AOS.
PAISES
1991 (a)
Colombia
4.615
Costa Rica
488
Guatemala
Bolivia
1.943
1.232
POBLACION 0-5 AOS (MILES)

1993
1995 (b)
4.629 (1)
1.141(3)
5.079 (2)
415
505 (5)
1996 - 1997
5.374(4)
507
2320
787
Fuente: (a) UNESCO, 1996, Situacin Educativa de Amrica Latina y El Caribe 19801994, Chile.
(b) JUNJI-OEA, 1994: Desarrollo de una Atencin Integral Pertinente a Amrica Latina
para el Nio Menor de seis aos, Chile.
(1) Colombia, Ministerio de Educacin Nacional.
(2) Colombia, Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.
(3) Bolivia. INE.
(4) Colombia: Clculos DPN-UDS-DIOGS. Proyeccin poblacin.
(5) Costa Rica Menores de seis aos. CELADE y D,G.E.C.
El cuadro muestra cifras entregadas por diferentes fuentes; ellas dan cuenta del
registro de la poblacin infantil de Colombia, Costa Rica, Guatemala y Bolivia.
Como se puede observar las cifras muestran importantes diferencias incluso en la
informacin proporcionada por cada pas. Estos antecedentes confirman lo difcil que
resulta contar con cifras exactas al respecto, y lo complejo que es por tanto, poder
establecer la cobertura de atencin del sector, ya que para ello se requiere tener esta
informacin claramente establecida. Sin embargo, a pesar de lo variable que es la
informacin conque se cuenta, estos datos permiten formarse un panorama general de la
poblacin infantil, a lo cual habra que agregar dos indicadores ms en funcin a las
proyecciones de la poblacin infantil: la tasa de natalidad y de mortalidad.
CUADRO N3
Pag.-262
TASA DE NATALIDAD Y MORTALIDAD INFANTIL

DE LA REGIN 1960- 1995
1960
1995
Tasa natalidad
42
25
Tasa mortalidad
13
6
Fuente: UNICEF. Estado Mundial de la Infancia.1997
Estos antecedentes estaran demostrando que existe un mayor control de la tasa de
natalidad en los pases de Amrica Latina y El Caribe, lo que unido a una disminucin de la
mortalidad infantil y a mejores condiciones de vida en general para los nios, podra
pensarse en un mayor equilibrio en las cifras de la poblacin infantil de los prximos aos.
(nacen y viven ms nios pero la lasa de natalidad va bajando).
Estos y otros datos hacen que las estimaciones de poblacin infantil para el ao
2000 se visualicen con una cierta estabilidad en trminos absolutos, y con tendencia a una
leve disminucin respecto a la poblacin total como se observa en el cuadro a continuacin.
CUADRO N4
COMPARACIN POBLACIN MENOR DE 5 AOS AMRICA
LATINA RESPECTO A POBLACION TOTAL AOS 1950- 2000 (Estimacin)
AO
0-5
TOTAL
%
1950
Valores (miles)
30.881
156.310
19,3
2000
Valores (miles)
96.956
594.464
16.4
Fuente: UNICEF. Situacin de la Infancia en Amrica Latina y el Caribe, Stgo, 1979.

4.1.2.- Cobertura de atencin de la Educacin Parvularia.
Acorde a las dificultades de informacin ya sealadas, los problemas para identificar qu
tipo de atencin se otorga a la poblacin menor de seis aos y a cuntos alcanza, es de
mayor complejidad an. A lo ya sealado, se agrega en este caso la dificultad de identificar
cules son programas formales o convencionales, en oposicin a los alternativos,
no-formales o no-convencionales, y si todo lo existente puede ser catalogado de
educativo. Por el anlisis que hemos hecho de algunos casos, es evidente que la
informacin con que se cuenta comprende en algunos casos slo lo formal, en cambio en
otros abarca lo no-formal, incluyendo incluso lo meramente asistencial.
En todo caso la informacin existente permite tener slo una panormica general de lo que
sucede en este mbito, la que debe ser tomada con una cierta relatividad.
Pag.-263
CUADRO N5 AMRICA LATINA Y EL CARIBE: TASAS BRUTAS DE ATENCIN

PREESCOLAR DE ALGUNOS PASES. 1985-1991.
PAISES
POBLACION (miles) - menores 5
TASAS ATENCION %
aos
Argentina
Bolivia
Brasil
Colombia
Chile
Ecuador
Paraguay
Per
Uruguay
Venezuela
Costa Rica
El Salvador
Guatemala
Honduras
Nicaragua
Panam
Cuba
Hait
Mxico
RepDominicana
AntigyBarbu
Antillas Neer.
Aruba
Bahamas
Barbados
Belice
Dominica
Granada
Guyana
Islas Vrgenes
Jamaica
Monserrat
Sn.Crist y Nie
SnVieenyLasGdi
Sta, Luca
Suriname
Trinid y Tobag
1985*
4.148
1.287
23.619
4.118
1.501
1.698
685
3.543
330
3.037
432
943
1.694
946
711
355
884
946
12.456
1.101
25
29
9
13
118
1.5
331
1.0
5.7
17
25
1989*
3.896
1.450
21.748
4.919
1.739
1.876
762
3.799
333
3.186
464
979
1.743
992
796
352
1.047
963
13.615
1.128
24
30
8
12
123
1.4
327
0.9
5.4
17
28
49
30
1991+
3.991
1.232
21.116
4.615
1.722
1.759
833
3.334
310
3.237
488
947
1.943
11.013
831
361
1.049
1.079
13.161
1.126
6
21
23
32
7
12
149
1.4
326
0.7
4.8
17
37
49
30.5
1985
16.7
8.8
10.4
6.4
13.5
4.8
2.8
15.6
16.7
18.5
8.4
6.6
3.7
5.1
8.8
7.9
21.9
2.2
19.1
4.8
1989
19.7
7.7
13.4
7.0
15.9
5.9
3.9
142
11.2
17.9
10.7
6.7
4.6
5.5
7.9
9.1
25.8
3.5
19.6
9.0
1991
21.6
9.8
18.0
9.3
18.0
6.3
4.7
24.2
21.6
20.8
12.2
8.9
5.0
5.9
8.3
9.3
26.1
3.1
21.2
10.6
29.9
29.9
3.8
25.0
15.0
29.8
35.5
17.5
36.8
41.6
63.5
35.1
14.7
12.2
32.7
4.7
28.5
25.5
15.3
35.9
52.6
26.6
14.6
33.2
28.1
20.6
35.0
39.7
50.1
30.0
15.0
35.0
6.4
Fuente:* UNESCO/OREALC, 1992: Situacin Educativa de Amrica Latina y El Caribe 1980-1989,

Chile.+ UNESCO, 1996: Situacin Educativa de Amrica Latina y El Caribe 1980-1994, Chile.
Pag.-264
El cuadro muestra la Poblacin Infantil de los pases de Amrica Latina y El Caribe, y el

porcentaje de sta que ha recibido Atencin Preescolar entre los aos 1985, 1989 y 1991.
De los 37 pases que conforman la Regin, el 62.1% (23 pases) suben proporcionalmente a
los aos su tasa de cobertura en la Educacin Inicial. Un 18.9% (7 pases) registran haber
disminuido su tasa de educacin entre los dos ltimos aos informados; de este grupo se
destacan 5 pases provenientes del Caribe anglfono y2 de Amrica Latina (Nicaragua y
Hait).
Tambin se puede observar que las cifras se hacen menos factibles de analizar en los 7
pases restantes pertenecientes al Caribe anglfono; sea porque los datos estn incompletos
en relacin a los dems pases, o porque se repiten cifras de otros aos indicando que no se
cuenta con nueva informacin.
An con estas dificultades de por medio, podemos decir que en lo que respecta a Amrica
del Sur, Centroamrica y Panam, y el Golfo de Mxico, es evidente el aumento de
cobertura de Educacin para este nivel de Educacin Inicial. Se puede destacar en lo
particular, la evolucin ascendente demostrada en pases como Per y Uruguay los que
entre los aos 1989 y 1991, demuestran una ampliacin de cobertura por sobre el 10%.
Sin embargo, an contando con este esfuerzo regional por aumentar la cobertura en
educacin para este nivel, sta contina siendo insuficiente, si se consideran solamente
a4uellos grupos mas vulnerables de cada pas. Se puede observar en el cuadro anterior, que
los porcentajes de cobertura fluctan entre un 3.1% (Hait) y un 63.5% (Montserrat). Sin
embargo, en la informacin que se maneja falta la estadstica de Cuba, que ha informado en
el IV Simposio Latinoamericano desarrollado en Brasilia, de una cobertura de un 90% de
su poblacin menor de seis aos, en 1996 y de 95% en 1998. (Primer Simposio
Internacional de Educacin Inicial y Preescolar)
Por todos los antecedentes expuestos, resulta difcil establecer la tasa de atencin de la
educacin inicial en Amrica Latina y las cifras que se entregan deben ser consideradas
como un marca referencial general, ya que nuevamente hay bastante fluctuacin entre ellas,
como se observa en el cuadro a continuacin:
CUADRO N6
AMRICA LATiNA Y EL CARIBE: POBLACIN Y EDUCACIN, TASAS BRUTAS
DE ATENCIN PREESCOLAR, MODALIDAD FORMAL.(MILES)
POBLACION-TASA ATENCIN
1985 *
1991*
1991(+)
Poblacin 0-5 aos
62.612
64.853
63.274
Tasa de atencin (%)
13.0 %
17.0 %
25.5 %
Fuente:* UNESCO,1996 Situacin Educativa de Amrica Latina y El Caribe 1980-1994,

Chile.+ Incluye poblacin 0-6 aos. Atencin formal y no-formal, hasta los 6 aos 11
meses. Fuente: Educacin en las Amricas. OEA, 1998, Pg. 14.
Pag.-265
En funcin a ejemplificar la variabilidad de la informacin conque se trabaja, cabe tomar en

cuenta el caso de Chile, del que se supone que hay una estadstica relativamente vlida.
CUADRO N 7
COMPARACIN TASA DE ATENCIN EDUCACIN INICIAL-CHILE
DIFERENTES FUENTES (1980-1998)
1980
Fuente 1:
Fuente 2:
Fuente 3:
12
1985
13.5
13.5
1989
15.9
1991
18.0
11.5
22.0
1998
30.0
Fuente 1: UNESCO/OREALC, 1992: Situacin Educativa de Amrica Latina y El Caribe

1980-1989, Chile.
UNESCO, 1996: Situacin Educativa de Amrica Latina y El Caribe 1980-1994, Chile.
Fuente 2: CAB/UNESCO-OREALC. Educacin Bsica y Analfabetismo. Septiembre
1995, Pg. 13.
Fuente 3: Comisin Nacional de Educacin Parvularia. (Para 1998 es estimacin).
En relacin al tipo de nios que atienden la cobertura existente en Amrica Latina, que en
todo caso se puede considerar como promedio-estimativo un 25% de la poblacin
infantil de 0 a 6 para 1998, cabe sealar que comprende a nios de todo los sectores socioeconmicos, aunque en mayor proporcin de escasos recursos. Ello, porque el aumento
significativo de cobertura se ha realizado a travs de los organismo pblicos en convenio
con ONGs, organizaciones comunitarias y otros, focalizndose en pobreza por tanto. A la
par, se ha observado que la participacin del sector privado es escasa an y se ha centrado
ms bien en Jardines Infantiles particulares y en grupos de 4 a 6 aos, anexos a los grandes
Colegios. Sin embargo, an no se puede sealar que se est atendiendo a toda la poblacin
de escasos recursos, ya que si slo se compara los porcentajes de pobreza de cada pas, con
la cantidad total de prvulos atendidos, se detecta que es menor. A su vez, dentro de los
nios en pobreza atendidos, la mayora de los actuales corresponde a zonas urbanas donde
se dan las mayores concentraciones de poblacin infantil, siendo menor los sectores rurales
atendidos. Analizando ms en especfico los sectores aquellos grupos menos atendidos,
cabra sealar los nios con necesidades educativas especiales y los prvulos indgenas o de
otros grupos tnicos.
Sin embargo, ampliar cobertura no significa atender a los nios bajo cualquier
programa o proyecto; es de suma relevancia considerar la calidad de la propuesta para
poder obtener los logros esperados, especialmente si se toma en cuenta que en el caso de
los sectores vulnerables sus posibilidades de revertir situaciones muy desventajazas en
funcin a una equidad, es posible en la medida en que se intervenga ms temprano, con
programas de la mejor calidad, y que tengan una permanencia de tres a cuatro aos. En este
sentido, la oferta actual seala que la mayora de los nios se incorpora a los 4 o 5 aos, por
lo que slo tiene el impacto de uno o dos aos de educacin inicial, sin considerar el tema
de calidad.
Pag.-266
CUADRO N 8
GRUPOS ETREOS ATENDIDOS POR LA EDUCACIN INICIAL-1991
Grupo etreo
Total matrcula
poblacin
Tasa escolarizacin
0-1
1-2
2-3
3-4
4-5
5-6
31.249
44.576
883.813
2.415.946
4.567.318
8.191.935
10.500.000
10.500.000
10.500.000
10.513.854
10.571.237
10.689.874
0,3%
0,4%
8,4%
23,%
43,2%
76,6%
TOTAL:
16.134.837
63.274.965
25,5%
Fuente: Educacin en las Amricas. OEA, 1998, Pg. 14.

Por lo sealado, se considere necesario reiterar la importancia de extender la
Educacin Inicial a los tramos de menor edad de los nios, ya que existe bastante evidencia
que da cuenta que en el caso de aquellos que pertenecen a sectores vulnerables, por las
situaciones muy desventajazas que le ofrece su medio, puede tener limitaciones importantes
en el desarrollo de sus potencialidades que no siempre son fciles de revertir a los seis aos.
Sobre las proyecciones de crecimiento del sector, es difcil hacer una estimacin, ya
que depende mucho de la voluntad poltica y de la situacin econmica de cada pas. La
tasa de crecimiento entre los aos 1960 a 1992, ha sido muy desigual como se observa en el
cuadro ms abajo, aunque el hecho de estar la Educacin Inicial incluida en el Plan de
Accin de la Segunda Cumbre de la Amricas, permite visualizar mayores posibilidades de
aumento de la cobertura.
CUADRO N 9
TASAS DE CRECIMIENTO COBERTURA EDUCACIN INICIAL AMRICA
LATINA Y EL CARIBE:
AOS 1960 1992
1960-70
1970-80
1980-85
1985-1992
5,8
10,6
11,7
4,5
Fuente: UNESCO. Situacin educativa de Amrica Latina y El Caribe. 1980-1994, Pg.

22
A lo dicho en funcin a las proyecciones, habra que agregar la mayor estabilidad
poltica y econmica que los pases en su conjunto estn teniendo en la dcada de los
noventa. La recuperacin de la democracia en la mayora de ellos unida a una mayor
Pag.-267
inversin social, ya apoyados financieros externos, ya est demostrado que se puede

ocasionar un aumento ms significativo de las tasas de atencin.
En cuanto a informacin ms de tipo cualitativa de la atencin que se brinda en la
Regin, son escasos los indicadores estadsticos que den cuenta un mismo aspecto entre los
diferentes pases. Se ha tratado de avanzar en algunos tpicos como es el caso de los
cuadros que ha elaborado UNESCO/UNICEF referidos a cargos docentes en educacin
preescolar, alumnos de preescolar por docente y establecimientos de educacin preescolar.
Sin embargo, la informacin es muy general, y al estar enmarcada en las dificultades ya
sealadas, hace que sea nuevamente sean muy relativos estos antecedentes. Por ejemplo,
los promedios que se sealan para la Regin en cuanto al coeficiente de alumnos de
preescolar por docente, si bien es cierto que reflejan una tendencia a mejorar, al no estar
depurados en cuanto al tipo de programas que comprenden y a la formacin del docente, y
al tipo de establecimiento que comprende, son poco aportadores en su detalle.
CUADRO N 10
COMPARACIN COEFICIENTE ALUMNO-DOCENTE
EN LA REGIN: AOS 1980-1985-1989
1980
1985
1989
28
26
23
Fuente: UNESCO/UNICEF: la educacin preescolar y bsica en Amrica Latina y El

Caribe 1993. Pg. 26.
Sobre el particular, el principal intento de tratar de cualificar ms la informacin
sobre la atencin que se brinda, se ha ido realizando sistemticamente en los Simposios
Latinoamericanos organizados por los diferentes pases con el apoyo de O.E.A. (1993,
1994, 1995, 1996 y 1998), donde los especialistas de las naciones han contestado diversos
cuestionarios sobre la forma cmo se desarrolla la atencin, a partir de un cierto marco
referencial ms compartido. Sin embargo, si bien esta informacin entrega tendencias
generales, falta un sistema de contrastacin de la informacin que se entrega, unido a un
sistema de evaluacin pertinente a la variada y diversificada atencin que se brinda.
En todo caso es interesante sealar que en relacin al cuestionario contestado con
motivo del primer Simposio Latinoamericano realizado en Chile (1993), que tena como
propsito hacer un diagnostico de la situacin de la atencin integral a los menores de seis
aos, las respuestas evidenciaron que el aspecto ms dbil sealado por todos los pases,
fue el de la evaluacin, continuando el de pertinencia cultural de los currculos y el rol
activo de los nios. Como aspectos ms logrados se seal la participacin comunitaria,
incluso por sobre la familiar, lo que en general responde a lo que se observa en los
diferentes pases y a lo que confirm el Segundo Simposio dedicado a este tema7.
Pag.-268
En cuanto a proyectos de tratar de avanzar a la construccin de algn tipo de

sistema evaluativo que pueda ir entregando una mayor y mejor entrega de informacin,
tanto en el mbito cuantitativo como cualitativo con un marco referencial adecuado al nivel,
se conocen dos trabajos8 en esta rea, los que estn en etapa de finalizacin de los
instrumentos.
4.2.- FINANCIAMIENTO DE PROGRAMAS EN LA EDUCACIN INICIAL
La Educacin ha sido reconocida en estos ltimos aos como un factor prioritario y
determinante para el desarrollo de un pas, especialmente para los sectores que se
encuentran en situaciones de pobreza.
Se reconoce la necesidad de invertir en educacin por el beneficio y rentabilidad
que ella significa a corto, mediano y largo plazo, y entre otros, por la prevencin que hace
de futuras problemticas, las que de no ser detectadas oportunamente implicara realizar
costos adicionales no siempre factibles de solventar por lo Gobiernos de la Regin.
En este marco, tambin se ha ido reconociendo el aporte de la Educacin Inicial,
como lo seala J. van der Gaag (1998), quien expresa que el desarrollo infantil temprano,
es una poderosa inversin en el futuro, social y econmicamente. Estimular el desarrollo de
los nios y ayudarlos a alcanzar su potencial total es beneficioso no slo para el nio y su
familia, sino tambin para las sociedades y la comunidad global entera. Nios bien
desarrollados que llegan a ser exitosos y productivos adultos, estn en mejor condiciones de
contribuir a la economa social y a crear un ciclo de positivos efectos cuando lleguen a ser
padres y abuelos de las generaciones que siguen9.
Por ello, la inversin en el sector ha ido en un sostenido aumento, a pesar que en su
conjunto an no alcanza los niveles que presentan los pases desarrollados.
CUADRO N 11
AMRICA LATINA Y EL CARIBE: COMPARACIN DE ESTIMACIONES DE LOS
GASTOS PBLICOS DESTINADOS A LA EDUCACIN, AOS 1985, 1990 Y 1992.
REGIN
Amrica Latina
y El Caribe
Pases Desarrollados
AO
MONTO TOTAL (Billones US$)
1985
1990
1992
28.5
46.1
56.7
1985
1990
1992
522
902
1.0028
Fuente: UNESCO, 1996: Situacin Educativa de Amrica Latina y El Caribe, 1980-1994,

Stgo., Chile
Pag.-269
En el cuadro se puede observar el aumento d inversin de los gastos pblicos

destinados a la Educacin en general. En al Regin de Amrica Latina y El Caribe as como
en pases desarrollados. Estas cifras dan cuenta del aumento sostenido en la Regin, pero a
la vez, de las distancias que hay respecto a la inversin que hacen los pases desarrollados.
Si bien las realidades son muy distintas, estos gastos confirman la brecha existente entre
ambos sectores. La inversin en educacin destinada a sta Regin, an dista mucho de lo
necesario para revertir las condiciones de desigualdad que existen.
Si la educacin es considerada como un elemento clave para equiparar las
inquietudes sociales, y por lo tanto, para superar la pobreza, el aumento de recursos a nivel
gubernamental como internacional corresponde que se siga efectuando. Importantes
innovaciones y proyectos en Educacin ha sido factibles de realizarse gracias al aporte de
financiamientos externos (donaciones y prstamos) que han apoyado estas iniciativas: Ms
de la mitad de las inversiones regionales en educacin es financiada por recursos
externos10, situacin que en el caso de la atencin a menores de seis aos es ms
manifiesta an. Ello lo demuestran los diferentes programas que se informan, lo que en su
mayora sealan financiamientos de agencias y fundaciones internacionales.
Las fuentes de financiamiento externos deberan identificarse, para poder detectar el
grado en que cada pas asume los gastos del sector, lo que a su vez, es un indicador de la
estabilidad presupuestaria que al interior de cada pas tiene la Educacin Inicial.
En todo caso, las fuentes de financiamiento principales en la Regin proviene
bsicamente de: aportes fiscales de gobierno, organismo privados, de la propia comunidad
interesada en su programa, y de agencias internacionales. Estos aportes se efectan
financiando la totalidad de una propuesta o parcialmente, segn sea el tipo de programa.
Una de las primeras formas para aumentar la inversin y gasto pblico, tiene que
ver con la bsqueda del apoyo permanente de polticas gubernamentales especficas en tal
sentido. En algunos pases de la Regin, se destinan los mismos recursos fiscales por
ejemplo, de la educcin primaria a la inicial, desarrollndose ambos niveles en el mismo
establecimiento con la finalidad de disminuir porcentajes de desercin y repitencia. Sin
embargo, en o separar los recursos destinados a ambos niveles, ha significado, por lo
general, el no tener un presupuesto propio, que permita desarrollar la educacin inicial por
s misma, y visualizar su importancia respecto al resto de los niveles.
Myers (1996), seala en todo caso cifras aproximadas sobre el presupuesto asignado
a Educacin Inicial en algunos pases: 5% en Mxico en 1992; y 9% en Chile y Uruguay,
en 199311.
Respecto al aporte privado, se ha sugerido como forma de incrementarlo, que stos
podan realizarse a travs de leyes que les exijan prestar ciertos servicios, o que
favorezcan donaciones descontables, promueven fundaciones educacionales o entreguen
otros incentivos12.al respecto, existen ya algunos pases como Brasil o Chile, donde se ha
desarrollado iniciativas legales de tipo tributario que ha facilitado esta contribucin.
Pag.-270
En relacin a los aportes comentarios, deberan ser costeados los recursos que las
comunidades facilitan, sea en trminos de trabajo, de locales o de especies que portan
(muebles, material didctico, alimentacin, etc.). El peso de su aporte debe ser medido, y lo
suficiente equitativo para no correr el riesgo de discontinuidad y de inequidad de los
programas en relacin a otros sectores poblacionales, que aportan menos a pesar de tener
mejores condiciones econmicas.
Independientemente de cul o cules sean las fuentes de financiamiento en la
actualidad, se hace necesario encontrar nuevas posibilidades, y mejorar el gasto de los
recursos a travs de mejor gestin de los proyectos. Ello porque diversos antecedes dan
cuenta, que en particular en sectores de mayor pobreza, las comunidades a travs de aportes
directos (su trabajo semivoluntario o mediante la facilitacin de sus hogares), estn
haciendo importantes aportes que la mayora de las veces no se imputan como tales.
Respecto a los aportes de fuentes externas, cabe separar todo lo que es derivado de
agencias de cooperacin, que entrega recursos o donan elementos (material de
construccin, alimentos, material didctico, etc.), de aquellos que respondan a prstamos
otorgados por entidades financieras. Lo fundamental, en ambos casos es que estos aportes
externos respondan a las prioridades que fijan los propios pases, ya que de otra manera se
corre el riesgo que se pierde el aporte de estos recursos.
En funcin al tema costos de los diferentes programas de educacin inicial que los
pases desarrollan, los escasos trabajos efectuados en el rea sealan las dificultades
existentes, debido al manejo de matrices de costos muy diferentes, a la diversidad de
contextos en que tienen lugar los programas y los objetivos que se plantean. Ello hace que
incluso al interior de un mismo pas sea difcil la comparacin de programas como se
evidencia en el cuadro a continuacin:
CUADRO N 12
COSTO ANUAL POR NIO EN DISTINTOS PROGRAMAS PREESCOLARES
PAS
PROGRAMA
COSTOS
ALIMENT
JORNADA
COSTO (AO)
Argent
Argent
Argent
Argent
Chile
Venez
Colomb
Chile
CentroC*
CentroC*
CentroC*
CentroC*
CentroC*
HCD*
HCB*
Ct. No. C*
Totales
Totales
Operativ
Operativ
Operativ
Totales
Totales
Operativ
Incl.
Incl.
Incl.
Incl.
Incl.
Incl.
Incl.
Incl.
Competa
Media
Completa
Media
Completa
Completa
3.611 (94)
1.959 (94)
1.225 (93)
892 (93)
810 (94)
1.443 (93)
340 (93)
345 (94)
Media
CentroC: Centro Convencional

HCD: Hogar de Cuidado Diurno HCB:
HCB: Hogares Comentarios de Bienestar
Ct. No. C: Centro No Convencional
Pag.-271
Fuente: Lira, M.I.; 1994: Costos de los Programas de Educacin Preescolar No Convencionales en Amrica
Latina, revisin de estudios, CEDEP, Chile.
La informacin recogida da cuenta de la disparidad de costos que existen tanto entre

los pases de la Regin, como la interior de cada uno de ellos. Tambin indica cmo varan
las cifras si se incluye los costos totales o por nio, costos por jornada completa o parcial, y
costos por tipo de programa.
Estas diferencias deben ser consideradas al analizar resultados de inversin o al
confeccionar los indicadores de recogida de informacin para evaluar las inversiones. Se
debera determinar qu tipo de instrumento es el ms indicado para evaluar los
financiamientos, el indicador de Costo por Nio puede ser til para comparar programas al
interior de un pas. Pero, para que la comparacin sea vlida, debe conocerse cmo fue
calculado13.
Cuando se identifiquen los criterios de evaluacin para los clculos de inversin en
la Educacin Inicial, los indicadores seleccionados deben considerar variables apropiadas
para hacer comparaciones entre pases, as como al interior de cada pas. Se ha demostrado
que no todos sirven para ser utilizados indiscriminadamente cuando se trata de evaluar un
mismo aspecto. Las comparaciones son necesarias, pero para que estas sean vlidas debe
conocerse como fueron calculadas, verificando si es posible realizar dichas comparaciones.
Al respecto, el Banco Mundial, entidad que ha destinado fondos para el sector, ha
detectado la necesidad de realizar un continuo monitoreo y evaluacin a los proyectos
sociales y educativos que apoya.
Este monitoreo se realiza mediante indicadores previamente seleccionados para
constatar el desarrollo continuo del programa y de sus respectivos objetivos. Esta entidad
ha incrementado sus fondos para Educacin de un 5 a un 9 por ciento entre 1983 y 1994,
triplicando los prstamos de 0.6 billones a ms de 2 billones14.
CUADRO N 13
PROPORCIN DE LOS GASTOS DE INVERSIN EDUCACIN INICIAL EN
RELACIN AL GASTO TOTAL EN ALGUNOS PASES, SEGN PROGRAMAS
PASES
PROGRAMA
GASTO
Nicaragua (Llanos, Mayer 82)

Ecuador (Meja, 90)
Ecuador (Meja, 90)
Argentina (Brocato, 94)
Centro No Convencional
Hogar de la Comunidad
Centro No Convencional
Centro Convencional
2.5%
10.2%
25.1%
33.9%
Fuente: Lira, M.I.; 1994: Costos de los Programas de Educacin Preescolar No

Convencionales en Amrica Latina, revisin de estudios CEDEP, Chile.
Pag.-272
Mediante este cuado se puede observar cmo varan los porcentajes de costos de
inversin entre un pas y otro, an dentro del mismo territorio. Estos costos fluctan segn
el tipo de programa educativo o atencin que reciben los nios, llmense formales o noformales.
Sin embargo, como ya se ha podido apreciar, para poder realizar una comparacin
vlida esta informacin debera representar gastos segn modalidades similares en cada
pas, como por ejemplo, jornada en que funciona y alimentacin que proporciona,
informacin que la fuente no indicada.
En relacin a las diferentes propuestas de modalidades de educacin o atencin,
existen posturas tendientes a incrementar la cobertura mediante la va no convencional.
Al respecto, se fundamenta que sera una buena opcin dado sus menores costos de
financiamiento, en comparacin a la va convencional, y a sus caractersticas que permiten
desarrollar innovaciones y adecuaciones pertinentes a las necesidades del sector. Sin
embargo, la informacin de costos de algunos pases15, evidencian que no necesariamente
los programas llamados no-formales son ms econmicos, ya que ello depende de las
caractersticas de ellos. Un programa destinado a nios dispersos en zonas de difcil
acceso, pueden ser ms costoso que uno urbano, donde hay una gran concentracin de
ellos.
Las diferentes modalidades de educacin o atencin, son vlidas en el sentido de
que pueden ajustarse a las caractersticas y necesidades pertinentes a la poblacin infantil y
comunidad donde se inserten; sin embargo, un factor fundamental para el desarrollo y
mantenimiento de una u otra alternativa, debera ser junto al costo, la calidad de estos
programas.
Dentro de otras modalidades de atencin, se ha implementado y recomendado
algunas que tienen relacin con el uso de los medios de comunicacin, las que de acuerdo a
ciertas experiencias, no requieren de grandes costos para su implementacin, las que de
acuerdo a ciertas experiencias, no requieren de grandes costos para su implementacin y
cumplen con la ventaja de llegar a una poblacin masiva, aunque con un impacto ms
reltivo16.
Entre estas nuevas posibilidades se visualizan tambin campaas de spots
televisivos y radiales, los que se calculan tienen una inversin de alrededor de US $0.01 o
menos por nio17. En cuanto a otros programas de mayores costos como los que se
desarrollan a travs de la televisin, como Calle Ssamo por ejemplo, se sugiere invitar a
empresas privadas a colaborar en costear su financiamiento, ya que es mayor.
Las inversiones tienen un costo econmico, indudablemente eses costo debe
justificarse con el beneficio que produce. Los beneficios en programas sociales pueden ver
despus de algunos aos. En el caso de los nios pequeos es necesario todava mucho ms
tiempo18.
Pag.-273
Sin embargo, la inversin econmica en la educacin de los nios, es rentable ms

all del derecho que ellos tienen a ellas. Existe bastante informacin que da cuenta de los
efectos que han producido programas de educacin y atencin a la infancia, sean de tipo
formal o no-formal, si cumplen con ciertos requisitos bsicos de calidad. Existen efectos a
corto, mediano y largo plazo que pueden confirmar los beneficios, dependiendo de lo que
se espera medir y evaluar19.
En trminos generales se puede decir que la toma de dicciones gubernamentales y
regionales, en cuanto a la seleccin de inversiones, debera considerar aquellas propuestas
educativas que han demostrado efectos a lo largo de la vida til de un sujeto, y ste tipo de
resultado slo puede ser recogido despus de pasado un cierto tiempo.
Entre los beneficios que se esperan de la inversin en la Educacin Inicial, est el de
poder disminuir las tasas de desercin y repitencia escolar. Situacin que se produce
especialmente en los sectores ms pobres de la Regin. Los aumentos en la desercin
escolar son particularmente preocupantes a la luz de las exigencias educacionales que
plantea la adecuacin a los cambios tecnolgicos que se estn produciendo en la economa
mundial20.
Este beneficio tan directo que proporciona la Educacin Inicial, slo puede valuarse
a largo plazo: Los crditos de los programas de desarrollo de la primera infancia pueden
ser muy altos, pero normalmente se producen en el largo plazo, en trminos no slo de la
reduccin de la repeticin en la escuela primaria sino tambin en una menor tasa de
desercin, mayor permanencia en la escuela, mayores ingresos, y una disminucin del
delito y otras conductas antisociales. El costo, en consecuencia, es menos importante que la
relacin costo-eficacia21.
Por todo lo expresado es evidente que para la ejecucin, mantenimiento y
mejoramiento de los programas de educacin inicial, las consideraciones de tipo econmico
son decisivas. En tal sentido, el conocimiento previo que se tenga de los costos y beneficios
de las propuestas, es fundamental para poder garantizar su sostenibilidad. Las distintas
evaluaciones que deriven de los programas, deben dar cuanto no slo de las ventajas que
ofrecen en trminos de la eficiencia, sino tambin de los beneficios que ofrecen en cuanto a
localidad de la oferta. Por ejemplo, en la bibliografa existente generalmente se seala que
los programas de mayor eficiencia son los de un menor costo de inversin, donde cabe gran
parte de los de tipo no-formal, especialmente aquellos que se realizan en los hogares de los
nios. Sin embargo, ste no debe ser el nico criterio para determinar la viabilidad y
validez de los programas, sino que adems se debe verificar si se ajusta a las necesidades
del contexto, y si garantiza una propuesta de continuidad y calidad para recomendar su
beneficio.
Los resultados de costos y beneficios de los programas deben ser analizados en la
medida que se tenga acceso a la informacin, y que sta, est organizada con criterios
comunes (matriz de costos) factible de ser comparada.
Se visualiza por tanto, la necesidad de implementar mayores estudios longitudinales
de costos y beneficios a corto, mediano y largo plazo, para poder realizar un anlisis de la
Pag.-274
realidad emprica constatando la veracidad de las hiptesis que iniciaron la propuesta

educativa: La falta de estudios sobre los aspectos de calidad y los costos de educacin
temprana en Amrica Latina sugiere que sta es un rea en necesidad de investigacin y
evaluacin. La investigacin en esta campo debera identificar cules son los niveles de
calidad necesarios para alcanzar impactos significativos y cmo comparan dichos
beneficios con los costos necesarios para alcanzar tales niveles de calidad22.
NOTAS
1
Tema tratado en el primer captulo, referido al marco conceptual, y que aqu se expresa en
cuanto a que hay pases que consideran slo lo formal, y otros, todo lo existente, incluso lo
netamente asistencial, sin que haya un componente educativo.
2
Este indicador tambin tiene muchas interpretaciones en la Regin. Para unos, slo
incluye la matrcula inicial, sin considerar las deserciones posteriores; para otros, este
indicador hace referencia a la capacidad potencial de atencin a los nios, sin que
necesariamente sea coherente con los nios que realmente se matriculan, y asisten.
3
UNESCO/UNICEF.OREALC: La educacin preescolar y bsica en Amrica Latina y el
Caribe, Stgo, 1993. pg. 23, y UNESCO/OREALC. Situacin Educativa de Amrica
Latina y El Caribe, Stgo, 1996, pg. 659.
4
Fuente 1 Opus cit. 1993 / Funte 1 Opus cit. 1996.
5
UNICEF. Estado Mundial de la Infancia 1997 U.S.A. Pg. 99.
6
O.E.A. Educacin en las Amricas. Calidad y Equidad en el proceso de globalizacin.
1998, Pg. 14. Seala que corresponde a una estimacin de CELADE para 1991.
7
Consultar Memorias II Simposio Latinoamericano. Ministerio de Educacin/O.E.A.,
Lima, Per 1994.
8
Uno se ha desarrolla en Chile, realizado por JUNJI con el apoyo de la Fundacin Van
Leer, OEA y UNICEF: Proyecto Evala, y otro, es una Base de Datos en Colombia, a
travs de CINDE.
9
Van del Gaag, Jacques. Early Chile Development: An Economic Perspectiva, en: Early
Chile Development. A Manual for Website Uusers. The World Bank, 1998, pg. 57.
10
UNESCO, 1996: Situacin Educativa de Amrica Latina y El Caribe, 19980-1994,
Andors Ltda., Santiago de Chile, pg. 55.
11
Myers, Robert. Preschool Education in Latin America: State of the practice. Opreal,
Stgo. 1996.
12
Lira, M.I.; 1994: Costos de los Programas de Educacin Preescolar No Convencional en
Amrica Latina, revisin de estudios, CEDEP, chile.
13
Lira, M.I.; 1994: Costos de los Programas de Educacin Preescolar No Convencional en
Amrica Latina, revisin de estudios, CEDEP, chile.
14
UNICEF1 1995: Relatora de la Reunin Tcnica sobre Infancia y Poltica Social.
Guatemala, pg. 26.
15
Memoria JUNJI 1990-1994. Santiago de Chile, 1994.
16
Proyecto Interregional IEA: Mejoramiento de la calidad y equidad de la Educacin
Bsica. En l, ya en 1998, tres pases (Chile, Mxico, Per) estn atendiendo prvulos a
travs de la radio, ms otros recursos.
17
Wolf, L y otros, 1994: Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Primaria en
Amrica Latina y El Caribe (Documento para discusin del Banco Mundial, Estados
Unidos de Amrica).
Pag.-275
18
Loc.cit.
Ver sntesis de Beneficios realiza por el Banco Mundial. Opus cit. Pg. 16.
20
Mora, J. y otros, 1998: Porque es fundamental la transicin de la Educacin Inicial a la
Primaria. Sus problemas y perspectivas en Amrica Latina, UNICEF-UNESCO,
Colombia, pg. 16.
21
Wolf, L., 1994: Mejoramiento de la Calidad de la Educacin de la Educacin Primaria
en Amrica Latina y El Caribe, (Documento para la discusin del Banco Mundial
Estados Unidosde Amrica, pg. 55.
22
Reimers, F.; La Necesidad de una Poltica de Educacin Inicial en Latinoamrica y El
Caribe, Quinto, Ecuador.
19
Organizacin y perspectivas de la educacin inicial. En Iberoamrica.

Organizacin e informacin estadstica del nivel inicial. Mxico. pp. 101117.
Mxico
Legislacin vigente (principios rectores)
La educacin preescolar en Mxico est regida por la Constitucin Poltica de los
Estados Unidos Mexicanos y por la Ley General de Educacin (1993), donde es declarada
gratuita. Dicha Ley declara que el nivel preescolar, junto con el de primaria y secundaria,
forma parte de la educacin bsica que en conjunto abarca un perodo de diez aos de
escolaridad (uno de preescolar, seis de primaria y tres de secundaria). Sin embargo, la
educacin preescolar es de carcter no obligatoria como requisito para ingresar a la
educacin primaria.
Con fundamento en la Ley General de Educacin, el Estado est obligado a
satisfacer la demanda de servicios de educacin preescolar y, a diferencia de los otros dos
servicios que conforman la educacin bsica, la Ley no establece la obligacin de definir
una normativa programtica aplicable en todo el pas.
En diciembre de 2001 el Congreso de la Unin aprob un decreto que adiciona el
artculo Tercero Constitucional para establecer la obligatoriedad de la educacin preescolar
desde los 3 aos de edad. El decreto est en revisin en los congresos locales. La
obligatoriedad entrar en vigor cuando el decreto se publique en el Diario Oficial de la
Federacin.
Legislacin especfica para educacin preescolar
Constitucin Poltica Mexicana
Artculo 3. Todo individuo tiene derecho a recibir educacin. El Estado Federacin, Estados y Municipios- impartir educacin preescolar, primaria y secundaria.
Pag.-276
La educacin primaria y la secundaria son obligatorias. La educacin que imparta el Estado

tender a desarrolla armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar en l, a
la vez, en amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la
independencia y en la justicia.
Ley General de Educacin
Artculo 3. El Estado est obligado a prestar servicios educativos para que toda la
poblacin pueda cursar la educacin preescolar, la primaria y la secundaria.
Estos servicios se prestarn en el marco del federalismo y la concurrencia
PREVISTOS EN LA constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos y conforme a
la distribucin de la funcin social educativa establecida en la presente Ley.
Artculo 6. La educacin que el Estado imparta ser gratuita. Las donaciones
destinadas a dicha educacin en ningn caso se entendern como contraprestaciones del
servicio educativo.
Artculo 9. Adems de impartir la educacin preescolar, la primaria y la secundaria,
el Estado promover y antever directamente, mediante sus organismos descentralizados, a
travs de apoyos financieros, o bien, por cualquier otro medio, todos los tipos y
modalidades educativos, incluida la educacin superior, necesarios para el desarrollo de la
Nacin, apoyar la investigacin cientfica y tecnolgica y alentar el fortalecimiento y la
difusin de la cultura nacional y universal.
Artculo 10. La educacin que impartan el Estado, sus organismos descentralizados
y los particulares con autorizacin o con reconocimiento de validez oficial de estudios es un
servicio pblico. Constituyen el sistema educativo nacional:
Fraccin I. Los educandos y los educadores;
Fraccin II. Las autoridades educativas;
Fraccin III. Los planes, programas, mtodos y materiales educativos;
Fraccin IV. Las instituciones educativas del Estado y de sus organismos
descentralizados;
Fraccin V. Las instituciones de los particulares con autorizacin o con
reconocimiento de validez oficial de estudios, y
Fraccin VI. Las instituciones de educacin superior a las que la ley otorga
autonoma. Las instituciones del sistema educativo nacional impartirn educacin
de manera que permitan al educando incorporarse a la sociedad y, en su
oportunidad, desarrollar una actividad productiva y que permita, asimismo, al
trabajar estudiar.
Pag.-277
Artculo 12. Corresponden de manera exclusiva a la autoridad educativa federal las

atribuciones siguientes:
[]
Fraccin VII. Fijar los requisitos pedaggicos de los planes y programas de
educacin inicial y preescolar que, en su caso, formulen los particulares.
Artculo 37. La educacin de tipo bsico est compuesta por el nivel preescolar, el
de primaria y el de secundaria. La educacin preescolar no constituye requisito previo a la
primaria.
Artculo 38. La educacin bsica, en sus tres niveles, tendr las adaptaciones
requeridas para responder a las caractersticas lingsticas y culturales de cada uno de los
diversos grupos indgenas del pas, as como la de la poblacin rural dispersa y grupos
migratorios.
Artculo 39. En el sistema educativo nacional queda comprendida la educacin
inicial, la educacin especial y la educacin para adultos. De acuerdo con las necesidades
educativas especficas de la poblacin, tambin podrn impartirse educacin con programas
o contenidos particulares para atender dichas necesidades.
Artculo 40. La educacin inicial tiene como propsito favorecer el desarrollo fsico,
cognoscitivo, afectivo y social de los menores de cuatro aos de edad. Incluye orientacin a
padres de familia o tutores para la educacin de sus hijos o pupilos.
Artculo 46. La educacin a que se refiere la presente seccin tendr las
modalidades de escolar, no escolarizada y mixta.
Artculo 59. Los particulares que presten servicios por los que se impartan estudios
sin reconocimiento de validez oficial, debern mencionarlo en su correspondiente
documentacin y publicidad. []
En el caso de educacin inicial y preescolar debern, adems, contar con el personal
que acredite la preparacin adecuada para impartir educacin; contar con instalaciones que
satisfagan las condiciones higinicas, de seguridad y pedaggicas que la autoridad
educativa determine; cumplir los requisitos a que alude la fraccin VII del artculo 12;
tomar las medidas a que se refiere el artculo 42; as como facilitar la inspeccin y
vigilancia de las autoridades competentes.
Dependencia administrativa
La Ley General de Educacin, promulgada en 1993, precisa las atribuciones que
corresponden al Ejecutivo Federal, por conducto de la Secretara de Educacin Pblica
(SEP), y las propias de los gobiernos de los estados en materia de educacin. Establece
adems, que comete a la SEP garantizar el carcter nacional de la educacin bsica, elevar
Pag.-278
su calidad y vigilar el acceso equitativo a los servicios. Entre las atribuciones de la

federacin se instituy la facultad de regular el sistema nacional de formacin,
actualizacin, captacin y superacin profesional para maestros de educacin bsica. A los
estados les corresponde de manera exclusiva la prestacin de los servicios de educacin
inicial, bsica incluyendo la indgena y especial-, as como la normal y los relacionados
con la formacin, actualizacin y superacin profesional de los maestros.
Los particulares tambin pueden ofrecer servicios educativos de preescolar cuando
cumplen con las condiciones sealadas por el Estado.
Objetivos
Educacin inicial
El objetivo de la educacin inicial es contribuir a la formacin armnica y al
desarrollo equilibrado de los nios desde su nacimiento hasta los 4 aos de edad.
Educacin preescolar
La educacin preescolar desempea un papel fundamental en el desarrollo integral y
equilibrado de las nias y los nios. El hecho mismo de su existencia como espacio
educativo y de convivencia permite que muchos infantes dispongan de oportunidades de
comunicacin y relacin con sus pares y con adultos, de participar y de asumir en el trabajo
responsabilidades ms amplias y variadas que las del mbito domstico. La educacin
preescolar debe promover en los nios la socializacin y la afectividad, el desarrollo de las
capacidades comunicativas, del pensamiento matemtico, el conocimiento del entrono
natural y social, el desarrollo fsico y psicomotriz, as como la expresin y la apreciacin
artsticas, de modo que, -conservando y mejorando sus caractersticas de espacio de
convivencia libre, tolerante y estimulante- contribuya de manera ms firme al desarrollo
integral de los nios. Slo de esta forma lograr cumplir cabalmente sus funciones sociales,
como la de compensar carencias familiares, y fortalecer su papel de ser una de las bases
ms importantes para el desenvolvimiento educativo y social de las nias y nios.
Lo anterior implica que el alumno desarrolle:
Su autonoma e identidad personal, requisitos indispensables
progresivamente se reconozca su identidad cultural y nacional.
para que
Formas sensibles de relacin con la naturaleza que lo preparen para el cuidado de

la vida en sus diversas manifestaciones.
Su socializacin a travs del trabajo grupal y la cooperacin con otros nios y
adultos.
Pag.-279
Formas de expresin creativas a travs del lenguaje, de su pensamiento y de su

cuerpo, lo cual le permitir adquirir aprendizajes formales, as como un acercamiento
sensible a los distintos campos del arte y la cultura.
Organizacin del nivel
Intervalo de edad
De 0 a 6 aos.
Niveles o ciclos
Est dividida en dos niveles:
Educacin inicial: proporciona educacin y asistencia a los nios de 0 a 3 aos de
edad y se imparten en los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI) y en
numerosos centros privados de atencin infantil inicial o maternal. La educacin
inicial no es obligatoria
Educacin preescolar: pertenece al nivel de educacin bsica y atiende a nios
de 3 a 5 aos 11 meses de edad. Se imparte generalmente en tres grados
escolares. La educacin preescolar no es obligatoria y para cursar el segundo o
tercer grado no es condicin indispensable haber cursado el grado o grados
anteriores.
Educacin inicial
El servicio de educacin inicial se ofrece en tres modalidades: escolarizada,
semiescolarizada y no escolarizada. Las instituciones que cubren mayor poblacin son: la
Secretara de Educacin Pblica (SEP), el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia
(DIF), el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS), y el Instituto de Seguridad al
Servicio de los Trabajadores (ISSSTE).
La mayor parte de la atencin que brindan el IMSS, el ISSSTE y el DIF se cubre
con la modalidad escolarizada, sea directamente a travs de los centros de desarrollo
infantil, o a travs de servio subrogado. En el caso de la Secretara de Educacin Pblica, se
ofrece el servicio en tres modalidades no escolarizada y semiescolarizada (en menor
medida) se atiende a poblacin de comunidades rurales e indgenas con los servicios del
Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y de la Direccin General de
Educacin Indgena.
Otras instituciones que ofrecen servicios de educacin inicial a sectores sociales
ms reducidos son el Instituto Politcnico Nacional, universidades, el sector paraestatal,
particulares y otros autnomos. En algunos casos la oferta es una prestacin laboral, en
otros es iniciativa de particulares autorizados o subrogados y otros ms como voluntarios.
Pag.-280
Modalidades de atencin en educacin inicial

* Modalidad escolarizada
Se atiende a la poblacin de sectores urbanos. Generalmente este servicio constituye
una prestacin a madres y/o padres trabajadores (como prestacin laboral); cuenta con un
programa educativo y organiza la atencin clasificado a los nios en tres secciones:
lactantes, maternal y preescolar.
- Lactantes (de 45 das de nacidos a 2-3 aos): atencin brindada por una
puericultora y asistentes educativos.
- Maternal (2 a 4 aos) y preescolar (de 4 a 5 aos 11 meses) los nios son
atendidos por educadoras.
En los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI) los nios tambin reciben atencin
mdica (preventiva), as como en las reas de psicologa, trabajo social, pedagoga,
nutricin y odontologa. Respecto a la infraestructura, hay instalaciones ms o menos
completas para la atencin en estas reas.
* Modalidad no escolarizada
Con esta modalidad se ofrece apoyo a padres de nios de 0 a 4 aos de edad. El
objetivo principal es mejorar las pautas de crianza, lograr un desarrollo cognitivo y afectivo
ms adecuado, un crecimiento sano y armnico y facilitar a los infantes procesos de
aprendizaje posteriores.
Se pretende que esta modalidad se desarrolle de manera articulada con otras
instituciones de salud y otros servicios de la regin.
Esta modalidad no est sujeta al calendario escolar. La distribucin del tiempo, los
medios y los lugares se definen a partir de la demanda de la poblacin; entre los factores
que influyen en las decisiones sobre estos aspectos se pueden mencionar los ciclos
productivos, las actividades cotidianas y la disponibilidad de la poblacin.
El educador es un voluntario de la comunidad. No se requiere de perfil de
escolaridad (en su mayora son jvenes con secundaria terminada), sino cualidades:
responsabilidad, honestidad y constancia. Estos promotores reciben capacitacin de parte
de las instancias responsables.
Con participacin de la comunidad, en las localidades se forman comits pro-niez.
Se busca que estos concienticen a la comunidad sobre los derechos del nio; realicen
campaas de salud, de atencin educativa y de alimentacin al menor; que abran espacios
recreativos, y establezcan acuerdos con instituciones que tiendan a beneficiar a los nios.
Con estos comits, adems, los nios deberan tener acceso a espacios recreativos.
Pag.-281
Esta modalidad constituye una opcin educativa de bajo coste para zonas
marginadas.
Durante el ciclo escolar 1999-2000, se continu brindando apoyo a los padres de los
nios de 0 a 4 aos de las comunidades alejadas y dispersas. En este lapso, poco ms de
421.755 padres de las zonas rurales ms alejadas se beneficiaron con paquetes didcticos y
la asesora de un promotor capacitado para efectuar esta tarea, lo que benefici a 493.384
pequeos. En relacin con el ao anterior, esto representa un incremento de 10,35% en la
atencin a padres y 12,5% en la de los nios. Con respecto al perodo 1994-1995, las cifres
del ciclo que se aportan equivalen a un incremento en al cobertura del servicio de 317.197
padres y 358.236 nios, es decir, aumentos de 303.4 y 265.1%, respectivamente, en el
transcurso de cinco aos.
* Modalidad semiescolarizada
Fue creada para satisfacer la necesidad de ofrecer servicios educativos a un mayor
nmero de nios de 2 a 3 aos de edad, y apoyar a las madres trabajadoras que carecan de
prestaciones laborales.
Caractersticas generales:
- Se atiende principalmente a la poblacin de zonas urbanas marginadas que no
cuentan con servicios educativos para nios del grupo de edad. El objetivo es da
atencin y educacin integral a los nios, a muy bajo coste.
- El servicio se ofrece en horarios de tres, cinco y ocho horas diarias.
- Los espacios para esta atencin son casas particulares u otros facilitados por la
comunidad. El sostenimiento es a travs de organizaciones pblicas y privadas.
- El personal que participa es voluntario o asistentes educativos capacitados por la
Direccin de Educacin Inicial (en el caso del Distrito Federal).
- Se ofrece a hijos de madres trabajadoras que no cuentan con prestaciones
laborales. La atencin es prestada generalmente por participacin social de
voluntarios de las comunidades o sectores que se organizan para apoyar a las
familias con nios.
Las gestiones que se realicen con empresas, instituciones de gobierno,
organizaciones sociales y el sector privado entre otros, son importantes, ya que enriquecen
el trabaja de los centros de educacin infantil, y pueden brindar apoyos de alimentos,
mobiliario, de servicio mdico, capacitacin o espacios para el trabajo.
Las modalidades semiescolarizada y no escolarizada constituyen dos estrategias de
atencin a poblacin en riesgo: comunidades rurales, indgenas y de zonas marginales
urbanas.
Pag.-282
Educacin preescolar
Obligatoriedad
No es obligatoria. Se encuentra en vas de aprobacin la obligatoriedad de 3 a 5
aos de edad.
Instituciones y programas vigentes
La educacin preescolar se ofrece en tres modalidades:
General: servicio educativo ofrecido por la Secretara de Educacin Pblica, los
gobiernos de los estados y los particulares en los medios rural y urbano.
Indgena: es impartida por la Secretara de Educacin Pblica, a travs de la
Direccin General de Educacin Indgena.
Cursos comunitarios: servicio para las localidades que carecen de escuelas de
educacin preescolar y primaria y que tienen ms de 35 nios en edad escolar. La
imparten jvenes egresados de secundaria que son formados como instructores
comunitarios. Este servicio depende del Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE), organismo descentralizado de la Secretara de Educacin Pblica.
El calendario para las escuelas pblicas y particulares es de 200 das hbiles. Las
instituciones pblicas (federales y estatales) que ofrecen educacin preescolar acuden el
servicio a las necesidades de la poblacin (hay jardines que trabajan en dos turnos,
matutino y vespertino).
El promedio, la duracin de la jornada es de tres horas (aunque hay opciones ms
amplias que se deciden en los estados y los particulares). En los jardines de nios
(denominacin dada a estas escuelas) trabaja personal especializado para este nivel
educativo: maestras educadoras que cursaron estudios en escuelas normales para
educadoras.
Para hijos de madres trabajadoras existen jardines de nios con servicio mixto que
incluyen atencin directa y alimentacin en horarios adaptados a los horarios de las madres
o de los padres, generalmente hasta las 16:00. Este servicio funciona con un mayor nmero
de planteles en el Distrito Federal y est empezando a ampliarse en otras ciudades del pas.
Para la poblacin indgena se ofrece educacin preescolar en horario variable. Se
recibe en estas escuelas a nios indgenas de 4 a 5 aos 11 meses de edad. En servicio es
proporcionado por promotores educativos, que son personas que forman parte de las mimas
comunidades y reciben un curso que le s habilita para manejar los grupos de preescolar. La
educacin indgena se caracteriza por ser multicultural y bilinge.
Pag.-283
Los cursos comunitarios ofrecen educacin preescolar en comunidades dispersas a

nios de 3 a 5 aos de edad. Se capacita a jvenes egresados de secundaria como
instructores para la atencin de estos nios. Este servicio es operado por el Consejo
Nacional de Fomento Educativo (CONAFE).
Tambin existen proyectos alternativos de atencin en educacin preescolar y
atencin educativa de la poblacin infantil migrante. Estos proyectos son especiales para
ofrecer el servicio a nios que pos sus condiciones sociales no lo reciben.
En Mxico la educacin preescolar privada es de cobertura mnima en comparacin
con la de sostenimiento pblico.
* Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE).
El CONAFE fue creado en 1971 por decreto presidencia, como un organismo
pblico descentralizado de la SEP, con personalidad jurdica y patrimonio propios. Dentro
de sus atribuciones destacan la investigacin, el desarrollo, la operacin y la evaluacin de
modelos educativos destinados a poblaciones en desventaja y vulnerables del pas, as como
la creacin y el desarrollo de medios de participacin social destinados a ampliar las
oportunidades de educacin de la poblacin.
Los programas educativos del CONAFE se ausentan en las prcticas culturales y
saberes de la gente de pequeas localidades, hacindola participe de la definicin,
operacin y desarrollo de los proyectos educativos. En consecuencia, este organismo ha ido
construyendo con el apoyo de especialistas, educadores y personas de las comunidades
atendidas, propuestas educativas donde los saberes y prcticas culturales constituyen un
elemento central para ofrecer procesos educativos significativos.
En la perspectiva educativa del CONAFE destaca el propsito de contribuir a la
adquisicin y el desarrollo de competencias que posibiliten a los docentes, alumnos y
comunidad local, ser individuos competentes a travs del enfoque que educacin
comunitaria que enfatiza la reflexin sobre la riqueza que ofrece la diversidad,
promoviendo intencionalmente un dilogo intercultural permanente que permita aceptar lo
diferente y construir nuevas actitudes, valores y conocimientos, as como redimensionar y
fortalecer la identidad personal y colectiva.
Actualmente, el CONAFE opera en 31.577 comunidades rurales menores de 500
habitantes con los siguientes programas y modalidades educativos:
- Nivel preescolar, a travs del Programa Preescolar Comentario y las
modalidades para poblacin indgena y migrante de los centros infantiles
comentarios; se atienda 126.095 nias y nios, en 16.345 comunidades.
- Nivel primaria, mediante el Programa de Cursos Comunitarios y las modalidades
para poblacin indgena y migrante, el programa de becas y el apoyo a los
albergues escolares indgenas del Instituto Nacional Indigenista. La matrcula de
este nivel asciende a 147.428 alumnos.
Pag.-284
- Nivel postprimaria, a travs de asesora y una metodologa para parender por

cuenta propia y becas, brindando atencin educativa a 29.194 jvenes.
El CONAFE comenz a incursionar en el nivel educativo de preescolar en el ciclo
escolar 1980-1981. En la actualidad se encuentran en operacin el Programa Preescolar
Comunitario con las siguientes modalidades:
-
Preescolar para poblacin mestiza

Preescolar para poblacin migrante
Centros infantiles comunitarios
Preescolar para poblacin indgena
La diferencia entre estas modalidades radica bsicamente en la educacin operativometodolgica en funcin de las necesidades y caractersticas particulares de la poblacin
atendida.
En la definicin de la propuesta psicopedaggica de cada programa o modalidad
educativa se han considerado las pautas establecidas nacionalmente por la SEP, adems de
tomar en cuenta su relevancia contextual y cultural, las pautas de desarrollo de las nias y
los nios, los resultados de investigacin pedaggicos , y las necesidades actuales y
previsibles que plantean los escenarios futuros.
Todas las modalidades de este nivel estn dirigidas a nias y nios de 3 a 5 aos 11
meses.
En comunidades estables, la normatividad establece que el rango de poblacin no
rebase los 500 habitantes, en tanto que si se trata de poblacin migrante, el servicio se
instala con independencia del criterio demogrfico. Adems, es requisito que exista una
escuela primaria en la localidad o se tenga acceso a ella, sea del sistema SEP o del
CONAFE, con lo cual se garantiza la continuidad educativa de los alumnos.
En la localidad con poblacin mestiza se establece el Programa Preescolar
Comunitario y si la comunidad es indgena se ofrece el preescolar para poblacin indgena.
* Propsito de la educacin preescolar
La educacin preescolar se orienta al desarrollo integral de los nios, tomando en
cuenta el trabajo en grupo, su identidad individual, su cultura y lengua, su curiosidad y
creatividad, la confianza en sus capacidades mediante el desarrollo de habilidades,
conocimientos, actitudes y valores, adaptados a sus necesidades e intereses cognoscitivos y
afectivos.
Lo anterior ha derivado en la decisin de orientar el programa educativo al
desarrollo de competencias para la vida, con una visin de educacin intercultural e
integral. Se han definido, en dos etapas, las competencias que las nias y los nios habrn
de desarrollar durante el preescolar, articuladas con los tres niveles de la primaria
Pag.-285
comunitaria, organizadas en cinco ejes: Comprensin del Medio Natural, Social y Cultura;
Comunicacin; Lgica matemtica; Actitudes y valores para convivencia, y Aprender a
aprender.
La atencin de los alumnos se organiza en grupos heterogneos, que trabajan de
manera individual y grupal para enriquecer el proceso formativo de cada uno y de la
comunidad mediante la interaccin, los conocimientos y la experiencia, todo ello
coordinado por un docente. Asimismo, se contempla la tutora como estrategia para
fomentar los valores de colaboracin y solidaridad y el desarrollo de competencias
cognitivas y actitudinales. En consecuencia, las propuestas curriculares generadas en
CONAFE son flexibles y abiertas.
La alternativa pedaggica que ofrece CONAFE, intenta crear una nueva visn de
realidades, una bsqueda constante de mejores condiciones de bienestar social: en su base
estn la integracin y legitimacin de los saberes regionales y locales de la poblacin, as
como la visin que la comunidad aporta sobre su propia problemtica y la manera de
solucionarla.
El currculo del programa de preescolar, intenta responder a las demandas y
necesidades educativas de la poblacin infantil, mediante un modelo educativo que
promueva el desarrollo integral de nias y nios, que incluya contenidos regionales y hasta
locales, combinados con los contenidos del Sistema Educativo Nacional.
La pertinencia y relevancia de este modelo educativo tiene que ver con la
posibilidad de propiciar procesos de aprendizaje que garanticen una apropiacin de
conocimientos un manejo integrado de habilidades, conocimientos, actitudes, valores
articulados con una dimensin afectiva, social y cultural que permitan a los educandos
enfrentar situaciones en otros espacios y tiempos, en un mundo que cambia constantemente
y que crea nuevas necesidades.
- Caractersticas operativas del programa
La programacin de actividades para el trabajo diario en el aula contempla:
bienvenida, pase de lista y asamblea inicial; desayuno; trabajo por proyectos: receso;
trabajo con fichas; minutos del cuento; cierre; despedida y aseo.
El seguimiento a los aprendizajes de los alumnos se hace mediante la observacin,
la identificacin y la seleccin de evidencias de avance, as como el registro e
incorporacin de evidencias a un expediente del alumno. La identificacin de los logros o
dificultades orienta las intervenciones del docente y le da elementos para evaluar y mejorar
su intervencin. Los avances de cada alumno es registrada en los cuadernillos de
seguimiento.
Los nicos requisitos para la promocin o para la acreditacin son la edad y la
asistencia ms o menos regular, considerando condiciones de la familia y comunidad como
la migracin temporal o la participacin en actividades de produccin agrcola. Lo ms
importante es responder a los ritmos y requerimientos de los nios.
Pag.-286
Los docentes son jvenes entre los 14 y los 24 aos, con estudios mnimos de
secundaria, que prestan un servicio social durante uno o dos ciclos escolares, quienes
realizan su tarea educativa mediante procesos de capacitacin intensiva y permanente, as
como de materiales de apoyo elaborados ex profeso.
Se considera el papel del docente como mediador o facilitador, quien propone
actividades o experiencias que permitan a los nios observar, comentar, preguntar y
preguntarse, elaborar hiptesis, confrontar sus ideas, experimentar, buscar informacin,
analizar, reflexionar, descubrir y elaborar algunas conclusiones, e interviene de acuerdo a
las necesidades del grupo o de cada nio.
Los materiales que apoyan la labor el docente son:
La experiencia de ser instructor. Dialogar y Descubrir
Gua de trabajo del instructor preescolar. Dialogar y Descubrir
Proyectos para preescolar comunitario
Fichas de trabajo para preescolar
Mapa o cuaderno de competencias
Cuadernillo de seguimiento de preescolar, Etapas I y II
Expediente del alumno
Diario de campo
Los materiales para nias y nios son:
Cuaderno de ejercicios para preescolar comunitario
Biblioteca CONAFE con ms de 130 ttulos (libros y audiocasetes)
Lminas y juegos como: Letras y nmeros, Rompecabezas, Contador matemtico,
Carrera pro la salud, Las tortugas de mar, Memorama de animales, Mapa de la Repblica
Mexicana.
Planes de estudio o marco curricular
El programa de educacin preescolar considerada al desarrollo infantil como un
proceso integral en el que la afectividad, la motricidad, los aspectos cognoscitivos y
sociales estn estrechamente interrelacionados. El mtodo de proyectos constituye la
estructura operativa del programa que an es vigente y est en vas de reformulacin.
Para llevar a cabo este mtodo es necesario definir los proyectos a partir de las
fuentes de experiencia del nio, consolidar una organizacin de juegos y actividades que en
forma global responda al desarrollo afecto, intelectual, fsico y social del nio. Ello implica
organizar las actividades de modo que favorezcan formas cooperativas y la integracin
entre los nios, considerar de primera importancia al juego, la creatividad y la expresin
libre del nio, respetar el derecho a las diferencias de cada uno, as como realizar
evaluaciones desde un punto de vista cualitativo, como proceso permanente para obtener
informacin sobre el desarrollo de las acciones educativas, los logros y los obstculos. Se
considera al docente como gua, promotor. Orientador y coordinador del proceso educativo
que propicia el aprendizaje y el desarrollo de las capacidades de los nios.
Pag.-287
Los proyectos se articulan con los siguientes bloques de juegos y actividades
Sensibilidad y expresin artstica

Relacin con la naturaleza
Psicomotricidad
Matemtica
Lengua oral, lectura y escritura
Este programa tambin se aplica a la educacin preescolar indgena. Sin embargo,

las especificidades lingsticas y culturales de la poblacin escolar indgena requieren
propuestas pedaggicas adecuadas a sus necesidades.
El programa est acompaado de diversos materiales impresos para el personal
docente y los alumnos. La Secretara de Educacin Pblica y elabora y distribuye en todo el
pas y en forma gratuita, materiales de apoyo para los nios, las educadoras, las madres y
los padres de familia. Asimismo, en las entidades federativas se producen otros materiales
que se distribuyen en el mbito local. Estos abarcan libros, guas didcticas, ficheros de
actividades, casetes en audio y video, entre otros, para el trabajo educativo con los nios.
Para educacin preescolar indgena se aplic una metodologa para el desarrollo de la
lengua en la enseanza del espaol. Para la que se produjeron y distribuyeron paquetes de
materiales didcticos.
Docentes (requisitos legales y nivel educativo)
La atencin pedaggica en preescolar est a cargo, tanto de profesionales que se
preparan en las escuelas normales, estudiando la licenciatura en Educacin Preescolar,
como de instructores comunitarios, asistentes educativos o promotores educativos. La
formacin de estos ltimos (instructores, asistentes o promotores) difiere de la de las
maestras educadoras en que estos son capacitados en cursos de corta duracin, apoyndose
sobre todo en estudiantes que han concluido sus estudios de secundaria.
En Mxico la formacin inicial de profesores abarca ocho semestres y se realizan en
las escuelas normales. Estas instituciones ofrece estudios de licenciatura (titulacin superior
no universitaria) y por lo tanto, los aspirantes deben contar con estudios de bachillerato.
En 1999 la Secretara de Educacin Pblica inici en todas las escuelas pblicas y
privadas del pas, la aplicacin de un nuevo plan de estudios para la licenciatura en
Educacin Preescolar. Se trata de un plan de estudios que pone nfasis en el fortalecimiento
y consolidacin de habilidades intelectuales que requiere desarrollar todo profesional, en el
conocimiento de los propsitos de la educacin preescolar, de los procesos de desarrollo
infantil y de las competencias didcticas que requieran los profesionales de la educacin
para trabajar con los nios de tres a cinco aos de edad. El estudio de las asignaturas en la
escuela normal se combina con las actividades de acercamiento a la prctica escolar.
Pag.-288
Un cambio importante en este plan de estudios es el contacto directo y sistemtico

de los estudiantes normalistas con el trabajo que se realiza en los jardines de nios, a travs
de actividades de observacin y prctica docente. En el primer semestre, los futuros
educadores asisten a estos planteles para conocer sus caractersticas y las formas en que
funcionan. A partir del segundo semestre comienzan a participar con la educadora que
atiende un grupo de preescolar, en actividades sencillas de organizacin y apoyo al trabajo
con los nios. Conforme avanzan en sus estudios y hasta el sexto semestre, los futuros
educadores asisten a jardines de nios por perodos de una, dos y tres semanas (segn el
semestre que cursen en la escuela normal) para realizar la prctica educativa que les
permite poner en juego los conocimientos que adquieren en las distintas asignatura de cada
semestre.
Los dos ltimos semestres de la formacin inicial se dedican a tres asuntos
fundamentales que se explican a continuacin:
El trabajo docente: es una actividad que implica la estancia de los estudiantes en
un grupo de nios de preescolar bajo la tutora de la educadora que atiende a eses
grupo. Este trabajo se prepara en la escuela normal y se realiza por perodos de
varias semanas consecutivas en el jardn de nios.
El seminario de anlisis del trabajo docente: al trmino de cada perodo de
trabajo docente con los nios, los estudiantes regresan a la escuela normal. Con
base en los registros de informacin que obtienen durante el trabajo docente, bajo
la asesora de un maestro de la normal se realiza el anlisis de la prctica, con el
objeto de identificar los logros y las dificultades que experimentan al atender a los
nios preescolares.
La elaboracin del documento decepciona. Al trmino de los estudios, los futuros
educadores deben presentar un documento que es la base para sustentar el examen
profesional y obtener el ttulo correspondiente. Ese documento recepcional no es una tesis,
sino un ensayo que se elabora a partir de la experiencia personal en el trabajo educativo.
Los estudiantes eligen un tema de inters que van desarrollando durante los dos ltimos
semestres. Este tema debe corresponder a un asunto central en relacin con los nios, y
pueden ser un estudio de caso, una propuesta didctica o un anlisis de alguna experiencia
que haya resultado o no exitosa, pero que permite explicar las razones de ello.
Los estudiantes y los maestros de las escuelas normales cuentan con un programa de
estudios para cada una de las nuevas asignaturas (estos programas son diseados, editados y
distribuidos en forma gratuita por la Secretara de Educacin Pblica). Adems, como parte
del proceso de reforma, la Secretaria est dotando sistemticamente a las escuelas normales
de acervos bibliogrficos que estn a disposicin de profesores y alumnos en la biblioteca
de cada escuela normal.
Otra accin que se ha emprendido desde que inici la aplicacin del Plan 1999 en la
actualizacin a los formadores de docentes. Antes de iniciar cada semestre se rene a un
grupo de profesores de las escuelas normales para analizar el programa de la asignatura que
van a impartir, la bibliografa bsica, las caractersticas y el enfoque del curso, as como las
Pag.-289
responsabilidades que se espera asuma el conjunto de profesores en cada escuela normal,

para propiciar el trabajo en colaboracin y lograr los propsitos deseados de acuerdo con el
plan. La visita de los profesores formadores a los estudiantes durante el trabajo que realizan
con los nios; slo de esta manera se cuenta con elementos tiles para analizar la prctica
en la escuela normal.
La participacin de las educadoras en servicio en el procesos de formacin inicial es
tambin un aspecto fundamental en el que se est avanzando, a travs de las acciones que
desde las escuelas normales se llevan a cabo: reuniones de informacin e intercambio entre
profesores formadores, educadoras y autoridades de educacin preescolar, para dar a
conocer las caractersticas del Plan de estudios, el tipo de actividades que se espera realicen
los estudiantes en los jardines de nios y los criterios de evaluacin del desempeo de los
normalistas.
Datos estadsticos
ALUMNOS EDUCACIN INICIAL POR CICLO
SEGN DEPENDENCIA. AO 2000-01
Ciclo
Dependencia
Total
Lactantes Maternales
Total
166.942
44.941
122.001
Federal
89.356
25.133
64.223
Estatal y
36.597
10.451
26.146
Autnomo
Particular
40.989
9.357
31.632
Fuente: Secretara de Educacin Pblica de Mxico
ALUMNOS EDUCACIN PREESCOLAR POR GRADO SEGN
TIPO. AO 2000-01
Ciclo
Dependencia
Total
1
2
3
Total
3.423.608
442.759
1.190.907
1.789.942
General
2.922.517
367.290
1.050.032
1.505.195
Indgena
292.031
49.083
111.525
131.423
Comunitaria
119.449
119.449
CENDI
89.611
26.386
29.350
33.875
ALUMNOS EDUCACIN PREESCOLAR POR GRADOS SEGN
DEPENDENCIA. AO 2000-01
Ciclo
Dependencia
Total
1
2
3
Total
3.423.608
442.759
1.190.907
1.789.942
Federal
324.303
35.126
71.954
217.223
Estatal y
2.756.114
338.168
992.252
1.425.694
Autnomo
Particular
343.191
69.465
126.701
147.025
Pag.-290
ALUMNOS EDUCACIN PREESCOLAR SEGN TIPO

AOS 1990/91-2000-01
Tipo
Ao
Total
Cursos
General
Indgena
CENDI
comunitarios
1990/91
2.734.054 2.437.462
218.919
36.491
41.182
1991/92
2.791.550 4.465.909
229.788
51.840
44.013
1992/93
2.858.890 2.528.353
233.241
49.384
47.912
1993/94
2.980.024 2.629.098
245.697
56.633
48.596
1994/95
3.092.834 2.725.129
252.260
63.577
51.868
1995/96
3.169.951 2.778.753
270.795
67.482
52.921
1996/97
3.238.337 2.829.029
280.675
75.125
53.508
1997/98
3.312.181 2.876.337
285.385
94.730
55.729
1998/99
3.360.518 2.847.602
286.023
109.579
60.640
1999/00
3.393.741 2.858.374
288.257
111.343
88.511
2000/01
3.423.608 2.883.653
292.031
119.449
89.611
FUENTE: Secretara de Educacin Pblica de Mxico.
DIF
0
0
0
0
0
0
0
0
56.671
47.256
38.864
TASA DE CRECIMIENTO PROMEDIO ANUAL DE

ALUMNOS EDUCACIN PREESCOLAR SEGN
TIPO. AOS 1990/91-2000-01
Ao
Tasa de
Tipo
crecimient
1990/01
2000/01
o
Total
2.734.054 3.423.608
2,27%
General
2.437.462 2.922.517
1,18%
Indgena
218.919
292.031
2,92%
Cursos comunitarios
36.491
119.449
12,59%
CENDI
41.182
89.611
8,08%
Ao
1990/91
1991/92
1992/93
1993/94
1994/95
1995/96
1996/97
1997/98
1998/99
ALUMNOS EDUCACIN PREESCOLAR SEGN DEPENDENCIA

AOS 1990/91-2000-01
Dependencia
Total
Federal
Estatal
Particular
Autnomo
2.734.054
1.970.581
529.286
232.743
1.444
2.791.550
2.003.140
546.060
240.886
1.464
2.858.890
248.526
2.361.588
246.835
1.941
2.980.024
261.436
2.464.997
251.958
1.633
3.092.834
269.976
2.568.468
252.607
1.783
3.169.951
294.748
2.637.262
236.114
1.827
3.238.337
297.273
2.687.877
251.354
1.833
3.312.181
316.085
2.721.910
272.932
1.254
3.360.518
327.063
2.730.776
301.400
1.279
Pag.-291
1999/00
3.393.741
323.887
2.749.976
2000/01
3.423.608
324.722
2.754.722
318.514
343.191
1.364
1.392
TASA DE CRECIMIENTO PROMEDIO ANUAL DE

ALUMNOS EDUCACIN PREESCOLAR SEGN
DEPENDENCIA. AOS 1990/91-2000-01
Ao
Tasa de
DEPENDENCIA
crecimient
1990/01
2000/01
o
Total
2.734.054 3.423.608
2,27%
Federal
1.970.581
324.303
-16,51%
Estatal
529.286 2.754.722
17,93%
Particular
232.743
343.191
3,96%
Autnomo
1.444
1.392
-0,36%
DOCENTES EDUCACIN PREESCOLAR SEGN TIPO
AOS 1990/91-2000-01
Tipo
Ao
Total
Cursos
General
Indgena
CENDI
comunitarios
1990/91 104.972
89.326
9.481
4.338
1.827
1991/92 110.768
93.474
10.039
5.331
1.924
1992/93 114.335
97.134
10.497
5.067
1.637
1993/94 121.589
103.115
11.158
5.642
1.674
1994/95 129.576
109.237
11.387
6.887
2.065
1995/96 134.204
111.818
12.302
7.400
2.684
1996/97 146.247
122.765
12.835
8.683
1.964
1997/98 145.029
118.625
13.038
11.294
2.072
1998/99 150.064
118.888
13.311
13.361
2.240
1999/00 151.793
119.442
13.512
13.570
3.325
2000/01 156.309
123.497
13.752
14.752
2.507
DIF
0
0
0
0
0
0
0
0
2.264
1.944
1.750
DOCENTES EDUCACIN PREESCOLAR SEGN DEPENDENCIA

AOS 1990/91-2000-01
Dependencia
Ao
Total
Federal
Estatal
Particular
Autnomo
1990/91
104.972
76.389
17.894
10.629
60
1991/92
110.768
79.884
19.054
11.770
60
1992/93
114.335
11.573
90.250
12.451
61
1993/94
121.589
12.440
95.779
13.301
69
1994/95
129.576
13.790
101.943
13.752
91
1995/96
134.204
15.425
105.068
13.619
92
Pag.-292
1996/97
146.247
17.467
112.955
1997/98
145.029
18.815
111.635
1998/99
150.064
20.916
113.291
1999/00
151.793
21.158
114.650
2000/01
156.309
22.204
116.606
Ao
1990/91
1991/92
1992/93
1993/94
1994/95
1995/96
1996/97
1997/98
1998/99
1999/00
2000/01
15.747
14.519
15.693
15.912
17.422
GRUPOS EDUCACIN PREESCOLAR SEGN TIPO

AOS 1990/91-2000-01
Tipo
Total
Cursos
General
Indgena
CENDI
comunitarios
128.521
111.295
10.849
4.338
2.039
135.081
116.481
10.982
5.331
2.287
141.303
122.564
11.404
5.067
2.268
152.309
129.890
14.419
5.642
2.358
165.638
138.658
17.341
6.887
2.752
172.639
142.230
19.708
7.400
3.301
179.370
146.651
21.515
8.361
2.843
186.492
150.719
21.782
10.772
3.219
191.817
149.479
22.854
12.519
3.413
195.246
150.507
23.239
13.043
5.211
200.825
156.042
23.633
14.421
3.787
78
60
64
73
77
DIF
0
0
0
0
0
0
0
0
3.552
3.246
2.942
DOCENTES EDUCACIN PREESCOLAR SEGN DEPENDENCIA

AOS 1990/91-2000-01
Dependencia
Ao
Total
Federal
Estatal
Particular
Autnomo
1990/91
128.521
94.401
22.716
11.344
60
1991/92
135.081
98.676
24.207
12.134
64
1992/93
141.303
12.131
116.217
12.894
61
1993/94
152.309
12.777
125.539
13.927
66
1994/95
165.638
14.054
136.968
14.543
73
1995/96
172.639
16.192
141.848
14.524
75
1996/97
179.370
16.007
147.764
15.525
74
1997/98
186.492
18.508
151.720
16.204
60
1998/99
191.817
20.175
154.259
17.324
59
1999/00
195.246
20.598
156.531
18.048
69
2000/01
200.825
21.855
159.599
19.299
72
Ao
ESCUELAS EDUCACIN PREESCOLAR SEGN TIPO

AOS 1990/91-2000-01
Tipo
Total
Cursos
General
Indgena
CENDI
comunitarios
DIF
Pag.-293
1990/91
1991/92
1992/93
1993/94
1994/95
1995/96
1996/97
1997/98
1998/99
1999/00
2000/01
Ao
1990/91
1991/92
1992/93
1993/94
1994/95
1995/96
1996/97
1997/98
1998/99
1999/00
2000/01
46.736
49.763
51.554
55.083
58.868
60.972
63.319
66.801
68.997
69.916
71.840
35.207
36.993
38.694
41.199
43.549
44.468
45.689
46.507
45.514
45.391
46.468
6.209
6.484
6.760
7.152
7.254
7.919
8.049
8.234
8.384
8.429
8.487
4.338
5.331
5.067
5.642
6.887
7.400
8.361
10.772
12.519
13.043
14.421
982
955
1.033
1.090
1.178
1.185
1.220
1.288
1.372
1.949
1.463
0
0
0
0
0
0
0
0
1.208
1.104
1.001
ESCUELAS EDUCACIN PREESCOLAR SEGN DEPENDENCIA

AOS 1990/91-2000-01
Dependencia
Total
Federal
Estatal
Particular
Autnomo
46.736
36.139
6.949
3.629
19
49.763
38.342
7.467
3.935
19
51.554
6.536
40.826
4.173
19
55.083
7.117
43.362
4.584
20
58.868
8.374
45.671
4.803
20
60.972
9.283
46.749
4.919
21
63.319
9.939
48.119
5.243
18
66.801
12.364
49.026
5.394
17
68.997
14.114
49.207
5.659
17
69.916
14.639
49.386
5.874
17
71.840
16.014
49.673
6.135
18
Ao
1990/91
1991/92
1992/93
1993/94
1994/95
1995/96
1996/97
1997/98
1998/99
1999/00
2000/01
TASAS DE ESCOLARIZACIN SEGN

EDADES
AOS 1990/91-2000-01
Tasa de escolarizacin
4y5
3 aos
4 aos
5 aos
aos
7,8%
44,1%
70,8%
57,4%
8,8%
45,9%
69,9%
57,9%
9,6%
49,8%
63,0%
56,4%
9,7%
48,5%
71,8%
60,1%
10,4%
52,5%
74,5%
63,5%
11,3%
51,2%
79,2%
65,2%
12,1%
55,0%
79,6%
67,3%
12,1%
55,2%
81,4%
68,3%
14,0%
56,4%
81,2%
68,8%
14,5%
57,2%
81,8%
69,5%
15,4%
58,8%
82,6%
70,7%
Pag.-294
BLOQUE IV
Fines de la Educacin inicial y sus
antecedentes histricos en Mxico
DIVER, Gabriela. 2 la tension fundacional del nivel inicial: asistir o
educar y 3 Avances en la definicin de la identidad del nivel inicial.
En: Informe: Organizacin y perspectiva de la educacin inicial en
iberoamerica: Principales Tendencias. OEI, Santiago de chile, S/ao.
www. Capus- oei. Org/obje/ustorial/tendencias.htm.
2. La tensin fundacional del nivel inicial: asistir o educar
Las definiciones polticas actuales respecto del Nivel Inicial y las tendencias
vinculadas con su expansin, organizacin y funcionamiento, suponen un
cierto modo de resolver los dilemas y los debates que han atravesado la
conformacin histrica del nivel. Entre stos, interesan destacar: 1) la tensin
entre la funcin asistencial y la funcin educativa del nivel; 2) la discusin
acerca de la especificidad pedaggica del nivel, especialmente respecto de
los objetivos, contenidos y mtodos propios del nivel primario.
Respecto de estas dos cuestiones encontramos que ya en la primera mitad del
siglo XIX, Froebel sealaba la necesidad de llevar adelante una propuesta
pedaggica para los nios pequeos que se diferenciara de las instituciones
preescolares de su tiempo que o bien slo vigilaban a los nios o les impartan
enseanza escolar (Heiland, 1990:37). Kindergarten o jardn de infancia fue
la denominacin que Froebel acu para designar lo que l consideraba
deba ser una nueva escuela desde los grados iniciales a los finales, en la que
los nios podran crecer, desarrollarse y madurar de manera natural (Bowen,
1992:433). La primera idea de Froebel era que en estas instituciones se
ofreciera la totalidad de la experiencia educativa a travs de los conocidos
dones, ocupaciones, canciones maternas y ejercicios cinticos. As, a partir
de unos inicios con las relaciones espaciales y la experiencia sensorial, el nio
iba a ser llevado a un conocimiento de la coherencia del mundo, a abarcar la
integracin de los mundos material y espiritual mediante las matemticas y el
lenguaje como instrumentos destinados a ayudar a una conciencia intuitiva de
la esencia de la naturaleza (ibidem). Por diversas razones que no cabe
analizar aqu, el kindergarten o jardn de infantes termin destinado
nicamente a la primera infancia, conservando casi exclusivamente para esta
franja etrea el enfoque de juego creativo.
Pag.-295
Con esta breve referencia a Froebel pretendemos mostrar que, desde su mismo
origen, el jardn de infantes fue pensado: 1) como una institucin educativa, en
la que, bajo ciertas condiciones didcticas, el juego creativo contribuye al
proceso de construccin del conocimiento por parte de los nios; 2) como una
propuesta diferente en sus contenidos y mtodos, de las propuestas
tradicionales de escolarizacin; 3) como un modelo de institucionalizacin de
la infancia contrapuesto al modelo de guarda, proteccin y vigilancia de los
nios, propios de las casas cuna, orfanatos, guarderas fabriles, etc.
Sin embargo, aunque esta concepcin del jardn de infantes ya haba sido
tempranamente instalada en el campo de la Pedagoga, hubo que esperar
ms de cien aos para que los Estados definieran como una prioridad poltica,
el desarrollo de instituciones especficamente educativas destinadas a la
primera infancia. En efecto, hacia finales del siglo XIX, el desarrollo de los
sistemas educativos latinoamericanos centr histricamente sus esfuerzos en la
universalizacin de la educacin elemental, dejando al nivel inicial sin
definicin poltica, institucional ni pedaggica hasta bien entrada la segunda
mitad del siglo XX. Como consecuencia de la ausencia de polticas estatales
que impulsaran la expansin de los jardines de infantes y definieran pautas
homogneas de organizacin y funcionamiento, y como consecuencia
tambin de la carencia de mecanismos de supervisin y control estatales, el
desarrollo histrico del nivel muestra como un rasgo caracterstico la
diversificacin de su oferta (Harf y otros, 1996). Segn los casos nacionales,
podrn encontrarse en este perodo salas de jardn de infantes anexas a
escuelas primarias o a escuelas normales; jardines de infantes creados por
iniciativa privada; salas maternales en casas cuna u hospitales; guarderas
fabriles; etc..
Lo que interesa destacar en relacin con el tema que nos ocupa, es que cada
una de estas ofertas instal un modo particular de entender la funcin social
del jardn de infantes y su especificidad pedaggica. As, mientras que las
salas de jardn que funcionaban en las escuelas normales se convertan
siguiendo los principios del normalismo de la poca- en espacios de
experimentacin de los principios froebelianos o ya en las primeras dcadas
del siglo XX- de las propuestas de inspiracin escolanovista(2), las salas
maternales se definan por su carcter netamente asistencial con una fuerte
impronta de los cuidados de tipo mdico-sanitarios frente a la preocupacin
por la situacin de abandono de los nios ante la creciente incorporacin de
la mujer al mercado de trabajo(3) y la extrema pobreza en que vivan un
nmero importante de familias (ibidem:19).
Hacia la segunda mitad del siglo XX, y en el marco de las polticas propias del
llamado Estado Benefactor, se registra en distintos pases de la regin, una
expansin de la oferta de instituciones infantiles sostenidas por el Estado. Esta
expansin parece responder a por lo menos dos necesidades propias del
Pag.-296
proceso de modernizacin e industrializacin crecientes: 1) la progresiva

incorporacin de la mujer al mercado de trabajo (tanto en el sector industrial
como en el sector servicios), y la consiguiente ampliacin de sus derechos
sociales y laborales; 2) la profundizacin del papel del Estado como
salvaguarda de la salud y por consiguiente, de la productividad- de su
poblacin y la identificacin de la escuela como una institucin privilegiada
de preservacin de la higiene(4) (Ospina Lpez, 1990). De hecho, se trata de un
perodo de auge de la puericultura en las escuelas infantiles y de extensin de
las campaas de mejoramiento de la salud y alimentacin infantiles, las
vacunaciones y la difusin de normas de higiene a travs de las escuelas (Harf
y otros, 1996). Interesa destacar que, con independencia del estado de la
discusin pedaggica acerca de la educacin infantil, el desarrollo de la
oferta destinada a los nios pequeos parece responder en este perodo ms
a razones asistenciales que pedaggicas.
Recin hacia la dcadas del sesenta y setenta el nivel inicial comienza a tener
mayor presencia en las polticas educativas estatales, tanto en el terreno
normativo como en el terreno presupuestario(5). En efecto, empiezan a
aparecer en algunos pases de la regin algunas regulaciones sobre el
funcionamiento de las instituciones del nivel y a sostenerse su expansin, bajo
el reconocimiento de la educacin inicial como el primer nivel del sistema
educativo. Esta expansin coincide con la fuerte influencia de distintas
corrientes psicolgicas(6), en los debates acerca de la especificidad
pedaggica del nivel, que instalarn definitivamente la idea de que la
educacin inicial cumple una funcin en relacin con el desarrollo evolutivo
infantil. Esta conviccin, que asumir obviamente, distintos enfoques y
perspectivas, establecer una distincin fundamental entre las caractersticas
del nivel inicial y las del nivel primario.
Como mostraremos ms adelante, es a partir de la dcada del noventa que se
instala la meta de universalizacin de por lo menos el ciclo superior del nivel,
cuya concrecin podra asumirse como la culminacin del proceso de
expansin de la educacin inicial en la regin. Ahora bien, el rpido recorrido
que intentamos realizar aqu, muestra claramente que esta expansin se
sostiene sobre un terreno atravesado por dos lgicas diferentes y coexistentes
(la asistencial y la educativa) y por debates acerca de las caractersticas
pedaggicas que debera tener el nivel, que an no han sido del todo
saldados.
De algn modo, es el contrato fundacional(7) del nivel inicial lo que est hoy en
cuestin y su revisin forma parte de los procesos de organizacin y expansin
del nivel que se estn promoviendo actualmente. As, el contrato fundacional
del nivel inicial basado en la socializacin, el espacio de juego y el cultivo de
hbitos para la vida cotidiana est siendo revisado en direccin a una
definicin del nivel como espacio de transmisin y democratizacin del
Pag.-297
conocimiento (Harf y otros, 1996). Por su parte, el contrato fundacional de la

oferta educativa para los nios ms pequeos ( 0 a 3 aos), centrado en la
atencin asistencial de la infancia para la satisfaccin de necesidades bsicas
como alimentacin, sueo, higiene (actividades de crianza), tambin est
siendo revisado en dos direcciones: por un lado, en direccin a la integracin
de esta oferta como un ciclo del nivel inicial; por otro en direccin a su
transformacin en un mbito que ofrezca situaciones de aprendizaje
significativas para los nios (ibidem).
La revisin de estos contratos no implica, claro est, la resolucin de las
tensiones y debates apuntados. Como se intentar mostrar ms adelante, estas
tensiones siguen presentes en la configuracin actual del nivel inicial en
Iberoamrica y se expresan en la estructura misma del nivel, en la formulacin
de sus objetivos curriculares e institucionales, en los tipos de instituciones que se
ocupan de la atencin de la infancia en cada caso nacional, etc. Ahora bien,
tambin es posible verificar a travs de los datos disponibles sobre el desarrollo
del nivel inicial en cada pas, un intento de articular posiciones que a primera
vista, pueden parecer contrapuestas. En este sentido, se considerarn la
tensin entre la funcin asistencial y la funcin educativa del nivel inicial y la
discusin acerca de su especificidad, no como dilemas que contraponen
miradas irreconciliables de su funcin social y pedaggica , sino como claves
de lectura tiles para abordar distintos aspectos de la organizacin del nivel y
analizar sus tendencias de desarrollo en Iberoamrica.
3. Avances en la definicin de la identidad del Nivel Inicial.

La estructura misma del nivel que se ha adoptado en cada pas, la formulacin
de sus objetivos curriculares e institucionales y los tipos de
instituciones que se ocupan de la atencin de la infancia en cada
caso nacional, expresan con particular visibilidad la coexistencia
en la actualidad, de por lo menos cuatro definiciones diferentes de
la funcin social del Nivel Inicial:
funcin asistencial
funcin pedaggica
funcin socializadora
funcin preparatoria para la escolaridad elemental, primaria o bsica.
La funcin asistencial se hace presente toda vez que las

instituciones de nivel inicial asumen la tarea de dar
respuesta a las necesidades bsicas de la poblacin infantil:
alimentacin, prevencin y tratamiento de la salud, inclusive
vivienda. En algunos casos, se trata de instituciones
originalmente asistenciales que han ido asumiendo
funciones educativas; en otros, de instituciones educativas
Pag.-298
que, frente a los procesos de empobrecimiento de la

poblacin o frente al ingreso de sectores de la poblacin
tradicionalmente excluidos de la educacin inicial, han
asumido algunas funciones asistenciales.
La funcin socializadora, se refiere a aquellas acciones que se proponen
centralmente el logro de dos tipos de objetivos: por un lado, la formacin de
pautas de convivencia y de interaccin grupal y comunitaria; por otro lado, la
formacin de hbitos de alimentacin e higiene. Nuevamente aqu, la funcin
socializadora puede aparecer como una dimensin de acciones que se
proponen otros objetivos centrales. Sin embargo, la fuerte presencia que tiene esta
funcin, especialmente en la formulacin de los objetivos del nivel, amerita que se
la considere en particular.
La funcin pedaggica se vincula con la enseanza intencional y sistemtica de
un conjunto de contenidos curriculares especficos del nivel as como tambin con
la construccin de unas estrategias de exploracin del medio y de aprendizaje
distintos de los familiares. Aunque en trminos genricos se podra afirmar que
todas las otras funciones sealadas tienen una dimensin pedaggica,
pretendemos aqu delimitar los procesos de enseanza y aprendizaje propios de
este tramo de la escolaridad de los nios.
La funcin preparatoria para el nivel primario es una especificacin de la
funcin pedaggica y representa probablemente la funcin ms tradicional
del nivel inicial. Se trata aqu de enfatizar el carcter propedutico del nivel de
cara al ingreso a la escolaridad elemental. Este carcter propedutico se
manifiesta de dos maneras diferentes: por un lado, en una suerte de adelanto
de algunos contenidos propios de la escuela primaria en el jardn, adquiriendo
cada vez ms presencia en los marcos curriculares del nivel inicial, contenidos
correspondientes a las reas curriculares centrales del nivel primario,
especialmente la introduccin a la lecto escritura y al clculo; por otro lado
en la introduccin de los nios a los cdigos y las reglas propias de la cultura
escolar.
Desde ya, es caracterstico del funcionamiento de un sistema educativo, que
cada nivel prepare para el pasaje al nivel subsiguiente. De hecho, la llamada
articulacin entre niveles descansa, entre otras cosas, en la continuidad de los
aprendizajes alcanzados. Ahora bien, el punto es si lo que define la identidad
de un nivel es la preparacin para la escolaridad subsiguiente o la presencia
de unos objetivos, unos contenidos y unas modalidades de enseanza y
aprendizaje especficos. En el caso del nivel inicial este es un punto
particularmente relevante, si se tiene en cuenta que en la mayor parte de los
casos su misma denominacin lo define como el tramo inmediatamente
anterior a la escuela primaria: pre-escolar, pre-primaria, etc.
Pag.-299
Aunque las funciones apuntadas no son excluyentes entre s y es esperable

encontrar en cada caso nacional la coexistencia de varias de estas funciones,
el nfasis puesto en una u otra seala un cierto modo de establecer la
identidad del nivel inicial. Con el fin de sealar en qu direcciones se est
definiendo la identidad del nivel inicial en los pases de la regin, se analizan a
continuacin los objetivos establecidos para el nivel, los tipos de contenidos
previstos en los marcos curriculares, la existencia de tramos o carreras de
formacin de docentes para el nivel inicial y los tipos de instituciones
destinadas a la atencin de la primera infancia que forman parte del nivel.
a) Los objetivos del Nivel Inicial:
El anlisis de los objetivos del Nivel Inicial definidos en cada pas, revela la
coexistencia de las cuatro funciones anunciadas. Aunque en cada caso
nacional los nfasis y las formulaciones de los objetivos presentan diferencias,
es posible identificar algunas caractersticas recurrentes:
En primer lugar, en todos los casos se formulan para el nivel, objetivos
vinculados con la funcin de socializacin de los nios. En efecto, aunque con
diferencias en su formulacin, todos los pases de la regin incluyen entre los
objetivos del nivel cuestiones como: la integracin y convivencia grupal y
social, la formacin de actitudes de respeto, colaboracin, solidaridad,
compaerismo, etc. Tambin se destaca en muchos casos, la funcin
socializadora asociada a la formacin de hbitos de salud, orden y/o higiene
(Colombia, Honduras, Nicaragua, Guatemala, entre otros).
En cuanto a los objetivos vinculados con la enseanza sistemtica o lo que
hemos denominado funcin pedaggica del nivel inicial, se destaca la
funcin de inciacin en diversos campos de conocimiento. Si bien en algunos
casos se explicitan ya desde los objetivos estos campos de conocimiento
(lenguaje, matemtica, tecnologa, el conocimiento del mundo natural, etc.),
por lo general los objetivos se formulan en trminos de las actividades que el
nio desarrollar en las instituciones del nivel: exploracin, indagacin,
observacin, etc. Tambin asociada a la funcin pedaggica del nivel inicial,
aparece recurrentemente la frmula estimular la curiosidad de los nios sobre
distintos aspectos del entorno. Por ltimo, se destacan como contenidos a ser
enseados de manera sistemtica, todos aqullos vinculados con la
comunicacin (verbal y no verbal).
Tambin aparecen en todos los pases, objetivos vinculados con la promocin
del desarrollo de los nios en diferentes reas: social, afectiva, psicomotriz,
cognitiva, expresiva, etc. En algunos casos incluso se conserva an el objetivo
de promover la maduracin. Este rasgo que, como mostramos ms arriba, es
resultado de la influencia de distintas corrientes y enfoques de la psicologa del
desarrollo o de la llamada psicologa evolutiva en la discusin pedaggica
Pag.-300
sobre el nivel inicial, constituye en la actualidad una de las notas ms

caractersticas y especficas de la identidad del nivel.
En relacin con la funcin asistencial del nivel, se explicitan en algunos casos
objetivos asociados con la atencin alimentaria y de salud de la poblacin
infantil con necesidades bsicas insatisfechas (Bolivia, Chile, Colombia, El
Salvador, Per, Uruguay)
La llamada funcin preparatoria para el nivel primario, slo es explicitada en
los objetivos de 8 de los 21 casos nacionales analizados (Bolivia, Ecuador,
Guatemala, Honduras, Panam, Portugal, Repblica Dominicana, Uruguay).
Esta preparacin se vinculara tanto con los hbitos, destrezas y habilidades
elementales para el aprendizaje, como con la adaptacin al rgimen escolar.
Sin embargo, son 16 los pases que utilizan todava la denominacin preescolar, pre-primario o inclusive trayecto de transicin para designar al
ciclo superior del nivel inicial o bien a las instituciones en las que ste se realiza.
La extensin de esta denominacin habla de la persistencia de la funcin
propedutica del nivel inicial respecto del nivel primario como nota
caracterstica de identidad (o de debilidad de esta identidad). Al respecto se
ha sealado que el nivel inicial no es pre-escolar pues el nio de este nivel
asiste a una escuela (el Jardn de Infantes) y ya se encuentra escolarizado. El
denominarlo pre-primario slo hace referencia al carcter de etapa previa
a..., restndole la identidad que le es inherente (Harf y otros, 1996:4).
Por ltimo, interesa sealar la presencia generalizada de tres tipos de objetivos
que tambin dan cuenta de la direccin que asume la identidad del nivel
inicial en la actualidad:
Objetivos que refieren directamente a la estimulacin de la creatividad o de la imaginacin
creadora. Herencia froebeliana, estos objetivos aparecen en algunos casos asociados al
juego y en otros a la introduccin en distintos lenguajes expresivos. En conjunto los
encontramos entre los objetivos formulados por casi la mitad de los pases de la regin
(Argentina, Bolivia, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Honduras, Mxico, Nicaragua, Paraguay,
Repblica Dominicana, Uruguay).
Objetivos que refieren a la articulacin de las instituciones de nivel inicial con la familia
y la comunidad, sea para la promocin de instituciones comunitarias de atencin de los nios,
sea para fortalecer la capacidad de orientacin de las familias en la educacin de sus hijos
pequeos. Argentina, Bolivia, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Nicaragua, Panam, Per,
Portugal y Uruguay refieren a esta cuestin en la formulacin de los objetivos del nivel. Este
parece ser otro rasgo especfico de la identidad del nivel inicial, ya que en ningn otro nivel
educativo se plantea con tanta claridad la articulacin con la comunidad ni la extensin de
la funcin educativa de sus instituciones a las familias.
Objetivos vinculados con la prevencin, deteccin y atencin temprana de problemas fsicos,
psquicos y/o sociales en los nios. Si bien este tipo de objetivos aparece en pocos casos
(Argentina, Bolivia, Chile, Per, Portugal y Uruguay), entendemos que tambin puede estar
sealando un nuevo rasgo de identidad del nivel. En este punto cabe advertir que no
disponemos de datos acerca de quines son los profesionales encargados de la deteccin y
atencin de problemas fsicos y psquicos.
Pag.-301
b) Los contenidos previstos en los marcos curriculares:

Una caracterstica generalizada de los marcos curriculares aprobados en los
distintos pases de la regin, es la referencia a la necesidad de promover un
aprendizaje integral/ integrado/ integrador/ armnico/ articulado/ global en los
nios menores de seis aos. Esta pretensin de integralidad de los aprendizajes
se concreta en propuestas curriculares que, utilizando las distintas herramientas
que provee la tecnologa curricular actual, buscan combinar el desarrollo de
las reas socio-afectiva, cognitiva, motora y expresiva con la enseanza de
contenidos especficos.
Ahora bien, an cuando el propsito de proveer aprendizajes integrales
aparece como una constante en todos los casos nacionales, se registran tres
modalidades de organizacin curricular diferentes.
La organizacin de contenidos curriculares en torno de las reas bsicas de la escuela

primaria: lengua, matemtica, ciencias sociales y naturales, las cuales reciben por lo general
otra denominacin. Por lo general junto con estas reas se incluyen tambin las reas
expresiva y fsica. Cabe destacar que esta opcin es la menos frecuente (Argentina, Brasil,
Mxico, Portugal y Repblica Dominicana).
La organizacin de los contenidos en torno de ejes o reas de desarrollo, tal como se

propone en Colombia, Costa Rica, Ecuador, Honduras, Nicaragua, Panam, Per, Venezuela.
La combinacin de ambos criterios de organizacin, recurriendo a herramientas

curriculares tales como ejes, reas, ncleos, mbitos, etc. Realizan esta opcin Bolivia, Cuba,
Paraguay, Chile, Uruguay, El Salvador, Guatemala y Espaa.
Aunque la diferencia entre las dos primeras alternativas puede parecer sutil,
expresa nfasis diferentes: en el primer caso, el acento est puesto en los
conocimientos a ensear y la lgica de organizacin propias de cada rea de
contenidos; en el segundo caso, el acento est puesto en las caractersticas
del nio. Esto no significa, claro est, que si se considera la lgica de las
disciplinas curriculares no se tomen en cuenta las caractersticas del nio o
viceversa. Lo que s creemos es que estos nfasis expresan distintos modos de
resolver una tensin propia de la definicin curricular del nivel: acompaar el
desarrollo evolutivo o ensear contenidos de manera sistemtica. En relacin
con esta tensin, parece predominar una tendencia a articular ambos
propsitos y a plasmarlos en unos criterios de organizacin curricular que
combinen reas de desarrollo y contenidos de enseanza.
En cuanto a la seleccin de contenidos que define con ms claridad la
identidad del nivel, se destaca la presencia en todos los casos de contenidos
vinculados con lo que suele denominarse reas expresivas. El acercamiento
a distintos lenguajes artsticos se propone con dos objetivos: diversificar y
valorar las formas de expresin de las que dispone el nio y estimular su
creatividad. Este ltimo punto, adems de constituir un aspecto recurrente en
las propuestas de todos los pases de la regin, representa uno de los rasgos
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que ms distingue al nivel inicial del resto de los niveles del sistema educativo.
En efecto, en ningn tramo de la trayectoria educativa se pondr tanto acento
en el objetivo de desarrollar la creatividad como en el nivel inicial.
c) La existencia de tramos o carreras de formacin de docentes para el nivel
inicial:
La mayor parte de los pases cuenta ya con carreras superiores especialmente
destinadas a la formacin de docentes para el nivel inicial. Este rasgo da
cuenta de un avance sustantivo en el reconocimiento de la especificidad del
nivel respecto del resto del sistema. Ms adelante analizaremos en detalle esta
cuestin y trataremos de determinar si los contenidos de la formacin de estos
docentes adopta caractersticas particulares, adecuadas a la identidad del
nivel.
d) Los tipos de instituciones destinadas a la atencin de la primera infancia:
Si bien como sealaremos ms adelante, el panorama institucional del nivel
inicial es profundamente heterogneo, encontramos en casi todos los casos la
existencia de instituciones especialmente destinadas al cumplimiento de los
objetivos formulados para el nivel, con caractersticas distintivas respecto de las
instituciones de nivel primario y las instituciones asistenciales, por lo menos para
el segmento de edad entre los cuatro y los seis aos.
SEP, Programa de Educacin Inicial. Mxico 1992. pp. 7-51

INTRODUCCION.
La educacin inicial conforma actualmente una realidad mundial y una necesidad inherente
al desarrollo de la sociedad. Constituye adems un requisito indispensable para garantizar
el ptimo desarrollo de la niez. Su importancia trascendi el simple cuidado diario para
formularse como una medida realmente educativa. Los conocimientos cientficos, las
reuniones nacionales e internacionales y la voluntad poltica en diferentes pases, en
especial en Mxico, han logrado imprimir una valoracin creciente a su desarrollo.
En Mxico se ha consolidado como una institucin con presencia nacional bajo un
propsito nico: contribuir a una formacin equilibrada y a un desarrollo armnico de los
nios desde su nacimiento hasta los 4 aos de edad.
Un elemento que le ha dado solidez a esta accin educativa ha sido el establecimiento
sistemtico de objetivos y actividades dentro de un programa pedaggico.
Dispersas las ideas sobre el qu hacer con los nios en un inicio paulatinamente se hizo
necesario unificar criterios, finalidades y procedimientos sustentados en el desarrollo
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infantil. Simultneamente a la extensin de la Educacin Inicial en todo el pas, los ideales

pedaggicos fueron normando paso a paso la realidad operativa para configurar un solo
propsito y una sola reaccin.
En el presente documento se expone un nuevo programa de Educacin Inicial como
respuesta a las mltiples necesidades operativas en el pas y a los retos que enfrenta la
transformacin de la educacin en Mxico.
El programa pedaggico de Educacin Inicial tiene como columna vertebral el desarrollo
del nio, para orientar el trato y la forma de interaccin del educador con l. Sin embargo,
las necesidades educativas obligan a fortalecer las etapas tempranas del desarrollo con
medidas formativas sistemticamente aplicadas. Ms an, porque el Programa para la
Modernizacin Educativa 1988-1994 otorga especial nfasis a la Educacin Basita,
contemplando a la Educacin Inicial como uno de sus componentes.
El programa esta dirigido a los nios en edad temprana, desde el nacimiento hasta los 4
aos de edad; sin embargo, su operacionalizacin compete a todos los adultos que se
relacionan con los menores y ejercen una influencia formativa en ellos. A estos grupos de
personas se les denomina agentes educativos, y pueden ser personal de Educacin Inicial,
miembros de la familia del nio o de su comunidad.
El programa de Educacin Inicial constituye un modelo pedaggico desde donde pueden
derivarse las medidas y recomendaciones operativas que permitan hacer realidad los
propsitos establecidos.
Presente una propuesta flexible de trabajo para los agentes educativos capaz de adecuarse a
las distintas regiones y contextos del pas. Considera como categora bsica la interaccin
que el nio establece como su medio natural y social; respeta y retoma el tipo de
necesidades e intereses de los nios como centro para la configuracin de los contenidos
educativos y de las actividades sugeridas; valora su capacidad de juego y su creatividad, y
favorece el proceso de formacin y estructuracin de su personalidad.
A su vez, exige un compromiso total por parte de los agentes educativos para garantizar el
mejoramiento en la calidad de la ecuacin, en el trato a la infancia y en la formulacin de la
practica educativa. Asimismo, posibilita la consolidacin de este nivel educativo como un
programa de apoyo y solidaridad social que permite ampliar las oportunidades del
desarrollo educativo nacional..
Estas condiciones establecen la necesidad de modificar las actuales formas de operacin y
administracin educativa, sobre todo porque las aportaciones ms relevantes estn
centradas en la modificacin de las personas respecto a su relacin con los nios. Un
cambio en los documentos sin la correspondiente transformacin de los individuos no
orienta ni conduce ninguna accin educativa.
El modelo pedaggico no fue obre de un equipo de analistas con una ptica particular. En
su construccin participaron los representantes de todo el pas; sus aportaciones y
sugerencias fueron valiosas para hacer el planteamiento ms objetivo. Con el fin de
conjuntarse al esfuerzo nacional por transformar la educacin, se consulto permanente el
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desarrollo del nio, las necesidades que plantea la prctica educativa, los posibles
mecanismos de articulacin con el nivel subsiguiente y se contrastaron los lineamientos de
la poltica educativa.
El programa se estructuro en tres partes sustantivas:
a) Marco Conceptual, en el cual se resalta la importancia de las acciones en la
Educacin Inicial nacional e internacional, cmo se entiende la interaccin desde
distintas perspectivas cientficas y qu repercusiones resultan de los planteamientos.
b) Marco Curricular, en donde se establecen los propsitos que persigue el presente
programa, la delimitacin de contenidos, su tratamiento metodolgico, la estructura
central para que los contenidos conduzcan a la cristalizacin de actividades y los
lineamientos utilizados para la evaluacin.
c) Marco Operativo, donde se especifican por intervalos de edad aquellas actividades,
recomendaciones e indicadores que deben tomarse en cuenta al momento de
interactuar con los nios.
El presente programa busca satisfacer una doble necesidad, dada la importancia que reviste
la intervencin temprana en el pleno desarrollo de las capacidades de los nios. Por un
lado, continuar con su contribucin al desarrollo infantil; por el otro, establecer exigencias
formativas en concordancia con el sistema educativo nacional.
Hasta ahora han operado dos formas bsicas de atencin: Escolarizada, a travs de Centros
de Desarrollo Infantil con mltiples servicios, y no escolarizada, utilizando y
potencializando la participacin de los padres de familia y la comunidad en su conjunto.
Sin embargo, ya que los nios se forman dentro de un grupo social, la proteccin y
desarrollo solo pueden darse cuando se modifica la participacin y responsabilidad de los
adultos hacia la infancia. En la educacin de los nios se debe actuar en conjunto para la
realizacin de los propsitos establecidos, y ante todo, entender que LA EDUCACION ES
TAREA DE TODOS.
Es justo reconocer las limitaciones que contiene este programa cuando se fija como
propsito ultimo transformar las formas de interaccin entre nios y adultos, y lo que
supone al momento de aplicar esta premisa a contextos y poblaciones distintas. No
obstante, es un hecho que esta empresa se sustenta en la importancia que tienen los nios
para la sociedad mexicana y que ello requiere asumir en consecuencia la participacin
como principio de accin educativa.
El Programa para la Modernizacin Educativa ubica a la Educacin Inicial como uno de los
componentes de la educacin bsica.
I.
POLTICA PARA LA MODERNIZACION EN EDUCACION INICIAL.
La educacin inicial y preescolar niveles que dan sustento a la primaria- cobran una
importancia estratgica al reorientarse y reforzarse con sus mismos criterios de justicia y
equidad, a fin de ofrecer compensatoriamente atencin prioritaria a la poblacin rural, a la
indgena y a la que vive en condiciones de marginacin.
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Los retos de la modernizacin son tareas en las cuales el Programa de Educacin Inicial
puede contribuir ya que es un programa flexible que, adems de permitir la participacin
regional, tiene la capacidad de motivar la contribucin de los diferentes sectores sociales
para as avanzar en el incremento de la atencin educativa.
Tambin se suma a la modernizacin al ofrecer un sistema de alternativas que permite dar
respuesta a los diversos grupos sociales; vincular la labor educativa de los nios con el
desarrollo comunitario como un antecedente de la necesidad de accin congruente con
todos los mbitos sociales; e integrar el enriquecimiento de los contenidos que puede
asimilar el nio durante su desarrollo.
Finalmente, porque busca racionalizar el uso de recursos econmicos al posibilitar que la
sociedad en su conjunto participe en la produccin de una accin educativa de calidad.
Con el fin de brindar atencin educativa a la mayor poblacin infantil posible, el Programa
de Educacin Inicial adecua sus contenidos a cada contexto o situacin basndose en las
experiencias particulares y contemplando la participacin de las personas involucradas en
este nivel como agentes educativos para lograr un proceso integral cimentado en la
interaccin adulto-nio.
La presencia nacional de Educacin Inicial en sus dos modalidades escolarizada y no
escolarizada asegura la posibilidad de ampliar constantemente la cobertura de sus
servicios fundamentales a los grupos socialmente menos favorecidos.
Modernizar la Educacin Inicial significa vincular el enorme potencial formativo de los
primeros aos del nio con el aprovechamiento de sus capacidades en el sistema educativo.
Asimismo, globalizar el proceso educativo cubriendo a todas y cada una de las actividades
sociales de modo tal que sea comprendida la responsabilidad educativa en cada entorno de
la vida diaria; integrar contenidos relevantes para la vida social que permitan una
asimilacin y una aplicacin inmediata a las necesidades y problemticas que enfrentan los
nios y sus familias; y adoptar contenidos y procedimientos para que el hecho educativo se
adecu a la realidad de las mltiples regiones del pas.
Implica, tambin, la formulacin de un nuevo enfoque capaz de cumplir con la estructura,
secuencia y organizacin de un programa educativo que incida en la manera como se
entiende e interacta con los nios, y afecte la actitud que se muestra a los pequeos
cuando se buscan caminos para su mejor desarrollo.
El programa contribuye a la permanencia de los nios en los sistemas formales hasta la
conclusin del ciclo, pues genera un clima favorable y familiar en sus hbitos y disciplinas
de comportamiento dentro de un grupo de trabajo; adems de graduar y sistematizar los
conocimientos de acuerdo a las capacidades de asimilacin de los nios.
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Su formulacin se realiza por reas de desarrollo con la finalidad de cubrir de forma

general el desarrollo integral de las capacidades de los pequeos y encaminar su
preparacin a satisfacer las necesidades que le demanda la relacin con su entorno.
La modernizacin de la Educacin Inicial establece un compromiso de articulacin
pedaggica con los otros niveles educativos; una vinculacin con la educacin para
adultos, a fin de fortalecer las posibilidades formativas de los nios; una congruencia con
los propsitos nacionales y la comprensin de que su quehacer formativo se encuentra
estrechamente relacionado con el sistema educativo en todo el pas.
El reto de la Educacin Inicial es implantar este nuevo programa educativo con personal
capacitado y mtodos didcticos que posibiliten su aplicacin en situaciones interactivas
adulto-nio, donde las relaciones que se establezcan permitan la convivencia grupal de los
participantes para asegurar su funcionamiento y sus objetivos, as como el conocimiento
colectivo de la vida social que los une.
II.
ANTECEDENTES DE LA EDUCACION INICIAL EN MEXICO.
De manera genrica, la Educacin Inicial trata las formas y procedimientos que se utilizan
para atender, conducir, estimular y orientar al nio; sean estas desarrolladas en la vida
diaria o a travs de una institucin especifica.
En particular, se entiende como un proceso de mejoramiento de las capacidades de
aprendizaje del infante, de sus hbitos de higiene, salud y alimentacin; del desarrollo de
las habilidades para la convivencia y la participacin social, y sobre todo, de la formacin
de valores y actitudes de respeto y responsabilidad en los diferentes mbitos de la vida
social de los nios.
Esta concepcin se ha configurado en el transcurso de varias dcadas en las cuales ha
privado un determinado sentido en la educacin de los nios pequeos, que va desde una
accin de beneficio social hasta una accin intencionada con carcter formativo.
Las acciones de atencin a los menores se encuentran inscritas en la cultura del mismo
grupo social en el cual se desarrollan.
Las culturas mesoamericanas tenan una concepcin del nio, la cual deja entrever los
cuidados y atenciones que reciban. Dentro de la estructura familiar, el nio ocupaba un
lugar importante; los aztecas, mayas, toltecas y chichimecas se referan a l como piedra
preciosa, colibr, piedra de jade, flor pequeita, manifestando as el respeto y
cuidado que sentan por los ellos.
La conquista espaola, adems de significar un cambio cultural, una modificacin de
valores y creencias, trajo consigo una gran cantidad de nios hurfanos y desvalidos. En
esta situacin, la participacin de los religiosos fue decisiva ya que fueron ellos los que se
dieron a la tarea de educarlos y cuidarlos; su labor estaba orientada bsicamente a la
conversin religiosa.
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Consolidada la poca colonial, las casas de expsitos fueron las nicas instituciones de
atencin infantil. Su labor se limitaba al cuidado y la alimentacin de los nios, a travs de
las amas, y eran administradas por religiosas. Los nios permanecan en estas casas hasta
los seis aos de edad y si no eran adoptados, se les enviaba a un hospicio. Estos ltimos
fueron creados en apoyo a la extrema pobreza de las familias que se vean en la incapacidad
de proporcionar a sus hijos cuidados adecuados, lo que causaba mortandad y orfandad.
De los aos posteriores a la independencia de Mxico, no se tienen noticias sobre la
existencia de instituciones dedicadas a la atencin de los nios pequeos.
Los primeros esfuerzos que se pueden identificar respecto a la atencin de los nios
menores de 4 aos los podemos ubicar hacia el ao de 1837, cuando en el Mercado del
Volador se abre un local para atenderlos. Este, junto con la Casa de Asilo de la Infancia
fundada por la emperatriz Carlota (1865), son las primeras instituciones para el cuidado de
los hijos de las madres trabajadoras de las que se tiene referencia. En 1869, se crea El
Asilo de la Casa de San Carlos, en donde los pequeos reciban alimentos adems del
cuidado.
En 1928 so organiza la Asociacin Nacional de Proteccin a la Infancia que sostiene diez
hogares infantiles, los cuales en 1937 cambian su denominacin por la de Guarderas
Infantiles. En ese mismo periodo la Secretaria de Salubridad y Asistencia hoy Secretaria
de Salud- funda otras guarderas, algunas de ellas contaran con el apoyo de comits
privados; adems, establece, dentro de la misma, el Departamento de Asistencia Social
Infantil. As surgen guarderas para atender a los hijos de los comerciantes del mercado de
la Merced, vendedores ambulantes, de billetes de lotera y empleados del Hospital General.
En 1939, cuando el presidente Lzaro Crdenas convierte los talleres fabriles de la nacin
encargados de fabricar los equipos y uniformes del ejrcito- en una cooperativa, incluye en
el mismo decreto la fundacin de una guardera para los hijos de las obreras de la
cooperativa.
A partir de entonces, la creacin de estas instituciones se multiplican en las dependencias
oficiales y particulares como respuesta a la demanda social del servicio, originada por la
cada vez ms creciente incorporacin de la mujer a la vida productiva de la nacin.
En 1934, la Secretaria de Salubridad y Asistencia implementa programas de higiene,
asistencia materno-infantil y desayunos infantiles, y se crean el Instituto Mexicano del
Seguro Social (IMSS) y el hospital infantil de la ciudad de Mxico, ambos con beneficio
para la infancia. Posteriormente, en 1944, por decreto presidencial, se dispone la
constitucin de los Programas de Proteccin Materno Infantil y de la asistencia mdica
general para los derechohabientes.
Con el presidente Miguel Alemn Valdez, de 1946 a 1952 se establecen una serie de
guarderas dependientes de organismos estatales (Secretaria de Hacienda y Crdito Publico,
Secretaria de Agricultura, Secretaria de Recursos Hidrulicos, Secretaria de Patrimonio
Nacional y Presupuesto, etc.) y de paraestatales (IMSS, PEMEX), as como la primera
guardera del departamento del Distrito Federal, creada a iniciativa de un grupo de madres
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trabajadoras de la tesorera, quienes la sostenan; ms tarde, el gobierno se hace cargo de

sta y de una segunda construida despus..
En 1959, bajo el rgimen de Adolfo Lpez Mateos, se promulgo la ley del Instituto de
Seguridad y Servicios Sociales para los Trabajadores del Estado (ISSSTE), donde se hace
referencia al establecimiento de estancias infantiles como una prestacin para madres
derechohabientes. En el inciso E del articulo 134 Constitucional, se instauran como
derechos laborales de los trabajadores al servicio del estado aspectos relacionados con la
maternidad, lactancia y servicios de guarderas infantiles, adquiriendo con esto un carcter
institucional.
Durante la gestin del lic. Ernesto P. Uruchurtu (1952-1966) como jefe del departamento
Del distrito federal, se inician las obras destinadas a mejorar la fisonoma de los mercados
de la ciudad y, a peticin de los locatarios, se designa un local para el cuidado de sus hijos.
Las Secretaras de Estado, los mercados y otras instituciones se vieron obligados a crear
guarderas para que sus trabajadores pudieran delegar el cuidado de sus hijos en manos
competentes; sin embargo, en la mayor parte de los casos no fue as, ya que en ellas no se
contaba con personal especializado, y por lo tanto, los nios solo reciban cuidados
asistenciales; es decir, solo servan para guardar al nio, ya que poco se ocupaban de l.
La diversidad de criterios, la disparidad en la prestacin del servicio, la ausencia de
mecanismos efectivos de coordinacin y supervisin de las instituciones que servan al
menor, origino la creacin de una instancia rectora que se ocupara de su organizacin y
funcionamiento.
As, en diciembre de 1976, por acuerdo del Lic. Porfirio Muoz Ledo, entonces secretario
de Educacin Publica, se crea la Direccin General de Centros de Bienestar Social para la
Infancia, con facultades para coordinar y normar no solo las guarderas de la Secretaria de
Educacin Publica, sino tambin aquellas que brindaban atencin a los hijos de las madres
trabajadoras en otras dependencias. De esta forma cambia la denominacin de guarderas
por la de Centros de Desarrollo Infantil (CENDI), y se les da un nuevo enfoque: el de ser
instituciones que proporcionan educacin integral al nio, lo cual incluye el brindarle
atencin nutricional, asistencial y estimulacin para su desarrollo fsico, cognoscitivo y
afectivo social. Asimismo, se empez a contar con un equipo tcnico y con capacitacin del
personal dentro de los Centros de Desarrollo Infantil, y se crearon los programas
encaminados a normar las reas tcnicas.
El 27 de Febrero de 1978,a travs del reglamento interior de la Secretara, se deroga la
Denominada Direccin General de Centros de Bienestar Social para la Infancia y se le
nombra Direccin General de Educacin Materno Infantil, ampliando considerablemente su
cobertura tanto en el Distrito Federal como al interior de la Republica Mexicana.
En 1979, se recupera la Escuela para Auxiliares Educativos de Guarderas que dependa de
la Secretara del Trabajo; se le cambia el nombre por el de Escuela para Asistentes
Educativos y se implementa un nuevo Plan de Estudios acorde a las necesidades de este
servicio en los Centros de Desarrollo infantil.
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La demanda para atender a los nios menores de 4 aos en forma institucional fue
creciendo, lo que hizo indispensable la bsqueda de nuevas alternativas que permitieran
expandir el servicio y abarcar a un nmero mayor de nios. Se crea entonces el programa
No escolarizado (1980), el cual empez a operar en 1981 en 16 estados de la republica
mexicana, teniendo como sus principales agentes para su difusin y su realizacin previa
capacitacin- a los padres de familia y miembros de las comunidades en las que se
implanto. Ese mismo se ampli su cobertura a los 15 estados restantes.
Debido a que el programa requera de la participacin activa de ambos padres en la
actividad educativa, se decidi cambiar nuevamente de denominacin a la Direccin
General de Educacin Materno Infantil, quedando, en 1980, como Direccin General de
Educacin Inicial.
En 1982 el programa no escolarizado, se implanta como pilotaje en un grupo indgena
mazahua en el estado de Mxico, obteniendo resultados positivos; as para 1983 empieza a
operar tambin en algunas zonas urbano-marginadas en las delegaciones polticas del
distrito federal.
En 1985, debido a la reestructuracin de la administracin pblica federal, desaparece la
direccin general de educacin inicial para quedar integrada como una direccin de rea de
la Direccin General de Educacin Preescolar.
Para 1990, desaparece como direccin de rea de la direccin de educacin preescolar y se
conforma la Unidad de Educacin Inicial, la cual pasa a depender directamente de la
Subsecretara de Educacin Elemental.
En la actualidad, en Educacin Inicial se atiende a 400,000 nios aproximadamente, y el
servicio se ofrece lo mismo en instituciones (CENDI) muy bien equipadas con
infraestructura y especialistas, que en centros con pocos recursos; o a travs de la
modalidad no formal, en zonas rurales, urbano-marginadas e indgenas, en toda republica
mexicana. El servicio se caracteriza por brindar al nio una educacin integral, apoyada en
la participacin activa del adulto y centrada en el desarrollo de aspectos referidos a su
persona, a su relacin con los dems y con el entorno.
III.
CONTEXTO INTERNACIONAL DE LA EDUCACION INICIAL.
La Educacin Inicial tiene detrs de si un cmulo de experiencias y antecedentes que

permiten comprender el inters creciente por atender e incidir en el mejoramiento de las
generaciones. Comprender un contexto como este, permite obtener criterios suficientes y
definidos para tener una escala de comparacin respecto a la calidad, metodologa y
contenido de los programas educativos en otros pases.
A nivel internacional la Educacin Inicial orienta sus acciones hacia el desarrollo integral
del nio. Cada pas, de acuerdo a su grado de avance, brinda diferentes alternativas de
educacin; sean sistemas formales e institucionalizados como guarderas infantiles, jardines
Pag.-310
de nios, centros de desarrollo infantil, y/o sistemas no formales (no escolarizados) con
opciones abiertas, autogestivas y de desarrollo comunitario y familiar.
En la dcada pasada se observaron las experiencias de pases europeos, asiticos, africanos
y del continente americano. Sus contrastantes condiciones de vida econmica, poltica,
tecnolgica y social han hecho surgir -de acuerdo a sus prioridades- mtodos y alternativas.
Las modalidades escolares, los mtodos pedaggicos y didcticos, varan segn sus
recursos y necesidades; la mayora los pases busca integrar si es que no lo est- la
educacin inicial a su sistema educativo con el fin de obtener los mayores beneficios y el
mejor desarrollo para su poblacin escolar, y en consecuencia, contar en un futuro no lejano
con una sociedad productiva que eleve la calidad de vida del pas.
Cada uno de los pases cuenta en sus proyectos con objetivos y metas a seguir, aun cuando
en un momento determinado no se considere a la educacin inicial dentro del sistema
publico inicial.
En el continente americano, Panam cuenta con un programa comunitario de educacin
para nios y adultos que considera la estimulacin temprana, la atencin integral del nio
(de 0 a 6 aos) y la vida familiar. Este programa esta diseado de manera que puede ser
llevado a cabo por cualquier maestro o persona, previamente capacitado.
Per, por su parte, ha implementado diversas estrategias en varias de sus regiones. Gracias
a ello se presentan cambios paulatinos que modifican los programas de educacin inicial,
en los que se consideran la experiencia interna obtenida de la aplicacin de los programas,
as como la de otros pases como Mxico. El pas andino ha contado con el apoyo de la
fundacin holandesa Bernard Van Leer para llevar a cabo un programa experimental para
nios de zonas marginadas, a travs de padres de familia, dirigentes y pobladores en
general.
En la regin del cono sur de Lima, se implanto un programa no escolarizado de educacin
inicial con el fin de brindar atencin integral al nio menor de 6 aos y a su familia,
revalorizando a la mujer y promoviendo la participacin activa de la comunidad.
Asimismo, el pas cuenta con centros de educacin inicial en los que se atencin a los nios
menores de 6 aos, mediante un sistema educativo escolarizado que incluye actividades de
estimulacin, tcnico-pedaggicas, servicios complementarios y compensatorios de salud y
alimentacin, y que se orienta a favorecer el desarrollo psicomotor, intelectual y socioemocional del nio. Adems, se capacita a los padres de familia dentro de una escuela que
cuenta con personal especializado.
Con el apoyo de UNICEF, en Bucaramanga, Colombia, se desarrolla un proyecto para
ampliar la atencin del nio menor de 7 aos de zonas marginadas de la ciudad, dirigido
por padres de familia y agentes comunitarios. El programa contempla la formacin y
educacin del nio entorno a su familia y su comunidad, as como aspectos de nutricin y
salud.
La costa pacifica de Colombia cuanta tambin con un programa de educacin inicial cuyo
objetivo es la atencin integral de nios de 0 a 7 aos-, que es llevado a cabo por agentes
Pag.-311
comunitarios, padres y personas interesadas en la solucin de los problemas infantiles. En

l se contempla la informacin sobre intereses y desarrollo del nio, interaccin de los
padres y del medio ambiente, de higiene, alimentacin, salud, de la situacin legal y los
derechos del menor.
En Chile, existen varios programas de atencin que se realizan en los centros comunitarios
educativos, para nios de 4 a 6 aos de zonas urbanas, marginadas y rurales. La asistencia
es educativa, alimentara y de integracin al entorno social tanto del nio como del adulto.
En estos programas son las madres y personal tcnico capacitado los responsables de la
ejecucin de los mismos.
Tambin cuenta con programas de educacin popular no formal para sectores urbanos y
rurales de mnimos recursos creados con el fin de lograr el desarrollo integral de nios de
0a 4 aos dentro de las reas fsica, afectivo-social y moral para elevar la calidad de vida
del nio, su familia y su comunidad.
En la republica de Ecuador se ofrece atencin asistencial en guarderas infantiles, aunque
no se cuente con programas pedaggicos para la realizacin de las actividades con los
nios; son las personas participantes quienes implementan las actividades de acuerdo a sus
recursos y habilidades.
En Mxico, la educacin inicial se proporciona en dos modalidades: la escolarizada que
opera a travs de los centros de desarrollo infantil, y la no escolarizada, que funciona en
zonas rurales, indgenas y urbano-marginadas. Los centros de desarrollo infantil (CENDI),
son instituciones de educacin integral a los nios desde los 45 das de nacidos hasta los 6
aos de edad. Dichos centros ofrecen a los menores servicios multidisciplinarios como son:
el pedaggico, medico, social, psicolgico y nutricional. En la modalidad no escolarizada
se capacita a los padres de familia y miembros de la comunidad para que lleven a cabo con
los nios de entre los 0 y 4 aos de edad, actividades que favorecen y estimulan su
desarrollo intelectual, social y psicomotriz; adems se les orienta en otros aspectos que
benefician al nio como son los de salud, higiene, alimentacin y conservacin del medio
ambiente.
En Canad, las escuelas de infancia temprana buscan que el nio desarrollo habilidades de
aprendizaje ligadas a los sistemas escolares y brinda especial atencin a la formacin de
valores como uno de los pilares de las actitudes futuras de los nios.
En Europa, en la Republica Federal Alemana, la enseanza preescolar no esta incluida en el
sistema escolar publico, pero cuenta con un servicio voluntario para nios de 3 a 6 aos que
incluye nuevos mtodos pedaggicos y materiales didcticos, que apoyan su desarrollo. Ya
para 1980, el 70% de los nios asista a la escuela preescolar. En Suecia, a partir de 1982, la
escolaridad preparatoria (bsica) es parte de la educacin oficial. Atiende nios de 1 a 6
aos de edad y esta dirigida a complementar las actividades del hogar, crear buenas
condiciones para la infancia, responsabilidad, solidaridad y la equiparacin de sexos, sus
programas apoyan a los grupos con menores posibilidades econmicas, como los padres
trabajadores y/o estudiantes.
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Suiza cuenta con guardera y jardines de nios de carcter privado, en donde se preparan a
los nios de 5 a 6 aos para la educacin obligatoria, para el desarrollo de su personalidad y
de su socializacin. Existe por su parte, otra modalidad de jardines de nios llamados
itinerantes, para zonas alejadas.
En Inglaterra, al igual que en la republica federal alemana, no existe disposicin legal
alguna en cuanto a la educacin de los nios menores de 5 aos, aunque algunos padres de
familia e instituciones de beneficencia organizan grupos de juego preescolares para nios
de entre 3 y 4 aos de edad.
En Etiopia, la atencin a nios empez en la dcada de los ochenta. El servicio que se
ofrece es de carcter privado y solo se atienden a nios de 3 a 6 aos con el propsito de
prepararlos para la educacin primaria. Desafortunadamente no se cuenta con el personal
especializado para su atencin.
Por ultimo cabe mencionar que en la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos,
realizada en Jomtien, Tailandia (marzo 1990), se consolidada la idea de que tanto los nios
como los jvenes y los adultos tienen derecho a la educacin. Se afirma tambin que el
aprendizaje comienza desde el nacimiento y que, en consecuencia, es necesario extender las
actividades de educacin inicial a todos los nios, sobre todo a los pobres y en desventaja,
aquellos que por vivir en lugares muy alejados no tienen acceso a este servicio, creando
para ello, programas que involucren a la familia, la comunidad e instituciones diversas.
En ese mismo ao (septiembre 1990), en la Cumbre Mundial en Favor de la Infancia de las
Naciones Unidas, los representantes de la mayora de los pases del mundo, firman un
documento en el cual se comprometen a dar prioridad al os derechos del nio a su
supervivencia, proteccin y desarrollo; a aplicar programas en los que se adopten medidas
que permitan mejorar sus condiciones de salud, alimentacin y educacin desde las
primeras etapas de la vida; a mejorar la situacin de los nios hurfanos, de aquellos que
viven en la calle, los que son refugiados, victimas de la guerra, de los desastres naturales,
de malos tratos o explotados.
Cada vez es ms amplio el impulso que la atencin temprana tiene en todo el mundo, ya
que permite asegurar un margen de aprovechamiento mayor de los sistemas escolares y
previene problemas educativos de alto costo social.
Las medidas educativas en este nivel han comprobado su eficacia en los diferentes pases y
se ha establecido el consenso de que existe una vinculacin estrecha entre el mejoramiento
del desarrollo comunitario y el incremento en la calidad de la educacin de los nios.
IV.
FUNDAMENTOS TEORICOS.
La niez constituye la materia central de la educacin inicial. Esta materia es una realidad
compleja, tanto por los conocimientos disciplinarios que convergen para su comprensin,
como por su aparicin tarda en el plano educativo.
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Cada periodo histrico tiene su propia comprensin de la niez; una manera especifica de
apreciarlo y valorarlo distinta a otras pocas. De la forma de comprender y apreciar a la
niez se deriva una atencin y un trato para ella. Los nios viven en un conjunto social
particular; en su relacin con el entorno fsico y cultural recrea, asimila y trasforma pautas
conductuales a lo largo de la formacin de su personalidad.
Los nios desde pequeos construyen patrones de comportamiento, sistemas de
explicaciones y principios morales que guan sus juicios respecto al mundo. Conocen el
medio circundante y pueden realizar discriminaciones sutiles que personas ajenas no
podran hacer.
Crecen y maduran en un mundo de interacciones; a travs de ellas se configuran, se
reconocen y estructuran sus capacidades. Los casos conocidos de aislamiento muestran el
valor cognoscitivo y social de la interaccin como el proceso capital de la formacin
humana.
As, la interaccin constituye un verdadero dialogo, un intercambio de complejidad
creciente que permite o impide la evolucin de las generaciones infantiles. Los nios
interactan con el mundo con el propsito de buscar, experimentar, constatar y estructurar
principios y acciones que aseguren su ingreso y permanencia en el ncleo social.
La importancia que reviste este proceso puede conducir a caracterizar un periodo en la
historia como facilitador o limitante del desarrollo infantil. Los nios han existido siempre,
ero no el reconocimiento de sus capacidades, de sus potencialidades y su grado de
incidencia en el entorno social donde viven.
Dentro del plano educativo, la interaccin constituye un hecho conocido cotidianamente; la
educacin es un conjunto de interacciones complejas en permanente reestructuracin.
Para educacin inicial, la educacin es la categora central; la conceptualizacin bsica para
organizar un programa educativo de consecuencias en la educacin de los nios. Por eso, es
de suma importancia el papel que juega la ubicacin de la niez dentro de una medida
espacio-temporal, no obstante participen los mismos actores, el tipo de interaccin que
establecen no necesariamente son equivalentes.
Desde la ptica de educacin inicial existen tres planos de interaccin del nio: uno
referido a la confrontacin consigo mismo; a la estructuracin de su inteligencia, de su
afectividad, de la construccin de sus esquemas de interpretacin. El segundo caracterizado
como un encuentro constante con el mundo social, con sus exigencias, normas y
reglamentaciones de convivencia y urbanidad. El ultimo, con las caractersticas peculiares
de las cosas fsicas que tiene el mundo que lo rodea, sus propiedades y especificidades que
lo hacen ms comprensible.
A partir de este marco de interpretacin, puede observarse que la niez constituye en
verdad una realidad compleja que no se reduce al solo aspecto del desarrollo psicolgico
del nio, sino que integra conocimientos sociales, culturales y educativos en si misma. Si la
Pag.-314
interaccin quiere ubicarse de manera objetiva, la integracin de estos puntos de vista darn
cuenta de su importancia.
EL NIO VERSUS LA NIEZ.
El estudio del nio de sus capacidades y caractersticas, refiere a una generalizacin, una
puesta en comn de las propiedades del desarrollo; su ptica est centrada en los
mecanismos y estructuras que cualquiera puede constituir para responder y enfrentar el
mundo que lo rodea.
El estudio de la niez, de sus dilemas, actitudes y formas de comportarse y concebir la
realidad, refiere a una determinacin, a una especificacin histrico-social de sus
conclusiones de desarrollo, de sus caractersticas y perfiles culturales. Su inters esta
centrado en los procesos y productos que forma e integra a lo largo de su vida.
La comprensin del nio deriva directamente de su anlisis e investigacin; la comprensin
de la niez esta mediada por las estructuras conceptuales de la cultura, del valor social que
los nios tienen en un grupo humano especifico.
La aparente oposicin entre una y otra categora se resuelve cuando se analiza en trminos
de interaccin. La niez en su gnesis esta compuesta de nios, entes particulares que
estructuran y construyen por s y entre s mismos sus principales marcos de referencia. La
interaccin en la niez es una red amplia de significados y participaciones que se cristaliza
en nios particulares que viven en condiciones especficas. Por ello, es altamente
conveniente retomar el enorme caudal de conocimientos generados por la ciencia
psicolgica para comprender el proceso de construccin de los marcos de referencia en los
nios y el papel que juega la interaccin en esta construccin.
Las diferentes posturas psicolgicas ofrecen la informacin pertinente para entender la
importancia de la interaccin en el desarrollo del nio y la configuracin de la niez.
La escuela conductual marca un referente de interaccin con el nio al considerar una
estimulacin necesaria y suficiente para producir un repertorio conductual capaz de
responder a las contingencias ambientales. Entre mayor grado de programacin se tenga en
los estmulos medio ambientales, mayor solidez tendr la capacidad del nio.
La escuela psicoanaltica contiene como elemento capital del desarrollo humano la
interaccin del nio con su ambiente, a grado tal de encausar sus sentimientos y emociones
a una objetividad que establece una regulacin y control de sus comportamientos. Su
llegada al mundo no es la primera experiencia, existe previamente con la madre una
relacin que le facilitara u obstaculizara la integracin de su personalidad.
En la escuela gentica, se encuentra el mayor nfasis proporcionado a la interaccin del
nio consigo mismo y con los dems. La figura imprescindible del alter y el acucioso
proceso de construccin hacen de la interaccin el mecanismo por excelencia para alcanzar
un estado mayor de conocimiento. El nio no solo recibe o se enfrenta con un esquema
Pag.-315
configurado, sino que es en la interaccin donde constituir la ms compleja red de

capacidades y respuestas.
Para la psicologa no pasa desapercibido el hecho de abstraer al nio y reconocer que el
plano de relacin entre nios se gua por los mismos procesos y mecanismos. No obstante
es necesario situar el aporte psicolgico para esclarecer el primer plano de la interaccin.
El aporte psicolgico muestra la necesidad de comprender los intrincados mecanismos que
utilizan los nios, cualquier nio, para conocer o responder al medio ambiente. Obliga a
comprender muy cercanamente los motivos e intereses de los nios cuando actan en los
diferentes momentos de su vida. El nio no es un adulto en pequeo, no nace en blanco, ni
mucho menos invierte su tiempo cosas sin importancia hasta que asume responsabilidades
en la vida social. La leccin que ofrece el conocimiento psicolgico es precisamente ubicar
al nio en un proceso de construccin de sus herramientas para integrar e integrarse al
mundo.
Para la niez, la psicologa ha aportado una enseanza de consecuencias ilimitadas: ha
sostenido la importancia de ofrecer un espacio propio a los nios dentro de cualquier grupo
social que se precie de cuidar su futuro. La revaloracin de la niez en la sociedad ha
inducido distintos cambios en los patrones de interaccin adulto-nio, a grado tal de
movilizar la sociedad internacional para manifestarse contra la violencia, el racismo y la
injusticia para el nio y postular un conjunto de medidas inalienables en cualquier sociedad
y por cualquier persona.
Los efectos se han sentido en el cambio mismo de las interacciones cotidianas. En la mayor
parte de los ncleos sociales se comparte con el nio gustos y decisiones, tiempos y
recursos, trastocando los hbitos y costumbres sostenidos hasta los aos 50.
Conocer la forma en que el nio prepara e integra sus estructuras ha conducido a una
transformacin radical de interaccin con la niez.
LA NIEZ EN LA SOCIEDAD.
Desde su nacimiento todos los nios encuentran a su alrededor una estructura social ya
configurada, incluso tienen su sitio y su importancia en el grupo donde inician su vida
social. La estructura social en la que se encuentra constituye una compleja red de relaciones
que debe conocer y dominar paulatinamente. Esto ha sucedido durante muchsimos aos y
todo parece indicar que todo seguir de esta forma; de hecho la hominizacin misma sucede
y se desarrolla dentro de un conjunto de interacciones entre miembros de la misma especie.
La niez como un fenmeno social delimitado no haba jugado un papel tan importante
como el que ahora se le otorga, y esto es ya una demostracin de la reconceptualizacion
social que adquiri la niez en pocos aos.
Como todo fenmeno social la niez esta vinculada al devenir histrico, ya que corre al
parejo de los cambios sociales. El inters por ella ha existido; como entes familiares y
cercanos eran tomados en cuenta, mas no como infancia, como elemento integrante de la
Pag.-316
dinmica social. Paulatinamente fue tomando espacio publico, sntoma preocupante del
desarrollo de una sociedad; los cuestionamientos a la forma de trato, a la indiferencia y
reduccin de las posibilidades de participacin son en s en el reconocimiento social de la
niez.
Cada sociedad, en cada poca, comprendi, atendi y se comport con el nio en relacin
al conocimiento, costumbres e ideas que tuvieran al respecto. Incluso cada grupo conformo
explicaciones y justificaciones de su modo de actuar en relacin a la niez y cre una red
conceptual originada en su comportamiento cotidiano.
En un periodo el nio constituyo la encarnacin misma del pecado original, la cristalizacin
de la tentacin castigada severamente; por ello la flagelacin y el castigo sirvieron como
mecanismos de expiacin. En otro momento, los nios fueron hojas en blanco en los cuales
sus congeneres podan escribir su historia, trazar su vida, definir su suerte. La bondad
intrnseca de los nios trajo consigo la consecuencia del aislamiento, del resguardo de la
influencia perversa del entorno social. En tiempos remotos, los nios fueron
conceptualizados como una posibilidad de perfeccin; en caso contrario era mejor
deshacerse de ellos.
En torno a los nios, y a la niez, fue crendose, enriquecindose o transformndose una
cultura infantil que marcaba una manera de ser y actuar del nio y del adulto, en la que no
se desperdiciaba los distintos momelos para incidir en la formacin del pequeo; para
configurarlo a imagen y semejanza de sus expectativas.
Las sociedades tribales localizadas y estudiadas antropolgicamente, permiten comparar la
forma de aprecio y valor que se le brinda al nio a travs de las costumbres y ritos que se
repiten generacin tras generacin en la bsqueda permanente por hacer intemporal una
forma cultural.
Actualmente, se puede afirmar que la niez tiene un lugar en la sociedad y que alrededor de
l se ha creado una verdadera cultura de trato y atencin que puede ser enriquecida y
transformada conforme avance el conocimiento sobre ella.
En este panorama, las interacciones de la niez con su entorno adquieren mltiples
referentes para entender y explicar los mecanismos y acciones necesarios para contribuir a
un mejor desarrollo.
Los nios tienen un primer ncleo de interaccin en la familia; mediante ella integran la
visin anterior y plantean la creacin de nuevas alternativas de relacin. La valoracin, la
ubicacin social y las posibilidades de desarrollo estn en funcin del tipo de familia en las
que se encuentren.
Conforme se ampla el marco de interaccin de los nios, las exigencias, reglamentaciones,
normas, obligaciones y derechos cotidianos adquieren mayor intensidad y exigen un trabajo
de asimilacin y organizacin colosal. El menor tiene que dominar acciones prohibidas,
adoptar roles sociales determinados, aprender a cumplir expectativas, reconocer limites a
sus participaciones y habilitarse para pensar y contestar de un modo particular.
Pag.-317
La cultura para la infancia se teje diariamente con la participacin conciente o no de los

adultos, con el peso enorme de la aprobacin, de la sancin a la luz de un cdigo de
conveniencia que se transmite en la vida misma.
Los conocimientos cientficos, la toma de conciencia de grandes grupos humanos y la
reconversin del trato diario han incidido de manera definitiva en el cambio de patrones de
crianza de la niez. Los estudios comparativos de culturas y sociedades distintas ayudan a
comprender los mecanismos que permiten acrecentar o disminuir el potencial humano; en
ello han jugado un papel decisivo la educacin, estrategia clave para trasformar las
condiciones sociales y culturales y posibilitar un ambiente enriquecido para el desarrollo de
la niez.
INTERACCIN EDUCATIVA.
Las ideas educativas y su prctica constituyen el recipiente natural de las transformaciones
sociales respecto a la niez; recprocamente la propia educacin ha incidido de manera
definitiva en la reconsideracin de la niez en la sociedad.
Tambin los modelos educativos han resentido la influencia de la reconceptualizacin de la
niez, sobre todo cuando se quiere hacer realidad un conjunto de tesis pedaggicas en
ambientes especficos.
Para el ideario educativo, su campo de accin ha sido reconocido en todo el mbito social;
sin embargo, se le ha ubicado en un espacio institucional delimitando su alcance. Sean las
razones que fueren, existe todava una educacin paralela en la institucin escolar y en la
vida social. Ms aun cuando se ha despojado a la prctica educativa de una aparente pureza
ideolgica para resaltar con mayor determinacin la formacin no explicita, inscrita en la
vida cotidiana.
El acceso de la niez a la importancia educativa fue tambin un proceso largo, difcil para
adquirir significado por s mismo. Si ello fue complicado para generar nuevos marcos de
accin educativa en una sociedad con instituciones encargadas de este menester, result
ms arduo llevar al plano de la consideracin la educacin de los nios pequeos.
Las ideas de los grandes educadores adquiriran significado para nios mayores de 6 aos,
integrados a la vida escolar de alguna institucin; no obstante poco influan en los nios
menores, sin pensar siquiera en la posibilidad de penetrar a la vida privada de la familia.
La concepcin imperante respecto al nio obstruy las posibilidades de acceder a mejores
formas de desarrollo social; sobre todo, si se toma en cuenta el papel decisivo de la
educacin fuera del recinto escolar. Para la vida diaria la niez es una realidad
condicionada a una edad, a una institucin; dentro de la vida cotidiana existe solo el
referente inmediato familiar o vecinal que ayuda a confrontar avances, retrocesos y
problemticas. A pesar de replantear y transformar la manera en que se enseaba al nio en
las instituciones, el hecho de no repercutir al interior de los hogares imposibilitaba o
limitaba la fuerza formativa y desvalorizaba el tipo de accin educativa sobre los nios.
Pag.-318
En la medida en que las alternativas educativas fueron probando su eficacia, se fue

configurando un conjunto de ventajas que ayudaron a reconocer la importancia de la
educacin inicial.
La primera de ellas fue la eliminacin de la diferencia entre vida cotidiana y vida escolar.
La educacin constituye un proceso que cubre todos y cada uno de los espacios de la vida
social, por ello es de relevancia capital extender e incidir en todos los miembros de la
sociedad para renovar las formas de interaccin con los nios. Las premisas educativas del
nivel se sustentan en la idea de acercamiento, utilidad y significancia para la niez de la
actividad educativa, sin menoscabo de su sistematicidad.
La segunda enfatizo que en el proceso educativo se pueden adquirir perspectivas ms
amplias de desarrollo, siempre y cuando se incida cada vez ms en edades tempranas. La
realidad mundial ha retomado desde tiempo atrs la tarea de preparar mejor las futuras
generaciones y ha llegado a analizar ms de cerca la figura del padre de familia. Los limites
educativos tienden a hacer menos definidas sus fronteras, y ms acentuada la necesidad de
considerar todo el ciclo vital del individuo como materia prima de la educacin.
La tercera marco un verdadero desafi: la educacin contiene en si misma una de las claves
para generar un cambio social. Los resultados tienen su tiempo; su intervalo para observar
cambios y modificaciones no es a corto plazo; son cambios similares a la evolucin, donde
carcter a carcter fue posible crear mejoras generacionales.
La cuarta tuvo mucho que ver con la forma en que se ha observado y atendido al nio
pequeo. Actualmente se asume y se comprende que la creacin de condiciones sociales
favorables para los nios llega a ser una inversin valiosa para la futura estructura social.
Los modelos educativos mostraron el enorme potencial que puede generarse en los nios
cuando se aprende a entender sus intereses y necesidades en los momentos de su desarrollo.
Como ultimo punto, se mostr que el proceso educativo es responsabilidad social y se tiene
que responder en consecuencia. Para actuar en congruencia con este principio, se debe
poner especial inters en el diseo de los prototipos, en las imgenes y textos que se
transmiten por los medios masivos de comunicacin, y en los programas educativos que
tomen en cuenta su dimensin en la vida social.
Afortunadamente, la dinmica educativa ha llevado a configurar experiencias y lecciones
de alto valor para enfrentar la tarea de educar a la niez. Entre ellos destaca el valor de la
interaccin y de su organizacin sistemtica en los diferentes mbitos de la vida del nio.
A mayor interaccin planeada, a travs de un enriquecimiento de la relacin-adulto nio,
mayor solidez en los alcances educativos.
La niez, en el contexto educativo, utiliza las facultades conformadas para asimilar,
comprender y actuar dentro y fuera del recinto escolar; sus capacidades y el desarrollo de
habilidades para enfrentar su vida no se encuentran determinadas por la presencia
institucional; dentro y fuera indaga, calcula, decide, acta.
Pag.-319
Existen experiencias educativas que apoyan los juicios anteriores y ratifican la necesidad de
acercarse ms profundamente a sus condiciones y particularidades de vida. Desde su
nacimiento, la niez puede ser susceptible de educacin; se requiere considerar los
productos que podemos exigir en relacin a las capacidades generadas en determinada
edad.
La niez para educacin inicial est configurada como una diversidad de caracteres y
posibilidades que pueden generar opciones para su desarrollo. El plano de interaccin
nios-adultos constituye un tipo de relacin inscrita en las nuevas dimensiones del trato al
nio y al cambio de actitud de los adultos.
La educacin inicial es una empresa cultural que establece una posibilidad de mejorar
sustantivamente las generaciones siguientes, con la bsqueda continua de estrategias para
hacer de sus beneficios un patrimonio comunitario.
La educacin inicial parte de una premisa bsica: los primeros aos de vida de los nios son
esenciales para su desarrollo futuro como ser humano; por lo tanto, la calidad en la atencin
y la formacin que se brinde desde el nacimiento sern determinantes en las capacidades de
los nios.
Los nios son comprendidos en un conjunto de interacciones que le dan sentido y estructura
a sus conocimientos, sentimientos y deseos; su desarrollo individual se realiza en
conjuncin del medio ambiente que lo rodea. Por ello, la formulacin del programa
contempla el apoyo y participacin de personas y materiales eficaces para coadyuvar a las
finalidades establecidas.
El programa tiene rasgos que los definen, dndole coherencia y significatividad dentro del
contexto nacional.
Primero.- el programa posee un enfoque educativo al buscar intencionadamente desarrollar
hbitos, habilidades y actitudes socialmente necesarias en los nios, de modo que permita
satisfacer sus necesidades y ampliar los espacios de integracin social. Enriquece
simultneamente las posibilidades de estimulacin a su desarrollo desde el nacimiento,
involucrando a los distintos agentes educativos en la realizacin de acciones en beneficio
de la niez de su comunidad.
Segundo.- la vida social de los nios es formativa por excelencia; sin embargo, es necesario
orientar las acciones cotidianas hacia propsitos formativos especficos, contribuyendo a
una educacin mas slida que brinde beneficios a lo largo de toda su estancia en el sistema
escolar. La educacin es considerada como el establecimiento de un conjunto de
posibilidades de desarrollo personal y de exigencias sociales que marcan la orientacin de
las acciones y relaciones entre los nios y su entorno.
Tercero.- las posibilidades y exigencias educativas para los nios se presentan dentro de un
conjunto de interacciones con los adultos en la convivencia diaria. Desde el nacimiento, los
nios tienen relacin con grupos de personas mayores que ellos; estos adultos llegan a ser
determinantes para la vida futura de los nios. El proceso se inicia con los padres y se
Pag.-320
prolonga con las personas que conviven frecuentemente con ellos. El cuidado y la
dedicacin con que se realice la interaccin determinar muchos de los alcances que logren
los nios.
Cuarto.- las interacciones suceden en cualquier mbito del desarrollo de los nios; familiar,
escolar o comunitario. El programa brinda orientaciones bsicas para enriquecer las
posibilidades de interaccin, para integrar intenciones diversas en un propsito comn y,
sobre todo, para destacar que el cuidado de la interaccin puede realizarse en mbitos
institucionales y comunitarios.
Quinto.- el programa lejos de establecer un programa estricto para el desarrollo de las
actividades educativas, constituye un mbito de opciones de trabajo ajustables a las
diferentes condiciones y caractersticas de los nios. Desde este punto de vista no es una
aplicacin estricta y ciega de todas y cada una de las recomendaciones, sino permite a cada
regin, a cada centro o comunidad buscar las mejores opciones para permitir un incremento
de sus potencialidades.
El programa de educacin inicial es un marco que delimita mbitos de interaccin y busca
mejorar la calidad de esta relacin a travs de una doble accin educativa; por un lado,
respetar las necesidades e inters que dicta su desarrollo natural, y por el otro, conducir su
potencial al logro de cualidades socialmente necesarias para su desempeo educativo.
MYERS, Robert, La atencin a nias y nios menores de cuatro

aos en Mxico: Un panorama de programas y actividades.
UNICEF/UNESCO, Mxico 2000. pp.56.
LA ATENCIN A NIOS Y NIAS
MENORES DE CUATRO AOS EN MXICO:
UNA PERSPECTIVA DE LOS PROGRAMAS
Y LAS ACTIVIDADES EXISTENTES
ROBERT MYERS
Serie de Documentos de Trabajo sobre el Desarrollo de la Primera Infancia
en Mxico: Nmero I
La Atencin a Nios y Nias Menores de Cuatro Aos en Mxico
Robert Myers, diciembre de 2000
UNICEF
Diciembre 2002
UNESCO
Diciembre 2002
Fondo de las Naciones Unidas para la
Organizacin de las Naciones

Pag.-321
Infancia (UNICEF)
Paseo de la Reforma #645
Col. Lomas de Chapultepec
Mxico, D.F., 1100
Unidas para la Educacin, la

Ciencia y la Cultura (UNESCO)
Presidente Masaryk # 526,
3er. Piso, Col. Polanco
Mxico, D.F., 11560
mexico@unicef.org
www.unicef.org/mexico
mexico@unesco.org
www.unesco.org
ISBN 92-806-3752-5
Las opiniones expresadas en esta publicacin son responsabilidad exclusiva del
autor y no necesariamente reflejan el punto de vista de UNICEF ni UNESCO.
Foto de la portada: UNICEF Mxico / Mauricio Ramos
NDICE
I. INTRODUCCIN 7
II. MARCO CONCEPTUAL 9
III. PROGRAMAS EN MXICO: 13
BASES SOCIALES Y POLTICAS
13
Bases legales
16
Polticas del Estado
19
IV. ESTADSTICAS
V. DESCRIPCIN DE PROGRAMAS 23
Y PROYECTOS: UN RESUMEN
VI. OBSERVACIONES Y SUGERENCIAS 31
Observaciones
31
Sugerencias
34
Referencias
36
Apndice A Programas de Educacin Inicial en la

Secretara de Educacin Pblica (SEP)
39
Pag.-322
Programas del Instituto Mexicano del

Seguro Social (IMSS)
43
Programas del Instituto de Seguridad

y Servicios Sociales de los Trabajadores
del Estado (ISSSTE)
46
Programas del Sistema Nacional para el

Desarrollo Integral de la Familia (DIF)
47
Consejo Nacional de Fomento Educativo

(CONAFE): El proyecto de Educacin
Inicial (PRODEI)
51
Servicios de alfabetizacin, primaria y

Secundaria que brinda el Instituto
Nacional para la Educacin de los
Adultos (INEA)
53
Programa de Atencin a Hijos e Hijas de

Trabajadores Agrcolas (SEDESOL)
54
Proyectos de Organizaciones Sociales
55
Apndice B La investigacin sobre prcticas de

Crianza y Programas dirigidos a nios y
nias menores de cuatro aos de edad
en Mxico
60
I. INTRODUCCIN
El propsito de este documento es presentar una visin amplia de la situacin

actual de las polticas, programas y proyectos de atencin a nios y nias
menores de cuatro aos de edad en Mxico, incluyendo tanto formales con
atencin en centros extra-familiares corno informales dirigidas a mejorar las
prcticas de crianza en el hogar. Pretendemos presentar un panorama nacional
con informacin sobre actividades pblicas, privadas y de la sociedad civil que
afectan al desarrollo de nias y nios durante sus primeros aos. Al mismo
tiempo, el estudio esta imitado por la falta de registros sobre programas y
proyectos llevados a cabo por organizaciones particulares y sociales. Tampoco ha
sido posible visitar cada estado de la Repblica Mexicana para elaborar un
catlogo de los servicios existentes. Los ejemplos de proyectos y programas que
presentamos son indicativos de lo que se est haciendo y estamos seguros que
existen otros todava no identificados.
Metodologa. Para obtener la informacin presentada, consultamos distintas
fuentes secundarias (estadsticas oficiales, informes, etc.) y realizamos entrevistas
Pag.-323
a encargados o funcionarios responsables de los programas y proyectos. Tambin

hemos consultado reportes de investigaciones que nos parecieron pertinentes.
Organizacin del trabajo. En una primera parte, elaboramos un marco
conceptual. La segunda parte est dedicada a comentarios y descripciones de
polticas que regulan la atencin a nios y nias menores de cuatro aos y
algunas de las bases legales que afectan el desarrollo durante los primeros aos.
Ms adelante presentamos estadsticas oficiales sobre la cobertura de los
programas de educacin inicial. La cuarta parte contiene una presentacin y el
anlisis de la informacin sobre programas y proyectos especficos encontrados.
Terminamos con las conclusiones y sugerencias para la programacin de atencin
a nios y nias menores de cuatro aos. En los anexos incluimos descripciones de
programas y una nota breve sobre investigaciones llevadas a cabo en Mxico y
que son relevantes para este anlisis.
II. MARCO CONCEPTUAL
El Desarrollo de la Primera Infancia
El desarrollo humano es un proceso multidimensional (fsico, intelectual,
emocional, social), integral y permanente, que comienza antes del nacimiento y
contina a lo largo de toda la vida, lo que significa que una persona siempre est
desarrollndose. El desarrollo humano se da en la interaccin entre una persona
(en nuestro caso, una nia o un nio) con caractersticas especiales y cambiantes
y su entorno, igualmente cambiante. La familia y la comunidad constituyen el
entorno ms importante.7
Llamamos prcticas de crianza a las actividades llevadas a cabo por las personas
encargadas del cuidado de los nios y las nias y que buscan, entre otras cosas,
asegurar la supervivencia y en ocasiones, el desarrollo tanto del grupo como del
nio o la nia. Para que los nios y nias sobrevivan, crezcan y se desarrollen
adecuadamente, necesitan estar alimentados, evitar enfermedades y accidentes,
ser amados y aprender a conocer el mundo en el que viven para poder adaptarse
a el y transformarlo.8 Por eso, en trminos generales, podemos identificar
prcticas comunes de crianza a todas las sociedades y culturas, tales como:
alimentarles, dormirles, cargarles, baarles, prevenir y tratar enfermedades,
ofrecerles proteccin, mostrarles afecto, ensearles comportamientos sociales y
Nota: Este documento fue elaborado con la asistencia de Marco Antonio Delgado.
7
Para ms informacin sobre la ecologa del desarrollo y los efectos de distintos ambientes en el
proceso. vea Bronfenbrenner, 1979. La importancia de los efectos por factores contextuales y del
estado de la madre est confirmada por estudios realizados en Mxico (Vera, 2000; Cervera,
1994).
8
Pese a que los programas de salud y nutricin dirigidos a mejorar la supervivencia y el

crecimiento tienen un efecto sobre el desarrollo integral, no vamos a tratar los programas generales
de salud o nutricin que son ms conocidos y con informacin ms accesible. Al mismo tiempo,
estaremos atentos a la incorporacin de los factores de salud y nutricin en los programas de
educacin inicial.
Pag.-324
educarles. La manera de llevar a cabo cada una de estas prcticas generales

vara considerablemente de un lugar a otro y de una persona a otra. Las prcticas
concretas utilizadas en un momento y lugar especficos con un nio o nia
determinado, dependen de las creencias y valores culturales, las condiciones
sociales y econmicas del entorno mediato e inmediato, as como de la
preparacin y el estado de bienestar fsico y psicolgico de las personas
encargadas de brindar la atencin.9
La industrializacin, la migracin, la urbanizacin, el acelerado avance cientfico y
tecnolgico y la extensin de la educacin, son algunos de los cambios que
afectan la estructura, e funcionamiento y los valores de familias y comunidades,
con los efectos correspondientes sobre las prcticas de crianza.10 Entre las
tendencias que afectan directamente estas prcticas queremos destacar el cambio
en el rol de la mujer dentro de la familia, asociado a su mayor participacin en la
fuerza de trabajo asalariado. Tradicionalmente, la manera de resolver el problema
del cuidado diario, para las madres de nias y nios pequeos, haba sido
encargarlos a otros miembros de la familia, en especial a las abuelas y hermanas
mayores o a las vecinas. Hoy, en muchos hogares, estas alternativas ya no son
tan viables: las abuelas no estn disponibles (viven en otros lugares o trabajan),
las hermanas mayores asisten a la escuela, mientras que en la ciudad, el
ambiente de desconfianza y el aislamiento limitan el cuidado por parte de las
vecinas. As, las familias se han visto en la necesidad de buscar alternativas extradomsticas o espacios de transicin,11 ms all de la ayuda de parientes o
vecinas.
Enfatizamos este cambio en las condiciones que afectan a las prcticas de a
crianza para destacar que es urgente considerar, no solamente las necesidades
de las nias y los nios en la formulacin de polticas y programas, sino tambin
las necesidades de otros miembros de la familia, especialmente de las madres.
Tomando en cuenta los cambios en las prcticas de crianza, podemos identificar
varias posibles lneas de accin para producir cambios en las prcticas existentes,
con la intencin de mejorar el desarrollo de nias y nios. Por ejemplo, se puede:
buscar cambios en el bienestar de quienes cuidan a las y los infantes. Aqu
caben programas de apoyo a familias, tanto econmicos como de salud y
apoyo psicolgico.
buscar cambios en el conocimiento y las actitudes de aquellos que cuidan a
las nias y los nios. Esto puede lograrse por medio de programas de
Para ms informacin sobre prcticas de crianza en Mxico, ves Myers, 1993.

Para una discusin de estas tendencias en relacin con el fenmeno de la globalizacin y sus
efectos sobre la educacin inicial, vea Myers, 2000.
11
Un concepto de Winnicott, vea Abadi, 1999.
10
Pag.-325
educacin para padres y madres y/o de otros a cargo de brindar la atencin

(por ejemplo, maestras, maestros, enfermeras y mdicos).
buscar que otras personas atiendan a esta poblacin infantil bajo el
supuesto de que pueden aplicar prcticas distintas y complementarias, con
un efecto positivo sobre su desarrollo. Muchas veces esta alternativa est
vinculada estrechamente con un cambio en calidad de la atencin en el
entorno inmediato, como ocurre cuando las nias y los nios estn inscritos
en un centro de atencin extra-domstico y quien brinda el cuidado durante
por lo menos parte del da, no es la madre o el padre sino una persona
formada especialmente en la atencin a infantes.
trabajar para cambiar la cultura de la crianza, por ejemplo, por medio de
campaas de diversa ndole.
Por consiguiente, un panorama de los programas y proyectos debe incluir
informacin sobre cada una de estas posibles lneas de accin
III. PROGRAMAS EN MXICO:
BASES LEGALES Y POLTICAS
Bases legales
Las bases legales para la atencin a nias y nios menores de cuatro aos se
encuentran en la Constitucin, la Ley General de Educacin, La Ley Federal del
Trabajo, la Ley de Seguridad Social y la Ley Sobre el Sistema de Asistencia Social
(como parte de la obligacin de prestar servicios asistenciales para el desarrollo
integral de la familia), entre otros. En abril de 2000 la LVII Legislatura aprob la
Ley para la Proteccin de los Derechos de Nias, Nios y Adolescentes, con la
intencin de cumplir con el compromiso adquirido en 1990 cuando Mxico firm (y
ratific en el Senado) la Convencin sobre los Derechos del Nio.
La Convencin sobre los Derechos del Nio. La obligacin del Estado
mexicano de apoyar a las familias en su responsabilidad de cuidar a las nias y
los nios est reconocida en la Convencin sobre los Derechos del Nio,
aprobada por las Naciones Unidas en 1989 y ratificada por Mxico en 1990.12 La
Convencin reconoce el derecho de los nios y las nias al desarrollo pleno y a
obligacin de los padres de asegurar este desarrollo. Adems, estipula que:
los Estados partes presentarn la asistencia apropiada a los padres...
para el desempeo de sus funciones en lo que respecta a la crianza del
nio, y velarn por la creacin de instituciones, instalaciones y servicios
para el cuidado de los nios (Artculo 18, fraccin 2).
12
El Artculo 133 Constitucional otorga fuerza de Ley Suprema a los acuerdos, convenciones y
acuerdos internacionales suscritos por el representante oficial y ratificados por el Senado de a
Repblica. En este sentido. forman parte del Estado Constitucional.
Pag.-326
Los Estados partes adoptarn todas las medidas apropiadas para que los
nios cuyos padres trabajan tengan derecho a beneficiarse de los servicios
e instalaciones de guarda de nios para los que renan las condiciones
requeridas (Artculo 18, fraccin 3).
Ley para la Proteccin de los Derechos de Nias, Nios y Adolescentes. Para
promulgar la ley, fue necesario reformar el Artculo 4 de la Constitucin, que en
su nueva versin dice: Los nios y las nias tienen derecho a la satisfaccin de
sus necesidades de alimentacin, salud, educacin y sano esparcimiento para su
desarrollo integral. Los ascendientes, tutores y custodios tienen el deber de
preservar estos derechos. El Estado proveer lo necesario para propiciar el
respeto a la dignidad de la niez y el ejercicio pleno de sus derechos. El Estado
otorgar facilidades a los particulares para que se coadyuven al cumplimiento de
los derechos de la niez.
Esta Ley reitera el derecho al desarrollo pleno e integral (fsico, mental, emocional,
social y moral, en condiciones de igualdad). Adems, hace explcita la obligacin
del Estado de apoyar a los padres y dems ascendientes con respecto a este
derecho y adoptar medidas de proteccin especial en casos de carencia o
privacin de los derechos. Adems dice: Las autoridades federales, del Distrito
Federal, estatales y municipales, en el mbito de sus respectivas atribuciones,
impulsarn la prestacin de servicios de guardera, as como auxilio y apoyo a los
ascendientes o tutores responsables que trabajen (Artculo 1 2).
Educacin. El Artculo 3 Constitucional y su interpretacin en la Ley General de
Educacin (1993) conciben a la educacin como un derecho y como una
obligacin de los mexicanos y delega en el Estado la responsabilidad de impartir
educacin preescolar, primaria y secundaria. Para nios menores de cuatro aos,
la Ley General de Educacin define (Articulo 40) la educacin inicial en trminos
del desarrollo fsico, cognoscitivo, afectivo y social e incluye en la educacin inicial
... orientacin a padres de familia o tutores para la educacin de sus hijos o
pupilos.13 Por otro lado, la Ley General de Educacin permite la participacin de
los sectores privado y social en la actividad educativa:en el caso de la
educacin inicial y preescolar debern... contar con personal que acredite la
preparacin adecuada para impartir educacin, contar con instalaciones que
satisfagan las condiciones higinicas, de seguridad y pedaggicas que la
autoridad educativa determine... (Artculo 54).
Hasta 1988, el Sistema Nacional Educativo estaba centralizado, es decir, todas las
decisiones financieras y acadmicas se realizaban en la capital del pas, lo que
13
En Mxico el trmino educacin inicial est reservado para tos programas dirigidos a nias y
nios menores de cuatro aos mientras que en otros pases de Amrica Latina se aplica a la
educacin de los nios durante todos los aos anteriores a la primaria, incluso los aos
preescolares manejados aparte en Mxico.
Pag.-327
provocaba un alto grado de ineficiencia se argumentaba en la resolucin de

ciertos problemas operativos y administrativos. A partir del Acuerdo Nacional para
la Modernizacin Educativa (1988), la administracin de los recursos y ciertas
decisiones tcnicas pueden ser asumidas por los Estados, aunque Federacin
sigue determinando para toda la Repblica los planes y programas de estudio. Los
recursos se comenzaron a transferir directamente a los gobiernos estatales,
quienes, en teora, podran resolver ms fcilmente los problemas educativos de
cada entidad. En los hechos, esa decisin signific, la mejora de ciertas
condiciones, para aquellos Estados que contaban con recursos tcnicos y
humanos, pero, para los que no contaban con estos recursos, ello se convirti en
un retraso.
De acuerdo con la Ley General de Educacin (Articulo 32), corresponde a la
autoridad educativa federal determinar para toda la Repblica los planes y
programas de estudio para la educacin primaria, a secundaria, la normal y otras
instituciones que forman maestros de educacin bsica (SEP, 2000, p 27). Como
puede notarse, la Ley no hace una referencia especfica a la educacin inicial, por
lo que de hecho la mayor parte de los Estados contina con los lineamientos
manejados previamente a la descentralizacin, que an corresponden a los
seguidos en el Distrito Federal, en la actualidad.
Trabajo. La Constitucin de 1937 (Artculo 123) hace referencia explcita al
derecho de las mujeres que trabajan a servicios para el cuidado de sus hijos e
hijas, mientras ellas laboran.14 La Ley Federal del Trabajo establece que los
servicios de guardera infantil sern prestados por el Instituto Mexicano de Seguro
Social (lMSS), de conformidad con su ley y disposiciones reglamentarias (Artculo
171), como parte de un paquete ms amplio de prestaciones. Los recursos para
pagar los servicios de guarderas administradas por el IMSS provienen de un
cargo de 1 % sobre el salario base, dividido entre el patrn (quien paga 75% de
ese 1%), el trabajador (20%) y el Estado (5%).
El MSS ofrece servicios de guardera desde 1973, aunque este servicio se plane
desde su creacin en 1943. Su misin es cubrir el riesgo de la mujer trabajadora
de no poder proporcionar cuidados maternales durante su jornada de trabajo a sus
hijos durante la primera infancia (Ley del Seguro Social, Captulo Vl, Artculo 184).
A partir de ello, se define su propsito en trminos de cuidar y fortalecer la salud
del nio y su buen desarrollo futuro, as como la formacin de sentimientos de
adhesin familiar y social, a la adquisicin de conocimientos que promuevan la
comprensin, el empleo de la razn y de la imaginacin y a construir hbitos
higinicos y d sana convivencia y cooperacin en el esfuerzo comn con
14
El apartado A, fraccin XXXIX del Artculo 123 menciona que Es de utilidad pblica la Ley del
Seguro Social y ella comprender seguros de invalidez, de vejez, de vida, de cese involuntario del
trabajo, de enfermedades y accidentes, de servicios de guardera Y cualquier otro encaminado a la
proteccin y bienestar de los trabajadores, campesinos, no aalariados y otros sectores sociales y
sus familiares.
Pag.-328
propsitos y metas comunes, todo ello de manera sencilla y acorde a su edad y a

la realidad social y con absoluto respeto a los elementos formativos de estricta
incumbencia familiar (Ley del Seguro Social, Captulo VI, Artculo 185).
Existe un sistema paralelo para atender a los empleados del Estado el Instituto
de Seguridad Social al Servicio de los Trabajadores del Estado (ISSSTE), pero
los costos estn sufragados por el gobierno (como empleador y Estado) y el
trabajador. Es posible en teora que personas que trabajan por su cuenta
participen en el sistema del seguro social, pero esto implica pagar un porcentaje
relativamente alto por el paquete completo de servicios, algo que una gran parte
de personas con bajos ingresos no puede hacer. En estos casos, la
responsabilidad de la asistencia social recae en el Sistema Nacional para el
Desarrollo Integral de la Familia (DIF).
Bienestar. Segn el Artculo 15 de la Ley Sobre el Sistema de Asistencia Social
(1986), el DIF debe realizar la funcin de Promover e impulsar el sano
crecimiento fsico, mental y social de la niez Tambin, (Artculo 45)
...promover la organizacin y participacin de la comunidad para que, con base
en el apoyo y solidaridad sociales, coadyuve a la prestacin de servicios
asistenciales para el desarrollo integral de la familia. Las formas de participacin
pueden incluir la incorporacin de miembros de la comunidad ...como auxiliares
voluntarios en la realizacin de tareas bsicas de asistencia social bajo la
direccin y control de las autoridades correspondientes. El Estatuto Orgnico del
DIF (1991) dice que la Direccin de Promocin y Desarrollo Social del DIF debe
Establecer...las polticas orientadas a mejorar el bienestar de la comunidad en
aspectos de asistencia educacional a nivel preescolar
Polticas del Estado
Aunque existe, a partir de abril de 2000, una ley de proteccin que puede ser
entendida como expresin de la poltica del Estado, es claro que la ley no es muy
especfica en relacin con las nias y los nios menores de cuatro aos, adems
de que al aplicarse, la atencin a la niez resulta fragmentada. Asimismo, ha sido
difcil coordinar esfuerzos de educacin, bienestar, seguridad social, etc., a favor
de la infancia.
Visto desde una perspectiva operacional y en trminos de las tendencias programticas actuales, es posible inferir polticas de Estado que, aunque no son
explcitas, ocurren en la prctica. Por ejemplo:
En general, las nias y los nios menores de cuatro aos no son
considerados como una prioridad, lo que se hace evidente en el nivel de
financiamiento que el Estado destina de su presupuesto y como
consecuencia, en la baja cobertura que reciben (vea ms adelante).
El nfasis del Estado en relacin con los nios y las nias menores de
cuatro aos ha estado en los programas de salud, en un intento de reducir
Pag.-329
la mortalidad infantil. Esta tendencia est reflejada en la decisin

burocrtica de dejar la responsabilidad primordial de velar por el bienestar
de la niez en manos del sector salud.
El nfasis en programas con un componente de cuidado y educacin
parece haber cambiado durante los ltimos aos. Las estadsticas (Cuadro
1, p. 20) muestran que, entre los aos 1988 y 1994, hubo poco crecimiento
en programas informales de educacin para adultos, orientados a
capacitarlos para mejorar el desarrollo de sus hijos y hijas, mientras que se
observ un crecimiento en los programas de guarderas. De 1994 a la
fecha se observa una tendencia contraria, es decir, un ligero crecimiento en
los centros de atencin y un notable incremento en la cobertura de los
programas compensatorios de educacin para padres.
En los ltimos aos, en los programas oficiales se pudo identificar una
tendencia a acercarse a formas alternativas de organizacin, recurriendo a
modelos denominados comunitarios. En esta lnea, la SEP promueve el
modelo semi-escolarizado de Centros de Educacin Inicial (CEl), mientras
que el IMSS ha extendido su modelo Vecinal Comunitario (durante los
ltimos dos aos los nicos nuevos centros han sido de este tipo), el
ISSSTE cuenta con un Programa Integral Educativo, que busca tambin
convenios con centros existentes en los barrios, y el DIF apoya a los
Centros de Atencin Integral Comunitario (CAIC).
La poltica actual parece dividirse en dos partes. Por un lado, favorece un
modelo caro pero de alta calidad, dirigido a una poblacin muy limitada y
vinculada al trabajo de las mujeres en el sector formal, y por otro, promueve
modelos de atencin baratos pero de segunda categora, dirigidos a familias
de escasos recursos, desempleados o trabajadores del sector informal.
La poltica referente a centros populares y comunitarios (muchas veces no
registrados) consiste en cumplir con una normatividad de alto nivel y
registrarse o desaparecer. No estn reconocidos como un aporte social que
merezca apoyo.
IV. ESTADSTICAS
Los servicios de educacin inicial, dirigidos a nios y nias menores de cuatro
aos, se dividen en: 1) atencin directa a nias y nios as como de apoyo, y 2)
educacin para los padres y madres de familia u otros adultos que tienen infantes
a su cuidado. Las cifras oficiales de la cobertura de estos servicios para los
ltimos dos sexenios se presentan en el Cuadro 1.
Del Cuadro 1 es posible concluir que:
La cifra absoluta de nios y nias de cero a cuatro aos en Mxico, est

disminuyendo ligeramente, una tendencia que resulta en un incremento en
Pag.-330
el porcentaje de nios y nias de estas edades inscritos, sin ampliar el cupo

disponible, en los programas de educacin inicial.
A pesar de lo que aparece en las estadsticas como un avance en la

ampliacin de la cobertura, es evidente que la cobertura total, como
porcentaje de la poblacin potencial, sigue siendo mnima (ver Cuadro 1,
lneas 5 y 6). Si nos concentramos en los nios y nias que estn inscritos
en los Centros (ver Cuadro 1, lnea 5), dicha cobertura queda por debajo
del 2% de la poblacin total de nios y nias menores de cuatro aos.
La poltica ha cambiado de un sexenio a otro. Entre los aos 1988 y 1994

hubo poco desarrollo de programas informales de educacin para adultos
mientras se observ un mayor crecimiento en los de guarderas del MSS e
ISSSTE. Por otra parte, entre 1 994 y el presente ha sucedido todo lo
contrario, es decir, hubo un notable incremento en la cobertura de los pro
gramas compensatorios de educacin para padres. (Este incremento ha
ocurrido a pesar de que no se ha evaluado el impacto real de tales
programas sobre los nios.)
Los servicios de atencin directa en los centros clasificados como otros

(que no son del IMSS o ISSSTE; es decir, los del DIF, de las
municipalidades y de los sectores social y privado) no han crecido durante
los 11 aos considerados en este estudio. En la seccin 3, constatamos
que la cobertura de los programas del DIF ha bajado. Tambin hacemos
referencia a la atencin en centros privados y sociales no registrados, que
parece haber crecido ltimamente, pero que no afecta las estadsticas
oficiales.
Cuadro 1. Educacin Inicial, una comparacin entre 1988, 1994 y 2000

Concepto
1988
1. Poblacin menor de 4 aos

2. Matrcula, centros de atencin
directa:
Total
Guarderas del MSS e ISSSTE
Otros centros
3. Matrcula en programas noescolarizados:
Educacin para padres
1994
2000
n/d 8,925,355 8,636,662
% de cambio
88-94
94-00
n/d
-3.3%
100,817
(61,674)
(39,143)
129,418
(90,259)
(39,159)
155,470
(114,838)
(40,632)
28%
46%
0%
243,004
250,800
497,368
3%
4. Matrcula total: educacin 343,821

inicial
380,218
652.838
11%
20%
27%
4%
98%
67%
Pag.-331
5. % de la poblacin menor de 4 n/d

aos en centros de atencin
directa
1.4%
1.8%
6. % de la poblacin menor de 4 n/d

aos en
programas de educacin inicial
4.3%
7.6%
Notas:
Los datos de la lnea 1 se tomaron de la proyeccin de poblacin hecha por el
Consejo Nacional de Poblacin en agosto de 1996 (los mismos datos utilizados en
el V Informe de Gobierno de E. Zedillo). Los datos de las lneas 2, 3, y 4 se
tomaron de los anexos del 1er. y 6to. Informe de Gobierno del Presidente Zedillo.
Los datos para el ao 2000 son estimados.
n/d: datos no disponibles.
El nmero de nios y nias inscritos en centros del IMSS y del ISSSTE est muy
por debajo del nmero de hijos de madres trabajadoras que tienen derecho al
servicio. Segn una estimacin, solamente uno de cada 10 madres trabajadoras
derechohabientes puede utilizar las guarderas; las listas de espera son largas y
las madres deben aguardar varios meses para que sus hijos sean recibidos.
Comentario: No tenemos mucha confianza en estas estadsticas porque nos
parece que no conjunta todos los programas y proyectos. Desafortunadamente, no
podemos ver cules instituciones y programas estn incluidos en el Cuadro1. Al
examinar las estadsticas que nos proporcion el DIF, encontramos una poblacin
atendida de aproximadamente 85,000 nios y nios, pero en el Cuadro 1,
solamente hay 36,000 en la categora de otros. Esto nos hace pensar que la
cobertura total est subestimada. Pero an si aadimos 85,000 nios ms al total,
el porcentaje de nias y nios menores de cuatro aos atendidos en Centros sera
del 2.6%.
Del Cuadro 2 se puede desprender que aproximadamente el 26% de las y los
infantes atendidos en los Centros son lactantes, es decir, de menos de un ao a
18 meses de edad. Tambin se observa un crecimiento lento en la matrcula en el
ltimo ao del sexenio.
Cabe destacar que aproximadamente un tercio de los matriculados estn en el
Distrito Federal.
Pag.-332
Cuadro 2. Educacin inicial, 1998, 1999 y 2000, por edades

% de_cambio
1998
1999
2000
Atencin en Centros de
Desarrollo Infantil
Matricula Total
98-99
98-00
142,36 154,138
0
99-00
155,47
0
8.2
%
0.9
%
9.2
%
Lactantes (45 das a 18 37,806 40,225

meses)
40,632
6.9
%
1.0
%
7.5
%
Maternales (19 meses a 48 104,55 113,913

meses)
4
Fuente: Informes Presidenciales.
114,83
8
9.0
%
0.8
%
9,8
%
V. DESCRIPCIN DE PROGRAMAS
Y PROYECTOS: UN RESUMEN
En el Apndice A presentamos informacin disponible sobre una variedad de
programas oficiales del Estado y proyectos de distintas instancias de la Sociedad
Civil.
En esta seccin, presentamos un resumen de dichos programas y proyectos:
Por parte del Estado:
Secretara de Educacin Pblica (SEP): Centros de Desarrollo Integral;

Centros de Educacin Inicial Semi-escolarizados; Educacin Inicial
Indgena; Educacin para Padres.
Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS): Convencional; Madres

Trabajadoras aseguradas, Madres aseguradas que trabajan para el IMSS,
Guarderas de esquema privado, Guarderas vecinales y comunitarias,
Guarderas rurales (sector jornalero).
Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado

(ISSSTE): Guarderas.
Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF): Centros de

Atencin al Desarrollo Integral; Centros de Atencin Integral de la
Comunidad.
Pag.-333
Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE): Programa de

Educacin Inicial No Escolarizada.
Secretara de Desarrollo Social (SEDESOL): Programa para Jornaleros.
Instituto Nacional para la Educacin de los Adultos (INEA); contenido de

programas de alfabetizacin.
Canal 11: Escuela para padres
De la Sociedad civil:
Redes: OLIN y La Coordinadora
Centros-Comunitarios: Centro de la Amistad del Cerro del Judo
Programa comunitario: Ludotecas.
Educacin para Padres: Nuevos Espacios Educativos.

Centros Comunitarios: IEPA, Centros; Crculos Familiares: UCIEP (Estado
de Mxico, Oaxaca)
Del sector privado:
Renovacin.
Plaza Ssamo.
En los cuadros del 3 al 7 hemos tratado de describir brevemente algunas

caractersticas de distintos programas y proyectos de educacin inicial. El lector
observar que falta cierta informacin que no pudimos conseguir. Sin embargo,
creemos que los datos disponibles proporcionan una idea general de las opciones
que se tienen actualmente. Despus de la presentacin de los cuadros, hacemos
una consolidacin y clasificacin de los programas en el Cuadro 8.
Cuadro 3. Programas de educacin de la Secretara de educacin Pblica y
entidades afines.
Programa
Centros de
Educacin
integral
Poblacin
Atendida
Cobertura
1999
Urbana
Nios de
45 das a
154,138
nios
Horario
7:3016:00
13:00-
Caracterstica
s
de Personal
Mtodo y
Contenid
o
Pedagogas,
maestras
normalistas,
Currculo
de la
SEP:
Constructi
Pag.-334
(CENDI)
48 meses
de edad
20:00
7:3020:00
asistentes
certificadas,
psicloga
Centros de
Educacin
Inicial (CEI)
Semiescolari
zada
Urbana,
3,169
D.F. Nios nios
2 a 4 aos
en el D.F.
Tres,
cinco u
ocho
horas
diarias
Voluntarias de Currculo
la comunidad, de la SEP
educacin
secundaria con
asistencia
educativa
y
supervisin
continua
Educacin
inicial
Indgena
Rural e
indgena
padres
Segn lo
decidido
Educacin
no
escolarizada
para padres
Urbana/D.
F. Padres
S
Nuestros
nios
Progre de
Educacin
Inicial de
CONAFE
a Padres
Rural e
Indgena,
Urbana
marginada
n/d
27,162
padres
25,000
(est.)
padres*
468,069
padres**
n/d
Sbados,
2 hrs.
Determin
ado por
participan
tes
vita,
activa,
juego
individual
y grupal
n/d
Contenido
basado
en un
diagnostic
o
comunitar
io y de las
practicas
de
crianza
n/d
Similar a
PRODEI
Psiclogos,
pedagogos,
orientadores,
trabajadores
sociales
Material
presentad
o en 20
mdulos
por
EDUSAT:
discusin
en grupo
+
actividade
s
Promotoras de
la comunidad,
con educacin
primaria o ms
Manual
para
padres
con
40
Pag.-335
(PRODEI)
Padres
Educacin
Adultos
Inicial
en
programas
de
Alfabetizaci
n del INEA
capacitados
n/d
Variable
mdulos
sobre
diversos
temas
Instructores del Sistema

INEA
de
mdulos
donde
sea
posible
trabajar el
contenido
de
la
educacin
inicial
como
opcin
Notas:
* Nmero muy exagerado porque incluye padres de nias y nios en todos los
niveles de educacin bsica.
** No queda claro si incluye programas no escolarizados por los estados
paralelamente a PRODEI
n/d: Datos disponibles
Cuadro 4. Programas del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) y el
Instituto de Seguridad Social al Servicio de los Trabajadores del Estado
(ISSSTE)
Programa
Poblacin
Atendida
IMSSNios de
Convencional madres
trabajadoras
Cobertura Horario* Caracterstica

del Personal
28,254
7 a 19
horas
Personal
especializado,
Mdico o
enfermera,
trabajadora
social,
psiclogo,
educadoras,
auxiliares
Mtodo
Contenido
Currculo
creado en
conjunto con la
SEP.
Constructivista
de escenarios y
actividades por
edades.
Integral, incluye
alimentacin y
atencin
mdica
Pag.-336
IMSSMadres
Trabajadoras
Nios de
madres
trabajadoras
(empleadas
del
IMSS)
1,310
7 a 19
Personal
especializado,
Mdico o
enfermera,
trabajadora
social,
psiclogo,
educadoras,
auxiliares
Currculo
creado
en
conjunto con la
SEP.
Constructivista
de escenarios y
actividades por
edades.
Integral, incluye
alimentacin y
atencin
mdica
IMSSVecinales
Comunitarios
Nias de
madres
trabajadoras
26,397
7 a 19
Personal
especializado,
Mdico o
enfermera,
trabajadora
social,
psiclogo,
educadoras,
auxiliares
Currculo
creado
en
conjunto con la
SEP.
Constructivista
de escenarios y
actividades por
edades.
Integral, incluye
alimentacin y
atencin
mdica
IMSSParticipativo
Nios de
madres
trabajadoras
29,453
7 a 19
Menos
especializado,
ms flexible
Currculo
creado
en
conjunto con la
SEP.
Constructivista
de escenarios y
actividades por
edades.
Integral, incluye
alimentacin y
atencin
mdica
IMSSjornaleras
Nios de
madres
trabajadoras
(agrcolas)
183
n/d
n/d
n/d
Pag.-337
ISSSTEGuarderas
Nios de
madres
trabaadoras
del Estado
28,329
7 a 15
7 a 21
Como IMSS
ordinario
n/d
Notas:
* Existen casos en los que se brinda atencin en horas de la noche a hijos e hijas
de trabajadoras.
n/d: datos no disponibles.
Cuadro 5. Programas del Sistema Nacional Para el desarrollo Integral de la
Familia (DIF)
Programa
Poblacin Cobertura
atendida
1999
Horario
Caractersticas
del personal
Mtodo y
contenido
CADIs
Nios de
45 das a
6 aos
23,800
8 a 16
7 a 15
Personal
especializado
Similar a los
programas de
CENDIs de la
SEP
CADIs
Nios de 2
a 6 aos,
poblacin
abierta
61,064
8 a 12
8 a 17
Madres de la
comunidad, sin
especializacin
Parecido a los
programas
semiespecializados
de la SEP
Cuadro 6. Programa de SEDESOL Jornaleros (Trabajadores Agrcolas)

Programa
Poblacin Cobertura
atendida
1999
Hijos de
jornaleros
Agrcolas
Hijos de
jornaleros,
de 0 a 6
aos en 5
estados
Est.:
4,500.
50% 0 a 4
Horario
Caractersticas Mtodo y
del personal
contenido
Determinado En general
para cada
madres
grupo
elegidas por el
grupo y a veces
promotoras
especializadas
Modelo
basado en
el juego.
Los
padres
aportan
juguetes
Pag.-338
Cuadro 7. Ejemplos de programas de organizaciones civiles y privadas

Programa
Poblacin Cobertura Horario Caractersticas

atendida
1999
del personal
Redes
Urbana
n/d
Muy
Profesionales
populares
Nios de
variado medios, madres
OLIN
comunidades
educadoras
coordinadora marginadas
en el D.F.
Mtodo y
contenido
Currculum de
la SEP,
Montessori,
educacin
integral, otros
Ludotecas
Agrupar
padres para
jugar con sus
nios y
gestionar
proyectos
comunitarios
D.F., dos
comunidades
nios y
padres
80 nios
Profesionales y
profesionales
medios,
capacitados
Juntos
Dos
aprendiendo comunidades
a vivir (IEPA) mayas, nios
mayas, 0 a 6
aos
50 nios
Mujeres
jvenes de las
comunidades
UCIEP
a. Centros
b. Crculos
familiares
Semi-urbana
y rural,
estados de
Mxico y
Oaxaca
a. 100
nios
b. 150
familias
a. 8 a 5
b.
Elegido
por el
grupo
Nuevos
espacios
educativos
Urbana D.F.
n/d
Renovacin
Urbana D.F.
Nios de
escasos
recursos
225 nios
Segn
el
grupo
Mujeres, amas
de casa
a. n/d
b. grupos de
discusin,
materiales
sobre salud,
educacin
alimentacin.
Seguimiento
nutricional
Padres de
nios en
preescolares
populares
Grupos de
discusin
Profesionales
medios de la
comunidad
Constructivista,
juego
Pag.-339
Plaza
SsamoTelevisa
Televidentes
de Televisa
n/d
Programa
para padresCanal 11
Televidentes
de Canal 11
n/d
11:00
a.m.
Especialistas,
actores
Actuacin y
caricaturas
Especialistas
Discusin en
grupo con
llamadas del
pblico
Notas:
n/d: Datos no disponibles.
En el Cuadro 8, hemos hecho una primera aproximacin a un mapeo de los
distintos programas y proyectos en trminos de s: 1) estn dirigidos a nios y
nias o a los padres; 2) la atencin es directa en Centros o grupos de enseanza
o discusin; 3) estn a cargo de organizaciones del sector pblico, social, o
privado.
En el caso de la atencin a nios en Centros hemos distribuido los programas
segn su base comunitario-popular. No hemos incluido otros programas del sector
salud (IMSS, ISSSTE y DIF pertenecen oficialmente al sector salud), tales como
programas de inmunizacin, paquete mnimo, etc. Tampoco hemos incluido al
Progresa (Programa de Educacin, Salud y Alimentacin), aunque tambin
pretende tener un impacto en el desarrollo integral de nios y nias menores de
cuatro aos, principalmente por la atencin a mujeres embarazadas y los
programas de salud y nutricin familiar.
La tendencia respecto a los programas gubernamentales antes descritos en este
documento, es la de ampliar aquellos programas dirigidos a los padres de familia
y/o los que hemos caracterizado como cuasi-comunitarios. La caracterizacin
viene del hecho de que la participacin comunitaria en estos programas consiste
en contratar a alguna persona de la misma comunidad como educadora o
animadora y, a veces, en proporcionar un espacio para el programa. Pero en
general, los miembros de la comunidad no participan en las decisiones sobre el
contenido del programa (el programa de educacin inicial indgena puede ser una
excepcin), ni en la administracin o evaluacin del mismo. Adems, estos
programas no buscan cambiar las condiciones en la comunidad para que el
contexto comunitario sea ms propicio para el desarrollo de los infantes. Esto
contrasta con los proyectos de las organizaciones civiles.
Pag.-340
Cuadro 8. Una clasificacin de programas para mejorar el desarrollo de

nios y nias de 4 aos de edad
Nios y nias
Atencin directa en centros
Atencin
a
distancia
Responsable
Gobierno
SEP
Estatales
formales
Cuasi
comunitarios
CENDIs
Semiescolarizados
Adultos
Atencin
Atencin
directa
a
distancia
Populares
No
escolarizado
inicial
indgena
CONAFE
PRODEI
INEA
Alfabetizacin
IMSS
Ordinarios
Vecinal
madres
Comunitario
trabajadoras Jornaleros
particulares
Maternidad
ISSSTE
Guarderas
del ISSSTE
Programa
integral
educativo
Maternidad
DIF
CADI
CAIC
SEDESOL
Universidades
ORGANIZACIONES
CIVILES
Redes populares de
centros
S para
nuestros
hijos
Programa
para
padres
(II)
Jornaleros
CENDIs
Programa
para
padres
IPN,
Canal 11
OLIN
Coordinadora
Pag.-341
ONG
IEPA
UCIEP
Enlace/
COMEXANI
Nvo. Len
SECTOR
PRIVADO
Organizaciones
Particulares
Centros
particulares
registrados
ante la SEP
UCIEP
(Crculos)
Enlace/
COMEXANI
Nuevos
espacios
educativos
Renovacin
casas de
cuidado no
registrados
Medios
Plaza
ssamo
VI. OBSERVACIONES Y SUGERENCIAS
Observaciones
La poltica del Estado
Es evidente, con base en los fondos proporcionados y los programas existentes,
que la poltica fragmentada y, muchas veces no explicitada del Estado, no
favorece la ampliacin ni el mejoramiento en la atencin a nios y nias menores
de cuatro aos.
Prcticas de crianza
Tenemos un acervo de informacin que puede ser aprovechado para el diseo y la
operacin de programas. Segn las investigaciones existentes, hay muchos
factores que afectan las prcticas de crianza y que no siempre son tomados en
cuenta.
Cobertura
La cobertura de los programas de educacin inicial es mnima, especialmente en
aquellos que involucran la atencin directa a nias y nios en centros y en
programas de horario amplio que responden a la necesidad de trabajar de las
madres y, a su vez, a la necesidad de que los nios y las nias se desarrollen.
El crecimiento principal en los ltimos aos ha ocurrido en programas dirigidos a
los padres (normalmente madres) de familia. La atencin en los centros ha crecido
lentamente. Desafortunadamente, los programas para padres son considerados
Pag.-342
como alternativos de la atencin directa, en vez de verlos como programas

complementarios.
Calidad
Desafortunadamente contamos con pocos estudios que abordan la calidad de los
programas en forma sistematizada, especialmente si se mide la calidad por los
resultados y no solamente por los componentes de dichos programas.
En general nos atrevemos a decir que la calidad de la atencin a nios en los
CENDIs de la SEP, en las guarderas del IMSS y el ISSSTE y en los CADIs del
DIF es relativamente alta, mientras que la atencin en otros centros, tanto oficiales
como sociales y privados es muy variable y con frecuencia de baja calidad (vea
Chapda; y Myers y de San Jorge). No tenemos datos sobre la calidad de los
programas promovidos por las ONG pero se tiene la impresin de que su calidad
es tambin muy variada.
Las evaluaciones del PRODEI destacan la necesidad de ampliar la calidad,
ajustndose ms a los contextos especficos y a las necesidades de las distintas
comunidades y los participantes.
En general, los programas son diseados con un dbil esquema de seguimiento y
evaluacin del mismo programa.
Tendencia a la atencin en programas no formales
Tanto en las modalidades de atencin en Centros como en los programas de
educacin para padres, existe una tendencia a promover esquemas no formales
caracterizados por la contratacin d personas no-profesionales provenientes de
las mismas comunidades, con una preparacin mnima y percibiendo sueldos
fuera de la nmina y el padrn oficial, que resulta en una disminucin de los
costos de dichos programas. Este fenmeno exige un esfuerzo para conseguir y
mantener la calidad necesaria y lograr as los resultados propuestos. Cuando
cotejamos esta tendencia con las opiniones presentadas sobre calidad, aparece
una seal de alerta que debe ser tomada en cuenta en la bsqueda de mayor
cobertura, a un costo mnimo, por medio de tales programas.
En algunas ocasiones, cuando las instituciones detectan un funcionamiento no
satisfactorio los Centros son sacados del registro oficial, pero esto no
necesariamente significa que los Centros cierren y, mucho menos, que ingresen a
un programa de apoyo de emergencia.
Falta de respuesta a las necesidades de madres trabajadoras
Si partimos del supuesto que los programas de atencin a menores de cuatro
aos deben servir a las familias como tales y no solamente a los nios y nias, es
evidente que todava hay mucho por hacer. Los programas del IMSS y del ISSSTE
apenas cubren 10 por ciento de los derechohabientes y dejan fuera un alto
Pag.-343
porcentaje de nias y nios cuyas madres trabajan en el sector informal de la

economa. Adems, el alto costo de sus programas hace imposible incorporar a
todas las derechohabientes que lo solicitan y que por ley podran utilizar los
centros de cuidado y educacin inicial. El DIF no ha tenido la capacidad o la
voluntad de extender sus programas de atencin a los hijos de esas madres
trabajadoras excluidas. Por otro lado, es difcil para instituciones y personas del
sector social y privado responder a la demanda porque no pueden afrontar el
riesgo de accidentes sin contar con el apoyo oficial y tampoco pueden cubrir sus
costos sin algunos subsidios ya que los usuarios son de escasos recursos y no
pueden pagar las cuotas necesarias. Aunque tenemos poca informacin sobre la
demanda real para servicios de atencin integral, es claro que excede por mucho
a la oferta (vea Myers et al, 2000).
Financiamiento y costos
El compromiso del Estado en trminos de proporcionar presupuesto destinado a
promover el desarrollo integral de nias y nios menores de cuatro aos es
mnimo. La contribucin del sector privado es pequea tambin, aun tomando en
cuenta el pago de 0.75% del 1% que entrega al IMSS.
Aunque no tenemos datos precisos y actualizados sobre los costos de los
programas del IMSS y del ISSSTE, es evidente que dichos costos son muy
elevados e imposibilitan la extensin del servicio a muchas madres y a sus hijos e
hijas, aun en el caso del esquema del IMSS denominado vecinal comunitario.
Los programas no formales y comunitarios operan con presupuestos tan reducidos
que la calidad se ve afectada.
Integracin
Si el desarrollo temprano es un proceso holstico e integral, los programas
enfocados a la salud, nutricin, educacin, bienestar y desarrollo social deberan
buscar mejores maneras de apoyarse unos a otros. Sin embargo, esta
integracin ha sido difcil en trminos administrativos.
Se requiere mayor informacin
Nuestro panorama es incompleto porque hace falta ms informacin sobre:
Programas y proyectos promovidos y administrados por organizaciones
sociales y privadas
Atencin en casas cuna y casas hogar
Algunos programas en los Estados
Atencin a nios y nias discapacitados menores de cuatro aos
Pag.-344
Presupuestos y costos de los programas

Calidad de los programas
En algunos casos el problema simplemente es el de buscar y encontrar
informacin disponible (por ejemplo, programas y proyectos a nivel estatal y
proyectos de organizaciones sociales) Pero los vacos destacan tambin una falta
general de evaluaciones, de indicadores establecidos y de informacin sobre
costos y financiamiento.
Programas o proyectos innovadores
Nuestro anlisis nos deja con la impresin de que existen proyectos novedosos
que deben ser revisados mucho ms detenidamente, tales como: el proyecto de
ludotecas, el modelo de Nuevos Espacios Educativos, el esquema de crculos
familiares en Oaxaca y el Estado de Mxico, el proyecto de trabajo con
comunidades indgenas en Yucatn, el trabajo con hijas e hijos de trabajadores
agrcolas (y especialmente el programa de guarderas mviles), as como el
programa de S para Nuestros Hijos. Adems hemos encontrado propuestas
interesantes de trabajo tales como la posibilidad de integrar educacin con
alfabetizacin, una propuesta para mejorar los CAICS y una propuesta para la
constriccin de un Fondo Social dirigido a nias y nios menores de 6 aos.
Sugerencias
Las sugerencias presentadas recogen ideas que surgen directamente de nuestro
anlisis y conclusiones, pero tambin incluimos otras ideas que provienen de
experiencias fuera de Mxico.
General
Es necesario aumentar el presupuesto oficial y emplear los fondos de una
manera ms eficiente y equitativa. Esto implica montar un proceso basado,
en parte, en un anlisis ms detenido del presupuesto actual y la
divulgacin de informacin sobre programas exitosos. Tambin implica
tener a mano resultados de otras evaluaciones y estudios, algunos de los
cuales no se han llevado a cabo todava.
Para aumentar el financiamiento, sera til considerar un incremento al
impuesto sobre el padrn de empresas particulares y pblicas, destinando
los fondos a la atencin de nios y nias en centros comunitarios que no
tienen acceso a servicios por medio del IMSS o el ISSSTE, siguiendo el
ejemplo de Colombia.
Se debe montar un proceso nacional para crear y acordar indicadores e
instrumentos para definir y dar seguimiento al bienestar psicosocial de los
Pag.-345
nios y nias y evaluar los efectos de los programas sobre ese desarrollo
psicosocial.
Programas de apoyo y educacin para padres
Se debe considerar el apoyo a centros de atencin (guarderas, CENDIs,
centros comunitarios, etc.) para mejorar su forma de trabajar con padres de
familia, aprovechando la experiencia y metodologa de Nuevos Espacios
Educativos.
Es vlido experimentar de una manera ms amplia con diferentes formas
de vincular el programa de educacin no-escolarizado para padres
(PRODEI) con otros programas, tales como: alfabetizacin del INEA y
Progresa.
Se necesita una evaluacin sistemtica de PRODEI con resultados
disponibles para el pblico.
Sera til evaluar el experimento con las ludotecas y su potencial como
vehculos para el trabajo con familias.
Hay que buscar la manera de incorporar el desarrollo psicosocial a los
programas de salud y nutricin, empezando con la capacitacin de
enfermeras/enfermeros (y doctores/doctoras) en el sistema nacional de
salud, para incluir este componente en las consultas durante el embarazo y
las revisiones despus del parto.
Atencin en centros infantiles (guarderas)
Hay que trabajar para lograr el reconocimiento de los Centros populares y
sociales que sirven a poblaciones marginadas, como una contribucin
social que merece ser fortalecida en vez de ser vistos como un esfuerzo
inadecuado e irregular que hay que eliminar.
Sugerimos aplicar un sistema de apoyos a los centros populares que tenga
como base el establecimiento de un Fondo Social de Desarrollo Integral
(con recursos del gobierno, el sector privado y agencias internacionales)
para apoyar a los centros populares y particulares con el fin de mejorar la
calidad de sus servicios y asegurar su sustentabilidad. Este Fondo debe
responder a necesidades especificas (presentadas mediante propuestas
concretas) tales como: capacitacin, ayuda para la construccin o
remodelacin de los centros, asistencia tcnica (legal o administrativa) y
prstamos para proyectos productivos (o propiciar crditos con otros
organismos con fondos disponibles). El Fondo puede ser manejado por una
organizacin de la sociedad civil, con participacin del sector privado y el
sector oficial en su junta directiva. Ello facilitara tambin contar con mayor
informacin sistematizada y aprovechable en otras circunstancias.
Pag.-346
Se debe experimentar con nuevos sistemas de seleccin, capacitacin y

certificacin de agentes educativos (por ejemplo, por medio del programa
CONOCER).
Se necesita instituir un sistema de evaluacin permanente del efecto de los
programas, para modificarlos y adecuarlos a las necesidades reales de las
comunidades. Tambin es importante validar y difundir las experiencias
exitosas.
Es importante fortalecer el vnculo entre los programas de cuidado y los
programas de salud.
Se debe ampliar el horario y mejorar la calidad del servicio que prestan los
centros oficiales del DIF, la SEP y las municipalidades, para responder a las
necesidades de las madres y padres que trabajan.
Sugerimos llevar a cabo un estudio comparativo de los costos unitarios de
diversos programas.
Pedrero, M. Algunos Resultados Significativos sobre Organizacin Familiar de la
Encuesta del Grupo de Educacin Popular con Mujeres, AC. Mxico, D.F. GEM.
1998.
SEP, DGEI. Lineamientos de Educacin Inicial para Zonas Indgenas. Mxico,
D.F. Secretara de Educacin Pblica. 1994.
Tena, J. Evaluacin del Impacto del Programa de Educacin Inicial No Formal o
No Escolarizada. Universidad Iberoamericana (Mxico, D.F.), tesis para obtener
el ttulo de Maestra. 1996.
Tolbert, K. Availability and Need for Day-care Services in Mexico City, Mexico,
D.F. The Population Council. A Report.to the Ford Foundation.
Mecanograma. May, 1990.
Vera, JA, et al. Objetivos de la Crianza, Desarrollo, Estimulacin y Sistemas de
Enseanza. Hermosillo, Sonora, Mxico. Centro de Investigacin en
Alimentacin y Desarrollo, AC. Mecanograma.
Apndice A
Programas de Educacin Inicial en la Secretara de
Educacin Pblica (SEP)
La Secretara maneja cinco para nias y nios menores de cuatro aos:
Atencin en Centros de Desarrollo Integral

Pag.-347
Atencin en Centros de Educacin Inicial Semi-escolarizados
Atencin mediante la capacitacin de los padres de familia
Atencin por medio de promotoras en el Distrito Federal y en reas

indgenas
Atencin por medio de EDUSAT
Los Centros de Desarrollo Infantil (CENDI)

Poblacin atendida. Los CENDIs estn ubicados principalmente en reas urbanas.
Se atienden a menores a partir de los 45 das de nacidos hasta los tres aos y 11
meses de edad, cuando se espera que pueden ingresar al nivel preescolar.15
Cobertura nacional. Como mostramos en el Cuadro I, el total de nios y nias
atendidos en el ao 1999 fue de 154,138. De stos, aproximadamente una cuarta
parte est administrada directamente por la SEP; el resto est bajo la normatividad
y supervisin de la SEP, pero estn administrados por el IMSS o el ISSSTE.
Horarios. Los horarios de atencin tienen las siguientes variantes: Matutino (de
7:30 a 6:00 horas), Vespertino (de 13:00 a 20:00) y Continuo (de 7:30 a 20:00).
Contenido y metodologa. La metodologa es constructivista,16 es decir que
ofrece a los nios oportunidades para su desarrollo cognitivo a travs de
actividades ldicas, grupales e individuales. Se estimula el habla, el control de
esfnteres, la independencia para vestirse y alimentarse segn un plan dosificado
de acuerdo con las edades de las nias y los nios y utilizando como refuerzo los
diferentes programas de cuidado de la salud y recreativos. En los mejores Centros
se ofrecen programas de fomento de la salud, servicios odontolgicos,
psicolgicos y nutricionales e incluyen alimentacin. Algunos Centros tienen
programas con padres de familia que, en su mayora, consisten en plticas o
consultas cuando sus hijos e hijas tienen algn problema.
15
Sin embargo, en algunos casos el servicio se ampla hasta los 5 aos 11 meses, para lo cual el
nivel de inicial ha desarrollado un programa de educacin preescolar, diferente del realizado por el
nivel de preescolar, este servicio contina ofrecindose en horario de cuidado diario. El periodo de
educacin inicial se divide en seis niveles, tres clasificados como lactantes (de 45 das a 6 meses;
de 7 meses a 11 meses, y de un ao a 18 meses), tres clasificados como maternales (de 19
meses a 2 aos; de 2 aos a 35 meses. y de 3 aos a 35 meses).
16
Constructivista quiere decir que el nio construye su propio conocimiento con base en
experiencias e interacciones con su entorno. El esquema que est en uso se basa en la teora de
Piaget. Este mtodo contrasta con la idea de que el aprendizaje ocurre cuando se proporcionan
conocimiento al nio.
Pag.-348
El trabajo se basa en las cinco acciones que establece el programa educativo de

este nivel: diagnstico de necesidades; elaboracin del plan anual y planes
mensuales; planeacin de actividades diarias; seguimiento y evaluacin.
La evaluacin se refiere bsicamente al contraste de conductas de las nias y los
nios con los patrones de desarrollo esperados y abarcan las reas de desarrollo
fsico, cognitivo y social. Existen tambin formatos para recabar informacin sobre
el nivel de satisfaccin de madres y padres usuarios.
Caractersticas del personal. Se cuenta con una nmina que asegura la presencia
de diferentes expertos en estos Centros: mdicos, psiclogos, pedagogos,
trabajadores sociales, maestras normalistas de la Escuela de Maestras de Jardn
de Nios, as como de asistentes educativos que se hacen cargo tambin del
cuidado diario y de la educacin.
Costos. No pudimos determinar una cifra para este rubro, pero sabemos que los
costos son relativamente altos.
Centros de Educacin (CEI) Semi-escolarizados
Poblacin atendida. Se proporciona en los Centros de Educacin Inicial (CEI),
donde se atiende a nias y nios de dos a cuatro aos de edad que viven en
zonas urbanas marginadas del Distrito Federal que no cuentan con servicios
educativos. La atencin se brinda en casas particulares o en espacios prestados
por la comunidad, formndose grupos de 1 5 a 20 infantes.
Cobertura. En 1998, el programa inscribi a 3,169 nios y nias en el D.F.
Horarios. Los nios son atendidos durante tres, cinco u ocho horas diarias.
Contenido y metodologa. En teora, la metodologa corresponde a la aplicada en
los CENDIs, con nias y nios de 2 a 4 aos de edad. Si el horario es completo,
incluye alimentacin.
Caractersticas del personal. Los CEIs son atendidos por personal voluntario
(aunque reciben una beca por su trabajo), originario de la misma comunidad, con
un perfil educativo flexible, pero en la mayora de los casos con estudios de
secundaria o de asistente educativo. Este personal recibe capacitacin y asesora
continua por parte de la Direccin de Educacin Inicial.
Costos. El hecho de que las educadoras no estn en la nmina y tengan menos
calificaciones formales, reduce el costo. Normalmente, el espacio fsico es donado
por la comunidad en la que se aplica el programa.
Programa no Escolar izado de Educacin para Padres
Poblacin atendida. Habitantes de zonas urbanas y urbano-marginadas y el
programa se aplica a travs de Mdulos de Atencin y Servicios.
Pag.-349
Cobertura. En el Distrito Federal, en 1998, el programa lleg a 27,162 familias.

Horarios. Los horarios se adaptan al tiempo disponible de los padres de familia.
Caractersticas del personal. No disponible
Contenido y metodologa. Se organizan mdulos en espacios que proporcionan
las mismas comunidades casas particulares, centros culturales y escuelas, entre
otros, en donde se imparten plticas de orientacin y asesora respecto al
desarrollo infantil. Los mdulos, adems de brindar atencin directa a los padres y
madres de familia, trabajan con grupos que acuden a un mnimo de 10 sesiones
semanales de dos horas cada una, en las que intercambian experiencias, analizan
videos, elaboran juguetes y se propicia su participacin en acciones de beneficio
comunitario, como son la instauracin de espacios recreativos, programas para
reducir la inseguridad, creacin de comits en favor de la infancia o apoyo a las
campaas de salud.
S para Nuestros Hijos
Poblacin atendida. El programa, que empez a funcionar en 1997, est dirigido a
padres y madres de familia con hijas e hijos de todos los niveles de educacin
bsica, incluso nias y nios menores de cuatro aos. Al ser transmitido por
EDUSAT bien podra llevarse a cualquier parte del pas, pero su funcionamiento
organizado parece concentrado en el Distrito Federal.
Cobertura. Se cuenta slo con datos para el D.F. Durante el ciclo 1999-2000 se
atendi a 25 mil padres y madres de familia distribuidos en 60 sedes. El hecho de
que este nmero incluya a padres y madres con hijos e hijas en todos los niveles
de educacin bsica, implica que el nmero de nias y nios en edades de 0 a
cuatro aos, atendidos indirectamente por el programa, es mucho ms reducido.
En el presente ciclo escolar, afirma la SEP, el nmero de sedes se ha
incrementado a 75 y se ha incorporado un nuevo mdulo con temas propuestos
por los propios padres y madres de familia. Por lo menos 400 escuelas en la
entidad reciben la seal de EDUSAT y en ellas es posible operar el programa.
Para ello lo nico que se requiere es que lo soliciten oficialmente grupos de padres
de familia organizados.
Horarios. Las sesiones del programa se realizan en jornadas sabatinas de dos
horas, a travs de la Red EDUSAT.
Caractersticas del personal. Psiclogos, pedagogos, orientadores y trabajadores
sociales conducen tos grupos de padres y madres de familia.
Contenido y metodologa. Para estimular la discusin, el programa utiliza una serie
de 20 videos preparados en colaboracin con el Instituto Latinoamericano de
Comunicacin Educativa. Pretende reforzar el aprendizaje de las y los alumnos y
Pag.-350
combatir la reprobacin y la desercin escolar al fortalecer la comunicacin de los

padres y madres con sus hijos e hijas y con la escuela. Adems impulsa la
participacin social en los programas del sector educativo y contribuye a la
formacin de valores y actitudes que favorecen la convivencia social armnica.
Los temas que abarca son: La familia, clula fundamental de la sociedad; La
familia y los medios de comunicacin; Crisis y vivencias difciles en la familia I y II;
Cmo apoyar en los estudios de los hijos; Prevencin y cuidado de la salud;
Prevencin de adicciones; Educacin de la sexualidad y la afectividad de la familia
y Violencia Intrafamiliar. El programa est elaborado por la SEP y la Direccin
General de Televisin Educativa. Al trmino del programa los padres analizan y
discuten su contenido con la asesora de psiclogos, pedagogos, orientadores y
trabajadores sociales y posteriormente, participan en un taller donde desarrollan
dinmicas de grupo y determinan acciones a realizar en favor de la educacin de
sus hijos e hijas.
Educacin Inicial Indgena
Poblacin atendida. Madres de comunidades indgenas.
Cobertura. No disponible.
Horarios. Segn determinen los participantes.
Contenido y metodologa. Ya desde 1984, en el Programa de Educacin y
Capacitacin de la Mujer Indgena (PECMI), se incluan algunos temas que
pretendan apoyar a las madres en la atencin de sus pequeos. Posteriormente,
en 1990, se instrument el Programa de Apoyo a la Educacin Inicial Indgena y
fue a partir de 1993 que el PECMI se transform en el actual Programa de
Educacin Inicial Indgena (DGEI, 1994).
El programa pretende favorecer el desarrollo integral de las nias y los nios
indgenas menores de cuatro aos, partiendo del conocimiento de los padres y
madres, del conocimiento local y destacando el rescate y fortalecimiento de la
lengua materna y la cultura local. Se trabaja con padres de familia
(fundamentalmente mujeres) a travs de una promotora (siempre mujer) que
atiende dos comunidades cercanas.
Previo al desarrollo de las sesiones, la promotora debe colaborar a conformar el
Consejo del Saber, que es un grupo de personas de la comunidad compuesto por
los miembros de ms edad, las parteras, los dirigentes y cualquier persona de la
comunidad que sea considerada importante. Su funcin es semejante a la que en
el PRODEI desarrolla el Comit Pro-niez.
Una vez establecido el Consejo, se convoca a madres de familia para realizar un
diagnstico extenso sobre la comunidad y las condiciones de vida, vida familiar, el
nio y su medio ambient y los hbitos y patrones de crianza. En otras acciones,
Pag.-351
la promotora debe diagnosticar tambin la situacin de las instituciones que

trabajen en la localidad y de las organizaciones comunitarias.
El diagnstico sirve para identificar y priorizar Acontecimientos Integradores,
definidos como eventos o situaciones significativas que puedan movilizar al grupo
y, es a partir de ellos, que se realiza un programa pedaggico que se desarrollar
durante dos ciclos escolares. La organizacin administrativa es importante pero
flexible ante la diferencia de los tiempos de accin de promotoras y comunidades.
Los medios y lugares se definen a partir de las caractersticas de la demanda de la
poblacin. Se trata pues de un programa no escolarizado.
Evaluacin. Los lineamientos del programa incluyen guas para la evaluacin y
seguimiento del mismo. No se pudo encontrar una evaluacin o informe sobre el
desarrollo del programa, por lo que solamente pueden sealarse algunas de sus
caractersticas que son semejantes a las del PRODEI (vea p. 33) y otras que
pueden pensarse como complementarias. Entre las semejanzas destaca el trabajo
con grupos de madres, metodologa de educacin de adultos, popular y
comunitaria, as como el empleo de promotoras de las mismas comunidades.
Entre sus aportaciones destaca la flexibilidad que otorga al tiempo del proceso de
cada comunidad, pues si bien establece un calendario administrativo, seala la
necesidad de respetar el proceso acadmico de cada localidad, dando un tiempo
mximo de dos ciclos educativos. Importante es tambin la atencin que presta a
la cultura y costumbres locales, as como el que la promotora preste sus servicios
en ms de una comunidad.
Programas del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS)
El IMSS tiene cinco programas de atencin a nios y nias menores de cuatro
aos. Todos estn disponibles para menores de entre 43 das y 48 meses de
edad, hijas e hijos de madres aseguradas o padres viudos o con la custodia legal
(Las guarderas del IMSS: Origen y Desarrollo. IMSS, 1993).
Los objetivos de los programas, definidos ya por la Jefatura de Guarderas, son:
Otorgar a los hijos de las madres aseguradas el servicio de guarderas que

cumpla con la justicia social que requieren, para armonizar la realizacin de
su compromiso materno-educativo con su funcin productiva a favor de s
mismas, de los suyos y del pas.
Prestar a los hijos de las aseguradas un servicio amplio que contemple el

aseo, la alimentacin, el cuidado de la salud, la educacin y la recreacin
de los hijos de las madres aseguradas.
Proporcionar al nio atencin completa y suficiente en experiencias

educativas que le enriquezcan fsica, emocional, social moral e
intelectualmente, satisfaciendo con plenitud las necesidades que requiere
un desarrollo armnico e integral.
Pag.-352
Establecer una relacin estrecha y permanente con el ncleo familiar, de

manera que se propicie un conocimiento profundo del nio, sus
caractersticas y necesidades, as como de los programas establecidos
para lograr la continuidad del afecto, la atencin y la educacin debidos al
nio.
Establecer una comunicacin atractiva, y competente con la comunidad que

permita a la guardera ser agente de cambio positivo en el entorno donde
se encuentra, al contar con el apoyo de los miembros de la comunidad.
Criterios bsicos del servicio de guarderas:
Cantidad: Aumentar en forma sostenida y permanente la cobertura de los

servicios. Buscar nuevas opciones y reafirmar las ya existentes.
Calidad: Avanzar hacia niveles mayores de calidad del servicio que se

ofrece. Satisfacer expectativas de las aseguradas, ofrecer formacin
integral y desarrollo armnico y equilibrado al nio.
Calidez: El servicio que se presta, tanto a los nios como a las madres
usuarias, debe darse con calidez.
Equidad. Los servicios que se ofrecen en las guarderas garantizarn el

acceso al mayor nmero de nios.
Cobertura:
Estadsticas de atencin durante junio de 2000
No. de
guarderas
Promedio
diario de
nios
Madres
aseguradas
Del campo
183
239
Madres
IMSS
1,310
1,833
Ordinario
134
24,300
28,954
Participativo
334
27,500
29,453
Vecinal
Comunitario
309
24,848
26,397
Modalidad
Observaciones
Slo en B.C. y Sonora

Slo en D.F.
Pag.-353
Contenido y metodologa. La metodologa empleada en las guarderas del Instituto

ha sido creada en conjunto con la SEP, de tal forma que respeta los principios
bsicos de aqulla, con un enfoque constructivista de escenarios y actividades por
edad.
Criterios en la actividad:
De actividad: el adulto ser promotor, animador, propiciador de la actividad

de los nios, quienes son entes activos en su sentir, su actuar y su pensar.
La guardera es entonces un espacio abierto a las actividades de los nios,
a la construccin de sus aprendizajes y al desarrollo de sus
potencialidades.
De integralidad: todas las acciones en el interior de la guardera tienen una

explcita intencin educativa buscando el desarrollo ptimo de sus
potencialidades (lo posible) y ampliando el horizonte y formas de desarrollo
(lo deseable). Adems las actividades garantizan el equilibrio entre
competencias afectivas, motoras e intelectuales del nio, a fin de propiciar
un desarrollo integral armnico.
De participacin: busca la colaboracin permanente y oportuna de la

comunidad.
De pertenencia cultural: se refiere a la inclusin de las manifestaciones

culturales en donde se desarrolla el programa.
Caractersticas del personal. Dependen de la modalidad. En las de Guardera para

Madres IMSS, el Ordinario y el Vecinal Comunitario, es relativamente fcil
encontrar personal especializado, con estudios normalistas o de puericulturas. En
los esquemas participativos el perfil es mucho ms flexible, pero se acompaa de
una capacitacin inicial y de supervisin constante.
Evaluacin. Se cuenta con una amplia estrategia de evaluacin de los infantes,
pues contempla la opinin y satisfaccin de los padres, el contraste de la conducta
mostrada por los nios ante una cdula de desarrollo estructurada por edades, as
como cambios a la normatividad a partir de las necesidades y circunstancias
especficas que van surgiendo durante la marcha del programa.
Las Modalidades
Guarderas de esquema ordinario. Este servicio se presta desde 1974 y para
ello se han adaptado espacios y se han firmado convenios con empresas en
donde trabajan las aseguradas. Se atiende a nias y nios desde los 43 das
hasta los cuatro aos, edad de ingreso a preescolar, aunque en algunos casos
estos servicios se han ampliado hasta los seis aos, brindando tambin un
Pag.-354
servicio de preescolar, como en el caso de los convenios con Telmex y la

Comisin Federal de Electricidad.
Se prestan diversos servicios segn la edad, divididos en lactantes y maternales
(igual que en la SEP). Existen 4 tipos de guarderas segn su capacidad y el
nmero de empleados: Tipo A: de 257 a 360 nios y nias; Tipo B: de 174 a
256;Tipo C: de 97 a 173; y Tipo D: de 44 a 96.
Los espacios se dividen en las reas de nutricin (almacenamiento y preparacin
de alimentos), fomento de la salud (enfermera y cubculos de aislamiento),
pedagoga (atencin, usos mltiples, reas verdes, patios y sanitarios infantiles) y
el rea administrativa.
Guardera para madres IMSS. Estas guarderas son prcticamente iguales a las
del esquema ordinario, salvo que ofrecen tambin el servicio de preescolar, es
decir, atencin a nios y nias de entre 43 das y 6 aos de edad.
Guarderas de esquema participativo. Este esquema surgi en 1983,
procurando extender ms los servicios del Instituto, especialmente en aquellos
lugares donde a fuerza femenina de trabajo (aseguradas) fuese menor a 3,000
trabajadoras. Para ello es indispensable la participacin comunitaria, pues el
servicio corre a cargo de la misma comunidad, con capacitacin y asesora
permanente a cargo del IMSS. Es ms reducido en cuanto a tamao, pues se
instala para atender a alrededor de 48 nias y nios, en fase experimental, slo de
los 12 meses a los cuatro aos de edad.
Actualmente existen dos tipos de guarderas: una que tiene una capacidad de 36 a
48 nios y nias y contina atendiendo desde los 12 meses hasta los cuatro aos
y otra que atiende entre 66 y 96 nios y nias, desde los 43 das hasta los cuatro
aos.
Guarderas de esquema vecinal comunitario. Se trata de la contratacin le
servicios privados para ejercer la funcin de guardera, pagada por el IMSS a favor
de sus aseguradas, quienes viven en un rea alejada de los servicios instalados.
Para poder establecerse, el prestador de servicios privado ha de cumplir con las
disposiciones tcnicas del inmueble y de los servicios que establezca y
continuamente evale el lnstituto.
Guarderas de campo. Se trata de un programa reciente en el que las madres
jornaleras o los varones viudos y/o responsables de los nios y nias trabajan
para un particular que los incorpora al IMSS. En este caso el servicio de guardera
se implementa en conjunto con las empresas. La capacitacin y la supervisin
continuas corren a cargo del IMSS.
Programas del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los
Trabajadores del Estado (ISSSTE)
El objetivo principal del programa del ISSSTE es:
Pag.-355
Favorecer a condicin laboral y familiar de las madres trabajadoras

incorporadas al rgimen del Instituto, brindarles cuidado, atencin y
formacin integral a sus hijos desde los 2 meses de nacidos hasta los 6
aos de edad.
Para el ao 2000, el ISSSTE propuso:
Poner en operacin los nuevos documentos normativos que integran el

Programa Integral Educativo (PIE).
Modificar los estndares de alimentacin en las Estancias para el
bienestar y Desarrollo Infantil.
Poner en marcha el programa de ampliacin de los servicios de estancias

infantiles, mediante la incorporacin de instituciones educativas de los
sectores social, pblico y privado para duplicar su capacidad de atencin.
Capacitar al personal de las Subdelegaciones de Prestaciones para la

seleccin, contratacin y supervisin de las estancias alternas.
Poblacin atendida. Hijos e hijas d madres trabajadoras entre dos meses y cuatro
aos de edad.
Cobertura. El ISSSTE cuenta con 135 Estancias para el Bienestar y Desarrollo
Infantil en todo el pas. Durante 1999 atendi a 28,329 nias y nios.
Horarios. De 7 a 15, aunque algunas operan de 7 a 21 horas.
Contenido y metodologa. Su programa educativo ha sido diseado en conjunto
con la SEP, de tal suerte que su estructura es bsicamente la misma,
fundamentada en el constructivismo e instrumentada a travs de escenarios y
material adecuado a las diferentes edades. De hecho, durante 1999, la SEP don
al Instituto 11,000 paquetes de material didctico para actividades y juegos
educativos as como 11,000 guas de orientacin para madres y padres sobre el
uso del material.
Adems del programa educativo se ofrece el programa de fomento de la salud y
cuidados odontolgicos y psicolgicos. Se proporcionan alimentos elaborados y
supervisados por nutrilogos segn la edad de las nias y los nios.
Caractersticas del personal. Al tratarse de un servicio escolarizado y contar con
una nmina especfica para ello, se tiene personal mdico, de enfermera,
educadoras y trabajadoras sociales atendiendo estos centros. Tambin hay
asistentes con un perfil acadmico ms bajo pero con supervisin.
Evaluacin. Como lo establece la SEP, la evaluacin de las nias y de los nios se
hace a travs de las cdulas que permiten comparar sus conductas con el
Pag.-356
desarrollo esperado. No conocemos evaluaciones de la calidad o efectividad de

estos Centros.
Programas del Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia
(DIF)
Poblacin atendida. Poblacin altamente vulnerable, es decir, hijos e hijas de
madres y padres que trabajan, de escasos recursos econmicos y
preferentemente carentes de prestaciones sociales. Trabaja con nios y nias de
45 das a 5 aos y 11 meses de edad en la modalidad de estancia infantil y de 2
aos a 5 aos y 11 meses en la modalidad comunitaria.
Cobertura
Programas del DIF, nivel nacional, cobertura en junio de 2000
Programa
Centros
Menores
atendidos
Orientadoras
CAIC
1,772
61,064
2,849
CADI
283
23,800
Actualmente existen dos modalidades que operan en el mbito nacional,

incluyendo al Distrito Federal. Ambas han sido desarrolladas en cooperacin con
la Direccin de Educacin Inicial (anteriormente centralizada y federal) y
actualmente supervisada y actualizada con la instancia perteneciente del Distrito
Federal.
El Centro de Asistencia Infantil Comunitario (CAIC)
El modelo CAIC se propone:
Proporcionar proteccin y formacin integral a un mayor nmero de nias y

nios entre 2 y 5 aos y 11 meses (aunque se concentra en nias y nios
de 2 a 4 aos de edad) que se encuentran en condiciones de
vulnerabilidad, a travs de acciones educativas y asistenciales que
propicien la interaccin con su familia, con la sociedad y con su ambiente,
para que logren en el futuro incorporarse en condiciones favorables a los
procesos de desarrollo del pas.
Generar un modelo educativo asistencial susceptible de multiplicarse y

adecuarse a todo el territorio nacional, que propicie la autogestin
Pag.-357
comunitaria y prevenga las consecuencias del abandono temporal, maltrato,

abuso sexual, desnutricin, desercin escolar, accidentes o la incorporacin
temprana a la calle de los nios y nias en situacin de riesgo.
Apoyar a las madres trabajadoras y jefas de familia que carecen de los

servicios asistenciales y educativos para el cuidado y la formacin integral
de sus hijas e hijos.
Propiciar que los miembros de la comunidad se capaciten y desarrollen sus

habilidades para atender los Centros de Asistencia Infantil Comunitarios de
manera autogestiva.
Los CAIC son instalados siempre y cuando no exista oferta educativa oficial
de este nivel, en la zona de influencia del CAIC.
En el programa de los CAIC se capacita y supervisa a madres de la comunidad,
como el servicio semi-escolarizado de la SEP (CAIC. Programa DIF-SEP, 1997).
Centros Asistenciales de Desarrollo Infantil (CADI)

El modelo CADI es similar al modelo CENDI y sigue la misma lnea normada por la
SEP. Su objetivo general es: Brindar atencin integral a menores de 45 das de
nacidos a cinco aos y 11 meses de edad, hijos de madres trabajadoras de
escasos recursos econmicos, preferentemente carentes de prestaciones sociales
y a familias que se encuentran en una situacin especial, con la finalidad de
favorecer el desarrollo del menor, as como promover la participacin activa y
responsable de la familia en beneficio de los nios y una cultura de respeto y
pleno ejercicio de sus derechos (Modelo CADI, DIF, s/fecha).
Sus objetivos especficos son:
Mantener y mejorar la salud fsica del menor y su familia, por medio de

acciones preventivas, de control y orientacin.
Promover el desarrollo bio-psicosocial del menor a travs de los programas

de educacin inicial, preescolar y recreativos formativos.
Favorecer el estado nutricional del menor, mediante una dieta que

responda a sus requerimientos alimenticios de acuerdo con su etapa de
desarrollo.
Promover la participacin activa de la familia, propiciando la unificacin de

criterios y la continuidad de la labor educativa en el ncleo familiar en
beneficio de las nias y los nios.
Contenido y metodologa. En las dos modalidades, operan en forma integrada dos

programas: el asistencial y el educativo. El asistencial gira alrededor de los
conceptos de prevencin, afirmacin y compensacin, lo que significa que se
Pag.-358
busca proteger a los nios y nias que se hallan en condiciones de vida

especialmente difciles. Son de prevencin porque se ofrecen cuidados de salud,
nutricin y seguridad durante su estancia. Son de afirmacin porque se procura
inculcarles los valores de convivencia armnica, respeto por s mismos y por sus
compaeros, sentimiento de pertenencia, arraigo a su lugar de origen, aprecio y
respeto por el gnero opuesto, la fe en el esfuerzo propio y la capacidad de
interactuar con el mundo. Y son de compensacin porque detectan y canalizan a
las nias y los nios que han sufrido daos mayores por parte de personas y
circunstancias cercanas a su vidas, especialmente los infantes explotados,
golpeados, abusados sexualmente o violados.
Entre las acciones concretas de estos programas se encuentran:
Acciones afirmativas: derechos de los nios, rescate de valores sociales,

integracin familiar.
Acciones asistenciales: alimentacin, servicios de salud, servicios
comunitarios, asistencia jurdica.
Acciones compensatorias: tutela, educacin formativa y asistencia integral.
El programa educativo es bsicamente el mismo que utiliza la SEP en ambas

modalidades, basado en las teoras constructivistas, en la oferta de actividades y
materiales segn la edad de las nias y los nios y parte de la Construccin de
esquemas de interpretacin a partir de la interaccin. Adems, como la SEP,
desarrolla las reas personal, social y ambiental a travs de las cuales se busca
alentar a los infantes a curiosear, experimentar, probar y aplicar lo que piensan de
las cosas que los rodean, bajo la direccin y vigilancia de los adultos, quienes
planean las actividades a travs de los procesos deseados en cada rea (segn la
edad de las y los menores) y de acuerdo con las necesidades educativas de cada
grupo.
El programa comunitario contempla la serie de capacitaciones que debe recibir
cada orientadora comunitaria, tanto del DIF (rea asistencial) como de la SEP
(rea educativa). Como es comn en los programas comunitarios, es necesaria la
existencia de un Comit Comunitario de Desarrollo Infantil, que apoya las
actividades del Centro y el trabajo con las madres y los padres.
Caractersticas del personal. En general, el modelo escolarizado cuenta con
personal especializado pues se dispone de una nmina que as lo permite, sin
embargo, esta situacin no es la misma para todo el pas. Debido a la
descentralizacin de los servicios, sucede que la nueva administracin del D.F.
Asumi en 1997 la responsabilidad de administrar estos servicios, realizndose la
transferencia de funciones dos o tres meses despus, sin que mediara una
negociacin entre la instancia federal y la estatal, lo que signific, segn la versin
del D.F., que se le dejara la infraestructura ms deficiente y el personal ms
problemtico y con menos capacitacin; incluso analfabeta en algunos casos.
Pag.-359
Para los programas comunitarios existe un mnimo de escolaridad, pero se

respalda con capacitacin y supervisin.
Horarios. El horario de los CADIs es variable, aunque lo ms comn es que se
atienda de 8 a 1 7 horas y en algunos casos hasta las 18 horas. La mayora de los
CAICs tienen un horario corto, normalmente de 3 o 4 horas durante la maana.
Evaluacin. En cuanto al desarrollo de los infantes, se utiliza una adaptacin de
las cdulas de desarrollo utilizadas por la SEP, donde se compara la actividad de
real de nias y nios con la actividad esperada. En el caso de las figuras docentes
se contempla un programa de supervisin y evaluacin que dan sentido al
programa de capacitacin continua. Se evalan las siguientes reas: operacin del
programa, actividades educativas, estructura y organizacin y aspectos
administrativos.
A diferencia de la SEP, el DIF cuenta adems con la corriente asistencial,
manejando albergues de beneficencia para la poblacin ms desprotegida. Ambas
modalidades cuentan con un programa de fomento de la salud, respaldndose en
los servicios mdicos del DIF e incluso en el banco de medicamentos, cuando esto
es necesario. En general, cuentan con la ventaja de canalizar a sus usuarios hacia
otros servicios del DIF, entre ellos, los de salud y trabajo social.
Consejo Nacional de Fomento Educativo (C0NAFE):
El Proyecto de Educacin Inicial (PRODEI)
Poblacin atendida. Grupos de padres y madres de nias y nios menores de
cuatro aos, habitantes de comunidades marginadas, ya sean rurales, indgenas o
urbano-marginales de todo el pas (exceptuando el D.F.).
Cobertura. Las estadsticas oficiales indican que, en 1999, la cobertura en
programas de educacin para padres a nivel nacional fue de 497,368. Las
estadsticas
Ao
1993
1994
1995
1996
1997
1998
Padres y
madres atendidos
104,558*
174,800*
838,746*
presentadas por CONAFE estn presentadas en otra forma y son las siguientes:
Pag.-360
*CONAFE. Los totales incluyen solamente padres y madres atendidos en el

PRODEI. No incluye otros servicios no escolarizados.
El hecho de que el programa termina despus de un ao para cada grupo
participante hace difcil presentar estadsticas de forma que se pueda comparar
con la poblacin objetivo. No queda claro si se debe presentar el nmero de
padres y madres participantes en un curso de un ao o si se debe presentar el
nmero acumulado de quienes han pasado por un curso (bajo el supuesto de que
apliquen sus nuevos conocimientos de forma permanente, despus de terminar
con el curso).
El PRODEI propone:
Promover el desarrollo personal de los nios y nias a travs de situaciones

y oportunidades que les permitan ampliar y consolidar su estructura mental,
lenguaje, psicomotricidad y afectividad.
Contribuir al conocimiento y al manejo de la interaccin social de nias y
nios, estimulndoles a participar en acciones de integracin y
mejoramiento de la convivencia en la familia, la comunidad y la escuela.
Estimular, incrementar y orientar la curiosidad de los infantes para iniciarlos

en el conocimiento y comprensin de la naturaleza, as como en el
desarrollo de habilidades y actitudes para conservarla y protegerla.
Enriquecer las prcticas de cuidado y atencin de nios y nias menores de

cuatro aos por parte de los padres y madres de familia y de los grupos
sociales con los que conviven.
Ampliar los espacios de reconocimiento para los nios y las nias en la

sociedad en que viven, propiciando un clima de respeto y estmulo para su
desarrollo (SEP, PRODEI, CONAFE, 1994).
Contenido y metodologa. El PRODEI se nutre de la experiencia de la Direccin

General de Educacin Inicial (cuando tena cobertura nacional, previo a la
descentralizacin educativa), especficamente en su modalidad no escolarizada y
de su trabajo directo con padres y madres de familia.
El enfoque se centra en el trabajo con los padres (casi todas madres) o
responsables de la crianza, pues trata de optimizar el desarrollo de los nios y
nias a travs de ellos, favoreciendo la calidad de vida de los infantes, en reas
tanto afectivas como de salud y de cuidado diario. Con este fin organiza grupos en
los que se les proporciona informacin sobre la crianza de los nios y se vale de
visitas domiciliarias para reforzar los contenidos y realizar evaluacin. Para lograr
esto, el programa cuenta con lo siguiente:
La Gua de Padres, material ampliamente ilustrado dirigido a las madres y/o

padres asistentes a las sesiones.
Pag.-361
E! manual del Promotor Educativo, que contiene una descripcin del

programa y una gua sobre dinmicas de grupo y otras actividades del
promotor.
Una serie de folletos informativos sobre varios temas especficos de la

crianza de los nios, como el juego y el control de esfnteres.
Un rotafolio con varias lminas que ayudan al promotor a exponer diversos

temas.
Materiales de difusin del programa como calendarios, juegos, gorras, etc.
Una ludoteca para mantener a las nias y los nios realizando alguna
actividad durante las sesiones de sus madres.
Al igual que los otros programas del CONAFE, el de Educacin Inicial requiere
para su operacin del apoyo y aprobacin de la comunidad. El Comit Pro Niez
es un rgano conformado por miembros de la comunidad en el que se procura
incluir a autoridades y a las personas que representen o mantengan contacto con
instituciones de salud, educacin o alguna otra. Se espera que el Comit apoye el
desarrollo de las sesiones y que realice acciones comunitarias a favor de la
infancia.
Para la operacin del programa, cada Estado se organiza en zonas y mdulos, a
cargo de coordinadores y supervisores, respectivamente. Ambas son figuras que
cumplen con funciones tcnicas y administrativas. Son los supervisores de mdulo
quienes directamente apoyan y asesoran a las promotoras educativas. Los ciclos
de capacitacin se planean para cada estado, por zonas y por mdulos en las
diferentes etapas de la operacin del programa.
Cada ciclo educativo dura aproximadamente ocho meses y regularmente cuenta
con una reunin semanal entre madres, padres y promotores. De forma
complementaria, se realizan visitas a los domicilios con fines de seguimiento, es
decir, se refuerzan algunos de los contenidos revisados en las reuniones,
mediante asesoras personalizdas y se toman ciertos elementos para la
evaluacin.
Caractersticas del personal. A diferencia de otros programas de CONAFE, el
PRODEI selecciona a adultos de la comunidad (preferentemente madres) como
promotores educativos, flexibilizando los requisitos para su admisin (ya que
incluso son nombrados por las autoridades locales) y reduciendo al mnimo la
capacitacin inicial debido a las dificultades que tienen las mujeres para
permanecer fuera de sus comunidades por largo tiempo.
Evaluacin. Se atribuye a las visitas domiciliarias una funcin de seguimiento. A
partir de 1997 se cuenta con una escala de desarrollo realizada ex profeso para el
Pag.-362
programa y se conoce ya de una aplicacin a nivel nacional, sin embargo, no fue

posible conocer caractersticas ni detalles sobre ese estudio.
En 1996 se realiz una evaluacin de medio trmino (Delgado, 2000), que produjo
algunos cuestionamientos y recomendaciones en cuanto al funcionamiento del
programa. En esta evaluacin y en otra realizada anteriormente, sobre el
funcionamiento del anterior programa de educacin no-escolarizada para padres
de familia, aplicado a refugiados guatemaltecos en el Estado de Chiapas (Tena,
1996), se mostraron algunos efectos sobre las actitudes y prcticas de los padres.
Sin embargo, al no poder demostrar la magnitud de su impacto, no se pueden
sustentar los logros del programa y su modelo. El PRODEI es el proyecto de
educacin inicial que ms crecimiento experiment en trminos de financiamiento
y de cobertura, con apoyo parcial de fondos inicialmente prestados por el Banco
Mundial y actualmente por el Banco Interamericano.
Costos. Hace tres aos, se estim un costo anual por nio de 34 dlares.
Servicios de alfabetizacin, primaria y secundaria que brinda el Instituto
Nacional para la Educacin de los Adultos (INEA).
INEA cuenta con programas de alfabetizacin y educacin bsica. El programa de
alfabetizacin es un servicio que se ofrece a cualquier persona mayor de 15 aos,
que por alguna razn no ha podido aprender a leer, escribir o a realizar
operaciones aritmticas elementales. Los materiales necesarios para este servicio
son elaborados y proporcionados por el INEA y estn basados en una
metodologa especialmente diseada para la alfabetizacin de adultos.
El programa de Educacin Bsica (primaria y secundaria) est dirigido a personas
de 15 aos o ms que por alguna razn no iniciaron o no terminaron la educacin
primaria o secundaria. La primaria est integrada por seis reas de conocimientos
que se estudian en dos partes: La primera parte comprende Espaol y
Matemticas. En la segunda parte se estudia Espaol, Matemticas, Educacin
para la Vida Familiar, Educacin para la Vida Comunitaria, Educacin para la Vida
Laboral y Educacin para la Vida Nacional.
Para concluir los estudios de secundaria se deben cursar tres grados. En cada
grado las reas de conocimiento que se estudian son Espaol, Matemticas,
Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. En 1998 se atendi a 694,721 adultos en
la primaria y se estima que en 1999 fueron 727,858.
Incluimos al INEA en esta revisin de programas de atencin a nias y nios
menores de cuatro aos porque, como se observa, algunos de los temas se
relacionan con ser un buen padre o una buena madre. Adems, en el programa de
alfabetizacin, es posible elegir de entre varios mdulos el contenido del programa
para aprender a leer y escribir, y hay incluso un mdulo sobre atencin a nios.
Pag.-363
Programa de atencin a hijos e hijas de trabajadores agrcolas (SEDESOL)

El trabajo con hijos e hijas de trabajadores agrcolas en guarderas para la
atencin a menores de seis aos forma parte de un trabajo ms amplio con los
jornaleros que incluye programas de salud, educacin bsica a otros niveles y
desarrollo social y comunitario. El trabajo con nios se realiza de manera directa e
integral en las guarderas. Una variante interesante del modelo es la guardera
mvil que, como su nombre lo indica, puede seguir a las familias y sus nios de un
lugar a otro y funciona en Mexicali, Baja California Norte.
Poblacin atendida. Las guarderas se encuentran en cinco estados de la
Repblica (Baja California Norte y Sur, Nayarit, Sinaloa y Morelos) y en el 2002 se
espera que empiecen a operar en el estado de Veracruz. Participan en el
programa hijos e hijas de trabajadores y trabajadoras agrcolas que migran de las
zonas al sur del pas a otras regiones, principalmente en el norte de la Repblica.
La mayora de los jornaleros en el programa son trabajadores temporales pero en
algunos casos se instalan permanentemente en el lugar. Las guarderas atienden
a nias y nios de 0 a seis aos de edad.
Cobertura. La cobertura vara segn la poca del ao. En temporada alta de
trabajo en los campos, se estima que funcionan hasta 90 centros con
aproximadamente 50 nias y nios por centro, de los cuales ms o menos 50%
son menores de cuatro aos, es decir, una cobertura de alrededor de 2,250 nias
y nios menores de cuatro aos. En otras temporadas, el nmero es reducido
porque los jornaleros agrcolas regresan a sus lugares de origen.
Contenido y metodologa. Para formar una guardera, los promotores sociales que
trabajan con jornaleros hacen una campaa de sensibilizacin con las familias
sobre la importancia del servicio para sus hijas e hijos. Se firma un contrato con el
productor, buscando su colaboracin para proporcionar o construir un espacio y
posiblemente alimentacin para los nios. Tambin establece vnculos con otros
servicios (de salud, desayunos escolares del DIF, etc.) en la zona. El proceso de
montar la guardera incluye participacin de las familias para arreglar el espacio,
hacer juguetes, grabar canciones, seleccionar a una madre como animadora del
grupo de participantes y para dar mantenimiento al Centro. Los encargados del
programa piensan que el trabajo de promocin social y la formacin de
organizaciones de madres es una de las partes ms importante del programa.
El currculum utilizado se basa en un modelo desarrollado por Luz Mara Chapela
para propiciar el aprendizaje por medio del juego. Identifica actividades que se
pueden desarrollar con los nios y nias en diferentes momentos del da.
Adems del componente educativo, el programa incluye atencin mdica,
seguimiento del estado nutricional y de la alimentacin, en colaboracin con otras
entidades (por ejemplo: SSA, IMSS-COPLAMAR, DIF, Instituto Nacional de
Nutricin).
Pag.-364
Caractersticas del personal. Los promotores sociales, profesionales y empleados

de SEDESOL animan el proceso. La atencin en los centros est a cargo de
madres jornaleras seleccionadas por el grupo de participantes, excepto en el caso
de Nayarit, en donde los mismos promotores realizan el trabajo diario en el Centro
con algunas madres como auxiliares. En los dos casos, las madres reciben
capacitacin y supervisin continua.
Costos. En el caso del programa mvil, los fondos proceden de un prstamo del
BID. En todos los dems, SEDESOL subsidia a los promotores pero los costos
directos del programa estn cubiertos por medio de los acuerdos con el productor
y los servicios locales, con apoyo de las familias, en especie y tiempo. En Nayarit,
la organizacin de mujeres ha formado una cooperativa de abasto para comprar
alimentos al mayoreo y repartirlos entre las familias, como forma de mejorar el
estado nutricional.
Proyectos de las Organizaciones Sociales
Red de Centros de Atencin OLIN
Esta red est conformada por aproximadamente 20 centros comunitarios y
populares en el Distrito Federal. En general, los centros que participan en esta red
son centros preescolares, aunque la mayora tambin atiende a nias y nios
menores de cuatro aos en una seccin especial. Como ejemplo de estos centros
presentamos el caso del Cerro del Judo.
Centro de la Amistad del Cerro del Judo
Poblacin atendida. Nios de escasos recursos, hijos e hijas de padres no
asegurados que viven en las inmediaciones del Cerro del Judo y de la Colonia
Chamontoya. Se trata de un proyecto con 26 aos de trayectoria, realizado por la
sociedad civil.
Cobertura. Actualmente cuenta con dos escuelas, la primera ubicada en el Cerro
del Judo con capacidad para atender a 132 nios y nias y la segunda en la
Colonia Chamontoya, que puede atender hasta 200 nios y nias a partir del ciclo
2000 - 2001. La trayectoria de este Centro es bien conocida por la comunidad, que
tiene saturados los servicios sin que se realice promocin alguna, a pesar de que
actualmente, al menos en Cerro del Judo, ya existen jardines de nios. Las
escuelas brindan el servicio a nios y nias de uno a seis aos de edad, con la
gran mayora en las edades preescolares de 4 o 5 aos. Es decir, el componente
de educacin inicial est presente pero la cobertura es relativamente pequea en
relacin con la inscripcin total.
Horarios. Se ofrecen los servicios de desarrollo infantil y de educacin preescolar
en dos horarios, de 8 a 1 y de 8 a 17, con excepciones que se prolongan hasta las
18:00 horas.
Pag.-365
Caractersticas del personal. Gran parte del personal es originario de la comunidad

y comparte sus caractersticas de pobreza; suelen tener un bajo nivel educativo,
aunque son seleccionadas por el entusiasmo que demuestran hacia el proyecto.
Adems del apoyo de varios profesionales, se cuenta con dos guas Montessori,
que supervisan permanentemente a los nuevos elementos. En la parte pedaggica
se trabaja con madres de la comunidad que han sido capacitadas para el trabajo
con nias y nios y que son continuamente asesoradas por las dos guas
Montessori y por la coordinadora del proyecto. Se cuenta con el apoyo de una
nutriloga.
Contenido y metodologa. Las metas educativas incluyen el desarrollo de nios
seguros, independientes, responsables, solidarios y crticos. Se trata de un
proyecto que incluye tambin objetivos de desarrollo comunitario, pues hace
nfasis en el origen humilde y de desventaja social de los nios y las nias as
como en las circunstancias difciles de sus madres, quienes se ven obligadas a
trabajar sin seguridad social. Tambin impulsa el desarrollo de las madres que se
integran al Centro como educadoras, brindndoles capacitacin, supervisin y un
sueldo.
La metodologa es Montessori adaptada a las condiciones del medio a travs de la
experiencia, incluyendo la atencin a las y los menores de tres aos. El trabajo se
realiza mediante rutinas de trabajo individual y grupal por reas, adems del juego
libre, la hora de la comida y el trabajo en equipo. Incluso para nias y nios
menores de 3 aos se contempla el desarrollo de habilidades sensoriales, tctiles
y de lenguaje.
En todos los casos se ofrece un desayuno y, en el horario completo, el servicio de
comida.
Evaluacin. Para la evaluacin de las nias y los nios se contempla un sistema
individualizado de registros por edad, tanto de actividades individuales como de
grupo. Se hace tambin un seguimiento continuo del personal y se cuenta con el
reconocimiento y solicitud de capacitacin por parte del DIF y de la SEP. Sin
embargo, se reconoce que no se lleva a cabo una sistematizacin de la
experiencia y nada se conserva por escrito, aunque esto ya se hace necesario.
Pag.-366
Pag.-367

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EL CAMPO DE LA EDUCACIN INICIAL

Instituto Hidalguense de Educacin

El Campo de la Educacin Inicial

EL CAMPO DE LA EDUCACIN INICIAL

I. Educacin de la primera infancia: objetivos, fines y caractersticas

Competencia del bloque I:

EL CAMPO DE LA EDUCACIN INICIAL

1.3 La educacin de la primera infancia hoy. Marco Jurdico Poltico.

EL CAMPO DE LA EDUCACIN INICIAL

2.3.5 Mtodo de proyectos.

PROBLEMAS ACTUALES DE LA EDUCACIN INFANTIL

Competencia del Bloque III:

EL CAMPO DE LA EDUCACIN INICIAL

EL CAMPO DE LA EDUCACIN INICIAL

alumno. Slo en las pginas del lbum correspondientes al siglo XX se le reconoce a la

EL CAMPO DE LA EDUCACIN INICIAL

Sobre estos patrones de vida social acaba desapareciendo el sentimiento de la infancia,

ARIS, Ph. Ob. Cit. Vol. I. pg. 145.

EL CAMPO DE LA EDUCACIN INICIAL

existenciales: sobre todo al sentido de la intimidad y de la identidad, convirtindose los

ARIES, Ph. Ob. cit. vol. 11 p. 485

EL CAMPO DE LA EDUCACIN INICIAL

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enriquecer los diferentes planos contingentes de su identidad histrica y social. As pues,

PERALTA E., M. Victoria Y Gaby Fujimoto Gmez. CAP. II. La

EL CAMPO DE LA EDUCACIN INICIAL

En funcin de tratar de avanzar en el mbito de la explicitacin de una mejor

2.1 DEFINIDO EL CAMPO DE ACCIN

EL CAMPO DE LA EDUCACIN INICIAL

Los conceptos de: <<nios preescolares, pre-primarios o pre-bsicos>>, tienen

EL CAMPO DE LA EDUCACIN INICIAL

EL CAMPO DE LA EDUCACIN INICIAL

educacin que se produce en funcin al nio de 0 a 6 aos, la que se refiere a: los

CUIDADOS DEL PRVULO

ATENCIN INTEGRAL DEL PRVULO

EL CAMPO DE LA EDUCACIN INICIAL

Los agentes educativos en la atencin a la Primera Infancia y su rol.

A partir los trminos iniciales analizados, corresponde referirse conceptualmente a los

EL CAMPO DE LA EDUCACIN INICIAL

<<El rol de la familia en el proceso educativo es de trascendental importancia: sta

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primeras experiencias. De hecho la educadora mexicana Estefana Castaeda creadora del

Las diferentes modalidades de Atencin a la Primera Infancia.

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Si se analiza la terminologa que se emplea, se detecta en todo caso, que la mayora

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IDEARIO BSICO DE LA EDUCACIN INICIAL.

2.2.1.- Los fundamentos de los programas de atencin integral a la Primera Infancia.

Fundamentos en funcin al prvulo.

Fundamentos en relacin a la sociedad en general.

A.- Fundamentos en funcin al prvulo.

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Estos fundamentos se sustentan en los siguientes antecedentes tericos-empricos:

Los primeros seis aos de vida es el perodo de mayor vulnerabilidad fsica, y a

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De tipo especfico. (En funcin a las realidades de la Regin.)

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Los programas de enfoque integral, en lo que se refiere a la atencin a nios de

B.- fundamentos en funcin a la familia y comunidades involucradas directamente.

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desarrollo el nio, (afectivos, estimuladores, seguros, higinicos, etc.) repercuten

C.- Fundamentos en relacin a la sociedad en general.

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En tales casos, enfocar un programa hacia nios pequeos como un punto de