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Rio de Janeiro
2006
Agradeço aos colegas de turma pelas horas divertidas que passamos juntos.
Agradeço a Deus por colocar o meu namorado Fábio na minha vida e por estar
sempre ao meu lado nos momentos difíceis e o qual eu amo muito.
Agradeço a minha madrinha Rose o carinho que sempre teve por mim.
A todos que, dando seu incentivo ou não, participaram de algum modo em minha
decisão
de reciclar minha vida para torná-la mais rica, mais feliz.
A autora buscou descobrir bases acadêmicas para que o ser humano em suas
diferentes fases do desenvolvimento esteja sempre construindo os seus conhecimentos.
Que todo conhecimento implica sempre uma parte que é provida pelo sujeito com sua
organização. Que o desconhecido pode causar afastamento ou encantamento com os
instrumentos certos. Quanto mais conhecimento do próprio corpo, maiores serão as
possibilidades em perceber, diferenciar e sentir o mundo ao seu redor. No jogo, da
busca do conhecimento, onde se pode brincar, jogar e estabelecer um espaço e tempo
mágico, onde tudo é possível, um espaço confiável, onde a imaginação, está o lugar e
tempo propício para crescer e produzir cultura. Brincar é uma ação que ocorre no campo
da imaginação, assim, ao brincar estar-se-á fazendo uso da linguagem simbólica. Poder
brincar já é um processo terapêutico, brinca-se com o que não se pode entender, brinca-
se para poder entender melhor e brinca-se para ressignificar a vida. Na brincadeira o
sujeito exercita-se cognitivamente, socialmente e efetivamente.
ABSTRACT
The author searched to discover academic bases that the human being in its different
phases of the development is always constructing its knowledge. That all knowledge
always implies a part that is provided by the citizen with its organization. That the
stranger can cause removal or encantamento with the certain instruments. The more
knowledge of the proper body, greaters will be the possibilities in perceiving,
differentiating and to feel the world to its redor. In the game, in the search of the
knowledge, where if it can play, play and establish a space and magical time, where
everything is possible, a trustworthy space, where the imagination, is the place and
propitious time to grow and to produce culture. To play is an action that occurs in the
field of the imagination, thus, when playing will be making use of the symbolic
language. To be able to play already is a therapeutical process, is played with what if it
cannot understand, is played to be able to understand better and is played to
ressignificar the life. In the trick the citizen is exercised cognitivamente, socially and
effectively.
SUMÁRIO
Introdução
6 O desenvolvimento da inteligência
6.1 O jogo e suas características
Conclusão
Referências
Introdução
O que hoje pode ser erigido como marco maior de todo o processo de educação
infantil é o trabalho de formação para a cidadania. Ser cidadão significa ser tratado com
urbanidade e aprender a fazer o mesmo em relação às demais pessoas, ter acesso a
formas mais interessantes de conhecer e aprender a enriquecer-se com a troca de
experiências com o outros indivíduos.
Segundo Oliveira (2002, p. 52), isso implica tomar consciência de problemas
coletivos e relacionar a experiência da própria comunidade com o que ocorre em outros
contextos. A educação para cidadania inclui aprender a tomar a perspectiva do outro –
da mãe, do pai, do professor infantil, de outra criança, de quem perdeu a mãe, de quem
tem o pai muito doente ou preso na penitenciária – e ter consciência dos direitos e
deveres próprios e alheios. As crianças podem conversar sobre esses aspectos ou refletir
sobre eles com base, por exemplo, em enredos criados no faz-de conta.
Educar para cidadania envolve a formação de atitudes de solidariedade para com os
outros, particularmente com aqueles em dificuldade de superação de atitudes egoístas;
implica fazer gestos de cortesia, preservar o coletivo, responsabilizar-se pelas próprias
ações e discutir aspectos éticos envolvidos em determinada situação. Inclui, para cada
criança, poder ser expressar e respeitar a expressão do outro em relação a sentimentos,
idéias, costumes, preferências, ser aceita em suas características físicas e morais,
receber demonstração de interesse quando não comparece à creche ou pré-escola,
demonstrar interesse em saber as razões da ausência de outra criança e criar formas não
violentas de solução de conflitos.
A situação educativa torna-se com isso o ambiente ideal para o cultivo da tolerância,
do combate a preconceitos, do aprendizado com base nas diferenças. Para tanto, uma
educação para cidadania pode promover a realização de assembléias em que as crianças
escolhem e depois avaliem seus projetos de trabalho, que podem, por sua vez, incluir
atividades de preservação ambiental e reciclagem de materiais, entre outras. Ademais,
envolve aprender, em cada situação, a dar respostas mais adequadas à formação de
atitudes éticas.
O direito de gozar plenamente a infância e o de construir-se como cidadão devem
ser somados ao direito das crianças com necessidades educativas especiais de serem
incluídas no sistema de ensino – o que, sem dúvida, ainda é um tópico polêmico para
muitos. Daí a importância de trabalhar com as equipes das creches e pré-escolas
novas concepções acerca da pessoa portadora de deficiência, combatendo preconceitos
e desenvolvendo novas atitudes.
Para o conjunto das crianças de creches e pré-escolas a possibilidade de interagir e
partilhar experiências com crianças com necessidades educativas especiais será
oportunidade valiosa para ampliar a noção de amizade, a compreensão, a aceitação e a
valorização das diferenças entre as pessoas. Essa meta de promoção do
desenvolvimento psicológico no interior do clima de convivência democrática tem-se
mostrado marcante nas propostas mais avançadas de educação infantil neste início de
século, elaboradas em sociedades diversas, com suas possibilidades e contradições.
6 O desenvolvimento da inteligência
Logo, o organismo é uma das partes que compõem o corpo, é ele que coordena e
controla as sensações, é a parte biológica, é organismo, é ele que nos dá a possibilidade
da visão, da audição, do olfato, do tato, dos movimentos. É a vida programada.
Fernandez (1990, p. 57) citando Pain nos diz que:
O esquema corporal é a noção de corpo que a criança tem do seu próprio corpo, é a
representação de suas experiências, de suas aprendizagens. Já a imagem corporal é
subjetiva, é simbólica, é marcada pelo desejo, é inconsciente.
O conceito de corpo não pode ser ensinado, não depende de treinamento, ela vai se
organizando na medida em que é usado. Quando a criança consegue desenhar o seu
corpo é por que ela já o tem internalizado, ou seja, ela já possui uma imagem mental do
seu corpo. Na medida em que brinca, explora e usa o seu corpo ela vai elaborando uma
memória corporal. Para Oliveira (1992, p. 47), "... a criança tem uma representação
gráfica da imagem de si. Podemos inferir esta imagem através de seu desenho de figura
humana."
Quando desenha uma figura humana a criança o faz do modo como ela o concebe,
do modo como ela o percebe. Para ser interpretado, o desenho de uma criança deve ser
analisado não na sua imagem desenhada, mas sim no modo como é revelado pelo
diálogo analítico com a criança. Oliveira (1992, p. 58), citando Lê Boulch diz que o
esquema corporal passa por três fases distintas a saber:
Corpo Vivido corresponde à fase conhecida como sensório-motora de Piaget,
começa nos primeiros meses de vida, onde o bebê ainda não tem noção,
consciência do "eu". Nesta fase ele se confunde como meio, se encontra
em total simbiose e não é possível se perceber. No início desta fase os
movimentos são atividades motoras, não são pensadas para serem
executadas, pensa-se fazendo.
A criança quando nasce não tem noção do seu corpo. Seu conhecimento de corpo
vai sendo construído ao ser tocada, acariciada ou mesmo quando se machuca. Vai
percebendo, sentindo, lendo o mundo com seu corpo, vai aos poucos organizando-o.
Assim, a ação motora nos primeiros anos de vida se torna extremamente importante
para esta troca com o meio.
Enquanto a criança brinca, ela observa seus pares, se olha no espelho, vai
aprendendo. É somente pela experiência que é possível aprender, nesta fase tem-se uma
necessidade grande de movimento e é através dele que se vai poder ampliar a
experiência motora.
Com o correr do processo de desenvolvimento acontecendo de forma satisfatória,
onde se pode experimentar o corpo, o espaço e o tempo, onde o processo de
individualização ocorre, quando é possível se perceber entra-se na outra fase.
Corpo percebido corresponde a fase conhecida como período pré-operatório de
Piaget. Começa aproximadamente por volta dos dois anos, onde a criança passa a
perceber-se, onde se tem início da tomada de consciência do "eu". Nesta fase ela
começa a se diferenciar do meio. É aqui que é possível se perceber, é onde ocorre a
organização corporal, quando se organiza o espaço levando em conta o seu próprio
corpo, ou seja, o espaço é determinado pela posição na qual o corpo ocupa. O corpo
agora é o ponto de referência. A criança associa seu corpo aos objetos do meio. Aqui a
interiorização do corpo já se faz presente, já se construiu uma imagem mental deste
corpo, mas não está totalmente desenvolvida e construída. A noção de tempo e espaço
começam a ser estruturadas nesta etapa. Os conceitos espaciais como perto, longe, em
cima ou embaixo começam a ser discriminados. Noções temporais aparecem é e
possível agora entender a duração dos intervalos de tempo, de ordem e sucessão de
eventos.
Nesta fase ocorre um domínio corporal maior do que na fase anterior, já é possível
uma adequação de seus movimentos no espaço circundante. A característica desta fase é
que o mundo é organizado sobre o ponto de referência bastante individualizado, a noção
do "eu" está mais estruturada, é uma fase onde o egocentrismo se faz presente.
Corpo representado corresponde à fase conhecida como período operatório de
Piaget. Começa aproximadamente por volta dos sete anos quando a criança já tem noção
do todo e das partes de seu corpo, fala, usa e o desenha de forma elaborada, assume seus
movimento e os controla, se locomove no espaço com autonomia e independência.
A representação mental da imagem de corpo no início desta etapa é estática. Mais
tarde, a imagem mental adquire movimento e a noção temporal começa a estruturar-se.
No final desta fase a criança já tem uma imagem de corpo operatória, ou seja, usa o
corpo para efetuar e programar mentalmente ações, isto é, o corpo é estruturado em
pensamento e não precisa necessariamente que a ação motora esteja presente, ela
programa, projeta, imagina e executa com o pensamento a ação do corpo. O ponto de
referência já não é mais o próprio corpo. Como pode executar, operar no nível mental, é
possível se orientar agora por objetos exteriores a si e os pontos de referência podem ser
escolhidos.
Quando existe um espaço onde o corpo pode se manifestar em sua plenitude, com
alegria e prazer, grandes aprendizagens podem ocorrer pois este é um espaço criador,
acolhedor.
No século XV, a criança era vista como um adulto em miniatura. Ela era vestida
como adulto e a ela cabiam decisões como se fosse adulto. Na época atual, em algumas
famílias, esta situação não é muito diferente. A criança ocupa, muitas vezes, o lugar de
centro de decisões: ela é a autoridade e os pais a obedecem. É ela quem determina a
hora e onde irá dormir; se vai ou não tomar vacina; se vai ou não escovar os dentes, etc.
Existem alguns segmentos da literatura e segmentos sociais preocupados em
conscientizar os adultos das necessidades, importância e responsabilidades de cada
papel.
Muitos adultos quando referem-se à criança e ao que lhe é pertinente, referem-se de
uma maneira pejorativa, desqualificada ou desconsiderada. Brincar é o verbo da criança.
Brincar é a maneira como ela conhece, experimenta, aprende, apreende, vivencia, expõe
emoções, coloca conflitos, elabora-os ou não, interage consigo e com o mundo.
O corpo é um brinquedo para a criança. Através dele, ela descobre sons, descobre
que pode rolar, virar cambalhota, saltar, manusear, apertar, que pode se comunicar.
O mesmo brinquedo pode servir de fonte diferente de exploração e conhecimento.
Uma bola para uma criança de dois anos pode ser fonte de interesse com relação a
tamanho, cor e para uma criança de seis anos o interesse pode ser mais relacional: jogar
e receber a bola do outro, fazer gol.
É importante que a criança possa brincar sozinha e em grupo, preferencialmente
com crianças de idade próximas. Desse modo ela tem possibilidade, também, de ampliar
sua consciência de si mesma, pois pode saber como ela é num grupo que é mais
receptivo, num outro que é mais agressivo, num que ela é líder, num outro em que é
liderada, etc. Lidando com as diferenças, ela amplia seu campo de vivências.
Alguns cuidados devem ser tomados com esta relação da criança com o brinquedo.
São eles: brincar deve ser divertido, prazeroso e não tarefa e o brinquedo deve estar de
acordo com o interesse da criança.
Seguem algumas sugestões de brinquedos de acordo com a faixa etária, que tiveram
como fonte o livro: O direito de brincar, Ed. Fund. Abrinq (apud OLIVEIRA, 2006).
Três meses- Chocalhos, mordedores, figuras enfiadas em cordão para instalar no
berço ou carrinho.
Seis meses- Quadros com peças coloridas, de formas diversificadas, peças que
correm em trilhos.
Oito meses- Bolas, cubos em tecidos, caixas de música com alça para puxar.
Dez meses – Bonecos em tecido com roupas fixas, animais em tecido (não pelúcia),
sem detalhes que possam ser arrancados.
Um ano- Cavalinhos de pau, carrinhos de puxar e empurrar, blocos de construção
simples, cadeiras de balanço.
Dois anos- Veículos sem pedais, que se movem pelo impulso dos pés.
Três anos- Veículos com pedais, triciclos, bonecas com pés e mãos articulados,
jogos de memória.
Quatro anos- Roupas de fantasia, super-heróis, máscaras.
Cinco anos- Miniaturas de figuras simples, soldados de chumbo, maquiagem,
bolsas, bijuterias, móveis do tamanho da criança.
Seis anos- Aviões, barcos e autoramas.
Oito anos- Jogos de xadrez, damas, simulação e mistério.
Às vezes o adulto “dá” o brinquedo para a criança na tentativa de que ele adulto
possa brincar. Aí ele passa a conduzir a brincadeira, bronquear se a criança descobriu
outra forma de jogar ou de brincar que não a formalizada a princípio, não permitindo
muitas vezes a espontaneidade, manipulação criativa, exploração e o prazer.
Ao se fazer doações dos brinquedos, isto deve ser realizado com autorização e
participação da criança. O brinquedo pode conter uma série de significados para a
criança, mesmo que ela não o use, não ligue para ele, ou ele já esteja surrado e
quebrado. Ele pode ser um amigo, um conforto, uma segurança e desse modo ela pode
não ter condições ou vontade de se desfazer do brinquedo num determinado momento.
O que nada tem a ver com ser ou não ser egoísta.
Algumas questões polêmicas surgem quando falamos desta relação do brincar.São
elas:
-Menino pode brincar de boneca e menina de bola? Alguns pais ficam aflitos com
esta questão, pois acreditam que a sexualidade será definida a partir desta escolha. Neste
caso é bom informar que a criança irá definir sua sexualidade a partir do contexto que
vivencia. Da forma como pai e mãe se relacionam, de como os papéis masculino e
feminino lhe são apresentados no cotidiano, como estes pais se relacionam com a
criança, de como esta criança vai sendo criada.
- Arma de brinquedo produz agressividade? Agressividade é um sentimento que
todos nós temos e culturalmente lidamos mal. Normalmente a associamos com
violência, ou a vemos apenas pelo seu aspecto destrutivo. Não nos damos conta de que
precisamos dela para procurar um emprego, para comermos, para criarmos, para
fazermos um artigo para o jornal, etc. Quando uma criança diz que está com raiva, logo
é atropelada pelo adulto que diz: “Você não gosta de mim não?” Como se uma coisa
fosse impeditiva da outra.
- O uso de vídeo-game e computador ajuda ou atrapalha no desenvolvimento da
criança? O excesso atrapalha. Uma criança que passa várias horas na frente do
computador acaba não se relacionando com outras coisas e pessoas que são importantes
para um desenvolvimento melhor. O bom é que ela possa ter condições de fazer várias
experiências para ter uma visão de mundo mais ampla. É preciso também que o adulto
esteja atento ao uso dessa criança na internet, por exemplo, onde ela tem acesso a todo
tipo de informação e de pessoas. O cuidado e avaliação constantes do adulto devem
caminhar no sentido de auxiliar a criança a desenvolver senso crítico. A realidade deve
ser apresentada à criança aos poucos na medida de suas possibilidades, necessidades e
etapa evolutiva.
Há um menino
Há um moleque
Morando sempre no meu coração
Toda vez que o adulto balança
Ele vem pra me dar a mão
(MILTON NASCIMENTO, 1998).
Desde o nascimento o ser humano vai passando por fases na busca de construção do
conhecimento. A conquista do ser humano do símbolo passa por diferentes fases, tendo
origem nos processos mais primitivos da infância. Como já dito anteriormente, a criança
aprende pelo corpo, é através dele que se relaciona com o meio circundante. É
observando, olhando, conhecendo, tocando, manipulando e experimentando que se vai
construindo conhecimento. Neste jogo, o da busca do conhecimento, onde se pode
brincar, jogar e estabelecer um espaço e tempo mágico, onde tudo é possível, um espaço
confiável, onde a imaginação pode desenvolver-se de forma sadia, onde se pode viver
entre o real e o imaginário, este é o lugar e tempo propício para crescer e produzir
conhecimento. Para Fernandez (1990, p. 165), "O saber se constrói fazendo próprio o
conhecimento do outro, e a operação de fazer próprio o conhecimento do outro só se
pode fazer jogando."
No começo, a brincadeira é bastante corporal e mais tarde tende a ser mais objetal
passando à subjetividade no final. Oliveira, (1992, p. 22) "O pensamento de interação
com o meio se amplia progressivamente e gradativamente da ação física à
representativa."
A mão na boca para a criança é ponto central para novas descobertas, pois é por este
movimento que se começa a delimitar a noção de objeto. Brinca com seu polegar, com
lençol, com fralda e assim vai descobrindo a realidade que a cerca. O objeto, no início
deste processo, não pode ser definido como objeto interno ou externo, ele não está
dentro nem fora, não é sonho mas também não é alucinação, é apenas a primeira
descoberta do outro, do mundo externo. A este objeto Winnicott (1971, p. 9) define
como objeto transacional. Estes objetos chamados de transicionais, representam um
novo estado de evolução no processo de construção do sujeito cognoscente, é a primeira
relação estabelecida fora do campo simbiótico da criança com sua mãe.
Brincar é um espaço privilegiado, proporciona à criança, como sujeito, a
oportunidade de viver entre o princípio do prazer e o princípio da realidade. Cabe
ressaltar que a brincadeira não traz apenas prazer, também pode trazer dor ou
desconforto.
Brincando a criança vai, lentamente, estabelecendo vínculos, brinca com os objetos
externos e internos num processo de trocas intensas com a realidade e com a fantasia. O
brincar proporciona ao sujeito liberar o medo do novo, do desconhecido. A criança
brinca com o desconhecido para torná-lo conhecido, brinca com o medo para que possa
dominá-lo.
Brincar é uma ação que ocorre no campo da imaginação, assim, ao brincar estar-se-á
fazendo uso de uma linguagem simbólica, o que se faz retirando da realidade coisas
para serem significadas em outro espaço. Quando a criança com uma peça de sucata e
imagina que é um caminhão está estabelecendo uma relação de imaginação e criação:
está recriando a realidade.
É na exploração do mundo, do meio ambiente, na manipulação dos objetos, nas
trocas com seus pares etc. que a criança vai aprendendo, vai buscando fora si o
conhecimento, para mais tarde poder internalizá-lo. É nesta buscas, nesta movimentação
que novos esquemas podem ser assimilados, generalizados. O brincar permite que esta
troca intensa entre o que está dentro e o que está fora ocorra, pois a brincadeira não está
dentro nem fora.
Concordamos com Milton Nascimento (NASCIMENTO, 1998) ao cantar:
Há um passado
no meu presente
um sol bem quente lá no meu quintal
toda vez que a bruxa me assombra
o menino me dá a mão.
Nesta fase, a criança ainda percebe o mundo apenas do seu ponto de vista, é
conhecida como a fase egocêntrica, situa-se no estágio pré-operatório que Piaget
descreveu. Para estas crianças ainda é muito difícil abandonar o seu ponto de vista para
entender o outro, aqui, quando se está jogando é muito interessante observar que todos
querem ganhar, e por isso as regras são abandonadas para que se atinja o seu objetivo:
Ganhar.
No final desta fase as crianças procuram seguir as regras com exatidão, elas são
cobradas uns dos outros e em situação de conflito se faz necessário a presença de um
adulto para servir de juiz.
Autonomia a criança já abandonou sua fase egocêntrica e agora já começa entender
o sentido social da regra: regular e harmonizar as ações coletivas.
Com o amadurecimento o sujeito já se vê como um legislador, aceitando e acatando
decisões coletivas. Assim, antes do jogo começar, as regras são discutidas e aceitas e o
jogo inicia-se tendo por base as regras combinadas anteriormente. O jogo, segundo
Huizinga (1996, p. 13), "... cria-se a ordem e é ordem."
Somente jogando com dados da realidade e da imaginação que o ser humano pode
lidar com as imperfeições desta realidade e reorganizá-las. O jogo proporciona ao
sujeito ritmo, harmonia, ordem, estética, tempo, espaço, tensão contraste, variação,
solução equilíbrio e união.
Meirelles, (1990, p. 9) quando escreve mostra-nos como ela joga com as palavras,
por vezes com rima, com ritmo etc. Por exemplo:
Brinca-se com jogos de cartas, com dados, com dominó, jogo da memória, com
jogos de tabuleiros, com jogos de imagem, brinca-se com jogos de palavras, de
adivinhações, brinca-se com o corpo, com a destreza física, a rapidez do raciocínio,
joga-se com estratégias, com sorte, com organização. O ser humano joga durante toda a
sua vida.
Ao jogar uma partida de qualquer jogo pode-se observar as operações requeridas do
sujeito. É importante observar que nos jogos e na vida, no dia a dia, as mesmas
operações são requisitadas, assim ao jogar o sujeito exercita-se cognitivamente,
socialmente e afetivamente, pois o seu desejo de jogar é determinante para que o possa
fazer.
Este texto aborda o ato de brincar, numa perspectiva prática, buscando uma reflexão
e subsídios para a compreensão da sua seriedade para a criança. É importante ressaltar,
que durante o decorrer desse texto os termos brincadeira, jogo e lúdico podem ser vistos
com um mesmo conceito, isto é, como atividades livres ou dirigidas, que tenham um
caráter de não seriedade, capazes de envolver seus participantes e gerar prazer.
Independente de época, cultura e classe social, os jogos e os brinquedos fazem parte da
vida da criança, pois elas vivem num mundo de fantasia, de encantamento, de alegria,
de sonhos, onde realidade e faz-de-conta se confundem. (KISHIMOTO, 2000). O jogo
está na gênese do pensamento, da descoberta de si mesmo, da possibilidade de
experimentar, de criar e de transformar o mundo. Portanto, com as brincadeiras a
criança entra em contato com o mundo, dá asas a sua imaginação, isto é, pode ser o que
bem desejar, ser rei, ser bedel, ser juiz, ser feliz...
Huizinga (1971) analisa esses jogos que a criança realiza, apontando algumas
características: o prazer, o caráter “não sério”, a liberdade, a separação dos fenômenos
do cotidiano, as regras, o caráter fictício ou representativo e sua limitação no tempo e no
espaço. No entanto, não se analisará todas essas características do jogo neste texto, mas
precisamente, o caráter “não-sério” do jogo. Huizinga esclarece ainda, não que a
brincadeira infantil deixe de ser séria, mas quando uma criança brinca, ela o faz de
modo bastante compenetrado. A pouca seriedade, a que faz referência está mais
relacionada ao cômico, ao riso, que acompanha na maioria das vezes, o ato lúdico e se
contrapõe ao trabalho, considerado atividade séria.
A brincadeira para a criança não representa o mesmo que o jogo e o divertimento
para o adulto, recreação, ocupação do tempo livre, afastamento da realidade. Brincar
não é ficar sem fazer nada, como pensam alguns adultos, é necessário estar atento a esse
caráter sério do ato de brincar, pois, esse é o seu trabalho, atividade através da qual ela
desenvolve potencialidades, descobre papéis sociais, limites, experimenta novas
habilidades, forma um novo conceito de si mesma, aprende a viver e avança para novas
etapas de domínio do mundo que a cerca.
A criança se empenha durante as suas atividades do brincar da mesma maneira que
se esforça para aprender a andar, a falar, a comer etc. Brincar de faz de conta, de
amarelinha, de roda, de esconde-esconde, de dominó, de jogo de câmbio são situações
que vão sendo gradativamente substituídas por outras, à medida que o interesse é
transferido para diferentes tipos de jogos, no entanto todos eles são tratados com a
seriedade respectiva, seriedade que pode ser voluntária ou involuntária.
Segundo Chateau (1987) uma criança, em seus primeiros anos de vida, gosta sempre
de “fazer-se de boba”, de divertir-se, mas conhece perfeitamente a diferença entre
“fazer-se de boba” e brincar/ jogar. Percebe-se isso quando ela chega às vezes a nos
dizer “agora eu não estou brincando, estou falando sério”, isto demonstra claramente a
sua capacidade de diferenciar o brincar de “fazer-se de boba” da seriedade do seu jogo.
Ao observarmos atentamente crianças brincando de médico, fazendo uma massa de
areia, edificando com cubos, brincando de polícia e ladrão, brincando de casinha com
papai, mamãe e filhinha (o), brincando de “dar aula”; o primeiro aspecto que nos
chamará a atenção será a seriedade com que ela o faz, incorpora o papel de corpo e alma
e é tão consumida em tudo isso quanto nós em nossas pesquisas mais sérias. A
seriedade também, com que lida com as regras criadas para esses jogos, que quase
sempre são regras rígidas, incluindo fadigas, levam-na até mesmo ao cansaço. Além do
mais, as crianças detestam ser interrompidas em suas brincadeiras e não admitem
zombarias, se isso acontece, reagem quase sempre ignorando a interrupção, às vezes
irritadas ou até mesmo agressivas. Podemos perceber então, que esta atividade, não é
mero divertimento, é muito mais. Isso tudo acontece, porque nos seus primeiros anos de
vida, a criança pode chegar segundo Chateau (1987, p.20) “a absorver-se tão bem no
seu papel que ela se identifica momentaneamente com a personagem que representa”.
Neste caso, a criança que joga não percebe o mundo a sua volta como um jogador de
futebol num campo, mas mergulha fundo em seu jogo, porque ele é coisa séria.
Essa seriedade do jogo infantil é, entretanto, diferente daquela que consideramos,
por objeção ao jogo, a vida séria. Essa seriedade do jogo implica um afastamento do
ambiente real, a criança parece esquecer o real e se torna o personagem em questão, o
médico, a polícia, o ladrão, o pai, a mãe, o filho, o professor etc, já que se conhece
como criança. O quadro real, amplo e social no qual está inserido, desapareceu. “Tudo
acontece como se o jogo operasse um corte no mundo, destacando no ambiente o objeto
lúdico para apagar todo o resto” (CHATEAU, 1987, p.21). Nessa perspectiva a criança
só tem consciência da cena que está em primeiro plano, o restante desaparece ou se
esconde temporariamente. O jogo, pois, constitui um mundo a parte, um outro mundo,
distante do mundo dos adultos, isto é o seu mundo lúdico.
Essa absorção do papel que representa, esse afastamento do ambiente real, pode ser
considerado involuntário, a criança não age com a decisão de entrar no jogo, ela se
projeta no imaginário da brincadeira/brinquedo. A ênfase é dada à “simulação, à ilusão”
ou faz-de-conta, por certo ela cria o seu próprio mundo.
Tendo em vista que lúdico segundo Huizinga (1971) significa “ilusão, simulação”,
então podemos dizer, ao destacar assim o objeto lúdico, a criança está se destacando,
isto é, simulando um outro mundo só para ela, distanciando-se do mundo dos adultos,
onde ela pode exercer sua soberania: pode ser rei, pai, professor, caçador. Essa
perspectiva analisa, assim, a sua personalidade, dando-lhe uma característica marcante,
e ao mesmo tempo oferecendo-lhe novos poderes. No jogo a criança cresce, liberando-
se do domínio sob o qual ela era nada mais que um submisso e como se sente pequena,
tenta se realizar no seu mundo lúdico, evadir-se.
O adulto também se utiliza dessa evasão quando procura no jogo de aposta, de
bilhar, o esquecimento dos seus problemas, o alívio de suas tensões. Mas essa fuga do
real nem sempre é evasão, um arquiteto que faz uma barragem, primeiro executa o
planejamento no papel, distante das pedras, do cimento etc, isto é, distancia-se do
mundo no plano real. Idealiza, simula, imagina, cria uma outra realidade, só assim,
depois retorna ao mundo real da construção propriamente dita da barragem. Assim, todo
projeto, com efeito, é, em primeiro lugar, distanciamento do mundo ambiente.
Mas, esse distanciamento do mundo ambiente pode ser voluntário, quando a criança
utiliza das brincadeiras de competição ou de roda, em que ela decide fazer parte, ela cria
um distanciamento a um mundo onde ela tem poder, onde pode criar, um mundo onde
as regras do jogo têm um valor que não têm no mundo dos adultos. O distanciamento
funciona como um juramento de obediência às regras tradicionais, às regras pré-
estabelecidas: “Quem joga, jurou” (ALAIN, 1932, apud CHATEAU, 1987. p.23); mas
este é um juramento de esquecer o mundo da vida séria, onde as regras válidas são
aquelas “combinadas pelo grupo”. Por isso o distanciamento surge voluntariamente.
Portanto, brincar é o trabalho da criança, um ato muito sério, e por meio de suas
conquistas no jogo, ela afirma seu ser, proclama seu poder e sua autonomia, explora o
mundo, faz pequenos ensaios, compreende e assimila gradativamente suas regras e
padrões, absorve esse mundo em doses pequenas e toleráveis.
Dessa forma, nenhuma criança brinca só para passar o tempo, sua escolha é
motivada por processos íntimos, desejos, problemas, ansiedades. O que está
acontecendo com a mente da criança determina sua atividade lúdica; brincar é sua
linguagem secreta, que se deve respeitar mesmo se não a entende, então faz-se
necessário que o professor/educador fique atento, para oferecer possibilidades e
situações de jogos/brincadeiras, é imprescindível que as suas aulas sejam “recheadas”
de atividades lúdicas, para que a criança tenha a oportunidade de provar a sua
superioridade, de expressar-se, de evadir-se do mundo real, de ser séria no seu diminuto
mundo lúdico.
Mas, apesar do jogo ser uma atividade espontânea nas crianças, isso não significa
que o professor/educador não necessite ter uma atitude ativa sobre ela, inclusive uma
atitude de observação e de intervenção quando for o caso, sua atitude não passará
apenas por deixar as crianças brincarem, mas, sobretudo ajudar as crianças nesse ato e
compartilhar com elas, ou até mesmo por ensiná-las a brincar.
Para concluir é oportuno transcrever o pensamento de um dos grandes poetas
brasileiros:
Conclusão
Um brinquedo...
O que é um brinquedo?
Duas ou três partes de plástico, de lata...
Uma matéria fria
Sem alegria
Sem história...
Mas não é isso, não é filho!
Porque você lhe dá vida
Você faz ele voar, viajar...
(TOQUINHO, 1987)
Brincar pode ser entendido como mudança de significado, como movimento, tem
uma linguagem, é um projeto de ação. Brincando molda-se a subjetividade do ser
humano, cunha-se a realidade, estabelece-se um tempo e espaço. Brincar é criar, criar
uma forma não convencional de utilizar objetos, materiais, idéias, imaginar. É inventar
o próprio tempo e espaço.
Brincando a criança pode agir numa esfera cognitiva, ela é livre para determinar
suas próprias ações, é dona de seu destino, pode tomar decisões, pode comunicar-se. "O
saber se constrói, fazendo próprio o conhecimento do outro." (FERNANDEZ, 1990, p.
165).
O conhecimento é construído quando se faz do conhecimento do outro o seu próprio
conhecimento. Assim ao brincar pode-se construir simbolicamente e metaforicamente o
mundo. É importante destacar que enquanto a criança brinca ela lida com a sua
sexualidade, com seus impulsos agressivos, organiza suas relações emocionais.
(WINNICOTT, 1971).
Poder brincar já é um processo terapêutico, brinca-se com o que não se pode
entender, brinca-se para poder entender melhor e brinca-se para ressignificar a vida. Na
brincadeira exercita-se cognitivamente, socialmente e efetivamente.
É possível através do modo como uma criança brinca, estabelecer o seu modo de
aprender, pode-se notar a forma como vê o mundo, percebe-se como ela utiliza a
inteligência, se pode jogar ou o que quer ocultar, pode-se observar sua relação com a
aprendizagem, sua capacidade de argumentar, organizar, construir e significar.
Assim, a criança pode ir transformando seu modo de agir e pensar, pode recuperar o
prazer de jogar, experimentar, estabelecer confiança e criar o seu próprio tempo e
espaço.
Todo o referencial teórico aqui abordado vem de encontro à minha própria
necessidade e incorporá-lo, em mim mesma, para o exercício do meu trabalho. É assim
que em sala de aula atento-me para: saber ver/ouvir, conhecer e reconhecer a criança
(rotina frente aos seus ambientes solicitadores: família, escola, sociedade),
autoquestionamento, (reconhecimento das mudanças operadas frente ao outro,
qualificações vinculares do que é próprio de mim mesmo e o que é próprio do aluno em
si e em mim). Busca de não rigidez na execução de um plano de aula, buscando
melhorar a receptividade por parte de cada criança.
O papel da professora em sala de aula com atitudes, minimamente de
"suficientemente boa" por vezes com exigências, por vezes com muita flexibilidade, de
forma a permitir um "ir e vir" na busca a construção do conhecimento e não somente a
simples informação. São ilustrativas algumas falas de "minhas crianças", que me
dirigem de diferentes formas, algumas alusivas à pessoa que pode protegê-las com os
limites necessários e que encontram acolhimento em suas reações afetivas (agressivas e
carinhosas): "Eu queria tanto que você fosse minha mãe". "Tia, você é tão engraçada".
"Você é chata". "Você não me manda". "A tia tem razão". "Tia, me ajuda"...
Inicialmente foi abordado o tema procurando estabelecer a construção do saber
quando o sujeito age sobre o seu conhecimento. Ele aprende, constrói e usa o que
aprendeu em diferentes situações, agindo e modificando a si e ao meio. O sujeito que
aprende, que constrói conhecimento é um ser social, afetivo e cognitivo. Para aprender,
para construir conhecimento, o sujeito precisa eleger um objeto e então agir sobre ele.
A seguir foi retratado o lugar do corpo na aprendizagem e conclui que é pelo corpo
e com o corpo que o ser humano percebe objetos que o cercam. Que o corpo seria o
mediador entre o organismo e o mundo. Toda e qualquer aprendizagem é vivenciada,
registrada, guardada e memorizada pelo corpo.
A pesquisa busca categorizar o lugar do brincar na aprendizagem. Brincar é um
espaço privilegiado, proporciona à criança, como sujeito, a oportunidade de viver entre
o princípio do prazer e o princípio da realidade. Brincando a criança vai, lentamente,
estabelecendo vínculos, brincando com os objetos externos e internos num processo de
trocas intensas com a realidade e com a fantasia. (OLIVEIRA, 1998).
Referências
ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 10. ed.
Petrópolis: Vozes, 1998.
NASCIMENTO, Milton. Bola de meia, bola de gude. Disco Milton Música. 1998.