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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL


FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Jos Bolzan

HABERMAS E A EDUCAO:
uma contribuio crtica formao cientfica

Porto Alegre
2010
Jos Bolzan

HABERMAS E A EDUCAO:
uma contribuio crtica formao cientfica

Tese apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao da Faculdade de


Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, como requisito para
obteno do ttulo de Doutor em Educao.
Orientador:
Prof. Laetus Mrio Veit
Linha de Pesquisa: O Sujeito da Educao:
conhecimento, linguagem e contextos

Porto Alegre
2010

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)


__________________________________________________________________________
B694h Bolzan, Jos
Habermas e educao: uma contribuio crtica formao cientfica / Jos
Bolzan; orientador: Laetus Mrio Veit. Porto Alegre, 2010.
182 f.
Tese (doutorado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade
de Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao, 2010, Porto Alegre,
BR-RS.
1. Educao. 2. Filosofia. 3. Cincia. 4. Crtica. 5. Razo Comunicativa. 6.
Formao cientfica. I. Veit, Laetus Mario. II. Ttulo.

CDU 37.01
__________________________________________________________________________
Bibliotecria Neliana Schirmer Antunes Menezes CRB 10/939 neliana.menezes@ufrgs.br

RESUMO
O presente trabalho, cujo objeto visa tematizar o unilateralismo cientificista
que vigora no ensino universitrio, enseja articular propostas que oportunizem a
recuperao do carter crtico-reflexivo da formao cientifica do estudante de
graduao, especialmente nas reas tecnolgicas. Por isso, como preldio da
pesquisa, articulamos inicialmente, em formato amplo, o problema da
autonomizao das cincias, a transformao da filosofia e das instituies que,
contaminadas pelo teor positivista das teorias cientficas, passaram a operar a
formao humana. A formulao deste problema teve a inteno de erguer os alvos
na direo dos quais vai articular-se a crtica filosfica, especialmente aquela
articulada pela Escola de Frankfurt, da qual o autor, cuja teoria tomamos como fio
condutor desse trabalho, faz parte, na condio de expoente mximo da segunda
gerao. Habermas, no mbito da razo comunicativa, tomando como pano de
fundo a tradio filosfica e sociolgica, vai reconstruir a idia de razo e
racionalidade e propor a ao comunicativa como mediadora entre teoria e prtica,
capaz de recuperar a problematicidade nos processos de aprendizagem cientfica.
No mbito da ao comunicativa o mundo da vida recuperado da tradio
fenomenolgica e reconstrudo comunicativamente como um saber de fundo aproblemtico, que opera, liquidificadamente, os mundos referenciais e suas
respectivas pretenses de validade. Tal esforo tem em vista a recuperao da
totalidade terica, prtica e esttica da razo para contrapor ao unilateralismo
cientificista, operado pelo visor estreito da razo instrumental na modernidade. Isso
posto, para articular o propsito da tese, na ltima parte, avanamos reflexes sobre
potenciais contribuies que a razo comunicativa pode trazer para jogar luz e
imprimir um carter avisado formao especializada. Para tanto, trs idias
mobilizaram o objetivo proposto: A primeira delas articula-se na busca de aportes
tericos para subsidiar nossa reflexo e pensar sobre o carter unilateral, superficial
e deficitrio da razo cientfica, vigente na formao tcnica especializada. O
segundo ponto articula-se em torno da reflexo sobre as idias de Educao e
Universidade, ensejando recuper-las intersubjetivo-discursivamente e ao mesmo
tempo discutir os grandes desafios que se anunciam formao tcnica na
Universidade contempornea. Por fim, a terceira ideia engendra um duplo propsito:
primeiro, propor o cultivo da razo triafsica em ambientes acadmicos
tecnologicamente formatados, o qual oportunize a formao de um cientista
habilitado teoricamente a conhecer e fazer, habilitado praticamente a viver junto com
os outros, bem como ser um eu autntico, realizar-se como pessoa humana e ser
feliz e, segundo, visando devolver a problematicidade formao cientfica
especializada, articulamos propostas de ao que, implementadas junto s
Comisses de Graduao, de Pesquisa e de Extenso, podero iluminar a
formulao dos Planos Pedaggicos dos cursos e indicar caminhos para recuperar a
formao terica, tico-moral e esttica do futuro cientista.
PALAVRAS-CHAVE: Educao. Filosofia. Cincia. Crtica. Razo comunicativa.
Formao cientfica.

__________________________________________________________________________________
BOLZAN, Jos. Habermas e Educao: uma contribuio crtica formao cientfica. Porto Alegre,
2010. 182 f. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao,
Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2010.

Abstract
This paper, having as purpose to deal with scientificist unilateralism present in
university education, tries to show suggestions to restore the critical-reflective nature
of graduation courses, mainly in technological fields. To begin with, we deal with
civilization crisis, sciences autonomy, and changes in philosophy and institutions
which, influenced by positivist visions of scientific theories, are present in human
education. The stating of this problem involves articulation with Habermas
philosophical criticism of Frankfurt School, whose theory is the heart of this paper. In
the scope of communicative reason, Habermas takes philosophical tradition as a
background to reconstruct the idea of reason and rationality, and proposes
communicative action as a mediating category between theory and practice in order
to recover problematicity in scientific learning processes. In the scope of
communicative action, life world is taken from phenomenology tradition and
recovered in the communicative form as a non-problematic background knowledge,
which works in referent worlds and in their validating intentions. Such effort has as
purpose to recover theory, practice and aesthetic of reason to oppose them to
scientificist unilateralism, guided by a single vision of modern instrumental reason.
Thus, to draw up the purpose of this thesis, we make reflections on potential
contributions from communicative reason to highlight specialist education, as well as
to make it aware of its condition. We adopted three main ideas: one of them
searches for theoretical and methodological support to analyze the unilateral,
superficial and defective nature of scientific reason present in specialized education.
The other involves critical reflection on education and university, trying to make them
re-establish their intersubjective nature, and to discuss the big challenges to technical
education in contemporary University. Last, the third idea has two purposes: first, the
growing of triphasic reason in technical academic contexts to provide students with
habilities to know and to practice, to interact with others, to be happy and fulfilled;
second, by returning problematicity to specialist scientific education to solve tensions
between work-interaction, we propose actions which can be introduced to
Graduation, Research and Extension Departments in order to highlight pedagogical
design and show the ways to recover theoretical, ethical, moral and aesthetic
education of future scientists.
Key-words: Education. Philosophy. Science. Communicative reason.
Scientific Education.

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BOLZAN, Jos. Habermas e Educao: uma contribuio crtica formao cientfica. Porto Alegre,
2010. 182 f. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao,
Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2010.

SUMRIO
1 INTRODUO..........................................................................................................9
1.1 SINTOMAS PATOLGICOS DA CRISE CIVILIZACIONAL..................................9
2 TRANSFORMAES NO HORIZONTE DA MODERNIDADE..............................14
2.1 INTRODUO.....................................................................................................14
2.2 A EVOLUO DA CINCIA................................................................................16
2.3 O DESACOPLAMENTO ENTRE CINCIA E CULTURA....................................20
2.4 CRISE/METAMORFOSE DA FILOSOFIA...........................................................23
2.5 A TRANSFORMAO DA EDUCAO..............................................................30
2.5.1 A Educao no Contexto da Racionalizao................................................30
2.5.2 Propostas Pedaggicas de Cunho Cientfico...............................................34
2.5.2.1 A Proposta Marxista.......................................................................................34
2.5.2.2 A Proposta Positivista.....................................................................................39
2.5.2.3 A Proposta Pedaggica Realista....................................................................43
2.5.3 Os Impactos do Positivismo na Pedagogia..................................................48
2.6 UNIVERSIDADE E MODERNIDADE...................................................................50
2.6.1 As Ideias de Humboldt Sobre Universidade e Formao............................50
2.6.2 A Corroso da Ideia de Universidade............................................................54
2.7 A TRANSFORMAO DA UNIVERSIDADE.......................................................57
3 CRTICAS S TRANSFORMAES DA MODERNIDADE..................................61
3.1 HUSSERL: a crise da cultura no mundo europeu................................................62
3.2 HORKHEIMER: crticas razo instrumental e cincia....................................65
3.2.1 A Dialtica da Razo: crtica ao iluminismo e razo instrumental
positivista..................................................................................................................66
3.3 ADORNO E HORKHEIMER: crticas industria cultural.....................................74
3.4 ADORNO: crticas semiformao......................................................................80
3.5 As debilidades tericas da modernidade: crticas de Habermas.........................88
3.5.1 Crtica Filosofia da Conscincia.................................................................88
3.5.2 Crticas ao Positivismo...................................................................................90
3.5.3 Crtica Teoria Crtica da Sociedade ...........................................................97
4 HABERMAS E O LOGOS COMUNICACIONAL..................................................100
4.1 A RECONSTRUO COMUNICATIVA DA CRISE DA MODERNIDADE.........102

4.1.1 A Teoria Crtica da Modernidade.................................................................102


4.1.2 Concepo da Sociedade em dois Nveis...................................................109
4.1.3 O Desacoplamento Entre Mundo da Vida e Sistema.................................111
4.2 A GUINADA LINGUSTICA................................................................................112
4.2.1 O Giro Pragmtico.........................................................................................112
4.2.2 As Teorias do Significado............................................................................116
4.2.2.1 A Semntica Intencional...............................................................................116
4.2.2.2 A Semntica Formal.....................................................................................117
4.2.2.3 Teoria do Significado Como uso..................................................................118
4.2.3 Crtica s Teorias do Significado.................................................................118
4.2.4 Reformulao Pragmtico-formal da Problemtica da Validez................121
4.2.5 O Giro Pragmtico-comunicativo................................................................122
4.3 A RAZO COMUNICATIVA...............................................................................125
4.3.1 A Ao Comunicativa...................................................................................130
4.3.2 O Mundo da Vida...........................................................................................133
5 IDEIAS PARA REPENSAR A FORMAO CIENTFICA: REFLEXES,
DESAFIOS, CONTRIBUIES, POSSIBILIDADES, PROPOSTAS......................137
5.1 SUBSDIOS TERICO-COMUNICACIONAIS PARA A EDUCAO.. ...........139
5.1.1 A Cincia Educacional Crtica......................................................................139
5.1.2 Apontamentos e Reflexes Sobre a Base Comunicativa da Formao
Cientfica.................................................................................................................144
5.2 ARTICULES REFLEXIVAS SOBRE A REFORMULAO INTERSUBJETIVO-DISCURSIVA DAS IDEIAS DE EDUCAO E UNIVERSIDADE.

..............147

5.2.1 Ideias Para Discutir a Reformulao Intersubjetivo-discursiva da


Educao.................................................................................................................147
5.2.2 Universidade e Comunicao: os desafios que se anunciam..................150
5.3 PROPOSTAS PARA ACIONAR O CULTIVO DA RAZO COMUNICATIVA EM
MBITOS DE FORMAO CIENTFICA.................................................................153
5.3.1 Razo Terico-cognitiva: aprender a conhecer e fazer.............................154
5.3.2 Razo Prtico-moral: aprender a viver junto com os outros....................158
5.3.3 Razo Esttico-expressiva: aprender a ser................................................161
5.3.4 Contribuies sugestivas que Podero Jogar luz ao trabalho das Comisses
de Graduao, de Pesquisa e de Extenso.............................................................164
6 GUISA DE CONCLUSO.................................................................................173

6.1 O PAPEL DA FILOSOFIA DA EDUCAO.......................................................173


REFERNCIAS........................................................................................................177

1 INTRODUO
Objetivo: Tematizar alguns sintomas evidentes do mal-estar da cultura na
modernidade.
1.1 SINTOMAS PATOLGICOS DA CRISE CIVILIZACIONAL

Habermas, no acurado estudo que faz da sociedade moderna, identifica um


visvel esgotamento da razo instrumental. O diagnstico da crise do fundamento
ltimo da sociabilidade levou-o a identificar a emergncia de sintomas doentios,
expressos na forma de patologias sociais, fruto dos descuidos da razo exclusiva
que desvirtuaram, desde a base, os processos de reproduo social, cultural e de
socializao.
A falta de cuidado na civilizao ocidental tem gerado distrbios
generalizados no mundo objetivo, na organizao social e na formao humana.
Estes sintomas de mal-estar foram exaustivamente denunciados por inmeros
pensadores do nosso tempo. Tais fenmenos podem ser visivelmente observados
nas diversas expresses faciais dos excludos dos bens econmicos e culturais. O
descuido com a generosidade, a falta de solidariedade, o descaso com o cultivo de
valores supremos e sentimentos abortaram a liberdade e a dignidade humanas. O
mau trato da coisa pblica dissemina prticas de corrupo e depreciao dos
costumes. O descuido para com o planeta, o desmatamento, a poluio das guas e
do ar, o envenenamento do solo agricultvel e a dizimao da biosfera so alguns
dos sintomas mais alarmantes. A tecnocincia rompeu os limites do sagrado na fria
de tudo conhecer e dominar. Os valores morais e ticos caram na obsolescncia
espera de uma redefinio do ser humano e de sua misso no universo. Constata-se
tambm, entre tantos abandonos, um desagradvel descuido com a formao do
carter tico-moral e esttico do homem, imprimindo uma sombria desesperana
civilizacional na prpria capacidade de regenerao do esprito humano. Nossa
civilizao parece desconhecer que o humano se revela num todo equilibrado de
pathos e logos, sentir e pensar.
Assim, a dissipao do sentido, o rompimento do vnculo com o sagrado e a
paulatina perda de liberdade so reflexos dos excessos impensados da

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racionalizao da produo e das formas de vida, assim como da formao humana.


Tal fenmeno oportunizou a fragmentao do saber, a excluso da magia e dos
valores sobrenaturais, despindo o mundo do seu carter mstico. Isso provocou a
invaso do mundo da vida por uma concepo cognitivo-instrumental de
racionalidade, cujo teor iluminista acreditava ser capaz de desvelar os mistrios do
mundo e extirpar a dor, recorrendo ao procedimento lgico-metodolgico de
planejamento e controle dos meios. Neste tipo de conduta racional o cientista faz
validar o conhecimento pelo nico filtro de que dispe, ou seja, a experincia
emprica, a qual demanda um controle rigoroso do processo utilizando-se de
instrumentos que atestam, pelo resultado obtido, a validade do procedimento. O
controle dos meios proporciona um balizamento seguro na direo dos fins
previamente traados. Ao excluir o valor da magia e da crena nos valores
salvficos, o mundo despe-se daquele sentido originrio inscrito desde sempre no
elemento fundamental que mantinha o homem vinculado natureza por uma fora
inobjetivvel.
Oliveira (1995, p. 111), apoiando-se em Habermas, enfatiza que:
[...] a contradio fundamental de nossa sociedade est precisamente entre
dois princpios de integrao social: o princpio do entendimento e o
princpio sistmico: a modernizao capitalista radica-se na emancipao
do sistema econmico, que se torna o eixo de articulao, o princpio bsico
de organizao da sociedade.

Para Habermas, a sociedade capitalista produz o aumento da complexidade


sistmica e a racionalizao progressiva do mundo da vida. A predominncia da
razo instrumental oportunizou uma crescente apropriao das esferas de valor do
mundo da vida pelo sistema, as quais, racionalizadas, so transformadas em
instrumentos de colonizao dos seus espaos genuinamente comunicativos. Esta
diferenciao tornou-se marcante quando, no capitalismo, o dinheiro e o poder se
tornam mais importantes que o homem e as instituies sociais vinculadas ao
mundo da vida. Assim, os espaos onde ainda era possvel o trnsito comunicativo
entre as esferas de valor do mundo da vida, como a cincia, a moral e a arte,
passam a ser controlados pelos mecanismos subsistmicos poder e economia. A
sujeio a estes novos princpios reguladores contamina as relaes, obstrui a
comunicao e limita a ao comunicativa.

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Como consequncia da modernizao, a sociedade racionalizada assiste


formao de patologias que se originam principalmente dos processos de
dissociao

racionalizao.

categoria

da

dissociao

implicou

no

desacoplamento entre mundo da vida e sistema, ou seja, a reproduo material se


descola da reproduo simblica, promovendo um excessivo controle burocrtico e
administrativo da sociedade, o que permite a sua colonizao.
Para Freitag (1993) o desengate entre mundo da vida e sistema possibilitou a
apatia das massas diante da economia e do estado, as quais passam a ser
organizadas e controladas por uma minoria de burotecnocratas que, dispensando o
processo argumentativo do discurso, determinam as regras do jogo isentas de
negatividade. o governo dos especialistas tcnicos que, tomando como escudo as
leis do mercado, transformam a cultura e as relaes humanas em negcios, os
quais, substituindo as pretenses de validez por pretenses de utilidade, passam a
articular-se em torno do lucro, do poder e da dominao enquanto mecanismos
reguladores das aes instrumentais. Tais mecanismos invadem os mbitos
culturais, sociais e individuais, passando a impor a lgica de cunho instrumental.
Toda a dominao burocrtico-legal tem como consequncia a perda de
legitimao tico-moral. A justificao encontrada para a legitimao do poder no
estado moderno consiste na legalidade de procedimentos jurdicos. As leis so feitas
para atender a interesses, e no para regular e resguardar relaes justas. No
estado moderno, a suposta legalidade jurdica no tem a inteno de promover a
justia social, mas de colocar-se a servio de interesses corporativistas, bem como
justificar e legitimar o poder. Assim, a cincia jurdica se instaura como instncia
justificadora do imperativo econmico e poltico. O formalismo jurdico baseado na
cincia, sobre a qual se apoia o estado e a economia, segundo Habermas, muito
fraco de legitimao, pois h um respaldo legal, mas no moral.
Na medida em que h uma racionalizao unilateral da prtica comunicativa
do mundo da vida, faz-se predominar o utilitarismo e a formao unidimensional.
Com a racionalizao cultural, o mundo da vida perde a substncia tradicional de
sentido que mantinha a unidade da cultura e a ordem social. Por isso, [...] o
desligamento da ordem estatal e econmica do mundo da vida (esfera normativa)
constitui o nascimento do tipo de sociedade, que marca o nosso processo
civilizatrio nos ltimos sculos. (OLIVEIRA, 1989, p. 19).

12

Para jogar luz ao problema da formao humana no contexto de


racionalizao sistmica, tomamos o espelhamento do logos triangular, vigente na
ao comunicativa, como fio condutor da nossa investigao. As reconstrues
efetuadas

visaram

explicitar

pontos

crticos

do

anunciado

desconforto

civilizacional, os quais se transformaram em chagas sociais crnicas. Habermas,


apesar da impiedosa crtica ao paradigma da subjetividade e ao positivismo, no
alimenta qualquer rano contra os avanos da modernidade. Faz desta pano-defundo da teoria do agir comunicativo para, farejando suas debilidades tericas,
obscuridades e paradoxos, conceber uma cincia reflexiva, capaz de autocrtica e
plenamente articulada ao mundo da vida. Com isso, enfim, deseja desobstruir os
canais da comunicao, assim como apontar caminhos para a dissoluo das
patologias e poder, assim, corrigir os rumos da formao cientfica.
Por isso, tendo como fio condutor o logos emancipatrio da razo
comunicativa, a presente tese, cujo propsito visa tematizar o unilateralismo
cientificista do ensino universitrio ensejando recuperar os potenciais reprimidos da
comunicao nos processos de formao cientfica, foi concebida em seis captulos.
O primeiro apresenta a introduo desta tese, a qual sinaliza, resumidamente,
alguns dos sintomas patolgicos do mal-estar civilizacional. O segundo tem como
objetivo colocar como pano de fundo e alvo das crticas as mudanas estruturais
ocorridas no mbito das cincias, da filosofia, da educao e da Universidade no
transcurso da modernidade. Estas transformaes articularam, na base, a
autonomizao das cincias, a crise/metamorfose da filosofia, a transformao dos
processos educacionais e das instituies formadoras da elite pensante. O terceiro
captulo enseja tematizar reflexivamente o ncleo racional fundamental da crtica
total da razo explicitando suas debilidades tericas, seus impasses e obscuridades.
Nesse mbito, a anlise reflexiva dos textos sobre a indstria cultural e a semicultura
permitiram-nos compreender, com mais nitidez, a unilateralidade cientificista dos
processos formativos da modernidade, determinados pela sobreposio da
adaptao em relao autonomia.
No mbito do quarto captulo, objetivando compreender e explicitar os
postulados nucleares do logos comunicacional articulamos uma visita ao paradigma
da comunicao. Corrigir os rumos da modernidade e fundamentar em outro esprito
a formao humana o que Habermas enseja com formulao da teoria da ao
comunicativa.

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Por fim, o ltimo captulo, ensejando imprimir outra roupagem formao do


profissional tcnico e do cientista, prope uma reflexo sobre a Teoria do Agir
Comunicativo buscando aportes tericos para uma reformulao instersubjetivodiscursiva das ideias de Educao e Universidade. Nesse lugar impe-se a
necessidade de exercitar a proposio de alternativas e discutir ideias que possam
ajudar a dissolver as patologias sociais e educacionais que resultaram da
racionalizao excessiva e das debilidades tericas do paradigma da subjetividade.
Para superar a viso estreita e unidimensional que resultou da fragmentao do
saber, faz-se necessrio munir o especialista e o tcnico com ferramentas tericas
que lhe permitam imprimir um carter avisado no fazer cientfico, capaz de reavaliar
permanentemente seus procedimentos e resultados. Por isso, o cultivo equilibrado e
harmnico da razo triangular em ambientes de formao tcnica especializada
pretende superar a estreiteza racional da formao cientfica e se impor como
alternativa junto s Comisses de Graduao, de Pesquisa e de Extenso, para
recuperar a formao total.
Na formatao conclusiva, o trabalho articula o problema do papel que a
filosofia da educao poder desempenhar num contexto cientificista de formao.
Com a formulao comunicativa da razo, a filosofia renuncia pretenso de
fundamentao ltima e redefine sua funo junto aos processos de formao. Na
condio de vigia e intrprete da racionalidade, cabe-lhe o papel de cuidar da
formao humana e cientfica denunciando unilateralismos, irracionalidades e
patologias produzidas pela razo instrumental na modernidade, dissipar o carter
cientificista vigente nos processos de formao especializada da Universidade
atravs de uma bem articulada crtica cincia, e empreender um [...] combate
corrosivo aos irracionalismos que se anunciam superadores do mal-estar de uma
civilizao construda sobre a cincia e a tcnica, para que ela possa cham-las
razo. (WARDE, 1990, p. 32). inadivel, portanto, que se retome a reflexo sobre
as relaes entre filosofia e educao para fundamentar uma radical crtica aos
impactos do positivismo na educao.

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2 TRANSFORMAES NO HORIZONTE DA MODERNIDADE

Os cientistas tm de atravessar a neblina das palavras


abstratas para chegar rocha concreta da realidade. (WEY,
2008, p. 4).

Objetivo: Como prembulo da pesquisa, tematizar a autonomizao das cincias, a


transformao da filosofia, da educao e das instituies que operam a formao
humana e cientfica.
.
2.1 INTRODUO

Desde Aristteles at meados do sculo XVIII, o modelo de cincia existente


sempre se apoiou na equao cincia-filosofia, cabendo a esta o papel de guia e juiz
do processo do conhecimento. Com o fim do idealismo alemo, essa equao se
desfez e a cincia foi ganhando em autonomia, sem reagir diretamente aos impulsos
da filosofia. Assim, destituda da funo de guia e fundamento da cincia, a filosofia
forada a rearticular em outros termos sua legitimidade. Esta crise foi
caracterizada por muitos pensadores como sendo a morte/transformao da
filosofia, a qual no mais desfruta do status de guia e de balizadora da nova cincia,
mas, segundo Habermas (2003, p. 17-34),
[...] desempenha apenas o papel crtico de guardadora da racionalidade e
intrprete entre as linguagens especializadas e o mundo da vida. Ela incuba
ento, se quiser permanecer viva, a tarefa de acompanhamento crtico do
saber cientfico.

A modernidade representa uma reviravolta no modo de conceber a realidade


em relao ao conjunto de concepes e crenas medievais, vinculados ao mito e
religio, que at ento se mantinham e se impunham como soberanas e dogmticas.
Ela emerge da ruptura radical entre homem e natureza, transformando-a em objeto
que pode ser conhecido e dominado. Ocorre aqui uma inverso de nfase no
processo do conhecimento, ganhando destaque o sujeito isolado como detentor do
sentido e capaz de transformar a razo em instrumento de domnio e controle da
natureza. Esta mudana de perspectiva privilegia a conscincia como fonte ltima de

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atribuio de sentido, a partir da qual ocorre toda a determinao da realidade, e


todo o saber encontra fundamentao slida e segura. Portanto, segundo Oliveira, a
gnese da modernidade se constitui a partir da contraposio entre o humano e o
mundano. a partir deste modelo que o pensamento cientfico se engendra e se
desenvolve.
A cincia que se gerou, na modernidade, parte da contraposio homemmundo: aqui o homem emerge como sujeito que, a partir dos seus
esquemas de ordenao, as teorias cientficas, estabelece, a partir de si,
uma articulao entre as coisas, por si mesmas isoladas. (OLIVEIRA, 1997,
p. 205).

O incremento das relaes comerciais e o aumento acelerado no consumo de


produtos manufaturados demandam um aprimoramento das tecnologias de
produo e navegao, exigindo necessria e urgentemente o desenvolvimento de
um saber especializado. A necessidade de aumentar a produo de riquezas, em
torno da qual passa a girar a economia, bem como o fortalecimento do poder estatal,
promovem uma vinculao entre as esferas da cincia, da tecnologia e da poltica
para a manuteno da ordem social, a reproduo dos saberes institudos e um
aprendizado que gere resultados concretos. Sob o prisma da racionalidade cientfica
instrumental se instaura um modo original de abordagem da realidade, onde, com o
mtodo experimental, as cincias enveredam para a subjetividade do conhecimento,
cujos pressupostos se inspiram no empirismo e no racionalismo modernos.
O novo pensar se apoia no procedimento racional metodolgico subjetivo
como fundamento ltimo da verdade, sendo que as categorias do clculo, da
eficincia e da utilidade, passam a ser o instrumento utilizado pela conscincia para
captar, medir e dizer a realidade.
A virada epistemolgica da modernidade oportuniza uma fragmentao quase
infinita do saber, estampando o objetivo de conhecer minuciosamente o objeto a fim
de manter um controle mais efetivo da natureza, e assim poder prever para prover.
Com o advento das cincias, e por conta do seu progresso, so criadas novas
necessidades e, em decorrncia disso, assiste-se a uma multiplicao de recortes
na pesquisa que foram pulverizando o cenrio do saber.
Centralizada na pressuposio fundante da relao sujeito-objeto, a cincia,
atravs do mtodo, determina uma relao verticalizante. Neste horizonte, o saber
possui um carter eminentemente instrumental, ou seja, ele se faz como mediao

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de imposio do homem sobre o seu mundo. (OLIVEIRA, 1997, p. 207). O penso,


logo existo cartesiano representa o marco referencial inicial desse novo operador
cuja base encontra-se ancorada na redescoberta da subjetividade. Tal virada
paradigmtica acontece, unicamente, devido a fatores decorrentes da mudana
acelerada nas relaes sociais e de produo agora pautadas em uma nova ordem.
Por isso, tomando como propsito explicitar as transformaes da
modernidade no campo da cultura, articulamos o prembulo desse trabalho de olho
nas mudanas ocorridas no mbito das cincias (2.2) e seu desacoplamento da
cultura (2.3), produzindo, como resultado, a desarticulao da milenar equao
cincia/filosofia,

vigente

desde

Aristteles

(2.4).

Tais

mudanas

tiveram

repercusses, especialmente, no campo educacional motivadas pelo cunho


cientfico-positivista das teorias pedaggicas (2.5), bem como trazendo mudanas
profundas no campo da formao profissional, as quais acabaram desarticulando a
idia de universidade (2.6).

2.2 A EVOLUO DA CINCIA

At a primeira metade do sculo XIX cincia e filosofia formavam uma


unidade, ou seja, um s corpo de conhecimentos. Porm, as cincias, ao ganharem
maturidade na modernidade, se autonomizaram abandonando o grande guardachuva da metafsica que as abrigava.
O processo de industrializao abriu as portas para a transformao da
cincia. Na indstria moderna a cincia aplicada tecnologia se converteu numa
inigualvel e insupervel fora produtiva. (HABERMAS, 1975, p. 30) Isto porque,
diferentemente das cincias filosficas de tipo antigo, seu conhecimento articulado
em funo da aplicao tcnica. As cincias modernas geram por isso um saber
que, pela sua forma (no pela sua inteno subjetiva), um saber tecnicamente
utilizvel. At o final do sculo XIX, no existiu uma interdependncia de cincias e
tcnica. (HABERMAS, 1997a, p. 67).
Tal fenmeno produziu grandes transformaes estruturais e culturais na
sociedade, bem como abalou definitivamente a j dbil estrutura sustentada pela
tradio, cuja consolidao se deu sob o imprio de outro modelo econmico

17

produtivo. Portanto, a transformao da cincia em fora produtiva foi, segundo


Schndelbach:
[...] uma das principais causas das mudanas culturais e sociais que a
sociedade moderna haveria de assistir durante o advento da modernidade.
A cincia, ao desvincular-se da cultura, se transforma em cincia de
investigao vinculada cadeia produtiva sistmica racionalizada e
tecnicizada. (SCHNDELBACH, 1991, p. 88-89).

No caso especfico da cincia, o processo de dinamizao transformou a


estrutura1 esttica, imutvel e universal da verdade vigente desde Aristteles, o que
pe em xeque o antigo conceito de cincia assentado sobre os pilares inabalveis
da metafsica. Nestes termos tal conceito articula uma interpretao ontolgica da
cincia, ou seja, o conhecimento da verdade um saber que deriva das
propriedades

causais,

essenciais,

necessrias

imutveis.

Significa

um

conhecimento essencial sobre as causas e princpios da particularidade. Seu mtodo


utiliza conceitos universais, bem como estabelece juzos universais formando um
sistema coerente de juzos atravs de regras bsicas de deduo. Pela elaborao
de juzos demonstrveis, permite conhecer aquilo que de fato . Portanto, o mtodo
utilizado pela cincia clssica permite conhecer a realidade atravs de juzos
universais, necessrios e verdadeiros. O verdadeiro conhecimento se d atravs da
harmoniosa e indissocivel articulao desses trs elementos fundamentais.
Descartes e Kant definem o objeto cientfico articulando o modelo das cincias
matemticas, muito embora preservem a universalidade, a necessidade e a verdade
como aspectos fundamentais do juzo cientfico. Ambos defendem a matematizao
do conhecimento sem abrir mo das premissas fundamentais. No entanto, de acordo
com a interpretao de Schndelbach, Hegel proclama que o recurso matemtica
no assegura o carter sistemtico do conhecimento cientfico. (Schndelbach,
1991, p. 106).
A dinamizao da cincia vem associada ao advento da sociedade evolutiva e
democrtica dos sculos XIX e XX. A cincia desse perodo , fundamentalmente,
caracterizada pela inovao e pela impessoalidade procedural. Ela surge no
horizonte de uma cultura secularizada envolvendo elementos estruturais formados
em torno da empirizao e temporalizao. Portanto, por dinamizao cientfica

18

entende-se o aspecto essencial de inovao a que a cincia est sujeita, uma vez
que sua articulao com a cadeia produtiva exige uma transformao permanente
para adequar-se s exigncias da indstria e do mercado.
Mediante o visor emprico, a cincia o conhecimento dos fatos objetivos
estreitamente vinculado com o processo de investigao. Em Aristteles2 a cincia
se caracterizava por ser um conhecimento pelas causas do que existe. Segundo
Schndelbach, para Hegel3 o nico critrio vlido como fundamento do cientfico o
conceito ou a necessidade de contedo, e no o da experincia emprica. Kant
est muito prximo de Hegel no que concerne ao critrio para definir o objeto
cientfico, afirmando que somente o evidentemente demonstrvel que se constitui
em autntica cincia, a certeza emprica no constitui tal saber. impropriamente
chamado de cientfico um saber que se baseia somente na certeza emprica. Para o
empirismo, todavia, as causas so simples construes tericas a partir da leitura do
dado emprico. Assim, a experincia emprica como novo critrio para definir a
verdade cientfica constitui-se no fator central capaz de determinar a reviso ou a
rejeio de teorias. Nesta perspectiva,
[...] as diversas teorias sero somente passos intermedirios no caminho
para o conhecimento, cujo progresso est garantido exclusivamente pela
experimentao. Isto supe uma sucesso contnua de novas experincias,
sujeitas a uma constante reviso para salvar a sistematizao; somente
assim a teoria se harmoniza com a nova situao. (SCHNDELBACH,
1991, p. 113).

Desta sucesso contnua de experincias, passveis de reviso a cada passo,


o que caracteriza a cincia como investigao, toma forma o princpio de inovao
contnua, no qual o resultado vai servir sempre como ante-sala da novidade. Assim,
o vlido neste processo de dinamizao a permanente superao do resultado
alcanado pela experincia, e no aquilo que permite marcar o tempo, mas aquilo

O termo estrutura em Jolivet ganha a seguinte explicitao: Disposio das partes ou dos
elementos que formam um todo orgnico, isto , conexo especfica dos termos de uma mtua
relao com o todo e entre si mediante o todo. (JOLIVET, 1975, p. 86).
2
Desde Aristteles, [...] cincia e experincia haviam sido sempre coisas totalmente distintas; o fato
de que a cincia surja da experincia humana, como sustentava Aristteles, no queria dizer que
aquela era uma cincia em si. A cincia se considerava conhecimento daquilo que universal e
necessrio, enquanto que a experincia seria conhecer o particular e o contingente, e no existiu
nunca uma cincia do particular. (SCHNDELBACH, 1991, p. 108).
3
Para Hegel, a experincia no constitui fundamento da cincia. Ela , antes, uma explicitao que
funciona como ante-sala ou trabalho preparatrio para o conhecimento cientfico. O fenmeno
emprico deve harmonizar com o conceito e no o contrrio, como quer a cincia experimental.
1

19

que leva mais alm; portanto, que aponta para o futuro.4 Assim, [...] com o
empirismo, o pensamento cientfico moderno abandona definitivamente a tradicional
ideia esttica de sistema: a sistematizao do saber certamente inevitvel; porm,
joga um papel subordinado no momento em que a cincia se concebe como
processo. (SCHNDELBACH, 1991, p. 113). Portanto, o empirismo substitui a ideia
clssica de cincia como um sistema acabado de verdades pela ideia de cincia
investigao, o que imprime um carter progressivo e dinmico ao pensar cientfico.
A ideia de progresso que se acoplou nova cincia rompe o carter sistmico
esttico, o qual articulou o paradigma clssico de cincia.
Com o advento do positivismo e o rechao ao elemento metafsico como
conhecimento pelas causas essenciais e necessrias, a Teologia e a Metafsica so
consideradas estgios superados do processo de evoluo da humanidade. Nesta
acepo, cincia positiva genuna se restringe ao meramente experimental, todo o
resto imaginao fictcia sem sentido. A desontologizao do saber cientfico
supe que as cincias naturais se atenham estritamente ao dado emprico, o que
oportuniza a descrio dos fenmenos e ao mesmo tempo elimina os conceitos de
substncia e essncia. A excluso do elemento metafsico, portanto, atravs da
desontologizao, implica na rejeio do perguntar pelo que , atendo-se apenas
ao como , e, com isso, a cincia se limita a descrever os fenmenos materiais,
cujo teor no avana alm do dado emprico.
A dinamizao, processo no qual a cincia entendida como totalidade em
constante mutao e crescimento, permite ao empirismo articular o fator tempo
como o mais importante aspecto da mudana estrutural da cincia moderna que
haveria de ocorrer a partir do sculo XIX. At ento o conceito de cincia se
articulou, como vimos, em torno de um sistema esttico de verdades incontestveis
e no contraditrias. Segundo Schndelbach, para Hegel a verdade era o
permanente, ou seja, o esprito absoluto, e no pode ser adjetivada de nova ou de
velha. Kant vai pelo mesmo caminho ao tratar a histria da razo na Crtica da
Razo Pura, onde articula o carter tipolgico e a-histrico da verdade. Humboldt,
entretanto, entendendo a cincia como um sistema de conhecimento dinmico e

A cincia moderna, ao abandonar a equao metafsica, articula a experincia como critrio para
definir o objeto cientfico. Com isso, ao adquirir contorno nitidamente experimental, imprime um
carter falvel, porm, dinmico ao conhecimento. Desaparece ento [...] o conceito constitutivo da
realidade da cincia no presente. A cincia j no algo definitivo, mas algo para o qual se tende [...]

20

aberto ao futuro, procura manter a cincia vinculada totalidade, acreditando que,


por meio dela, se possa atingir a Bildung no processo de formao da humanidade.5
Para Max Weber o destino e o sentido da cincia est na sua permanente
superao, e o progresso da cincia depende da sua capacidade de sempre repor
novas questes. Toda aquisio cientfica implica novas questes e deve ser
superada e deve envelhecer. (Weber, 1979, p. 119).
Com a temporalizao, a cincia passa de um sistema fechado, onde a
verdade permanente e imutvel, para um sistema aberto ao futuro no qual
considerada como ante-sala do progresso. Transita-se de um sistema esttico de
verdades definitivas para um sistema dinmico e aberto, onde o importante no o
resultado alcanado, mas a inovao permanente que articula o dinamismo do
processo cognitivo em direo ao infinito. Assim, a verdade cientfica se mantm
inabalvel at o momento em que passa a ser contestada por outra verdade
superior. Neste aspecto da temporalizao, a cincia entendida como totalidade,
porm, em constante mutao e crescimento progressivo, sempre voltado para o
futuro.

2.3 O DESACOPLAMENTO ENTRE CINCIA E CULTURA

Humboldt acreditava que, atravs da cincia, se chegaria ao mais amplo


desenvolvimento cultural e moral, bem como, por esse meio, se alcanaria a
formao integral do ser humano. O cultivo da cincia oportunizaria, assim, um
desenvolvimento harmonioso de todas as faculdades humanas, sociais e culturais.
Nos pressupostos fundacionais da Universidade berlinense est estampada a ideia
do estreito nexo entre cincia e cultura geral. A formao geral pretendia despertar
as potencialidades de cada indivduo, inclusive as morais. Esta se daria atravs do
cultivo da inteligncia a partir de uma larga base cientfica. Pelo fato de o indivduo
adquirir o hbito de refletir, poderia atuar na sociedade envergando um maior senso
de responsabilidade. Assim, de acordo com as observaes de Schndelbach, no
iderio humboldtiano estava previsto que,

para um futuro indeterminado, do qual se espera que sustentemos uma ideia determinada e
reguladora. (SCHNDELBACH, 1991, p. 113).
5
Veja adiante o texto sobre a reforma Humboldt.

21

[...] Universidade se atribua a misso de combinar a cincia objetiva com


a formao do sujeito, tanto no mbito intelectual como no moral. Isto quer
dizer que a formao geral diferentemente da especializao pretendia
revelar as potencialidades de cada indivduo, inclusive as de carter moral.
Da que, para Humboldt, o cultivo da inteligncia supunha uma forma de
moralizao do ser humano; esperava que o fato de adquirir o hbito da
reflexo filosfica em favor da verdade, se traduziria num trabalho mais
correto e responsvel. (1991, p. 40).

Com ideia do nexo ntimo entre cultura e cincia Humboldt pretendia,


sobretudo, que o cientista e o indivduo tivessem como critrio de formao
universitria o desenvolvimento de um esprito questionador, capaz e autnomo. O
seu ideal de formao superior inscreve-se no desejo latente de uma formao
plenamente crtica do indivduo atravs do cultivo da inteligncia e da reflexo,
buscando, por meio da educao cientfica, alcanar a mais alta perfeio
intelectual-cognitiva, tico-moral e esttico-expressiva. Portanto, o pensador tinha
como questo central, na articulao da ideia de Universidade, a formao total da
pessoa emancipada e livre.
Entretanto, Weber (1979), em suas sombrias anlises sobre a racionalizao
na modernidade, concebe que o nexo entre cincia e cultura havia sido rompido,
dando lugar ao profissionalismo cientificista. Segundo esta tica, a modernidade
permitiu a transio de uma concepo de cultura atravs da cincia para a
concepo de cincia como vocao (Weber, 1979).
O socilogo entende que este nexo definitivamente desapareceu mediante o
processo de racionalizao e autonomizao das cincias. Assim, [...] os nexos
entre cultura e cincia desapareceram para dar lugar ao profissionalismo da cincia
como vocao, como atividade de especialistas, oposta personalidade e
experincia, os novos dolos adorados em toda parte. (Weber, 1979, [s.p.]) Ao
contrrio de Humboldt, Weber no se valia da crena de que a cincia possa
oferecer condies para a realizao plena do carter moral e da personalidade
individual, [...] descarta explicitamente a possibilidade de auto-realizao pessoal
atravs da cincia [...], pois [...] cultura e cincia tomaram caminhos distintos [...]
(SCHNDELBACH, 1991, p. 42) na modernidade. A racionalizao imprimiu um
excessivo peso ao aspecto objetivo da cincia; ela torna-se sem sentido porque
desenraizada do processo histrico. O mtodo no capta a historicidade valorativa
do processo humano nas suas origens.

22

Destituda da cultura, a cincia perde a dimenso crtica e, por isso, no


consegue olhar para si mesma e se auto explicar. A cincia s capta o elemento
objetivo descarnado da sua histria, despida do carter abrangente da sua
constituio originria. Isolando o sujeito do conhecimento, ela no permite que se
instaure a dimenso existencial valorativa, presente como um todo constitutivo da
cultura. A explicitao do sentido se d via totalidade e no via parcialidade. A
cincia, ao privilegiar o dado objetivo, excluindo como iluso e engano qualquer
interferncia valorativa, se torna parcial e, por isso, sem sentido. Weber percebeu a
perda do sentido mediante o rompimento do nexo entre cultura e cincia. A
autonomizao das cincias garantiu a objetividade do processo do conhecimento,
muito embora, agora livre dos incmodos questionamentos da metafsica, ela no
tenha mais acesso a si mesma.
A separao entre cincia e cultura, que em Weber produziu a tese da perda
de sentido, reconstruda em Habermas pela tese da fragmentao cultural ou
empobrecimento do mundo vivido. Habermas concebe que o desacoplamento entre
cincia e cultura provoca uma reviravolta com fortes repercusses na formao e na
prpria prtica docente. A atividade docente no visa mais formao geral,
restringe-se apenas ao treinamento especializado. O professor no est mais a
servio do aluno para ensinar, como previam os pressupostos fundacionais da
Universidade Humboldt. Agora, mestres e discpulos concorrem cooperando
mutuamente

pela

formao

profissional,

cuja

investigao

se

organiza,

unilateralmente, em torno das cincias experimentais.


Por fim, encontramos em Puntel

(2002,

p. 158) que a Bildung - cuja

definio articula a educao ou formao humanstica fundamental e compreensiva


- diferentemente de Halbildung -educao/formao profissional [...] -, foi um
essencial absoluto em toda a histria da Universidade clssica alem. Todavia,
concede, em consonncia com Weber, que com a racionalizao, a autonomizao
e a diferenciao em alto grau das cincias realiza-se uma radical desconexo entre
cincia e Bildung.
As cincias, ao se afastarem da cultura, encastelaram-se nas Universidades e
academias e no foram capazes de garantir uma interpretao compreensiva e
absolutamente segura do mundo. Melhor dizendo, a Universidade ocupou-se da
formao de profissionais; porm, esqueceu de educ-los para a humanidade. Ao

23

perder a base cultural, perdeu a dimenso da universitas6 e se viu reduzida ao


ensino unilateral das cincias empricas. Com isso, forma o profissional competente;
porm, declina da tarefa de formar o cidado crtico, comprometido e responsvel
com o seu mundo.

2.4 CRISE/METAMORFOSE DA FILOSOFIA

Uma olhar antimetafsico e antiteolgico reformula a filosofia ocidental no


transcurso do sculo XIX. Esta nova mentalidade pretende transformar a Filosofia
numa cincia rigorosamente exata, submetendo-a, para tanto, ao mtodo lgicomatemtico, justamente com o objetivo de transformar a realidade.
O esforo contemporneo para reduzir o alcance e a verdade da Filosofia
tremendo, e os prprios filsofos proclamam sua modstia e ineficincia.
Ela deixa intocada a realidade estabelecida; abomina a transgresso.
(MARCUSE, 1982, p. 165).

Ao reconhecer na cincia a forma ideal de pensamento, o positivismo reduz o


alcance do conhecimento humano s categorias de clareza e distino herdados
da tradio cartesiana. Com isso, exclui a reflexo, o sentido e o sujeito do
conhecimento, o questionamento transcendental, assim como a validade da teoria
do conhecimento. (HABERMAS, 1982).
Enfim, a metafsica [...] liquidada sem discusso e a cincia positiva passa
a ser o nico conhecimento, a nica moral e a nica religio possvel. (ZILLES,
1981, p. 61). Com a evoluo das cincias na modernidade, a filosofia perde a razo
de ser e se transforma, ou seja, tem que abandonar a inteno de ser fonte do
saber, assim como de ser um conhecimento objetivo e universal.
At Hegel, como vimos, nunca foi questionada a equao unitria entre
filosofia e cincia, vigente desde Aristteles. Elas, pela sua natureza, formavam uma
unidade, e mesmo tendo as cincias alguma pretenso terica, no deixavam de ser
parte da filosofia. Assim, a metafsica era considerada um saber capaz de
fundamentao ltima para todo o conhecimento terico possvel. A unidade entre
6

Em Puntel (2002, p. 155) [...] o termo universitas remete totalidade dos saberes. Portanto,
Universidade refere-se, como jardim do saber, ao cultivo harmonioso e equilibrado da totalidade dos
saberes.

24

filosofia e tradio foi, tampouco, colocada sob suspeita at a primeira metade do


sculo XIX. Constituam um bloco coeso formando um todo conjuntural articulado
entre si. Igualmente filosofia e religio mantiveram a pretenso de exercer funes
distintas. Na relao entre filosofia e religio, cada qual manteve-se dentro dos seus
limites e com papis especficos, muito embora a filosofia tenha sido largamente
utilizada para a justificao da teologia. Finalmente, a relao unitria da filosofia se
manteve reproduzindo um elitismo aristocrtico culto a que as classes menos
favorecidas jamais tiveram acesso. A filosofia, por exigir esforo reflexivo aliado ao
cio, tornou-se inacessvel para o pblico em geral.
Porm, na modernidade ps-Hegel, torna-se problemtica a unidade do todo
estrutural, ficando difcil manter a unidade entre filosofia e cincia, uma vez que a
filosofia precisou abandonar a pretenso de julgar e fundamentar o conhecimento.
Com isso, esvazia-se o papel da teoria do conhecimento, entrando em cena a teoria
da cincia, cuja anlise pretende ser uma reconstruo terico-descritiva a posteriori
das articulaes metodolgicas da cincia. Esta, apoiada na ideia do cientificismo,
no v mais a cincia como uma forma de conhecimento entre outros, mas a
identifica com o prprio conhecimento.
A desconexo entre teoria e prtica dificultou a manuteno do vnculo
unitrio entre filosofia e tradio. Na modernidade, rompe-se a ligadura entre
trabalho e interao. Isto significa que a prpria filosofia tem que se transformar, se
quiser manter-se viva. Assim, ela troca o papel de fundamentar julgar e guiar o
saber, que j no consegue mais sustentar, assumindo um carter crticorevolucionrio perante as estruturas vigentes. A relao entre o pensamento
filosfico e a religio torna-se problemtica em vista do carter insustentvel que
adquiriu a fundamentao da unidade. Torna-se problemtica a sustentao da
unidade do Deus uno articulada pelas grandes religies. Com a morte da metafsica,
as afirmaes teolgicas perdem o sentido e a filosofia prtica assume o papel de
redentora da humanidade.
Portanto, as transformaes estruturais que puderam ser delineadas na base
da modernidade tiveram repercusses que atingiram de frente a prpria filosofia e
sua relao com as cincias. Em meados do sculo XIX, ante o desmoronamento da
metafsica como instncia de fundamentao ltima do conhecimento, inicia-se, via
positivismo, o processo de substituio da teoria do conhecimento pela teoria da
cincia. Com essa virada as cincias passam a gerir, por si mesmas, o problema da

25

fundamentao ltima, sem necessitar dos postulados da filosofia. Instaura-se o


cientificismo. A f das cincias em si mesmas determina um redesenho do lugar e do
papel da filosofia no contexto da racionalizao moderna.
As mudanas estruturais ocorridas no seio da modernidade tiveram
repercusses nos mais diversos aspectos do saber e da vida humana. Com a
autonomizao das cincias - resultado evolutivo do terceiro estgio do positivismo -,
estas abandonam o abrigo da filosofia no qual se geraram. O resultado dessa
debandada emancipatria produziu transformaes no campo cientfico e obrigou a
filosofia a uma mudana radical da sua postura frente s cincias. O esforo para
superar a crise de identidade em que a filosofia se viu enredada aps Hegel
articulado mediante trs tentativas: a) a filosofia como cincia, b) a cincia como
filosofia, e c) a filosofia como crtica.
a) Como modo de insero no processo de investigao cientfica, a filosofia
toma a forma de cincia investigativa, transmutada em pesquisa histrica e
hermenutica, visando interpretao do mundo baseado no mtodo cientfico das
cincias humanas. Em oposio tendncia hermenutica, articula-se o fenmeno
da historicizao da filosofia.7
b) A filosofia reconhece que a cincia, pela sua metodologia de abordagem da
realidade, capaz de reinterpretar e responder, de forma satisfatria, a todas as
questes filosficas de ordem lgica ou emprica. A identificao da cincia como
filosofia percorreu trs caminhos bsicos segundo o autor aqui em anlise: a) na
forma cientificista, a cincia se pretende capaz de responder s perguntas
pertinentes filosofia8; b) prope a retirada da filosofia a fim de que a cincia possa
reinterpretar as questes filosficas como problemas de cincia emprica 9; c)
7

Dois aspectos so essenciais na sua caracterizao: a) a histria da filosofia ganhou fora de


superao da crise de identidade da filosofia, convertendo-se em cincia pelo uso do mtodo
emprico nas cincias humanas; b) o segundo aspecto diz respeito aos diversos renascimentos de
sistemas antigos, isto , buscando estabilidade no passado e renunciando a toda ideia de progresso,
surgem o neoaristotelismo, o neotomismo, o neokantismo, o neohegelianismo, o neomarxismo etc.
Estes renascimentos tm em vista a articulao de um refgio para escapar da estreiteza
interpretativa do mtodo lgico analtico.
8
Em relao ao primeiro aspecto que abrange a tendncia ao cientificismo, o qual visava uma
interpretao cientfica do mundo em substituio filosofia tradicional, Schndelbach (1991)
apresenta o materialismo vulgar, o qual difere do materialismo histrico de Marx e Engels e do
materialismo antropolgico de Feuerbach. Tal concepo de mundo [...] identifica as cincias
naturais com a cincia emprica, no concedendo filosofia outro valor que o de sua parte terica ou
de pensamento. (SCHNDELBACH, 1991, p. 123).
9
Em relao ao segundo aspecto, o que se usou como estratgia para resolver a crise foi [...]
reconhecer os problemas como filosficos, porm, a serem reinterpretados no mbito das cincias
particulares. (SCHNDELBACH, 1991, p. 124). Disso decorrem muitas interpretaes, as quais

26

consiste, em terceiro lugar, em aceitar a primazia da cincia e adaptar-se


interpretao metodolgica ofertada pelas cincias.10
c) O abandono do modelo filosfico tradicional deu lugar a uma verso crtica
da filosofia, a qual sentencia sua morte como mbito independente de conhecimento
e conserva o vnculo com a cincia. Esta postura crtica adquiriu vrias formas, entre
as quais a mais importante foi a postura da esquerda hegeliana, que se cristalizou
em Marx e Engels atravs de Feuerbach. Adotando a perspectiva historicista de
Feuerbach, Marx e Engels interpretam, como chave, uma crtica das relaes sociais
fundada nos princpios da economia poltica. A crtica partiu de bases diversas,
porm,
[...] todos tinham em comum a crena de que com o sistema hegeliano a
filosofia havia chegado ao fim, e, desde este ponto de vista, todos
continuavam sendo hegelianos. Depois de Hegel era inconcebvel qualquer
avano filosfico. A nica tarefa pendente, todavia, era realizar o que a
filosofia de Hegel havia se limitado a pensar desde o absoluto, que,
enquanto pensamento, era uma verdade em forma de falcia: somente no
terreno do real que a verdade encontraria sua autntica forma.
(SCHNDELBACH, 1991, p. 129).

Os crticos entenderam a verdade como harmonia do conceito com a


realidade. Fundada nesta teoria e tendo a filosofia chegado ao seu cume com Hegel,
ela no pode existir a no ser adotando uma formulao crtica.
A transformao da filosofia na modernidade, segundo Habermas, depende
da forma como ela define sua relao com as cincias. O descrdito da metafsica e
a eliminao das imagens religiosas produziram abalos na fundamentao filosfica
e determinaram a substituio, em boa medida, da teoria do conhecimento pela
teoria da cincia. Neste contexto de estremecimento fundacional da metafsica, a

protagonizaram a eufrica substituio da filosofia pela cincia: Feuerbach, por exemplo, eleva a
antropologia categoria de cincia universal; Marx e Engels tentam elevar a histria como cinciamodelo das demais. Tal movimento mostrou seus reflexos em Nietzsche, atravs de Schopenhauer,
cujas anlises psicolgicas esto embebidas pelo fervor antifilosfico. A reboque desse [...] furor
antimetafsico [...], o Crculo de Viena [...] pretende purificar a filosofia atravs do sentido lgico dos
problemas que no tm soluo cientfica e que foi o fundamento da concepo cientfica do mundo.
( SCHNDELBACH, 1991, p. 125).
10
Como terceira via para recuperar a potncia cientfica da filosofia, tem assento o psicologismo, o
sociologismo e o biologismo. O psicologismo reivindica que a psicologia deve ser a base de toda a
cincia humana, inclusive da filosofia. Entre os neomarxistas, o sociologismo implicou na [...]
reduo da tica a uma simples teoria social [...] (SCHNDELBACH, 1991, p. 127). Portanto,
destitudas de todo carter filosfico, tendem a interpretar o ncleo terico da filosofia em termos
sociolgicos. Por fim, outra investida em favor do cientismo da filosofia foi o biologismo. Este se
caracteriza por encerrar uma posio filosfica que v na biologia uma cincia superior e serve como
modelo guia para todas as demais cincias.

27

cincia deixa de ser uma forma de conhecimento possvel dentre outros, passando a
identificar-se com o conhecimento, pois [...] cientificista a tentativa de fundamentar
o monoplio cognoscitivo da cincia e de regular, neste sentido, inclusive a
autocompreenso metaterica das cincias. (HABERMAS, 1975, p. 30). Para
questionar a hegemonia da razo instrumental, Habermas articula a racionalidade
comunicativa que possibilita negociar mediante [...] uma praxis sustentada pelo
sim e pelo no de sujeitos que agem comunicativamente. (HABERMAS, 2004, p.
318). Isto , [...] ao levantarem mutuamente pretenses de validade com seus atos
de fala, aqueles que agem comunicativamente apoiam-se sempre em um potencial
de razes suscetveis de contestao. (HABERMAS, 2000, p. 448).
Segundo Habermas, uma postura comunicativa de agir e pensar, que se
mantm permanentemente em atitude inquieta de abertura cooperativa com a
cincia e os cientistas, certamente encontrar uma ampla base de influncia e bem
mais aceitvel do que a tradicional filosofia da razo. 11 A filosofia, ao sedimentar
essa atitude colaboracional com a cincia, sem a pretenso de ser guia ou juiz
supremo do saber, se coloca na humilde posio de subsidiar o pensar cientfico nas
questes de fronteira da racionalidade, sem pretenses fundamentalistas ou
absolutistas. Abrindo mo da sua supremacia ante o conhecimento e a cultura, a
filosofia vai resignar-se ao carter falibilista da verdade, agora no mais como
indicadora de lugar para as cincias ou como proprietria das chaves do
estabelecimento do conhecimento, mas como um pensar cooperativo-deliberativo
capaz de, baseado em razes, dar conta da reflexo e da crtica. Assim, ela precisa
travar relaes com a autocompreenso falibilista e com a racionalidade metdica
das cincias experimentais; ela no pode pretender um acesso privilegiado
verdade, nem um mtodo prprio ou um campo de objetos prprio, nem mesmo um
estilo prprio de intuio. (HABERMAS,1990, p. 47).
A conscincia de que no mais detm a ltima palavra atribui filosofia o
carter modesto de cuidar da incondicionalidade da razo enquanto fiel guardadora
da reflexo e da crtica. Como guardi da racionalidade, permanece sempre voltada
para a recuperao hermenutico-reconstrutiva dos pressupostos invisveis do
conhecimento, ou seja, [...] faz a mediao entre as culturas especializadas da

11

Veja-se Habermas (2004, p. 321) e Habermas ( 2003, p. 30).

28

cincia, da tcnica, do direito e da moral, de um lado, e a comunicativa cotidiana, de


outro [...]. (HABERMAS, 1990, p. 48 e 60).
filosofia cabe sinalizar lembrando os cientistas sobre os possveis dficits
de razo em que incorrem as pesquisas esotricas, permitindo muni-las de um
carter ampliado de compreenso. No seu modesto papel de guardador de lugar e
intrprete da razo e da crtica, a filosofia esmera-se por esclarecer os fundamentos
racionais invisveis do conhecer, do agir e do falar.
Isso mostra que, na modernidade, a filosofia despe-se da pretenso de ser
um saber fundamentador e acima dos outros saberes. Seu papel aferra-se
reconstruo do saber pr-terico, constituinte e sempre presente em nossas
intuies. Sem a pretenso fundamentalista ou absolutista, ela, como dominante de
mltiplas linguagens, pretende exercitar-se no papel de interprete mediador entre
culturas altamente especializadas e o mundo da vida. Por isso, a filosofia no se
ilude mais na recuperao de fundamentos ltimos, quer, antes, manter uma atitude
contributiva com as demais cincias para, sobretudo, aprender com elas, enfatiza
Habermas. O papel de intrprete mediador prev a devoluo da cincia ao seu
lugar de origem.
A filosofia, pela via hermenutico-reconstrutiva, procura dar visibilidade ao
constituinte racional que as cincias no alcanam e ao mesmo tempo ser sua voz
ativa na interpretao e traduo das suas mltiplas linguagens. O fato de
compreender e estar apta a interpretar as vrias linguagens permite filosofia
traduzir criticamente a linguagem cientfico-especializada para a cultura do mundo
da vida. (HABERMAS, 2001). As diferentes linguagens que a filosofia domina
permitem efetivar o questionamento das instncias da razo nas suas diferentes
formulaes, assim como questionar a cincia por diversos ngulos dissipando a
ingenuidade, a unilateralidade e a pretensa neutralidade de suas abordagens sobre
o mundo objetivo. Como mediadora e intrprete, ela capaz de abrir caminho por
entre as diferentes racionalidades sem ferir a autonomia do saber especializado e
colaborando para sua explicitao.
Enfim, a filosofia renuncia pretenso de fundamentao ltima rearticulando
sua funo de vigia e intrprete da racionalidade perante o conhecimento e a
educao, procurando preservar a unidade do conhecimento e da formao em
tempos de fragmentao. O papel da filosofia no visa a colocar-se acima ou
frente das cincias para mostrar-lhes o caminho ou indicar-lhes o lugar no mundo do

29

saber, mas, em intrnseca cooperao com estas, cuidar somente da racionalidade


dos procedimentos metdicos da cincia para que se articulem dentro dos
parmetros mais amplos e slidos de uma razo que se faz completa na interao
processual lingustica do mundo da vida. Sua tarefa consiste, portanto, em preservar
uma concepo mnima de racionalidade capaz de manter a unidade da razo na
diversidade de suas vozes. Cabe-lhe, portanto, uma crtica epistemologia
positivista simultaneamente ao desenvolvimento de uma teoria do conhecimento
atenta aos diferentes interesses aos quais o conhecimento pode servir. A filosofia,
como j dissemos, abandona o papel de guia, juiz supremo e detentora das chaves
do saber para a cincia e cultura, cuidando apenas que a razo total seja
preservada na sua multiplicidade de linguagens. filosofia cabe a incansvel misso
de vigiar reflexiva e criticamente a incondicionalidade da razo.
O carter crtico que a filosofia adquire frente s estruturas sistmicas produz
transformaes no modo de encarar as relaes da filosofia.
Assim (HABERMAS, 1975, p. 29),
Em atitude crtica frente Metafsica, renuncia a uma fundamentao ltima
e a uma interpretao afirmativa do ente em seu conjunto. Em atitude crtica
ante a definio tradicional das relaes entre teoria e praxis, se entende a
si mesma como o elemento reflexivo da atividade social. Em atitude crtica
ante a pretenso de totalidade tanto do pensamento metafsico como das
interpretaes religiosas do mundo, se converte, com sua crtica radical da
religio, em fundamento para assumir tanto os contedos utpicos que
tambm encerra a tradio religiosa como do interesse pela emancipao
enquanto interesse-guia do conhecimento. Em atitude crtica, finalmente,
frente autocompreenso elitista da tradio filosfica, se atm ideia de
uma ilustrao universal, que precisa estender-se tambm a ela mesma.

Essa atitude crtica frente s realidades estruturais permite a transformao


da prpria filosofia em guardi da racionalidade e intrprete dos conhecimentos e da
cincia. Nesta condio, cabe-lhe ainda o papel de cuidar da formao humana
evitando unilateralismos provenientes do cultivo exclusivo da racionalidade
instrumental. O carter crtico que adquire a nova equao da filosofia ir se debater
frontalmente com a autocompreenso objetivista da cincia e com o conceito
cientificista de cincia, pois esta, mesmo se tornando autnoma em relao ao
conhecimento emprico, no capaz de pensar a si mesma. Portanto, segundo
Habermas, a uma filosofia com matiz crtico atribuem-se trs tarefas urgentes: a)
redefinir a relao da filosofia com a cincia; b) readequar a metolodogia das

30

cincias sociais em termos comunicativos; e c) reorientar a lgica da investigao e


do progresso tcnico em termos comunicativos. (HABERMAS, 1975, p. 32).

2.5 A TRANSFORMAO DA EDUCAO

A racionalizao social atinge profundamente a educao no seu processo de


articular a insero do homem no mundo humano, o que acabou produzindo um
empobrecimento dos princpios e instaurando a competio no lugar da
competncia. O prottipo humano de hoje um indivduo que saiba ganhar e gastar
no mercado, ou seja, algum com potencialidade para consumir produtos e servios.
O lucro e o consumismo provocaram um deslocamento do horizonte das
idealizaes onde os princpios em torno dos quais se articula o humano encontram
sua expresso mxima no ter, no sucesso, na eficcia, no ganho fcil etc. O
deslocamento do horizonte ideal da educao oportunizou um homem frio,
calculista, um profissional sem corao (no dito de Weber), sem sentimento, sem
amor, sem emoo, enfim, sem vida, mas profissional competente. A perda dos
ideais legitimadores oportunizou o desenvolvimento de uma cultura tantica,
redirecionando para o lucro e o poder todo o esforo e fim da ao humana. Este
encurtamento do horizonte dos fins potencializou a produo de patologias sociais e
individuais (violncia, medo, excluso, xenofobia, racismo, desemprego, sade e
educao deficientes etc.),

com

consequncias

desastrosas para

toda a

humanidade e tambm para o planeta terra, nossa casa.

2.5.1 A Educao no Contexto da Racionalizao

A educao no ficaria, por demais, imune ao processo acelerado de


mudanas ocorrido na sociedade renascentista. Com a transformao cientfica,
novas indstrias e maquinarias complexas so inventadas para atender s
necessidades de uma demanda crescente. Com as transformaes profundas
ocorridas na ordem social, a educao formal, que at ento era um privilgio da
nobreza e do clero, a partir da Reforma Religiosa passa, paulatinamente, a ser
ofertada s camadas menos favorecidas da sociedade, de forma gratuita, pblica e
organizada. Segundo Weber, no tardou sua utilizao pela burguesia emergente

31

como instrumento de adaptao rpida e eficaz aos novos parmetros de uma


sociedade em acelerado processo de racionalizao. Isso significa que a escola
laica, gratuita, organizada em padres curriculares e controlada pelo estado foi se
constituindo e aperfeioando no transcurso da modernidade, denotando tanto o fim
oculto, o qual esconde interesses ideolgicos da burguesia, quanto a preocupao
do poder institudo em democratiz-la e ao mesmo tempo garantir o acesso ao
conhecimento a grandes contingentes da populao, desde sempre excludos deste
privilgio, muito embora seu papel no fosse alm da mera transmisso de um saber
pronto, inquestionvel, inflexvel e descontextualizado.
Os contedos de ensino so apresentados de forma indiscutvel, tornando a
aprendizagem obrigatria, o que, atravs de uma abordagem impositiva,
impossibilita o questionamento crtico viabilizador de mudanas. Ao professor cabe a
tarefa exclusiva de ensinar; ao aluno, o dever nico de aprender pelo processo de
repetio e assimilao. Tais contedos, considerados essenciais, na maioria das
vezes visam adaptao passiva do indivduo ao modelo social vigente e aos
avanos na esfera tecnolgica. Neste modelo social e econmico, estatal-militar, a
educao cumpre a tarefa de otimizar a produo e de contribuir para a manuteno
do status quo. (TREVISAN, 2000, p. 87). Neste sentido, a educao se v
comprometida com necessidades oriundas do processo de organizao do trabalho,
reproduo e justificao da ordem estabelecida, e com a demanda tecnolgica do
aumento racionalizado da produo industrial.
A burocratizao generalizada e a racionalizao progressiva das formas de
vida foram empobrecendo a formao de carter humanista, a qual privilegia o
aprendizado da tradio e de sua renovao e atualizao, o desenvolvimento
equilibrado das potencialidades individuais, dos sentimentos, do gosto, dos valores,
dos costumes, da histria, enfim, de todas as esferas que envolvem o mundo da
vida.
No decurso da modernidade a escola vai, aos poucos, despindo-se de suas
roupagens humanistas e enfatizando a formao especializada, a qual, atrelada
cincia e tcnica, privilegia a aprendizagem cognitiva em detrimento dos demais
aspectos morais e estticos, tambm constitutivos da natureza humana. Com isso, a
educao vai abdicando do seu carter emancipatrio e socializador para converterse em instrumento a servio da disseminao e legitimao do saber cientfico.

32

A racionalizao da vida social e escolar representa um processo meticuloso


de organizao das relaes sociais com o objetivo de adequar os meios tcnicos
para melhor atingir os objetivos a que se prope. A racionalizao burocrtica se
constitui numa postura organizacional da ao que se impe atravs do avano do
capitalismo com suas exigncias de produo e eficincia. O desenvolvimento da
sociedade de mercado exige novos modelos de organizao tcnica e burocrtica
dos setores de produo mediados pela disciplina e pelo controle rigoroso dos meios
de formao.
Dessa evoluo racional da tcnica aplicada produo, surge a necessidade
de formar indivduos qualificados para funes especializadas. Assim, o modo de
produo capitalista se instaura mediante a organizao racional do trabalho de
forma a se tornar eficiente, competitivo e capaz de impor sua lgica de mercado. Em
consequncia desta e de outras transformaes ocorridas na sociedade e na
produo advindas da organizao racional, a escola, reorganizada, sofre de frente
o impacto de tais mudanas.
O avano cientfico e tecnolgico promove transformaes profundas na
produo e nas relaes sociais. Os meios de produo so automatizados e a fora
humana vai sendo substituda pela fora mecnica. A cincia se propunha, ento, a
aliviar o esforo, a fadiga e o sofrimento humano no mundo do trabalho. O
esclarecimento, nessa poca urea, se propunha tambm a banir as foras ocultas
que intermediavam as aes humanas e mantinham a comunidade vinculada em
torno dos valores da dignidade. Refora-se a crena de que a razo, como
instrumento de conhecimento, seria capaz de se impor a todos os domnios da
natureza, expulsando as divindades. Enfim, imbuda da ideia de progresso, acontece
uma exploso fantstica de desenvolvimento em todos os campos do conhecimento
e da produo. Os constantes e cada vez mais refinados recortes que a cincia vai
efetuando na natureza ampliam a profundidade e reduzem o nvel de extenso do
objeto do conhecimento, exigindo procedimentos especializados e rigorosamente
controlados.
Weber percebe essa tendncia da racionalizao que se expande
rapidamente em todas as direes. Percebe tambm que o fenmeno da
burocratizao, assim como o progresso cientfico, so irreversveis, e aos poucos
todos os setores da sociedade se curvariam organizao racionalizada das formas
de vida. A racionalizao formal, que representa a burocratizao ou organizao

33

racional da ao, torna-se inevitvel por exigncia do desenvolvimento e do


progresso, que tomam enorme impulso. O prprio estado, para se manter enquanto
poder, estaria fadado a absorver e se adequar a essa nova ordem instrumental.
A escola, ento mais preocupada com a formao geral, precisa se adequar a
esses novos tempos atendendo aos anseios da produo, cujo prottipo de homem
tem na figura do profissional especialista o modelo a ser cultivado. Com isso, e
apesar, sobretudo, do desencantamento, a escola, aos poucos, vai se despindo dos
ideais de educao como formao geral para a virtude (Bildung). As exigncias da
burocratizao instalada voltam-se para a formao de indivduos tecnicamente
competentes e acima de tudo capazes de dar conta de problemas tcnicos da
atividade produtiva e/ou burocrtica, que exigem uma refinada formao
especializada. Portanto, em todos os setores da sociedade racionalizada se exige
uma

formao

profissional

adequada

para

desempenho

de

funes

especializadas. Neste sentido, a educao escolar, em vez da formao integral,


converte-se em centro especializado de preparao profissional.
O mundo desencantado e altamente burocratizado perde o sentido, e
transforma a Bildung (educao ou formao humanstica fundamental e
compreensiva) em Halbbildung (educao/formao profissional). O ensino de
carter humanista deveria dar lugar ao ensino de carter enciclopdico das cincias
da natureza (DURKHEIM, 1995). A educao humanista, centrada no estudo das
letras e do homem, adquire um matiz tecnolgico, ou seja, preciso formar
profissionais para atuar no mercado de trabalho como fora especializada. Lenhart
(1987, p. 73), utilizando-se da expresso weberiana, afirma que, nas atuais
circunstncias, cabe investir na formao de [...] homens sem esprito e sem
corao [...], essencialmente voltados para as necessidades do mercado e da
burocracia. Diante das necessidades crescentes da organizao racional da vida
social, a profissionalizao dos centros de formao humana se torna exigncia
incondicional. Com isso, a educao transforma-se num mecanismo social de
especializao

seletividade

profissional.

Diante

desta

nova

ordem,

Universidade, se quiser garantir seu espao no sistema, tem que investir na


formao do profissional especializado, capaz de atender s demandas da tecnoburocracia sistmica. Com o avano da tecnologia e da cincia em ritmos quase
alucinantes, torna-se evidente que a escola precisa constantemente readequar-se
aos novos tempos e s novas cincias que a ela aportam.

34

2.5.2 Propostas Pedaggicas de Cunho Cientfico


2.5.2.1 A Proposta Marxista12

Ncleo Terico
Marx, assim como Hegel, visa refletir sobre a construo de um estado social
ideal onde seja possvel a realizao da totalidade tica. Suas acuradas anlises
sobre o modo de produo e a economia capitalista pretendem denunciar as formas
ideolgicas de dominao que impedem a realizao dessa ideia. O caminho
escolhido o da atividade produtiva. O trabalho, portanto, como instncia da
realizao das foras essenciais humanas e como fora emancipadora, constitui o
ncleo articulador, princpio fundante para repensar os rumos da modernidade. Por
esta via Marx pretende compreender e explicitar a reproduo social na sociedade
moderna.
As dificuldades com que se defronta o filsofo quando pretende estabelecer
uma crtica dinmica da economia capitalista provm no das cincias positivas,
mas sobretudo das falsas pretenses que ele identifica na filosofia do seu tempo. A
filosofia at o momento, comenta o pensador, se havia ocupado da compreenso do
mundo; era, no entanto, preciso transform-lo. Haveria de ocorrer uma
transformao na prpria filosofia, que deveria sair do seu limbo contemplativo para
adquirir uma conotao ativa. As cincias da natureza permitiam exemplificar um
modelo de pensamento procedimental capaz de demonstrar a verdade com toda a
segurana desejvel. Por isso uma crtica, para ser adequada, requer uma
justificao de carter cientfico em relao filosofia.
A noo de praxis, desenvolvida na primeira das onze teses contra
Feuerbach, demonstra seu repdio ao materialismo e ao idealismo do seu prprio
mestre.
Assim,
A principal falha de todo materialismo at agora (incluso o de Feuerbach)
compreender o objeto, a efetividade, a sensibilidade apenas sob a forma de
12

Aqui estivemos atentos apenas aos principais componentes educativos que podem depreender-se
da teoria marxiana, sem, no entanto, nem de longe levar em conta as principais figuras como Gramsci
e Makarenko, dentre muitos outros, que contriburam reflexivamente para pensar o desenvolvimento
de uma pedagogia marxista.

35

objeto ou de intuio, e no como atividade humana sensvel, praxis; no de


um ponto de vista subjetivo. (MARX, 2001, p. 108).

Portanto, essa atividade sensvel humana, essa praxis, interpretada por


Marx como trabalho, como atividade produtiva. Em vista disso, [...] a produo
material se converte no paradigma fundamental de anlise da ao humana.
(McCARTHY, 1987, p. 36). Tal atitude implica na adequao da atividade sensvel
humana aos parmetros do desenvolvimento de habilidades tcnicas. Esta viso de
mundo, portanto, determina uma reduo da amplitude do conceito de praxis
concebido unicamente como ao sensvel, como trabalho, e dela depende todo o
desenvolvimento das foras produtivas, inclusive a revoluo que da h de brotar.
Ou seja, Marx articula o conceito de praxis diretamente vinculado s foras
produtivas e s relaes de produo. Sem dvida, nesta concepo no tem lugar
a interao social, a qual reduzida produo material.
Em consequncia dessa linha reducionista de pensamento, Marx vai entender
a reproduo da espcie humana unicamente atravs do visor do trabalho, ou seja,
por meio da reproduo das condies materiais da vida. Assim, na interpretao do
filsofo, os fenmenos sociais identificados na sociedade capitalista encontram
explicao suficiente atravs do pressuposto material da produo, cujo ncleo
terico fundamental encontra-se centrado no conceito de trabalho. o modo de
reproduo material que condiciona os processos sociais, polticos e intelectuais. O
uso desse modelo reducionista permitiu a Marx justificar o carter cientfico da sua
crtica.
Enfim, de acordo com McCarthy (1987, p. 37), a teoria marxiana:
[...] , essencialmente, uma teoria crtica. , ao mesmo tempo, uma anlise
da dinmica da economia capitalista, sujeita a crises cclicas e uma crtica
da ideologia, uma teoria emprica e uma conscincia crtica da prtica
revolucionria. Somente se torna prtica despertando a conscincia de
classe e induzindo, com esse fim, um processo de autocompreenso.

Portanto, a interpretao que a filosofia da praxis promove da modernidade


pelo visor trabalho tem como escopo a perspectiva da emancipao humana,
mantendo, assim, acesa a esperana de realizao do ideal de totalidade tica,
herana hegeliana do expressivismo romanticista atravs de Herder, Humboldt e
Schiller.

36

A virada para a filosofia da praxis comporta a instaurao de um princpio


articulador de pensamento que se funde num sujeito produtor. Isso implica um
deslocamento do centro gravitacional do pensamento moderno, que transita de um
sujeito cognoscente, capaz de formar concepes passveis de verdade sobre o
mundo objetivo, para um sujeito agente, cuja atividade privilegia a relao com o
mundo dos objetos manipulveis. Com esse giro Marx considera o trabalho e no
mais a conscincia de si o princpio paradigmtico da modernidade. Desse modo,
afirma Habermas (1997b, p. 406),
[...] quando Marx, atravs de Hegel, toma do romantismo esse ideal
expressivista de formao, transfere a produtividade esttica para a vida
produtiva da espcie, concebe o trabalho social como auto-realizao
coletiva dos produtores, e, sobre este pano de fundo normativo, apresenta a
atividade do trabalhador assalariado moderno como uma fora alienada e
ao mesmo tempo emancipadora [...]

Como fora alienada atravs do trabalho assalariado, o trabalhador perde


parte do trabalho realizado, o qual apropriado pelo capitalista. Esse trabalho
confiscado torna-se trabalho morto, fazendo com que se interrompa bruscamente o
processo cclico normal da praxis. Assim, o trabalhador separado da fruio dos
seus produtos e, ao mesmo tempo, impedido de realizar a plenitude das foras
essenciais. O trabalho alienado rompe com o modelo da atividade produtiva
articulada em termos da esttica da produo e, portanto, desvia-se do conceito de
praxis.
Como fora emancipadora,
[...] o conceito de praxis deve abarcar ainda a atividade crticorevolucionria, isto , a ao poltica consciente, com a qual os
trabalhadores associados rompem o feitio capitalista do trabalho morto
sobre o trabalho vivo e apropriam-se de suas foras essenciais, que foram
alienadas de modo fetichista. Se a totalidade tica dilacerada pensada
como trabalho alienado e se essa ciso deve ser superada a partir de si
mesma, ento a praxis emancipadora tem de provir do prprio trabalho.
(HABERMAS, 2000, p. 93).

Portanto, se correta a interpretao habermasiana, a qual articula o ncleo


terico da filosofia da praxis, podemos concluir que Marx alimentava a pressuposta
iluso que as condies, tanto objetivas quanto subjetivas, gestariam nas foras
capazes de desencadear o processo revolucionrio de transformao da sociedade.

37

Proposta Pedaggica

Marx, enquanto faz uma anlise sobre o processo de transformao das


relaes sociais e de trabalho, visa a descrever como, historicamente, surgiu o
capitalismo. Percebe que h uma mudana generalizada nos costumes e uma
tendncia globalizao da economia. Torna-se evidente, tambm, uma opresso
insuportvel sobre os trabalhadores e uma luta velada contra a burguesia. A
educao como instrumento de transformao da sociedade e do homem seria o
caminho para a tomada de conscincia da alienao.
Marx e Engels, munidos de um diagnstico detalhado da explorao do
proletariado pelo sistema capitalista de produo, alm de sempre atentos s
rpidas e profundas transformaes da sociedade de ento, propugnam como
princpio uma educao politcnica13, popular, pblica e gratuita para todas as
crianas, bem como a suspenso do trabalho infantil em fbricas (MARX E
ENGELS, 2001). Tal educao deveria ser realizada em instituies politcnicas
que, sob a custdia do estado, permitiriam pr fim nos privilgios culturais da
burguesia. Esta ideia tem como propsito, alm da combinao entre educao e
produo material, oportunizar um desenvolvimento omnilateral dos educandos, ou
seja, formar homens completos, a fim de, por este meio, nivelar as desigualdades
sociais, utilizando, para tanto, a fora socializadora e cooperativa da comunidade.
(BETTOMORE, 2001). Marx envida esforos em criar condies para que todos
tenham acesso formao, uma vez que est convencido do seu poder
transformador.
Em consonncia com uma educao de carter pblico e gratuito est o
princpio da conjugao entre educao e produo material, ou seja, sendo por
demais visvel a diviso do trabalho na sociedade capitalista, proposta uma
harmoniosa rearticulao entre atividade intelectual, atividade fsica e atividade
produtiva. O objetivo implcito nesta proposio visa a dissolver a separao entre
trabalho intelectual e trabalho manual e, assim, assegurar a todos uma
compreenso integral do processo produtivo. Ao ser humano, todas as qualidades
foram dadas e, portanto, todas elas devem ser alavancadas simultnea e
integralmente pela educao. Com a diviso do trabalho no mundo capitalista, a
13

Veja-se neste sentido as excelentes contribuies reflexivas de Market (1996), principalmente o


artigo Trabalho, Formao Do Homem, Politecnia.

38

tendncia desenvolver unilateralmente apenas uma das qualidades, produzindo,


consequentemente, o atrofiamento das demais. O desenvolvimento restrito da
habilidade tcnica, que prpria do capitalismo, imprime um carter unilateral,
mutilando o indivduo do poder criativo. A diviso do trabalho amputa o homem nas
suas foras essenciais, no permitindo o cultivo articulado das suas diferentes
instncias. O pensar humano sempre um pensar total; na diviso do trabalho o
pensar fica tambm restrito, atrofiado, porque articulado por um conceito restrito de
teoria que contempla somente a dimenso trabalho em detrimento da interao,
para usar a terminologia habermasiana. Estas categorias, na origem, so
absolutamente imbricadas. Com a diviso do trabalho ocorre a ciso entre cincia e
cultura, trazendo prejuzos irreparveis ao fazer pedaggico e ao pensar cientfico.
Estes no so mais totais e nem mesmo se sabem parciais.14
Objetivando superar a diviso social do trabalho e os efeitos nefastos que tal
diviso produziu no carter do trabalhador, Marx afirma que dever da educao
assegurar o desenvolvimento integral da personalidade. A aproximao entre saber
e trabalho produtivo oportuniza a revelao das potencialidades, ativando a
possibilidade de o indivduo acessar todas as esferas da vida social. O
desenvolvimento integral da personalidade permite oportunizar a realizao do
princpio da autocriao. Assim, a educao deve primar pela realizao da
totalidade tico-esttica, a qual, na filosofia da praxis, implica a realizao plena do
ser humano atravs do trabalho.
A

plenificao

autocriativa

do

indivduo

atravs

dos

processos

de

aprendizagem educacional exige a transformao da viso de mundo comunitria,


cujas relaes devem transitar de um sistema competitivo para um solidarismo
cooperativo. Este quarto princpio tem em vista uma sociedade humanizada, cuja
essncia prev a suplantao do capitalismo.
Enfim, Marx e Engels eram conscientes da situao de misria e opresso
que viviam os operrios, crianas e mulheres, submetidos aos ditames do sistema
produtivo. Envidam esforos em todas as direes, a fim de recuperar a dignidade
humana que viam esvaindo-se nas veias do progresso e do capital.

14

Essa ideia estar mais bem explicitada adiante, quando tratarmos do problema da semicultura.

39

2.5.2.2 A Proposta Positivista

Ncleo Terico
O positivismo tem origem na Escola de Saint-Simon, designando, mais
precisamente: 1) a validao do pensamento cognitivo pela experincia dos fatos;
2) a orientao do pensamento cognitivo para as Cincias Fsicas como um modelo
de certeza e exatido; 3) a crena de que o progresso do conhecimento depende
dessa orientao. Consequentemente, o positivismo uma luta contra todas as
ideias metafsicas, contra todos os transcendentalismos e contra todos os
idealismos, como formas de pensamento obscurantistas e regressivas. [...] A
dimenso metafsica, antes um campo genuno do pensamento racional, se torna
irracional e anticentfica. Com base em suas prprias realizaes, a razo repele a
transcendncia. (MARCUSE, 1982, p. 165). Sob a tica comtiana, o termo positivo
designa, fundamentalmente, aquilo que real em oposio ao ideal, ou quimera
simplesmente imaginada.15 A palavra positivo designa o real em oposio ao
quimrico16, isto implica na [...] tendncia necessria a substituir, em todos os
lugares, [o conhecimento] absoluto pelo relativo (COMTE, 1983, p. 63). Real,
segundo o entendimento comtiano, o que pode estar sujeito ao mtodo da
experimentao e da observao. Neste sentido o filsofo s reconhece como
experimentais ou positivas as cincias que tratam dos fatos e de suas leis imutveis
da natureza. Assim, pois, [...] o positivismo denominou como positivo o mtodo da
cincia enquanto dirigido para o reconhecimento puro e simples dos fatos e de
suas relaes. (ZILLES, 1981, p. 61). Em termos mais estritos e histricos, por
positivismo entende-se a doutrina e a escola fundadas por Comte. Segundo
Habermas, (1982, p. 92) [...] o positivismo exibe-se, pela primeira vez, na forma de
uma nova filosofia da histria.
A doutrina comtiana do positivismo compreende trs linhas de ao que,
como tais, articulam uma teoria da cincia, uma reorganizao da sociedade e uma
15

Comte (1983, p. 62) usa a palavra positivo em cinco acepes distintas: a) para designar o real em
oposio ao quimrico; b) para indicar o contraste entre o til e o intil; c) para qualificar a oposio
usual entre a certeza e a indeciso; d) para opor o preciso ao vago; e, finalmente, e) para designar
oposio ao negativo. Veja-se, tambm, em Habermas (1982, p. 95) na obra Conhecimento e
Interesse e a interpretao de Giddens (1998, p. 173).
16
Em Comte (1983, p. 62). Veja-se tambm a respeito da hierarquia das cincias, a interessante e
resumida interpretao de Giddens (1998, p. 175).

40

religio positivista da Humanidade. Esta doutrina pode, grosso modo, ser


condensada nas seguintes teses fundamentais:
1) A cincia e seu mtodo experimental so os nicos capazes de produzir
conhecimento

verdadeiro.

atividade

cientfica

articula

sua

racionalidade

unicamente pelo mtodo lgico-analtico. Isto significa que a cincia no somente


uma forma de conhecimento ideal, mas a nica vlida, o que caracteriza o
cientificismo. Os princpios metafsicos e teolgicos, segundo Comte, articulam
abstraes vazias e estreis;
2) como o mtodo cientfico descritivo, a investigao cientfica dirige-se
unicamente explicao dos fatos e suas leis. O perguntar cientfico limita-se ao
como, evitando, decididamente, responder o porqu, o qu e o para qu dos
fenmenos;
3) a terceira tese diz respeito generalizao do mtodo experimental como o
modelo a ser aplicado, sem restries, a todos os campos da pesquisa e da
atividade humana. As cincias humanas, assim como a Filosofia, devem pautar seu
conhecimento pela observao.
Para o positivismo, o conhecimento somente vlido se obtiver o aval
metodolgico. Tudo o que no passar pelo crivo da observao ou no se adequar
aos limites do mtodo desprezvel e, portanto, invlido para produzir qualquer
conhecimento.
No Discurso Sobre o Esprito do Positivismo, Comte (1983) faz uma sinopse
das ideias sobre a evoluo da humanidade. Tais ideias articulam-se em torno da
descoberta das leis imutveis da natureza, com ateno voltada unicamente s
coisas reais. A doutrina dos trs estados, ou lei da evoluo intelectual da
humanidade, constitui-se no principal acesso explicativo para compreender os
acontecimentos histricos em todos os tempos.
Segundo sua perspectiva, as etapas percorridas pela humanidade so a
expresso das ideias e costumes reinantes entre os homens; o mesmo
ocorre com a etapa presente, que, no entanto, no se plenifica na sua
positividade porque nela restam elementos espirituais das etapas
pregressas (restam resduos de negatividade). Esses elementos devem ser
expurgados pela universalizao dos princpios da Filosofia Positiva (ou
Fsica Social), pela disseminao do esprito cientfico. (WARDE, 1990, p.
28).

41

Assim, as especulaes positivistas, necessariamente, precisam passar por


[...] trs estgios tericos diferentes e sucessivos [...] (COMTE, 1983, p. 43), os
quais so qualificados segundo os pontos de vista teolgico17, metafsico18 e
positivo19.
Enfim, a filosofia positivista, orientando-se pelo princpio da invariabilidade
das leis naturais, instaura um sistema de concepes gerais fundamentais e
constantes sobre o mundo e o homem baseado unicamente no determinado, certo e
til. Com isso, o positivismo pretende superar as vises religiosa e filosfica que
caracterizam, respectivamente, a infncia e a puberdade da humanidade, levando-o
a submeter a imaginao e a argumentao observao.

Proposta Pedaggica

Para Comte, a industrializao rene disposies cada vez mais favorveis


afirmao da escola positiva. Esta, mais orgnica e progressiva devido ao seu
carter realista, permite regenerar o esprito cientfico atravs do acesso aos
principais estudos positivos, indispensveis para reorganizar a sociedade, bem
como para formar homens capazes de questionar a cegueira do ensino humanista e
17

O estado teolgico corresponde infncia da humanidade. Embora passageiro, explica


analogicamente os fatos naturais, apelando, de modo fictcio, s foras sobrenaturais. A mentalidade
teolgica procura no longnquo e inacessvel a explicao das causas e princpios das coisas,
visando, com isso, a um tipo de compreenso absoluta do universo. Atravs de conhecimentos
absolutos, inspira uma compreenso incontestvel do mundo. Este estado, porm, evolutivo, isto ,
assim como os demais, obedece a uma marcha natural e sucessiva a partir do fetichismo, passando
pelo politesmo e culminando no monotesmo.
18
O estado metafsico, colocado estrategicamente como intermedirio entre a religio e a cincia,
do ponto de vista intelectual tem natureza puramente crtica, exercida atravs de especulaes
argumentativas abstratas dos elementos universais, os quais pretendem, do ponto de vista histrico,
dissolver a ordem existente e exercitar o esprito humano para a observao. Assim, o estado
metafsico, puramente abstrato, tem a funo de desarticular, atravs da crtica, o pensamento
teolgico, e preparar o esprito da humanidade para o que h de vir, ou seja, articular cientificamente
o verdadeiro conhecimento da natureza.
19
O estado positivo o estgio evolutivo no qual a explicao dos fenmenos est subordinada s
leis experimentalmente demonstradas. Por ser a poca da cincia, o perguntar humano dirige-se s
leis da natureza, ou seja, [...] s relaes constantes que existem entre os fenmenos observados.
(COMTE, 1983, p. 49). Neste estado, onde impera a razo, excluem-se as consideraes apriori. A
investigao especulativa atm-se unicamente a questes factuais, que podem ser verificadas pela
observao. Portanto, o carter fundamental deste ltimo estado concorre em vista do
estabelecimento de leis naturais imutveis que permitam articular uma constante subordinao da
imaginao e da argumentao observao. Esta [...] a nica base possvel de conhecimentos
verdadeiramente acessveis, sabiamente adaptados a nossas necessidades reais. (COMTE, 1983, p.
48). A cincia, por meio das leis invariveis e constantes, explica todos os fenmenos naturais e
humanos, sem a necessidade de recorrer ao sobrenatural ou ideias abstratas. O estado positivo ,
pois, o termo fixo e definitivo em que o esprito humano descansa e encontra a cincia. (RIBEIRO
JUNIOR, 1983, p. 20).

42

das dispersivas especialidades. Comte quer valer-se da massa ativa dos


trabalhadores para propagar uma educao universal de carter enciclopdico.
Atravs desta, a divulgao das noes elementares das cincias tornar o grande
pblico mais esclarecido e apto a propagar o esprito da nova filosofia positiva. Sem
perder de vista o princpio da universalidade das inteligncias, o positivismo concede
educao um carter universal.
Esta instruo positiva, cujo carter deve ser a clareza e a evidncia sobre o
real, destina-se essencialmente ao conjunto dos trabalhadores, propositadamente
excludos da insana e obscura instruo teolgica e metafsica. na classe
proletria que a nova filosofia encontrar solo propcio para a propagao dos
estudos reais, sobretudo porque o sistema educacional vigente no consegue atingilos, tendo em vista que os contedos ensinados so destitudos de utilidade prtica.
A ausncia de pr-conceitos no esprito do proletariado torna-o apto a exercitar-se
genuinamente nos fundamentos da nova cincia. Tais estudos, de natureza prtica,
tendem a despertar o gosto pela nova filosofia enobrecendo a pesquisa sobre o
homem como o primeiro dos seres conhecidos, destinado, para o conjunto das leis
reais, a sempre aperfeioar [...] a ordem natural, tronando-a o que tende a revelar
profundamente o ativo sentimento universal da dignidade humana. (COMTE, 1983,
p. 85).
A educao positiva tende a promover o aperfeioamento humano em
harmonia com a ordem natural, portanto, desligada da ordem csmica. Os estudos
oferecidos pela escola positiva objetivam produzir atravs da nova filosofia uma
poltica especialmente popular, o que a educao metafsica jamais almejou. A
instituio de tal poltica de natureza moral, uma vez que no visa a oportunizar a
discusso dos direitos, nem mesmo a participar do governo da sociedade. Esta
poltica vazia e deve dar lugar a [...] uma fecunda e salutar apreciao dos
deveres essenciais, quer gerais, quer especiais. (COMTE, 1983, p. 86). Assim, a
tarefa da nova filosofia positiva inscreve-se na promoo da instruo elementar do
proletariado, oportunizando que este tenha um trabalho digno e seja consciente da
natureza social das suas obrigaes. Em outras palavras, a instruo positiva, tendo
em vista a ordem, afasta da discusso qualquer iderio relativo ao poder poltico e
at mesmo reprime o esprito revolucionrio. Cabe ao proletariado, consciente dos
deveres, contribuir para preservar a ordem social.

43

Enfim, a partir dessas consideraes podemos depreender que o discurso


educacional da nova filosofia positiva no contempla a emancipao, mas to
somente, atravs da adaptao, inculcar um conjunto de ideias morais que permitam
manter a ordem como condio indispensvel para que haja progresso social. O
progresso intelectual e moral deve basear-se resignadamente no conhecimento
positivo das leis naturais que regem a sociedade. Isso permite se aprender a aceitar
as leis da sociedade como se aceita as leis da natureza. Segundo Warde (1990),
para o positivismo s existe o movimento de adequao sociedade. Ele exclui, ou
rejeita, a negatividade e, portanto, a autonomia lhe estranha. Ao aceitar as leis
sociais como se fossem naturais, impede o questionamento, ou seja, a negatividade
como princpio do conhecimento e como princpio poltico. A sociedade est acima
do indivduo, sendo o fim ltimo a ser alcanado pela educao. Desta forma, a
formao se restringe em adestramento, em adaptao, e o que se almeja no um
indivduo emancipado, mas to somente conformado ordem social vigente.

2.5.2.3 A Proposta Pedaggica Realista

Com Durkheim os horizontes que amparam os processos educacionais e


cientficos tornam-se mais diludos, dando maior flexibilidade ao realismo engessado
do pensamento positivista. Ele um herdeiro de Comte e,
[...] como tal, no fez apenas assimilar e difundir a concepo comteana de
Cincia, depurou-a dos seus resduos metafsicos e demarcou,
decisivamente, as fronteiras entre a Cincia, de um lado, e a Filosofia e o
senso comum, de outro. (WARDE, 1990, p. 28).

Assim, a filosofia, se quiser permanecer viva, dever


[...] abandonar a interlocuo com o senso comum e adotar, em definitivo, a
cincia como nica via de cognio da realidade e campo exclusivo das
meditaes sobre o conhecimento. Para o senso comum (suas paixes,
crenas, valores etc.), um destino: ser objeto de estudos objetivos e ser
domado pela educao cientfica e moral. (WARDE, 1990, p. 28).

Durkheim (1995) entende que a sociedade e a cincia ocupam lugar


estratgico na articulao do seu pensamento pedaggico. E, pois, a partir destas
que pretende compreender e interpretar a verdadeira natureza social da educao.
Tal , segundo o socilogo, um fenmeno eminentemente social, o qual repousa

44

sobre uma base comum social, segundo o tipo de homem que perfaz o iderio dessa
sociedade. Sociedade e cincia so, pois, os lugares a partir dos quais assenta o
seu ponto de vista em relao ao processo pedaggico de formao. educao
ideal, humanista, o socilogo contrape a educao realista.
Pressupondo uma base comum social, a educao, como ao socializadora
sobre as geraes mais jovens, promete promover e desenvolver harmonicamente
as potencialidades humanas, estticas, morais e mentais. Portanto, a ao
educativa, como meio de socializao das novas geraes, precisa oportunizar o
desenvolvimento das condies essenciais da prpria existncia. necessrio,
antes de definir a educao, no partir da ideia universal, conforme as pedagogias
humanistas, mas de uma exaustiva constatao histrica, a partir de onde a
educao, de fato, pode ser observada. Esta realidade pode ser observada,
analisada e descrita porque se constitui num fato social observvel. Este fato social
objeto da cincia da educao, cujos fundamentos encontram-se articulados na
cincia da sociedade. Considerada cientfica, a pedagogia realista apresenta como
caracterstica bsica [...] a necessidade de substituir o estudo das palavras pelo
estudo das coisas. (DURKHEIM, 1995, p. 272). Isto coloca em evidncia duas
posies pedaggicas diferenciadas: uma humanista, livresca e voltada para o
estudo e conhecimento do homem; outra realista, cientfica, voltada para o
conhecimento da realidade positiva. Assim, as coisas sendo o foco central das
cincias e da vida intelectual e moral, devero ser tambm parte essencial da
educao humana.
Durkheim (1995) parte do pressuposto de que duas naturezas distintas,
porm inseparveis, articulam a vida humana como tal: a individual, constituda
pelos estados mentais (potencialidades); e a social, articulada pela cultura. Pela
hereditariedade, o indivduo recebe os instintos necessrios para a manuteno e o
desenvolvimento da vida orgnica. Pela sociedade, desenvolve atributos especficos
que lhe permitem a convivncia e a solidariedade. Esses atributos no so inatos,
mas formam o conjunto das aptides necessrias para a integrao (adaptao) do
indivduo sociedade. As habilidades tcnicas tambm no so inatas; portanto,
devem ser transmitidas, ou seja, impostas de fora para dentro no indivduo que
possui capacidade para aprend-las. As concepes que formam o iderio social
devem ser aprendidas por cada nova gerao, sendo que a obra da educao

45

justamente consiste em bem desenvolver estas duas naturezas para transformar o


indivduo, egosta e a-social, em solidrio, cooperativo e competente.
Para Durkheim (1978, p. 41), a educao consiste no:
[...] meio pelo qual prepara, no ntimo das crianas, as condies essenciais
da prpria existncia. A educao a ao exercida, pelas geraes
adultas, sobre as geraes que no se encontrem ainda preparadas para a
vida social; tem por objeto suscitar e desenvolver, na criana, certo nmero
de estados fsicos, intelectuais e morais reclamados pela sociedade poltica,
no seu conjunto, e pelo meio social a que a criana, particularmente, se
destine. .

Educar oportuniza o processo de recriao do indivduo e da sociedade. A


educao , assim, uma atividade criadora por excelncia. Pela educao se
recriam, em cada gerao, as condies essenciais que permitem o crescimento
moral e intelectual do indivduo. Tornar o homem humano seu objeto mais elevado
- alcanar a perfeio humana e com ela o mais alto grau de desenvolvimento
cientfico e social. Assim, cabe educao despertar e desenvolver no somente as
potencialidades individuais, mas tambm articular as disposies sociais e
intelectuais para criar um novo homem conformado ordem social.
Sem dvida, o cultivo das qualidades morais, estticas e intelectuais articula o
ser humano na vida social. Para Faconnet (1978, p. 20),
[...] a educao moral tem por funo [...] iniciar a criana nos diversos
deveres, suscitando nela virtudes particulares, presas uma outra. Mas
tambm tem por fim desenvolver no educando a aptido geral da
moralidade, ou disposies fundamentais que esto na raiz da vida moral,
constituindo nele o agente moral, pronto s iniciativas que so a condio
mesma do progresso.

Portanto, necessrio imprimir-lhe a ideia do dever atravs da autoridade do


educador, que representa a sociedade perante o educando. Tudo isso necessrio
para o exerccio da liberdade, ou seja, para [...] ser senhor de si mesmo, saber agir
pela razo, praticando o dever. (DURKHEIM, 1978, p. 56) No que tange s
qualidades intelectuais, o cultivo da cincia tornou-se indispensvel, uma vez que a
sociedade, cada vez mais complexa, exige maior nvel de racionalizao no trabalho.
Aqui o progresso o seu motivador. Em relao s qualidades fsicas (estticas),
estas tambm variam seu cultivo de acordo com as exigncias ideais de cada poca
e meio social.

46

A educao consiste, pois, sob qualquer de seus aspectos, numa


socializao metdica de cada nova gerao. (DURKHEIM, 1978, p. 82). Para
Durkheim, a natureza social do indivduo o fim para a qual ela se destina. O ser
social no inato e nem se desenvolve espontaneamente. A cada gerao preciso
retomar o conjunto das articulaes sociais da tradio e repass-las. A obra da
educao resulta, pois, na criao de um ser novo, isto , articular uma
personalidade perfeitamente integrada (adaptada) ao meio social do seu tempo.
Assim, educar no treinamento ou apenas desenvolvimento de habilidades
tcnicas para desempenhar uma funo especializada. Educar , sobretudo, cuidar
para que o ser individual e o ser social estejam em harmonia, gerando disposies
de natureza moral.
Estas disposies de natureza moral imprimem a necessidade de dominar os
impulsos, de controlar as paixes, de cultivar sentimentos. Sem a sociedade isso
no seria possvel, nem necessrio. A sociedade tambm abre caminho para o
desenvolvimento das cincias e o suprimento das necessidades. Ela articula a
questo do conhecimento. A linguagem permite a generalizao do pensamento e a
conservao dos saberes adquiridos, que podero ser revistos a todo momento por
cada gerao. Esse legado de saberes, linguagem, valores, crenas, costumes,
conservado pela sociedade. Esta o armazm onde ficam estocados todos os
saberes das geraes passadas. Esse estoque de saberes permite que cada
gerao possa se servir deles e dar continuidade ao processo do conhecimento e
aperfeioamento da sociedade e do gnero humano, sem precisar partir da estaca
zero. Isso determina a existncia de uma profunda imbricao entre o sistema
educacional e o sistema social. Assim, no presente como no passado, nosso ideal
pedaggico, at as mincias, obra social. a sociedade que nos traa o modelo
do homem que devemos ser e, nesse modelo, vm se refletir todas as
particularidades de sua organizao. (DURKHEIM, 1978, p. 82). A educao [...] ,
acima de tudo, o meio pelo qual a sociedade renova perpetuamente as condies de
sua prpria existncia. (DURKHEIM, 1978, p. 82).
O ensino da cincia adquiriu importncia no sistema escolar a partir de
meados do sculo XVIII, motivado pelas crescentes exigncias da vida econmica e
profissional decorrentes da revoluo industrial. Assim, o cultivo das cincias,
introduzido nas escolas, tem razes de ordem utilitria e profissional, bem como visa

47

a alterar a viso de mundo do indivduo a fim de produzir mudanas na ordem


natural e social.
A cultura cientfica possibilita uma ao eficaz sobre a natureza exterior, mas
no ter efeito sobre a vida interior, porque produz um olhar para fora, para a
natureza, para as coisas. Ora, tendo em vista que funo da educao cultivar as
potencialidades humanas, tarefa da escola promover equilibradamente o ensino
tanto das coisas humanas quanto da natureza. Durkheim pretende conjugar o ensino
do homem com o ensino das cincias a fim de que melhor se possa conhecer a
natureza e o prprio homem, que parte dela. preciso tambm, pois, que se
preocupe em ensinar ao homem o que a natureza, de maneira que o homem
possa dar-se conta do lugar que ocupa nela. (DURKHEIM, 1995, p. 315). Assim, o
ensino das cincias vem em auxlio ao ensino das humanidades.
A cincia o resultado sinttico das experincias e pesquisas acumuladas de
gerao em gerao. Nela inscreve-se um modelo ideal de razo exemplar a partir
do qual as individualidades ho de formar-se. Instaura uma razo fontal, donde
emana toda a fora ordeira e progressiva da humanidade. A cincia, para Durkheim,
o conhecimento da ordem modelar das coisas, e articula uma racionalidade capaz
de reunificar a humanidade e produzir o consenso universal. Ela no serve apenas
para conhecer o mundo, mas instrumento de cultura lgica, isto , uma ferramenta
para bem pensar as coisas e, portanto, deve ser ensinada nas escolas para
complementar o ensino humanstico.
Graas ao mtodo experimental, podemos hoje raciocinar diretamente e
sem intermedirios sobre as coisas; assim nasceram novas formas de
raciocnio, tornou-se possvel uma nova cultura lgica, a que extrada da
prpria vida da cincia. (DURKHEIM, 1995, p. 318).

No somente os resultados da cincia devem ser ensinados na escola, mas,


e sobretudo, a sua metodologia, ou seja, as operaes mentais, os mecanismos
lgicos dos quais esse resultado produto. Portanto, cabe ao professor despertar no
aluno o esprito cientfico, o gosto pelo conhecimento, bem como o caminho e
princpios que o levam a tal. , pois, de suma importncia que o aluno aprenda na
prtica e na teoria a utilizao dos recursos instrumentais que a cincia lana mo
para produzir conhecimento. O mtodo experimental da cincia poder contribuir
para uma anlise mais exaustiva da realidade humana. Isso demonstra que

48

Durkheim entende como indispensvel equilibrar o estudo das cincias com o estudo
do homem. Assim, [...] a cincia da natureza ajuda-nos a entender melhor o
homem, como tambm o estudo das coisas humanas, ademais de indispensvel
para si, uma preparao necessria ao estudo do homem. (DURKHEIM, 1995, p.
320).
Segundo Durkheim (1995), somente as cincias podero nos fazer conhecer
o mundo e, por isso, devero ocupar um lugar privilegiado na formao humana. A
cultura cientfica dever ser de carter enciclopdico, para apresentar de modo
inteligvel e racional as noes fundamentais do paradigma cientfico. Portanto, a
escola deve, atravs das noes essenciais que constituem cada cincia em
particular, preparar o jovem para ser ator e no espectador-contemplador do mundo
natural. A cultura enciclopdica dever preparar para todas as formas possveis de
ao. Por ser enciclopdica a cincia una, constituindo um nico e mesmo
sistema, ramificado, mas cujo broto surge do mesmo tronco. (DURKHEIM, 1995).
Enfim, com o Positivismo e o Realismo, efetiva-se a cientificizao da
pedagogia. A cincia da sociedade ocupa-se da determinao dos objetivos e fins
da educao, lugar antes atribudo Filosofia. A metafsica cai desqualificada, a
aparncia toma o lugar da essncia, as verdades universais so substitudas pela
relatividade cientfica. A ao educativa enfatiza a adaptao passiva do indivduo
ordem social e, portanto, se converte em instruo ou adestramento. Tudo se volta,
articuladamente, para a adaptao social do indivduo, e a cincia o meio atravs
do qual a autonomia realiza-se da melhor forma. A dimenso esttica parece ter
pouca importncia, e a terica se restringe reflexo sobre o carter instrumental da
cincia; portanto, sobre a realidade concreta. A realizao do indivduo depende
unicamente da sociedade, que, governada pela cincia, ir atingir o progresso e
alcanar a felicidade almejada.

2.5.3 Os Impactos do Positivismo na Pedagogia

O positivismo atingiu em cheio todos os campos estruturais da modernidade. Na


educao o impacto ressoa de forma deveras especial. A pedagogia no tarda em
querer alar vo, acalentada, como as demais cincias, pelo sonho da autonomia.
Desprotegida do guarda-chuva da grande filosofia, torna-se presa fcil das cincias
positivas. Embalada pelos apelos praticistas, a pedagogia, liberta, viu-se rf, tendo

49

de abrir mo da tarefa de orientar, organizar e fundamentar as prticas


educacionais, tarefa ento atribuda filosofia. A psicologia e a sociologia, cincias
nascidas no mbito do positivismo, foram convocadas para assumir tais tarefas na
determinao dos objetivos e fins da educao. O cientificismo, sem a devida
fundamentao terica, fez sentir sua fora atravs das apropriaes ingnuas dos
resultados das teorias cientficas. A hegemonia destas cincias sobre a pedagogia
determinou uma certa inoperncia da filosofia como matriz articuladora e guia
reflexivo-crtica dos processos de formao humana.
A amputao do pensar filosfico sobre a educao resultou na reduo da
Pedagogia em teoria da educao, articulada segundo o modelo explicativo do
mtodo lgico-analtico, o qual no ultrapassa o limite da mera descrio aparente
dos fatos formativos. Na verdade, com o Positivismo ocorre uma inverso radical de
papis. A cincia da sociedade e o psicologismo amputam o pensar reflexivo e
ocupam o lugar antes reservado Filosofia na indicao dos fins e na
fundamentao dos saberes e prticas educacionais. Ante uma Metafsica
desqualificada, superada e tida como um pensar vazio e sem sentido, a aparncia
encobre a essncia e as verdades universais do lugar relatividade cientfica. Por
isso, [...] enquanto a filosofia proclamava os fins e os valores para a educao,
projetava o modelo de homem a ser gestado pelas prticas e instituies
educacionais,

Sociologia

Psicologia,

pragmtica

empiricamente,

conformavam essas prticas e instituies. (WARDE, 1990, p. 31). Enfim, apesar


de:
[...] todo o especial esforo de crtica filosfica ao psicologismo, no foi
suficiente para conter a Psicologia e as psicologias na empresa de definir o
educando e o educador; de sugerir como deve se dar o ensino; quais so os
passos e ritmos da aprendizagem; como os currculos devem ser
organizados; qual a didtica e os mtodos de ensino adequados para
acompanharem o desenvolvimento da criana etc. (WARDE, 1990, p. 31).

Nesta tica, a ao educativa se articula em torno da adaptao acrtica do


indivduo s leis sociais vigentes e, portanto, se converte em instruo. Na verso
positivista da educao, tudo se volta para o social como ponto articulador inflexvel,
e a cincia o meio atravs do qual este mbito se realiza da melhor forma. A
dimenso esttica permanece obscura, enquanto a terica padece do reducionismo
cognitivo do aprendizado unilateral da cincia; portanto, sobre a realidade concreta.

50

A realizao do indivduo depende unicamente da sociedade, que, governada pela


cincia, estabelece os fins e articula o modelo humano a ser formado para o
atendimento das demandas do mercado de trabalho.

2.6 UNIVERSIDADE E MODERNIDADE

Os efeitos da racionalizao societria batem, sem tardar, s portas da


Universidade, transformando a educao geral humana em formao especializada.
A vigncia da racionalidade cientfica prontamente transformou a Universidade num
stio fragmentado de reproduo do saber. A pesquisa deu lugar ao ensino repetitivo
a fim de atender s demandas do mercado, ganhando investimentos vultosos de
empresas privadas ou governamentais fora dos redutos universitrios. Assim, os
professores passam a operar na condio de especialistas da transmisso de
conhecimentos prontos, destitudos de qualquer abordagem questionadora. O
objetivo formar especialistas competentes dentro de nichos formalizados e
incomunicveis de conhecimento. A Universidade assumiu e absorveu as
imposies de uma formulao de racionalidade que cega e parcial, ou seja,
acentua-se neste contexto um marcante desequilbrio entre desenvolvimento da
competncia tcnica e crtica. Como consequncia, apoiada na racionalidade
instrumental, reproduziu a fragmentao do saber. A Universidade absorve esses
efeitos e, em nome da eficincia, transforma-os em meios ideolgicos de
domesticao e dominao. Neste sentido, necessrio se faz a explicitao dos
efeitos

doentios

produzidos

pela

racionalidade

instrumental

na

instituio

universitria, os quais transformaram-na em centro de treinamento profissionalizante


isento de qualquer evento problematizador. Tal fato, ou seja, a excluso da crtica,
travou a tenso ideal da Bildung e permitiu produzir um indivduo competente,
porm, infeliz.

2.6.1 As Ideias de Humboldt sobre Universidade e Formao

No mundo medieval e absolutista, o conhecimento era transmitido na


Universidade como um corpo esttico de verdades solidamente estabelecidas e
invariveis, segundo os princpios da equao metafsica aristotlica (verdade,
universalidade e necessidade). Na mentalidade escolstica, fiel releitura dos

51

clssicos, a verdade vinha estabelecida e aceita por todos, tanto que ao aluno cabia
aprend-la simplesmente, sem a possibilidade de qualquer questionamento. Ainda
na poca em que Kant ensinava em Konisgsberg, a criatividade no ensino
constitua-se em fato indesejvel. Era preciso seguir rigorosamente a sequncia dos
manuais clssicos reconhecidos. Todavia, os tempos mudaram, e a mentalidade
moderna passa a exigir um novo posicionamento da Universidade frente s cincias
e formao em geral.
Puntel (2002), ao analisar a Universidade alem, considera o conceito de
educao/formao (a Bildung20) como a essncia nucleica na histria da
Universidade clssica a partir da reforma promovida por Humboldt. O autor
circunscreve a significao deste conceito como a oportunidade para desenvolver as
potencialidades intelectuais, morais e individuais, atravs do cultivo da cincia.
Acreditavam os reformadores, diz o autor, que por esta via se chegaria mais alta
cultura e, portanto, a Universidade seria o lugar ideal para a realizao do sentido
pleno da Bildung como educao ou formao humanstica fundamental e
compreensiva.
Como os reformadores idealizaram a plenificao da Bildung acoplando-a
ideia da Universidade? Segundo Gerhardt, Humboldt entende que a formao
universitria deve ser omniabrangente. O jovem deve ser formado em todas as
esferas da vida a fim de que [...] possa ser abandonado atividade autnoma nos
planos fsico, tico e intelectual. (HUMBOLDT apud GERHARDT, 2002, p. 23). O
cultivo da cincia produziria efeitos de carter esttico, moral e intelectual no
indivduo, articulando uma formao harmnica de todas as faculdades da razo.
A ideia de cincia, prevista nos documentos fundacionais da Universidade
Humboldt, segundo Habermas (1993), articulava a unidade da totalidade. Por isso,
era uma cincia interdisciplinar, crtica, reflexiva, investigativa, formativa e
esclarecida. A unidade desses pressupostos da cincia universitria deveria
contribuir para a formao humana geral, combinada com o progresso do
conhecimento. Assim, a Universidade Humboldt consolidava a exigncia da unidade

20

Gadamer (1999, p. 47), afirma que em Herder o conceito de formao integra estreitamente o
conceito de cultura encontrando sua determinao fundamental como o movimento de elevao rumo
humanidade. Designa, portanto, a maneira humana de aperfeioar aptides e faculdades. Em Kant
a formao tida como a arte de desenvolvimento das faculdades humanas. O autor afirma, na
sequncia, que Humboldt j percebera a diferena de significado entre cultura e formao.

52

entre ensino e investigao, cincia e cultura geral, cincia e esclarecimento crtico e


unidade das cincias.
Em Schndelbach (1991) encontramos que a unidade entre ensino e
investigao o ncleo articulador fundamental da formao cientfica na
Universidade humboldtiana, uma vez que tal combinao mantm ativa a produo
de novos conhecimentos e transforma o estudante em investigador, isto , ele passa
a ter papel ativo no processo de gerao de novos conhecimentos. Com a unidade
entre investigao e ensino, se produz a desarticulao da velha frmula clssica
que assentou a cincia sobre os pilares estticos e invariveis da equao cientficometafsica. O rompimento desta frmula metafsica imprime um novo rumo cincia,
desestabilizando a verdade ao imprimir-lhe um carter temporal. J no mais a
verdade que se procura aprender de forma segura, mas o processo pelo qual se
chega a ela. Quebra-se, com isso, o carter esttico, definido e definitivo da verdade
para imprimir-lhe dinamismo, prprio da cincia investigativa.21 Para Habermas, a
unidade de ensino e pesquisa permite o vnculo com o mundo da vida, instncia
onde os saberes so cultivados, preservados e renovados permanentemente. O
carter pblico do ensino permite o crivo da crtica como instncia de distanciamento
e cura do saber.
Na viso de Habermas, a Universidade Humboldt, ao primar pela unidade de
investigao e formao geral, quer associar a cincia ao mundo da vida. A unidade
de investigao e formao previa a articulao entre a produo de conhecimentos
e a produo de um homem ntegro, capaz e atento s necessidades da sociedade
e da nao. Queriam os reformadores que, do convvio com a cincia e com a
apreenso das ideias, se pudessem formar instituies de cultura geral, voltadas
para a emancipao da humanidade. A Universidade, cuja confluncia dos saberes
articula a vida intelectual da sociedade, torna-se o lugar da discusso, do debate de
ideias, da fermentao do saber. ela que fertiliza a mediao entre a cincia e a
cultura.
Habermas, assim como Schndelbach, refora o fato de que os reformadores
prussianos estavam convictos de que atravs da cincia se chegaria ao mais alto
desenvolvimento cultural, moral e intelectual da humanidade, e que atravs desta
elevao cultural, alm de clarificar as razes mais profundas da vida humana, se

21

Conforme acima, item sobre a transformao da cincia.

53

instauraria na Universidade um forum de formao permanente, cujo objetivo seria


promover a formao integral do homem emancipado e feliz. A cincia, guiada pela
filosofia, acreditavam, instauraria o caminho da emancipao.
A caracterstica bsica da Universidade, juntamente com a ideia da
autonomia, a competncia cientfica em consonncia com o a renovao cultural e
a promoo pessoal. O vnculo com a tradio consolida a estrutura da instituio,
cujo objetivo o progresso do conhecimento em consonncia com os interesses da
sociedade e do estado. Humboldt defende a autonomia da Universidade sem
dispensar os aportes financeiros do estado, evidenciando, com isso, que ao estado
cabe desenvolver os sistemas de ensino para melhorar a sociedade. Segundo
Gerhardt, o ponto vital da Universidade , sem dvida, a atividade cientfica. Este o
anelo nuclear da ideia humboldtiana da Universidade, isto , promover a cincia,
buscar a cincia enquanto tal, como caminho de mo nica para o progresso ad
infinitum da humanidade. Os ganhos do conhecimento a produzido tero reflexos na
organizao do estado e da sociedade, bem como na formao do carter moral dos
indivduos.
A cincia rege-se pelos princpios da solido e da liberdade, ou seja, o
impulso para o desenvolvimento da cincia deve partir de indivduos isolados com
liberdade suficiente para organizar o seu trabalho com originalidade e segundo seu
prprio entendimento. Assim, a liberdade fundamental para o desenvolvimento do
trabalho cientfico, a qual, conectada criatividade individual, produz o avano do
saber. A criatividade somente ganha impulso na articulao com a liberdade.
Os autores analisados so unnimes em afirmar que Humboldt concebe a
cincia como algo que nunca foi inteiramente alcanado e que nunca se alcanar,
mas como algo que permanentemente deva ser buscado. Puntel afirma que:
Na organizao das instituies superiores de ensino, tudo deve ser
baseado no seguinte princpio: a cincia deve ser vista como algo que
nunca foi inteiramente alcanado e que nunca se alcanar; ao contrrio,
como algo que se deve permanentemente buscar. (PUNTEL, 2002, p. 120).

Por isso, entende que deva ser aberta ao futuro, assim como abertas devem ser as
instituies que a buscam. A cincia no algo acabado, definido e definitivo, no
tem nada de completo e fechado, est em contnuo progresso. Humboldt insere o

54

conceito de cincia no princpio da dinamicidade e da temporalizao.22 A cincia


inscreve-se na busca incessante do conhecimento, cuja verdade instaura-se como
princpio dinmico sempre renovvel. Por isso, a pesquisa fundamental para este
conceito de cincia, pois imprime dinamicidade ao processo do conhecimento,
fazendo com que se rompa, definitivamente, com a velha frmula esttica da cincia
clssica vigente desde Aristteles at Hegel. Em Puntel (2002), encontramos que o
carter de permanente incompletude da cincia est intrincadamente vinculado
ideia de Universidade, tendo em vista que a cincia est em contnuo processo de
superao. 23
Nesse contexto da reforma, Humboldt tem em mente a fora unificadora da
reflexo filosfica, a qual permite a renovao da cultura, a promoo de processos
de integrao social e o desenvolvimento da personalidade. Na circunstncia da
criao da Universidade, o papel da filosofia articulava um pensar reflexivo sobre a
cultura no seu todo. Cabia-lhe a funo de instncia crtica da cultura a fim de [...]
assegurar a unidade na diversidade das disciplinas cientficas, assim como a
unidade da cincia com a arte e a crtica, por um lado, e o direito e a moral, por outro
lado. (HABERMAS, 1993, p. 116).
A reflexo filosfica permitia ainda, nesse contexto, assegurar a unidade dos
processos de investigao e dos processos de formao, bem como garantiria a
unidade da cincia e o esclarecimento crtico. Assim,
[...] uma filosofia que se fundamentava na relao do sujeito de
conhecimento consigo prprio e desenvolvia todos os contedos de
conhecimento por via de uma dinmica reflexiva de pensar, estava em
condies de satisfazer, simultaneamente, ao interesse esotrico do
especialista pela cincia e o interesse exotrico do leigo no conhecimento
de si e no esclarecimento crtico. (HABERMAS, 1993, p. 117).

2.6.2 A Corroso da Ideia de Universidade

O desgaste da ideia Humboldt visto por diferentes autores:


Max Weber indica que o principal motivo do fracasso da formao total na
Universidade de cunho humboldtiano se concentra na ideia da [...] eliminao total

22

Sobre o conceito de dinamicidade e temporalizao, veja-se o subcaptulo sobre a evoluo da


cincia.
23
So, por demais, elucidativas as consideraes sobre a cincia tecidas por Weber no texto em que
analisa o tema A Cincia Como Vocao. (WEBER, 1979).

55

dos elementos culturais do campo das cincias. (SCHNDELBACH, 1991, p. 43).


Aponta para o unilateralismo cientificista da razo instrumental que passa a vigorar
no mbito da Universidade, afogando as demais formulaes de racionalidade
tambm presentes no processo de formao e, com isso, eliminando a formao
crtica que articula o vnculo com as origens.24
Frederich Paulsen, por seu turno, alimenta uma profunda desiluso com
relao cincia, uma vez que:
[...] a investigao cientfica no parece ter dado os frutos que prometia,
quer dizer, uma interpretao compreensiva e absolutamente segura do
mundo, firmemente fundada em conceitos imutveis, tal como os que a
religio e a teologia ofereceram a outras geraes. [...] A cincia no tem
conseguido oferecer um quadro acabado do mundo, no tem podido facultar
uma interpretao do mundo global, capaz de satisfazer a imaginao e o
corao. A cincia se limita a produzir fragmentos de conhecimento [...] Ela
no apaga a sede de conhecimento, nem sequer satisfaz o desejo de
realizao pessoal. (PAULSEN apud SCHNDELBACH, 1991, p. 43).

Para Ludwig Curtius (CURTIUS apud SCHNDELBACH, 1991), a razo do


fracasso da ideia da Universidade Humboldt foi que a cincia no produziu no
indivduo os efeitos que produziu na realidade. Em vez de articular o cultivo do
carter espiritual, produziu um esvaziamento da cultura. A Universidade apenas
formou profissionais; todavia, lamenta o pensador, esqueceu de educ-los, ou seja,
de oportunizar formao do carter e da personalidade. O carter cultural da
formao deu lugar ao carter parcial e especializado do conhecimento cientfico.
Perdeu-se a relao entre cultura e cincia. Perdeu-se a ideia de totalidade a qual
Humboldt pretendia atingir atravs da cincia. A Universidade formou especialistas,
porm, foi incapaz de imprimir-lhe o carter cultivado da dimenso espiritual.
Hermann Heimpel, por sua vez, atribui como causa do insucesso da
Universidade Humboldt no a estreita relao entre ensino e pesquisa, mas o
binmio pesquisa e cultura. Desse modo, concebe que
[...] a investigao universitria, devido ao processo de especializao e
profissionalizao que necessariamente a acompanha, destruiu de forma
sistemtica a cultura entendida como conscincia espiritual de uma poca
[...]. (SCHNDELBACH, 1991, p. 45).

24

Weber (1979), no texto A Cincia Como Vocao, analisa a formao universitria estabelecendo
um paralelo entre os modelos alemo e americano, deixando aparecer o processo de mercantilizao
do ensino a que est sujeito o ltimo modelo.

56

Jrgen Habermas, no texto A Ideia da Universidade: processos de


aprendizagem vai analisar como os pressupostos institucionais da ideia da
Universidade Humboldt careceram de concretizao ao longo do sculo XIX. A ideia
de uma cincia de carter interdisciplinar e que articulasse a unidade dos saberes
revelou-se praticamente inopervel.
Habermas (1993, p. 119) analisa o rumo que tomaram os pressupostos na
Universidade Humboldt, afirmando que:
[...] estes pressupostos institucionais para a implementao da ideia
fundadora da Universidade alem, ou nunca estiveram verdadeiramente
presentes, ou se revelaram, ao longo do sculo XIX, cada vez menos
concretizveis na prtica. (HABERMAS, 1993, p. 119).

Constata o filsofo, quanto unidade entre ensino e pesquisa, que a nica


preocupao dos investigadores com a formao profissional dos novos cientistas,
o que ocasionou um grave descuido com relao formao geral.
Em relao ao ideal da unidade das cincias, afirma que este pressuposto
tornou-se incuo, tendo em vista que a filosofia, com sua transformao, no ocupa
mais [...] a posio de cincia fundamental de uma liga das cincias da natureza e
do esprito. (HABERMAS 1993, p. 118). A filosofia se transforma, como vimos, em
disciplina que atrai o interesse esotrico de especialistas e deixa de assegurar a
unidade dos processos de investigao.
A ideia de unidade da cincia e cultura geral pressupunha a unidade de
mestres e discpulos, ambos concorrendo para o avano do conhecimento cientfico
em consonncia com a transformao da cultura. O que ocorreu de fato, segundo
Habermas, que mestres e discpulos se unem, no em torno da formao total,
mas em prol da cincia, descurando da cultura geral ou at mesmo se descolando
dela. Com o desacoplamento entre cincia e cultura, a atividade docente perde o
carter da formao humanstica. Mestres e discpulos concorrem agora em
cooperao pelo progresso do conhecimento cientfico e pela formao profissional,
cuja investigao se organiza em torno das cincias experimentais. O que se efetiva,
ento, a ruptura da unidade entre cultura e cincia, e no, como previam os
reformadores prussianos, a sua consolidao com o avano da cincia.
Em Humboldt, a formao moral e poltica da nao seria consequncia do
progresso das cincias superiores e da filosofia. Isto, de fato, no ocorreu, segundo
Habermas. Significa que a ideia da unidade entre cincia e esclarecimento crtico

57

no vigorou no mbito da Universidade, na medida em que a desejada autonomia


das cincias abortou o projeto emancipatrio como um todo. Deste modo, a
formao de uma sociedade de homens livres e iguais como ideia articuladora do
projeto Humboldt em consonncia com o iderio iluminista, deu lugar formao da
competncia cientfica, promovendo, unicamente, a adaptao em detrimento da
autonomia. Humboldt julgava que a evoluo moral e da personalidade adviria,
espontaneamente, do prprio processo de aprendizagem cientfica.

2.7 A TRANSFORMAO DA UNIVERSIDADE

O avano tecnolgico inigualvel nos ltimos tempos, aliado ao fenmeno da


exploso do conhecimento25, como no poderia deixar de ser, produziram profundas
transformaes na ideia de conhecimento (sociedade do conhecimento) e,
obviamente, na ideia da Universidade (instituio ou organizao).
A sociedade do conhecimento regida pela lgica do mercado e pelo carter
secreto e particular das informaes. Deste modo, subverte o carter pblico do
saber cientfico como propriedade da humanidade, transformando-o em posse
privada e, consequentemente, em fonte estratgica de disputa e competio
econmico-militar.

Portanto,

em

detrimento

do

bem-estar

social

do

desenvolvimento cultural, cujo objetivo estampa o ideal da Universidade clssica, o


uso intensivo, secreto e competitivo dos conhecimentos transforma-se em fonte de
poder, dominao, explorao e propagao de desigualdades. Esta nova
configurao do status do conhecimento destruiu a ideia da Universidade como
instituio que aspira universalidade, portanto, totalidade dos saberes, tendo a
sociedade como princpio referencial tanto valorativo quanto normativamente. De
acordo com esta nova configurao, a ideia da Universidade passa a articular-se em
consonncia com o princpio da parcialidade. Portanto, difere da ideia de instituio,
tendo em vista que sua prtica social rege-se, agora transformada, pela via
exclusiva da razo instrumental-cognitiva, a qual vale-se de meios particulares para
a consecuo de objetivos particulares.

25

Segundo estimativas especializadas, a quantidade de informao disponvel no mundo duplica a


cada quatro anos. (BERNHEIM E CHAUI, 2008).

58

O que tornou possvel essa transio da ideia de Universidade como


instituio do cultivo da universalidade dos saberes para a de organizao,
articulada segundo o princpio da parcialidade?
Desfeita a pressuposta unidade das cincias, atravs da no-concretizao
da ideia da Universidade, a qual previa a formao total, a preocupao central se
volta para a preparao cientfica de profissionais especializados. Habermas (1993)
fala que os pressupostos institucionais da cincia, vinculados ideia da
Universidade, se transformaram para atender as demandas sistmicas. Indica que
os princpios fundacionais da Universidade Humboldt ou foram abandonados ou
mesmo nunca existiram de fato. O sistema cada vez mais diferenciado de disciplinas
e atividades da Universidade exige a preparao cientfica especializada para um
nmero cada vez maior de profisses acadmicas. Com isso, a formao
universitria fica sujeita parcialidade sistmica do profissionalismo especializado,
totalmente desacoplado da fora unificadora da cultura e da racionalidade, que o
mundo da vida. Sinaliza ainda a anlise habermasiana, que, com o processo de
racionalizao, a cincia se transforma em fora produtiva de saber tecnicamente
aplicvel, cuja investigao favorece muito mais a economia e a administrao do
que os imperativos da cultura geral. A consolidao da diferenciao entre formao
profissional e formao humana geral ajudou a subverter o contedo universalista da
ideia da Universidade, assim como a promessa emancipatria que carregava como
pressuposto.
Chaui (2003) salienta que as novas formas do capitalismo tardio tiveram papel
decisivo nesse processo de transformao da universalidade.
Assim, ocorreu uma
[...] fragmentao de todas as esferas da vida social, partindo da
fragmentao da produo, da disperso espacial e temporal do trabalho,
da destruio dos referenciais que balizavam a identidade de classe e as
formas de luta de classes. (CHAUI, 2003, p. 7).

Isto significa nada mais nada menos, do que a destruio do feixe de funes
elementares articuladas ao mundo da vida, as quais permitiam aspirar unidade. A
emancipao das cincias empricas nascidas no mbito da faculdade de filosofia,

59

com ideal de racionalidade e metodologia diferenciadas, decretou o fim do


monoplio interpretativo da cultura em geral pela filosofia. 26
Tal condio permitiu, segundo Chaui (2003), a transformao da
Universidade numa Organizao Operacional sistmica regida por contratos de
gesto, avaliada quantitativamente por ndices de produtividade e calculada para
atender a estratgias de eficcia organizacional.
Enquanto a Universidade clssica estava voltada para o conhecimento e a
Universidade funcional estava voltada diretamente para o mercado de
trabalho, a nova Universidade ou a Universidade operacional, por ser uma
organizao, est voltada para si mesma enquanto estrutura de gesto e de
arbitragem de contratos. (CHAUI, 2003, p. 7).

Com a fragmentao do conhecimento, liquida-se a formao de carter


cultural que remete aos fundamentos originrios e invisveis do processo histrico,
bem como restringe-se o tempo de capacitao qualitativa dos estudantes.
A atividade docente fica restrita ao ensino de contedos previamente
consignados em manuais de fcil leitura e assimilao, os quais visam transmisso
de conhecimentos e capacitao do estudante para exercer funes especializadas
no mercado de trabalho altamente racionalizado. Desaparece, portanto, a marca
essencial da docncia, ou seja, a formao de carter geral, sendo que a funo
essencial do ensino limita-se ao treinamento operacional e manipulao de
identidades.
A pesquisa, por sua vez, segue o padro organizacional como estratgia,
sendo operacionalizada segundo o princpio da fragmentao, o que exige o controle
dos meios ou instrumentos para a consecuo de um objetivo delimitado. Efetiva-se
mediante o recorte da realidade de maneira a focalizar nica e milimetricamente o
aspecto sobre o qual est destinada a interveno que pretende ser imediata e
eficaz. Pautada pela ideia da competncia e produtividade, prope a especializao
como estratgia principal do processo do conhecimento, entendendo por pesquisa
a delimitao estratgica de um campo restrito da realidade para interveno e
controle.
Por fim, a cincia abandona o paradigma terico/prtico da unidade entre
pesquisa e ensino para transformar-se em fora tecnolgica acasalada ao capital.
26

Habermas (1993). Tambm encontramos esta ideia desenvolvida no texto Tcnica e Cincia
como Ideologia (1997a).

60

Deste modo, alerta-nos Chau (1999), assiste-se a uma dupla transformao da


cincia. Primeiro, ela deixa de ser investigativa de objetos externos para manipular
constructos lgico-matemticos produzidos por ela mesma. Consequentemente,
transforma-se em fora produtiva inserida na lgica do modo de produo
capitalista. Portanto, a cincia, ao submeter-se ao poder do capital, perde a fora de
teoria que lhe era prpria na ideia clssica. Habermas (1993) concebe, como j
citamos acima, que a cincia se transforma em fora produtiva de saber
tecnicamente aplicvel cuja investigao favorece muito mais a economia e a
administrao do que os imperativos da cultura geral.
Deste modo, portanto, transformada em organizao, a Universidade
abandona a sua ideia tica da formao e do conhecimento, da autonomia
institucional e da democratizao previstas na formatao institucional, e passa
abraar a fragmentao particularizada e competitiva da apropriao privada dos
conhecimentos. A autonomia d lugar heteronomia, a tica adquire contornos de
particularidade e parcialidade, a democracia converte-se em competio. A
consolidao da diferenciao entre formao profissional e formao humana geral
subverteu o contedo universalista da ideia da Universidade, assim como a
promessa

emancipatria

que

carregava

como

pressuposto

balizador.

Universidade, ao assumir o unilateralismo cientificista da razo instrumental,


abandonou o espao pblico da crtica, isto , matou a ideia que lhe deu origem
como instituio e passou a reproduzir interesses e identidades da burguesia.
Conforme Santos (1994)27, em vez de trazer luz para o cotidiano, como previa o
iluminismo, empurrou-a para a cegueira epistemolgica da parcialidade. Em vez de
reconstruir saberes e prticas, ela reproduz identidades. Em vez de ser templo da
renovao e cultivo da cultura cientfica, da liberdade e da democracia, promete
submisso ao sistema. Com isso, traiu sua ideia, abortando a prpria misso
histrica de oportunizar processos de aprendizagem cientfica que articulem a
emancipao atravs da unidade dos saberes.

27

Ver especialmente o captulo 8.

61

3 CRTICAS S TRANSFORMAES DA MODERNIDADE

Objetivo: Tematizar o carter estreito e unilateral da razo instrumental a fim de


desocultar as condies objetivas e subjetivas que oportunizaram o travamento da
dimenso emancipatria da educao positivista.
O modelo monolgico subjetivo de racionalidade, expresso pela formulao
sujeito X objeto, o qual dominou a reflexo filosfica desde o alvorecer da
modernidade, comeou a ser fortemente questionado no transcurso do sculo XIX.
So variados os autores de renome que questionam o modo como recolocar a
pergunta filosfica, ou seja, o ponto de partida fundamentador do processo reflexivo.
certo, porm, que o modelo cartesiano perdurou em variadas formas e nveis de
conhecimento no sculo XX, quando a crtica total a este modelo de racionalidade
produz uma vigorosa renovao na filosofia. A crtica a esse racionalismo sem
razes vem associada a um desmascaramento dos aspectos antropocntricos,
egostas, possessivos e dominadores do individualismo ocidental. (McCARTHY,
1987, p. 448). No paradigma da concincia, desenvolveu-se uma formulao de
racionalidade cujo objetivo visa a conhecer, atravs de aes racionais relativas a
fins, para dominar e manipular o contexto objetivo do mundo natural. Nessa relao,
o que se faz valer uma linguagem representativa.
O pensar cientfico aboliu a reflexo, a crtica, o argumentar, o perguntar
problematizador e idealizador, contemplativo do evento csmico na sua totalidade de
sentido. As cincias situam-se apenas no domnio do contingente. Nesse nvel no
sobrevive o logos originrio. O positivismo foi capaz de inverter a relao dual entre
essncia e aparncia. Para o paradigma cientfico, no existe nada alm do
observvel. Tanto as cincias emprico-analticas quanto a filosofia moderna esto
preocupadas em descrever o mundo objetivo tal como se apresenta, atravs de leis.
A conexo existente entre a autocompreenso objetivista das cincias e a filosofia
moderna que ambas adotam a mesma atitude terica para descrever o universo e,
assim, se libertar da vinculao dogmtica que articula os interesses da vida
cotidiana. Ambas prometem uma atitude contemplativa isenta de interesses e,
portanto, neutras em relao ao universo da doxa e do patos. Enfim, as cincias
positivas romperam a conexo contemplativa totalizadora do cosmos. Elas
quebraram a unidade acontecimental, o nexo que unia vida contemplativa e vida
ativa. A teoria, assim, no visor cientificista da modernidade, se reduz ao

62

conhecimento do mundo objetivo, descartando como irracional e ilusrio qualquer


vinculao com o evento csmico.
Para compreender e explicitar os eixos temticos em torno dos quais gravita a
crtica s transformaes na filosofia, na cincia e na educao modernas,
propomos primeiramente um bosquejo geral da crtica de Husserl crise da cultura
europia (3.1) para, em seguida, buscar na verve frankfurtiana o apoio necessrio
para trafegar livremente sobre os eixos da crtica total da razo (3.2). Os itens (3.3) e
(3.4) foram reservados para expor as crticas indstria cultural e semicultura
respectivamente. O item (3.5) articula a crtica de Habermas s debilidades tericas,
reducionismos e unilateralidades do paradigma da conscincia.

3.1 HUSSERL: a crise da cultura no mundo europeu

As naes europias esto enfermas. Diz-se que a prpria Europa est em


uma crise. No faltam curandeiros. Estamos submersos num verdadeiro
dilvio de propostas ingnuas e exaltadas de reforma. Mas por que aqui as
cincias do esprito, to ricamente desenvolvidas, no prestam o servio
que as cincias da natureza cumprem excelentemente em sua esfera?
(HUSSERL, 2002, p. 66).

A crise da humanidade europia constata Husserl, uma crise de fundamento


em dois sentidos: na filosofia assiste-se corroso (bancarrota) dos conceitos
metafsicos transcendentes que sustentavam o edifcio do conhecimento na
modernidade; nas cincias, segundo Stein, porque [...] elas sempre foram carentes
de fundamento. (STEIN, 2004, p. 27).
A esse respeito, Gmez-Heras (1989, p. 22), numa citao de Landgrebe,
afirma que:
[...] as cincias entraram em crise porque no tm condies de dar conta
de si mesmas. Se encontram, [por isso], num vazio de sentido [...]. A
pergunta pela crise das cincias europias no outra coisa, neste caso,
seno a pergunta pela crise do mundo tcnico moderno.

Assim, o objetivismo cientfico positivista no capaz de responder


pergunta pelo sentido da vida humana.
Numa perspectiva evolutiva, o pensamento de Husserl articula-se em quatro
etapas, das quais resultam suas principais obras publicadas em vida. Assim, no
perodo de Halle produziu as Investigaes Lgicas. Do perodo de Goettingen

63

resultou as Ideias para uma Fenomenologia Pura. No perodo de Friburgo foram


publicadas as Meditaes Cartesianas e, finalmente, ainda em Friburgo, na Floresta
Negra, porm j sem atividades de docncia, o filsofo reflete sobre a crise das
cincias, ocasio em que publicou o texto A Crise das cincias europias e a
fenomenologia transcendental [...], onde tenta [...] justificar o conceito de mundo da
vida, [...] e nele aparece claramente a crise da razo, a ruptura da razo husserliana
em que podia caber tudo, exceto a existncia e o mundo concreto. (STEIN, 2004, p.
30). Nessa obra o autor analisa os limites do cientificismo, questiona a origem da
crise diagnosticando o fracasso da razo reduzida. Para tanto, [...] redescreve a
trajetria da razo ocidental e constata que as cincias se afastaram do mundo da
vida, substituindo-o pela natureza idealizada e pela matematizao. (BERTONI,
2001, p. 18).
Essa ltima etapa, porm, interessa-nos particularmente, uma vez que o
perodo em que o filsofo articula a reflexo enfocando a crise da cultura no mundo
europeu, a qual tem como endereo lquido e certo o prprio homem. Em outras
palavras, uma crise decorrente da deteriorao da teleologia, ou seja, dos valores
em seu sentido vital. Por isso, nas reflexes posteriores a 1928, Husserl, distante da
academia, porm com uma f inabalvel no poder da razo, dedica-se elaborao
de um diagnstico completo das causas desse mal-estar que afeta o mundo cultural
europeu. Como resultado dessa investigao, constata o filsofo, de imediato, que a
crise instaurada uma crise de fundamento da filosofia, das cincias do homem e
das cincias como tais. Isso o levou a perceber que o objetivismo racionalista
cientfico no dava conta do sujeito cognoscente e nem do mundo da vida como o
lugar da experincia absolutamente originria. Portanto, o telos que se articulou em
torno da razo na grecidade filosfica foi soterrado como entulho com o advento e a
hegemonia das cincias emprico-matemticas.
Por isso, na leitura de Kunz (1975, p. 56),
[...] o cientismo monopoliza o saber e decreta o desterro da filosofia e de
toda cincia autenticamente humana, afirmando que no existem outras
realidades alm da verificada experimentalmente pelos conhecimentos
naturais.

64

Com isso, o homem como espao da razo e da verdade, portanto, do


sentido, deu lugar a um mero fato mundano sem sentido, uma coisa entre outras
coisas,28 ou seja, desestruturado teleologicamente e, portanto, sem rumo.
Isto significa que, para a cincia, a questo do sentido do mundo ou dos
valores da vida no so considerados. Como consequncia desse
reducionismo, a imagem do ser humano se apresenta sem valores, sem
ideais a perseguir e realizar, fazendo com que a ideia do humano promovido
por essa situao no deixe de ser politicamente perigosa, pois transmite
um desprezo total pelos seres humanos como nunca visto. (PIZZI, 2002, p.
62-63).

Segundo Husserl, o mal-estar que se instalou no corao da civilizao


europeia a crise do modelo positivista de razo instrumentalizante como forma de
interpretar o conhecimento unicamente a partir de pressupostos empiricistas,
esquecendo o mundo ordinrio e cotidiano das pessoas, o mundo da vida. O
paradigma positivista
[...] perdeu a razo que d sentido a todo ente, a todas as coisas, valores e
fins. Perdeu-se o sentido do mundo, o sentido da histria, da humanidade,
consequentemente a crena na liberdade, ou seja, na possibilidade que o
homem tem de dar sentido racional sua existncia individual e da espcie.
(ZILLES, 1995, p. 144).

Das reflexes da fase da crise - tendo na mira a busca de um saber universal


que servisse para a fundamentao da filosofia e das cincias - emerge o conceito
de mundo da vida (Lebenswelt) como [...] um conceito contraposto ao mundo das
cincias. Um conceito que, ao referir-se ao pr-cientfico, serve de hiptese para
esclarecer o sentido das cincias. (GMEZ-HERAS, 1989, p. 21). bem verdade,
entretanto, que o tema da fundamentao, como j dissemos, recorrente na trilha
filosfica de Husserl, demonstrando que ele foi incansvel na busca de uma verdade
apodtica para todo o pensar. Assim, o mundo da vida, tal como ele pensou,
articulado como um a priori possibilitador do sentido filosfico e do prprio pensar
cientfico. Com isso, Husserl sinaliza que a cincia esqueceu o fundamento 29, o solo
prvio de toda experincia, donde emana o sentido dos seus conceitos e, portanto,
tornou-se um pensar sem sentido, sem fundamento, sendo essa a razo da crise.
Portanto, com o texto sobre a krisis, conclui Gmez-Heras (1989, p. 24), Husserl [...]

28

Os Frankfurtianos se referem ao fenmeno da reificao do homem.

65

pretende regredir ao mundo que precede a toda a conceitualizao metafsica ou


idealizao matemtica, e que necessariamente toda praxis e toda teoria do por
pressuposto. Dessa forma, enseja descobrir os fundamentos da cincia no mundo
da vida e esclarecer nosso saber no mundo para superar a autocompreenso
objetivista das cincias, cuja racionalidade no permite encontrar seu prprio sentido
longe do mundo da vida.

3.2 HORKHEIMER: crticas razo instrumental e cincia

O ncleo intencional da Teoria Crtica concentra a retomada da dimenso


reflexiva da razo, visando a reorient-la no rumo do esclarecimento e da
emancipao, compreender e explicar a racionalizao capitalista, o aniquilamento
das foras negativas, a coisificao do homem e a fetichizao da mercadoria. O
atrofiamento do potencial emancipatrio da razo iluminista se d, via positivismo,
pela erradicao das funes bsicas do pensar reflexivo, pela afirmao da
racionalidade tcnica e, principalmente, pela expanso da indstria cultural,
permitindo a transformao dos problemas humanos em assuntos de ordem tcnica.
Enquanto a teoria tradicional envolve um olhar objetivo e, sobretudo, imparcial no
trato dicotmico da relao sujeito-objeto, a Teoria Crtica pretende instaurar-se a
partir de uma viso mais abrangente, reflexiva e crtica sobre a tradio e o contexto,
pretendendo, com isso, evidenciar a gnese das patologias alienadoras oriundas da
racionalizao, bem como a recuperao do sentido banalizado pela afirmao da
razo tcnica. Enfim, a Teoria Crtica constitui-se numa formulao da razo que
veio com a inteno de tornar-se um grito de alerta contra as desastrosas
unilateralizaes cientficas do paradigma positivista.
O principal objetivo do movimento frankfurtiano era opor-se ao modelo
positivista de cincia que, ao excluir a reflexo, reduz ao mtodo lgico-analtico
todo o conhecimento possvel, transformando at mesmo os problemas humanos
em assuntos de ordem tcnica. Consequentemente, o mundo humano se reduz
objetividade cientfica, cujo teor reala somente os aspectos captados pelo filtro
metodolgico da razo instrumental. Todavia, a natureza humana extrapola a

29

Habermas (1991, p. 33-46) sinaliza que Husserl compreendia [...] o mundo da vida como aquele
fundamento esquecido do sentido das cincias.

66

objetividade cientfica, a qual se reduz a procedimentos tcnicos para melhor prever


e controlar os fenmenos fsicos e sociais. Assim, conclui Geuss (1988, p. 9),
[...] o positivismo no um obstculo ao desenvolvimento da cincia
natural, mas uma sria ameaa aos principais veculos de emancipao
humana, as teorias crticas. Uma meta bsica da Escola de Frankfurt a
crtica ao positivismo e a reabilitao da reflexo como uma categoria do
conhecimento vlido.

3.2.1 A Dialtica da Razo: crtica ao iluminismo e razo instrumental


positivista

A preocupao central dos autores frankfurtianos da Teoria Critica da


Sociedade gira em torno da temtica da razo que originalmente articula um duplo
carter, ou seja, a autonomia e a adaptao. Pretendem refletir sobre como pode
uma razo que se pretende esclarecida e que carrega o ideal de realizao da
liberdade, transformar-se em dominao da natureza e represso do carter
emancipatrio do homem?
Segundo Kant, no iluminismo se inscreve a ideia de que o uso da razo
produziria a maioridade, isto , permitiria aos homens tomarem as rdeas do prprio
destino e, assim, produzirem o desencantamento do mundo. Para Cabral Pinto
(1992, p. 114), O esclarecimento prometera libertar os homens da servido e tornlos senhores de si mesmos. Os filsofos da ilustrao queriam dissolver os mitos e
eliminar a religio, a fim de abrir espao para afirmar unicamente a razo como
principal instrumento do conhecimento capaz de erradicar a dor e a incerteza.
Habermas (1988, p. 95) afirma, neste sentido, que em relao ao projeto da
modernidade
[...] os pensadores da ilustrao [...] tinham a esperana de que as artes e
as cincias no promoveriam somente o controle das foras naturais, seno
que tambm fomentariam a compreenso do mundo e do sujeito e
promoveriam o progresso moral, a justia das instituies e inclusive a
felicidade dos seres humanos.

Todavia, o saber produzido pela razo iluminista, cujo esforo consistiu em


desenvolver a cincia objetiva, a moralidade, as leis universais e a arte autnoma,
abortou o carter emancipatrio. O uso instrumental da razo esclarecida deu
cincia e tcnica um carter repressivo e ditatorial sobre o homem e sobre a

67

natureza. Wellmer, seguindo os passos de Weber, identifica no mundo moderno um


incessante processo de racionalizao, burocratizao e cientificizao da vida
social. Enfatiza, nesse sentido, que a economia capitalista, a burocracia moderna,
o progresso tcnico e finalmente o disciplinamento do corpo alcanaram dimenses
destruidoras: em primeiro lugar, houve a destruio das tradies; depois, foi a vez
da destruio ecolgica; finalmente, a destruio do sentido, assim como a
destruio do si mesmo unitrio que outrora foi tanto produto como motor do
processo de ilustrao. A razo que opera historicamente nesses processos de
ilustrao uma razo identificante, planificadora, controladora, objetivante,
sistematizante e unificante, numa palavra: uma razo totalizante. Seus smbolos so
a deduo matemtica, as configuraes geomtricas bsicas, o sistema fechado, a
teoria geral de carter nomolgico-dedutivo, a mquina e o experimento (a
interveno tcnica). No contexto do processo de modernizao, a prtica poltica se
converte em uma tcnica da conservao do poder, da organizao e da
manipulao. A democracia se converte em uma forma eficiente da organizao da
dominao poltica. Finalmente, a [...] arte se integra na economia capitalista como
indstria da cultura. (WELLMER, 1988, p.131). Tudo submeteu-se, enfim, lgica
da objetivao e do domnio. A dialtica do esclarecimento vai perseguir os rastros
da transformao da razo iluminista na modernidade.
A razo, que hoje se apresenta na forma de cincia e tcnica, abortou o
carter libertador (autonomia) encarnando unicamente a represso (adaptao) e o
enquadramento metodolgico do formalismo lgico-analtico. Por isso, a teoria crtica
articula a denncia do carter reduzido e alienante da cincia e da tcnica
positivistas a fim de desocultar as condies subjetivas e objetivas que
oportunizaram o atrofiamento da razo.
Assim (McCARTHY, 1987, p. 39),
[...] a crtica da razo instrumental se converteu na tarefa-chave da teoria
critica, uma vez que ao criar a possibilidade objetiva de uma sociedade
verdadeiramente humana, o controle progressivo sobre a natureza mediante
a cincia e a tecnologia, transformava simultaneamente os sujeitos
potenciais da emancipao.

Portanto, o tema da razo, em sua articulao dialtica, foi o fio condutor que,
sob diferentes matizes, entreteu a pauta das discusses como pano-de-fundo da
Teoria Crtica da Sociedade. O que os tericos crticos queriam era explicitar as

68

condies que motivaram o travamento da dimenso emancipatria da razo em


favor de um unilateralismo lgico formalista injustificvel.
A contraposio entre Teoria Tradicional e Teoria crtica.30 No ensaio
Teoria Tradicional e Teoria Crtica, Horkheimer (1975) tem por objetivo contrapor o
pensamento de cunho marxiano ao pensamento racionalista articulado segundo a
matriz cartesiana, ou seja, trata-se de tematizar o conflito da razo que se inscreve
entre a dialtica (pensamento de Marx) e a lgica formal (pensamento de cunho
positivista ou tradicional). Nele o autor tem como preocupao fazer um paralelo dos
eixos temticos de cada corrente de pensamento, bem como dos seus objetivos e
modo de atuao em relao realidade.
Tal anlise articula a denncia do carter conservador e sistmico do
pensamento tradicional encarnado na linhagem positivista, e ao mesmo tempo
enfatiza a dimenso humanstica e emancipatria da teoria crtica. Na verdade,
Horkheimer no pretende eliminar o pensamento positivista, sem mais nem menos,
como procedeu em relao metafsica. Sua crtica incide na sobreposio
dominadora da metodologia positivista sobre o modo de pensar dialtico humanista.
O ensaio visa a tematizar a razo, e seu funcionamento diferencial pode ser
evidenciado no confronto entre a estrutura lgica, o objetivo e a finalidade de cada
vertente de pensamento, evidenciando a direo que norteia cada um deles. Um, o
pensamento fundado na lgica formal, incorreu numa articulao instrumental
dominadora da natureza e dos homens, enquanto que outro, o pensamento fundado
na lgica discursiva (dialtica), permaneceu atrelado ao contedo emancipatrio e
libertador do homem e da sociedade, projetando a humanizao da natureza.
No ensaio Teoria Tradicional e Teoria Crtica, Horkheimer (1975) articula
dois objetivos: primeiro, colocar em panos limpos a essncia da teoria no quadro da
cincia, o que determina o conceito de teoria no sentido tradicional que se
fundamenta no procedimento lgico-matemtico para conhecer a natureza; e,
segundo, delimitar, no confronto com a teoria tradicional, um conceito de teoria
crtica, ou seja, escrever um tratado de lgica dialtica em que as proposies no
se distanciassem formalmente do plano existencial, do contedo concreto. (MAAR,
1995, p. 74). Com isso ensejava articular uma razo mais abrangente, apta a dar
conta de alcanar uma sociedade racional emancipada, ou seja, [...] a reconstruo
30

O texto a seguir teve por base estudo do ensaio Teoria Tradicional e Teoria Crtica, publicado na
edio Os pensadores. (HORKHEIMER, 1975).

69

terica, com vistas ao todo, acessvel, mas historicamente perdido no presente.


(MAAR, 1995, p. 74).
Quanto essncia da teoria, articulada no quadro atual das cincias,
Horkheimer (1975, p. 125) diz que [...] teoria equivale a uma sinopse de
proposies de um campo especializado, ligadas de tal modo entre si que se
poderiam deduzir de algumas dessas teorias todas as demais. Deduz-se dessa
afirmao que a essncia da teoria tem em vista a colocao de princpios
universais que permitam iluminar o objeto para determinar uma melhor e mais ampla
compreenso descritiva do fenmeno. Esse suporte de princpios gerais constitui o
que hoje podemos denominar a essncia da teoria, a qual tem sua origem no
pensamento cartesiano do Discurso do Mtodo. Segundo Husserl, a essncia da
teoria consiste, na dinmica atual da cincia, num universo de proposies fechadas
que permitam deduzir e compreender um certo universo de objetos, mantendo como
exigncia indispensvel a ausncia de contradio e a neutralidade em relao aos
demais componentes considerados suprfluos. Assim, teoria o ncleo racional de
que o filsofo ou o cientista se mune para analisar a realidade, fundamentar e
articular a investigao. Teorias so os instrumentos categoriais abstratos que
funcionam como balizadores da atividade intelectual dos filsofos dentro de cada
paradigma. So as nfases tericas ideais que funcionam como articuladores que
iluminam o processo do conhecimento. Portanto, segundo Horkheimer, a teoria no
sentido tradicional, que vem do paradigma cartesiano e perpassa a filosofia e a
cincia modernas, culminando no positivismo, articula um universo fechado de
proposies gerais visando formar sentenas que definem conceitos de carter
universal. O seu procedimento dedutivo ou indutivo conforme o caso, defendendo
a identidade e condenando a contradio. Esta teoria tem como princpio
metodolgico orientador os procedimentos articulados pela lgica formal, os quais,
segundo a terminologia habermasiana, privilegiam a dimenso trabalho em
detrimento da dimenso interativa. A teoria tradicional cega em relao ao
interesse emancipatrio, privilegiando unicamente o momento da adaptao.
Em contrapartida, a Teoria Crtica articula uma estrutura baseada na lgica
discursiva capaz de captar a dimenso interativa articulada aos fatos, aos indivduos
e sociedade. Se a teoria tradicional tem a natureza como objeto a ser captado via
lgica matemtica, a teoria crtica tem a sociedade em suas mltiplas interaes
como objeto, com o olho sempre posto na emancipao. Sua meta consiste - ao

70

contrrio da teoria tradicional que visa desocultao da natureza - na realizao de


um estado racional, ou seja, de uma sociedade racionalmente organizada. No dizer
de Maar (1994, p. 78), [...] uma racionalidade que d conta do geral e do particular,
reconciliando ideia e empiria, filosofia e cincias particulares, verdade e realidade.
Por isso, a teoria crtica elimina a ciso entre indivduo e sociedade, considerando a
diviso do trabalho e as diferenas de classe como produtos da ao humana e no
como naturais, estticas e independentes do fazer humano.
O sujeito, segundo a teoria tradicional, regido pelo princpio da
individualidade, ou seja, considera-se o indivduo de forma isolada, sem o seu
envolvimento ativo no processo histrico vinculado ao todo social e natureza,
como na teoria crtica.
Conforme as palavras de Horkheimer (1975, p. 140), o pensamento crtico:
[...] no tem a funo de um indivduo isolado nem de uma generalidade de
indivduos. Ao contrrio, ele considera conscientemente como sujeito a um
indivduo determinado em seus relacionamentos efetivos com os outros
indivduos e grupos, em seu confronto com uma classe determinada, e, por
ltimo, mediado por esse entrelaamento, em vinculao com o todo social
e a natureza.

Por isso, tal pensamento engendra a transformao tanto individual quanto


social, porque se concebe inserido no prprio processo lgico e histrico concreto da
humanidade. Horkheimer afirma que o princpio do qual parte a teoria tradicional, ou
seja, o individualismo, contraditrio em si mesmo31 porque capaz de engendrar
misria e fortuna ao mesmo tempo. Produz fome, guerras, desigualdades, servido
por um lado e, por outro, tambm pode produzir liberdade. Quem nos diz isso a
experincia, a qual o filsofo utiliza para diferenciar a teoria tradicional e a teoria
crtica.
Essa diferena consiste em que, do ponto de vista da teoria tradicional, a
experincia colocada a servio do lucro, do poder e do individualismo egosta; ao
passo que, do ponto de vista da teoria crtica, a experincia32 colocada a servio
da coletividade, visando ao bem de todos e erradicao da misria.
Assim, conforme Horkheimer (1975, p. 142),
31

Maar (2003, p. 15). O que dizer, por exemplo, de um mundo em que a fome avassaladora,
quando a partir de um ponto de vista cientfico-tcnico j poderia ter sido eliminada? Ou, o inverso:
como pode um mundo to desenvolvido cientificamente apresentar tanta misria?
32
Veja-se o conceito de experincia em Maar (1995), especialmente no capyulo 2, Educao
Critica, Formao Cultural e Emancipao Poltica na Escola de Frankfurt.

71

[...] a produo no est dirigida vida da coletividade nem satisfaz s


exigncias dos indivduos, mas est orientada s exigncias do poder de
indivduos e se encarrega tambm da penria na vida da coletividade. Isso
resultou inevitavelmente da aplicao, dentro do sistema de propriedade
dominante, do princpio progressista de que suficiente que os indivduos
se preocupem apenas consigo mesmos.

Portanto, como se pode depreender das anlises acima, a lgica que


impulsiona o pensar crtico e o pensamento tradicional so distintas. A lgica do
entendimento, ou dialtica, procede discursivamente articulando a compreenso e o
entendimento entre os homens, imprimindo um carter dinmico que se instaura
visando transformao, no futuro, de um estado racional onde predomine a razo
emancipatria. A lgica que articula o pensar tradicional positivista, todavia, parte de
uma viso esttica, parcial e enrijecida da sociedade e das leis da natureza, visando
sua mera conservao reprodutivo-adaptativa pelo trabalho. Para Horkheimer
(1975, p. 150) [...] esta lgica no est em condies de compreender que o
homem se transforma e, apesar disso, permanece idntico a si mesmo.
O ncleo terico que articula as intenes da teoria crtica instaura-se a partir
da ideia de destravamento da dimenso emancipatria da razo, cujo pensamento
visa realizao de um estado racional onde os indivduos possam [...] se afirmar
como racionais numa sociedade racional e como livres numa sociedade livre.
(ADORNO, 1996, p. 392). Isso no significa que a teoria tradicional deva ser
excluda ou at mesmo eliminada, mas que esta carece de um matiz crtico, ou seja,
usando a terminologia habermasiana, ao ocupar-se unilateralmente com a dimenso
trabalho, a razo instrumental perdeu de vista a dimenso interativa da ao
humana inerente prpria razo.
Com isso, distingue-se tanto o objeto quanto o conceito de necessidade.
Enquanto na teoria tradicional o objeto representa um dado exterior ao sujeito, e,
portanto, a natureza fixa e petrificada, a teoria crtica sugere que tanto o objeto
quanto o sujeito so resultado das condies de existncia. Melhor dizendo, a praxis
social fator determinante para a compreenso tanto do sujeito quanto do objeto.
Nem um nem outro so meramente naturais, mas enformados pela atividade
humana, sendo que o indivduo se autopercebe, no momento da percepo, como
perceptivo e passivo. (HORKHEIMER, 1975, p. 133).

72

Nesse sentido, temos que o processo social os condiciona e molda ao


mesmo tempo. No que tange ao conceito de necessidade, a teoria tradicional se
restringe ao mtodo lgico-formal engessado ao princpio de identidade e de no
contradio de um campo restrito da realidade. Necessidade, na teoria crtica,
engendra um juzo existencial que se articula levando em conta a natureza histrica
do sujeito e do objeto, sem perder de vista o carter autonmico do processo.
Isso posto, podemos concluir essa diferenciao entre teoria tradicional e
teoria crtica, que em muitos aspectos se distanciam uma da outra, mas que no
fundo permanecem vinculadas. A razo iluminista, que, ao especializar-se,
distanciou-se de si prpria, h de encontrar na teoria crtica esse caminho de volta
unidade. O que os tericos crticos ensejam demarcar os caminhos da razo na
modernidade, resgatando seu carter emancipatrio e crtico, atrofiado pela
unidimensionalidade do projeto lgico quantificador. Assim, resgatar a unidade da
razo e denunciar o carter opressivo da dimenso instrumental com vistas a
construir um estado racional a meta da teoria crtica. Horkheimer, neste ensaio, faz
um diagnstico minucioso comparando os avanos e retrocessos dos dois pilares da
razo na modernidade para afirmar que o interesse da teoria crtica promover a
emancipao das formas opressivas de dominao social. O interesse que veicula a
teoria crtica , por isso, o carter emancipatrio e transformador do homem e da
sociedade em harmonia com a natureza.
A crtica da cincia como tcnica de manipulao. O ensaio Teoria
tradicional e teoria crtica lana os fundamentos epistemolgicos que serviro de
base para guiar o procedimento do pensar crtico. Segundo McCarthy (1987, p. 61),
[...] uma crtica da epistemologia positivista e o desenvolvimento de uma
teoria do conhecimento atenta aos diferentes interesses aos quais o
conhecimento pode servir, se converte, pois, em tarefa necessria para uma
teoria crtica da sociedade contempornea.

Nele j se vislumbra um confronto aberto contra a estrutura lgica da postura


positivista frente ao objeto e ao sujeito do conhecimento (teoria tradicional), cujos
critrios de cientificidade e objetividade aliados aos procedimentos indutivo e
dedutivo, bem como guiadas pelos princpios da identidade e da no contradio,
constituem seus fundamentos lgico-metodolgicos paradigmticos.

73

A estrutura do pensamento positivista no autoriza, como j vimos, juzos


existenciais ou valorativos no arcabouo da pesquisa cientfica. Condena, de
antemo, como irracional, ilusrio e fantasioso todo procedimento que possa
questionar as condies transcendentais que articulam a constituio tanto do
sujeito quanto do objeto no quadro da historicidade. A pesquisa cientfica tem de se
basear em dados objetivos e desprezar como iluso toda e qualquer construo
imaginria que pretenda se situar mais alm da base emprica dada. Portanto, o
mtodo como instrumento inflexvel o caminho nico e irredutvel pelo qual se
consegue trazer tona a verdade cientfica de forma neutra e objetiva. Com isso, o
positivismo engessa o sujeito e o objeto, destituindo-os de todo e qualquer carter
histrico-processual. Articula, por isso, uma lgica parcial e esttica incapaz de
captar, compreender e explicar, mas apenas restringe-se a descrever o como do
objeto emprico. justamente esta viso mope da realidade que vai alimentar, como
veremos, a controvrsia com a teoria crtica. Afirma Freitag (1986, p. 47) que
Adorno contesta o privilgio do mtodo de dar acesso verdade e objetividade
[...] [expressando que] a preocupao fundamental da dialtica e da teoria crtica
no meramente formal, mas sim, material, existencial.
No positivismo, a cientificidade e a objetividade so asseguradas quando
houver respeito estrutura lgica daquilo que Horkheimer convencionou tratar como
teoria tradicional, lgica esta que se articula mediante os princpios bsicos da
clareza e da distino de veio nitidamente cartesiano. Em contrapartida, o
procedimento crtico deixa-se guiar pela perspectiva do todo existencial, articulando
a questo histrica de modo a captar a realidade constitutiva do mundo. Isso no
exclui o procedimento formal, mas ao acrescentar-lhe o momento prtico, permite
ampliar a anlise no confronto com a totalidade. Assim, o critrio da crtica passa a
ser o elemento que imprime uma atitude de desconfiana face ao conhecimento
produzido pela cincia. A crtica, articulada como o princpio da negatividade,
permite questionar, permanentemente, os resultados obtidos pelo processo objetivo
quantificador.
A dimenso crtica como elemento constituinte do mtodo, como acrscimo,
imprime um carter reflexivo no processo do conhecimento cientfico, reconstruindo
a ponte entre o passado e o futuro, desarticulada pelo culto neutralidade e
objetividade, tpicos do mtodo tradicional. Enquanto que, para o positivismo, crtica
significa critrio de falsificao de hipteses, para a teoria crtica ela engendra um

74

princpio de negatividade que deve articular sua inscrio em todo processo do


conhecimento. Isso significa, na linguagem frankfurtiana, a aceitao da contradio
e o trabalho permanente da negatividade como critrios irrevogveis para todo e
qualquer trabalho terico. A crtica como momento da negatividade no faz parte do
raciocnio positivista. A negao da negao ou da crtica, como iluso imagtica
metafsica, obnubila o prprio questionamento das suas bases fundamentadoras,
isto , cria uma cortina de fumaa obstruindo o acesso da cincia sua origem.
Enfim, a razo instrumental, ao reprimir a dimenso histrica pela falsa
neutralidade e objetividade, impede que possa olhar para os seus prprios
fundamentos originrios, o que mutila o questionamento do carter histrico em que
se constituiu de fato. Por isso, constitui-se numa razo parcial e incompleta, pois lhe
falta o fundamento explicativo, qual seja, a condio constituinte.
O positivismo no se permite questionar as bases nas quais assenta a sua
lgica, condenando esse procedimento como metafsico. Com essa
restrio, o positivismo deixa de refletir sobre a origem histrica do seu
pensamento [...] (FREITAG, 1986, p. 50).

3.3. ADORNO E HORKHEIMER: crticas indstria cultural33


No capitalismo tardio, pela desarticulao entre cultura e civilizao,
trabalho intelectual e trabalho manual, ocorre o esvaziamento da dimenso ticoesttica do trabalho. Segundo Marx, o trabalho realiza o capital, mas no realiza o
homem, que trabalha sem exercitar as foras essenciais para ativar a criatividade. A
perda da dimenso subjetiva acarreta um atrofiamento da prpria razo, que no
mais se constitui a partir dos dois momentos necessrios da afirmao e da
negao. Interrompe-se, com isso, o processo dialtico com o sacrifcio da negao.
Esta ruptura articula uma racionalidade deficitria, pois a razo se v destituda do
seu momento mais produtivo. A criatividade, mediada pela experincia exterior,
produz o aumento do conhecimento e ao mesmo tempo forma o sujeito no seu
carter subjetivo. A indstria cultural, todavia, atua como freio repressivo da
subjetividade impondo a dominao da objetividade. Ela preenche o tempo livre do
trabalhador e atua como barreira virtual destrutiva do processo de individuao. A
ideologia que ali se articula torna natural e inevitvel o processo de domesticao.

75

Tal ideologia oportunizou o trabalho alienado, absolutamente incapaz de articular


qualquer resistncia que constitua possibilidade de realizar a autonomia. Assim, a
formao cultural, que se constitui a partir dos momentos da adaptao e
autonomia, contraditrios na sua essncia, fica reduzida pela metade. a partir
desta ideia que Adorno articula suas anlises sobre a semiformao cultural na
sociedade moderna.
A represso pela diviso do trabalho. Os autores da dialtica do
Iluminismo, quando abordam o tema da cultura, fazem questo de salientar a
distino entre cultura e civilizao, em voga desde a emergncia da burguesia.
Por cultura entenda-se o mundo ideal dos sentimentos mais elevados do esprito e,
portanto, daquilo que se articula no reino da liberdade. A civilizao, por sua vez,
articula o mundo do trabalho, da reproduo material, mundo da satisfao das
necessidades, da autoconservao. A separao entre cultura e civilizao se
ossifica a partir do surgimento da burguesia, como modelo repressivo para
dissimular as estruturas injustas e opressoras da nova engenharia da produo e da
organizao social. O mundo do trabalho movido pela lgica da necessidade, a
qual se presta para impor a resignao sem medida do objeto natural, bem como o
sofrimento e explorao da atividade produtiva dos trabalhadores. O mundo cultural
articula-se pela lgica da liberdade na busca da felicidade, as quais, embora no se
realizem no presente, pelo menos, tinham a promessa garantida para o futuro.
A estratgica separao entre cultura e civilizao manteve a grande
massa dos trabalhadores excludos tanto dos bens materiais, por meio dos quais se
organiza a reproduo da vida, quanto do mundo espiritual das ideias, mediante as
quais se reproduz e organiza a cultura. Segundo Pucci (1998, p. 90-91), [...] apenas
uns poucos podiam usufruir os bens materiais para o seu bem-estar e dos bens
culturais para o deleite do seu esprito. Tal modelo permitiu justificar a explorao e
a alienao, e manter os trabalhadores em regime de submisso. Portanto, esse
modelo burgus de explorao e represso das conscincias tinha como base
nuclear a desconexo entre mundo do trabalho e mundo da cultura, alienando os
trabalhadores tanto de um quanto de outro. O mundo das necessidades no
satisfeito justamente porque prometido para o futuro. Assim, a burguesia mantinha o
sistema de reproduo material impedindo qualquer possibilidade de negatividade.
33

As reflexes sobre a Indstria cultural, teve por base o captulo sobre o tema contido na obra
Dialtica do Esclarecimento, de Adorno e Horkheimer.

76

Alimentou-se do postulado da autonomia como um dos momentos essenciais da


cultura ao defrontar-se com a hegemonia da nobreza feudal. O projeto de uma
sociedade justa e igual trazia no bojo a possibilidade do usufruto dos bens espirituais
por todos. Porm, este projeto burgus de uma nova sociedade sem status e
explorao no cumpre o que promete, e acaba excluindo os proletrios tanto dos
bens culturais quanto dos bens materiais. Apenas uns poucos, os proprietrios dos
bens de produo, puderam usufruir desses privilgios. Com isso, nega massa de
trabalhadores a possibilidade de participar do novo projeto de uma sociedade livre e
igual, embora alimentasse a iluso de criar uma sociedade justa e inclusiva para
contrapor ao modelo social feudal que agonizava.
Portanto, se no capitalismo liberal burgus predominou a dimenso
autonomia como elemento bsico da Bildung, no capitalismo monopolista predomina
a adaptao. Esta vem devidamente avalizada pela indstria cultural. Ambos os
momentos, tomados isoladamente, constituem-se em ideologia frtil para a
justificao sistmica.
A represso da conscincia pela dissoluo da cultura.

No entanto, o

modelo burgus de represso e explorao dos trabalhadores, que vigorou nos


primrdios do capitalismo liberal, foi perdendo fora como poder de dissimulao das
estruturas opressoras da produo. O novo modelo produtivo do capitalismo
monopolista, a produo em srie, com o intuito de manter a docilidade e a
submisso das massas, exigiu transformaes nos padres de organizao da
produo, circulao e consumo da cultura.
Num primeiro momento, como vimos, a nova ordem burguesa manteve os
trabalhadores afastados dos bens materiais e culturais, como forma de domnio
espiritual e explorao do trabalho. Todavia, essa ordem evoluiu, e no sculo XIX,
com o advento do capitalismo monopolista, inverte-se o processo. O que antes era
negado populao trabalhadora submissa e inconsciente, agora ofertado
abundantemente atravs do mercado consumidor. Os produtos culturais, antes
privilgio de alguns, os burgueses, transformam-se em objetos alcanveis
facilmente por todos no mercado, sob o signo da troca. A este fenmeno da
absoro da cultura como bem de troca e no de uso pela lgica mercadolgica,
Adorno e Horkheimer denominaram indstria cultural. Assim, o termo indstria
cultural pretende designar e analisar o fenmeno de transformao dos produtos
culturais em produtos de consumo, adequados lgica da troca. A cultura perde sua

77

caracterstica bsica de cultura e passa a ser avaliada a partir do valor criado para o
consumo.
Com a transformao da cultura em objeto de troca, absolutiza-se o momento
da adaptao, dissolvendo a tenso originria como constitutivo essencial que
encerrava o conceito de cultura. A anulao da tenso entre autonomia e adaptao
permitiu que a indstria cultural, atravs dos seus produtos, se impusesse como a
nova ordem ideolgica capaz de impedir o desenvolvimento da conscincia crtica,
ou seja, destitui novamente o momento da negatividade como constitutivo essencial
da cultura. A indstria cultural oportunizou, assim, um progressivo predomnio do
momento adaptativo, cujas consequncias implicam a sujeio e acomodao do
indivduo ao meio, sepultando definitivamente a autonomia, o momento essencial da
emancipao. Sem esta, a formao cultural se transforma em semicultura, e a
razo se traveste novamente em mito, em irrazo.
Assim (FREITAG, 1989, p. 70-71),
[...] os bens culturais, concretizados em obras literrias, sistemas filosficos
e obras de arte, so derrubados de seus pedestais, deixam de ser bens de
consumo de luxo, destinados a uma elite burguesa, para se converterem em
bens de consumo de massa. Esse processo de dissoluo da obra de arte e
da cultura viabilizado pela revoluo tecnolgico-industrial, que permitiu
promover a reproduo em srie da obra de arte ou de sua cpia (imprensa,
fotografia, cinema, disco, cassete, vdeo etc.).

Isso mostra-nos uma mudana radical no estatuto da cultura que, ao dissolver


o conceito burgus de arte, transforma a cultura de elite em cultura de massa. Tal
dissoluo da cultura ocorreu porque ela foi transformada em mercadoria e
assimilada produo e ao consumo. A indstria cultural subordina a cultura ao
econmico e ao poltico, transformando os objetos culturais em mercadorias.
O produto cultural absorvido pela lgica do valor de troca perde o carter de
cultura como valor de uso e transforma-se em mercadoria, em bem consumvel com
valor de troca. Essa transformao permite usar os bens culturais como meios de
adaptao e assimilao das massas, implicando efetivamente numa drstica e
irrecupervel reduo da racionalidade, a qual direciona para a objetividade aquilo
que prprio da subjetividade. Neste processo a cultura deixa de ser cultura, ou
seja, deixa de ter valor em si, para transformar-se em valor de troca, em mercadoria.

78

Esse fenmeno de absoro da cultura pelo mercado e a transformao dos


bens culturais em valor de troca acessvel a todos, permitiu a instaurao de um
novo modelo, mais avanado, de represso e explorao, a fim de manter a
submisso dos trabalhadores. Assim, inverte-se o processo do modelo repressivo
anterior - o modelo burgus - que previa a separao entre cultura e civilizao,
ambos inalcanveis pelos trabalhadores, o qual tinha por objeto mant-los
afastados tanto dos bens culturais quanto dos materiais, com a promessa futura de
sua satisfao. Ao separar o mundo das ideias e valores elevados do mundo do
trabalho, cria-se um abismo intransponvel que trava o momento da negatividade.
Na fase do capitalismo avanado, tanto os bens culturais como os bens
materiais se confundem e so ofertados na mesma prateleira, com a diferena de
que a promessa de felicidade no fica para depois, como promessa, mas tem sua
realizao imediata ligada ao consumo. Ao comprar o produto, vem de inhapa a
felicidade e a liberdade. Assim, o novo modelo de dominao e explorao
articulado pela indstria cultural permite justificar a reproduo e atender s
necessidades de acumulao sistmica. Esta assimilao sistmica, atravs da
dissoluo da cultura, lana uma penumbra sobre a realidade e impede novamente,
de forma camuflada, a formao crtica dos trabalhadores e consumidores. Outra
vez a conscincia crtica dissimulada, e o sistema de troca se impe como modelo
nico que encarna a irracionalidade ou a racionalidade unidimencional, como nos
aponta Marcuse (1982).34 Foi este carter unidimensional da razo que oportunizou
a barbrie nazi-fascista, a qual, segundo Adorno, no fruto do acaso, mas
consequncia de uma razo que, ao se perder de si mesma, pretendeu-se
esclarecida.
A indstria cultural no se configura como mais um ramo produtivo na
diversificada produo capitalista, como muito bem salienta Freitag (1986, p. 72) [...]
ela foi concebida e organizada para preencher funes sociais especficas, antes
preenchida pela cultura burguesa, alienada de sua base material. Como j
dissemos anteriormente, a produo cultural foi pensada para desempenhar a
funo especfica de preencher o tempo livre dos trabalhadores, impossibilitando-os
de refletir sobre a realidade miservel em que vivem. Neste sentido, o produto
cultural funciona como um pio do laser que age sem trgua, na antecipao

34

Veja-se A Ideologia da Sociedade Industrial.

79

ilusionista da felicidade. Este espao, na era burguesa, ainda pde ser ocupado ou
preenchido pela religio e o cultivo de valores elevados. Agora, tudo est ao alcance
da mo, sem o menor esforo, basta ter dinheiro para comprar. Alm disso, o
preenchimento do tempo livre cria a iluso de que no mais importa a dimenso do
futuro, pois a felicidade e a liberdade vm acopladas ao consumo dos produtos. A
prpria personalidade se adquire facilmente no mercado ao comprar os produtos da
moda, beber determinado refrigerante, cerveja ou fumar a marca de cigarro do
sucesso.
A ideologia da indstria cultural se presta, como no modelo burgus, para
eliminar a dimenso crtica que, apesar de tudo, ainda se mantinha em p, como
possibilidade, na cultura burguesa primordial. Destitui o carter negativo da cultura
prevalecendo a dimenso apenas afirmativa da realidade. No ocorre mais um justo
equilbrio dialtico entre a afirmao e a negao. Os bens culturais tm de produzir
a satisfao objetiva dos sentidos. Segundo Maar (2003), tal satisfao trava a
experincia formativa e provoca a regresso dos sentidos. Assim, a indstria cultural
se transforma no meio atravs do qual a sociedade industrial impe a dominao,
paralisa a critica e determina a adaptao passiva dos trabalhadores. Ao impedir o
desenvolvimento da capacidade criativa e crtica, torna o trabalhador inconsciente da
alienao em que vive. A [...] dissoluo da cultura em mercadoria anula,
aparentemente, a dissociao entre cultura e civilizao [...] (MAAR, 1994, p. 66)35
da era burguesa e extingue a dimenso futuro, o qual mantinha viva a esperana na
felicidade. Esta passa a estar disposio no mercado.
O nus do preenchimento dessas funes da indstria cultural recai
novamente no trabalhador, uma vez que impede a conscientizao dos indivduos
quanto situao de explorao em que vivem, atravs do preenchimento do tempo
livre para pensar e da retirada da esperana outrora preservada. Alm do mais, os
meios de comunicao de massa, atravs de propagandas, esto incessantemente
sugestionando os trabalhadores ao consumo, desviando, assim, a ateno que
poderia estar focada no pensar, no questionar, na conscincia crtica. Tais meios,
pela permanente insistncia em dar a conhecer produtos novos e tecnologias de
ltima gerao, servem como pio para anular definitivamente os mecanismos da

35

Nesse texto o autor trabalha com clareza esta temtica apropriando-se das reflexes de Marcuse
sobre O Carter Afirmativo da Cultura.

80

reflexo e da contestao. Para tanto, tais propagandas acionam e exploram os


sentidos em detrimento da potencialidade reflexiva de cada um.
Enfim, a indstria cultural, por seu carter mercadolgico e pela cultura
consumista de massa, constitui o modelo pelo qual o capitalismo justifica a
dominao e a explorao. a frmula moderna pela qual a sociedade, mediatizada
pela produo e consumo, perpetua-se.
Assim (FREITAG, 1986, p. 74),
[...] se antigamente a separao entre cultura e civilizao preenchia
satisfatoriamente as funes de reproduo e ideologizao da classe
operria, as condies modernas da produo criaram, com o auxlio da
cincia e da tcnica, assimilando, pois, a cultura civilizao, uma nova
frmula para consolidar e perpetuar a produo capitalista: a indstria
cultural. Essa passa a ser fundamental para a sobrevivncia do sistema.

Com a indstria cultural, a cultura se transforma em ideologia para legitimar o


sistema. Em vez de libertar, oprime, embriaga as conscincias, destri a
subjetividade. Segundo Ripa (2001), impede a reflexo para pregar o conformismo, a
adaptao. Abafa a [...] dimenso emancipatria impossibilitando o exerccio da
negatividade. (RIPA, 2001, p. 126-127). Por isso, para ter efeito, reprime a formao
do indivduo manipulando o sentido da cultura e dissolvendo-a em mercadorias
culturais, que so regidas pela lgica mercantilista. A dissoluo da cultura em
mercadoria permite a legitimao da explorao pelo sistema. A sua dimenso
emancipadora, crtica, negadora, foi sufocada, abafada e/ou desviada. (FREITAG,
1986, p. 94).

3.4. ADORNO: crticas semiformao

Visando desocultar as condies e os mecanismos geradores de alienao,


os quais levam degradao da cultura, Adorno escreve a Teoria Crtica da
Semicultura. Somente partindo de uma anlise diagnstica das condies da
alienao que, segundo Adorno, poderamos recuperar o caminho da autonomia.
Portanto, a tarefa que a teoria crtica da semicultura impe a si mesma articula-se na
direo dos elementos condicionadores da alienao, e demandaria uma anlise
mais aprofundada da estrutura social vigente. Isso implica na compreenso da
cultura em sua vinculao com o social, e assim [...] descobrir, de um lado, os

81

perigos da socializao total e, de outro, a misso social de articular uma sociedade


mais humana. (KOWARZIK, 1988, p. 111). Duas tarefas, portanto, se impem
teoria critica da semicultura, cujo teor no foge dos propsitos da teoria crtica da
sociedade: desocultar os mecanismos e as condies que causam a degradao da
cultura, ou seja, os fatores sociais que produzem a alienao das massas e, ao
mesmo tempo, reconstituir o potencial libertador inerente prpria cultura atravs da
promoo da autonomia. Em outros termos, significa rearticular a tenso dialtica
entre autonomia e adaptao.
O duplo carter da cultura e a desarticulao da tenso entre autonomia
e adaptao. O duplo carter da cultura nasce da separao entre trabalho
intelectual e trabalho manual. Com a diviso do trabalho, a atividade do corpo e a
atividade do esprito se tornam independentes e opostas. O esprito cientfico, que
paira sobre a sociedade capitalista, aniquilou a liberdade em nome da liberdade,
deu nfase adaptao, a qual engendra dominao progressiva da natureza e do
homem.
O conceito de Bildung articula, originalmente, no esplendor clssico, numa
equilibrada tenso, a sua dupla dimenso: a autonomia, a qual remete s criaes
do esprito, portanto, ao reino da liberdade; e a adaptao, que articula a
configurao do sujeito vida real, ao reino da necessidade, remete heteronomia.
O cultivo do esprito remete liberdade, portanto, autonomia. A adaptao remete
ao mundo do trabalho, da autoconservao, portanto, heteronomia.
Para o idealismo, estes dois momentos so constitutivos de um jogo dialtico
de afirmao e negao, capaz de articular a permanente tenso entre o momento
da autonomia e o momento da adaptao. Assim, a cultura, tomada na sua acepo
clssica alem, articula a necessidade e a liberdade num movimento permanente de
afirmao e de negao. Estes so momentos que, embora antagnicos, fazem
parte da essncia da cultura e no podem ser absolutizados parcialmente em
categorias fixas. Privilegiar qualquer um dos plos significa, para Adorno,
desarticular a tenso constitutiva da essncia mesma da cultura, ou seja, negar-lhe a
potencialidade originria da autotransformao. O filsofo enfatiza que, no momento
em que se absolutiza qualquer destes polos, a formao se converte em
semiformao, porque no constituda do necessrio e desejado momento da
negao. A permanente tenso entre esses dois elementos fundamental para a

82

formao cultural, tendo em vista que permite a conservao e a ampliao da


cultura, cujo papel consiste em humanizar a natureza e socializar o homem.
Adorno entende que o esvaziamento da tenso entre autonomia e adaptao
na sociedade do trabalho se deu devido ao predomnio absoluto do momento da
adaptao. A tenso entre autonomia e adaptao se desfaz na sociedade
capitalista mediante a diviso do trabalho, oportunizando a [...] domesticao do
animal homem mediante sua adaptao. (ADORNO, 1996, p. 390). Desse modo,
conclui o autor,
[...] quando o campo de foras a que chamamos formao se congela em
categorias fixas sejam elas do esprito ou da natureza, de transcendncia
ou de acomodao cada uma delas, isolada, se coloca em contradio
com seu sentido, fortalece a ideologia e promove uma formao regressiva.
(ADORNO, 1996, p. 390).

Portanto, a absolutizao da adaptao produz uma falsa conscincia que


no vai alm da conformao ordem social vigente.
A negao da Bildung atravs da Hallbildung. A ascenso econmica e
poltica da burguesia s se deu na Europa dos sculos XVII e XVIII porque havia
alcanado um diferenciado nvel cultural em relao a nobreza. A formao cultural
fator determinante para o salto qualitativo dado pela burguesia, oferecendo as
condies objetivas para assumir os destinos da humanidade. Por outro lado, ao
proletariado, sem formao cultural e completamente desarticulado como classe
social, coube a submisso incondicional ao poder econmico e cultural da nova
classe em ascenso. Pela formao cultural o burgus se impe sobre as massas
incultas e desorganizadas, negando-lhes os pressupostos para a formao cultural,
tirando-lhes a possibilidade de cultivo do esprito atravs da negao do cio, da
cultura e dos bens materiais.
Os dominantes monopolizaram a formao cultural numa sociedade
formalmente vazia. A desumanizao implantada pelo processo capitalista
de produo negou aos trabalhadores todos os pressupostos para a
formao e, acima de tudo, o cio. (ADORNO, 1996, p. 390).

O predomnio da formao cultural e econmica burguesa, conjugado s


precrias condies de trabalho e jornadas desumanas, bem como os salrios
aviltantes, imps aos proletrios a coisificao. O ritmo alucinante da produo e

83

consumo, a ganncia e o individualismo, aliados ao despreparo espiritual, impediram


os trabalhadores de competirem com os novos senhores do capital.
A negao do tempo livre. Como se isso no bastasse, a indstria cultural
nega-lhes tambm os pressupostos da formao cultural, isto , nega a
possibilidade de negao, tomando como base apenas a dimenso afirmativa da
cultura. A negao das condies fundamentais para a formao, atravs da
ocupao do tempo livre e do aviltamento financeiro pelos baixos salrios, permitiu
manter o proletariado afastado tanto dos bens culturais quanto dos bens materiais. A
negao do cio impediu o crescimento espiritual, permitindo a falsificao da
formao, ou seja, em vez de Bildung, ao povo se oferece a Hallbildung, a meia
formao, sem o devido cultivo do esprito crtico, que isenta a contestao mediante
o atrofiamento do perguntar. Em vez da formao oferecida a informao. O tempo
livre preenchido pela indstria cultural capaz de [...] ocupar o sentido dos homens
da sada da fbrica, noitinha, at a chegada ao relgio do ponto na manh
seguinte, com o selo da tarefa de que devem se ocupar durante o dia, [...].
(ADORNO E HORKHEIMER, 1985, p. 123).
Assim, conforme Pucci (1998, p. 94-95), a indstria cultural, atravs da
semiformao, [...] se prope a ocupar o mais plenamente possvel o tempo livre
dos trabalhadores, fazendo-os consumir os produtos culturais, integrando-os ao
mundo encantado das aparncias, procurando excluir das conscincias os
resqucios de espanto e resistncia. A indstria cultural, atravs do rdio, televiso,
cinema, vinil etc, tomou conta do tempo livre e transformou a antiga heteronomia,
baseada na religio e na tradio, numa nova heteronomia baseada na iluso dos
esportes, das histrias reais etc, as quais impedem que o indivduo articule qualquer
esboo de reflexo e de crtica. Impede a reflexo para pregar o conformismo, a
adaptao; por isso, reprime a formao do indivduo manipulando o sentido da
cultura e dissolvendo os produtos culturais que passam a ser regidos pela lgica do
mercado.
A paralisao da experincia formativa pela diviso do trabalho. A
experincia articula o processo de mediao entre o momento materialista e o
momento histrico. Segundo Maar (2003, p. 24), [...] a experincia um processo
auto-reflexivo, em que a relao com o objeto forma a mediao pela qual se forma
o sujeito em sua objetividade. Ela realiza a mediao entre o momento da
adaptao (material) como condicionamento social e o momento da autonomia

84

(histrico) como possibilidade. Como o momento histrico foi suprimido pela razo
instrumental, por no oferecer certeza objetiva, ficou suprimida tambm a
experincia enquanto momento nico da crtica autnoma e da resistncia. A
desarticulao entre trabalho manual e trabalho intelectual impede a realizao da
experincia formativa, a qual solicita a ambos de forma equilibrada. Quando a
experincia formativa nega a realizao dialtica destes dois momentos, solicitando
um ou excluindo o outro, converte-se em semiformao. Tal experincia a
realizao articulada entre trabalho manual e trabalho intelectual. Ela, por isso,
realiza a sntese dialtica entre mundo do trabalho e mundo da cultura. Atravs dela
o homem realiza o trabalho e ao mesmo tempo realiza-se como homem. A diviso
do trabalho desarticula a experincia, impedindo, assim, que o homem realize sua
criatividade e desenvolva suas foras essenciais. Portanto, desarticula o processo
em favor do produto, anulando a experincia formativa, ou seja, o trabalho no mais
forma, e sim deforma ou semiforma o homem. Assim, o trabalho vivo cede lugar ao
trabalho morto. A experincia formativa fica pela metade, oportunizando a
semiformao. A alienao objetiva a que leva a semicultura trunca a experincia
nos seus momentos mais significativos, impondo ao indivduo semiformado uma
viso mope, distorcida da realidade, a qual ele acredita ilusoriamente ter atingido
plenamente. A ruptura da experincia permite que o semiculto transforme o mediato
em imediato. Veja-se que Adorno entende por experincia algo muito mais amplo do
que a experincia cientfica, a qual privilegia unilateralmente o momento materialista
em detrimento do momento histrico, por ser obscuro e confuso. A semiformao,
enquanto conscincia alienada, no sabe da relao imediata com nada, seno que
se fixa sempre nas noes que ela mesma aporta s coisas. (ADORNO, 1996, p.
407). Com a dominao da semicultura, a dialtica da formao cultural fica travada,
impedindo a realizao da verdadeira experincia. A coisificao trava a experincia
formativa, pois interrompe o processo dialtico no qual se articula a tenso entre
adaptao e autonomia. A alienao justamente este processo do no aprender,
do no educar, mas do adestramento, onde se facilita o aspecto repetitivo sem
privilegiar o aspecto criativo. Por isso, ao travar a experincia formativa, a educao
se torna meramente adaptativa, sem levar em conta a realizao das foras
essenciais, como diria Marx. Travar a experincia travar a mediao. (MAAR,
1994, p. 64).

85

Ao travar a experincia formativa, pela negao da cultura, a indstria cultural


articula apenas a dimenso adaptativa sem a possibilidade de exercitar a
negatividade. O lado duplo da cultura, pelo qual ela tambm cultura do esprito em
sua independncia crtica, como momento de resistncia, se perde, permanecendo
apenas o momento de adequao dominao da natureza. (MAAR, 2003, p. 26).
Com isso, abafa a dimenso emancipatria permitindo a vigncia do resultado
em detrimento do processo. Reprime a diversidade, a negatividade, a possibilidade,
a histria, a qualidade em prol da quantidade. Portanto, ao anular as condies para
a formao a burguesia, atravs da indstria cultural, reprime, sobretudo, a
criatividade. Atravs da negao do cio, as elites impedem aos trabalhadores o
acesso conscincia. Sua tarefa reproduzir identidades e prestar obedincia
incondicional ao sistema, cuja regra determina que a alguns cabe pensar, a outros,
aqueles que vendem a fora de trabalho, cabe apenas executar tarefas previamente
planejadas.
Negao das condies sociais para a formao. A burguesia, ao
transformar a formao cultural em semiformao, no retirou do alcance dos
trabalhadores apenas os pressupostos fundamentais da formao; negou-lhes
tambm as condies sociais que modelavam o homem de esprito refinado e culto.
Entre essas condies sociais essenciais para a formao encontrava-se, segundo
Adorno, a tradio. Sua perda ocasionou a carncia de imagens e formas, ou seja,
modelos ideais da tradio pr-burguesa. Afirma o filsofo que nos pases
avanados observa-se uma carncia de modelos ideais como condio social da
semiformao. As reformas educacionais, em nome da modernizao, descartaram
a suposta antiquada autoridade, a qual fazia a mediao entre as imagens ideais e
os sujeitos, enfraquecendo o cultivo do esprito. A excluso da arte de decorar, como
mecanismo da tolice, impediu o cultivo da memria, privando, assim, o esprito de
um forte nutriente da formao. Tambm a secularizao do teolgico imprimiu um
carter no essencial e descartvel aos valores religiosos. Perdeu-se o tesouro das
imagens religiosas, que so substitudas por modelos da vida real vazias de sentido.
Os produtos da indstria cultural tomaram o lugar das antigas idealizaes. Modelos
e manequins ocupam hoje o lugar antes reservado aos heris ptrios e aos santos.
At mesmo os clssicos vo perdendo a energia como ideais de formao, diz
Adorno. A liberdade confinada ao interior da totalidade sistmica e perde sua fora
resplandecente. A agitada vida sistmica tornou antiquado o cultivo de si mesmo, o

86

qual previa exerccios de autodomnio sobre os prazeres e paixes, bem como o


cultivo dos sentimentos. Por ltimo, a excluso da filosofia privou o intelecto de
exercitar a capacidade reflexiva. Segundo Adorno (1996, p. 398), [...] a irrevogvel
queda da metafsica esmagou a formao. A prpria verdade temporalizada pela
cincia, desfazendo-se a antiga equao vigente desde Aristteles.
Como consequncia do enfraquecimento desses elementos, ocorreu a perda
da capacidade de diferenciao, isso , rompe-se a dialtica identidade X diferena
em favor apenas da identidade. Na semicultura eliminam-se os momentos de
diferenciao. A formao da personalidade individual d lugar ao status, a essncia
substituda pela aparncia. A dialtica da formao fica, assim, imobilizada, e o
conjunto da cultura vai sendo encoberto pelo lucro. A excluso da filosofia e o
consequente declnio da reflexo impediram o cultivo da capacidade de
problematizar para ir alm do imediato e ver alm das aparncias. O atrofiamento do
perguntar carrega consigo o desaparecimento da utopia ligada ao aniquilamento dos
sentimentos que, em vista da neutralidade cientfica, foram banidos da esfera
cognitiva.36 Com isso, a semiformao atinge no somente o esprito, mas tambm a
vida sensorial afetada pela irracionalidade unilateral da semicultura. Enfim, tudo o
que cai na teia da semiformao se desvanece e transforma-se em semiformao
[...] porque reduzida apenas a seu aspecto afirmativo, desprovida, portanto, da
negatividade oferecida pelo potencial crtico da dialtica. (TREVISAN, [s.d., s.p.])
Negao dos pressupostos da formao. O progresso, que melhorou
consideravelmente o nvel de vida no planeta e deu um salto quantitativo, sobretudo,
na produo material, infelizmente no produziu os mesmos resultados nas coisas
espirituais; antes, elevou o retrocesso da conscincia. A tcnica e o bem-estar no
resultaram em melhoria na formao. A indstria cultural serve-se da ignorncia de
trabalhadores e consumidores para impor seus produtos, que progressivamente
aviltam a formao cultural. Deste modo, afirma Adorno, que confiante na
ignorncia, o mercado cultural dela se nutre e a ela reproduz e refora. A alegre e
despreocupada expanso da formao cultural, nas condies vigentes, , de modo
imediato, sua prpria aniquilao. (ADORNO, 1996, p. 402).
A massificao dos elementos culturais sepultou os pressupostos da
formao. Estes seriam aqueles elementos fundamentais e indispensveis, sem os

36

Conforme Adorno (1996, p. 399) e Pucci (1995a, p. 39-40).

87

quais ocorre a reificao da conscincia. Sem eles torna-se impossvel compreender


o que seja a formao cultural. O entendido e experimentado medianamente
semi-entendido e semi-experimentado no constitui o grau elementar da formao,
e sim o seu inimigo mortal. (ADORNO, 1996, p. 402). As consequncias de
compreender as coisas pela metade (a meia-experincia, a meia-verdade etc.)
oportunizam uma relao cega com os produtos culturais, obscurecem o esprito que
no sabe, mas pensa que sabe, e imprimem um carter confuso formao. Nada
do que, de fato, se chame formao poder ser apreendido sem pressupostos
(ADORNO, 1996, p. 403). A semicultura petrifica, isto , torna insensveis os bens
culturais cujo contedo falsificado e sabotado pela fragmentao.
A negao da crtica, em favor do conformismo. A atitude do semiculto
criar a iluso de pensar que sabe, ou seja, ele contenta-se em iludir a si mesmo
apoiado no status. O semiculto pensa que sabe, mas na verdade, no sabe da sua
ignorncia ou no a admite. Ao adotar a aparncia de informado, de estar a par de
tudo, sepulta a negatividade e, com isso, a cincia da sua ignorncia. No atinge,
com isso, a plenitude do dstico socrtico do sei que nada sei, perdendo-se pelos
meandros labirnticos da aparncia ilusria do no saber. Com isso, Adorno quer
atingir o positivismo, cuja cincia moderna se ocupa do imediatamente intuvel,
considerando iluso toda a especulao metafsica. A formao cultural sem os
pressupostos, ou seja, sem os elementos constitutivos essenciais donde se extraiam
o fermento da crtica e da contestao, oportunizou o conformismo, a acomodao
adaptativa e integradora. Neste sentido, a crtica fica rebaixada a um debater-se
superficial e intil para impor medo e afastar o debate srio.
O semiculto, destitudo da subjetividade, impedido tambm dos elementos
essenciais que o constituem, a experincia e o conceito. A indstria cultural atua
como freio repressivo da subjetividade, anulando a experincia como mediadora
indispensvel para a sedimentao do saber. Onde no ocorre a experincia,
formaliza-se a banalizao do conceito, o qual fica fragilizado e potencialmente intil
como pressuposto da negao. O enfraquecimento da memria permite a excluso
do tempo como fator de mediao da experincia. Assim, a desarticulao da crtica
permite despotencializar o semiculto do poder de contestao, bem como pautar
suas atitudes pelo conformismo e obedincia cega. Sobre este aspecto arremata
Adorno (1996, p. 406): [...] sob a superfcie do conformismo vigente, inconfundvel
o potencial destrutivo da semiformao cultural.

88

3.5 As debilidades tericas da modernidade: crticas de Habermas

3.5.1 Crtica Filosofia da Conscincia

A filosofia da conscincia privilegia o interior, o privado, o imediato da


experincia subjetiva. A atividade de pensamento se articula em torno da
autoconscincia monolgica. Dela deriva a teoria do conhecimento como filosofia
primeira fundante, e que aborda o mundo de forma explicativa. Por isso, a linguagem
se articula em torno da funo representativa. A razo centrada no sujeito encontra
sua medida nos critrios de verdade e xito, que regulam as relaes do sujeito que
conhece e age segundo fins com o mundo de objetos ou estado de coisas
possveis. (HABERMAS, 2000, p. 437). Ela no pode servir de fenmeno originrio,
porque a [...] experincia objetivante no alcana o nvel da espontaneidade da vida
consciente, que se localiza num nvel mais profundo. (HABERMAS, 1990, p. 53).
A filosofia da linguagem, por seu turno, privilegia o exterior, o espao pblico
que, pela mediao discursiva, realiza o telos da comunicao dialgica. A
linguagem o medium que desde sempre articula o entendimento dos humanos na
sociedade. Ela ocupa um status derivado porque pautada pela compreenso
comunicativa. A comunicao o ponto articulador da linguagem, onde indivduos
competentes linguisticamente agem de forma interativa na busca do consenso.
Assim, [...] o uso da linguagem orientada para o entendimento, representa o modo
original do uso da linguagem. (HABERMAS, 1990, p. 359) Assim, a razo
comunicativa encontra seus critrios nos procedimentos argumentativos de
desempenho diretos ou indiretos das pretenses de verdade proposicional, justeza
normativa, veracidade subjetiva e adequao esttica. (HABERMAS, 2000, p. 437).
A passagem da filosofia da conscincia para a filosofia da linguagem no
pretende a inverso da gangorra entre representao e comunicao, mas o seu
equilbrio, pois as funes representativa e comunicativa so co-originrias. Isto ,
se o fim da linguagem , originalmente, a busca do entendimento, impe-se a cooriginalidade entre representao e comunicao, pois o proferimento aponta, ao
mesmo tempo, para o mundo e para um destinatrio.
Assim, temos que a linguagem simultaneamente representao (descreve,
explica) e comunicao (interpreta, compreende). Na dimenso representativa da
linguagem, temos uma relao de dois termos e, portanto, monolgica, encerrada na

89

relao assimtrica do sujeito frente ao objeto. Nesse caso, a funo desempenhada


pela linguagem se inscreve na representao dos estados de coisas existentes no
mundo objetivo. Seu telos intrnseco articula-se em torno da descrio e explicao
de estados de coisas. J na dimenso comunicativa da linguagem, temos uma
relao articulada em trs termos: objeto falante ouvinte. A funo da linguagem,
com isso, abdica do status de representao e passa a ser comunicativa. O telos
inerente ao processo comunicativo tem por meta alcanar o consenso atravs do
entendimento mtuo.
A passagem da filosofia da conscincia para a filosofia da linguagem permitiu
a superao da metafsica, alm de possibilitar a abordagem do problema da
individualidade, o qual se mostra insolvel do ponto de vista da filosofia da
conscincia. Nesse sentido, Habermas (1990, p. 53-54) aponta quatro motivos da
crtica subjetividade como sendo, dentre outros, os mais significativos. So eles:
a) que a autoconscincia no pode servir de fundamento para a anlise da
autorreferncia, porque no capaz de captar a espontaneidade da vida
consciente das prticas comunicativas da vida; b) que a teoria do objeto se
articula unicamente na forma representativa da linguagem; c) que o
naturalismo, colocando em dvida a fundamentao na autoconscincia,
amplia para alm da relao sujeito-objeto a dimenso da ao; d) porque a
guinada lingustica sela definitivamente as tendncias que j vinham sendo
apontadas na direo da dimenso comunicativa da linguagem.

Assim, a virada nos rumos da fundamentao se caracteriza efetivamente


pelo decisivo afastamento da ideia de linguagem na sua funo representativa de
objetos e estados de coisas. A desconfiana no paradigma da representao
provocou uma sucessiva e bem articulada aproximao da ideia de linguagem
enquanto articula a funo comunicativa. Sendo assim, a virada lingustica permitiu a
recuperao compreensiva da linguagem e do conhecimento a partir da dimenso
da fala, o que oportunizou encarar de forma mais ampla e, assim, deslocar para o
espao pblico o problema da verdade.
Essa

nova

forma

de

compreenso

da

linguagem,

articulada

transcendentalmente, conquista o status de paradigma devido s vantagens


metdicas que oferece face filosofia do sujeito, a qual se entretm com o problema
da representao de objetos e estados de coisas. Enquanto a filosofia da linguagem
se articula na publicidade do debate argumentativo entre sujeitos capazes de
linguagem e ao, na filosofia do sujeito o [...] acesso s realidades da conscincia

90

inevitavelmente introspectivo. (HABERMAS, 1990, p. 55). Isso certifica as


vantagens metodolgicas da nova concepo interpretativa da linguagem, a qual
escapa do reduto monolgico sujeito-objeto e levada para a instncia intersubjetiva
da esfera pblica, onde ganha evidncia a validade dos proferimentos entre falantes
e ouvintes que tentam entender-se sobre algo. Portanto, o que caracteriza a virada
lingustica, efetivamente, esta passagem ou trnsito, da atitude descritiva da
linguagem fundada em dois termos (sujeito-objeto) para a atitude compreensivocomunicativa fundada em trs termos (comunicar/algo/a algum) ganhando
relevncia a funo comunicativa articulada no dilogo. A virada lingustica visa a
reequilibrar as funes da linguagem, uma vez que so cooriginrias. Segundo
Habermas, Frege e Peirce foram os autores que marcaram decisivamente esta
transio.

3.5.2 Crticas ao Positivismo

Com o advento do positivismo em meados do sculo XIX, a questo do


conhecimento sofreu uma mudana ainda mais radical. A teoria do conhecimento
deu lugar teoria das cincias, ocasionando, como consequncia, recusas
incondicionais e impensadas, segundo Habermas, em relao a questes centrais
do paradigma metafsico. Tais questes implicam na negao da reflexo, na
excluso do questionamento e do sentido do conhecimento, assim como na renncia
em investigar filosoficamente o sujeito cognoscente. A rejeio da metafsica trouxe
como consequncia uma reviravolta no modo de encarar o problema do
conhecimento. O positivismo determina uma ruptura no processo reflexivo, ou seja,
o pensar positivista liquida o conceito de teoria no sentido grego. Atm-se
unicamente ao universo natural enquanto evento material observvel. As cincias
positivas se afastaram da reflexo, da crtica, do perguntar, do problematizar, da
ideia, da contemplao. A teoria a mediadora entre ser e tempo. a que faz a
ponte entre o eterno e o finito, entre o mutvel e o imutvel. Elas ficaram somente no
domnio do contingente e abortaram o logos, ou seja, excluram o pensar. O pensar
do cientista, reduzido ao evento real, dispersa o movimento conectivo entre teoria e
prtica.
O motivo central da indisposio habermasiana em relao doutrina do
antigo positivismo, encontra-se expressamente formulado no prefcio do livro

91

Conhecimento e Interesse. Assim, [...] quem busca examinar o processo de


dissoluo da teoria do conhecimento, o qual deixa como substituta a teoria da
cincia atrs de si, galga os degraus abandonados da reflexo. [...] Recusar a
reflexo, isto o positivismo. (HABERMAS, 1982, p. 23). A eliminao da reflexo37
oportunizou uma abordagem do elemento natural que no revela o seu interior, o
seu fundamento causal essencial. Assim, o problema da cincia emprica que ela
no consegue mais explicar em que consistem as coisas em si mesmas, apenas
descreve as caractersticas superficiais e exteriores e, com isso, no atinge o seu
fundamento essencial. Recusar a reflexo, para Habermas, significa romper com o
modo metafsico de perguntar pelas condies transcendentais do conhecimento
possvel. Este horizonte metafsico se desvanece para o positivismo, permanecendo,
no seu lugar, [...] a crena cientificista das cincias nelas mesmas, por intermdio
de uma construo da histria da espcie como histria afirmativa do esprito
positivo. (HABERMAS, 1982, p. 93). Com a excluso da teoria do conhecimento do
processo de compreenso do sentido,
[...] a cincia no pode mais ser entendida a partir do horizonte de um
conhecimento possvel e previamente reflexivo. [...] Pelo fato de o conceito
do conhecimento tornar-se irracional, a metodologia das cincias e a
racionalizao cientfica da praxis vital devem interpretar-se reciprocamente.
(HABERMAS, 1982, p. 93).

Isso faz com que o cientificismo torne-se autorreflexivo, rebentando com o


conceito de teoria entendida no sentido da grande tradio filosfica.
A negao da reflexo no significa, entretanto, que toda reflexo foi
decididamente abandonada. Na verdade, o que efetivamente o antigo positivismo
rejeita um tipo bem determinado de reflexo, a qual no encontra abrigo no grande
guarda-chuva autofundante da filosofia da cincia, ou seja, um saber metafsico
sobre as essncias e sobre a origem das coisas.
A reflexo interrompida pela filosofia positivista no se relaciona lgica e
metodologia das cincias empricas, mas ao perguntar sobre o sentido do
conhecimento. Esta indagao perde o sentido.

37

Segundo Warde (1990, p. 30), essa eliminao implica na morte de um tipo de filosofia que opera a
crtica, que induz reflexo; filosofia que projeta para alm do imediato, que inquieta e que admite a
possibilidade de negao do real (sob a forma idealista ou materialista). Morte dessa filosofia, para
que a prpria cincia positiva pudesse fazer-se, toda ela filosofia.

92

A questo lgico-transcendental acerca das condies do conhecimento


possvel visava, simultaneamente, explicao do sentido inerente ao
conhecimento enquanto tal. O positivismo amputa este questionamento;
para ele tal pergunta ficou sem sentido atravs do fato das cincias
modernas. (HABERMAS, 1982, p. 89).

Excluindo a pergunta sobre as condies transcendentais de possibilidade do


conhecimento, evidentemente, o positivismo impede o questionamento pelo sentido
do conhecimento. Com isso, perde de vista a investigao sobre a constituio de
possveis objetos de um conhecimento analtico-causal. Mas, apesar dessa
amputao, o positivismo, segundo Habermas, ainda expressa uma postura
filosfica perante a cincia.
medida, porm, que o positivismo dogmatiza a f das cincias nelas
mesmas, ele assume a funo proibitiva de blindar a pesquisa contra uma
autorreflexo em termos de teoria do conhecimento. O nico trao filosfico
do positivismo a necessidade de imunizar as cincias contra a filosofia.
(HABERMAS, 1982, p. 89-90).

Portanto, quando se fala na amputao da reflexo pelo positivismo, deve-se


ter presente que um determinado tipo de reflexo que repelida, isto , o
positivismo rejeita a perguntar pelas condies transcendentais do conhecimento
possvel, o qual visa explicitao do sentido que lhe inerente pelo retorno
histrico s origens.
Outra consequncia da substituio da teoria do conhecimento pela teoria da
cincia implica na excluso do sujeito como sistema de referncia desse processo
reflexivo. Enquanto aquela
[...] respondia pergunta acerca das condies de um conhecimento
possvel com uma histria gentica da origem destas condies, [...], esta
desiste, porm, de colocar a pergunta pelo sujeito que conhece; ela volta-se
diretamente s cincias disponveis como sistema de proposies e modos
de proceder podemos dizer como um complexo de regras com base nas
quais as teorias so construdas e controladas. Os sujeitos que atuam de
acordo com tais regras perdem seu sentido para uma teoria do
conhecimento limitada metodologia: os efeitos e os destinos fazem parte,
quando muito, da psicologia de sujeitos reduzidos a pessoas empricas
para a elucidao imanente do processo cognitivo, elas so irrelevantes.
HABERMAS (1982, p. 90).

Assim, segundo McCarthy 1987, p. 62),


[...] ao excluir toda a epistemologia que transcenda o marco da metodologia,
o cientificismo permitiu a eliminao do problema do conhecimento que

93

ocupava o primeiro plano da filosofia transcendental de Kant: a tematizao


do sujeito cognoscente.
[...]
Ao orientar-se exclusivamente para os sistemas de proposies e regras
conforme as quais se formam e comprovam os enunciados que
empiricamente tm sentido, a epistemologia enquanto metodologia renuncia
a investigar filosoficamente o sujeito cognoscente.

A neutralidade cientfica, que tambm se impe nas cincias sociais, prev o


isolamento do agente em relao ao fato pesquisado.
A reflexo positivista, ao decepar o questionamento transcendental, perde de
vista o ato constituinte dos objetos da experincia possvel, isto , desconhece a
origem histrica, mascarando a problemtica da constituio-de-mundo. Assim, [...]
em lugar do questionamento transcendental acerca do sentido do conhecimento,
surge a questo positivista acerca do sentido dos fatos; sua conexo (relacional)
descrita por meio de enunciados teorticos. (HABERMAS, 1982, p. 91).
Habermas acusa o positivismo antigo de constituir-se ecleticamente de
elementos j bem conhecidos. Uma das graves acusaes contra o carter
enfadonho do positivismo , segundo o pensador, sua carncia de originalidade no
que diz respeito conhecida lei dos trs estados, cuja autoria atribuda a
Condorcet e Saint. Simon. Tambm carece de criatividade a lei enciclopdica da
classificao das cincias. No que tange metodologia das cincias, afirma que
digno de nota o seu pertencimento tradio empirista e racionalista.
Todavia, apesar disso, reconhece Habermas, Comte revolucionou a postura
filosfica em relao s cincias.
Sua contribuio especfica, consiste, a rigor, em isolar teoremas relativos
teoria pr-crtica do conhecimento, desarraigando-os do sistema de
conexes terico-cognitivas inerente ao sujeito que percebe e julga,
degradando tais teoremas a diretrizes de uma metodologia cientfica que
pe, em lugar do sujeito da teoria do conhecimento, o progresso tcnicocientfico como sujeito de uma filosofia cientificista da histria. Uma
sistemtica provisria da cincia, introduzida por Comte como lei
enciclopdica, permite relacionar os enunciados metodolgicos bsicos,
independizados de seus contextos terico-cognitivos, diretamente com o
processo de desenvolvimento das cincias modernas e com a progressiva
racionalizao das relaes sociais. (HABERMAS, 1982, p. 94).

Assim, com a liquidao do conceito filosfico de conhecimento atravs da


excluso do sujeito que percebe e julga, a teoria da cincia desvencilha-se
definitivamente da metafsica e estabelece um processo de autorreflexo que
refugia-se na teoria do progresso cientfico. As regras metodolgicas da teoria da

94

cincia, sob o abrigo da positividade, permitem condutas que asseguram a


cientificidade do processo do conhecimento.
O positivismo pretende estabelecer a diferenciao entre cincia e metafsica
pela simples contraposio entre fatos e quimeras. Essa distino ocorre
levianamente, sem uma [...] imediata determinao ontolgica do fatual.
(HABERMAS, 1982, p. 95). Neste sentido, [...] fato considerado tudo aquilo que
pode vir a ser objeto de uma cincia rigorosa. (HABERMAS, 1982, p. 95). Portanto,
desta distino resulta que por cincia o positivismo entende o procedimento
segundo regras metodolgicas prprias sobre fatos que efetivamente podem ser
atingidos e no, to somente, imaginados.
Igualmente desprovidas de originalidade, segundo Habermas, so as
exigncias do conhecimento cientfico (ou atributos de esprito positivo) que o
positivismo estabelece, retomando o empirismo. O conhecimento cientfico deve
certificar-se de sua validade mediante a certeza sensvel, oriunda da observao.
Esta, como critrio de cientificidade, segundo o positivismo, garante o acesso ao
mundo dos fatos, mas no suficiente para determinar a validade do
conhecimento cientfico. A garantia da certeza do conhecimento somente adquire
validade atravs da certeza metdica, cuja unidade garante a segurana do
conhecimento cientfico.
Assim,
[...] a certeza do conhecimento, exigida pelo positivismo, significa, portanto,
a certeza emprica da evidncia sensvel e, simultaneamente, a certeza
metdica de um procedimento obrigatoriamente unitrio. (HABERMAS,
1982, p. 96).

Ao lado da certeza sensvel e metdica, o positivismo pe a exigncia da


exatido do conhecimento. Esta preciso do conhecimento assegurada atravs de
teorias que permitam a deduo de hipteses nomolgicas, a saber, leis universais
capazes de coordenar corretamente fatos e proposies teorticas. [...] Somente a
conexo analtica de assertivas universais e a concatenao lgica de enunciados
observacionais com tais teorias, asseguram a exatido de nosso conhecimento.
(HABERMAS, 1982, p. 96).
Como terceiro atributo da validade do conhecimento cientfico, o positivismo,
graas a um emprstimo do empirismo, pe a exigncia da utilidade e a

95

consequente previsibilidade do conhecimento. Comte vale-se desta tradio para


articular cincia e tcnica, uma vez que
[...] todas as nossas sadias teorias esto [necessariamente relacionadas]
com o progressivo melhoramento de nossas condies de vida, sejam de
natureza individual ou coletiva em oposio a uma satisfao ftil de uma
curiosidade estril. (HABERMAS, 1982, p. 97).

Toda a teoria deve, portanto, ter uma finalidade prtica, cabendo ao saber
cientfico intermediar a liberao das possibilidades tcnicas para poder dispor da
natureza e da sociedade, e, deste modo, instaurar o princpio da previso racional
como trao essencial permanente do esprito positivo. Assim, atravs do
desenvolvimento e unificao dos nexos tericos, poderemos ao mesmo tempo [...]
explicar e prognosticar fatos num e no mesmo ato intelectivo. (HABERMAS, 1982,
p. 98).
Habermas, ao analisar os critrios de cientificidade propostos por Comte,
concorda com ele sobre a natureza relativa e incompleta do conhecimento cientfico.
Porm, preciso notar que o filsofo entende a relatividade do conhecimento a partir
da teoria do conhecimento, a qual reivindica a constituio de um mundo de
objetivaes possveis da realidade, e no a partir da teoria da cincia, como
entende Comte, a qual simplesmente analisa fatos e as relaes vigentes entre os
fatos.
Assim, segundo Habermas (1982, p. 98)
[...] o saber que se orienta em leis, controlado pela experincia e adquirido
metodicamente, conversvel em prognsticos tecnicamente aplicveis, um
saber relativo, na medida em que no pode continuar pretendendo conhecer
o ente em sua essncia, isto , conhecer em termos absolutos: o
conhecimento cientfico no , em oposio ao conhecimento metafsico,
um saber da origem das coisas.

Essa questo da relatividade permite ao positivismo radicalizar sua crtica


metafsica. A dualidade mundana proposta pela metafsica, que previa de um lado o
ente imutvel e necessrio e do outro os fenmenos mutveis e contingentes, com
primazia da primeira esfera, fora decididamente invertida. O que antes era
classificado como essncia, tornou-se pseudo-essncia, e a aparncia adquiriu o
status de essncia.
O positivismo declara, assim,

96

[...] seu desinteresse por um reino de essencialidades desmascaradas como


aparncia a rigor, seu desinteresse pelas quimeras da imaginao,
enquanto que o campo dos fenmenos, negligenciado pela teoria pura,
exibe agora o domnio do objeto da cincia. (HABERMAS, 1982, p. 99).

Os elementos da metafsica, to amplamente combatidos, permanecem vivos


na polmica positivista, apenas mudam de lado. Ao rejeitar a metafsica, o
positivismo continua prisioneiro de seus conceitos substanciais, agarra-se a eles
como forma de sua sobrevivncia. Assim, o antigo positivismo , paradoxalmente,
forado a se locomover continuamente por entre as antteses metafsicas [...] no
momento em que proclama o sem-sentido das posies previamente estabelecidas
pela metafsica. (HABERMAS, 1982, p. 99).

Comte simplesmente liquida as

proposies metafsicas ao constatar sua carncia de sentido, mas, ao mesmo


tempo em que as exclui, precisa valer-se delas para exprimir-se em termos
compreensveis.
Disso conclui-se, portanto, atendo-nos aos pontos principais da crtica
habermasiana ao positivismo, que da amputao do pensar filosfico sobre o
conhecimento resultou a identificao deste com a cincia e, convertido em teoria da
cincia, articulou unicamente uma explicao do mtodo cientfico que no
ultrapassa o limite da simples descrio dos fatos aparentes. Habermas denomina
esta f exclusiva na validade da cincia emprica de cientificismo.
Enfim,
[...] a autocompreenso cientificista das cincias, que chega supremacia
como teoria da cincia, substitui o conceito filosfico do conhecimento. O
conhecimento torna-se, enquanto tal, idntico a conhecimento cientfico. A
cincia fica, antes de mais nada, delimitada esfera de seus objetos e est,
assim, separada de outras realizaes cognitivas. O domnio dos objetos da
cincia deixa-se, por sua vez, definir por meio de regras metodolgicas de
investigao. (HABERMAS, 1982, p. 100).

3.5.3 Crtica Teoria Crtica da Sociedade

A crtica habermasiana Dialtica do Esclarecimento envolvia trs conceitos


centrais, os quais [...] diziam respeito sua fundamentao normativa, seu
conceito de verdade e sua reao com as disciplinas cientficas, e sua
subestimao das tradies democrticas e constitucionais de um Estado legal.

97

(ARAGO, 2002, p. 45). Portanto, as deficincias conceituais de razo, de verdade


e de democracia, segundo Habermas, concentram os dficits paradoxais que
impediam o progresso intelectual da Teoria Crtica.
Para Freitag (1986, p. 108), [...] o problema de Horkheimer e Adorno com o
conceito de razo advm do fato de eles se apegaram a um conceito histricofilosfico de razo, de inspirao marxista [...], cuja crena articulava uma razo
capaz de objetivar-se na histria emancipando a humanidade. Pelo menos num
primeiro momento os tericos crticos acreditam na superao da alienao atravs
da emergncia espontnea da fora libertadora que, no seu devido tempo, atravs
do movimento operrio, bem como de outros grupos alternativos, rebelar-se-iam
contra a ordem estabelecida, liberando o potencial de racionalidade represado e
assumindo o comando dos destinos da humanidade. Porm, atravs das evidncias
histricas, foram se convencendo da impossibilidade de sua concretizao, bem
como o desaparecimento das esperanas de materializao histrica da razo
emancipatria. Neste sentido, Habermas aponta trs experincias histricas que se
converteram em desengano das expectativas revolucionrias do marxismo.
A perverso sovitica do contedo humano do socialismo revolucionrio, o
fracasso do movimento operrio revolucionrio em todas as sociedades
industriais e a capacidade de integrao social que demonstra ter a
racionalizao quando penetra no mbito da reproduo cultural eram as
experincias bsicas as quais Adorno e Horkheimer trataram de dar conta
no comeo dos anos quarenta. Estas experincias contrastam com os
supostos centrais da teoria da coisificao que Lukcs havia exposto no
incio dos anos vinte. (HABERMAS, 1987b, p. 467.)

Tais experincias foram determinantes para o fortalecimento da desconfiana


na capacidade autogeradora da emancipao contida na razo histrico-filosfica.
Por isso, a denncia contida na Teoria Crtica sobre a razo iluminista no
ultrapassa o carter diagnstico.
Segundo Habermas, o grande equvoco de Adorno e Horkheimer se constitui
no fato de ficarem presos categoria do trabalho, na qual Marx acreditava poder
encontrar o substrato material e universal da constituio da razo emancipatria
sem a necessidade de outra forma de mediao. A superao das formas alienadas
e alienantes da sociedade racionalizada exige uma nova mediao, a da
intersubjetividade. Percebe o filsofo que esta forma de mediao, a categoria
trabalho, est desgastada, corroda pelo tempo, e no contempla mais as

98

expectativas de superao das relaes de trabalho alienadas e alienantes do


capitalismo.
O segundo dficit detectado, vinculado Dialtica do Esclarecimento, na qual
se baseia a crtica de Habermas, diz respeito questo da verdade, cujo teor
permanece preso universalidade.
Assim (FREITAG, 1986, p. 110),
Adorno e Horkheimer foram incapazes de formular um conceito de verdade
que pudesse ao mesmo tempo satisfazer os requisitos da cincia e remeter
ao conceito integral de razo hegeliana que abrange a dimenso cientfica,
como a prtica e a esttica expressiva. A impossibilidade de resolver este
dilema implicou no desespero da dialtica negativa, destino ao qual
Habermas julga poder escapar com sua teoria comunicativa da verdade.

Para Habermas, eles permanecem ainda presos s categorias de adequao


e correspondncia no trato da verdade, as quais encontram sua fundamentao no
paradigma da subjetividade. Pelo fato de continuarem enredados no paradigma da
conscincia, permaneceram mopes quanto ao carter processual, e por isso
criticvel, que a verdade adquire na racionalidade comunicativa. Ao proclamar a
virada lingustica, Habermas fecunda uma viso muito mais abrangente de
racionalidade, que contemplada na sua multiplicidade de vozes e por isso no
pode se manter fixa numa concepo esttica e universal da verdade. Ampliando-se
o conceito de razo, amplia-se tambm o conceito de verdade, cuja dinamicidade e
provisoriedade se instauram numa permanente reviso crtica dos resultados.
E por fim, na leitura de Freitag, a democracia concentra o terceiro dficit de
racionalidade apontado por Habermas como responsvel pelas aporias da Teoria
Crtica. A democracia, fora do contexto das massas, perde sua universalidade,
reduzindo-se a um jogo de interesses a servio de grupos ou de lideranas cuja
habilidade possibilita a dominao e a manipulao dos seus congregados. Nesta
perspectiva, o indivduo, perdendo a possibilidade de participar direta e ativamente
nas decises e discusses, vai abrindo mo da sua competncia crtico-reflexiva,
tornando-se vulnervel, acrtico, comprometendo a prpria sobrevivncia da razo.
A proposta habermasiana para a superao de tais impasses implica numa
viso diferenciada de razo, de verdade e de democracia, assentados na
intersubjetividade processual prpria do discurso argumentativo. Decidido a resolver
definitivamente o paradoxo, o filsofo v no deslocamento paradigmtico para a

99

linguagem a grande virada capaz de superar os impasses e ao mesmo tempo dar


prosseguimento Teoria Crtica. Deste giro lingstico, resulta uma concepo
dialgico-comunicativa de razo, cuja [...] verdade implica [...] uma pretenso de
validade que deve ser legitimada discursivamente, isto , por meio de argumentos.
(OLIVEIRA, 1996, p. 313). Atravs da virada lingustica, abre-se o caminho para a
recuperao do logos comunicativo. Por isso, Habermas [...] buscar, com sua
Teoria da Ao Comunicativa, uma sada para os impasses criados por Horkheimer
e Adorno, propondo, para isso, um novo paradigma: o da multiabrangente razo
comunicativa. (FREITAG, 1996, p. 30).

100

4 HABERMAS E O LOGOS COMUNICACIONAL

Objetivo: Compreender os postulados fundamentais do logos comunicacional para

recuperar o carter intersubjetivo-discursivo da razo na formao cientfica.

As reflexes da Teoria da Ao Comunicativa nos oportunizam repensar a


anlise social moderna de um modo mais otimista. Na obra fundamental de
Habermas e de outras que a circundam, esto reunidas as categorias bsicas para
uma adequada reflexo sobre a realidade social do nosso tempo. J nos trabalhos
iniciais, o filsofo, de certa forma, insurge-se contra o furor anti-metafsico do
positivismo, contra as debilidades da teoria crtica da sociedade, bem como contra
os dficits de racionalidade dos grandes clssicos da sociologia contempornea. O
conceito de razo comunicativa, que faz emergir da virada lingustica, est
metodicamente orientado para o enfrentamento reflexivo do complicado quadro
estrutural-evolutivo da sociedade moderna. Com isso, o pensador mune-se de um
aparato terico multidimensional capaz de fornecer subsdios para uma abordagem
luminosa das obscuridades e unilateralismos da formao moderna, potencializadas
pela racionalizao. A Teoria do Agir Comunicativo convocada, assim, a instaurar
um marco terico referencial a partir do qual o filsofo possa reconstruir, de forma
inter, multi e transdisciplinarmente, a evoluo das sociedades e da modernizao
capitalista. As categorias mundo da vida e ao comunicativa merecem especial
ateno, uma vez que por esse mbito que ocorre a recuperao da gnese do
conceito forte de teoria como contemplao do evento csmico. no mundo da vida,
reconstrudo em termos comunicacionais, que o filsofo redescobre o espao vital
natural da linguagem. A interao passa, ento, a constituir o ncleo vivo de um
logos multiplicado.
Habermas pretende, atravs destas anlises reflexivas sobre o mundo da vida
e a ao comunicativa, reequilibrar o desenvolvimento das diversas instncias da
razo. Defende, portanto, que um desenvolvimento harmonioso de todas as
dimenses da razo humana (terica, prtica e esttica) pode permitir instaurar, sem
restries, o reino da liberdade e autonomia, onde, por meio da ao comunicativa,
possvel construir consenso pela via do entendimento. Acredita o pensador que
este o caminho para a superao dos entraves e desobstruo da comunicao,
oportunizados pelas debilidades tericas na modernidade. Assim, Habermas cr que

101

as dissonncias perturbadoras so passveis de dissoluo se retomarmos a


estrutura dialgica da razo inscrita na tridimensionalidade da ao comunicativa.
A Razo Comunicativa , por natureza, uma razo educadora que se instaura
nos processos cotidianos de aprendizagem das relaes, e nutre-se deles. Constituise numa razo essencialmente aprendente, processual e dialgica, definitivamente
instauradora da reflexo crtica. Esta, por sua vez, define o seu perfil simblico,
instaura o seu dinamismo e sua fora questionadora, a qual, pelo perguntar,
possibilita

colocar

em

abertura

processo

de

reviso

permanente

das

aprendizagens. Tanto que a verdade passa a adquirir um carter criticvel, isto ,


refutvel, podendo ser questionada sempre que a dvida se instaure no processo
dialgico de construo do consenso.
Este dinamismo crtico ameniza o carter dogmtico dos saberes institudos e
permite renovar, em consonncia com a tradio, os valores ticos e morais. Por
isso, no uma razo desenraizada do contexto mundano; antes, ela se articula no
reinventar do cotidiano da vida conjugada com a tradio, sem desmerecer os
avanos positivos da cincia. Os processos que se instauram via ao comunicativa
so essencialmente aprendentes, e oportunizam esse vnculo atravs da renovao
das tradies fundadas no mundo da vida.
Enfim, uma razo que nos permitir compreender e iluminar melhor os
efeitos das patologias sociais e educacionais, a partir de um horizonte hermenutico
mais lmpido e abrangente de compreenso do mundo. A Teoria da Comunicao
permitir apontar solues viveis para as perturbaes sociais que o mundo
moderno produziu pela vigncia exclusivista de uma razo deficitria. Habermas,
recuperando a formulao originria de teoria, afirma que o logos comunicativo
articula-se pela contemplao do acontecer humano no mundo da vida cotidiana
pela via da linguagem. com esta perspectiva e a partir deste pano-de-fundo que o
filsofo pretende reconstruir, sem se afastar do logos total, um conceito de razo
comunicativa, o qual lhe permita solidez suficiente para jogar luz aos processos de
formao especializada das Universidades.
Para uma sociedade pautada pelo exclusivismo da razo instrumental, cujo
seio reprodutivo encontra no lucro e na explicao metdica do organismo objetivo,
Habermas prope uma razo ampliada, reerguida do mbito interativo do mundo da
vida cotidiano. Este entorno fecundado atravs da linguagem autntica das
relaes no fluir da vida. Uma razo multiabrangente em seus registros, cuja

102

fundamentao encontra no mundo da vida o lugar primordial a partir do qual se


instaura o processo de questionamento reflexivo que, segundo Habermas, permitir
sinalizar para a correo dos rumos da modernidade e situar em novos patamares
articuladores o convvio humano. Por isso, a fragmentao do saber deve ser
dissipada pelo aprendizado da razo nas suas mltiplas formulaes. A razo
comunicativa o caminho para alvejar e dissolver as mazelas sociais e educacionais
do nosso tempo, pela via da recuperao da totalidade de sentido inscrita no mundo
da vida via ao comunicativa.
Por isso, visando compreender os postulados fundamentais do logos
comunicacional para torn-los fecundos aos processos de formao cientifica, nossa
investigao articula uma programada visita ao paradigma da comunicao. Na linha
introdutria dessa viagem ao planeta da intersubjetividade, procuramos evidenciar a
reconstruo comunicativa da crise social moderna sinalizando para uma
reconciliao das dimenses cindidas da razo (4.1). A recuperao da guinada
lingstica (4.2), nos pe em contato com as idias de razo comunicativa (4.3),
ao comunicativa (4.4) e o mundo da vida (4.5) reconstrudos comunicativamente,
categorias estas centrais do paradigma da comunicao.

4.1 RECONSTRUO COMUNICATIVA DA CRISE DA MODERNIDADE

4.1.1 A Teoria Crtica da Modernidade

Habermas inicia a Teoria da Ao Comunicativa motivado decididamente a


alcanar trs grandes propsitos: a) desenvolver uma teoria da racionalidade
comunicativa e da ao comunicativa que lhe permita analisar a sociedade moderna
e apontar as debilidades tericas da filosofia da conscincia; b) articular, com base
neste

logos,

uma

teoria

da

sociedade

em

dois

nveis

interconexos

interdependentes, capaz de abrigar os paradigmas mundo da vida e sistema; e c)


articular, a partir desse transfundo comunicativo, um esboo de Teoria Crtica da
Modernidade que lhe permita, ao mesmo tempo, retificar os rumos do projeto
iluminista, corrigir as debilidades da Teoria Crtica da Sociedade, bem como
diagnosticar as patologias sociais geradas pela racionalizao.

103

Dessas trs grandes linhas destaca-se esta ltima, em que o pensador


procura fazer uma reconstruo diagnstica da crise social moderna para se
apropriar dos efeitos da racionalidade e, assim, sinalizar para uma reconciliao das
dimenses cindidas da razo. Todavia, o escopo ltimo da Teoria alinhavar uma
teoria da racionalidade recuperando o conceito de teoria da grande tradio
filosfica, a qual se mostre adequada para explicitar as dissonncias originadas na
reificao.38. Habermas, com isso, quer uma teoria da modernidade que lhe permita
explicitar os desvios ocasionados pelas debilidades da razo positivista, bem como
corrigir os deficits de racionalidade da Teoria Crtica da Sociedade. A teoria do agir
comunicativo, portanto, articulada a fim de instituir um marco terico a partir do
qual o pensador possa reconstruir, de forma inter, multi e transdisciplinar, a evoluo
das sociedades e da modernizao, ou seja, tem de resultar numa apropriao
crtica da estrutura da sociedade capitalista. Todo esse esforo reflexivo visa a
elaborar um diagnstico das dissonncias patolgicas da razo na modernidade, a
fim de apontar iniciativas para corrigir os seus rumos sem, no entanto, destruir as
conquistas consolidadas pela razo iluminista.
Com a formalizao das relaes sociais e de produo, alcanada com a
etapa ps-convencional do direito e da moral, a sociedade como sistema perde o
vnculo tico que a justifica em torno de valores. Em vista disso, o mito, as religies e
a tradio, como foras supostamente irracionais, perdem o efeito catalisador que
mantinha a unidade do tecido social. Essa corroso do fundamento tico trouxe
como consequncia a perda dos limites, ou seja, os imperativos sistmicos avanam
sobre os mbitos do mundo da vida estruturados comunicativamente, e o colonizam.
Dessa invaso intromissora, ou seja, dessa interferncia do sistema sobre o mundo
da vida, resultam as patologias. exatamente esta intromisso da razo
instrumental, nos domnios que pertencem razo comunicativa, que gera as
patologias sociais. (ARAGO, 1997, p. 112). Portanto, patolgico no o
desacoplamento entre sistema e mundo da vida, mas a expulso da ao
comunicativa dos mbitos de interao social. Patolgica a perturbao da
comunicao, o que ocorre quando meios de integrao sistmica substituem a
ao comunicativa no papel de reproduo simblica do mundo da vida.

38

Habermas (1987) e Mccarthy (1987).

104

Na teoria da modernidade, Weber e Marx so os pontos referenciais de


Habermas. Em Weber, o filsofo retoma a problemtica da racionalizao na
perspectiva patolgica da perda do sentido e da liberdade induzidas pelo sistema. O
questionamento weberiano atinge diretamente a dogmtica crena iluminista na
razo e no progresso. A razo na modernidade se funda na ao relativa a fins, cujo
escopo a dominao do mundo e o esclarecimento da humanidade. O progresso
da cincia instaura o domnio da razo instrumental pela tcnica e o clculo, ou pela
administrao e organizao burocrtica estatal. Com o progresso, a evoluo da
razo deveria desencantar o mundo e prov-lo de um novo sentido desamarrado
das foras sobrenaturais a partir da dissoluo das supersties ilusrias e
tradicionais da religio, do mito e da metafsica.
O diagnstico weberiano aponta que no foi isso que ocorreu. A destruio
das cosmovises religiosas e metafsicas no produziu, como era esperado, um
novo fundamento que pudesse dar sentido e unidade vida. A dissipao destas
imagens desproveu o mundo de todo o sentido tico, e a razo iluminista no
conseguiu

substitu-los.

Isso

traz,

como

consequncia,

um

irreversvel

empobrecimento cultural, ou seja, uma objetivizao material do mundo,


caracterizada por Weber como a perda do sentido. Conforme Souza (1997), esta
tese, posteriormente, Habermas vai reconstruir na perspectiva patolgica da
fragmentao do mundo da vida. Cirne-Lima (2002) afirma, neste sentido, que a
destruio das divindades e do fundamento unitrio do ser permitiu que a
modernidade, pela subjetivao dos fins ltimos, se quebrasse numa irreconcilivel
pluralidade de vises.
Assim, segundo McCarthy (1987, p. 458),
[...] o triunfo da razo instrumental traz consigo no um reino da liberdade,
seno o domnio impessoal das foras econmicas e das administraes
burocrticas organizadas um vasto e poderoso cosmos que determina
com fora irresistvel os estilos de vida de todos os indivduos que nele
tenham nascido.

Portanto, a ideia iluminista de um esclarecimento do mundo pela razo


resultou num brutal e irreversvel esvaziamento do sentido deste mundo. A
realizao da razo, segundo Weber, em vez de produzir um reino de liberdade,
como previam os pensadores da ilustrao, criou, pelo desencantamento e
secularizao progressiva, uma jaula de ferro, onde nem o sentido e nem a

105

liberdade subsistem. Estes fenmenos da perda do sentido e da liberdade,


diagnosticados por Weber, derivam, segundo Habermas, das relaes de
intercmbio entre sistema e mundo da vida, especialmente atravs dos papis de
trabalhador e consumidor, de cidado e cliente das burocracias estatais39. Conforme
McCarthy (1987, p. 473),
[...] atravs desses canais o mundo da vida torna-se subordinado aos
imperativos do sistema, os elementos prtico-morais acabam expulsos das
esferas da vida privada, da vida pblica, e a vida cotidiana se monetariza e
burocratiza cada vez mais.

Isso significa que a vida domstica, monetarizada e racionalizada, imprime


um carter utilitarista e hedonista nos estilos de vida desconectados do contedo
normativo do mundo da vida.
Assim, da viso weberiana da modernidade, caracterizada como uma jaula
de ferro na qual os homens perdem o sentido da vida e da liberdade, isto , se
cansam de viver, Habermas faz derivar, numa articulao reconstrutiva sobre um
panorama racional multiplicado, as patologias da colonizao e fragmentao ou
empobrecimento do mundo da vida. A colonizao implica na [...] subverso de
esferas socialmente integradas da reproduo simblica e de sua assimilao a
mbitos formalmente organizados da ao econmica e da ao burocrtica.
(McCARTHY, 1987, p. 474). Enquanto que o empobrecimento cultural
consequncia da [...] profissionalizao que cria abismos intransponveis entre
culturas de especialistas e a infra-estrutura comunicativa da vida cotidiana.
(McCARTHY, 1987, p. 473). Estes fenmenos, (colonizao e esfacelamento do
tecido social) oportunizam, segundo Habermas, o esgotamento das tradies e a
reduo ou eliminao total dos espaos reservados ao comunicativa.
Porm, as reflexes weberianas em torno da racionalizao no esclarecem
suficientemente a dinmica subjacente aos fenmenos da colonizao

empobrecimento cultural. Weber, por manter-se atrelado ao racional com


respeito a fins, no compreendeu adequadamente, segundo Habermas, os
pressupostos fundamentais da racionalizao capitalista.
De posse dessas debilidades do pensamento de Weber, e a fim de ampliar
suas reflexes sobre a modernidade, Habermas retoma em Marx o carter dual do
trabalho. Inicia o texto reconstrutivo sobre Marx farejando uma [...] tentativa de
39

Sobre isso veja-se McCarthy (1987, p. 452-458).

106

apropriao

da

problemtica

da

coisificao

atravs

da

reconstruo

generalizao da anlise marxista da abstrao real, implicada na transformao do


trabalho concreto em mercadoria abstrata, fora de trabalho. (McCARTHY, 1987, p.
473). Este retorno a Marx, especialmente ao carter duplo que o trabalho adquire na
sociedade capitalista, tem em mira o seguinte questionamento: Em que pode
contribuir a teoria marxista do valor para uma teoria da coisificao traduzida nas
categorias sistema/mundo da vida. (HABERMAS, 1987c, p. 472).
Mediante a anlise do duplo carter da fora de trabalho como mercadoria,
Marx deduz a relao de classes e obtm elementos fundamentais da teria do valor,
os quais lhe permitem analisar os conflitos entre capital e trabalho. A realizao do
capital se articula entre a ao concreta e o rendimento abstrato da foa de trabalho.
Esta constitui a categoria onde a integrao sistmica e a integrao social se
entrelaam como funo e ao. Como ao concreta, o trabalho pertence ao
mundo da vida dos produtores; como rendimento abstrato, organizado conforme os
imperativos de realizao do capital, pertence ao sistema econmico. (McCARTHY,
1987, p. 474).
Marx, com a teoria da abstrao real, tem por meta desmascarar a iluso de
que a fora de trabalho uma mercadoria como qualquer outra. Sua acurada anlise
apura que essa iluso fictcia, pois a fora de trabalho se distingue, sim, de outras
mercadorias mediante o fato de que uma fora viva, que no surge para ser
vendida ou transformar-se em moeda de troca abstrata e, portanto, no permite sua
separao dos produtores. Somente os proprietrios dessa fora viva podem colocla em ao.
Ocorre que a abstrao real neutraliza o trabalho dos produtores em relao
ao contexto do mundo da vida (mbito da integrao social), permitindo a submisso
do trabalhador aos imperativos organizacionais da empresa capitalista. A esta fora
de trabalho monetarizada, da qual o empresrio se apropria como uma mercadoria
estranha ao contexto da vida do produtor o que Marx vai denominar trabalho
abstrato. (HABERMAS, 1987c, p. 474). Portanto, a converso da fora de trabalho
em mercadoria, via institucionalizao da relao trabalho/salrio, permite a
neutralizao do influxo contextual que o trabalho tem no mundo da vida e o torna
abstrato.
Esta relao neutralizadora do contexto do mundo da vida imprime um carter
de indiferena frente ao uso, satisfao de necessidades, ao prprio trabalhador

107

que produz e a situao social. Isso implica no esfriamento do valor esttico e


criativo que caracterstico do trabalho. Assim, os objetos produzidos no visam
realizao do trabalhador na sua essncia humano-inventiva, capaz de, assim,
completar-se, mas to somente produo morta, sem sentido e, portanto, sem
nenhum rendimento significativo para a realizao esttica.
A anlise do duplo carter da mercadoria fora de trabalho persegue passoa-passo as operaes neutralizadoras pelas quais se constitui esse trabalho
abstrato colocado, disposio de imperativos sistmicos que se tornaram
indiferentes frente ao mundo da vida. (HABERMAS, 1987c, p. 474-475).

Esta abstrao real da fora de trabalho explicada objetivamente por meio


do valor de troca e no pelo valor de uso. Tal atitude objetivante, abstrata em
relao ao valor de uso, neutraliza os mbitos da ao comunicativa e transforma as
relaes sociais em relaes instrumentais, coordenadas pela integrao sistmica.
Isso implica que a ao racional relativa a fins neutraliza e torna indiferentes os
processos comunicativos do mundo da vida. Assim, [...] a transformao da fora de
trabalho concreta em fora de trabalho abstrata representa um processo de
coisificao tanto das relaes comunitrias como da prpria vida pessoal.
(HABERMAS, 1987c, p. 475).
Habermas analisa o problema da abstrao real tendo presente o conceito de
sociedade em dois nveis, cujo fundamento encontra como base a ao
comunicativa. O trabalho concreto, enquanto fora viva que despende o trabalhador,
pertence ao mundo da vida, a converso do trabalho vivo em salrio o torna
abstrato, pertencente ao mundo sistmico. Essa abstrao neutraliza o contexto de
ao criativa tornando o trabalho morto, pois rompe o elo de ligao com a
criatividade realizadora do humano. Na medida em que esta fora viva
neutralizada em vista do salrio, o trabalho deixa de ser fator de realizao de
necessidades internas e externas conjuntamente, passando a ser unicamente fonte
de realizao do capital. Com isso, rompe-se a unidade originria entre trabalho e
interao, e o trabalhador passa a agir em funo de valores abstratos, como o
dinheiro, o qual satisfaz necessidades unicamente externas. Esse um casomodelo, em que Habermas vai analisar a subordinao do mundo da vida pelo
sistema. Desse fator primordial advm consequncias que so fundamentais para a
anlise do capitalismo. A economia e o estado burocrtico nascem ali, bem como

108

outros fatores que determinam o controle do indivduo em nome da liberdade. A


dissociao entre criatividade humana e trabalho mecnico trouxe efeitos
patolgicos no organismo social e nos processos de formao especializada.
Como continuador do pensamento marxista, Habermas retoma da Teoria
Crtica da Sociedade o complexo temtico, o qual inclui a ideia pragmtica de uma
cincia interdisciplinar, visada por Horkheimer, cujo propsito era investigar a
racionalizao como coisificao na sociedade moderna. Atestam os frankfurtianos
que um ncleo de dominao instrumentalizador, como uma avalanche, invade
impiedosamente todas as esferas da vida cotidiana, neutralizando nos sujeitos os
potenciais revolucionrios. Pretendem esclarecer que tal neutralizao, promovida
pelo aparato cientfico-tcnico, produz rupturas no indivduo, impedindo a realizao
das foras essenciais subjetivas. A sociedade do consumo absorve e neutraliza os
potenciais de negatividade inscritos na condio humana. O progresso cientficotcnico, em vez de motivar o levante crtico do operariado, como avaliara
positivamente Marx, se convertera em submisso, ou seja, imobilizou as foras
subjetivas essenciais, que cada vez mais se veem sujeitas ideologia sistmica.
O diagnstico pessimista dos efeitos da razo instrumental sobre o modo de
vida na sociedade moderna fortaleceu ainda mais a desesperana dos
frankfurtianos.40 Diante disso, segundo a anlise habermasiana, sem vislumbrar
sada para seus impasses, a teoria crtica da sociedade adotou uma atitude de
resignao contemplativa refugiada no esttico. Habermas, pelo contrrio, adota a
perspectiva de que no h terra arrasada, mas que preciso aproveitar e resgatar
aquilo que, no mbito da cincia, possa parecer proveitoso para o desenvolvimento
de uma teoria social crtica. Acredita que as contribuies do pensamento cientfico,
conjugadas com a reflexo, que ele mesmo procura preservar como uma das mais
importantes conquistas da modernidade podem contribuir para o acompanhamento
de questes do mundo prtico.
Em suma, a razo libertadora e emancipatria em Marx ganha um tom
opressor em Weber e um carter instrumental dominador na Teoria Crtica da
Sociedade. Portanto, a retomada de Weber, atravs da problemtica do

40

Os resultados da investigao sobre [...] as formas de integrao das sociedades ps-liberais,


sobre a socializao da famlia e o desenvolvimento do eu, sobre os meios de comunicao de
massas e sobre a cultura de massas, sobre a psicologia social do protesto paralisado e acalmado,
sobre a teoria da arte e sobre a crtica do positivismo e da cincia [...] (HABERMAS, 1987b, p. 535),

109

desencantamento, de Marx, pela via analtica da abstrao real e da Escola de


Frankfurt, atravs da anlise da razo instrumental, visa a mostrar que essas
problemticas, oriundas do processo de racionalizao, adquirem uma nova
roupagem quando avaliadas pelo visor multiabrangente da teoria da comunicao.
Isso permite a Habermas munir-se de um potencial instrumental mais abrangente e,
por isso, habilitado para avaliar criticamente os novos conflitos sociais que, agora,
no se produzem unicamente no mbito da reproduo material.

4.1.2 Concepo da Sociedade em dois Nveis


Em trabalho e interao, analisando as categorias hegelianas da formao
do esprito, Habermas vai resgatar a dialtica entre interao e trabalho e
reconstitu-la como critrio fundamental para explicitar o processo de evoluo da
sociedade capitalista. Essa dialtica, interpretada no mbito de uma dinmica e de
uma lgica evolutivas, permite-lhe determinar um conceito de sociedade em duas
esferas funcionais distintas, ou seja, o nvel sistmico responsvel pela reproduo
material e o nvel do senso comum da vida cotidiana, responsvel pelas reproduo
simblica da sociedade.
Assim, Habermas compreende o mundo da vida como um complexo social,
cujas estruturas se articulam em torno da cultura, da sociedade e da personalidade,
onde dominam as aes comunicativas como meio reprodutivo e como coordenao
das aes na busca do entendimento. O sistema autorregulvel enquanto
complexo formado pelos subsistemas economia e administrao, sistema jurdico,
organizao militar e cincia, cujas aes relativas a fins so coordenadas por
interconexes funcionais.
McCarthy (1987), comentando Habermas, alerta que estas duas estratgias
conceituais de sociedade, se tomadas isoladamente, resultam em unilateralismos.
Por isso (McCARTHY, 1987, p. 467),
[...] a teoria da sociedade requer uma combinao de ambas, da
perspectiva internalista do participante com a perspectiva externalista do
observador, da anlise hermenutica e estrutural com a anlise
os deixava sem base realista alguma para manter de p a esperana na revoluo que viria das
foras subjetivas.

110

funcionalista e sistmica, do estudo da integrao social com o estudo da


integrao sistmica.

Tendo em vista que a ao social [...] sempre simbolicamente mediada,


esta deve ser apreendida hermeneuticamente [...] (McCARTHY, 1987, p. 467), ou
seja, explicitando o horizonte de sentido, a fim de compreender e reconstruir o
significado de tais estruturas comunicativas. Portanto, temos que atravs da ao
comunicativa se garante a interao social do mundo da vida por meio do
suprimento das necessidades internas via interao. Ao passo que, atravs das
aes relativas a fins, fica garantida a integrao funcional via reproduo material
do mundo da vida, por meio do suprimento de necessidades externas via trabalho, o
que, via de regra, prev a conservao e ampliao do sistema.
Esta anlise da ciso entre as duas esferas funcionais da sociedade resulta
da prpria evoluo das ideias morais que na modernidade, formalizadas, atingem
um nvel ps-convencional, sem vnculo tico. Essa dialtica entre trabalho e
interao permite perceber o ressecamento do sentido, ou seja, a desvinculao da
categoria trabalho como fator de realizao da natureza humana. Assim, tambm o
direito formalizado se desvincula do contexto de sentido no qual se fundam as
tradies ticas e as relaes sociais. A formalizao jurdica rompe o vnculo com a
eticidade que [...] instaura no mundo da vida e articula um regramento normativo
desvinculado e sem base fundamentadora. (McCARTHY, 1987, p. 467).
Esta recuperao reconstrutiva da dialtica hegeliana permitiu a Habermas
precisar o mundo da vida cotidiana como a realidade primordial. a partir desse
ancoradouro, onde as pessoas vivem, pensam e se relacionam, que se torna
possvel avaliar e projetar. Essa realidade cotidiana, que essencialmente
comunicativa, est na base tanto dos processos de racionalizao quanto nos de
evoluo social. Portanto, a reproduo, ou seja, os meios atravs dos quais a
sociedade se mantm e evolui, vai ocorrer em dois nveis distintos. Um vai atender
s necessidades externas e sobrevivncia fsica (trabalho), e o outro, (interao)
atenta para suprir as necessidades internas na dimenso cultural da sobrevivncia
das tradies e instituies, bem como da formao das identidades pessoais.
At a parece haver um equilbrio entre a satisfao das necessidades
internas e externas. H um momento na evoluo, porm, em que a satisfao das
necessidades materiais (externas) adquire autonomia e desenvolve uma lgica
prpria, desvinculada dos processos de interao vinculada aos contextos

111

normativos. Isso permitiu a introduo de novos mecanismos de integrao


sistmica (dinheiro e poder), ocasio pela qual a sociedade rompe seu carter
unificador em que as questes de necessidade interna e externa eram interligadas.
Esse fato provoca o desacoplamento entre sistema e mundo da vida. Na medida em
que dinheiro e poder, como mecanismos de integrao sistmica, passaram a
ocupar os espaos comunicativos da regulao normativa e da legitimao social,
ocorre a ciso entre mundo da vida e sistema. E a origem desse desacoplamento
pode recuperar-se a partir da anlise da dialtica hegeliana entre trabalho e
interao. L, Habermas busca explicitar os motivos pelos quais tornou possvel tal
evento na teorizao da sociedade moderna.41

4.1.3 O Desacoplamento Entre Mundo da Vida e Sistema

No primeiro bloco do segundo interldio da Teoria da Ao Comunicativa, as


atenes de Habermas fixam-se na anlise reconstrutiva da diferenciao
estratgica entre mundo da vida e sistema no processo de evoluo social. O
segundo bloco serve para radicalizar essa anlise em dois planos distintos: a) de um
lado, sob o estigma da racionalizao, observa-se um progressivo desacoplamento
entre mundo da vida e sistema, onde os mecanismos de integrao funcional se
separam cada vez mais das estruturas vinculadas ao comunicativa; b) de outro,
sob a regncia de novos mecanismos de integrao sistmicos (dinheiro e poder),
se d uma diferenciao progressiva dentro das dimenses mundo da vida e
sistema.
Todavia, essas duas estratgias conceituais permanecem articuladas, na
medida em que os mecanismos sistmicos ancorados no mundo da vida precisam
ser legitimados. Isso significa que a racionalizao do mundo da vida condio
indispensvel para apoiar os novos mecanismos de integrao sistmica. A
excessiva formalizao inscrita no nvel ps-convencional do direito e da moral, da
economia e da administrao, so fatores decisivos que permitiram a desvinculao
sistmica

dos

contedos

normativos.

Isso

determina,

de

um

lado,

um

empobrecimento cultural pela fragmentao dos componentes estruturais, e, por

41

Conforme se l em Habermas (1997a, p. 30-34).

112

outro, uma consequente perda da liberdade na medida em que o trabalho no


realiza mais a essncia do homem como atividade criadora.
Este avano dos mecanismos sistmicos sobre mbitos do mundo da vida o
coloniza, na medida em que suprime a linguagem como meio de entendimento e
reproduo simblica, substituindo-a por mecanismos de controle deslinguistizados.
Primeiro, o dinheiro se constitui num meio de intercmbio intersistemtico capaz de
gerar efeitos formadores de estruturas. Depois, o poder, como segundo meio de
controle deslinguistizado, atravs do qual a administrao formaliza as relaes
sociais e se distancia do mundo da vida.
Assim, a partir dessa exposio comparativa entre mundo da vida e mbitos
de interao social formalmente organizados, Habermas vai conceber a sociedade
num duplo sentido, protegendo, porm, a sua unidade originria. Todo esse esforo
visa a construir uma teoria da sociedade, a qual permite diagnosticar a modernidade
nas suas estruturas doentias, a fim de oferecer alternativas de superao para o
amplo leque de patologias evidenciadas.
Para resolver os impasses e a desesperana que envolveu o pensar dos
tericos crticos da sociedade, bem como corrigir o pensamento de Marx e Weber,
Habermas prope um giro fundamental para a linguagem e, com isso,
definitivamente abandonar o paradigma da filosofia instaurado na conscincia
solipsista. A fim de levar a efeito essa tarefa, dois passos so fundamentais:
primeiramente, a passagem do conceito teleolgico de ao para o conceito de ao
comunicativa, e, em seguida, uma articulao da perspectiva do mundo da vida com
a perspectiva do sistema.

4.2 A GUINADA LINGUSTICA42

4.2.1 O Giro Pragmtico

A reviravolta lingustica toma por base o deslocamento paradigmtico da


questo do conhecimento, que transita de uma conscincia solitria e absoluta para
o horizonte mais amplo da comunicao, onde o sujeito obrigado a sair do seu
42

O texto introdutrio ao problema da virada lingustica uma transcrio mais ou menos fiel ao que
est publicado em: Bolzan (2005, p. 78-82).

113

lugar privilegiado de observador imparcial para participar da interao discursiva,


partilhando ideias, construindo novos saberes e sendo questionado at mesmo em
suas convices mais ntimas. O novo paradigma de racionalidade, no qual
Habermas ancora sua teoria da competncia comunicativa, essencialmente
processual porque fundamentado na intersubjetividade discursiva da praxis
lingustica em nvel vivencial. Esta formulao de racionalidade escapa, portanto,
dos pressupostos de uma conscincia solipsista, tal como ocorre no paradigma da
subjetividade, para fundamentar-se na linguagem comum da pluralidade de sujeitos
que procuram livre e discursivamente chegar ao consenso sobre algo no mundo,
superando assim o egosmo. Em consonncia com essa idia, Oliveira (1993, p. 94)
afirma que:
A praxis racional do homem precisa ser recuperada na integridade de seus
momentos, e isto s possvel atravs de uma mudana do paradigma do
pensamento. S essa reviravolta vai permitir a superao da egologia, que
caracteriza a moderna filosofia da subjetividade, e a abertura de espao a
uma praxis em que o enfrentamento dos sujeitos ceda lugar a seu
reconhecimento mtuo. A egologia da manipulao d lugar a uma
sociabilidade do reconhecimento, e aponta para uma praxis de
transformao, efetivadora de uma cidade verdadeiramente humana.

No sculo XX, [...] o modelo comunicativo de ao, que define as tradies


da cincia social que partem do interacionismo simblico de Mead, do conceito de
jogos de linguagem de Wittgenstein, da teoria dos atos de fala de Austin e da
hermenutica de Gadamer, procura levar em conta todas as funes da linguagem.
(HABERMAS, 1987b, p. 138). Ela se converteu na questo central de toda a reflexo
filosfica, tendo em vista a ocorrncia de uma inverso radical no modo de articular
a pergunta pela fundamentao ltima do pensar. A filosofia, em vez de perguntar
pela essncia ou refletir sobre as representaes da conscincia, como se fazia nos
paradigmas da objetividade e da subjetividade respectivamente, agora orienta a
pergunta pela significao das expresses lingusticas, ou seja, [...] pelas condies
de possibilidade de sentenas intersubjetivamente vlidas a respeito do mundo.
(OLIVEIRA, 1996, p. 13). Por certo, tal constatao implica na segurana de poder
afirmar que, alm da radicalizao crtica do conhecimento, [...] a linguagem o
espao de expressividade do mundo, a instncia de articulao de sua
inteligibilidade. (OLIVEIRA, 1996, p. 13).

114

A pergunta fundamental volta-se para o significado da compreenso de uma


expresso lingustica dentro de um determinado contexto em que ela pode ser tida
como vlida. O significado se compreende no contexto da ao lingustica. Portanto,
toda a significao de uma ao de linguagem vive da validade que adquire dentro
de um determinado contexto, ou seja, dentro de uma situao peculiar.
O contexto e a significao so inseparveis, assim como a fala e a
linguagem se complementam mutuamente. O significado43 de uma expresso s
compreensvel quando circundado por um contexto que serve como horizonte
sustentador e atribuidor do sentido. A linguagem um jogo que est atrelado ao
contexto social e cultural do seu proferimento. Ela significa sempre a partir do
contexto do seu uso, isto , [...] da relao que se estabelece entre falantes e
ouvintes, no momento em que se comunicam sobre algo no mundo. (ARAGO,
1997, p. 28). Na medida em que recai na linguagem o paradigma da fundamentao,
esta no se fecha no monlogo solitrio da subjetividade, voltado para o domnio
terico ou prtico de objetos, como no paradigma da conscincia; antes, pelo
contrrio, abre-se numa comunicao intersubjetiva no-instrumental que, para ser
interpretada, precisa de outros sujeitos participantes e orientados pelo entendimento.
Nesta perspectiva, o entendimento, como finalidade imanente, como razo de ser da
linguagem humana, sobre o qual gira o pensamento crtico de Habermas, pressupe
que o falante, ao dizer algo, seja compreendido dentro de um horizonte de contexto.
A situao ideal de fala refere-se ao uso da linguagem sem coao interna ou
externa, simetria de posies entre proponentes e oponentes no panorama da
comunicao. Para que haja compreenso e para que falante e ouvinte possam
entender-se sobre algo no contexto do mundo objetivo, social ou subjetivo, preciso
que o significado do que foi dito seja de fato compreendido pelo interlocutor.
Portanto, esse cmbio na fundamentao, em relao aos ltimos tempos,
alm de representar uma reviravolta no modo de tratar as questes filosficas,
instaura-se como um paradigma referencial, como quadro terico, em torno do qual
passa, ento, a girar o processo de construo intersubjetiva do conhecimento.
Assim (OLIVEIRA, 1996, p. 13),
[...] a reviravolta lingustica do pensamento filosfico do sculo XX se
centraliza, ento, na tese fundamental de que impossvel filosofar sobre
43

Ver abaixo uma abordagem sistematizada sobre as teorias do significado.

115

algo sem filosofar sobre a linguagem, uma vez que esta o momento
necessrio constitutivo de qualquer saber humano, de tal modo que a
formulao de conhecimentos intersubjetivamente vlidos exige reflexo
sobre sua infra-estrutura lingustica.

Nesta formulao paradigmtica, o sujeito, [...] durante seu processo de


desenvolvimento histrico, obrigado a entender-se junto com outros sujeitos sobre
o que pode significar o fato de conhecer objetos ou agir atravs de objetos, ou
ainda dominar objetos ou coisas. (SIEBENEICHLER, 1994, p. 62). Portanto, esta
moldura terica referencial instaura-se na base discursiva do processo dialgico do
entendimento intersubjetivo em situaes ideais de fala via melhor argumento.
[...] a razo centrada na comunicao busca suas medidas crticas em
procedimentos argumentativos que procuram resgatar direta ou
indiretamente trs tipos de pretenso de validade: de verdade proposicional,
de correo normativa, de autenticidade subjetiva. Com isso, ela substitui o
conceito de razo no processual, centrado no sujeito, por um conceito
processual e comunicativo, deduzido de uma lgica pragmtica da
argumentao, a qual se expressa atravs de uma compreenso
descentralizada do mundo. (SIEBENEICHLER, 1994, p. 63).

O giro lingustico representa uma inverso nos rumos da investigao racional


ocidental, recolocando os dficits que identificaram o fracasso da primeira teoria
crtica, pela falta de fundamentao no aporte de solues, num quadro terico mais
abrangente, o qual, pressupondo a igualdade de oportunidade no discurso
argumentativo, conduza os sujeitos envolvidos no caminho do entendimento, sem
violncia e respeitando a via do melhor e mais bem qualificado argumento. Deslocase a exclusividade subjetivo-impositiva da relao sujeito-objeto no processo de
produo do conhecimento para o mbito da intersubjetividade discursiva onde,
atravs da linguagem, que comum a todos, os sujeitos procurem entender-se
sobre algo em relao aos mundos objetivo, social e subjetivo.
Neste sentido,
Mudamos completamente de perspectiva quando passamos de uma
filosofia da conscincia, como foi a filosofia da modernidade, para uma
filosofia da linguagem, entendida como reflexo explicitadora dos
pressupostos da ao comunicativa. (OLIVEIRA, 1993, p. 90).

116

4.2.2 As Teorias do Significado

4.2.2.1 A Semntica Intencional

A semntica intencionalista tambm denominada de Semntica das


Funes Lingusticas, ou ainda, de Psicologia da Compreenso da Linguagem.
A anlise intencionalista visa a explicar o significado da expresso lingustica
a partir do que quer dizer o falante, ou seja, da sua inteno. [...] se baseia na ideia
de que a compreenso do significado de uma expresso simblica pode reduzir-se
compreenso da inteno de um falante de dar a entender algo a um ouvinte com o
auxlio de um sinal. (HABERMAS, 1987b, p. 353). Pergunta pela relao entre
representao e comunicao, afirmando que o objetivo comunicativo no pode se
autonomizar em relao funo representativa, nem a funo representativa ser
concebida independentemente da funo comunicativa. Entre as funes de
comunicao e representao, existe uma conexo interna co-originria e, portanto,
elas se pressupem mutuamente.
Tendo como objeto de anlise o que intenciona o falante ao dizer algo, toma
como pressuposto que a linguagem possui um carter instrumental, ou seja, que a
linguagem veculo que serve para [...] comunicar a um interlocutor aquilo que
intenciona ou aquilo que acredita. (HABERMAS, 1990, p. 107). Assim, [...] toma
como ponto de partida aquilo que o falante pensa ou procura dar a entender ao
utilizar uma expresso numa determinada situao. (HABERMAS, 1990, p. 78). Por
isso, a teoria da semntica intencional procura esclarecer o significado de uma
expresso lingustica na perspectiva do que pensado como significado pensado. O
contedo do significado de um proferimento deve ser esclarecido atravs da
inteno com a qual o falante profere o enunciado num determinado contexto,
baseando-se no fato de que aquilo que se pensa no determinado de nenhuma
forma por aquilo que dito.
Assim, critica Habermas, a semntica intencionalista permanece no mbito da
filosofia da conscincia, atribuindo linguagem um carter instrumental. Tendo em
vista que o que se pensa no determinado por aquilo que se diz a linguagem,
como veculo de significaes, procura explicar a inteno de um proferimento. Por
isso, o significado deve ser esclarecido a partir da inteno que o usurio da
linguagem tem ao dizer algo. Portanto, pretende explicar o significado de uma

117

proposio levando em conta apenas a inteno do falante ou aquilo que ele quis
dizer com tal proferimento.

4.2.2.2 A Semntica Formal

Rene-se em torno de Frege, Russel, Circulo de Viena, Quine, Davidson,


Sellars e Brandon, entre outros, os quais constituem seus principais pensadores. A
semntica veritativa desenvolve, pois, a tese de que o significado de uma frase vem
determinado por suas condies de verdade. (HABERMAS, 1987b, p. 356).
Persegue como objeto a anlise das expresses lingusticas a fim de explicar o seu
significado na perspectiva do dito, ou seja, a anlise da linguagem deve tratar a
proposio enunciativa (meio de representao) como caso-modelo. Por isso, [...]
central a relao entre frase e estado de coisas, entre linguagem e mundo.
(HABERMAS, 1987b, p. 356). Ela continua por outros meios a teoria do
conhecimento, desconsiderando a dimenso comunicativa.
Observa a forma gramatical dos vocbulos e atribui linguagem um status
independente das intenes dos sujeitos falantes. (HABERMAS, 1990, p. 109). Por
isso, limitando-se compreenso de frases, a semntica formal toma como ponto de
partida as condies sob as quais uma proposio verdadeira, levando em conta
as expresses lingusticas em detrimento do uso prtico da linguagem. O objeto da
teoria do significado , portanto, a anlise das expresses lingusticas enquanto
articulam a funo de representao.
O uso e a compreenso correta de uma expresso no resultam das
intenes do falante ou das convenes combinadas entre usurios da
linguagem, mas das caractersticas da forma e das leis de formao da
prpria expresso. (HABERMAS, 1990, p. 109).

Esta teoria do significado analisa estritamente o sistema de regras da


linguagem fora dos contextos da ao, ou seja, das relaes pragmticas. Escolhe o
enunciado como a menor unidade semntica, tendo em vista que a funo de
representao faz com que se coloque no centro a relao entre linguagem e
mundo, entre proposio assertrica e estado de coisas.

118

4.2.2.3 Teoria do Significado Como uso


Na linha que vai desde o segundo Wittgenstein at Searle atravs de
Austin, a semntica formal passa da anlise das frases anlise das aes
de fala. No se limita a uma anlise abstrata da linguagem, possibilitando
uma anlise imparcial da diversidade de foras ilocucionrias. A teoria do
significado como uso permite uma anlise conceitual tambm dos aspectos
pragmticos da fala; e a teoria dos atos de fala significa o primeiro passo
em direo a uma pragmtica formal, que tambm inclui as formas nocognitivas do emprego de frases. (HABERMAS, 1987b, p. 356).

Tem como objeto a anlise do uso das expresses da fala. Esta teoria toma
como referncia os contextos de interao em que as expresses lingusticas
preenchem funes prticas. Estas expresses pretendem esclarecer o significado
de uma expresso lingustica na perspectiva do uso em interaes, como significado
do proferimento, e toma a proposio como a menor unidade comunicativa.
Aqui, Wittgenstein decisivo, pois inaugura essa nova forma de interpretao
apelando para os jogos de linguagem que se articulam nos modos de uso. Jogo
de linguagem consiste na totalidade de proferimentos lingusticos e atividades nolingusticas entrelaados entre si.
O conjunto de atividades e aes de fala constitudo atravs do consenso
preliminar numa forma de vida compartilhada intersubjetivamente ou atravs
de uma pr-compreenso de uma prtica comum, regulada atravs de
instituies e costumes. (HABERMAS, 1990, p. 112).

Para aprender e dominar uma linguagem exige-se o exerccio numa forma de


vida a qual articula as significaes atravs do uso da linguagem dentro do contexto.
O princpio da teoria do uso se articula em torno do entrelaamento da
linguagem com a prtica interativa, na qual uma forma de vida se reflete e, ao
mesmo tempo, se reproduz. (HABERMAS, 1990, p. 112). Esta prtica dos jogos de
linguagem que acontece nas formas de vida remete para o campo do mundo da
vida, que j antecipadamente compartilhado intersubjetivamente.

4.2.3 Crtica s Teorias do Significado

Curiosamente, as trs teorias do significado mais conhecidas esclarecem o


aspecto global do significado a partir de uma nica funo da linguagem,

119

tomando como ponto de partida apenas um dos trs raios de significao,


que se encontram na linguagem, amarrados em feixe. (HABERMAS, 1990,
p. 78).

Em vista disso, Habermas considera insuficiente a posio analtica do


semanticismo para esclarecer o problema da razo atravs da linguagem. Preocupalhe o fato de que cada uma das trs correntes da teoria do significado se ocupa,
unilateralmente, de um determinado aspecto do processo de entendimento sem
levar em conta a vinculao intrnseca das trs funes da linguagem. por demais
limitativo que as mencionadas teorias do significado estejam restritas relao entre
linguagem e mundo objetivo, sem levar em conta as relaes intersubjetivas que
subjazem ao processo comunicativo, isto , o semanticismo no levou em conta o
uso que se faz da linguagem. (ARAGO, 1997).
Assim,
[...] elas gostariam de explicar o significado de uma expresso lingustica na
perspectiva do que se pretende dizer (significado intencionado), na
perspectiva do que dito (como significado textual), ou na perspectiva do
uso (como significado do proferimento). (HABERMAS, 1990, p. 113).

Apresentamos, na sequncia, a anlise pontual das insuficincias limitativas


das teorias do significado elaboradas pelo filsofo.
1) O programa intencionalista tem como tarefa deduzir o significado
convencional de uma expresso gramatical do significado no convencional das
intenes dos falantes, ligadas num determinado contexto. Essa deduo das
intenes que permite [...] compreender algo indiretamente [...] pela via das
dedues, se mostra insuficiente para o empreendimento comunicativo, porque [...]
foge daquilo que deveria ser explicado, ou seja, a reflexividade de um proferimento
que identifica a si mesmo, bem como o saber intersubjetivo viabilizado atravs da
compreenso desse proferimento. (HABERMAS, 1990, p. 115). Usa a via indutiva
indireta para compreender algo intencionado pelo falante. As interaes estratgicas
e intencionais das dedues [...] podem levar certamente atribuio refletida e
recproca de enfoques e contedos proposicionais, mas no a algo que se parea
com o saber intersubjetivo em sentido estrito. (HABERMAS, 1990, p. 115).

programa intencionalista pode levar a interaes de sujeitos que visam a um fim


estratgico, mas pela assimetria que resulta da compreenso indireta, se mantm
afastado de um saber intersubjetivo pressuposto comunicativamente. Portanto,

120

padece o intencionalismo da deficincia intersubjetiva e simtrica do entendimento


como telos da linguagem. Tal teoria, segundo Habermas (1990), se mostra
insuficiente, deficiente e incompleta para a comunicao, tendo em vista que o
interlocutor precisa deduzir de forma arbitrria a inteno do falante, que instado a
compreender indiretamente um proferimento pelo caminho das dedues.
2) A semntica da verdade traz no bojo a tarefa de explicar a estrutura
racional interna do meio lingustico. Assim, a linguagem gramatical torna clara a
articulao de pensamentos e intenes. A semntica formal analisa a linguagem a
partir da funo representativa sem levar em conta as circunstncias. Privilegia a
validez veritativa em detrimento das demais pretenses que nem sequer entram em
pauta. A funo da representao uma funo da linguagem, ao lado de muitas
outras, que se desenvolvem quase que naturalmente em meio variedade de jogos
de linguagem entrelaados e possuindo, em princpio, os mesmo direitos.
(HABERMAS, 1990, p. 118). A crtica de Habermas a esta teoria do significado
aponta os limites de uma teoria semntica da verdade que se articula em torno da
representao, sem levar em conta as circunstncias e as demais funes da
linguagem. Encerra a anlise lingustica do aspecto formal da linguagem
representativa atribuindo funo comunicativa da linguagem um

status

subordinado.
3) A teoria das aes de fala tem como meta perseguir a anlise da fala
enquanto uso. Austin descobre a oposio entre atos locucionrios e ilocucionrios.
Os atos locucionrios tm a funo de afirmar algo sobre o mundo, possibilitando o
emprego cognitivo da linguagem. Dessa forma, os atos locucionrios articulam o uso
cognitivo da linguagem. Nos atos ilocucionrios o dizer e o fazer, que so
simultneos, possibilitam o emprego interativo da linguagem. So tidos como fora
vinculante para estabelecer relaes interativas. Os atos ilocucionrios no se
articulam nas pretenses de verdade ou falsidade. Por isso, referem-se a uma ao
humana de carter social sem articulao com o significado. Habermas afirma que
Austin, apesar do mrito na descoberta dos atos locucionrios e ilocucionrios, no
se mostrou suficientemente claro no que diz respeito s pretenses de validez
associadas aos atos de fala, os quais tambm padecem de incompletude.
Habermas entende que Searle, por outro lado, constata e classifica
satisfatoriamente cinco modos de utilizar a linguagem, cujas foras ilocucionrias
das pretenses de validez se ligam unicamente verdade. Na dimenso da

121

validade dos atos de fala, Searle admite apenas uma nica pretenso de validez,
claramente delineada, a qual j fora caracterizada pela semntica da verdade.
(HABERMAS, 1990, p. 121). So eles os modos de utilizao da linguagem: a) atos
de fala constatativos aos quais se deveria atribuir a fora assertrica da pretenso
de verdade adequada aos fatos; b) atos de fala diretivos aos quais se deveria
atribuir a fora imperativa da pretenso de validade de tipo normativo; c) atos de fala
comissivos onde caberia atribuir pretenses de validez de compromisso normativo;
d) atos de fala expressivos cuja fora ilocucionria deveria vir ligada experincia
vital manifestada na forma das pretenses de sinceridade; e e)atos de fala
declarativos os quais tambm deveriam vir vinculados s pretenses de
autenticidade.
No entanto, apesar dos avanos significativos alcanados por Austin e Searle
no sentido de esclarecer o uso comunicativo da linguagem, Habermas se recusa a
abordar a problemtica da validez na tica desses autores. Embora preserve as
descobertas relativas aos atos de fala, bem como os modos de utilizao da
linguagem, Habermas (1990, p. 123) decide-se pela reformulao da [...]
interpretao das funes da linguagem, propostas por Buhler, atravs das
pretenses de validez correspondentes. Com isso, abandona de vez o modo de ver
semntico e adota o modo pragmtico comunicativo, onde a validez no pretende se
articular na funo veritativa da [...] relao objetiva entre linguagem e mundo [...],
(HABERMAS, 1990, p. 123), mas acha-se ligada ao processo comunicativo.
Em outro local, Habermas, reforando a crtica, afirma que
[...] a teoria do significado como uso desenvolvida a partir do segundo
Wittgenstein, permanece fixa no emprego de frases no- comunicativas. Do
mesmo modo que a teoria do significado de Frege, tambm ela se guia pelo
emprego no-comunicativo de frases enunciativas no foro interno. Deixa de
lado as relaes interpessoais entre falante e ouvinte, os quais, por meio de
aes comunicativas, se entendem sobre algo. (ALSTON apud
HABERMAS, 1987b, p. 380).

4.2.4 Reformulao Pragmtico-formal da Problemtica da Validez

A guinada pragmtica permite interpretar as funes da linguagem propostas


por Buhler apud Habermas (1990, p. 123) [...] como sada para as dificuldades da
teoria da ao de fala, a qual leva em conta uma relao de trs termos que apoia o

122

modo de ver pragmtico, ou seja, do entender-se/com algum/sobre algo. A


reviravolta pragmtica d o passo decisivo na direo do uso da dimenso
comunicativa da linguagem. Por isso, articula a questo da validez de forma
ampliada, permitindo escapar da relao objetiva entre linguagem e mundo, a qual
pretende apenas e unicamente a verdade das proposies assertricas. Desse
modo, as pretenses de validez deixam de ser [...] definidas exclusivamente na
perspectiva do falante, e passam a depender do reconhecimento intersubjetivo [...]
(HABERMAS, 1990, p. 124) discursivamente articulado em razes justificadas.
Portanto, com a dimenso da validez ampliada, abre-se o espao da interao, onde
o discurso racional o caminho para articular a validez. Com isso, coloca-se o
consenso como objetivo a ser alcanado, a que se poder chegar atravs da
articulao racional e, portanto, discursiva das pretenses de validez. Essa jogada
permite a Habermas liberar as amarras da subjetividade e conduzir para o espao
pblico o problema da justificao do conhecimento.
Essa reinterpretaro comunicativa da problemtica da validez permite uma
mudana radical no modo de interpretar a [...] fora ilocucionria [...], tida por
Austin como [...] componente irracional da ao de fala. (HABERMAS, 1990, p.
124). Assim, a guinada pragmtica se articula em torno da fora ilocucionria que
se expande e ganha visibilidade no processo comunicativo e permite a elaborao
de uma pragmtica universal.

4.2.5 O Giro Pragmtico-comunicativo

Habermas, apesar de explorar com ateno a guinada lingustica expressa


nas teorias do significado [...] a partir da funo de expresso de intenes, de
representao de estados de coisas existentes e da atualizao e produo de
relaes interativas [...] (HABERMAS, 1990, p. 125), no as considera suficientes
para articular a plenitude das potencialidades do novo paradigma da comunicao.
Enfatiza que o semanticismo se ateve anlise formal abstrativa das frases
assertricas, as quais exprimem a funo representativa da linguagem.
O apego ao carter abstrato, meramente formal, das expresses gramaticais
e da estrutura da frase impediu uma abordagem emprica da linguagem, motivo pelo
qual Habermas sente a necessidade de provocar uma outra guinada dentro mesmo
do paradigma lingustico, a qual denominou de virada terico-comunicativa. Todavia,

123

a sua crtica mais contundente lingustica formal e intencional deriva da cegueira


dessas teorias no que tange anlise da linguagem falada. O semanticismo cego
quanto [...] relao que se estabelece entre falantes e ouvintes no momento em
que se comunicam sobre algo no mundo." (ARAGO, 1997, p. 28).
Apesar dos significativos avanos da lingustica em direo ao uso
comunicativo, a relao de trs termos da linguagem permanece obscurecida.
Assim (ARAGO, 1997, p. 28),
[...] por ter-se limitado anlise de oraes e frases, o semanticismo
negligenciou o conjunto da comunicao, que inclui a situao de fala, a
aplicao da linguagem e seus contextos, as pretenses de validade das
tomadas de posio e os papis dialogais dos falantes.

A anlise semanticista permanece ainda presa relao de dois termos da


filosofia da conscincia (sujeito-objeto), ou seja, a relao entre sentena
(linguagem) e coisa (mundo). A pragmtica, contudo, apoia-se na relao de trs
termos articulados entre linguagem, mundo e participantes, ou seja, entenderse/com algum/sobre algo, capazes de interagir linguisticamente. Isto implica que o
monlogo sujeito-objeto, encerrado na subjetividade solitria, d lugar a uma relao
intersubjetiva e dialgica que conduz para o espao pblico da interatividade o
problema da verdade. Na transio para o modelo pragmtico-comunicativo, as
pretenses de validez assumem o papel decisivo na mediao das relaes em que
falantes e ouvintes fazem referncia a algo no mundo.
Habermas pretende articular o modo de ver pragmtico-comunicativo
fundamentado na conjuntura estrutural dos mundos objetivo, social e subjetivo como
as condies de validade das proposies ligadas s pretenses de validez e
razo como articuladora que torna possveis os discursos comunicativos. Assim, os
mundos, as pretenses de validez e a discursividade racional so os elementoschave pelos quais Habermas impulsiona a reviravolta comunicativa.
Com tal atitude, Habermas desloca a sede da racionalidade, a qual vinha
monopolizada no contedo da proposio assertrica, para a fora ilocucionria das
pretenses de validez. Com isso, a guinada pragmtica permite a Habermas
resgatar a dimenso comunicativa da linguagem, colocando-a no centro do processo
de aprendizado do mundo. Ela no exclui absolutamente as demais teorias do
significado, apenas tem o cuidado de apontar e corrigir suas unilateralidades

124

confirmando, com isso, a eficincia do mtodo reconstrutivo, o qual tem por funo
explicitar o saber pr-terico. O deslocamento do centro gravitacional da razo do
proposicional para o ilocucionrio permite [...] a introduo de pretenses de validez
no dirigidas s condies de verdade [...] (HABERMAS, 1990, p. 124), as quais
escapam ao unilateralismo interpretativo centrado na dimenso representativa entre
linguagem-mundo.
Habermas menciona que Buhler [...] j tinha relacionado a expresso
lingustica com a inteno do falante, com o mundo objetivo e com o destinatrio.
(HABERMAS,1990, p. 125)

Afirma que tais relaes j tinham sido explicadas

isoladamente pelas teorias do significado que levam em conta as funes


intencional, pragmtica e representativa da linguagem. Com isso, a pragmtica
comunicativa, levando em conta as funes locucionria e ilocucionria da
linguagem, bem como a classificao dos atos de fala, procura articular um [...]
ncleo correto das trs teorias do significado [...] (HABERMAS, 1990, p. 125),
anteriormente analisadas.
Para ativar a virada pragmtico-comunicativa, Habermas precisou introduzir
as pretenses de sinceridade e correo normativa a fim de preencher as
funes expressiva e interativa da linguagem, que j haviam sido estudadas pelas
respectivas teorias do significado. De posse desse conjunto de conhecimentos na
rea da lingustica, Habermas procede a uma articulao entre mundos, pretenses
de validade e ao de fala como que amarrados em feixe, os quais contemplam de
forma satisfatria os avanos particulares das teorias do significado. No entanto,
adverte Habermas, as pretenses de correo e sinceridade adquirem um [...] modo
de se referirem ao mundo subjetivo e social diferente do modo como encaram o
mundo objetivo. (HABERMAS, 1990, p. 126). Assim, a virada pragmticocomunicativa se completa trazendo luz, na forma reconstrutiva, o quadro das
condies de validade amarrados s respectivas pretenses de validade, cujas
foras ilocucionrias se vinculam s aes de fala respectivas. Com isso temos que,
ao mundo objetivo se vinculam pretenses de verdade atravs de atos de fala
constatativos; ao mundo subjetivo se vinculam pretenses de sinceridade ao veicular
atos de fala expressivos; e ao mundo social se vinculam pretenses de correo
normativa aos proferimentos regulativos.
A dimenso comunicativa da linguagem exige que as pretenses de validade
sejam observadas para que a fora ilocucional seja interpretada racionalmente, ou

125

seja, o esquema comunicacional alimentado pela disputa argumentativo-dialgica,


onde indivduos racionais, em igualdade de condies, so capazes de produzir o
consenso como resultado final sempre criticvel da interao. O que Habermas tem
em vista ao reconstruir a teoria da validade em termos pragmtico-comunicativos,
explicitar as condies a partir das quais possvel articular o entendimento na
esfera pblica das relaes interpessoais atravs da discursividade. Com tal
procedimento ele aponta o caminho que leva ao entendimento, apontando que [...] a
dimenso da validez habita no mago da linguagem. A orientao atravs das
pretenses de validez faz parte das condies pragmticas do entendimento
possvel e da prpria compreenso da linguagem. (HABERMAS, 1990, p. 128).
Enfim, o deslocamento da fora ilocucionria da linguagem para a
interatividade permite transferir para o espao pblico o lugar da verdade como fora
avalizada pela humanidade inteira. Assim, a verdade abandona a fixidez residencial
na coisa objetiva, e passa a ser validada pelo reconhecimento pblico da fora
ilocucionria concentrada nas pretenses de validez que s produzem resultado
significativo no espao interativo. A linguagem produto social. Atravs dela os
homens interagem, representam coisas e comunicam-se. Ela s tem sentido na
relao verdadeira, sincera e honesta que os homens estabelecem entre si. Seu
sentido est na fora de articular a interao entre indivduos capazes de fala e
ao. Enfim, conclui Habermas, [...] a guinada lingustica colocou o filosofar sobre
uma base metdica mais segura e o libertou das aporias das teorias da
conscincia. (HABERMAS, 1990, p. 16).

4.3 A RAZO COMUNICATIVA

Com uma anlise acurada do fenmeno lingustico e do uso da linguagem no


mbito

cotidiano,

Habermas procura

recuperar uma

nova

formulao

de

racionalidade multiabrangente, e por isso substancialmente diferenciada da


racionalidade instrumental, que se apoia numa concepo dialgica de razo e no
carter processual da verdade. A formulao comunicativa de razo oportuniza um
desvio da ateno em direo dimenso comunicativa da ao social, tornando,
nesse caso, imprescindvel uma anlise da linguagem como meio bsico do
processo comunicativo. Por isso, apoiando-se na lingustica, na filosofia da

126

linguagem e na psicologia evolutivo-cognitiva de Piaget como horizonte de fundo,


Habermas desenvolve a teoria da competncia comunicativa.
O

paradigma

da

intercompreenso,

como

sinnimo

de

processo

argumentativo que se expressa no entendimento descentrado do mundo, abre-se


numa nova perspectiva de interao a partir da linguagem. Tal reviravolta recoloca o
sujeito frente a frente, numa relao de horizontalidade simtrica com o outro, os
quais, juntos, constroem a teia de relaes dialgico-intersubjetivas a partir de
processos argumentativos, sempre preservando a identidade e a diferena. Este
apelo em favor do ns revaloriza a interao a partir da capacidade de linguagem
que sujeitos competentes vo constituindo. Isto significa que Habermas, com o
paradigma da intercompreenso, aposta no descentramento do processo de
construo

do

conhecimento,

instalando-o

no

mbito

mais

amplo

da

intersubjetividade fundada na linguagem. Habermas, para fugir do reducionismo


interpretativo da filosofia da conscincia, articula um giro explcito para o paradigma
da linguagem, isto , no linguagem como sistema sinttico-semntico das
representaes, mas linguagem como uso cotidiano, como fala. O filsofo parte do
pressuposto de que a vida humana se reproduz mediante o fenmeno bsico da
comunicao. Na comunicao esto lanados os fundamentos das aes pelas
quais o homem se torna humano, portanto, se educa. Esta racionalidade imanente
ao cotidiano e ao mesmo tempo universal, e se articula atravs do dilogo
argumentativo com vistas construo do consenso.
Na racionalidade comunicativa, portanto, Habermas elege o meio lingustico
como o novo operador do entendimento, cuja referncia permanente e simultnea
aos respectivos mundos objetivo, social e subjetivo, torna possvel o embate
discursivo e crtico como instncias necessrias para a construo do acordo. Por
isso, segundo Habermas (1990, p. 291), [...] a razo comunicacional encontra os
seus critrios no procedimento argumentativo da liquidao direta ou indireta de
exigncias de verdade proposicional, justeza normativa, veracidade subjetiva e
coerncia esttica.
Ligadas questo do entendimento se vinculam as pretenses de validez,
que se orientam a um reconhecimento intersubjetivo, como pressuposto a partir do
qual se tornam criticveis as afirmaes, mostram que todo o ato de fala pode ser
rejeitado mediante trs aspectos, ou seja: de verdade com relao ao mundo
objetivo; de normatividade com relao ao mundo social; e de sinceridade,

127

quando se refere ao mundo individual da subjetividade. Segundo Habermas (1997b,


p. 501-502), [...] a anlise das pretenses de validez que tem como objetivo um
saber proposicional, convices normativas e confiana recproca, fornece a chave
para a identificao das funes bsicas do entendimento lingstico. Por isso, a
linguagem, enquanto funo bsica, serve como referncia para a exposio e
pressuposio de estados de coisas, para o estabelecimento e renovao de
relaes interpessoais com referncia s ordens legtimas do mundo social e como
manifestao de vivncias em relao a algo do mundo subjetivo.
Essa competncia comunicativa articula-se para alm da estrutura gramatical,
pois o ato de fala imprime uma relao referencial simultnea aos trs mundos, ou
seja, ao mundo fsico dos objetos que temos nossa volta, ao mundo social das
relaes interpessoais normativas e ao mundo subjetivo prprio da expressividade
intencional de cada um. O ato de fala carrega implcitas as pretenses de validade
relativas aos mundos sugeridos. Assim, ao fazer uma afirmao um falante deve
pretender dizer a verdade sobre o mundo objetivo, pretender correo em relao
aos valores e normas compartilhadas no mundo social e, por fim, tambm deve
pretender ser sincero ou autntico no que tange manifestao da sua interioridade.
Portanto, as pretenses de validez articulam as regras fundamentais da ao
comunicativa, as quais permitem, atravs da crtica, instaurar a possibilidade de
reviso permanente dos acordos alcanados.
As pretenses conflitivas podem ser resolvidas apelando para a tradio
(costumes), apelando para a autoridade legalmente constituda ou at mesmo
fora bruta, afirma Habermas. A racionalidade comunicativa, entretanto, privilegia o
aspecto da argumentao como o mais adequado para resolver problemas de
conflito. Esta experincia de se chegar ao entendimento mtuo por meio de uma
comunicao livre de coaes fundamental para liberar a ideia de uma
racionalidade formulada em termos comunicativos.
Vinculados a essas funes da linguagem como referncia aos mundos
respectivos de cada pretenso de validez, esto os modos bsicos de emprego da
linguagem, ou seja, o uso constatativo, representado por constataes e
afirmaes, o uso regulativo, representado por mandados e promessas e,
finalmente, o uso expressivo, representado por confisses pessoais. Aos conceitos
de mundo objetivo, mundo social e mundo subjetivo, para uma anlise das relaes
com algo num mundo, correspondem respectivamente: a atitude objetivante, que

128

faz referncia a algo que existe no mundo objetivo, a atitude de conformidade com
normas, quando se refere ao cumprimento ou transgresso de normas por meio de
comportamentos, e uma atitude expressiva, sobre a apresentao que de si
mesmo faz um ator perante um pblico.
com os olhos fixos na possibilidade do uso de razes que Habermas
desenvolve a sua ideia de uma racionalidade a qual permita, numa disputa
argumentativa, o reconhecimento intersubjetivo das pretenses de validez. E o mais
fundamental ainda que, nestas condies, as referidas pretenses de validade so
sempre passveis de reviso; so, portanto, criticveis. Neste matiz de racionalidade,
portanto, se torna translcida a importncia do uso de razes como instrumento
capaz de colocar em movimento as pretenses de validade relativas aos respectivos
mundos.
Assim, cada ator, ao falar, precisa dispor do espao para estabelecer relaes
verdadeiras, adequadas e sinceras. Somente respeitando este conjunto de
intenes de validade que se torna possvel o entendimento. Isso permite
transparncia no processo relacional social, onde efetivamente se torna possvel o
progresso do conhecimento em relao ao mundo objetivo, o estabelecimento de
relaes sociais legitimamente reguladas que permitam o estabelecimento da
solidariedade, e a fluncia de manifestaes sinceras a partir de uma personalidade
equilibrada. Todo o processo comunicativo se articula reflexivamente.
Cada

dimenso

de

validade

exige

modos

reflexivos

distintos

de

argumentao que potencializam a tematizao das pretenses de validade. Assim,


temos o discurso terico para tratar das questes relativas ao mundo objetivo, as
quais exigem a pretenso de verdade; o discurso prtico para tratar das relaes
intersubjetivas na sociedade, as quais exigem a pretenso de adequao ou
legitimidade das normas; e o discurso esttico-expressivo no que tange s
manifestaes pessoais, cuja validade se instaura pela via da sinceridade.
Tal anlise se faz fundamental para a construo do consenso, o qual corre o
risco de falhar se qualquer uma das pretenses de validade no for cumprida risca
ou a situao de ao no for reconhecida intersubjetivamente. O consenso
produzido a partir do discurso argumentativo exige o reconhecimento recproco das
pretenses de validez dos envolvidos na interao. Neste sentido, segundo Javier
Herrero (1989, p. 19), [...] a racionalidade da ao comunicativa se baseia, assim,

129

em atos de fala que levantam pretenses de validade que podem ser criticadas e
fundamentadas sobre a fora do melhor argumento.
Ao trabalhar sua teoria da racionalidade comunicativa, Habermas sente a
necessidade de resgatar e revalorizar o agir comunicativo-interativo na sua base
vivencial, ou seja, naquele espao comum da vida onde se tornam fecundos os
projetos, onde se permite dar vazo s paixes, s sensaes, enfim, onde a
existncia acontece de forma autntica, natural e isenta da contaminao sistmica.
Sendo assim, o mundo da vida, como pano-de-fundo, readquire relevncia na
medida em que representa o contexto fundante de sentido onde, por meio da
linguagem, efetiva-se a possibilidade do entendimento.
O consenso s se garante, ou se torna possvel, mediante o discurso
argumentativo e livre de coaes, interesses e influncias, onde se preserva a
individualidade e se permite o afloramento e conservao da diferena. Tal
formulao de racionalidade comunicativa visa a dissolver a relao instrumental
fundamentada na via de mo nica do monlogo impositivo e dominador,
pressupondo um mundo partilhado intersubjetivamente no qual cada sujeito vive,
atua e fala ao mesmo tempo em que preserva e aperfeioa sua identidade subjetiva
com a renovao da tradio. O processo de comunicao exige que haja
conscincia das diferenas individuais dos sujeitos que, apesar, e em vista disso,
constroem acordos qualitativamente mais relevantes. A reciprocidade simtrica
garante a diferena do sujeito, que nico diante dos outros. Ser sujeito se constitui
na diferena individual que deve ser preservada a todo o custo. Ser sujeito se
constitui na manifestao fenomnica intersubjetiva, autnoma e livre, capaz de
linguagem e ao. A linguagem retifica a fora do sujeito solitrio da filosofia da
conscincia e o reorienta para a interao com os diversos mundos de referncia.
Apesar da diferena, possvel e enriquece o consenso. O acordo, quando
celebrado sem imposies ou violncia, se constitui num resultado superior
qualitativamente, pois rene em si, como sntese livremente alcanada, os diferentes
aspectos apresentados construtivamente via embate argumentativo. A reciprocidade
simtrica ocupa o lugar central neste processo de mo dupla, onde a nica fora que
pode ser tolerada a do melhor argumento.
Enfim, a racionalidade comunicativa recupera uma nova roupagem terica
fundamentada na linguagem, que comum a todos, cujo objetivo visa ao
entendimento, bem como construir o consenso respeitando a diferena individual. O

130

processo comunicativo, fortalecido pela prtica argumentativa que lhe prpria,


permite aos participantes, alm da tematizao de setores problemticos do mundo
da vida, o desenvolvimento das capacidades e potencialidades individuais. A prpria
prtica argumentativo-reflexiva imprime um carter aprendente instaurado sob o
crivo da crtica. A suscetibilidade da crtica abre a possibilidade de identificar e
corrigir erros. Portanto, essa a razo que Habermas pretende resgatar na Teoria.
Tal razo comunicativa deve permitir apreender a totalidade humana, eliminando o
exclusivismo da razo instrumental vigente nos processos de aprendizagem
especializada.

4.3.1 A Ao Comunicativa

A teoria da ao explicada por Habermas partindo da ideia inicial de


racionalidade como capacidade humana de atribuir justificativas confiveis ou boas
razes a algo que necessita de enquadramento explicativo.
As afirmaes fundadas e as aes eficientes so, sem dvida, um sinal de
racionalidade, e aos sujeitos que so capazes de linguagem e de ao, na
medida do possvel, no se enganam sobre os fatos nem sobre as relaes
fim/meio, os chamamos, desde logo, racionais. (HABERMAS, 1987b, p. 33).

Ser capaz de explicar argumentativamente um fragmento do mundo da vida


que se tornou problemtico sinal de racionalidade. Portanto, a partir deste conceito
bsico derivam duas tendncias que, segundo Habermas, dominam o cenrio do
pensamento ocidental. A racionalidade cognitivo-instrumental se distingue da
racionalidade comunicativa tendo em vista o modo de utilizao do saber
proposicional. Neste caso, a utilizao do saber se refere manipulao
instrumental com o fim de dominar. No caso da racionalidade comunicativa, a
utilizao do saber proposicional est vinculada com a pretenso do entendimento
intersubjetivo.
Visando dissoluo dos efeitos nefastos produzidos pela racionalizao na
modernidade, Habermas articula a concepo de ao comunicativa.44 Nesta, os
44

Vinculadas perspectiva do entendimento derivam trs tipos distintos de aes racionais.


Segundo Habermas, chamamos de ao regulada por normas a que tem como conceito
fundamental seguir ou observar uma norma, aquele tipo de ao racional onde o ator, dentro de um
determinado contexto social, deve observar o cumprimento de normas pr-estabelecidas em acordos
j vigentes, proporcionando, com tal atitude, sua atualizao e ampliao. A ao dramatrgica

131

trs mundos de referncia, bem como as respectivas pretenses de validade e


demais componentes implicados no processo do conhecimento, precisam estar
imbricados de forma liquidificada. Assim, um ator ao se referir a qualquer das
realidades mundanas est, simultnea e indiretamente, estabelecendo relao com
as demais realidades. Portanto, diferente das outras formas de ao, onde o
indivduo atua de modo fragmentado, as aes comunicativas se articulam a partir
da base lingustica cotidiana proferida no espao pblico. A ao comunicativa
engendra um processo cooperativo de interao, onde os participantes fazem
referncia simultnea e concomitantemente aos trs mundos referenciais da ao,
mesmo que na manifestao tornem relevante apenas um destes componentes
referenciais. Nela o entendimento aparece como mecanismo coordenador da ao, e
tal se estabelece na medida em que houver reconhecimento intersubjetivo sobre as
pretenses de validez postas em questo.
Portanto, temos que (HABERMAS, 1997b, p. 493):
[...] a ao comunicativa visa ao entendimento que, em relao tradio,
quer a renovao do saber cultural em relao ao social, serve para o
estabelecimento de solidariedade e, em relao socializao, serve para o
desenvolvimento da identidade individual.

Nas aes comunicativas o entendimento aparece como o mecanismo


coordenador da atividade humana, e tal se estabelece na medida em que houver
reconhecimento recproco das pretenses de validez postas em questo
simultaneamente. Melhor dizendo, todas as pretenses de validade so unificadas e
postas em questo ao mesmo tempo diante de uma quarta, a pretenso de
entendimento, que est acima delas. Desta forma, os atores na ao comunicativa
pretendem, ao mesmo tempo, verdade em relao existncia, correo relativa s
normas vigentes no mundo social e veracidade em relao s manifestaes
vivenciais de natureza subjetiva. Com essa modalidade de ao Habermas reamarra
os mundos de referncia e as pretenses de validade num mesmo feixe e
dependentes umas das outras. Isso lhe permite a recuperao unitria do um logos
que pretende abarcar sem violncia toda a realidade. Esta racionalidade mais
abrangente do que aquela articulada pela filosofia da reflexo em vigor desde o
uma auto-apresentao expressiva onde o ator tem a oportunidade de manifestar os seus
sentimentos, os seus desejos, as suas vivncias ntimas ante um pblico espectador. (HABERMAS,
1997b, p. 490-493 [sntese]).

132

alvorecer da modernidade. A pretenso de entendimento permite trazer para a


esfera pblica do embate argumentativo toda e qualquer interveno nos mundos de
referncia, produzindo uma ao racional responsvel, sedimentada e franqueada
pelo debate onde se faa valer a fora das pretenses de validade justificadas pela
via do melhor argumento.
Ento, como se v, Habermas est preocupado com a recuperao da
racionalidade total de nossas aes humanas, que na modernidade, como efeito da
racionalizao, foram rebentadas em pedaos e tornadas incomunicveis. No quer
uma racionalidade unilateral ou unidimensional, nem mesmo um homem ou um
conhecimento fragmentado. Recuperando o logos total atravs das pretenses de
validade sempre colocadas frente de nossas aes sobre os mundos objetivo,
social e subjetivo, o filsofo recupera um modelo terico que procura reamarrar na
razo comunicativa as diferentes razes cindidas na modernidade.
A ao orientada ao entendimento, [...] se refere interao de pelo menos
dois sujeitos capazes de linguagem e de ao que (seja com meios verbais ou
extraverbais) estabelecem uma relao interpessoal. (HABERMAS, 1987b, p. 124).
Somente so passveis de entendimento dois sujeitos racionais capazes de operar
linguisticamente. O seu conceito central gira em torno da interpretao, a qual
prope o entendimento como modo primordial de negociao voltada para a
construo do consenso, sempre vinculada s pretenses de validez suscetveis
de crtica e, portanto, passveis de permanente reviso dos resultados obtidos. Ao
conceito de ao comunicativa esto vinculados os trs mundos como pressupostos
ontolgicos aos quais o ator faz referncia simultnea quando age interativamente.
Os participantes da interao pretendem verdade sobre a existncia; correo
relativa s normas vigentes; e autenticidade ou veracidade em relao s
manifestaes da vivncia subjetiva.
O consenso somente se torna possvel mediante o discurso argumentativo e
livre de coaes, interesses e influncias, onde se preserva a individualidade e se
permite o afloramento e conservao da diferena. Tal formulao de racionalidade
comunicativa visa a dissolver a relao instrumental fundamentada na via de mo
nica do monlogo impositivo e dominador, pressupondo um mundo partilhado
intersubjetivamente no qual cada sujeito vive, atua e fala, ao mesmo tempo em que
preserva e aperfeioa sua identidade subjetiva com a renovao da tradio. O
processo de comunicao exige que haja conscincia das diferenas individuais dos

133

sujeitos que, apesar, e em vista disso, constroem acordos qualitativamente mais


relevantes. A reciprocidade simtrica garante a diferena do sujeito que nico
diante dos outros tambm nicos. Ser sujeito se constitui na diferena individual que
deve ser preservada a todo o custo. Ser sujeito se constitui na manifestao
fenomnica intersubjetiva, autnoma e livre capaz de linguagem e ao. A
linguagem retifica a fora do sujeito solitrio da filosofia da conscincia e o reorienta
para a interao com os diversos mundos de referncia. Em funo das diferenas,
possvel e enriquece o consenso. O acordo, quando celebrado sem imposies ou
violncia, se constitui num resultado superior qualitativamente, pois rene em si,
como

sntese

livremente

alcanada,

os

diferentes

aspectos

apresentados

construtivamente via embate argumentativo. A reciprocidade simtrica ocupa o lugar


central neste processo de mo dupla onde a nica fora que pode ser tolerada a
do melhor argumento.
Portanto, temos que a ao comunicativa visa ao entendimento que, em
relao tradio, quer a renovao do saber cultural, em relao ao social,
serve para o estabelecimento de solidariedade e, em relao socializao, serve
para o desenvolvimento da identidade individual. (HABERMAS, 1997).

4.3.2 O Mundo da Vida


Sua teoria da sociedade concebida com inteno prtica [...] fruto de
prolongadas reflexes sobre a natureza do conhecimento, sobre a estrutura
da investigao social, sobre a base normativa da interao social e sobre
as tendncias polticas, econmicas e socioculturais da poca.
(McCARTHY, 1987, p.19-20).

A ideia de mundo da vida desenvolvida por Habermas complementar ideia


de ao comunicativa. Essa ideia vem conectada ao conceito de sociedade, que o
filsofo desenvolve tendo em vista o segundo grande objetivo da Teoria do Agir
Comunicativo, sua obra prima. No captulo introdutrio podemos encontrar, de
pronto, algumas articulaes reflexivas sobre o conceito de mundo da vida. Porm,
no mbito do segundo interldio (captulo VI), que encontramos um desenvolvimento
sistemtico desse conceito, distinto do conceito de sistema, e perfeitamente
integrado ao conceito de sociedade em dois nveis.
Atravs do aprendizado reconstrutivo de desenvolvimentos j existentes
sobre a temtica, Habermas pretende [...] captar a complexidade estrutural do

134

mundo da vida e mostrar como se produz e reproduz simbolicamente por meio da


ao comunicativa. (McCARTHY, 1987, p. 464). Essa reconstruo crtica
executada tomando por base trs tradies distintas. A primeira, ligada
fenomenologia, especialmente oriunda de Husserl e Schutz, enfatiza a produo e
reproduo do conhecimento cultural, relativizando a interao social e a
socializao.

Essa

tradio,

na

avaliao

habermasiana,

padece

de

um

unilateralismo culturalista pois, ao que indica, pretere as estruturas sociais e da


personalidade. A segunda tradio sociolgica vem ligada ao estruturalismo,
vinculada

Parsons

Durkheim,

onde,

segundo

Habermas,

predomina

excessivamente o aspecto da integrao social, ganhando assim um cunho


eminentemente institucionalista em detrimento das estruturas culturais e da
personalidade como componentes estruturais do mundo da vida. Por ltimo, tem
lugar a anlise do interacionismo simblico vinculado a Mead, cuja tendncia
analtica do mundo da vida recai sobre a dimenso estrutural da formao das
identidades pessoais, enfatizando os processos de socializao sem a devida
nfase constitutiva dos demais elementos estruturais.45
Sem dvida, apesar do matiz reducionista ainda vinculado ao paradigma
reflexivo destas correntes do pensamento contemporneo, Habermas tira proveito
desses avanos tendo em mente articular reconstrutivamente um conceito
multidimensional

de

mundo

da

vida,

no

qual

estejam

amalgamados,

reformuladamente, sob o abrigo da razo comunicativa, os diferentes aspectos


estruturais de cada tradio, ou seja, a cultura, a sociedade e as estruturas da
personalidade. O articulador central dessa reconstruo mais ampla do conceito de
mundo da vida se funda no carter multiabrangente do conceito de ao
comunicativa, cujo teor ocupa toda a obra habermasiana. Alis, a reconstruo
terica de Habermas, ao introduzir os conceitos de mundo da vida e ao
comunicativa,

visa

produzir

categorias

que

lhe

permitam

superar

as

unilateralidades e debilidades de outras teorias. (CARRASCO, 1993)


Tomando da fenomenologia a ideia de mundo da vida como horizonte e como
pano-de-fundo sempre presente, o qual nos envolve qual uma bolha de sentido
quando agimos, Habermas vai partir para as devidas reformulaes desse conceito
no mbito do agir comunicativo. Assim, o conceito de mundo da vida apresentado

45

Veja-se sobre isto em Habermas (1987c, p.197-200).

135

como um depsito de auto-evidncias ou de convices inquestionadas [...] um


acervo de saber culturalmente transmitido e linguisticamente organizado de padres
de interpretao. (HABERMAS, 1987c, p. 176). Assim, [...] em forma de linguagem
e cultura, este acervo de conhecimento implcito abastece os atores de convices
a-problemticas de fundo, sobre as quais podem apoiar-se na negociao de
definies comuns das situaes de ao. (McCARTHY, 1987, p. 465). Esse
transfundo,

sempre

indeterminado,

difuso

inesgotvel

de

convices

inquestionadas, cuja pr-compreenso global e previamente compartilhada nos


diversos contextos de ao, permite que se determine a situao em que fragmentos
do mundo da vida podem vir a ser tematizados.
Mas, em contrapartida aos ganhos da fenomenologia e das demais tradies
referidas, que, sem dvida, foram decisivos para a determinao reconstrutiva do
conceito, o mundo da vida no possui apenas um carter unilateral. Como pano de
fundo:
[...] compreende normas e experincias subjetivas, prticas sociais e
habilidades individuais. No somente a cultura, seno tambm as ordens
institucionais e as estruturas da personalidade havero de considerar-se
como elementos bsicos do mundo da vida. (McCARTHY, 1987, p. 465).

Para tanto, a prtica comunicativa cotidiana, cuja ao comunicativa tomada


como meio reprodutivo, vai constituir-se no marco fundamental em torno e a partir do
qual Habermas pretende ancorar o conceito de mundo da vida. Habermas, com isso,
produz uma efetiva reduo do carter transcendental do conceito, atraindo-o para o
cotidiano das experincias da vida, ou seja, ao nvel do quase transcendental.
Assim, o mundo da vida constitui-se a partir dos componentes estruturais
(cultura, sociedade, personalidade) reproduzidos simbolicamente (reproduo
cultural, integrao social e
(entendimento,

coordenao

socializao) por meio da ao comunicativa


e

socializao),

vinculada

aos

atos

de

fala

(proposicionais, ilocucionrios e expressivos). Estes componentes, amarrados em


feixe, permitem que a ao comunicativa cumpra sua funo como articuladora da
reproduo simblica do mundo da vida.
Segundo Stein (2004), o mundo da vida o lugar onde a vida se articula com
sentido. Esse lugar idealmente como um ventre tramado de articulaes em que
onde sempre nos encontramos, o lugar onde absolutamente nos sentimos em casa.

136

Conforme Hegel, o lugar da plena liberdade. O mundo vivido, portanto, o reduto


ltimo de nossa racionalidade. donde brotam e se endeream todas as
interrogaes, todo o perguntar. , enfim, [...] o limite para traz do qual no
podemos recuar. (STEIN, 2004, p. 51).
Evidencia-se, ento, que a ao comunicativa,
[...] sob o aspecto funcional do entendimento, serve tradio e
renovao do saber cultural; sob o aspecto da coordenao da ao, serve
integrao social e criao de solidariedade; sob o aspecto da
socializao, finalmente, a ao comunicativa serve formao de
identidades pessoais. As estruturas simblicas do mundo da vida se
reproduzem por meio da continuao do saber vlido, da estabilizao da
solidariedade dos grupos e da formao de atores capazes de responder
por seus atos. (HABERMAS, 1987b, p. 196).

Por isso, os conceitos de mundo da vida e de ao comunicativa so


articulados como categorias complementares e interconexas, as quais estabelecem
o marco referencial dos mundos da vida histrico-concretos e da teoria geral da
sociedade.

137

5 IDIAS PARA REPENSAR A FORMAO CIENTFICA : reflexes, desafios,


contribuies, possibilidades e propostas...
A educao precisamente o processo atravs do qual o homem toma
conscincia dessa totalidade (objetiva, social e subjetiva) como condio de
possibilidade de sua auto-realizao como homem. (OLIVEIRA, 1990, p.
110).

Objetivo: Refletir sobre potenciais contribuies que a razo comunicativa pode


trazer para jogar luz e imprimir um carter avisado formao especializada.

A educao no pode se apoiar apenas no visor cientificista se quiser articular


a formao do ser humano no paradigma tico-comunicativo. Na modernidade, com
a autonomizao das cincias, a educao tornou-se visivelmente lacunar na sua
pretenso formativa do desenvolvimento integral das foras essenciais. A pretensa
unidade das cincias, prevista no iderio humboldtiano, falhou no seu intento de
fornecer fundamentos universalizantes e estveis para os processos de formao
universitria. O impacto produzido pelo olhar objetivista do positivismo rompeu a
unidade tica totalizadora que, como pano de fundo, mantinha a educao coesa em
torno dos propsitos ideais da grande filosofia. Tal olhar produziu uma ideia de
formao apoiada, unicamente, sobre o fundamento unilateral objetivista da razo
cognitivo instrumental.
Para recuperar a totalidade de sentido e devolver as cincias ao seu lugar de
origem, precisamos apoiar-nos num logos mais abrangente do que aquele articulado
pela metodologia lgico-analtica. A recuperao desse logos, instaurado a partir do
mundo da vida e mediado pela ao comunicativa, permitir formar o tcnico
especialista levando-se em conta o carter multiabrangente do paradigma interativo.
A configurao de um paradigma pedaggico ancorado na comunicao implica no
cultivo articulado e equilibrado das diferentes instncias da razo. Para isso,
determinante que se leve em conta, fundamentalmente, a estrutura unitria do
educando articulada perspectiva trinitria da sua formao. (CABRAL PINTO,
1997). As pretenses de validade, liquefeitas na ao comunicativa, aliceram as
exigncias da trplice referencialidade mundana e racional da formao humana.
Educar para a emancipao via comunicao permite dotar homens e mulheres, de
todas as etnias e segmentos sociais, da capacidade crtica para ler o mundo de
forma peculiar. Um paradigma pedaggico coerente com o projeto emancipatrio

138

deve primar pelo restabelecimento da unidade da razo na sua multiplicidade de


linguagens. Em questo, portanto, se coloca o cultivo de uma razo social
aprendente, cujas dimenses cognitivo-instrumental, prtico-moral e estticoexpressiva devem concorrer para a satisfao das exigncias da formao da
totalidade humana.
A recuperao do mundo da vida fundamental para revitalizar a educao.
Com a ideia orientada nos pressupostos comunicativos de uma racionalidade
ampliada a fim de desmanchar a pretensa neutralidade das cincias, cabe-nos
recuperar a criticidade da educao por meio do cultivo da racionalidade
comunicativa na sua pluralidade de formas e vozes. Urge que os processos de
formao tcnica e especializada, vigentes nas Universidades e academias de
cincias, sejam contaminados pelo vrus de uma racionalidade competentemente
articulada em torno da incondicionalidade da ao comunicativa. Enfim, para se
obter eficcia neste cuidado da razo nos processos de formao universitria,
preciso redirecionar a racionalidade instrumental-cientfica para o seu lugar de
origem. O mundo da vida o grande tero a partir do qual precisamos tratar do
cultivo equilibrado dos diferentes aspectos da razo, tendo em vista resgatar as
hipotecas da modernidade, dissipar as patologias e reorientar a razo no caminho da
verdade e da justia. A busca da felicidade depende do desenvolvimento harmnico
das foras essenciais para que o homem assim o seja numa sociedade plenamente
humana.
Por isso, ensejando articular o propsito desta tese, o qual toma como
problema tematizar o unilateralismo cientificista do ensino universitrio, ensejando
recuperar o carter crtico-reflexivo da formao cientfica, o presente captulo foi
concebido a partir de trs idias fundamentais. A primeira delas articula-se na busca
de aportes tericos para subsidiar nossa reflexo e pensar sobre o carter unilateral,
superficial e deficitrio da razo cientfica, vigente na formao tcnica especializada
(5.1). O segundo ponto articula-se em torno da reflexo sobre as idias de educao
e universidade, ensejando recuper-las intersubjetivo-discursivamente e ao mesmo
tempo discutir os grandes desafios que se anunciam formao na Universidade
contempornea (5.2). Por fim, a terceira idia (5.3) engendra um duplo propsito:
primeiro propor o cultivo da razo triangular em ambientes acadmicos
tecnologicamente formatados que oportunize a formao de um cientista habilitado
teoricamente a conhecer e fazer, habilitado praticamente a viver junto com os outros,

139

bem como ser um eu autntico, realizar-se como pessoa na busca da felicidade e,


segundo, visando devolver a problematicidade formao cientfica especializada,
articulamos propostas de ao efetiva que podero jogar luz ao trabalho das
comisses de graduao, de pesquisa e de extenso.

5.1

SUBSDIOS

TERICOS-COMUNICACIONAIS

PARA

REPENSAR

EDUCAO

Objetivo: A partir da obra de Habermas, buscar subsdios tericos para recuperar


intersubjetivo-discursivamente a ideia de educao.
5.1.1 A Cincia Educacional Crtica

O pensamento de Habermas adota a perspectiva de que no h terra


arrasada, mas que preciso recuperar num outro nvel aquilo que, no mbito da
cincia, possa parecer proveitoso para o desenvolvimento de uma teoria social
crtica. Acredita que as conquistas do pensamento cientfico, aliadas reflexo, que
procura preservar como uma das mais importantes conquistas da modernidade,
podem contribuir para o acompanhamento de questes do mundo prtico. A teoria
social crtica guia-se pelo seu carter eminentemente prtico, portanto, uma teoria
prtica,46 cujo propsito visa a identificar situaes concretas de dominao
ideolgica nos processos de aprendizagem, oportunizando a autoconscincia pela
reflexo. Sua tarefa consiste, segundo McCarthy (1987, p. 111), [...] numa
reconstruo do processo de autoformao da espcie e explicitao das ideias de
razo e de interesse emancipatrio da razo que lhe so subjacentes.
Habermas distingue os tipos de saber motivados pelo tipo de interesse que os
orienta, bem como o meio em que ocorrem e a cincia que deve se ocupar de cada
um deles. Aponta para a cincia social crtica como capaz de servir ao interesse
emancipatrio.47 O mtodo crtico fixa-se no enfrentamento das formas de

46

Em Verdade e Justificao, Habermas (2004, p. 314), comenta que A resposta platnica


questo da eficcia prtica da filosofia diz que nada mais prtico do que a prpria teoria.
47
O saber resultado da atividade humana, motivada por necessidades naturais e interesses. A
esses interesses denomina interesses constitutivos do saber: tcnico, prtico e emancipatrio. Por
interesse tcnico entende um saber que visa a facilitar o controle e o conhecimento de abjetos
naturais, o que tambm caracteriza-se como um saber produto da razo instrumental, a qual segue o

140

dominao social que subjugam povos, classes sociais e naes. O processo crtico
exige conscincia da situao de dominao imposta pela ideologia subjacente s
formas de dominao. A autoconscincia, como uma das finalidades mais
contundentes da teoria social crtica, deve ser alcanada atravs da competncia
reflexiva, cujo [...] propsito visa a distinguir ideias e interpretaes ideolgicas
sistematicamente distorcidas das no distorcidas. (MUHL, 1997, p. 260). Esta, por
sua

vez,

bem

como

autolibertao,

esto

baseadas

no

pressuposto

comunicacional de que, no processo de autoconscientizao, no existem


conscientizadores nem conscientizados, mas unicamente participantes de processos
de aprendizado. A Cincia social crtica vive dos significados e das interpretaes
deste sentido pelos participantes. Por isso, as proposies dessa cincia se
fundamentam na linguagem e na experincia das comunidades auto-reflexivas,
habilitadas para expor e superar os aspectos sociais que limitam a racionalidade.
Na cincia social crtica grande parte de seus procedimentos metodolgicos
so emprstimos da psicanlise. Porm, enquanto esta tenta revelar a causa de um
determinado problema atravs da anlise histrica do processo autoformativo do
indivduo, aquela aponta para a ideologia como motivo da alienao, a qual, atravs
da fabricao de iluses, procura preservar a ordem social. Mediante a anlise
crtica e minuciosa da ideologia, prope-se desocultar contradies e ideias
distorcidas que provocam uma leitura enviesada da realidade social. Assim, a
cincia social crtica proposta por Habermas apresenta como caracterstica essencial
a sua vinculao com a experincia social concreta, procurando desvelar os
mecanismos sociais ideolgicos, potencialmente alienantes, parciais e opressores.
Por isso, a originalidade do pensamento de Habermas est em transformar os
obstculos, as dificuldades e frustraes realizao plena do indivduo em fatores
de autoconscientizao. da conscincia dos fatores de alienao que se engendra
a emancipao. Como tais fatores interferem diretamente no mundo da vida do
modelo das explicaes cientficas. Habermas o considera importante e bom, na medida em que
necessrio para que a humanidade possa gozar de vantagens e confortos decorrentes de sua
aplicao prtica. Rechaa, no entanto, que este saber tenha a pretenso de ser o nico legtimo.
Deste tipo de conhecimento devem ocupar-se as cincias emprico-naturais. Por sua vez, o interesse
prtico proporcionado pelo entendimento lingustico a fim de compreender as condies de
cooperao e dilogo comunicativos. A linguagem o meio atravs do qual se constitui um tal saber,
cuja ocupao est a cargo das cincias hermenutico-interpretativas. O interesse emancipatrio,
que, segundo Habermas, bsico para a autonomia e a liberdade, se traduz na exigncia das
condies bsicas onde possa acontecer a comunicao interativa, no alienada. Constitui-se num
saber que, atravs da reflexo, produz conscientizao. Desta formulao cognitiva devem ocupar-se
as cincias crticas. Veja-se Tcnica e Cincia como Ideologia, especialmente o ltimo captulo.

141

indivduo, da que se deve partir para a descoberta e a consequente soluo das


situaes problemticas do mundo da vida. Portanto, uma cincia social crtica
emerge dos problemas cotidianos do mundo da vida, onde a comunicao e a
interao ocorrem de forma genuna, autntica e no violenta, sem as distores
causadas por mecanismos sistmicos de represso ideolgica que se tornam ntidos
num nvel mais elevado de convvio social.
Com essa articulao crtica, Habermas abre um amplo horizonte de
possibilidades para refletir sobre a questo da formao tcnico-especializada no
mbito universitrio. Baseados na ao comunicativa, os seres humanos podero
colocar-se em atitude de suspeita crtica em relao ao mundo universitrio, sua
formao e as estruturas que lhe do apoio. Tal cincia deposita na ao voltada
para o entendimento a sua fora motora criativa. O questionamento das estruturas
sistmicas, cujos tentculos abraam as teorias pedaggicas e as envolvem, o
primeiro passo para dissipar as ideias de Universidade e educao que no se
enrazam no mundo da vida. A fora da criatividade da cincia educativa crtica,
portanto, oferece subsdios para repensar a realidade universitria mediante as
categorias tridimensionais da filosofia da comunicao.
Habermas, por este meio, nos apresenta caminhos indicativos pelos quais
torna-se pertinente uma crtica Universidade e formao especializada que ela
oferece. Tal cincia no est voltada para a produo de conhecimentos de
natureza nomolgica; ela tem por objeto a crtica s formas de dominao ideolgica
e o combate corrosivo aos irracionalismos. Para tanto, leva em conta o
enquadramento metodolgico da autorreflexo hermenutico-reconstrutiva, tendo
em vista oportunizar a emancipao do indivduo das foras ocultas, ou seja, das
vises de mundo falsas, produzidas propositadamente para facilitar a dominao.
Assim, a teoria educacional, atravs da reflexo crtica, permitir um posicionamento
avisado sobre os possveis resultados da cincia e do progresso tcnico. Isso
dissipa a ideia de um comportamento ingnuo frente ao universo sistmico da
formao especializada.
Ao criticar amplamente o paradigma positivista, o qual se instaurou na
modernidade atravs das cincias empirico-analticas, oferece uma noo de
racionalidade capaz de superar a unidimensionalidade cientificista da formao
especializada, vigente principalmente nos cursos superiores oferecidos pelas
faculdades tecnolgicas. Ao dar conta de uma razo multiabrangente, permite a

142

conscincia sobre os reducionismos da razo positivista, que se atm apenas


realidade objetiva. A formao universitria, elementar e secundria na modernidade
padece desse reducionismo cientificista que, por ser unilateral, aborta a tenso
dialtica necessria para a realizao da autonomia. Uma formao que tem como
guia o interesse tcnico exclui a negao como momento produtivo e crtico da
dialtica. Ao impedir a negao, nega-se a problematizao criativa e, com isso,
impossibilita a emancipao. Uma formao profissionalizante que exclui o interesse
emancipatrio fecha-se na irracionalidade meramente aparente da compreenso
cientificista do mundo.
A razo comunicativa pretende recuperar a interatividade intersubjetivodiscursiva dos processos de formao. Seu vigor racional tridimensional permite
oportunizar um srio questionamento da base curricular como ncleo articulador das
aes formativas e dos processos de aprendizagem, bem como levantar suspeitas
sobre os contedos das disciplinas e os objetivos previstos no projeto pedaggico do
curso. Mas, no s isso, permite questionar os objetivos, os procedimentos
pedaggicos, a postura e os recursos utilizados pelos docentes no trato dos
contedos. Tal atitude de suspeio evidencia as prticas pedaggicas adotadas
pelo critrio da no-violncia da ao comunicativa. Ao recuperar a crtica como
momento da negao, a ao comunicativa permite restaurar a tenso entre
autonomia e heteronomia nos processos de aprendizagem.
O currculo tecnolgico permite-se excluir a possibilidade da realizao da
autonomia, desequilibrando a necessria e salutar tenso dialtica que articula a
formao. Portanto, uma Cincia Social Crtica, alm de apresentar uma razo
social, abrangente em seus registros, permite, ao recuperar a tenso entre trabalho
e interao, instaurar o to desejado e benfazejo princpio da suspeita crtica nos
processos de aprendizagem a fim de oportunizar uma formao integral do ser
humano, fugindo, com isso, do reducionismo unilateral tecno-cientfico vigente no
paradigma educativo desde o alvorecer da modernidade. Uma Cincia Social Crtica
como a proposta por Habermas, via ao comunicativa, leva em conta as exigncias
da razo na sua multiplicidade de formulaes e linguagens, tendo o mundo da vida
como horizonte de fundo esperando para ser rompido.
A razo comunicativa possibilita que o fazer pedaggico seja explicitado no
espao pblico, onde o debate argumentativo a instncia mxima de validao das
pretenses conflitivas. Assim, a formao da competncia tcnica (habilidades) se

143

alia formao da competncia emancipatria (interativa) veiculada e sedimentada


na publicidade da ao comunicativa como instncia suprema de mediao, onde as
pretenses clamam por sentido e podem ser validadas. Na ao comunicativa, a
racionalidade recupera sua formulao pblica como espao de abertura, onde o
conhecimento e o ensino das tecnologias so legitimados pela via interativodiscursiva. A ao comunicativa, portanto, a instncia mxima de cultivo das
diferentes formulaes de racionalidade. Ali todas as formulaes da razo tm
assento, uma vez que concorrem em igualdade de condies para o mesmo e nico
objetivo, qual seja, construir o consenso pela via argumentativa em cuja instncia
deve prevalecer a racionalidade plena da melhor razo. Portanto, a ao
comunicativa, como razo social, acolhe a racionalidade total isenta de
unilateralismos e concorre, assim, com ampla vantagem para a formao do homem,
do cidado e do profissional.
Habermas, visando a recuperar o interesse emancipatrio do conhecimento
nos processos de aprendizagem universitria, entende que a cincia social crtica
tem condies de contribuir, de maneira efetiva, para uma crtica ao sistema
educacional, especialmente ao unilateralismo da razo tcnica vigente nos
processos de formao universitria especializada. Para recuperar o interesse ao
qual o conhecimento pode servir, necessitamos, segundo McCarthy (1987), de uma
crtica epistemologia positivista, bem como do desenvolvimento de uma teoria do
conhecimento articulada segundo parmetros de uma razo compreensiva. Neste
sentido, o citado autor aponta algumas tarefas que se tornam pertinentes teoria
crtica da modernidade em contextos de ensino profissionalizante:
- Propor a dissoluo das patologias e apresentar solues para o problema
do desacoplamento e da colonizao do mundo da vida;
- Propor um desenvolvimento harmonioso e equilibrado das trs instncias da
razo moderna junto aos processos educacionais de aprendizado;
- Propor a razo comunicativa como a sntese reconciliadora dos trs
aspectos da razo
- Propor uma razo aprendente, que respeite os processos sociais e
educacionais e reconhea as conquistas da razo instrumental;
- Propor uma razo no-destrutiva nem violenta, mas capaz de construir com
todos mediante razes;

144

- Propor a reconstruo racional das ordens sociais, econmicas, polticas,


educacionais e cientficas segundo um padro comunicativo de racionalidade;
- Articular uma sociedade sem violncia, onde haja dignidade, solidariedade e
respeito s diferenas tnicas e culturais;
- Propor o dilogo argumentativo como instncia mais vivel para a
construo do consenso relativo e baseado em razes;
- Propor uma razo abrangente que, aberta crtica, esteja apta para
aprender e corrigir os rumos da modernidade;
- Propor um ser humano capacitado para cuidar do planeta como seu lar,
ajudando a corrigir os efeitos desastrosos na natureza e na sociedade como um
organismo total;
- Cuidar da totalidade humana na sua inteireza, plenitude, solicitude enquanto
possibilidade em aberto e nunca completada.

5.1.2 Apontamentos e Reflexes Sobre a Base Comunicativa da Formao


Cientfica
As reflexes da obra de Habermas permitem-nos repensar a formao
universitria a partir dos seus problemas mais evidentes, tais como: predominncia
do currculo com matriz tecnocrtica; prticas de ensino inadequadas e muitas vezes
violentas e autoritrias; burocracia que emperra e atrapalha o processo de ensinoaprendizagem; fragmentao do saber e a consequente subtrao do sentido;
abandono do teor tico-moral e esttico-expressivo da formao; posturas que
incentivam e disseminam a violncia, acirram antagonismos esvaziando o embate
argumentativo; apatia de alunos e professores relativa aos problemas sociais e
ecolgicos; velocidade e superficialidade dos conhecimentos; desafio da atualizao
permanente; descomprometimento de dirigentes e acadmicos com o processo de
aprendizagem; mercantilizao dos conhecimentos; apropriao da cultura pelo
mercado; indstria cultural etc.
Tendo em vista que na atualidade a formao da competncia tcnica e
cientfica se sobrepe aos reclames do mundo da vida, impem-se dois desafios
pedagogia da comunicao: o primeiro dever incidir na denncia das limitaes da
abordagem cientfica; o segundo consiste, pois, em recuperar o potencial
emancipatrio da educao. Tais esforos objetivam mostrar ao educando que a

145

razo instrumental-cognitiva potencialmente incapaz de abraar a totalidade.


Necessrio se faz, ento, que a razo pedaggica, devidamente apoiada na
categoria interativo-discursiva do paradigma comunicativo, explicite a parcialidade
reducionista da razo cientfico-tcnica, a qual, segundo Santos (1997), nutrida pela
epistemologia da cegueira, permanece impossibilitada de ver alm das aparncias.
Cabe, portanto, pedagogia da comunicao oferecer alternativas para desarticular
o carter reducionista da razo instrumental positivista, ensejando destravar a
tenso entre adaptao e autonomia atravs explicitao das patologias
educacionais geradas pela unidimensionalidade da razo vigente na formao
universitria especializada.
Adorno, atravs da crtica semicultura, desejava recuperar a fora negativa
da dialtica para reabilitar a tenso entre autonomia e adaptao.48 Habermas,
todavia, prope a ao comunicativa como fora metodolgica mediadora, prenhe de
negatividade, capaz de reimprimir dinamicidade e criticidade nos processos de
ensino-aprendizagem cientficos. O agir comunicativo, que na prtica reconecta os
processos de aprendizagem ao mundo da vida, oportuniza o destravamento da
Bildung nos processos de formao cientfica, reacionando a emancipao como
anttese constitutiva indispensvel da dialtica da formao. A mediao
comunicativa

permite,

assim,

promover

emancipao,

desmanchar

os

dogmatismos vigentes e explicitar os diferentes mecanismos ideolgicos subjacentes


ao vigor dominador do capitalismo.
A postura habermasiana permite, ainda, poder reativar a suspeita crtica como
critrio para avaliar os processos de aprendizagem universitria especializada. Esta
suspeio concorre, sobretudo, para o desvelamento da cultura da fragmentao,
possibilitando explicitar os pressupostos racionais do conhecimento, da ao e da
comunicao. Este suspeitar problematizador implica em desenvolver a competncia
racional para avaliar o saber especializado levando em conta a complexidade
histrica. Para isso, a submisso de todo o conhecimento objetivo ao crivo da
suspeio crtico-reflexiva permite explicitar no somente os seus fundamentos
implcitos e aportes ideolgicos, mas, acima de tudo, potencializar uma avaliao
antecipada das consequncias e efeitos colaterais que podero produzir nos planos
mundano natural, social e pessoal.

48

Veja-se acima texto sobre a semicultura.

146

O agir comunicativo aponta para uma ressignificao do trabalho terico e


prtico. A mediao entre teoria e praxis possibilita um outro olhar ao problema da
formao, uma vez que rearticula o carter racional, cooperativo e pblico do
processo de construo e reconstruo do conhecimento, que se faz ausente no
paradigma positivista. No visor comunicativo, o conhecimento, as prticas
pedaggicas e as grades curriculares ganham nova alma ao possibilitarem o
desenvolvimento do conhecimento cientfico baseado em proposies verdadeiras,
concluses autnticas e decises prudentes. Assim, uma formao que tome por
base a ao comunicativa recupera a tenso elementar do processo educacional e
devolve Universidade a tarefa de formar cognitivo, tico-moral e esteticamente o
indivduo.
No entanto, para fazer vigorar a ao comunicativa em todos os nveis do
aprendizado acadmico, preciso oportunizar o desenvolvimento da competncia
comunicativa. A ao comunicativa exige a participao interessada de pelo menos
dois sujeitos capazes de estabelecer uma relao lingustica entre si. A competncia
comunicativa norteia-se pelos critrios da interao no violenta e a comunicao
no distorcida. A nica violncia aceitvel, de qualquer modo, a coao racional do
melhor argumento. Dessa universalidade emana a fora capaz de estimular a
criatividade e a crtica com vistas integrao e transformao social.
Por fim, a concepo habermasiana da ao comunicativa, se levada a srio
na instituio universitria, permitir revisar o currculo dos cursos de formao
tcnica e imprimir outro esprito ao teor cientificista do conhecimento. Tal fato
oportunizar ao estudante incluir no programa de estudos, alm do aprendizado da
cincia, o cultivo da solidariedade, das normas de vivncia social, bem como o
desenvolvimento e descoberta do eu. O universitrio formado no ambiente
acadmico onde vigora a razo comunicativa, com certeza, ter outra cabea para
ler e pensar a realidade objetiva, bem como identificar, interpretar e dissolver
patologias do mundo social geradas pela racionalizao sistmica.
Assim, a luta da educao deve se voltar contra os dogmatismos
parcializantes

do

modelo

paradigmtico

cientfico

positivista,

contra

mercantilizao do saber e da cultura, contra os processos impositivos e


mercadolgicos da indstria cultural e da livre concorrncia, contra a transformao
do indivduo em mero consumidor passivo de produtos culturais; em suma, contra a
coisificao do ser humano. Oxal pudesse a Universidade ensinar aos cientistas e

147

tcnicos o vigor da competncia comunicativa a fim de transform-los em agentes


operacionais gestores de uma nova ordem cultural e social, a qual tome por princpio
a rejeio da violncia e a denncia de todos os tipos de abandonos, excluses,
dogmatismos e unilateralidades veiculados pela ideologia sistmica!

5.2.

ARTICULAES

REFLEXIVAS

SOBRE

REFORMULA-O

INTERSUBJETIVO-DISCURSIVA DAS IDIAS DE EDUCAO E UNIVERSIDADE

Objetivo: Refletir sobre a educao, ensejando recuperar intersubjetivodiscursivamente a ideia, papel e desafios que se anunciam Universidade
contempornea.
5.2.1 Ideias Para Discutir a Reformulao Intersubjetivo-discursiva da
Educao
Habermas, atravs da Teoria da Ao Comunicativa, oferece subsdios para
articular

uma

reformulao

intersubjetivo-discursiva

da

educao,

qual,

pretendendo reconectar o iderio pedaggico e cientfico ao mundo da vida, inclui,


como elementar, o aprendizado da razo tridimensional que validada publicamente
pela via racional argumentativa.
Segundo Oliveira (2002, p. 108),
[...] a teoria discursiva do agir comunicativo (tem como propsito), antes de
mais nada, dar conta do complexo fenmeno da reproduo social em
sociedades marcadas por crises sistmicas e pelas patologias do
capitalismo tardio, decorrentes sobretudo da colonizao sistmica do
mundo da vida, fato que engendra falta de sentido, segurana e identidade.

De acordo com essa teoria, a aprendizagem cientfica se funda na articulao


interativa do indivduo com os trs mundos de referncia. Desta interao com os
mundos referenciais resulta o aprendizado cognitivo da cincia, a vivncia das
normas e costumes sociais, bem como o cultivo da autenticidade articulada ao
desenvolvimento individual do carter e da personalidade.
Habermas, atravs da ao comunicativa, em sintonia com Kant, quer
recuperar o sentido comunicacional da educao e da cincia, articulando os
processos de aprendizagem ao cultivo das diferentes formulaes da racionalidade.

148

Por isso, entende a educao no sentido de um cuidar especial da vida humana nas
suas trs instncias relativas (coisas, normas e vivncias), a fim de transformar a
natureza, renovar a sociedade e formar a pessoa. Desta forma, a educao, como
movimento permanente de aprimoramento do indivduo, deve trilhar o caminho da
humanizao, permitindo disponibilizar s novas geraes todo o progresso cultural
obtido, tanto objetiva quanto socialmente, a fim de que cada um possa constituir
uma personalidade autnoma, una e nica. Ento, nesta perspectiva, educar
favorecer a humanizao sem perder de vista os fatores que oportunizem a plena
realizao das foras essenciais.
Nessa direo segue Kant (1996), quando anuncia que educar facilitar
processos de aprendizagem do humano a fim de que ele produza efeitos racionais
sbrios que facultem a superao da menoridade. Para este autor a educao
consiste, pois, no desenvolvimento das trs dimenses fundamentais do ser
humano, ou seja: a) desenvolver as potencialidades individuais habilitando a
identidade pessoal como ser nico e irrepetvel; b) preparar o cidado para exercer a
solidariedade e aprender a portar-se com dignidade na esfera pblica da sociedade
civil; c) formar o homem cujo vnculo moral de justificao permita atuar em
consonncia com toda a humanidade. Para Kant estas trs dimenses da razo
articulam a totalidade. Portanto, a educao consiste em potencializar racionalmente
o indivduo a fim de que ele seja capaz de autodeterminao e possa, assim,
superar a heteronomia.
Habermas, no entanto, com a ideia voltada para a reformulao intersubjetivodiscursiva da educao quer superar a formulao kantiana da subjetividade e
recuperar a sua dimenso comunicativa enraizada no pano de fundo a-problemtico
do mundo da vida. Ante esse resgate comunicativo da razo, entende que preciso
reconstruir a ideia da educao, uma vez que a formao, na modernidade, padece
de um unilateralismo cientificista. Resgatar a concepo comunicativa da educao
significa nada mais do que rearticular o fundamento da formao humana a partir do
horizonte vivo das interaes cotidianas. Somente recuperando a fora comunicativa
do trabalho cientfico que poderemos reconectar as cincias ao mundo da vida.
Acredito verdadeiramente [afirma o pensador] que so as formas comunicativas da
argumentao cientfica que afinal permitem dar coeso e unidade aos processos de
aprendizagem universitria nas suas diversas funes. (HABERMAS, 1993, p. 128129). Desta forma, [...] os processos de aprendizagem inserem-se inevitavelmente

149

numa comunidade comunicativa e pblica dos investigadores. (HABERMAS, 1993,


p. 129). Se o princpio que articula os processos de aprendizagem a comunicao,
este princpio deve pretender a validao pblica. O carter pblico, onde se insere
a comunidade dos investigadores, permite o debate argumentativo e acalenta a
crtica sobre os aprendizados e descobertas. Por isso, a dimenso comunicativa do
conhecimento exige a fora racional do melhor argumento como forma de validao
dos processos de aprendizagem cientfica. Habermas concebe que os processos
universitrios de aprendizagem [...] vivem da fora estimulante e produtiva de uma
disputa

discursiva

que

traz

consigo

nota

promissria

do

argumento

surpreendente. (HABERMAS, 1993, p. 129). Assim, os processos de aprendizagem


cientfica inserem-se nas formas comunicativas da cincia, sendo que no possvel
produzir qualquer coisa sem comunicao com os demais investigadores.
Ao recordar a velha ideia da Universidade, a qual Humboldt pretendia
assentada sobre o processo cientfico unificado e diferenciado, percebe Habermas
que a pluralidade das disciplinas cientficas na Universidade corroeu definitivamente
a unidade das funes pressupostas pelos reformadores prussianos. Mas, mesmo
assim, entende o pensador, os processos de aprendizagem universitria, ao
interagirem com a economia e a administrao, ainda se mantm ligados, embora
artificialmente, aos processos de reproduo do mundo da vida. Desse modo, a
diferenciao das disciplinas exige maior diferenciao no interior da Universidade,
diluindo,

com

isso,

conscincia

corporativa

na

conscincia

partilhada

intersubjetivamente. Todos juntos, apesar de fazerem coisas diferentes, enfatiza,


realizam um feixe de funes convergentes. Assim, a atividade cientfica, embora
com diviso de tarefas, articula-se comunicativamente. Habermas sinaliza aqui para
a harmonia de funes que na Universidade, apesar de distintas, contribuem para o
progresso da cincia e para a reproduo do mundo da vida nos seus trs pilares
supremos.
Embora a diferenciao das disciplinas cientficas tenha propiciado uma maior
vinculao superestrutura, Habermas acredita que, ainda assim, possvel
resgatar as cincias autonomizadas e diferenciadas e restabelecer a sua conexo
com o mundo da vida. Para isso, julga importante ter presente que o mundo da vida
se reproduz mediante a renovao das tradies, mediante a socializao dos
indivduos e o desenvolvimento cultural. Os processos de aprendizagem
universitria, portanto, no podem articular apenas o aprendizado das cincias, mas

150

devem contribuir, de uma maneira ou de outra, tambm para a formao social e


esttica. Por mais diferenciados e especializados que sejam, mesmo assim esses
processos de aprendizagem devem contribuir para manter coesa a sndrome de
funes reprodutoras do mundo da vida. Afirma Habermas (1993, p. 127):
[...] que a reformulao intersubjetivo-discursiva da educao, para alm de
preparar para a pesquisa emprica, deve contribuir para a socializao; para
alm de preparar cognitiva e profissionalmente o estudante, deve contribuir
para uma slida e bem condimentada formao crtica, moral e poltica; para
alm de preparar reflexivamente sobre mtodos e fundamentos cientficos,
deve contribuir com as cincias humanas para a continuidade das tradies
e com a teoria da cincia, da moral, da arte e da literatura para a autonomia
das cincias no mbito geral da cultura; para alm das disciplinas
especializadas, que preenchem diversas funes no mundo sistmico e se
enrazam simultaneamente no mundo da vida. (HABERMAS, 1993, p. 127).

Neste paradigma da aprendizagem interativo-reconstrutivista devem fundarse, ao que nos parece, em sua essncia, os processos de aprendizagem cientfica e
a educao contempornea.

5.2.2 Universidade e Comunicao: os desafios que se anunciam

Estudos sobre a situao das Universidades contemporneas sinalizam para


uma crescente demanda nos cursos de terceiro nvel, bem como, desde que sejam
revistos os mtodos tradicionais de ensino e pesquisa, a possibilidade de absoro
sem comprometer a qualidade do ensino. Assim, ao desafio da incluso se associa o
desafio de renovao metodolgica para manter ou at mesmo elevar a qualidade
do ensino. A implementao de novas tecnologias como o ensino distncia, a
utilizao da informtica na educao e mesmo dos meios de comunicao, podem
surgir como alternativas inovadoras para melhorar a formao geral e articular o
anncio do conhecimento.
Na Universidade contempornea se destaca tambm, sobretudo, o desafio de
uma adequada relao entre ensino universitrio com o mundo do trabalho. Os
estudantes necessitam de preparao para o cultivo de habilidades profissionais
atravs do desenvolvimento de competncias tcnicas e cientficas que o habilitem
no somente para o desempenho de funes especficas na cadeia produtiva, mas,
e principalmente, para o desenvolvimento da capacidade criativa e crtica. O
currculo das faculdades tecnolgicas, ao prever o aprendizado de habilidades

151

profissionais especializadas nos seus planos pedaggicos, no pode perder de vista


as demais formulaes de racionalidade a fim de formar um tcnico competente,
perfeitamente integrado no mbito social, sabendo conviver com os outros e
realizado como homem. Aqui, a baliza-mestra aponta para o aprendizado da
verdade como pretenso de validez inerente ao comunicativa.
No entanto, a formao profissional tornar-se-ia lacunar sem uma adequada
formao para o desempenho da competncia tico-moral do indivduo. Cabe
Universidade preparar o estudante, juntamente com uma slida formao cientfica,
para o exerccio consciente da cidadania. Enquanto o cultivo de hbitos
democrticos permite o aprendizado do debate argumentativo, o questionamento
crtico permite o desenvolvimento do esprito de solidariedade no aprendizado da
convivncia cooperativa. O mbito pblico da busca do consenso permite ao
acadmico o aprendizado da ao comunicativa como base racional de toda a
atividade humana. Este desafio tico-moral vem ligado a questes sociais como o
respeito s diferenas culturais, regionais e raciais, os novos movimentos sociais
reivindicatrios, o desafio da incluso, alm de outros que devem ser equacionados
no mbito universitrio atravs de processos de aprendizagem que apontem para o
desenvolvimento da competncia comunicativa. Aqui, o aprendizado das normas de
convvio e da solidariedade universal incide na pretenso de validade cujo teor
reivindica uma vida socialmente justa, consciente e corretamente conduzida.
Por fim, a formao de terceiro nvel, objeto da Universidade, seria parcial se,
no mbito curricular acadmico do seu projeto pedaggico, se praticasse o
abandono da formao esttico-expressivo. De que adiantaria desenvolver uma
afinada competncia cognitiva se isso no trouxer felicidade e realizao pessoal?
Demasiado enfadonha seria a vida de um especialista que habilmente manuseia
cdigos e instrumentos cirrgicos de alta preciso se ele no estiver atento aos
grandes desafios que se anunciam humanidade como a fome, a excluso
econmica, social e cultural, o analfabetismo, a poluio, o esgotamento dos
recursos naturais e muitos outros abandonos. De que adianta ser um exmio e
competente profissional do direito, da sade, da segurana, da educao ou da
multifacetada rea das engenharias, se tal esforo no resultar na realizao das
foras essenciais individuais? Portanto, os processos de ensino-aprendizagem
universitria precisam oportunizar o aprendizado de prticas de cultivo de si como
pessoa una, nica e emancipada.

152

Mas, alm do desafio da incluso comunicativa, o maior de todos os desafios


da academia no deixa de ser o de criar mecanismos para enfrentar criticamente
o pensamento nico hoje vigente nos processos de ensino aprendizagem
cientfico-especializada. A incluso discursiva permite a reflexo e a participao
crtica na comunidade comunicativa. Portanto, a formao da competncia
comunicativa parece ser - alm de outros, nas circunstncias atuais de elevada
racionalizao sistmica e abandonos de toda ordem - o mais grandioso e urgente
desafio do ensino de terceiro nvel nos processos de formao acadmica. A
ativao da racionalidade comunicativa, principalmente nos mbitos de formao
especializada da academia, enseja potencializar o tcnico, atravs da liberao da
palavra, a imprimir um carter responsvel, crtico e criativo na formao
especializada do estudante.
Mas, alm destes, persiste ainda o desafio da democratizao de todos os
setores da vida social e cultural. A democracia social se alcana com justia social,
que passa pela participao deliberativa da coletividade nos bens materiais e
culturais.

democracia

social,

econmica

poltica

dever

articular-se,

necessariamente, pela democracia deliberativa49. Ela o fundamento comunicativo,


anuncia Chau, de todo o processo de reestruturao social civilizacional. Com as
lutas sociais e polticas dos ltimos sculos, com a conquista da educao e da
cultura como direitos, a Universidade tornou-se tambm uma instituio social
inseparvel da ideia de democracia e de democratizao do saber [...]. (CHAU,
1999, p. 6).50 Atravs da democratizao cultural a Universidade chamada a
colaborar na elevao espiritual da sociedade, possibilitando, pelo livre assentimento
de razes, a incluso efetiva do indivduo no processo civilizatrio. Ela deve poder
funcionar como instituio capaz de, exercendo a crtica social, contribuir para o
progresso social e poltico do pas, atravs da produo, da crtica e da
disseminao do saber. Oliveira (2002) considera que cabe Universidade formar

49

O conceito de democracia, no pensamento de Habermas, construdo a partir de uma dimenso


procedimental, calcada no discurso e na deliberao racional. A legitimidade democrtica exige que o
processo de tomada de decises polticas ocorra a partir de uma ampla discusso pblica, em que os
participantes possam cuidadosa e racionalmente debater a respeito dos diversos argumentos
apresentados, para somente ento decidir. Assim, o carter deliberativo corresponde a um processo
coletivo de ponderao e anlise, permeado pelo discurso, que antecede a deciso. (VITALE, 2006,
p. 151)
50
Essa ideia est expressa tambm no artigo A Universidade Pblica sob Nova Perspectiva
(CHAU, 2003).

153

profissionalmente as novas geraes, mas, sobretudo, educ-las em consonncia


com os anseios sociais e da democracia deliberativa.
Enfatiza que (OLIVEIRA, 2002, p. 115):
[...] a tarefa democratizante da Universidade consiste, portanto, em formar
no apenas profissionais e pesquisadores competentes tcnica e
cientificamente, mas, acima de tudo, cidados com apurado senso de
justia, sensveis verdade e comprometidos com o bem-estar social.
Pessoas morais que exercitem sua cidadania de maneira to participativa
quanto inclusiva nos processos decisrios de sua comunidade local e de
seu pas.

Para tanto, a Universidade precisa firmar compromisso com a incluso de


todos

nos

processos

de

aprendizagem

cientfica,

contribuindo

para

democratizao social e cultural a fim de que a cincia seja colocada a servio do


bem comum e da vida. Desse modo, a Universidade poder imprimir outro esprito
no fazer acadmico atravs da formao cultivada de hbitos deliberacionais
voltados para a autodeterminao racional, assim como ser instrumento de
qualificao tico-moral dos estudantes oferecendo uma competente formao
humana, cidad e profissional. Tal fato contribuir, sem dvida, para o
aperfeioamento das instituies democrticas, para a promoo da justia,
sinalizando para o despertar de um novo esprito de convivncia solidria universal.
A formao cognitiva, a renovao das tradies e a personalizao exigem a
vigncia da ao comunicativa para articular adequadamente os desafios que se
impem aprendizagem acadmica. Enfim, ensinar a aprender e a fazer, a conviver
e a ser, eis sua tarefa primeira.

5.3 PROPOSTAS PARA ACIONAR O CULTIVO DA RAZO COMUNICATIVA EM


MBITOS DE FORMAO CIENTFICA
Objetivo: Propor o cultivo da razo triangular nos mbitos de formao universitria
para denunciar o carter unilateral, superficial e deficitrio da razo cientfica.
A

educao

formal

na

modernidade

encontrou

sua

fundamentao

unicamente sobre o pilar da racionalidade cognitivo-instrumental-cientificista. Os


processos de aprendizagem esto apoiados na razo procedimental, cujo visor
articula a objetividade metdica do conhecimento. Esse olhar unilateral produziu
perturbaes e desequilbrios nos processos de formao. Em razo disso, a

154

educao formal enfatizou a formao da competncia tcnica. Consequentemente,


limitou a formao humana unicamente em vista do carter utilitrio do
conhecimento. Assim, a vigncia exclusivista da razo instrumental

gera

desequilbrios na formao humana. Habermas dedica todo o seu esforo para


desocultar essas dissonncias no processo evolutivo das sociedades ocidentais.
Entretanto, no fica apenas no diagnstico. Para a dissoluo e cura das patologias
da racionalizao moderna, prope a razo comunicativa. Esta, na sua formulao
dialgico-interacional-crtica multiabrangente, apoiada no mecanismo da ao
comunicativa, permite reprimir os estrabismos da razo cientfica e resgatar a vida
humana na sua totalidade de sentido. Assim, a tese habermasiana da comunicao
visa a atingir simultaneamente dois alvos: de um lado, denunciar a viso parcial e
estreita da razo cientfica; de outro, anunciar que ainda possvel rearticular a
unidade de sentido perdida, acionando o potencial reflexivo-crtico implcito na razo
comunicativa. Com isso, o pensador quer demonstrar que a razo comunicativa,
atravs da ao comunicativa, constitui-se num caminho alternativo para reeditar a
formao humana evitando unilateralismos e promovendo a totalidade. Para tanto
preciso acionar nos mbitos de formao cientfica a aprendizagem equilibrada das
instncias terica (5.3.1), prtica (5.3.2) e esttica (5.2.3), da racionalidade. Isso
permite, segundo Habermas, sinalizar para a correo dos rumos da modernidade, a
qual caminha, resolutamente, para um fim trgico. Tal pleito implica em reinventar a
Universidade e a educao a partir de uma formulao de razo multiabrangente,
cuja processualidade intersubjetivo-discursiva se instaura via linguagem. Por fim, o
aprendizado da ao comunicativa dever produzir no acadmico das reas
tcnicas uma atitude de permanente inquietao ante as pretenses de validez. A
atitude comunicativa permitir produzir um cientista crtico problematizador, sem
correr o risco de perder de vista a totalidade de sentido como reivindicao
idealizadora da educao para o sculo XXI.

5.3.1 Razo Terico-cognitiva: aprender a conhecer e fazer

Objetivo: Oportunizar a formao de profissionais compromissados com a verdade,


mediante o aprendizado crtico-reflexivo do saber cientfico tecnicamente aplicvel.
O cuidado da dimenso cognitivo-instrumental da razo est diretamente
vinculado ao aprendizado da verdade em consonncia com os conhecimentos

155

produzidos pelas cincias emprico-analticas. A formao terica, cujo objetivo visa


a oportunizar a aprendizagem cognitiva de saberes a respeito do mundo natural e
adquirir uma qualificao profissional, enseja o desenvolvimento da competncia
tcnica. O acadmico precisa no apenas saber o resultado da pesquisa ou uma
adequada compreenso das teorias formuladas e testadas objetivamente, mas,
sobretudo, aprender a desconstruir e reconstruir os caminhos do conhecimento.
Delors (2003) fala, neste sentido, que o estudante tem de aprender a conhecer e
aprender a fazer. Por isso, os processos de aprendizagem universitria devem
oportunizar que se refaa o experimento cientfico quantas vezes forem necessrias.
Assim, o cultivo da verdade, da utilidade e da eficcia, como pretenses do
conhecimento objetivo, implica no aprendizado da pesquisa e articula-se
reconstrutivamente por meio do desenvolvimento de teorias, bem como no
treinamento de habilidades e prticas. O foco de abordagem incide no cultivo
cognitivo do saber cientfico sob o visor metodolgico da razo instrumental.
Este aprendizado cuidadoso do saber cientfico vem provocado pela
curiosidade humana. Aristteles afirmava que o homem um ser, por natureza,
desejoso de saber a verdade. Atiado pela curiosidade o homem se lana no mundo
para conhec-la. Esta nsia, articulada pela capacidade de pensar e perguntar,
instaura-se em torno da busca e no da posse da verdade. A busca da verdade, e
no a sua posse permite ao homem ser incansvel na articulao e rearticulao do
pensar. Nesta direo, o perguntar, aguado pela curiosidade, instaura o movimento
ativo em direo objetividade do mundo. Assim, os contedos - previstos no plano
pedaggico do curso - que a Universidade oferece ao acadmico precisam permitir o
desenvolvimento da capacidade de problematizar, ou seja, devem ensejar tanto o
aprendizado do saber j institudo e comprovado quanto estimular a gerao de
novos saberes, permitindo imprimir verdade um carter criticvel.
Todo o saber deve constituir-se num caminho trilhado desinteressadamente.
Produzir cincia com responsabilidade implica ter conscincia da sua fronteira, bem
como estar atento s repercusses nos organismos social e natural. Devemos fazer
cincia com conscincia, diz-nos Morin (2008). Trata-se de abrir espaos nos
currculos e nas aes universitrias para oportunizar o cultivo da verdade e, assim,
produzir cincia capaz de transformar o mundo natural e adapt-la ao desejo
humano sem agresso ao meio e sem prejudicar os outros na sua alteridade. A
escola precisa rearticular harmoniosamente o desenvolvimento das dimenses

156

humanas, cuidando que os ideais sejam fonte de sentido e inspirao inesgotvel.


Portanto, o cuidado da dimenso cognitiva da razo permite ou deve ensejar que o
estudante possa querer compreender o mundo objetivo na perspectiva de desocultar
a verdade com responsabilidade, ou seja, de saber para proteger e cuidar aquilo que
patrimnio da humanidade. O mundo no tem dono, diz um adgio popular, nem
os conhecimentos produzidos pela cincia sobre o mundo tm um proprietrio. O
mundo est nossa disposio para ser desfrutado e cuidado. O homem o nico
responsvel, e poder fazer isso se movendo pelos parmetros da ao
comunicativa.
Educar cuidar do humano, porque pela educao buscamos mais perfeio,
nos realizamos como pessoas, como seres de inteligncia, capazes de relaes, de
sensibilidade. A realizao desses fatores implica em processo contnuo de
aprendizagem e de recomeo. A escola, como o lugar onde estes elementos
fundamentais da natureza humana se articulam, deve estar preparada para
conceber reconstrutivo-interativamente a melhor forma de os realizar. Realizar
tornar algo atual, presentificar. Por isso, realizar a inteligncia promover o
aprendizado de uma dimenso da razo, ou seja, aprender a pensar, a perguntar, a
problematizar, a exercitar a ateno, a memria, o ouvido, o olhar. Pensar realiza
uma das mltiplas formas da natureza humana, a sua dimenso espiritual.
O pensar permite que possamos ver o mundo com os olhos da conscincia, a
fim de que faamos, por este meio, uma leitura individualizada do mundo. Ler no
consiste apenas em soletrar palavras ou decodificar smbolos lingusticos. Ler
abrir-se para a compreenso do mundo que nos cerca em suas diversificadas
manifestaes. O primeiro ato de ler o mundo se d pelo perguntar. Quando no
sabemos, perguntamos. Perguntamos porque no sabemos e precisamos saber,
desejamos saber e queremos saber para nos situar no mundo. Portanto, o ato de
perguntar o ato individualizado de abertura do mundo na sua forma mais pura.
Lemos o mundo com os nossos olhos, ou seja, com a bagagem cultural do mundo
da vida que nos assiste e do qual nos abastecemos permanentemente.
A inteligncia permite ler o mundo a partir de dentro, a partir das essncias, a
partir do constitutivo que informa o sentido de cada coisa. O mundo inteligvel,
basta que a ele direcionemos nossas antenas problematizadoras para tir-lo a limpo.
O mundo se oferece para ser compreendido, desvelado, tirado do escondimento e
apresentado inteligncia com sentido, portanto, explicado e compreendido. Esse

157

oferecimento significa que o mundo est a, disposto, aberto e espera da nossa


compreenso. O cultivo da inteligncia, da dimenso terica da razo, permitir
qualificar o estudante para alcanar este mundo. A interpretao do mundo que
cada um oferece nica, assim como nico o indivduo que o interpreta. Cada
leitura do mundo feita por um vis, uma perspectiva que nos orienta como panode-fundo e como objetivo. Cada ponto de vista a vista de um ponto, diria Boff. Por
isso, a leitura que fazemos do mundo uma leitura pessoal capaz de articular
elementos da vida prtica e esttica com contedos objetivos. Ler ver dentro das
coisas o que elas so. ultrapassar as sombras e nebulosidades da aparncia.
A Universidade deve estar atenta para o cultivo da reflexo como meio
privilegiadamente humano para desvelar o mundo. Aprender a reflexo aprender a
ver o mundo da perspectiva crtica. O cultivo da dimenso reflexiva permite que o
ser humano se articule como humano, passando a limpo o que o rodeia, dando
ordem ao suposto caos. Refletir, pensar, suspeitar, inquietar-se diante do mundo
desconhecido, eis uma das dimenses da racionalidade que nos leva aproximao
da verdade. Queremos a verdade. Nossa reflexo articula-se na inquietude que
sempre somos por causa da verdade. Diante dela silenciamos, sossegamos at que
novas suspeitas se articulem. Sem ela reinstaura-se a inquietude.
O cultivo da capacidade reflexiva permite articular nossos passos na direo
da autonomia. Refletir, pensar, de certa forma, realizar a liberdade e poder, com
isso, dizer de um jeito muito original este mundo que lemos. Dizer o mundo de forma
prpria permite realizar a autonomia. Portanto, a escola, ao se propor desenvolver a
dimenso intelectivo-cognitiva, precisa oportunizar ao educando a leitura do mundo
na perspectiva crtica, para poder diz-lo, reconstru-lo. A capacitao reflexiva
permite desenvolver a cincia, articular projetos, sempre num projetar projetando.
Portanto, a inteligncia terica nos sinaliza sempre para a direo da verdade.
Queremos verdade, sempre a verdade. Ela coordena nossa busca angustiada de ser
mais, de aperfeioamento. A busca da verdade realiza, em parte, o sentido da
educao como preparao para o exerccio futuro da liberdade plena. No h
autonomia sem o desenvolvimento da capacidade plena de pensar; por outro lado,
no h um pensar autntico sem autonomia. Segundo Habermas, a autonomia a
propriedade da vontade de para si mesma ser lei.
Educar educar-se, aprender a conhecer e aprender a fazer, bem como se
fazer no processo constante e permanente que sempre somos. Por isso, a educao

158

articula a reflexo e a reflexo promove a educao num crculo permanente de


aperfeioamento que vai at a morte. Pensar a partir da cultura geral e dos
conhecimentos oferecidos pelas cincias, ou seja, repensar o que os outros j
pensaram de certa forma para saber tirar ideias novas dos velhos pensamentos.
Reconstruir os saberes significa ter a capacidade de articular e reinventar o novo a
partir do velho, do j dito, do institudo. A isso deve chegar a formao humana.
Todavia, para tanto precisa mudar de mtodo. Substituir a metodologia da repetio
dos saberes prontos e oportunizar, com isso, que a partir desses saberes o
educando seja apto a suplant-los, a ir alm, a reconstru-los de forma prpria e
verdadeira, respeitando a caminhada realizada pela humanidade. Quando tivermos
uma escola e uma Universidade capazes de articular o desenvolvimento da
capacidade cognitiva de forma audaciosa e crtica segundo os fundamentos do logos
comunicacional, ento teremos um mundo melhor, mais justo e mais belo. O
aprendizado da razo terica deve coincidir com o aprendizado das demais formas
de racionalidade, para que o aluno no adquira somente uma qualificao
profissional, mas de uma maneira mais ampla, competncias e habilidades que o
tornem uma pessoa apta a saber utilizar no futuro os conhecimentos adquiridos no
presente.

5.3.2 Razo Prtico-moral: aprender a viver junto com os outros

Objetivo: Amparado na compreenso comunicativa do sentido da vida coletiva e da


interao social, formar cidados solidrios, comprometidos com o ideal de justia e,
ao mesmo tempo, agentes cooperativos de transformao social.
O mundo social atual regido, muitas vezes, pela violncia e pela
desesperana, as quais alimentam potenciais destrutivos e acirram conflitos de toda
ordem. Na perspectiva da formao humana total entra no foco luminoso dos
desafios da educao o aprendizado da convivncia solidria com os outros no
mundo social, como forma de cultivo da no-violncia como princpio regulador da
ao comunicativa na soluo de conflitos ou situaes problemticas oriundas do
mundo da vida. O confronto atravs do dilogo e da troca de argumentos um dos
instrumentos indispensveis educao no sculo XXI. (DELORS, 2003, p. 98).

159

O homem um ser essencialmente comunicativo, porm, nasce egosta. As


relaes humanas se objetivam na trplice referencialidade mundana, ou seja, no
contato com o mundo objetivo, na relao com os outros iguais, e no confronto
ntimo consigo mesmo. O processo educativo que busca a totalidade se articula,
portanto, tambm em torno do aprendizado da racionalidade prtico-moral, visando
a transformar o educando num [...] eu social solidrio [...] e cuidadoso, atravs da
compreenso do sentido da vida coletiva e da histria social humana. (CABRAL
PINTO, 1997, p. 526-527). A solidariedade e a justia so os princpios de validade
que orientam esta perspectiva aprendente da razo comunicativa no mundo social.
Toda ao social, para obter o selo da racionalidade, vive da pretenso de correo
normativa em relao ao mundo social. Tal aprendizado deve propiciar a interao
social visando a libertar o mundo da vida social de toda espcie de obscuridade,
abandono e violncia, dissolvendo as patologias sociais e educacionais e, assim,
instituir o regramento necessrio para um adequado convvio humano. O cultivo da
justia articula-se em torno do princpio do entendimento. Este exige o dilogo
interativo como fator primordial. A ao regulada por normas o balizamento que
orienta comunicativamente este aprendizado. Por isso, as proposies prescritivas
do mundo social se encontram sedimentadas nas cincias jurdicas. Aqui o direito
o articulador formal que vai regular as relaes sociais.
O homem no s capacidade cognitiva direcionada a produzir e reproduzir
conhecimentos acerca do mundo objetivo, aprender cincias, teorias, contedos,
classificaes, habilidades tcnicas, produzir mercadorias. A escola, como o lugar
do aprendizado da totalidade dos saberes, seria absolutamente incompleta se
articulasse apenas a dimenso cognitiva do esprito humano. Alis, oportuno
lembrar que a concepo de escola no paradigma educacional da modernidade
privilegia o aprendizado repetitivo das cincias emprico-analticas. Aprendizado
esse que independe e despreza o aprendizado da capacidade de viver junto e com
os outros. O prottipo humano a ser formado busca inspirao no modelo do
profissional competente e cientificamente preparado para resolver problemas do
mundo sistmico. O ideal pedaggico vigente assenta-se no treinamento cognitivo
ou adestramento para reproduzir nica e exatamente o que outros j pensaram. A
vigncia da razo instrumental na escola, por isso, reprime a criatividade,
considerada perda de tempo e dinheiro pelos burotecnocratas. Enfim, um modelo
pedaggico assentado no desencanto de um mundo oferecido unilateralmente pelo

160

visor cientificista. O homem no consuma suas potencialidades no aprendizado da


cincia. Alis, elas nem mesmo conseguem por si mesmas articular a pergunta
sobre o seu prprio sentido. Portanto, no constituem o todo do pensar humano,
como pretendia o positivismo e, quem sabe, o iluminismo. Atingem apenas o carter
aparente da totalidade do mundo.
O indivduo se articula como homem, se faz homem, num contexto de
relaes horizontais, as quais permitem olhar no rosto e no olho do outro e conviver
com ele, apesar das diferenas culturais e individuais que os separam. O
reconhecimento da diferena oportuniza que possamos pautar nossa vida social a
partir de princpios universais, isto , que valham para todos, que estejam acima e
superem a pluralidade. Essa dimenso humana das relaes precisa ser cultivada.
Ali cabe a interveno da escola para oportunizar, juntamente com o ensino das
cincias, o aprendizado do esprito de solidariedade, do respeito mtuo, da
compreenso, da convivncia fraterna, da partilha e da descoberta da alteridade.
Viver com os outros no tarefa fcil. Nesta relao respeitosa ocorre o
aprendizado dos limites, ocasio em que vai se formatando no indivduo o prprio
conceito de justia.
O convvio social no mbito da Universidade deve ensejar e propiciar o
desenvolvimento do sentimento de solicitude fraterna, do esprito de compaixo, da
ternura humana. Sentimentos estes que articulam o esprito humano em seus laos
sociais mais profundos. Aprender a ternura aprender a cultivar os sentimentos para
com os outros, aprender que no somos ilha, que somos o que somos porque os
outros esto a ou estiveram ao nosso lado e que a eles devemos nossas mais
gratas e profundas articulaes em relao vida e nossa personalidade. Na
grandiosidade dessa relao social, o outro ainda pode nos servir como modelo,
como prottipo humano a partir do qual nos reinventamos e articulamos e
orientamos nossas aes e vises de mundo. Em certa medida somos um plgio.
Isso significa que no somos apenas pura inveno. Nos inventamos e descobrimos
a partir de modelos pr-definidos que nos sejam agradveis e merecedores da
nossa simpatia. Portanto, a Universidade, como articulao modelar de uma minisociedade, precisa estar atenta para o cultivo da convivncia sem deixar de lado
uma slida formao terica do estudante.

161

Neste sentido, oportunas so as consideraes de Delors (2003, p. 97),


presidente da Comisso Internacional da UNESCO sobre a educao para o sculo
XXI:
[...] cabe educao, como misso, transmitir conhecimentos sobre a
diversidade da espcie humana e ao mesmo tempo levar as pessoas a
tomarem conscincia das semelhanas e da interdependncia entre todos
os seres humanos do planeta.

Viver com os outros no respeito e na liberdade de cada um, implica numa


vivncia articulada segundo o princpio ideal da justia. Aprender desde cedo a viver
e a praticar a justia permitir a formao cidados altivos sabedores dos seus
direitos e deveres, crticos e autnomos e, acima de tudo, capazes de saber ler
reinterpretando o mundo social e o conceito de justia a cada poca. Isso permitir
atualizar as regras de vivncia segundo as nfases que se articulam no tempo,
segundo as conquistas da cincia, os avanos da tcnica, os novos conhecimentos
que se interpem na modificao das relaes. Mas o que bsico que a escola
possa permitir no s o cultivo da ao correta e racionalmente justificada, mas que
saiba cuidar de rever e adequar em cada momento histrico o prprio conceito de
justia. Neste sentido o jovem deve aprender o mais cedo possvel o sentido do
dever e a sua vivncia prtica. Com certeza, se isso ocorrer, saber no futuro
articular a noo dos limites no convvio respeitoso com os outros. Portanto, razo
prtica e razo terica so a expresso viva de duas das trs faces do tringulo
equiltero que fundamenta e articula a racionalidade humana. Diante disso, a
escola, como instituio onde a ideia de educao deve realizar a perfeio mxima,
tem como tarefa promover o aprendizado equilibrado tanto da ideia de verdade
quanto do senso de justia.

5.3.3 Razo Esttico-expressiva: aprender a ser

Objetivo: Formar homens de sensibilidade e autodeterminao, capazes de viverem


autenticamente seus ideais, dominarem os impulsos vitais essenciais e serem
felizes.
A vida humana no se consuma no agir racional relativo a fins e relativo a
normas. Ela articula-se, fundamentalmente, na subjetividade, l onde cada um

162

marca encontro consigo e somente ele tem acesso exclusivo. Este um acesso
privilegiado, segundo Habermas, porque no franqueado a outros, a no ser
atravs de processos e tcnicas especiais da Psicologia e da Psiquiatria. Esta
subjetividade constitui um mundo particular, formado pelas vivncias e experincias
individuais acumuladas. O mundo individual pode-se dizer, constitui-se num grande
tero51, de onde samos e para onde voltamos constantemente. a fonte mais
profunda do nosso refgio interior, o ncleo articulador central donde jorra a fora da
vida. Qual uma bolha carregamo-lo conosco para onde formos, e serve-nos como
abrigo acolhedor e base de lanamento de todas as nossas idealizaes. Em torno
desse mundo pessoal Habermas articula como balizadora a pretenso de
autenticidade. A ao somente racional do ponto de vista subjetivo se carregar
consigo a inteno de expressar sinceramente o que se pretende. Nesse mbito,
portanto, o critrio de racionalidade das aes dramatrgicas implica na veracidade
de nossas expresses. Isto implica em avanar sinais claros e evidentes do que
realmente se pretende. A colocao em pauta da pretenso de sinceridade nas
aes dramatrgicas tem o objetivo de excluir do processo do conhecimento toda e
qualquer inteno que no esteja devidamente explicitada.
Na perspectiva da formao subjetiva da sensibilidade, entra na mira o mundo
esttico do sujeito, cujo processo educativo se articula em torno da dimenso
racional esttico-expressiva. Por isso, a educao precisa visar transformao do
educando num [...] eu-prprio-autntico [...] (CABRAL PINTO, 1997, p. 527), capaz
de manifestar expressivamente os atributos da sensibilidade. O foco, portanto, a
realizao humana atravs de uma vida boa e feliz, ensejando o desenvolvimento
das foras essenciais. O cultivo da beleza articula-se na individualidade expressiva
do encontro consigo. Despertar e fomentar a imaginao e a criatividade, o gosto
pela virtude da beleza, a sensibilidade, a capacidade de ver, escutar e falar tarefa
individual intransfervel no cultivo de si. Cabe escola, alm disso, oportunizar que o
educando cultive uma personalidade que tenha na sinceridade a idealizao mxima
51

Antes do parto, ali estvamos, h meses, abrigados no tero materno. Perdura em ns certa
nostalgia daquele espao-tempo de pura fruio e nutrio, quando se formaram os nossos rgos, a
delicada cartilagem que se tornaria nosso esqueleto, os membros e a cabea que, alm do crebro,
guarda as sete janelas de quatro dos cinco sentidos. Terra e semente regadas a ternura. Antes que
emergisse a nossa conscincia, j ramos na conscincia de nossos pais. No s projeto mas
tambm ato; no s verbo, mas tambm carne, em gestos e sussurros que unem corpos e espritos, e
fazem do amor sedutora liturgia, cujos signos arranham delicadamente o silncio, reviram a morte
pelo avesso e irrompem em xtase, trazendo, na perda de si, o encontro com o outro. Ali brotou
nosso ser. (BETTO, 1995, p. 213).

163

na orientao do seu agir. O desenvolvimento da capacidade de representar a si


mesmo como eu autntico passa pelo processo de identificao.
Importa aqui desenvolver no educando o ideal da autenticidade levando em
conta o princpio de originalidade para, assim, tematizar o humano como ser de
infinitas possibilidades, como ser em aberto, capaz de aprendizagem permanente,
como ser que articula sua identidade na relao intersubjetiva, como ser que nunca
est completo, acabado, mas sempre por fazer-se como tarefa essencial, por tomar
nas prprias mos as rdeas do destino da sua vida. Cada qual tem uma maneira
prpria de expressar-se, de ser, de ver o mundo, de aprender, de reconstruir os
conhecimentos, de formatar sua identidade e de articular o desenvolvimento de suas
capacidades, de encarar e questionar o mundo em que vive, de diz-lo e dizer-se. A
identidade individual s tem sentido, s se realiza no encontro sincero e autntico
consigo mesmo e com os outros. O cultivo da sinceridade articula a dimenso
esttico-expressiva, onde o eu pessoal representa a si mesmo na ao
dramatrgica. Assim, o aprendizado da sinceridade uma dimenso valorativa da
qual a formao escolar e universitria no pode descuidar. O desenvolvimento total
da pessoa previsto na educao esttica enseja o cultivo do homem individual,
virtuoso, apreciador do belo, imaginativo, criativo, admirador, pensador, enfim, capaz
de despertar e desenvolver as capacidades e os talentos que lhe so inatos. No
representar-se da vida o indivduo vai descobrindo-se e reinventando-se
permanentemente. Assim, falar, escutar, silenciar, meditar, refletir, ver, apreciar etc.,
so fatores indispensveis do cuidadoso aprendizado do eu. O encontro consigo, o
cultivo da dimenso interior, sempre um ato silencioso, reflexivo e introspectivo.
no silncio interior que as opes so feitas e que as decises so tomadas. Por
isso, imperativo cuidar do desenvolvimento do eu, uma vez que em torno dele
que se articulam os aspectos fundamentais do ideal de humanidade, a qual se
plenifica em cada um de forma diversa e nica.

Em sntese, o paradigma pedaggico comunicacional articula-se apoiado em


trs formulaes distintas e interconexas de racionalidade. Estas formulaes vm
aliceradas nos trs pilares fundamentais que abastecem a vida humana, ou seja,
verdade, justia e felicidade. De modo geral, a estrutura pessoal do educando, na
sua essncia, de natureza unitria; porm, sua formao precisa ser encarada de
forma multidimensional. Ao articularmos o aprendizado das diferentes formulaes

164

de razo, percebemos que cada uma delas no preenche, seno parcial e


unilateralmente, a totalidade de sentido que envolve a natureza humana. Portanto, a
figura imagtica do tringulo equiltero torna-se aqui sugestiva para demonstrar
essa estrutura trifsica da razo comunicativa, uma vez que a educao precisa
ancorar-se, de forma equilibrada, em seus equidistantes pilares referenciais. Assim,
articulando-a face por face, no que concerne ao mbito cognitivo, o objetivo
ensejado pela educao visa a transformar o acadmico das nossas Universidades
num profissional competente e responsvel, avisado, crtico e devidamente atento s
possveis repercusses dos seus experimentos e invenes nos mundos
referenciais. Relativo ao mbito prtico-moral, o fim intrapedaggico da formao
especializada deve instarurar-se com vistas transformao do acadmico num
agente de solidariedade e gestor pblico da transformao social. Na dimenso de
ordem esttico-expressiva da razo, o fim educacional almejado pela formao
tcnico-cientfica deve articular a transformao do estudante numa subjetividade
autntica, cujo carter reflexivo permita o cultivo e desenvolvimento da
expressividade, da beleza e da sensibilidade na inquietante busca da felicidade.

5.4 CONTRIBUIES SUGESTIVAS PARA JOGAR LUZ AO TRABALHO DAS


COMISSES DE GRADUAO, DE PESQUISA E DE EXTENSO

Objetivo: Propor, junto s Comisses de Graduao, Pesquisa e Extenso, a


discusso de alternativas que possam contribuir para a formao crtica do
acadmico.
Para imprimir outro esprito na formao universitria especializada,
necessrio se faz acionar a razo comunicativa junto s diversas comisses que
planejam e orientam a vida acadmica nas instncias do ensino, da pesquisa e da
extenso, as quais constituem-se nos pilares bsicos que articulam a ideia de
Universidade contempornea. A formao universitria tem de garantir o
cumprimento das exigncias da razo comunicativa - nos nveis terico, prtico e
esttico - se quiser assegurar a ideia de uma formao crtica do cientista, ou seja,
precisa estar atenta para oferecer uma slida formao terico-cognitiva e tcnica,
ensinando a conhecer e a fazer; precisa, ao mesmo tempo, atender exigncias de
natureza tico-moral, ensinando a conviver solidariamente; e por fim, este ensino

165

tem de produzir efeitos formativos tambm em relao realizao das foras


essenciais individuais, ensinando a ser e buscar a felicidade.
A Universidade, ao que nos parece, tem cumprido a contento o papel de
formar cientistas e tcnicos com larga capacitao terica e desejada habilitao
tcnica. O ncleo das disciplinas previstas na grade curricular dos planos
pedaggicos dos cursos oferecidos assim o demonstra. Todavia, uma anlise
detalhada desses planos e grades curriculares indica um reduzido esforo em
produzir, juntamente com a formao terica, a formao humana e cidad do
acadmico. O ensino universitrio, ao contemplar minimamente as dimenses da
razo tico-moral e esttica, no alcana a desejada formao crtica dos egressos.
Ao ignorar as exigncias da razo comunicativa, o trabalho de formao cientfica
exclui a negatividade reflexiva possibilitadora da problematizao, corroendo sua
vinculao com o mundo da vida.
Para tentar corrigir os unilateralismos e irracionalidades da formao
universitria, avanaremos aqui algumas propostas que, acionando a ao
comunicativa atravs das comisses de graduao, de pesquisa e de extenso,
podero jogar luz no campo educacional universitrio, especialmente nos processos
de formao cientfico-especializados.
As Comisses de Graduao tm um papel de fundamental importncia no
acompanhamento da formao acadmica. Alm de manter um controle efetivo
sobre o percurso acadmico do aluno, elas so responsveis pela organizao,
coordenao e planejamento dos cursos de graduao. Cabe-lhes a tarefa de
elaborar e propor ao exame do respectivo conselho departamental a proposta
pedaggica, a qual servir como marco referencial que orientar a formao
acadmica dos cursos de graduao em nvel de bacharelado e licenciatura. No
plano pedaggico so previstos os objetivos, o perfil do curso e do egresso, as
competncias e habilidades a serem desenvolvidas, os estgios, o trabalho de
concluso, o desenho curricular, a grade curricular, as smulas das disciplinas, os
recursos e os procedimentos de avaliao. Isto , o plano prev um conjunto de
aes que, articuladas entre si, objetivam oportunizar uma formao acadmica de
elevada qualificao.
Atuando junto s comisses de graduao, a razo comunicativa oportunizar
uma leitura atenta e uma permanente reavaliao da proposta pedaggica dos
cursos de graduao, procurando adequar as exigncias da racionalidade cujo teor

166

dever articular, simultaneamente, uma slida formao de natureza terica para


atender s exigncias da pretenso de verdade sobre conhecimentos relativos ao
mundo natural objetivo, uma elstica e bem-sedimentada formao de natureza
prtico-moral, capaz de atender convenientemente s exigncias racionais prticas
de uma vida social regulada por relaes corretas, que oportunizem a descoberta do
outro e uma convivncia justa, e tambm que atenda s reivindicaes de uma
formao que habilite o indivduo a descobrir-se, a cultivar-se, a viver uma vida boa,
realizar-se como homem e ser feliz.
Assim,

currculo

dos

cursos

de

graduao

precisa

contemplar

equitativamente, no desenho curricular previsto no respectivo Plano Pedaggico, as


exigncias de outras dimenses da razo, tais como as formulaes prtica e
esttica, ampliando a viso de mundo do acadmico. Esta nova matriz curricular,
tendo por base a razo comunicativa, permitir repensar em outros termos a
formao cientfica especializada, bem como dotar de outro esprito os planos de
ensino, as metodologias adotadas, as prticas pedaggicas e a avaliao do
aprendizado.
A ao comunicativa, pelo carter interacional que lhe inerente,
oportunizar que alunos e professores, pela via pblica da interao argumentativa,
repensem coletivamente os contedos, as metodologias e planos de ensino das
disciplinas, procurando atender s exigncias racionais nos nveis terico, prtico e
esttico. Orientadas pelo teor deliberativo da razo comunicacional, as Comisses
de Graduao estaro mais bem-equipadas e assessoradas racionalmente para
avaliar, propor aes e manifestarem-se a respeito da organizao curricular, bem
como de matrias e programas de ensino. O aporte tridimensional interativodiscursivo da ao comunicativa dever servir como paradigma para explicitar as
irracionalidades e unilateralismos vigentes nos currculos e contedo dos cursos,
bem como propor que o ensino universitrio, nas faculdades de natureza tcnica,
continue formando cientistas competentes, porm munidos de um esprito avisado
quanto aos desequilbrios e patologias que seus inventos podero causar na
natureza orgnica, na sociedade e no indivduo.
Portanto, as comisses de graduao, se quiserem oportunizar a formao
total do estudante, no podem perder de vista o carter interacional-discursivo da
racionalidade comunicativa, atendendo equitativamente a todos os seus registros.
Contemplando amplamente nos planos pedaggicos as instncias terica, prtica e

167

esttica da razo, estaro essas comisses contribuindo para a recuperao


dialtica da tenso entre adaptao e autonomia, desarticuladas na modernidade
pela racionalizao instrumental sistmica.
s Comisses de Pesquisa, no mbito dos cursos de graduao, cabe
formalizar diretrizes e normas para orientar o desenvolvimento da pesquisa cientfica
que atenda s exigncias mnimas de racionalidade. Tais diretrizes visam a
desenvolver no acadmico a competncia cientfica, oportunizando o aprendizado
do processo de pesquisa como processo de aprendizagem desconstrutivoreconstrutiva do conhecimento. Para isso, dever-se- levar em conta o modelo
hermenutico reconstrutivo da razo comunicativa. Uma pesquisa bem adequada
aos princpios comunicativos evitar unilateralismos e irracionalidades comuns no
mundo da produo do conhecimento cientfico.
Penso que as comisses de pesquisa poderiam agir junto graduao na
formao de novos pesquisadores, atuando diretamente no acompanhamento,
orientao e avaliao dos projetos relacionados aos trabalhos de concluso de
curso. uma oportunidade mpar no sentido de fazer com que o acadmico ensaie
os primeiros passos e aprenda recortar, por conta prpria, um determinado aspecto
problemtico da realidade, e elabore um projeto de pesquisa ciente de que precisa
atender s exigncias de uma razo ampliada, ou seja, deve contemplar a dimenso
terico-cognitiva, como desconstruo-reconstruo do conhecimento j existente;
deve tambm contemplar a dimenso prtico-moral atendendo s exigncias
normativas da comunidade humana de maneira geral e, tambm, deve atender s
exigncias da realizao humana de natureza pessoal. Assim, todo projeto de
pesquisa deve contemplar articuladamente no seu programa os trs princpios
supremos que articulam a vida humana, ou seja, a verdade, a justia e a felicidade.
Estes pilares referenciais so exigncias incontestveis da razo comunicativa que
devero ser levados em conta sempre que ocorrerem problematizaes nos mundos
de referncia. Sem eles todos os projetos de pesquisa cientfica ficam
compartimentados, caindo em unilateralidades prejudiciais ao desenvolvimento
humano e da sociedade.
A pesquisa cientfica deve estar atenta a esses balizadores supremos que
orientam a vida humana, e os trabalhos de concluso de curso so a oportunidade
de aprender a pesquisar com tica e responsabilidade, despertando no estudante
uma harmoniosa articulao da cincia com a vida. Para fomentar junto aos

168

acadmicos o aprendizado da pesquisa e da construo de objetos de pesquisa


cientfica, as comisses de pesquisa de cada unidade universitria, juntamente com
as comisses de graduao, deveriam promover, a exemplo dos sales de iniciao
cientfica, eventos que estimulem o jovem conceber e desenvolver projetos de
pesquisa. Tais eventos podem ser materializados mediante a organizao de fruns
de pesquisa na unidade ou em nvel dos prprios departamentos para incentivar,
divulgar e exercitar o processo da pesquisa cientfica, premiando os melhores
trabalhos. Tambm para que o estudante aprenda desde cedo a apresentar, debater
e defender suas posies, para que se exercite na crtica argumentativa como a
melhor forma de desconstruir-reconstruir conhecimentos.
Outro espao que poderia ser aberto para incentivar o aprendizado do
processo de pesquisa comunicativa so as oficinas pedaggicas como um lugar
propcio para fazer o estudante pensar, descobrir, inventar e exercitar-se na arte da
exposio dialogada, da crtica fundamentada, da correo construtiva dos projetos
e, assim, oportunizar o desenvolvimento da competncia comunicativa. As oficinas
pedaggicas de pesquisa seriam espao apropriado para exercitar a desconstruo
crtica do conhecimento e a sua reconstruo mediante o visor comunicacional.
Seriam espaos em que o aluno poderia inteirar-se de um visor mais ampliado de
razo para assessorar qualitativamente o processo de desenvolvimento da pesquisa.
Que o aluno pudesse ali aprender o procedimento comunicacional e exercitar junto a
seus pares e professores a prtica da ao comunicativa atravs das pretenses de
validade.
As oficinas pedaggicas, se bem orientadas e planejadas, poderiam
constiturem-se em excelente oportunidade para cultivar a arte de comunicao e
recuperar a racionalidade comunicativa em todas as suas formulaes e linguagens,
impedindo que a formao universitria caia em unilateralismos indesejveis. Tais
eventos poderiam servir, entre outras aes, para oportunizar a discusso dos
currculos, para repensar as prticas pedaggicas adotadas, para rever os sistemas
de avaliao previstos nos planos pedaggicos. Nas oficinas pedaggicas poder-seia oportunizar tambm a discusso crtica do prprio plano pedaggico do curso,
especialmente no que tange ao perfil do curso e do egresso, s competncias e
habilidades previstas como exigncias mnimas do processo de formao e o ncleo
das disciplinas tericas que compem a base curricular dos cursos. Poder-se-ia
ainda, se bem conduzida e articulada pelos departamentos, servir como espao para

169

a partilha das experincias de estgios obrigatrios previstos no plano pedaggico, a


desconstruo discursivo-reconstrutiva dos programas, ementas e planos de ensino
para as licenciaturas, articulando-os aos trabalhos de concluso de curso como
oportunidade para conceber, desenvolver e expor num plano de aula o projeto de
pesquisa. Quo salutar seria se pudssemos criar espaos para o debate e
discusso dos planos de ensino e ementas das disciplinas, ou at mesmo a
construo comunicativa das regras de convivncia acadmica.
Enfim, as comisses de pesquisa poderiam promover, mediante as aes
expostas, uma aproximao dos alunos ao plano pedaggico do curso,
oportunizando a crtica construtiva e sua reformulao, se necessria, atendendo os
anseios da comunidade acadmica e da sociedade. Isso oportunizaria que desde
cedo o acadmico pudesse confrontar seus anseios individuais com os objetivos e
perfil do curso, ou seja, pudesse questionar-se sobre se realmente isso que busca
e deseja, se essa , de fato, sua vocao. Poder-se-ia oportunizar tambm o estudo
crtico e confrontamento de planos pedaggicos de diferentes cursos, onde o
estudante possa entrar em contato com outras reas do conhecimento cientfico e
desse modo adequar, rearticulando, quem sabe, o seu projeto de vida pessoal.
Agregado

ao

desenvolvimento

da

competncia

comunicativa,

se

estaria

oportunizando um amplo conhecimento da vida acadmica, dos diferentes cursos


que a Universidade oferece, dos objetivos de cada um deles atravs do estudo do
perfil do curso e do egresso que est previsto em cada plano individualizado. As
comisses de pesquisa e graduao, assim, poderiam juntas se constituir em valioso
canal de interlocuo crtica com a comunidade acadmica oportunizando, como
guardis da racionalidade comunicativa, a formao cientfica, democrtica, ticomoral e esttica do estudante.
A extenso constitui-se num canal de interlocuo da Universidade com a
sociedade. Por isso, cabe extenso universitria, atravs de cursos e eventos,
programas de capacitao, projetos de formao continuada e atualizao
permanente de agentes de sade, educao, segurana, saber traduzir a linguagem
acadmica para o desenvolvimento de prticas que venham em benefcio do bem
comum e da melhoria social; ou seja, traduzir a linguagem tcnica para o domnio
social. Esses programas de extenso devem ter em vista a formao de agentes
pblicos e polticos que saibam articular as demandas da economia, da segurana,
da sade, da educao em consonncia com as demandas sociais da formao

170

humana no mundo da vida. Formar agentes com capacitao comunicativa para


serem

espalhados

estrategicamente

na

comunidade

local

como

luzeiros

articuladores e possibilitadores de uma nova ordem social. Essa nova ordem tem de
se adequar s exigncias de validao da razo comunicativa. Assim, aes como
reciclagem de professores do ensino fundamental e mdio; capacitao de agentes
policiais para agirem segundo os princpios da tica e da moral na segurana de
todos os cidados; promoo de cursos de formao de agentes sociais para atuar
nas comunidades e ajudar a formalizar suas reivindicaes mais urgentes na
elaborao de projetos; cursos de liderana; formao de agentes sociais de sade
pblica que, em consonncia com as pastorais de sade das diversas igrejas e
ONGs, pudessem auxiliar na melhoria da qualidade de vida, na reduo da
mortalidade infantil, no combate corrosivo s drogas, na conscientizao quanto aos
perigos da automedicao, na luta contra as doenas contagiosas e sexualmente
transmissveis, na orientao dos jovens quanto necessidade do planejamento
familiar, atuando na conscientizao sobre o controle da natalidade; assistentes
judicirios para orientar na formao da cidadania no que tange aos direitos e
deveres, na formao moral de indivduos, capacitando-os para o desenvolvimento
do senso de justia, na promoo e desenvolvimento do sentimento de
solidariedade, na formao de valores, posturas, carter, conduta etc. Assim, a
funo do judicirio no se restringiria apenas no julgamento de causas letigiosas,
contendas e processos, mas, sobretudo, ela teria um papel decisivo na formao
moral e tica da populao. Atuar junto aos agricultores em consonncia com os
rgos governamentais, atravs de programas de extenso rural, na melhoria da
produo agrcola e pecuria sem agredir e danificar o meio ambiente, ensinando e
incentivando prticas de cultivo baseadas em adubos orgnicos, tendo em vista
promover a melhoria de vida do produtor e do consumidor e o cuidado com o
planeta. Enfim, ser um canal sempre aberto de dilogo com a sociedade, interagindo
com todos os setores e sabendo traduzir a linguagem cientfica para a sociedade,
mas, sobretudo, sabendo ouvir os anseios e clamores que brotam dos setores mais
carentes dos excludos da sociedade civil.
As comisses de extenso, em articulao conjunta com as comisses de
pesquisa e de graduao, poderiam aproveitar os trabalhos de concluso de curso
para incentivar o aluno a perceber e recortar situaes problemticas da realidade e
adequar seus projetos de pesquisa na busca de soluo. Por exemplo, um aluno do

171

curso de agronomia ou veterinria em contato permanente com a realidade rural


possa ser sensvel, perceber e descobrir problemas na rea da sade animal, na
produo de leite, no cultivo de frutferas, no plantio de hortalias, no cuidado com
abelhas, no cultivo de forrageiras etc. O aluno do curso de cincias sociais deve
saber identificar e propor solues para problemas sociais como segurana, o cultivo
da democracia, os vrios tipos de excluso e abandonos, a falta de tica nas
relaes econmicas e polticas, a corroso dos valores morais e religiosos, os
problemas decorrentes da corrupo etc. O aluno da rea da pedagogia deve saber
identificar e solucionar problemas relativos educao, ao combate ao
analfabetismo, qualidade do ensino, formao integral do estudante, formao
permanente dos professores. O aluno da rea da sade deve estar apto a resolver e
identificar problemas de sade pblica ligando-se a projetos sociais voltados para as
comunidades mais carentes. Alunos da rea das engenharias que pudessem estar
capacitados a desenvolver projetos de moradia mais confortvel, de transporte mais
eficiente, de acessibilidade, de tratamento do esgoto, da minimizao dos problemas
ecolgicos, ou seja, que saibam adequar os projetos que desenvolvem sem agredir
a natureza e oportunizando um melhor convvio social. Enfim, todas as reas devem
atender s exigncias da razo comunicativa, e o aluno deve aprender que qualquer
projeto de pesquisa, para ser completo, tem de estar atento s exigncias terica,
prtica e esttica da racionalidade.
Todo o saber produzido e ensinado na Universidade ganha sentido quando se
volta, independente de interesses de cunho econmico, para o cuidado do mundo
natural, para o cuidado das relaes no mundo social e para o cuidado com o
mundo esttico formando uma personalidade sadia. Essas exigncias da razo
comunicativa devem ser contempladas em todo e qualquer projeto cientfico. Assim,
a extenso universitria tem um grande campo de atuao como mediadora na
interlocuo entre Universidade e sociedade, oportunizando que o ensino e a
pesquisa estejam permanentemente articulados ao mundo da vida. Cabe extenso
a tarefa de formular iniciativas e situaes a fim de devolver as cincias ao seu lugar
de origem. No entanto, parece-nos, a extenso universitria hoje ainda carece de
iniciativas e projetos que produzam uma adequada articulao entre Universidade e
sociedade. Dos trs pilares que articulam a vida acadmica na Universidade
contempornea, parece-nos ser a extenso o que concentra menor relevncia e
ateno dos dirigentes.

172

6 GUISA DE CONCLUSO

6.1 IDEIAS PARA REPENSAR O PAPEL DA FILOSOFIA E SUAS RELAES COM


A EDUCAO

Objetivo: refletir sobre o papel que a filosofia, em cooperao com as cincias da


educao, poder desempenhar em relao formao crtica dos estudantes
universitrios e futuros cientistas.
A racionalidade comunicativa devidamente implementada nos currculos dos
cursos de natureza tecnolgica servir como instrumento capaz de recuperar a
reflexo e reorientar a ao educativa da formao tcnica especializada na direo
do mundo da vida. Nesses processos de formao tcnica, cabe-lhe sinalizar para a
dimenso compreensiva do processo de ensino e conhecimento. No mais como
indicadora de aes especficas necessrias e indispensveis para a educao
equilibrada do estudante, mas como uma vigilante da razo nos processos de
aprendizagem capaz de tornar visvel a racionalidade subjacente metodologia
lgico-analtica, evitando, assim, que a formao especializada se perca em
exclusivismos reducionistas, unilateralidades e irracionalismos. Ela pode colaborar
na formao de habilidades tcnicas e atitudes, sinalizando para outras dimenses
da racionalidade que se fazem indispensveis no preparo do especialista
competente, sem perder o vnculo com o mundo da vida.
A transdisciplinaridade da razo comunicativa permitir operar a formao
tcnica articulada interatividade processual discursiva do mundo da vida, pois
neste horizonte racional que as disciplinas cientficas ganham sentido. A cincia,
sem se localizar no contexto interativo da vida, nem ser capaz de definir sua
verdadeira tarefa ao no se dar conta da violncia e sofrimento que est gerando
com seus programas de pesquisa, mais promovendo patologias que poder racional.
esse amplo contexto de sentido que forma a base racional possibilitadora da
cincia e da formao humana.
No ensino universitrio, uma filosofia que adota uma atitude cooperativa com
as demais formas do saber seria til para demarcar as fronteiras da razo cientfica,
bem como para evidenciar que tal saber no se plenifica na exclusividade do pensar
cognitivo-instrumental. Assim, a esta filosofia cabe, se quiser ofertar uma efetiva

173

contribuio no campo educacional, uma crtica radical ao cientificismo, alm de


explicitar os irracionalismos irrefletidos da autocompreenso cientificista e da
administrao tecnocrtica da Universidade, desligada da formao pblica e
discursiva da vontade. Tal filosofia encontra base fecunda no ensino das cincias,
uma vez que serve, no para indicar lugar, guiar, julgar ou interferir no planejamento
do trabalho cientfico, mas para, simplesmente, aprender com a cincia, dedicandose ao cuidado crtico da racionalidade dos seus procedimentos. Esse cuidado da
razo articula-se como tarefa prpria de uma filosofia da educao que esteja em
permanente sintonia com as cincias da educao, orientando o ensino
especializado, a pesquisa cientfica refinada e a extenso universitria pelos
padres da interatividade processual discursiva da ao comunicativa. Um pensar
desta magnitude seria til para dissipar as patologias causadas pela exclusividade
instrumental da razo nos processos formativos tcnico especializados, alm de
oportunizar a reaproximao das cincias quele horizonte de suposies de fundo
inabalavelmente certo e holstico como sinal indicativo de uma racionalidade
amplificada, capaz de demarcar, denunciar e tornar visveis as irracionalidades
sistmicas. Serviria, ainda, para a demarcao crtica da organizao curricular, cujo
fim precisa prever no plano pedaggico do curso a organizao das disciplinas que
concorrem para a qualificao competente dos estudantes, tanto nas dimenses
cognitivas e tico-morais quanto esttico-expressivas que a formao universitria,
atravs das faculdades de tecnologia, parece absolutamente carecer. Para tanto,
preciso imprimir no pensar acadmico o esprito deliberativo da racionalidade
comunicativa para que os estudantes, futuros especialistas, tcnicos ou cientistas,
sejam capazes de, a qualquer momento, levantarem suspeitas sobre a incompletude
da racionalidade cientfica. Por isso, a filosofia teria um papel importante a
desempenhar junto formao dos jovens cientistas, uma vez que funcionaria como
uma espcie de farol a sinalizar a razo ante os possveis desvios patolgicos de um
pensar unilateral.
Assim, no campo da formao especializada a filosofia da educao
comunicacional pode contribuir para desocultar e ao mesmo tempo denunciar a
sobreposio exclusivista da razo cientfica instrumental, presente na matriz
curricular dos cursos que formam engenheiros, mdicos, advogados, contadores,
economistas, jornalistas e professores, bem como na prpria educao bsica e
elementar. Como questionadora sistemtica da estrutura curricular prevista no plano

174

pedaggico dos cursos de natureza tcnica, ela pode auxiliar dando visibilidade s
prticas pedaggicas autoritrias, dissipando cegueiras, violncias, abandonos e
dogmatismos que o processo de ensino-aprendizagem cientificista capaz de
ocultar. O prprio espao pblico universitrio deveria constituir-se em palco para
exercitar discusses e levantar suspeita sobre conflitos, tenses e sofrimentos
sociais e individuais produzidos pelos inventos de natureza tcnica.
O fato de valorizar o espao pblico das interaes cotidianas permite
exercitar o estudante no cultivo da competncia comunicativa. Esta competncia
ganha fora quando oportuniza a explicitao dos fundamentos racionais do
conhecimento, da tradio e da vida humana, bem como propicia o debate pblico
sobre a legitimidade das teorias cientficas e sobre a violncia e patologias que estas
teorias, atravs das pesquisas e da sua aplicao tcnica, podem produzir. 52 Tal
procedimento mediador se realizaria sempre avalizado por razes aduzidas pela
coletividade comunicativa, no caso, a comunidade universitria. Portanto, filosofia
da educao comunicativa cabe zelar pela preservao e cultivo das diferentes
formas de racionalidade no mbito curricular do ensino universitrio especializado,
levantando suspeita sobre possveis efeitos, tenses, conflitos e sofrimentos que
uma leitura unilateral da realidade seria capaz de produzir. Este debate qualificado
precisa atingir todas as instncias e nveis do ncleo educacional universitrio. 53
Alm do mais, o embate argumentativo, se bem conduzido, permite exercitar o
estudante na competncia democrtica. Esta, segundo Habermas, inspirada em
outro esprito, no se deixa guiar unicamente pela ideia de maioria numrica, mas,
sobretudo, por razes capazes de gerar consenso qualificado.
Nesta perspectiva, tendo como parmetro a ao comunicativa, tanto a
administrao universitria quanto o projeto pedaggico que orienta o mbito de
formao, assim como as prticas pedaggicas das quais se servem os educadores,
so passveis de questionamento. Tal procedimento crtico permite explicitar, atravs

52

O conhecimento tcnico, atravs dos instrumentos que produz, muitas vezes se transforma em
fonte de insegurana violentando o sujeito na sua dignidade e privacidade, amordaando
conscincias, espalhando medo e terror atravs de informaes enganosas e uso indevido de
aparelhos eletro-eletrnicos que em vez de facilitar as relaes humanas alimentam o crime.
53
Isso possvel articular no nvel administrativo atravs de debates realizado no Conselho
Universitrio, o qual reserva especial oportunidade para o cultivo da ao comunicativa, assim como
nos Conselhos das Unidades acadmicas, bem como nos Conselhos Departamentais. No nvel do
ensino atravs das Comisses de Graduao e Ps-Graduao. No nvel da pesquisa atravs das
Comisses de Pesquisa oportunizando a realizao de oficinas de comunicao e, no nvel da
extenso, atravs das Comisses de Extenso.

175

de razes e argumentos, as formas ocultas de dominao e potenciais violncias


subjacentes prtica pedaggica cientificista, aos contedos previstos nos planos
de ensino, matriz curricular e burocracia que dificulta o aprendizado e emperra a
mquina universitria.
Enfim, cabe filosofia cuidar para que, na instaurao dos processos de
ensino e pesquisa de Universidades, se faa prevalecer no apenas a verso de
racionalidade cognitivo-instrumental da ao relativa a fins. Cabe-lhe, ao vigiar os
processos de aprendizagem cientfica, denunciar a razo exclusiva que se faz
vigorar nas prticas de formao de profissionais em mbitos especializados das
faculdades tecnolgicas. Portanto, como guardi da racionalidade e intrprete
mediadora entre culturas cientficas especializadas e o mundo da vida, a filosofia
tem a funo inadivel de, atravs de uma bem postada crtica ao cientificismo
positivista, dissipar os relativismos, colaborar na cura das patologias oriundas da
racionalizao excessiva, combater os irracionalismos vigentes no pensar cientfico,
bem como dar visibilidade aos fundamentos racionais do agir, do falar e do conhecer
humanos, explicitando e reacionando seu telos emancipatrio.
O vigor interativo do agir comunicativo aponta para a recuperao da prtica
pedaggica consoante ao mundo da vida, sem desprezar os ganhos da razo
cientfica. Prope, assim, instaurar o processo formativo de cientistas e tcnicos com
base na processualidade interativo-discursiva do mundo da vida, o que permite uma
permanente reavaliao crtico-reflexiva, baseada na metodologia hermenuticoreconstrutiva, dos processos sistmicos de formao tcnico-cientfica, incompletos
e unilaterais.
A reconstruo intersubjetivo-discursiva das teorias pedaggicas e prticas
educacionais a partir de um horizonte possibilitador de sentido, permite diagnosticar
as patologias que grassam na formao universitria especializada e cuidar dos
desvios injustificveis veiculados pela ideologia sistmica nos processos de
formao tecnolgica. Portanto, para Habermas, importa recuperar e preservar, no
espao pblico da Universidade, a interatividade da razo comunicativa inscrita no
mundo da vida para, a partir desse balizador, combater os dficits racionais vigentes
no paradigma pedaggico da modernidade e, assim, formar cientistas e tcnicos
competentes, mas com outra alma, mdicos e engenheiros pensantes, advogados
articuladores da justia, polticos capazes de conduzir honestamente os negcios
pblicos, assim como compromissados com a democracia deliberativa, agentes de

176

segurana capacitados para uma atuao tico-moral no cuidado da sociedade,


professores com refinada formao crtica e cultivadores da razo nas suas mltiplas
formulaes, o que lhes permitir perceber e mostrar aos educandos os limites da
razo cientfica. Enfim, todos os profissionais precisam estar atentos ao cultivo de
valores racionais e equilibradamente includos nos campos terico, prtico e
esttico.
Cabe acrescentar que hoje, sem dvida, a Universidade forma profissionais
para exercer competentemente papis especficos no mercado de trabalho, ou seja,
habilita terica e tecnicamente os estudantes; todavia, limita a sua educao quando
abre mo do compromisso de prepar-los espiritualmente para a vida na busca da
felicidade. A Universidade declina, com isso, da tarefa de formar espiritualmente as
novas geraes atravs do cultivo da verdade, da vivncia prtica da justia e da
busca da felicidade como valores supremos da vida humana. Mantendo-se
desligada do mundo da vida, ela deixa escapar a dimenso da negatividade do
saber cientfico, e, portanto, seu ensino, como transmisso de conhecimentos
sedimentados, no passa de mera instruo, adestramento ou treinamento. Adorno,
como vimos, classifica depreciativamente esta tendncia da modernidade na
categoria da semiformao.
Enfim, para concluir, o novo paradigma pedaggico comunicacional, cujo
ncleo racional instaura-se apoiado na interatividade processual-discursiva do
mundo da vida, tem de primar pela recuperao intersubjetivo-discursiva da
formao cientfica se quiser servir de modelo terico para repensar e pleitear a
correo das dissonncias patolgicas herdadas da modernidade inacabada. Por
isso, recuperar o nexo entre teoria e prtica condio indispensvel para combater
os irracionalismos que grassam no pensar unilateral de uma civilizao construda
sobre os pilares da cincia e a tcnica e, assim, repensar a formao de espritos
discursivamente cultivados no mbito dos viveiros da cincia.

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