A importância do brincar e do brinquedo para as crianças de três a quatro anos na Educação Infantil

Jaqueline da Silva Lima
Monografia apresentada para conclusão do Curso de Pedagogia –Educação Infantil do Centro de Ciências Humanas da Universidade Veiga de Almeida. Orientadora: Regina Maria Pires Abdelnur.

Rio de Janeiro 2006

“É no brincar, e talvez apenas no brincar, que a criança ou adulto fruem sua liberdade de criação.” (Winnicott, D. W., 1975)”.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus a força para continuar, Apesar do cansaço e sobrecarga de atividades. Agradeço a minha família o apoio que sempre me deu. Agradeço aos colegas de turma pelas horas divertidas que passamos juntos. Agradeço a Deus por colocar o meu namorado Fábio na minha vida e por estar sempre ao meu lado nos momentos difíceis e o qual eu amo muito. Agradeço a minha madrinha Rose o carinho que sempre teve por mim. A todos que, dando seu incentivo ou não, participaram de algum modo em minha decisão de reciclar minha vida para torná-la mais rica, mais feliz.

Aos meus pais e à minha madrinha Rose que tanto me apoiaram para essa nova jornada profissional a qual eu amo.

RESUMO
A autora buscou descobrir bases acadêmicas para que o ser humano em suas diferentes fases do desenvolvimento esteja sempre construindo os seus conhecimentos. Que todo conhecimento implica sempre uma parte que é provida pelo sujeito com sua organização. Que o desconhecido pode causar afastamento ou encantamento com os instrumentos certos. Quanto mais conhecimento do próprio corpo, maiores serão as possibilidades em perceber, diferenciar e sentir o mundo ao seu redor. No jogo, da busca do conhecimento, onde se pode brincar, jogar e estabelecer um espaço e tempo mágico, onde tudo é possível, um espaço confiável, onde a imaginação, está o lugar e tempo propício para crescer e produzir cultura. Brincar é uma ação que ocorre no campo da imaginação, assim, ao brincar estar-se-á fazendo uso da linguagem simbólica. Poder brincar já é um processo terapêutico, brinca-se com o que não se pode entender, brincase para poder entender melhor e brinca-se para ressignificar a vida. Na brincadeira o sujeito exercita-se cognitivamente, socialmente e efetivamente. Palavras Chaves: Desenvolver — construir — brincar — conhecer.

ABSTRACT
The author searched to discover academic bases that the human being in its different phases of the development is always constructing its knowledge. That all knowledge always implies a part that is provided by the citizen with its organization. That the stranger can cause removal or encantamento with the certain instruments. The more knowledge of the proper body, greaters will be the possibilities in perceiving, differentiating and to feel the world to its redor. In the game, in the search of the knowledge, where if it can play, play and establish a space and magical time, where everything is possible, a trustworthy space, where the imagination, is the place and propitious time to grow and to produce culture. To play is an action that occurs in the field of the imagination, thus, when playing will be making use of the symbolic language. To be able to play already is a therapeutical process, is played with what if it cannot understand, is played to be able to understand better and is played to ressignificar the life. In the trick the citizen is exercised cognitivamente, socially and effectively. words keys: To develop- To construct - To play - To know

SUMÁRIO

Introdução 1 A Educação Infantil na legislação brasileira: Lei de Diretrizes e Bases 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 3 Referencial teórico conceitual 4 Educação para a cidadania e para o convívio com as diferenças 5 Resumo dos períodos do desenvolvimento humano 6 O desenvolvimento da inteligência 6.1 O jogo e suas características 7 O desenvolvimento humano: um processo em construção 8 O desenvolvimento da motricidade, da linguagem e do pensamento 8.1 O desenvolvimento da motricidade 8.2 O desenvolvimento lingüístico 8.3 A construção do pensamento infantil 9 Espaço para o lúdico 10 O lugar do corpo na aprendizagem 11 Brincar é coisa séria 12 O lugar do brincar na aprendizagem 13 O papel do brinquedo no desenvolvimento 14 Ação e significado do brinquedo

15 Separando ação e significado 16 Brincadeira é coisa séria Conclusão Referências

Introdução

O ser humano em suas diferentes fases de desenvolvimento está sempre construindo conhecimentos, tentando se organizar. Para cada etapa há relações com os tipos de construções realizadas e destas vivências despontam modos de atuação que se adequam melhor à vida cidadã. O ser humano passa por diferentes etapas nesta construção, desde o chupar o polegar até elaborar pensamentos com diferentes estruturas. Construir um saber, apropriar-se de um conhecimento. É no seio deste processo que a criança irá construindo com a possibilidade de transformar o objeto, de acordo com a experiência de cada um. Sem a brincadeira (lúdico) fica tedioso o processo de aprendizagem. É necessário que a construção se faça a partir do jogo, da imaginação, do conhecimento do corpo. Brincar é vital, primordial e essencial, pois, esta é a maneira que o sujeito humano, na saúde, utiliza para se estruturar como sujeito da emoção, da razão e da relação. A construção de símbolos é fato marcante para o homosapiens. A criança, ao fazer tal conquista, entra para um espaço social e cultural extremamente valorizado nas culturas letradas e tal fato não passa desapercebido pelos que cuidam dela, às vezes, por ter um ritmo diferente, os adultos acabam deixando de valorizar o processo de conquista e querem logo o resultado, o produto.

Este trabalho tem o objetivo de discutir os motivos que levam as crianças a dedicarem grande parte de seu tempo ao jogo, à brincadeira. Por esse motivo, pesquisamos sobre como é importante a criança aprender brincando. Para isto, as contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon (apud UVA/2005) entre outros pensadores da Educação apresentam experiências concretas na realidade brasileira que permitem uma perspectiva em que se prioriza na Educação Infantil as bases primeiras da formação para cidadania, percebendo-se a criança como ser humano pleno. Para atuar na Educação Infantil e necessário conhecer as crianças, suas características e seus direitos, conhecer a metodologia própria para atuar com mediador, bem como a legislação que possibilite a formação de um cidadão na atualidade e que respalde um verdadeiro trabalho pedagógico na Educação Infantil.

1 A Educação Infantil na legislação brasileira: Lei de Diretrizes e Bases
Art. 29 – A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Art. 30 – A educação infantil será oferecida em: I – Creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II– Pré-escolas para as crianças de quatro a seis anos de idade. Art. 31 – Na educação infantil a avaliação se fará mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 1- Educar e cuidar de crianças de zero a seis anos
supõe definir previamente para que a sociedade isto será feito, e como se desenvolverão as práticas pedagógicas, para que as crianças e suas famílias sejam incluídas em uma vida de cidadania plena. Para que isto aconteça, é importante que as propostas Pedagógicas de Educação Infantil tenham qualidade e definam-se a respeito dos seguintes fundamentos norteadores: a) Princípios Éticos da Autonomia, da responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum; b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exercício da Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática; c) Princípios Estéticos da sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade, da Qualidade e da Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.

2- Ao

definir suas Propostas Pedagógicas, as instituições de Educação Infantil deverão explicitar o reconhecimento da importância da identidade pessoal dos alunos, suas famílias, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade educacional no contexto de suas organizações.

3- Propostas

Pedagógicas para as Instituições de Educação Infantil devem promover em suas práticas de educação e cuidados, a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos/ lingüísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser total completo e indivisível. Desta forma ser, sentir, brincar, expressar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar são partes do todo de cada indivíduo, menino ou menina, desde bebês vão gradual e articuladamente, aperfeiçoando estes processos nos contatos consigo próprios, com as pessoas, coisas e o ambiente em geral.

4- Ao reconhecer as crianças como seres íntegros,
que aprender a ser e conviver consigo próprias, com os demais e o meio ambiente de maneira articulada e gradual, as Propostas Pedagógicas das

Instituições de Educação Infantil devem buscar a interação entre as diversas áreas de conhecimento e aspectos da vida cidadã, como conteúdos básicos para a constituição de conhecimentos e valores. Desta maneira, os conhecimentos sobre espaço, tempo, comunicação, expressão, a natureza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados e a educação para saúde, a sexualidade, a vida familiar e a social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens, o trabalho, o lazer, a ciência e a tecnologia.

5- As

propostas Pedagógicas para a Educação Infantil devem organizar suas estratégias de avaliação, através do acompanhamento e registros de etapas alcançadas nos cuidados e educação para crianças de zero a seis anos, “sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental” (LDBEN, art.31).

6- As

propostas Pedagógicas das creches para crianças de zero a três anos, de classes e centros de educação infantil para as crianças de quatro a seis anos devem ser concebidas, desenvolvidas, supervisionadas e avaliadas por educadores, com pelo menos o diploma de curso de formação de Professores, mesmo que da Equipe Educacional participem outros profissionais das áreas de Ciências Humanas, Sociais e Exatas, assim como familiares das crianças. Da direção das instituições de Educação infantil devem participar, necessariamente, um educador, também com, no mínimo, Curso de Formação de Professores.

7- As

instituições de Educação infantil, devem, através de suas propostas pedagógicas e de seus regimentos, em clima de cooperação, proporcionar condições de funcionamento das estratégias educacionais, do espaço físico, do horário e do calendário, que possibilitem a adoção, a execução, a avaliação e o aperfeiçoamento das demais diretrizes (LDBEN, art. 12 e 14).

3 Referencial teórico conceitual

A ação pedagógica junto à Educação Infantil, cumprindo a legislação existente precisa definir metodologias na formação dos profissionais que nela vão atuar. A Universidade Veiga de Almeida (UVA) define para o curso de formação de professor de Educação Infantil, projeto cujo embasamento teórico e metodológico passamos a expor: O aparecimento da pré-escola no Brasil se deu sob as bases da herança dos precursores europeus que inauguraram uma tradição na forma de pensar e apresentar proposições para a educação da criança nos jardins de infância, diferenciadas das proposições dos modelos escolares. O modelo proposto por Fröebel orientou muitas experiências pioneiras no Brasil, da mesma forma que Montessori e Decroly também integram grande parte das práticas que proliferam no país, modelo este que privilegia o cuidar, em detrimento do educar, num jardim em que a criança é a semente e a professora a jardineira. Hoje, as influências teóricas e contextuais avançaram nas formas de pensar e fazer a educação das crianças de zero a seis anos. As contribuições de Piaget, Emília Ferreiro, Freinet, Vygotsky, Wallon, entre outros, assim como experiências concretas na realidade brasileira, permitem uma perspectiva em que se prioriza na Educação Infantil as bases primeiras de formação para cidadania, percebendo-se a criança como um ser humano pleno. Os primeiros anos de vida são de extrema importância para a formação do ser humano, tendo em vista a concepção da criança como um indivíduo em sua totalidade. Este fato torna cada vez mais evidente a preocupação que se deve ter com a criança de zero a seis anos. A teoria de Piaget para a prática da educação infantil merece destaque porque alguns princípios básicos que a orientam e enfocam a importância da ação, o simbolismo, a atividade de grupo, a integração das áreas do conhecimento, tem como eixo central as atividades. Portanto, é importante a efetivação de um projeto de Educação Infantil que represente uma tendência pedagógica criativa, com fundamentação psico-sócio-cultural, cuja meta básica favoreça a implantação de escolas públicas e/ou privadas, que reconheça e valorize as diferenças existentes entre as crianças, estimulando a todas, sem

distinções, no que se refere ao seu desenvolvimento pleno, à construção de sua identidade pessoal, de sua sociabilidade e de seu próprio conhecimento, de forma prazerosa e criativa, dando importância à necessidade do lúdico e do jogo, tal característica da faixa etária em questão. A ação pedagógica possibilitará a interação com outras crianças, além dos adultos, pois, ao interagir com os seus pares a criança tem o seu ponto de vista confrontado com os de outras, sendo que, principalmente em situações discordantes, se sentirá motivada a rever sua idéia e a argumentar. Este conflito dará oportunidade para que a criança reflita, discuta e se posicione, exercitando a sua autonomia, seu senso crítico e a formação de valores como solidariedade e cooperação tão necessários à vida atual. O projeto pedagógico do curso destinado à formação de professores para a Educação Infantil desta Universidade parte do princípio de que a criança aprende brincando e pesquisando, por isso, privilegia o tempo e o espaço para que o brinquedo e a pesquisa aconteçam. A brincadeira proporciona o contato social e a reorganização das relações emocionais. Segundo Vygotsky, a criança vivencia a experiência no brinquedo como se ela fosse maior do que é, na realidade, fator de grande importância no seu desenvolvimento. Brincando a criança elabora hipóteses para a resolução dos problemas e toma atitudes além do comportamento habitual de sua idade. Da mesma forma, a curiosidade é uma característica da criança que deve ser estimulada.
Demo (apud UVA 2005): afirma que “... a criança é por vocação um pesquisador pertinaz, compulsivo. A escola muitas vezes atrapalha esta volúpia infantil, privilegiando em excesso a disciplina, ordem, atenção subserviente, imitação do comportamento adulto”.

Na educação das crianças menores de seis anos, em creches e pré-escolas, as relações culturais sociais e familiares têm uma dimensão ainda maior que o ato pedagógico. É preciso enfatizar igualmente a multiplicidade de fatores que estão presentes nessas relações exigindo um olhar multidisciplinar que se expresse nas suas ações pedagógicas, que se diferenciam da escola básica, que envolve, sobretudo, além da dimensão cognitiva, as dimensões lúdica, criativa e afetiva, numa perspectiva da

autonomia e da liberdade. Cabe sempre ressaltar a importância de perceber, na escola de Educação Infantil, não apenas caráter propedêutico, assistencialista ou compensatório, mas sua finalidade própria de cuidar e educar, de formar a base para a construção da cidadania. Portanto, a formulação de um projeto pedagógico destinado à formação de professores para a educação infantil resultou de uma ampla reflexão teórica tendo como preocupação básica a própria criança e o seu processo de constituição como ser humano em diferentes contextos sociais, a sua cultura e as capacidades intelectuais, criativas, estéticas e emocionais. A formação de qualidade permite maior eficácia nós resultados da educação diretamente no desenvolvimento da vida do educando. Os pressuposto indicados no projeto da UVA, baseados em autores valorizados pela comunidade mundial da Educação Infantil ditam os procedimentos necessários para desenvolvimento pleno de cidadãos.

4 Educação para a cidadania e para o convívio com as diferenças

O que hoje pode ser erigido como marco maior de todo o processo de educação infantil é o trabalho de formação para a cidadania. Ser cidadão significa ser tratado com urbanidade e aprender a fazer o mesmo em relação às demais pessoas, ter acesso a formas mais interessantes de conhecer e aprender a enriquecer-se com a troca de experiências com o outros indivíduos. Segundo Oliveira (2002, p. 52), isso implica tomar consciência de problemas coletivos e relacionar a experiência da própria comunidade com o que ocorre em outros contextos. A educação para cidadania inclui aprender a tomar a perspectiva do outro – da mãe, do pai, do professor infantil, de outra criança, de quem perdeu a mãe, de quem tem o pai muito doente ou preso na penitenciária – e ter consciência dos direitos e deveres próprios e alheios. As crianças podem conversar sobre esses aspectos ou refletir sobre eles com base, por exemplo, em enredos criados no faz-de conta. Educar para cidadania envolve a formação de atitudes de solidariedade para com os outros, particularmente com aqueles em dificuldade de superação de atitudes egoístas;

implica fazer gestos de cortesia, preservar o coletivo, responsabilizar-se pelas próprias ações e discutir aspectos éticos envolvidos em determinada situação. Inclui, para cada criança, poder ser expressar e respeitar a expressão do outro em relação a sentimentos, idéias, costumes, preferências, ser aceita em suas características físicas e morais, receber demonstração de interesse quando não comparece à creche ou pré-escola, demonstrar interesse em saber as razões da ausência de outra criança e criar formas não violentas de solução de conflitos. A situação educativa torna-se com isso o ambiente ideal para o cultivo da tolerância, do combate a preconceitos, do aprendizado com base nas diferenças. Para tanto, uma educação para cidadania pode promover a realização de assembléias em que as crianças escolhem e depois avaliem seus projetos de trabalho, que podem, por sua vez, incluir atividades de preservação ambiental e reciclagem de materiais, entre outras. Ademais, envolve aprender, em cada situação, a dar respostas mais adequadas à formação de atitudes éticas. O direito de gozar plenamente a infância e o de construir-se como cidadão devem ser somados ao direito das crianças com necessidades educativas especiais de serem incluídas no sistema de ensino – o que, sem dúvida, ainda é um tópico polêmico para muitos. Daí a importância de trabalhar com as equipes das creches e pré-escolas novas concepções acerca da pessoa portadora de deficiência, combatendo preconceitos e desenvolvendo novas atitudes. Para o conjunto das crianças de creches e pré-escolas a possibilidade de interagir e partilhar experiências com crianças com necessidades educativas especiais será oportunidade valiosa para ampliar a noção de amizade, a compreensão, a aceitação e a valorização das diferenças entre as pessoas. Essa meta de promoção do desenvolvimento psicológico no interior do clima de convivência democrática tem-se mostrado marcante nas propostas mais avançadas de educação infantil neste início de século, elaboradas em sociedades diversas, com suas possibilidades e contradições.

5 Resumo dos períodos do desenvolvimento humano

Para oferecer um processo educacional eficiente a opção por determinadas metodologias deve tomar por base a idade da criança, suas possibilidades e limites. Assim, julgamos por bem apresentar um resumo do desenvolvimento humano característico de crianças até seis anos. Há que se conhecer suas características epistêmicas, para que as situações-problema apresentadas possam ser individualizadas. Assim, apresentamos a seguir um quadro resumo sobre o desenvolvimento infantil nos campos cognitivo, afetivo e social para melhor compreensão do leitor.
Cognitivo= Piaget Características do Período Somente atividade reflexa; não faz diferenciação. Coordenação mão-boca; diferenciação via reflexo de sucção. Coordenação mão-olhos; repete acontecimentos pouco comuns. Coordenação de dois esquemas; atinge a permanência dos objetos. Novos meios através da experimentação – segue deslocamentos seqüenciais. Representação interna; novos meios através de combinações mentais. Aparecimento da linguagem Problemas solucionados através da representação. Desenvolvimento da linguagem (2-4 anos), tanto o pensamento quanto a linguagem são egocêntricos. Não consegue resolver problemas de conservação; os julgamentos são baseados na percepção e não na lógica. Afetivo Freud Fase oral Egocentrismo inconsciente e integral (indissociação do eu e o mundo) em pulsos instintos e elementares. Escolha do objeto- a 1° é com a mãe. - Época das mordidas nos grupos infantis. Social Ericson Confiança Básica X Desconfiança Básica Das primeiras relações, o ser humano levará para as demais um sentimento de confiança ou de desconfiança.

Período Sensório-motor. (0-2 anos) Estágio1(0-1mês) Estágio 2 (1 -4 Estágio 3 (4-8 meses) Estágio 4 (8-12 meses) Estágio 5 (12-18 meses) Estágio 6 (18-24 meses)

Principal Mudança do Período O desenvolvimento ocorre a partir da atividade reflexa para a representação e soluções sensório-motoras dos problemas. Inteligência prática. O ato de aprender se confunde com Ação.

Pré-operacional (2-7) anos Estágio simbólico (2-4 anos) Estágio intuitivo (5-7 anos)

O desenvolvimento ocorre a partir da representação sensório-motora para as soluções de problemas e o pensamento prélógico.Monólogo coletivo. Animismo(dá vida às coisas), dublagem da realidade. A inteligência ainda é prática, intuitiva; criança ordena o mundo utilizando a percepção e a representação que ela mesma tem dos objetos (egocentrismo). Função semiótica

Fase anal Sentimentos de que produz coisas(fezes) suas que pode oferta ou negar ao mundo. Sentimentos / interindividuais. É necessário encontrar substitutos simbólicos para suas “fezes”. Precisa brincar com lama, areia, massinha etc. Fase fálica Interesse pelas diferenças entre sexos masculino e feminino. O Complexo de Édipo; brincar de casinha (papaimamãe– filho), possibilidade de identificação com mesmo sexo.

Autonomia X Vergonha e dúvida Desenvolvendo o senso de autonomia possivelmente na vida escolar, terão grande interesse na aprendizagem- mais uma conquista na aprendizagem Iniciativa X Culpa É necessário um esclarecimento da sua curiosidade sexual para que a criança,adquira iniciativa, sinta-se segura de si, de seus desejos e sentimentos.

Operacional concreto (7-11 anos)

Atinge a fase da reversibilidade; consegue solucionar os problemas de conservação- operações lógicas desenvolvidas e aplicadas a problemas concretos; não consegue solucionar problemas verbais complexos. A possibilidade da leitura propriamente dita surge com a construção da reversibilidade.

Inclusão de Classe Usa o raciocínio e a lógica na manipulação de objetos concretos. Jogo de regras. O desenvolvimento ocorre a partir do pensamento pré- lógico para as soluções lógicas de problemas concretos. É capaz de construir através de pensamento.

Latência Diminuição das fantasias e atividades sexuais; a energia é canalizada para atividades socialmente produtivas. Período propício ao ensino formal. Sentimentos de justiça. Organização da vontade.

Industriosidade X Inferioridade

Operacional formal (11-15 anos)

Soluciona com lógica todos os tipos de problemas- pensa cientificamente: soluciona problemas verbais complexos; as estruturas cognitivas amadurecem.

“Sentir-se” capaz de fazer coisas, de faze-las bem e até perfeitamente. Sua energia está direcionada para desenvolver novas habilidades, sentimento de competência. Educadores têm papel importante. O desenvolvimento ocorre a partir Fase genital Identidade de soluções lógicas de todas as X classes de problemas. Operação Conquista da Confusão de lógica. Pode abstrair, refletir, personalidade inicia-se pap imaginar possibilidades, analisar, na adolescência; é a éis formular hipóteses. última fase do Hipóteses-Probabilidades desenvolvimento Finalmente o psico-sexual da teoria indivíduo deverá freudiana; considerada encontrar-se, sem fim. descobrir quem é; sua identidade ocupacional; sentimento de competência, o indivíduo considera-se uma pessoa coerente, integrada e única.

Fonte: Abdelnur, R. notas de aula UVA 2005

6 O desenvolvimento da inteligência
O presente trabalho, que enfoca o brincar e o brinquedo, prioriza em suas pesquisas o desenvolvimento cognitivo, para o que destaca Antunes (1998). “O brincar da criança permite ao educador diagnosticar seu estágio de desenvolvimento, seus desejos”. O presente tópico permite teorizar as relações desse desenvolvimento com a cognição e inteligência. Segundo Antunes (1998, p.16) toda criança é semelhante a inúmeras outras em alguns aspectos e singularíssima em outros. Irá se desenvolver ao longo da vida como resultado de uma evolução extremamente complexa que combinou, pelo menos, três percursos: a evolução biológica, desde os primatas até o ser humano, a evolução histórico-cultural, que resultou na progressiva transformação do homem primitivo ao

ser contemporâneo, e do desenvolvimento individual de uma personalidade específica (ontogênese), pela qual atravessa inúmeros estágios, de bebê à vida adulta. Essas crianças adaptam-se e participam de suas culturas de formas extremamente complexas que refletem a diversidade e a riqueza da humanidade e possuem a habilidade de se recuperar de circunstâncias difíceis ou experiências estressantes, adaptando-se ao ambiente e, portanto, aos desafios da vida. Esse poder humano de recuperação, no entanto, não significa que um incidente traumático na infância possa sempre estar desprovido de conseqüências emocionais graves, e algumas vezes irreversíveis, mas, por outro lado, eventos posteriores podem progressivamente modificar alguns resultados dessas experiências. Em síntese, ambiente e educação são essências, o resto quase nada. Um ambiente afetuoso e uma educação rica em estímulos ajudam a superar muitas das privações e atenuar os efeitos de conseqüências emocionais. Para Antunes (1998, p.16) a importância do ambiente e da educação necessita, entretanto, ser percebida em uma dimensão expressiva, mas não infinita. Nenhuma criança é uma esponja passiva que absorve o que lhe é apresentado. Ao contrário, modelam ativamente seu próprio ambiente e se tornam agentes de seu processo de crescimento e das forças ambientais que elas mesma ajudam a formar. Em síntese, o ambiente e a educação fluem do mundo externo para criança e da própria criança para o seu mundo. Desde o nascimento, as linhas inatas do bebê interferem na maneira como pais e professores se relacionam com essas crianças. Mesmo a mãe menos informada sabe que existem bebês comunicativos e fechados, ativos e calmos, apáticos e ligados. A adequação entre os adultos e a criança produzem afetações recíprocas e todos os jogos usados para estimular suas múltiplas inteligências somente ganham validade quando centrados sobre o próprio indivíduo. Em outras palavras, todo jogo pode ser usado para muitas crianças, mas seu efeito sobre a inteligência será sempre pessoal e impossível de ser generalizado.

6.1 O jogo e suas características
O jogo, em seu sentido integral, é o mais eficiente meio estimulador das inteligências. O espaço do jogo permite que a criança (e até mesmo o adulto) realize tudo quanto deseja. Quando entretido em um jogo, o indivíduo é quem quer ser, ordena

o que quer ordenar, decide sem restrições. Graças a ele, pode obter a satisfação simbólica do desejo de ser grande, do anseio em ser livre. Socialmente, o jogo impõe o controle dos impulsos, a aceitação das regras mas sem que se aliene a elas, posto que são as mesmas estabelecidas pelos que jogam e não impostas por qualquer estrutura alienante. Brincando com sua espacialidade, a criança se envolve na fantasia e constrói um atalho entre o mundo inconsciente, onde desejaria viver, e o mundo real, onde precisa conviver. Para Huizinga (apud ANTUNES, 1998) o jogo não é uma tarefa imposta, não se liga a interesses materiais imediatos, mas absorve a criança, estabelece limites próprios de tempo e de espaço, cria a ordem e equilibra ritmo com harmonia. Ainda que não tenhamos separado os jogos por faixa etária, tendo em vista razões que adiante serão expostas, existem expressivas diferenças entre os jogos para crianças não alfabetizadas e crianças que se alfabetizaram. Para as primeiras, os jogos devem ser vistos como leituras da realidade e como ferramenta de compreensão de relações entre elementos significantes (palavras, fotos, desenhos, cores etc.) e seus significados (objetos). Nessas relações, Piaget (apud ANTUNES, 1998) destaca quatro etapas que, em todos os jogos, podem ser claramente delineadas: os índices, relações significantes estreitamente ligadas aos significados (é o caso de uma pegada de um animal indicando sua passagem pelo local); os sinas, relações indicadoras de etapas e marcações dos jogos (como é o caso do apito ou dos sinais de início, término ou etapas), os símbolos, relações já mais distantes entre os significante e o significado (fotos, desenhos, esquemas) e, finalmente, os signos, elementos significantes inteiramente independentes dos objetos (como as palavras e os números). Utilizando essas etapas, a seleção dos jogos que eventualmente se empregará deverá evoluir de jogos estimuladores de índices aos estimuladores de signos,e, desta forma, jogos que estimulam o tato, a audição, o paladar (índices) devem preceder aos que estimulam ou se apóiam em sinalizações e após estes tornam-se inteiramente válidos os que levam à descoberta de símbolos (pesquisar revistas, recortar, colar, desenhar, dramatizar) e após, os que exploram símbolos e que já pressupõem a compreensão de letras e desenhos de objetos correspondentes às palavras. Pensando em crianças, desde a vida pré-natal até a adolescência, convictos de que o desenvolvimento da inteligência humana não termina nessa faixa etária, ao contrário, cresce por toda vida, principalmente para as pessoas que acreditam no poder de seu cérebro e sabem construir suas próprias motivações. O desenvolvimento das inteligências se processa de maneira mais acentuada quando premiadas pela

oportunidade de estímulos. Essa afirmação, entretanto, precisa ser vista nos limites da coerência. Antunes (1998, p.17)

7 O desenvolvimento humano: um processo em construção
Historicamente, diferentes concepções acerca do desenvolvimento humano têm sido traçadas na psicologia. Elas buscam responder como cada um chegou a ser aquilo que é e mostrar quais os caminhos abertos para mudanças nessas maneiras de ser, quais as possibilidades de cada indivíduo para aprender. Para Oliveira (2002, p. 125), os fatores hereditários e o papel da maturação orgânica têm sido superestimados por correntes afins do biologismo ou do inatismo, que enfatizam a espontaneidade das transformações nas capacidades psicológicas do indivíduo, sustentando que dependeriam muito pouco da influência de fatores externos a ele. O desenvolvimento seria como o desenrolar de um novelo em que estariam o previamente inscritas as características de cada pessoa. Bastaria alimentar um processo de maturação e as aptidões individuais, em estado de prontidão, guiariam comportamento do sujeito. Essa corrente de pensamento ainda hoje é particularmente forte na educação infantil, subsidiando concepções de que a educação da infância envolveria apenas regar as pequenas sementes para que estas desabrochem suas aptidões. Outras correntes explicativas, ao contrário, têm asseverado que o ambiente é o principal elemento de determinação do desenvolvimento humano. Segundo elas, o homem tem plastidade para adaptar-se a diferentes situações de existências, aprendendo novos comportamentos, desde que lhe sejam dadas condições favoráveis. Na educação infantil tal concepção promoveu a criação de muitos programas de intervenção sobre o cotidiano e a aprendizagem da criança, em idades cada vez mais precoces. Todavia, essa visão minimiza a iniciativa do próprio sujeito e também o fato de as reações dos diversos sujeitos submetidos às pressões de um mesmo meio social não serem semelhantes.

Para responder ao impasse criado pelas posições precedentes, surgiu na psicologia uma corrente que advoga a existência de uma relação de recíproca constituição entre indivíduo e meio, a vertente interacionista. Segundo Oliveira (2002, p. 126), o desenvolvimento humano não decorre da ação isolada de fatores genéticos que buscam condições para o seu amadurecimento nem de fatores ambientais que agem sobre o organismo, controlando seu comportamento. Decorre, antes, das trocas recíprocas que se estabelecem durante toda vida entre indivíduo e meio, cada aspecto influindo sobre o outro. Como todo organismo vivo, o humano inscreve-se em uma linha de desenvolvimento condicionada tanto pelo equipamento biocomportamental da espécie quanto pela operação de mecanismos gerais de interação com o meio. Por essa perspectiva, não há uma essência humana, mas uma construção do homem em sua permanente atividade de adaptação a um ambiente. Ao mesmo tempo em que a criança modifica seu meio, é modificada por ele. Em outras palavras, ao constituir seu meio, atribuindo-lhe a cada momento determinado significado, a criança é por ele constituída; adota formas culturais de ação que transformam sua maneira de expressarse, pensar, agir e sentir, isto é, seu desempenho, através do corpo, com suas representações.

8 O desenvolvimento da motricidade, da linguagem e do pensamento
Oliveira, 2002, especifica no desenvolvimento da inteligência as dimensões da psicomotricidade, da linguagem, da cognição própria mente dita, a saber:

8.1 O desenvolvimento da motricidade
Desde o nascimento, graças à maturação do sistema nervoso e à realização de tarefas variadas com diferentes parceiros em situações cotidianas, a criança desenvolve seu corpo e os movimentos que com ele pode realizar. Os mecanismos que usa para orientar o tronco e as mãos em relação a um estímulo visual, por exemplo, são

complexos e acionados à medida que ela manipula e encaixa objetos, lança-os longe e os recupera, os empurra e puxa, prende e solta. Locomove-se, assume posturas e expressa-se por gestos, que são cada vez mais ampliados. De início o recém-nascido apenas pode diferenciar seu próprio corpo do mundo que o rodeia. Depois toma a si mesmo como referência para perceber o entorno. Ao movimentar o corpo no espaço, recebe informações próprio-perceptivas (cinestésicas, labirínticas) e externo-perceptivas (especialmente visuais) necessárias para interpretar e organizar as relações entre os elementos, formulando uma representação daquele espaço (OLIVEIRA, 2002, p.148). A motricidade também se desenvolve por meio da manipulação de objetos de diferentes formas, cores, volumes, pesos e texturas. Ao alterar sua colocação postural conforme lida com esses objetos, variando as superfícies de contato com eles, a criança trabalha diversos segmentos corporais com contrações musculares de diferentes intensidades. Nesse esforço, ela desenvolve. Se, até aproximadamente os seis anos, a criança tem uma perspectiva egocêntrica na sua percepção das relações que estabelece com elementos do espaço, proximidade e distância, ordem e inclusão, continuidade e ruptura etc, a partir daquela idade vai assumir cada vez mais pontos de vista externos a si mesma para compreender o mundo.

8.2 O desenvolvimento lingüístico

Os recursos de que as crianças dispõem, contudo, não constituem apenas atos motores, mas são instrumentos para a realização de atividades simbólicas, como, por exemplo, marchar para ser soldado ou arrastar-se com cuidado para ser um explorador de tesouros, simbolismos que aprende de sua cultura. Além disso, a criança nasce em um mundo onde estão presentes sistemas simbólicos diversos socialmente elaborados, particularmente o sistema lingüístico. Este perpassa as atividades produzidas no ambiente humano em que a criança se desenvolve e permitelhe apropriar-se da experiência das gerações precedentes. A capacidade de adquirir a língua de seu grupo é uma característica específica da espécie humana e supõe um equipamento anatômico e neurofisiológico adaptado, particularmente órgãos periféricos e sistema nervoso central apropriados e em adequado

estado de funcionamento. Contudo, a aquisição de linguagem é um processo sóciohistórico. A formação de neurônios e sua migração para regiões apropriadas do cérebro são efetuadas quase que inteiramente durante o período de desenvolvimento pré-natal. Entretanto, as fases neurais da linguagem não se restringem definitivamente ao momento do nascimento. O córtex cerebral é dotado de grande plasticidade funcional durante os primeiros anos de vida. A especialização do hemisfério esquerdo para linguagem, mesmo que dependa de uma disposição pré-formada, só se estabelece progressivamente, graças às interações da criança com parceiros lingüísticos de seu ambiente. O desenvolvimento da linguagem apóia-se em forte motivação para se comunicar verbalmente com outra pessoa, motivação parcialmente inata, mas enriquecida durante o primeiro ano de vida nas experiências interpessoais com a mãe, pai, irmãos e outros educadores. As crianças se engajam, desde o primeiro momento, em um processo de comunicação no qual são estimuladas a desenvolver procedimentos que lhes permitem questionar o mundo e apropriar-se dele. Desde cedo o entorno humano empreende uma diligência ativa de integração do bebê em formas pré-construídas da língua: nas atividades conjuntas, parceiros mais experientes apresentam-lhe normas relativas tanto aos comportamentos e às formas de relações interpessoais como às palavras da língua e suas condições de uso. Com base nisso, as crianças se apropriam progressivamente das regras de ação e de comunicação que surgem em seu entorno, pondo-as em prática em sua atividade e em suas primeiras produções verbais. Em seguida, interiorizam tais regras e elaboram uma linguagem interior constituída de significações verbais contextualizadas e organizadas de acordo com uma lógica da ação, ou lógica implicativa. Cada descoberta provoca novas interrogações. O desenvolvimento da capacidade de perceber e produzir sons da fala é o precursor mais direto da linguagem. Os bebês logo discriminam sons, são sensíveis a entonações, passam seletivamente a reagir a sons próprios de sua língua materna enquanto esquecem outros. Tal desenvolvimento vai se esquecer com a formação da capacidade tanto de categorização de objetos, que será a base da denominação e da referência, como de imitação e memória, necessárias para reproduzir padrões vocais e gestuais. Esse trabalho formativo se prolongará por toda a vida, especialmente por meio da educação

escolar, e garantirá a aquisição, reprodução e transformação das significações sociais culturalmente construídas. Durante o primeiro ano de vida, diferentes capacidades comunicativas e cognitivas convergem para formar, em torno dos oito a dez meses, um conjunto de habilidades necessárias à emergência da competência lingüística propriamente dita. Nessa fase há um início de compreensão, quando a criança dá respostas apropriadas a certos pedidos ou proibições. Logo se observa uma etapa de produção das primeiras palavras (em torno dos onze a treze meses) e uma explosão do vocabulário (entre dezoito e vinte meses), quando a criança experimenta a possibilidade de generalizar os vocábulos que domina. A emergência da capacidade de combinar palavras, ainda que de modo telegráfico, é detectada em torno dos vinte meses, sendo seguida de um período de gramaticalização (com início variado), quando a criança se preocupa em dominar a estrutura de sua língua, embora com criações próprias (ex.: Eu bebi a fazi). O sistema lingüístico é operável em torno dos quatro a cinco anos, época em que a criança domina o essencial do sistema fonológico, conhece o sentido e as condições de uso de muitas palavras em sua cultura e utiliza corretamente a maior parte das formas morfológicas e sintáticas de sua língua. A partir dos cinco anos, ocorrem novos progressos: o domínio de certas estruturas lingüísticas mais complexas (o modo condicional e a voz passiva), a reorganização semântica progressiva dos subsistemas lingüísticos (a criança emprega um mesmo termo em um sentido diferente do sentido do adulto), o desenvolvimento de artigos e pronomes que asseguram coesão a seus discursos e o desenvolvimento da capacidade de ajudar sua fala a seu interlocutor (por exemplo, à idade ou ao papel social dele), além da preocupação com a correção das palavras e frases e da brincadeira com a linguagem, quando a criança, com freqüência e de modo proposital, rompe algumas regras e convenções. Tal sistema continua a se reorganizar e aperfeiçoar até a pré-adolescência, enriquecido pelas experiências culturais das crianças, particularmente por sua vivência escolar.

8.3 A construção do pensamento infantil
O processo de aprendizagem, como já visto, evolui de uma participação imitativa sincrética, em que o parceiro mais experiente- geralmente o professor, mas pode ser também outro aluno ou o discurso existente no livro didático- empresta à criança suas

funções

psicológicas- sua forma de selecionar e relacionar elementos, levantar

hipóteses etc até que ela possa apresentar um modo autônomo de aprender a tarefa e as posições nela envolvidas. A construção social dos conhecimentos em ambientes socioculturais específicos depende assim da comunidade de intercâmbio à qual pertence o aprendiz e dos ambientes de aprendizagem criados como recurso para a aprendizagem. Nesses ambientes, temos, espaços e atividades definem práticas sociais que trabalham diferentes competências ou instituem ritos de formação de habilidades e atitudes julgadas básicas para o desenvolvimento social das novas gerações. Saber mais sobre esse processo requer um aprofundamento de nosso conhecimento acerca das relações entre pensamento e linguagem. De início, pensamento e linguagem têm origens diversas. Há o pensar sensóriomotor e a linguagem não cognitiva, por exemplo, os balbucios. No entanto, ambos os elementos convergem no desenvolvimento para a formação do pensamento discursivo. A habilidade da criança para refletir sobre a definição de uma palavra e uma capacidade multifacetada e de lento desenvolvimento, com precursores cognitivos e lingüísticos. Na fase inicial de formação de conceito, a busca das qualidades plásticas da palavra- ritmos, modulações, consonâncias- desempenha uma função importante, pois, para a criança pequena, a palavra não tem ainda força para dirigir seu pensamento. Incapaz de definir uma impressão, a criança simplesmente a exprime, usando uma linguagem exclamativa. Incapaz de pensar um fenômeno, fixando suas características essenciais e descartando as acessórias, ela verbaliza apenas seus elementos mais notáveis. A narrativa da criança pequena é, inicialmente, um relato enumerativo de origem perceptiva e motora, reunindo objetos segundo a relação deles na atividade. O relato infantil de determinado caso ou evento não busca o equilíbrio entre causas e efeitos, a proporcionalidade entre ação e resultado, a coerência entre as partes. É formado pelo encadeamento de circunstâncias organizado segundo locuções (então, depois), sendo a própria relação de tempo simples coincidência de circunstâncias (OLIVEIRA, 2002, p. 153). A descrição de algo pela criança requer-lhe coordenar próprias impressões e processos mentais. Implica processo gestual, ideomotor, ou identificação do objeto consigo mesmo, estabilizando-o. Por sua vez, as tarefas de definir e de explicar supõem um movimento de isolamento de palavras dentro de um universo e sua reintegração em

um todo, trazendo elementos perceptuais, lingüísticos e cognitivos de modo fortemente indissociável. Para representar algo, a criança deve exteriorizá-lo como um objeto distinto, por meio de imagens que eliminem os elementos subjetivos e acentuem os traços mais estáveis e gerais. Contudo, essas imagens, das mais concretas às mais abstratas, achamse combinadas com atos e situações vividas. Isso faz com que a experiência da criança apareça mesclada com seus desejos, lembranças e rotinas. Por isso, ao tentarem responder sobre significado de uma palavra que lhe é apresentada, as crianças muitas vezes reúnem elementos de experiências anteriores e os ajustam a aspectos distintivos de cada situação. Essa colagem de experiências, responsável pela definição das palavras, oferece um contexto de referência criado por fragmentos de discursos e memórias de situações. Como isso, os diferentes sentidos que uma palavra pode ter alternam-se, substituem-se, excluem-se, confrontam-se, dissociando o pensamento e produzindo dissonância. Algumas vezes as crianças se referem a um conceito de modo mais descritivo (leitura é o que nós escreve e que na volta nós tem que lê; é escrever, fazer lição; governo é o homem falando ao microfone ou o homem com a faixa), por fazerem parte de algo que já viveram. Já quando os conceitos são apresentados a outras crianças, suas respostas mostram-se menos diferenciadas. Por exemplo: dizem leitura é letra, ou respondem que aids é pra tomar vacina, ou que governo é a estrela. As respostas infantis parecem indicar a dificuldade do pensamento de identificar, diferenciar e relacionar sucessão, causalidade e pertinência de elementos, de estabelecer relações como as de lugar, tempo, movimento e causalidade. Ou lugar e tempo são tratados como causa, ou não são determinados. Ora a criança usa explicações causais circulares ou mistura tipos de causalidade em uma mesma explicação, ora justapõem explicações animistas e mecânicas, explicações pela substância ou pela qualidade. Quando discutem sobre o que acham que é aids, identificam-na com doenças em geral (gente cheia de machucado, problema do coração) ou com doenças transmissíveis (eu não sei se é dengue, ou pernilongo, ou mosquito). A criança, contudo, tem dificuldade para articular os conteúdos provenientes das diversas fontes não apenas em virtude de um estado de imaturidade cerebral, mas também pela heterogeneidade de experiências a que cada conceito se refere. Na verdade, os ambientes lingüísticos em que ela se insere desempenham papel

fundamental no aumento ou superação das confusões, o que novamente desloca o olhar sobre a criança, vista isoladamente, para o contexto em que ela vive. Os discursos dos professores, dos pais e da mídia interagem com as condições psicológicas das crianças em cada idade, produzindo importante combinação de processos pelos quais signos culturais são pessoalmente interpretados e apropriados por elas. Assim, no processo educativo, as iniciativas das crianças de atribuir sentido são confrontadas não apenas com aspectos perceptivos dos objetos e com relações que elas podem cognitivamente estabelecer com base neles, mas também com associações e explicações de senso comum, mitos ou representações sociais, discursos científicos, religiosos, políticos ou sanitários, e com as definições dos professores. Na realidade, a capacidade da criança de recombinar sinais e sentidos, respondendo de forma sempre nova a cada situação- característica da criatividade humana, interage com a tentativa sistemática das instituições educacionais de controlar suas respostas, incluí-las em moldes determinados que ofereçam ilusório compartilhar de sentidos, provisória estabilidade, constantemente desafiada. Para superar essa barreira, devemos transformar as formas como as práticas educativas são pensadas e considerar a interação social como elemento mais importante para promover oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento.

9 Espaço para o lúdico

A fantasia do brincar caracteriza a didática a ser desenvolvida para faixa de idade da educação infantil, o que determina focar o espaço para o lúdico. Certamente, todos os professores que atuam em classes iniciais (creche, jardim de infância e mesmo as primeiras séries do ensino fundamental) já terão passado pela experiência de observar os seus alunos em atitudes, no mínimo, curiosas: conversam com brinquedos e objetos como se vida tivessem, transformam terra, pedras, papéis em comidinha e servem para os amigos, assumem personalidades de outras pessoas tratando de doentes como se médicos fossem, ensinados aos seus alunos como os professores, cuidando dos filhos igual aos pais, conversando como comadres...

Por que será que isto ocorre? Viverão as crianças num mundo fantástico, só delas, onde tudo é possível? Tais atitudes são patológicas ou saudáveis? Devemos incentiválas ou reprimi-las? As crianças correm o risco de se transformarem em adultos lunáticos, desligados e alienados se não as trouxermos de volta à realidade? Afinal, vivem num mundo falso, imaginário? Para melhor lidar com estas questões, antes de mais nada, o professor deve procurar entender a natureza infantil. Brincar é um ato tão espontâneo e natural para a criança quanto comer, dormir, andar ou falar. Basta observar um bebê nas diferentes fases de seu crescimento para confirmar tal fato: logo que descobre as próprias mãos, brincar com elas; a descoberta dos pés é outro brinquedo fascinante; diverte-se com a voz quando balbucia os primeiros sons; cospe a chupeta ou o alimento vezes seguidas; atira, incansavelmente, um objeto ao chão, desafiando a paciência de quem o apanha; levanta-se e torna a cair entretendo-se com isto; pula sem parar; corre sem se cansar. É brincando que a criança conhece a si e ao mundo: quando mexe com as mãos e os pés, segura a chupeta ou um brinquedo, seja levando-os à boca, sacudindo ou atirando-os longe, vai descobrindo suas próprias possibilidades macio, duro, leve, pesado, grande, pequeno, áspero, liso. Enquanto brinca, aprende: quando corre atrás de uma bola, empina uma pipa, rola pelo chão, pula corda, está explorando o espaço à sua volta e vivenciando a passagem do tempo (ESTADO DO RIO DE JANEIRO, 197...). e conhecendo os elementos do mundo exterior através da comparação de suas características, tais como,

10 O lugar do corpo na aprendizagem
A principal característica das atividades na faixa de idade da pré- escola é o desempenho, o corpo e mente em sintonia. É pelo corpo e com o corpo que o ser humano percebe-se e percebe os objetos que o cercam. Quanto mais conhecimento do próprio corpo tiver, maiores serão as possibilidades em perceber, diferenciar e sentir o mundo ao seu redor. É pela interação com os objetos que se vai estabelecendo relações afetivas e emocionais com o seu meio.

É interessante ressaltar que corpo e organismo tomam aqui um significado diferenciado, corpo adquire agora, expressão de individualidade, por onde é possível expressar emoções e estados interiores:
Assim como em todo processo da aprendizagem estão implicados os quatro níveis organismo, corpo, inteligência, desejo, e não se poderia falar de aprendizagem excluindo alguns deles. (FERNANDEZ, 1990, p. 54).

Logo, o organismo é uma das partes que compõem o corpo, é ele que coordena e controla as sensações, é a parte biológica, é organismo, é ele que nos dá a possibilidade da visão, da audição, do olfato, do tato, dos movimentos. É a vida programada. Fernandez (1990, p. 57) citando Pain nos diz que:
Existe diferença entre organismo e corpo; para ela organismo poderia ser comparado a um aparelho de recepção programado, que possui transmissores (células nervosas) capazes de registrar certo tipo de associações, de fluxos elétricos, e reproduzi-los quando necessário.

O corpo seria o mediador entre o organismo e o mundo. Toda e qualquer aprendizagem é vivenciada, registrada, guardada e memorizada pelo corpo. É com esta memória corporal que se torna possível continuar aprendendo. Novas aprendizagens vão sendo conquistadas e memorizadas pelo corpo através dos sentidos, percepções e relações que se estabelecem todo o tempo, e que vão se integrando, interagindo com aprendizagens anteriores e criando novas aprendizagens, construindo conhecimentos. O corpo é um instrumento de aprendizado, pois é através dele que a primeira noção do mundo é formada, é com ele que se aprende a respirar, mamar, chorar, rir, ... É através do corpo que se vai construindo a noção do objeto, e o objeto aqui é tudo que se está fora do corpo, é manipulado, provando e sentindo que se vai mapeando o corpo e suas sensações. Descobrindo-se. É no movimento, necessidade vital essencial do ser humano, que a noção de objeto se desenvolve, é através da ação motora que se chega a representação mental.
Em cada idade o movimento toma características profundamente significativas, como processo maturativo e, portanto o ambiente. A participação do corpo no processo de apropriação do conhecimento dá-se pela ação nos dois primeiros anos e logo, também pela representação e por outorgonfiguraçãcimento. (FERNANDEZ, 1990, p. 60).

No movimento corporal é possível se descobrir, pois é pela ação do corpo sobre os objetos que se consegue aprender as qualidades deste objeto e descobrir o outro limitador, do meu espaço e companheiro de descoberta. Percebe-se, sente-se e só depois disso se pode internalizar o objeto para mais tarde representá-lo e futuramente abstraílo. Assim, o movimento interfere na inteligência mesmo antes dela se manifestar, ele organiza o real a partir de estruturas mentais, espaço-temporal e causais. O corpo é instrumento de comunicação e com ele é possível comunicar-se, desenvolver uma linguagem. É pelo corpo e através do corpo que o ser humano se comunica, recebe e envia mensagens e ler o mundo. Observa-se uma pessoa triste por sua posição corporal, seu tom de voz, etc. É com ele que se pesquisas, muda-se de postura, pode-se comandar, sentir, tocar, provar, ouvir, desejar, gostar ou não, pode-se transformar, criar, inventar, brincar e tornar-se sujeito. Com o corpo conhece-se a si e ao mundo, estabelece-se um vínculo afetivo com o aprender, experimenta e o desejo e o prazer de conhecer se transforma em alegria. Antes da linguagem verbal aparecer no desenvolvimento de ser humano a linguagem não verbal já existe. Os sentidos tomam um significado importante, é através deles que o corpo e o organismo humano colhe e envia informações para o meio em que vive. O ser humano começa a organizar o mundo a sua volta através do seu corpo. Ele é ponto de referência para todas as aprendizagens. É sentindo e percebendo as coisas que o cerca que ele vai interagindo com o meio, onde estabelece relações afetivas e emocionais com os objetos circundantes, observando-os, provando-os manipulando-os. No processo de aprendizagem o uso do corpo sempre está presente. Do começo até o fim deste processo usa-se o corpo para aprender e através do dele que se percebe o mundo, interioriza-se os objetos, constrói-se e estabelece-se relações, cria-se uma visão de mundo, através do qual que se pode ler e significar o mundo. E através dessa leitura vai-se guardando experiências, sensações e elas passam a ter um significado, assim, com o correr do tempo, cria-se uma memória corporal. As experiências que passamos fica registrada no nosso corpo. E com o passar do tempo novas relações serão estabelecidas e novas aprendizagens construídas. Começa-se a usar o corpo para aprender desde muito cedo, mas cedo do que se costuma pensar. Antes de se chegar à escola, local sagrado do conhecimento, cultuado pela sociedade como local de aprender, o processo de aprendizagem já se iniciou. Uma

das primeiras coisas que o ser humano aprende a fazer, fora do útero, é a respirar. O uso do organismo aqui fica muito claro. Quando o bebê começa a perceber o jeito como lhe pegam, o cheiro de quem o alimenta, a voz que lhe dirigem, ele pode começar a usar o seu corpo para aprender: o toque, o cheiro, o som, o gosto e todo ambiente que o cerca serve para mapear seu corpo ainda tão indefinido. Visca (1987, p. 76), define as primeiras aquisições que o bebê faz como Protoaprendizagem. Para ele:
... consiste na aprendizagem das primeiras relações vinculares que se estruturam na criança, como resultado da interação que se estabelece entre esta e sua mãe..., nos contatos com sua mãe, vai estabelecendo suas primeiras discriminações e vínculos com o mundo externo.

As primeiras aprendizagens corporais começam quando o ser humano começa a provar o universo ao seu redor, e o faz de maneira espetacular com a boca, ele neste momento começa a interiorizá-lo, colocá-lo dentro de si. É interessante ressaltar a importância dos primeiras vínculos que o ser humano faz com a boca, como exemplo claro, as suas primeiras mamadas e as relações que ele estabelece com quem as administra, suas primeiras aprendizagem tem origem exatamente neste momento, no início de seu processo de adaptação à vida fora do útero.
O movimento ajuda a criança a construir conhecimento do mundo que a rodeia, pois é através das sensações e percepções que ela interage com a natureza. É através de sua ação no meio ambiente que a criança pode formular os primeiros conceitos lógico matemáticos, pois o sentido de tempo e espaço é construído primeiramente no corpo, corpo este que media a aprendizagem. Assim, brincando com seu corpo a criança vai construindo diferentes noções. (OLIVEIRA, 1997, p. 34).

Um corpo organizado possibilita diversas formas de ação, sejam elas psicomotoras, emocionais, cognitivas ou sociais. Lembramos que "O mamar é ao mesmo tempo um ato de prazer e de conhecimento." (FERNANDEZ, 1990, p. 74). O afeto, contido no desejo, manifestado pelo corpo, é determinante para a aprendizagem.
[...] O esquema corporal é, em princípio, o mesmo para todos os indivíduos (aproximadamente de mesma idade, sob o mesmo clima) da espécie humana.

A imagem do corpo, em contrapartida é peculiar a cada um está ligada ao sujeito e à sua história. (DOLTO, 1992, p. 14).

O esquema corporal é a noção de corpo que a criança tem do seu próprio corpo, é a representação de suas experiências, de suas aprendizagens. Já a imagem corporal é subjetiva, é simbólica, é marcada pelo desejo, é inconsciente. O conceito de corpo não pode ser ensinado, não depende de treinamento, ela vai se organizando na medida em que é usado. Quando a criança consegue desenhar o seu corpo é por que ela já o tem internalizado, ou seja, ela já possui uma imagem mental do seu corpo. Na medida em que brinca, explora e usa o seu corpo ela vai elaborando uma memória corporal. Para Oliveira (1992, p. 47), "... a criança tem uma representação gráfica da imagem de si. Podemos inferir esta imagem através de seu desenho de figura humana." Quando desenha uma figura humana a criança o faz do modo como ela o concebe, do modo como ela o percebe. Para ser interpretado, o desenho de uma criança deve ser analisado não na sua imagem desenhada, mas sim no modo como é revelado pelo diálogo analítico com a criança. Oliveira (1992, p. 58), citando Lê Boulch diz que o esquema corporal passa por três fases distintas a saber: Corpo Vivido corresponde à fase conhecida como sensório-motora de Piaget, começa nos primeiros meses de vida, onde o bebê ainda não tem noção, consciência do "eu". Nesta fase ele se confunde como meio, se encontra em total simbiose e não é possível se perceber. No início desta fase os movimentos são atividades motoras, não são pensadas para serem executadas, pensa-se fazendo. A criança quando nasce não tem noção do seu corpo. Seu conhecimento de corpo vai sendo construído ao ser tocada, acariciada ou mesmo quando se machuca. Vai percebendo, sentindo, lendo o mundo com seu corpo, vai aos poucos organizando-o. Assim, a ação motora nos primeiros anos de vida se torna extremamente importante para esta troca com o meio. Enquanto a criança brinca, ela observa seus pares, se olha no espelho, vai aprendendo. É somente pela experiência que é possível aprender, nesta fase tem-se uma necessidade grande de movimento e é através dele que se vai poder ampliar a experiência motora.

Com o correr do processo de desenvolvimento acontecendo de forma satisfatória, onde se pode experimentar o corpo, o espaço e o tempo, onde o processo de individualização ocorre, quando é possível se perceber entra-se na outra fase. Corpo percebido corresponde a fase conhecida como período pré-operatório de Piaget. Começa aproximadamente por volta dos dois anos, onde a criança passa a perceber-se, onde se tem início da tomada de consciência do "eu". Nesta fase ela começa a se diferenciar do meio. É aqui que é possível se perceber, é onde ocorre a organização corporal, quando se organiza o espaço levando em conta o seu próprio corpo, ou seja, o espaço é determinado pela posição na qual o corpo ocupa. O corpo agora é o ponto de referência. A criança associa seu corpo aos objetos do meio. Aqui a interiorização do corpo já se faz presente, já se construiu uma imagem mental deste corpo, mas não está totalmente desenvolvida e construída. A noção de tempo e espaço começam a ser estruturadas nesta etapa. Os conceitos espaciais como perto, longe, em cima ou embaixo começam a ser discriminados. Noções temporais aparecem é e possível agora entender a duração dos intervalos de tempo, de ordem e sucessão de eventos. Nesta fase ocorre um domínio corporal maior do que na fase anterior, já é possível uma adequação de seus movimentos no espaço circundante. A característica desta fase é que o mundo é organizado sobre o ponto de referência bastante individualizado, a noção do "eu" está mais estruturada, é uma fase onde o egocentrismo se faz presente. Corpo representado corresponde à fase conhecida como período operatório de Piaget. Começa aproximadamente por volta dos sete anos quando a criança já tem noção do todo e das partes de seu corpo, fala, usa e o desenha de forma elaborada, assume seus movimento e os controla, se locomove no espaço com autonomia e independência. A representação mental da imagem de corpo no início desta etapa é estática. Mais tarde, a imagem mental adquire movimento e a noção temporal começa a estruturar-se. No final desta fase a criança já tem uma imagem de corpo operatória, ou seja, usa o corpo para efetuar e programar mentalmente ações, isto é, o corpo é estruturado em pensamento e não precisa necessariamente que a ação motora esteja presente, ela programa, projeta, imagina e executa com o pensamento a ação do corpo. O ponto de referência já não é mais o próprio corpo. Como pode executar, operar no nível mental, é possível se orientar agora por objetos exteriores a si e os pontos de referência podem ser escolhidos.

Quando existe um espaço onde o corpo pode se manifestar em sua plenitude, com alegria e prazer, grandes aprendizagens podem ocorrer pois este é um espaço criador, acolhedor.

11 Brincar é coisa séria
No século XV, a criança era vista como um adulto em miniatura. Ela era vestida como adulto e a ela cabiam decisões como se fosse adulto. Na época atual, em algumas famílias, esta situação não é muito diferente. A criança ocupa, muitas vezes, o lugar de centro

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