Ged Escata DE ANSIEDAD MANIFIESTA EN NINOS (revisada) CMAS-R Manual Cecil R. Reynolds, PhD ‘Traducido por: Bert O. Richmond, EdD Fayne Tinajero Esquivel Responsable editorial: Lic. Lorena Blanca FES Zaragoza Universidad Nacional Auténoma de México ‘Normativizacién uruguaya: Dr. Gustavo J. Rodrigo Universidad Regional Francisco de Asis, & Manual Moderno”‘Woe iteresa 0 opin, ccomuniquese con nosotos: ‘tira El Manual Modomo, SA do CV, ‘ae Sonora. 208, i ak peromo, Belog:Cusunieme, (5100 Masco, OF [=4 SD ccaev0 % @ 29265-1100 ‘nfo@manvalmodemo com Titulo original de la obra, Revised Children’s Manifest Anxiety Scale (RCMAS) Copyright © 1985 by Western Psychological Services. “Translated and reprinted by permission ofthe publisher, ‘Western Psychological Services. Noto be reproduced in any form without written permission of Western Psychological Services, 12031 Wilshire Boulevard, Los Angeles, California 90025, US.A. scala de ansiedad manifiesta en nidos (revisada) CMAS-R. Manual, Cuestioario, Plantilla de elificaci. Copyright © 1985 por Wester Psychological Services. “Traducida y reimpreso con autorizacin dela Ealitorial Wester Psychological Services. Prohibida su reproduccién cen forma alguna sin autorizacién esrita de Western Psychological Services, 12031 Wilshire Boulevard, Los Angeles, California 90025, USA DRO 1997 por Editorial El Manual Modero, S.A. de CV. ISBN 968-426-738-X ‘Miembro de a Ciara Nacional dela Industria Editorial Mexicana, Reg, nim. 39 “Tad los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicacién puede ser reproducida,almacenada fen sistema alguno de tarjetas perforadaso transmitida por otro medio —electrénico, mecénico, fotocopiador, ‘egistrador, eteéera— sin permiso previo por escrito de a Editorial All rights reserved. No part ofthis publication ‘may be reproduced, stored ina retrieval system, fr transmitted in any form or by any means, ‘electronic, mechanical, photocopying, reeording or otherwise, without the prior permission in ‘writin from the Publisher. |Manual Moderno® area gia do Elona’ EI anual Medemo, Ade CX. Reymos, Cell R. scala de ansiedad manifesta en nifios:revisada CCMAS-R / Cecil R Reynolds, Bert O, Richmond / Fayne Tinajero Esquivel ~ Mexico : Editorial El Manual Moderna, 1997, vi. 150 p. ; 28 cm, planilla de califeaciones, ‘Traduccion de: Revised children's manifest anxiety scale (RCMAS). [ibliograia = p. 143-146 ISBN 968-426-738-X 1 Ansiedad ea Ios nifos - Prucas pscolieas. 1. Richmond, Best OI, Tiajero Esquivel, Fayne, ut 15541246 REV’, Biblioteca Nacional de México 0904 Para mayor informacién en: * Catélogo de producto + Novedades + Pruebas psicolégicas en linea y mas www.manualmoderno.com Formacion: Dominguez Lectura fin Twonne Areiniega Torts Gabriela Cast Disefio de Portada: Biol. Arturo Delgado FuentesIntRODUCCION ‘No hay tiempo ni lugar registrado en la historia en donde el miedo y la ansiedad no sean parte de la existencia humana. El miedo a lo dafino o a los incidentes que amenacen la vida es una experiencia comén en el mundo animal y una respuesta adaptativa para la espe- ie humana. Por consecuencia, a muy corta edad el nilfo aprende, através de experiencias dolorosas y me- diante la enseftanza de adultos y compafieros, a anti- cipar o a evitar circunstancias dafiinas en potencia. En un libro que se publicé originalmente en 1872, Darwin (1965) sugiere que las reacciones de miedo se desarrollan a lo largo de un proceso de seleccién natural. Ademas de ello describe manifestaciones fisicas especificas de miedo y seftala que las reac- ciones del mismo varfan de la sorpresa media a un panico extremo o terror. Desde comienzos del siglo XI, se describe que un fil6sofo drabe sostenfa que la ansiedad era una condicién universal y basica de ta existencia humana (Kritzech, 1956). ‘Aunque por lo general se considere al miedo como ‘una respuesta adaptativa ante fa amenaza, en algunos —_ casos la ansiedad puede ser nociva para el funciona- iento efectivo del individuo. Es probable que el nivel de ansiedad del individuo sea tan elevado que éste no pueda tomar decisiones o acciones adecuadas para re- solver un problema. De manera clara los niveles altos, de ansiedad pueden interferir con los procesos de pen- samiento racional, l6gico. En este caso, la ansiedad se vuelve un problema clinico que necesita terapia profe- sional para resolverse, Spielberger (1972) distingue entre estrés, amenaza y ansiedad. Sefiala que el “estrés se refiere a las pro- piedades objetivas del estimulo de una situacién, laame- naza alude a la percepcién iiosincrética que tenga el individuo de una situacién particular como peligrosa fisica o psicol6gicamente” (p. 30). En contraste, el es- tado de ansiedad, como lo describe Spielberger, es ‘una reaccién emocional evocada cuando el individuo percibe una situacién especifica como amenazante, sin importar si existe algtin peligro presente. La emocién de miedo ansiedad en reaccién a un estimulo amenazante externo puede impulsar alsent individuo a tomar una acci6n répida y algunas veces drastica para evitar una situacién dafiina. Las res- puestas fisiol6gicas del organismo, como son el au- mento en el fluido de adrenalina, palpitaciones répi- das del corazén, aumento en la transpiracién, entre otros cambios, seftalan el intento de confrontar 0 es- ‘capar de la amenaza. Sin embargo, cuando el inciden- te que se percibe como amenazante en realidad no lo cs, entonces el estado emocional de ansiedad resulta tuna conducta inapropiada y constituye una respuesta ‘no adaptativa para e! ambiente En algunos casos, la preparacién que s¢ les pro- porciona a nifios o adultos se calcula para malograr tuna respuesta natural de miedo como un esfuerzo para conseguir que el individuo se involuere en situa cciones que amenazan la vida. A Tos muchachos con frecuencia se les instruye 0 condiciona para no ex- presar ansiedad, Las fuerzas militares, la policia y ‘otras ocupaciones peligrosas ensefian a sus emplea~ dos a tratar con situaciones que producen ansiedad sin expresar miedo. En general, con frecuencia se ‘considera inapropiado para los varones expresar miedo 6 ansiedad, mientras a las mujeres se les permite manifestar sus emociones de una manera mas libre. Hacia la mitad del siglo XX, figuras literarias, psicdlogos yfilésofos comentaban sobre el siglo actual ‘como una “edad de ansiedad”. Auden (1947), en su bien conocido poema titulado “La edad de la ansie~ dad”, describe los sentimientos intensificados de so- edad e incapacidad para amar como indicadores de ansiedad. Camus, Kafka y Kierkegaard fueron otros que seftalaron el nivel de ansiedad y se refirieron a Este como el siglo de la ansiedad. Muchos de los escri- tores, poetas, socidlogos y filésofos que observaron Ja ansiedad acrecentada de este siglo atribuyeron su ‘aumento al incremento en la incertidumbre y a la in- terferencia burocritica con los esfuerzos del indi duo hacia el autorreconocimiento y la autorrealizaci6n. Los psicélogos, orientadores y terapeutas tam- bign estuvieron conscientes del aumento en la ansie~ dad debido a que un mayor ntimero de sus pacientes aparecfan con quejas relacionadas con la ansiedad. Por tanto, en este siglo se ha desarrollado un volumen. ‘considerable de investigacién y teorfa, en especial a par tirde la Segunda Guerra Mundial, en un esfuerzo para centender las causas y tratar Tos efectos de la ansiedad. May (1977) describe la ansiedad como una respues ta humana dirigida hacia la reduccién o destruccién de fuerzas como la agresién, la fatiga, el aburrimientoy y la muerte. En las mismas palabras de May, la ansie- dad es la “experiencia del ser que se afirma a sf mismo ‘contra no ser” (p. XV). May contintia presentando una variedad de interesantes antecedentes filos6fi cos, culturales y psicoldgicos de la ansiedad y regis trando el aumento mundial de ésta, También analiza cl tratamiento de la ansiedad a partir del marco de trabajo de los psicoterapeutas y otras personas que desempefian relaciones de ayuda. Kierkegaard (1944) haa indicado en su trabajo del siglo XIX que arriesgar- ‘se provoca ansiedad, y May concluye que “los aspee- tos positivos del egoismo se desarrollan conforme el individuo confronta, maneja y supera las experien- cias que erean ansiedad” (p. 393). ‘Tanto Kierkegaard como May parecen estar ala- bando el potencial para el crecimiento humano que surge de la respuesta satisfactoria hacia un incidente ‘que produce ansiedad. De hecho, existe bastante teoria y cierta evidencia para sugerir que la creatividad es tun antfdoto contra la ansiedad (Torrance, 1965). Qui- 24 partir de esta suposicién puede deducirse que la ‘ansiedad proporciona el estimulo que provoca un en- foque creativo para solucionar un problema, En la actualidad muchos psicélogos y educadores descri- ben una relacién curvilinea entre el aprendizaje y la ansiedad, donde los niveles de ansiedad tanto muy bajos como muy altos se relacionan de manera nega- tiva con el aprendizaje, dando como resultado la bien ‘conocida curva en forma de U invertida entre la an- siedad y el desempefio en tareas complejas. Como sugiere un antiguo comercial de televisién, todos ne~ cesitamos un poco de ansiedad en nuestras vidas. Frankl (1963) presenta las bases para la ansiedad existencial. El dejar de sentir que la vida tiene sentido vel darse cuenta de que la vida humana es finita con- itibuyen al continuo estado de ansiedad. También se- fiala que la tensi6n provocada por los esfuerzos de la persona para encontrar un significado en la vida es ‘una forma estimulante y productiva de ansiedad. Sin ‘embargo, la ansiedad anticipatoria en la que el indivi- duo teme un evento desagradable, con frecuencia pro- voca que éste ocurra. Por ejemplo, la persona que teme hablar ante un grupo debido a que es probable {que le tiemble la voz puede sufrir mucha angustia an- tes de hacerlo y después darse cuenta que de hecho ‘su voz tiembla, Frankl descubrié que la intencién pa~ rad6jica con frecuencia era una técnica logoterapéutica eficaz, para librar a la persona de este tipo de ansie~ ‘dad anticipatoria.En aitos recientes, los psicélogos conductuales han descartado el concepto de ansiedad como un estado emocional, Prefieren examinar la ansiedad en términos de un estimulo 0 condicién especificos bajo los cuales ocurre. Por ejemplo, la ansiedad ante una prueba se presenta debido a que la persona a la que se le aplica la prueba teme tener un resultado inade- ‘cuado en la misma. El pénico escénico, las matemé- ticas, las relaciones heterosexuales y la autoridad son ‘otros estimulos que crean un estado de ansiedad para muchas personas y por tanto se han examinado con frecuencia Otros psicélogos consideran la ansiedad no como respuesta o emocién sino como tna interrelacién com- pleja de emociones o rasgos humanos. Cattell (1966) y Cattell y Scheier (1961) describen la ansiedad como tun factor de segundo orden. Los componentes de primer orden de la ansiedad incluyen ta debilidad del yo, la tensi6n érgica, la tendencia a la culpa, integra- Cidn defectuosa del autoconcepto, y durabilidad o des- confianza. Es probable que estos términos parezcan més vagos y confusos que la nocién de ansiedad, la ‘cual tiene ms valor de comunicacién universal. Sin embargo, Cattell y sus colaboradores de hecho mues- tran con ejemplos que la ansiedad es un concepto complejo, poseedor de numerosos origenes y milti- ples métodos de expresién. Izard (1972) es mas claro ¥ espeeffico en su definicién de ansiedad como una “combinacién variable de emociones fundamentales de angustia, furia, vergilenza (incluyendo timidez y culpabitidad), y de emocién-interés” (p. 102). Su te~ sis principal consiste en que la ansiedad no es un co cepto unitario sino una mezcla compleja de emocio- nes y sus interaceiones con antecedentes en los as- pectos culturales, de aprendizaje, psicolégicos y fisio- Tgicos del individuo. Gottschalk y Gleser (1969) también consideran la ansiedad como un concepto multimodal. Descri- bieron la ansiedad, desde la perspectiva de su trabajo clinico con clientes, como clasificable dentro de seis categorfas: muerte, mutilacién, separacién, culpa- bilidad, verguenza, y ansiedad difusa 0 no especifi- ca. Aparentemente, cada una de éstas puede estar asociada con graves sentimientos de ansiedad en el individuo que busca ayuda a través de la asesoria ola terapia. Katz y Zigler (1967) trataron tanto el tema de autoconcepto como el de culpabilidad con relacién a laansiedad. En sus conceptuaciones, el individuo pue- de percibir una brecha cada vez més amplia entre el yo ideal y el yo real conforme envejece. En alguna ‘etapa del desarrollo, con frecuencia en la adolescen- cia 0 en Ia adultez temprana, es probable que el indi- viduo se sienta culpable y ansioso por no haber logra- do lo que esperaba lograr. Como se han dado cuenta, la mayor parte de los clinicos, este fendmeno de cul- pa por metas no realizadas puede surgir mas adelante en la vida en los afios de descenso de una carrera. Maher (1966) y Spielberger (1979) también se refie- ren a la culpa como una forma social 0 un caso de ansiedad. En contraste con aquellos que igualan la ansiedad y la culpa, Mosher (1966) las describe como conceptos relacionados, cada uno con cierto grado de autonomia. Informa sobre una medida de culpa que se correlaciona en ,65 con la Escala Taylor de ansie- dad manifesta (Taylor Manifest Anxiety Scale) (Taylor, 1951). En vista de que dos medidas de ansie~ dad por lo general se correlacionan en més de sostiene que la culpa, aunque relacionada con la an- siedad, no es la misma emocién. Sullivan (1953) parece estar describiendo la an- siedad desde el punto de vista del cliente cuando reconoce que la ansiedad se caracteriza por un senti- miento, siempre desagradable, de que “no todo esta saliendo tan bien” (p. 378). También informa, como, Jo hacen muchos cronistas de la ansiedad, que las cexpresiones faciales, temblor de vor, palmas sudoro- sas, sensaci6n de miisculos tensos, y malestar en la ‘boca del estémago pueden sefialar la presencia de un estado de ansiedad. También menciona Ia naturaleza compleja de la ansiedad y comenta sobre su relacién con la vergiienza, la culpa y la timidez. Aunque en la actuatidad no haya un acuerdo uni: versal sobre una definicién de ansiedad, existen cier- tos aspectos del conicepto que se aceptan de manera comin. Por ejemplo, la nocién expresada a principios de este siglo por Freud (1924) de que la ansiedad es algo que se siente como un estado afectivo desagra- dable 0 una condicién que es una respuesta simple ante un estimulo, un estado emocional o una interaccién compleja de muchas emociones se deba- te vehementemente por ponentes de diversas posicio- nes tedricas. Aunque quizé esta descripcién tedrica parezca vaga en la superficie, la ansiedad es algo que sin duda todos conocemos, experimentamos y reco- nocemos en nosotros mismos y con frecuencia en otros. Es un fenémeno universal de a humanidad. ‘Seguramente lo conocemos cuando lo sentimos!west Los teéricos e investigadores que examinan la naturaleza de la ansiedad por lo general también con- ‘tuerdan que el concepto debe distinguirse del miedo. Eliiedo es una respuesta inmediata hacia una situaciGn amenazadora que probablemente se haya desarrollado 3 fo largo del proceso de seleccién natural de laespe- ‘ie humana y del resto de los animales. Sin embargo, ¢s probable que Ia ansiedad ocurra cuando no haya ‘ina amenaza real para el individuo. Esta pereepciOn frecuente de amenaza, en particular donde no existe ‘amenaza fisica 0 psicol6gica real, puede crear un es fade de ansiedad que interfiera gravemente con la ‘efectividad del individuo en sus actividades diarias y Gquizé desorganiceel proceso de pensamiento normal. En la actualidad la conceptuaci6n més generali- ‘zada de ansiedad es la distincién entre estado-rasgo. Spielberger (1972) analizé los conceptos de estado y rasgo a gran detalle, en relaci6n con el estado de an edad (A-estado), dijo que éste “puede conceptuarse om algo que consiste en sentimientos desagradables de tensiGn y aprensién, percibidos de manera cons- ‘Gente, con activacin o excitacién asociada del sistema nervioso auténomo” (p. 29). En esencia, el estado de ansiedad es un complejo de reacciones emocionales que surgen cuando el individu pereibe una situacién como menazadora, sin importar que exista una amenaza real. ‘asf el estado de ansiedad es una condicién transito- fia, asociada con tna stuacién espeetfica, y puede v- tiar de manera amplia en intensidad y duraci6n. ‘También se entiende la ansiedad como un Fasg0 dle personalidad en algunos individuos. Esta idea su giere que ésta es un aspecto mas permanente del modo de funcionamiento del individuo. Si se evoca hho el estado de ansiedad en un momento especifico, epende de la situacion dada y del estimulo evocador ‘Sin embargo, el rasgo de ansiedad describe Ia perso~ palidad de un individuo que de manera frecuente ex: perimenta ansiedad, a menudo aunque Ia fuerza qve fenga el estimulo para provocar ansiedad sea relativa- mente débil. El rasgo de ansiedad se refiere al grado “de propensién que tenga el individuo para experimentar fansiedad, Este rasgo parece variar, de acuerdo con aautorreportes clinicos, desde lo poco frecuente en al- fins personas hasta una experiencia casi constate de Ensiedad en otras, ¥ su base es amplia, no especifica ‘un episodio breve o una situacién muy particular, Debido a que la ansiedad es una experiencia muy penetrante para las personas, sin respeto aparente por sus circunstancias cuturales, intelectuales,socia- Tes o econémicas, hay esfuerzos considerables para ‘medi su incidenciae intensidad. En el punto de vista ide Martin (1961), la ansiedad es un complejo de res- puestas neuropsicolégicas, y debemos aprender nedir tanto estas respuestas como el estimulo que las provoca para poder entenderla ‘Krause (1961) informa, a partir de una amplia revi- sin de la literatura en psicologfa y psiquiatria, que la an- siedad porlo general seinfiere a partir de:a) utoinformes, ») signos isiolégicos, c) conducta (como postura cor poral, habla, intranquilidad), d) desempetio de tareas, ©) intuicién clinica y f) respuesta al estrés. También registra que los autoinformes se emplean con mayor frecuencia para describir la ansiedad que un indivi- dduo experimenta, ‘Taylor (1951) informa acerca de uno de los pri- ‘eros esfuer7os para derivar una medida objetiva & independiente de la ansiedad. Seleccion6 reactivos del Inventario multifasico de la personalidad ‘Minnesota (MMPI; Hathaway & McKinley, 1942) para constituir una Escala de ansiedad manifiesia (MAS, por sus siglas en inglés, Manifest Anxiety ‘Scale), Su teoria era que la ansiedad manifiesta era ‘una medida de Ia pulsiGn, y por tanto aquéllos con mayor ansiedad lograrfan medidas mas ats que los sujetos que informan tener menos ansiedad. Taylor &x- puso 30 sujetos con una puntuacién alta y 30 que obs ieron tna puntuaci6n baja en la Escala de ansiedad ‘manifiesta para un experimento que condicionaba respuestas del pérpado. Su hallazgo de que los suje- tos mids ansiosos fueron superiores en la cantidad de ‘condicionamiento exhibido ofteci6 apoyo para su teoria de que la ansiedad se relaciona con la pulsi6n ola mot- vvaci6n. "Numerosos estudios siguieron al trabajo inicial de ‘Taylor conforme los investigadores utilizaron su re- cién desarrollada Escala de ansiedad manifiesta enspo pUCCI6N —__________________________T la poblacién adulta. Pocos aftos después, Castaneda, ‘McCandless y Palermo (1956) informaron sobre una versiGn para niffos de la Escala de ansiedad mani- fiesta, Mamada Escala de ansiedad manifiesta en ni- fos (CMAS, pot sus siglas en inglés, Children’s Manifest Anxiety Scale). En esencia, la CMAS utili zaba reactivos de la MAS, pero se expresaron con otras palabras para hacerlos mas apropiados para los fos. Se aplicé la nueva CMAS a un total de 386 nifios ‘que cursaban del 4° al 6° grados; el resultado fue un factor de ansiedad general al igual que una escala de Mentira. En este estudio inicial, las nifias obtuvieron ‘una mayor puntuacién que los varones tanto en el factor de ansiedad como en la escala de Mentira. Los nifios de ‘exto grado obtuvieron una puntuacién menor que los de ccuarto-0 quinto grados en la escala de Mentira pero no se present6 ninguna otra diferencia entre grados. ‘Unestudio relacionado publicado al mismo tiem- po por Castaneda, Palermo y McCandless (1956) uti- liz6 la CMAS para determinar si la ansiedad estaba relacionada con la dificultad de las tareas en una prue- ba de aprendizaje complejo. El estudio incluia nifios de quinto grado, 15 varones y 22 mujeres, que fueron divididos casi de manera igualitaria conforme infor- maron mayor © menor ansiedad en la CMAS. Los resultados de este estudio revelaron una interaccién significativa entre la ansiedad y la dificultad de las tareas. Esta interacciGn se basaba en la tendencia ha- cia un desempefio inferior en nifios muy ansiosos en comparacién con nifios menos ansiosos en los com- ponentes dificiles de la tarea. Sin embargo, los nifios ‘mas ansiosos superaron a los nifios menos ansiosos cen los componentes de la tarea que eran menos difi- ciles La Escala de ansiedad manifiesta en ninos (CMAS) original fue muy popular tanto como ins ‘trumento clinico como de investigacién. Aparecieron és de 100 articulos en la literatura alo largo de dos. decenios afirmando la utiidad de la CMAS. En nues- {ra experiencia en clinicas para nifios con problemas emocionales, la CMAS result6 til para identificar el grado asf como la naturaleza especifica de la an: dad experimentada por nifios. Se critics mucho a la CMAS original cuando deci dimos desarrollar la Escala de ansiedad manifiesta ‘en nittos-revisada (CMAS-R) en 1978. Por ejem- plo, los maestros protestaron acerca de que algunas palabras eran muy diffciles y que la CMAS no valora- ba ciertas dreas de la ansiedad. Los maestros ¢ inves- tigadores querfan un instrumento que pudiera utilizar- se a través de los afios escolares basicos y medios del primero al gitimo grados. Una critica siempre en au- ‘mento por parte de los investigadores y estudiosos de la psicometria era que los reactivos no podan reunir todos los criterios de un buen reactivo de prueba. Por tanto, la revisi6n de la CMAS se llev6 a cabo para consignar todas estas preocupaciones (Reynolds & Richmond, 1978). En una sociedad cada vez mas compleja, parece in- evitable que la ansiedad aumente conforme las op- ciones de accién y toma de decisiones se expanden a pasos agigantados. Los adultos en nuestra socie- dad experimentan esta ansiedad pero también, a un grado siempre creciente, lo hacen los nifios. Confor- ime los nifios tienen mas oportunidades de tomar op- ciones, y con las expectativas multiplicadas de losetd padres, compafieros y ellos mismos, de elegir opcio- nes sensatas, aumenta la probabilidad de que los nifios sufran ansiedad. La ansiedad parece ser un fenémeno universal; ‘ocurre a través de lineas culturales y ha sido evidente alo largo de la historia registrada. Esta suele ser de ayuda pero, cuando es muy frecuente, resulta un sin- toma de estrés que agobia y disminuye la eficiencia 13 y puntuacién T'de Ansie~ dad total > 60). HlINTERPRETACION Y USO CLINICO Este capitulo presenta el enfoque bisico para la inter- pretacién y uso clinico de la CMAS-R. Al principio se necesita cierta penetracién clinica para determinar la validez probable y confiabilidad de los resultados. La buena voluntad del nifio para responder a los reactivos con cuidado y honestidad debe notarse du- rante la aplicacién de la prueba. Si existe una resis- tencia obvia o discapacidad para revelar las autopercepciones de ansiedad, esta observacién debe sefialarse durante la aplicacién. Hemos examinado 0 supervisado la aplicacién de la CMAS-R a miles de niflos y encontramos muy extraflo que un nifio © un adolescente no la terminen de acuerdo con las ins- trucciones. En casos raros, quizé uno de cien © menos, ‘un nifio insisteen responder de manera extraiia a pesar de las instrucciones y estimulo hacia lo contrario. Con casi la misma freciencia, algunos nifios que obvia- ‘mente son muy ansiosos revelan poca o ninguna an- siedad en la CMAS-R. Cuando ocurren cualquiera de estos dos patrones de respuesta, es probable que el clinico desee ignorar la calificacién en la CMAS-R como una estimacién exacta de la ansiedad del nifo, Las respuestas totales del nifio a esta prueba pueden proporcionar otra informacién clinica ttl para enten- der y ayudar al chico en cuestién. Enesencia, cuando una calificacién muy bajao una muy alta estén en conflicto con la preponderancia de otra evidencia disponible acerca del nivel dela ansiedad del nifio, entonces lacalificacién de la CMAS-R debe interpretarse con mucha precaucién. La experiencia clinica sugiere de manera tentativa que aquellos ni- fios con una puntuacién extremadamente baja en la CMAS-R es probable que en realidad experimenten ansiedad pero tengan dificultad para expresarla,IH PUNTUACION DE ANSIEDAD TOTAL Las puntuaciones crudas de Ansiedad total pueden variar de 0 a 28, La primera tarea en la interpreta~ cidn de la CMAS-R se encuentra en determinar la desviaci6n de un autorreporte de ansiedad del individuo a partir de la puntuacién media de la muestra norma- tiva. Debido a que la mayorfa de las puntuaciones se encuentran dentro de una desviacién esténdar por arriba o por abajo de la media, se le atribuye un mayor mnificado a aquellas puntuaciones que se encuen- tran fuera de este rango de calificacién (es decir, > 760), Se le debe dar una consideracién més fuerte a las pun tuaciones que caen dos o més desviaciones estindar alejadas de la media. Las puntuaciones que caen mas de dos puntuaciones estindar més allé de la media sugieren la necesidad de informacién, consulta y se- _guimiento posterior para beneficio de! nit. Muchos nifios que estén experimentando estrés poco usual en situaciones de! hogar o escolares, en particular, lo expresardn en la CMAS-R. En algunos casos, como cuando al nfo se le aplica la prueba en forma individual, 610 ella pueden comenzar a analizar sentimientos o situaciones que se relacionan con el reactivo de ansiedad. De manera obvia, este tipo de informaci6n y conducta lo debe sefialar el examina- dor. El niio que intente analizar sentimientos experi- mentados durante la sesién de prueba es tipicamente sensible a estrategias de seguimiento disefiadas para isminuir o digit la ansiedad, La CMASR puede utilizarse de manera similar 4 otros instrumentos en los que el individu propor- ciona informes sobre si mismo, como las pruebas consistentes en completar oraciones, para obtener penetracién adicional en los sentimientos del nifioen una variedad de situaciones. La informacién propor- cionada puede emplearse en sesiones de orientacion posteriores para determinar causas y posibles solucio- nes para miedos que interfieren con el crecimiento escolar, emocional o social del nfo. Por ejemplo, los nifios que responden “Si” a los reactivos “Me preocu- ppa lo que mis paps me vayan a decit” y “Siento que alos demas no les gusta cémo hago las cosas” quiza estén experimentando una reaccién hacia ta critica paterna 0 hacia expectativas desmesuradas y poco realistas de los padres. Con frecuencia es ttl analizar con el nfo, en una sesiGn de orientacién posterior, las razones para cualquier ansiedad expresada. IW SUBESCALAS DE ANSIEDAD Las subescalas basadas en tres factores de la CMAS-R pueden emplearse para obtener mds informacién so- bre la naturaleza particular de la ansiedad del nifio La primera subescala, Ansiedad fisiolégica, es un {indice de la expresién del nifio hacia las manifesta- ciones fisicas de la ansiedad. Una calificacién altaen esta subescala sugiere que el nifio tiene cierta clase de respuestas fisioldgicas que tipicamente se experi- ‘mentan durante la ansiedad. La segunda subescala se titula Inquietud/hiper- sensibilidad. Los reactivos que caen dentro de esta categoria alo largo del andlisis factorial contienen la palabra “preocupacién” o bien sugieren que la persona, es miedosa, nerviosa, o de alguna manera hipersensible a las presiones ambientales. Una puntuacién alta en cesta subescala puede sugerir a un nifio que internaliza stan parte de la ansiedad experimentada y por tanto puede agobiarse al tratar de liberar esta ansiedad. Es probable que esto sea més caracteristico del nifio 0 adolescente que esta orientado de manera interna. ‘Quizé esto también sugiera que el nifio experimenta una fuerte necesidad de aprender a analizar senti- ‘mientos de ansiedad y a enfrentarse con ésta de una manera mas abierta al compartir estos sentimientos ‘con otras personas que desean ayudar. La tercera subescala se llama Preocupaciones sociales/concentracién. Los siete reactivos que cconstituyen esta subescala expresan una preocupacién acerca de ka autocomparacién con otras personas 0 €x- presan cierta dificultad en la concentracién. Los nifios que obtienen una alta calificacién en esta subescala pueden sentir algo de ansiedad por no ser capaces de Vivirde acuerdo con las expectativas de otros individuos significativos en sus vidas. Su principal preocupacién parece ser que ellos no son tan buenos, efectivos, 0 capaces como otros, lo cual seguramente es un sen- timiento relacionado con la ansiedad. Cualquier tipo de ansiedad puede interferir con la capacidad del nifio para concentrarse en tareas académicas 0 de otto tipo.INTERPRETACION Y USO cuisico I SUBESCALA DE MENTIRA La CMAS-R también brinda una calificacién para la subescala de Mentira. La calificacién de Mentira, expresada en unidades de puntuacién natural, puede variar de 0 a 9. Una inspeccién de los reactivos en la subescala de Mentira sin dificultad indica que éstos revelan el cuadro de una conducta “ideal” que por Io general noes caracteristica de nadie, Reactivos como “Siempre soy amable” o “Nunca me enojo” cierta- mente no tipifican la conducta humana real a ninguna edad. Asi, una puntuaciGn alta en la subescala de ‘Mentira (es decir, puntuacién esténdar >13) puede ser un gran indicio de un autoinforme impreciso. ‘Una correlacién de este autoinforme inexacto pue- de ser la intencién del nifio para proporcionar infor- macién falsa para el examinador. Es probable que el niffo “simule bondad” intencionalmente para conven- cer al examinador 0 a alguna otra persona de que él es una “persona ideal” en mayor grado de lo que en realidad es. En muchos casos, este punto de vista idealiza- do de uno mismo no es un esfuerzo por engafiar a alguien, sino un punto de vista elevado de manera ‘generalizada o imprecisa acerca de si mismo. El nifio como individuo puede no estar consciente de que no alcanza el nivel de “perfeccién” que se considera deseable. En algunos casos, el nifio que llega a nues- tras clinicas con una alta calificacién de Mentira expresa, en una variedad de maneras diferentes, una necesidad excesiva de deseabilidad 0 aceptaci6n so- cial. Los altos estindares irreales establecidos por los padres o por uno mismo pueden estar presentes en las experiencias anteriores de algunos nifios con una calificacién de Mentira excepcionalmente ele- vada. En otros casos, laalta puntuacién de Mentira parece relacionarse con sentimientos de aislamiento © rechazo social por parte del nifio. En todos los casos que se han observado en nuestras clinicas, la alta calificacién de Mentira es tan util en la predic- cién de problemas de los nifios como una alta pun- tuacién de Ansiedad total. Es probable que los pro- blemas emocionales, las relaciones inadecuadas con os compaiieros, los problemas académicos en la es- cuela y las situaciones estresantes en el hogar estén relacionadas con una alta calificacién de Mentira. Existe la tendencia de que los nifios mas pequeiios, en particular los de primer grado, obtengan una pun- tuacién mayor en la subescala de Mentira (véase capitulo 4, p. 28). Por tanto, las puntuaciones de Mentira deben interpretarse tomando en cuenta el grado escolar del nifio. ‘Aunque las respuestas para los reactivos de Men- tira caen dentro de dos factores (véase p. 45), las ssubescalas separadas no han probado ser itiles, has- tael momento, en la identificacién de conductas, sen- timientos 0 actitudes significativas de los respondientes. La investigacidn posterior sobre estas puntuaciones factoriales puede brindar penetraciones Significativas dentro del nivel total de ansiedad. Por el momento, desde una perspectiva clinica, es reco- mendable que s6lo se considere titil una puntuacién total de Mentira en el anilisis clinico del nifo. La interpretacién de respuestas para los reactivos in- dividuals también puede ser itil enel entendimiento, de los autoinformes de ansiedad del nifio. Aunque no se dan datos normativos especificos para reactivos separados, es probable que las respuestas a ellos con- tengan informacién clinica considerable. Los maes- tos, orientadores y psicdlogos pueden emplear estas respuestas para entender de manera mis completa la autopercepcién de ansiedad del nifio asi como la conveniencia social expresada en los reactivos de Me Como lo ha indicado Koppitz (1982),la CMAS-R puede emplearse como una herramienta para hacer averiguaciones mas amplias sobre el nifio. Koppitz seftala que una nifia que contest6 “St” en el reactivo “Muchas veces me preocupa que algo malo me pase” cen realidad estaba expresando una preocupacién acer- ca de relaciones con sus compaferos. Cuando se le presioné para que explicara su respuesta, esta pe- ‘queita nifla expres6 el miedo de encontrarse en una pelea con otras nifias y por tanto salir lastimada, Koppitz informa que otra nifia que marcé “Si” en elwees ‘mismo reactivo explicé que le preocupaba que se mu- ricran sus abuelos puesto que pasaba mds tiempo con ellos que con sus padres. Una tercera nifia habia in- terpretado una respuesta “Sf” en el mismo reactivo para transmitir su miedo de que su madre pudiera lastimarse. Las tres nifias respondieron lo mismo en este reactivo, proporcionando asf una oportunidad para expresar y discutir miedos que nunca antes ha- ban verbalizado. De esta manera, es probable que la (CMAS-R ocasionalmente funcione como un instru- mento proyectivo o clinico ademas de su empleo usual como una medida objetiva de autoinforme de ansiedad. Una exploracién de las respuestas a reactivos individuales puede brindar informacién importante 0 hipotesis clinicas acerca de correlatos 0 anteceden- En esta seccién, se presentan algunos casos ilustrati- vos estudiados. En cada caso, el nifio 0 adolescente fue canalizado a una agencia que trata de ayudar a Jos jévenes con problemas de aprendizaje, emociona- les, sociales y familiares. La CMAS-R se incluy6 ‘como parte de una baterfa de prucbas psicoeducativas completa. En cada uno de los casos que se citan aqui, la CMAS-R demostré ser un aspecto importante del proceso de evaluacién total. Las calificaciones de Ansiedad total y de Mentira fueron apoyadas por otros datos en el paquete de evaluacién 0 en el am- biente del nifio que indican que la ansiedad era, de hecho, una variable significativa en la capacidad del nilo para enfrentarse con situaciones de maduracién, estresantes, 0 ambas. 1 ESTUDIO DE CASO A: NINA DOTADA QUE PRESENTA BAJO RENDIMIENTO Debra estaba en el segundo grado y acababa de cum- plir los ocho affos de edad cuando fue canalizada para practicdrsele una valoracién psicolégica completa, Sus padres informaron que se trata de una nifia muy bri- ante, sociable y creativa. Sin embargo, se preocupa- ron de que no ealificara para un lugar en el programa para nifios dotados. Su hermana, que es tres affos tes especificos de ansiedad. Una técnica itil para el psicologo, orientador, o maestro es analizar con el nifio cada respuesta afirmativa para la ansiedad. De esta ‘manera, el nifio aprende a responder verbalmente @ sentimientos de ansiedad. También es probable que se clarifiquen antecedentes de ansiedad y los efectos cen el aprendizaje académico, la interaccién con los ‘compaiieros, la salud emocional y otras dreas que se pueden explorar. Quiza sea mejor llevar a cabo un plan de accién para entender o eliminar parte de la ansiedad a través de un andlisis completo de cada expresién de ansiedad. Normalmente, este enfoque de seguimiento detallado se empleard s6lo si las pun- tuaciones escalares del niffo revelan un patrén o gra- do atipico de ansiedad, comparado con la muestra normativa més relevante. ‘mayor, esté en el programa para nifios dotados de la escuela, Su madre también expresé cierta preocupa- cin de que Debra ain se chupaba el dedo y cargaba consigo una manta en el hogar, en especial cerca de Ia hora de dormir. Sus padres no presentaban proble- ‘mas maritales serios ni informaron sobre problemas de disciplina graves con alguna de sus hijas. Debra obtuvo un CI de 128 en la Stanford-Binet (Terman y Merrill, 1973), con una edad de base de 8 afios de edad y una limite de 14. Su primera falla cocurrié en un reactivo que requerfa memoria y con- centracién rutinaria y su mayor fuerza se encontré en el razonamiento abstracto. En la prueba Wide Range Achievement (WRAT; Jastak y Jastak, 1978), ‘obtuvo calificaciones estandar de 107 en Aritmética y 107 en Lectura. De acuerdo tanto con Debra como on su madre, Debra con frecuencia se queja de tener dolores estomacales durante la clase de mateméticas yen ocasiones antes de ir a la escuela en la matiana. ‘Su desempeiio en la Bender-Gestalt (Bender, 1938) dio por resultado una edad de desarrollo de 11-0 y la calificacién Goodenough del Dibujo de la figura ‘humana produjo una edad mental de 11-9. En vista del informe de los padres acerca de su conducta creativa, también se aplicaron las PruebasIreRPRETACION USO cLINico Torrance de pensamiento creativo (Torrance Tests of Creative Thinking) (Torrance, 1966). Obtuvo un Indice de creatividad total de 94 (X=100) con puntua- ciones de 100 en Fluidez, 103 en Flexibilidad y 103 en Originalidad. Por lo general, su desempefio en es- tas pruebas se caracteriz6 por tensin, negativa a tomar riesgos, y mantuvo limites en lugar de excederlos. En la CMAS-R, Debra obtuvo una calificacién cn laescala de Mentira de 13 y una puntuacién T de 61 en la Ansiedad total, que corresponden a los percentiles 84 y 85, respectivamente. Ambas pun- tuaciones de alguna manera son altas para su grupo de edad y determinan las fuentes de su dificultad. En las tres subescalas de ansiedad, obtuvo puntuaciones escalares de 13, II y 12 en Ansiedad fisiolégica, Inquietud/hipersensibilidad y Preocupaciones sociales/concentracién, respectivamente. Por lo ge- neral, este patron de calificaciones elevadas sugiere que ella esta experimentando un grado moderado de ansiedad que puede, sin embargo, interferit con su capacidad intelectual superior. ‘Aunque parece tener un potencial creativo consi- derable, no vive de acuerdo con sus propias expecta- tivas 0 con las de otros. Admitié haber mentido en dos reactivos que correspondfan a la deseabilidad social y también admiti6 enojarse. Por otra parte, st punto de vista acerca de ella era el de una nifia ama- ble, adorable y perfecta, Las principales recomendaciones para Debra se cenfocaron en la necesidad de fomentar una indepen- dencia cada vez mayor, desarrollar una aceptacién més realista de sus fuerzas y debilidades, y en el he- cho de enfatizar las experiencias creativas que po- drfan liberarla para evitar parte de 1a ansiedad que ahora siente. Sus padres accedieron a participar en tuna terapia familiar conjunta y a colocar a Debra en terapia de arte con el objetivo de ayudarla a aliviar los fuertes sentimientos de ansiedad. ESTUDIO DE CASO B: DIFICULTADES MARITALES DE LOS PADRES Robert es un nifio de 8 afios de edad que estaba en segundo grado cuando se le canaliz6 para una eva- luacién psicolégica. Sus padres lo levaron porque estaban preocupados por su cada vez mas escaso rendimiento académico en la escuela. Su madre ase- _gur6 que él no se estaba concentrando en el trabajo, con frecuencia parecia nervioso y, de manera progresiva, obtenia cada vez notas mas bajas en la escuela. Du- rante la entrevista, ambos padres admitieron que es- taban experimentando ciertos conflictos maritales. ‘Ninguno de los padres habia completado la prepa- ratoria, ambos dejaron la escuela en el 11° grado para encontrar empleo. Se casaron cerca de un afio des- pués y Robert nacié aproximadamente al siguiente afio de su matrimonio. El padre ahora trabaja en manteni- ‘into para la ciudad y la madre esté en el personal de custodia nocturna de una universidad local. El padre trabaja durante el dia y la madre sale a trabajar en el ‘momento en que él llega a su casa. Se dan cuenta de que sus problemas maritales se deben, en parte, a sus turbulentos horarios de trabajo. Temen no estarles de- dicando el tiempo suficiente a sus hijos 0 a su ma- trimonio, pero necesitan el ingreso de ambos trabajos para proporcionarlo a sus tres hijos y a ellos mismos, Ambos padres indicaron que Robert “trata de mante- ner a todos en la felicidad familiar” pero ellos estén preocupados por el efecto que las tensiones familia- res tengan sobre Robert y los dos nifios menores. Robert obtuvo un CI Verbal de 95 y un CI de Ejecucién de 96, que dieron por resultado un CI Total de 95 en la Escala de inteligencia para el nivel escolar revisada (WISC-R; Wechsler, 1974). Las ca- lificaciones més altas las obtuvo en las subprucbas que miden la consciencia préctica y social al igual que el razonamiento abstracto. Las calificaciones de subprueba mas bajas fueron aquellas que se correla- cionan de manera més alta con el logro académico y con la memoria y concentraci6n rutinaria. Enel WRAT, Robert obtuvo puntuaciones estindar de 100 tanto en Lectura como en Ortografia y 101 en Aritmética. La calificacién Goodenough del Dibujo de la figura humana resulté en una edad mental de 7-3, y obtuvo una edad de desarrollo de alrededor de 6-6 en la Bender-Gestalt. Su conducta en las dos Gltimas pruebas se caracteriz6 como impulsiva y se distingui6 por los miltiples tachones, segundos inten- tos de dibujo y dibujos de tamaiio pequetio. Se aplics la Prueba de apercepcidn para nitios de Roberts —Roberts Apperception Test for Children— (McArthur y Roberts, 1982) y revel6 un fuerte senti- do de independencia y responsabilidad para otros. En la CMAS-R, obtuvo una puntuacién escalar de 14 en la subescala de Mentira y una puntuacién Ten Ansiedad total de 65, que de alguna manera son elevadas para su edad, Sus puntuaciones escalares fueron 12, 12 y 16 para Ansiedad fisiolégica, In- quietud/hipersensibilidad, y Preocupaciones socia- les/concentracién, respectivamente,Como lo revelan estas puntuaciones, Robert ex- pres6 un nivel moderadamente alto de ansiedad y una necesidad de deseabilidad social. En consultas poste- riotes con Robert y su familia, se hizo obvio que él se sentia responsable por los problemas maritales y tensiones que experimentaba Ia familia, Sus senti. mientos de culpa y rechazo no sélo producfan una ansiedad considerable sino que provocaban que bus- cara aprobacién hasta un grado poco usual. Esta gran ansiedad y la necesidad inreal de aprobacién estaban interfiriendo con su trabajo académico ESTUDIO DE CASO C: DISTRACTIBILIDAD Y NEGLIGENCIA PATERNA ‘John fue canalizado por sus padres al Centro de Orienta- in Familiar y para Nifios. Sin embargo, su conducta 1 la escuela se clasificaba como inmadura y distraida, Su maestro inform que observaba todo el sal6n y afue- ra de Ia ventana y hablaba con otros nifios cuando se resentaba una leccién en clase. Por tanto, John no entendia las lecciones e interferia con otros nifios que staban tratando de aprender. John tiene apenas 8 aitos de edad pero esté en la tltima mitad del tercer grado, debido a que comenzé la escuela a una edad temprana La madre de John es nativa de un pats asidtico y tiene dos hijos de un matrimonio anterior. Su padre la conocié durante el servicio militar, se cas6 con ella, y han vivido en Estados Unidos durante seis aiios. Ambos padres ahora estan en el dltimo afioen la uni. versidad y tienen a los tres nifios viviendo con ellos En el hogar notaron pocos problemas con John a ex. cepcién de que no parece permanecer en ninguna actividad durante mucho tiempo. En casa se lleva bien con su hermano y hermana mayores En la Stanford-Binet, John obtuvo una edad men- tal de 7-10, dando como resultado un CI de 96. Su edad cronolégica fue de 8-0 al momento de la prue- ba. Su Dibujo de la figura humana produjo una edad mental de 8-0, y obtuvo una edad de desarrollo de 7-6 a 8-0 en la Bender-Gestalt de acuerdo con las normas de Koppitz. Sus calificaciones de logro en el WRAT fueron adecuadas para su nivel de edad y cerca del prome- dio para su nivel de grado actual. Sus puntuaciones ésténdar fueron de 107 en Lectura, 107 en Ortogra- fia, y 101 en Aritmética. Su nivel de grado real al momento de la prueba era de 3.6. El psic6logo caracteriz6 su conducta durante la sesin de prueba como cooperativa y atenta al princi. § pio. Sin embargo, también exhibié muchas técticas de evasién como decir que estaba cansado, aburrido © hambriento. Conforme progresé Ia prueba, se le. vant6 y caminé alrededor del cuarto, haciendo pre- Buntas sobre los objetos que ahi se encontraban, Con frecuencia fue necesario regresarlo a “la conducta de ocuparse de la tarea”. Hacia el final de la prueba, Parecfa que en forma deliberada dejaba algunos reactivos sin contestar para reducir el tiempo de la prueba. Respondfa “No sé” o “Quiero irme a casa” n lugar de realizar la actividad. Por tanto, parece Probable que esta aplicacién de la prueba proporcione luna ligera subestimacién de la capacidad potencial 0 nivel intelectual de John, En la CMAS-R, John obtuvo una puntuaci6n es- calar de 17 en la subescala de Mentira. En contras- {c, su puntuaciGn T de Ansiedad total séto fue de 45, ‘con puntuaciones escalares de 8, 8 y 10 en las tres subescalas de ansiedad. De esta manera, aunque no Parece perturbado por la ansiedad, su puntuacién muy levada en la subescala de Mentira revela un nivel muy alto de defensividad y necesidad para presen- {arse bajo una luz deseable en lo social. En general, se describe como perfecto en una forma en la que usualmente los individuos no logran tal perfecci6n. En un coloquio posterior con los padres, se dieron cuenta de que estaban demasiado involucrados en Sus propias actividades de asistr ala escuela y man. {ener un hogar. De manera consecuente, tenfan poco tiempo para los nifios y aceptaron no darse cuenta de la discapacidad de John para pasar tiempo concentrado enuna tarea y de su conducta por lo general inmadura, Su madre estaba en especial ocupada con el estudio académico, tareas doméstcas,y adapténdose al lenguaje ¥ cultura de un nuevo pafs, asi que pricticamente no Pasaba tiempo con John de manera individual Parecfa que la conducta inmadura de John no le daba las recompensas sociales que necesitaba, Tam. Poco obtenfa la atencién necesaria de sus padres, Trataba de considerarse a sf mismo como si no tuviera fallas para compensar parte del rechazo que sentia Por parte de sus compaiiros y sus padres. Los padres Prometieron reestructurar sus vidas para proporcio. nar cierta interaccién individual diaria por parte de ada uno de ellos y desarrollar mas actividades fami. liares para los cinco. También se le dio asistencia a John para desarrollarse mejor en la conducta de ocu. arse de una tarea y pedir ayuda de una manera res~ Ponsable cuando la necesitara| INTERPRETACION Y USO. ctvco ——________________J ESTUDIO DE CASO D: DISCAPACIDADES. PARA EL APRENDIZAJE David tiene 14 afios de edad y esté en el noveno gra- do. Sus padres lo canalizaron para que se le hiciera tuna valoracién psicoeducativa completa porque siem- pre habia presentado dificultades en la escuela. In- formaron que comenz6 el jardin de nios alos 5 alos ¥ entré a primer grado a los 6 alos de edad, pero perdié mucho de los primeros cuatro aftos en la es- cuela debido a alergias. Cuando se encontraba en ta escuela secundaria, David media cerca de 1.80 m de estatura asf que sus ‘maestras recomendaban no retenerlo debido a su ta- mafio. Sin embargo, durante la mayor parte de su formacién escolar le habian designado para clases de educaci6n especial. Habfa sido asignado a clases para nifios con trastomnos conductuales. A él no le gusta- ban estas clases asf que por lo general permanecia cen ellas durante poco tiempo y luego sus padres soli- citaban que 1o colocaran de nuevo en su salén de clases regular. Al entrar al noveno grado este afio, David ha tenido gran dificultad con las tareas acadé- micas. David obtuvo un CI Verbal de 96 y un CI de Eje- cucién de 112, dando como resultado un CI Total de 103 en el WISC-R. Califics significativamente més alto en las pruebas de Ejecucién, y fue evidente una varianza considerable dentro de la escala Verbal. Obtuvo puntuaciones escalares de 14 tanto en Seme- janzas como en Comprensién pero 5 en Informacién y7en Aritmética, Vocabulario y Retencién de digitos. Esun joven tranquilo, cooperador, que se anima- ba solo al hablar acerca de su fuerte interés en correr bicicletas. Es alto, delgado, bien vestido y cooperati- vo, pero rara vez. habla en forma esponténea. Sélo cuando se alude al ciclismo se abre y revela sus sen- timientos e intereses. Su conocimiento de carreras y capacidad para trabajar con bicicletas en cualquier aspecto mecénico fue confirmado por él y por sus padres. No cometié errores en la Bender-Gestalt, que es lo que se espera para su edad. Sin embargo, su desempeiio en el WRAT fue bajo de manera inusual para su nivel de capacidad total. Obtuvo calificacio- nes esténdar de 70 en Lectura, 69 en Ortografia, y 86 en Aritmética. En el Inventario de autoestima de Coopersmith (Coopersmith Self-Esteem Inventory) (Coopersmith, 1959) tuvo una puntuacién de Mentira de 3, que se encuentra en el rango promedio. Sin em- bargo, su nivel total de autoestima fue de 50 compa- rado con una puntuacién media para su edad de 75, casi dos desviaciones estindar abajo del promedio, En la CMAS-R, obtuvo una puntuacién escalar de 9 en la subescala de Mentira. No obstante, su puntuacién T de Ansiedad total fue de 70, lo cual lo coloca en el percentil 98. El patrén de subescalas de ansiedad indica un nivel de ansiedad por lo general alto a lo largo de las tres subescalas. Obtuvo una puntuaci6n escalar de 15 en Ansiedad fisiol6gica, |4en Inquietud/hipersensibilidad, y 13 en Preocupa- ciones sociales/eoncentracién. Su tinica respuesta afirmativa para el reactivo de Mentira puede refle- jar ambigtiedad en el reactivo. En parte la ansiedad de David es atribuible a su falta de habilidades académicas que, a su vez, hacen més dificil para él desarrollar estas habilidades. Pa- rece que se le ha diagnosticado adecuadamente en la escuela en cuanto a que experimenta ciertas disea- pacidades de aprendizaje. Sin embargo, él se da ‘cuenta de que su nivel de capacidad general es su- ficiente para el salén de clases regular. No puede tolerar la critica de compaiieros hacia aquéllos en “educacién especial” y sus ausencias y falta total de habilidades verbales contindan daftando su progreso académico. Ha llegado a una crisis en su vida acadé- mica donde la falla en este aspecto es inminente y cualquier tipo de colocacién en clase especial es demasiado dolorosa para su bajo autoconcepto y st clevado estado de ansiedad. El y sus padres tienen que aprender a aceptar sus inadecuadas habilidades académicas, su bajo autoconcepto y su intensa ansie~ dad, para que esto le permita encontrar un ambiente cen el que pueda desarrollar las habilidades académi- cas que necesita. 1 ESTUDIO DE CASO E: ADOLESCENTE CON CONDUCTAS DE ACTING-OUT Jeannie es una chica de 17 afios de edad que se en- ccuentra internada en una residencia comunitaria para adolescentes con alteraciones emocionales. Terminé el décimo grado en la escuela pero comenz6 a pre- sentar graves problemas académicos, emocionales y sociales desde el octavo grado. ‘Sus problemas coincidieron con el nacimiento de un hermano y también con su incipiente interés en el sexo upuesto. Antes de ese tiempo, habfa sido una estudiante de A o B, una atleta sobresaliente y la “consentida de su pap4”. Se interes6 mas en los va-net rones y menos en el desempeiioatlético, a lo cual st padre se opuso fuertemente, El comenzé a tornar su interés hacia el hijo recién nacido y Jeannie comenzs a manifestar (acting-out) su coraje y dolor siendo promiscua, abandonando el atletismo y reprobando en la escuela. También empez6 a abusar del alcohol y de las drogas. El padre de Jeannie la rechaz6 y rehus6 tenerla en su hogar. De manera subsecuente, Jeannie se fue a vivir con unos parientes pero més tarde ingresé a tun hogar comunitario para adolescentes con altera- ciones emocionales. Obtuvo un Cl Total de 94 en la Escala de in- teligencia para adultos revisada de Wechsler OWAIS-R, del inglés Wechsler Adult Intelligence Scale-Revised; Wechsler, 1981). Su CI de Ejecuci6n fue un poco elevado pero no significativamente mas alto que el CI Verbal. Su calificacién esténdar en el WRAT fue de 102 en Aritmética y 119 en Lectura No cometié errores en la Bender-Gestalt, aunque tuvo muchos borrones y segundos intentos al dibujar. En una prueba para completar oraciones y en la Prueba de apercepcién temética (TAT, del inglés Thematic Apperception Test) (Murray, 1943), reve- 16 un fuerte apego hacia su padre y la necesidad de que la aceptara. Estaba asustada y deprimida porque él ya no la queria en el hogar. También era muy de- Pendiente y no podia visualizar con facilidad solucio- nes para sus propios problemas, pero esperaba que alguien se los resolviera. Su autoconcepto era extre- ‘madamente bajo y expresé fuertes sentimientos de culpa y rechazo debido a su conducta anterior. En la CMAS-R, obtuvo una puntuacién escalar de 9 en la subescala de Mentira y una puntuacién Ten Ansiedad total de 74 (percentil 99). Sus pun- tuaciones escalares en las subescalas de ansiedad fueron de 15 en Ansiedad fisioldgica, 17 en In- quietud/hipersensibilidad, y 16 en Preocupacio- nes sociales/concentracién, Consistente con este patrén global de calificaciones elevadas, proporcioné informes sobre un nivel extremadamente alto de an- siedad debilitante que la vuelve casi incapaz de tratar dde manera efectiva con sus tensiones emocionales. Su mundo de aceptacién, éxitos y amor se ha deterio- rado en forma rapida en los dos aiios pasados, tenta miedo y no estaba en posibilidades de manejar las consecuencias. Su alto nivel de ansiedad necesitaba terapia u otras formas de intervencién, Debido a que gran par- tede la ansiedad proventa de la situacién de contflicto familiar, el personal del hogar comunitario intents renegociar la comunicacién familiar. Ademés, a Jeannie se le ayudé a ver la relacién entre su conduc- tay la ansiedad que experimentaba. ESTUDIO DE CASO F: BAJO RENDIMIENTO ACADEMICO Chuck, de 14 afios de edad, estaba en el octavo gra- do al momento de esta valoracién. Su padre es macs- tro de mateméticas en una preparatoria y su madre esta empleada como enfermera en un hospital local. Tiene un hermano, cuatro aftos més joven. Sus pa- dres lo canalizaron al Centro de Orientacién Familiar y para Nifios porque estaban preocupados por su es- aso progreso escolar. Parece que no puede 0 no quiere concentrarse en las tareas de Ia escuela, casi nunca hace su tarea y por lo general no se ve intere- sado en logros académicos. ‘Sus padres siempre han apreciado las buenas calificaciones en la escuela e informan que han in- {entado todo para lograr que Chuck lo haga mejor. Lo hhan castigado, premiado y ayudado con las tareas cescolares, pero por lo general sin mucho éxito; sigue sin motivarse. De manera reciente se preocuparon porque lo estaban castigando demasiado y porque el conflicto respecto a las calificaciones de Chuck se hhabfa convertido en la interaccién familiar més sig- nificativa. Mas atin, el hermano menor esté comen- zando a mostrar resentimiento debido a que Chuck obtiene mas atencién que él En el WISC-R, Chuck obtuvo un CI Verbal de 100 y un CI de Ejecucién de 128, dando como resul- tado un nivel de inteligencia total en la clasificacién de promedio alto (CI Total de 113). Su desempefio en el WRAT no fue estelar; los, resultados indican que estaba funcionando en el noveno petcentil en Aritmética, 18%en Ortografia; y 42° en Lectura. Todas las calificaciones fueron ‘mis bajas de lo predecible a partir de su potencial intelectual. Informs tener interés en ciencias y arte pero indicé que por lo general la escuela le resulta aburrida. En la CMAS-R, Chuck obtuvo una puntuacién cescalar de 9 en la subescala de Mentira y una pun- tuaciGn T'de Ansiedad total de 75 (percentil 99). Res- pondis en la direccién marcada (de gran ansiedad) a todos excepto cinco de los reactivos de ansiedad. TuyoIvreRPRETACION sO CLINICo jj puntuaciones escalares de 15 en Ansiedad fisiolé- gica, 14 en Inquietud/hipersensibilidad, y 18 en Preocupaciones sociales/concentracién. En un andlisis de seguimiento, Chuck expres6 preocupacién porque no tenia amigos. También reco- rnocié que sus bajas calificaciones son el tema de muchos conflictos familiares. Piensa que a sus pa- dres les desagrada y por lo general es infeliz.y no le encuentra soluci6n a su problema. En esencia, Chuck es un joven extremadamente ansioso y su ansiedad ¢s lo bastante grave para interferir con su concentra- cién en la escuela al igual que con su capacidad para desarrollar habilidades sociales e interpersonales ade- cuadas. El enfoque de intervenci6n utilizado con Chuck se orient6 a hacerlo consciente de su ansiedad y des- pués ayudarlo a diseftar estrategias para reducir el nivel de ansiedad, Su capacidad verbal por lo general deprimida parecfa relacionarse con su incapacidad para verbalizar y analizar sus sentimientos de frus- ‘racién y ansiedad. Ml