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UNIVERSIDADE DE COIMBRA

DA INDISCIPLINA ESCOLAR
AO CYBERBULLYING

Joo Amado

Coimbra, 2010

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Introduo1
A problemtica da indisciplina e da violncia na escola (e na aula) tem vindo a constituir uma
preocupao cada vez mais generalizada no quadro dos mais diversos sistemas educativos, pelo menos do
mundo ocidental. Esta inquietao aumenta de intensidade quando a ela se associa a percepo do
crescimento da delinquncia juvenil nos mais diversos contextos sociais. E no de estranhar que, em face
dos factos e dos nmeros relativos a esta delinquncia, as atenes se voltem para a escola instncia de
socializao por excelncia e se questionem sobre o aparente fracasso da sua misso de educao e de
insero das jovens geraes numa sociedade que se pretende norteada pelos valores de uma s convivncia
democrtica.
Desde h muito os problemas do comportamento disruptivo e da violncia na escola so notcia. As
respostas ao problema tm variado, desde as posies de carcter punitivo, autoritrio e repressor
(invocando-se para isso os mais diversos fundamentos religiosos ou polticos), s que se saldam pela
adopo de atitudes tolerantes baseadas em argumentos de ordem filosfica e civilizacional (mormente em
nome dos direitos da criana e dos direitos do aluno) possibilitando, por vezes, a leitura, por parte de certos
sectores da opinio pblica, de que se est a baixar o estatuto social do professor e a dar azo progressiva
perda da sua autoridade.
Contudo, se estes problemas so antigos, a ateno que se lhes tem vindo a prestar, servida pelos
instrumentos e pelos critrios cientficos prprios das cincias sociais e humanas, relativamente recente.
Podemos aceitar como ponto de partida para estes estudos, em Portugal, o trabalho pioneiro de Maria Teresa
Estrela (Estrela, 1986) gerador de uma escola na qual nos inscrevemos, e cujas caractersticas e
desenvolvimentos exporemos na primeira alnea.
No incio da dcada de 90, a problemtica especfica da violncia em contexto educativo passou a
ter, atravs dos meios de comunicao social, uma visibilidade que at a no possua, alertando o pblico
em geral e as autoridades locais e nacionais, em particular, para um fenmeno de graves consequncias com
incidncia nas pessoas envolvidas, no sistema, nas e instituies e na sociedade. Ao mesmo tempo, pela
influncia da literatura estrangeira (Olweus, 1991; 1993; Smith e Sharp, 1995, Debarbieux, 2006) o tema
adquiriu um destaque sem precedentes nos meios acadmicos. A violncia em geral e o bullying, em

Este texto constitui uma adaptao e reformulao desenvolvida da Lio constituinte das provas para a obteno do ttulo acadmico de Agregado

defendidas na Universidade de Coimbra, nos dias 8 e 9 de Abril de 2010.

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particular, tornaram-se o foco central de grande variedade de pesquisas, umas de carcter terico, em busca
da clarificao conceptual e da interpretao, outras de carcter emprico e descritivo. Mais recentemente
uma outra preocupao social comea a emergir, com origem nos problemas que se tm vindo a levantar (em
meios escolares e no s) fruto da utilizao, com fins desonestos, ofensivos e criminais, das novas
tecnologias de comunicao. O bullying, perpetrado agora com recurso a e-mails, chats, Messenger, Hi5,You
Tube, Facebook, etc., mudou em muito as suas caractersticas tradicionais, passando, at, a designar-se por
cyberbullying -- uma realidade cuja inquirio est agora a dar os primeiros passos, a nvel nacional e
internacional. Na segunda alnea da nossa exposio daremos resumida notcia do modo como tem evoludo,
nestes domnios, a investigao em Portugal.
Na terceira alnea exporemos um modelo que designamos por holstico e sistmico, pretendendo dar
conta, de forma idealizada e simplificada, de uma realidade to complexa como a que encerramos no
ttulo desta lio. Para alm de mostrarmos que se trata de uma realidade a exigir uma viso abrangente da
pluralidade dos seus factores, demonstraremos que o nosso modelo se presta integrao equilibrada,
relativizadora e interdisciplinar dos diversos contributos advindos de mltiplos enquadramentos tericos.

1) - O estudo da indisciplina na aula na continuidade de uma investigao pioneira.

J dissemos que, em Portugal, o estudo sistemtico da indisciplina dos alunos na aula tem como obra
pioneira a Tese de Doutoramento de Maria Teresa Estrela, defendida na Universidade de Caen em 1984 e
posteriormente adaptada para publicao, com o ttulo de Une tude sur lindiscipline en classe (Estrela,
1986). Neste trabalho a autora, depois de um esboo histrico-filosfico dos conceitos de disciplina e de
indisciplina e de uma vasta reviso bibliogrfica, estuda um pequeno nmero de turmas do 1, do 2 e do
3ciclos do Ensino Bsico, numa perspectiva fenomenolgica e utilizando diferentes instrumentos e tcnicas
de recolha de dados: a observao naturalista e sistemtica, a entrevista a professores e alunos, o teste
sociomtrico e as redaces de alunos.
Segundo a autora, os comportamentos de indisciplina so resposta do aluno a uma situao criada na
sala de aula. Nessa medida, a autora reconhece que essas condutas tm por base um conjunto de causas e
finalidades de ordem biopsicolgica e social, mas, dado o contexto em que elas se verificam uma situao
pedaggica e a propsito dela -- torna-se necessria e possvel uma leitura das mesmas, entrevendo as suas
eventuais funes pedaggicas no contexto da aula. Tais funes visam, consoante o caso, subverter ou
contestar o estado de coisas criado pelo professor ou pela direco da escola; uma contestao feita em

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moldes comportamentais que se caracterizam em 5 tipos: proposio de mudanas da situao na aula,


evitamento das tarefas, obstruo do desenvolvimento da aco, contestao das ordens e da avaliao, e
imposio da prpria vontade e interesse dos alunos (Estrela, 1986:294; Estrela, 2002a). Estas funes
revelam, tambm, o carcter criativo e de afirmao pessoal e grupal (do grupo-turma) da indisciplina2, que
se manifesta pelos poderes re-instituintes, (por exemplo, impor o termo da aula antes do toque pela desordem
generalizada e impeditiva do professor de se fazer ouvir ou obedecer), e pelos poderes anti-instituintes e
contra-instituintes, geradores de perturbao, desordem generalizada e desrespeito para com o professor
(Estrela, 1986: 296; Estrela, 2002).
Um outro aspecto a sublinhar da anlise da autora o facto de o espao de sala de aula ser prvia e
culturalmente determinado enquanto local de produo o respeito pelas regras uma condio para a
aprendizagem. O sistema produtivo (instruo e aprendizagem de contedos) prevalece sobre o normativo
(inculcao de normas e valores), cabendo exclusivamente ao professor a funo de ditar e de impor a regra;
ele prprio pode infringi-la e, ao mesmo tempo, desculpar as pequenas infraces que no ponham em causa
a produo exigvel na aula, demonstrando, contudo, intransigncia contra o que afecte a respeitabilidade da
sua pessoa. No tipo de relao (pedaggica) que se estabelece (marcada por imposies unilaterais), o aluno
no tem outra sada seno a de aderir vontade do professor (por vezes servilmente) ou, ento, a de se
opor pelo desvio e pela fora que ele representa (Estrela, 1986: 371).
Para alm destes e outros aspectos interpretativos, o referido estudo inaugura, entre ns, a pesquisa
sobre dimenses que no mais deixaram de estar na mira de investigadores que iro dar continuidade a este
trabalho precursor: as categorias dos comportamentos de indisciplina, as caractersticas dos alunos
indisciplinados, os tipos de regras e suas funes na aula, as estratgias de gesto e de organizao da aula
e sua relao com a conduta discente, as atitudes utilizadas pelos professores para inculcar o cumprimento
da regra e para prevenir ou corrigir/punir o acto indisciplinado, as interpretaes e representaes de
professores e alunos relativamente aos mesmos actos, etc., etc.
Fizemos j uma resenha destes temas e das investigaes que lhes deram ateno, em especial as que
se concretizaram at 2001 (Amado e Freire, 2002), em texto cuja informao dever ser lida em
complementaridade com as snteses produzidas por Estrela (1991 e 2002b). A nos referimos nossa prpria
dissertao de Mestrado, centrada na anlise de contedo de participaes disciplinares de uma Escola

Uma afirmao do eu e do ns, dando expresso a poderes, e realando identidades de grupo, de subgrupo, geracionais, culturais etc.

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Secundria e reportveis aos cinco anos que medeiam entre 1981/2 e 1985/86 (Amado, 1989), bem como a
diversas outras dissertaes que em muito contriburam para alargar e aprofundar conhecimentos nesta
matria; referimo-nos aos trabalhos de Freire (1990), Esprito Santo (1994), Baginha (1997), Santos (1999) e
Nascimento (2007+). Alguns destes estudos tiveram a sua natural continuidade em Teses de Doutoramento
(Amado, 1998, Caldeira, 2000; Freire, 2001; Esprito Santo, 2002). Caldeira (2000) e Esprito Santo (2002)
ensaiam e avaliam estratgias de formao-aco junto de professores e, desde esses trabalhos, tm
continuado a desenvolver pesquisa em torno da formao de professores com vista sua capacitao para
lidar com as problemticas da indisciplina e da agresso na escola (Caldeira, 2007; Esprito-Santo, 2009).
Ns prprios fomos responsveis, com efeito, por um estudo de caractersticas etnogrficas
(Amado, 1998), junto de seis turmas que acompanhmos ao longo dos trs anos do terceiro ciclo. Tendo por
horizonte terico o interaccionismo simblico, estivemos atentos voz dos alunos, captando as suas
interpretaes da situao, expectativas, etiquetagens do professor, estratgias para testar a autoridade
docente (em especial no incio do ano), a relao entre as competncias didcticas e de liderana do professor
e o clima mais ou menos pacfico vivido na aula. Observmos, entre outros aspectos, que as condies
da indisciplina e da violncia se verificariam desde que os alunos deparassem com um professor permissivo
ou autoritrio, pouco credvel (por exemplo nas ameaas), rotineiro nas estratgias de ensino, desorganizado
nas tarefas, confuso na comunicao, com preferncias nas interaces didcticas e de controlo. Enfim,
conclumos que a expectativa natural dos alunos a de encontrarem um professor que saiba ensinar e saiba
constranger com humanismo (ibid., p. 446).
Isabel Freire (Freire, 2001), por outro lado, desenvolveu o seu estudo junto de duas escolas
implantadas numa zona crtica da periferia de Lisboa. Inspirando-se em investigaes sobre o clima
institucional e os indicadores da sua eficcia (Reynolds, 1976; Rutter et al. 1979), o seu objectivo foi o de
estabelecer a relao entre o ambiente relacional destas duas escolas, as condutas dos alunos e o (in)sucesso.
Confirmou que os panoramas mais negros se associam a um clima negativo traduzido, entre outros aspectos,
num ambiente de concorrncia, na falta de entendimento, comunicao e colaborao entre professores, na
ausncia de participao e de envolvimento do aluno a diversos nveis, na desorganizao, falta de regras e
de normas claras conhecidas e aceites por todos, na irregularidade do regime de punies, no sentimento de
impunidade vivido pelos alunos, no sentimento de que se vtima de alguma forma de injustia, e nos
currculos desfasados dos interesses dos alunos.

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A complementaridade entre o micro e o mezo, que se obtm com a aproximao destes dois estudos,
inspirou-nos o desenvolvimento de pesquisas posteriores que se concretizaram na elaborao e na
participao em projectos comuns e em diversas publicaes em co-autoria (Amado e Freire, 2002; 2009).
Restringindo-nos aos projectos, invocamos a participao de ambos no VISIONARY project (2000-2003)
destinado criao de um portal europeu relacionado com a preveno da violncia na escola3. Para alm da
caracterizao possvel, poca, destes fenmenos de indisciplina e de violncia em Portugal, fomos
responsveis pela elaborao de um texto, em co-autoria, sobre as medidas preventivas susceptveis de serem
promovidas em contextos educativos (Amado e Freire, 2003; disponvel em http://www.bullying-inschool.info/en/content/facts-figures/sbv-prevention.html).
Tambm, desde Outubro de 2007 at ao final de Janeiro do presente ano (2010), assegurmos
conjuntamente com Isabel Freire, em trabalho de equipa, o desenvolvimento de um projecto comum,
designado Gerir e lidar com as indisciplinas na escola GERLINDES (financiado pela FCT)4. Foi nossa
pretenso: caracterizar as situaes de indisciplina e de violncia em oito escolas pblicas do ensino bsico
da Zona Centro (distritos de Leiria e Coimbra); conhecer o papel da direco da escola (ou do
Agrupamento), das lideranas intermdias e dos grupos intersticiais na construo do clima das instituies,
nomeadamente na construo do clima disciplinar; relacionar este ltimo com o sucesso e o grau de
satisfao dos alunos. Numa primeira fase orientmos, em seminrios comuns, a realizao de 8 estudos de
caso, visando a elaborao de outras tantas dissertaes de Mestrado (Ferreira, 2007; Henriques, 2007;
Luciano, 2007; Moreira, 2008; Prata, 2006; Rodrigues, 2007; Santos, 2007; Silva, 2007), ao mesmo tempo
que acautelvamos j, em termos de metodologia, a possibilidade de leituras horizontais e complementares
das diversas dissertaes, numa estratgia de estudo-de-casos-mltiplos a concretizar numa segunda fase.
Nesta segunda fase (a decorrer at ao final Janeiro de 2010), foi feita uma meta-anlise dos dados relativos
ao conjunto dos casos estudados na fase anterior, com a colaborao e co-autoria das responsveis por cada
um dos estudos, tendo dado origem a diversas publicaes e comunicaes (Amado e Freire, 2010; Amado et
al, 2009 a) e b); Freire e Amado, 2009; 2010; Freire et al., 2009, a) e b) e a um Seminrio final aberto a
pblico interessado5. Tambm nesta pesquisa privilegimos a dimenso relacional entre os agentes no

Projecto financiado pelo Programa Minerva, da Comunidade Europeia, liderado por Thomas Jaeger, do Zentrum fr empirische pdagogische
Forschung (zepf) da Universidade de Koblenz Landau, na Alemanha, e de cuja equipa portuguesa fomos o Investigador Responsvel.
4
Referncia: PTDC/CED/72066/2006. Encerrou oficialmente com a organizao do seminrio Clima de Escola e Preveno das Indisciplinas, da
nossa responsabilidade e de Isabel Freire, na ESECS do Instituto Politcnico de Leiria, no dia 30/01/2010.
5
Seminrio Clima de Escola e preveno das indisciplinas, que teve lugar na Escola Superior de Educao e Cincias Sociais do Instituto
Politcnico de Leiria, no dia 30 de Janeiro de 2010.

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interior da instituio, uma vez que ela assume especial importncia nas experincias vividas no seu seio e na
construo do prprio clima (Fernndez, 2004; Fotinos, 2006). Considerando embora as limitaes de toda a
ordem que uma investigao desta natureza impe, pudemos concluir que as escolas fazem grande diferena
no que respeita ao clima relacional e que possvel associar as boas relaes interpessoais (colaborao entre
docentes na construo de regulamentos; discusso colectiva das regras; participao de alunos e
encarregados de educao em alguns aspectos da vida na escola, etc.) com menor incidncia de indisciplina
(Amado e Freire, 2010; cf. Estrela, 2002a).
Paralelamente pesquisa realizada no mbito da escola iniciada pela Professora Maria Teresa
Estrela, e de que fizemos uma breve smula, h, ainda, a assinalar o aparecimento de muitos outros
trabalhos que, em geral, procuram descrever e destacar a diversidade de factores subjacentes ao problema.
Na resenha por ns publicada em 2002 (Amado e Freire, 2002b) j referimos as dissertaes de Mestrado da
autoria de Magalhes (1992), Tonim (1997), Curto (1998), Oliveira (1998) e Vaz da Silva (1998); todas
elas, com metodologias diversas (entrevistas e observao participante, etc.) apontam para os factores
pedaggicos e psicossociais da indisciplina (relao entre pensamento e aco docente; percepes,
representaes e perspectivas de alunos e professores; socializao docente e formao de professores). H
que destacar ainda, nesta fase anterior viragem do sculo, a Tese de Doutoramento de Feliciano Veiga
(1995) centrada sobre a relao entre o auto-conceito e a transgresso dos alunos. Invocaremos, na
terceira alnea desta lio, algumas das concluses mais importantes destes e de outros trabalhos com o
propsito de os integrarmos num modelo sistmico e holstico de compreenso da(s) indisciplina(s).
A 1 dcada do sculo XXI continua a ser frtil em estudos (quase sempre para a obteno de graus
acadmicos) sobre a problemtica disciplinar. No catlogo on-line da Biblioteca Nacional contmos cerca
de 30 dissertaes de Mestrado, defendidas a partir de 2001, que explicitam nos respectivos ttulos o termo
indisciplina (por exemplo: S, 2001; Dias, 2003; Loureno, 2003; Sco, 2004; Rodrigues, 2005; Moreira,
2005; Geraldes, 2005; Duarte, 2006; Albuquerque, 2006; Teixeira, 2007; Ramos, 2008); muitas outras
haveria a acrescentar, nomeadamente as oito que orientmos no projecto GERLINDES. A ateno a estes
ttulos, para alm de poder indiciar a permanncia e omnipresena dos comportamentos em causa, revela
um conjunto de novas interrogaes e de novos ngulos de viso que a dinmica do prprio sistema

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educativo vai impondo. Por outro lado, a consulta directa de alguns destes e de outros estudos,6 confirma a
importncia de repensar cientificamente o problema atendendo a aspectos como: a acentuada
heterogeneidade social e cultural da populao escolar (Silva, 2007; Ferreira, 2007); as novas modalidades
de socializao e formao inicial e contnua de professores (Geraldes, 2005; Coimbra, 2009); as novas
orientaes sobre a gesto do tempo e do espao (escola a tempo inteiro, aulas de substituio, aulas de
noventa minutos)7; os Agrupamentos e as novas modalidades de gesto; a implementao dos Territrios
Educativos de Interveno Prioritria8; as polticas e reformas de mbito curricular (a introduo de reas
curriculares no disciplinares, cursos profissionais) e a implementao das Actividades de Enriquecimento
Curricular no 1 Ciclo do Ensino Bsico (Santos, 2009). Ter em conta alguns destes trabalhos permite-nos
tambm, apesar das limitaes com que so feitos, ter mo o nico olhar crtico, solidamente
fundamentado, sobre algumas reformas que o legislador nunca quis ou nunca soube avaliar.
Haveria ainda que destacar as diversas pesquisas centradas na especificidade da problemtica
disciplinar nas aulas de educao fsica. Trata-se de uma linha de investigao que se entronca na
dissertao de Mestrado de Manuel Brito (Brito, 1986), assente na observao directa das condutas dos
alunos em aulas daquela disciplina. A este trabalho seguiram-se alguns outros (Mendes (1995; Peres, 1998;
Gonalves, 2000; Oliveira, 2002; Oliveira, 2003; Condessa, Rego e Caldeira, 2003; Guerra, 2006;
Mendona, 2006), que no s vieram alargar e aperfeioar o espectro das metodologias (observao
sistemtica, vdeo-gravaes, entrevistas a alunos e professores) como permitiram aprofundar a natureza do
fenmeno (tipos de comportamentos e sua relao com as variveis sexo, idade dos alunos, tipo de reaco
por parte dos professores, qualidade da organizao e gesto da aula, representaes dos intervenientes,
etc.) naquele contexto pedaggico especfico.
Procurmos nesta alnea dar uma viso geral da investigao realizada em Portugal, sobre a
indisciplina, centrada predominantemente na sala de aula ou com reflexos a. Trata-se de estudos que

A investigao acadmica nem sempre acompanha o ritmo das mudanas impostas no terreno; pelo que no so de desprezar, para uma ampla viso
do estado de coisas, relatrios elaborados com algum rigor, tais como os da Inspeco Geral de Educao, Avaliao Externa das Escolas FNE,
FENPROF, etc. e que podero ser bons pontos de partida para novas interrogaes e investigaes.
7
No Relatrio de consulta nacional da FNE aos profissionais da Educao, um dos 3206 inquiridos explicita, a propsito das aulas de 90 minutos:
em turmas bem comportadas bom; em turmas indisciplinadas negativo; e o rgo executivo de uma das escolas entrevistadas assume no se
terem registado diferenas relativamente s aulas de 50 minutos. Consultado em http://www.fne.pt/files_old/consulta_nacional/cn_iireformas.pdf
8
O relatrio Avaliao Externa das Escolas - 2008/09) disponvel no portal da Inspeco-Geral da Educao (http://www.ige.min-edu.pt) revela que
apesar das medidas excepcionais de discriminao positiva (para promover o sucesso escolar, e para prevenir problemas de comportamento, como as
tutorias, apoio pedaggico individualizado, ligao s famlias, etc.) tomadas em 17 escolas classificadas como Territrios Educativos de Interveno
Prioritria (TEIP), e apesar de alguma evoluo positiva, a problemtica disciplinar continua a ser muito intensa, comparativamente com outras
escolas avaliadas no classificadas naquele grupo. Uma das causas apontadas para este ponto fraco a inexistncia de uma estratgia global da
escola ou do Agrupamento no sentido de prevenir ou colmatar os problemas de indisciplina (IGE, 2009.

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atribuem grande peso aos factores pedaggicos, sem ignorar os outros; identifica-os, ainda, o facto de, na
sua ateno, englobarem tanto os problemas da disrupo do ambiente de aula (perturbadores do ensino e da
aprendizagem) como os relacionais, mormente da agresso e da violncia em meio escolar.

2) A indisciplina agressiva e violenta / Novos rumos da investigao

A par dos estudos centrados numa perspectiva abrangente da indisciplina, j supramencionados, tem
vindo a ganhar consistncia, a partir de meados da dcada de 90, a focagem quase exclusiva sobre os
fenmenos de agresso e de violncia na escola, com manifestaes variadas e reflectindo uma
preocupao dos ltimos anos escala internacional. Com efeito, vrios estudos levados a cabo nos Estados
Unidos, Inglaterra, Sucia e Dinamarca vinham, desde os anos 70, dando conta da agresso e violncia entre
alunos; mas, em geral, e no s entre ns (cf. The Elton Report, 1989), tratava-se de uma questo minorada
face s propores do desgaste sentido pelos professores devido intensa perturbao do normal
funcionamento da aula9. A sensibilidade para o tema surgiu, certamente, com a intensificao dos
problemas, que foi acompanhada por uma significativa ateno dos meios de comunicao social e por uma
forte motivao dos acadmicos para o seu estudo.

Em Portugal surgiram diversas linhas de investigao: umas mais generalistas, outras centradas em
particular sobre a questo do bullying (contextos, consequncias, perfis de vtimas e agressores), ou viradas
para a descrio e avaliao de medidas preventivas e de interveno. Seguidamente caracterizaremos, de
forma breve, alguns destes estudos, mas as suas principais concluses tambm sero integradas no modelo
holstico e sistmico, a desenvolver na terceira alnea.
A linha generalista ganha visibilidade com o estudo de Costa e Vale (1998), intitulado A violncia
nas Escolas, expondo os resultados de um inqurito por questionrio a uma amostra de 4925 alunos, do 8 e
11 anos, obtida em 962 estabelecimentos de todo o pas. O estudo procura medir a incidncia da agresso
fsica, verbal, sexual, consumo de substncias e vandalismo. Deve referir-se, ainda, nesta linha o estudo de
Fonseca et al (1995), realizado em escolas do Concelho de Coimbra, incidindo numa amostra de 1586 alunos

Expresso frequentemente utilizada pelos professores nas participaes disciplinares a que tivemos acesso e analismos (Amado, 1989).

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de ambos os sexos e com o objectivo de identificar crianas com problemas de comportamento e


aprendizagem.

A segunda linha, preferencialmente centrada sobre o fenmeno do bullying, teve o seu incio com as
investigaes de uma equipa da Universidade do Minho, em estreita ligao com o investigador ingls Peter
Smith (Pereira, B., Mendona, D., Neto, C., Almeida, A.,Valente, L. & Smith, P., 1997); esta equipa
procedeu a estudos de carcter descritivo, utilizando uma adaptao do Bully/victim Questionnaire criado por
Olweus (2000)10. Outros estudos se seguiram com a mesma metodologia e de que destacamos a tese de
Doutoramento de Beatriz Pereira (2002) onde se evidencia a existncia de caractersticas idnticas da
problemtica entre diferentes regies do nosso pas, bem como em relao s populaes estudantis de
diversos pases europeus.

A partir destes estudos muitos outros se tm vindo a realizar e a divulgar em dissertaes, teses e
artigos, por vezes ignorando-se mutuamente numa espcie de concorrncia pouco eficaz para a identificao
e resoluo dos problemas no contexto nacional11. Sem relao com esta crtica, devemos mencionar o
estudo de Carvalhosa, Lima e Matos (2001) tendo em conta a dimenso considervel da amostra (6903
alunos do 6., 8. e 10. ano, provenientes de 191 escolas do ensino regular) e o instrumento utilizado. Este
consistiu numa adaptao do questionrio -- Comportamentos de Sade em Jovens em Idade Escolar
(Health Behavior in School-aged Children - HBSC) -- elaborado no mbito de iniciativas da Organizao
Mundial de Sade (O.M.S.) e que, deste modo, consagra a relao entre problemticas pedaggicas e de
sade pblica, ao mesmo tempo que permite um rigoroso trabalho comparativo com o que se passa noutros
pases12. Uma das concluses a sublinhar deste estudo a de que os alunos envolvidos (vtimas, agressores
ou vtimas-agressores) exibiam mais sintomas fsicos e psicolgicos do que os no envolvidos. Outros

10

Olweus j na dcada de 70 conduziu, na Noruega e na Sucia, um conjunto de estudos longitudinais e transversais decisivamente relevantes para a
compreenso do problema.
11
Tivemos oportunidade de ler recentemente, como referee, um artigo sobre o tema, baseado na aplicao de um questionrio construdo para o
efeito e aplicado em escolas portuguesas, que no fazia qualquer referncia a estudos feitos em Portugal!
12
O conceito sistmico de sade que considera como suas componentes no s a sade fsica, mas tambm o distress e o bem-estar -- est na base
do Programa Nacional de Interveno Integrada, do Plano Nacional de Sade para 2004-10, dando, na esteira de movimentos internacionais iniciados
nos anos 70 do sculo passado, prioridade a diversos domnios que implicam o contexto escolar e aco dos seus agentes, de entre os quais figura a
questo da violncia em meio escolar. Entre as concluses dos estudos referidos proposto que os novos currculos incluam a formao de
competncias de comunicao interpessoal, de identificao e gesto de emoes, de identificao e resoluo de problemas, de promoo da
assertividade e da resilincia nas crianas e adolescentes -- dimenses a ter em considerao quando se pretende, no s conhecer, como tambm
promover, toda a dinmica que se gera no decorrer da relao pedaggica (Seixas, 2006:18). Compreende-se hoje que as escolas no s
estabelecem competncia para a aprendizagem, mas que so importantes espaos para a promoo da sade mental e social, enquanto ajudam na
formao da identidade, nas relaes interpessoais e noutras competncias transferveis (Weare, 2010, 24). Tem-se verificado, alis, uma forte
associao entre as actividades promotoras de sade e bem-estar nas escolas reduo da agressividade, da depresso, aprendizagem social e
emocional, resilincia, etc. -- e os resultados educativos e acadmicos (Weare, 2010; Palma, 2010); o que no implica concluir que as actividades
visando alto rendimento nas aprendizagens conduzam, forosamente, ao bem-estar e a nveis elevados de sade (Aggleton et al., 2010).

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estudos realizados posteriormente pela mesma equipa (Carvalhosa e Matos, 2005; Carvalhosa, 200813)
vieram confirmar as concluses anteriores e demonstrar um aumento da vitimao nos ltimos anos14.

De salientar, ainda, a Tese de Doutoramento de Maria Jos Martins (Martins, 2005, 2009). A autora
adaptou e aplicou, junto de 572 alunos dos 2 e 3 ciclos e do Secundrio, da cidade de Portalegre, o
questionrio da excluso e violncia escolar QEVE elaborado pela investigadora espanhola Maria Jos
Diaz Aguado, com o objectivo de avaliar as condutas de vitimao, de agresso e de observao. Para o
efeito considerou diversas variveis psicossociais (estatuto sociomtrico e atributos percebidos pelos pares) e
sociocognitivas (desenvolvimento social e moral, competncias sociais, ajustamento emocional) dos alunos
envolvidos.
Snia Seixas, na sua Tese de Doutoramento (Seixas, 2005, 2006), aplicou igualmente o questionrio
da O.M.S. a uma amostra de 581 jovens do 3 ciclo da zona de Lisboa. Muitas das concluses da autora vo
no sentido de confirmar o que se concluiu nas aplicaes anteriores do mesmo instrumento, sendo de
salientar todo um conjunto de importantes concluses acerca do perfil ou caracterizao psicolgica dos
alunos vtimas, agressores e simultaneamente vtimas e agressoras. Por exemplo, e a propsito destes
ltimos, a autora conclui haver uma maior tendncia para persistir no seu envolvimento em
comportamentos de bullying mesmo com o aumento da idade, confirmando-se a hiptese de que os alunos
vitimas-agressivas evidenciam um perfil distinto dos simplesmente agressores ou das vtimas (Seixas,
2006:284).

A equipa constituda por Isabel Freire, Veiga Simo e Sousa Ferreira (Veiga Simo et al., 2004;
Freire et al., 2006), construiu e aplicou a 242 alunos do 3 ciclo, um questionrio com a inteno expressa de
oferecer um instrumento que auxilie na triagem das situaes, facultando a discriminao dos casos de
brincadeira rude, de agresso ocasional ou de bullying, ao mesmo tempo permitindo enquadrar os incidentes
no contexto escolar em que ocorre, mormente no que respeita s relaes interpessoais aos mais diversos
nveis (Freire et al., 2006). Uma concluso a salientar da primeira aplicao deste instrumento a de que os
verdadeiros casos de bullying se reduzem a uma percentagem bastante limitada dos fenmenos da agresso
entre pares.

13

Carvalhosa, Sales e Monteiro (2009) so responsveis por um extenso relatrio sobre a investigao da violncia escolar em Portugal.
Segundo Carvalhosa et al (2001), comparativamente com os outros pases envolvidos no estudo, os jovens Portugueses com 11 e 13 anos de idade
colocam Portugal em 4 lugar no ranking da vitimizao na escola, e o 6 lugar no ranking do bullying na escola.
14

12 | 48

Outras linhas mais ou menos especficas tm vindo a ser desenvolvidas (geradoras de diversas Teses
de Doutoramento e dissertaes de Mestrado)15, nomeadamente: a violncia e o bullying nas aulas de
educao fsica (Brito, 2006); o bullying e as diversas situaes de recreio (Cunha, 2005; Marques, 2006,
Martins, 2007); a comparao da problemtica entre diversos pases (Fonseca, 2007). Salientamos, ainda,
uma linha que vai no sentido de identificar o modo como crianas e adolescentes conseguem lidar com
situaes stressantes, mormente os conflitos entre pares (Raimundo, 2005). Segundo Raimundo e Pinto,
(2007) as raparigas, possuidoras de um reportrio pr-social mais amplo do que o rapazes tendem a adoptar
mais frequentemente e a considerar mais eficazes as estratgias activas (o recurso a outras pessoas) e de
isolamento social; ao passo que os rapazes so mais propensos a adoptar e a considerar eficazes as estratgias
de acting out, agressivas, dominantes e auto-centradas16.
As estratgias e os instrumentos utilizados em todas estas investigaes so, como j demos a
entender, variadssimos: questionrios de auto-preenchimento (self-report), questionrios de nomeao
por pares; observao naturalista especialmente em recreios; dirios de alunos; checklists preenchidas por
professores e observadores, entrevista semi-directiva, entrevista estruturada com vista explorao e anlise
da interpretao de figuras representativas de comportamentos agressivo, etc. Alguns estudos combinam,
em diferentes fases, diversas tcnicas de recolha de dados (Cf. Seixas, 2006:7; Martins, 2009:67 e 76),
sendo de salientar o nmero reduzido de estudos longitudinais; neste caso, devemos referir a investigao
levada a cabo no Centro de Psicopedagogia da Universidade de Coimbra, liderado pelo Professor Castro
Fonseca (Fonseca, 2001; Fonseca e Simes, 2002; Fonseca, 2008; Formosinho et al., 2008; Simes e Dias,
2008; Rebelo, 2008).

Esta diversidade de instrumentos justifica, certamente, uma grande variabilidade nos resultados
estatsticos quando se comparam os estudos divulgados. Concorre ainda, para isso, o facto de as amostras
serem, em geral pouco representativas e muito dspares no que se refere ratio por sexo, s faixas etrias e
aos nveis de escolaridade. Por outro lado, nem todos os instrumentos procuram discriminar as situaes de
bullying de outras situaes que podem consistir em violncia ocasional, espordica e no sistemtica. Por
exemplo, os resultados dos primeiros estudos (Pereira et al., 1997) apontavam para uma incidncia de 21%

15

Seria importante falar ainda aqui dos trabalhos de pesquisa e/ou de interveno realizados por associaes de diversa ordem e a ter em conta para o
conhecimento e compreenso do problema em Portugal; so exemplos, as actividades da Associao Nacional de Professores, da Associao de
Apoio Vitima e da DECO (2006), Associao de Defesa do Consumidor esta foi responsvel por inqurito a estudantes (n=36.902) e professores
(n=9.233), sobre a prevalncia da violncia na escola.
16
Os estudos centrados no modo como as crianas respondem a situaes em que so vitimados, podem ser teis para a elaborao de projectos de
interveno centrados na aco dos alunos (Swearer et al, 2010)

13 | 48

dos fenmenos do bullying17; ao passo que o estudo de Carvalhosa, Lima e Matos (2001), verifica que
42.5% dos alunos entre os 11 e os 16 anos de idade relataram nunca se terem envolvido em
comportamentos de bullying, 10.2% afirmaram serem agressores (uma vez ou mais, no ltimo perodo
escolar), 21.4% referiram serem vtimas (uma vez ou mais, no ltimo perodo escolar) e 25.9% eram
simultaneamente vtimas e agressores.

Seixas (2006), aplicando o mesmo instrumento do estudo anterior, verifica que 57, 8% da amostra
(maioritariamente raparigas) no se considera envolvida em problemas de agresso; 17.2% considera-se
vtima; os agressores constituem 17,9 %, e as vtimas-agressoras so apenas 7,1% (Idem, ibidem: 281). J o
estudo de Veiga Simo et al (2004) aplicado a alunos do 3 ciclo oferece um resultado de apenas 7% de
alunos implicados em fenmenos de bullying (embora os nmeros sejam maiores no que respeita a outros
comportamentos agressivos).
Estes dados revelam tambm alguma falta de consenso na definio dos conceitos indisciplina,
agresso, violncia, bullying, etc. o que dificulta uma melhor preciso na delimitao do objecto de estudo
e menor ambiguidade nos dados a interpretar.
Apesar destas discrepncias, pode deduzir-se dos diferentes estudos nacionais18, um conjunto de
concluses importantes, de ordem geral ou relativas s consequncias destes actos (consistentes com
estudos internacionais) e de que destacamos as seguintes:

o nvel socioeconmico das famlias de que provm os alunos no afecta nem as condutas de
vitimao nem as de agresso (Martins, 2009);

agresso fsica e verbal so os comportamentos mais frequentes entre crianas (Pereira, 2002); ao
passo que entre adolescentes, como verifica Martins (2009: 514) a excluso a conduta mais
frequente, seguindo-se a agresso verbal e, s depois, a agresso fsica19.

as vitimas e as vtimas-agressoras recebem menos suporte dos colegas e os agressores recebem


menos suporte dos professores (Carvalhosa et al, 2005; Carvalhosa, 2008),

os diversos estudos (Pereira, 2002; Carvalhosa, 2008; Seixas, 2006, Martins, 2009 Freire et al,
2006) concluem que as agresses mais graves e os actos de pura violncia e criminalidade, so em
menor nmero e cometidos, em geral, por um nmero bastante reduzido de alunos;

17

Olweus (2000) no estudo de 1983 entre alunos noruegueses aponta para 14%;
Em geral de acordo com a investigao internacional (cf. Swearer e tal., 2010).
19
Resultados coerentes com os estudos de Diaz-Aguado (2004, apud Martins, 2009) realizados na zona de Madrid
18

14 | 48

tendo em conta as consequncias relativamente s vtimas, para alm do grande sofrimento em que
so colocadas e que as leva a situaes de desespero que podem conduzir a actos violentos contra si
mesmo (chegando ideao e perpetrao do suicdio) ou contra colegas, verifica-se baixa no
rendimento, a assumpo da culpa, isolamento e relutncia em ir escola com refgio no silncio e
na recusa de participao, e todo um conjunto de queixas do foro psicossomtico, ansiedade, etc.
(Parreiral, 2003; Pereira, 2002; Formosinho e Simes, 2001; Carvalhosa, Lima e Matos, 2001;
Amado, 1998)20. Alm disso verifica-se que o ambiente escolar fortemente afectado (Martins,
2009)21;

as consequncias para os agressores so igualmente muitas e variadas, como o confirma a


investigao internacional (Olweus, 2000), salientando-se os problemas de relacionamento afectivo,
as dificuldades de autocontrolo, baixa de rendimento escolar, etc. (Pereira, 2002; Ferreira, 2009)22.

as consequncias podem ser prevenidas se as situaes forem identificadas e se os factores de


proteco estiverem presentes nos diversos contextos de vivncia de crianas e jovens: na famlia,
na escola e nos grupos de convivncia e amizade (Swearer, 2010).

Um outro aspecto importante a retirar da leitura transversal destas pesquisas diz respeito aos perfis dos
alunos vtimas, agressores e vtimas/agressores, consistentes, tambm, com muitos estudos internacionais.23
Sem que possamos consider-los instrumentos de previso, estes perfis revelam-se indispensveis para a
sensibilizao, deteco e identificao das situaes. Nesse sentido e relativamente s vtimas de bullying,
salientamos as seguintes caractersticas entre as mais consensuais na investigao portuguesa anteriormente
referida24:

os alunos vtimas incluem um nmero aproximadamente semelhante de rapazes e de raparigas


(Seixas, 2006); mas os rapazes so mais vtimas de agresso fsica ao passo que as raparigas so
mais sujeitas excluso e aos rumores Bullying indirecto (Seixas, 2006; Freire et al., 2006;

20

A National Educational Association dos EUA estimou que cerca de 160.000 alunos por dia faltam s aulas devido ao receio de vitimizao!
(Hyman et al. 2006:856).
21
Para uma viso internacional destas consequncias, veja-se Beran (2008).
22
Estudos de follow up mostram como as consequncias podem ter reflexos na vida adulta da vtima, estando na base de depresses e de dificuldades
de insero social futuras; mostram, ainda, existir uma maior incidncia de problemas de delinquncia nos jovens com um historial de
comportamentos a-sociais e de bullying na escola (Smith e Sharp, 1995). Os jovens internados nos Centros Educativos (ou de algum modo
enquadrados judicialmente) testemunham sempre que a escola (tambm) foi responsvel pela sua situao actual (Pinheiro, 2004; Pereira, 2007;
Goldstein, 1990 apud Fonseca, 2003).
23
Por exemplo; Olweus 2000, Coloroso, 2002, Rigby, 2002; Debarbieux, 2006
24
Revelando consistncia com a investigao estrangeira: Olweus, 2000; Rigby, 2002

15 | 48

Pereira, 2002). A investigao internacional (Vaillancourt et al, 2008; Olweus, 2000) aponta para
concluses semelhantes;

as crianas com NEEs, as obesas e com algumas incapacidade, so particularmente afectadas (


Freire et al., 2006; Swearer et al. 2010; Didaskalou et al., 2009; Janssen et al, 2004);

as vtimas revelam possuir um autoconceito negativo em diverso domnios, fraca auto-estima,


imaturidade, ansiedade, insegurana, sentimento de inferioridade, de culpa e de fracasso (Martins,
2009; Seixas, 2006; Swearer et al., 2010)

em geral reagem pelo choro ou pelo afastamento (Formosinho e Simes, 2001)

mas tambm possuem tendncia para actos violentos contra si mesmo (suicdio) ou contra os colegas
(geralmente com pouca eficcia);

tm dificuldade em fazer amigos, integrar-se em grupos, e criar aliados contra colegas (Formosinho e
Simes, 2001; Swearer et al., 2010)

apresentem uma atitude positiva face disciplina e aos trabalhos escolares (Formosinho e Simes,
2001)

fisicamente so menos robustas e com menos energia do que os agressores (Formosinho e Simes,
2001).
Relativamente aos agressores os estudos referidos confirmam a ideia de que estes:

so maioritariamente rapazes (Martins, 2009; Formosinho et al., 2008; Seixas, 2006; Freire et al.,
2006);

so atractivos, extrovertidos, lderes e populares nos contextos onde a agresso valorizada


(Formosinho e Simes, 2001; Swearer, 2010; Vaillancour et al., 2008); 25

revelam autoconceito elevado em domnios opostos ao que se verifica nas vtimas, ou seja nos
domnios social, desportivo e fsico; j no domnio comportamental acontece o contrrio (Seixas,
2006);

no se culpabilizam pelos seus comportamentos nem manifestam empatia pelas vtimas (Formosinho
e Simes, 2001);

25

revelam no gostar da escola e tm fracos resultados escolares;

A este propsito Formosinho e Simes (2001:71) consideram que o agressor retira boa parte da sua auto-estima do apoio concedido pelo grupo
que eventualmente lidera e que pactua com os seus comportamentos persecutrios face s vtimas.

16 | 48

a agresso em geral e o bullying em particular parece ter um pico aos 13 anos (Carvalhosa et al,
2005) mas diminui com o aumento da idade e nvel de escolaridade (Martins, 2009 Formosinho et
al, 2008; Seixas, 2006; Freire et al., 2006; Pereira, 2002)

h uma correlao positiva entre o aumento do nmero de anos em atraso escolar e a tendncia para
a agresso (Seixas, 2006).

Sobre os alunos simultaneamente vtimas e agressores, as principais concluses apontam:


ao contrrio dos simplesmente agressores, no so populares;
tendem a aumentar de nmero ao nvel do 3 ciclo, talvez porque haja um circularidade causal entre
a vitimizao repetida e retaliao persistente26;
revelam autoconceito elevado em diversos domnios;
tm baixa aceitao pelos pares.
alguma investigao tem revelado que as crianas com incapacidades tendem a responder com mais
agressividade aos seus pares, tornando-se vtimas provocadoras (Swearer et al., 2010; Van Cleave
et al, 2006).

H, alm do que j referimos, algumas concluses relativas aos alunos no envolvidos mas
observadores dos factos (bystanders)27. Apesar de no se envolverem so afectados, uma vez que vo sentirse impotentes e com receio de vir a ser as prximas vtimas e, pior do que isso, aprendem a ser indiferentes e
a tomar atitudes de distanciamento e de no interveno activa em situaes que causam sofrimento ao outro,
com evidentes reflexos no seu desenvolvimento scio-moral e na criao de uma sociedade em que cada
membro se preocupe com o bem-estar de todos os outros (Amado e Freire, 2009; Ferreira, 2009).

Devemos falar, ainda, de uma terceira linha de investigao que se prende com as medidas de
preveno/interveno. A preocupao pelo problema, como dissemos, tem-se generalizado, inclusive ao
nvel poltico e da administrao. Seria lugar para falar de estratgias que vm sendo implementadas na
comunidade e no sistema educativo, como por exemplo a concretizao, desde h vrios anos, do projecto da

26

Freire e colaboradoras (2006) verificaram, tambm, que o pequeno grupo de alunos que vivenciam situaes de agressividade sistemtica (quer
como vtimas, quer como agressores) parece ter uma certa tendncia para aumentar, a par de do facto de se tornarem casos cada vez mais
problemticos. Por outro lado, estudos internacionais tm mostrado que alguns dos piores crimes associados ao bullying foram praticados por jovens
com esta caracterstica (Hyman, et al 2006).
27
Os estudos salientam a influncia das normas internas ao grupo; Swearer et al., (2010) recordam que em certos grupos de pares o prprio bullying
pode ser uma norma, o que dificulta o sucesso de um programa de interveno enquanto este clima no se mudar dentro do prprio grupo. Para esta
mudana torna-se importante trabalhar com os prprios elementos do grupo (Aboud & Miller, 2007).

17 | 48

Escola Segura28, o Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao29, ou, noutra vertente, o Secretariado
de Programas de Educao Multicultural30. Contudo, limitar-nos-emos aqui dimenso investigativa e
acadmica. Neste caso, podemos afirmar que os diagnsticos efectuados, inclusive nas investigaes
referidas acima, tm servido, a exemplo do que se verifica no estrangeiro (Olweus, 2000),31 de fundamento a
alguma investigao-aco, sendo de salientar a que dirige a ateno para a formao de professores e
educadores neste domnio (Ferreira, 2007; Amaral, 2007; Albuquerque, 2006. Mendes, 2005); para a
promoo de competncias pr-sociais junto de jovens problemticos (Vicente, 2000; Rijo e Sousa, 2004;
Rijo et al., 2006); para a organizao e interveno nos recreios promovendo a renovao de espaos e de
equipamentos e a sua utilizao em iniciativas de animao desportiva (Pereira et al, 2004; Pereira, 2002;
Marques et al, 2001; Ferreira e Pereira, 2001) e recreativa (por ex., prtica de jogos tradicionais Ferreira,
2000). Ou, ainda, a investigao em torno de iniciativas que colocam no terreno equipas de mediao
escolar, constitudas por mediadores adultos, sejam eles professores ou tcnicos especializados (Silva e
Machado, 2009; Caetano, 2009; Silva e Moreira, 2009), ou por alunos previamente preparados. Dulce
Ferreira (Ferreira, 2009) acaba de apresentar uma Tese de Doutoramento em que procura avaliar o impacto,
entre alunos do 3 ciclo, de uma experincia de mediao entre pares realizada no quadro do projecto
internacional GESPOSIT coordenado a partir da Universidade Aberta (Grave e Caldeira, 2003).

Em geral, estas intervenes partem da constatao de que a agresso e suas diferentes expresses,
tal como o bullying, so fenmenos grupais (caracterstica sublinhada nos estudos de observao naturalista,
como os de Craig e Pepler, 2000, apud Martins, 2009), pelo que os programas de preveno devem dirigir-se
menos aos indivduos e mais aos grupos, turmas e escolas no seu todo (Ferreira, 2009; Martins, 2009;
Amado e Freire, 2009). Ferreira, que em sua tese desenvolve uma reviso bibliogrfica acerca de diversas
iniciativas de combate aos problemas de agresso e violncia (programas e medidas de interveno), 32

28

Para alm dos efeitos positivos deste Programa que envolve as foras de segurana (PSP e GNR), sobretudo no que respeita monitorizao do que
acontece no exterior das escolas com implicaes relevantes no que designamos por violncia contra a escola (Amado, 2008), os relatrios anuais
tm sido, tambm, uma boa fonte de dados para caracterizao estatstica e compreenso dos problemas, ainda que seja necessrio ter em conta a
natureza e o modo como so obtidos esses dados.
29
Com o objectivo de proceder recolha e tratamento de dados, foi criado, no mbito deste gabinete, o Observatrio para a Segurana em Meio
Escolar que tem vindo a divulgar alguns relatrios sobre a problemtica (Sebastio et al, 2004).
30
Como o fazem notar Almeida e Vieira (2006:152), a criao deste rgo no deixa de estar vinculado a preocupaes com a ordem (ou desordem)
disciplinar associada presena de certas minorias nas escolas.
31
Por exemplo, o Olweus Bullying Prevention Program (Olweus 2000); The Shefield Bullying Project de Smith e Sharp (1995); o projecto de
Sevilha (Ortega e Mora-Marchan, 1997); veja-se todo um conjunto de outros projectos de interveno em Webster-Stratton, C. (2002). Cf. tambm,
Rijo et al. (2006); Fonseca et al. (1995).
32
Alm dos projectos de Olweus e de Sharp e Smith, referidos na nota anterior, a autora refere: o Programa de Reduo do Comportamento
agressivo entre estudantes (ABRAPIA, Brasil); o Programa Educar para a Paz, elaborado e implementado por Cleo Fante; o Projecto GESPOSIT;
O mtodo das preocupaes partilhadas (shared concern method) de Anatol Pikas; mtodo do grupo de apoio (support group aproach); crculos de
amigos; mediao de conflitos entre pares; mediao por adultos, etc.

18 | 48

concluiu que dada a complexidade do problema, cada escola dever encontrar as medidas adequadas s
caractersticas sociais, culturais e econmicas da comunidade em que est inserida. No entanto, em todos os
casos, deve prevalecer o dilogo, o estabelecimento de pactos de convivncia e de cooperao entre todos os
envolvidos: professores, alunos, funcionrios e pais; o apoio e a criao de elos de confiana e de
informao (Ferreira, 2009:178).

A investigao internacional tambm tem vindo a reconhecer que os resultados mais promissores no
combate aos problemas de violncia nas escolas se tm verificado nos programas que envolvem toda a escola
(Vreeman e Carrol, 2007 apud Swearer et al, 2010). Um dos problemas que permanece ainda nesta linha de
investigao, entre ns e internacionalmente, consiste na obteno de mtodos vlidos e seguros para a
avaliao da eficcia dos programas; os resultados parecem muito dependentes dos mtodos usados, tais
como a observao ou os questionrios; na maioria dos casos os instrumentos no esto preparados para dar
conta das mudanas provocadas pelos projectos de interveno (Swearer et al., 2010).

Finalmente, h que referir a problemtica mais recente e que se traduz na utilizao das novas
tecnologias da comunicao por parte de crianas e jovens, com a emisso de textos electrnicos, orais,
escritos ou em forma de imagem, com a inteno de, sistemtica e persistentemente, coagir, abusar, torturar,
intimidar, assediar, constranger ou causar perturbao emocional, a outras crianas e jovens33. Trata-se,
neste caso, de uma forma indirecta de bullying (reforando aces anteriores desse gnero, ou sem que haja
antecedentes) e que se tem vindo a designar-se por cyberbullying (Belsey, 2005, Hernandez Prados et al,
2007). Embora se possa considerar como uma nova modalidade de bullying (Beran & Li, 2007) e ainda
fortemente associado s relaes entre pares que se estabelecem no interior da escola, este fenmeno
apresenta algumas caractersticas especficas que lhe conferem dimenses muito particulares. Em contraste
com outras formas de bullying, o cyberbullying transcende as fronteiras do tempo (na medida em que a
ofensa se pode manter infinitamente presente no espao virtual), e as fronteiras do espao pessoal e fsico.
Alm disso, perpetrado com base numa assimetria de poder, tal como o bullying face-a-face, o
cyberbullying assenta, no no domnio pela fora fsica, mas noutras fontes de poder, associadas a
competncias e a outras vantagens no domnio das tecnologias, o que acrescenta novas facetas ao perfil dos
agressores e das vtimas (Amado et al. 2009c). Contudo, diferentemente do que acontece no bullying

33

Algumas definies consideram mesmo que, para se considerar como tal, as vtimas e os agressores devem ter menos de 17 anos. Quando
envolvem adultos a designao mais correcta a de cyber-harassment ou cyber-staliking.

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directo, existe tecnologia que permite bloquear mensagens inconvenientes e/ou enviadas por pessoas ou
grupos desconhecidos

A investigao neste domnio incipiente e torna-se impossvel formar, desde j, uma ideia realista
do problema em Portugal. Com o objectivo de caminhar nesse sentido identificmos, at ao momento,
apenas dois estudos realizados no nosso pas. O primeiro, de Almeida et al. (2008), apresentado em diversos
encontros internacionais34, procura identificar em que medida o recurso a estas prticas est relacionado
com padres de empatia e descomprometimento moral em agressores, vtimas e observadores, numa amostra
de adolescentes portugueses (p. 134). O outro consiste numa dissertao de Mestrado intitulada
"Cyberbullying em Portugal: uma perspectiva sociolgica", da autoria de Luza Pinheiro (Pinheiro, 2009),
apresentada no departamento de Comunicao da Universidade do Minho. Trata-se de um estudo
exploratrio do fenmeno do cyberbullying entre os jovens portugueses universitrios. Nesse sentido,
estamos tambm implicados em dois projectos -- Cyberbullying: Um diagnstico da situao em Portugal35,
e, CyberTraining: A Research-based Training Manual On Cyberbullying36. O primeiro, em fase inicial e de
que somos o IR, tem como principal objectivo conhecer melhor as dimenses e configuraes actuais do
problema em Portugal, atravs de sondagens por inqurito a alunos dos diversos graus de ensino. O segundo,
a decorrer desde Outubro de 2007, consiste num projecto Europeu liderado pelo investigador alemo Thomas
Jaeger, tendo-nos como IR da equipa portuguesa, visa a construo de um Manual impresso e em forma de
ebook, para formadores na rea do Cyberbullying.

3) - Por uma viso integrada, holstica e sistmica da(s) indisciplina(s)

Depois desta panormica, forosamente resumida, da pesquisa realizada em Portugal, muitas


questes se colocam. Logo partida ocorre perguntar: o que, de facto, une e diferencia as grandes linhas de
investigao em torno da disrupo, da agresso e da violncia em contextos educativos? Ser positiva a
ignorncia mtua, em que frequentemente trabalham os diversos investigadores ou equipas, apoiando-se,
muitas vezes e apenas, na literatura estrangeira desconhecedora das especificidades dos nossos meios

34

Nomeadamente no 4 World Conference: Violence in Schools and Public Polices.


Projecto recentemente aprovado pela FCT e de que somos o Investigador responsvel.
36
Projecto Europeu, liderado por Thomas Jger do Zentrum fr empirische pdagogische Forschung (zepf) da Universidade de Koblenz Landau, na
Alemanha, e de cuja equipa portuguesa somos o Investigador Responsvel
35

20 | 48

pedaggicos e sociais? Indisciplina e violncia escolar (nas suas diversas expresses) sero realidades que
impliquem factores diferentes? Poder falar-se numa relao de continuidade entre indisciplina e violncia?
Em que medida as explicaes baseadas em certos modelos disciplinares se podem integrar numa
explicao sistmica que tenha em conta cada um dos aspectos do problema e simultaneamente os vrios
ngulos por onde ele se possa perspectivar?

Nesta alnea procuraremos dar a nossa resposta a estas questes e traar as linhas gerais de uma
viso integrada e holstica da problemtica. Pensamos que uma resposta cabal passa pelo esclarecimento
dos conceitos chave com que estamos envolvidos: indisciplina, agresso e violncia. Nesse sentido, e
abstraindo, por bvias limitaes, do possvel debate em torno de todos eles, passamos a explicitar o modo
como os definimos.

Admitimos que a indisciplina escolar consiste na infraco a um conjunto de princpios reguladores


da actividade, das relaes (entre pares, com o/s professor/es e funcionrio/s) e da conduta em geral, de
carcter normativo (regras e normas em parte estabelecidas e definidas nos regulamentos) e de carcter
tico (valores da cultura dominante e da instituio) com que se ordena, organiza e tempera37 a vida na
aula e em todo o espao escolar. Esta definio admite o que a observao dos factos corrobora, isto , que
os actos de indisciplina podem ter manifestaes variadssimas que vo da perturbao do trabalho com
conversas, brincadeiras e outras formas de fuga tarefa, s agresses a colegas e professores; que podem
ser persistentes ou ocasionais, da iniciativa de um aluno, de um pequeno grupo, de toda uma turma ou,
ainda, de um grande nmero de alunos dentro de uma escola.

A agresso ser uma manifestao da agressividade humana no sentido de pr em causa as regras e


as normas atinentes ao relacionamento interpessoal e que se concretiza sob a forma de um conjunto muito
heterogneo de comportamentos (v.g, bater, insultar, ser cruel, ameaar ou ferir as outras pessoas, destruir
ou danificar os seus bens) que tm em comum o facto de intencionalmente causarem sofrimento ou danos a
outrem (Fonseca, 2007: 137).

J a violncia (intencional e interpessoal) consiste no facto de algum, com base em


comportamentos agressivos de grande intensidade (fsica ou psicolgica) (Fonseca, 2000: 11), e em
manifesta ruptura com a normalidade social considerada legtima (Sebastio et al., 2004: 11), entrar no

37

Aludimos a clima organizacional.

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espao ntimo de outrem, pela fora (vis), coaco ou intimidao, a fim de sobre ele exercer controlo e
domnio. No acto violento h, portanto, para alm da agresso, verdadeiros abusos de poder que pem em
causa a integridade fsica, psicolgica, moral e patrimonial de algum. Este acto, uma vez que se comprove
a infraco lei pblica, pode vir a classificar-se como delinquncia (se praticado por menores de 16 anos)
ou crime38, exigindo, portanto, um enquadramento jurdico-legal com vista aplicao de uma sano
prevista na lei comum e que, por isso mesmo, ultrapasse a responsabilidade da escola e do sistema
educativo (sem os excluir).

Destas definies deduzimos que existem muitos actos tidos por indisciplina (infraco regra e
norma) que esto longe de ser actos de agresso ou de violncia; o que contraria a posio de autores que
caem no extremo de considerar violncia (e at crime) toda a infraco a regras e normas (somos
acompanhados nesta posio, por Estrela, 2002a; Pereira e Pinto, 2001; Sebastio et al., 200839).
Conclumos, tambm, que as agresses e os actos caracterizveis como violncia (quando praticadas por
alunos, professores ou outros agentes submetidos ao regulamento explcito e implcito), so, antes de mais,
actos de indisciplina na medida em que pem em causa os valores do so convvio que devem presidir s
relaes humanas em qualquer contexto, e ainda colocam em causa normas e regras de convivncia que
devem estar presentes no regulamento da instituio40. Em certas ocasies podero ser mais do que isso,
se atingirem as raias da delinquncia e do crime. Finalmente, e na medida em que no queremos correr o
risco de esquecer o que h de diferente e o que h de comum na diversidade de manifestaes41, temos

38

Crime - acto previsto como tal pela lei, dando lugar aplicao de uma pena por parte da autoridade superior (Picca, 1993, 13, apud Cusson,
2006, 17). Noutros termos: Em sentido lato, crime um comportamento anti-social que d lugar aplicao de uma sano, de natureza punitiva,
pronunciada por um rgo jurdico emanado do poder pblico (Dic. Geral das Cincias Humanas). H nos casos da delinquncia e do crime um
enquadramento jurdico legal (respectivamente, Lei Tutelar Educativa, Cdigo Penal, etc.) que ultrapasse a responsabilidade da escola e do sistema
educativo (sem os excluir).
39
Ainda que no totalmente coincidente connosco no modo como define os termos, Sebastio tambm critica que se procure identificar
sistematicamente todo o acto de no conformidade com o sistema de regras das escolas como constituindo actos violentos, misturando assim
indisciplina, incivilidade e violncia (Sebastio et al., 2008). Em Frana, Debarbieux (2006), Prairat (2003) pensam no mesmo sentido. Mas j
Dupquier (2000:9, apud Ferreira, 2009:34), ao apresentar um conjunto de 6 nveis de violncia escolar, considera que o primeiro nvel integra as
ocorrncias, nas salas de aula, resultantes do barulho produzido por alguns alunos com o objectivo de distrair os colegas ou de pr em causa a
autoridade do professor. Por outro lado, podemos deparar na Internet com ttulos como este: jovens vtimas de crime em contexto escolar,
confundindo todo o tipo de vitimao com crime! A viso dos responsveis pelo programa da Escola Segura aproxima-se tambm desta perspectiva
criminalizadora. O estudo do Observatrio de Delinquncia Juvenil, do Instituto de Criminologia da Universidade do Porto, realizado a pedido do
Ministrio da Administrao Interna e de que ultimamente se tem falado, considera tambm que "aproximadamente metade dos jovens reporta ter
experimentado pelo menos uma situao de vitimao nos ltimos 12 meses" e a "prevalncia destas situaes superior em contexto escolar (47,1%)
registada em contexto no escolar (27,2%). Segundo o mesmo estudo, a "situao de vitimao mais expressiva em termos numricos a que se
refere a actos de humilhao, injria ou difamao (29,8%) seguida da ameaa de agresso (20,7%) e do furto (20,1%)". Sem tirarmos o valor a estes
nmeros e ao que eles indicam, julgamos mais uma vez que muitos dos casos reportados sero mais do foro da indisciplina agressiva e violenta do
que da criminalidade.
40
Posio contrariada por autores como Pereira, 2002, Seixas, 2006 e Sebastio et al., 2008, que limitam a indisciplina s infraces regra e
consideram como violncia todos os actos agressivos dos alunos. Carvalhosa et al, 2009, limitam o conceito de indisciplina infraco s regras de
trabalho e ao desrespeito e desobedincia para com os professores. Mas h muita outra investigao, mesmo internacional, que no faz esta distino
(cf. por ex., Osher at al, 2010).
41
Sobretudo o facto de, em geral e no plano legal elas apenas porem em causa uma ordem normativa instituda, de natureza escolar ou tico-social,
destinada a assegurar as condies de aprendizagem e a garantir a socializao dos alunos (Estrela, 2002a).

22 | 48

vindo a propor que se considere a problemtica do desvio comportamental na escola -- enquanto infraco
s regras e s normas que enquadram os comportamentos esperados nesse local, quer na vertente da
produo quer nas vertentes das relaes interpessoais, da ocupao do espao, da utilizao de
equipamentos e da preservao do patrimnio como um fenmeno que se pode verificar a trs nveis42.

- O primeiro nvel de indisciplina contempla as infraces regra de trabalho e da produo,


centradas, em geral, na sala de aula. A este nvel, est posto em causa um conjunto de regras respeitantes
organizao e cumprimento das tarefas, comunicao, pontualidade, deslocaes, limpeza do espao,
apresentao do material, etc. Trata-se, em grande parte, daquele tipo de comportamentos que alguns autores
designam por disrupo, desordem (Meyer e Furlong, 2010), indisciplina de rotina (versus
comportamentos mais severos), ou insidiosa (versus excessiva).
- O segundo nvel de indisciplina pe em causa o que os regulamentos e as normas culturais
estabelecem para as relaes entre os prprios alunos; isto , a este nvel desconsidera-se a exigncia de
respeito mtuo entre pares, e outros valores, como a amizade, a solidariedade, a colaborao. Trata-se de um
conjunto de manifestaes que contempla, entre outros, actos fsica ou psicologicamente agressivos
(humilhantes, ofensivos, denegridores da imagem), variados e com desencontradas motivaes. Numa breve
classificao dos seus sub-tipos43, podemos falar de: a) jogo rude e grosserias44 (de gravidade menor
embora com grande frequncia); b) comportamentos a-sociais (agresses com alguma gravidade,
revelando grande crueldade entre os alunos, mas ocasionais, menos frequentes que os anteriores) 45 e
frequentemente praticada em resposta a agresses e provocaes sociais anteriores; c) bullying (perseguio,
excluso e maus tratos persistentes, fsicos ou psicolgicos, de um ou vrios alunos sobre outro colega tendo
por base uma assimtrica relao de fora/poder)46; d) cyberbullying (uso das novas tecnologia da

O que tambm designamos por a(s) indisciplina(s), reconhecendo embora a dificuldade semntica que impedir a sua aceitao geral.
Aproximamos esta subdiviso da perspectiva de Debarbieux (2006) para quem seria anti-cientfico usar o termo de violncia para descrever
fenmenos altamente dspares que acontecem nas escolas, propondo o termo incivilidades. Tambm a brasileira Miriam Abramovay (apud
Ferreira, 2009:86) , considera que se substituirmos a questo da violncia na escola pela palavra bullying, que trata apenas de intimidao, estaremos
importando um termo e esvaziando uma discusso de dois anos sobre a violncia nas escolas.
44
O jogo rude (Freire, 2001: Martins, 2009) consiste em comportamento agressivo e insultuoso, no persistente e realizado com uma inteno ldica,
o que torna duvidosa a qualificao de violncia; inquritos nacionais e internacionais revelam que se trata de comportamento bastante frequente
(Martins, 2009, Freire, 2001; Carra e Sicot, 1997). J a grosseria, tambm designada por incivilidades (Sebastio et al., 2008) pode levantar
outras questes; a propsito dos palavres Sebastio et al., (2008) alerta para as diferenas de registos lingusticos entre algumas camadas das
classes populares e os contextos escolares. E questiona: A partir de que patamar pode ser considerado o uso de uma determinada linguagem (que
expresses ou palavras? Em que tom? E em que circunstncias?) como injurioso ou violento?.
45
Talvez os que Martins (2009, referindo Loeber e Hay, 1997) caracteriza como actos de agresso menor. No nosso estudo (1998) demos conta de
muitos actos destes, nas turmas mais problemticas do ponto de vista disciplinar.
46
O Bullying caracteriza-se por ser uma agresso deliberada (intencional), pr-activa (no reaccional), persistente no tempo (sistemtica),
provocadora de sofrimento fsico ou psicolgico (hostil), praticada por um ou mais agressores de igual estatuto mas numa relao assimtrica de
poderes (assimetria) e em que o agressor prevalece sobre a vtima de um ponto de vista psicolgico ou fsico (Olweus, 2000; Costa e Vale, 1998;
Formosinho e Simes (2001), Seixas, 2006; Martins, 2009, Ferreira, 2009).
42
43

23 | 48

comunicao e da informao por parte de crianas e jovens, com a emisso de textos electrnicos, orais,
escritos ou em forma de imagem, com a inteno de sistemtica e persistentemente coagir, abusar, torturar,
intimidar, assediar, constranger, ou causar perturbao emocional, a outras crianas e jovens)47.
- O terceiro nvel de indisciplina traduz-se no confronto com a pessoa e autoridade do professor, e
com a autoridade em geral, no quadro da escola, manifestando-se nas formas de: a) grosserias (insultos,
obscenidades, desobedincia, contestao afrontosa, rplica desabrida a chamadas de ateno e castigos); b)
Comportamento a-social (manifestaes de agresso fsica contra docentes e outros funcionrios,
vandalismo ligeiros, etc.).
No segundo e terceiro nveis falamos, pois, de indisciplina agressiva e violenta, preferindo reservar o
conceito de violncia (tal como delinquncia e crime) para situaes que pela sua extrema gravidade
(agresses nomeadamente com uso de armas, actos de violncia sexual, vandalismo, etc.)48 ultrapassem os
normativos e a responsabilidade escolar, exigindo o recurso a outras instncias (jurdicas e policiais). J
vimos que a investigao em geral (Freire et al., 2006; Amado, 1998) tem vindo a demonstrar que actos
extremos destes, realizados pelos agentes escolares (alunos, professores e funcionrios) so muito raros.
Em sntese, podemos organizar todos estes conceitos no seguinte esquema:

47

O cyberbullying, sobretudo pelo facto de ser praticado em ambiente virtual e, desse modo, facilitar o anonimato dos ofensores; por ser praticado
onde quer que o ofensor disponha de recursos necessrios (na escola, em casa ou na rua); pelo facto, tambm, de permitir que a vtima continue a
receber mensagens ou emails onde quer que esteja, mesmo em casa, sem possibilidade de escapar ou encontrar refgio; e, ainda, por ampliar at ao
infinito os observadores (bystanders), em especial quando praticado na Internet , potencialmente, muito mais destruidor e demolidor do que o
bullying tradicional, e muito mais difcil de atacar.
48
Segundo o Relatrio da Escola Segura, no ano lectivo de 2006/07 ter havido cerca de 140 casos envolvendo alunos com armas (brancas, de
fogo, etc.,).

24 | 48

Fig. 1 A(s) indisciplina(s) e a violncia na escola

A discriminao por nveis da indisciplina permite ter em conta:

a pluralidade das suas manifestaes: aceitamos a existncia de um conjunto de fenmenos


desiguais -- (levantar-se, fazer barulho, ou responder ao professor quando no a sua
vez, constitui-se como uma realidade muito diferente da agresso fsica a um/a colega ou
do insulto a professor/

a diversidade de consequncias nos planos pessoal (mal-estar de professores e alunos,


frustrao de objectivos de ensino e aprendizagem, stress, perturbaes emocionais, etc.);
colectivo (da turma: conflitos interpessoais; e no plano da escola: perturbaes no clima
relacional); e social (abandono escolar, violncia social, insegurana, etc.);

25 | 48

a multiplicidade de funes (psicolgicas, sociolgicas e pedaggicas) e de sentidos que se


lhes pode atribuir (a problemtica poder ter funes e significados diferentes
consoante se foca um ou outro dos trs nveis)49;

uma certa continuidade entre os comportamentos em causa, traduzida numa escalada


emotiva e expressiva; isto , falar em nveis permite-nos pensar que o ambiente propcio
aos mais inofensivos actos de indisciplina (no plano pessoal) rapidamente se torna
favorvel aos actos mais graves na relao com os professores ou com os pares (sobretudo
se se verificar a convergncia de outros factores); por outro lado, o mau ambiente
relacional prejudica as tarefas de ensino e aprendizagem50;

que (e este o aspecto que mais nos interessa sublinhar), tanto a disrupo (1 nvel),
como os fenmenos de indisciplina agressiva ( 2 e 3 nveis), e independentemente dos
eventuais factores associados a cada sujeito (especialmente idiossincrasias biopsicolgicas
e sociofamiliares), uma vez que se geram no interior do contexto escolar, devem ser
entendidos, antes de mais, como resposta a situaes escolares. Retomando a lio de
Maria Teresa Estrela (Estrela, 1986: 142), diramos que mesmo se as causas profundas
dos comportamentos de indisciplina so de ordem biopsquica ou social, elas adquirem,
manifestando-se

numa

situao

pedaggica,

uma

dimenso

fundamentalmente

pedaggica.

que, para alm da(s) indisciplina(s), h a considerar ainda, como se infere do


quadro organizador dos conceitos: por um lado, as diferentes lgicas da violncia
escolar (na escola, ou interaccional; contra a escola, ou externa; da escola,
institucional ou simblica); por outro lado, reconhece-se que o comportamento antisocial enquanto padro estvel de desrespeito pelos direitos dos outros ou de

49

Por exemplo: entendida, deste modo, a indisciplina, pelo menos ao nvel da infraco s regras da aula (1 nvel) , de algum modo, uma
mensagem enviada ao professor no sentido de que se altere o estado de coisas nos subsistemas das tarefas acadmicas e da participao social
(Amado, e Freire, 2009: 56).
50
Podemos encontrar esta interpretao (expressa em Amado, 1999; 2001 e Amado e Freire, 2009) tambm em Gotzens et al, 2007. No mesmo
sentido podemos interpretar o facto de Martins (2009: 522 ) ter verificado que as vtimas, os agressores e as vtimas/agressoras, quando comparados
com colegas no envolvidos em problemas de agresso entre pares, receberam maior nmero de participaes por parte dos professores, no ano
lectivo em que foi efectuado o estudo. Alis, as pesquisas realizadas na linha do classroom management, como as de Freiberg e Lapoint (2006) e
as de Bosworth e colaboradores (1999, apud Martins, 2009), tm vindo a demonstrar a associao entre violncia e disrupo, e consideram, de
modo semelhante a ns, os comportamentos que caracterizam cada um dos nveis de indisciplina como dimenses especficas de um mesmo
problema. Freiberg e Lapoint (2006) demonstram como os programas vocacionados para a formao na rea do classroom management resultam
num decrscimo acentuado de problemas de indisciplina a todos os nveis. E segundo Gottfredson, (2001) h muitas provas cientficas de que a
inabilidade para criar e um ambiente ordenado e adequado dentro da sala de aula contribui para a desordem e para os comportamentos agressivos na
escola. Tambm os programas para o combate ao bullying, como Norwegian Bullying Prevention Program, de Olweus (2000), alm de
contemplarem medidas ao nvel da escola, prevem a construo de regras antibullying na sala de aula -- regras essas que dificilmente podero
resultar se no for criado um verdadeiro clima de ensino e aprendizagem.

26 | 48

violaes das normas sociais prprias de uma determinada comunidade (Fonseca,


2000) no surge apenas como iniciativa dos alunos.

Pensamos que s um modelo ecosistmico e holstico que contemple quer o peso de cada um dos
factores de risco e de vulnerabilidade que podem adivinhar-se por de trs de cada situao concreta, quer a
combinao diversa dos mltiplos factores presumivelmente presentes, pode oferecer uma explicao e
uma compreenso realista da problemtica. Alm disso, uma viso sistmica uma viso optimista na
medida em que, reconhecendo e at identificando os efeitos negativos de alguns factores que podem estar
presentes criando vulnerabilidades aparentemente insuperveis, aceita e verifica que a existncia e a aco
de outros factores se pode tornar uma fora atenuante e protectora. O modelo que temos vindo a propor
desde a nossa Tese de Doutoramento (Amado, 1998, 2001)51 responde a esta ideia que coloca no eixo
central os factores escolares52:

51

Trata-se de um modelo que adaptmos (Amado, 1998; 2001:43) a partir de McGuiness (1993) e que se aproxima do modelo bio-ecolgico de
Bronfenbrener (1998). Conferir tambm Swearer et al., 2010.
52
Curiosamente, Carvalhosa et al (2009) consideram tambm que a problemtica da violncia nas escolas deve ser vista de um modo sistmico, mas
privilegiam as variveis relativas comunidade/sociedade, s relaes (familiares e de afinidade) e as individuais, descentrando a escola deste
esquema.

27 | 48

Fig. 2 Modelo eco-sistmico dos comportamentos de indisciplina na escola

A considerao dos trs plos estruturantes do modelo revela a grande complexidade da problemtica, e
oferece a possibilidade de integrar interdisciplinarmente os contributos que advm das mais diversas linhas
de pesquisa53. Ser esse o exerccio a que nos voltaremos de seguida, centrando-nos, mais uma vez na
bibliografia portuguesa54.

Os factores biopsicognicos apontam, enquanto unidade analtica, o indivduo e as dimenses da sua


personalidade. Assim, e tal como j pudemos ver a propsito de alguns aspectos do perfil dos envolvidos na

53

Consideramos que os modelos, para alm permitirem compreender e comunicar melhor uma realidade complexa atravs da sua idealizao
simplificada, tm a funo heurstica de permitir melhor integrar os contributos actuais e eventualmente futuros da pesquisa (cf. Delattre, 1992).
54
Julgamos que uma das vantagens deste modelo , tambm, o de poder integrar de forma compreensiva estudos mais centrados sobre outras
temticas de interesse pedaggico histria da educao, formao de professores, tica e deontologia, motivao, necessidades educativas especiais,
interculturalidade, culturas juvenis, conflitos sociais, mtodos e tcnicas de ensino, desenvolvimento currcular, formao de pais, etc. etc. -- o que se
justifica pela sua abertura e pela racionalidade complexa em que assenta. Portanto, o seu desenvolvimento cabal tornar-se-ia quase infinito!

28 | 48

indisciplina agressiva e violenta, ao termos em conta estes factores procuramos estabelecer a correlao
entre os comportamentos problemticos socialmente desajustados (da disrupo violncia) e certas
variveis, a saber:

Eventual existncia, nos sujeitos envolvidos, especialmente quando agressores, de: perturbaes
emocionais, dfice de ateno, hiperactividade, reduzido auto-controlo, e outras variveis de
carcter fsico e mental (Carvalhosa, Lima e Matos, 2001; Martins, 2005; 2009);

Eventual existncia, nos sujeitos envolvidos, de: baixo nvel de autoconceito, auto-estima;
tendncia para a solido e isolamento (Veiga, 1995; Caldeira, 2000; Loureno e Paiva, 2004;
Seixas, 2006; Martins, 2009; Senos e Diniz, 1998);

Eventual existncia, nos sujeitos envolvidos, de dificuldades e perturbaes de aprendizagem (Faria


e Fontaine, 1990; Veiga, 1995) e historial de insucesso escolar e de retenes (Rebelo, 2008;
Taborda et al., 2000)55, e atrasos no desenvolvimento do raciocnio moral (Martins, 2009; Pereira,
2002; Loureno, 1992);

Eventual inexistncia, nos sujeitos envolvidos, de competncias pessoais (comunicao,


assertividade, autocontrolo, autoconhecimento) e sociais (empatia, aptido social.) e de valores prsociais (Palma, 2010).

Eventual existncia de prematuridade e problemas congnitos ou de problemas associados ao tipo


de relaes vinculativas aos progenitores, muito especialmente com a me, na primeira infncia
(Beltro, 2003; Canavarro, 1999).

Muito especialmente no percurso de vida dos agressores identifica-se, frequentemente, uma resistncia
iniciada muito cedo aos esforos de socializao. Parece existir uma forte continuidade entre os problemas
de comportamento na infncia (portanto, comportamentos ainda no caracterizveis como delinquentes), na
adolescncia (indisciplina escolar, por ex.,), na juventude (desadaptao, alcoolismo, droga, etc.) e depois
na idade adulta. O conhecimento desta continuidade provvel deve acentuar a importncia de todo um
conjunto de factores de proteco que devem estar presentes em muitas outras circunstncias da vida.
Verifica-se, tambm, que os agressores, na infncia, foram frequentemente objecto de negligncia e sujeitos
a abusos de vria ordem, muito especialmente fsicos.

55

A este propsito confiram-se outros trabalhos realizados no Centro de Psicopedagogia da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da
Universidade de Coimbra (Fonseca, 2000; demonstrativos da relao directa entre insucesso escolar e comportamento anti-social. Entre as
explicaes apontada a teoria da vinculao social (o enfraquecimento do vnculo escola reforado por uma maior ligao aos pares desviantes
e pelo reforo da auto-estima que advm desse aproximao.

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Quando os problemas de comportamento surgem apenas na adolescncia, em geral so temporrios e


raramente de origem patolgica tais comportamentos, nesta situao, em geral so motivado por: desejo
de mostrar autonomia em relao aos pais e outros; tendncia para no aceitar valores convencionais;
conseguir aceitao dos colegas, especialmente se estes tambm forem delinquentes; acelerar a maturao
(Moffitt e Caspi, 2000, 67). Estas consideraes no limitam a gravidade de alguns comportamentos antisociais, que podem ter consequncias a todos os nveis, para o prprio adolescente, famlia e sociedade.

Os factores sociognicos e familiares obrigam-nos a reconhecer que a escola e a turma no so


instituies que funcionem margem da vida e da estrutura da sociedade e, por isso, h uma estreita relao
entre as condies sociais, econmicas e culturais em que vivem as famlias dos alunos, as caractersticas
socioculturais e econmicas da rea de residncia e todo o conjunto de vivncias e problemticas presentes
no interior da instituio escolar (Correia e Matos, 2001; Benavente, 1999; Benavente et al, 1994) 56. Neste
sentido esto em causa ambientes sociais com frequente criminalidade (droga, alcoolismo, etc.); ambientes
caracterizados por inimizade e indiferena entre vizinhos; ambientes formados pela predominncia de
famlias de baixos rendimentos ou no desemprego; a existncia de elevados nveis de vandalismo. Tenhamos
em conta, porm, como afirma Sebastio (2009: 39) que ainda que o sentimento de insegurana e/ou os
delitos e incivilidades possam ser mais frequentes nas escolas integradas em meios sociais mais
desfavorecidos, nada nos pode levar a concluir que os alunos destas escolas so por natureza mais
violentos. Como diz o mesmo autor, A aceitao de que os alunos de meios sociais mais desfavorecidos
so por natureza mais violentos, permite justificar uma outra noo de senso comum, que perspectiva a
escola como sendo incapaz de desenvolver estratgias face violncia, sendo esta vista como algo inevitvel
face ao contexto social em que a escola se insere

Por outro lado, a investigao (Formosinho e Simes, 2001; Fonseca, 2002; 2003; Relvas e Alarco,
2002; Matos, 2006; Veiga, 2000) tem demonstrado a ntima relao entre os comportamentos de agresso e
diversas caractersticas do meio familiar das vtimas e dos agressores (monoparentalidade, violncia e
abusos, alcoolismo, negligncia, etc.), pondo em jogo diversas variveis importantes como a coeso, os

56

Esta perspectiva aproxima-nos de uma concluso nem sempre comprovada (Sebastio, et al, 1999; Martin , 2005; cf, Debarbieux et al., 1997) de
que as escolas com mais problemas de incivilidade e violncia so as que se inserem em contextos sociais desfavorecidos. Embora, tambm aqui,
intencionalmente, tenhamos referido apenas autores portugueses, a influncia do contexto social sobre a vida na escola tem sido objecto de inmeros
estudos e sob as mais variadas perspectivas. A criminalidade envolvente, a pertena a gangs, a exposio e a sujeio constantes a actos violentos,
alm de se relacionar com problemas de stress ps-traumtico, depresso, ansiedade e baixa de auto-estima, coloca as pessoas em risco de elas
prprias se tornarem agressivas; contudo, isto no quer dizer, que as escolas situadas em contextos problemticos tenha de ficar refns e merc
desses factores, podendo, pela sua aco contrariar aqueles determinismos (Meyer e Furlong, 2010, referindo estudos de Welsh, Green e Jenkins,
1999, e Kirk, 2006).

30 | 48

estilos de autoridade, de comunicao e de superviso parentais, etc. As mes das vtimas apresentam uma
tendncia para serem super-protectoras; por outro lado, o ambiente familiar dos agressores caracterizvel
pela existncia de conflitos familiares (entre pais e filhos e entre os pais) inadequadamente resolvidos,
envolvimento parental em comportamentos anti-sociais, familiares com perturbaes mentais, dependncia
de drogas, alcoolismo, etc. familiares, especialmente os pais, com uma histria de comportamentos antisociais (Moffitt e Caspi, 2002), agressivos, abusadores, etc., ausncia de superviso parental do tempo
passado entre colegas e amigos, em especial se envolvidos em comportamentos anti-sociais, disciplina
familiar ausente ou caracterizada por grande permissividade e negligncia. A questo remete para a
tipificao dos estilos inadequados de autoridade parental e disciplina familiar (Dornbusch et al.1987).

Acresce as estas dimenses intra-familiares a natureza da relao entre a famlia e a escola. Muita
investigao sublinha a importncia e o carcter imprescindvel de uma relao de colaborao, de partilha e
de complementaridade, do projecto educativo entre a famlia e a escola (Silva, 2003; Silva e Stoer, 2005).
No contexto dos factores sociognicos colocamos ainda a influencia dos meios de comunicao,
muito em especial a exposio das crianas violncia. Esta exposio intensa e excessiva torna as pessoas
insensveis dor e ao sofrimento dos outros. As explicaes do fenmeno tendo como referencial a teoria da
aprendizagem social, segundo a qual a agresso , em grande parte, um comportamento aprendido em
interaco com o meio fsico e social (Bandura, 1973), destaca a importncia dos meios de comunicao
social (a violncia na televiso), do cinema e vdeo e, mais recentemente, dos jogos de computador e da
Internet. Todos estes meios, e em especial a televiso, ocupam um espao muito importante na vida em
famlia, das crianas e dos jovens (Matos, 2005). A investigao (Pahlavan, 2002; Matos 2004) tem revelado
que as imagens violentas exercem um efeito sobre as emoes e pensamentos infantis (sobretudo das
crianas mais vulnerveis e imaturas, e aquelas em cujo meio familiar outros factores negativos se
combinam), tornando a violncia um fenmeno banal, normal, aceitvel e at necessria como resposta a um
conflito (efeito de dessensibilizao cognitiva). Haveria que incluir aqui os perigos do uso no
supervisionado da Internet e de outros meios de comunicao, pelas crianas.

- Os factores da escola apresentam, s por si, uma enorme complexidade, e devem ser vistos segundo
uma perspectiva pedaggica. Esta perspectiva (centrada na escola, incluindo a anlise institucional, a gesto
e administrao escolar, a anlise do ensino e da relao pedaggica), sem excluir os contributos das outras
perspectivas, aponta aspectos que se prendem com o efeito do clima vivido na escola e da relao professoraluno em sala de aula. Sendo assim, o ncleo central destes factores constitudo pelas variveis relacionais
(dentro e fora da sala de aula), curriculares e de gesto e organizao institucional, todas elas fundamentais

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no moldar do quotidiano de alunos e de professores.

Para se entenderem as variveis relacionais, especialmente as que decorrem na sala de aula, h que
reconhecer que este espao (social e pedaggico) se constitui como um sistema aberto, altamente complexo,
no seio do qual se processam intercmbios imprevisveis e simultneos entre os seus actores (Amado,
2001:31), intercmbios especialmente determinados pelas leituras que cada um deles faz da situao (a
dimenso simblica ou significante do problema), leituras essas tambm determinadas pelas
idiossincrasias e subjectividades pessoais (histria de vida, valores, representaes, expectativas, crenas e
emoes.). Com efeito:
- Da parte do professor h, entre muitas outras, leituras que se referem ao interesse, ateno,
motivao geral da turma e de cada um dos seus alunos, geradoras de opinies, de etiquetas, de expectativas
e profecias autorealizveis57, de decises atinentes gesto da aula -- ritmo, estilo de comunicao, mtodos
de ensino, processos de avaliao formativa e continua das aprendizagens, etc. (Carita, 2005, 1993; 1999;
Amado, 2001).
- Da parte de cada aluno h leituras a propsito da pessoa do professor (competncia, capacidade de
liderana, justia na avaliao e na disciplinao, afecto e amizade, etc.) determinantes da legitimidade ou
ilegitimidade que cada aluno confere ao docente ou docentes para ensinar, exigir e constranger (Janurio et
al., 2006; Gouveia-Pereira, 2004; Esprito Santo, 2002; Janurio, 2002; Amado, 2001; 1998b). H leituras
relativas aos colegas (amizade, proximidade/afinidade de valores e de interesses, disponibilidade para
favores autorizados ou clandestinos no quadro das avaliaes formais ou informais que decorrem no
ambiente de aula, etc.), sempre determinantes da qualidade da convivncia que se estabelece na turma. E h,
ainda, leituras relativas escola (sobretudo, o que ela significa no presente e pode significar para o futuro58,
responsveis pelo grau de empenho do aluno no estudo e no cumprimento de normas e regras.
- Da parte do grupo-turma geram-se leituras colectivas em torno de valores que a escola quer
veicular e inculcar, traduzidos em regras, normas, propostas e projectos de vida, aceitveis para uns,
rejeitveis para outros. Com efeito, a turma no propriamente uma comunidade, mas um universo de
alianas e de conflitos (Dubet, 1996: 125). Nesta perspectiva pode dizer-se que as relaes entre os alunos
fazem-se de uma mistura complicada de atraces e de oposies (Estrela e Amado, 2002: 198), que tanto
pode conferir, ao grupo-turma, unidade, esprito de corpo, aco conjunta, como desagreg-la em

57

A Psicologia Social da Escola e da Aula, mostra, desde os clebres estudos de Rosenthal e Jacobson (1971), continuados por autores como Brophy
e Good (1974), que estas profecias, enquanto fenmenos que se verificam na interaco, por um lado, tm forte relao com esteretipos sociais e, por
outro lado, podem ter uma concretizao ou realizao automatica a profecia auto-realizada.
58

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subgrupos rivais59 com necessidade de demarcar e defender territrios, de afirmar identidades, de fazer
presso sob fracos e hesitantes, de exercer retaliao por agravos de uns e de outros (Cf Amado, 1998:
135/155). Aqui se inscrevem os dados obtidos em estudos sobre o estatuto sociomtrico de alunos
perturbadores e de alunos vtimas e agressores (Martins, 2009, Seixas 2006, Baginha, 1997) revelando que,
em geral, a indisciplina agressiva e violenta quase sempre um fenmeno grupal, colectivo, a que no sero
alheias as motivaes fundamentais de realizao, poder e afiliao que Robert Bales (1970, apud Watkins e
Wagner, 1991) destacou ao identificar os papis nos grupos60.

Nestas ltimas dimenses, importantes mas sempre locais e parcelares relativamente a todo o
conjunto de factores a contemplar na nossa interpretao holstica, podemos integrar tentativas de explicao
do fenmeno como a j referida teoria da vinculao social47, ou o modelo proposto por Sebastio et al.
(2008) segundo o qual esta violncia se estrutura de acordo com duas dimenses, uma primeira associada
ao Poder, enquanto exerccio de dominao unilateral e desigual que se expressa no interior dos processos de
interaco; uma segunda, associada a situaes de no-conformidade com o sistema de regras sociais interior
e/ou exterior escola. Do ponto de vista do autor, este modelo permite ter em conta, por um lado, os
constrangimentos inerentes situao escolar, e por outro lado, a capacidade de agncia dos actores no
contexto educativo. Desse modo, um agressor ser tipicamente um indivduo que utiliza formas de poder
(que so suportadas por agressividade fsica, verbal ou psicolgica) com o objectivo de, simultaneamente,
anular a capacidade reguladora do sistema de regras e de desencadear, ao nvel relacional, um processo de
dominao de um ou mais indivduos. Do mesmo passo, o autor considera que uma vtima ser
tipicamente um indivduo que no possui capacidade para resistir aos processos de dominao nem para
activar para sua proteco o sistema de regras sociais da escola. Contudo, a questo da violncia escolar no
se reduz a conflitos de poder, embora tambm possua esse vertente, como sempre o acentumos (Amado,
2000; 2001)61.
Considerar os factores relacionais obriga-nos, portanto, a ter em conta que, ao falarmos de desvio
(indisciplina, violncia, etc.), estamos tambm a falar de um fenmeno em grande parte produzido na e pela

59

Tendo em conta a nossa observao de caractersticas etnogrficas, considermos que numa turma de alunos ainda dentro do quadro legal da
escolaridade obrigatria (15 anos), podemos encontrar alunos obrigados-satisfeitos, obrigados-resignados, e obrigados-revoltados (Amado,
2001:282-287).
60
Watkins e Wagner (1991), aplicando a teoria de Bales, oferecem uma matriz de 26 papis distintos na estrutura relacional da turma, como por
exemplo: organizador, lder de equipa, comediante (papis relacionados com a motivao para a realizao); amigo, inconformista, contemporizador
(papis relacionados com a motivao do poder); solitrio, mrtir, submisso (papis relacionados com a motivao da afiliao).
61
Sempre defendemos que o problema da(s) indisciplina(s) se prende com as vertentes simblica, de conflito de poder, moral e pedaggica. Esta
ltima que que obriga a ter em conta a natureza da relao pedaggica e a complexidade dinmica dos processos subjectivos, intersubjectivos,
organizativos, sociais, polticos, inerentes escola e obrigatoriedade de a frequentar (Amado, 2000, 2001).

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subjectividade dos actores em causa. Assim sendo, para se compreender o fenmeno da indisciplina
escolar (susceptvel de se manifestar numa enorme diversidade de condutas) h que ter em conta: a dimenso
moral (as regras, as infraces e as dimenses educativas da preveno, correco e punio); a dimenso
significante (tipificaes de professores e de alunos, expectativas recprocas, interpretaes da situao,
experincias de vida e emoes dos intervenientes no acto da indisciplina); a dimenso de conflito de
poderes (confronto em escalada, resistncia, adaptaes estratgicas); e a dimenso pedaggica (que obriga a
reconhecer a natureza da relao pedaggica e a complexidade dinmica dos processos subjectivos,
intersubjectivos, organizativos, sociais, polticos, inerentes escola e obrigatoriedade de a frequentar)
(Amado, 2000, 2001).

As variveis curriculares levar-nos-iam igualmente longe nestas consideraes, obrigando-nos a


invocar a influncia dos mtodos de ensino (com uma chamada de ateno para as consequncias dos
mtodos tpicos da escola de elites - Sebastio et al. 2008), da organizao do espao e do tempo, do
estabelecimento, organizao e distribuio da comunicao dentro da aula, dos contedos ensinados (e da
sua relao com os interesses, motivaes e aptides do pblico a ensinar)62 e do acolhimento que se presta
aos saberes e memria cultural do aluno (Amado, 2001: 76 ss; Iturra, 1990; Vieira, 1992)63.

Em sntese e tendo em conta os factores relacionais e curriculares podemos afirmar, na esteira do que a
investigao tem concludo (Amado, 2001), que os fenmenos de infraco regra de trabalho (que
designmos por 1 nvel de indisciplina), facilmente evoluam para comportamentos que pem em causa
as relaes entre pares (2 nvel de indisciplina) e as relaes entre alunos e professor (3 nvel de
indisciplina), desde que se reunissem determinadas condies como, por exemplo:

- o estilo de autoridade do professor ser de grande permissividade, tolerando em elevado grau a


indisciplina dos seus alunos;

- o professor abusar de frequentes ameaas raramente cumpridas (perdendo, desse modo, a


credibilidade);

- as estratgias de ensino serem desmotivantes porque montonas e interpretadas pelos alunos como
aborrecidas e sem sentido;

62

H muito se sabe que um interesse central pode ser o ponto de partida para ensinar/aprender outras matrias que, partida, pareciam no ter
interesse nenhum para o aluno.
63
A investigao revela como os professores esto pouco abertos a estratgias comunicativas dentro da sala de aula que promovam a incluso dos
contextos de origem dos alunos na sala de aula; nesse sentido, poucos so, por exemplo, os que criam espaos de comunicao de novidades
(Palma, 2010: 155/156).

34 | 48

- no haver indicadores, na prtica e na comunicao do professor, de uma verdadeira organizao e


planificao das actividades o que, alm do mais era tambm um sinal de falta de respeito e de
considerao para com eles;

- a comunicao ser negativamente discriminatria (o que era interpretado pelos alunos como
injustia), deixando indivduos e grupos abandonados sua sorte e criando verdadeiros desertos
de comunicao;

- surgirem outras situaes igualmente tidas por injustas, especialmente na forma de tratamento
quotidiano, no modo como se censura e admoestam comportamentos, no julgamento e avaliao de
conhecimentos e comportamentos ;

- verificar-se a ausncia de qualquer preocupao (por exemplo, ao nvel das metodologias de


ensino-aprendizagem usadas) por promover a cooperao, a coeso positiva da turma e a amizade
entre os seus membros

As variveis de gesto e organizao tm vindo a ser objecto de pesquisa no sentido de se


compreender como que o ambiente muito especialmente o clima, o estilo de gesto, a superviso de
espaos, etc. - pode interferir na maior ou menor prevalncia da(s) indisciplina(s), mormente da agresso
entre pares (Taborda et al, 2007; Freire, 2001)64. Na esteira de investigaes hoje j clssicas como as de
Reynolds (1976); Rutter et al. (1979); Good & Weinstein (1999); Gottfredson (2001), a investigao tem
revelado que as escolas com um clima positivo apresentam algumas das seguintes caractersticas: uma forte
liderana; regras claras e conhecidas por todos sobre diversos aspectos da vida na escola; coresponsabilizao de professores, alunos e restante pessoal pela vida na escola e por um projecto educativo
partilhado; preocupao geral por identificar e ajudar a resolver os problemas da escola, com especial
ateno aos conflitos interpessoais; clima de mtua confiana, dilogo e inter-ajuda a diversos nveis
(incluindo interaces cooperantes entre professores); objectivos elevados quanto ao sucesso acadmico dos
alunos; e grande envolvimento dos pais e da comunidade. Estudos recentes tm demonstrado que nas escolas
onde, ao nvel do clima geral, se enfatiza a preocupao pelas aprendizagens dos alunos tm ndices menores
de violncia (Swearer et al., 2010).
Neste domnio algumas das concluses do referido projecto GERLINDES, de que fomos co-autor e
co-responsvel65, revelam um panorama muito variado nas 8 instituies estudadas, no que respeita ao modo

64
65

Na esteira de investigaes hoje j clssicas como as de Reynolds (1976); Rutter et al. (1979); Good & Weinstein (1999);Gottfredson (2001).
Primeiro como IR, e depois da nossa transferncia para a UC, como investigador.

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de assumir por parte de gestores, professores e funcionrios, as responsabilidades educativas (modo esse
traduzido ou no num trabalho colaborativo em torno da produo e divulgao de regulamentos e projectos
educativos, na monitorizao dos comportamentos do alunos, etc.) e a eventual influncia desse
posicionamento no clima disciplinar da escola (Amado, Ferreira, Moreira e Silva, 2009 e 2009b; Freire,
Luciano e Prata, 2009; Freire, Rodrigues, Luciano e Silva, 2009). Tambm as percepes dos alunos acerca
do ambiente escolar, analisadas a partir de um questionrio (n=543) revelam dependncia significativa
(p=0,000) entre a varivel escola e a relao entre colegas, o que as crianas mais gostam na sua escola, e,
ainda, o facto de se sentirem ou no felizes quando para l se dirigem todas as manhs.
Mas h, neste campo dos factores da escola, outras dimenses que tm prendido a ateno dos
investigadores: a questo muito sensvel da transio de ciclos e de escola e a dissociao do grupo de pares
anterior (cf. Formosinho e Simes, 2001); a gesto dos equipamentos (por exemplo, do material
informtico), qualidade e dinamizao dos espaos de recreio (Martins, 2007; Marques, 2006; Cunha, 2005;
Pereira, 2002; Marques et al., 2001)66.
Poder invocar-se tambm aqui o problema da massificao do ensino e ter em conta que nem o
sistema nem a escola em particular apesar de alguns esforos no sentido de uma mudana de paradigma
(Caldeira, 2007; Almeida e Vieira, 2006) -- tm conseguido concretizar o objectivo de fazer conviver e
aprender largos agregados de alunos com caractersticas pessoais e grupais e percursos escolares muito
diferentes (Sebastio et al, 2004).

Numa outra perspectiva (centrada na charneira entre os factores sociognicos, muito em especial os
que se prendem com orientaes polticas do sistema educativo e o modo como eles se vo reflectir no
quotidiano escolar), podemos inscrever, nesta dimenso dos efeitos da escola, todo um conjunto de
investigaes que, na peugada de autores to diversos como Foucault (1987), Bourdieu e Passeron (1985),
Bowles e Gintis (1976), Baudelet e Establet (1974), se propem fazer uma espcie de arqueologia das
situaes actuais, denunciando a dimenso ideolgica e o carcter arbitrrio, constrangedor, repressor e
economicista de tais medidas sociopolticas e culturais. Alimentam essa perspectiva diversas investigaes
nacionais da autoria de Barroso (1995a; b), Jorge do (2003), Cruz, 2003; Caramelo (2000); Ferreira,
(2001); Azevedo (1998); Crespo (1990), que, cada um a seu modo67, pem o assento na violncia simblica
da escola. Esta consiste numa violncia exercida inconscientemente pelos agentes educativos e, portanto, no

66

Seria importante ter em conta outros aspectos, como o tamanho das turmas, os trajectos dos alunos antes de chegarem escola diariamente e o
facto de ficarem distantes do contexto familiar (o que pode acontecer logo no primeiro ciclo com o encerramentos das escolas rurais), etc.
67
Cf. Amado (2005a)

36 | 48

intencional e voluntria mas decorrente da prpria natureza do sistema educativo em geral, da instituio e
organizao escolar, e que se torna visvel na obrigatoriedade (e inevitabilidade) de frequentar a escola (pelo
menos at certa idade), no carcter imposto dos currculos formais e informais que a se desenvolvem
(inculcam-se saberes, normas, regras), nos constrangimentos a que forosamente se sujeitam os alunos,
enfim, na aco socializadora exercida em nome do bem comum e do desenvolvimento da sociedade (cf.
Amado, 2005; 2005b). Admite-se, pois, que o meio fsico e temporal, as estruturas sociais e os rituais
padronizados que a se celebram sejam suficientemente coactivos para serem instrumentos de uma violncia
exercida sobre as pessoas que interagem nesse quadro, em especial sobre os alunos (Cf. Correia e Matos,
2003; 2001).

Ter em conta todas estas variveis introduz-nos numa viso da escola e da aula enquanto espaos
onde a aco central o ensino est longe de se reduzir ao que mais aparente e visvel (exposies,
demonstraes, avaliaes, reforos, etc.); pelo contrrio, est fortemente associado a complexos processos
de mediao (social e psicolgica), em que tm especial peso as crenas, as atitudes, as expectativas e as
emoes de professores e alunos, e as decises que so tomadas, individual e colectivamente, por uns e por
outros, tendo por base esses elementos (Planta, 2006; Amado, 2001; Gimeno & Perez, 1995; Blakledge &
Hunt, 1993)68. Cada um dos factores acima invocados, tem levado, de per se, construo de modelos
explicativos das problemticas em causa da(s) indisciplina(s) violncia tendo por base diferenciados
paradigmas de investigao (hipottio-dedutivo, fenomenolgico-interpretativo, crtico, etc.) e diversas
orientaes disciplinares (psicologia, sociologia, pedagogia, histria, criminologia, sade pblica). Mas a
realidade extremamente complexa, e exige uma viso interdisciplinar, eclctica, coerente e unificadora de
perspectivas (Mayer e Furlong, 2010). Compete investigao, numa perspectiva sistmica e holstica,
analisar quais os factores preponderantes e mais prximos relativamente a cada incidente, e relativamente
generalidade dos casos, que do contedo a cada um dos nveis69. Cabe, ainda, investigao descobrir
porqu e como estes factores se podem tornar patognicos, factores de risco e de vulnerabilidade e, ao
mesmo tempo, fornecer bases slidas para a concretizao de aces que favoream a proteco e a
resilincia de uma populao estudantil cada vez mais marcada por factores externos escola (Palma, 2010).

68

Cf. o que j dissemos sobre os modelos mediacionais e ecolgicos do ensino (Amado, 2001: 36 ss).
Para Sutton, Smith e Swettenham (1999, referidos por Martins, 2005), o bullying exige, s por si, modelos explicativos diferentes dos que so
exigidos para os outros fenmenos; contudo muitos outros autores consideram que os diversos comportamentos agressivos podero ser explicados
pelos mesmos modelos (Martins 2005) o que vem ao encontro da nossa proposta.
69

37 | 48

Certamente que, ao primeiro nvel de indisciplina, e tendo em conta que esto em causa,
essencialmente, as condies do trabalho para cuja construo contribuem as regras, os factores de maior
peso (embora no os nicos, note-se bem) so, por certo, os escolares, sobretudo os que se relacionam com a
natureza das actividades curriculares e com os factores relacionais entre professores e alunos e alunos entre
si. Conforme a gesto que deles for feita pelos intervenientes (em especial pelo professor) assim estamos
diante de factores de risco/vulnerabilidade ou factores de proteco. Assim, e a ttulo de exemplo, a aco e a
comunicao docente pode ir no sentido de baixar ou de elevar a autoestima e o autoconceito do aluno; ou no
sentido de dificultar ou diminuir a adaptao escola, etc.

J ao nvel dois de indisciplina, o das relaes entre alunos, sem deixar de invocar o papel da aco
dos professores na sala de aula (uma aco determinante mesmo neste domnio, e exercida no s pela
moralizao directa mas, e sobretudo, pelo efeito dos mtodos de ensino no campo relacional e afectivo
capacidade de cooperao, capacidade de ouvir o outro, coeso do grupo-turma, etc.), a investigao (Freire
e Amado, 2010; Freire et al., 2009; Freire, 2001) mostra a importncia, enquanto factor protector, de um
clima geral de escola preocupado com o bem-estar de todos os seus agentes, mormente dos alunos, que se
reflecte no tipo de regras estabelecidas (e no modo mais ou menos participado como elas so criadas,
monitorizadas e divulgadas entre todos), na participao do aluno nas actividades extra-curriculares, no
desporto, para no falar em medidas de vigilncia protectora e supervisora. apontada, ainda, a necessidade
de uma forte colaborao entre a escola e a famlia (Silva, 2003; Stoer e Silva, 2005), sobretudo quando
intencional e planeadamente centrada sobre a problemtica da agresso e violncia entre alunos (Freire,
2001).
Finalmente ao nvel trs, das relaes professor-aluno e com a autoridade em geral, estamos na situao
onde melhor se compreende a combinao, em diferentes graus, de um conjunto de circunstncias e
caractersticas pessoais (hiperactividade e outros distrbios de comportamento70, dificuldades de aprendizagem,
auto-estima e auto-conceito negativos, histria de vida marcada por insucessos escolares e outros
desassossegos Senos e Diniz, 1998; Veiga, 1995; Taborda Simes, et al. 2000; Freire, 200; Loureno e
Paiva, 2004), relacionais (rtulos depreciativos, crenas infundadas sobre si e sobre os outros, afirmao pela
agressividade Amado, 1998), familiares e sociais (estilo de autoridade parental Veiga, 2000; Fonseca,
200371, abandono, maus-tratos, etc. Fonseca e Simes, 2002; Amado, 2005, 2007; Amado et al., 2003), que

70

Em 2006, 6 a 8 mil crianas em Portugal tomavam diariamente medicao para problemas deste gnero (segundo Dirio de Notcias, 17/08/2006).
Diversos estudos nacionais e internacionais sobre esta varivel (Steinberg et al., 2006; Musitu Ochoa et al., 2006; Musitu Ochoa, 2005; Moffitt &
Caspi, 2002; Fonseca, 2003; Campos, 2007), tm vindo a verificar que as crianas menos violentas provm de pais moderados em relao punio;
71

38 | 48

tornam a criana/jovem mais vulnervel e facilitam o aparecimento de diversas dificuldades de adaptao s


situaes escolares. Tambm sabemos que os factores pedaggicos e escolares no deixam de influenciar o
comportamento destes alunos; e, nesse sentido, repetimos o que temos vindo a afirmar, que : sobre tais
alunos que mais facilmente recaem os rtulos e expectativas negativas (interpretao do professor), se exerce
maior vigilncia, se cai em erros de alvo (no necessria a infraco para se ser infractor), e se tem todo
um tipo de interaces verbais e no-verbais diferentes das que se estabelecem em relao mdia da turma: o
professor interactua menos vezes com eles, usa de maior severidade na avaliao e na actuao disciplinar,
utiliza ironias ofensivas e imiscui-se em esferas que o aluno considera serem da sua privacidade. Isto leva-os a
sentirem-se excludos, perseguidos, vtimas de injustia e de incompreenso (Amado, 2001: 442). Se assim ,
h que inverter o sentido negativo destas interaces e relaes; foroso que no interior da escola se reforcem
os factores de resilincia destes alunos, estimulando o seu sucesso, reforando a sua auto-estima, promovendo
a sua incluso e ajudando-o a construir um projecto de vida no fcil, mas possvel, como o tm
demonstrado muitas experincias e investigaes (Pereira, 2007, Palma, 2010).
Contudo, no podemos deixar de considerar que, neste domnio, aco da escola (ainda que necessria e
indispensvel) sempre limitada e (inter)dependente do que se passar a outros nveis, muito especialmente aos
nveis familiar e social (Gaspar e Seabra-Santos, 2008; Pereira, 2007; Amado, 2007; Amado et al. 2003;
Gaspar, 2003).
Pensamos, enfim, que este modelo possibilita a compreenso do problema da disrupo e da agresso
(1, 2 e 3 nveis de indisciplina) como uma questo simultaneamente poltica e cultural, do mesmo modo que
o relaciona com a ecologia e a organizao da escola, com as prticas de ensino e a qualidade de vida no
quotidiano da aula, sem pr de parte nem o carcter das relaes no seio da famlia e no meio social, nem as
idiossincrasias pessoais. Evita-se, com este modelo, a tendncia para uma leitura centrada apenas sob um ponto
de vista, susceptvel de cair facilmente em culpabilizaes (e desculpabilizaes) unilaterais (do aluno, da
famlia, da escola, dos professores, da sociedade); revela-se, tambm, um modo de integrar diversos
contributos disciplinares (cincias psicolgicas, sociologia, antropologia, pedagogia, cincia das organizaes,
histria, etc.) e aponta-se para as diferentes direces a ter em conta ao procurarmos agir no sentido da
preveno ou da interveno eficaz.

enquanto as crianas mais violentas provm de pais permissivos ou demasiado punitivos; portanto, as crianas de famlias que se colocam nos dois
extremos, demasiado autoritrias ou demasiado permissivas, tendem a apresentar maior nmero de problemas na escola (Cf. Amado e Freire, 2009).

39 | 48

Concluso
Terminamos (depois de uma breve sntese das principais linhas de investigao em Portugal,
relacionadas com um tema to vasto e to complexo que abrangemos na expresso da indisciplina escolar ao
cyberbullying), acentuando a necessidade de uma viso integrada do problema. Nesse sentido ensaimos um
modelo ecosistmico e holstico, aberto aos mltiplos contributos continuamente disponibilizados pela
investigao multidisciplinar. Julgamos que este modelo no s se constitui como instrumento para a
compreenso de uma realidade complexa mostrando como se entrelaam em rede as diferentes pistas de
investigao que no mais podem traar-se de forma isolada -- como oferece uma base slida para a mais que
urgente aco neste domnio. Uma aco que ter de implicar muitas esferas da sociedade, dos responsveis
polticos aos responsveis familiares, pois no se ignora que a juventude o espelho da sociedade e,
consequentemente, todos os problemas sociais se reflectem de imediato nos jovens, levando a que estes sejam
avassalados por um vazio psicossocial e cultural e por uma falta de referncias e valores para a sua existncia
(Sousa Santos., 2004, 1). Nem esquecemos que a famlia o primeiro e mais importante contexto para a
aprendizagem dos valores fundamentais que devem estar na base da convivncia social.
Mas quisemos deixar o papel da escola na charneira daqueles dois plos (o poltico e o familiar).
Acentumos, desse modo, que estes problemas colocam, persistente e intensivamente, escola, aos
profissionais que a exercem o seu mnus profissional e aos lderes de cada estabelecimento, mltiplos desafios
no plano das suas prticas em sala de aula (considerando as competncias cientficas, didcticas e interpessoais
e, neste ltimo aspecto, a gesto da autoridade, dos afectos e da comunicao), e no plano da aco colectiva
no interior da instituio (em ordem criao e manuteno de um ambiente educativo, capaz de promover, de
forma equilibrada, o desenvolvimento cognitivo e tico das crianas e jovens entregues ao seu cuidado). Toda
esta problemtica, no que respeita escola, faz apelo, portanto, existncia de um projecto educativo
colectivamente assumido, que tenha, no regulamento de cada instituio (ou do agrupamento) e no
indispensvel clima de proteco e de respeito mtuo, os instrumentos e o ambiente propcio a uma
verdadeira educao cvica e para a Paz.

40 | 48

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