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momento estuvieron dadas las condiciones para que comenzara a generarse efectivamente el
proceso de construccin del Estado- Nacin.
El proceso de Estatidad en nuestros pases tuvo caractersticas marcadamente diferenciales a
las europeas pues se desarroll en contextos sensiblemente distintos. El marco jurdico- legal,
por ejemplo, cumpli un papel diferente. Como lo seala Zanoti (1984), en el caso europeo las
constituciones se convierten en el punto de partida de toda evolucin. En nuestro caso, la
Constitucin es un programa por realizar, una ambicin por cumplir. Es por ello que no puede
sealarse una necesaria confluencia entre el momento de aprobacin del texto constitucional y
la formacin del estado Nacional. Esta formacin estuvo vinculada a la paulatina adquisicin,
por parte del Estado en consolidacin, de un conjunto de capacidades entre las que cabe
sealar: capacidad de externalizar su poder, de institucionalizar su autoridad de diferenciar su
control de internalizar una identidad colectiva (Oszlak, O. 1978).
Pero probablemente la caracterstica ms distintiva del proceso latinoamericano con referencia
al europeo estuvo vinculada a las condiciones de los actores sociales. En primer lugar, la
sociedad civil no haba adquirido el carcter de sociedad nacional con anterioridad al
surgimiento del Estado. Es por ello que Oszlak seala que fue un proceso de mutuas
determinaciones entre ambas esferas. En segundo lugar, porque la debilidad de actores
econmicos y sociales modernizadores obligaron al Estado en gestacin a tener un peso ms
significativo que en Europa. Si, como analizamos con anterioridad, la marcada intervencin del
Estado liberal europeo en la educacin fue un hecho excepcional frente al reclamo de noinjerencia estatal en el desarrollo social, en el caso latinoamericano el protagonismo del Estado
en muchos rdenes de la vida social fue su caracterstica distintiva.
Distintos autores (Zermeo, S. 1983; Barrington, Moore 1982) han sealado que en los pases
de desarrollo capitalista tardo el Estado ha debido desempear desde sus orgenes, junto a la
unidad territorial administrativa, funciones econmicas, de estructuracin social y poltica, de
cohesin social, etc. En el caso de los pases latinoamericanos, esta tendencia estatista y
centralista estara profundizada por la tradicin organizativa y cultural heredada de la etapa
colonial (Veliz C. 1982). La convergencia de la propuesta liberal y la tradicin borbnica previa,
form una cultura institucional fuertemente orientada a promover y a legitimar el protagonismo
del Estado central.
En sntesis, como seala Daniel Garca Delgado (1994): El estado determin fuertemente a la
sociedad, apareciendo como modernizador, revolucionario, transformador o garante de un
orden represivo, pero en todos los casos con una gran influencia sobre la sociedad. Si en los
pases centrales, la sociedad civil tuvo mayor autonoma y una dinmica menos dependiente
del sector pblico, aqu, an en pocas dominadas por las perspectivas liberales, no se liber
de una fuerte determinacin. Esta caracterstica le dio una particular vinculacin que estuvo
ms cerca de la intervencin y de la fusin que d una clara separacin entre Estado y
Sociedad
Con esta impronta surgi el Estado en la regin. Y esta fue una de las principales
caractersticas distintivas de la relacin entre Estado, sociedad y educacin a lo largo del siglo.
En cada perodo histrico esta relacin se articul en torno a modelos educativos dirigidos a
atender las prioridades sociales definidas como tales principalmente por quienes tuvieron a su
cargo la conduccin del aparato estatal. Estos modelos tambin condicionaron fuertemente las
demandas y las caractersticas de la participacin de la sociedad en el proceso educativo.
Antes de observar el escenario de ruptura que genera la crisis del estado benefactor y la
gnesis de un nuevo tipo de Estado, analizaremos brevemente las funciones en torno a los
cuales Estado y sociedad articularon su accionar en materia educativa.
2.2.1. La Funcin Poltica de la Educacin: El Estado Oligrquico- Liberal
A diferencia del estado liberal- nacional europeo, el Estado en Amrica Latina se consolid
como Estado oligrquico, es decir, una organizacin donde slo tuvo la posibilidad de participar
el sector dirigente de la sociedad. De ninguna manera se hace referencia a un Estado sin
contradicciones internas, pero si a una estructura capaz de adquirir un gran poder de arbitraje
frente a las diferentes fracciones del grupo dirigente. Este grupo estuvo constituido por una
alianza entre los productores e bienes para el mercado internacional, exportadores e
importadores y financistas (Kaplan M 1969). Esta alianza no mostr caractersticas similares
para el conjunto de los pases de la regin. El tipo de desarrollo econmico y la vinculacin que
se estableci con los pases centrales determin en parte el carcter modernizador o no que
adoptaron los sectores dirigentes.
Aquellos pases que tuvieron poco por ofrecer a la demanda internacional y aquellos que se
incorporaron al mercado a partir de reforzar los mecanismos de explotacin en la hacienda o de
construir en su interior economas de enclave, tendieron a replegar su forma de organizacin
poltica, econmica y social hacia el pasado. En estos pases la educacin no result necesaria
para la produccin y tampoco como mecanismo de legitimacin poltica.
Argentina, en cambio, integr al grupo de pases que ha sido denominado como de
Modernizacin Temprana (Germani, G. 1987 Y Zermeo, S. 1983). Fueron los pases menos
marcados por la etapa colonial, ms influidos por una larga y heterognea inmigracin europea
y que presentaron aptitudes ecolgicas para producir aquellos bienes altamente demandados
por las economas centrales. En estos casos fue necesario integrar a importantes sectores
sociales al modelo productivo e incorporar un volumen significativo de mano de obra a partir de
la inmigracin (Rama G. 1986) El modelo tambin favoreci al crecimiento paulatino de los
sectores medios y una mayor heterogeneidad social y cultural. Estos procesos permitieron
atenuar la histrica dualizacin de las sociedades tradicionales.
En estos pases el mayor nivel de heterogeneidad y fluidez social exigi una presencia ms
importante del Estado como agente integrador y hegemnico. Ello implic una apertura del
Estado a la incorporacin de nuevos sectores sociales en la conduccin del poder pblico. El
modelo de participacin poltica continu siendo muy restrictivo. Denominado por Natalio
Botana (1985) como el orden conservador, se trat de un modelo basado en el concepto
alberdiano de amplias libertades civiles y restringidas libertades polticas.
Un modelo frecuentemente excluyente en lo econmico y lo poltico, que no brind el acceso
masivo a la propiedad, a la participacin poltica, o a la movilidad social ascendente, encontr
en la educacin el mecanismo ms idneo para integrar y modernizar las sociedades. En este
marco, el sistema educativo se constituy con caractersticas fuertemente estatistas y
centralizadoras (Tedesco J. C. 1986). Ello significa que fue el Estado nacional quien asumi la
tarea educadora por gestin propia o a travs del control de las instituciones de tipo privado.
Cabe destacar que a diferencia del centralismo francs, en este caso se trat de un centralismo
no igualitario ya que en su dinmica concreta fortaleci al Estado en la bsqueda de una
homogeneidad formal que no se correspondi con una realidad social marcadamente desigual
y heterognea.
En este marco, es posible afirmar que para nuestro pas la funcin encomendada al sistema
educativo en sus orgenes estuvo ms vinculada con la esfera de lo poltico, que con lo
econmico. La educacin jug un papel preponderante en torno a la integracin social, la
consolidacin de la identidad nacional, la generacin de consenso y la construccin del propio
Estado.
Sin embargo, el hecho de que la funcin principal de la educacin no haya estado dirigida
linealmente hacia lo econmico no significa que la escuela no desempeara ningn papel en
ese sentido. Es verdad que la relacin con la estructura econmica no estuvo dada por la
capacitacin de trabajadores con calificaciones demandadas por el modelo. Ello se debi a que
tanto la explotacin extensiva de los campos, como la incipiente industria ni requeran de mano
de obra con una calificacin tcnica especfica. Por otra parte, la eventual demanda de
trabajadores ms capacitados estuvo satisfechas por obreros provenientes de Europa, por lo
general formados en el oficio. Por eso es posible plantear que tanto la transmisin del valor
tico y econmico del trabajo, como la capacitacin de la mano de obra no fueron
preocupaciones de los sectores dirigentes. De esta manera se explica por qu no fueron
incluidos en el currculum oficial (Puiggrs, A. 1990)
Pero s, en cambio, la relacin de la educacin con la economa estuvo vinculada en un doble
sentido: a) En primer lugar, la estructura escolar permiti generar un sistema de estratificacin
social acorde con los intereses de los sectores dirigentes. Una base cada vez ms numerosa a
la que se le distribuyeron los elementos mnimos como para establecer un ncleo
homogeneizado de contenidos culturales compartidos. Por un lado dotaba de personal idneo
a la administracin pblica y al sector de transportes y servicios, y por el otro seleccionaba a la
lite que, a travs del acceso a la cspide del sistema, se encontraba en condiciones de
incorporarse al sector de direccin de la sociedad y del aparato estatal. (Cassasus J. 1989)
b) En segundo lugar, la vinculacin con la economa se estableci a partir del papel ideolgico
del sistema educativo. Una estructura y un currculum excesivamente centralizados y
escolaridad bsica fue notable: el 20% de los nios en edad escolar estaban incorporados a la
escuela primaria en 1869; este porcentaje creci al 31% en 1895 y al 48% en 1914. Por otro, el
crecimiento educativo del pas estuvo fuertemente limitado por los altos niveles de
desgranamiento escolar. La tasa de desgranamiento de las escuelas dependientes del Consejo
Nacional de Educacin para la cohorte 1893/1898 asciende al 97% (Tedesco, J. C. 1986)
El acceso del radicalismo al gobierno en 1916 encuentra a ms de la mitad de los nios en
edad escolar fuera del sistema. Al mismo tiempo, encuentra profundas desigualdades
educativas entre las diferentes regiones del pas. En la Capital Federal estudian siete de cada
diez nios; slo dos o tres de cada diez lo hacen en provincias como Chaco, Formosa,
Neuqun o La Pampa. Los lmites del modelo tambin marcan las dificultades del Estado para
asegurar las funciones definidas en este perodo para el sistema educativo. Algunas de estas
funciones sern cumplidas con xito por el Estado benefactor, otras se mantiene aun hoy como
deudas pendientes con un importante sector de nuestra poblacin.