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Atas do XII Congresso Internacional Galego-Portugus de Psicopedagogia.

Braga: Universidade do Minho, 2013


ISBN: 978-989-8525-22-2

ndice

REA TEMTICA 10 - MOTIVAO E APRENDIZAGEM


A TRAJETRIA DOS ALUNOS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL: PERSPECTIVAS PARA UMA EDUCAO DE QUALIDADE
Ortenila Sopelsa, Mnica Gomes Rios, Eduardo Zanferari, Marilena Detoni & Clenio
Lago
A QUALIDADE DO ENSINO PERCEBIDA POR ALUNOS DE ENFERMAGEM E
DE GESTO
Jorge Bonito & Hugo Rebelo
OPINIES DE ALUNOS ACERCA DA APRENDIZAGEM BASEADA NA
RESOLUO DE PROBLEMAS: UM ESTUDO CENTRADO NA ABORDAGEM
TRANSDISCIPLINAR DO TEMA RECURSOS NATURAIS E ALTERAES
CLIMTICAS
Lus Dourado, Laurinda Leite, Sofia Morgado, Esmeralda Pinto & Margarida Silva
A APRENDIZAGEM DAS CINCIAS BASEADA NA RESOLUO DE
PROBLEMAS ONLINE: COMPARAO ENTRE ESTILOS DE APRENDIZAGEM
E OPINIES DE ALUNOS DO 7 ANO
Lusa Jesus-Leibovitz, Laurinda Leite & Manuela Nunes
APRENDIZAGEM DOS MODELOS DE GRAFOS, POR ALUNOS DE MACS DO
11 ANO, ATRAVS DA RESOLUO DE PROBLEMAS
Maria Gonalves & Floriano Viseu
AS DIFICULDADES NOS PROCESSOS DA ESCRITA E DA LEITURA NA VOZ
DAS PROFESSORAS: ALFABETIZADORAS DO PRIMEIRO E DO SEGUNDO
ANO
Regina Mello & Ortenila Sopelsa
A AFETIVIDADE COMO MECANISMO DE MEDIAO PARA O
DESENVOLVIMENTO DA CRIANA
Maria Laura Sanchez Toca & Bruno Jos Betti Galasso
O IMPACTO DAS ATRIBUIES CAUSAIS E DE PADRES ADAPTATIVOS DE
APRENDIZAGEM NO (IN)SUCESSO ESCOLAR
Diana Fernandes & Maria Paixo
IDEIAS SOBRE EQUIVALNCIA ESTOCSTICA DE ESTUDANTES FUTUROS
EDUCADORES E PROFESSORES DO ENSINO BSICO
Jos Antnio Fernandes & Diana Sofia Jesus
CRENAS DE CONTROLO. RELAO ENTRE AS PERCEES SOBRE OS
MEIOS NECESSRIOS PARA O SUCESSO ESCOLAR E O ACESSO PESSOAL A
ESSES MEIOS
Isabel Roque, Marina Lemos & Teresa Gonalves
A NATUREZA DAS TAREFAS E O ENVOLVIMENTO DOS ALUNOS NAS
ATIVIDADES DA AULA DE MATEMTICA
Eduardo Dias, Floriano Viseu, Maria do Carmo Cunha & Paula Mendes Martins

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PERFILES DE AUTOEFICACIA DOCENTE Y MOTIVACIN DE LOS


ESTUDIANTES EN LA UNIVERSIDAD
Susana Rodrguez, Bibiana Regueiro, Beatriz Ponte, Antonio Valle, Isabel Pieiro, Jos
C. Nez & Pedro Rosrio

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DEBERES ESCOLARES Y SU RELACIN CON EL RENDIMIENTO


ACADMICO A LO LARGO DE LA ESCOLARIDAD OBLIGATORIA EN
FUNCIN DEL CURSO Y DEL GNERO
Natalia Surez, Rebeca Cerezo, Jos C. Nez, Pedro Rosrio, Susana Rodrguez,
Bibiana Regueiro & Antonio Valle

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AUTORREGULAO E PROCRASTINAO NA APRENDIZAGEM DE


PARTICIPANTES DE CURSO DE ESPECIALIZAO EM SADE DA FAMLIA
NO CONTEXTO BRASILEIRO
Luciana Bisio Mattos, Carmem L. E. Souza, Letiele Massaroli, Ana carolina Faedrich
dos Santos & Cleidilene Magalhes
LNGUA E CULTURA, A AFIRMAO DE CADA UM(A) A IDENTIDADE DE
UM POVO
Estela Ribeiro Lamas
IMPLICAO DOS ALUNOS NA APRENDIZAGEM E A IMPORTANCIA DO
TRABALHO DOCENTE PARTILHADO - A HISTRIA E A LITERATURA
Anabela Lima Maria & Margarida Gomes
DA MAGIA DA IMAGEM MAGIA DA CRIAO ARTSTICA - OS
CALIGRAMAS NA AULA DE LNGUA
Maria Marlia Patela Bao
CONTAR HISTRIAS, REFLECTIR SOBRE A LNGUA E CULTURA ...
DISTNCIA DE UM CLIQUE
Nelma Cristina Mesquita Gomes Patela
AS HISTRIAS DIGITAIS NO CONTEXTO DO ENSINO DO PORTUGUS NO
ESTRANGEIRO UM VNCULO AFETIVO COM A SUA IDENTIDADE
Ftima Isabel Guedes da Silva
O RECURSO S TECNOLOGIAS COMO FORMA DE ENVOLVER / IMPLICAR /
MOTIVAR E, CONSEQUENTEMENTE, INDUZIR AO APRIMORAMENTO DA
APRENDIZAGEM
Paulo Jorge Silva Veiga
COLABORAO E COOPERAO NA ESCOLA UMA NOVA FORMA DE
PENSAR E PROMOVER A APRENDIZAGEM
Crmen Maria Martins Nogueira
PERFIL DE UNIVERSITRIOS QUE BUSCAM UM PROGRAMA DE
PROMOO DA AUTORREGULAO DA APRENDIZAGEM
Adriane Pelissoni, Soely Polydoro, Fernanda Freitas, Eduarla Emilio & Pedro
Rosrio
ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM AUTORREGULATRIAS NO ENSINO
SUPERIOR: COMO ESTIMULADORAS PARA OS PROCESSOS DE APRENDER
Vernica Rodriguez Fernandes & Lourdes Bragagnolo Frison
ATRIBUIES CAUSAIS E RENDIMENTO NA MATEMTICA E LINGUA
PORTUGUESA: ESTUDO EM ALUNOS MOAMBICANOS
Dulce Nunes, Lcia Miranda, Leandro S. Almeida

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APRENDER A COOPERAR CON LAS TIC


Mara del Pilar Gonzlez Fontao & Marina Pedreira Villar
LA INTERVENCIN EN LOS PRECURSORES, EN UNA O EN DOS LENGUAS
TRANSPARENTES, SOBRE EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA
Virginia Dvila, Isabel Snchez Vzquez & Rosa Mary Gonzlez Seijas
UMA PERSPECTIVA SOBRE A APRENDIZAGEM E O COMPORTAMENTO DE
JOVENS CONSIDERADOS DESVIANTES, NO CONTEXTO ESCOLAR EM
PORTUGAL
Darliane Amaral & Iana Mamede Accioly
O PROJETO SUAS POTENCIALIDADES NA CRIAO DE CONTEXTOS
REAIS PARA A ABORDAGEM DA ESCRITA NA ESCOLA
Conceio Pires & Jos Brando Carvalho
VALIDAO DA VERSO PORTUGUESA DA SITUATIONAL MOTIVATION
SCALE (SIMS) EM CONTEXTOS ACADMICOS
Vitor Gamboa, Sandra Valadas & Olmpio Paixo
APRENDER COM VDEO: UM ESTUDO NO ENSINO PROFISSIONAL
Brbara Almeida, Susana Cipriano, Antnio Salavessa, Adla Barbosa & Lia Oliveira
INFLUENCIA DE LA MOTIVACIN DOCENTE EN EL RENDIMIENTO
DISCENTE
Margarita Pino Juste & Julia Criado del Rey Morante
COMPRENSIN LECTORA, RAZONAMIENTO ABSTRACTO Y RENDIMIENTO
ACADMICO
Francisco Chas & Pilar Vieiro
ENSINO PRESENCIAL E SEMI-PRESENCIAL EM FARMACOTERAPIA.
ANLISE DA MOTIVAO E ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM
ngelo Jesus, Maria Joo Gomes & Agostinho Cruz
LIDERANAS COMO GOVERNAO INTELIGENTE
PARADIGMA ORGANIZACIONAL.
Fernanda Maria Rodrigues da Silva Macedo & Jacinta Rosa Moreira

UM

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NOVO

ANLISE DAS TRAJECTRIAS DE FORMAO DOS ESTUDANTES DO


CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAO AMBIENTAL: SUA RELAO
COM
A
MOTIVAO
PARA
APRENDIZAGEM
E
NVEL
DE
APROVEITAMENTO PEDAGGICO
Lina Salomo & Eugnia Cossa
INTERVENO COGNITIVO-COMPORTAMENTAL EM CASOS DE INSUCESSO
ESCOLAR
Edgar Galindo
METAS ACADMICAS, DEBERES ESCOLARES Y APRENDIZAJE EN
ESTUDIANTES DE SECUNDARIA
Bibiana Regueiro, Antonio Valle & Jos C. Nez
DA TAREFA AO PROJETO UMA VISO CONSTRUTIVISTA DO ENSINO DA
PROGRAMAO ORIENTADA A OBJETOS
Nuno Afonso

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O JORNAL ESCOLAR O DESPERTAR: FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM DE


ESCRITA E LEITURA
Antnio Silva & Jorge Pimenta

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IMPACTO DE DOIS PROGRAMAS DE INTERVENO NA ESCRITA E NA


LEITURA
Cludia Maia & Margarida Alves Martins

5128

VALIDEZ DE CONSTRUCTO DE LA PRUEBA LOLEVA (LENGUAJE ORAL,


LENGUAJE ESCRITO: EVALUACIN)
Manuel Peralbo Uzquiano, Mara ngeles Mayor Cinca, Begoa Zubiauz de Pedro,
Alicia Risso Migues, Juan Carlos Brenlla Blanco, Alfonso Barca & Jorge Garca
Fernndez
EL LOLEVA COMO PREDICTOR DEL APRENDIZAJE LECTOR EN
EDUCACION PRIMARIA: UN ANLISIS DE SU VALIDEZ DE PRONSTICO.
Manuel Peralbo, Mara ngeles Mayor, Juan Carlos Brenlla, Begoa Zubiauz,
Montserrat Durn, Manuel Garca & Mara Luz Fernndez
MINIBANCO DO TEMPO: CARATERIZAO E INTERVENO
Maria Emilia Bigotte de Almeida, Monica Alexandra Santos & Teresa Pessoa
UN ANLISIS DE LA VALIDEZ CONVERGENTE DE LA ESCALA DE
CONCIENCIA FONOLGICA DEL LOLEVA, A TRAVS DE SU RELACIN
CON EL PSL
Mara ngeles Mayor Cinca, Manuel Garca Fernndez, Begoa Zubiauz de Pedro,
Manuel Peralbo Uzquiano, Montserrat Durn, Adolfo Sarandeses & Alejandro Tunas
EL PAPEL DE LA CONCIENCIA FONOLGICA Y LA COMPETENCIA
LECTORA INICIAL EN LA PREDICCIN DEL RENDIMIENTO ESCOLAR EN 3
DE E.I.Y 1 DE E. P.
Mara ngeles Mayor Cinca, Manuel Peralbo Uzquiano, Begoa Zubiauz de Pedro,
Alberto Veleiro Vidal, Ana Porto Rioboo, Rosa Santorum Paz & Manoel Baa
CRENAS MOTIVACIONAIS E AUTOCONCEITO EM ADULTOS: UM ESTUDO
COM FORMANDOS DOS CURSOS DE FORMAO DE SARGENTOS DA
MARINHA PORTUGUESA
Ana Frade & Feliciano Veiga
RELACIONES ENTRE CREENCIAS MOTIVACIONALES Y ACTITUDES
FRENTE AL VOLUNTARIADO: UN ESTUDIO CON ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS EN PORTUGAL
Adriana Yanina Ortiz & Feliciano Henriques Veiga
O TALENTO A MATEMTICA E A COMPETNCIA PERCEBIDA
EM
ALUNOS(AS) DO 7 E 8 ANOS DE ESCOLARIDADE: DIFERENAS ENTRE
SEXOS
Ana Rodrigues Costa, Isabel Silva, Carmen Pomar & Olga Daz
VARIABLES COGNITIVAS DE RAZONAMIENTO, ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE Y AUTOEFICACIA: SUS EFECTOS EN EL RENDIMIENTO DE
ALUMNADO DE EDUCACION SECUNDARIA DE GALICIA Y NORTE DE
PORTUGAL
Eduardo Enriquez, Amparo Meja, Radhams Meja, Manuel Peralbo Uzquiano,
Leandro Almeida & Alfonso Barca Lozano

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DETERMINANTES
COGNITIVOS
DE
RAZONAMIENTO
Y
METAS
ACADEMICAS: SUS EFECTOS EN EL RENDIMIENTO EN ALUMNADO DE
EDUCACION SECUNDARIA DE GALICIA Y NORTE DE PORTUGAL
Eduardo Enriquez, Manuel Peralbo Uzquiano, Alfonso Barca Lozano, Juan Carlos
Blanco & Leandro Almeida
PERCEPCIN DE LOS ALUMNOS DE UNIVERSIDAD SOBRE EL APOYO Y LA
AYUDA DE LOS PADRES: INCIDENCIA EN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE
Amparo Meja, Pilar Sanchez, Radhams Meja & Alfonso Barca Lozano
DESAFIOS DA LEITURA NO CONTEXTO SOCIOCULTURAL PRESENTE: FORMAR
HOJE
Isaura Dores Gomes Sousa & Maria da Assuno Morais
ENSINO DE ARTE E INTERCULTURALIDADE: UMA FORMA DE INCLUSO
Sandra Helena Escouto de Carvalho

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A TRAJETRIA DOS ALUNOS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO


FUNDAMENTAL: PERSPECTIVAS PARA UMA EDUCAO DE
QUALIDADE
Ortenila Sopelsa
Mnica Piccione Gomes Rios
Eduardo Sopelsa Zanferari
Marilena Zanoello Detoni
Clnio Lago
Unoesc
PUC-Campinas
Ortenila.sopelsa@unoesc.edu.br
Monica.rios@puc.campinas.edu.br
ezanferari@gmail.com
marilena.detoni@unoesc.edu.br
clenio.lago@unoesc.edu.br
RESUMO: Esta pesquisa teve objetivo de Investigar os processos do ensino e da
aprendizagem no Ensino Fundamental com vistas educao de qualidade. O estudo foi
realizado em uma escola pblica municipal de Joaaba, Santa Catarina. Participaram seis
professoras, do Ensino Fundamental e a Diretora Pedaggica. A coleta de dados deu-se por
meio de entrevistas semiestruturadas com as envolvidas. Na concepo das professoras,
qualidade na educao est atrelada formao do professor, principalmente a formao
continuada, a qual precisa estar comprometida com o coletivo e as especificidades da
escola. Enfatizaram a importncia de planejamentos e projetos coletivos. Observam que a
Prova Brasil deixa a desejar, pois alm de ser a mesma para todo pas apresenta
desarticulao com a realidade do aluno. Das prticas pedaggicas que desencadeiam
qualidade na educao destacam: articulao do contedo com significado do aluno; aes
e experincias adquiridas e vivenciadas por ele; nfase leitura, escrita e interpretao;
acompanhamento individual do aluno que apresenta dificuldades; espao para estudos e
reflexes coletivas; formao continuada de acordo demanda dos alunos a fim de
compreender os aspectos que afetam os processos do ensino e da aprendizagem e atuar na
direo da efetivao da aprendizagem, o que implica a qualidade da educao.

Introduo
O presente estudo parte de uma pesquisa que teve como propsito identificar
como se desenvolvem os processos de ensinar e aprender durante os anos iniciais do
Ensino Fundamental. Compreendemos que esta fase de fundamental importncia para
a alfabetizao. Somos sabedores que diversos aspectos implicam esses processos,
como a diversidade e a quantidade de alunos em sala de aula; as polticas pblicas e
sistemas de avaliaes educacionais e, sobretudo, as aes pedaggicas que se

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desenvolvem no contexto escolar, que do conta dos processos do ensino e da


aprendizagem.
imprescindvel que os professores articulem seus saberes com o conhecimento
cientfico e a prtica do cotidiano escolar e considerem, tambm, que o ensino e a
aprendizagem so processos interligados.
Em relao a isso, Freire (2007, p. 23) assinala que:
[...] ensinar no s transferir conhecimentos, contedos nem formar;
ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo
indeciso e acomodado. No h docncia sem disciplina, as duas se explicam
e seus sujeitos, apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem
condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina ao aprender. Quem ensina alguma coisa a algum. [...].
Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa.
Os elementos norteadores para a ao do professor so a busca de autonomia, a
capacidade de reconstruo de saberes e a competncia pedaggica articulando o
contedo elegido pela escola com o contexto do aluno. Considerando esses elementos, o
professor desenvolve a prxis em sala de aula.
Em relao a essa concepo, no podemos ocultar que, como seres humanos,
temos nossas particularidades. Nesse contexto, Wallon (1987) considera que o ser
humano constitudo pelos aspectos fsico, biolgico, socioemocional e cognitivo, ou
seja, concebe o sujeito de forma integral, sendo necessrio considerar, em todas as fases
da aprendizagem, os mltiplos aspectos do desenvolvimento da criana.
Nesse sentido, importante para o professor o que o aluno j sabe, e a forma
como cada um desenvolve a aprendizagem, uma vez que um processo subjetivo,
complexo, contnuo de transformaes de longo prazo, que ocorre individual e
coletivamente. Por isso, ao planejar suas aulas, o professor precisa eleger contedos e
metodologias que vo ao encontro das necessidades de aprendizagem e do
desenvolvimento dos alunos.
Em face do cenrio atual da educao brasileira, de acordo com os indicadores de
desempenho dos alunos, fruto das atuais polticas pblicas de avaliao da Educao
Bsica, necessrio renovar e enriquecer algumas concepes relacionadas
alfabetizao. Em muitos casos, os alunos saem da escola sem ter domnio da leitura,
escrita e interpretao. O professor precisa ampliar seus conhecimentos e ensinar os
alunos a ler e escrever, de modo que estes exponham suas preferncias, dificuldades

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ortogrficas, interpretem e produzam textos compreensveis, tornando-se sujeitos ativos,


autnomos e participantes no mundo e no contexto social em que esto inseridos.
Consideramos, tambm, que todo esse processo est articulado s polticas
pblicas de educao e avaliao, pois elas precisam dar sustentao s escolas e aos
professores e necessitam prover um ensino de qualidade sociocultural.
Observamos ento que os processos que envolvem os atos de ensinar e aprender
so complexos e, portanto, precisam ser identificados, estudados, analisados e,
consequentemente, provocar transformaes necessrias com vistas a uma educao de
qualidade.
Assim, para o desenvolvimento da presente pesquisa teve como objetivo geral,
Investigar os processos do ensino e da aprendizagem nos anos iniciais do ensino
fundamental com vistas educao de qualidade. Os objetivos especficos foram:
Identificar a concepo dos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental em
relao qualidade na educao; Investigar qual a relao existente entre a prtica
pedaggica dos professores dos anos iniciais do ensino fundamental e as polticas
pblicas de avaliao da Educao Bsica; Identificar as aes desenvolvidas pelos
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental com vistas qualidade na
educao.
O presente estudo foi desenvolvido por meio de uma pesquisa qualitativa de
abordagem descritiva. A escolha da pesquisa qualitativa foi em virtude de que ela
pressupe uma interao entre o pesquisador e o objeto a ser pesquisado e tem como
caracterstica a obteno de dados descritivos, procurando compreender os fenmenos
em estudo de acordo com as perspectivas dos sujeitos envolvidos. Nesse sentido, a
pesquisa qualitativa de abordagem descritiva possibilitou adquirir conhecimento
expressivo da realidade educacional, proporcionou compreender a percepo das
professoras em relao aos processos do ensino e da aprendizagem, no Ensino
Fundamental.
Os sujeitos envolvidos foram seis professores, sendo um do primeiro ano, um do
segundo ano, um do terceiro ano, um do quarto ano do Ensino Fundamental; dois
professores do quinto ano, sendo um da matemtica e outro da lngua portuguesa por
serem as reas que compem a Prova Brasil, e a Diretora Pedaggica. Toda amostra
desenvolve atividades na Escola Rotary Fritz Lucht, da rede Municipal de Joaaba (SC).

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A escolha da amostra ocorreu em razo da importncia de investigar como se


desenvolvem os processos do ensino e da aprendizagem nos anos iniciais e sua
repercusso nos processos de avaliao da Educao Bsica. A definio pela escola
aconteceu em virtude dela fazer parte do projeto observatrio, no municpio de Joaaba
(SC)1. importante enfatizar que as professoras envolvidas foram identificadas por P1,
P2, P3 e, assim, sucessivamente, conforme Quadro 1.
A coleta de dados foi realizada por meio de entrevistas semiestruturadas, com
todas as professoras envolvidas.
A presente pesquisa foi analisada e aprovada pelo Comit de tica e Pesquisa da
Instituio mantenedora, portanto, a confidencialidade da entrevista foi garantida pelo
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
A educao nos anos iniciais do ensino fundamental e a perspectiva de qualidade
A educao uma prtica social presente em diferentes espaos e momentos da
produo da vida social. Segundo Dourado, Oliveira e Santos (2005, p. 3), [...] a
educao entendida como elemento constitutivo e constituinte das relaes sociais
mais amplas, contribuindo, contraditoriamente, desse modo, para a transformao e a
manuteno dessas relaes.
Nesse contexto, imprescindvel reconhecer que a educao formal fator
preponderante para o desenvolvimento social, cultural e cognitivo do ser humano.
Entretanto, vale ressaltar que para proporcionar tais desenvolvimentos faz-se necessrio
um ensino de qualidade. Na concepo de Dourado, Oliveira e Santos (2005, p. 5),
[...] a qualidade da educao, envolve dimenses extra e intraescolares e,
nessa tica, devem se considerar os diferentes atores, a dinmica
pedaggica, ou seja, os processos de ensino-aprendizagem, os currculos, as
expectativas de aprendizagem, bem como os diferentes fatores
extraescolares que interferem direta ou indiretamente nos resultados
educativos.
Nessa mesma direo pesquisas relacionadas qualidade da educao (BRASIL,
2004); escolas eficazes (NVOA, 1995) e escolas com resultados destacveis
(UNESCO, 2003), enfatizam, por um lado, a discusso de fatores objetivos no
entendimento do que vem a ser uma escola eficaz ou uma escola de qualidade.
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Indicadores de Qualidade do Ensino Fundamental na mesorregio Oeste de Santa Catarina: estratgias e


aes na rede pblica municipal de ensino (2010-2014).

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Compreendem os custos bsicos de manuteno e desenvolvimento, e, por outro lado,


as condies objetivas e subjetivas da organizao escolar dos alunos. Portanto,
[...] construir dimenses e definir fatores de qualidade para a educao e,
sobretudo, para a escola no requer apenas a identificao de condies
mnimas, mas condies que articulem a natureza da instituio aos
objetivos educativos e fase de desenvolvimento da vida das crianas,
adolescentes e jovens. (DOURADO; OLIVEIRA; SANTOS, 2005, p. 10).
Assim, falar de uma escola de qualidade ou eficaz, somente faz sentido se
considerarmos um conjunto de qualidades ou de aspectos envolvidos. Aspectos estes
que envolvem, principalmente, a subjetividade do sujeito, considerando a importncia
de sua autonomia e cidadania. importante ressaltar que a qualidade na educao um
conceito multifatorial, pois [...] en su definicin intervienen, al menos, dimensiones
correspondientes a la filosofia, la pedagogia, la cultura, la sociedad y la economia.
(UNESCO, 2003, p. 44).
Nesta perspectiva, torna-se de fundamental importncia um planejamento didtico
pedaggico que consiga atender amplitude de realidades existentes em uma sala de
aula, considerando a diversidade e a quantidade de alunos por turma e polticas pblicas
de educao que priorizem a incluso social. Por exemplo, a incluso de crianas de seis
anos no Ensino Fundamental requer dilogo entre os professores dos primeiros anos do
Ensino Fundamental, dilogo institucional e pedaggico, dentro da escola e entre as
escolas, com alternativas curriculares claras (KRAMER, 2006).
relevante mencionar que, em 2004, o Ministrio da Educao lanou um
Programa denominado Ampliao do Ensino Fundamental para Nove Anos, como uma
prioridade para a educao brasileira. O referido Programa desenvolveu 7 (sete)
encontros regionais com diversos sistemas de ensino, quando vrias questes foram
levantadas e discutidas, fomentando o debate entre professores e gestores a respeito da
criana no Ensino Fundamental.
A partir dos referidos encontros e discusses, juntamente com estudos e pesquisas
realizadas, constituiu-se um documento, intitulado Ensino Fundamental de Nove Anos
Orientaes Gerais; trata-se de uma coletnea de textos selecionados de diversos
autores, entre eles: Rubem Alves, George Snyders, Ansio Teixeira, Antnio Nvoa e
Ilma Passos Alencastro Veiga. Esses autores abordam vrios fatores, entre eles: a)
educao com qualidade social; b) a ampliao do Ensino Fundamental para nove anos

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e a nova idade que integra o Ensino Fundamental; c) organizao do trabalho


pedaggico.
Cabe citar na ntegra um trecho do referido documento:
O objetivo de um maior nmero de anos de ensino obrigatrio assegurar a
todas as crianas um tempo mais longo de convvio escolar, maiores
oportunidades de aprender e, com isso, uma aprendizagem mais ampla.
evidente que a maior aprendizagem no depende do aumento do tempo de
permanncia na escola, mas sim do emprego mais eficaz do tempo. [...] O
cuidado na sequncia do processo de desenvolvimento e aprendizagem das
crianas de seis anos de idade implica o conhecimento e a ateno s suas
caractersticas etrias, sociais e psicolgicas. As orientaes pedaggicas, por
sua vez, estaro atentas a essas caractersticas para que as crianas sejam
respeitadas como sujeitos do aprendizado. (BRASIL, 2004, p. 17-18).
O Ministrio da Educao, no decorrer do Programa, criou expectativas positivas
em relao interlocuo constitutiva que se estabeleceria entre os atores e as escolas,
quanto ampliao do Ensino Fundamental para nove anos.
Porm, no bastam apenas as leis sancionadas pelo Presidente da Repblica, pois
por si s elas no contemplam para todas as crianas o direito educao. necessrio,
sim, um compromisso efetivo, coletivo e colaborativo das polticas pblicas, dos
gestores, professores e familiares em relao educao para todos e formao do
cidado.
No sculo XIX era considerado alfabetizado quem conseguisse escrever o prprio
nome. Aprender a ler e escrever eram privilgios de poucos. Em 1958 a Organizao
das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (Unesco), objetivando um
padro internacional para estatstica em educao, passou a considerar alfabetizado
quem fosse capaz de ler e escrever, com compreenso, uma frase simples e curta sobre a
vida cotidiana. A alfabetizao passa a ser reconhecida como estratgia de insero nas
prticas sociais imediatas. Segundo Kramer (2010), indiscutivelmente, a aquisio da
leitura e escrita envolve questes sociais, culturais e econmicas, dada a sua
importncia para a participao efetiva na sociedade. Garantir o acesso leitura e escrita
direito de cidadania.

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A trajetria dos alunos nos anos iniciais articulada qualidade da educao:


vez e voz das professoras
A educao uma prtica social presente em diferentes espaos e momentos na
vida social de cada um, por isso ela histrica social. Todo ser humano educa e se
educa de acordo com suas experincias e vivncias ao longo da vida. Segundo
Vygostky (2003), o sujeito desenvolve suas habilidades e competncias por meio do
contexto social.
Ao considerar a concepo do autor, precisamos, tambm, pontuar que a escola
um contexto fundamental para desenvolver habilidades e competncias e que por isso
precisa desenvolver um ensino de qualidade, ou seja, qualidade na educao a
desenvolvida.
Durante os ltimos anos, a preocupao em qualidade est lembrada e dita por
todos os governantes, em todas as legislaes que prev os parmetros do ensino bsico,
e praticamente na voz de todos os envolvidos com a educao. Contudo, o que
qualidade em educao? Nessa direo buscamos compreender tal contexto a partir de
alguns autores, como, por exemplo, Demo (2001, p. 14), que ao se referir qualidade na
educao, diferencia qualidade poltica de qualidade formal. Qualidade formal a
habilidade de manejar meios, instrumentos, formas e tcnicas, procedimentos diante dos
desafios de desenvolvimento.
Nessa direo, tem-se a qualidade formal como meio e a qualidade poltica como
fim. So duas grandes e importantes dimenses e no podemos v-las distintas, mas sim
como facetas, partes do todo, ou seja: qualidade. Seguindo a concepo do autor, a
educao o resumo da qualidade nas reas sociais e humanas. No h como atingir a
qualidade sem educao. Educao mais amplo que conhecimento, pois o
conhecimento pode ficar restrito ao aspecto formal da qualidade, enquanto que a
educao abrange tambm a qualidade poltica.
A partir do exposto podemos identificar que qualidade na educao no acontece
somente por exigncias das polticas pblicas ou por meio de legislaes, preciso sim,
em primeiro lugar, buscar a efetivao da legislao vigente mediante as polticas
pblicas, como tambm, do compromisso dos gestores, da competncia e
disponibilidade do professor e da participao ativa do aluno.
Nesse sentido, Dourado, Oliveira e Santos (2005, p. 6) assinalam que,

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[...] a qualidade da educao definida envolvendo a relao entre os


recursos materiais e humanos, bem como, a partir da relao que ocorre na
escola e na sala de \a aula, ou seja, os processos ensino aprendizagem, os
currculos, as expectativas de aprendizagem com relao aprendizagem
das crianas. Pode ser definida, tambm, a partir dos resultados educativos,
representados pelo desempenho do aluno.
Nessa linha, podemos resgatar a temtica do objeto de estudo da presente
pesquisa, considerando a trajetria dos alunos, dos anos iniciais, do Ensino
Fundamental. Sabemos que a alfabetizao um momento importante no processo de
aprendizagem para a formao do aluno na escola e o qual garante um novo espao no
contexto social. Ser alfabetizado saber ler, escrever, transformar uma mensagem
escrita em sonora, compreender o contedo, codificar e decodificar os signos e
smbolos, sendo capaz de julgar e apreciar seu valor esttico, e tambm entender a
sociedade na qual est inserido. Na concepo de Cagliari (2008a, p. 113), [...] a
alfabetizao realiza-se quando o aprendiz descobre como o sistema de escrita funciona,
isto , quando aprende a ler, a decifrar a escrita.
Segundo dados do Indicador de Alfabetismo Funcional (INAF) (BRASIL, 2011),
atualmente, no Brasil apenas 5% dos alunos, do Ensino Fundamental I e 15% dos
alunos do Ensino Fundamental II, chegam ao final com alfabetizao plena.
Assim, iniciaremos a anlise dos dados coletados na presente pesquisa,
considerando os relatos das professoras envolvidas e luz do referencial terico.
Ao question-las sobre sua concepo em relao qualidade na educao, a
Professora 2 relatou: o professor precisa se comprometer com ele mesmo e com o
aluno. Conhecer a realidade, de onde vem o aluno e a partir disso trabalhar em sala de
aula. Assim poderemos ter qualidade na educao. Na concepo da Diretora da Escola
h necessidade de trabalhar o que prazeroso para a criana, utilizar-se de
metodologias, que encantem e instigam o aluno, dar uma ateno maior queles que tm
mais dificuldades. Segundo a Professora 4, primeiramente, tem que entender o aluno,
ter um bom relacionamento com ele. No ficar apenas na teoria, envolver o ldico, a
prtica. Ensinar com humildade sem humilhar o aluno. Ao referir-se sobre a qualidade
da educao, a Professora 6 assim se manifesta: eu acho que o professor tem que ter
formao continuada. Tem que ter mais horrio para planejar, ter viso da educao. Ele
precisa contribuir com o aluno. Ter maior afetividade, pois os alunos so carentes.
Penso que isso qualidade na educao.

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A partir das falas das professoras podemos pontuar algumas questes e articullas entre si, tais como: a formao e preparao do professor para atuar em sala de aula.
Sabemos que isso primordial para a prtica pedaggica, pois quanto maior a
preparao e conhecimento do professor, maior ser a diversidade de alternativas que
buscar a fim de transformar o ensino em aprendizagem do aluno. A importncia de o
professor conhecer a realidade do aluno, ter comprometimento. Articular a teoria com as
vivncias do aluno e proporcionar atividades ldicas a fim de dar significado
aprendizagem do aluno. Nesta direo a formao continuada se faz necessria. Franco,
(2008, p.44), enfatiza a pedagogia dialtica para caracterizar uma pedagogia
essencialmente oposta a uma pedagogia metafsica(essencialista ou existencialista), e
que adquire o carter de uma pedagogia social, poltica, voltada construo do homem
coletivo, fruto e produtor das condies scio-histricas.
Porm, isso exige a ao direta das polticas pblicas; planejamento coletivo na
escola; conhecimento, interesse e disponibilidade do professor. Sabemos que o
conhecimento inacabado, por isso dinmico e contnuo. Assim, h a necessidade de
novas informaes constantemente no cotidiano escolar. Isso demanda planejamento,
prioridade, tempo e material didtico adequado. Analisar, tambm, as necessidades
primordiais dos alunos e o contexto no qual esto inseridos. Portanto, so demandas que
no depende nica e exclusivamente do professor, mas de todos os envolvidos com a
escola.
Nesse contexto, Dourado, Oliveira e Santos (2005, p. 7) enfatizam que,
[...] construir dimenses e definir fatores de qualidade para a educao e,
sobre tudo, para a escola no requer apenas a identificao de condies
mnimas, mas de condies que articulem a natureza da instituio aos
objetivos educativos e fase de desenvolvimento da vida das crianas,
adolescentes e jovens. De qualquer modo, a qualidade na escola implica a
existncia de insumos indispensveis, de condies de trabalho e de pessoal
valorizado, motivado, engajado no processo educativo a ser definido em
consonncia com as polticas pblicas e gesto da educao de cada pas e
por meio do estabelecimento de uma agenda comum de dimenses que
possam ser acordadas pelos pases membros no tocante busca de
parmetros analticos e de oferta de uma educao inicial, obrigatria e
secundria de qualidade na regio.
A partir do exposto, percebemos quo complexo fazer acontecer uma educao
de qualidade no contexto escolar e que, de maneira geral, no percebido pelos

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envolvidos em tal processo. Cada qual procura planejar e desenvolver aes pontuais e
individuais, sem se dar conta que o trabalho efetivo envolve aes coletivas tanto no
aspecto formal quanto poltico.
Nesse contexto, no podemos ignorar a importncia da articulao entre os
processos do ensino e da aprendizagem e a avaliao educacional, com vistas
qualidade na educao. Isto nos remete a refletir, tambm, sobre a poltica de avaliao
vigente na escola. De maneira geral os professores declaram a importncia de
atendimentos e mediaes individualizadas, na sala de aula. Porm, o ato de avaliar
continua generalizado, como exemplo a Provinha Brasil.
Nesse sentido, a Professora 2 declarou: temos uma grande diversidade na sala de
aula, por isso muitos precisam de atendimento diferenciado. Nem todo contedo
cobrado na Provinha Brasil, foi trabalhado com eles. Durante a Provinha Brasil eles
ficam com medo, por isso muitos se do mal. A Professora 6 assim se manifesta: A
Provinha Brasil mostra uma inverdade, no a realidade da nossa sala de aula, do nosso
aluno, muitas vezes ele ainda no aprendeu aquele contedo. Nesta mesma direo est
a concepo da Professora 5: considero importante avaliar o aluno de formas
diferentes, inclusive utilizando atividades prticas. A Provinha Brasil no considera
isto.
A partir dos relatos das professoras, podemos perceber que as trs destacam a
importncia de utilizar diferentes formas de avaliao e sua articulao com os
contedos desenvolvidos. Destacam, tambm, que o ensino precisa considerar a
experincia do aluno e o que significa para ele tal aprendizagem. Isso tudo requer um
planejamento pedaggico consecutivo e coletivo que considere a diversidade da sala de
aula. Reiteramos mais uma vez que, para tanto, alm da competncia e vontade do
professor faz-se necessrio a cumplicidade e compromisso de todos os envolvidos com
a educao. Assim.
As polticas de avaliao centralizadas se esquecem que no basta o dado do
desempenho do aluno ou do professor coletado em um teste ou questionrio
e seus fatores associados. preciso que o dado seja reconhecido como
pertencendo escola. Medir propicia um dado, mas medir no avaliar.
Avaliar pensar sobre o dado com vistas ao futuro. Isso implica a existncia
de um processo interno de reflexo nas escolas. (FREITAS et al., 2011, p.
48).

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Fica evidente, ento, que a avaliao uma das etapas que compem os processos
do ensino e da aprendizagem. Por isso, cabe articular a concepo da autora com os
relatos das professoras. A Provinha Brasil, alm de abordar conceitos generalizados,
mesma aplicada para todo o pas, possui formas objetivas de identificar o conhecimento
do aluno. H de se considerar, tambm, a extenso do objeto de avaliao utilizado e
que quem aplica tal objeto uma pessoa alheia ao convvio dos alunos. Tudo isto gera
um grande desafio e insegurana para eles.
O terceiro ponto considerado durante a entrevista com as professoras envolvidas
foi sobre a articulao feita por elas entre qualidade na educao, ensino e a
aprendizagem significativa do aluno.
Segundo a professora 2, o professor precisa ensinar o contedo da escola
articulado ao significado do aluno. Para a professora 4 o contexto familiar precisa ser
considerado na sala de aula. preciso perceber o que o aluno sabe e em que tem mais
dificuldade. Ajud-lo avanar no conhecimento. Cabe ao professor, ento, observar as
diferentes facetas do contedo elegido pela escola e articul-lo ao contexto do aluno, ao
que significa para ele. Tal significado se constitui a partir de conceitos, aes,
experincias adquiridas e vivenciadas. Por isso, ao iniciar a educao formal, seja qual
nvel for, o aluno traz diferentes conhecimentos e significados que podem contribuir na
aprendizagem escolar, mas, para tanto, precisa ser reconhecido pelo professor a fim de
que possa articul-los e associ-los aos novos conhecimentos, adquirindo, assim, novos
conceitos. Referindo-se aquisio de conceitos, Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p.
36) enfatizam que [...] comeando com a entrada de uma criana na escola, uma
proporo crescente de seus conceitos adquirida por definio ou o uso no contexto.
Consideramos que, de maneira geral, as diferentes dificuldades sentidas pelos
alunos, esto na articulao entre o que eles j conhecem com o que precisam aprender.
Tal contexto pode ser considerado, por exemplo, na leitura, escrita e interpretao. Ao
mediar estes trs elementos o professor precisa considerar a compreenso de cada um e
de acordo com suas necessidades intervir de forma efetiva. Assim, [...] a ao do
educador dever, se revelar como proposta s diferentes necessidades existentes na
realidade educacional e social. (CANDAU; LELIS, 2001, p. 69).
Observamos que as professoras envolvidas na pesquisa percebem e consideram a
subjetividade do aluno como um dos fatores que contribuem para a qualidade na

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educao. Sabemos que tanto a afetividade quanto o significado tem articulao direta
nos processos do ensino e da aprendizagem, principalmente, no Ensino Fundamental.
Nesta fase o aluno est em plena construo de conhecimento e de conceitos que lhe
sero teis para os nveis de ensino seguintes, como, tambm, para sua formao
pessoal e profissional. Contudo, h necessidade de reforar que, para efetivar tudo isso
necessrio o envolvimento coletivo, de todos os envolvidos, como mencionado
anteriormente. Sendo assim, a escola no pode ser vista como um espao fechado e
triste, mas como um lugar dinmico em que ocorre a aprendizagem efetiva entre
professores e alunos.
Nesse sentido, buscamos identificar aes desenvolvidas pelas professoras
envolvidas no presente estudo, com vistas qualidade na educao. Durante a entrevista
a Professora 4 relatou: para mim a parte do reforo uma qualidade, individualmente
aprendem mais, tiram as dvidas. Faltam horas, pois so muitos alunos que precisam.
Precisamos de encontros com todos os professores, ver a necessidade de cada um. Mas
como? No h tempo. Na concepo da Professora 3: h uma grande diversidade em
sala de aula,. A maioria no sabe ler e interpretar. Isso considero muito importante, mas
como trabalhar de forma individual, com tantos alunos? Segundo a Professora 5, falta
tempo e planejamento para o desenvolvimento de trabalhos coletivos entre professores.
Isso d mais sentido para o ensino e a aprendizagem.como tambm mais segurana em
relao ao que trabalhamos.
A partir da exposio das Professoras identificamos trs fatores que consideramos
relevante para a qualidade na educao. O primeiro deles o reforo individual aos
alunos. Tal ao precisa ser planejada e desenvolvida pelo professor titular, pois ele
quem conhece a dificuldade de cada aluno e, por sua vez, precisa criar estratgias de
aes que possam contribuir para a aprendizagem deste. Dar nfase, principalmente, ao
contexto vivenciado pelo aluno, seja da famlia ou de sua comunidade. Para Vygostky
(2000), a diversidade comum na sala de aula, por isso preciso o professor possuir
conhecimentos e habilidades para proporcionar aprendizagem a todos, a fim de superar
as diferenas.
Nessa mesma direo destacamos o segundo fator que pontuamos como o mais
vivenciado na grande maioria das escolas, ou seja, as dificuldades na leitura, escrita e
interpretao. Somos conhecedores que tais habilidades podem e precisam ser

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exploradas desde a famlia, por meio da literatura infantil e no manuseio de objetos. A


segunda etapa cabe Educao Infantil, na qual tais habilidades podem ser ampliadas a
partir do desenho, leitura de imagem, msica, dana, faz de conta e material ldico. Na
etapa do Ensino Fundamental tais habilidades se concretizam a partir da alfabetizao
propriamente dita.
Consideramos, assim, que ambientes alfabetizadores, como os experienciados na
escola e o auxlio das famlias no aprendizado da escrita e da leitura podem contribuir
no desenvolvimento dos processos de aquisio da escrita e leitura.
Uma criana que viu desde cedo sua casa cheia de livros, jornais, revistas,
ouviu histrias, que viu pessoas gastando muito tempo lendo e escrevendo,
que desde cedo brincou muito tempo com lpis, papel, borracha e tinta,
quando entra na escola, encontra uma continuao de seu modo de vida e
acha muito natural e lgico o que nela se faz. (CAGLIARI, 2008a, p. 21).
Entretanto, a criana que no teve acesso a isso nas duas primeiras instncias
depende da terceira para desenvolv-las. Assim, no podemos considerar que no
contexto da sala de aula todos os alunos aprendem de forma homognea, e sim, que a
interpretao est articulada tanto na escrita e na leitura quanto na matemtica. Por isso,
de maneira geral, quando a criana apresenta dificuldades na escrita e interpretao
tambm poder apresentar nas operaes matemticas.
O terceiro fator mencionado pela professora e no menos importante que os dois
primeiros se trata do trabalho coletivo. Independente de quais dificuldades o aluno est
enfrentando na escola, o trabalho coletivo se faz necessrio. As aes planejadas em
equipe surtem melhor efeito, uma vez que todos so cmplices, tanto para desencadear
sucesso na aprendizagem do aluno quanto para a retomada e/ou mudana de estratgias
e aes.
Contudo, aes coletivas dependem necessariamente de estudos, discusses e
planejamentos coletivos. Faz-se necessrio, assim, proporcionar aos professores
oportunidades de formao continuada, considerando as lacunas existentes no
desenvolvimento dos processos do ensino e da aprendizagem. Isso demanda interesse e
vontade, tanto por parte dos professores quanto dos gestores e das polticas pblicas.

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Consideraes finais
As narrativas das professoras revelam preocupaes e inquietaes pertinentes
prtica pedaggica, principalmente no que diz respeito avaliao, formao
continuada dos professores, ao desenvolvimento da aprendizagem dos alunos e,
consequentemente, qualidade na educao. Tais inquietaes nos levam a refletir
sobre o processo do ensino e da aprendizagem nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Em relao qualidade na educao as professoras envolvidas enfatizam que para
tanto h a necessidade de articular o ensino com a realidade dos alunos, a fim de tornlo significativo; acompanhamento individual do professor queles que tm mais
dificuldades, inclusive extraclasse; considerar as diferenas da sala de aula e o
conhecimento de cada aluno com vistas a avanar o contedo elegido pela escola; dar
nfase s relaes professor/aluno, aluno/aluno, considerando as questes afetivas tanto
dos alunos quanto dos professores. Entretanto, segundo elas, isso se torna difcil devido
carga horria fechada de cada professor e o grande nmero de alunos que necessitam
de ateno individual. Outro fator apontado pelas professoras a importncia dos
projetos coletivos, de forma interdisciplinar, os quais alm de envolver diferentes reas
de conhecimento possibilitam maior socializao entre alunos, entre professores, entre
alunos e professores. Isto possibilita avanos no ensino e na aprendizagem contribuindo,
assim, na qualidade da educao.
As professoras envolvidas na pesquisa consideram de grande relevncia a
articulao entre a teoria e a prtica. Ou seja, que o contedo elegido pela escola se
torne significativo para o contexto vivenciado pelo aluno.
No que diz respeito relao existente entre a prtica pedaggica e as polticas
pblicas de avaliao, as professoras participantes da pesquisa relatam o distanciamento
que h entre a Provinha Brasil com o contedo elegido pela escola e a realidade do
aluno. Consideram que so necessrias diferentes formas de avaliao e articuladas com
os contedos; dar nfase s experincias dos alunos. Percebem a avaliao como um
processo, isto , parte fundamental dos processos do ensino e da aprendizagem; e isto
est atrelado formao do professor.
De maneira geral, as participantes da pesquisa apontam que a formao e a
preparao do professor para atuar em sala de aula esto aqum das exigncias que a prtica
pedaggica requer, em razo da grande diversidade e quantidade de alunos em sala de aula.

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Na concepo das professoras isso tudo dificulta transformar o ensino do professor em


aprendizagem do aluno.
Enfatizam que h a necessidade de uma formao contnua, como tambm uma
assessoria pedaggica que contemple as diferentes reas, principalmente, no que diz
respeito ao social, psicolgico e cognitivo.
Por isso, reconhecemos que o presente estudo no encerra aqui, precisamos sim
avanar com pesquisas, estudos, reflexos e interveno, tanto nas licenciaturas quanto
no Ensino Bsico e isso requer o comprometimento de todos os envolvidos, uma vez
que qualidade na educao se concretiza a partir de rupturas, quebra de paradigmas, a
fim de que possam ocorrer mudanas de comportamento. E isso acontece em longo
prazo e com o comprometimento de todos os envolvidos na educao, isto , polticas
pblicas, gestores, assessoria pedaggica, professores e comunidade. Desta forma
possvel transformar o ensino em aprendizagem efetiva do aluno.
Enquanto professoras e pesquisadoras, consideramos que nossas pesquisas e
aes precisam sim ser socializadas e articuladas com o Ensino Bsico, com vistas
qualidade na educao. Qualidade esta que se constri a partir do conhecimento
cientfico, do querer e da histria de vida do professor.
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Janeiro: Interamericana.
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de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental. Coordenadoria Geral do
Ensino Fundamental. Ensino Fundamental de Nove Anos: Orientaes Gerais.
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Candau, V.; Lelis, I. A relao teoria-prtica na formao do educador. In: CANDAU,
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Acesso em: 07 mar. 2013.
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A QUALIDADE DO ENSINO PERCEBIDA POR ALUNOS DE ENFERMAGEM


E DE GESTO
Jorge Bonito
Hugo Rebelo
Universidade de vora
Universidade de Aveiro
jbonito@uevora.pt
hrebelo@hrebelo.com

RESUMO: Introduo: nas ltimas dcadas intensificou-se o debate sobre a qualidade da


educao, conceito em evoluo, que no apresenta uma definio nica, restrita, e
consensual. Dos vrios atores intervenientes, os alunos destacam-se como avaliadores
privilegiados do ensino que lhes ministrado. Objetivo: este trabalho procurou identificar
as percees de qualidade de ensino. Metodologia: neste artigo analisam-se 500 respostas,
recolhidas atravs da aplicao, em dois momentos diferentes, de um questionrio a 268
alunos no primeiro ano do curso em 2008, e 232 alunos no terceiro ano do curso em 2010.
Os alunos pertenciam s trs instituies de ensino superior do Alentejo, e frequentavam os
cursos de Enfermagem e de Gesto. A questo colocada foi: Que aspetos do curso gostaria
de ver mudados, de forma a aumentar a qualidade de ensino?. As respostas foram
analisadas com recurso ao software informtico webQDA. Resultados: foram selecionadas
7469 palavras, que originaram 759 referncias, distribuda em 10 categorias. Destacam-se
Organizao do processo de ensino e aprendizagem (23,1%), Plano curricular (21,6%),
e Ensino mais prtico (19,9%), como as mais representativas. Verifica-se que a
importncia do plano curricular do curso aumenta durante o decorrer do mesmo, sobretudo
associada adequao ao mercado de trabalho.

Introduo
A qualidade do ensino uma das questes de primeira linha nos programas de
investigao educacional dos pases mais avanados do ponto de vista cientfico e
tecnolgico (Bonito, Rebelo, Saragoa, Cid, Fialho, Trindade, Pires & Saraiva, 2008), e
alvo da definio e implementao de um conjunto de fatores ligados definio e
implementao de um conjunto de orientaes polticas, ao nvel da educao, no
espao europeu (Almeida, Soares & Ferreira, 1999, p. 5). Nas ltimas dcadas, o
debate sobre a qualidade do ensino intensificou-se, pois um conceito em evoluo, que
no apresenta uma definio nica, restrita, e consensual, muito em parte devido sua
natureza multidimensional (Amante, 2007; Avasilcai, Boier & Hutu, 2006; Oliveira &
Arajo, 2005). Partindo de vrias perspetivas, pertinente que se assegurem dimenses
comuns (Dourado, Oliveira & Santos, 2007). Para definir este conceito, a OCDE e a
Unesco utilizam como paradigma a relao input-process-output, considerando que

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todas estas relaes existentes no sistema devem ser tratadas conjuntamente (OCDE,
2003, p. 12).
O conceito cliente da educao, aplicado ao estudante, advm do
reconhecimento que os responsveis pela educao comearam a atribuir ao potencial
da Gesto para a Qualidade Total (GQT) aplicado s organizaes educacionais,
influenciados pelo discurso e por algumas prticas de controlo, garantia e gesto que se
desenvolveram no sector industrial (Chua, 2004; Saraiva, 2004). Entre os vrios atores
intervenientes os alunos destacam-se como avaliadores privilegiados do ensino que
lhes ministrado (Rebelo, Bonito, Candeias, Oliveira, Saragoa & Trindade, 2009),
pelo que o estudo das representaes dos alunos um contributo pertinente para a
compreenso da complexidade destes processos.
Assim, so vrias as dimenses que concorrem para a qualidade do ensino, das
quais se destacam, com base na literatura da especialidade, a motivao e satisfao dos
docentes e dos estudantes, dos programas curriculares, dos materiais didticos e
pedaggicos, do empenho dos professores, das metodologias de ensino e de avaliao,
dos programas das unidades curriculares, da organizao do processo de ensino e de
aprendizagem, do perfil e estrutura do curso, das infraestruturas e dos recursos da
instituio de ensino e, acima de tudo, da interao entre estes factores (Amante, 2007;
Ethier, 1989; Oliveira & Arajo, 2005; Saraiva, 2004; Chua, 2004; Venncio & Otero,
2003; Leonard, 1996; Hosbsbawn, 1995; Papadopoulos, 1994; Rinehart, 1993; OCDE,
1992).
Objetivo
Tendo como ponto de partida a noo de que os alunos se destacam como
avaliadores privilegiados do ensino que lhes ministrado, procurmos identificar as
percees de qualidade de ensino veiculadas pelos alunos dos cursos de enfermagem e
de gesto na regio do Alentejo, relativamente aos aspetos do seu curso que gostariam
de ver alterados.
Metodologia
Neste artigo analisam-se 500 respostas, recolhidas atravs da aplicao, em dois
momentos diferentes, de um questionrio construdo para o efeito (Candeias, Rebelo,
Bonito, Oliveira & Trindade, 2009) em suporte papel, a 268 alunos no primeiro ano do

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curso em 2008, e 232 alunos no terceiro ano do curso em 2010, como se pode observar
na Tabela 1.
Tabela 1
Nmero de estudantes por curso, e total de respostas obtidas nos dois anos de aplicao do questionrio

Curso

2008

2010

Gesto
Enfermagem
Total alunos

120
148
268

69
162
232

Total
respostas
189
310
500

Os alunos pertenciam s trs instituies de ensino superior do Alentejo, e


frequentavam os cursos de Enfermagem e de Gesto. A questo colocada foi: Que
aspetos do curso gostaria de ver mudados, de forma a aumentar a qualidade de ensino?.
As respostas foram analisadas com recurso ao software informtico webQDA, verso
1.4.3, de acordo com as tcnicas de anlise de contedo preconizadas por Bardin
(1977).
Resultados
Na anlise efetuada foram selecionadas 7469 palavras, que originaram 759
referncias, distribudas em 10 categorias: Organizao do processo de ensino e
aprendizagem; Plano curricular; Ensino mais prtico; Desempenho docente;
Metodologias de avaliao; Infraestruturas; Materiais pedaggicos; Relao
professor/aluno; Nada a alterar; e Sem opinio. Os resultados encontram-se
congregados na Tabela 2.
Tabela 2
Anlise de contedo das respostas questo: Que aspetos do curso gostaria de ver mudados, de forma a
aumentar a qualidade de ensino?.

MT*

23,1
21,6
19,9
9,8

CATEGORIAS
Organizao do processo de
%
ensino e aprendizagem
N. referncias N. palavras
Plano curricular
%
N. referncias N. palavras
Ensino mais prtico
%
N. referncias N. palavras
Desempenho docente
%
N. referncias N. palavras

ENFERMAGEM
2008
2010

GESTO
2008
2010

28,2

23,4

24,9

15,8

62 - 671
14,5
32 - 354
24,1
53 - 447
5,5
12 - 125

63 - 660
21,9
59 - 765
20,8
56 - 447
10,8
29 - 245

42 - 542
21,3
36 - 507
16,0
27 - 220
11,2
19 - 285

16 - 198
28,7
29 - 396
18,8
19 - 156
11,9
12 - 122

4603

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8,9
8,7
3,3
1,7
1,6
1,2

Missing sem opinio


%
N. referncias N. palavras
Metodologias de avaliao
%
N. referncias N. palavras
Nada a alterar
%
N. referncias N. palavras
Infraestruturas
%
N. referncias N. palavras
Materiais pedaggicos
%
N. referncias N. palavras
Relao professor/aluno
%
N. referncias N. palavras
TOTAL
%
N. referncias N. palavras

4,5
10 - 12
12,7
28 - 323
6,4
14 - 109
1,4
3 - 21
0,5
1-4
2,3
5 - 53
100,0
220 - 2119

8,2
22 - 22
6,3
17 - 165
1,9
5 - 17
2,2
6 - 25
4,1
11 - 87
0,4
1-6
100,0
269 - 2439

7,1
12 -12
11,8
20 - 305
4,1
7 - 39
2,4
4 - 27
0,0
0-0
1,2
2 - 15
100,0
169 - 1952

15,8
16 - 16
4,0
4 - 34
1,0
1 - 17
1,0
1-5
2,0
2-9
1,0
1-6
100,0
101 - 959

%MT* - Valor mdio das percentagens de resposta totais nos dois anos do estudo.

As trs categorias com maior valor mdio de percentagem de respostas foram:


Organizao do processo de ensino e aprendizagem (23,1%), Plano curricular
(21,6%), e Ensino mais prtico (19,9%).
A Organizao do processo de ensino e aprendizagem foi, globalmente, o
aspeto percecionado como mais importante (23,1%), particularmente nos alunos do
primeiro ano de Enfermagem (28,2%). O tamanho das turmas e a (elevada) carga
horria so os aspetos mais referidos. Durante o curso os valores decrescem, 4,8% em
Enfermagem e 9,1% em Gesto.
Em mdia, cerca de 9% dos alunos no manifestaram a sua opinio, sendo que,
nesta categoria, o valor foi mais elevado nos alunos de Gesto no terceiro ano do curso.
Em 2008, 21 alunos declararam nada ter a alterar, tendo este nmero baixado para
apenas 6 em 2010, o que se justifica pelo facto de os estudantes no seu terceiro ano de
curso j terem uma maior experincia de curso. Esta ideia sai ainda mais reforada se
analisarmos as percentagens obtidas na categoria Plano curricular, que aumentam
consideravelmente do primeiro para o terceiro ano em ambos os cursos, de 14,5% para
21,9% em Enfermagem, e de 21,3% para 28,7% em Gesto, o que faz desta categoria a
mais importante para os alunos de Gesto, no terceiro ano. A importncia do plano
curricular do curso surge, nas respostas, sobretudo associada adequao ao mercado
de trabalho e reorganizao curricular. Mas os estudantes no se manifestam apenas
relativamente aos contedos mas tambm em relao forma, pois com 19,9% das

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referncias, os alunos mencionam tambm a necessidade de um Ensino mais prtico.


Com valores menos expressivos surgem duas categorias diretamente associadas aos
professores, o Desempenho docente (9,8%) e as Metodologias de avaliao (8,7).
As trs categorias menos representativas foram: Infraestruturas (1,7%); Materiais
pedaggicos (1,6%) e Relao professor/aluno (1,2%).
Concluses
Quando confrontados com a questo Que aspetos do curso gostaria de ver
mudados, de forma a aumentar a qualidade de ensino?, os alunos referem a
Organizao do processo de ensino e aprendizagem como sendo o aspeto
percecionado como mais importante, destacando o tamanho das turmas e a (elevada)
carga horria. Referem ainda o Plano curricular, apelando adequao ao mercado de
trabalho e reorganizao curricular, indicando tambm a necessidade do ensino ser
mais prtico.
Para aumentar a qualidade do ensino nos seus cursos entendem ainda que deve ser
dada ateno aos aspetos relacionados com o desempenho docente e as metodologias de
avaliao. Na opinio destes alunos, a qualidade do ensino apresenta uma perspetiva
multidimensional, que no se distancia do paradigma atual da GQT.
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OPINIES DE ALUNOS ACERCA DA APRENDIZAGEM BASEADA NA


RESOLUO DE PROBLEMAS: UM ESTUDO CENTRADO NA
ABORDAGEM TRANSDISCIPLINAR DO TEMA RECURSOS NATURAIS E
ALTERAES CLIMTICAS
Lus Dourado
Laurinda Leite
Sofia Morgado
Esmeralda Pinto
Margarida Silva
Universidade do Minho
ldourado@ie.uminho.pt
RESUMO: O Ensino Orientado para a Aprendizagem Baseada na Resoluo de Problemas
(EOABRP) requer que o aluno assuma a responsabilidade pela construo dos seus
conhecimentos a partir da resoluo dos problemas. As mudanas substanciais no papel
desempenhado pelo aluno, muito diferente daquele que lhe exigido em outras formas de
ensino, justifica que se analisem as suas opinies sobre o EOABRP. O objetivo deste
estudo analisar as opinies de 42 alunos, do 8ano, sobre a contribuio do ensino de
Recursos Naturais e Alteraes Climticas orientado para a Aprendizagem Baseada na
Resoluo de Problemas, em regime transdisciplinar, para a concretizao das suas
aprendizagens. Os dados sugerem que a maioria dos alunos considerou que o EOABRP
contribuiu bastante ou muito para desenvolverem a motivao para a aprendizagem, bem
como competncias de comunicao, de relacionamento interpessoal, de resoluo de
problemas e ainda para aprenderem conhecimentos concetuais. Assim, apesar das
exigncias que o ensino orientado para a ABRP tem para o aluno, parecem reagir
positivamente ao mesmo e reconhecer o seu valor educativos, a vrios nveis.

Contextualizao terica e emprica


O Ensino Orientado para a Aprendizagem Baseada na Resoluo de Problemas
O Ensino Orientado para a Aprendizagem Baseada na Resoluo de Problemas
(EOABRP) fomenta o desenvolvimento de competncias relevantes para a formao de
cidados cientificamente cultos, capazes de participar ativa e responsavelmente na
sociedade em que esto inseridos (Woods, 2000; Savin-Baden & Major, 2004) e que
precisam continuar a aprender ao longo da vida (Lambros, 2002).
No EOABRP, tal como entendido neste texto, o aluno est no centro do
processo de ensino e de aprendizagem e assume responsabilidade pela construo de
novos conhecimentos e pelo desenvolvimento de competncias de diversa ndole, a
partir da resoluo de problemas (Duch, 2001; Lambros, 2002; Chin & Chia, 2004;
Hmelo-Silver, 2004; Hung, Jonassen & Liu, 2008). Por seu turno, o professor dever

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criar contextos de aprendizagem e orientar os alunos no processo de aprendizagem, sem


lhes transmitir os conhecimentos a serem apreendidos.
Segundo Leite e Afonso (2001), um professor que pretenda usar EOABRP deve
criar, selecionar e/ou adaptar um cenrio (ou contexto problemtico) adequado ao
assunto que pretende abordar. Uma vez selecionado ou adaptado, o cenrio dever ser
apresentado aos alunos para que eles formulem todas as questes que este lhes suscite.
importante que o cenrio seja (ou parea) real e capaz de intrigar os alunos, a fim de
aumentar a probabilidade de formularem questes de alto nvel cognitivo, que
funcionem como problemas que o aluno sinta que vale a pena esforar-se para resolver.
Diversos autores (Duch, 2001; Lambros, 2002; Chin & Chia, 2004; Hmelo-Silver, 2004;
Hung, Jonassen & Liu, 2008) defendem que os problemas so a essncia do EOABRP,
pois so eles que determinam, em grande parte, as aprendizagens a realizar (Duch 2001;
Chin & Chia, 2004; Hmelo-Silver, 2004), designadamente ao nvel conceptual e
procedimental. Acresce que para serem potencialmente motivadores e teis ao aluno no
exerccio da sua cidadania, os problemas devem ser, ou parecer, reais, pelo que,
consequentemente, sero multidisciplinares, tal como acontece com os problemas que as
pessoas enfrentam no seu dia-a-dia.
Segundo Leite e Afonso (2001), aps os alunos formularem as questes que o
cenrio lhes suscitou, o professor, conjuntamente com os alunos, deve analisar e
organizar as mesmas, para eliminar possveis repeties e para selecionar as que podem
conduzir a novas aprendizagens. Posteriormente, o professor deve sequencializar as
questes e/ou os grupos de questes (problemas) e distribuir aos pequenos grupos de
alunos a primeira questo ou grupo de questes, para eles comearem a resolv-la(s). Os
diversos grupos de alunos podero receber as mesmas questes ou questes diferentes,
dependendo de o conjunto global das questes a resolver, no incluir ou, questes que
versam assuntos complementares. Os alunos devero interpretar as questes, formular
hipteses e estratgias de resoluo dos problemas e implementar essas estratgias, de
forma a encontrar a ou as solues para cada um deles. Caso a soluo ou as solues
obtidas no sejam as mais adequadas, os alunos devero reformular as hipteses e
estratgias de resoluo dos problemas, bem como confrontar diferentes perspetivas
para tomarem as decises mais adequadas. Resolvido o primeiro problema ou conjunto
de problemas, os alunos devero passar aos seguintes e assim sucessivamente, at

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terminarem todos os problemas a resolver. Depois, devero preparar uma apresentao


turma da resoluo dos mesmos. A apresentao dos trabalhos turma constitui uma
oportunidade para partilhar e aprofundar os novos conhecimentos apreendidos e
responsabilizar mais os alunos, levando a um maior envolvimento nas tarefas. O
EOABRP finaliza-se com a sntese e avaliao das aprendizagens. Contudo, deve ser
realizada avaliao pelo professor e pelos alunos (auto e heteroavaliao) ao longo de
todo o processo, a fim de responsabilizar os alunos pela construo das suas
aprendizagens e de contribuir para o bom relacionamento interpessoal e para o
desempenho do grupo.
No EOABRP, o aluno, para alm de desenvolver competncias de
questionamento, de argumentao, de contra-argumentao, de resoluo de problemas,
atitudinais, de comunicao e de relacionamento interpessoal, aprende, aprofunda e
integra os conhecimentos prvios com os novos conhecimentos (Lambros, 2004;
Hmelo-Silver, 2004; Azer, 2008; Hung, Jonassen & Liu, 2008; Leite & Esteves, 2012).
O desenvolvimento destas competncias contribui para que o aluno aprenda a aprender,
aprenda a saber lidar com situaes problemticas, independentemente do contexto em
que aparecem (Lambros, 2004; Azer, 2008; Leite & Esteves, 2012), e ainda que aprenda
a questionar-se sobre o que o rodeia e, assim, consiga compreender o mundo e as
diferentes perspetivas, entre outros, sobre assuntos socio-cientficos. Se o EOABRP
conduz a uma maior integrao de conhecimento e desenvolve competncias de
argumentao e contra-argumentao, ento ele permitir ao aluno aprender a defender
melhor o seu ponto de vista e a respeitar as opinies dos outros, ou seja, a tornar-se um
cidado informado, ativo e responsvel.
Opinio dos alunos sobre o Ensino Orientado para a Aprendizagem Baseada na
Resoluo de Problemas
O EOABRP impe mudanas substanciais no papel desempenhado pelo aluno, o
qual se torna muito diferente do desempenhado no ensino habitual, centrado no
professor. Na verdade, de sujeito que recebe, mais ou menos passivamente, os
conhecimentos que o professor lhe apresenta, ele passa a ter que pesquisar para aceder
ao conhecimento a aprender (Hung, 2011; Leite & Esteves, 2012). Esta mudana de
papel levou a que diversos autores considerassem pertinente analisar as opinies dos

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alunos sobre EOABRP, a fim de melhor entenderem os resultados de aprendizagem e de


identificarem os aspetos a alterar, no sentido de melhorar as condies de aprendizagem
oferecidas aos alunos.
Estudos sobre as opinies dos alunos acerca do EOABRP tm sido realizados,
desde h cerca de trs dcadas, em reas diversas (Hammel et al, 1998; Zanolli,
Boshuizen & Grave, 2002; Dochy et al, 2005; Huang, 2005), incluindo a de educao
em Cincias (Cerezo, 2004; Chang & Barufaldi, 1999; Chin & Chia, 2004; Pepper,
2008; Pepper, 2009; Sulaiman, 2010).
Tal como em outros pases, tambm em Portugal, foram desenvolvidos alguns
estudos sobre as opinies dos alunos acerca da Aprendizagem das Cincias Baseada na
Resoluo de Problemas no ensino bsico (Gandra, 2001; Carvalho 2009; Vieira, 2007),
no ensino secundrio (Vasconcelos & Silva, 2005; Esteves, Coimbra & Martins, 2006) e
no ensino superior (Leite & Esteves, 2006; Leite & Esteves, 2009).
De um modo geral, os estudos sobre as opinies dos alunos acerca do EOABRP
indicaram que a maioria deles gostou de aprender Cincias atravs do EOABRP pelo
facto de o trabalho desenvolvido ter sido realizado em grupo e de a forma de abordar os
assuntos ter tornado estes mais interessantes. Note-se que nos estudos realizados por
Gandra (2001), Cerezo (2004), Vasconcelos e Silva (2005), Leite e Esteves (2006),
Pepper (2008; 2009) e Sulaiman (2010) os alunos referiram, ainda, que o trabalho
cooperativo contribuiu para concretizarem mais eficazmente as tarefas realizadas
atravs do EOABRP. Acrescente-se que alguns daqueles estudos sugerem que a grande
maioria dos alunos considerou que este tipo de ensino permitiu desenvolver bastante as
suas competncias de raciocnio (Gandra, 2001; Cerezo, 2004; Esteves, Coimbra &
Martins, 2006; Vieira, 2007; Sulaiman, 2010), de pesquisa (Cerezo, 2004; Esteves,
Coimbra & Martins, 2006; Vieira, 2007), de anlise de documentos (Esteves, Coimbra
& Martins, 2006; Vieira, 2007), de aprendizagem de contedos concetuais (Gandra,
2001; Esteves, Coimbra & Martins, 2006; Vieira, 2007; Sulaiman, 2010), de debate e
expresso de ideias (Vasconcelos & Silva, 2005; Vieira, 2007; Pepper, 2008; Carvalho
2009; Pepper, 2009; Sulaiman, 2010) e, consequentemente, contribuiu para o seu
sucesso acadmico (Gandra, 2001; Cerezo, 2004; Vieira, 2007).
Apesar de a maioria dos alunos ter mencionado que no houve nenhum aspeto de
que no gostassem, alguns deles afirmaram que o tempo disponibilizado para

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resolverem os problemas foi limitado (Esteves, Coimbra & Martins, 2006) e que
tiveram dificuldades na seleo e sntese da informao (Gandra, 2001; Carvalho,
2009), na organizao para a realizao das tarefas (Leite & Esteves, 2006), bem como
na apresentao dos trabalhos (Pepper, 2008; Carvalho, 2009; Leite & Esteves, 2009;
Pepper, 2009) relativos partilha, em turma, das solues dos problemas por eles
propostas. No que respeita a esta ltima dificuldade, note-se que os estudos realizados
por Gandra (2001), Vieira (2007) e Sulaiman (2010) sugerem o contrrio do que
indicam os estudos realizados por Carvalho (2009), Leite e Esteves (2009) e Pepper
(2008; 2009), pois a maioria dos alunos que participaram naqueles estudos mencionou
que gostou de apresentar turma os seus trabalhos. Efetivamente, segundo os alunos
que participaram nos estudos realizados por Gandra (2001), Vieira (2007) e Sulaiman
(2010), as apresentaes da resoluo dos problemas contriburam para partilharem com
os colegas os novos conhecimentos apreendidos, bem como para aprenderem a efetuar
exposies orais e a defender as suas perspetivas. As diferenas de resultados entre os
diversos estudos no que respeita reao dos alunos apresentao dos trabalhos
podem estar relacionadas com a natureza das temticas que foram abordadas e/ou com
os diferentes recursos e materiais didticos utilizados pelos alunos e/ou com o ambiente
social das respetivas turmas.
Alguns alunos referiram, ainda, que o EOABRP exige mais trabalho por parte
deles (Gandra, 2001; Pepper, 2008; Leite & Esteves, 2009; Pepper, 2009; Sulaiman,
2010). Num destes estudos (Pepper, 2009), alguns alunos salientaram que gostaram
menos deste tipo de ensino porque tiveram de trabalhar fora da sala de aula para
conseguirem finalizar o trabalho. A falta de hbito de EOABRP e de trabalho em grupo,
bem como o facto de algumas destas experincias ocorrerem numa s rea disciplinar
pode ter contribudo para esta perceo de sobrecarga.
Dada a mudana radical do papel desempenhado pelo aluno quando se usa
EOABRP e a existncia de inconsistncias entre resultados de vrios estudos, ser
pertinente continuar a avaliar as opinies dos alunos acerca desta abordagem didtica.
Assim, este estudo visa analisar as opinies de alunos do 8 ano de escolaridade sobre a
contribuio do ensino do tema Recursos Naturais e Alteraes Climticas orientado
para a ABRP, em regime transdisciplinar, para a concretizao das suas aprendizagens.
Note-se que a abordagem transdisciplinar do tema, integrando as Cincias Naturais

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(CN) e Cincias Fsico-Qumicas (CFQ), pode permitir economizar tempo e favorece


mais a integrao de conhecimentos do que abordagens disciplinares do mesmo.
Metodologia
O estudo centrou-se numa escola secundria com 3 ciclo, do norte de Portugal, e
envolveu duas turmas do 8 ano de escolaridade, nas disciplinas de CN e de CFQ. No
seu conjunto, as turmas eram constitudas por 42 alunos, 12 so do sexo masculino e 30
so do sexo feminino, e quase todos os alunos frequentavam o 8 ano pela primeira vez.
As idades dos alunos estavam compreendidas entre os 12 e os 15 anos, sendo que havia
um aluno com 12 anos, 19 com 13 anos, 20 com 14 anos e dois com 15 anos.
Os alunos estudaram os Recursos Naturais e Alteraes Climticas, habitualmente
tratados separadamente nas disciplinas de CFQ e de CN, atravs de uma abordagem
transdisciplinar, em que as CN e as CFQ abordaram conjuntamente o tema, atravs de
EOABRP, como se fosse um nico tema, pertencente a uma nica disciplina. Assim,
abordagem transdisciplinar significa que as fronteiras entre as duas disciplinas se
atenuaram para que, como refere Costa (2012), ocorresse uma abordagem holstica dos
assuntos, capaz de fomentar a integrao das aprendizagens dos alunos. Para
implementar o EOABRP, os professores reuniram os tempos letivos e os conceitos a
serem tratados pelas respetivas disciplinas no mbito dos temas selecionados. Elaborouse um cenrio, em banda desenhada, em formato de PowerPoint, intitulado Recursos
Naturais, que envolve assuntos relacionados com os recursos naturais, as energias
renovveis e no renovveis, o desenvolvimento sustentvel e as alteraes climticas,
tpicos que deveriam ser abordados nas duas disciplinas em causa. Em seguida,
apresentou-se o cenrio aos alunos e solicitou-se-lhes que formulassem todas as
questes que este lhes suscitasse. Posteriormente, os professores discutiram, em turma,
as questes formuladas para as clarificarem e para verificarem quais as questes sem
interesse e as que se sobrepunham entre si, de forma a evitar repeties. As questes
foram, ainda, agrupadas por semelhana de assunto e esses conjuntos foram
sequencializados. Depois os professores atriburam um conjunto de questes a cada
grupo de alunos, para que eles as resolvessem. Finda a resoluo de um conjunto de
questes, foi sendo atribudo a cada grupo de alunos outro conjunto de questes, at que
estes terminassem. No final, os alunos fizeram uma apresentao turma, oralmente e

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apoiados por um PowerPoint, dos resultados do seu trabalho. Aps esta, os alunos
foram questionados pelos colegas e pelos professores, com o objetivo de clarificarem as
suas respostas (resoluo e soluo) e de colmatarem eventuais limitaes das mesmas.
Para recolher dados sobre as opinies dos alunos acerca do ensino das Cincias
orientado para a ABRP, os alunos responderam a um questionrio de opinio que lhes
foi aplicado aps finalizarem o processo de aprendizagem, ou seja, a resoluo das
questes. O questionrio de opinio utilizado, neste estudo, foi construdo e validado
por Leite, Dourado & Esteves (2011).
Resultados
Opinies sobre a contribuio do EOABRP para o desenvolvimento de
competncias
Os alunos foram questionados sobre a contribuio do EOABRP para o
desenvolvimento de competncias de comunicao. Pela anlise da tabela 1, constata-se
que mais de metade dos alunos (cerca de 74%) afirmaram que o EOABRP contribuiu
Bastante ou Muito para aprenderem a comunicar as ideias. Por seu turno, um pouco
mais de 50% dos alunos considerou que o EOABRP contribuiu Bastante ou Muito para
aprenderem a expressar as suas prprias ideias.
Tabela 1 - Contribuio do EOABRP para o desenvolvimento de competncias de comunicao (%)
(N=42)
Pouc
ModeraNo
Competncias
Nada
Bastante Muito
o
damente
Responde
Comunicar ideias

0,0

2,4

23,8

52,4

21,4

0,0

Expressar as prprias ideias

0,0

2,4

45,2

42,9

9,5

0,0

Verifica-se, assim, que qualquer que seja a competncia de comunicao


considerada, mais de metade dos alunos afirmaram que o EOABRP contribuiu Bastante
ou Muito para o seu desenvolvimento.
Em relao s opinies dos alunos sobre a contribuio do EOABRP para a
motivao para a aprendizagem, constata-se que cerca de 64% deles consideraram que
esta abordagem contribuiu Bastante ou Muito para aprenderem assuntos que lhes
interessam mais (tabela 2). A maioria dos alunos (cerca de 69%) considerou, tambm,
que o EOABRP permitiu que aprendessem de uma forma mais interessante. Acrescentese que apenas um aluno considerou que o EOABRP contribuiu Pouco para aprender

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coisas com interesse e que apenas dois consideraram que esta forma de aprender
Pouco interessante.
Tabela 2 - Contribuio do EOABRP para o desenvolvimento da motivao para aprendizagem (%)
Elementos de Motivao
Aprender coisas que me
interessam mais
Aprender de forma mais
interessante

(N=42)
No
Responde

Nada

Pouco

Moderadamente

0,0

2,4

33,3

33,3

31,0

0,0

0,0

4,8

26,2

38,1

31,0

0,0

Bastante

Muito

Note-se que os resultados favorveis ao desenvolvimento de competncias de


comunicao bem como contribuio do EOABRP para a motivao para a
aprendizagem so concordantes com os obtidos por outros autores, designadamente por
Chang e Barufaldi (1999), Gandra (2001), Cerezo (2004), Vasconcelos e Silva (2005),
Vieira (2007), Carvalho (2009), Leite e Esteves (2009) e Sulaiman (2010).
O EOABRP exige que os alunos trabalhem em grupo e, para ser bem-sucedido,
requer um bom relacionamento entre os elementos do grupo. Para se averiguar as
opinies dos alunos acerca da contribuio do EOABRP para desenvolvimento de
competncias de relacionamento interpessoal, ao nvel do grupo, os alunos foram
questionados sobre a contribuio que pensam que esta abordagem deu para
desenvolverem competncias relevantes para o trabalho em grupo. Constata-se que so
muito poucos os alunos que referiram que o EOABRP no contribuiu Nada ou
contribuiu Pouco para isso (tabela 3).
Tabela 3 - Contribuio do EOABRP para o desenvolvimento de competncias de relacionamento
interpessoal (%)
(N=42)
Competncias
Nada
Pouco
ModeraBastante
Muito
No
damente
Responde
Respeitar as opinies dos outros

2,4

4,8

9,5

42,9

40,5

0,0

Colaborar com os colegas

0,0

0,0

26,2

42,9

31,0

0,0

Partilhar tarefas

2,4

2,4

28,6

45,2

21,4

0,0

Planear o trabalho

0,0

2,4

42,9

21,4

33,3

0,0

A maioria dos alunos mencionaram que o EOABRP contribuiu Bastante ou Muito


para aprenderem a respeitar as opinies dos outros (cerca de 83%), a colaborar com os
colegas (cerca de 74%), a partilhar tarefas (cerca de 76%) e a planear o trabalho a ser

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realizado pelo grupo (cerca de 55%).


Constata-se, assim, que so mais os alunos que consideraram que o EOABRP
contribuiu Bastante ou Muito para aprenderem a respeitar as opinies dos outros, a
colaborar com os colegas e a partilhar tarefas, do que os que consideraram que
contribuiu Bastante ou Muito para aprenderem a planear o trabalho que tiveram que
realizar em grupo. Esta diferena pode ter a ver com o facto de os alunos terem alguma
experincia em trabalho de grupo, mas no estarem habituados a ter que planear e
organizar esse trabalho.
As opinies dos alunos relativamente ao desenvolvimento de competncias de
relacionamento de interpessoal, ao nvel do grupo, so concordantes com as obtidas em
outros estudos relacionadas com o trabalho de grupo (Gandra, 2001; Vasconcelos e
Silva, 2005; Leite & Esteves, 2006; Cerezo, 2004, Pepper, 2008; Carvalho, 2009;
Pepper, 2009; Sulaiman, 2010).
O EOABRP requer, ainda, que os alunos encontrem, autonomamente, as solues
mais viveis para os problemas que o cenrio lhes suscitou, o que promove o
desenvolvimento de competncias de resoluo dos problemas. Os alunos foram
questionados sobre a contribuio que o EOABRP deu para o desenvolvimento desse
tipo de competncias. De acordo com os resultados apresentados na tabela 4, verifica-se
que todos os alunos pensam que, de alguma forma, o EOABRP promoveu o
desenvolvimento de competncias de resoluo de problemas, excetuando um aluno que
mencionou que este tipo de abordagem em Nada contribuiu para aprender a sintetizar
informao. Na verdade, constata-se que metade ou mais de metade dos alunos
consideraram que o EOABRP contribuiu Bastante ou Muito para aprenderem a pensar
(50%), a interpretar (cerca de 60%), a resolver problemas (cerca de 67%) e a
argumentar ou contra-argumentar (cerca de 55%). Estes resultados so consistentes com
os obtidos por Chang e Barufaldi (1999), Gandra (2001), Cerezo (2004), Pepper (2008;
2009) e Sulaiman (2010) em que os alunos consideram que aprenderam a resolver
problemas mais eficazmente atravs deste tipo de ensino.
No que respeita ao desenvolvimento da competncia de sntese, no chegou a
metade do nmero de alunos (cerca de 48%) que consideraram que o EOABRP
contribuiu Bastante ou Muito para o desenvolvimento dessa competncia. Estes
resultados so concordantes com os obtidos por Gandra (2001) e Carvalho (2009), em

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que a maioria dos alunos apresentou dificuldades de sintetizar a informao.


Efetivamente, e de acordo com a taxonomia de Bloom (Bloom et al, 1979) sintetizar
uma competncia de nvel elevado, mais difcil de alcanar que algumas outras.
Tabela 4 - Contribuio do EOABRP para o desenvolvimento de competncias de resoluo de
problemas (%)
(N=42)
Pouc
ModeraNo
Competncias
Nada
Bastante Muito
o
damente
Responde
Pensar

0,0

11,9

38,1

26,2

23,8

0,0

Interpretar

0,0

9,5

31,0

47,6

11,9

0,0

Resolver problemas

0,0

7,1

26,2

50,0

16,7

0,0

Argumentar e a contra-argumentar

0,0

14,3

31,0

38,1

16,7

0,0

Sintetizar

2,4

9,5

38,1

42,9

4,8

2,4

Opinies sobre a contribuio do EOABRP para a aprendizagem de conceitos


Dado que no EOABRP os alunos so responsveis pela construo dos novos
conhecimentos, foram-lhes colocadas questes sobre a contribuio que esse tipo de
abordagem deu para aprofundarem conhecimentos e compreenderem a matria.
Constata-se que nenhum aluno considerou que o EOABRP contribuiu em Nada para
aprofundar ideias ou conhecimentos e que, apenas, um aluno afirmou que este tipo de
abordagem em Nada contribuiu para compreender a matria (tabela 5). Em
contrapartida, saliente-se que mais de metade dos alunos consideraram que o EOABRP
contribuiu Bastante ou Muito para aprofundarem ideias ou conhecimentos (cerca de
57%) e para compreenderem a matria (cerca de 71%).
Tabela 5 - Contribuio do EOABRP para a aprendizagem de conceitos (%)
Competncias

(N=42)
No
Responde

Nada

Pouco

Moderadamente

Bastante

Muito

Aprofundar ideias/conhecimentos

0,0

2,4

40,5

40,5

16,7

0,0

Compreender a matria

2,4

0,0

26,2

50,0

21,4

0,0

Assim, estes alunos, no habituados ao ensino das Cincias orientado para a


ABRP, consideraram que este deu um contributo importante para a aprendizagem do
tema em causa. Estes resultados so compatveis com os de estudos realizados por
outros autores, no pas (por exemplo: Gandra, 2001; Esteves, Coimbra & Martins, 2006)

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e no estrangeiro (Cerezo, 2004; Leite & Esteves, 2009; Sulaiman, 2010). No entanto, o
facto de haver alguns alunos que consideraram que essa contribuio foi reduzida,
tambm era de esperar atendendo a que a investigao (akir & Tekkaya, 1999;
Ahlfeldt, Mehta & Sellnow, 2005; Leite et al, 2013) mostra que alguns alunos, incluindo
alunos com classificaes elevadas, referem que no gostam de aprender desta maneira.
No entanto, interessante notar que cerca de 80% dos alunos consideraram que se
sentiram Bastante ou Muito confortveis com esta forma de aprender e que apenas um
afirmou que se sentiu Nada confortvel e outro que se sentiu Pouco confortvel com a
mesma (tabela 6). Estes ltimos resultados so compatveis com as baixas percentagens
obtidas nos graus Nada ou Pouco, em itens analisados em tabelas anteriores, pois de
esperar que os alunos que no se sentem a vontade com a metodologia de ensino usada
no desenvolvam (ou, pelo menos, tenham a sensao que no desenvolveram) as
competncias desejadas.
Tabela 6 - Opinies dos alunos sobre a sensao de conforto causada pelo EOABRP
(N=42)
Nvel de confronto

Percentagem

Nada

2,4

Pouco

2,4

Moderadamente

16,7

Bastante

38,1

Muito

40,5

No responde

0,0

Concluses
Tal como se verificou em outras investigaes, os resultados deste estudo sugerem
que a maioria dos alunos reagiu bem ao ensino do tema Recursos Naturais e Alteraes
Climticas orientado para ABRP. Efetivamente, a maioria dos alunos afirmaram que
este tipo de ensino contribuiu Bastante ou Muito para desenvolverem a motivao para
a aprendizagem, bem como competncias de comunicao, de relacionamento
interpessoal, de resoluo de problemas e, ainda, para aprenderem conhecimentos
concetuais.
Assim, apesar das exigncias que o EOABRP tem para os alunos, estes parecem
reagir positivamente ao mesmo e reconhecer o seu valor educativo, a vrios nveis. Estes
resultados, esperados luz de investigaes anteriores, podem contribuir para uma
maior aceitao e, consequente, utilizao do EOABRP por parte de professores, uma

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vez que estes tendem a duvidar das reaes dos alunos a este tipo de ensino,
designadamente, no que concerne capacidade de aprenderem conhecimentos novos, de
modo autnomo. Na verdade, a reao dos alunos no suficiente para justificar a
utilizao da metodologia; ser necessrio averiguar o seu efeito ao nvel da
aprendizagem. Por outro lado, averiguar este efeito s far sentido se os professores
aderirem bem mesma e tiverem condies adequadas para a implementar. Para tal,
podero necessitar de formao e acompanhamento, pois ela exige que mudem
radicalmente a sua forma de estar na sala de aula. Note-se que esta necessidade foi
reconhecida por professores que estiveram envolvidos em estudos em que o ensino das
Cincias e da Geografia orientado para a ABRP foi utilizado (Leite et al, 2013). Esse
acompanhamento ser especialmente importante quando est em causa o EOABRP de
cariz transdisciplinar, o qual pouco usado nas escolas portuguesas.
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mbito do Programa Operacional Temtico Fatores de Competitividade (COMPETE) do quadro
Comunitrio de Apoio III e comparticipado pelo Fundo Comunitrio Europeu (FEDER).

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A APRENDIZAGEM DAS CINCIAS BASEADA NA RESOLUO DE


PROBLEMAS ONLINE: COMPARAO ENTRE ESTILOS DE
APRENDIZAGEM E OPINIES DE ALUNOS DO 7 ANO
Lusa Jesus-Leibovitz
Laurinda Leite
Manuela Nunes
Universidade do Minho
Agrupamento de Escolas Professor Joo de Meira (Guimares)
luisaleibovitz@ie.uminho.pt
RESUMO: A Aprendizagem Baseada na Resoluo de Problemas online (ABRP online)
uma abordagem de ensino em que os alunos aprendem atravs da resoluo de problemas,
em grupo e com recurso exclusivo Internet. Diferentes alunos apresentam diferentes
preferncias em termos da forma como gostam de aprender, ou seja, apresentam diferentes
estilos de aprendizagem. Alguns desses estilos so mais compatveis com determinados
tipos de abordagens de ensino do que outros e dependendo essa compatibilidade, entre
outros, do nvel de autonomia que estas abordagens requerem.
Assim, o objetivo deste estudo analisar a opinio de alunos do 7 ano de escolaridade
sobre o ensino do tema Dinmica da Terra atravs da ABRP online (que requer elevada
autonomia) em funo do estilo de aprendizagem. Para o efeito, utilizou-se um questionrio
de opinio e um teste de estilos cognitivos.
Os resultados deste estudo sugerem que os alunos com preferncia pelo menos alta pelos
estilos reflexivo, pragmtico ou terico aderiram um pouco mais ABRP online do que os
que tm um estilo ativo. Estes resultados devem ser aprofundados atravs de outras tcnicas
de recolha de dados a fim de poderem ajudar os professores a adequar o ensino orientado
para a ABRP s preferncias de aprendizagem dos seus alunos.

Contextualizao terica e emprica


Estilos de aprendizagem
A forma como aprendemos tem sido alvo de diversos estudos por todo o mundo,
numa tentativa de encontrar estratgias que permitam potenciar o processo de
aprendizagem de todos. Esses estudos (ex: Dunn & Dunn, 1979; Felder & Silverman,
1988) sugerem que diferentes indivduos aprendem de formas diferentes. Por isso, uma
determinada estratgia ou mtodo para aprender pode ser mais eficaz para alguns
indivduos do que para outros (Dunn & Dunn, 1979; Cassidy, 2004).
Neste contexto, surgiu, na segunda metade do sculo passado, o conceito de estilo de
aprendizagem. Kolb (1984) define estilo de aprendizagem como tendo a ver com
caratersticas individuais e variveis, de ndole cognitiva e/ou de personalidade, que

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explicam as diferentes formas de abordar, planear ou responder a um desafio de


aprendizagem.
Ao longo da segunda metade do sc. XX, diversos investigadores (ex: Kolb, 1976;
Dunn & Dunn, 1978; Felder & Silverman, 1988; Alonso et al, 1997; Felder & Soloman,
1997) apresentaram instrumentos de diagnstico dos estilos de aprendizagem preferidos
por diferentes indivduos. A maioria desses instrumentos so questionrios que utilizam
escalas do tipo Lickert, direcionais. Associados a eles, surgiram algumas taxonomias de
estilos de aprendizagem. Entre elas destacam-se as propostas por Kolb (1984) e por Alonso
et al (1997).
Kolb (1984) classificou os estilos de aprendizagem com base no pressuposto da
existncia das seguintes quatro fases no processo de aprendizagem: experincia concreta;
observao

reflexiva;

conceptualizao

abstrata;

experimentao

ativa.

Consequentemente apresenta a seguinte classificao de estilos de aprendizagem: estilo


convergente, indivduos que valorizam a aplicao prtica das ideias; estilo divergente,
indivduos que gostam de utilizar a imaginao e a criatividade; estilo assimilador,
indivduos que apreciam a compreenso e/ou criao de teorias; e o estilo acomodador,
indivduos que valorizam o planeamento e a realizao de experincias.
Alonso et al (1997) apresentam uma outra classificao dos estilos de aprendizagem,
com base no que um indivduo faz quando se encontra perante uma situao de
aprendizagem, a saber: estilo pragmtico, indivduo que aplica de forma prtica o
conhecimento; estilo terico, indivduo que formula teorias e hipteses; estilo ativo,
indivduo que valoriza a experincia e a ao; e estilo reflexivo, indivduo que prefere a
reflexo.
Alguns autores (Leite et al, 2011) relacionam as duas taxonomias de estilos de
aprendizagem, associando os estilos definidos em cada uma delas, como se segue:
convergentes e pragmticos; assimiladores e tericos; divergentes e reflexivos; e
acomodadores e ativos.
Embora existam diferentes estilos de aprendizagem, nenhum estilo mais correto ou
eficaz do que outro (Howard et al, 1996). Contudo, a preferncia individual por um dado
estilo de aprendizagem vai influenciar a forma como cada indivduo reage a uma
determinada experincia de aprendizagem, dependendo, por exemplo, da maior ou menor
autonomia que essa aprendizagem exige (Leite et al, 2011). Por isso, importante que o

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professor tenha conhecimento sobre como os alunos aprendem, para adaptar as suas
prticas de ensino e as estratgias utilizadas s caratersticas desses alunos e, assim,
potenciar o sucesso de aprendizagem dos mesmos (Sims & Sims, 1995).
Alguns investigadores (Kolmos & Holgaard, 2003; Hendry et al, 2005; Aziz et al,
2013) tm tentado perceber que estilos de aprendizagem preferem os alunos que optam por
diferentes reas de formao, tendo constatado que os que seguem reas relacionadas com
as Cincias parecem preferir um estilo de aprendizagem mais reflexivo.
O ensino orientado para a ABRP online
O ensino orientado para a ABRP (EOABRP) uma metodologia de ensino centrada
no aluno, em que este aprende conhecimentos novos (para ele) resolvendo problemas
(Boud & Feletti, 1997; Azer, 2008). Esses problemas devem ser relacionados com a vida
real, e ser resolvidos em grupo (Lambros, 2004). Existem vrias formas de implementao
do EOABRP. Entre elas, encontra-se o EOABRP online, que difere da verso presencial
pelo facto de utilizar apenas recursos baseados na Internet (Savin-Baden & Wilkie, 2006;
Savin-Baden, 2007). Embora muitas vezes associado ao ensino a distncia ou e-learning
(Mcdonnell, 2006) e ao ensino superior (Albion & Gibson, 1998), o EOABRP online tem
tambm sido implementado em nveis de ensino mais baixos, em disciplinas de Cincias
(ex: Hwang et al, 2012).
O EOABRP online pode ser organizado segundo diferentes modelos (Savin-Baden,
2007) mas, em geral, todos seguem alguns princpios base, entre os quais se contam os
seguintes: os problemas ou os cenrios (a partir dos quais emergiro os problemas) so o
ponto de partida para as aprendizagens; a aprendizagem auto-direcionada; os alunos
aprendem atravs de atividades que requerem investigao, discusso e tomada de
decises; o trabalho cooperativo essencial para o processo de aprendizagem.
Quando o EOABRP (presencial ou online) iniciado com problemas, mais ou menos
independentes uns dos outros, os problemas: podem ser formulados pelos alunos
(Lambros, 2002), podendo estar, ou no, relacionados com o currculo; ou ser formulados
pelo professor que, em princpio, ir respeitar o currculo (Leite et al, 2010). Quando o
processo se inicia com um cenrio, geralmente trazido pelo professor, os problemas vo ser
formulados pelos alunos e vo estar relacionados entre si e, dependendo dos cuidados tidos
na escolha do cenrio, podem requerer conceitos previstos no currculo (Leite et al, 2010).
Uma vez formulados e/ou aceites, os problemas a resolver podem ser distribudos de tal

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modo que todos os alunos resolvem os mesmos problemas, ou podem ser distribudos
problemas diferentes por alunos ou por grupos diferentes.
A resoluo dos problemas no EOABRP (presencial ou online) dever ser realizada
em grupo (Lambros, 2004; Chernobilsky et al, 2005; Savin-Baden, 2007), sendo que,
durante o processo de resoluo, os alunos devem identificar o que sabem sobre o assunto
e o que precisam de saber para resolverem o problema, bem como decidir o que
necessrio fazer para resolver o mesmo (Lambros, 2004; Savin-Baden, 2006). Assim, os
alunos direcionam autonomamente as suas aprendizagens e assumem um papel mais ativo
no processo de aprendizagem, nomeadamente atravs das discusses realizadas em
ambientes virtuais, em grupo, e atravs da pesquisa de informao na Internet (Crawford,
2011) que realizada sem o constante apoio do professor. Atravs da negociao feita em
cada grupo, os alunos identificam, selecionam e distribuem tarefas a serem realizadas pelos
vrios membros do grupo, e discutem e avaliam as metodologias utilizadas e as solues
apresentadas. Assim, e conforme sugerem alguns autores (ex: Hmelo-Silver, 2004;
Lambros, 2004), o EOABRP potencia o desenvolvimento de competncias de trabalho
cooperativo. No final, a resoluo do problema apresentada turma e ao professor, sendo
que o formato da apresentao pode depender da natureza do problema.
A verso online utiliza apenas recursos disponveis na Internet, o que implica
algumas alteraes, tanto na forma como implementado o EOABRP, como no papel
desempenhado pelo professor.
Em primeiro lugar, a verso online ocorre, normalmente, em ambientes virtuais de
aprendizagem (Savin-Baden, 2006), como, por exemplo, nas plataformas Blackboard,
Moodle ou FirstClass. Em segundo lugar, so utilizadas ferramentas de comunicao
online (Chats, Fruns de discusso, Whiteboards ou correio eletrnico, entre outros) como
suporte s interaes e discusses entre os intervenientes (Savin-Baden, 2006).
No que concerne ao papel do professor, no EOABRP online o professor assume, tal
como no EOABRP presencial, o papel de tutor ou facilitador das aprendizagens (SavinBaden, 2006), que se limita a manter os alunos a trabalhar e a fomentar a anlise profunda
dos problemas.
Contudo, apesar de existirem evidncias que sugerem que os alunos desenvolvem
conhecimentos, nomeadamente de ndole conceptual (Esteves & Leite, 2006; Carvalho,
2009), e que parecem manifestar ter uma opinio favorvel ao EOABRP (Gandra, 2001;

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Esteves & Leite, 2006; Vieira, 2007; Pepper, 2010; Leite et al, 2011), tambm parece que
alguns alunos se sentem desconfortveis face a esta metodologia (Pepper, 2010). Este
desconforto , por vezes, associado ao facto de a metodologia de ensino em causa exigir do
aluno uma aprendizagem auto direcionada e autnoma, o que poder levar a uma sensao
de confuso ou ansiedade (Pepper, 2010). Por seu lado, as opinies dos alunos face ao
EOABRP online, evidenciadas no estudo realizado por Tseng et al (2008), que envolveu
alunos do ensino secundrio, parecem ser moderadas.
Uma vez que o EOABRP exige dos alunos maior envolvimento nas atividades, maior
autonomia face ao professor, maior iniciativa e capacidade de reflexo do que o ensino
habitual, centrado no professor, e que o EOABRP online , ainda, mais exigente nesses
aspetos do que o presencial, ento a opinio dos alunos e o empenho dos mesmos face ao
EOABRP online podem ser influenciados pelas caratersticas pessoais dos alunos,
nomeadamente pela sua preferncia por um determinado estilo de aprendizagem.
O EOABRP online e os estilos de aprendizagem
Pelo facto de a verso online do EOABRP se centrar em atividades e recursos
presentes na Internet, esta metodologia de ensino exige dos alunos o desenvolvimento de
competncias bsicas de utilizao da Internet. Tileston (2005) sugere que, por manterem
contacto com o mundo multimdia desde cedo, os atuais alunos esto mais predispostos
para aprender de forma mais ativa e com recurso s TIC, bem como para desenvolverem
mais rapidamente competncias de utilizao de computadores. No entanto, existem
evidncias que indicam que nem todos os alunos se sentem confortveis em utilizar a
Internet como recurso de aprendizagem, nomeadamente: por nem todos terem
competncias bsicas de utilizao (Harrison et al, 2002); por falta de competncias de
pesquisa de informao (Walraven, et al, 2008) ou de avaliao da qualidade da mesma
(Gray et al, 2005; Walraven, et al, 2008); ou por preferirem as comunicaes face a face,
relativamente s realizadas via online (Paecher & Maier, 2010).
Esichaikul & Bechter (2010) estudaram as relaes entre os estilos de aprendizagem
de alunos (com base em Kolb), a frequentar o ensino superior, e as suas preferncias face a
atividades de aprendizagem online. Segundo estes autores, alunos que preferem os estilos
de aprendizagem acomodador ou divergente parecem preferir utilizar, durante as atividades
de debate online, mensagens que desafiam o ponto de vista dos outros. Alm disso, estes
alunos utilizam a criatividade para resolverem problemas. J os alunos que revelaram ter

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preferncia pelo estilo de aprendizagem assimilador preferiram utilizar mensagens em que


eram introduzidas novas perspetivas. Os alunos que manifestaram preferncias pelo estilo
de aprendizagem convergente, evidenciaram gostar de utilizar todo o tipo de mensagens
durante as discusses online. Os alunos que manifestaram ter preferncia por um destes
dois tipos de estilos de aprendizagem parecem resolver problemas utilizando modelos e
estruturas bem delineadas, bem como a anlise quantitativa de dados.
No havendo dados conclusivos sobre a eventual interferncia das preferncias por
um determinado estilo de aprendizagem quando esta ocorre em ambientes online, a questo
que se coloca a de saber em que medida essa interferncia favorece a aprendizagem.
Diversos autores (ex: Kolmos & Holgaard, 2003; Graham et al, 2010; James et al,
2011) tm averiguado quais os estilos de aprendizagem preferidos pelos alunos que
frequentam cursos que utilizam o EOABRP. Outros autores (ex: Groves, 2005; Novak et
al, 2006; Baker et al, 2007; Leite et al, 2011) tm averiguado a relao dos estilos de
aprendizagem dos alunos com a aprendizagem, em cursos que recorrem ao EOABRP. A
maior parte desses estudos envolvem o EOABRP presencial e alunos do ensino
universitrio, e no utilizada a mesma classificao de estilos de aprendizagem, o que, de
certa forma, dificulta a comparao entre os resultados dos diferentes estudos.
Groves (2005) constatou que no existia correlao entre os estilos de aprendizagem
preferidos por 77 alunos, do ensino superior, da rea da sade, e o desenvolvimento de
aprendizagens. Alis, contrariamente a resultados de outros estudos (ex: Cheaney &
Ingebritsen, 2005; Barman et al, 2006; Chen, 2010), que sugerem a existncia de
potencialidades do EOABRP online no desenvolvimento de aprendizagens profundas nos
alunos, os resultados do estudo realizado por Grove (2005) sugerem mesmo que os alunos
evidenciaram aprendizagens mais superficiais durante o EOABRP.
Investigaes conduzidas por Novak et al (2006) e por Baker et al (2007) tiveram
como objetivo o estudo do impacto do EOABRP nas preferncias dos alunos por um
determinado estilo de aprendizagem. Ambos os estudos envolveram alunos do ensino
superior, da rea da sade. Novak et al (2006) constataram que, aps o EOABRP, houve
uma diminuio do nmero de alunos caraterizados como alunos participantes, que
manifestam interesse e empenho em participar ativamente nas atividades, e aumentou o
nmero de alunos classificados como desinteressados, que evidenciam pouco interesse e
empenho nas atividades. Por seu lado, Baker et al (2007), no estudo que envolveu 29

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alunos, conclui que o EOABRP provocou um impacto ligeiramente positivo nas


preferncias de alguns alunos por um determinado estilo de aprendizagem, nomeadamente
pelos que envolvam a concetualizao abstrata e a experimentao ativa.
O estudo levado a cabo por Leite et al (2011), com 31 alunos do 3 ciclo, de uma
escola portuguesa, centrou-se na compreenso das possveis relaes entre as opinies dos
alunos face ao ensino de um tema de Cincias Fsicas e Naturais orientado para a ABRP e
as suas preferncias pelos estilos de aprendizagem (definidos por Alonso, Gallego e
Honey, 1997). Os resultados desta investigao parecem sugerir que alunos com
preferncias altas pelos estilos de aprendizagem reflexivo e ativo apresentam opinies mais
positivas relativamente ao contributo do EOABRP para a sua aprendizagem.
Assim, parece existir algumas evidncias do impacto do EOABRP nas preferncias
dos alunos pelos diferentes estilos de aprendizagem. Apesar da necessidade de serem
realizadas mais investigaes sobre o assunto, tambm parece que existem evidncias que
indicam que os alunos tm uma opinio favorvel face ao EOABRP.
Objetivo
Atendendo a que o EOABRP online uma metodologia de ensino ativa, centrada no
aluno e a que alguns alunos se sentem perdidos ou insatisfeitos em contextos de EOABRP,
o objetivo deste estudo analisar a opinio de alunos do 7 ano de escolaridade sobre o
ensino do tema Dinmica da Terra atravs da ABRP online, em funo do estilo de
aprendizagem.
Metodologia
Este estudo envolveu 42 alunos, 21 rapazes e 21 raparigas, com idades
compreendidas entre os 12 e os 14 anos, a frequentar duas turmas (X e Y) do 7 ano de
escolaridade numa escola bsica de Guimares. Os alunos foram submetidos ao EOABRP
online na unidade didtica Dinmica Terrestre, na disciplina de Cincias Naturais. Esta
disciplina foi lecionada pela mesma docente nas duas turmas. Contudo, a interveno em
causa neste estudo foi dinamizada, tambm, por uma das coautoras desta investigao, uma
vez que a docente titular da turma no possua experincia na implementao desta
metodologia de ensino. Ambas assumiram o papel de facilitadoras, articularam na seleo
de estratgias a seguir, no planeamento das atividades e na resoluo de alguns
constrangimentos observados durante a implementao do EOABRP online.

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Os alunos trabalharam em grupos de trs a cinco elementos. Nas aulas de 90


minutos, cada par de alunos tinha acesso a um computador porttil, e nas aulas de 45
minutos, cada aluno tinha acesso a um computador. A interveno incluiu um total de doze
sesses (seis de 90 minutos e outras seis de 45 minutos), todas elas suportadas pela
plataforma Moodle.
A estrutura geral da interveno didtica seguida (ensino do tema Dinmica Terrestre
com recurso ao EOABRP online) baseou-se na proposta por Leite & Afonso (2001), a
saber: apresentao de um cenrio, elaborado pelas investigadoras, sobre o tema Dinmica
Terrestre, em formato vdeo; formulao de questes pelos alunos, em grupo, relacionadas
com o cenrio apresentado; anlise e seleo, em cada grupo, das questes que constituem
problemas relacionados com o tema cientfico em causa; resoluo das questes
selecionadas pelos grupos; elaborao, pelos grupos, do trabalho final, em formato digital
(vdeo e PowerPoint); e, por fim, apresentao dos trabalhos finais de cada grupo turma,
com debate de ideias e de opinies entre os alunos. Todas as atividades previstas nestas
etapas deveriam decorrer online, embora os alunos estivessem na mesma sala.
Efetivamente, os alunos comunicaram entre si atravs do frum de discusso e do
Chat, disponvel na plataforma Moodle. No entanto, a ligao Internet nem sempre
funcionou bem, pelo que as facilitadoras optaram por comunicar com os alunos face-aface, e por supervisionar as comunicaes entre eles que decorriam online. As facilitadoras
deram suporte tcnico e ajudaram os alunos que manifestaram estar um pouco perdidos a
reencontrarem a direo do trabalho.
Aps a implementao do EOABRP, para efeitos de recolha de dados, foram
aplicados, aos alunos, dois questionrios, um de estilos cognitivos e um outro de opinio
face ao EOABRP. O questionrio utilizado para averiguar os estilos aprendizagem dos
alunos foi a verso portuguesa do questionrio CHAE, traduzido de Alonso et al (1997)
por Miranda (2005), e composto por 80 itens escalares. Cada item foi respondido com base
numa escala tipo Likert, direcional, de quatro pontos, que ia de 1- totalmente em desacordo
a 4 totalmente de acordo. Dada a grande extenso do questionrio e conforme sugerido
por Miranda (2005), para que os dados sejam fiveis, o questionrio foi dividido em duas
partes, cada uma com 40 itens. As duas partes foram aplicadas com uma semana de
intervalo, evitando-se, assim, o cansao dos respondentes.

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O questionrio de opinio dos alunos face ao contributo do EOABRP para o


desenvolvimento de vrias competncias e capacidades foi adaptado do questionrio
construdo por Leite et al (2011) e composto por 17 itens escalares. Cada item foi
respondido com base numa escala tipo Likert, direcional, de cinco pontos, que ia de 1Nada a 5- Muito.
O tratamento de dados consistiu na classificao dos estilos de aprendizagem dos
alunos, bem como das suas opinies face ao EOABRP online, e da anlise das relaes
entre as duas variveis. A opinio de cada aluno face ao EOABRP, que podia ir de 17 (17
itens x 1 ponto) a 85 (17 itens x 5 pontos) pontos, foi classificada da seguinte forma:
excelente 85 a 77 pontos; muito boa 76 a 68 pontos; boa 67 a 60 pontos; moderada 59 a 51 pontos; e fraca 50 a 17 pontos. Na classificao das preferncias de cada aluno
face a cada um dos estilos de aprendizagem foram seguidos os mesmos critrios usados em
outros estudos (Leite et al, 2010), a saber: muito alta 80 a 71 pontos; alta 70 a 56
pontos; moderada 55 a 45 pontos; baixa 44 a 30 pontos; e muito baixa 29 a 20
pontos.
No questionrio de opinio no houve respostas em branco, mas no caso do
questionrio sobre os estilos de aprendizagem houve algumas. s respostas em branco ou
ilegveis dadas a um item de um dado estilo de aprendizagem foi atribuda a pontuao
mdia do aluno no respetivo estilo de aprendizagem, para que no alterasse a mdia do
aluno no estilo em causa.
Resultados
Relativamente s preferncias de estilos de aprendizagem, nenhum aluno evidenciou
ter preferncia muito baixa ou baixa por nenhum dos estilos de aprendizagem (tabela I) e
apenas um aluno demonstrou ter uma preferncia muito alta pelo estilo de aprendizagem
terico (tabela I). Mais de metade da amostra revelou ter uma preferncia alta por pelo
menos um dos estilos de aprendizagem. Os estilos de aprendizagem reflexivo, pragmtico
e terico so aqueles pelos quais maior nmero de alunos demonstram ter uma preferncia
mais alta. Estes resultados parecem ser parcialmente concordantes com os resultados
obtidos por Miranda (2005) e Leite et al (2011), na medida em que nesses estudos grande
parte dos alunos tambm evidenciou uma preferncia alta pelo estilo de aprendizagem
reflexivo. No entanto, no estudo realizado por Leite et al (2011) a maior parte dos alunos

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tambm evidenciaram ter preferncia alta pelo estilo de aprendizagem ativo, o que no se
observou no presente estudo.
Tabela I: Preferncias dos estilos de aprendizagem dos alunos (N=42)
Preferncia
Estilos de aprendizagem
Moderada
Alta
Muito alta
Ativo
Pragmtico
Reflexivo
Terico

18
12
8
12

24
30
34
29

0
0
0
1

No que diz respeito s opinies dos alunos face ABRP online, os dados
apresentados na tabela II mostram que cerca de metade dos alunos consideraram que o
EOABRP online deu um contributo Muito Bom ou Excelente para o desenvolvimento de
diferentes competncias. Seis alunos afirmaram que o EOABRP online deu uma
contribuio fraca para o desenvolvimento de diferentes competncias. A turma X foi
aquela em que houve maior nmero (oito contra trs) de alunos que afirmaram que o
EOABRP online deu uma contribuio menos positiva (fraca ou moderada). Cerca de um
tero dos alunos consideram que o contributo do EOABRP online foi Moderado ou Bom.
Os resultados deste estudo parecem evidenciar uma opinio mais favorvel face ao
EOABRP do que os resultados obtidos por Vieira (2007) ou por Leite et al (2011), uma
vez que, nestes estudos que recorreram respetivamente a WebQuests e ao EOABRP
presencial, um maior nmero de alunos apenas evidenciou uma boa opinio. Assim,
possvel que esta diferena, favorvel ao EOABRP online, se deva precisamente ao facto
de o EOABRP ter decorrido num ambiente online.
Tabela II: Opinies dos alunos face ao EOABRP online (N=42)
Turmas

Fraca

Moderada

Boa

Muito boa

Excelente

Total

11

14

A relao entre as opinies dos alunos face ao contributo do EOABRP online e as


respetivas preferncias por cada estilo de aprendizagem apresentada na tabela III.

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Tabela III: Relao entre as opinies dos alunos face ao EOABRP online e preferncias pelos diversos
estilos de aprendizagem (N=42)
Ativo
Pragmtico
Reflexivo
Terico
Opinies dos
alunos
M A
MA M A MA M
A MA M A MA
Fraca
2
4
0
2
4
0
3
3
0
4
2
0
Moderada
0
5
0
0
5
0
0
5
0
0
5
0
Boa
5
6
0
3
8
0
1
10
0
3
8
0
Muito Boa
10 4
0
6
8
0
3
11
0
4
9
1
Excelente

Legenda: M- moderada; A- alta; MA- muito alta

Qualquer que seja o estilo pelo qual os alunos tm preferncia alta, as suas
opinies face ao EOABRP online distribuem-se pelos diversos nveis considerados
(tabela III). Contudo, no caso dos alunos com alta preferncia por um estilo de
aprendizagem pragmtico, reflexivo ou terico parece haver alguma tendncia para uma
opinio Boa ou Muito Boa relativamente ao contributo do EOABRP online para o
desenvolvimento de diferentes competncias. No caso dos alunos com preferncia
moderada pelo estilo de aprendizagem ativo, maioritariamente, evidenciam ter uma
opinio Muito Boa face ao EOABRP online. Estes resultados parecem ser parcialmente
concordantes com os de outros estudos (ex: Leite et al, 2011) que tambm evidenciam
que os alunos com preferncias altas pelo estilo de aprendizagem reflexivo parecem
manifestar uma opinio favorvel relativamente ao contributo do EOABRP no
desenvolvimento de diferentes competncias.
Note-se que uma anlise mais profunda dos estilos de aprendizagem mostra que
18 alunos tm preferncia alta por todos os estilos de aprendizagem, o que sugere que
deveriam dar-se bem com qualquer metodologia de ensino, incluindo o EOABRP
online. No entanto, o mesmo no foi observado, pois apenas sete dos 18 alunos com
preferncias altas pelos quatros estilos de aprendizagem manifestaram ter uma opinio
Muito Boa ou Excelente face ao contributo do EOABRP online para o desenvolvimento
de diferentes competncias.
Concluses
Comparando as opinies dos alunos com as suas preferncias em termos de estilos
de aprendizagem, os resultados deste estudo parecem apontar para a no existncia de
uma relao clara entre estilos de aprendizagem dos alunos e as suas opinies acerca do
ensino das cincias orientado para a ABRP online. Acresce que, no que respeita

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opinio dos alunos face ao contributo do EOABRP online para o desenvolvimento de


competncias, os resultados deste estudo parecem ser mais favorveis do que os
resultados obtidos por outros investigadores, que apresentam opinies de alunos mais
moderadas face ao EOABRP presencial (Vieira, 2007; Leite et al, 2011) ou online
(Tseng et al 2008). Assim, e dado que diversos autores (Savin-Baden, 2007; Barrett et
al, 2011) defendem que a modalidade online do EOABRP pode ajudar a ultrapassar
alguns dos obstculos atribudos ao EOABRP presencial e apresenta atividades mais
motivadoras para os alunos, o certo que se levanta a questo de saber se as opinies
dos alunos que participaram neste estudo correspondem, de facto, realidade ou se
foram influenciadas pelo que imaginam ser a resposta desejvel, por parte das
investigadoras. Alis, essa dvida reforada pelo facto de, durante o desenrolar das
diferentes etapas, alguns alunos manifestarem estarem confusos, perdidos e ansiosos, o
que contraria a opinio to positiva evidenciada no questionrio. Claro que este
desconforto se pode dever, tambm, ao facto de a metodologia ser nova para os alunos
e/ou ao facto de eles, embora fisicamente prximos, terem que comunicar atravs do
computador.
Assim, parece pertinente continuar este tipo de investigao, usando outra forma
de recolher dados, nomeadamente atravs de questes de resposta aberta, a fim de
averiguar a opinio dos alunos face ao EOABRP online, sem que lhes seja fcil
antecipar a resposta desejvel. Ser tambm importante alargar a amostra, de modo a
obter dados que permitam verificar se a ambiguidade em termos de preferncias por
estilos de aprendizagem detetada neste estudo tem a ver com a reduzida dimenso da
amostra, com o baixo nvel etrio em causa, ou com a adequao do questionrio usado
a esse mesmo nvel etrio. Estes estudos permitiriam, depois, relacionar com mais
segurana as preferncias, em termos de estilos de aprendizagem, com as opinies
acerca do ensino das cincias orientado para a ABRP online e com os efeitos deste na
aprendizagem do tema cientfico em causa.
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Dissertao de mestrado (no publicada), Universidade do Minho.
Agradecimentos: Este trabalho foi realizado no mbito do projeto Educao em Cincias para a Cidadania
atravs da Aprendizagem Baseada na Resoluo de Problemas (PTDC/CPE-CED/108197/2008),
financiado pela FCT no mbito do Programa Operacional Temtico Fatores de Competitividade
(COMPETE) do quadro Comunitrio de Apoio III e comparticipado pelo Fundo Comunitrio Europeu
(FEDER). Assim, para alm da FCT, os autores agradecem tambm Escola E.B. 2,3 Joo de Meira pela
colaborao prestada.

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APRENDIZAGEM DOS MODELOS DE GRAFOS, POR ALUNOS DE MACS


DO 11 ANO, ATRAVS DA RESOLUO DE PROBLEMAS
Maria Irene Marques Gonalves
Floriano Augusto Veiga Viseu
Escola Secundria Padre Benjamim Salgado
Universidade do Minho
irenegoncalvesm@gmail.com
fviseu@ie.uminho.pt
RESUMO. Uma das finalidades do ensino de matemtica desenvolver a capacidade do
aluno de resolver problemas. Esta atividade, para alm de dotar de significado o que se
aprende, prepara o aluno para fazer face a problemas do quotidiano. Os modelos de grafos,
integrados no programa de MACS, fornecem ao aluno uma ferramenta para interpretar
situaes de sistemas de distribuio e explorar solues para problemas. Em detrimento de
uma pedagogia expositiva, os conceitos e notaes de grafos foram introduzidos e
desenvolvidos, numa turma do 11. ano, atravs da resoluo de problemas. Pretendemos
assim averiguar como os alunos interpretam problemas, que estratgias estabelecem na sua
resoluo e como formulam problemas. Nessa resoluo, qualquer processo era valorizado
e no existiam indicaes para a utilizao de conhecimentos destes modelos. Adotando
uma metodologia qualitativa e interpretativa, os dados foram recolhidos atravs da
resoluo de trs problemas pelos alunos, de gravaes de aulas e de uma entrevista no
final da experincia. As concluses do estudo evidenciam que os alunos apresentam
dificuldades de interpretao e formulao de enunciados de problemas, utilizam diferentes
estratgias na resoluo de problemas em grupo e aprenderam os conhecimentos dos
modelos grafos, reconhecendo a sua utilidade na resoluo de problemas do quotidiano.

Introduo
A ltima reformulao dos programas de Matemtica do ensino secundrio
integrou os modelos de grafos no currculo do ensino secundrio com a criao da
disciplina de Matemtica Aplicada s Cincias Sociais (MACS), no Curso CientficoHumanstico de Cincias Sociais e Humanas e no Curso Tecnolgico de Ordenamento
do Territrio e Ambiente. A pertinncia da aprendizagem de tais modelos relaciona-se
com a misso que a escola tem de preparar os seus alunos para a sociedade como
cidados, participativos e responsveis na tomada de decises. Como um dos objetivos
dos programas escolares do ensino secundrio preparar o aluno para o mundo do
trabalho, para o exerccio da cidadania crtica e para a prossecuo de estudos, escola
de hoje exige-se que no se limite a informar mas procure formar pessoas capazes de se
adaptarem a uma sociedade em constante mudana e cada vez mais exigente (Menezes,
1999). As orientaes metodolgicas da disciplina de MACS referem explicitamente

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que o desenvolvimento das capacidades de formular e resolver problemas simples em


situaes do dia a dia (Ministrio da Educao, 2001, p. 3), na modelao de situaes
reais, tem um papel preponderante na formao dos alunos que frequentam esta
disciplina. Na concretizao destas orientaes delineamos uma estratgia de ensino que
envolvesse os alunos na aprendizagem de tpicos de grafos atravs das atividades de
resoluo e de formulao de problemas de contexto real. Com base nestas atividades,
pretendemos averiguar como os alunos interpretam problemas, que estratgias
estabelecem na sua resoluo e como formulam problemas.
Resoluo de Problemas
Nas ltimas dcadas, a resoluo de problemas surge nas sucessivas
reformulaes dos programas dos diferentes anos escolares como uma atividade central
do currculo da Matemtica (NCTM, 1991, p. 29), enquanto processo que fornece o
contexto em que os conceitos so apreendidos e so desenvolvidas capacidades como,
por exemplo, de raciocnio e de comunicao matemtica. A atividade de resoluo de
problemas torna-se primordial na aprendizagem de conceitos matemticos e permite,
segundo Ponte (2005), perceber a verdadeira natureza da Matemtica (p. 2). Abrantes,
Leal, Teixeira e Veloso (1997) referem que na resoluo de problemas os alunos esto
a experimentar e a fazer matemtica no sentido prprio do termo, o que constitui um dos
objetivos essenciais do currculo (p. 42). Trata-se de uma perspetiva de ver o ensino de
Matemtica que promove a construo do conhecimento matemtico em detrimento da
perspetiva que enfatiza processos de transmisso desse conhecimento do professor para
o aluno. As recomendaes atuais da educao matemtica apontam para um ensino que
valorize a Matemtica como uma forma de pensar que envolve a resoluo de
problemas, comunicao e compreenso de conceitos, em vez de limitar o aluno a ouvir,
ler e a repetir processos. A resoluo de problemas surge no currculo como uma
atividade transversal que desenvolve atitudes e capacidades que contribuem para a
formao global dos alunos de todos os nveis de ensino, tais como a confiana em
fazer Matemtica e desenvolver a perseverana e o esprito investigativo () comunicar
matematicamente (NCTM, 1991, pp. 28-29).

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A discusso sobre a resoluo de problemas faz emergir a distino entre esta


atividade e a noo de problema. Para Polya (1986) e Ponte (2005) um problema uma
tarefa com as seguintes caractersticas:
uma questo para a qual o aluno no dispe de um mtodo que permita a sua
resoluo imediata (Polya, 1986);
- uma tarefa de natureza fechada, que apresenta claramente o que dado e o que
pedido, e de grau de desafio elevado, por traduzir situaes no rotineiras s
quais o aluno no dispe de um processo imediato de resoluo e que pode ser
resolvido por vrios mtodos (Ponte, 2005).
Um problema surge assim como uma situao que se apresenta ao aluno com um
certo grau de complexidade, para a qual no possui resposta imediata ou no sabe
resolver com os conhecimentos que possui naquele momento e cuja resposta o obriga a
usar diferentes estratgias, mobilizando diferentes capacidades e procedimentos.
Quando os alunos enfrentam uma situao-problema da realidade, muitas vezes no a
conseguem resolver por considerarem que ela no em nada parecida com os
problemas que resolvem na sala de aula (Abrantes, 1992). Na vida real, muitas vezes os
problemas no apresentam uma formulao adequada e esta indefinio tende a gerar
dificuldades aos alunos. Uma forma de ultrapassar esta dificuldade na sala de aula passa
por envolver os alunos na formulao de problemas de contexto real, a partir de, por
exemplo, uma expresso ou de um grfico. Esta atividade entendida como uma
estratgia de aprofundamento de conceitos matemticos e de desenvolvimento da
compreenso dos procedimentos implicados na sua resoluo (Boavida et al., 2008).
Ponte et al. (1998) consideram que a formulao de problemas uma atividade que
proporciona um grande envolvimento dos alunos em termos de trabalho de grupo,
embora este envolvimento tenha de ser estimulado por no acontecer espontaneamente.
Uma interveno educativa adequada permite que, segundo estes autores, os alunos
distingam a formulao de um enunciado de um exerccio do de um problema.
A formulao de problemas na disciplina de Matemtica tem sido objeto de
alguns estudos. Por exemplo, Silver et al. (1996) efetuaram uma experincia com 53
professores do ensino secundrio e 28 futuros professores, na qual era dado aos
participantes um conjunto de dados e lhes era pedido que, com base neles, formulassem
um problema, o resolvessem e testassem a soluo encontrada. A resoluo desta tarefa

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poderia ser feita individualmente ou em pares. Foram analisadas 399 respostas, algumas
delas contendo esquemas e diagramas, juntamente com a fundamentao escrita. As
respostas apresentadas evidenciaram que os participantes foram capazes de criar e
responder de um modo diversificado, mostrando que tinham capacidade pessoal para
este tipo de tarefa. Os autores salientam que este tipo de tarefa proporcionou o
desenvolvimento do sentido crtico dos participantes, j que estimulou a sua
envolvncia, contrariando o simples aceitar de processos. Defendem ainda que a
realizao destas tarefas promove a discusso e a apresentao de diferentes processos
de resoluo, estimulando a criatividade. As atividades de formulao e resoluo de
problemas ganham relevncia pela aplicao da Matemtica a situaes do quotidiano
do aluno.
Grafos
Nas ltimas dcadas, os modelos de grafos assumiram um papel de relevo como
ferramenta matemtica em variadssimas reas do conhecimento (Cardoso, 2009). A
necessidade de aplicar conceitos matemticos a situaes do mundo real transporta-nos
para um dos tpicos da matemtica discreta: os modelos de grafos. O surgimento destes
modelos remonta ao sculo XVIII, associada s ideias de Euler para resolver o clssico
problema das pontes da cidade de Knigsberg. Inicialmente, tais modelos eram
considerados pouco significativos do ponto de vista matemtico, sendo basicamente
usados em passatempos. No final da dcada de oitenta, reconhece-se a importncia da
matemtica discreta na resoluo de situaes do dia-a-dia e a sua influncia no
desenvolvimento da tecnologia (Gouveia, 1999). As diretivas da educao matemtica
apontam desde ento a incluso de alguns tpicos da matemtica discreta nos programas
escolares, nomeadamente os modelos de grafos, que, na perspetiva do NCTM (1991),
oferecem um complemento importante ao reportrio de esquemas de representao dos
alunos (p. 212).
O ensino dos modelos de grafos apoia-se basicamente na lecionao de Sistemas
de distribuio e de Planos de viagens. O primeiro tpico trata dos problemas
eulerianos que envolvem as arestas de um grafo. Na resoluo deste tipo de problemas,
o programa oficial sugere, entre outras, que o professor trabalhe situaes relacionadas
com patrulhamento ou distribuio postal, () sobre um mapa desde encontrar

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quaisquer caminhos possveis, passando por encontrar caminhos sem repetir arestas, at
necessidade de caminhos sem repeties a comear e a acabar num mesmo ponto
(Ministrio da Educao, 2001, p. 19). No segundo tpico esto englobados os
problemas do tipo do caixeiroviajante, que esto diretamente ligados aos grafos
hamiltonianos e que tm aplicao em situaes do quotidiano, como so exemplo as
situaes relacionadas com a Gesto e a Economia. So tambm recomendados o uso de
rvores e a procura de algoritmos que facilitem a determinao de solues.
As orientaes metodolgicas do programa da disciplina de MACS (Ministrio da
Educao, 2001) sugerem que os alunos trabalhem situaes concretas nas comunidades
em que vivem, como forma de promover o desenvolvimento de competncias de
interveno cvica e de comunicao matemtica. Apesar de ser uma matria complexa,
o ensino dos grafos pode ser iniciado de uma forma intuitiva (Pires & Hravchenko,
2006). A naturalidade inerente aos modelos de grafos faz com que muitos autores
apresentem uma definio de grafo baseada em princpios intuitivos, onde existe um
conjunto de pontos do plano, chamados de vrtices, unidos por linhas, s quais se chama
de arestas (Malta, 2008). Existem porm outras definies de grafo que apresentam
maior rigor cientfico, como exemplo a definio apresentada por Furtado (1973):
Do ponto de vista geomtrico, um grafo pode ser descrito, em um espao
euclidiano de n dimenses, como sendo um conjunto V de pontos e um
conjunto A de curvas contnuas que no se intersectam, satisfazendo as
seguintes condies: 1) Toda a curva fechada de A contm exatamente um
ponto de V; 2) Toda a curva aberta de A contm exatamente dois pontos de
V; 3) As curvas de A no tm pontos em comum, a no ser de V. (p. 1)
Trata-se de uma definio que veicula uma linguagem que culturalmente
entendida por quem possui formao matemtica. No mbito deste estudo e de acordo
com as orientaes metodolgicas do programa de MACS, a noo de grafo entendida
como um conjunto de pontos do plano, designados por vrtices, e por linhas incidentes
nesses pontos, chamadas de arestas, sem evidenciar aspetos no essenciais do conceito,
tais como a forma do grafo e as dimenses das arestas.
Os grafos promovem o conhecimento de algumas tcnicas matemticas que
assumem grande importncia na tomada de decises das empresas. Permite ainda o
desenvolvimento de ndices de concentrao na anlise das relaes entre os vrios
objetos e a criatividade (Furtado, 1973). A formalizao dos conceitos apreendidos

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intuitivamente faz com que, na perspetiva de Holliday (1991), os alunos percebam a


importncia do domnio das definies. A simplicidade com que se podem introduzir e
explorar os modelos de grafos confere ao aluno do ensino secundrio a oportunidade
de participar ativamente no processo matemtico (Holliday, 1991, p. 95).
Metodologia
Atendendo natureza do objetivo delineado, este estudo segue uma abordagem de
natureza qualitativa e interpretativa. A experincia realizou-se numa turma do 11. ano
de MACS com 20 alunos, de uma escola secundria do distrito de Braga. A turma foi
subdividida em cinco grupos de trabalho, cada um com quatro elementos. Das
atividades realizadas, debruamo-nos sobre o trabalho desenvolvido por trs deles:
Grupo de Brito (GB), Grupo de Sande S. Martinho (GS) e Grupo de Airo Santa Maria
(GA). A escolha destes grupos teve por base os seguintes critrios: (i) a rea de
residncia (procurou-se que os alunos fossem provenientes da mesma freguesia); (ii) o
valor da mdia obtida pelos alunos no final do 1. perodo; e (iii) a pertinncia da
informao recolhida em cada grupo.
A estratgia delineada no estudo de grafos integrou as seguintes fases: (1)
visualizao de vdeos, retirados da Internet, sobre a poluio e recolha de lixo, seguido
de um debate sobre formas de recolher e minimizar a proliferao do lixo; (2) formao
de grupos com alunos que residissem na mesma freguesia; (3) descrio de medidas
para uma boa gesto do lixo no papel das autoridades locais; (4) distribuio a cada
grupo de um mapa com as ruas onde era realizada a recolha de lixo nas suas freguesias
de residncia; (5) elaborao de um problema sobre formas de minimizar o percurso de
ressolha do lixo.
Numa primeira fase, devido ausncia de conhecimentos sobre os modelos de
grafos, os alunos resolveram dois problemas, Problema1 e Problema2, com as
estratgias que achassem mais convenientes. Posteriormente, cada grupo apresentou
turma a resoluo efetuada, o que permitiu formalizar os primeiros conceitos de
modelos grafos. Aps a aquisio de alguns conceitos, cada grupo elaborou um
enunciado de um problema, designado por Problema3, com base no mapa que lhes foi
entregue e nas ideias debatidas na visualizao dos vdeos sobre o lixo, a poluio e a
campanha Limpar Portugal. No final, cada grupo apresentou turma a resoluo do

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problema 3. Os dados sobre o trabalho realizado foram recolhidos atravs de gravaes


udio, que foram transcritas, e das produes efetuadas pelos alunos. Da anlise dos
dados relativos aos trs problemas, apresentamos a informao sob a designao de: (1)
Interpretao de problemas; (2) Estratgias de resoluo de problemas; e (3)
Formulao de problemas.
Anlise e apresentao dos resultados
O estudo de grafos desenvolveu-se com base na resoluo de trs problemas,
sendo um deles formulado pelos alunos, que apresentavam em comum a elaborao de
percursos.
Interpretao de problemas. Na resoluo do primeiro problema abordado nas
aulas sobre grafos, os alunos reagiram de diferentes formas provavelmente devido
ausncia de introduo de qualquer conceito sobre grafos. Alguns manifestaram
dependncia da ao da professora, como foi o caso dos alunos do GB, outros
procuraram identificar os elementos essenciais do problema, como evidenciam os
alunos do GS e do GA, e outros revelaram iniciativa de pr em prtica as ideias que
retiraram da interpretao do problema, como foi o caso dos alunos do GA:
Na cidade de Knigsberg existem sete pontes que
atravessavam o rio Pregel, como demonstrado na figura a
seguir, que ligam duas pequenas ilhas entre si e a cada uma
das margens. No sculo XVII as pessoas entretinham-se
com um desafio ao qual ningum tinha ainda conseguido
responder.
1. Ser possvel que algum consiga passear pela cidade
passando por todas as pontes uma nica vez?
2. Que percurso se poder fazer, se quisermos finalizar o percurso no local onde se iniciou?

Rosa: Vamos l ver o percurso.


Carlos: Espero que a professora nos diga o que fazer. (GB)
Hlder: Ento podemos ir assim, assim.
Paula: Duas pequenas ilhas, esta e qual?
Sofia: esta. (GS)
Rui:
Isto so as ilhas.
Tatiana: E o que se pretende
Rui:
Queremos passar pelas pontes, sem repetir.
Ins:
Vamos experimentar, comeamos aqui? (GA)
Na discusso deste problema introduziram-se as noes de grafo, vrtice e aresta.
Estas noes tornam-se explcitas na forma como alguns alunos interpretaram o
segundo problema, como exemplifica o discurso dos alunos do GS:

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Os alunos de uma escola esto a programar para o dia 21 de Maro de


2010 uma campanha de limpeza num parque natural, que consiste em
apanhar o lixo das ruas assinaladas no mapa.
1. Admitindo que os alunos iniciam a limpeza no ponto A e que
finalizam tambm em A, ser possvel recolherem o lixo de todas
as ruas sem as repetir?
2. Indica o melhor percurso para os alunos efetuarem a limpeza das
ruas, admitindo que iniciam e finalizam em A.
3. Indica um percurso para os alunos realizarem, admitindo que
iniciam em A e que terminam em F? E se finalizarem em D?
4. Ser possvel que os alunos iniciem o percurso de limpeza em qualquer cruzamento e finalizarem
noutro qualquer cruzamento? Justifica a tua resposta.
5. Admite agora que foi aberta uma segunda rua a ligar diretamente os cruzamentos A e F. Ser possvel
os alunos elaborarem um percurso de limpeza das ruas, sem repetir qualquer rua, iniciando e
finalizando a limpeza em A?

Rosa:
Adlia:
Rosa:
Adlia:

Tu queres passar nas ruas, no nos pontos.


No percebo. J viste quantas ruas tem?
Admitindo que os alunos iniciam a limpeza em A
Rosa, espera um bocadinho, deixa-me pensar. Indica o melhor
percurso. Ele tem de repetir pelo menos duas.
Teresa: AF e FA so ruas diferentes. (GB)
Hlder: As ruas so as nossas linhas?
Sofia: Sim, so as arestas.
Paula: Ento, o nosso percurso pode ser 2, 7, 10. (GS)
Sara:
E e F. Agora temos de pr estas linhas.
Tatiana: Como? Ah, a professora disse que eram as pontes. Mas aqui como
que vamos pr? (GA)
Nem todos os alunos revelaram uma apropriao da terminologia dos grafos,
como revelam os alunos do GB e do GA. Os elementos do grupo GB manifestam ainda
alguma confuso de linguagem e tendncia para trabalharem individualmente, o que no
acontece com os alunos do grupo GS, que evidenciam hbitos de trabalharem
cooperativamente.
Na fase de interpretao destes dois problemas, a interao da professora com os
alunos incidiu na formalizao dos novos conceitos e na clarificao das dificuldades
que emergiram. Dessas dificuldades destacam-se, no primeiro problema, a compreenso
do enunciado e da figura (nos trs grupos), e no segundo problema, a compreenso do
sentido das arestas (GB) e do seu significado no contexto do problema (GS).
Estratgias de resoluo de problemas. As diferenas que os grupos revelaram na
interpretao dos dois problemas refletem-se nas estratgias que utilizaram na resoluo

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dos problemas. Relativamente ao Problema1, os alunos do grupo GS revelam


preferncia pelo trabalho individual:
Sofia:
Sofia:
Paula:

Passar por todas as pontes uma nica vez.


Falta-te uma. Eu j fiz e tambm j fiz o que agora ests a fazer e
continua a no dar.
J fizeste? Eu ainda no consegui fazer e j ests a dizer que no
d!

J os alunos do grupo GB revelam hbitos de trabalho de grupo ao estabelecerem


o que cada um faz na resoluo do problema:
Rosa:
Adlia:
Teresa:
Rosa:

Somos quatro, eu comeo na A.


Mas, na A podes comear por esta ou por esta ou por esta.
No tem lgica, pelas pontes. Vamos fazer ponte1, ponte2
No d! Vamos tentar outra vez, vamos comear em stios
diferentes. Eu comeo aqui.
Adlia: E eu comeo aqui. (GB)
Aps algumas tentativas, alguns alunos comearam a relacionar a impossibilidade
de resoluo devido inexistncia de um nmero mpar de pontes, como exemplifica a
afirmao de Adlia: Se for com as 5 do meio d, imagina que com as 5 () por isso
que com o mpar capaz de no dar (GB). De seguida, os grupos apresentaram a sua
resoluo turma na forma de um esquema, como exemplifica o que foi realizado pelo
GB:
Figura 1: Esquema que traduz a resoluo do Problema1 pelo grupo GB.

As noes de grafo, vrtice e aresta forneceram aos alunos do GB e do GS


elementos a considerar na resoluo do Problema2.
Figura 2: Resoluo do Problema2 pelos grupos GB e GS.

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Estas resolues revelam que os alunos destes grupos adquiriram a noo de


grafo, vrtice e aresta. Porm, os alunos do grupo GA no adotaram esta estratgia
servindo-se da prpria figura:
Figura 3: Resoluo do Problema2 pelo grupo GA.

A estratgia utilizada pelos alunos deste grupo indicia que no tiveram presente a
compreenso da noo de grafo, vrtice e aresta e que no perceberam a utilidade destas
noes na resoluo do problema.
Com a discusso sobre a resoluo do Problema2 foram introduzidos os restantes
conceitos de grafos: ordem e dimenso de um grafo, grau de um vrtice, vrtice isolado,
lacete, arestas paralelas, dgrafo, grafo conexo, grafo completo, grafo regular, grafo Kn,
subgrafo, caminho, circuito, caminho e circuito de Euler, condies do teorema de Euler
e o processo de eulerizao.
Formulao de Problemas. Com a aquisio das noes programticas de grafos,
os alunos foram desafiados a elaborar um problema sobre o percurso da recolha de lixo
na sua freguesia, tendo como referncia o mapa que lhes foi entregue. Numa primeira
fase, os alunos revelaram dificuldade em compreender que tipo de problema deveriam
elaborar, como evidenciado pelos alunos do grupo GS:
Paula:
Hlder:
Paula:
Sofia:

Mas que problema que vamos criar?


Sei l, nunca fiz isto, nunca criei problemas em Matemtica.
No sei que problema que a professora quer.
Mas ser qualquer problema? Vamos chamar a professora.
professora, no estamos a perceber bem o que para fazer. para
inventar um problema?

Apesar dessa dificuldade, alguns alunos dividiram tarefas e deram ateno s


ideias dos colegas do grupo, como foi o caso do grupo GB:

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Rosa:
Carlos:
Teresa:
Rosa:
Teresa:
Adlia:

Vamos criar um problema. Qual que o nosso problema? Olha,


pomos este, para gastar o menos tempo possvel ser rentvel
passar pela mesma rua duas vezes?
Eu acho que isso vai se um trabalho, vai ser muito complicado.
O qu?
Por exemplo, ele vai aqui e quer voltar para aqui, ser que ele pode
vir assim ou melhor assim?
Pode ser, ou ento temos uma ideia nova, criamos o nosso
problema, por exemplo
No, eu acho que devemos seguir.

Os alunos deste grupo reagem s dificuldades e trocam ideias no sentido de as


ultrapassar entre si. Porm, outros alunos continuam a revelar dificuldades no trabalho
em grupo, limitando-se a esperar pelo apoio da professora, como foi o caso do grupo
GA:
Tatiana: Mas que problema que havemos de criar?
Rui:
No tenho a mnima ideia. Vamos dizer que o nosso problema
criar um problema.
Ins:
Sabemos l que problema que devemos inventar com o mapa?
Tatiana: Ainda estamos a comear e j est complicado!
Rui:
E eu que pensava que isto ia ser simples, acho que antes quero
teste! Esperamos que a professora passe por aqui para nos ajudar.
Ins:
Vamos mas cham-la.
Os alunos deste grupo mostram pouca autonomia de trabalho em grupo e pouco
esprito de persistncia perante as dificuldades sentidas. Ao terem que apresentar a sua
atividade turma elaboraram como problema um conjunto de questes relacionadas
com os debates realizados em sala de aula, bem distintos do que realizaram, por
exemplo, os alunos do grupo GB, que apresentaram mais questes e mais elaboradas:
Figura 4: Primeira formulao do problema pelos alunos do GA e do GB.

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As questes formuladas pelos grupos apresentam-se muito gerais e focam aspetos


passveis de no poderem ser respondidos por falta de informao, como por exemplo a
relao distncia tempo, a complementaridade entre as diferentes freguesias, a forma
como efetuada a recolha do lixo e os custos despendidos. A maioria das questes
formuladas de resposta curta. Perante a discusso no grupo turma sobre as questes
formuladas, os grupos GB e GS consciencializaram-se da importncia da tarefa e
reagiram com sentido de responsabilidade, como se pode constatar a seguir:
Rosa:

No se esqueam que ns vamos criar um problema, que vamos


trabalh-lo at ao fim, portanto temos de pensar bem no problema
que vamos pr. (GB)

Sofia:
Paula:

Olhem, vamos ao livro ver se diz alguma coisa que nos ajude.
Vamos ver. Tem aqui algumas coisas que podemos usar. Vamos
adaptar.
Pomos assim, os escuteiros de Sande S. Martinho pretendem
averiguar se o percurso que o camio do lixo faz na recolha de lixo
o melhor entre as vrias freguesias. Como podero eles responder
a esta questo? (GS)

Sofia:

J os alunos do grupo GA acomodam-se perante as dificuldades, continuando a


revelar pouca responsabilidade e autonomia, ao recorrerem novamente ajuda da
professora:
Tatiana: Ainda estamos a comear e j est complicado!
Rui:
E eu que pensava que isto ia ser simples. Esperamos que a
professora passe por aqui para nos ajudar.
Ins:
Vamos mas cham-la. (GA)
A partir da anlise do que os grupos formularam, foram elaborados os enunciados
do problema de cada grupo, como ilustra o que foi formulado pelo grupo GB:

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O presidente da junta de freguesia de Brito pretende reunir-se com o presidente da cmara de


Guimares para lhe apresentar uma proposta de recolha de lixo na sua freguesia.
a) Admitindo que a recolha de lixo feita por um nico camio, que percurso poder o presidente de
junta apresentar, de forma a repetir o menor nmero de ruas possvel e considerando que, a recolha
inicia-se e finaliza a recolha no mesmo local, inicia e finaliza noutro local?
b) Vai realizar-se uma reunio
entre o presidente da cmara de
Guimares e os presidentes das
juntas de freguesia de Brito, Ronfe,
Sande S. Martinho, Vermil e Santa
Maria de Airo. Sabendo que o
presidente pretende gastar um
nico dia para reunir com os vrios
presidentes de junta de freguesia,
que percurso poder ele fazer para
efetuar o menor nmero de km possvel?
c) O presidente de junta pretende renovar a rede de esgotos numa certa zona de Brito. Para isso ir
pedir apoio ao presidente de Cmara de Guimares. Como poder ser feita essa rede de modo a que
seja necessrio gastar a menor quantidade de tubos possvel?

Os valores das distncias entre as localidades foram obtidos atravs do Google


Maps. Na resoluo do problema, os alunos elaboraram um grafo e procederam sua
eulerizao, como se observa na resoluo de uma das questes pelo grupo GB:
Figura 5: Grafo eulerizado pelo grupo GB.

Para alm do grafo, os alunos do grupo GA recorreram rvore geradora mnima


para poderem dizer qual a canalizao de gua potvel de menor custo numa zona da
sua freguesia:
Figura 6: rvore mnima elaborada pelo grupo GA.

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A formulao do problema pelos grupos, para alm de estimular a pesquisa e a


comunicao escrita, permitiu que os alunos tomassem conscincia de alguns cuidados a
ter na elaborao de problemas. A sua resoluo possibilitou que os restantes contedos
programticos de grafos fossem estudados numa situao problemtica de contexto real,
prxima dos alunos.
Concluses
A resoluo de problemas propostos consistiu numa atividade que, como referem
Polya (1986) e Ponte (2005), os alunos no apresentaram de imediato uma estratgia de
resoluo. A ausncia de noes de grafos ajuda a explicar a complexidade dos
problemas para os alunos. Essa complexidade fez com que, na interpretao desses
problemas, alguns alunos revelassem dependncia da ajuda da professora. Outros alunos
procuraram compreender os elementos essenciais do enunciado dos problemas que os
ajudassem na sua resoluo. A diferena de atitude manifestada pelos alunos na
interpretao de problemas indicia dever-se a hbitos enraizados no desenvolvimento
das atividades na aula de matemtica. Como referem Stein e Smith (1998), muitas das
vezes os alunos pressionam o professor para reduzir a complexidade da tarefa e o
professor acaba por lhes dizer o que devem fazer. As dificuldades verificadas
relacionam-se com a interpretao do enunciado da figura do primeiro problema e no
segundo problema com a interpretao do sentido das arestas e do significado destas no
contexto do problema.
No que concerne s estratgias utilizadas, intuitivamente os alunos procuraram
resolver os problemas por tentativa e erro, o que no lhes permitiu faz-lo com sucesso
devido ausncia de conceitos sobre grafos. A discusso das resolues serviu de
pretexto para a introduo desses conceitos, que, como defende Holliday (1991),
possibilitou que os alunos participassem no processo matemtico. A maior parte dos
alunos revelou preferncia pelo trabalho individual, o que pode dever-se forma como
costumam trabalhar nas diferentes disciplinas, em geral, e na aula de matemtica, em
particular. A importncia que o trabalho cooperativo tem nas aprendizagens dos alunos
valoriza a articulao entre as estratgias delineadas pelos professores da mesma turma.
Essa articulao pode ser potenciada atravs do contributo de cada disciplina na
realizao de trabalhos de projeto.

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Relativamente formulao de problemas, verificou-se que todos os alunos


sentiram dificuldade, o que indicia dever-se falta de hbito desta atividade. Algumas
das questes por eles formuladas no podiam ser respondidas somente com base nos
conhecimentos de grafos, o que indicia que nas suas atividades de estudo de contedos
matemticos no costumam formular problemas relativos a um dado contexto. A
formulao de problemas exige do aluno mais capacidade para dar sentido ao que
aprende do que a resoluo de problemas cujos enunciados so fornecidos pelo
professor ou pelo manual escolar.
Na resoluo dos dois primeiros problemas os alunos evidenciaram alguns
constrangimentos por no possurem conhecimentos de grafos. Como sugesto para um
futuro trabalho, importa averiguar as atitudes dos alunos na resoluo de problemas de
contexto real depois de possurem esses conhecimentos: Que constrangimentos
evidenciam? Que capacidades revelam na formulao de problemas?
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AS DIFICULDADES NOS PROCESSOS DA ESCRITA E DA LEITURA NA


VOZ DAS PROFESSORAS: ALFABETIZADORAS DO PRIMEIRO E DO
SEGUNDO ANO
Regina Oneda Mello
Ortenila Sopelsa
Unoesc
regina.mello@unoesc.edu.br
ortenila. sopelsa@unoesc.edu.br
RESUMO: O presente trabalho teve como objetivo investigar como o trabalho com
conscincia fonolgica contribui na formao de alunos autnomos e autores de suas
escritas e leituras, no processo inicial de alfabetizao. A pesquisa qualitativa, de carter
participativa, foi realizada em uma escola pblica municipal de Joaaba-Santa Catarina.
Participaram da pesquisa duas professoras e 43 alunos do primeiro e do segundo anos. A
coleta dos dados deu-se mediante entrevistas semiestruturadas, interveno participante e
anlise de textos espontneos. Aps o planejamento de interveno, os alunos iniciaram o
processo de produo de textos espontneos. As professoras, inicialmente, esperavam que
os alunos fossem capazes de leitura e escrita autnomas, somente ao final do ano. Os
resultados apontaram que interveno pedaggica competente e dadas as condies e as
oportunidades, os alunos apropriam-se do cdigo escrito e de suas consequncias imediatas: a
insero social no mundo simblico, a compreenso dos significados dos textos orais e escritos,
produzidos nas relaes sociais e histricas, tornando-se capazes de respostas ativas, em
processo de autoria.

Introduo
Na sociedade contempornea, a apropriao da leitura e da escrita fundamental
para que o indivduo se torne um cidado participativo e autnomo, capaz de se
expressar, defender pontos de vista, interpretar e produzir conhecimento, ampliando as
possibilidades de obter sucesso profissional e social por meio do acesso aos
conhecimentos e saberes das cincias e da cultura.
Nesse contexto, as questes de linguagem so estratgias possibilitadoras da
apropriao do conhecimento e ganham especial importncia no processo de formao
do cidado. Aprender a apreender o cdigo lingustico condio que oportuniza o
acesso a todas as formas de conhecimento, em razo da transversalidade da linguagem
que permeia as relaes sociais.

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Para esta apreenso, o funcionamento do sistema alfabtico ( fonema-grafema),


precisa ser aprendido pelo aluno. O alfabeto um cdigo e como tal tem suas regras,
seus princpios de funcionamento (LEMLE, 1999).
Diferentes estudos tm demonstrado que, para a criana aprender a ler e a escrever
essencial que ela tenha esse domnio. Na etapa do processo de aprendizagem inicial da
escrita e da leitura, o objetivo oportunizar o conhecimento de como representar os
fonemas (sons) da fala na escrita para compreender o significado da sequncia dos
grafemas (letras) pela leitura. Vygotsky (1993, p. 85) ressalta que:
A escrita tambm exige uma ao analtica deliberada por parte da criana.
Na fala, a criana mal tem conscincia dos sons que emite e est bastante
inconsciente das operaes mentais que executa. Na escrita ela tem que
tomar conhecimento da estrutura sonora de cada palavra, dissec-la e
reproduzi-la em smbolos alfabticos que devem ser estudados e
memorizados antes. Da mesma forma deliberada tm que por as palavras em
uma certa sequencia para que possa formar uma frase. [...]
A conscincia dos sons ( conscincia fonolgica) permite ao aprendiz operar com
fonemas, slabas, palavras, rimas, aliteraes nas atividades de contar, unir, adicionar,
suprimir, substituir, transpor, acrescentar e comparar no processo de aquisio e
produo da escrita e da leitura, possibilitando a apropriao do cdigo alfabtico.
Para que este processo inicial de formao de escritores e leitores seja competente,
isto , que ao escrever e ler sejam capazes de produzir e compreender sentidos, a prtica
da produo de textos apontada como a metodologia que deve ser priorizada nas salas
de aula. De acordo com Cagliari (2008b, p. 200): O mundo da linguagem o mundo
dos textos. Por essa razo, o professor deve tentar, sobretudo no incio, criar condies
em sala de aula em que predominem os textos.
Mtodo
A investigao foi desenvolvida mediante abordagem qualitativa, revestindo-se de
carter participativo. De acordo com Richardson (1999, p. 91), a pesquisa qualitativa
[...] pode ser considerada como tentativa de uma compreenso detalhada dos
significados e caractersticas situacionais [...], apontando para a importncia de se
considerar o ambiente em que ocorrem os eventos observveis para a coleta de dados e
posterior reflexo do pesquisador na busca de sentidos.

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importante registrar que a pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comit de


tica e Pesquisa da Instituio mantenedora, portanto, a confidencialidade foi garantida
pelo Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado pelas professoras assim
como o Termo de Autorizao para a pesquisa, assinado pela Diretora da Escola.
Objetivos
O presente estudo teve como objetivo geral investigar a relao entre conscincia
fonolgica, alfabetizao e produo de textos espontneos no primeiro e segundo anos
do Ensino Fundamental.
A pesquisa se concentrou no processo de aquisio do sistema convencional de
escrita, etapa de ensino explcito e sistemtico na concepo de que preciso alfabetizar
letrando, entendendo que quem se apropria dos princpios de funcionamento do sistema
alfabtico capaz do uso efetivo da lngua escrita nas prticas sociais. Os objetivos
especficos foram: identificar a concepo dos professores em relao conscincia
fonolgica, alfabetizao e a produo de textos espontneos; planejar atividades de
ensino de forma coletiva entre a pesquisadora e os professores, articulando
conscincia fonolgica, alfabetizao e produo de textos espontneos, textos de
autoria dos alunos.
Amostra
A pesquisa foi realizada em uma escola urbana da rede pblica municipal de
Joaaba, SC (Brasil), envolvendo alunos e duas e professores do primeiro e segundo
anos do Ensino Fundamental. A escolha desta Unidade se deu em razo do trabalho
exclusivo com os dois primeiros ciclos do Ensino Fundamental, anos iniciais.
As professoras envolvidas so designadas nesta pesquisa como P1

e P2

primeiro e segundo ano, respectivamente. Graduadas em Pedagogia, com especializao


em Educao Infantil e Sries Iniciais

vivenciavam a primeira experincia como

alfabetizadoras.
Instrumentos
Como instrumentos de pesquisa e coleta de dados foram utilizados entrevistas
semiestruturadas, observao participante, grupos de estudos, atividades de ensino e
anlise de textos produzidos pelos alunos. De acordo com Ludke e Andr (2003, p. 33-

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34), especialmente nas entrevistas no totalmente estruturadas, onde no h a imposio


de uma ordem rgida de questes, o entrevistador discorre a respeito da razo da
entrevista, o que permite uma abertura para o entrevistado ou mesmo ao entrevistador
abordar assuntos que se apresentam paralelamente no momento da oralizao do
pensamento.
Procedimentos

A observao participante foi efetuada com a insero da pesquisadora no meio


em que ocorreu a pesquisa, o que possibilitou a interao e o convvio com o grupo de
estudo e os processos de observao. A observao , nesse sentido, um encontro de
muitas vozes: ao se observar um evento, depara-se com diferentes discursos, discursos
verbais, gestuais e expressivos. (FREITAS, 2002, p. 7).
As entrevistas foram realizadas em horrio e local agendados com as professoras.
Ocorreram de forma oral e as respostas foram gravadas e transcritas com o objetivo de
obter dados significativos em relao ao objeto de estudo.
O grupo de estudo situou-se como uma estratgia que favorece a captao de
elementos qualitativos por meio de falas, sobre conceitos, opinies e valorao que o
grupo apresenta sobre o tema. A anlise dos dados foi feita a partir das entrevistas, dos
grupos de estudo, da interveno participante, das atividades de ensino e de textos
produzidos pelos alunos luz do referencial terico.
Resultados

Os dados pesquisados evidenciaram que os alunos refletem sobre o processo de


escrita e que, quando incentivados e motivados a escrever e a refletir, mergulhados nas suas
experincias reais, so capazes de se tornar autores de suas escritas e de suas leituras.
medida que a compreenso de rimas e aliteraes, conscincia fonmica e conscincia
silbica ia ocorrendo, os alunos passavam a escrever as palavras e os textos
prescindindo da visualizao do alfabeto. De acordo com Cagliari (2008b, p. 200),
quando isto ocorre, as atividades so feitas naturalmente. As palavras so escritas to
naturalmente quanto so ditas numa conversa; o autor guia-se pelo significado por que
se apropriou do conhecimento.

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Quando as professoras tm conhecimento cientfico e pedaggico sobre os temas


estudados e criam as condies e as oportunidades, os alunos apropriam-se com
competncia do cdigo escrito e de suas consequncias imediatas: a insero social no
mundo simblico, a compreenso dos significados dos textos orais e escritos, produzidos
nas relaes sociais e histricas, tornando-se cidados capazes de respostas ativas, de
cidadania.
Os resultados apontaram ainda que preciso radicalizar e encontrar formas de
efetivamente inserir os alunos no universo do cdigo lingustico no/pelo entendimento
das relaes fonemas (sons) e grafemas (letras) e no/pelo uso efetivo nas interaes
sociais. preciso investir na formao dos profissionais, na assessoria pedaggica que
alarga as possibilidades de sucesso das prticas educacionais fundamentais para a
continuidade das aprendizagens na cultura letrada.
Ficou evidenciado tambm que os professores alfabetizadores necessitam de
conhecimentos tericos e prticos relativos aos processos de ensino e de aprendizagem
para planejar situaes didticas de alfabetizao/letramento,

considerando o que

conhecem sobre a linguagem oral, a escrita, a leitura, os processos de aprendizagem e o


conhecimento prvio dos alunos para organizar uma proposta de ensino que favorea
as aprendizagens. Quando h a internalizao e o uso efetivo do conhecimento, ele
passa a fazer parte do cotidiano e no h escolhas em razo da interdependncia do
conhecimento. Escrever e ler significativamente so atos indissociveis, tambm para os
professores.
Os conhecimentos de conscincia fonolgica so recursos aos quais o aluno
recorre com o objetivo de registrar, na escrita, o seu pensamento, experienciando com
competncia as relaes das letras e sons do sistema alfabtico.
Se o objetivo principal do trabalho de anlise e reflexo sobre a lngua imprimir
maior qualidade ao uso da linguagem, as situaes didticas devem, principalmente nos
primeiros ciclos, centrar-se na atividade epilingustica,(uso) na reflexo sobre a lngua
em situaes de produo, como caminho para tomar conscincia e aprimorar o controle
sobre a prpria produo lingustica, a partir de contedos contextualizados. Nesse
sentido Kramer (2010, p. 69), alerta,
tambm fundamental no perder de vista que a maioria dos trabalhos
contemporneos de cunho lingustico, psicolingustico e sociolingustico
insiste na importncia de se utilizar, na escola, a linguagem escrita

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contextualizada, como forma de aumentar as possibilidades de convvio das


crianas em situaes reais da escrita.
A partir destas atividades a escola deve introduzir progressivamente os elementos
para uma anlise de natureza metalingustica. O lugar natural, na sala de aula, para este
tipo de prtica, parece ser a reflexo compartilhada sobre textos reais. De acordo com os
PCNs da Lngua Portuguesa (BRASIL, 2001) assim, desta forma, a norma convencional
da escrita, vai sendo introduzida gradativamente e pela prpria reflexo dos alunos
quando tm a oportunidade de escrever como autores de seus textos.
Discusso e Concluses

O trabalho com a produo de textos objetiva a formao de escritores


competentes, isto , alunos que consigam escrever textos coesos e coerentes. Esta
competncia implica saber o que escrever, para quem escrever como escrever e na
capacidade de avaliar seu prprio texto, percebendo o que pode ser modificado.
No processo de aprendizagem inicial da escrita e da leitura precisam ser
concretizadas oportunidades para que os alunos desenvolvam essas competncias, em
atividades de prtica da escrita e da leitura. Nesse sentido, Brasil (2001, p.66) alerta que
preciso que aprendam os aspectos notacionais da escrita (o princpio alfabtico e as
restries ortogrficas) no interior de um processo dos usos da linguagem escrita. No
ciclo de alfabetizao, os textos espontneos so uma estratgia pedaggica fundamental
para essa aprendizagem.
As intervenes do ensino do professor devem se dar no sentido de criar situaes de
aprendizagem que possibilitem avano no conhecimento relativo s aes de escrever e ler.
De acordo com Cagliari (2008b, p. 209), [...] os alunos tambm devem estar sempre
envolvidos com a problemtica da linguagem, analisando-a dentro de um contexto real de
uso ou dentro da prpria linguagem como o caso do estudo das relaes entre letras e
sons.
As atividades pedaggicas devem ser planejadas para oportunizar momentos de
reflexo dos alunos sobre questes da linguagem para que possam compreender o que e
como escrevem e leem. Segundo os PCNs da Lngua Portuguesa (BRASIL, 2001, p. 38)
Essa reflexo fundamental para a expanso da capacidade de produzir e interpretar
textos.

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Para atender a essa necessidade as professoras P1 e P2 estruturaram o trabalho


pedaggico de acordo com o que recomenda Kramer, de que (2010, p. 104): [...] preciso
estruturar o dia a dia escolar com base em atividades que so de trabalho produtivo e
cooperativo e que, simultaneamente, refletem a vontade das crianas de realiz-las [...].
As atividades relacionadas formao da conscincia fonolgica desenvolvidas
pelas professoras objetivavam auxiliar o aluno na formao da conscincia das letras,
das slabas, das palavras, das frases e dos textos que possibilitavam ao aluno identificar,
refletir e usar desses conhecimentos na produo textual.
Os relatos das professoras P1 e P2 apontavam que muitos dos alunos com os quais
trabalhavam no vivenciaram experincias significativas de escrita e leitura e, por esta
razo, era fundamental criar espaos e oportunidades para os alunos participarem de
atividades voltadas alfabetizao e ao letramento, Segundo Lemle (1999, p. 13), [...]
os professores de escolas de meios sociais menos privilegiados [...] podem suprir a
lacuna da falta da pr-escola e podem ajudar as crianas a ficarem em p de igualdade
com as outras.
Uma escola comprometida com a insero social dos seus alunos se preocupa em
oportunizar o acesso aos conhecimentos lingusticos necessrios para esta insero
ativa, entendida como direito inalienvel. O planejamento pedaggico foi centrado
nesse conhecimento, como declarou a Professora P1, ao se referir ao seu trabalho Eu
procuro fazer atividades diferentes.
A variedade nas diferenas, nesse caso, para oportunizar a aprendizagem dos
alunos. De acordo com Pain (2010, p. 3) [...] ensinar a ler e a escrever para que a
pessoa use esses instrumentos em sua vida cotidiana. E no s para ser um trabalhador
mais completo, mas para viver melhor em todos os sentidos.
O resultado destas intervenes das professoras P1 e P2, segundo Bakhtin (1997),
precisa ser concretizado na compreenso responsiva ativa dos alunos, isto , o que
ouve, fala, l ou escreve deve possibilitar uma resposta

do aluno. Precisa ser

conhecimento significativo, que se relacione com seu contexto.


Dada a importncia e a contribuio da prtica de produo de textos na escola
importante que o planejamento pedaggico do professor oferea as condies para esta
prtica, envolvendo os alunos em atividades de uso efetivo da escrita e da leitura. Nestas
oportunidades de uso que o aluno vai se apropriando das relaes internas da escrita,

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isto , das relaes sons e letras e apropriando-se do sistema escrito da lngua. Para
Bakhtin (1997, p. 331) Assim, por trs de todo texto, encontra-se o sistema da lngua:
corresponde-lhe tudo quanto repetitivo e reproduzvel, tudo quanto pode existir fora
do texto.
neste contexto que so apontadas a contribuio e a importncia dos textos
espontneos. Textos espontneos so textos produzidos pelos prprios alunos,
motivados por situaes oportunizadas pelo professor. O contrrio so os textos de
reproduo, as cpias, os textos controlados pelos professores.
Para Cagliari (2008b, p. 209), Os textos livres feitos espontaneamente pelos
alunos revelam o que realmente sabem e como operam com os conhecimentos.. Os
equvocos ortogrficos, a ausncia de pontuao, as junturas so as marcas expressas
neste processo de construo de autoria pela reflexo dos alunos quando escrevem
textos espontneos e podem manifestar suas hipteses sobre a escrita, como apontaram
os estudos de Ferreiro e Teberosky (1999), que evidenciaram as singularidades do
processo.
Para que o aluno possa produzir textos de sua autoria, a interveno pedaggica
do professor deve oferecer as condies e criar oportunidades de a fim de que o aluno
tenha a possibilidade de escolher o que escrever e como escrever, principalmente, no
processo inicial de aprendizagem da escrita e da leitura. Nestas produes, os alunos
tero de lidar com o que j conhecem e encontrar formas de solucionar o novo, o que
motiva para a pergunta e fortalecimento das interaes com os outros alunos
Nas classes de alfabetizao imprescindvel que os alunos produzam diferentes
textos por escrito. de forma coletiva e individual para que, progressivamente,
apropriem-se dos diferentes procedimentos necessrios para escrever. Em consequncia
dessa possibilidade de autonomia de aprendizado e orientados pelas professoras,
tornam-se alunos letrados, isto , capazes do uso efetivo destes conhecimentos em suas
vidas cotidianas, como aponta Soares (2002, p. 45): [...] estado ou condio de quem
exerce as prticas da leitura e da escrita, de quem participa dos eventos em que a escrita
parte integrante das interaes pessoais [...].
Nestes processos de pensar sobre a escrita, os alunos comeam a aprender a
utilizar a lngua para aprender, quando precisam pensar nas relaes sons e letras, nos
espaos entre as letras, nas letras iguais, nas letras diferentes, nas diferentes formas de

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representar os mesmos sons. Quando erra na grafia, o aluno no est querendo escrever
conforme a sua prpria pronncia. Isto acontece porque ele ainda no domina o sistema
da escrita, e, sobretudo, a ortografia das palavras. (CAGLIARI, 2008b, p. 211).
Este processo de compreenso ocorre em consequncia da formao da
conscincia fonolgica e de outras habilidades necessrias para este aprendizado. Para
Soares (2008, p. 15): [...] conscincia fonolgica e fonmica, identificao das relaes
letras-fonemas, habilidades de codificao e soletrao da lngua escrita, conhecimento
e reconhecimento dos processos de traduo da forma sonora da fala para a forma
grfica escrita [...]
Estas diferentes habilidades necessrias exigem preparao dos professores para
que possam compreender e articular estes conhecimentos aos mtodos e procedimentos
pedaggicos. Neste sentido, os PCNs (BRASIL, 2001, p. 48) alertam que,
[...] a interveno pedaggica do professor tem valor decisivo no processo
de aprendizagem e, por isso, preciso avaliar sistematicamente se ela est
adequada, se est contribuindo para as aprendizagens que se espera alcanar.
A escola deve promover a instruo contnua e sistemtica da sensibilizao dos
aspectos fnicos para desenvolver a capacidade fonolgica dos alunos, habilidade
crucial para o domnio da decodificao na escrita alfabtica. O objetivo oportunizar
s crianas desenvolverem estratgias que facilitem a decifrao da correspondncia
alfabtica para a escrita e a leitura. Nesse sentido, Rego (1995, p, 71), esclarece,
os indivduos que dominam as regras de correspondncia grafofonmica de um sistema de escrita desta natureza capazes no s de ler
palavras familiares como por exemplo gema e ferro, mas tambm
palavras no familiares ou at mesmo uma pseudo palavra como
magerro.
Este o princpio bsico para a formao da conscincia fonolgica, a conscincia
dos sons da lngua que vai possibilitar o desenvolvimento da habilidade bsica para
aquisio da leitura e da escrita: a decifrao do cdigo como a primeira etapa deste
processo de aprendizagem.
Estudos de, Geraldi (1983), Ferreiro e Tberosky (1999),Lemle (1999)Cagliari
(2008a/b), evidenciaram, que necessrio oportunizar aos alunos a produo de textos
de sua autoria em todas as etapas do aprendizado do conhecimento da leitura e da
escrita.

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[...] aps os primeiros contatos com a escrita de palavras incentiva-se o


aluno a produzir textos da maneira que achar melhor, usando
espontaneamente a lngua que sabe, isto o estimular a escrever do modo
que lhe parece fcil, correto e apropriado nas mais diversas
situaes.(CAGLIARI, 2008a, p. 123)
O estudo centrado no repertrio de palavras j formado pelos alunos uma
estratgia de ensino que facilita a compreenso da lngua por meio de palavras vividas,
percebidas e sentidas na existncia concreta. Significa tambm o respeito s condies
em que se concretizaram os significados que traduzem.
Nesse sentido Freire (2002, p. 71) orienta:
No possvel respeito aos educandos, a seu ser formando-se, sua
identidade fazendo-se, se no se levam em considerao as condies em
que eles vm existindo, se no se reconhece a importncia dos
conhecimentos de experincias feitos, com que chegam escola.
este universo de palavras (e slabas) que os alunos j conhecem e usam que
auxilia, segundo a professora P2, na formao da conscincia fonolgica dos alunos.
Em relao a estas atividades de produo escrita relacionadas conscincia fonolgica
a professora P2 salientou que
Quando eles comeam a conhecer (os sons e letras), eles descobrem
automtico. Quando escrevo uma palavra que tem M e o A eles dizem.
Professora, eu j sei, d MA. Ficam felizes quando aprendem a ler. Quando
eles leem uma letrinha, uma palavrinha, os olhos deles brilham. Ento essa
gente fica feliz junto, Quando a criana no conhece as letras, quando ela
no reconhece as slabas, ela no vai aprender.
Como ficou evidenciado no depoimento da professora P2 , a instruo da
sensibilizao dos aspectos fnicos (sons/letras)

oportuniza o desenvolvimento da

capacidade de aprender a escrever.


Nesse aspecto, de acordo com Lemle (1999 ,p. 16), podemos afirmar que o
primeiro grande progresso na aprendizagem d-se quando o alfabetizando atina com a
ideia de que h, na escrita, representao de sons por letras, A importncia deste
conhecimento foi evidenciado na fala da Professora P2. Ao dominar as relaes sons e
letras o aluno apodera-se do princpio alfabtico, o que lhe permite perceber estes sons e
letras em outros contextos.
importante destacar que a produo de textos deveria ser uma prtica constante
porque competncia fundamental para todos os aprendizados e atividades realizadas

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na escola e, por esta razo, deveria ser uma prtica

iniciada j no aprendizado das

primeiras letras. Cagliari ( 2008a, p. 122 ) orienta,


Para comear a escrever as crianas no precisam estudar a Gramtica, pois
j dominam a lngua portuguesa na sua modalidade oral. A dificuldade est
simplesmente no fato de as crianas no conhecerem a forma ortogrfica
das palavras aps seus primeiros contatos com o alfabeto;[...] Se, por outro
lado, aps os primeiros contatos com a escrita das palavras incentiva-se os
alunos a produzir textos da maneira que achar melhor, usando
espontaneamente a lngua que sabe, isso o estimular a escrever do modo
que lhe parece fcil, correto e apropriado nas mais diversas situaes.
O desempenho profissional no exerccio pedaggico da educao formal est
relacionado formao das competncias necessrias ao planejamento e anlise dos
processos envolvidos como os processos de aprendizagem e os conhecimentos
especficos do conhecimento relativo cincia que se ocupa o professor e que, neste
estudo, dizem respeito aos processos de ensino e aprendizagem da escrita e da leitura,
no ciclo da alfabetizao.
De acordo com Cagliari (2008b) a formao tcnica competente que vai
oportunizar ao professor planejar de forma adequada os contedos e a lidar com as
situaes inesperadas que possam ser evidenciadas no processo.
Nesse aspecto, Candau e Lelis (2000, p.69) propem que o fazer pedaggico, (o
qual abrange o que ensina e como ensina) deve se fazer articulado ao para quem e
para que, expressando a unidade entre os contedos tericos e instrumentais [...]. A
educao se efetiva nos contextos e em seus entornos, considerando professor, aluno,
contedo, objetivos, estratgias, mtodos, atividades.
Nas informaes da professora P2 a constatao de que h alunos concluindo o
primeiro ano escolar, sem se apropriar de conhecimentos bsicos para o aprendizado da
leitura e da escrita. Registre-se que a maioria dos alunos desta turma, frequentou a prescola e o primeiro ano, nesta mesma Unidade Escolar. A excluso construda no
processo de incluso escolar. Contrassenso da educao.
Como eles j tinham passado pelo Pr e pelo primeiro ano, eu achei que ia
chegar aqui e eles j sabiam ler e escrever, o que seria considerado normal
para um segundo ano. Mas no foi assim. Quando eu cheguei aqui, s
quatro alunos sabiam reconhecer as letras e os nmeros. Muitos no sabem
nem a quantidade, no diferenciam os nmeros.

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No espanto da professora P2 com o desconhecimento dos alunos em relao a


letras e nmeros, que considera conhecimentos mnimos que deveriam ter sido
adquiridos nos anos de pr-escola e no primeiro ano, a denncia revelada que a escola e
os professores precisam se responsabilizar pelos processos de ensino e de
aprendizagem.
O trabalho docente permeado por teoria e aes prticas produz resultados para e
sobre o humano, por isso requer reflexo terico-prtica permanente, aprofundamento e
formao. Considerar as individualidades e as condies sociais dos alunos exige
competncia tcnica e afetividade dos professores nas relaes com os alunos: saber que
contedos trabalhar, como trabalhar, em que situaes envolver os alunos.
No planejamento de interveno pedaggica

das professoras P1 e P2 as

atividades de escrita e leitura foram relacionadas prtica de diferentes gneros


textuais, como a escrita e a leitura de poemas, bilhetes, parlendas, contos, estrias em
quadrinhos, para que os alunos pudessem vivenciar os diferentes textos que circulam
socialmente.
As estratgias pedaggicas priorizaram a produo de textos de forma autnoma
e autora possibilitando aos alunos vivenciarem diferentes situaes, ora desafiando a si
mesmos, ora discutindo com os pares qual a melhor forma de escrever e o que escrever.
As atividades de escrever em processos de cooperao possibilitam

que o aluno

aprenda apoiado no outro, o que, posteriormente, poder fazer com autonomia, como
orientou Vygotsky (1993).
De acordo com os PCNs da Lngua Portuguesa (BRASIL, 2001, p. 89), no
interior da situao de produo de texto, enquanto o escritor monitora a prpria escrita
para assegurar sua adequao, coerncia, coeso e correo, que ganham utilidade os
conhecimentos sobre os aspectos gramaticais. Por esta razo, as oportunidades de os
alunos escreverem em situaes que exige reflexo e tomada de deciso utilizando-se
dos conhecimentos de que dispem ou na solicitao de ajuda aos outros, numa relao
de dilogo construtivo, devem ser priorizadas pelos professores.
Para que os processos do ensino e da aprendizagem se concretizem em
aprendizagens

significativas,

capazes

de

provocar

mudanas

de

referncias

transformadoras de realidades vividas pelos educandos, preciso voltar-se anlise dos


resultados da relao de ensinar-aprender, considerando os processos do ensino e da

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aprendizagem vivenciados em sala de aula, o que implica considerar a interveno


pedaggica do professor.
Aprendizagem que se espera alcanar, nesse caso, a aprendizagem capaz de
oportunizar o desenvolvimento de novas competncias e habilidades relacionadas aos
conhecimentos prvios dos alunos, isto , precisa ser aprendizado significativo. Ausubel
et al. (1978) recomendam o planejamento de estratgias pedaggicas para que as novas
aprendizagens possam se relacionar aos repertrios j conhecidos pelos alunos.
Para exemplificar, apresentamos os textos de uma aluna do segundo ano, em
fases diferentes: antes do incio dos estudos sobre conscincia fonolgica e produo de
textos espontneos e durante o processo de estudos. O texto 1 resultado da escolha da
professora, sobre conhecimentos que acredita necessrios; o texto 2 um texto
espontneo produzido a partir de reflexes sobre os materiais escolares que a escola
doara ao alunos.
Imagem 1 Texto que apresenta um ditado de palavras (aluna do segundo ano)

Fonte: o autor.
Imagem 2 Produo espontnea de uma aluna do segundo ano

Fonte: o autor.

Os resultados do estudo apontam que precisamos de programas pedaggicos (e


de

governo) de alfabetizao voltados formao de cidados autnomos. Estes

programas comeam no direito de os alunos inserirem-se no capital simblico/cultural


pelo domnio do cdigo da lngua materna em todas as suas manifestaes do falar,

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ouvir, ler e escrever com competncia, o que significa escrever e ler com autonomia e
autoria.
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A AFETIVIDADE COMO MECANISMO DE MEDIAO PARA O


DESENVOLVIMENTO DA CRIANA
Maria Laura Sanchez Toca
Bruno Jos Betti Galasso
Instituto Superior de Educao Vera Cruz
Universidade de So Paulo
mlaurinha@gmail.com
galasso.bruno@gmail.com
RESUMO: O presente trabalho tem como objetivo discutir a importncia das relaes
sociais no processo de aprendizagem significativa e o valor do afeto no desenvolvimento
cognitivo. Nesse contexto, realizou-se uma pesquisa de campo baseada na observao
participante natural em duas salas de educao infantil, alm de entrevistas com os
professores. Aps a constatao de algumas aes positivas mais frequentes ao longo do
perodo de observao, foram elaboradas trs categorias de anlise: ao afetiva reflexiva;
ao de apoio/motivacional e ao de elogio/agradecimento. Assim, conclui-se que
existem diversas maneiras do professor afetar a aprendizagem do aluno e que, a prtica
pedaggica deve estar sempre permeada por laos afetivos, ou seja, por uma relao
dialgica, na qual professor e aluno, ou aluno-aluno sintam-se em um ambiente seguro e
com confiana para desenvolverem-se.

Introduo
Durante a minha trajetria acadmica, sempre me interessei em pesquisar e
discutir assuntos ligados Psicologia da Educao, especialmente no que diz respeito
influncia do meio no indivduo. Ao ampliar meu conhecimento sobre o campo, pude
conhecer e descobrir um vasto arcabouo terico sobre o tema.
Nas disciplinas Psicologia da Educao e Teoria e Prtica da Educao
Infantil, tive a oportunidade de estudar e debater diversos textos de autores que me
fizeram observar melhor os fatores que influenciam a aprendizagem na escola. Dentre
esses autores, os textos de Vygotsky se destacam por me auxiliarem na compreenso da
concepo histrico-social do desenvolvimento da criana, inclusive por me fazer
entender que a relao do indivduo com a realidade se d por mediaes, as quais
permitem que ele seja transformado pelo meio, que, por sua vez, transformado por ele.
Assim, a mediao se processa pela utilizao de instrumentos e signos que
possibilitam, pela interao social, a transformao do meio e do sujeito (VYGOTSKY,
2008).

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Outro autor que interveio diretamente na construo do meu conhecimento sobre


o assunto foi Wallon, defendendo que para a formao do indivduo, faz-se necessria a
interao e o confronto com o outro. (WALLON, 1975)
A partir desses pressupostos tericos, marcados pela nfase nos determinantes
culturais, histricos e sociais da condio humana, descobri uma nova leitura das
dimenses afetiva e cognitiva do ser humano, na direo de uma interpretao com um
vis comum, em que pensamento e sentimento se fundem, no mais possibilitando
anlises isoladas dessas dimenses.
Entretanto, a ideia que ope afeto e cognio ainda usual e aparente em diversas
instituies, como relatei na prtica curricular da disciplina Psicologia da Educao
II, na qual observei uma professora do primeiro ano dando aula com um cabo de
vassoura na mo, fazendo ameaas constantes com o mesmo.
Sendo assim, pude constatar que a afetividade como mecanismo de mediao para
o desenvolvimento da criana ainda precisa ser problematizada no mbito da prtica
escolar. A partir dessas reflexes, surgiu a indagao: Como essa afetividade acontece
na sala de aula?
Visto que as relaes sociais so mediadoras no processo de aprendizagem, com
este trabalho procuro demonstrar de que maneira os fatores afetivos da relao
professor-aluno e aluno-aluno influenciam no processo de aprendizagem.
Contexto histrico
Segundo Arantes (2002), a histria da dicotomia entre razo e emoo iniciou-se
h muito tempo, na Grcia antiga, na qual Plato, defende como virtude a troca de todos
os prazeres e valores pelo pensamento. E, mais tarde Descartes afirma Penso, logo
existo, sugerindo a possibilidade de separao entre emoo e razo, mais uma vez.
Tais pensamentos, segundo Arantes (2002), continuam presentes na vida cotidiana da
populao.
Pensando na histria da educao brasileira, pode-se afirmar que ela marcada
por avanos e retrocessos. Nesse contexto, o conceito de afetividade permaneceu
afastado dos sistemas de ensino por um longo perodo.
Na viso pedaggica tradicional, hegemnica at a dcada de 30 (SAVIANI,
2007), a afetividade foi obscurecida por um mtodo rgido, que implicava em um

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distanciamento entre professor e aluno. Uma das correntes que tambm influenciou esse
perodo foi o positivismo.
O positivismo chegou ao Brasil em meados do sculo XIX, idealizado por
Augusto Comte, baseado na ideia de garantir a organizao racional da sociedade. Na
educao, a formao dos estudantes tinha uma tendncia a distanciar-se da viso
humanista, marcada pela aplicao do mtodo cientfico, ou seja: seleo,
hierarquizao, observao, controle, eficcia e previso.
Na dcada de 70, o positivismo influenciou tambm a pedagogia tecnicista,
marcada pela reordenao do processo educativo, tornando-o operacional, tratando de
minimizar as interferncias subjetivas que pudessem colocar em risco sua eficincia.
Nessa pedagogia, o elemento principal passou a ser o mtodo (GHIRALDELLI, 1994).
Segundo Horkheimer, (2001, p.29) A razo tornou-se algo inteiramente aproveitado no
processo social. Seu valor operacional, seu papel de domnio dos homens e da natureza
tornou-se o nico critrio para avali-la.".
Esse modelo pedaggico, inicialmente embasado de modo indireto no
Positivismo, continuou avanando no iderio dos intelectuais brasileiros, apoiado tanto
pela filosofia quanto pelas teorias polticas, pois j havia se constitudo como
pensamento hegemnico.
Apesar da constante oposio que sofreu por parte da Pedagogia Libertria
fundamentada nos movimentos do recente operariado brasileiro, a Pedagogia
Tradicional somente comeou a ser superada, embora no de modo definitivo, pela
Pedagogia da Escola Nova, essencialmente existencialista, divulgada nos EUA por John
Dewey (1859-1952), a qual acabou se caracterizando no Brasil como um movimento
pedaggico, que se diferenciava por colocar o aluno como ser ativo, no centro do
processo de aprendizagem. (GHIRALDELLI, 1994).
Em relao ao conhecimento Vidal (2003, p. 509) explica que,
o conhecimento, em lugar de ser transmitido pelo professor para
memorizao, emergia da relao concreta estabelecida entre os alunos e
esses objetos ou fatos, devendo a escola responsabilizar-se por incorporar
um amplo conjunto de materiais.
Nesse sentido, a relao comea a aparecer significativamente no processo de
ensino-aprendizagem. No entanto, a relao afetiva se restringe ao contedo, ou seja,
baseada em um foco individualista (aluno-contedo). J no scio construtivismo, por

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meio dos estudos de Vygotsky, a relao com o outro ganha destaque, seja ela
professor-aluno ou aluno-aluno.
Por isso, Vygotsky destaca que a dimenso social torna-se parte da natureza de
cada pessoa, pois aprender um processo dialtico do indivduo ao contrastar o seu
ponto de vista com o outro (CASTORINA, 1998). Nesse sentido, torna-se evidente que
condies afetivas favorveis facilitam a aprendizagem.
De acordo com o autor, a viso social essencial para o processo de
aprendizagem (VYGOTSKY, 1998), pois assume que o indivduo se constitui a partir
da interao com o meio, como destaca Rego (2008, p. 94):
Vygotsky(...)parte do pressuposto de que as caractersticas de cada
indivduo vo sendo formadas a partir da constante interao com o meio,
entendido como mundo fsico e social, que inclui as dimenses interpessoal
e cultural. Nesse processo, o indivduo ao mesmo tempo que internaliza as
formas culturais, as transforma e intervm em seu meio. portanto na
relao dialtica com o mundo que o sujeito se constitui e se liberta.
Atualmente, o estudo das emoes comeou a ser mais explorado de forma
ntima com as atuaes do ser humano no meio, um autor que se destaca Gardner
(1995) que prope a teoria das inteligncias mltiplas, estudando o sujeito a partir de
suas emoes e relacionando-as com sua evoluo cognitiva.
Dessa maneira, nota-se que a afetividade inserida na educao demorou a ser um
fator estabelecido nas correntes pedaggicas, ganhando destaque apenas nos ltimos
anos. Mesmo assim, ainda pode-se observar diversas prticas pedaggicas que excluem
esse mecanismo no processo de ensino e aprendizagem.
O papel da afetividade no processo de ensino e aprendizagem
A tradicional viso dicotmica da sociedade ocidental tem perpassado a
epistemologia do conhecimento cientfico, manifestando-se em diversas pesquisas que
utilizam como recorte a clara distino entre o racional e o emocional, pressupondo
geralmente que, por vivermos em uma modernidade ascendente, o racional deveria
colocar-se a frente do emocional. Entretanto, essa interposio dificulta a compreenso
do ser humano, principalmente no que ser refere ao campo da educao.
Com a abordagem histrico-social, surge a possibilidade de uma leitura conjunta
das dimenses afetiva e cognitiva no ser humano, em que razo e emoo se fundem,
estabelecendo uma relao. Tais interpretaes tm provocado profundas modificaes

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no campo educacional, seja na rea de produo cientfica ou diretamente na prtica


profissional.
Diversos autores (LA TAILLE, Y., DANTAS, H., OLIVEIRA, M. K, 1992;
FREIRE, 1994 e ARANTES, 2002) apontam o afeto como prtica indispensvel na
atividade de educar. Tendo como pressupostos bsicos as teorias de Wallon e Vygotsky,
tais pesquisas, em linhas gerais, buscam identificar a presena de aspectos afetivos na
relao professor-aluno e as possveis influncias destes no processo de aprendizagem.
Vygotsky e Wallon estudaram a questo da afetividade e, principalmente, como
ela media a aprendizagem na escola. Vygotsky defende o carter essencialmente
humanizador na questo da aprendizagem, assim como Wallon defende uma prtica que
atenda s necessidades da criana no s no plano cognitivo e motor, mas tambm no
plano afetivo. Os autores acreditam que a aprendizagem s se constri na relao com o
outro.
De acordo com Wallon (2007), o conhecimento do mundo objetivo feito de
modo emotivo e reflexivo, envolvendo o sentir, o pensar e o imaginar. O autor afirma
que a criana se conecta ao mundo simblico por meio das manifestaes afetivas que
permeiam a mediao que se estabelece entre ela e os adultos que a rodeiam. Porm
Wallon admite que, ao longo do desenvolvimento humano, existem fases em que
predominam o afetivo e fases em que predominam a inteligncia. Segundo Galvo
(1995, apud Dantas, 1990, p. 29)
A tica walloniana constri uma criana corprea, concreta, cuja eficincia
postural, tonicidade muscular, qualidade expressiva e plstica dos gestos
informam sobre os seus estados ntimos. O olhar se dirige demoradamente
para a sua exterioridade postural, aproveitando todos os indcios. Supe-se
que a sua instabilidade postural se reflete nas suas disposies mentais, que
a sua tonicidade muscular d importantes informaes sobre seus estados
efetivos.
Ampliando a compreenso do objeto de estudo, o conceito de zona de
desenvolvimento proximal aparece como um conceito de extrema importncia, ou seja,
a zona de desenvolvimento proximal aponta os modos de agir e de pensar que ainda
esto em fase de elaborao na criana e, por meio da relao com o outro possibilita o
aluno a alcanar a autonomia. (VYGOTSKY, 1998)
Sendo assim, possvel identificar pontos em comum entre as teorias de Wallon e
Vygotsky. Tal convergncia se d quando os autores afirmam que a afetividade o

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meio pelo qual o ser humano se desenvolve, especialmente nas interaes em sala de
aula, pautadas por manifestaes emotivas.
Nesse contexto, a escola destaca-se como um espao legtimo para o
desenvolvimento scio-afetivo da criana. Nota-se, assim, que o professor possui um
papel primordial nesse processo, atuando como mediador e identificando as implicaes
do processo de construo do conhecimento dos alunos.

Metodologia
O presente trabalho caracteriza-se como pesquisa de campo, na qual foram
acompanhadas duas salas com crianas entre 4 e 5 anos, em uma escola particular,
localizada na zona oeste de So Paulo. Segundo Franco (1985, p.36) a pesquisa de
campo
procede observao de fatos e fenmenos exatamente como ocorrem no
real, coleta de dados referentes aos mesmos e, finalmente, anlise e
interpretao desses dados, com base numa fundamentao terica
consistente, objetivando compreender e explicar o problema pesquisado.
Durante quatro meses, anotaram-se as atitudes de alunos e professores com o
intuito de analisar como essas atitudes mediam e influenciam os processos de
aprendizagem dos alunos. Para anlise foram focados os atos positivos e de
intervenes do professor. Para isso, foi utilizada a observao participante natural que,
segundo Lakatos e Marconi (2006) a observao na qual o observador pertence ao
grupo investigado. Foi feita essa escolha de observao porque a pesquisadora trabalha
na instituio. O registro da coleta foi feito de forma escrita, por meio de dirios
estruturados semanalmente.
Aps perceberem-se algumas aes positivas mais frequentes ao longo do perodo
de observao, foram elaboradas trs categorias de aes afetivas para a anlise dos
resultados. Alm disso, para investigar os conceitos dos professores sobre a afetividade,
foram coletadas informaes por meio de entrevistas semiestruturadas (quadro 1). As
entrevistas foram realizadas com os dois professores das turmas observadas. Segundo
Lakatos e Marconi (2006), entrevista semiestruturada aquela em que o pesquisador
tem a liberdade para desenvolver cada situao em qualquer direo que considere
adequada.

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Quadro 1
Roteiro de entrevista
1. Perfil do educador
a) Formao:
b) Tempo de profisso:
c) H quanto tempo trabalha com crianas dessa idade/ano?
2. O que voc pensa sobre o papel da afetividade na educao?
3. Qual a relao entre afetividade e cognio? De que maneira afetividade pode interferir na
aprendizagem do aluno?
4. Voc trabalha a afetividade para auxiliar na construo do conhecimento de seus alunos? Se sim, de
que maneira?
5. Como trabalhado o relacionamento entre os alunos para a construo de conhecimento?
6. Cite dois exemplos de casos em que acredita que a afetividade tornou possvel o conhecimento de um
determinado aluno ou do grupo.

Dessa forma, obteve-se um meio preciso de resposta e, atravs de uma anlise


qualitativa, foi possvel complementar a pesquisa analisando tambm o que os
professores relatam.
Faz-se importante ressaltar que os nomes dos alunos e das professoras utilizados
nesse artigo so fictcios.
A escola e seu contexto
A escola observada possui mais de 30 anos desde a sua formao. Oferece desde
Educao Infantil at o Ensino Mdio e frequentada por aproximadamente 550 alunos,
sendo alguns deles estrangeiros, visto que uma escola internacional.
A instituio disponibiliza aos alunos espaos de mltiplas aprendizagens, com
atividades tanto individuais quanto coletivas. Possui aulas de educao fsica, msica,
informtica, teatro e artes.
As salas de aulas observadas contam com 15 alunos cada uma, alm de uma
professora e uma auxiliar de sala. Todas elas possuem mesas e cadeiras adaptadas ao
tamanho das crianas, porm, boa parte das atividades que no so escritas acontecem
em rodas no cho. As salas so equipadas com lousas interativas e Internet, que so
frequentemente usadas para fazer jogos e propiciar oportunidades para as crianas
entrarem em contato com novas tecnologias. As salas so coloridas, com murais
apresentando trabalhos desenvolvidos pelas crianas, como: espaos interativos, como
cantinhos de leitura, cantinhos de matemtica, de artes e de linguagem.

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Alm de se autonomear construtivista, trabalha os assuntos de maneira


interdisciplinar, ou seja, um mesmo assunto pode ser trabalhado em diversas matrias,
como matemtica, cincias naturais, cincias sociais, lngua e etc.
A escola observada trabalha dentro de um projeto internacional (Primary Years
Programme PYP) que tem como foco o desenvolvimento de atitudes e atributos e
considera que, muito mais que criar condies de aprendizagem de contedos, deve-se
favorecer o desenvolvimento de indivduos cidados, cientes de suas responsabilidades
com a sociedade, reflexivos, crticos, curiosos, questionadores e etc. Todo este projeto
necessita um suporte afetivo, pois considera que a escola tambm um meio social, no
qual o indivduo deve aprender as regras da vida em sociedade. Desta forma, foi
possvel destacar diversos momentos de afetividade no dia a dia escolar, optou-se por
analisar apenas os positivos.
Anlise dos resultados
Para uma melhor anlise dos resultados foram elaboradas categorias de aes
positivas mais frequentes e as aes que se encaixam nessas categorias foram colocadas
em quadros. Dessa forma, as categorias foram denominadas como:

Ao afetiva reflexiva: aes do professor que proporcionam a reflexo do


aluno sobre um determinado assunto.

Ao de apoio/ motivacional: aes do professor ou dos alunos que


demonstram o envolvimento da pessoa com a dificuldade do outro.

Ao de elogio e agradecimento: manifestaes de amabilidade e


agradecimento ao empenho do aluno.
Na primeira situao analisada (quadro 2), as crianas, ao voltarem do parquinho

e sentirem a falta de uma colega que saiu da escola, resolveram comentar esse
sentimento e, ao perceber que esse era um assunto importante para os alunos, a
professora deu continuidade na conversa. Uma das crianas, Gabriel, tinha dificuldades
em expressar aquele sentimento. Porm, com a interveno da professora, o aluno
refletiu sobre o prprio sentimento e, com isso, conseguiu express-lo com palavras.

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Quadro 2
Situao 1
Em uma das salas observa-se que Lucio ao voltar do parquinho comenta com Eduardo que pena
que a Laura saiu, ento Eduardo completa verdade, eu estou com saudades dela. A professora
ouvindo essas frases resolve intervir.
Professora: Eu acho que ns deveramos conversar sobre isso, o que vocs acham?
Alunos: Eu tambm!
A professora pede que todos se sentem em roda no tapete e ento comea a falar
Professora: Infelizmente algumas crianas saram da nossa turma nesses ltimos tempos. Os motivos que
fizeram elas sarem foram vrios...(professora explica os motivos). O que vocs pensam sobre isso?
Quem quer falar?
Cecilia: Eu sinto saudades deles...(triste)
Professora: Acho que todos ns sentimos.
Lucio: , eu gostava de brincar de pega-pega com a Laura, mas agora que ela no est, ns no brincamos
mais.
Gabriel: verdade
Professora. Voc sente falta tambm, Gabriel?
Gabriel fica em silncio.
Professora: Gabriel, voc pode dizer que tem saudades. Ter saudades no ruim. Ter saudades bom,
significa que aquela pessoa era boa pra voc e voc tem bons momentos para lembrar.
Gabriel: Eu tenho saudades.
Professora d um sorriso e ele retribui.

Nesse contexto, faz-se possvel perceber claramente a mediao da professora,


atuando pontualmente em uma oportunidade (ao) criada e proporcionada pelos
colegas de Gabriel. Assim, a interveno direta da professora ampliou a condio da
criana de entender, refletir e se expressar de maneira coerente com o que sentia,
favorecendo seu desenvolvimento e autoconhecimento. Ou seja, pode-se considerar que
esse tipo de exemplo entra na categoria ao afetiva reflexiva.
Vygotsky (1996, p. 36) explica que
A forma de pensar, que junto com o sistema de conceito nos foi imposta
pelo meio que nos rodeia, inclui tambm nossos sentimentos. No sentimos
simplesmente: o sentimento percebido por ns sob a forma de cime,
clera, ultraje, ofensa. Se dizemos que desprezamos algum, o fato de
nomear os sentimentos faz com que estes variem, j que mantm uma certa
relao com nossos pensamentos.
Analisando os trabalhos de Wallon, a educao da emoo tambm deve estar
includa entre os propsitos da ao pedaggica, sendo que esta supe um conhecimento
ntimo do seu funcionamento (DANTAS 1992, p. 71). Para que esse tipo de troca
acontea, necessrio que os alunos se sintam confiantes para conversar entre eles e
com a professora sobre o que sentem. A respeito disso, a professora 1 menciona em
entrevista a importncia da criao de vnculos de confiana e segurana para que as
crianas possam tambm expressar seus sentimentos.

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Nesse sentido, Arantes (2002) afirma que a educao da afetividade pode levar
as pessoas a se conhecerem e a compreenderem melhor suas prprias emoes e as das
pessoas com quem interagem no dia a dia. Assim, pode-se concluir que esse
autoconhecimento levar os alunos a controlarem melhor as suas emoes, por
exemplo, em momentos de raiva e conflitos.
Outros exemplos empricos demonstram a importncia da afetividade no
desenvolvimento da criana, como a segunda situao analisada. Nesse momento
relatado (quadro 3), a assistente de sala se preocupa em criar condies para que um dos
alunos se interesse mais pela leitura e aproveite esse momento como algo prazeroso. A
assistente, alm de prestar ateno no que chama a ateno do aluno, procura trazer
livros que ele goste e fazer brincadeiras, se divertindo juntamente com o aluno enquanto
ele realiza a leitura.
Quadro 3
Situao 2
Em outra situao observa-se que o aluno Wilson tem mais dificuldade que os outros alunos da
sala em leitura. Na escola os alunos devem ler um livro por dia com a assistente. Nota-se que Wilson no
gosta muito desse momento. Notando isso, a assistente tenta conversar com ele enquanto leem o livro,
fazendo brincadeiras, chamando a ateno para coisas engraadas e inclusive escolhendo livros que,
segundo ela, ela sabe que ele gostar.
Aps essa interveno da assistente, Wilson passou a ler com mais vontade. Percebe-se que aps
aproximadamente um ms de trabalho, quando a assistente demora em cham-lo ele vai at ela e diz: Eu
ainda no li hoje!

Essa ao de apoio/motivacional criou condies para que a leitura do aluno


comeasse a fluir e para que ele desenvolvesse o interesse pela atividade, focando-se em
sua leitura e garantindo a sua aprendizagem. Dantas (1992) ressalta que a ateno s
dificuldades tambm uma maneira refinada de comunicao, ou seja, do
estabelecimento de uma relao afetiva.
Piva (apud Vasconcellos, 1995) completa que o desenvolvimento inaugurado
pela afetividade e no pela inteligncia; de forma anloga a metodologia dialtica
comea pela mobilizao. Essa mobilizao deve acontecer no s por parte do aluno,
mas tambm do professor, criando condies para que ambos estejam em sintonia e o
ensino e a aprendizagem aconteam.
As

aes

de

apoio/motivacional

no

acontecem

apenas

na

relao

professor/aluno, mas tambm aluno/aluno, como foi visto em sala nas aulas em que eles

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trabalhavam em duplas. Quando trabalham em grupos ou em duplas, possvel verificar


que eles se auxiliam na construo do conhecimento.
Ao questionar a professora sobre como essas duplas eram divididas, ela explicou
que utiliza-se da teoria de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky.
Complementou dizendo que esse mtodo vem sendo trabalhado h alguns anos e que foi
notado um grande avano. Alm disso, em alguns momentos, a professora disse tambm
levar em conta os laos afetivos, e no s a cognio, pois acredita que importante que
eles se sintam a vontade um com o outro. Ela acredita que, dessa forma, as crianas se
beneficiam mais da troca de conhecimento.
Atravs da teoria da zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky, 1998)
possvel verificar que, se duas crianas com nveis cognitivos similares trabalharem
juntas, com o tempo elas se desenvolvero com mais facilidade que se trabalharem
sozinhas ou apenas com a professora.
Tambm observaram-se diversas situaes em que as professoras se dirigiam aos
alunos com palavras de apoio e incentivo enquanto os alunos estavam trabalhando, ou
seja, elas apenas passavam perto das crianas e colocavam a mo nas costas do aluno,
de maneira que ele soubesse que ela estava ali caso ele precisasse. Outra forma de apoio
era a maneira de elogiar. Elogios aos trabalhos no eram apenas falados pelas
professoras, mas quando os trabalhos ultrapassavam as expectativas, as professoras
inclusive pediam que os alunos mostrassem aos colegas. Uma das professoras relatou
que carinho e autoestima so cruciais para a aprendizagem, enquanto a outra
complementa que um toque, um olhar, uma palavra de incentivo na hora certa, pode
encorajar aquela criana que est meio tmida, insegura a querer participar e gostar de
aprender.
Em relao importncia da autoestima destaca-se o Referencial Curricular
Nacional para a Educao Infantil (RCNEI), que defende que
A maneira como cada um v a si prprio depende tambm do modo como
visto pelos outros. O modo como os traos particulares de cada criana so
recebidos pelo professor, e pelo grupo em que se insere tem um grande
impacto na formao de sua personalidade e de sua auto-estima, j que sua
identidade est em construo (BRASIL, 1998, p. 13)
E ainda que
Disso resulta a necessidade de o adulto confiar e acreditar na capacidade de
todas as crianas com as quais trabalha. A postura corporal, somada

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linguagem gestual, verbal etc., do adulto transmite informaes s crianas,


possibilitando formas particulares e significativas de estabelecer vnculos
com elas. (BRASIL, 1998, p. 30)
Nota-se que a afetividade de suma importncia para o desenvolvimento de uma
educao relevante e significativa. Arantes (2002) afirma que o conhecimento dos
sentimentos e das emoes requer aes cognitivas, da mesma forma que tais aes
cognitivas pressupem a presena de aspectos afetivos
Durante muitas rodas de conversa, foi possvel notar o quanto os olhares e sorrisos
das professoras e dos colegas faziam com que o aluno que estava falando se sentisse
entusiasmado e conseguisse desenvolver a fala de uma maneira mais fluda. Essas aes
de elogio e amabilidade esto presentes na escola e atravs delas o aluno se sente
seguro para arriscar, para tentar seguir e se desenvolver.
As crianas so sempre recebidas com muito carinho. Ao chegarem escola, as
professoras tendem a ir at a porta da sala para receb-las. A maioria costuma chegar
sorrindo e, assim que chegam, j logo procuram os colegas para brincar. Sempre iniciam
seu dia com uma roda de conversa que, segundo as professoras, esse processo auxilia a
criana a se conectar com a escola e a se sentir segura com a rotina do dia, alm de
compartilhar um momento descontrado e de conversa com amigos e professoras.
Em momentos de transio pela escola, foi possvel notar que as crianas sentem
uma relao com o ambiente e tambm com as pessoas que esto nele. Percebe-se que
os alunos cumprimentam a todos por onde passam e conhecem a maioria dos
funcionrios, seja a faxineira que limpa a sala deles, a nutricionista, os porteiros, a
coordenadora e professoras de outros anos.
Segundo Wallon a dimenso afetiva ocupa lugar central tanto do ponto de vista
da construo da pessoa quanto do conhecimento. (apud Dantas, 1992) Sendo assim,
esse ambiente afetivo criado pela escola favorece de maneira expressiva a construo do
conhecimento e do ser.
Refletindo sobre a postura da escola perante a afetividade, possvel concluir que
esta est extremamente preocupada em pensar um ambiente seguro e confivel, para que
as crianas se sintam confortveis e queridas para se desenvolverem.
Atravs dos relatos dos professores, possvel notar que estes esto em sintonia
com a postura da escola. As duas professoras destacaram diversas vezes as palavras
confiana e segurana como meios importantes para a criao de vnculo. E todas

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acreditam que esse o ponto base para que a afetividade flua e logo haja o
desenvolvimento.
Nesse sentido, a emoo o primeiro e mais forte vnculo entre os indivduos.
fundamental observar o gesto, a mmica, o olhar, a expresso facial, pois so
constitutivas da afetividade emocional (Wallon apud Dantas 1992, p. 65). Por isso,
foram levados em considerao diferentes graus e aes afetivas.

Consideraes finais
O desenvolvimento deste artigo permitiu repensar o papel da afetividade no
processo de ensino e aprendizagem na educao infantil a partir das observaes de
prticas em sala de aula, das teorias de Vygotsky e Wallon e das entrevistas com os
professores.
Nota-se que o professor tem papel central na promoo de um ambiente alegre e
seguro, que facilite a interao com e entre os alunos, criando experincias
diversificadas nas quais as crianas possam desenvolver-se intelectualmente, com
autoconhecimento e autonomia.
Conclui-se atravs das observaes e entrevistas com os professores que a prtica
pedaggica deve estar sempre permeada por laos afetivos, ou seja, por uma relao
dialgica, na qual professor e aluno, ou aluno-aluno sintam-se em um ambiente seguro e
com confiana para desenvolverem-se.
Para tanto, estabelecer categorias de anlise, permitiu observar que a afetividade
ocorre de diversas formas: aes do professor que proporcionam a reflexo do aluno
sobre um determinado assunto; aes do professor ou dos alunos que demonstram o
envolvimento da pessoa com a dificuldade do outro e manifestaes de amabilidade e
agradecimento ao empenho do aluno.
Na escola observada, notou-se que existe um estudo por trs da afetividade, pois
foi possvel observar que os professores no exercem essa afetividade apenas por
instinto, mas tambm porque pesquisaram prticas que pudessem contribuir com o
desenvolvimento do aluno.
A discusso desse artigo mostra que, visto que as escolas recebem sujeitos, que
no deixam a sua personalidade e as emoes do lado de fora da sala de aula,
necessrio que a educao supere a dicotomia entre razo e emoo, cognio e

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afetividade, pois somente rompendo essa barreira ser possvel dar valor no s ao que
tradicionalmente dado (aspectos racionais e cognitivos), mas tambm ao afeto,
emoo, auxiliando na construo de sujeitos completos.

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O IMPACTO DAS ATRIBUIES CAUSAIS E DE PADRES ADAPTATIVOS


DE APRENDIZAGEM NO (IN)SUCESSO ESCOLAR
Diana Fernandes
Maria Paula Paixo
Universidade de Coimbra
dianaisabelfernandes@gmail.com
mppaixao@fpce.uc.pt
RESUMO: O desenvolvimento do adolescente, que inclui as respetivas atribuies causais
sobre o seu (in)sucesso escolar, os padres adaptativos de aprendizagem e o correspondente
nvel de realizao acadmico, uma natural e emergente preocupao dos pais,
educadores e psiclogos da sociedade atual. Assim e tendo por base a perspetiva
sociocognitiva que executa a explicitao da conduta a partir das cognies do indivduo, as
atribuies causais remetem, no contexto acadmico, para um processo de procura causal,
atravs do qual os estudantes pretendem atribuir significado s suas experincias escolares.
Similarmente, os padres adaptativos de aprendizagem tornam-se relevantes, sendo
estabelecidos pelo tipo de objetivos de realizao, crenas, percees escolares e
estratgias, onde se inserem as crenas de autoeficcia e as estratgias de autojustificao
para o insucesso. Neste estudo realizado com uma amostra de adolescentes em contexto
escolar, os resultados alcanados, atravs do recurso a instrumentos vlidos e aferidos
populao portuguesa, so discutidos, dos quais se destacam relaes estatisticamente
significativas entre os conceitos supracitados (e.g., quanto maior a eficcia acadmica e a
controlabilidade conferida s atribuies, menor o recurso s estratgias de autojustificao
para o insucesso), referenciando-se as suas implicaes para a organizao de um contexto
escolar mais saudvel e promotor do desenvolvimento pessoal.

Introduo
A adolescncia, enquanto etapa distinta do desenvolvimento humano, emerge no
seguimento de alguns eventos socioculturais (Sprinthall & Collins, 2008). , deste
modo, um perodo do ciclo vital representado pelo conceito de desenvolvimento (Claes,
1990, cit. in Lcio, 1997), tendo em conta as transformaes, que implicam um
processo evolutivo (Tavares & Alarco, 2002, cit. in Tavares, Pereira, Gomes,
Monteiro, & Gomes, 2007), consideradas essenciais ao nvel biolgico, mental e social.
Para Hill (1980, cit. in Sprinthall & Collins, 2008), a adolescncia vista como uma
variedade de alteraes primrias (e.g., transformaes fsicas, mudanas cognitivas)
que atuam atravs de determinados contextos sociais de modo a originar modificaes
secundrias fundamentais no sujeito que se encontra em desenvolvimento.
Com base na perspetiva de uma diversidade de autores (e.g., Gesell, s.d., cit. in
Lcio, 1997; Erikson, s.d., cit. in Lcio, 1997; Blos, s.d., cit. in Lcio, 1997), as

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realizaes psicossociais, isto , as funes relacionadas com as alteraes que se iro


reproduzir nos aspetos, quer biolgicos e mentais, quer sociais, que os sujeitos
executam nas distintas etapas de desenvolvimento denominam-se de tarefas
desenvolvimentais, as quais impulsionaram que a escolha dos participantes que
pertencem amostra da presente investigao recasse sobre os adolescentes.
No que diz respeito definio e consequente evoluo do constructo das
atribuies causais, torna-se de extrema importncia realizar uma breve aluso ao
Modelo Integrador das Concees Pessoais de Competncia (Pina Neves & Faria,
2003), o qual sugere que a experincia de xitos e fracassos contribui, no somente para
a criao, como tambm para o progresso e diferenciao das concees pessoais de
capacidade, em que as mesmas se constituem, simultaneamente, como fundamentais na
realizao acadmica dos estudantes (Pina Neves & Faria, 2003).
Neste seguimento, de acordo com Bar-Tal (1978), citado por Faria (1998, cit. in
Pina Neves & Faria, 2008) as inferncias que os indivduos efetuam sobre as razes que
influenciam os resultados da sua realizao denominam-se de atribuies causais, as
quais, no contexto acadmico, remetem para um processo de procura causal, onde os
estudantes pretendem atribuir significado s suas vivncias escolares com o intuito de,
no s explicitar, bem como entender, os seus resultados escolares (Pina Neves & Faria,
2007). Por outro lado, as dimenses causais possibilitam a classificao das causas que
os sujeitos imputam ao seu desempenho (Pina Neves & Faria, 2008), subdividindo-se,
de acordo com Weiner (1979, 1985, 1992, 2000, cit. in Pina Neves & Faria, 2008), em:
Locus de causalidade, que se reporta localizao da causa no que diz respeito
ao xito ou fracasso escolar, a qual pode ser interna (e.g., esforo) ou externa
(e.g., dificuldade da tarefa; Pocinho, Almeida, Ramos, Correia, Rodrigues, &
Correia, 2007), influenciando, no s o autoconceito e a autoestima, bem como
reaes afetivas (Martini & Boruchovitch, 2001, 2004, cit. in Martini & Prette,
2005; Mercado, Garca, Fernndez, & Gmez, 1994, cit. in Martini & Prette,
2005), nomeadamente para com o respetivo desempenho (Meyer, 1980);
Estabilidade, que se associa temporalidade das causas (Pocinho et al., 2007), as
quais so consideradas estveis, permanecendo, assim, relativamente constantes
ao longo do tempo (e.g., capacidade) ou instveis, surgindo alteraes ao longo
do tempo (e.g., sorte; Barros, 1997); e,

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Controlabilidade,

existindo

dicotomia

entre

causas

controlveis

incontrolveis, sendo que nas primeiras as mesmas se encontram sob o controlo


do indivduo (e.g., esforo), enquanto que nas segundas esto fora desse controlo
(e.g., dificuldade da tarefa; Barros, 1997).
Segundo Weiner (1985, 1986, 1988, 2000, 2001, cit. in Miranda, Almeida, Veiga,
Ferreira, & Soares, 2008), as causas dos resultados alcanados so encaradas como os
constructos principais da sua teoria atribucional, pretendendo os estudantes alcanar
respostas a determinadas questes que surgem no mbito escolar (e.g., Porque falhei
neste exame?) e so percecionadas pelos indivduos como as responsveis dos seus
resultados, auxiliando na interpretao do sucedido e influenciando acontecimentos
futuros em contextos semelhantes, isto , as causas tm a capacidade de condicionar,
quer a realizao acadmica, quer as consequncias psicolgicas, sejam de ndole
afetiva ou cognitiva, designadamente atravs da escolha de uma determinada tarefa, da
sua intensidade, do esforo despendido e da persistncia na mesma.
Relativamente aos padres adaptativos de aprendizagem, os mesmos so
fundamentalmente estabelecidos pelo tipo de objetivos de realizao dos alunos, os
quais se direcionam, quer para a mestria, quer para o resultado, sendo influenciados
pelas crenas, percees escolares e estratgias, onde constam as crenas de
autoeficcia e as estratgias de autojustificao para o insucesso (Midgley, Maehr,
Hruda, Anderman, Anderman, Freeman, Gheen, Kaplan, Kumar, Middleton, Nelson,
Roeser, & Urdan, 2000, cit. in Santos, 2008).
Parafraseando Bandura (1993, cit. in Machado, 2007), as crenas de autoeficcia,
constructo unidimensional (Barros, 1997) e enquadrado na Teoria da Aprendizagem
Social (Bandura, 1977, cit. in Pina Neves & Faria, 2003), baseiam-se na forma como as
crenas que o sujeito possui acerca da aptido de controlar, no s o seu funcionamento,
bem como as situaes que o atingem, influenciam, atravs de processos afetivos,
cognitivos, motivacionais e de seleo, as suas condutas, sentimentos e nveis de
motivao (Bandura, 1995, cit. in Faria & Simes, 2002). O supracitado autor (1997,
cit. in Paixo, 2004) acrescenta, ainda, que se trata de expectativas acerca da
competncia para executar uma determinada tarefa em contextos especficos e bem
delimitados, identificando duas componentes diferentes, designadamente: a expectativa
de eficcia pessoal e a expectativa de resultado. Quanto primeira, existe a convico

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de que se capaz de realizar a conduta apropriada para conseguir o resultado


pretendido, enquanto que a segunda se refere certeza de que um resultado advm de
um certo comportamento (Bandura, 1977, cit. in Pina Neves & Faria, 2003).
luz de uma variedade de estudos (e.g., Alderman, 2004; Kimble & Hirt, 2005;
Shih, 2005; Thompson, 2004; Warner & Moore, 2004) a autojustificao para o
insucesso escolar mais evidente na adolescncia (Alderman, 2004), possibilitando que
os alunos preservem avaliaes de si prprios favorveis, que evitem a desconfirmao
das respetivas auto-concees como incompetentes, uma vez que assentam em
estratgias motivacionais e comportamentais que os estudantes usam com o intuito de
desviarem as percees dos outros e mesmo deles prprios da perda de competncia
evidenciada ou da ocorrncia de desempenhos diminutos (Santos, 2008). Salientamos,
ainda, que as supracitadas estratgias se implementam aquando da descrena do
indivduo nas suas competncias e, ocasionalmente, so encaradas como inconscientes
(Warner & Moore, 2004). Indo de encontro a esta perspetiva, mencionamos que as
estratgias de autojustificao para o insucesso mais utilizadas so a fraca persistncia
nas atividades e a procrastinao (Bong, 2008, cit. in Santos, 2008).
No que concerne ao impacto das atribuies causais no desempenho escolar e de
acordo com Scheieper (2001, cit. in Miranda, Almeida, & Almeida, 2007), as
atribuies relativas capacidade e ao esforo para o sucesso acadmico apresentam
uma correlao com um bom desempenho escolar. O autor mencionado anteriormente
refere, tambm, que um rendimento inferior se encontra relacionado com a falta de
capacidade e a causas consideradas incontrolveis.
Com base na literatura de Mascarenhas, Almeida e Barca (2006, cit. in Miranda et
al., 2007), ressalvamos que a maior parte dos estudantes enaltece as suas competncias e
o esforo para explicitarem o seu bom desempenho escolar, enquanto que o baixo
rendimento acadmico atribudo aos docentes ou ausncia de sorte. Neste sentido,
Pocinho e colaboradores (2007) advogam que os estudantes recorrem, para a
explicitao do seu sucesso acadmico, ao esforo, mtodo de estudo utilizado,
seguidos do docente e das bases de conhecimentos. No que toca elucidao quanto ao
insucesso escolar, os autores supracitados verificam que os estudantes se baseiam na
falta de esforo, de bases de conhecimentos e na ausncia de um mtodo de estudo
apropriado.

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Como evidenciam Almeida, Miranda e Guisande (2008), os sujeitos explicam os


seus sucessos ou insucessos acadmicos recorrendo, essencialmente, a causas internas
em contraponto a causas externas. , ainda, importante mencionar que as causas
percecionadas como mais influentes nos resultados acadmicos so encaradas como
sendo mais controlveis e internas (Faria & Fontaine, 1993) e que a estabilidade das
mesmas influencia subsequentemente os nveis de expectativa (Santos, 1989).
, tambm, de extrema relevncia destacar que os estudantes considerados mais
fragilizados quanto ao seu rendimento acadmico devem ter o auxlio dos docentes na
interpretao, tanto dos seus sucessos, como dos seus insucessos, a qual pode ser mais
direcionada para um determinado processo e quantidade de trabalho em detrimento da
aptido cognitiva (Almeida et al., 2008). Assim, Pina Neves e Faria (2003) advogam
que necessrio deter como fator moderador do desempenho acadmico as atribuies
causais, uma vez que () a manipulao da informao atribucional influencia
diretamente a formao de expectativas de eficcia pessoal (p. 285) e, por sua vez, vo
ter uma influncia decisiva nos nveis de realizao.
Mtodo
No presente subttulo expem-se os objetivos da investigao efetuada, a
caracterizao da amostra que participou na mesma, sendo, igualmente, mencionados os
instrumentos de medida aplicados e o procedimento de administrao utilizado.
Objetivos
O trabalho tem como objetivo geral aferir a possvel existncia de relaes entre
as concees pessoais de capacidade e de realizao de um indivduo, os seus padres
adaptativos de aprendizagem, a perceo do mesmo acerca do seu (in)sucesso escolar e
o seu nvel de realizao acadmico. J um dos objetivos especficos remete para a
comparao entre os alunos que se situam em diversas condies (e.g., insucesso
escolar) nas diferentes dimenses causais em anlise, designadamente locus de
causalidade, estabilidade e controlabilidade, e respetivas atribuies.
Amostra
Os dados sociodemogrficos com maior relevncia para o estudo apresentado

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foram idade; gnero; ano de escolaridade e respetivo Curso; Setor de Ensino e Tipologia
do mesmo; presena de retenes e sua quantificao. Assim, verificamos que a mdia
da idade dos participantes de 15.27 anos; o gnero mais representativo o feminino
(51.7%); o ano de escolaridade contempla trs nveis: o stimo ano (22.8%), o nono
(33.1%) e o dcimo segundo (44.1%), encontrando-se nomeados diversos Cursos, os
quais variam desde os Cientfico-Humansticos (e.g., Cincias e Tecnologias (20.8%),
Lnguas e Humanidades (7.4%)) aos Tcnico-Profissionais (e.g., Construo Civil
(3.4%), Secretariado (2.7%), Tecnologias da Informao e Comunicao (2.7%)).
Salienta-se, tambm, que o Ensino Pblico (80.3%) prevalece em detrimento do Ensino
Privado (19.7%), bem como o Regular (83.7%) comparativamente ao Profissional
(16.3%).
Relativamente existncia ou no de retenes no percurso escolar destes jovens,
349 estudantes (78.1%) demonstraram um trajeto adequado sua faixa etria, enquanto
os restantes 98 j ficaram retidos, pelo menos um ano e no mximo quatro, no decorrer
do seu percurso escolar.
Torna-se, igualmente, imprescindvel indicar que os adolescentes includos na
amostra desta investigao pertencem ao Distrito do Porto, distribuindo-se por nove
Instituies de Ensino.
Instrumentos
A bateria de instrumentos aplicada no corrente estudo abarca um Questionrio
Sociodemogrfico, o Questionrio de Atribuies e Dimenses Causais, duas
Subescalas pertencentes Escala dos Padres Adaptativos de Aprendizagem e ser,
seguidamente, apresentada.
No que concerne ao Questionrio Sociodemogrfico, o mesmo teve como intuito
obter informaes sobre a idade; ano de escolaridade; curso frequentado (para os alunos
que j se encontram no Ensino Secundrio); gnero; freguesia de residncia;
constituio do agregado familiar; habilitaes literrias e profisso de cada progenitor;
nmero de retenes e correspondente ano de escolaridade; nmero de avaliaes
negativas aquando da reprovao, a que disciplinas e qual o motivo da(s) mesma(s);
ltima classificao s disciplinas consideradas principais de acordo com o ano de
escolaridade em que o participante se encontra; eventuais mudanas de escola, as quais

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ocorreram ao longo dos respetivos percursos educativos e as razes subjacentes (e.g.,


motivos pessoais e familiares, razes externas e/ou internas escola).
O Questionrio de Atribuies e Dimenses Causais (QADC, Pina Neves & Faria,
2005) foi construdo a partir de uma reformulao do Questionrio de Atribuies
desenvolvido por Faria e Fontaine (1993, cit. in Pina Neves & Faria, 2008) e permite
avaliar () a influncia de um conjunto de causas nos resultados escolares, bem como
as percees dos alunos sobre o locus de causalidade, a estabilidade e a controlabilidade
dessas causas (p. 47). Neste contexto, abrange um conjunto diverso de causas passveis
de influenciarem os resultados escolares e a sua seriao realizada pelos prprios
estudantes. Menciona-se, ainda, que as causas que integram este Questionrio abarcam
as trs dimenses causais habitualmente identificadas na literatura especializada (Pina
Neves & Faria, 2008).
No estudo efetuado originalmente, o QADC manifesta bons resultados, quer ao
nvel da validade, quer ao nvel da sensibilidade. Quanto consistncia interna, o
QADC expressa, para o locus de causalidade, um valor de alfa aceitvel (=.74), mas,
em contrapartida, revela bons valores para a controlabilidade (=.81) e estabilidade
(=.90). Ainda no seguimento da anlise da fidelidade, na presente investigao o valor
de alfa de Cronbach foi de .85 para a dimenso referente ao locus de causalidade, .87
para a controlabilidade e, por fim, .92 para a estabilidade, comprovando que o QADC
apresenta uma boa consistncia interna. Revela, tambm, uma boa sensibilidade, visto
que os valores dos coeficientes de assimetria e de curtose so aproximados aos da
distribuio normal para as trs dimenses causais (Pina Neves & Faria, 2008).
Quanto Escala dos Padres Adaptativos de Aprendizagem (Paixo & Santos,
2007), constitui uma adaptao portuguesa do Questionrio Patterns of Adaptive
Learning Scales (PALS, Midgley, Maehr, Hruda, Anderman, Anderman, Freeman et al.,
2000, cit. in Levy-Tossman, Kaplan, & Assor, 2007; Paixo & Borges, 2005), o qual
pretende analisar as relaes entre as caractersticas referentes motivao, conduta e
afeto, no s dos estudantes, bem como dos respetivos educadores e os ambientes de
instruo em que estes se encontram inseridos (Paixo & Borges, 2005). constituda
por um conjunto de subescalas (para alunos e para professores), sendo que duas das
subescalas passveis de administrao aos estudantes foram aplicadas no decurso do

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presente estudo, nomeadamente a subescala referente eficcia acadmica e a que diz


respeito s estratgias de autojustificao para o insucesso.
Relativamente s propriedades psicomtricas, a consistncia interna da subescala
referente s estratgias de autojustificao para o insucesso, expressa atravs do alfa de
Cronbach de .84 (Middleton & Midgley, 1997, cit. in Urdan, Anderman, Anderman,
& Roeser, 1998; Midgley et al., 2000, cit. in Santos, 2008), enquanto que Midgley e
Urdan (2001) alcanaram um valor de .86. Porm, na investigao que agora
apresentamos, o valor obtido foi de .80, podendo considerar-se uma subescala
consistente. No mesmo sentido, Midgley e colaboradores (2000, cit. in Santos, 2008)
referem que a subescala relativa eficcia acadmica apresenta um alfa de Cronbach de
.78. J Kaplan, Gheen e Midgley (2002) referem que no estudo que realizaram
obtiveram um valor de consistncia interna de .86. Similarmente, Figueira (2007, cit. in
Santos, 2008) alcanou um alfa de .83 na investigao que efetuou. No corrente
trabalho, o alfa de Cronbach assumiu um valor de .80., demonstrando que a subescala
Eficcia Acadmica apresenta bons nveis de fidelidade. Em estudos realizados no
contexto Norte-Americano manifesta, igualmente, uma boa validade convergente, que
consiste na evidncia de que medidas diferentes referentes a um conceito produzem
resultados semelhantes (Urdan et al., 1998). Os autores referidos anteriormente realam,
ainda, que as diversas subescalas demonstram, simultaneamente, validade de constructo
e discriminante.
Procedimentos
Para se proceder aplicao da bateria de instrumentos foi necessrio, numa
primeira fase, receber a autorizao das autoras do QADC. Posteriormente foi tambm
imprescindvel obter o Consentimento Informado dos vrios participantes envolvidos.
Convm salientar que sendo a amostra constituda, na sua maioria, por sujeitos menores
luz da legislao portuguesa, eticamente indispensvel adquirir a autorizao dos
respetivos Encarregados de Educao. Alm do Consentimento por parte dos
Encarregados de Educao, foi, igualmente, obtido o Consentimento Informado do(a)
Diretor(a) dos Estabelecimentos de Ensino onde os questionrios foram administrados.
Todos os questionrios preenchidos pelos alunos que integram a amostra do
estudo que realizmos foram aplicados em contexto de aula, mais propriamente em

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reas curriculares no disciplinares (e.g., rea de Projeto, Formao Cvica, Estudo


Acompanhado), durante um perodo de 70 dias.
Resultados
Quadro I: Estatsticas Descritivas das Variveis Psicolgicas Estudadas
n
447
447
447
447
447

Eficcia Acadmica
Autojustificao para o Insucesso
Dimenso Internalidade
Dimenso Estabilidade
Dimenso Controlabilidade

Mnimo
10
6
24
24
24

Mximo
25
30
96
96
96

Mdia
19.40
11.50
71.33
57.57
65.01

Desvio-Padro
3.001
4.547
10.490
14.190
11.377

Tendo por base o quadro referente s estatsticas descritivas dos diferentes


instrumentos utilizados, constatmos que, no s a eficcia acadmica, bem como as
dimenses de locus de causalidade, estabilidade e controlabilidade apresentam um valor
mais elevado relativamente ao ponto mdio das respetivas Escalas, o que significa que
os estudantes pertencentes ao presente estudo manifestam uma maior eficcia
acadmica e, no que diz respeito s dimenses das atribuies causais, verificmos que
os alunos so mais internos, estveis e controlveis.
Conclumos, ainda, que as estratgias de autojustificao para o insucesso se
encontram abaixo do ponto mdio, indicando que os sujeitos recorrem com menor
frequncia varivel referida anteriormente para justificarem o seu insucesso escolar.
Quadro II: Relao entre os Padres Adaptativos de Aprendizagem e as Concees Pessoais de
Capacidade e de Realizao

Correlao de Pearson
Eficcia Acadmica

Autojustificao
para o Insucesso

Dimenso
Internalidade

Dimenso
Estabilidade

Dimenso
Controlabilidade

-.257**

.133**

-.072

.242**

.000

.005

.131

.000

447

447

447

447

447

-.257**

-.053

.011

-.135**

.260

.816

.004

447

447

447

Significncia
N

Autojustificao para o
Insucesso

Eficcia
Acadmica

Correlao de Pearson
Significncia

.000

447

447

Numa primeira instncia e quanto hiptese tida como principal (existem


relaes significativas entre as concees pessoais de capacidade e de realizao e os
padres adaptativos de aprendizagem dos alunos), conferimos, atravs da observao do

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Quadro II, que as correlaes so, de uma forma geral, fracas, mesmo quando alcanam
o limiar de significncia estatstica.
Assim, constatmos que existem relaes significativas, sob o ponto de vista
estatstico, entre as variveis psicolgicas em anlise, especificamente entre a eficcia
acadmica, no s com as estratgias de autojustificao para o insucesso (=-.257 e pvalor=.000), bem como com a internalidade (=.133 e p-valor=.005) e controlabilidade
(=.242 e p-valor=.000) e as estratgias de autojustificao para o insucesso com a
controlabilidade (=-.135 e p-valor=.004), o que nos leva validao da supracitada
hiptese. Observamos, ainda, que todas as correlaes enunciadas so fracas, sendo que
as da eficcia acadmica com as estratgias de autojustificao para o insucesso e estas
com a controlabilidade so tambm consideradas inversas, uma vez que medida que
uma varivel aumenta, a outra diminui e vice-versa (e.g., quanto maior a eficcia
acadmica, menor o recurso s estratgias de autojustificao para o insucesso).
Quadro III: Diferenas nas Dimenses Causais entre Estudantes com ou sem Reteno
Sem Reteno (n=349)

Com Reteno (n=98)

Mdia

Desvio-Padro

Mdia

Desvio-Padro

71.90
56.88
65.58

10.245
14.316
11.416

69.28
60.01
62.99

11.133
13.522
11.059

Dimenso Internalidade
Dimenso Estabilidade
Dimenso Controlabilidade

2.200
-1.934
1.996

.028
.054
.047

No que diz respeito hiptese os estudantes que j experienciaram insucesso


escolar apresentam atribuies mais externas, instveis e incontrolveis, tanto para
situaes de sucesso, como de fracasso acadmico, comparativamente aos que no o
experienciaram, os valores do teste t de Student referentes a duas das trs dimenses de
atribuio causal analisadas (internalidade e controlabilidade) alcanaram o nvel de
significncia estatstica; verificou-se, assim, que existem diferenas estatsticas nas
dimenses causais anteriormente referidas entre os estudantes que vivenciaram fracasso
no seu percurso acadmico e os que no o experienciaram, o que levou aceitao
parcial da referida Hiptese de Trabalho. Neste mbito, os sujeitos sem retenes no
decorrer do seu percurso escolar revelaram valores superiores nas dimenses causais
Internalidade e Controlabilidade, no se registando diferenas entre os grupos na
dimenso Estabilidade.

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Discusso e Concluses
Atravs do corrente trabalho, conclumos que existem diferenas estatisticamente
significativas entre as concees pessoais de capacidade e de realizao e os padres
adaptativos de aprendizagem dos alunos, sendo esta a questo e o objetivo principal a
que a presente investigao pretendeu responder e alcanar.
Assim, verificmos que quanto maior a eficcia acadmica e a controlabilidade
conferida s atribuies, menor o recurso s estratgias de autojustificao para o
insucesso, sendo que as restantes correlaes encontradas variam no mesmo sentido
(e.g., quanto maior a eficcia acadmica, mais internas e controlveis so as atribuies
dos participantes). Neste sentido e tendo em considerao os resultados alcanados
constata-se que estes apresentam uma tendncia mista relativamente ao quadro
conceptual que serviu de suporte hiptese colocada. De acordo com Pintrich e Schunk
(1996, cit. in Santos, 2008) os alunos que apresentam uma baixa autoeficcia, no
somente tendem a admitir que so piores do que na realidade so, mas tambm
demonstram uma perspetiva circunscrita de resoluo de problemas, o que poder
acarretar uma menor utilizao das estratgias de autojustificao para o insucesso.
Todavia, outros estudos (e.g., Alderman, 2004; Betz & Hackett, 1983, cit. in Chemers,
Hu, & Garcia, 2001; Krampen, 1988, cit. in Chemers et al., 2001; Salomon, 1984, cit. in
Bong, 1997; Schunk, 1983, cit. in Bong, 1997) referem que uma elevada autoeficcia
leva a que o estudante permanea na atividade, existindo uma baixa probabilidade de
ficar imobilizado com dvidas sobre as suas aptides, mesmo quando surgem
obstculos e se depara com insucessos na execuo de tarefas importantes. Ainda neste
seguimento e segundo Faria e Simes (2002), quanto maior o esforo de um indivduo,
maior ser o seu sentido de autoeficcia. Uma diversidade de autores (e.g., Thompson,
2004; Warner & Moore, 2004) evidencia, tambm, que os sujeitos que atribuem o seu
xito ou o seu fracasso acadmico a fatores menos controlveis, apresentam a mesma
possibilidade de obter uma alta autojustificao para o insucesso.
No que diz respeito s diferenas entre os estudantes que j experienciaram
insucesso escolar nas dimenses de atribuio causal analisadas (e.g., locus de
causalidade, internalidade e controlabilidade) comparativamente aos que no o
experienciaram, duas das trs dimenses alcanaram o nvel de significncia estatstica,
atravs do qual se verificou que os sujeitos sem retenes no decorrer do seu percurso

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escolar revelaram valores superiores nas dimenses causais Internalidade e


Controlabilidade. Neste contexto, observamos que os resultados obtidos esto de
acordo com a base terica, uma vez que atravs desta se evidencia que os sujeitos que
vivenciaram situaes de fracasso acadmico realizam autoatribuies externas do
mesmo, enquanto que os bons alunos efetuam hetero-atribuies internas (Senos, 1996,
cit. in Machado, 2007). Pocinho e colaboradores (2007) advogam, similarmente, que os
estudantes recorrem, para a explicitao do seu sucesso acadmico, ao esforo, mtodo
de estudo utilizado, seguidos do docente e das bases de conhecimentos.
Ainda no que concerne a esta anlise, Almeida e colaboradores (2008) apresentam
uma perspetiva complementar supracitada, visto que indicam que os indivduos,
geralmente, tendem a justificar os seus fracassos referindo, no s a falta de mtodos
adequados ao estudo, bem como a falta de esforo.
igualmente importante aludir que as causas percecionadas como mais influentes
nos resultados acadmicos so encaradas como sendo mais controlveis e internas
(Faria & Fontaine, 1993) e imputar o xito acadmico s mesmas considerado mais
adaptativo (Linnenbrink & Pintrinch, 2002, cit. in Paixo, 2004).
Realamos que as escolas e os atores envolvidos no processo educativo devem
promover a mobilizao do interesse, pois este pode ser visto como a fundao do
capital psicolgico necessrio para o desenvolvimento psicossocial e para o sucesso
educativo (Paixo & Borges, 2005, p. 147). Salientamos, tambm, que a experincia
contnua de situaes, quer de xito, quer de fracasso acadmico, desempenha um papel
fulcral na sucessiva (re)construo das concees sobre as competncias pessoais. Neste
sentido, as atribuies causais e respetivas dimenses, podem ser encaradas como
demonstraes das concees referidas anteriormente, visto que as consecutivas
experincias de realizao conduzem organizao e posterior desenvolvimento de
estilos atribucionais, os quais se encontram relativamente ordenados e diferenciados
para explicitar os xitos e fracassos (Pina Neves & Faria, 2003).
Em jeito de concluso, torna-se primordial ressalvar que os Psiclogos do
Desenvolvimento, segundo o ponto de vista de Barros, Barros e Neto (1993), explicitam
as diferentes etapas de desenvolvimento como sendo nveis progressivos de controlo ou
de atribuio mais realista da causalidade. De acordo com Robertson (2000, cit. in Pina
Neves & Faria, 2007), a interveno deve focalizar-se no desenvolvimento de

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atribuies simultaneamente mais realistas, tendo em considerao que a existncia de


falsas atribuies diminui a motivao dos sujeitos, e mais adaptativas, visto que
atribuies controlveis e instveis so reconfortantes perante o xito e estimulantes
para com o insucesso.
Deste modo e visto que se encontraram relaes significativas, sob o ponto de
vista estatstico, entre as atribuies causais e os padres adaptativos de aprendizagem
dos estudantes, designadamente eficcia acadmica e estratgias de autojustificao
para o insucesso, considermos que ambos podero contribuir para a preveno e/ou
compreenso do (in)sucesso escolar. Neste seguimento, podero ser trabalhadas, quer as
expectativas que o aluno apresenta acerca da sua competncia para efetuar uma
determinada tarefa, quer as estratgias que o mesmo utiliza para desviar as percees
daqueles que o rodeiam e dele prprio da ausncia/insuficincia evidenciada de aptides
ou da ocorrncia de baixos desempenhos acadmicos, com o intuito de o estudante no
desinvestir das suas aprendizagens.
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IDEIAS SOBRE EQUIVALNCIA ESTOCSTICA DE ESTUDANTES


FUTUROS EDUCADORES E PROFESSORES DO ENSINO BSICO
Jos Antnio Fernandes
Diana Sofia Jesus
Universidade do Minho
jfernandes@ie.uminho.pt
b6017@iep.uminho.pt
RESUMO: No contexto do aprofundamento da temtica da estocstica preconizado
nos programas escolares de muitos pases, entre os quais se encontra Portugal, neste
trabalho estudam-se as ideias sobre equivalncia estocstica de estudantes recmingressados na universidade no curso do 1 ciclo conducente a cursos do 2 ciclo de
formao de futuros educadores e professores do ensino bsico. Participaram no
estudo 79 estudantes da Licenciatura em Educao Bsica de uma universidade do
norte de Portugal, que foram confrontados com vrias situaes de equivalncia
estocstica apresentadas na forma de questionrio. As resolues escritas dos alunos
foram analisadas a partir das respostas selecionadas pelos estudantes na parte de
escolha mltipla e da codificao dos argumentos por eles apresentados para
justificarem a escolha efetuada. Em termos de resultados, em geral, obtiveram -se
percentagens elevadas (sempre superiores a 50%) de seleo das respostas corretas
nas diferentes situaes apresentadas. Contudo, na grande maioria dos casos, a seleo
dessas respostas baseada em argumentos pouco consistentes ou mesmo invlidos,
como seja afirmar a equiprobabilidade em experincias compostas a partir da
equiprobabilidade em experincias em simples, concluir a equiprobabilidade a partir
da enumerao incompleta dos casos favorveis e/ou possveis ou repetir no todo ou
em parte o prprio enunciado.

Introduo
Atualmente, um mundo cada vez mais influenciado pela cincia e pela tecnologia,
em que a mudana cada vez mais rpida e envolve maior incerteza, implica que os
indivduos compreendam ideias e raciocnios probabilsticos (Munisamy & Doraisamy,
1998) para se poderem integrar e participar nesse mundo de forma esclarecida. Os
conceitos de probabilidades surgem associados a diversas reas, como, por exemplo, no
estudo do movimento das partculas na Qumica, ao nvel da Mecnica Quntica na
Fsica, na Estatstica ou em situaes quotidianas em que temos de tomar decises tendo
em conta a maior ou menor probabilidade de determinados acontecimentos, e que
podem ir desde a escolha da profisso a seguir compra de determinado produto.
O tema de probabilidades faz parte da formao dos alunos no ensino bsico, logo
desde os primeiros anos, explorando a noo de experincia aleatria, os termos certo,

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possvel ou provvel e os conceitos clssico e frequencista de probabilidade


(Ministrio da Educao, 2007), e prossegue no ensino secundrio com a explorao de
novos contedos, como a probabilidade da unio, a probabilidade conjunta, a
probabilidade condicionada e a independncia (Ministrio da Educao, 2002).
As ideias probabilsticas dos alunos, nos diferentes anos de escolaridade, tm sido
objeto de estudo por vrios autores. Falk, Falk e Levin (1980) conduziram um estudo
com crianas dos 4 aos 11 anos de idade, envolvendo trs tipos de objetos aleatrios
estruturalmente equivalentes (urnas com bolas, roletas e rapas). Nesse estudo, a seleo
das respostas corretas aumentou com a idade e a varivel nmero de elementos da cor
recompensada foi a que melhor explicou essa variao. Em geral, foram tambm
poucos os sujeitos em que se verificou coincidncia do padro de resposta ao longo das
vrias questes, sendo alguns princpios subjacentes s respostas mesmo irrelevantes,
escolhendo-se, por exemplo, o objeto mais prximo, a roleta que se localizava na cor
pretendida, o objeto situado do lado esquerdo porque se esquerdino, o objeto mais
bonito e a cor do clube de futebol preferido. Por volta do 7-8 anos, alguns sujeitos
escolheram a alternativa com menos elementos da cor recompensada e outros adotaram
a diferena entre o nmero de elementos das duas cores como critrio de escolha.
A comparao de probabilidades foi objeto de um estudo levado a cabo por
Caizares e Batanero (1997), com alunos de idades compreendidas entre os 10 e os 14
anos, a quem foi aplicado um questionrio contendo diferentes situaes com urnas e
fichas de diferentes cores, sendo pedido aos alunos que elegessem o acontecimento de
maior probabilidade, entre dois acontecimentos propostos. As estratgias subjacentes s
respostas dos alunos foram variadas, tendo sido classificadas pelas autoras em trs
grupos: estratgias de uma s varivel (comparao do nmero de casos possveis, do
nmero de casos favorveis ou do nmero de casos no favorveis), estratgias de duas
variveis (estratgias aditivas, de proporcionalidade e multiplicativas) e outras
estratgias (referncia sorte e possibilidade de obter qualquer dos dois resultados). A
aluso sorte na avaliao de probabilidades pareceu ajustar-se ao enviesamento de
equiprobabilidade (Lecoutre e Durant, 1988) ou estratgia do resultado (Konold,
1991). Fernandes (1999), num estudo com alunos do 8 e 11 anos, observou estratgias
semelhantes para justificar as respostas e, em geral, a percentagem de respostas corretas
aumentou com o nvel de escolaridade e com o desempenho em matemtica.

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Em situaes com a mesma estrutura estocstica (lanamento simultneo ou


consecutivo de trs moedas e de trs dados), Fischbein, Nello e Marino (1991)
estudaram as respostas e explicaes dadas por alunos do 4 e 5 anos (com 9-11 anos
de idade) e do 6, 7 e 8 anos (com 11-14 anos de idade), tendo observado que a
maioria dos alunos de cada grupo respondeu corretamente s duas questes propostas.
Verificou-se, ainda, que a percentagem de respostas aumentou com o nvel de
escolaridade e o subgrupo de alunos com ensino prvio de probabilidades obteve a
maior percentagem de respostas corretas. Em relao s explicaes das respostas
erradas, a ideia geral consistiu na possibilidade do indivduo controlar os resultados. No
caso das respostas corretas, as explicaes dos alunos, mesmo do 6, 7 e 8 anos, no
denotaram a identificao de estruturas matemticas equivalentes em situaes prticas
diferentes.
Munisamy & Doraisamy (1998) propuseram, com base num estudo com alunos do
ensino secundrio, uma hierarquia na compreenso dos conceitos de probabilidades
organizada em trs nveis: no nvel um, os alunos possuam conceitos intuitivos do
acaso e de probabilidade e compreendiam a maior parte dos conceitos probabilsticos
elementares, sendo a capacidade de dar respostas adequadas e precisas amplamente
influenciada por variveis psicolgicas, tais como as heursticas de julgamento
probabilstico (Tversky & Kahneman, 1982), a tendncia de alternncia e os efeitos
recentes positivo e negativo (Fischbein,1975); no nvel dois, os alunos possuam uma
compreenso global dos conceitos probabilsticos e a lei da adio foi considerada
relevante e aplicada apropriadamente; e no nvel trs, os alunos compreendiam o
conceito da lei da multiplicao em acontecimentos independentes e por extenso
acontecimentos condicionados.
Mais recentemente, com o aprofundamento do ensino da estocstica nas escolas,
alguma investigao tem-se centrado no estudo das ideias dos alunos do ensino bsico e
dos seus professores sobre conceitos que antes eram apenas explorados ao nvel do
ensino secundrio, como o caso da probabilidade condicionada, independncia e
probabilidade conjunta.
No caso da probabilidade condicionada e da independncia, no estudo de Correia
e Fernandes (2013) conclui-se que os alunos do 9 ano possuem um substrato intuitivo
que permitir desenvolver o ensino formal destes conceitos. No caso de futuros

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professores do ensino primrio, que tinham estudado o conceito de probabilidade


condicionada no mbito de pelo menos uma disciplina do curso, Contreras, Batanero,
Daz e Fernandes (2011) referem que, no contexto de uma tabela de dupla entrada,
apresentaram respostas corretas cerca de dois em cada trs alunos num item de
probabilidade simples e cerca de dois em cada cinco alunos em dois itens, um de
probabilidade conjunta e outro de probabilidade condicionada.
Agora no contexto de extrao de bolas de um saco com bolas pretas e brancas,
tambm Fernandes, Correia e Contreras (in press) referem que dois em cada trs alunos
do 9 ano responderam corretamente a dois itens de probabilidade condicionada,
enquanto muito poucos desses alunos (6% ou menos) responderam corretamente a
outros dois itens de probabilidade conjunta.
Num estudo de Fernandes e Barros (2005), com alunos do curso de Professores do
Ensino Bsico, variante Matemtica e Cincias da Natureza, foi possvel observar que
os seus conhecimentos em estocstica eram escassos, recorrendo a estratgias intuitivas
limitadas na comparao de probabilidades. Tambm Batanero, Godino e Roa (2004),
num estudo realizado com alunos futuros professores do ensino primrio e do ensino
secundrio, referem que o ensino de probabilidades para estes alunos uma tarefa difcil
e concluem que deve mostrar-se, durante a formao didtica dos professores, a forma
como realizar anlises didticas em probabilidades.
Os estudos revistos antes mostram que os alunos do ensino bsico, por um lado,
apresentam dificuldades vrias em probabilidades e, por outro lado, possuem um
substrato intuitivo de alguns conceitos que tradicionalmente so ensinados apenas no
ensino secundrio. No caso dos alunos futuros professores do 1 e 2 ciclos do ensino
bsico, conclui-se que o seu desempenho nos conceitos probabilsticos analisados
(probabilidade simples, conjunta e condicionada) no se distingue muito do dos alunos.
Assim, no contexto de aprofundamento do ensino de probabilidades no ensino
bsico, no presente estudo investigam-se as ideias de alunos futuros educadores e
professores do ensino bsico sobre situaes com a mesma estrutura estocstica, atravs
de vrias situaes envolvendo a comparao de probabilidades em contextos variados.
Mtodo
Participaram no estudo 79 alunos do 1 ano do curso de Licenciatura em Educao
Bsica de uma universidade do norte de Portugal, curso que d acesso a cursos de

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mestrado em Educao Pr-Escolar, em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1 Ciclo do


Ensino Bsico e em Ensino do 1 e 2 Ciclo do Ensino Bsico. Estes alunos tinham
idades compreendidas entre os 18 e os 54 anos, com mdia de idades de 20,9 anos e
desvio padro de 5,74 anos, sendo a maioria dos alunos do sexo feminino (93,7%) como
habitual neste curso.
A formao matemtica destes alunos entrada na universidade era muito
diversificada, salientando-se o estudo das disciplinas de Matemtica A (31,6%),
Matemtica Aplicada s Cincias Sociais (27,8%) e Matemtica de 9. ano do ensino
bsico (30,4%) antes de ingressarem na universidade. No que diz respeito s
dificuldades na aprendizagem das disciplinas de matemtica na universidade, a grande
maioria dos alunos afirmou ter muita dificuldade (41,8%) ou ter dificuldade (38,0%),
enquanto poucos alunos afirmaram ter pouca dificuldade (17,7%) ou no ter dificuldade
(2,5%). Estes alunos tinham estudado noes bsicas de probabilidades, alguns apenas
no 9 ano e outros tambm no ensino secundrio, e muito poucos tinham estudado esta
temtica na universidade.
A recolha dos dados foi efetuada atravs de um questionrio, aplicado numa das
suas aulas, composto por quatro questes sobre equivalncia estocstica em
acontecimentos de experincias simples e compostas. Todas as questes apresentam o
mesmo formato (ver Anexo), sendo cada uma constituda por dois itens: um de escolha
mltipla e outro de resposta aberta, onde se pedia que o aluno apresentasse as razes da
escolha da opo selecionada na parte de escolha mltipla.
Na anlise de dados, as respostas aos itens de escolha mltipla foram classificadas
em corretas e incorretas, e os raciocnios desenvolvidos pelos alunos foram
categorizados aquando da sua anlise, tendo-se determinado em ambos os casos
frequncias e usado tabelas para resumir a informao.
Apresentao de resultados
Cada uma das quatro questes propostas aos alunos sobre a equivalncia
estocstica envolvia um item de escolha mltipla com trs opes de resposta e um item
aberto em que era pedido para justificarem a sua escolha anterior.
No caso dos quatro itens de escolha mltipla, encontram-se registadas na Tabela I
as opes selecionadas pelos alunos em cada um desses itens.

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Tabela I. Frequncia absoluta (em %) de seleo das opes de resposta em cada uma das
quatro questes (n 79)
Questes
1
2
3
4

Opes de resposta em cada questo


a)
b)
5 (6)
10 (13)
11 (14)
28 (35)
9 (11)
15 (19)
4 (5)
2 (3)

c)
64 (81)
40 (51)
55 (70)
73 (92)

Sendo a resposta correta em todos estes itens a opo c), constata-se que mais de
metade dos alunos respondeu corretamente em todas as questes. De entre essas
questes, revelaram-se mais difceis para os alunos as questes 2 e 3.
Na questo 2, que trata da extrao simultnea ou sucessiva sem reposio de
duas bolas de um saco contendo bolas brancas e pretas, as maiores dificuldades dos
alunos esto associadas ao fato de se tratar de uma experincia aleatria composta
envolvendo acontecimentos dependentes. J no caso da questo 1, tratando-se tambm
de uma experincia composta, mas agora envolvendo acontecimentos independentes, as
dificuldades dos alunos atenuaram-se.
Na questo 3, que trata das experincias de girar duas roletas divididas em partes
iguais e com o mesmo nmero de partes brancas e negras, bastantes alunos atriburam
maiores chances ao caso da roleta dividida num maior nmero de partes.
Finalmente, na questo 4, em que os alunos sentiram menos dificuldades, apesar
de envolver uma experincia aleatria simples, tal como a questo 3, o facto de o
nmero de casos favorveis e possveis ser o mesmo na roleta e no saco, com certeza,
facilitou aos alunos a seleo da resposta correta.
Considerando a formao matemtica dos alunos entrada na universidade,
dividimo-los em dois grupos: o grupo dos alunos que tinham estudado matemtica a um
nvel mais profundo (alunos que tinham concludo a disciplina de Matemtica A) e o
grupo dos alunos que tinham estudado matemtica a um nvel menos profundo (alunos
que tinham concludo a disciplina de MACS, Matemtica B, Mtodos Quantitativos,
Matemtica Profissional ou Matemtica do 9 ano). Na Figura 1 apresentam-se as
percentagens de respostas corretas de cada um destes dois grupos em cada uma das
quatro questes.

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Figura I. Percentagem de respostas corretas em cada uma das quatro questes segundo a formao
matemtica entrada na universidade.

% de respostas corretas

100
80
60
40
20
0

Maior formao matemtica

Questes

Menor formao matemtica

Por observao da Figura I verifica-se que os alunos com maior formao a


matemtica entrada na universidade obtiveram, sistematicamente, maiores
percentagens de respostas corretas em todas as questes. De entre as quatro questes,
salienta-se uma maior variao entre os dois grupos de alunos na questo 2, que foi a
questo que se relevou mais difcil.
Seguidamente, na Tabela II, apresentam-se as justificaes referidas pelos alunos
para explicarem as suas respostas selecionadas nos itens de escolha mltipla.
Tabela II. Nmero de alunos segundo as justificaes em cada uma das quatro questes
(n 79)
Questes

Justificaes
Comparar casos favorveis, casos desfavorveis e casos
possveis em experincias simples
Comparar casos favorveis, casos desfavoveis e casos
possveis em experincias compostas
Probabilidade de acontecimentos em experincias simples
Probabilidade de acontecimentos em experincias compostas
Reafirmar algo referido no enunciado
Referncia sorte
Possibilidade de controlar a obteno do resultado pretendido
Interpretar o enunciado de forma errada
Outra
Sem justificao

Total

17

32

33

90

12

12

24

22
8
17
7
2
2
1

11
12
15
5
1
1
5

38

1
1
1

34

7
3

1
1

105
20
45
15
3
5
8
1

Analisando as justificaes, segundo a ordem da Tabela II, verifica-se que a


justificao comparar casos favorveis, casos desfavorveis e casos possveis em

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experincias simples foi uma das mais utilizadas pelos alunos (28%), tendo sido mais
referida na questo 3 (36%) e na questo 4 (37%), e menos na questo 1 (9%) e na
questo 2 (19%).
Esta justificao foi utilizada pelos alunos de formas diferentes. No que diz
respeito s duas primeiras questes, os alunos concluram relativamente ao
acontecimento da experincia composta a partir da comparao entre casos favorveis e
possveis de um acontecimento numa experincia simples (ver Figura II), sem
necessariamente enumerar todos os casos favorveis e todos os casos possveis.
Figura II Justificao do aluno A41 para a seleo da opo c) da questo 1.

Nas duas ltimas questes os alunos relacionaram os acontecimentos segundo


duas perspetivas: numa compararam os casos favorveis ao acontecimento com o total
de casos possveis ao acontecimento; noutra compararam os casos favorveis ao
acontecimento com os casos desfavorveis (ver Figura III), considerando uma relao
do tipo parte-parte que traduz uma vantagem (odd).
Figura III Justificao do aluno A4 para a seleo da opo c) da questo 3.

Esta justificao conduziu os alunos, em geral, seleo da resposta correta, com


exceo da questo 2, onde maioritariamente os alunos escolheram uma das opes
incorretas (71%), afirmando haver maior probabilidade quando as bolas so retiradas
sucessivamente (ver Figura IV).

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Figura IV Justificao do aluno A25 para a seleo da opo b) questo 2.

A segunda justificao utilizada pelos alunos, comparar casos favorveis, casos


desfavorveis e casos possveis em experincias compostas, foi utilizada por poucos
alunos (8%) para justificar as duas primeiras questes (as nicas questes que envolvem
acontecimentos compostos) e levou a maioria dos alunos a optar pela resposta correta
(75%), sendo essa tendncia mais evidente na questo 1 (92%) do que na questo 2
(58%). Ainda no que diz respeito s estratgias utilizadas pelos alunos para comparar os
casos favorveis, desfavorveis ou possveis observou-se, por parte de alguns alunos, o
recurso ao diagrama de rvore (ver Figura V), com maior frequncia na questo 1, e a
uma tabela de dupla entrada, tanto na questo 1 como na questo 2.
Figura V Justificao do aluno A40 para a seleo da opo b) da questo 1.

A terceira justificao, probabilidade de acontecimentos em experincias simples,


foi a mais referida pelos alunos (33%), tendo sido usada para justificar respostas dos
alunos em qualquer das questes. Na maioria das questes, esta estratgia, conduziu os
alunos seleo da resposta correta, com exceo da questo 2, onde os alunos
responderam maioritariamente de forma incorreta, afirmando ser maior a probabilidade

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quando as bolas so retiradas sucessivamente. Apesar de ambas as questes 1 e 2


envolverem acontecimentos de experincias compostas, a maior incidncia de respostas
erradas na questo 2 pode explicar-se pelo facto de os acontecimentos envolvidos serem
dependentes, enquanto na questo 1 so independentes.
Ainda nas questes 1 e 2, os alunos tiraram concluses acerca do acontecimento
da experincia composta com base na probabilidade de acontecimentos das experincias
simples implicadas, tendo apresentado as probabilidades, em alguns casos, sob a forma
de percentagem (ver Figura VI) ou, noutros casos, sob a forma de frao (ver Figura
VII).
Figura VI Justificao o aluno A38 para a seleo da opo c) da questo 1.

Figura VII Justificao do aluno A37 para a seleo da opo b) da questo 2.

Na justificao probabilidade de acontecimentos em experincias compostas,


referida por poucos alunos (6%), combinaram-se as probabilidades dos acontecimentos
das experincias simples para obter a probabilidade do acontecimento da experincia
composta (ver Figura VIII), ainda que em alguns casos isso tenha sido feito de forma
inadequada (ver Figura IX).

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Figura VIII Justificao do A31 para a seleo da opo c) da questo 1.

Figura IX Justificao do aluno A46 para seleo da opo c) da questo 2.

Esta justificao foi referida com maior frequncia na questo 2 (60%) do que na
questo 1 (40%), conduzindo, na maioria dos casos, seleo da resposta correta (60%).
Prosseguindo para a justificao seguinte, reafirmar algo referido no enunciado,
verifica-se que ela foi referida por bastantes alunos (14%), com maior incidncia nas
questes 1 e 2, provavelmente pela maior complexidade destas questes (ver Figura X).
Em todas as questes, esta justificao levou os alunos a optar pela resposta correta.
Figura X Justificao do aluno A38 para a seleo da opo c) da questo 4.

A justificao referncia sorte, referida pelos alunos nas questes 1, 2 e 4, foi


afirmada por poucos alunos (5%) e conduziu sempre seleo da resposta correta (ver
Figura XI).
Figura XI Justificao do aluno A79 para a seleo da opo c) da questo 2.

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Na atribuio da realizao de acontecimentos sorte est implcito que qualquer


deles tem a mesma possibilidade de ser sucedido. Ora, como no caso da equivalncia
estocstica, aqui tratada, est em questo a comparao de dois acontecimentos
equiprovveis, explica-se assim que este tipo de justificao tenha conduzido seleo
da resposta correta.
J a justificao possibilidade de controlar a obteno do resultado pretendido,
afirmada por muito poucos alunos (1%), refere-se possibilidade de poder, de alguma
forma, controlar a obteno do resultado da experincia aleatria atravs da
manipulao dos objetos (moedas ou bolas). Esta justificao levou a que os alunos
optassem sempre pela seleo da resposta errada. Na questo 1, os dois alunos
afirmaram a maior probabilidade ao lanar a mesma moeda sucessivamente (ver Figura
XII), enquanto na questo 2 o aluno afirmou a maior probabilidade quando se tiram as
duas bolas ao mesmo tempo.
Figura XII Justificao do aluno A33 para a seleo da opo b) da questo 1.

Tambm poucos alunos (2%) interpretaram o enunciado de forma errada,


considerando na questo 1 existir a possibilidade de lanar as moedas mais do que uma
vez (ver Figura XIII), parecendo indiciar alguma interferncia da lei dos grandes
nmeros, e na questo 2 haver a possibilidade de retirar mais do que duas bolas do saco.
Figura XIII Justificao do aluno A69 para a seleo da opo b) da questo 1.

Na categoria outra, que contm tambm poucos alunos (3%), incluem-se as


justificaes no includas nas categorias anteriores e cujo enunciado no apresenta um
raciocnio claro que permita ser categorizado. Estas situaes ocorreram, sobretudo, na
questo 2, com 63% dos casos, que foi a questo que se revelou mais difcil para os
alunos.

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Concluso e implicaes
No conjunto de todas as questes exploradas no presente estudo, a percentagem
de respostas corretas variou entre o mnimo de 51% e o mximo de 92%, com uma
mdia global de 73%. Alm disso, verificou-se que os alunos com uma formao
matemtica prvia superior obtiveram percentagens de respostas corretas tambm
superiores em todas as questes. No estudo de estudo de Fernandes (1999), em que
participaram alunos do 8 ano e 11ano, tambm se verificou que ao maior desempenho
a matemtica correspondeu um maior nmero de respostas corretas.
Embora se trate de uma percentagem razovel de respostas corretas, tratando-se
de itens de escolha mltipla que pretendem avaliar situaes de equivalncia
estocstica, da maior importncia avaliar as justificaes dos alunos para essas
escolhas.
Quando nos centramos nas justificaes apresentadas pelos alunos para a escolha
das diferentes opes dos itens de escolha, a situao antes referida torna-se muito mais
negativa. Nas justificaes comparar casos favorveis, casos desfavorveis e casos
possveis em experincias simples e probabilidade de acontecimentos em experincias
simples, quando aplicadas s questes 1e 2, significou que os alunos avaliaram
acontecimentos de experincias compostas a partir de acontecimentos simples, tal como
se verificou no estudo de Fernandes (1999). Atente-se que as justificaes
correspondentes a estas, mas relativas a experincias compostas, foram menos referidas
pelos alunos. Fernandes e Barros (2005) tambm verificaram que futuros professores do
1 e 2 ciclo do ensino bsico sentem dificuldades em formular acontecimentos e
compreender acontecimentos compostos.
J as justificaes reafirmar algo referido no enunciado, referncia sorte,
possibilidade de controlar a obteno do resultado pretendido e interpretar o
enunciado de forma errada, pela sua natureza no explicativa, acarretam maiores
preocupaes. Reafirmar algo referido no enunciado, referido por mais de metade dos
alunos nas quatro questes, pode significar que as respostas foram dadas mais ou menos
ao acaso.
As justificaes referncia sorte e referncia ao controlo tendem a estar
associadas a respostas distintas: no primeiro caso, a no racionalidade subjacente sorte
leva a concluir que qualquer resultado pode acontecer e, por conseguinte, a afirmar a

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equiprobabilidade; enquanto, no segundo caso, a possibilidade controlo de um


resultado, em que subjazem razes causais, leva a afirm-lo. Nos estudos de Caizares e
Batanero (1997) e de Fernandes (1999) verificou-se que alguns alunos adotaram estas
justificaes.
Conclui-se, assim, que os alunos recm-ingressados na universidade num curso do
1 ciclo, conducente a cursos do 2 ciclo de formao de futuros educadores e
professores do ensino bsico, apresentaram muitas dificuldades na identificao de
situaes estocasticamente equivalentes, as quais so particularmente notrias a partir
das justificaes apresentadas s escolhas feitas.
Muito embora estes alunos venham a ter ainda no 1 ciclo a unidade curricular de
Nmeros e Probabilidades, em que uma parte dedicada ao estudo das probabilidades,
tal no garante que as dificuldades, agora relatadas, desapaream. No caso da
probabilidade simples, conjunta e condicionada, Contreras, Estrada, Daz e Batanero
(2010) concluram que futuros professores do ensino primrio, mesmo aps terem
frequentado uma unidade curricular sobre matemtica e a sua didtica, que inclua
contedos de probabilidades, demonstraram muitas dificuldades e cometeram muitos
erros.
Assim, colocar a nfase em mais ensino no parece ser suficiente, devendo ser
tambm adotadas novas formas de ensino, em que se valorizem mais as ideias e menos
os clculos (Borovcnik, 2012).
Referncias bibliogrficas

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Anexo
1. Num jogo com moedas, o Filipe ganha o jogo quando obtm trs caras.
Quando que o Filipe tem mais chances de ganhar?
Quando lana trs moedas de uma s vez.
Quando lana a mesma moeda trs vezes seguidas.
indiferente lanar trs moedas de uma s vez ou lanar a mesma moeda trs vezes seguidas.
Como pensaste para responder pergunta?
2. Num jogo, a Ana tira, sem ver, duas bolas de um saco, contendo trs bolas brancas e quatro bolas
pretas, como se mostra na figura.

A Ana ganha o jogo quando tira duas bolas brancas do saco.


Quando que a Ana tem mais chances de ganhar?
Quando tira duas bolas de uma s vez.
Quando tira uma bola de cada vez, sem colocar a primeira bola de novo no saco.
indiferente tirar duas bolas de uma s vez ou tirar uma bola de cada vez, sem colocar a primeira
bola de novo no saco.
Como pensaste para responder pergunta?
3. Na figura esto desenhadas duas roletas: a roleta 1 dividida em quatro parte iguais, das quais duas
partes so brancas e as outras duas so pretas, e a roleta 2 dividida em oito partes iguais, das quais
quatro partes so brancas e as outras quatro so pretas.

Roda-se cada uma das roletas e regista-se a cor assinalada pelo ponteiro de cada roleta quando para.
Num jogo, a Catarina ganha o jogo se o ponteiro assinalar a cor preta.
Quando que a Catarina tem mais chances de ganhar?
Quando joga com a roleta 1.
Quando joga com a roleta 2.
indiferente jogar com a roleta 1 ou com a roleta 2.
Como pensaste para responder pergunta?
4 . Num jogo, a Rosa pode jogar com uma roleta dividida em oito partes iguais, das quais quatro partes
so brancas e as outras quatro so pretas, ou tirar, sem ver, uma bola de um saco com oito bolas iguais
numeradas de 1 a 8.

O Ricardo ganha o jogo se, ao rodar a roleta, o ponteiro assinalar a cor preta ou se, ao tirar uma bola
do saco, sair uma bola com nmero mpar.
Quando que o Ricardo tem mais chances de ganhar?
Quando joga com a roleta.
Quando joga com o saco.
indiferente jogar com a roleta ou com o saco.
Como pensaste para responder pergunta?

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CRENAS DE CONTROLO. RELAO ENTRE AS PERCEES SOBRE OS


MEIOS NECESSRIOS PARA O SUCESSO ESCOLAR E O ACESSO
PESSOAL A ESSES MEIOS
Isabel Roque
Marina Serra de Lemos
Teresa Gonalves
Universidade do Porto
Instituto Politcnico de Viana do Castelo
pdpsi09036@fpce.up.pt
marina@fpce.up.pt
teresag@ese.ipvc.pt
RESUMO: Em termos motivacionais, o estudo das crenas de controlo desempenha um
papel importante, pela sua influncia na realizao escolar. Neste estudo analisamo-las
segundo a conceo multidimensional da teoria da ao que engloba as crenas de controlo,
de agncia e causalidade. Habitualmente analisa-se o efeito independente de cada uma das
crenas ou de perfis de crenas. Neste estudo centramo-nos no efeito do par crenas de
agncia e crenas de causalidade para o mesmo meio. Seguindo os mesmos alunos (N=
245) do 4 ao 9 ano em quatro avaliaes, examinou-se a evoluo da realizao escolar,
do empenho e da discrepncia entre esse par de crenas, bem como os efeitos dessa
discrepncia nos resultados escolares e no empenho dos alunos. Os resultados revelaram
que a discrepncia entre as crenas de agncia e de causalidade para a capacidade se
correlacionou significativamente com os resultados escolares e o empenho. Por sua vez, a
modelao das trajetrias, usando o HLM 6.03, confirmou que a mesma discrepncia prediz
o desenvolvimento dos resultados escolares ao longo da escolaridade. Este estudo constitui
um contributo para aprofundar o papel das crenas de controlo na realizao escolar dos
estudantes.

Introduo
As perspetivas sociocognitivas da motivao centram-se em processos cognitivos
especficos, mediadores do comportamento, que operam entre a situao e a ao e se
constituem como fonte mais prxima desta. De entre estes processos focamo-nos nas
percees ou crenas de controlo consideradas fortes impulsionadoras da motivao e
preditoras da realizao acadmica (Skinner & Belmont, 1993).
Com base na conceptualizao multidimensional da teoria da ao (Skinner, 1995;
Skinner, Chapman & Baltes, 1988), o controlo percebido constitudo por trs tipos de
crenas que dizem respeito s relaes entre os trs constituintes bsicos da ao: (a) os
agentes - indivduos ou grupos que exercem o controlo; (b) os meios ou causas caminhos pelos quais o controlo exercido; (c) os fins ou resultados, relacionados com

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os objetivos. As expetativas de controlo (control beliefs)1 refletem a relao entre o


agente e os fins e dizem respeito perceo dos indivduos de que podem atingir um
objetivo, sem referncia a meios especficos. As crenas de agncia, ou de capacidade
(agency/capacity beliefs) referem-se relao entre um agente e os meios, ou seja, s
percees dos indivduos acerca do grau em que realmente possuem e podem utilizar os
potenciais meios. Indicam os meios que cada indivduo dispe para atingir
determinados objetivos e integram o sistema de auto-regulao porque refletem a
orientao a tomar nas interaes realizadas. As crenas meios-fins (means-ends
beliefs) dizem respeito relao entre os meios e os fins (Skinner et al., 1988), ou seja,
aos julgamentos dos indivduos sobre os meios especficos para atingir um resultado
desejado. Do uma ideia da viso do mundo que a pessoa possui e so especficas dos
meios e do contexto. No que se refere realizao escolar, os meios a que os alunos tm
acesso so a capacidade, o esforo, a sorte e outros poderosos (a ajuda dos professores)
e as causas percebidas mais frequentes o esforo, a capacidade, a sorte, a ajuda dos
professores e as causas desconhecidas. Em conjunto, so como modelos causais que os
indivduos possuem sobre o modo como o mundo funciona o papel que eles prprios
desempenham na obteno dos resultados que desejam e a capacidade de resposta dos
contextos.
Segundo a teoria da ao o controlo percebido influencia os resultados da
realizao atravs dos seus efeitos na ao e na regulao da mesma (Skinner, 1995). As
percees de controlo atuam antes da ao se iniciar e so as que a regulam por
excelncia predizendo o estabelecimento de objetivos, a escolha de resultados a atingir,
a iniciao e implementao da ao, e a persistncia. As crenas de agncia e as meiosfins atuam sobretudo depois da realizao, interpretando o significado dos resultados
positivos ou negativos da ao, em termos de explicao das causas e do papel que a
prpria pessoa desempenhou. Embora outros quadros tericos estabeleam tambm uma
distino entre estes dois tipos de crenas (Bandura, 1977; Abramson, Seligman, &
Teasdale, 1978; Weisz, 1986) permanece alguma confuso entre elas em diferentes
operacionalizaes de competncia percebida. O que constitui uma inovao na
1

Globalmente os trs tipos de crenas so designados como crenas de controlo. Para evitar a confuso
entre o grupo de crenas e as crenas de controlo em sentido estrito, reservaremos o termo crenas de
controlo para estas ltimas e usaremos controlo percebido, ou crenas de controlo relacionadas com a
realizao escolar, quando nos referirmos s trs crenas conjuntamente.

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perspectiva terica que adotmos a conceptualizao dos trs tipos de crenas como
distintas, independentes e desempenhando funes diferentes na sequncia da ao, o
que permite que sejam consideradas isoladamente, mas tambm em conjunto, formando
perfis de controlo que podem ser promotores ou debilitantes da realizao escolar
(Skinner, Zimmer-Gembeck & Connell, 1998). Assim, por exemplo, alunos com
expetativas de controlo elevadas que percebam poder aceder aos diferentes meios para
atingir os resultados desejados, sobretudo capacidade e ao esforo, e que valorizem o
esforo como a causa explicativa dos resultados, possuiro um perfil de controlo
promotor.
Outra das interaes possveis no perfil de crenas dos alunos, que exploramos
neste estudo, diz respeito presena ou no de discrepncia entre as crenas de agncia
e as crenas meios-fins para a mesma causa. A situao em que um aluno considera que
uma determinada causa influencia a realizao escolar e que pode ter acesso a essa
causa, dever ser mais funcional do que a resultante da valorizao de uma causa em
termos de atribuio de resultados considerando no ter acesso a ela. No caso da
capacidade, no entanto, por se tratar de uma causa interna e potencialmente
incontrolvel, este efeito de congruncia dever ser cuidadosamente analisado tendo em
conta que crenas meios-fins baixas podero aumentar os efeitos positivos das crenas
de agncia respetivas e, consequentemente, uma combinao tima ser a de crenas de
agncia elevadas e de crenas meios-fins baixas para a capacidade (Skinner, Welborn,
Connell, 1990).
Contudo, a existncia de efeitos interativos de crenas de agncia e meios-fins
para a mesma causa s se confirmou para grupos extremos em relao aos nveis das
crenas de agncia e meios-fins respetivas (Skinner, Welborn, Connell, 1990). O estudo
que aqui se apresenta insere-se num projeto mais amplo que investiga o
desenvolvimento das crenas de controlo relacionadas com a escola no contexto
portugus (v. g. Gonalves, 2007; Lemos & Gonalves, 2004).

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Mtodo
Objetivos
O objetivo principal deste estudo contribuir para aprofundar a compreenso e
desenvolvimento dos processos motivacionais relacionados com a realizao escolar.
Especificamente pretende-se: a) analisar as trajetrias de desenvolvimento da realizao
escolar, do empenho e da discrepncia entre as crenas de agncia e meios-fins para a
mesma causa; b) analisar o impacto da discrepncia eu-meios e meios-fins para as
diferentes causas na determinao das trajetrias de desenvolvimento da realizao e do
empenho acadmico.
Amostra
O estudo seguiu um mesmo grupo de alunos do 4 ao 9 ano de duas Escolas
Bsicas Integradas da zona norte do Pas, que foram avaliados repetidamente em quatro
momentos (Quadro I). As idades variam entre os 9 e os 15 anos, sendo a mdia de
idades da amostra no momento inicial de 9.22 (DP = 0.44).
Quadro I. Distribuio dos sujeitos por momentos de observao e sexo
Ano de escolaridade

Raparigas

Rapazes

Total

1 Momento - 4 ano

94 (53,7%)

81 (46,3%)

175

2 Momento - 6 ano

129 (53.5%)

112 (46.5%)

241

3 Momento - 7 ano

126(53,2%)

111(46.8%)

237

4 Momento - 9 ano

106(50,5%)

104(49,5%)

210

Como o estudo se prolongou por vrios anos, a composio da amostra foi


variando devido aos alunos que deixaram de frequentar as escolas e aos que foram
integrando as turmas, nos sucessivos momentos. Em funo das questes de estudo e
dos mtodos de anlise que utilizmos optmos por manter os alunos que tinham mais
do que um momento de observao, independentemente do momento que fosse.
Instrumentos
As crenas de controlo foram avaliadas atravs da verso portuguesa reduzida
(Lemos & Gonalves, 1995) da CAMI - Control, Agency, Means-Ends Interview
(Skinner et al., 1988). Trata-se de um instrumento constitudo por 40 itens, distribudos
por 10 subescalas, tendo sido analisados no presente estudo os dados relativos s cinco

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subescalas das crenas de causalidade (ou crenas meios-fins) para cada uma das
causas: esforo (4 itens); capacidade (4 itens); ajuda dos professores (4 itens), sorte (4
itens) e causas desconhecidas (4 itens).
Utilizou-se o Questionrio de Empenho Acadmico que havamos construdo
(Roque, 2002), com base noutras investigaes (Skinner, Wellborn, & Connell, 1990;
Skinner et al., 1998), para avaliar o envolvimento comportamental e emocional dos
alunos nas tarefas escolares.
Como indicador dos resultados escolares utilizou-se a mdia de quatro itens que
avaliaram as disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica, que fazem parte da Escala
de Realizao Acadmica do Social Skills Rating System, verso para professores de
Gresham e Elliot (1990), adaptao portuguesa (Lemos & Meneses, 2002).
Procedimentos
Solicitou-se previamente a autorizao Direo das escolas e o Consentimento
Informado dos encarregados de educao dos alunos. O estudo prolongou-se por seis
anos, tendo as observaes sido feitas no 4, 6, 7 e 9 anos, durante o segundo perodo
em cada um dos anos letivos. No 4 ano a administrao da CAMI foi realizada com as
turmas divididas ao meio para uma maior monitorizao. No 6, 7 e 9 anos os alunos
responderam coletivamente, na sala de aula, em sesso letiva de 45 minutos, na ausncia
do Professor, sendo a aplicao feita com a ajuda da psicloga da escola.
O questionrio sobre o empenho foi preenchido pela Professora titular no 4 ano e
pelo Diretor de Turma nos restantes anos. A Escala de Realizao Acadmica foi
preenchida pelos Professores titulares no 4 ano e pelos de Lngua Portuguesa e de
Matemtica nos restantes.
Apesar de estarmos a utilizar uma metodologia robusta pois o HLM no exige que
todos os indivduos tenham a totalidade de observaes, decidimos proceder sua
imputao dos dados omissos utilizando o mtodo de Imputao Mltipla por ser
considerado o mais apropriado (Allison, 2002, Schafer & Graham, 2002). Como o teste
MCAR (Missing Completely at Random) de Little (1988) (2=343.923, df =423,
p=.998) indicou que os dados tinham grande probabilidade de serem completamente
aleatrios procedemos sua imputao usando o mtodo de Multiple Imputation no
IBM SPSS Statistic 21. Seguindo alguns autores (Bodner, 2008, von Hippel, 2007), e

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tendo em conta o nmero mximo de modelos que o HLM permite estimar, germos 10
imputaes. Estimmos todos os modelos com as bases de dados imputados usando o
mtodo de full maximum likelihood e o procedimento de Multiple Imputation do HLM
6.03.
Para as anlises longitudinais recorremos Modelao Hierrquica ou Multinvel
(MHMN), com o programa HLM 6.3 (Raudenbush, Bryk, Cheong & Congdon, 2004),
atravs de um modelo hierrquico de dois nveis com as observaes repetidas no tempo
(nvel 1) dependentes dos sujeitos (nvel 2). O nvel 1, que contm as medidas repetidas,
descreve a mudana intraindividual ao longo do tempo e o nvel 2 as diferenas
interindividuais, ou seja, a forma como essa mudana varia entre os indivduos.
No nvel 1 da modelao das trajetrias no HLM testmos dois modelos lineares
no condicionais de mudana intraindividual: o modelo 0, ou modelo nulo (intercept
only model) e o modelo 1, onde o preditor de mudana o tempo e as trajetrias dos
sujeitos so no paralelas. O modelo nulo descreve a trajetria das vrias causas, atravs
da mdia no nvel inicial, da varincia em torno da mdia e do resduo, e procura
identificar a existncia de heterogeneidade nas mudanas intraindividuais. Analismos
ainda um outro modelo para testar a influncia da discrepncia entre as crenas de
agncia e as crenas meios-fins para a capacidade.
O preditor que varia no tempo foi centrado em trono da mdia do grupo
(intraindividualmente) em ordem a estudar os seus efeitos no nvel 1 e no nvel 2
independentemente e a produzir estimativas mais precisas dos nveis iniciais. Como
centrar o preditor em torno da mdia do grupo remove principalmente a informao
entre os indivduos, acrescentmos, no nvel 2, a mdia desse preditor nos quatro
momentos, como preditor fixo, centrado na grande mdia (Young & Mroczek, 2003;
Meunier, Roskam, Stievenart, van de Moortele, Browne & Kumar, 2011; Raudenbush,
Brennan, Barnett, 1995).
Resultados
Apresentamos em primeiro lugar a estatstica descritiva das variveis envolvidas
no estudo: a realizao escolar (RE), o empenho (EMP) e a discrepncia crenas de
agncia e meios-fins para a mesma causa (EMMF) (Quadro II).

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Quadro II. Mdia e desvio-padro da realizao escolar, do empenho e da discrepncia agncia e


meios-fins para a mesma causa
1 M
Realizao escolar
Empenho
Discrepncia Capacidade EMMFC
Esforo EMMFE
Sorte EMMFS
Outros EMMFO

M
3.89
7.25
0.17
0.15
1.13
1.49

DP
0.83
0.21
0.97
0.79
1.09
1.07

M
3.74
6.34
0.45
0.11
1.06
1.58

2 M
DP
0.77
0.31
0.78
0.79
0.79
0.77

3 M
M
DP
3.47 0.83
5.71 0.31
0.71 0.76
0.04 0.62
1.09 0.77
1.35 0.84

4 M
M
DP
3.304 M0.82
5.52 3.57
0.62 0.66
-0.16 0.67
0.95 0.69
0.94 0.89

A sorte e a ajuda dos professores so as causas que apresentam discrepncias mais


elevada em todos os momentos.
Os coeficientes de correlao indicam uma relao fraca a moderada entre as
crenas de agncia e meios-fins para a mesma causa (Quadro III).
Quadro III. Relao entre crenas de agncia e meios-fins para a mesma causa
Agncia - Meios-Fins
Capacidade
Esforo
Sorte
Outros

1 M
.445**
.437**
.336**
.412**

2 M
.215**
.191*
.192**
-.024

3 M
.225**
.202**
.214**
-.049

4 M
.278*
.253**
.188*
.030

Nota: ***=p<.001; **=p<.01; *=<.05

A correlao mais elevada verifica-se para a capacidade e a mais baixa para outros
poderosos que, no segundo e terceiro momentos mesmo negativa.
Em relao s correlaes entre a discrepncia para as vrias causas e a realizao
escolar e o empenho (Quadro IV) apenas a capacidade, exceo do primeiro momento,
exibiu uma correlao moderada e significativa. O esforo, por sua vez no exibiu
qualquer correlao significativa nem com a realizao escolar nem com o empenho,
exceo do 2 momento em que exibe uma correlao fraca com o empenho.
Quadro IV. Relao entre a discrepncia entre as crenas de agncia e meios-fins para a mesma
causa e a realizao escolar e o empenho
Discrepncia
EMMFC
EMMFE
EMMFS
EMMFO

RE
.165
-.186
.041
.191

1 M
EMP
.053
-.032
-.054
.057

2 M
RE
EMP
.404** .331**
.079 .163*
.007 .221**
.121 .201**

4717

3 M
RE
.329**
.074
.048
.073

EMP
.225**
.060
.091
.155*

4 M
RE
EMP
.314**4.219**
M
. 077 .122
.159* .153*
.085 .148*

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Nota: ***=p<.001; **=p<.01; *=<.05

Examinmos seguidamente as trajetrias de desenvolvimento da realizao


escolar, do empenho e da discrepncia entre as crenas de agncia e meios-fins para a
mesma causa (Quadro V).
Quadro V. Trajetrias de desenvolvimento da discrepncia para as vrias causas
RE

EMP

EMMFC
EMMFE
EMMFS
Coef. (EP)
Coef. (EP)
Coef (EP)
3.91 (0.05)*** 7.24(0.23)*** 0.16 (0.04)*** 0.15 (0.03)*** 1.20 (0.04)***
Efeitos Inic.
Fixos Tempo -0.18 (0.02)*** -1.14(0.26)*** 0.44 (0.06)*** -0.09 (0.02)*** -0.08 (0.02)***
Tempo2
0.22(0.08)** -0.09 (0.02)***
Varincia (DP)
0.28 (0.53)*** 4.02 (2.0)*** 0.11 (0.32)*** 0.05 (0.22)*** 0.13 (0.35)***
Efeit. Inic.
Aleat. Decl. T 0.20 (0.14)***
0.30 (0.55)***
0.02 (0.14)**
Decl. T2
0.02 (0.15)**
Resid.
0.18 (0.42)
5.10 (2.26)
0.29 (0.54)
0.28 (0.53)
0.39 (0.63)
Nota: Inic Nvel inicial; T = tempo; T2 = tempo2; Decl. = Declive: Resid. = varincia residual;
**=p<.01; *=<.05; DP = desvio-padro; EP = erro-padro.

EMMFO
Coef (EP)
1.55 (0.04)***
0.12 (0.07)*
-0.11 (0.02)***
0.02 (0.13)
0.02 (0.15)**
0.41 (0.64)
***=p<.001;

Ao longo da escolaridade, a realizao escolar decresce (-0.180.02, t=-12.06,


p=0.000) e o empenho na maior parte da trajetria tambm (-1.140.27, t=-4.31,
p=0.000), recuperando depois ligeiramente (0.220.08, t= 3.03, p=0.003).
A discrepncia para o esforo (-0.090.02, t=-5.65, p=0.000) e para a sorte (0.080.02, t=-3.93, p=0.000) decresce, enquanto para as outras duas causas h uma
parte da trajetria em que a discrepncia aumenta (capacidade: 0.440.06, t=6.87,
p=0.000; outros: 0.120.07, t=1.93, p=0.05) e outra em que diminui (capacidade: 0.090.02, t=-4.75, p=0.000; outros: -0.110.02, t=-5.12, p=0.000).
Finalmente, analismos a influncia da discrepncia entre as crenas de agncia e
meios-fins na realizao e no empenho. A nica causa cuja discrepncia se revelou
significativa ao longo do tempo foi a capacidade e os seus efeitos apenas se verificaram
em relao aos resultados escolares (Quadro VI).
Quadro VI. Modelos testados para a realizao escolar

Efeitos
Fixos

Intercept
MEMMFC
Tempo
MEMMFC
EMMFC

Efeitos
Aleatrios

Intercept
Declive
Residual

M0 (Nulo)
Coef. (EP)
3.64 (0.04)***

M1 (Time)
Coef. (EP)
3. 91(0.04)***
-0.18 (0.02)***

0.30 (0.55)***
0.27 (0.52)

Varincia (DP)
0.28 (0.53)***
0.02 (0.14)***
0.18 (0.43)

4718

M2 (EMMFC)
Coef (EP)
3.92 (0.04)***
0.56 (0.08)***
-0.20 (0.02)***
0.05 (0.03)
0.09 (0.03)**
0.22 (0.47)***
0.02 (0.13)***
0.18 (0.43)

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Nota: Preditor varivel no tempo: EMMFC = discrepncia agncia e meios-fins capacidade; Preditor fixo:
MEMMFC = mdia da discrepncia agncia e meios-fins capacidade nos quatro momentos;
***=p<.001; **=p<.01; *=<.05; DP = desvio-padro; EP = erro-padro.

O modelo que melhor se ajustou aos dados (M2) um modelo linear onde a
discrepncia entre as crenas de agncia e meio-fins para a capacidade ao longo da
escolaridade influencia os resultados escolares.
Antes de chegarmos a este modelo comemos por analisar o modelo nulo que
permitiu calcular o Coeficiente de Correlao Intraclasse indicando que 53% devido
s diferenas interindividuais e a restante percentagem mudana intraindividual. De
seguida o modelo no condicional linear (M1) que, tendo o tempo como nico preditor,
revelou uma diminuio significativa linear dos resultados escolares, a existncia de
heterogeneidade significativa em torno do valor inicial - baseline (0.28, p=0.000) e do
declive (0.02, p=0.000) e uma varincia residual de magnitude 0.18.
No modelo M2, traduzido pelas equaes que se seguem, testmos no nvel 1,
como preditor varivel no tempo, a discrepncia entre as crenas de agncia e meiosfins para a capacidade e no nvel 2, como preditor fixo na baseline e no declive, a mdia
desta discrepncia nos quatro momentos.
Level-1 Model
Y = P0 + P1*(TIME) + P2*(EMMFC) + E
Level-2 Model
P0 = B00 + B01*(MEMMFC) + R0
P1 = B10 + B11*(MEMMFC) + R1
P2 = B20

A discrepncia entre as crenas de agncia e de causalidade para a capacidade


influenciou os resultados escolares: por cada unidade de aumento na discrepncia, ou
seja, cada unidade de desvio da mdia especfica de cada sujeito ao longo de um ano
escolar h um aumento nos resultados escolares (0.090.02, t=3.25, p=0.002).
No se verificou efeito significativo para a discrepncia em relao s outras
causas e, no caso da capacidade tambm no se revelou qualquer efeito em relao ao
empenho.
Discusso e Concluses
Pretendemos com este estudo aprofundar aspetos especficos dos processos
motivacionais relacionados com a realizao escolar, sobretudo a forma como os alunos

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parecem interpretar as causas do sucesso escolar. Em concreto, analisar a discrepncia


entre as crenas de agncia e as crenas meios-fins para a mesma causa e o seu efeito na
realizao escolar.
Os resultados revelaram que as crenas de agncia so sempre superiores s
crenas meios-fins indiciando um padro motivacional promotor do sucesso escolar. No
entanto, as trajetrias dessa discrepncia ao longo da escolaridade so quase sempre
descendentes. A exceo verifica-se para a capacidade que de um modo geral revela
uma trajetria de aumento, apenas decrescendo no final da escolaridade, e para a ajuda
dos professores cuja discrepncia revela um aumento inicial marginalmente
significativo seguido de decrscimo. Este padro dever estar relacionado com a
trajetrias desenvolvimentais das crenas de agncia e meios-fins ao longo da
escolaridade (e.g., Little, Stetsenko & Maier, 1999).
Da anlise das correlaes entre as crenas de agncia e de causalidade para a
mesma causa releva-se a relao negativa entre as crenas de agncia para outros com
poder e as crenas meios-fins para a mesma causa indicativa de que os alunos que
percecionam ter acesso ajuda do professor, no atribuem os resultados a essa causa,
enquanto os que consideram que no tm acesso a essa ajuda valorizam-na como meio
para obter os resultados desejados. Esta relao negativa fornece um suporte forte para a
necessidade de conceber as crenas como diferenciadas. Tem sido constante noutros
contextos e pode estar relacionada com o fenmeno designado por alguns autores de
distncia de poder (Karasawa, Little, Miyashita, Mashima, & Azuma, 1997)
traduzindo uma relao social entre alunos e professores na qual quanto mais o aluno
percebe o professor como poderoso, menos acessvel e mais distante o sente.
Das correlaes com a realizao escolar e o empenho, enquanto para o esforo, o
fato de os alunos considerarem poder esforar-se, sem no entanto o valorizarem como
causa de sucesso escolar no se relaciona com a realizao escolar e o empenho, no caso
da capacidade essa relao verifica-se, a partir do 6 ano, possivelmente coincidente
com a altura em que se diferencia do esforo (Nicholls, 1978).
Alm disso, das vrias causas, apenas a discrepncia para a capacidade pareceu
influenciar a trajetria dos resultados escolares confirmando a interao positiva entre
crenas de agncia elevadas e de causalidade baixas e alertando para a especificidade da
capacidade como causa interna no controlvel. Uma interveno educativa apoiante

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passar pois por transmitir aos alunos que apesar de nveis elevados de capacidade no
serem uma condio necessria para o sucesso escolar eles possuem capacidade
elevada.
Em relao s outras causas, apesar de os resultados no revelarem efeitos
significativos, a congruncia entre as crenas de agncia e meios-fins indicia uma
influncia positiva na realizao escolar.
Compreender melhor os processos atribucionais dos alunos permitir planear
programas de interveno para prevenir o desenvolvimento de processos atributivos que
possam debilitar o progresso na aprendizagem dos alunos.
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A NATUREZA DAS TAREFAS E O ENVOLVIMENTO DOS ALUNOS NAS


ATIVIDADES DA AULA DE MATEMTICA
Eduardo Dias
Floriano Viseu
Maria do Carmo Cunha
Paula Mendes Martins
Universidade do Minho
Escola Secundria Alberto Sampaio
fviseu@ie.uminho.pt
Eduardo_lem@hotmail.com
carmo.fernandes@gmail.com
pmendes@math.uminho.pt

RESUMO: As tarefas, enquanto elemento preponderante da dinmica da aula de


matemtica, caracterizam-se pelo seu grau de estrutura, abertas ou fechadas, e de desafio,
elevado ou reduzido. A prevalncia das tarefas de estrutura fechada na aula de matemtica
tende a no proporcionar momentos de discusso e de divergncia de processos e de
respostas. A apatia que muitos alunos revelam na aula de matemtica despertou a nossa
ateno de averiguar a influncia da natureza das tarefas no envolvimento de alunos de uma
turma do 11. ano nas atividades de estudo da derivada de uma funo. Adotando uma
metodologia qualitativa e interpretativa, analisamos os dados que foram recolhidos atravs
de grelhas de observao das atividades dos alunos, da gravao em vdeo das aulas e das
produes realizadas pelos alunos. Na realizao de tarefas de natureza fechada, os alunos
reproduziram hbitos de trabalho enraizados ao longo da sua escolarizao. Com este tipo
de tarefas os alunos que mais se envolveram nas atividades das aulas foram os mais
motivados e com melhor desempenho a matemtica. J as tarefas de natureza aberta
tambm envolveram os alunos que revelavam dificuldades de aprendizagem e que
manifestavam um maior ndice de distrao nas atividades das aulas.

Introduo
Nas aulas de matemtica nem todos os alunos participam, por vrias razes, nas
atividades propostas. A gesto do currculo e a forma diferenciada como os alunos
trabalham fazem com que a apatia de alguns deles seja admitida como um
comportamento normal sem que, muitas das vezes, se procure problematizar as razes
que levam ao seu alheamento do que acontece na sala de aula. Parte-se do princpio que
cada aluno responsvel pela forma como organiza a sua atividade na aula de
Matemtica. Santos (2002) assim o entende ao afirmar que o aluno ter necessariamente
de desempenhar um papel crucial na regulao da sua aprendizagem. Fatores como o

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avolumar dos contedos e o aumento da sua complexidade, a ausncia de


conhecimentos prvios e a falta de ateno de alguns alunos, que tende a aumentar
durante o decorrer da aula, conduzem a diferentes nveis de envolvimento nas atividades
da aula. Tais fatores levaram-nos a questionar o que o professor de Matemtica pode
fazer de modo a envolver o maior nmero de alunos nas atividades de aprendizagem.
De modo a concretizar esta inteno, desenvolvemos uma experincia de ensino com o
objetivo de analisar o contributo dos diferentes tipos de tarefas no envolvimento dos
alunos de uma turma de 11. ano nas atividades de estudo da derivada de uma funo.
Pelas caractersticas de cada um, os alunos apresentam diferentes motivaes,
interesses ou capacidades, que conduzem a diferentes ritmos de aprendizagem, o que
tambm se pode dever a fatores extrnsecos ao aluno, como por exemplo os mtodos de
ensino utilizados pelo professor e o elevado nmero de alunos por turma. Estes aspetos
podem ter implicaes na forma como o aluno se envolve nas atividades da aula. Por
atividade entende-se o que, fisicamente ou cognitivamente, o aluno faz para concretizar
uma dada tarefa (Christiansen & Walther, 1986).
Derivada de uma funo
No currculo escolar de Portugal, as derivadas so um dos tpicos do tema das
Funes que surgem contemplados nas sucessivas reformulaes dos programas do
ensino secundrio da disciplina de Matemtica. O seu estudo inicia-se no 11. ano a
partir da noo de taxa mdia de variao e da sua interpretao geomtrica num dado
intervalo, passando de seguida para o ensino da taxa de variao instantnea (Ministrio
da Educao, 2002). Posteriormente, trata-se da noo de funo derivada e das regras
de derivao de algumas funes simples. Para finalizar o tpico, estabelece-se a
relao entre o sinal da funo derivada e o sentido de variao da funo
correspondente, como tambm entre os zeros da funo derivada e os extremos relativos
da funo. Com os conhecimentos adquiridos, os alunos ficam habilitados para a
resoluo de problemas de otimizao. O tpico de derivada de uma funo tem uma
diversidade de aplicaes na Matemtica, noutras reas de conhecimento e em
fenmenos que envolvem variao. Por exemplo, em Biologia aplicvel taxa de
crescimento de culturas ou bactrias; na Economia utilizado na descrio da variao
das receitas ou dos lucros de atividades financeiras, tais como as funes, custos e

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receitas marginais; na Fsica aplica-se nas frmulas de clculo de velocidades de


partculas.
O grau de mestria que cada aluno adquire no estudo das derivadas pode
desempenhar um papel preponderante na escolha do curso superior a que pretenda
aceder. Porm, nem todos os alunos manifestam o mesmo nvel de aprendizagem dos
tpicos que estruturam a derivada de uma funo. Segundo Saraiva, Teixeira e Andrade
(2010), algumas das dificuldades reveladas pelos alunos no estudo das derivadas de uma
funo no ensino secundrio devem-se diversidade de interpretaes e representaes
grficas e falta de destreza na manipulao de letras. Tais dificuldades podem-se
repercutir nos estudos universitrios de cursos de cincias. Reis (2001) considera que os
ndices de insucesso na disciplina de Clculo no Ensino Superior advm da falta de
preparao sobre derivadas. Ardenghi (2008) refora esta perspetiva ao constatar que
nas licenciaturas os alunos apresentam dificuldades semelhantes quelas que tm no
ensino secundrio, destacando uma acentuada falta de bases no clculo de limites e de
derivadas.
A tipologia de tarefas
O grau de abstrao e de complexidade inerentes aprendizagem das derivadas
so fatores que tendem a dificultar a aprendizagem de alunos do ensino secundrio, pois
a primeira vez que contactam com conceitos como limite, infinito e infinitsimo. Por
vrias razes, como por exemplo a natureza abstrata destes conceitos, os alunos tendem
a manifestar diferentes nveis de envolvimento nas atividades da aula. Como nas aulas
de matemtica tende a prevalecer a resoluo de exerccios (APM, 1998), sobretudo
para sistematizar os conhecimentos que os alunos adquirem em atividades rotineiras,
ponderamos o grau de estrutura e de desafio das tarefas que so propostas como
elementos passveis de os envolver mais nas atividades de aprendizagem.
O NCTM (2008) indica que na elaborao de uma determinada tarefa se deve ter
em conta o nvel de dificuldade, se tem ou no procedimentos rotineiros, a
complexidade do desafio e o grau de abertura. Mediante estas caractersticas, Ponte
(2005) distingue as tarefas quanto ao seu grau de desafio, elevado e reduzido, e ao seu
grau de estrutura, aberta ou fechada:

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Figura 1: Tipologia de tarefas quanto ao grau de desafio e de estrutura (Ponte, 2005).

As tarefas de estrutura fechada so os exerccios e os problemas. Os exerccios


so tarefas em que o que se pretende proposto de uma forma clara. Na sua resoluo o
aluno aplica diretamente os conhecimentos e tcnicas que adquire sem grande esforo
cognitivo. J os problemas possuem um grau de desafio mais elevado, o que faz com
que o aluno, partida, no tenha perceo da soluo ou do procedimento de resoluo.
Num problema, como o processo de resoluo nem sempre claro, o aluno tem que
interpretar o enunciado e elaborar uma estratgia de resoluo, o que exige reflexo e
persistncia. Krulik e Rudnik (1993) consideram que a resoluo de um problema exige
capacidade de raciocnio e de sntese sobre o que j foi aprendido.
Nas tarefas abertas Ponte (2005) integra as tarefas de investigao e as de
explorao. A diferena principal entre estes dois tipos de tarefas o grau de desafio
exigido na sua resoluo. dada aos alunos a hiptese de formular as suas questes e os
objetivos para a sua resoluo. Aps considerarem as indicaes iniciais da tarefa,
espera-se que formulem partes do prprio problema, conjeturem e explorem as
hipteses e testem os resultados obtidos.
A imprevisibilidade e a complexidade das tarefas de estrutura aberta tendem a
fazer com que estas no faam parte da prtica habitual de alguns professores (APM,
1998). A extenso dos contedos programticos e o dilema do tempo na gesto do
currculo so razes que levam muitos professores a no recorrerem a tarefas desta
natureza. Bispo, Ramalho e Henriques (2008), ao retratarem a tipologia de tarefas
usuais na sala de aula, constataram que a maioria das tarefas propostas aos alunos tem
como objetivo a reproduo de tcnicas e de algoritmos bsicos, aspetos que
representam os exerccios. Devido s suas caractersticas, este tipo de tarefas causam
uma sobrevalorizao dos produtos em detrimento dos processos na aprendizagem da

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Matemtica (Christiansen & Walther, p. 4, 1986), pelo que no se tornam ideais para
desenvolver no aluno capacidades matemticas de nvel superior.
A resoluo contnua de tarefas matematicamente ricas desenvolve nos alunos as
capacidades de raciocnio, comunicao e de conexo entre os diferentes temas
matemticos, o que favorece a aquisio de conceitos matemticos pelos prprios
alunos (Ponte, 2005). A aplicao de diferentes tarefas ainda apontada como uma das
estratgias que pode incrementar o envolvimento dos alunos nas atividades da aula.
Doyle (1988) e Ponte (2005) consideram que a resoluo de tarefas constitui a base da
aprendizagem dos alunos ao envolv-los no desenvolvimento do pensamento
matemtico. J para Kilpatrick, Swafford e Findell (2001) a aprendizagem de conceitos
matemticos resulta das conexes conceptuais, do entendimento das estratgias
delineadas, da adaptao de raciocnios, da produo e da comunicao matemtica.
Estas capacidades so adquiridas pela atividade que o aluno desenvolve na resoluo
das tarefas (Ponte, 2005), o que faz emergir a relevncia de se conhecer o tipo de
envolvncia dos alunos em cada uma delas.
Metodologia
Com o objetivo de averiguar a influncia da natureza das tarefas no envolvimento
de alunos de uma turma do 11. ano nas atividades de estudo da derivada de uma
funo, analisamos as atividades realizadas pelos alunos na resoluo de trs tarefas em
contexto de sala de aula. Os alunos que integram este estudo frequentavam a rea
Cientifico-Humanstico de Cincias e Tecnologias, sendo 17 raparigas e 12 rapazes com
uma idade mdia aproximadamente de 16 anos. Entre estes alunos, quatro (18,8%)
consideram a disciplina de Matemtica como sendo a da sua preferncia e vinte e dois
(75,9%) indicam que a Matemtica uma disciplina complicada devido complexidade
dos seus contedos, exigncia de raciocnio, necessidade de estudo dirio e falta de
bases.
Atendendo natureza do objetivo delineado, adotamos uma abordagem
qualitativa e interpretativa na procura de compreender a atividade dos alunos nas tarefas
propostas (Bogdan & Biklen, 1994). Com esta finalidade, os dados foram recolhidos
atravs das resolues dos alunos das tarefas propostas, da gravao em vdeo das aulas,
mtodo que nos permitiu transcrever os dilogos mais relevantes entre os alunos e o

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professor, e de grelhas de registo das atividades dos alunos. O estudo das funes do
11. ano decorreu no 2. perodo do ano letivo de 2011-2012 e foi orientado pela
valorizao do envolvimento dos alunos na resoluo das tarefas propostas.
Apresentao de resultados
A experincia que desenvolvemos iniciou-se com o estudo dos tpicos taxa de
variao, taxa mdia de variao e a sua interpretao geomtrica num intervalo de

Uma das tarefas introdutria destes tpicos possua um grau de dificuldade reduzido e
estrutura fechada. Na resoluo dessa tarefa, os alunos foram solicitados a partilhar e
discutir as suas ideias com o colega de carteira.
Esta tarefa apresenta duas questes com caractersticas idnticas s dos

Um paraquedista salta de um avio, a uma grande altura, e deixa-se cair em queda


livre, retardando a abertura do paraquedas. Efetuou-se o seguinte registo:
t - durao da queda (em segundos)

s(t) - altura da queda (em minutos)

18

72

10

162 288 450

1. Calcula a velocidade mdia da queda para cada


2. Sabendo que s(t) uma funo quadrtica encontra a sua expresso.
3. Servindo-se da expresso encontrada para s(t), calcula a taxa mdia de variao
nos intervalos
As questes 1 e 3 tratavam da aplicao direta da frmula que determina a
velocidade de um corpo em movimento e a que determina a taxa mdia de variao de
uma funo num dado intervalo do seu domnio. Alguns alunos trocaram impresses
com os colegas mas a maioria resolveu-as individualmente. Este procedimento revela
hbitos individualistas de trabalho dos alunos na resoluo de exerccios.
A questo 2 apresentou um maior ndice de dificuldade do que as outras duas por
estar desconectada com o contedo lecionado na aula e por envolver conhecimentos
adquiridos anteriormente j esquecidos pela maioria dos alunos, tais como a definio
da expresso de um polinmio do 2. grau a partir de valores que exprimem a funo.
Apenas quatro dos 14 pares da turma conseguiram resolver esta questo.
Tendo por base o comportamento da turma nas aulas anteriores, considerou-se o
comportamento dos alunos nesta tarefa como normal segundo a sua distribuio na

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sala de aula e a tipologia da tarefa exerccio, bem conhecido pelos alunos , o que
resultou na avaliao das seguintes dimenses por cada par de alunos (Quadro 1):
Quadro 1. Atividade realizada em pares.
P1

P2

P3

P4

P5

P6

P7

P8

P9

P10

P11

P12

P13

P14

a) Nvel de resoluo

b) Frequncia de alunos
com dificuldades

c) Desinteresse

d) Discusso de atividades

e) Individualismo

--

--

--

--

--

--

--

--

--

--

Nota: a) e d) na escala crescente de 1 a 5; b) e c) nas possibilidades de {0, 1, 2}; e) x=


ocorrncia, -- = no ocorrncia.

A leitura deste quadro revela uma relao direta entre o trabalho desenvolvido e a
capacidade matemtica, as dificuldades e a motivao dos alunos. Os pares P1, P6, P7 e
P8, constitudos por alguns dos elementos da turma com mais facilidade de
aprendizagem, manifestaram tendncia para serem individualistas no desenvolvimento
das atividades da aula. Na resoluo desta tarefa no tiveram dificuldades e foram mais
rpidos e menos conversadores. Por outro lado, os pares P2 e P10 eram formados por
elementos com dificuldades em Matemtica e com piores ndices de motivao para a
disciplina o que se traduziu num baixo nvel de resoluo. A verdade que os alunos
destes grupos no se esforaram minimamente e apenas tendiam a olhar para o caderno
quando o professor lhes perguntava por dificuldades. Analisando o par P11 verificou-se
que apesar de ser constitudo por dois elementos com dificuldades a matemtica atingiu
um nvel 4 de resoluo o que indicia que estiveram motivados para aprender. Este
aspeto revela tambm que o grau de desafio da tarefa era pouco elevado. Apesar de
alguns grupos trocarem impresses durante a atividade s o fizeram para confirmar as
suas solues. No se observou em nenhum par a distribuio de tarefas ou um aumento
do ruido na sala de aula que adviesse da realizao da tarefa. A maior parte dos pares
finalizou e apresentou as suas atividades, o que revelou uma envolvncia tipificada
perante a resoluo de exerccios.
Numa outra aula, foi proposta uma tarefa fechada, um problema, que teve como
objetivo trabalhar as regras de derivao para funes polinomiais:

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Na figura seguinte, o quadriltero


um losango e o
quadriltero
um retngulo. Sabe-se que:

O ponto I move-se ao longo de


a distncia entre

1.1. Entre que valores pode variar o ?


1.2. Exprime a rea do retngulo
em funo de .
1.3. Mostra que a rea do losango exterior ao retngulo dada pela
expresso:
.
1.4. Utilizando as capacidades da tua calculadora, determina o
valor de para o qual se obtm uma rea do losango exterior ao retngulo mnima.
Esta tarefa apresenta um grau de dificuldade elevado devido capacidade de
visualizao da infinidade de retngulos que se podem construir atendendo s condies
dadas. Para ajudar os alunos a perceber a existncia desses retngulos, recorreu-se a um
programa de geometria dinmica que permitiu visualizar a variao do valor da rea do
retngulo [GFHI] em funo do deslocamento do ponto I ao longo do segmento [AB].
Foram formados grupos de quatro elementos. Atendendo s ilaes retiradas noutros
momentos, estabeleceram-se as seguintes regras de trabalho: (1) Como a tarefa um
desafio, todas as ideias de resoluo devero ser anotadas e exploradas; (2) As
resolues sero corrigidas no quadro por um dos elementos do grupo designado pelo
professor.
Devido dificuldade do problema, foram referidas algumas dicas com a
finalidade de ajudar os alunos a resolv-lo, entre as quais se destacam: (i) considerar o
teorema de Pitgoras; (ii) usar a frmula da rea do losango; (iii) considerar tringulos
semelhantes; e (iv) considerar o ponto K que resulta da interseo entre AC e GI e
idealizar a resoluo da tarefa atravs do tringulo GKA. A dificuldade inerente tarefa
indicia explicar a tendncia que os alunos revelaram em interagir com os elementos de
cada grupo (Quadro 2).
Quadro 2. Atividade realizada em grupo.

(a) Discusso da tarefa (C1)


(b) Nmero de alunos
interessados na atividade
(c) Interao com outros grupos
(d) Questionamento ao professor

P1+P2

P3+P4

P5+P8

P6+P7

P9+P10

P11+P12

P13+P14

3 (C4)

3 (C5)

1 (C2)

4 (C3)

1
1

2
3

1
3

2
5

1
4

2
3

1
3

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Nota: As atividades (a), (c) e (d) foram avaliadas de ordem crescente na escala de [1, 5]. Os
casos de interesse foram assinalados por C1, C2, C3, C4 e C5.

(C1) Notou-se uma maior interao nalguns alunos em relao tarefa


anterior (em (P9+P10), (P11+P12), (P13+P14)), o que pode dever-se a
diversos fatores, tais como dificuldade, motivao/disposio geral,
trabalho de grupo;
(C2) Foi o grupo com pior comportamento/envolvncia, formado com 3
alunos com dificuldades a vrios nveis e desmotivados que nem
sequer leram a tarefa assumindo que o outro colega resolvia a questo;
(C3) Foi o grupo de rapazes que tendencialmente resolve rapidamente as
tarefas para depois conversar. Neste caso a tarefa era mais complicada
o que levou a um maior empenho e discusso.
(C4) Foi o grupo a que pertencem os dois melhores alunos da turma.
Sempre com muitas questes e falando vez. No discutiram
abertamente, s apresentaram duas resolues um pouco diferentes.
Estes alunos, do gnero feminino, tm hbitos de trabalho enraizados
pois so estudiosos. A partir do momento em que entraram em
desacordo quanto ao caminho a seguir preferiram trabalhar sozinhas,
excluindo-se do grupo pois sentem-se mais confortveis com o
mtodo de trabalho habitual;
(C5) outro grupo de rapazes. So alunos que no apresentam dificuldades
de aprendizagem mas que trabalham sempre o mnimo. Mal ouviram
falar em desafio propuseram-se a vencer criando desse modo
motivao e envolvncia na resoluo da tarefa.
Constatou-se que a estrutura da tarefa tendeu a aumentar os ndices de
envolvncia, como exemplificam os dilogos sobre o que se discutiu na sala de aula:
Aluno P5+P6:

Ento, sabemos que esta medida era 18 portanto metade


vai ser nove. E aqui esta medida era 2x e portanto metade
vai ser x. Usando a rea do retngulo. Comparando este
tringulo com este: 12 est para 9 e 12-x est para y
Professor:
Esto a ver uma resoluo diferente da minha e da de
alguns grupos! () E vocs resolveram da mesma
maneira?
Aluno P9+P10: No, eu nem sequer usei esses tringulos e nem fiz por
proporo, eu usei a regra trs simples.
Professor:
Resolveram chamar antes a esta medida y e a esta nove
menos y.
Aluno P3+P4: No pode ser assim nessa altura. Se a minha est certa o
doze est no stio errado.
Aluno P11+P12: Porque ela usou tringulos diferentes dos vossos, mas o
resultado final igual.

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Quase todos os grupos participaram nesta discusso, o que indicia que o grau de
estrutura desta tarefa incentivou alguns dos alunos da turma a envolver-se mais. Apesar
disso, os elementos que mais participaram foram os que normalmente mais se destacam
nas atividades da aula. Por outro lado, nem todos os alunos se esforaram para fazerem
parte da dinmica de trabalho da turma, como foi o caso dos alunos de P1+P2.
Na procura de se perceber se os alunos atingiram os conhecimentos esperados
para o tpico das derivadas, bem como o seu envolvimento em tarefas de natureza
aberta, elaborou-se a seguinte tarefa com recurso a materiais manipulveis e
calculadora grfica:
Tarefa de grupo
Numa folha de papel quadriculado elabora um referencial cartesiano. Em seguida recorta um
quadriltero de uma folha de papel com tamanho aceitvel de modo a que seja possvel
inferir valores aproximados para os seus vrtices (4) quando colocado em cima do referencial
grfico cartesiano construdo anteriormente. Atravs da calculadora grfica obtm uma
expresso de grau 3 usando os pontos determinados pelos vrtices do quadriltero.
Elabora 5 questes que consideres possveis de resolver para a expresso encontrada.

A atividade de resoluo desta tarefa foi realizada novamente em grupos de quatro


elementos e foi solicitada a envolvncia por parte de todos. De modo a no criar muitas
perguntas iniciais, que poderiam comprometer o desenvolvimento da atividade,
explicou-se turma as regras sobre as quais o trabalho deveria ser regido:
(1) As questes tm que contemplar os tpicos abordados nas ltimas
aulas. O manual e o caderno podero ser uma grande ajuda;
(2) Todos os elementos do grupo tm que saber resolver as questes
formuladas e participar na sua construo;
(3) Elaborar questes com algum grau de dificuldade pois o desafio
seguinte ser propor aos restantes grupos a resoluo das vossas
questes;
(4) O grupo ou grupos com as questes mais interessantes tero a
oportunidade de explicar turma como elaborou e pensou nas questes.
Numa tentativa de aproveitar alguns dos hbitos de trabalho criados nas aulas
anteriores, os alunos agruparam-se com os colegas mais prximos das suas carteiras.
Aps o recorte do quadriltero, alguns dos grupos, sem interao do professor,

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resolveram adaptar a figura criada de forma a poderem estabelecer as questes com


nmeros inteiros:

Figura 2. Resoluo desenvolvida pelos alunos do grupo P1+P2.

Entre as questes criadas pelos alunos distinguem-se dois tipos de tarefas:


exerccios e problemas. As questes envolviam os mais variados tpicos das derivadas
(t.m.v, funo derivada, derivada de uma funo num ponto, estudo da monotonia,
mximos e mnimos e problemas de otimizao). Por se tratar de uma tarefa aberta, o
empenho da turma, em geral, foi consideravelmente superior ao revelado nas tarefas
antecedentes. Alguns grupos elaboraram tarefas desafiantes, problemas, resultado da
pesquisa que efetuaram no manual e no caderno sobre qual a melhor maneira de elevar
o grau de desafio das questes atravs da figura inicial. Houve grupos que integraram
nas suas questes contextos de realidade, como exemplifica a questo 1 do grupo
P13+P14 (Figura 3).

Figura 3. Elaborao de questes pelo grupo P13+P14.

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Verificou-se ainda que alguns grupos adaptaram os esquemas iniciais de modo a


alcanar valores do vrtice suscetveis de criar equaes de terceiro grau. Quase todos
os grupos acharam importante criar uma questo que envolvesse apenas o clculo da
taxa mdia de variao num intervalo dado. A Figura 4 ilustra dois rascunhos
eliminados pelos alunos de P11+P12 que d conta da adaptao realizada aquando da
colocao do quadriltero.

Figura 4. Atividade dos alunos P11+P12.

O nvel de esforo conjunto e de partilha elevou-se em relao a algumas das


atividades anteriores, como comprova o dilogo entre os alunos do grupo P9+P10 sobre
a sua atividade (Figura 5):

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Figura 5. Elaborao de questes pelos alunos do grupo P9+P10.

A1: Temos aqui umas porreiraseu punha antes esta.


A2: Do domnio? (...) entre menos 4 e quatro () podamos usar outros
valores.
A3: Mas olha que j fizemos essas da derivada.
A1: Ento fazemos antes esta do (interrompido pelo colega A2).
A2: Mas assim fica igual ao que eles j tm.(interrompido por A3).
A3: E depois para resolver fica um bocado chato.
A4: Fazemos antes daquelas e depois se no der podamos fazer aquelas dos
grficos.
()
A1: No era suposto estarmos a fazer cada um a sua para depois comparar?
A2: E depois tirar as dvidas no dou alterar o grfico, tem que ser
assim.
A4: Vamos mas fazer a derivada de dois pontos mais fcil.
A2: Ou ento podemos dar os valores disto e pedir a reta.
Do grupo P9+P10, o designado aluno (A1) um lder social que no costuma
deixar que seja imposta qualquer outra vontade que no seja a sua. Nesta atividade
esteve mais calmo com os colegas, incentivando-os, o que propiciou um maior
envolvimento de todos. Da anlise dos acontecimentos da aula surgiram os seguintes
resultados (Quadro 3).

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Quadro 3. Atividades realizadas em grupo.


P1+P2

P3+P4

P5+P8

P6+P7

P9+P10

P11+P12

P13+P14

(a) Discusso da tarefa


(b) Nmero de alunos interessados
na atividade

(c) Interao com outros grupos


(d) Questionamento ao professor

Nota: As atividades (a), (c) e (d) so avaliadas de ordem crescente na escala de [1, 5]; (b)
avaliado de {1,,4}.

Da anlise do observado nesta tarefa ressalta um envolvimento generalizado dos


elementos dos grupos, como se pode ver pelos registos de (b). Alguns dos alunos que
mais se empenharam na construo da tarefa eram os que normalmente estavam mais
alheados dos acontecimentos da aula.
Concluses
Este estudo pretendeu averiguar o grau de envolvimento dos alunos de uma turma
do 11. ano nas atividades de estudo da derivada de uma funo segundo a natureza das
tarefas propostas. Para alm das caractersticas das tarefas, ressaltou como fator
determinante desse envolvimento os ndices de motivao de cada aluno para aprender
(Bilhim, 2001) e os hbitos de trabalho dos elementos da turma. Envolver alunos
desmotivados ou com dificuldades de aprendizagem em diferentes tarefas um
processo que requer tempo e nem todas as tarefas se adaptam de igual modo aos alunos
da turma. As trs tarefas destacadas neste estudo foram elaboradas de modo a terem as
caratersticas de um exerccio e de um problema (tarefas de estrutura fechada) e de uma
tarefa de investigao (tarefa de estrutura aberta), de acordo com a caraterizao de
Ponte (2005). Da avaliao do envolvimento dos alunos nas atividades de cada uma das
tarefas propostas, nas tarefas de estrutura fechada foram os alunos com mais
capacidades que se destacaram mais, provavelmente por essa atividade requerer mais
trabalho individual, tornando-se esta atividades mais notria na resoluo de exerccios.
Os exerccios adquirem a especificidade de exigirem menor esforo cognitivo dos
alunos e de permitirem a aplicao do que se aprende. Estas caractersticas ajudam a
explicar, tal como refere o estudo realizado pela APM (1998), a prevalncia deste tipo
de tarefas na sala de aula de matemtica.

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J as tarefas de estrutura aberta promoveram tambm a envolvncia de alunos


mais desmotivados ou com problemas de aprendizagem, tal como se verificou na ltima
tarefa apresentada. Estes resultados confirmam os obtidos por Oliveira, Segurado, Ponte
e Cunha (1999) numa experincia que realizaram com atividades investigativas em
trabalho de grupo. Para estes autores, as tarefas de estrutura aberta so apropriadas para
todos os alunos e no apenas para os melhores. Justificam esse envolvimento com a
juno entre as tarefas de estrutura aberta e o trabalho de grupo, o que proporciona o
recurso a diferentes estratgias de aprendizagem, a formulao e a discusso de ideias
em conjunto. Na experincia que desenvolvemos, constatamos que a resoluo de
problemas e investigaes, tarefas consideradas por Yeo (2007) como matematicamente
ricas, proporciona maior cooperao entre os pares do que na resoluo de exerccios no
entendimento das estratgias de resoluo e na discusso dos resultados. Aprender em
cooperao implica um maior desenvolvimento de competncias de argumentao
matemtica, o que tem repercusses no grau de envolvncia dos alunos nas atividades
da sala de aula.
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PERFILES DE AUTOEFICACIA DOCENTE Y MOTIVACIN DE LOS


ESTUDIANTES EN LA UNIVERSIDAD
Susana Rodrguez
Bibiana Regueiro
Beatriz Ponte
Antonio Valle
Isabel Pieiro
Jos C. Nez
Pedro Rosrio
Universidad de A Corua
Universidad de Oviedo
Universidad de Minho
vallar@udc.es
RESUMEN: Este trabajo tiene como objetivo el identificar posibles perfiles de
autoeficacia docente en una muestra de profesores universitarios y comprobar la existencia
de diferencias en la motivacin acadmica de sus alumnos. La muestra est integrada por
95 profesores (58.9% hombres y 41.1% mujeres) y 1924 estudiantes (17.6% hombres y
82.4% mujeres) pertenecientes a diecisis titulaciones de cinco universidades pblicas
espaolas. Se han identificado tres grupos con perfiles distintos de autoeficacia docente. Un
grupo, que integra al 44,2% de los docentes, no tienen problemas para gestionar el aula y
para responder a los alumnos que puedan interferir en las dinmicas que se dan
habitualmente en el aula. Los alumnos de este grupo de profesores son los que menos
importancia dan a aprender cosas nuevas, mejorar sus propias capacidades y los que menos
se responsabilizan de sus propios resultados en la asignatura. Un segundo grupo, que
integra al 28,4% de los docentes, no se sienten capaces de hacerse entender y lograr que los
alumnos con dificultades les comprendan y se impliquen realmente en su trabajo
acadmico. Sus alumnos valoran poco los contenidos impartidos, se sienten poco capaces
de entender la asignatura y tienen niveles altos de ansiedad ante los exmenes. Un tercer
grupo, que integra al 27,4% de docentes, presentan unos niveles medios de autoeficacia
docente. Sus alumnos tienen unas altas metas de aprendizaje, perciben la utilidad de los
contenidos y muestran una baja ansiedad ante los exmenes.

Introduccin
Desde los primeros trabajos de Armor et al. (1976), diferentes investigadores han
proporcionado apoyo a la relacin entre la autoeficacia del profesor y el rendimiento de
los estudiantes (e.g., Anderson, Greene, & Loewen, 1988; Ashton & Webb, 1986;
Moore & Esselman, 1992; Ross, 1992). De acuerdo con Gibson and Dembo (1984), la
autoeficacia del profesor puede influir en ciertos patrones de comportamiento que
afectan a los logros alcanzados por los alumnos. As, Ashton and Webb (1986)
observaron que los profesores con una alta percepcin de autoeficacia parecan emplear
un patrn de estrategias que minimizaba los efectos negativos, promova las

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expectativas de rendimiento y proporcionaban relaciones interpersonales y situaciones


de trabajo acadmico ms clidas.
Los profesores que confan en su capacidad para ensear y creen que una
enseanza eficaz influye en el aprendizaje de los alumnos, muestran mayor persistencia,
se centran ms en los aspectos acadmicos de su actividad, emplearn ms tiempo en la
clase para el desarrollo de actividades acadmicas, utilizarn mtodos instruccionales
ms complejos, proporcionan ms ayuda y orientacin a los alumnos y elogian ms sus
logros acadmicos que aquellos profesores con bajas expectativas respecto a su
capacidad para influir en el aprendizaje de los alumnos (Gibson & Dembo, 1984).
Mayores niveles de autoeficacia permitiran a los profesores ser menos crticos con sus
alumnos cuando stos cometen errores (Ashton & Webb, 1986), trabajar ms con los
estudiantes con ms dificultades (Gibson & Dembo, 1984) y estar menos inclinados a
enviar a un estudiante difcil a aulas alternativas o especiales (Meijer & Foster, 1988;
Podell & Soodak, 1993; Soodak & Podell, 1993).
Por otra parte, los profesores con un fuerte sentido de eficacia estarn ms
abiertos a nuevas ideas, tendrn ms probabilidad de experimentar nuevos mtodos
instruccionales para atender a las necesidades de sus estudiantes (Berman, McLaughlin,
Bass, Pauly, & Zellman, 1977; Guskey, 1988, Stein & Wang, 1988), y tendern a
exhibir mayores niveles de planificacin y organizacin de su labor y a mostrarse ms
entusiastas en el proceso de enseanza (Tschannen-Moran & Woolfoolk, 2001).
De hecho, en consonancia con los estudios que han vinculado la autoeficacia
percibida con la calidad de la planificacin y control de la actividad docente (Allinder,
1994; Cousins & Walker, 1995, 2000; Guskey, 1988; Stein & Wang, 1988), en un
trabajo llevado a cabo en nuestro pas con docentes universitarios se concluye que la
preparacin de las clases, la mejora peridica de los contenidos y la formacin
continuada son ms importantes para los profesores con alta percepcin de eficacia
(Rodrguez, Nez, Valle, Blas, & Rosrio, 2009). Algunos estudios sugieren que las
creencias de autoeficacia de los profesores tienen un papel crucial en su compromiso
con la enseanza y en su motivacin (Bamburg, 2004; Caprara, Barbaranelli, Borgogni,
& Steca, 2003; Caprara, Barbaranelli, Borgogni, Petitta, & Rubinacci, 2003; Rodrguez
et al., 2009). En este sentido, se observa que las razones intrnsecas como el sentido del
deber o el disfrute con el aprendizaje del alumno pueden ser significativamente ms
importantes entre los profesores caracterizados por una percepcin de eficacia alta que
entre los profesores con niveles intermedios y bajos de autoeficacia. Al mismo tiempo,

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la falta de motivacin y la desilusin con el trabajo podran ser ms evidentes entre los
profesores que no se consideran eficaces para motivar al alumno, para mejorar la propia
actividad docente y para controlar el aula (Rodrguez et al., 2009).
Adems de relacionarse con el esfuerzo dedicado a la enseanza, con las metas o
propsitos que los docentes se establecen, con sus niveles de aspiracin, con las
expectativas que tienen sobre sus estudiantes y con su actuacin en el aula (Bamburg,
2004), las creencias del profesor sobre su propia capacidad para ejercer un efecto
positivo en el aprendizaje del alumno, se ha evidenciado como un poderoso constructo
relacionado con la motivacin

(Midgley, Feldlaufer, & Eccles, 1989) y el propio

sentido de eficacia del estudiante (Anderson et al., 1988).


En trminos generales, las creencias de los profesores influyen en sus
percepciones y en sus juicios que, a su vez, determinan su conducta en el aula. Por eso,
resulta necesario conocer la estructura del sistema de creencias de los docentes para
mejorar tanto la calidad de su formacin como sus prcticas de enseanza (Munby,
1982, 1984; Nespor, 1987; Clark, 1988; Brookhart & Freeman, 1992). Tomando en
consideracin la investigacin en torno al pensamiento del profesor, este trabajo pivota
en torno a la confianza en la propia capacidad para desarrollar tareas vinculadas a la
docencia, la capacidad percibida para gestionar el aula y para implicar al alumno en el
aprendizaje. En funcin de este conjunto de expectativas y asumiendo que,
probablemente, existen subgrupos de individuos que comparten perfiles similares de
creencias, pretendemos identificar estos potenciales perfiles y observar la existencia de
diferencias en la motivacin acadmica de sus alumnos.
Mtodo
Participantes
La muestra est integrada por 95 profesores (58.9% hombres y 41.1% mujeres)
y 1924 estudiantes (17.6% hombres y 82.4% mujeres) pertenecientes a diecisis
titulaciones de cinco universidades pblicas espaolas. El 66.3% de los profesores
imparten docencia en primer ciclo y el 33.7% en segundo ciclo. En cuanto a la
distribucin por edades, el 21.1% tienen menos de 40 aos, el 35.7% entre 40 y 50
aos, el 33.7% entre 50 y 60 aos y el 9.5% tienen ms de 60 aos. La muestra de
alumnos tiene edades comprendidas entre los 18 y los 46 aos con una edad media de
21.15. El 32.7% cursaban primero, el 34% segundo, el 20% tercero, el 9.5% cuarto y
el 3.8% eran alumnos de quinto curso.

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Instrumentos y variables
Escala de Autoeficacia Docente. Para evaluar la autoeficacia docente se
utiliz una versin traducida al espaol de la forma larga de Teachers Sense of
Efficacy Scale de Tschannen-Moran y Woolfolk (2001). A travs de esta escala se
mide la percepcin de autoeficacia docente en tres dimensiones: (a) eficacia
percibida para optimizar la propia instruccin, (b) eficacia percibida para gestionar el
aula y (c) eficacia para implicar al estudiante en el aprendizaje. Esta escala se ha
mostrado muy fiable y con excelente validez (Klassen et al., 2009). La fiabilidad de
la escala total es elevada ( = .92), siendo tambin excelentes la fiabilidad de las tres
subescalas [eficacia percibida para optimizar la propia instruccin ( = .81), eficacia
percibida para gestionar el aula ( = .86), eficacia para implicar al estudiante en el
aprendizaje ( = .81)].
Para evaluar la orientacin a metas del estudiante se utiliz el Cuestionario de
Metas Acadmicas propuesto por Skaalvik (1997), el cual establece la diferenciacin
entre cuatro tipos de metas: metas de aprendizaje o de dominio, metas de aproximacin
al rendimiento (orientacin de ego-mejora), metas de evitacin del rendimiento
(orientacin de ego-defensa) y metas de evitacin del trabajo acadmico. La estructura
factorial de la escala para nuestra muestra es congruente con los estudios originales
permitindonos diferenciar estos cuatro factores que conjuntamente explican el 65% de
la varianza total.
Para evaluar las creencias afectivo-motivacionales de los alumnos se utiliz la
escala motivacional del Motivated Strategies Learning Questionnaire, elaborado por
Pintrich, Smith, Garcia y McKeachie (1991). De dicha escala se han seleccionado las
siguientes dimensiones: valor de la tarea, creencias de autoeficacia, creencias de
control y ansiedad ante los exmenes.

Anlisis de datos
Con el fin de conocer la autoeficacia docente de los profesores que participaron en
la investigacin se recurri al anlisis de conglomerados (mtodo quick cluster analysis)
para establecer los distintos grupos en funcin de los niveles que presentan en cada una
de las dimensiones. Esto permiti definir diferentes perfiles de autoeficacia docente a
partir de las posibles combinaciones de las dimensiones de autoeficacia evaluadas. El
criterio seguido en la eleccin del nmero de conglomerados fue el maximizar las
diferencias inter-clusters con el fin de conseguir establecer el mayor nmero posible de

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grupos con diferentes combinaciones de las dimensiones de autoeficacia docente


evaluadas. Adems, a este criterio se le aadi tambin la viabilidad terica de cada uno
de los grupos que representaban los distintos perfiles de autoeficacia docente.
Despus de haber definido los perfiles de autoeficacia docente a travs del anlisis
de conglomerados, se intent comprobar si haba diferencias significativas entre los
grupos en la orientacin a metas y en las creencias afectivo-motivacionales de sus
alumnos. Para conocer las posibles diferencias entre los grupos se recurri al anlisis de
varianza de un factor (ANOVA). Debido a que el factor estaba integrado por ms de dos
niveles o grupos y con el fin de averiguar entre qu medias haba diferencias
significativas, se utiliz como prueba de comparaciones mltiples post-hoc la prueba de
Scheff.
Resultados
Perfiles de autoeficacia docente
Los profesores se han agrupado en funcin de las diferentes combinaciones de las
tres dimensiones que mide la Teachers Sense of Efficacy Scale (Tschannen-Moran y
Woolfolk, 2001). Para decidir el nmero de conglomerados se sigui el criterio habitual
de tomar como vlidas aquellas soluciones que convergen antes de las 10 iteraciones
predeterminadas. Teniendo en cuenta que slo las soluciones de dos y tres
conglomerados cumplan con ese requisito, se opt por esta ltima porque era la que
ofreca una diferenciacin entre los grupos ms acorde con las aportaciones tericas y
empricas sobre el tema. Por tanto, adems del criterio estadstico para elegir esta
solucin de conglomerados, tambin se tom como criterio la viabilidad terica de cada
uno de los grupos que representan distintos perfiles de autoeficacia docente.
Los resultados del anlisis de conglomerados (ver figura 1) permiten identificar
tres grupos caracterizados por diferentes niveles de autoeficacia docente en cada una
de las tres dimensiones evaluadas.
As, el Grupo 1 (n = 27) se caracteriza por unos niveles bajos de autoeficacia
docente en las tres dimensiones evaluadas (eficacia para lograr la implicacin del
estudiante, eficacia para utilizar estrategias instruccionales y eficacia para el manejo
de la clase).
El Grupo 2 (n = 26) se caracteriza por una eficacia intermedia (aunque por
debajo de la media) a la hora de implicar al alumno en el propio aprendizaje y para

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mejorar su propia docencia, y niveles tambin intermedios (pero por encima de la


media) en la autoeficacia percibida para gestionar el aula.
Finalmente, el Grupo 3 (n = 42) se caracteriza por unos niveles altos de
autoeficacia docente en las tres dimensiones evaluadas.
El grupo ms numeroso de docentes encuestados (44,2%) podran caracterizarse
por una alta percepcin de eficacia en los tres aspectos contemplados de la actividad
docente. Otro nmero importante de docentes (27,4%) muestran niveles de
autoeficacia intermedios, por debajo de la media, para implicar al alumno en el
aprendizaje y para mejorar sus actividades instruccionales, y unos niveles de
autoeficacia intermedios, superiores a la media, para gestionar el aula. Por ltimo, el
28,4% de la muestra de profesores universitarios encuestados se caracterizan por su
baja autoeficacia percibida.
Figura 1. Representacin grfica de los grupos de autoeficacia docente identificados a travs del anlisis
de conglomerados
Efic.manej.estud.
Efic.estr.instrucc.
Efic..manej.clase

1,00000

z scores

0,50000

0,00000

-0,50000

-1,00000

-1,50000
Autoef.doc. baja

Autoef. doc. media

Autoef. doc. alta

Grupos de autoeficacia docente

Autoeficacia docente y motivacin del estudiante


Segn nuestros datos, la percepcin de eficacia del profesor podra tener relacin con:
(a) el valor atribuido por el alumno a la materia que ste imparte (F(2,1921) = 9.70; p<.001;
p2=.009), la adopcin de metas de aprendizaje (F(2,1921) = 4.61; p<.05; p2=.005) y de metas
de evitacin del trabajo (F(2,1921) = 17.68; p<.001; p2=.018); (b) con las creencias de control
(F(2,1921) = 14.16; p<.001; p2=.015) y la percepcin de autoeficacia del alumno para la

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asignatura (F(2,1921) = 42.44; p<.001; p2=.042) y (c) con la ansiedad frente a los exmenes
autoinformada por el alumno (F(2,1921) = 11.20; p<.001; p2=.012). No se han encontrado
diferencias significativas en la orientacin al rendimiento del estudiante, ni en su vertiente de
aproximacin ni de evitacin, en funcin de los niveles de autoeficacia percibida del profesor
(vase Tabla 1 y Figura 2).
Los anlisis post hoc revelan que los profesores con una percepcin intermedia de
eficacia en el manejo del aula, para lograr la implicacin del estudiante y para mejorar su
propio trabajo como docentes tendran estudiantes ms orientados al aprendizaje que los
profesores con alta percepcin de autoeficacia y sus estudiantes parecen valorar ms los
contenidos y tareas que realizan que los alumnos de profesores con niveles de autoeficacia
baja y alta. No se han encontrado diferencias significativas en la orientacin al aprendizaje
entre los estudiantes de profesores con una baja percepcin generalizada de autoeficacia
docente y los alumnos de profesores con una alta confianza en su labor docente.
Tabla 1. Medias y desviaciones tpicas de las variables motivacionales de los alumnos para cada uno de
los perfiles de autoeficacia de los profesores

Grupo 1

Grupo 2

Grupo 3

DT

DT

DT

METAS APRENDIZAJE

3.62

0.86

3.73

0.85

3.56

0.81

METAS APROX. RENDIMIENTO

2.03

0.93

2.01

0.88

1.98

0.84

METAS EVIT. RENDIMIENTO

2.30

1.05

2.31

1.03

2.34

1.04

METAS EVIT. TRABAJO

2.64

0.76

2.35

0.68

2.53

0.72

VALOR TAREA

3.63

0.99

3.91

1.10

3.65

0.93

CREENCIAS CONTROL

3.69

0.82

3.82

0.74

3.56

0.77

CREENCIAS AUTOEFICACIA

3.50

0.76

3.58

0.76

3.21

0.72

ANSIEDAD EXMENES

3.02

0.86

2.86

0.92

3.13

0.84

Diferencias estadsticamente significativas entre los siguientes grupos (prueba de Scheff):


Metas aprendizaje: 2-3; metas evit. trabajo: 1-2, 2-3; valor tarea: 1-2, 2-3; creencias control: 13, 2-3; creencias autoeficacia: 1-3, 2-3; ansiedad exmenes: 1-2, 2-3
GRUPO 1: Profesores con baja eficacia percibida para lograr la implicacin del estudiante,
para utilizar estrategias instruccionales y para gestionar el aula
GRUPO 2: Profesores con una percepcin de eficacia intermedia para lograr la implicacin
del estudiante, para utilizar estrategias instruccionales y para gestionar el aula
GRUPO 3: Profesores con alta eficacia percibida para lograr la implicacin del estudiante,
para utilizar estrategias instruccionales y para gestionar el aula
Las creencias de control son significativamente ms bajas entre los alumnos de profesores
con alta autoeficacia percibida que entre los alumnos de profesores con niveles bajos e
intermedios de autoeficacia. La percepcin de autoeficacia es significativamente ms alta entre
los alumnos de profesores con autoeficacia percibida moderada que entre los alumnos de

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docentes con altas y bajas tasas de eficacia. Los alumnos de los profesores que se perciben muy
eficaces y los de aquellos que se perciben muy poco eficaces nos informan de una ms alta
evitacin del trabajo y mayor ansiedad cuando se enfrentan a los exmenes que los alumnos de
profesores moderadamente eficaces (vase Tabla 1 y Figura 2).
El anlisis de estos resultados parece sugerir que los alumnos de docentes con niveles
moderados de autoeficacia se muestran ms motivados para aprender y ms interesados en el
aprendizaje de las materias que estos profesores imparten, muestran un patrn de creencias
afectivo-motivacionales ms adaptativo y son menos proclives a limitar su dedicacin al
estudio.

4,5

Figura 2. Valores medios en las variables motivacionales de los alumnos para cada uno de los grupos de
autoeficacia docente

1,5

2,5

3,5

1
2
Grupo 3
Perfiles deGrupo
autoeficacia
docente Grupo
y motivacin
de los alumnos

M.APREN.

M.APR.REND.

M.EVI.REND.

M.EVI.TRAB.

V.TAR.

CRE.CONT.

CRE.AUTO.

ANS.EXA.

[M.APREN.=metas de aprendizaje; M.APR.REND.=metas de aproximacin al rendimiento;


M.EVI.REND.=metas de evitacin del rendimiento; M.EVI.TRAB.=metas de evitacin del trabajo;
V.TAR.=valor de la tarea; CRE.CONT.=creencias de control; CRE.AUTO.=creencias de autoeficacia;
ANS.EXA.=ansiedad ante los exmenes]

Discusin
En el contexto universitario, ms del 40% de los docentes encuestados se consideraran
capaces de hacerse entender, de lograr que sus alumnos sean crticos y creativos, y de
motivarlos hacia las tareas acadmicas haciendo que valoren el aprendizaje de la materia que
estn impartiendo y que se sientan capaces de hacer bien las actividades asignadas. En su
labor docente se consideran tambin capaces de responder a las cuestiones que se les
formulan en el aula, plantear preguntas y desafos adecuados al nivel de sus estudiantes y de
estimar adecuadamente el nivel de comprensin que estn alcanzando sus alumnos adoptando

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diversas estrategias de evaluacin y aportando explicaciones o ejemplos cuando sus alumnos


se muestran confusos. Estos docentes universitarios no parecen tener problemas para
gestionar el aula y responder a los alumnos que puedan interferir en las dinmicas habituales
que se dan en clase.
A pesar de que en trabajo anteriores se han asociado las altas creencias de autoeficacia
de los profesores con el compromiso con la enseanza, el optimismo respecto a la labor
docente y la motivacin (Bamburg, 2004; Caprara, Barbaranelli, Borgogni, & Steca, 2003;
Caprara, Barbaranelli, Borgogni, Petitta, & Rubinacci, 2003; Rodrguez et al., 2009) as como
con una mejor planificacin y control de la actividad docente (Allinder, 1994; Cousins &
Walker, 1995, 2000; Guskey, 1988; Rodrguez et al., 2009; Stein & Wang, 1988), son los
alumnos de este grupo mayoritario de profesores con ms altas creencias de autoeficacia los
que menos importancia dan a aprender cosas nuevas, mejorar las propias capacidades,
aprender a resolver problemas y trabajar duro y son tambin los que menos parecen
responsabilizarse de sus propios resultados en la asignatura.
Por contra, casi un 30% de los docentes universitarios no se sienten capaces de hacerse
entender y lograr que los alumnos con dificultades les comprendan ni de comprometerlos
realmente en su trabajo acadmico. Estos profesores que evidencian tambin una baja
autoestima y sostienen pocas razones intrnsecas para implicarse en la enseanza y son los
que menos planifican y los que peor supervisan su actividad dentro del aula (Rodrguez et al.,
2009), tienen alumnos que valoran poco los contenidos que se les imparten, que se muestran
poco capaces de entender la asignatura, que prefieren hacer lo menos posible, evitando los
contenidos difciles, las tareas en las que hay que trabajar ms y los trabajos adicionales, y
con niveles altos de ansiedad cuando se enfrentan a los exmenes.
Finalmente, nuestros resultados diferencian un grupo de profesores (27.40%) con
niveles de autoeficacia intermedios para implicar al alumno en el aprendizaje, para mejorar
sus actividades instruccionales, y para gestionar el aula. A pesar de que en trabajos anteriores
se haba constatado una falta de motivacin ms importante y una mayor desilusin con la
labor docente entre este grupo de docentes respecto a aquellos con ms altas creencias de
autoeficacia, as como una mayor dificultad para la evaluacin continua del progreso del
alumno en el aula y para el ajuste de las secuencias instruccionales a las necesidades del
alumnado (Rodrguez et al., 2009), parecen ser los alumnos de estos profesores los que
muestran la ms alta preferencia por metas de aprendizaje, los que ms valoran y perciben
ms tiles los contenidos, los que mas confianza tienen en llegar a comprender los conceptos
y dominar los temas de la materia que le imparten sus profesores as como los que menos
evitan el trabajo acadmico y los menos ansiosos en los exmenes.
A pesar de que la investigacin previa ha asociado positivamente la autoeficacia
docente percibida con una mayor motivacin hacia la labor docente y una labor instruccional

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ms estratgica, los resultados de este trabajo ponen en duda que este patrn est asociado a
una mejor motivacin acadmica del estudiante. Los alumnos de profesores altamente
confiados en su capacidad docente parecen implicarse menos en el estudio por razones de
aprendizaje, estn menos interesados y valoran menos los contenidos de las materias. Estos
alumnos podran ser tambin los que menos confan sus resultados a sus esfuerzos, alumnos
con una baja percepcin de autoeficacia, que evitan el trabajo acadmico y se muestran ms
ansiosos que aquellos alumnos de profesores con una percepcin slo moderada de
autoeficacia.
Los efectos negativos de la sobreconfianza, entendida como una sobrestimacin de los
resultados que uno puede lograr y/o como la calidad de la propia actuacin, fueron demostrados
experimentalmente por Neale and Bazerman (1985) en la resolucin de disputas, encontrando
que la sobreconfianza reduce la calidad y cantidad de los acuerdos. Segn estos autores, el
fracaso obtenido por los negociadores con una elevada sobreconfianza en la gestin de disputas
se debe a su incapacidad para analizar el conflicto desde el punto de vista del oponente. Este
fenmeno fue explicado por Lim (1997) utilizando la teora de los intereses dobles. Uno de los
hallazgos de este autor es que los negociadores con sobreconfianza tenan un elevado inters por
s mismos y un bajo inters por el adversario. La sobreconfianza de los negociadores puede
llevarles a centrarse en sus intereses y a devaluar las necesidades e intereses del adversario. En
este punto cabe resaltar un estudio llevado a cabo en nuestro pas por Len-Prez, Medina and
Munduate (2008) quienes encontraron que, en situaciones de negociacin, a medida que los
sujetos confan ms en sus expectativas de eficacia, los resultados mejoran. No obstante, llega
un momento en el que los sujetos con una autoeficacia muy elevada empiezan a obtener peores
resultados.
Trabajos previos han explicado tambin el efecto negativo de la autoeficacia en
situaciones de toma de decisiones bajo incertidumbre. Whyte, Saks and Hooks (1997) se apoyan
en el paradigma del escalamiento del compromiso la perseverancia en un curso de accin a
pesar de la evidencia externa de que dicho curso de accin es errneo para explicar que los
sujetos con elevada confianza se encuentran tan centrados en s mismos que les resulta difcil
analizar con precisin el contexto en el que se mueven. As, los individuos con ms altos niveles
de autoeficacia podran ser ms proclives a persistir en comportamientos poco eficaces que
aquellos con niveles ms moderados de autoeficacia. Paralelamente, cabe estimar los efectos
negativos de la sobreconfianza en contextos donde se da una interaccin a largo plazo, donde
entran en juego la relacin entre las partes y las consecuencias a largo plazo de las acciones
desarrolladas (Lim, 1997).
En sntesis, un exceso de confianza en las propias capacidades docentes, que hace que se
sobreestimen tanto las posibilidades de incidir sobre el aprendizaje del alumno como la
adecuacin de la interaccin instruccional en el aula, podra llegar a explicar la motivacin

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desadaptativa y la falta de compromiso del alumnado. Contrariamente a lo estipulado en la


literatura sobre autoeficacia, es posible que, efectivamente, los profesores universitarios con
unas altas expectativas de autoeficacia tengan una visin sesgada del proceso de enseanzaaprendizaje y especialmente en torno a la calidad de la instruccin desarrollada en el aula y su
incidencia sobre el aprendizaje del alumno, lo cual, al margen de que puedan reportar resultados
positivos sobre otras variables personales del docente (Rodrguez et al, 2009), podra influir
negativamente sobre el compromiso acadmico de sus estudiantes.
Tal y como sugieren Guo, Piasta, Justice and Kaderavek (2010), la contribucin potencial
de la autoeficacia docente sobre el rendimiento del alumno depender de las condiciones del
aula, ya que altos niveles de autoeficacia en un contexto de baja calidad emocional podran no
slo no contribuir a la mejora del alumno sino limitar su rendimiento. Si los profesores, con
altos niveles de autoeficacia, establecen expectativas muy elevadas para sus estudiantes en
ausencia de un clima emocional positivo en el aula podra promoverse una orientacin a metas
caracterizada por el miedo al fracaso.
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Agradecimientos: Este trabajo forma parte de otras investigaciones ms amplias que han sido
financiadas por la Consellera de Economa e Industria de la Xunta de Galicia (Cd. Proy.: 10
PXIB 106 293 PR), por la DGIMEC (SEJ2006-01518) y por la DGUMEC (EA2007-0242).

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DEBERES ESCOLARES Y SU RELACIN CON EL RENDIMIENTO


ACADMICO A LO LARGO DE LA ESCOLARIDAD OBLIGATORIA EN
FUNCIN DEL CURSO Y DEL GNERO
Natalia Surez
Rebeca Cerezo
Jos Carlos Nez
Pedro Rosrio
Susana Rodrguez
Bibiana Regueiro
Antonio Valle
Universidad de Oviedo
Universidad de Minho
Universidad de A Corua
jcarlosn@uniovi.es
RESUMEN: Los deberes escolares constituyen una de las actividades educativas que
mayores controversias han generado en los ltimos aos en diferentes sectores educativos.
En este trabajo se analiza la relacin entre algunas variables relativas a los deberes
escolares (cantidad de deberes realizados, tiempo invertido y aprovechamiento del tiempo)
y el rendimiento acadmico, tenido en cuenta el gnero y el curso de los estudiantes. Han
participado 454 estudiantes de tres centros educativos del norte de Espaa, 145 de
Educacin Primaria y 309 de Educacin Secundaria Obligatoria. Los anlisis de varianza
informaron, por una parte, que las chicas realizan mayor nmero de deberes escolares y que
dedican mayor tiempo a su realizacin, aunque no se han obtenido diferencias
estadsticamente significativas con respecto al aprovechamiento del tiempo dedicado a los
deberes escolares. Por otra parte, estos mismos anlisis mostraron que a medida que los
estudiantes avanzan de curso disminuye la cantidad de deberes escolares realizados as
como el aprovechamiento del tiempo, aunque no se han obtenido diferencias en cuanto a la
cantidad de tiempo dedicado a la realizacin de los mismos. Los anlisis de regresin
jerrquica aportaron evidencia de que ms importante que la cantidad de tiempo que se
dedique a la realizacin de los deberes escolares es el grado de aprovechamiento que se
haga de dicho tiempo.

Introduccin
En el anlisis de la relacin entre prescripcin de deberes escolares y rendimiento
acadmico de los estudiantes, una de las variables ms investigada ha sido el tiempo
dedicado a la realizacin de las mismas. En general, se suele utilizar la cantidad de
tiempo dedicado al estudio y a la realizacin de deberes escolares como un indicador de
mayor o menor xito acadmico, hasta tal punto que se intenta concienciar a los
alumnos de que emplear ms tiempo en las tareas escolares diarias les proporcionar
mejores resultados. Sin embargo, aunque muchas de las investigaciones realizadas

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encuentran evidencia emprica de una relacin significativa y positiva entre tiempo


dedicado a los deberes escolares y rendimiento, los resultados de algunas
investigaciones actuales parecen discutir dicha relacin. Por ejemplo, mientras que
algunas revisiones de trabajos previos, principalmente meta-anlisis (e.g., Cooper,
1989; Cooper y Valentine, 2001; Cooper, Robinson y Patall, 2006; Walberg, 1991)
informan de una relacin positiva entre el tiempo dedicado a los deberes escolares y el
rendimiento, otros investigadores informan de que dicha relacin es, incluso, negativa
(e.g., De Jong, Westerhof y Creemers, 2000; Tam, 2009; Trautwein, 2007; Trautwein,
Kller, Schmitz, y Baumert 2002, Trautwein, Schnyder, Niggli, Neumann y Ludtke,
2009). Esta asociacin negativa podra ser explicada en el sentido de que emplear
mucho tiempo en la realizacin de los deberes escolares puede significar un estilo de
realizacin de las mismas ineficiente y carente de motivacin. Por otra parte, Trautwein
y colaboradores (2009) indican que el hallazgo de una relacin positiva entre tiempo
dedicado a los deberes escolares y rendimiento acadmico, obtenida en algunos de los
estudios realizados, puede ser atribuible a una causa comn (e.g., curso, orientacin
educativa del colegio, gnero), ms que al tiempo dedicado en s mismo. En este
sentido, Dettmers, Trautwein y Ludtke (2009) sealan que es necesario realizar estudios
multinivel para calibrar con precisin dicha relacin. As, los datos aportados por el
estudio de estos investigadores indican que la asociacin positiva obtenida entre el
rendimiento en matemticas y el tiempo dedicado a los deberes escolares se diluye al
incluir en el anlisis otras variables como, por ejemplo, las de tipo socioeconmico.
Parece ser, por tanto, que el tiempo invertido en la realizacin de los deberes
escolares, por s solo, no implica un compromiso de los alumnos con dichas tareas
(Rosrio, Mouro, Nez, Gonzlez-Pienda y Solano, 2008; Trautwein, 2007). Algunos
investigadores no encuentran relacin entre ambas variables, afirmando que tanto los
alumnos acadmicamente ms exitosos como los menos exitosos de Educacin
Secundaria emplean la misma cantidad de tiempo en los deberes escolares, lo cual pone
en duda, una vez ms, la asociacin entre tiempo invertido en los deberes escolares y
xito acadmico. Al respecto, Xu (2006) afirma que, independientemente del curso,
incluso en High School, el estudiante no emplea ms de una hora al da en la realizacin
de los deberes escolares.

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Por lo que se refiere a la cantidad de deberes escolares prescritos y su relacin


con el rendimiento acadmico, como se ha indicado ya previamente, los resultados de
las investigaciones realizadas en la que se incluyeron ambas variables indican
claramente que la asignacin y realizacin de deberes escolares est asociada
positivamente con el rendimiento de los estudiantes (Trautwein, 2007; Trautwein, et al.,
2002).
Existen investigaciones que aportan datos que indican que la relacin entre
deberes escolares y rendimiento acadmico vara segn el curso en que se encuentren
los estudiantes. Los deberes escolares estn ms estrechamente relacionados con el
rendimiento en estudiantes de las etapas de bachillerato y de secundaria que en las de
primaria (Cooper y Valentine, 2001). Estos investigadores indican que esto puede
deberse a que los alumnos ms jvenes tienen hbitos de estudio menos efectivos y son
menos capaces de evitar los distractores. Xu (2005), por su parte, aade que tambin
puede deberse a que los alumnos de secundaria y bachillerato realizan los deberes
escolares ms por razones intrnsecas que extrnsecas, lo cual implica un mayor inters
en el valor intrnseco de la tarea en cuestin y, en consecuencia, un aumento en la
mejora en el rendimiento que se puede esperar de los deberes escolares.
Sin embargo, no todos los trabajos aportan datos en la misma direccin. Por
ejemplo, los resultados derivados de la investigacin de Xu (2007, 2010a) muestran que
la gestin de los deberes escolares no est relacionada con el curso de los alumnos. Este
mismo autor, (Xu, 2008) ha encontrado que el curso no mantiene relacin con el inters
por los deberes escolares. Sin embargo, por otro lado, en aparente contradiccin con los
resultados de Cooper y Valentine (2001), y tambin en parte con los obtenidos por Xu
(2008), un estudio acerca de la procrastinacin de las tareas escolares ha mostrado que
los niveles de sta aumentan a medida que lo hace el curso en el que se encuentran los
alumnos (Rosrio, Costa, Nez, Gonzlez-Pienda, Solano y Valle, 2009), lo cual
conlleva un menor inters e implicacin en los deberes escolares por parte de los
alumnos ms mayores, quienes seran ms proclives a posponer su realizacin. Estos
datos son igualmente aportados en la investigacin llevada a cabo por Hong, Peng y
Rowell (2009), en la cual los estudiantes mayores (onceavo curso), en comparacin con
los ms jvenes (sptimo curso) perciban como menos tiles los deberes escolares, se

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implicaban menos en su realizacin, ante las dificultades persistan menos y se


implicaban en menor medida en un proceso autorregulado.
En cuanto a la variable gnero, an con excepciones (e.g., Hong et al., 2009),
prcticamente todos los trabajos existentes sobre las tasas de realizacin y actitudes de
los estudiantes hacia los deberes escolares, han encontrado diferencias de gnero,
principalmente en lo referente a las actitudes de los alumnos hacia los deberes escolares.
Por ejemplo, Harris, Nixon y Rudduck (1993) examinaron la percepcin de los
estudiantes acerca de los deberes escolares y obtuvieron que las chicas parecen estar
ms preparadas para organizar su tiempo en relacin con los deberes escolares. Desde
otra perspectiva, Younger y Warrington (1996) sealaron que chicas y chicos presentan
enfoques diferentes hacia los deberes escolares: las chicas trabajan de un modo ms
constante y consistente produciendo un trabajo ms limpio, detallado y coherentemente
planificado, y mostrando ms esfuerzo y resiliencia. En general, comparadas con los
chicos, stas afirman usar ms frecuentemente estrategias de realizacin de los deberes
escolares (Xu, 2007), dicen emplear ms tiempo en realizarlas que sus compaeros
(Trautwein, 2007; Wagner, Schober y Spiel, 2007), mantienen actitudes ms positivas
hacia las mismas (Rosrio, Mouro, Nez, Gonzlez-Pienda y Valle, 2006) y emplean
ms esfuerzo en realizarlas que sus iguales varones. As mismo, las chicas se muestran
menos propensas a asistir a clase con los deberes sin hacer y parecen considerar los
deberes escolares menos aburridos que los chicos (Xu, 2006). En otro trabajo (Xu,
2010b) se obtuvo evidencia clara de que las chicas, comparadas con sus compaeros,
trabajan ms para gestionar su espacio de trabajo, dirigir su proceso motivacional y
controlar sus emociones negativas surgidas en el proceso de realizacin de los deberes
escolares.
Objetivos del estudio
Con la realizacin de este estudio se pretende aportar ms informacin sobre la
relacin entre los deberes escolares y el rendimiento acadmico de los estudiantes. Para
ello, se ha considerado importante incluir en el anlisis, adems de la cantidad de
deberes escolares realizados y el tiempo dedicado a los mismos, el aprovechamiento
del tiempo empleado a la hora de realizar los deberes escolares (lo cual implica
concentracin en la tarea y centralizacin exclusiva de la atencin en ella, aspecto que
hasta la fecha no parece haber sido muy tenido en cuenta en las investigaciones

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existentes). Se desea conocer en qu medida el rendimiento acadmico se encuentra


explicado diferencialmente por las tres variables indicadas. Adems, con el fin de tener
una perspectiva ms exacta de dicha relacin, se ha tenido en cuenta el curso de los
estudiantes, incluyendo alumnos de dos etapas escolares (los dos ltimos cursos de
Educacin Primaria, 5 y 6 curso, y los cuatro cursos de Educacin Secundaria
Obligatoria, 1 a 4 de la ESO), as como la variable gnero pues, como se ha visto, se
encuentra muy relacionada con muchos de las dimensiones de los deberes escolares.
Mtodo
Participantes
En el estudio han participado 454 estudiantes de tres centros educativos del norte
de Espaa. Sus edades estn comprendidas entre 10 y 16 aos y son chicos el 48,5%
(220) y chicas el 51,5% (234). Dado que el objetivo fundamental de la investigacin
consisti en el anlisis de una serie de variables relacionadas con los deberes escolares a
lo largo de los cursos, la muestra est compuesta por 145 estudiantes del ltimo ciclo de
Educacin Primaria (5., n = 70, 40 nios y 30 nias; 6., n = 75, 37 nios y 38 nias) y
de 309 alumnos de los cuatro cursos de Educacin Secundaria Obligatoria (1. ESO, n =
81, 39 nios y 42 nias; 2. ESO, n = 83, 38 nios y 45 nias; 3. ESO, n = 79, 34 nios
y 45 nias y 4 ESO, n = 66, 32 nios y 34 nias). En cada uno de los seis cursos han
sido evaluados los estudiantes de tres clases (18 clases en total), una por cada uno de los
tres centros que han participado en este trabajo. La eleccin de las clases se ha hecho de
forma aleatoria entre el total de clases de los centros participantes (salvo los grupos de
Diversificacin Curricular que han sido eliminados), pues el objetivo ha sido que los
resultados puedan tener el mayor grado de generalizacin posible.
Variables e instrumentos de medida
Para medir las variables vinculadas con los deberes escolares se utiliz la escala
Encuesta sobre los Deberes Escolares (EDE) en la que se obtiene informacin sobre
diferentes dimensiones relativas a la eficacia de esta actividad respecto al aprendizaje y
al rendimiento acadmico. Para este estudio nicamente se utiliza informacin sobre las
siguientes variables: a) nmero de deberes escolares que realizan los alumnos, b)
tiempo que dedican a los deberes escolares y c) aprovechamiento que los alumnos

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hacen de ese tiempo. La estimacin del nmero de deberes escolares realizados por los
alumnos se obtuvo mediante las respuestas a tres tems relativos a la cantidad de deberes
escolares realizados: (a) en general, (b) en una semana tpica, (c) en un fin de semana
tpico, utilizando para ello una escala tipo likert con cinco alternativas (1 = ninguno de
los prescritos, 2 = algunos, 3 = la mitad, 4 = casi todos, 5 = todos los prescritos). En
cuanto al tiempo diario dedicado a la realizacin de los deberes escolares, los
estudiantes respondieron a tres tems (en general, en una semana tpica, en un fin de
semana tpico) con la formulacin general Cunto tiempo sueles dedicar a la
realizacin de los deberes?, siendo las opciones de respuesta 1 = menos de 30 minutos,
2 = de 30 minutos a una hora, 3 = de una hora a hora y media, 4 = de hora y media a dos
horas, 5 = ms de dos horas. Finalmente, el aprovechamiento del tiempo dedicado a
realizar los deberes escolares se valor a travs de las respuestas a tres tems (en
general, en una semana tpica, en un fin de semana tpico) en los que se les peda que
indicaran el nivel de aprovechamiento del tiempo que dedican regularmente a los
deberes, utilizando para ello la siguiente escala: 1 = lo desaprovecho totalmente (me
distraigo constantemente con cualquier cosa), 2 = lo desaprovecho ms de lo que
debiera, 3 = regular, 4 = lo aprovecho bastante, 5 = lo aprovecho totalmente (me
concentro y hasta terminar no pienso en otra cosa).
La evaluacin del rendimiento acadmico se obtuvo mediante las calificaciones
acadmicas finales de curso de los alumnos participantes en el estudio. En el caso de los
alumnos de Educacin Primaria, se calcul su nota media en base a las calificaciones
obtenidas en las asignaturas de lengua castellana, lengua inglesa, matemticas y
conocimiento del medio. En Educacin Secundaria, en el Primer ciclo (1 y 2 de ESO)
la calificacin del rendimiento se corresponde con la media de las calificaciones en las
asignaturas de lengua castellana, lengua inglesa, matemticas, ciencias sociales y
ciencias naturales. En el caso del Segundo ciclo de ESO (3 y 4 de ESO), la
calificacin media se obtuvo tomando el rendimiento en las asignaturas de lengua
castellana, lengua inglesa, matemticas y ciencias sociales (geografa e historia). Tanto
en el caso de EP como de ESO, las asignaturas indicadas son obligatorias y comunes a
todos los alumnos.

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Anlisis de datos
Con el fin de responder a los interrogantes planteados, los datos obtenidos se
analizaron en dos etapas. En primer lugar, se han llevado a cabo anlisis multivariados
de la varianza (MANOVA) tomando como factores el gnero y el curso y como
variables dependientes la cantidad de deberes escolares realizados, el tiempo dedicado a
la realizacin de los deberes escolares prescritos y la percepcin de aprovechamiento
del tiempo dedicado a los deberes escolares. Se analiza tanto el contraste multivariado,
como el efecto de los dos factores, y su interaccin, sobre cada una de las tres variables
dependientes. Este primer anlisis nos informa sobre la conveniencia, o no, de controlar
el efecto de las variables curso y gnero a la hora de estimar la relacin entre el
rendimiento acadmico y las tres variables relativas a los deberes escolares (cantidad,
tiempo y aprovechamiento del tiempo).
En segundo lugar, se realizan anlisis de regresin jerrquica (por el
procedimiento paso a paso) con el fin de conocer el poder predictivo de las variables
vinculadas con los deberes escolares sobre el rendimiento acadmico, controlando
estadsticamente el efecto de las variables gnero y curso.
Resultados
Efecto del curso y gnero sobre las variables vinculadas con los deberes
escolares
Para el anlisis de la relacin entre gnero, curso y variables vinculadas con los
deberes escolares se ha llevado a cabo un MANOVA (anlisis multivariado de la
varianza), con dos variables independientes o factores (gnero y curso) y tres variables
dependientes (cantidad de deberes escolares realizados, tiempo dedicado a la realizacin
de los deberes escolares y percepcin del aprovechamiento del tiempo en la realizacin
de los deberes escolares). El MANOVA nos aporta el efecto del gnero, del curso y de
la interaccin entre los dos factores, en conjunto, as como para cada variable
independientemente.
A nivel multivariado (tomando en consideracin las tres variables dependientes a
la vez), los resultados obtenidos indican que tanto el efecto del curso ( = 0,837;
F(15,1215) = 5,377; p < 0,001; 2 = 0,057) como del gnero ( = 0,945; F(3,440) = 8,593; p
< 0,001; 2 = 0,055) son estadsticamente significativos, aunque el tamao del efecto es

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muy bajo en ambos casos (5,7% y 5,5% de varianza explicada, respectivamente). La


interaccin entre gnero y curso no se muestra estadsticamente significativa ( = 0,946;
F(15,1215) = 1,652; p = 0,055; 2 = 0,018).
Por otra parte, en relacin al efecto del gnero, los anlisis univariados indican
que existen diferencias estadsticamente significativas entre chicos y chicas tanto en lo
relativo a la cantidad de deberes realizados (F(1,442) = 10,323; p < 0,001; 2 = 0,023)
como al tiempo dedicado a la realizacin de los mismos (F(1,442) = 22,293; p < 0,001; 2
= 0,048), no existiendo diferencias respecto de la percepcin del aprovechamiento del
tiempo (F(1,442) = 0,125; p = 0,724; 2 = 0,000). Teniendo en cuenta las medias de
ambos grupos en las dos variables con resultados significativos (ver tabla 1), obtenemos
que las chicas, en comparacin con los chicos, realizan significativamente ms deberes
escolares y dedican ms tiempo a los mismos. No obstante, el tamao del efecto es
pequeo tanto para la cantidad de deberes como respecto del tiempo dedicado a la
realizacin de los mismos.
Con respecto a la variable curso, los resultados derivados de los anlisis
univariados indican que existen diferencias entre los cursos respecto de la cantidad de
deberes escolares realizados (F(5,442) = 11,552; p < 0,001; 2 = 0,116) como al
aprovechamiento del tiempo empleado en la realizacin de los deberes escolares (F(5,442)
= 4,182; p < 0,001; 2 = 0,045), pero no hay diferencias en cuanto a la cantidad de
tiempo empleado en hacer los deberes (F(5,442) = 1,550; p = 0,173; 2 = 0,017).
Atendiendo a las medias (ver tabla 1), a medida que los alumnos ascienden de curso
realizan progresivamente menor cantidad de deberes y, por otra parte, informan de un
menor aprovechamiento del

tiempo

utilizado para realizar dichos

trabajos

extraescolares. Pero, al igual que en el caso del gnero, el tamao del efecto es pequeo,
incluso para la variable cantidad de deberes realizados.
Finalmente, sealar que no se obtiene interaccin estadsticamente significativa
entre gnero y curso ni en el nmero de deberes escolares realizados (F(5,442) = 1,568; p
= 0,168; 2 = 0,017), ni en la cantidad de tiempo dedicado a la realizacin de las
mismas (F(5,442) = 1,450; p = 0,205; 2 = 0,016), pero si tiene lugar en relacin a la
percepcin del aprovechamiento del tiempo dedicado a la realizacin de los deberes
escolares (F(5,442) = 2,407; p < 0,05; 2 = 0,027), aunque el tamao del efecto es mnimo
(2,7% de varianza explicada).

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Tabla 1. Estadsticos descriptivos (media, desviacin tpica) correspondientes a las variables numero de
deberes escolares realizados, tiempo dedicado a los deberes escolares, y aprovechamiento del tiempo
dedicado a los deberes escolares en funcin del curso y del gnero.
Nmero de deberes
escolares realizados

Tiempo dedicado a los


deberes escolares

Aprovechamiento del
tiempo dedicado a los
deberes
M
SD

SD

SD

Hombres
Mujeres
Total

3,275
3,400
3,328

1,037
1,101
1,059

3,275
3,400
3,328

1,037
1,101
1,059

4,000
3,566
3,814

0,599
0,897
0,766

Hombres
Mujeres
Total
1 ESO
Hombres
Mujeres
Total
2 ESO
Hombres
Mujeres
Total
3 ESO
Hombres
Mujeres
Total
4 ESO
Hombres
Mujeres
Total
Muestra total
Hombres
Mujeres
Total

4,405
4,710
4,560

0,956
0,515
0,775

2,783
3,289
3,040

1,108
1,010
1,083

3,675
3,894
3,786

0,851
0,605
0,740

4,435
4,547
4,493

0,598
0,550
0,572

2,923
3,785
3,370

0,956
1,000
1,065

3,692
3,642
3,666

0,613
0,692
0,651

4,368
4,466
4,421

0,819
0,547
0,682

3,289
3,533
3,421

1,206
0,919
1,060

3,447
3,622
3,542

0,978
0,649
0,816

3,794
4,355
4,113

0,729
0,645
0,733

3,088
3,911
3,557

1,264
1,040
1,206

3,147
3,511
3,354

0,892
0,869
0,892

4,062
4,058
4,060

0,913
0,814
0,857

3,125
3,500
3,318

1,313
1,237
1,278

3,500
3,382
3,439

0,879
0,853
0,861

4,309
4,491
4,403

0,830
0,630
0,738

3,081
3,589
3,343

1,147
1,057
1,129

3,590
3,606
3,599

0,841
0,769
0,804

5 EP

6 EP

EP (Educacin Primaria), ESO (Educacin Secundaria Obligatoria)

Prediccin del rendimiento acadmico


Con el fin de abordar el segundo objetivo de la investigacin, se ha analizado
mediante anlisis de regresin jerrquica el papel de las tres variables vinculadas con
los deberes en la prediccin del rendimiento acadmico. Dado que las variables gnero
y curso mostraron relacin significativa con las variables de los deberes escolares, en el
anlisis de regresin stas sern incluidas en el primer paso con el fin de estimar la
cantidad de varianza que explican del rendimiento y as conocer con certeza cul es la
relevancia de las variables de los deberes escolares en la prediccin del rendimiento
acadmico. En un segundo momento se incluyen las tres variables de los deberes
escolares (mediante el procedimiento de paso a paso).

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En cuanto a la prediccin del rendimiento acadmico por parte de las variables de


los deberes escolares, los anlisis de regresin lineal jerrquicos han sido realizados en
dos fases: a) el primer paso consisti en introducir las dos variables no relativas a los
deberes escolares (gnero y curso) con el fin estimar la cantidad de varianza explicada
por estas variables del rendimiento acadmico, b) en un segundo momento, se
introdujeron las tres variables vinculadas con los deberes para, teniendo en cuenta el rol
de gnero y curso, estimar su relevancia en la prediccin del rendimiento. En la Tabla 2
se aportan algunos datos correspondientes al anlisis de regresin realizado.
Tabla 2. Varianza explicada (R2), coeficientes de regresin () y estadstico y significacin asociados
(t(p<)) en la prediccin del rendimiento acadmico.

Variable criterio:
Rendimiento acadmico
R2

0,246
0,124
-0,324
0,181

MODELO TOTAL
PRIMERA ETAPA
Curso
Gnero

SEGUNDA ETAPA
0,122
Primer paso
0,074
Curso
Gnero
Aprovechamiento del tiempo dedicado a los
deberes escolares
Segundo paso
0,034
Curso
Gnero
Aprovechamiento del tiempo dedicado a los
deberes
Numero de deberes escolares realizados
Tercer paso
0,014
Curso
Gnero
Aprovechamiento del tiempo dedicado a los
deberes
Numero de deberes escolares realizados
Tiempo dedicado a los deberes escolares
* P < 0,01; ** P < 0,001

t(p<)
-7,101**
4,092**

-0,258
0,174
0,277

-5,983**
4,123**
6,440**

-0,204
0,146
0,211

-4,642**
3,480**
4,728**

0,209

4,474**

-0,184
0,168
0,205

-4,160**
3,980**
4,607**

0,253
-0,129

5,195**
-2,909*

Los resultados obtenidos muestran que las variables relativas a los deberes
escolares conjuntamente con el curso y el gnero explican un total del 24,6% de
varianza del rendimiento acadmico, cantidad estadsticamente significativa (F(5,448) =
29,275; p < 0,001). No obstante, el inters de este estudio estuvo en conocer la

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relevancia de las variables vinculadas con los deberes, despus de controlar el efecto de
las variables gnero y curso.
En este sentido, en la primera etapa se incluy en el anlisis las variables curso y
gnero obteniendo que stas, conjuntamente, explican el 12,4% de la varianza del
rendimiento (lo cual constituye el 50% de la varianza explicada por el conjunto total de
las cinco variables). Siendo estadsticamente significativa esta cantidad de varianza
explicada (F(2,451) = 31,883; p < 0,001), los coeficientes de regresin beta muestran que
el poder predictivo del curso es notablemente mayor que el del gnero ( = -0,324; p <
0,001 y = 0,181; p < 0,001, respectivamente; ver tabla 2). Asimismo, se obtiene que
mientras que el curso mantiene un vnculo negativo con el rendimiento (ascensos en
curso predicen descensos en rendimiento), el gnero muestra una relacin positiva (ser
chica se asocia con una mayor rendimiento y ser chico con un menor rendimiento).
En una segunda etapa del anlisis, manteniendo dentro de la ecuacin de regresin
las variables gnero y curso, se incluyeron las tres variables relativas a los deberes
escolares (ie. nmero de deberes escolares realizados, tiempo dedicado a los deberes
escolares y aprovechamiento del tiempo empleado en los deberes escolares), obteniendo
que las tres conjuntamente explican el 12,2% de la variabilidad en el rendimiento
acadmico. Dado que el anlisis se ha realizado por el procedimiento de pasos
sucesivos, la primera variable en entrar en la ecuacin ha sido el aprovechamiento del
tiempo en la realizacin de los deberes escolares, siendo significativa su contribucin a
la explicacin del rendimiento (F(3,450) = 36,988; p < 0,001), aportando un 7,4% de
varianza explicada al 12,4% correspondiente a las variables incluidas en la primera
etapa del anlisis (gnero y curso). Tal como se puede apreciar en la tabla 2, el tamao y
significatividad del coeficiente beta correspondiente a esta variable en este primer paso
es importante ( = 0,277; p < 0,001), y mayor incluso que el aportado por gnero y
curso. En un segundo paso, ha entrado la variable cantidad de deberes realizados,
aportando un 3,4% de explicacin a la variabilidad del rendimiento (F(4,449) = 33,916; p
< 0,001), asimismo con un coeficiente significativo ( = 0,209; p < 0,001). Finalmente,
el tiempo dedicado a la realizacin de los deberes escolares tambin entr en la
ecuacin de regresin, explicando un 1,4% de varianza adicional y con un coeficiente
negativo ( = -0,129; p < 0,01).

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Discusin
En el presente estudio se pretendi analizar la relevancia de tres variables
relacionadas con los deberes escolares (ie. cantidad, tiempo utilizado y percepcin del
aprovechamiento del tiempo) en la prediccin del rendimiento acadmico de los
alumnos, teniendo en cuenta tanto el gnero como el curso de los estudiantes. Se han
recogido datos de las variables de los deberes escolares a lo largo de la escolaridad
obligatoria (seis cursos, los dos ltimos de Educacin Primaria y los cuatro de
Educacin Secundaria Obligatoria, 10 - 16 aos). Los datos obtenidos han sido
analizados en dos fases: a) inicialmente, se realiz un MANOVA con dos factores
(gnero y curso) y tres variables dependientes (cantidad de deberes escolares realizados,
tiempo dedicado a las mismos, aprovechamiento del tiempo), con el propsito de
conocer si la variabilidad de estas ltimas se encuentra relacionada con el gnero y el
curso de los estudiantes, y b) seguidamente, se analiz la capacidad predictiva de las
tres variables vinculadas con los deberes escolares respecto del rendimiento acadmico
mediante anlisis de regresin lineal jerrquico, controlando el efecto del curso y del
gnero (ya que se observaron efectos principales sobre las variables vinculadas con los
deberes).
En general, los resultados obtenidos apoyan las predicciones realizadas
inicialmente. As, los datos aportados por el MANOVA indicaron que tanto el gnero
como el curso explican significativamente la variabilidad observada en las tres variables
relacionadas con los deberes escolares. Al igual que en otros estudios (Rosrio et al.,
2006; Xu, 2006, 2007, 2010b; Wagner et al., 2007; Younger y Warrington, 1996), en el
presente trabajo se obtiene que las chicas, respecto de los chicos, muestran mayor
inters e implicacin en la realizacin de los deberes escolares. En concreto, se ha
obtenido que las chicas realizan mayor nmero de deberes escolares y que dedican
mayor tiempo a la realizacin de los mismos, aunque no se han obtenido diferencias
estadsticamente significativas con respecto al aprovechamiento del tiempo dedicado al
trabajo sobre los deberes escolares.
En cuanto al curso, aunque existen trabajos que mostraron una relacin positiva
entre implicacin en los deberes escolares y curso (Cooper y Valentine, 2001; Xu,
2005), y otros en los que no se obtuvo relacin entre ambas variables (Xu, 2007, 2008,
2010a), los resultados del presente estudio estn en consonancia con otros mltiples

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trabajos (Bryan y Nelson, 1994; Cooper, Lindsay y Nye, 2000; Hong et al., 2009;
Rosrio, Mouro et al., 2009; Xu, 2004) en los que se obtiene que a medida que los
estudiantes avanzan de curso disminuye la cantidad de deberes escolares realizados,
aunque no se han obtenido diferencias en cuanto a la cantidad de tiempo dedicado a la
realizacin de los mismos. Un hallazgo novedoso de este trabajo est en que se pone de
evidencia que a medida que los estudiantes avanzan de curso es menor el
aprovechamiento del tiempo que emplean en la realizacin de los deberes.
Respecto al objetivo principal de la investigacin, atendiendo al ltimo de los
pasos del anlisis de regresin, se observ que las tres variables contempladas en este
estudio relativas a los deberes escolares predicen significativamente el rendimiento
acadmico, incluso despus de controlar el efecto del curso y del gnero. Al igual que
en otros trabajos (e.g., Trautwein, et al., 2002; Trautwein, et al., 2009), los datos
aportados por el presente estudio indican que el nmero de deberes escolares realizados
predice positiva y significativamente el rendimiento acadmico: a mayor nmero de
deberes realizados mayor rendimiento, y viceversa. No obstante, en la interpretacin de
estos resultados deberamos tener presente que la intensidad de dicha prediccin es
modesta (slo se explica una cantidad pequea de variabilidad del rendimiento), por lo
que es posible que en estudios con diseos ms complejos (eg., diseos multinivel) los
resultados puedan variar en alguna medida.
Respecto a la relacin entre la cantidad de tiempo utilizado en la realizacin de los
deberes escolares y el rendimiento acadmico, los resultados de este estudio aportan una
doble informacin. En primer lugar, controlado el efecto del gnero y el curso, al igual
que otros trabajos realizados sobre este tema (e.g., De Jong et al., 2000; Tam, 2009;
Trautwein, 2007; Trautwein, et al., 2002; Trautwein, et al., 2009), en la presente
investigacin se encuentra que el tiempo invertido en la realizacin de los deberes
escolares predice negativamente el rendimiento acadmico (cuanto ms tiempo se
dedica a los deberes escolares menor el rendimiento obtenido). En segundo lugar, el
tamao del coeficiente de regresin es muy pequeo, lo cual puede estar prximo a los
resultados de algunos estudios que no encontraron relacin alguna entre ambas
variables. En suma, los resultados de este trabajo indican que la cantidad de tiempo
dedicado a realizar los deberes escolares no es una variable muy relevante en la
prediccin del rendimiento acadmico.

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Por ltimo, uno de los datos ms relevantes obtenidos en este trabajo tiene que ver
con el aprovechamiento del tiempo a la hora de realizar los deberes escolares. Ms que
el tiempo dedicado a los deberes escolares, lo verdaderamente importante es el uso que
se hace de esa cantidad de tiempo. Adems, la relacin es significativa y positiva, lo que
indica que cuanto ms se aproveche el tiempo mayor ser el rendimiento acadmico
logrado. Esta variable ha sido la primera que ha entrado en la segunda etapa del modelo
de regresin jerrquica y, por lo visto, es la ms importante de las tres relativas a los
deberes escolares. Aunque no existen estudios que hayan investigado la importancia de
esta variable en concreto, si existen otros que han analizado el rol del esfuerzo dedicado
a la realizacin de los deberes escolares y que podramos considerar prximos por la
naturaleza de las mismas. Los resultados obtenidos en las investigaciones con esta
variable indican que el esfuerzo dedicado a los deberes escolares predice positiva y
significativamente el rendimiento acadmico (Trautwein, 2007; Trautwein, et al., 2009;
Zimmerman y Kitsantas, 2005).
En definitiva, los resultados obtenidos indican que el rendimiento ser mayor en
la medida en que se realice mayor cantidad de deberes escolares, mejor sea aprovechado
el tiempo utilizado en el trabajo sobre los deberes escolares y menor sea la cantidad de
tiempo empleado en su realizacin.
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AUTORREGULAO E PROCRASTINAO NA APRENDIZAGEM DE


PARTICIPANTES DE CURSO DE ESPECIALIZAO EM SADE DA FAMLIA
NO CONTEXTO BRASILEIRO

Luciana Bisio Mattos


Carmem Lisiane E. de Souza
Letiele Massaroli
Ana Carolina Faedrich dos Santos
Cleidilene Ramos Magalhes
Universidade Federal de Cincias da Sade de Porto Alegre (Brasil)
lucianabm@ufcspa.edu.br
cleidirm@ufcspa.edu.br
RESUMO: O estudo se insere no contexto da formao de profissionais para o Sistema
nico de Sade no Brasil, com base na abordagem sociocognitiva. O objetivo analisar as
variveis autorregulao e procrastinao de alunos de um curso de especializao em
sade da famlia, nas modalidades presencial e EAD. Trata-se de recorte de um estudo
quanti-qualitativo, tendo 47 participantes, profissionais mdicos, enfermeiros e
odontlogos, que atuam na ateno primria sade (APS), inscritos no curso. Os
instrumentos utilizados foram: o IPAA (Inventrio de Processos de Autorregulao da
Aprendizagem) e EPA (Escala de Procrastinao Acadmica). Foram analisados pelo test t
Student e correlao de Pearson com nvel de significncia de 0,05. As diferenas entre as
mdias foram estatisticamente significativas, sendo as da escala EPA nos grupos: EAD =
2,93 e DP = 0,50; Presencial= 2,78 e DP = 0,35; e as do IPAA: no EAD 3,75 e DP = 0,66 e
no Presencial 3,94 e DP = 0,31. O grupo EAD demonstra estar menos autorregulado porque
apresenta um comportamento de procrastinao superior (r=-0,705); enquanto o presencial
apresenta uma mdia superior na autorregulao da aprendizagem (r=-0,443). Os
resultados apontam que embora o grupo EAD devesse ser mais agente no seu processo de
ensino-aprendizagem, apresenta maior ndice de procrastinao.

Introduo
No Brasil, em 1990, foi implementado o Sistema nico de Sade (SUS), atravs
da Lei n 8080, que estabeleceu como princpios a Universalidade do acesso, a
Integralidade do cuidado e a Equidade das aes (Brasil, 1990). A partir deste ponto,
uma srie de mudanas foram desencadeadas nos servios de Sade Pblica, para
garantir tais princpios, como a escolha de outro modelo assistencial e de cuidado, a
Ateno Primria a Sade (APS). Por sua vez, este modelo tem como principal desafio
promover a reorientao das prticas e aes de sade de forma integral e contnua,
levando-as para mais perto da famlia e, com isso, melhorando a qualidade de vida dos
brasileiros. Constitui-se, dessa forma, a proposta da Poltica de Educao Permanente
em Sade (Lopes; Piovesan; Melo; Pereira, 2007).

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Nesse contexto, a formao de profissionais para atuar no Sistema nico de


Sade no Brasil repensada: novas discusses sobre os processos de educao e
formao em sade so propostos, sugerindo que a aprendizagem no pode mais ser
construda dissociada da prtica, e sim aliando teoria com a realidade de trabalho dos
profissionais de sade, constituindo aprendizagens que fazem conexes com seu
cotidiano e, portanto, aprendizagens significativas (Lima, Turini, Carvalho, Nunes
Lepre, Mainardes, Cordoni Junior, 2010). Pressupostos que afinam com a anlise da
perspectiva sociocognitiva para o processo ensino-aprendizagem, que considera o aluno
como agente, comprometido com seu aprendizado, com a gesto do seu processo de
aprendizagem e o desenvolvimento da autonomia.
Para a formao de um profissional de sade que atenda aos princpios da Poltica
de Educao Permanente, torna-se relevante discutir o processo de autorregulao da
aprendizagem nos cursos de especializao em sade.

A autorregulao da

aprendizagem consiste em um processo ativo do aluno no qual este elege os objetivos


que orientam a sua aprendizagem para monitorar, regular e controlar as suas cognies,
motivaes e comportamentos para alcanar seus objetivos (Rosrio, Nez GonzlezPienda, 2012).
Existem vrios elementos que interferem no processo de aprendizagem, em
especial aqueles que concorrem para o oposto da autorregulao. Diferentemente da
situao ideal de aprendizagem, alguns estudantes procrastinam suas aes, ou seja,
adiam ou no terminam as atividades e tarefas propostas. O que caracteriza um dos
problemas mais frequentes para o no sucesso nos processos de formao acadmica
(Polydoro, Rosrio, Sampaio, Emlio, 2011).
Neste contexto, o estudo centra-se na anlise das variveis autorregulao e
procrastinao de alunos de um curso de especializao em Sade da Famlia e suas
repercusses na aprendizagem destes participantes.
Caracterizao do Curso
A Estratgia de Sade da Famlia (ESF) vem provocando um importante
movimento de reorientao do modelo de ateno sade em nosso pas. Motta (1998)
destaca que, a adoo desse novo arranjo organizacional pelo SUS, aumentou a

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importncia estratgica da rea de recursos humanos enfatizando em especial os


processos educativos significativos, seja na graduao seja no trabalho em sade.
Diante da importncia de qualificar e aperfeioar as prticas em Ateno Primria
Sade, ampliar as possibilidades de formao de recursos humanos e de enfrentar o
contexto atual de insuficincia de profissionais capazes de atuarem em equipe, vrias
instituies tm centrado esforos na educao permanente de seus profissionais. Nos
ltimos anos, este esforo tambm tem sido potencializado pela oferta de cursos nas
modalidades presencial e distncia, destinada principalmente aos profissionais que j
esto atuando nos servios de sade. diante desse cenrio que surge o curso de
especializao em Sade da Famlia ofertado pela Associao Hospitalar Moinhos de
Vento de Porto Alegre e a Universidade Federal de Cincias da Sade de Porto Alegre
(UFCSPA), nas modalidades presencial e a distncia para profissionais mdicos,
odontlogos e enfermeiros que estejam atuando na Ateno Primria em Sade.
O curso tem como objetivo possibilitar que os profissionais ressignifiquem suas
prticas e problematizem o seu cotidiano de trabalho tendo como referncia os seguintes
conceitos:

cuidado,

acolhimento,

rastreamento,

humanizao,

vigilncia

epidemiolgica, efetividade, segurana (Hospital Moinhos de Vento, 2011). O curso


para as duas turmas, presencial e a distncia, apresenta desenho pedaggico semelhante
e a mesma estrutura curricular composta por 390 horas realizadas em 18 meses. A turma
EAD foi composta por 37 alunos e a do Presencial por 27, todos atuando na Ateno
Primria em Sade (requisito para inscrio no curso).

Mtodos
Trata-se de recorte de um estudo do tipo transversal, no contexto do curso de
Especializao em Sade da Famlia ofertado, nas modalidades presencial e a distncia,
pela Universidade Federal de Cincias da Sade de Porto Alegre (UFCSPA) e
Associao Hospitalar Moinhos de Vento, a profissionais mdicos, enfermeiros e
odontlogos, que atuam na ateno primria sade (APS), inscritos no curso. Os
instrumentos utilizados para fins da anlise apresentada neste trabalho foram: IPAA
(Inventrio de Processos de Autorregulao da Aprendizagem) e EPA (Escala de
Procrastinao Acadmica).

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Participantes
Amostra total foi constituda por 47 alunos, sendo 23 do curso EAD e 24 do curso
presencial. Todos os alunos inscritos no curso foram convidados a participar da
pesquisa, entretanto 17 no estavam presentes no dia da aplicao das escalas. Nenhum
estudante se recusou a participar. A pesquisa foi avaliada e autorizada pelo Comit de
tica e pesquisa da instituio (Cadastro 919/12) e todos os participantes assinaram o
termo de consentimento livre e esclarecido.
Instrumentos
Inventrio de processos de autorregulacao da aprendizagem - IPAA: um
inventrio auto-aplicvel, que avalia os processo de aprendizagem autorregulada dos
estudantes, baseado no modelo cclico de Zimmerman (2002), constitudo por 12 itens
que se distribuem numa escala tipo Likert de cinco pontos, 1 (Nunca) a 5 (Sempre),
sendo que quanto maior o escore, maior autorregulao frente aos estudos. Este
questionrio representa as trs fases do processo cclico da autorregulao de
Zimmerman (2002), nomeadamente a Fase Prvia (ex: fao um plano antes de comear
a fazer um relatrio/trabalho. Penso no que vou fazer e no que preciso para o conseguir
completar); Fase do Controle Volitivo (ex: no meu estudo, tento compreender as
matrias, fazer anotaes, resumos, resolver exerccios/perguntas que vm nos
livros/sebentas, fazer perguntas sobre as matrias); e Fase da Auto-reflexo (ex: quando
recebo uma nota, penso em coisas concretas que tenho de fazer para melhorar o meu
rendimento/mdia). A consistncia interna do instrumento de 0.75 (Polydoro et al.,
2011).
Escala Procrastinao Acadmica EPA. uma escala autoaplicvel, Likert de
cinco pontos que indica a frequncia do comportamento entre nunca (1) a sempre (5), a
qual avalia comportamentos especficos de procrastinao durante o estudo. O
instrumento foi desenvolvido em Portugal e validado para o Brasil, atravs da adaptao
semntica e cultural. O instrumento composto por 10 itens, distribudos em duas
dimenses de cinco itens cada: Dimenso I: Procrastinao no estudo para prova referese aos comportamentos que interferem no estudo para as avaliaes e explicou 37,3% da
varincia (autovalor 3,73), com coeficiente de consistncia interna (alfa de Cronbach)
de 0,73. A Dimenso II: Procrastinao no estudo dirio trata do adiamento da

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realizao de tarefas em sala de aula, de trabalhos escolares e do estudo contnuo, este


explicou 11,3% da varincia (autovalor 1,13) e o coeficiente do alfa de Cronbach foi de
0,68. O coeficiente de consistncia interna da escala EPA, com dez itens, medido pelo
alfa de Cronbach foi de 0,79; sendo que explicavam 48,5% da variabilidade total. As
pontuaes obtidas para cada uma das dimenses correspondem soma e mdia
aritmtica de seus itens. A interpretao da pontuao aponta que ndices elevados
indicam maior probabilidade em procrastinar (Polydoro et al., 2011).
Resultados
As diferenas entre as mdias foram estatisticamente significativas, sendo as da
escala EPA nos grupos EAD e Presencial, respectivamente: 2,93 e 2,78 e as da escala
IPAA: no EAD 3,75 e no Presencial 3,94, conforme apresentado na tabela 1. As
correlaes das escalas dentro dos grupos demonstram que h uma correlao forte
inversa entre procrastinao e a autorregulao dentro do grupo EAD, o que no ocorre
no grupo presencial, conforme apresentado na Tabela 2. Estes dados so balizados a
partir de falas extradas de entrevistas com os participantes desse estudo, corroborando
as anlises apresentadas a seguir:
Tabela 1: Mdias e desvio padro (DP) das escalas IPAA e EPA dos grupos EAD e Presencial

EAD
(n=23)

Presencial
(n=24)

Valor P

IPAA

3,76 (0,66)

3,94 (0,31)

-1,174

0,003*

EPA_1

2,89 (0,48)

2,81 (0,46)

0,573

0,919

EPA_2

2,97 (0,63)

2,74 (0,38)

1,537

0,013*

EPA Total

2,93 (0,50)

2,78 (0,35)

1,233

0,123

*P 0,05
Tabela 2: Correlaes das escalas dentro dos grupos EAD e presencial

EPA_1

EPA_2

EPA Total

EAD

IPAA

-0,681
(p=0,000)

-0,522
(p=0,011)

-0,650
(p=0,001)

Presencial

IPAA

-0,276
(p=0,192)

-0,478
(p=0,018)

-0,443
(p=0,030)

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Discusso
Os profissionais da turma EAD demonstram ter dificuldade em administrar a sua
carga horria de trabalho e as exigncias de sua prtica com os compromissos,
atividades e dedicao solicitada pelo curso. Referem que a implicao exigida, tanto no
seu trabalho, quanto pelas atividades do curso so difceis de conciliar na sua
organizao de tempo, assim como explicitado nas falas abaixo:
... e eu to realmente tendo dificuldades, penando... EAD, maravilha por
causa do deslocamento, mas no resto pra mim t puxado... (Enfermeira,
turma EAD).
...e isso do EAD, nossa, falou em EAD o olho brilha [risos] mas s no
incio, uma enganao, porque tem muito de comprometimento a mais,
tem muito mais atividade que o presencial, uma amiga minha t fazendo o
mesmo curso presencial, e a quantidade de trabalho que eu j fiz e que ela
fez bem diferente, e d muito trabalho, muito trabalho... (Enfermeira,
EAD).
Essa dificuldade na organizao e otimizao do tempo pode indicar um estado de
maior procrastinao, pois no se identifica possibilidades de espaos para a
aprendizagem com as atividades do curso. Os resultados apontam que embora o grupo
EAD devesse ser mais agente no seu processo de ensino-aprendizagem, apresenta maior
ndice de procrastinao. O conceito de procrastinao acadmica pode ser
compreendido como um fenmeno dinmico que sofre interferncia de vrios fatores
como aspectos pessoais, comportamentais e ambientais, e se caracteriza por um
adiamento no estratgico de aes e atividades que podem prejudicar o processo de
aprendizagem (Polydoro et al., 2011). O que explicita-se nas citaes seguintes:
No interessa o que vem junto contigo quando tu vem e assume o
compromisso de fazer uma ps...mas vem, vem casa, vem filho, no adianta
vem tudo isso...vem o trabalho, ento s vezes tu tem que fazer trabalho,
ento... ( Enfermeira, EAD).
No presencial tu vai ali e faz as coisas e deu, no EAD tu fica... (Mdico,
EAD)
Porque a distncia...eu vejo assim, o que acontece, eu tenho que voltar l
e olhar passo-a-passo, se tivesse algum me explicando, muito mais
simples de aprender, porque eu to sozinho em casa, de noite, j teve um
dia carregado, s vezes tem uma criana de trs anos ali querendo que eu
olhe o Mickey junto com ela, e eu querendo fazer, ento s vezes fica
complicado...s vezes o que acontece, tu vai olhar os teus acessos
geralmente depois das onze... (Dentista, EAD).

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Os alunos da turma presencial apontam que o acesso restrito a tecnologias


(referindo as atividades EAD) interferia no seu processo de aprendizagem. Referem que
nas suas aulas os materiais e o formato de exposio dos professores no proporcionam
as mesmas ferramentas do que a turma EAD. Este fato, esta sensao, pode indicar uma
maior dedicao desses alunos nos seus estudos e no seu processo de aprendizagem, ou
seja, conseguem se organizar de uma melhor forma para as atividades, pois acreditam
que necessitam ter maior esforo por ter menos acesso a tecnologias. O que corrobora
com os resultados encontrados, pois o grupo EAD demonstra estar menos autorregulado
porque apresenta maior procrastinao (r=-0,705); enquanto o presencial apresenta
maior autorregulao (r=-0,443), ou seja, assinala uma maior iniciativa de orientar,
organizar, regular e monitorar o seu processo de aprendizagem (Polydoro et al., 2011).
Assim como percebemos na citao abaixo:
O ideal mesmo seria que a gente tivesse o material at antes, pra dar uma
lida, chegasse na aula com aquele material, as pessoas trabalhassem...
ento a gente consegue aproveitar melhor a exposio, aproveitar melhor a
troca de experincias e anotar concluses, anotar onde se vai buscar mais
informaes, essas coisas mais acessrias, e ter o registro que a aula tal, foi
tal coisa e se eu tiver que buscar alguma informao aqui eu tenho como
rever a informao, eu tenho como aprofundar onde eu vou procurar, mas a
gente fica com tudo palpvel...a gente aproveita a experincia, aproveita o
conhecimento da hora, sedimenta algumas coisas, mas fica tudo meio no ar,
sem ter onde. (Mdica, presencial).
... a gente aproveita o presencial pra entender o contedo e no ficar
dependendo do tempo da gente em casa que aquele negcio que foi feito
no questionrio... quando voc est em casa, sempre que algum te
interrompe, filho te chama, telefone toca, me reclama...e a gente comea a
ficar dispersivo... (Dentista, Presencial)
Maior ndice de autorregulao evidencia que estes alunos percebem o seu
processo de aprendizagem de maneira proativa, envolvendo dispositivos de
autoiniciativa motivacional, comportamental e metacognitivos. Portanto, a combinao
de expectativas positivas, motivao e variadas estratgias para a resoluo de
problemas evidenciam maior estado de autorregulao (Rosrio et al., 2012).
Percebemos estas proposies em algumas citaes de alunos:
e...eu freqento outras unidades e muita revolta, muita insatisfao, e da
comea a calibrar pra baixo o atendimento, ao invs de botar pra cima, bota
pra baixo, ento...pra mim ta sendo assim tipo...me alimenta ter toda essa
disposio, todo esse conhecimento, pra mim me alimenta, pra me fortificar,
a gente acha... (Enfermeira, Presencial).

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E tem essa diversidade... eu to na UBS [Unidade Bsica de Sade], eu to


na sade da famlia j com a minha gesto, j ta com tudo bem
estruturado...o outro ainda no implantou mas vai implantar...ento essa
gama de informaes o retrato da Brasil, do Rio Grande do Sul, em
transformao, em relao ao auxiliar de sade da famlia, uns mais
adiantados, outros menos os entraves que a gente ta passando, cada um
passa aqui alguma coisa, principalmente agora a partir da eleio
ento...acho que isso o bacana desse curso aqui... (Mdico, Presencial).
Concluses
Diante disso percebe-se que o fator motivacional, o apoio, o suporte relacionado
ao contexto de cada aluno e a capacidade de organizao, planejamento e implicao
com as tarefas ofertadas so as principais variveis no processo de autorregulao e
procrastinao tanto na turma EAD quanto na turma Presencial. O fato do curso, para a
turma presencial, estar associado a troca de experincias e incentivo para vivenciar a sua
prtica profissional de forma mais qualificada, inovadora, fortalece a tendncia de estes
alunos estarem apresentando um comportamento mais autorregulado que a turma EAD.
Estes experimentam um maior estmulo e monitoramento de seus contextos,
conseguindo estabelecer maior leque de opes para as resolues de obstculos durante
a formao.
Consequentemente, os alunos EAD demonstram estar menos organizados no seu
tempo e espao, originando uma maior dificuldade em monitorar e estabelecer
planejamento para as suas tarefas. O cotidiano de trabalho e a forma como este se
relacionam com a sua prtica interfere no seu processo de procrastinao, pois adiam e
postergam mais as tarefas e atividades que a turma do presencial. As percepes de
falta de suporte, de apoio durante o andamento e realizao das atividades estabelecem
uma diminuio da motivao e investimento, nesse momento, na formao,
influenciando a perspectiva de alcanar estado de autorregulao mais eficaz e efetivo
para a melhor concretizao das suas aprendizagens.
Quanto s limitaes do estudo, podemos destacar o tamanho da amostra, que foi
reduzido em funo da no presena de alunos no dia da aplicao dos instrumentos, o
que dificulta maiores inferncias. Outra limitao do estudo refere-se aplicao dos
instrumentos, pois os dados discutidos foram oriundos da aplicao pontual dos
questionrios, representando um momento do processo de formao dos alunos, no
possuindo a replicao para comparao desse processo no decorrer do curso.

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comprometer-se com o estudar na educao superior. (adaptada para edio
brasileira ed.) So Paulo: Almedina,
Zimmerman, B. J. 2002. Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into
Practice, 41(2): 64-70.

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LNGUA E CULTURA, A AFIRMAO DE CADA UM(A)


A IDENTIDADE DE UM POVO
Estela Pinto Ribeiro Lamas
Universidade de Santiago de Compostela
estela.lamas@mac.com
RESUMO: Os reptos lanados pelas constantes mudanas que se vo registando na
Sociedade Educativa levam-nos a um repensar contnuo das condies em que se
processa o ensino e a aprendizagem, a uma indagao permanente do acto educativo, a
uma vontade determinada de reconfigurar a forma como ns, profissionais da docncia
actuamos (Carneiro, 2005). A relao intrnseca entre novas abordagens aprendizagem e
novas abordagens do ensino (Hargreaves, 2003) e a motivao dos alunos sustentada pela
melhoria do clima de sala de aula com base na franca relao professor-aluno (Vieluf,
2012) orientam-nos e levam-nos a procurar novas formas de ensinar que envolvam os
alunos, isto , que os motivem, promovendo a metacognio, induzindo descoberta de
formas diferenciadas de aprendizagem. Assim, sendo, com este simpsio, iremos partilhar
e discutir experincias realizadas, a nveis diferentes do ensino (educao e formao de
adultos; educao formal e no formal com adolescentes), em diferentes reas (Histria,
Lngua e Literatura, Msica), as quais no deixam contudo de se cruzar na educao que
defendemos uma educao holstica assente na prtica da interdisciplinaridade sempre
orientada para a transdisciplinaridade , visando reforar a implicao consciente de cada
aprendente no seu desenvolvimento integral.

Introduo
Com este simpsio, nossa inteno partilhar reflexes no mbito de
investigaes desenvolvidas a nvel de programas de doutoramento, trs delas j
concludas e outras trs em curso; a estas junta-se uma outra de uma colega em final de
mestrado. Destacamos o facto de se tratar de um conjunto de trabalhos prticas
lectivas de/em vrias reas disciplinares realizados por docentes do ensino bsico e
secundrio, integrados(as) em escolas distintas, em contextos tambm eles distintos; na
nossa ptica, esta diversidade enriquece a partilha, na e pela reflexo que cada
contributo com(a)porta, levando-nos a aceder a novas caminhadas e aventuras. Cada vez
mais, sentimos a necessidade de nos abrirmos aos reptos que a Sociedade Educativa nos
lana, de estarmos atentos(as) s directrizes que a nvel mundial vo surgindo. As
mudanas so uma constante e levam-nos a questionar a forma de ensinar, promovendo
a dialctica prtica/teoria, desencadeando uma dinmica colaborativa, envolvendo-nos
na investigao, a partir das questes vivenciadas em contexto real, identificando
problemas e procurando, para eles, solues.

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Nestas circunstncias, impe-se a tentativa de conciliar princpios e valores, que


vm do passado, necessidades e exigncias prementes, que emergem da realidade
hodierna. Ser ento questionada a relao intrnseca entre o ensino, sempre nele
integrando a aprendizagem, e a investigao que conduz a um vai e vem contnuo e
continuado entre a teoria e a praxis, alimentando esta, de forma inovadora e criativa,
aquela. Por outro lado, nos ltimos tempos, as condies em que o corpo docente
trabalha tm vindo a complicar-se; regista-se uma sobrecarga de trabalho burocrtico,
uma disperso de tarefas, um aumento das horas de leccionao. Para isso aponta o
recente relatrio da OECD (2013: 394-395):
Teaching hours and the extent of non-teaching duties may also affect the
attractiveness of the teaching profession. (...) The proportion of statutory
working time spent teaching provides information on the amount of time
available for non-teaching activities such as lesson preparation,
correction, in-service training and staff meetings. A large proportion of
statutory working time spent teaching may indicate that less time is
devoted to tasks such as assessing students and preparing lessons. (...) In
most countries with a significant change, teaching time increased over
this period. The number of teaching hours changed dramatically in a few
countries: it increased by more than 25% in Portugal and Spain at the
secondary level.
A corroborar estes dados, disponibilizados no documento recentemente divulgado
e acima citado, apontavam-se j anteriormente, pela OCDE (2012: 1, 2), quatro
evidncias, cujo contedo se prende com a temtica que nos ocupa neste simpsio, a
saber:
I.

Teachers dont feel that quality and innovative teaching are recognised
Providing teachers with thoughtful appraisal and feedback and recognizing
them for their work are powerful tools that can shape, develop, and
promote effective teaching. ()

II. Many teachers dont receive regular effective appraisal and feedback on
their work
Effective feedback and appraisal practices can lead to teacher recognition
and promotion of innovative teaching practices. Unfortunately, it seems
that not all teachers have this experience.
III. The type and content of appraisal and feedback matters

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Teachers who do receive appraisal and feedback view it positively: they


want both to help them develop their practices. ()
And also good performance needs to be recognised, though this
recognition does not necessarily need to be monetary. Public recognition
from the principal and colleagues, changes in work responsibilities or
career advancements are other forms of recognition that teachers value.
()
IV. The impact of appraisal and feedback on what happens in the classroom
can be far-reaching
() many report changes in their teaching practices, especially on their
emphasis on improving student test scores, student discipline, and
classroom management ()
Assente nestes pressupostos, iremos contextualizar o simpsio, fazendo sobressair
as questes que se levantam, articulando os diferentes aspectos apresentados pelos
vrios elementos que o integram, articulando-os e deles extraindo o(s) sentido(s) que
entendamos estar(em) em foco nas experincias partilhadas e que pretendemos trazer
para discusso, no apenas partilhando as ideias que comungamos, mas abrindo-nos aos
contributos que quem nos ouvir/ler possam trazer temtica que apresentamos: Lngua
e Cultura, a afirmao de cada um(a) a identidade de um povo.

Contributos para a reconfigurao da praxis docente


Como tem vindo a ser discutido nos ltimos tempos, as constantes mudanas que
se vo registando na Sociedade Educativa lanam-nos, continuamente, reptos por vezes
inesperados e mesmo surpreendentes, que nos compelem a um repensar contnuo da
nossa praxis docente (...) so mltiplos e complexos os desafios que se perfilam no
horizonte do desenvolvimento da Educao (Fazendeiro, em Nota prvia a Carneiro,
2001: 5). J no mais, como h umas dcadas atrs, investigadores(as) para um lado e
docentes para outro. a praxis per se que nos questiona e nos impele procura de
condies mais adequadas para implementar o ensino e, em consequncia, promover
condies propiciadoras de uma aprendizagem motivada e significativa. Esta indagao
permanente do acto educativo resulta da vontade determinada de reconfigurarmos a

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forma como ns, profissionais da docncia, actuamos. Falamos no s da aprendizagem


dos(as) estudantes, mas tambm da nossa aprendizagem uma aprendizagem que, cada
vez mais, tem de ser perspectivada ao longo da vida [ALV]. Carneiro (2001: 40)
defende que [a] educao vitalcia a alavanca para o conseguir; mais afirma (op.cit:
39) que ela:
(...) faz da aproximao e da articulao com a vida real um factor
permanente de auto-renovao.
Vista pelo lado da pessoa que aprende a educao vitalcia representa no
mnimo, quatro desafios conjugados concretizados nas capacidades de:
- Extrair conhecimento da informao.
Construir sabedoria a partir do conhecimento.
- Compreender o esplendor da vida contido no viver.
- Fruir o prazer de aprender na partilha e na comunicao.
(...) os professores aceitam o desafio de liderar a sociedade que aprende em
continuidade.
Impe-se-nos, portanto, a indagao permanente do acto educativo em funo
do(s) momento(s) em que se processa, dos perfis dos(as) alunos(as), dos contextos e
uma vontade determinada de reconfigurar a forma como ns, profissionais da docncia
actuamos. Recuando no tempo, convocamos Hooks (1994), cujas palavras nos alertam,
j nessa na dcada de 90, para esta responsabilidade de liderana da sociedade, tendo
em vista a promoo de uma aprendizagem contnua e prazerosa. Hooks (op.cit.: 207)
afirma:
The academy is not paradise. But learning is a place where paradise can be
created. The classroom, with all its limitations, remains a location of
possibility. In that field of possibility we have the opportunity to labour for
freedom, to demand of ourselves and our comrades an openness of mind
and heart that allows us to face reality even as we begin to move beyond
boundaries, to transgress.
Sentimos presentes, nestas palavras, o desafio de nos abrirmos, como Carneiro
(2001) sugere, aos reptos que nos conduziro, a ns docentes, e aos discentes a
caminhar da informao disponvel, para o conhecimento e para a sabedoria,
sustentculo indispensvel a uma vivncia plena (com)(a)pre(e)ndida, isto , gozada e
partilhada. S assim o acto educativo toma sentido na e pela partilha, isto , no

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tornar comum a informao que nos disponibilizada, o conhecimento que


construmos, a sabedoria que vamos desenvolvendo. S na e pela comunicao, o
ensino e a aprendizagem fazem sentido. S na e pela implicao do(s) sujeito(s) na
vida partilhada e comunicada, a aprendizagem pode acontecer.
A promoo da aprendizagem
Quando somos chamados(as) a promover a aprendizagem, o currculo aparece
como proposta de caminhada, aquela que vai do desenho curricular ao desenho
didctico, em que este assumido como fundamento espistemolgico e como meio de
estruturar/organizar o conhecimento em funo do desenvolvimento sustentado do(a)
aluno(a) (dimenso psicolgica e pedaggica), como resposta s suas necessidades de
ordem pessoal e/ou social.
O professor, j no isolado, mas em equipa, confrontando-se com a
problemtica do ensino, desafiado a criar condies para a promoo da
aprendizagem; pede-se-nos que conheamos os destinatrios, que estabeleamos
objectivos e metas, que seleccionemos contedos e recursos, que preparemos
actividades, que avaliemos. Para alm do saber construdo, numa determinada rea,
saber esse sempre em reconstruo, pelas exigncias do tempo em que vivemos a
mutabilidade prpria da sociedade do conhecimento e da aprendizagem , temos que
tomar conscincia que, no desempenho das funes docente, outro(s) saber(es) nos
/so pedido(s). Lembra Hargreaves (2003: 46) que
Novas abordagens aprendizagem necessitam de novas abordagens ao
ensino que enfatizem as competncias de pensamento de ordem elevada;
a metacognio () abordagens construtivistas aprendizagem e ao
entendimento () que permitam ao aluno realizar as suas aprendizagens
de forma independente ().
Importa ter presente que a didctica, ao implementar o currculo, aparece como
interface dos saberes e assumida na sua tripla dimenso; como cincia, estruturando
os contedos (currculo) em funo do(a) aprendente; como techne, recorrendo a
mtodos e tcnicas que potenciem a aprendizagem; como arte, visando envolver o(a)
aluno(a), partindo dos seus interesses e necessidades. Os diferentes enfoques
resultantes desta dimenso tridica da didctica geram uma dinmica que, em
consequncia, convoca diferentes saberes o epistemolgico, o transformacional e o

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comunicacional ou interactivo.
Ao tomar como objecto de estudo uma determinada rea do saber, procurando a
interaco com outras reas disciplinares, implicando portanto a objectividade
necessria ao estudo e a mutabilidade de que falmos, o primeiro dos saberes, o
epistemolgico, chama a ateno para a importncia do domnio dessa(s) rea(s)
sempre em consolidao. a construo do saber que est em causa e que leva ao
desenvolvimento de competncias especficas dessa mesma rea. O segundo, o
transformacional, visa promover a adequao do saber ao destinatrio e ao contexto;
convocamos para isso metodologias e estratgias, recursos humanos e materiais que
viabilizam a construo do saber fazer e, portanto, leva ao desenvolvimento de
competncias transversais. O terceiro, o comunicacional ou interactivo, perspectiva a
intersubjectividade a estabelecer entre os intervenientes no processo de ensino e
aprendizagem, tendo em conta perfis cognitivos, culturais, sociais e, em consequncia,
contemplando a (inter)(trans)disciplinaridade bem como a (inter)(multi)culturalidade,
como sustentculo das aprendizagens que se querem e desejam significativas,
motivadas e motivadoras. Salienta-se, pois, o apelo ao aprimoramento do saber ser e
estar, ao desenvolvimento de competncias transversais sustentculo do saber
conviver.
O aluno (re)age, com o apoio e sob a orientao do(a) professor(a); a aco visa,
mobilizar os conhecimentos apre(e)ndidos, (re)construdos. O aluno, contextualizando e
adaptando-os a uma dada realidade, a um determinado contexto, comunidade em que
se insere, em que trabalha, desenvolve e aperfeioa competncias, isto , pe os
conhecimentos em uso, convocando outros factores determinantes para o xito da sua
aco, vendo-se por vezes obrigado a alter-los. Referimo-nos sua forma de ser, de
actuar, de conviver, de se confrontar, de se exprimir; a intersubjectividade , ento,
posta prova. Como diz Pasquali (1997: 43), (...) in the communicative act, language
becomes the basis, form and substance of intersubjectivity. Importa, portanto, ter
presente a importncia da interaco, do dilogo, da discusso e da escuta; exerccios
que, todos eles, fazem uso da linguagem e permitem a consolidao da
intersubjectividade, to necessria aprendizagem, construo do conhecimento,
conquista da sabedoria.

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A dimenso ontolgica da lngua


Para implementar o saber comunicacional, h, efectivamente, que tirar partido da
dimenso ontogentica da lngua pois, se ela determinante para a descoberta do ser,
ela sem dvida, tambm, determinante para a descoberta do mundo a realidade com
a qual o sujeito se confronta e na qual se integra, construindo conhecimentos,
aprendendo ao longo da vida. Retomando as palavras de Heidegger je suis ce que je
dis, Sartre (1943: 440) declara: je suis langage. Reiterando esta ideia, Benveniste
(1976: 59) afirma: na e pela linguagem que o homem se constitui como sujeito;
porque s a linguagem funda realmente na sua realidade, que a do ser, o conceito de
ego. Que melhor contributo, poderamos ns desejar, como professores(as), do que
este abrir vias para que os(as) nossos(as) alunos(as) se descubram na essncia do seu
ser?
isso que encontramos nas vrias partilhas que integram este simpsio: dar voz
ao ser a abertura de vias, de oportunidades para a descoberta do eu de cada um(a)
dos(as) aprendentes, na sua integralidade, na sua identidade, seja como indivduo, seja
como elemento de um grupo, seja ainda como elemento de um povo. Na descoberta do
mundo, que acontece no perodo da infncia, as vivncias experienciadas acabam por se
cristalizar em imagens, em analogias, em metforas infindas que se vo construindo,
levando a que a desordem d lugar ordem e ao sentido do que rodeia a criana; a(s)
representao(es) da realidade, atravs das palavras, por ela seleccionadas, vo
tomando sentido no e pelo uso da lngua. Convocamos Foucault (1998), para nos ajudar
a compreender esta realidade. O autor (op.cit.: 350-351) salienta este aspecto
nomeador do mundo e explicita a funo inerente linguagem que dele decorre:
(...) a linguagem que nomeia, que delimita, que combina, que articula e
desarticula as coisas, mostrando-as nas transparncias das palavras.
Nesse papel, a linguagem transforma a sucesso de percepes em
quadro, e, em contrapartida, recorta o contnuo dos seres em caracteres.
(...) A possibilidade de conhecer as coisas e a sua ordem passa, na
experincia clssica, atravs da soberania das palavras: estas no so,
precisamente, nem marcas a decifrar nem instrumentos mais ou menos
fiis e dominveis; formam antes a rede incolor em que os seres se
manifestam e as representaes se ordenam.
Assim , de facto. A compreenso da realidade passa pelo uso da(s) palavra(s)
adequada(s), pela escolha da(s) palavra(s) que permite(m) a percepo dos objectos,
atribuindo-lhe este(s) ou aquele(s) sentido. Pela(s) palavra(s), o sujeito nomeia a

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realidade, pela(s) palavra(s), o sujeito comunica ao(s) outro(s) o seu pensamento, o


sujeito exprime o seu sentir e a sua compreenso da realidade. Invocamos, ainda, o
grande pensador e telogo Alexandre Vinet, de nacionalidade sua, o qual, no seu
ofcio de professor, pugnava por pr os seus estudantes em contacto com os melhores
mestres da lngua e do pensamento; a sua obra Chrestomathie franaise, constituda
por trs volumes, foi durante muito tempo, considerada um modelo do ensino da
lngua francesa. Eis o apelo que lhes deixava e que, hoje, convocamos, ao reflectirmos
sobre a aprendizagem da lngua e da cultura:
Il sagit dapprendre notre langue fond, den pntrer le gnie, den
connatre les ressources, den apprcier les qualits et les dfauts, de nous
lapproprier dans tous les sens (). Mais tudier une langue, ce nest
pas seulement se donner lhabitude, linstinct de cette langue : cest
apprendre sen servir avec connaissance de cause. Cest tudier, jusqu
un certain point, les choses dans les mots, lesprit dans les signes de ses
penss, lhomme dans sa parole. () Toute la langue est un phnomne
naturel digne dtre tudi, et renferme des trsors pour la rflexion ;
sous ce rapport la plus imparfaite a son prix. Quand une langue
imparfaite porte une belle littrature, lintrt redouble. (Vinet 1829:157)
Esta problemtica est patente nas prticas partilhadas, ora emergindo a lngua
e/ou a cultura como objecto(s) de estudo, ora como meio para objectivar uma
determinada realidade, um contexto, uma problemtica. Segundo Merleau-Ponty (1968),
na percepo que podemos estabelecer a relao entre o sujeito e o(s) objecto(s);
atravs da lngua, no uso da linguagem, que o ser se exprime, percepciona e nomeia a
realidade, surgindo dessa forma a possibilidade de (com)(a)pre(e)ender, a tomada da
(cons)cincia, ou seja, o conhecimento, resultante de atribuir significado ao signo, do
poder de experienciar pessoalmente a significao de algo ou de alguma coisa, em
funo dos seus gostos e dos seus interesses por uma realidade, por um contexto, por
um acontecimento. Com efeito:
Esta leitura gnoseolgica permite a aquisio de conhecimentos, a
apreenso do real, o construir do saber, o rasgar de horizontes, a insero
do 'eu' no mundo que o rodeia. (...) os conhecimentos adquiridos variam
de sujeito para sujeito, o real apreendido tambm ele visionado de
formas diferentes de acordo com aquele que o apreende; o saber
construdo ser, consequentemente, um saber distinto dos outros, os
horizontes mais rasgados num do que nos outros. Enfim, cada sujeito se
definir como ser nico e diferente dos demais, adquirindo uma forma de
estar no mundo que lhe particular. (Lamas, 1993: 172-173)

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O ser humano extrai informao da realidade que o cerca, atravs dos estmulos
dela emanados e , ento, que a modelizao do mundo se d, estabelecendo-se uma
determinada relao entre o indivduo e o mundo uma relao especfica, conferida
por cada lngua, por cada cultura. A modelizao varia, pois, de acordo com a lngua
utilizada, influenciada pela cultura que veicula a histria e a(s) artes que configuram a
sua identidade. Lembramos que o ser humano como sujeito aprendente, ao iniciar a
busca e na caminhada da descoberta, que vai fazendo, na procura da actualizao do
conhecimento, estabelece elos de ligao e, em consequncia, vai tecendo uma teia que
se constitui em sustentculo; questiona-se, indaga sobre si, sobre o(s) outro(s), sobre
o(s) contexto(s); procura esteios de apoio (surge a o professor/educador como
facilitador); descobre as suas limitaes e a necessidade de trabalhar em equipa, a
necessidade de interagir com o(s) outro(s), a necessidade de confrontar os sentidos que
tece com os sentidos tecidos pelo(s) outro(s), compreendendo assim melhor a realidade.
A dinmica colaborativa
De acordo com Cranton (2009), a aprendizagem transformativa tem sido encarada
de vrias formas e as teorias da decorrentes tentam explicar como o ser humano
aprende ao rever-se, face realidade com que se confronta, ao responder aos desafios
que o surpreendem no dia-a-dia. A autora (op. cit.: 95) define a aprendizagem como
(...) a deep shift in beliefs and assumptions about self, others, and the world around us
that occurs through critical reflection, relational learning, and intuition. Por isso
mesmo, ela a apelida de transformativa e defende que, por essa razo, ela tenha tambm
de ser colaborativa, envolvendo os intervenientes do acto educativo numa participao
viva, numa construo partilhada do conhecimento. A aprendizagem colaborativa
implica, pois, um forte apelo a trabalhar em conjunto, a partilhar ideias, a discutir as
percepes de cada um(a) o que cada um(a) apre(e)nde, as compreenses que vo
acontecendo como resultado das discusses que ocorrem com ou sem a orientao do(a)
professor(a). Como facilitador(a) da(s) aprendizagem(ns), ao/ professor(a) cabe-lhe
- implicar os(as) alunos(as) na(s) sua(s) realidade(s);
- manter sempre perceptvel o alvo a atingir algo que para eles/elas faa
sentido e se constitua numa mais valia;
- estimular a caminhada a discusso de sentidos, a compreenso da informao
disponibilizada;

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- levar a descobrir o valor dessa caminhada em funo das particularidades de


cada sujeito;
- disponibilizar o apoio tomada de deciso para avanar e, se necessrio, recuar
feedback e feedforward;
- incentivar a criatividade na procura das solues para os problemas com que
deparam;
- vivenciar em pleno a conquista da sabedoria o sentido e o prazer da vida.
Para que seja vivel a promoo de uma aprendizagem transformativa em
contexto escolar, com base na dinmica colaborativa vivenciada entre os/as estudantes,
impe-se que o corpo docente se organize em grupos, em comunidades que se ocupem
da qualidade da praxis docente, tal como o grupo de professores que integra este
simpsio tem vindo a fazer. Na literatura desenvolvida no mundo da educao, usam-se
por vezes com finalidade idntica os termos comunidades de prtica e comunidades de
aprendizagem. No Relatrio Teaching Practice and Pedagogical Innovation (CECD,
2012: 32), podemos ler no captulo consagrado s prticas profissionais dos professores:
Socio-constructivist theory is the source not only of several teaching
strategies, but also of progressive approaches to teachers professional
learning; for example, the concept of professional learning communities.
In addition to normative support for this design of co-operative learning,
there is growing empirical evidence of its effectiveness.
Efectivamente, a constituio de comunidades de aprendizagem tem trazido,
conforme o estudo realizado comprova, a tomada de conscincia, por parte do
professorado, da importncia de trabalhar em rede, da procura de coaching por parte dos
profissionais com maior conhecimento e mais longa experincia, da implementao de
aprendizagem em contexto, pelo recurso ao trabalho colaborativo. A este propsito,
Little (2002: 936) afirma que: (...) strong professional development communities are
important contributors to instructional improvement and school reform, posio que
ecoa os princpios defendidos por Senge (1990) que indiciam resultados positivos
decorrentes do envolvimento voluntrio dos profissionais que se integram em
colectividades de aprendizagem. Do referido Relatrio destacamos duas passagens:
(...) schools that function as learning organisations are considered
professional learning communities (OECD, 2012: 34); (...) [a]ccording to
the literature, a small school size, high autonomy especially with regard to
hiring teachers, a school management that feels responsible for improving

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instruction as well as a constructive feedback culture can help develop a


professional learning community (op.cit.: 41).
Em consequncia das consideraes tecidas, defendemos a importncia da
dinmica colaborativa para a reconfigurao da praxis docente, certa de que ela
desencadear a aprendizagem transformativa de que fala Cranton (op.cit.), seja entre a
comunidade docente, seja, por inerncia, entre a comunidade discente. Evidenciamos,
ainda, na sequncia da leitura cruzada das duas ltimas citaes, a chamada de ateno,
por parte dos responsveis do Relatrio da OECD, para a necessidade de se organizarem
escolas de tamanho reduzido, em que a autonomia possa atingir altos nveis, passveis
de promover condies que viabilizem uma cultura de feedback que ajude a desenvolver
comunidades profissionais de aprendizagem. isto que ns, os(as) que integram este
simpsio, temos vindo a tentar fazer, apesar das condies no favorveis com que nos
deparamos nos contextos de trabalho.
Pretendemos, tambm, evidenciar que as diferentes prticas coligidas neste
simpsio, reflectidas luz das teorias investigadas, apontam para a implicao
consciente de cada aprendente no seu desenvolvimento integral, centrando a construo
do(s) conhecimento(s), nas suas vivncias, na interaco permanente com o outro.
Consideramos, assim, a perspectiva holstica do desenvolvimento, j que no s a
dimenso cognitiva que est em causa, mas tambm a sensorial, a afectiva e a
relacional, pugnando pelo aprender a aprender, o aprender a fazer, o aprender a ser e o
aprender a estar. Retomamos, pois, a ideia do ser humano no seu todo uma educao
holstica assente na prtica da interdisciplinaridade sempre orientada para a
transdisciplinaridade. Todavia, procurando uma maior implicao por parte do
aprendente, poderemos inverter o enfoque e seguir o caminho inverso, isto , partindo
da sua realidade individual, familiar, social, criar condies, numa dimenso
transdisciplinar, para a compreenso do(s) contexto(s) o seu e o dos seus pares,
atravs de percepes diversificadas que impliquem diferentes disciplinas o recurso
interdisciplinaridade. Os contedos programticos ganham, assim, sentido, na medida
em que so relacionados com as vivncias dos(as) estudantes, postos ao servio dos seus
interesses e necessidades. Enfatizamos a indispensabilidade de mantermos sempre
presente, na nossa praxis, os quatro eixos que sustentam a educao: o saber, o saber
fazer, o saber ser e o saber estar.

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As Tecnologias de Informao e Comunicao [TIC] um repto


No restam dvidas que as TIC trouxeram novas potencialidades comunicao
pedaggica, j que como refere Silva (2008: 9) (...) criam um amplo espao de
possibilidades de aprendizagem (...) destacando-se como caractersticas fundamentais
dos novos ambientes de aprendizagem: a criatividade, a autonomia, o esprito crtico, a
cooperao e a colaborao. Hoje em dia, a educao no prescinde da informao e
do processo de comunicao digital, o qual adquire maior agilidade pois sustenta-se na
codificao da informao e na comunicao da mensagem por diferentes formas de
linguagem; todavia, da comunicao tradicional se diferencia pelo objectivo que
persegue o de potencializar a construo conceptual, a partir da interpretao da
informao e da reelaborao pessoal e contextual da mensagem, isto , pelo
compromisso com a situao vivenciada o aqui e o agora, isto , com a construo de
novos conhecimentos exigidos nessa mesma situao.
Reconhecemos que difcil manter a motivao no presencial e muito mais no
virtual, se no envolvermos os/as estudantes em processos participativos, afectivos, que
inspirem confiana. As actividades que se limitam transmisso de informao, de
contedos, mesmo que estejam estrategicamente programadas, correm o risco da
desmotivao a longo prazo e, principalmente, o risco de que a aprendizagem seja s
terica, insuficiente para dar conta da relao teoria/prtica, isto , uma aprendizagem
no contextualizada e, consequentemente, no significativa. Em sala de aula, se
estivermos atentos, podemos mais facilmente obter feedback sobre os problemas que
acontecem e procurar dialogar ou encontrar novas estratgias pedaggico-didcticas,
isto , oferecer o feedforward; fora dos tempos lectivos, no virtual, o/a estudante est
mais distante. Se bem que a comunicao digital oferea oportunidades diversificadas
para quebrar a distncia, para rentabilizar o tempo, reconhecemos que as mudanas no
mundo da educao dependem, mais do que das TIC, de questes de cariz humano que
tm a ver com a confiana nos sistemas, nas prprias tecnologias, na gesto de todo o
processo de ensino e aprendizagem.
Importa, pois, entender a tecnologia avanada da comunicao digital como a
possvel mediao bsica da aprendizagem, isto , o movimento dialctico de
apre(e)nder as razes que, em alguns casos unem, globalizam e, noutros, colocam em
oposio, fragmentam os sistemas de representao conceptual. Reconhecemos que a

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predisposio para a aprendizagem de novos conhecimentos, a (re)conceptualizao


e/ou (re)adequao de conhecimentos, bem como a flexibilidade para a mudana
facilitam, aos profissionais de educao, a abertura mudana. Por outro lado, o recurso
tecnologia avanada da comunicao digital, particularmente como mediao no
processo pedaggico, implica entender essa relao no apenas numa relao bilateral,
estudante/computador, mas tambm no sentido de uma relao multidimensional, com
o(s) saber(es) e com o(s) outro(s). Para isso contribui (...) o conceito de aprendizagem
flexvel [que] pressupe disponibilizar ao(s) estudante(s) uma escolha suficientemente
alargada, diversificada e de nveis de dificuldade crescente, propiciando possibilidade
de aprendizagem em temos de (i) o qu?; (ii) quando?; (iii) onde?; (iv) como? (E. M.
Lamas, 2009: 376).
A Interactividade
A interactividade, defendida por todos os tericos como fundamental para a
aprendizagem, contemplada em vrias reas na sistmica, na comunicacional, na
tecnolgica; ela identifica a educao, seja ela in presentia, seja ela a distncia.
Com efeito, as prticas apresentadas neste simpsio comprovam empiricamente
que a interaco um factor que contribui para a eficcia e eficincia do processo de
ensino e aprendizagem, no envolvimento dos/as discentes; enquanto tal deve ser
implementada. Ela resulta da convergncia das diferentes variveis que interferem no
processo educativo (tecnologias, mtodos e tcnicas; etapas do planeamento; ...); da
troca de informao e conhecimento, e consegue-se atravs do jogo recproco de
palavras e aces, partilhadas pelos intervenientes no processo; constri-se na
intersubjectividade vivida, no sentido de comunidade, e na dinmica colaborativa.
Entendemos, pois, que [d]estas diversificadas interaces nasce a interactividade
princpio que, em nossa opinio, deve orientar todo o trabalho desenvolvido no mbito
da educao digital. (E.M. Lamas, op.cit.: 377).
Apresentamos algumas tipologias de interactividade utilizadas pela comunidade
profissional, autora colectiva deste simpsio, as quais, quer pela sua simplicidade, quer
pelo envolvimento que conseguem por parte dos(as) estudantes, mantm eficazmente a
sua ateno e interesse:
- comunicao por assincronia mensagens electrnicas individualizadas ou por
grupo (turma);

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- comunicao por sincronia video; youtube; chats; whiteboard partilhado;


- controlo remoto de aplicaes e computadores;
- uso de pequenas janelas ou de pequenos extractos udio e/ou vdeo com
instrues suplementares, explicaes complementares, esclarecimentos, ... ;
- transferncia de ficheiros e/ou disponibilizao de textos complementares em
PDF, de links para pesquisa complementar;
- incentivo ao uso do e-mail, do skype, para partilha dos resultados obtidos;
- incentivo ao auto e hetero-controlo reforado por feedback e feedforward;
- proposta de debates e discusses pelo recurso ao chat ou aos fora;
- a criao de redes temticas e/ ou de blogs para apoio actividade lectiva, ao
registo de reflexes e sua discusso em comunidade.
Da reflexo s concluses
A reflexo, se bem que, antes de mais, assuma uma dimenso epistemolgica e
remeta para um ou vrios sujeitos cognoscentes e actuantes sobre a aco, como o
caso, exige, sem sombra de dvida e acima de tudo, uma postura responsvel e tica por
parte de quem nela se envolve. Para isso nos alerta Freire (2000), dizendo que a
curiosidade epistemolgica construda pelo exerccio crtico, prprio da capacidade de
aprendizagem; torna-se rigorosa, afastando-se desse modo, do senso comum. Quanto
mais a reflexo for crtica, mais ela ajuda o sujeito na sua auto-percepo, na
compreenso das suas razes de ser, mais consciente se torna, mais refora a
curiosidade espistemolgica e cria condies para a autonomia.
So os eventos enquanto tais, na sua existncia e na sua essncia, que convocam
reflexo; aqui, no nosso caso, temos em considerao no apenas eventos relacionados
com a educao formal, mas tambm com a no formal e a informal e, como houve
oportunidade de comentar, aos vrios nveis de ensino, em diferentes contextos e
convocando diferentes culturas e reas cientficas.
A necessidade de reflectir testemunha tambm, importa sublinhar, que o sujeito se
abre, totalmente, ao(s) outro(s) e com ele interage, sendo ambos, na interaco,
interpelados(as), afectados(as), sem, contudo, se deixarem manipular um pelo outro(a),
nem pela aco observada. , pois, nessa perspectiva sair do eu e olharmos como se o
outro fssemos , que temos vindo a propor a cada um(a) de ns e, hoje, a quem nos
ouvir ou ler, reflectirmos sobre a necessidade da prtica da reflexo sobre a aco que

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se desenrola no nosso dia-a-dia, enquanto profissionais da educao. O repto que temos


lanado que nos habituemos a fazer regularmente um balano da aco
desenvolvida, uma reflexo sobre ela; em suma, que criemos o hbito de reflectir. A
reflexo um potencial exclusivamente humano e, necessariamente pertence a algum
sujeito ou a um grupo de sujeitos a nossa comunidade de aprendizagem.
No falamos de perfeio nem de excelncia, enquanto dado adquirido. No.
Falamos, isso sim, em termos por alvo a perfeio e a excelncia. Invoco Fernando
Pessoa que, com o poema Isto, problematiza a importncia da existncia de um alvo
sempre presente na caminhada que fazemos ao logo da vida; quando o atingimos, o
gozo de vermos erguer um outro alvo maior do que o prazer que sentimos por o
termos atingido Tudo o que sonho e penso (...). E, para que esse alvo seja atingido, h
que reflectir, reflectir. no dilogo que podemos experimentar algum trao da
possibilidade do domnio da auto-evidncia e do que comummente se chama realidade.
A viso da transcendncia aportada pelo dilogo , portanto, no uma ideia reguladora,
mas uma possibilidade concreta oferecida a cada um(a) ns pela alteridade. O dilogo
intenta transportar os sujeitos para alm da dimenso vigente da auto-evidncia e em
direco a novos horizontes e a novas possibilidades mais humanas. Da a necessidade
de as comunidades de aprendizagem de professores(as) / educativas e de alunos(as) /
escolares se abram constantemente ao dilogo no s para c das paredes fsicas dos
espaos em que convivem, mas tambm para l dessas barreiras fsicas, deixando passar
digitalmente ou pelo suporte do papel, o que se faz, pela imagem, pela palavra, ecoando
em boletins, revistas, reunies e encontros internacionais, publicaes de cariz
cientfico, de teor educacional, dando a conhecer a instituies congneres os nossos
projectos.
A dinmica colaborativa apela per se ao incentivo interactividade e resulta em
desenvolvimento do esprito de equipa, na e pela descoberta das (des)vantagens da
colaborao e da cooperao e no e pelo desenvolvimento de competncias necessrias
ao mundo do trabalho, potenciando a intersubjectvidade, a resoluo de problemas, os
projectos transdisciplinares que promovem uma praxis mais consciente e informada, a
inter(trans)disciplinaridade pela cooperao de diferentes rea de especialidades, a
investigao, consequentemente, a criatividade e por inerncia a i(re)novao.
Como repto, deixamos as ideias de Smith (2007: 85), presentificadas no esquema

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abaixo, expressas pelas palavras do seu autor: (...) um modelo para cinco fases da
progresso profissional dos professores, plausvel de servir de incentivo aos professores,
podendo

encoraj-los

envolverem-se

em

actividades

de

desenvolvimento

profissional.
Esquema I Progresso profissional dos professores (Smith, idem: ibidem)

Propomos, pois, uma implicao constante, continuada. Uma progresso


ascendente. este o repto que queremos deixar aos/s nossos(as) colegas de profisso.
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IMPLICAO DOS ALUNOS NA APRENDIZAGEM E A IMPORTNCIA DO


TRABALHO DOCENTE PARTILHADO A HISTRIA E A LITERATURA
Anabela Lima Maria
Margarida Gomes
Universidade de Santiago de Compostela
aanabelalima@gmail.com
gomesmarg@gmail.com
RESUMO: As recentes transformaes sociais e econmicas tm-se apresentado como
um desafio para a educao do sculo XXI. Trazemos, portanto, a debate a forma como a
escola se pode adaptar a esta realidade e como docentes e alunos podem (inter)agir no
sentido de uma mudana real. Esta reflexo centra-se a nvel da educao de adultos,
contextualizada nas trs dimenses de aprendizagem formal, informal e no formal.
Apresentamos uma perspetiva dialgica entre a teoria e a praxis, realando o trabalho
colaborativo para o desenvolvimento de um currculo flexvel e integrado, a nvel da
aprendizagem ao longo da vida, encarada como um processo contnuo, ao longo do ciclo
vital. Destacamos a importncia do envolvimento dos alunos em todo o processo desde
a construo do desenho curricular ao desenho didtico para a concretizao de um
processo com sucesso. A Lngua Materna um veculo de afirmao do eu no mundo;
no poder, portanto, ser dissociada da aprendizagem e do desenvolvimento do ser
humano, que simultaneamente um ser cultural e artstico e histrico. Assim, o recurso
lngua no seu expoente mximo de beleza e perfeio o texto literrio evidencia a
manifestao artstica como uma forma de expressar e de modelizar o mundo.

Introduo
O sculo XXI chegou com uma esperana renovada para o futuro. Pensava-se que
o incio do milnio traria uma mudana paradigmtica a nvel educacional e,
consequentemente na vida dos seres humanos. Contudo, a realidade tem-se revelado
muito distante dessa ideia, na medida em que h a assinalar que passmos de uma fase
de crescimento situao de crise, que se vem sentindo mais, desde 2008, e que tem
provocado transformaes econmicas e sociais com repercusses na educao, o que
tem levado a que se sinta a necessidade de (re)pensar o papel da escola. Este momento
de incerteza provoca-nos, pois, grandes dilemas, mas tem tambm de ser encarado como
uma oportunidade para o debate e a necessria renovao.
Pela nossa experincia, pela nossa caminhada no campo da educao, cremos que
a mencionada renovao passa pela mudana de atitude, face ao papel da escola nas
nossas vidas. Efetivamente, esta no pode mais ser vista como um espao fsico, onde
vamos, durante um determinado perodo de tempo, adquirir conhecimentos que nos

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ajudam a enfrentar a realidade, na fase adulta. A escola tem antes de ser vista como algo
que ultrapassa as fronteiras fsicas e temporais.
Nesta perspetiva, e tendo em mente tambm a mudana de perfil dos alunos,
importa tambm enfatizar a mudana de postura dos professores, face ao processo de
ensino e aprendizagem. No mais podemos conceber a ideia simplista e redutora de que
o professor ensina e o aluno aprende. Para conseguirmos uma prtica docente em
consonncia com as demandas da atualidade, temos de encarar tambm a profisso
docente como algo em constante evoluo. A profissionalidade docente algo
inacabado que, tal como o prprio processo de aprendizagem, tem de acompanhar o
nosso ciclo vital. Assim sendo, o questionamento constante, a procura incessante de
novos conhecimentos, de atualizaes relacionadas com questes de pedagogia e
didtica tm de fazer parte do quotidiano dos professores. Nesta perspetiva, destacamos
a importncia que a reflexo sobre a prtica e na prtica assume; tambm a partilha de
conhecimentos, de dvidas e receios leva os docentes a enfrentarem, com mais
segurana cientfica e pedaggica, a sua atividade docente. Assim, o percurso dos
professores tem tambm de ser um percurso investigativo com repercusses diretas na
prtica. A investigao-ao assume-se, pois, como uma metodologia de prtica diria,
no sentido de estabelecer uma relao estreita entre a prtica pedaggica e a sua
complementaridade terica. Quanto a ns, esta tem de ser tambm uma estratgia de
aula a privilegiar, incitando os alunos descoberta, procura e (re)construo de
saberes significativos, atravs da reflexo.
Por ltimo, daremos conta neste artigo de um exemplo da nossa prtica docente,
com um grupo de alunos adultos, em processo de formao, no mbito dos cursos de
Educao e Formao de Adultos, nvel secundrio [EFA-NS]. Neste trabalho,
evidenciamos a importncia que a aprendizagem de competncias comunicacionais e de
convivncia social tem para o desenvolvimento pessoal dos alunos. Realamos o
contributo que o estudo da lngua, da literatura e da cultura maternas do, para o
conhecimento do eu, individual e coletivo; para a identidade; para a conscincia e
respeito pelo nosso patrimnio cultural, numa gesto curricular flexvel e adaptada s
necessidades e interesses dos nossos alunos.

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Aprendizagem ao Longo da Vida, um desafio do sculo XXI: Mudana conceptual


da escola, do professor e do aluno
Com o advento da democracia, tambm a escola evoluiu ao constituir-se num
espao para todos. A escola de elites foi transformada numa Escola para todos; contudo,
essa mudana tem trazido dificuldades de diversa ndole. Nvoa, em entrevista a Vieira
& Pereira (2005: 112) enfoca o problema que se coloca Escola do novo milnio de
uma forma muito clara, indicando:
Contrariamente s suas intenes igualitaristas, a Escola continua, tantas
vezes, a deixar os frgeis ainda mais frgeis e os pobres ainda mais pobres.
No espanta, por isso, que o sculo xxi se inicie no registo da polmica e da
controvrsia. Podem anunciar-se novas sociedades educativas ou do
conhecimento, mas sero apenas palavras se se mantiver a distncia entre
os que sabem e os que no sabem, entre os que podem e os que no
podem. Os sistemas de ensino e os seus responsveis parecem
bloqueados, incapazes de romper com as inrcias e os interesses.
Deste modo, poderemos destacar que a escola est perante grandes dilemas e
enormes desafios, que decorrem da necessidade de se (re)pensar o seu estatuto, na
sociedade complexa do novo milnio. Na realidade as clivagens sociais parecem ser
cada vez maiores tanto entre o que comumente se apelida de mundo ocidental e mundo
em desenvolvimento, quer dentro de cada pas e/ou comunidade, esta situao mais
marcante se pensarmos na situao de crise que assola o mundo atual. Da que, a
responsabilidade da educao seja cada vez mais assumir uma atitude provocatria a
fim de romper as inrcias a que Nvoa se refere.
Cremos, desta maneira que as respostas da escola se devem centrar a nvel da
promoo da Aprendizagem ao Longo da Vida [ALV], do envolvimento dos alunos,
que se motivados para tal se transformem em cidado mais responsveis para intervir
socialmente e mais autnomos para desenvolverem as suas aprendizagens em qualquer
idade, invocamos, neste sentido (Morin 2003: 61), que nos lembra que preciso ()
prepararmo-nos para o nosso mundo incerto e aguardar o inesperado.
fulcral que a educao no esteja alheada da evoluo social e se interligue com
esta numa relao dialtica, pois, a sociedade s evolui em funo da formao dos seus
cidados. Na maioria das situaes, a dificuldade surge quando verificamos que, em
termos educacionais, a mudana de paradigma, no acompanha o ritmo das mudanas
sociais, uma vez que estas tm sido muito rpidas.

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Desta maneira, retomamos o Relatrio Delors (1998), cuja atualidade persiste,


nele aponta-se para a existncia de uma conjuntura especfica que conduz a novos
desafios colocados Educao. Esta pertinncia mantm-se neste segundo decnio do
sculo XXI, no sentido em que a educao vital para a vida em sociedade e est
intimamente ligada com a construo de valores humansticos como a paz, a liberdade,
a justia social e da convivncia nas comunidades locais e ainda no mundo, agora
globalizado.
A escola , pois, uma instituio viva e dinmica, feita de pessoas que nos ajudam
a desenvolver as nossas potencialidades, capacidades, competncias e conhecimentos,
necessrios em todas as fases das nossas vidas, ao longo de todo o ciclo vital. Assim, a
mudana de paradigma do ensino para aprendizagem impe-se; o enfoque principal ,
assim, dado aos alunos e s suas necessidades, face sua realidade pessoal, profissional
e social. Ao mesmo tempo, temos conscincia de que esta transformao no se pode
consolidar sem fazer convergir para o processo de aprendizagem, outros saberes para
alm dos formais. Neste sentido, a escola tem de ser um local de convergncia de
interesses, onde se cruzem aprendizagem formais, informais e no formais. Cabe, ento,
aos docentes, em harmonia com os seus pares e os seus alunos, orientar vontades de
desenvolvimento pessoal, no sentido de formalizar saberes e conhecimentos, suscitando
interesse e curiosidade pelo saber, desenvolvendo autonomia e esprito crtico.
Destacamos, para isso, o contributo do trabalho colaborativo e partilhado, no apenas
entre pares, mas tambm entre professores e alunos. A este propsito, invocamos o
pensamento de Delors (1998: 134-135) que nos relembra que
A forte relao estabelecida entre professor e aluno constitui o cerne do
processo pedaggico. () O trabalho do professor no consiste
simplesmente em transmitir informaes ou conhecimentos, mas em
apresenta-los sob a forma de problemas a resolver, contextualizando-os e
perspectivando-os de tal modo que o aluno possa estabelecer a ligao entre
a sua soluo e outras interrogaes mais abrangentes. A relao pedaggica
visa o pleno desenvolvimento da personalidade do aluno no respeito pela
sua autonomia ().
O conceito de educao surge em conformidade com o seu timo latino educere
isto , e de acordo com Lamas (2009), tirar de dentro para fora, motivar, aprender,
(re)orientar, comunicar, interagir, facilitar, construir saberes, desenvolver competncias,
ganhar

autonomia,

responsabilizar,

desabrochar,

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abrir

horizontes,

enriquecer,

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desenvolver a(s) inteligncia(s), ou seja, extrair/ fazer sobressair, de cada um, o seu
melhor. Para que tal se concretize, lanamos a debate as prticas pedaggicas, uma vez
que a transmisso de saberes unilateral, do professor para o aluno, no se coaduna com
a realidade que perspetivamos. Os saberes e as competncias so pessoais e
intransmissveis, da que a funo do professor no pode ser a de transmitir, mas antes a
de ajudar a desenvolver e a formar pessoas. Para tal, na mesma linha de Ausubel (1962)
e de Kolb (1981), defendemos a aprendizagem pela descoberta e assente na experincia.
Somente uma aprendizagem construda pelo aluno que se torne realmente significativa
no sentido em que Ausubel a defende - Meaningfulness is perhaps the central issue
underlying the learning by discovery (), (1962: 2), pode ter sucesso e fazer frente s
demandas do sculo XXI. Por seu turno, e de alguma forma complementando esta ideia,
Kolb (1981: 235) defende a aprendizagem experiencial, como aquela que d resposta s
necessidades de cada um, de forma mais eficaz. Este autor defende este modelo, na
medida em que
() it emphasizes the importance role that experience plays in the learning
process. () The core of the model is a simple description of the learning
cycle of how experience is translated into concepts, which in turn, are
used as guides in the choice of new experiences.
Falamos, deste modo, de uma aprendizagem significativa, experiencial e
construda em partilha entre docente e com os alunos. Neste sentido, recuperamos o
pensamento de Medina Rivilla (1995: 10) que alerta para o facto de que:
La enseanza est permanentemente abierta y se implica en la facilitacin
del aprendizaje. Ambas actividades tienen su razn de ser en "la
interaccin", en la comunicacin sincera y de la coparticipacin. () La
interactividad exige al formador y al alumno mantener un esfuerzo tanto de
bsqueda, de afianzamiento de conceptos, de desarrollo de actitudes y de
valores siempre nuevos. Al interiorizar este proceso interactivo, abierto y
riguroso se traslada a la concepcin y prctica formativa de profesores y
alumnos, la necesidad de construir conocimiento y de afianzar ambas
actividades.
Ento, procuramos na nossa prtica docente promover esse esprito de
coparticipao de que fala o autor, esprito este que no est dissociado do
envolvimento dos discentes no prprio processo de aprendizagem.
Relembramos tambm as diretrizes europeias que nos apontam caminho e dos
facultam novas concees no campo da educao. Assim, apresentamos o Memorando

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de 2000, onde se estabeleceu um consenso, relativamente s quatro finalidades da


educao:
-

a realizao pessoal;

a cidadania ativa;

a incluso social;

a empregabilidade/adaptabilidade.

Nesta perspetiva, enfatizamos o facto de que a ALV no est apenas relacionada


com o desenvolvimento profissional, mas representa um processo contnuo de
aprendizagem, desde a infncia e que persiste ao longo da vida, numa (re)construo
permanente de cada um, inserido na(s) comunidade(s) a que pertence, com os seus
valores; considerando a integrao no mundo da diferena e da multiculturalidade.
Para conseguir esta viso global da aprendizagem, encaramos como fundamental
fornecer aos estudantes, instrumentos que lhes permitam ser aprendentes em qualquer
momento e em qualquer lugar. Falamos de competncias que se relacionam com os
conhecimentos, com a curiosidade cientfica, com a autonomia, com a capacidade de
comunicao, com a apropriao das novas tecnologias, ou seja, com todas as
competncias que possam ser relevantes para o futuro, tanto a nvel prtico-profissional,
como cultural e cvico. Salientamos ainda que: A necessidade de aquisio, por parte
dos cidados, de competncias e conhecimentos para poder tirar partido das benesses da
sociedade do conhecimento, mas tambm fazer face aos seus desafios, mais premente
do que nunca. () COM 678 (2001: 7).
Entendemos, pois que h ainda muito caminho a percorrer por parte dos
intervenientes a nvel educacional. Acreditamos que efetivamente uma questo de
polticas educativas mas tambm da criao de nichos de mudana que nos conduzam a
uma sociedade educativa tal como defendido por Delors (1998) e Carneiro (2007;
2011), momento em que todos sentiremos necessidade de realizar aprendizagens em
qualquer momento das nossas vidas e em qualquer situao profissional.
Educao de adultos um exemplo de trabalho colaborativo e de flexibilizao
curricular: O papel da histria e da literatura
O trabalho aqui apresentado prende-se com a educao de adultos, mas tem
subjacente uma perspetiva de aprendizagem ao longo do ciclo vital, s desta maneira

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estamos a responder aos dilemas e incertezas do momento que atravessamos e das suas
certas repercusses no futuro. Esclarecemos que somos docentes e desta qualidade de
docentes emerge a necessidade de investigarmos a nossa prtica de desenvolvimento
curricular e a nossa ao didtica, da que, nos encontremos dialogicamente entre a
teoria e a praxis. neste sentido que optmos por uma metodologia de investigaoao participante, investigando sobre os caminhos a percorrer no sentido da autonomia e
do envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem.
A nossa rea de estudo centra-se nos Cursos EFA-NS, que surgiram em 2006, em
sequncia do compromisso poltico de progressivamente alargar a escolaridade ao nvel
secundrio e, ao mesmo tempo, cumprir recomendaes europeias. Estes cursos, na sua
modalidade de formao escolar, foram extintos. No entanto, a oportunidade de partilha
do trabalho que realizmos mantm-se pertinente, se tivermos em linha de conta que
pode ser aplicado a outros nveis de ensino, tanto de jovens como de jovens adultos
universitrios. Na sua essncia, este processo de formao assenta, no apenas no
conceito de aprendizagem significativa, mas tambm na aprendizagem por
competncias, partindo das experincias de vida dos aprendentes com o objetivo de lhes
proporcionar

desenvolvimento

integral,

considerando

as

necessidades

de

adaptabilidade ao mundo do trabalho, mas tambm de lhes possibilitar uma viso ampla
da sua cultura, do sentido de pertena, abrindo as vias para a o usufruto do lazer e de
uma melhor qualidade de vida.
No trabalho que desenvolvemos com os nossos alunos, procurmos sempre
orient-los na procura das experincias mais significativas que os ajudassem a valorizar
a aprendizagem em que se empenhavam. Convocando essas experincias e partilhandoas, eles puderam confrontar no s tempos diferentes passado e presente como
tambm realidades diferentes as deles e as dos colegas. Sentimos, pois, que:
Abordar a construo discursiva da identidade aceitar a importncia (i) da
verbalizao da(s) experincia(s) de vida; (ii) da narrao de histrias de
vida; (iii) dos relatos na primeira pessoa. A identificao/identidade do
sujeito tem, pois, a ver com situaes de intercmbio, com estratgias
estabelecidas, com cdigos sociais e culturais. Da que possamos concluir
que a identidade um lugar-em-tenso que vai ganhando contornos
diferentes ao longo dos tempos. (Lamas, 2009b: 38)
Neste sentido, destacamos o papel preponderante que a lngua materna assume,
pela sua transversalidade, por um lado, uma vez que atravs dela que se desenvolvem

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os conhecimentos e as competncias das diferentes reas do saber, e pela sua


importncia na construo e desenvolvimento do eu, enquanto ser individual mas
tambm, enquanto ser pertencente a uma comunidade.
Para ns, a comunicao associada diversidade de linguagens ao dispor dos
indivduos, que facilita e permite a interao entre eles, indo para alm da escrita e da
fala. Realamos particularmente a sua transversalidade na ligao entre as artes, a
cincia, a cultura e, latus sensus, a convivncia pessoal, profissional e comunitria. A
lngua materna um veculo de afirmao do eu no mundo, portanto no poder ser
dissociada da aprendizagem e do desenvolvimento do ser humano, que
simultaneamente um ser cultural e artstico e histrico.
Defendemos a ideia apresentada por Jlio (1996: 61) ao afirmar que
() pela lngua passa a subjectividade do homem, a sua liberdade e a sua
criatividade histrica, a sua capacidade de dizer o mundo e as coisas, de
dialogar com outrem, de ser um eu que se autoconsciencializa e que
consciencializa a realidade. E nos limites da lngua, na sua incapacidade de
dizer o indizvel por excesso de realidade, na fragilidade ameaada da
palavra, toma o homem conscincia da sua radical finitude.
Esta reflexo que agora apresentamos decorre de um trabalho colaborativo entre
vrios docentes, mas em particular entre uma docente de histria e uma docente de
lngua portuguesa, que em co-docncia lecionavam uma rea curricular de Cultura
Lngua e Comunicao [CLC], composta pelas trs dimenses da cultura, da lngua e da
comunicao, onde a cultura vista de um modo amplo e que envolve expresses
diversas, tanto a nvel das manifestaes artsticas como a nvel da cultura popular e
local. Para este projeto, concorreram outras reas de formao como Sociedade
Tecnologia e Cincia [STC] e Cidadania e Profissionalidade [CP] que, de uma forma
articulada criaram condies de aprendizagem de forma a produzir uma atividade
integradora com grandes repercusses, tanto nos alunos como a nvel da interveno
comunitria, referimo-nos apresentao de uma pea de teatro: Viajando pelo sculo
XX produzida em vrias etapas, como a seguir apresentamos (Fig. I). Neste trabalho
articulam-se competncias diversas, nomeadamente as que se relacionam com todo o
processo de investigao histrica e aquelas que enfocam o domnio da lngua e da
comunicao.
Fig. I Etapas para apresentao de pea de teatro

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Recuperamos, nesta reflexo, o pensamento tanto de Delors (1998) como de


Morin (1999) que propem uma viso integrada da educao. Desta maneira,
clarificamos que as competncias especficas e transversais, que acima mencionmos,
no surgem isoladas do conhecimento o saber fazer e o saber ser entrecruzam-se com
o saber em si mesmo, da que o trabalho articulado de que falvamos anteriormente
surja com base em contedos de histria e de lngua e literatura como podemos observar
no esquema (Fig. II) que apresentamos:
Fig. II Articulao de contedos na rea de formao CLC

A propsito da postura de partilha, Gomes (2012: 343-344) destaca a importncia


da colaborao, indicando que:

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() o trabalho partilhado potencia a entreajuda e as relaes humanas, (),


no s entre alunos, como entre alunos e professores e mesmo entre
professores. Realamos ainda que uma outra competncia no especfica
da lngua materna ou da literatura a conscincia para com o outro, para
com a comunidade educativa.
Na linha de um trabalho docente partilhado, entre as duas disciplina em causa,
destacamos o pensamento de Proena (1990: 34-35) que menciona que: [h], na
Histria Nova, uma cumplicidade com a literatura. Para os historiadores de hoje j no
so proibidas as imagens literrias.. Esta cumplicidade mencionada entre a histria e a
literatura a mesma cumplicidade que existe entre ns co-docentes que
desenvolvemos este projecto o que nos facilita o enfoque maior nas competncias que
consideramos transversais; assim, podemos destacar algumas finalidades do ensino da
histria, que podem estar em aproximao a uma viso transversal do ensino e da
aprendizagem:
-

a conscincia das vivncias pessoais no mundo da globalizao, da


multiculturalidade e da diferena;

o sentido esttico e da produo artstica como expresso e leitura da sociedade


em que se insere;

competncias transversais, potenciadas pela utilizao do mtodo de


investigao em histria.
Foi nesta perspetiva que enquadramos a partilha de contedos da literatura

portuguesa, na medida em que, assim, recorremos lngua, no seu expoente mximo de


beleza e perfeio, o texto literrio como evidncia da manifestao artstica, como
uma forma de expressar e de modelizar o mundo, como uma representao do real,
enquadrada num determinado contexto histrico-social.
A literatura surge, pois, como uma forma artstica de representao do real,
encerando, em si, um conjunto de documentos histrico-culturais e artsticos, que nos
permitem relacionar a dimenso esttica da lngua com as experincias, ideias,
sentimentos e valores prprios, sendo, por isso, um valioso contributo para ajudar os
alunos a melhor interpretarem o mundo e a natureza humana, mas ao mesmo tempo a
desenvolverem competncias de argumentao e fundamentao.
Tentmos nunca perder de vista a importncia de interrelacionar competncias
lingusticas, pois, na base da aprendizagem, est a necessidade de aprender a dialogar,

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aprender a entrar em interao com o outro, isto , aprender a integrar a comunidade.


Recorremos, pois, literatura enquanto potenciadora das virtualidades da lngua
materna; na tica de Lamas (1993: 106,107):
(...) tendo em conta os pressupostos (...) a lngua como fundamento do ser
(permitindo-lhe a conquista da individualidade), a lngua como matriaprima (a que recorre a poesia, conferindo-lhe a possibilidade da extenso
filosfica da existncia humana) e ainda o fenmeno literrio (no qual
inserimos o potico) como participante do fenmeno da comunicao a
literatura ergue-se como a interpretao da vida e do mundo (...) oferece aos
que falam a mesma lngua a ocasio de viverem mais plenamente as
experincias que eles no souberam verbalizar e reter, para sempre, pela
palavra escrita e atravs de uma forma esttica (...) como cada ser humano
ganha a sua individualidade e fundamenta o seu ser no uso particular que faz
da lngua (...).
Desta maneira, a histria e a lngua afiguram-se-nos como estruturantes, pelo seu
poder formativo e pelo forte potencial de compreenso do presente, pela possibilidade
de questionar o mundo e, portanto, exercer o sentido crtico e promover a aprendizagem
da democracia, em que se torna claro a identidade dos cidados, a conscincia da sua
cultura, das vivncias com o outro, a nvel da sua comunidade, mas tambm a nvel
global, tal como expressa Pags (2012: 200) [l]a ciudadana democrtica implica
compromiso y participacin, accin consciente en la comunidad. Y, en particular, en la
solucin de todos los problemas que afectan a la vida de sus habitantes.
Da Histria de Vida construo da identidade
Por conseguinte, este processo de reflexo sobre si e sobre o mundo envolvente
gerador no apenas do conhecimento da histria de vida pessoal mas tambm do
conhecimento dos momentos, perodos, acontecimentos relatados. Nesta linha, Josso
(2007: 415) faz a associao entre a identidade, a existncia humana e os percursos de
vida. Refere a autora que [t]rabalhar as questes da identidade, expresses da nossa
existencialidade, atravs da anlise e interpretao das histrias de vida escritas, permite
colocar em evidncia a pluralidade, a fragilidade e a mobilidade de nossas identidades
ao longo da vida.. Na verdade, a(s) vida(s) no esto dissociadas da identidade pessoal
integrada numa identidade mais vasta, a do sentido de pertena a uma cultura, isto ,
entramos forosamente em linha de conta com as nossas referncias culturais.
E, tanto o conhecimento histrico como a aprendizagem e/ou usufruto da
literatura, nos colocam perante realidades diversas que nos conduzem a um melhor

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conhecimento do eu, a um melhor conhecimento aes humanas e, consequentemente,


a um melhor conhecimento do mundo que nos rodeia. Assim, retomando o projeto de
trabalho que partilhmos, destacamos, a ttulo de exemplo, um trabalho produzido por
uma aluna, em que surge, de forma evidente, uma conexo entre a sua histria pessoal, a
sua vivncia numa aldeia do interior e a histria nacional.
Fig. III Vivncias pessoais sobre a revoluo do 25 de Abril

A reflexo apresentada plasma, pois, a forma como, atravs da escrita, a aluna


expressa sentimentos que, ao mesmo tempo, relatam um fragmento da sua histria
pessoal, que nos remete para o contexto da represso durante o Estado Novo, para a
msica e poesia de interveno e para a mudana ocorrida com a revoluo de abril.
Podemos, enfim, afirmar que o presente relato, de carter autobiogrfico, nos convida a
um revisitar um determinado contexto histrico-cultural, enriquecendo o conhecimento
que temos sobre esse perodo da histria portuguesa.

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Discusso e Concluses
Tendo em mente a formao integral do indivduo, que defendemos e
promovemos, , para ns, um desafio recorrermos histria e literatura portuguesa,
perspetivadas numa vertente articulada e fundida numa rea de formao, em regime, de
co-docnncia, Cultura, Lngua e Comunicao como base de uma educao
holstica, uma vez que, em particular, a lngua um elemento de inter-relao das vrias
reas de formao. Jacques Delors (1998: 78), como membro da Comisso
Internacional da UNESCO, escreveu no Relatrio Educao para o Sc. XXI:
Uma nova concepo alargada de educao devia fazer com que todos
pudessem descobrir, reanimar e fortalecer o seu potencial criativo revelar
o tesouro escondido em cada um de ns. () a realizao da pessoa que, na
sua totalidade, aprende a ser.
Para contribuir para a descoberta desse tesouro, o papel da lngua portuguesa
fundamental, pela dimenso ontolgica de que se reveste e que no podemos ignorar.
O recurso ao texto literrio permite-nos realar a ideia de que esta manifestao
artstica uma forma de expressar e de modelizar o mundo. Ao mesmo tempo, leva
consciencializao de que a lngua materna um veculo de afirmao do eu e que,
quanto melhor a dominarmos, melhor nos afirmamos enquanto seres humanos. Atravs
do texto literrio, conseguimos despertar nos alunos a vontade de melhorarem as suas
competncias orais e escritas, numa perspetiva construtivista, que evidencia por um
processo de metacognio e meta-avaliao a despontar.
No que diz respeito Educao e Formao de Adultos, tal como a concebemos,
destacamos a importncia do trabalho colegial, no seio de uma equipa pedaggica, e
particularmente da co-docncia, atravs de uma praxis centrada nos aprendentes e
desenvolvida de forma sequencial, flexvel e adaptada, criando momentos de
aprendizagem a nvel da lngua e literatura portuguesas e da histria de Portugal e do
Mundo, pela interligao de contedos e estratgias e pelo recurso reflexo
autobiogrfica. Esta reflexo permite-nos recuperar fragmentos das vivncia pessoais,
preservando, desta forma, a memria histrica; permite, ao mesmo tempo, desenvolver
a competncia da expresso escrita, na medida em que pela escrita que a autorreflexo
se expressa.
A sua escolha permite a sequencializao de temticas e atividades, de forma a
que a rea de formao CLC seja entendida e sentida pelos alunos, como uma s e no

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como a soma de duas partes, levando prtica a ideia de que cada professor d
continuidade e progresso ao trabalho iniciado, num continuum inter e transdisciplinar.
Gostaramos, tambm, de realar que, no diminuindo a importncia da educao
para a adaptao profissional, to premente, nos dias de hoje, julgamos ser de igual
modo importante a aprendizagem para a qualidade de vida e para o usufruto dos bens
culturais, cada vez mais ao dispor de todos. S nesta perspetiva se entende a educao
como verdadeiramente holstica.
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DA MAGIA DA IMAGEM MAGIA DA CRIAO ARTSTICA:


OS CALIGRAMAS NA AULA DE LNGUA
M Marlia Patela Bao
Escola Superior de Educao Almeida Garrett
mariliabacao@gmail.com
RESUMO: O mundo, a sociedade, as pessoas e os alunos esto a mudar a uma
velocidade estonteante. A escola j no o que era e urge motivar cada vez mais os
alunos para que adquiram saberes mais diversos e abrangentes. Na sociedade do
conhecimento, da tecnologia e da informao, como pode a escola e o professor competir
com o que o mundo oferece ao aluno e cativ-lo para aprendizagens menos apelativas
como a lngua francesa? Este artigo defende que possvel criar aulas diferentes, local de
partilha e fonte de vrios saberes. Aulas de francs que solicitam a criatividade, que
apelam vertente artstica dos alunos e que desenvolvem o seu gosto e entusiasmo pela
aprendizagem. Aulas que comprovam que a arte pode ser um dos motores da
aprendizagem e que os alunos com dificuldades de expresso escrita so no somente
capazes de escrever como ainda mais de criar a sua obra de arte, o seu caligrama.
Fazendo apelo arte, quebram-se rotinas, desmoronam-se as barreiras de escrita e erguese um entusiasmo inspirador e criativo to prprio ao desenvolvimento do ser humano.
Nasce a criatividade que ser a base do nosso futuro e sem a qual nunca evoluiramos.

Introduo
Ser professor, hoje, representa repensar constantemente as suas funes,
questionar contedos e programas, quer estes sejam da disciplina que se lecciona quer
sejam de outras reas disciplinares. Ser professor hoje ainda olhar para turmas cada
vez mais heterogneas e multiculturais, passar do ensino regular para o profissional,
deixar de fazer parte de uma escola para pertencer a um mega agrupamento. lidar com
indisciplina e desinteresse; sentir a concorrncia das novas tecnologias, que invadem a
sala de aula; ter competncias cada vez mais abrangentes; sair do isolamento da sala
de aula e ver a escola como um todo. Ser professor hoje e agora no poder continuar
ou ser esttico. acompanhar o seu tempo e tentar encontrar um equilbrio num mundo
em constante ebulio. A paz, o sossego e o silncio que reinavam nas escolas de
outrora, deram lugar a um rebulio e animao constantes, semeados de cores e de
padres de vesturio que j nada tm a ver com a monotonia dos uniformes. Os alunos
no saem nem entram calmamente na sala de aula. O turbilho gerado pela sua entrada
ou sada sinnimo de uma vida que nada tem de aptica. A vida entrou na sala de aula
e, com ela, tudo o que a sociedade tem de bom e de mau. A vida entra e sai ao ritmo dos

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tempos que as escolas agora gerem no mbito da sua autonomia. Uma autonomia que se
quer necessria por se reconhecer que cada escola um caso nico, dependente do seu
contexto, pelo que tem que ter um projecto prprio que d resposta s exigncias dos
alunos que a frequentam, dos encarregados de educao que se inquietam, dos docentes
que l exercem, dos assistentes operacionais que l trabalham, dos servios
administrativos, da comunidade e, evidentemente, da sociedade. Autonomia que tem
que ser gerida a vrios nveis, e da qual preciso prestar contas. Autonomia crescente
para que cada escola possa ser responsvel pelos resultados dos seus alunos, reflectindo
sobre estratgias para que os mesmos possam obter mais sucesso. Escolas que ganham
outra dinmica, professores que vem aumentar e transbordar as suas funes (Nvoa,
2006) numa escola que reflecte a sociedade. A crise da sociedade tambm a crise da
educao. A nossa civilizao est em crise. E o sinal mais evidente , sem dvida, o
colapso da nossa educao. Pela primeira vez na histria, o homem revela-se incapaz de
educar os seus filhos (Nvoa, 2002, citando Reboul, 1974: 12). O insucesso da
educao e da escola obrigam a que as mesmas sejam repensadas. A sociedade do novo
milnio exige uma nova escola. Mas, para que se efectuem mudanas que inquietem os
hbitos seculares, ser preciso que os docentes, como seus actores principais, procedam,
tambm eles, a mudanas embora saibamos que coexistem, no mesmo sistema e s
vezes no mesmo estabelecimento, prticas extremamente diversas, umas frente do seu
tempo, outras dignas de um museu (Perrenoud, 2000: 157).
A arte como motor da aprendizagem incentivo criatividade
reflectindo sobre a escola dos nossos dias, com base na experincia adquirida no
mbito da docncia de Francs, assistindo sua morte lenta como lngua viva,
observando o desinteresse crescente dos alunos por disciplinas para as quais eles no
vem qualquer tipo de utilidade, que se apresenta uma das vrias estratgias possveis
para motivar os alunos, entusiasm-los e fazer com que produzam pequenos textos
criativos que estejam tambm ligados aos seus gostos pessoais e sua sensibilidade.
Les mots sont de vrais magiciens. Ils ont le pouvoir de faire surgir nos
yeux des choses que nous ne voyons pas. Nous sommes en classe et par
cette magie merveilleuse, nous nous retrouvons la campagne, contemplant
un petit agneau blanc qui (). (Orsenna, 2001: 15)

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inegvel que as palavras podem ganhar vida e fazer-nos viajar por outros
mundos. verdade que as mesmas palavras e os mesmos livros so reinterpretados
vezes sem fim e proporcionam tantas interpretaes quanto os leitores que os lem e
quantas as vezes que so lidos. H autores, tais como Michel Butor (1980), que criam
narrativas que evoluem para uma leitura que apenas depende da escolha do leitor. A
leitura um acto que depende de vrios factores, razo pela qual nunca a mesma.
Reler um livro de infncia como adolescente diferente. Rel-lo como me difere ainda
mais e, com toda a certeza, j no o mesmo que t-lo ouvido quando criana. Ler um
livro, um texto ou um poema que nos imposto por fazer parte de um programa, sem
que tenha havido qualquer motivao prvia, por vezes o suficiente para castrar todo o
prazer de ler.
Ler tem de ser por gosto. Um gosto que se deve despertar na criana, no jovem e
por vezes no adulto. Ler exige um esforo intelectual que no compete de forma
desleal com a passividade que oferece o acto de ver um programa de televiso. Ora o
esforo exigido frequentemente descartado pelos jovens que cresceram na era das
novas tecnologias e do mundo virtual. Para estes alunos, a leitura, a escrita, a gramtica,
a riqueza de vocabulrio e as longas frases, semeadas de pontuao, reflectem muito
mais realidades de outros tempos do que a escrita telegrfica das mensagens dos
telemveis, que se escrevem e lem em segundos (Butor, 1980). O tempo de hoje, os
dias, as horas e os minutos parecem, tambm eles, terem-se dilatado no tempo.
-

Como parar esse tempo?

Como eternizar um minuto?

Como mostrar que a leitura e que a escrita permitem alcanar outros tempos e
espaos?

Talvez s demonstrando, experienciando e fazendo com que experimentem e


sintam, por exemplo, que ler mergulhar noutra dimenso, isolarmo-nos do mundo que
nos rodeia e deixarmo-nos invadir e tocar pela fico. Mas se ler deve ser um prazer,
escrever tambm deveria s-lo, inclusivamente em contexto de situao de aula.
Inmeros so os autores que defendem o prazer da leitura e da escrita. Obviamente, os
alunos devem ser treinados a escrever diferentes tipos de textos, adequados a diversas
situaes (os programas assim o definem). Mas do texto argumentativo ao slogan, ao
texto publicitrio, passando pela escrita livre:

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No existir espao para uma escrita criativa, motivante, empenhada e


promotora de gosto pela escrita?

Como fazer com que os alunos gostem de ler e tambm gostem de escrever?

Como motivar para a escrita, que se quer correcta, sem impor de imediato a
supremacia da correco lingustica?

Como, numa situao de aula, conseguir que os alunos se abstraiam da


escrita, como exerccio avaliado, e sintam a escrita como fonte de criatividade
e de prazer?

Escrever um acto que deve ser feito, se no com paixo, pelo menos com gosto,
com vontade, com prazer. Escrever por escrever no escrever. um acto mecnico
que muito se parece com a simples cpia. A magia deve ser mantida. Mantida para
quem escreve e para quem l. Mas, se j difcil conseguir a proeza de fazer com que
os alunos escrevam com gosto na sua lngua materna, mais difcil se torna a escrita em
lngua estrangeira, e mais ainda numa lngua pouco ouvida que tem vindo a perder o seu
domnio para o Ingls e para o Espanhol.
Neste sculo em que o mundo est em transformao constante, em que as novas
tecnologias crescem a uma velocidade estonteante, questionamo-nos, ainda:
-

Pode o professor continuar a recorrer s estratgias a que recorria h uns anos


atrs?

Queixando-se que os alunos no sabem nem querem saber, o professor no


deveria reflectir sobre a sua prtica? Dar asas sua imaginao e contagiar os alunos
por aquilo que deveria ser a essncia do ensino: o gosto pela aprendizagem, dar-lhes
aquilo que por vezes nem sabem que precisam, despertando-lhes a curiosidade e
necessidade de aprender para fazer algo que por vezes nem eles sabiam que eram
capazes de fazer.
Libert-los das correntes do no sei, no me interessa, no vai servir para
nada, nunca percebi nada sobre? Ests a sonhar diro uns, misso
impossvel decretaro outros, temos um programa a cumprir e no nos podemos dar
ao luxo de fazer essas fantochadas sentenciaro muitos.
A contrapor s reaces dos alunos, o professor reflecte, questionando-se:

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Ser que com fantochadas no se aprende? Ser que a imaginao no o


motor da vida e que o sculo XXI no a era em que a imaginao , de
facto, o que nos permitir evoluir num mundo em sofrimento?

Ser que temos de perpetuar o mesmo modelo de aulas, anos a fio, sem
pretendermos dar resposta aos alunos e sociedade actual?

Ser que queremos que a nossa imagem seja a que Rui Grcio, citado em
Nvoa (2001: 20) ilustra: A imagem caricatural do honesto professor que
assdua e pontualmente debita durante uma hora o seu litro de saber e parte
com o fatigado sentimento do nobre dever cumprido a imagem mesma de
um ensino obsoleto.?

O professor e a escola tm como misso educar para o mundo actual, para a


mudana, tolerncia, respeito pelos valores, inovao, conhecimento com sentido e
sentido de forma positiva, enriquecedora e potenciadora do crescimento contnuo do
indivduo na sua plenitude. Ensinar e aprender tomaram outras formas e o professor que
se limita a querer domar alunos e descarregar contedos s pode estar em extino
numa sociedade em que o saber est ao alcance de um clic, de um descarregar de
ficheiros da internet. Se o docente no tiver uma viso mais abrangente, se s se
preocupar em transmitir contedos, ou a indisciplina reinar na sala de aula, ou o medo,
castrador da imaginao, se impor. Urge, ento, que o professor procure formas de
encontrar condies que envolvam os alunos de tal forma que nem a indisciplina nem o
medo se imponham. Para isso h que estar aberto, procura dessas novas vias:
-

Como mudar ento a atitude e as prticas do docente?

Como motivar alunos e combater a indisciplina e o insucesso?

Como criar aulas diferentes, apelativas, local de partilha e fonte de vrios


saberes e valores?

Perguntas de agora e de sempre, sem respostas, a no ser pedir que se encare a


educao como uma viagem interior, um percurso que se faz com os alunos, com
pesquisa e actualizao imprescindveis a par de uma reflexo e questionamento
constantes (Alarco, 2000), sobre o que poder fazer com que aprendam melhor,
cresam melhor e sejam bem-sucedidos.
-

E o que ser conduzir os alunos ao sucesso?


-

Apostar em bons resultados positivos nos exames nacionais?

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Lev-los a superar-se, dando-lhes os meios para alcanarem outra vida,


dando-lhes asas para levantarem voo e criarem o seu prprio rumo?

Acreditamos que a segunda via a que melhor serve os interesses dos alunos e
que, na verdade, promove a educao. Defendemos, pois, para o professor, o perfil
daquele que estimula, que no aceita o no sei e contrape: ainda no sabes, mas
vais saber, que esgota as suas energias, que nunca baixa os braos, que pode salvar
um ou vrios alunos.
Il suffit dun professeur un seul! pour nous sauver de nous-mmes et
nous faire oublier tous les autres.()il nous attendait assis son bureau,
nous saluait aimablement, et ds ses premiers mots nous entrions en
mathmatique. De quoi tait faite cette heure qui nous retenait tant. (Pennac,
2007: 256)
Uma vez a relao pedaggica conseguida, o docente pode ento ousar pedir mais,
abrir outros caminhos, inovando, adaptando-se ao que vai surgindo, durante a aula e
durante o ano, sem contudo se esquecer do programa a ser cumprido, que concilia com
momentos de criatividade.
- Como faz-lo?
Provavelmente com muita criatividade e com sede de partilhar conhecimentos, de
gerar curiosidade e criatividade. Tarefa difcil nos dias que correm, mas no impossvel.
Libertando-se das amarras que o prendem planificao, pode aproveitar os inmeros
recursos da era digital, da teia gigante da internet e da globalizao.
Tomaremos como exemplo turmas de iniciao Lngua francesa do ensino
bsico, a quem se props a actividade de escrever poemas em francs, sob forma de
caligramas. Tratando-se de poesia, os alunos ficam atnitos, perante a ousadia do
professor em pedir algo de to elaborado. Com entusiasmo, este explica em que consiste
um caligrama, apresenta exemplos de autores conhecidos que encontrou na internet,
nomeadamente Apollinaire, explicando ser uma arte ao alcance de todos, bastando para
tal libertar a sua imaginao, e projecta os exemplos.
Figura I Apollinaire, Salut

Figura II Apollinaire, Reconnais-toi

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A escrita pode ser livre ou sujeita a um tema concreto (as profisses, o material
escolar, etc.) ou abstracto, desde que adaptado aos temas programticos. Explica-se que,
onde menos se espera, a beleza pode existir, dependendo de como a vemos, dando o
exemplo do poema La Charogne (Beaudelaire, 1978) que os deixa surpreendidos por
falar da beleza de um cadver em putrefaco. As barreiras vo caindo e, quando o
professor mostra caligramas de colegas de outros anos, os alunos acabam por acreditar
que talvez possam tambm criar algo parecido. O docente pede-lhes para fecharem os
olhos e pensarem numa palavra (de acordo com a temtica ou no) que lhes agrade ou
na primeira que lhes venha ideia. Depois escrevem palavras associadas, desenham e,
finalmente, criam texto. Pouco a pouco, com ajuda, vo iniciar o processo criativo
que lhes vai permitir escrever, em francs, um poema. O entusiasmo cresce, o
professor acorre aos vrios lugares e acode s dvidas colocadas. Os mais renitentes
tero de ser ajudados a libertar-se da priso da escrita e encaminhados por forma a
verificarem que so capazes de escrever algo, ilustrando-o. Para os motivar, o professor
socorre-se de caligramas mais bsicos, com desenhos pouco elaborados, e chama a
ateno para caligramas muito conhecidos de Apollinaire e que, no entanto, so
extraordinariamente simples quer em termos de texto quer em termos de imagem.
Figura III Apollinaire, coute sil pleut

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Embora ainda reticentes, tentam delinear algo. Normalmente comeam por pensar
na palavra e desenh-la. S depois constroem o texto. Satisfeitos, saem da aula com a
sensao de que o tempo voou. Libertaram-se do tempo e tiveram, qui, uma
performance libertadora no sentido de deixarem cair os fantasmas da escrita criativa. O
professor recolhe os rascunhos dos trabalhos que sero finalizados na aula seguinte,
devendo os alunos trazer os materiais que desejarem (canetas de feltro, cartolinas ou
outros materiais) para o seu caligrama. No houve desvio em relao ao programa, fezse algo de diferente: uma aula de francs, baseada na arte, com Baudelaire e
Apollinaire, com produo escrita, para a qual o aluno precisou realmente de aplicar
vocabulrio e gramtica para criar texto, e no um texto qualquer: criou arte, fez um
caligrama, tornou-se autor de uma obra, para a qual acreditava no ter capacidades.
Conforme afirma Postic (1989: 22): Pelo imaginrio a criana descobre laos entre si e
o mundo, interioriza significaes. O cu torna-se o infinito; a noite, o mistrio.
Os exemplos de caligramas apresentados nas figuras IV, V, VI, VII e VIII foram
produzidos numa turma de 9 ano e eram todos alusivos s profisses, fazendo parte de
uma rea temtica do programa. Foram necessrias duas sesses de 90 minutos para se
concluir os trabalhos, afix-los e observar o trabalho feito pelos colegas. A primeira
aula consistiu no momento de motivao e de ajuda para que comeassem a elaborar o
projecto. Foram necessrios dicionrios e gramticas para auxiliar na produo escrita e
o docente esteve sempre atento na elaborao do texto escrito que foi corrigido antes
de ser terminado. Estimulava os menos criativos e acudia aos inmeros pedidos, quanto
escrita em Francs. Era frequentemente questionado para saber se estava bem, se
ficava bonito e foi interessante ver nascer a preocupao com a esttica numa aula de
lngua. A segunda aula permitiu que conclussem os trabalhos, os afixassem e
observassem por forma a apreciar o trabalho de todos. Numa terceira aula, cada aluno
apresentou o seu trabalho e explicou qual era a profisso que tencionava ter no futuro.
Muito agarrados ao caligrama, uns limitaram-se a ler mas outros tentaram ir mais alm.
Quando questionados sobre a actividade, forma unnimes em referir que era muito mais
interessante trabalhar nestes moldes e que nunca tinham pensado que seriam capazes de
fazer caligramas, fazer arte.
por essa razo que a aula deveria ser como a Arte: uma permanente criao,
uma revelao abrindo portas ao saber e a outra viso do mundo, levando todos a se

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encantarem com o que h para aprender e apreender. O docente, um man atraindo


todos, sem nunca excluir nenhum, mergulhando no mundo do aluno, trazendo-o
superfcie do saber, aps ter percebido o que fez com que ele se tivesse perdido, sem
recear ir fonte da ignorncia, tal como sugere Pennac (2007: 290):
Ce qui vous manque ce sont des cours dignorance ! () votre premire
qualit devrait tre laptitude concevoir ltat de celui qui ignore ce que
vous savez() Bref, il faut que ceux qui prtendent enseigner aient une vue
claire de leur scolarit. Quils ressentent un peu ltat dignorance sils
veulent avoir la moindre chance de nous en sortir.
No ser certamente necessrio chegar to longe, mas um facto que o docente
deve reflectir muito sobre a sua funo:
Cada vez me apetece menos classificar os rapazes, dar-lhes notas, pelo que
eles sabem. Eu no quero (ou dispenso) que eles metam coisas na cabea;
no para isso que dou aulas. () porque o que vale, o que importa (e para
isso pode o saber contribuir e s contribuir) que eles se desenvolvam, que
eles cresam, que eles saibam resolver, que eles possam perceber.
(Sebastio da Gama, 1958: 141)
E encarar o aluno e a turma como uma orquestra em que o professor o maestro:
Chaque lve joue de son instrument, ce nest pas la peine daller contre
() Le dlicat cest de bien connaitre nos musiciens et de trouver
lharmonie. Une bonne classe, ce nest pas un rgiment qui marche au pas,
cest un orchestre qui travaille la mme symphonie. (Pennac, 2007: 136)
E em que a melodia d notas diferentes, coloridas e cheias de nuances, tais como
os seguintes caligramas, produzidos pelos alunos:
Figura IV Quero ser fotgrafo!

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Figura V Vou ser Advogado

Figura VI Quero ser bailarina clssica

Figura VII Quero ser Bailarina de Hip-Hop

Figura VIII Sonho ser Cineasta

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Resta-nos esperar que, tal como diz Nvoa (2001: 17), citando Rui Grcio:
Ainda fica margem para sonhar uma escola onde se abram os olhos para
a observao atenta das coisas, dos seres, das pessoas e se estimule a
capacidade de os interrogar imaginativamente e de verificar o que a
imaginao intuiu; onde se encoraje a elucidao tica da experincia
vivida; onde a criatividade no seja tolhida, a sensibilidade embotada,
exaurida a curiosidade; onde seja entendido a fundo que a faina da cultura e
da formao pessoal obra da vida inteira e que a cultura s vive e o
esprito s se forma na participao activa e criadora, ou para dizer numa s
palavra: na autonomia.
Sejamos realistas e tenhamos coragem de aspirar ao impossvel.
Concluso
Aspirar ao impossvel cada vez mais uma das competncias do professor na
sociedade de hoje e uma das suas obrigaes. E no apenas do professor de lnguas, mas
de todos. Ver os alunos absorvidos de modo prazenteiro com uma tarefa partida pouco
apetecvel: escrever, em francs, e com arte; motivar os alunos; ter espaos de aula
dinmicos; centrar mais a aprendizagem no aluno; utilizar os novos recursos, que
constituem as tecnologias de informao e comunicao, por exemplo; pensar e
repensar incessantemente no que poder captar a ateno, o entusiasmo, o trabalho, a
partilha, a construo de um saber que se vai sedimentando, sem se restringir sua
disciplina ou ao seu espao de aula estas so tarefas do professor e a razo pela qual as
suas funes aumentam substancialmente. Para a era que vivemos e para o futuro
incerto, s resta a imaginao e a criatividade como motores do desenvolvimento
humano.
Sejamos realistas e tenhamos coragem de aspirar ao impossvel.

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Referncias bibliogrficas
Alarco, I. (2000). A escola reflexiva. Porto: Porto Editora.
Beaudelaire, C. (1978). La Charogne. In Beaudelaire, Les Fleurs du Mal. Paris: Garnier
Flammarion.
Butor, M. (1980). Rseau arien. Paris: Gallimard.
Gama, S. (1986). Dirio. Lisboa: tica.
Nvoa, A. (2001). Eu pedagogo me confesso- dilogos com Rui Grcio Acedido em 6
de janeiro de 2013, em http://repositorio.ul.pt/handle/10451/4821
Nvoa, A. (20 de 04 de 2012). Desafios do trabalho do professor no mundo
contemporneo.
Nvoa, A. (2006). http://www.sinprosp.org.br/arquivos/novoa/livreto_novoa.pdf.
Orsenna, E. (2001). La grammaire est une chanson douce. Paria: Stock.
Pennac, D. (2007). Chagrin d 'cole. Gallimard.
Perrenoud, P. (2000). Novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas
Sul.
Postic, M. (1989). LImaginaire dans la Relation Pdagogique. Paris: PUF.

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CONTAR HISTRIAS, REFLECTIR SOBRE A LNGUA E CULTURA


DISTNCIA DE UM CLIQUE
Nelma Cristina Mesquita Gomes Patela
Universidade de Santiago de Compostela
nelmapatela@gmail.com
RESUMO: Neste artigo, propomos uma outra forma de recorrer s TIC, tendo em vista
melhorar e agilizar o processo de ensino-aprendizagem. No apostamos em promover o
uso de materiais construdos pelos professores, mas antes em criar condies para que as
TIC possam ser diretamente manejadas pelos alunos, estimulando-os a serem autores e
actores de todo o processo, reforando a sua centralidade. Nesse sentido, a nossa inteno
criar condies para a produo de materiais PELO aluno, considerando as TIC o meio
para atingir o alvo perseguido: uma aprendizagem motivada e significativa. Acreditamos
que as potencialidades das TIC e a sua popularidade entre os jovens constituem uma
oportunidade a no perder. Procuramos, desse modo, despertar a curiosidade e a reflexo
para os contedos programticos, apostando na oportunidade de um envolvimento ao
gosto do aluno, esperando que o conflito cognitivo surja e, consequentemente, a
construo do conhecimento acontea com maior pertinncia, habilitando-o a formular
um conceito, a explicar um processo. Eis, pois, a razo pela qual propomos a narrao de
histrias em ambiente digital como estratgia para implicar os alunos, partindo de
situaes que lhes so familiares, levando-os a fazer uso das potencialidades tecnolgicas
para o aprimoramento de competncias lingusticas, nomeadamente na escrita. nosso
intento responder questo que se nos coloca neste momento: Em que medida que o
aluno trabalha a escrita?

Introduo
Para quem nasceu no sc. XX, o novo milnio parece corresponder s
prefiguraes dos filmes de fico cientfica: as mudanas so imensas, no apenas
graas s novas tecnologias, que implicam novos saberes (e novos modos de saber), mas
a toda uma conjuntura de novos conceitos e de novos paradigmas educacionais. As
muralhas do mundo tm vindo a ruir e viver no sculo XXI implica adaptarmo-nos a
uma sociedade cada vez mais abrangente, mais europeia e mundial; implica assumirmonos como cidados do mundo. J no final do sculo passado, abrindo vias para o novo
sculo, Delors afirmava que [h]oje em dia, grande parte do destino de cada um de ns,
quer o queiramos quer no, joga-se num cenrio em escala mundial. (1998: 35). Os
edifcios so, em muitos casos, os mesmos, mas os materiais, os alunos e o seu contexto
so muito diferentes. Deparamo-nos com uma conjuntura que rene, num mesmo
tempo, tempos diversos e, em muitos aspectos, contraditrios; da que se mantenha o
insucesso escolar. Na verdade, a escola do sculo XXI segue modelos do sculo XIX,

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tem alunos do sculo XXI, consequentemente, nativos digitais, mas os seus docentes
so do sculo XX. Se as viagens no tempo fossem permitidas, um jovem do sculo XIX
teria certamente dificuldade em entender os automveis, os telefones, os avies, todo o
mundo informtico, as relaes humanas e at mesmo a nova arquitectura. Contudo,
estamos certa de que, entrando numa sala de aula, apesar de poder estranhar muitos
objectos, no teria dificuldade em reconhecer o espao.
Mudando de paradigma
O conceito de educao de massas fez surgir a necessidade de definir objectivos
comuns para todos os aprendentes, criando ento um paradigma educacional baseado
num modelo em que o professor era o detentor do conhecimento e o aluno o seu
reprodutor, independentemente de se seguir a perspectiva construtivista ou no: o saber
partia unilateralmente do professor para o aluno, e o sucesso deste dependia da sua
capacidade de reproduzir/debitar o aprendido (no forosamente apreendido).
Figura I Ensino tradicional: transmisso de conhecimentos

Uma revoluo tecnolgica crescente, a Terceira Vaga (Tofller, 1995), em que o


conhecimento se torna valor, mais parece um maremoto que nos avassala. Existem,
portanto, muitas razes para se repensar o que e o como ensinar, numa poca em a
informao se encontra distncia de um clique, em que parece, por vezes, que pouco
poder restar ao professor para ensinar. Importa, ento, que o profissional do ensino
redefina o seu papel e se assuma antes como orientador, guia, facilitador, como que
retomando as funes inerentes conduo da criana educere e ao estmulo das
suas capacidade inatas educare (Lamas, 2009).

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A aquisio da informao, dos dados, depender cada vez menos do


professor. As tecnologias podem trazer hoje dados, imagens, resumos de
forma rpida e atraente. O papel do professor o papel principal ajudar
o aluno a interpretar esses dados, a relacion-los, a contextualiz-los.
Aprender depende tambm do aluno, de que ele esteja pronto, maduro, para
incorporar a real significao que essa informao tem para ele, para
incorpor-la vivencialmente, emocionalmente. Enquanto a informao no
fizer parte do contexto pessoal intelectual e emocional no se tornar
verdadeiramente significativa, no ser aprendida verdadeiramente. (Moran,
2007: 14)
Assim sendo, acreditamos na necessidade de transformao do papel do professor;
na nova era, cabe-lhe ajudar o aluno a interpretar esses dados, a relacion-los, a
(re)contextualiz-los, para, por si, o aluno construir o conhecimento em funo das suas
vivncias, das suas necessidades. Na verdade, a aprendizagem depende do aluno, da sua
preparao para incorporar a real significao que essa informao tem para ele, para
incorpor-la cognitiva, vivencial e emocionalmente. Enquanto a informao no fizer
parte do contexto pessoal, intelectual e emocional, no se tornar verdadeiramente
significativa, no ser verdadeiramente apre(e)ndida. A prpria compreenso pessoal do
mundo constri-se cada vez mais, pela e na mediatizao, atravs de recursos
adequados. Por conseguinte, pensamos que cabe escola fazer a ligao com as novas
linguagens, nas suas mltiplas configuraes sgnicas, propiciando ao aluno o
desenvolvimento do esprito crtico, com o objectivo de o levar a aprender a aprender, e
a trabalhar o conhecimento como construo pessoal e social permanente. Esto pois
aqui presentes os quatro eixos da educao: o saber, o saber fazer, o saber ser e o saber
estar, prefigurando-se assim a educao como um tesouro a conquistar (Delors, 1998).
Eis, ento, os novos papis que o professor desafiado a assumir: orientador,
guia e facilitador. Sugerimos, pois, lgicas de ensino-aprendizagem inovadoras, para
que o aluno, liberto de amarras, autnomo, mas sempre numa postura crtica e
seleccionadora, possa aceder a tudo o que qualquer pessoa queira disponibilizar, com ou
sem critrio de qualidade/ seriedade. Logo, subscrevemos a necessidade de leitura
crtica dos meios ou educao para os meios, defendida por Moran (2001), a
necessidade de formao dos educadores, no sentido de melhor compreenderem o
processo de troca, de informao-ocultamento-seduo, de dominarem os cdigos
polivalentes e suas mensagens.

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Reconfigurando o uso das TIC o aluno como protagonista do processo


O professor de hoje tem, de uma forma geral, plena conscincia destas mudanas
e, por esse motivo, usa as TIC na sua rotina diria. Contudo, questionvel at que
ponto as coloca ao servio da aprendizagem da leitura/escrita, da reviso, do
aperfeioamento, da i(re)novao, da criao. De novo nos questionamos:
- Ter o plano tecnolgico resolvido o problema da falta de motivao dos
alunos?
O domnio da expresso escrita, competncia transversal e interdisciplinar,
tambm ter de se adaptar, no se limitando o recurso s TIC a disponibilizar meros
processadores textuais, com maiores ou menores variantes/ apetrechos. A alvorada do
sculo XXI j l vai; estamos em plena luz do dia do novo milnio e as TIC deixaram
h muito de ser, per se, inovadoras, motivadoras de novas aprendizagens. Powerpoints,
webquests, cd roms, escolas virtuais, plataformas, quadros interactivos, webinars, entre
outras ferramentas, fazem parte do quotidiano de grande parte das salas de aula,
continuando todavia a serem usadas numa perspectiva de material produzido PARA o
aluno e no POR ele produzido.
A nossa proposta , ento, procurar incentivar a uma possvel forma de inverter o
processo, colocando as TIC ao servio da expresso escrita nas aulas de lngua e, por
que no, nas aulas de qualquer outra disciplina, favorecendo o desenvolvimento de
competncias sistmicas. Entendemos, ento, no caso especfico da lngua materna ser
fundamental implementar um ensino que no volte costas era digital, antes encarandoa de frente e colocando as suas potencialidades ao servio da aprendizagem, num
contexto de verdadeira aldeia global. Uma escola para todos, na qual todos, sendo
diferentes, exigem individualmente, de cada professor, a capacidade e a flexibilidade
para inovar na linha de um paradigma que se quer e deseja possa proporcionar o xito e
a mudana, sem despersonalizar e sem aculturar (Leite, 2003).
Uso das TIC e melhoria dos resultados: uma realidade?
Como referimos, as TIC tm sido, pelo menos na Lngua portuguesa /Portugus,
usadas como editores de texto e como nova ferramenta de exposio de contedos,
receitas de escrita. Funcionam como um upgrade do lpis e do papel. quase sempre
algo de que o aluno dispe, facultado pelo docente, que a elas recorre nas suas aulas ou

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para trabalhos que lhe prope realizar. Usa-as como forma mais rpida e simples de
(re)escrever, mas sempre ciente de que est a escrever um texto. H um
desenvolvimento exponencial da cultura digital, porm a tnica colocada no texto e na
instruo realizada pelo professor e o produto final ser sempre um texto para ser lido,
corrigido e avaliado por ele. E a reside quase sempre o problema, isto , no facto de se
manter a estratgia da reproduo. Importa, por oposio, diremos, por inovao,
apostar na iniciativa do aluno e na sua criatividade, estimulando-o para a inovao e
criatividade, partindo das suas motivaes, dos seus interesses, dos seus saberes, isto ,
tirando partido das suas ideias, dos seus conhecimentos, das suas emoes. Importa,
pois, jogar com a subjectividade, potenciando-a.
Ao professor compete encontrar a forma de envolver o aluno e de o conduzir
descoberta das suas capacidades inatas, dos seus dons, tantas vezes adormecidos,
esquecidos. Por isso defendemos que o professor faa uso de uma pedagogia que inverta
os papis, isto , que ele aceite os alunos j no como receptculos (j deixaram de ser
assim encarados, pelo menos em teoria, h algumas dcadas), mas como seres
verdadeiramente activos na sua aprendizagem, inspirados e envolvidos para fazer
germinar ideias, mtodos e tcnicas, desenvolver as suas competncias, construir
conhecimentos, primeiro pelo prazer de os construir, depois pela necessidade de dar
resposta aos reptos que o desempenho escolar e/ou profissional lhes lana. Na verdade,
Liderana a capacidade de levar os outros a fazer com gosto aquilo que no querem
(Harry Truman, 33 Presidente dos EUA). E uma das formas de o conseguir poder ser
levar os alunos a serem eles prprios autores e atores dos materiais digitais deix-los a
eles criar esses materiais e deles tirarem partido para as suas aprendizagens.
O recurso s Histrias Digitais
Ao apresentarmos exemplos reais de utilizao da metodologia conhecida por
Digital Stories (Histrias Digitais, adiante HD) nas aulas de Portugus lngua materna
, esperamos motivar educadores e professores de diversas reas disciplinares a
experimentar esta metodologia. No manejar das tecnologias; na implicao no processo
por parte do aluno; na interaco com os demais intervenientes e com os contextos em
que se situam; numa caminhada que implica uma educao holstica, aprendendo a
aprender, experiencial e autonomamente, o desenvolvimento de competncias acontece,
cremos, de forma natural.

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Pela nossa experincia, consideramos que a metodologia das HD pode ser


utilizada desde a mais tenra idade. Acreditamos que a narrao de histrias de vida em
suporte digital, como tarefa a desenvolver pelos alunos, pode ser o estmulo
criatividade, uma via para o sucesso, integrando as potencialidades tecnolgicas ao
servio da escrita.
Figura II Alunas do 10 estimulam crianas a criar uma histria

Uma metodologia inovadora


Por que recorrer s histrias em suporte digital? Nas palavras de Porter (2004:
Introduction), "Digital Storytelling takes the ancient art of oral storytelling and engages
a palette of technical tools to weave personal tales using images, graphics, music, and
sound mixed together with the author's own story voice."
O nome desta metodologia assaz elucidativo: contar histrias em suporte
digital, mais concretamente sob o formato de pequeno filme. Trata-se de fazer florescer
a aprendizagem e o desenvolvimento da competncia da escrita, a partir da comunho
entre o ancestral hbito de contar histrias e a era digital. Ancestral e, aparentemente,
gravado no nosso ADN: todos, mas principalmente as crianas e os jovens, gostam de
ouvir histrias e desde sempre houve quem as contasse, por puro deleite, como
entretenimento, e com uma funo educativa. As parbolas bblicas so disso um bom
exemplo e tambm os primeiros filsofos recorriam tcnica narrativa como forma de
incentivar problematizao. Aplicando este princpio educao, comungamos da
opinio de Kieran Egan, que apresenta uma estratgia alternativa de () planificar o
ensino que nos encoraja a perspectivar as aulas mais como boas histrias para serem

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contadas do que como conjuntos de objectivos a atingir (). (Egan, 1994: 14). De
acordo com o autor, uma histria
(...) [] um universal cultural; toda a gente, em todos os tempos e lugares,
gosta de histrias. A histria no , ento, apenas uma vulgar forma de
distraco; ela reflecte uma estrutura essencial e poderosa atravs da qual
atribumos sentido ao mundo e experincia. (op. cit.: 15)
A estratgia que prope baseia-se em princpios que estimulam a imaginao do
aluno, que o envolvem em realidades enriquecedoras e significativas. Alis, as histrias
ajudam a compreender a vida actual, a vida das sociedades em que as crianas se
integram, mas tambm a de povos de outros lugares e tempos.
Mas o professor de hoje, e se calhar o de h muito tempo, sabe que mandar
escrever um texto vai contra tudo o que grande parte dos alunos gosta de fazer, mesmo
que em suporte informtico. Sabe tambm que realizar uma actividade contrariado de
pouco serve. Portanto, mais do que mandar escrever em suporte de papel ou digital,
propomos as histrias digitais como apelo ao imaginrio, como desafio criatividade.
Figura III Alunas do 7 do azo criatividade C se fazem, c se pagam

Para alm de tambm servir para dar voz queles que muitas vezes no participam
e assim torn-los conscientes do seu contributo, da sua importncia para o trabalho,
acreditamos que esta metodologia contribui para a reduo do abandono e da fraca
assiduidade, j que um projecto que envolva dois ou trs alunos torna cada um deles
mais responsvel e estimula a colaborao entre pares.
na medida em que contribui largamente para desenvolver a competncia da
escrita que aqui recorremos a esta estratgia, que no serve apenas como forma de

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motivao; o isco para desencadear o processo de escrita, reviso e divulgao. Tendo


em ateno as palavras de Pablo Neruda: Escrever fcil. Comea-se com maiscula e
termina-se com ponto. No meio, coloca-se as ideias., implicamo-nos em criar
condies que suscitem as ideias a colocar no meio.
A ttulo exemplificativo, imaginemos estes cenrios:
i) O professor pede aos alunos para, individualmente ou em pares, escreverem
uma histria, um texto narrativo baseado, por exemplo, num provrbio; dizlhes que podem usar imagens e recorrer ao computador e internet, como bem
entenderem.
ii) O professor solicita, em pares ou pequenos grupos, uma histria digital.
Relativamente ao caso apresentado na alnea i), as reaces provveis so
interjeies e manifestaes de desagrado por parte dos alunos. E, depois de realizar a
tarefa, h geralmente resistncia reviso do texto. J pelo que se refere proposta
apresentada na alnea ii), o aluno sabe que o produto do seu trabalho ser um pequeno
filme (at cerca de cinco minutos) com msica, imagens, processos editoriais como
zoom e efeitos vrios, bem como a sua prpria voz e a do seu parceiro. Leia-se, no
termo voz, no apenas a voz fsica mas tambm a voz como metfora da expresso de
vivncias pessoais dar voz vivncia do eu. Para alm disso, o aluno sabe que
poder partilhar o seu trabalho no mundo virtual, atravs do Youtube, Facebook,
blogues, etc. Partilhar um pouco, como o faziam os seus antepassados, ao atirar garrafas
com mensagens ao mar, mas com a certeza de poderem ter uma audincia mais
alargada; o desejo de partilhar, de comunicar com o outro, profundamente humano. O
aluno sabe ainda que a sua audincia ser tanto maior, em princpio, quanto mais
interessante for a sua histria. certo que, ao longo do processo, o professor tambm
tece consideraes e sugere correces ao nvel da coerncia, da coeso, da
especificidade do saber, do saber fazer; estimula o saber ser e o saber estar; refora o
saber (con)viver. Passamos, ento da subjectividade intersubjectividade, potenciando
a objectividade, isto , a construo do conhecimento, na e pela partilha, no confronto
de ideias, na troca de opinies que se vo transformando e abrindo vias construo de
conhecimentos, ao desenvolvimento de competncias, ao reforo do relacionamento,
aprendizagem da convivncia, no e pelo respeito das ideias do outro. Com efeito, a
construo do saber recorre correco, agora simplificada pelas facilidades de edio

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que a ferramenta proporciona, atenuando a noo de erro: o aluno no se sente incapaz,


face s sugestes do(s) parceiro(s), sugestes que aceita naturalmente como processo de
aperfeioamento; o feedback e o feedforward surgem naturalmente, na e pela
interaco.
Esta metodologia foi, no ano lectivo 2012-2013, implementada em duas turmas de
7 ano (7A e 7B) e numa turma de ensino secundrio profissional (10 ano, 11 turma).
No terceiro ciclo, inclumos esta actividade no contedo Texto narrativo, e foi levada
a cabo no primeiro e no segundo perodo. J no 10 ano, organizado por mdulos, a
metodologia foi aplicada
i)

no mdulo I Texto autobiogrfico;

ii) no mdulo III Textos dos media I, tendo havido entrevistas imaginrias a
Cames e a Vasco da Gama, e ainda HD sobre a prpria metodologia, num
processo de metacognio;
iii) no mdulo V Textos dos media II, recorrendo metodologia e apelando ao
sentido crtico, focando, entre outras temticas, o bullying e as barreiras para
pessoas com deficincia.
Operacionalizao
Inicialmente, da interaco professora-alunos-professora e alunos-alunos surgiram
dvidas que se consubstanciaram nas seguintes questes:
i)

Como narrar de forma a cativar?

ii) Qual o melhor tipo de histria para o meu projecto?


iii) Como o organizar Em analepse e/ou em prolepse? Seguindo uma ordem
cronolgica?
iv) De que forma poderei prender a ateno da audincia desde o incio?
Comeando com uma questo dramtica? Algo chocante?
v) Qual o meu/nosso ponto de vista?
Foi ainda sublinhada a necessidade de recorrer a uma linguagem viva, coloquial,
de juntar as emoes no apenas na voz e no texto, mas tambm na msica e at nas
imagens. Estas deveriam ser criteriosamente escolhidas, no se limitando a ilustrar o
texto, mas antes a coment-lo, fugindo aos sentidos conotativos.
Um

bom

exemplo

projectado

foi

True

America

http://www.youtube.com/watch?v=gRR0-7EFhlc, no qual se destaca a metfora, bem

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como um ritmo equilibrado, nem demasiado lento nem demasiado rpido, e enriquecido
com efeitos como o silncio, o zoom a mudana (ou no) de som. O referido vdeo
comea apenas com voz: uma reflexo e uma analepse. Vm depois imagens, fala e
msica: o hino dos EUA usado numa verso menos alegre, diramos quase dramtica,
assim conferindo este pendor histria narrada. As cores da bandeira confundem-se
com as do cu, mas tambm com as da bebida mais associada a esse pas a Coca-cola
, e o clich da to apregoada liberdade desse pas dos sonhos desmontado atravs de
imagens daqueles que so considerados ilegais. O efeito pretendido conseguido:
Figura IV Imagem retirada do vdeo True America

Sabendo da natural resistncia dos alunos a actividades de escrita e, sobretudo,


planificao da mesma, apenas lhes foi pedido que gravassem os vdeos, sendo-lhes
garantido que no seria observado nenhum documento de suporte. Numa primeira fase,
no houve qualquer tipo de guio nem mesmo de grelha: as avaliaes foram apenas
feitas oralmente, discutidas em sala de aula, com comentrios sobre a pragmtica, a
estrutura, entre outros aspectos. Tratou-se de uma estratgia repetida ao longo do ano.
Foram depois os alunos que comearam a elaborar os seus prprios storyboard
(re)fazendo, (re)vendo, (re)criando, aperfeioando. Na verdade, estes funcionaram como
verdadeiros guies. Apercebemo-nos que os alunos comearam a constru-los
naturalmente, pois, para eles, faziam todo o sentido.

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Figuras V, VI, VII, VIII, IX Alunos planificam / constroem guio da HD

Reflexes
Parece-nos pertinente aferir at que ponto esta uma actividade oral, escrita, ou
que combina estas duas competncias.
- Em que medida o aluno trabalha a escrita?
- Esta no ser antes uma actividade oral?
Oralidade e escrita so prticas e usos da lngua com caractersticas
prprias, mas no suficientemente opostas para caracterizar dois sistemas
lingusticos nem uma dicotomia. Ambas permitem a construo de textos
coesos e coerentes, ambas permitem a elaborao de raciocnios abstratos e
exposies formais e informais, variaes estilsticas, sociais, dialticas e
assim por diante, (Marcuschi, 2001: 17)
Com as histrias digitais, a dimenso sensorial e autoral o dar voz vivncia do
eu sobre a narrativa produzida maior, permitindo uma relao individualizada
sobre recursos como imagens, sons, legendas e textos, possibilitado maior fidelidade s
intenes comunicativas pretendidas e elevando qualquer amador ao estatuto de
produtor de vdeos, cineasta iniciante, ou mais precisamente, escritor produtor
de narrativas digitais.
Mais do que permitir aprender fazendo, aprender fazendo em conjunto (na medida
em que um guio a dois implica conciliar dois pontos de vista diferentes) a gerir
conflitos, este processo leva o aluno a investir na sua aprendizagem, a question-la, a
adequ-la ao seu perfil. Tudo isto os incita a descobrir de que forma aprendem (melhor);

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assim, estaremos tambm a propiciar o aprender a aprender, isto, a desencadear o


processo da metacognio. A publicao do trabalho motiva-os a implicar-se, a querer
usar as palavras certas, a rever a sua fora ilocutria, a reformular, portanto, o texto as
vezes que forem necessrias. Usando a diversidade dos recursos mediticos e das novas
tecnologias de informao com a finalidade de despertar a curiosidade e a reflexo,
possibilitando, atravs do contacto com o novo, o aparecimento do conflito cognitivo a
partir do qual o aluno pode desenvolver saberes que o habilitem a explicar um processo
e a formular um conceito (Van Dick, 1992). Em vez de ter um professor a convid-lo a
aperfeioar o texto, o aluno quem vai procura do aprimoramento, da singularidade,
da criatividade e, assim, quando sente necessidade, solicita a sua ajuda, levando
prtica a mxima contida no provrbio chins: Diz-me e eu esquecerei, ensina-me e eu
lembrar-me-ei, envolve-me e eu aprenderei, onde a importncia da envolvncia para/na
aprendizagem, assume destaque.
A elaborao de histrias digitais convoca vrias habilidades e competncias, bem
como as inteligncias mltiplas (Gardner, 1993):
a) propicia o trabalho colaborativo, durante todo o processo, suscitando o
envolvimento, a nvel das inteligncias intra e interpessoal;
b) enfatiza a inteligncia lingustica, ao elaborar o roteiro da histria;
c) envolve a inteligncia corporal, com a possibilidade de gravar em vdeo
trechos da histria;
d) convoca a inteligncia musical, devido necessidade de reflectir sobre os sons
adequados, ao criar o guio;
e) apela inteligncia espacial, para elaborar o cenrio e, ao trabalhar em grupos,
os alunos aprendero tambm uns com os outros, podendo partir das
habilidades que j possuem e ao mesmo tempo despertarem o interesse por
outras reas.
Concluso
Finalizando, diremos que metodologia Digital Storytelling criao de HD
possibilita a qualquer jovem contar histrias num processo ldico, criativo e
interactivo, sem as barreiras e limitaes habitualmente associadas produo de
narrativas. O professor proporciona, pois, pela estratgia eleita, condies que induzem
ao dar voz vivncia do eu; a(s) diferente(s) subjectividade(s) consolidam-se pelo

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autoconhecimento e pela interaco gerada entre os diferentes sujeitos o saber ser e o


saber estar aprimora-se, dando azo a que a intersubjectividade cada vez mais impere,
isto , que o saber (con)viver se reforce.
Passando das ideias, do pensamento organizado, para as palavras escritas,
reflectidas, comentadas e enriquecidas com som e imagem, estas no se evaporam; so
partilhadas, perduram mesmo que em suporte oral; vislumbra-se uma caminhada
hesitante de incio, que suavemente se vai tornando mais firme, cruzando outros
caminhos. Desvendadas a noite e a cerrao, / () ergue-se a encosta / Em rvores
onde o Longe nada tinha; / Mais perto, abre-se a terra em sons e cores: / () Onde era
s, de longe a abstracta linha. (Pessoa, 1986: 121).
Em sntese, verificmos, com este trabalho, uma melhoria de competncias
i)

na capacidade de pesquisa nas entrevistas s personagens histricas: no foi


pedido aos alunos que pesquisassem, foram eles que sentiram essa
necessidade;

ii) na escrita formulando um ponto de vista e desenvolvendo um guio, sempre


ao servio da pragmtica comunicativa;
iii) na organizao e gesto do projecto, na resoluo de problemas, na tomada
de decises para ultrapassar obstculos em qualquer fase do projecto e,
consequentemente, das capacidades interpessoais, ao trabalhar em grupo e
determinando papis para os seus membros;
iv) no modo de apresentao deciso do tipo de apresentao a realizar ao
pblico;
v) na tcnica de entrevista os alunos aprofundaram conhecimentos sobre a
tcnica da entrevista e sobre os entrevistados bem como nas tcnicas
narrativas;
vi) na capacidade de avaliao ganhar experincia a criticar o seu prprio ou o
trabalho de outrem.
Importa destacar que no se trata de uma metodologia destinada apenas a casos
especficos: pode ser aplicada em qualquer nvel do ensino, fazendo articular a educao
formal e a no formal, nas lnguas estrangeiras, para apresentar um pensador, um
escritor, um artista, um acontecimento histrico; na Histria, nas Cincias, enfim, em

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qualquer disciplina. Oferece todo um manancial de possibilidades conducentes s


aprendizagens significativas.
As crianas, os jovens e os adultos adoram ouvir histrias, mas tambm gostam de
contar histrias (reais ou fictcias). Contudo, numa sala de aula de Lngua portuguesa,
nem sempre vemos professores e alunos a criar histrias, nem mesmo as puramente
textuais. Estuda-se ainda, sobretudo, gramtica, regras, incide-se nos contedos
programticos, em vez de procurarmos vias sedutoras que nos levem a eles de forma
natural, pela descoberta e pelo gozo de dominar a lngua de ser competente na
comunicao. Esse estudo reduz os contedos apenas a objecto um fim em si e
esquece a dimenso que podem ter de recurso o meio para atingir um fim, e o carcter
transversal que a lngua assume e a sua importncia para outras aprendizagens.
Reconhecemos ser necessrio no esquecer os contedos programticos, mas importa
que procuremos que resultem da interaco meio/fim, potenciando a aprendizagem,
fazendo que no apenas o saber esteja em causa, mas tambm o saber fazer, o saber ser
e o saber estar. Invertendo a situao e tomando por objecto o que as crianas e/ou
jovens querem contar, focando a realidade que a elas/eles interessa, podemos partir da
transdisciplinaridade, que os envolve, recorrer interdisciplinaridade, que implica as
diferentes disciplinas do seu currculo, no ignorando a disciplina em causa a Lngua
portuguesa , conhecendo as suas caractersticas, a sua virtuosidade, a cultura que nela
vive e por ela se propaga, o(s) sujeito(s) que nela e por ela se exprime(m).
Conclumos dizendo que, hoje em dia, a tecnologia digital pode ser aproveitada de
forma criativa e inovadora. Toda a gente tem histrias para contar, sobre si, sobre os
seus parentes e amigos, a sua famlia, os seus animais favoritos, o seu espao prprio
o quarto , a sua comunidade, a sua cidade, o seu pas. A aprendizagem de temas
relacionados com a linguagem, a Geografia, a Histria, as Cincias, entre outras
disciplinas, pode assumir uma nova dimenso, tornando-se contextualizada e
contextualizadora na/da experincia de vida e nos/dos interesses dos alunos, fazendo
realmente sentido. No devemos esquecer que [s]er bom professor consiste em
adivinhar a maneira de levar todos os alunos a estar interessados; a no se lembrarem de
que l fora melhor (Gama, 1986: 14)
Com Gabriel Garcia Mrquez terminamos este artigo, recorrendo explicao que
apresenta para o ttulo da sua autobiografia Vivir para Contarla dizendo: A nossa vida

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no aquela que vivemos, mas, sim, aquela que recordamos, e como a recordamos, para
poder contar sua histria.
Figuras X Alunas do 7 ano recomendam o recurso s HD

Referncias bibliogrficas
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Van Dick, T. (1992). Cognio, discurso e interao [trad]. So Paulo: Contexto.

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AS HISTRIAS DIGITAIS NO CONTEXTO DO ENSINO DO PORTUGUS


NO ESTRANGEIRO UM VNCULO AFETIVO COM A SUA IDENTIDADE
Ftima Isabel Guedes da Silva
Universidade de Santiago de Compostela
fatimasilva19@gmail.com
RESUMO: Considerando a lngua como uma das caractersticas mais importantes da
identidade e da cultura de um povo, promover o ensino e aprendizagem da Lngua
Portuguesa no estrangeiro, permite estabelecer um vnculo afetivo dos alunos com as razes
da sua identidade social e cultural. O pblico-alvo do Ensino do Portugus no Estrangeiro
, na sua maioria, constitudo por alunos de origem portuguesa, cujos conhecimentos
provm da famlia e da comunidade onde esto inseridos, e se reconstroem na e pela
interao gerada entre os ambientes formais e informais (Grosso, 2011). Torna-se, assim,
importante criar contextos que proporcionem aos aprendentes a vivncia da lngua e que
valorizem e permitam estabelecer um vnculo afetivo com a sua identidade, enquanto
cidados portugueses ou de origem portuguesa. Neste contexto, as Histrias Digitais so a
powerful teaching and learning tool (Robin, 2008), isto , uma ferramenta digital que alia
o contar histrias s novas tecnologias. Contar uma histria sobre si mesmo, a sua famlia
funciona como uma motivao para o processo de aprendizagem, aproximando a Lngua
Portuguesa aprendida no contexto familiar, em comunidade ou em contexto formal das
suas vivncias e experincias. (Cames Instituto da Cooperao e da Lngua Portugal,
2013).

Introduo
Vivemos numa poca em que as sociedades atravessam uma crise no s
econmica e social, mas tambm de valores, onde a importncia dada educao/
formao , muitas vezes descurada, ou pelo menos negligenciada, face aos valores
economicistas que vo prevalecendo. Se por um lado notamos preocupaes europeias,
no sentido de estimular e promover uma aprendizagem que se prolongue pelas nossas
vidas e que abranja as diversas fontes do saber, notamos tambm que o primeiro grande
propsito dessas preocupaes foi tornar a Europa a economia mais competitiva do
mundo, o que nos leva a considerar que, na verdade, a educao e a formao surgem
ao servio dos valores economicistas.
Estes valores chegam tambm alm-fronteiras, comeando a pr em causa a
valorizao da Lngua portuguesa, a sua difuso e a sua defesa. Se aprender portugus,
em Portugal, importante pela perspetiva identitria que possibilita, quer em termos
coletivos, quer em termos individuais, a aprendizagem da lngua e da cultura
portuguesas, fora de Portugal, por emigrantes de 2 e 3 gerao, imprescindvel, pois

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contribui para o estabelecimento de um forte vnculo afetivo com as razes da sua


identidade social e cultural.
Considerando a lngua como uma das caractersticas mais importantes da
identidade e da cultura de um povo, promover o ensino e aprendizagem da Lngua
portuguesa no estrangeiro, permite estabelecer esse vnculo afetivo. O pblico-alvo do
Ensino do Portugus no Estrangeiro [EPE] , na sua maioria, constitudo por alunos de
origem portuguesa, cujos conhecimentos provm da famlia e da comunidade onde
esto inseridos, e se reconstroem na e pela interao gerada entre os ambientes formais
e informais (Grosso, 2011). Torna-se, assim, importante criar contextos que
proporcionem aos aprendentes a vivncia da lngua e que valorizem e permitam
estabelecer um vnculo afetivo com a sua identidade, enquanto cidados portugueses ou
de origem portuguesa (Cames, 2012). A afetividade na aprendizagem para ns uma
das melhores formas de motivar estes alunos.
Neste contexto, surgem as Histrias Digitais [HD]que, no ambiente educativo,
podem ser consideradas uma powerful teaching and learning tool (Robin, 2008: 220),
isto , uma estratgia de aprendizagem que alia o contar histrias s novas tecnologias.
Ao longo da Histria, a arte de contar histrias tem sido associada identidade
dos povos, sendo considerada uma () expresso de artefactos culturais comuns
partilhados por indivduos e sociedades com razes. (Cultura Digital, 2013: 2).
Contar histrias permite partilhar conhecimentos, sabedoria, valores, opinies e
formas de pensar e pode revelar a afetividade. tambm referido que as histrias ()
ajudam-nos a fazer sentido de ns mesmos, das nossas culturas e sociedades. (Cultura
Digital, 2013: 2). Contar uma histria sobre si mesmo, a sua famlia, funciona como
uma motivao para o processo de aprendizagem, aproximando a Lngua portuguesa
aprendida no contexto familiar, em comunidade ou em contexto formal das suas
vivncias e experincias e tornando-a mais prxima de si mesmos. (Cames, 2012).
O Digital Storytelling uma estratgia que usa ferramentas digitais para contar
uma histria. As HD permitem interrelacionar textos de diferentes naturezas: escritos,
icnicos, musicais e so fceis de criar e de compartilhar.

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Mtodo
O nosso estudo est a ser realizado em quatro escolas, onde exercemos a nossa
prtica letiva h dois anos. Estas escolas situam-se na Alemanha, no Estado da Rennia
do Norte-Vesteflia. Nestas escolas, o ensino da lngua e cultura portuguesas funciona
em modalidade de ensino-opcional.
A amostra do nosso estudo so 45 alunos que frequentam os nveis de proficincia
A2 e B1 e cujas idades se situam entre 10 e 17 anos.
Sendo o nosso objetivo procurar definir a identidade lingustica e cultural de um
grupo de alunos, tambm, a partir dos seus pontos de vista, pretendemos fazer uso, da
etnografia enquanto modelo de investigao.
No nosso estudo, a etnografia, enquanto metodologia, ser um instrumento que a
utilizar desde a recolha de dados sua interpretao. Van Lier (1988) defende a
utilizao da etnografia enquanto metodologia, na educao, considerando que o
conhecimento que temos do que se passa numa sala de aula pode ser aprofundado com a
recolha de dados, na sala de aula, que devem ser interpretados, tendo em conta esse
contexto, que no s lingustico e cognitivo, mas tambm social.
Uma boa investigao etnogrfica, na opinio de Nunan (1992) deve ser:
- contextual, isto , deve ser levada a cabo no seu contexto natural;
- no obstrutiva, pois o pesquisador no deve manipular os fenmenos
investigados;
- longitudinal, pois pode ser uma investigao a longo prazo;
- colaborativa, o pesquisador colabora com os participantes;
- interpretativa, pois feita uma anlise interpretativa dos dados,
- orgnica, uma vez que pressupe uma interao entre a formulao das
questes de investigao, a recolha de dados e a sua interpretao.
Neste contexto, o etngrafo tem um papel importante, pois o principal
instrumento na recolha de dados. Este facto tambm pode ser um perigo, pois ao
envolver-se no grupo, poder influenciar os resultados. Da ser importante realar que o
trabalho do etngrafo deve ser observar, compreender e tentar perceber/ identificar o
que os outros compreendem. Ao interagir, tambm, o etngrafo far uma recolha de
dados, recorrendo a uma observao-participante, como refere Almeida (2008-2011),
mas distante.

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Em etnografia h uma preocupao com a forma como as pessoas se olham e se


veem a si mesmas (viso mica) e para tal dever haver um contacto mais prximo e
direto do pesquisador com as pessoas.
Para Vasconcelos (2006), o trabalho de investigao de um etngrafo no estar
definido com preciso; ser um trabalho que estar sempre a ser negociado entre o que
se est a passar no terreno e o seu processo de reflexo. No esquecendo que os dados
nunca devem ser manipulados, o nosso papel, enquanto etngrafos, ser sermos
observadores atentos, interessados em obter dados que nos permitam interpretar as
percees que os alunos tm da sua identidade lingustica.
Como instrumento de recolha de dados, utilizmos, em primeiro lugar, um
inqurito que pretendia recolher informao sobre o perfil pessoal e lingustico dos
alunos e posteriormente elabormos uma ficha de expectativas, a fim de conhecer
melhor os seus interesses e gostos.
Primeiramente, aplicmos e fizemos a anlise do inqurito e de seguida
propusemos aos alunos que criassem uma histria digital sobre a sua identidade pessoal.
Os objetivos deste trabalho so: criar uma Histria Digital, no formato de um vdeo,
onde os alunos interrelacionem textos de diferentes naturezas escritos, icnicos,
musicais e que permita aos alunos recorrerem a diferentes ferramentas digitais. Com a
realizao deste trabalho, pretende-se que os alunos aprofundem, conheam mais e
refletam sobre a sua identidade individual.
Posteriormente, e de acordo com os programas para os nveis de proficincia do
A2 e B1, elabormos uma planificao de uma unidade temtica, para a qual crimos
um guio de trabalho da atividade que foi distribudo e analisado com os alunos.
Concebemos tambm, e aplicmos uma ficha de avaliao de expectativas, antes dos
alunos iniciarem a criao da HD. Ao longo da produo da HD foi construdo um guia
de acompanhamento em que se evidenciam os parmetros de avaliao do trabalho a
realizar.
Resultados
Com a anlise e interpretao dos dados do inqurito aplicado aos alunos,
verificamos que

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- a maioria dos discentes nasceu na Alemanha e vive no Pas desde que


nasceu, com os seus pais e tem um ou mais irmo(s)/(s);
- os pais nasceram, na sua maioria, em Portugal e tm nacionalidade
portuguesa. Quanto nacionalidade dos sujeitos, 44% referem que tm
nacionalidade portuguesa e 47% dizem ter dupla nacionalidade portuguesa
e alem. 7% dos sujeitos tem nacionalidade alem e 2% brasileira.
Se nos debruarmos sobre a que geraes de imigrantes pertencem os sujeitos
deste estudo, observamos, no grfico I, que a maior parte, 64%, pertence terceira
gerao de imigrantes e s 36% dos sujeitos pertencem, ainda, segunda gerao de
imigrantes portugueses.
Grfico I Avs do/a aluno/a que foram ou ainda so imigrantes na Alemanha

Avs dos alunos que foram ou so imigrantes


na Alemanha

36%
Sim

64%

No

Quanto ao perfil lingustico, observamos no grfico II que, todos os sujeitos falam


portugus e alemo, alm de outras lnguas que aprendem nas escolas.
Grfico II Lngua/s que o/a aluno/a fala
% de alunos que fala portugus, alemo e outras
lnguas
51%

4%
4% 11%

100%

82%
100%
Portugus

Alemo

Ingls

Francs

Espanhol

Latim

Luxemburgus

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Em casa, como indica o grfico III, verificamos que o Alemo a lngua


utilizada, por um grupo de sujeitos 42%, e que outro grupo diz falar o Portugus,
36%. Existe um grupo, 22%, que refere falar as duas lnguas em casa. Podemos deduzir,
ento, que o Alemo a lngua que surge com mais naturalidade e que o Portugus,
muitas vezes usado, porque existem pais que no falam Alemo e os filhos comunicam
com eles em Portugus.
Grfico III Lngua que o/a aluno/a mais fala em casa

Lngua que o aluno fala em casa

22%

42%

alemo
portugus

36%

portugus e alemo

Avanamos com a possibilidade de que esta predominncia do uso do alemo se


prende tambm com o facto de alguns pais destes alunos terem nascido na Alemanha e
de muitos deles, apesar de terem nascido em Portugal, terem vindo para a Alemanha em
idade escolar e terem feito os seus estudos neste pas.
Em relao aos hbitos de leitura, so poucos os sujeitos que nunca leram livros
em portugus e a maior parte demonstra ter hbitos pouco frequentes de leitura, em
portugus. Se falarmos na audio de msicas em lngua portuguesa verificamos que
muitos discentes ouvem msica em portugus.
Alm do uso da lngua portuguesa em casa e com os amigos, ela usada, por
todos os sujeitos, nos cursos de LCP na Escola Portuguesa, como indica o grfico IV.
Alm deste contexto, os sujeitos utilizam o portugus para falarem com os seus
familiares, que residem em Portugal, muitas vezes ao telefone. Muitos ainda usam a
lngua portuguesa em casa, com os pais, e quando esto com amigos portugueses.
Alguns, 31%,usam-no em casa com o/a irmo/irm.

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Grfico IV Situaes em que o/a aluno/a fala em portugus

Situaes em que o aluno fala portugus


100%
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

76%

98%
73%

31%
7%

As razes que levam os alunos luso-descendentes a frequentarem o curso de LCP


so vrias, mas a maioria frequenta porque quer, como revela o grfico V. Para alguns,
existe mais do que uma razo: alm de quererem, tambm gostam e tambm frequentam
o curso, porque os pais tambm querem.
Grfico V Razo/ razes porque o/a aluno/a frequenta o curso de LCP

Razes pelas quais o aluno frequenta o Curso LCP


35%

31%

30%
25%
20%
15%
10%

13%

16%

9%

16%
9%

5%
0%

4842

7%

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O querer e gostar de aprender portugus prende-se diretamente com o facto de os


sujeitos considerarem a aprendizagem da lngua portuguesa importante. importante,
acima de tudo, como se pode ver no grfico VI, para 87% dos sujeitos, para poderem
comunicar com os seus familiares. So, tambm, da opinio de que a lngua portuguesa
pode mesmo ajud-los no futuro e que uma lngua importante no mundo. Atribuem,
tambm, importncia ao facto da lngua portuguesa ser essencial para poderem falar
com os pais e com os amigos. S 4% dos sujeitos afirmaram que o portugus no uma
lngua importante no mundo e nenhum referiu que a lngua portuguesa no os ir ajudar
no futuro.
Grfico VI Valor que o/a aluno/a atribui Lngua Portuguesa

Valor que o aluno atribui Lngua portuguesa


90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

87%

84%

76%
53%
31%

38%

4%

0%

0%

Quanto ao significado do Portugus para os sujeitos, ao observarmos o grfico


VII, verificamos que a maior parte, 69%, afirma que, em primeiro lugar, o portugus a
lngua materna dos seus avs e, em segundo lugar,67% refere que a lngua materna
dos seus familiares. Em terceiro e quarto lugar, consideram tambm que a lngua
materna dos seus pais. Referem, ainda, que uma lngua que sabem e que aprenderam

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em casa. No entanto, quando questionados em relao a que lnguas aprenderam


primeiro, 49% sujeitos dizem que o portugus foi a primeira lngua que aprenderam,
enquanto 29% dos sujeitos dizem que a lngua portuguesa foi a segunda lngua. Para
11% dos sujeitos, o portugus uma lngua estrangeira. Uma ideia que tambm
retiramos desta anlise que muitos dos sujeitos, 51%, consideram que o portugus
uma lngua que a escola os ajuda a perceber melhor.
Conclumos, pela anlise do grfico VII, que, apesar de a lngua alem cercar os
sujeitos por todos os lados e das vrias motivaes que eles possam ter, existe uma
vontade de continuar a aprender portugus, por parte destes sujeitos.
Grfico VII Significado do Portugus para o/a aluno/a

Significado da lngua portuguesa para o aluno


70%
60%

58%

64% 62%

69% 67%

62%
51%

49%

50%
40%

33%

30%
20%

11%

10%

9%

0%

No que concerne a anlise e interpretao da ficha de avaliao de expectativas


verificamos, pela anlise dos grficos VIII e IX, que 83 % dos sujeitos demonstram
gostar do tema do trabalho proposto e ficam contentes por realizar um trabalho sobre a
sua histria pessoal e da sua famlia e sobre as suas razes portuguesas.

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Grfico VIII O gosto pelo tema do trabalho

Grfico IX Expectativas face ao trabalho

proposto
Fico contente por fazer um trabalho
sobre a minha histria pessoal, da
minha famlia e sobre as minhas razes
portuguesas

Gosto do tema do trabalho


proposto
40%
20%

9% 4%

38%
29%
16%

31% 36%

40%
20%

4%

0%

9% 4%

16%

4%

0%

Grfico X Conhecimento da sua histria pessoal

Conhecimento da sua histria pessoal


35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

31%33%
29%
27%
24%
22%
4%

2%

7%

11%
4% 4%

J sei a histria da minha


famlia e a minha histria.
Vou aprender mais sobre a
minha histria pessoal.

Observando o grfico X, podemos concluir que 84% dos sujeitos revelaram saber
a histria da sua famlia e a sua histria pessoal, e 71% afirmaram ir aprender mais
sobre a sua identidade pessoal com este trabalho.
Consideraes finais
Em jeito de concluso verificamos que, no que diz respeito s expectativas dos
sujeitos, face ao trabalho solicitado, o tema do agrado dos mesmos e que suscitou, em
simultneo, sentimentos de curiosidade e de receio. Os sujeitos revelam, tambm,
otimismo, face ao trabalho, e agrado em quererem partilhar o seu trabalho com os
colegas.

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Em relao forma de apresentao do trabalho uma Histria Digital , se


existem sujeitos que sabem o que uma HD, a maioria nunca tinham experimentado
fazer uma. Ao mesmo tempo que se revelam capazes de realizar este trabalho, tambm
revelam precisar de ajuda.
Em sntese, invocamos o pensamento de Moran (2000: 137), que afirma que
[e]ducar colaborar para que professores e alunos - nas escolas e
organizaes transformem suas vidas em processos permanentes de
aprendizagem. ajudar os alunos na construo da sua identidade, do seu
caminho pessoal e profissional - do seu projeto de vida, no desenvolvimento
das habilidades de compreenso, emoo e comunicao que lhes permitam
encontrar seus espaos pessoais, sociais e profissionais e tornar-se cidados
realizados e produtivos.
Desta forma, nesta sociedade de informao, torna-se imprescindvel integrar as
tecnologias na educao, tornando-as ferramentas teis e motivadoras. Neste contexto,
as HD, ou seja, a narrao de histrias de vida em suporte digital, surgem como uma
estratgia de aprendizagem bastante motivadora que, usada ao servio da oralidade,
pode melhorar a interao dos discentes. O prprio processo de ensino aprendizagem
poder ganhar um maior dinamismo e poder surgir, como afirma Moran (2011: 126)
()un nuevo encantamiento en la escuela ().
Referncias Bibliogrficas
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Millroy, W. L. & Preissle, J. (eds.). The Handbook of Qualitative Research in
Education. San Diego: Academic Press. pp. 337-404.

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O RECURSO S TECNOLOGIAS COMO FORMA DE ENVOLVER /


IMPLICAR / MOTIVAR E, CONSEQUENTEMENTE, INDUZIR AO
APRIMORAMENTO DA APRENDIZAGEM
Paulo Jorge Silva Veiga
Universidade de Santiago de Compostela
pjsveiga@hotmail.com
RESUMO: Perspectivar a Educao Digital e as suas potencialidades no processo
ensino-aprendizagem (Lamas & Lamas, 2011) um dos actuais desafios da educao na
procura do sucesso de todos e de cada um (Sanches, 2005). Como argumenta George
Steiner (1989: 8) [n]o Musicology, no music criticism, can tell us much as the action of
meaning wich is performance. Torna-se, pois, fundamental experienciar novas vivncias
artsticas, contribuir para uma formao mais assertiva, implementando nveis mais
elevados de performance e reflectir o papel da educao e da formao constantes Long
Life Learning , no fundo, da competncia de aprender a aprender (Faure, 1973). O
recurso s novas tecnologias transporta-nos ao trabalho em equipa colaborativo e
cooperativo , de forma a alcanar novos sentidos nas multiplicidades assumidas no
domnio pedaggico-didctico, bem como a aprender uns com os outros, tirando partido
dos contributos de cada um, resultado do confronto de perfis e conhecimentos variados
(Pestana, Nogueira, Lamas, Lamas, & Rodrigues, 2011). Este processo convoca o(s)
professor(es), induz de forma natural metacognio o saber, o saber ser, o saber estar e
o saber fazer , de forma a renovar e recriar o saber e dar resposta aos desafios colocados
pelo paradigma actual da educao.

Introduo
Encontramo-nos claramente num perodo onde a tecnologia caminha a par com o
ser humano, levando, em larga escala, directa ou indirectamente, ao desenvolvimento a
nvel da apropriao de competncias. Jamais conseguiremos desvincular-nos desta
sociedade que transformou o conhecimento e criou novas formas de o assimilar,
conforme afirmam Barros & Carvalho (2011), quando comprovam que a globalizao e
a inter-conectividade da informao foram criadas de forma dar resposta(s)
necessidade que a sociedade actual tem de (...) elaborar outros olhares e a eleger novos
interesses (op.cit.: 209).
Nesta perspectiva, somos conduzidos a sentir a necessidade de repensar a
educao, apropriando-nos, prudentemente, de ferramentas que se encontram
disponveis, em prol de uma educao de qualidade, permitindo lanar as bases e
contribuir para a edificao, de forma crtica e responsvel, das transformaes sociais e
culturais, sobre as quais a prpria educao se complementa, num processo de constante

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mutao. Nesta senda, corroboramos Carneiro (2007) quando nos incita recuperao
dos princpios da Paideia grega, enquanto processo de educao na sua forma natural,
autntica e humana, ligada a princpios de formao que procuram desenvolver o ser
humano razo de todas as suas potencialidades, dando relevo ao trabalho em
sociedade onde todos (...) estn llamados a participar en la edificacin () y en la
construccin de una sociedad educativa (Carneiro, 2007: 3-4).
Em consequncia, somos levados a questionar a forma de ensinar, envolvendo-nos
na investigao, focando no apenas o como se ensina, mas tambm o como se aprende.
Como atestam McNiff & Whitehead (2006: 13) (...) people can give meaning to their
lives, because they stop talking about action research and start talking about themselves
as action researchers; logo, no se torna suficiente exigir de ns prprios, enquanto
professores, apenas o domnio cientfico dos conhecimentos e alguma criatividade para
os transmitir; impe-se, sim, uma reflexo sobre a eficcia dos modelos pedaggicodidcticos

dominantes,

de

forma

melhorar

qualidade

do

processo

ensino/aprendizagem e uma valorizao da autonomia e do poder de deciso na escolha


de estratgias e de actividades de aprendizagem diferenciadas, de maneira a potenciar a
autonomia do aluno, bem como o seu esprito crtico, a sua inovao e criatividade.
Perdigo (1981: 285) transmite-nos que (...) a preocupao do educador deve ser
formar homens antes de formar artistas, procurando, desta forma, a conceptualizao
da formao do homem completo, num sentido intrinsecamente global. Esta linha de
pensamento reforada se reflectirmos no que menciona Nvoa (2007), quando afirma
que (...) a pedagogia precisa respirar. Os professores precisam se apropriar de um
conjunto de novas reas cientficas que so muito mais estimulantes das que serviram de
base e fundamento para a pedagogia moderna (op.cit.: 7), procurando, assim, um
rejuvenescimento de escola cada vez mais centrada na aprendizagem, com o intuito de
atingir o sucesso, alcanando um patamar comum de conhecimento.
Neste contexto, somos solicitados a participar numa nova realidade educacional,
assim como alertar para o desafio com que, hoje em dia, nos deparamos no mundo da
educao: referimo-nos ao contributo das Tecnologias Educativas. Temos, pois, por
tarefa a explorao de mltiplas hipteses que nos so apresentadas, em trabalho em
equipa colaborativo e cooperativo , atravs do qual estamos a rentabilizar a
construo de recursos pedaggico-didcticos, bem como a aprender uns com os outros,

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tirando partido dos diferentes contributos trazidos por cada um, o que potencia, pelo
confronto de perfis, conhecimentos variados.
Contextualizao
Ao longo dos anos, as Tecnologias de Informao e Comunicao [TIC]
tornaram-se uma das principais ferramentas na promoo e concretizao das mais
diversas aces educativas. A sua utilizao massificou-se a tal ponto que
transformaram o seu uso, no contexto educativo, numa das mais fceis formas de
participao, levando os actores educativos docente, pares, discentes partilha
mtua

de

conhecimento

numa

abordagem

scio-construtivista,

centrada

na

aprendizagem activa e colaborativa, promovendo a autonomia, a iniciativa e o


pensamento crtico, pois (...) qualquer sociedade humana retira a sua coeso de um
conjunto de atividades e projetos comuns, mas tambm, de valores partilhados, que
constituem outros tantos aspectos da vontade de viver juntos Delors et alia (1996: 51).
Este recurso ao ciberespao torna-se relevante, enquanto meio de comunicao, na
medida em que possibilita canalizar toda a actividade gerada em seu torno (i) numa
comunicao pedaggica inovadora que implica os intervenientes de forma muito
motivadora; (ii) no trabalho colaborativo entre professores; (iii) no potenciar das
aprendizagens; (iv) na (re)construo do conhecimento social vs pessoal (Pestana,
Nogueira, Lamas, Lamas, & Rodrigues, 2011).
O recurso s TIC contribui largamente para o desenvolvimento das aprendizagens
quer a nvel motivacional, da assimilao de contedos, do aumento da independncia e
da capacidade de pesquisa, quer a nvel do desenvolvimento social, gerando uma
cultura de rede (BECTa, 1998), dando espao criatividade em contextos reais e
encorajando o trabalho de grupo.
Invocamos Delors et alia (1996) quando consideram o recurso s TIC, enquanto
meio de aco e vector favorvel sociedade educativa, e apelam reconsiderao dos
tempos de aprendizagem na medida em que podero
(...) constituir, de imediato, para todos, um verdadeiro meio de abertura aos
campos da educao no formal, tornando-se um dos vetores privilegiados
de uma sociedade educativa, na qual os diferentes tempos de aprendizagem
sejam repensados radicalmente. Em particular, o desenvolvimento destas
tecnologias, cujo domnio permite um enriquecimento contnuo dos saberes,
deveria levar a reconsiderar o lugar e a funo dos sistemas educativos, na

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perspectiva de uma educao prolongada pela vida afora. A comunicao e


a troca de saberes j no sero apenas um dos plos principais do
crescimento das atividades humanas, mas um fator de desenvolvimento
pessoal, no contexto de novos modos de vida social. (Delors et alia (1996:
66)
Desta forma, salientamos algumas das ideias expostas por Carneiro (2007),
quando refora que as TIC podero ser um catalisador para a mudana que se avista
necessria ao actual processo de ensino-aprendizagem. O autor argumenta e expe uma
adequada utilizao das TIC em sete pontos fundamentais:
1. La promocin de un sistema abierto de saberes; 2. La evolucin hacia
tecnologas de aprendizaje frente a la persistencia en las meras tecnologas
de enseanza; 3. La capacidad de catapultar a cada estudiante hacia la
condicin de investigador; 4. La plena diseminacin de evaluaciones y
exmenes interactivos por Internet, con posibilidades de personalizacin y
de clasificacin en tiempo real; 5. La formacin de nuevas redes
distributivas comprendiendo el potencial de dinamizacin de comunidades
virtuales de aprendizaje: las nuevas goras de capital humano; 6. La palanca
para producir un desmantelamiento eficaz del rgimen monopolista y
masificado de enseanza, o sea, para acelerar el colapso del ciclo largo y
esclerosado de la educacin centralizada, mantenida por el modelo
industrial; 7. La oportunidad para el aprendizaje intergeneracional uniendo
padres e hijos en torno a objetivos comunes de progreso y de realizacin de
una nueva dimensin solidaria de aprendizaje inclusivo. (Carneiro, 2007:
19-20)
Esta linha de pensamento, exposta por Carneiro (2007), leva-nos a reflectir sobre
alguns processos, de forma a melhorar a comunidade e sistema educativo, uma vez que
nos encontramos na era do conhecimento e da abundncia da informao, onde a
educao dever assumir uma posio e viso estratgicas (Carneiro, 2007).
Encontramo-nos perante uma necessidade emergente de organizar, diagnosticar,
estruturar e partilhar o conhecimento em sociedade, de forma a atingir metas que
conduzam ao ensino para o sucesso.
Comunidades de aprendizagem
O processo de educar est ligado ao desenvolvimento da capacidade fsica,
intelectual e moral do ser humano, visando a sua melhor integrao individual e social.
Todavia, de forma a efectivar esta integrao e promover as capacidades
intelectuais e fsicas do ser humano, torna-se necessria a criao de meios que
permitam sistematizar os conhecimentos, assim como possibilitar a partilha e,
consequentemente, a recolha de contributos passveis de serem pertinentes e teis. Nesta

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senda, Markham (1998: 24), transmite-nos que


(...) to be present in cyberspace is to learn how to be embodied there. To be
embodied there is to participate. To participate is to know enough about the
rules for interaction and movement so that movement and interaction with
and within this space is possible. Although this may not be so different than
what we experience whenever we enter any strange context, it seems very
blatant in cyberspace, perhaps because this process cannot be ignored, and
because movement and interaction create embodied presence, not simply
accompany it.
O incentivo participao em Comunidades de Aprendizagem (Meiklejohn,
1927), cuja interaco online leva ao fomento do sentimento de comunidade,
(...) tem recebido uma ateno crescente por parte de investigadores,
acadmicos, polticos, professores, formadores e outros profissionais ligados
ao mundo da educao e formao, embora os conceitos e as perspectivas
nem sempre sejam objeto de uma anlise e reflexo aprofundadas, alm de
se tratar de um tema em que, no nosso pas, a investigao emprica ainda
escassa. (Flores & Ferreira, 2012: 7).
Contudo, com a sua aplicabilidade, que nos permite inferir as vantagens do
trabalho em equipa e da co-docncia, criamos expectativas em relao construo de
redes de prtica que possibilitem a contribuio de contextos especficos e a interaco
intelectual, requisitando um (...) empenhamento mtuo, empreendimento partilhado e
reportrio partilhado (Carvalho & Gomes, 2012: 121).
Este mtodo de colaborao entendido como um processo entre os agentes
participativos, de forma a trabalhar espontaneamente com objectivos comuns,
fomentando as experincias e conhecimentos de cada parte, orientados para o
desenvolvimento, apresentando-se como subterfgio para ultrapassar as dificuldades
com que a actividade profissional docente se depara, envolvendo comunicao e
aprendizagem por parte de todos os intervenientes. Roldo (2007: 27) potencializa esta
ideia, quando nos transmite que, este modo de procedimento se organiza
essencialmente como um processo de trabalho articulado e pensado em conjunto, que
permite alcanar melhor os resultados visados, com base no enriquecimento trazido pela
interaco dinmica de vrios saberes especficos e de vrios processos cognitivos.
As Comunidades de Aprendizagem, apresentando-se como uma soluo prtica
reviso e reformulao emergente das complexas questes educacionais da actualidade,
na medida em que congregam alunos e professores na reflexo em torno do processo de
ensino/aprendizagem, incentivam instituio e integrao em redes de apoio e

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permitem a criao de expectativas que conduzam obteno de metas com sucesso,


desenvolvendo um trabalho conjunto, () uma efectiva partilha de ideias e
experincias, uma reflexo profunda sobre a prtica e os conhecimentos necessrios
nesta, perseguindo um objectivo comum a melhoria das prticas de sala de aula
(Ribeiro & Martins, 2009: 1).
Desta forma, propomos dar origem a novas vivncias artsticas, procurando nveis
mais elevados de performance, e promover a coeso e a motivao entre todos os
intervenientes no processo, enquanto propsito comum designao de experincias,
para que professores e alunos se envolvam na participao, partilha e construo de
saberes (Dias, 2002).
Aprendizagem colaborativa
Partindo do pressuposto que a aprendizagem colaborativa rentabiliza as apetncias
dos sujeitos envolvidos num projecto, leva interaco das caractersticas diversas dos
seus perfis, estimulando capacidades e competncia, promovendo o desenvolvimento,
convocamos as ideias evidenciadas na passagem transcrita (Pestana, Nogueira, Lamas,
Lamas & Rodrigues, 2011):
Apoiar o trabalho colaborativo e constituir um factor de estmulo
participao na criao de verdadeiras comunidades de aprendizagem nas
escolas, [contribuindo] para a construo de comunidades que possibilitem
determinar condies de desenvolvimento do trabalho dos docentes na
implementao e manuteno de um ensino pblico de qualidade, capaz de
formar cidados aptos a interagir num mundo cada vez mais globalizado em
que as particularidades de cada um, em interaco com o outro, sejam
propiciadoras da emergncia de novas aprendizagens, novos conhecimentos,
da experimentao de novas competncias e sobretudo da fomentao de
uma cultura de audcia do ser humano na construo de um mundo mais
apto e sustentvel convivncia humana.
Efectivamente, a aprendizagem colaborativa, enquanto processo de discncia,
estruturado atravs de mtodos e tcnicas utilizadas em conjunto, visa o
desenvolvimento de competncias, mescladas entre a aprendizagem, propriamente dita,
e o desenvolvimento pessoal e social, responsabilizando os seus intervenientes quer pela
prpria aprendizagem pessoal, quer pela dos restantes elementos envolvidos no
projecto, promovendo a participao activa e interaco entre alunos e professores,
resultando numa riqueza da aprendizagem musical, precisamente, a fuso entre a teoria
e a prtica.

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Desta forma, o conhecimento resulta numa construo social, uma vez que o
processo educativo edificado atravs da colaborao e integrao permanentes, em
ambientes favorveis sua realizao. Neste sentido, a avaliao, aproveitando-se deste
meio, rico em possibilidades e que, por conseguinte, propicia o crescimento do
indivduo e do grupo no seu todo, torna-se mais clara e compreensvel. Alis, este
crescimento de nada servir sem este sentimento de partilha e s far sentido quando
colocado ao servio da comunidade, propiciando a mudana e facilitando o acesso a
professores que podero, mais facilmente, adequar os materiais pedaggicos sequncia
de aprendizagem e s necessidades de cada aluno.
Desta forma, procuramos valorizar os elementos bsicos da aprendizagem
colaborativa, como a interdependncia do grupo, responsabilizando e facilitando a
aprendizagem onde todos contribuem para o sucesso; a interaco, de forma a melhorar
competncias a nvel de participao, coordenao, acompanhamento e (auto)avaliao;
o pensamento divergente e criativo, de modo a que as actividades promovam a reflexo
e a colaborao em vez da competio; e, finalizando, a avaliao, baseada na
observao da interaco do grupo e na hetero-avaliao.
O

incremento

deste

processo

dinmico

permite

alcanar

objectivos

qualitativamente mais ricos em contedo, possibilita a integrao na discusso e na


tomada de conscincia da responsabilidade de cada um no processo de aprendizagem,
incentiva professores e alunos a aprender entre eles, valorizando os conhecimentos e a
tirar partido das experincias de aprendizagem de cada um, transformando a
aprendizagem numa actividade eminentemente social.
Um projecto educativo
A ausncia de repertrio portugus em determinados programas curriculares,
vigentes do ensino artstico especializado dos conservatrios de msica em Portugal,
despoletou em ns a vontade de explorar um problema, na procura de uma soluo. A
nvel da estruturao desses mesmos programas, o Decreto-Lei n 310/83, de 1 de Julho,
remete-nos para a permanncia, embora com alteraes parciais, da reforma de 1930
que ainda regula os Estatutos do Conservatrio Nacional. Carlos Gomes (2000: 87)
afirma que a reforma foi implementada
(...) sem que tenham sido elaborados novos programas, sendo que os
programas data existentes eram, em grande parte, ou a reposio dos

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programas leccionados nos cursos superiores ou completos previstos pelo


Decreto n. 18881, de 25 de Setembro de 1930, ou tinham sido elaborados
aps o 25 de Abril de 1974 pressupondo um nvel terminal idntico, ou
superior, a estes. No entanto, foi estabelecido que enquanto no forem
definidos novos programas para o ensino vocacional de Msica, (...) [estes]
so os definidos para os correspondentes anos dos programas da experincia
[pedaggica] de 1971, com as adaptaes necessrias.
Conhecedores da reestruturao curricular que o ensino artstico especializado
sofreu em 2012 (Decreto-Lei n 156/12, de 13 de Agosto Portaria 243-B), na qual
foram estabelecidos (...) os princpios orientadores da organizao e da gesto dos
currculos do ensino secundrio, reforando () a autonomia pedaggica e organizativa
das escolas (Anexo VI: 19), torna-se pertinente uma reformulao a nvel dos
programas.
Procuramos, assim, obter respostas atravs do processo de investigao-aco,
enquanto meio flexvel e rigoroso que implica a reflexo crtica e, consequentemente a
renovao e apreenso de conhecimento, com base na elaborao de um projecto
educativo devidamente fundamentado e avaliado, de forma a justificar que benefcios
e/ou vantagens a incluso de repertrio portugus nesses mesmos programas vai gerar,
conduzindo e incentivando a aprendizagem artstica e a evoluo pedaggico-didctica,
beneficiando o desenvolvimento dos alunos. Desta forma, procuramos perceber como
so concretizados alguns dos processos que levam escolha e execuo de repertrio,
em especial no mbito educativo.
Assente nestes valores, avaliamos processos educativos de performance musical
relevantes e obtemos concluses relativas a tipos de actuao definidos. Posteriormente,
partindo dos resultados e de documentao orientadora, procuraremos perspectivar o
que possa vir a constituir uma melhoria para a prtica pedaggico-didctica
instrumental em Portugal, orientando, numa altura em que os sistemas educativos
formais tendem a privilegiar o acesso ao conhecimento, em detrimento de outras formas
de aprendizagem, () as reformas educativas, tanto em nvel da elaborao de
programas como da definio de novas polticas pedaggicas (Delors et alia, 1996:
102.
Construo de recursos pedaggico-didcticos
As directrizes ministeriais, ao incentivarem mudana, alertam para necessidade

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de abertura novidade e investigao:


Educar para a mudana preparar as novas geraes para controlar e gerir a
mudana, investigando cientfica e tecnologicamente, estimulando e
desenvolvendo o pensamento rigoroso, crtico e criativo, flexibilizando as
mentes, promovendo o pensamento dinmico, incrementando a capacidade
de pensamento-aco a alta velocidade social. (Comisso de Reforma do
Sistema Educativo, 1988: 25)
Ao considerarmos McNiff & Wihtehead (2006: 12), quando asseveram que (...)
action research generates a special kind of knowledge, estamos a trabalhar no sentido
de dar abertura (re)construo do conhecimento, proporcionando mudanas concretas,
estimulando a compreenso dos problemas e a procura da sua soluo; encontramo-nos,
segundo os autores, a desempenhar o papel de criadores de conhecimento (op.cit.:
16), na medida em que procuramos encontrar formas de melhorar o nosso trabalho,
atravs da prpria investigao. Este complexo processo, implcito na investigaoaco, convoca o(s) professor(es), induz de forma natural a metacognio, pelo recurso
aos quatro saberes que sustentam a educao o saber, o saber ser, o saber estar e o
saber fazer , de forma a renovar e recriar o conhecimento e a dar resposta aos desafios
colocados pelo paradigma actual da educao.
Nesta senda, caminhamos no sentido de valorizar e considerar o que Delors et alia
(1996: 89) afirmam que (...) estar altura de aproveitar e explorar, do comeo ao fim
da vida, todas as ocasies de atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros
conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudana, organizando-se a educao
em torno de quatro aprendizagens elementares: Aprender a conhecer, adquirindo
instrumentos de apreenso de saberes, beneficiando das oportunidades que a educao
proporciona ao longo da vida; Aprender a fazer, agindo sobre o meio envolvente de
forma ampla; Aprender a viver juntos, num esprito de participao e cooperao mtua,
desenvolvendo a percepo das correlaes; e Aprender a ser, no descurando nenhuma
das potencialidades da educao, agregando numa s, todas as aprendizagens
enunciadas, constituindo entre elas (...) mltiplos pontos de contato, de relacionamento
e de permuta Delors et alia (1996: 90).
No entanto, cada um dos quatro pilares expostos devero ser entendidos de forma
equitativa de modo a que (...) a educao aparea como uma experincia global a levar
a cabo ao longo de toda a vida, no plano cognitivo como no prtico, para o indivduo
enquanto pessoa e membro da sociedade Delors et alia (1996: 90).

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De forma a sustentar a componente prtica, orientada pelos objectivos que


apresentamos, na partilha com a comunidade educativa a que aludimos, nossa inteno
elaborar um compndio como estratgia de (...) introduo de inovaes das prticas
pedaggicas e como exemplares da circulao e apropriao de ideias (Valdemarin,
2007: 316 apud Brito, 2010: 189).
Segundo Silva (2002: 12, apud Brito, 2010: 87), () a histria intelectual deve
privilegiar a leitura de um texto em relao ao seu contexto. Isso significa considerar a
obra em relao formao social e cultural de seu autor. Se considerarmos a
elaborao deste compndio como (...) objeto material de grande importncia no
processo de construo de uma cultura escolar e de uma tecnologia de gesto da sala de
aula e do coletivo de alunos (Brito, 2010: 188), encontramo-nos perante um registo
importante e um documento decisivo que possibilitar maximizar as aprendizagens e
contribuir para uma optimizao pedaggico-didctica, conceptualizando a (...)
autonomia pedaggica do aluno pelas implicaes que tem na gesto pessoal do
processo de aprendizagem (Santo, 2006: 103). A criao de um compndio torna-se
pertinente, considerando a sua elaborao enquanto instrumento de acesso ao
conhecimento, servindo de base ao trabalho do professor e constituindo-se como um
recurso pedaggico para os alunos. Na era da globalizao, em que o acesso ao saber
passa obrigatoriamente pela escola, a implementao desta ferramenta pedaggica
implica um redimensionamento a nvel da estrutura e organizao da aprendizagem
(...) atravs do qual se tenta fomentar a autonomia pedaggica do aluno incentivando o
aprender a aprender ao longo da vida (Santo, 2006: 104).
Como comprova Delors et alia (1996: 77), (...) a educao deve transmitir ()
de forma massiva e eficaz, cada vez mais saberes e saberes-fazer evolutivos, adaptados
civilizao cognitiva, pois so as bases das competncias do futuro, assim, ao dar
corpo a este compndio, estamos a assegurar uma informao cientfica globalizada, a
contribuir para uma formao pedaggica e a apoiar o processo de desenvolvimento e
avaliao das competncias, possibilitando, aos seus utilizadores, a oportunidade de
efectivar experincias concretas e significativas atravs das quais eles podero (...)
levantar as suas prprias questes e construir os seus prprios modelos, conceitos e
estratgias (Fossnot, 1999: 10, apud Santo, 2006:108), constituindo uma ponte
cognitiva entre o conhecimento construdo e almejando novos saberes.

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Concluso
Pelo desencadear de estratgias inerentes natureza e s caractersticas do
compndio, enquanto ferramenta pedaggico-didctica, direccionada para configuraes
especializadas, promoveremos a (...) construo de conhecimento, debate, intercmbio,
redes, integrao [confrontando-nos] com novas estratgias pedaggicas, transformando
a aula de expositiva em construtiva (Pestana, Nogueira, Lamas, Lamas, & Rodrigues,
2011).
Reconhecemos que se tornaria rduo levar avante tal processo sem o recurso a
este tipo de meios e que, sem o trabalho de equipa, tais aces volver-se-iam
impraticveis; assim, apoiados na implementao deste suporte, estamos a criar uma
comunidade de prtica virtual online potenciando o trabalho de equipa atravs das
TIC, de modo a despoletar a co-docncia, invocando o surgimento de novas vivncias
artsticas e a obteno de nveis elevados de performance.
Segundo a Comisso de Reforma do Sistema Educativo (1988: 21), () os
princpios superiores que presidem educao so o da liberdade e da autonomia. Ao
partilhar a noo de educao artstica, presente nestas concepes, salienta-se o
carcter universalista e pluricultural das vivncias, das prticas e dos conhecimentos,
procurando descentralizar a educao de modelos rgidos pr-estabelecidos, induzindo
reflexo no que nos transmite Monteiro (2007: 130), quando afirma que a educao
(...) encontra-se numa situao que exige dar resposta s necessidades, prioridades,
mudanas e projectos que vo surgindo na sociedade.
Desta forma, ns enquanto investigador e os que forem desafiados a intervir,
envolver-nos-emos na interaco conducente ao desenvolvimento dos planos
idealizados neste processo inicial (Boursheidt, 2007). Esta reciprocidade s far sentido
na, e atravs da partilha de conhecimento, dando espao discusso de contedos e
estratgias que promovam a reflexo sobre as prticas da sala de aula.
Esta prtica estabelece (...) perspectivar a Educao digital, atravs das
potencialidades que ela oferece aos intervenientes do processo ensino-aprendizagem
professores e alunos (Lamas & Lamas, 2011) e possibilitar a partilha de contextos
especficos, impulsionando investigaes futuras, contribuindo para aperfeioar e
actualizar cada vez mais o conhecimento, procurando criar uma actividade profissional
de qualidade.

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COLABORAO E COOPERAO NA ESCOLA UMA NOVA FORMA DE


PENSAR E PROMOVER A APRENDIZAGEM
Crmen Maria Martins Nogueira
Universidade de Santiago de Compostela
karmenoz@gmail.com

RESUMO: Apesar da tnica do discurso poltico incidir na ideia de escola como


comunidade e para a comunidade, nela coexistem e interagem diferentes actores sociais
com interesses e poderes diversificados, que em nada favorecem o desenvolvimento de
prticas colaborativas. A importncia da educao reveste-se de especial interesse, pois os
desafios que se impem sociedade tentam encontrar nela os reptos da mudana.
encarada como alavanca impulsionadora de inovaes e fenmeno capaz de estruturar, de
forma slida, uma sociedade. Esta exige respostas diante dos mltiplos problemas com que
se confronta. Aos profissionais de Educao, recomenda-se que adquiram uma postura
aberta mudana; para isso contribuiro: a predisposio para a aprendizagem de novos
conhecimentos; a (re)conceptualizao e/ou (re)adequao de conhecimentos e a
flexibilidade para a mudana. Lamas (2011: 3-4). Procuremos ser capazes de (re)construir,
a cada momento, a cada descoberta, novas formas de perspectivar o futuro. A
aprendizagem colaborativa resultado de uma construo social que contribui para
enriquecer o processo educativo, atravs da participao social em ambientes de interaco,
de colaborao e de avaliao. Pensar a escola como comunidade de aprendizagem
convert-la num espao de anlise, discusso e reflexo conjunta, sobre o que acontece e o
que se prospectiva (Bolvar, 2000).

Introduo
Na presente investigao procuramos entender bem a distino entre colaborao
e cooperao, focalizando-nos sobretudo na utilidade educacional da colaborao,
sem, contudo, desprestigiar a importncia da cooperao, j que consideramos que esta
tambm eficaz, quando aplicada adequadamente. Assim sendo, a conceptualizao
ocupa a nossa ateno, numa fase inicial. Partimos, pois, do timo latino, questionando
o sentido primeiro destes termos, numa dinmica de confrontao, para depois os
contextualizarmos no mundo da educao.
Torna-se pertinente procurar compreender de que modo a colaborao poder
constituir uma mais-valia para a melhoria da qualidade do processo educativo levado a
cabo nas nossas escolas, e assim, constituir um exemplo de boas prticas. Da que se
imponha o conhecimento das teorias que sustentam o trabalho colaborativo, numa
perspectiva geral, e do trabalho colaborativo em ambientes educativos, muito
especificamente.
A aprendizagem colaborativa desenvolve-se segundo uma dinmica de grupo, em

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que os elementos partilham um objectivo comum. Dias (2001) refere que as estratgias
colaborativas so processos que integram uma abordagem educacional na qual os alunos
so encorajados a trabalhar em grupo no desenvolvimento e construo do
conhecimento. Se considerarmos que os docentes esto sensibilizados para a
implementao deste tipo de estratgias com os seus alunos, promovendo a sua
participao dinmica, poderemos aferir que, na preparao das suas actividades
pedaggicas, experimentam, tambm eles, este tipo de prticas com os seus pares.
Estaremos, ento, na presena de docentes/aprendentes. Por um lado proporcionam
situaes de aprendizagem colaborativa aos seus alunos e, por outro, na inter-relao
com os seus pares, dentro da mesma lgica, aliceram as bases desse trabalho
colaborativo.
Atendendo ao facto de que as tecnologias facilitam a interaco de um maior
nmero de intervenientes, permitindo a criao de comunidades de aprendizagem,
podemos consider-las como alavanca da aprendizagem colaborativa. Segundo Dias
(2004: 3), As actividades de aprendizagem suportadas pelos ambientes on-line na web
so caracterizadas pela flexibilizao da formao e pelo desenvolvimento das
interaces orientadas para os processos de aprendizagem, nomeadamente nos aspectos
colaborativos.
Pensamos que, a educao deve ser encarada como um legado da Humanidade.
Nas nossas escolas, o dia-a-dia das nossas crianas e jovens adquire tonalidades que j
no se circunscrevem ao modo de vida daquela comunidade. Os docentes devem ser
capazes de perceber o que realmente significante para os seus alunos e saber adequar
os seus anseios e expectativas s exigncias de uma sociedade em constante mutao.
No relegamos, para segundo plano, a importncia das interaces; as do passado,
tantas vezes marcantes e determinantes das aces/interaces do presente e
consequentemente condicionantes das futuras. A sociedade muda, mas tambm o
homem muda, nela e com ela. Da que as interaces passadas possam determinar as
presentes e, consequentemente, ajudar a perspectivar as futuras.
A educao envolve vrios actores sociais, todos devem estar atentos aos seus
reptos e necessidade de mudana, particularmente os seus profissionais, hoje mais do
que nunca, nas palavras de Lamas (2011: 3-4). Aos profissionais de Educao,
recomenda-se que adquiram uma postura aberta mudana; para isso contribuiro:

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- a predisposio para a aprendizagem de novos conhecimentos;


- a (re)conceptualizao e/ou (re)adequao de conhecimentos;
- a flexibilidade para a mudana.
E neste contexto, podemos contar com o contributo das tecnologias, que nos
possibilitam a troca de informao a distncia, com a rapidez necessria ao
desenvolvimento de verdadeiras comunidades de aprendizagem, assentes em prticas
colaborativas.
Contributos para uma conceptualizao: a importncia do trabalho colaborativo
Os conceitos de colaborao e cooperao, por vezes, so encarados como se de
sinnimos se tratasse, o que no corresponde verdade. A colaborao representa mais
do que uma mera cooperao entre indivduos. Podemos considerar a colaborao e a
cooperao processos operacionais distintos, se bem que complementares, como
teremos oportunidade de verificar.
Ao consultar, um dicionrio etimolgico (Costa & Melo, 1993), a partir do timo
latino, encontramos para os termos em causa, as seguintes propostas:
() o termo colaborao surge colaborar (collaboro, -are, trabalhar com),
colaborao (colaborar + -o), colaborar conjugar; acto ou efeito de
colaborar.; () o termo cooperao (do lat. cooperatine-, id.),
derivao fem. sing. de cooperar, cooperao; acto Ato de cooperar.
Cooperar Conjugar; Prestar cooperao; Operar simultnea ou
colectivamente! colectivamente; Colaborar.
Para distinguir cooperao e colaborao, Perriault (2002: 137) refere:
A cooperao uma relao que permite a cada um dos participantes fazer
frutificar o seu contributo, enquanto a colaborao atrai a reciprocidade, o
que implica ser capaz de ter confiana nos outros para apoiar a sua prpria
aprendizagem num ambiente no competitivo.
Toda a colaborao um processo emergente, marcado pela imprevisibilidade e
recheado de negociaes e decises. Neste processo, fundamental que os participantes
manifestem abertura no modo como se relacionam uns com os outros, dispondo-se a um
contnuo dar e receber, assumindo uma responsabilizao conjunta pela orientao do
trabalho e sendo capazes de construir solues para os problemas no respeito pelas
diferenas e particularidades individuais. Vemos, ento, que na escola, temos que ter em
ateno as negociaes e decises que viabilizaram propiciar e potenciar as

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aprendizagens. Estas s podero acontecer de forma positiva e enriquecedora se todos


estiverem comprometidos numa responsabilidade partilhada.
A definio mais comum encontrada para aprendizagem colaborativa, de acordo
com Fino (2004), a situao na qual duas ou mais pessoas aprendem ou tentam
aprender em conjunto algum contedo. O trabalho colaborativo parece-nos o caminho
mais adequado ao desenvolvimento de uma atitude crtica, reflexiva e globalizante, dos
professores ou dos nossos alunos, confrontados com uma realidade cada vez mais
complexa, com todas as mudanas e interpretaes que vo surgindo a um ritmo
alucinante. A escola deve prepar-los para intervirem, em interaco com todos os
agentes sociais, na gesto e preservao dos vrios patrimnios.
Trabalhar colaborativamente no se restringe a trabalhar em grupo. Trata-se de
um processo de trabalho em articulao conjunta que permite obter resultados mais
significativos, precisamente porque resultam da interaco dinmica dos vrios
elementos que constituem esse grupo, cuja diversidade de saberes e de processos
cognitivos concorrem para o enriquecimento dos resultados.
Actualmente, a expresso comunidade educativa bastante utilizada no contexto
da educao e das nossas escolas. Recorre-se a ela quando nos referimos ao conjunto de
intervenientes do processo ensino-aprendizagem (encarregados de educao, alunos,
docentes, assistentes operacionais, elementos da autarquia, etc.). Contudo a comunidade
no existe a no ser nas interaces e s atravs delas se podem construir comunidades
de aprendizagem, duma aprendizagem que se pretende contnua.
Neste sentido, o conceito de comunidade torna-se um pouco abstracto. Os limites
de cada comunidade so difceis de definir. Em tempos, quando nos referamos vida
em comunidade, tnhamos presente a ideia de grupo social que vivia de forma
praticamente auto-suficiente, todos trabalhavam em torno de um objectivo comum a
satisfao das necessidades daquele grupo social. Viviam num territrio especfico,
delimitado fisicamente, produziam tudo o que necessitavam, regiam-se por regras por
eles criadas e a interaco com o exterior era muito diminuta. Hoje, mesmo nas tribos
mais recnditas do planeta, este isolamento tornou-se praticamente impossvel. A
tecnologia avanou e levou a todos, a uns mais do que outros, a possibilidade de novos
conhecimentos que, por sua vez, foram exigindo maior interaco entre os indivduos.

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Assim torna-se pertinente explorar os conceitos de TIC; redes sociais; comunidades de


aprendizagem e formao contnua.
Ponte (2000: 64) considera que () as tecnologias de informao e comunicao
(TIC) representam uma fora determinante do processo de mudana social, surgindo
como a trave-mestra de um novo tipo de sociedade, a sociedade de informao.
Todavia, no podemos esquecer o seu lado menos positivo, ou seja os inmeros
problemas que com elas surgiram, nomeadamente, as avarias, as perdas de dados, os
vrus, entre outros.
Na educao, em particular, a discusso em torno das TIC tem conquistado um
lugar de relevncia crescente no contexto de novas prticas pedaggicas. Porm, Ponte
(2000: 64) alerta que () se nos podemos legitimamente entusiasmar com as
possibilidades que as TIC trazem para a actividade educativa, nem por isso devemos
deixar de estar alerta para o que podem ser as suas consequncias indesejveis na
actividade humana.
As TIC no podem ser encaradas por si s como ferramentas milagrosas capazes
de solucionar os problemas que surgem em ambiente escolar, nem optimizar todas as
prticas pedaggicas que se levam a cabo. As TIC podem ser encaradas como bons
auxiliares da aco educativa quando utilizadas adequadamente e tendo presente os
objectivos fundamentais da educao. A seu tempo, retomaremos esta conceptualizao
para questionar o seu valioso contributo para o trabalho colaborativo.
A influncia que as tecnologias, sobretudo, desde o aparecimento da Internet,
provocam nas relaes/interaces entre as pessoas cada vez mais intensa; contudo
deve ser potenciada de forma positiva. Mantemos como orientao as palavras de Ponte
(2000: 68): No se pode falar da sociedade da informao sem considerar a ligao em
rede de computadores e redes, escala global, possibilitando o acesso imediato a todo o
tipo de informaes e servios.
As pessoas, como seres sociais, sentem necessidade de comunicar e atravs dessa
comunicao estabelecem-se relaes que assumem um papel determinante na
estruturao de uma sociedade. A internet ao possibilitar uma comunicao em rede,
entre indivduos que se encontram nas mais variadas localizaes do nosso planeta,
contribui para a edificao de uma sociedade globalizada e globalizante. Recuero
(2005), ao definir rede social como um conjunto de dois elementos: actores (pessoas,

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instituies ou grupos) e suas conexes, refora a ideias de que as conexes, entendidas


como relaes sociais, ligam as pessoas atravs da interaco social.
Efectivamente, comunicar a distncia constitui um factor de enriquecimento da
qualidade das relaes que se estabelecem, quer pela intensidade, quer pela diversidade.
Pode-se partilhar uma multiplicidade de conhecimentos e de experincias que
contribuem para a emergncia de competncias cada vez mais complexas. Ponte (2000:
68) reala esse aspecto, sobretudo na ptica do mtuo enriquecimento dinmica
interactiva , perspectivando as redes como estruturas que () conduzem ao
surgimento de comunidades e, desse modo, potenciam novas oportunidades de
comunicao. As comunidades conduzem ao estabelecimento de valores nos quais se
legitimam as redes inter-subjectivas onde os seres humanos se inserem.
Estas redes intersubjectivas resultam, precisamente, da diversidade de sujeitos que
partilham as suas crenas, convices e valores, atravs da sua participao em redes de
comunicao cada vez mais densas e que concorrem para a construo de uma
sociedade cada vez mais global, mas onde se deve privilegiar, tambm, o valor das
diferentes identidades.
Citando, mais uma vez Ponte (2000: 69), Ligado rede, o indivduo faz intervir
tanto a sua insero local como a sua pertena global. Da o facto de se falar em
glocalizao (intervimos no global a partir da nossa representao local). O indivduo
atravs da comunicao em rede e da sua capacidade reflexiva toma conscincia da
realidade que o rodeia, a diferentes escalas e, simultaneamente, concebe-se a si prprio
como parte integrante dessa realidade.
Bolvar (2000: 84) atenta para a necessidade do trabalho conjunto entre docentes,
sublinhando as suas potencialidades:
Pensar a escola como um trabalho colectivo convert-la num lugar onde se
analisa, se discute e se reflecte conjuntamente, sobre o que acontece e o que
se quer conseguir. Participa-se da crena que trabalhando juntos todos
possam aprender de todos, partilhar sucessos profissionais e pessoais e,
tambm das dificuldades e problemas que se encontram no ensino. Por isso,
a colaborao entre colegas, o ouvir e partilhar experincias, pode constituir
a forma privilegiada de alcanar uma comunidade de aprendizagem.
Na nossa opinio, este trabalho colectivo e conjunto, de que fala o autor, pode ser
potenciador de novas energias orientadas para a resoluo de problemas e dificuldades.
Se aceitarmos e compreendermos que juntos, em parceria, aprendemos uns com os

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outros, pensamos que poderemos encontrar o caminho que nos estimule colaborao,
partilhando os sucessos e as dificuldades que nos fortalecem na resoluo desses
mesmos problemas. As redes de comunicao constituem, actualmente, um ptimo
meio para a partilha, participao e colaborao, reafirmando-se a identidade global e
local que resulta do acto reflexivo conjunto, emergindo deste processo verdadeiras
comunidades de aprendizagem.
Numa lgica de aprendizagem ao longo da vida, a formao contnua faz parte da
realidade de todos os profissionais, em geral, e da dos profissionais da educao, em
particular. Ao considerarmos a escola como lugar privilegiado de novas aprendizagens,
a formao contnua dos professores deve processar-se nesse contexto. Os professores,
atravs de uma atitude reflexiva e da partilha de prticas pedaggicas com os seus pares,
podem produzir conhecimento profissional docente. Neste sentido, Nvoa (2007: 9)
defende que:
Grande parte dos programas de formao contnua tem-se revelado de
grande inutilidade, servindo apenas para complicar um quotidiano docente
j de si fortemente exigente. Os professores devem recusar o consumismo
de cursos, seminrios e aces que caracteriza o mercado da formao e
que alimenta um sentimento de desactualizao dos professores. A
concepo da Educao Permanente obriga-nos a pensar ao contrrio,
construindo os dispositivos de formao a partir das necessidades das
pessoas e da profisso, investindo na construo de redes de trabalho
colectivo que sejam o suporte de prticas de formao baseadas na partilha e
no dilogo profissional.
Corroboramos as ideias deste autor, pois se a formao contnua no corresponder
s verdadeiras necessidades dos professores, indo ao encontro dos seus anseios, tornarse- algo de maador que no contribui para um autntico desenvolvimento
profissional. A educao permanente resulta sobretudo na colmatao das dificuldades
destes agentes educativos que, atravs do dilogo e da partilha com os seus pares,
podem encontrar sustento para a melhoria das suas prticas pedaggicas.
Na perspectiva de Berlanga (2010), a transformao da sociedade actual exige
qualidade, informao e conhecimento de todas as entidades que a estruturam. A
excelncia na profissionalizao carece de uma estratgia formativa que permita
progressivamente averiguar, compreender e aprender como utilizar e interpretar a
informao e consequentemente transform-la em conhecimento.

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No que concerne ao desenvolvimento profissional dos docentes, sentimos o


mesmo repto nas palavras de Nvoa (2007: 10) preciso dar passos concretos, apoiar
iniciativas, construir redes, partilhar experincias, avaliar o que se fez e o que ficou por
fazer. A formao contnua estimula a motivao, promove o desenvolvimento
profissional e a realizao pessoal. Quando este processo se desenrola no seio de
equipas de profissionais e/ou de comunidades de aprendizagem adquire potencialidades
maiores, na medida em que os sujeitos nas interaces que estabelecem, beneficiam da
partilha de experincias e competncias diversificadas que lhe permitem ser mais
competitivos.
A competitividade passa, portanto, pelo factor humano. Actualmente, a sociedade
exige um capital humano responsvel, autnomo, dotado de iniciativa, polivalncia e
capacidade de reflexo constante (Berlanga, 2010).
Heras (2007: 31) corrobora esta exigncia da sociedade quando refere:
Ese es justamente uno de los grandes desafos que tiene la sociedad del
conocimiento y que se ve de forma marcada precisamente en las sociedades
que van por delante: el poder soportar la permanente mudanza de todo,
desde aquello que cogemos con las manos hasta aquello que utilizamos con
nuestras cabezas, como son las ideas, los valores, los principios. Ese es un
gran desafo porque origina la necesidad de que el hombre viva en
permanente incertidumbre.
esta incerteza que nos estimula a partir procura de respostas, ao constante
desenvolvimento da nossa capacidade de adaptao, porque o mundo muda
permanentemente. No podemos deixar de conferir, sociedade do conhecimento, uma
importncia determinante no desenvolvimento das competncias humanas. Hoje, somos
mais capazes do que no passado e talvez ainda, impreparados para um futuro que no
adivinhamos. Neste contexto, na tentativa de optimizarmos o conhecimento adquirido
temos que o transmitir da forma mais eficaz.
Reiterando as palavras de Heras (2007: 31), () existen tres vas privilegiadas
que son canales de transmisin del conocimiento para transformar la sociedad. Una de
ellas es la tecnologa, otra es la cultura y la tercera es la educacin. Estes trs factores
devem ser encarados como elementos de um mesmo sistema. No podemos conceber o
desenvolvimento tecnolgico, desagregado do desenvolvimento cultural e educativo. Os
trs, conjuntamente, podero constituir pedras basilares do desenvolvimento da
sociedade.

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Procuramos sistematizar este ponto, apropriando-nos das ideias de Quintanilla


(2007: 83):
El conocimiento no se descubre, se construye. La formacin es el proceso
por el que adquirimos conocimientos con los que construimos nuevos
conocimientos. De esta forma, los saberes, las tcnicas y los procedimientos
de hoy son construcciones del pasado que se proyectan hacia el futuro. En
nuestro presente, ms que nunca, percibimos la fuerza y la rapidez de los
cambios que experimentamos en nuestro entorno y la influencia que tienen
sobre nuestras vidas.
A inovao no deve ser apoiada, pura e simplesmente, em ideias que vo
surgindo. Ela dever resultar da confluncia de ideias e dos ideais que se pretendem
alcanar, recreando cenrios que podero desenhar novas vises e perspectivas. A
construo de novos conhecimentos deve ser encarada como:
() proceso lento, continuo y planificado. Un proceso de reciprocidad
colectiva e integradora por el que la gnesis de un nuevo conocimiento,
tcnica o procedimiento no debera ser una actividad especializada de unos
pocos, sino un estilo de pensamiento, una nueva forma de actuar. Ms
exactamente, una manera de ser donde todos deberan actuar aprendiendo y
promoviendo el aprendizaje de los dems. (Quintanilla, 2007: 101)
Nesta perspectiva torna-se pertinente que se aprenda a construir novas tcnicas e
se

desenvolvam

procedimentos

que

se

adaptem

aos

objectivos

de

cada

realidade/contexto, social, econmico e educativo.


As instituies educativas, ao serem encaradas como agentes propulsores da
mudana, na sociedade, tm vindo a dar cada vez maior importncia ao binmio
aprender a aprender. Porm Quintanilla (2007) exalta a proficincia de um outro
desaprender lo aprendido, que conjugado e alternado com o anterior, apela ao
carcter integrador da aprendizagem e da produo de novos conhecimentos. Podemos
mesmo avanar com a ideia da reconstruo dos saberes.
Neste contexto, elencamos as questes:
- O trabalho colaborativo poder constituir uma estratgia para responder ao
repto/desafio da sociedade da exigncia de novos e mais vlidos
conhecimentos?
- Poderemos perspectivar este tipo de trabalho, entre os vrios agentes
educativos, como um caminho para alcanar a inovao e a construo de
novos conhecimentos?

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Para Panitz (1996), o trabalho colaborativo uma filosofia de interaco e estilo


de vida pessoal, enquanto o trabalho cooperativo uma estrutura de interaces
desenhada com o fim de facilitar o cumprimento de um objectivo ou de um produto
final. Segundo Lima (2002: 46): Na cooperao, as aces de cada indivduo podem
ser agradveis para o outro, mas no resultam necessariamente em benefcios mtuos.
Na colaborao, cada indivduo participa com a sua parte num empreendimento comum
cujo resultado beneficia todas as pessoas envolvidas.
Assim, depreende-se que, enquanto a cooperao se pode concretizar atravs da
prestao de algum servio/tarefa sem reclamar benefcios do trabalho de grupo, ou
seja, um elemento pode dar o seu contributo sem fazer parte integrante do projecto
desse mesmo grupo. A colaborao envolve um conjunto de elementos que integram
uma equipa que tem como finalidade o xito do projecto, com o qual todos os
envolvidos beneficiam.
Ainda, segundo este mesmo autor, podemos considerar que, na cooperao, os
participantes que decidem trabalhar em conjunto podem ter objectivos e assumir linhas
de aco em separado e completamente autnomos, enquanto na colaborao existe
uma corresponsabilizao pelo processo e as decises crticas so tomadas
conjuntamente, com base na partilha de ideias e concepes. No trabalho cooperativo,
embora os intervenientes tambm possam desejar atingir um objectivo comum, uma vez
que planeiam tarefas, estabelecem prazos, no existe um comprometimento mtuo em
torno de uma mesma questo; cada indivduo realiza a tarefa que lhe foi destinada de
uma forma autnoma e isolada.
Mas no interior de uma equipa de trabalho colaborativo, de acordo com
Formosinho e Machado (2009: 87), () cruzam-se dinmicas de colaborao
voluntria e de colaborao forada exigindo do seu coordenador uma aco estratgica
que potencie a primeira e minimize a segunda, de forma a melhorar os nveis de
satisfao dos membros da equipa ()
Por isso, quando nos propomos desenvolver um projecto, assente nos
pressupostos do trabalho colaborativo, podemos humildemente afirmar que a
colaborao voluntria sem dvida um factor determinante do/para o sucesso desse
projecto. O indivduo, que levado, estimulado ou motivado a participar num projecto,

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poder atingir um nvel de satisfao que potencie a sua criatividade e o esprito de


entreajuda, condimentos fundamentais ao desenvolvimento de prticas colaborativas.
J a colaborao forada poder constituir, de certa forma, um entrave produo
de ideias e aces, na medida em que o indivduo no se sente motivado ou predisposto,
partida, para essa tarefa conjunta. Por vezes, pode acontecer que o indivduo seja,
numa primeira fase, forado a colaborar e, depois, encontre um clima favorvel ao
envolvimento e essa colaborao se torne mais integrada e aprazvel. O contrrio
tambm poder acontecer; o indivduo comea por colaborar voluntariamente e numa
fase seguinte, por factores adversos ao desenvolvimento do processo, perde a motivao
e consequentemente deixa de ser um participante activo.
Figura I Esquema do processo de colaborao

A colaborao num grupo ou equipa de trabalho constitui um processo complexo,


envolve pessoas com formas de estar, ideologias e convices diferentes, facto que se
torna enriquecedor por um lado, mas por outro pode funcionar como factor perturbador
do funcionamento do sistema.
Encarando o processo de trabalho colaborativo como um sistema, podemos dizer
que o mesmo necessita de constante reorientao, potenciando ao mximo o contributo
de cada um dos elementos envolvidos, com vista a um fim comum, ou seja, ao sucesso
do projecto. Podemos, tambm, interpretar o esquema da Figura 1 vendo a forma como
as situaes levam s interaces, que por sua vez conduzem ao processo que gera os
seus efeitos. No entanto, em cada passo deste esboo, notamos a capacidade de voltar ao
passo anterior, em funo da forma como a tarefa evolui. O trabalho colaborativo tem

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um carcter retroactivo, em oposio ao sentido nico do trabalho cooperativo


(Dillenbourg, 1999).
aqui que o coordenador do projecto assume um papel preponderante, na medida
em que a sua ateno e habilidade, no que concerne gesto do trabalho da equipa,
podero atender e simultaneamente propiciar nveis de satisfao elevados aos
elementos participantes, criando um clima favorvel emergncia das potencialidades
de cada um.
No trabalho cooperativo, o carcter linear mostra-nos o sentido nico do processo
em que os diversos intervenientes trabalham para o mesmo fim mas no interagindo a
no ser nas fases de planificao e de adjuno das diferentes tarefas.
O trabalho colaborativo tem razes no mundo anglo-saxnico. Com base no
trabalho de professores ingleses, explorando as maneiras de ajudar os alunos a dar
respostas s tarefas da escola, fazendo com que tomassem um papel mais activo na sua
prpria aprendizagem (Panitz, 1996).
Panitz (1996) esclarece ainda que o trabalho cooperativo tem razes francamente
americanas nos escritos filosficos de Dewey (2002), dando relevo natureza social da
aprendizagem e ao trabalho em dinmica de grupos de Lewin (1948). Se o trabalho
cooperativo tem como ingredientes bsicos princpios claros, que regem as tcnicas a
serem usadas na sala de aula, o trabalho colaborativo concretiza-se numa situao de
aco em conjunto, ou seja, todos os elementos participam conjuntamente na construo
de um mesmo projecto. As tarefas so desenvolvidas em grupo, recorrendo discusso,
negociao, execuo de tarefas e concretizao (ou no) dos objectivos propostos
(Littleton & Hkkinen, 1999).
Assim, podemos perspectivar o trabalho colaborativo como uma estratgia capaz
de responder aos reptos da sociedade. Uma sociedade que exige que se construam novos
conhecimentos, assentes em redes de interaco entre os vrios actores sociais, com
vista inovao e criao de condies favorveis ao desenvolvimento sustentvel.
Lanamos a seguinte questo, para reflexo, tendo em vista as potencialidades do
trabalho colaborativo:
-

Poder-se- atingir, deste modo, uma nova forma de pensar e


promover a aprendizagem?

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PERFIL DE UNIVERSITRIOS QUE BUSCAM UM PROGRAMA DE


PROMOO DA AUTORREGULAO DA APRENDIZAGEM
Adriane Martins Soares Pelissoni
Soely Aparecida Jorge Polydoro
Fernanda Andrade de Freitas
Eduarla Resende Videira Emilio
Pedro Jos Sales Lus da Fonseca Rosrio
Universidade Estadual de Campinas
Universidade do Minho

RESUMO: Analisou-se o perfil de universitrios inscritos em uma oficina promovida pela rea
de Orientao Educacional do Servio de Apoio ao Estudante de uma universidade pblica
brasileira que, tendo como referncia o programa Cartas de Gervsio ao seu umbigo, objetiva
promover a autorregulao da aprendizagem. Para conhecer o perfil desses estudantes, foram
analisadas as respostas de 255 estudantes obtidas em uma ficha de identificao e cinco escalas
de autorrelato. Os resultados indicaram, em um intervalo de 5 pontos, mediana de 3,56 em
autorregulao da aprendizagem; 4,70 em instrumentalidade para autorregular-se; 2,90 em
procrastinao acadmica; 3,20 em autoeficcia para autorregular-se; e em 10 pontos, 7,34 em
autoeficcia para a formao superior. Tomando-se os resultados dos quartis de autorregulao
da aprendizagem e utilizando os testes qui-quadrado de Pearson e de Kruskal-Wallis, observouse diferena significativa entre os grupos para todas as variveis, com exceo da
procrastinao. Os 57 estudantes alocados no quartil com menor mdia de autorregulao da
aprendizagem (inferior a 3,11) tambm apresentaram escores inferiores de instrumentalidade,
autoeficcia para a autorregulao e para a formao superior. Estudos desta natureza so
importantes para conhecer quem so as pessoas que procuram apoio acadmico e assim,
melhorar os programas de orientao educacional disponibilizados ao pblico universitrio.

Introduo
A autorregulao da aprendizagem um construto que auxilia na compreenso e
explicao do sucesso acadmico do estudante, j que o aluno que autorregula sua
aprendizagem em um grau elevado tende a apresentar comportamentos que evidenciam
maior controle e escolha do que fazer, como fazer, onde e porque fazer. Este construto
refere-se ao comportamento do estudante em regular a sua prpria aprendizagem tendo em
vista as condies pessoais, interpessoais e contextuais (Zimmerman & Schunk, 2011;
Rosrio, 2004; Zimmerman, 2000, 2002). As variveis pessoais (motivacionais e

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cognitivas) podem ser caracterizadas pelo conhecimento e prtica das estratgias de


aprendizagem, a percepo de sua utilidade, a percepo de autoeficcia, a autorreflexo; as
variveis interpessoais dizem respeito relao com os pares, pais e/ou professores; e as
variveis contextuais referem-se aos diferentes ambientes de aprendizagem, como a sala de
aula, tarefas de casa, instruo do professor, entre outros (Rosrio, 2004; Pintrich, 2000;
Zimmerman, 1998; Zimmerman; Martinez-Pons, 1990; Zimmerman, 1986).
Comumente, pesquisas abordam caractersticas do comportamento de alunos que
apresentam disfunes em seu processo autorregulatrio (Schunk; Ertmer, 2000;
Zimmerman, 1998; 2000), tais como: ausncia de metas ou estabelecimento de metas
inespecficas e distais para a aprendizagem (Zimmerman, 2001; 2000; 1998; Schunk;
Ertmer, 2000); distrao ou disperso, uso de estratgias ineficazes (Zimmerman, 2001;
2000; 1998; Schunk; Ertmer, 2000); uso de comportamentos evitativos, da intuio e da
adivinhao (Zimmerman, 2000; 1998). Essas caractersticas de ineficincia em
autorregular-se podem ser desencadeadas pela apatia e/ou pelo desinteresse, pelas
dificuldades de aprendizagem, pela depresso, mas, principalmente, pela falta de
experincias sociais (Zimmerman, 2001; 2000).
Pesquisas descritivas apontam que h caractersticas comportamentais, mais
especificamente, o uso de estratgias autorregulatrias que podem discriminar os estudantes
que apresentam grau elevado e/ou baixo de autorregulao da aprendizagem (Sampaio,
Polydoro & Rosrio, 2012; Virtanen & Nevgi, 2010; Valle e cols, 2007, 2008, 2009;
Ribeiro & Silva, 2007; Nez, Solano, Gonzalez-Pienda & Rosrio, 2006; Testa & Freitas,
2005).
No caso de Valle e colaboradores (2008), ao avaliarem 489 estudantes provenientes
de diferentes universidades pblicas da Europa, identificaram trs perfis de autorregulao
da aprendizagem em decorrncia do uso das estratgias. O primeiro corresponde ao perfil
baixo, que engloba alunos que usam as estratgias de elaborao e de organizao. O
segundo, perfil moderado, envolve os alunos que gerenciam o tempo, o estudo e o esforo
da autorregulao. O terceiro, perfil alto, abrange os alunos que estabelecem metas de
aprendizagem e se percebem autoeficazes para aprender. Os autores tambm observaram
que as mulheres obtiveram resultados mais positivos do que os homens, pois eram mais

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frequentes no perfil alto. Para os autores, as estratgias cognitivas so mais preditoras da


autorregulao da aprendizagem do que as estratgias motivacionais.
Em outra publicao, Valle e colaboradores (2009) verificaram se havia relao
positiva ou negativa entre os nveis baixos, moderados e altos de metas acadmicas e a
regulao do esforo, o valor atribudo s tarefas acadmicas, a autorregulao
metacognitiva, a autoeficcia, as crenas de controle e a gesto do tempo e do ambiente de
estudo o que foram entendidos como indicadores de qualidade. Tendo como base as
respostas dos universitrios europeus, os autores afirmam que, se h o aumento dos nveis
de metas da aprendizagem, h tambm o aumento dos indicadores da qualidade da
aprendizagem, o que significa dizer que os alunos motivados a aprender demonstram ser
mais persistentes, atribuem mais valor s tarefas e s atividades acadmicas, percebiam-se
mais capazes de autorregular sua aprendizagem, de gerenciar o tempo adequadamente e
apresentavam mais autoeficcia e controle em suas crenas de aprendizagem. Ademais, os
alunos que indicavam estabelecer metas de aprendizagem mais desafiadoras tendiam a usar
maior repertrio de estratgias cognitivas de repetio, de organizao, de elaborao e
pensamento crtico (Valle e cols., 2007).
No caso do estudo de comportamentos que interferem negativamente no processo de
autorregulao da aprendizagem, h os comportamentos relacionados procrastinao
acadmica. A procrastinao acadmica, ou o adiamento no estratgico de aes
(Sampaio, 2011; Rosrio, 2004), entendida como sendo uma falha no processo de ARA).
Os resultados advindos do estudo realizado por Sampaio, Polydoro e Rosrio (2012) junto a
663 estudantes universitrios provenientes de diferentes instituies pblicas e privadas
brasileiras evidenciaram que essas duas variveis estavam associadas de maneira negativa e
significante, indicando que quanto maior a percepo de procrastinao acadmica, menor
a percepo em ARA e vice-versa. Alm dos indicadores comportamentais, cognitivos e
motivacionais, outras pesquisas apontam que as variveis como sexo, curso e momento de
formao podem ser outros elementos associados ao perfil de autorregulao do aluno
(Virtanen & Nevgi, 2010; Ribeiro & Silva, 2007; Nez & cols, 2006; Testa & Freitas,
2005; Pajares, 2002).

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No que se refere ao sexo dos estudantes, Virtanen e Nevgi (2010), a partir de uma
medida de autorrelato no formato on-line, avaliaram a percepo de ARA de 1248
estudantes provenientes de diversas instituies finlandesas de ensino superior. Os
resultados estatisticamente significantes evidenciaram que as mulheres apresentaram maior
grau de autorregulao do que os homens no que se refere ao uso da estratgia por busca de
ajuda, atribuio de utilidade de determinada estratgia, embora as mdias das outras
variveis tambm tenham sido favorveis a elas, tais como: gerenciamento do tempo,
autoavaliao, persistncia, autogerenciamento, expectativa de sucesso e interesse
intrnseco.
Dentre as pesquisas relatadas anteriormente, algumas que sinalizam que h alunos
que frequentam o ensino superior e, portanto, usam estratgias autorregulatrias como as
estratgias cognitivas e de recursos, organizam e planejam as atividades, gerenciam tempo
e esforo, estabelecem metas, autoavaliam-se, persistem na tarefa e, como consequncia,
apresentam mais comportamentos autorregulados para estudar, apresentam notas maiores e
sentem-se mais motivados. Essas pesquisas, alm de evidenciarem a diversidade de
estratgias autorregulatrias utilizadas pelos estudantes, tambm acrescentam que a ARA
pode variar em decorrncia de aspectos internos e externos. Diante desses dados, procurouse investigar se esse perfil tambm era heterogneo entre universitrios inscritos em uma
oficina voltada para a promoo da ARA oferecida pelo setor de Orientao Educacional
do Servio de Apoio ao Estudante de uma universidade pblica brasileira.
Objetivos
Identificar e descrever o perfil da autorregulao da aprendizagem de universitrios
que buscam ajuda no setor de orientao educacional de uma universidade pblica
brasileira;
Identificar as diferenas no perfil de autorregulao da aprendizagem de acordo com
as variveis: instrumentalidade, autoeficcia para autorregular-se, autoeficcia na formao
superior e procrastinao acadmica.

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Mtodo
Participantes
Participaram 255 estudantes que estiveram presentes na oficina Como estudar
melhor agora que estou na Universidade? oferecida pelo setor de Orientao Educacional
do Servio de Apoio da universidade. Desse total, 186 (72,9%) participaram da oficina no
ano de 2012 e 69 (27,1%) em 2013. A maioria estava matriculada em cursos de graduao
(n = 230; 90,2%); era do sexo feminino (n = 129; 50,6%); estava solteira (n = 232; 90,1%);
era ingressante (n = 170; 67,5%); e realizavam o curso em perodo integral (n = 189;
74,7%). Tinham idade mdia de 21,98 anos (Dp=5,6) e somente 20,7% dos participantes
declararam exercer atividade remunerada, com mdia de 14,9 horas de trabalho semanais.
Materiais
Os participantes preencheram um questionrio composto por:
1. Ficha de Identificao: Contm itens de caracterizao pessoal e acadmica do
participante, como: sexo, idade, curso, turno e semestre.
2. Inventrio de Processos de Autorregulao da Aprendizagem (IPAA) (Rosrio,
2009a): medida de autorrelato de origem portuguesa que objetiva avaliar a percepo dos
estudantes diante da frequncia de processos autorregulatrios de planejamento, execuo e
avaliao em uma escala likert de cinco pontos que varia de 1 (nunca) a 5 (sempre). O
instrumento foi adaptado e validado para o contexto brasileiro, e, em estudo psicomtrico
preliminar oito itens foram agrupados em um nico fator que explicou 36,47% da sua
varincia, com consistncia interna avaliada por meio do alpha de Cronbach foi de 0,75
(Polydoro & cols., 2011).
3. Questionrio de Instrumentalidade Percebida para Autorregular a Aprendizagem
(QIAR) (ROSRIO, 2009b): medida de autorrelato de origem portuguesa que objetiva
aferir a percepo dos estudantes acerca da utilidade das estratgias de aprendizagem para
autorregular a aprendizagem em uma escala likert que varia de 1 (nada til) a 5 (muito til).
O instrumento foi adaptado e validado para o contexto brasileiro. A anlise psicomtrica
preliminar obteve um nico fator com nove itens que explicou 39,34% da sua varincia e
consistncia interna aferida pelo alpha de Cronbach de 0,79 (Polydoro & cols., 2011).

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4. Questionrio de Autoeficcia para Autorregular-se (QAEAR) (Rosrio, 2009b): medida


de autorrelato de origem portuguesa que objetiva mensurar a percepo do estudante sobre
sua capacidade de autorregular sua aprendizagem em uma escala likert que varia de 1 (nada
capaz) a 5 (muito capaz). O instrumento foi adaptado e validado para o contexto brasileiro
e, em estudo preliminar, nove itens foram agrupados em um nico fator que explicou
40,43% da sua varincia, e a consistncia interna avaliada pelo alpha de Cronbach foi de
0,81 (Polydoro & cols., 2011).
5. Escala de Autoeficcia para a Formao Superior (AEFS) (Polydoro & GuerreiroCasanova, 2010): medida de autorrelato, de origem brasileira, que objetiva aferir a
percepo do estudante sobre a capacidade organizar e executar cursos de aes requeridos
para produzir certas realizaes referentes aos aspectos compreendidos pelas vivncias
acadmicas pertinentes ao ensino superior (Guerreiro, 2007; Polydoro; GuerreiroCasanova, 2010). Essa escala composta de 34 itens a serem respondidos no formato likert
de 10 pontos, sendo 1 (pouco capaz) e 10 (muito capaz). Apesar de multifatorial, no
presente estudo foi considerada somente a medida geral de autoeficcia na formao
superior. .
6. Escala de Procrastinao Acadmica (Sampaio, Polydoro e Rosrio, 2012) - verso
brasileira (EPA) uma escala de autorrelato de origem portuguesa que visa avaliar
comportamentos especficos de procrastinao durante o estudo em uma escala Likert de
cinco pontos indicando a frequncia do comportamento: de nunca (1) a sempre (5). Foi
adaptado semntica e culturalmente para a realidade brasileira e para o nvel superior de
ensino. O estudo preliminar sobre a evidncia de validade da escala obteve-se duas
dimenses com cinco itens cada uma. A Dimenso I: Procrastinao no estudo para prova
explicou 37,3% da varincia e apresentou coeficiente de consistncia interna (alpha de
Cronbach) de 0,73 e a Dimenso II: Procrastinao no estudo dirio explicou 11,3% da
varincia (autovalor 1.13) e apresentou coeficiente de alfa de 0,68. O coeficiente de
consistncia interna para a escala completa com dez itens, foi de 0,79; que explicam 48,5%
da variabilidade total (Polydoro, Rosrio, Sampaio & Freitas, 2011). No presente estudo
no foram diferenciadas as duas dimenses.

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Procedimento de coleta de dados: Os participantes que se inscreveram


voluntariamente na oficina Como estudar melhor agora que estou na Universidade?
receberam, no primeiro encontro, o termo de consentimento livre e esclarecido (TCLE)
contendo as informaes relevantes para decidir ou no participar da pesquisa.
Procedimento de anlise dos dados: para analisar a distribuio das variveis
numricas utilizou-se o teste de normalidade de Shapiro-Wilk. Essa anlise indicou que
duas variveis: ARA (p=0,388) e autoeficcia para autorregular-se (p=0,366) no
apresentaram distribuio normal e, por isso, os dados foram submetidos anlise no
paramtrica. Anlises descritivas foram realizadas tais como: mdia, desvio padro,
mnimo, mximo, mediana para todas as variveis estudadas. Os perfis de ARA foram
obtidos por meio da distribuio dos resultados obtidos no IPAA em quartis e os mesmos
foram comparados com as variveis: instrumentalidade, autoeficcia para autorregular-se,
autoeficcia na formao superior e procrastinao acadmica por meio do teste de
Kruskal-Wallis. Com as variveis categricas (sexo e semestre do curso) a comparao foi
realizada por meio do teste qui-quadrado de Pearson. O nvel de significncia adotado em
todos os testes estatsticos foi de 5%, ou seja, p < 0,05.
Resultados e Discusso
A Tabela 1 apresenta os resultados das anlises descritivas para as seguintes variveis
ARA, instrumentalidade, autoeficcia para autorregular-se, autoeficcia na formao
superior e procrastinao acadmica.
Tabela 1. Anlises descritivas para as variveis autorregulao da aprendizagem, instrumentalidade,
autoeficcia para autorregular-se autoeficcia na formao superior e procrastinao acadmica.
Varivel

Autorregulao da aprendizagem

255

3.52 0.59

1.78 3.11

3.56 3.89

5.00

Instrumentalidade

255

4.60 0.38

3.00 4.40

4.70 4.90

5.00

Autoeficcia para autorregular-se

253

3.23 0.63

1.30 2.80

3.20 3.70

4.90

Autoeficcia na formao superior 255

7.04 1.38

3.18 6.15

7.24 8.00 10.00

Procrastinao acadmica

2.91 0.32

2.10 2.70

2.90 3.10

255

Mdia D.P. MN Q1

Mediana Q3

MX

3.90

Os resultados apresentados demonstram que os estudantes que buscaram orientao


educacional declararam ter alta percepo de instrumentalidade da autorregulao da

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aprendizagem (mediana de 4,70), percepo acima do ponto mdio de capacidade para


autorregular sua formao no ensino superior (mediana 7,24), porm, percepo no to
alta de frequncia de comportamentos autorregulatrios da aprendizagem (mediana de
3,56) e de autoeficcia para autorregular-se (mediana de 3,20). Por outro lado, em relao
procrastinao acadmica a mediana observada foi de 2,90, com valor mximo identificado
de 3,90, o que demonstra que os alunos relatavam reduzida frequncia de adiamento das
tarefas.
Como dito, para identificar o perfil de autorregulao de aprendizagem dos
estudantes que buscaram apoio no setor de orientao educacional, os resultados obtidos no
IPAA foram organizados em quartis. Na Tabela 2 possvel identificar a classificao de
cada quartil, o valor da mdia obtida no instrumento, a frequncia e a porcentagem de
estudantes em cada faixa.
Tabela 2. Classificao dos quartis, frequncia e porcentagem de estudantes em cada faixa de ARA
Quartil

Classificao

Mdia de ARA

Q1

inferior

< 3,11

57

22,35

Q2

mdio inferior

3,11 3,55

60

23,53

Q3

mdio superior

3,56 3,89

76

29,80

Q4

superior

> 3,89

62

24,31

Os quatro grupos de estudantes formados a partir da percepo em autorregulao da


aprendizagem foram assim constitudos: o grupo com menor nvel de autorregulao (Q1)
foi composto por estudantes com mdia inferior a 3,11 para autorregulao da
aprendizagem, seguidos pelo Q2 com estudantes que obtiveram mdia de 3,11 a 3,55, pelo
Q3 com mdia de 3,56 a 3,89 e, pelo grupo com maior percepo de ARA (Q4) que
demonstrou resultado superior a 3,89.
Considerando que a capacidade para autorregular a aprendizagem pode ser acionada
ou prejudicada por aspectos motivacionais tais como: a percepo da utilidade das
estratgias autorregulatrias (Castro, 2009), pela percepo de que o estudante capaz para
gerenciar e executar algumas atividades, nesse caso, de natureza acadmica (Bandura,
1997, Pajares, 2002; Schunk & Usher, 2011) e por identificar que adia sucessivamente

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algumas atividades - procrastinam academicamente (Sampaio, Polydoro & Rosrio, 2012),


objetivou-se pesquisar as diferenas no perfil identificado de acordo com as variveis
motivacionais e cognitivas.
A Tabela 3 apresenta as diferenas entre cada categoria de perfil de ARA e as demais
variveis motivacionais e cognitivas investigadasobtidas a partir do teste de Kruskal-Wallis
e o teste de comparaes mltiplas de Dunn.
Variveis por quartil

Mdia D.P. MN Q1

Mediana Q3

MX Valor p*

Q1 Inferior
Instrumentalidade

57

4.52 0.36

3.60 4.22

4.60 4.80

5.00 P<0.001 (A)

Autoeficcia para autorregular-se

57

2.75 0.55

1.90 2.30

2.70 3.00

4.20 P<0.001 (B)

Autoeficcia na formao superior 57

5.97 1.33

3.26 4.79

6.00 6.79

8.79 P<0.001 (C)

Procrastinao acadmica

57

2.87 0.27

2.30 2.70

2.90 3.00

3.40 P=0.291

Instrumentalidade

60

4.49 0.40

3.40 4.25

4.60 4.80

5.00

Autoeficcia para autorregular-se

60

3.00 0.61

1.30 2.60

3.05 3.50

4.90

Autoeficcia na formao superior 60

6.64 1.26

3.18 5.87

6.99 7.57

9.74

Procrastinao acadmica

60

2.88 0.34

2.10 2.60

2.90 3.15

3.50

Instrumentalidade

76

4.70 0.36

3.00 4.55

4.80 4.95

5.00

Autoeficcia para autorregular-se

75

3.44 0.49

2.30 3.10

3.40 3.80

4.60

Autoeficcia na formao superior 76

7.39 1.04

4.62 6.59

7.44 8.21

9.71

Procrastinao acadmica

76

2.91 0.32

2.20 2.70

2.90 3.10

3.60

Instrumentalidade

62

4.68 0.35

3.70 4.40

4.80 5.00

5.00

Autoeficcia para autorregular-se

4.60

Q2 Mdio Inferior

Q3 Mdio Superior

Q4 Superior
61

3.63 0.51

2.50 3.30

3.70 4.00

Autoeficcia na formao superior 62

7.97 1.09

5.35 7.06

8.13 8.71 10.00

Procrastinao acadmica

2.98 0.34

2.20 2.70

3.00 3.20

62

3.80

* Valor-P referente ao teste de Kruskal-Wallis para comparao dos valores entre os 4 grupos.

DIFERENAS SIGNIFICATIVAS (TESTE DE COMPARAES MLTIPLAS DE DUNN, P<0.05): (A) Q1Q3, Q1Q4, Q2Q3, Q2Q4;(B) Q1Q2,
Q1Q3, Q1Q4, Q2Q3, Q2Q4;(C) Q1Q2, Q1Q3, Q1Q4, Q2Q3, Q2Q4, Q3Q4;

Como possvel observar na Tabela 3,h uma tendncia geral dos estudantes do
perfil superior de ARA tambm apresentarem maiores resultados nas demais variveis.
Exceo para a varivel procrastinao acadmica, cuja mdia foi muito prxima nos
quatro grupos. De fato, foi observada diferena significativa entre os resultados de
instrumentalidade, autoeficcia para autorregular-se e autoeficcia na formao superior
entre os quartis. O que no ocorreu com a procrastinao acadmica.

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Ao constatar que houve diferenas significativas em relao instrumentalidade


(QIAR) por meio do teste kruskal-Wallis (p < 0,001), as comparaes mltiplas de Dunn
indicaram que os participantes dos quartis inferior e mdio inferior no se diferenciaram,
bem como os participantes dos quartis mdio superior e superior. Estes dados permitem
afirmar que os estudantes podem ser organizados em dois grupos quanto percepo de sua
instrumentalidade, os quais unem os participantes dos quartis 1 e 2 por um lado, e 3 e 4, por
outro (conforme exibido na Figura 1A). Isto significa dizer que os alunos que percebem
com menor frequncia a utilidade das estratgias autorregulatrias tendem a apresentar
ARA nos quartis inferior e mdio inferior e aqueles alunos que percebem com maior
frequncia a utilidade das estratgias autorregulatrias tendem a apresentar uma percepo
mais elevada de sua autorregulao da aprendizagem (Quartis 3 e 4).
Houve diferenas significativas quanto percepo de autoeficcia para autorregularse identificadas pelo teste kruskal-Wallis (p< 0,001). As comparaes mltiplas de Dunn
permitem afirmar que os estudantes podem ser organizados em trs grupos em relao
autorregulao da aprendizagem. O grupo 1 diz respeito aos alunos pertencentes ao quartil
inferior de ARA e que apresentam menor crena de autoeficcia para autorregular-se; o
grupo 2 corresponde aos alunos presentes no quartil mdio inferior com valores prximos
mdia da escala de resposta quanto autoeficcia; e o grupo 3 que contempla os alunos
pertencentes aos quartis mdio superior e superior, com os maiores valores de autoeficcia
para a autorregulao da aprendizagem (Figura 1B).
Tambm foram identificadas diferenas significativas em relao varivel
autoeficcia para formao superior (AEFS). As comparaes mltiplas de Dunn indicaram
que todos os quartis so diferentes entre si (Figura 1C). Esse dado evidencia que os alunos
pertencentes a cada quartil se diferenciam do restante, podendo ser organizados em quatro
grupos distintos tendo em vista a percepo de autoeficcia para formao superior, sendo
que os quartis com maiores valores de autorregulao da aprendizagem tambm apresentam
maiores valores de autoeficcia na formao superior.

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Figura 1. Diferenas entre os quartis de IPAA nas variveis QIAR (1A), QAEAR (1B) e AEFS (1C)

De acordo com o teste de kruskal-Wallis no foram identificadas diferenas


significativas na varivel procrastinao acadmica (p = 0,291). No caso dessa amostra, os
dados mostram que os alunos tendem a procrastinar de maneira semelhante em todos os
nveis de percepo de sua autorregulao da aprendizagem e, por isso, no se
diferenciaram. Esse dado se diferencia do encontrado no estudo de Sampaio, Polydoro e
Rosrio (2012), que identificou relao significativa e inversa entre a percepo de
procrastinao acadmica e autorregulao da aprendizagem, o que pode ser explicado pelo
baixo valor de comportamentos de adiamento das tarefas observado na amostra do presente
estudo.
No que se refere anlise das diferenas nos perfis de ARA e as variveis
categricas, o teste de qui-quadrado permitiu observar que os homens foram, de maneira
significante (X2 = 11,61; gl = 3; p = 0,009), mais frequentes no quartil superior (n = 41;
66,13%), que retrata maior percepo de comportamentos autorregulatrios da
aprendizagem. Diferentemente das mulheres que foram mais presentes nos quartis mdio
inferior (n = 35, 58,33%) e mdio superior (n = 46, 60,53%), os quais retratavam menor
frequncia de comportamento de autorregulao da aprendizagem. Esses resultados
divergem dos encontrados por Valle e colaboradores (2009) e de Testa e Freitas (2005),
uma vez que as mulheres estiveram mais frequentes no perfil mais alto de percepo de
autorregulao da aprendizagem. Virtanen e Nevgi (2010) tambm identificaram que as
mulheres apresentaram maior grau de autorregulao que os homens.
Ainda com base no teste de qui-quadrado, observou-se a distribuio de alunos com
base no momento de formao. O teste indicou que os ingressantes foram mais frequentes

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no quartil mdio superior (n = 57; 76,0%) e superior (n = 47; 75,81%), e os no


ingressantes no quartil inferior (n = 28, 50%) (X2 = 12,49; gl = 3; p = 0,006). Esses
resultados indicam os ingressantes se percebem como autorreguladores de sua
aprendizagem mais frequentemente que os alunos no ingressantes. Se por um lado deve-se
considerar os dados sobre os ingressantes com cautela, j que ainda esto em processo de
adequao de suas expectativas e percepo realidade atual da universidade (Guerreiro,
2007), por outro, esses resultados apontam a importncia de intervenes especficas de
ARA para aos estudantes no ingressantes, que possam auxili-los no processo do
aprendizado de estratgias autorregulatrias.
Consideraes Finais
Tendo em vista um dos objetivos deste estudo, identificar e descrever o perfil da
autorregulao da aprendizagem de universitrios que buscam ajuda por meio do setor de
orientao educacional de uma universidade pblica brasileira, constatou-se que esses
estudantes, de maneira geral, se percebem planejando, executando e avaliando as condies
pessoais e ambientais tendo em vista suas metas acadmicas com uma frequncia razovel.
A partir da anlise dos resultados obtidos quanto ARA foi possvel identificar diferentes
perfis de caractersticas dos grupos quanto s variveis estudadas. Esse dado reafirma a
heterogeneidade dos estudantes da educao superior, mesmo que dentre de uma mesma
instituio, e a importncia de se oferecer diferentes recursos e oportunidades de apoio e
promoo do desenvolvimento discente.
Olhar para um grupo de estudantes envolvidos em programas de promoo da
aprendizagem, se por um lado so importantes para conhecer as caractersticas dos
estudantes e identificar aspectos que devem ser considerados durante as intervenes
ampliando sua eficcia, por outro, pode ter influenciado os resultados obtidos, visto que a
busca de ajuda importante estratgia de autorregulao da aprendizagem (Karabenick,
2011).
De todo modo, os resultados encontrados sugerem que os alunos, aps enfrentamento
e ingresso de um dos processos seletivos mais concorridos do Brasil, apresentam repertrio
diversificado para lidar com questes de natureza acadmica e precisam de apoio e suporte

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para enfrentar os desafios e as dificuldades relacionadas rotina da educao superior, visto


que foram identificados diferentes perfis de autorregulao entre os estudantes. Nesse
sentido, intervenes voltadas para mobiliz-los acerca das suas crenas motivacionais e da
autorregulao

da

aprendizagem,

oferecendo

estratgias/recursos

reforando

comportamentos e crenas adequadas, parecem ser uma possibilidade prspera. .


Referncias Bibliogrficas
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ESTRATGIAS DE APRENDIZAGEM AUTORREGULATRIAS NO ENSINO


SUPERIOR: COMO ESTIMULADORAS PARA OS PROCESSOS DE
APRENDER
Vernica Fernandes
Lourdes Frison
UFPEL/Brasil
verofernandes@gmail.com
lfrison@terra.com.br
RESUMO: Estudos recentes tm apresentado a importncia da participao ativa do
estudante na aprendizagem de contedos atravs do uso adequado de estratgias de
aprendizagem, do planejamento de suas tarefas e da autoavaliao de seus resultados. A
partir desta ideia, iniciou-se a pesquisa intitulada Prtica reflexiva realizada no ensino
superior: estratgias de aprendizagem propulsoras para a formao de alunos
autorregulados. Buscou-se verificar, a partir das estratgias aplicadas, se o aluno revelou
tomada de conscincia, controle e gesto do seu processo de aprendizagem. Os encontros
da prtica reflexiva tiveram como objetivo principal, para os sujeitos pesquisados, aprender
estratgias para a escrita de artigos cientficos e, para a pesquisadora, analisar se as
estratgias utilizadas nessa prtica promoveriam a autorregulao, estimulando os
processos de aprender dos alunos universitrios. Podemos afirmar que nesta pesquisa o
diferencial foi a deciso de apresentar e desenvolver as estratgias de aprendizagem
autorregulatrias vinculadas a um contedo que os alunos tinham necessidade de aprender,
neste caso, o artigo cientfico. Conforme alguns autores, e nos resultados desta pesquisa o
ambiente de aprendizagem dos alunos, as diferenas individuais e culturais sobre a
cognio e motivao acadmica dos alunos, mostrou ser a possibilidade de muitas
aproximaes para as direes da aprendizagem autorregulada dos alunos universitrios.

Introduo
O processo de ensinar nos cursos superiores traz tona inmeros desafios que se
evidenciam na reflexo do ensinante. Entre eles, a seleo dos contedos, passando
pelas vias metodolgicas e/ou buscando os recursos a serem utilizados e as estratgias
de aprendizagem at a escolha da modalidade de avaliao. Percebe-se a preocupao
sobre a possibilidade de promover competncias para que o aluno universitrio
constitua-se como sujeito reflexivo e que, a partir da anlise de suas aes, proponha
novos fazeres em prol da produo de novos conhecimentos.
Estudos recentes (VEIGA SIMO, 2002; 2006; ROSRIO, 2006, 2008; S,
2004; LOPES DA SILVA, 2004) tm apresentado a importncia da participao ativa
do estudante na sua aprendizagem de contedos atravs do uso adequado de estratgias
de aprendizagem, do planejamento de suas tarefas e da autoavaliao de seus resultados.
A educao do presente e do futuro est preocupada em promover competncias para

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que o aluno possa aprender a gerir os seus processos de aprendizagem, adotando um


comportamento autnomo e dispondo de ferramentas intelectuais e sociais para
enfrentar os obstculos do aprender (VEIGA SIMO, 2002). A partir dessa
necessidade, revelou-se o construto1 da Autorregulao da aprendizagem, como um
processo que pode ajudar no desenvolvimento da aprendizagem e possibilitar que o
estudante se motive e desenvolva competncias que permitam desempenhar um papel
ativo e autnomo nos processos e produtos da aprendizagem (LOPES DA SILVA,
2004). Outro ponto importante quando se estuda o ensino superior, a necessidade de
se compreender o aluno universitrio nas suas necessidades e caractersticas. Knowles
(1973; 2009) um autor de contribuies importantes sobre Andragogia, que destaca as
necessidades e as caractersticas dos aprendentes jovens e adultos como um caminho
educacional.
Andragogia para Knowles (1973) a arte ou cincia de orientar adultos a
aprender. Lindeman (1926) identificou cinco pressupostos na educao de adultos. Ele
indica primeiramente que, os alunos adultos so motivados a aprender na medida em
que experimentam que suas necessidades e interesses so satisfeitos. Em segundo, a
orientao da aprendizagem do adulto est centrada na vida; assim, as unidades
apropriadas para organizar seu programa de aprendizagem so as situaes de vida e
no o contedo das disciplinas. Em terceiro, a experincia a mais rica fonte para o
adulto aprender; com isso, o centro da metodologia a anlise de suas experincias. Em
quarto, os adultos tm uma profunda necessidade de serem autodirigidos, por isso, o
papel do professor engajar-se no processo de mtua investigao com os alunos e no
apenas transmitir-lhes seu conhecimento e depois avali-los. Em quinto, as diferenas
individuais entre pessoas crescem com a idade; em razo disso, devem-se considerar as
diferenas de estilo, tempo, lugar e ritmo de aprendizagem.
Por sua vez, autorregulao um construto que apia a necessidade revelada por
este aluno. Que se conceitua a partir da ideia que o sujeito estabelece metas (controle)

Conceitos e construtos tm significados semelhantes, mas apresentam uma importante distino: o


conceito expressa uma abstrao, formada mediante a generalizao de observaes particulares. Um
construto um conceito consciente e deliberadamente inventado ou adotado com um propsito cientfico,
formado, geralmente, utilizando conceitos de nvel inferior de abstrao. A definio de um termo
(conceito, construto) pode ser feita tanto com base em outros conceitos ou expresses conceituais, quanto
de indicaes de aes ou comportamentos que o termo expressa ou implica - definio de outras
palavras, definio observacional (MARCONI E LAKATOS, 2000, p.115).

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ligada as suas motivaes (escolha) e que desenvolvem estratgias para alcanar seus
objetivos frente s tarefas. Autorregulao na aprendizagem para Zimmerman (2000)
refere-se ao grau em que os indivduos atuam a nvel metacognitivo, motivacional e
comportamental, sobre os seus prprios processos e produtos da aprendizagem, na
realizao das tarefas escolares. Segundo Lopes da Silva (2008), autorregulao implica
dar-se conta dos objetivos a atingir, produzindo uma organizao da ao
autorregulada, desde reconhecer as exigncias da ao para realizar, discriminar,
organizar os seus recursos internos e externos para concretizao da ao; avaliar as
aes realizadas e a partir desta avaliao, alterar os procedimentos utilizados se o
resultado ao que chegou no o satisfez, convicto de que deve buscar ou gerar solues
para seus problemas. Veiga Simo (2004) destaca que preciso que a aprendizagem se
fundamente na reflexo consciente sobre a compreenso do significado dos problemas
que surgem, decidindo por aes atravs de um dilogo consigo mesmo, com o outro e
com o mundo.
Este artigo apresenta alguns resultados da dissertao intitulada: Prtica reflexiva
realizada no ensino superior: estratgias de aprendizagem propulsoras para a formao
de alunos autorregulados, a qual visou analisar se as estratgias de aprendizagem
autorregulatrias desenvolvidas em uma prtica de ensino reflexiva contriburam para a
formao de alunos autorregulados e possibilitaram a promoo de avanos na
aprendizagem de um grupo de alunos do ensino superior. A prtica de ensino reflexiva
desenvolveu-se durante seis encontros com o propsito de potencializar as
aprendizagens de um grupo de alunos do ensino superior relativas produo de um
artigo cientfico. Verificou-se, a partir das estratgias de aprendizagem autorregulatrias
desenvolvidas, se o aluno revelou tomada de conscincia, controle e gesto do seu
processo de aprendizagem, considerados pontos importantes para o aprender
autorregulado.
importante ressaltar que os estudos foram baseados tambm em outros tericos
(BANDURA, 1993; CLEMENTE, 2008; PINTRICH, 1990) por entender-se que o
construto da Autorregulao partilha com diferentes teorias a uma relao de
comunalidade (ROSRIO, 2006, p. 113), isto , distintas famlias tericas so
utilizadas para conceituar a autorregulao na aprendizagem.

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Mtodo
Objetivos
O trabalho foi desenvolvido a partir de uma pesquisa quase-experimental
(CAMPBELL E STANLEY, 1979, apud GIL, 2002) com carter qualitativo, uma vez
que se pretendeu analisar antes (pr-teste), durante (prtica reflexiva) e aps (ps-teste)
a interveno2, realizada com o mesmo grupo de alunos, sem ter um grupo controle.
O estudo insere-se na rea da Educao, especificamente na Psicologia
Educacional, e tem como tema a Autorregulao na aprendizagem dos alunos no ensino
superior. Investigou-se se as estratgias autorregulatrias aplicadas numa prtica
reflexiva promoveram a formao de um aluno autorregulado em seus processos de
aprendizagem, verificando se o aluno tomou conscincia, controlou e geriu
componentes importantes para o seu aprender de forma autorregulada. Todas as
estratgias utilizadas estiveram em conformidade com o modelo das fases cclicas da
Autorregulao na aprendizagem, proposto por Zimmerman (2000). Desta forma, os
objetivos do trabalho relacionados aprendizagem autorregulada do aluno do ensino
superior foram:
Analisar se as estratgias de aprendizagem autorregulatrias aplicadas auxiliaram na
formao de um aluno autorregulado.
Verificar se os alunos participantes da prtica reflexiva tomaram conscincia dos seus
processos de aprendizagem e passaram a realizar sua gesto e controle.
- Analisar se os alunos obtiveram sucesso acadmico e pessoal a partir do conhecimento
e vivncia das estratgias de aprendizagem autorregulatrias.
Amostra
A amostra escolhida para esta pesquisa foi constituda por oito alunos dos Cursos
Superiores de Tecnologia em Anlise de Sistemas e Processos Gerenciais da FATEC
SENAC (Faculdade Tecnolgica Servio Nacional de Aprendizagem Comercial).
2

Escolhe-se explicar a palavra interveno luz da teoria scio-histrico-cultural. Para Freitas (2003,
p.27) interveno a insero do pesquisador no campo social como uma situao interventiva. No
caso desta pesquisa, a pesquisadora um ser ativo que intervm no processo com inteno de transformar
o fenmeno em seu desenvolvimento. No s a pesquisadora um ser ativo, mas tambm o sujeito da
pesquisa um ser ativo. A inteno da interveno foi promover alguma mudana nos alunos acerca do
uso de estratgias autorregulatrias nos processo de aprendizagem e analisar os resultados obtidos com
esses mecanismos. Tambm buscou-se, com a prtica reflexiva, colocar em prtica as estratgias e
referncias terico-metodolgicas da pesquisa.

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Segue abaixo, o quadro I que descreve o nmero de participantes em cada encontro


realizado:
Encontros

Nmero de Participantes

15

Quadro I: Total de participantes dos seis encontros

Como possvel visualizar no quadro acima, dos seis encontros realizados, houve
uma variante de participantes. No primeiro encontro estiveram presentes 15
participantes, e, no decorrer dos encontros, este nmero variou, chegando ao final dos
encontros com 8 participantes. Definimos como sendo os sujeitos desta pesquisa um
grupo, o qual denominamos de grupo contnuo. O grupo contnuo se constituiu por
oito participantes que estiveram presentes na maioria dos encontros. Esse grupo era
constitudo por quatro mulheres (trs do Curso de Processos Gerenciais e uma do Curso
de Anlise de Sistemas) e quatro homens (trs do Curso de Processos Gerenciais e um
do Curso de Anlise de Sistemas), com variaes de idade entre 21 e 50 anos.
A escolha dos alunos deu-se de forma intencional por parte da pesquisadora e
voluntria por parte dos alunos. Inicialmente procuraram-se na FATEC/Pelotas alunos
do ensino superior, que seriam os sujeitos da investigao. A coordenadora pedaggica
da faculdade, juntamente com os coordenadores dos cursos de Processos Gerenciais e
Anlise de Sistemas, ofereceu as turmas do 5 e do 6 semestre destes cursos, pois eram
as turmas que teriam disponibilidade de horrios para participar das oficinas desta
pesquisa, pois tinham um dia na semana sem aula noite. Outro ponto que levou esses
alunos a serem os sujeitos desta pesquisa foi o interesse deles em conhecer as estratgias
de aprendizagem autorregulatrias, sobre as quais foram informados atravs de um
cartaz e um flyer, distribudo e apresentado nas salas de aulas destes alunos.
Instrumentos
Iniciou-se a pesquisa com a aplicao do questionrio CEA (Conhecimento de
Estratgias Autorregulatrias) desenvolvido por Rosrio e col. (2007), seguido por seis
encontros denominados Oficinas desenvolvimento de estratgias autorregulatrias da
aprendizagem com a finalidade de trabalhar a construo de um artigo cientifico,
utilizando estratgias de aprendizagem autorregulatrias. Esses encontros tinham como

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objetivo principal identificar se os estudantes do ensino superior avanavam nos seus


processos e produtos da aprendizagem a partir do uso de estratgias autorregulatrias.
Os encontros foram dirigidos pelo modelo cclico da aprendizagem autorregulada
do Zimmerman (2000) apresentado por trs fases: Antecipao e Planificao,
Execuo e Controle e Auto-reflexo e Auto-reao. Detalha-se cada uma das fases: a)
Antecipao e Planificao Ocorre quando o aluno analisa a tarefa. A anlise envolve
o estudo dos seus recursos pessoais e ambientais para enfrentar a tarefa, o
estabelecimento de objetivos frente tarefa e um plano para reduzir a distncia que os
separa da meta final; b) Execuo e controle: Refere-se aplicao de (s) estratgia (s)
para atingir o resultado esperado. Os alunos utilizam um conjunto organizado de
estratgias e automonitorizam a sua eficcia tendo em vista a tarefa estabelecida; c)
Auto-reflexo e Auto-reao: quando o aluno reflete sobre o produto da sua
aprendizagem e a meta estabelecida para si prprio. Um dos pontos importantes desta
fase a implementao de novas estratgias que possam diminuir as dificuldades e
atingir os objetivos propostos.

Figura I: Modelo Cclico das fases da autorregulao de Zimmerman (2000)

As estratgias foram guiadas por questes reflexivas apresentadas no inicio de


cada encontro e retomadas durante o percurso. Que consistiram em perguntas
fundamentadas nos contedos trabalhados (construo de um artigo cientifico) e que
serviram tambm para as direes das escritas dos alunos, tendo como objetivo
reflexes sobre o processo de aprendizagem. Alm das questes reflexivas norteadoras
dos contedos, os encontros foram guiados por uma pergunta detonadora (PERES,
1999) que consiste numa pergunta reflexiva, Como estou me tornando estudante?.
Os contedos dos encontros foram guiados por dois instrumentos: Um Guia de
ajuda, instrumento de apoio para a pesquisadora. Que consiste num quadro de
planejamento dos encontros, onde constavam os objetivos, as questes reflexivas, as
atividades e estratgias a serem desenvolvidas pela pesquisadora com os alunos e a

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avaliao escolhida. E o segundo instrumento que so algumas cartas do livro Cartas


do Gervsio ao seu umbigo: comprometer-se com o estudar na universidade. Deste
livro, foram utilizadas as cartas n 2, 3, 4, 6, 13, escolhidas para apoiar os encontros.
Estas cartas correspondem a um conjunto de cartas narradas por um aluno do 1. ano,
chamado Gervsio, que escreve para o seu Umbigo. Nas cartas, o Gervsio discorre e
reflete sobre algumas das suas experincias na Universidade, acentuando o papel das
estratgias e dos processos de autorregulao na sua aprendizagem desenvolvidas pelo
pesquisador Pedro Rosrio et al. (2006).
Ao final dos encontros, aps 6 meses da interveno, foi aplicado novamente o
questionrio CEA (ROSRIO e Col. 2007), e juntamente uma entrevista semi-aberta
que teve como objetivo verificar os avanos da pesquisa.
Procedimentos
Cada encontro da Prtica Reflexiva buscou investir em atividades que atendessem
aos objetivos pretendidos com a pesquisa. importante ressaltar que todas as atividades
realizadas foram planejadas e discutidas com o grupo de pesquisa GEPAAR (Grupo de
estudos e pesquisa da aprendizagem autorregulada), juntamente com a pesquisadora e a
orientadora desta pesquisa.
No decorrer do desenvolvimento da prtica, as atividades realizadas tambm
foram, de alguma forma, sugeridas pelos alunos. Ao final de cada encontro, a
pesquisadora assistia as gravaes das aulas filmadas para que delas pudesse retirar os
depoimentos relacionados com as necessidades dos alunos relativas produo do
artigo cientfico. Essa anlise servia de subsdio para que as atividades, ento, fossem
planejadas. Entende-se esse fato como um importante fator para que a vontade dos
alunos fosse estimulada para a realizao das atividades acadmicas, pois, assim, eles
seriam cativados pelas atividades que se aproximavam s suas necessidades do
momento.
Resultados
No decorrer da prtica reflexiva realizada pela pesquisadora, os alunos do ensino
superior vivenciaram e desenvolveram diversas estratgias de aprendizagem, desde:
definio de objetivos educacionais, compreenso da leitura, resoluo de problemas,

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elaborao e conhecimento dos itens metodolgicos de um artigo e organizao do


tempo e espao. Estas estratgias tiveram a inteno de estimular os alunos a pensarem
e a agirem sobre suas tarefas acadmicas, no caso desta pesquisa, a produo do artigo
cientfico.
No processo de anlise dos dados coletados, foi possvel perceber o quanto os
alunos pesquisados se envolveram na prtica reflexiva utilizando as mltiplas
estratgias de aprendizagem proporcionadas. As estratgias so consideradas como
importantes instrumentos para o aluno autorregular sua aprendizagem, na medida em
que contribui para ajud-lo a aprender a aprender e a exercer mais controle sobre o seu
prprio processo de aprendizagem (POZO, 1996; LOPES DA SILVA e S, 1997). Para
Tavares et. al (2006, p. 66), ensinar aos alunos estratgias de aprendizagem possibilita
que eles tenham controle:
do que fazer?(analisar as tarefas, definir objetivos e planejar); como fazer?(selecionar e
usar as estratgias mais apropriadas para tarefa a ser executada); porqu fazer?(selecionar
e usar as estratgias motivacionais individuais); e, com que resultados?(monitorizar e
auto-avaliar os desempenhos). As questes, quando?, com quem?e onde?so tambm
fundamentais e dizem respeito ao nvel da gesto estrutural dos tempos, ambiente, espaos
e outros recursos (apoio dos colegas e professores) disponveis.

O que Tavares et al. (op.cit) pontua nos remete a pensar sobre as atividades
desenvolvidas pelos alunos no decorrer da interveno, as quais

possibilitaram o

entendimento de como estruturar a produo de um artigo cientfico.


Apresenta-se no quadro II a sntese da anlise dos dados das aes realizadas
pelos alunos na prtica reflexiva. Os resultados das atividades e as categorias emergidas
foram duas: Estratgias Cognitivas e Metacognitivas; Estratgias Motivacionais.

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Quadro II Sntese das Categorias: Estratgias de aprendizagem

Discusso e Concluses
Podemos afirmar que nesta pesquisa o grande diferencial foi deciso de
apresentar e desenvolver as estratgias de aprendizagem autorregulatrias vinculadas a
um contedo que os alunos tinham necessidade de aprender, neste caso, o artigo
cientfico que tinha como objetivo a concluso da graduao, ao qual foi decidido por
trabalhar com este contedo aps conversa com os alunos no 1 encontro. Conforme
alguns autores que pesquisam sobre aprendizagem autorregulada, destacados ao longo
da pesquisa constatamos que o ambiente de aprendizagem dos alunos (tipos de tarefas
dadas pelo professor, a aprendizagem colaborativa e o comportamento do professor com
os alunos), as diferenas individuais e culturais sobre a cognio e motivao acadmica
dos alunos, mostrou ser a possibilidade de muitas aproximaes para as direes da
aprendizagem autorregulada dos alunos universitrios.
Emergiram da anlise dos dados dessa pesquisa categorias que revelaram
importantes estratgias de aprendizagem que articuladas entre elas afirmamos que
contriburam significativamente para formao do aluno autorregulado. So elas:
Estratgia cognitiva e metacognitiva e Estratgia motivacional.

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Os resultados obtidos nesta pesquisa confirmaram a necessidade de vivenciar,


estratgias de aprendizagem autorregulatrias como ferramentas necessrias para a
formao de um aluno autorregulado. Os alunos descreveram em entrevista, psoficinas, que a aplicabilidade de estratgias de aprendizagem autorregulatrias,
principalmente as estratgias metacognitivas, favoreceram o controle e a tomada de
conscincia das suas capacidades cognitivas, pois ao encontrarem os caminhos de como
estudar, puderam se dar conta do porque estudar e compreenderam o sentido do
aprender, fatores que contriburam para o desenvolvimento da motivao para
aprendizagem, o que levou ao xito de suas tarefas.
A maioria dos alunos analisados nesta pesquisa verbalizou que, de alguma forma
j, tinham noes para ao autorregulada da aprendizagem: o saber da importncia de
se traar objetivos, de planejar as suas tarefas, de organizar o tempo, entre outros
fatores, mas no sabiam como fazer para transformar essas noes em prticas que lhes
oportunizassem resultados exitosos. Isso nos levou a definir a importncia de um
professor que guiasse e instrusse o aluno, a desenvolver as estratgias de aprendizagem.
Para Lopes da Silva e S (1997), apresentar aos alunos estratgias de aprendizagem
possibilita que o aluno tenha novos olhares sobre o aprender e potencialize a
aprendizagem permitindo aos estudantes ultrapassar as dificuldades pessoais e
ambientais de forma a conseguir obter um maior sucesso escolar.
Definimos, como concluses desta pesquisa. Primeira, a importncia da vivncia
e desenvolvimento de estratgias autorregulatrias nas prticas de ensino superior, para
que os alunos saibam utiliz-las de forma a estimular sua participao ativa no estudo, o
que implica na promoo de competncias que contribuam para que o aluno tome
conscincia do seu aprender. Para se ter resultados favorveis, como se teve nesta
pesquisa, preciso que o aluno geste e controle seus processos de aprendizagem. As
estratgias contribuem para que o aluno faa reflexes, compreenda, interprete,
generalize, crie conceitos e encontre sentido na resoluo das tarefas acadmicas. Estas
competncias emergiram quando o aluno utilizou eficazmente suas estratgias,
desenvolvendo aes autorreguladas que geraram o planejamento, com o qual o aluno
analisou a tarefa e buscou, nas percepes sobre si mesmo, desenvolver propostas para
dar incio realizao da sua meta. Na sequncia o aluno executou as atividades
acadmicas, sendo que para isso escolheu quais estratgias ele poderia utilizar, pensou

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em como desenvolv-la, monitorando todo o percurso da tarefa durante o processo. No


final, refletiu sobre o seu processo definindo se a estratgia utilizada foi eficaz ou no.
Os processos aqui descritos foram encontrados na anlise dos dados, aos quais
constituem as fases do ciclo autorregulatrio: planejamento, execuo e auto-reflexo
(ZIMMERMAN, 2000).
O segundo ponto que chegamos, evidenciado pela anlise dos dados, foi que os
alunos apresentaram ao final da prtica reflexiva realizada um conhecimento especfico
sobre as estratgias autorregulatrias, o que promoveu uma postura mais ativa no seu
processo de aprendizagem. As dimenses metacognitivas (autoconhecimento),
motivacionais (desenvolvimento de expectativas e atitudes positivas), comportamentais
(passos para colocar em prtica as estratgias) e contextuais (mudanas no ambiente de
estudo e busca pelo apoio dos colegas e professores sempre que fosse necessrio), so
pontos que foram destaque na anlise dos dados da pesquisa.
Os sujeitos desta pesquisa revelaram ao final da interveno feita, uma melhor
compreenso na seleo de estratgias cognitivas, metacognitivas, na administrao de
recursos para o desenvolvimento de suas atividades acadmicas: gerir objetivos e metas
para desenvolver as tarefas (a curto, mdio e longo prazo); organizar a gesto do tempo
e ambiente de estudo (desenvolver cronogramas de estudo e de atividades a serem
realizadas); Cuidado com o local de estudo, com o intuito de evitar os distratores
externos e identificao das situaes em que precisavam da ajuda do outro (tanto do
professor, quanto dos colegas de aula) promoveu habilidades autorregulatrias.
Percebemos que os alunos no desempenho da prtica guiada apresentaram crenas
motivacionais, como: uma percepo de si positiva o que contribuiu para o
desenvolvimento de suas capacidades cognitivas. A ao por parte da pesquisadora em
desenvolver na prtica reflexiva estratgias metacognitivas, motivacionais, cognitivas e
de administrao de recursos promoveu a escolha por parte dos alunos a definio de
objetivos para a realizao das tarefas e metas de aprendizagem, assim como a
capacidade para control-las e modific-las, ajustando-as aos requisitos que a tarefa
exigia, bem como a situao concreta de aprendizagem, neste caso, a produo do artigo
cientfico, no qual os alunos mostraram controle e conscincia sobre o seu processo de
aprendizagem.

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Acredita-se que possvel mobilizar nos alunos, a partir de estratgias de


aprendizagem autorregulatrias, a capacidade autorreflexiva de suas tarefas, das
decises e das solues que envolvem o processo de aprender.
Confirmamos apoiado nos tericos que estudam o construto da Autorregulao
(VEIGA SIMO, 2002; ROSRIO, 2006; ZIMMERMAN, 2000; PINTRICH, 1999),
que os alunos autorregulados so aqueles que esto mais perto de estabelecerem
objetivos e metas de aprendizagem, que tem conscincia das suas capacidades e
limitaes a partir do autoconceito que o sujeito tem de si, e que refletem continuamente
sobre o processo de aprendizagem, buscando procurar quais estratgias so necessrias
para realizao de sua tarefa e responsabilizando-se pelos resultados obtidos, e
modificando o processo quando necessrio.
Outro ponto identificado a partir do estudo feito foi a importncia de estimular as
crenas pessoais dos alunos para aquisio de segurana e autonomia para a
aprendizagem do aluno. Estimular as crenas de autoeficcia ajudou a desenvolver a
base da motivao dos alunos. Podemos definir nesta pesquisa que os alunos, a partir
das reflexes mantidas constantemente entre os colegas e a pesquisadora, no percurso
da prtica reflexiva desenvolvida fizeram com que os alunos conseguissem se
aproximar de uma melhor percepo de si. Com isso, infere-se que os alunos
desenvolveram mais vontade de escrever e com isso passaram h dedicar mais tempo
para finalizar o artigo cientfico. Para Vigotski (2001), a vontade se desenvolve na
relao do sujeito com o outro. Existe a individualidade no desejo de cada um, mas o
desejo s existe porque vivemos em um mundo compartilhado com os desejos do outro.
Ao finalizar este trabalho possvel concluir que o processo volitivo se deu pela
influncia dos questionamentos encaminhados na prtica reflexiva que promoveram a
tomada de conscincia, o controle e a gesto do processo de aprendizagem. Tambm,
podemos afirmar que este processo se deu pela aprendizagem colaborativa, a qual
esteve presente em quase todas as atividades da prtica reflexiva.
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ATRIBUIES CAUSAIS E RENDIMENTO NA MATEMTICA E LINGUA


PORTUGUESA: ESTUDO SEGUNDO O GNERO EM ALUNOS
MOAMBICANOS
Dulce Nunes
Lcia Miranda
Leandro S. Almeida
Universidade Pedaggica de Maputo
Instituo Superior de Educao e Trabalho
Universidade do Minho
dunu0@yahoo.com.br
lrcmiranda@gmail.com
leandro@ie.uminho.pt
RESUMO: A maneira como os alunos compreendem e justificam os seus desempenhos
acadmicos, qualificando-os como superiores ou inferiores, tende estar associada a
elementos atributivos comuns, descritos pela literatura relacionada teoria da atribuio.
No presente estudo damos a conhecer as relaes entre as atribuies causais e o
rendimento escolar a Lngua portuguesa e a Matemtica numa amostra de 80 alunos
selecionados aleatoriamente a partir de uma amostra de 350 alunos da 7 classe do ensino
bsico de uma escola de Nampula em Moambique. As suas idades variavam entre os 10 e
os 17 anos, estando equilibrada a distribuio segundo o gnero. Neste estudo usamos o
Questionrio das Atribuies para os Resultados Escolares (QARE) (Miranda & Almeida,
2008) e consideramos as notas escolares dos alunos nas disciplinas de Lngua Portuguesa e
Matemtica. Os resultados apontam para uma valorizao das causas atribucionais
relacionadas s contingncias externas e aleatrias tanto pelos rapazes como pelas
raparigas. As atribuies causais correlacionam-se apenas com o rendimento escolar a
Lngua portuguesa para as situaes de fraco rendimento escolar (em sentido inverso).
Quando se repartem os alunos por trs grupos de rendimento escolar (baixo, mdio e alto)
de modo geral no se verificam diferenas estatisticamente significativas. Estes resultados
so discutidos tomando em considerao algumas especificidades culturais e da amostra.

Introduo
Na psicologia, a motivao tem sido considerada como uma varivel
impulsionadora da aprendizagem e do desempenho escolar. Assumida na lgica de
necessidades a satisfazer ou de energia orientadora da ao em funo das contingncias
agradveis que se retira do comportamento, assim como das contingncias
desagradveis que se evitam, a motivao sempre foi e continua a ser uma das variveis
mais importantes com que a psicologia estuda e intervm no comportamento humano
(Miranda & Almeida, 2009). Reportando-nos em particular s situaes escolares, a
motivao, como refere Pintrich (2003), possibilita uma compreenso mais completa da
forma como decorre o processo de aprendizagem dos alunos, as suas eventuais

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dificuldades e os nveis de desempenho atingidos. Acredita-se que as pessoas esto


naturalmente motivadas para aprender. Porm, na prtica, e, mais concretamente em
contexto escolar, com alguma frequncia encontramos alunos apticos e com pouco
interesse por aprender, situao que acaba por se refletir nos seus baixos desempenhos
escolares.

Em

sentido

contrrio,

outros

alunos

mostram-se

particularmente

entusiasmados com as suas aprendizagens e atingem nveis de desempenho bem mais


elevados.
Principalmente, a partir da dcada de 60 do sculo passado, investigadores e
prticos tm procurado as respostas para explicar tal situao e para fomentar o desejo
de aprender nos alunos de modo autnomo e mais eficiente. Ou seja, procuram-se as
respostas para questes como, por exemplo, porque ocorre este desinteresse se o ser
humano por natureza um ser motivado para aprender? Como motivar os alunos na sua
aprendizagem acadmica? Longe ainda da resposta definitiva, as explicaes mais
atuais incluem-se dentro do paradigma cognitivista ou socio-cognitivista. Neste
contexto, a motivao para aprender reporta-se a um conjunto de processos internos,
mais concretamente a pensamentos, valores, sentimentos e percees, que
desempenham um papel fundamental em todo o processo motivacional orientador da
aco. Em tais modelos faz-se referncia s metas de realizao, s atribuies causais,
s expectativas ou s percees de controlo, entre outras (Elliot, 2006; Hidi &
Harackiewicz, 2000; Linnenbrink & Pintrich 2002; Urdan & Schoenfelder, 2006). Mais
do que as condies externas do ambiente, valoriza-se um sujeito ativo e intencional,
que assume uma conduta propositiva e progressivamente autnoma ou autorregulada,
mais guiada pelas suas crenas, sentimentos e objetivos do que pelos reforos ou
punies externas que antecipa (Bzuneck, 2010; Fernndez, 2005; Martini &
Boruchovitch, 2004; Miranda, Almeida, & Barca, 2011; Pintrich, 2000).
Centrando-nos especificamente na temtica das atribuies causais, podemos
referir que a abordagem de tal temtica tem as suas origens nos trabalhos de Heider
(1958), de Jones e Davis (1965) e de Kelley (1967). Estes autores defendem que as
pessoas no acumulam os sucessos e insucessos de forma descomprometida e
desinserida dos contextos de realizao, antes examinam-nos para entenderem as suas
causas. Para tal, consideram causas pessoais e causas retiradas do contexto que analisam
para chegarem s causas e a partir das quais justificam os seus comportamentos e

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rendimentos. Neste sentido, as atribuies causais so interpretaes produzidas pelo


sujeito para explicar a relao entre a sua ao e um dado resultado (Almeida, Miranda,
Rosendo, Fernandes, Alves, & Magalhes, 2006; Barros, 1996; Gonzaga, Morais,
Santos, & Jesus, 2006; Mascarenhas, Almeida, & Barca, 2005; Miranda, Almeida,
Boruchovich, Abreu, & Almeida, 2012; Ramrez & vila, 2002; Weiner, 1979, 1988,
2001). Por isso, so consideradas determinantes primrios da motivao para a
realizao, formando explicaes causais e expetativas que influenciam os rendimentos
escolares atingidos (Almeida, Miranda, & Guisande, 2008; Almeida, Miranda, Salgado,
Silva, & Martins, 2011; Barros, 1997; Neves, 2002). Deste modo, no mbito escolar,
natural a preocupao do aluno em inferir as causas e apreciar os seus efeitos na
realizao escolar, para procurar compreender o seu sucesso e insucesso, assim como
prever, controlar e modificar os seus comportamentos de realizao em situaes futuras
(Stipek, 1988).
Relativamente associao entre as atribuies causais e o rendimento escolar a
investigao nem sempre concordante. Para a generalidade dos autores, se o resultado
acadmico positivo e atribudo a uma causa interna, como por exemplo capacidade
ou esforo, o sujeito aumentar a sua autoestima e experimentar emoes agradveis.
Apesar das atribuies centradas na capacidade serem percebidas como mais estveis do
que as centradas no esforo, ambas acabaro por gerar expectativas de que esse mesmo
resultado, positivo ou negativo, se repetir no futuro (Almeida et al., 2006). Assim,
atribuir resultados escolares negativos a fatores internos estveis ou resultados positivos
a fatores externos e instveis leva o aluno a duvidar das suas capacidades para melhorar
o seu rendimento e a considerar os seus esforos inteis (Almeida, Miranda, &
Guisande, 2008; Barros, 1996; Mascarenhas, Almeida, & Barca, 2005; Miranda,
Almeida, & Almeida, 2007; Miranda et al., 2012). Estes estudos sugerem que as
crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem, com maior frequncia,
internalizam o fracasso atribuindo-o falta de capacidade e falta de esforo e de
responsabilidade. Recentemente um estudo de Mascarenhas, Almeida e Barca (2006)
refere que a larga maioria dos alunos valoriza as prprias capacidades e o esforo para
explicarem os seus bons resultados escolares, associando os fracos resultados escolares
falta de sorte ou aos professores. Este padro poder ser entendido como mais
adaptativo pois protege a autoestima do aluno, muito embora nem sempre essa seja a

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situao. Por e