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CONTRIBUIES DO LEARNING DESIGN PARA O

DESIGN INSTRUCIONAL
Maio 2008

Andrea Filatro Faculdade de Educao - afilatro@uol.com.br


Stela Conceio Bertholo Piconez Faculdade de Educao - spiconez@uol.com.br
C - Mtodos e Tecnologias (2.2.1)
2 - Educao Mdia e Tecnolgica (2.2.2)
A - Relatrio de Pesquisa (2.2.3)
1 - Investigao Cientfica (2.2.4)
RESUMO
Esta pesquisa investiga as contribuies do Learning Design para o design
instrucional. Utilizando a abordagem qualitativa de pesquisa e a perspectiva
terico-descritiva, os fundamentos do Learning Design so cotejados com um
estudo de caso nacional, que contempla todos os processos de design
instrucional do planejamento, design, implementao, execuo e avaliao,
at a formao e a atualizao continuada de docentes em servio,
abrangendo tambm a produo de materiais didticos, sob uma perspectiva
contextualizada. A investigao resultou no levantamento de potencialidades e
benefcios da adeso ao Learning Design para o design instrucional,
destacando-se que sua implementao nas prticas pedaggicas nacionais
depende de um consistente projeto pedaggico, do aprimoramento das
ferramentas de autoria e exibio de atividades de aprendizagem e da
formao continuada de professores para a difuso dessa inovao no campo
da tecnologia educacional.
Palavras chave: Learning Design, design instrucional, ambientes virtuais
de aprendizagem

INTRODUO
Estatsticas apontam que por volta de 2025 a demanda mundial por educao
superior alcanar 150 milhes de pessoas contra atuais 90 milhes [1], e isto
em resultado no apenas do crescimento demogrfico natural, mas de
mudanas no perfil das carreiras profissionais , na poltica mundial e na
economia do conhecimento. Muitos sugerem que o aprendizado eletrnico a

nica maneira de equacionar a diferena entre o nmero restrito de vagas das


redes de ensino e a necessidade de incluir socialmente maior parcela da
populao, uma vez serem proibitivos os investimentos em infra-estrutura fsica
necessria para a expanso do ensino tradicional.

Fosse a questo exclusivamente econmica, o debate sobre o aprendizado


eletrnico poderia limitar-se aos interesses dos gestores da educao. No
entanto, todo o conjunto de tecnologias que vm permeando as atividades de
produo, armazenamento, distribuio, consumo e comunicao de
informaes nos desafia tambm a novas formas de construir e reconstruir o
conhecimento, matria-prima do processo educacional.

Novas modalidades de educao, formais ou informais, individuais ou coletivas,


de natureza autodidata ou sob a tutela de instituies de ensino, em formato
presencial, hbrido ou totalmente mediado por tecnologias, vm desenhando
um novo cenrio para a educao. Objetivos, papis, metodologias e recursos
so repensados medida que mquinas, redes eletrnicas e tecnologias
mveis invadem os espaos de aprendizagem tradicionais, fazendo emergir
teorias e prticas relacionadas a sistemas virtuais, ambientes hipermdia e
comunidades de aprendizagem.

Reafirma-se assim a proeminncia de metodologias e ferramentas que apiem


o planejamento, o design, o desenvolvimento, o acompanhamento e avaliao
de atividades e ambientes de aprendizagem, em uma expresso design
instrucional (DI), entendido aqui como a ao intencional e sistemtica de
ensino que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a aplicao de
mtodos, tcnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em
situaes didticas especficas, a fim de promover, a partir dos princpios de
aprendizagem e instruo conhecidos, a aprendizagem humana [2; 3].

medida que comeam a surgir construtores de cursos ou agregadores de


contedo (builders) provendo aos educadores ferramentas para organizao e
representao desses processos, torna -se indiscutvel a necessidade de
explicitar tais premissas em modelos pedaggicos articulados. Nessa
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explicitao, evidenciam-se a multiplicidade e heterogeneidade das prticas


educacionais, to diversas quanto os contextos nas quais elas se realizam [4].

Quando se trata de educao apoiada ou mediada por tecnologias, preciso


comunicar essas prticas de maneira mais objetiva e, de preferncia, usando
uma linguagem que possa ser compreendida universalmente tanto por seres
humanos quanto por mquinas. Uma dessas linguagens a EML (Educational
Modelling Language), desenvolvida pela Universidade Aberta da Holanda
(OUNL), no final dos anos 1990, para descrever de forma integral uma ampla
variedade de processos e modelos pedaggicos existentes ou seja, no
apenas o seu contedo, mas tambm as regras, as relaes, as interaes e
as atividades que ocorrem entre os agentes do processo educacional [5; 6].

A EML formou a base para o IMS Learning Design 1.0, aprovado como
especificao em 10 de fevereiro de 2003 pelo IMS Global Learning
Consortium, organizao sem fins lucrativos, cujo objetivo suportar a adoo
e o uso da tecnologia da aprendizagem por todo o mundo. A despeito da
adeso integral a uma especificao tal como o IMS Learning Design, o que
nos interessa a abordagem genrica que est por trs dessa especificao
que visa capturar o processo de ensino-aprendizagem. nesse campo de
investigao que este artigo se posiciona: investigar as contribuies da
abordagem de Learning Design (LD) para o DI.

Para isso, empreendemos uma pesquisa desmembrada em uma primeira fase


de explorao do referencial bibliogrfico e ferramental tecnolgico disponvel,
seguida por um estudo de caso de um sistema nacional de ensinoaprendizagem que se utiliza de recursos tecnolgicos em apoio educao [4]
e cujos resultados so parcialmente registrados neste artigo.
LEARNING DESIGN E DESIGN INSTRUCIONAL
No cenrio da tecnologia educacional, a partir do incio da dcada de 2000,
fortalecem-se as crticas viso centrada em ferramentas ou em contedos
que os LMSs e os LCMSs privilegiam. Argumenta -se que disponibilizar
ferramentas ou criar repositrios de objetos de aprendizagem cuidadosamente
3

selecionados, produzidos e monitorados no significa por si s promover uma


aprendizagem de qualidade. Em especial, o consumo individualizado de
contedos estticos favorece um modelo de estudo auto -instrucional que no
reflete a diversidade metodolgica propiciada pelas tecnologias educacionais.
Isso porque cada vez mais os espaos virtuais de aprendizagem se
assemelham a comunidades de aprendizagem do que a repositrios de
contedos educacionais.

A criao de um metamodelo pedaggico objetiva atender variedade de


teorias e aplicaes na rea educacional, extraindo da situao didtica os
elementos comuns a toda e qualquer ao de ensino-aprendizagem. Esse
metamodelo foi traduzido em uma linguagem de modelagem educacional (EML
Educational Modeling Learning), desenvolvida a partir da investigao de
mais cem abordagens pedaggicas. A partir desse framework, surgiu a
especificao IMS Learning Design, que descreve cenrios de aprendizagem
apresentveis on-line e compartilhveis entre sistemas e pessoas. [7] A
especificao segue os moldes do padro SCORM (Shareable Content Object
Reference Model) aplicado aos objetos de aprendizagem e caracteriza-se por
sua abrangncia, completude, formalismo e interoperabilidade. Descreve
atividades de alunos e professores (individualmente ou em grupo), permite a
incluso de recursos (mdias) integrados aprendizagem e a associao de
contedos digitais, e pretende suportar o design de quaisquer abordagens
pedaggicas. Adicionalmente, essa especificao favorece a transferncia de
designs entre sistemas diferentes, a reutilizao (parcial ou total) de designs e
materiais de aprendizagem, a internacionalizao, a acessibilidade, o
rastreamento, a prestao de contas e a anlise de desempenho. Resumindo,
a especificao IMS LD visa capturar o processo de ensino-aprendizagem mais
que o contedo e pretende suportar o design de quaisquer abordagens
pedaggicas.
De fato, toda a prtica educacional tem um DI subjacente [7] que mais
genrico que a prtica educacional propriamente dita, da mesma forma que
todos os edifcios construdos tm uma arquitetura que mais genrica do que
o edifcio propriamente dito. E, assim como uma mesma arquitetura pode ser

usada para construir diferentes edifcios em diferentes locais e pocas, um DI


pode ser reutilizado quantas vezes se quiser, na ntegra, parcialmente ou com
ajustes e adaptaes.
Se por tradio o DI se ocupava do design de artefatos digitais (partes at
ento concretizveis dos planos de curso, unidade e aula), com as tecnologias
de informao e comunicao o DI caminha para a representao de todos os
elementos e processos realizados em ambientes de aprendizagem. nesse
sentido que o DI se posiciona como fonte de inspirao para o LD. J que o LD
bebe na fonte do DI para estabelecer os processos de produo de unidades
de

aprendizagem,

deve

ser

capaz

de

igualmente

abranger

designs

instrucionais de diferentes naturezas [8], a saber: DI fixo, aberto e


contextualizado.
O DI fixo baseia-se na separao entre as fases de concepo (design) e
execuo (implementao), envolvendo o planejamento e a produo de cada
componente do DI antecipadamente ao de aprendizagem. Em geral, o
produto resultante rico em contedos bem estruturados, mdias selecionadas
e feedback automatizado. Neste tipo de DI, padres de metadados e
empacotamento de contedos do conta da interoperabilidade tcnica e da
verificao da qualidade, porque o foco est principalmente na organizao,
seqenciamento,

localizao,

recuperao,

exibio

reutilizao

de

contedos.
O DI aberto, tambm chamado de design on-the-fly, envolve um processo mais
artesanal, no qual o design privilegia os processos, mais que os produtos, da
aprendizagem. Em geral, os artefatos so criados, refinados ou modificados
durante a execuo da ao educacional. Para muitos, este o modelo que
mais se aproxima da natureza flexvel e dinmica da aprendizagem. Este tipo
de DI produz um ambiente menos estruturado, com mais links encaminhando a
referncias externas. Tambm implica menor qualidade de mdias, j que elas
exigem condies diferenciadas e prazos extensos de produo, alm de
elevados custos de desenvolvimento. Pelo menos enquanto no h sistemas
adaptativos inteligentes o bastante, o DI aberto pressupe a participao de um
educador durante a execuo.
5

J o DI contextualizado, como definimos em pesquisa anterior, a ao


intencional de planejar, desenvolver e aplicar situaes didticas especficas
que incorporem, tanto na fase de concepo como durante a implementao,
mecanismos de contextualizao e flexibilizao [2]. Reconhece a
necessidade de mudanas on-the-fly levadas a termo pelos participantes,
admitindo, contudo, que a personalizao e a flexibilizao tambm podem ser
asseguradas por recursos adaptveis previamente programados. Ou seja, esse
tipo de DI busca o equilbrio entre a automao dos processos de planejamento
e a personalizao e contextualizao na situao didtica.

Ao focar os processos de ensino -aprendizagem (centrando-se em atividades


de aprendizagem), mais do que os contedos (como ocorre na abordagem de
objetos de aprendizagem), o LD abre caminho em direo contextualizao
do DI, na medida em que descreve cenrios de aprendizagem executveis online e passveis de compartilhamento entre sistemas e pessoas.

O STEA Sistema Transversal de Ensino-Aprendizagem, objeto de estudo


desta pesquisa, contempla todos os processos do DI do planejamento,
design, implementao, execuo e avaliao, at a formao e a atualizao
continuada de professores em servio, abrangendo tambm a produo de
materiais didticos e aes complementares de pesquisa acadmica, e isso
sob uma perspectiva contextualizada.

Na seo seguinte, descrevemos em linhas gerais a pesquisa de campo que


analisou os processos de DI do STEA sob a perspectiva do LD.
PESQUISA DE CAMPO
O STEA, desenvolvido no mbito do Ncleo de Educao de Jovens e Adultos
e Formao Permanente de Professores (NEA) da Faculdade de Educao da
Universidade de So Paulo (FEUSP). Seu pblico-alvo formado por adultos,
os quais, a despeito de escolarizao baixa ou inexistente, construram uma
vida familiar, profissional e social, revelando-se capazes, portanto, de tomar
decises em relao ao seu futuro. O STEA oferece aos alunos a possibilidade

de escolha entre auto-estudo e estudo em grupo, com o apoio de professores.


O currculo oficial completo apresentado em mdulos e unidades temticas
agrupadas por eixos curriculares, os quais podem ser explorados na ordem que
for mais conveniente para o aluno .

Demandas do STEA por incorporao de tecnologias ao processo de ensinoaprendizagem acompanharam de certa forma as geraes da educao a
distncia, principalmente em termos de mdias utilizadas (material impresso,
vdeo, Internet) e resultaram no desenvolvimento do Portal NEA e do SIGEPE
Sistema de Gerenciamento Transversal de Contedos, completando um
cenrio de aprendizagem que nos permite articular de forma bastante ampla o
LD com o DI.

O STEA prescindiu de ambientes virtuais de aprendizagem para a execuo de


funes administrativas tais como matrcula e monitoramento dos alunos,
realizando estas funes por meio de softwares comerciais no integrados.
Nesse sentido, o SIGEPE tornou-se uma alternativa para as limitaes dos
LMSs e LCMSs disponveis, porm sem a preocupao de aderir a padres de
metadados de interoperabilidade educacional.

Conquanto no mbito do STEA no exista a figura do designer instrucional


clssico, inquestionvel a existncia de uma inteligncia de DI no sistema.
Em nvel macro, h que se considerar o trabalho de DI consolidado nas Fichas
Temticas de Apoio Pedaggico, que funcionam como gabaritos abertos
(templates) para planejamento e design, sendo utilizadas tambm nas fases de
execuo dos episdios-aula. A estrutura de campos predefinidos segundo a
abordagem freireana serve como ponto de partida para o design dos materiais
didticos. Em nvel micro, uma equipe multidisciplinar realiza os processos de
DI para cada Ficha Temtica, explicitados na preocupao com a linguagem
usada, na organizao da informao interna a cada unidade temtica e entre
disciplinas, na definio de objetivos de aprendizagem e competncias a serem
desenvolvidas a cada unidade, na preparao de espaos para a construo
de significados pelos alunos.

O STEA segue a lgica dos fractais que distingue o DI contextualizado.


Professores de diferentes reas do conhecimento contribuem para que cada
ficha, independentemente do tema ali tratado, funcione como uma cpia
reduzida da proposta mais ampla. Assim, em todas as unidades temticas,
reproduz-se o cuidado com a Lngua Portuguesa, com os aspectos ticos e
estticos e com a metacognio. Alm disso, o design das Fichas Temticas
contm em si mesmo idias de contextualizao, uma vez que leva em
considerao que cada aluno pode partir de diferentes "ns conceituais" para
chegar a um novo conceito. Isso equivale a dizer que existem diferentes vias
de acesso para chegar ao conceito desejado, porm cada aluno poder faz-lo
de maneira diferente. O DI privilegia ainda a interdisciplinaridade, ao reservar
espao para diferentes campos do saber que se relacionam ao tema principal
tratado.
Para fins desta pesquisa, Fichas Temticas selecionadas foram representadas
na forma de unidades de aprendizagem compatveis com a especificao IMS
LD, utilizando-se mecanismos de narrativa, matriz de atividades estendida,
diagrama de atividades UML, gerao de documento de instncia XML na
ferramenta de autoria (Reload Learning Design Editor) e instanciao e
exibio no Reload Learning Design Player.
CONCLUSES
O LD pode ser considerado uma vertente, um desdobramento ou mesmo uma
especializao dentro do campo de DI. E, nesse sentido, capaz de representar
grande parte das abordagens pedaggicas pelo menos aquelas intencionais,
objetivadas, mensurveis , e diferentes modelos de DI, particularmente o DI
contextualizado, uma vez que oferece mecanismos para flexibilizao e
contextualizao das aes didticas.

No DI fixo, o LD permite aos especialistas planejar e seqenciar atividades de


suporte e aprendizagem para realizao por professores (quando houver) e
alunos, com a mquina efetuando o mximo de operaes previsveis e
repetitivas, como definido em um manifesto (documento que inclui a estrutura
do contedo, uma lista dos arquivos contidos no pacote de contedos e uma

seo de metadados). Vale destacar que, com foco acentuado em contedos,


o DI fixo requer pouco em termos de sincronizao de papis, mas pode
beneficiar-se

da

programao

condicional

de

percursos

alinhada

desempenhos individuais.

No DI aberto, o LD permite aos professores (providos de compet ncias digitais


e design) planejar um fluxo de atividades de aprendizagem e de suporte para
realizao por alunos e equipe, com a mquina efetuando poucas operaes
repetitivas, visto que a execuo menos previsvel. Paradoxalmente, embora
os nveis mais avanados do IMS LD (B e C, que tratam respectivamente de
propriedades, condies e notificaes), sejam apontados como affordances
para abordagens pedaggicas mais complexas, adeptos do DI aberto podem
consider-las limitadoras da atuao do professor ou mesmo da participao
dos alunos. A sua utilizao exige definies prvias na fase de design,
antecipando a execuo prescrita por um manifesto baseado em alunos ou
grupos de alunos ideais.

No DI contextualizado, vislumbramos a possibilidade de designers instrucionais


apoiarem professores no design de atividades mais complexas, criando
percursos menos ou mais estruturados, que podem combinar atividades
individuais com momentos de aprendizagem colaborativa, fluxos diferenciados
conforme perfis ou resultados de aprendizagem, e alunos tomando decises
sobre o prprio processo de aprendizagem. Entre essas decises, inclumos:
decidir entre percursos diferenciados, tipos de interao, formatos de exibio
de contedos, tipos de atividades, formatos e pesos para avaliao, entre
outros. Isso pressupe, por um lado, uma inteligncia de DI que envolve, alm
das competncias bsicas do designer instrucional, saber utilizar as
affordances das ferramentas de autoria, instanciao e execuo prprias do
LD, bem como estimar o custos de se produzir tal conjunto de alternativas.

Por outro lado, requer a construo de uma espcie de manifesto dinmico,


com elementos do IMS LD definidos de forma independente, por exemplo,
referenciando uma pgina HTML que pode ser alterada dinamicamente a
despeito de um manifesto-template pr-gravado. Isso se assemelha ao que o
9

STEA vem fazendo: contedos complementares so publicados no Portal NEA


e vinculados s Fichas Temticas como referncias externas. Dessa forma, em
vez de importar recursos estticos (arquivos de pginas HTML, objetos de
aprendizagem) para empacotamento no LD, adota-se o referenciamento a um
gerenciador de contedos.

No entanto, se os processos operacionais atrelados ao LD permanecerem


como tarefas superespecializadas como so hoje, dependentes de ferramentas
tecnolgicas complexas e de difcil manipulao por educadores e alunos,
podem comprometer a sua rpida adoo pelos praticantes, dificultando ou
inviabilizando os alegados benefcios de reutilizao e compartilhamento das
prticas pedaggicas.
BIBLIOGRAFIA
[1] WELLER, M. Learning objects and the e-learning cost dilemma. Open
Learning, vol. 19. no 3. November, 2004.
[2] FILATRO, A. Design instrucional contextualizado. So Paulo, Senac So
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[3] FILATRO, A. Design instrucional na prtica. So Paulo, Pearson
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[4] FILATRO, A. Learning Design como fundamentao terico-prtica
para o design instrucional contextualizado. Tese de Doutorado
apresentada Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo,
2008.
[5] TATTERSALL, C.; KOPER, R. EML and IMS Learning Design: from LO to
LA. Educational Technology Expertise Centre, The Open University of
the Netherlands, 2003.
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aprendizagem: uma comparao entre SCORM e IMS Learning Design.
Novas Tecnologias na Educao. CINTED-UFRGS, v. 4, no 1, julho
2006.
[7] KOPER, Rob & TATTERSALL, Colin (eds.) Learning design: A Handbook
on Modelling and Delivering Networked Education and Training.
Springer Verlag, 2005.
[8] BERGGREN, Anders et al Practical and Pedagogical Issues for Teacher
Adoption of IMS Learning Design Standards in Moodle LMS. Journal of
Interactive Media in Education, 2005/02.

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