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Curso de Ps-Graduao Lato Sensu a Distncia

Metodologia do
Ensino Superior

Autor: Maria Luiza Arruda de Almeida Serra

EAD Educao a Distncia


Parceria Universidade Catlica Dom Bosco e Portal Educao

SUMRIO

UNIDADE

EDUCAO

METODOLOGIA

NO

PENSAMENTO

PEDAGGICO BRASILEIRO................................................................................. 03
1.1 Educao, Didtica e Metodologia no pensamento pedaggico brasileiro ....... 04
1.2 O ensino superior brasileiro limites e possibilidades ..................................... 10
1.3 Finalidades do ensino superior.......................................................................... 13
UNIDADE 2 A METODOLOGIA COMO ATO POLTICO ................................... 15
2.1 A intencionalidade do ato de educar ................................................................. 15
2.2 A metodologia como opo poltica: reproduo ou transformao? ................ 17
UNIDADE 3 VISO HISTRICA DA METODOLOGIA DE ENSINO NA
UNIVERSIDADE ..................................................................................................... 23
3.1. Trajetria .......................................................................................................... 23
3.2. Tendncias atuais ........................................................................................... 31
UNIDADE 4 PLANO E PLANEJAMENTO DE ENSINO, EXECUO E
AVALIAO ........................................................................................................... 36
4.1 Diferenas entre plano e planejamento ............................................................. 36
4.2 As implicaes polticas do ato de planejar ....................................................... 38
4.3 Etapas de um plano .......................................................................................... 39

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UNIDADE 1 - EDUCAO E METODOLOGIA NO PENSAMENTO


PEDAGGICO BRASILEIRO
Essa unidade tem por finalidade discutir os conceitos bsicos para a
compreenso da educao, enquanto fenmeno prprio da prtica social, como
tambm a funo da metodologia no processo educativo, em especial na educao
escolar. Para tanto, o referencial ser as atuais condies do ensino superior e suas
relaes com o contexto scio-poltico brasileiro.
O estudo e aprofundamento desses conceitos so indispensveis para o
entendimento dos princpios, mtodos e metodologia que do suporte prtica
educativa no ambiente escolar e que influenciam o processo de ensino
aprendizagem, uma vez que perpassam a relao professor-aluno.
A partir da prpria experincia, comum o aluno afirmar que um determinado
professor sabe o contedo, mas no tem didtica para ensinar. Queixa-se que no
consegue aprender com aquele professor, apesar de assistir as aulas, fazer as
atividades, etc. Mas, onde estaria o problema? No professor que no se comunica
bem com o aluno? Ou no aluno, que no consegue entender o professor?
Vamos refletir um pouco... Ser que falta didtica ao professor? Ou sua
dificuldade est justamente em fazer pontes, ou seja, relacionar as experincias e o
conhecimento j construdo pelo aluno e o contedo a ser trabalhado em sala de
aula?
So questes que ajudam o professor a pensar sua prtica e, de acordo com
Zabala (1998, p.13), um dos objetivos de qualquer bom profissional consiste em ser
cada vez mais competente em seu ofcio. Esta competncia adquirida mediante o
conhecimento e a experincia. Por isso, a melhora da atuao de qualquer
profissional passa pelo conhecimento e pelo controle das variveis que intervm
nela. Conhecer essas variveis permitir ao professor, previamente, planejar o
processo educativo, e, posteriormente, realizar a avaliao do que aconteceu.
Portanto, em um modelo de percepo da realidade da aula esto estreitamente
vinculados o planejamento, a aplicao e a avaliao.
Depois desta reflexo, podemos discutir os conceitos bsicos para
compreenso e distino entre os termos didtica e metodologia.

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1.1 Educao, Didtica e Metodologia no pensamento pedaggico


brasileiro
A educao um processo que acompanha o ser humano desde o seu
nascimento at o fim da sua vida em todos os tempos e tipos de sociedade. Toda
pessoa tem educao, independente do grau de instruo, condio econmica,
faixa etria, classe social, etc.
A educao sempre foi necessria como elemento de coeso entre os grupos
e indispensvel para a prpria sobrevivncia humana. Em cada poca a educao
assumiu finalidades e concepes adequadas s necessidades histricas prprias
do momento vivido. Mais que isto, como afirma Brando (1995):
A educao est em todos os lugares e no ensino de todos os
saberes. Assim no existe modelo de educao, a escola no o
nico lugar onde ela ocorre e nem muito menos o professor seu
nico agente. Existem inmeras educaes e cada uma atende a
sociedade em que ocorre, pois a forma de reproduo dos saberes
que compe uma cultura, portanto, a educao de uma sociedade
tem identidade prpria.

Justamente por ser um processo dinmico, esse autor afirma tambm que
no encontramos um sentido unvoco para esse termo, pois educao algo muito
abrangente. Num sentido mais amplo, todos somos educadores e educandos.
Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na
escola, de um modo ou de muitos todos ns envolvemos pedaos da
vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-ensinar.
Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias
misturamos a vida com a educao (BRANDO, 1995)

Mas o que educao? Como conceitu-la?


Se procurarmos, ento, o conceito de educao nos diversos livros que
tentam explicar tal fenmeno, perceberemos que este vem se constituindo ao longo
dos tempos com diferentes enfoques, mas, de um modo geral, polarizado entre duas
tendncias. Ou seja, ora mais preocupado com a adequao das pessoas
sociedade, ora como promoo da pessoa enquanto ser de mltiplas possibilidades.
No podemos perder de vista que o enfoque em uma ou outra tendncia s
se explica no conjunto das relaes sociopoltico e econmico de uma sociedade em
um determinado momento histrico, uma vez que a educao tem o papel de
transmitir

conhecimento,

crenas

valores

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socialmente

produzidos

historicamente acumulados que so necessrios para a convivncia e manuteno


do grupo. Desse modo, a educao se coloca como um fenmeno social, coletivo
que exige responsabilidade e compromisso pelo conjunto da sociedade, se
caracterizando como tarefa de todos seus membros.
Outro aspecto relevante e que se deve destacar que em qualquer dos polos
ou tendncias a educao no neutra, pois tem uma intencionalidade e est a
servio da sociedade, como afirma Veiga (2003).
[...] no sendo neutras, a teoria e a prtica de uma forma de ensino
articulam as finalidades individuais de educao do homem a um
modelo de sociedade, por meio da atividade de quem ensina, de
quem aprende, de como se ensina e dos meios utilizados, e
contribuem para a manuteno-superao da prtica social mais
ampla.

As tendncias consideradas mais conservadoras partem do princpio que o


conhecimento inquestionvel, duradouro e eterno. Portanto, devem ser aceitos e
acatados, de modo incontestvel e sem crtica. A viso de mundo subjacente a esta
tendncia a hierarquizao da sociedade, espao em que cada pessoa tem um
papel para desempenhar e deve faz-lo com aceitao para que todos vivam bem.
Logicamente, esse iderio de educao, assumido pelo seio familiar, tambm estava
na educao escolar.
As tendncias consideradas mais avanadas concebem a educao na
segunda vertente, ou seja, como processo de formao e desenvolvimento das
capacidades humanas de modo a humanizar cada vez mais as pessoas. O ponto de
partida outro e neste contexto, o conhecimento sempre provisrio, passvel de
crtica e constantes modificaes de modo a explicar o movimento dialtico da vida,
da sociedade e do mundo. Neste sentido, medida que a cincia avana, o
conhecimento e a tecnologia avanam tambm, tornando possvel novas
descobertas, questionando e refinando o conhecimento j construdo.
Dentre estas tendncias destacamos as chamadas progressistas ou crticas,
que tambm se dividem em interacionista, scio-construtivista, histrico-crtica,
dentre outras. O que elas tm em comum o fato de concordarem que o ser
humano um ser histrico e socialmente situado e que aprende por meio das
relaes sociais que estabelece entre seus pares como tambm a partir das
experincias sociais que desenvolve sempre que se depara com um conflito

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cognitivo, isto , a partir do confronto com algo novo e desconhecido para o qual no
tem respostas e nem conhecimento suficiente para responder.
Neste momento, a pessoa procura estabelecer alguma relao entre o novo
e suas estruturas mentais j consolidadas de modo a tentar compreender e mesmo
dar uma resposta que a satisfaa. Porm, nem sempre possvel achar tal resposta
em seus conhecimentos j adquiridos sendo necessrio pesquisar, perguntar,
comparar, ler, refletir e, assim, chegar a uma resposta que de fato lhe satisfaa.
Quando isto ocorre dizemos que a aprendizagem foi significativa e a pessoa
conseguiu um salto de qualidade no aspecto intelectual, pois ampliou suas
estruturas mentais, uma vez que incorporou a elas novas informaes que lhe sero
importantes para aquisio de outras aprendizagens que se realizaro no futuro.
Portanto, podemos afirmar que a aprendizagem um processo sempre cumulativo e
cada aprendizagem bsica para outras que se seguiro ao longo da nossa vida.
Para concluir essa ideia, citamos Pimenta e Anastasiou (2005, p. 16), que afirmam

[...] preciso levar em conta que todo contedo de saber resultado


de um processo de construo de conhecimento. Por isso, dominar
conhecimentos no quer dizer apenas apropriao de dados
objetivos pr-elaborados, produtos prontos do saber acumulado.
Mais do que dominar os produtos, interessa aos alunos
compreender que esses so resultantes da investigao humana.
Assim trabalhar o conhecimento no processo formativo dos alunos
significa proceder mediao entre os significados do saber no
mundo atual e aqueles dos contextos nos quais foram produzidos.
Significa explicitar os nexos entre a atividade de pesquisa e seus
resultados, portanto instrumentalizar os alunos no prprio processo
de pesquisar.

evidente que este processo de aquisio de conhecimento muito mais


sofisticado quando se refere educao formal, que a educao desenvolvida na
escola, espao socialmente reconhecido como responsvel pela educao das
pessoas nos mais diversos nveis. na escola que se espera que ocorra a formao
da pessoa em todas suas fases de desenvolvimento, auxiliada pela famlia, outra
instncia responsvel por este processo.
Por isso, no espao escolar fundamentalmente importante refletir sobre a
didtica e a metodologia empregadas de modo intencional, pelo professor, para
possibilitar que a aprendizagem seja significativa para o aluno e a aluna.

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Embora tenham sido empregadas como sinnimas por um bom tempo,


preciso ressaltar que didtica e metodologia se completam, mas possuem estatuto
prprio, identidade prpria, o que as tornam diferentes e no sinnimas.
A didtica, que na Grcia antiga significava a arte ou a tcnica de ensinar,
teve em Comenius, maior educador do sculo XVII, seu
expoente mximo, com a obra Didtica Magna - Tratado da arte
universal de ensinar tudo a todos, com uma proposta inovadora
e arrojada para o contexto daquela poca. No pequeno trecho
retirado desta obra, abaixo, evidencia a crtica de Comenius
(2001, p.45) sobre a educao de cunho escolstico da poca.
Fonte: http://migre.me/2aOyG
3. Ns ousamos prometer uma Didtica Magna, isto , um mtodo
universal de ensinar tudo a todos. E de ensinar com tal certeza, que
seja impossvel no conseguir bons resultados. E de ensinar
rapidamente, ou seja, sem nenhum enfado e sem nenhum
aborrecimento para os alunos e para os professores, mas antes com
sumo prazer para uns e para outros. E de ensinar solidamente, no
superficialmente e apenas com palavras, mas encaminhando os
alunos para uma verdadeira instruo, para os bons costumes e para
a piedade sincera. Enfim, demonstraremos todas estas coisas a
priori, isto , derivando-as da prpria natureza imutvel das coisas,
como de uma fonte viva que produz eternos arroios que vo, de
novo, reunir-se num nico rio; assim estabelecemos um mtodo
universal de fundar escolas universais.

A educao de uma nao se constituiu em um dos grandes desafios desde


cedo na histria da humanidade. Assim que o homem percebeu sua importncia
para a manuteno do grupo e da ordem social, buscou-se pensar a educao que
melhor servisse aos propsitos dos dirigentes que ocupavam o poder e, portanto
detinham tambm o poder de deciso. A didtica teve desde ento papel
fundamental na histria da educao.
Assumindo diferentes funes, a didtica, ao longo dos tempos, serviu de
apoio aos projetos educacionais tanto de governos democrticos, quanto autoritrio,
uma vez que sua finalidade a organizao dos processos de aprendizagem, que
por sua vez, podem assumir carter centralizador, mais tradicional, como mais
aberto, crtico.
Dessa forma, a didtica responsvel pela organizao dos processos que
sero desenvolvidos junto ao aprendiz de modo a facilitar a aprendizagem, ou seja,

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ela prev o caminho a ser feito para a apresentao, discusso, reflexo e


compreenso de um contedo. Portanto, a didtica implica o planejamento da ao
pedaggica. Por isso, ela envolve reflexo sobre a funo social do ensino, os
determinantes scio-econmico-polticos, a relao com os outros campos do saber,
enfim, compreender a realidade vivida e os desafios postos para a educao no
contexto histrico-social em que se insere a escola, os alunos, os professores, etc.
Para Luckesi (1987), a didtica deve assumir um papel significativo na
formao do educador e, dessa forma, no pode reduzir-se e dedicar-se somente ao
ensino de meios e mecanismos para se desenvolver o processo de ensinoaprendizagem, e sim, deve ser um modo crtico de desenvolver uma prtica
educativa forjadora de um projeto histrico, que no ser feito to somente pelo
educador, mas, por ele conjuntamente com o educando e outros membros dos
diversos setores da sociedade.
A didtica uma das reas mais importantes da Pedagogia, pois

Ela investiga os fundamentos, as condies e os modos de realizar


a educao mediante o ensino. Sendo este uma ao
historicamente situada, a Didtica vai constituindo-se como teoria do
ensino. No para criar regras e mtodos vlidos para qualquer
tempo e lugar, mas para ampliar nossa compreenso das demandas
que a atividade de ensinar produz, com base nos saberes
acumulados sobre essa questo. (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005,
p. 66).

Concluindo, podemos afirmar que na prtica docente exige-se do professor


no s o domnio de conhecimento na sua rea, mas tambm conhecimento na rea
didtico-metodolgica.
A metodologia, por sua vez, possibilita o estabelecimento de relaes entre
o novo conhecimento e os que o aprendiz j possui. Possibilita a abordagem do
contedo a partir de uma referncia filosfica e metodolgica propriamente dita,
valorizando a construo do conhecimento e as relaes entre professor e aluno, os
objetivos e fins da educao, sem perder de vista o contexto socioeconmico e
poltico. Portanto, a metodologia no pode ser confundida com as tcnicas de
ensino, pois muito mais do que isso. Ela supe o uso das tcnicas, mas no se
resume s a isso.

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A opo por uma metodologia tradicional e autoritria ou crtica e


questionadora revela a postura poltica do educador, isto , a sua viso de mundo,
de sociedade, seus valores, enfim como concebe o seu trabalho com o professor e
cidado e a servio de quem e para qu coloca o seu trabalho. Embora seja to
importante tal opo nem sempre /est consciente ou clara para o profissional da
educao.
No se pode perder de vista que, aparadas as arestas e as diferenas de
enfoque, a educao sempre fez parte do projeto poltico de um povo, de uma
nao, respondendo s necessidades histricas do momento, a partir do contexto
social, poltico e econmico vivido. O problema que se apresenta que se a
educao sempre foi pea fundamental no projeto de desenvolvimento de uma
nao, nem sempre foi pensada e planejada a partir dos reais interesses de todos,
mas sim dos interesses do poder poltico constitudo e das relaes estabelecidas
por este no cenrio mundial.

Exerccio 1
1. A educao est presente em todas as sociedades e em todos os
tempos com a finalidade de manter a coeso necessria para a
sobrevivncia do grupo. Por isso, correto afirmar que:
a) A educao, independentemente das caractersticas e diferenas do grupo,
sempre se manteve igual ao longo da histria da humanidade.
b) A educao no atinge todas as pessoas em uma determinada sociedade,
ou seja, possvel afirmar que nem todas as pessoas so educadas.
c) A educao assume finalidades e concepes adequadas s necessidades
histricas prprias do momento vivido.
d) A educao est em todos os lugares e, por isso, s existe um modelo de
educao e a escola o nico lugar onde ela ocorre.

2. O conceito de educao, de acordo com as tendncias mais


avanadas, pode ser definido como:
a) Adequao do indivduo sociedade de modo a torn-lo mais obediente.
b) Processo de formao e desenvolvimento das capacidades humanas de
modo a humanizar cada vez mais as pessoas.
c) Processo de transmisso e reproduo do conhecimento da gerao mais
velha para as mais novas.
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d) Adequao do indivduo organizao escolar de modo a garantir a


transmisso de conhecimentos.
3. As tendncias progressistas ou crticas partem do princpio que todo
ser humano um ser histrico e social, por isso:
a) Aprende por meio das relaes sociais que estabelece entre seus pares e a
partir das experincias sociais que desenvolve sempre que se depara com um
conflito cognitivo.
b) Aprende melhor e com mais qualidade quando o processo ensino
aprendizagem se d informalmente e por meio da experincia.
c) Aprende por meio da imitao, memorizao e exerccio, precisando,
portanto, de modelos.
d) Aprende por meio dos trabalhos e atividades escolares, independentemente
da metodologia empregada pelo professor.
4. A metodologia um dos aspectos mais importantes no processo
ensino aprendizagem, porque:
a) No revela a opo poltica do educador.
b) Trabalha com as tcnicas de ensino.
c) Revela a opo poltica do professor.
d) Trabalha com os procedimentos de ensino.
5 A didtica organiza o processo de ensino de modo a facilitar a
aprendizagem, prevendo o caminho a ser feito para a apresentao,
discusso, reflexo e compreenso de um contedo. Portanto, a didtica:
a) Limita-se a indicar as tcnicas de ensino.
b) Estabelece os objetivos da unidade.
c) Preocupa-se com a avaliao final.
d) Preocupa-se com o planejamento da ao pedaggica.

1.2 O ensino superior brasileiro - limites e possibilidades


O ensino superior brasileiro teve incio com a chegada da famlia real, em
1808, quando foram criados os primeiros cursos superiores com a finalidade de
atender as necessidades da Corte portuguesa e das camadas mais ricas que aqui
viviam. As colnias espanholas tiveram seus primeiros cursos superiores mais cedo,

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j no perodo colonial, enquanto o Brasil


s teve esta oportunidade com a vinda
da

famlia

portugueses

real.

Antes

disso,

estabelecidos

os
aqui

mandavam seus filhos para estudar na


Universidade de Coimbra, pois havia
um decreto real que proibia a criao
deste ensino nas colnias portuguesas.
Fonte: http://migre.me/2aPB3

Estes cursos foram organizados tendo como referncia o modelo francsnapolenico, ou seja, criando-se escolas isoladas e de carter profissionalizante,
voltados para a formao da elite. Assim foram criados os cursos de anatomia,
cirurgia e medicina e os cursos jurdicos, que mais tarde deram origem Faculdade
de Medicina da Bahia e s Faculdades de Direito em So Paulo e no Recife. Novos
cursos foram criados e at 1900, de acordo com Luckesi (1998), o Brasil j havia
consolidado seu ensino superior em forma de Faculdade ou Escola Superior,
embora a Constituio de 1891 tenha se omitido em relao a este aspecto.
Algumas iniciativas para a criao de uma universidade so bem pontuais e
de pouca durao, como o caso da instituio criada em 1912, no Paran, que
durou apenas 3 anos. Em 1920 foi criada a Universidade do Rio de Janeiro, a atual
Universidade Federal do Rio de Janeiro, reunindo a Escola Politcnica, a Faculdade
de Medicina e a Faculdade de Direito, por meio do Decreto n. 14.343, de 7 de
setembro de 1920.
Mas a criao da primeira universidade brasileira de modelo diferenciado se
deu em So Paulo, aps a Revoluo Constitucionalista de 1932, a Universidade de
So Paulo, no governo Vargas, por meio da reforma proposta por Francisco
Campos. Esta universidade foi inovadora porque reuniu seus cursos na Faculdade
de Filosofia, Cincias e Letras considerada como base comum para o ingresso em
qualquer curso profissionalizante.
A ela outras se seguiram, como a de Minas Gerais, por exemplo, fundada em
1933. At 1960, o ensino superior se estruturou por meio do agrupamento de
escolas e faculdades, quando foi criada a Universidade de Braslia em novos

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moldes, graas aos esforos de Darcy Ribeiro, discpulo do educador baiano Ansio
Teixeira, um dos representantes do Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, em
1932. Vale dizer que em 1935, Teixeira j havia pensado em uma universidade
como centro de pesquisa e de debates, mas foi impedido pela ditadura do Estado
Novo, implantada por Vargas em 1937.
A universidade brasileira surgiu com a finalidade de atender aos interesses do
governo e das camadas sociais mais altas formando os profissionais que ocupariam
os quadros administrativos. Somente por volta da dcada de 1960 que as
camadas mdias passam a ter acesso ao ensino superior e o movimento estudantil
de 1968 revela a presso por mais vagas
no ensino superior pblico. A luta dos
estudantes

professores

por

uma

universidade pblica de qualidade e mais


democrtica teve como resposta a Lei n
5540/68,

editada

em

um

momento

histrico marcado pela represso do


regime militar, cerceando mais ainda os
direitos humanos.
Fonte: http://migre.me/2aPT1

A expanso do ensino superior se fez pelo incentivo criao de instituies


particulares. Dentre as medidas adotadas por esta Lei ficou evidente o descaso com
a

formao

acadmica,

quando

se

desvinculou

ensino

da

pesquisa.

Diferentemente do movimento estudantil francs, que lutava contra a tradicional


sociedade burguesa, reivindicando melhores condies de ensino, o movimento
brasileiro teve motivaes polticas bem evidentes: a luta contra a ditadura militar
que havia se instalado desde 1964.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB n. 9394/96
no retomou a questo da pesquisa e do ensino no vis da luta empreendida no
Brasil ao longo dos anos 60. Embora conste de suas finalidades e se configure como
uma das funes da universidade, ao lado do ensino e extenso, nas suas
finalidades, a LDB recomenda que a pesquisa seja incentivada, como veremos a
seguir.
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1.3 Finalidades do ensino superior


As finalidades do ensino superior, de acordo com o artigo 43, da atual LDB
so:
I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito
cientfico e do pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos
para a insero em setores profissionais e para a participao no
desenvolvimento da sociedade brasileira e colaborar na sua
formao contnua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica,
visando o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e
difuso da cultura, e, desse modo desenvolver o entendimento do
homem e do meio em que vive;
IV - promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e
tcnicos que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o
saber atravs do ensino, publicaes ou de outras formas de
comunicao;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e
profissional e possibilitar a correspondente concretizao, integrando
os conhecimentos que vo sendo adquiridos numa estrutura
intelectual sistematizadora do conhecimento de cada gerao;
VI estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente,
em particular os nacionais e regionais, prestar servios
especializados comunidade e estabelecer com esta uma relao de
reciprocidade;
VII promover a extenso, aberta participao da populao,
visando difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao
cultural e da pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio.

Exerccio 2
1. No que se refere ao ensino superior brasileiro, podemos afirmar que iniciou
com:
a) A Reforma Francisco Campos em 1932.
b) A vinda da famlia real em 1808.
c) A Reforma proposta por Ansio Teixeira em 1960.
d) A Reforma Darcy Ribeiro, em 1962.
2. Os primeiros cursos superiores criados no Brasil adotaram o modelo:
a) Francs-napolenico.
b) Luso-brasileiro.
c) Francs-alemo.
d) Napolenico.

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3. Em relao universidade brasileira correto afirmar que:


a) Foi criada para atender as camadas altas e populares.
b) As camadas mdias tiveram acesso ao ensino superior pblico a partir de 1930.
c) Em 1968 o movimento estudantil reivindicava a oportunidade de estudo para as
camadas populares.
d) A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB n. 9394/96 no
retomou a questo da pesquisa e do ensino no vis da luta empreendida no Brasil
ao longo dos anos 60.
4. Dentre as finalidades do ensino superior, de acordo com o artigo 43, da
atual LDB, destacam-se:
a) O incentivo ao trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o
desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura.
b) A extenso como forma de tornar a populao mais culta e diminuir o nmero de
analfabetos.
c) Estmulo ao conhecimento dos problemas do mundo presente, em particular os
nacionais e regionais, mas sem a prestao de servios especializados
comunidade.
d) Promover a divulgao de conhecimentos populares, cientficos e tcnicos que
constituem patrimnio da humanidade no interior da universidade, apenas para
seus alunos.

Leitura suplementar:
interessante conhecer diferentes vises sobre o ensino superior, ento
o convidamos a fazer as leituras abaixo.
1. A Pedagogia no Ensino Superior e o Insucesso Escolar. Joo Vasconcelos
Costa. Disponvel em
<lhttp://jvcosta.planetaclix.pt/artigos/pedagogia.html>. Acesso em maio
2010.

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UNIDADE 2 - A METODOLOGIA COMO ATO POLTICO

A metodologia est intimamente relacionada com as finalidades da educao,


ou seja, com o que se busca alcanar por meio da ao pedaggica. Isto quer dizer
que toda e qualquer ao metodolgica traz consigo um conjunto de valores,
crenas e intenes por parte da pessoa que planeja e/ou executa, mesmo quando
esta no tem conscincia da extenso e consequncias da sua prtica.
O objetivo desta unidade refletir sobre as relaes existentes entre a opo
metodolgica do professor e as implicaes polticas do ato de ensinar,
compreendendo que esta no uma prtica neutra, pois traz, em si,
intencionalidades.

2.1 A intencionalidade do ato de educar


O ato de educar no neutro, como j vimos anteriormente. Ele todo
permeado de intencionalidades porque se preocupa com a formao humana, ou
seja, quem educa tem um objetivo, uma inteno. De acordo com Pimenta e
Anastasiou (2005), o trabalho docente est impregnado de intencionalidade, pois
visa formao humana por meio de contedos e habilidades, de pensamento e
ao, o que implica escolhas, valores, compromissos ticos. O ato de educar ,
portanto, um ato poltico que exige do educador a tomada de deciso sobre o que
ensinar, como ensinar e, neste processo, se torna evidente sua prpria opo
poltica, viso de mundo, valores, crenas, etc.
O papel atribudo educao muda no decorrer do tempo, de acordo com os
desafios de cada poca. Da mesma forma, a viso de mundo do educador se
constri no interior dessas mudanas, por meio da sua participao nos movimentos
sociais, nas diversas prticas sociais, nos conflitos e contradies prprias da sua
poca. Este movimento processual e contnuo. Aprende-se com ele e por meio
dele, numa relao dialtica. Tal aprendizagem influi diretamente o modo de ser do
profissional, cidado, ser humano, enfim, da pessoa que somos, mesmo quando no
temos conscincia desse processo. A cada nova experincia se aprende, se reflete,
se questiona, modificando a forma de ser e pensar o mundo.

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Se o ato de educar tem uma intencionalidade, o educador no pode ser


ingnuo e, por isso deve refletir sobre os pressupostos ticos, filosficos, polticos e
tericos que subjazem a sua prtica docente, tendo em vista o cidado que pretende
formar, ou ao menos, colaborar com sua formao e tambm a sociedade que
buscamos agora e para as geraes futuras. Ser que estamos satisfeitos com a
sociedade que temos? A violncia urbana no problema nosso? Os valores que
exercitamos so boas referncias para nossos filhos, alunos, companheiros,
amigos?
Outro parmetro que devemos adotar nesta reflexo a anlise das polticas
educacionais do nosso Pas, questionando suas finalidades e resultados, no sentido
de se garantir educao de qualidade para todos, assegurando igualdade de
oportunidades para todos os cidados, independente de sua condio social e
econmica. Se o discurso poltico pela educao de qualidade, quais so os
instrumentos que garantem sua efetivao? Quais entraves impedem sua
realizao?
As polticas educacionais devem ser analisadas luz do modelo de Estado
moderno que temos e que se prope a buscar a cidadania pela educao. So as
respostas a esses questionamentos que podem nos guiar nesta caminhada quando
se trata da necessria reflexo sobre as finalidades da educao brasileira.
Para concluir, importante refletir sobre os desafios da educao enquanto
prtica histrica, que, de acordo com Pimenta e Anastasiou (2005, p.98), so trs:

a) sociedade da informao e sociedade do conhecimento; b)


sociedade da esgaradura das condies humanas, trazidas na
violncia, na concentrao de renda na mo de minorias, na
destruio da vida pelas drogas, pela destruio do meio ambiente,
pela destruio da relao interpessoal, etc.; c) sociedade do noemprego e das novas configuraes do trabalho.

no interior deste novo contexto social que se gestam, dialeticamente, as


condies materiais e a educao que dever ser capaz de responder s
necessidades histricas do sculo XXI. A compreenso e a leitura desse momento
histrico apontam para as mltiplas possibilidades de atendimento a um nmero
maior de brasileiros que ainda no tiveram acesso ao ensino superior. As

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tecnologias respondem a essas necessidades, por permitir uma educao mais


flexvel no que se refere ao planejamento e organizao curricular.

2.2 A metodologia
transformao?

como

opo

poltica:

reproduo

ou

Para que voc entenda melhor a relao existente entre a concepo de


mundo e a opo metodolgica do professor, enunciamos, a seguir, diferentes
pontos de vista de educadores a partir da sua vinculao a uma das tendncias
pedaggicas citadas anteriormente: tradicional ou crtica.
Nas tendncias tradicionais, o centro do processo de ensino-aprendizagem
o professor. O aluno se torna um simples receptor das informaes veiculadas pelo
professor, reproduzindo o conhecimento mesmo quando no tem a compreenso do
mesmo e a sua aplicabilidade. A esse respeito, Saviani (1997, p.18) afirma que o
papel da escola
[...] difundir a instruo, transmitir os conhecimentos acumulados
pela humanidade e sistematizados logicamente. O mestre-escola
ser o artfice dessa grande obra. A escola se organiza, pois, como
uma agncia centrada no professor, o qual transmite segundo uma
gradao lgica, o acervo cultural aos alunos. A estes cabe
assimilar os conhecimentos que lhes so transmitidos.

Paulo Freire (1982:66), ilustre educador, afirma a esse respeito que:


Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e
depsitos que os educandos, meras incidncias, recebem
pacientemente, memorizam e repetem. Eis a a concepo
bancria da educao, em que a nica margem de ao que se
oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e
arquiv-los.

Para Libneo (1993:24), nesta tendncia, na relao professor-aluno:


Predomina a autoridade do professor que exige atitude receptiva
dos alunos e impede qualquer comunicao entre eles no decorrer
da aula. O professor transmite o contedo na forma de verdade a
ser absorvida; em consequncia, a disciplina imposta o meio mais
eficaz para assegurar a ateno e o silncio.

Em todos esses exemplos, a viso de mundo que est posta bastante


hierarquizada de modo a no permitir a discusso ou discordncia das verdades

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reveladas, incontestveis e inquestionveis. Ao aluno, no cabe a tarefa de refletir,


propor, criticar. Tudo j est pronto e organizado por um profissional que sabe mais
que ele e que se deu ao trabalho de repassar as informaes. A metodologia aqui,
se configura como um conjunto de mtodos e tcnicas de carter neutro e, portanto
desvinculado do contexto histrico e da prtica social do aluno.
Esta tendncia serviu e serve ainda hoje muito bem aos anseios de uma
sociedade mais fechada, autoritria, que busca fortalecer seus valores e verdades
por meio de uma educao que se impe sem dar espao para a reflexo e a crtica.
o tipo de educao que no busca a emancipao humana, a autonomia
intelectual.
A aprendizagem, nesta tendncia, no significativa, pois o aluno no
percebe as relaes entre o contedo e a prtica. Por isso, sua base em uma
metodologia que estimula a memorizao de informaes, de modo mecnico, para
que o aluno d as respostas que o professor espera em cada avaliao, alcance
uma mdia para ser aprovado e todos fiquem satisfeitos com os resultados.
Pensar a educao a partir desse parmetro menosprezar a capacidade
criativa e crtica do ser humano, negar a chance de crescimento intelectual e
retardar o processo de mudanas necessrias para o avano cientfico, tecnolgico,
social e cultural.
Vejamos agora as tendncias consideradas como mais progressistas ou
crticas. O ponto de partida outro! O conhecimento no fechado, e, portanto no
se esgota em si mesmo. sempre referncia para a construo de novos
conhecimentos a partir da anlise crtica e do ponto de vista do sujeito que tenta
dele se apropriar.
O papel da metodologia fazer a mediao entre a prtica social do aluno e o
novo conhecimento. Portanto, estimula a busca pelo conhecimento de modo crtico,
criativo, reflexivo e contextualizado, por meio da pesquisa e estudo, desenvolvendo
a autonomia intelectual do aluno.
Observe o quadro abaixo, elaborado a partir das ideias de Saviani, a sntese
do movimento metodolgico realizado pelo professor e aluno na construo do
conhecimento.

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Quadro 1 Etapas da Abordagem Metodolgica


PONTO DE PARTIDA

X
TEORIZAO DA

PRTICA

PRTICA

CONCRETA

ABSTRATA

ANALISE DA

ENTENDIMENTO DA SUA

REALIDADE

LGICA E MOVIMENTO

TESE

ANTTESE

PONTO DE CHEGADA
RETORNO PRTICA
CONCRETO PENSADO
TRANSFORMAO
SNTESE

Fonte: Elaborao prpria

Esta tendncia investe na produo de conhecimento, colaborando para o


avano da cincia e da tecnologia, levando o aluno a perceber a relao entre o
saber e a realidade vivida.
Agora vamos analisar o que os mesmos autores falam a respeito desta
tendncia, enfocando a questo da metodologia.
Saviani (1997, p.79) afirma que:

[...] sero mtodos que estimularo a atividade e iniciativa dos alunos


sem abrir mo, porm, da iniciativa do professor; favorecero o
dilogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de
valorizar o dilogo com a cultura acumulada historicamente; levaro
em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o
desenvolvimento psicolgico, mas sem perder de vista a
sistematizao lgica dos conhecimentos, sua ordenao e gradao
para efeitos do processo de transmisso-assimilao dos contedos
cognitivos.

Freire (1982, p. 80) diz que


Assim que, enquanto a prtica bancria, como enfatizamos, implica
numa espcie de anestesia, inibindo o poder criador dos educandos,
a educao problematizadora, de carter autenticamente reflexivo,
implica num constante ato de desvelamento da realidade.

Libneo (1993, p. 40) diz que


Os mtodos de uma pedagogia crtico-social dos contedos no
partem, ento, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem
do saber espontneo, mas de uma relao direta com a experincia
do aluno, confrontada com o saber trazido de fora. O trabalho
docente relaciona a prtica vivida pelos alunos com os contedos
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propostos pelo professor, momento em que se dar a ruptura em


relao experincia pouco elaborada.
Para Vasconcelos (1994, p. 97 apud CANDAU, 1994),
A metodologia tem um sentido mais amplo, como uma estratgia
geral de abordagem do fenmeno educativo. Isto , como
instrumental terico-prtico que permite o conhecimento mais real
possvel e a prtica mais segura e clara, possibilitando o saber e o
fazer a um s tempo, encarados como realidade total e, por isso
mesmo impossvel de serem separados.

A escolha por uma dessas opes depende da histria de vida do professor,


da sua leitura de mundo, das experincias vividas nos diferentes grupos, ou seja, a
prtica social. preciso lembrar que a opo passa pelo filtro dos valores e crenas
e muitas vezes o professor no tem conscincia da dimenso poltica que perpassa
o ato de ensinar.
isso mesmo, educar tem uma forte conotao poltica e, portanto como
professor possvel optar por uma tendncia que se pauta na simples memorizao
de contedos, de forma descontextualizada, aprendido por meio de decorao,
cpias, imitao de modelos, sem questionar a validade e aplicabilidade do
conhecimento. Neste sentido, quantas vezes j nos perguntamos por que
estudamos determinada disciplina ou contedo, por no vermos significado nele.
Muitas vezes no nos lembramos nem do professor!
Gramsci (1989) afirma que o primeiro passo para mudana o exerccio de
conhecer a si mesmo, reconhecendo as possibilidades, mas principalmente as
limitaes.
O incio da elaborao crtica a conscincia daquilo que somos
realmente, isto , um conhece-te a ti mesmo como produto do
processo histrico at hoje desenvolvido, que deixou em ti uma
infinidade de traos recebidos sem benefcio no inventrio. Deve-se
fazer, inicialmente, este inventrio.

Para ele, criticar a prpria concepo de mundo, portanto, significa torn-la


unitria e coerente e elev-la at o ponto atingido pelo pensamento mundial mais
elevado. Significa, portanto, criticar tambm a prpria filosofia at hoje existente, na
medida em que ela deixou estratificaes consolidadas na filosofia popular.
Todo profissional busca se tornar cada vez mais competente na sua funo.
De acordo com Zabala (1998), isto geralmente possvel por meio do conhecimento

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das variveis que interferem na prtica e da nossa experincia e dos outros


professores. O conhecimento, segundo o autor, adquirido por meio da
investigao, das experincias dos outros, dos modelos, exemplos e propostas e,
neste contexto, a avaliao de nossas aes passa pela anlise do que fazemos, de
nossa prtica e do contraste com outras prticas.

Exerccio 3
1. O ato de educar implica em opes polticas que dependem da viso
de mundo do educador. Isto porque o ato de ensinar permeado pela
neutralidade.
a) Verdadeiro
b) Falso
2. A tendncia tradicional de ensino concebe o professor como o centro
do processo educativo e o aluno como mero receptor de informaes
descontextualizadas.
a) Verdadeiro
b) Falso
3. A metodologia aplicada nas tendncias tradicionais se pauta na
memorizao, decorao e imitao de modelos, por isso estimula o
crescimento intelectual do aluno.
a) Verdadeiro
b) Falso
4. Nas tendncias crticas de ensino o conhecimento no se esgota em si
mesmo, pois sempre referncia para novas aprendizagens, de modo
contnuo e dialtico.
a) Verdadeiro
b) Falso
5. A metodologia aplicada nas tendncias crticas se pauta em mtodos
que estimulam a atividade e iniciativa do aluno, mas no dispensa a
orientao e acompanhamento do Professor.
a) Verdadeiro
b) Falso
6. A opo poltica por uma das tendncias de ensino depende da
formao do professor, bem como da sua viso de mundo, sociedade,
etc.
a) Verdadeiro
b) Falso

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7. O professor no precisa refletir sobre sua prtica uma vez que sua
opo por uma das tendncias de ensino depende apenas da sua prtica
e experincia docente.
a) Verdadeiro
b) Falso
8. De acordo com Gramsci, o professor deve fazer o exerccio de
autoconhecimento para refletir sobre suas possibilidades e limitaes.
a) Verdadeiro
b) Falso

Sugesto de leitura
Para saber um pouco mais sobre a intencionalidade poltica do ato de educar,
recomendamos a leitura do texto Educar um ato poltico: um conceito
freireano fundamental no processo educativo de Luiz Etevaldo da Silva.
Disponvel em:
<http://www.ijui.com/arquivo/3473-9587>. Acesso em junho de 2012.

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UNIDADE 3 - VISO HISTRICA DA METODOLOGIA DE ENSINO NA


UNIVERSIDADE
O objetivo desta unidade analisar a trajetria histrica da metodologia no
ensino superior e suas principais tendncias.
Voc se encontra no ambiente universitrio, vivenciando uma srie de
experincia de ensino e aprendizagem. J lhe passou pela cabea a ideia de que o
ensino superior vem sendo construdo a partir da produo do conhecimento e do
avano da tecnologia? Mas como ser que tudo comeou?
Para auxiliar a nossa trajetria ao longo da histria do ensino superior
enfocaremos a questo da metodologia, fio condutor dessa discusso. Vamos l!

3.1 Trajetria
A anlise da histria do ensino superior brasileiro revela que este sofreu
influncia de alguns modelos europeus, como o jesutico, o francs e o alemo, que
tiveram predominncia em diferentes momentos histricos e que at hoje ainda
esto presentes na nossa universidade. Vamos estudar cada um deles tendo como
referncia o contexto scio-econmico-poltico em que foram gerados.

3.1.1 Modelo jesutico


Este modelo usado em diversos pases europeus era de fundo cristo e foi
adotado no Brasil, nas escolas de primeiras letras fundadas aps a chegada dos
jesutas. O currculo era formado pelo Trivium, abrangendo Gramtica, Retrica e
Dialtica e o Quadrivium, com Aritmtica, Geometria, Astronomia e Msica. O
mtodo adotado era o escolstico que visava colocao exata e analtica dos
temas a serem estudados e o conhecimento era posto de forma inquestionvel,
pronto e acabado, hierarquicamente organizado e com base na memorizao. A
esse respeito, Pimenta e Anastasiou (205, p.145) afirmam que:
Para construir o mtodo de ensino, os jesutas tomaram como
referncia o mtodo escolstico, existente desde o sculo XII, e o
modus parisiensis, como era chamado o mtodo em vigor na
Universidade de Paris, local onde Incio de Loyola e os demais
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jesutas fundadores da Companhia de Jesus realizaram seus


estudos.

Neste contexto, as aulas eram realizadas por meio da leitura do texto e sua
interpretao pelo professor seguido de perguntas feitas por ele para os alunos e
vice-versa. O aluno deveria anotar e copiar tudo, pois na poca no havia livros e
este processo era importante para a realizao dos exerccios de fixao e
memorizao do contedo. Tambm para ajudar no trabalho de memorizao, todas
as aulas eram iniciadas com a verificao da aula anterior e semanalmente a
matria era recapitulada.
A sequncia didtica das aulas obedecia seguinte ordem:

Exposio, argumentos a favor,

Argumentos contrrios e

Soluo do mestre.

O rigor e disciplina exigidos em sala de aula e nos momentos de estudo, o


sistema rgido de avaliao e a postura do mestre so coerentes com o objetivo da
educao daquela poca, ou seja, salvar as almas e aproximar as pessoas de Deus.
preciso no perder de vista o contexto histrico do sculo XVI, principalmente no
que se refere ao embate entre a Reforma, movimento liderado pelo monge alemo
Martino Lutero e a reao da Igreja Catlica, a Contra-Reforma. A Igreja procurou
reafirmar seus dogmas, condenar as novas religies e impedir o avano das novas
ideias por meio do Conclio de Trento, realizado em 1545.
Neste momento, a Companhia de Jesus teve papel fundamental, pois
assumiu o comando da educao e catequese imprimindo nas escolas crists o rigor
militar prprio da formao de Incio de Loyola, ex-soldado, agora a servio de
Deus. Outro aspecto interessante de se ressaltar o fato de que o aluno no era
estimulado a refletir, criar, construir seu conhecimento a partir da compreenso, pois
era educado para a obedincia e no podia questionar o conhecimento imposto. A
base da metodologia imposta nas escolas era a memorizao, reforada pelas
cpias, exerccios de fixao, repetio das lies. Isto justifica as repeties
realizadas ao meio-dia e no final da tarde nas escolas jesuticas.
Observando a foto abaixo se percebe a clara relao entre a educao e o
cristianismo, pois o colgio era construdo anexo a uma igreja e os mestres eram
padres jesutas.
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Foto 1 Colgio em So Paulo fundado pela Companhia de Jesus em 1554

Fonte: Srgio Sakall. http://www.girafamania.com.br/americano/materia_brasil_sp.html

3.1.2 Modelo francs-napolenico


O modelo francs-napolenico foi adotado no Brasil Colnia a partir de 1808,
com a vinda da famlia real, quando iniciou o ensino superior, com a criao das
escolas isoladas. Antes dessa data, as famlias abastadas, que aqui viviam,
mandavam seus filhos para Europa, geralmente para Portugal, a fim de completar
seus estudos.
Esse modelo caracterizava-se por uma organizao no-universitria, mas
profissionalizante, centrada nos cursos ou faculdades com a finalidade de formar os
burocratas que atuariam nos quadros administrativos do Estado. O ensino superior
foi criado para servir a elite, nica parcela da populao que tinha condies
econmicas para financiar os estudos de seus filhos. Assim foram criados os cursos
de anatomia, cirurgia e medicina, bem como os cursos jurdicos, que mais tarde
deram origem Faculdade de Medicina da Bahia e as Faculdades de Direito em So
Paulo e Recife.
No que se refere sala de aula, podemos afirmar que esse modelo no altera
as caractersticas prprias do modelo jesutico, ou seja, continuou a mesma relao
professor-aluno-conhecimento.
Desse modo, o professor continuou com seu papel central no processo
ensino-aprendizagem, enquanto o aluno manteve a atitude passiva, obediente e a

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metodologia se manteve com base na memorizao e na repetio. Neste sentido


interessante a posio de Pimenta e Anastasiou (2005, p. 150), que afirmam:
O professor o transmissor do conhecimento e, no estudo das
obras clssicas, a aceitao passiva das atividades propostas, a
importncia da memorizao do contedo pelo aluno como sua
obrigao primordial, a fora da avaliao como elemento
essencialmente classificatrio so caractersticas do ensino na
universidade. Reforam-se a, elementos do ensino jesutico, que
refletem aquele conjunto de valores e atendem aos objetivos
napolenicos, em que o processo de condicionamento pretendido
preservado com uma metodologia tradicional, com uma pedagogia
de manuteno, no havendo intencionalidade para a criao do
conhecimento.

O modelo francs-napolenico surgiu em maio de 1806, na Frana, quando


Napoleo Bonaparte criou a Universidade Imperial, uma corporao estatal de
docentes chefiada por um Gro-Mestre, destinada a manter o ensino secundrio e
superior exclusivamente pblico do Imprio.
Este modelo seguiu nitidamente os moldes das organizaes religiosas e,
por isso, seus membros eram considerados jesutas do Estado, que juravam
obedincia aos estatutos e s ordens do Imperador, que a esse respeito se
manifestava assim Eu quero um corpo que esteja ao abrigo das pequenas febres da
moda, um corpo que marche sempre, quando o governo descansa (NAPOLEO
apud ROSSATO, l998. p. 127). Em outras palavras, um corpo obediente e disposto
a servir o Imperador, por meio do Estado enquanto instrumento de dominao
poltica.
Foto 2 Universidade de Paris

Fonte: http://g1.globo.com/Sites/Especiais/Noticias/0,,MUL999773-16107,00.html
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De acordo com Rossato (1998, p.83-84), o modelo napolenico se caracteriza


pelo monoplio estatal, a manuteno da laicizao introduzida pela Revoluo
Francesa, a diviso em faculdades compartimentalizadas, a importncia atribuda
colao de grau e ao Diploma como requisito para o exerccio da profisso e a forte
conotao ideolgica que colocava a educao a servio exclusivo do Estado
Imperial.
Desta forma, fica evidente o atrelamento da universidade aos interesses do
Estado, inclusive na preparao de seus quadros, os quais devem seguir
rigorosamente a orientao do governo, do poder institudo, deixando em segundo
plano, os interesses da sociedade, da nao e dos segmentos mdios e pobres da
populao, uma vez que s as elites tinham acesso a este nvel de ensino.
A universidade se revestia dos mesmos ideais autoritrios impostos pelo
governante sociedade civil, que, por sua vez, no tinha clara conscincia da
situao, at porque a educao no estimulava a crtica, pelo contrrio, servia mais
como doutrinao, mantendo os interesses do governo e das elites. Casamento
perfeito para a poca!
As fotos abaixo das primeiras universidades brasileiras ilustram a arquitetura
da poca, com forte influncia europeia.
Foto 3 - Faculdade de Direito de Recife

Fonte: http://migre.me/2bUQX

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Foto 4 - Faculdade de Direito do Largo So Francisco

Fonte: http://migre.me/2bURJ

3.1.3 Modelo alemo


Modelo alemo ou humboldtiano foi criado na Alemanha no final do sculo
XIX, num momento histrico em que este pas busca a sua edificao nacional, uma
vez que perdeu espao na Revoluo Industrial diante do avano deste processo na
Frana e Inglaterra.
Com a finalidade de se tornar autnoma e renovar seu aparato tecnolgico, o
modelo alemo prope uma universidade comprometida com a resoluo de suas
questes nacionais, por meio da pesquisa. Paula (2009, p. 01) afirma que
A criao da Universidade de Berlim, em 1810, representou um
marco fundamental para a concepo moderna de universidade. Foi
precedida por uma reflexo terica da qual fizeram parte filsofos,
como Fitche, Schelling e Schleiermacher e fillogos, com Wolf e
Guillermo de Humboldt, o verdadeiro fundador da Universidade de
Berlim. Em seu texto de 1810, intitulado Sobre a organizao
interna e externa dos estabelecimentos cientficos superiores em
Berlim, Humboldt (1959) destaca a importncia da pesquisa como
funo primordial da universidade, ao lado do ensino, concebendo a
indissociabilidade do ensino, da pesquisa e da formao como
caracterstica essencial da Universidade, ao lado da universalidade
de campos de conhecimento, garantida pela centralidade do papel
desempenhado pela Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras
como rgo articulador, por excelncia, dos diversos campos do
saber. Alm disto, Humboldt, em seus escritos, concebe o trabalho
cientfico como livre de quaisquer tipos de injunes e presses,

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tais como do Estado, da Igreja e de outras demandas externas ao


campo acadmico universitrio.

Desse modo, a universidade proposta se preocupou com a resoluo dos


problemas nacionais por meio da cincia, unindo os professores entre si e aos
alunos pela pesquisa, atuando em dois espaos, nos institutos e nos centros de
pesquisa. Os institutos tinham por objetivo a formao dos profissionais enquanto os
centros buscavam a atividade cientfica como processo cooperativo entre docentes e
alunos, estabelecendo uma relao de parceria na busca de soluo para os
problemas nacionais e o desenvolvimento da cincia e da tecnologia.
Como

podemos

observar,

esse

modelo,

diferentemente

do

francs

napolenico, prope a autonomia da universidade em relao ao Estado e


sociedade civil, se preocupando em buscar a verdade como caminho do
autodesenvolvimento. O professor assume um novo papel, assim como o aluno,
ambos buscam a construo do conhecimento de um modo ativo, por meio da
pesquisa, reflexo e crtica, superando a concepo do conhecimento como algo
esttico, pronto e acabado. Ambos entendem o conhecimento como transitrio, em
constante movimento e transformao.
Esta nova concepo de ensino perfeitamente compreensvel luz do
contexto scio-econmico-poltico vivido pela Alemanha naquele momento histrico,
marcado pelo atraso no desenvolvimento cientfico e tecnolgico causado pelos
seus conflitos internos e organizao do Estado.
Esse modelo se expandiu para outros pases e no caso do Brasil, chegou por
meio dos acordos MEC/USAID, firmados na dcada de 1960, com a finalidade de
reformar a educao brasileira. Por este acordo, o Brasil era obrigado a contratar
assessoria de tcnicos norte-americanos e a adotar a lngua inglesa a partir da 1
srie do ento ensino de 1 grau. A reforma se concretizou por meio da Lei n
5540/68, relativa ao ensino superior e Lei n 5692/71, referente aos ensinos de 1 e
2 graus.

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Foto 5 Sala de aula tradicional

Fonte: www.puc-campinas.edu.br/.../ historia_fotos.asp

A Lei n 5540/68 foi a resposta que o regime militar da poca deu ao


movimento estudantil de 1968. Esta reforma, que faz uma leitura equivocada do
modelo alemo, traz srias consequncias na formao intelectual das geraes
mais jovens, ao mesmo tempo em que prope um ensino desvinculado da realidade
brasileira.
A esse respeito, Pimenta e Anastasiou (2005, p. 152) afirmam: Separa-se a
a pesquisa do ensino, deixando graduao a responsabilidade de formao dos
quadros profissionais - o que refora o carter profissionalizante do modelo
napolenico e destinando ps-graduao a responsabilidade da pesquisa.
Enquanto o modelo alemo propunha exatamente a parceria entre docentes e
discentes na produo do conhecimento, a reforma brasileira entrou na contramo
da histria fazendo a ciso entre ambos. Como afirmam Pelegrini e Azevedo (2006,
p. 1):
Em suma, a poltica educacional instituda precisou adaptar o
sistema educacional ao atendimento dos interesses da estrutura de
poder edificada, propagando seu iderio, reprimindo seus opositores
e reestruturando uma tripla funo: a reproduo da fora de
trabalho, a conservao das relaes de classes e a eliminao de
um dos principais focos de dissenso poltico.

No perodo que antecedeu ao golpe militar ocorreu no ensino superior latino


americano um forte movimento em busca de uma educao mais crtica, com base

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na cincia, na pesquisa e na criatividade. Esta tendncia concebia o conhecimento


como provisrio, passvel de mudana e novas abordagens.
Com a implantao do regime militar nos diversos pases da Amrica Latina
no decorrer dos anos 60, cerceou este movimento, trazendo, consequentemente, a
estagnao do pensamento crtico, da pesquisa e da relao de parceria entre
professor e aluno.
Dessa forma, o ensino pautou-se na reproduo do conhecimento, com
nfase na figura do professor como mero transmissor de contedo, impedindo a
construo da autonomia intelectual dos alunos. Disciplinas voltadas para o
desenvolvimento do pensamento crtico como a filosofia e a sociologia foram
banidas do currculo ou receberam outro tratamento pedaggico, destitudo da
crtica.

3.2 Tendncias atuais


Apesar de todos os avanos tecnolgicos ainda se percebe na universidade
brasileira

resqucios

dos modelos jesutico,

francs-napolenico

e alemo

adequados segundo os interesses do acordo MEC/USAID.


A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9394/96,
sancionada em dezembro de 1996, em seu Ttulo V Dos Nveis e das Modalidades
de Educao e Ensino estabelece as competncias da universidade brasileira e
busca superar a dicotomia entre pesquisa e ensino, bem como normatiza, nos
artigos 52, incisos I, II e III e 53, questes relativas Universidade, tais como: o seu
conceito, atribuies e autonomia.
Art. 52. As universidades so instituies pluridisciplinares de
formao dos quadros profissionais de nvel superior, de pesquisa,
de extenso e de domnio e cultivo do saber humano, que se
caracterizam por:
I - produo intelectual institucionalizada mediante o estudo
sistemtico dos temas e problemas mais relevantes, tanto do ponto
de vista cientfico e cultural, quanto regional e nacional;

O ensino, aqui entendido como a construo de conhecimentos, troca de


informaes ou de esclarecimentos teis ou indispensveis educao que, na
Universidade, objetiva a formao de profissionais de nvel superior para atuarem no
mercado de trabalho de acordo com a rea especfica de estudos.
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A pesquisa a atividade voltada para a soluo de problemas e a busca da


verdade que, na Universidade visa a investigar cientificamente a realidade criando
novos conhecimentos, desencadeando novas descobertas e tecnologias a servio
da sociedade, e como consequncia, o desenvolvimento scio-econmico e cultural
da Regio e do Pas.
A extenso a atividade que coloca a Universidade em contato com a
comunidade para benefici-la com o conhecimento produzido, devolvendo-lhe o
referencial bsico para a pesquisa e ensino com fatos relevantes em nvel social e
cientfico.
Embora as funes estejam claras no texto legal, o ensino superior brasileiro
ainda apresenta aspectos que comprometem seu papel social, quando, por exemplo,
uma parcela significativa dos docentes exerce a funo de ensinar de forma
desvinculada da pesquisas, o investimento na formao continuada ainda tmido e
as salas de aula ainda guardam grande semelhana com os modelos tradicionais de
ensino, sem a infraestrutura necessria e possvel diante de tanto aparato
tecnolgico que hoje temos disponvel no mercado.
Este quadro comprova o nvel de ateno e cuidado que os governantes
brasileiros tm dado educao, embora preciso ressaltar, como bem afirmam
Pimenta e Anastasiou (2005, p. 154-155), que existem esforos no sentido de
superar esses entraves.
No entanto, experincias com novas formas de enfrentamento dos
quadros terico-prticos dos cursos de graduao vm sendo feitas,
ainda que sejam numericamente minoritrias. Essas experincias
incluem a construo coletiva de projetos pedaggicos institucionais
e de cursos, revises metodolgicas na direo de um projeto
dialtico de construo do conhecimento, evidenciando atividades
de ensino com pesquisa, ensino por projetos, etc., nos quais
professores e alunos assumem o papel de sujeitos-parceiros,
condutores do processo de fazer da universidade um espao de
construo de cidadania, de resoluo das questes nacionais, de
formao profissional qualificada e atualizada.

Quando pensamos no atual aparato tecnolgico disponvel na sociedade,


sentimos o descompasso entre o avano da cincia e o espao escolar. Hoje o
professor tem a possibilidade de trabalhar com seus alunos no s no espao
presencial, mas tambm a distncia, por meio de uma ao sistemtica de uso de
tecnologias, incluindo hipertexto e redes de comunicao interativa, para o estudo e

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realizao de tarefas e atividades sem limitao de tempo ou lugar (anytime,


anyplace).
Foto 6 Sala de aula com suporte tecnolgico

Fonte: http://migre.me/2bVFs

Isso implica na mudana de estratgias didtico-metodolgicas que usamos


no ensino presencial, alm de novas aprendizagens no que se refere ao uso de
ferramentas possveis de serem utilizadas pelos professores e de que modo, com
que intensidade, finalidade. Alm disso, preciso refletir sobre como a insero de
uma mdia eletrnica interfere no planejamento da disciplina como um todo e de
cada aula especificamente, como ocorre a comunicao do professor com os alunos
no ambiente virtual.
Mas tudo isso no pode ser ignorado, pois a tecnologia est a e faz parte da
nossa vida, da nossa realidade. Temos que aprender a us-la a nosso favor, na
busca da educao de qualidade que tanto queremos.

Exerccio 4
1. Analise os enunciados e marque a alternativa correta:
I. No modelo jesutico de ensino superior a metodologia privilegiava aulas realizadas
por meio da leitura de texto e sua interpretao pelo professor seguido de perguntas
feitas por ele para os alunos e vice-versa. Por isso, os alunos deveriam anotar e
copiar tudo para depois fazer os exerccios de fixao e memorizar o contedo.
II. O modelo francs-napolenico considerado avanado porque propunha o
ensino por meio da pesquisa, estabelecendo a parceria entre professor e aluno.
a) Apenas o enunciado I est correto.

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b) Apenas o enunciado II est correto.


c) Os dois enunciados esto corretos.
d) Nenhum enunciado est correto.
2. Analise os enunciados e marque a alternativa correta:
I. O modelo alemo organizava as universidades em centros e institutos. Os
institutos tinham por objetivo a formao dos profissionais enquanto os centros
buscavam a atividade cientfica como processo cooperativo entre docentes e
alunos, estabelecendo uma relao de parceria na busca de soluo para os
problemas nacionais e o desenvolvimento da cincia e da tecnologia.
II. Na dcada de 1960, com a implantao da Lei n 5540/68 percebe-se que o
ensino superior brasileiro optou por uma metodologia reprodutivista, de acordo com
as orientaes de tcnicos norte-americanos, apesar da presso e reivindicao
dos estudantes.
a) Apenas o enunciado I est correto.
b) Apenas o enunciado II est correto.
c) Os dois enunciados esto corretos.
d) Nenhum enunciado est correto.
3. Analise os enunciados e marque a alternativa correta:
I. As tendncias atuais se preocupam em concretizar a funo proposta pela
universidade, ou seja, a pesquisa, o ensino e a extenso. A metodologia que se
busca de parceria entre professor e alunos, para promover a autonomia intelectual
do aluno e possibilitar a memorizao dos contedos.
II. Podemos afirmar que apesar de todos os avanos tecnolgicos ainda se percebe
na universidade brasileira resqucios dos modelos jesutico, francs-napolenico e
alemo adequado segundo os interesses do acordo MEC/USAID.
a) Apenas o enunciado I est correto.
b) Apenas o enunciado II est correto.
c) Os dois enunciados esto corretos.
d) Nenhum enunciado est correto.

Leitura complementar
Para aprofundamento neste tema, sugerimos a leitura do artigo Reforma do ensino
superior no Brasil: um olhar a partir da histria, da prof. Erika S. A. de Figueiredo.
Disponvel em: http://www.proec.ufg.br/revista_ufg/45anos/C-reforma.html. Acesso
em junho de 2010.

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UNIDADE 4 - PLANO E PLANEJAMENTO DE ENSINO, EXECUO E


AVALIAO
Vamos discutir agora a organizao do trabalho pedaggico do professor.
Nesta unidade, trataremos do plano e do planejamento, instrumentos indispensveis
para a organizao da prtica docente. O ato de planejar faz parte do cotidiano do
ser humano. Podemos afirmar, sem sombra de dvidas, que, no momento histrico
que estamos vivendo atualmente, o planejamento se torna indispensvel diante de
tantas atividades que temos de assumir. Sem o planejamento podemos nos perder,
nos desviar de nossos objetivos e ainda, trabalhar muito e em vo...
Agora, vamos transportar nossa reflexo para o ambiente escolar, espao
socialmente reconhecido como promotor da formao do ser humano. Aqui, o
planejamento adquire maior importncia, pois a tarefa de formao muito
complexa, dinmica porque perpassada por diversas variveis tanto no interior da
escola como na sociedade, de um modo geral.
No ambiente escolar se fala muito em planejamento e plano. Mas trata-se da
mesma coisa? So palavras sinnimas?
Vamos ver.

4.1 Diferenas entre plano e planejamento


Neste contexto, a partir da definio de planejamento e de plano podemos
perceber as diferenas que h entre os
dois conceitos. Para Fusari (1995, p.
45), o planejamento caracteriza-se pela
reflexo

contnua

sobre

prxis

pedaggica e o plano a formalizao


dos

diferentes

momentos

desse

processo, que todo permeado de


desafios e contradies.
Fonte: http://migre.me/TzzE

O sentido individual e coletivo do processo de planejamento precisa ser


explicitado, isto , o planejamento como processo que articula dinamicamente a

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ao-reflexo-ao tem um carter mais coletivo, pois o grupo de educadores


identifica os problemas de ensino e aprendizagem, pesquisa suas razes e prope
formas para a sua superao. Assim, planejamento processo.
O plano, por sua vez, tem carter mais
individualizado ou de pequeno grupo e ocorre quando
o educador ou educadores, a partir da reflexo coletiva
documenta

aquilo

que

pretende

realizar

as

observaes do desenvolvimento do trabalho. O que


se pretende uma interdependncia entre a dimenso
individual e a coletiva do planejamento. O plano
documento.

Fonte: http://migre.me/2bWGA
Portanto, podemos afirmar que:
Planejamento processo de reflexo, tomada de deciso do
grupo de educadores
Plano documento, registro das decises para subsidiar a ao.

Rays (1996, p.39) diz que planejar o ensino revela sempre uma inteno
(consciente e/ou inconsciente) da prtica educativa que requer desenvolvimento
para um grupo de pessoas educandos ou educandas matriculados (as) em uma
disciplina, situados (as) num determinado momento histrico, no tempo e no espao.
Assim, o ato de planejar o ensino sempre um ato pedaggico (este, em sua
essncia, sempre intencional) que reflete a viso (verdadeira ou falsa) que o
educador possui sobre o mundo social e o mundo educacional. Neste sentido,
podemos afirmar que o ato de planejar o ensino sempre um ato poltico. Ainda a
esse respeito, Vasconcellos (1999) afirma:
O planejamento, enquanto construo-transformao de
representaes, uma mediao terico-metodolgica para a ao,
que, em funo de tal mediao, passa a ser consciente e
intencional. Tem por finalidade procurar fazer algo vir tona, fazer
acontecer, concretizar, e para isto necessrio amarrar,

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condicionar, estabelecer as condies objetivas e subjetivas


prevendo o desenvolvimento da ao no tempo (o que vem primeiro,
o que vem em seguida), no espao (onde vai ser feita), as condies
materiais (que recursos, materiais, equipamentos sero necessrios)
e polticas (relao de poder, negociaes, estruturas), bem como a
disposio interior (desejo, mobilizao), para que acontea. (grifo do
autor).
Dessa forma, podemos concluir, afirmando que:

O ato de planejar o ensino um ato pedaggico; o ato pedaggico


um ato poltico; por conseguinte o ato de planejar o ensino no pode deixar
de ser (conter) tambm um ato poltico.

4.2 As implicaes polticas do ato de planejar


Saviani (1982, p.51) afirma que uma viso histrica da educao mostra
como esta sempre esteve preocupada em formar um determinado tipo de homem
(pessoa). Tais tipos mudam, variam de acordo com as diferentes exigncias das
diferentes pocas.
Vasconcelos (1998, p.101) afirma que a prtica educativa um ato poltico
porque implica na viso de mundo, sociedade, educao, ser humano, dentre
outras. Esta prtica no neutra, pois sempre condicionada por uma tendncia
que pode ser crtica (transformadora) ou no-crtica (reprodutora). Para se posicionar
necessrio que o educador tenha conscincia da sua prpria prtica social e de
seus alunos.
Concluindo, podemos afirmar que a metodologia , portanto uma opo
poltica do professor que envolve valores, crenas, atitudes, conhecimento, tica,
etc. O grande desafio articular o saber escolar com as condies do aluno de
modo a garantir a apropriao crtica do conhecimento que permita a leitura da
realidade.

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Exerccio 5
1. Analise os enunciados e marque a alternativa correta:
I. O planejamento uma atividade presente e importante na vida do ser humano,
principalmente nos dias de hoje, diante dos vrios compromissos que assumimos e
da dinmica da vida na sociedade tecnolgica. No que se refere ao ambiente
escolar, o planejamento indispensvel porque trata da formao humana, que
uma tarefa complexa e desafiadora.
II. O plano caracteriza-se pela reflexo contnua sobre a prxis pedaggica,
enquanto planejamento a formalizao dos diferentes momentos desse processo,
que todo permeado de desafios e contradies.
a) Apenas o enunciado I est correto.
b) Apenas o enunciado II est correto.
c) Os dois enunciados esto corretos.
d) Nenhum enunciado est correto.
2. Analise os enunciados e marque a alternativa correta:
I. Podemos afirmar que nem sempre o educador tem conscincia da dimenso
poltica do ato de planejar, pois no percebe sua intencionalidade. Neste caso,
podemos afirmar que o planejamento perde sua funo poltica.
II. A prtica educativa revela a viso de mundo, sociedade, educao, ser humano,
dentre outras, do educador, portanto, esta prtica no neutra.
III. A prtica educativa sempre condicionada por uma tendncia que pode ser
crtica (transformadora) ou no-crtica (reprodutora).
a) Apenas o enunciado II est correto.
b) Apenas os enunciados II e III esto corretos.
c) Todos os enunciados esto corretos.
d) Nenhum enunciado est correto.

4.3 Etapas de um plano


No que se refere s etapas de um plano, podemos destacar dois grandes
momentos, que so o diagnstico da realidade e a elaborao do plano,
propriamente dita, o que significa dizer, a definio de cada um dos seus elementos.

38
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4.3.1 Conhecendo a realidade


Para planejar um curso ou uma disciplina, preciso conhecer a realidade
onde se inserem a instituio, o professor e os alunos (as), por meio de uma anlise
que permita perceber sua dinamicidade, suas relaes internas e externas para que
se possa pensar e propor aes de interveno necessrias, bem como buscar os
recursos para sua concretizao. Nesta fase importante que se conhea:
a)

Comunidade:

destacando

as

informaes

importantes para

contextualizao do curso na realidade social, como, por exemplo:


Principais atividades econmicas e as possibilidades do mercado de
trabalho na rea do curso;
Principais instituies pblicas de carter social, tais como bibliotecas,
museus, teatros, cinemas, dentre outros que possibilitam a formao
cultural/geral do aluno/a;
Instituies de ensino superior que oferecem o mesmo curso;
Instituies comerciais voltadas para a rea educacional;
Outros dados relevantes.
b) Instituio: o professor deve conhecer seu local de trabalho para saber
se situar e participar ativamente. Para tanto, se faz necessrio o conhecimento dos:
Objetivos;
Organograma;
Sistema de avaliao;
Direitos e deveres do professor;
Recursos disponveis e possibilidades de utilizao;
Calendrios;
Horrios de funcionamento;
Programas e projetos especiais;
Prioridades para o ano letivo.
c) Curso: to importante quanto conhecer a organizao da instituio o
conhecimento especfico do curso, ou seja:
Objetivos;
Perfil do profissional que se pretende formar;
Grade curricular;

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Problemas, necessidades, perspectivas, experincias positivas;


Contribuio das disciplinas para a formao do profissional;
Possibilidades de integrao entre as disciplinas;
Anlise das ementas, contedo programticos e objetivos;
Propostas de atividades como seminrios, semanas, projetos, dentre
outros.
d) Alunos: as informaes sobre os alunos so importantes para o
planejamento das aulas, em especial, das atividades, tendo em vista suas
possibilidades. Por exemplo:
Nmero de alunos: novos, repetentes, em dependncia, trabalhadores
etc.;
Nvel scio-econmico, faixa etria, atividade profissional;
Expectativas em relao ao curso, disciplina e aos professores;
Nvel de conhecimento, leitura, dificuldades especiais;
Disponibilidade para estudo e realizao de tarefas.
e) Professor: alm de refletir sobre suas condies de trabalho, preciso
que o professor reflita sobre sua formao e condies para assumir a docncia,
considerando:
Nvel de conhecimento na rea de formao;
Nvel de conhecimento na disciplina que se dispe a trabalhar;
Experincia no magistrio;
Disponibilidade para estudar, planejar, se reunir, refletir sobre sua prtica
e trocar experincias com os colegas;
Alternativas

disponveis

para

solucionar dvidas

quanto

sua

metodologia, contedo e avaliao;


Entendimento sobre a relao professor-aluno;
Concepo

de

mundo,

sociedade,

educador/a.

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homem/mulher,

educao,

LEIS DE DIRETRIZES E BASES

DIRETRIZES DO CURSO

PLANO DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL

REGIMENTO DA INSTITUIO

PROJETO PEDAGGICO DO CURSO

PLANO: CURSO UNIDADE AULA

OBJETIVOS

CONTEDOS

METODOLOGIA

RECURSOS

Figura 1 Fluxo do Planejamento


Fonte: Elaborao prpria

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AVALIAO

4.3.2 Elementos constitutivos de um plano


Os dados de um plano de ensino, assim como sua formatao/apresentao
varriam de uma instituio para outra. De um modo geral, os planos trazem os
seguintes elementos:

a) Dados de Identificao: de um modo geral, constam o nome da escola,


do professor, a disciplina, o semestre ou ano, a turma, a carga horria, nmero de
crditos, dentre outros.
b) Definio de objetivos. Entende-se por objetivos a indicao concisa do
que se espera em termos de domnio de fatos, conceitos, princpios, leis e teorias,
desenvolvimento de atitudes, valores e execuo de procedimentos discentes aps
a orientao do docente.
Para Masetto (1990), os objetivos so metas definidas com preciso, com
resultados previamente determinados. Eles expressam o conhecimento ou as
atitudes ou as habilidades que se espera que o aluno atinja.
Os objetivos so importantes tambm porque orientam o professor na
seleo do contedo, abordagem metodolgica, tcnicas de ensino, recursos e
avaliao, tornando sua ao mais clara, facilitando a comunicao sobre a
disciplina. Por isso, so considerados como ponto de partida para a anlise da
prtica docente e para avaliar o que acontece na aula. (ZABALA, 1998).
Os objetivos devem contemplar os aspectos cognitivos (conhecimento de
conceitos,

princpios,

leis

psicomotores/procedimentais

fatos,

(habilidades,

ou

seja,

tcnicas,

aprender

procedimentos,

aprender),
aplicao

prtica, enfim saber fazer) e afetivos/atitudinais (atitudes, valores, normas, aprender


a ser, viver em sociedade).
Para os alunos, a definio dos objetivos importante porque os orienta o
que fazer nas aulas, aumentando a sua confiana no professor. Representam
critrios para o aluno se autoavaliar (feedback). Por isso, a sua seleo exige do
professor criatividade, habilidade, conhecimento e pacincia. um trabalho de
gabinete, ou seja, quase sempre acontece longe da sala de aula, mas se
concretiza nela, onde surgem as crticas, os desafios e as contradies. Muitas
vezes o planejamento ocorre antes dos primeiros contatos do professor com os

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alunos e, neste caso, quando iniciam as aulas o plano j est pronto! O que fazer se
os objetivos no esto adequados ao nvel dos alunos?
preciso lembrar que o professor livre para rever seu plano durante todo o
processo, adequando-o s necessidades, ao ritmo e progresso da turma. O plano
no um documento fechado, pelo contrrio, uma proposta que se refaz
continuamente sempre que a realidade assim o exigir.
Ainda sobre os objetivos, Masetto (1990) aponta:
Quadro 2 Objetivos do Plano
CATEGORIAS

CARACTERSTICAS

ABRANGNCIA

- Conhecimento

- Reais

- Gerais

- Habilidades

- Atingveis

- Intermedirios

- Atitudes

Condizentes
com
as - Especficos
necessidades dos alunos e da
comunidade.

- So trabalhadas ao - So operacionalizados em
mesmo tempo
termos de comportamentos,
aes ou atividades que se
Esto
sempre
espera do aluno.
presentes
na
ao
docente.
Exemplos:
aprender,
identificar,
analisar,
ler,
- Devem aparecer no
escrever,
apontar,
plano
de
modo
compreender,
sintetizar,
equilibrado.
aplicar, etc.

- Gerais: so mais amplos.


Referem-se filosofia da
instituio, ou seja, por qu
e para qu ela existe.
- Intermedirios: referem-se
aos objetivos do curso.
- Especficos: explicitam a
contribuio da disciplina na
formao do aluno.

Estudos de Zabala comprovam que a escola tem se preocupado em trabalhar


com enfoque maior nos objetivos cognitivos, centrado na memorizao de fatos,
conceitos, princpios, deixando de lado os objetivos que envolvem habilidades,
procedimentos, atitudes, etc. Por outro lado, o autor destaca a importncia de no
perder de vista a formao integral do aluno, no separando os aspectos cognitivos,
dos psicomotores e afetivos.
c) Ementa e Seleo de contedos. A ementa tem por finalidade dar uma
viso geral dos tpicos essenciais que sero abordados na disciplina, por meio do
contedo. Descreve de forma sucinta os contedos factuais, conceituais,
procedimentais e atitudinais. Deve ser redigida com frases nominais, de modo direto.
Por exemplo, Introduo ao estudo de...; A origem da...; Plano e planejamento
de ensino, execuo e avaliao, etc.
43
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A seleo de contedos se constitui em outro desafio para o professor, pois


por meio deles que se busca a concretizao dos objetivos. Por isso, os contedos
devem ser condizentes com o que se deseja alcanar com os alunos na disciplina,
naquele curso e perodo.
Os contedos envolvem:

o conhecimento de conceitos, princpios, leis e fatos, ou seja, o

saber;

os procedimentos, quer dizer, as tcnicas e as habilidades, o saber

fazer, aplicar;

as atitudes, valores e crenas, o ser.

Zabala (1998) define trs tipologias de contedos, que so factual/conceitual,


procedimental e atitudinal, embora ressalte que no h uma separao entre elas.
Vejamos o que o autor fala a esse respeito:
Mas antes de efetuar uma anlise diferenciada dos contedos,
conveniente nos prevenir do perigo e compartimentar o que nunca se
encontra de modo separado nas estruturas de conhecimento. A
diferenciao dos elementos que as integram e, inclusive, a
tipificao das caractersticas destes elementos, que denominamos
contedos, uma construo intelectual para compreender o
pensamento e o comportamento das pessoas. (ZABALA, 1998, p.
39).

Em outras palavras, o conhecimento nico, a separao de ordem


didtica. Ao aprender um conceito, fatalmente a pessoa mobiliza aspectos mentais
(cognio), age, por meio da leitura e/ou escrita e reflexo (habilidades e
procedimentos) e emite um juzo sobre este conhecimento, aceitando ou no,
criticando, julgando difcil ou fcil, enfim se posiciona (atitude).
Este autor critica a tradicional posio das escolas que centram a seleo de
contedos apenas ou com mais nfase nos conceituais, priorizando, portanto as
capacidades cognitivas, deixando de lado o saber fazer (desenvolvimento de
habilidades e procedimentos) e o saber ser (desenvolvimento de atitudes e valores).
Entende-se por contedo factual o que se refere aos fatos, acontecimentos,
datas, nomes, etc., cuja aprendizagem depende da memorizao. Os contedos
conceituais, por sua vez, exigem compreenso, pois se referem aos conceitos,
princpios, leis, etc., sendo, portanto abstratos. Os contedos procedimentais se
referem s regras, tcnicas, habilidades e exigem ao, ou seja, o saber fazer,

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como, por exemplo, fazer um desenho, uma leitura, etc. Os contedos atitudinais se
referem aos valores, normas, atitudes, crenas que o aluno aprende em situaes
do cotidiano, na vida, na sala de aula, no contato com o grupo social, ou seja, em
diferentes instncias da sua prtica social e demonstram sua posio diante de
fatos, como, por exemplo, ser solidrio com um colega, reconhecer/acatar uma
norma para o bem-estar social, cuidar do meio ambiente, dentre outros.
Desse modo, podemos afirmar que os contedos so indispensveis na
formao das competncias, aqui entendidas como a capacidade de mobilizar
diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situao (PERRENOUD,
2000, p.11).
Masetto (1990) diz que o principal critrio para a definio dos contedos so
os objetivos que se pretende alcanar na disciplina com a turma. Objetivos e
contedos se complementam e s fazem sentido nesta relao de reciprocidade. Na
definio dos contedos o professor deve observar uma sequncia lgica e, portanto
sua seleo e organizao no devem ser determinadas pelo livro didtico. O
conhecimento da realidade da escola, dos alunos e do professor, ou em outras
palavras, o diagnstico inicial sugerido anteriormente, a base para a definio de
objetivos e contedos.
Ainda a esse respeito, o autor afirma que muitas vezes os contedos so
selecionados pela escola, chefe de departamento ou coordenador de curso,
professor da disciplina, professor mais antigo, professor que pesquisa o assunto,
manuais e livros adotados, autores mais atuais, etc.
O ideal que o contedo seja selecionado por uma equipe de professores,
junto com o coordenador e alunos, pois o trabalho em equipe evita que temas se
repitam em diversas disciplinas do curso. Este trabalho deve ser acompanhado pelo
coordenador do curso porque tem a viso geral do curso.
O professor no deve estar sozinho nesta tarefa, embora a responsabilidade
seja sua. Mas bom lembrar que os contedos so dinmicos e, portanto devem ser
atualizados, revistos constantemente, por meio de pesquisa sobre os estudos mais
recentes na rea. obrigao de o professor manter-se atualizado na sua disciplina,
buscando as novidades e publicaes recentes, enriquecendo seu conhecimento e,
consequentemente, sua prtica.

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Outra questo relevante que Masetto levanta que a forma como o contedo
est organizado influi e muito na aprendizagem do aluno, pois desta organizao
dependem a motivao e compreenso por parte do aluno. O professor precisa
analisar qual a melhor forma de apresentar o contedo aos alunos de modo a
facilitar a sua compreenso, deve refletir sobre a ordem psicolgica, ou seja, como
favorecer os processos mentais superiores de conceituao, reflexo, anlise,
soluo de problemas.
d) Metodologia, tcnicas de ensino e recursos pedaggicos. A
metodologia, como j vimos anteriormente, refere-se abordagem que professor e
alunos fazem do conhecimento. Ela no neutra e, por isso, pode ser feita com
base na tendncia tradicional, fechada, aceitando o conhecimento como imutvel,
infalvel e eterno, sem passar por uma crtica. Tambm pode e deve ser feita com
base nas tendncias mais crticas que fazem a releitura desse conhecimento luz
do contexto em que foi produzido e contextualizando-o no presente.
Para tanto, o professor procura saber o que o aluno j sabe, ouviu ou leu a
respeito do contedo, partindo da sua viso sincrtica, um tanto indiferenciada desta
realidade e, por meio das discusses, anlises, enfim, por meio da problematizao
proposta pelas atividades previamente planejadas, o professor ajuda o aluno a
compreender o conhecimento e suas relaes com outras reas do saber e sua
aplicabilidade na prtica, no cotidiano, tomando conscincia da importncia deste
saber para seu crescimento enquanto profissional, cidado, ser humano.
Neste sentido, o ponto de partida do professor sempre a prtica social do
aluno que deve ser problematizada, criticada, refletida de modo a ajud-lo a
compreender o movimento, o real significado do seu conhecimento em comparao
com o que est sendo proposto.
As tcnicas de ensino e os recursos so essenciais para a realizao desta
tarefa, pois so instrumentos que subsidiam o trabalho do professor na abordagem
metodolgica. As tcnicas de ensino podem ser individuais e socializantes e para
que seu trabalho seja motivador, interessante, o professor deve incluir no seu plano,
tcnicas variadas para conseguir melhores resultados no que se refere
participao e envolvimento dos alunos.
Por mais que privilegie a aplicao de tcnicas que permitam a socializao e
a integrao do aluno, preciso refletir sobre a importncia do trabalho individual,

46
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pois ele que permite ao professor conhecer o seu aluno, suas dificuldades, desejos
e expectativas. O ideal manter o equilbrio entre as tcnicas socializantes e as
individuais.
Ainda sobre as tcnicas de ensino, Masetto (1990) apresenta:

Primeiro encontro: aquecimento/desbloqueio: tcnica prpria para a


apresentao dos membros de um grupo num primeiro encontro, para aquecimento
da turma ou para desbloqueio em situaes que fatores emocionais interferem
negativamente na produo, com a finalidade de ajudar a integrao.
1. Apresentao simples
2. Apresentao cruzada em duplas
3. Complemento de frases
4. Desenho em grupo
5. Deslocamento fsico
6. Tempestade cerebral

Situaes simuladas: como o prprio nome indica, so tcnicas que utilizam


simulaes com a finalidade de reproduzir, no ambiente escolar, a situao real
equivalente para que o aluno vivencie a experincia mais proximamente possvel da
realidade, por meio da oferta de modelos.
1. Dramatizao
2. Desempenho de papis
3. Jogos dramticos
4. Jogos de empresa

Confronto com situaes reais: avana em relao tcnica apresentada


anteriormente, pois coloca de fato o aluno em confronto com situaes reais, no
prprio ambiente profissional, preparando-o para o exerccio da profisso, sob a
orientao do professor.
1. Estgios
2. Excurses
3. Prtica didtica
4. Prtica clnica

47
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5. Conduo de pesquisa

Pequenos grupos: so tcnicas de ensino que ajudam o trabalho do


professor e a integrao de turmas numerosas, pois permite a diviso, organizao
da sala em pequenos grupos, dando condies para aprofundamento de estudos e
discusses.
1. Pequenos grupos com uma s tarefa
2. Pequenos grupos com tarefas diversas
3. Grupos de integrao horizontal-vertical ou painel integrado
4. Grupo de verbalizao e grupo de observao GV x GO
5. Dilogos sucessivos
6. Grupos de oposio
7. Pequenos grupos para formular questes

Especialistas e/ou preparao prvia: trata-se de tcnicas mais complexas,


prprias do ensino superior, quando se exige o aprofundamento de temas-chave por
especialistas ou profissionais de destaque social na rea de formao do curso.
1. Seminrio
2. Painel
3. Simpsio

Ao centralizada no professor: como o prprio nome indica, trata-se de


tcnicas em que o professor centraliza a ao didtica, de modo a explicar os
aspectos mais relevantes do tema, tirar as dvidas, problematizar, provocar
discusses, etc. preciso ressaltar que, ao preparar a aula expositiva, o professor
deve se preocupar em propor o dilogo e o envolvimento com os alunos e entre os
alunos, de modo a estimular a participao e a interao.
1. Aula expositiva
2. Debate com a classe toda

Pesquisas e projetos: tambm estas tcnicas so mais adequadas ao


ensino superior por serem mais complexas e exigirem o acompanhamento contnuo

48
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do professor. Para tanto, preciso planejar a pesquisa, registrando suas etapas em


documento prprio, ou seja, o projeto.

Base em leitura e escrita: so tcnicas complementares, pois subsidiam


outras e so usadas com mais frequncia. As tarefas, de um modo geral, exigem
leitura e escrita, ou pelo menos, uma delas. preciso que o professor estimule o
aluno a ler e escrever, pois sua formao passa necessariamente pelo
desenvolvimento dessas capacidades.
1. Leituras
2. Trabalhos escritos
3. Material programado
A aplicao da tcnica, por si s, no garante a participao do aluno e o
sucesso do trabalho do professor. O professor deve equilibrar trabalhos em grupos,
coletivos e individuais de modo a dar
condies para o aluno vivenciar diferentes
experincias e integrao com os colegas. O
trabalho individual muito importante para
que o professor se encontre com o aluno, de
modo

especial,

necessidades

para
planejar

conhecer
atividades

suas
que

venham ajud-lo a super-las.

Fonte: http://migre.me/2c2Cz

Para tanto, preciso planejar as tcnicas de acordo com os objetivos que se


pretende alcanar, a natureza do contedo, tempo e material disponveis, a
avaliao, dentre outros aspectos. O professor deve combinar com os alunos, a
cada unidade ou aula, como ser trabalhado o contedo, deixando claros os
objetivos e definindo juntos, as tcnicas e o percurso que devero seguir para
desenvolver o trabalho. Observe o quadro, a seguir.

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Quadro 3 - Correspondncia Objetivos Tcnicas


OBJETIVO

TCNICA

Oportunizar a participao de todos Phillips 66,


em sala numerosa.
observao.

cochicho,

Aprofundar e concluir tema.

Grupos
pequenos,
integrao.

Desenvolver observao e crtica.

GOxGV

Produo de ideias em prazo curto.

Tempestade cerebral.

Participar e opinar.

Pergunta circular.

Estudar e analisar um tema.

Painel.

times

painis

de
de

Apresentar diversos aspectos de um


Simpsio.
mesmo tema.
Meditar
tema.

coletivamente

sobre

Enfrentar ideias opostas.

um

Crculo de estudo.
Debate, painel de oposio.

Desenvolver anlise e enfrentamento


Estudo de caso.
situao.
Desenvolver empatia e capacidade
Dramatizao.
de assumir papis.
Investigar diversos aspectos de um
problema e colocar os resultados Seminrio.
comuns.
Desenvolver
capacidade
pesquisar e estudar em equipe.

de Trabalho em equipe, mtodo de


projeto.

Aumentar flexibilidade mental.

Dilogos sucessivos.

Aprender fazendo.

Oficina, laboratrio workshop.

Fonte: Bordenave; Martins (1986)

Desta forma, o aluno adquire maturidade e assume responsabilidade,


tornando-se copartcipe do processo ensino e aprendizagem, por meio dos
contratos de trabalho. Ou seja, o acordo que se estabelece entre o professor e
aluno sobre as tarefas que devem ser realizadas em perodo estabelecido,
ocorrendo momentos de reviso do trabalho j realizado, dificuldades encontradas e
agendamento de novas tarefas, se for o caso (ZABALA, 1998).

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Sugesto de leitura:

Para aprofundamento sobre a importncia das tcnicas de ensino e sua adequada


aplicao, sugerimos que voc pesquise no site:
http://www.uepg.br/prograd/semanapedagogica/T%C3%A9cnicas%20Ensino%20Mai
za%20M%20Althaus.pdf

Quanto aos recursos, podemos afirmar que ajudam o professor na


organizao da sua aula, tornando-a mais atraente e estimulando a participao de
todos. Embora atualmente j existam vrios recursos tecnolgicos disponveis para
se usar em sala de aula, os exemplos mais comuns ainda so os livros, textos,
revistas, quadro, giz, seguidos de televiso, aparelho de DVD, fitas, data-show,
computadores, dentre outros.
O livro um excelente recurso e mesmo quando se opta pela adoo de um,
no se deve esquecer de incluir outros para enriquecer a discusso e aprofundar os
estudos, pois dificilmente um nico livro d conta de trabalhar todo o contedo
proposto. Alm disso, com a complementao de diversos autores, o aluno
perceber o tipo de abordagem e as possibilidades de se chegar ao conhecimento
por diferentes caminhos.
Os textos de revistas especializadas e sites tm a vantagem de serem mais
atuais que muitos livros, trazendo estudos recentes, estimulando o aluno a pesquisar
as novidades produzidas sobre o tema. O uso da biblioteca deve ser estimulado pelo
professor, por meio de proposta de pesquisa bibliogrfica. Geralmente, os
professores reclamam que seus alunos leem pouco e escrevem mal.
Vamos analisar mais de perto o problema. Atualmente, os alunos so pouco
estimulados a ler, pois se acostumaram com a comodidade das apostilas, resumos
que esto disposio no mercado. O planejamento de atividades para serem
realizadas na biblioteca outra alternativa para levar o aluno a ler, anotar, fazer
resumos e pesquisar. Hoje, as instituies de ensino superior tm nas suas
bibliotecas as salas de estudo e o professor deve ocupar este espao.
Quanto ao aparato tecnolgico, so comuns as instituies de ensino superior
que atualmente dispem de laboratrios, com livre acesso para os alunos

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elaborarem trabalhos e/ou pesquisas pela internet. Muitos professores ocupam esse
espao para trabalhar com a turma, oferecendo um tipo diferente de aula, em um
espao mais atraente e desafiador. claro que estes momentos devem ser
planejados para no se perder de vista os objetivos e entendo que a inteno o
trabalho em outro espao, aplicando os recursos tecnolgicos, sob a orientao do
professor.
Recomenda-se tambm a incluso dos recursos tecnolgicos para agilizar as
tarefas e a comunicao entre professor e aluno. Desse modo, o professor cria sua
pgina, no site da instituio e a alimenta com textos, notcias, recados, calendrios,
etc., para que o aluno acesse e se integre ao processo, encaminhando tarefas,
respondendo as atividades, dentre outras possibilidades.
Podem ser criados tambm fruns de discusso para que os alunos
encaminhem suas dvidas e pontos de vista sobre um texto, ou tema proposto pelo
professor, durante um tempo previamente determinado. Em sala de aula, o professor
faz a concluso das mensagens postadas no frum, destacando os aspectos mais
relevantes e, posteriormente, disponibilizar na pgina.

Para maiores esclarecimentos sobre a aplicao de recursos tecnolgicos na


sala

de

aula,

recomendamos

uma

visita

aos

sites:

http://www.faced.ufba.br/~edc287/edc2871999/adrianavilasboas.htm.
http://www.eca.usp.br/prof/moran/inov.htm

e) Avaliao. Entendemos por avaliao o processo de acompanhamento do


desenvolvimento e desempenho do aluno no decorrer de um perodo letivo, tendo
em vista os objetivos propostos na disciplina. Ela serve para diagnosticar os
problemas

avanos

da

turma,

por

isso

implica

em

tomar

decises,

posicionamentos em relao ao trabalho pedaggico.


A avaliao no se realiza descolada da prtica e abordagem metodolgica
do professor, pois se este trabalha na vertente mais tradicional, certamente vai se
preocupar em avaliar os aspectos conceituais, esperando que o aluno reproduza o
contedo tal como foi apresentado na aula. Desse modo, sua avaliao se
fundamenta em questes fechadas, cujas respostas no do margem para o aluno
criar, criticar, pensar. O enfoque metodolgico , pois da memorizao de

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informaes. O erro considerado uma penalidade grave e, portanto deve ser


punido. No visto como uma pista para o professor entender o raciocnio que o
aluno fez para chegar resposta. O aluno assume, pois um papel passivo, acrtico e
acaba reproduzindo o conhecimento, sem compreend-lo. Na verdade, neste
contexto a avaliao entendida como medida que serve para medir o quanto o
aluno aprendeu ou no do contedo trabalhado, para classificar os alunos,
separando os vitoriosos dos fracassados, rotulando-os e negando-lhes a chance de
rever, pensar seu erro para, a partir da, buscar compreender e aprender o
contedo proposto.
Por outro lado, se a avaliao se pauta em princpios crticos adquire outra
funo, alm da classificao. Ela serve de indicao para o professor e aluno
quanto aos resultados do trabalho de ambos, e, portanto, deve ser considerada
como ponto de partida para a reflexo e tomada de deciso quanto ao planejamento,
replanejamento e da prtica.
Para concluir, recorremos a Masetto (1990) que afirma que o processo de
avaliao est estreitamente relacionado ao processo ensino aprendizagem e deve
ser pensado a partir dos objetivos que se pretende alcanar. Justamente por ser
inerente ao processo ensino aprendizagem, a avaliao deve ser contnua,
permitindo ao professor retomar o processo todas as vezes que perceber tal
necessidade. preciso ter claro que a avaliao no se volta apenas para o
desempenho do aluno, mas tambm para o plano e o desempenho do professor.

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Fonte: http://migre.me/2c3eG

Quanto aos tipos de avaliao, destacamos:


- Inicial: esta a primeira fase do processo avaliativo. Neste momento o
professor objetiva conhecer o que seus alunos j sabem sobre o tema a ser
estudado, valorizando suas experincias e prtica social. Tais informaes so o
ponto de partida para o professor relacionar os objetivos aos contedos propostos,
bem como planejar o tipo de interveno que melhor se adapta realidade do aluno.
O plano de aula deve se pautar nessas informaes e, para descobri-las, pode
aplicar uma das tcnicas relativas ao primeiro encontro sugeridas anteriormente. A
partir desse mapeamento, o professor planeja o contedo aproveitando essas
informaes, partindo do senso comum, da viso sincrtica para chegar ao
conhecimento cientfico.
- Processual (contnua): esta avaliao acompanha todo o processo de
desenvolvimento das atividades propostas para o tema que se est estudando. Por
meio dela, o professor percebe a necessidade de introduzir novas atividades que
atendam s necessidades e expectativas do aluno, mantendo-o motivado a
continuar aprendendo, estudando, pesquisando, etc.

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- Final: esta etapa fecha o ciclo avaliativo do processo ensino aprendizagem


e est intimamente relacionada s etapas anteriores. Ela revela o resultado obtido
pelo aluno ao final de uma etapa de estudo, permitindo tambm a anlise do
percurso do aluno ao longo do processo.
Outra questo interessante saber para quem interessa a avaliao. Seria
apenas para o aluno? Ou para o professor? Zabala (1998) afirma que os resultados
da avaliao interessam a todos envolvidos no processo ensino e aprendizagem,
isto , alunos, professores, coordenadores de curso, em especial.
No que se refere aos Instrumentos de avaliao, os mais comuns e
conhecidos pelos alunos so as provas. Porm, preciso ressaltar que tais
instrumentos devem se adequar aos objetivos que se pretende avaliar. Desse ponto
de vista, a prova deixa de ser o nico instrumento a ser aplicado na avaliao.
Para avaliao de objetivos cognitivos ou conceituais, que enfocam o
conhecimento, recomenda-se, por exemplo, provas discursivas, dissertao ou
ensaio, prova oral, entrevista, prova objetiva (questo de lacunas, falso-verdadeiro,
mltipla escolha, etc.)
J, para a avaliao dos objetivos procedimentais que enfocam as tcnicas e
as habilidades pode-se utilizar registro de incidentes crticos, lista de verificao,
prova prtica, demonstrao acompanhada de observao e registro, etc.
Para a avaliao dos objetivos atitudinais, que se voltam para a
aprendizagem de normas, atitudes, valores, participao, recomenda-se as
discusses coletivas, observao sistemtica, debates, visitas, passeios e o prprio
trabalho em grupo.
Finalmente, preciso ressaltar que a aplicao de um nico tipo de avaliao
no suficiente para avaliar o desenvolvimento do aluno. Por isso, o professor deve
estar atento o tempo todo, acompanhando,observando e, se possvel, registrando o
desenvolvimento do aluno, dando-lhe cincia dos avanos, conquistas e dificuldades
que devem ser superadas.
No que se refere aos critrios, importante que o professor estabelea, de
forma clara, os padres aceitveis na avaliao, para que o aluno saiba o que se
espera dele e tambm orient-lo quanto ao seu percurso nos estudos e realizao
das tarefas propostas na disciplina. Os critrios ajudam o professor no s na
avaliao do aluno, como tambm do seu prprio trabalho, de modo a orient-lo na

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tomada de deciso, ou seja, no planejamento de novas situaes de aprendizagem,


retomada de contedo, sempre que se fizer necessrio.
Neste caso, o professor pode considerar alm da nota alcanada critrios
voltados para a formao de atitudes, como por exemplo, cumprimento dos prazos
estabelecidos na realizao de atividades, frequncias s aulas, responsabilidade,
participao, relacionamento com o grupo dentre outros. Tambm pode atribuir
diferentes pesos s avaliaes. Por exemplo, pode atribuir peso maior aos aspectos
conceituais e procedimentais. Ou atribuir o mesmo peso para os trs tipos de
contedos, sempre tendo em vista os objetivos e a natureza do contedo. O
professor deve se lembrar sempre que o aluno precisa ser estimulado, valorizado
para continuar aprendendo e mais, ter vontade de aprender. Por isso, deve ser
informado do seu sucesso, crescimento, qualidades e competncias, mas tambm
sobre suas fragilidades e como investir, adotar novas posturas, hbitos para superlas.
Zabala (1998, p. 197) critica os sistemas de educao que ainda praticam
uma avaliao classificatria, seletiva e propedutica, com base em uma concepo
de ensino centrado na seleo dos alunos mais bem preparados. Para ele
Quando a formao integral a finalidade principal do ensino
e, portanto, seu objetivo o desenvolvimento de todas as
capacidades da pessoa e no apenas as cognitivas, muitos
dos pressupostos da avaliao mudam. Em primeiro lugar, e
isto muito importante, os contedos de aprendizagem a
serem avaliados no sero unicamente contedos associados
s necessidades do caminho para a universidade. Ser
necessrio, tambm, levar em considerao os contedos
conceituais, procedimentais e atitudinais que promovam as
capacidades motoras, de equilbrio e de autonomia pessoal,
de relao interpessoal e de insero social. (ZABALA, 1998).
Concluindo, ressaltamos ainda que, assim como ns professores, nossos
alunos tambm so frutos de uma escola que apostou nesta forma de avaliao
classificatria, que buscava a separao entre o joio e o trigo, selecionando os
melhores, os que teriam sucesso nas universidades. Prova disso so os cursos
preparatrios para vestibulares. Por outro lado, as novas teorias de aprendizagem
apontam outras formas de acompanhamento e avaliao dos alunos a partir da

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viso das inteligncias mltiplas, por exemplo, muito mais ampla que a viso
tradicional que valoriza apenas o aspecto cognitivo.
Essas tendncias abrem novas possibilidades de se conceber o ensino e,
consequentemente, a forma de avaliao.

Sugesto de leitura: Para aprofundamento da discusso sobre a avaliao,


sugerimos visita aos sites:
http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=4&texto=78
http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/ler.php?modulo=4&texto=80

f)

Referncias.

plano

deve

trazer

as

referncias

bsicas

complementares, isto , a indicao dos livros, revistas e/ou artigos que sero
manuseados com mais frequncia e intensidade durante o processo e os materiais
que sero utilizados a ttulo de complementao. Esta indicao deve observar as
normas da ABNT, isto , apresentar as informaes essenciais para a identificao
da obra, autor, etc., situando professor e alunos. Por exemplo:
SOBRENOME, Prenome. Ttulo: subttulo. Edio. Local: Editora, ano de publicao.
n de pg. (opcional) (Srie) (opcional).
BEHRENS, Marilda Aparecida. O paradigma Emergente e a Prtica Pedaggica. 3.
ed. Curitiba: Champagnat, 2003.
BRANDO. Carlos R. O que educao. 33. ed. So Paulo: Brasiliense, 1995.

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EXEMPLO DE PLANO
UNIVERSIDADE
DEPARTAMENTO
Curso
Disciplina
Professor

- Cdigo

Semestre
Perodo
Carga-horria

BIBLIOGRAFIA BSICA

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

EMENTA

CONTEDO PROGRAMTICO
UNIDADE I
1
1.1.
UNIDADE II
2
2.1

PROCEDIMENTOS, INSTRUMENTOS E CRITRIOS DE AVALIAO

OBJETIVOS
Conceituais/cognitivos

Procedimentais/psicomotores

Atitudinais/afetivos

Observao: As instituies de ensino superior adotam um modelo de plano de


curso.
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Exerccio 5
1. Assinale a alternativa correta:
a) Os objetivos podem ser definidos como metas a serem alcanadas pelos
alunos mais capazes no decorrer de um perodo letivo.
b) Os objetivos devem abarcar apenas os aspectos cognitivos, pois o
conhecimento o elemento mais importante para a formao integral do
aluno.
c) Os objetivos devem enfocar apenas os aspectos psicomotores e afetivos,
pois estes elementos so essenciais para a formao integral do aluno.
d) Na definio dos objetivos o professor deve considerar a realidade dos
alunos, ou seja, sua prtica social.
2. A seleo de contedo uma tarefa desafiante para o professor,
porque exige especial ateno de modo a garantir o equilbrio entre os:
a) Aspectos conceituais e factuais.
b) Aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais.
c) Aspectos procedimentais e atitudinais.
d) Aspectos conceituais e procedimentais.
3. Assinale a alternativa que melhor completa a afirmao abaixo:
A metodologia refere-se ______ que professor e alunos fazem do
conhecimento, podendo ser feita com base na tendncia ______, fechada,
aceitando o conhecimento como imutvel, infalvel e ______.
a) Abordagem, tradicional, acrtico.
b) Leitura, histrica, crtico.
c) Abordagem, crtica, correto.
d) Anlise, dialtica, crtico.
4. Analise os enunciados abaixo:
I. As tcnicas de ensino podem ser individualizantes ou socializantes.
II. Os pequenos grupos abarcam tcnicas que ajudam o trabalho do professor,
mas no permitem a integrao dos alunos.
III. Estgios e excurses so exemplos de tcnicas que permitem colocar o
aluno em contato com situaes reais.
a) Apenas o enunciado I est correto.
b) Apenas os enunciados I e II esto corretos.

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c) Apenas os enunciados I e III esto corretos.


d) Todos os enunciados esto corretos.
5. Os recursos de ensino ajudam o professor a organizar as aulas,
tornando-as mais atraentes e estimulando a participao dos alunos. A
este respeito, podemos afirmar que:
I. De um modo geral, os recursos menos usados ainda so os livros, textos,
revistas, quadro e giz.
II. Os textos de revistas especializadas e sites tm a vantagem de serem mais
atuais que muitos livros, pois trazem estudos mais recentes.
III. O uso da biblioteca deve ser estimulado pelo professor, por meio de
proposta de pesquisa bibliogrfica.
IV. O livro um excelente recurso e, por isso mesmo quando se opta pela
adoo de um, no preciso se preocupar em incluir outros para enriquecer a
discusso e aprofundar os estudos.
a) Apenas o enunciado I est correto.
b) Apenas os enunciados II e III esto corretos.
c) Apenas os enunciados III e IV esto corretos.
d) Apenas o enunciado IV est correto.
6. Assinale a alternativa que melhor completa a afirmao abaixo.
A ______ est presente na vida de todos ns. Por isso, as instituies de
ensino superior atualmente dispem de ______, com livre acesso para seus
alunos. Alm disso, o professor pode trabalhar com os recursos tecnolgicos
para agilizar as tarefas e a comunicao com os alunos, utilizando ferramentas
como ______, chat, e-mail, etc.
a) Informtica, salas de aula, filmes.
b) Mquina, espao, televiso.
c) Internet, sala de aula, DVD.
d) Tecnologia, laboratrios, fruns de discusso.
7. A avaliao se realiza de acordo com a prtica e abordagem
metodolgica do professor. Por isso, correto afirmar que:
I. Se o professor trabalha na vertente tradicional, certamente se preocupa em
avaliar apenas os aspectos conceituais da aprendizagem.
II. Se o professor espera que o aluno reproduza o contedo tal como foi
apresentado na aula, porque trabalha com a abordagem tradicional.
III. Se, na sua avaliao, o professor apresenta questes criativas, abertas e
que permite a crtica, sua abordagem crtica.
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a) Apenas o enunciado I est correto.


b) Apenas os enunciados I e II esto corretos.
c) Todos os enunciados esto corretos.
d) Nenhum enunciado est correto.
8. Os instrumentos de avaliao devem se adequar aos objetivos que se
pretende avaliar. Partindo dessa premissa, a prova deixa de ser o nico
instrumento a ser aplicado na avaliao. Dessa forma, podemos afirmar
que:
I. Para avaliao de objetivos cognitivos ou conceituais, recomendam-se
provas discursivas, dissertao ou ensaio, prova oral, entrevista, prova
objetiva
II. Para a avaliao de objetivos procedimentais pode-se utilizar registro de
incidentes crticos, lista de verificao, prova prtica, demonstrao
acompanhada de observao e registro, etc.
III. Para a avaliao dos objetivos atitudinais, isto , para a aprendizagem de
normas, atitudes, valores, participao, recomendam-se as discusses
coletivas, observao sistemtica, debates, visitas, passeios e o prprio
trabalho em grupo.
a) Apenas o enunciado I est correto.
b) Apenas o enunciado II est correto.
c) Apenas o enunciado III est correto.
d) Todos os enunciados esto corretos.
9. Os critrios de avaliao adotados pelos sistemas de ensino, de
acordo com Zabala (1998, p. 197) ainda esto baseados em uma
concepo de ensino centrada na seleo dos alunos mais bem
preparados. Para ele, o ideal seria que a avaliao se preocupasse com:
a) O desenvolvimento integral do aluno, focando, portanto, os aspectos
conceituais, procedimentais e atitudinais.
b) A aplicao de provas objetivas, uma vez que essas do conta de avaliar
todos os aspectos da aprendizagem.
c) A aplicao de provas discursivas, pois so as nicas que conseguem
abarcar a avaliao integral do aluno.
d) Critrios voltados para a classificao dos alunos, de modo a medir seu
rendimento.

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