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Bellaterra, 2003.
Bellaterra, 2003.
A MIRIAM ZAMORA
Con todo el amor que le profeso.
A FABIS
Cuya presencia
cubre de dulzura mi vida.
A MIS PADRES
Quines, bajo sus circunstancias,
me inculcaron los valores
fundamentales de la vida.
A MIS HERMANOS
Por su apoyo y entusiasmo
para llegar a este momento.
A MIRIAM Y ROBERTO
Por haber llegado juntos al final de la aventura.
AGRADECIMIENTOS
Al Dr. Pedro Jurado de los Santos por su valiosa direccin para llevar a buen
termino la tesis.
su
NDICE
INTRODUCCIN
JUSTIFICACIN
PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIN
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
10
12
20
20
25
29
36
38
40
43
44
46
49
49
54
58
60
64
71
72
75
ndice
CAPTULO 2.
ORIGEN, OBJETIVOS, ESTRUCTURA Y FUNCIN DE LAS UNIDADES
DE SERVICIOS DE APOYO A LA EDUCACIN REGULAR (USAER)
2.1 ORIGEN DE USAER
82
83
84
88
89
94
96
CAPTULO 3.
REPRESENTACIONES, IMAGINARIOS SOCIALES Y DISCURSO
EN LA COTIDIANIDAD ESCOLAR
3.1 REPRESENTACIONES MENTALES
101
102
103
105
111
112
114
115
118
de Vigotsky
y Luckmann
3.2.3 Las representaciones sociales como expresiones simblicoculturales de las relaciones sociales.
133
140
ndice
3.3 LOS IMAGINARIOS SOCIALES
148
150
152
154
161
171
183
190
196
205
207
208
210
212
CAPTULO 5.
DISEO DE INVESTIGACIN Y APLICACIN DE LOS INSTRUMENTOS
5.1 PLANTEAMIENTO METODOLGICO
219
222
223
237
240
241
CAPTULO 6
REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA USAER EN EL
UNIVERSO DE INTERVENCIN
6.1 EL CONTEXTO EN LAS REPRESENTACIONES SOCIALES
6.1.1 Maestros de aula
6.1.2 Maestros de apoyo
6.1.3 Directores de escuela
6.1.4 Padres de familia
6.1.5 Alumnos
Fernando Osnaya Alarcn, 2004
246
247
247
248
250
ndice
250
251
256
256
259
268
275
280
286
291
295
295
301
309
312
316
316
324
330
335
335
336
337
338
339
341
344
348
7. CONCLUSIONES
355
363
BIBLIOGRAFA
367
ndice
ANEXOS
INSTRUMENTOS APLICADOS
Cuestionarios:
1. Cuestionario para maestros de aula regular
2. Cuestionario para maestros de USAER
3. Cuestionario para padres de familia
4. Cuestionario para alumnos con necesidades educativas especiales
5. Cuestionario para alumnos sin necesidades educativas especiales
Entrevistas:
6. Guin de entrevista a Directores de escuela
ANEXOS (CD).
Anexo 1
Cuadros concentradores de respuestas de cuestionarios aplicados a:
1. Maestros de aula
2. Maestros de apoyo
3. Directores
4. Padres de familia
5. Alumnos con necesidades educativas especiales
6. Alumnos sin necesidades educativas especiales
Anexo 2
Entrevistas a Directores
384
ndice
Pginas
Introduccin
Figura 1 Modelo de construccin e interaccin de las
representaciones sociales
Figura 2 Modelo relacional de las representaciones sociales
Captulo 1
Figura 3 Organigrama de la Secretara de Educacin Pblica
Figura 4 Estructura del Sistema Educativo Nacional
Cuadro 1 Acepciones terminolgicas de Educacin Especial
Captulo 3.
Cuadro 2 Modelo de procesamiento de la informacin
Figura 5 Desarrollo intelectual de las representaciones sociales
Figura 6 Naturaleza psicosocial del discurso
Captulo 4
Cuadro 3 Poblacin total
Cuadro 4 Poblacin de 0 a 14 aos
Cuadro 5 Poblacin de 6 a 14 aos
Cuadro 6 Poblacin de 18 o ms aos
Cuadro 7 Poblacin de 6 a 14 aos que saben leer
Cuadro 8 Poblacin analfabeta mayor de 15 aos
Cuadro 9 Poblacin total en las escuelas
Captulo 5
Cuadro 10 Metodologa de investigacin
Cuadro 11 Poblacin encuestada
Cuadro 12 Poblacin de muestra
Cuadro 13 Distribucin de los tems por sujeto e indicador
Cuadro 14 Poblacin encuestada por escuela y sujeto educativo
Captulo 6
Cuadros 1-64. Respuestas de cuestionarios
Figura 7. Problemtica de USAER
8
9
45
48
55
107
125
198
207
207
208
208
210
210
211
222
223
226
236
239
246
347
ndice
la vida,
cundo fue de veras nuestra?,
cundo somos de veras lo que somos?,
bien mirado no somos, nunca somos
a solas sino vrtigo y vaco,
muecas en el espejo, horror y vmito,
nunca la vida es nuestra, es de los otros,
la vida no es de nadie, todos somos
la vida -pan de sol para los otros,
los otros todos que nosotros somos-,
soy otro cuando soy, los actos mos
son ms mos si son tambin de todos,
para que pueda ser he de ser otro,
salir de m, buscarme entre los otros,
los otros que no son si yo no existo,
los otros que me dan plena existencia,
no soy, no hay yo, siempre somos nosotros,
la vida es otra, siempre all, ms lejos,
fuera de ti, de m, siempre horizonte...
Octavio Paz
ndice
INTRODUCCIN.
Introduccin
Introduccin
JUSTIFICACIN
Introduccin
Pueden ser diversas las causas que han generado esta problemtica al interior
de la escuela regular, por lo que la presente investigacin, por medio del
enfoque de la investigacin cualitativa constructivista y sociocrtica, pretende
ubicarlas describiendo la realidad que se vive en la vinculacin Escuela
Regular Primaria USAER, tomando en cuenta las representaciones sociales
que estructuran y regulan la cotidianidad escolar.
El objetivo general que se ha planteado en la modalidad de Educacin Especial
es brindar recursos tcnicos, humanos y materiales adicionales y/o diferentes
para que los alumnos con necesidades educativas especiales (nee), incluyendo
aquellos talentos potenciales y con o sin discapacidad, logren acceder a los
aprendizajes curriculares de la educacin bsica a la luz de los principios de
calidad educativa.
La modalidad a la cual me abocar es a la USAER, que es la instancia tcnicooperativa y administrativa de la Educacin Especial que se ha impulsado para
ofrecer los apoyos terico y metodolgicos en la atencin de los alumnos con
necesidades educativas especiales dentro del mbito de las escuelas de
Educacin Bsica, contribuyendo en la transformacin de las prcticas
profesionales para la ampliacin de la cobertura en respuesta a la diversidad
de la poblacin escolar.
Los propsitos que en la USAER imperan son:
1. Atender a los alumnos que presenten necesidades educativas
especiales en el mbito de su propia escuela de educacin bsica.
2. Acordar con el docente de grupo regular las estrategias, actividades y
materiales didcticos que favorezcan el aprendizaje de los alumnos en
general y en particular con los que presenten necesidades educativas
especiales, as como para la evaluacin de sus avances conforme a su
propia evaluacin escolar, y
3. Orientar a los padres de familia de la comunidad educativa acerca de los
apoyos que requieren los alumnos con necesidades educativas
especiales.
Introduccin
evaluacin
inicial,
planeacin
de
la
intervencin,
Introduccin
Introduccin
Introduccin
Figura 1. Modelo de construccin e interaccin
de las representaciones de USAER
USAER
Introduccin
Maestro de apoyo
Maestro de aula
Director
Alumno
Padre de familia
USAER
Padre de familia
Maestro de apoyo
Maestro de aula
Director
Alumno
Director
Alumno
Padre de familia
Maestro de apoyo
Maestro de aula
Alumno
Padres de familia
Maestro de apoyo
Maestro de aula
Director
Introduccin
por la USAER en
sus
10
Introduccin
los
planteamientos
actuales
de
Educacin
Especial
definir
los
parmetros
contextuales,
discursivos
11
Introduccin
ESTRUCTURA DEL TRABAJO
12
Introduccin
se
describen
las
dimensiones
geogrfica,
demogrfica,
13
Introduccin
14
PRIMERA PARTE
CAPITULO 1
18
19
enfrentamiento
contradiccin
entre
diversos
grupos
21
22
23
24
25
Lo que haba sido impuesto por la fuerza, por la conquista y colonizacin, haba
que arrancarlo igualmente por la fuerza, obligando al educando a ser libre,
distinto de como lo haban educado para aceptar la condicin servil. Si
obligatoria haba sido la educacin para la servidumbre, obligatoria debera ser
la educacin para la libertad. Tal fue la fuerza que anim al liberalismo
mexicano enfrentado al conservadurismo empeado en mantener esa
situacin, pero ahora en beneficio de un grupo social que se consideraba
heredero del sistema colonial, de un orden colonial, pero sin Espaa. Quin
podra
realizar
este
cambio
educativo?
Slo
minoras
relativamente
capaces de hacer, por s mismos, lo que los ciudadanos de las naciones que
conducan a la humanidad por los caminos del progreso haban hecho por
ellas. Los mexicanos que ya se haban asomado a ese otro mundo de la cultura
que haba hecho posible naciones como Estados Unidos, Inglaterra y Francia
hicieron de los instrumentos por ellos reconocidos armas para anular el
pasado, para obligar a los mexicanos al conocimiento y uso de las mismas.
Utilitarismo, pragmatismo, positivismo, filosofas que se supona haban dado
origen a hombres capaces de hacer lo que se haba realizado por Estados
Unidos, Inglaterra y Francia, fueron utilizadas en la educacin para hacer de los
mexicanos hombres libres y prcticos, una necesidad que fue acrecentada por
el despojo hecho a Mxico en la guerra de 1847 por los Estados Unidos,
arrancndole ms de la mitad de su territorio. Para evitar un nuevo, y quizs
mayor, despojo haba que educar a los mexicanos en el uso de las ciencias y
tcnicas que haban hecho de aqulla una nacin poderosa. Imitar su sistema
educativo como se imitaba su Constitucin, construyendo una nacin fuerte
capaz de soportar los embates del nuevo imperialismo. Justo Sierra habla de
hacer de los mexicanos los yanquis del sur, algo que se repeta en la lejana
Argentina con Juan Bautista Alberdi. El Ministerio de Instruccin Pblica tena
como funcin hacer de los mexicanos hombres prcticos que encabezaran la
marcha haca el progreso.
Al terminar el siglo XIX se hizo patente el fracaso de este intento modernizador
de la educacin. Los mexicanos lejos estaban de ser los yanquis del sur. La
constitucin imitada de Estados Unidos no origin una nacin semejante a
stos. Queriendo arrancar el pasado colonial solamente se lo haban
encubierto quedando latentes hbitos y costumbres impuestos en tres largos
siglos de coloniaje espaol. La anhelada emancipacin mental no haba
borrado la vieja mentalidad reinante. sta sigui latente para otras formas de
explotacin; as, a las que se quisieron exterminar siguieron otras impuestas
dentro y fuera. La amenaza estadounidense se mantena vigente y los
mexicanos seguan sin fuerza para resistirla. Una nueva revolucin, que en
cierta forma fue continuacin de la guerra de Independencia en 1810, pues
retoma los problemas sociales centrales que se haban mantenido vigentes en
todo el siglo XIX, como el de la propiedad de la tierra, explota en 1910: la
Fernando Osnaya Alarcn, 2004
27
sometimiento
explotacin
por
las
grandes
naciones
28
Instruccin Pblica a lo largo del siglo XIX, tanto por los grupos conservadores
como liberales.
Con la Revolucin de 1910 se habl ya de Educacin Pblica, en la que se
distingui instruir de educar. Instruir es troquelar, forjar el tipo de mexicanos
que se supone necesita la nacin para el futuro que se ha propuesto. Educar
es algo ms, es hacer consciente, dar sentido a lo que se quiere crear, lo que
se quiere realizar. No basta formar nuevos y buenos profesionistas, cientficos
y tcnicos; lo importante es hacer que los mexicanos tomen conciencia de por
qu deben ser mejores hombres y ciudadanos. Hacerles conscientes de que
son algo ms que parte de un lenguaje social al servicio de una nacin; que
son parte activa, concreta de la misma y por tanto responsable de lo que ha de
ser esa nacin. Que la nacin son ellos junto con otros mexicanos, y que de
serlo tienen que hacer de los instrumentos que les dotan las instituciones
educativas instrumentos de cambio y desarrollo social.
La obligatoriedad educativa que se plante en el pasado no tiene ya sentido
para mexicanos que tengan conciencia de s mismos y de su relacin con la
sociedad que han originado.
Esto es lo que da sentido a la insistente reclamacin de excelencia acadmica
que es vlido para cualquier sistema educativo, lo mismo para conservarlo que
para cambiarlo. No se pueden aducir, frente a este reclamo, las limitaciones,
los impedimentos con los que se tropieza un pueblo que hay que cambiar.
Precisamente, de lo que se trata es de vencer esas resistencias que dificultan
el trnsito hacia otra fase de nuestro desarrollo. El cambio no es algo que se d
graciosamente, por natural desarrollo de la sociedad, es algo que los pueblos
alcanzan venciendo sus limitaciones. Nada ms, pero tambin nada menos.
29
grupos
que
integraban
la
sociedad.
Exista
una
estrecha
31
33
34
talla de Ignacio Ramrez, Ponciano Arriaga, Jos Ma. Mata, Melchor Ocampo,
Francisco Zarco, Len Guzmn, Guillermo Prieto, Ignacio L. Vallarta, Jos Ma.
Castillo Velazco, Isidoro Olvera, Santos Degollado, de parte de los liberales
radicales; Jos Ma. Lafragua, Jos Ma. Iglesias, Luis de la Rosa, Miguel Lerdo
de Tejada, Ezequiel Montes, entre otros, por los moderados, se desprenden los
siguientes significados:
1.- El derecho universal de los mexicanos a recibir educacin. El
hombre como tal tena derecho a ser educado.
2.- El derecho a concurrir en la funcin de educar.
3.- El derecho a la libertad ideolgica y cientfica en el terreno de la
educacin.
La constitucin de 1857 representa el primer intento por sentar las bases de
una autntica separacin entre el Estado y la Iglesia, debido al carcter liberal
que imprime su sello en ella. Sus ideas liberales desencadenaron una
expresin plena del radicalismo conservador que provocara el replanteamiento
del problema en una nueva dimensin. Las caractersticas del conflicto se
configuran una vez que los liberales se deciden a servirse del poder para poner
en marcha los planteamientos propios de su ideologa. Si realmente se
deseaba una nacin independiente y una autntica separacin entre la Iglesia y
el Estado, era necesario actuar con toda firmeza, por lo que el Estado se vera
obligado a definir su intervencin en la vida social, exaltando el laicismo frente
a otros valores liberales.
Este ordenamiento fundamental representaba un triunfo parcial, que alcanzara
a consolidarse dos aos despus, en la llamada Guerra de Reforma, que inicia
con el Plan de Tacubaya y culmina con el triunfo liberal y el regreso del
presidente Benito Jurez a la ciudad de Mxico, despus de haber promulgado
las Leyes de Reforma en 1859 en el puerto de Veracruz, las cuales sern
incorporadas ms tarde a la Constitucin y marcarn definitivamente la
secularizacin del Estado y la sociedad, a un muy elevado costo social.
Es posible considerar que en el liberalismo del siglo XIX la educacin fue
entendida no slo como un derecho individual, sino como un derecho social; al
igual que gran parte del pensamiento liberal mexicano, como lo seala Jess
Fernando Osnaya Alarcn, 2004
35
principios
de
obligatoriedad
gratuidad
quedaban
establecidos,
37
38
de
unidad
compartida,
de
interdependencia
recproca
complementariedad enriquecedora.
Los congresos dieron como resultado lo que finalmente se pretenda: una Ley
Reglamentaria para el Distrito federal y Territorios Federales, con la invitacin a
los gobernadores de los Estados a ponerla en prctica. El intento de unificar
planes y programas en todo el pas rebasaba, en realidad, las posibilidades de
los congresos; sin embargo, ste haba sido un paso de importancia
fundamental. La ideologa educativa positivista permaneci durante toda la
39
40
escuelas
primarias
particulares
slo
podrn
establecerse
los
establecimientos
oficiales
se
impartir
gratuitamente
la
41
establece
la
participacin
del
Estado
en
materia
educativa;
43
37
direcciones
generales,
31
representaciones
federales,
se
pueden
apreciar
las
diferentes
instancias
de
planeacin,
45
organismos
descentralizados
particulares
legalmente
o con
47
48
Richard Bach.
1.2 EDUCACION ESPECIAL. CONCEPTO Y OBJETO DE ESTUDIO
49
Prez Cobacho, D. Prieto. Ms all de la integracin: hacia la escuela inclusiva. Espaa. Edit.
Universidad de Murcia, 1999.
50
51
52
industrializados
se
multiplica,
surgiendo
la
segregacin
Bautista Jimnez. R. Una escuela para todos: la integracin escolar. Mlaga, Aljibe 1993
53
Garca Pastor, C. Una escuela comn para nios diferentes: La integracin escolar. Barcelona,
Coleccin Universitaria. 1993. p. 31
54
AUTORES
Pedagoga curativa
Pedagoga correctiva
Bonboir, 1971
Pedagoga especial
Pedagoga Teraputica
Enseanza especial
UNESCO, 1958
Comes, 1987
Didctica especial
diferenciada
Cuomo, 1991
Didctica
curativa/teraputica (D.
diferencial)
Cuadro 1. Acepciones terminolgicas. (Molina, 1986)
55
otra
parte
consideramos
importante
destacar
tres
cuestiones
fundamentales:
a) La influencia de la investigacin educativa procedente de otros
mbitos disciplinares, que fueron introduciendo importantes cambios
conceptuales en la Educacin especial (Garca Pastor, 1993).
b) Un cambio conceptual significativo que se produce en la manera de
enfocar las diferencias individuales (Wang, 1995) coincidiendo con
los avances en la Psicologa cognitiva y la investigacin sobre los
procesos que tienen lugar en el aula.
c) La importancia que para el concepto de Educacin Especial ha
tenido
el
movimiento
Normalizacin
desencadenado
(Bank-Mikkelsen,
1969,
por
el
1979;
principio
Nirje,
de
1969,
Wolfensberger, 1972).
Para nuestros fines, retomamos la definicin de Educacin Especial dada por
Torres Gonzlez (1999; 70), quien la considera como aquella disciplina que
trata de estudiar y analizar los procesos de enseanza aprendizaje en
situaciones de diversidad con la finalidad de ofrecer respuestas educativas, por
una parte, y proyeccin socio-laboral, por otra, a los alumnos con necesidades
educativas especiales, generando interacciones entre la teora y la prctica
desde una triple perspectiva: curricular, organizativa y profesional.
1.2.3. Sujetos de estudio de la Educacin Especial
Si hay algo que une a las ciencias de la educacin en general es el ser
humano, y a la Educacin Especial en particular es al ser humano con
57
emocional
(trastornos
emocionales)
sociales
(inadaptacin,
conducta, agresividad).
La asignacin de tratamientos o servicios educativos a los alumnos, en funcin
de diagnsticos clnicos domin durante mucho tiempo, dando pie al
surgimiento de trminos como el de dficit, minusvlido, inadaptado, que
corresponde a la taxonoma dada por la UNESCO (1977).
Este sistema de categoras ha sido rechazado por las siguientes razones: 1) las
categora incluyen a un grupo heterogneo de individuos atendiendo a criterios
ambiguos; 2) para una misma categora existen diversas definiciones que
varan de una realidad social a otra; 3) algunas categoras son subjetivas, por
cuanto se han establecido socialmente por los miembros de una comunidad, no
correspondiendo a las deficiencias de los individuos; 5) la etiqueta termina
convirtindose en la causa que explica la imposibilidad de aprendizaje de los
alumnos, dando lugar al conformismo y a las bajas expectativas del
profesorado ante ellos; 6) esta etiqueta es ms perjudicial para el rendimiento y
autoestima de estudiante que su propia limitacin, y, 7) la etiqueta aunque
responda a una buena intencin es poco til para mejorar la prctica educativa.
58
los
individuos
con
necesidades
educativas
especiales,
59
60
Educacin
Especial, quedando a cargo del doctor Sols Quiroga. Las carreras impartidas
inicialmente fueron educacin de deficientes mentales y de menores
infractores. Posteriormente, en 1945, se agregaron las carreras de maestros
especialistas en educacin de ciegos y sordomudos.
61
62
63
Ibidem, p. 39
64
una
en
65
66
67
apoyo psicopedaggico y
Marchesi A. Martn E. Del lenguaje del trastorno a las Necesidades educativas especiales. En
Desarrollo Psicolgico y Educacin III. Necesidades Educativas Especiales y aprendizaje escolar.
Compilacin de lvaro Marchesi. Madrid. Alianza Psicolgica 1992.
68
los
resultados
educativos,
esto
es,
aprovechamiento,
de
esfuerzo,
independientemente
de
las
habilidades
Acuerdos de Salamanca
69
comunes,
Jarque y Ortiz plantean la integracin societal como una forma que establece la
verdadera normalizacin del alumno con discapacidad, implicando, as mismo,
disponer de oportunidades para tomar decisiones y dirigir su propia vida.
Marchesi y Martn, a partir de Warnock (l992) distinguen tres formas principales
de integracin: fsica, social y funcional. La primera se produce cuando las
clases o unidades de educacin especial se han construido en el mismo lugar
70
71
72
Es sabido que pases como los latinoamericanos, entre ellos Mxico, han
padecido desde su vida independiente de una profunda desigualdad social y
econmica, donde el indicador ms fiel de esto siempre han sido las
oportunidades de acceso a la educacin, como lo describe Alejandro Von
Humboldt en su Ensayo polticas sobre el reino de la Nueva Espaa, hasta los
actuales trabajos periodsticos de Julio Boltvinik en su pgina de Economa
Moral en el peridico La Jornada. Esta desigualdad social tambin es un
elemento que determina a los imaginarios educativos de la poca, pues no
todos los nios en edad escolar tenan acceso a la educacin regular, sufriendo
entonces los nios con alguna discapacidad una triple segregacin: social,
cultural y educativa.
En este contexto de disciplina religiosa que an no termina de desaparecer ni
tampoco el pensamiento liberal termina de imponerse, la atencin a la
educacin especial est recluida en los stanos de las viejas casonas, a salvo
de la mirada inoportuna que amenazara convertirse en denuncia ante el Santo
Oficio, o, en el mejor de los casos, en motivo de vergenza o dilapidacin
pblica.
Es decir, el inters por la educacin especial se va fraguando conforme la
nueva mentalidad liberal va destruyendo la coraza de valores conservadores y
reaccionarios, y en su lugar va surgiendo una conciencia liberal que permita al
ciudadano observar a los otros individuos como sujetos a iguales derechos y
libertades que el mismo exiga. Se requera el establecimiento de un rgimen
social basado en relaciones de igualdad y libertad, regulado por una institucin
secular, civil y constitucional, que se encargara de desfanatizar la distribucin
de oportunidades educativas a todos los individuos, sin importar condicin
social o deficiencia fsica, apoyado en los derechos educativos de gratuidad y
obligatoriedad, mismos que se desprenden de otros derechos civiles y
garantas individuales, tales como libertad de conciencia que implicaba libertad
de pensamiento y libertad de cultos, libertad de enseanza, libertad de reunin,
libertad de imprenta, libertad de trabajo, democracia, soberana, etctera.
Todo lo cual revela que la transformacin social, poltica y econmica va
acompaada de una revolucin de las mentalidades, de una revolucin
epistemolgica global, que va permitiendo la construccin y emergencia de los
Fernando Osnaya Alarcn, 2004
73
modernidad poltica, industrial y urbana vestido con mucho oropel y levita, pero
con una profunda desigualdad social, que se expresa en el mbito educativo
con una preocupacin mnima hacia la poblacin con algunas deficiencias
fsicas como la ceguera o la sordera.
Las preocupaciones principales de este periodo se caracterizan por un
profundo inters en la educacin formal bsica, en las reas didcticas y
pedaggicas, as como por la educacin cvica; todas ellas regidas por la lgica
de la ciencia y la racionalidad cientfica.
74
que ha participado
75
76
modificaciones
al
Reglamento
Interior
de
la
SEP);
de
instituciones
77
78
CAPITULO 2
80
Modernizacin
Educativa
de
1992,
apoyada
por
el
artculo
tercero
especiales,
para
conseguir
la
integracin
educativa
la
81
fue
necesario
complementarlas
con
acciones
de
carcter
82
83
el proceso de
85
para
la
poblacin
con
educativas
especiales
alternativas de solucin a
86
87
considerando adems las necesidades que expresen tanto los profesores como
los padres de familia y los aspectos que se identifiquen como necesarios de
reflexionar con ellos, en la perspectiva de dar respuesta a las necesidades
educativas especiales de los alumnos, sin embargo, se encuentra resistencia y
desconfianza a la presencia del maestro de apoyo.
definidos los apoyos que se deben brindar a la comunidad educativa, por lo que
para cubrir estos, se dividen en dos vertientes importante: a) desarrollo tcnico
pedaggico y, b) el desarrollo tcnico operativo.
2.4.1 Desarrollo Tcnico-Pedaggico1
Existen cinco acciones fundamentales en el desarrollo tcnico pedaggico del
equipo de la USAER: evaluacin inicial, planeacin de la intervencin,
intervencin, evaluacin continua y seguimiento.
1
88
89
90
reconoce
como
marco
para
la
intervencin
en
la
USAER,
la
un
trabajador
social,
coordinados
por
un
director,
en
91
92
al redactarlo se
93
94
95
-federacin,
Adems,
a) ser democrtica, considerando a la democracia no solamente como
una estructura jurdica y un rgimen poltico, sino como un sistema de
vida fundado en el constante mejoramiento econmico, social y cultural
del pueblo.
96
97
98
CAPITULO 3
100
101
pues
traz
una
metodologa
basada
en
propuestas
102
en las
103
versin
dbil
utiliza
la
analoga
mentecomputadora
con
fines
de
104
Sin dejar de aceptar la influencia del medio externo en las acciones de los
individuos, los autores sostienen que las representaciones que el sujeto
elabora o construye, mediatizan la vida social del sujeto, actuando desde la
superficie a la profundidad de su sistema relacional y conductual; desde su
percepcin lgico racional hasta su conducta emprica y emocional.
De esta manera, se traza la distancia entre el conductismo y el cognitivismo,
pues mientras el primero da explicaciones a la conducta humana desde el
empirismo controlado por contingencias ambientales, para el segundo el sujeto
es un ente activo que acta de acuerdo a las
representaciones que ha
Uno de los puntos de acuerdo entre los tericos del enfoque cognitivo es la
naturaleza causal de los procesos o eventos internos en la produccin
105
106
E
N
T
O
R
N
O
E
F
E
C
T
O
R
E
S
R
E
C
E
P
T
O
R
E
S
CONTROL EJECUTIVO
EXPECTATIVAS
GENERADOR
DE
RESPUESTAS
R
E
G
I
S
T
R
O
S
E
N
S
O
R
I
A
L
MEMORIA
MEMORIA
A CORTO
PLAZO
A LARGO
PLAZO
CORTO
PLAZO
Gagn, (1990)
El modelo contiene los siguientes elementos:
Receptores. Son dispositivos fsicos que permiten captar la informacin que
entre al sistema, la cual se presenta bajo algn tipo de energa fsica
proveniente del entorno, capaz de ser captada por los sentidos, los cuales
poseen receptores especializados que son sensibles a diferentes formas de
energa (qumica, luminosa, acstica, etc.)
Memoria Sensorial. Cada receptor sensorial (visual, auditivo, tctil, olfativo,
gustativo) posee un sistema de registro sensorial que mantiene la informacin
que ingresa a los receptores durante un breve perodo, donde ocurre el registro
107
si se
dice o se declara
verbalmente.
La informacin procedimental es la que se relaciona con el saber hacer, e
incluye destrezas, habilidades o estrategias.
La informacin condicional (o contextual), se refiere al saber donde, cundo y
porqu hacer uso de conceptos, principios, reglas, estrategias, habilidades,
procedimientos, etc.
La
109
los
siguientes:
retencin,
atencin,
percepcin,
estrategias
de
puede procesarse o
110
111
representaciones, se hace
Crea un
nuevo tipo de unin que es el bucle. Crea un nuevo tipo de unidad, que no es
de reduccin, sino de circuito.
Es difcil concebir la complejidad, no porque sea complicada (complejidad no
es complicacin), sino porque todo lo que depende de un nuevo paradigma es
muy difcil de concebir. (...) La complejidad desva y desconcierta porque el
paradigma reinante se vuelve ciego a las evidencias que no puede hacer
inteligibles. As la evidencia de que somos a la vez seres fsicos, biolgicos y
caracteres como entidades incomunicable... (Morin. 1981; 431)
Morin proclama en su Teora del Pensamiento Complejo la necesidad de
estudiar todo conocimiento fsico en su enraizamiento antropo-social, as como
abordar toda realidad humana o social en su imbricacin fsica.
113
114
colectiva,
quien
el
propio
Serge
Moscovici
hace
bajo
la
denominacin
de
Representacin
Social,
115
116
117
118
y los
119
aproximadamente
al
mismo
tiempo
que
el
lenguaje,
pero
en el
121
subjetivamente
ms
conveniente
para
clarificar
los
fundamentos
del
mundo nter subjetivo, un mundo que comparto con otros. Esta nter
subjetividad establece una sealada diferencia entre la vida cotidiana y otras
realidades
sueos, pero s que el mundo de la vida cotidiana es tan real para los otros
como lo es para m. En realidad, no puedo existir en la vida cotidiana sin
122
123
races
intelectuales
en
los
postulados
de
Durkheim
sobre
124
Psicoanlisis
freudiano
W. Wundt
Sociologa
Clsica
E. durkheim
Psicologa del
sentido comn
F. Heider
R.S.
Moscovici
50s.
Mtodo
Cualitat.
Psicol. soc.
De la educ.
Construccin social
De la realidad
Berger y Luckmann
Psicologa
gentica
Pagetiana y
Psicologa
socioculturalista
De Vigostki
Confluencia de
A. Heller vida
cotidiana,
Interaccionismo
simblico
Y
etnometodologa
125
esenciales:
1) En primer lugar, el trmino de representacin social es un concepto hbrido,
pues resulta de la contribucin de dos disciplinas distintas, en el que confluyen
elementos sociolgicos tales como cultura e ideologa y nociones de
procedencia psicolgica, tales como imagen y pensamiento. De sta manera, el
concepto de representacin social surge en el cruce de la psicologa y de la
sociologa, ubicndose como un concepto psicosociolgico.
2) En segundo lugar, el concepto de representacin social
posee una
127
128
derivados
del
conocimiento
sancionado
cientficamente,
129
dinmicos,
su
caracterstica
es
la
produccin
de
130
en el
131
lingstica.
Tampoco
descartamos
otras
orientaciones
de
las
como
marco
de
produccin
deconstruccin;
as
como
las
132
3.2.3
133
134
a las representaciones
135
136
137
138
confrontan
representaciones
sociales,
constituyndose
139
disuelta y desordenada para el ojo poco entrenado en su anlisis, pero que sin
embargo se articulan y organizan de manera ordenada y lgica en torno a
ciertos principios.
Para abordar la estructura de las representaciones sociales y sus mecanismos
internos es necesario recurrir al propio Moscovici, para quien la representacin
social se muestra como un conjunto de proposiciones, de reacciones y de
evaluaciones referentes a puntos particulares, emitidos en una u otra parte,
durante una encuesta o una conversacin, por el corazn colectivo, del cual,
cada uno, quiralo o no, forma parte.
Ms adelante continua diciendo Pero estas proposiciones, reacciones o
evaluaciones estn organizadas de maneras sumamente diversas segn las
clases, las culturas o los grupos y constituyen tantos universos de opiniones
como clases, culturas o grupos existen. Cada universo, segn nuestra
hiptesis, tiene tres dimensiones: la actitud, la informacin y el campo de
representacin o la imagen (Moscovici; 1979: 45)
La actitud, dice Moscovici acaba de descubrir la orientacin global en relacin
con el objeto de representacin, se presenta lo favorable o desfavorable, as
como
140
personas con mayor o menor intensidad (Ibez; 2001: 184-185); tal como se
observa en las variadas actitudes y conductas que dan forma y dinmica a
USAER, como veremos ms adelante.
La actitud es la ms frecuente de las tres dimensiones y, quiz, primera
desde el punto de vista gentico, en consecuencia, re razonable concluir que
nos informamos y nos representamos una cosa nicamente despus de haber
tomado posicin y en funcin de la posicin tomada. (Moscovici; 1979: 49)
Esta toma de posicin ante la representacin es lo que le imprime el carcter
dinmico, pues explica las diversidad de conductas, activas unas y pasivas
otras, que mantienen abierto el proceso de vida y reciclaje de las
representaciones ante las diversas situaciones en las que se reestructura y
deconstruye.
Dinamismo que existe an en situaciones donde la representacin no ha sido
suficientemente compartida, o de igual manera, por todos los integrantes del
grupo social de referencia. Hecho mismo que seala la imposibilidad de
referirse a la representacin social como algo acabado, pues siempre esta en
constante transformacin; ya que a la vez que influye en la transformacin de lo
social, se esta reconstruyendo a s misma, en un constante movimiento
dialctico.
La informacin -dimensin o concepto-
141
tergiversada,
segmentada,
sobre
todo,
orientada
por
manteniendo
significacin y el lugar
entre
ellos
relaciones
que
a una
determinan
la
142
el
ms
interesante
para
algunos,
solo
pueden
distinguirse
no
nicamente
los
elementos
de
la
representacin
son
de la
143
144
de la
centrales,
145
para
intentar
concluir
este
apartado,
debemos
agregar
creativa.
146
epistemolgica
147
las fantasas y deseos de las pulsiones del ser humano. Lo imaginario afecta y
moldea
de
149
ejercicio del poder. Lo que resulta ms problemtico son los mbitos concretos
de ese ejercicio y la definicin de los sujetos que lo ejercen.
Junto a estos dos niveles prcticamente reconocidos en todos los discursos
tericos acerca de la sociedad, se sita un tercer nivel todava ms
problemtico que los anteriores. Me refiero al mbito de la cultura, que es
donde se define el conocimiento y los imaginarios sociales.
3.3.1 Cultura e imaginarios sociales
Es en el nivel de la cultura donde la bsqueda de una nueva hegemona obliga
a la reformulacin del discurso de los grupos dominantes, para conseguir, en
las circunstancias actuales, velozmente cambiantes, mantener firme su
dominacin, construida slidamente sobre una frrea estructura de imaginarios
colectivos difundidos por los diversos medios de comunicacin e ideologizacin
con que cuenta el sistema social y sus instrumentos mediticos representados
en sus aparatos ideolgicos de estado. Frente a ello, se produce la necesidad
de renovar, correlativamente, el fragmentario y dbil discurso de los dominados
en trminos que permitan mantener las relaciones de poder bsicos de esa
condicin poltica.
La primera batalla se desarrolla siempre sobre cmo entender y definir la
situacin presente; donde la posicin dominante trata de imponer una nica y
simplificadora lectura de los hechos, como lo demuestra el papel asumido por
los aparatos mediticos, (en el conflicto del Medio Oriente en 1991 en la Guerra
del Golfo y en 2001 en la cruzada contra de Osama Bin Laden; en Venezuela,
con el fallido golpe de estado al gobierno de Hugo Chvez, abril 2002 y ms
recientemente la guerra psicolgica en las cadenas televisoras del conflicto
blico en Irak, marzo 2003).
El capitalismo, en su fase globalizadora, ya no se discute pues es lo nico que
se mantiene de la anterior situacin, y lo que ahora importa es establecer un
nuevo discurso del orden que legitime las nuevas formas de la barbarie
tecnolgica y militar, como se esta viviendo recientemente en la guerra por la
libertad que ha iniciado Estados Unidos contra Irak, pese a las multitudinarias
protestas que a nivel mundial se han manifestado por la paz y no a la guerra,
150
151
152
existente?
153
y que
sistemas
de
154
155
156
de
ver
el
mundo,
definiciones,
mximas,
costumbres,
usos,
157
poltico
administrativo,
pretendiendo
articular
una
produccin
158
el
159
160
161
alienante,
en
162
reducindola
las
actividades
ordinarias,
rutinarias,
sin
163
manifestaciones culturales e
ideolgicas.
Cuando hablamos de vida cotidiana nos referimos a la forma en cmo los
hombres particulares y concretos se apropian de sus sistemas de uso
(utensilios, lenguaje, tcnicas, tecnologa, etc.) y sus instituciones (gobierno,
familia, escuela, iglesia, etc.) que forman parte de su medio social en el que
nacen, crecen, se reproducen y mueren, durante todo el proceso de
socializacin y humanizacin. Cada uno de nosotros, los seres humanos, tiene
su particular manera de ubicarse ante el mundo y dentro del mundo, utilizando
el cmulo de conocimientos adquiridos en diversas actividades realizadas en
cada una de las etapas de la vida, por lo que cada uno de nosotros se apropia
164
pequeo mundo
limitado, pero que es el mundo que l conoce, siendo para l el mundo, su gran
mundo.
En este su mundo, el hombre objetiva su vida cotidiana, se reproduce as
mismo, y a la vez reproduce su medio inmediato. Este proceso de objetivacin
no slo termina en la concrecin de cosas, de objetos, sino en el conjunto de
actividades, reflexiones, pensamientos, conductas que asume ante los otros;
objetivacin que se da de una manera dialctica y contradictoria, como es todo
proceso social,
165
167
particularidad, convirtindose
sentimientos, de la forma de relacionarse con los dems, del uso del lenguaje
y su estilo de realizar su trabajo.
Esta particularidad, esta consciencia del yo no se refiere a la versin alienada
de la actual sociedad moderna, donde el individuo se vive separado de su
sociedad, despersonalizado; sino al contrario, en la objetivacin de la
consciencia del yo subyace el reconocimiento de la existencia del nosotros.
Cuando el hombre se apropia de su ambiente inmediato, lo esta reconociendo
como su propio mundo. No hay anttesis entre la consciencia del yo con la
consciencia del nosotros. Por ello es que el sujeto se siente miembro de una
comunidad en la medida en que se ha apropiado de sus sistemas de uso e
instituciones, y acta conforme a ellos. Es en esta integracin, o integraciones,
porque no slo se integra a un grupo social sino a varios simultneamente,
donde el particular alcanza consciencia de su yo.
El nosotros es, por consiguiente, aquello por lo cual existe el yo. Si mi
consciencia del nosotros significa una identificacin espontnea con una
integracin dada, todos los sentimientos que yo refiero a la integracin pueden
ser afectos particulares, como si fuesen referidos a m mismo (Heller: 1987;
132).
En esta apropiacin del nosotros esta presente la diversas y pervertidas
maneras en como juzgamos a los dems, o medimos la distancia que debe
haber entre los otros y nosotros. Nuestras opiniones, no slo como actos de
habla, reflejan nuestra particularidad, pero tambin el grado de integracin que
asumimos respecto un grupo o una accin.
168
se realiza el
169
170
171
173
barrio, cuadra o esquina. Desde esta perspectiva los individuos se forman sus
prenociones de las cosas que suceden a su alrededor (Durkheim, 1976;
Bordieu,
Chamboredon
Passeron,
1981),
que
resultan
ser
juicios
contundentes reforzados por la ideologa poltica, religiosa y/o cultural, ante las
cules resulta intil la interpretacin cientfica de los hechos por el grado de
alineacin que conlleva, proporcionndoles solidez interna e irrebatible para el
individuo que los posee.
Es en el mundo de la pseudoconcrecin donde reside la fortaleza de la
enajenacin social, dado que los individuos slo perciben por sus sentidos la
manifestacin fenomnica de la realidad, conformndose con ella y en ella, sin
preocuparse de encontrar la esencia de las mismas.
Para explicar sta situacin, Karel Kosik afirma:
En la relacin prctico utilitaria con las cosas, en la cual la realidad se
manifiesta como un mundo de medios, fines, instrumentos, exigencias y
esfuerzos para satisfacerla, el individuo en situacin se crea sus propias
representaciones de las cosas y elabora todo un sistema correlativo de
conceptos con el que capta y fija el aspecto fenomnico de la realidad (Kosik;
1967: 2526)
Ms adelante agrega
El conjunto de los fenmenos que llenan el ambiente cotidiano y la atmsfera
comn de la vida humana, que con su regularidad, inmediatez y evidencia
penetra en la conciencia de los individuos agentes asumiendo
un aspecto
en la
175
el foco
de
significados
construida
colectivamente.
La
subjetividad
por los
177
situacin
observacin que le es propio, pero este mbito no significa nada para las
molculas, tomos y electrones que hay en l... Los objetos de pensamiento
construidos por los expertos en ciencias sociales se refieren a los objetos de
pensamiento construidos por el pensamiento de sentido comn del hombre que
vive su vida cotidiana entre sus semejantes, y se basa en estos objetos. Las
construcciones usadas por el especialista en ciencias sociales son, pues, por
as decir,
179
mundo escolar.
Como se puede observar, la categora de vida cotidiana esta simbiticamente
unida a la categora de cultura, si bien estamos de acuerdo con Vctor Hell
cuando seala que sera vano querer fijar lmites a la idea de cultura y
pretender definirla, no obstante es preciso tratar de determinarla, por lo que
...la cultura est en primer trmino en lo cotidiano, e ntimamente ligada a la
vida humana en todas sus formas como comer, alimentarse... y se mantiene
viva gracias a hombres incluso muy sencillos, sin pretensin cultural,, sin saber
especializado pero que lleva en s principios y valores esenciales que
defienden y adoptan por instinto y participan en el consenso de lo invisible
(Hell: 1986; 17, 21).
Las ideas dominantes en un momento histrico especfico son elementos
estructurantes de la vida cotidiana, porque a travs de ella se observan ciertas
cosas y no otras, como tambin se valoran o sancionan el conjunto de
manifestaciones sociales, como un mecanismo de control social.
Los actores que se incorporan al mbito escolar son miembros de otros grupos
sociales, comparten las mismas creencias, hbitos y conductas aprendidos en
180
181
182
el poder
183
relacionados con los alumnos que se le sale del control en cuanto a conducta,
o aquellos que no aprenden al mismo ritmo y tiempo que el resto del grupo, los
cuales son considerados como alumnos con necesidades educativas
especiales (nee).
Es evidente que algunos profesores tratan de incluir en la dinmica de
enseanza a los alumnos con nee, sin embargo la gran mayora de ellos
esperan dos cosas de los maestros de apoyo.
Si son alumnos de problemas de aprendizaje, se trabaja con ellos en el aula
regular, sentndose con ellos en un mesa banco y se le explique a los alumnos
el tema que los profesores estn revisando en ese momento, de tal manera
que ellos no pierdan tiempo al tratar de explicarles individualmente o brindarles
en otros momento tiempo extra clase a stos alumnos, para eso estn los
maestros de apoyo y el aula de apoyo, que es el espacio que se debera
brindar a USAER para trabajar en un lugar libre de distractores.
Tambin consideran que los profesores de apoyo son ideales para cuidar a los
alumnos cuando ellos tienen que salir de clase a hacer alguna actividad
administrativa o incluso si piden das econmicos, ya que consideran a los
maestros de apoyo como los cuidadores de grupo durante sus ausencias.
Piden apoyo en la explicacin de temas donde han observado que en general
el grupo no ha aprendido lo suficiente, por consiguiente piensan que los
profesores estn para apoyarlos ante la dificultad del aprendizaje que los
alumnos puedan tener, pero no consideran que el problema pueda ser la
metodologa, sus conductas y sus actitudes las que impiden dichos
aprendizajes.
La amistad que se genera entre los maestros de aula regular y los maestros de
apoyo influyen en la concepcin y aceptacin que se tenga de USAER, pero es
evidente que esto a su vez impide que se desarrolle el trabajo como debe de
ser, ya que no se realizan planeaciones conjuntas para el beneficio de los
alumnos ni tampoco se lleva un seguimiento del proceso de aprendizaje de los
alumnos, slo se van cubriendo las deficiencias escolares que van creciendo
conforme va avanzando el profesor ante la preocupacin de cubrir un programa
de contenidos y urge la acreditacin de los alumnos en los bimestres.
184
los
profesores
esperan
ver
resultados
inmediatos
en
el
185
186
llevan a sus hijos a las instituciones que les son sugeridas, no traen el material
que se pide y no realizan las tareas que requieren reforzamiento por parte de
ellos, sobre todo si hacen alusin a la modificacin de hbitos y
comportamientos afectivos.
Hay padres que tambin esperan que las maestras de apoyo o psicologa
solucionen los problemas familiares sin tener ellos que hacer nada al respecto.
Cuando no encuentran respuesta en el sentido de que las sugerencias son muy
complicadas para el cambio de la dinmica familiar o hbitos, optan por dejar
de asistir a las citas o cambiar a los alumnos de escuela.
187
Los alumnos
A travs de las observaciones que hemos podido realizar, aunque sin carcter
cientfico, en la poblacin que se encuentran en las escuelas de investigacin
existen dos grupos: los alumnos con necesidades educativas especiales con o
sin discapacidad canalizados a USAER y los alumnos sin ninguna necesidad
educativa especfica.
Los primeros son alumnos que por tener dificultades en el acceso al currculo
ordinario son considerados con necesidades educativas especiales. Los
motivos pueden ser diversos como son: lento aprendizaje, tener limitaciones
visuales y auditivos, la metodologa utilizada por parte del profesor
o por
en donde reciben
afecto. Realizan las actividades sin ningn problema, cumplen con sus tareas y
constantemente preguntan cuando les toca trabajar con las maestras de apoyo.
El otro subgrupo que existe son aquellos que no les es grato trabajar con las
maestras de apoyo por las burlas que reciben de sus compaeros, ya que son
etiquetados por sus compaeros como los nios burros, tontos, los que no
aprenden. Son alumnos sin motivacin para el estudio y sin apoyo familiar. Los
alumnos, principalmente de grados ms avanzados, consideran que sus
profesores los mandan al aula de apoyo porque ya no los toleran y se genera
molestia y se sienten avergonzados.
Influye mucho la dinmica familiar ya que si en sta existe apoyo para el
aprendizaje del alumno y su bienestar, animarn al alumno para que trabaje
con las maestras de USAER, sin embargo, si sucede lo contrario, el alumno se
siente como una carga para su familia o para el maestro de aula regular, por
consiguiente a menos que al alumno le interese, existirn avances por parte de
ellos, si no, no se cubrirn las expectativas de apoyarlos en su aprendizaje.
188
Por otro lado, los alumnos sin necesidades educativas especiales tambin se
dividen en dos subgrupos: aquellos que les es indiferente que sus compaeros
sean atendidos por USAER y los que se burlan de ellos.
Los primeros asumen dos tipos de actitudes: a) los que les es indiferente que
sus compaeros no aprendan o les cueste trabajo aprender, no comparten su
material ni conocimientos, no juegan ni hablan con sus compaeros,
o b)
aquellos que se preocupan por ellos y les apoyan en las actividades a realizar
en el aula, les ayudan en las tareas, juegan con ellos en los recesos,
comparten sus materiales, etc.
En este sentido, depende del alumno para tolerancia o indiferencia con sus
compaeros, porque es evidente que no reciben ninguna informacin en cuanto
al apoyo o respeto que pueden brindarles.
Existen alumnos que incluso sin tener ninguna necesidad educativa les gusta
trabajar con las maestras de apoyo porque consideran que ensean de forma
diferente y divertida, ensean jugando por lo que les resulta atractivo averiguar
qu se hace en el aula de apoyo.
Por otro lado, tenemos a los alumnos, que son pocos, que se burlan de sus
compaeros y los molestan constantemente, son alumnos que por lo regular no
tienen problemas de aprendizaje pero s de conducta y que no han sido
canalizados a USAER.
Maestros de apoyo
Las actitudes que asumen los maestros de apoyo son diversas, pareciera que
no les queda claro an cual es la funcin del maestro de apoyo y se muestran
serviciales, indiferentes o poco comprometidos con el trabajo. Es ms
importante la aceptacin por parte de la escuela que realizar sus funciones
especficas.
Como primera instancia se trabaja con los grupos en donde la relacin que
tengan las maestras de apoyo con las maestras de aula regular sea buena, ya
que si no existe esa empata y simpata mutua el trabajo conjunto no podra
realizarse, pero esto genera que los maestros de apoyo elaboren los exmenes
que tendran que elaborarse de manera conjunta, se atiendan alumnos que no
189
190
191
193
referidos
su
mundo
real.
Como
puede
observarse,
la
195
197
Figura 6
Naturaleza psico social del Discurso.
Contexto histrico Social del Discurso
ConCccctexto
Contexto Discursivo (Contexto
Comunicativo Contexto Pragmtico)
Macro actos de habla (Referentes Semnticos)
Estructura
Cognoscitiva
Sujeto
Discursante
(A)
Emisor
Receptor
Valores, creencias,
Cognosci
ideas, actitudes.
cambios
Interdiscursividad
Interaccin
comunicativa
(actos de Habla)
Estructura
cognoscitiva
Sujeto
Discursante
(B)
Receptor
Emisor
IIN
innnnnnnn
Hechos cognoscitivos
198
En este espacio nter subjetivo se dan cita las opiniones y actitudes, donde las
primeras son creencias de un hecho o proposicin que han sido sometidas a un
proceso de evaluacin construido a travs de la experiencia transcurrida en un
contexto sociocultural especfico, misma que define la relacin del sujeto con
las creencias, en trminos de una escala
actitudes
especfica.
Esta
misma
circunstancia
de
interaccin
es
199
200
SEGUNDA PARTE
MARCO METODOLGICO
Y DE APLICACIN
CAPITULO 4
CONTEXTO DE LA INTERVENCIN
Contexto de la intervencin
204
Contexto de la intervencin
205
Contexto de la intervencin
conducta y
206
Contexto de la intervencin
4.2 DIMENSIN DEMOGRFICA
TOTAL
HOMBRES
MUJERES
JALALPA
4222
2589
2633
JALALPA EL
4236
2112
2125
3312
1674
1638
GRANDE
AMPLIACIN
JALALPA
TOTAL
HOMBRES
MUJERES
JALALPA
631
252
260
JALALPA EL
512
252
260
389
220
169
GRANDE
AMPLIACIN
JALALPA
207
Contexto de la intervencin
COLONIA
POBLACIN DE 6 A 14 AOS
TOTAL
HOMBRES
MUJERES
JALALPA
611
292
319
JALALPA EL
931
472
459
867
458
409
GRANDE
AMPLIACIN
JALALPA
JALALPA
TOTAL
HOMBRES
MUJERES
3237
1577
1660
2465
1204
1248
2031
1012
1019
JALALPA EL
GRANDE
AMPLIACIN
JALALPA
Contexto de la intervencin
de
otras
partes
del
pas,
de
las
comunidades
rurales
209
Contexto de la intervencin
HOMBRES
MUJERES
JALALPA
857
430
427
JALALPA EL
802
432
370
551
259
292
GRANDE
AMPLIACIN
JALALPA
Fuente: Censo Demogrfico, 1992. Delegacin lvaro Obregn, INEGI.
JALALPA
JALALPA
EL
TOTAL
HOMBRES
MUJERES
2667
1680
1702
2119
1331
1336
3382
1085
1034
GRANDE
AMPLIACIN
JALALPA
Fuente: Censo Demogrfico, 1992. Delegacin lvaro Obregn, INEGI.
210
Contexto de la intervencin
La situacin estadstica de cada escuela con que se inicio el ciclo 2002 2003
en lo que respecta a la plantilla de alumnos, profesores y nmero de grupos por
grado, es la siguiente:
Cuadro 9 Poblacin total en las escuelas
ESCUELA
POBLACIN
TOTAL DE
ALUMNOS
POBLACIN
TOTAL DE
PROF.
N DE
GRUPOS
MAESTROS
DE APOYO
ALUMNOS
ATENDIDOS
POR USAER
ALUMNOS
CON
DISCAPA
CIDAD
Carlos A.
Pereyra
Luis
Audirac
Salvador
Nava M.
675
22
18
33
449
14
11
23
596
18
15
32
TOTAL
1720
54
44
88
211
Contexto de la intervencin
Contexto de la intervencin
213
Contexto de la intervencin
polica
214
Contexto de la intervencin
abandonada
separada,
por
lo
que
se
debe
buscar
215
Contexto de la intervencin
216
CAPITULO 5
219
222
223
237
240
241
218
Para nuestros fines, en este quinto capitulo se exponen los pasos seguidos
para el diseo y aplicacin de los instrumentos utilizados en esta investigacin
sobre las Representaciones Sociales de USAER en las escuelas de educacin
bsica elegidas, ya descritas en el capitulo anterior.
De los instrumentos se eligen el cuestionario, la entrevista y la observacin
directa no sistematizada, por el carcter cualitativo de la investigacin y las
caractersticas del medio social de estudio.
Para el diseo del instrumento se toman cuatro indicadores: a) contexto, b)
discurso, c) elementos afectivos y cognitivos, y finalmente, d) conductas, de los
cuales se elaboran una serie de preguntas (tems) que integran el cuestionario
que se aplica a los sujetos educativos del medio de incidencia: 1) maestros de
aula; 2) maestros de apoyo; 3) directores; 4) padres de familia; y , 5) alumnos
con y sin necesidades educativas especiales. Cada una de las preguntas se
justifica en una serie de cuadros que se presentan en el segundo apartado.
En la tercera parte del capitulo se describen las caractersticas de la muestra
de aplicacin del cuestionario por escuela, acompandose de un perfil social
de los sujetos involucrados en ese contexto. Le sigue una memoria de
aplicacin del instrumento, sealando el mecanismo de distribucin del
cuestionario y los tiempos establecidos para su recogida.
La ltima parte se ocupa de mostrar el proceso de organizacin,
sistematizacin y anlisis de la informacin obtenida, guiados por los criterios
de los enfoques cualitativos constructivista y socio crtico.
5.1 PLANTEAMIENTO METODOLGICO
El presente trabajo se desarrolla desde la investigacin cualitativa, la cual tiene
diferentes significados por los autores que se han encargado de definirla, como
es el caso de Taylor y Bogdan (1986: 20) que la definen como aquella que
produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o
escritas, y la conducta observable, sealando las siguientes caractersticas:
219
1. es inductiva.
2. El investigador ve al escenario y a las personas desde una perspectiva
holstica; los cules no son reducidos a variables, sino considerados como un
todo.
3. Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos
causan sobre las personas que son objeto de su estudio.
4. Los investigadores tratan de comprender a las personas dentro del marco de
referencia de ellas mismas.
5. El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias,
perspectivas y disposiciones.
6. Para el investigador cualitativo todas las perspectivas son valiosas.
7. Los mtodos cualitativos son humanistas.
8. Los investigadores cualitativos dan nfasis a la validez en su investigacin.
9. La investigacin cualitativa es un arte.
Para LeCompte (1995) la investigacin cualitativa puede entenderse como una
categora de diseos de investigacin que extraen descripciones a partir de
observaciones que adoptan la forma de entrevistas, narraciones, notas de
campo, grabaciones, transcripciones de audio y video casetes, registros
escritos de todo tipo, fotografas o pelculas y artefactos.. La calidad, segn
LeCompte significa los real ms que lo abstracto; lo global y concreto, ms
que lo disgregado y cuantificado.
La diversidad de visiones sobre la investigacin cualitativa hace necesario
establecer referentes comunes como la que sugieren Guba y Lincoln (1994) y
Angulo
(1995),
en
los
niveles
siguientes:
ontolgico,
epistemolgico,
220
221
del
empirismo
en
su
pretendida
objetividad
del
222
Sujetos
Indicadores
Instrumentos
Metodologa
Educativos
Integrar las
-Maestros
Anlisis
De datos
-Contexto
Cuestionarios -Constructivista
-Sujeto
-Entrevistas
-Observacin
-Correlacin
asistemtica
entre
las USAER
familia
-Alumnos
cognitivo
-Sociocrtica
educativo
indicadores
-Conductas
y sujetos
Resultados
1. Construccin de las R. S. por sujetos e Indicadores.
2. Construccin Global de las R. S.
3. Confrontacin con los objetivos de USAER
223
224
Tamao
a. Equipo de USAER
b. Maestros de aula
42
c. Padres de familia
1300
d. Alumnos
1400
TOTAL
2750
Conductas
a) Referidas al discurso oral
b) Observacin
225
rumor, la comunicacin
cotidiana, hasta los ms estructurados, llegando a construir todos ellos una red
de comunicacin que fue estudiada en su compleja interdiscursividad, como
vehculo determinante de las identidades sociales.
Lo afectivo y cognitivo, estn formuladas pensando en obtener los diversos
motivos que orienten las actitudes de los sujetos educativos, tomando las
ideas, percepciones, experiencias, creencias y valores que dejan entrever sus
respuestas.
Las conductas son slo las referidas al discurso oral y escrito obtenido por el
cruce de la informacin obtenida, as como las observadas directamente
durante la investigacin, registradas de manera no sistemtica.
Cada uno de estos indicadores fue tomado en cuenta para la formulacin de
los tems o preguntas de los instrumentos aplicados a los sujetos de estudio.
Las ideas de los sujetos de estudio se construyeron tomando en cuenta:
a) la construccin mental que tiene de las cosas y procesos
sociales, definitorias de su ser social e individual, a partir de las
percepciones que recibe por sus sentidos en su contacto con
las diferentes manifestaciones de su hbitat natural y social;
b) experiencias de sucesos pasados que haya incorporado a su
memoria de largo y corto plazo, y que acten como elementos
de discernimiento y valoracin de la problemtica de estudio;
c) las creencias y valores que por diferentes mecanismos se haya
apropiado para incorporarlos a su bagaje tico y esttico partir
226
APLICACION
8
41
90
90
VALIDACION
3
9
10
10
229
32
227
Objetivos
4. Cmo
considera
la
comunicacin que existe
actualmente
con
los
maestros de apoyo de
USAER?
228
tem
Objetivo
8. Considera
necesaria
la
participacin de USAER en su
grupo escolar? por qu?
229
Objetivos
230
231
232
Objetivos
Estas
cuatro
preguntas
proporcionan informacin sobre
el grado conocimiento que
tienen los padres de familia del
servicio de USAER, desde un
comentario lejano hasta un
contacto ms estrecho y formal
con sus servicios, los cuales
dan pauta a sus actitudes frente
al mismo.
Establecer
el
marco
de
referencia comunitario en que
existe USAER
Conocer la proporcin de la
muestra encuestada que tiene
contacto con los servicios de
USAER.
parece
adecuado
que
234
Objetivos
7. Cmo
aprendes
maestra de USAER?
con
la
235
236
Objetivos
conocer el conocimiento que
poseen los alumnos sobre los
servicios de USAER
Establecer los mecanismos
de trabajo que han utilizado
los maestros de USAER para
concretar sus objetivos.
Obtener la valoracin que
tienen
estos
alumnos
respecto a los estudiantes
que son asistidos por USAER.
Establecer los contextos de
opinin de estos dos sujetos,
para evaluar su impacto en la
conformacin de la imagen
USAER en el alumno.
conocer
el
grado
de
afectividad con USAER
Establecer los mecanismos
de trabajo y la actitud ante
USAER.
Ubicar la afectividad hacia los
espacios de USAER y la
dinmica en ellas.
Conocer la imagen que posee
el alumno de su entorno
inmediato.
Conocer los medios de
acceso a los acontecimientos
sociales.
Para la entrevista con los directores de escuela se tomaron como guin las
mismas preguntas formuladas a los maestros de aula y de apoyo.
Algunas de estas preguntas, bsicamente las referidas a cuestiones afectivas,
cognitivas, como componentes de la actitud y su manifestacin, estn
estrechamente vinculadas entre s, por lo que el manejo de las respuestas se
har tomando en cuenta esta relacin.
El siguiente cuadro muestra la distribucin formal de los tems en cada uno de
los sujetos, aunque en un momento posterior se procede a hacer referencias
cruzadas entre ellos, con el fin de trazar parmetros de inferencia personal
entre ellos.
Cuadro 13. Distribucin de los tems en el cuestionario
Indicadores
Contexto
Discurso
Maestros
de aula
12
todos
1, 2 ,3, 4, 5 ,6, 7
8, 9 ,10, 11
Maestros
de apoyo
16, 17
todos
1, 3, 4, 6, 7 ,8 ,9 2, 3, 4 ,5,10,
10, 14, 15, 16, 17 11,12,13,16
Padres de
familia
13, 14
todos
1, 2, 3 ,4, 5, 6, 7,
8, 9, 11 ,12, 14
8, 10, 12
Alumnos
con Nee *
11, 12
todos
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
8, 9, 10, 11
4, 5, 7
Alumnos
sin Nee **
12, 13
todos
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
8, 9, 10, 11, 12
3, 8, 9
Sujetos Ed.
Afectivas y
cognitivas
conducta
5, 7, 9, 10,
11
237
238
Al lado de las variables anteriores, se halla una tercera que es la edad, donde
la mayora de los encuestados tiene una edad de 21 a 30 aos, y slo 9 de 31
a 50 aos.
Como se puede observar, la poblacin magisterial de la zona estudiada
muestra caractersticas de juventud y formacin acadmica que la presentan
con un perfil bastante receptivo y sensible a la problemtica de la educacin
especial en la institucin escolar, inserta en un espacio social determinado por
una poltica educativa de integracin escolar.
Perfil de los maestros de apoyo
El perfil de los maestros de apoyo, todas mujeres, con un promedio de edad de
24 a 36 aos; todas ellas, excepto una, poseen una formacin profesional
vinculada
239
CARLOS
PEREYRA
SUJETOS
MAESTROS DE
AULA REGULAR
13
13
31
MAESTROS DE
APOYO
ALUMNOS
NEE
SIN
19
13
14
46
ALUMNOS
NEE
CON
10
13
15
38
DE
23
13
21
57
68
45
65
178
PADRES
FAMILIA
TOTAL
240
241
(vase
1) por sujeto
se
hace
siguiendo
el
mismo
mtodo
anterior,
pero
242
CAPITULO 6
244
245
Familiar
Educativa
Los nmeros entre parntesis son la cifra de respuestas parecidas encontradas en los cuestionarios.
Si no aparece ningn nmero es respuesta nica.
246
Familiar
Educativo
247
34
Valoracin positiva
11
No contest
Cuadro 3
Valoracin negativa
Hay muchos vagos
Sociales
Hay necesidades
Es conflictiva
Hay asaltos y violencia
Existe delincuencia
Hay vecinos problemticos
Es insegura
Los muchachos no tienen que hacer
Son convenencieros
Hay nios de la calle
Econmicos
Familiares
Educativa
No hay valores
Son Ignorantes
Esta desorientada, descontrolada
Cuadro 3.1
Valoracin positiva
Es respetuosa
Tranquila
Cooperativa
Es clase media
248
249
6.1.5 Alumnos
6.1.5.1 Alumnos con necesidades Educativas Especiales
tem 11 Qu te parece la colonia donde vives?
Valoracin positiva
35
Valoracin negativa
Cuadro 4
Valoracin positiva
Social
Bonita
Hermosa
Grande
Estn mis amigos
Hay muchos nios
Limpia
Se llevan bien todos
Tranquila
Me gusta
Me parece bien
Hay
tiendas
dulceras
Se
ayudan
vecinos
y
los
Perfecta
Nadie se mete con
nadie
Cuadro 4.1
Valoracin negativa
Es peligrosa
250
Social
Cuadro 4.2
6.1.5.2 Alumnos sin necesidades educativas especiales
tem 12 Qu te parece la colonia donde vives?
Valoracin positiva
30
Valoracin negativa
16
Cuadro 5
Valoracin positiva
Es bonita
Tiene cerca las canchas y parque
La gente es buena, amable y
respetuosa.
Tranquila
Casi no hay problemas
Social
Educativa
Social
Es fea
Tiene graffiti
Hay drogadictos
251
Roban y matan
Hay muchos vagos y
marihuanos
Es ruidosa y sucia
No vale la pena hablar de ella
Gente cobarde que no tira la
basura en su lugar
Tiene mala comunicacin
Mal, seores que se drogan en la
noche
Cultural
Pero por otra parte, lo que resulta ms significativo para nuestro estudio, es el
complejo y contradictorio entramado afectivo y protector que la misma
comunidad, similar a otras tantas, les construye a su alrededor, brindndoles
una visin positiva de la colonia donde viven. Al igual que toda agrupacin
comunitaria, sta vive en la permanente contradiccin que les garantiza su
supervivencia social como grupo, pues mientras hacia adentro, bsicamente
entre su poblacin infantil, difunde una visin bonita del contexto, hacia fuera
mantendr un permanente conflicto de revanchismo social expresado en la
violencia y pillaje. Adems, esta visin de falsa normalidad generar
opiniones de diferenciacin en los nios sin necesidades educativas especiales
hacia los nios con nee, como se puede ver en el cuadro 46; y hacia la
funciones de USAER en particular, como veremos ms adelante, fortaleciendo
as el carcter clasista, diferenciador y excluyente del proceso educativo y el
discurso social en general.
Esta diferencia que tienen los adultos acerca de su contexto, respecto de los
estudiantes, est construida ms sobre la continua interaccin con el medio a
lo largo de los aos, que sobre un anlisis crtico de su realidad social global,
pues en el rubro de fuentes informativas sobre el acontecer nacional e
internacional, tanto en maestros, directores, padres de familia y alumnos
predomina la utilizacin de los medios electrnicos, televisin y radio, sobre los
252
Radio
Peridico
Cuadro 6
Entrevista a director 1. (ed1)
Se entera del acontecer nacional e internacional por noticieros en la radio y
televisin
Entrevista a director 2 (ed2)
Se entera de las noticias a travs de la Radio, Peridico (a veces), y televisin
Director 3 (ed3)
Nunca tuvo disposicin para la entrevista, aunque en los anexos se hace una
descripcin de su actitud al respecto.
Padres de familia.
tem 3 Cmo se entera usted de las noticias de Mxico y el mundo?
Televisin
54
Peridico
25
Radio
23
No contesto
Cuadro 7
Alumnos con necesidades educativas especiales
tem 12 En tu casa cmo se enteran de las noticias?
Televisin
22
Radio
10
Peridico
11
253
Maestro
Cuadro 8
Alumnos sin necesidades educativas especiales
tem 13 En tu casa como se enteran de las noticias?
Televisin
30
Radio
14
Peridico
10
Medios de Comunicacin
Telfono
Cuadro 9
254
255
trabajar con los alumnos que estn canalizados a USAER. Puede suceder que
ante la presencia de USAER en el aula se presenten dos situaciones: 1) que la
maestra regular permanezca en el saln realizando dos actividades diferentes:
a) participar en la clase que haya planeado la maestra de apoyo, o bien, b)
haciendo actividades que ella tenga pendientes, sin atender la dinmica del
grupo. 2) Tambin sucede que la maestra de aula sale a otro saln, confiada
en que la maestra de USAER cuidar y atender a su grupo.
Al terminar la sesin planeada, la maestra de apoyo se puede retirar para
continuar con sus actividades, se encuentre la maestra de grupo o no. En caso
de que no se encuentre decidir esperar que la maestra regrese al saln.
Dependiendo de la maestra de apoyo algunas prefieren trabajar en el aula de
apoyo, comentando o no a la maestra de aula regular las actividades que se
realizaron. Lo comn es que no exista el intercambio de informacin, por lo que
no se conocern los avances realizados por el alumno.
Durante el recreo, dependiendo de la escuela, existe un intercambio de
impresiones en cuanto al trabajo de los alumnos entre la maestra de apoyo y la
maestra de aula regular, acercndose a preguntar informalmente que onda
(expresin coloquial para decir que pasa con...) con respecto a un caso o
situacin en particular, pero no de manera que demuestre inters por el
proceso en general.
Respecto a la comunicacin de USAER y la direccin de la escuela, sta se
presenta principalmente cuando existen casos extraordinarios de la atencin a
nios, esto es, cuando se requiere del apoyo y presin que ejerce el director
sobre los padres de familia para la atencin de sus hijos. Realmente, si no
existieran estos casos extraordinarios, los directores no mostraran inters ni
preocupacin ni seguimiento de los nios canalizados a USAER. Al final del
ciclo escolar se les entrega un informa de todos los casos atendidos, pero es
casi seguro que no los leen.
Es importante mencionar que los alumnos canalizados a USAER prefieren
trabajar en el aula de apoyo, ya que reciben desde su punto de vista mayor
atencin escolar y afectiva. Es una atencin de cierta manera individualizada
que permite avanzar de acuerdo al proceso de aprendizaje del alumno, por lo
257
que no tienen la presin tanto del maestro como del alumno para realizar las
actividades. sta forma de trabajar es apoyada por los padres de familia,
quienes consideran que el aula de apoyo es el mejor espacio para la atencin y
apoyo de sus hijos.
Las Juntas de Consejo Tcnico de la primaria es otro espacio donde
ocasionalmente se habla de USAER, respecto a crticas hacia su trabajo, o en
exposicin de casos concretos, donde slo pone atencin el director y el
maestro que es responsable de ese alumno.
En cuanto a las Juntas de Consejo Tcnico de USAER que se desarrollan en la
sede de la Unidad, se abordan temas pedaggicos que ayudan a las maestras
de apoyo a comprender los procesos de aprendizaje de los alumnos de los seis
grados, principalmente orientados a espaol y matemticas. Dichos temas
permiten a las maestras de apoyo realizar planeaciones de acuerdo a la etapa
del proceso en la que se encuentran sus alumnos. Tambin se abordan y
analizan los casos de alumnos que requieren atencin en instancias
especializadas para su orientacin y canalizacin.
Para tener mayores referencias del alumno y no basarse nicamente en la
percepcin de la maestra y en la conducta del alumno, es indispensable la
entrevista con los padres de familia o tutores, quienes brindan informacin con
respecto a la dinmica familiar y su repercusin en el aprendizaje del alumno.
Ocasionalmente, la atencin a los padres es requerida por ellos mismos
cuando hablan con la maestra a la entrada o salida de la escuela, para tratar
asuntos relacionados principalmente con la dinmica familiar, que se manifiesta
en la conducta irregular de sus hijos.
Estas entrevistas con los padres de familia es para explicarles la situacin
acadmica de sus hijos, y cul es el apoyo que se requiere de ellos en casa,
para de esta manera reforzar el aprendizaje de sus hijos en el aula regular y el
aula de apoyo.
Otro de los espacios en donde existe el intercambio de ideas u opiniones en
cuanto al servicio de USAER entre los mismos padres de familia que tengan o
no hijos que requieran el servicio, puede ser en varios momentos dentro y fuera
de la escuela, como son: a) en los talleres para padres en la escuela; b) en los
258
259
Su idea de la educacin
Su imagen de la institucin escolar
Su papel social e imagen como profesor
Su responsabilidad ante el alumno
Su concepcin de educacin especial
Su idea de USAER
Su concepcin del maestro de apoyo
Su idea de la dinmica escolar
Su esquema comunicativo
Su modelo relacional
Cuadro 10
Todo su discurso empleado en este contexto est referido a la educacin, que
acta como parmetro que utiliza para trazar su distancia social ante los otros
sujetos educativos, tanto en su discurso escrito, como verbal y paratextual, a la
vez que reafirma su identidad social como profesor.
El espacio social desde donde elaboran su acto discursivo es el centro escolar,
pues ah existen las condiciones que posibilitan la concrecin de roles sociales
determinados por el propio sistema escolar, dando origen al discurso escolar,
260
que se distingue de cualquier otro acto discursivo por sus propias pautas de
construccin y desarrollo, tales como la escuela y los espacios y tiempos que le
dan vida (cfr. cuadros 11-18)
261
262
Disponibilidad
Directa (2)
Frecuente
Abierta
Cordial
Excelente
Depende de cada profesor (2)
Con intercambio de ideas
Con trabajo colegiado (6)
Permite el avance en los alumnos (3)
Provoca retroceso en los alumnos (2)
Distante (2)
No Buena (2)
Escasa
Nula
Cuadro 14
tem 5 Cules han sido las principales dificultades que usted ha observado
que impiden se realice un trabajo conjunto con el personal de USAER?
Lo administrativo (4)
Exceso de grupos (4)
Falta de tiempo (6)
Falte de trabajo conjunto)
Ausencia en el grupo
No hay seguimiento (3)
Hay poca disponibilidad (2)
Solo hay atencin a ciertos grupos
263
El discurso del maestro, mismo que ha sido elaborado desde mucho antes
durante su formacin profesional, y ratificado por el significado que la sociedad
deposita en el maestro, se concreta al estar en contacto con otros agentes
educativos, que en este caso son los otros maestros, el director, los padres de
familia y los alumnos, agregados a otros factores de carcter simblico que
contribuyen a la construccin social del espacio escolar. El tiempo de
discursividad e intersubjetividad, as como la continuidad, reproduccin y
deconstruccin del discurso est sealado por estos elementos.
Los hechos cognoscitivos brindarn solidez y concrecin a los discursos
expresados, pues en estos espacios o acontecimientos es donde se reafirman
como tejido de las representaciones sociales, en el acto mismo del habla (cfr.
Cuadros 19, 20,21).
265
266
En este caso, el contenido del discurso, inducido por las preguntas planteadas
en el cuestionario y entrevistas informales, est encuadrado por las
coordenadas del papel del maestro, presencia y funcin de USAER, el contexto
social y geogrfico, su capacidad comunicativa y el momento particular de
concrecin de ese discurso La intencin del discurso, adems de permitir la
comunicacin formal y el intercambio de ideas del acto comunicativo que
permita la cotidianidad y mantenimiento del acto escolar en su aspecto formal,
es reconstruir el tejido semntico y cognitivo que le permite seguirse
reproduciendo durante el proceso de deconstruccin del mismo. Es decir,
producir significado del significado discursivo que se reintroduzca en la misma
representacin social para retro alimentarla, y permitir as su mantenimiento. Y,
por otro lado, formar parte del proceso de lucha ideolgica por la hegemona,
propia de la dinmica social.
Fernando Osnaya Alarcn, 2004
267
La vida cotidiana, y el discurso en todas sus formas que por ella transcurre,
est estructurada teniendo en cuenta la presencia de infinidad de elementos
simblicos que orientan de manera inconsciente el pensamiento, la conducta y
las actitudes de los individuos y los grupos que integran la comunidad escolar
investigada. .
Su idea de la educacin
Su imagen de la institucin escolar
Su formacin profesional
Su responsabilidad ante el alumno
Su concepcin de educacin especial
Su idea de USAER
Su papel como maestro de apoyo
Su idea de la dinmica escolar
Su esquema comunicativo
Su modelo relacional
Cuadro 22
apoyo se rige por la imagen que los otros le otorgan, en un plano distinto del de
maestro de grupo, an cuando en la cotidianidad los otros sujetos educativos
se dirijan a ellas como maestras, porque el trmino lleva un significado
distinto al de maestra de aula, que es quien ensea a leer y escribir y otros
conocimientos, mientras que las maestras de USAER son slo de apoyo a
las actividades que son la esencia de la escuela y la educacin como se
observa en algunas de las respuestas obtenidas en los cuestionarios (cfr.
cuadros 13, 23, 24 y 59), principalmente de los padres de familia y estudiantes,
porque los otros sujetos educativos entrevistados mantienen un cdigo
lingstico y semntico compartido.
tem 3
269
Ayudan en la conducta
Es un buen apoyo para sus hijos
Apoyo en aprendizaje, lenguaje y otras cosas
Es apoyo para los padres, alumnos y maestros
Apoyan en problemas familiares
Es buena idea y ayudan mucho
Est bien
Tienen paciencia
Es una alternativa para mejorar
No le ayudan a los nios
Nada (31)
Cuadro 24
270
tem 6 Cul cree usted que ser la idea o imagen que tienen los profesores
de aula regular del equipo de USAER?
Que son especialistas
Practicantes
Cuidadores (3)
Entrenadores
Solucionan problemas
Cuadro 25
tem 7 Cul es la idea que considera tienen los alumnos de los maestros de
apoyo?
Alguien que
Les pone atencin
Les ayuda con sus problemas
Les da confianza
Juega con ellos
Platica con ellos
Quien slo trabaja con los latosos
Cuadro 26
tem 8 Cul considera usted que es la percepcin del director (a) de la
escuela sobre el servicio de USAER?
Son profesionistas
Soluciona problemas
Dan apoyo
Atienden a nios con nee
Cuadro 27
271
Estructura cognoscitiva
272
tem 4 Desde hace cunto tiempo tiene conocimiento de que se cuenta con
este servicio en la escuela?
Medio ao
Hace poco
Un ao (7)
Dos aos (6)
Tres aos (16)
Cuatro aos (2)
Cinco aos (2)
Seis aos (2)
Ms de dos aos (7)
Desde que mi hijo ingreso
Desde que mi hijo lo requiri
No s (4)
Cuadro 29
273
tem. 3 Est usted de acuerdo con los objetivos que propone USAER?
Si.
Son reglas educativas.
Apoyo (4)
No (2)
Cuadro 30
El discurso no slo consiste en lo que es francamente enunciado, abiertamente
dicho, sino que debe tomarse en cuenta lo que no se dice, lo que permanece
como sustrato de lo explcito. En el caso de los maestros de apoyo, como en el
de los maestros de aula, es la carga ideolgica y afectiva que poseen
relacionada a sus referentes semnticos de tipo social, poltico o cultural.
Hechos cognoscitivos
tem 12 Establece usted contacto con los maestros de aula para llevar a cabo
su trabajo? Por qu?
S, para
Planear
Establecer la metodologa de trabajo
Hacer las evaluaciones
Hacer adecuaciones
Tomar acuerdos con padres de familia y maestros
Para mejorar la atencin
Cuadro 31
tem 13 En cuanto a los padres de familia, comntenos cmo trabaja usted con
ellos respecto a las necesidades educativas de sus hijos
Con entrevistas
Con asesoras
Con acuerdos
274
6.2.4 Directores
Discurso de los directores de escuela
Su idea de la educacin
Su imagen de la institucin escolar
Su experiencia como profesor y director
Su rol como director de escuela
Su responsabilidad ante los maestros y el alumno
Su concepcin de educacin especial
Su idea de USAER
Su concepcin del maestro de apoyo
Su idea de la dinmica escolar
Su esquema comunicativo
Su modelo relacional
Cuadro 33
275
276
ed2
Pregunta 9
277
278
Maestros de aula
Maestros de apoyo
Directores de USAER
Padres de familia
Cuadro 34
279
280
281
A paps y mams
A alumnos con bajo rendimiento escolar
A nios maltratados
A leer y escribir
A nios con problemas lingsticos
A nios con problemas de comportamiento
A estimular a nios interactivos
Para dar becas
Para dar plticas
Cuadro 37
tem 9 En qu sentido le gustara que le apoyara ms USAER?
Apoyo en el rendimiento al estudio
Ms constancia, toda la semana y mayor presin a los nios
No hay ms que pedir, con el apoyo del equipo es suficiente
Teniendo ms tiempo con ellos y con nosotros
Seguir ayudando a mi hijo o hija en el aprendizaje
Ayuda a los nios con problemas de conducta, su apoyo es algo
ms parecido al de los dems nios que tratan
Plticas de reflexin con ellos, no hay manejo de rebelda en su
conducta
Su pudieran tener ms tiempo extra para que mi hija fuera por las
tardes a hacer la tarea
Con talleres
Apoyando a los alumnos que tienen problemas de integracin,
aunque sean buenos alumnos
De vez en cuando vaya a USAER, y llevar continuacin de lo
aprendido ah y en aula regular.
Participando con ellos en forma de terapia
282
283
Drogadiccin (3)
Violencia familiar
Maltrato infantil
Vandalismo
Psicologa para menores (3)
Valores
Motivacin
Alcoholismo
Auto cuidado
Integracin familiar
Orientacin, escuela para padres
SIDA
Cuadro 40
20
285
Apoyo psicolgico
Cuadro 41
tem 8 Considera que este apoyo ha sido suficiente? Por qu?
S, porqu
Orientan para ayudar al hijo (4)
Hay cambios en la conducta (2)
Ayuda necesaria y mdica (2)
Hay comunicacin e informacin
No tengo quien me ayude
Es excelente lo que ensean
Muchas personas solicitan el servicio para sus hijos
Ayudan en todo tiempo
Apoyo en lo que diga
No, porqu
Se necesita ms tiempo y atencin
Es insuficiente
Sigue igual el nio
An falta
Cuadro 42
6.2.6 Alumnos
DISCURSO DE LOS ALUMNOS
286
Cultura familiar
Grado escolar
Ncleo de amigos
Cultura escolar
Idea de educacin especial
Cuadro 43
Su discurso se circunscribe a la capacidad de interlocucin que tienen para
participar en el proceso de integracin escolar que gira a su alrededor, la cual
en nuestro universo de estudio resulta muy reducido, pues intervienen de
manera muy limitada en l, por lo que su discurso de construye con una
estructura lingstica cuyos parmetros educativos son fijados por los adultos,
los cuales poseen una fuerte carga de discriminacin hacia los alumnos de
educacin especial, misma que coincide con la mentalidad predominante (cfr.
cuadros 44, 45, 46 y 47)
tem 2 Sabes para qu existe USAER? Por favor explcalo
No (2)
Si
(10)
Aprender
Ayudar
Apoyar
Trabajar
Ensear
Mejorar
Jugar
No contesto (1)
Cuadro 44
287
(31)
Platicar
Jugar
Trabajos
Estudiar espaol y matemticas
Ejercicios
Estudiar
Tareas
Cosas
No contesto (1)
Cuadro 45
tem 4 Cmo consideras a los alumnos que trabajan con la maestra de
USAER?
Que van a aprender y cuando les pregunten van a contestar
Van subiendo de calificacin ms o menos
Vienen a aprender
Son ms abiertos y tranquilos cuando van con la maestra
Aprenden ms de lo que saben
Es bueno que hicieran ese trabajo
Como cualquier compaero (2)
Son especiales y no debemos burlarnos de su enfermedad
Son alumnos que no aprenden de lo que se hace en clase
Son alumnos que tienen dudas
Que le echen ganas para que se pongan al corriente
Son nios como cualquiera pero necesitan ayuda
288
289
290
su
291
- produccin sern
293
educacin
especial,
nombre
que
ya
conlleva
un
fuerte
espritu
segregacionista.
En los nios con necesidades educativas especiales, su discurso lleva en s el
sello de su situacin educativa, como claro ejemplo del poder de la palabra, ya
que su discurso es producto del efecto empobrecedor en la personalidad del
individuo cuando se le encasilla con adjetivos que en nada favorecen el
desarrollo de su inteligencia emocional, y mucho menos el alcance de los
objetivos de USAER.
294
Meta como
profesor
(tem 1)
Propsitos:
Funciones:
((2)
(3)
Participacin Comunicaci
del maestro
n
USAER en
Con
el aula (8)
maestros de
USAER
Relacin con
maestros
USAER
(10)
(4)
Apoyar a los
alumnos en
el desarrollo
de
habilidades
en el estudio
Desarrollar
conocimiento
s
bsicos
(34)
Desarrollo
integral (2)
Aplicacin del
conocimiento
en la vida
cotidiana (13)
Principios y
valores (2)
Actitudes (1)
Desarrollo
profesional
propio(4)
Brindar
educacin
bsica
al Buena (15)
apoyo Apoyo
alumno (22)
Directa (2)
al
Deteccin (7) Apoyo
Apoyo a
Abierta (2)
asesor (6)
alumnos (29)
Atender
Accesible
se
necesidades No
Ayuda a
requiere
educativas
profesores
Disponibilida
participacin d
especiales
(1)
(1)
(6)
apoyo a la
Frecuente
Atencin a
Atender
escuela (3)
Constante
discapacidad alumnos
Orientacione
con:
Cordial
(2)
sa
Nee (9)
problemas
Excelente
Brindar
de
Retraso (2)
estrategias
Depende de
aprendizaje
(7)
cada profesor
(7)
Bajo
Comunicaci rendimiento Con
Atender
(3)
n (1)
intercambio
necesidades
educativas
Atender bajo Discapacida de ideas
Ayuda a
alumnos (6)
De
(18)
Buena (13)
Amables (3)
Dispuestas al
trabajo (11)
De amistad (4)
Compaeros (2)
Relacin
estrecha (2)
Respetuosa (3)
Favorable
cordial (2)
abierta al
dilogo (3)
normal
de apoyo y
sugerencias (2)
Con trabajo
rendimiento
colegiado
(6))
Problemas
(1)
mejor
Rezago
de conducta Permite el
aprovechamient
Disear
educativo,
(3)
o de los nios
avance de
planeaciones
bajo
(3)
los
alumnos
Aprendizaje
(1)
rendimiento
(3)
(2)
agradable
escolar(10)
Orientar a
Provoca
Dan
padres de
afectiva
Problemas
retroceso en
estrategias
familia (6)
de conducta
los alumnos
(3)
(3)
Asistir a
(2)
Apoyan
grupo
(2)
Estrategias y
Distante (2)
actividades
Diagnosticar Sugieren
No buena (2)
(5)
al grupo (1)
Orientan
Escasa
Desarrollar
Hacer
Elaboracin
habilidades y adecuacione
Nula
de
especiales
(13)
d (2)
295
exmenes
canalizar
Intercambio
de ideas
Trabajo en
equipo (2)
No hay
trabajo
colegiado
No
tiene
alumnos con
nee
Canalizar (3)
Cambios para
mejorar el
trabajo USAER
(6)
Exceso de
grupos (4)
Falta de tiempo
(6)
Falta de trabajo
conjunto (3)
Ausencia en el
grupo
Falta de
seguimiento
Poca
disponibilidad
(2)
Atencin solo a
ciertos grupos
Falta de
comunicacin
(3)
Cuestiones
administrativas
(4)
Maestros
insuficientes (2)
Ambiente en el
trabajo
Temas de
inters comn
(7)
(11)
(9)
Bueno (14)
No 2
Si 29
Tener su propio
espacio (4)
Intercambiando
ideas (2)
Ms personal
(5)
Informando (2)
Menos trabajo
administrativo
Desorganizacin Ninguna
sugerencia (4)
Falta de apoyo
en casa (2)
296
Participacin en
los cambios
Cediendo
tiempo
Cordial y de
respeto (3)
Si hay trabajo
en equipo (3)
Pedaggicos:
Que no
platiquen en
clase
Regular (2)
Clases modelo
Desunin
Conceptos
Divisionismo (2)
Individualismo
(1)
Se sienten
agredidos ante
las
observaciones
Secuencia
didctica
Solucin al
atraso escolar
Dinmica de
trabajo (3)
No hay
cordialidad
Actividades de
manera conjunta
No hay inters
por el
aprendizaje de
los alumnos (3)
Estrategias y
tcnicas (5)
Falta de
comunicacin
Comunicando el (3)
avance o
Organizacin
retroceso del
administrativa
alumno (3)
Identificacin de
alumnos con
nee
Temas
relacionados
con nee
Psicolgicos:
No se trabaja en Sufrimiento del
alumno
equipo
Conducta
Violencia
297
padres de familia y
cultura escolar.
En cuanto a la aceptacin de los maestros de USAER por los maestros de
apoyo en el aula escolar, predomina la idea de apoyo al alumno (22), y mnima
la de apoyo al profesor (6) (cfr. cuadro 18).
La comunicacin entre ellos se considera buena (15), accesible, con
disponibilidad, directa (2), frecuente, constante, abierta (2), cordial, excelente;
aunque depende de cada profesor (2) con intercambio de ideas y trabajo
colegiado, porque permite el avance de los alumnos (3); pero tambin existe la
idea de que la comunicacin no es buena (2), es escasa, nula, distante y
provoca retroceso en los alumnos (2) (cfr. cuadro 14).
Se estima que la presencia del maestro de apoyo en el aula escolar no es
plenamente aceptada (25) por los maestros de aula, sino que se mueve en un
umbral donde existe rechazo o resistencia (6) al trabajo conjunto entre ambas
maestras. Hecho que contrasta con las respuestas obtenidas en su relacin
cotidiana (cfr. cuadro 20), donde la mayora la califica de aceptable, reflejando
que el problema no es personal, sino se ubica en el aula escolar, en el terreno
profesional, en tanto una y otras asumen su status y roles ante la educacin
especial y su tratamiento.
La problemtica que encuentra el maestro de aula para conseguir un trabajo
conjunta con el personal de USAER es muy variada, pues son de carcter
administrativo (4), exceso de grupos (4), falta de tiempo (6), falta de trabajo
298
el
299
estos maestros no los conocen de manera directa y clara; solo reconocen que
apoyan al alumno y no al maestro; hay resistencia a la presencia del maestro
de apoyo en el aula, o en el trabajo cada quien realiza lo suyo, manteniendo el
contacto mnimo ms dictado por la cotidianidad laboral que por el trabajo
conjunto; la comunicacin es uno de los problemas fundamentales en un
ambiente demasiado conflictivo.
300
A continuacin se presenta una matriz que resume las respuestas dadas por
los maestros en el cuestionario, sintetizando los cuadros y permitiendo un
mejor anlisis de la informacin.
B Matriz afectiva y cognitiva de los maestros de apoyo
Objetivos de
USAER
Posicin ante
USAER
Prctica de los
Auto percepcin
objetivos USAER como USAER
(tem 1)
(3)
(2)
(14)
Promover la
integracin
educativa (2)
Si (6)
Con
adecuaciones
curriculares
Estimular
habilidades y
capacidades
Apoyo en el
proceso de E A
a nios con nee
(2)
Acceder la
currcula a nios
con nee
Brindar apoyo a
los nios con
bajo rendimiento
junto con el
maestro
Apoyar a los
alumnos con nee
con o sin
discapacidad
Brindar apoyo a
la escuela regular
No los conozco
(1)
Evaluacin de
procesos
Canalizacin a
No, los alumnos
instituciones
con discapacidad
externas
no se integran, ni
adquieren los
conocimientos
Conocer el ritmo
de aprendizaje
La escuela
regular no es la
Acuerdos con los
mejor opcin
padres de familia
para los alumnos
con discapacidad
Promover una
educacin de
calidad a los
menores con o
sin discapacidad
La funcin es
clara, debe dar
apoyo en el aula
Como una
maestra ms
Planeacin de
Apoya a los
estrategias y
alumnos que ms
tcnicas
lo requieran
Se apega a las
reglas educativas
Opinin sobre
funcin de
USAER (15)
Adecuaciones
curriculares
Se apoya a los
alumnos con nee
Como una
maestra capaz
de que el nio
acceda al
aprendizaje,
elemento
importante en la
dinmica familiar
El equipo no esta
completo
La funcin se
diversifica y se
satura de trabajo
el maestro de
Apoyo aislado del apoyo
resto de
profesores
Faltan materiales
Apoyo e inters
en el trabajo de
los alumnos que
ms lo requieren
La supervisin es
inadecuada y hay
cambios de
supervisor a
supervisor
La organizacin
en muchos casos
esta mal
Orientacin a
padres
Planeacin con
profesores
Trabajar con
padres,
maestros, y
alumnos con o
sin nee
301
Imagen del
imagen de los
maestro de aula alumnos sobre
sobre USAER (6) USAER (7)
Imagen del
director sobre
USAER (8)
Imagen de los
padres sobre
USAER (9)
Los atienden
Somos
especialistas que
Les ponen
los podemos
atencin
apoyar
Somos:
Somos quienes:
No hay apoyo en
casa
Profesionistas y
solucionamos
problemas o
sugerimos
solucin
Orientan y
trabajan con sus
hijos
Expertos que
resuelven
problemas
Somos
practicantes
Dan cario
Los ayudan con
sus problemas
Son personas
cercanas
Cuidadores
Entrenadores
Somos
responsables de
sacar adelante a
los alumnos con
problemas
Brindamos
confianza
Apoyan en los
problemas de
aprendizaje o
conducta
Tenemos la
solucin a los
problemas
USAER tiene la
obligacin de
atender a los
grupos cuando
ellos no estn
Pueden platicar
302
El respaldo para
que sus hijos
sean promovidos
Retardan el
trabajo para
conseguir un
cambio de
conducta
No hay
Apoyo a sus hijos compromiso
para que
Son parte
aprendan
medular de mi
trabajo
Ayuda en
orientacin y
Son parte
apoyo
importante del
psicolgico
apoyo
Si no hay
Cuando son
resultados
responsables
positivos el
inters disminuye facilitan el apoyo
No valoran el
apoyo y ayuda a
sus hijos
Nos
responsabilizan
de la evaluacin
de sus hijos
Son parte
fundamental en
la solucin de
problemas
presentados por
los alumnos
Apoyo del
maestro de aula
(5)
No (2)
Si (3)
Si (4)
Para:
Sensibilizaciones
Proporciona un
espacio
Respetan
Permite el trabajo acuerdos y
adecuaciones
colaborativo
Planeaciones
Orientacin (2)
Metodologa
Canalizacin
Evaluaciones
Presin
Adecuaciones
Conocer su
percepcin sobre
la temtica
Pide a los
maestros que se
comuniquen con
USAER
Solo cuando
necesita apoyo
No le interesan
los alumnos con
rezago escolar
No considera
necesaria la
participacin de
USAER
No revisa a
conciencia las
planeaciones por
lo que no sabe
qu se trabaja en
los grupos
Cuando
entienden la
diversidad y
solicitan
sugerencias
Se prestan para
realizar
actividades
Actitud del
maestro de aula
(11)
Nos respetan e
integran
En algunas
ocasiones se
interesan por
saber cmo
trabajamos y por
algunas
sugerencias
Somos
compaeras
Se interesan por
los alumnos con
nee
Aceptacin y
tolerancia (2)
Cuando realizan
adecuaciones
Trabajo
colaborativo
No te consideran
para la
evaluacin
diagnstica y las
evaluaciones
Con sus
excepciones
Contacto con el
maestro de aula
(12)
Si (6)
Trabajo con
padres
(13)
Con:
Acuerdos con
padres de familia
y maestros
Expedientes
Creen que se
critica su trabajo
y tienen
obligacin de
hacerlo mismo
303
Es un equipo incompleto
Tiene funciones diversificadas
Existe saturacin del trabajo
Faltan materiales
Se requiere de supervisin
Cuadro 48
304
Trabajo conjunto
Evaluacin
Canalizacin
Estrategias y tcnicas
Aprendizaje
Acuerdos con padres de familia
Integracin
Cuadro 49
Su auto percepcin es como una maestra de apoyo, igual que las otras, capaz
de que el nio acceda al aprendizaje y se interesa en el trabajo de los alumnos
que ms lo necesitan (cfr. cuadro 50)
tem 14 Podra decir cmo se percibe usted como representante de USAER
en el contexto escolar al lado de otros maestros y padres de familia?
Como apoyo
Como una maestra ms
Apoyo aislado del resto de los profesores
Apoyo y se interesa por el trabajo de los alumnos
Cuadro 50
En lo que corresponde a las imgenes que tienen los otros sujetos educativos
de ellos como representantes de USAER, piensan que:
a) Los profesores de aula regular consideran que son especialistas que los
pueden ayudar; expertos que resuelven problemas, son practicantes,
entrenadores, cuidadores, responsables de sacar adelante a los alumnos
con problemas, tienen solucin a sus problemas, y que USAER tiene la
obligacin de atender a los grupos cuando ellos no estn (cfr. cuadro 25)
b) Para el director de la escuela son profesionistas que solucionan problemas,
son apoyo para los alumnos y para los padres de familia, pero no justifican
Fernando Osnaya Alarcn, 2004
305
atienden, les dan cario, los ayudan con sus problemas, son personas
cercanas, les brindan confianza, los apoyan en problemas de aprendizaje o
conducta, juega con ellos o que slo saca a los nios latosos y de baja
calificacin (cfr. cuadro 26).
Las apreciaciones de cada uno de estos sujetos educativos mencionados no
se corresponde a las dichas directamente por ellos, como es el caso de los
maestros de apoyo, quienes expresan una imagen formal y disfrazada de los
maestros USAER (cfr. cuadro 13). Pero en la distancia que hay entre una y
otra esta la manera real de llevar las cosas a cabo, como lo confirma la
observacin directa del escenario estudiado, donde realmente existe lo dicho
por el maestro de apoyo, dificultando estas dos representaciones encontradas
y discordantes las que impiden el trabajo conjunto de ambas maestras. Lo
mismo sucede con los directores, y padres de familia.
Sin embargo, lo importante de esta situacin, objetivo de las preguntas
formuladas, es recuperar la representacin que tiene el maestro de apoyo
306
respecto a los otros sujetos educativos con los que lleva a cabo su trabajo,
pues esto es determinante en su ubicacin y desempeo con ellos y ante
ellos, propiciando o entorpeciendo los objetivos de USAER, pues interviene a
travs de todo el sistema relacional y conductual del mbito estudiado.
En cuanto a los apoyos que encuentra el maestro USAER por parte de los
otros sujetos educativos es el siguiente:
a) La opinin de los directores de escuela se encuentra dividida, pues uno
opina que si apoya, y el otro afirma lo contrario, ya que proporciona un
espacio, pide a los maestros que se comuniquen con USAER; sin
embargo slo les da poyo cuando necesita ayuda; o no le interesan los
alumnos con rezago escolar, no considera la participacin de USAER y
no revisa a conciencia las planeaciones, por lo que no sabe qu se
trabaja con los grupos (cfr. cuadro 21)
tem 4 Encuentra usted apoyo para cumplir su trabajo por parte del director(a)
de la escuela regular? Por qu?
S (3)
Con aula de apoyo
Con comunicacin
Tomando decisiones
Con las planeaciones
No (3)
No es parte USAER del grupo de profesores
Cuadro 52
b) Respecto al profesor de aula la situacin es similar, ya que cuatro de
los seis maestros de apoyo dicen que si, y los dos restantes opinan lo
contrario, ya que permite el trabajo colaborativo, apoyan cuando
entienden la diversidad y solicitan sugerencias, se interesan por los
alumnos con necesidades educativas especiales, o no los consideran
para la evaluacin diagnstica y planeaciones (cfr. cuadro 53).
307
tem 5 Encuentra usted apoyo por parte del profesor de aula regular para el
desempeo de su trabajo?
S (4)
Con trabajo colaborativo
Con adecuaciones
Con las evaluaciones diagnsticas
Con planeaciones
No aceptando la diversidad
No (2)
Cuadro 53
Como se aprecia, no existe un apoyo absoluto por parte de los directores de
escuela ni de los maestros de aula, que agregado al comportamiento de los
padres de familia ante USAER, afirman que no hay apoyo en casa, retardan el
trabajo, no hay compromiso an cuando sean la parte medular del mismo, pero
cuando son responsables lo facilitan (cfr. cuadro 54).
tem 10 Qu opina acerca de ellos como agentes educativos involucrados en
su desempeo laboral?
No hay apoyo en casa
No hay compromiso
No hay disposicin
Falta de responsabilidad
Cuadro 54
El resultado de todo esto es una representacin social bastante complicada
para que los maestros de apoyo lleven a cabo su trabajo, pues las
circunstancias en que se desarrolla son adversas a su cometido.
308
6.3.3 Directores
REPRESENTACIONES SOCIALES DE LOS DIRECTORES
309
ed2
por
lo
que
tienen
que
revisarse
los
mecanismo
de
demanda reiterada por ellas mismas, porque desva la atencin del objetivo
principal (tem 8).
Pregunta 8 Qu cambios propondra para mejorar el trabajo que realiza
USAER?
ed1 Disminuir la estadstica al inicio. Que su director no les pida eso.
Que estuvieran ms en grupo, pero s que son muchos nios y
todos tienen problemas.
ed2 Mayor comunicacin entre los directores. Ver ms al director de
Zona para conocer los casos
Los directores asumen la idea de que los alumnos tienen ms confianza con
las maestras de apoyo que con los maestros de aula, porque a estos les tienen
miedo por su forma autoritaria de ser, lo que dice mucho de la actitud del
magisterio en general, y de la naturaleza teraputica de la educacin especial.
La problemtica que sufre cada escuela vara de una a otra, an cuando
compartan algunas situaciones, como se observa en la entrevista a los
directores, quienes desde su posicin laboral administrativa tienen posibilidad
de formarse un panorama ms amplio de la situacin educativa, como sucede
en la escuela Carlos A. Pereyra, que muestra menos problemas en cuanto a su
relacin con USAER; as como en el inters de los padres para apoyar el
trabajo de USAER mostrando ms cooperacin y apoyo en la atencin a sus
hijos; mientras que en la escuela Luis Audirac
311
Brindan apoyo:
Psicolgico
Escolar
Emocional y
mental
A problemas
familiares
Del lenguaje
Unidad de
servicios de
Brindan ayuda:
apoyo a nios
con discapacidad
A alumnos de
mala conducta
Ayuda a
necesidades
En problemas
especiales
legales y
psicolgico
s
A alumnos con
problemas de
aprendizaje
Integracin de
USAER (3)
No 19
Si 21
Antecedentes de Conocimiento de
USAER (4)
USAER (5)
Ayudan a los
Medio ao
nios en (8):
Hace poco
Tareas
Maestros de
Psicolgicamente
Un ao (7)
apoyo (9)
Comportamiento
Dos aos (6)
Maestros
Apoyan a (7):
especializados
Tres aos (16)
(1)
Alumnos
Padres
Cuatro aos (2)
Psiclogo
Aprendizaje
Lenguaje
Cinco aos (2)
Director (2)
Maestros
Padres de familia Seis aos (2)
Atienden bien a
Una trabajadora Ms de dos aos los alumnos
(7)
Hay avances
Trabajadora
Platican con los
Desde que mi
social (2)
alumnos que
hijo ingreso
tienen problemas
Alumnos
Desde que mi
Es buena idea
hijo lo requiri
Secretaria
supervisor
A padres
A alumnos con
bajo rendimiento
A los nios
maltratados
A leer y escribir
No s (4)
Es bueno
Esta bien
Es una
alternativa para
el aprendizaje
No ayudan a los
nios
Problemas
lingsticos
Comportamiento
Para dar becas
Para dar plticas
312
Aspiraciones sobre
USAER
(9)
Que le enseen a leer
y escribir
Orientacin de:
Hay cambios en la
conducta (2)
Tiempo y constancia:
Toda la semana
Yendo a preguntar
Obesidad
Comportamiento
Desenvolvimiento
Padres
Maestros
Apoyo en:
Problemas de
aprendizaje
Atraso escolar
Centrar la atencin
Psicolgico
Les dan clase de una
hora
Dando atencin dos
veces por semana
Problemas de
lenguaje
Colaboracin con
USAER
(10)
Pidiendo orientacin
Es bueno
Ayuda necesaria y
mdica (2)
Hay comunicacin e
informacin
Es excelente lo que
ensean
Le estn dando
terapia individual
Atencin personal:
Revisando sus
trabajos
Muchas personas
solicitan el servicio
para sus hijos
Seguir ayudando a mi
hija
En lo que diga la
maestra
Ayudan en todo
tiempo
Ms apoyo a mi hijo
en el aprendizaje
Escuchndolos y
solucionado el
problema
No porque:
Se necesita ms
tiempo y atencin
Es insuficiente
Sigue igual el nio
An falta
No tengo quien me
ayude
Conducta
Rebelda
Preguntando con
inters en mis hijos
Participando en lo
que me digan
Ninguna
orientacin:
Plticas
Talleres
terapia
No me han hablado
Comunicacin y
confianza con l
313
Conductas y actitudes en la
escuela (12)
Formar hbitos
Si 31
Deseo de estudiar
Sexualidad 89
Autoestima
Drogadiccin (3)
Violencia familiar
Maltrato infantil
Vandalismo
sicologa para menores (3)
Respeto a nios y ancianos
Motivacin
Alcoholismo
Auto cuidado
Integracin familiar
Orientacin a padres
SIDA
Valores
No contesto (6)
Responsabilidad
Que maestros y padres
estemos al tanto de los nios
Plticas sobre drogadiccin
Como tratar a los hijos
Amor, educacin y
sociabilidad
Buen empeo
Comportamiento
Hablar correctamente
Convivencia
Puntualidad
Atencin en clase
No poner sobre nombres
Como tratar a los nios
Que los maestros escuchen
a los nios y les ayuden a
solucionar sus problemas
Orden, constancia
Disciplina y buena conducta
Respeto, obligacin como
alumnos
Comunicacin
Valorarse unos a otros
motivacin
314
los
315
cuestionarios,
hacer
los
cruces
necesarios
para
obtener
las
representaciones respectivas.
D Matriz afectiva y cognitiva de los alumnos con necesidades educativas
especiales
Significado de
USAER (1)
Conocimiento de
USAER (2)
Trabajo con
USAER (3)
Imagen de padre
sobre USAER (4)
Imagen de
maestro sobre
USAER (5)
No (29)
No sabe (2)
No (7)
Nada (11)
Desfavorable (1)
Si (3)
No contesto (1)
Si (31)
Favorable (22)
Nada (22)
Maestra que:
Si (10)
Ayuda a los
alumnos
Para aprender
Ensea a los
alumnos
Explica a los
nios
Lo que no se ha
visto
Platicar (3)
Jugar (6)
Lo que no
sabemos
Aprender ms
Favorable (13)
Para trabajar
Para jugar
Para explicar
Un poco ms que
en clase
Trabajos (4)
Estudiar
matemticas (7)
Es apoyo (2)
Espaol (2)
Que le eche
ganas (2)
Ejercicios (3)
Estudiar (1)
Ponga atencin
(1)
Que no aprenden
Para mejorar
calificaciones
Tareas (1)
Que aproveche la
oportunidad (1)
Cosas que no
entendamos (3)
Que ayudan a
subir de
calificacin (2)
Que te ensean
muchas cosas (1)
Que vaya a
trabajar con ella
(1)
Que la maestra
es inteligente y
trabajadora
Que esta bien
Lo que no saben
Superar lo que
no se domina
316
Que es muy
chismosa
Aprendizaje con
maestros de
USAER (7)
No (1)
Bien (4)
Si (35)
Cosas hermosas
y bonitas (2)
Para jugar
Nos dan chicles
Ponen ejercicios
padres
Ayudan
Explican bien lo
que no entiendo
No se
desesperan
Ayudan como mi
mam
Trabajan
Ensean cosas
bonitas
Actividades con
la maestra de
USAER (8)
(9-10)
Asistencia al
saln de apoyo
No contesto (1)
Si (26)
Platicar (6)
escribiendo (2)
Te ensean (5)
Explican (3)
Jugar (5)
Es divertido (3)
Estudiar (4)
(4)
Nos apoya
Con trabajos y
manualidades (2) Actividades (5)
Para conocer
Trabajando (1)
Escuchando y
Nos ayuda
Porque quiero
comprender ms
poniendo
atencin (3)
Mucho, porque
Me gusta
Veo al maestro
Aprender
convivo
317
(35)
Vamos a jugar
Nos dan chicles
Ponen ejercicios padres (bonitos)
Es buena maestra
Ayudan
Explican bien lo que no entiendo
No se desesperan
Ayudan como mi mam
Ensean cosas bonitas
318
En contra (1)
Cuadro 55
tem 9. Has ido al saln de apoyo de USAER?
Si (26)
Es bueno estar en el saln
Para trabajar
Ayudan
No (9)
No hay (2)
No contesto (1)
Cuadro 56
tem 10 Te gusta salir del saln para ir al aula de apoyo? Por qu?
Te ayudan en lo que estas mal
Es para los que reprobaron y necesitan ayuda
Me ayudan a recuperarme
Porque ayudan (4)
Nos apoyan (1)
Porque aprendo
Aprendemos (6)
Me gusta como ensean (5)
As entiendo
Nos divertimos (3)
Veo al maestro
Para conocer
Cuadro 57
De las respuestas obtenidas se observa que a los alumnos les gusta trabajar
con los maestros de USAER porque aprenden de una manera ms divertida
jugando o platicando, lo cual pone en entredicho la manera en que se trabaja
Fernando Osnaya Alarcn, 2004
319
320
Leo libros
Escribir
Estudiar (4)
Muchas cosas (4)
Nos platica cosas bonitas (6)
Recuperarme de cosas que traigo
dentro
Nos ayuda
Aprender
Convivo
Nos hace preguntas
Numeraciones
Actividades (5)
Cuadro 59
En cuanto a la imagen de USAER que les transmiten los padres de familia a los
alumnos con necesidades educativas
especiales es principalmente de
estmulo para que asistan y continen en el servicio de apoyo que les brindan,
porque es bueno, apoyan y esta bien, y le piden que trabaje, que le eche
ganas, que ponga atencin, que aproveche lo que le ensean y que no falte
(cfr. cuadro 60).
tem 4 Qu te ha dicho tu pap o tu mam respecto a USAER?
Con respecto a USAER
Que es bueno
Que ayudan
Que esta bien
Que apoya
Con respecto al alumno
321
Que trabaje
Que le eche ganas
Que ponga atencin
Que aproveche lo que le
ensean
Que no falte
Cuadro 60
323
No (10)
Si (28)
No (31)
Si (15)
Ayuda y da apoyo
Ayudar a los
alumnos (19)
Los nmeros
Van subiendo de
calificaciones ms o menos
Trabajar
Bajos recursos
Clculo mental
Problemas de
atraso escolar
Jugando
Lentos
Actividades
En la biblioteca
Apoya a los
Ayudando a otros
alumnos con
lento aprendizaje nios
Necesidades
Ejercicios
Que les cuesta
En matemticas y
trabajo
espaol
Bajo promedio
Platicando
Para orientar
Una noticia
Para explicar
Para regularizar
Vienen a aprender
Son ms abiertos y tranquilos
Cuando van con la maestra
Aprenden ms de lo que
saben
Es bueno que hicieran ese
trabajo
Como cualquier compaero
Son especiales y no debemos
burlarnos de su enfermedad
Son alumnos que no
aprenden lo que se hace en
clase
Son alumnos que tienen
dudas
Son nios como cualquiera
pero necesitan ayuda
Para aprender
324
Imagen de maestro
sobre USAER (6)
Nada (27)
Si (15)
Que ayudaran a
disminuir la
timidez
Es una gran
ayuda para los
nios (4)
Ayudan a
evitarnos
problemas
Esta bien para
aprender ms
Sirve para los
nios retrasados
La maestra
puede ver el
problema de los
nios
Actividades con
USAER (9)
Trabajo en el
aula de apoyo
(10-11)
Trabajo con
USAER (7-8)
Haciendo
cosas
Me dicen que
hacer, trabajo
y aprendo
Nos explican
las cosas
Con las
lecciones que
nos dan
Nada (2)
No contesto (4)
No la conocen
(6)
Has ido
aula?
No (33)
Estudio
te gusta ir?
Platico
No sabe (2)
No (18)
Si (20)
Jugar y
aprender a
compartir
Trabajos y
tareas
Recortando
Platicamos y
nos ensea
al
Si (10)
325
En otro lugar hemos mencionado la diferencia de discurso que existen entre los
alumnos con y sin necesidades educativas especiales, donde los primeros
muestran mayores limitaciones en su lenguaje, mientras los segundos se
expresan con ms soltura y manejo de lxico, hecho que queda constatado al
revisar las respuestas del cuestionario, y particularmente en las preguntas 1 y
2, que se refieren al conocimiento de USAER, donde dicen conocer qu es ste
servicio y para qu existe.
Lo importante de este elemento de la representacin social de USAER es la
imagen que tienen de l, predominando la idea de que es para ayudar a nios
con problemas, a nios muy latosos, a nios retrasados, a los que no pueden
hacer las cosas, a nios de bajos recursos, a nios que se atrasan en trabajos
y tareas en clase, a nios lentos, etc (cfr. cuadro 62), y slo cinco dicen que
sirve para que les ayude a todos. De donde resulta bastante evidente los
criterios de segregacin y estigmatismo que existe en la cultura escolar hacia el
servicio y, por tanto, hacia los alumnos usuarios, que son descalificados con
todos esos adjetivos. Existe coherencia entre las funciones asignadas a
USAER y la apreciacin que tienen de los alumnos a los que se les brinda el
servicio (cfr. cuadro 63).
tem 2 Sabes para qu existe USAER?
No (6)
Si
(27)
Para ayudarnos
Para ayudar a los nios con problemas
Para ayudar a nios muy latosos y se tranquilicen
Ayudar a nios retrasados
Ayudar a los que no pueden hacer las cosas
Ayuden en sus problemas
Ayudar a nios y nias
326
(15)
Los nmeros
Trabajar
Planas
Clculo mental
Jugando (2)
Actividades, manualidades
327
En la biblioteca
Ayudando a otros nios
Ejercicios
En matemticas y espaol
Platicando
Una noticia
Cuadro 63
(24)
328
329
padres de familia y
cultura escolar.
En cuanto a la aceptacin de los maestros de USAER por los maestros de aula
escolar, predomina la idea de apoyo al alumno, siendo mnima la de apoyo al
profesor. La comunicacin entre ellos se considera buena, accesible, aunque
depende de cada profesor, con intercambio de ideas y trabajo colegiado, pero
tambin existe la idea de que la comunicacin no es buena, es escasa, nula,
distante y provoca retroceso en los alumnos. De donde se estima que la
presencia del maestro de apoyo en el aula escolar no es plenamente aceptada
por los maestros de aula, sino que se mueve en un umbral donde existe
rechazo o resistencia al trabajo conjunto entre ambas maestras. Hecho que
contrasta con las respuestas obtenidas en su relacin cotidiana, donde la
mayora la califica de aceptable, reflejando que el problema no es personal,
sino se ubica en el aula escolar, en el terreno profesional, en tanto una y otras
asumen su status y roles ante la educacin especial y su tratamiento.
330
en un
331
Su auto percepcin es la de ser una maestra ms, igual que las otras,
interesada que el nio acceda al aprendizaje, interesndose en el trabajo de
los alumnos que ms lo necesitan.
En lo que corresponde a las imgenes que tienen los otros sujetos educativos
de ellos como representantes de USAER, piensan que:
a) Los profesores de aula regular consideran que son especialistas que los
pueden ayudar; expertos que resuelven problemas, son practicantes,
entrenadores, cuidadores, responsables de sacar adelante a los
alumnos con problemas, tienen solucin a sus problemas, y que USAER
tiene la obligacin de atender a los grupos cuando ellos no estn.
b) Para el director de la escuela son profesionistas que solucionan
problemas, son apoyo para los alumnos y para los padres de familia.
c) Ante los padres de familia aparecen como maestros: a) que orientan y
trabajan con sus hijos, b) los apoyan para que aprendan, c) son el
respaldo para que sean promovidos, y, d) ayudan en orientacin y apoyo
psicolgico.
d) Los alumnos piensan que son maestros que les ponen atencin, son
personas cercanas, les brindan confianza, los apoyan en problemas de
aprendizaje o conducta.
Las apreciaciones de cada uno de estos sujetos educativos mencionados no se
corresponden a las dichas directamente por ellos, como es el caso de los
maestros de apoyo, quienes expresan una imagen formal y disfrazada de los
maestros USAER. Pero en la distancia que hay entre una y otra es la manera
real de llevar las cosas a cabo, como lo confirma la observacin directa del
escenario estudiado, dificultando estas dos representaciones encontradas y
discordantes las que impiden el trabajo conjunto de ambas maestras.
Sin embargo, lo importante de esta situacin, objetivo de las preguntas
formuladas, es recuperar la representacin que tiene el maestro de apoyo
respecto a los otros sujetos educativos con los que lleva a cabo su trabajo,
pues esto es determinante en su ubicacin y desempeo con ellos y ante ellos,
propiciando o entorpeciendo los objetivos de USAER, ya que interviene a
travs de todo el sistema relacional y conductual del mbito estudiado.
332
333
aprendizaje y atraso escolar, slo una minora muy reducida afirma que
tambin la ayuda es para padres y dems familiares.
Tambin son muy pocos los padres de familia entrevistados que han tenido
contacto con USAER por que no han tenido necesidad de sus servicios. Sin
embargo, es de notarse que la atencin de USAER se centra prioritariamente
en los padres de los nios con necesidades educativas especiales, olvidando al
resto de ellos. Los que han recibido apoyo an se muestran insatisfechos de
sus servicios, por lo que demandan ms tiempo y atencin a sus hijos.
Los padres de familia muestran inters por talleres que impartan los maestros
de USAER, en temas como la violencia, drogadiccin, sexualidad, etc., toda
ella en correlacin a la problemtica que vive el contexto extraescolar.
Los alumnos se sitan ante USAER compartiendo algunos parmetros y otros
no. Por una parte, todos comparten el conocimiento sobre USAER desde la
perspectiva de la cotidianidad y el empirismo que conlleva, porque han estado
en contacto de diversas maneras, aunque todas ellas relacionadas con
problemas de aprendizaje y rendimiento escolar. Otra posicin compartida es la
imagen que tienen de la maestra de apoyo en quien encuentran una actitud
diferente de la que asume al maestro de aula escolar, distinguiendo entre la
afectividad, trato personalizado y didctica distinta de la primera, mientras que
de la segunda reciben trato masificado, autoridad y didctica generalizada. Otra
de las cuestiones a la que todos se exponen son los comentarios que reciben
de los padres y maestros de aula, quienes la mayora nada les dicen respecto
de USAER, y los pocos comentarios que reciben son de beneplcito por que
existe para ayudar a los nios en sus problemas de aprendizaje.
La diferenciacin entre nios con y sin necesidades educativas especiales se
presenta en la elaboracin y recepcin del discurso. Los primeros poseen un
discurso ms limitado en su estructuracin y ejercicio, mientras que los
segundos muestran ms flexibilidad y amplitud en el mismo. Sin embargo, el
discurso de los nios sin necesidades educativas especiales esta plagado de
trminos discriminatorios y excluyentes hacia los otros alumnos, mismos que
reciben de sus padres y maestros de aula escolar.
334
335
337
Reza la sabidura popular que una cosa es lo que se dice y otra lo que se hace,
y que ms valen los hechos que las palabras, lo cual en muchas ocasiones
resulta demasiado cierto.
En nuestro caso, hemos mostrado lo que dice en el plano discursivo el padre
de familia respecto a la manera de conducirse ante los servicios que ofrece
USAER, y particularmente ante la prctica escolar de la educacin especial,
que se materializa en el aprendizaje de sus hijos y la necesidad o no del apoyo
de las maestras de USAER, donde aparece totalmente dispuesto a colaborar
para alcanzar los objetivos, pero que no corresponde del todo a la opinin de
los profesores de aula, de apoyo y los directores de escuela, quienes tienen
una opinin distinta de su conducta ante la educacin especial de USAER.
Adems de lo anterior, durante la observacin directa en el universo
intervenido, se observaron otros elementos que permiten formular los
siguientes rangos de conducta:
Es totalmente desfavorable a los propsitos de USAER en tanto los padres no
estn comprometidos con la educacin de sus hijos, no hay disposicin (cfr.
338
cuadro 27); adems de que lo difcil es que no aceptan que sus hijos tienen
problemas, entonces no ayudan (cfr. ed1).
Actitud muy frecuente y asumida por la mayora de los entrevistados al decir de
los maestros de apoyo, de aula y de los propios directores y de la observacin
directa.
Favorable, si se piensa que el apoyo de USAER es un proceso continuo,
permanente y no como una actividad espordica y terminada, al interesarse los
padres de familia en la situacin escolar de su hijo y acudir a las citas con los
maestros de apoyo para recibir orientacin del trabajo a realizar en casa.
Hay un sector intermedio que representa a otra proporcin mayoritaria, o
combinada de la primera por los cambios de actitud asumidos en el transcurso
del trabajo con USAER, que se caracteriza por un inters inicial en la situacin
escolar de su hijo provocado por el incesante llamado de los maestros para
acudir a una cita con ellos, mismo que se diluye en el devenir del tiempo,
dejando la misma o peor situacin a su hijo pues vuelven a la indiferencia
inicial.
339
340
apoyo,
es
un
refugio
para
no
comprometerse
adquirir
ms
341
educacin especial, donde los nios que no forman parte de la poblacin que
atiende USAER piensan que el servicio se ofrece slo a nios que tienen
problemas notorios de aprendizaje o que tienen bajo rendimiento escolar por
342
diversas razones, por lo que su actitud hacia los otros es de rechazo abierto o
de segregacin porque no responde a los criterios de normalidad que su
comunidad y el propio sistema social les ha enseado.
En resumen, la representacin social que se obtiene desde la perspectiva de
las conductas presenta a la educacin especial en general, y a USAER en
particular como una institucin y servicio que se ocupa nicamente de atender
a nios que tienen algn problema de rendimiento escolar, perdindose el
planteamiento central de USAER de procurar la integracin escolar del
alumnos con necesidades educativas especiales.
El sistema de conductas y relaciones sociales en el mbito de estudio debe ser
unos de los objetivos a transformar en corto plazo si se quiere conseguir la
plena realizacin de las metas y objetivos de USAER.
343
estratificacin
344
345
y particularmente en la
los
346
las
distintas
percepciones
que
poseen
los
sujetos
Falta de apoyo
de los padres
de familia
Informacin de
USAER
Discurso
sobre
USAER
Actitudes de
los sujetos
educativos
Comunicacin
entre los sujetos
educativos
Microfsica del
Poder
USAER
Desunin entre
los sujetos
educativos
Ambiente de
trabajo
conflictivo
347
fundamentalmente por:
a. Un paradigma de educacin regular bsica, donde la educacin
especial no forma parte fundamental del discurso y prcticas
educativas hegemnicas, sometindose a interpretaciones y
acciones que se resisten a aceptar su presencia, predominando la
idea de la exclusin y rechazo del sujeto con necesidades
educativas especiales.
b. La percepcin del contexto por todos los sujetos educativos
involucrados en el trabajo de USAER, responde a su ubicacin
social de marginacin y exclusin social, que reproducen en
diferentes niveles de su conciencia colectiva de manera franca o
cotidiana; y en el caso que nos ocupa, hacia los alumnos con
dificultades de aprendizaje. Es un contexto donde predominan
actitudes de individualidad e intereses personales que permiten la
sobre vivencia y el revanchismo social.
c. La cotidianidad de la vida escolar ha rutinizado, integrado y
cosificado mediante variados mecanismos, los objetivos de
USAER a lo largo de los siete aos de su existencia en la zona
escolar
estudiada,
por
lo
que
su
esencia,
dinmica
349
351
352
acorde a sus
353
354
CONCLUSIONES
Conclusiones
Conclusiones
357
Conclusiones
b.
Culturalmente,
predominando
an
las
raza,
actitudes
religin,
tnia,
diferenciadoras
social,
violento,
con
problemas
de
drogadiccin,
Conclusiones
359
Conclusiones
7.6 Entre las circunstancias que impiden la real concrecin de los objetivos de
la educacin especial, y de USAER en particular sealados en el apartado
7.3 de este mismo capitulo, se encuentran los siguientes:
a) La cotidianidad de la vida escolar, y la cosificacin y alienacin que trae
consigo todo proceso social, ha convertido en rutina los propsitos de
USAER, perdiendo de vista su misin en la educacin especial, que es
constituirse como una modalidad de apoyo a la educacin bsica en el
gran reto de construir una escuela para todos, incluyente, responsable y
comprometida con la incuestionable funcin social que le corresponde
como agente de cambio (USAER, 1994).
b) La cotidianidad escolar, y extra escolar en menor proporcin, difunde el
trabajo de USAER, pero tambin lo cosifica, aliena y empobrece,
privando a los individuos de la capacidad de reflexin crtica y activa en
la transformacin de su entorno educativo, fortaleciendo as las
representaciones adversas al proyecto de USAER
c) La informacin que poseen los maestros de aula no es directa ni
documentada, por lo que su conocimiento de USAER y de la educacin
especial es obtenida nicamente por su formacin profesional, y/o a
travs de su experiencia profesional en la cotidianidad escolar, poniendo
en entredicho la orientacin entre el personal de la escuela regular, los
padres de familia y el personal de USAER, en donde se revisen y
analicen las necesidades educativas especiales y donde se tomen
decisiones para la modificacin del contexto del aula, de la escuela y de
la familia, tal como lo asienta en su documento de acciones y
estrategias.
d) En la zona estudiada no se lleva a cabo la gestin escolar, como lo
plantea la Ley General de Educacin, y las estrategias de USAER, con
el fin de impulsar la participacin de la comunidad escolar en las labores
de la educacin especial a travs del Consejo Escolar.
e) No hay trabajo colaborativo entre los maestros de aula y de apoyo
porque las relaciones interpersonales se mueven en un umbral de
rechazo y/o resistencia, impidiendo el trabajo conjunto entre ellos,
360
Conclusiones
361
Conclusiones
362
LIMITACIONES,
INVESTIGACIN
PROPUESTAS
LNEAS
DE
Mexicana, pero que, sea como fuere resultan alternativas susceptibles de ser
llevadas a cabo.
1. Incorporar la educacin especial a la poltica educativa nacional, desde
el propio discurso y sus prcticas educativas, para otorgar a la
educacin especial un rango de importancia social equivalente al de la
educacin
regular,
modificando
la
estructura
orgnica
de
los
de
organizacin
como
Consejo
Tcnico,
Consejos
de
364
365
366
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Anexos
Anexos
383
Anexos
384
Anexos
385
Anexos
386
Anexos
Edad__________
387
Anexos
Edad__________
388
Anexos
389
ANEXOS
CUADROS CONCENTRADORES
1. Cuestionarios de Maestros de aula regular
2. Cuestionarios de maestros de apoyo
3. Cuestionarios de padres de familia
4. Cuestionarios a alumnos don necesidades educativas especiales
5. Cuestionario a alumnos sin necesidades educativas especiales
6. Entrevistas a directores de escuela
392
CUESTIONARIOS A MAESTROS
DE AULA REGULAR
393
26
4
30
Cuadro 1
FORMACIN ACADMICA
26 Licenciatura
4 Titulo de maestro
3 mujeres
1 hombre
Cuadro 2
394
EDAD
50 Aos
47 aos
40 aos
38 aos
33 aos
31aos
30 aos
29 aos
28 aos
26 aos
25 aos
24 aos
23 aos
21 aos
2 maestras
2 maestras
1 maestra
1 maestra / 1 maestro
1 maestra
1 maestra
1 maestra
1 maestro
2 maestras
5 maestras / 1 maestro
3 maestras
3 maestras
3 maestras / 1 maestro
1 maestra
Cuadro 3
EDAD
21 - 30 aos
31 - 50 aos
FORMACIN ACADMICA
Licenciatura
Normal y Licenciatura
21
9
Cuadro 4
395
396
Afectivo -cognitivo
a)percepcin:
Crear alumnos
pensantes, crticos,
imaginativos,
conscientes, seguros,
analticos, que
generen su propio
conocimiento, que
consoliden
aprendizaje
constructivo y que
aprendan de acuerdo
a sus propias
necesidades.
b)experiencias:
Desarrollar
habilidades,
estrategias,
herramientas;
Desarrollo integral (2)
facilitando el
Conducta del alumno y
conocimiento;
de la familia (1)
desarrollando
Aplicacin del
actitudes; brindar
conocimiento en su vida
educacin bsica;
cotidiana (13)
apoyo en problemas
Principios y valores (2)
de conducta,
Apoyo (2)
familiares y atraso
escolar.
Actitudes (1)
Desarrollo profesional
c)creencias
propio (4)
Para que el alumno:
se enfrente a la vida,
que tenga
oportunidades de
vida en lo social,
econmico y cultural,
y lo apliquen a su
vida, sean buenos
ciudadanos, tengan
un desarrollo integral
y lleven una vida con
xito, sepan
Fernando Osnaya Alarcn, 2004
desenvolverse en su
entorno social, se
entregue a la
sociedad, tengan un
desarrollo positivo en
la sociedad.
d)valores:
Inculcar:
-valores
-principios
-hbitos
-sean buenas personas
Cuadro 5
Nota:
1.-Entendemos por elementos estructurantes del discurso aquellos enunciados
y / o palabras que articulan significativamente el pensamiento, y discurso del
productor. La repeticin de los trminos encontrados en las respuestas
permitir construir posteriormente el perfil de las representaciones sociales y su
grado de significatividad compartida por los sujetos educativos encuestados.
2.- El nmero dentro del parntesis corresponde al nmero de respuestas
similares encontrados en los cuestionarios.
3.- Se respetan los trminos, palabras y expresiones coloquiales empleadas
por los encuestados para mejor comprensin de sus representaciones sociales,
por la carga cultural que contienen
397
Cognitivo - Afectivo
398
Afectivo - cognitivo
* Deteccin de alumnos (7)
De apoyo (18)
Deteccin (7)
Atender discapacidad
(2)
*Hacer adecuaciones
Comunicacin (1)
* Canalizar
Atender bajo
rendimiento (1)
Disear planeaciones
(1)
Cuadro7
399
4.- Cmo considera la comunicacin que existe actualmente con los maestros
de apoyo de USAER?
Elementos estructurantes
del discurso
Afectivo - Cognitivo
buena (15)
Buena (15)
Accesible
*Favorece al alumno
Disponibilidad
Directa (2)
Frecuente
Hay avance en los
Constante
alumnos
Abierta (2)
cordial
Depende de cmo se
excelente
trabaja con cada alumno
No buena (2)
Escasa
*Permite el trabajo
Nula
colegiado (6)
Depende de cada
profesor (2)
Permite el trabajo y
Con intercambio de
avance con el nios
ideas
Con trabajo colegiado
Se requiere de ms tiempo
(6)
Permite el avance de
No hay trabajo colegiado
los alumnos (3)
Provoca retroceso en
Requiere de mayor
los alumnos (2)
atencin
Distante (2)
Permite intercambio de
ideas
* Hay disponibilidad
Cuadro 8
400
Afectivo - Cognitivos
Lo administrativo (4)
* Exceso de grupos
* Falta de tiempo
* Ausencia en el grupo
* Falta de seguimiento
Ausencia en el grupo
* Poca disponibilidad
No hay seguimiento (3)
Poca disponibilidad (2)
* Cuestiones
administrativas
* Maestros insuficientes
Desorganizacin
* Desorganizacin
Cuadro 9
401
*Seguimiento: (5)
a) avance
b) estancamiento
* cuaderno especial para el
alumno
Cuaderno especial
para el alumno (2) * Participacin en clase
Ms personal (5)
Seguimiento (5)
* Atencin personalizada
Menos trabajo
administrativo (2)
* Comunicacin
* Conocer sus metas
Participacin en
clase (2)
Comunicacin (2)
* Ms personal
Apoyo
*Menos trabajo
administrativo
Conocer sus
metas
* Ninguna sugerencia
Tener su propio
espacio (4)
Ms tiempo con
los alumnos (3)
Ninguna (4)
Cuadro 10
402
Afectivo - Cognitivo
Conducta
Apoyo al profesor
en cuanto a:
* Apoyo al maestro de
USAER con material y
trabajo
a) Aceptar el cambio
b) Aceptar
sugerencias
c) Participando
d) Intercambiando
ideas
e) Informando
f) Ceder el tiempo
g) Escuchando
h) Comunicando el
avance o atraso
del alumno
* Hacer planeacin
conjunta
* Planeacin de la clase
* Brindando un lugar
especfico
403
estructurantes
Afectivo - Cognitivos
Atencin a
alumnos con:
- nee (9)
- retraso (2)
-bajo
rendimiento
(3)
- discapacidad
(2)
- problemas de
conducta (3)
- aprendizaje
(2)
Dan estrategias (3)
Apoyan
Sugieren
Orientan
Elaboracin
exmenes
de
Intercambio de ideas
No tienen alumnos con
nee
Cuadro 12
404
del
En Juntas de
Consejo
Tcnico (3)
Durante
Educacin
Fsica (2)
En el aula
A la hora de
salida
Temas:
Pedaggicos
(16)
Psicolgicos (5)
Discapacidad
Personales
Ninguno
Afectivo - cognitivo
9 Que no platiquen
en clase
9 Clases modelo
9 Conceptos
9 Secuencia
didctica
9 Solucin al atraso
escolar
9 dinmicas
de
trabajo (3)
9 actividades
de
manera conjunta
9 estrategias
y
tcnicas (5)
9 identificacin
de
alumnos con nee
9 Temas
relacionados con
nee
9 Padres de familia
9 Problemas de la
comunidad
9 Sufrimiento
del
alumno
9 Causas
9 Conducta
9 Violencia
9 Agresividad
lenguaje
Poca aceptacin
de los maestros
de apoyo
conducta
Mejor
rendimiento
como profesor
para
tratar
mejor a los
alumnos.
Cuadro 13
405
Conducta
Buena considerando
lo profesional (11)
Amables (3)
Respeto (3)
Dispuestos al
trabajo (11)
considerando lo
personal (4)
Cordial (3)
De amistad (4)
Amable (3)
Dispuestas al trabajo
(11)
Compaeros (2)
Agradable (1)
Compaerismo (3)
Relacin estrecha
(2)
Afectiva
No hay trabajo
conjunto
Normal
No hay confianza
De respeto (3)
Favorable
Mejora el
aprovechamiento
de los alumnos
Cordial (3)
Abierta al dilogo
(3)
Normal
De apoyo y
sugerencias (2)
Mejor
aprovechamiento
de los nios (3)
Agradable
Afectiva
Cuadro 14
Nota: An cuan exista buena amistad entre la profesora del aula y la maestra
de apoyo, la opinin en cuanto el trabajo es diferente, ya que por la misma
amistad no se manifiestan los desacuerdos en cuanto al apoyo que se brinda a
los alumnos y qu necesita. No existe el trabajo conjunto.
406
Buena
Cordial y de
respeto (2)
Cordial
De respeto
Regular
Si hay trabajo de
equipo
Desunin
Si hay trabajo en
equipo. (3)
No hay cordialidad
Se sientes
agredidos ante
observaciones
Si hay disposicin
al trabajo (4)
Individualismo
Se sientes
agredidos ante las
observaciones
Desunin y
divisionismo (5)
Individualismo (3)
Regular (2)
Divisionismo
Conducta
No hay cordialidad
No hay inters por
el aprendizaje de
los alumnos
Falta de
comunicacin
Falta de
comunicacin (2)
Organizacin
administrativa
No se trabaja en
equipo (2)
407
Conducta
o Son difciles
o No apoyan a sus
hijos.
o No hay
comunicacin.
Cuadro 16
408
CUESTIONARIOS A MAESTROS
DE APOYO
409
MAESTROS DE APOYO
(Map)
ESCUELA SEXO
EDAD
S.N.M. *
femenino
24
S.N.M.
femenino
29
C.A.P. *
femenino
36
C.A.P.
L.AG. *
femenino
femenino
27
41
L.A.G.
femenino
35
*S.N.M.
*C.A.P.
Carlos A. Pereyra
*L.A.G.
410
MAESTROS DE APOYO
1.-Describa usted cules son los objetivos bsicos de USAER.
Elementos estructurantes
del discurso
Afectiva - cognitiva
Promover la integracin
educativa
9 La integracin
educativa
9 Desarrollar a los
alumnos
Apoyo en el proceso de
enseanza aprendizaje
9 Estimular habilidades
y capacidades
9 Acceder a la curricula
a los alumnos con
nee
9 Apoyo en proceso de
enseanza
aprendizaje
Cuadro 18
411
MAESTROS DE APOYO
2.-De qu manera lleva usted a la prctica esos objetivos?
Elementos estructurantes
del discurso
Conducta
Con adecuaciones
curriculares
Planeaciones
Planeacin de estrategias y
tcnicas
Trabajo conjunto
Evaluacin
Canalizacin
Estrategias y tcnicas
Aprendizaje
Acuerdos con padres
de familia
Integracin
Evaluacin de procesos
Canalizacin a instituciones
externas conocer el ritmo de
aprendizaje-.
Acuerdos con los padres de
familia.
Adecuaciones curriculares
Hablar con los maestros de
grupo
Cuadro 19
412
MAESTROS DE APOYO
3.- Est usted de acuerdo con los objetivos que propone USAER?
Elementos estructurantes Afectivo - Cognitivos
del discurso
Si (4)
Se apega a las
reglas educativas
Conducta
No los conozco
Apoyo
Son reglas
educativas
No (2)
Apoya a los
alumnos que ms
lo requieren
La escuela regular
no es la mejor
opcin para
alumnos con
discapacidad.
Cuadro 20
413
MAESTROS DE APOYO
4.- Encuentra usted apoyo para cumplir su trabajo por parte del director(a) de
la escuela regular? Por qu?
Elementos estructurantes Afectivo - Cognitivos
del discurso
Conducta
No le interesan los
alumnos con
rezago escolar.
No considera
necesaria la
participacin de
USAER.
No revisa a
conciencia las
planeaciones por
lo que no sabe
qu se trabaja en
los grupos.
Toma en cuenta
algunas
decisiones.
Respecto al
manejo de los
alumnos.
Orienta a los
padres de familia.
No considera a
USAER como
parte del grupo de
maestros.
Pide a los
maestros que se
comuniquen con
USAER.
Proporciona un
espacio.
No (3)
Solo cuando
necesita apoyo.
Cuadro 21
Nota: La diferencia de opiniones depende de la experiencia obtenida por cada
escuela.
414
MAESTROS DE APOYO
5.- Encuentra usted apoyo por parte del profesor de aula regular para el
desempeo de su trabajo?
Elementos estructurantes
del discurso
Conducta
Con trabajo
colaborativo (3)
Permite el trabajo
colaborativo.
Adecuaciones
Con la evaluaciones
diagnosticas
Con planeaciones
No aceptando la
diversidad
Si (4)
Escuchando sugerencias.
Se interesan por los
alumnos con nee.
No consideran la
diversidad por
consiguiente todos son
iguales.
No (2)
Creen que se critica su
trabajo y tienen obligacin
de hacer lo mismo.
.Cuando entienden la
diversidad y solicitan
sugerencias..
Se prestan para realizar
las actividades.
Se interesan por los
alumnos con nee.
Cuando realizan
adecuaciones
No te consideran para la
evaluacin diagnostica y
planeaciones
Cuadro22
415
MAESTROS DE APOYO
6.- Cul cree usted que sea la idea o imagen que tienen los profesores del
aula regular del equipo de USAER?
Elementos estructurantes
del discurso
Afectivo - Cognitivos
9 Cuidadores (3)
Somos practicantes
9 Entrenadores
Cuidadores
9 Solucionan
Entrenadores
Somos responsables de
sacar adelante a los
alumnos con problemas.
Que son:
9 Especialistas
9 Practicantes
Cuadro 23
416
MAESTROS DE APOYO
7.- Cul es la idea que considera tienen los alumnos de los maestros de
apoyo de USAER?
Elementos estructurantes
del discurso
Afectivo - Cognitivos
Los atienden.
Alguien que:
Brindamos confianza
Cuadro 24
417
MAESTROS DE APOYO
8.- Cul considera usted que es la percepcin del director (a) de la escuela
sobre el servicio de USAER?
Elementos estructurantes
del discurso
Afectivo - Cognitivos
Son profesionistas
Somos:
Soluciona problemas
- profesionista y
solucionamos
problemas o sugerimos
soluciones.
Dan apoyo
Atienden nios con
nee.
Cuadro25
418
MAESTROS DE APOYO
9.- Qu imagen cree usted que tienen los padres de familia con respecto al
servicio de USAER?
Elementos estructurantes del
discurso
Afectivo - Cognitivos
Orienta (2)
Son profesionistas
Ayuda en orientacin y
apoyo psicolgico.
No valoran el apoyo y
ayuda a sus hijos
Somos quienes:
Cuadro 26
419
MAESTROS DE APOYO
10.- Qu opina acerca de ellos como agentes educativos involucrados en su
desempeo laboral?
Elementos estructurantes
del discurso
No hay apoyo en
casa.
Afectivo - Cognitivos
No hay apoyo en casa.
No hay
compromiso.
No hay disposicin.
No hay compromiso.
Falta de
responsabilidad.
Son parte
fundamental en la
solucin de
problemas
presentados por los
alumnos
Cuadro 27
420
MAESTROS DE APOYO
11.- Cul es la actitud que ha encontrado usted en los profesores de aula
regular con respecto al servicio de USAER?
Elementos estructurantes
del discurso
Conducta
Respetan
Cerrados al cambio.
Inters
Apoyo
No hay apoyo de
algunos.
Necesidad
Aceptan y respetan
sugerencias.
Compaerismo
Respetan acuerdos.
De aceptacin y
tolerancia
Aceptacin y tolerancia.
De trabajo
colaborativo
Somos compaeras
Trabajo colaborativo
Cuadro 28
421
MAESTROS DE APOYO
12.- Establece usted contacto con los maestros de aula regular para llevar a
cabo su trabajo? Para qu?
Elementos estructurantes
del discurso
conducta
Si.
Planeaciones
Planeaciones
Metodologa (2)
Metodologa
Evaluaciones
Evaluaciones
Adecuaciones (2)
Adecuaciones
Acuerdos con
padres de familia y
maestros.
Mejoramiento en la
atencin.
Para mejorar la
atencin al grupo con
alumnos con nee.
Exmenes.
Cuadro 29
422
MAESTROS DE APOYO
13.- En cuanto a los padres de familia, comntenos cmo trabaja usted con
ellos respecto a las necesidades educativas de sus hijos.
Elementos estructurantes
del discurso
Conducta
Sensibilizaciones
entrevistas
Orientacin (2)
Con acuerdos
Canalizacin
Con asesoras
Presin
Con orientaciones
Conocer su
percepcin sobre la
temtica.
Expedientes
Por canalizaciones.
Pedir apoyo (2)
Presionndolos
Apoyo a tareas en
casa (2)
Asesoras
Apoyo en las terapias
Cuadro 30
423
MAESTROS DE APOYO
14.- Podra decir cmo se percibe usted como representante de la USAER en
el contexto escolar al lado de otros maestros y padres de familia?
Elementos estructurantes
del discurso
Apoyo y se interesa
en el trabajo de los
alumnos que ms lo
requieren
Afectivo - Cognitivos
Apoyo y se interesa en el
trabajo de los alumnos
que ms lo requieren.
Cuadro 31
424
MAESTROS DE APOYO
15.- Cul es su opinin sobre la funcin y organizacin de USAER?
Elementos estructurantes
del discurso
Afectivo - Cognitivos
Es un equipo
incompleto.
Tiene funciones
diversificadas.
Falta de materiales.
Se requiere de
supervisin.
La funcin se diversifica y
se satura de trabajo el
maestro de apoyo.
Faltan materiales.
La supervisin es
inadecuada y hay cambios
de supervisora a
supervisora..
La organizacin en muchos
casos esta mal.
Cuadro 32
425
MAESTROS DE APOYO
16.- Qu opinin tiene sobre la comunidad de Jalalpa?
Elementos estructurantes Afectivo - cognitivas
del discurso
Conducta
Comunidad difcil.
Comunidad agresiva.
Comunidad difcil y
agresiva (2)
Comunidad mal
econmica y
culturalmente.
Existen familias
desintegradas.
Las personas no se
involucran.
Madres solteras.
Exigentes hacia el
maestro.
Falta de
conocimiento
significativo.
Carencia de atencin
a sus hijos
Familias
desintegradas.
Nios carentes de
atencin.
Comunidad mal
econmica y
culturalmente
Madres solteras
Cuadro 33
5
6
1
Cuadro 34
426
CUESTIONARIOS A PADRES
DE FAMILIA
427
PADRES DE FAMILIA
(Pf)
OCUPACIN
Hogar
38
3 costurera
cocinera
limpieza
4
3 computacin
secretaria
recepcionista
3
2
2 Arquitectura
Enfermera
3
58
Oficio
Empleados
Carrera Tcnica
Obrero
Comerciante
Profesionista
No contesto
total
Cuadro 35
EDAD
26 30 aos
31 40 aos
41 - 47
No contesto
10
39
8
1
Cuadro 36
ESTADO CIVIL
Casado
Madre Soltera
Unin Libre
Divorciada
No contesto
40
7
8
1
2
Cuadro 37
428
SEXO
Hombres
mujeres
3
55
Cuadro 38
NUMERO DE HIJOS
1hijo
2 hijos
3 hijos
4 hijos
No Contest
27
22
3
2
4
Cuadro 39
GRADO ESCOLAR
1.
2.
3.
4.
5.
6.
16
7
5
9
27
18
Cuadro 40
429
PADRES DE FAMILIA
1.- Podra decir el significado de las siglas de USAER?
Elementos estructurantes
del discurso
Afectivo - Cognitivo
No (20)
Si (45)
Unidad de servicios de
apoyo a nuestros hijos,
padres y familias.
Servicios de apoyo a
nios con discapacidad.
Servicios de apoyo a
nios con
discapacidad.
Ayuda a necesidades
especiales.
Ayuda a necesidades
especiales.
Cuadro 41
Nota: Las madres de familia que anotaron conocer el significado de las siglas
de USAER, lo copiaron del ttulo del cuestionario. Las que no lo leyeron
anotaron lo que creen que significa.
430
PADRES DE FAMILIA
2.- Est enterado si en la escuela de sus hijos existe el servicio de USAER?
Describa los servicios que ofrece.
Elementos estructurantes del
discurso
No (14)
Si (40)
Brindan apoyo:
Psicolgico
Escolar
Emocional y mental
A problemas
familiares
Del lenguaje
Brindan ayuda:
A alumnos de mala
conducta
En problemas
legales y
psicolgicos
A alumnos con
problemas de
aprendizaje, de
lento aprendizaje
A paps y alumnos.
A alumnos con bajo
rendimiento
A los nios
maltratados
A leer y escribir
Problemas
lingsticos
Con problemas de
comportamiento
A estimular a
alumnos
interactivos
Para dar becas
Para dar plticas
Afectivo - Cognitivo
Brindan apoyo:
Psicolgico
Escolar
Emocional y mental
A problemas familiares
Del lenguaje
Brindan ayuda:
A alumnos de conducta
En problemas legales y
psicolgicos
A alumnos con
problemas de
aprendizaje, de lento
aprendizaje
A paps y alumnos.
A alumnos con bajo
rendimiento
A los nios maltratados
A leer y escribir
Problemas lingsticos
Con problemas de
comportamiento
A estimular a alumnos
interactivos
Para dar becas
Para dar plticas
Cuadro42
431
PADRES DE FAMILIA
3.- Sera tan amable de decirnos cmo esta integrado el equipo de USAER?
Elementos estructurales del
discurso
No s (19)
Si
(21)
Afectivo - Cognitivo
9 Maestros
especializados
9 Maestros de
apoyo
o Maestros especializados
(1)
9 Psiclogo
o Psiclogo
9 Director
o Director (2)
9 Paps
o Paps
9 Una trabajadora
o Una trabajadora
9 Trabajadora
social
9 Alumnos
9 Secretaria
o Supervisor
9 Supervisor
Cuadro 43
432
PADRES DE FAMILIA
4.- Desde hace cuanto tiempo tiene conocimiento de que se cuenta con este
servicio en la escuela?
Elementos estructurantes del
discurso
Afectivo - Cognitivo
Medio ao
Hace poco
Hace poco
Un ao (7)
Un ao (7)
Dos aos (6)
Dos aos (6)
Tres aos (16)
Tres aos (16)
Cuatro aos (2)
Cuatro aos (2)
Cinco aos (2)
Cinco aos (2)
Seis aos (2)
Seis aos (2)
Ms de dos aos (7)
Ms de dos aos (7)
Desde que mi hijo ingreso
Desde que mi hijo lo requiri
No se (4)
Cuadro 44
433
PADRES DE FAMILIA
5.- Qu le han comentado otras personas acerca de USAER?
Elementos estructurantes
del discurso
Afectivo - Cognitivos
*Ayudan a los nios en (8)
Tareas
Psicolgicamente
Comportamiento
Ayudan en la conducta.
*Apoyan a: (7)
Alumnos
Paps (3)
aprendizaje
lenguaje (2)
maestros
Apoyo en aprendizaje,
lenguaje y otras cosas.
* Hay avances.
* Platican con los alumnos
que tienen problemas
familiares.
Apoyan en problemas
familiares.
* Es bueno
Esta bien
* Esta bien
Tienen paciencia
* Trabajan bien
* Es buena idea
.
No le ayudan a los nios.
Nada (31)
Cuadro 45
434
PADRES DE FAMILIA
6.- Alguna vez ha requerido el apoyo de USAER?
7.- Comparta con nosotros esta experiencia dicindonos cmo la apoyo el
servicio de USAER.
Elementos del discurso
estructurante
Afectivo - Cognitivos
9 No (38)
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
9
* Orientacin de:
9 Obesidad
Si (20)
9 Comportamiento
9 Desenvolvimiento
Orientacin en problemas de
obesidad
9 Padres
9 Maestros
Les dan clases de una hora.
Dando atencin dos veces
por semana.
Desenvolvimiento de la hija.
Por comportamiento.
* Apoyo en:
9 Problemas de
Platicando y orientando.
Problemas de lenguaje.
aprendizaje.
9 Atraso escolar
Atraso escolar
9 Centrar la atencin
Trabajando en equipo,
9 Psicolgico
maestra regular, de apoyo y
madre.
Apoyo psicolgico.
* Atencin:
9 Les dan clases de
una hora.
No han tenido apoyo
9 Dando atencin dos
veces por semana.
Cuadro 46
435
PADRES DE FAMILIA
8.- Considera que ste apoyo ha sido suficiente? Por qu?
Elementos estructurantes
del discurso
* Si por que:
9 Orientan para
ayudar al hijo. (4)
9 Hay cambios en la
conducta. (2)
9 Ayuda necesaria y
mdica (2)
9 Hay comunicacin
e informacin.
9 No tengo quien
me ayude
9 Es excelente lo
que ensean.
9 Muchas personas
solicitan el servicio
para sus hijos.
9 Ayudan en todo
tiempo.
9 Apoyo en lo que
diga.
Afectivo - Cognitivos
Las personas
solicitan el servicio.
Es bueno.
No tengo quien
ayude.
Conducta
Mi hijo ha cambiado.
Hay comunicacin e
informacin con los
maestros.
Fue apoyado durante
el tratamiento.
Hay ms confianza.
Dan orientacin.
Apoyo en lo que
digan.
Brindan ayuda
necesaria y mdica.
No ha cambiado del
todo.
* No porque:
9 Se necesita ms
tiempo y atencin.
9 Es insuficiente.
9 Sigue igual el nio
9 An falta.
Cuadro 47
436
PADRES DE FAMILIA
9.- En que sentido le gustara que le apoyara ms USAER?
Elementos estructurantes del
discurso
Apoyo en el rendimiento al
estudio.
Ms constancia, toda la
semana y mayor presin a
los nios.
No hay ms que pedir, con
el apoyo del equipo es
suficiente.
Teniendo ms tiempo con
ellos y con nosotros.
Seguir ayudando a mi hija o
hijo en el aprendizaje.
Ayuda a los nios con
problemas de conducta. Su
apoyo algo ms parecido al
de los dems nios que
tratan.
Plticas de reflexin con
ellos, no hay manejo de
rebelda en su conducta.
Si pudieran tener un tiempo
extra para que mi hija fuera
por las tardes a hacer la
tarea.
Con talleres.
Apoyando a los alumnos
que tienen problemas de
integracin, aunque sean
buenos alumnos.
De vez en cuando vaya a
USAER y llevar
continuacin de lo
aprendido en USAER y aula
regular.
Afectivo - Cognitivo
Apoyo: que le enseen a leer
y a escribir.
Tiempo y constancia:
Toda la semana
Llevar continuacin de lo
aprendido en USAER y
aula regular.
Que todos los das lo
atendieran por lo menos
una hora.
Atencin personal:
437
PADRES DE FAMILIA
10.- De qu manera participa usted en las actividades del maestro de apoyo
de USAER para solucionar la situacin de su hijo (a)?
Elementos estructurantes del
discurso
Pidiendo orientacin
Participando con los
estudios de mi hija.
Yendo a preguntar,
checando el cuaderno,
haciendo la tarea, si trabaja
ms rpido, comentando las
reacciones.
Le estn dando terapia
individual.
Revisando sus trabajos,
platicando
En lo que diga la maestra.
Acudiendo a las citas.
Escuchndolos y
solucionando el problema.
Apoyar en lo que ms
pueda.
No me han hablado
Preguntando con inters en
mis hijos y participando en
lo que me digan.
Ninguna.
Comunicacin y confianza
con l.
Ponindolo a estudiar y
leer.
Conducta
Platicando,
escuchando,
comunicacin (4)
Acudiendo a citas y
preguntando (5)
Revisando tareas (4)
Apoyando en lo que
la maestra solicita (5)
No apoyando (2)
Ponindolo a
estudiar y leer.
Cuadro 49
438
PADRES DE FAMILIA
11.- Le parece adecuado que USAER brinde un taller para padres de familia?
Qu temas le gustara que abordaran?
Elementos estructurantes
del discurso
Si (31)
Sexualidad (3)
Autoestima
Drogadiccin (3)
Violencia:
familiar
maltrato infantil
vandalismo
Psicologa para
menores (3)
*ayuda
Afectivo - Cognitivo
Sexualidad (3)
Autoestima
Drogadiccin (3)
Violencia:
familiar
maltrato infantil
vandalismo
Valores: respeto
*a nios
*a ancianos
*a nios
*a ancianos
Motivacin
Alcoholismo
Autocuidado
Integracin
familiar
Orientacin
escuelas para
padres.
Sida
No (2)
Motivacin
Alcoholismo
Autocuidado
Integracin familiar
Orientacin escuelas
para padres.
Sida
No Contesto (6)
Cuadro 50
439
PADRES DE FAMILIA
12.- Qu conductas y actitudes le parece que son importantes para la vida
escolar?
Elementos estructurantes del
discurso
Formar hbitos
Deseo de estudiar son
importar el problema que
tengan los nios.
Valores
Responsables
Que tanto maestros
como padres estemos al
tanto de los nios.
Platicas sobre
drogadiccin
Como tratar a los hijos
Amor, educacin,
sociabilidad
Buen empeo
Comportamiento
Hablar correctamente
Convivencia
Puntualidad
Atencin en clase
No poner sobrenormbres
Como tratar a los nios
Los maestros escuchen a
los nios y les ayuden a
solucionar sus dudas.
Orden, constancia
Disciplina y buena
conducta
Respeto, obligacin
como alumnos.
Comunicacin
Valorarse unos a otros.
Platicar mucho con
nuestros hijos.
Motivacin
Conducta
Cuadro 51
440
PADRES DE FAMILIA
13.- Cmo se entera usted de las noticias de Mxico y el mundo?
Televisin
Peridico
Radio
No contesto
54
25
23
3
Cuadro 52
441
PADRES DE FAMILIA
14.- De qu manera describe a su comunidad?
Elementos estructurantes del
discurso
Afectivo - Cognitivo
no contesto (5)
Vagos
Drogadiccin conflictiva
Falta de criterio
Asaltos violencia
Delincuencia
Los muchachos no tienen
que hacer.
Desintegracin familiar
Falta de educacin,
inculta
Clase media
Falta de recursos y
pavimentacin
Peligrosa
No hay valores
Agresiva
Embarazos a temprana
edad
Desorientada,
descontrolada
Convenencieros
Bajos recursos
Valoracin positiva
Vagos
Falta de criterio
Desintegracin
familiar
Falta de educacin
Peligrosa
Clase media
No hay valores
Tranquila (2)
Regular
Medio tranquila a
pesar de su
reputacin
Embarazos a
temprana edad.
Desorientada
Nios de la calle
Ignorante
Falta de recursos
Respetuosos
Respetuosa
Tranquila
cooperativa
Cuadro 53
442
CUESTIONARIO A ALUMNOS
CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
443
27
11
38
Cuadro 54
EDAD
9 aos
5
10 aos
16
Cuadro 55
GRADO ESCOLAR
Cuarto
18
Quinto
9
Sexto
11
Cuadro 56
444
(8)
Ayuda
Ensea
Explica
Estudiar
No
Afectivo - Cognitivos
(29)
No contesto (1)
Maestra que:
*ayuda a los alumnos (9 )
*ensea a los alumnos (3)
*explica a los nios
(3)
*ayuda a los nios de bajos
recursos
(1)
*centro de apoyo a la educacin
de los nios y nias
(1)
* ayuda a los nios que no
saben
(2)
*estudiar
(2)
*para mejorar
(1)
*es el nombre de una seorita
joven y guapa (1)
Cuadro 57
Nota: los alumnos tienen la creencia de lo que significa USAER por la
experiencia que han tenido con las maestras de apoyo.
Los alumnos que contestaron que si solo copiaron el nombre que se encuentra
como ttulo en el cuestionario, lo que indica que solo leen las preguntas y / o no
leen o no comprenden lo que leen.
445
(10)
Aprender
Ayudar
Apoyar
Trabajar
Ensear
Mejorar
Jugar
No sabe (2)
No contesto (1)
Afectivo - cognitivo
*para aprender: (6)
-lo que no se ha visto.
-Lo que no sabemos
-Aprender ms
-Trabajar
* para apoyar a todos los
nios
(1)
* para ayudar a los nios (9)
- si van mal
- regularizarse
- que lo necesitan
- que sean mejores
- que no saben
- a leer
- que no aprenden
*para mejorar calificaciones
(2)
*para trabajar (5)
*para jugar (1)
*para explicar (5)
- un poco mas que en
clase
- lo que no saben
- y superar lo que no se
domina
Cuadro 58
Nota: la creencia que surge del la existencia de USAER se genera a partir de
la experiencia que se tiene del servicio.
446
No
qu has hecho?
Afectivo - cognitivo
*Platicar (3)
*jugar (6)
Platicar
Jugar
Trabajos
Estudiar espaol y
matemticas
Ejercicios
Estudiar
Tareas
Cosas
No (7)
No contesto (1)
* Trabajos (4)
Estudiar matemticas (7):
-clculo mental
- sumas y restas
- multiplicaciones
- divisiones
- problemas
- nmeros
*estudiar espaol (2)
- escribir
- leer
- dictado
*ejercicios (3)
*estudiar (1)
*tareas (1)
cosas que no
entendamos
(3)
Cuadro 59
447
Afectivo - cognitivo
Nada (11)
*que no falte (1)
No contesto (5)
que haga tarea
que me porte bien
Cuadro 60
448
Afectivo - cognitivo
*Que apoyan a los que baja de
calificacin (1)
449
Afectivo - cognitivos
Cuadro 62
450
Afectivo cognitivos
*Cosas hermosas y
bonitas (2)
con juegos,
jugando
explicando lo que
debemos hacer
explicando lo que
no entiendo.
Bien (4)
Leyendo y
escribiendo (2)
Conducta
Portndome bien
(1)
*Explican (3)
Cosas que no
sabemos (2)
con trabajos
manuales
Trabajos,
poniendo
manualidades (2)
atencin
escuchando
trabajando (1)
cuando nos dicen * Escuchando, poniendo
algo
atencin (3)
estudiando
aprendiendo a
Mucho, porque
trabajar
cada uno tiene su
cada uno tiene su
forma de trabajar
forma de trabajar
(1)
leyendo
mejorando la letra
Muy fcil para
aprender (1)
*Estudiando (1)
Cuadro 63
451
Afectivas - cognitivas
*Trabajos (9)
Platicar (6)
*Jugar (5)
*Estudiar (4)
*actividades (5)
-numeracin
-escribir
- leer
- clculo mental
- ilustrar
*Nos ayuda (1)
*Aprender (1)
*Convivo (1)
Cuadro 64
452
Afectivo - cognitivos
Si (26)
* Es bueno estar en el
saln
No (9)
*Para trabajar
No hay (2)
* Ayudan
No contesto (1)
Cuadro 65
453
Afectivo - cognitivos
te ayudan en lo
que estas mal
es para los que
reprobaron y
necesitan ayuda
me ayudan a
recuperarme
porque ayudan
nos apoya
porque aprendo
aprendemos
me gusta como
ensean
as entiendo
nos divertimos
veo al maestro
para conocer
Nos apoya
Me gusta
Para conocer
Porque quiero
comprender ms
Veo al maestro
te ayudan en lo
que estas mal
es para los que
reprobaron y
necesitan ayuda
me ayudan a
recuperarme
porque ayudan
nos apoya
porque aprendo
aprendemos
me gusta como
ensean
as entiendo
nos divertimos
veo al maestro
para conocer
Nos apoya
Me gusta
Para conocer
Porque quiero
comprender ms
Veo al maestro
Te ensean (5)
Es divertido (3)
Te ensean (5)
*Porque ayudan
(4)
Es divertido (3)
*Porque ayudan
(4)
Cuadro 66
454
Afectivo - cognitivos
bonita
hermosa
grande
estn mis amigos
hay muchos nios
limpia
perfecta
se llevan bien todos
se ayudan todos los
vecinos
hay tiendas y
dulceras
tranquila
me gusta
me parece bien
bonita, hermosa
grande
tranquila
perfecta
nadie se mete con
nadie
se llevan bien todos
los vecinos
peligrosa
peleoneros
455
Televisin
Peridico
Radio
Maestro
22
11
10
1
Cuadro 68
456
CUESTIONARIOS A ALUMNOS
SIN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
457
20
26
46
Cuadro 69
GRADO ESCOLAR
Cuarto
11
Quinto
6
Sexto
29
Cuadro 70
EDAD
9 aos
11
10 aos
8
11 aos
22
12 aos
4
13 aos
1
Cuadro 71
458
Afectivo - cognitivos
Ayuda y da apoyo
Para que ellos nos ayuden.
Es una maestra que ayuda
a los nios a que trabajen
mejor
Ayudar a los que no
pueden hacer las cosas
Nos van a ensear lo que
no sabemos
Ayuda a los nios con
problemas de aprendizaje
Ayudar a los nios lentos
Regularizacin para nios
retrasados
Cuadro 72
459
Afectivo - cognitivas
* Ayudar a los alumnos (8)
Para ayudarnos
Para ayudar a nios con
problemas
Para ayudar a nios muy
latosos y se tranquilicen
Ayudar a nios retrasados
Ayudar a los que no pueden
hacer las cosas
Ayuden en sus problemas
Ayudar a nios y nias
Ayudar a gente de bajos
recursos
Ayudar a nios con problemas
que se atrasen en trabajos y
tareas en clase.
Ayudar a nios lentos
Bajos recursos
Problemas de atraso escolar
Lentos
460
* para regularizar
* para aprender
* para hacer cosas bien
sabemos
Regularizacin para nios
retrasados
Aprender y comprender los
temas
Para hacer las cosas bien.
No contesto (8)
Cuadro 73
461
(15)
Los nmeros
Trabajar
Planas
Clculo mental
Jugando (2)
Actividades
manualidades
En la biblioteca
Ayudando a otros
nios
Ejercicios
En matemticas y
espaol
Platicando
Una noticia
conducta
trabajar
Jugando (2)
Actividades
Ayudando a
otros nios
Cuadro 74
462
Afectivo - cognitivos
463
Cuadro 75
464
Afectivo - cognitivos
Como alguien que ayuda:
(8)
Si (15)
Que ayudaran a disminuir la
timidez
Que esta bien porque dan
oportunidad a los nios de
aprender y comprender cosas.
Es una organizacin que
ayuda a los alumnos.
Que est bien
Me gustara trabajar con ellos.
Me van a ayudar a ser mejor
en todo.
Dan apoyo para todos
Hay que hacerles caso
Que ayudan mucho
Es una gran ayuda para los
nios (4)
Ayudan a evitarnos problemas
Esta bien para que podamos
aprender ms.
Sirve para los nios
retrasados.
La maestra puede ver el
problema de los nios.
Cuadro 76
465
Afectivo - cognitivos
Nada (21)
Si
Si (24)
Es una persona sabia
Es un apoyo hacia algunos
nios
Es una ayuda que nos
servir de mucho
Que nos pueden ayudar (2)
Que son para ayudar a los
nios con problemas que
tengan los nios
Que apoyan a los dems
Ayudan a evitar problemas
Que debemos ir a USAER
para que nos ayuden
Que le echemos ganas para
que aprendamos ms
Que esta bien porque
aprenden
Que les ensean mucho
para que aprendan ayudan a
cualquier nio atrasado
Que ayudan a nios o nias
Que ayudan a los nios que
no trabajan (2)
Ayudan a nios de bajo
aprendizaje (2)
Que estn dispuestos a
ayudar
Que los alumnos van para
que no se atrasen en clase
Que es una ayuda para que
los nios puedan hacer las
actividades
(24)
Cuadro 77
466
si (34)
Me divierte y aprendo
mucho
Porque explican el
por qu de las cosas.
Les gustara
Se trabaja bien y con
tranquilidad
Porque pueden
aprender ms
nunca he trabajado
(4)
le gustara (4)
mas o menos (2
Afectivo - cognitivos
si (34)
no (3)
no sabe (1)
nunca he trabajado
(4)
le gustara (4)
mas o menos (2
Me divierte y aprendo
mucho
Porque explican el
por qu de las cosas.
Les gustara
Se trabaja bien y con
tranquilidad
Porque pueden
aprender ms)
467
Afectivo - cognitivo
Con actividades
y trabajos.
En clases
Bien (3)
No lo s, no
conozco
Me dicen que
hacer, trabajo y
aprendo.
Nos explican las
cosas, como
son y cmo
debemos
hacerlas.
Con las
lecciones que
nos dan.
Con las cosas
que no entiendo
Trabajos y
exmenes
Aprendo cosas
nuevas
No he
aprendido nada.
conducta
Jugando
Siendo
amable
Haciendo
cosas
Jugando
(2)
Elaborando
cosas que
puedan
ayudar con
el apoyo
de otra
gente
Amable
Poniendo
atencin a
lo que
dicen.
Cuadro 79
468
Estudio (2)
Platico y clculo mental
Trabajo (2)
Jugar y aprender a compartir
(2)
Trabajos y tareas (5)
Recortando (3)
Estudio
Platicamos y nos ensea (2)
Le ayudo un poco (2)
Cosas como otras maestras.
No he ido (2)
Platicar lecturas
Actividades y juego (2)
Aprendo (8)
Platico mis problemas
personales
Nada (2)
No contesto (4)
No la conocen (6)
Nunca he trabajado (2)
Conducta
Estudio (2)
Platico y clculo mental
Trabajo (2)
Jugar y aprender a
compartir (2)
Trabajos y tareas (5)
Recortando (3)
Estudio
Platicamos y nos
ensea (2)
Le ayudo un poco (2)
Cosas como otras
maestras.
No he ido (2)
Platicar lecturas
Actividades y juego (2)
Aprendo (8)
Platico mis problemas
personales
Nada (2)
No contesto (4)
No la conocen (6)
Nunca he trabajado (2)
Cuadro 80
469
Afectivo - cognitivos
pero sera bueno
aprender ms
una vez
Cuadro 81
470
No sabe (2)
No contesto (2)
No (18)
Si (20)
Afectivo - cognitivo
Juego
Para ayudar a los nios
Hacer ms trabajos
Aprender ms de ellos
La maestra me ayuda
Comprende
No hay nios ruidosos
Cuando me siento mal
Aprendo cosas (2)
Es divertido (2)
Ayudan mucho
Me piden favores
Les ayudamos otro poco a los
nios
Puedo ayudar a los dems
Para saber de qu hablan
Quiero ver lo que ensean
Si me gusta trabajar con ellas
No se como comportarme en el
saln
Si, me gustan los pasillos y el aula
Porque es bonito cuando sientes
que alguien te apoya.
Para que me den plticas.
No lo conozco
No s donde est
No me han llevado
Me gusta el saln que tiene
No nos deja la maestra
No he ido
No lo necesito
Pierdo clase
Yo no voy atrasado
No he trabajado con ninguna
maestra
No me han llamado
No tengo problemas
b) *juego
*para ayudar (5)
* es divertido (2)
Cuadro 82
Fernando Osnaya Alarcn, 2004
471
Afectivo - cognitivos
a) bonita (6)
canchas y parques
puedes jugar
hay escuelas
hay gente
estudiosa
tranquila
amable
respetuosa
b) hay drogadictos
-marihuanos
-vagos
- fea (2)
-con grafiti
ruidosa
sucia
roban
matan
473
Televisin
Radio
Peridico
Medios de comunicacin
Informes de la maestra
Telfono
Platicando
30
14
10
3
3
2
1
Cuadro 84
474
475
D1
ENTREVISTA AL DIRECTOR DE LA ESCUELA PRIMARIA
CARLOS A. PEREYRA.
4 AOS EN EL PUESTO DE DIRECTOR
21 DE SERVICIO
Cul es su meta como director de esta escuela?
Mejorar en todos los sentidos, brindar una escuela con calidad, aunque se
habla mucho de eso y es difcil, aunque trato de conseguirlo.
Tambin darle a los alumnos los conocimientos y habilidades, para que tengan
herramientas para enfrentarse en la sociedad, y cuando sean adultos lo puedan
aplicar.
Conoce cules son los objetivos de USAER?
Ayudar a atender a los alumnos con necesidades educativas especiales, as
como a los alumnos sobresalientes.
Cules son las funciones de los maestros de apoyo?
S que la maestra Claudia atiende a algunos grupos, y la maestra Paty a otros;
no s exactamente a cules grupos cada quien, pero s que se los dividen,
atendiendo a los alumnos con problemas de apoyo.
Cmo considera que es la comunicacin de usted como director con
USAER?
Es buena, pero creo que hace falta ms comunicacin. Que ellos nos
expongan los casos; compartirlos para as saber como los estn trabajando y
sepamos tambin nosotros que hacer.
Cmo considera que es la comunicacin entre los maestros de apoyo y
los maestros de aula regular?
Creo que es buena, a comparacin de antes, donde no haba nada de
comunicacin, e incluso llegaban a decir que no hacan nada y serva para
nada. Actualmente hay uno que otro profesor que todava muestra resistencia,
pero creo que ha mejorado mucho.
476
477
478
D2
ENTREVISTA A LA DIRECTORA DE LA ESCUELA PRIMARIA
LUIS AUDIRAC GALVEZ
11 AOS DE DIRECTORA
31 AOS DE SERVICIO
Cul es su meta como directora del plantel?
Fomentar en los alumnos competencias que les permitan enfrentarse al mundo,
as como hacer que los padres de familia se integren ms a la escuela y
educacin de sus hijos. He conseguido que ellos participen ms en actividades
que realizamos aqu en la escuela, y conviven y se enteran y conocen ms con
sus hijos.
Cul cree que es el propsito que persigue USAER?
Apoyar a los alumnos que tengan algn problema de aprendizaje
Cules son las funciones que un maestro de USAER debe cubrir?
Atender a los alumnos con problemas de aprendizaje, con los padres de familia
y con los maestros.
Cmo considera la comunicacin que existe con los maestros de aula
regular y los maestros de apoyo?
Buena, se llevan bien. Hablan y tratan los problemas de los alumnos.
Cmo es la comunicacin de usted con el equipo de USAER?
Actualmente bien. Ahora con su director se puede hablar; anteriormente con su
otra directora no me llevaba bien; y en cierta forma quera hacer o imponer lo
que ella quera. No tena claro que ella era un apoyo para mi escuela, no yo un
apoyo para ella.
Tambin no quera que la maestra se integrara a las actividades que hacamos
aqu. Cuando bamos de paseo y yo quera que fuera, pues era ah donde
tambin quera que observara a los alumnos, la directora no quera que fuera, y
la haca quedarse con ella.
479
Cules han sido las principales dificultades que usted ha observado que
impiden se realice un trabajo conjunto con USAER?
Lo que no me gusta es que su director les pide muchas cosas administrativas:
Para que les sirve hacer estadsticas al inicio del curso si no conocen a los
alumnos. Deben entrar al grupo para conocerlos, verlos, trabajar con ellos, para
entonces hacer su estadstica.
Creo que eso no sirve.
Qu cambios o ajustes propondra para mejorar el trabajo que realiza
USAER?
Disminuir la Estadstica al inicio. Que el director no les pida eso. Que
estuvieran ms en grupo, pero s que son muchos nios y todos tiene
problemas.
Cmo ha visto usted la aceptacin de los alumnos con las maestras de
apoyo?
Yo he visto que les tienen mucha confianza, porque a veces el maestro de aula
tiene mucho trabajo y a su vez son muchos alumnos, y no pueden atenderlos.
En otras ocasiones veo que les tienen miedo, por su forma de ser, y no se les
acercan. Sin embargo, a las maestras les platican cosas que ni a sus maestros
o a sus paps le platican.
Cmo ha visto la aceptacin de los padres con el servicio de USAER?
Aqu lo difcil es que no aceptan que sus hijos tienen problemas, entonces no
ayudan: En algunas ocasiones los mandan a llamar pero no asisten, entonces
no aceptan el problema y no ayudan. Sin embargo, cuando si se preocupan
aceptan la ayuda de las maestras hacen lo que se les sugiere.
Considera que esta completo el equipo de USAER?
Lo ideal sera que la psicloga se quedara aqu todo el tiempo para que la
atencin fuera ms directa, y otra maestra para que se atendieran a menos
grupos y bien.
Cmo considera la comunidad de Jalalpa?
Es una comunidad difcil, hay varios vicios y estn desintegradas las familias, lo
cual afecta a nuestros alumnos, por lo que es necesario atenderlos aqu en
todos los sentidos, para prevenir que caigan en los vicios de afuera.
480
481
D3
DIRECTOR DE LA ESCUELA SALVADOR NAVA MARTINEZ
Se encontr disposicin para la entrevista a los directores de las escuelas
Carlos A. Pereyra y Luis Audirac, pero no sucedi lo mismo con el profesor de
la escuela Salvador Nava Martnez ya que su actitud hacia el servicio de
USAER ha sido de rechazo y escepticismo pues las experiencias que ha tenido
con los maestros de apoyo y el director del servicio no han sido de su agrado.
La informacin que se presenta es obtenida por medio de platicas informales
que se presentaron en momentos en que su estado de nimo lo permita, la
mayora de las ocasiones en que se le solicitaba la entrevista manifestaba
tener mucho trabajo (situacin no verdadera, ya que se solicitaba la entrevista
en momentos en que se observaba su relajamiento laboral).
La primera manifestacin clara de desinters hacia el servicio es su negativa
por ofrecer un espacio exclusivo para el aula de apoyo (an cuando aquel
existe), argumentando que las maestras de apoyo no trabajan y si tuvieran
donde trabajar no podra vigilar lo que hacen, por consiguiente, el nico
espacio que ofreci para el servicio es lo que se considera sala de maestros,
lugar que se encuentra enfrente de la direccin y tiene toda la posibilidad de
observar lo que se hace en ella. Sitio donde se puede observar lo que l esta
haciendo y se menciona anteriormente. Esta situacin lleva a realizar
solamente apoyo en aula regular y no en aula de apoyo, que en ocasiones es
necesario realizar con los alumnos y con los padres de familia.
Como segunda manifestacin de su rechazo hacia el servicio es que no lo
considera en ninguna toma de decisiones mnima para el bienestar de los
alumnos, sobre todo de aquellos que presentan necesidades educativas
especiales; esto es, asignacin de profesores de grupo de acuerdo a las
caractersticas de los alumnos, actividades en cuanto a la integracin
educativa, elaboracin del proyecto escolar, etc. Para l USAER es un servicio
que le ayudar a cuidar alumnos cuando sus profesores estn ocupados en
actividades administrativas o cuando falten a sus labores.
An cuando los profesores han manifestado su apoyo para ceder a USAER el
espacio asignado a usos mltiples, el director evita encontrarse en la situacin
de consenso porque sabe del apoyo de los maestros, y argumenta que ese es
482
un sitio asignado para el uso exclusivo de los profesores (aun cuando ellos no
lo ocupan) y no quiere que USAER se apropie de el.
Ahora bien, es evidente que la experiencia que ha tenido con el servicio no ha
sido del todo satisfactoria para l, pero se ha podido observar que con los
cambios que han surgido al interior del equipo de USER, su escepticismo se ha
ido modificando, pues ha observado mayor trabajo con los alumnos y padres
de familia.
Su opinin sobre la comunidad de Jalalpa es que es difcil y realmente procura
no tener contacto con los padres de familia para no tener dificultades con ellos
por que son necios e irresponsables y no se puede trabajar.
El director de la escuela se entera de las noticias por medio de la televisin y el
peridico.
483