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ENSINO MDIO E ENSINO TCNICO NA

AMRICA LATINA: BRASIL, ARGENTINA E CHILE


LUIZ ANTNIO CUNHA
Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ

RESUMO
O artigo analisa polticas educacionais em trs pases latino-americanos (Brasil, Argentina e
Chile), nos anos 80 e 90, comparando-as, em cada pas, com as das dcadas anteriores,
assim como entre uns e outros. Como foco de anlise, o autor tomou a educao intermediria, definida como a posicionada entre a educao obrigatria e a educao superior. As
polticas para esse segmento, em cada pas, foram examinadas com referncia persistncia e/ou mudana da dualidade estrutural. A concluso do autor a de que Brasil e
Argentina elaboraram e implementam polticas tendentes ao reforo da dualidade, ao passo que o Chile anuncia polticas de sua atenuao.
POLTICAS EDUCACIONAIS ENSINO MDIO ENSINO TCNICO AMRICA
LATINA

ABSTRACT
MID LEVEL SCHOOLING AND VOCATIONAL TRAINING IN LATIN AMERICA:
BRAZIL, ARGENTINA AND CHILE. This article analyzes educational policy in three Latin
American countries (Brazil, Argentina and Chile) during the 80s and 90s, making comparisons
within each country in relation to earlier decades, as well as among the countries. With an
analytical focus the author takes mid level schooling defined as that which occurs between
obligatory schooling and higher education. The policies for this segment in each country,
were examined with reference to the persistence and/or change of the structural duality. The
authors conclusion is that Brazil and Argentina have developed and implemented policies
tending to reinforce this duality, and that Chile has articulated policies to attenuate it.
Texto apresentado no Seminrio Nacional sobre Educao Profissional, promovido pela Flacso,
sede Brasil, em Braslia, de 24 a 26 de julho de 2000.

Cadernos de Pesquisa, n 111, dezembro/2000


p. 47-70, dezembro/2000

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As dcadas de 80 e 90 foram frteis em reformas educacionais na Amrica


Latina. Essas reformas, que abrangem o conjunto dos sistemas educacionais ou
parte deles, incluem, freqentemente, transformaes na educao tcnico-profissional, desde a aprendizagem de ofcios manuais at a formao de quadros
superiores. Tais transformaes tm determinantes extrnsecos aos sistemas educacionais e so de carter poltico, social e econmico, que se combinam de diversas maneiras e em graus diversos.
So determinantes polticos a orientao e as mudanas educacionais no
sentido de ampliar a cobertura educativa, que consiste em estender as possibilidades de escolarizao para alm do perodo obrigatrio, assim como de facilitar as
transferncias dos alunos entre diferentes tipos de cursos, tudo isso como condio da democratizao do campo educacional.
Constituem determinantes sociais a presso das camadas sociais de mais
baixa renda e/ou menor vivncia da cultura erudita para o ingresso no ensino
mdio, assim como a ampliao da escolarizao das mulheres em todos os nveis
e modalidades.
Os determinantes econmicos resultam da incorporao de novas tecnologias, que mudam muito rapidamente, na produo de bens e servios, bem como
nas organizaes pblicas e privadas, das quais a informtica a mais generalizada.
Isso no quer dizer que o desenvolvimento tecnolgico seja autnomo. Ao contrrio, a incorporao de novas tecnologias produo depende de iniciativas
polticas em matria econmica, tomadas tanto pelo poder pblico quanto pelas
empresas (notadamente as multinacionais), iniciativas essas que, por sua vez, induzem o desenvolvimento tecnolgico.
Vamos nos deter um pouco mais nos determinantes econmicos das transformaes dos sistemas educacionais.
A abertura dos mercados e o fim das polticas nacionais protecionistas tm
levado muitos pases latino-americanos a reformarem suas polticas educacionais
com vistas a aumentar a produtividade dos trabalhadores a fim de enfrentar a
competio internacional em condies menos desvantajosas qui mais vantajosas. Mas os modos de enfrentamento dessa nova situao no tm sido to
diversos quanto seria de se esperar da multiplicidade de situaes sociais, polticas
e econmicas dos pases da regio.
A propsito, ao analisar as encruzilhadas da reforma educacional na Venezuela
nos anos 90, Ramn Casanova (1998) projetou para toda a Amrica Latina a
tendncia, por ele identificada, de homogeneizao das referncias intelectuais e
tcnicas trazidas pela difuso dos modelos dos organismos internacionais. Tal ho48

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mogeneizao teria produzido resultados anlogos nos diferentes pases da Amrica Latina, a despeito das peculiaridades nacionais.
Essa homogeneizao das referncias intelectuais e tcnicas teria sido produzida pelo forte protagonismo de agncias financeiras internacionais no campo
educacional, em especial o Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento, ou Banco Mundial Bird e o Banco Interamericano de Desenvolvimento BID.
Com efeito, desde o incio da dcada, o Banco Mundial tem feito recomendaes explcitas a respeito da educao tcnico-profissional, entendida como um
elemento estratgico de mudana da estrutura educacional. Neste sentido, seu
documento de poltica sobre Educao Tcnica e Formao Profissional (Bird, 1992)
contm um item destinado separao da educao e da capacitao, no qual
utiliza um tom direto, raramente empregado pelos formuladores das reformas
educacionais em cada pas, ainda que busquem o mesmo objetivo.
Para o Bird, a educao e a capacitao demandariam coisas diferentes dos
sistemas, das instituies, dos instrutores e dos administradores. Embora essenciais para a produtividade, elas seriam difceis de se administrar eficazmente dentro
dos mesmos formatos institucionais. A clara separao entre a educao e a capacitao traria vantagens para ambas, j que permitiria aos educadores e aos instrutores concentrarem-se em suas misses prprias. No caso destes ltimos, eles
poderiam desenvolver as qualificaes tcnico-administrativa e tcnica especializada necessrias para vincular a capacitao mais estreitamente economia.
Alm dessa orientao geral, o Bird faz recomendaes especficas a respeito da organizao de cada sistema educacional, como a de se concentrar a formao profissional de modo intensivo ao fim da educao secundria. Isso permitiria
aos estudantes escolherem entre as diversas ocupaes pouco tempo antes da
procura de emprego, com maior maturidade e maior conhecimento do mercado
de trabalho, o que poderia melhorar a eqidade educacional, a motivao discente
e a flexibilidade dos trabalhadores.
No que concerne ao formato institucional, o Banco Mundial chega a recomendar a retirada das escolas tcnico-profissionais do mbito do Ministrio da
Educao de cada pas. Caso a manuteno de sua vinculao ministerial seja indispensvel, elas deveriam ser beneficiadas pela flexibilizao dos programas e dos
procedimentos burocrticos.
Ademais, os relatrios do Bird sobre cada pas, assim como seus documentos gerais sobre poltica educacional, no enfatizam a educao tcnico-profissional, manifestando uma atitude negativista diante da instituio escolar, julgada pela
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instituio como inadequada para a qualificao da fora de trabalho, alm de mostrar uma preocupao para com a possibilidade de se gerar insatisfao social devido existncia de desempregados com certificados e diplomas.
Da a preferncia pelo que essa prpria agncia financeira internacional chama
de modelo latino-americano de formao profissional. Com destaque na configurao, o documento citado faz a elegia do modelo que, originrio do Brasil nos anos
40, foi incorporado por outros pases da regio, com diversas adaptaes:
Em 1987, os institutos de formao profissional IFP de 12 pases latino-americanos matricularam mais de trs milhes de pessoas, cifra que equivale a 37% da
matrcula total na educao secundria nesses mesmos pases. Os IFP se destacam
por suas relaes dinmicas com os empregadores, uma formao de alta qualidade e boa capacidade de reao a situaes econmicas competitivas e que mudam
com rapidez. Os IFP so independentes dos sistemas de educao formal; so
financiados mediante impostos1 sobre as folhas de pagamento das empresas; so
dirigidos pelos representantes dos trabalhadores, dos empregadores e do Estado.
A autonomia facilitou a flexibilidade para atender s necessidades dos empregadores; a estabilidade do financiamento por meio de impostos sobre as folhas de
pagamento fomentou a autonomia e a qualidade da capacitao; e a direo tripartite
fortaleceu a responsabilidade. Os IFP se especializam em atender s necessidades
de subsetores e indstrias especficas, tais como txteis e produtos petroqumicos,
freqentemente com assistncia financeira das associaes industriais. Os IFP diversificaram seus servios para satisfazer s necessidades em mudana. O aperfeioamento de trabalhadores em servio representa agora dois teros da matrcula.
O adestramento ministrado nos locais de trabalho, e oferecida assistncia para
desenvolver a capacidade de adestramento por empregadores grandes e pequenos. Mediante contrato so oferecidos servios de consultoria em administrao e
assistncia para a introduo e adaptao de novas tecnologias. O plano de financiamento mediante impostos sobre a folha de pagamento est mudando. No Brasil, os empregadores podem reter uma parte dos impostos para usar na contratao
direta de servios, aumentando assim sua responsabilidade. No Chile, o subsdio
dos IFP, baseado em sobretaxas, foi substitudo por um sistema de contratao
competitiva dos servios nos setores pblico e privado. Na Colmbia, os responsveis por essas polticas esto considerando a possibilidade de eliminar o imposto
sobre a folha de pagamento e obrigar os IFP a competirem pela obteno de
recursos pblicos, depois de 20 anos de desenvolvimento institucional satisfatrio.
(Bird, 1992, p. 52)
1. No Brasil, em vez de impostos, o financiamento dessas instituies se d mediante contribuies, de natureza fiscal distinta.

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Ademais, a estratgia do Banco Mundial para a educao privilegia o setor


privado como protagonista na educao tcnico-profissional em todo o mundo. o
que expressa o trecho seguinte, extrado de um contexto fortemente prescritivo:
Individualmente ou em grupo, os empregadores oferecem treinamento em servio para seus trabalhadores, ou, ento, contratam esse treinamento com firmas
especializadas. Grupos de empregadores e associaes profissionais esto envolvidos no estabelecimento de padres de contribuio financeira para a qualificao
profissional, assim como no estabelecimento dos resultados desejveis de aprendizagem no setor educacional em geral. (Bird, 1999, p. 21)

Em seu artigo sobre o estado da arte da reforma da educao tcnicoprofissional na Amrica Latina, David Wilson (s.d.) assinala aquela orientao do
Bird como fazendo parte de uma concepo econocntrica das agncias financeiras internacionais, muito difundida na regio. Na dcada de 90, essa concepo
se expressou por trs vetores nas mudanas observadas da educao tcnicoprofissional na Amrica Latina: descentralizao, setorizao e privatizao.
A descentralizao consiste em diminuir a atuao das instncias superiores
do poder pblico na gesto dos sistemas nacionais de educao tcnico-profissional em favor de entidades de carter regional ou local, no estatais, preferencialmente. A setorizao consiste na fragmentao das iniciativas de educao tcnicoprofissional conforme cada setor da economia, determinada pelas fraes do mercado de trabalho, abandonando-se as polticas gerais de formao. A privatizao
consiste na transferncia da administrao das instituies pblicas de educao
tcnico-profissional para empresrios, com a participao ou no de trabalhadores
e do Estado, alm do que aquelas agncias denominam de diversificao das
fontes de financiamento. Esta entendida como a substituio do financiamento
pblico pelo privado, seja mediante a venda de produtos e servios aos empresrios, seja mediante o pagamento do aprendizado pelos prprios alunos, diretamente ou via financiamento.
Em adio a essas tendncias, Wilson assinala a de diferenciao para cima
da educao tcnico-profissional na Amrica Latina, desde o nvel secundrio at o
ps-secundrio para tcnicos e tecnlogos. Ele aponta, ainda, que essas mudanas
todas teriam sido determinadas pela globalizao da economia, com o conseqente abandono das polticas protecionistas e a abertura dos mercados nacionais a
uma competio internacional cada vez mais acirrada. Para enfrentar a competio
num mercado progressivamente mais globalizado, os governos dos pases latinoamericanos decidiram, entre outras providncias, modificar os modos como qualificam sua fora de trabalho, em especial para a indstria e os servios, que, por
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sua vez, passam a utilizar tecnologias mais sofisticadas, exigentes de trabalhadores


dotados de diferentes qualificaes e/ou competncias.
Pois bem, a descentralizao, a setorizao e a privatizao da educao
tcnico-profissional, processos de que o Chile teria sido o laboratrio latino-americano, encontraram respaldo, seno incentivo, nas recomendaes e nos financiamentos das agncias financeiras internacionais. A diferenciao para cima, por
sua vez, teria sido resultado da prpria lgica de aumento da qualificao da fora
de trabalho. Para ilustr-la, Wilson menciona os cursos ps-secundrios desenvolvidos no Brasil. O Senai teria sido a instituio pioneira na oferta desse tipo de
curso, e estaria, uma vez mais, apontando o caminho a ser seguido por suas
congneres da regio.
Wilson assinala, tambm, a existncia de uma tendncia de mudana de
orientao da educao tcnico-profissional latino-americana, no sentido de substituio da formao monovalente pela polivalente. Para isso, a experincia japonesa tem sido incorporada por alguns pases, de modo a privilegiar a capacitao feita
nas prprias empresas, e de acordo com um sistema de rotao do trabalho.
Mesmo quando as instituies de educao tcnico-profissional mantm sua forma escolarizada, a insero prvia na produo tem sido enfatizada mediante a
implantao de instalaes piloto que servem, tambm, a outros propsitos, como,
por exemplo, a pesquisa tecnolgica.
No meu entender, no que se refere estrutura educacional dos pases
latino-americanos, o protagonismo do Bird e do BID tem produzido resultados
indiretos e diretos. Os projetos de financiamento educao apresentados a essas
agncias financeiras abrem caminho para que suas recomendaes sejam diretamente incorporadas s polticas educacionais nacionais. Isso se d de dois modos:
mediante a atuao direta e presencial de assessores desses bancos ou mediante a
atuao de especialistas nacionais formados segundo as orientaes assumidas pelas
instituies financeiras um caso peculiar de afinidades eletivas.
De um modo ou de outro, a orientao do Bird e do BID tem funcionado
como um reforo ou como um incentivo de mudana, no sentido da segmentao.
Ela um reforo no caso em que a segmentao torna-se a tnica do sistema
educacional, com escolas secundrias (propeduticas ao ensino superior) nitidamente apartadas das escolas profissionais (voltadas formao de trabalhadores
diretamente ligados produo). Por outro lado, a orientao dessas agncias
um incentivo mudana naqueles pases que, por distintas razes, elaboraram e
implementaram polticas de unificao da educao secundria com a educao
tcnico-profissional e, agora, revertem esse processo.
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Para captar o elemento mais dinmico dessas transformaes, numa perspectiva comparada, este texto focaliza a educao tcnico-profissional no mbito
da educao intermediria em trs pases latino-americanos, nos quais as reformas
educacionais nos anos de 80 e 90 foram especialmente marcantes: Brasil, Argentina e Chile. A educao intermediria aqui definida como compreendendo os
processos e as instituies educacionais situados entre a educao obrigatria e a
educao superior, universitria ou no. justamente na educao intermediria
que se encontra, atualmente, a mais intensa segmentao dos sistemas educacionais, o que, no passado, prevalecia tambm no mbito do ensino primrio.
BRASIL
Na segunda metade da dcada de 90 foi realizada no Brasil uma reforma
educacional sem precedentes, que ainda est em processo. Com efeito, do ensino fundamental ao superior uma pletora de leis e decretos, promulgados desde
1995, acionou mudanas em aspectos to variados quanto financiamento, gesto,
acesso, avaliao, currculo e carreira docente. Dentre todas, a distino compulsria entre o ensino mdio e o ensino tcnico uma das mais polmicas na estrutura da educao brasileira.
Nos anos de 40, uma estrutura educacional dualista, fortemente influenciada pelas reformas educacionais do fascismo italiano, foi estabelecida pelas leis
orgnicas baixadas pela ditadura varguista. Depois da reconstitucionalizao do
pas em 1946, essa dualidade foi sendo quebrada pelas leis de equivalncia
(n. 1.076/50 e 1.821/53) e, finalmente, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1961. Primeiramente, a limitao de candidatura dos concluintes de cursos tcnicos aos cursos superiores foi suprimida, desde que eles fossem aprovados em exames de complementao das disciplinas no cursadas no
2 ciclo do secundrio. Depois, aos egressos do 1 ciclo dos ramos profissionais
do ensino mdio (ps-primrio) foi permitido o ingresso no 2 ciclo do ramo
secundrio, o nico que propiciava a candidatura irrestrita ao ensino superior2.
No entanto, existia a exigncia de exames de complementao das disciplinas no
cursadas no 1 ciclo do secundrio. Finalmente, a Lei de Diretrizes e Bases de
1961 estabeleceu a equivalncia geral entre todos os ciclos e ramos do ensino
mdio, para efeito propedutico.
2. A Lei Orgnica do Ensino Industrial (1942) determinava que a candidatura dos concluintes dos
cursos tcnicos industriais, agrcolas e comerciais, assim como dos cursos normais, ficava restrita s carreiras diretamente relacionadas com aqueles.

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Esse processo de progressiva equivalncia dos dois ciclos do ensino mdio


foi correlativo secundarizao dos ramos profissionais no 1 ciclo, de modo que,
ao incio da dcada de 60, havia sido formada uma concepo, bastante generalizada no pas, de que os quatro anos que se seguiam escola primria deveriam
constituir uma educao geral para todos3. Imediatamente antes do golpe militar
de 1964, convnios entre o Ministrio da Educao e a Usaid constituram equipes
de planejamento de instalao de centenas de ginsios orientados para o trabalho
(tambm denominados polivalentes), uma verso brasileira da comprehensive higheschool norte-americana.
Em 1971, foi promulgada a Lei da Reforma do Ensino de 1 e 2 Graus
(n. 5.692), que fundiu o ensino primrio ao 1 ciclo do ensino mdio, instituindo
um novo ensino de 1 grau, obrigatrio para todos, com oito anos de durao. As
quatro ltimas sries seriam profissionalizantes, no sentido de que seu currculo
teria como finalidade a sondagem vocacional e a iniciao para o trabalho. Enquanto isso, a aprendizagem profissional, industrial e comercial, mantinha-se como anteriormente, sob controle patronal, para os alunos que conclussem o 1 grau e,
tambm, para os que o abandonassem precocemente (terminalidade real).
Alm dessa unificao parcial do ensino ps-primrio, a mesma lei procedeu fuso dos ramos profissionais do 2 ciclo do ensino mdio com o ramo
secundrio, constituindo um novo ensino de 2 grau, universal e compulsoriamente profissional. A idia era a de que todos os alunos obtivessem no 2 grau uma
habilitao como tcnico ou auxiliar tcnico.
Se a profissionalizao no novo ensino de 1 grau correspondeu a uma
concepo pedaggica calcada num modelo em vigor num pas os EUA , no
2 grau a razo da unificao entre o ramo secundrio e os ramos profissionais
deveu-se a uma conjuntura situada fora desse grau de ensino, para o que se
procedeu elaborao de justificativas ad hoc. Com efeito, foi atribuda profissionalizao universal e compulsria no 2 grau a funo de conter a demanda de
candidatos para o ensino superior, de modo a encaminh-los para um mercado
de trabalho supostamente carente de profissionais habilitados, mercado esse que
se supunha capaz de absorver esse contingente adicional de tcnicos e auxiliares
tcnicos (Cunha, 1973).
Assim, se de um lado foi dada continuidade poltica de extenso da escolaridade obrigatria, foi completamente revertida a poltica de facilitao do acesso
3. Todavia, mantinha-se a aprendizagem industrial e comercial, associando escola e trabalho, com
exigncia de escolaridade prvia em nvel primrio, completa ou no.

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ao ensino superior expressa nas leis de equivalncia e na primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. De todo modo, ainda que sustentada por
razes discriminatrias, a aplicao da lei 5.692/71, no que dizia respeito ao ensino
de 2 grau, implicava a eliminao da dualidade entre o ensino geral-propedutico,
e o ensino tcnico-profissional.
Todavia, a poltica de profissionalizao no teve sucesso. No ensino de 1o
grau, a falta de recursos financeiros e a carncia de pessoal qualificado determinaram o progressivo abandono da iniciao para o trabalho e da sondagem vocacional
nos currculos das redes escolares estaduais e municipais. As escolas privadas jamais incorporaram essas determinaes curriculares, j que a funo propedutica
era sua principal razo de ser. No ensino de 2 grau, a resistncia dos proprietrios
das escolas privadas se juntou dos estudantes e das prprias empresas (que no
abriram suficientes oportunidades de estgio) e falta de recursos nas redes pblicas de ensino, de modo que, em 1982, a lei 7.044 produziu uma total reorientao
da reforma de 11 anos antes. No entanto, ao invs de revogar todo o aparato
curricular da profissionalizao universal e compulsria, ele permaneceu como uma
das possibilidades, ao lado de um currculo exclusivamente propedutico. Desde
ento, a funo propedutica do ensino de 2 grau foi restabelecida, no contexto
do enfraquecimento da ditadura militar.
A poltica educacional implementada a partir de 1995 reservou um lugar
especial ao ensino tcnico. Se, de um lado, ela partiu do pressuposto da necessidade econmica da formao de profissionais de nvel mdio, como exigncia do
desenvolvimento tecnolgico em todos os setores, de outro, ela continha um
diagnstico bastante severo a respeito das duas dzias de escolas tcnicas industriais da rede federal. Essas escolas teriam-se transformado em alternativa de ensino mdio gratuito e de boa qualidade para jovens de classe mdia, que no estariam interessados em trabalhar como tcnicos, mas, sim, na realizao de cursos
superiores, em especialidades que freqentemente nada tinham a ver com o curso realizado anteriormente. Em nome, portanto, da otimizao econmica dos
recursos financeiros pblicos, os cursos tcnicos deveriam ser oferecidos apenas
aos estudantes efetivamente interessados em trabalhar na sua especialidade.
Nesse sentido, o decreto n. 2.208/97 instituiu todo um sistema de ensino
profissional, com trs nveis: o bsico (abrangendo a aprendizagem e os cursos
rpidos para adultos), o tcnico e o tecnolgico, este j em nvel superior4.
4. Os trs nveis da educao profissional no constituem progresso obrigatria, pois o acesso a
qualquer um deles independe da realizao do antecedente.

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O ensino tcnico foi definido como sendo independente do ensino mdio.


Isso significava que um aluno poderia cursar o ensino tcnico ao mesmo tempo
em que cursava o ensino mdio, depois deste e at mesmo isoladamente. Os
cursos chamados integrados, que ofereciam num mesmo currculo a educao
geral de nvel mdio e a educao tcnico-profissional, foram literalmente proibidos. Tolerados apenas no caso das escolas agrotcnicas.
A independncia, tambm chamada de desvinculao, entre o ensino mdio e o ensino tcnico permitiria resolver aquela distoro, pois este ltimo somente seria procurado pelos jovens que tivessem efetivo interesse na profissionalizao, para emprego imediato.
Neste sentido, os cursos tcnicos devero ser organizados em mdulos,
cada um deles dando direito a um certificado de qualificao profissional, na suposio de que a organizao modular corresponda s profisses efetivamente existentes no mercado de trabalho.
Depois do decreto 2.208/97 e contrariamente sua concepo original, o
Conselho Nacional de Educao estabeleceu (parecer 17/97) que o certificado de
tcnico somente ser outorgado aos egressos dos cursos tcnicos que tambm
tiverem concludo o ensino mdio, anteriormente ou simultaneamente a este5. Ficou
excluda, portanto, a possibilidade de que esse certificado fosse concedido a quem
somente acumulasse os mdulos correspondentes a uma especialidade tcnica.
Do lado da educao geral-propedutica, outras mudanas ocorreram. A
Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996 trouxe uma concepo marcadamente profissionalizante do ensino mdio, cujas finalidades incluem a preparao
para o trabalho de cada aluno, para que ele seja capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores. O ensino
mdio apresentado na lei, tambm, como tendo a finalidade de propiciar a
compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos.
No mesmo sentido, a Lei de Diretrizes e Bases de 1996 determina que os contedos e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que, ao final do
ensino mdio, o educando demonstre domnio dos princpios cientficos e
tecnolgicos que presidem a produo moderna.
Na perspectiva de articulao entre o ensino mdio (com a durao mnima
de trs anos) e o ensino tcnico (com durao indeterminada), a resoluo do
Conselho Nacional de Educao que estabeleceu as diretrizes curriculares para o
5 . Em razo das exigncias de conhecimentos prvios, determinados cursos tcnicos podero
estabelecer o ensino mdio concludo como requisito de ingresso de seus alunos.

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primeiro abriu a possibilidade de que as escolas avancem a preparao bsica de


seus alunos para certos cursos tcnicos, propiciando a aquisio de competncias
bsicas, sem que, todavia, introduzam disciplinas propriamente profissionais6. Neste
sentido, a Tecnologia est presente nas trs reas em que foi dividido o conhecimento escolar da parte comum do ensino mdio, a saber:
Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias
Cincias Humanas e suas Tecnologias
Logo aps as diretrizes curriculares para o ensino mdio, as da educao
profissional de nvel tcnico foram institudas pela resoluo da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional da Educao CEB/CNE 4/99 , que determinou que ele seja organizado por reas profissionais, cada uma delas com suas
caracterizaes gerais e carga horria mnima para cada habilitao delas resultante.
As primeiras 20 reas profissionais listadas foram as seguintes:
Agropecuria
Artes
Comrcio
Comunicao
Construo Civil
Design
Geomtica
Gesto
Imagem Pessoal
Indstria
Informtica
Lazer e Desenvolvimento Social
Meio Ambiente
Minerao
Qumica
6. O decreto 2.208/97 prev que 25% das disciplinas de carter profissionalizante, cursadas no
ensino mdio, podem ser aproveitadas no currculo individual de um aluno do ensino tcnico,
independentemente de exames, a juzo da instituio que oferece o curso tcnico.

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Recursos Pesqueiros
Sade
Telecomunicaes
Transporte
Turismo e Hospitalidade
Aps essa primeira lista de reas, outras podero ser institudas, em processo permanente, no qual o conselho aprovaria propostas do ministrio, processo
esse que deveria contar com participao de educadores, empregadores e trabalhadores.
As habilitaes correspondentes a cada rea devero ser especificadas no
currculo de cada escola e at mesmo ao nvel de cada sistema de ensino. Os
planos de curso de cada escola devero ser aprovados pelos respectivos sistemas
de ensino estaduais, mas o Ministrio da Educao e do Desporto MEC estabelecer um cadastro nacional de cursos, para efeito de registro e divulgao em
mbito nacional. Quando um curso tcnico oferecido por uma escola estiver inserido no cadastro nacional, a prpria escola que ter a responsabilidade de expedir e registrar o certificado conferido a cada aluno.
O MEC, em colaborao com os sistemas de ensino, ter o encargo de
avaliar o ensino tcnico, garantindo a divulgao dos resultados. O MEC organizar, tambm, um sistema nacional de certificao profissional baseado em competncias, do qual participaro representantes dos trabalhadores, dos empregadores
e da comunidade educacional. O CNE fixar as normas para o credenciamento
das instituies credenciadoras, por proposta do MEC.
Dentre as mudanas ocorridas na educao brasileira nos anos 90, verificamos que a inflexo da tendncia que se definia desde os anos 40 a progressiva
fuso entre a educao geral-propedutica e a educao tcnico-profissional
cedeu lugar a uma tentativa de ciso entre elas. Numa situao conflitiva, tal tentativa foi atenuada pela exigncia de que o curso tcnico somente poder outorgar
certificados para os alunos que tenham tambm concludo o ensino mdio, ainda
que os mdulos dos cursos tcnicos possam ser freqentados separadamente.
Embora os tcnicos possam candidatar-se a qualquer curso de nvel superior, a
nfase ministerial no oferecimento de cursos seqenciais permite prever que eles
sero freqentados, majoritariamente, pelos estudantes que no conseguirem acesso
aos cursos superiores.

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ARGENTINA
Na constituio e no desenvolvimento dos sistemas educacionais latinoamericanos, a Argentina apresenta um caso conspcuo: a criao de uma instituio
de ensino tcnico e superior, destinada exclusivamente aos jovens trabalhadores.
A Universidad Obrera Nacional UON foi criada em 1948, vindo a
constituir um segmento paralelo ao ensino secundrio e superior tradicionais7.
Os alunos dessa instituio deveriam ser egressos das escolas da Comisso Nacional de Aprendizagem e Orientao Profissional ou das escolas industriais pblicas, todos portadores de certificado de que haviam ingressado no mercado
de trabalho.
A interpretao mais difundida a de que a UON foi um produto tpico do
populismo peronista. Incapaz de alterar a situao do ensino secundrio e universitrio, controlado pelas elites tradicionais, esse sistema paralelo teria sido criado
com o propsito de formar tcnicos e engenheiros industriais, para fazer frente s
necessidades de formao da fora de trabalho para o projeto de desenvolvimento econmico, assim como atender demanda dos trabalhadores de acesso aos
cursos profissionais de nvel mdio e superior (Mollis, 1991).
Nos anos 80, a formao de tcnicos na Argentina compreendia dois ciclos
aps a escola primria, com trs anos de durao cada um. O ciclo bsico, comum
a todas as especialidades, oferecia, alm das matrias de formao geral, contatos
diretos com as diferentes atividades prticas. O ciclo superior oferecia, alm da
complementao terica e cientfica, o desenvolvimento de uma especialidade profissional que habilitava o egresso a atuar como tcnico8. Os concluintes dos dois
ciclos da educao tcnico-profissional poderiam prosseguir seus estudos em grau
superior, em cursos relacionados com a especialidade correspondente.
O ciclo superior de formao de tcnicos compreendia as seguintes especialidades: Administrao de Empresas; Artesanato Aplicado; Veculos Automotores;
Aerofotogrametria; Artes Grficas; Construes; Computao; Construes Navais; Desenho de Interiores; Desenho e Promoo Publicitria; Instrumentista no
Controle de Processos Industriais; Joalheria; Mecnica; Mecnica Orientada para
Mquinas Agrcolas; Eletricidade; Eletromecnica; Eletrotcnica; Geografia; Mate7. A UON foi posta em funcionamento em 1952. Quatro anos depois, com a queda de Pern,
a instituio foi renomeada Universidad Tecnolgica Nacional.
8. Os egressos do ciclo superior recebiam o ttulo de tcnico na especialidade cursada. Os das
especialidades Construes e Eletricidade recebiam o ttulo de maestro mayor de obra e de
eletromecnico, respectivamente.

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mtica; Hidrulica; Indstrias de Alimentao; Indstrias de Alimentao Pesqueira;


Metalurgia; Minerao; tica; Prtese; Petrleo; Publicidade; Qumica; Refrigerao e Ar-Condicionado; Relojoaria; Telecomunicaes.
Em 1980 comeou a funcionar um sistema de articulao entre as escolas
tcnicas e as empresas para a formao de auxiliares tcnicos, que evocava a prtica alem do sistema dual. Os alunos que tivessem concludo o ciclo bsico da
educao tcnico-profissional podiam optar por esse sistema, com dois anos de
durao, que consistia em dois dias de freqncia escola e trs dias nas instalaes de empresas especialmente selecionadas, para as atividades prticas formativas.
Os concluintes desse sistema dual recebiam o certificado de auxiliar tcnico
na especialidade cursada. Se quisessem, poderiam prosseguir os estudos no ciclo
superior9, para alcanar o ttulo de tcnico, sendo que, para eles, a durao desse
ciclo seria abreviada para dois anos.
A reforma da educao secundria, determinada pela Lei Federal de Educao n. 24.195, de 1992, apresenta a estrutura do sistema educacional formada por cinco nveis progressivos, a saber: educao inicial, educao geral bsica,
educao polimodal, educao superior e educao quaternria. No h meno direta na lei ao ensino profissional, a no ser no nvel superior. A educao
tcnico-profissional est compreendida num dos regimes especiais, admitidos
pela lei, que tm a finalidade de atender s necessidades que no possam ser
satisfeitas pela estrutura bsica e que exijam outras ofertas especficas diferenciadas em funo das particularidades ou necessidades do educando ou do meio.
As mudanas determinadas pela Lei Federal de Educao esto baseadas no
julgamento de que na sociedade contempornea no h limites precisos entre as
funes que, at ento, eram desempenhadas por diferentes tipos de escola. Impe-se a implantao de um mesmo ncleo de competncias fundamentais para
todos os alunos, expresso em parmetros curriculares bsicos. Da a concepo
do nvel polimodal, com um enfoque que pretende integrar, em uma mesma oferta educacional, uma preparao equilibrada, com valor formativo e social equivalente, para todos os estudantes, abrangendo as seguintes funes: funo tica e
de cidadania; funo propedutica; e funo de preparao para a vida produtiva.
Essas funes, por sua vez, sero desenvolvidas mediante dois tipos de formao:
a formao geral de base e a formao orientada, que desenvolver, contextualizar
e especificar os contedos da primeira, atendendo aos diferentes campos do
9. O ingresso no era automtico, pois os estudantes deveriam demonstrar estar em condies
acadmicas de promoo ao ciclo superior.

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conhecimento e da ocupao social e produtiva. Para tanto, cinco modalidades


foram elencadas:
Modalidade Cincias Naturais, Sade e Meio Ambiente
Modalidade Economia e Gesto das Organizaes
Modalidade Humanidades e Cincias Sociais
Modalidade Produo de Bens e Servios
Modalidade Artes, Design e Comunicao
Essas modalidades de educao polimodal no correspondem, necessariamente, a especializaes dos estabelecimentos escolares, j que uma mesma instituio pode oferecer uma modalidade ou mais aos seus alunos.
A educao polimodal tem seu contraponto nos trajetos tcnico-profissionais TTPs , que oferecem uma formao especializada em uma ocupao social
e produtiva. Esses trajetos podero ser desenvolvidos nas mesmas escolas que
oferecem a educao polimodal, mas em turnos diferentes; em instituies especializadas para atender os alunos de vrios estabelecimentos de uma mesma rea
geogrfica; ou, ainda, em instituies estreitamente vinculadas s distintas atividades profissionais.
Como primeiro passo para a implantao dos TTPs, o Instituto Nacional de
Educao Tecnolgica Inet definiu os perfis profissionais dos tcnicos, de acordo com as novas demandas e as necessidades da produo. Para isso, realizou
consultas a empresrios, sindicatos, profissionais e especialistas. O objetivo foi o
de que cada trajeto conduza ao domnio de competncias que propiciem ao tcnico o exerccio de sua profisso em situaes concretas de trabalho, de modo a
poderem responder s novas demandas e mudanas constantes que ocorrem nas
reas ocupacionais mais significativas.
Cada TTP compreende um conjunto de mdulos, cuja aquisio propiciar
ao aluno a obteno do certificado de tcnico no trajeto correspondente. Os alunos podero cursar os mdulos de um trajeto tcnico-profissional durante a educao polimodal ou depois desta. Quando tiver concludo a educao polimodal e
todos os mdulos de um trajeto tcnico-profissional, o aluno ter direito ao diploma de tcnico. A idia subjacente a de que a formao tcnica integral pretendida somente ser alcanada pela articulao de ambos os nveis educacionais. Como
os tcnicos devem ter concludo o nvel polimodal, antes ou durante os TTPs,
todos eles se encontraro em condies de postular o ingresso em cursos de nvel

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superior, universitrios ou no. No caso em que apenas parte dos mdulos for
concluda, ser fornecido o certificado correspondente.
Os TTPs pretendem, ento, ser uma oferta opcional complementar educao polimodal, destinada a substituir a educao tcnico-profissional que se fazia.
O Inet projetou, at o momento, 12 trajetos. So eles:
Produo Agropecuria
Gesto Organizacional
Equipamentos e Instalao Eletromecnica
Indstrias de Processos
Eletrnica
Construes (Mestre Mayor de Obras)
Construes (Tcnico em Construes)
Tempo Livre, Recreao e Turismo
Informtica
Sade e Ambiente
Comunicao em Multimdia
Aeronutica
Alguns desses trajetos coincidem com as especialidades oferecidas pelas
antigas escolas tcnicas, como Produo Agropecuria ou Eletrnica. Outros, entretanto, so inovaes no quadro da educao tcnico-profissional argentina, como
Gesto Organizacional ou Tempo Livre, Recreao e Turismo.
Existe uma certa correspondncia entre as modalidades da educao
polimodal e os TTPs, como o quadro abaixo permite perceber:
POLIMODAL (modalidades)
Cincias Naturais, Sade e Meio Ambiente
Economia e Gesto das Organizaes
Humanidades e Cincias Sociais
Produo de Bens e Servios

Artes, Design e Comunicao

TTP
Sade e Meio Ambiente
Gesto Organizacional
Equipamentos e Instalao Eletromecnica
Indstrias de Processos
Eletrnica
Construes
Produo Agropecuria
Aeronutica
Comunicao em Multimdia

Trs TTPs no encontram correspondncia direta nas modalidades da educao polimodal. O TTP Tempo Livre, Recreao e Turismo, assim como o de
Informtica, no tm correspondncia alguma; e Comunicao em Multimdia tem
correspondncia apenas parcial em Artes, Design e Comunicao.
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No que diz respeito ao foco deste texto, a reforma argentina pode ser
sumarizada em quatro pontos: a incluso de elementos profissionalizantes no ensino secundrio (nvel polimodal), de modo bastante especificado; dissociao entre
o nvel polimodal e os TTP, que constituem cursos distintos; exigncia da concluso
de todo o nvel polimodal para a outorga do certificado de tcnico; possibilidade
de candidatura irrestrita dos tcnicos aos cursos de nvel superior. A despeito,
portanto, da dissociao entre o ensino secundrio e o ensino tcnico-profissional,
a segmentao poder ser menor do que a prevalecente antes da reforma que se
encontra em processo de implantao, ao menos no que concerne dimenso
institucional da questo.
CHILE
Ao incio do conturbado governo da Unidade Popular (1970/73) no se empreendeu no Chile uma reforma educacional que alterasse a estrutura ento existente. Os esforos do governo concentraram-se na ampliao da oferta educacional e
na democratizao da gesto do sistema. Foi mantida a estrutura do decreto n. 27.952,
de dezembro de 1965, que fixava em quatro anos a durao da educao mdia,
com duas modalidades: a humanstico-cientfica e a tcnico-profissional.
Ao incio de 1973, alguns meses antes do golpe militar, o presidente Allende
ps em discusso uma reforma profunda na estrutura educacional, motivada por
duas ordens de fatores. Em primeiro lugar, a convico dos dirigentes do sistema
educacional de que no seria possvel sustentar a expanso do acesso se mantida a
estrutura existente, especialmente a dualidade do nvel mdio: de um lado, as
escolas gerais-propeduticas, de outro, os liceus tcnico-profissionais. Em segundo lugar, a disposio dos partidos de sustentao do governo, situados esquerda no espectro poltico, desejosos de anteciparem a construo do socialismo no
campo da educao.
Nasceu, ento, a proposta da Escola Nacional Unificada, que, no nvel mdio, pretendia superar a antiga dicotomia entre educao geral e educao profissional, mediante as concepes marxiana de politecnia e gramsciana de escola
unitria, que realizaria a sntese da teoria com a prtica, contribuindo para a superao da diviso entre o trabalho intelectual e o trabalho manual. Mas essa proposta sofreu uma forte crtica por parte da oposio poltica e ideolgica ao governo
da Unidade Popular, razo pela qual seu projeto foi posto de lado.
O governo institudo pelo golpe militar de 1973 no empreendeu mudanas estruturais no campo educacional, concentrando-se na interdio de prticas,
de materiais e de pessoas considerados ameaadores nova ordem poltica.
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A dcada de 1980 comeou, para o Chile, com profundas reformas educacionais, que fizeram do pas o laboratrio internacional de reforma do campo educacional nos termos da ideologia neoliberal. Mas, em 1981, independentemente
desse quadro, foi tentado o estabelecimento de uma ponte entre a educao geral
e a tcnico-profissional no nvel mdio: depois de dois anos de curso comum,
haveria dois anos de cursos diversificados, nos quais a modalidade geral e
propedutica separar-se-ia das modalidades tcnico-profissionais. Essa tentativa foi
abandonada seis anos depois, retornando-se separao anteriormente existente,
no s de cursos como, tambm, de escolas propeduticas e tcnico-profissionais
no nvel mdio.
A orientao privatista e descentralizadora do governo militar, no sentido de
transferir ao setor privado e s municipalidades as escolas at ento geridas e
financiadas pelo governo nacional, atingiu tambm as instituies de educao tcnico-profissional10. Aos empresrios que se dispusessem a investir no ensino tcnico-profissional foram conferidas as mesmas facilidades para a criao de escolas de
educao bsica e mdia, de carter geral.
Pela Lei Orgnica Constitucional de Ensino, n. 18.962, de maro de 1990
(promulgada ao fim do governo Pinochet), a educao mdia manteve a antiga
diviso em duas modalidades, ambas ministradas em instituies denominadas liceus: a educao mdia humanstico-cientfica, com quatro anos de durao, em
dois ciclos, e a educao tcnico-profissional. Esta compreende cinco ramos: comercial, industrial, tcnico11, agrcola e martima. A durao da educao mdia
tcnico-profissional de trs ou quatro anos, mas existe um ciclo terminal de dois
anos para adultos. O curso completo propicia ao aluno o ttulo de tcnico de nvel
mdio na especialidade seguida.
A plataforma do governo civil iniciado no Chile em maro de 1990, pondo
em marcha um processo de transio para a democracia, no se props a alterar
a arquitetura educacional montada pelos governos militares na dcada anterior.
Mas, recusando-se a aprofundar a poltica privatista e descentralizadora dos militares, o governo da concertacin preferiu intervir sobre processos que ocorriam no
10. Em 1980, todos os 75 liceus tcnico-profissionais pblicos foram transferidos administrao
de corporaes formadas por empresrios privados especialmente para esse fim. Esses liceus
receberam recursos pblicos mediante convnio, como dotaes globais por estabelecimento, fixadas anualmente, e no mediante nmero de alunos, como as demais escolas.
11. Abrange as seguintes especialidades: Alimentao, Ateno criana pequena, Assistncia Social, Cabeleireiro, Vesturio.

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interior da estrutura educacional, a saber: a qualidade da educao e a eqidade na


distribuio social dos seus resultados.
O segundo governo civil (1994/2000) que se seguiu ditadura militar elevou a educao a prioridade nmero um, e empreendeu, entre outras providncias, a constituio de um Comit Tcnico sobre a Modernizao da Educao. O
relatrio desse comit e da Comisso Nacional para a Modernizao da Educao,
que lhe deu prosseguimento, ficou conhecido como Relatrio Brunner, nome do
ministro da educao, seu integrante.
Dentre as recomendaes apresentadas est a da reforma da educao
mdia como uma tarefa impostergvel. Ela consistiria na retomada das linhas
gerais do intento de reforma de 1981/87, mas de um modo aprofundado. Em
linhas gerais, o Relatrio Brunner recomenda terminar com o dualismo entre o
ensino acadmico e o ensino tcnico, o fim da idia de uma educao profissional que se pretenda terminal e a conseqente implantao de uma estrutura
educacional na qual a diversidade no seja sinnimo de segmentao. Como resultado, os liceus tcnico-profissionais deixariam de existir, de modo que os cursos que
ministram essa modalidade passassem a constituir opes para os alunos, ao lado do
ensino acadmico, mantendo-se abertas as possibilidades de mudana entre elas.
No entanto, o Relatrio admite que os liceus tenham orientao predominante para um ou outro lado, sem exclusividade. Para os cursos acadmicos, o
novo currculo deveria procurar estender a todos a educao para o trabalho.
Como exemplo, mencionada a possibilidade de oferecimento de cursos ou seminrios de iniciao atividade empresarial e de familiarizao com as operaes
comerciais bsicas. Para os cursos tcnico-profissionais, as alternativas deveriam
ser mais amplas do que o desenvolvimento de habilidades especficas, que logo
poderiam tornar-se obsoletas, deixando-se que maior especializao seja obtida
no mbito das prprias empresas. O intento de se acabar com a idia de educao
terminal levaria a que os currculos buscassem pr os alunos em condies de
seguir aprendendo ao longo de sua vida, assim como de seguir estudos superiores.
A reforma curricular da educao mdia que se empreendeu, imediatamente aps a divulgao do Relatrio Brunner, estabeleceu que ela deveria abranger dois anos iniciais com o objetivo de desenvolver a formao geral, comum a
todos os alunos, e dois anos seguintes, com o objetivo de ministrar uma formao
diferenciada. A formao geral deveria superar o dualismo acadmico/profissional,
de modo a articular uma preparao orientada tanto para o trabalho quanto para o
estudo. Com relao antiga concepo cientfico-humanista, a formao geral
seria distinta, na medida em que buscaria orientar-se para a vida prtica. Com
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relao antiga concepo tcnico-profissional, ela seria diferente no que concerne


a sua preocupao em desenvolver capacidades gerais e transferveis, aplicveis a
domnios e desempenhos prticos, mas que possibilitassem um aprendizado em
nvel superior. Em conseqncia, o leque de disperso das opes tcnico-profissionais passou de 400 especialidades para 44.
Assim, o campo educacional chileno passou por trs momentos em que
foram feitas tentativas de eliminao ou atenuao da tradicional separao entre a
educao geral-propedutica e a educao tcnico-profissional. No governo Allende
pretendeu-se a concepo da escola unificada; no governo Pinochet, a diferenciao de cursos, aps um tronco comum. Ambas as tentativas foram abandonadas,
mas a segunda foi retomada, ao fim dos anos 90, com uma modificao relevante,
qual seja, a da introduo de contedos profissionalizantes nas alternativas geraispropeduticas da educao mdia. Como resultado das alteraes que se desenvolvem, os concluintes da educao mdia no encontraro restries legais ao
prosseguimento dos estudos em nvel superior.
CONCLUSO
A tendncia observada nos trs pases latino-americanos focalizados neste
texto foi de profundas mudanas na educao intermediria.
Projetos de eliminao da segmentao desse nvel do sistema educacional,
por distintas motivaes, j se haviam manifestado na dcada de 70 em alguns
pases, mediante medidas radicais. No Brasil, em 1971, a conteno da demanda
de ensino superior levou profissionalizao universal e compulsria no ensino de
2 grau. No Chile, em 1973, a concepo da educao politcnica foi evocada em
apoio Escola Nacional Unificada. Ambos os projetos fracassaram.
No Brasil, a profissionalizao universal e compulsria no ensino de 2 grau
sucumbiu diante da carncia de recursos materiais e humanos, assim como diante
da resistncia dos estudantes, dos empresrios e dos administradores das instituies educacionais. No Chile, a oposio poltico-ideolgica ao governo da Unidade Popular rejeitou a proposta da escola nica, que teve de ser abandonada, em
meio crise que culminou no golpe militar.
Nesses dois pases, retornou-se, de algum modo, dualidade entre a educao geral-propedutica e a educao tcnico-profissional.
Nos anos 90, as reformas na educao intermediria manifestaram-se em
trs tipos de medidas, observadas nos trs pases focalizados: no adiamento do
momento em que os alunos optam entre cursos de carter geral-propedutico e

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cursos de natureza tcnico-profissional; na incluso de contedos de carter profissionalizante no currculo do ensino geral-propedutico; e na outorga de certificados aos tcnicos que possibilitem o prosseguimento dos estudos em nvel superior.
A incluso de elementos profissionalizantes no currculo do ensino secundrio, mesmo nos cursos de carter nitidamente geral-propedutico, tem sido
justificada pela necessidade de que a preparao dos jovens para o prosseguimento dos estudos em nvel superior no deve estar separada de uma preparao
tecnolgica bsica, que esteja voltada para sua insero no mundo do trabalho.
Em certos pases, esse carter profissionalizante na educao geralpropedutica est mais especificado do que em outros. Na Argentina, caso de
maior especificao, o nvel polimodal inclui modalidades em grande parte j sintonizadas com as especialidades dos trajetos tcnico-profissionais.
No que diz respeito s relaes entre os cursos gerais-propeduticos e os
cursos tcnico-profissionais, dois tipos de solues tm sido encontradas.
No Chile, procurou-se a diferenciao de cursos aps um tronco comum,
mantendo-se um currculo integrado, isto , a formao do tcnico se faz em
cursos que abrangem a educao geral. Na Argentina e no Brasil, as reformas
recentes determinaram a dissociao entre os cursos polimodal (no primeiro pas)
ou mdio (no segundo) e os trajetos (ou cursos) tcnico-profissionais. Nesses
pases, os currculos dos cursos tcnico-profissionais esto completamente separados dos cursos de carter geral-propedutico, de modo que aqueles podem ser
feitos ao mesmo tempo ou depois destes, mas sempre como cursos distintos.
Essa dissociao, inicialmente prevista no Brasil como possvel exclusividade do
curso tcnico, foi corrigida posteriormente determinao de todo um sistema
paralelo de ensino profissional. De todo modo, na Argentina e no Brasil, a legislao determina, na feio atual, que o certificado de tcnico somente seja outorgado aos egressos dos cursos tcnico-profissionais que tenham tambm concludo o
ensino de carter geral-propedutico (polimodal ou mdio, respectivamente).
Uma tendncia geral observada nos pases focalizados no sentido da
modularizao dos cursos tcnico-profissionais, apresentada, de um modo geral,
como um imperativo da flexibilizao, entendida como soluo para a articulao
dos currculos com o mundo do trabalho e a adaptao do currculo s caractersticas individuais dos alunos.
Essas medidas correspondem, de um modo geral, orientao das agncias financeiras internacionais mencionadas ao incio deste artigo: o Bird e o BID.
Mas, no Brasil, essa orientao tem-se revelado mais marcante, ao menos em dois
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aspectos. A retirada da educao tcnico-profissional do mbito da administrao


do sistema educacional no ocorre no nvel federal, mas tem sido realizada no
mbito estadual. o que se d com a transferncia das redes de escolas tcnicoprofissionais das secretarias da educao para as de cincia e tecnologia, como
acontece em So Paulo e no Rio de Janeiro. A transferncia das escolas pblicas
para o setor privado no tem sido objeto de medidas concretas, mas as da rede
pblica tm sido instadas a incluir empresrios nos seus conselhos, alm do que o
Plano de Expanso do Ensino Profissional prev expanso da rede escolar apenas
no segmento comunitrio, entendido como privado ou resultante da parceria
entre o setor pblico e entidades privadas.
Comparando-se, ainda, a poltica voltada para a educao tcnico-profissional nos trs pases, o Brasil o que revela o mais forte impulso de diferenciao
para cima (na expresso de Wilson, s.d.). Mesmo que a origem de tal impulso
tenha sido identificada no Servio Nacional da Indstria Senai12 , ele mais
importante no mbito da rede federal, em que as escolas tcnicas industriais foram
todas transformadas em Centros Federais de Educao Tecnolgica Cefets ,
cuja caracterstica distintiva a de oferecerem cursos para a formao de tecnlogos,
j em nvel superior, cursos esses que constituem prioridade do Ministrio da Educao no que concerne destinao de recursos para expanso.
O Chile, que foi o laboratrio das polticas educacionais orientadas pelo
neoliberalismo, tornou-se, nos anos 90, nos governos da concertacin, um exemplo de tentativa no sentido da retomada de antigas aspiraes liberais e socialistas,
isto , de concepes de escolas que juntem ou at mesmo integrem os estudos
acadmicos e profissionais13. Enquanto isso, o Brasil e a Argentina assumiram o
lugar do Chile como laboratrios daquelas medidas, pela nfase na apartao entre o ensino mdio/polimodal e o ensino tcnico-profissional.
Por fim, cabe acrescentar que, a despeito da semelhana de vrios elementos nas reformas educacionais do Brasil, da Argentina e do Chile, no se deve
esquecer a fora das especificidades nacionais na determinao de sua implantao. Por isso, o grau de sucesso das medidas tomadas poder no ser o mesmo,
o que propiciar situaes nas quais os formatos da educao intermediria, efeti12. No meu entender essa identificao foi equivocada, pois os cursos de curta durao tiveram
incio na Escola Tcnica Federal Celso Suckow da Fonseca, hoje Cefet-RJ, antes que o Senai
viesse a oferecer seus equivalentes no setor txtil.
13. Essa reorientao lembra as escolas profissionais secundrias institudas por Ansio Teixeira no
Distrito Federal (Rio de Janeiro), em 1932, experincia que foi suprimida pelo Estado Novo e
sua poltica educacional de inspirao fascista (cf. Teixeira, 1997).

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vamente realizados nesses pases, venham a ser bastante distintos das imagens
projetadas, nos anos 90, pelos formuladores das respectivas reformas.
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