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Em linhas gerais houve uma modificao do clima geral da classe medida em que a professora
procurava orient-la no trabalho em grupo. Um grupo aceitou o convite de se expor durante o
trabalho. Apareceram as dvidas e em muitos casos o esforo de procurar. Outro grupo ficou
oscilando. Na aula imediatamente anterior prova levantava queixas sobre o contedo ser difcil e
perguntas sobre as modalidades da prova. Outras vezes aceitava trabalhar de acordo com o
combinado. Algumas vezes repetia vrios de seus antigos esquemas de burla e de rejeio ao
trabalho intelectual.
(2) Uma Mudana Efmera. Uma classe de segundo grau era composta de dois grupos distintos de
alunos, quanto ao envolvimento com o curso de Fsica (Gircoreano, 1998). Existia uma gangue de
cinco alunos que alm de no participar das atividades didticas propostas, infernizava a vida do
professor e dos colegas tanto perturbando o andamento do curso quanto proferindo ameaas para
todos. As ligaes desses alunos com o crime organizado faziam supor que eventuais ameaas
deveriam ser tomadas a srio. Por sua vez, a maioria dos alunos, quando no perturbada pela
gangue, participava das atividades e experincias relacionadas ptica e viso propostas pelo
professor, envolvendo-se com bastante interesse nas discusses. Durante uma aula na qual se
estava discutindo o papel da luz na viso, a gangue estava ausente, a no ser um dos seus
componentes, que dessa vez estava em silncio no fundo da classe, parecendo desinteressado,
provavelmente pela falta de parceiros. De repente, talvez para variar de programa, aproximou-se
dos que discutiam e, pouco depois, fez uma pergunta, deixando o grupo surpreso. O professor,
aproveitando-se da pergunta, chamou ateno para o paradoxo de que precisamos da luz para ver,
mas no podemos ver a luz: o aluno ficou surpreso. Ento comeou a dar sugestes, participando
da aula at seu final. Toda a classe ficou surpresa pelo comportamento do aluno. Infelizmente, nas
aulas seguintes os amigos retornaram escola e ele voltou a fazer bloco com eles.
(3) Uma Confiana Inabalvel. Carvalho (1998) analisa o caso de um curso de Fsica numa escola
pblica de segundo grau nos E.U.A., que era conhecida pelo bom nvel dos professores e alunos. O
professor P, ministrou suas primeiras aulas sobre as leis de Newton, tendo um sucesso total, devido
variedade de experimentos realizados e habilidade em fazer demonstraes, algumas ao vivo,
outras em filmes ou representadas atravs de lindos desenhos na lousa ou simplesmente
imaginadas. Embora os estudantes se mostrassem bastante interessados, sua participao foi
predominantemente passiva: na maior parte do tempo escutavam o professor com mxima ateno.
Numa ocasio, o professor perguntou aos alunos o que eles achariam se ele lhes dissesse que
estavam se movendo para leste a 600 milhas por hora. Um aluno respondeu prontamente que
acreditaria porque era ele, Mr. P, que estava dizendo. Muitas vezes o professor finalizava suas
explicaes perguntando se o que ele tinha dito fazia sentido para os alunos. Estes respondiam
sempre afirmativamente.
Os alunos comearam a ter maior participao durante as aulas sobre movimento relativo, mas, na
maioria das vezes, falavam somente aqueles que davam sugestes corretas. No caso do problema
clssico em que uma bolinha solta dentro de um veculo em movimento uniforme, uma aluna
sugeriu uma trajetria reta inclinada como sendo o que se v do referencial da terra. Rapidamente o
professor forneceu explicaes corretas, como se acreditasse que deveria conduzir os alunos
somente por terrenos seguros, onde os erros deles fossem logo deixados de lado. Nas aulas finais
os alunos de P estavam muito mais participativos, embora somente as respostas certas fossem
valorizadas. Ao mesmo tempo, os conceitos espontneos eram rapidamente marginalizados ou
simplesmente permaneciam intocados.
(4) Uma Mudana Parcial. - O incio de um curso de segundo grau sobre leis de Newton foi
considerado interessante pelos alunos (Villani & al., 1997). A professora era nova e portanto
despertava um interesse natural; o mtodo de trabalho por ela utilizado tambm era novo, pois
discutia-se abundantemente e cada um podia expressar sua opinio; sobretudo, o assunto era
novidade. A professora estava muito atenta para entender e interpretar o que os estudantes falavam;
alm disso, estava preocupada em ajud-los a se organizarem em pequenos grupos. O clima
modificou-se quando os estudantes, que achavam ter cumprido com sucesso a tarefa de analisar
um experimento, defrontaram-se com a tentativa radical da professora de desestruturar a idia de
fora impressa por eles utilizada. Comearam a duvidar do processo de ensino, a se preocupar
com as provas iminentes e rejeitaram o esforo da professora, que procurava for-los a refletirem
sobre suas respostas. Com medo de ficar totalmente sozinha na empreitada, a professora recuou
parcialmente no seu planejamento, resolvendo atender mais s exigncias dos estudantes e propor
atividades mais tradicionais, que envolviam frmulas e resoluo de problemas do livro texto. Aos
poucos, a professora voltou a confiar a em seu planejamento inicial e foi retomando os experimentos
qualitativos, as discusses em grupos e em plenria, o aprofundamento dos conceitos e
abandonando os exerccios mais rotineiros. A participao dos estudantes foi efetivamente maior
nesse perodo e o envolvimento dos mesmos nas discusses sustentou a esperana da professora
num resultado decisivo, mesmo que parcial. De fato, configuraram-se trs grupos distintos: um mais
participante que identificava corretamente as interaes e cuidava em garantir a coerncia entre
elas; nos momentos de conflito procurava utilizar analogias para resolver os impasses e fazia
afirmaes seguras; as dificuldades despertavam interesse e dificilmente abandonava-se um
problema sem propor um caminho de soluo. Outro com dificuldades em identificar as interaes;
as justificativas para as situaes envolviam condies naturais; as dificuldades no despertavam
interesse e no demonstrava esforo para atingir a coerncia nas afirmaes. O grupo intermedirio
(a maioria) oscilava entre esses extremos.
O questionrio e a avaliao final mostraram a ambigidade da situao cognitiva dos alunos; quase
todos responderam procurando as palavras que a professora gostava e evitando as frases
consideradas inadequadas; entretanto no forneciam indcios convincentes de terem alcanado
uma nova compreenso.
Uma Primeira Reflexo. Os quatro casos relatados, bastante comuns no quotidiano das
escolas, mostram o desinteresse ou at mesmo a rejeio violenta em relao ao
conhecimento cientfico. Esse desinteresse muitas vezes transforma-se numa relao de
interesse, porm, totalmente dependente das iniciativas surpreendentes ou cativantes do
professor. Contudo, tambm essa posio passiva dos alunos em alguns casos pareceu dar
lugar a uma participao mais ativa, com o alunos ou parte deles se implicando no esforo
de aprender. Essa implicao parece se dar em duas etapas: num primeiro momento os
alunos aceitam se expor, arriscar, mostrar seu conhecimento, falando ou escrevendo. Se o
professor incentivar, alguns conseguem se envolver no esforo de procurar; se o professor
tampar as falhas, todo mundo fica no mesmo situao. Entretanto h mais do que isso em
nossas salas de aula; felizmente aparece tambm uma outra relao entre alunos e
conhecimento na qual o aluno utiliza o saber cientfico alcanado para estabelecer seu
prprio problema e atingir suas prprias concluses. Os casos a seguir procuram ilustrar
tambm essa relao.
(5) Uma Mudana Rpida. Num curso de ps graduao para professores de cincias, os textos de
filosofia da cincia escolhidos pelo professor apresentavam grandes dificuldades de entendimento
para os 18 alunos no acostumados quele tipo de linguagem e raciocnio. No comeo os alunos
esperavam que o professor explicasse os textos, mas ele preferiu adotar a estratgia de leitura em
casa e discusso em grupo, deixando as dvidas maiores para serem enfrentadas em plenria.
Houve um esforo inicial por parte dos alunos, no sentido de tentar alcanar uma sntese que
fornecesse um rumo para o aprofundamento das leituras. Durante a correspondente discusso
plenria o professor era cobrado das muitas dvidas que sobravam. Um dos grupos, em particular,
mostrava-se totalmente desanimado, tendo perdido a esperana de conseguir algum resultado, pois
no conseguiam nem articular as dvidas: para eles somente sobrava a perspectiva de prestar
ateno e memorizar aquilo que o professor e os colegas argumentavam durante as discusses
plenrias. Ento, o professor chamou a ateno dos alunos para a dificuldade da tarefa e pediu um
ltimo esforo na leitura dos textos originais, de maneira a no perder o encontro genuno com o
autor que tinha aprofundado o assunto de maneira singular; salientou tambm que, caso o esforo
fosse novamente intil, procuraria textos mais simples. O efeito da fala foi surpreendente para vrios
alunos que recomearam a investir na tentativa de entendimento e conseguiram tambm, auxiliados
por explicaes oportunas, dar conta da tarefa sem ter que recuar na qualidade das leituras. A
proposta de um dirio de aprendizagem no qual o aluno pudesse fazer suas observaes e
explicitar perguntas que seriam comentadas pelo professor, foi bem recebida. A qualidade dos
dirios melhorou progressivamente: de poucas linhas iniciais a uma abundncia de comentrios. Em
particular uma aluna relatou que no comeo no conseguia entender quase nada a partir da leitura
dos textos propostos pelo professor, como se eles fossem escritos numa lngua desconhecida. Por
isso ela tentava se convencer que tal contedo seria pouco importante para seu futuro profissional
como professora de fsica e que, consequentemente, poderia enfrentar os textos com o mnimo de
esforo necessrio para ser aprovada. Ao mesmo tempo, sentia-se incomodada com tal escolha,
particularmente nos momentos em que tinha que discutir com os colegas o contedo em jogo e
enfrentar o questionamento do professor. Aos poucos convenceu-se que tal conhecimento seria
culturalmente necessrio se ela quisesse desenvolver suas pesquisas sobre ensino de fsica com
uma perspectiva moderna. Assim, decidiu no ceder em seu esforo de entender e procurou
aprofundar os pontos de dificuldade nas discusses com os colegas e com o professor.
Na medida em que o curso avanava estabeleceram-se trs grupos: um primeiro, que no somente
conseguia entender razoavelmente os textos, mas que procurava complementos em outros textos e
tentava articular consideraes sobre o trabalho de ensino. Vrios desses alunos se reuniam com o
professor, fora do horrio de aula, para discutir questes mais especficas. Um segundo grupo que
conseguia formular as dvida de maneira articulada e consequentemente aproveitar das discusses
em plenria nas quais o professor procurava discutir e aprofundar as questes. Finalmente um
terceiro grupo, bastante reduzido, parecia aproveitar somente das explicaes do professor e as
considerava como os pontos a serem lembrados.
(6) Aceitando o Desafio. Durante um curso de Prtica de Ensino de Biologia (Franzoni, 1999) foi
adotada uma dinmica de trabalho na qual se buscava a participao dos futuros professores no
planejamento e na realizao de um mini-curso durante o correspondente estgio. Inicialmente os
alunos, frente s informaes referentes ao curso, ao estgio e pesquisa que seria desenvolvida,
mostraram um baixo interesse e uma certa desconfiana. Para romper com essa inrcia a
professora escolheu uma serie de atividades bastante dinmicas, nas quais a leitura de textos
deveria ser acompanhada pela interpretao do seu significado atravs do uso de uma linguagem
corporal por parte dos alunos e da professora. O efeito da proposta foi contagiante, com cada aluno
procurando uma interpretao que somasse realizada pelo colega anterior: o clima da aula mudou
totalmente e os licenciandos, organizados em pequenos grupos, dispuseram-se a elaborar um plano
de ensino. Em particular, o grupo que escolheu como tema: A sociedade do lixo procurou
inicialmente repetir o planejamento elaborado em outra ocasio, reduzindo dessa forma o esforo de
preparao do minicurso. A professora interveio sugerindo novas atividades, como por exemplo,
utilizar uma forma de teatro: entretanto, o grupo recusou essa e outras sugestes que implicariam
em mudar o plano inicial. Entretanto, ao refletir sobre a etapa incial do minicurso, o grupo aceitou o
questionamento da professora e percebeu que os alunos estavam fortemente interessados e que
seu planejamento parecia rgido demais. Assim foram introduzidas mudanas que favoreciam o
dilogo com os alunos e que envolveram um trabalho de preparao maior do que o previsto. Na
ocasio da ltima aula, a licencianda encarregada de ministr-la, sugeriu que deveria ser
encontrado algo que sensibilizasse ainda mais os alunos, aps tantas informaes. Assim a idia de
utilizar o teatro foi retomada e colocada em prtica. Ao relatar para a classe o efeito da pea de
teatro, a licencianda com um sorriso comentou: Os alunos gostaram muito da pea e fizeram
comentrios. Um deles disse que na firma onde est trabalhando tinha um problema grande de
desperdcio. Convidou a gente a fazer uma palestra. Ao ser questionada por no ter dado
continuidade ao pedido do aluno, a relatora, aps algum momento de silncio, comentou: Podemos
telefonar na firma dele e conversar sobre o que possvel fazer. Quem concorda, comigo? As
outras componentes do grupo concordaram em participar numa ao de apoio, com a condio que
fosse limitada no tempo, pois deveriam estudar para a entrada no mestrado. Na entrevista final uma
delas afirmou que no incio do curso no queria ser professora, mas agora ela queria muito.
(7) Uma Mudana Radical. Alunos de graduao e ps-graduao de uma instituio de ensino
superior pblica queriam aprender mais sobre o tema gradiente de uma funo, pois estavam
insatisfeitos com aquilo que tinham aprendido ou estavam aprendendo no curso de Anlise. O que
mais os incomodava era a falta de domnio e familiaridade com o assunto: apesar de terem
estudado o assunto tinham somente lembranas vagas e tendiam a culpar o curso por essa
situao. Por isso pediram para um professor que coordenasse reunies semanais durante um
semestre (Baldino et al., 1996). Desde o comeo os alunos, que esperavam obter respostas
satisfatrias do professor, ficaram ansiosos, frente estratgia implacvel do professor que
costumava responder s perguntas dos alunos com outras tantas, mesmo que o resultado fosse um
longo silncio. A cada novo encontro fazia-se a sntese daquilo que tinha sido discutido
anteriormente, e um dos componentes do grupo anotava tudo num dirio que abrigava tambm os
comentrios do coordenador. A construo de uma maquete para visualizar melhor as propriedades
do gradiente permitiu um avano significativo, pois os raciocnios podiam ser sustentados usando os
teoremas da geometria elementar: no final vrios pontos essenciais se organizaram e o conjunto
pareceu claro. Surgiu assim a pergunta sobre como o livro texto organizava esses pontos. Novo
esforo para percorrer o caminho tortuoso do livro e nova concluso esclarecedora: o livro texto
explicava tudo com a obsesso de no perder rigor, o que acabava escondendo o essencial
deixando o leitor com a sensao de que tudo foi explicado, mas nada foi entendido. O ltimo
desafio foi escrever um artigo sobre a experincia, a partir do dirio e de comentrios posteriores do
professor. No final, o grupo demonstrou no somente ter enfrentado as dificuldades de lidar com um
contedo especfico de Matemtica, passando de uma viso mais espontnea para uma outra
dominada pelos princpios e axiomas matemticos, mas tambm ter conseguido superar a
necessidade de prestar conta ao professor de suas decises e afirmaes. Com isto o professor
passou da posio de guia e mestre na qual foi colocado no incio do trabalho, para a posio de
assessor e provocador de novas buscas. Em sntese eles perceberam que conseguiam pensar e
responder por aquilo que pensavam e que podiam suportar e at gozar da aflio e do
descosimento que cada nova pergunta introduzia.
ELABORANDO UM MODELO
A anlise desses relatos nos revela por um lado que os estudantes mantm-se mais ou menos
estveis em algumas posies durante o processo de aprender e, por outro, que transitam
entre estas posies. O mais interessante que parece possvel caracterizar essas posies
de maneira mais completa focalizando, alm da relao do aluno com o saber cientfico, a
correspondente relao com professor, o envolvimento com os colegas e o dinamismo que
sustenta essas relaes. Resumiremos as situaes localizando cinco patamares subjetivos de
aprendizagem.
(a) H um patamar de inrcia subjetiva, na qual prevalece uma situao de domnio
incontrolado dos interesses dos alunos, que rejeitam ou desprezam o conhecimento escolar
proposto. De fato, este no constitui um valor para eles. As formas de realizao da rejeio
do conhecimento podem ser diferentes. Uma primeira possibilidade opor-se a transmisso
do conhecimento, juntando-se com amigos e perturbando a vida da classe mediante ameaas
ou at exercendo violncia contra o professor e/ou os colegas que aderem sua proposta. O
professor, que tenta desenvolver sua prtica escolar, visto como um inimigo que tenta
perturbar o fluxo da vida cotidiana, impondo explicita ou implicitamente restries. Aderir
ao novo saber implicaria impedir que uma satisfao pulsional (que a psicanlise lacaniana
denomina de gozo) leve a repetio de atos transgressivos ou a excessos sem controle. Os
outros alunos so divididos em amigos e inimigos. Com os amigos a relao estruturada
normalmente a partir da dependncia de um lder que organiza aes contra inimigos. A
escola vista como o campo de batalha ou um objeto de destruio. Uma segunda
possibilidade de recusa do conhecimento em jogo constituda pela apatia e desinteresse
frente as colocaes do professor e as correspondentes tarefas escolares. O professor visto
como uma pessoa insignificante e, as vezes infeliz, condenada a um trabalho sem sentido
vital; a relao com os colegas no envolve o conhecimento cientfico como mediador.
Eventuais grupos, so constitudos ao redor de interesses alheios escola e a escola vista
como um lugar de encontro para planejar outras atividades. Se o nmero de alunos nessa
situao for pequeno, eles tendem a se isolar, no participando, de fato, das atividades do
restante da turma. Caso contrrio haver uma grande dificuldade para o professor
desenvolver seu planejamento didtico. A sensao de inutilidade do saber cientfico e do
correspondente trabalho de se dispor a aprender constitui o maior obstculo para a insero
na aprendizagem. Uma terceira possibilidade de rejeio do conhecimento constituda pela
tentativa sistemtica de obter aprovao burlando a vigilncia do professor e fingindo
trabalhar, numa posio cnica de privilgio impunidade e ao tirar vantagens. Conseguir
promoo nessa perspectiva a fonte realimentadora da satisfao dos alunos, mesmo que
isso custe muitos esforos e riscos. Nesse caso o trabalho de grupo ser orientado pelas
lideranas, que conseguiram capturar a adeso gregria do restante da turma e projetar o
professor apenas como representante da instituio e de suas exigncias de controle, sendo
totalmente desprezado seu papel de auxlio na aprendizagem. Boa parte do trabalho a que os
alunos iro se dedicar encontra-se na procura dos pontos fracos do professor e no teste de
seus limites.
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grupos, tambm aparecem duas possibilidades: pedir auxlio para que o professor ou
algum do grupo resolva as dvidas e os impasses ou entrar na dinmica do grupo
operativo. Nos momentos nos quais a palavra dada aos alunos, esses revelam tambm um
apego grande a justificativas baseadas em esquemas conceituais alternativos. Isso significa
que a satisfao pulsional que amarra os alunos a de explicitar seus sintomas, dizer seus
saberes, se expor .
d) H um quarto patamar, que chamamos de aprendizagem ativa, que se realiza mediante
uma anlise e substituio contnua dos problemas dos alunos, bem como pela localizao e
reorganizao dos esquemas implcitos por eles utilizados. Um momento decisivo marca a
entrada nesse patamar: aceitar o esforo de procurar (nos livros, com os colegas e com o
professor) a partir do desejo do professor e das opes por ele oferecidas. No somente so
discutidas as concepes alternativas dos alunos e as novas concepes cientficas, mas
desenvolvido todo um trabalho de problematizao do novo saber para torn-lo
intrinsecamente significativo no contexto da ecologia conceitual do aluno. O trabalho efetivo
dos alunos os implica numa satisfao que se alimenta na procura do conhecimento e no
enfrentamento de desafios que visam ultimamente o reconhecimento por parte do professor.
Por causa dessa dependncia a relao entre os alunos e o professor ainda de tipo
transferencial, porm ela envolve uma mtua implicao, na qual atribuda ao professor a
funo de introduzir, quando necessrio, novas situaes problemticas e novos desafios,
capazes de sustentar e realimentar o processo. Os alunos operam ativamente em sua busca,
confiando, que o professor no permitir que eles se percam num trabalho sem sada. O
contedo a ser aprendido se apresenta como algo significativo para o aluno, tanto por estar
ligado a algum tipo de interesse cultural deste, quanto por responder a algum tipo de
necessidade (institucional, esttica, pessoal). Nos trabalhos em grupos, a dinmica mais
comum a contnua oscilao entre uma dependncia de um lder ou do professor e o grupo
de trabalho operativo. De fato quando os alunos se encontram nesse patamar, s vezes
comeam a apresentar sinais de angstia demasiada frente a tarefas que lhes parecem acima
de suas possibilidades efetivas; o efeito pode ser um recuo para a memorizao ou para a
imitao do professor.
(d) H enfim um quinto patamar, que chamamos de procura criativa, caracterizado pelo
esforo sistemtico dos alunos em produzir conhecimentos resolvendo algum problema
bsico encontrado. A diferena mais importante em relao ao patamar (d), o da
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aprendizagem ativa, consiste na relao singular do aluno com o saber. Existe uma certa
autonomia dos alunos que, de fato, esto produzindo, ao menos de seu ponto de vista, um
conhecimento original, que poder ter valor enquanto instrumento importante para regular
suas escolhas em suas vidas. O importante a ser destacado no a amplitude ou o alcance
do conhecimento produzido, mas a relao de paternidade e de responsabilidade dos alunos
com o mesmo. Nessa busca no dependem mais de maneira essencial da atuao do
professor, que assume a funo de assessor, auxiliando principalmente na localizao e
avaliao das informaes. A relao de tipo transferencial com o professor dissolve-se
progressivamente. A satisfao dos alunos agora controlada pelo desejo de resolver o
problema que os intriga. Ela se realiza na tenso de ultrapassar o conhecido, de aceitar a
ansiedade e o desconhecimento implcitos ao enfrentar a procura do novo. No sendo mais
limitados pela procura implcita de agradar ao professor, satisfazendo aquilo que eles
consideram serem sua prpria expectativa, os alunos acabam aumentando notavelmente sua
capacidade criativa e surpreendendo com suas reflexes, propostas e atuaes. Tambm
quando trabalham em grupos, conseguem rapidamente se colocar na perspectiva de grupos
de trabalho, onde a tarefa a ser realizada estimula cada um a contribuir com suas
capacidades e inventivas individuais.
PORQUE PATAMARES?
A idia de cinco patamares de aprendizagem nos permite rever rapidamente os episdios de
ensino analisados
No caso (1), os alunos resistiram um bom tempo no patamar de inrcia, marcado pela falta
de organizao entre eles. A insistncia da professora em convid-los a uma relao mais
responsvel com sua futura atividade profissional e a explicitao do contrato de trabalho
permitiu uma transio para uma fase de demanda passiva. Nesse novo patamar o trabalho
em pequenos grupos foi sustentado pela professora com pacincia. A classe se dividiu num
grupo que aceitou o risco de se expor e at se envolver no trabalho de procura e num grupo
que se manteve, at o final do semestre, na demanda passiva, com algumas regresses locais.
No caso (2), a gangue era estvel num patamar de inrcia subjetiva, dominada pela rejeio
violenta do conhecimento novo, e o resto da classe num patamar de demanda passiva ou de
aceitao do risco, sustentadas pelas atividades interessantes do professor. No temos
informaes sobre eventuais avanos dos alunos. O momentneo afastamento de boa parte
da gangue, junto com a interveno adequada do professor, permitiram a tentativa de
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minicurso, foi trabalhar com o mnimo esforo. A partir desse momento aceitaram se expor
durante a discusso das fitas e a realidade encontrada comeou a exigir uma participao
mais ativa que durou at o final do curso. Os problemas e os desafios introduzidos pela
professora aos poucos comeram a dar frutos. No final a professora lanou um desafio
maior, sugerindo um comprometimento alm das exigncias acadmicas. O grupo aceitou.
Finalmente no caso (7) partiu-se de uma situao de demanda passiva acoplada ao desejo de
super-la. Rapidamente os alunos foram colocados na posio de expor seus conhecimentos
e se implicaram numa aprendizagem mais ativa e sistemtica, graas sua disponibilidade em
experimentar outras posies e, sobretudo, interveno do professor, que no dava
respostas, mas ensinava perguntando. Os problemas enfrentados com continuidade parecem
ter elevado o clima de colaborao tornando o grupo fortemente operativo. A anlise do
livro texto abriu perspectivas alm da aprendizagem ativa. Talvez a reelaborao coletiva do
dirio para transform-lo em produo original, tenha sido a gota final que desencadeou a
mudana de relao com o conhecimento e com o professor, instaurando a transio para
um patamar de procura criativa.
Em resumo, a focalizao de mudanas na satisfao que amarra os alunos e na relao com
o saber, com os colegas e com os professores, nos parece salientar os elementos mais
significativos e interessantes dos casos analisados, dificilmente interpretveis somente a
partir de mudanas nas prprias concepes dos alunos. De fato, a dinmica dos patamares
sugere uma focalizao do movimento dos alunos no plano da cognio e das atitudes
subjetivas, no qual claramente existem caractersticas no-lineares, com regresses, limiares,
rupturas e continuidades. A idia de patamares est naturalmente associada a resistncias, a
transies oscilantes e a atividades de consolidao; tambm est associada a riscos e
incertezas (Cabral & Villani, 1998) que tornam imprevisvel o resultado da prtica docente.
Em outras palavras uma categorizao de patamares subjetivos de aprendizagem, a partir da
relao dos alunos consigo mesmos, com o conhecimento, com o professor e com os
colegas parece fortemente ressonante com uma viso de ensino e aprendizagem marcada
pela complexidade.
Uma segunda razo que privilegia nossa proposta que a dinmica dos patamares parece
constituir um referencial significativo para interpretar o papel das intervenes do professor:
possvel salientar as intervenes que facilitam o trabalho num determinado patamar e as
que estimulam uma mudana de patamar. Em outro trabalho (Freitas & Villani, 1999)
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