Universidad de Len

FACULTAD DE EDUCACIN

Asignatura: DIDCTICA GENERAL

Prof.: J. Castaeda

Curso 2009/10
Tema 2: MODELOS DE ESCUELA/ENSEANZA

1. LA ESCUELA/ENSEANZA TRANSMISIVA Y EL APRENDIZAJE POR

RECEPCIN.
1.1. Caractersticas de la escuela/enseanza transmisiva.
2. LA ESCUELA/ENSEANZA CONSTRUCTIVA Y EL APRENDIZAJE POR
DESCUBRIMIENTO.
2.1. Caractersticas de la escuela/enseanza constructiva.
3. EL PROFESOR DE LA ESCUELA CONSTRUCTIVA.
3.1. La gestin-mediacin y el andamiaje al conocimiento.
3.2. El profesor como investigador de su propia enseanza.
4. Y NUESTRO MODELO?
4.1. Criterios para organizar la enseanza expositiva.
4.2. Criterios para organizar la enseanza por descubrimiento.
4.3. Fases de la enseanza constructivista.
5. CUADRO COMPARATIVO DE MODELOS DE ESCUELA/ENSEANZA.

1. LA ESCUELA/ENSEANZA TRANSMISIVA Y EL APRENDIZAJE POR

RECEPCIN.
Una secuencia de enseanza transmisiva es aquella en la que el alumno recibe ya
organizada la informacin que debe adquirir, a travs de una presentacin oral o de un
texto.
Por ejemplo, se expone a los alumnos el concepto de calor, sus relaciones con otros conceptos; a partir de
este concepto establecido se diferencia entre los materiales que transmiten o no el calor y se ejemplifica
con algunos casos concretos.

1.1. Caractersticas de la escuela/enseanza transmisiva.

1) La escuela transmisiva parte de que la inteligencia es un vaco que se llena
progresivamente por acumulacin/yuxtaposicin de conocimientos. Esta afirmacin
parece paradjica, puesto que ya el filsofo latino Plutarco escriba: La inteligencia no
es un vaso que se llena, es como un trozo de madera que arde
La escuela transmisiva tiende a considerar que todos los alumnos comienzan desde cero,
que ninguno sabe. A partir de esta situacin se puede pensar en un programa que,
partiendo de cero, llegue a niveles superiores, graduados por edades e iguales para
todos, y formar clases homogneas por edades (pseudo-creencia de que todos los
coetneos son iguales entre ellos).
2) La escuela transmisiva fomenta la pasividad del alumno. Cuanto ms pasivo es el
alumno, ms lo aprecia y valora su maestro. Durante muchos aos los profesores han
cometido el error de identificar la pasividad conformista con el acto de "prestar
atencin" y aprender. Muchos han credo que una escuela silenciosa es una escuela
buena. Sin embargo, las aulas silenciosas no son aptas para realizar experiencias que
permitan la amplia y frecuente participacin individual de todo tipo, y con frecuencia
constituyen la anttesis de un ambiente de aprendizaje positivo.
3) En la enseanza transmisiva, el mecanismo principal que permite el paso de los
conocimientos es la transmisin de quien sabe a quien no sabe. Hay muchos que
piensan que una buena exposicin es, en si misma, causa el aprendizaje, y que si el
conocimiento que posee el profesor est bien articulado, es riguroso y ha sido
claramente expuesto, el aprendizaje se producir de forma inexorable y automtica en el
oyente. La tarea del alumno consistir en escuchar, recordar y repetir. Qu
aprendizaje se produce y de qu calidad cuando se somete al alumnado (oyentes
pasivos) a un profesorado que recita informacin?
4) La enseanza transmisiva no considera elementos fundamentales del proceso de
aprendizaje, como el contexto, los aspectos emocionales (como la motivacin del que
aprende), los conocimientos previos y las experiencias de que dispone el aprendiz, la
atencin que presta, la relevancia de los conocimientos en cuestin, etc.
4) La escuela transmisiva no acepta una confrontacin con lo que ocurre fuera de ella,
permanece al margen del debate, de la investigacin. El libro de texto constituye la
recopilacin de todas las certezas, pues aparenta dar respuesta segura a cualquier
pregunta posible.
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5) En la escuela transmisiva no est previsto ningn intercambio horizontal entre el

alumnado, ya que no sera imaginable entre quienes no saben. Es por ello que los
intentos de intercambio horizontal se censuran como molestia o copia. La relacin
fundamental se da entre el maestro y cada uno de los alumnos. Por este motivo la clase
asume, coherentemente, la estructura de filas de pupitres encarados hacia la tarima.
6) En la escuela transmisiva el programa se ha centrado excesivamente en los
contenidos (logocentrismo) que el alumnado tiene que aprender memorsticamente en
muchos casos.
7) En la escuela transmisiva el profesor es el guardin de la verdad y de todo lo que
merece ser aprendido (magistrocentrismo). El vehculo ms habitual de enseanza es
la explicacin. Los profesores entienden que tienen que explicar, desmenuzar, para que
los alumnos aprendan. En las clases de la escuela transmisiva, la persona activa, que
habla, demuestra, se mueve y dirige, es el profesor, mientras que el alumnado
permanece sentado escuchando respetuosamente (clase-auditorio)
En la escuela transmisiva, el profesor es el principal protagonista de la accin educativa:
l es el que ensea, de l se aprende, l marca el ritmo y el desarrollo del programa. La
imagen ms extendida sobre lo que el profesorado hace, es la de un profesional que
conoce la materia que debe ensear, la transmite a sus alumnos, extrayndola de su
experiencia, de su saber y de los libros de texto, y consigue que aquellos la aprendan.
En esta imagen va implcito que el profesorado trabaja nicamente en el aula, que su
horario y calendario de trabajo coincide con el del alumnado, que la informacin fluye
desde el profesor hacia el alumno y que ste no sabe inicialmente nada sobre lo que el
profesor le ensea, por lo que debe escucharle atentamente. Si el alumno es capaz de
reproducir en los exmenes lo que el profesor explic en el aula, superar la
asignatura y podr utilizar estos conocimientos adquiridos para la vida diaria.
Sera aventurado decir que el modelo de profesor transmisivo forma parte del pasado.
Aunque actualmente es un modelo que se va erosionando, es el modelo que la sociedad
tiene y espera del profesor/a.
8) En la escuela transmisiva los materiales didcticos estn elaborados por instancias y
especialistas ajenos al aula.
Entre los materiales didcticos destaca, por su enorme incidencia, el libro de texto, que
es concebido por especialistas (?), y en el que se seleccionan y secuencian los
contenidos y se determinan los planteamientos de enseanza que deben seguir los
profesores. stos slo tendrn que aplicar en su aula estas guas "autorizadas de
trabajo. Ser buen profesor el profesional que sigue fielmente las indicaciones de los
libros de texto (textocentrismo) y materiales didcticos elaborados por los
especialistas.
Los libros de texto (autenticas muletas o andadores del docente) suelen presentar
rgidas estructuras descriptivas del conocimiento, organizadas por temas y poco
significativas con el fin de que sean memorizadas por el alumnado.

9) En la escuela transmisiva, la evaluacin es entendida como medicin del alumnado.

Se trata de medir el nivel de conocimiento almacenado en el recipiente inicialmente
vaco. Aprender o no aprender depende nicamente de los alumnos/as o en todo caso de
sus condiciones: no aprende el que no quiere esforzarse, el que no tiene las habilidades
para hacerlo o el que a su alrededor no tiene un medio familiar interesado y estimulante.
El profesor y la escuela siempre quedan fuera de la evaluacin.
10) La escuela transmisiva no respeta la diversidad del alumnado. Parte de que los
nios/as no saben, y se encuentran todos en igual situacin inicial; a todos se ofrecen las
mismas oportunidades de aprendizaje, ya que la propuesta del profesor es igual para
todos.
Aunque los maestros admiten que los nios son totalmente distintos unos de otros, rara
vez actan de acuerdo con esta verdad elemental, promoviendo una enseanza a la
medida. En lugar de partir de las capacidades e intereses de cada alumno, y de edificar
sobre ellos, los docentes a menudo trabajan para el "alumno medio.

2. LA ESCUELA/ENSEANZA CONSTRUCTIVA Y EL APRENDIZAJE POR

DESCUBRIMIENTO.
Una secuencia de enseanza constructiva entiende que los alumnos/as no son
simples receptculos de conocimientos elaborados externamente. El aprendizaje no
supone una copia de lo que se ofrece para aprender, sino que implica una reconstruccin
a nivel individual, cuyo resultado no es la adicin de conocimientos, sino una verdadera
reestructuracin cognitiva. La enseanza, por tanto, no puede limitarse a ser una simple
transmisin. Partir de este presupuesto significa revolucionar totalmente las relaciones,
los programas y los mtodos en el aula.
El conocimiento no slo est en el profesor y los libros de texto, sino tambin en la
mente de los alumnos, en las noticias y observaciones de cada da, en las fuentes de
informacin de todo tipo y, en general, en el entorno que constituye el mundo en que se
mueve el alumnado. El profesor no transmite el conocimiento al alumno, sino que le
gua hacia l, orientndole, allanndole el camino, pero dejando que camine. Hace ver al
alumno lo que ya sabe, le hace usarlo para saber ms y le lleva hacia un conocimiento
que pueda utilizar en el quehacer diario y le permita abordar problemas de la vida
cotidiana.
Caractersticas de la escuela/enseanza constructiva.
1) La escuela constructiva parte de que la inteligencia del alumno no es un recipiente
vaco. El nio ya sabe y va a la escuela para reflexionar sobre sus conocimientos,
organizarlos, profundizarlos, enriquecerlos y desarrollarlos en el grupo.
Lo que no significa que el nio tenga en su interior todos los conocimientos; tampoco significa que el
nio sepa mucho o sepa bien. Cuando el nio/a llega a la escuela tiene detrs suyo tres o seis aos de
historia, de experiencia, de conocimientos.

2) La escuela constructiva potencia la actividad/protagonismo de los alumnos/as

(puerocentrismo). Los nios estn llenos de curiosidad, energa y locuacidad y
necesitan interactuar con otras personas. Una escuela "buena" brinda a los alumnos
incontables oportunidades de vivenciar una amplia gama de experiencias de
aprendizaje (debates, experimentos, discusiones, dramatizaciones, juegos educativos,
etc.) que suponen la entrada ms natural y ms didctica al conocimiento, a travs de lo
que podramos bautizar como escuela-laboratorio.
El buen aprendizaje requiere la participacin activa del alumnado, que debe ser
invitado a comprometerse en la adquisicin del conocimiento. Es posible que
aprendamos escuchando, pero es mucho ms factible que lo hagamos pensando, viendo,
discutiendo, presentando, haciendo, incluso enseando!
3) La escuela constructiva reconoce y respeta la diversidad. Todos los nios saben y
saben cosas distintas y de formas distintas, puesto que tambin han sido distintas sus
experiencias y son distintos sus recursos.
Una aplicacin pura de este principio aconseja la creacin de grupos-clase no
homogneos por edades. Aunque existen experiencias positivas en este sentido,
todava seguimos anclados en el mito de la escuela graduada, que vino a redimirnos
de la escuela unitaria, en la que antao convivan alumnado entre 6 y 14 aos.
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El grupo escolar no homogneo representara un reconocimiento definitivo de la

diversidad, rechazando la coartada de la aparente igualdad que la edad sugiere. Nias y
nios deberan tener que contar con los ms pequeos, que necesitan atencin y
cuidados, pero que tambin a menudo saben detectar aspectos infravalorados por los
mayores; y con los mayores que, habiendo pasado ya por las mismas dificultades,
constituyen un modelo, un punto de referencia. La no homogeneidad, juntamente con la
reduccin de la ratio profesor/alumnos, podra permitir una reorganizacin de las clases
que conocemos.
Cada nio tiene un particular estilo de aprendizaje, que puede ser ligera o totalmente
distinto del de sus pares. De acuerdo con su capacidad de percepcin, algunos nios
aprenden escuchando (alumnos auditivos); algunos aprenden observando (alumnos
visuales); otros, mediante el tacto (alumnos tctiles) y otros lo hacen con la
participacin de todo su cuerpo (alumnos kinestsicos). Todos los nios aprenden
cuando participan activamente en el proceso educativo con sus ojos y odos, tocan con
sus manos y emplean su cuerpo para responder, pues ello les brinda un enfoque
sensorial mltiple del aprendizaje.
4) La escuela constructiva promueve el estudio y el aprendizaje de lo cercano al
alumno/a.
Partir del presupuesto de que el nio sabe, significa:
- aceptar al nio con lo que conoce, siente, sabe hacer.
- aceptar que el nio, todo nio/a, traiga a la escuela los signos de su experiencia, de
sus conocimientos
- empezar siempre el trabajo escolar por aquello que los nios conocen realmente
sobre el tema propuesto
- acoger en la escuela los documentos y los testimonios de lo que ocurre fuera, como
parte de su experiencia (personas, sucesos, noticias, etc.)
- tener que salir para explorar juntos y crticamente el territorio que constituye el
medio socio-cultural de los nios mismos;
- preocuparse, interesarse y contribuir a la vida que se desarrolla fuera de la escuela,
en el mbito prximo al alumno/a.
Generalmente esta afirmacin topa con la objecin que entonces la escuela permanecera estancada en el
presente, sin posibilidad de proyectarse lejos en el tiempo, en el espacio, y sin la posibilidad de
profundizar. Lo de cercano es un concepto relativo, que se modifica con el paso del tiempo y con la
transformacin de las capacidades y de las competencias del individuo y del grupo. En sus primeros aos
de vida, lo cercano es efectivamente slo aquello que el nio puede alcanzar materialmente, que puede
tocar con sus manos, explorar con la boca. Ms tarde las manos se alargan y, a travs de las palabras
pueden alcanzar las representaciones, los smbolos, incluso objetos fsicamente ausentes.

La escuela constructiva arranca del principio, en apariencia paradjico, que slo puede
conocerse lo ya conocido, avanzando por profundizacin y reestructuracin. Se trata en
definitiva de ayudar a los alumnos para que tomen conciencia del hecho que estn
pisando terreno firme, con una base slida y que por consiguiente pueden atreverse a
realizar un largo paso adelante. La base slida ser el lenguaje familiar, los
conocimientos espontneos, las soluciones creativas a los distintos problemas que se
plantean.

5) La escuela constructiva potencia el trabajo en grupo.

La escuela transmisiva se basa en la relacin individual maestro-alumno; en la escuela
constructiva, en cambio, el grupo constituye la referencia constante.
Los puntos de vista distintos que suelen darse en el grupo hacen necesario:
- establecer comparaciones y contrastes entre compaeros del grupo
- acudir a otras fuentes de conocimiento: respuestas de expertos (incluyendo al
maestro), consulta bibliografita tutelada por el docente, etc.
- realizar profundizaciones progresivas posteriores, ya que la diversidad rompe el
equilibrio del acuerdo, obliga al trabajo para recuperar un equilibrio nuevo a un
nivel ms alto, que se romper a su vez, etc.
La organizacin por grupos no debe llevar pareja la consideracin de estos como intocables. En el grupo
se recrean a menudo las violencias y las deformaciones que procuramos evitar a nivel de clase: papeles
dominantes, delegaciones, gregarismo, pasividad. A veces la actividad prevista exige el trabajo de dos
personas, mientras que los dems miembros del grupo molestan o se aburren, otras veces la actividad, que
debera desarrollarse con la contribucin de todo el mundo, es delegada al "mejor, y todos se esconden
detrs de las habilidades de uno.

El grupo ha de ser una estructura fluida, que sepa adaptarse a las distintas tareas,
pasando de la asamblea de clase a la pareja que trabaja, a los tres o cuatro que realizan
una actividad, etc.
6) La escuela constructiva reconoce y alienta la provisionalidad del conocimiento.
En la escuela transmisiva todo problema propuesto tiene una solucin exacta (y
generalmente nica), todo interrogante tiene una respuesta cierta, cierta hasta el punto
que debe aprenderse y repetirse. Por el contrario, el objetivo que se plantea la escuela
constructiva son soluciones relativas, provisionales. El grupo termina su trabajo
cuando llega a una solucin aceptable para todos sus miembros, sabiendo que ser
susceptible de modificaciones posteriores cuando los instrumentos o las condiciones lo
hagan posible o necesario.Esta escuela educa para un acercamiento progresivo a la
verdad o, mejor, al paso desde el saber subjetivo (individual de cada alumno) al saber
intersubjetivo (fruto de la dinmica del grupo).
7) La escuela constructiva promueve el aprendizaje por investigacin o
descubrimiento.
Una secuencia de enseanza para el aprendizaje por investigacin o descubrimiento
consistira en presentar a los alumnos un material de trabajo que no est explcitamente
estructurado, de tal modo que son los propios alumnos los que, mediante el uso de
ciertos procedimientos de observacin, anlisis e investigacin, deben descubrir el
significado de la tarea y las relaciones conceptuales que subyacen a la misma.
Por ejemplo, podemos presentar a los alumnos un conjunto de objetos de diversos materiales (madera,
plstico, cristal, corcho, metal, etc.), pedirles que averigen cules de esos materiales trasmiten el calor y
cules no, y que descubran y comprendan las causas de esas diferencias. El objetivo explcito de la sesin
puede quedar definido (descubrir qu objetos transmiten el calor y por qu); los medios disponibles para
alcanzar ese objetivo pueden estar totalmente abiertos o estar especificados en diverso grado (dirigiendo a
los alumnos hacia el uso de ciertos procedimientos de observacin, control de variables y medicin que
hayan sido previamente practicados); pero los contenidos conceptuales que el alumno debe adquirir no
son expuestos o presentados por el profesor.

8) En la escuela constructiva la evaluacin asume tambin caractersticas nuevas. No

tendra sentido una evaluacin que se limitase a medir el aprendizaje final. Hay que
poner en funcionamiento estrategias adecuadas para que el maestro y los alumnos (y los
padres, tambin) sepan cmo va todo.
El profesor deber usar la observacin de todas aquella actividades que generalmente
no dejan seales evaluables (el comportamiento en clase, los procedimientos para llegar
a resultados, las discusiones, la actitud en el tiempo libre, a los comportamientos del
mismo maestro), y registrar en fichas, grficos, apuntes, grabaciones, etc. lo
observado. La lectura y la interpretacin de los datos recogidos (apuntes,
documentacin, pruebas, trabajos de los nios en las diferentes reas disciplinares
recogidos de manera correcta, siempre con el nombre y la fecha, etc.) as como la
continua comprobacin de los niveles de progreso de cada uno de los nios y de su
trabajo, harn posibles reajustes necesarios en la enseanza.
Es importante que se vean implicados en las diversas fases de la evaluacin tambin los
padres y los propios nios, para que puedan participar activamente en las
rectificaciones necesarias (deceleraciones, aceleraciones, momentos de recuperacin, de
profundizacin, etc.) y sobre todo para ser conscientes del camino que estn
recorriendo.
9) En la escuela constructiva, el profundo carcter individual de la actividad del docente
se abandona, dando paso a un trabajo colectivo del equipo de profesores de cada
comunidad educativa.
10) La escuela constructiva demanda un nuevo perfil de profesor.

3. EL PROFESOR DE LA ESCUELA CONSTRUCTIVA.

La escuela constructiva parte de que el aprendizaje es un proceso que el profesor debe
planificar, revisar y reflexionar. Ello exige un cambio profundo en el perfil profesional
docente, que aade gran cantidad de funciones y tareas al perfil actual. Al trabajo en
clase habr que aadir:
1) La planificacin de la enseanza.
2) La preparacin de los materiales didcticos.
3) La investigacin de las condiciones de su alumnado y del entorno del centro.
4) La investigacin de su propia enseanza.
3.1. La gestin-mediacin y el andamiaje al conocimiento.
El profesor ya no es, o mejor, ya no finge ser el que lo sabe todo y que a todo parece
capaz de dar respuesta. El profesor no es el saber, sino un mediador del saber. El
profesor deja de garantizar la verdad y pasa a garantizar el mtodo.

Sabe como se trabaja sobre los conocimientos, cmo se procede, cmo se discute.
Sabe captar en los alumnos intereses y motivaciones, proponiendo contenidos "cercanos.
Sabe destacar los conocimientos actuales del alumnado.
Sabe estimular a la discusin y a la profundizacin, garantizando el derecho de todos a la palabra y a
la cooperacin., descubriendo las constantes, los desacuerdos y las contradicciones.
Sabe comprobar los progresos de cada nio.
Sabe dar continuidad al trabajo en el tiempo.
Sabe adaptar sus intervenciones al desarrollo real de la clase.
Sabe dinamizar un trabajo complejo, como el de una clase sumida en un proceso de investigacin.
Sabe buscar el saber donde se encuentra, en las mejores condiciones posibles.

Por estas razones lleva a la clase muchos libros y documentos, invita a expertos de
distintas ramas (artesanos, gestores, expertos de un determinado sector), sale de la
escuela para encontrar los distintos aspectos de la vida productiva y cultural, all donde
son autnticos y no slo a travs de la lectura.
El encuentro de los nios con un escritor o con un pintor puede no slo enriquecer sus conocimientos sino
tambin contribuir a crear determinadas actitudes hacia la lectura, la escritura o hacia la comprensin de
la produccin artstica.

Para mediar en el aprendizaje, el profesor:

1) Ha de tener claro el cmo aprendemos.
2) Ha de identificar las capacidades, destrezas y habilidades con las que aprende el
alumnado (unas 30/40 capacidades y una centena de destrezas o capacidades
menores).
3) Ha de elegir y seleccionar los contenidos.
4) Ha de elegir los mtodos adecuados en el marco del aprender a aprender.
Desde esta perspectiva el profesor de Matemticas como mediador del aprendizaje debe saber que un
aprendiz en esta asignatura aprende, sobre todo, con dos capacidades bsicas que son razonamiento lgico

y orientacin espacial y con, entre otras, estas destrezas, calcular, operar, representar, inducir, comparar,
medir, elaboracin de planos, codificar/decodificar, clasificar,... y estas capacidades y destrezas actan
como objetivos compartidos con los aprendices. Una vez identificados estos objetivos el profesor
selecciona contenidos (nmeros, operaciones, medidas, geometra,...) y los orienta a la consecucin de los
mismos.

Las capacidades y las destrezas bsicas se desarrollan muy lentamente, pero cuando una
destreza concreta se interioriza facilita la modificacin de la estructura de la
inteligencia, reduce el tiempo y los bloqueos en el aprendizaje, mejora su calidad y la
autoestima del alumno, haciendo sentir al maestro profesionalmente mucho mejor. Pero
este planteamiento no es una tarea profesional individual, sino de equipo.
Conviene recordar que si desarrollamos capacidades y destrezas (procesos cognitivos),
estamos desarrollando una enseanza centrada en procesos y por ello estamos
mejorando las herramientas mentales para aprender. El resto de los contenidos se
aprendern mucho ms deprisa y mejor. Este planteamiento mediacional no reduce el
nivel de contenidos, sino que a menudo lo eleva.
Pero esta mediacin no desarrolla slo procesos cognitivos sino tambin procesos
afectivos (valores y actitudes). Estos se desarrollan sobre todo por mtodos o formas de
hacer, no slo individuales, sino tambin colectivas. No slo por parte de un profesor,
sino tambin por parte del equipo de profesores. Por lo cual podemos hablar tambin de
una mediacin institucional.
El profesor tiene que crear un entorno de aprendizaje nuevo, un entorno desafiante. En
este modelo de enseanza, tanto los profesores como los alumnos deben sumergirse en
una situacin cuyo resultado no est predeterminado. Ambas partes deben controlar las
situaciones que se planteen, y puede que la diferencia entre profesores y estudiantes sea
tan solo que el profesor tiene ms experiencia y ms metaconocimiento sobre cmo
abordar situaciones complejas.
El profesor/a debe de tener en cuenta los conceptos previos de los aprendices, para
situar y ubicar lo nuevo que se aprende en lo que ya se sabe. Conviene recordar que
aprender es modificar los conceptos previos y, cuando lo que se aprende no se sita en
lo que se sabe, se rechaza sin ms o se aprende de memoria.
Es imposible que un profesor incapaz de vivir l mismo una experiencia de
investigacin autntica llegue a poder promocionar y garantizar una labor de
investigacin correcta con los alumnos.
El adulto que quiere contagiar a sus alumnos actitudes de investigacin como la
curiosidad, la necesidad de discutir, de profundizar, de hallar soluciones, de buscar
caminos nuevos y de ponerlos en prctica, ha de ser un adulto que vive, en su vida
personal, estas actitudes.
Este aspecto es fundamental plantearlo en el momento de disear la formacin inicial de
los docentes. Estamos obligados a aprender investigando!

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3.2. El profesor como investigador de su propia enseanza.

Hay profesiones, como la docencia, que se caracterizan por la imposibilidad de actuar
mecnicamente, de modo que se hace necesaria la reflexin del profesional sobre la
prctica.
El profesor es concebido como un profesional que desarrolla por s mismo, y en equipo,
un proceso de bsqueda, de indagacin, de experimentacin, de investigacin sobre su
prctica; no es un simple aplicador de las teoras elaboradas por investigadores ajenos
a su prctica.
Existe la posibilidad de que el profesor, adems, participe en otro tipo de investigacin, la
investigacin formal. Este nivel no es estrictamente necesario.

El profesor, a travs de su reflexin sistemtica sobre la prctica, aprende a diagnosticar

la situacin del aula, a conocer el ritmo de desarrollo de los alumnos, las peculiaridades
de los procesos de aprendizaje, las exigencias del conocimiento acadmico, los modos
de intervencin didctica, los entresijos de la evaluacin, etc. Es esa reflexin rigurosa y
sistemtica la que le ayudar a disear, desarrollar y evaluar racionalmente su prctica.
A partir de la prctica el profesor analizar situaciones, definir problemas, elaborar
procedimientos, cuestionar normas y repensar sus teoras.
Esta investigacin facilitar la comprensin de la realidad y esa comprensin generar
el cambio y la innovacin. Podemos imaginar un tringulo equiltero que tiene por
vrtices la investigacin, la formacin o perfeccionamiento y la innovacin.
La formacin o el perfeccionamiento surgirn casi de forma inevitable de la
investigacin que realiza el profesor, porque es una investigacin que facilita la
adquisicin viva de ideas y que genera un compromiso de accin. Cuando la
investigacin se realiza en equipo, aumenta la posibilidad de intensificar el rigor en los
anlisis y se incrementa la facilidad de mejora, ya que en el dilogo, en la discusin, en
la participacin comprometida se encuentran las claves de una decisin de cambio.
La innovacin se derivar de esa investigacin, ya que el profesor no investiga
fundamentalmente para producir una acumulacin de conocimientos sino para
transformar la realidad. El discurso pedaggico del profesor, sus actitudes hacia los
alumnos y la actividad, sus mismas formas de actuacin se modificarn a la luz de lo
que haya descubierto en la indagacin.
El profesor "investigador en el aula", se caracteriza por:
-

Ser un agente activo de su propio desarrollo profesional.

Establecer una estrecha relacin entre la teora y la prctica docente.
Centrar en el aula su perfeccionamiento, mediante un proceso de investigacin en la
accin.

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4. Y NUESTRO MODELO?
Qu modelo de enseanza es ms adecuado? Aquel en que los alumnos reciben los
conocimientos mediante actividades transmisivas por exposicin o aquel otro en el que
los alumnos descubren los conocimientos (re-descubrimiento) con la ayuda del profesor
y de sus propios compaeros, mediante un proceso constructivo que contrasta con el
proceso de acumulacin por yuxtaposicin del modelo de enseanza transmisivo?
Obviamente, los dos modelos que hemos presentando corresponden a formas extremas
de organizar la enseanza. Frente a ciertas posiciones un tanto maniquestas que
predominaron durante algunos aos y que mantenan la incompatibilidad entre ambos
modelos, hoy se asume de forma cada vez ms mayoritaria la conveniencia de buscar su
complementariedad. Por consiguiente, no se trata tanto de establecer cul es la
mejor forma de ensear como de conocer cules son las condiciones que hay que
atender para que las actividades de descubrimiento y de exposicin resulten
significativas para los alumnos.
En otras palabras, ambos modelos de enseanza pueden ayudar a los alumnos a
aprender nuevos conocimientos de modo significativo, siempre que cada modelo este
correctamente organizado.
En el caso de las actividades de investigacin y descubrimiento, el mayor problema es
que los alumnos no logren encontrar significado conceptual a la tarea (en el ejemplo
anterior, que no logren descubrir las relaciones conceptuales que existen entre las
observaciones o experiencias que realizan). En el caso de la enseanza expositiva, cabe
el riesgo, muy habitual, de que los alumnos, en lugar de comprender, se limiten a
reproducir memorsticamente la informacin recibida sobre el calor.
Estos riesgos pueden reducirse si se tienen en cuenta, en cada uno de los modelos,
algunos criterios tiles para organizar la enseanza.
4.1. Criterios para organizar la enseanza expositiva.
Una de las formas ms habituales de organizar la enseanza es la presentacin
expositiva, ya sea mediante un texto escrito o una explicacin oral. Pero no siempre
una exposicin, ya sea mediante un texto o una explicacin oral, aunque est
cientfica o disciplinarmente fundamentada, logra el objetivo de promover el
aprendizaje. Para incrementar las probabilidades de xito es conveniente asegurarse de
que la exposicin activa algunos conocimientos que ya poseen los alumnos y, por otra
parte, cuidar con esmero la organizacin o estructura interna de la propia exposicin.
Una actividad expositiva debera constar al menos de tres fases:
1) Un encabezamiento o introduccin que cumplira la funcin de activar en los
alumnos un conocimiento previo con el que deliberadamente se va a relacionar el
contenido principal de la exposicin.
Este material introductorio, segn Ausubel, actuara como un "organizador previo de
los materiales que vienen a continuacin y servira como puente cognitivo entre los
conocimientos previos de los alumnos y la informacin contenida en la exposicin. Esta

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parte introductoria aportara el contexto de interpretacin de la actividad de aprendizaje,

que servira de anclaje para las ideas que se presentan a continuacin.
La necesidad de introducir el contenido de los materiales mediante un organizador
previo o un encabezamiento se traduce en la conveniencia de situar esos aprendizajes
en un contexto significativo. No basta con que tengan significado para el profesor;
tienen que tenerlo tambin para el alumno.
Una idea activada como introduccin al tema puede ser suficiente para servir de "enganche o anclaje a lo
que viene a continuacin. Muchas veces los encabezamientos o introducciones a los materiales de
aprendizaje propiamente dichos son en s mismos incomprensibles para los alumnos, ya que se basan en
una terminologa cientfica que difcilmente activa en ellos ningn conocimiento previo que pueda hacer
significativo el material que viene a continuacin.

2) Presentacin del material de aprendizaje propiamente dicho, que podra adoptar

formatos muy diversos (desde lecturas o exposiciones del profesor o de los propios
alumnos a discusiones, realizacin de experiencias, elaboracin de materiales, etc.). Lo
ms importante de esta fase es que los materiales estn muy bien estructurados y
capte el inters de los alumnos.
Una exposicin ser ms eficaz cuando est organizada jerrquicamente, es decir,
cuando desarrolla una red conceptual cuyos elementos se ramifican progresivamente.
El aprendizaje a partir de una exposicin no depende slo de su significado lgico, sino tambin de la
coherencia e ilacin con que est estructurado. Es importante que las ideas estn conectadas entre s y no
simplemente yuxtapuestas, que se perciba un hilo conductor o argumental. Al igual que sucede con una
buena pelcula, el "guin de una exposicin condiciona en buena medida su xito. Adems, se ha
observado que, en general, una exposicin se comprende mejor cuando las ideas principales de la misma
se presentan al comienzo, es decir, cuando la exposicin parte de las ideas ms generales para irse
adentrando en los detalles.

3) Consolidacin de la estructura conceptual, mediante la relacin explcita entre las

ideas previas del alumno que han sido activadas y la organizacin de los materiales de
aprendizaje presentados en la fase anterior. Es importante la comparacin y
diferenciacin entre conceptos, as como su ejemplificacin y aplicacin a casos
prcticos.
Es conveniente que esa estructura conceptual jerrquica de la exposicin venga
denotada no slo por su organizacin secuencial, sino tambin por otras ayudas,
seales o elementos complementarios que faciliten al sujeto el seguimiento de la
estructura argumental.

En el caso de un texto, estas ayudas pueden consistir en el uso adecuado de los

apartados del mismo, la presentacin de esquemas, el uso de recursos formales
como el subrayado, etc.

En una exposicin oral solemos recurrir al nfasis, la reiteracin, la clasificacin o

el acompaamiento de material grfico.

En todo caso, no se trata tanto de utilizar estos recursos por s mismos -que en su
mayor parte son de uso muy comn- como de emplearlos para realzar la estructura u
organizacin interna de la exposicin. Deben servir no slo para destacar cules son
13

las ideas principales, sino tambin para hacer explcita la forma en que se
relacionan.
INTRODUCCIN
ACTIVA LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS
(ORGANIZADOR PREVIO DE AUSUBEL)
FASES DE UNA
ENSEANZA
EXPOSITIVA

PRESENTACIN DEL CONTENIDO O EXPOSICIN PROPIAMENTE DICHA

LA ORGANIZACIN CONCEPTUAL HA DE SER EXPLCITA Y MOTIVADORA

ESTABLECIMIENTO DE CONEXIONES ENTRE LAS IDEAS PREVIAS Y LA

ORGANIZACIN CONCEPTUAL
COMPARACIN, EJEMPLIFICACIN, APLICACIN, ETC.

4.2. Criterios para organizar la enseanza por descubrimiento.

Aunque existen numerosas versiones y variantes, ms o menos elaboradas, de la
enseanza por descubrimiento e investigacin, la secuencia completa de una actividad
de descubrimiento constara de cinco pasos o fases:
1. Confrontacin del alumno con una situacin problemtica (a ser posible sorprendente
o inesperada).
2. Observacin, identificacin de variables y recogida de datos sobre la situacin
planteada (se tratara de responder a la pregunta qu ha sucedido realmente?).
3. Experimentacin con respecto a las variables identificadas y los datos recogidos
(separacin y control de variables y comprobacin experimental de su efecto).
4. Organizacin de la informacin recogida e interpretacin de la misma (relacin
significativa de los datos y las variables con modelos conceptuales que permitan
interpretarlos).
5. Reflexin sobre la estrategia de descubrimiento seguida y los resultados obtenidos
(anlisis de los mtodos de investigacin).
No todas las actividades de enseanza por descubrimiento contienen necesariamente estos cinco pasos.
Dependiendo de la edad de los alumnos, o del rea curricular, puede ser recomendable reducir o eliminar
alguno de los pasos. Por ejemplo, la experimentacin es ms fcil de realizar en las tareas de Ciencias
Naturales que en las de Ciencias Sociales o en las disciplinas formales.

Pero, sobre todo, la organizacin concreta de la secuencia de actividades depender de

los objetivos y metas buscados con respecto al aprendizaje de los alumnos. Segn sean
stos, unas fases son ms relevantes que otras. Adems, dependiendo de esos mismos
objetivos, ser conveniente especificar ms o menos a los alumnos los procedimientos
que deben utilizar y cmo deben realizar la tarea. En el caso de que los objetivos sean

14

conceptuales, parece necesario que la investigacin realizada por los alumnos est
muy guiada y orientada. Para ello puede ser necesario especificar bien los objetivos de
la tarea, los aspectos relevantes de la situacin problemtica e incluso los
procedimientos de investigacin que deben utilizar los alumnos.
Como criterios ms detallados, las actividades de investigacin o descubrimiento
dirigidas al aprendizaje significativo deberan tener en cuenta las siguientes
condiciones:
a) Para que las actividades de descubrimiento del alumno puedan conducir a una
comprensin del fenmeno observado es necesario restringir el mbito de bsqueda e
indagacin, especificando bastante los objetivos de esa bsqueda y los medios
disponibles
Por ejemplo, la comprensin se ver facilitada si al alumno se le explicitan las variables o factores
presentes en la tarea, sean relevantes o no, en lugar de dejarle la tarea abierta para que los descubra.

b) Ser preciso que las actividades propuestas tengan en cuenta los conocimientos
previos de que dispone el alumno y cmo va a interpretar ste inicialmente el problema
que se le plantea.
La situacin problema debe activar algn conocimiento previo, a partir del cual el
alumno inicie su exploracin o investigacin. Si la tarea presentada introduce adems
algn elemento sorprendente -o inesperado desde el conocimiento previo de los
estudiantes-, sin duda tendr efectos sobre la motivacin de los alumnos y
probablemente les inducir a reflexionar sobre sus propios conocimientos previos.
c) Para aprender por descubrimiento es preciso disponer de procedimientos de
observacin, bsqueda, medicin, control de variables, comprobacin de hiptesis, etc.
Cuando se utiliza un procedimiento como medio de acceder a un nuevo conocimiento,
debemos asegurarnos de que el procedimiento empleado ha sido debidamente aprendido
con anterioridad.
d) Por ltimo, es muy conveniente que las tareas de descubrimiento se presenten en un
contexto no slo con significado (que el alumno tenga conocimientos previos
relevantes) sino tambin con sentido.
Presentar situaciones o problemas cotidianos sorprendentes o paradjicos, sobre los que el alumno puede
experimentar o comparar sus opiniones con los compaeros y buscar datos con respecto a ellas, no slo
hace la tarea ms significativa, sino que, adems, ayuda a que el alumno perciba que su aprendizaje tiene
sentido y que el esfuerzo por comprender -en este caso por descubrir- merece la pena.

En general, cuanto ms complejo o difcil sea un concepto, mayores dificultades habr

para su aprendizaje por descubrimiento y mayor ser la necesidad de presentarlo
expositivamente, a veces en el contexto de las propias actividades de descubrimiento de
los alumnos y en otras ocasiones dentro de sesiones organizadas de modo especfico
como actividades expositivas.

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PRESENTACIN DE UNA SITUACIN PROBLEMTICA

OBSERVACIN, IDENTIFICACIN DE VARIABLES Y RECOGIDA DE DATOS

FASES DE LA
ENSEANZA POR
DESCUBRIMIENTO

EXPERIMENTACIN, PARA COMPROBAR LAS HIPTESIS FORMULADAS

SOBRE LAS VARIABLES Y LOS DATOS

ORGANIZACIN E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

REFLEXIN SOBRE EL PROCESO SEGUIDO Y LOS RESULTADOS OBTENIDOS

4.3. Fases de la enseanza constructivista.

1 PERCEPCIN E IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA O TEMA DE ESTUDIO.

Presentacin directa o indirecta de la temtica por parte del profesor/a, con especial
nfasis en la motivacin del alumnado.
Exploracin de conocimientos previos, preconceptos, creencias y opiniones
(evaluacin inicial), mediante cuestionario oral o escrito, dilogo o debate, torbellino
de ideas, lectura de imgenes, mapas conceptuales, planteamiento de problemas de la
vida cotidiana, etc.
Los alumnos exponen sus respuestas intuidas o suposiciones sobre cada uno de los
problemas y cuestiones planteadas. El profesor hace ver a los alumnos aquellos
aspectos conflictivos y los que les son desconocidos: promueve la aparicin de
dudas, cuestiones y problemas relacionados con el tema. Los alumnos, colectiva o
individualmente, ayudados por el profesor, exponen las dudas, problemas o cuestiones
que plantea el tema: se enumeran, se ordenan...

Planificacin conjunta entre profesor/a y alumnos/as del trabajo a realizar (objetivos

a cubrir, contenidos a tratar, actividades a desarrollar, etc.) y compromisos respecto al
mismo (con especial incidencia en la aportacin de los alumnos a travs de materiales
variados: dossier del alumno)
Los alumnos proponen las fuentes de informacin ms apropiadas para cada una de
las cuestiones: el mismo profesor, una exploracin bibliogrfica, una
experimentacin, una observacin, una entrevista, un trabajo de campo, etc.

2 RECOGIDA DE DATOS (INFORMACIN)

a) Por observacin/exploracin/manipulacin directa y/o indirecta de la realidad
natural, social y cultural. Esta observacin puede ser libre, pero generalmente conviene
que sea dirigida por el profesor.

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La realizacin de observaciones/exploraciones conlleva en algunos casos que la realidad

objeto de estudio entre en el aula (muestras, modelos, etc.) y en otros que el aula se
traslade al medio natural o social (itinerario, visita, etc.).
b) Por experimentacin/comprobacin.
Planteamiento de hiptesis, planificacin de la experiencia, desarrollo y reflexin sobre
las conclusiones.
c) Por asociacin/comparacin: temporal, espacial, causal...
d) Por documentacin.
Conlleva consulta, contemplacin, interpretacin y sistematizacin (seleccin,
clasificacin y ordenacin) de informaciones: en fuentes orales (explicacin del
profesor o docentes ocasionales, encuestas realizadas por los alumnos, etc.); en fuentes
escritas (libros, diccionario, enciclopedias, monografas, prensa y revistas, etc.); en
fuentes visuales y audiovisuales (foto, cine, vdeo, documentales, etc.); en fuentes
informticas...
3 ELABORACIN E INTEGRACIN DEL CONOCIMIENTO.

Anlisis de las informaciones mediante discusin, debate, puestas en comn, etc., a

fin de confrontar hechos, ideas, opiniones y experiencias, y estudiar sus implicaciones
con la realidad.
Estructuracin del conocimiento a travs de la expresin en diferentes cdigos: oral,
escrito (elaboracin de guiones, resmenes de textos, descripciones, mapas
conceptuales, etc.), plstico, dramtico, matemtico, audiovisual (montajes
fotogrficos, diaporamas, etc.)
Actividades de ejercitacin, asimilacin, consolidacin, aplicacion y generalizacin
Actividades de recapitulacin, sntesis, recuperacin, etc.

4 TRABAJO METACOGNITIVO.
Reflexin del alumnado sobre sus propios procesos cognitivos: control de la informacin,
planificacin de actividades, toma de decisiones consciente y argumentada, comprobacin
sistemtica de resultados, autoevaluacin y coevaluacin, etc.
5 COMUNICACIN DE RESULTADOS.

En diferentes formatos (informes, trabajos, diseos, sugerencias, etc.).

La comunicacin puede ser real (a otros compaeros/as del mismo o distinto nivel, a los
padres, a los profesores, a las instituciones, etc.) o simulada.

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FASES DE LA ENSEANZA CONSTRUCTIVISTA

FASES

SUB-FASES
Presentacin directa o indirecta de la temtica por el profesor/a,
con especial nfasis en la motivacin del alumnado

1 PERCEPCIN E
IDENTIFICACIN
DEL PROBLEMA
O TEMA

Exploracin de conocimientos previos, preconceptos, creencias

y opiniones
Planificacin conjunta entre profesor/a y alumnos/as
Observacin, exploracin, manipulacin directa o indirecta de la
realidad natural, social o cultural

2 RECOGIDA DE
DATOS
(INFORMACIN)

Experimentacin/comprobacin
Asociacin/comparacin: temporal, espacial, causal
Documentacin
Anlisis de las informaciones

3 ELABORACIN
E INTERGRACIN
DEL
CONOCIMIENTO

Estructuracin del conocimiento

Actividades de ejercitacin, asimilacin, consolidacin,
aplicacin y generalizacin
Actividades de recapitulacin, sntesis, recuperacin

4 TRABAJO
METACOGNITIVO
5
COMUNICACIN
DE RESULTADOS

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5. CUADRO COMPARATIVO DE MODELOS DE ESCUELA/ENSEANZA

MODELOS
Escuela
Profesor
Alumno

Contenidos

Mtodo

Motivacin

Relaciones

Estrategias
organizativas y
recursos

Evaluacin

TRANSMISIVA
Movida por la inercia de la tradicin,
competitiva, forma estereotipos de
alumnos, centrados en el profesor,
rgidos, carentes de creatividad.
Autoritario, paternalista, con falta de
reciclaje, rutinario (creatividad limitada),
burocratizado.
Sumido en el anonimato, respetuoso,
pasivo.
Fijos, invariables, centrados en los libros
de texto. Temas y presentacin poco
atractivos. Abuso de algunas materias en
detrimento de otras. Tericos, cerrados,
no tiles para la vida.

Abuso de la exposicin oral. Predominio

de la memorizacin mecnica.
Actividades repetitivas

Imposicin de contenidos y olvido de los

intereses de los alumnos. Enseanza
aburrida, homognea, poco interesante.

CONSTRUCTIVA
Promotora de: a) una educacin personalizada,
permanente e integral, coeducativo, b) una
educacin "en y "para la libertad c) una
enseanza atractiva y motivadora.
Coordinador, moderador, gua,
reciclado y profesionalizado.

reforzador,

Autonoma del alumno/a. Participacin activa

Contenidos relevantes, significativos, flexibles,
relacionados con el entorno social, y con los
intereses de los alumnos (participacin del
alumno/a en su seleccin).
Exploracin de preconceptos del alumno y
adecuacin a sus caractersticas evolutivas e
individuales. Metodologa activa (aprender
investigando, descubrimiento guiado, trabajo en
equipo...),
fomento de
la
creatividad,
estimulacin del razonamiento, bsqueda del
conflicto cognitivo, unin teora-prctica.
Metodologa globalizadora en los niveles
iniciales
Valoracin de las cualidades y el esfuerzo
personal. Propuesta de actividades variadas,
interesantes. Utilizacin del refuerzo positivo.
Fomento de la responsabilidad

Disciplina rgida. Desconfianza mutua

entre profesor y alumnos. Falta de
comunicacin y apoyo entre los alumnos.
Falta de coordinacin e informacin de
todos los implicados en el proceso
educativo. Falta de relacin entre la
escuela y el entorno.

Mayor comunicacin entre profesor y alumnos

(inter e intragrupo). Relaciones afectivas
profesor-alumnos. Mayor comunicacin familiacentro

Espacios y horarios rgidos. Falta de

coordinacin entre los profesores.
Agrupamiento rgido, aislamiento del
alumno/a. Orden externo. Abuso del libro
de texto como recurso todo-terreno.

Espacios, mobiliario y agrupamientos flexibles.

Diversidad de recursos materiales. Utilizacin de
diferentes medios del entorno (prensa, radio,
nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin, salidas al entorno social y natural,
etc.).

Basada en resultados. Aprobar es el fin

ltimo. Clasifica, etiqueta, encasilla a los
alumnos. Marginacin de los que no se
adaptan al sistema. Falta de adaptacin a
las capacidades individuales del
alumno/a.

Evaluacin continua. Autoevaluacin.

Tratamiento de la diversidad. Respeto a la
individualidad y a los diferentes puntos de vista.
Integracin del alumno/a con necesidades
educativas especiales.

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