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LECTO-ESCRITURA Y COMUNICACIN INTERGENERACIONAL :

Desafos Actuales y Propuestas
Mara Isabel Requejo
Instituto CERPACU
Ctedra de Lingstica II
Fac. de Filosofa y Letras.U.N.T.

Hiptesis Iniciales:
1.- La alfabetizacin puede contribuir a fortalecer y valorar la identidad social, lingustica y
cultural tanto de docentes como de alumnos.
2.- Si la identidad de cada persona, por ser nica e irrepetible puede ser entendida como uno de
los refugios ltimos de la dignidad de cada ser humano, requiere, en tiempo de crisis, de sostn,
libertad y dilogo real e inter-generacional en las aulas.
3.- Ensear y aprender a leer y a escribir constituyen procesos no slo lingusticos, sino sociopolticos-culturales, vinculares
que demandan dilogo , debate y comprensin intergeneracional.

Para iniciar el debate

Qu imagen de infancia y adolescencia es la que tenemos internalizada cuando ingresamos da

a da a las aulas de nuestra Patria, de nuestra provincia ?,
Qu pensamos como adultos, como docentes acerca de las formas, estilos de comunicacin que
nios y adolescentes usan en la vida cotidiana ?.
Qu importancia tiene para nosotros hoy en Tucumn, ensear y aprender a leer y a escribir ?
Desde qu concepciones, modelos, y propuestas enseamos a leer y a escribir ?
Valoramos a nuestros alumnos aunque sean poco inteligentes o escasamente locuaces? , o
casi sin darnos cuenta a veces nos lucimos con los que mejor hablan, dibujan o escriben ?
Qu queremos de los alumnos , a qu meta aspiramos a nivel de lo cognoscitivo, lingstico,
cultural, conductal, socio-poltico?.
Tenemos como referente a un nio o adolescente que aprende a legalizar internamente sin
cuestionamientos lo que les enseamos, o ms bien apostamos a gestar experiencias de
aprendizaje en las que gradualmente cada alumno conquiste el derecho a escribir, leer y
expresarse con seguridad, sin dubitaciones ni temores ?
Qu es para nosotros escribir bien ? equivale a escribir sin errores, a reproducir ideas
ajenas en una norma lingstica culta, o los alentamos a dar a conocer sus propias ideas
enseandles cmo hacerlo ?,
Qu es a comienzos de un nuevo siglo leer bien en el sistema educativo?; es interpretar
con fundamento un contenido, es formularnos preguntas , debatir las ideas de un mensaje o
texto, o es simplemente leer bien y de corrido un texto?,
Para qu y por qu proponemos en las clases de Lengua hacer cada da ciertas tareas y no
otras ?.
Cmo podemos afianzar en el da a da de nuestro trabajo de alfabetizacin nuestra propia
condicin de sujetos de conocimiento y de sujetos histricos y social es?,
Quines han sido y son para nosotros los buenos alumnos y quines los psimos, un
desastre, no lo soporto ms al mocoso ste ?,
Queremos buenos alumnos que terminen aceptando que lo que se les dice desde un lugar
de poder o de saber es siempre correcto?, que lo que miran en la tv es lo determinante en
relacin a su cultura e identidad o procuramos que en las aulas tengan voz y debate distintas
formas de interpretar el mundo y la realidad en la que vivimos ?.

Nuevas preguntas , inicio de todo aprendizaje.

Para aprender lo que an desconocemos, suele ser importante formularnos preguntas, que a pesar
de su aparente simplicidad, an reflejan problemticas y desafos en el campo educativo. Les propongo
algunas que siguen movilizando no slo mis neuronas, sino en gran medida, mi vida profesional :
por qu la mayora de los nios cuando comienzan su proceso de aprendizaje escolar, necesitan
hablar mientras escriben?, y en cambio, por qu algunos adultos preferiran que mientras escriben estn
en silencio?;
qu particular necesidad comunicativa, afectiva, ldica, cognoscitiva e identitaria cubre la
comunicacin oral a cada edad , y que la escritura no siempre alcanza a satisfacer ?;
por qu una vez finalizados sus dibujos muchos nios lo muestran a sus compaeros o maestro
e intentan explicar con sus propias palabras ese universo simblico que han logrado representar ?
la comunicacin verbal y el dilogo constituyen una de las matrices fundantes necesarias del
proceso de escritura- lectura y de representacin plstica ?,
si es as, por qu cuando se ensea a escribir, los nios no siempre pueden escribir como
hablan-piensan en su vida cotidiana ni les est permitido reproducir las evidencias y marcas culturales de
su propia identidad lingustica ?
qu incidencia han tenido los procesos de transformacin educativa y los modelos
neoliberales en las concepciones tericas, metodologas y/o novedades pedaggicas que se
implementaron en nuestros pases y en nuestra provincia?
Precisiones iniciales
Para los nios escribir no es dominar un cdigo lingustico o escribir sin errores ortogrficos,
sino adems, aprender a pensar-crear y representar ideas, sentimientos, mensajes que para l son
necesarios, nicos e irrepetibles como elemento mediador entre su propia vida y la de sus semejantes. A
medida que aprendemos a leer y a escribir a la vez vamos internalizando una manera de vernos a nosotros
mismos, una valoracin interna que suele tener gran importancia como modelo o matriz de aprendizaje.
Escribir y leer requieren protagonismo, autora de la palabra-pensamiento. Experiencias y actividades
complejas que generan asombro, irritacin, alegra, perplejidad, transformacin subjetiva-cognitiva y
cultural.
Aprendizaje-enseanza que constituye una praxis compleja no slo a nivel de lo lingstico, sino
de lo identitario-subjetivo, cognoscitivo y socio-cultural.
Podemos entender al aprendizaje de la comunicacin escrita como una experiencia
multidimensional cuya gnesis no es slo psicolgica o cognitiva, sino que a la vez, puede comprenderse
como punto de llegada y de partida de un complejo proceso vital , socio-lingstico, cultural e histrico.
Escribir-leer , praxis cultural que requiere de parte del nio no slo acciones exteriores: mover
su mano utilizando un lpiz , desplazar la vista, sino acciones interiores, es decir, reposicionamientos y
representaciones internas, de complejidad creciente.
Hemos comprobado que cuando la escritura les posibilita :
a) dejar registro de sus cambiante ideas e interpretaciones acerca del mundo ( ej.cerebro Juan )
b) representar aspectos de s mismos y del mundo en el que han nacido y viven ( refranes)
c) dar cuenta de aspectos de su propia historia , subjetividad y conciencia ( villa La Lata )
d) descubrir nuevas formas de decir una idea cambiando puntos de vista y explorando y dominando
estrategias lingusticas diferentes ( escritura Internet )
su rol social , sus horizontes para comprender el mundo cambian por cuanto desde el punto de vista
lingstico-comunicativo y cognoscitivo ha dado un salto cualitativo enorme. Un docente atento,
puede registrar y apoyar este delicado y fascinante proceso .
Aprender a escribir implica mucho ms que la elaboracin o re-construccin de un producto
visible. Requiere aprender a participar de, a representarse y a producir diversos tipos de contextos
y de situaciones no homogneas, asumiendo roles y funciones sociales del lenguaje y de la
comunicacin.
Ningun nio es idntico a otro. Esperar entonces, escrituras similares a la misma edad ,si bien
puede tener ciertas ventajas pedaggicas ( para el docente ) , simplifica la magnitud de los procesos y
cambios que los alumnos estn viviendo.
A pesar de los intentos pseudo-cientficos por garantizar un aprendizaje relativamente
homogneo en los nios, no existen dos procesos idnticos de gnesis y desarrollo de la oralidad ni
de la lecto-escritura .

En el aprendizaje de la escritura los nios intentan, y muchas veces lo logran, hacer uso activo de
sus entire symbolic repertoires (Dyson;1993),y no slo de sus formas y estrategias lingusticas orales,
verbales.
Uno de los trabajos y de los aspectos funcionales ms complejos de este aprendizaje no es
precisamente el de la equiparacin fonema-grafema, sino el de la representacin de los contenidos,
significados e imgenes que tiene internalizadas , que intenta transformar en escritura; esa nueva forma
de representacin de su ser en el mundo.
Durante el tiempo de vida previo al ingreso escolar y en la vida social, nios y adolescentes
utilizan otros medios distintos a la escritura para representar , crear o transmitir mensaje y significados :
el canto y el juego que les posibilitan asumir y ensayar roles diferentes,
la invencin de situaciones dialogadas o de dramatizaciones especficas con funciones sociales
muy complejas,
el dibujo y la elaboracin de objetos o escenarios que les permiten desplegar sus fantasias e
imaginacin,
re-inventar, modificar o narrar historias de muy dismil procedencia ( relatos de los adultos,
episodios vividos, series televisivas, noticieros radiales, juegos en red de internet, etc.)
Actividades y experiencias que les posibilitan ejercer da a da roles comunicativos activos,
protagnicos, no estereotipantes, gracias a los que van complejizando su propia autora de la palabrapensamiento en contextos socio-culturales y en experiencias diferentes.
Dada la magnitud y riqueza de las experiencias sociales y culturales vividas antes del ingreso a la
escuela y a lo largo de la permanencia de los alumnos en el sistema educativo, la prctica de escribir no
debiera ser jams slo la utilizacin monocorde de un alfabeto ( greco-latino) ni la mera copia de textos o
ideas bajo la apariencia de oraciones simples o compuestas.
Es un desafo a la vez que un horizonte necesario de explorar , la comprobacin de que se puede
aprender y ensear a escribir y a leer combinando cdigos, interpretando mensajes y representaciones
plsticas o visuales mltiples, utilizando estrategias de diseo no slo dependientes de la superficie en
blanco de un cuaderno, en las que puedan ir desarrollando conciencia acerca del propio lenguajepensamiento en el marco cambiante de la vida social actual. ( Ejemplos Tornados )
Sirva de ejemplo, la comparacin y las posibilidades de comprensin de un mismo tema o contenido a
partir de la utilizacin de dos cdigos diferentes. Tema : Los tornados
Texto escrito : Los tornados son fenmenos de la naturaleza. Se producen cuando el viento sopla en
diferentes direcciones , las rfagas de aire empujan hacia arriba y abajo y hay tormentas con rayos.
Producen mucho dao: tiran rboles, hieren a las personas, destruyen casas.
( ver imagen TORNADOS para comparar)
-------Durante un perodo prolongado de la infancia, la escritura es un medio secundario de
representacin y de manifestacin de sus ideas, sentimientos, de sus necesidades e historia social no slo
porque an no tienen dominio especfico de ella, sino adems porque las estrategias comunicativas de los
nios requieren de otros medios y cdigos ,adems del lingstico, para ser expresadas. De ah que sea
muy frecuente la presencia de diseos-palabras-smbolos incipientes en las producciones plsticas
infantiles, que a la vez , pueden y suelen estar contextualizadas por relatos verbales o acompaadas por
sus gestos, movimientos y lenguaje oral .
Observamos que el nio gesticula y habla mientras dibuja o escribe, le comenta al compaero
aspectos de su vida familiar, le hace comentarios sobre su dibujo, se niega a escribir o copiar, se pone de
pie y dramatiza alguna escena vivida, etc.
Es decir , los nios piensan que se pueden comunicar no slo por medio del alfabeto. Co-actan verbal,
corporal, grupal, grfica y escrituralmente. Sus estrategias comunicativas y representacionales posibles
casi siempre rebasan con creces las de la utilizacin del cdigo lingstico. Cuestin interesante de
analizar con ellos durante el jardn de infantes y a lo largo de todo el proceso de alfabetizacin.
Cmo transformar en nosotros cierta visin hegemnica del proceso de escribir-leer asociada
al dominio de un solo cdigo ( el lingstico) , y aprender a mirar, descubrir, valorar otras formas posibles
, complementarias, de representacin del pensamiento, de los sentimientos desde temprana edad? .
Se hace necesario que los adultos podamos comprender la complejidad y multi-dimensionalidad
de este proceso en un contexto en el que la presencia de sistemas audiovisuales coexisten con los de la
representacin escrita.

El alma ( de Javier)
En la provincia de Tucumn ( Argentina) en las escuelas pblicas, la asignatura Religin
( catlica) es obligatoria. Est presente como contenido curricular desde el Jardn de Infantes.
Como se transmiten las nociones religiosas a un nio de cinco, seis, siete aos?. Para qu, por
qu ?., qu aprenden los nios acerca de nociones tales como cielo, infierno, alma, Dios, pecado, etc ,
cuando es el lenguaje verbal y/o escrito del adulto el medio de transmisin de estos conocimientos ?,
slo aprenden Religin los nios en las clases destinadas a esta asignatura?
Para responder estas preguntas desde el Instituto CERPACU de la Universidad Nacional de Tucumn,
realizamos una investigacin en cinco jardines de infantes de la provincia. A lo largo de un ao,
participamos como observadores de las clases de Religin , realizando registros etnogrficos de cada una.
Los resultados de este trabajo han sido muy valiosos, no slo para descubrir los procesos de
recepcin e interpretacin que los nios llevan a cabo en las clases, sino para comprender cunta distancia
o cercana puede existir entre lo que el adulto transmite y lo que los nios interpretan de la informacin
brindada.
Consigno dos breves ejemplos , testimonios de esta situacin, en la que el tema de la clase era :
el alma.
Maestra: Se acuerdan que la seorita YA les ense lo que es el alma, no ? bueno, a ver Javier,
qu les ha dicho la seorita?
Javier : Que el alma es donde van a parar todos los pecados, y ste... que Dios puede descubrir TODO
lo que hacemos as, de malo y bueno porque SIEMPRE ESTA MIRANDO LAS ALMAS desde ah ... v
TODO ... y ha estado mirando las almas POR ESO ESISTE EL PURGATORIO ,! Ah van a parar ! . . .
para que se acostumbren a ser buenas, y ya despus, las dejen salir... (Clase de Religin, escuela suburbana, jardin de infantes.
Mariela: noooooo, el alma no es eso seorita, vos has dicho que es como el espritu que anda
siempre volando , como en los dibujitos de la tele que salen fantasmas, pero que cuando hacemos algo
malo, ya se pone toda negra el alma , y eso es el pecado, el alma bien negra.( cinco aos)
Situaciones de la vida cotidiana escolar que podemos focalizar como unidades progresivas de
anlisis a fin de desarrollar en nosotros y en los alumnos posibilidades no slo de reproduccin de lo
que ha dicho la seorita sino para que podamos pensar y transformar nociones , conceptos e ideas desde
nuestra propia lectura del mundo. Desafo necesario si nuestra meta es contribuir al desarrollo crtico de
autoras de la palabra-pensamiento, y no slo reproducir palabras e ideas ajenas como si fuesen propias.
Darle vida a la escritura y al dibujo
Desde el ao 1989 , investigamos distintos aspectos de los procesos comunicativos de la infancia
y adolescencia, y en particular, el relacionado con el aprendizaje de la escritura-lectura y la
representacin plstica .. He comprobado que la mayora de los nios supone o est convencido que
para que sus dibujos o escrituras iniciales sean vistas por otros, valoradas y comprendidas, es
imprescindible su propio protagonismo lingstico, su mediacin oral. Cuando logran darle vida a sus
escrituras, transformando esas representaciones grficas desde su explicacin verbal, logran a su vez,
dinamizar y re-crear lo escrito utilizando la oralidad.
En este proceso inicial, un nmero importante de nios no puede , no sabe verbalizar lo que
escribieron o demuestran dificultades no a nivel de la lectura sino de su posibilidad de protagonismo
oral frente a su propia produccin escrita. Otros, en cambio, dicen mucho ms que lo que est
efectivamente escrito o cambian la escritura entonando secuencias que quieren destacar, muchos otros
inventan o leen algo muy distinto a lo que pudieron escribir.
Esta experiencia, que la institucin educativa llama lectura, desde temprana edad le puede
posibilitar al nio posicionarse en un rol activo, a fin de comprender que puede asumir su palabra
mediante explicaciones propias, que requieren destinatarios especficos. Leer a esta edad es otra de las
estrategias para comunicar, para decir , para ser escuchado y escucharse a s mismo.
Estamos frente a un proceso de autora multidimensional, de co-referencialidad : escrituradibujo-comunicacin verbal, que van progresivamente complementndose y retroalimentndose. Asi por
ej., esta funcin y rol explicativo asumido a partir de la lectura de sus producciones grficas o
plsticas, es de enorme importancia en el proceso de aprendizaje de la escritura y en el desarrollo de
roles sociales de la palabra en contextos formales, institucionales. 1
1

Vase el artculo: Autora de la palabra en la infancia en Requejo; I ; Lingstica Social y Autoras de

la palabra pensamiento ( 2004 ) Ed. Cinco; Buenos Aires.
4

De ah que el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura si bien tiene su especificidad, no

debiera ser escindido o estudiado de manera independiente del de la comunicacin verbal, plstica-visual,
corporal. Porque esas formas de representacin y de comunicacin constituyen tambin bases
fundacionales potencialmente valiosas de sus procesos de lectura y escritura al permitirle ir estableciendo
nexos y relaciones nuevas, activas.
Sistemas de representacin y de produccin incipientes, an no valorados de manera directa
como escritura o lectura oficial, pero que le posibilitan aprender a confiar en sus posibilidades de
aprendizaje desde la creacin de mensajes y gracias a la produccin de representaciones no homogneas
que van a contribuir al salto cualitativo que requiere escribir sin la mediacin explcita o la apoyatura
permanente en el dibujo o en sus discursos o explicaciones orales.
De ah que cuando los adultos miramos slo el producto escrito con independencia del
conjunto de manifestaciones y de producciones simblicas del nio, corremos el riesgo de debilitar e
incluso destruir la compleja y mltiple unidad de los sistemas simblicos y representacionales de los que
se vale la infancia para inscribir no slo su palabra en el mundo sino su historia como persona. Ms
an, perdemos de vista la posibilidad de comprender uno de los aspectos centrales del desarrollo
lingstico y cognitivo a esta edad, ese proceso a veces no del todo perceptible- que consiste en el
descubrimiento progresivo del nio acerca de cmo y a travs de qu tipo de trabajos, de elaboraciones y
producciones ellos van pudiendo establecer diferencias entre el lenguaje plstico-verbal y el escrito.
Teniendo en cuenta lo anterior, podemos decir que para aprender a escribir los nios necesitan y
debieran ser alentados a utilizar protagnicamente no slo una estrategia vinculada a escribir , sino
adems ser capaces de problematizar y conocer diferentes herramientas e instrumentos multimediales:
cantos, dibujos, fotografas, dilogos y narraciones orales, representaciones visuales, corporales y
dramatizaciones, gestos inventados que transmiten mensajes, etc. Lo cual requiere trabajar con unidades
temticas especficas que hagan confluir sus potencialidades y capacidades en torno a un eje temtico: el
origen del universo, las canciones populares sobre la amistad, las frases clebres de protagonistas de la
Historia, etc.
Otras facetas a explorar
Aceptando que la escritura talvez sea una de las producciones y de las sntesis culturales,
cognitivas y simblicas ms complejas que hemos elaborado los humanos, para lograr su dominio se
requieren no slo competencias o habilidades cognitivo-discursivas, sino exploraciones activas de la
comunicacin , del lenguaje y de la realidad social y a la vez, uso de instrumentos diversos que medien la
relacin entre el sujeto y el mundo, e incluso, experiencias de recuperacin por medio de la escritura , de
voces e historias pasadas que permitan en este presente social del nio, representar parte de esas historias
y voces a travs de su propia escritura.
Otro aspecto a considerar: las co-relaciones y vnculos que existen - que ya han sido demostrados - entre :
a) la configuracin y adquisicin del conocimiento y el desarrollo social, y
b) la adquisicin del conocimiento de la escritura y el desarrollo lingusitico .
Vigotsky lo demostr claramente: para que los nios desarrollen capacidades como usuarios y
constructores de smbolos , las actividades sociales en las que participan resultan de particular relevancia.
Los nios aprenden a aprender esos iniciales abecedarios que la humanidad ya ha elaborado, no
slo para copiar o reproducir ideas previas o cuestionarlas creando otras nuevas, sino adems, para poder
expresar y representar el contenido nunca esttico de su propia conciencia y subjetividad. Y en ese
extenso proceso, el alfabeto escrito es slo uno de los sistemas a los que puede apelar. De ah que
reflexionar acerca de cmo un nio o adolescente aprende a escribir y escribe , necesariamente implica
conocer aspectos no slo de sus escrituras, sino de sus experiencias comunicativas y sociales , as
como descubrir sus estrategias actuales con la palabra y pensamiento acerca del mundo, con las
posibilidades de expresarse hacia fuera de s mismo , y ayudarlo a re-descubrir los nexos posibles entre su
propia historia y lengua materna-paterna, sus dibujos y expresiones plsticas, y este nuevo sistema de
representacin y de comunicacin que es la escritura.
A lo largo de ese extenso e intenso proyecto, la ajenidad frente a lo que produce en la escuela o
por el contrario, la identificacin activa con su propia praxis de escritura tiene una notable incidencia en
los procesos de aprendizaje posteriores.
Comprender desde temprana edad :
a) el contenido , la compleja urdimbre de lo lingstico-comunicativo, y no slo las formas
correctas de lo que escribe;

b) ir descubriendo con el sostn del adulto, cmo hacerlo y para qu ,

c) entender qu poderosas razones son esgrimidas en su tiempo histrico a fin de que se
alfabetice, es tan importante como el dominio del cdigo lingstico escrito.
En este sentido, aprender a escribir y leer con fundamento, constituye una experiencia
progresiva no meramente lingstica, que incide poderosamente en la configuracin de su propia
subjetividad e identidad, en su potencial y cambiante necesidad y posibilidad de autora de la
palabra-pensamiento.
A lo largo de este proceso ,que hoy se inicia de manera sistemtica en Jardn de Infantes, tanto el
alumno como el docente van configurndose como sujetos activos (o pasivos) de la palabra, lectura y
escritura del mundo ( Freire), segn cules sean los referentes epistemolgicos dominantes, segn
matrices de aprendizaje internalizadas, ( Quiroga:1988), pero adems segn sean las valoraciones
especficas que se le transmiten acerca de sus formas de interpretar , de hablar, escribir o narrar.
Tambin inciden los modelos pedaggicos-lingstico-culturales y poltico-cientficos que tienen
vigencia o predominio en cada mbito institucional, regional, nacional. Sin embargo, los nios ni se
imaginan este teln de fondo que co-determina e incide en su proceso en ms de un sentido.
Dado que en la actualidad, segn encuestas internacionales y nacionales, de cada diez
alumnos que egresan del nivel primario y del nivel medio, siete de ellos no entiende lo que lee, resulta
impostergable desde las universidades indagar la multicausalidad de esta problemtica. Focalizar y
contextualizar su gnesis y desarrollo, a fin de comprender los factores esenciales que han incidido en
esta realidad, a fin de contribuir a su debate, esclarecimiento y transformacin.
Menciono a continuacin otras evidencias descubiertas en relacin al tema, y las pongo a
consideracin para su debate progresivo.
Dialecto social del origen, censuras implcitas, monopolios discursivos.
Las co-relaciones que existen entre la valorizacin institucional positiva de la oralidad infantil y
el aprendizaje de la escritura , o por el contrario, la censura y minusvalorizacin del propio lenguaje de
origen y de pertenencia y el aprendizaje de la lecto-escritura, han sido ejes de mi trabajo desde la dcada
del 70. Se me ha cuestionado ms de una vez que mi defensa permanente de ese dialecto social del
origen constituye un reduccionismo de mi parte, e incluso, ms de una vez me han advertido que estas
ideas contribuyen a reforzar la marginacin social. Sin embargo, he constatado en la vida de las aulas
cun costoso y alienante resulta para un nmero importante de nios esa escisin forzada entre su autora
comunicativa social y la escolar. Escisin que dificulta e incluso impide aprender a escribir con
fundamento apostando a la liberacin del sujeto, desde una escritura representativa de su propia vida
,necesidades, posibilidades , conocimientos e historia.
Tambin he constatado que se vuelve un itinerario complejo el poder conquistar ese derecho que
le asiste a todo nio, cual es el de desarrollar una gnesis comprensiva y protagnica de la comunicacin
escrita, cuando en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, al nio no se le transmite la
importancia de, y por lo tanto, no aprende a establecer co-relaciones activas y transformadoras entre:
a) la comunicacin oral , co-fundante de su gnesis cultural , socio histrica, y de su propia autora de la
palabra-pensamiento,
b) la comprensin activa de la realidad social , proceso que constituye uno de los sostenes y nexos
fundantes de su progresiva identificacin lingstica y socio-cultural ,
y c) la gnesis de su propia escritura.
Dado que para aprender a ser autores de la historia y de la palabra- pensamiento y no meramente
usuarios de un cdigo lingstico es imprescindible que este proceso se desarrolle enraizado en y desde
en vez de escindido- la historia cognoscitiva, subjetiva, socio-cultural del sujeto que aprende a escribir,
cuando ese nio descree de sus propias habilidades o estilos comunicativos, o de su riqueza expresiva
o universo vocabular, suele ser frecuente que se transforme muchas veces en un repetidor de grado, en un
competente escriba de ideas y discursos ajenos, o que aprenda a escribir ms bien para el sistema ,casi por
fuera de su identidad, en vez de lograr un posicionamiento activo , conciente, a lo largo del proceso.
Tambin he comprobado que en esta tensin contradictoria entre lo que puedo, necesito y
quiero escribir y lo que me piden o s que tengo que escribir para el sistema? , muchos de nosotros
le hemos dado dura batalla al silenciamiento o enajenacin de nuestra propia voz e historia, recorriendo
difciles aunque no imposibles experiencias para no claudicar en el intento de decir lo que pensamos o
sentimos.

Sentirse ajeno a o distanciado de la propia gnesis de la escritura-lectura precisamente como

consecuencia de un proceso educativo que legaliza slo una variedad lingstica o un estilo correcto
de leer, implica establecer cierta ruptura o negacin de la praxis cultural del idioma de pertenencia.
Proceso sutil, para nada inocente, que contribuye incluso a percibir como ajenos ciertos usos , contenidos
o referentes propios dado que son precisamente los que escasean en los libros de lectura. Textos escritos
en una variedad lingstica hegemnica, que es la que las escuelas defienden y difunden, y que rara vez es
hablada por los alumnos.
Descubrir que el habla-pensamiento propio no puede transformarse en escritura ms que de una
manera estndar hegemnica, porque en la escuela no se escribe como se habla en la vida social,
constituye una experiencia cotidiana y conflictiva para miles de nios, adolescentes. y adultos.
El impacto subjetivo ,cultural y cognitivo de estas situaciones no es idntico en todos los
alumnos o adultos, pero negar el problema o secundarizarlo puede muchas veces contribuir a idealizar
este proceso, tanto como a confundir el registro y la percepcin externa e interna que ese nio realiza
cuando aprende a escribir, ya que van transmitindosele nociones ideolgico-lingusticas contradictorias,
as como valoraciones especficas acerca de lo que tiene valor lingstico y poder para ser escrito y lo
que carece de l.
Por el contrario, desde una postura diferente, los nios pueden aprender a valorar y comprender
distintas sintaxis sociales, diferentes gramticas , formas de argumentacin incluso opuestas, lo cual no
slo les posibilita ampliar sus representaciones internas sino que les abre horizontes diferentes a los de su
propio origen. Desde mi punto de vista, discutible por cierto, resultara infinitamente ms creativo y
liberador, aprender a escribir desde los sonidos propios de la oralidad social y cultural de los nios que
desde los sonidos de las letras de un abecedario. Teniendo como referente ese dialecto social del origen,
transformado en escritura inicial, podemos aprender a leerlo, analizarlo y transformar aquellos aspectos
que impiden la comunicacin o la lectura de otros.
Desde dnde hablan los nios?
Deca Mariela, una nia de seis aos, que vive en un barrio tucumano, zona sub-urbana : mi to
no va a venir a buscarme hoy a la escuela porque se ha ido a acompaar un cuerpo .
Podemos preguntarnos qu significa para esta nia ir a acompaar a un cuerpo? , qu
significa para nosotros?, se pueden establecer nexos , puentes entre esta forma de comprender la muerte
y el acompaamiento del difunto que an se realiza en muchas comunidades y el proceso institucional de
aprender a leer y a escribir?. guardan relaciones dialcticas las formas de vivir, de interpretar la realidad
y el mundo de nuestros alumnos con las formas de aprender a escribir y leer en el aula?
Lo que estoy planteando es que siempre se aprende a ensear y a escribir desde un lugar en el
mundo, desde una cultura, desde formas de entender la realidad, y no slo desde un alfabeto o desde las
lecturas de teoras o manuales. Cuanto ms sepamos de la vida, historia, necesidades, posibilidades y
culturas de la infancia, el proceso de ensear a leer y escribir puede tener bases ms slidas y cientficas.
Mariela, como tantos otros nios en Amrica, puede aprender en la escuela :
a) a valorizar o desvalorizar sus referentes lingusticos y culturales a medida que aprende a escribir y leer,
b) a conocer, explicar ,cuestionar significados sociales de sus ideas o a silenciarlos, desvalorizarlos,
aceptarlos sin cuestionamiento alguno,
c) a valorar distintas formas y estructuras de pensamiento ( sintaxis ), diferentes estrategias argumenativas
y formas de pensar-hablar o por el contrario, aprender a escribir no desde sus necesidades y referentes
sino imitando o adoptando modelos, referentes ajenos a los que siente poco representativos.
Resulta bastante sorprendente que aun en nuestros das , las formas de hablar-vivir-pensar de las
mayoras de un pas no sean las ms valoradas por el sistema educativo, porque como sabemos, desde el
siglo XV a la fecha, casi nunca han sido considerado cultas, necesarias, valiosas ni importantes. Talvez
por eso no pueden escribirse ?.
Qu piensan los maestros de su propia autora?
Una experiencia impactante y transformadora de mi vida profesional ha sido el dictado de cursos
a docentes y estudiantes de nivel inicial, primario, terciario y universitario, tanto en mi lugar de origen
,Tucumn, como en las ciudades de Mendoza, Rosario, Santa Fe, Villa Constitucin, Bariloche, Paran,
Jujuy, Santiago del Estero, Buenos Aires. En el ao 2001 y 2002 comenc a formular interrogantes ya
no slo acerca de los procesos de autora de la palabra en nios y adolescentes, sino en las posibles
relaciones entre este tema y la autora de la palabra-pensamiento de los adultos.
Los ejemplos que menciono a continuacin pertenecen a docentes y alumnos a punto de egresar
de la universidad o del nivel terciario como maestros.

Un breve cuestionario, respondido por ms de seiscientos participantes de estas masivas

experiencias, tena como una de sus metas reflexionar e indagar el tema de la autora. Para mi sorpresa, el
97% de los docentes y alumnos respondieron que :
ellos jams haban sido autores de nada,
carecan del don de la escritura,
que escritor o autor eran Borges , Neruda o Cortazar ,
que slo haban escrito uno que otro poema o cuentito breve durante la adolescencia pero que
no le dieron demasiada importancia ,
que jams haban aprendido a escribir como para ser autores,
que no saban cmo hacerlo,
que no tenan acceso a los medios econmicos como para decidirse a escribir para
publicarlo,
que escriben para ellos o para sus alumnos pero que no pensaron que mereca publicarse,
que en la adolescencia o infancia sintieron tanta vergenza cuando fueron censuradas sus
escrituras o corregidas sus carpetas porque tenan psima
ortografa o no escriban con claridad, que desde entonces ya no se animaban a escribir
para otros y menos an para publicar sus producciones ,
que era la primera vez que se planteaban este tema .
Respuestas
que hablan por s mismas, y que en parte reflejan la poblemtica que
venimos desarrollando. Porque si un maestro siente que no ha desarrollado autora valiosa de su palabrapensamiento, o reconoce que slo escribe para los alumnos o para el sistema educativo , es improbable ,
aunque no imposible , que apueste a la autora de sus alumnos.
De las respuestas anteriores
podemos adems inferir que para el 97% de las personas que respondieron el cuestionario, slo hay
autora cuando se escribe. Lo cual requiere un debate ms profundo entre nosotros.
Cuando hablamos, argumentamos, vivimos, hacemos proyectos de vida junto a otros, cuando
dibujamos, nos enamoramos no somos autores ?
Por qu no est permitido escribir como uno habla?:censuras implticas
Una de las formas sutiles pero eficaces de censura lingstica y socio-cultural consiste en
excluir de las curricula los conocimientos, preocupaciones y prcticas culturales o lingusticas de los
sectores mayoritarios, as como silenciar o no abordar en los libros y contenidos que se aprenden, las
necesidades e intereses de la vida real de millones de nios y de adultos tal y como ellos las comentan,
explican, manifiestan, gestando as universos discursivos y conceptuales alejados de sus posibilidades
reales de interpretacin y de produccin.
Es decir, en el sistema educativo casi todo lo que se lee o aprende, goza de distanciamiento
creciente en relacin a lo que se vive en la vida social y cotidiana. Situacin que tiene inscripcin en la
subjetividad no slo de los alumnos sino tambin de los docentes. Por eso surge en las aulas la
pregunta: para qu nos sirve esto seorita ?
Desde hace ms de dos dcadas, percibo una "oferta" lxico-ideolgica-temtica casi
monoplica, que impone y difunde un modelo lingstico y cultural altamente estandarizado en el que las
crisis y contradicciones, por ej, no son consideradas importantes, y por ende, tampoco son analizadas
inter-generacionalmente en las instituciones . A la vez, la transformacin educativa que durante la
dcada del 90 fue polea de transmisin de un modelo econmico (el capitalismo neo-liberal), ha sido
funcional, en muchos sentidos, a los intereses de una economa de grupos y mercados capitalistas. Lo
cual se ha reflejado, por ej., en el remanido tema de que los alumnos logren una competencia lingstica
eficaz, en apariencia ya pre-determinada de antemano por manuales y libros de textos escritos por
adultos. Lo cual ha sido y es asunto de compleja resolucin en aulas superpobladas, con nios y
adolescentes cuya procedencia socio-cultural es diferente, y con docentes sucesivamente bombardeados
cuando no reciclados segn distintas modas y novedades pedaggicas, psicolgicas o lingsticas.

Me pregunto :
a) si la lengua estndar y los contenidos curriculares que en ella se vehiculizan ,constituyen an
hoy uno de los andamiajes ideolgicos desde los que se procura naturalizar y sostener el
modelo socio-poltico y econmico neoliberal ,

b) por qu las competencias lingusticas de un nmero creciente de alumnos son percibidas como
material progresivamente reciclabe, moldeable en las aulas, como si hablar fuese un producto
casi independiente de la compleja historia que vivimos, de la propia historia social del nio y de
su grupo familiar;
c) por qu se predica lo anterior sin que se expliquen y debatan las razones por las que es
necesario aprender y comprender determinada variedad y competencia lingstica dominante,
y en cambio, no hacer lo mismo con la que define la propia identidad lingstica que caracteriza
a nios y adolescentes y sectores sociales provenientes de contextos sociales y realidades
comunitarias y culturales muy diferentes;
d) por qu en el sistema educativo no se puede escribir como uno habla,
e) por qu no fuimos alentados a hacerlo ni existen espacios institucionales en los que esta
prctica sea legitimada como un derecho y como parte del proceso de aprender a escribir.

Interesa destacar que toda variedad social, cultural, territorial que no puede escribirse como tal,
refleja por un lado, que es una variedad lingstica que ha sido poltica, lingstica, cultural e
ideolgicamente dominada, incluso censurada por quienes definen las polticas lingusticas y educativas.
Es decir, no se trata de una cuestin gentica ni natural. En realidad, los grupos o sectores dominados,
empobrecidos econmicamente o que manejan el lenguaje de una manera poco convencional, han sido
juzgados desde siempre como hablantes de variedades
incultas, pobres subestndar . Una lgica imperialista, clasista se ha impuesto en Amrica desde la
Conquista espaola en 1492. Su vigencia actual demuestra cunto nos falta por transformar y liberar en
este y otros terrenos.
Tampoco es casual que esa oralidad social no estndar haya estado y est an bajo la lupa
cientfico-analtica de quienes s dominan la nica variedad que tiene prestigio; de lo cual resulta que
quienes la hablan, como no pueden escribirla, restringen en muchos sentidos el proceso de objetivacin
necesario para pensarse a s mismos y a otros, desde un rol y una actividad cognoscitiva diferente a la
verbalizacin oral, cuya instantaneidad impide que se transfrome en discurso legitimado y con poder, y
no queda fija ni codificada por ellos mismos.
Salvo excepciones, las mayoras de un pas , y en estas mayoras incluyo a los nios y
adolescentes actuales, no han sido ni son alentadas a pensar acerca de las relaciones que existen entre las
diferencias y desigualdades lingusticas y las desigualdades sociales , o entre el orden social desde el que
se gestan e imponen determinadas formas de hablar-pensar-vivir como valoradas y otras en cambio,
como sin prestigio. Menos an a poner bajo sospecha los contenidos ideolgicos, polticos, culturales
de nuestra propia conciencia histrica o de clase, lo cual dificulta aprender a pensar y escribir el mundo
desde un lugar liberador, no meramente reproduccionista. Por eso discrepo con la idea de una
psicognesis de la escritura, dado que prioriza aspectos intrapsicolgicos del proceso, a la vez que reduce
el horizonte de esta praxis a una dimensin casi exclusivamente epistmica, cognitiva.
Tampoco han sido frecuentes las experiencias alfabetizadoras que han contribuido a comprender
la gnesis social, cultural de nuestros procesos de aprendizaje de la oralidad y escritura, as como a
indagar junto a otros, nuestros propios argumentos e ideas, lo cual debilita aspectos centrales de tal
proceso.
Teniendo en cuenta lo anterior me pregunto si los nios y adolescentes pueden aprender a leer y
a escribir indagando activamente no slo la escritura como objeto de conocimiento, sino otras formas de
representacin, as como comprendiendo desde el inicio la importancia crucial de valorar, atender,
entender sus propias gnesis y desarrollos socio-histricos y culturales de la palabra-pensamiento . Es
decir, inscribir ese proceso como una praxis cotidiana de toma de conciencia activa de s mismo , del
objeto de conocimiento y de las acciones mediante las cuales es posible aprender a aprender, a conocer.
Para lo cual es importante poder desplegar estrategias comunicativas tanto individuales como grupales, y
experimentar situaciones generadoras de aprendizaje en las que sea posible escuchar, confrontar, analizar
argumentos orales o escritos, sistemas de representacin de la informacin no slo lingusticos, que
amplen sus posibilidades de autora social y cultural de la palabra-pensamiento. Puentes dialcticos entre
lo que somos , pensamos, vivimos, necesitamos , podemos representar, escribir, dramatizar, leer, etc.
En cambio, si seguimos sosteniendo la idea de que para aprender a escribir bien, los nios
deben cambiar de dialecto, tal vez estemos reforzando una metodologa ideolgicamente retardataria, y
una tarea cognoscitiva y subjetivamente compleja.
Apuesto precisamente a lo contrario : para aprender a escribir no es necesario cambiar
de dialecto, sino aprender a analizar, cuestionar , usar el propio idioma porque es el que les otorga sostn
subjetivo, cognoscitivo e identitario a los alumnos, y si ese lenguaje social fuese valorado, cada alumno

podra desplegar sus enormes posibilidades en el marco de un proceso activo, liberador en el que no sea el
dialecto lo que cambie sino el posicionamiento subjetivo del sujeto frente a su propia palabra, vida e
historia y a la de los dems.
Para aprender a escribir y leer con fundamento, ms que dialectos correctos y cultos, resulta
necesario que cada nio y adulto pueda asumir su condicin de sujeto epistmico, sujeto social e
histrico, a fin de que en vez de adaptar pasivamente palabras y escrituras ajenas, pueda aprender junto a
otros a decir, escribir y transformar aquellos aspectos del mundo que le impiden liberar su palabra
,conciencia e historia. No es slo una cuestin de cambio de dialecto lo que se les exige a la mayora
de los alumnos para dominar la escritura estandar. A mi criterio, con el pretexto lingstico del cambio
dialectal, se esconden otras cuestiones profundamente ideolgicas y polticas que por lo que observo
cotidianamente pocas veces ha favorecido a las mayoras.
Otras evidencias
Cuando un idioma es dominado por otro, detrs de ese dominio hay intereses poltico-culturales
que no se denuncian.
Cuando una variedad lingstica adquiere el rango de la lengua oficial, se
hace necesario indagar las causas polticas, culturales, ideolgicas que subyacen bajo estas
denominaciones y evidencias. Han sido decisiones polticas las que han determinado el desequilibrio y
desigualdad actual entre el estatus, el poder, el uso social y la percepcin y valoracin de las diferentes
lenguas y dialectos .
Una contradiccin no resuelta : a pesar de que los dialectos sociales populares son mayoritarios
en la vida e historia de nuestro pas , desde el punto de vista institucional son minorizados, e incluso,
silenciados en la escritura. A la vez, las lenguas americanas, toba, mapuche, guaran, slo recientemente
comienzan a ser nombradas como tales, lo cual no garantiza igualdad en el poder de autora. Tanto unas
como otras son percibidas como hablas regionales, vernaculares, populares, coloquiales, o
particularismos, regionalismos, americanismos, o dialectos o idiomas sin prestigio. Su modesto
destino pareciera ser el de la investigacin por
especialistas. Estudios lingusticos en los que esas hablas e idiomas populares se analizan desde
posturas epistemolgicas diversas. En algunos casos para describirlas como meras estructuras
discursivo-textuales, como universos vocabulares particulares, escindiendo esa produccin discursiva del
complejo y contradictorio proceso de su gnesis y desarrollo, tanto como de la vida e historia de los
sujetos que la aprenden, usan, transforman. Anlisis que rara vez ha contribuido al desarrollo lingstico
o cognoscitivo de estos grupos o sectores. Tampoco apuntan a transformar las condiciones de vida por
lo general tremendamente injustas- en las que viven quienes hablan, sino que tienen ms bien como
meta el anlisis discursivo de los sujeto-textos ( en contexto).
En realidad debieran ser los pueblos que hablan un idioma los que desarrollen capacidades
especficas para codificar y explicar sus propios argumentos, gramticas culturas o idiomas, y no slo
ensearles a escribir bien o a analizar curiosidades de ciertas variedades lingusticas o discursos,
por lo general, ajenos. Lo cual demanda recuperar y reforzar una praxis institucional que promueva desde
el inicio autora cultural, social, subjetiva y cognoscitiva a todos los nios y adultos. Salto cualitativo que
requiere de procesos de toma de conciencia de la propia conciencia que contribuyan a afianzar esa
cualidad dialctica esencial a la identidad humana, cual es la de conquistar el derecho de ser sujetos de la
palabra-pensamiento , como resultado progresivo de nuestra condicin de sujetos histrico-sociales y
sujetos de conocimiento y no al revs.
Sera de enorme importancia que una de las metas de todo proyecto alfabetizador fuese tanto la
produccin como el anlisis progresivo de formas de hablar-pensar-escribir-vivir de distintos grupos,
sectores y clases sociales. Contribuir a gestar desde temprana edad la reflexin de esa praxis
comunicativa desde una autora propia, situada ( en vez de sitiada) en un aqu y ahora especfico.
Preguntas abiertas al debate
Cuando en los contextos institucionales o familiares se opina acerca de las caractersticas
lingusticas de la infancia o adolescencia actual, es frecuente escuchar :
a) frases cliche: no saben hablar, carecen de vocabulario, hablan con monoslabos,
son lentos para escribir,
b) estereotipos ideolgicos: escriben como hablan, un horror, como son de la villa, hablan
as, como esa gente as, villeros ( ); son del campo por eso se expresan as , los chicos
carecen de cultura y eso que viven en un country , sus padres no les leen cuentos,

10

c)

valoraciones clasistas o discriminadoras en relacin a las estrategias sociales de la palabra

infantil o adolescente: hablan como viven, ni yo les entiendo lo que dicen , ya se nace
querida, se nace, los tucumanos hablan como indios, bueno, en realidad SON indios.

Frases y valoraciones que en apariencia estn slo relacionadas con las formas de escribir o de
hablar de las personas. Obviamente no califican slo a la materia lingstica sino a quienes son los sujetos
de esas autoras sociales de la palabra-pensamiento e historia. Situacin que en s misma puede ser
interesante de debatir, dado que aprender a escribir como uno no habla , si bien no impide que seamos
portadores de identidad lingstica especfica, deja al menos ciertos temas pendientes para indagar:
por qu en las instituciones educativas no se atiende ni respeta la realidad sociolingustica y
cultural de nuestros pases?
por qu escribimos como escribimos y hablamos como hablamos ?,
por qu aprendemos a escribir teniendo como meta, referente y modelo una sola variedad
lingstica que es a la vez la de una clase social minoritaria ?,
por qu si alguien escribe: oi tengo ganas de bolar es inmediatamente corregido y rara vez
se les ayuda a comprender la relacin entre lo que dicen y escriben ?,
qu diferencias existen entre la frase anterior y : hoy tengo ganas de volar?,
por qu la autora de la palabra-pensamiento de las mayoras ha sido y es minorizada ,
cambiada o silenciada en las instituciones educativas ?
qu relacin guarda lo anterior con la situacin actual de dificultad en los procesos de
escritura y de lectura?
Analizando documentos educativos, reglamentos laborales , contratos comerciales, instructivos,
libros de lectura, manuales, etc. uno comprueba que vienen escritos y pensados no slo desde una
variedad lingstica estndar, sino desde una determinada concepcin del mundo, de la historia, de
la vida, de la poltica, de la cultura. Es decir, una variedad lingstica estndar no surge ni existe en el
aire. por lo que resulta importante diferenciar proyectos que no apuntan hacia lo mismo:
a) lograr el desarrollo de competencias lingusticas relativamente estandarizadas es una meta
necesaria para el sistema poltico-ecoomico actual, dado que en esa variedad vienen escritos
casi todos los productos de consumo y los documentos que van a ser ledos o aceptados por los
trabajadores pero tambin por los patrones y gerentes,
b) podemos apostar a otros objetivos: que las generaciones ms jvenes sean no slo usuarias
o lectoras competentes de los textos escritos en esa variedad lingstica, sino que puedan
cotejar activamente ideas, temas, estrategias discursivas especficas no slo desde el punto de
vista discursivo sino cultural, poltico, ideolgico. Lo cual supone tambin desarrollar
capacidades de indagacin especficas, tanto como creadoras, innovadoras, transformadoras,
que tengan como una de sus metas aprender a cotejar ideas, pensamientos, referentes, universos
conceptuales propios de su vida cotidiana, pertenencia de clase o sector social. con la de otros
grupos y sectores.
c) Por lo tanto, el dominio de una variedad o competencia lingstica per se, no debieran ser la
meta central de ningn proyecto alfabetizador que apunte a liberar la conciencia o a desplegar
autora de la palabra-pensamiento. Si bien es necesario este conocimiento, no ha sido ni es
condicin suficiente para posicionarse en el mundo ya no meramente como espectador sino
como protagonista de la vida e historia .
Muchos dirn , sin embargo, que con el cotejo de ideas no alcanza para desarrollar una autora
no alienante, lo cual es cierto, pero he comprobado que puede ser estrategia necesaria para redescubrir la complejidad creciente no slo del lenguaje que escribimos o hablamos, sino
fundamentalmente, del mundo en que vivimos.
Cuando uno puede desarrollar conciencia activa acerca de lo que implica conocer y hacer
propio un idioma , sentirlo como parte estratgica de nuestra conciencia material e histrica, puede a
la vez aprender a transformarlo en materia de indagacin, exploracin y transformacin cognoscitiva,
comunicativa, ideolgica o cultural. Un idioma que se aprende no para censurar u oprimir o slo para
ser un usuario, sino una produccin y materia explorable junto a otros, que requiere de estudio,
indagacin, confrontacin.
Cuando estas experiencias tienen continuidad en el tiempo, van dndole sostn activo al
desarrollo del lenguaje y la subjetividad. Cuando esto es posible en las aulas, el trayecto a recorrer a fin
de legalizar internamente que no slo es autor el que ha publicado ese libro, sino que mientras

11

aprendemos a escribir o leer tambin somos autores de una experiencia protagnica, esa legitimacin
positiva, valorativa de la propia palabra-pensamiento, suele posibilitar un reposicionamiento subjetivo y
lingstico positivo, que hemos visto expandirse y crecer desde jardn de infantes. De ah el nfasis en
promover esta co-relacin profunda entre los procesos de:
a) alfabetizacin,
b) enunciacin progresiva de aspectos de la propia vida desde un protagonismo que posibilite un
posicionamiento subjetivo seguro,
c) lectura no ingenuos de la realidad y del mundo,
d) registro activo y lectura indagadora de situaciones contradictorias de la vida cotidiana en
distintos contextos sociales y culturales,
e) anlisis comprensivo de la propia praxis comunicativo-discursiva , tanto oral, plstica, audiovisual como escrita,
f) debate acerca de la procedencia ( fuentes) de los contenidos que se aprenden,
g) comprensin y produccin de distintos mensajes,
h) gnesis, desarrollo y transformacin de la autora de la palabra-pensamiento desde temprana
edad .
Lo cual demanda la creacin de espacios institucionales no homogeneizantes, as como de
situaciones comunicativas no unidimensionales ni meramente vinculadas a la nocin de leer y escribir
bien por cuanto posibilitan el anlisis y despliegue de producciones mltiples: creaciones grficas y
corporales , narraciones auto y socio-referenciales, textos individuales y grupales, etc.. Experiencias que
pueden transformarse en vehculo promisorio de autora.
Insisto en que resulta importante alentar, promover, destrabar, sostener, acompaar, escuchar,
valorar positivamente el despliegue de todas y cada una de las ideas o argumentos infantiles o
adolescentes, ms all de nuestras cannicas valoraciones acerca de cmo hablan. Porque los nios de
ayer, de hoy y de siempre necesitan:
a) organizar aspectos no slo lingusticos sino cognitivos-subjetivos-afectivos para armar sus
propias ideas y mensajes ,
b) saber que su palabra-pensamiento tendr receptores que lo escuchen realmente. En este sentido,
la capacidad de transmitir contenidos especficos, organizados , para enunciar a otros quines
son, de dnde vienen, a qu historia pertenecen, resulta parte de un proceso de aprendizaje en el
que la recepcin de los dems constituye necesario destino social de su propia autora;
c) explorar comunicativamente e indagar crticamente los distintos espacios sociales en los que
viven y los mensajes que cada uno gesta, difunde;
d) relatar, es decir, organizar mediante el lenguaje verbal, plstico o corporal nada menos que la
identidad e historicidad de su propia existencia :
yo, cuando vienen los mostruos a mi piesa, me ago que estoi dormido, pero por el ojito de ak
los sigo mirando son imensos, ASI de grandes, y hacen buya tonce yo loagarro al crusifikito que
mea dao labuela y lo agarro BIEN FUERTE, porke ella meadicho que as me proteje diosito a my se
salen volando, desaparecen no estn ( Javier, cinco aos ).
Es la vida de la infancia , su propia salud mental la que a veces est en riesgo cuando estos u
otros episodios no pueden ser organizados verbalmente y transmitidos a otros, o cuando la censura
idiomtica, corporal, o escritural les cercena el derecho y la necesidad de poder transmitirle a otros lo
que son, saben, sienten, necesitan. Cuestiones que en el aprendizaje de la lecto-escritura no son asuntos
de relevancia secundaria sino principal.
Admito que no han sido slo cambios lingusticos o pedaggicos los que hemos vivido
los argentinos en estos ltimos aos. Es evidente el impacto del modelo econmico en nuestras vidas, y
por eso mismo, los nios lo nombran : a mi pap ya loan echao de la carnicera donde trabajaba, ahora
el hace changuitas ( trabajos temporarios) noms y mi ermano , el Lucas, lo acompaa ( Marcos,7.)
En los discursos periodsticos, otras expresiones oficiales estn hoy naturalizadas. Hace 20-30
aos eran impensables : "reconversin productiva, privatizacin, PEUGOT 206, marca la diferencia ,
habl con los sentidos, CTI y GSM te acercan el futuro, control de los recursos, megacanje, ajuste fiscal,
riesgo pas, mercado cambiario (tranquilidad-intranquilidad), modernizacin de/ Estado , convenios
entre escuelas empresas, control de los recursos, "gasto" social, monitoreo de las cuentas fiscales y de
los presupuestos ; etc.
Ideas que se difunden por medio de costosas campaas de "alfabetizacin" poltico-ideolgica
neo-liberal. La mayora de los alumnos del sistema educativo carece de representaciones semnticas

12

claras de las ideas anteriores. No me consta tampoco que hayan aprendido activamente a utilizar
estrategias de lectura o de escucha socio-poltica e histrica que les posibilite entender las co-relaciones
que existen entre lo que dice y vive Marcos y lo que difunden los perodicos. No precisamente por no
dominar una variante lingstica de prestigio sino ms bien , porque a pesar de su hegemnica presencia
en los discursos y acciones polticas, en el sistema educativo, en cambio, casi no se abordan estos temas y
relaciones. Es decir, coexiste un doble vocabulario de uso , el de la escuela y el de la poltica, que rara
vez se encuentran y debaten en las aulas.
En cambio, son frecuentes en el sistema educativo nociones y temas percibidos por los alumnos
como de otro tiempo y contexto histrico :
seres biticos y abiticos, oraciones bimembres y unimembres, cohesin lingstica, textos informativos
, lmites geogrficos, revoluciones del pasado, antnimos y sionimos, recursos poticos y expresivos ,
etc., cuya importancia no niego, pero dada las condiciones actuales de vida y la compleja y cambiante
realidad socio-poltica y comunicacional nacional y mundial, debieran cuando menos ser transformados
radicalmente. Lo contrario, va sentando precedentes de distanciamiento e incluso de extraamiento y de
ignorancia frente a la realidad objetiva.
Ejes curriculares que han hegemonizado durante las ltimas dcadas los lugares de
difusin masiva de estas ideas, y que secundarizan el debate y conocimiento intra e Inter.-generacional en
torno a otros temas que afectan la vida , el presente y futuro de nuestra poblacin.
A la vez, el monopolio discursivo mundial del poder poltico y su hegemona meditica,
procuran dejar en la periferia a los asuntos que cada regin del pas tienen hoy como temas prioritarios:
distribucin de la riqueza, desocupacin, falta de inversin y de desarrollo de las economas regionales,
las condiciones actuales en el mercado de trabajo, las posibilidades laborales luego de terminada la EGB
o el Polimodal, la igualdad de oportunidades en el mbito educativo, cultural o cientfico, los
movimientos sociales de resistencia y de lucha, etc. Entonces, puede ocurrir que en el sistema educativo
los temas que se estudian contribuyan a lo que Ana Quiroga define como: desmentida de la percepcin
de lo real , ya que introducen un hiato no slo discursivo- entre ambos mundos.
Podemos preguntarnos, entonces, si en el sistema educativo se apunta a la construccin de un
nuevo modelo de sujeto social, lingstico, poltico y epistmico, y qu tipo de sujeto es : un Sujeto
que acepte la evidencia de que las cosas son como son , de que el mundo es as, qu le vamos a
hacer, de que hoy por hoy slo existe un " nico mundo posible " , de que el nuevo orden mundial y la
globalizacin han venido para quedarse, o por el contrario, que aprenda, debata y sea capaz de cotejar no
slo variedades lingusticas, sino los procesos y estrategias a travs de las cuales se han producido estos
fenmenos y realidades actuales.
Alfabetizar no es slo aprender a leer y a escribir desde un modelo de escritura homogeneizador,
sino posicionarnos frente al mundo, al conocimiento y a las prcticas socio-educativas y polticas para
comprenderlo y transformarlo. Darle batalla no slo a la pobreza lxica o de vocabulario sino a la
ausencia o minusvaloracin de tantas autoras sociales de la palabra-pensamiento.
Variedades lingusticas, norma estndar: mitos y replanteos
No constituye novedad que uno de los objetivos no siempre declamados - de la
asignatura Lengua es el de ensear a escribir y hablar bien. Lo cual en la actualidad resulta meta de
difcil concrecin. Demarcar gradualmente , ensear cules son las formas cultas, esperadas de decir
y escribir que cada grupo social debe poner de manifiesto en situaciones comunicativas diferentes, ha
sido y es una cuestin que muchas define positiva o negativamente el futuro de un alumno en el sistema
educativo. Quienes no poseen este conocimiento definido como estandarizado, no pueden aspirar a
hablar en pblico, escribir libros, defender una tesis, acceder a la universidad, discutir en paneles
televisivos, etc.. De ah que la aspiracin escolar de que todos manejen la misma variedad de una lengua,
pareciera ser un objetivo loable en primer instancia. Sin embargo, es cada vez ms evidente que los
hablantes de una misma lengua materna-paterna pertenecen a clases sociales y sectores diferentes, y que
si sus conocimientos , roles y funciones sociales no son valorados y comprendidos en y desde su gnesis
social e histrica, corren el riesgo de convertirse slo en reproductores, locutores, portavoces
ocasionales de ese estndar, interferidos y controlados no siempre de manera consciente- por los
discursos dominantes, que de vez en vez concede espacios pblicos para decir ideas diferentes a las del
orden social dominante. .
En la era del fax, modem, movicom, fibras pticas e internet, millones de
personas quedan excludas de producir mensajes que lleguen a travs de estos medios, y slo son
receptores masivos de los mismos. Podemos debatir si en esta desigualdad, las instituciones escolares
juegan tambin un papel decisivo o no.

13

Los mbitos educativos pueden o no afianzar en los alumnos y docentes seguridades lingusticas,
conceptuales, culturales y sociales ,desde el anlisis y toma de conciencia activa de sus propios
conocimientos lingsticos y prcticos, en cotejo y contraste con otros. Pero a la vez, pueden facilitar el
acceso al conocimiento de diversas estrategias, roles y funciones comunicativas, indagando tramas
argumentativas diferentes del decir-escribir acerca de un mismo tema, generando conciencia progresiva,
por ej, de cuales son los recursos lingusticos mediante los cuales se favorecen procesos de manipulacin
y de legitimacin de distintas versiones sonre un mismo acontecimiento.
En relacin al aprendizaje y a la transmisin de conocimientos, otro tema de particular inters,
es el de la distancia lingstica, conceptual, interpretativa, socio-cultural entre distintas generaciones
en el aula.
He comprobado que cuando mayor es la distancia socio-cultural y generacional entre :
a) los temas de inters,
b) modelos comunicativos esperables,
c) estrategias de transmisin y de recepcin de la informacin, y
d) las valoraciones comunicativas de los adultos y alumnos, ms complejo resulta tender puentes
vinculares y comunicativos que sostengan los procesos de alfabetizacin.
No resuelve esta situacin el intento de cambiar o desvalorizar los modelos comunicativos
propios de distintas generaciones, ni procurar su mera estandarizacin . Por el contrario, cuando
podemos entender el por qu inevitable de esas distancias, diferencias, contradicciones, y debatirlo,
como sostn imprescindible tanto del quehacer grupal en las aulas como de los procesos de
conocimiento infantiles o adolescentes y de los nuestros, el proceso de aprendizaje y de
comunicacin posee bases ms slidas.
Otro tema para debatir es el siguiente: la suposicin masivamente aceptada de que mediante el
conocimiento y uso de la lengua estndar , los alumnos podrn ascender en la pirmide social. Dada la
estructura y caractersticas brutalmente injustas de tal pirmide, considero que esta afirmacin
resulta poco cientfica. Por qu ?. Porque se deposita en el uso y conocimiento de una variante sociolingustica la posibilidad cierta de ascenso social ; ecuacin de larga tradicin folklrica en las escuelas
e incluso en las universidades, pero que en gran medida, es falsa.
La lengua culta no puede concebirse como objeto de prestigio e igualador social per
se, sino como un aspecto complejo , contradictorio de la actividad y produccin de distintos grupos y
sectores sociales, culturales, lingusticos y polticos.
No debieran trabajarse de manera aislada ni la lengua ni las variedades hegemnicas porque ni
una ni otra existen por fuera de complejos principios organizadores , de determinaciones socio-histricas
y polticas y de causalidades mltiples, que en ltima instancia, no son de manera central, causas
lingsticas.
Podemos preguntarnos por qu quienes suelen defender la variedad estndar sean precisamente
los que ya la dominan, usan, difunden y poseen. Como si la lengua culta fuese un bien de consumo
libre, que est en los libros expuesta de manera coherente, accesible a todos por igual para ser aprendida,
o que se adquiere en la escuela con independencia de otros factores y procesos tanto subjetivos, como
afectivos y objetivos de la vida de cada persona y de la sociedad y tiempo histrico.
Se sigue sosteniendo que esa lengua o variedad estndar se aprende de manera sistemtica en
la escuela, fundamentalmente a travs de la escritura y de la lectura. Sin embargo, tenemos abrumadoras
evidencias de que no siempre este desafo o meta ha sido logrado.
Su aprendizaje puede incluir el dominio de una variante hegemnica as como de otras distintas,
an juzgadas como sub-estndar. Esta dualidad contradictoria que refleja las desigualdades de la
estructura social debiera ser conocida, debatida y problematizada en las aulas ( no slo de las escuelas
primarias).
Aprender de manera protagnica y transformar estrategias lingstico-comunicativas ,social y
culturalmente hegemnicas puede ser importante si ese proceso posibilita analizar y transformar ideas,
debatir conceptos, acceder a mltiples formas de representacin y de produccin de la informacin no
slo locales. Lo cual constituye un desafo complejo.
Hemos comprobado a lo largo de casi veinte aos de trabajo en escuelas y comunidades
la debilidad de esta equiparacin lgica :
a) a mayor dominio de lengua estndar ,
b) ms rpido o probable es el ascenso social , ya que miles de nios y adultos que manejan y
comprenden la lengua estndar, no han cambiado ni transformado sus situaciones de vida o de trabajo.
Muchos de ellos siguen viviendo en condiciones de mera subsistencia : peones transitorios, albailes a

14

tiempo parcial, cartoneros, pescadores de altamar, adultos empobrecidos que corren de trabajo en
trabajoincluso, egresados universitarios sin trabajo alguno.
Si bien en las circunstancias actuales este conocimiento puede ser alentado e incluso valorado a
fin de no resultar doblemente estigmatizados, no es an en Argentina , ni en ningn lugar del mundo,
condicin suficiente para acceder a los lugares de poder ni de produccin social, econmica o cultural.
Poco se dice en cambio del costo cultural, cognitivo e identitario que ha implicado e implica an para
amplios sectores de poblacin, el cambiar sus formas de hablar-pensar para aprender a hablar bien,
que curiosamente quiere decir: hablar como no habla su madre, padre , hermanos o grupo social de
pertenencia, el "pronunciar elegantemente", que significa pronunciar como no pronuncian sus
compaeros o amigos; ampliar y enriquecer sus vocabularios, que muchas veces pone bajo
cuestionamiento los lxicos y argumentos populares, que deben encontrar el correspondiente sinnimo
culto, con lo cual se inicia un proceso complejo, del que el nio y muchas veces el docente no son
conscientes, a causa del tipo de enseanza conductista, estructuralista, a- histrica desde la que nos
ensearon la asignatura Lengua.
Sujetos sociales, los nios y docentes
Las clases de Lengua siguen privilegiando -con excepciones, por cierto- el anlisis de sujetos
textuales, gramaticales, sujetos discursivos de pura materia lingstica. Un cambio importante sera
escribir-pensar-hablar acerca de y con los sujetos sociales e histricos, y problematizar , en vez de los
sujetos del discurso, lo que dicen, conocen, viven, necesitan, los sujetos reales.
Vale la pena escuchar lo que deca con gran agudeza , a la vez que con interrogantes,
una maestra rural de sptimo grado en el ao 2002:
yo lo que observo es que los nios en vez de evolucionar en sus seguridades lingusticas y en su
comprensin lectora, parece como si involucionaran cuando llegan a sptimo grado, escriben oraciones
cortas, no emplean ms que nexos copulativos, no les gusta la hora de escritura ni de Lengua, pero no s
si la culpa es de nosotros o se debe al mtodo, o a la famosa psicognesis o ms todava a la televisin y
a los padres que ya casi ni se ocupan de sus hijos..
Malestar e incertidumbres reales, las de una generacin de docentes, formados en una
tradicin academicista, enciclopedista, que tena a la lecto-escritura y al libro o enciclopedia como ejes
principales de sostn de los procesos de enseanza-aprendizaje. De ah que cuando los libros y manuales,
la lectura sistemtica o el estudio estn fuertemente debilitados e incluso desvalorizados como lugares y
referentes de saber legitimado , se resienten aspectos centrales del vnculo humano, pedaggico y
didctico porque no siempre ese docente sabe cmo ensear utilizando otros soportes de
representacin del conocimiento que no sean los libros, la escritura. Lo cual requiere re-pensar nuestras
propias matrices de aprendizaje internalizadas, as como nuestras prcticas y rol docente. Tema que
reclama espacios de discusin y debate entre docentes, alumnos, autoridades educativas.
En trminos de Bordieu: En el proceso que conduce a la elaboracin , legitimacin e
imposicin de una lengua oficial, el sistema escolar cumple una funcin determinante: fabricar las
similitudes de donde se deriva esa comunidad de conciencia que constituye el cemento de la nacin. A
la vez, afirma Georges Davy, que la funcin del maestro de escuela, maestro del habla, es, por eso
mismo, maestro del pensar; l acta diariamente a travs de su funcin, sobre la facultad de expresin de
cualquier idea y emocin: acta sobre el lenguaje y el pensamiento. Al ensear a los nios la misma
lengua, una, clara e inamovible, talvez, sin saberlo, se les induce naturalmente a ver y sentir las cosas de
similar manera, y se trabaja as, en la edificacin de la conciencia comn de una nacin, que muchas
veces coincide con la de los discursos dominantes. (Bordieu, P. 1989) Crculo vicioso, que ha
comenzado a desnudar sus debilidades y contradicciones.
Ampliando lo dicho por Davis, y desde la experiencia de haber podido contrastar
situaciones y experiencias de aprendizaje y comunicativas en diferentes sectores y clases sociales,
entiendo que hoy por hoy no son los maestros o docentes los nicos responsables de las formas de pensar,
de hablar o de escribir de los alumnos. No depende ya hoy de ellos solamente la adquisicin de una
competencia discursiva o lingstica adecuada.
Actan sobre la conciencia social de nios y adolescentes, modelos comunicativo-culturales,
personajes, propagandas, referentes audio-visuales, msicas, mensajes, sistemas de representacin y
valores dominantes en los que casi nunca predomina una sola variedad lingstica o estrategia
comunicativa estndar, sino todo lo contrario.
A la vez, cambiantes y contradictorias experiencias grupales, sociales y familiares tanto como
episodios y decisiones polticas, sermones religiosos y/o institucionales, prcticas grupales,
mediaciones tecnolgicas, etc., inciden tambin en la configuracin y transformacin de la subjetividad

15

de las nuevas generaciones, tanto como de sus roles sociales de la palabra-pensamiento . Universo
necesario de indagar, comprender, por cuanto constituye ya no la lengua de nuestra lejana
escolarizacin primaria, sino el desafiante pero promisorio mapa lingstico actual, que va poniendo en
tensin y lucha antiguos formatos discursivos, anteriores formas de representacin y de transmisin de la
informacin y de los contenidos, y en el que avisoro interesantes, nuevos, pero impredecibles procesos
lingstico-comunicativos del presente social en el que vivimos.
Como hemos consignado al comienzo de este trabajo, coexisten situaciones y experiencias
sociales que deslegitiman y cuestionan valores dominantes, que desocultan aspectos de la realidad, que
ponen en evidencia versiones e interpretaciones no monoplicas. Su emergencia discursiva en las aulas
puede ser inicio de cierta democratizacin del uso de la palabra en las instituciones.
Resulta importante que todos los nios y adultos puedan no slo ser usuarios
competentes o interpretar lo que leen o miran, sino adems, producir y transformar distintos tipos de
mensajes, contenidos y textos, as como aprender a reconocer desde dnde estn pensados o dichos ciertos
discursos e ideas, cules son las estrategias lingusticas que mediatizan relaciones de poder, quines
producen determinados cdigos, siglas, mensajes , informaciones , documentos, libros, peridicos, leyes,
y con qu propsitos.
A la vez, definido el proceso de alfabetizacin (que empieza con la vida) como proceso
progresivo de configuracin de nuestra conciencia social, poltica, lingstica y cultural, la importancia
del aprendizaje de la lectura y escritura en la sociedad adquiere carcter central, definitorio. Recordando
que uno aprende a leer y a escribir no slo desde el alfabeto oral o grfico sino tambin viviendo,
sintiendo, participando, actuando y transformando la realidad, como nos enseara Freire. En este sentido,
las curricula vigentes pueden introducir -y de hecho muchos docentes ya lo hacen- temas innovadores ,
mtodos de conocimiento transformadores. Pero advertimos que en la mayora de los casos, los textos
que se leen en las aulas, an representan la vida, cultura, organizacin familiar, dialecto, intereses,
estereotipos ideolgicos de una sola clase social que es la misma que escribe y sostiene la vigencia de
esos textos y mensajes.
La imagen siguiente, pertenece al libro Azuln , Azulado, EGB 1,Ed. Santillana, 2000,pg. 9.

16

Felices familias, idealizadores modelos que refuerzan lo mismo que hacen los medios :
desvirtan lo real, mitifican el presente social, bobalizan el cerebro infantil.

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Nos constan, a la vez, que a lo largo y ancho del pas, desde hace dcadas, maestros,
profesores, alumnos y profesionales de distintas disciplinas de las Ciencias Sociales han realizado y
realizan enormes esfuerzos para permitir la emergencia, difusin, valoracin y escritura de producciones
lingusticas - orales ,grficas, musicales o escritas - que no desvasten los referentes sociales y culturales
de sus alumnos. Libros inditos , ensayos de trabajo grupal, producciones mltiples que no siempre tienen
adecuada difusin, valoracin acadmica.
Resulta cada vez ms evidente que las instituciones educativas tienen que dar respuesta a una
generacin de nios que detesta el autoritarismo, el sometimiento, los contenidos intrascendetes,
pretendidamente ingenuos, bobos y se rebelan en contra del estudio carente de sentido de tantos temas
anacrnicos. De ah la importancia de repensar nuestras concepciones acerca del lenguaje social, de los
lenguajes sociales, ya que en ellos estn expresados o silenciados, los conflictos, las preguntas,
esperanzas , temas y necesidades ms profundos de cada perodo de nuestra historia.
Me pregunto adems, si a los alumnos en verdad ya no les interesa estudiar , es decir, aprender
a conocer el mundo desde un rol protagnico, o si lo que hemos definido y creemos que es estudiar, ha
sufrido transformaciones de tal magnitud, que resulta necesario esclarecer con ellos en las aulas.
Finalmente, dado que hemos constatado que cuando existe coherencia en el proceso de
conocimiento que se inicia da a da en el aula, es decir, co-relacin activa entre el objeto a conocer, el
sujeto o grupo , y la praxis que orienta esa bsqueda a fin de apropiarse instrumentalmente de lo que an
desconoce, los resultados son positivos, estoy cada vez ms convencida de que no ha desaparecido
mgicamente ni de un da para el otro el impulso epistmico en las nuevas generaciones, sino todo lo
contrario. Talvez sea nuestro propio impulso o necesidad de conocimiento lo que requiera ser
interrogado en profundidad , as como las formas por medio de las cuales les proponemos estudiar,
aprender.
Algunas propuestas de la Lingstica Social (para debatir)
Tal vez sea tiempo de cambiar nuestra concepcin acerca de lo que es escribir, leer e
interpretar, y aprovechar las horas de vida que tenemos para aprender junto a nuestros colegas y alumnos
a mirar, comprender, analizar, conceptualizar nuestras complejas realidades a fin de que los nios (y
nosotros) amemos lo que hacemos, le encontremos sentido histrico y destino social a nuestras
producciones lingusticas ( no slo escolares). Algunas propuestas que vamos descubriendo apuestan al
desarrollo crtico y creador de la comunicacin verbal y escrita:

No slo escribir oraciones sino escribir, producir y compartir ideas. Las ideas muchas veces,
pueden superar largamente la secuencia de una oracin gramatical simple.
Hacer "algo" con esa especie de cadver de la escritura que han sido hasta hoy las oraciones
gramaticales. Darles vida, hacerles preguntas, re-escribirlas desde la sintaxis social que emerge
en las aulas.
Modificar los rdenes estables de algunos titulares y oraciones e indagar sus cambios a nivel del
significado.
Trabajar y re-descubrir el orden paradigmtico y no slo el sintagmtico, lineal. Porque analizar
y debatir una sola idea desde diferentes miradas y experiencias vale ms que separar cien
sujetos de cien predicados.
Adjudicarle otros sujetos a las mismas oraciones; sujetos sociales conocidos, cuya vida le
otorgue coherencia y sentido al acto poderoso y revolucionario de aprender a escribir.
Proponer sujetos histricos reales que asuman ciertos predicados -posibles o imposibles-,
Asignarle acciones distintas a las habituales a esos amorfos sujetos de la infancia: Susi, el oso,
Mumi, Meliponio, el globito colorado, la patria (hasta cundo con minsculas?),
Escribir argumentos a partir de las ideas , intereses, necesidades de los nios y maestros.
Argumentos breves, progresivamente ms extensos y complejos, en presente real de indicativo,
el ms histrico de los presentes, el que alienta el futuro, la nocin de futuro y de proyecto.
Que el pasado , a su vez, no sea slo un ejercicio mecanicista de subrayar verbos o cambiar los
tiempos verbales de un texto ,sino de percibir transformaciones tanto desde el sujeto como de
quienes son sus destinatarios.
Aadirle a la conjugacin verbal ortodoxa otras marcas explicativas, identificatorias del sujeto:
Yo soy Juan Tolaba, vos sos mi hermano, l es mi maestro, nosotros somos tucumanos, ellos son
nuestros hermanos peruanos, viven lejos pero tenemos una historia milenaria compartida., etc.

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Construir y representar visualmente genealogas sociales de la palabra, socio-gnesis familiar

del decir . Es decir, conocer para poder valorar desde temprana edad la autora de la palabrapensamiento de nuestros progenitores y antepasados.
Cotejar textos orales de la televisin, de la radio, de los peridicos con los de la prensa escrita
a comienzos de siglo, los libros de lectura de nuestros padres y abuelos con la produccin
lingstica -tan desconocida- de los vendedores ambulantes, de los maestros rurales, quienes
cumplen la funcin social de divulgar conocimientos, de ser portavoces de parte de nuestra
cultura e historia. Porque en todas las voces humanas hay autora, propiedad intelectual,
historia y cultura (no slo en los libros o pizarrones).
Develar , conocer, problematizar y comprender - desde el comienzo de la vida escolar - la
coexistencia de sintaxis no homogneas, reales (que siempre son gramaticales) para trabajar con
ellas, desde ellas, para afianzar estrategias discursivas diferentes. Para valorar -en vez de
menospreciar- los diferentes modos de establecer relaciones, de nombrar los afectos,
pensamientos, ideas que coexisten en una sociedad en el mismo momento histrico.
Definir y distinguir roles lingsticos cambiantes y su compleja relacin con los roles laborales,
culturales, sociales. Y proponerlos como temas de diferentes asignaturas. As, por ej.,
preguntamos cul es el rol de la palabra de los maestros, funcionarios, changarines, polticos,
secretarios de educacin. A quines van dirigidos sus mensajes, desde dnde habla cada uno de
ellos, qu intereses manifiestan., qu estructuras lingusticas usan segn diferentes situaciones,
contextos, destinatarios. Por qu surgieron en determinada poca y no en otra, etc.
Armar definiciones y conceptos relacionados a partir de la experiencia y del sentido que los
verbos, sustantivos, adjetivos, sujetos y predicados por ej. tienen para los nios y adultos a
diferente edad. As, por ej., los verbos conocer , vivir, trabajar , avisar, quedar, destruir, trepar,
domar, jugar, soar, mirar, etc., estn asociados en el cerebro infantil a redes semnticas a las que
los adultos pocas veces tenemos acceso. De ah su importancia para aprender a escribir y luego
ampliar el concepto desde otras perspectivas generacionales o culturales. .

Los textos orales resultan reveladores en este sentido. Por ejemplo el siguiente:
P-. Cmo era ese juego de video?
R: Bueno, mir, vos tens seis botones aqu y seis aqu, entonces, date cuenta no? yo lo tengo que
casar a se o a otro, al que me va a destruir, y entonces aprieto el botn as ves? y zas! me lo como.
Yo por suerte, Juan y los chicos ya me han enseado dnde estn los premios y tesoros; me han dicho que
no vaya por ese camino largo que es peligroso sino por la banda roja. Entonces yo ya s que aunque
parezca pichi, ya me salgo para la otra pantalla y as noms se sigue, es re-fcil; el muequito te avisa y
te van quedando tres, dos, una y ninguna vida hasta que te caes y te destruyen y ya se apaga sola; dice
game over y listo me entends ? (Nio de 10 aos , mbito urbano, clase media )

No slo copiar y pegar carteles de propaganda, recetas de cocina, mensajes al compaero, sino
armar textos ,argumentos crebles o desafiantes, polmicos sobre un mismo tema, que operen
cambios en la actitud y tipo de lectura que de ellos se realiza. Porque bobalizar los contenidos
de la escritura destinada a los nios ha sido y sigue siendo una prctica responsable de cierto
vaciamiento cultural, de desconocimiento de ejes centrales de nuestra historia. Todo el tiempo
que perdimos memorizando fragmentos intiles de la historia, la literatura, la lengua,
podramos destinarlo a trabajar y desarrollar la capacidad de comprensin y produccin de
contenidos que adquieren sentido a partir de necesidades reales en vez de impuestas.
lnterrelacionar estructuras narrativas, poticas, visuales, musicales, dramticas. Hacerlas
explcitas en juegos, canciones, escrituras grupales. Porque la divisin de. los gneros
tradicionales, desde la irrupcin de los medios masivos, ha perdido vigencia.
Fijar la atencin en los efectos manipulativos de tales estructuras, en cmo diferentes mensajes
sobre un mismo objeto (el pas, una gaseosa, una geografa) pueden recibir muy distinta
interpretacin segn la estructura del texto en s, la fuente ( empresa o monopolio) y la
intencin comunicativa que exprese (o deje entrever).
Hacerle preguntas a las propagandas masivas: Ser verdad que la Coca es el sabor de
verdad?, qu es la verdad para los nios?, y para los productores de gaseosas, cigarrillos?,
por qu el programa de televisin se llama Gran Hermano?, quin es el gran hermano, de
quin, por qu,? .

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Identificar los tipos de referentes y valoraciones sociales y culturales que alientan y difunden
las propagandas. Para esto tambin pueden servir los famosos papelitos de golosina, las
leyendas y nombres de los productos que se consumen, y no slo para armar el quiosco o
supermercado escolar -como nos ensearon docentes de Rosario, Tucumn, Jujuy y Mendoza-.

No reproducir ingenuamente las ofertas de la sociedad de consumo en las aulas, instalando

supermercaditos como "soportes de la escritura ". Porque no es lo mismo aprender a escribir y
reconocer la B y la A desde un cartel de BATMAN que desde la palabra BANDERA, o la P
desde POKEMON , que desde PATRIA.
Resulta increble que enseemos a escribir Batman y Pokemon con maysculas pero bandera y
Patria con minsculas. En esto, lo ideolgico e identitario no est ausente.
o Que sean los nios y maestros autores de textos nuevos, diferentes, propios del devenir
de un proceso conjunto de aprendizaje, comprensin y produccin social y lingstica.
En este sentido, se pueden alterar, cambiar, redefinir textos ya existentes: desde El
Quijote hasta Mafalda y las propagandas actuales. No para destruirlos sino para
otorgarles la visin histrica, cognitiva y cultural que los nios y adolescentes le
adjudiquen desde sus modos profundos de comprender.

Que la escritura resulte una actividad conciente y crtica de asuncin de la autora de la

palabra y del pensamiento , y que privilegie nuestra condicin humana, condicin que reclama
no negar nuestros orgenes, historias, ni nuestras edades.

Escritura y praxis, desde nuestra cualidad de ser sujetos nicos e irrepetibles en el mundo y de
compartir experiencias en la vida y en la escuela. Porque ms all del mtodo estn los nios ,
adolescentes y sus cuestiones, preguntas y acciones, los nios y su lgica contradictoria, desinhibida; pero
junto a ellos los docentes y su presente -pasado y futuro histrico. Pero tambin estn el pas y sus
circunstancias polticas y culturales; el mundo complejo en el que vivimos; as como las miles de formas
de expresar y armar escrituras que no debieran ser homogeneizadas desde una escritura estndar. En todo
caso, que la equiparacin progresiva de grafemas y fonemas sean posibles de estandarizar activamente,
pero no las ideas ni modelos culturales y sociales. Porque el lenguaje transforma nuestro pensamiento en
acto real, externalizndolo, y a la vez posibilita entender, transformar nuestro propio pensamiento.
A modo de conclusin: aportes y objetivos de la Lingstica Social
Todo acto de conocimiento puede en su proceso de elaboracin, desarrollo y sistematizacin ,
desencadenar nuevas miradas en torno a los mismos objetos, fenmenos o procesos. Experiencia que
refuerza aspectos no slo de nuestra memoria cientfica, sino de nuestra memoria social y de nuestra
propia historia.
El lenguaje es a la vez, producto y proceso, punto de llegada y de partida,
sincrona y diacrona, la ms plural y social construccin de la especie humana.
En el sistema educativo (en sus tres niveles) y salvo honrosas excepciones,:
a) el lenguaje humano, la produccin social de sentido, se ha transformado en asignatura: Lengua,
Gramtica, Lingstica. En ellas, la sintaxis social deviene en sintaxis textual o gramatical;
b) los sujetos reales aparecen como sujetos gramaticales discursivos o ncleo de frases nominales;
c) las acciones en las que participamos y construimos junto a otros, son nombradas como verbos;
d) las experiencias sociales se transforman en oraciones bimembres, sintagmas verbales o ncleos
de predicado;
e) los modos de operar y de trabajar con el pensamiento, la trama de relaciones de las ideas, es
entendida y presentada como subordinacin oracional; con lo cual opacamos la relacin
lenguaje-pensamiento-realidad .Sin darnos cuenta , alentamos nada ms que una visin casi
contemplativa, exterior, que favorece el descompromiso frente a lo que la asignatura ya recort
como contenidos curriculares.
En el sistema educativo :
a) hemos recitado largamente letanas en prosa y verso; conjugaciones y conjunciones,
b) hemos aprendido a separar sujetos y predicados en vez de entender el por qu de ciertas uniones
y divisiones entre quienes enuncian y quienes predican; entre quienes usan los verbos :decretar,
comer,vivir, ahorrar en presente de indicativo y quienes no pueden hacerlo.
c) en la asignatura Lengua, muchas veces hemos designado a nuestra madre real con la etiqueta
indecorosa de sustantivo "comn" y / o de sujeto "simple";

20

d) analizamos la pobreza como si slo fuese un sustantivo abstracto, un sujeto gramatical de una
e)
f)

g)

h)

oracin bimembre, y a las nias y nios como sujetos simples?: "La nia pasea en bicicleta";
nia: sujeto simple,
la distorsin-trampa teoricista, transforma a esa nia (de la escritura) en todas las nias pero
ninguna en particular.
las palabras as analizadas no tienen nexo con la realidad objetiva, carecen de rostro e historia.
Terminan en el punto final. Ah se acaba la pequea y modesta historia de las oraciones
unimembres o bimembres.Por lo tanto, sin darnos cuenta, desde estas categoras de anlisis ,se
ha escamoteado lo real.
a esta gramtica idealista , a este trabajo con el lenguaje lo han diseado casi exclusivamente los
pases dominantes, que en el siglo XV ,decan que la gramtica era el arte de expresar
correctamente el pensamiento y las ideas (Nebrija,1492; autor de la primera gramtica de la
lengua castellana, escrita a pedido de la reina Isabel la Catlica). Idea dominante a partir de
entonces: existe ( o se tolera) una sola manera culta de ordenar las ideas y exponer el
pensamiento, de ah que resulta fcil comprender por qu tenemos tantas dificultades en este
campo. Ni los nios ni los adultos organizan del mismo modo estandarizado sus ideas.
una vez que advertimos estas idealizaciones oscurantistas asociadas desde siempre a las formas
de categorizar el lenguaje, podemos avanzar en la transformacin de las mismas, repensarlas.

21

Desde la dcada del 80 propongo debatir y transformar estas categoras, redisearlas a partir de una
gramtica social no hegemnica, que posibilite indagar y problematizar el por qu de la
coexistencia socio-cultural de distintas formas de expresar, pensar, escribir. Que posibilite desocultar
y transformar la ideologa imperialista que an sostiene a las gramticas ortodoxas, presentadas en
apariencia como inocentes formas de etiquetar el mundo y de comprender al lenguaje humano.
Las gramticas de nuestros pueblos no adhieren en el uso a una sola forma de ordenar el
pensamiento y / o las ideas, lo cual puede ser valorado positivamente, en vez de pretender su
homogeneizacin ( de clase).
Desde nuestro protagonismo y trabajo como docentes e investigadores podemos incidir en el
conocimiento, anlisis y validacin de nuestras complejas gramticas sociales que hoy por hoy
coexisten con la gramtica estndar y oficial .A la vez, y mientras vivamos en una sociedad dividida
en clases, resulta imprescindible que todos los nios y adultos accedan a la comprensin, uso y
produccin de las gramticas y escrituras oficiales, para conocer en profundidad las estructuras e
ideas dominantes de quienes hoy escriben en estndar , y tambin acceder a los textos cientficos o
culturales de resistencia.
En el terreno de la alfabetizacin y de la escritura, quizs sea una de las tantas contradicciones a
resolver en los pases de Amrica Latina: la distancia que existe entre las formas socio/culturales
de la oralidad y el dialecto normativo, estndar. Deca Emilia Ferreiro, para aprender a escribir, los
nios de clases populares deben cambiar su dialecto. Mi hiptesis es que ese cambio no es slo
de dialecto, ya que incide adems en sus formas y contenidos culturales y de pensamiento , lectura y
representacin de la realidad. Por lo que puede resultar tanto un beneficio, como perjudicial
desde el punto de vista cultural e identitario para muchos nios, ya que perciben que sus
conocimientos familiares, sociales, culturales no tienen valor, por lo cual deben ser
cambiados para adecuarse al modelo lingstico dominante. Situacin que a la vez,
desencadena otros procesos, cuya importancia an no ha sido aceptada : debern re-construir
aspectos de la lectura del mundo y de la realidad en diferentes momentos, etapas y exigencias
escolares ya que todo cambio de dialecto produce cambios no slo a nivel lingstico, sino
adems ,desestructuraciones , transformaciones en los procesos socio-cognitivos y culturalessubjetivos ms profundos. Lo cual requiere que el nio y los docentes puedan desnaturalizar esta
contradiccin, esta obligacin de cambiar de dialecto para acceder a la lengua culta. Este
cambio entonces, aunque ha sido naturalizado, aceptado como parte del proceso normal de
alfabetizacin, no slo no es natural ni normal, sino que es consecuencia de desigualdades de poder.
Como sabemos, el proceso de alfabetizacin no empieza ni termina en la escuela. Pero en las
escuelas contribuimos o no a afianzar una identidad lingstica propia, orgullosa, sostenida en la
confianza, al amparo de humillaciones. Tambin contribuimos a desarrollar y complejizar procesos
cognitivos que permitan una lectura crtica, consciente - no ingenua - acerca de los discursos (y de
sus intenciones) que hoy se manejan en nuestro pas y en el mundo.
Cada discurso oficial difundido a lo largo y ancho del pas y del mundo, resulta por su eficacia
enunciadora, y por el control monoplico de los medios, una sutil forma de alfabetizacin
ideolgica, cultural, poltica que tiende a legalizar las sintaxis ,contenidos y formas de expresar las
ideas y los intereses de las clases dominantes (que son la minora). Procuran instaurar y
promocionan modelos sociales afines a quienes detentan el poder, definen desde sus eslganes e
estereotipos qu es ser mujer; privilegian el consumo, permiten la manipulacin impdica de los
cerebros infantiles, dicindoles , mostrndoles un mundo cuyo contenido cultural e identidad social
e histrica nos es muchas veces ajeno( series de televisin, dibujos animados, video-juegos, etc.)
Desde la comprensin infantil, un nmero importante de estos mensajes e imgenes pueden ser
vividos como propios. Lo que puede llevar a percibir la cultura y las formas de hablar propias
como ajenas, de escaso valor e, inversamente, las ajenas como propias y valorables. Situaciones
que avanzaron de manera alarmante en estos ltimos aos.

22

Si en el sistema educativo no trabajamos para darle batalla a los discursos , modelos e imgenes
monoplicas corremos el riesgo de seguir analizando temas centrales de la vida nacional como si
slo fuesen "discursos". Palabras como : tren, petrleo, minas de carbn, Mineros, Cosecheros, YPF,
orden mundial, ajuste, Estado nacional, Patagonia, Malvinas, Repblica Argentina, bolsa de valores,
privatizacin, Bocones y bocones, entrega, Mapuches, Tobas, clera, desnutricin, salud,
Patrimonio, Soberana Nacional , control de la calidad, dficit fiscal, Telecom, Iberia: etc., para
algunos lingistas , funcionarios , economistas, y maestros continan siendo sintagmas nominales o
sustantivos comunes, o siglas. En cambio, podemos establecer las relaciones subyacentes que
existen entre YPF y Mapuches; entre orden mundial y Estado Nacional, desnaturalizando la mirada
contemplativa, meramente lxica o lingstica en las clases de Lengua. Estas palabras no estn en
el aire, requieren de indagacin, comprensin, anlisis progresivo.
Temas de reflexin para la Lingstica Social, ciencia que alienta la independencia cientfica como
resorte importante en el avance y transformacin de la vida de un pas, lo cual a su vez reclama de
otras independencias (polticas, culturales, econmicas). 2Ciencia interdisciplinaria , resultante del
trabajo cientfico sostenido, afianzado, desde la labor cotidiana de investigacin en comunidades
lingsticas de nuestro pas, junto a alumnos y docentes y, en particular gracias a la curiosidad
epistemolgica e histrica de nios y adolescentes de clases populares de las provincias de Jujuy,
Mendoza, Santa Fe , Entre Ros, Santiago del Estero, Buenos Aires y Tucumn, quienes han
afianzado en m nuevas preguntas y desafos, motores permanentes de un trabajo social compartido.
Los modelos idealizadores y sus contradicciones en la escuela
Existen an en la escuela textos que idealizan la sociedad en la que vivimos. Que
desmembran la realidad en partes independientes, dificultando as la comprensin de la reciprocidad entre
los procesos biolgicos, sociales, culturales, polticos y comunciativos. Que descreen de la necesidad de
aprender a comprender, cuestionar, analizar y transformar la realidad social en la que vivimos. Proponen
modelos idealizadores de los sujetos reales.
As, por ej. ,el dictado en una escuela primaria de Tucumn, zona rural:

A comienzos del siglo XXI resulta evidente la situacin de dificultad de un nmero creciente de nios , adolescentes y docentes
para producir escritura independiente, propia, sin ambigedades. Produccin que les posibilite ejercer el derecho a la autora de la
palabra-pensamiento , as como a la comprensin de textos , imgenes, de enorme complejidad. Han sido mltiples las causas que
han incidido en esta situacin: la transformacin educativa y sus falsas promesas de milagro;lingstico, la implementacin de
polticas econmicas, sociales y educativas que han atentado contra la dignidad de la vida y del aprendizaje; el traspaso y
reciclaje pedaggico, lingstico y epistemolgico al que fue sometida la docencia durante la dcada menemista y parte del
perodo alfonsinista; la desautorizacin de los conocimientos previos y de las experiencias implementadas con anterioridad en los
distintos niveles y contextos de la educacin. Por lo que la ecuacin: implementacin de la psicognesis=alfabetizacin , constituye
un reduccionismo, una ecuacin que no podemos comprobar como verdadera. Sin embargo, no podemos obviar el hecho de que a
partir del perodo alfonsinista y a lo largo de esta ltima dcada, el constructivismo gentico y la psicognesis , as como la
psicolingustica, la pragmtica discursiva y la linguistica del texto hegemonizaron el discurso y las prcticas pedaggicas,
psicolgicas y lingsticas en la mayora de las aulas(incluso universitarias). Posturas cientficas divulgadas en papers,
documentos , congresos, cursos, citadas y alabadas como transformadoras, innovadoras, incluso, como revolucionarias. Lo cual
requiere , principalmente de parte de sus mentores y responsables, un anlisis crtico del proceso , sin distorsiones, maniquesmos ni
eufemismos, indagando objetivamente si estas teoras hegemnicas y dominantes han incidido en la situacin actual. Lo cual
implica debatir sus fundamentos cientficos, sus categoras de anlisis, sus propuestas y postulados centrales.
Desde mi punto de vista, basado en el anlisis y seguimiento de los procesos de lecto-escritura, estas teoras han tenido y tienen una
fuerte responsabilidad en la situacin actual , incluso, en el retroceso evidente que ha tenido lugar en relacin a los procesos de
aprendizaje, comprensin y produccin de la escritura y la lectura. Porque tanto el constructivismo mecanicista como la
psicolingustica de base cognitiva, y las posturas pragmticas del discurso han desatendido objetivamente la relacin fundante entre
lenguaje oral y escrito; entre procesos de aprendizaje,condiciones concretas de existencia ,configuracin subjetiva y orden social;
entre sujeto epistmico y sujeto social e histrico; entre experiencias cognitivas y lingsticas y las necesidadades ,posibilidades y
experiencias sociales y culturales de los sujetos. Lo cual constituye un error terico apreciable, que se evidencia en las aulas. Es
decir, a diferencia de otros colegas, creo que el error no ha estado en la implementacin sino en las propias debilidades de esas
teoras. Curiosamente, o no tanto, la nica postura cientfica que aborda la complejidad de estos procesos, el materialismo histrico
y la dialctica, fue negada por los hacedores de la transformacin cuando no distorsionada o juzgada como obsoleta.
Si bien existieron y existen experiencias alfabetizadoras de enorme valor en nuestro pas y en Amrica latina, en cambio , a nivel
macro social y educativo, los resultados han sido y son preocupantes. En lo personal, creo que muchsimos docentes e
investigadores jams creyeron en las nuevas tablas de la ley de la transformacin educativa menemista. Se resistieron desde el
inicio, produciendo documentos crticos, analizando y difundiendo la letra chica de esos documentos, descubriendo las relaciones
entre tal transformacin y las polticas neoliberales e intereses monoplicos. A la vez, gestaron espacios de debate propios,
desarrollando experiencias verdaderamente transformadoras. Muchos otros, en cambio, fueron confundidos en varios planos : a)
precarizacin de sus condiciones de empleo y salariales, b) implementacin apresurada de la transformacin educativa, que en el
fondo desmantel al sistema educativo, c) reciclaje pedaggico y epistemolgico por decreto: del conductismo o empirismo hacia el
constructivismo; d) desautorizacin de sus conocimientos previos, e) sugerencias o mandatos de parte de algunos supervisores para
reemplazar sus mtodos obsoletos por la novedad del momento: la psicognesis , la psicolingutica o la pragmtica del
discurso( sin comprensin cientfica verdadera de sus bases epistemolgicas, incluso poltico-ideolgicas, y prometiendo que de esta
manera se iban a producir milagros lingusticos y discursivos en el aula.

23

"Cuando yo sea grande ir a trabajar en el campo. Me esforzar mucho y ganar dinero. Con lo que
gane me comprar una estancia con animales de raza muy fina
Dictado escolar, destinado a nios de zonas rurales de sptimo grado, que desconoce por ej. que el verbo
en futuro: ir , en realidad es el presente social del indicativo de Isabel, Marcos, Juan, Erica. Ellos y
sus padres ya trabajan la tierra, y no existen condiciones materiales, objetivas, que les posibiliten acceder
a la compra de una estancia. Ms bien se comprueba que ellos viven en una estancia ( como pequeos
propietarios, peones y no como dueos de estancia).
En vez de trastocar o idealizar la realidad objetiva mediante frases bonitas pero irreales, la
alfabetizacin puede intentar dar a conocer la realidad objetiva y procurar develar causas y efectos que
permitan a los nios adquirir grados crecientes de abordaje objetivo, cientfico de la realidad.
Proceso de alfabetizacin que est sostenido por un proyecto poltico y socio/econmico distinto
al actual, en el que podamos recuperar la importancia de elaborar y debatir proyectos de desarrollo
ecoomico, cientfico, a favor de las mayoras nacionales . Un proceso que aliente la libertad y no el
sometimiento; la produccin de conocimientos y no la mera reproduccin.
Dar a conocer cules son las metas, desafos e ideales del proyecto educativo
institucional y debatirlos. A la vez, nios y docentes merecen, como protagonistas del proceso educativo,
tener seguridad acerca del futuro y de la proyeccin real de los conocimientos que se imparten y aprenden
. No resulta sencilla tarea la que tenemos que llevar a cabo, por cuanto es difcil transmitirles a los
alumnos el valor y el poder del conocimiento cientfico, y del esfuerzo sistemtico que requieren los
aprendizajes, en un contexto que limita, que decide de antemano objetivos, contenidos, metas, sin siquiera
conocer a los nios y adolescentes.
Advertimos, sin embargo, y para no caer en el idealismo, una enorme disparidad y contradiccin
entre los ideales y tareas que tenemos que realizar y las que podemos realizar; entre las posibilidades
reales que cada clase social tiene hoy para acceder, por ej. a idnticos niveles de capacitacin cultural,
laboral, cientfica.
As, por ej., mientras muchos adolescentes de zonas rurales son capacitados como expertos en
granja o en albailera y adolescentes de zonas marginales o sub-urbanas reciben educacin para ser
"botones de hotel o gondoleros; otros jvenes, que pertenecen a la clase social alta o media - alta,
egresan con ttulos de expertos en marketing, tcnicos en computacin, y hasta lderes polticos. En esto,
las polticas neoliberales vigentes operan como una valla que impide an producir transformaciones
educativas realmente democrticas. Contradiccin importante cuya resolucin, implica transformar en
profundidad las polticas sociales y econmicas y no slo las educativas. Porque constituye una
hipocresa otorgar capacitacin altamente tecnificada o especialidades de distinto tipo, cuando la oferta de
trabajo a nivel regional, local, provincial, opera como valla insalvable y los jvenes especializados en
marketing o en granjas de pollos, terminarn instalando pequeos kioscos, o emigrarn de sus provincias
a causa de la falta de empleo. No se advierten este tipo de discusiones, que son centrales, en las actuales y
pasadas autoridades educativas, salvo honrosas excepciones.
Pero a la vez, sirve de aliento comprobar que el proceso de construccin de nuestra
conciencia histrica va de la mano de nuestras experiencias y prcticas sociales. No debiramos esperar
que todo lo resuelva la escuela, esperar quieta, pasivamente que sucedan los cambios, que alguien los
decida o imponga. Por el contrario, desarrollar hoy una pedagoga de la esperanza activa como
propona Paulo Friere, implica actuar, disear proyectos ms que para la teorizacin, para la accin junto
a otros.
Como sostena Pichon Riviere; en tiempos de incertidumbre (y desesperanza), es imprescindible gestar
proyectos colectivos desde donde planificar la esperanza junto a otros .
Alfabetizar a nios, adolescentes o adultos es parte de ese proyecto poltico en el que la
planificacin de la esperanza activa constituye un horizonte necesario, y por eso mismo, posible.
Nota: este trabajo fue escrito a lo largo de muchos aos, casi una dcada. Decid volverlo a armar en
mayo del 2004 y en octubre de 2006, recuperando anteriores escrituras. Entiendo que siguen vigentes
algunas de las ideas, conclusiones y reflexiones que motivaron aquellas iniciales preguntas en el siglo
pasado

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