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A importância do brincar e do brinquedo para as

crianças de três a quatro anos na Educação Infantil

Jaqueline da Silva Lima

Monografia apresentada para conclusão do


Curso de Pedagogia –Educação Infantil do
Centro de Ciências Humanas da
Universidade Veiga de Almeida.
Orientadora: Regina Maria Pires
Abdelnur.

Rio de Janeiro
2006

“É no brincar, e talvez apenas no brincar,


que a criança ou adulto fruem sua liberdade de criação.”

(Winnicott, D. W., 1975)”.


AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus a força para continuar,

Apesar do cansaço e sobrecarga de atividades.

Agradeço a minha família o apoio que sempre me deu.

Agradeço aos colegas de turma pelas horas divertidas que passamos juntos.

Agradeço a Deus por colocar o meu namorado Fábio na minha vida e por estar
sempre ao meu lado nos momentos difíceis e o qual eu amo muito.

Agradeço a minha madrinha Rose o carinho que sempre teve por mim.

A todos que, dando seu incentivo ou não, participaram de algum modo em minha
decisão
de reciclar minha vida para torná-la mais rica, mais feliz.

Aos meus pais e à minha madrinha Rose


que tanto me apoiaram para essa nova
jornada profissional a qual eu amo.
RESUMO

A autora buscou descobrir bases acadêmicas para que o ser humano em suas
diferentes fases do desenvolvimento esteja sempre construindo os seus conhecimentos.
Que todo conhecimento implica sempre uma parte que é provida pelo sujeito com sua
organização. Que o desconhecido pode causar afastamento ou encantamento com os
instrumentos certos. Quanto mais conhecimento do próprio corpo, maiores serão as
possibilidades em perceber, diferenciar e sentir o mundo ao seu redor. No jogo, da
busca do conhecimento, onde se pode brincar, jogar e estabelecer um espaço e tempo
mágico, onde tudo é possível, um espaço confiável, onde a imaginação, está o lugar e
tempo propício para crescer e produzir cultura. Brincar é uma ação que ocorre no campo
da imaginação, assim, ao brincar estar-se-á fazendo uso da linguagem simbólica. Poder
brincar já é um processo terapêutico, brinca-se com o que não se pode entender, brinca-
se para poder entender melhor e brinca-se para ressignificar a vida. Na brincadeira o
sujeito exercita-se cognitivamente, socialmente e efetivamente.

Palavras Chaves: Desenvolver — construir — brincar — conhecer.

ABSTRACT

The author searched to discover academic bases that the human being in its different
phases of the development is always constructing its knowledge. That all knowledge
always implies a part that is provided by the citizen with its organization. That the
stranger can cause removal or encantamento with the certain instruments. The more
knowledge of the proper body, greaters will be the possibilities in perceiving,
differentiating and to feel the world to its redor. In the game, in the search of the
knowledge, where if it can play, play and establish a space and magical time, where
everything is possible, a trustworthy space, where the imagination, is the place and
propitious time to grow and to produce culture. To play is an action that occurs in the
field of the imagination, thus, when playing will be making use of the symbolic
language. To be able to play already is a therapeutical process, is played with what if it
cannot understand, is played to be able to understand better and is played to
ressignificar the life. In the trick the citizen is exercised cognitivamente, socially and
effectively.

words keys: To develop- To construct - To play - To know

SUMÁRIO
Introdução

1 A Educação Infantil na legislação brasileira: Lei de Diretrizes e Bases

2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

3 Referencial teórico conceitual

4 Educação para a cidadania e para o convívio com as diferenças

5 Resumo dos períodos do desenvolvimento humano

6 O desenvolvimento da inteligência
6.1 O jogo e suas características

7 O desenvolvimento humano: um processo em construção

8 O desenvolvimento da motricidade, da linguagem e do pensamento


8.1 O desenvolvimento da motricidade
8.2 O desenvolvimento lingüístico
8.3 A construção do pensamento infantil

9 Espaço para o lúdico

10 O lugar do corpo na aprendizagem

11 Brincar é coisa séria

12 O lugar do brincar na aprendizagem

13 O papel do brinquedo no desenvolvimento

14 Ação e significado do brinquedo


15 Separando ação e significado

16 Brincadeira é coisa séria

Conclusão

Referências

Introdução

O ser humano em suas diferentes fases de desenvolvimento está sempre construindo


conhecimentos, tentando se organizar. Para cada etapa há relações com os tipos de
construções realizadas e destas vivências despontam modos de atuação que se adequam
melhor à vida cidadã.
O ser humano passa por diferentes etapas nesta construção, desde o chupar o
polegar até elaborar pensamentos com diferentes estruturas.
Construir um saber, apropriar-se de um conhecimento. É no seio deste processo que
a criança irá construindo com a possibilidade de transformar o objeto, de acordo com a
experiência de cada um.
Sem a brincadeira (lúdico) fica tedioso o processo de aprendizagem. É necessário
que a construção se faça a partir do jogo, da imaginação, do conhecimento do corpo.
Brincar é vital, primordial e essencial, pois, esta é a maneira que o sujeito humano,
na saúde, utiliza para se estruturar como sujeito da emoção, da razão e da relação.
A construção de símbolos é fato marcante para o homosapiens. A criança, ao fazer
tal conquista, entra para um espaço social e cultural extremamente valorizado nas
culturas letradas e tal fato não passa desapercebido pelos que cuidam dela, às vezes, por
ter um ritmo diferente, os adultos acabam deixando de valorizar o processo de conquista
e querem logo o resultado, o produto.
Este trabalho tem o objetivo de discutir os motivos que levam as crianças a
dedicarem grande parte de seu tempo ao jogo, à brincadeira. Por esse motivo,
pesquisamos sobre como é importante a criança aprender brincando.
Para isto, as contribuições de Piaget, Vygotsky e Wallon (apud UVA/2005) entre
outros pensadores da Educação apresentam experiências concretas na realidade
brasileira que permitem uma perspectiva em que se prioriza na Educação Infantil as
bases primeiras da formação para cidadania, percebendo-se a criança como ser humano
pleno.
Para atuar na Educação Infantil e necessário conhecer as crianças, suas
características e seus direitos, conhecer a metodologia própria para atuar com
mediador, bem como a legislação que possibilite a formação de um cidadão na
atualidade e que respalde um verdadeiro trabalho pedagógico na Educação Infantil.

1 A Educação Infantil na legislação brasileira: Lei de Diretrizes e


Bases

Art. 29 – A educação infantil, primeira etapa


da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança até seis anos
de idade, em seus aspectos físicos, psicológico,
intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade.
Art. 30 – A educação infantil será oferecida
em:
I – Creches, ou entidades equivalentes, para
crianças de até três anos de idade;
II– Pré-escolas para as crianças de quatro a seis
anos de idade.
Art. 31 – Na educação infantil a avaliação se
fará mediante acompanhamento e registro do seu
desenvolvimento, sem o objetivo de promoção,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

1- Educar e cuidar de crianças de zero a seis anos


supõe definir previamente para que a sociedade
isto será feito, e como se desenvolverão as práticas
pedagógicas, para que as crianças e suas famílias
sejam incluídas em uma vida de cidadania plena.
Para que isto aconteça, é importante que as
propostas Pedagógicas de Educação Infantil
tenham qualidade e definam-se a respeito dos
seguintes fundamentos norteadores:
a) Princípios Éticos da Autonomia, da
responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito
ao Bem Comum;
b) Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de
Cidadania, do Exercício da Criticidade e do
Respeito à Ordem Democrática;
c) Princípios Estéticos da sensibilidade, da
Criatividade, da Ludicidade, da Qualidade e da
Diversidade de Manifestações Artísticas e
Culturais.

2- Ao definir suas Propostas Pedagógicas, as


instituições de Educação Infantil deverão explicitar
o reconhecimento da importância da identidade
pessoal dos alunos, suas famílias, professores e
outros profissionais e a identidade de cada unidade
educacional no contexto de suas organizações.

3- Propostas Pedagógicas para as Instituições de


Educação Infantil devem promover em suas
práticas de educação e cuidados, a integração entre
os aspectos físicos, emocionais, afetivos,
cognitivos/ lingüísticos e sociais da criança,
entendendo que ela é um ser total completo e
indivisível. Desta forma ser, sentir, brincar,
expressar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar são
partes do todo de cada indivíduo, menino ou
menina, desde bebês vão gradual e
articuladamente, aperfeiçoando estes processos nos
contatos consigo próprios, com as pessoas, coisas e
o ambiente em geral.

4- Ao reconhecer as crianças como seres íntegros,


que aprender a ser e conviver consigo próprias,
com os demais e o meio ambiente de maneira
articulada e gradual, as Propostas Pedagógicas das
Instituições de Educação Infantil devem buscar a
interação entre as diversas áreas de conhecimento e
aspectos da vida cidadã, como conteúdos básicos
para a constituição de conhecimentos e valores.
Desta maneira, os conhecimentos sobre espaço,
tempo, comunicação, expressão, a natureza e as
pessoas devem estar articulados com os cuidados e
a educação para saúde, a sexualidade, a vida
familiar e a social, o meio ambiente, a cultura, as
linguagens, o trabalho, o lazer, a ciência e a
tecnologia.

5- As propostas Pedagógicas para a Educação


Infantil devem organizar suas estratégias de
avaliação, através do acompanhamento e registros
de etapas alcançadas nos cuidados e educação para
crianças de zero a seis anos, “sem o objetivo de
promoção, mesmo para o acesso ao ensino
fundamental” (LDBEN, art.31).

6- As propostas Pedagógicas das creches para


crianças de zero a três anos, de classes e centros de
educação infantil para as crianças de quatro a seis
anos devem ser concebidas, desenvolvidas,
supervisionadas e avaliadas por educadores, com
pelo menos o diploma de curso de formação de
Professores, mesmo que da Equipe Educacional
participem outros profissionais das áreas de
Ciências Humanas, Sociais e Exatas, assim como
familiares das crianças. Da direção das instituições
de Educação infantil devem participar,
necessariamente, um educador, também com, no
mínimo, Curso de Formação de Professores.

7- As instituições de Educação infantil, devem,


através de suas propostas pedagógicas e de seus
regimentos, em clima de cooperação, proporcionar
condições de funcionamento das estratégias
educacionais, do espaço físico, do horário e do
calendário, que possibilitem a adoção, a execução,
a avaliação e o aperfeiçoamento das demais
diretrizes (LDBEN, art. 12 e 14).
3 Referencial teórico conceitual

A ação pedagógica junto à Educação Infantil, cumprindo a legislação existente


precisa definir metodologias na formação dos profissionais que nela vão atuar.
A Universidade Veiga de Almeida (UVA) define para o curso de formação de
professor de Educação Infantil, projeto cujo embasamento teórico e metodológico
passamos a expor:
O aparecimento da pré-escola no Brasil se deu sob as bases da herança dos
precursores europeus que inauguraram uma tradição na forma de pensar e apresentar
proposições para a educação da criança nos jardins de infância, diferenciadas das
proposições dos modelos escolares.
O modelo proposto por Fröebel orientou muitas experiências pioneiras no Brasil, da
mesma forma que Montessori e Decroly também integram grande parte das práticas
que proliferam no país, modelo este que privilegia o cuidar, em detrimento do educar,
num jardim em que a criança é a semente e a professora a jardineira.
Hoje, as influências teóricas e contextuais avançaram nas formas de pensar e fazer a
educação das crianças de zero a seis anos. As contribuições de Piaget, Emília Ferreiro,
Freinet, Vygotsky, Wallon, entre outros, assim como experiências concretas na
realidade brasileira, permitem uma perspectiva em que se prioriza na Educação Infantil
as bases primeiras de formação para cidadania, percebendo-se a criança como um ser
humano pleno. Os primeiros anos de vida são de extrema importância para a formação
do ser humano, tendo em vista a concepção da criança como um indivíduo em sua
totalidade. Este fato torna cada vez mais evidente a preocupação que se deve ter com a
criança de zero a seis anos.
A teoria de Piaget para a prática da educação infantil merece destaque porque
alguns princípios básicos que a orientam e enfocam a importância da ação, o
simbolismo, a atividade de grupo, a integração das áreas do conhecimento, tem como
eixo central as atividades.
Portanto, é importante a efetivação de um projeto de Educação Infantil que
represente uma tendência pedagógica criativa, com fundamentação psico-sócio-cultural,
cuja meta básica favoreça a implantação de escolas públicas e/ou privadas, que
reconheça e valorize as diferenças existentes entre as crianças, estimulando a todas, sem
distinções, no que se refere ao seu desenvolvimento pleno, à construção de sua
identidade pessoal, de sua sociabilidade e de seu próprio conhecimento, de forma
prazerosa e criativa, dando importância à necessidade do lúdico e do jogo, tal
característica da faixa etária em questão.
A ação pedagógica possibilitará a interação com outras crianças, além dos adultos,
pois, ao interagir com os seus pares a criança tem o seu ponto de vista confrontado com
os de outras, sendo que, principalmente em situações discordantes, se sentirá motivada a
rever sua idéia e a argumentar. Este conflito dará oportunidade para que a criança
reflita, discuta e se posicione, exercitando a sua autonomia, seu senso crítico e a
formação de valores como solidariedade e cooperação tão necessários à vida atual.
O projeto pedagógico do curso destinado à formação de professores para a
Educação Infantil desta Universidade parte do princípio de que a criança aprende
brincando e pesquisando, por isso, privilegia o tempo e o espaço para que o brinquedo
e a pesquisa aconteçam. A brincadeira proporciona o contato social e a reorganização
das relações emocionais.
Segundo Vygotsky, a criança vivencia a experiência no brinquedo como se ela fosse
maior do que é, na realidade, fator de grande importância no seu desenvolvimento.
Brincando a criança elabora hipóteses para a resolução dos problemas e toma atitudes
além do comportamento habitual de sua idade.
Da mesma forma, a curiosidade é uma característica da criança que deve ser
estimulada.

Demo (apud UVA 2005): afirma que “... a


criança é por vocação um pesquisador pertinaz,
compulsivo. A escola muitas vezes atrapalha esta
volúpia infantil, privilegiando em excesso a
disciplina, ordem, atenção subserviente, imitação
do comportamento adulto”.

Na educação das crianças menores de seis anos, em creches e pré-escolas, as


relações culturais sociais e familiares têm uma dimensão ainda maior que o ato
pedagógico.
É preciso enfatizar igualmente a multiplicidade de fatores que estão presentes nessas
relações exigindo um olhar multidisciplinar que se expresse nas suas ações
pedagógicas, que se diferenciam da escola básica, que envolve, sobretudo, além da
dimensão cognitiva, as dimensões lúdica, criativa e afetiva, numa perspectiva da
autonomia e da liberdade. Cabe sempre ressaltar a importância de perceber, na escola de
Educação Infantil, não apenas caráter
propedêutico, assistencialista ou compensatório, mas sua finalidade própria de cuidar e
educar, de formar a base para a construção da cidadania.
Portanto, a formulação de um projeto pedagógico destinado à formação de
professores para a educação infantil resultou de uma ampla reflexão teórica tendo como
preocupação básica a própria criança e o seu processo de constituição como ser humano
em diferentes contextos sociais, a sua cultura e as capacidades intelectuais, criativas,
estéticas e emocionais.
A formação de qualidade permite maior eficácia nós resultados da educação
diretamente no desenvolvimento da vida do educando.
Os pressuposto indicados no projeto da UVA, baseados em autores valorizados pela
comunidade mundial da Educação Infantil ditam os procedimentos necessários para
desenvolvimento pleno de cidadãos.

4 Educação para a cidadania e para o convívio com as diferenças

O que hoje pode ser erigido como marco maior de todo o processo de educação
infantil é o trabalho de formação para a cidadania. Ser cidadão significa ser tratado com
urbanidade e aprender a fazer o mesmo em relação às demais pessoas, ter acesso a
formas mais interessantes de conhecer e aprender a enriquecer-se com a troca de
experiências com o outros indivíduos.
Segundo Oliveira (2002, p. 52), isso implica tomar consciência de problemas
coletivos e relacionar a experiência da própria comunidade com o que ocorre em outros
contextos. A educação para cidadania inclui aprender a tomar a perspectiva do outro –
da mãe, do pai, do professor infantil, de outra criança, de quem perdeu a mãe, de quem
tem o pai muito doente ou preso na penitenciária – e ter consciência dos direitos e
deveres próprios e alheios. As crianças podem conversar sobre esses aspectos ou refletir
sobre eles com base, por exemplo, em enredos criados no faz-de conta.
Educar para cidadania envolve a formação de atitudes de solidariedade para com os
outros, particularmente com aqueles em dificuldade de superação de atitudes egoístas;
implica fazer gestos de cortesia, preservar o coletivo, responsabilizar-se pelas próprias
ações e discutir aspectos éticos envolvidos em determinada situação. Inclui, para cada
criança, poder ser expressar e respeitar a expressão do outro em relação a sentimentos,
idéias, costumes, preferências, ser aceita em suas características físicas e morais,
receber demonstração de interesse quando não comparece à creche ou pré-escola,
demonstrar interesse em saber as razões da ausência de outra criança e criar formas não
violentas de solução de conflitos.
A situação educativa torna-se com isso o ambiente ideal para o cultivo da tolerância,
do combate a preconceitos, do aprendizado com base nas diferenças. Para tanto, uma
educação para cidadania pode promover a realização de assembléias em que as crianças
escolhem e depois avaliem seus projetos de trabalho, que podem, por sua vez, incluir
atividades de preservação ambiental e reciclagem de materiais, entre outras. Ademais,
envolve aprender, em cada situação, a dar respostas mais adequadas à formação de
atitudes éticas.
O direito de gozar plenamente a infância e o de construir-se como cidadão devem
ser somados ao direito das crianças com necessidades educativas especiais de serem
incluídas no sistema de ensino – o que, sem dúvida, ainda é um tópico polêmico para
muitos. Daí a importância de trabalhar com as equipes das creches e pré-escolas
novas concepções acerca da pessoa portadora de deficiência, combatendo preconceitos
e desenvolvendo novas atitudes.
Para o conjunto das crianças de creches e pré-escolas a possibilidade de interagir e
partilhar experiências com crianças com necessidades educativas especiais será
oportunidade valiosa para ampliar a noção de amizade, a compreensão, a aceitação e a
valorização das diferenças entre as pessoas. Essa meta de promoção do
desenvolvimento psicológico no interior do clima de convivência democrática tem-se
mostrado marcante nas propostas mais avançadas de educação infantil neste início de
século, elaboradas em sociedades diversas, com suas possibilidades e contradições.

5 Resumo dos períodos do desenvolvimento humano


Para oferecer um processo educacional eficiente a opção por determinadas
metodologias deve tomar por base a idade da criança, suas possibilidades e limites.
Assim, julgamos por bem apresentar um resumo do desenvolvimento humano
característico de crianças até seis anos.
Há que se conhecer suas características epistêmicas, para que as situações-problema
apresentadas possam ser individualizadas.
Assim, apresentamos a seguir um quadro resumo sobre o desenvolvimento infantil
nos campos cognitivo, afetivo e social para melhor compreensão do leitor.

Cognitivo= Piaget Afetivo Social


Período Características do Período Principal Mudança do Período Freud Ericson
Sensório-motor. Somente atividade reflexa; O desenvolvimento ocorre a partir Fase oral Confiança Básica
(0-2 anos) não faz diferenciação. da atividade reflexa para a
X
Estágio1(0-1mês) Coordenação mão-boca; representação e soluções Egocentrismo
Estágio 2 (1 -4 diferenciação via reflexo de sensório-motoras dos problemas. inconsciente e integral Desconfiança
Estágio 3 (4-8 meses) sucção. Inteligência prática. O ato de (indissociação do eu e
Básica
Estágio 4 (8-12 meses) Coordenação mão-olhos; aprender se confunde com Ação. o mundo) em pulsos
Estágio 5 (12-18 meses) repete acontecimentos pouco instintos e
Estágio 6 (18-24 meses) comuns. elementares. Escolha Das primeiras
Coordenação de dois do objeto- a 1° é com relações, o ser
esquemas; atinge a a mãe. humano levará para
permanência dos objetos. - Época das mordidas as demais um
Novos meios através da nos grupos infantis. sentimento de
experimentação – segue confiança ou de
deslocamentos seqüenciais. desconfiança.
Representação interna; novos
meios através de combinações
mentais.
Pré-operacional (2-7) Aparecimento da linguagem O desenvolvimento ocorre a partir Fase anal Autonomia
anos Problemas solucionados da representação sensório-motora X
Estágio simbólico (2-4 através da representação. para as soluções de problemas e Sentimentos de que Vergonha e dúvida
anos) Desenvolvimento da o pensamento pré- produz coisas(fezes)
linguagem (2-4 anos), tanto o lógico.Monólogo coletivo. suas que pode oferta Desenvolvendo o
Estágio intuitivo (5-7 pensamento quanto a Animismo(dá vida às coisas), ou negar ao mundo. senso de autonomia
anos) linguagem são egocêntricos. dublagem da realidade. A Sentimentos / possivelmente na
Não consegue resolver inteligência ainda é prática, interindividuais. É vida escolar, terão
problemas de conservação; os intuitiva; criança ordena o mundo necessário encontrar grande interesse na
julgamentos são baseados na utilizando a percepção e a substitutos simbólicos aprendizagem- mais
percepção e não na lógica. representação que ela mesma tem para suas “fezes”. uma conquista na
dos objetos (egocentrismo). Precisa brincar com aprendizagem
lama, areia, massinha
Função semiótica etc.
Iniciativa X Culpa

Fase fálica É necessário um


esclarecimento da
Interesse pelas sua curiosidade
diferenças entre sexos sexual para que a
masculino e feminino. criança,adquira
O Complexo de iniciativa, sinta-se
Édipo; brincar de segura de si, de seus
casinha (papai- desejos e
mamãe– filho), sentimentos.
possibilidade de
identificação com
mesmo sexo.
Operacional concreto Atinge a fase da Inclusão de Classe Latência Industriosidade
(7-11 anos) reversibilidade; consegue Usa o raciocínio e a lógica na X
solucionar os problemas de manipulação de objetos Diminuição das Inferioridade
conservação- operações lógicas concretos. Jogo de regras. O fantasias e atividades
desenvolvidas e aplicadas a desenvolvimento ocorre a partir sexuais; a energia é “Sentir-se” capaz de
problemas concretos; não do pensamento pré- lógico para as canalizada para fazer coisas, de
consegue solucionar problemas soluções lógicas de problemas atividades socialmente faze-las bem e até
verbais complexos. A concretos. É capaz de construir produtivas. Período perfeitamente. Sua
possibilidade da leitura através de pensamento. propício ao ensino energia está
propriamente dita surge com a formal. Sentimentos direcionada para
construção da reversibilidade. de justiça. desenvolver novas
Organização da habilidades,
vontade. sentimento de
competência.
Educadores têm
papel importante.
Operacional formal Soluciona com lógica todos os O desenvolvimento ocorre a partir Fase genital Identidade
(11-15 anos) tipos de problemas- pensa de soluções lógicas de todas as X
cientificamente: soluciona classes de problemas. Operação Conquista da Confusão de
problemas verbais complexos; lógica. Pode abstrair, refletir, personalidade inicia-se pap
as estruturas cognitivas imaginar possibilidades, analisar, na adolescência; é a éis
amadurecem. formular hipóteses. última fase do
Hipóteses-Probabilidades desenvolvimento Finalmente o
psico-sexual da teoria indivíduo deverá
freudiana; considerada encontrar-se,
sem fim. descobrir quem é;
sua identidade
ocupacional;
sentimento de
competência, o
indivíduo
considera-se uma
pessoa coerente,
integrada e única.
Fonte: Abdelnur, R. notas de aula UVA 2005

6 O desenvolvimento da inteligência

O presente trabalho, que enfoca o brincar e o brinquedo, prioriza em suas pesquisas


o desenvolvimento cognitivo, para o que destaca Antunes (1998).
“O brincar da criança permite ao educador diagnosticar seu estágio de
desenvolvimento, seus desejos”.
O presente tópico permite teorizar as relações desse desenvolvimento com a
cognição e inteligência.
Segundo Antunes (1998, p.16) toda criança é semelhante a inúmeras outras em
alguns aspectos e singularíssima em outros. Irá se desenvolver ao longo da vida como
resultado de uma evolução extremamente complexa que combinou, pelo menos, três
percursos: a evolução biológica, desde os primatas até o ser humano, a evolução
histórico-cultural, que resultou na progressiva transformação do homem primitivo ao
ser contemporâneo, e do desenvolvimento individual de uma personalidade específica
(ontogênese), pela qual atravessa inúmeros estágios, de bebê à vida adulta. Essas
crianças adaptam-se e participam de suas culturas de formas extremamente complexas
que refletem a diversidade e a riqueza da humanidade e possuem a habilidade de se
recuperar de circunstâncias difíceis ou experiências estressantes, adaptando-se ao
ambiente e, portanto, aos desafios da vida. Esse poder humano de recuperação, no
entanto, não significa que um incidente traumático na infância possa sempre estar
desprovido de conseqüências emocionais graves, e algumas vezes irreversíveis, mas,
por outro lado, eventos posteriores podem progressivamente modificar alguns
resultados dessas experiências. Em síntese, ambiente e educação são essências, o resto
quase nada. Um ambiente afetuoso e uma educação rica em estímulos ajudam a superar
muitas das privações e atenuar os efeitos de conseqüências emocionais.
Para Antunes (1998, p.16) a importância do ambiente e da educação necessita,
entretanto, ser percebida em uma dimensão expressiva, mas não infinita. Nenhuma
criança é uma esponja passiva que absorve o que lhe é apresentado. Ao contrário,
modelam ativamente seu próprio ambiente e se tornam agentes de seu processo de
crescimento e das forças ambientais que elas mesma ajudam a formar. Em síntese, o
ambiente e a educação fluem do mundo externo para criança e da própria criança para o
seu mundo. Desde o nascimento, as linhas inatas do bebê interferem na maneira como
pais e professores se relacionam com essas crianças. Mesmo a mãe menos informada
sabe que existem bebês comunicativos e fechados, ativos e calmos, apáticos e ligados. A
adequação entre os adultos e a criança produzem afetações recíprocas e todos os jogos
usados para estimular suas múltiplas inteligências somente ganham validade quando
centrados sobre o próprio indivíduo. Em outras palavras, todo jogo pode ser usado para
muitas crianças, mas seu efeito sobre a inteligência será sempre pessoal e impossível de
ser generalizado.

6.1 O jogo e suas características

O jogo, em seu sentido integral, é o mais eficiente meio estimulador das


inteligências. O espaço do jogo permite que a criança (e até mesmo o adulto) realize
tudo quanto deseja. Quando entretido em um jogo, o indivíduo é quem quer ser, ordena
o que quer ordenar, decide sem restrições. Graças a ele, pode obter a satisfação
simbólica do desejo de ser grande, do anseio em ser livre. Socialmente, o jogo impõe o
controle dos impulsos, a aceitação das regras mas sem que se aliene a elas, posto que
são as mesmas estabelecidas pelos que jogam e não impostas por qualquer estrutura
alienante. Brincando com sua espacialidade, a criança se envolve na fantasia e constrói
um atalho entre o mundo inconsciente, onde desejaria viver, e o mundo real, onde
precisa conviver. Para Huizinga (apud ANTUNES, 1998) o jogo não é uma tarefa
imposta, não se liga a interesses materiais imediatos, mas absorve a criança, estabelece
limites próprios de tempo e de espaço, cria a ordem e equilibra ritmo com harmonia.
Ainda que não tenhamos separado os jogos por faixa etária, tendo em vista razões
que adiante serão expostas, existem expressivas diferenças entre os jogos para crianças
não alfabetizadas e crianças que se alfabetizaram. Para as primeiras, os jogos devem ser
vistos como leituras da realidade e como ferramenta de compreensão de relações entre
elementos significantes (palavras, fotos, desenhos, cores etc.) e seus significados
(objetos). Nessas relações, Piaget (apud ANTUNES, 1998) destaca quatro etapas que,
em todos os jogos, podem ser claramente delineadas: os índices, relações significantes
estreitamente ligadas aos significados (é o caso de uma pegada de um animal indicando
sua passagem pelo local); os sinas, relações indicadoras de etapas e marcações dos jogos
(como é o caso do apito ou dos sinais de início, término ou etapas), os símbolos,
relações já mais distantes entre os significante e o significado (fotos, desenhos,
esquemas) e, finalmente, os signos, elementos significantes inteiramente independentes
dos objetos (como as palavras e os números). Utilizando essas etapas, a seleção dos
jogos que eventualmente se empregará deverá evoluir de jogos estimuladores de
índices aos estimuladores de signos,e, desta forma, jogos que estimulam o tato, a
audição, o paladar (índices) devem preceder aos que estimulam ou se apóiam em
sinalizações e após estes tornam-se inteiramente válidos os que levam à descoberta de
símbolos (pesquisar revistas, recortar, colar, desenhar, dramatizar) e após, os que
exploram símbolos e que já pressupõem a compreensão de letras e desenhos de objetos
correspondentes às palavras.
Pensando em crianças, desde a vida pré-natal até a adolescência, convictos de que o
desenvolvimento da inteligência humana não termina nessa faixa etária, ao contrário,
cresce por toda vida, principalmente para as pessoas que acreditam no poder de seu
cérebro e sabem construir suas próprias motivações. O desenvolvimento das
inteligências se processa de maneira mais acentuada quando premiadas pela
oportunidade de estímulos. Essa afirmação, entretanto, precisa ser vista nos limites da
coerência. Antunes (1998, p.17)

7 O desenvolvimento humano: um processo em construção

Historicamente, diferentes concepções acerca do desenvolvimento humano têm sido


traçadas na psicologia. Elas buscam responder como cada um chegou a ser aquilo que é
e mostrar quais os caminhos abertos para mudanças nessas maneiras de ser, quais as
possibilidades de cada indivíduo para aprender.
Para Oliveira (2002, p. 125), os fatores hereditários e o papel da maturação
orgânica têm sido superestimados por correntes afins do biologismo ou do inatismo, que
enfatizam a espontaneidade das transformações nas capacidades psicológicas do
indivíduo, sustentando que dependeriam muito pouco da influência de fatores externos a
ele. O desenvolvimento seria como o desenrolar de um novelo em que estariam
previamente inscritas as características de cada pessoa. Bastaria alimentar um processo
de maturação e as aptidões individuais, em estado de prontidão, guiariam o
comportamento do sujeito. Essa corrente de pensamento ainda hoje é particularmente
forte na educação infantil, subsidiando concepções de que a educação da infância
envolveria apenas regar as pequenas sementes para que estas desabrochem suas
aptidões.
Outras correntes explicativas, ao contrário, têm asseverado que o ambiente é o
principal elemento de determinação do desenvolvimento humano. Segundo elas, o
homem tem plastidade para adaptar-se a diferentes situações de existências, aprendendo
novos comportamentos, desde que lhe sejam dadas condições favoráveis. Na educação
infantil tal concepção promoveu a criação de muitos programas de intervenção sobre o
cotidiano e a aprendizagem da criança, em idades cada vez mais precoces. Todavia, essa
visão minimiza a iniciativa do próprio sujeito e também o fato de as reações dos
diversos sujeitos submetidos às pressões de um mesmo meio social não serem
semelhantes.
Para responder ao impasse criado pelas posições precedentes, surgiu na psicologia
uma corrente que advoga a existência de uma relação de recíproca constituição entre
indivíduo e meio, a vertente interacionista. Segundo Oliveira (2002, p. 126), o
desenvolvimento humano não decorre da ação isolada de fatores genéticos que buscam
condições para o seu amadurecimento nem de fatores ambientais que agem sobre o
organismo, controlando seu comportamento. Decorre, antes, das trocas recíprocas que
se estabelecem durante toda vida entre indivíduo e meio, cada aspecto influindo sobre o
outro. Como todo organismo vivo, o humano inscreve-se em uma linha de
desenvolvimento condicionada tanto pelo equipamento biocomportamental da espécie
quanto pela operação de mecanismos gerais de interação com o meio.
Por essa perspectiva, não há uma essência humana, mas uma construção do homem
em sua permanente atividade de adaptação a um ambiente. Ao mesmo tempo em que a
criança modifica seu meio, é modificada por ele. Em outras palavras, ao constituir seu
meio, atribuindo-lhe a cada momento determinado significado, a criança é por ele
constituída; adota formas culturais de ação que transformam sua maneira de expressar-
se, pensar, agir e sentir, isto é, seu desempenho, através do corpo, com suas
representações.

8 O desenvolvimento da motricidade, da linguagem e do pensamento

Oliveira, 2002, especifica no desenvolvimento da inteligência as dimensões da


psicomotricidade, da linguagem, da cognição própria mente dita, a saber:

8.1 O desenvolvimento da motricidade

Desde o nascimento, graças à maturação do sistema nervoso e à realização de


tarefas variadas com diferentes parceiros em situações cotidianas, a criança desenvolve
seu corpo e os movimentos que com ele pode realizar. Os mecanismos que usa para
orientar o tronco e as mãos em relação a um estímulo visual, por exemplo, são
complexos e acionados à medida que ela manipula e encaixa objetos, lança-os longe e
os recupera, os empurra e puxa, prende e solta. Locomove-se, assume posturas e
expressa-se por gestos, que são cada vez mais ampliados.
De início o recém-nascido apenas pode diferenciar seu próprio corpo do mundo que
o rodeia. Depois toma a si mesmo como referência para perceber o entorno. Ao
movimentar o corpo no espaço, recebe informações próprio-perceptivas (cinestésicas,
labirínticas) e externo-perceptivas (especialmente visuais) necessárias para interpretar e
organizar as relações entre os elementos, formulando uma representação daquele espaço
(OLIVEIRA, 2002, p.148).
A motricidade também se desenvolve por meio da manipulação de objetos de
diferentes formas, cores, volumes, pesos e texturas. Ao alterar sua colocação postural
conforme lida com esses objetos, variando as superfícies de contato com eles, a criança
trabalha diversos segmentos corporais com contrações musculares de diferentes
intensidades. Nesse esforço, ela desenvolve.
Se, até aproximadamente os seis anos, a criança tem uma perspectiva egocêntrica na
sua percepção das relações que estabelece com elementos do espaço, proximidade e
distância, ordem e inclusão, continuidade e ruptura etc, a partir daquela idade vai
assumir cada vez mais pontos de vista externos a si mesma para compreender o mundo.

8.2 O desenvolvimento lingüístico

Os recursos de que as crianças dispõem, contudo, não constituem apenas atos


motores, mas são instrumentos para a realização de atividades simbólicas, como, por
exemplo, marchar para ser soldado ou arrastar-se com cuidado para ser um explorador
de tesouros, simbolismos que aprende de sua cultura.
Além disso, a criança nasce em um mundo onde estão presentes sistemas simbólicos
diversos socialmente elaborados, particularmente o sistema lingüístico. Este perpassa as
atividades produzidas no ambiente humano em que a criança se desenvolve e permite-
lhe apropriar-se da experiência das gerações precedentes.
A capacidade de adquirir a língua de seu grupo é uma característica específica da
espécie humana e supõe um equipamento anatômico e neurofisiológico adaptado,
particularmente órgãos periféricos e sistema nervoso central apropriados e em adequado
estado de funcionamento. Contudo, a aquisição de linguagem é um processo sócio-
histórico.
A formação de neurônios e sua migração para regiões apropriadas do cérebro são
efetuadas quase que inteiramente durante o período de desenvolvimento pré-natal.
Entretanto, as fases neurais da linguagem não se restringem definitivamente ao
momento do nascimento. O córtex cerebral é dotado de grande plasticidade funcional
durante os primeiros anos de vida. A especialização do hemisfério esquerdo para
linguagem, mesmo que dependa de uma disposição pré-formada, só se estabelece
progressivamente, graças às interações da criança com parceiros lingüísticos de seu
ambiente.
O desenvolvimento da linguagem apóia-se em forte motivação para se comunicar
verbalmente com outra pessoa, motivação parcialmente inata, mas enriquecida durante
o primeiro ano de vida nas experiências interpessoais com a mãe, pai, irmãos e outros
educadores.
As crianças se engajam, desde o primeiro momento, em um processo de
comunicação no qual são estimuladas a desenvolver procedimentos que lhes permitem
questionar o mundo e apropriar-se dele. Desde cedo o entorno humano empreende uma
diligência ativa de integração do bebê em formas pré-construídas da língua: nas
atividades conjuntas, parceiros mais experientes apresentam-lhe normas relativas tanto
aos comportamentos e às formas de relações interpessoais como às palavras da língua e
suas condições de uso.
Com base nisso, as crianças se apropriam progressivamente das regras de ação e de
comunicação que surgem em seu entorno, pondo-as em prática em sua atividade e em
suas primeiras produções verbais. Em seguida, interiorizam tais regras e elaboram uma
linguagem interior constituída de significações verbais contextualizadas e organizadas
de acordo com uma lógica da ação, ou lógica implicativa. Cada descoberta provoca
novas interrogações.
O desenvolvimento da capacidade de perceber e produzir sons da fala é o precursor
mais direto da linguagem. Os bebês logo discriminam sons, são sensíveis a entonações,
passam seletivamente a reagir a sons próprios de sua língua materna enquanto esquecem
outros. Tal desenvolvimento vai se esquecer com a formação da capacidade tanto de
categorização de objetos, que será a base da denominação e da referência, como de
imitação e memória, necessárias para reproduzir padrões vocais e gestuais. Esse
trabalho formativo se prolongará por toda a vida, especialmente por meio da educação
escolar, e garantirá a aquisição, reprodução e transformação das significações sociais
culturalmente construídas.
Durante o primeiro ano de vida, diferentes capacidades comunicativas e cognitivas
convergem para formar, em torno dos oito a dez meses, um conjunto de habilidades
necessárias à emergência da competência lingüística propriamente dita. Nessa fase há
um início de compreensão, quando a criança dá respostas apropriadas a certos pedidos
ou proibições. Logo se observa uma etapa de produção das primeiras palavras (em torno
dos onze a treze meses) e uma explosão do vocabulário (entre dezoito e vinte meses),
quando a criança experimenta a possibilidade de generalizar os vocábulos que domina.
A emergência da capacidade de combinar palavras, ainda que de modo telegráfico, é
detectada em torno dos vinte meses, sendo seguida de um período de gramaticalização
(com início variado), quando a criança se preocupa em dominar a estrutura de sua
língua, embora com criações próprias (ex.: Eu bebi a fazi).
O sistema lingüístico é operável em torno dos quatro a cinco anos, época em que a
criança domina o essencial do sistema fonológico, conhece o sentido e as condições de
uso de muitas palavras em sua cultura e utiliza corretamente a maior parte das formas
morfológicas e sintáticas de sua língua. A partir dos cinco anos, ocorrem novos
progressos: o domínio de certas estruturas lingüísticas mais complexas (o modo
condicional e a voz passiva), a reorganização semântica progressiva dos subsistemas
lingüísticos (a criança emprega um mesmo termo em um sentido diferente do sentido do
adulto), o desenvolvimento de artigos e pronomes que asseguram coesão a seus
discursos e o desenvolvimento da capacidade de ajudar sua fala a seu interlocutor (por
exemplo, à idade ou ao papel social dele), além da preocupação com a correção das
palavras e frases e da brincadeira com a linguagem, quando a criança, com freqüência e
de modo proposital, rompe algumas regras e convenções. Tal sistema continua a se
reorganizar e aperfeiçoar até a pré-adolescência, enriquecido pelas experiências
culturais das crianças, particularmente por sua vivência escolar.

8.3 A construção do pensamento infantil

O processo de aprendizagem, como já visto, evolui de uma participação imitativa


sincrética, em que o parceiro mais experiente- geralmente o professor, mas pode ser
também outro aluno ou o discurso existente no livro didático- empresta à criança suas
funções psicológicas- sua forma de selecionar e relacionar elementos, levantar
hipóteses etc até que ela possa apresentar um modo autônomo de aprender a tarefa e as
posições nela envolvidas.
A construção social dos conhecimentos em ambientes socioculturais específicos
depende assim da comunidade de intercâmbio à qual pertence o aprendiz e dos
ambientes de aprendizagem criados como recurso para a aprendizagem. Nesses
ambientes, temos, espaços e atividades definem práticas sociais que trabalham
diferentes competências ou instituem ritos de formação de habilidades e atitudes
julgadas básicas para o desenvolvimento social das novas gerações. Saber mais sobre
esse processo requer um aprofundamento de nosso conhecimento acerca das relações
entre pensamento e linguagem.
De início, pensamento e linguagem têm origens diversas. Há o pensar sensório-
motor e a linguagem não cognitiva, por exemplo, os balbucios. No entanto, ambos os
elementos convergem no desenvolvimento para a formação do pensamento discursivo.
A habilidade da criança para refletir sobre a definição de uma palavra e uma
capacidade multifacetada e de lento desenvolvimento, com precursores cognitivos e
lingüísticos. Na fase inicial de formação de conceito, a busca das qualidades plásticas da
palavra- ritmos, modulações, consonâncias- desempenha uma função importante, pois,
para a criança pequena, a palavra não tem ainda força para dirigir seu pensamento.
Incapaz de definir uma impressão, a criança simplesmente a exprime, usando uma
linguagem exclamativa. Incapaz de pensar um fenômeno, fixando suas características
essenciais e descartando as acessórias, ela verbaliza apenas seus elementos mais
notáveis.
A narrativa da criança pequena é, inicialmente, um relato enumerativo de origem
perceptiva e motora, reunindo objetos segundo a relação deles na atividade. O relato
infantil de determinado caso ou evento não busca o equilíbrio entre causas e efeitos, a
proporcionalidade entre ação e resultado, a coerência entre as partes. É formado pelo
encadeamento de circunstâncias organizado segundo locuções (então, depois), sendo a
própria relação de tempo simples coincidência de circunstâncias (OLIVEIRA, 2002, p.
153).
A descrição de algo pela criança requer-lhe coordenar próprias impressões e
processos mentais. Implica processo gestual, ideomotor, ou identificação do objeto
consigo mesmo, estabilizando-o. Por sua vez, as tarefas de definir e de explicar supõem
um movimento de isolamento de palavras dentro de um universo e sua reintegração em
um todo, trazendo elementos perceptuais, lingüísticos e cognitivos de modo fortemente
indissociável.
Para representar algo, a criança deve exteriorizá-lo como um objeto distinto, por
meio de imagens que eliminem os elementos subjetivos e acentuem os traços mais
estáveis e gerais. Contudo, essas imagens, das mais concretas às mais abstratas, acham-
se combinadas com atos e situações vividas. Isso faz com que a experiência da criança
apareça mesclada com seus desejos, lembranças e rotinas. Por isso, ao tentarem
responder sobre significado de uma palavra que lhe é apresentada, as crianças muitas
vezes reúnem elementos de experiências anteriores e os ajustam a aspectos distintivos
de cada situação.
Essa colagem de experiências, responsável pela definição das palavras, oferece um
contexto de referência criado por fragmentos de discursos e memórias de situações.
Como isso, os diferentes sentidos que uma palavra pode ter alternam-se, substituem-se,
excluem-se, confrontam-se, dissociando o pensamento e produzindo dissonância.
Algumas vezes as crianças se referem a um conceito de modo mais descritivo
(leitura é o que nós escreve e que na volta nós tem que lê; é escrever, fazer lição;
governo é o homem falando ao microfone ou o homem com a faixa), por fazerem parte
de algo que já viveram. Já quando os conceitos são apresentados a outras crianças, suas
respostas mostram-se menos diferenciadas. Por exemplo: dizem leitura é letra, ou
respondem que aids é pra tomar vacina, ou que governo é a estrela.
As respostas infantis parecem indicar a dificuldade do pensamento de identificar,
diferenciar e relacionar sucessão, causalidade e pertinência de elementos, de estabelecer
relações como as de lugar, tempo, movimento e causalidade. Ou lugar e tempo são
tratados como causa, ou não são determinados. Ora a criança usa explicações causais
circulares ou mistura tipos de causalidade em uma mesma explicação, ora justapõem
explicações animistas e mecânicas, explicações pela substância ou pela qualidade.
Quando discutem sobre o que acham que é aids, identificam-na com doenças em geral
(gente cheia de machucado, problema do coração) ou com doenças transmissíveis (eu
não sei se é dengue, ou pernilongo, ou mosquito).
A criança, contudo, tem dificuldade para articular os conteúdos provenientes das
diversas fontes não apenas em virtude de um estado de imaturidade cerebral, mas
também pela heterogeneidade de experiências a que cada conceito se refere. Na
verdade, os ambientes lingüísticos em que ela se insere desempenham papel
fundamental no aumento ou superação das confusões, o que novamente desloca o olhar
sobre a criança, vista isoladamente, para o contexto em que ela vive.
Os discursos dos professores, dos pais e da mídia interagem com as condições
psicológicas das crianças em cada idade, produzindo importante combinação de
processos pelos quais signos culturais são pessoalmente interpretados e apropriados por
elas. Assim, no processo educativo, as iniciativas das crianças de atribuir sentido são
confrontadas não apenas com aspectos perceptivos dos objetos e com relações que elas
podem cognitivamente estabelecer com base neles, mas também com associações e
explicações de senso comum, mitos ou representações sociais, discursos científicos,
religiosos, políticos ou sanitários, e com as definições dos professores.
Na realidade, a capacidade da criança de recombinar sinais e sentidos, respondendo
de forma sempre nova a cada situação- característica da criatividade humana, interage
com a tentativa sistemática das instituições educacionais de controlar suas respostas,
incluí-las em moldes determinados que ofereçam ilusório compartilhar de sentidos,
provisória estabilidade, constantemente desafiada.
Para superar essa barreira, devemos transformar as formas como as práticas
educativas são pensadas e considerar a interação social como elemento mais importante
para promover oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento.

9 Espaço para o lúdico

A fantasia do brincar caracteriza a didática a ser desenvolvida para faixa de idade


da educação infantil, o que determina focar o espaço para o lúdico.
Certamente, todos os professores que atuam em classes iniciais (creche, jardim de
infância e mesmo as primeiras séries do ensino fundamental) já terão passado pela
experiência de observar os seus alunos em atitudes, no mínimo, curiosas: conversam
com brinquedos e objetos como se vida tivessem, transformam terra, pedras, papéis em
comidinha e servem para os amigos, assumem personalidades de outras pessoas
tratando de doentes como se médicos fossem, ensinados aos seus alunos como os
professores, cuidando dos filhos igual aos pais, conversando como comadres...
Por que será que isto ocorre? Viverão as crianças num mundo fantástico, só delas,
onde tudo é possível? Tais atitudes são patológicas ou saudáveis? Devemos incentivá-
las ou reprimi-las? As crianças correm o risco de se transformarem em adultos
lunáticos, desligados e alienados se não as trouxermos de volta à realidade? Afinal,
vivem num mundo falso, imaginário?
Para melhor lidar com estas questões, antes de mais nada, o professor deve procurar
entender a natureza infantil.
Brincar é um ato tão espontâneo e natural para a criança quanto comer, dormir,
andar ou falar. Basta observar um bebê nas diferentes fases de seu crescimento para
confirmar tal fato: logo que descobre as próprias mãos, brincar com elas; a descoberta
dos pés é outro brinquedo fascinante; diverte-se com a voz quando balbucia os
primeiros sons; cospe a chupeta ou o alimento vezes seguidas; atira, incansavelmente,
um objeto ao chão, desafiando a paciência de quem o apanha; levanta-se e torna a cair
entretendo-se com isto; pula sem parar; corre sem se cansar.
É brincando que a criança conhece a si e ao mundo: quando mexe com as mãos e
os pés, segura a chupeta ou um brinquedo, seja levando-os à boca, sacudindo ou
atirando-os longe, vai descobrindo suas próprias possibilidades e conhecendo os
elementos do mundo exterior através da comparação de suas características, tais como,
macio, duro, leve, pesado, grande, pequeno, áspero, liso.
Enquanto brinca, aprende: quando corre atrás de uma bola, empina uma pipa, rola
pelo chão, pula corda, está explorando o espaço à sua volta e vivenciando a passagem
do tempo (ESTADO DO RIO DE JANEIRO, 197...).

10 O lugar do corpo na aprendizagem

A principal característica das atividades na faixa de idade da pré- escola é o


desempenho, o corpo e mente em sintonia.
É pelo corpo e com o corpo que o ser humano percebe-se e percebe os objetos que o
cercam. Quanto mais conhecimento do próprio corpo tiver, maiores serão as
possibilidades em perceber, diferenciar e sentir o mundo ao seu redor. É pela interação
com os objetos que se vai estabelecendo relações afetivas e emocionais com o seu meio.
É interessante ressaltar que corpo e organismo tomam aqui um significado
diferenciado, corpo adquire agora, expressão de individualidade, por onde é possível
expressar emoções e estados interiores:

Assim como em todo processo da aprendizagem estão


implicados os quatro níveis organismo, corpo, inteligência, desejo, e
não se poderia falar de aprendizagem excluindo alguns deles.
(FERNANDEZ, 1990, p. 54).

Logo, o organismo é uma das partes que compõem o corpo, é ele que coordena e
controla as sensações, é a parte biológica, é organismo, é ele que nos dá a possibilidade
da visão, da audição, do olfato, do tato, dos movimentos. É a vida programada.
Fernandez (1990, p. 57) citando Pain nos diz que:

Existe diferença entre organismo e corpo; para ela organismo


poderia ser comparado a um aparelho de recepção programado, que
possui transmissores (células nervosas) capazes de registrar certo tipo
de associações, de fluxos elétricos, e reproduzi-los quando
necessário.

O corpo seria o mediador entre o organismo e o mundo. Toda e qualquer


aprendizagem é vivenciada, registrada, guardada e memorizada pelo corpo. É com esta
memória corporal que se torna possível continuar aprendendo. Novas aprendizagens vão
sendo conquistadas e memorizadas pelo corpo através dos sentidos, percepções e
relações que se estabelecem todo o tempo, e que vão se integrando, interagindo com
aprendizagens anteriores e criando novas aprendizagens, construindo conhecimentos.
O corpo é um instrumento de aprendizado, pois é através dele que a primeira noção
do mundo é formada, é com ele que se aprende a respirar, mamar, chorar, rir, ... É
através do corpo que se vai construindo a noção do objeto, e o objeto aqui é tudo que se
está fora do corpo, é manipulado, provando e sentindo que se vai mapeando o corpo e
suas sensações. Descobrindo-se.
É no movimento, necessidade vital essencial do ser humano, que a noção de objeto
se desenvolve, é através da ação motora que se chega a representação mental.

Em cada idade o movimento toma características


profundamente significativas, como processo maturativo e, portanto o
ambiente.
A participação do corpo no processo de apropriação do
conhecimento dá-se pela ação nos dois primeiros anos e logo,
também pela representação e por outorgonfiguraçãcimento.
(FERNANDEZ, 1990, p. 60).
No movimento corporal é possível se descobrir, pois é pela ação do corpo sobre os
objetos que se consegue aprender as qualidades deste objeto e descobrir o outro
limitador, do meu espaço e companheiro de descoberta. Percebe-se, sente-se e só depois
disso se pode internalizar o objeto para mais tarde representá-lo e futuramente abstraí-
lo. Assim, o movimento interfere na inteligência mesmo antes dela se manifestar, ele
organiza o real a partir de estruturas mentais, espaço-temporal e causais.
O corpo é instrumento de comunicação e com ele é possível comunicar-se,
desenvolver uma linguagem. É pelo corpo e através do corpo que o ser humano se
comunica, recebe e envia mensagens e ler o mundo. Observa-se uma pessoa triste por
sua posição corporal, seu tom de voz, etc. É com ele que se pesquisas, muda-se de
postura, pode-se comandar, sentir, tocar, provar, ouvir, desejar, gostar ou não, pode-se
transformar, criar, inventar, brincar e tornar-se sujeito. Com o corpo conhece-se a si e
ao mundo, estabelece-se um vínculo afetivo com o aprender, experimenta e o desejo e o
prazer de conhecer se transforma em alegria.
Antes da linguagem verbal aparecer no desenvolvimento de ser humano a
linguagem não verbal já existe. Os sentidos tomam um significado importante, é através
deles que o corpo e o organismo humano colhe e envia informações para o meio em que
vive. O ser humano começa a organizar o mundo a sua volta através do seu corpo. Ele é
ponto de referência para todas as aprendizagens. É sentindo e percebendo as coisas que
o cerca que ele vai interagindo com o meio, onde estabelece relações afetivas e
emocionais com os objetos circundantes, observando-os, provando-os manipulando-os.
No processo de aprendizagem o uso do corpo sempre está presente. Do começo até
o fim deste processo usa-se o corpo para aprender e através do dele que se percebe o
mundo, interioriza-se os objetos, constrói-se e estabelece-se relações, cria-se uma visão
de mundo, através do qual que se pode ler e significar o mundo. E através dessa leitura
vai-se guardando experiências, sensações e elas passam a ter um significado, assim,
com o correr do tempo, cria-se uma memória corporal. As experiências que passamos
fica registrada no nosso corpo. E com o passar do tempo novas relações serão
estabelecidas e novas aprendizagens construídas.
Começa-se a usar o corpo para aprender desde muito cedo, mas cedo do que se
costuma pensar. Antes de se chegar à escola, local sagrado do conhecimento, cultuado
pela sociedade como local de aprender, o processo de aprendizagem já se iniciou. Uma
das primeiras coisas que o ser humano aprende a fazer, fora do útero, é a respirar. O uso
do organismo aqui fica muito claro.
Quando o bebê começa a perceber o jeito como lhe pegam, o cheiro de quem o
alimenta, a voz que lhe dirigem, ele pode começar a usar o seu corpo para aprender: o
toque, o cheiro, o som, o gosto e todo ambiente que o cerca serve para mapear seu corpo
ainda tão indefinido.
Visca (1987, p. 76), define as primeiras aquisições que o bebê faz como
Protoaprendizagem. Para ele:

... consiste na aprendizagem das primeiras relações vinculares


que se estruturam na criança, como resultado da interação que se
estabelece entre esta e sua mãe..., nos contatos com sua mãe, vai
estabelecendo suas primeiras discriminações e vínculos com o mundo
externo.

As primeiras aprendizagens corporais começam quando o ser humano começa a


provar o universo ao seu redor, e o faz de maneira espetacular com a boca, ele neste
momento começa a interiorizá-lo, colocá-lo dentro de si. É interessante ressaltar a
importância dos primeiras vínculos que o ser humano faz com a boca, como exemplo
claro, as suas primeiras mamadas e as relações que ele estabelece com quem as
administra, suas primeiras aprendizagem tem origem exatamente neste momento, no
início de seu processo de adaptação à vida fora do útero.

O movimento ajuda a criança a construir conhecimento do


mundo que a rodeia, pois é através das sensações e percepções que
ela interage com a natureza. É através de sua ação no meio ambiente
que a criança pode formular os primeiros conceitos lógico
matemáticos, pois o sentido de tempo e espaço é construído
primeiramente no corpo, corpo este que media a aprendizagem.
Assim, brincando com seu corpo a criança vai construindo diferentes
noções. (OLIVEIRA, 1997, p. 34).

Um corpo organizado possibilita diversas formas de ação, sejam elas psicomotoras,


emocionais, cognitivas ou sociais. Lembramos que "O mamar é ao mesmo tempo um
ato de prazer e de conhecimento." (FERNANDEZ, 1990, p. 74).
O afeto, contido no desejo, manifestado pelo corpo, é determinante para a
aprendizagem.

[...] O esquema corporal é, em princípio, o mesmo para todos os


indivíduos (aproximadamente de mesma idade, sob o mesmo clima)
da espécie humana.
A imagem do corpo, em contrapartida é peculiar a cada um está
ligada ao sujeito e à sua história. (DOLTO, 1992, p. 14).

O esquema corporal é a noção de corpo que a criança tem do seu próprio corpo, é a
representação de suas experiências, de suas aprendizagens. Já a imagem corporal é
subjetiva, é simbólica, é marcada pelo desejo, é inconsciente.
O conceito de corpo não pode ser ensinado, não depende de treinamento, ela vai se
organizando na medida em que é usado. Quando a criança consegue desenhar o seu
corpo é por que ela já o tem internalizado, ou seja, ela já possui uma imagem mental do
seu corpo. Na medida em que brinca, explora e usa o seu corpo ela vai elaborando uma
memória corporal. Para Oliveira (1992, p. 47), "... a criança tem uma representação
gráfica da imagem de si. Podemos inferir esta imagem através de seu desenho de figura
humana."
Quando desenha uma figura humana a criança o faz do modo como ela o concebe,
do modo como ela o percebe. Para ser interpretado, o desenho de uma criança deve ser
analisado não na sua imagem desenhada, mas sim no modo como é revelado pelo
diálogo analítico com a criança. Oliveira (1992, p. 58), citando Lê Boulch diz que o
esquema corporal passa por três fases distintas a saber:
Corpo Vivido corresponde à fase conhecida como sensório-motora de Piaget,
começa nos primeiros meses de vida, onde o bebê ainda não tem noção,
consciência do "eu". Nesta fase ele se confunde como meio, se encontra
em total simbiose e não é possível se perceber. No início desta fase os
movimentos são atividades motoras, não são pensadas para serem
executadas, pensa-se fazendo.
A criança quando nasce não tem noção do seu corpo. Seu conhecimento de corpo
vai sendo construído ao ser tocada, acariciada ou mesmo quando se machuca. Vai
percebendo, sentindo, lendo o mundo com seu corpo, vai aos poucos organizando-o.
Assim, a ação motora nos primeiros anos de vida se torna extremamente importante
para esta troca com o meio.
Enquanto a criança brinca, ela observa seus pares, se olha no espelho, vai
aprendendo. É somente pela experiência que é possível aprender, nesta fase tem-se uma
necessidade grande de movimento e é através dele que se vai poder ampliar a
experiência motora.
Com o correr do processo de desenvolvimento acontecendo de forma satisfatória,
onde se pode experimentar o corpo, o espaço e o tempo, onde o processo de
individualização ocorre, quando é possível se perceber entra-se na outra fase.
Corpo percebido corresponde a fase conhecida como período pré-operatório de
Piaget. Começa aproximadamente por volta dos dois anos, onde a criança passa a
perceber-se, onde se tem início da tomada de consciência do "eu". Nesta fase ela
começa a se diferenciar do meio. É aqui que é possível se perceber, é onde ocorre a
organização corporal, quando se organiza o espaço levando em conta o seu próprio
corpo, ou seja, o espaço é determinado pela posição na qual o corpo ocupa. O corpo
agora é o ponto de referência. A criança associa seu corpo aos objetos do meio. Aqui a
interiorização do corpo já se faz presente, já se construiu uma imagem mental deste
corpo, mas não está totalmente desenvolvida e construída. A noção de tempo e espaço
começam a ser estruturadas nesta etapa. Os conceitos espaciais como perto, longe, em
cima ou embaixo começam a ser discriminados. Noções temporais aparecem é e
possível agora entender a duração dos intervalos de tempo, de ordem e sucessão de
eventos.
Nesta fase ocorre um domínio corporal maior do que na fase anterior, já é possível
uma adequação de seus movimentos no espaço circundante. A característica desta fase é
que o mundo é organizado sobre o ponto de referência bastante individualizado, a noção
do "eu" está mais estruturada, é uma fase onde o egocentrismo se faz presente.
Corpo representado corresponde à fase conhecida como período operatório de
Piaget. Começa aproximadamente por volta dos sete anos quando a criança já tem noção
do todo e das partes de seu corpo, fala, usa e o desenha de forma elaborada, assume seus
movimento e os controla, se locomove no espaço com autonomia e independência.
A representação mental da imagem de corpo no início desta etapa é estática. Mais
tarde, a imagem mental adquire movimento e a noção temporal começa a estruturar-se.
No final desta fase a criança já tem uma imagem de corpo operatória, ou seja, usa o
corpo para efetuar e programar mentalmente ações, isto é, o corpo é estruturado em
pensamento e não precisa necessariamente que a ação motora esteja presente, ela
programa, projeta, imagina e executa com o pensamento a ação do corpo. O ponto de
referência já não é mais o próprio corpo. Como pode executar, operar no nível mental, é
possível se orientar agora por objetos exteriores a si e os pontos de referência podem ser
escolhidos.
Quando existe um espaço onde o corpo pode se manifestar em sua plenitude, com
alegria e prazer, grandes aprendizagens podem ocorrer pois este é um espaço criador,
acolhedor.

11 Brincar é coisa séria

No século XV, a criança era vista como um adulto em miniatura. Ela era vestida
como adulto e a ela cabiam decisões como se fosse adulto. Na época atual, em algumas
famílias, esta situação não é muito diferente. A criança ocupa, muitas vezes, o lugar de
centro de decisões: ela é a autoridade e os pais a obedecem. É ela quem determina a
hora e onde irá dormir; se vai ou não tomar vacina; se vai ou não escovar os dentes, etc.
Existem alguns segmentos da literatura e segmentos sociais preocupados em
conscientizar os adultos das necessidades, importância e responsabilidades de cada
papel.
Muitos adultos quando referem-se à criança e ao que lhe é pertinente, referem-se de
uma maneira pejorativa, desqualificada ou desconsiderada. Brincar é o verbo da criança.
Brincar é a maneira como ela conhece, experimenta, aprende, apreende, vivencia, expõe
emoções, coloca conflitos, elabora-os ou não, interage consigo e com o mundo.
O corpo é um brinquedo para a criança. Através dele, ela descobre sons, descobre
que pode rolar, virar cambalhota, saltar, manusear, apertar, que pode se comunicar.
O mesmo brinquedo pode servir de fonte diferente de exploração e conhecimento.
Uma bola para uma criança de dois anos pode ser fonte de interesse com relação a
tamanho, cor e para uma criança de seis anos o interesse pode ser mais relacional: jogar
e receber a bola do outro, fazer gol.
É importante que a criança possa brincar sozinha e em grupo, preferencialmente
com crianças de idade próximas. Desse modo ela tem possibilidade, também, de ampliar
sua consciência de si mesma, pois pode saber como ela é num grupo que é mais
receptivo, num outro que é mais agressivo, num que ela é líder, num outro em que é
liderada, etc. Lidando com as diferenças, ela amplia seu campo de vivências.
Alguns cuidados devem ser tomados com esta relação da criança com o brinquedo.
São eles: brincar deve ser divertido, prazeroso e não tarefa e o brinquedo deve estar de
acordo com o interesse da criança.
Seguem algumas sugestões de brinquedos de acordo com a faixa etária, que tiveram
como fonte o livro: O direito de brincar, Ed. Fund. Abrinq (apud OLIVEIRA, 2006).
Três meses- Chocalhos, mordedores, figuras enfiadas em cordão para instalar no
berço ou carrinho.
Seis meses- Quadros com peças coloridas, de formas diversificadas, peças que
correm em trilhos.
Oito meses- Bolas, cubos em tecidos, caixas de música com alça para puxar.
Dez meses – Bonecos em tecido com roupas fixas, animais em tecido (não pelúcia),
sem detalhes que possam ser arrancados.
Um ano- Cavalinhos de pau, carrinhos de puxar e empurrar, blocos de construção
simples, cadeiras de balanço.
Dois anos- Veículos sem pedais, que se movem pelo impulso dos pés.
Três anos- Veículos com pedais, triciclos, bonecas com pés e mãos articulados,
jogos de memória.
Quatro anos- Roupas de fantasia, super-heróis, máscaras.
Cinco anos- Miniaturas de figuras simples, soldados de chumbo, maquiagem,
bolsas, bijuterias, móveis do tamanho da criança.
Seis anos- Aviões, barcos e autoramas.
Oito anos- Jogos de xadrez, damas, simulação e mistério.
Às vezes o adulto “dá” o brinquedo para a criança na tentativa de que ele adulto
possa brincar. Aí ele passa a conduzir a brincadeira, bronquear se a criança descobriu
outra forma de jogar ou de brincar que não a formalizada a princípio, não permitindo
muitas vezes a espontaneidade, manipulação criativa, exploração e o prazer.
Ao se fazer doações dos brinquedos, isto deve ser realizado com autorização e
participação da criança. O brinquedo pode conter uma série de significados para a
criança, mesmo que ela não o use, não ligue para ele, ou ele já esteja surrado e
quebrado. Ele pode ser um amigo, um conforto, uma segurança e desse modo ela pode
não ter condições ou vontade de se desfazer do brinquedo num determinado momento.
O que nada tem a ver com ser ou não ser egoísta.
Algumas questões polêmicas surgem quando falamos desta relação do brincar.São
elas:
-Menino pode brincar de boneca e menina de bola? Alguns pais ficam aflitos com
esta questão, pois acreditam que a sexualidade será definida a partir desta escolha. Neste
caso é bom informar que a criança irá definir sua sexualidade a partir do contexto que
vivencia. Da forma como pai e mãe se relacionam, de como os papéis masculino e
feminino lhe são apresentados no cotidiano, como estes pais se relacionam com a
criança, de como esta criança vai sendo criada.
- Arma de brinquedo produz agressividade? Agressividade é um sentimento que
todos nós temos e culturalmente lidamos mal. Normalmente a associamos com
violência, ou a vemos apenas pelo seu aspecto destrutivo. Não nos damos conta de que
precisamos dela para procurar um emprego, para comermos, para criarmos, para
fazermos um artigo para o jornal, etc. Quando uma criança diz que está com raiva, logo
é atropelada pelo adulto que diz: “Você não gosta de mim não?” Como se uma coisa
fosse impeditiva da outra.
- O uso de vídeo-game e computador ajuda ou atrapalha no desenvolvimento da
criança? O excesso atrapalha. Uma criança que passa várias horas na frente do
computador acaba não se relacionando com outras coisas e pessoas que são importantes
para um desenvolvimento melhor. O bom é que ela possa ter condições de fazer várias
experiências para ter uma visão de mundo mais ampla. É preciso também que o adulto
esteja atento ao uso dessa criança na internet, por exemplo, onde ela tem acesso a todo
tipo de informação e de pessoas. O cuidado e avaliação constantes do adulto devem
caminhar no sentido de auxiliar a criança a desenvolver senso crítico. A realidade deve
ser apresentada à criança aos poucos na medida de suas possibilidades, necessidades e
etapa evolutiva.

12 O lugar do brincar na aprendizagem

Há um menino
Há um moleque
Morando sempre no meu coração
Toda vez que o adulto balança
Ele vem pra me dar a mão
(MILTON NASCIMENTO, 1998).

Desde o nascimento o ser humano vai passando por fases na busca de construção do
conhecimento. A conquista do ser humano do símbolo passa por diferentes fases, tendo
origem nos processos mais primitivos da infância. Como já dito anteriormente, a criança
aprende pelo corpo, é através dele que se relaciona com o meio circundante. É
observando, olhando, conhecendo, tocando, manipulando e experimentando que se vai
construindo conhecimento. Neste jogo, o da busca do conhecimento, onde se pode
brincar, jogar e estabelecer um espaço e tempo mágico, onde tudo é possível, um espaço
confiável, onde a imaginação pode desenvolver-se de forma sadia, onde se pode viver
entre o real e o imaginário, este é o lugar e tempo propício para crescer e produzir
conhecimento. Para Fernandez (1990, p. 165), "O saber se constrói fazendo próprio o
conhecimento do outro, e a operação de fazer próprio o conhecimento do outro só se
pode fazer jogando."
No começo, a brincadeira é bastante corporal e mais tarde tende a ser mais objetal
passando à subjetividade no final. Oliveira, (1992, p. 22) "O pensamento de interação
com o meio se amplia progressivamente e gradativamente da ação física à
representativa."
A mão na boca para a criança é ponto central para novas descobertas, pois é por este
movimento que se começa a delimitar a noção de objeto. Brinca com seu polegar, com
lençol, com fralda e assim vai descobrindo a realidade que a cerca. O objeto, no início
deste processo, não pode ser definido como objeto interno ou externo, ele não está
dentro nem fora, não é sonho mas também não é alucinação, é apenas a primeira
descoberta do outro, do mundo externo. A este objeto Winnicott (1971, p. 9) define
como objeto transacional. Estes objetos chamados de transicionais, representam um
novo estado de evolução no processo de construção do sujeito cognoscente, é a primeira
relação estabelecida fora do campo simbiótico da criança com sua mãe.
Brincar é um espaço privilegiado, proporciona à criança, como sujeito, a
oportunidade de viver entre o princípio do prazer e o princípio da realidade. Cabe
ressaltar que a brincadeira não traz apenas prazer, também pode trazer dor ou
desconforto.
Brincando a criança vai, lentamente, estabelecendo vínculos, brinca com os objetos
externos e internos num processo de trocas intensas com a realidade e com a fantasia. O
brincar proporciona ao sujeito liberar o medo do novo, do desconhecido. A criança
brinca com o desconhecido para torná-lo conhecido, brinca com o medo para que possa
dominá-lo.
Brincar é uma ação que ocorre no campo da imaginação, assim, ao brincar estar-se-á
fazendo uso de uma linguagem simbólica, o que se faz retirando da realidade coisas
para serem significadas em outro espaço. Quando a criança com uma peça de sucata e
imagina que é um caminhão está estabelecendo uma relação de imaginação e criação:
está recriando a realidade.
É na exploração do mundo, do meio ambiente, na manipulação dos objetos, nas
trocas com seus pares etc. que a criança vai aprendendo, vai buscando fora si o
conhecimento, para mais tarde poder internalizá-lo. É nesta buscas, nesta movimentação
que novos esquemas podem ser assimilados, generalizados. O brincar permite que esta
troca intensa entre o que está dentro e o que está fora ocorra, pois a brincadeira não está
dentro nem fora.
Concordamos com Milton Nascimento (NASCIMENTO, 1998) ao cantar:

Há um passado
no meu presente
um sol bem quente lá no meu quintal
toda vez que a bruxa me assombra
o menino me dá a mão.

Ao brincar com o objeto a criança o vai percebendo em suas diferentes dimensões,


descobre seus atributos, sua utilidade, classifica-o, podendo mais tarde modificar suas
estruturas. É através do brincar que a criança vai descobrindo o que pode e o que não
pode.
Assim, "a criança à qual tudo é permitido e à qual todos os obstáculos são
removidos não se dá condições de se estruturar logicamente a realidade,
conseqüentemente, de representá-lo." (OLIVEIRA, 1998, p. 47).
A realidade impõe limites, são estes limites que cria condições para as estruturas
mentais. O processo de construção de conhecimento passa necessariamente pela
afirmação e pela negação. É através desta relação dialética sujeito/objeto que se pode
criar conhecimento. Por esta razão também acreditamos que "sempre se aprende mais
do que se pensa, do que se pode demonstrar verbalmente ou declarar conscientemente."
(BLEGER, 1991, p. 75).
A brincadeira contribui de forma espetacular para a construção da auto imagem
positiva. Pode-se superar e ressignificar diferentes objetos internalizados, assumindo
novos papéis ou mesmo brincando com o já caracterizado. Ao brincar, por exemplo, de
casinha a criança precisa conhecer como é uma casa, quem são seus personagens,
interioriza modelos, desempenha certa função social, condutas, estabelece vínculos,
exercita a sua autonomia, troca com seus pares, experimenta emoções, cria e recria,
assume papéis, seu corpo expressa a realidade externa, assume gestos e palavras da
pessoa que representa. Vive intensamente a sua realidade interna.
Dentro da minha experiência em sala de aula, as crianças diante de um espelho
(solicitado por mim à direção da escola) se comunicavam com suas imagens na forma
de si mesmas e de outros. São momentos em que se percebe muitas construções no
plano da subjetividade de cada uma delas.
Para brincar, para exercer a capacidade de criar é preciso um espaço rico e
diversificado. Taille (1992, p. 49) citando Piaget, nos diz que o desenvolvimento moral
da criança se constitui de três fases. São elas: anomia, heteronomia e autonomia.
Anomia se caracteriza por brincadeiras individuais. As crianças brincam com um
grupo de amigos, porém individualmente. Apesar de estarem no mesmo espaço físico
não significa que estejam brincando juntas, cada uma dessas crianças brincam consigo
mesma. A brincadeira é com seus objetos internos e sua visão de mundo é bastante
egocêntrica: somente o seu ponto de vista é percebido.
Heteronomia na fase conhecida como heteronomia as crianças aceitam as regras do
jogo, aqui já se brinca em grupo, porém, as regras do jogo não podem sofrer
modificações propostas pelos participantes do próprio grupo, as regras são vistas como
imutáveis, a criança ainda não se concebe com um criador de regras, percebe-se mais
como um executor, aquele que segue a regra. A regra, neste caso é percebida como algo
sagrado. No decorrer desta fase, a criança vai mudando sua posição no que diz respeito
às regras. É muito comum criar regras próprias e não comunicar ao parceiro a sua
decisão, ela é uma regra pessoal, unilateral.

A criança heterônema não assimilou ainda o sentido da


existência de regras: não as concebe como necessárias para regular e
harmonizar as ações de um grupo de jogadores e por isso não as
segue à risca; e justamente por não as conceber desta forma, atribui-
lhes uma origem totalmente estranhas à atividade e aos membros do
grupo. (TAILLE, 1992, p. 30).

Nesta fase, a criança ainda percebe o mundo apenas do seu ponto de vista, é
conhecida como a fase egocêntrica, situa-se no estágio pré-operatório que Piaget
descreveu. Para estas crianças ainda é muito difícil abandonar o seu ponto de vista para
entender o outro, aqui, quando se está jogando é muito interessante observar que todos
querem ganhar, e por isso as regras são abandonadas para que se atinja o seu objetivo:
Ganhar.
No final desta fase as crianças procuram seguir as regras com exatidão, elas são
cobradas uns dos outros e em situação de conflito se faz necessário a presença de um
adulto para servir de juiz.
Autonomia a criança já abandonou sua fase egocêntrica e agora já começa entender
o sentido social da regra: regular e harmonizar as ações coletivas.
Com o amadurecimento o sujeito já se vê como um legislador, aceitando e acatando
decisões coletivas. Assim, antes do jogo começar, as regras são discutidas e aceitas e o
jogo inicia-se tendo por base as regras combinadas anteriormente. O jogo, segundo
Huizinga (1996, p. 13), "... cria-se a ordem e é ordem."
Somente jogando com dados da realidade e da imaginação que o ser humano pode
lidar com as imperfeições desta realidade e reorganizá-las. O jogo proporciona ao
sujeito ritmo, harmonia, ordem, estética, tempo, espaço, tensão contraste, variação,
solução equilíbrio e união.
Meirelles, (1990, p. 9) quando escreve mostra-nos como ela joga com as palavras,
por vezes com rima, com ritmo etc. Por exemplo:

Com seu colar de coral,


Carolina
Corre por entre as colunas
Da colina...

As brincadeiras folclóricas de trava língua nos permitem constatar o ritmo, a


harmonia e ordem existente:
Três pratos de trigo para três tigres tristes.
O artista plástico brinca com as formas e as cores em suas telas.
Os jogos de adivinhações, ou mesmo brincadeiras do tipo "o que é, o que é?" sua
origem é remota e ainda hoje exerce tamanha fascinação. O escritor brinca com sua
narrativa e nos envolve em um mundo fantasioso, ele brinca com a nossa imaginação. O
músico com suas melodias brinca com o som, com o ritmo. O físico nuclear brinca e
descobre a força do átomo. O jogador de futebol brinca com a bola e de driblar o
adversário.
A dançarina brinca com o corpo e o embala com o ritmo da música, explora as
possibilidades do espaço e do tempo, tem ritmo, alegria e harmonia.
A criança brinca com seu corpo descobrindo suas possibilidades e descobre assim o
tempo e o espaço, o bebê com os seus primeiros sons, a mãe brinca com ele. Por que
então brincar não é coisa séria?
O jogo faz parte da cultura de um povo, em achados arqueológicos, brinquedos
como pião foram encontrados. Brincar é inerente ao ser humano. Caracteriza-se um
povo pelas brincadeiras de suas crianças.

Los juegos ponem en ejercicio funciones cognitivas y afectivas,


como también desarrolam contenidos sociales; por ellos, los mismos
han acompanado el desarrollo de la humanidad a través de toda su
evolución y muchos se mantienen prácticamente inalterados em sus
principios y aspectos esenciales, desde su origen hostra nuestros dias.
(VISCA, 1987, p. 11).

Brinca-se com jogos de cartas, com dados, com dominó, jogo da memória, com
jogos de tabuleiros, com jogos de imagem, brinca-se com jogos de palavras, de
adivinhações, brinca-se com o corpo, com a destreza física, a rapidez do raciocínio,
joga-se com estratégias, com sorte, com organização. O ser humano joga durante toda a
sua vida.
Ao jogar uma partida de qualquer jogo pode-se observar as operações requeridas do
sujeito. É importante observar que nos jogos e na vida, no dia a dia, as mesmas
operações são requisitadas, assim ao jogar o sujeito exercita-se cognitivamente,
socialmente e afetivamente, pois o seu desejo de jogar é determinante para que o possa
fazer.

No jogo existe alguma coisa "em jogo" que transcende as


necessidades imediatas da vida e confere um sentido à ação. Todo
jogo significa alguma coisa. (HUINZINGA, 1996, p. 4).

O jogar, não implica apenas a questão de regra, da competição, da brincadeira em si.


O jogo envolve muito mais: a forma como se vê e entende.
O olhar psicopedagógico sobre o sujeito que brinca se liga às modalidades de sua
atuação, levando em conta a forma de utilização de sua inteligência.

13 O papel do brinquedo no desenvolvimento


Fomos encontrar em Vygotsky, 1988, as informações e conclusões para embasar o
papel do brinquedo no desenvolvimento, as quais elencamos a seguir.
O prazer não pode ser visto como uma característica definidora do brinquedo,
parece-me que as teorias que ignoram o fato de que o brinquedo preenche necessidades
da criança, nada mais são do que uma intelectualização pedante da atividade de brincar.
Ao desenvolvimento da criança, em termos mais gerais, muitos teóricos ignoram,
erroneamente, as necessidades das crianças, entendidas em seu sentido mais amplo, que
inclui tudo aquilo que é motivo para a ação. Freqüentemente descrevemos o
desenvolvimento da criança como o de suas funções intelectuais; toda criança se
apresenta para nós como um teórico, caracterizado pelo nível de desenvolvimento
intelectual superior ou inferior, que se desloca de um estágio a outro. Se ignoramos as
necessidades da criança e os incentivos que são eficazes para colocá-lo em ação, nunca
seremos capazes de entender seu avanço de um estágio do desenvolvimento para outro,
porque todo avanço está conectado com uma mudança acentuada nas motivações,
tendências e incentivos. Até a maturação das necessidades é impossível ignorar que a
criança satisfaz certas necessidades no brinquedo. Se não entendemos o caráter especial
dessas necessidades, não podemos entender a singularidade do brinquedo como uma
forma de atividades.
A tendência de uma criança muito pequena é satisfazer seus desejos imediatamente,
o intervalo entre um desejo e a sua satisfação é extremamente curto. Na idade pré-
escolar surge uma grande quantidade de tendências e desejos não possíveis de serem
realizadas de imediato. As necessidades não realizáveis imediatamente não se
desenvolvem durante os anos escolares também não existiriam os brinquedos, uma vez
que eles parecem ser inventados justamente quando as crianças começam a
experimentar tendências irrealizáveis.
No início da idade pré-escolar, quando surgem os desejos que não podem ser
imediatamente satisfeitos ou esquecidos, e permanece ainda a característica do estágio
precedente de uma tendência para satisfação imediata desses desejos, o comportamento
da criança muda. Para resolver essa tensão a criança em idade pré-escolar envolve-se
num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser realizados,
e esse mundo é o que chamamos de brinquedo. A imaginação, nos adolescentes e nas
crianças em idade pré-escolar, é o brinquedo sem ação.
A partir dessa perspectiva, torna-se claro que o prazer derivado do brinquedo na
idade pré-escolar é controlado por motivações diferentes daquelas do simples chupar
chupeta. A presença de tais emoções generalizadas no brinquedo significa que a própria
criança entende as motivações que dão origem ao jogo.
No brinquedo a criança cria uma situação imaginária. A situação imaginária não era
considerada como uma característica definidora do brinquedo em geral, mas era tratada
como um atributo de subcategorias específicas do brinquedo.
Se todo brinquedo é realmente a realização na brincadeira das tendências que não
podem ser imediatamente satisfeitas, então, os elementos das situações imaginárias
constituirão, automaticamente, uma parte da atmosfera emocional do próprio
brinquedo.
A situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de
comportamento, embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas a
priori. A criança imagina-se como mãe e a boneca como criança e, dessa forma, deve
obedecer às regras do comportamento maternal.
Toda situação imaginária contém regras de uma forma oculta; também
demonstramos o contrário, que todo jogo com regras contém, de forma oculta, uma
situação imaginária. O desenvolvimento a partir de jogos em que há uma situação
imaginária às claras e regras ocultas para jogos com regras às claras e uma situação
imaginária oculta delineia a evolução do brinquedo das crianças.

14 Ação e significado do brinquedo

É enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma criança. Para uma


criança com menos de três anos de idade é essencialmente impossível envolver-se numa
situação imaginária, uma vez que isso seria uma forma nova de comportamento que
liberaria a criança das restrições impostas pelo ambiente imediato. O comportamento de
uma criança muito pequena é determinado, de maneira considerável. E o de um bebê, de
maneira absoluta.
É no brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de
numa esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não
dos incentivos fornecidos pelos objetos externos.
Os objetos têm uma tal força motivadora inerente, no que diz respeito às ações de
uma criança muito pequena, e determinam tão extensivamente o comportamento da
criança.
Ainda, segundo Vygotsky, 1988, a criança vê um objeto, mas age de maneira
diferente em relação àquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança
começa a agir independentemente daquilo que ela vê.
Na idade pré-escolar ocorre, pela primeira vez, uma divergência entre os campos do
significado e da visão. No brinquedo, o pensamento está separado dos objetos e a ação
surge das idéias e não das coisas. A ação regida por regras começa a ser determinada
pelas idéias e não pelos objetos.
A criança não consegue, ainda, separar o pensamento do objeto real. A debilidade da
criança está no fato de que, para imaginar um cavalo, ela precisa definir a sua ação
usando um cavalo-de-pau como pivô.
Para a criança, o objeto é dominante na razão objeto/significado e o significado
subordina-se a ele. No momento crucial em que, por exemplo, um cabo de vassoura
torna-se pivô da separação do significado cavalo do cavalo real, essa razão se inverte e o
significado passa a predominar, resultando na razão significado/objeto.
Um símbolo é um signo, mas o cabo de vassoura não funciona como signo de um
cavalo para criança, a qual seu significado. No brinquedo, o significado torna-se o ponto
central e os objetos são deslocados de uma posição dominante para uma posição
subordinada.
No brinquedo, a criança opera com significados desligados dos objetos e ações aos
quais estão habitualmente vinculados; entretanto, uma contradição muito interessante
surge, uma vez que, no brinquedo, ela inclui, também, ações reais e objetos reais. Isto
caracteriza a natureza de transição da atividade do brinquedo: é um estágio entre as
restrições puramente situacionais da primeira infância e o pensamento adulto, que pode
ser totalmente desvinculado de situações reais.
A criação de uma situação imaginária é a primeira manifestação da emancipação da
criança em relação às restrições situacionais.
O brinquedo cria na criança uma nova forma de desejos. Ensina-a a desejar,
relacionando seus desejos a um eu fictício, ao seu papel no jogo e suas regras. Dessa
maneira, as maiores aquisições de uma criança são conseguidas no brinquedo,
aquisições que no futuro tornar-se-ão seu nível básico de ação real e moralidade
(VYGOTSKY, 1988).

15 Separando ação e significado

No jogo para criança em idade escolar, inicialmente, a ação predomina sobre o


significado e não é completamente compreendida. A criança é capaz de fazer mais do
que ela pode compreender. Mas é nessa idade que surge pela primeira vez uma estrutura
de ação na qual o significado é o determinante, embora a influência do significado sobre
o comportamento da criança deva se dar dentro dos limites fornecidos pelos aspectos
estruturais da ação. Têm-se mostrado que crianças, ao brincar de comer, realizam com
suas mãos ações semiconscientes do comer real, sendo impossível agir em situações
que não representem o comer. Assim, mostrou-se não ser possível, por exemplo,
colocar-se as mãos para trás ao invés de estendê-las em direção ao prato, uma vez que
tal ação teria um efeito destrutivo sobre o jogo. A criança, ao querer, realiza seus
desejos. Ao pensar, ela age. As ações internas e externas são inseparáveis a imaginação,
a interpretação e a vontade são processos internos conduzidos pela ação externa.
Ao operar com o significado de coisas leva ao pensamento abstrato, observamos que
o desenvolvimento da vontade, a capacidade de fazer escolhas conscientes, ocorre
quando a criança opera com o significado de ações.
Surge o campo do significado, mas a ação dentro dele ocorre assim como na
realidade (VYGOTSKY, 1988).

16 Brincadeira é coisa séria

“Agora eu era o rei


Era o bedel e era também juiz
E pela minha lei
A gente era obrigada a ser feliz
E você era a princesa
Que eu fiz coroar
E era tão linda de se admirar...”
(CHICO BUARQUE)

Este texto aborda o ato de brincar, numa perspectiva prática, buscando uma reflexão
e subsídios para a compreensão da sua seriedade para a criança. É importante ressaltar,
que durante o decorrer desse texto os termos brincadeira, jogo e lúdico podem ser vistos
com um mesmo conceito, isto é, como atividades livres ou dirigidas, que tenham um
caráter de não seriedade, capazes de envolver seus participantes e gerar prazer.
Independente de época, cultura e classe social, os jogos e os brinquedos fazem parte da
vida da criança, pois elas vivem num mundo de fantasia, de encantamento, de alegria,
de sonhos, onde realidade e faz-de-conta se confundem. (KISHIMOTO, 2000). O jogo
está na gênese do pensamento, da descoberta de si mesmo, da possibilidade de
experimentar, de criar e de transformar o mundo. Portanto, com as brincadeiras a
criança entra em contato com o mundo, dá asas a sua imaginação, isto é, pode ser o que
bem desejar, ser rei, ser bedel, ser juiz, ser feliz...
Huizinga (1971) analisa esses jogos que a criança realiza, apontando algumas
características: o prazer, o caráter “não sério”, a liberdade, a separação dos fenômenos
do cotidiano, as regras, o caráter fictício ou representativo e sua limitação no tempo e no
espaço. No entanto, não se analisará todas essas características do jogo neste texto, mas
precisamente, o caráter “não-sério” do jogo. Huizinga esclarece ainda, não que a
brincadeira infantil deixe de ser séria, mas quando uma criança brinca, ela o faz de
modo bastante compenetrado. A pouca seriedade, a que faz referência está mais
relacionada ao cômico, ao riso, que acompanha na maioria das vezes, o ato lúdico e se
contrapõe ao trabalho, considerado atividade séria.
A brincadeira para a criança não representa o mesmo que o jogo e o divertimento
para o adulto, recreação, ocupação do tempo livre, afastamento da realidade. Brincar
não é ficar sem fazer nada, como pensam alguns adultos, é necessário estar atento a esse
caráter sério do ato de brincar, pois, esse é o seu trabalho, atividade através da qual ela
desenvolve potencialidades, descobre papéis sociais, limites, experimenta novas
habilidades, forma um novo conceito de si mesma, aprende a viver e avança para novas
etapas de domínio do mundo que a cerca.
A criança se empenha durante as suas atividades do brincar da mesma maneira que
se esforça para aprender a andar, a falar, a comer etc. Brincar de faz de conta, de
amarelinha, de roda, de esconde-esconde, de dominó, de jogo de câmbio são situações
que vão sendo gradativamente substituídas por outras, à medida que o interesse é
transferido para diferentes tipos de jogos, no entanto todos eles são tratados com a
seriedade respectiva, seriedade que pode ser voluntária ou involuntária.
Segundo Chateau (1987) uma criança, em seus primeiros anos de vida, gosta sempre
de “fazer-se de boba”, de divertir-se, mas conhece perfeitamente a diferença entre
“fazer-se de boba” e brincar/ jogar. Percebe-se isso quando ela chega às vezes a nos
dizer “agora eu não estou brincando, estou falando sério”, isto demonstra claramente a
sua capacidade de diferenciar o brincar de “fazer-se de boba” da seriedade do seu jogo.
Ao observarmos atentamente crianças brincando de médico, fazendo uma massa de
areia, edificando com cubos, brincando de polícia e ladrão, brincando de casinha com
papai, mamãe e filhinha (o), brincando de “dar aula”; o primeiro aspecto que nos
chamará a atenção será a seriedade com que ela o faz, incorpora o papel de corpo e alma
e é tão consumida em tudo isso quanto nós em nossas pesquisas mais sérias. A
seriedade também, com que lida com as regras criadas para esses jogos, que quase
sempre são regras rígidas, incluindo fadigas, levam-na até mesmo ao cansaço. Além do
mais, as crianças detestam ser interrompidas em suas brincadeiras e não admitem
zombarias, se isso acontece, reagem quase sempre ignorando a interrupção, às vezes
irritadas ou até mesmo agressivas. Podemos perceber então, que esta atividade, não é
mero divertimento, é muito mais. Isso tudo acontece, porque nos seus primeiros anos de
vida, a criança pode chegar segundo Chateau (1987, p.20) “a absorver-se tão bem no
seu papel que ela se identifica momentaneamente com a personagem que representa”.
Neste caso, a criança que joga não percebe o mundo a sua volta como um jogador de
futebol num campo, mas mergulha fundo em seu jogo, porque ele é coisa séria.
Essa seriedade do jogo infantil é, entretanto, diferente daquela que consideramos,
por objeção ao jogo, a vida séria. Essa seriedade do jogo implica um afastamento do
ambiente real, a criança parece esquecer o real e se torna o personagem em questão, o
médico, a polícia, o ladrão, o pai, a mãe, o filho, o professor etc, já que se conhece
como criança. O quadro real, amplo e social no qual está inserido, desapareceu. “Tudo
acontece como se o jogo operasse um corte no mundo, destacando no ambiente o objeto
lúdico para apagar todo o resto” (CHATEAU, 1987, p.21). Nessa perspectiva a criança
só tem consciência da cena que está em primeiro plano, o restante desaparece ou se
esconde temporariamente. O jogo, pois, constitui um mundo a parte, um outro mundo,
distante do mundo dos adultos, isto é o seu mundo lúdico.
Essa absorção do papel que representa, esse afastamento do ambiente real, pode ser
considerado involuntário, a criança não age com a decisão de entrar no jogo, ela se
projeta no imaginário da brincadeira/brinquedo. A ênfase é dada à “simulação, à ilusão”
ou faz-de-conta, por certo ela cria o seu próprio mundo.
Tendo em vista que lúdico segundo Huizinga (1971) significa “ilusão, simulação”,
então podemos dizer, ao destacar assim o objeto lúdico, a criança está se destacando,
isto é, simulando um outro mundo só para ela, distanciando-se do mundo dos adultos,
onde ela pode exercer sua soberania: pode ser rei, pai, professor, caçador. Essa
perspectiva analisa, assim, a sua personalidade, dando-lhe uma característica marcante,
e ao mesmo tempo oferecendo-lhe novos poderes. No jogo a criança cresce, liberando-
se do domínio sob o qual ela era nada mais que um submisso e como se sente pequena,
tenta se realizar no seu mundo lúdico, evadir-se.
O adulto também se utiliza dessa evasão quando procura no jogo de aposta, de
bilhar, o esquecimento dos seus problemas, o alívio de suas tensões. Mas essa fuga do
real nem sempre é evasão, um arquiteto que faz uma barragem, primeiro executa o
planejamento no papel, distante das pedras, do cimento etc, isto é, distancia-se do
mundo no plano real. Idealiza, simula, imagina, cria uma outra realidade, só assim,
depois retorna ao mundo real da construção propriamente dita da barragem. Assim, todo
projeto, com efeito, é, em primeiro lugar, distanciamento do mundo ambiente.
Mas, esse distanciamento do mundo ambiente pode ser voluntário, quando a criança
utiliza das brincadeiras de competição ou de roda, em que ela decide fazer parte, ela cria
um distanciamento a um mundo onde ela tem poder, onde pode criar, um mundo onde
as regras do jogo têm um valor que não têm no mundo dos adultos. O distanciamento
funciona como um juramento de obediência às regras tradicionais, às regras pré-
estabelecidas: “Quem joga, jurou” (ALAIN, 1932, apud CHATEAU, 1987. p.23); mas
este é um juramento de esquecer o mundo da vida séria, onde as regras válidas são
aquelas “combinadas pelo grupo”. Por isso o distanciamento surge voluntariamente.
Portanto, brincar é o trabalho da criança, um ato muito sério, e por meio de suas
conquistas no jogo, ela afirma seu ser, proclama seu poder e sua autonomia, explora o
mundo, faz pequenos ensaios, compreende e assimila gradativamente suas regras e
padrões, absorve esse mundo em doses pequenas e toleráveis.
Dessa forma, nenhuma criança brinca só para passar o tempo, sua escolha é
motivada por processos íntimos, desejos, problemas, ansiedades. O que está
acontecendo com a mente da criança determina sua atividade lúdica; brincar é sua
linguagem secreta, que se deve respeitar mesmo se não a entende, então faz-se
necessário que o professor/educador fique atento, para oferecer possibilidades e
situações de jogos/brincadeiras, é imprescindível que as suas aulas sejam “recheadas”
de atividades lúdicas, para que a criança tenha a oportunidade de provar a sua
superioridade, de expressar-se, de evadir-se do mundo real, de ser séria no seu diminuto
mundo lúdico.
Mas, apesar do jogo ser uma atividade espontânea nas crianças, isso não significa
que o professor/educador não necessite ter uma atitude ativa sobre ela, inclusive uma
atitude de observação e de intervenção quando for o caso, sua atitude não passará
apenas por deixar as crianças brincarem, mas, sobretudo ajudar as crianças nesse ato e
compartilhar com elas, ou até mesmo por ensiná-las a brincar.
Para concluir é oportuno transcrever o pensamento de um dos grandes poetas
brasileiros:

Brincar não é perder tempo, é ganhá-lo.


É triste ter meninos sem escola,
mas mais triste é vê-los enfileirados em salas sem ar,
com exercícios estéreis,
sem valor para a formação humana.

(CARLOS DRUMMOND DE ANDRADE)

Conclusão

Enquanto brinca a criança tem a oportunidade de organizar seu mundo seguindo


seus próprios passos e utilizando melhor seus recursos. Brincar é uma necessidade do
ser humano; quando brinca ele pode aprender de um modo mais profundo, pode
flexibilizar pensamentos, pode criar e re-criar seu tempo e espaço, consegue adaptar-se
melhor às modificações na vida real podendo incorporar novos conhecimentos e
atitudes.
Brincando a criança tem a oportunidade de experimentar o objeto de conhecimento,
explorá-lo, descobri-lo, criá-lo. Nos momentos de brincadeira a criança pode pensar
livremente, pode ousar, imaginar, nesta hora é livre para criar, não tem medo de errar,
brinca com a possibilidade, a capacidade de lidar com símbolos aqui torna-se
primordial, brincar e imaginar que um pedaço de pano é o que ele quer que seja.
Toquinho, em uma letra de música retrata muito bem o sentido simbólico de um
brinquedo.

Um brinquedo...
O que é um brinquedo?
Duas ou três partes de plástico, de lata...
Uma matéria fria
Sem alegria
Sem história...
Mas não é isso, não é filho!
Porque você lhe dá vida
Você faz ele voar, viajar...

(TOQUINHO, 1987)

Brincar pode ser entendido como mudança de significado, como movimento, tem
uma linguagem, é um projeto de ação. Brincando molda-se a subjetividade do ser
humano, cunha-se a realidade, estabelece-se um tempo e espaço. Brincar é criar, criar
uma forma não convencional de utilizar objetos, materiais, idéias, imaginar. É inventar
o próprio tempo e espaço.
Brincando a criança pode agir numa esfera cognitiva, ela é livre para determinar
suas próprias ações, é dona de seu destino, pode tomar decisões, pode comunicar-se. "O
saber se constrói, fazendo próprio o conhecimento do outro." (FERNANDEZ, 1990, p.
165).
O conhecimento é construído quando se faz do conhecimento do outro o seu próprio
conhecimento. Assim ao brincar pode-se construir simbolicamente e metaforicamente o
mundo. É importante destacar que enquanto a criança brinca ela lida com a sua
sexualidade, com seus impulsos agressivos, organiza suas relações emocionais.
(WINNICOTT, 1971).
Poder brincar já é um processo terapêutico, brinca-se com o que não se pode
entender, brinca-se para poder entender melhor e brinca-se para ressignificar a vida. Na
brincadeira exercita-se cognitivamente, socialmente e efetivamente.
É possível através do modo como uma criança brinca, estabelecer o seu modo de
aprender, pode-se notar a forma como vê o mundo, percebe-se como ela utiliza a
inteligência, se pode jogar ou o que quer ocultar, pode-se observar sua relação com a
aprendizagem, sua capacidade de argumentar, organizar, construir e significar.

[...] ao instrumentalizar o brincar no tratamento, criando-se


um espaço compartilhado de confiança, pode-se ir modificando a
rigidez ou estereotipia das modalidades de aprendizagem
sintomáticas. (FERNANDEZ, 1990, p. 166).

Assim, a criança pode ir transformando seu modo de agir e pensar, pode recuperar o
prazer de jogar, experimentar, estabelecer confiança e criar o seu próprio tempo e
espaço.
Todo o referencial teórico aqui abordado vem de encontro à minha própria
necessidade e incorporá-lo, em mim mesma, para o exercício do meu trabalho. É assim
que em sala de aula atento-me para: saber ver/ouvir, conhecer e reconhecer a criança
(rotina frente aos seus ambientes solicitadores: família, escola, sociedade),
autoquestionamento, (reconhecimento das mudanças operadas frente ao outro,
qualificações vinculares do que é próprio de mim mesmo e o que é próprio do aluno em
si e em mim). Busca de não rigidez na execução de um plano de aula, buscando
melhorar a receptividade por parte de cada criança.
O papel da professora em sala de aula com atitudes, minimamente de
"suficientemente boa" por vezes com exigências, por vezes com muita flexibilidade, de
forma a permitir um "ir e vir" na busca a construção do conhecimento e não somente a
simples informação. São ilustrativas algumas falas de "minhas crianças", que me
dirigem de diferentes formas, algumas alusivas à pessoa que pode protegê-las com os
limites necessários e que encontram acolhimento em suas reações afetivas (agressivas e
carinhosas): "Eu queria tanto que você fosse minha mãe". "Tia, você é tão engraçada".
"Você é chata". "Você não me manda". "A tia tem razão". "Tia, me ajuda"...
Inicialmente foi abordado o tema procurando estabelecer a construção do saber
quando o sujeito age sobre o seu conhecimento. Ele aprende, constrói e usa o que
aprendeu em diferentes situações, agindo e modificando a si e ao meio. O sujeito que
aprende, que constrói conhecimento é um ser social, afetivo e cognitivo. Para aprender,
para construir conhecimento, o sujeito precisa eleger um objeto e então agir sobre ele.
A seguir foi retratado o lugar do corpo na aprendizagem e conclui que é pelo corpo
e com o corpo que o ser humano percebe objetos que o cercam. Que o corpo seria o
mediador entre o organismo e o mundo. Toda e qualquer aprendizagem é vivenciada,
registrada, guardada e memorizada pelo corpo.
A pesquisa busca categorizar o lugar do brincar na aprendizagem. Brincar é um
espaço privilegiado, proporciona à criança, como sujeito, a oportunidade de viver entre
o princípio do prazer e o princípio da realidade. Brincando a criança vai, lentamente,
estabelecendo vínculos, brincando com os objetos externos e internos num processo de
trocas intensas com a realidade e com a fantasia. (OLIVEIRA, 1998).

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