Memorias 2011

ISSN No.
2248-7727
Encuentro Nacional de
Educacin Matemtica y
Estadstica
Vol. 10
Universidad
Pedaggica y
Tecnolgica de
Colombia
Facultad Seccional
Duitama
Tel: (098)
7624433/36/37
Ext 131 132
8 y 9 de septiembre
de 2011
Espacios de reflexin e intercambio

de saberes
ENCUENTRO NACIONAL DE EDUCACIN MATEMTICA Y ESTADSTICA

Tit. Abreviado Encuentro nac. Educ. mat.estad.
Vol. 10 Septiembre de 2011
Duitama-Boyac
ISSN: 2248-7727
Publicacin anual de la Escuela de Matemticas y

Estadstica de la Uptc Facultad Duitama, cuyo propsito
es
brindar espacios de actualizacin, reflexin
e intercambio de saberes en torno a la Matemtica, la
Estadstica y su Didctica; con el fin de contribuir al
desarrollo del conocimiento profesional de profesores de
matemticas en formacin inicial y en ejercicio.
Encuentro Nacional de Educacin matemtica y estadstica:

[recurso informtico]. Duitama: Uptc., vol.1 2002ISSN: 2248-7727
Anual
Ttulo abreviado Encuentro nac. Educ. mat.estad.
Ttulo anterior Encuentro Nacional de experiencias de aula en
Educacin matemtica y estadstica vol.1-7 2002-2008.-Encuentro Nacional de Educacin Matemtica y Estadstica vol. 8
20091-Educacin matemtica Congresos, conferencias, etc. 2.
Matemticas Congresos Conferencias, etc. 3. Estadstica
Congresos Conferencias, etc. --- 4. Didctica Congresos,
Conferencias, etc.
CDD 370
http://www.uptc.edu.co/eventos/2011/enemes/
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia
Comit Cientfico
Grupos de Investigacin Uptc Duitama, Colombia
MSc. Carmen Helena Cepeda A. Uptc, Colombia
GIE , EDUMAES, Algebra y Anlisis
MSc. Clara Emilse Rojas Morales. Uptc, Colombia

MSc. Luis Abey Gmez Gmez. Uptc, Colombia
Comit Editorial
Yolanda Romero, Uptc, Colombia
Editora
Clara Emilse Rojas Morales. Uptc, Colombia
Comit Organizador
Alexis Favin Malpica Vega
Directora
Gilberto Perz Poblador
Sandra Patricia Crdenas Ojeda, Uptc, Colombia
Dairo Gil Gil
Contacto:
Se permite la reproduccin parcial y total, citando
encuentro.matematicas@uptc.edu.co
siempre la fuente
Directivos
Gustavo Orlando lvarez lvarez, Rector
Orlando Vergel Portillo, Vicerrector Acadmico
Celso Antonio Vargas Gmez, Decano Facultad Seccional Duitama
Sandra Patricia Crdenas Ojeda, Directora de Escuela de Matemticas y Estadstica
CONTENIDO
CONFERENCIAS PLENARIAS
Modelamiento Estadstico de datos experimentales Teora Bsica con aplicaciones. Jaime Eduardo
Dvila Sanabria.
ATLAS.TI y una Descomposicin Gentica como herramientas de anlisis de la prctica docente: la
Funcin Exponencial. Jeannette Vargas Hernndez.
Pg.
10
16
EDUCACIN MATEMTICA
Conferencias
Didctica y comunicacin en la clase de matemticas. Miguel Arcangel Daz Moreno
Funciones alternas. William Jimnez. Sandra Milena Rojas. Magda Pilar ngel.
La conversin en la teora de Duval: Notas para explicar la comprensin en matemticas. Gloria
Ins Neira.
30
39
43
Talleres
Enseanza de la Estadstica en los Grados 3 a 9. Oscar Gallo. Jos Cisneros
El impacto de la geometra dinmica en la construccin del pensamiento. Jos Agudelo
Saber pensar es la clave, que pensar cualquiera sabe. Germn Torres
Uso de las Tics en la enseanza aprendizaje de las matemticas y geometra-manejo de software
educativo regla y comps. Martha Mrquez
Sombreros, zapatos y algunos acertijos topolgicos.Laura Pea y Erika Quintero
50
57
62
65
69
Comunicaciones Breves
Un aplicativo para la enseanza del problema de optimizacin del consumo en economa
empleando Mathematica. Nicols Marciales Parra
Semillero de investigacin. Erika Johana Monroy Rodrguez.Carlos Andrs Cely Vergara.Javier
Alfredo Dvila Cano. Carlos Ramos.
El doblado de papel como una herramienta para la enseanza de la geometra. Eliana Castillo
Garca. Mauricio barrera Mesa.
Pensamiento Numrico y Sistemas Posicionales. Sandra Jazmn Tovar Espinel , Wilmer Merado
Gmez Blanco.
Grficos existenciales Alfa. Sandra Jazmn Tovar Espinel, Wilmer Merado Gmez Blanco.
Construccin de una lgica trinaria con la hoja de clculo de excel. William Jimnez, Sergio Pachn,
Paola Martnez, Paula Moreno y Daniel Duque.
Transformaciones de funciones en coordenadas polares. William Jimnez. Laura Alejandra
Mayorga Cadavid, Juan Pablo Ahumada Lpez, Alejandro Cuchigay.
Constructivismo y concepto de nmero. Emiro Enrique Mndez Mulett.
Teselados en geogebra. Elvia Lucia Silva. Clara Rojas.
La actividad demostrativa en una clase de geometra con estudiantes en edad extraescolar bajo la
aproximacin metodolgica propuesta por el grupo G. Carolina Mara Luque Zabala. Luis
Alejandro Robayo Len.
Construccin del significado de las fracciones algebraicas y sus operaciones a partir de las
fracciones aritmticas. Aura Gonzlez
Un breve estudio histrico y epistemolgico de la funcin exponencial y anlisis de algunos libros
de texto. Aily Diomara Morales
Un breve anlisis de la enseanza de la proporcionalidad directa que promueven los libros de
texto. Sonia Milena Molina Crdenas
Propuesta didctica para el aprendizaje de la interpretacin de medidas de variacin y correlacin
en estudiantes de Educacin Bsica. Agustn Daro Tamayo Yanguma.
75
81
87
90
94
98
101
104
110
113
120
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134
139
MATEMTICAS
Conferencias
Nuevas herramientas para solucionar problemas de optimizacin. Omaida Seplveda. Nelsy
Gonzlez.
Representacin y modelacin de objetos de la naturaleza. Publio Surez Sotomonte
144
148
Talleres
Aplicacin de tics, simulink, para el modelado y simulacin de sistemas dinmicos. Zagalo Surez.
Lmite de una funcin. Arbey Gmez.
160
167
Comunicaciones Breves
Anlisis de la bifurcacin Hopf en el Sistema de Van Der Pol. Hector Aponte Betancurt
Sobre uniformidades definidas por cubrimientos y completado fibra a fibra. Hctor Antonio
Ricaurte Moncaleano.
Anlisis de las soluciones de un problema de Neumann para un modelo discreto asociado a un
operador de difusin no local con trmino de absorcin. Luz Adriana Pabn Cachope.
Estudio de un modelo de difusin no-local en n dimensiones.Luz Maricel Elorreaga Rodrguez
La ecuacin de Laplace, el problema de DIRICHLET. Alexis Favian Malpica Vega
Anlisis de la estabilidad asinttica de un brazo manipulador por medio del segundo mtodo de
Lyapunov y simulink en matlab.Edinson Fuentes
n
Un estudio introductorio a la ecuacin de la onda en R . Juan Giraldo y Alexis Malpica
Acerca de las soluciones no triviales para un problema de Dirichlet asintticamente lineal. Mireya
Garca
Soluciones no triviales para un problema de Dirichlet semilineal con mltiples valores propios no
lineales.
Wilson Rivera
Aplicacin de las cnicas en tres problemas de movimiento parablico. Herberth Jess Crdenas
Ramrez. Jhonny Tolosa Cetina
173
175
182
187
190
200
207
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216
218
ESTADSTICA
Taller
Anlisis exploratorio de datos en R. Carlos Ramos, Sandra Crdenas.
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Comunicacin Breve
Bondades del anlisis exploratorio de datos. Sara Cristina Guerrero
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[MEMORIAS ENCUENTRO NACIONAL DE EDUCACIN MATEMTICA Y ESTADSTICA]
8 y 9 de Septiembre
PLENARIA
MODELAMIENTO ESTADSTICO DE DATOS EXPERIMENTALES
TEORA BSICA CON APLICACIONES
Eduardo Dvila
M.Sc. en estadstica, candidato a Ph.D.
jedavilas@unal.edu.co
Camilo Nio
Ingeniero Agrnomo
Camilo.nino@talex.com.co
Resumen
En esta ponencia se presenta una sinopsis de la metodologa relacionada con el anlisis de datos provenientes de experimentos.
Despus de definir el concepto bsico de modelamiento, los autores presentan los pasos esenciales que todo investigador debe
tener en cuenta para un correcto anlisis de datos, cuando se hace uso de mtodos paramtricos. Mediante un ejemplo, se
presentan los errores que pueden cometerse, cuando no se validan los supuestos asociados a cada modelo estadstico.
Finalmente, el lector contar con las herramientas mnimas para que el modelo que busque ajustar tenga validez en la
comunidad cientfica internacional.
Palabras clave: Modelos Estadsticos, Validacin de Supuestos, Seleccin del Modelo e Inferencia.
Abstract
This paper presents an overview of the methodology related to data analysis from designed experiment. After defining basic
concept of modeling, the authors present the essential steps that all researchers must take into account for proper analysis,
when dealing with the use of parametric methods. Through one example, it is presented the typical errors committed once the
assumptions are not validated in relation to the selected statistical model. Finally, the reader will have the minimal tools for
modeling with acceptance in the scientific community.
Key Words: Statistical Models, Verify Assumptions, Model selection and Inference.
INTRODUCCIN
Existe en la literatura muchos textos sobre modelos estadsticos, que ofrecen alternativas para el anlisis de
diferentes tipos de datos, obtenidos mediante encuestas o por medio de experimentos diseados para tal fin; en el
primero o segundo caso, la mayora de autores dedican slo unos cuantos renglones al proceso inicial que busca
responder cmo escoger el correcto mtodo estadstico de anlisis. Segn Crawley (2007), la parte ms difcil del
proceso es iniciar, lo cual incluye la dura tarea de atreverse a escoger algunos tipos de modelos. En trminos
generales, se puede organizar el proceso de modelamiento estadstico en las siguientes partes consecutivas:
a) seleccionar el tipo correcto de mtodo de anlisis estadstico,
b) de cada mtodo seleccionado, determinar los valores ms apropiados de los parmetros que lleven a
proponer el mejor modelo que se ajuste a los datos,
c) verificar el modelo con base en los supuestos asumidos,
d) inferir.
La primera parte depende del tipo de datos y del contexto cientfico; la segunda est en el esquema de la seleccin
del modelo, asociado al trmino muy usado de bondad de ajuste; el tercer aparte va adherido a la definicin de
modelo estadstico; finalmente, la inferencia es el fin mismo del modelamiento que lleva a la verificacin de
hiptesis cientficas, que son la base sobre las que se construye la teora cientfica y, por tanto, el conocimiento
formal.
Con lo anterior, el objetivo de esta ponencia es revisar cada uno de las partes que llevan a un correcto
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Uptc Facultad Seccional Duitama-Boyac
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8 y 9 de Septiembre
modelamiento estadstico. El artculo se presenta en tres secciones, estando la Seccin 1 dedicada a la revisin
formal del modelamiento, partiendo de la definicin del modelo estadstico; la Seccin 2 muestra una aplicacin,
paso a paso, haciendo uso del programa R de libre distribucin; en la tercera Seccin se hace una breve reflexin
sobre la evolucin del modelamiento y se concluye.
CONCEPTOS BSICOS DEL MODELAMIENTO ESTADSTICO

Despus de presentar una definicin de modelo estadstico, se revisarn los pasos formales que llevan a un
apropiado anlisis paramtrico de datos.
Definicin de Modelo Estadstico
De forma general un modelo estadstico es una familia de distribuciones sobre un espacio muestral; formalmente,
un modelo estadstico es una tripleta:
,
Donde es un espacio muestral, F es una sigma-algebra y
es una familia de distribuciones, dentro de la cual
se espera est la densidad que genera los datos y que se asocia a la variable aleatoria Y (Liese and Miescke, 2008).
Una definicin bien elaborada de un modelo particular se presenta a continuacin.
Definicin 1. Modelos propios de dispersin PD(,): es una familia de distribuciones cuya densidad, con respecto
a la medida de Lebesgue, est dada por
con
, funcin conocida y
la funcin de varianza.
Dentro de los supuestos incluye una variable aleatoria continua y una funcin de varianza con ciertas propiedades
que caracteriza la familia; para detalles vase (Jrgensen, 1997).
El modelamiento estadstico es un proceso algortmico que tiene como objetivo primordial seleccionar el modelo
ms apropiado, que en trminos prcticos ser aquel que genere la menor cantidad de variabilidad no explicada,
sujeto a la restriccin que todos sus parmetros sean estadsticamente significativos; adems, el modelo buscado
deber cumplir el principio de parsimonia, que en trminos prcticos significa, segn Crawley (2007), que:
a) deber tener la menor cantidad de parmetros posibles,
b) de preferencia estar en la clase de los modelos lineales y no en los no lineales,
c) estar basado en pocos supuestos,
d) iniciar en un grupo de modelos complejos para irse simplificando hasta un nivel adecuado,
e) se asociar a explicaciones simples en menor grado que a complejas.
Entendidos el objetivo y los principios del modelamiento, a continuacin se estudiar cada parte de dicho proceso.
Etapas del Modelamiento Estadstico
Antes de iniciar con el proceso de modelamiento propiamente dicho, es importante seleccionar el mtodo
estadstico apropiado y luego, dentro del mtodo, buscar los modelos mejor indicados. En cuanto al mtodo a
usar, debe haber claridad sobre qu tipo de variable respuesta se va a analizar (continua, conteo, proporcin,
binomial, categrica, tiempo de sobrevida, etc.) y cul es la naturaleza de las variables explicativas (continuas,
categricas o mezcla de ambas); Dobson (2002) ofrece una buena referencia de mtodos de anlisis con base en los
tipos de variables respuesta y categricas. Despus de un correcto anlisis exploratorio de los datos, las etapas del
modelamiento deben darse en el orden que se presentan a continuacin.
(i) Formulacin del modelo.
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En esta primera etapa se debe relacionar una funcin de la variable respuesta Y con funciones de las variables
explicativas (X1,Xp), por medio de una ecuacin, ms una distribucin de probabilidad para la variable respuesta,
en conjunto con los supuestos necesarios para poder considerar que los datos han sido generados por este
mecanismo probabilstico.
(ii) Seleccin del modelo.
En esta fase es importante recordar (Crawley, 2007) que el modelo estadsticos se puede organizar dentro de cinco
tipos.
a) El modelo nulo. Tiene un solo parmetro, la media general , tiene el mximo nmero de grados de
libertad (n-1), no tiene ajuste ni poder explicativo.
b) El modelo minimal adecuado. Es un modelo simplificado cuyo nmero de parmetros ( ) est delimitado
por
su ajuste es menor, aunque significativamente igual con respecto al modelo maximal;
tiene
grados de libertad y su poder explicativo est determinado por la relacin entre la
2
variabilidad explicada y la variabilidad total (R ).
c) El modelo maximal. Contiene todos los factores, que incluyen interacciones y covariables de inters; sus
grados de libertad son
; su poder explicativo depende de cada caso.
d) El modelo saturado. Contiene un parmetro para cada dato, su ajuste es perfecto, no tiene grados de
libertad y no tiene poder explicativo.
Claramente, el objetivo de la seleccin del modelo es encontrar el modelo minimal adecuado a cada situacin. El
orden lgico ser ajustar el modelo maximal e iniciar con la eliminacin de los trminos menos significativos; el
proceso se detiene al lograr el modelo con la mayor variabilidad explicada y con el menor nmero de parmetros.
En al ajuste del modelo maximal se debern chequear los supuestos hechos en la etapa de formulacin;
usualmente en este punto es donde los usuarios de los mtodos estadsticos cometen ms fallas.
Para la seleccin del modelo minimal, el uso de los Criterios de Informacin ha sido bastante generalizado
(Claeskens and Hjort, 2008); de stos, el Criterio de Informacin de Akaike (AIC), es el ms empleado, cuya
expresin tiene la forma
para cada modelo candidato (M). En (1)

es el logaritmo de la verosimilitud de cada modelo y
es
la longitud del vector de parmetros. Claramente el AIC es una verosimilitud (logaritmo de) penalizada por el
nmero de parmetros que se incluyen en M. Al igual que en modelamiento, el uso del AIC est limitado a
modelos tradicionales que incluyen el supuesto de variables independientes e idnticamente distribuidas.
Existen razones matemticas muy precisas, en cuanto la relacin que hay entre el AIC y la distancia de KullbackLeibler, que hacen del uso de este criterio un tanto riesgoso cuando no hay independencia entre observaciones o
cuando el modelo que se asume para los datos
est lejos (con respecto a la distancia de Kullback-Leibler)
de la verdadera densidad que genera los datos
; casos tpicos se tienen en los datos correlacionados, la
sobredispersin en modelos asociados a la familia Poisson y binomial o cuando no se cumplen los supuestos de
normalidad en errores, entre otros (Dvila and Lpez, 2010). Cuando no se tienen los requisitos necesarios para
aplicar el AIC, una buena referencia que incluye extensiones de este criterio es Claeskens and Hjort (2008). Entre
las alternativas ms empleadas est el Criterio de Informacin de Takeuchi (TIC), cuya penalizacin es la traza del
producto de la matriz de la varianza de los Scores y la inversa de la matriz de la Informacin de Fisher esperada. En
el caso muy usual de sobredispersin, en modelos lineales generalizados (familias Poisson y binomial), se tiene el
donde es el parmetro de sobredispersin. Finalmente, el Criterio de Informacin de Schwarz o Bayesiano (BIC)

ofrece una penalizacin ms severa a la complejidad del modelo, ste toma la forma
.
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(iii) Revisin del modelo.

Es importante recalcar que muchos profesionales fallan al atarse a una clase de modelos, luego es importante
recordar lo citado en Crawley (2007), esto es:
a) Todos los modelos son malos,
b) Algunos son mejores que otros,
c) El modelo correcto nunca se podr reconocer con certidumbre total,
d) Lo simple que sea el modelo lo hace preferible.
Adems, la revisin del modelo seleccionado deber ser estricta en cuanto a:
a) Detectar predicciones muy pobres,
b) Diagnosticar heterocedasticidad,
c) Mostrar falta de normalidad en los errores,
d) Ser fuertemente influenciado por escaso nmero de datos,
e) Mostrar algn patrn sistemticos en los errores,
f) Exhibir sobredispersin.
Existen varios mtodos, de los cuales los grficos tienen muy buena aplicabilidad y son de fcil entendimiento.
Entre los principales grficos se pueden citar los siguientes:
a) Residuales contra valores ajustados=> en busca de heterocedasticidad,
b) Residuales contra covariables=> en busca de falta de linealidad,
c) Residuales contra el orden de recoleccin=> en busca de correlacin temporal,
d) Residuales contra desvos normales estandarizados=> buscando falta de normalidad.
En la Tabla 1 se presentan algunos de los supuestos que se deben verificar en modelos conocidos. Se recuerda que
la prueba de Bartlett es usada para diagnosticar heterocedasticidad y la de Shapiro-Wilks para normalidad, entre
otras.
Tabla 1. Algunos supuestos que deben validarse para modelos conocidos.
Clase de Modelos
Supuestos a verificar
Anlisis de Varianza Clsico
Normalidad, homocedasticidad, linealidad
Regresin Lineal
Varianza constante y normalidad de errores
Lineal Generalizado
Dispersin nominal, linealidad en la funcin de
enlace.
Copulas
Continuidad en las marginales.
(iv) Inferencia.
Una vez revisado el modelo, el investigador proceder a resolver los problemas de decisin estadsticas que
motivaron el uso del modelo, ya sea prueba de hiptesis, estimacin puntual, estimacin por intervalo, etc.
APLICACIN
El caso a analizar corresponde a datos no publicados, propiedad de la empresa TALEX SAS, recolectados en un
ensayo en el cultivo de rosas, en la sabana de Bogot. El objetivo del trabajo fue evaluar el efecto de un producto
nutricional y profilctico (KlingQuel Races) en la poblacin de caros (Tetranychus). Para esto, se mont un
diseo en bloques completos generalizados (cuatro bloques), con dos Productos (KlingQuel Races y Testigo); cada
tratamiento o Producto tuvo 16 subrepeticiones, el total de observaciones fueron 128.
Para efecto didctico, se seguir paso a paso la metodologa descrita, haciendo uso de dos clases de modelos:
anlisis de varianza clsico (ANOVA) y modelo lineal generalizado (GLM) y sus extensiones.
Formulacin de los Modelos
Modelo ANOVA. Considrese el arreglo:
,
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2011
donde es la media global,

efecto del submuestreo y
es el efecto del i-simo tratamiento,
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es el efecto del j-simo bloque,
es el error que se distribuye normal e independiente, esto es
NID(0,
es el
).
Modelo GLM. Considrese que la variable aleatoria sigue una distribucin de Poisson, con parmetro
adems se tiene el arreglo:
siendo
Seleccin de los Modelos

Al construir los modelos maximales, en cada caso se obtuvo lo siguiente.
Modelo ANOVA: no se cumple con el supuesto de normalidad, luego se hace transformacin de Box & Cox, la
potencia seleccionada es cero, entonces se hace uso de logaritmo natural. Calculando el AIC, su mximo valor
(313,67) sugiere el siguiente modelo que se presenta con su tabla de ANOVA.
Tabla 2. Anlisis de varianza, variable respuesta caros por tallo.

Fuente
GL
Sum. Cuad.
Cuad. Medio
Bloques
3
5.185
1.7284
Productos
1
18.129
18.1291
Bloque:Productos
3
14.925
4.9749
Error
120 75.501
0.6292
F Calc.
2.7472
28.8142
7.9071
p-valor
0.04593 *
3.948e-07 ***
7.408e-05 ***
El modelo minimal coincide con el modelo maximal.

Modelo GLM: el supuesto de dispersin nominal no se cumple al ajustar el modelo maximal, ya que hay un desvo
residual de 598,8 sobre 120 grados de libertad. De esto se derivan varias alternativas, una son los modelos de
Cuasi-verosimilitud, la otra usar una funcin de varianza tipo binomial negativa. En el primer caso se tiene el
siguiente modelo minimal, como se registra en la Tabla 3.
Tabla 3. Anlisis de quasi-verosimilitud Poisson, variable respuesta caros por tallo.
Modelo
GL
Desvo
GL resid.
Desvo Resid.
Nulo
127
791,97
Producto
1
71.03
126
720.96
Producto:Bloque 6
122.153
120
598.80
P(>|Chi|)
0.0004902***
0.0019084 **
Es claro que bajo Cuasi-verosimilitud Poisson, el efecto simple de los Bloques no es significativo, luego el modelo
minimal es un caso especial de modelo maximal.
Por la otra ruta, al hacer uso de la familia binomial negativa, se obtiene un resultado similar al del ANOVA, pues el
modelo minimal sugerido por el AIC (748,3) es igual al modelo maximal (Tabla 4).
Tabla 4. Anlisis de desvos, bajo familia binomial negativa, variable respuesta caros por tallo.
Modelo
GL
Desvo
GL resid.
Desvo Resid.
P(>|Chi|)
Nulo
127
192.07
Producto
1
13.639
126
178.43
0.0002216 ***
Bloque
3
10.124
123
168.31
0.0175370 *
Producto:Bloque
3
20.670
120
147.64
0.0001233 ***
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Revisin de los Modelos e Inferencia

En el caso del modelo ANOVA, las pruebas de homogeneidad de varianzas (Bartlett, p-valor= 0,62), normalidad de
errores (Shapiro, p-valor=0,28) y aditividad (grfico de residuales contra covariables) indican que los supuestos del
ANOVA se cumplen, luego la inferencia lleva a afirmar que hay efectos de los tratamientos, lo que se confirma con
la prueba de Tukey que da una diferencia altamente significativa (p-valor= 4e-07) entre KlingQuel Races (4,97
caros/tallo) y el Testigo (8,85 caros/tallo); el resultado propone recomendar el producto en la disminucin de la
poblacin de caros.
Sobre los modelos de Cuasi-verosimilitud Poisson y binomial negativo, ambos presentan buenos diagnsticos en
cuanto al anlisis grfico; el binomial negativo compromete ligeramente la linealidad en la transformacin, pero sin
ser aberrante; ambos se consideran apropiados sobre la base de sus supuestos; adems los dos modelos reportan
efecto altamente significativo de los Productos.
DISCUSIN Y CONCLUSIN
Se usaron tres tipos de modelos para analizar un mismo conjunto de datos, los cuales llevaron a universos
inferenciales ligeramente diferentes. Es importante recalcar que la variable respuesta analizada, poblacin de
caros, tiende a estar asociada a conteos de contagio, en los cuales la varianza es muy superior a la que el modelo
Poisson sugiere; esto lleva al fenmeno conocido como sobredispersin, que fue diagnosticado en el
modelamiento. Al hacer el ANOVA sin transformacin de Box & Cox, violando los supuestos, se llega a la misma
inferencia del modelo de Cuasi-verosimiltud, rechazando el efecto significativo de los Bloques sobre la variable
respuesta (p-valor= 0,222), lo que permite observar, para el caso analizado, que el uso del modelo en el que se
debilita el supuesto de la distribucin, est llevando a una inferencia incorrecta.
La ausencia de independencia univariada y, en la mayora de casos, multivariada, est forzando el desarrollo de
nuevos modelos estadsticos, para el anlisis de variables no normales y no independientes, cuya transformacin
en busca de normalidad no resuelve satisfactoriamente el problema del modelamiento de la varianza de los
estimadores (Dvila and Lpez, 2010).
Uniendo la revisin terica con los resultados de la aplicacin, se puede concluir que el seguimiento al proceso
formal de modelamiento, lleva a inferencia ms acorde al universo de aplicacin, aun haciendo uso de clases
diferentes de modelos como fueron el ANOVA clsico y la familia binomial negativa. La validacin de los supuestos
y la revisin general del modelo asumido, aseguran la generacin de conocimiento cientfico veraz y en los
profesionales de la estadstica est la responsabilidad para que esto se cumpla.
BIBLIOGRAFA
Claeskens, G. and Hjort, N. (2008). Model Selection and model Averaging. Cambridge: Cambridge University Press.
Crawley, M. (2007). The R Book. New York: Wiley.
Dvila, E. and Lpez, L. (2010). Modeling Multivariate Overdispersed Binomial Data. En: International
Biometrics Conference. XXV International Biometric Conference. Florianpolis, Brazil 5-10 Dec 2010. The
Brazilian Region (RBras) and the Argentinean Region (RArg).
Dobson, A. (2002). An Introduction to Generalized Linear Models. 2 ed. London: Chapman and Hall.
Jrgensen, B. (1997). Dispersion Models. London: Chapman and Hall.
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PLENARIA
ATLAS.TI Y UNA DESCOMPOSICIN GENTICA COMO HERRAMIENTAS DE ANLISIS DE LA
PRCTICA DOCENTE: LA FUNCIN EXPONENCIAL.
Jeannette Vargas Hernndez
Aspirante a Doctora en Educacin Matemtica
Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca
jeannettevargash@usal.es
Resumen
En esta comunicacin se describe la manera cmo se clasifica y realiza un anlisis de primer orden sobre los datos obtenidos en
una investigacin cuyo objetivo es caracterizar la prctica de los docentes universitarios de preclculo del concepto funcin
exponencial. Para ello se hace un planteamiento de una descomposicin gentica del concepto funcin exponencial y se usa
ATLAS.ti que permite almacenar todos los datos, codificarlos, categorizarlos y analizar los resultados obtenidos a partir de la
nocin de modelacin de la descomposicin gentica.
Palabras clave: Educacin Matemtica, funcin, exponencial, docentes. 97C70, 97C30, 97B10, 26A12
Abstract
This communication describes how it is classified and analyzed the first order data from the research on the characterization of
teaching methods' instructors of the exponential function concept at the college level in a precalculus class. The approach
employ is a genetic decomposition of the exponential function concept and use ATLAS.ti. This allows to save, code, sort and
analyze all data so results are obtained from the modeling notion of the genetic decomposition.
Key words: 97C70, 97C30, 97B10, 26A12
INTRODUCCIN
La utilizacin de las nuevas tecnologas en la investigacin educativa ha obligado a los investigadores a perfeccionar
los mtodos a seguir as como la seleccin de los instrumentos, herramientas y tcnicas ms adecuadas para
conseguir los objetivos planteados. Si repasamos las diferentes fases de una investigacin: seleccin de sujetos,
metodologa a aplicar, el diseo de instrumentos, la recogida de datos,...en cada uno de esos momentos se ha
logrado que las nuevas tecnologas formen parte del proceso investigador como ayuda o enriquecimiento de dicho
proceso. As nos han permitido:
- Acceso a los sujetos objeto de investigacin a travs de diversos medios: pginas web, correo electrnico, redes
sociales,...
- Diseo de una metodologa de aula innovadora que implique el uso de las TIC.
- La recogida de los datos mediante audiograbadoras digitales, de cmaras de vdeo, cmaras web o software de
captura de pantallas (Codes, 2009)
Modificar el centro de inters, por ejemplo, el anlisis de los gestos realizados por los alumnos cuando resuelven
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8 y 9 de Septiembre
un problema matemtico no habra sido posible sin el uso de cmaras de vdeo

En general, cuando se habla de metodologa cualitativa, el trabajo del investigador se ha caracterizado por ser
bastante artesanal, teniendo que superar grandes dificultades para estructurarlo y sistematizarlo, en definitiva, es
un trabajo muy complejo que requiere mucho tiempo y reflexin por parte del investigador.
A partir de la dcada de los 90, fueron apareciendo herramientas informticas como ayuda para facilitar el anlisis
de datos cualitativos que conforman lo que hoy en da se conoce bajo las siglas CAQDAS (Computer Assisted
Qualitative Data Analysis). Estos programas han soportado una gran resistencia a su uso por parte de los
investigadores debido al uso lineal y las restricciones que imponan. Pero hoy en da, muchas de estas barreras han
sido superadas y encontramos programas que pueden apoyar a los investigadores en las diferentes fases de la
investigacin y que pueden ser clasificados en diversas categoras segn su uso:
- Los de asistencia a la transcripcin: SOUNDSCRIBER, TRANSANA
- Los orientados a la lgica como AQUAD
- Los que permiten anlisis de contenido TESTQUES
- Los que ayudan al anlisis ATLAS/ti, NUDIST, QDAMiner, NVivo, MaxQDA.
Es importante sealar que la aplicacin de estos paquetes se debe asumir con atencin, criticidad y reflexin (Farias
y Montero, 2005), generando un acercamiento centrado en las necesidades del investigador o del tema.
Atlas.ti como recurso para el anlisis de datos

El programa ATLAS.ti fue desarrollado en Berln mediante un proyecto de colaboracin entre el departamento de
Psicologa de la Universidad Libre de Berln y Thomas Muhr y se sigue perfeccionando en nuestros das. Se usa
como medio de almacenamiento, categorizacin, codificacin y estructuracin de los datos obtenidos en una
investigacin a travs del diseo de diagramas, mapas y redes. Permite el almacenamiento de los datos en un nico
lugar (unidad hermenutica) a partir del que se va a hacer el anlisis. Posteriormente, se segmentan, se asignan
cdigos a cada segmento incluyendo comentarios y anotaciones (memos) y se forma as una base relacional de
datos a partir de los que el programa genera redes semnticas (networks) para que finalmente sean interpretados
por el investigador.
Los objetos o elementos que constituyen el programa son:
- Documentos primarios: documentos de texto, grficos, sonoros o visuales situados en el disco duro. El programa
no los modifica ni los guarda sino que almacena referencias a ellos.
- Citas: fragmentos de los documentos primarios seleccionados por su significacin en relacin con la investigacin.
Puede ser una cadena de texto, un grfico, una imagen,
- Cdigos: indicadores de conceptos o expresiones que se van asignando a las citas seleccionadas.
- Notas (memos) textos breves con ideas asociadas a algunos de los elementos
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- Familias: conjunto de objetos que comparten una cualidad, pueden ser familias de cdigos, de documentos
primarios, etc. Se suelen usar cmo filtros en la bsqueda de los miembros de algn objeto.
- Redes: estn compuestas por nodos y relaciones creados a travs de un editor especfico. Los nodos pueden ser
cualquiera de los objetos del programa y las relaciones son los nexos establecidos entre esos nodos.
Todos los objetos llevan datos sobre la fecha y hora de su creacin e incluso, si nuestro trabajo es en equipo, se
pueden distinguir las aportaciones de los distintos miembros del equipo.
Referentes tericos
En esta comunicacin se pretende mostrar un ejemplo del proceso de anlisis de datos en el caso de una
investigacin sobre la prctica docente en torno a la funcin exponencial.
Uno de los objetivos que justifica el anlisis de la prctica del profesor de matemticas en el mbito de la educacin
matemtica es determinar en qu medida lo que el profesor hace en el aula (su discurso matemtico) y los
problemas y recursos que utiliza facilitan el que los estudiantes doten de significado a las ideas matemticas
(Gavilan et al, 2007a, 2007b). En este contexto la secuencia de construcciones mentales y los mecanismos
cognitivos por los cuales los estudiantes pueden desarrollarlos se convierte en un referente para determinar en qu
medida la prctica del profesor permite esa construccin. De esta manera, la descomposicin gentica de un
concepto se convierte en un referente para identificar y explicar aspectos relevantes de la prctica del profesor de
matemticas.
La funcin exponencial es un concepto que se incluye en los cursos de preclculo a nivel universitario en Colombia
y una caracterstica importante que la identifica es ser la nica funcin cuya derivada es proporcional a la propia
funcin. Sin embargo, su aprendizaje no est exento de dificultades relacionadas con las restricciones sobre los
valores de la base (Davis, 2009), los cmputos tanto si el exponente es natural como cuando no lo es (Confrey y
Smith, 1995) o el significado de su crecimiento (Lezama, 1999). Desde el punto de vista de su enseanza, se ha
realizado una inversin respecto a su gnesis histrica dado que lo habitual es que se ensee previamente a la
funcin logaritmo cuando, en realidad, surgi como inversa de sta. Esto ha conducido a que se descuiden aspectos
que la dotan de significado y que tienen que ver tanto con dicha gnesis histrica como puede ser la relacin entre
la estructura aditiva de los exponentes y la multiplicativa de la variable dependiente como con las aplicaciones de la
funcin exponencial en mbitos muy diversos como las ciencias naturales o la economa. Esto pone de manifiesto
los prerrequisitos para su construccin como los nuevos significados que deben ser generados: razn de cambio,
covariacin y crecimiento.
A partir de las consideraciones anteriores se hace una propuesta de descomposicin gentica de la funcin
exponencial (Vargas, J., Gonzlez, MT y Llinares, S, 2011). Se elabora y examina la propuesta teniendo presente que
la descomposicin gentica del concepto hace referencia a dos componentes del modelo de comprensin APOS: las
formas de conocer: accin, proceso, objeto y esquema, y los mecanismos de construccin: interiorizacin,
inversin, coordinacin encapsulacin y desencapsulacin. En el siguiente esquema (Dubinsky, 1991, p. 107) se
pueden ver las relaciones entre estos dos componentes lo cual es una ayuda al esbozar las ideas que se presentan
en las descomposiciones.
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Esquema 1. Formas de conocer y mecanismos de construccin en la teora APOS, p. 107.

Para realizar la descomposicin gentica se establecieron unos prerrequisitos para luego describir cada uno de los
mecanismos de construccin en dos grupos de registros de representacin: el analtico-tabular y el grficoanaltico, considerando as tanto los aspectos aritmticos y algebraicos por un lado como los geomtricos y grficos
por otro.
La idea inicial es partir de la nocin de potencia como operacin, junto con los diferentes significados del
exponente; considerar los exponentes naturales mayores que uno como una multiplicacin reiterada en la que se
busca una economa en la escritura y luego la nocin de exponente no natural como una convencin matemtica
para uniformizar las operaciones entre monomios a partir de las leyes de las exponenciales. Esta introduccin
permitir generar en los estudiantes formas de conocer la potencia como una accin que posteriormente
permitirn generar mecanismos de interiorizacin de la idea de potencia con exponente natural.
Adems, en el contexto de las funciones se parte de las funciones lineales y polinmicas, entre ellas las funciones
potenciales, para llegar a la funcin compuesta y la funcin inversa.
Comienza la construccin de la funcin exponencial por medio de las llamadas acciones en la teora APOE,
transformaciones de objetos percibidas por el estudiante como externas. Estas transformaciones se producen
como una reaccin a una indicacin que ofrece informacin sobre los pasos a seguir. Se realiza en dos planos, el
analtico y el grfico para los cules se consideran algunos casos particulares como bases enteras y racionales,
f ( x) b x
teniendo en cuenta, adems que las funciones exponenciales

son aquellas funciones cuya razn de
cambio es proporcional al valor de la funcin y, por tanto, los estudiantes deben ser conscientes de esta razn de
cambio. Por otro lado hay que tener en cuenta la nocin de covariacin entre las dos estructuras, la aditiva de la
variable independiente y multiplicativa de la dependiente. Estos dos ltimos aspectos deben permitir al estudiante
identificar la naturaleza creciente o decreciente de la funcin. En cuanto a los aspectos grficos, hay que considerar
la representacin en el plano cartesiano de los puntos de la curva exponencial para lo que se requiere el uso de
elementos geomtricos como la media geomtrica, la semejanza o el producto de segmentos. En definitiva, se trata
de:
Analtico- tabular
Accin de evaluar numricamente la expresin de funcin exponencial con una base dada.
Accin de calcular las diferencias entre dos valores de la variable independiente y los valores correspondientes de
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la variable dependiente.
Accin de comparacin de diferencias y cocientes de dos valores de la variable independiente e dependiente
respectivamente.
Grfico- analtico
Accin de ubicar en el plano cartesiano puntos correspondientes a parejas de coordenadas donde la segunda
componente es una potencia de exponente la primera componente, recurriendo a construcciones geomtricas
cuando la ubicacin de puntos lo requiera.
El mecanismo de interiorizacin es la construccin mental de un proceso que tiene que ver con una serie de
acciones sobre objetos cognitivos, es decir, las acciones se interiorizan en procesos. Este mecanismo permite ya la
comparacin de funciones exponenciales de diferente base, distinguiendo de este modo el tipo de crecimiento
relacionado con los valores de la base tanto desde el punto de vista analtico como grfico, la adquisicin del
proceso asociado a la covariacin de la funcin exponencial y del proceso de proporcionalidad de la razn de
cambio con el valor de la funcin asociado a la funcin exponencial.
Analtico- tabular
Interiorizacin de las acciones en un proceso cuando se realizan iteraciones correspondientes a elevar una base fija
cuando se vara el exponente, considerando los casos en que la base es mayor que uno o cuando tiene un valor
entre cero y uno.
Interiorizacin de las acciones de comparacin de diferencias y cocientes de dos valores de la variable dependiente
e independiente respectivamente, para buscar las relaciones entre ellas.

Interiorizacin de las acciones del cambio que se efecta en la variable x, para x muy grande en el caso de la
funcin decreciente y x muy pequeo en el caso de la funcin creciente para comparar el cambio que se genera en
y.
Interiorizacin de las acciones de comparacin de la razn de cambio promedio en un punto con el valor de la
funcin en ese punto.
Grfico-analtico.
Interiorizacin de las acciones de ubicar diferentes puntos en el proceso grfica de la funcin exponencial sin
recurrir a realizar las acciones de reemplazar en la frmula esos diversos valores en donde est definida la funcin.
Representacin del tringulo caracterstico para diferentes puntos de la grfica de una funcin.
El mecanismo de coordinacin es el acto cognitivo de asociar dos o ms procesos para construir un nuevo proceso,
en este caso los procesos construidos mediante el mecanismo de interiorizacin son coordinados para formar el
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proceso funcin exponencial en el plano analtico y en el plano grfico.
Analtico -tabular.
Coordinacin entre el proceso funcin exponencial, cuya razn de cambio promedio es directamente proporcional
al valor de la funcin en ese punto y el proceso de funciones crecientes para bases mayores que uno y decrecientes
para bases mayores que cero y menores que uno con corte en (0,1) y asntota al eje x.
Grfico-analtico.
Coordinacin entre el proceso curva de la funcin exponencial asntota al eje x con corte en el eje y; y el proceso
funcin creciente para bases mayores que uno y decrecientes para bases mayores que cero y menores que uno.
El mecanismo de encapsulacin es la transformacin mental de un proceso dinmico en un objeto cognitivo
esttico Este objeto puede ser visto como una entidad total y puede ser transformado mentalmente por otras
acciones o procesos. En este caso se dice que el proceso ha sido encapsulado en un objeto cognitivo.
f ( x) b x
Encapsulacin del proceso funcin exponencial en el objeto

funcin exponencial y su representacin
con b>0 y b1, dominio en el conjunto de los nmeros reales y rango los nmero reales positivos, que tiene como
asntota el eje x, es una funcin creciente para b<1 y decreciente para 0<b<1 con una raz para x=1 y relacin de
proporcionalidad entre la funcin y su razn de cambio.
Finalmente el mecanismo de generalizacin permite considerar la funcin exponencial en diferentes contextos
tanto matemticos como no matemticos incrementando la imagen del concepto y con ello dotando al concepto
de sentido.
f ( x) b x
Generalizacin de la funcin exponencial objeto

por diversas transformaciones relacionando los
diferentes parmetros de la representacin analtica con sus efectos en la representacin grfica.
Aplicacin de la generalizacin anterior con los procesos de solucin de ecuaciones exponenciales.
Utilizacin de la funcin exponencial en diferentes contextos: crecimiento de poblaciones, decaimiento,
temperatura e inters compuesto, comportamiento radiactivo.
Ejemplo de uso en una investigacin sobre la prctica profesional del profesor de matemticas: El caso de la
enseanza de la funcin exponencial
Para indagar sobre la forma cmo se construye en el aula el concepto de funcin exponencial, se han utilizado
ciertas herramientas conceptuales e informticas. En cuanto a la primera adoptamos el constructo modelacin de
la descomposicin gentica (Gaviln, 2005) generado a partir de la teora APOS (Dubinsky, 1991) para explicar la
prctica del docente entendida como una descripcin de los mecanismos de construccin que el profesor modela,
de la secuencia de estas modelaciones y de la organizacin de las relaciones que establece entre dichos
mecanismos a travs del uso de diferentes instrumentos de la prctica. Y, en relacin con el segundo aspecto,
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optamos por utilizar el programa ATLAS.ti para llevar a cabo el proceso de anlisis de la prctica de los docentes.
Esta investigacin que pretende responder a Cmo gua el docente la construccin de la funcin exponencial con
estudiantes de preclculo? es un estudio de casos de dos1 docentes universitarios de preclculo con una
experiencia profesional de 15 y 10 aos respectivamente. Los instrumentos utilizados para la recogida de datos de
cada sesin de aula correspondientes a la enseanza de la funcin exponencial fueron: una entrevista inicial sobre
la planificacin, un audio y videograbacin de las sesiones correspondientes a la implementacin y una entrevista
final, por cada sesin, de contraste entre el investigador y cada docente.
Los videos junto con las grabaciones de voz tanto de las clases como de las entrevistas fueron transcritos en su
totalidad e incorporados a una unidad hermenutica del programa. Es importante sealar que el programa es
solamente una ayuda para el investigador, puesto que, en definitiva, tiene que ser l mismo quien debe ingresar
tanto los documentos, como los videos, grabaciones de voz y dems datos que requiera para establecer relaciones
de acuerdo con los objetivos planteados. La siguiente imagen (figura 1) del documento2 20 muestra una parte de
la entrevista posterior a la sesin 5, que ya forma parte de la Unidad Hermenutica de ATLAS.ti :
Figura 1. Extracto de una entrevista.

Despus de realizar por un lado las transcripciones y por otro, a nivel ms terico, la descomposicin gentica3 de
la funcin exponencial, se generaron categoras relacionadas con las sucesivas fases de dicha descomposicin a las
que se les asignaron cdigos y una descripcin de su significado. Dichos cdigos, por lo tanto, se refieren a los
En esta comunicacin slo se va a hacer referencia a uno de los casos, el docente que se ha denominado caso 1.
La numeracin de los documentos es asignada automticamente por el programa y puede ser reordenada segn lo considere
el investigador. En nuestro caso el orden definido por la investigadora fue: primero las 15 sesiones de clase y luego una a una
las entrevistas del caso 1 seguidas de las entrevistas correspondientes al caso 2 y finalmente las entrevistas iniciales. Por lo tanto
el documento 20 corresponde a la entrevista 5 entrevista realizada al caso 1 sobre una sesin de clase.
3
Una descomposicin gentica es un conjunto estructurado de construcciones mentales, las cuales pueden describir cmo el
concepto puede ser desarrollado en la mente de un individuo (Asiala et al., 1996).
2
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mecanismos que modela el docente: interiorizacin4, coordinacin5, encapsulacin6, inversin7, generalizacin8.

A partir de esa codificacin se fueron seleccionando los segmentos significativos en relacin con las categoras
previamente establecidas. Esto permiti observar los mecanismos de construccin que el profesor propicia para
que sus estudiantes construyan el conocimiento en cada sesin de clase (Gaviln, J.M.; Garca, M. & Llinares, S.
2007b).
En esta comunicacin, por razones de extensin, slo vamos a hacer referencia a tres de esos mecanismos:
generalizacin, inversin y coordinacin. Un ejemplo de un segmento de una clase ya codificado se puede ver a
continuacin:
Figura 2. Informacin de pantalla sobre documentos en ATLAS.ti
En esta indagacin, la investigadora ha establecido los cdigos de acuerdo con los cuales va a clasificar los
segmentos de clase con anterioridad al anlisis propiamente dicho, pero se puede hacer sobre la marcha a medida
que se van revisando los datos obtenidos en la investigacin.
El programa tambin permite incorporar un comentario sobre cada uno de los cdigos que, en nuestro caso,
corresponde a la interpretacin e indicadores de cada mecanismo, por ejemplo, alguno de los cdigos que se
4
La repeticin y la reflexin sobre las acciones permiten caracterizar el mecanismo de interiorizacin (Dubinsky, 1996)
entendido como traduccin de una sucesin de acciones materiales a un sistema de operaciones interiorizadas (Beth y Piaget
1966, p. 206).
5
Coordinacin: A partir de dos o ms procesos se construye un nuevo proceso.

Encapsulacin: Transformacin de un proceso en objeto.
7
Inversin: Una vez que existe un proceso internamente, es posible para sujeto pensar en l en reversa, no necesariamente en
el sentido de deshacerlo, sino como un medio de construir un nuevo proceso que consista de revertir el proceso original.
8
Generalizacin: Aplicacin de un esquema en situaciones diferentes a los usos previamente construidos.
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asignaban fueron los relativos al mecanismo de generalizacin y el comentario incluido por la investigadora se
refiere a la concrecin de este mecanismo en relacin con la funcin exponencial, que incluye:
f ( x) b x
Generalizacin de la funcin exponencial objeto

por diversas transformaciones relacionando los
diferentes parmetros de la representacin analtica con sus efectos en la representacin grfica. Gea.
Aplicacin de la generalizacin anterior con los procesos de solucin de ecuaciones exponenciales. Geb.
Utilizacin de la funcin exponencial en diferentes contextos: crecimiento de poblaciones, decaimiento,
temperatura e inters compuesto, comportamiento radiactivo. Gec
A partir de la codificacin, la investigadora interpreta las acciones de los docentes y, guiada por las intenciones que
estos ltimos han manifestado en las entrevistas, asigna el mecanismo Generalizacin y luego dentro de cada cita o
segmento el cdigo Gea, Geb o Gec segn corresponda a las acciones marcadas en el segmento. Se procede de
forma similar asignando cada uno de los mecanismos que forman parte de la descomposicin gentica del
concepto de funcin exponencial a diferentes segmentos. Este proceso se realiza de una forma gil permitiendo
establecer relaciones y vnculos entre los diferentes documentos que constituyen los datos. De esta manera se
pueden vincular los segmentos de las clases con las afirmaciones del docente durante las entrevistas.
Para observar estas relaciones y vnculos entre los segmentos de la entrevista y las sesiones de clase se puede
utilizar la herramienta hierarchy. A continuacin se presenta un ejemplo que corresponde a la segunda entrevista
realizada al docente. Los encabezados de la forma [17:--] corresponden a la entrevista que fue guardada como
documento 17 y los encabezados [2:--] indican que se refieren a la sesin de clase nmero dos. As [17:6] es el
sexto segmento de dicha entrevista aparece relacionado con el noveno segmento de la sesin de clase [2:9] al cual
se le asigna el cdigo correspondiente al mecanismo de interiorizacin de la funcin exponencial y tiene un memo
anexo que la investigadora escribi el 30 de octubre del ao 2009.
Figura 3. Jerarqua entre vnculos de segmentos de diferentes documentos.
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Los memos que la investigadora ha asignado a algunos cdigos pueden corresponder al anlisis o a diversos
comentarios sobre las razones de la codificacin, aclaraciones o elementos que se podran considerar para
profundizar en un anlisis con mayor grado de profundidad.
Los nexos entre segmentos de las entrevistas y segmentos de las sesiones de clase tambin pueden ser observados
en pantalla. En la siguiente imagen (figura 4) el docente durante la tercera entrevista explica por qu escogi en su
sesin de clase [3:14] esa construccin del nmero e y qu pasos pretende que los estudiantes comprendan al
igual que aquellos que considera secundarios.
Figura 4. Nexos entre segmentos de entrevista y sesin de clase.
Una vez el investigador procede a codificar las sesiones de clase, identificando segmentos o citas a los que asigna
cdigos y subcdigos y estableciendo memos cuando lo considera necesario, es posible visualizar la informacin de
diferentes maneras: tal como aparece en las figuras anteriores o mediante un editor especial, una especie de
pizarra a la que podemos incorporar cualquiera de los objetos que se han mencionado. Estas redes permiten
profundizar en las relaciones entre los datos que se van obteniendo.
En la siguiente imagen (figura 5) aparece una red o esquema que permite mostrar una caracterstica relevante del
programa de anlisis seguido como es la de establecer relaciones entre diferentes tipos de datos.
Este ejemplo se apoya en la construccin del concepto de funcin logaritmo como inversa de la exponencial. De
acuerdo con Wieleitner (1932), Euler fue el primero que vio en la logaritmacin una de las dos operaciones inversas
de la elevacin de potencias, con lo cual se hizo posible aplicar a los logaritmos procedimientos algebraicos:
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dato valorem quocunque afirmativo ipsius y, conveniens datibur valor pisius z, ut fit az=y; iste autem valor ipsius z,
quatenud tanquam Functio ipsiys y spectatur, ocari solet LOGARITHMUS ipsius y9 (Euler, p. 73).
Por otro lado, los resultados de investigaciones en educacin matemtica advierten que los itinerarios acadmicos
para la enseanza de estas funciones estn ligados inicialmente al conocimiento de la funcin exponencial y el
estudio posterior10 de la funcin logartmica como su inversa, adquiriendo as la exponencial un papel
intermediario (De Faria, 2006; Berezovski, 2004; Kastberg, 2002). El esquema que nos presenta el programa en
relacin con este mecanismo de inversin de la funcin exponencial para obtener la logartmica, es el siguiente:
Figura 5. Inversin de la funcin exponencial como mecanismo de construccin de la logartmica.

En este caso (figura 5) se han identificado diferentes segmentos para construir la funcin logartmica a partir de la
funcin exponencial, cuando se construye la grfica de la funcin logartmica [7:17], para calcular su corte con el
eje y [7:32], estudiar su crecimiento [7:33] o determinar el dominio y el rango [7:34] y [7:35].
Este anlisis de primer orden permite, no slo realizar la triangulacin de todos los datos recogidos: video de clase,
voz de clase, entrevistas con el docente, sino tambin la triangulacin del anlisis puesto que varios investigadores
9
Dado un valor afirmativo cualquiera de y vendr dado el valor de z conveniente para que sea a = y; este valor de z
contemplado en cuanto funcin de y, suele llamarse LOGARITMO de y.
10
Justo al contrario que la gnesis histrica, puesto que inicialmente surgieron los logaritmos para el trabajo de clculos en
Astronoma con nmeros grandes, mientras que la funcin exponencial es bastante ms tarda (Vargas y Gonzlez, 2007).
22

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pueden trabajar sobre la misma Unidad Hermenutica y a partir de una descomposicin gentica establecida (o
categorizacin previamente establecida), segmentar la clase individualmente, asignar cdigos y discutir las
coincidencias de codificacin para validar cada categora asignada. Dicha segmentacin de la clase permite
caracterizar la prctica de cada docente ya sea por su presencia frecuente o por su ausencia, por ejemplo, en el
caso del docente 1 se ha comprobado que modela el mecanismo de interiorizacin, como se puede ver en la
siguiente figura, pero no el de coordinacin que no aparece en ningn momento:
Figura 6. Mecanismo de interiorizacin

Al indagar en los diferentes informes que permite crear ATLAS.ti se pudo advertir efectivamente una ausencia del
mecanismo de coordinacin entre los procesos de interiorizacin Iee y Ief que puede ser debida a que el profesor
se ha centrado en la reflexin sobre ciertas caractersticas de la grfica de la funcin exponencial como son cundo
es creciente o decreciente, el corte con el eje x o la existencia de una asntota (proceso Iee) pero no ha reflexionado
sobre la tasa de variacin11 de la funcin (proceso Ief).
An cuando este anlisis de primer orden ya permite establecer cierta caracterizacin, es necesario poder
comparar la descomposicin gentica previamente elaborada por los investigadores con la modelacin de la
descomposicin gentica que presenta cada caso y para ello es necesario reconstruir el proceso que ha seguido el
docente a lo largo de todas las sesiones de clase, por lo tanto, si en el anlisis de primer orden se descompuso la
clase por mecanismos ahora se va a recomponer en el anlisis de segundo orden.
CONCLUSIONES
La investigacin necesit de un fuerte soporte terico dentro del cual emerge nuestra propuesta de una
descomposicin gentica del concepto funcin exponencial que se plante, como lo sugiere la teora APOS, a partir
11
Este proceso es importante en relacin con la funcin exponencial porque estas funciones se pueden caracterizar porque su
razn de cambio es proporcional al valor de la funcin en ese punto (Thompson, 2008).
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inicialmente de la experiencia del profesor o investigador una revisin histrica del concepto funcin exponencial
como de los reportes de las investigaciones en Educacin Matemtica alrededor de los procesos utilizados por los
estudiantes cuando tratan de comprender el concepto.
La descomposicin gentica se convierte en un instrumento para el anlisis de la prctica del profesor de
matemticas al ser considerada como un referente de las acciones y recursos usados por el profesor cuando
intenta que sus estudiantes doten de significado a las ideas matemticas.
Con el programa ATLAS.ti el proceso de anlisis de entrevistas, grabaciones de audio y video se logra concretar con
las redes conceptuales que ayudan al investigador en la interpretacin de los resultados y avanzar hacia el logro de
los objetivos de investigacin.
La clasificacin de los datos y los nexos que se establecen pueden ser editados con ATLAS.ti en diferentes
formatos; cada uno de ellos favorece o enriquece un aspecto del anlisis, as se puede editar bloques por
mecanismo y mediante su lectura supervisar la codificacin, como tambin los listados de cada cdigo, lo que
permite un mayor control de un basto nmero de documentos en tiempos reducidos logrando de esta manera
economizar tiempo en labores mecnicas que se puede dedicar para lograr mayor profundidad del anlisis de cada
caso.
Los investigadores en Educacin Matemtica han venido actualizando sus dominios metodolgicos mediante el uso
adecuado de los paquetes tecnolgicos. Sin embargo, su empleo no se ha generalizado, lo cual puede incentivarse
con la posibilidad de recurrir a paquetes tecnolgicos desde el inicio de la formacin de investigadores.
Reconocimiento: Este documento forma parte del desarrollo de la tesis doctoral en Educacin Matemtica que se
est elaborando con la tutela de la Doctora Mara Teresa Gonzlez Astudillo. Universidad de Salamanca. Espaa,
Doctor Salvador Llinares Ciscar. Universidad de Alicante. Espaa.
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2011
8 y 9 de Septiembre
CONFERENCIA
DIDCTICA Y COMUNICACIN EN CLASE DE MATEMTICAS
Miguel Arcangel Diaz Moreno
Magister en Educacin
GRUPO PIRAMIDE Uptc Tunja
mdiazm.edumat yahoo.es
Resumen
La Educacin Matemtica en Colombia enfrenta una de las mayores crisis debido a la desmotivacin por el estudio de esta
disciplina, hecho que se evidencia en los bajos logros obtenidos en las diferentes pruebas tanto a nivel nacional como
internacional y en los indicadores de mortalidad y desercin en los diferentes niveles del sistema educativo. Mientras a nivel
nacional se discuten las polticas que permitan salir de la crisis, debemos reflexionar sobre lo que se puede hacer desde el lugar
y rol que desempeamos como educadores matemticos. Para no quedarse solo en la crtica y en la bsqueda de responsables,
es pertinente compartir experiencias de aula para facilitar la interpretacin y aplicacin de propuestas didcticas que ayuden a
dar nuevos significados a nuestra prctica docente y a mejorar la competencia comunicativa, considerada como ncleo de la
competencia pedaggica.
Palabras clave: didctica, comunicacin, confianza, aprendizaje, evaluacin
INTRODUCCIN
En la labor del educador (matemtico) ocurre algo similar al rol de ser padre, no importa cunto se prepare para
serlo, su labor ser imperfecta, y es la propia prctica de ser, lo que permite lograr gradualmente esa maduracin,
que se anhelara tener desde el comienzo en tan delicada misin.
La experiencia como docente de la Licenciatura en Matemticas y de otros programas acadmicos de la sede
central de la UPTC, me ha permitido detectar en los estudiantes las falencias que son comentadas por la mayora
de colegas y que no vale repetir aqu, pero al mismo tiempo me ha proporcionado la oportunidad de implementar
cada vez con mayor conviccin algunas de las importantes ideas que prestigiosos investigadores han aportado a la
Didctica de las Matemticas, como es el caso de Jean Piaget, Carlos Vasco y John Mason.
Con estas ideas orientadoras, he podido experimentar pequeos cambios en el ambiente de aula, especialmente
con estudiantes de primero y segundo semestres, que ayudan a resignificar mi quehacer docente y a pensar ms y
mejor en su aprendizaje, concluyendo que si no tiene sentido un profesor sin estudiantes, tampoco lo tiene una
enseanza sin aprendizajes.
DESARROLLO
Educacin y Comunicacin
Durante los estudios de la Maestra en Educacin, uno de mis profesores, siguiendo muy seguramente el
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pensamiento de Paulo Freire, hizo mencin a la frase La Educacin es un dilogo entre dos generaciones, frase
que recientemente fue tambin expresada por Vctor Prez, Rector de la Universidad de Chile, con motivo del
ciclo de conferencias Relatos para la Educacin en el Bicentenario, quin la complement diciendo: La Educacin
es un dilogo entre dos generaciones, que descansa en forma fundamental en la figura del profesor.
En concordancia con lo anterior, es en las instituciones educativas concebidas por la sociedad para la formacin de
las nuevas generaciones en donde se privilegia este dilogo, y al mismo tiempo se juega un doble rol
aparentemente contradictorio: el de ser depositarias de toda la herencia cultural para que sea comprendida y
valorada por los nios y jvenes, y por otro lado, el de generar propuestas para transformarla buscando responder
a las exigencias de una sociedad en permanente cambio. En este proceso de conservacin-renovacin cultural, el
aula de clase se constituye en uno de los espacios en los que se concreta, con ms frecuencia, el dilogo formativo
a travs de los procesos de enseanza y de aprendizaje.
En Educacin Matemtica, este dilogo presenta profundos problemas de comunicacin, dando origen a lo que se
puede denominar la confrontacin de dos generaciones: una generacin que critica (los profesores) y una
generacin crtica (los estudiantes); pues en el caso particular de la clase de matemticas la situacin comunicativa
se complica con el uso de sistemas de smbolos o de registros semiticos propios de la disciplina, manejados
algunas veces sin la claridad suficiente respecto de a qu sistemas conceptuales se refieren.
La generacin que critica la conformamos los profesores de matemticas ms antiguos, que acreditamos algunos
aos de experiencia y hemos podido comparar cmo era la educacin matemtica ayer y cmo es ahora, y que
percibimos cmo cada cohorte de estudiantes que ingresan a la universidad es cada vez ms frgil, en lo referente
a la posesin de un pensamiento matemtico que sea consistente con los indicadores y estndares de calidad que
ha formulado el Ministerio de Educacin Nacional para cada uno de los niveles del sistema educativo.
Para ilustrar cmo se ha venido debilitando el nivel de exigencia en la educacin matemtica, en el cuadro 1
comparto un mensaje de autor annimo que recib en mi cuenta de correo y que presenta la transformacin de un
enunciado de un ejercicio desde la dcada de los aos 60. Sobran los comentarios:
DCADA
1960
1970
1980
1990
2000
2010
Cuadro 1:
TRANSFORMACIN EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS
ENUNCIADO DE UN EJERCICIO
Un cortador de lea vende un carro de lea por $ 100.000. El costo de produccin de ese
carro de lea es igual a 4/5 del precio de la venta.
Cul es la ganancia?
carro de lea es igual al 80% del precio de la venta.
Cul es la ganancia?
carro de lea es de $ 80.000. Cul es la ganancia?
carro de lea es de $ 80.000. Escoja la respuesta correcta que indica la ganancia:
( ) $ 20.000 ( ) $40.000 ( ) $60.000 ( ) $80.000 ( ) $100.000
carro de lea es de $ 80.000. La ganancia es de $ 20.000.
Es correcto?
( ) Si ( ) No
carro de lea es de $ 80.000. Si Ud. sabe leer coloque una X en los $ 20.000 que
representan la ganancia..
( ) $ 20.000 ( ) $40.000 ( ) $60.000 ( ) $80.000 ( ) $100.000
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Sin pretender minimizar la complejidad del problema, comparto plenamente la posicin de que la mayor
responsabilidad la tenemos precisamente nosotros, la generacin que critica, pues independientemente de los
lineamientos que establece el MEN en materia curricular, incluida la evaluacin, el docente finalmente decide qu
se hace en el saln de clase. La responsabilidad aumenta para los que hemos tenido la funcin de formar a los
educadores matemticos en las facultades de educacin. Las facultades de educacin y las normales no estn
formando a sus egresados en cmo ensear a un nio a deducir o argumentar. (Zubira, El Tiempo 31-07-2011,
seccin debes hacer, p.17)
En la introduccin ya se mencion que la labor del educador (matemtico) se parece al rol de ser padre, se
aprende a ser mejor padre cuando los hijos ya estn grandes, pues es cuando se ha logrado esa maduracin que
12
solo da la experiencia. En este sentido se expresa Hctor Abad Gmez en su libro Cartas desde Asia:
Qu gran cantidad de equivocaciones las que cometemos los que hemos
pretendido ensear sin haber alcanzado todava la madurez del espritu y la
tranquilidad de juicio que las experiencias y los mayores conocimientos van dando
al final de la vida. El mero conocimiento no es sabidura. La sabidura sola tampoco
basta. Son necesarios el conocimiento, la sabidura y la bondad para ensear a
otros hombres. Lo que deberamos hacer los que fuimos alguna vez maestros sin
antes ser sabios, es pedirles humildemente perdn a nuestros discpulos por el mal
que les hicimos. (Abad, 2010, p. 200)
Me atrevo a hacer una analoga entre la sabidura que hace referencia a un buen saber, y una buena cena: una
buena cena no deja sensacin de llenura y permite que se mantenga el deseo de volver a degustarla, ms an, una
buena cena adquiere dimensiones pedaggicas cuando los invitados son citados con anticipacin a participar en su
elaboracin y no existen recetas rgidas dando apertura a improvisaciones pertinentes con nuevos ingredientes y
procedimientos. As es muy difcil que alguien se quede marginado, pues aunque por algn motivo de fuerza mayor
o indisposicin no pueda degustar el plato final, podr reconstruir la receta porque ya particip en el proceso. Cada
clase debera ser una buena cena donde se cambian los ingredientes pero el ambiente es similar.
Recordemos que la mayora de nuestros discpulos de ayer son los profesores de hoy, y sus estudiantes son los que
recibimos como primparos en la universidad en los diferentes programas acadmicos. Es oportuno preguntarnos
a qu clase de cena los invitamos en su momento para poder concluir si somos la generacin que critica, o mejor,
aceptando nuestra responsabilidad, la generacin que se auto-critica.
Pedagoga, Didctica y Comunicacin

Cuando los proyectos y tareas que emprende el ser humano marchan bien y todo fluye en forma natural, se tiene
una cmoda sensacin de estabilidad. Si algo sale mal o se obtiene un resultado no esperado, se presenta un
estado de conflicto o de desequilibrio, que generalmente conduce a revisar y reflexionar sobre lo ocurrido para
encontrar explicaciones y establecer correctivos.
12
El doctor Hctor Abad Gmez se desempe como profesor de medicina de la Universidad de Antioquia durante
25 aos, se le recuerda como un gran lder de causas sociales defensor de los derechos humanos. Fue asesinado el
26 de agosto de 1987.
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Los resultados del Sistema Educativo en Colombia dejan en evidencia que las buenas intenciones de mejoramiento
en la calidad de la educacin no se concretan en cifras significativas. Las pruebas saber 11 muestran que la mitad
de los egresados de la educacin media tiene resultados muy bajos: el puntaje promedio del pas es de 46 de 100
puntos posibles, Pisa (Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes), por su parte, nos dice que el 78%
de los estudiantes no llega al nivel 2 de lectura, es decir, no logran argumentar ni deducir Se ha hecho mucho en
cobertura, pero poco en calidad (Zubira, Peridico El Tiempo, 31-07-2011, p. 17)
Los resultados en matemticas obtenidos en la prueba Pisa 2006 indican que la mayora de los estudiantes
colombianos no identifica informacin, no lleva a cabo procedimientos matemticos rutinarios siguiendo
instrucciones directas en situaciones explcitas y no responde a preguntas relacionadas con contextos que resultan
conocidos, en los que est presente toda la informacin pertinente y las preguntas estn claramente definidas.
(ICFES, 2010, p. 32). Colombia obtuvo una leve mejora de 11 puntos en el promedio al pasar de 370 en el ao 2006
a 381 en 2009. Una nueva prueba, esta vez con nfasis en matemticas, se realizar en el ao 2012.
Con este panorama no queda otra salida que reflexionar seriamente sobre las prcticas educativas, y cuando se
reflexiona en esta direccin y el conjunto de saberes que se obtienen, se ordenan, se sistematizan y se apoyan en
resultados validados de otras disciplinas del conocimiento, nace la Pedagoga. Hay pedagoga cuando se reflexiona
sobre la educacin, cuando el saber educar implcito, se convierte en un saber sobre la educacin (sobre sus
cmos, sus por qus, sus hacia dndes). (Lucio, 1989, p.36)
Cuando la prctica educativa se desarrolla en ambientes institucionalizados, atendiendo a programaciones
especficas con objetivos, recursos, contenidos y metodologas en espacios y periodos de tiempo predeterminados,
se da la creacin a un proceso ms especfico, el de enseanza, y se materializa en el saln de clase. Para que este
proceso se pueda desarrollar de manera eficiente, implica responder no solamente qu, para qu, cmo y con qu
se ensea, sino tambin y ms importante, a quin se ensea y cmo se medir la calidad no solo de los resultados
sino de todo el proceso
Para responder a los aspectos enunciados en el prrafo anterior, se dedica una parte de la reflexin pedaggica que
se ha denominado didctica, la cual debe ocuparse tambin del aprendizaje y de la evaluacin en su conjunto.
Considero la didctica no como la prctica misma de ensear, sino como el sector ms o menos bien delimitado
del saber pedaggico que se ocupa explcitamente de la enseanza. (Vasco, 1990, p.15), Excluir el aprendizaje de
la reflexin pedaggica y centrarla solo en la enseanza es desvertebrar uno solo de los aspectos de la compleja
relacin maestro-alumno(s), y delegar la reflexin sobre el aprendizaje exclusivamente a la psicologa. (Vasco,
1990, p. 17).
El diagrama 1 ilustra las relaciones entre educacin y enseanza como prcticas sociales y, entre pedagoga y
didctica como constructos tericos fruto de la reflexin. Tambin se puede observar la ubicacin de la praxis en
una especie de nube que conecta estos dos planos de hechos e ideas, de prctica y teora, de acciones y
pensamientos, y que se entiende como la reflexin sobre la prctica o como la prctica terica. En la praxis, el
pensamiento y la accin (o teora y prctica) estn dialcticamente relacionados. Deben entenderse como
mutuamente constitutivas de un proceso de interaccin que es una continua reconstruccin del pensamiento y la
accin en el proceso histrico vivo que se muestra en todas las situaciones sociales reales (Carr y Kemmis, 1988,
p.34).
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Diagrama 1: Relaciones entre educacin, pedagoga, enseanza y didctica.
Enseanza sin Aprendizaje?

Si no hay quien aprenda, no tiene sentido ensear, as como no tiene sentido un profesor sin estudiantes o ensear
sin que haya aprendizajes. Aprendizaje sin enseanza, estudiantes sin profesor, no solo tiene sentido sino que es lo
deseable y lo que se busca con la accin formativa y la promocin del aprendizaje autnomo y del aprender a
aprender, pasar del ensear as no se aprenda al aprender as no se ensee. Aprender sin alguien que ensee es
sinnimo de desarrollo y de progreso, y en su ms alto nivel es una competencia propia de los investigadores ms
reconocidos en cada disciplina, los que producen el conocimiento de punta.
Lo ms importante de ser profesor es tener estudiantes. Por un lado, independientemente de la modalidad
(presencial o desescolarizada), como ya se mencion antes, un profesor sin estudiantes no tiene sentido Si no hay
estudiantes a quin va dirigida la accin docente?, una condicin necesaria (pero no suficiente), y por lo tanto
importante, para ser profesor es tener un auditorio, contar con unos estudiantes.
Por otro lado, se puede contar con un grupo de inscritos en las asignaturas a cargo, pero que no son estudiantes.
Como dicen algunos en referencia a la religin soy catlico pero no practicante, en el contexto educativo se
puede traducir estoy matriculado pero no soy estudiante. Aqu entra en juego toda una compleja problemtica
que se refleja en los altos ndices de mortalidad y en los diferentes tipos de desercin, y que incluye actitudes y
creencias de estudiantes y docentes en relacin con el aprendizaje, variables que se pueden abordar en el contexto
del aula. Otros factores problemticos rebasan el campo de accin del saln de clases y por lo tanto no son
competencia de la reflexin pedaggica o didctica.
Cuando la desmotivacin hacia el estudio se debe a vacos conceptuales, el acompaamiento del docente es
fundamental si se quiere rescatar a un posible desertor. No hay frmulas para hacerlo, pero la experiencia indica
que con la creacin de un ambiente de mutua confianza y respeto que gire alrededor de procesos comunicativos
dialgicos, se logra gradualmente despertar en el estudiante una buena actitud ante las dificultades y disposicin
hacia el trabajo.
No pueden coexistir los buenos profesores y la ausencia de aprendizajes. Un buen profesor no solo es el que
domina un campo disciplinar sino el que adems logra contagiar y seducir con su actitud, entusiasmo y buena
comunicacin a los estudiantes. Es oportuno citar aqu la propuesta de Tamayo de ubicar como ncleo de la
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competencia pedaggica, la competencia comunicativa (Tamayo, 2003, p. 3), en el sentido de sealar

igualmente que la mayora de los fracasos que se presentan en el aula de clase se deben a fallas en la competencia
comunicativa de profesores o alumnos, competencia que hace referencia al poder que tiene un hablante para
comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes (Hernndez, Rocha y Verano, 1998, p. 30)
y que comprende las (sub)competencias interpretativa, argumentativa y propositiva.
Comunicacin en la clase de matemticas.

En las clases de todas las asignaturas, incluso en las de espaol, se presentan dos estilos comunicativos: el cotidiano
o informal y el propio de la disciplina de estudio. En matemticas se ha construido un lenguaje propio con formas
de representacin y reglas sintcticas especficas constituyendo sistemas semiticos que en la mayora de los casos
solo lo entienden los matemticos y que desde el punto de vista del aprendizaje, segn Duval, enfrenta tres
fenmenos que estn estrechamente ligados: la diversificacin de los registros de representacin semitica, la
diferenciacin entre representante y representado y la coordinacin entre los diferentes registros. (Duval, 1999, p.
30)
Sumado a los problemas comunicativos de convivencia en la comunidad del aula de clase, la educacin
matemtica debe ocuparse de lo que podra denominarse la transposicin comunicativa, y que debe responder a
cul es la mejor forma de ir introduciendo a los estudiantes en el uso del lenguaje matemtico, esto es, cmo lograr
que se comuniquen matemticamente. En este sentido Mason, Graham, Pimm y Gowar indican que el propsito
fundamental de la matemtica es la generalizacin y el lenguaje algebraico es el ms apropiado para expresarla. El
enfoque seguido en este libro las rutas hacia el lgebra y races del lgebra llama la atencin hacia el propsito
primario del lgebra, como un lenguaje expresivo sucinto, y su aprendizaje como el aprendizaje de toda lengua que
se aprende por medio de su uso constante. Esto significa que hay que usarlo para expresar lo inexpresable
(Mason, 1999, p. 105)
El uso de lenguaje especializado ya lo tiene el profesor, luego es la voz de los estudiantes la que hay que escuchar
en clase para que lo vayan adquiriendo y por lo tanto hay que reducir al mximo las intervenciones invasoras y a
veces suplantadoras del docente. Qu tal una clase muda? En general, con pequeas diferencias, las
investigaciones sugieren cambiar el enfoque de la clase tradicional expositiva, como monlogo explicativo del
profesor de matemticas modelo lineal de comunicacin, entendida como trasmisin, por enfoques con
entornos de clase novedosos, que combinan, de alguna forma, las teoras cognitivistas y las de naturaleza cultural y
social (Jimnez, 2011, p.7)
Para lograr que los estudiantes especialmente de primer semestre, que es el de mayor desercin se comuniquen
matemticamente se pueden recomendar cuatro pasos que combinan la reflexin personal individual con el
proceso de negociacin social de significados y establecimiento de acuerdos y consensos. En ellos se pone en
prctica el desarrollo de las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva. (Por cuestin de espacio
solo se describe el primero, los otros se tematizan en la exposicin).
Desbloqueo, Tengo algo qu decir!: busca iniciar una comunicacin informal entre los estudiantes, proponiendo
actividades que aparentemente no tienen que ver con matemticas y que ayuda a los ms tmidos lanzar una
opinin o hacer una pregunta. Se comienza abordando durante un tiempo adecuado y de manera individual la
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situacin objeto de anlisis para luego compartir sus impresiones con un compaero el de al lado y un poco ms
tarde con otra pareja. El trabajo en grupos pequeos con asistencia del docente ayuda a este propsito, que de
paso, tambin facilita al profesor hacer una aproximacin a un diagnstico del estado del grupo y el aprendizaje de
los nombres de los integrantes.
Este primer momento para crear confianza comunicativa es fundamental, por lo tanto la escogencia de los
problemas y preguntas se deben referir a situaciones sencillas pero interesantes, que admitan mltiples respuestas
y su anlisis est al alcance de una lgica cotidiana para primer semestre, de lo que puede enfrentar una
persona del comn en alguna actividad de su diario vivir, (por ejemplo: transacciones comerciales, consumo de
servicios pblicos, remuneraciones salariales, descuentos, observacin de diagramas, solucin de pasatiempos)
No puede haber comentarios degradantes y las intervenciones del docente son para animar la discusin y la
interaccin en cada grupo. Se concluye con una sesin plenaria bajo los mismos principios, y un tiempo para toma y
revisin de apuntes por los estudiantes.
Construccin inductiva de nociones y conceptos, Acuerdos y consensos!: Entrando en materia; identificacin de
regularidades, observacin de patrones. Lo que es y lo que no es. Nominaciones. Ficheros de azar. Tcnica de la
pregunta y doble golpe.
Refinamiento, Dgalo bien!: claridad y concisin, contraejemplos.
Registros semiticos especializados, Pntelo!: Diferenciacin entre sistemas simblicos y sistemas conceptuales.
Didctica de las Matemticas

La reflexin sobre la enseanza incluye al aprendizaje. Cundo se da respuesta a las preguntas tpicas de la
didctica se est pensando en el aprendizaje. Para qu se seleccionan metas, contenidos, recursos, mtodos y
evaluaciones si no buscan mejorar el aprendizaje?, una didctica que apunta a la calidad del aprendizaje est
centrada en el estudiante, en la persona, y debe estar orientada por una pedagoga humanocntrica (no
antropocntrica) o humanista, con enfoque crtico social.
La pregunta ms frecuente de los profesores de matemticas es cmo lograr cautivar la atencin de sus
estudiantes para que aprendan. En la literatura especializada se dispone de variadas propuestas metodolgicas que
proponen pasos y etapas con este propsito, como las de Zoltan P. Dienes, Van Hiele, John Mason y Carlos Vasco,
entre otros. Desde hace varias dcadas, Jean Piaget (1975) nos indic cmo lograrlo y su aporte se puede visualizar
como una cadena de efectos que conectan los estados de equilibrio y desequilibrio en los esquemas mentales, por
medio de dos procesos: asimilacin del objeto al sujeto y acomodacin del sujeto al objeto.
La atencin se logra cautivar si el estudiante est motivado y la motivacin aflora si hay inters. Estos son procesos
internos a los que se puede aproximar el profesor observando el estado de nimo y las actitudes el estudiante.
Cmo hacer que se interese?, son mltiples los factores que tienen que ver con el inters, una de ellas consiste en
la satisfaccin de una necesidad y la necesidad es el resultado de un estado de desequilibrio. Los desequilibrios en
la persona se pueden clasificar en tres clases: fisiolgicos (F), afectivos (A) e intelectuales (I), con estas letras se
identifican en la figura triangular del diagrama 2, que ilustra este proceso y como en este caso interesan los
desequilibrios de tipo cognitivo, la mejor forma de causarlos es a travs de preguntas (P) o problemas (P)
retadores.
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A
I
F
Diagrama 2: Secuencia generadora de reestructuraciones mentales
Se dispone de este recurso para hacer buen uso de l y buscar que se genere la secuencia que conduzca a lograr
centrar la atencin del estudiante para su crecimiento intelectual, conquistando y construyendo esquemas
mentales cada vez ms complejos, de relativa estabilidad. Es vital en este proceso, el afinamiento del rol docente
como cuestionador y problematizador.
Adems de la evaluacin y los recursos, que se tratarn en la exposicin, una preocupacin frecuente de los
profesores se relaciona con la extensin de los contenidos, pues como consecuencia de las dificultades de
aprendizaje no se logra desarrollar todo el programa propuesto. Al respeto Ricardo Lucio (2009) propone un
tratamiento intensivo: priorizar temticas y tratarlas con profundidad. De muy poco sirve que el profesor termine
un programa que el estudiante no ha comenzado.
BIBLIOGRAFA
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Evaluacin por
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8 y 9 de Septiembre
IACME, Universidad de Campinas, SP, Brasil.

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de Educacin Nacional de Colombia. Editorial El Griot. Bogot.
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CONFERENCIA
FUNCIONES ALTERNAS
William Alfredo Jimnez
Magister en Docencia de las Matemticas
Instituto Pedaggico Nacional y Universidad Distrital
Coordinador grupo Talento Matemtico del IPN
williamajg@hotmail.com
Sandra Milena Rojas
Profesora Fundacin Gimnasio los Portales
rojastolosa@yahoo.com.ar
Magda Pilar ngel Ruiz
Licenciada en Matemticas
Instituto Pedaggico Nacional
magdispilis1@gmail.com
Resumen
Se presenta una nueva interpretacin de la definicin de funcin, haciendo un cambio del conector lgico de la conjuncin,
involucrado en su definicin formal, por los otros 15 conectores lgicos existentes, analizando cules relaciones en un conjunto
con dos elementos cumplen dicha definicin en el conjunto de los reales, para posteriormente hacer una representacin grfica
de los 16 tipos de funciones resultantes en el plano cartesiano real.
Palabras clave: Funcin, conectores lgicos.

Abstract
Presenting a new interpretation of the function definition, making a change of logical combination connector, involved in the
formal definition for the other 15 existing software connectors, analyzing what relationships in a set with two elements meet
that definition at all the real, to later make a graphic representation of the 16 types of functions resulting in the real Cartesian
plane.
Key words: Function, logic connectors.
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NTRODUCCIN
Dado un conjunto A en el que cada uno de sus elemento es un valor de verdad, un conector lgico es una funcin
f:Ax
A (Ostra, 2001). Por ejemplo, el caso ms usual es cuando se dan dos valores de verdad: falso (1) y
verdadero (0), es decir A={0,1} y AxA={(0,0),(0,1),(1,0),(1,1)}; en la figura 1.a. se presenta la funcin definida por el
conector ).
(0
p q
0
,0
0 0
0
1
)
0 1
1
(0 a.
1 0
1
,1
1 1
1
)
(1
b.
,0
)
(1 Figura 1. Funcin conjuncin
,1
)
Es habitual presentar las funciones definidas por los conectores en una tabla como aparece en la figura 2.b.
conocida como la tabla de verdad del conector; al usar esta representacin es posible definir una notacin para los
conectores. Como se puede ver en la tabla del , en la tercera columna aparece el nmero 0001 que tiene por
caracterstica tener slo dos posibles dgitos en cuatro posiciones, es decir, un nmero de cuatro dgitos en base
binaria; los nmeros que cumplen esta caracterstica son 16 y cada uno de estos determinar una funcin f:AxA A
denotada con su respectivo nmero en sistema decimal, en el caso de la funcin definida por el conector , sta se
identificar con el nmero 7. Los 16 conectores lgicos en su correspondiente base binaria son: 0000, 0001, 0010,
0011, 0100, 0101, 0110, 0111, 1000, 1001,1010, 1011, 1100, 1101, 1110, y 1111
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DESARROLLO
El Concepto de Funcin modificando 16 Conectores Lgicos
Uno de los objetos matemticos ms importante en las matemticas escolares, universitarias y profesionales es el
de funcin debido a su aplicabilidad a la misma ciencia, un claro ejemplo es la invencin misma del clculo
diferencial surgido a manos de Newton y Lebnis al estudiar el comportamiento y variacin de las funciones reales
(Setewart I, 2005). El propsito de este documento es mostrar una ampliacin de este concepto con ayuda de los
16 conectores lgicos.
La definicin formal del concepto de funcin es una consecuencia del estudio de la teora de conjuntos en donde
los conectores lgicos son una cuestin fundamental a la hora de caracterizar un concepto. Muoz (2006, p.78)
define un conjunto f como una funcin as:
Una funcin es una relacin en la cual no existen dos o ms parejas distintas con la misma primera componente; o lo
que es lo mismo:
f es una funcin f es una relacin y
Con el propsito hacer una interpretacin ms amplia este concepto, se reemplazar el conector
de esta
definicin por alguno de los 15 conectores restantes, obteniendo as, diferentes tipos de funcin. Por ejemplo, la
definicin de la funcin tipo 3 (0011) es:
f es una funcin tipo 3 f es una relacin y
RELACIONES
Con el propsito de encontrar una generalizacin y una representacin de estas 15 funciones definidas sobre el
conjunto de los nmeros reales, se analizaron las relaciones de un conjunto con dos elementos (B={n,m}) para
determinar cules de stas cumplen con la definicin de funcin. Los resultados aparecen consignados en la tabla 1.
Relaciones Vs. Tipos de
funcin
{(n,n)}
{(n,m)}
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0
no
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1
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3
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4
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no
TIPOS DE FUNCIN
5 6 7 8 9 10
si no si no si no
no no si no no no
no no si no no no
no no si no no no
no no si no no no
no no no no si no
no si si no no no
no si si no no no
no si si no no no
no si si no no no
no no no no si no
no no no no no no
no no no no no no
no no no no no no
no no no No no no
no no no Si si si
11
si
no
no
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no
si
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12
no
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15
no
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no
no
no
no
no
Tabla 1. Estudio de las relacin en un conjunto de dos elementos usando como parmetro tipos37
de funcin.

2011
8 y 9 de Septiembre
El anlisis de la tabla 1 permiti deducir que existen cuatro tipos de funciones bsicas: 7, 11, 13 y 14, a partir de las
cuales se pueden generar las dems; por ejemplo; las funciones tipo 3 dependen de las funciones tipo 11 y tipo 7.
Este resultado conlleva a centrar la atencin sobre estas funciones bsicas, especficamente sobre las condiciones
que se encontraron para que una relacin sea una funcin tipo n.
Funcin tipo 7: esta es la funcin que se trabaja usualmente en matemticas.
Funcin tipo 14: R es una funcin tipo 14 en B
es funcin tipo 7 en B.
Funcin tipo 11 y 13: R es una funcin tipo 11 o 13 sobre B si cumple
CONCLUSIONES
Las condiciones dadas para estas funciones permiten realizar su representacin grfica en plano cartesiano real;
2
por ejemplo, la figura 2(a) es una funcin tipo 14 dado que es el complemento de la funcin real f(x)=x y la figura
2(b) es una funcin de tipo 13 o 11 formada por la unin de un conjunto de rectas paralelas al eje y.
a.
b.
Figura 2.
Las condiciones dadas para estos tipos defuncin hace que su aparicin simultanea sea escasa y la dependencia de
las condiciones hace que estos sean los nicos tipos que se deben analizar, sin embargo cabe la duda sobre
conceptos relacionados con la funcin como la derivada, la integral y su interpretacin sobre estos nuevos tipos de
funcin.
BIBLIOGRAFA
Muoz, Q. (2002). Introduccin a la teora de conjuntos. Ed. Universidad Nacional de Colombia.
Ostra A. (2001) Simetra y Lgico La notacin de Peirce para los 16 conectivos binarios. En memorias XII Encuentro
de Gemetra y sus Aplicaciones. Universidad Pedaggica Nacional.
Stewart, I. (2005). De aqu al infinito. Ed. Crtica.
38
2011
8 y 9 de Septiembre
CONFERENCIA
LA CONVERSIN EN LA TEORA DE DUVAL: NOTAS PARA EXPLICAR LA COMPRENSIN EN
MATEMTICAS
Gloria Ins Neira Sanabria
Doctorado en Educacin Matemtica Culminacin de estudios
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas
gneira@udistrital.edu.co; gerarlopez3@hotmail.com; nicolauval@yahoo.es
Resumen
Es la matemtica un lenguaje?, El simbolismo matemtico es necesario e imprescindible para aprender matemticas?,
Cuando se modela un enunciado del lenguaje normal (o verbal), en smbolos, se puede decir que se est traduciendo de un
lenguaje a otro? Aprender matemticas es ser capaz de entender el lenguaje matemtico y saberlo traducir, es ms que
eso?, Esa palabra traduccin, est bien utilizada? Es decir, el problema de simbolizar o modelar es una traduccin? Si as
es, tendramos aqu un obstculo para el aprendizaje? Se aborda esta problemtica a la luz de la teora de las
Representaciones Semiticas de Duval.
Palabras clave: Representaciones Semiticas, Conversin, Comprensin, Aprendizaje, Traduccin Simblica.
Abstract
Is mathematics a language?, Is the mathematical symbolism necessary and essential for learning mathematics?, When
modeling a statement of ordinary language (or verbal), in symbols, can you say you are "translating" from a language to
another? Learning mathematics is being able to understand mathematical language and to know how translate it, or is it
something more?, That word translation, is well used? That is, the problem of symbolizing or model is a translation? If so, do we
have here an obstacle to learning? Lets study this problems with the theory of semiotic representations of Duval.
Key words: Semiotics Representations, Translation, Understanding, Learning, Symbolic Translation

INTRODUCCIN
Hermosa nia de ojos radiantes, dime, si t has comprendido
el mtodo de inversin. Cul es el nmero que multiplicado
por 3, agregndole las 3/4 partes del producto, dividiendo por
7 y disminuyendo en 1/3 el cociente multiplicado por s
mismo, disminuyendo 52, extrayendo la raz cuadrada,
sumndole 8 y dividindole por 10, da el nmero 2?
(BHASKARA, SIGLO XIII)
Todo conocimiento es inseparable de los fenmenos de representacin. Las matemticas siguen siendo
incomprensibles para la mayora de los alumnos, inclusive despus de estar diez aos en la escuela Igual que en la
vida nadie piensa por uno, nadie comprende como lo hace uno; la comprensin es una cosa individual. (Raymond
Duval, Seminario Doctoral en Bogot, Julio de 2008)
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8 y 9 de Septiembre
La actividad matemtica integra dos tipos de transformaciones de representaciones semiticas: una que
corresponde a un cambio de registro de representacin y otra que consiste en utilizar las posibilidades de
transformacin propias a cada registro. Es el primer tipo de transformacin lo que resulta ms difcil y ms
desconcertante para los alumnos. Las dificultades para pasar de una representacin en un registro a una
representacin en otro registro hace evidente la complejidad, de la articulacin entre los registros de
representacin utilizados en matemtica. Se plantea la siguiente tesis: la conversin es un proceso o
transformacin semitica fundamental para la comprensin en matemticas.
DESARROLLO
Afirma el profesor Duval que las matemticas se distinguen de otras reas del conocimiento, entre otros aspectos,
en que el nico acceso a ellas es de naturaleza semitica, va la representacin. Conceptualiza entonces la
representacin y distingue entre representaciones externas y representaciones internas. Habla as de los registros
13
de representacin, y de los sistemas que las producen, los cuales determinan el contenido de la representacin.
Cada representacin no presenta las mismas propiedades o caractersticas del objeto y recprocamente, ninguna
representacin es completa y adecuada al objeto. Adems, segn la naturaleza del sistema productor de la
representacin, y el modo fenomenolgico de produccin de stas, se habla entonces de representaciones
semiticas, cuya produccin es intencional, para distinguirlas de las representaciones neurales, cuya produccin no
es intencional sino automtica, en tanto se involucran procesos motores y neuronales.
Desde esta perspectiva se postula en primer lugar que las representaciones en matemticas son de naturaleza
semitica y que toda actividad matemtica implica el recurso a representaciones semiticas porque los objetos
estudiados no son accesibles perceptiva o instrumentalmente, como en otros mbitos de conocimiento cientfico.
Y en segundo lugar, postula su tesis acerca de lo que se ha llamado la paradoja de Duval: slo se puede acceder a
los objetos matemticos mediante sus representaciones, y no se puede confundir el objeto con su representacin:
Cmo evitar que esa (s) representacin(es) se convierta en el mismo objeto, si slo conozco de l lo que la
14
representacin me dice?
Segn Duval, las transformaciones de representaciones se pueden clasificar en dos tipos. Por una parte, el
Tratamiento, como transformacin de una representacin en otra representacin de un mismo registro, y por otro
lado, la Conversin, como transformacin de la representacin de un objeto en un registro en otra representacin
del mismo objeto en otro registro. En palabras de Duval:
13
Una representacin no puede ser comprendida independientemente del sistema que ha permitido producirla. Un signo
puede significar algo slo gracias a las relaciones de oposicin que pueda tener con otros signos (Saussure). Un signo es tal slo
al interior de un conjunto de otros signos: no hay signo aislado o que pueda ser comprendido independientemente de otros
signos. Y un Sistema Semitico comporta reglas, ms o menos explcitas, que permiten combinar los signos entre s de tal
manera que la asociacin formada tenga tambin un sentido. Pag 43 Los problemas fundamentales del aprendizaje
14
Una representacin es la propiedad de una cosa, en virtud de la cual, la cosa est, para la produccin de un cierto efecto
mental, en lugar de otra. La cosa que tiene este carcter, lo llamo representamen, el efecto mental o pensado, su interpretante,
la cosa por la cual la representacin aparece, el objeto Peirce, Semitica y Lgica, material fotocopiado para el seminario.
40
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8 y 9 de Septiembre
Dos caractersticas distinguen el papel central y particular de las representaciones semiticas en matemticas.
En primer lugar, no se las utiliza para evocar objetos, o para comunicar, sino para efectuar tratamientos, es
decir, razonamientos, hacer clculos, etc. Es decir, las representaciones semiticas slo son importantes en la
medida en que pueden transformarse en otras representaciones. En segundo lugar, se debe recurrir a tipos
diferentes de representaciones semiticas, ya que cada sistema semitico ofrece posibilidades diferentes de
tratamiento. Es decir, el punto fundamental en la actividad matemtica no es (solamente) la utilizacin
necesaria de representaciones semiticas sino la capacidad para pasar de un registro semitico de
representacin a otro registro.
En cuanto al aprendizaje, la teora de Duval es radical al postular la comprensin en matemticas como la habilidad
para articular registros de representacin, es decir se postula la conversin como el paso crucial en la comprensin.
Se plantea que cuando se le brinda al estudiante una pluralidad de representaciones del mismo objeto matemtico,
se estn brindando mayores posibilidades de comprensin de ese objeto, pero enfatiza tambin que no basta la
15
multi-representacin , es decir no es suficiente con representar de diversas maneras un objeto, si no se garantiza
mediante el trabajo cognitivo, el reconocimiento del mismo objeto en los diferentes registros. Por ejemplo el
objeto mitad, se puede representar como , o como el 50%, o como la mitad de o como un cuadrado divido en
dos partes y sombreada una de ellas.
Es decir, el tratamiento, transformacin en el mismo registro que permite producir informacin nueva, requiere,
exige, unas competencias importantes, pero es la conversin la que demanda y a su vez garantiza posibilidades y
competencias de comprensin reales y an mayores.
Estas dos clases de transformaciones de representaciones yacen en el corazn de la actividad matemtica. Por ello
el primer requisito metodolgico para analizar los problemas de la comprensin matemtica de los estudiantes es
diferenciar por completo estas dos clases de transformacin.
La conversin y el tratamiento son fuentes totalmente independientes de problemas en el aprendizaje y se postula
que la conversin es un problema cognitivo ms complejo que el tratamiento. El problema que la mayora de
estudiantes encuentra es tan profundo que la conversin puede ser considerada como el umbral de la
comprensin. La conversin de representaciones semiticas aparece a menudo como un truco que no puede ser
bien aprendido y que no es enseado!
Por qu la conversin es crucial en la comprensin de los estudiantes?

En una aproximacin dual a la actividad matemtica, de una parte el contenido matemtico conceptual y no
semitico, y por el otro las representaciones semiticas, el uno mental y el otro externo o material, la conversin
15
Claro que una multi-representacin es deseable en nuestras aulas, en las que generalmente se trabaja con un modelo
axiomtico tradicional que todava manteiene el esquema :deficion, ejemplos, ejerecicios. Cada objeto casi tiene una sola
representacin, en la gran generalidad de nuestras aulas de clase, as que ya de por s postular la importancia de las diversas
represesntaciones para un mismo objeto es ya importante, en cuanto cada una nos permite capturar unas u otras propiedades
del objeto, pero Duval trasciende lejos esta mera enunciacin al afirmar que la enseanza debe basrse y propiciar la articulacin
de los registros, trabajar la conversin, favorecer el trnsito entre unas y otras y reconocer el mismo objeto en todas ellas.
41
2011
8 y 9 de Septiembre
emerge como el resultado de la comprensin conceptual. A este respecto Duval postula dos requisitos
actividad matemtica
16
de la
Las representaciones semiticas deben ser usadas necesariamente

Los objetos matemticos representados nunca deben confundirse con el contenido de las
representaciones semiticas utilizadas
El primer requisito es importante por dos razones que resalta el estatus epistemolgico particular de las
matemticas y que la distingue de las otras reas cientficas: los objetos de conocimiento (nmeros, funciones,
propiedades, relaciones,) no son accesibles fsicamente, ni a travs de los sentidos ni mediante instrumentos. La
nica forma de acceder a ellos y trabajar con ellos es a travs de signos y representaciones semiticas. Pero hay
que resaltar que el papel principal no es representar los objetos matemticos sino trabajar en ellos y con ellos, por
ejemplo, el papel principal del sistema de representacin de los nmeros no es representarlos sino calcular, y los
algoritmos son diferentes segn el sistema y la notacin utilizados, y de si el sistema tiene o no el signo cero. Es
decir, los sistemas semiticos son utilizados principalmente para operar, o sea, para el tratamiento. Es por esto que
se afirma que sin mediaciones semiticas no es posible la actividad matemtica.
Por otro lado, el contenido de cada representacin semitica no depende solo de los conceptos o de los
objetos representados, sino tambin de los sistemas semiticos de representacin empleados. Y es aqu donde la
mayora de estudiantes se enfrentan con problemas, porque cambiar de un sistema a otro significa cambiar el
contenido de la representacin sin cambiar las propiedades matemticas representadas. As surge una pregunta
cmo el contenido matemtico puede discriminarse de lo especfico del sistema semitico utilizado y de lo que no
tiene relevancia matemtica? Fuera de las matemticas no se tiene este problema porque el acceso a los objetos
del conocimiento no es semitico, son independientes de cualquier mediacin semitica.
Los problemas de comprensin con los que tropiezan la mayora de los estudiantes, tambin son muy
especficos del aprendizaje de las matemticas, porque la transferencia de conocimientos y la comprensin siempre
implican la conversin de representaciones, de hecho el isomorfismo matemtico entre dos representaciones
nunca involucra su isomorfismo cognitivo y por tanto no puede ser reconocido por los estudiantes.
Por supuesto que la comprensin no significa dar un salto desde el contenido de la representacin hasta el
concepto puramente matemtico representado; consiste ms bien en relacionar diversos contenidos de
representacin del mismo concepto. La comprensin en matemticas requiere una coordinacin interna entre los
diversos sistemas de representacin semitica usados y sin desarrollar tal coordinacin es imposible cruzar el
umbral de la conversin de representacin.
De esta manera, la habilidad para movilizar diversas representaciones conjuntamente, depende del desarrollo
de esta coordinacin, y la comprensin conceptual no es la condicin de tal coordinacin, sino que surge de su
desarrollo. As, lo ms importante para la enseanza de las matemticas no es la eleccin del mejor sistema de
representacin, sino lograr que los estudiantes sean capaces de relacionar muchas maneras de representar los
contenidos matemticos.
16
En los que subyace la paradoja cognitiva.
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Acerca de la comprensin de los estudiantes

Duval manifiesta la importancia que tiene para los profesores el hecho de que los alumnos usen diferentes
representaciones en el aprendizaje de conceptos matemticos pero a la vez resalta que el tema principal es saber
cules son los tipos de tareas y actividades para lograr este propsito.
Al parecer la idea ms obvia es exponer varias posibles representaciones al mismo tiempo. Pero, desde un punto
de vista didctico estas actividades no conducen a ninguna parte, dado que toda representacin comporta dos
dimensiones semnticas: la del contenido que representa, y que es intrnseca al registro movilizado, y la del objeto
que representa, que es independiente del registro que se moviliza.
Por ejemplo el contenido de una representacin grfica puede ser una recta, una parbola, un crculo, etc., que son
tres contenidos visualmente diferentes y representan tres objetos matemticos: una funcin lineal, una cuadrtica
y una relacin que no es una funcin pero que caracteriza un objeto geomtrico, como es el crculo. Se dice adems
que la yuxtaposicin de dos representaciones de un mismo objeto en dos registros diferentes no puede resolver el
problema cognitivo del reconocimiento del mismo objeto representado, porque las diferencias de contenido de las
representaciones varan independientemente de los objetos representados. As aparecen dos situaciones de
reconocimiento en cierta manera opuestas:
Reconocer el mismo objeto en dos representaciones cuyos contenidos son muy diferentes porque
corresponden a dos registros diferentes, por ejemplo una ecuacin de primer grado y el grafo de una recta.
b) Reconocer dos objetos diferentes en dos representaciones cuyos contenidos parecen semejantes porque
corresponden al mismo registro, como por ejemplo dos grafos que son visualmente rectas o parbolas, o entre
dos enunciados de problemas que utilizan las mismas palabras y describen la misma situacin real (como por
ejemplo los problemas aditivos o los problemas de proporcionalidad, etc.).
a)
Dada la complejidad de estas dos situaciones de reconocimiento, Duval llama la atencin sobre la limitacin de
todas las actividades didcticas que se apoyan en una yuxtaposicin simultnea de varias representaciones de un
mismo objeto porque se limitan a un reconocimiento mediante asociaciones que son particulares en cada caso.
Manifiesta tambin que la estructura de la tarea cognitiva que subyace en estas actividades no ofrece las
condiciones que permiten tomar conciencia de esta doble discriminacin necesaria para la conversin de las
representaciones.
Otros investigadores como Radford, plantean el trnsito de la nominacin "traducir", usada tantas veces para
significar el paso del lenguaje natural al lenguaje simblico por el trmino "narrativa simblica". Una bsqueda
rpida de lo que subyace en el trmino narrativa nos arroja lo siguiente: las estructuras narrativas son estructuras
lineales, donde hay a grandes rasgos una sola voz, o donde las voces corean al unsono, o al menos, en la misma
direccin. La estructura narrativa central es el relato, pero se considera tambin, como estructura del orden
narrativo, a la descripcin. No implica solamente pasar al lenguaje de smbolos, sino que la palabra narrativa
implica una nueva manera de contar, de relatar, de describir, de interpretar, con unas reglas propias y diferentes de
la anterior forma de narrar: se pasa, en efecto a un espacio semitico nuevo.
Por ejemplo, abrir el paso a esa nueva narrativa implica darle giros a una frase del estilo Kelly tiene dos dulces ms
17
que Manuel , pero darle tantas vueltas y re-decirla hasta llegar a una frase asertiva del tipo: Kelly tiene lo que
17
La actividad matemtica se bas en el siguiente problema verbal corto: "Kelly tiene 2 caramelos ms que Manuel. Jos tiene 5
[1]
caramelos ms que Manuel. Todos juntos tienen 37 caramelos . El mismo problema verbal fue utilizado para generar tres
43

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tenga Manuel ms 2 es de una complejidad mayor que posibilita de alguna manera el paso a la solucin del
problema.
Los sujetos, los adjetivos cambian de una narrativa a otra, luego se comprende esta manera de nombrar lo que casi
siempre hemos llamado lenguaje de simbolos, significando con esto una traduccin semntica y sintctica directa
de un lenguaje a otro, que una vez ms Radford llama la atencin acerca de lo errneo de este imaginario. Es decir,
nos lleva a la toma de conciencia que al cambiar de narrativa los personajes cambian, los hroes ya no son ms los
que eran (Camila, Manuel, Jos), sino que se emergen como protagonistas, como hroes las relaciones numricas:
son ellas las que pasan a ser los sujetos, porque la nueva narrativa abre un nuevo espacio semitico.
El anlisis de un problema tan sencillo como el de la experiencia que relata, tan comn en todos los pases, los
textos y las aulas, deja ver que con toda razn hay dificultades y obstculos en el aprendizaje de las matemticas,
empezando por la comunicacin, por la expresin de las situaciones, por la argumentacin, por las "malas"
inferencias". Tambin deja entrever el origen semitico de tales dificultades o conflictos, utilizando el trmino de
Juan Daz Godino, en el Enfoque Ontosemitico de la Cognicin en matemticas.
CONCLUSIONES
Esto nos lleva a reflexionar sobre cmo en la mayora de casos en los que se pide a los alumnos que resuelvan
problemas tipo historieta como el que se analiza en el texto, no se piensa en las implicaciones cognitivas que
requiere su solucin, sino que se espera que el estudiante pase casi que directamente del enunciado a la ecuacin
que lo resuelve.
Considero que es de un valor pedaggico y didctico muy grande las propuestas y los anlisis de estos
investigadores para hacer esa transicin, mostrando los procesos y dificultades que se dan antes de llegar a la
ecuacin, como son el modo de designacin de los objetos del discurso a travs del simbolismo algebraico y las
operaciones que se realizan sobre los smbolos que designan los objetos, aspectos a los cuales se les pone muy
poca atencin en la enseanza del lgebra.
Desde el punto de vista didctico valoro el reconocimiento de frases comparativas en el enunciado de una situacin
y la estrategia de transformarlas en frases asertivas para facilitar y comprender la introduccin de letras para
designar las cantidades desconocidas y la elaboracin de expresiones simblicas. Este anlisis es muy importante
para ser discutido con los docentes, pues les podra dar herramientas para ayudar a los alumnos a comprender la
resolucin de este tipo de problemas. Suele ocurrir, en la mayora de los casos que el alumno debe elaborar sus
propias expresiones simblicas y operar con ellas para formar la ecuacin sin mayor comprensin de los procesos
involucrados, lo cual los lleva a adivinar e inventar procedimientos, muchas veces equivocados.
problemas involucrando transformaciones en la expresin algebraica de los datos. En el problema 1, a los estudiantes se les
pidi designar el nmero de caramelos de Manuel por x, elaborar una expresin simblica para los de Kelly y Jos, y, luego,
escribir y resolver una ecuacin correspondiente al problema verbal. Los problemas 2 y 3 incluyen cuestiones similares. La
diferencia es que, en el Problema 2, a los estudiantes se les pidi que designaran el nmero de caramelos de Kelly por x,
mientras que en el Problema 3, se les pidi que designaran del nmero de caramelos de Jos por x.
44
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8 y 9 de Septiembre
BIBLIOGRAFA
Duval, R. (2006a). Un tema crucial en la educacin matemtica: la habilidad para cambiar de registro de
representacin. La Gaceta de la RSME., 9(1), 143-168.
Duval, R. (2006b). La conversin des reprsentations: Un des deux processus fondamentaux de la pense. Grenoble:
Presses universitaires de Grenoble.
Duval, R. (1988) Graphiques et Equations: larticulation de deux registres. Annales de Didactique et de Sciences
Cognitives 1, 235255.
45
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8 y 9 de Septiembre
TALLER
ENSEANZA DE LA ESTADISTICA EN LOS GRADOS 3 A 9
Oscar Fernando Gallo Mesa
Matemtico
Universidad de Antioquia
osfegame@gmail.com
Jos Wilder Cisneros
Esp Computacin
Universidad de Antioquia, IE Andrs Bello
jose.wilde@gmail.com
Resumen
Se desarrolla un taller bsico de estadstica descriptiva y de probabilidad, con la utilizacin de mediadores fsicos y virtuales,
donde se presentan los elementos conceptuales y la aplicacin a diversas situaciones cotidianas con algunos comentarios
didcticos para orientar el y, generando una reflexin acerca de la importancia de la enseanza de la probabilidad a nivel de
bsica primaria y segundaria.
Palabras clave: pensamiento variacional, manipuladores fsicos y virtuales, azar en la enseanza, evaluacin .
Abstract
They are looking to develop a basic workshop of descriptive statistics and probability, with the use of mediators physical and
virtual, where conceptual elements are and the application to various daily situations with some comments teaching to guide
the process and generate a dialog about the importance of the teaching of probability at the level of basic primary and
secondary schools.
Key words: variational thought, manipulators physical and virtual, random in the teaching, evaluation.
INTRODUCCIN
El desarrollo de la tecnologa computacional ha revolucionado la prctica de la estadstica (Thisted et al., 1992). Sin
embargo, la aplicacin de las computadoras en la enseanza y aprendizaje de la estadstica se ha rezagado respecto
de su contraparte prctica (Shaughnessy, et. al., 1996). En nuestro pas, las TIC ha ido cobrando importancia en la
enseanza y aprendizaje de las ciencias y en particular de las matemticas y la estadstica, desarrollado proyectos
que involucran computadoras y calculadoras graficadoras como herramientas potenciadoras de competencias ,
adems, el Ministerio de educacin Nacional en su plan decenal ha incorporado las MTIC en cada una de las reas y
asignaturas del currculo, por ello el inters en muchos educadores para incorporar el uso de la tecnologa en las
aulas de clase.
Actualmente, investigadores y educadores que promueven la educacin estadstica, en la cual la enseanza de sta
debe ser apoyada por el uso de tecnologa para facilitar los procesos de clculo, inducen hacia la comprensin de
conceptos y mejoramiento del razonamiento estadstico apoyados en diversos paquetes con capacidades grficas y
de procesamiento de datos que pueden utilizarse en la enseanza del anlisis de datos entre ellos EXCEL, SPSS o
STATGRAPHICS. Sin embargo, dichas herramientas no han sido diseadas con propsitos educativos y por lo tanto,
presentan algunas dificultades para una exploracin flexible e interactiva y acomodacin de conceptos, al mismo
tiempo que entra en juego la informtica y la didctica y en este sentido es que se involucra este taller.
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DESARROLLO
La matemtica es til para modelar situaciones que se presentan en diversos escenarios de la vida cotidiana, de
esta manera el saber matemtico y, en particular la estadstica, se puede considerar como un instrumento con el
que es posible, reconocer y transformar la naturaleza y la sociedad. Dacunha en su libro "Chemins de LÀleatorie. Le
hasard et le risque dans la socit moderne.'', seala que el azar ha sido un recurso que han utilizado algunas
sociedades para resolver diversas situaciones y que en nuestra poca hasta se ha intentado utilizar en la asignacin
de empleos, aade que, hay que aprender a dudar, a reconocer la incertidumbre, a saber que ella es parte del
ejercicio de la ciudadana. Los estudiantes deberan integrar a su juicio la dimensin de lo aleatorio, cuando se trata
de su responsabilidad individual y colectiva.
Se debe, por tanto, fortalecer en la enseanza de la matemtica el concepto de lo aleatorio y un conjunto de
teoras que permitan a los estudiantes tener acceso a los elementos bsicos de probabilidades, que le posibilite
tomar decisiones en su vida cotidiana y contar con una formacin mnima para que puedan desarrollarse desde esa
perspectiva en cualquier campo profesional o cientfico. "La probabilidad tiene la enorme cualidad de representar
adecuadamente la realidad de muchos procesos sociales y naturales, y, por lo tanto, su conocimiento permite
comprender y predecir mucho mejor el mundo en que vivimos'' (Prez y otros, 2000, pg 15).
Se hace importante considerar cuales son aquellos aspectos en los que se debe fijar la atencin para lograr que las
probabilidades se inserten en el bagaje cultural, se plantean algunos de ellos:
Considerar el marco epistemolgico e histrico en que se debe desarrollar la enseanza de la probabilidad.
Integrar la enseanza de la probabilidad con otros sistemas matemticos y no tratarla en forma aislada.
Utilizar los mediadores fsicos y virtuales, que sirven de apoyo en el trabajo del aula, identificando sus
caractersticas.
Ayudar a comprender otros temas donde, es comn, el uso de tablas o grficos estadsticos.
Comprender el papel de la estadstica en la sociedad y su aplicacin en diversos campos del saber.
Proporcionar al estudiante una experiencia estocstica que aporta al desarrollo de la intuiciones y la
interpretacin crtica
La estadstica es una herramienta clave que aporta al desarrollo de habilidades para el tratamiento de la
informacin, la resolucin de problemas y el trabajo en grupo. Los estudios de Piaget e Inhelder (1951), muestran la
importancia que tiene la enseanza del concepto de probabilidad para los nios y para el desarrollo de modos de
razonamientos de nuestros estudiantes.
Metodologa del taller
En el taller para grados 3 a 9, se emplea la Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales y se realizan unas
prcticas sobre probabilidad, la razn por la cual se introduce el estudio de situaciones aleatorias y en especial la
probabilidad en la enseanza bsica (en los grados 3 a 5) debido a que tales situaciones son frecuentes en la vida
cotidiana tanto de docentes como de estudiantes, las cuales toman fuerza en el desarrollo del pensamiento
numrico, basados en los estndares: describo, comparo y cuantifico situaciones con nmeros, en diferentes
contextos y con diversas representaciones; Interpreto las fracciones en diferentes contextos: situaciones de
medicin, relaciones parte todo, cociente, razones y proporciones.
Y nada mejor para ilustrar los estndares, y analizar el concepto de probabilidad que a partir de simulaciones de
experimentos como la ruleta, el lanzamiento de monedas, extraccin de balotas de una urna entre otros.
47
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8 y 9 de Septiembre
Taller
Simulacin 1: la ruleta
Estndares Pensamiento Aleatorio y Sistemas de Datos
1. Predigo si la posibilidad de ocurrencia de un evento es mayor que la de otro.
2. Conjeturo y pongo a prueba predicciones a cerca de la posibilidad de ocurrencia de eventos.
Objetivos
1. Clasificar informacin sobre el tamao de la muestra
2. Asignar posibilidades en forma subjetiva
Indicadores de desempeo
1. Prediga situaciones de acuerdo al conjunto de datos de la muestra.
2. Interpreta representaciones grficas.
3. Induce al concepto de probabilidad
4. Diferencia casualidad de aleatoriedad
Software: NLVM: Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales Ingresar a la
http://nlvm.usu.edu/es/nav/vlibrary.html
Hacer click en Anlisis de Datos & Probabilidades

En Anlisis de Datos & Probabilidad (Grados 3 - 5) dar clic en Ruleta.
Cambiar las regiones de la ruleta (Nombre, Color y Tamao)
Se cambia el tamao de una regin haciendo clic en el botn Cambiar Ruleta.
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pgina:
8 y 9 de Septiembre
Para cambiar las regiones que inicialmente son 4, coloque las pestaas en cero dejando los colores que desees,
luego das clic en aplicar.
Preguntas
1. Cul de los dos colores marcar con ms frecuencia la flecha?
Explica tu conjetura:
_________________________________________________________________________
Realice la experiencia haciendo click en guardar resultados.
En vueltas escribe 20. Coincide tu conjetura con los resultados obtenidos?
Cambie el 20 por 50 en vueltas y observe los resultados, coinciden estos datos con tu conjetura inicial? Cul es la
razn? Repite experimento 999 veces, sigue prevaleciendo tu conjetura? _________________
1. En la siguiente etapa, escoge 3 colores. Responde sin realizar la experiencia: Cul color marcar la flecha?
_________________________________
Realice la simulacin. Coincidi el color escogido con el de la simulacin? ____________
En caso afirmativo, repite la situacin y responde nuevamente. ______________
Cul crees que es el color que con ms frecuencia se repite? __________________________
2. Aumenta a 5 colores. Conteste la misma pregunta del punto 1.
3. Qu sucede a medida que vamos aumentando el nmero de colores? Es posible predecir con mayor o
menor grado de precisin el color marcado por la flecha?
Cambiar las regiones as:
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Haga clic en cambiar ruleta y en regiones de la ruleta deje las marcas como se te indican:
Haga clic en aceptar, te aparece la siguiente ruleta:
4. Sin realizar simulaciones, en cual color crees que caer la flecha al dar una
vuelta?____________________________________
5. Si das cinco vueltas a la ruleta es posible que tres de las veces caigan en amarillo?
Explica____________________________________
6. Realice las simulaciones dando clic en dar vuelta y compara tus conjeturas con lo sucedido.
7. De clic en guardar resultados y coloque 999 y realzalo varias veces, anota tus conclusiones.
8. Coloque tres colores en proporcin 3, 2 y 1 y repite el ejercicio desde el punto 5.
Simulacin 2: lanzamiento de monedas
Estndares Pensamiento Aleatorio y Sistemas de Datos

3. Predigo si la posibilidad de ocurrencia de un evento es mayor que la de otro.
4. Conjeturo y pongo a prueba predicciones a cerca de la posibilidad de ocurrencia de eventos.
Objetivos
1. Diferenciar eventos simples de eventos compuestos.
2. Asignar posibilidades en forma subjetiva.
Indicadores de desempeo
1. Prediga situaciones de acuerdo a un conjunto de datos dado.
2. Interprete representaciones grficas.
3. Calcula algunas posibilidades.
Software: NLVM: Biblioteca Nacional de Manipuladores Virtuales
Ingresar a la pgina: http://nlvm.usu.edu/es/nav/vlibrary.html
Hacer clic en Anlisis de Datos & Probabilidades
Haga clic en Anlisis de Datos & Probabilidad (Grados 6 - 8)
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2011
8 y 9 de Septiembre
All escoja: Lanzamientos de una moneda

INSTRUCCIONES
En este taller, E representa el evento obtener cara y S el evento obtener sello. En la simulacin se utiliza Escudo y
Cruz, lo cual podramos establecer con una moneda de $ 50, $ 100 $ 500,
Al lanzar una moneda 5 veces, es posible obtener la siguiente secuencia?: E E E S S. Explique
________________________________________________________________
Ingrese en la simulacin:
En cantidad de lanzamientos digite 5. Luego pulsa el botn Iniciar. Compara los resultados con los dados en tu
conjetura. Realiza el ejercicio varias veces.
1. EEscribe una secuencia de 10 lanzamientos
__________________________________________________________
2. Realiza los 10 lanzamientos con la simulacin: coinciden con
Explique:__________________________________________________________
3. En cantidad de lanzamientos coloca 50 y analice la grfica.
4. Realice el punto tres en varias ocasiones. Analice lo ocurrido.
5. Cambie los lanzamientos por 100, 300, 500. 999 y analice los datos obtenidos.
la
serie
tuya?
Realizar un experimento en forma fsica: con dos monedas de $100. Escribe tu posible secuencia para 10
lanzamientos, donde cada lanzamiento se representa mediante una pareja ordenada
(E,S)__________________________________________________
Realice los 10 lanzamientos con ambas monedas. Qu concluyes?
6. La experiencia con una moneda es idntica a trabajar con dos monedas?
7. Si te preguntaras cul es la posibilidad de obtener dos caras consecutivas en el lanzamiento de dos
monedas, es idntico a responder sobre la posibilidad de obtener una cara en el lanzamiento con una
moneda?
8. Dos estudiantes juegan lanzando dos monedas simultneamente y van anotando los resultados. Miguel
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8 y 9 de Septiembre
elige ganar si salen dos caras, mientras que Clara elige ganar cuando sale un escudo y un sello. Los
resultados obtenidos en 50 lanzamientos fueron:
Dos caras EE
/////
///// ///
Dos sellos
SS
///// ////
Una cara y un sello E S
///// ///// ///// ///// ///// ///
Cuntas veces ha ganado Miguel?
Cuntas veces ha ganado Clara?
Cuntas veces no ha ganado ninguno?
CONCLUSIONES
La metodologa utilizada, ha permitido a docentes del departamento de Antioquia, en especial de los municipios
de Apartad, Bello, Girardota realizar conexiones entre el uso del aula taller de matemticas con las herramientas
fsicas manipulables y las virtuales, donde se ha logrado desvirtuar el paradigma de la suerte y llevar a cabo en
forma precisa el fenmeno de la aleatoriedad.
Se ha logrado desde la asignatura de Informtica II en la Universidad de Antioquia, comprobar la importancia y
eficacia entre el dual informtica didctica.
BIBLIOGRAFA
Batanero, C (1988 a). Current situation and perspectives for statisticak Education. Conferencia plenaria en la IV
Iranian International Statistical Conference. Shahid Beheshtii University, Tehran, Irn,
Batanero, C. y Serrano, L. (1995). La aleatoriedad, sus significados e implicaciones didcticas. UNO, Revista de
Didctica de las Matemticas, 5, 15-28.
Gal, I, and Garfield, J (editors) (1997). The assessment challenge in statistics education. The Netherland: IOS Press,
The International Statistical Institute.
Godino, J., Batanero, C. y Caizares, M. J. (1987). Azar y probabilidad. Fundamentos didcticos y propuestas
curriculares. Madrid: Sntesis.
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. (2004).Lineamientos curriculares de ciencias y educacin ambiental. Santa
F de Bogota.D.C.
Piaget, J. Inhelder, B. (1951). La gense de l'ide de hasard chez l'enfant. Paris: Presses Universitaires de France.
Salvador Figueras, Gargallo P. (2003). Anlisis exploratorio de datos.
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8 y 9 de Septiembre
TALLER
EL IMPACTO DE LA GEOMETRIA DINMICA EN LA CONSTRUCCIN DEL PENSAMIENTO
Jos Danilo Agudelo Pinzn
Especializacin Computacin para la docencia
Escuela Normal Superior Mara Auxiliadora Granada, Meta
Jdagudelo801@gmail.com
Resumen
Se ha vuelto frecuente observar cmo los continuos avances tecnolgicos tienen una incidencia muy significativa en todos los
planos de la sociedad. El hecho de que las matemticas sea una disciplina fundamental para estos avances, hace que sea
especialmente interesante reflexionar acerca de cmo esas tecnologas pueden modificar los procesos de enseanza y
aprendizaje de las matemticas. En este taller presentamos algunas reflexiones de cmo la tecnologa, y en particular el uso del
software de geometra dinmica, permite abordar la resolucin de problemas de forma ms significativa para estudiantes en
formacin docente, docentes y estudiantes de bachillerato, mejorando sus desempeos en las diversas tcnicas de resolucin
de problemas.
Palabras claves: Investigacin, tecnologas, competencias, solucin de problemas, software libre

Abstract
It has become common to see how continuing advances in technology have a significant impact at all levels of society. The
factthat mathematics is a fundamental discipline for these advances,makes it especially interesting to reflect on how these
technologiescan change the teaching and learning of mathematics. In this workshop we present some reflections on how
technology, particularly the use of dynamic geometry software allows problem-solving approach in a more meaningful for
students in teacher education, teachers and high school students improve their performance
in various problemsolving techniques.
Key words: Investigacin, tecnologas, competencias, solucin de problemas, software libre
INTRODUCCIN
La geometra ha sido durante siglos uno de los pilares de la formacin acadmica de los jvenes desde
edades muy tempranas. Relacionarse con el espacio fsico que nos rodea es una necesidad imperiosa del ser
humano desde su nacimiento. Por otra parte, nadie cuestiona la importancia de la geometra como
formadora del razonamiento lgico. Pocos son quienes discuten su trascendencia tanto en estudios
posteriores de cualquier ciencia como en el desarrollo de habilidades cotidianas.
durante la segunda mitad del siglo pasado, la geometra perdi paulatinamente presencia en los planes de
estudio. afortunadamente, los actuales currculos de matemticas de todos los niveles educativos confieren
a esta rama de las matemticas la importancia que nunca debi perder.
pero a pesar de esta recuperacin curricular de la geometra, una serie de interrogantes cuestionan al
profesorado de secundaria:
estamos enseando a nuestros alumnos una geometra adecuada?
es suficiente que nuestros alumnos calculen longitudes, reas y volmenes de figuras geomtricas a partir
de unos datos, despejando la magnitud desconocida de una expresin algebraica que relaciona objetos
geomtricos?
es ms importante calcular el rea de un tringulo rectngulo o construir el tringulo rectngulo a partir de
una circunferencia?
pueden nuestros alumnos estudiar geometra analtica en segundo ciclo de educacin secundaria sin
conocimientos slidos de geometra sinttica? en definitiva:qu geometra debemos ensear?, con qu
herramientas metodolgicas y tecnolgicas?, podemos seguir enseando geometra como hace cincuenta
aos?
Actualmente disponemos de las herramientas necesarias para que la formacin del alumno sea ms completa. Los
programas de geometra dinmica han demostrado en las dos ltimas dcadas su capacidad de ayuda al usuario
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8 y 9 de Septiembre
para adquirir destrezas en uno de los campos ms creativos de las matemticas.

Los ejemplos ms importantes para la ayuda de la enseanza de la geometra mediante medios informticos son
los llamados programas de Geometra Dinmica. Proporcionan, sin duda una ayuda extraordinaria para la
experimentacin, es decir, para la construccin de conceptos y la visualizacin de resultados y propiedades
geomtricas a travs de la prctica experimental. Un programa de la categora de Sistemas de Geometra Dinmica
(DGS) permite construcciones de geometra elemental, donde los elementos que se construyen se definen
fundamentalmente por propiedades cualitativas no mediante ecuaciones y geometra analtica, aunque sta est
detrs, en el funcionamiento interno del programa y en algunos casos como Geogebra tambin delante y en
pantalla (RAFAEL LOSADA, LA GACETA 10, N 1, PP. 223)
Marco Terico
La resolucin de problemas como objeto de investigacin en Didctica de la Matemtica es un campo que ha
evolucionado bastante en los ltimos 20 aos y en la actualidad, la mayora de los diseos curriculares establecen
la enseanza y aprendizaje de las matemticas basada en una instruccin va resolucin de problemas (MEC, 1991,
NCTM, 2000; Rivera & Santos, 2000).
Por otro lado, nadie duda que las Nuevas Tecnologas1 estn permeando la escuela y el aula, siendo cada vez
incorporadas con mayor frecuencia al trabajo diario de docentes y alumnos, proporcionando a los investigadores
en Educacin Matemtica nuevos campos de exploracin e investigacin, as como nuevos recursos y herramientas
de trabajo a los profesores. As por ejemplo, el currculo espaol es sensible a este hecho:
(...) La misma introduccin y aplicacin de nuevos medios tecnolgicos en matemticas obliga a un planteamiento
diferente tanto en los contenidos como en la forma de enseanza (MEC, 1991, p.74).
La unin de stas dos componentes de la enseanza y aprendizaje de las matemticas genera un nuevo reto para
los educadores de nuestro pas, conseguir que los alumnos problematicen su aprendizaje, es decir, (...) se deben
enfocar las actividades alrededor de preguntas en donde se cuestione por qu las cosas se presentan de tal forma,
investigar y analizar soluciones y, resolver incongruencias o redisear o formular nuevos problemas (Santos, 1998,
p.433). Las nuevas tecnologas ofrecen un marco para llevar a cabo dicha problematizacin de la enseanza de los
estudiantes y, en gran medida, a sido gracias a que las representaciones que nos ofrecen los medios tecnolgicos,
llamadas representaciones ejecutables2 y, a la posibilidad de transitar entre distintos sistemas de representacin
de un mismo objeto matemtico. Como afirma Rojano & Moreno: (...) El papel de tales instrumentos va ms all
de servir de prtesis para la accin. La presencia de tales instrumentos puede re-organizar todo el funcionamiento
cognitivo (...) (Rojano & Moreno, 1999, p.331).
1. Cuando hablemos de Nuevas Tecnologas, nos referimos a las calculadoras grficas, los programas de
ordenador de matemticas y cualquier software diseado para la enseanza de las matemticas como
pueden ser tutoriales, cd-rom interactivos, etctera.
2.
Debido a la naturaleza de las representaciones que nos
ofrecen los ordenadores, estas representaciones se denominan ejecutables por que se pueden modificar
interactivamente, por ejemplo, se puede rotar una figura, alargar, modificar valores de una funcin y
observar la variacin en el resultado
Metodologa de Investigacin
La naturaleza de la investigacin realizada es de corte cualitativo y se encuadra dentro de las denominadas
Investigaciones Descriptivas en el sentido expresado por Best (1970, extrado de Cohen & Manion). Nuestro inters
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es describir la relacin entre la incursin de un elemento desconocido por los sujetos del estudio (el trabajo con
Geometra Dinmica) y observar su trabajo durante la realizacin de diversas tareas y problemas matemticos. Los
investigadores llevaron a cabo una Observacin Participante (Buenda et.al., 1997, Cohen & Manin, 1990), en el
sentido de que se comprometen en las actividades que observan, adems de conducir la direccin de dichas
actividades.
Qu es una demostracin? y ms an, qu es una demostracin usando el Geometra Dinmica? En este taller
intentaremos responder a estas dos preguntas pues son fundamentales, nos slo para las competencias, sino
tambin para poder sacarle el mayor inters posible a los problemas.
La demostracin de un problema no es solamente la exposicin de los pasos que uno realiz para llegar al
resultado. Es ms que nada, la explicacin de por qu uno utiliz esos pasos, de los teoremas e ideas que avalan el
procedimiento utilizado para resolverlo.
Cuando uno demuestra algo debe imaginar que le est explicando la justificacin a otra persona que no entiende
nada, o muy poco; y debe imaginar las preguntas que le hara, a uno, esa persona.
Qu teorema utilizaste? Usaste alguna otra idea? Cul? Por qu? Esa idea sirve para un caso particular o
Cuando uno quiere hacer una construccin con el Geometra Dinmica, no basta con hacerla a ojo. Para que la
construccin est bien hecha no se debe desarmar al mover la figura y debe seguir cumpliendo las condiciones que
peda el problema.
Otro error muy comn es utilizar el comando MEASURE para medir segmentos y ngulos y justificar el problema
basndose en los datos as obtenidos. La idea de medir sirve solamente para notar regularidades, pero de ningn
modo sirve para demostrar un problema.
Tambin para el caso general que pide el problema? Si es un problema de geometra, que pasa si se cambia la
figura? Hay otra forma mejor de resolver el problema?
En fin, cualquier pregunta que hara alguien que quisiera saber con certeza la solucin del problema. Ahora, cmo
es una demostracin utilizando el Geometra Dinmica?
ACTIVIDADES DEL TALLER
Actividad 1 La plaza (problemas dirigidos)
Objetivo
Queremos aprovechar la facilidad que ofrece la Geometra Dinmica para
cambiar las condiciones inciales de muchos problemas, permitiendo de esta
forma una rpida aproximacin a distintos casos de los que podamos inferir
una pauta o una ley.
El problema que proponemos tiene el siguiente enunciado. El suelo de
una pequea plaza rectangular est formado por filas de grandes losas
cuadradas de idnticas dimensiones. Hay n filas, y en cada fila hay m
losas. Un da, una hormiga atraviesa en lnea recta la plaza, siguiendo
exactamente una diagonal. Cuntas losas distintas pisa la hormiga?
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Actividad 2 La Corona (percepcin y medicin)

Objetivo
Nos valdremos de GeoGebra para plantear un problema de forma muy rpida. La
visualizacin dinmica junto con las herramientas de GeoGebra podr ayudar a los
alumnos a resolverlo.
El enunciado es: "Averiguar el rea de la corona circular de la siguiente figura."
Actividad 3 Diagonales ( Y si...? Curiosidad, intuicin y conjeturas)
Mostraremos un ejemplo de razonamiento inductivo, a partir de una actividad muy
sencilla de construir con GeoGebra. Creamos un polgono regular de n vrtices y nos
preguntamos cuntas diagonales tiene.
Aprovecharemos esta construccin para usar un mtodo de posicionar cualquier objeto
en la Vista Grfica independientemente de la escala, as como establecer medidas que
se ajusten automticamente a las dimensiones de la Vista Grfica.
Actividad 4 (Proyecciones 3D, Proyeccin)

Objetivo: Un punto tridimensional {px, py, pz} se puede proyectar en la Vista
Grfica como:
(px sin() + py cos(), -px cos() sin() + py sin() sin() + pz cos())
Donde y son los ngulos de inclinacin y rotacin del objeto. Veremos cmo
podemos usar esta proyeccin para crear modelos tridimensionales.
Actividad 5 (Conexiones matemticas Integrales definidas)
Objetivo
Usaremos Geometra Dinmica para visualizar la serie de finos rectngulos con base en el eje de abscisas y un
extremo del lado opuesto en la grfica de una funcin, quedando ese lado entre la grfica de la funcin y el eje de
abscisas. La suma de las reas de esta serie de rectngulos converge, al tender la base de cada rectngulo a cero, al
rea de la superficie entre la funcin y el eje X.
Esta convergencia puede observarse dinmicamente, lo que facilita en gran medida la comprensin del
proceso de paso al lmite. Tambin veremos otras figuras relacionadas, como la serie superior de
rectngulos, la serie de trapecios y la integral definida.
GeoGebra incorpora varios comandos que facilitan la visualizacin de los conceptos correspondientes a
los elementos bsicos del clculo infinitesimal. Podemos alterar tanto el intervalo en el que actuamos
como la propia definicin de la funcin, manteniendo intacta el resto de la construccin.
Tambin intentaremos cuidar la esttica de la figura resultante y posibilitar el control de visualizacin de
los elementos que se superpongan.
CONCLUSIONES
Geogebra es uno de los software de mayor importancia ya que facilita y ayuda al docente a interactuar
dinmicamente con contenidos temticos en el rea de matemticas; este programa es una de las opciones
tecnolgicas que enriquece la calidad de las investigaciones y visualiza Las matemticas desde diferentes
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8 y 9 de Septiembre
perspectivas, apoyando a la retroalimentacin; adems de ofrecer a los docentes estrategias para la instruccin de
acuerdo a las necesidades de los alumnos.
As mismo facilita el aprendizaje mediante representaciones virtuales que son representaciones de la realidad y
concentra beneficios pedaggicos.
El uso del software GeoGebra en la enseanza de las matemticas tiene un enorme potencial motivador para el
estudiante y el profesor, lo cual se traducir en mejores resultados en un corto plazo.
BIBLIOGRAFA
Buenda, L., et. Al. (1998). Mtodos de investigacin en psicopedagoga. McGraw-Hill: Madrid
Codina, A. (2000). Elementos para una reflexin acerca del uso de la computadora en el aprendizaje de estudiantes
de bachillerato va resolucin de problemas. Tesis de Maestra, CINVESTAV-IPN: Mxico.
Cohen & Manion, L. (1990). Mtodos de Investigacin Educativa. La Muralla: Madrid.
M.E.C. (Ministerio de Educacin y Ciencia), (1991). Real Decreto 1345/1991 por el que se establece el currculo de
la Educacin Secundaria Obligatoria.Suplemento del B.O.E. nmero 220 de 13 de septiembre, pp. 72-82.
Moreno, L. (1999). On representations and situated tools. En Proceedings of the Twenty Firs Annual Meeting
P.M.E.-N.A. vol 1. (Ed. Hitt, F, & Santos, M.) ERIC: Columbus, pp.97-104.
N.C.T.M. (National Council of Teachers of Mathematics), (2000). Principles and Standards for School Mathematics.
NCTM: Reston, Virginia.
Rivera, A. & Santos, M. (2000). El curriculum de matemticas en el nivel medio superior en Mxico. En Actas del
Foro Las matemticas en Mxico: Educacin y Desarrollo. En Prensa, Cocoyoc, Morelos, Mxico.
Rojano, T. & Moreno, L. (1999). Educacin Matemtica: investigacin y tecnologa en el nuevo siglo. En Avance y
Perspectiva vol.18, CINVESTAV-IPN. Pp.325- 334.
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2011
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TALLER
SABER PENSAR ES LA CLAVE, QUE PENSAR CUALQUIERA SABE
Germn Torres Roa
Especialista en Matemtica Avanzada, Coordinador Club de Matemtica Recreativa
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, Tunja
torresroa@gmail.com
Resumen
Se trata de examinar cuidadosamente el cuarto paso del mtodo heurstico de George Polya como tcnica pedaggica efectiva
para favorecer el desempeo de los alumnos en la resolucin de problemas. Se da cabida al desarrollo del pensamiento crtico y
creativo en el alumno, y a la mejora de su autoevaluacin, dando la oportunidad de crear nuevos problemas, algunos incluso
ms complicados que los originales y propicios para la investigacin.
Palabras clave: Resolucin de problemas, heurstica, pensamiento crtico, habilidades matemticas, investigacin.
INTRODUCCIN
En desarrollo del proyecto Matemtica Recreativa en las instituciones educativas del rea de influencia de la
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia se enfatiza que la actividad matemtica debe enmarcarse en el
Enfoque de Planteamiento y Resolucin de Problemas. La capacidad de resolver problemas solamente se desarrolla
resolviendo problemas. Lo que menos importa es el resultado; lo ms importante es el proceso, es decir el camino
que hay que recorrer para llegar a la solucin. Uno de los grandes maestros expertos en este Enfoque, el cientfico
hngaro George Polya (1980), recomienda prestar atencin a cuatro pasos muy concretos. Pero examinar la
respuesta no debe limitarse a determinar si se ha llegado a un resultado matemtico correcto, si tiene sentido y
puede comprobarse. Debe orientarse el trabajo a desarrollar ms las verdaderas habilidades matemticas. Aqu se
ilustran las acciones resultantes de la reflexin sobre el cuatro paso, en permanente experimentacin y validacin
en las instituciones del proyecto.
DESARROLLO
Referentes Tericos
Los cuatro pasos del Mtodo Heurstico de G. Polya son: Comprender el problema, Elaborar un plan, Desarrollar el
plan y Echar una mirada retrospectiva [3]. Una vez encontrada la respuesta pueden tener lugar al menos las cinco
etapas siguientes [1]:
1. Comprobar que la respuesta es posible y razonable en la prctica;
2. Escribir un resumen sobre el problema y la solucin, reflejando tanto los intentos exitosos como fallidos. Esto
fuerza a examinar los mtodos de pensamiento, clarifica ideas y evidencia habilidades para pensar.
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3. Hallar otras soluciones, jalonando la accin del pensamiento creativo.

4. Cambiar las condiciones del problema, lo cual conduce al encuentro de conceptos avanzados.
5. Extender el problema, para construir frmulas matemticas, conceptos y generalizaciones, es decir,
descubriendo las matemticas que subyacen en el problema y posibilitando el proceso de investigar [2].
Metodologa
La actividad se desarrollar a partir de la formulacin y resolucin de problemas pertinentes que permitirn poner
en prctica los cuatro pasos de Polya y propiciar un ambiente de reflexin sobre el cuarto paso, de manera de
experimentar cada una de cinco acciones que de l pueden desprenderse.
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CONCLUSIONES
Hacer nfasis en el cuarto paso del Mtodo Heurstico de Polya permite:
Mejorar la visin y hacer una aplicacin poderosa del Enfoque de Planteamiento y Resolucin de
Problemas.
Desarrollar habilidades de razonamiento.
Tener el control de cada accin cuando se abordan problemas.
Potenciar el pensamiento crtico y creativo.
Fomentar la motivacin por el trabajo en Matemticas.
Crear ambientes propicios para la investigacin.
BIBLIOGRAFA
Krulik, S., & Rudnick, J. A. (1994). La reflexin: Estrategias para razonar y resolver problemas. Arithmetic Teacher
Vol. 41, n 6 , 334-338.
McLachlan, I. D., & Ryan, D. J. (1994). Evaluacin, investigacin y habilidades matemticas. Mathematics Teacher.
Vol. 87, n 5 , 364-370.
Torres, G., & Zuluaga, C. (2008). Matemtica Recreativa: Temticas y aspectos didcticos para la educacin bsica.
6 edicin. (pgs. 16-21). Bogot: Unidad Editorial Universidad Incca de Colombia.
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2011
8 y 9 de Septiembre
TALLER
USO DE LAS TICS EN LA ENSEANZA APRENDIZAJE MATEMTICAS Y GEOMETRA- MANEJO DE
SOFTWARE EDUCATIVO REGLA Y COMPS
Martha Edilma Mrquez Gutirrez
Especialista en Gerencia Educacional
Escuela de Licenciatura en Matemticas y Estadstica, Grupo Edumaes, Uptc Facultad Duitama
edithmar26@yahoo.es
Resumen
Desde el anlisis de estrategias e innovaciones en el aula, se presenta una propuesta en manejo de las Tics en el proceso de
enseanza aprendizaje de las matemticas y la geometra, cuyo objetivo principal es mostrar las bondades que ofrece el
software educativo Regla y Comps, mediante el desarrollo actividades tipo taller, de tal manera que los asistentes puedan
asumir este entorno computacional como un nuevo ambiente propicio para la enseanza y aprendizaje en su quehacer
pedaggico.
Palabras clave: Enseanza, aprendizaje, geometra, Software Regla y comps
Abstract
From the analysis of strategies and innovations in the classroom, is a proposal in the management of Tics in the teaching
process of mathematics and geometry, whose main objective is to show the benefits offered by the educational software "Ruler
and Compass" through development workshop-type activities, so that attendees can take this as a new computing
environment conducive environment for teaching and learning in their pedagogical work.
Key words: teaching-learning -dynamic geometry - "ruler and compass."
INTRODUCCIN
El uso de nuevas tecnologas ha invadido los hogares y las instituciones educativas, por tanto los nios, nias y
jvenes en general han creado ambientes naturales en relacin con el uso de los computadores y el Internet como
medios de entretenimiento y comunicacin. Esto obliga a que, como docentes ofrezcamos ambientes coherentes
con el desarrollo personal y cognitivo del estudiante.
Teniendo en cuenta lo anterior y gracias tanto al gobierno como a las mismas Instituciones Educativas que se han
interesado por dotar a los colegios con equipos de computo y el servicio de internet, los docentes deben fomentar
la utilizacin de estos recursos como herramientas de apoyo mediados por software educativo que fortalezcan los
procesos de enseanza aprendizaje con el fin de satisfacer las expectativas y necesidades que exige esta nueva
sociedad, y que aporten en la formacin de estudiantes competentes tanto a nivel social como laboral.
Se presenta esta propuesta para desarrollar en el Encuentro Nacional de Educacin Matemtica y Estadstica
ENEMES, con el fin de ofrecer una capacitacin en el inicio del manejo de software especializado en el rea de
matemticas y geometra, tal como lo es Regla y Comps; que es un programa que permite hacer construcciones
geomtricas en forma dinmica, fcil de usar y de obtener. El trabajo se centrar en la identificacin de las
diferentes herramientas, y el desarrollo de talleres que muestren la versatilidad de este programa, que facilite la
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8 y 9 de Septiembre
comprensin del uso de este recurso como estrategia para llevar al aula los conocimientos matemticos,
especialmente en la enseanza de la geometra.
DESARROLLO
Con la llegada de los computadores y el desarrollo de programas computacionales, la educacin en forma general
ha cambiado, esto ha provocado que tanto docentes como estudiantes reestructuren su forma de actuar y pensar
frente a la enseanza y aprendizaje (respectivamente) de las distintas reas del conocimiento.
En cuanto a las matemticas, tan solo hace unos aos, se contaban como nicos recursos didcticos: el tablero, la
tiza o el marcador, el papel cuadriculado, instrumentos de dibujo como la regla y el comps, entre otros, adems,
las construcciones grficas largas y tediosas hacan de esta actividad momentos difciles e interminables,
especialmente para aquellos que se les dificultaba la comprensin y la generalizacin de propiedades y procesos de
los distintos objetos matemticos.
La aparicin de programas computacionales hace que docentes y estudiantes replanteen su quehacer pedaggico.
Su utilizacin determinan tanto los resultados obtenidos por los alumnos como la forma de trabajar en el aula y, lo
que es ms importante, cambian las estrategias que se ponen en marcha: la exploracin de posibilidades, la toma
de decisiones, el proceso de generalizacin, etc.
Segn Zuriaga de Brutti y otros (2006), en su proyecto PROCESOS VS. PRODUCTOS- UNA PROPUESTA CON EL
USO DE NUEVAS TECNOLOGAS, los programas de geometra fueron diseados con la intencin especfica de
poner a disposicin de los alumnos un ambiente del tipo micro mundo para la exploracin experimental de la
geometra plana elemental. Al trabajar con lpiz, papel, regla y comps se obtiene una representacin ms o menos
exacta pero fija, y por lo tanto se limita en extremo la exploracin.
En estos programas las figuras geomtricas pueden construirse por medio de acciones y en un lenguaje que son muy
prximos a los que se usan en el universo familiar de "papel y lpiz". En contraste con la construccin tradicional, la
geometra dinmica es precisa y es muy fcil y rpido realizar construcciones complejas para luego modificarlas.
La mayora de estos programas se convierten en herramientas de manipulacin de representaciones grficas con la

capacidad de proveer retroalimentacin informativa, con las que las actividades propuestas son algo ms que
mirar la pantalla.
Bsicamente estos utilitarios permiten realizar dos categoras de acciones interdependientes:
Tratamiento y control de los conocimientos tericos de geometra, que permiten explicar, predecir,
producir.
Tratamiento y control perceptivos fundados en el reconocimiento de formas o de fenmenos como la
alineacin, la perpendicularidad, el paralelismo.
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La interaccin fuerte entre percepcin y geometra se da cuando se utilizan las funciones de los programas para
verificar las observaciones.
Por otra parte, dos de los rasgos ms sobresalientes de este tipo de software son:
holstica, poder ver una situacin en forma global, visualizando configuraciones con relaciones entre
diversos elementos;
dinamismo: permite animar las configuraciones y observar los cambios.
Nuevos conceptos surgen a partir del uso de estas nuevas tecnologas, por ejemplo la expresin geometra
dinmica, que fue introducido por Nick Jackiw y Steve Rasmussen (Goldenberg y Cuoco, 1988) y se aplica a los
programas informticos que permiten a los usuarios, despus de haber hecho una construccin, mover ciertos
elementos arrastrndolos libremente y observar cmo otros elementos responden dinmicamente al alterar las
condiciones.
En la Serie Memorias del Seminario Nacional de formacin de docentes: Uso de Nuevas Tecnologas en el Aula de
Matemticas, (MEN, 2001-2002. pag. 82) en el artculo Instrumentos matemticos computacionales de Luis
Moreno Armella, (Mxico) dice al respecto:
La tecnologa informtica, ha empezado a revolucionar el conocimiento matemtico. Su impacto alcanza tambin
a la educacin matemtica. No puede dejarse de lado que ese impacto se refleja a nivel epistemolgico. En efecto,
las posibilidades de manipulacin sobre el espacio de representacin de un computador o de una calculadora con
capacidades de graficacin, induce una reificacin de los objetos matemticos que se estudian en las instituciones
educativas. Hay evidencias de que esta reificacin genera desarrollos cognitivos nada desdeables en los procesos
de aprendizaje escolar.
Con relacin al uso de las herramientas computacionales, Balacheff & Kaput (1996), han sealado que su mayor
impacto es de carcter epistemolgico, refirindose con ello al hecho que stas han generado un nuevo realismo
matemtico. Debido a que los objetos sobre la pantalla son producidos y controlados desde el universo interno de
la herramienta computacional .en trminos informales podemos decir que el universo interno equivale a la
matemtica instalada en el procesador central de la calculadora, podremos afirmar que estos objetos sobre la
pantalla son modelos manipulables de objetos matemticos.
Estos modelos contribuyen a una mayor interrelacin entre la exploracin y la sistematicidad ya que ofrecen mayor
capacidad de clculo, mayor poder expresivo y flexibilidad en la transferencia entre sistemas de representacin.
Adems, la exploracin respeta explcitamente las reglas sintcticas del medio ambiente. Los sistemas de
representacin permiten instalar aspectos de nuestro pensamiento en un medio estable y ejecutable en el caso de
las computadoras. Estos medios llegan a ser parte integral de nuestros recursos intelectuales y expresivos.
Permiten, adems, generar una forma de realidad virtual asociada a los objetos conceptuales de las matemticas y
traerlos, virtualizados ya, a la pantalla en donde podemos manipularlos con amplitud.
Existen diversos software de geometra dinmica algunos comerciales y otros gratuitos. Entre los comerciales, los
ms populares son Cabri, Geometers Sketchpad y Cinderella. Entre los gratuitos, cabe mencionar Regla y Comps y
Geogebra.
Es as como se propone el cursillo Uso de las tics en la enseanza aprendizaje matemticas y geometra- manejo
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de software educativo Regla y Comps (RyC), cuyo objetivo principal es que los docentes, estudiantes de
Licenciatura y dems asistentes a este evento, adquieran nuevas competencias frente a la utilizacin de la
tecnologa en el campo de la enseanza de la matemtica y de la geometra, mediante el desarrollo de actividades
didcticas tipo taller, en dos jornadas de 2 horas cada una, en las que el participante pueda conocer algunas
herramientas que presenta el software educativo libre RyC y las bondades que este ambiente computacional nos
ofrece y puedan llevarlas al aula con el fin de facilitar y aumentar el inters de los estudiantes por el estudio y la
profundizacin de las matemticas.
Actividades:
ESTAPA
Introduccin
Significado de las
herramientas
Construcciones
Evaluacin
ACTIVIDAD
Presentacin y generalidades del software Regla y Comps:
Opciones de los mens
Identificacin de bloques de herramientas
Construccin de elementos de geometra bsicos
Construccin de figuras geomtricas
Desarrollo de talleres que permitan la identificacin de las
bondades que ofrece el ambiente educativo Regla y Comps
mediante construcciones geomtricas, que demuestren relaciones y
propiedades de algunos objetos matemticos.
Evaluacin de actividad desarrollada
CONCLUSIONES
Las actividades propuestas permitirn a los participantes adquirir nuevas herramientas que podrn llevar al aula, y
plantear nuevas secuencias didcticas que hagan atractiva y dinmica la relacin enseanza aprendizaje de las
matemticas y de la geometra.
BIBLIOGRAFA
Moreno, (2002) Instrumentos matemticos computacionales. Serie Memorias del Seminario Nacional de
formacin de docentes: Uso de Nuevas Tecnologas en el Aula de Matemticas. MEN.
Zuriaga de Brutti y otros (2006) , Procesos vs. productos una propuesta con el uso de nuevas tecnologas . XIII
Jornadas Nacionales de Educacin Matemtica. Talleres Nacionales. Uso de la Informtica en la Educacin.
Via del Mar.
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8 y 9 de Septiembre
TALLER
SOMBREROS, ZAPATOS Y ALGUNOS ACERTIJOS TOPOLGICOS
Laura Givelly Pea Garzn
Estudiante Licenciatura en Matemticas
laurgiv@hotmail.com
rica Constanza Quintero Rosas
Colegio de Educacin Bsica Joan Comenius
ericons11@hotmail.com
Resumen
El Pensamiento Lgico ha desempeado un papel muy importante en los avances de la ciencia y la tecnologa, y ms
especficamente en Matemticas, pues empleamos este pensamiento ya sea para dar solucin a un problema o para demostrar
un teorema. Aunque este pensamiento posee una inmensa utilidad y efectividad, resulta incompleto; encontrndose una gran
limitacin de posibilidades cuando se trata de buscar soluciones eficientes a nuevos problemas. Se hace necesario entonces
complementarlo con el Pensamiento Lateral, cuyo estudio inicial se debe al doctor Edward de Bono (1970). Este taller tiene
como propsito trabajar con los asistentes el Pensamiento Lgico junto con el Pensamiento Lateral, aplicando de manera
oportuna las seis formas para pensar (sombreros) y las seis formas para actuar (zapatos) en la resolucin de algunos acertijos
topolgicos, buscando identificar y establecer de manera intuitiva conceptos tales como Topologa, Grafo y Homeomorfismo.
Palabras clave: Pensamiento lateral, pensamiento lgico, sombreros para pensar, zapatos para actuar, acertijo topolgico.
INTRODUCCIN
En este taller se proponen mtodos muy sencillos y prcticos basados en lo que el doctor Edward de Bono llam
Pensamiento Lateral; las seis formas para pensar (sombreros) y para actuar (zapatos), hacen referencia al hecho
de movernos del lugar en donde habitualmente nos paramos para enfrentar un problema, con el fin de encontrar
diferentes puntos de vista, percepciones y conceptos para abordarlo. Se pretende ir ms all de una
conceptualizacin de lo que es el Pensamiento Lateral, expuesto con mayor rigurosidad en talleres previos
realizados por las autoras. Ver [6] y [7].
Conociendo la efectividad que tienen las formas de pensar y de proceder cuando se enfrenta un problema de tipo
topolgico (ver [8]), se quiere dar a conocer algunos de stos, mostrando la pertinencia educativa que tienen estas
tcnicas, al igual que su eficacia en el establecimiento de manera intuitiva de algunos conceptos topolgicos.
DESARROLLO
Referentes Tericos
Pensamiento Lgico. Es aquel que se desprende de las relaciones entre los objetos y procede de la propia
elaboracin del individuo. Surge a travs de la coordinacin de las relaciones que previamente ha creado entre los
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objetos. Se emplea para analizar, argumentar, razonar, justificar o probar razonamientos y posee caractersticas
como: es preciso, exacto, se basa en datos probables o en hechos, es analtico, sigue reglas, es racional, sensato y
secuencial. [9]
Pensamiento Lateral. Fue un trmino introducido en 1970 por el mdico ingls especialista en psicologa y
fisiologa Edward de Bono. Es un tipo de pensamiento creativo y perceptivo; como su nombre lo indica, es aquel
que nos permite movernos hacia los lados para mirar el problema con otra perspectiva y sta es una habilidad
mental adquirida con la prctica. El Pensamiento Lateral acta liberando la mente del efecto polarizador de las
viejas ideas para estimular las nuevas, logrndolo a travs de la perspicacia, la creatividad y el ingenio, procesos
mentales con los que se encuentra ntimamente relacionado. En lugar de esperar que estas tres caractersticas se
manifiesten de manera espontnea, De Bono propone el uso del Pensamiento Lateral como una tcnica, de
manera consciente y deliberada. El Pensamiento Lateral es libre y asociativo. La informacin se usa no como fin
sino como un medio para provocar una disolucin de parmetros o esquemas a los que se recurrira usualmente, y
su consiguiente reestructuracin en nuevas y eficaces ideas. Estamos acostumbrados a pensar en una sola
direccin y dar por obvio algo que no lo es; el Pensamiento Lateral est concebido hacia la generacin de distintas
direcciones del Pensamiento, ignorando paradigmas previamente establecidos. Asimismo, el Pensamiento Lateral
se fundamenta en la bsqueda de soluciones distintas para proceder ante un mismo problema, en ser creativo,
pensar como un nio, imaginar lo que a nadie se le ha ocurrido y ofrecer soluciones y/o caminos diferentes frente
a una situacin. [2]
Formas para pensar y para actuar
Permiten dirigir la atencin a seis aspectos diferentes (sombreros) de una situacin, los cuales pueden conducirnos
a tomar decisiones y actuar (zapatos).
Seis sombreros para el pensamiento. Slo podemos usar un sombrero en cada ocasin. Permite al pensador hacer
una cosa por vez. Cuando el pensamiento es claro y sencillo, resulta ser ms grato y eficaz. [3]
Sombrero blanco. Tiene que ver con la informacin disponible, es neutral y objetivo. Trata hechos, cifras,
necesidades y ausencias de opiniones o ancdotas del pensador que est usando el sombrero.
Sombrero rojo. Tiene que ver con la intuicin, los sentimientos y las emociones. Permite exponer una
intuicin o sentimiento sin tener que justificarla.
Sombrero negro. El negro es triste y negativo. El sombrero negro cubre los aspectos negativos: por qu
algo no se puede hacer.
Sombrero amarillo. El amarillo es alegre y positivo. El sombrero amarillo es optimista y cubre la
esperanza y el pensamiento positivo.
Sombrero verde. El verde es csped, vegetacin y crecimiento frtil, abundante. Es el sombrero de la
creatividad: ideas nuevas, alternativas, propuestas, busca lo que es interesante, estmulos y cambios.
Sombrero azul. El azul es fro, y es tambin el color del cielo, que est por encima de todo. El sombrero
azul se ocupa del control y la organizacin del proceso del pensamiento. Tambin del uso de los otros
sombreros.
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Seis pares de zapatos para la accin. Hay dos zapatos en un par. Podemos realizar una combinacin de dos clases
de zapatos. [4]
Zapatos formales de color azul marino. Rutina, disciplina y procedimientos formales.
Zapatillas de deporte grises. Se relacionan con la exploracin, la investigacin y la reunin de evidencias.

El propsito es conseguir informacin y usarla.
Zapatos marrones. Estn relacionados con lo prctico y lo pragmtico. El problema se resuelve usando la
iniciativa, el comportamiento prctico y la flexibilidad.
Botas de goma naranjas. Se relacionan con las emergencias, las crisis y las situaciones de peligro.
Pantuflas rosadas. Se relacionan con la atencin humana: la simpata, la compasin y la ayuda. Se usan
cuando nos estamos dirigiendo a una persona o a un pblico con el fin de no herir susceptibilidades.
Botas de montar color prpura. Forma de actuar relacionada con la autoridad civilizada. La persona no
est actuando por s misma sino en un papel oficial. Se usan cuando estamos dirigiendo una actividad en
particular.
Aspectos metodolgicos
El taller se iniciar con una experiencia sencilla de Pensamiento Lgico y su relacin con el Pensamiento Lateral,
dando a conocer en qu consiste cada forma de pensar (sombreros) y cada forma de actuar (zapatos), para luego
invitar a cada asistente a abordar los diferentes acertijos topolgicos propuestos, revelando la o las soluciones
encontradas, y los sombreros y zapatos que se colocaron para llegar a stas. Finalmente se buscar identificar y
establecer de manera intuitiva el concepto topolgico previsto para cada acertijo.
Acertijo Topolgico N 1
Los Cinco Ladrillos [5]
Puede dibujar la siguiente figura con solo tres trazos? No se permite pasar dos veces por la misma lnea.
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Al trabajar este acertijo pensamos que se puede emplear la exploracin, el anlisis de los intentos realizados para
encontrar la solucin y el uso de la iniciativa en la justificacin de sta (sombrero amarillo, sombrero negro y
zapatos marrones). Adems, podremos identificar y establecer intuitivamente cul es el objeto de estudio de la
Topologa.
Acertijo Topolgico N 2
Grafos de Kuratowski [10]

Tres casas (A, B y C) quieren tener acceso a agua, electricidad y gas. Como resulta que los vecinos no se llevan muy
bien, cada uno quiere una conexin directa con la toma de la ciudad.
Adems los cables y/o tuberas no se pueden cruzar en ningn punto. Cmo han de colocarse las lneas?
La generacin de propuestas, el uso de la iniciativa, el pragmatismo y la efectividad (sombrero amarillo y zapatos

marrones) son formas para pensar y para actuar, que posiblemente emplearn los asistentes al enfrentarse a este
acertijo. Adems, pondremos en evidencia una solucin poco usual en la que se recurre al mximo a la creatividad
y la provocacin (sombrero verde). Con este acertijo podremos identificar y establecer intuitivamente el concepto
de grafo. Adicionalmente, complementaremos este concepto con una breve exposicin de uno de los problemas
topolgicos ms importantes de la Matemtica: Los cuatro colores.
Acertijo Topolgico N3
Tijeras [1]
Toma un pedazo de cuerda de aproximadamente un metro y anuda sus dos extremos. Psalo a travs de los ojos
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de las tijeras. Pdele a alguien que sostenga los extremos anudados de la cuerda. Puedes sacar las tijeras sin cortar
ni desanudar la cuerda?
Es muy posible que la exploracin de diferentes caminos en la bsqueda de soluciones utilizando la iniciativa
(sombrero verde y zapatos marrones) sea una excelente forma para pensar y para actuar en la bsqueda de
soluciones a este acertijo, pudindose identificar y establecer intuitivamente qu significa que dos objetos sean
homeomorfos.
Estos acertijos son topolgicos porque no se tiene en cuenta las dimensiones y formas de los objetos que se
trabajan en cada acertijo.
CONCLUSIONES
El Pensamiento Lateral es un poder latente que todos tenemos; puede desarrollarse mediante el
entrenamiento, exigiendo solo un cambio de actitud mental y un enfoque abierto a la solucin de problemas.
El mundo necesita pensadores laterales, personas que den un nuevo enfoque a los problemas que se presentan
en todos los mbitos de la vida.
Los seis sombreros para pensar y los seis pares de zapatos para la accin son mtodos sencillos y prcticos que
se pueden dar a conocer a diferentes personas independientemente de su grado de estudio. Sera interesante
poder aplicar estos dos mtodos en diferentes clases de Matemticas ya sea en la educacin bsica y media o en la
educacin superior.
El empleo de las formas de pensar con los seis sombreros y las formas de actuar con los seis pares de zapatos se
concreta aplicando el Pensamiento Lateral en la bsqueda de soluciones a los tres acertijos topolgicos que
permiten la introduccin de los siguientes conceptos topolgicos:
Topologa, grafo y homeomorfismo.
Es posible pensar de una forma diferente a la convencional mostrando que se puede hacer Matemtica de una
forma completamente distinta e innovadora.
69
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BIBLIOGRAFA
Alboukrek, A. (1999). Mega Destrezas y Desafos. Mxico: Larousse Ediciones.
De Bono, E. (1970). El Pensamiento Lateral - Manual de creatividad. Barcelona: Paids Ediciones.
De Bono, E. (1999). Seis Sombreros para Pensar. Barcelona: Paids Ediciones.
Gardner, M. (1999). Matemtica para Divertirse - Coleccin de Mente Juegos & Co, Buenos Aires: Zugarto
Ediciones.
Martn, A. & Martn Sierra, M. (2011). El indomable Will Hunting. Obtenido de Cine y TV para la adquisicin de las
competencias bsicas en Matemticas: http://www.doredin.mec.es/documentos/01720102007488will.pdf.
Pea, L. (2008). Taller: Es el Pensamiento Lateral una habilidad, secreta o compleja?. Tunja: XXI Jornada de
Matemticas y Estadstica, Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia.
Pea, L. & Quintero, . (2009). Taller.: Hacia un sbito destello de perspicacia, creatividad e ingenio Realmente
pensamos?, Tunja: 2do. Congreso Internacional Las Matemticas un Lenguaje Universal - Alammi 2009,
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia.
Quintero, . (2010). Trabajo de Grado: El pensamiento lateral en la resolucin de acertijos topolgicos, Tunja:
70
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8 y 9 de Septiembre
COMUNICACIN BREVE
UN APLICATIVO PARA LA ENSEANZA DEL PROBLEMA DE OPTIMIZACIN DEL CONSUMO EN
ECONOMA EMPLEANDO MATHEMATICA
Nicols Marciales Parra
Matemtico
Universidad Santo Toms Sede Bogot
nicolasmarciales@usantotomas.edu.co
Resumen
El presente trabajo ilustra el desarrollo de un aplicativo en Mathematica , para mostrar el problema de optimizacin del
consumidor. En l se tiene una representacin grfica en el espacio y en el plano cartesiano de las funciones involucradas en el
problema, junto con las variaciones de los parmetros que se trabajan en forma interactiva. Con esta herramienta
computacional, se contribuye a mejorar el proceso de enseanza aprendizaje de reas relacionadas con la optimizacin esttica
para de los estudiantes de pregrado de economa e ingeniera industrial.
Palabras clave: Consumidor, Mathematica, Microeconoma, Optimizacin, Utilidad.
Abstract
The present work illustrates an applicative development in Mathematica to shows the consumer optimization problem. There
is a graphic representation in the space and Cartesian plane about functions involved in the consumer problem inside it,
furthermore it shows variations over functions in an interactive way. Computational tool contributes to improve teaching
learning process of static optimization and related areas for economics and industrial engineering undergraduate students.
Key words: Consumer, Mathematica, Microeconomics, Optimization, Utility
INTRODUCCIN
La microeconoma neoclsica como parte del estudio de la economa, es un rea fundamental para que el
estudiante comprenda las caractersticas de los objetos econmicos desde un punto de vista no agregado. Dentro
de sta, se analiza el problema que subyace por las caractersticas de cada individuo como consumidor de bienes y
servicios en trminos de su eleccin, sus preferencias y su renta.
El problema a desarrollar se plantea usualmente en un curso bsico de microeconoma, sin embargo, para su
anlisis es necesario emplear herramientas matemticas que se encuentran en un curso de clculo vectorial, estas
son el estudio de las funciones multivariadas y la optimizacin de las mismas con restricciones de igualdad.
Dado que los textos sobre los cuales se desarrolla un curso de microeconoma bsico, no contienen el formalismo
matemtico para describir las caractersticas que subyacen dentro del uso de funciones multivariadas (no estn
escritos para ensear matemticas), se presenta la necesidad de ilustrar al estudiante la relacin que existe entre
las funciones econmicas que l usa y las funciones en varias variables, su representacin grfica y las variaciones
de los parmetros de las mismas.
Con este fin, el software Mathematica posee dentro de sus comandos uno que puede describir las variaciones de
los objetos con respecto a diferentes parmetros, el comando Manipulate, que se constituye en una base para
realizar algunas de las demostraciones, con las que se puede explorar visualmente ideas en Mathematica. Con
ayuda de este comando, se crea una herramienta grfica que puede contribuir en el proceso de enseanza
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aprendizaje de los estudiantes de economa e ingeniera industrial que exploran particularmente el problema de la
maximizacin en el contexto mencionado anteriormente.
DESARROLLO
Presentacin del problema.
Conforme a la teora microeconmica convencional, le concierne a esta el estudio del comportamiento individual
de los actores econmicos, la agregacin de sus acciones y los posibles resultados que ellos obtienen por la accin
de otros (Kreps, 1990). Desde una perspectiva tradicional, los actores econmicos se pueden dividir entre
consumidores y empresas (para este caso solo se tendr en cuenta a los consumidores). Estos actores econmicos
tienen un comportamiento completamente racional y toman decisiones (en el caso de los consumidores, se tiene
una relacin de preferencia que simula el gusto entre los bienes que puede elegir para consumir). Adicionalmente,
la teora neoclsica supone que los individuos con caractersticas similares se comportan de la misma forma, lo que
supone la existencia de un agente representativo, que en condiciones ideales representa a cada consumidor.
El consumidor posee preferencias sobre los bienes factibles que va a consumir, esto se denomina relacin de
18
preferencia racional . Basado en la relacin de preferencia se construye una funcin de utilidad del consumidor
definida de
que convierte la ordinalidad de la relacin de preferencia en valores sobre . Esto es, si
19
representa la relacin racional de preferencia del consumidor y es continua , entonces existe una funcin de
utilidad definida que cumple que:
. Esto hace que si existen dos bienes, la funcin de
utilidad se representa como una superficie en el espacio. Las caractersticas sobre las funciones de utilidad del
individuo son numerosas, conforme a lo que se desee analizar de las mismas (creciente, convexa cuasiconvexa,
diferenciable, entre otras).
Figura 1. Un ejemplo de una grfica similar a las propuestas por los textos
de microeconoma sobre el problema de la maximizacin de la utilidad
Empleando la funcin de utilidad del consumidor, se introduce el estudio del problema de decisin del consumidor:
Dada una funcin de utilidad
, el problema del consumidor de buscar su cesta de consumo preferida, dado un
vector de precios y un nivel de renta , se puede resolver mediante el problema de maximizacin:
18
19
Relacin binaria sobre vectores de
que debe cumplir completitud:
Para toda sucesin de parejas ordenadas
donde
junto con la transitividad.

entonces se tiene que
72
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s.a
Para una simplificacin del problema, suponemos que el consumidor emplea todo su nivel de renta, la restriccin,
llamada restriccin presupuestal, se convierte en igualdad, lo que implica que el problema puede ser resuelto por
el mtodo de multiplicadores de Lagrange.
La representacin grfica usual del problema anterior, se hace a travs del desplazamiento de las curvas de
indiferencia (las curvas de nivel de la funcin de utilidad) dada la restriccin presupuestal fija. Como se observa en
la figura 1. En libros con rigor matemtico (Mas-Colell, Winston, & Green, 1995; Jehle & Reny, 2001) el problema
20
se resuelve analticamente , sin embargo, no existen representaciones grficas sobre las funciones de utilidad y su
relacin con el desplazamiento de las curvas de indiferencia.
Construccin en Mathematica.
Existen una gran variedad de software cientfico especializado para realizar diferentes tareas, sin embargo, existen
pocos donde el usuario puede interactuar en forma tan variada como lo permite Mathematica, sin necesidad de
emplear un lenguaje de programacin como C o Java. Aunque otros software estn en capacidad de realizar
interacciones con los usuarios en diferentes formas (botones, mouse, barras de desplazamiento, etc.),
21
Mathematica permite hacerlo en forma ms sencilla .
El comando Manipulate en su forma simple viene dado por la instruccin:
Manipulate[expr,{u,umin,umax}]
Donde u representa el parmetro que se quiere variar sobre el objeto llamado expr. Dado que el objetivo principal
de la demostracin es permitir que el estudiante observe los cambios sobre la funcin de utilidad, sus curvas de
indiferencia y la restriccin presupuestal del consumidor, lo que se desea ilustrar son los cambios en grficas de
superficies y curvas en el plano cartesiano.
22
Las funciones de utilidad para dos bienes frecuentemente usadas en microeconoma son de tres tipos :
1. Cobb Douglas:
, con
.
2. CES:
,
23
3. Leontieff :
, con
Donde e corresponden a las cantidades consumidas de los bienes 1 y 2. Se supone adems que se tiene un nivel
de utilidad constante para construir una curva de indiferencia, esto es un plano paralelo al plano xy, y para
complementar el problema una restriccin presupuestal:
20
En economa se llaman demandas marshallianas a la funciones solucin del problema de maximizacin de la utilidad en trminos de los
precios y la renta.
21
Aunque posee una estructura diferente a la mayora, algunos procesos se pueden realizar en menor cantidad de lneas de cdigo.
22
En algunos apartes de la teora microeconmica se requiere que las funciones sean homogneas de grado 1, por tanto los parmetros de las
funciones deben ajustarse para tal fin, aunque no siempre se tienen.
23
En Varian(1996) la funcin Leontieff viene dada por:
, sin embargo la presentacin dada es ms conveniente para
unificar parmetros.
73
2011
Donde
representan los precios de los bienes 1 y 2, y una renta
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Como se quiere que el estudiante pueda elegir entre los tres tipos de funciones, se construyen dos listas de tres
elementos cada una, donde la primera est compuesta por las superficies respectivas, y la segunda por las curvas
de nivel de cada una en forma paramtrica (Mathematica no permite expresar relaciones que no son funciones de
forma directa y por ello es necesario escribirlas paramtricamente principalmente por la curva de nivel de la
funcin de utilidad de tipo Leontieff, la cual no es en sentido estricto, una funcin
en el plano cartesiano,
a diferencia de las otras dos).
Finalmente se ubican y etiquetan los controles que permiten interactuar con los parmetros de las funciones y sus
curvas de nivel. El resultado es el siguiente cdigo en Mathematica:
Manipulate[
funciones =
List[2 xâlfa*y^(1 - alfa), (xâlfa + yâlfa)^(1/alfa),
Min[x/alfa, y /beta]];
curvasindiferencia =
List[{t, (curva/(2 tâlfa))^(1/(1 - alfa))}, {t, (curvaâlfa tâlfa)^(1/alfa)}, {{curva*alfa + t, curva*beta}, {curva *alfa,
curva*beta + t}}];
Grid[{{
Show[
Plot3D[funciones[[tipo]], {x, 0, 10}, {y, 0, 10},
PlotStyle -> FaceForm[Yellow, Orange], PlotRange -> {0, 20},
Mesh -> 7, ImageSize -> Medium],
Plot3D[curva, {x, 0, 10}, {y, 0, 10},
PlotStyle -> FaceForm[Red, Orange], PlotRange -> {0, 20},
Mesh -> 7, ImageSize -> Medium],
ParametricPlot3D[{t, -(p1/p2)* t + presupuesto/p2, z}, {t, 0,
20}, {z, 0, 20}, PlotRange -> {{0, 10}, {0, 10}, {0, 10}},
Mesh -> 7]
],
ParametricPlot[{curvasindiferencia[[
tipo]], {t, -(p1/p2)* t + presupuesto/p2}}, {t, 0.01, 15},
ImageSize -> Medium, PlotRange -> {{0, 15}, {0, 15}}]
}}],
{{tipo, 1, "Funcin de Utilidad"}, {1 -> "Cobb-Douglas", 2 -> "CES",
3 -> "Leontieff"}, ControlType -> PopupMenu},
{{alfa, 0.5}, 0.01, 0.99, 0.01, Appearance -> "Labeled"},
{{beta, 0.5}, 0.01, 0.99, 0.01, Appearance -> "Labeled"},
{{curva, 1, "Nivel de Utilidad"}, 1, 20, Appearance -> "Labeled"},
{{p1, 1, "Precio del bien 1"}, 0.1, 5, Appearance -> "Labeled"},
{{p2, 1, "Precio del bien 2"}, 0.1, 5, Appearance -> "Labeled"},
{{presupuesto, 0, "Renta"}, 0, 50, Appearance -> "Labeled"},
ControlPlacement -> Left
]
Con el cdigo anterior, se obtiene una demostracin en Mathematica que tiene la siguiente presentacin:
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Figura 2. Funcin de Utilidad Leontieff
Figura 3. Funcin de utilidad Cobb Douglas
Figura 4. Funcin de utilidad CES
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CONCLUSIONES
El uso de las TICs para la enseanza todava tiene muchas ramas abiertas, ms cuando las herramientas son
interactivas para el usuario. Se ha elaborado una demostracin en Mathematica el cual es un software que tiene
un gran potencial para elaborar demostraciones para complementar la enseanza universitaria de muchas reas
del conocimiento, y que para el caso particular, permite complementar la teora usual de los textos en
microeconoma. Esto no significa que sea una nica herramienta para ensear el problema del consumidor, es
fundamental que un docente explique el problema en forma apropiada y rigurosa, pero esta herramienta puede
contribuir a afianzar al estudiante conceptos que son de gran importancia en las reas del conocimiento que se
trabajan.
Visto desde la perspectiva de la teora microeconmica, es un aplicativo que ilustra una primera aproximacin al
problema del consumidor, por tanto, futuros trabajos pueden complementarse con la ubicacin interactiva del
punto ptimo de la solucin del problema, ilustrar las demandas marshallianas, el efecto sustitucin y efecto renta,
as como la tasa marginal de sustitucin y otros conceptos econmicos que se derivan del problema de eleccin del
consumidor y de su funcin de utilidad, sin dejar de lado el rigor que demandan.
BIBLIOGRAFA
Jehle, G., & Reny, P. (2001). Advance Microeconomic Theory. Addison Wesley.
Kreps, D. M. (1990). A Course in Microeconomic Theory. Princeton, New Jersey: Princeton University Press.
Mas-Colell, A., Winston, M., & Green, J. (1995). Microeconomic Theory. New York: Oxford University Press.
Varian, H. R. (1996). Microeconomia Intermedia. Un Enfoque Actual. Cuarta Ed. Barcelona: Antoni Bosch Editor S.A.
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COMUNICACIN BREVE
SEMILLERO DE INVESTIGACIN SANTO TOMS DE AQUINO
Erika Johana Monroy Rodrguez
Carlos Andrs Cely Vergara
Javier Alfredo Dvila Cano
Estudiantes
Carlos Alberto Ramos Soler
Lic. en Matemticas y Estadstica
cabeto-ramos@hotmail.com
Instituto Tcnico Santo Tomas de Aquino Duitama
Resumen
En la actualidad la investigacin constituye un mecanismo a travs del cual se llega a la construccin de conocimiento en
diversos escenarios, es as como los semilleros de investigacin en diferentes reas permiten la interaccin de estudiantes y
docentes en el entorno acadmico, el presente trabajo pretende mostrar algo del trabajo que se viene desarrollando en el
Instituto Tcnico Santo Toms de Aquino de Duitama referente a investigacin, en el documento se puede encontrar parte del
documento de creacin del semillero y algunas propuestas de trabajo que los estudiantes vienen trabajando.
Palabras clave: Semillero, Investigacin, Matemticas, Estadstica, Educacin
Abstract
At present research is a mechanism through which leads to the construction of knowledge in various scenarios, as well as the
seed of research in different areas allow the interaction of students and teachers in academia, this paper aims to show some of
the work that is being developed at the Instituto Tcnico Santo Toms de Aquino of Duitama, the document can be found in the
document creating the nursery and some proposals for work that students are working.
Key words: Seed, Research, Mathematics, Statistics, Education

INTRODUCCIN
La creacin y consolidacin de grupos de estudiantes con propsitos en comn (semilleros de investigacin)
permiten dar una nueva dinmica al proceso de adquisicin del conocimiento en el entorno escolar, ya que dichos
grupos permiten la participacin activa del estudiante en la construccin del conocimiento a travs de diferentes
actividades orientadas por sus docentes, dichas actividades permiten la interaccin estudiante docente en un
ambiente diferente al que comnmente se conoce ya que estos semilleros son espacios de discusin y formacin
integral de carcter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario, que ampla la interaccin entre
profesores y estudiantes con miras a fortalecer el progreso acadmico y cientfico.
Los semilleros de investigacin no se restringen a la formacin investigativa de sus participantes sino que tambin
ayudan a formar bachilleres de mayor calidad, de mayor capacidad de integracin y de interlocucin, con
compromiso social y alto sentido de pertenencia por su institucin.
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SEMILLERO DE INVESTIGACIN SANTO TOMS DE AQUINO

PRESENTACIN DEL SEMILLERO
En la actualidad la investigacin constituye un mecanismo a travs del cual se llega a la construccin de

conocimiento en diversos escenarios, es as como los semilleros de investigacin en diferentes reas permiten la
interaccin de estudiantes y docentes en el entorno acadmico. Estos semilleros son grupos de trabajo
conformados por docentes y estudiantes en formacin interesados en una temtica comn. El semillero tiene
como propsito la formacin en aspectos bsicos referentes al proceso de investigacin tales como: Saberes
especficos e interdisciplinares, uso de tecnologas y herramientas, formulacin de proyectos, metodologa de la
investigacin, redaccin tcnica, informes, artculos cientficos etc., tcnicas de comunicacin para la socializacin
de proyectos en eventos, entre otros aspectos.
El semillero de investigacin surge de la necesidad de fomentar el hbito de la investigacin en los estudiantes
desde el colegio, adems de brindar espacios de tipo acadmico en los cuales se aborden diferentes problemticas
que involucren a la comunidad acadmica del Instituto Tcnico Santo Toms de Aquino.
El semillero pretende brindar apoyo a; Estudiantes, mediante el fortalecimiento de grupos de trabajo liderado por
los mismos estudiantes con el acompaamiento de docentes. Directivas, mediante investigacin y desarrollo de
proyectos acorde a las necesidades institucionales y en general a todas las reas que de una u otra forma necesiten
apoyo en procesos de investigacin.
Misin
El semillero tiene como misin contribuir al desarrollo de procesos de investigacin en las diferentes reas del
conocimiento en el entorno escolar de la comunidad educativa del Instituto Tcnico Santo Toms de Aquino. Con
tal propsito se formularn proyectos en las reas con la participacin de estudiantes y docentes.
Visin
El semillero se ve como un grupo de estudiantes y docentes que lideren la investigacin a nivel escolar en la ciudad
de Duitama, capaces de socializar sus resultados en eventos acadmicos regionales y nacionales.
Objetivos
Objetivo general
Contribuir al desarrollo de la comunidad acadmica del Instituto Tcnico Santo Toms de Aquino en el mbito
investigativo a travs del desarrollo de proyectos en sus diferentes reas del conocimiento.
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Objetivos especficos
Fomentar la participacin de los estudiantes en grupos de trabajo
Incentivar la actividad investigativa dentro de la comunidad acadmica
Formular o ejecutar proyectos que respondan a las necesidades de la comunidad acadmica
Permitir la interaccin entre las reas del colegio
Divulgar los resultados obtenidos de las investigaciones en eventos acadmicos
Integrarse a Colciencias a travs del programa Ondas
Lneas de investigacin
Matemticas y estadstica aplicada en el entorno escolar: Esta lnea busca indagar y aplicar los
conocimientos matemticos y/o estadsticos que los estudiantes poseen en el bachillerato a
problemas de su entorno.
Temas de investigacin
Estadstica descriptiva (Caracterizacin de variables en diferentes entornos)
Algebra, trigonomtrica y clculo (Aplicacin de algunos de los temas a problemasespecficos)
Estrategias
Actividades de formacin en investigacin para docentes y estudiantes
Encuentros semanales extra jornada
Conversatorios con la comunidad acadmica a fin de identificar posibles problemticas atrabajar
Participacin en proyectos interdisciplinarios
Participar en la Jornada de matemticas organizada por el colegio
Publicacin de avances de los diferentes temas de investigacin en medios reconocidos
Generar trabajos de grado
Algunas propuestas que se vienen trabajando

Caracterizacin de los estudiantes de bsica secundaria del Instituto Tcnico Santo Tomas de Aquino Duitama
El instituto tcnico santo tomas de Aquino de Duitama recopila informacin bsica en el momento de la matrcula
de cada estudiante. A pesar de que tienen informacin de cada uno, an no estn totalmente informados de las
necesidades bsicas que poseen.
Es preciso aclarar que no todos los estudiantes tienen las mismas facilidades de estudio y de investigacin para
responder adecuadamente, por tal razn se desea implementar un mtodo para la ayuda de los estudiantes con
dificultades, seleccionndolos para intentar ayudar y cambiar el estilo de vida y de fuentes para el desarrollo
estudiantil, tanto en el rendimiento acadmico como en su aprendizaje.
Mediante una serie de encuestas, se desea conocer aspectos importantes de los estudiantes de bsica secundaria
del instituto tcnico santo tomas de Aquino tales como: facilidades de transporte, situacin econmica, relacin
familiar, localidad de la vivienda, estrato social. Dicha informacin recopilada del proyecto beneficiara en algo a la
institucin?
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Tanto los docentes, como las directivas deben tener un buen conocimiento acerca de las necesidades que tienen en
casa los estudiantes, si se les facilita o se les dificulta el material o implementos para responder con el estudio.
Objetivo general
Caracterizar a los estudiantes del Instituto Tcnico Santo Tomas de Aquino sede bachillerato.
Realizar una serie de encuestas
Elaborar una base de datos con la informacin obtenida
Elaborar el informe final del proyecto de investigacin.
Tabular los datos obtenidos
Realizar el debido estudio estadstico para analizar los resultados
Matemtica musical
En la naturaleza podemos observar que las matemticas estn presentes en todos los aspectos y campos de la vida
en el universo; dentro de estos dichos aspectos podemos encontrar a la msica como una manifestacin cultural de
la humanidad, la cual no es ajena a las matemticas y la cual posee una estrecha y muy cercana relacin con esta.
Se pueden citar y sustentar algunos ejemplos de la relacin anteriormente mencionada como:
Se puede deducir primeramente que al igual que las matemticas, que posee entes abstractos (los
nmeros), la msica tambin los posee, pero en forma de sonido que son las notas musicales (Do, Re, Mi,
Fa, Sol, La, Si); estos dichos entes abstractos tambin tienen una jerarqua, un valor, un orden absoluto y
universal.
Otra relacin que se observa entre las matemticas y la msica es el de las vibraciones propias de cada
nota en una cuerda, como por ejemplo la cuerda La tiene una frecuencia de 440 Hz (Hertz), lo cual hace el
sonido nico. La relacin est dada en que tenemos que numerar las vibraciones de dicha cuerda a travs
de las matemticas, del conteo.
Cul es la influencia que podra tener el uso de la msica como una herramienta para el aprendizaje de las
matemticas?
Desde tiempos remotos el hombre ha querido saber ms acerca de los diferentes fenmenos que acontecen en el
medio que lo rodea, para alimentar la curiosidad natural que se despierta en su capacidad de razonar.
En la actualidad, se puede ver en un contexto muy ligado a nosotros (los estudiantes y los profesores) que en
muchas de las asignaturas vistas en el plantel, los estudiantes muestran una actitud muy negativa hacia al
aprendizaje de dichas materias. Con esta investigacin se quiere plantear la msica como una herramienta para el
aprendizaje de estas materias.
Principales personajes que han influido en la historia de las matemticas.

Hay muchos personajes que le han aportado a las Matemticas para que su estudio no sea tan complejo, Los
estudiantes del grado noveno del Instituto Tcnico Santo Tomas de Aquino no se sabe o no tienen conocimiento de
los principales personajes que han influido en la historia de las matemticas. Ha ocurrido que cuando se les
pregunta a algunos estudiantes por qu un proceso matemtico lleva el nombre de algn personaje mencionado
quedan perdidos y piensan que el nombre asignado a este proceso es un nombre cualquiera que no tiene nada
que ver con dicho proceso o que el nombre fue escogido al azar. No se sabe si los estudiantes de noveno del
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Instituto Tcnico Santo Tomas de Aquino tengan conocimiento acerca de los principales personajes de la historia
de las matemticas por este motivo se quiere realizar una encuesta que se llevar a datos estadsticos para tener
conocimiento del nivel de estos estudiantes y de acuerdo a esto se proceder a realizar el proyecto de
investigacin. El aspecto central del tema de investigacin es los principales personajes de la historia de las
matemticas porque en este aspecto es en el que se basa la mayora de teora que se ha estudiando en los
diferentes cursos.
La incgnita que se plantea en el problema es
Ser que los estudiantes de noveno del Instituto Tcnico Santo Tomas de Aquino tienen conocimiento acerca de
los principales personajes de la historia de las matemticas?,
Objetivos
Objetivo general
Dar a conocer a los estudiantes de grado noveno del Instituto Tcnico Santo Tomas de Aquino la importancia de los
principales personajes que han influido en la historia de las matemticas, para mejorar sus conocimientos
adquiridos a lo largo del bachillerato.
Determinar el inters por los principales personajes de la historia de las matemticas.
Realizar las pruebas diagnosticas para determinar el nivel en el que estn los estudiantes de noveno del
Instituto Tcnico Santo Tomas de Aquino.
Realizar los talleres ldicos para mejorar el nivel de los estudiantes de noveno del Instituto Tcnico Santo
Tomas de Aquino.
Mejorar el conocimiento de historia en las matemticas en los grados noveno del Instituto Tcnico Santo
Tomas de Aquino.
Realizar encuestas a lo largo del ao 2012.
Elaborar el informe final del Proyecto de Investigacin.
Incentivar la historia de las matemticas en los grados novenos del Instituto Tcnico Santo Tomas de
Aquino.
Mejorar el compaerismo e incentivar la armona entre los estudiantes del Instituto Tcnico Santo Tomas
de Aquino
Virtual mathematics
Virtual mathematics will be created to be taken into account by the students of 10 and 11 of the Instituto Tcnico
Santo Tomas de Aquino of the specialty of mathematics in which you/they are planned to go up the projects of the
specialty of mathematics to it paginates it of the school so that the students have an example to continue of the
projects that their partners have presented
it is for this reason that we see the necessity that for, him less the relating projects to the modality of mathematics
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are entered in a link inside of the page of the institution.

Since this not alone it would preserve the work that the students carry out with so much care but rather in turn it
would allow the whole student population to be informed of these and the legacy was preserved this way ma and it
would contribute to that this information is diffused all and favor with the evolutionary process and of formation of
each one of the students and people that enter to the page of the institution in an or another way.
To carry out our project we have to follow the following steps
to look for the projects
to write the projects in the computer
to create a blok
to go up them paginates it of the school
Influencia de los vicios en el rendimiento acadmico de los estudiantes
Planteamiento del problema
En la adolescencia se atraviesan por muchos cambios, entre estos se pueden mencionar; la apariencia de los
jvenes cambia, debido a los eventos hormonales de la pubertad; el cuerpo se transforma en el de un adulto.
Tambin cambia su pensamiento y se vuelven muchos ms competentes para pensar, sus sentimientos cambian
casi del todo y se enfrentan a la tarea ms importante que es: Lograr la identidad, volverse ms independiente y a
tomar decisiones propias.
La rapidez del crecimiento fsico y el desarrollo pueden influenciar los aspectos de la vida del adolescente, as los
efectos de la edad en la cual comienzan los cambios de la pubertad, combinados con las formas en que los amigos,
los compaeros, las familias y la sociedad en general responden a estos cambios, pueden tener efectos a largo
plazo sobre un adolescente, es as como a medida que el nio se convierte en adolescente se encuentra con
diferentes elementos que pueden incidir en su desarrollo.
En este contexto en el medio hay diferentes vicios o hbitos que afectan el desarrollo de los adolescentes y que
pueden llegar a afectar el rendimiento acadmico de los estudiantes entre otros aspectos
Pregunta de investigacin
Los vicios afectan el rendimiento acadmico de los estudiantes de la institucin santo tomas de Aquino?
Estos son algunos trabajos que los estudiantes del instituto Tcnico Santo Tomas de Aquino vienen desarrollando
dentro de la especialidad de matemticas y Estadstica.
CONCLUSIONES
El desarrollo de cada uno de los proyectos ha sido un buen ejercicio para los estudiantes como preparacin a
futuros proyectos que tendrn que presentar como requisito de grado en una Universidad y en general en
cualquier otro contexto.
Mediante el desarrollo de cada uno de los proyectos escogidos por los estudiantes se ha venido profundizando en
temticas que de otra manera no seran abordadas en el desarrollo normal del planeamiento curricular.
La puesta en marcha de este tipo de proyectos permite la interaccin entre los docentes y los estudiantes de una
manera colaborativa, creando con esto ambientes de aprendizajes ptimos para los estudiantes.
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COMUNICACIN BREVE
EL DOBLADO DE PAPEL COMO UNA HERRAMIENTA PARA LA ENSEANZA DE LA GEOMETRA
Eliana Castillo Garca
Mauricio Barrera Mesa
Estudiantes de octavo semestre Licenciatura en Matemticas y Estadstica
Universidad Pedaggica Y Tecnolgica De Colombia
Facultad Seccional DUITAMA
maoba88@Hotmail.Com
chimoltrufia_13@Hotmail.Com
Resumen
La presente comunicacin muestra la utilizacin del doblado de papel como recurso didctico para la enseanza de la
geometra en los primeros aos de educacin secundaria. Es un trabajo terico prctico donde el doblado de papel se toma
como una herramienta de aprendizaje, en este caso con la geometra. Se presentan sus beneficios y cualidades para la
enseanza, las habilidades que desarrollan su utilizacin y los contenidos que se pueden trabajar con l. La segunda parte de la
comunicacin muestra la experiencia manual de trabajar con el doblado de papel de manera didctica y eficaz aplicando
conceptos bsicos de geometra y por qu no, reforzar el conocimiento de conceptos bsicos usando una hoja de papel como
herramienta de trabajo, produciendo un resultado visible que es al mismo tiempo llamativo y satisfactorio como ejemplo de
aprendizaje esquemtico.
Palabras clave: doblado de papel, geometra, didctica.

INTRODUCCIN
El trabajo tiene como propsito mostrarle al docente una herramienta para la enseanza bsica de la geometra;
con el fin de que le permitan explorar, experimentar y desarrollar habilidades y destrezas necesarias para su accin
eficaz y constructiva en la clase de geometra. Al mismo tiempo solucionar la falta de aplicaciones didcticas
apropiadas para el proceso de enseanza y aprendizaje de la geometra, planeando, elaborando, ejecutando,
reflexionando y discutiendo de manera crtica y fundamentada su pensamiento terico en relacin con la
problemtica que gira en nuestro entorno.
DESARROLLO
El doblado de papel una alternativa
En la comunidad acadmica se han desarrollado varios estudios investigativos en los que autores como Noraisa
Gonzlez Gonzalez, Vctor Larios Osorio (1997), el modelo pedaggico del matrimonio Holands van hiele
adaptado al a teora de solidos a partir de una descripcin que hace Treffers(1987) en los que han afirmado que es
importante trabajar con el doblado de papel, la construccin de figuras a partir de conceptos geomtricos, porque
les permite a los alumnos reflexionar y reforzar conceptos bsicos de la geometra mediante el mtodo deductivo.
De ah la pertinencia de la aplicacin del doblado de papel en el trabajo que realizan los docentes en el aula de
clase, es importante que como futuros profesores reflexionemos sobre la importancia de este tema que como se
analiz en el curso de didctica IIdirigido en la universidad pedaggica y tecnolgica de Colombia,no solo se
basaban en clases dirigidas nica y exclusivamente en el tablero, con marcadores,de forma mecnica. Las cuales
seguan un procedimiento al pie de la letra del libro gua con un amplio relleno de conceptos y la escases de
implementacin de nuevas estrategias provocando as un poco gusto de la geometra, quitndole la importancia
que esta merece.
En las ltimos aos se han ocasionado muchos cambios en los mtodos de ensear la Geometra, que ya no puede
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verse nicamente desde su estructura puramente formalista y deductiva, sino que debe dar cabida a nuevas
formas de acercarse y trabajar con los contenidos geomtricos. Vemos como se han implementado software,
origami, tangram, doblado de papel y diferentes materiales didcticos que facilitan mostrarle al alumno nuevas
formas de adquirir el aprendizaje; ya que se conciben como herramientas didcticas, las cuales permiten al
estudiante visualizar algunos conceptos de diferente ndole a partir de actividades, previamente planificadas por el
docente.
Entre sus bondades destacamos
El desarrollo de habilidades motoras finas y gruesas, pensamiento lateral, percepcin espacial, la generacin de
ambientes de aprendizaje que incentivan la motivacin, la creatividad y el dinamismo en el proceso enseanzaaprendizaje y otras como:
Dar al profesor de matemticas una herramienta pedaggica que le permita desarrollar diferentes
contenidos no solo conceptuales, sino tambin procedimentales, tambin desarrolla habilidades motoras
finas y gruesas que a su vez permitir al alumno desarrollar otros aspectos.
Desarrollar la destreza manual y la exactitud en el desarrollo del trabajo, y precisin manual.
Une la matemtica con otras ciencias como las artes por ejemplo:Motiva al estudiante a ser creativo ya
que puede desarrollar sus propios modelos e investigar la conexin que tiene con la geometra no slo
plana sino tambin espacial.
El doblado de papel no es solamente divertido sino que es un mtodo valioso en el desarrollo de
habilidades o destrezas bsicas.
Las reglas para el doblado de papel son las siguientes
No se pueden hacer trazos con lpiz en la hoja de papel.
Slo marcaremos puntos determinados por dobleces (cada doblez de la hoja determina una recta), o puntos dados de
antemano.
Que se pretende con el doblado del papel

La comunicacin pretende reforzar el conocimiento de conceptos geomtricos bsicos usando hojas de papel en las
que se aplican una serie de acciones de doblado por medio de las cuales desarrollamos conceptos propios de la
materia y permitimos a los estudiantes reforzar su conocimiento a travs de la prctica.
Queremos mostrar las ventajas de trabajar con el doblado de papel en la clase geometra con el sentido de realizar
experiencias que permitan al estudiante generar otros ambientes de aprendizaje.Propiciando el desarrollo de
competencias propias del pensamiento geomtrico.
Partiendo de material muy sencillo como lo es una hoja de papel, la cual se puede convertir en una herramienta
didctica asociada a la adquisicin de conceptos geomtricos elementales como: punto, segmento, recta,
perpendicular, paralela, mediatriz, bisectriz, ngulos rectos y figuras geomtricas tales como rectngulos,
cuadrados y tringulos etc... De los ms bsicos a los ms complejos conociendo cada una de sus caractersticas de
un amanera sencilla y eficaz.
Desarrollo de la actividad
Pretendiendo involucrarlos un poco ms a fondo en el tema del
doblado de papel se realizarauna actividad en la cual por medio
de conceptos geomtricos, en 17 pasos fciles de aplicar
obtenemos una rplica de una tortuga y desarrollamos las
siguientes destrezas en los asistentes.
Habilidades de comportamiento
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El doblado de papel es un ejemplo de aprendizaje esquemtico a travs de la repeticin de acciones. Para lograr
el xito, el asistente debe observar cuidadosamente y escuchar atentamente las instrucciones especficas que
luego llevar a la prctica. Este es un ejemplo en el cual los logros del asistente dependen ms de la actividad en s
que del ponente.
Aprendizaje en grupo
El doblado de papel es muy adecuado para trabajar en saln con 20 o ms asistentes En un ambiente de diversas
edades, el doblado de papel tiende a eliminar las diferencias de edad.
Desarrollo cognitivo
A travs del doblado, los asistentes utilizan sus manos para seguir un conjunto especfico de pasos en secuencia,
produciendo un resultado visible que es al mismo tiempo llamativo y satisfactorio. Los pasos se deben llevar a cabo
en cierto orden para lograr el resultado exitoso: una importante leccin no slo en matemtica sino para la vida.
Piaget sostena que la actividad motora en la forma de movimientos coordinados es vital en el desarrollo del
pensamiento intuitivo y en la representacin mental del espacio.
CONCLUSIONES:
Habilidades de comportamiento:
El doblado de papel es un ejemplo de aprendizaje esquemtico a travs de la repeticin de acciones. Para lograr
el xito, el asistente debe observar cuidadosamente y escuchar atentamente las instrucciones especficas que
luego llevar a la prctica. Este es un ejemplo en el cual los logros del asistente dependen ms de la actividad en s
que del ponente.
Aprendizaje en grupo
El doblado de papel es muy adecuado para trabajar en saln con 20 o ms asistentes En un ambiente de diversas
edades, el doblado de papel tiende a eliminar las diferencias de edad.
Desarrollo cognitivo
A travs del doblado, los asistentes utilizan sus manos para seguir un conjunto especfico de pasos en secuencia,
produciendo un resultado visible que es al mismo tiempo llamativo y satisfactorio. Los pasos se deben llevar a cabo
en cierto orden para lograr el resultado exitoso: una importante leccin no slo en matemtica sino para la vida.
Piaget sostena que la actividad motora en la forma de movimientos coordinados es vital en el desarrollo del
pensamiento intuitivo y en la representacin mental del espacio.
BIBLIOGRAFA
Gonzlez, N. Larios., V. (1997),El doblado del papel: una experiencia en la enseanza de la geometria
Gutirrez, ., Jaime, A. (1991) El modelo de razonamiento de van Hiele como marco para el aprendizaje
compresivo de la geometra En: Revista EDUCACIN MATEMTICA. Vol. 3. P. 49
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COMUNICACIN BREVE
PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMAS POSICIONALES
Sandra Jazmn Tovar Espinel , Wilmer Merado Gmez Blanco
Licenciada en Matemticas , Licenciado en Matemticas
Colegio Dulce Corazn de Mara Villa de Leyva ,
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia - Tunja
sandra.tovar@uptc.edu.co , wilmer.gomez@uptc.edu.co
Resumen
Se analiza como a travs de la aritmtica en diferentes sistemas de numeracin posicional, se fomenta, desarrolla y promueve el
pensamiento numrico. Observando que cuando uno se ve enfrentado a situaciones de trato numrico, suele convertir la
resolucin de un problema en la solucin de algoritmos; no se analiza, en cambio si se opera. Se busca que mediante bases
numricas diferentes al decimal, se analicen y comprendan los principios posicionales implcitos al operar. La investigacin se
centra en tres pilares que contribuyen a desarrollar el pensamiento numrico, tomados del Ministerio de Educacin Nacional y
del investigador Luis Rico Romero y su grupo de investigacin, los cuales son:
Comprensin de los nmeros y de la numeracin.
Comprensin del concepto de las operaciones.
Clculos con nmeros y aplicaciones de nmeros y operaciones.
Palabras clave: Aritmtica Sistema posicional Pensamiento numrico - Principio posicional

Abstract
It is analyzed since the arithmetic in different systems of positional numeration is promoted and developed the numerical
thought. Observing that on having faced situations of numerical treatment, it is turning the resolution of a problem into the
solution of algorithms; it is not analyzed, on the other hand if it is occurred. It is Search that through different numerical bases
to the decimal, it is analyzes and understand the positional implicit beginning to operate. The investigation centres on three
props that help to develop the numerical thought, taken of the Department of National Education and of the investigator Luis
Rico Romero and his group of investigation
Comprehension of the numbers and of the numeration
Comprehension of the concept of the operations
Calculations with numbers and applications of numbers and operations
Key words: Arithmetic Positional system - numerical thought - Positional beginning
INTRODUCCIN
El aprendizaje de la aritmtica es un hecho social, establecido por el nivel de progreso y desarrollo de cada
comunidad, se hace desde tiempos remotos cuando nace la necesidad cultural de contar y calcular, ya sea
queriendo canjear mercancas, saber cunto tengo y cunto necesito hasta manejar la contabilidad de
organizaciones o estados. Esto lo vemos desde la divisin clsica del saber con el Trivium conformado por la
retrica, lgica y gramtica y el Quadrivium por la aritmtica, geometra, msica y astronoma donde cada una de
ellas era de obligatorio estudio para la vida en sociedad.
La investigacin realizada pretendi fortalecer el pensamiento numrico, tomando como referencia las operaciones
bsicas (adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin) entre nmeros naturales, en los sistemas de numeracin
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posicionales: binario, ternario, cuaternario, quinario y senario; un tema poco estudiado y de cierta forma aislado o
tomado como comparacin ante nuestro sistema de numeracin. Inicia teorizando los sistemas de numeracin, y
su utilizacin a lo largo de la historia, llegando a los sistemas posicionales, que se toman como objeto de estudio; se
indaga y surge el querer operar en dichos sistemas.
PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMAS POSICIONALES
Es bien sabido que la matemtica y principalmente la aritmtica es primordial en el desarrollo diario de cada
persona, por ello desde la escuela se debe motivar hacia un aprendizaje til para el futuro; lo estudiado debe estar
bien fundamentado y consolidado para no ser un aprendizaje del momento y en cambio poder emplear el
conocimiento en las diferentes actividades cotidianas, de ah el querer fortalecer el pensamiento numrico en los
estudiantes.
Se observa que al transcurrir el tiempo, se est tan acostumbrado a la aritmtica en el sistema decimal que el
contar y operar pasa a ser algo repetitivo y transmisivo, olvidando el grado de complejidad que se tuvo al empezar
a estudiar. Al enfrentarse a situaciones problema que requieren un tratamiento numrico, los estudiantes se
limitan a aplicar un algoritmo y no analizan la situacin planteada, concibiendo la matemtica como la simple
ejecucin de algoritmos, sin reflexionar en los procesos generales de la actividad matemtica. Esto se ve en casos
como cuando realizando una sustraccin se utiliza la expresin Le prest una se toma tan general que no se
analiza, por ejemplo cuando se tiene 156 49 se dice como 6 < 9 al 6 le prest una y queda convertido en 16, uno
se pregunta si 6 le prestan una no se convierte en 7?
La investigacin se compone de una parte terica y una prctica. En principio se realiz una consulta exhaustiva de
los sistemas de numeracin y su utilizacin en las diferentes culturas mundiales, lo que condujo a los sistemas
posicionales exactamente a los sistemas Binario, Ternario, Cuaternario, Quinario y senario. Se estudi el modo de
operar en cada sistema, al encontrar poca informacin y que siempre se compara ante el decimal, se organiz y
complement la teora de cmo operar en cada base numrica independientemente y qu diferencias y similitudes
se encuentran con los sistemas de numeracin aditivos e hbridos.
Es bien sabido que con un buen enfoque de la aritmtica se desarrolla el pensamiento numrico y que para ello no
es suficiente operar a la perfeccin; se tom al Doctor Luis Rico Romero como autor principal y a partir de tres
postulados que el plantea para fomentar este tipo de pensamiento se empez a desarrollar el trabajo.
Reconocer el significado de la operacin en situaciones concretas.
Reconocer los modelos ms usuales y prcticos de las operaciones.
Comprender el efecto de cada operacin y las relaciones entre operaciones.
Queriendo poner a prueba la teora y fomentar el pensamiento numrico en una poblacin en especifico se trabaja
con 24 estudiantes de grado VI de la Institucin Educativa Ecolgica San Francisco del municipio de CmbitaBoyac, para ello se planean y ejecutan diferentes clases-taller, ayudados de los referentes: Etapas del aprendizaje
de las matemticas de Zoltan Dienes, Resolucin de problemas de George Polya, Constructivismo y Pensamiento
Numrico segn Luis Rico romero.
Para cada sistema numrico se plane, dise y elabor un material, el cual permite de una manera gil y prctica
realizar las cuatro operaciones bsicas. El material es una especie de Yupana Inca adaptada a los sistemas Binario,
Ternario, Cuaternario, Quinario y Senario; en el cual representar las cantidades se convierte en aplicar los principios
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posicionales, a continuacin se muestra un ejemplo en el sistema cuaternario donde se tienen una cantidad de
tapas y se necesita saber cuntas son:
Se tienen estas tapas
Qu cantidad de tapas hay?

Se ubican en el material diseado y este nos indica cuantas son:
Cuadro 1. Ejemplo del material en cuaternario.

Respuesta: hay 1034 tapas.
Se trabaj con los estudiantes cada base numrica como un sistema autnomo, sin compararlo con los dems,
realizando las cuatro operaciones bsicas y observando las particularidades propias de cada sistema.
Como cada base numrica objeto de estudio es un sistema posicional, se enfatiz en los siguientes principios
posicionales:
Principio fundamental
En cualquier sistema de numeracin se pueden escribir todos los nmeros con tantas cifras como tenga la base
(incluyendo el cero). Es decir en el sistema de base n, con n cifras 0, 1, 2, 3,, n-1 se pueden representar todos los
nmeros.
Principio de orden
En un nmero toda cifra posee un orden que usualmente se cuenta de derecha a izquierda, al contrario que el lugar
de la cifra que se toma de izquierda a derecha.
Principio de valor relativo
Una cifra a la izquierda de otra constituye unidades tantas veces mayores a las que constituye la anterior como
unidades tenga la base.
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Principio de la base
La base en un sistema de numeracin es un nmero entero mayor que la unidad que establece la cantidad de
guarismos del sistema y la forma de agrupar para convertir el nmero de determinada base a decimal. En el
sistema en base n se pueden emplear n cifras diferentes que son: 0, 1, 2, , (n-1).
Principio posicional
En un nmero toda cifra posee un valor posicional dependiendo de la base:
Al concluir la investigacin se observa como desde de la escuela se debe repensar el enfoque que se le da a la
aritmtica, no es solo ensear a sumar, restar, multiplicar y dividir; antes de ello se debe comprender la nocin de
nmero, de cantidad, el significado de cada operacin y cada algoritmo que se aplica.
CONCLUSIONES
El estudio y anlisis de la historia de la aritmtica ayuda a comprender los obstculos didcticos y

epistemolgicos que se presentan en su evolucin, haciendo ms sencillo enfocar la enseanza de esta rama
de la matemtica.
El material present gran acogida, es adecuado, de fcil entendimiento y motivador para el trabajo de la
aritmtica; pero sobre todo para el estudio de los nmeros y el trato ante la adicin y sustraccin; gracias a l
y al enfoque didctico expresado se permite a los estudiantes construir conceptos aritmticos slidos a partir
de manipulacin y experiencia.
El material adems de ser adecuado para lo realizado, tambin lo es para el trabajo de conversin entre las
diferentes bases numricas con el sistema decimal y viceversa, esto sustentado en conjeturas,
recomendaciones y aportes tanto de los estudiantes del grado 6 como en los docentes del rea de
Matemticas que manipularon el material.
Estudiando varios sistemas numricos posicionales se puede contribuir no slo al anlisis y concientizacin
de los principios que aplicamos en el sistema decimal si no tambin al manejo de otros sistemas que
fortalezcan el pensamiento numrico del estudiante.
Al trabajar con la aritmtica en diferentes sistemas posicionales se reflexiona que no son solamente cuatro
operaciones bsicas y otras complementarias sino que tambin entra en juego comprender los nmeros, sus
conceptos y el significado que cada nmero posee dentro de una situacin determinada.
BIBLIOGRAFA
Castro, E., Rico., L., y Castro E. (1995). Estructuras aritmticas elementales y su modelizacin. Grupo Editorial
Iberoamericana. Mxico.
Tovar, S., Gmez, W. (2010). Pensamiento Numrico a travs de la Aritmtica en diversos Sistemas Posicionales.
Trabajo de Grado. Licenciatura en Matemticas. UPTC.
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COMUNICACIN BREVE
GRFICOS EXISTENCIALES ALFA
Sandra Jazmn Tovar Espinel, Wilmer Merado Gmez Blanco
Licenciada en Matemticas, Licenciado en Matemticas
Colegio Dulce Corazn de Mara Villa de Leyva ,
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia - Tunja
sandra.tovar@uptc.edu.co , wilmer.gomez@uptc.edu.co
Resumen
En el trabajo se presentan los Grficos Existenciales Alfa propuestos por Charles Peirce equivalentes al clculo proposicional en
lgica clsica.
Palabras clave: Grfico Existencial Regla de Transformacin
Abstract
In the work is presented the existential graphs Alpha Proposed by Charles Pierce equivalent to the propositional calculation in
classic logic.
Key words: Existential graph - Rule of transformation
INTRODUCCIN
El filsofo, lgico y cientfico estadounidense Charles Sanders Peirce en el siglo XIX desarrollo un sistema de
diagramas en lgica los cuales denomino grficos existenciales, el cual se divide en tres subsistemas los cuales
tienen su equivalente en la lgica clsica.
Sistema Alfa. (Clculo Proposicional)
Sistema Beta (Clculo de Predicados)
Sistema Gama (Lgicas Modales)
Estudiaremos el sistema alfa, el cual consiste en figuras bidimensionales a travs de las cuales se puede leer,
escribir y calcular formulas proposicionales. Para ello Peirce introdujo unos smbolos, convenciones de escritura y
reglas de transformacin, a travs de ello realizaremos todas las deducciones sin necesidad de reglas de inferencia
ni tautologas.
GRFICOS EXISTENCIALES ALFA

Los grficos existenciales alfa nos permiten representar razonamientos con proposiciones en forma de diagramas,
para lo cual manejamos tres smbolos:
Hoja de asercin:
Es la superficie sobre la que se escribe: una hoja o tablero; matemticamente representa el dominio de
los objetos a tratar.
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Letras proposicionales:
Letras maysculas (grficos) que representan las expresiones proposicionales en lgica.
Cortes:
Son curvas simples cerradas que se escriben en la hoja de asercin.
FUNDAMENTOS. Lectura y Escritura.
Escribir un grfico en la hoja de asercin es afirmarlo.
P
P
Escribir uno, dos o ms grficos significa afirmarlos a todos.
PyQyR
P Q R
Cercar un grfico en un corte significa negarlo.
No P
Apartir de estos fundamentos podemos establecer unos enlaces bsicos e incluso se puede observar diferentes
lecturas de los grficos.
PyQ
No P
P y no Q
P implica Q
P o Q
Tambin se puede leer:

No ( P y no Q)
Observemos que tambin se puede leer:

No ( no P y no Q)
(no P) implica Q
(no Q) implica P
PARIDAD
Un rea es una regin de la hoja de asercin delimitada por cortes.
Un rea se dice par o impar dependiendo del nmero de cortes que la rodean.
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REGLAS DE TRANSFORMACIN ALFA

En los diagramas propuestos por Charles Peirce se pueden realizar operaciones, las cuales se realizan a travs de las
siguientes reglas.
B. Regla de Borramiento (par)
Un grfico en un rea par se puede borrar.
Si P implica ( Q y R )
en particular
P implica R
E. Regla de Escritura (impar)

Un grfico puede escribirse en un rea impar.
Si P implica Q
se tiene
P y R implica Q
I. Regla de Iteracin (no en s mismo)

Un grfico puede repetirse en su rea o en cortes realizados en la misma, siempre y cuando no formen parte del
grfico que se va a iterar.
Si P implica Q
se tiene
P implica ( P y Q)
D. Regla de Desiteracin
Un grfico que pudiera ser resultado de iteracin, puede borrarse.
Si P y ( P implca Q)
entonces
PyQ
C. Corte doble
El corte doble puede ser escrito o borrado alrededor de un grfico en cualquier rea.
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A partir de los fundamentos y reglas anteriores podemos realizar cualquier deduccin dentro del sistema alfa
(clculo proposicional).
Obviamente se empieza con deducciones que requieren la utilizacin de pocas reglas, para la presentacin de este
formato de ponencia realizamos una deduccin que mezcla varias reglas.
+ Premisas: P implica Q , P o R , no R
Conclusin: Q
CONCLUSIONES
Los grficos existenciales alfa de Charles Peirce son todo un sistema lgico, diagramtico y formal que
posee ciertas ventajas al estudiar el clculo proposicional y donde no se necesitan conocer tantas reglas
como lo son las tautologas clsicas, ya que todo se deduce de las cinco reglas de transformacin alfa.
Para un primer curso de lgica se tiene la opcin de alternar los grficos alfa y el clculo proposicional
(lgica clsica) en bsqueda de una mejor comprensin y fortalecimiento de los conceptos.
BIBLIOGRAFA
Zalamea, F. (1997). Lgica Topolgica: Una introduccin a los grficos existenciales de Peirce. XIV Coloquio Distrital
de Matemticas y Estadstica. Bogot, Colombia: Universidad Pedaggica Nacional.
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COMUNICACION BREVE
CONSTRUCCIN DE UNA LGICA TRINARIA CON LA HOJA DE CLCULO DE EXCEL
William Jimnez
Magister en Docencia de las matemticas.
Sergio Pachn, Paola Martnez, Paula Moreno, Daniel Duque
Estudiantes Educacin Bsica Secundaria.
huesosoriginal@hotmail.com, pao_03401@hotmail.com, paumm11@hotmail.com, danielfd_94@hotmail.com
Instituto Pedaggico Nacional
Resumen
Nuestro trabajo est basado en el proyecto realizado por los estudiantes de la promocin 2010 del Instituto Pedaggico
Nacional del nfasis de matemticas, que consisti en analizar los 16 conectores lgicos generados a partir de la disyuncin (V) y
la negacin (). Este trabajo dio las herramientas para dar inicio a nuestro proyecto, que radica en generar un sistema trinario,
investigando el comportamiento y propiedades de cada uno de los conectores lgicos resultantes de tres valores de verdad y
sus negaciones existentes. Buscamos cul de las posibles negaciones mantiene las mismas propiedades en el sistema trinario
con respecto al binario.
Palabras clave: Sistema trinario, lgica.
Abstract
Our work is based on the project by students from the Class of 2010 National Pedagogical Institute of the emphasis on
mathematics, which was to analyze the logical connectors 16 generated from the disjunction (V) and negation (). This work
gave the tools to begin our project, which lies in generating a "trinary" investigating the behavior and properties of each of the
logical connectors resulting from three values of truth and his denials exist. We are looking for which of the possible negatives
maintains the same properties in the trinary system with respect to binary.
Key words: Trinary system, logic.
INTRODUCCIN
Para comenzar a generar el sistema trinario, definimos la operacin , con tres valores de verdad, tomando 0 como
verdadero, 1 como neutro y 2 como falso, tratando de mantener las propiedades que se dan con slo dos valores
de verdad. Teniendo esta tabla, se busc representar esta operacin en Excel por medio de la funcin RESIDUO
(multiplica los nmeros, luego lo divide entre tres y finalmente da el residuo en mdulo 3) con la intensin de
programar las otras tablas, con la cual logramos determinar la primera tabla de disyuncin ( ):
Se puede observar que la tabla 1 cumple las caractersticas de la disyuncin ( ) como: conmutativa, modulativa,
asociativa.
Tabla 1
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DESARROLLO
Despus de observar estas propiedades, definimos una negacin inicial para programar, de modo que si esta tabla
de negacin es afectada cambiando sus trminos entonces todas las otras tablas definidas por sta y por la tabla de
disyuncin, tambin se vern afectadas. Utilizando estas dos tablas comenzamos a definir nuestras 15 tablas de
verdad faltantes. Primero, comenzamos con las que necesitaban de pocas transformaciones como por ejemplo las
operaciones nmero: 1-2-4-7 las cuales seguimos trabajando y con ellas generamos las otras 15 proposiciones:
Con base a las tablas anteriores logramos programar en Excel algunas tautologas bsicas que se cumplen en el
sistema binario, con la intencin de analizar y comprobar si estas proposiciones siguen siendo tautologas dentro
del sistema trinario, para lo cual hay que probar con cada una de las negaciones biyectivas y, as determinar en qu
casos se cumplen ms tautologas o si estas no se mantienen en ningn momento.
Como tautologas bsicas tomamos:
1.
2.
3.
4.
(p ^ q) (p V q)
(p) p
(p q) (p V q)
(p V q) p ^ q
El siguiente paso despus de tener estas tautologas fue escribir los conectores en trminos de la disyuncin, por
ejemplo p q es equivalente a p V q, con el objetivo de hacer la comprobacin programando la hoja de Excel
como lo venamos haciendo.
Las tautologas quedaron as:
1.
2.
3.
4.
(((( (p V q)) V (p V q))) V (((p V q) V ( (p V q)))))

(((p V p))V((p V p)))
(((((p V q)) V (p V q))) V (((p V q) V ( (p V q)))))
(( ((p V q) V ((p V q)))) V ( (( (p V q)) V (p V q))))
Despus de tener estas tautologas programadas en la hoja, seguimos a probar cada una de las 6 negaciones
existentes, para observar cul de ellas cumpla. (tabla 2)
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Tabla 2
La programacin planteada por los estudiantes de undecimo que iniciaron este estudio, facilit conjeturar que slo
la siguiente negacin cumple con tres de las tautologas, lo que nos hace tomar a esta negacin como esencial para
nuestro sistema; por supuesto que al cambiar la negacin los anteriores 15 conectores tambin variaran
obteniendo como resultado final:
Podramos despus entrar a analizar en qu momento se pierde la tautologa nmero 2, la cual en ninguna de las
negaciones puede ser una tautologa para el sistema trinario.
CONCLUSIONES
La programacin en la hoja de clculo de Excel permiti concluir que no existe una negacin biyectiva en el
sistema trinario que permita hacer una copia fiel de la lgica binaria, es decir, que al comparar las propiedades de
las tablas obtenidas en el sistema binario con las construidas en el trinario, se llega a la conjetura que estas no se
mantienen en los dos sistema, lo que se debe quizs a la eleccin inicial del conector V y su tabla asociada, la
cual se determin como la funcin residuo.
BIBLIOGRAFA
Muoz, Q. (2006). Introduccin a la teora de conjuntos. Ed. Universidad Nacional de Colombia.
Ostra A. (2001) Simetra y Lgico La notacin de Peirce para los 16 conectivos binarios. En memorias XII Encuentro
de Gemetra y sus Aplicaciones. Universidad Pedaggica Nacional.
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COMUNICACIN BREVE
TRANSFORMACIONES DE FUNCIONES EN COORDENADAS POLARES
William Alfredo Jimenez
Profesor del Instituto Pedaggico Nacional
Profesor Catedrtico de la Universidad Distrital
Coordinador del grupo Talento Matemtico del IPN
Laura Alejandra Mayorga Cadavid, Juan Pablo Ahumada Lpez, Alejandro Cuchigay
Estudiantes de Grado Undcimo del Instituto Pedaggico Nacional
Integrantes del grupo Talento Matemtico del IPN
lauramayorgac@hotmail.com, juan_pabloahu28@hotmail.com, thekill.93@hotmail.com
Resumen
En este documento se socializan algunos resultados obtenidos por los estudiantes que conforman el grupo Talento Matemtico
del Instituto Pedaggico Nacional, del estudio de las transformaciones de funciones polares como: traslaciones, reflexiones y
homotecias; haciendo uso de la calculadora TI-92, Geogebra, Derive y basados, especficamente, en el comportamiento y
caractersticas que stas mantienen a partir de las relaciones que se pueden establecer con las funciones en coordenadas
cartesianas cuando se someten a transformaciones rgidas
Palabras clave: Transformaciones de funciones en coordenadas polares.

Abstract
In this document you can see the results found by students who are part of the Talento Matemtico group of Instituto
Pedaggico Nacional, the results of the study are about function transformations in the polar coordinate system like:
translations, reflections and dilation; using TI-92 calculators, Geogebra, Derive and specifically based in the behavior and the
characteristics transformations have from the relations can be established with functions in Cartesian coordinates when they
are intro rigid transformations.
Key words: Function transformations in the polar coordinate system
INTRODUCCIN
La situacin problema asociada con los resultados que a continuacin se presentan consiste en comparar las
transformaciones aditivas y multiplicativas de funciones, a partir de la representacin grfica de un conjunto de
puntos en el sistema de coordenadas cartesianas y polares, de tal manera que se pueda establecer si las
propiedades de las transformaciones de funciones en coordenadas rectangulares se mantienen o no, respecto de
las transformaciones en coordenadas polares.
En el sistema de coordenadas cartesianas las transformaciones aditivas y multiplicativas, independientemente de la
funcin a la cual sean aplicadas, se manifiestan en su representacin grfica a travs de movimientos rgidos como:
translaciones, reflexiones o transformaciones de expansin o compresin. Lo cual se describe de manera ms
formal en los siguientes prrafos.
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DESARROLLO
Transformaciones Aditivas
Dada la funcin y=f(x) en coordenadas cartesianas y las transformaciones y1=f(x+a) o y2=f(x)+b, se tiene que y1 es
una translacin horizontal de la funcin y, a unidades y, y2 es una translacin vertical de y, b unidades (Stewart,
2007).
Ahora, si se analizan este tipo de transformaciones en coordenadas polares se obtienen los siguientes resultados:
Dada la funcin r=s() en coordenadas polares, la transformacin r1= s()+b resulta ser una expansin de la funcin
s que no mantiene constante la forma; contrario a lo que sucede en coordenadas cartesianas, ya que tal
transformacin s mantiene la forma de la funcin y.
Al realizar un anlisis de estas transformaciones en los dos sistemas de coordenadas, se concluye que la distancia
entre y y y2 es |b|, propiedad que se mantiene en coordenadas polares, ya que la distancia de un punto P en r=,
r=sen(n) o cos(n), y en r=+b, r=sen(n) + b o cos(n )+b, es igual al |b|, a pesar que la funcin no mantenga su
forma; como se ilustra en la figura 1.
El corte en el eje polar se consigue remplazando a por 0 y sumando b unidades; por ejemplo, para el caso de las
n
n
funciones de la forma r=a +b el corte en el eje polar es b, adems el mayor cambio de forma de la funcin r= se
n
presenta en r= -.
;
;
Figura 1. Transformaciones aditivas en cordenadaspolares
Transformaciones Multiplicativas
Dada la funcin y=f(x) en coordenadas cartesianas y las transformaciones y1=f(xa) o y2=f(x)b, con a>0 y b>0 se
tiene que y1 es una expansin o compresin horizontal de la funcin y, por un factor a y, y2 es una expansin o
compresin vertical de y, por un factor b. Si b=-1 entonces y1 es una reflexin de la funcin con respecto al eje y,
adems y2 es una reflexin sobre el eje x (Stewart, 2007)
Al hacer una transformacin multiplicativa en el plano polar tal que a < 0; se obtiene la grfica de la funcin con
|a|, y se le aplica una reflexin en el eje polar y otra sobre la recta perpendicular al eje polar que pasa por el
origen.
Si analizamos este tipo de transformaciones en coordenadas polares, se observa que la representacin grfica de la
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funcin en cuanto a su forma se mantiene exactamente igual, pero es mas grande; lo que se presenta en la figura 2
en donde se ilustra la funcin y su transformacin con diferente zoom en coordenadas polares.
Los cortes en el eje polar al aplicar este tipo de transformaciones se obtienen, al igual que en el caso anterior,
n
remplazando a por 0 y multiplicndole a unidades, por ejemplo en el caso de las funciones de la forma r= es 0.
Figura 2. Representaciones polares
CONCLUSIONES
Sea
y
; Las coordenadas polares de
y
son respectivamente
y
; es decir
y
, entonces la distancia entre y en la recta imaginaria es
y el corte
en el eje polar de es
.
UNA TRANSFORMACIN ADITIVA EN EL EJE CARTESIANO SE PRESENTA COMO UNA DEFORMACIN EN EL EJE
POLAR
Sea
y
, la grafica de
ser veces mas grande que la grafica de
y ser
veces ms pequea que si
y si
, entonces la grafica ser una reflexin en el eje y en el eje y
veces o
veces mas grnde o mas pequea segn corresponda y el corte en el eje polar de es
.
UNA EXPANSIN O COMPRESIN EN EL EJE EN LAS COORDENADAS CARTESIANAS SE PRESENTA COMO UN UNA
EXPANSIN O COMPRESIN GENERAL DE LA GRAFICA QUE NO CAMBIA DE FORMA
Sea
=
,
y
, entonces es la grafica de una flor con
petalos si
o
ptalos si
.
UNA EXPANSIN O COMPRESIN EN EL EJE
DE LAS FUNCIONES
EN LAS COORDENADAS
CARTESIANAS SE PRESENTA COMO EL CAMBIO DE NUMERO DE PTALOS DE LA FLOR
BIBLIOGRAFA
Muoz, J. (2006). Introduccin a la teora de conjuntos. Ed. Universidad Nacional de Colombia
Stewart, J., Redlin, L. & Watson, S. (2007). Preclculo. Ed. CENGAGE Learning. Quinta edicin.
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2011
8 y 9 de Septiembre
CONSTRUCTIVISMO Y CONCEPTO DE NMERO

Emiro Enrique Mndez Mulett
Magster en Educacin Matemtica.
Instituto Tcnico Santo Toms de Aquino. Duitama. Boyac.
Grupo Pirmide. UPTC, Tunja. Maestra en Investigacin. Lnea de Matemticas.
emiroe@hotmail.com.
Resumen
El presente escrito expresa muchas de las dificultades que se detectan en el aprendizaje del Concepto de Nmero por parte de
nios (as) en la Educacin Bsica Primaria, aprendizaje bsico para el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico de estos y
cmo aportar soluciones de hecho a dicha problemtica, basados en las teoras, constructivista del Aprendizaje Significativo de
Ausubel y en la Psicogentica de Piaget.
Habida cuenta que, segn Foucault (1971), pensamiento y aprendizaje y van ligados a la idea de concepto y que es, segn
Piaget y Ausubel, dicho concepto la base para el aprendizaje, se dan algunas pautas metodolgicas y didcticas para lograr que
los estudiantes obtengan el aprendizaje del concepto de nmero y lo integren al aprendizaje de las operaciones aritmticas
bsicas.
Segn Trillas, (2001), a la par con las teoras relacionadas, se dan a conocer las competencias requeridas para el logro del
aprendizaje del concepto de nmero, entendidas dichas competencias como la capacidad de hacer; esto es, poder realizar
operaciones aritmticas bsicas, una vez realizadas las etapas de asimilacin y abstraccin respecto del mencionado concepto.
Palabras clave: Concepto, Nmero, aprendizaje, Competencias.

Abstract
This letter expresses many of the problems detected in the Number Concept learning by children (as) in Basic Education
Primary, basic learning for the development of logical-mathematical thinking and how to provide these solutions in fact this
problem, based on the theories, constructivism Meaningful Learning of Ausubel and Piaget's Psychogenetics.
Given that, as Foucault (1971), thinking and learning and are linked to the idea and concept which, according to Piaget and
Ausubel, that concept the basis for learning, there are some methodological and teaching to make students obtain the learning
of the number and integrate the learning of basic arithmetic operations.
According Trillas, (2001), along with the related theories are given to know the skills required for learning achievement of the
number concept, understood such powers as the ability to do that is, able to perform basic arithmetic operations, after
completing the stages of assimilation and abstraction on the aforementioned concept.
Keywords: Concept, Issue, learning, competencies.
INTRODUCCIN
El Aprendizaje; segn Lpez Calva (2000), entendido como un proceso centrado en el estudiante y cuyo fin es lograr
que este, mediante experiencias significativas, desarrolle todas sus potencialidades humanas como agente de su
propio desarrollo.
El Aprendizaje de los Conceptos Aritmticos
El aprendizaje de la aritmtica ha sido un reto para las diferentes corrientes sicolgicas adentradas en el estudio del
aprendizaje y desarrollo del pensamiento. El presente documento pretende dar a conocer las actuales tendencias
existentes en este campo y proponer una metodologa de trabajo, acorde al dominio del concepto de nmero y su
implicacin en el aprendizaje de las operaciones aritmticas bsicas, en nios de Educacin Bsica Primaria.
Para tal evento se debe partir de la hiptesis que los estudiantes ingresan a nuestra institucin con unas bases
cognitivas matemticas que sern el soporte para la adquisicin del nuevo aprendizaje. En esta aseveracin se
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fundamenta lo que la escuela sicolgica del constructivismo ha llamado Aprendizaje Significativo.

El campo educativo suele equiparar al constructivismo con la sicologa gentica de Piaget, la cual pretende rescatar
al estudiante como aprendiz activo y autnomo y hacer del maestro un orientador de dicho aprendizaje, reflejado
en los cambios de conducta del aprendiz y conseguido mediante su interaccin con los objetos de su entorno,
(observacin y manipulacin de ellos).
Se debe tener presente que pensamiento y aprendizaje estn ligados a la idea de concepto, que segn Foucault
(1971) define, Un concepto es una unidad cognitiva de significado, una idea abstracta o mental que a veces se
define como una unidad de conocimiento. La formacin del concepto est estrechamente ligada a un contexto de
experiencia de la propia realidad; de experiencia individual, cultural, social, etc. siendo de especial importancia la
referencia al lenguaje sobre todo referido a la propia lengua, pues mediante ella el conocimiento tiene la
posibilidad de adquirir una expresin como habla y, por tanto, comunicable; lo que le da al conocimiento una
dimensin pblica, sociolgica y cultural.
Por ser la experiencia algo concreto con respecto a un individuo y, por tanto, subjetiva, nica e irrepetible, todos
los elementos incorporados a la memoria, tanto de experiencias personales como de cultura, sociedad, y sobre
todo de la lengua propia, son elementos interpretadores de la experiencia concreta e influyen de manera decisiva
en el proceso de conceptualizacin.
Dichos conceptos no son almacenados de manera aislada en nuestras mentes, sino que se anudan en estructuras
cognitivas preexistentes, permitiendo la asimilacin de nuevos conceptos. De all la importancia en partir de los
esquemas cognitivos previos que posee el estudiante para involucrarlo en el aprendizaje de nuevos conceptos.
Tericos del Aprendizaje
Segn Piaget, el aprendizaje se logra mediante la interaccin del individuo con su entorno; es mediante esta que l
trasforma sus esquemas mentales, de manera progresiva.
Tuvo Piaget formacin como Bilogo, lo que quizs le llev a ser tan determinista en lo respectivo a la acomodacin
de esquemas previos mediante la interaccin con el entorno. Piaget determin que el desarrollo del pensamiento
lgico y aritmtico y, por ende el aprendizaje, se alcanzan segn la edad del nio; son estas etapas las que
determinan el posible trabajo a realizar en el aula con los nios. Esto nos deja entender que no se deben trabajar
conceptos que el nio no pueda asimilar en tal o cual edad.
Ausubel y el Constructivismo
S bien es cierto que fue Piaget quien forj las bases para lograr determinar cmo se logra el aprendizaje de la
lgica y la aritmtica, tambin lo es el hecho de que sus teoras, actualmente, son superadas por el constructivismo.
De hecho, es Ausubel quien por primera vez diferencia entre varios tipos de aprendizaje y seala distintos procesos
para alcanzarlos; ellos son: Recepcin, Repeticin, Descubrimiento y Procesos significativos. Sin embargo, Ausubel
se centra casi completamente en el Aprendizaje Significativo, diferenciando tres tipos:
Aprendizaje significativo de Representaciones, consistente en captar el significado de los smbolos, siendo
los principales las palabras y, en aritmtica los variados smbolos matemticos.
Aprendizaje significativo de Proposiciones, relacionado con la captacin de nuevas ideas, expresadas en
forma de proposicin; por ejemplo: siete ms tres es igual a diez; tal proposicin induce a todas las
representaciones que conlleven a tal situacin sumativa.
Aprendizaje de conceptos, considerado como un aprendizaje superior a los anteriores, puesto que un
estudiante que domine el concepto de suma, por ejemplo, enfrentar con xito situaciones polmicas que
contengan dicha operacin, aplicando las estrategias pertinentes para resolverlas.
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Piaget y el Aprendizaje del Concepto de Nmero en la Aritmtica.

Segn Piaget, el concepto de nmero y su aprendizaje estn ligados al desarrollo de la lgica en los nios. Dicho
desarrollo depende de la capacidad de ellos para realizar clasificaciones y seriaciones con los objetos de su entorno.
Afirma Piaget que el desarrollo del concepto cardinal con el ordinal, no est desligado; es ms, se consiguen
simultneamente y que el concepto de nmero se lograra mediante el siguiente esquema (figura N1):
figura N1
Etapas del desarrollo lgico
Trilla, J. (2001), describe como Piaget encontr que los nios ven el mundo segn la etapa de desarrollo en que se
encuentren y que dichas etapas son cuatro, a saber:
Etapa sensoriomotora: Inicia con el nacimiento y va hasta los dieciocho meses.
Etapa preoperacional: Desde los dieciocho meses y hasta los siete aos. En ella se desarrollan las
percepciones sensoriales, en especial, auditivas y visuales. An no existe una lgica operacional, ya que los
nios no manejan la capacidad de conservacin de la cantidad ni la inclusin de clases; esto es, no
diferencian las partes del todo.
Etapa de operaciones concretas: Comprendida entre los siete y los once aos; en ella ya existe la lgica
operacional y el concepto de nmero se desarrolla; se hace posible la inclusin de clases y la conservacin
del nmero; todas las operaciones estn ligadas a contextos concretos y an no es posible la abstraccin.
Etapa de operaciones formales: Comienza a los once aos; en ella se posibilitan la deduccin y la
abstraccin.
Segn afirma Piaget, las tareas a realizar y los obstculos a vencer para apropiar el concepto de nmero, son los
siguientes:
Inclusin de clases; es necesario diferenciar el todo de las partes para poder comprender las operaciones
aritmticas de adicin y sustraccin. Piaget us bolas de madera de variados colores; muchas rojas y pocas
blancas y pregunt a los nios hay mas bolas rojas o de madera?, a lo que la mayora de los nios
menores de siete aos contest que haba menos de madera.
Conservacin del nmero: Piaget, colocando dos filas con igual nmero de bolas y longitud, pregunt a
diferentes nios s las filas tenan igual nmero de bolas, a lo que estos contestaron que s; luego le vari la
longitud a las filas, sin cambiar el nmero de bolas y comprob que la mayora de nios (as), con menos de
siete aos, identificaban la fila ms corta con menos bolas.
Sin embargo, estos experimentos de Piaget han sido criticados por posteriores siclogos, aduciendo dificultades en
el lenguaje y en la comprensin de las experiencias por parte de los nios participantes, puesto que los llevaba a
conclusiones errneas, adems del elevado nmero de bolas usadas en dichas pruebas.
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Aritmtica y el concepto de nmero en la actual enseanza

La actual enseanza de la aritmtica debe centrarse en lo que el nio sabe y lo que sabe hacer, ms que en lo que
no es capaz de hacer; ello basado en las teoras y corrientes constructivistas Estadounidenses y de Gran Bretaa,
sobre el aprendizaje de la aritmtica y teniendo en cuenta que los estudiantes llegan a las instituciones educativas
con ciertos conocimientos matemticos, adquiridos en su entorno. Dichas corrientes hablan de tres grandes
periodos en el aprendizaje y la consolidacin del concepto de nmero; ellos son:
Periodo Preescolar; donde hay que fomentar las competencias de contar y comparar cantidades.
Periodo Primario inicial; donde los nios deben desarrollar competencias (argumentativas), en estrategias
para solucin de situaciones problema y estrategias de clculo.
Periodo Primario final; aqu se acomoda el concepto de nmero para adaptarlo al sistema numrico
decimal.
Competencias requeridas para el aprendizaje del Concepto de Nmero
Acorde a la citada clasificacin, se puede sealar que para adquirir el concepto global de nmero se deben dominar
las competencias de contar, clasificar, seriar y, como derivacin de ellas, el reconocimiento de patrones. Segn
Daz-Barriga, Frida, (2004), debe entenderse Competencia como la capacidad para realizar una tarea o accin; saber
hacer un trabajo.
Un nio posee la competencia para contar cuando es capaz de dominar la secuencia numrica; es decir, es capaz de
iniciar dicha secuencia en cualquier trmino de la misma, contando progresiva o regresivamente a partir del
trmino dado. Este proceso recorre diferentes fases y es fundamental en la adquisicin del concepto de nmero.
Las fases (de conteo), anteriormente referidas son:
1) Nivel cuerda; en ella comienza el conteo en el nmero uno y no estn bien diferenciados los trminos de
la secuencia numrica.
2) Nivel cadena irrompible; aqu la secuencia comienza siempre en el uno y estn bien diferenciados sus
trminos.
3) Nivel cadena rompible; la sucesin numrica puede comenzar en un trmino diferente a uno.
4) Nivel cadena numerable; la sucesin consiste en contar un nmero determinado de trminos a partir de
uno cualquiera de la cadena numrica.
5) Nivel cadena bidireccional; consiste en recorrer la sucesin desde cualquier trmino, hacia adelante o
hacia atrs, pudiendo alternar dicha direccin en cualquier momento de la experiencia.
Llegando al Nivel Cinco de dominio de la secuencia numrica, se establecen las relaciones ordinales entre
trminos, como antes de, despus de, detrs de, delante de suceso fundamental para alcanzar el dominio del
concepto de Nmero.
Una fase muy importante del proceso de conteo es sealar los objetos para asignarles un trmino de la secuencia
numrica. Iniciando, no basta con sealar dichos objetos, sino que el nio debe tocarlos y establecer una
correspondencia objeto-trmino (relacionar), importantsima para consolidar el mencionado proceso. Hay que
trabajar el conteo en el aula, siguiendo unos principios o reglas bsicos:
Principio de Abstraccin: Toda coleccin de objetos es contable. Use todo tipo de elementos como granos
o semillas, piedrecillas, puntillas, maras o canicas, lpices, botones, libros, cuadernos, etc.
Principio de orden estable: toda secuencia de conteo debe seguir unas normas: no unir o juntar demasiado
dos trminos sucesivos evitando as asignarlos a un mismo objeto; no separar demasiado para evitar que
dos objetos se asignen al mismo trmino de la secuencia.
Principio de la relevancia en el orden: se debe asimilar que el orden en que se encuentren los objetos
carece de importancia.
Principio de biunivocidad: cada objeto recibir un y solo un trmino de la secuencia.
Principio de la cardinabilidad: el ltimo trmino contado ser el correspondiente al nmero de objetos de
103
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8 y 9 de Septiembre
la coleccin, paso fundamental para asentar el concepto de nmero.

Se dice que un nio posee la competencia para clasificar cuando identifica y diferencia las caractersticas de los
objetos que manipula. Podemos decir que clasificar es una actividad precedente a la de contar, bsica para este
proceso. Podemos iniciar clasificando en base a un solo criterio y luego ir combinando caractersticas o atributos de
las colecciones de objetos usados en la experiencia.
Segn Piaget, las etapas de clasificacin son:
Agrupacin por parejas bajo un solo criterio.
Agrupar ms de dos objetos, dejando sin clasificar el resto.
Agrupar todos los objetos de una coleccin bajo un solo criterio.
Agrupar la totalidad de objetos bajo criterios ms abstractos que los perceptibles.
Se pueden usar los materiales bsicos disponibles del entorno (aula), u otro tipo de materiales didcticos
comerciales, tales como los Bloques lgicos de Dienes, que constan de cuarenta y ocho piezas que se agrupan por
formas, tamaos, colores, espesor o tambin las Regletas de Cuisenaire. Con dichos bloques y siguiendo Las etapas
descritas por Piaget se pueden realizar ejercicios como:
Agrpelos en rojos y no rojos (Una propiedad y su negacin).
Agrpelos por colores, tamaos, espesores, formas o combinando criterios (rojos y cuadrados, amarillos
no rectangulares, azules cuadrados, etc.).
Un estudiante es competente para seriar, cuando puede colocar objetos ordenadamente en base a un criterio
elegido; por ejemplo, altura, peso, longitud, grosor, tonalidad, capacidad, tiempo empleado, etc.
En las experiencias de aula se puede recurrir a colecciones de objetos no estandarizados o del tipo mencionado en
las etapas de clasificacin u otros. Es la seriacin otro requisito previo para la asimilacin del concepto de nmero
(en lo ordinal y lo cardinal); debe ser trabajada en sus aspectos discreto, (cantidad de objetos o de unidades) y
continuo (unidades de medicin). Todo ello trabajado desde hechos o sucesos de la vida cotidiana del entorno de
los estudiantes.
Ya alcanzadas y desarrolladas las competencias anteriormente mencionadas, el estudiante est en capacidad de
reconocer diferencias y semejanzas entre colecciones de objetos y establecer criterios de orden entre ellos
(partiendo de la clasificacin y seriacin); la realizacin de estos Talleres Educativos, segn Maya Betancourt
(1991), permite accionar mecanismos matemticos tales como la deteccin de patrones y el descubrimiento de
relaciones entre objetos y situaciones problmicas del entorno, afirmacin que hace Meirieu (2009), desde su
Teora de la Pedagoga Diversificada.
Al detectar patrones, el estudiante demuestra que realiza una abstraccin, lo que implica que asimila los esquemas
cognitivos previos a los hechos que va descubriendo mediante su interaccin con objetos, elementos, materiales y
experiencias o situaciones realizadas en el aula; dichos patrones asimilados, crean nuevos esquemas cognitivos
mucho ms elaborados o complejos, dando paso a una mayor madurez cognitiva e intelectual del estudiante, lo
cual se manifiesta en los xitos acadmicos mostrados por el nio cuando enfrenta y soluciona situaciones
problmicas ,matemticas, que se le plantean desde eventos de la vida cotidiana.
Algunos Documentos recomendados
S se trata de realizar Talleres Educativos que involucren la Resolucin de problemas, es bueno recurrir al
Documento Solucin de problemas que requieren inferencias lgicas. Proyecto Evaluacin Competencias Bsicas.
(1999). Secretara de educacin. Alcalda Mayor. Santa Fe de Bogot.
Otro documento muy interesante es Ensear Matemticas. De la Paz Ramos, Guillermo, el cual se puede consultar
en la direccin gmopaxr@hotmail.com.
De otra parte, se recomienda la siguiente pgina para efectos de consultar material didctico referente a bloques y
104
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8 y 9 de Septiembre
regletas: http://www.omerique.net/twiki/bin/view/CEIPsanjose/TallerMatematicas
BIBLIOGRAFIA
Daz Barriga, F., Hernndez, G. (2004).Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin
constructivista. 2 edicin. Editores. Mc Graw Hill. Mxico.
Lpez, M. (2001). Planeacin y evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje: manual del docente. Trillas. Mxico.
Maya., A. (1991). El Taller Educativo. Pp. 20-25. Secretara Educativa del Convenio Andrs Bello. Santa Fe de
Bogot.
Meiriu, P. (2009). Aprender, si. Pero cmo? Editorial Octaedro. Barcelona.
Piaget, J. (1983). Observaciones sobre la educacin matemtica en la enseanza de las matemticas modernas.
Seleccin de HERNNDEZ, Jess. Alianza Editorial. Madrid.
Trilla, J. (2001). La Teora de Piaget en la Educacin. Medio Siglo de debates y aplicaciones. En: Pedagoga del Siglo
XX para el Siglo XXI.
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COMUNICACIN BREVE
TESELADOS EN GEOGEBRA
Elvia Luca Silva Ramrez
IX Semestre Licenciatura en Matemticas y Estadstica
ellusira83@gmail.com
Clara Emilse Rojas
Magster en Docencia enla Matemtica
Grupo Edumaes
crojasuptc@gmail.com
Resumen
La geometra en el arte siempre ha estado presente con figuras geomtricas regulares e irregulares alcanza una combinacin de
formas, colores y lneas que dan alguna calidad y armona esttica. El manejo del software Geogebra permite que el estudiante
construya y aprenda temas que son aplicados en las diferentes formas artsticas, como los teselados que son sencillamente
recubrir un plano a travs de polgonos a los cuales se les aplican transformaciones tales como simetras, rotaciones y
traslaciones, sin dejar huecos, sin sobreponerse y en el que los ngulos que concurren en un vrtice deben de sumar 360
grados.
Palabras clave: Tesela, transformaciones rgidas en el plano, Escher, polgonos, Geogebra

Abstract
Geometry in art has always been present with regular and irregular geometric figures reached a combination of shapes, colors
and lines that give a static quality and harmony. Geogebra management software allows the student to build and learn subjects
that are applied to the various art forms such as tiles that are simply coating a plane through the polygons to which they apply
transformations such as symmetries, rotations and translations, no gaps, no overlap and in which the angles that converge in a
vertex must add 360 degrees.
Key words: Tile, rigid transformations in the plane, Escher, polygons, Geogebra
INTRODUCCIN
En la comunicacin se pretende dar cuenta de algunos elementos tericos de las teselaciones desde aspectos
como la historia de algunas civilizaciones; su pertinencia desde el currculo de matemticas, explicitando la red
conceptual involucrada como las competencias matemticas que se pueden desarrollar. Se darn algunos
elementos metodolgicos de cmo se pueden abordar los teselados (artsticos, tecnolgicos, histrico, entre
otros).
Por otro lado, se explicitar algunas de las tcnicas para teselar al estilo Escher usando Geogebra, relacionadas con
deformar alguno de los lados de polgonos regulares y llevar los cambios a los otros lados mediante traslaciones,
rotaciones o reflexiones.
PERO QU SON TESELAS?

El arte de los recubrimientos o teselaciones, del plano mediante figuras poligonales tiene una historia tan antigua
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8 y 9 de Septiembre
como la propia civilizacin Godino (2002). Los teselados se usaban para la construccin de casas y templos cerca
del ao 4000 A.C. Los sumerios realizaban decoraciones con mosaicos que formaban modelos geomtricos,
tambin los persas, los moros y los musulmanes.
Hoy el tema de teselaciones propicia un contexto interesante para la investigacin geomtrica y la resolucin de
problemas en la clase de matemticas de la educacin Bsica y Media. A la par, la Educacin ve la necesidad de
incorporar nuevas estrategias para la enseanza de las matemticas, el caso particular del elemento tecnolgico.
Una muy buena alternativa en geometra es el manejo de software de geometra dinmica.
La geometra siempre ha estado relacionada con el arte, aunque muchas veces pasa desapercibida, grandes de los
maestros del arte han echado mano de sus conocimientos geomtricos para realizar obras excepcionales, tanto en
la arquitectura, como en la pintura y la escultura. Como los griegos, artistas del renacimiento y artistas modernos
como Escher, Manuel Alvarez, Carmelo Arden Quin, Martn Blasco, Jos Mara Cceres, Norberto Cresta, Hugo
Freda, Bolvar Gaudn, Csar Lopez Osornio, Ral Lozza, Mara Martorell, Ral Mazzoni, Eduardo Moisset de
Espans, Eugenio Monferrn, Jorge Pereyra, Dalmiro Sirabo, Ernesto Soneira y Lus Tomasello.
El teselar implica recubrir un plano a travs de polgonos a los cuales se les aplican transformaciones tales como
simetras, rotaciones y traslaciones, sin dejar huecos y sin sobreponerse. Segn Godino y Ruiz (2002), vindolo
desde el punto matemtico tambin se puede definir como cualquier curva cerrada simple, con su interior.
Como se mencion en el arte se pueden encontrar diversas expresiones de la geometra y una de ellas se ve
reflejada en las teselaciones y los mosaicos de Maurits Cornelius Escher. Holandes del siglo XX, personaje muy
estudiado por los matemticos, amante de los teselados y las figuras imposibles, donde sus visitas a la Alhambra
determinaron su aportacin a los mosaicos.
Es sus mosaicos una de las caractersticas ms relevantes es la utilizacin de la particin peridica del plano. Escher
afirmaba que:
"La particin peridica del plano es la fuente de inspiracin ms rica que haya encontrado jams y
est muy lejos todava de haberse agotado".
Y esto es lo inspirador del arte que junto con Geogebra darn lugar a una experiencia motivadora y generadora de
nuevos aprendizajes en el aula.
METODOLOGIA
Se realizar en primer lugar, la tesela de la pajarita (figura No.1), siendo esta una de las ms sencillas , que parte de
un tringulo equiltero y teniendo como base el punto medio de los lados, se hacen rotaciones de 180:
Figura 1. Tesela Nazar Pajarita
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8 y 9 de Septiembre
En la sesin, se abordar con Geogebra teselas regulares, es decir, formadas por un solo polgono, deduciendo
que para que un polgono regular pueda rellenar el plano sin dejar huecos ni producir solapamientos, el ngulo
interior debe ser un divisor de 360.
Geogebra ofrece las herramientas para la construccin de figuras geomtricas basada en la metfora del dibujo en
papel con regla y comps, pues la mayor parte de las construcciones bsicas se pueden hacer de la misma manera
como se haran con una regla y un comps reales, solamente que aqu se usa el mouse, el teclado y la pantalla del
computador. Geogebra es un sistema de geometra dinmica centrado en el tratamiento dinmico de objetos
geomtricos. Permite realizar construcciones tanto con puntos, vectores, segmentos, rectas que luego pueden
modificarse dinmicamente (figura No. 2).
Figura No. 2. Proceso de Construccin de la tesela.
CONCLUSIONES
Las teselaciones articuladas con geogebra, permiten crear espacios potencializadores de los procesos de
enseanza y aprendizaje correspondientes al pensamiento geomtrico. Permite adems establecer una conexin
con aspectos culturales, posibilitando la expresin artstica del estudiante a partir del reconocimiento y utilizacin
de nociones geomtricas de rotacin, traslacin, simetra de figuras geomtricas.
BIBLIOGRAFA
Godino, J. (2002). Geometra y su didctica para maestros, pg. 476.
Reyes, D. (2010). Cartilla virtual de teselados incorporando el SGD Geogebra en grado octavo en la institucin
educativa Carlos Arturo Torres Pea. Tesis de pregrado para optar por el ttulo de Licenciado en
Matemticas y Estadstica. Uptc. Duitama.
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COMUNICACIN BREVE
LA ACTIVIDAD DEMOSTRATIVA EN UNA CLASE DE GEOMETRA CON ESTUDIANTES EN EDAD
EXTRAESCOLAR BAJO LA APROXIMACIN METODOLOGICA PROPUESTA POR EL GRUPO G.
Carolina Mara Luque Zabala
Universidad Pedaggica Nacional
carolina.luque@live.com
Luis Alejandro Robayo Len
Licenciado en Matemticas
Universidad Pedaggica Nacional
luisalejandroleon@yahoo.com
Resumen
A travs de esta comunicacin, queremos socializar un avance de nuestro trabajo de grado que tiene como objetivo evidenciar
la actividad demostrativa en estudiantes en edad extraescolar. Especficamente pretendemos dar cuenta de algunos de los
aspectos metodolgicos que han guiado la realizacin del proyecto, considerando dos referentes tericos (Actividad
Demostrativa y fases de Boero), que son la base de las categoras de anlisis.
Palabras clave: Actividad demostrativa, fases de Boero, geomtrica dinmica.

Abstract
Through this communication, we socialize a preview of our degree work that aims to demonstrate the demonstration activity in
school with aged students. Specifically we intend to account for some of the methodological issues that have guided the project,
considering two theoretical reference (demonstration activity and Boero phases), which are the basis of the categories of
analysis.
Key words: Demonstration activity, Boero phases, Dynamic Geometry.
INTRODUCCIN
El grupo de investigacin Aprendizaje y Enseanza de la Geometra (G) de la Universidad Pedaggica Nacional
(UPN), ha centrado su inters en el aprendizaje y la enseanza de la demostracin en geometra. A travs del
proyecto de investigacin Geometra dinmica en la formacin del profesor de matemticas, que impuls una
reforma curricular dirigida a cambiar un curso de geometra plana centrado en la enseanza directa de contenidos
geomtricos por uno centrado en el aprendizaje de la prctica de demostrar en el campo de la geometra, los
miembros del grupo identificaron que por medio de tareas especificas y especialmente diseadas, la interaccin
social de la clase y el uso de la geometra dinmica, los futuros profesores se involucraban en una actividad
demostrativa (constructo que han elaborado a partir del diseo experimental), y reconocan en esta prctica una
actividad fundamental del que hacer matemtico que permita la comprensin y la argumentacin dentro de una
comunidad (Perry, Samper, Camargo, Echeverry y Molina, 2007). Los resultados de la innovacin curricular en
trminos de la manera cmo los estudiantes para profesor se involucraban en la actividad de demostrar, llev a los
miembros del grupo G a cuestionarse por la posibilidad de la enseanza de la demostracin a nivel escolar.
Segn Camargo, Samper y Perry (2006) la enseanza de la demostracin es un tema en permanente debate, en el
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que se cuestiona acerca de la pertinencia de su enseanza en la educacin bsica y media. Los especialistas en
didctica de la geometra, frente a este debate, han tomado dos posiciones: los que consideran que a nivel escolar
no es pertinente su enseanza y los que por el contrario, creen que esta es un prctica particular de las
matemticas que conduce a la comprensin de los objetos de esta disciplina y por tanto debe ensearse en la
escuela. El grupo de investigacin G, basado en su experiencia con profesores en formacin, ha optado por la
segunda posicin, partiendo del supuesto de que la enseanza de la demostracin resulta pertinente en la escuela
si se direcciona hacia la comprensin y la comunicacin de ideas matemticas y no solo se presenta como un
mecanismo de validacin. Nuestro proyecto de grado, como tesis asociada a la lnea de investigacin en geometra
de la UPN, tiene como propsito indagar a cerca de la posibilidad de la actividad demostrativa en la educacin
bsica en particular con personas en edad extraescolar. Dado que la enseanza de la demostracin no es una
prctica habitual en este nivel educativo y que compartimos la posicin del grupo de investigacin G frente a
esta situacin, consideramos pertinente realizar un estudio que aporte informacin sobre las acciones de
estudiantes en edad extraescolar que reflejan la emergencia de un ambiente de actividad demostrativa en una
clase de geometra donde se usa CABRI. Hacemos referencia a estudiantes en edad extraescolar porque la
poblacin cuyas acciones sern objeto de estudio corresponde a un grupo de 35 estudiantes con un rango de edad
entre los 24 y 57 aos de edad. Estos estudiantes, en el momento de la implementacin de las actividades, se
encontraban nivelando los grados octavo y noveno de educacin bsica en jornada nocturna.
A travs de esta comunicacin, queremos socializar un avance de nuestro trabajo de grado, especficamente
pretendemos dar cuenta de algunos de los aspectos metodolgicos que han guiado la realizacin del proyecto
haciendo nfasis en la elaboracin de las categoras de anlisis y de cmo creemos que estas nos pueden ayudar a
caracterizar la actividad de los estudiantes.
REFERENTES TEORICOS
El marco conceptual de nuestro trabajo de grado se compone de dos referentes tericos: el constructo Actividad
Demostrativa elaborado por el grupo de investigacin G de la UPN (Perry, P., et all. 2007) y las fases de Boero
(1999) para la produccin de teoremas y construccin de pruebas matemticas. Consideramos que estos referentes
tericos nos permiten categorizar la actividad de los estudiantes durante el desarrollo de las tareas propuestas con
miras a dar cuenta de la posibilidad de actividad demostrativa en un curso de geometra de educacin bsica.
El constructo Actividad Demostrativa abarca dos procesos, conjeturacin y justificacin, los cuales no se
constituyen como procesos independientes ni las acciones que los componen se consideran secuenciales. El
proceso de conjeturacin se compone de acciones de tipo heurstico, tales como: visualizar, explorar, generalizar y
verificar. Estas acciones permiten a los estudiantes reconocer el contenido geomtrico y las propiedades que
subyacen en un enunciado matemtico o en una figura geomtrica, contribuyen al planteamiento de conjeturas y
a la verificacin emprica de las mismas. La visualizacin, es la accin por medio de la cual el estudiante identifica,
percibe o evoca propiedades geomtricas de una representacin grfica dada o construida. Cuando la indagacin
del estudiante incluye la visualizacin y otros modos de actuacin tales como tomar medidas, realizar
construcciones auxiliares, etc., (e.g. utilizando Cabri), se manifiesta que su proceder es de carcter exploratorio.
Tanto en la visualizacin como en la exploracin, el estudiante tiene la oportunidad de encontrar regularidades en
las figuras geomtricas, que posteriormente se pueden comunicar en forma de generalidades, las cuales
eventualmente pueden ser cuestionadas y comprobadas a partir de la verificacin emprica sobre la representacin
grfica. Cuando existe la plena seguridad de la veracidad de una conjetura dada, pueden surgir en los estudiantes
diversas vas de justificacin (segundo proceso) de la misma: la explicacin cuando el estudiante basa su
justificacin en evidencias empricas, como la percepcin de un dibujo o la exploracin de un software de
geometra dinmica, la prueba cuando el estudiante realiza justificaciones basadas en propiedades generales de las
figuras; o la demostracin formal, que es la ms rigurosa y consiste en una secuencia lgica de afirmaciones y
razones, sustentadas en un sistema terico estudiado y elaborado.
En un mismo sentido, Boero (1999) manifiesta que la demostracin es una actividad matemtica que implica
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2011
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acciones que llevan a considerar tanto la produccin de la conjetura como la construccin de su justificacin. Estas
acciones, Boero (1999) las enmarca en lo que ha denominado fases en la produccin de teoremas y construccin de
pruebas matemticas. Las fases establecidas por este autor son:
(i)
(ii)
(iii)
(iv)
(v)
(vi)
Produccin de conjeturas.
Formulacin del enunciado de acuerdo con convenciones culturales compartidas.
Exploracin del contenido (y limites de validez) de la conjetura.
Seleccin y encadenamiento de argumentos tericos coherentes en una cadena deductiva.
Organizacin de la cadena de argumentos en la forma de una prueba que es aceptable desde el punto de
vista de los estndares matemticos vigentes.
Aproximacin a la prueba formal.
De las fases mencionadas, las tres primeras se relacionan con el proceso de conjeturacin y las restantes con el
proceso de justificacin de la actividad demostrativa. Dado que consideramos que las fases sealadas son un
referente que nos permite categorizar la actividad de los alumnos durante el desarrollo de una tarea propuesta con
el uso de CABRI, en el presente trabajo hemos decidido tomarlas como categoras de anlisis. En la tabla 1
mostramos, tres indicadores de la categora de anlisis correspondiente a la formulacin del enunciado de acuerdo
con convenciones culturales compartidas. Dichos indicadores se han establecido con base en los referentes
tericos citados y en la propuesta de Parra y Pieros (2011) para la elaboracin de indicadores de las fases de
Boero.
FORMULACIN DEL ENUNCIADO DE ACUERDO CON CONVENCIONES

CULTURALES COMPARTIDAS
Indicadores
Acciones del estudiante
Estructura
enunciado
Acciones de la
actividad
demostrativa
inmersas
del
Correcto
establecimiento
del antecedente
y
el
consecuente de
la conjetura
Utiliza el formato condicional Sientonces en la

escritura de la conjetura.
Explcita el antecedente y el consecuente pero no
escribe la conjetura en el formato condicional.
Tiene en cuenta las convenciones establecidas en la
clase en trminos del lenguaje y notacin al nombrar
objetos geomtricos involucrados.
Generalizacin
Reconoce la relacin entre antecedente y condiciones

impuestas en la situacin y entre consecuente e
invariantes encontrados en la exploracin.
Generalizacin
Utiliza la herramienta arrastre de CABRI para verificar

que el invariante este explicito en la conjetura
propuesta.
Verificacin de
Identifica y explicita que sobran o faltan propiedades o
la formulacin
palabras.
de la conjetura.
Corrobora que las condiciones dadas estn en el
antecedente y los invariantes encontrados en el
consecuente.
Tabla 1. Adaptacin de la tabla propuesta por Parra y Pieros (2011).
Visualizacin
Exploracin
Verificacin
Generalizacin.
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8 y 9 de Septiembre
ASPECTOS METODOLOGICOS DEL ESTUDIO

Para dar cuenta de la actividad de los estudiantes, se implementaron unas tareas durante diez sesiones de clase (de
40 minutos cada una). De las 10 sesiones de clase, seis se registraron en audio y video. Tambin se grabaron dos
entrevistas realizadas a los estudiantes y se recopilaron sus producciones escritas. Realizada la transcripcin de
cada una de las sesiones y de las entrevistas, se hizo una lectura superficial de las mismas con el propsito de
hacernos una idea global de la informacin, para luego seleccionar episodios que podran ser de utilidad en la fase
de anlisis de datos. En este momento hemos centrado la atencin en episodios de dos sesiones de clase y de una
de las entrevistas. La seleccin de stos episodios obedeci a dos aspectos: reconocimiento de acciones de la
actividad demostrativa e identificacin de la forma de interaccin durante la clase (interaccin profesor-estudiante,
24
estudiante-estudiante). Esto ltimo, con el fin de identificar el nivel de autonoma de los estudiantes. Las
interacciones profesor-estudiante se reconocieron en el marco de la clase, mientras que las interacciones entre
estudiantes se tomaron en el marco de la actividad llevada a cabo por un grupo de tres personas. La seleccin del
grupo de tres estudiantes (E1, E2 y E9) obedeci a su asistencia regular a las sesiones de clase.
Un ejemplo de anlisis: la suma de la medida de los ngulos interiores de un tringulo.

Las tareas propuestas en la fase de implementacin eran abiertas y propiciaban inicialmente experiencias de
carcter emprico que conducan al planteamiento de una conjetura y su validacin. Una de estas tareas fue: Para
qu tipo de tringulo la suma de sus ngulos es 120? Esta tarea se trabajo en dos sesiones. En la primera sesin, los
estudiantes lograron a travs de la exploracin en CABRI, descubrir que era imposible construir un tringulo con
dichas condiciones, pero ms all de esto, estaba en identificar la regularidad de que la suma siempre era 180. La
segunda sesin, tena como objetivo dar el espacio para que los grupos de estudiantes discutieran y formularn el
hecho geomtrico encontrado. Si se suman las medidas de los ngulos de un tringulo entonces esa suma es
siempre 180. Vale la pena resaltar que no se pretenda que los estudiantes probarn o demostrarn el hecho
geomtrico mencionado, dado que el sistema terico construido solo les permita dar explicaciones basadas en lo
que vean en CABRI. Posterior a la segunda sesin de trabajo, se realizo una entrevista a los distintos grupos, en la
que se buscaba indagar acerca de cmo ellos haban establecido el hecho geomtrico. Con base en esta entrevista,
se presenta el anlisis de episodios que da cuenta de la categora de anlisis 2, a travs de dos de sus indicadores,
los cuales son: Correcto establecimiento del antecedente y el consecuente de la conjetura, y uso correcto de
cuantificadores, ver Tabla 1.
En la sesin de trabajo en la que se solicito a los estudiantes establecer un hecho geomtrico de la regularidad
encontrada en la suma de los ngulos interiores de un tringulo, nos interesamos por el grupo de E1, E5 y E9
debido a que produjo dos versiones, ver Figura 1.
24
Segn Perry, P., Samper, C., Camargo, L., Echeverry, A., Molina, O. (2007), autonoma hace referencia a la
capacidad de fundamentar con razones propias lo que se dice y lo que se hace independientemente de otra
autoridad.
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Figura 1. Los tres hechos geomtricos que establece el grupo conformado por los estudiantes E1, E5 y E9
Correcto establecimiento del antecedente y el consecuente de la conjetura

Cuando los estudiantes buscan explicarle a la profesora, que tienen en cuenta para formular un hecho geomtrico,
hacen explicito la relacin que establecen entre antecedente y condiciones impuestas en la situacin, y entre
consecuente e invariante encontrado durante la exploracin. El siguiente episodio de la entrevista seala dicha
relacin.
14.
Listo. Cuando fueron a escribir el hecho geomtrico, qu tuvieron en

cuenta para escribir el hecho geomtrico. [Los estudiantes se miran y no
saben que responder, la profe vuelve a intervenir y replantea la
pregunta]. O sea cuando les dicen escribir un hecho geomtrico de un
invariante qu encontraron cuando estaban explorando en CABRI, en qu
piensan para escribir el hecho geomtrico.
15.
E1
En qu tenemos.
16.
En lo primero que piensan es en lo que tienen, listo. En esta situacin

que tenan?
17.
E5
[Luego de una pausa] Un tringulo.
18.
Un tringulo?
19.
E5
Deca que si sumamos la medida de los tres ngulos de un tringulo.
En las intervenciones de los estudiantes E1 y E5, stos exhiben la necesidad de tener en cuenta lo que les ha sido
dado en la tarea propuesta (antecedente) antes de empezar a formular la conjetura. En intervenciones posteriores,
se percibe cmo antes de escribir el hecho geomtrico buscan identificar las partes que lo constituyen (no solo el
antecedente sino tambin el consecuente), as como formularlo de acuerdo con convenciones establecidas en la
clase (estructura sientonces). El siguiente episodio de la entrevista evidencia lo anterior.
22.
Despus de tener en cuenta lo que tienen qu hacen?
23.
E5
Pues nos damos cuenta que el resultado siempre va a hacer de 180

grados independientemente el tringulo que sea.
113
2011
24.
E1
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Y comenzamos a formar, que si tenemos un tringulo que es de lo que

estamos hablando, entonces comenzamos a armar con s y entonces. O
sea que por lo menos con el si tenemos un tringulo ya comenzando as
vamos armando el hecho geomtrico.
La respuesta de E5 a la pregunta realizada por la profesora, nos lleva a inferir que este estudiante reconoce que
luego de identificar lo dado debe dar cuenta del invariante encontrado, asignndole el papel de consecuente en la
formulacin de la conjetura. E1 a diferencia de E5, se enfoca en reconocer la estructura de implicacin que debe
tenerse en cuenta a la hora de redactar el hecho geomtrico, enfatizando que en dicha estructura luego del si se
hace referencia al antecedente.
Uso correcto de cuantificadores

Otro de los intereses de la profesora en las dos versiones del hecho geomtrico se centro en la razn que los llev a
cambiar el trmino independientemente por cualquiera, ella decide preguntarles a los estudiantes sobre la
diferencia que encuentran entre las dos versiones propuestas. Las respuestas de los estudiantes a esta inquietud,
se sealan en el siguiente fragmento.
72.
E9
73.
74.
75.
E1
P
E1
76.
E9
Ahora otra cosa, cuando decimos un tringulo independientemente, pues

cuando decimos que es un tringulo ya sabemos que es cualquier tringulo,
aqu ya no le colocamos eso, de un tringulo cualquiera.
Le cambiamos el independiente por cualquiera que tambin sobra. [Risas]
Qu?
Esta palabra independiente y cualquiera tambin sobran porque sabamos
que estbamos hablando de un tringulo.
Independientemente y cualquiera, pues a m me parece que es cmo lo
mismo.
En las intervenciones anteriores ms que sealar una diferencia entre las dos versiones propuestas, los estudiantes
manifiestan una necesidad por utilizar un trmino que les permitiera hacer explicito que la regularidad encontrada
era vlida para todo tringulo, en este sentido utilizan los trminos independiente y cualquiera como
cuantificadores universales (para todo). Del fragmento anterior se resaltan dos conclusiones del grupo: (i) los dos
trminos utilizados pueden considerarse como sinnimos [76]. (ii) en la escritura de la conjetura pueden omitirse
los trminos mencionados debido a que el referirse a un tringulo ya implica una generalidad *72+.
Es importante sealar que no todas las acciones que se establecieron en el diseo de las categoras de anlisis
fueron producto de la construccin de la teora del estudio, algunas fueron emergentes, es decir se identificaron en
la prctica al momento de la realizacin de transcripciones de las sesiones y la seleccin de los episodios. Por
ejemplo, la accin Identifica y explicita que sobran o faltan propiedades o palabras del indicador Verificacin de
la formulacin de la conjetura. Surgi, al observar que los estudiantes al plantear un hecho geomtrico, buscan
utilizar palabras correctas y el releer muchas veces lo que han escrito les permite indagar sobre la pertinencia del
mismo. Es lo que sucede en el episodio anterior, los estudiantes del grupo E1, E5 y E9, usaron dos palabras
cualquiera e independiente, la profesora al indagar sobre el cambio pudo establecer, que ms all de la
estructura del enunciado, los estudiantes intentan verificar que en el enunciado quede claro la generalizacin de
los tringulos.
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8 y 9 de Septiembre
CONCLUSIONES
Dado que esta comunicacin es producto de un trabajo en curso, ms que plantear conclusiones queremos sealar
una de las reflexiones que hemos hecho en relacin con nuestra experiencia investigativa. La seleccin de los
episodios y la lectura global de las transcripciones, nos ha llevado a contemplar aspectos en los indicadores de las
categoras que no tenamos previamente establecidos. Por ejemplo, considerar que un estudiante puede realizar
acciones que lo llevan a identificar elementos que sobran o faltan al formular la conjetura, es un indicador
emergente de las acciones del grupo de estudiantes con los que se desarrollo el proyecto, y es un reflejo de que las
categoras no solo son el producto de una revisin terica sino que tambin emergen de la prctica.
BIBLIOGRAFA
Boero, P. (1999). Argumentation and mathematical proof: A complex productive, unavoidable relationship in
mathematics and mathematics education. International Newsletter on the teaching and learning of
mathematical proof. Traduccin realizada por Patricio Herbst.
Parra, D. y Pieros, A. (2011). Elaboracin de conjeturas: El caso de una pareja de estudiantes en una clase de
geometra plana. Tesis de Licenciatura en Matemticas, Universidad Pedaggica Nacional. Bogot,
Colombia.
Perry, P., Camargo, L., Samper, C. y Rojas, C. (2006). La actividad demostrativa en la formacin inicial del profesor
de matemticas. Bogot, Colombia: Universidad Pedaggica Nacional.
Perry, P., Samper, C., Camargo, L., Echeverry, A., Molina, O. (2007). Innovacin en la enseanza de la demostracin
en un curso de geometra para formacin inicial de profesores. Memorias XVII Simposio Iberoamericano de
Enseanza Matemtica.
115
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COMUNICACIN BREVE
CONSTRUCCIN DEL SIGNIFICADO DE LAS FRACCIONES ALGEBRAICAS Y SUS OPERACIONES A
PARTIR DE LAS FRACCIONES ARITMTICAS
Aura Liliana Gonzlez Vivas
Estudiante de ltimo semestre de Licenciatura de Matemticas y Estadstica
lilisveth@yahoo.es
Resumen
Este artculo presenta el diseo, gestin y resultados de un proyecto de investigacin de aula para estudiantes de grado
noveno, orientado a corregir errores y fortalecer el aprendizaje de las fracciones algebraicas y sus operaciones. La propuesta
destaca la importancia de la relacin entre las fracciones aritmticas y las fracciones algebraicas. Los resultados se basan en el
anlisis de errores propuesto por Socas el at., (1996) y la valoracin de la idoneidad didctica del EOS de Godino et al., (2006).
Palabras clave: fracciones algebraicas, fracciones aritmticas, errores, Idoneidad Didctica.

Abstract
This paper presents the design, management and results of a research project in the classroom for students ninth grade,
designed to correct mistakes and reinforce the learning of algebraic fractions and operations. The proposal stresses the
importance of the relationship between arithmetic fractions and algebraic fractions. The results are based on the error analysis
proposed by the Socas at., (1996) and assessing the suitability of the EOS Godino didactic et al. (2006)
Key words: algebraic fractions, fractions arithmetic, errors, Teaching Competence.
INTRODUCCIN
Este proyecto se genera en un curso de apoyo para el aprendizaje de las matemticas con estudiantes de grado
noveno del Colegio Guillermo Len Valencia de Duitama, en las asignatura Proyecto Pedaggico VI y Ambientes
Educativos IV de la Licenciatura en Matemticas y Estadstica de la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de
Colombia Seccional Duitama, como parte de la formacin integral del futuro docente.
La transicin de la aritmtica al lgebra es quizs el camino ms complejo al cual se enfrentan los estudiantes de
secundaria ya que es el enlace para construir los significados de objetos algebraicos, lo cual genera conflictos que
no permiten avanzar en el aprendizaje. Es por esto, que este proyecto se orienta en la construccin del significado
de las fracciones algebraicas y sus operaciones por medio de las fracciones aritmticas, con el fin de corregir los
errores detectados en un diagnstico preliminar y de esta forma mejorar en la enseanza y aprendizaje de los
conceptos y procedimientos matemticos acogiendo los principios constructivistas.
DESARROLLO
Se llev a cabo un diagnstico preliminar con 29 estudiantes, nios y nias de grado noveno del Colegio Guillermo
Len Valencia de Duitama, con una edad promedio de 14 aos. Su principal objetivo era identificar los errores que
manifiestan en fracciones algebraicas y sus operaciones. Para esto, se hizo necesaria y la aplicacin de
instrumentos que suministr la informacin precisa, entre los cuales encuentra la matriz de observacin donde se
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registr las situaciones que se presentaron en el aula de clase de forma esquematizada teniendo en cuenta el
objetivo de la observacin. El otro instrumento empleado es el cuestionario inicial que se planific de tal forma
que se pudieran detectar los errores objeto del estudio teniendo en cuenta las categoras de errores en el algebra
propuesta por Socas, Camacho, Palarea y Hernndez (1996). Como se muestra en la siguiente tabla:
Tabla 1. Categorizacin de los errores en algebra segn Socas

Se determin que los errores que se cometen con mayor frecuencia son los relacionados con la compresin de la
aritmtica por parte de los estudiantes, ya que si ellos no dominan las operaciones con fracciones las traducen
errneamente al campo algebraico, tal como se muestra en los siguientes protocolos:
Cuando se les pide a los estudiantes efectuar la siguiente resta de fracciones 1 a b
c
Se ignora la distribucin del signo menos antepuesto a una fraccin.

Y cuando se les pide Efectuar la siguiente suma de fracciones algebraicas
1 1
x y
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Se hace falsa generalizacin de los algoritmos aprendidos con los nmeros en aritmtica, en este caso el uso
inapropiado de algoritmos para sumar fracciones, omitiendo el mnimo comn denominador.
De acuerdo con los resultados del diagnstico se verifica que una de las principales dificultades, tambin sealada
por Velzquez (2003), es el paso de la Aritmtica al lgebra el cual es uno de los trnsitos ms difciles dentro del
desarrollo gradual de los contenidos matemticos. De acuerdo a lo planteado, el problema de investigacin se
formul de la siguiente forma: En qu medida las fracciones aritmticas pueden promover la comprensin
significativa de las fracciones algebraicas y sus operaciones?
El desarrollo del proyecto se centr en la construccin del significado de las fracciones algebraicas y sus
operaciones, tomando como punto de referencia las fracciones aritmticas, ya que se comportan de forma similar,
lo que conlleva a plantear la siguiente hiptesis: una propuesta de enseanza a partir de las fracciones aritmticas
propiciar la compresin significativa de las fracciones algebraicas y sus operaciones.
La investigacin est referenciada y apoyada en informacin sobre los errores comunes cometidos por los
estudiantes en las fracciones algebraicas y sus operaciones de acuerdo con Brousseau, Davis y Werner (1986)
citado por Rico et al. (1997) y la categorizacin que propone Socas et al. (1996) ya que son un buen indicador de la
construccin del conocimiento matemtico por parte de los estudiantes. De igual manera es necesario sustentar el
proyecto con base en la configuracin epistmica, necesaria para la valoracin de la idoneidad epistmica y en
general la idoneidad didctica propuesta en el Enfoque Ontolgico y Semitico (EOS) de Godino (2006). Tambin se
sustenta esta propuesta en los principios constructivistas formulados por Waldegg (1998) y deficiencias
encontradas en la transicin de la aritmtica al algebra (Mata et al., 2009).
Los errores son indicadores fundamentales que permiten visualizar cmo los estudiantes construyen los
significados, por lo cual es indispensable establecer una categorizacin de errores direccionada hacia las
fracciones algebraicas.
Brousseau, Davis y Werner (1986) citados por Rico et al. (1997), sealan, que los errores son el resultado de un
procedimiento sistemtico imperfecto que el alumno utiliza de modo consistente y con confianza. Y de acuerdo con
Socas (1997), el error debe ser considerado como la presencia en el alumno de un esquema cognitivo inadecuado y
no slo la consecuencia de una falta especfica de conocimiento o una distraccin.
Categorizacin de errores en el aprendizaje de fracciones algebraicas
De acuerdo con categorizacin que hace Socas (1996) con respecto a los errores en algebra, se tienen en cuenta
para la investigacin las siguientes categoras:
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La naturaleza y significado de los smbolos y las letras

El mayor cambio conceptual en el aprendizaje del lgebra se centra alrededor de su diferencia con la aritmtica:
significado de los smbolos e interpretaciones de las letras.
Los smbolos son un recurso que permite denotar y manipular abstracciones.
Se encuentran errores como al efectuar la siguiente suma:
Donde el estudiante adems de olvidar el denominador comn, ignora totalmente la variable y pretende dar una
respuesta de trmino nico, en si clausurar la suma.
La comprensin de la aritmtica por parte de los estudiantes

El algebra es la generalizacin de la aritmtica. Luego la asimilacin de la generalizacin de relaciones y procesos se
lleva a cabo en la aritmtica. A veces, las dificultades que los estudiantes presentan en el lgebra no son tanto
dificultades en el algebra sino problemas que se quedan sin corregir en la aritmtica. Entre los cuales es muy
comn el siguiente:
Donde el estudiante no tiene en cuenta el signo menos antepuesto a la fraccin.
El uso inapropiado de frmulas o reglas de procedimientos.

Algunos errores de los estudiantes se deben al uso inadecuado de operaciones, formulas o reglas conocidas en
situaciones nuevas.
Entre estos se encuentran los errores de linealidad como son:
Errores relativos al mal uso de la propiedad distributiva.
Nos damos cuenta del mal uso de esta propiedad como en lo siguiente:
Algunos de los alumnos llegan a aplicarla correctamente cuando el valor que multiplica se encuentra a la
izquierda pero no saben como resolverla si se encuentra a la derecha, como se encuentra en la siguiente
operacin.
EL error anterior puede venir de lo que al estudiante se le expone en clase como por ejemplo:
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Errores de cancelacin.
Se encuentran errores como:
Que probablemente viene de:
Donde esta regla da origen a diversas situaciones como:
Configuracin epistmica del concepto de fraccin algebraica

Si bien es necesario hacer un anlisis profundo de la experiencia docente, teniendo en cuenta la propuesta acerca
de la idoneidad didctica que exponen Godino, Bencomo, Font y Wilhelmi (2006), quienes han desarrollado un
conjunto de nociones tericas desde el enfoque ontolgico y semitico (EOS) de la cognicin e instruccin
matemtica, que permiten explicar muchos de los fenmenos que se producen en el proceso de enseanzaaprendizaje de las matemticas.
La configuracin epistmica es el referente de comparacin que permite valorar el proceso de instruccin
implementado, teniendo en cuenta los seis objetos matemticos del EOS. (Godino, Font y Wilhelmi, 2006).
De acuerdo con Godino et al. (2006) tanto los sistemas de prcticas como los objetos que intervienen y emergen
estn relacionados entre s constituyendo redes o configuraciones epistmicas, es decir, cmo van apareciendo y
relacionndose los seis objetos matemticos primarios reconocidos en el EOS: situaciones, lenguaje,
procedimientos, conceptos, argumentos y proposiciones; la descripcin de tales redes debe ser un objetivo del
anlisis epistemolgico de una nocin matemtica desde la perspectiva de la enseanza y el aprendizaje.
El desarrollo del proyecto se apoy en la investigacin accin en el aula. La cual acuerdo con Martnez (2000) es
la estrategia que permite la construccin colectiva del conocimiento, pretende desarrollar actitudes, habilidades y
competencias investigativas en los participantes de la investigacin. Acorde con Domnguez (2003) es el mtodo de
investigacin en el que el investigador, en este caso el docente, tiene un doble rol, el de investigador y el de
participante, tambin, combina dos tipos de conocimientos: el conocimiento terico y el conocimiento de un
contexto determinado. Sin dejar de lado la importancia que tienen los estudiantes que pasan de ser sujetos pasivos
a sujetos activos.
El objetivo de la sistematizacin consisti en evaluar el proyecto de aula construccin del significado de las
fracciones algebraicas y sus operaciones a partir de las fracciones aritmticas mediante los criterios de idoneidad
didctica propuestos en el EOS en el conocimiento de la instruccin matemtica. Adems se enfoca en contestar
los siguientes interrogantes: En qu medida es idneo el uso de las fracciones aritmticas como herramienta para
la construccin del significado de las fracciones algebraicas y sus operaciones? En que nivel se corrigieron los
errores el cuestionario inicial?
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A continuacin se hace nfasis a la valoracin de la idoneidad didctica en sus componentes cognitivo,

interaccional y mediacional.
Idoneidad cognitiva: Es importante destacar que para el desarrollo de esta investigacin se hizo una revisin
extensa acerca de las fracciones algebraicas para poderlas abordar en el aula de clase, se pretendi revisar la
mayora de objetos, significados y procesos que permite una construccin significativa. Sin embargo as como se
evidencia en los cuestionarios inicial y final y las opiniones de los estudiantes en la encuesta que se les aplic, se
presentaron dificultades de comprensin de significados, se abord el contraste entre el cuestionario inicial y el
cuestionario final el cual nos permite visualizar que tanto los significados construidos por los estudiantes se acercan
a los institucionales.
De acuerdo a los resultados se evidencia en gran medida que los estudiantes siguen cometiendo los mismos
errores, probablemente debido a vacos que persisten desde aos atrs.
Idoneidad Interaccional. Se conoce de antemano qu errores se cometen relacionados a las fracciones algebraicas
mediante una investigacin que permiti determinarlos. A pesar de la intervencin y la propuesta implementada
basada en construir el significado de las fracciones algebraicas a travs de las fracciones aritmticas, sigue
persistiendo, como se muestra en los siguientes protocolos:
Cuando se le pide al estudiante efectuar e indique el procedimiento que permite pasar de la fraccin
la fraccin
ab
c
ba
c
Se ignora el signo menos antepuesto a una fraccin.
Al pedirle al estudiante simplificar la siguiente fraccin algebraica.
9x 6
6
Persiste el mal uso de la cancelacin.
Y adems salen a flote nuevos errores que dificultan an ms la construccin de un aprendizaje significativo,
relacionados con las propiedades de los exponentes y factorizacin.
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Idoneidad mediacional. De acuerdo como lo manifiestas los estudiantes en la encuesta falt poner en marcha
actividades ms innovadoras, pero debido al tiempo y al tema era difcil crearlas y ponerlas en marcha. Aunque las
actividades propuestas pretendan que el estudiante saliera de la rutina tradicional.
CONCLUSIONES
De acuerdo a los resultados obtenidos es necesario indagar acerca del quehacer en el aula de clases ya que se
evidencia grandes falencias en el desarrollo cognitivo de los estudiantes. Puede ser que un factor importante como
no haber abarcado toda la temtica sobre fracciones algebraicas haya incidido en los resultados obtenidos. Se
evidencia que para desarrollar esta experiencia es necesario un tiempo ms prolongado, ya que dar conclusiones
sobre la estrategia aplicada como inadecuada o adecuada es demasiado prematuro, sera conveniente replantearla,
mejorarla y corroborar su pertinencia. Sin embargo, hay que tener en cuenta que construir el significado de las
fracciones algebraicas a partir de las fracciones es algo relativamente nuevo que tiene que ser explorado y
ampliado. Tambin es importante reconocer que estas experiencias permiten ampliar la nocin que se tiene acerca
de la enseanza y aprendizaje de las matemticas.
BIBLIOGRAFA
Domnguez, R. (2003). La Investigacin Accin como Mtodo de Investigacin para docentes Recuperado:marzo de
2011, disponible en: http://www.grade.org.pe/ime/docs/presentGRADE.ppt#261,4,...
Godino, J., Bencomo, D., Font, V., & Wilhelmi, M. (2006). Anlisis y valoracin de la idoneidad didctica de procesos
de estudio de las matemticas. Paradigma, 27(2).
Martnez, M. (2000). La investigacin-accin en el aula. Agenda Acadmica, 7(1), 27-39.
Mata, E., Ramrez, M., Porce, A., & Siwert, P. (2009). Deficiencias en la transicin de la aritmtica al lgebra. II
Jornadas de Enseanza e Investigacin Educativa en el campo de las Ciencias Exactas y Naturales, (pgs.
74-80). La Plata.
Palarea, M. (1999). La adquisicin del lenguaje algebraico: reflexiones de una investigacin. Nmeros. Revista de
didctica de las matemticas, 3-28.
Rico, L., Castro, E., Castro, E., Coriat, M., Marn, A., Puig, L., y otros. (1997). La educacion matemtica en la
enseanza secundaria. Barcelona: Horsori.
Socas, M., Camacho, M., Palarea, M., & Hernndez, J. (1996). Iniciacin al Algebra. Madrid: Sintesis.
Velzquez, F. (2003). Una propuesta de trnsito gradual de la aritmtica al lgebra. Conferencias y ponencias de las
XJAEM, 669-688.
Waldegg, G. (1998). Principios constructivistas para la educacin matemtica. EMA, 4(1), 16-31.
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COMUNICACION BREVE
UN BREVE ESTUDIO HISTORICO Y EPISTEMOLOGICO DE LA FUNCION EXPONENCIAL Y ANALISIS DE
ALGUNOS LIBROS DE TEXTO
Aily Diomara Morales
Matemticas Pura
Universidad de Pamplona
aily810@hotmail.com
Resumen
En este trabajo se har un breve resumen del anlisis histrico y epistemolgico de la funcin exponencial, la revisin de
algunos libros de texto, y algunos obstculos epistemolgicos presentes en el proceso de enseanza y aprendizaje de la funcin
exponencial.
Palabras clave: Exponente, funcin, funcin exponencial, obstculo.
Abstract
In this work a brief summary of the historical and epistemological analysis of the exponential function, a review of some
textbooks and some epistemological obstacles present in the process of teaching and learning of the exponential function.
Key words: Exponent, function, exponential function, obstacle.
INTRODUCCIN
Cuando los estudiantes aprenden un concepto deben manejarlo con destreza y agilidad en situaciones que lo
requieran, ya sea dentro o fuera del aula de clase; el concepto de funcin exponencial presenta dificultades para
que los alumnos comprendan este concepto, es por eso que para lograr que el estudiante entienda este objeto de
enseanza se debe analizar tanto la construccin que ha tenido este objeto a nivel histrico y la forma en como se
ensea en las escuelas, estos aspectos son importantes para poder comprender por qu y para que surge este
conocimiento matemtico.
ANLISIS EPISTEMOLGICO
Para la investigacin histrica referente a la construccin matemtica de la funcin exponencial se toma como
referencia el trabajo hecho por Sierra (2002).
En donde sustenta que la funcin exponencial aparece implcita por primera vez en los elementos de Euclides, en
donde se enuncia la igualdad
, para m y n naturales, luego para la edad Media Nicols Oresme
(francs, s XVI) vuelve a hallar esta regla hablando de exponentes racionales y estableciendo otras identidades
como
. Pero estas ideas no fueron entendidas sino hasta un siglo despus cuando N, Choquet
las retoma.
Al parecer la nocin de exponente cero, y negativo surge en el marco del pensamiento algebraico de Nicols
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Chuquet (siglo XV).

Este matemtico en La tripalty en la Science des Nombres (documento fechado en 1484) construyo la nocin de
exponente cero y negativo. En este primer momento se nota que Choquet introduce el exponente cero para indicar
que se trata de una cantidad estricta (sin incgnita); es decir no se interpreta como la potencia cero de una
cantidad continua, sino ms bien como su ausencia, ejemplo
quiere decir doce,
(nmero lineal) indica
12x,
(nmero superficial cuadrado) significa 12
. Se puede ver que Chuquet utiliza estas expresiones para la
economa de la escritura de las multiplicaciones, para esta poca no se hablaba de
ya que el exponente
cero se utilizaba para denotar la ausencia de la cantidad.

Dentro del pensamiento algebraico existieron exponentes fraccionarios para denotar la raz cuadrada y la raz
cbica. Esta investigacin no pudo determinar las razones que motivaron el uso de esas expresiones pero es de
suponer que la relacin entre las progresiones aritmtica y geomtrica tuvo un papel en ello. En todo caso se
refleja un intento de unificar las notaciones de las races y los exponentes naturales.
Wallis (1665) en su Arithmetica Infinitorum, resolviendo el problema de las cuadraturas le permite darle un
significado al exponente cero ya que
debe tener una razn caracterstica de 1, debe ser una lnea
horizontal. Y adems afirma que el ndice apropiado de
exponentes negativos, definiendo al ndice de
debe ser
como -1, el ndice de
, y adems introduce los
como -2, etc.
El paso a exponentes racionales fue debido a Stifel (siglo XVI), y el paso a exponentes reales fue realizado por
Napier (1614-1620) de manera intuitiva, quien es adems quien introduce el nmero de forma muy discreta; J,
Bernoulli (1683) examino el problema del inters compuesto y, durante su anlisis del inters compuesto
continuamente, trato de encontrar el
. Uso el teorema del binomio para encontrar que estaba
entre 2 y 3. Hasta donde se sabe, la primera vez que el nmero
aparece explcitamente es en 1690; En ese ao,
Leibniz le escribi una carta a Huygens en la que usa la notacin b para lo que nosotros conocemos por . Por fin el
nmero
tena nombre (aunque no sea el actual) y era reconocido. Es tanta la notacin matemtica actual que le
debemos a Euler que no sorprende descubrir que la notacin

que se ha hecho algunas veces de que Euler uso la letra
probable que
para este nmero se la debemos a l. La afirmacin
porque era la primera letra de su nombre es ridcula. Es
ni siquiera venga de exponencial sino que sea simplemente la vocal que sigue de la a, la cual
Euler ya estaba usando en su trabajo. Sea cual fuera la razn, la notacin
aparece por primera vez en una carta
que le escribi Euler a Goldbach en 1731. Euler hizo varios descubrimientos respecto a
en los aos siguientes
pero no fue sino hasta 1748 con la publicacin de Introduction in Analysin infinitorum cuando Euler dio un
tratamiento completo a las ideas alrededor de . Demostr que
Y que
Euler dio una aproximacin de
con 18 decimales,
Euler fue el primero en probar que
= 2,718281828459045235. Casi todo el mundo acepta que
es irracional. Y sin duda fue Hermite quien prob en 1873 que
nmero algebraico.
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no es un
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De acuerdo con las investigaciones de Sierra (2002). Dentro de la matemtica erudita de fines de siglo XVII el
principal objeto de estudio era la curva Una curva en un sistema de referencia involucra las relaciones entre
distintas cantidades geomtricas variables definidas con respecto a un punto variable sobre la curva. Tales
cantidades geomtricas variables son por ejemplo: ordenada, abscisa, longitud de arco, radio, arco polar,
subtangente, normal, tangente, rea entre curva y eje, rectngulo circunscrito, slido de revolucin, etc. Las
relaciones entre esas cantidades geomtricas variables eran expresadas, si esto era posible, por medio de
ecuaciones. Pero esto no siempre era posible; ya que justo antes del fin del siglo XVII no haba frmulas para
relaciones transcendentes, (que trascienden las expresiones algebraicas). De entre las curvas que no contaban con
frmula se encuentra la que hoy conocemos como la funcin exponencial. En este sentido aparecen dos causas
para la ausencia de una frmula para las curvas exponenciales: la ausencia del concepto de funcin y una
matemtica que requiera de dimensionalidad en sus interpretaciones. En la primera mitad del siglo XVIII el centro
de inters cambio de la curva y de las relaciones entre las cantidades geomtricas a las expresiones algebraicas que
las relacionaban. Las expresiones analticas que involucraban nmeros y letras, ms que los objetos geomtricos de
que se apoyaban, se convirtieron en el centro de atencin. Este cambio en el foco de inters hizo posible la
emergencia del concepto de funcin como frmula que involucraba una variable (y no la cantidad geomtrica). En
donde el trmino variable era referido, por Euler por ejemplo, como:
una cantidad indeterminada, o universal, que comprende en si misma a absolutamente todos los valores
determinados... en consecuencia, una cantidad variable comprende en si misma absolutamente a todos los
nmeros, tanto positivos como negativos, tanto enteros como fraccionarios, tanto racionales como irracionales y
trascendentales. Ni siquiera el cero o los nmeros imaginarios quedan excluidos del significado de cantidad
variable
Y funcin como: ... La funcin de una cantidad variable es una expresin analtica compuesta de cualquier manera
a partir de esa cantidad variable y de nmeros o cantidades constantes...
Fue bajo estas circunstancias que se construy la frmula de la funcin exponencial tal y como la conocemos en
nuestros das. La frmula de la funcin exponencial
.
La funcin exponencial como solucin de una ecuacin funcional.
Una de las formas de definir la exponencial es la de construirla como solucin de una Ecuacin Funcional.
Cauchy encontr que la funcin exponencial era la nica funcin que satisfaca dos propiedades muy importantes.
Cauchy pregunta en su Cours de Analyse:
Determiner la fonction (x) de maniere qu'elle reste continue entre deux limites reelles quel conques de la variable
x, et que l'on ait pour toutes les valeurs reelles des variables x et y:
(x + y) = (x) (y)
(Fragmento de Cauchy, citado por NAGEL, R. (2000).)
Y encontr que evidentemente quien satisfaca esta propiedad era la funcin exponencial. Se define tambin una
caracterstica de la funcin exponencial para la ecuacin funcional Sea una funcin con dominio en los reales no
nula, continua en el punto cero que verifica que
para todos los reales y . Entonces existe
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un real
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tal que,
Para todo real .
De acuerdo con lo anterior deducimos que la funcin exponencial nace como consecuencias de esta y otras
propiedades que cumple, lo que contradice lo presente en la enseanza de los libros de texto en donde derivan
estas propiedades del concepto de funcin exponencial.
La Exponencial como solucin de una ecuacin diferencial.

Una de las formas de definir la exponencial es la de construirla como solucin de una ecuacin diferencial.
De acuerdo a Debarre en su exponentielles et logarithmes Methode deuler quien sustenta en un teorema que:
Existe una nica funcin derivable con dominio en los reales, que verifica que la funcin evaluada en cero es igual
a uno y que adems satisface que
.
Y de este teorema se deriva otro aspecto importante: Sea un numero real y una funcin con dominio en los
reales derivable que satisface que:
donde
determina la derivada de la funcin . De aqu se determina
que
.
ANLISIS DIDCTICO
Este da cuenta del estado de la enseanza, los ambientes de aprendizaje, el reconocimiento de las dificultades,
errores y obstculos en la aprensin de los objetos y su significado.
Revisin Libros de Texto
Para la revisin de los libros de texto se toma al azar un libro de cada poca comprendida entre los aos 70 y el ao
2000, correspondiente al grado 9 de la bsica secundaria. Aclaramos que en todos los textos seleccionados la
presentacin de la funcin exponencial rompe toda relacin con la componente histrica de este conocimiento
matemtico.
Matemtica Moderna Estructurada (1976)
En este texto parten de la potenciacin, para introducir el concepto de funcin exponencial. La estructura
fenomenolgica esta contextualizada a problemas de la vida real, utilizando tambin el problema del inters
compuesto como ayuda didctica.
REPRESENTACION
CARACTERISTICAS
DEFINICION
EJEMPLOS
GRAFICA
DERIVADAS DE LA
REPRESENTACION GRAFICA
Serie Matemtica Progresiva (1984)
Suponen las propiedades que tiene la funcin exponencial como ciertas ya que no las demuestran sustentando que
no estn al alcance del curso. Pero no son introducidas sino hasta despus que introducen el concepto de funcin
logartmica, y son utilizadas para demostrar las propiedades de logaritmo. Lo que no concuerda con el estudio
DEFINICION
EJEMPLOS
REPRESENTACION
GRAFICA

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epistemolgico ya que la funcin exponencial surge como consecuencia de las propiedades que satisface y no al
contrario. Los ejemplos son totalmente descontextualizados, basados en operaciones aritmticas. El esquema
metodolgico para la enseanza es el siguiente:
Matemtica 9 (1992)
Se contextualiza la funcin exponencial con el problema del inters compuesto, es utilizado como un auxiliar
didctico, para definir la funcin exponencial, el texto no presenta una definicin formal de la funcin exponencial,
para los ejemplos recurren solamente a los sistemas de representacin grfica. El esquema para la enseanza es el
siguiente:
Algebra Y Geometra II (2004).
Los ejemplos estn basados en operaciones aritmticas, y no son colocados en un contexto real. Nombran las
posibles situaciones en donde sea necesario aplicar la funcin exponencial, mas no citan ejemplos de cmo
aplicarla a las situaciones nombradas. No se habla de las propiedades que cumplen estas funciones, se suponen ya
conocidas. El esquema metodolgico para la enseanza es el siguiente:
DEFINICION
EJEMPLOS
REPRESENTACION
GRAFICA
CARACTERISTICAS
DE LA FUNCION
EXPONENCIAL
Una Mirada a los Lineamientos Curriculares de Matemticas.

En los lineamientos curriculares tienen por objeto y cito Tal cual:
Desarrollar en los estudiantes una slida comprensin de los conceptos, procesos y estrategias bsicas de la
matemtica e, igualmente, la capacidad de utilizar todo ello en la solucin de problemas.
Desarrollar en los estudiantes la habilidad para reconocer la presencia de las matemticas en diversas situaciones
de la vida real.
Lo correspondiente al estudio de la funcin exponencial se encuentra enmarcado en forma implcita en lo que se
denomina pensamiento variacional sistemas algebraicos y analticos.
Los estudiantes de grado noveno deben aprender a reconocer una funcin exponencial, construir su grfica en el
Plano cartesiano, y debe describir sus caractersticas e identificar sus componentes principales. Los estudiantes
deben tener cocimientos previos: funcin, reales, plano cartesiano, representaciones graficas que aprendern
progresivamente en el transcurso de su ciclo acadmico.
Obstculos en el Proceso de Enseanza Aprendizaje de la Funcin Exponencial.
Al intentar que el alumno construya su significado del conocimiento colocndolo en situaciones donde tengan que
luchar con sus concepciones anteriores y produzcan uno propio que le permita resolver problemas del comn,
obviamente la construccin de este conocimiento no est privado de errores, en donde juegan un papel
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importante no solo las situaciones diseadas en torno al conocimiento, sino tambin las concepciones de los
alumnos, sus nociones previas.
De acuerdo a la investigacin de Socas (1997) y Ferrari (2001) encontramos algunos obstculos epistemolgicos
ligados a la enseanza de la funcin exponencial.
Cuando se parte de la enseanza de estructuras multiplicativas desde las aditivas y el uso de las primeras para
introducir la potenciacin, se convierte en un obstculo para la apropiacin y entendimiento de las funciones
exponenciales por parte de los alumnos. Por ejemplo, luego que los alumnos dominan la adicin, se les ensena la
multiplicacin, presentndola como una suma reiterada, es decir: 3+3+3+3+3 = cinco veces el tres = 53 a su vez,
se los introduce al concepto de potenciacin, como una multiplicacin repetida, por ejemplo:
33333= cinco veces el tres =
Se
ve que, ante esta definicin de la potenciacin desde estructuras multiplicativas,

significa multiplicar la base por si misma tantas veces como indique el exponente. Esta explicacin tiene sentido
para los alumnos en tanto se trate de exponentes enteros y positivos, pues se puede traducir como cinco veces el
tres. Pero, qu significado podran conferirle a
tres? Incluso, qu sentido darle al clculo de
, Cmo calcular media vez el tres o raz de dos veces

? Qu significa multiplicar cero veces el dos o una vez el
dos? Respuestas persistentes y que se encuentran con facilidad giran en torno al 0 o al 2.Claramente una notacin
que les era familiar y til, con el que tenan xito, deja de funcionarles al extender el dominio de validez de los
exponentes. Otro tanto sucede con los exponentes negativos cuando tienen
, que lo dotan de otro significado
por ejemplo:
CONCLUSIONES
El hecho de suponer las propiedades que satisface la funcin exponencial (como la ecuacin funcional), como una
consecuencia del concepto est en contradiccin con el anlisis epistemolgico de la funcin exponencial, ya que
este concepto de funcin exponencial surge como consecuencia de estas propiedades y no al contrario.
Los alumnos presentan obstculos de carcter didctico que los llevan a cometer errores y es un papel del profesor
plantear situaciones problemas en donde el uso de los exponentes no naturales tengan significado y sentido.
Los estndares curriculares del ministerio de educacin nacional desean desarrollar en los estudiantes una slida
comprensin de los conceptos, procesos y estrategias bsicas de la matemtica e, igualmente, la capacidad de
utilizar todo ello en la solucin de problemas, adems el estudiante debe identificar fenmenos en la fsica, la
ingeniera, la economa u otras ciencias que pueden modelarse mediante funciones y ecuaciones exponenciales, y
al ver algunos libros de texto nos damos cuenta que los ejemplos no estn contextualizados a estas situaciones
problema.
De acuerdo al anlisis hecho anteriormente, podemos ver que la enseanza de la funcin exponencial puede ser
problemtica, ya que los estudiantes tienen dificultad para comprender el concepto de este conocimiento
matemtico, lo cual no les permite desenvolverse bien en la resolucin de situaciones en donde sea necesario
aplicar estas funciones. Debido a esto surge el inters de disear una unidad didctica que permita que los
128
2011
8 y 9 de Septiembre
estudiantes construyan su propio conocimiento, y que esto les facilite identificar y resolver problemas en la fsica,
economa, u otras reas; para esto deseo plantear situaciones a los estudiantes, en donde puedan identificar
fenmenos, por ejemplo de crecimiento o decrecimiento de acuerdo a representaciones graficas de diferentes
funciones, adems deseo disear problemas relacionados a situaciones reales que permita que el alumno vaya
construyendo su propio conocimiento y que pueda superar los obstculos que lo llevan a cometer errores, en
donde el papel del profesor es el de servir de gua del estudiante, logrndolo llevar a construir el conocimiento, sin
darle la respuesta, o las soluciones del problema, tambin es importante aclararle al alumno la importancia de
estas funciones, por qu surgieron y para qu son tiles.
BIBLIOGRAFA
Ferrari, M. (2001). Una visin socioepistemolgica : estudio de la funcin Logaritmo. Mexico.
Herrera, A. Salgado, D., Nivia, L., Acosta, M., Orjuela, J. (2004). Algebra y geometra II. Editorial Santillana S.A.
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Klaus, J. Nagel, R. (2000). One-parameter semigroups for linear evolution equations.
Londoo, N. Bedoya, H. (1984). Serie matemtica progresiva. Algebra y geometra. Colombia: Editorial Norma.
pg. 200-209.
Martnez, G. (2000). Hacia una explicacin sistmica de los fenmenos didcticos. el caso de las convenciones en
el tratamiento de los exponentes no naturales. Mxico D.F.
Socas, M. (1997). Dificultades, obstculos y errores en el aprendizaje de las matemticas en la Educacin
Secundaria.
Villegas, M. Melo C. (1992). Matemticas 2000 9. Editorial voluntad s.a. Santaf de Bogot D.C. pg. 217-224.
Wills, D. Guarn, H. Londoo,N. Gmez, R. (1976). Serie Matemtica Moderna estructurada 4. Colombia: Editorial
Norma.
129
2011
8 y 9 de Septiembre
COMUNICACION BREVE
UN BREVE ANLISIS DE LA ENSEANZA DE LA PROPORCIONALIDAD DIRECTA QUE
PROMUEVEN LOS LIBROS DE TEXTO.
Sonia Milena Molina Crdenas
Matemticas Pura
Universidad de Pamplona
soniamolina201111@hotmail.com
Resumen
La siguiente propuesta est encaminada a mostrar como los libros de textos a travs de los tiempos ha manejado el concepto
de proporcionalidad directa y cul ha sido el recorrido para su enseanza, adems presentaremos las pautas que maneja los
Estndares curriculares de Matemticas.
Palabras clave: razn interna, razn externa, proporcin, proporcionalidad.
Abstract
The following proposal is intended to show how the textbooks through the ages has handled the concept of direct
proportionality and how has the tour for his teaching, and presents guidelines that handles the math curriculum standards.
Key words: Intenal reasons, external reasons, proportion, proportional
INTRODUCCIN
En la enseanza de la educacin los libros de textos marcan una buena pauta para la formacin de los estudiantes,
pues son ellos y el docente quienes se encargan de que los mismos adquieran un buen aprendizaje, este trabajo
pretende mostrar un breve anlisis de la enseanza de la proporcionalidad directa a travs del tiempo en algunos
libros de textos, basndonos en trabajos como Freudenthal(1983) quien expone y cito textualmente todo esto es
tan obvio que como matemticos ya no nos preocupamos de ello, pero no esperemos que pase desde nuestro
inconsciente al de nuestros alumnos por mera difusin esto con el fin de saber cmo ha sido la ruta que se ha
empleado en la construccin del concepto.
Estado del arte:
Freudenthal (1983)
En su trabajo define lo que es una razn como: una funcin de un par ordenado de nmeros o valores de una
magnitud, razn como una relacin en una magnitud y entre magnitudes, define razones internas para referirse a
razones que relacionan pares de nmeros (valores de magnitud) de un mismo sistema; por ejemplo, sean y
dos tiempos y sean
espacios correspondientes en el caso del movimiento uniforme en tiempos iguales se
recorren espacios iguales esto da lugar a la expresin :
y razones externas si se trata de la relacin de
valores de dos sistemas, una expresin que provee lo anterior es la siguiente:
. Habla de que las
130
2011
8 y 9 de Septiembre
razones pueden interpretarse como un cociente, en esta interpretacin la razn interna es un nmero y la razn
externa es una magnitud, y que al establecer una aplicacin entre magnitudes, la constancia de razones externas
significa linealidad de la funcin; en el ejemplo anterior el movimiento uniforme es una funcin lineal del tiempo en
el espacio.
Fiol y Fortuny (1990)

Definen magnitud como:
* Sea M un conjunto donde se ha definido la relacin de equivalencia de "igualdad" y sobre este conjunto
definimos la operacin de adicin (+), la cual cumple las siguientes condiciones:
1. Uniformidad: Sea a, b, y c M, si a = b entonces a + c = b + c
2. Conmutativa: Si a, b M, entonces a + b = b + a
3. Modulativa: Si a M, entonces a + 0 = 0 + a = a
4. Asociativa: Si a, b y c M, entonces a + (b + c) = (a + b) + c
Los elementos del conjunto M definen una magnitud, entendiendo por tal la cualidad comn que hace que los
elementos de M sean igualables y sumables.
* Proporcionalidad entre Magnitudes
Diremos que dos magnitudes son directamente proporcionales si se puede establecer un isomorfismo entre sus
cantidades
tal que:
1.
2.
3.
Si
Si
Si
entonces
=
con la unidad de M, entonces
Revisin Libros de Textos:

Los puntos analizados son los siguientes: De qu tipo de ejemplo se parte para introducir el concepto, como se
maneja el concepto, cuales son las situaciones problemas que se plantean en el libro.
Matemtica practica 2 (1970)

La proporcionalidad no se ve reflejada ya que solo se trabaja problemas que involucran razones denominadas por
Freudenthal (1983) internas y las externas no las emplean. Se introduce el concepto de proporcin a partir de la
razn, como metodologa para ello se emplean representaciones del ser humano y a partir de esto se construye el
concepto, una vez definido el concepto se procede a plantear las tareas de las mismas ilustraciones para ayudar a
fortalecer lo aprendido. La figura siguiente muestra la ruta de construccin del concepto.
131
2011
8 y 9 de Septiembre
Se emplean
representacio
nes
Estatura del ser

humano
Hacen varios
cocientes
Cada cociente
se llama razn
Proporcin
o5 a 10
Como simbologa igualdad de razones

Matemtica 2 (1984)
No se evidencia la proporcionalidad directa, y construye el concepto de proporcin a partir de la nocin razn,
no se utilizan muchas representaciones que conlleven a una mejor comprensin del tema, tan solo se emplea un
diagrama sagital. La metodologa empleada es: se da el concepto, un ejemplo, luego propiedades, las tareas
planteadas hacen referencia a situaciones cotidianas. La figura siguiente muestra cmo se trabaja este concepto.
Igualdad
de
dos
razones
internas
Razn
intern
a
3 5
divisin
Propiedades
0,6
3:5
Simbologa: Signo de
Proporcin
signo de
fraccin decimal
razn
Dimensin matemtica 7 (1993)

La manera de construir el concepto de proporcionalidad directa se muestra en el figura adjunta, no se parte de
ningn ejemplo para construir el concepto, las representaciones son graficas y las tareas propuestas no estn
enfocadas a un contexto real.
132
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Magnitud
dd
se define
Magnitudes
directamente
proporcionales
Magnitudes
correlacionadas
directamente
Como
Grafica
Representacin
como
Si aumenta una
de ellas la otra
tambin aumenta
o viceversa
Funcin lineal
conlleva
Y= mx
Si estn correlacionadlas
directamente y su razn
permanece constante
lgebra y Geometra II (2004)
La manera de construir el concepto de proporcionalidad directa est presente en la figura adjunta, no se parte de
ningn ejemplo para construir el concepto, las representaciones son grficas, la metodologa empleada se: se
define el concepto, se da ejemplos de grficas y completar tablas, las tareas propuestas son de contexto cotidiano
y tienen la misma estructura que los ejemplos dados.
Magnitudes
directamente
proporcionales
Concepto
General
Se da cuando al
comparar las medidas
que se corresponden
de dichas magnitudes,
donde
se obtiene una razn
constante
Si
es la medida de una
magnitud A y
es la
medida de una magnitud

B, se dice que A es
directamente
proporcional a B si:
Una mirada a los Estndares curriculares de Matemticas
donde
es constante
de
proporcionalida
d
Los Estndares curriculares tienen por objetivo que los estudiantes de sptimo grado:
Conozcan las propiedades de una serie de razones iguales o proporciones.
133
2011
8 y 9 de Septiembre
Encuentren un elemento desconocido en una proporcin.

Distinguen entre magnitudes directamente proporcionales y resuelvan problemas relacionados con stas.
Representen en el plano cartesiano la relacin entre dos variables.
Conozcan las reglas de tres simple y compuesta y las utiliza para resolver problemas pertinentes.
CONCLUSIONES
1. Tomando como referente el trabajo de Freudenthal (1983), no es evidente que se promueva la
comprensin de la proporcionalidad directa en los libros matemtica practica 2 (1970) y matemtica
2(1984), ya que solo se igualan razones denominadas por Freudenthal internas y las razones externas no
son manejadas.
2. Basndonos en el trabajo de Freudenthal (1983), es indudable que en los libros Dimensin Matemtica 7
(1993) y Algebra y Geometra II (2004), se trabaja proporcionalidad directa ya que se igualan razones
denominadas por Freudenthal externas, sin embargo no hay una construccin del concepto, simplemente
se define y se concluye como una funcin lineal.
3. Fundamentndonos en el trabajo de Freudenthal (1983), concluimos que en el libro Matemtica Practica 2

(1970) hay un intento de hablar de proporcionalidad directa, pero no es suficiente y se trabaja razones
denominadas por el mismo como internas, aunque aqu se muestran graficas de la funcin lineal.
BIBLIOGRAFA
Freudenthal, H (1983). Fenomenologa didctica de las estructuras matemticas. Traduccin: Dr.Luis Puig.
Fiol, M.L. y Fortuny, J.M. (1990). Proporcionalidad directa. La forma y el nmero. Madrid: Editorial Sntesis.
Olmos, A, Martnes, L.C. (1970): Matemtica practica 2. Editorial voluntad S.A. Santaf de Bogot D.C. pp. 82-95.
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Londoo, N, Guarin, H, Bedoya, H, (1993): Dimensin matemtica 7. Editorial norma S.A. Santaf de Bogot D.C.
pp. 236-243
MEN (2006).Estndares para la Excelencia en la Educacin. Colombia.
134
2011
8 y 9 de Septiembre
COMUNICACIN BREVE
PROPUESTA DIDCTICA PARA EL APRENDIZAJE DE LA INTERPRETACIN DE MEDIDAS DE VARIACIN Y
CORRELACIN EN ESTUDIANTES DE EDUCACIN BSICA
Agustn Daro Tamayo Yanguma
Candidato a Magister en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Universidad Nacional de Colombia
dario22@yahoo.es
Resumen
La enseanza y aprendizaje de la estadstica esta influenciada muchas veces a la manera como el docente aprendi en los
programas de formacin de pregrado, que en muchos casos no tuvo relacin con la educacin estadstica. Este artculo presenta
algunas dificultades en la interpretacin de las medidas de dispersin al igual una propuesta de trabajo en clase mediante la
metodologa de aprendizaje activo.
Palabras clave: Aprendizaje activo, errores en trabajo estadstico, taxonoma de Bloom

Abstract
The teaching and learning of statistics is often influenced the way the teachers taught in the undergraduate training programs,
which in many cases was not related to statistics education. This article presents some difficulties in interpreting measures of
dispersion as a proposal for work in class through active learning methodology.
Key words: Active Learning, errors in statistical work, Bloom taxonomy
INTRODUCCIN
Actualmente, la sociedad tiene a su disposicin un sinnmero de informacin, a la que puede acceder desde
diversos medios visuales o auditivos (peridicos, televisin, radio o internet) que el estudiante ve en su entorno
social, los cuales, en determinados casos requieren que los individuos desarrollen cierto nivel de interpretacin,
que facilita, en gran medida, la toma de decisiones en cada uno de los contextos en los que interacta
continuamente.
De acuerdo con lo anterior, el papel que juegan la estadstica, es de suma importancia para lograr la objetividad en
la interpretacin de todo tipo de informacin a la que se accede a diario, brindando fundamento tanto en la
elaboracin de grficos como en su anlisis e interpretacin, logrando as, una visin crtica de esta, facilitando la
inferencia y extraccin de conclusiones. En contraste con la importancia que tiene la estadstica, los docentes
cuando van a abordar el trabajo en estadstica tiene las siguientes dificultades:
a. No hay una aplicacin de cada uno de los temas de estadstica en el entorno del estudiante y la conexin con
otras reas de conocimiento.
b. El tiempo para compartir los temas de estadstica en el aula de clase.
Uno de los aspectos ms importantes de la estadstica es la interpretacin de informacin y en particular la de
grficos para realizar un anlisis de las medidas de variacin y dispersin de manera crtica. Mi propuesta est
dirigida a presentar una serie de actividades que estn enmarcadas en el entorno de los estudiantes en los que se
pueda analizar las medidas de variacin y dispersin, al igual que actividades que estn enmarcadas en otras reas
del conocimiento utilizando el aprendizaje activo como estrategia de aprendizaje.
135
2011
8 y 9 de Septiembre
DESARROLLO
Problemas de los profesores acerca del trabajo en E stadstica
En general de los docentes que trabajan en el aula en bsica primaria, bsica secundaria y media
vocacional es que esta es un rea de difcil manejo, atribuyndola esencialmente a:
Cambios progresivos de la estadstica dentro de la sociedad en lo referente a los contenidos que se estn
trabajando en el aula de clase.
La falta en las carreras de pregrado de profundidad de la enseanza de la estadstica.
Una comprensin de las tcnicas bsicas de anlisis de datos y de la interpretacin de los mismos en
situaciones especificas.
La utilizacin de software tanto en el aula de clase como en internet.
La investigacin de la enseanza de la estadstica en niveles escolares bsicos es escasa en comparacin
de la investigacin de otras reas de la matemticas (aritmtica, algebra).
La cultura propia del docente la cual es el apoyo en materiales concretos para el aprendizaje (esto dado
por las universidades donde se estudio) como sucede en reas como aritmtica o algebra.
Problemas de los estudiantes con el trabajo en Estadstica
Para los estudiantes el trabajo con los sistemas de datos se les dificulta debido a la interpretacin de grficas de
manera errnea, la no interpretacin adecuada de las medidas de centralizacin como de dispersin.
Interpretacin de grficos
En la interpretacin de grficos acontecen situaciones como las siguientes:
El desconocimiento previo del tema al que se refiere el grfico.
El no estar familiarizado con el contexto.
El desconocimiento de los contenidos matemtico del grfico,
Con frecuencia la eleccin de las escalas de representacin es poco adecuadas para el objetivo
pretendido. Los autores incluyen, adems, una lista de errores de carcter tcnico entre los cuales
destacamos los siguientes:
omitir las escalas en alguno de los ejes horizontal o vertical, o en ambos;
no especificar el origen de coordenadas;
no proporcionar suficientes divisiones en las escalas de los ejes.
Dificultades con las medidas de dispersin
Para Campbell (1974) un error frecuente es ignorar la dispersin de los datos cuando se efectan comparaciones
entre dos o ms muestras o poblaciones. La desviacin tpica mide la intensidad con que los datos se desvan
respecto de la media. Loosen y cols. (1985) hicieron notar que muchos libros de texto ponen mayor nfasis en la
heterogeneidad entre las observaciones que en su desviacin respecto de la posicin central. Como sealan
Loosen y cols., las palabras empleadas: variacin, dispersin, diversidad, fluctuacin, etc. estn abierta a diferentes
interpretaciones. Es claro para el profesor, pero no para el estudiante, cundo estas palabras se refieren a una
diversidad relativa a la media o en trminos absolutos.
Aprendizaje activo
En esta estrategia de aprendizaje la interiorizacin de los conceptos es responsabilidad de propia del estudiante,
en donde debe haber un cambio tanto de parte del docente como del estudiante de las metodologas en el interior
136
2011
8 y 9 de Septiembre
del aula de clase.

Segn Jay y Johnson (2002) los estudiantes deberan aprender no solamente como se reflexiona sobre el objeto de
aprendizaje y los propios procesos de aprenderlo, sino tambin sobre perspectivas o marcos alternativos y las
implicaciones de lo que se aprende. Los autores hablan de las tres dimensiones de la reflexin y detallan preguntas
tpicas que pueden estimular la reflexin.
1.1
Como incentivar el aprendizaje activo en el estudiante.
Para esto el docente debe proponer actividades que:
a.
Motivadoras: de forma que capten la atencin del estudiante.
b.
Objetivos claros: tener los objetivos en forma concreta de manera que con el
esfuerzo y trabajo del estudiante se alcance el objetivo propuesto.
c.
Acorde al grupo de trabajo: No deben ser tan difciles que no se logre el objetivo
propuesto y esto conlleve a una frustracin del estudiante, pero tampoco fciles puesto que
el estudiante perdera el inters por la actividad. Al mismo tiempo deben ser actividades
donde se trabaje en equipos dado que el conocimiento se construye de manera colectiva en
su inicio.
d.
Programacin clara: Las actividades deben responder a un plan de asignatura
preestablecido por el docente, respondiendo a las necesidades de los estudiantes.
Taxonoma de Bloom y el aprendizaje activo.
NIVEL
DEFINICIN
CONOCIMIENTO
El alumno recordar o reconocer

informaciones, ideas, y principios de la
misma forma (aproximada) en que
fueron aprendidos
El alumno traduce, comprende o
interpreta informacin en base al
conocimiento previo
El alumno selecciona, transfiere, y usa
datos y principios para completar un
problema o tarea con un mnimo de
supervisin.
El alumno distingue, clasifica, y
relaciona presupuestos, hiptesis,
evidencias o estructuras de una
declaracin o cuestin.
El alumno crea, integra y combina
ideas en un producto, plan o
propuestas nuevas para l.
COMPRENSIN
APLICACIN
ANLISIS
SNTESIS
EVALUACIN
El alumno aprecia, evala o critica en

base a padrones y criterios
especficos.
MUESTRA DE
VERBOS
Escriba, liste, diga, defina.
Explique, resuma, describa,

ilustre.
Use, resuelva, demuestre,
aplique, construya.
Analice, compare, contraste.
Cree, planee, elabore hiptesis,

invente.
Juzgue, recomiende, justifique
137
2011
8 y 9 de Septiembre
1. EJEMPLO DE TALLER APLICANDO EL APRENDIZAJE ACTIVO
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS
MAESTRIA EN ENSEANZA DE LAS CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
Entregue esta hoja cuando sea requerida por el profesor o el monitor de la clase.
Nombre: ___________________________________________________________________
________
Grupo:
LABORATORIO DE APRENDIZAJE ACTIVO - Correlacin de Datos

HOJA DE PREDICCIONES INDIVIDUAL
Instrucciones: Esta hoja ser recogida en cualquier momento por el profesor o el monitor de la clase. Escriba su
nombre para registrar su asistencia y participacin en el taller. En la hoja de resultados que se adjunta, puede
escribir sus comentarios y llevrsela para estudios posteriores.
Prediccin 1: Al realizar un grafico de los compaeros de su
curso donde las coordenadas son (estatura, peso), Qu
forma tendra la nube de puntos?
Prediccin 2: De acuerdo con la grfica Qu relacin se

sugiere entre el peso de una persona y su estatura?
Prediccin 3: Se podra afirmar que las personas que tienen

la misma estatura tendrn el mismo peso?
Prediccin 4Qu factores considera usted influyen en el

peso de una persona?
CONCLUSIONES
El aprendizaje activo colabora con la construccin participativa y dndole significancia por parte del estudiante
de su conocimiento.
El solo conocer del tema tratado en su parte terica, no ayuda a la apropiacin de los temas en el entorno
inmediato.
Algunas dificultades en el anlisis de la varianza y correlacin estn dadas por la no interpretacin de los
grficos realizados.
La taxonoma de Bloom es una buena herramienta para el aprendizaje bajo la metodologa de aprendizaje
activo.
138
2011
8 y 9 de Septiembre
BIBLIOGRAFA
Arteaga, P., Batanero, C., Daz, C. y Contreras, J. M. (2009). El lenguaje de los grficos estadsticos. UNIN, 18, p.
93-104.
Batanero, C . y Daz, C. (2005). El papel de los proyectos en la enseanza y aprendizaje de la estadstica . I
Congresso de Estatstica e Investigao Operacional da Galiza e Norte de Portugal Guimares, Portugal
Daz, C., Batanero, C. y Wilhelmi, M. (2008). Errores frecuentes en el anlisis de datos en educacin y psicologa.
Publicaciones, 35, 109-123
Estrada, A. (2002). Anlisis de las actitudes y conocimientos estadsticos elementales en la formacin del
profesorado. Universidad Autnoma de Barcelona. Directores: C. Batanero y J. M. Fortuny
Institut De Cincies De Leducaci rea De Formaci. El aprendizaje activo. Una nueva forma de ensear y
aprender.
Universitat Politcnica De Catalunya, 2000.
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL (2002). Estndares curriculares de matemticas.
139
2011
8 y 9 de Septiembre
CONFERENCIA
NUEVAS HERRAMIENTAS PARA SOLUCIONAR PROBLEMAS DE OPTIMIZACIN
Nelsy Roco Gonzlez Gutirrez
Omaida Seplveda Delgado
Msc. Matemticas
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia Tunja
Estudiantes Doctorado en Educacin RUDECOLOMBIA CADE UPTC
nelsy.gonzalez@uptc.edu.co, omaida.sepulveda@uptc.edu.co
Resumen
Una base de Grbner universal de un ideal es la unin de todas sus bases de Grbner reducidas. sta est contenida en la base
de Graver, la cual consta de todos los elementos primitivos. La obtencin de una descripcin explcita de cualquiera de estos
grupos es una tarea no trivial, pero el conocimiento de ellas permite solucionar mltiples problemas de aplicacin dentro de las
matemticas y fuera de ellas, por ejemplo en problemas de programacin lineal entera.
Palabras clave: Bases de Grbner, Bases de Grbner Universales, Bases Graver, Ideal Trico.
Abstract
A universal Grbner basis of an ideal is the union of all its reduced Grbner bases. It is contained in the Graver basis, the set of
all primitive elements. Obtaining an explicit description of either of these sets is a nontrivial task, even though to know of them
allows solve many problems inside and outside of mathematics, for example in computing a solution of an integer programming
problem.
Key words: Grbner Bases, Universal Grbner Bases, Graver Bases, Toric Ideal.
INTRODUCCIN
El estudio de las bases de Grbner (GB) tiene sus inicios en el ao 1965, (Adams & Loustaunau, 1996), siendo Bruno
Buchberguer su creador, stas a su vez dieron origen a las bases de Grbner universales (UGB) y haca el ao 1975
aparecen las bases Graver (Gr) como una tcnica para solucionar, en forma ms eficiente, problemas de
programacin lineal. Ms tarde, cerca a 1990 las actividades de investigacin en Geometra Algebraica y Algebra
Conmutativa se intensificaron con especial nfasis en clculos efectivos de ste tipo de bases, debido a que se
enfocaron en aplicaciones, entre las que se destaca el desarrollo de tcnicas para solucionar problemas de
programacin entera (Sturmfels, 1995). Dicha tcnica est basada en el clculo de la GB de un ideal trico
el
cual est definido con base en una matriz de restricciones,
, del problema de programacin entera, donde
es el nmero de variables.
La investigacin orientada a problemas de programacin entera est enfocada principalmente al desarrollo de
algoritmos eficientes para calcular la GB del ideal
Un problema de programacin entera tiene la siguiente forma:
Dados
,
Se desea encontrar una solucin
en
del sistema
140
2011
8 y 9 de Septiembre
La cual minimiza la funcin costo:
BASES DE GRBNER (GB)

El principal objeto de estudio de la Geometra Algebraica es el anillo de polinomios, en indeterminadas, con
coeficientes en un cuerpo K, denotado por
. Entre los problemas ms clsicos y elementales que
involucran a los anillos de polinomios se encuentran: el problema de la membreca a un ideal, el de determinar
cundo dos ideales son iguales, el de encontrar los representantes del anillo cociente
y el de
encontrar una base para el K- espacio vectorial
, entre otros. Es de resaltar que la solucin de la
mayora de stos problemas suele presentar bastante dificultad con tcnicas clsicas de lgebra Conmutativa. Una
poderosa herramienta computacional usada para resolver ste tipo de problemas es el clculo de la base de
Grbner del ideal . Las Bases de Grbner fueron introducidas en 1965 por Bruno Buchberger, en su tesis doctoral,
(denominndolas as en honor a su director de tesis Wolfgang Grbner) su principal caracterstica radica en
proporcionar soluciones algortmicas para muchos problemas algebraicos concernientes a ideales. En (Adams &
Loustaunau, 1996) se puede encontrar un anlisis detallado de stas bases.
Buchberguer introdujo una relacin de reduccin en el anillo de polinomios
para la transformacin de
polinomios en reglas y dar un procedimiento terminante para completar una base de un ideal, interpretado como
un sistema de reduccin. ste procedimiento se conoce con el nombre de Algoritmo de Buchberger. Para aplicar
dicho algoritmo es necesario establecer un orden de trminos en
, dado que en un polinomio
siempre se requieren conocer su producto de potencias principal,
, su trmino principal,
, y su
coeficiente principal,
.
Por ejemplo, sea
entonces
Definicin: Para un subconjunto

.
Dado un ideal de
para si y slo si
; si el orden elegido es el lexicogrfico,

.
y
de
, con
se define el ideal de trminos principales de
un conjunto de polinomios no nulos
como
es una base de Grbner
Aqu la relacin de reduccin establecida entre dos elementos de
es la divisin de polinomios. Se
escribe
para indicar que el polinomio
se reduce al polinomio mediante el polinomio , este proceso se
puede realizar en forma iterada y utilizando un conjunto finito de polinomios, hasta encontrar la forma reducida
del polinomio, la cual depende del orden de trminos elegido en el proceso de reduccin. Debido a que el proceso
de reduccin usado en el algoritmo de Buchberger es el proceso de divisin, la base de Grbner obtenida mediante
ste algoritmo no es nica, la unicidad se obtiene al calcular la base de Grbner reducida, la cual se halla
eliminando de la base de Grbner los elementos que se dejan reducir por algn otro elemento de la base. Se dice
entonces que una base de Grbner es reducida si cada uno de sus polinomios es irreducible por el resto de los
polinomios de la base. Como la base de Grbner depende del orden de trminos elegido, para cada orden se
obtiene una base de Grbner reducida.
El algoritmo de Buchberger se encuentra implementado en libreras de software matemtico como
,
,
, entre otros. (Onn, 2010).
BASES DE GRBNER UNIVERSALES (UGB)

Las bases de Grbner Universales permiten solucionar el problema de unicidad encontrado en las bases de
141
2011
8 y 9 de Septiembre
Grbner, ya que una base de Grbner universal se obtiene al unir todas las bases de Grbner reducidas del ideal,
ms precisamente una base que es base de Grbner, de su ideal, con respecto a todo posible orden de trminos
admisible es llamada una base de Grbner universal.
Un paso clave en el clculo de una solucin de un problema de programacin entera usando mtodos de Algebra
Conmutativa es calcular la base de Grbner de un ideal trico.
Un ideal trico es una clase especial de ideal en el anillo
puede ser vista como un subconjunto
de
en el anillo de polinomios Laurent
para obtenerlo se fija una matriz

(que
, cada vector
est identificado con un monomio
.
Se definen: el conjunto
parcial en
:
y una relacin de orden
Se considera el homomorfismo de semigrupos:

,
La imagen de
La funcin
.
es el semigrupo
se extiende al homomorfismo de algebras
Por ejemplo si
, se tendr
El kernel de se denota por

y se llama el ideal trico de
Se puede probar que
es un ideal primo.
El ideal trico
es extendido como un k-espacio vectorial por el conjunto de binomios
Debido a que todo vector

puede ser escrito en forma nica como
donde
y
son vectores
con componentes positivas y tienen soporte disyunto, el
consiste de todos los vectores
tal que
y por tanto se puede ver que
.
Ejemplo
Proposicin Para cualquier orden de trminos en

que
existe un conjunto finito de vectores
tal
Definicin Un binomio
en
divide a
que divide a
Actualmente paquetes como

Grbner de ideales binomiales.
Proposicin El carcter primitivo de
es primitivo si no existe otro binomio
en
con
que
son herramientas muy buenas para calcular bases de
es equivalente al carcter minimal, respecto a
, del vector .
142
2011
BASES GRAVER (
8 y 9 de Septiembre
Una base Graver es una buena aproximacin a una base de Grbner universal, pero en general, estas dos bases son
distintas. Sin embargo, se conocen algunos ejemplos particulares en los cuales las dos bases coinciden (Petrovic,
2010). Como se ver ms adelante la base Graver de cualquier ideal trico
contiene propiamente a la unin de
todas las bases de Grbner reducidas de . Cualquier elemento en la base Graver del ideal es llamado un binomio
primitivo.
Definicin Una base Graver de
denotadas por
.
Lema Todo binomio
es un conjunto de vectores
de
dichas bases sern
en la UGB es primitivo.
El lema anterior permite concluir que toda base de Grbner Universal es una base de Graver.
Con ayuda del algoritmo de Buchberger se han implementado algoritmos en paquetes matemticos como
que
en algunos casos calculan efectivamente bases de Graver, las investigaciones que actualmente se hacen es este
campo estn encaminadas a mejorar dichos algoritmos, pues tienen complejidad exponencial y al aumentar la
cantidad de variables el algoritmo falla.
Lema Existe un algoritmo tal que dada una base Graver de
, vectores
con
es ptimo del problema
, con
o devuelve un punto mejor
, afirma si
CONCLUSIONES
El estudio de las bases de Grbner permite resolver problemas de programacin lineal entera proporcionando un
conjunto de soluciones, de las cuales se requiere elegir una solucin ptima, las bases Graver ayudan a solucionar
el problema de encontrar dichos ptimos en algunos casos
BIBLIOGRAFA
Adams, W. & Loustanau, P. (1996). An Introduction of Grbner Bases, American Mathematical Society.
Onn, S. (2010). Nonlinear Discrete Optimization, An Algorithmic Theory, European Mathematical Society.
Petrovic, S. (2010). Equality of Graver Bases and Universal Grbner Bases of Colored Partition Identities, University
Illinois, Chicago, USA.
Sturmfels, B. (1995). Grbner Bases and Convex Polytopes, American Mathematical Society.
143
2011
8 y 9 de Septiembre
CONFERENCIA
REPRESENTACIN Y MODELACIN DE OBJETOS DE LA NATURALEZA
Publio Surez Sotomonte
Magister en Educacin
psuarez2002@hotmail.com
Resumen
La conferencia describe una propuesta didctica para representar y modelar en el plano y el espacio tridimensional, de manera
aproximada, los atractores de fractales autosemejantes y sus familias, que sintetizan (falsean) representaciones de objetos de la
naturaleza, usando los ambientes de geometra dinmica y modelacin 3D, proporcionado principalmente por aplicaciones
como Xfrog, Lsystem 4, Fractal Visin, Ultrafractal, Winfract, VistaPro y Cabri Geometry II Plus y Cabri 3D. Se inicia con una
contextualizacin terica sobre Geometra Fractal de la Naturaleza, describiendo una clasificacin de Sistemas Itererados de
Funciones (IFSs), desde los fractales autosemejantes clsicos, hasta las familias de fractales conocidas como superfractales. A
partir de las nociones elementales de geometra euclidiana, geometra cartesiana, geometra vectorial y de la geometra de las
transformaciones, de manera particular de la nocin de afinidad regular contractiva, se construyen representaciones
aproximadas de los fractales de Pitgoras, curvas y estrellas fractales y varios ejemplos de superfractales, empleando las
macroconstrucciones como opciones para simular procesos recursivos e iterativos en espacios discretos, adems de evidenciar
algunos aspectos de la relacin entre arte y geometra. Finalmente se hace una descripcin de las actividades planteadas y un
breve anlisis sobre los resultados obtenidos en la fase de Representacin-Modelacin de objetos de la naturaleza, dentro de la
propuesta para aprender Geometra Fractal, usando el software matemtico descrito.
Palabras clave: Geometra Fractal, Modelacin, Representacin, Sistemas Iterados de Funciones (IFSs), Objetos de la
Naturaleza, Geometra Dinmica.
INTRODUCCIN
CONTEXTUALIZACIN TERICA
Geometra fractal de la naturaleza
Es considerada como la geometra de inicios del siglo XXI, la cual se desarroll plenamente como disciplina a partir
de la dcada de los aos sesenta, gracias a los aportes del matemtico nacionalizado francs Benoit Mandelbrot,
quien profundiz sobre temas descubiertos a principios de siglo XX, rescatados del olvido, por los matemticos ms
notables como Gauss, Sierpinski, Hausdorff, Cantor, Peano, Hilbert y Julia entre otros, para crear herramientas y
modelos que representan los objetos y fenmenos de la naturaleza, con el propsito de descubrir sus secretos y
25
predecir sus comportamientos . La Geometra fractal es una herramienta que permite mirar la realidad con otros
lentes, que atrae enormemente la atencin de los estudiantes y constituye una teora para favorecer el desarrollo
del pensamiento matemtico, de tipo creativo, a travs de la resolucin de problemas. El nombre de Teora Fractal
de la Naturaleza se origina en el hecho de ser una fabulosa herramienta de tipo geomtrico, para modelar muchos
objetos naturales que no pueden ser tratados con la geometra euclidea y la geometra diferencial, con pticas
consideradas en el mundo matemtico, como tradicionales.
25
MIGUEL DE GUZMAN Y OTROS. Estructuras fractales, Editorial Labor S.A., Barcelona 1993.
144
2011
8 y 9 de Septiembre
El desarrollo de la informtica, las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) y en especial de la

computacin grfica, ha permitido abordar campos sobre la representacin de modelos geomtricos a partir de
tcnicas para el manejo del dibujo en dos y tres dimensiones. Se puede avanzar en el estudio de fractales gracias a
la implementacin de procedimientos y algoritmos, formulados de manera ms general en la teora matemtica,
como por ejemplo el Teorema del Collage y el Juego del Caos en Sistemas Dinmicos, que particularizados en la
pantalla del ordenador generan los distintos ejemplos de la viabilidad al modelar la naturaleza, o al menos
aproximarse a travs de la representacin de sus modelos.
Al trabajar con procesos algortmicos el papel del Anlisis Numrico es primordial, pues muy difcilmente se puede
avanzar en su ptima implementacin, sin analizar las implicaciones sobre el uso de mtodos recurrentes e
iterativos, como la solucin aproximada de ecuaciones no lineales. Los mtodos iterativos, proveen una excelente
oportunidad para estudiar algunos fractales llamados atractores extraos o los fractales en tiempo de escape finito
o infinito, como los generados mediante las rbitas de sistemas dinmicos, representados apropiadamente en el
espacio de fases, como por ejemplo, los fractales tipo bifurcacin, cuando al abordar su estudio no es de inters la
convergencia sino la divergencia de ciertas sucesiones.
El matemtico Michael Barnsley en su texto Fractals Everywhere, muestra otra alternativa, esta vez desde la
Topologa, al mostrar los fractales como los objetos matemticos que viven en los espacios de subconjuntos
compactos de un espacio mtrico completo. El estudio de los sistemas dinmicos dentro de la Dinmica no Lineal,
el concepto de la dimensin en Teora de la Medida y algunas Ecuaciones Diferenciales y sistemas de ellas, para
comprender la dinmica de algunos fenmenos naturales, se constituyen en alternativas no solo para emprender el
estudio de los fractales, sino para contextualizar dichos conceptos con soporte en las estructuras matemticas que
conforman cada una de las ramas mencionadas.
Las visiones futuristas, han incluido en la formacin matemtica de nuestros futuros estudiantes, este nuevo tipo
de geometra dentro de la amplia variedad de opciones como, geometras no euclidianas (modelos hiperblico y
elptico), proyectiva, plana absoluta, diferencial, de coordenadas y de grafos. Tal es la dinmica en el desarrollo de
la matemtica, que algunos han llegado a afirmar la matemtica que se aprender y ensear dentro de diez aos,
an no se ha descubierto. Cuando se habla de la ciencia a prevalecer en el siglo XXI, la geometra fractal y su
relacin con la teora del caos, ocupan un lugar preponderante en las propuestas curriculares visionarias.
Por esto, se plante una investigacin que pretende sistematizar algunas experiencias al incorporar la naciente
Teora Fractal de la Naturaleza, al currculo de la educacin universitaria especialmente en las asignaturas de
geometra y anlisis numrico en la carrera de Licenciatura en Matemticas e Ingenieras de la Universidad
Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, en los aspectos formales y prcticos, especficamente en los elementos
tericos, conceptos, modelos y estructuras matemticas necesarias para formalizar la teora de los fractales como
herramienta para describir y descubrir los secretos de objetos de la naturaleza; en cuanto al camino ms apropiado
para abordar el estudio de la geometra fractal de la naturaleza, con el propsito de plantear los cambios
curriculares necesarios en educacin bsica, intermedia y superior, de tal manera que los conceptos de fractales y
de teora del caos, como: dimensin, transformacin afn, incertidumbre, iteracin, irregularidad, atractor extrao,
algoritmo en tiempo de escape, juego del caos, sistemas iterados de funciones, rbita de sistemas dinmicos, entre
otros, sean de comn manejo en clases de matemticas, y por ltimo, en lo referente a las estrategias didcticas
apropiadas con el fin de brindar ambientes creativos para aprender la geometra fractal, descubrir nuevos modelos
y abordar sus aplicaciones, con la ayuda de la representacin computarizada. Las diversas aplicaciones de la teora
fractal han permitido trabajar en campos aparentemente alejados de la matemtica, como por ejemplo las artes. El
diseo de objetos fractales que representen objetos de la realidad, o que plasmen en bellas imgenes las ideas ms
novedosas producidas por la imaginacin de un artista, es una tarea cada vez ms popular, gracias a los esfuerzos
de los tericos de la Geometra Fractal y al trabajo de los empricos en el desarrollo de aplicaciones interactivas que
permiten experimentar, bosquejar y crear las imgenes fractales, actividad propicia para el desarrollar la
creatividad.
145
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8 y 9 de Septiembre
Los sistemas iterados de funciones

26
Una formalizacin bien conocida propuesta por Hutchinnson en su trabajo sobre fractales y autosimilaridad,
proporciona un sustento matemtico de los fractales autosemejantes generados por sistemas iterados de
funciones, por sus siglas en ingls (IFSs). El fractal asociado con un IFS, se representa con el atractor. Las afinidades
contractivas permiten estructurar y clasificar los diversos tipos de sistemas iterados de funciones que subyacen
como modelos matemticos de los fractales autosemejantes. Las clases de sistemas iterados de funciones (IFSs),
entre ellos los IFSs con probabilidades y los IFS recurrentes, se afianzan como temticas fundamentales para
27
modelar los fractales escalantes. Una clasificacin de sistemas iterados de funciones ha sido construida en el
mbito terico, la cual comprende: los sistemas iterados de funciones clsicos (IFSs), los sistemas iterados de
funciones con probabilidades (PIFSs), los sistemas iterados de funciones recurrentes (RIFSs), los sistemas iterados
de funciones locales (LIFSs), los sistemas iterados de funciones de un solo espacio (ssLIFSs), fractales v-variables y
28
los superfractales . Dicha taxonoma pretende entre otras cosas, mejorar los modelos matemticos para
representar de manera realista los objetos de la naturaleza.
Construccin de fractales con Cabri: Fractal estrella 5P
Se describe inicialmente y a manera de ejemplo, la forma de construir la estrella fractal de cinco puntas (5P). La
estrella 5P, dibujada como una poligonal cerrada, a partir de un segmento y considerando un ngulo de 36
29
grados. Se define una primer macro, con dos parmetros, la longitud del segmento y un ngulo especfico (Ver
grfica 1). El orden en que se escogen los puntos iniciales para definir la macro es importante para darle una
orientacin fija a la construccin. Una segunda macro auxiliar con dos parmetros, permite determinar un
segmento trasladado a partir del original, en cada punta de la estrella: el primer parmetro es un factor de
homotecia, respecto al segmento semilla y el segundo parmetro es el ngulo de rotacin (Ver grfica 2). Una
tercera macro que se construye, graba el mecanismo de reproduccin del fractal estrella de cinco puntas, con la
cual se puede dibujar la aproximacin del fractal, en el nivel deseado. Se pueden grabar macros intermedias de
niveles ms altos, por ejemplo nivel tres o cuatro, para agilizar el proceso de representacin aproximada del
atractor.
GRFICA 1. SEMILLA
26
GRFICA 2. MACRO
INTERMEDIA
GRFICA 3. MACRO
NIVEL 1
GRFICA 4.
ESTRELLA 5P
HUTCHINSON, J. E. Fractals and self-similarity. Indiana: Univ. Math. J. 30 713749, 1981.
27
WADSTRMER ,Niclas. Coding of fractal binary images with contractive set mappings composed of affine transformations. Linkping:
Linkping University, 2001.
28
BARNSLEY Michael, HUTCHINSON John E. and STENFLO Orjan. V -variable fractals and superfractals. Canberra: Australian National University,
Department of Mathematics 2003.
29
LAUWERIER, Hans. Fractals. New Jersey: Princeton University Press, 1987.
146
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8 y 9 de Septiembre
La clave para construir modelos de fractales dinmicos en el ambiente grfico de Cabri, es poder definir macros con
parmetros en su construccin, que posteriormente se pueden tomar como variables para realizar las animaciones
que permiten obtener la familia de fractales con la misma estructura. En la medida que aumente el nmero de
variables, es obvio que se ampla la gamma de representaciones aproximadas de atractores obtenidos.
Se presenta a continuacin una coleccin de modelos de fractales dinmicos, elaborados en cada caso, siguiendo
un procedimiento anlogo al descrito anteriormente. Al analizar los resultados obtenidos, es evidente que surge
una variedad de situaciones abiertas (sin resolver), respecto a problemas mtricos como reas, longitudes laterales,
formas diversas de los atractores, lugares geomtricos, que son una excelente oportunidad para descubrir muchas
propiedades geomtricas. Con inters didctico, en la descripcin de los sucesivos modelos de fractales dinmicos
no se describen los detalles, pues se busca que los estudiantes aprendan a travs del descubrimiento. Las
situaciones problemticas que se plantean pretenden ser cuestionadoras, para enriquecer las experiencias de los
estudiantes en el campo de las representaciones grficas. Las construcciones se clasifican de acuerdo con el
creciente grado de complejidad y en el proceso de construccin surgen elementos comunes, que se van
descubriendo como regularidades que se constituirn en los primeros pasos para trabajar con estructuras fractales.
En sntesis, las representaciones expuestas permiten que el estudiante descubra las propiedades bsicas en los
distintos tipos de geometra usadas en las figuras construidas; mediante la simulacin, determina las propiedades
de la composicin de traslaciones, rotaciones, simetras, homotecias y en general de transformaciones afines. Tales
construcciones son el propsito de la actividad, pero la riqueza en el manejo de las relaciones y proposiciones
relativas a geometra euclideana y de las transformaciones, surge como tarea prioritaria para lograr finalmente las
representaciones fractales.
rbol
binario
Estrella
Fractal de
Pitgoras
H-Fractal
Fractal
rbol
Ternario
Triangulo
SierpinskiKoch
Una experiencia en el aprendizaje de fractales.

Se contextualiza en una propuesta para el aprendizaje de la Geometra Fractal de la Naturaleza, en la cual
proponen las siguientes cuatro etapas su aprendizaje: exploracin como actividad de identificacin y clasificacin
de objetos y fenmenos con caractersticas fractales subyacentes; representacin-modelacin como espacio para
conocer y dibujar los fractales ms famosos, detectar sus caractersticas y propiedades, y tambin la creacin por
parte de los estudiantes de sus propios fractales en computador; otra etapa es la construccin formal de los
conceptos fractales claves soportados en las estructuras algebraicas de espacios vectoriales y por ltimo la etapa
147
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8 y 9 de Septiembre
30
de aplicacin de los conceptos fractales en la solucin de diversos problemas de la vida cotidiana . A continuacin
se describen algunas actividades relativas a una experiencia didctica en el aprendizaje de tipo de geometra. Para
el propsito de la ponencia solo se enfatizar en la etapa de Representacin- Modelacin.
Prctica de campo
Cada ao se lleva a cabo una prctica de campo con estudiantes de la Licenciatura en Matemticas e Ingenieras de
Tunja, para desarrollar principalmente las dos primeras etapas de la propuesta para el aprendizaje de la Geometra
Fractal de la Naturaleza. El principal propsito es explorar los parques naturales ms reconocidos de Colombia,
para detectar objetos de la naturaleza con caracterstica fractal, como rboles de distintas clases, plantas, hojas,
flores, piedras, fsiles, paisajes, montanas, formas ramificadas de ros o riachuelos, que sean susceptibles de ser
posteriormente modelados en computador usando aplicaciones de fractales.
Exploracin de aplicaciones para modelacin fractal.
Como actividad primordial se probaron y experimentaron los demos de las siguientes aplicaciones para elaboracin
y modelacin de fractales en computador. Para modelar fractales autosemejantes, generados por Sistemas
Iterados de Funciones (IFSs), se trabajaron con los estudiantes y grupo investigador las siguientes aplicaciones:
FRACTAL VISION, FRACTAL 3D, ULTRAFRACTAL, BRAZIL, FANTASTIC FRACTALS, FRACLIN, FRACTGRAF, los programas
de clculo simblico MATHEMATICA, MAPLE, MATLAB, y los ambientes de geometra dinmica proporcionados por
CABRI GEOMETRE, GEOGEBRA, SKETCHPAD GEOMETRY y CARMETAL. Para Modelar los objetos de la Naturaleza se
emplearon las siguientes aplicaciones: FRACTAL VISION, LSYSTEM, IFS-GRAPHICS. Para la creacin de paisajes
virtuales se emplearon las aplicaciones VISTAPRO 4.0, FRACTAL DESIGN PAINTER y BRYCE 3D. En la siguiente
ilustracin se muestran algunos de los resultados del trabajo de modelacin de los objetos de la naturaleza
seleccionados en las prcticas de campo. Tambin se explor las aplicaciones FRACTPLANT y FRACTALES 1.0
elaboradas en el lenguaje de programacin VISUAL BASIC con libreras de OPENGL, por un grupo de jvenes
31
investigadores del grupo Pirmide e ingenieros de sistemas.
30
SUREZ, P. La representacin en educacin matemtica: atractores de sistemas iterados de funciones (IFSs). II Congreso Internacional
ALAMMI, UPTC, Tunja 2009
31
VIVAS Nancy y MARTNEZ Sergio. Fractplant. Modelacin 2D Y 3D de objetos De La naturaleza. Dirigida por Mg. Surez, Publio. Tunja:
Licenciatura en Matemticas y Fsica. UPTC, 2009.
148
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Objetos de la naturaleza
Modelados en
computador
32
Grfica Nro. 5 Modelacin en computador de objetos de la naturaleza
Plantas a partir de IFSs
Como se evidencia en la parte izquierda de la anterior grfica, una de las herramientas que se us para modelar las
estructuras tipo ramificacin de los objetos de la naturaleza, son los sistemas iterados de funciones (IFSs) y los
sistemas iterados de funciones con probabilidad (PIFSs), en donde se incorpora la aleatoriedad para generar los
grficos, empleando la representacin por puntos y el algoritmo conocido como juego del caos. Finalmente se
emplearon los sistemas de funciones iteradas recurrentes (RIFSs), que son estructuras mucho ms generales, en
donde los coeficientes de las transformaciones se almacenan en matrices, lo cual facilita el trabajo al dibujar
modelos parametrizados.
Generando grandes paisajes naturales
Modelar y renderizar escenas naturales implica una enorme complejidad. Primero, el terreno debe ser modelado y
las plantas deben ser distribuidas apropiadamente para simular ms realismo, reflejando la interaccin entre los
tipos de plantas y su relacin con el entorno. Una escena natural, puede consistir en millones de plantas primitivas,
que deben ser renderizadas eficientemente, en donde se incorpora la sutileza de la iluminacin en ambientes
naturales. Un sistema para desarrollar estos ambientes es descrito ms adelante, en donde inicialmente se disea
el terreno usando un editor grafico interactivo, la distribucin de las plantas la determina el usuario (como si
diseara un jardn), cuyas plantas individuales estn representadas por modelos procesados paramtricamente. La
complejidad geomtrica de la escena se reduce mediante muestras aproximadas, en las cuales, plantas, grupos
de plantas y plantaciones son aproximadas por objetos representativos, para luego renderizar la escena.
Visualizacin interactiva de ecosistemas complejos de plantas.
El diseo y la visualizacin de escenas realistas, son usados para simulacin de renovacin de bosques, plantacin
de pastos, creacin ambientes naturales modificados por el hombre, el diseo de ambientes naturales intermedios,
como zonas reforestadas luego de un incendio, entre otras. Existen diversas aplicaciones para tales propsitos.
Otras reas han sido invadidas por el empleo con carcter educativo de estas aplicaciones de modelacin de
ecosistemas, para animacin por computador, expresin artstica, simuladores de vuelo y juegos.
Mtodos de modelacin e interfaces de usuario para la creacin de plantas
Lintermann y Deussen proponen una aplicacin para el diseo de objetos naturales con estructura de ramificacin,
en donde combinan mtodos de modelado para las propiedades geomtricas y de estructura, empleando una
tcnica basada en grafos que contiene iconos para la representacin de las componentes. A travs de la interface
32
ROLDAN, Marisol. Los fractales y la naturaleza, V 1.0. Dirigida por: Ing Gilberto Caldern y Publio Surez. Tunja: Universidad Antonio Nario.
Ingeniera de Sistemas. 1998.
149
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grfica, los usuarios determinan las propiedades geomtricas y definen las estructuras de reproduccin en el
sentido de la formacin de la planta. Un aspecto importante lo constituye la incorporacin de tcnicas de
modelados para los rganos de la planta, determinando factores de curvatura axial y colateral y editando formas
para el contorno, fijados por el usuario. Adicionalmente, se implementan diversas formas de tropismos que simulan
la interaccin de la planta con su entorno, como por ejemplo la influencia del viento, y efectos como la sensibilidad
a la gravedad, gravi-tropismo y a los campos de luz. En las siguientes grficas se muestra un ejemplo de la
33
generacin de la flor Diente de Len, presentado por Lintermann y Deussen y elaborado con la aplicacin X-frog,
en donde la intuicin del usuario experimentado contribuye a obtener excelentes resultados.
Una propuesta paralela y similar con las descritas hasta ahora, debida a Deussen, Hanrahan, Lintermann, Mech,
Parr y Prusinkiewicz, desarrolla un sistema para representacin de ecosistemas, en donde se modela el terreno y
sobre este se aplican tcnicas de distribucin de las plantas de manera realstica, reflejando las interacciones entre
las plantas y de ellas con su entorno; se emplean modelos geomtricos de plantas individuales de acuerdo con su
ubicacin dentro del ecosistema, las cuales deben ser sintetizadas para poblar la escena y debido a la complejidad
de estas, se incorporan tcnicas de renderizacin apropiadas.
La modelacin y renderizacin de grandes escenas se hace difcil por la gran cantidad de informacin que debe
manejarse. Esta rea seguir siendo un campo de investigacin permanente muy importante de la computacin
grfica y su desarrollo se enfatizar en sistemas distribuidos, graficacin en tiempo real y en entornos de realidad
virtual. La generacin individual de plantas empleando estructuras matemticas de carcter recursivo, constituyen
una fase para obtener mejores resultados en la optimizacin, tanto en la velocidad de procesamiento de los datos,
como en el uso de recursos de memoria. Las tcnicas de visualizacin evolucionan y se adaptan a la complejidad del
problema de modelacin de los ecosistemas. Muchas tcnicas han surgido para tratar de solucionar, en parte, este
problema. Las aplicaciones e interfases de usuario deben explotar el conocimiento intuitivo de los usuarios
experimentados, y la interaccin usuario-maquina, permitir crear y simular procesos naturales cada vez ms
cercanos a la realidad.
Grfica Nro. 6 Representacin de plantas con Xfrog
34
Grfica Nro. 7 Plantas susceptibles de ser modeladas con

fractales V-variables y superfractales
33
LINTERMANN, Bernd and DEUSSEN, Oliver. Interactive modeling of plants. IEEE Computer Graphics and Applications, 1999.
34
LINTERMANN, Bernd and DEUSSEN, Oliver. Interactive modeling of plants. IEEE Computer Graphics and Applications, 1999.
150
2011
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Modelacin de terrenos
Un nuevo mtodo para la generacin de superficies fractales es utilizado por las aplicaciones de computador para
modelacin y representacin de terrenos; una descripcin de dicho mtodo y su justificacin como herramienta
para representar elementos de la naturaleza se presenta en la grfica Nro. 9.
Debido a la complejidad inherente en los sistemas de informacin geogrfica, es necesario reducir las estructuras
espaciales, por ejemplo, en lo referente a los conceptos geomtricos, a primitivas sencillas como puntos lneas y
polgonos. Esta labor es menos complicada cuando se refiere a las estructuras de carcter topolgico propia de los
sistemas de representacin geogrfica, cuyas relaciones son complicadas de manipular.
En la aplicacin que se describe a continuacin, solo se trabajan algunas capas de las que componen la base de
datos de un Sistema de Informacin Geogrfica (SIG), como la hidrografa, topografa y vegetacin, entre otras, y
por eso es solo un acercamiento a las opciones de visualizacin 3D, implementada en algunos SIG.
Como se ha visto en la representacin geomtrica de superficies, casi todos los mtodos se basan en la geometra
euclidiana, como parte de la geometra diferencial, por ejemplo en el uso de curvas suaves o diferenciables. Pero la
geometra que subyace en la naturaleza, no obedece a ese carcter diferencial, sino a la geometra fractal,
incorporada como una opcin fundamental para modelar las intrincadas superficies irregulares de las montaas, la
complejidad en la formacin de las nubes, la naturaleza fragmentada de los contornos de las hojas de una planta,
las estructuras de ramificacin de los ros y algunos objetos y fenmenos de la naturaleza, solo mencionando
algunas de ellas. Un elemento importante en las aplicaciones que modelan terrenos es la incorporacin de tcnicas
de naturaleza fractal, que proporcionan un realismo mayor a la hora de representar las superficies terrestres, las
nubes y la vegetacin.
Creacin de paisajes con VistaPro 4.0
El programa VistaPro 4.0 es un simulador de paisajes interactivos 3D, que usa mtodos de representacin de los
terrenos, basados en superficies fractales como una de sus opciones, para generar paisajes fractales de manera
aleatoria. As mismo usa los formatos de grficos U.S. Geological Survey (USGS), con el cual han sido modelados
parte de la topografa de los terrenos de Estados Unidos. Tambin es compatible con el formato de archivo Digital
Elavation Model (DEM), que es un formato de archivo que contiene informacin para reduccin de paisajes
digitales tridimensionales.
Grfica Nro. 8 Paisajes virtuales generados con VistaPro 4.0

A continuacin se describe la forma general de obtener superficies fractales, sobre la cual se basa el programa
VistaPro, para la creacin de superficies de terrenos en forma aleatoria, basado en el movimiento browniano y
movimiento browniano fraccionario.
Dicho mecanismo es un movimiento aleatorio, es decir, cuando una partcula realiza algn tipo de desplazamiento
est dependiendo de dos factores, el primero la ubicacin en el espacio, y el segundo el tiempo. Si esta partcula
realiza un giro inesperado en un tiempo t inesperado, la trayectoria ser un tanto desordenada. Pero si se traza la
trayectoria de dicha partcula se evidenciar una fuerte relacin entre esta clase de movimiento y la geometra
fractal. Este tipo de desorden puede ser bien aprovechado en diferentes programas de computacin,
especialmente el VistaPro, que est basado en este movimiento para la realizacin de paisajes naturales virtuales,
151
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8 y 9 de Septiembre
tanto en la generacin de los terrenos como en la configuracin de las formas irregulares, de los contornos de islas
lagos, etc. La generacin de superficies fractales se basa as mismo, en el llamado movimiento browniano
35
fraccionario .
Para explicar el algoritmo fractal de representacin de una superficie, se parte de un tringulo, y tomando los
puntos medios de cada tringulo se divide en cuatro sub-tringulos. Dichos puntos medios son tomados como
nodos que pueden desplazarse aleatoriamente, en sentido vertical de acuerdo con una interpolacin aplicada a los
ejes, con respecto a los vrtices originales. En la grfica Nro. 10, se ilustran los pasos bsicos para la generacin de
dicha superficie.
Grfica Nro. 9 Modelacin de terrenos con algoritmo fractal (Tutorial VistaPro)

Los modelos de mallas para representar superficies fractales, generalmente usan mallas triangulares, por su
simplicidad, aunque puede ser extendida a otros polgonos. Un concepto importante, que incluye VistaPro como
un elemento modificable, es la dimensin del terreno fractal, que oscila entre un valor entre dos y tres; la
interpretacin intuitiva corresponde que entre mayor irregularidad tenga el terreno, la dimensin es cercana a tres,
mientras que si se acerca a dos, el terreno tiende a ser mas plano, o regular o suave en el sentido de la
diferenciabilidad de la superficie.
Representacin de objetos 3D en computador
El escenario natural para representar objetos del plano o espacio tridimensional es el espacio vectorial real y la
coleccin de transformaciones afines regulares con la composicin usual de transformaciones, que tiene estructura
de grupo, llamado comnmente grupo afn. Las afinidades regulares son usadas en mtodos de segmentacin para
reconstruccin de superficies a partir de modelos volumtricos. Dos grupos de mtodos han sido trabajados,
Marching Cubes y Octrees. Los espacios euclideos, obtenidos al dotar a un espacio vectorial de un producto
interior, se constituye en el contexto para tratar con las propiedades mtricas de modelos representados.
Las aplicaciones grficas disponibles en el medio, para modelacin 3D, generalmente usan algunas libreras para
grficos como OpenGL o paquetes de libreras como Java 3D, en lenguajes de programacin como Visual Basic,
Visual C++ o Java. Para el manejo de las transformaciones bidimensionales y tridimensionales, se usan
comnmente las coordenadas homogneas, expresadas matricialmente.
Grfica Nro. 10 Representacin 3D con esquemas de subdivisin fractal tomado de la aplicacin

MESHMAN
35
QUINTERO, Leonardo. Fractales autosemejantes como modelos matemticos para la representacin de objetos y fenmenos de la naturaleza.
Dirigida por Mg. Surez, Publio. Tunja: Licenciatura en Matemticas y Fsica. UPTC, 2000.
152
2011
8 y 9 de Septiembre
CONCLUSIONES
Esta propuesta didctica, producto de la experimentacin con varios grupos de estudiantes de la Universidad
Pedaggica y Tecnolgica de Colombia (UPTC), con sede en Tunja, Boyac, pertenecientes a la Licenciatura en
Matemticas y programas de Ingeniera, se plantea como una alternativa de trabajo para la construccin de
conceptos relativos a la Geometra Fractal de la Naturaleza, que puede ser adoptada, reformulada y enriquecida
como alternativa viable en otros contextos educativos similares. Los aspectos relevantes, producto de los
resultados del trabajo de investigacin se pueden sintetizar en:
En la construccin de los dibujos-dinmicos en Cabri Geometry II, descritos en este trabajo, es muy importante,
determinar cuales son los parmetros elegidos mas apropiados, para dotar de mayor dinmica a tales
construcciones, usando las opciones de desplazamiento y animacin contenidas en el men. De tal eleccin
depende el xito en la riqueza de las situaciones problemticas planteadas y la amplitud de los sistemas semiticos
que pueda proporcionar el modelo construido.
Las situaciones problemticas ac planteadas, se pueden tipificar como abiertas (blandas, en el sentido de J. M.
Laborde), pues obedecen a situaciones menos exigentes (en trminos de cantidad de parmetros, no de
complejidad). Dichas situaciones son ms creativas que descriptivas, poseen caractersticas que propician la
imaginacin y el aprendizaje por descubrimiento. El uso del computador como mediador de aprendizaje implica la
modificacin de los problemas planteados de manera tradicional, de las preguntas y cuestionamientos, de los
enfoques para su solucin y hasta en la interpretacin de los resultados.
Algunos atractores generados por sistemas iterados de funciones, con apariencia distinta, contienen una estructura
bsica comn, la evidencia de este hecho clave, es mostrado con el desarrollo de las actividades propuestas. Las
macro-construcciones, son las herramientas que permiten simular los operadores de iteracin y retroalimentacin
en el proceso de construccin de fractales.
Las posibilidades de estos sistemas semiticos de representacin externos (pizarra electrnica), son prcticamente
ilimitados. Desde el espacio discreto de la pantalla del computador (o calculadora), y de acuerdo a una buena
resolucin de pantalla, las representaciones grficas son percibidas por la mente como un proceso continuo, tal vez
de manera espontnea. Las familias de fractales determinadas por los parmetros establecidos o fijados en la fase
de construccin, permiten explorar amplios campos en la visualizacin de aproximaciones de atractores
correspondientes a familias de sistemas iterados de funciones en donde subyacen estructuras similares.
La propuesta metodolgica para el aprendizaje de la geometra fractal de la naturaleza planteada en este trabajo, si
bien corresponde a un esquema tradicional, se considera una alternativa muy buena para el nivel universitario. Las
etapas de exploracin, representacin y modelacin, construccin formal y aplicacin, se pueden implementar en
cada uno de los temas a tratar en esta nueva geometra. No necesariamente se deben desarrollan en forma
consecutiva o estricto orden. La etapa de exploracin no solo motiva al estudiante para afrontar los problemas
referentes a esta novedosa geometra, sino que le proporciona una nueva forma de mirar el mundo y la vida, le
brinda otros enfoques, para desvelar y descubrir los secretos del fascinante mundo natural. Esta visin permite
intuir que en muchos fenmenos y objetos de la naturaleza, subyacen los conceptos matemticos, solo hay que
observarlos con el lente adecuado para detectarlos y caracterizarlos.
La fase de representacin - modelacin es un espacio para el manejo concreto de las transformaciones geomtricas
bsicas, el manejo activo del espacio y el desarrollo de talleres sobre los conceptos fractales bsicos. Se pretende
en esta etapa: explotar los sistemas semiticos de representacin estticos y dinmicos para rescatar la
imaginacin tridimensional, corporizar y dominar activamente las transformaciones afines y conceptos fractales,
potenciar las capacidades para el dibujo, el diseo y modelacin computarizada de objetos naturales abstrados de
nuestra realidad observada. Es el momento para afrontar los problemas matemticos que afloran del anlisis de
dichas situaciones, para lo cual se adopta una heurstica de resolucin de problemas que pretende desarrollar el
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8 y 9 de Septiembre
pensamiento matemtico. Todas las experiencias acumuladas se enriquecen y son la base para detectar
regularidades y abstraer similitudes que conllevan consolidar estructuras que vinculan el conocimiento cotidiano
con el conocimiento acadmico
La etapa de construccin formal, permite la aprehensin de los conceptos claves, consolidar nuevas estructuras
conceptuales, formalizar ideas contextualizadas en teoras, cimentadas en estructuras matemticas y unificadas a
travs de un lenguaje universal. La etapa de las aplicaciones es el espacio ideal para ligar la teora con la prctica;
buscar actividades que desarrollen las competencias que busquen la solucin de problemas cotidianos para
mejorar las condiciones y calidad de vida de las comunidades. La meta de esta fase prioriza el establecimiento de
algunos puentes entre el conocimiento cientfico socializado (conocimiento de frontera) y tecnologa de punta, con
el conocimiento acadmico.
La demostracin ms destacada de la propuesta se evidencia en la fuerte motivacin de los estudiantes y docentes
en profundizar en el tema de la Geometra Fractal de la Naturaleza, varios de los cuales emprendieron trabajos de
grado con xito en este campo, como se relaciona al final del documento.
BIBLIOGRAFA
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2011
8 y 9 de Septiembre
TALLER
APLICACIN DE LAS TICS, SIMULINK, PARA EL MODELADO Y SIMULACION DE SISTEMAS
DINMICOS
Zagalo Enrique Surez Aguilar
Magister en Ciencias Matemticas, Estudiante de Doctorado en Educacin
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia, Escuela de Matemticas y Estadstica, Grupo de Algebra y Anlisis
Zagalo.suarez@uptc.edu.co
Resumen
El trabajo comprende la utilizacin de las principales herramientas para la entrada, proceso y salida de informacin del
programa de simulacin simulink junto con matlab. Se realiza un anlisis de algunos sistemas fsicos ilustrativos descritos por
problemas de ecuaciones algebraicas o diferenciales ordinarias que se disean y se representan mediante modelos, utilizando
los bloques predefinidos de simulink para hacer la simulacin y anlisis.
Palabras clave: simulacin, sistemas dinmicos, modelos, bloques, seales
Abstract
The workshop includes the use of the main tools for input, process and output from the simulation program simulink with
matlab. An analysis of some physical systems described by illustrative problems of algebraic equations or ordinary differential
are designed and are represented by models using predefined Simulink blocks to finally make the corresponding simulations.
Key words: simulation, dynamic systems, models, blocks, signals
INTRODUCCIN
El propsito de este trabajo es utilizar una herramienta diseada especficamente para el modelado y simulacin
de sistemas dinmicos, adecuada para el desarrollo del curso de ecuaciones diferenciales ordinarias a nivel de
pregrado, proporcionando al docente y al estudiante una amplia biblioteca de funciones predefinidas tanto para
sistemas lineales como para no lineales, con el objeto de concentrarse en el problema y en el modelo matemtico
que lo representa analizando las entradas, salidas y sus relaciones, dejando al programa la realizacin de los
clculos numricos y lgicos.
Simulink permite calcular numricamente la evolucin de sistemas dinmicos en tiempo continuo o tiempo
discreto, por lo cual lo constituye en un software apropiado para utilizarlo en situaciones como: ilustracin de
problemas en la enseanza de la matemtica y la fsica, anlisis y diseo de sistemas de control, tratamiento de
seales, etc. Se presentarn modelos especficos de fsica, representndolos con el software y realizando
diferentes simulaciones analizando los resultados y proponiendo ejercicios.
DESARROLLO
1. Generalidades: Un sistema dinmico es, segn Kuznetsov, la representacin matemtica de un proceso
determinstico, (Kuznetsov, 1995). Si se conoce la ley que gobierna su evolucin y su estado inicial, se puede
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predecir cualquier estado futuro del sistema. Todos los posibles estados del sistema se pueden representar por
puntos en algn conjunto X llamado espacio de estados de esta forma:
X = {x : x es un estado del sistema dinmico}.
La evolucin del sistema dinmico supone un cambio de estado en un tiempo t en T, donde T es un conjunto
ordenado. Dependiendo de la naturaleza de T, se pueden clasificar los sistemas dinmicos en dos grupos:
Sistemas dinmicos de tiempo continuo, si T = R, reales.
Sistemas dinmicos de tiempo discreto, si T = Z, enteros.
Ejemplos: El cuerpo humano, la bolsa de valores de Bogot, un circuito elctrico, tanques interconectados donde
se mezclan sustancias, etc.
Las ecuaciones en un modelo describen el comportamiento del sistema, estas se obtienen a menudo haciendo una
simplificacin de la realidad. La simulacin consiste en utilizar el modelo para establecer la evolucin de cierta
variable con la esperanza que este comportamiento se asemeje a la realidad. Para realizarla se requieren el
modelo y el valor de las entradas en cada instante de tiempo. Mediante un programa o por otros medios se
obtienen las trayectorias de las salidas. Hay varios campos de aplicacin como en la medicina, ingeniera, donde se
puede determinar si modelos se ajustan a la realidad; en la ecologa, demografa los modelos permiten predecir el
comportamiento de las variables en estados futuros. En la enseanza es un recurso atractivo y de fcil acceso para
proporcionarle al alumno experiencias a un coste menor que en los laboratorios.
2. Bloques predefinidos
Entrada de datos. (Fuentes). Elementos que permiten pasar datos inciales o resultados de otros sistemas al
modelo, por defecto simulink dispone de los bloques: constante, reloj, generador de seales, ondas predefinidas,
datos desde entradas externas.
Salida de datos. (sumideros). Bloques para visualizar o almacenar la evolucin de los sistemas los ms utilizados
son: visor, pantalla, graficoxy, salida al espacio de trabajo, ver (Works, 1999).
2
Ejemplo 1. Modelo para representar la grfica de la ecuacin, y=f(u)=u +3u+4, la variable u entre 10 a 10, la salida
en un visor de matlab, en un archivo de nombre salida1 y en una matriz, ver figura (1)
Figura(1). Bloques de entrada y salida
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Modelos lineales continuos. Bloques predefinidos para realizar integrales, derivadas, sumas, productos a
2
funciones. Estos bloques son Integradores, ganancias, sumadores. Ejemplo con la funcin y=f(u)=u +3u+4, hacer un
modelo para representar la integral y la derivada de la funcin, ver Figura (2).
Figura (2). Modelo lineal continuo
Ejemplo 2. Parametrizacin del crculo. Sea

parametrizacin del crculo est dada por,
representa es el de la figura (3).
la grfica para la
un modelo en simulink que lo
Figura (3). Graficas parametrizadas
Esquemas para resolver modelos lineales continuos de primer orden. En esta seccin se analizan los bloques
predefinidos: ganancias, sumadores, integradores, derivadores, esquemas para resolver modelos lineales
continuos de primer orden subsistemas, su funcionamiento y descripcin estn basados en las referencias (ALAMO,
2008), y algunos ejemplos de modelos descritos por ecuaciones diferenciales fueron tomados de (Richard., 2002).
Ejemplo 3. Cada libre La descripcin matemtica de la cada libre de un cuerpo bajo la influencia de la gravedad se
modela por una ecuacin diferencial simple de segundo orden, la solucin de esta ecuacin determina la posicin
del cuerpo respecto al suelo. Se Conoce que la cada libre de objetos cercanos a la superficie de la tierra tienen una
aceleracin constante . La aceleracin es la derivada de la velocidad y sta a su vez, es la derivada de la distancia
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, Luego si se toma como direccin positiva la direccin vertical hacia arriba, se tiene la frmula,
que
es la ecuacin diferencial que al resolverla da la distancia recorrida del cuerpo que cae. Si se conoce la altura inicial
desde la cual se deja caer el objeto y su velocidad inicial se puede resolver el problema, que corresponde a,
.
Un modelo en simulink que modela este problema es el representado por la figura (4).
Figura (4), Modelo de caida libre de un cuerpo
3. Construccin de modelos continuos.

Ejemplo 4. Tiro parablico. El modelo que describe el lanzamiento de un objeto al aire con cierta velocidad inicial
, y determina el movimiento vertical como horizontal est descrito por el siguiente par de ecuaciones
diferenciales ordinarias, que representan las aceleraciones en cada direccin:
Ecuacin diferencial para el movimiento horizontal
Ecuacin diferencial para el movimiento vertical
.
.
La integral de cada una de estas ecuaciones representa las evoluciones temporales de velocidades en cada
direccin e integrando las velocidades se encuentra el valor de la posicin del objeto en cada instante. Un modelo
en simulink que encuentra las velocidades y posiciones de un objeto y el tiempo transcurrido en alcanzar el piso,
dadas las posiciones inciales
velocidades inciales
es el
representado en la figura (5), con las correspondientes grficas obtenidas al hacer la simulacin y el tiempo
transcurrido en alcanzar el suelo el objeto.
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Figura (5). Modelo tiro parablico
Ejemplo 5. Pndulo simple. Un pndulo se considerara como una bola de masa m situada en el extremo de una
barra rgida de longitud l. Dicha barra tiene un eje de giro (punto o) en el extremo opuesto alrededor del cual
puede girar dando vueltas completas. El pndulo est sometido a fuerzas externas, de las cuales se considerar el
par resultante T (momento resultante de dichas fuerzas respecto aleje de giro). La posicin angular tiene como
origen el lado inferior en la vertical del punto o, ver figura (6).
Figura (6). Pendulo simple
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Modelo matemtico: Aplicando la ecuacin fundamental de la dinmica de rotacin respecto al punto de giro o,
que relaciona la resultante de momentos de fuerzas respecto al punto o con el momento de inercia respecto a
dicho punto J y la aceleracin angular (derivada segunda de la posicin angular
:
,
Se supondr que en el eje de giro existe un rozamiento viscoso modelizado como un momento proporcional a la
velocidad angular, con constante de proporcionalidad B. Tambin se supondr que la masa de la barra es
despreciable respecto a la de la bola, con lo que el momento de inercia es
. Teniendo en cuenta que el
momento del peso respecto al punto o es,
el modelo del pndulo queda como:
,
que reordenando los trminos y simplificando la notacin de las derivadas temporales, queda como:
Se puede observar que es una ecuacin diferencial no lineal debido al trmino

. Slo intervienen dos
variables: el par
que es la entrada (conocida, dato del problema, accin externa sobre el sistema), y la
posicin angular
que es la salida (incgnita del problema).
El modelo Simulik para resolver esta ecuacin est representado en la figura (7).
Figura(7). Modelo pndulo simple
CONCLUSIONES
Con los avances de la tecnologa y las comunicaciones, existe una gran cantidad de herramientas informticas y
tecnolgicas en todos los campos, entre ellos la educacin y la investigacin. Es importante como Docentes utilizar
y poner a disposicin estos recursos motivadores para orientar el desarrollo de diversos temas buscando
aprendizajes significativos, en particular aquellos que justifiquen su uso donde los clculos se pueden volver
rutinarios o muy dispendiosos y no permiten un anlisis profundo del problema.
Se sugiere la utilizacin de simulink por parte de estudiantes y profesores como recurso didctico para la
enseanza, aprendizaje, desarrollo de software e iniciacin a la investigacin en el tema de sistemas dinmicos,
incorporando as el uso de las tecnologas de la informtica y las comunicaciones en el currculo del programa de
Licenciatura en matemticas.
161
2011
8 y 9 de Septiembre
BIBLIOGRAFA
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162
2011
8 y 9 de Septiembre
TALLER
LMITE DE UNA FUNCIN
Luis Arbey Gmez Gmez
Magister Scientiae Matemticas
argoz2006@gmail.com
Resumen
Aprovechando la variedad de herramientas del programa Geogebra, se sugieren dos construcciones: una sobre el lmite de una
funcin real y otra, acerca de la construccin de una curva paramtrica.
Palabras Clave: Lmite, intervalo abierto, epitrocoide, epicicloide, hipotrocoide, nefroide, cardioide.
Abstract
With an adequate selection of different GeoGebra features, it will be posible perform two exercices: the observation about a
limit of a real function (an example) and, the construction of a parametric curve.
Key words: Limit, open interval, epitrochoid, epicycloid, nephroid, cardioid.
INTRODUCCIN
El desarrollo del taller "Lmite de una funcin" comprende dos aspectos el primero presenta algunos conceptos
fundamentales relacionados con lmite de una funcin real, un ejemplo y algunas visualizaciones de ste en el
software libre GEOGEBRA. La segunda parte corresponde a curvas paramtricas, se comenta sobre las trocoides
como curvas obtenidas a travs de puntos asociados a una circunferencia que rueda sobre otra, se presenta el caso
particular denominado epicicloides, por ltimo se hacen observaciones que permiten la construccin del caracol de
Pacal y la cardioide.
Lmite de una funcin real
El programa Geogebra permite visualizar fcilmente una gran variedad de funciones de valor real. Gracias a sus
herramientas geomtricas y analticas, se pueden realizar construcciones donde de manera sencilla se cambian
valores o condiciones, sin necesidad de rehacer todo el proceso.
Sea f una funcin definida en cada nmero de algn intervalo abierto que contiene a a, excepto posiblemente en
el nmero a mismo. El lmite de f(x) conforme x se aproxima a a es L, lo que se escribe como
si la siguiente proposicin es verdadera (Leithold L.,1998):
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2011
Dado cualquier real
8 y 9 de Septiembre
, no importa cun pequeo sea, existe un real
tal que
EJEMPLO
Si se considera la funcin
y se desea evaluar el lmite en un valor a>b, en cuyo caso L>0 y se espera
Al seguir la proposicin anterior, en la bsqueda del valor o valores adecuado(s) para el real positivo , al revisar la
desigualdad correspondiente a |f(x)-L|< se encuentra
Y sumando L, aparece
Surgen dos opciones: L y <L. Considerando la segunda, resulta
Modificndola convenientemente se obtiene
Desarrollando los cuadrados
y por la relacin de L con a y b se reduce a

Puesto que
entonces se tiene
a partir de la cual, se puede proponer que el real positivo tome el valor (o menor) de
Sin embargo, puesto que el intervalo de centro a y radio

requiere entonces tener presente la condicin:
Geogebra se desarrolle la construccin.
debe ser subconjunto del dominio de la funcin, se

Este hecho ser suficientemente visible cuando en
164
2011
8 y 9 de Septiembre
Figura 1.
Observacin
El valor de depende no slo de , por supuesto influye el punto a en donde se analiza el valor del lmite L.
Visualizacin en Geogebra
Si se propone un primer clculo para observar sobre la Figura 1, por ejemplo cuando b=1, los respectivos intervalos
para el caso a=2 y =0.5, junto con el valor de L y tomando el valor mximo
Figura 2. Centros a, L y radios ,
Como un recurso visual, para apreciar las imgenes de los puntos del intervalo de centro a y radio , se agregan
cuatro segmentos buscando el intervalo de centro L y radio , es decir estableciendo la relacin |f(x)-L|<:
165
2011
8 y 9 de Septiembre
Figura 3. Imgenes de puntos del intervalo de centro a y radio

Se puede obtener una funcin discontinua, con ayuda del condicional "Si". De tal manera que si a la funcin
inicial se agrega otra, se puede apreciar el resultado en la Figura 4 y continuar manejando los intervalos
respectivos. Naturalmente se deben revisar los clculos para mantener la existencia de lmite, en aquellos puntos
donde exista. Se espera que la inexistencia del lmite en el punto del salto, pueda apreciarse fcilmente.
En general no se espera que una vez hallado el valor de para un cierto , este radio contine siendo
satisfactorio si se modifica el valor del punto a. Cuando tal hecho sucede, y adems si la funcin es continua, se
presenta el caso de la continuidad uniforme.
En el siguiente grfico, se agrega una funcin sencilla a partir del valor k, definido por un deslizador con la
finalidad de tener un grfico que pueda cambiarse segn la curiosidad del interesado:
Figura 4. Nueva funcin mediante el condicional "Si"
Una Curva Paramtrica

Las trocoides son curvas obtenidas a travs de puntos asociados a una circunferencia que rueda sobre otra
circunferencia. Las epitrocoides son curvas generadas cuando la circunferencia mvil rueda por la parte exterior de
la fija. El caso particular de que el punto generador P est sobre la circunferencia mvil las curvas obtenidas se
denominan epicicloides (Castro L, 2010).
166
2011
8 y 9 de Septiembre
Figura 5. Epitrocoide
Con el fin de describir la curva resultante en el plano cartesiano xy, se facilita iniciar con los centros de las dos
circunferencias sobre el eje horizontal, quedando el centro de la circunferencia fija en el origen y, el centro O de la
circunferencia mvil en la parte positiva del eje x. Ahora, se propone el punto P sobre el eje x pero, a la izquierda
del centro O. La circunferencia mvil gira en sentido antihorario, de tal forma que el punto de tangencia describe
arcos iguales; as, siguiendo la figura 5 se tiene
Figura 6. Nefroide: a=2b
Si se asume que el punto donde inicia el movimiento se encuentra sobre el eje x en su parte positiva, la
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8 y 9 de Septiembre
relacin anterior permite obtener las ecuaciones para el punto P, en funcin del parmetro :
donde >0 determina la distancia del punto P al centro O. Cuando =1 se genera la epicicloide, como se indic
antes. Si <1 se denomina epitrocoide acortada y, el caso >1 corresponde a la epitrocoide alargada.
Observacin
Si la epitrocoide es cerrada al cabo de una vuelta, entonces
es un entero. Si la epitrocoide es cerrada
despus de varias vueltas, entonces a/b es un racional positivo, pudiendo ser un entero (Castro L, 2010).
Por el momento, se desea revisar la construccin en Geogebra, sin acudir a las respectivas ecuaciones
paramtricas, que dependen de (el parmetro).
Los radios de las dos circunferencias se pueden proponer a travs de la herramienta "deslizador", con el fin de
modificarlos para obtener diferentes epitrocoides en la misma construccin. El uso de la relacin entre y
posibilita trasladar el valor del ngulo de la circunferencia fija sobre la circunferencia mvil, y as registrar
correctamente la huella o el lugar geomtrico que describe el punto P.
Adems de la nefroide la cual fue estudiada por Huygens y Tschirnhausen alrededor de 1679, otra epitrocoide es el
caracol de Pascal que se genera cuando a=b. La cardioide, un caso especial del Caracol, fue usada primero por De
Castillon (1708-1791).
CONCLUSIONES
La versatilidad del programa Geogebra, en sus herramientas y manejo, permite desarrollar diversos temas ya sea
de tipo analtico o de tipo geomtrico.
El seguimiento de puntos, o de ciertos conjuntos en las grficas construidas, seguramente resolver y
fortalecer los conceptos pertinentes.
BIBLIOGRAFA
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Leithold, L. (1998). Clculo con Geometra Analtica. Sptima Edicin. Mxico: Oxford University Press.
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2011
8 y 9 de Septiembre
COMUNICACIN BREVE
ANLISIS DE LA BIFURCACION HOPF EN EL SISTEMA DE VAN DER POL.
Hector Aponte Betancurt
Magister en Ciencias Matemticas
hectormatematicas@hotmail.com
Resumen
En un sistema dinmico, el estudio de las bifurcaciones juega un papel importante en el anlisis de su comportamiento. Las
bifurcaciones pueden ser globales y locales. Este trabajo se encarga de analizar sobre el origen las caractersticas fundamentales
de estabilidad de la bifurcaciones Hopf local que presenta el sistema de van der pol que depende de un parmetro . Este
anlisis se desarrolla calculando el coeficiente de Lyapunov, que nos permite conocer la estabilidad del sistema sobre el origen
para un suficientemente pequeo, dado que para =0 se tiene la bifurcacin.
Palabras clave: Bifurcacin Hopf, Van der pol..

Abstract
In a dynamic system, the study of bifurcations plays an important role in analyzing their behavior. Forks may be global and local.
This job is responsible for analyzing the origin of the fundamental characteristics of stability of the Hopf bifurcations that the
system presents local van der Pol depends on a parameter . This analysis is developed by calculating the Lyapunov coefficient,
which allows us to know the stability of the origin for small enough, since for = 0 we have the bifurcation.
Key words: bifurcation Hopf, Van der pol.

INTRODUCCIN
El oscilador de Van der pol es un sistema dinmico no lineal que describe un circuito elctrico, este sistema esta
definido por la siguiente ecuacin
Donde y es la variable dinmica y es un parmetro, dado que el sistema tiene un equilibrio en x=0 se quiere
analizar su estabilidad localmente en origen para valores diferente del parmetro , calculando el coeficiente de
Lyapunov, dado que el sistema presenta un bifurcacin de Hopf en =0.
DESARROLLO
Consideramos un sistema de tiempo continuo dependiendo de un parmetro
Donde f es suave con respecto a x y . Sea x=x 0 un equilibrio hiperblico del sistema para =0. Si el parmetro se
cambia un poco, el equilibrio tambin se mueve, pero permanece hiperblico. Existen dos formas donde la
hiperbolicidad del equilibrio se puede perder: i) si uno de los valores propios de la matriz jacobiana de f evaluada
en el equilibrio se convierte en cero =0, o ii) si la parte real de dos valores propios complejos de la matriz
jacobiana se vuelve cero 1=i0, 2 =- i0, 0>0. El primer caso es condicin necesaria para que ocurra una
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8 y 9 de Septiembre
bifurcacin fold o tangente, y la segunda para que ocurra una bifurcacin de Hopf.
La bifurcacin de Andronov-Hopf se caracteriza por la aparicin de un ciclo lmite, cuando se varia el parmetro .
Existen dos tipos de bifurcacin de Hopf, la subcrtica que es cuando el ciclo lmite aparece para <0, es decir, se
encuentra antes de la bifurcacin; la otra es conocida como la supercrtica que es cuando el ciclo lmite aparece
despus de la bifurcacin, es decir, para >0. Se puede concluir que de tener un punto de equilibrio se pasa a tener
adems de este punto de equilibrio, un ciclo lmite estable.
Dado que l1 (0) es el coeficiente de Lyapunov evaluado = 0
La bifurcacin Hopf supercrtica, se presenta cuando l1 (0) < 0, dado que 0>0 y sus rbitas peridicas son estables.
Este caso se caracteriza por el nacimiento o desvanecimiento de una rbita peridica atractora, al momento de
variar el parmetro de bifurcacin alrededor de =0.
La bifurcacin Hopf subcrtica, se presenta cuando l 1 > 0, y sus rbitas peridicas son inestables. Este caso se
caracteriza por el nacimiento o desvanecimiento de una rbita peridica repulsora, al momento de variar el
parmetro de bifurcacin alrededor de =0.
Otro tipo de bifurcacin Hopf que se presenta es la bifurcacin Hopf degenerada, la cual se presenta cuando l1= 0.
Esta se caracteriza por la presencia de un centro de rbitas peridicas, justo cuando el parmetro de bifurcacin es
igual a 0.
CONCLUSIONES
En conclusin el sistema de van der pol presenta un bifurcacin de Hopf supercrtica sobre el origen, dado que el
coeficiente de Lyapunov es negativo.
BIBLIOGRAFA
Kuznetsov, Y. (2004). Elements of applied bifurcation theory. Third Edition. Springer
Noguerol, A. (2006). Anlisis de la bifurcacin de Hopf en el regulador centrifugo de watt.
Robinson, C. (1999). Dynamical systems. Second Edition. CRC Press.
170
2011
8 y 9 de Septiembre
COMUNICACIN BREVE
SOBRE UNIFORMIDADES DEFINIDAS POR CUBRIMIENTOS Y COMPLETADO FIBRA A FIBRA
Hctor Antonio Ricaurte Moncaleano
Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas
harimo26@yahoo.com
Resumen
Basado en el artculo Fibrewise covering uniformities and completions de los autores Y.Konami y T. Miwa, se estudian
versiones fibradas de espacios uniformes, cubrimientos uniformes y espacios uniformes generalizados para mostrar la
equivalencia entre las topologas generadas por una uniformidad definida por cubrimientos fibra a fibra y por una estructura
uniforme fibra a fibra. Adems se presenta una construccin del completado fibra a fibra de un espacio g-uniforme fibra a
fibra.
Palabras clave: Uniformidad definida por cubrimientos fibra a fibra, uniformidad generalizada fibra a fibra, completado fibra
a fibra.
Abstract
Based on the paper Fibrewise covering uniformities and completions by Konami and Miwa, we study fibrewise versions of
uniform spaces, uniform covers and generalized uniform spaces for show equivalences between the topologies generated by
fibrewise covering uniformities and fibrewise uniform structures. Also, we present a construction of the fibrewise completion of
a fibrewise g-uniform space.
Key words: Fibrewise covering uniformity, fibrewise generalized uniformity, fibrewise completion.
INTRODUCCIN
La teora de espacios uniformes fibra a fibra fue investigada y desarrollada en gran parte por I. M. James en su libro
Fibrewise Topology (1989), donde l presenta los conceptos de la teora clsica de espacios uniformes aplicados
a los espacios uniformes fibra a fibra y a estos ltimos los dota de su correspondiente topologa uniforme fibra a
fibra. La estructura uniforme fibra a fibra que poseen los espacios uniformes fibra a fibra es una versin fibrada de
los espacios uniformes definidos en la Topologa General.
Otros autores como Willard (1968) y Engelking (1989) en sus libros respectivos General Topology, presentan otra
manera de definir estructuras uniformes, no solo desde la perspectiva de entornos, sino bajo el concepto de
cubrimiento uniforme, y aquellas estructuras se conocen como uniformidades definidas por cubrimientos.
Los autores Y.Konami y T. Miwa (2008), presentan la versin fibrada de uniformidades definidas por cubrimientos
algo no visto en el libro de James (1989) para definir una uniformidad por cubrimientos fibra a fibra. Para ello, los
autores presentan el concepto de par conjugado de cubrimientos y lo adaptan a la teora de espacios semiuniformes y espacios uniformes generalizados presentada en el libro de Morita y Nagata (1989). Konami y Miwa
presentan esta nueva adaptacin como estructura semi-uniforme fibra a fibra y estructura uniforme generalizada
fibra a fibra, creando los espacios semi-uniformes fibra a fibra y los espacios generalizados uniformes fibra a fibra.
En los espacios uniformes generalizados fibra a fibra se definen conceptos como b-filtro de Cauchy, b-filtro
estrictamente de Cauchy, b-filtro estrella, b-filtro estrella dbil, ste ltimo se utiliza para definir un espacio
171
2011
8 y 9 de Septiembre
completo fibra a fibra y el completado fibra a fibra, conceptos que permiten construir una completacin fibrada de
un espacio uniforme generalizado fibra a fibra (espacio g-uniforme fibra a fibra).
DESARROLLO
Esta comunicacin corresponde a mi disertacin de tesis de maestra y se refiere al estudio sobre la teora de
uniformidades definidas por cubrimientos fibra a fibra presentada en el artculo Fibrewise covering uniformities
and completions (2008), cuyos autores desarrollan para extender la teora de espacios uniformes fibra a fibra dada
por James (1989). Es decir, James describe los espacios uniformes fibra a fibra en trminos de entornos que tienen
un significado similar al que tienen en la teora clsica de espacios uniformes, mientras que Konami y Miwa
introducen la versin fibrada de cubrimientos uniformes, los cuales son otra manera de estudiar la teora de
espacios uniformes.
Dada una estructura uniforme fibra a fibra se puede construir una uniformidad definida por cubrimientos fibra a
fibra y adems sus topologas generadas son iguales. Recprocamente, para una uniformidad definida por
cubrimientos fibra a fibra y bajo la condicin de regularidad sobre el espacio base, podemos obtener una estructura
uniforme fibra a fibra en donde sus correspondientes topologas generadas son equivalentes.
Los profesores Konami y Miwa (2008), tambin desarrollan la teora de espacios uniformes generalizados fibra a
fibra (resp. espacios semiuniformes fibra a fibra) que es la versin fibrada de los espacios uniformes generalizados
(resp. espacios semiuniformes) introducidos por Morita y Nagata (1989). As, se estudia la nocin de un
completado fibra a fibra de un espacio g-uniforme fibra a fibra y se muestra una construccin del mismo.
Comenzaremos con esbozar algunos preliminares de la teora de espacios uniformes.
Definicin 1. Willard (1968)(Espacio Uniforme). Un espacio uniforme es la pareja
no vaco y es un filtro sobre
que satisface los siguientes axiomas:
donde
es un conjunto
Si
entonces
, donde
.
Para cada
existe
tal que
, donde la operacin viene dada por
o
,
, vemos que
extensin de la nocin de composicin de funciones.
Si
entonces
, aqu
es la relacin inversa de .
Los elementos
de
se llaman entornos y a
es una
se le conoce como uniformidad sobre
Ejemplos 1. Willard (1968)

Sea
un conjunto no vaco y sea
. La pareja
es un espacio uniforme
discreto debido a que a se le conoce como uniformidad discreta.
,
. La pareja
es un espacio uniforme y
es la uniformidad trivial
Definicin 2 Bourbaki (1966) (Sistema fundamental de entornos). Un sistema fundamental de entornos de una
uniformidad sobre es cualquier subcoleccin de tal que para cada
existe
tal que
. Es
decir acta como una base de filtro para la uniformidad .
De manera similar a los filtros, se puede generar una Uniformidad a partir de una subcoleccin de ella la cual acta
como sistema fundamental de entornos.
Definicin 3. Dados
, definimos el subconjunto de
. Es decir
172
2011
es el
8 y 9 de Septiembre
conjunto formado por las segundas componentes de los elementos de un entorno.

Teorema 1 (Sistema fundamental de vecindades). Para cada
, la coleccin
sistema fundamental de vecindades en
, haciendo de
un espacio topolgico. Si
fundamental de entornos, la coleccin
genera la misma topologa para .
es un
es un sistema
Ahora podemos definir un espacio topolgico uniforme.

Definicin 4 (Espacio topolgico uniforme). La topologa asociada a la uniformidad es la topologa uniforme
generada por
Un espacio topolgico
es un espacio topolgico uniforme o uniformizable, si
para
alguna uniformidad sobre .
Otra forma de presentar espacios uniformes es por medio de cubrimientos uniformes.
Definicin 5 (Cubrimiento uniforme). Un cubrimiento
de un espacio uniforme
uniforme si para cada elemento de
, existe
tal que
.
Decimos que un cubrimiento
contenido en algn
.
Definicin 6. Si
de
refina al cubrimiento
es un cubrimiento de
.
de
y escribimos
, la estrella de
Definicin 7 (Refinamiento estrella). Decimos que un cubrimiento

(escribimos
) si
.
es un cubrimiento
, si y solo si cada
con respecto a
est
es el conjunto
es un refinamiento estrella de un cubrimiento
El siguiente teorema permite relacionar los cubrimientos uniformes y los entornos de una uniformidad sobre .
Teorema 2. La coleccin
de todos los cubrimientos uniformes de un espacio uniforme
propiedades siguientes:
Si
entonces para algn
,
y
.
Si
y
entonces
.
satisface las
De manera recproca, dada cualquier familia de cubrimientos de un conjunto

que satisface las anteriores
propiedades, la coleccin de todos los conjuntos
es un sistema fundamental de
entornos para una uniformidad sobre cuyos cubrimientos uniformes son precisamente los elementos de .
Ahora se presentan las versiones fibradas de espacios uniformes y cubrimientos uniformes dadas por James (1989)
y por Konami & Miwa (2008) respectivamente.
Definicin 8 ( Conjunto fibrado sobre un conjunto base). Un conjunto fibrado
conjunto base (resp. espacio topolgico) es la tripleta
donde
que no necesariamente es sobreyectiva.
(rep. espacio topolgico) sobre un

es una funcin ( resp. continua)
Definicin 9 (Fibra sobre
es la fibra sobre .
Para cada
, el conjunto
173
2011
8 y 9 de Septiembre
Figura 1. Fibra sobre

Si
entonces se define
Definicin 10 (Funcin Fibrada). Dados

,
dada una funcin entre los espacios e . La funcin
dos conjuntos fibrados sobre un mismo espacio base

es fibrada si
.
Figura 2. Funcin Fibrada

Definicin 11 (Topologa fibra a fibra). Sea un espacio topolgico,
fibra a fibra sobre el conjunto fibrado , es cualquier topologa sobre
un conjunto fibrado sobre , una topologa

tal que la proyeccin
es continua.
Definicin 12 ( Espacio topolgico fibra a fibra). Un espacio topolgico fibra a fibra sobre un espacio topolgico
es un conjunto fibrado con una topologa fibra a fibra.
Ejemplos 2. James (1989)
Si
es un espacio topolgico discreto,
un espacio topolgico cualquiera y
una funcin,
entonces es continua y
es un espacio topolgico fibra a fibra.
es un espacio topolgico fibra a fibra sobre s mismo, con la funcin identidad como proyeccin.
El producto
con espacio topolgico y
la primera proyeccin, es un espacio topolgico fibra a
fibra.
En general, cualquier funcin continua
entre dos espacios topolgicos
y , convierte a su
dominio en un espacio topolgico fibra a fibra. Por sta razn a la topologa fibrada se le conoce como
topologa de las funciones continuas.
De forma similar a la Definicin 1 se obtiene la versin fibrada de espacio uniforme.
Definicin 13 (Espacio uniforme fibra a fibra). Sea
pareja
es un espacio uniforme fibra a fibra con
un espacio topolgico, un conjunto fibrado sobre , la

un filtro sobre
si satisface los siguientes axiomas:
174
2011
8 y 9 de Septiembre
Si
Si
entonces
. A cada elemento de se le llama tambin entorno.
entonces para cada
existen
y un entorno
tales que,
.
Si
entonces para cada
existen
y un entorno
.
tambin se conoce como estructura uniforme fibra a fibra.
con
tales que,
Similarmente al Teorema 1 se tiene la versin fibrada de vecindad, sistema fundamental de vecindades y por ende
de
topologa
uniforme
fibra
a
fibra
aqu
.
Konami y Miwa (2008) definen el concepto de par conjugado de cubrimientos, de refinamiento estrella de pares
conjugados de cubrimientos, sistema de pares conjugados de cubrimientos de las bandas fibradas
y
otras nociones, que les permiten definir el espacio uniforme por cubrimientos para el caso fibrado.
Definicin 14 (Espacio uniforme por cubrimientos fibra a fibra). Sea un conjunto fibrado sobre (rep. Espacio
topolgico fibra a fibra sobre ),
un sistema de pares conjugados de cubrimientos de
. Se
dice que el par
es un espacio uniforme por cubrimientos fibra a fibra o que el sistema
es una
uniformidad definida por cubrimientos fibra a fibra si cumple con los siguientes axiomas:
Si
es un par conjugado de cubrimientos de
y si existe
tal que
entonces
.
Para cada
,
, existe
tal que
.
Para cada
y cada
, existen
y
tales que
es un refinamiento estrella del par conjugado
.
Para cada
y cada
, existen
y
tales que
.
Para
se tiene
contiene a la restriccin de
con respecto a
.
y
y
Se observa que los dos primeros axiomas de la Definicin 14 son una extensin de las dos propiedades del Teorema
2.
Dado un espacio uniforme fibra a fibra se puede construir una uniformidad definida por cubrimientos fibra a fibra,
y recprocamente dado un espacio uniforme por cubrimientos fibra a fibra y bajo la condicin de regularidad sobre
el espacio base podemos construir una estructura uniforme fibra a fibra.
Estos resultados estn plasmados en las proposiciones:
Proposicin 1. Sea
cubrimientos
un espacio uniforme fibra a fibra entonces el sistema de pares conjugados de

es una uniformidad definida por cubrimientos fibra a fibra.
Aqu los pares conjugados de cubrimientos de la banda

del sistema
tienen la forma:
Para cada entorno
y cada abierto
del espacio base ,
as
es un par conjugado de cubrimientos de
,
.
Proposicin 2. Sea un espacio topolgico regular y sea

un espacio uniforme por cubrimientos fibra
a fibra. Entonces la coleccin
es una estructura uniforme fibra a fibra.
Los entornos de la estructura uniforme
tienen la forma
175
2011
Para cada
8 y 9 de Septiembre
as
As como existe un sistema fundamental de vecindades que genera la topologa

de una estructura uniforme
fibra a fibra , de manera anloga para un espacio uniforme por cubrimientos fibra a fibra
lo podemos dotar
de una topologa por medio de la coleccin
que forma un
sistema
fundamental
de
vecindades
para
cada
,
donde
el
cubrimiento
.
Luego, la topologa generada por la coleccin
est descrita como
.
Un primer resultado es la equivalencia entre la topologa de un espacio uniforme fibra a fibra
y aquella topologa
generada en el espacio uniforme fibra a fibra
por la uniformidad definida por cubrimientos fibra a fibra
. Otro resultado paralelo es la equivalencia entre la topologa de un espacio uniforme por cubrimientos
fibra a fibra con el espacio base regular y aquella topologa generada en el espacio uniforme por cubrimientos
fibra a fibra
por la estructura uniforme fibra a fibra
Este resultado se enuncia en la proposicin

Proposicin 3.
Para un espacio uniforme fibra a fibra
se cumple que
Si es un espacio topolgico regular. Para un espacio uniforme por cubrimientos fibra a fibra
tiene que
.
se
El siguiente resultado del estudio realizado en mi Trabajo final de Maestra en Matemticas inspirado en el artculo
Fibrewise covering uniformities and completions de los Profesores Konami y Miwa (2008), se refiere a la
construccin de un completado fibra a fibra en una uniformidad generalizada fibra a fibra o lo que es lo mismo en
un espacio g-uniforme fibra a fibra, el cual es una extensin fibrada de la nocin de espacio uniforme generalizado
introducido por Morita y Nagata (1989). Todas las dems nociones conducentes a definir el completado fibra a fibra
de un espacio g-uniforme fibra a fibra son versiones fibradas del completado de un espacio uniforme generalizado.
Pero la construccin del completado fibra a fibra de un espacio g-uniforme fibra a fibra presentado por los
Profesores Konami y Miwa (2008) es totalmente innovador.
Se enuncia el resultado a manera de teorema del completado fibra a fibra de un espacio g-uniforme fibra a fibra y
en estas memorias se omite su demostracin ya que sta es muy tcnica. Sin embargo para los que estn
interesados, la demostracin completa y en espaol est en el link
http://www.bdigital.unal.edu.co/2713/1/830219.2009.pdf
Teorema 3.
es un completado fibra a fibra de
Aqu
denota el espacio topolgico uniforme generalizado fibra a fibra y
generalizada fibra a fibra.
denota la uniformidad
176
2011
8 y 9 de Septiembre
CONCLUSIONES
1. Se muestra la construccin del completado fibra a fibra de un espacio g-uniforme fibra a fibra.
2. Una uniformidad definida por cubrimientos fibra a fibra es una uniformidad generalizada fibra a fibra.
3. Espacios uniformes fibra a fibra y espacios uniformes definidos por cubrimientos fibra a fibra son
homeomorfos, con sus topologas generadas por sus correspondientes estructuras uniformes, la identidad
como funcin continua y con la condicin de regularidad sobre el espacio base.
BIBLIOGRAFA
Bourbaki, N. (1966). General Topology, Part 1, Elements of mathematics, Addison- Wesley.
Engelking, R. (1989). General Topology. Berlin: Heldermann Verlag.
James, I. (1989). Fibrewise Topology. Cambridge: Cambridge University Press.
Konami, Y. & Miwa, T. (2008). Fibrewise covering uniformities and completions. Acta Math. Hungar, 119, 127157.
Morita, K. & Nagata, J. (1989). Extension of mappings I, in: Topics in General Topology. Amsterdam: North-Holland.
Chapter 1.
Willard, S. (1968). General Topology. United State of America: Addison Wesley.
177
2011
8 y 9 de Septiembre
COMUNICACIN BREVE
ANLISIS DE LAS SOLUCIONES DE UN PROBLEMA DE NEUMANN PARA UN MODELO DISCRETO
ASOCIADO A UN OPERADOR DE DIFUSIN NO LOCAL CON TRMINO DE ABSORCIN
Luz Adriana Pabn Cachope
Maestra en Ciencias Matemticas
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia I.E Tcnica Eduardo Barajas Coronado
adryanapc@hotmail.com- lapabonc@unal.edu.co
Resumen
Estudiamos las soluciones de un problema de Neumann para un modelo discreto asociado a una ecuacin de difusin no local
con trmino de absorcin, probamos existencia y unicidad de las soluciones, un principio de comparacin, luego se analiza la
consistencia de las soluciones y finalmente se estudia el comportamiento de las soluciones con un trmino de absorcin con
un fenmeno nombrado extincin.
Palabras clave: Difusin no local, absorcin, condicin de Neumann, extincin, consistencia

Abstract
We study the solutions of Neumann problem associated to nonlocal diffusion equation with absorption term, we prove
existence and uniqueness and comparison principle. Next, we analyze quenching behavior of solutions for especial cases of
absorption term.
Key words: Non-local diffusion, absorption, Neumann condition, quenching.

INTRODUCCIN
Diversas situaciones de mecnica, fsica, biologa y muchas otras reas de aplicacin como procesos de crecimiento
y migracin de poblaciones, utilizan las ecuaciones diferenciales parciales (EDP) para modelar procesos, al estudiar
las (EDP) que modelan estos fenmenos es importante garantizar existencia y unicidad de las soluciones y
dependencia continua de dichas soluciones con condiciones iniciales y como se comportan dichas soluciones a
diferentes tiempos.
Analizaremos un problema con condicin de frontera Neumann para caso discreto. Primero nos aseguraremos que
el problema est bien planteado, luego mostraremos que las soluciones del caso discreto convergen al caso
continuo, (anlisis de consistencia) y por ultimo analizaremos un fenmeno conocido como extincin de las
soluciones.
DESARROLLO
Hay
procesos
de
reaccin-difusin
que
son
modelados
por
la
siguiente
ecuacin:
una funcin no-negativa, suave, simtrica J(r) = J(r) , estrictamente creciente en
*1, 0+, de
(1)
donde J :
soporte compacto y con
; ver [4]. En [4] la funcin u(x, t) representa la densidad en un punto x en
un tiempo t y J(x y) representa la distribucin de probabilidad de saltar de la posicin y a la posicin x entonces
178
2011
8 y 9 de Septiembre
(J * u)(x, t) es la razn con la cual lo individuos llegan a la posicin x desde las otras posiciones, en forma anloga
representa la razn con la cual los individuos en la posicin x viajan a cualquier
otra posicin. Estas consideraciones en ausencia de fuentes externas llevan a que la densidad u(x, t) satisfaga la
ecuacin (1). Un modelo de difusin no-local no-lineal, donde la difusin en un punto depende de la densidad es
estudiado por Crtazar, Elgueta y Rossi en [3]. En el cual
representa la distribucin de
probabilidad de saltar de la posicin y a la posicin x, cuando u(y,t) > 0 y 0 en caso contrario. Por lo tanto
, representa la razn de los individuos que saltan a la posicin x de otros lugares y
, bajo estas condiciones la densidad u satisface:
Ellos analizan en [3] para (2) la existencia y unicidad de las soluciones, tambin demuestran que las soluciones
satisfacen la propiedad de propagacin finita. Luego Bogoya, Ferreira y Rossi en [2] estudian el problema de
Neumann asociado a (2) , el cual es:
(3) en *L,L+*0,) con dato inicial u(x,
0) = u0(x). Para este modelo se asume que ningn individuo puede salir o entrar del dominio *L,L+. Lo que indica
que el flujo de individuos a travs de la frontera es nulo, entonces se tienen las condiciones de frontera de
Neumann. De la ecuacin (3) se realiz el estudio de existencia y unicidad de las soluciones, un principio de
comparacin y el comportamiento asinttico de las soluciones, ver [2]. Igualmente se analiz el modelo discreto
asociado a (3);
con dato inicial ui(0)=u0(xi), para i = N, ...N . Los autores estudian la existencia y unicidad, el comportamiento
asinttico de las soluciones de (1.4). Luego Bogoya en *1+ estudia la generalizacin del problema (3) en N 1
dimensiones teniendo en cuenta una fuente, ms an el problema que estudia es
en *0, T), con dato inicial u(x, 0) = u 0(x).

es un dominio acotado con frontera suave, f es una funcin
creciente positiva que representa la fuente del modelo y es un parmetro con
.
Luego Mora en [5] analiza el modelo asociado a (5), con trmino de absorcin.
y dato inicial u(x, 0) = u0(x).

En (6) se analiza, existencia y unicidad, dependencia continua de las soluciones y el fenmeno de extincin.
Descripcin del problema: Nuestro inters es el estudio del problema de Neumann con trmino de absorcin para
el modelo discreto
179
2011
8 y 9 de Septiembre
con h > 0, dato inicial ui(0) = u0(xi) para i = N, ,N., siendo f no negativa, creciente y
Lipschitz.
En el anlisis de existencia y unicidad del problema (7), se establecer a un espacio y operador apropiados para
garantizar el teorema del punto fijo de banach. Para ello se utilizar el espacio
con i=-N,N,
dotado de la norma:
En donde ,
(9), en el espacio X = C([0, t0]; lh1) con t0> 0 fijo. La existencia y unicidad de la
solucin de (7) es consecuencia del Teorema del punto fijo de Banach, para tal fin se construye el siguiente
operador:
As:
LEMA: Sean (w0,i)i , (z0,i)i, para todo i = ,N, ...,N- con componentes no negativas tales que (w0)i , (z0)i 2 l1h, para
todo h > 0 , f una funcin Lipschitz con constante de Lipchitz K y (wi)i,(zi)i2 Xt0 entonces existe una constante C =
C(h,K) positiva tal que:
Teorema de existencia y unicidad

Para toda (w0)i
con componentes no negativas, para f una funcin positiva y Lipschitz
existe una nica solucin del problema (7).
Como consecuencia del Teorema de Existencia y unicidad y del lema anterior se tienen como consecuencia las
siguientes observaciones:
Observacin 1: Las soluciones de (7) dependen continuamente de las condiciones iniciales , en el siguiente sentido:
si (ui) i y (vi)i , son soluciones de (7) con datos iniciales ui (0) y vi (0), entonces existe una constante C=(t0 , J, L) tal
que:
Observacin 2: ui, con i = N, ...,N es solucin de (2) si y slo si:
.
A continuacin se presentar un Teorema de comparacin vlido para soluciones continuas.
180
2011
8 y 9 de Septiembre
Teorema de comparacin
Sean ui(t), vi(t) soluciones continuas de (7), con datos iniciales ui(0), vi(0) respectivamente
. Si ui(0) _ vi(0) para todo i = N,,N entonces ui(t) _ vi(t),
para todo t > 0.
Anlisis de consistencia
Se analizar la consistencia del problema para garantizar que las soluciones del problema (7) convergan a
las del problema (5). Para esto se tiene:
TEOREMA
Sea u(x, t) C1 solucin positiva del problema continuo (5) , ui(t) solucin del problema discreto (7) y f
una funcin lipschitz. Entonces
existe una constante = (J, T,L), tal que:
(13).
Anlisis fenmeno de extincin

Se har el estudio del fenmeno de extincin para la solucin; cuando el trmino de absorcin es
f(u) = up.
Definicin:
Sea f una funcin a valor real, decimos que u se extingue en tiempo finito T si existe T > 0 tal que:
Con base a lo anterior tenemos el siguiente teorema:
TEOREMA:
Sea ui(t) solucin de (7) con condicin inicial (u0)i t > 0, y f(u)=up :
i) Si p1, entonces ui(t)> 0, 8i = ,N, ...N-.
ii)0p< 1, existe T > 0 tal que
CONCLUSIONES
Demostramos la existencia y unicidad de las soluciones, un principio de comparacin vlido para
soluciones continuas para (7). Adems se demostr que las soluciones del problema continuo convergen
a las del problema discreto (7). En cuanto al anlisis de extincin de las soluciones de (7) obtuvimos el
siguiente teorema.
Sea ui(t) solucin de (7) con condicin inicial (u0)i t > 0, y f(u)=up :
i) Si p1, entonces ui(t)> 0, 8i = ,N, ...N-.
ii)0p< 1, existe T > 0 tal que
181
2011
8 y 9 de Septiembre
BIBLIOGRAFA
Bogoya M. Blow up for a nonlocal nonlinear diffusion equation with source. Sometido.
Bogoya M. (2007), Ferreira R, and Rossi J.D. Newmann Boundary conditions for a nonlocal nonlinear
difusion operator. Continuos and Discrete Models. Proceedings of the American Mathematical
Society. Vol. 135(12), 3837-3846.
C Cortazar.,M Elgueta .and J.D Rossi. (2005). An nonlocal difusion equation whose solutions develop a
free boundary.Annales Henri Poincar. vol 6(2),pag 269-281.
P Fife. (2003). Some nonclassical ternds in parabolic and parabolic-like evolutions. Trends in nonlinear
analysis. Springer. Berln.
Mora S. Claudia. (2010). Tesis: Anlisis de las Soluciones de un problema de Neumann asociado a una
ecuacin de difusin no local con trmino de absorcin. Universidad Nacional.
182
2011
8 y 9 de Septiembre
COMUNICACIN BREVE
ESTUDIO DE UN MODELO DE DIFUSIN NO-LOCAL EN N DIMENSIONES.
Luz Maricel Elorreaga Rodrguez
luz.elorreaga@uptc.edu.co
Resumen
El presente trabajo se refiere al estudio de la generalizacin de un modelo de difusin simple en N dimensiones (Bogoya, 2008,
p. 601-625), considerando una fuente externa f :
con dato inicial

Se prueba la existencia y unicidad, se valida el principio de comparacin y se analiza el fenmeno de explosin de las soluciones.
Palabras clave: Difusin, no-local, existencia, unicidad, fuente, explosin.

Abstract
This work concerns the study of the generalization of a simple diffusion model in N dimensions (Bogoya, 2008, p. 601-625)
considering an external source f:
with initial data

We prove the existence and uniqueness of the solution, and the validity the comparison principle. Next, we analyzed the
phenomenon of blow-up of the solutions.
Key words: diffusion, nonlocal, existence, uniqueness, source, blow-up.

INTRODUCCIN
Ecuaciones de la forma:
y variaciones de est han sido recientemente usadas para modelar procesos de difusin, (Bates, 1997 p. 105-136.)
y (Fipe, 2003). Esta ecuacin es llamada ecuacin de difusin no-local, debido a que el trmino difusin adems de
depender de x, depende de valores de y que estn en una vecindad de x.
Como se puede ver en Groisman , (2001 p. 135-155). la ecuacin (1) comparte algunas propiedades con la
ecuacin del calor, entre ellas, el principio del mximo y la propiedad de propagacin de velocidad infinita.
183
2011
8 y 9 de Septiembre
Cortzar ( 2005, p. 269-281) propone el siguiente modelo de difusin simple, no lineal y no local, donde la difusin
para un punto depende de la densidad:
All se estudia la existencia y unicidad de las soluciones, un principio de comparacin para las soluciones continuas,
y el anlisis de frontera libre.
Luego ( Bogoya, 2007.p. 3837-3846) estudian el problema:
En
con dato inicial
En ( Bogoya, 2007.p. 3837-3846) se estudia para (3) la existencia y unicidad de las soluciones, un principio de
comparacin y el comportamiento asinttico de las soluciones, las cuales convergen al valor medio del valor inicial.
Posteriormente, Bogoya ( 2008, p. 601-625) estudia la generalizacin del problema (2) en N dimensiones , con dato
inicial
y
, el cual conlleva al problema:
All se estudia la existencia y la unicidad de las soluciones, un principio de comparacin para las soluciones de este
modelo y se demuestra que (4) tiene un comportamiento anlogo a la ecuacin de medios porosos.
DESARROLLO
El presente trabajo se refiere al estudio de la generalizacin del modelo (4) de difusin simple, no- lineal en N
dimensiones (Bogoya, 2008, p. 601-625), considerando una fuente externa f y para analizarlo se tiene que:
1. La distribucin de probabilidad de saltar de la posicin y a la x est dada por:
2. La razn de cambio de los individuos que llegan a la posicin x de otros lugares es:
3. La razn de cambio de los individuos que viajan de la posicin x a otros lugares es:
4. f es la fuente externa del modelo, la cual satisface:

, funcin convexa, creciente con
184
2011
Las cuatro condiciones anteriores, conducen a que la densidad
8 y 9 de Septiembre
satisfaga:
con dato inicial
CONCLUSIONES
El problema (5) tiene nica solucin, la cual explota en tiempo finito y el anlisis de explosin de la solucin de la
solucin para algunas fuentes nos permite enunciar el siguiente teorema.
Teorema. Sea
la solucin de (5) con condicin inicial
1.Si
con
2. Si
, entonces
3. Si
, se tiene que:
, entonces
.
con
, entonces
BIBLIOGRAFA
Bates, P., Fipe, P., Ren, X. y Wang X. (1997). Travelling waves in a convolution model for phase transitions. En:
Arch.Rat.Mech.Annal. Vol.138.
Bogoya, M., Ferreira, R. y Rossi, J. (2007) Neumann boundary conditions for a nonlocal nonlinear diffusion
operator. continuous and discrete models. En: Proceedings of the American Mathematical Society. Vol. 135
Bogoya, Mauricio. (2008). An nonlocal nonlinear diffusion equation in higher space dimensions. En: Mathematical
Analysis and applications. Vol. 334 .
Cortazar, C., Elgueta, M. y Rossi, J. (2005) A non-local diffusion equation whose solutions develop a free
boundary. En: Ann. Henri Poincar. Vol 6.
Fipe, Pipe. (2003). Some non classical ternds in parabolic and parabolic-like evolutions. Trends in no linear analysis
Berlin: Springer .
Groisman, P. y Rossi, J. (2001) Asymptotic behaviour for a numerical approximation of a parabolic problem with
blowing up solutions. En: Journal of Computational and Applied Mathematics. Vol. 135.
185
2011
8 y 9 de Septiembre
COMUNICACIN BREVE
LA ECUACIN DE LAPLACE, EL PROBLEMA DE DIRICHLET
Alexis Favian Malpica Vega
alexis.malpica@uptc.edu.co
Resumen
En esta comunicacin se expone de manera elemental el estudio de una de las ecuaciones en derivadas parciales ms
importantes de la fsica matemtica, la ecuacin de Laplace y en particular el problema de Dirichlet.
En primer lugar se encuentra un ejemplo del problema de Dirichlet, este se plantea sobre la bola unidad del plano.
Siendo
con g continua, se construye el ncleo de Poisson y se resuelve el problema utilizando series de Fourier.
A partir de este ejercicio se desea mostrar otros mtodos para resolver el problema de Dirichlet, como es el caso a travs de las
frmulas de Green y de las soluciones radiales se llega a encontrar la funcin de Green para el Laplaciano. Despus se obtiene
la funcin de Green en una bola de la cual resuelve el problema de Dirichlet..
Palabras clave: Problema de Dirichlet, ecuacin de Laplace, Funcin de Green, Soluciones radiales.
INTRODUCCIN
Una solucin particular de la ecuacin de Laplace en una regin plana y acotada R est determinada por
condiciones adecuadas en la frontera. El problema de encontrar una solucin de la ecuacin de Laplace que toma
valores determinados en la frontera se conoce como Problema de Dirichlet en honor de Peter Gustav Lejeune
Dirichlet.
2
El problema de Dirichlet en el disco unidad de R
El problema de Dirichlet para la ecuacin de Laplace en el disco unidad de R , consiste en encontrar una funcin u
con segunda derivada continua que satisfaga las condiciones
Siendo
y g continua en la circunferencia unidad.
186
2011
8 y 9 de Septiembre
Por la simetra del problema se utilizan coordenadas polares. Llegando a la expresin
Entonces la ecuacin de Laplace en cordenadas polares resulta ser
La funcin
es una funcin continua y de periodo 2, es decir
Anlogamente, llamando de nuevo a la composicin,
, se obtiene
.
En resumen, el problema en coordenadas polares resulta ser:
Para resolver el problema anterior se utiliza el mtodo de separacin de variables, es decir se buscan soluciones de
(1) que sean de la forma
As la ecuacin
se transforma en
Se observa que el trmino de la izquierda no contiene a , en consecuencia no cambia cuando vara.

Anlogamente el miembro de la derecha no contiene a r, luego no cambia al variar r. Como los dos trminos son
iguales, su valor comn no puede cambiar cuando se modifica alguna de las variables y en consecuencia debe ser
una constante y puede demostrarse adems que esta debe ser real. A se le llama constante de separacin.
De la expresin
se obtiene el siguiente par de ecuaciones diferenciales ordinarias
tiene que ser peridica en . Para un punto dado , en cada punto

con
, debe obtenerse el
mismo valor.
Para solucionar las ecuaciones diferenciales ordinarias se consideran por separado los tres casos:
.
Para
, se tiene
, de donde
187
2011
8 y 9 de Septiembre
luego
Puesto que
tiene
cuando
, entonces
Por otro lado la expresin
con
, ya que
debe ser acotada. Escogiendo a
se
, queda
Su solucin viene dada por
y por ser
peridica tiene que ser
Haciendo
Para
, y as
, se llega a
, sea
, con
. Luego las ecuaciones a solucionar son
Para la ltima ecuacin se suponen soluciones de la forman
Si
, luego la solucin es
, la anterior funcin no es peridica, luego necesariamente
, por lo que
y as
.
Para
, sea
, con
. Las ecuaciones a solucionar son
Entonces la primera solucin viene dada por
Como
tiene que ser acotada entonces obliga a que
Para
la solucin es
Para que
sea peridica, con periodo
, y se obtiene
, es necesario que sea un entero positivo n, entonces las soluciones
188
2011
8 y 9 de Septiembre
adecuadas correspondientes son
Estas funciones junto con

el problema.
Ahora se supone que
que
, forman un conjunto de soluciones llamadas soluciones fundamentales para
puede expresarse como una combinacin lineal de las soluciones fundamentales, es decir
La condicin en la frontera
requiere que
para
La funcin puede extenderse fuera de este intervalo, de modo que sea peridica de periodo , y por tanto tener
una serie de Fourier. Puesto que la funcin extendida tiene periodo
, se pueden calcular los coeficientes de
Fourier integrando sobre cualquier periodo de la funcin, en particular se puede usar el intervalo
, as
La solucin, se expresa en su forma compleja por
donde
...
Para
continua, la expresin
con coeficientes dados como anteriormente define una funcin continua en

respecto a o con respecto a produce una serie que converge en
, la cual al derivarla con

. Esta funcin tiene primeras
189
2011
8 y 9 de Septiembre
derivadas continuas en
, an ms, es infinitamente diferenciable en
sumando de la serie es solucin de la ecuacin de Laplace, tambin lo es . (Peral, 1995)
y como cada
Queda por verificar
que es la condicin (3) del problema.

Se comienza expresando detalladamente y teniendo en cuenta que las observaciones anteriores justifican los
clculos siguientes cuando
.
La suma de la serie del ltimo trmino de la ecuacin anterior se puede calcular explcitamente; en efecto,
pero la serie geomtrica
para
, entonces se tiene
Por otro lado haciendo
Efectuando la suma se obtiene que,
Como
y as
, entonces
se puede expresar por la frmula integral
190
2011
8 y 9 de Septiembre
Al segundo trmino de la anterior expresin se le llama integral de Poisson de la funcin . Por la forma en que se
ha calculado la integral de Poisson de , se tiene que satisface la ecuacin de Laplace en el interior del disco
unidad.
DESARROLLO
Frmulas de Green
En primera instancia se obtienen las frmulas de Green que son consecuencia del Teorema de Gauss.
Sea
, N, un dominio regular en el sentido de la definicin.
Primera frmula de Green
Sean
donde
, entonces
es la frontera de ,
es la normal exterior y
el elemento de rea sobre
Segunda frmula de Green

Sean
, entonces
El obtener condiciones integrales es una de las maneras de abordar los problemas para la Ecuacin de Laplace.
Otro auxiliar importante lo constituyen las soluciones radiales del Laplaciano, es decir, aquellas soluciones
, que slo dependen de la distancia del punto al origen, siendo independientes de las variables
angulares.
As
siendo la dimensin del espacio. Es decir las soluciones radiales de la ecuacin de Laplace vienen dadas por las
soluciones de la ecuacin ordinaria de segundo orden
,
que llamando
se convierte en la ecuacin de variables separables

.
Para establecer las soluciones se analizan por separado los casos
Estas vienen dadas por
191
2011
8 y 9 de Septiembre
que excepto para

, es decir las soluciones constantes, son singulares
utilidad de dichas funciones.
Ahora se trata de representar las funciones con derivadas continuas en
soluciones radiales y de las frmulas de Green.
. Esta singularidad es clave en la
en forma integral a partir de las
Dicha representacin permite dar las directrices a seguir para resolver el problema de Dirichlet y tambin para
obtener propiedades cualitativas y cuantitativas de las soluciones de la ecuacin de Laplace.
Se toman en particular las soluciones radiales singulares
donde
designa la medida de la esfera
Se considera ahora el caso

sea
tal que
, por ejemplo
. Sea
un dominio con frontera
regular y
. Para
Cosidrese la funcin
es decir la trasladada de la funcin definida anteriormente de forma que tenga su singularidad en

funcin se le llama solucin fundamental.
Como la solucin fundamental
como sigue:
Llamando
. A la
no est en la hiptesis para usar directamente la frmula de Green, se procede
, se tiene que
y adems
, en
donde
denota el laplaciano respecto a la variable .
Obsrvese que la frontera de
es la unin de la frontera de
Aplicando la segunda frmula de Green a
sobre
con la esfera frontera
de
, es decir,
se observa que
192
2011
y teniendo en cuenta que
donde
denota la normal exterior de
en
8 y 9 de Septiembre
, se obtiene
y el lmite cuando
Adems
cuando
esto por la continuidad de
En conclusin tomando lmites para
y porque se est integrando sobre el cascarn de la bola
se tiene que
de donde
El problema de Dirichlet en una bola de

Se obtiene la funcin de Green en el caso en que el dominio es la bola de radio ,
como consecuencia resolver el problema de Dirichlet.
Funcin de Green para
Para calcular la funcin de Green se debe encontrar la solucin del problema
193
2011
donde
es fijo y
es la medida de la esfera de radio 1 en
Se ensaya como solucin, una funcin de la forma
8 y 9 de Septiembre
donde se supone
. Se trata entonces de determinar los parmetros y de manera que se verifique la
condicin de contorno ya que toda funcin como la definida verifica la ecuacin
La
correspondiente funcin
viene dada por
Como
donde
Entonces la funcin de Green es
Se calcula ahora el ncleo de Poisson, es decir,
Entonces el ncleo de Poisson

,
viene dado por
y entonces se concluye que
194
2011
8 y 9 de Septiembre
CONCLUSIONES
La ecuacin de Laplace describe procesos estacionarios, es decir en los que el tiempo no es una de las variables
independientes.
La solucin de la ecuacin de Laplace se puede interpretar como la distribucin de temperatura en un estado
estable.
Al encontrar la funcin de Green para el problema de Dirichlet en la bola unidad de
Para una solucin u de la ecuacin de Laplace, el valor de
sobre la superficie.
, este queda resuelto.
en el centro es igual al promedio de los valores de
Las soluciones de la ecuacin de Laplace alcanzan su mximo y su mnimo en la frontera del dominio.
La ecuacin de Poisson
solucin.
, con dato continuo en la frontera de
, tiene a lo ms una
El mtodo de separacin de variables reduce algunas ecuaciones en derivadas parciales a ecuaciones diferenciales
ordinarias
BIBLIOGRAFA
Apostol, T. (1998) Clculo con funciones de varias variables y lgebra lneal, con aplicaciones a las ecuaciones
diferenciales y a las probabilidades. Vol. II. Segunda edicin. Colombia: Editorial Revert.
Boyce, W. Diprima, R. (2001) Ecuaciones diferenciales y problemas con valor en la frontera. Mxico: Editorial
Limusa S.A.
Peral, A. (1995). Primer curso de ecuaciones en derivadas parciales. E.U.A: Adison Wesley Iberoamericanal.
195
2011
8 y 9 de Septiembre
COMUNICACIN BREVE
ANLISIS DE LA ESTABILIDAD ASINTTICA DE UN BRAZO MANIPULADOR POR MEDIO DEL SEGUNDO
MTODO DE LYAPUNOV Y SIMULINK EN MATLAB
Edinson Fuentes
Licenciado en Matemticas
edinson.matematicas@hotmail.com
Resumen
El segundo mtodo de Lyapunov es excelente para determinar la estabilidad de un sistema de ecuaciones diferenciales porque
no se requiere la solucin del sistema; este procedimiento solo requiere el conocimiento de algunas caractersticas del modelo
dinmico, en el caso de un robot manipulador, solo requiere el conocimiento de su energa cintica y potencial.
En el trabajo se muestra como los teoremas de Lyapunov garantizan la estabilidad del un brazo manipulador de n grados de
libertad, adems se utiliza la herramienta simulink de matlab para solucionar numricamente el sistema de ecuaciones
diferenciales.
Palabras clave: Estabilidad, segundo mtodo de Lyapunov, sistemas de ecuaciones diferenciales, guide en matlab y simulink.
Abstract
The second method of Lyapunov is excellent to determine the stability of a system of differential equations because the
solution of the system is not required; this alone procedure requires the knowledge of some characteristics of the dynamic
pattern, in the case of a robot manipulator, alone it requires the knowledge of its kinetic energy and potential.
In the work it is shown as the theorems of Lyapunov they guarantee the stability of the an arm manipulator of n grades of
freedom, the tool matlab simulink is also used to solve the system of differential equations numerically.
Key words: Stability, second method of Lyapunov, systems of differential equations, guide in matlab and simulink.
INTRODUCCIN
Considrese el modelo dinmico de un robot manipulador de n-g.d.l. (Los grados de libertad dependen del nmero
de eslabones y articulaciones que el brazo manipulador posea) con eslabones rgidos y sin friccin,
M ( ) C ( ,) g ( )
(1)
o en trminos de un sistema de ecuaciones diferenciales plano
d
(2)

dt M ( ) 1 (t ) C ( , ) g ( )
nxn
n
Donde M ( ) es la matriz de inercia, C ( , ) es el vector de fuerzas centrfugas y de Coriolis,
g ( ) n es el vector de pares gravitacionales y n es un vector de fuerzas y pares aplicados en las

n
uniones. Los vectores , , y denotan la posicin, velocidad, aceleracin articular y error,
respectivamente.
El problema de control (ver 5) de posicin de robots manipuladores puede formularse en los siguientes trminos:
d n ; que se
supone constante, se trata de determinar una funcin vectorial ; de tal forma que las posiciones asociadas a
considrese la ecuacin dinmica de un robot de n-g.d.l (1). Dada una posicin articular deseada
196
2011
las coordenadas articulares del robot lleguen asintticamente a
8 y 9 de Septiembre
d n
en el menor tiempo posible:
En trminos ms formales, el objetivo de control de posicin pura, o simplemente control de posicin, consiste en
determinar una funcin de tal forma que:
lim (t ) d ,
t
Donde
(3)
d n es un vector constante.
Se estudiar el control PD con compensacin de gravedad, que es capaz de satisfacer el objetivo de control de
posicin pura en forma global para robots de n-g.d.l.
La ley de control PD con compensacin de gravedad est representada por:
K P KV
Donde K P , KV
nxn
d
g ( ) ,
dt
(4)
son matrices diagonales, simtricas, definidas positivas seleccionadas por el diseador y
denominadas ganancia de posicin y de velocidad, respectivamente el vector
d n
es la posicin articular
n
deseada, y el vector d ; se denomina error de posicin.
El controlador (4) hace uso explcito del conocimiento parcial del modelo del manipulador especficamente de
g ( ) n ; tambin la ley de control (4) requiere informacin sobre la posicin deseada d n y la velocidad
n
deseada ; as como la medicin de la posicin y la velocidad a cada instante.
d
DESARROLLO
Pasos para la demostracin de la estabilidad asinttica del sistema de ecuaciones diferenciales:
Paso 1 Obtencin de la ecuacin dinmica de malla cerrada:
La ecuacin de malla cerrada se obtiene combinando el modelo dinmico (1) y el controlador (4):
d
M ( ) C ( ,) g ( ) K P KV
g ( )
dt
(5)
Paso 2 Representar la ecuacin (5) como un sistema de ecuaciones diferenciales:

La ecuacin (5) puede escribirse como un sistema de ecuaciones diferenciales as:
Como d y
d es
constante entonces su derivada es
d
adems como d entonces
dt
d . Utilizando esta ultima igualdad se reemplaza en la ecuacin (5) y se obtiene:

M ( ) C (d ,) g (d ) K P KV g (d )
por consiguiente se escribe en trminos del vector estado as:
Como d y
d es
constante entonces su derivada es
d
adems como d entonces
dt
197

2011
8 y 9 de Septiembre
d . Utilizando esta ultima igualdad se reemplaza en la ecuacin (5) y se obtiene:

M ( ) C (d ,) g (d ) K P KV g (d )
por consiguiente se escribe en trminos del vector estado as:
d d

dt dt M ( ) 1 K P KV C ( d ,)
(6)
Paso 3 Estudio de la existencia y unicidad de equilibrios de la ecuacin en malla cerrada (6):
Igualando
d
0 , se obtiene que 0
dt
Ahora igualando
d
0 se concluye que M ( )1 K P KV C (d ,) 0 , sabiendo que 0 ,
dt
obtenemos que
K P 0
Como
K P 0 entonces 0 , ya que n es un dominio de integridad, por lo tanto el origen es el nico
equilibrio. Debido a que
d es constante, el sistema (6) representa un sistema autnoma (invariante en el tiempo).
Paso 4 Aplicacin de la teora de estabilidad de Lyapunov.

Considrese la funcin candidata de Lyapunov
1
V (,) K ( ,) T K P,
2
Donde
K ( ,) denota la energa cintica del robot. Por propiedades del modelo dinmico (Ver
1 T
1
M ( ) , donde M ( ) es simtrica y definida positiva entonces T M ( ) es definida
2
2
1 T
positiva y por el mismo argumento K P es definida positiva, entonces V (, ) es definida positiva en
2
5) K ( , )
forma global y radialmente desacotada.

Al calcular la derivada de V (, ) se obtiene
V (,) T KV
198
2011
8 y 9 de Septiembre
KV es una matriz simtrica definida positiva entonces T KV es definida positiva y en consecuencia

T KV es semidefinida negativa es decir
como
V (,) T KV 0
(7)
En consecuencia como la funcin V (, ) es una funcin de Lyapunov y como V (,) 0 se concluye que el
origen es un equilibrio estable y que las soluciones (t ) y
(t )
estn acotadas para toda condicin inicial
(0)
(Ver 2 y 5).
Por otro lado, como el sistema (6) es un sistema autnomo, cuyo origen es el nico equilibrio, adems existe una
funcin candidata de Lyapunov V (, ) definida positiva globalmente y radialmente desacotada tal que su
derivada es V (,) 0 ecuacin (7) entonces se puede utilizar el teorema Lyapunov la Salle para analizar la
estabilidad asinttica global del origen (Ver 5).
Defnase el conjunto
como:
x 2 n : V ( x) 0
x 2 n : V (,) 0
n , 0 n .
Obsrvese que V (,) 0 si solo si
necesario y suficiente que
(t ) 0
0 . Para que una solucin x(t )

para todo
pertenezca a
para todo t 0 , es
t 0 x(t ) Por lo tanto, tambin debe satisfacer que
(t ) 0 para todo
t 0 . Tomando esto en consideracin, se concluye que si x(t )

t 0 entonces 0 M ( )1 K P(t ) , entonces
para todo
0 K P (t ), lo que significa que (t ) 0 para todo t 0 . (0)T (0) T 0 2 n es la condicin inicial

en para la cual x(t ) para todo t 0 Luego, de acuerdo con el teorema Lyapunov la Salle se garantiza la
T
T
2n
estabilidad asinttica global del origen (0) (0) 0 .
Como resultado, se afirma que
lim(t ) 0,
t
lim(t ) 0
t
Es decir, que se veri.ca el objetivo de control de posicin pura.
199
2011
8 y 9 de Septiembre
Ejemplo: Un Manipulador de 1 Grado De Libertad Con Solucin En Simulink.

Considrese un pndulo (Ver 2 y 3) sin friccin, de masa m concentrada en su centro de masa, y distancia l desde
su eje de giro hasta el centro de masa, sometido a la accin de la gravedad g . Supngase por simplicidad, que el
momento de inercia alrededor del eje que pasa por el centro de masa y que es paralelo al eje de giro es
despreciable.
La ecuacin diferencial que rige el movimiento del pndulo es:
ml 2 m lg sin( )
ml 2 m lg sin( ) K P KV g ( )
Para este caso, las matrices de inercia, Coriolis y gravedad estn dados respectivamente por
M ( ) ml 2 ,
C (, ) 0 y g ( ) m lg sin( ) . Para la simulacin se tomaron los siguientes valores:
ml 2 1
mgl 1
KP 2
KV 3
(0) 0
(0) 0
La ecuacin (6) con los datos para el manipulador de un grado de libertad, se transforma en el siguiente
sistema,
dt 2 3
El diagrama de bloques en simulink, para resolver el sistema en un tiempo de simulacin 0 t
mostrado en la .gura (1) y los resultados de la simulacin son los presentados en las figuras (2-A) y (2-B).
200
2011
10 es el
La figura (2-A) representa el error de posicin
8 y 9 de Septiembre
; para el tiempo
t 0 , y lim (t ) 0
2 t
comprobando la teora de estabilidad de Lyapunov que el lim (t ) d (t ) ; La figura (2-B), representa la

t
velocidad articular
0.8
; se observa en esta grfica que la velocidad parte de cero y tiene un punto mximo en
m
y luego tiende asintticamente a cero despus de 7 segundos, confirmando que lim (t ) 0
t
s
201
2011
8 y 9 de Septiembre
CONCLUSIONES
La teora de Lyapunov, permite determinar la estabilidad de un sistema de ecuaciones diferenciales, esto

en la prctica, signi.ca que el error tienda a cero, es decir, que el sistema funcione correctamente el mayor
tiempo posible.
Las ecuaciones diferenciales, el algebra lineal, la fsica y los mtodos numricos constituyen una til
herramienta para el diseo, anlisis, simplificacin y elaboracin de sistemas robticos. Estos sistemas
pueden ser simulados por medio de software matemtico facilitando la optimizacin de los modelos y su
posterior construccin.
El software Simulink, permite determinar la evolucin de un sistema descrito por ecuaciones y es una
excelente herramienta para encontrar soluciones numricas, a problemas de difcil tratamiento por
mtodos analticos.
BIBLIOGRAFA
Borrelli, C. (1998) Ecuaciones diferenciales una perspectiva de modelacin. Oxford..
Boyce,D. (2001).Ecuaciones diferenciales y problemas con valores en la frontera.( ed No.4). Limusa,
Campos, R. Prolegmenos a los sistemas dinmicos. Colombia:Universidad Nacional.
David, L.( 2000) Ecuaciones diferenciales a travs de grficas, modelos y datos. (ed No.1).
Krasnov. (1976).Funciones de variable compleja clculo operacional y teora de la estabilidad. Ed Reverte.
Santibez, V. ( 2003). Control de movimiento de robots manipuladores. Pearson.
202
2011
8 y 9 de Septiembre
COMUNICACIN BREVE
UN ESTUDIO INTRODUCTORIO A LA ECUACIN DE LA ONDA EN
Juan Gabriel Giraldo
Licenciatura en Matemticas y Estadstica
juan.giraldo@uptc.edu.co
Alexis Favian Malpica Vega
alexis.malpica@uptc.edu.co
Resumen
En esta comunicacin se muestra un estudio introductorio a la ecuacin de la onda en , tomando como punto de partida la
ecuacin de onda en una dimensin, tambin se mostrar algunos de los mtodos utilizados para resolver la ecuacin de la
onda en . Histricamente, el problema de una cuerda vibrante como las que estn en los instrumentos musicales fue
estudiado por Jean Le Rond d'Alembert, Leonhard Euler, Daniel Bernoulli y Joseph-Louis Lagrange, la ecuacin de onda es el
ejemplo prototipo de una ecuacin diferencial parcial hiperblica. En su forma ms elemental, la ecuacin de onda hace
referencia a un escalar que satisface,
Donde
es el laplaciano y donde es una constante equivalente a la velocidad de propagacin de la onda
Palabras clave: Ecuacin de onda, escalar, espacio n- dimensional, ecuacin diferencial.
Abstract
This is an elementary exposition on an introductory study to the equation of the wave, taking as its starting point the wave
equation in one dimension,also displayed some of the methods used to solve the equation of the wave at . Historically, the
problem of a vibrating string such as those in the musical instruments was studied by Jean Le Rond d'Alembert, Leonhard Euler,
Daniel Bernoulli y Joseph-Louis Lagrange the wave equation is the prototype example of a hyperbolic partial differential
equation. In its simplest form, the wave equation refers to a scalar u that satisfies:
Where
is the Laplaciano and where is a constant equal to the speed of wave propagation.
Key words: wave equation, n -- dimensional space. differential equations.
203
2011
8 y 9 de Septiembre
INTRODUCCIN
La ecuacin de onda es una importante ecuacin diferencial parcial lineal de segundo orden que describe la
propagacin de una variedad de ondas, como las ondas sonoras, las ondas de luz y las ondas en el agua. Es
importante en varios campos como la acstica, el electromagnetismo y la dinmica de fluidos. En su forma ms
elemental, la ecuacin de onda hace referencia a un escalar u que satisface,
Donde
es el laplaciano y donde c es una constante equivalente a la velocidad de propagacin de la onda.
Para una onda sonora en el aire a 20 C, esta constante es de cerca de 343 m/s. Para una cuerda vibrante, la
velocidad puede variar mucho dependiendo de la densidad lineal de la cuerda y su tensin. Para un resorte de
espiral (un slinky) puede ser tan lento como un metro por segundo.
Un modelo ms realista de la ecuacin diferencial para ondas permite que la velocidad de propagacin de la onda
vare con la frecuencia de la onda, a este fenmeno se le conoce como dispersin. En este caso, c deber ser
remplazado por la velocidad de fase:
Otra correccin comn en sistemas realistas es que la velocidad puede depender tambin de la amplitud de la
onda, lo que nos lleva a una ecuacin de onda no lineal:
Tambin hay que considerar que una onda puede ser transmitida en un portador mvil (Por ejemplo la propagacin
del sonido en el flujo de un gas). En tal caso el escalar u contendr un Nmero Mach (el cual es positivo para la
onda que se mueva a lo largo del flujo y negativo para la onda reflejada).
La ecuacin de onda elstica en tres dimensiones describe la propagacin de onda en un medio elstico
homogneo istropo. La mayora de los materiales slidos son elsticos, por lo que esa ecuacin describe
fenmenos tales como ondas ssmicas en la Tierra y las ondas de ultrasonido usadas para determinar defectos en
los materiales. Aunque sea lineal, esta ecuacin tiene una forma ms compleja que las ecuaciones dadas arriba,
porque debe tomar en cuenta los movimientos longitudinales y transversales:
Donde:
y son los supuestos parmetros de Lam que describen las propiedades elsticas del medio.
es la densidad,
es la funcin de entrada (fuerza motriz),
y es el desplazamiento.
Note que en esta ecuacin, la fuerza y el desplazamiento son cantidades vectoriales. Esta ecuacin es conocida a
veces coma la ecuacin de onda vectorial.
Hay variaciones de la ecuacin de onda que tambin pueden ser encontradas en mecnica cuntica y relatividad
general.
204
2011
8 y 9 de Septiembre
DESARROLLO
Ecuacin de onda en una dimensin
La ms simple de todas las ecuaciones diferenciales hiperblicas es la ecuacin de onda en una dimensin, <
donde
es una funcin de dos variables independiente
con tiempo;
y . La variable
es una constante positiva. Fsicamente
es comunmente asociada con posicin y
puede representar el desplazamiento normal de las
partculas de una cuerda vibrante. Aqu las caractersticas son las dos familias de lneas
en el plano
igual a una constante
. Introduciendo las como coordenadas,
se convierte nuestra primera ecuacin en
al asumir el dominio de
que
como una funcin de , , o, equivalentemente, como una funcin de
se deduce que
es independiente de , se dice que,
convexa. Ya
luego
).
Que es,
En las variables originales se encuentra que
Aqu
si y solo si
de
es de la forma
. Por lo tanto la solucin general es obtenida por superposicin de una solucin

y de una solucin
de
. Esto corresponde con el
hecho de que el operador diferencial
puede ser descompuesto en
Por lo tanto la grfica de
en el plano
son dos ondas propagandose sin cambiar de forma con velocidad
en direcciones opuestas a lo largo del eje .
205
2011
8 y 9 de Septiembre
Al imponer condiciones iniciales
Para
de la forma
se tiene que
Derivando
con respecto a
y resolviendo las dos ecuaciones lineales para
se obtiene
o,
con las constantes adecuadas
. Aqu
Por lo tanto
As
para
esta representa actualmente una solucion
del problema con valor inicial.
Algunos mtodos utilizados para resolver la ecuacin de la onda en el espacio n-dimensional

Mtodo de los promedios esfricos
La ecuacin de la onda para una funcin
, de
variables en el espacio
tiempo esta dada por,
206
2011
y el
con una constante positiva . El operador
8 y 9 de Septiembre
definido se conoce como el D'Alembertian. Para
puede representar ondas en acustica u optica, para
la ecuacin
ondas en la superficie del agua.
En problemas de valor inicial se busca una solucin definida en la dimensin
El problema con valor inicial, puede resolverse por el mtodo de promedios esfricos o Poisson. Generalmente se
asocia con una funcin continua
en .
, con
Originalmente
resultando
, se obtiene:
, esta definida, solo para
, se puede extender esta definicin para todo real
una funcin balanceada de , al reemplazar
variable de integracin por
por
usando
, para compensar con el remplazo de la
. Por otro lado usando el teorema de la divergencia:
Y aplicando el teorema del cambio de variable se obtiene
Multiplicando por
, y derivando con respecto a
se obtiene:
De este modo los promedios esfricos M_h (x,r), de alguna funcin
, satisface la ecuacin en derivadas
parciales
Principio Duhamel's y problema general de Cauchy
Considerese la ecuacin de la onda no homognea:
207
2011
para una funcin
8 y 9 de Septiembre
con valor inicial:
El principio de Duhamel's permite la reduccin del problema anterior, a una serie de problemas del tipo
,
para la ecuacin homognea de la onda(el mtodo anlogo al de
variacin de parmetros para ecuaciones diferenciales ordinarias, se aplica generalmente a ecuaciones lineales
parciales).
Esta es una consideracin del problema, para el caso especial donde el valor inicial es,
Solo se debe restar desde
la solucin del problema que se asume conocida.
La solucin en este caso, se obtiene por:
donde
para
para cada
es una solucin de:
con valor inicial en el plano
De hecho
ser una solucin de clase
en sus argumentos para
BIBLIOGRAFA
Boyce, W. Diprima, R. (2001). Ecuaciones Diferenciales y problemas con Valores en la Frontera. Mxico: Editorial
Limusa S.A.
Fritz, J. (1978) Partial Differential Equations (fourth edition). New York: Editorial Springer.
Peral, A.(1995) . Primer Curso de Ecuaciones en Derivadas Parciales. Wilmington, Delaware, E.U.A:Editorial Wesley
Iberoamericana,
208
2011
8 y 9 de Septiembre
COMUNICACIN BREVE
ACERCA DE LAS SOLUCIONES NO TRIVIALES PARA UN PROBLEMADE DIRICHLET ASINTTICAMENTE
LINEAL
Mireya Garca
Maestra en Matemticas
Universidad Nacional de Colombia
Resumen
En particular el problema de Dirichlet con condicin de frontera, genera una ecuacin diferencial relacionada con el operador
laplaciano, el estudio de esta ecuacin al ser ligada con los espacios de Sobolev y el teorema espectral para operadores
compactos, muestra que la ubicacin del espectro con respecto a la diferencial de la no linealidad del problema de Dirchlet
genera mltiples soluciones; y la teora de grado en este caso sirve para justificar la existencia de estas soluciones, adems de
brindar informacin sobre su naturaleza. En este trabajo se demuestra que el problema elptico semilineal tiene por lo menos
tres soluciones no triviales, de las cuales una es positiva, otra negativa y la tercera cambia de signo, mediante el Teorema de
Paso de Montaa y el grado de Leray Schauder
Palabras clave: Problema elptico semilineal, cambio de signo de las soluciones, grado de Leray Schauder.
Abstract
In particular, the Dirichlet problem with boundary condition, generates a differential equation related Laplace operator, the
study of this equation to be linked with Sobolev spaces and the spectral theorem for operators compact, shows that the
location of the spectrum with respect to differential nonlinearity Dirchlet problem of generating multiple solutions; and the
degree theory in this case serves to justify the existence of these solutions, in addition to providing information about its nature.
This paper shows that the semilinear elliptic boundary problem has at least three nontrivial solutions, one of which is positive.
Key words: Semilinear elliptic boundary problema, Sign-changing solutions, Leray Schauder degree.
INTRODUCCIN
En particular el problema de Dirichlet con condicin en la frontera genera una ecuacin diferencial relacionada con
el operador laplaciano, el estudio de esta ecuacin al ser ligada con los espacios de Sobolev y el teorema espectral
para operadores compactos, muestra que la ubicacin del espectro con respecto a la diferencial de la no linealidad
del problema de Dirichlet genera mltiples soluciones. La teora del caos sirve en este caso para justificar la
existencia, adems de brindar informacin sobre su naturaleza.
En este trabajo se estudia un problema de Dirichlet no lineal,
donde
es un abierto acotado en
, con frontera suave, el operador de Laplace y la funcin
diferenciable tal que
y tambin asintticamente lineal. Sea la sucesin de valores propios
de
, con condicin cero del abierto
y la sucesin de funciones propias
asociadas a cada valor propio
entonces mediante el siguiente teorema se muestra la existencia de dos
209
2011
8 y 9 de Septiembre
soluciones de un signo ( positivo, negativo, respectivamente), como primera parte, y posteriormente la existecia de
otra solucin no trivial que cambia de signo, al problema definido anteriormente, mediante la teora de los
espacios de Sobolev, los operadores compactos, el teorema del paso de la montaa, la teora de grado de LerayShaurder es posible su prueba.
DESARROLLO
Teorema: Si
, con
un nmero entero par
entonces el problema , tiene
por lo menos tres soluciones no triviales , de las cuales una es positiva, otra es negativa, y la tercera cambia de
signo.
La demostracin se hace mediante tres momentos, un primer momento determina que el problema de Dirichlet,
posee soluciones no triviales, luego se muestra que una es positiva , la otra es negativa y finalmente se demuestra
una tercera que cambia de signo. En la primera parte de la solucin no trivial, consideramos el truncamiento,
Donde
y se define el funcional
donde H es el espacio deSobolev
definido por
Como
y su derivada est dada como
y f es sublineal, y por lo tanto
Luego una solucin clsica al problema planteado, es una funcin

dbil del problema si y slo si u es punto crtico de
, entonces u es una solucin
, para mostrar la existencia de este punto crtico
hacemos uso del teorema del paso de la montaa.

Definicin: Condicin de Palais-Smale. Sea
condicin de Palais Samale
un espacio de Banach, se dice que
, si toda sucesin
tal que
satisface la
acotada y
a cero, posee una subsucesin convergente.

Lema 1. Existe
Lema 2. Existe
tales que
tal que
210
2011
converge
Lema 3. El funcional
satisface la condicin de
8 y 9 de Septiembre
Los tres lemas anteriores y el teorema del paso de la montaa, garantizan la existencia de una solucin no trivial de
si se define
entonces la solucin no negativa satisface la ecuacin
del problema de Dirichlet no lineal, probar la existencia de una solucin positiva, bastara demostrar la existencia
de una solucin no trivial de
y justificar que
para
. Por el principio del mximo se tiene que
en
De la misma manera se muestra la otra solucin, la negativa.
Hasta esta parte est demostrado la existencia de dos soluciones que no cambian de sigo. En el siguiente captulo
se muestra la existencia de una tercera solucin que si cambia de signo, prueba en la cual se hace necesario el uso
de la teora de grado de Leray Schauder.
CONCLUSIONES
Se demostr que el problema de Dirichlet, con las condiciones dadas le existen al menos tres soluciones no
triviales, una positiva, una negativa, y una tercera que cambia de signo.
BIBLIOGRAFA
Ambrosetti, G Mancini. (1979). Sharp Nonuniqueness results for some nonlineal problems, Nonlineal, 3 no(5).
Brezis. (1984). Analisis functional teora y aplicaciones. Madrid.
Bartsch, B. Z , Wang . (1996). On the existence of sign chaging solutions for semilinear Dirichlet problems.
Topological Methods in Nonlinear Analysis.
211
2011
8 y 9 de Septiembre
COMUNICACIN BREVRE
SOLUCIONES NO TRIVIALES PARA UN PROBLEMA DE DIRICHLET SEMILINEAL CON MLTIPLES VALORES
PROPIOS NO LINEALES
Wilson Rivera Lozano
Universidad Santo Toms
wriveralo@gmail.
Resumen
En este trabajo se demuestra que el problema elptico semilineal tiene por lo menos tres soluciones no triviales. Una de estas es
positiva, otra negativa y la tercera cambia de signo. La demostracin se hace mediante el uso del Teorema de Paso de Montaa
y el ndice de Morse.
Palabras clave : Ecuacin elptica semilineal, cambio de signo de las soluciones, ndice de Morse
Abstract
In this paper prove that a semilinear elliptic boundary value problem has at least three nontrivial solutions when the range of
the derivate of th nonlinearity includes at least the first two eigenvalues of the Laplacian and all solutions ar nondegenerate. A
pair are of one sign (positive and negative, respectively). The one sign solution has Morse index greater than or equal to 2.
Extensive use is made of the mountain pass theorem, and Morse index arguments of the type Lazer-Solimini.
Key words: igual a las palabras clave
INTRODUCCIN
Encontrar las soluciones no triviales para un problema de Dirichlet de tipo elptico ha sido un problema
fundamental de la fsica-matemtica en especial para los no lineales, donde la teora clsica ya no funciona. Ms
precisamente, en este trabajo se estudiara la existencia de soluciones mltiples para el siguiente problema de
Dirichlet si
es un abierto acotado de
Siendo la funcin
) con frontera suave,
el operador de Laplace,
es asintticamente lineal, y
.
Consideramos la sucesin de autovalores de

con condicin cero en la frontera
de y la sucesin de funciones propias asociadas a cada autovalor
se plantea la existencia de tres
soluciones no triviales a un problema elptico semilineal cuando el rango de la derivada de la no linealidad incluye
al menos los dos primeros valores propios. En este trabajo se estudia la existencia de las soluciones al problema
con las condiciones dadas, llevndose a cabo cicho estudio en tres partes, en el primer captulo se estudiaran
algunos conceptos bsicos de los espacios ,los espacios de Sobolev, y operadores compactos. Despu se hace un
estudio de las soluciones dbiles de un problema de Dirichlet con condicin en la frontera tanto de tipo no
homogneo como homogneo, haciendo uso del teorema de paso de montaa se muestra que el problema tiene
212
2011
8 y 9 de Septiembre
dos soluciones clsicas que no cambian de signo, una positiva , una negativa y la existencia de otra solucin que
cambia de signo.
DESARROLLO
Se estudia la existencia de soluciones mltiples para un problema semilineal de Dirichlet
donde
es un abierto acotado en
, con frontera suave, el operador Laplaciano y

y asintticamente lineal es decir
la funcin
.
Sea la sucesin de valores propios
de
la sucesin de funciones propias asociadas a cada valor propio
Las soluciones son puntos crticos del funcional
, con condicin cero en la frontera de
definido por
Donde
Se demostrar el siguiente teorema.
Teorema: Si
, con
y todos los puntos crticos de
son no
degenerados entonces el problema de Dirichlet planteado , tiene al menos tres soluciones no triviales
,
Uno de los ndices de las soluciones es menor igual que uno y
tiene ndice de Morse mayor
o igual a dos.
Se prueba este teorema usando el teorema del paso de la montaa, teorema punto silla y argumentos del ndice
de Morse del tipo Lazer Tolimini.
Se conjetura que el teorema es vlido sin la hptesis que todos los puntos crticos de J son no degenerados. El
primer paso es probar la existencia de
, luego se prueba la existencia de
La tercera solucin obtenida
por medio de un importante resultado de Lazer y Solimini el cual muestra que si la hiptesis del teorema de punto
silla se satisface entonces existe por lo menos un punto crtico de ndice de Morse mayor o igual a dos.
BIBLIOGRAFA
Bartsch, B. Z , Wang . (1996). On the existence of sign chaging solutions for semilinear Dirichlet problems.
Topological Methods in Nonlinear Analysis.
Brezis. (1984). Analisis functional teora y aplicaciones. Madrid.
Cossio J y Velez C. (2003). Soluciones no triviales para un proble de Dirichlet asintticamente lneal . Revista
Colombiana Mat Vol (37).
Evans. (2000). Partial differential equations . American mathematical society.
213
2011
8 y 9 de Septiembre
COMUNICACIN BREVE
APLICACIN DE LAS CNICAS EN TRES PROBLEMAS DE MOVIMIENTO PARABLICO
Herberth Jess Crdenas Ramrez
Magister en Ciencias-Fsica
Fabin Leonardo Higuera Snchez
Ingeniero Electromecnico
Jhonny Tolosa Cetina
Magister en Ciencias de los Materiales
Resumen
Se simulan tres problemas del movimiento parablico, como una aplicacin de las cnicas. Imgenes reales son digitalizadas,
con el fin de comprobar experimentalmente la solucin.
Palabras clave: Movimiento Parablico. Grficos Animados en 2D. Rastreo de Imgenes.

Abstract
Three problems of parabolic motion are simulated as an application of conics. Real images are scanned, in order to verify
experimentally the solution.
Key words: Parabolic Movement. Plot 2D Animated. Tracking Images.
INTRODUCCIN
De todos los movimientos en el plano que se dan en la naturaleza, el movimiento parablico es tal vez al que mejor
se puede ajustar un modelo matemtico. Su descripcin a travs de funciones paramtricas que dependen del
tiempo (sin tener en cuenta la resistencia del aire), permite con un alto grado de aproximacin determinar su
trayectoria y algunos otros parmetros muy usuales como la altura mxima y el alcance. Sin embargo hacer una
comprobacin experimental de las ecuaciones que lo modelan es una tarea un tanto difcil, debido a que se
requiere medir con gran exactitud la magnitud de la posicin en el tiempo.
Una primera aproximacin a la verificacin se hace a travs de la simulacin del movimiento con la herramienta
Plot 2D Animated, del programa Scientific Worplace 5.5, el cual ofrece de una manera muy sencilla la posibilidad de
mostrar el movimiento del objeto, con tan solo especificar las condiciones iniciales de velocidad y ngulo de
lanzamiento. Otra ventaja que ofrece el programa es que las ecuaciones se introducen tal y como se escriben, sin la
necesidad de una programacin elaborada.
Una forma relativamente sencilla de medir con gran precisin la posicin en el tiempo de un mvil, es captar el
movimiento en un video y luego analizarlo. El programa Tracker permite combinar video y modelamiento por
computador. En ste trabajo se pretende utilizar chorros de agua para captar y analizar sus trayectorias con el fin
de comprobar tres situaciones que se dan en el movimiento parablico.
214
2011
8 y 9 de Septiembre
1.
El lugar geomtrico que une los puntos de altura mxima, para diferentes ngulos de lanzamiento con la
misma velocidad inicial, es una elipse.
2.
La envolvente de todas las trayectorias descritas por los proyectiles cuyo ngulo de disparo est
comprendido entre 0 y 180, es una parbola (denominada parbola de seguridad).
3.
La distancia del punto de lanzamiento a cualquier punto de la trayectoria, aumenta siempre a partir de los
75.9, para el ngulo de lanzamiento.
DEDUCCIN TERICA DE LAS TRES SITUACIONES

Elipse de las Alturas Mximas
La altura mxima se alcanza cuando
, en el instante
. La posicin
del proyectil en
este instante es [1]
(1)
Teniendo en cuenta, la relacin trigonomtrica
Despejando
ngulo
en la primera ecuacin
, en la segunda, elevando al cuadrado y sumando, eliminamos el
(2)
215
2011
8 y 9 de Septiembre
Esta ecuacin representa una elipse centrada en el punto (0, b) cuyos semiejes son 2b y b. [5]
400
200
-1000
-800
-600
-400
-200
200
400
600
800
1000
Elipse de Alturas Mximas
La semidistancia focal c y la excentricidad e valen, respectivamente.
La excentricidad es un valor constante que no depende de ningn parmetro del movimiento.
La Parbola de Seguridad
El alcance horizontal de cada uno de los proyectiles se obtiene para
(3)
Su valor mximo se obtiene para
, teniendo el mismo valor para
, que para
. Por
ejemplo, tienen el mismo alcance los proyectiles disparados con ngulos de tiro de 30 y 60, ya
que
.
La altura mxima que alcanza un proyectil se obtiene con
(4)
Su valor mximo se obtiene para el ngulo de disparo
La envolvente de todas las trayectorias descritas por los proyectiles cuyo ngulo de disparo est comprendido entre
0 y 180 se denomina parbola de seguridad. Esta denominacin hace referencia al hecho de que fuera de esta
216
2011
parbola estamos a salvo de los proyectiles disparados con velocidad

del eje Y de ecuacin
8 y 9 de Septiembre
. Se trata de la parbola simtrica respecto
que pasa por los puntos
) tal como
se ve en la figura.
La ecuacin de dicha parbola es [7]
(5)
Deduccin alternativa de la ecuacin de la parbola de seguridad

Las ecuaciones paramtricas de la trayectoria son
Eliminado el tiempo t, obtenemos la ecuacin de la trayectoria
Esta ecuacin se puede escribir de forma alternativa
(6)
Consideremos un punto arbitrario P del plano. Sustituimos las coordenadas (x, y) del punto en la ecuacin de la
trayectoria y puede ocurrir que la ecuacin de segundo grado en
no tenga races reales. El punto P1 no podra
ser un punto de impacto para un proyectil disparado con velocidad inicial
1.
2.
Que la ecuacin de segundo grado tenga dos races reales, lo que implicar que el punto
P2 es accesible, y que hay dos ngulos de tiro
y
que dan en el blanco P2. En la
figura, vemos que cualquier punto en el interior de la envolvente es alcanzado por dos
trayectorias.
Cuando la raz de la ecuacin de segundo grado es doble
. Como vemos en la
figura, solo hay una trayectoria que pasa por un punto P3 dado de la envolvente.
Para que las races sean iguales, se tiene que cumplir que el discriminante
de la ecuacin de segundo
217
2011
grado
8 y 9 de Septiembre
sea nulo. [6]
(7)
Esta es la ecuacin de la envolvente que hemos obtenido anteriormente, ecuacin que representa parbola con
vrtice en (0, b).
P
y
400
P
3
200
P
2
-1000
-800
-600
-400
-200
200
400
600
800
1000
Parbola de Seguridad
Angulo a partir del cual la distancia del punto de lanzamiento a cualquier punto de la trayectoria
siempre aumenta.
Distancia del origen a cualquier punto P y al punto de altura mxima
En coordenadas polares la posicin sobre la parbola est dada por [4]
218
2011
8 y 9 de Septiembre
Reemplazando en la ecuacin de la trayectoria
haciendo
se puede escribir como, [3]
En trminos de las ecuaciones paramtricas

(8)
Derivando a r con respecto a , e igualando a 0, se obtiene
(9)
El valor de r, debe ser siempre mayor a la distancia al punto de altura mxima, para la cual
(10)
Igualando las dos expresiones (9) y (10) de
, se obtiene una ecuacin cuadrtica cuya solucin es
Este valor puede tambin comprobarse con el uso de la herramienta Manupulate del programa Mathematica.
SIMULACIN
Con el fin de verificar los tres problemas, se simula el lanzamiento de proyectiles para ngulos de 15, 30, 45, 60,
75, 90 y sus simtricos con respecto al eje Y, superponindolos a las curvas de la elipse y de la parbola
(Problemas 1 y 2). Tambin se muestra la variacin de r en funcin del ngulo de lanzamiento (Problema 3).
ANLISIS DE VIDEO
Tracker es un paquete de anlisis de video construido sobre una plataforma Java Open Source Physics (OSP).
Incluye como caractersticas; seguimiento de objetos y su posicin, velocidad y aceleracin, grficos, filtros con
efectos especiales, mltiples cuadros de referencia, puntos de calibracin, lneas de perfil para el anlisis del
espectro, patrones de interferencia y modelos dinmicos de partculas. Est diseado para ser usado en un curso
219
2011
8 y 9 de Septiembre
de universidad introductorio en laboratorios de fsica. [6]
Fotografa del Experimento
Rastreo de un tiro parablico
Esta ultima parte del trabajo, no se ha implementado an, sin embargo se espera tener ste anlisis para la
ponencia.
CONCLUSIONES
La simulacin del movimiento de un cuerpo permite hacer una primera aproximacin de los modelos matemticos
y de sus ecuaciones cinemticas.
El uso de herramientas computacionales permite, adems, manipular los parmetros del movimiento parablico,
para obtener soluciones numricas en diferentes problemas de cinemtica.
Existen relaciones entre la geometra del movimiento parablico y las cnicas. Algunos trabajos como en [5],
muestran relaciones con la circunferencia y tambin con la hiprbola como en [2].
BIBLIOGRAFA
[1] Alonso, M. Finn, E. (1971). Fsica. Vol I. Mecnica. Fondo Educativo Interamericano.
[2] Kittel, Ch.,. Knight, W. y Ruderman M. (1989). Berkeley Physics Course. Vol 1. Mecnica. Reverte.
[3] Lehmann, Charles M. (1980). Geometra Analtica. Limusa.
[4] Leithold, Louis. (1994). Clculo.
[5] J. L. Fernndez Chapou et. al. Propiedades circulares, elpticas y parablicas. en el lanzamiento de proyectiles.
Revista Cubana de Fsica, 27, 193-196.
[6]Tracker.
Video
Analysis
and
Modeling
www.cabrillo.edu/~dbrown/tracker/
Tool
for
Physics
Education.
Dispobible
220
2011
en:
8 y 9 de Septiembre
TALLER
ANLISIS EXPLORATORIO DE DATOS EN R
Carlos Alberto Ramos Soler
Lic. en Matemticas y Estadstica
cabeto-ramos@hotmail.com
Sandra Patricia Crdenas Ojeda
Magster en Estadstica
spcaroster@gmail.com
Uptc Facultad Duitama
Resumen
En el anlisis exploratorio de datos existen diferentes programas estadsticos que permiten obtener medidas descriptivas de un
conjunto de datos para as llegar a conclusiones referentes a una muestra o a una poblacin en una investigacin, el objetivo de
este taller es mostrar cmo realizar el anlisis exploratorio de un conjunto de datos mediante el uso del programa estadstico R,
aprovechando que dicho programa se distribuye gratuitamente bajo los trminos de la GNU General Public Licence. En el taller
se presenta la forma de descargar el programa de la red, la forma como se instala en el equipo, algunos comandos bsicos y el
anlisis exploratorio de datos mediante la utilizacin de comandos en R.
Palabras clave: Programa R, Anlisis exploratorio de datos, Comandos, Medidas, Grficos.
Abstract
In the exploratory analysis of statistical data exist different programs to obtain descriptive measures of a data set in order to
reach conclusions on a sample or a population in an investigation, the objective of this workshop is to perform exploratory
analysis of a set of data using the statistical program R, taking into account that this program is distributed in free way under the
terms of the GNU General Public Licence. The workshop show the program is downloaded from the network, the way to install
it on your computer, some basic commands and exploratory data analysis using commands in R.
Key words: R Program, Exploratory data analysis, Commands, Measures, Graphics
INTRODUCCIN
La estadstica descriptiva es una parte de la estadstica que se dedica al ordenamiento y tratamiento de la
informacin para su presentacin por medio de tablas y de representaciones grficas, as como de la obtencin de
algunos parmetros tiles para la explicacin de la informacin. En este contexto, R brinda muchas alternativas
para calcular medidas descriptivas de una poblacin o muestra. R es un sistema para anlisis estadsticos y grficos
creado por Ross Dhaka y Robert Gentleman. R tiene una naturaleza doble de programa y lenguaje de programacin
y es considerado como un dialecto del lenguaje S creado por los laboratorios AT&T Bell. R se distribuye
gratuitamente bajo los trminos de la GNU General Public Licence, su desarrollo y distribucin son llevados a cabo
por varios estadsticos conocidos como el Grupo Nuclear de desarrollo de R. Este taller presenta la forma de
221
2011
8 y 9 de Septiembre
descarga e instalacin de R desde el internet, se muestran algunos comandos bsicos necesarios en la iniciacin en
R, comandos que permiten calcular medidas numricas para la descripcin de datos y comandos que permiten el
anlisis grafico de un conjunto de datos.
ANLISIS EXPLORATORIO DE DATOS EN R

Descarga
La descarga del paquete R se puede realizar desde la pgina (http://www.cran.r-project.org). Haciendo clic en
Windows de la regin denominada Download and Install R.
Figura 1: Descarga de R
Luego de esto aparece una pantalla titulada R for Windows, en la cual se selecciona el subdirectorio base. Aparece
en seguida una pantalla con el nombre de la ltima versin disponible para descargar, en este caso R2.11.1 for
Windows
222
2011
8 y 9 de Septiembre
Figura 2. Descarga de R
Junto con R se incluyen algunos paquetes (llamados paquetes estndar), pero muchos otros estn disponibles a
travs de Internet en (http://www.cran.r-project.org/).
Figura 3. Descarga de paquetes en R
223
2011
8 y 9 de Septiembre
Instalacin de R en la PC
Haciendo clic en Inicio, se desplaza el mouse hasta la opcin Mi PC, seleccionando la ubicacin del instalador (CD o
memoria) si este fue descargado previamente de la web y guardado en alguno de los medios mencionados, luego
doble click sobre el instalador (R-2.11.1 for Windows), en seguida se escoge el idioma en el cual se desea trabajar R,
en las siguientes ventanas de dialogo que aparecen se debe hacer click en aceptar hasta que aparezca la opcin
finalizar, con esto R estar instalado en la PC. En el proceso de instalacin se crea un acceso directo en el escritorio
que permite iniciar una sesin en R, alternativamente se puede iniciar sesin al hacer click en Inicio / todos los
programas / R / R 2.11.1
Utilizacin R
Cuando R espera la entrada de rdenes, presenta un smbolo para indicarlo. El smbolo predeterminado es >
Ayuda sobre funciones y capacidades: R contiene una ayuda, para obtener informacin sobre una funcin
concreta, para acceder a esta ayuda escriba help(funcin), funcin se refiere a lo que se desea averiguar.
Ordenes de R Maysculas y Minsculas: R es un lenguaje de expresiones con una sintaxis muy simple, distingue
entre maysculas y minsculas, de tal modo que A y a son smbolos distintos y se refieren por tanto a objetos
distintos. Las rdenes elementales consisten en expresiones o en asignaciones.
Uso de R como calculadora: El programa R utiliza un lenguaje similar al de una calculadora, por pantalla se puede
digitar la operacin que se requiere, en la siguiente tabla se muestran algunas operaciones con su respectiva
instruccin:
Operacin
Comando
Suma, resta,
multiplicacin Potenciacin
y divisin
+, - ,*, /
Raz
cuadrada
Logaritmo
Seno
Coseno
Tangente
sqrt()
log(x,base)
sin()
cos()
tan()
Tabla 1: Comandos para operaciones bsicas
Comandos especiales
Comando help(): Permite obtener ayuda sobre funciones especficas, se necesita tener el nombre de la funcin
sobre la cual se desea obtener informacin, para la utilizacin de esta ayuda procedemos as: help(comando)
Asignacin: Consiste en dar un nombre a un valor o a una determinada funcin, de tal manera que esta pueda ser
utilizada ms adelante en otras operaciones o con otras funciones ms complicadas. La estructura para realizar la
asignacin es la siguiente:
> nombre = valor funcin
Comando c( ): R utiliza diferentes estructuras de datos. La estructura ms simple es el vector, que es una coleccin
ordenada de nmeros. Para crear un vector columna de cualquier dimensin, coloque los nmeros dentro de los
parntesis del comando separados por comas, as:
> Y = c(1,2,3,4,5)
224
2011
8 y 9 de Septiembre
Comando seq(): Permite generar sucesiones de nmeros, para ello se debe indicar el nmero inicial, el nmero
final y el incremento que se desee, la estructura para este comando es como sigue:
seq(valor inicial, valor final, incremento)
Aritmtica vectorial: Los vectores pueden usarse en expresiones aritmticas, en cuyo caso las operaciones se
realizan elemento a elemento. Si se tiene un vector llamado X es posible definir las siguientes funciones:
Comando
sum(x)
prod(x)
max(x)
min(x)
range(x)
length(x)
sort(x)
rev(sort(x))
Round(x,n)
cumsum(x)
Descripcin
Suma de los elementos del vector
Multiplica los elementos del vector
Valor mximo del vector
Valor mnimo del vector
Rango del vector
Nmero de elementos del vector
Ordena de menor a mayor los elementos del vector
Ordena de mayor a menor los elementos del vector
Redondea los elementos del vector a n cifras decimales
Devuelve un vector donde cada elemento es la suma de los elementos anteriores a
l
Tabla 2: Comandos
Funciones grficas bsicas para el anlisis exploratorio de datos

La presentacin de datos estadsticos mediante grficos es muy importante, ya que mediante esta es posible
visualizar tendencias y el comportamiento de los mismos, los mtodos grficos proporcionan al investigador un
conjunto de herramientas para examinar las variables en un estudio, las posibles relaciones que se pueden dar
entre variables y permiten realizar diferentes procesos de acuerdo a los resultados obtenidos. a continuacin se
presentan algunos comandos para el anlisis exploratorio de datos y sus correspondientes algoritmos para ser
trabajado en R
Comando
pie(x,labels=N)
barplot(x,names.arg=N)
stem(x)
boxplot(x)
hist(x)
plot(x,y)
Tabla 3: Comandos grficos
Cada uno de los grficos mencionados anteriormente poseen argumentos adicionales que pueden ser incorporados
en los comandos y que permiten la adicin de un ttulo, un color determinado, un tipo de letra especifico, entre
otros, para mayor informacin consulte la ayuda interactiva que ofrece R, por ejemplo; Ayuda para argumentos
adicionales de un diagrama de sectores escribahelp(pie)
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2011
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Anlisis exploratorio de datos mediante medidas numricas

La finalidad del Anlisis Exploratorio de Datos (AED) es examinar los datos previamente a la aplicacin de cualquier
tcnica estadstica. De esta forma el analista consigue un entendimiento bsico de sus datos y de las relaciones
existentes entre las variables analizadas. El AED proporciona mtodos sencillos para organizar y preparar los datos,
detectar fallos en el diseo y recogida de datos, tratamiento y evaluacin de datos ausentes, identificacin de casos
atpicos y comprobacin de los supuestos subyacentes en la mayor parte de las tcnicas multivariantes. Salvador
Figueras, M y Gargallo, P. (2003)
A continuacin se presentan algunos comandos que permiten realizar el anlisis exploratorio de datos a travs de
medidas numricas
Medidas de Tendencia central
Al describir grupos de observaciones, con frecuencia se desea describir el grupo con un solo nmero. Para tal fin,
desde luego, no se usar el valor ms elevado ni el valor ms pequeo como nico representante, ya que solo
representan los extremos ms bien que valores tpicos. Entonces sera ms adecuado buscar un valor central. Las
medidas que describen un valor tpico en un grupo de observaciones suelen llamarse medidas de tendencia central.
Es importante tener en cuenta que estas medidas se aplican a grupos ms bien que a individuos. En la siguiente
tabla se muestra el comando utilizado en R para calcular a un vector (x) estas medidas.
Comando
mean(vector)
o
med = sum(x) / length (x)
Median(x)
Table(x)
Descripcin
Media: La medida de tendencia central ms obvia que se puede elegir, es el valor
obtenido sumando las observaciones y dividiendo esta suma por el nmero de
observaciones que hay en el grupo
Mediana: definiremos como mediana al valor de la variable que deja el mismo nmero
de datos antes y despus que l.
Moda: Es el dato que ms se repiten en la cuenta. Si existen dos datos que se repite un
nmero igual de veces entonces el conjunto ser bimodal.
Tabla 4: Comandos medidas de tendencia central

Medidas de Dispersin
Se llaman medidas de dispersin a aquellas que permiten retratar la distancia de los valores de la variable a un
cierto valor central, o que permiten identificar la concentracin de los datos en un cierto sector del recorrido de la
variable. Se trata de coeficiente para variables cuantitativas. En la siguiente tabla se muestra el comando utilizado
en R para calcular a un vector (x) estas medidas.
Comando
Var(x)
O
Sd(x) O
Sqrt(var)
Quantile(x)
Quantile(x,seq(0.1,0.9,0.1))
Range(x)
Descripcin
Varianza: Es el valor obtenido de sumar los cuadrados de las desviaciones de cada
uno de los datos respecto a la media y dividiendo esta suma por el nmero de
observaciones menos uno
Desviacin estndar: La desviacin estndar es la raz cuadrada de la varianza
Cuantiles: Los cuantiles se usan con frecuencia en los datos para dividir las
poblaciones en grupos. Por ejemplo, se puede utilizar el primer cuantil para
determinar cual valor deja un 25 por ciento de datos por debajo de l
Percentiles: Los percentiles se usan para dividir la poblacin en diez partes.
Rango: determina el valor mnimo y el valor mximo de un conjunto de datos.
Tabla 5: Comandos medidas de dispersin
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2011
8 y 9 de Septiembre
El comando summary() permite calcular directamente y a la vez algunas de las medidas de tendencia central y de
dispersin como: media, mediana, primer cuartil, tercer cuartil, valor mnimo y valor mximo de un conjunto de
datos.
Medidas de Asimetra
Comparan la forma que tiene la representacin grfica, bien sea el histograma o el diagrama de barras de la
distribucin, con la distribucin normal. Para calcular algunas de estas medidas en R se hace necesario que se
cargue la librera moments antes de utilizar los comandos.
Comando
skewness ( )
kurtosis ( )
Descripcin
Sesgo: Diremos que una distribucin es simtrica cuando su mediana, su moda y su media aritmtica
coinciden. El sesgo mide la simetra de la distribucin de un conjunto de datos, este puede ser negativo,
cero o positivo
Curtosis: Mide la mayor o menor cantidad de datos que se agrupan en torno a la moda. Se definen 3
tipos de distribuciones segn su grado de curtosis: Distribucin mesocrtica: presenta un grado de
concentracin medio alrededor de los valores centrales de la variable (el mismo que presenta una
distribucin normal). Distribucin leptocrtica: presenta un elevado grado de concentracin alrededor
de los valores centrales de la variable. Distribucin platicrtica: presenta un reducido grado de
concentracin alrededor de los valores centrales de la variable.
Tabla 6: Comandos medidas de asimetra

Distribuciones de frecuencias
Agrupamiento de datos en categoras, que muestran el nmero de observaciones en cada categora mutuamente
excluyente. Cada una de estas categoras es llamada Intervalo de clase; Los intervalos de clase usados en la
distribucin de frecuencias deben ser iguales. Determine la amplitud de un intervalo de clase sugerido con la
frmula: int = (valor mximo valor mnimo ) / nmero de clases. En R es posible construir la tabla de
distribuciones de frecuencias de la siguiente manera, teniendo los siguientes datos:
Imagen 4: Vector de datos

de los datos anteriores se tiene que el rango es 10.8, si se desean construir 6 intervalos se tiene que la amplitud de
clase es de 1.8 aproximando 2, los intervalos empiezan en 12 y terminan en 24, a continuacin se presenta como
realizar esta construccin en R
:
Imagen 5: Distribucin de frecuencias
El argumento seq(valor inicial, valor final, incremento) genera una secuencia, para el ejemplo valor inicial es 12,
valor final es 24 y el incremento es 2, el argumento rigth=TRUE especifica que los intervalos construidos son
cerrados a la derecha. Si se desea trabajar ms adelante con esta tabla de frecuencias se le asigna un nombre
(frecuencias=table(cut(...))) , para obtener la tabla de frecuencias acumuladas el nombre asignado a la tabla se
coloca dentro del comando cumsum() como se muestra a continuacin: cumsum(frecuencias). Si el inters est en
ver las tablas de frecuencias relativas y la tabla de frecuencia relativa acumulada. A la tabla de frecuencias obtenida
la dividimos en el tamao del vector que contiene los datos, obteniendo con esto tabla de frecuencia relativa y con
esta ltima obtenemos la tabla de frecuencias relativas acumuladas al aplicarle el comando cumsum().
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Para mayor informacin sobre otros comandos y los argumentos utilizados para el anlisis exploratorio de datos se
pueden dirigir a las ayudas que tiene R o consultar el Libro Algunos temas estadsticos implementados en R
Momentos
El comando moment(x, order=, central=, absolute= ), permite calcular a un vector de datos los momentos
muestrales de un orden especfico, donde x es vector que contiene el conjunto de datos, order= se refiere al
momento que se desea calcular, central= se relaciona con un valor lgico si es igual a TRUE calcula el momento
central, si es igual FALSE calcula los momentos respecto al origen y absolute= se relaciona con un valor lgico si es
igual a TRUE determina el momento aplicndole el valor absoluto a cada uno de los componentes del vector. Para
poder trabajar con este comando se hace necesario cargar previamente la librera moments. Adems con el
comando all.moments(x, order.max=, central=, absolute= ) es posible calcular varios momentos a la vez de un
conjunto de datos, los argumentos son los mismos utilizados en el comando moment y se le adiciona el argumento
orden.max= este argumento fija hasta qu momento se desea calcular.
CONCLUSIONES
El uso de programas estadsticos para el anlisis exploratorio de datos es de gran utilidad ya que estos permiten
visualizar de manera rpida medidas que describen el comportamiento de conjuntos de datos
El programa R proporciona una herramienta potente en el trabajo de datos estadsticos, adems gracias a su
distribucin gratuita minimiza costos para estudiantes, docentes y empresas que deseen realizar anlisis
estadsticos.
La implementacin de programas en el desarrollo de las clases facilita el aprendizaje de diferentes conceptos

mediante la experimentacin que el estudiante realiza.
BIBLIOGRAFA
R Development Core Team (2008). R: A language and environment for statistical computing. R Foundation for
Statistical Computing, Vienna, Austria. ISBN 3-900051-07-0. Disponible en: http://www.R-project.org.
Ramos, C.A., Crdenas, S.P., Algunos temas de estadstica implementados en R, ISBN 978-958-660-168-9, Coleccin
investigacin Uptc, N. 36
Salvador Figueras, M y Gargallo, P. (2003): "Anlisis Exploratorio de Datos", [en lnea] 5campus.com,
Estadstica.Disponible en: http://www.5campus.com/leccion/aed
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8 y 9 de Septiembre
COMUNICACIN BREVE
BONDADES DEL ANLISIS EXPLORATORIO DE DATOS
Sara Cristina Guerrero
Msc. Ciencias Estadsticas
sacrigue@yahoo.es
Resumen
Se presenta el Anlisis Exploratorio de Datos (AED) como el conjunto de procedimientos previos al anlisis de informacin, que
permiten estudiar el cumplimiento de los supuestos sobre el cual se fundamenta el desarrollo y la aplicacin de algunas
tcnicas estadsticas.
Inicialmente se darn unas generalidades del AED, la importancia de su aplicacin, posteriormente, se tratarn los supuestos
bsicos sobre el cual se fundamenta, normalidad, linealidad, homocedasticidad y finalmente la deteccin de datos atpicos. Se
abordar algunos tpicos concernientes al AED desde el punto de vista univariado y bivariado, se trabajar la estadstica
descriptiva como la alternativa de anlisis que aporta las premisas acerca de los supuestos bsicos para el tratamiento adecuado
de la informacin y finalmente se presentarn las pruebas estadsticas especficas que validan dichas evidencias.
Palabras clave: Anlisis exploratorio, Verificacin de supuestos
Abstract
We present the Exploratory Data Analysis (EDA) as the set of procedures prior to data analysis that allow to study the
performance of the assumptions on which to base the development and application of some statistical techniques.
Initially a general will of the AED, the importance of their application, then will discuss the basic assumptions on which it is
based, normality, linearity, homoscedasticity and finally the detection of outliers. It will address various topics concerning the
AED from the standpoint of univariate and bivariate descriptive statistics will work as an alternative analysis which provides the
assumptions about the underlying assumptions for the proper treatment of information and finally be presented specific
statistical tests that validate this evidence.
Key words: Exploratory analysis, Verification of suppositions
INTRODUCCIN
El AED es considerado, como una etapa previa a la aplicacin de mtodos estadsticos avanzados, que requieran la
verificacin de ciertos supuestos para su anlisis; adems, permite detectar posibles inconsistencias en la toma de
la informacin, en la codificacin y en el procesamiento de la misma.
El AED es conjunto de tcnicas estadsticas que estudia de manera exhaustiva la estructura de la informacin,
inicialmente utilizando las herramientas grficas y tablas de frecuencia que aportan al analista una idea de cmo es
la naturaleza de la informacin, permitiendo detectar la presencia de posibles fallos, la tendencia de la informacin
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como tal si es simtrica, su rango de variabilidad, presencia de datos atpicos, cada uno de estos aspectos pueden
ser abordados utilizando algunas medidas descriptivas para afianzar los patrones encontrados desde la exploracin
visual de la informacin.
Se presentar AED de manera univariada se describir su estructura y tendencia, luego se mostrar las etapas a
tener en cuenta en el caso bivariado. Finalmente se comentar sobre las ventajas que conlleva realizar el AED y se
tratarn algunas pruebas ayudan a verificar los supuestos de normalidad linealidad y homocedasticidad
GENERALIDADES ANLISIS EXPLORATORIO DE DATOS

Caso Univariado
En el tratamiento de la informacin se hace necesario organizar, tabular y describirla a partir de tablas de
frecuencias, grficos y algunas medidas que permitan detallar de manera adecuada los datos, estos aspectos son el
soporte para discutir la distribucin de los datos objeto de estudio.
AED inicia con el anlisis de cada variable (clasificacin y escala de medicin, pues de ello depende la tcnica de
anlisis adecuada), la tabulacin y su representacin grfica para observar su tendencia (graficas de barras,
histogramas, diagramas de lneas entre otros) pero a la vez estudiar la distribucin a partir de un referente terico
o estudiar la variabilidad o relacin entre variables (grficos de normalidad box plot, diagramas de dispersin, etc).
En esta etapa tambin se puede evidenciar la calidad de la informacin recogida, posibles datos faltantes (missing),
o errores en la informacin recolectada o en la transcripcin, la presencia de datos atpicos (outliers). Una vez se ha
explorado las herramientas graficas se procede a describir las variables a travs de mediadas de tendencia central,
localizacin, dispersin o de forma.
El histograma proporciona informacin respecto a la estructura y distribucin de los datos, presencia de valores
atpicos tipo de simetra. Cuando el nmero de datos es pequeo una representacin ms til es el diagrama de
puntos, lneas o diagrama de tallos y hojas (Pea (1995)). Es conveniente complementar las tcnicas grficas y las
tablas de frecuencias, en el caso de variables de tipo cuantitativo con medidas que permitan resumir la
informacin, Figura 1, y que a su vez algunas se pueden identificar en el diagrama de caja que es una de las
herramientas clave en el anlisis exploratorio de datos.
El diagrama de caja o Box plot permite argumentar sobre el rango de variabilidad, simetra, la tendencia de la
informacin, pero adems evidencia la presencia de datos atpicos, sobre el cual el investigador debe centrar su
atencin para verificar si posiblemente se debe a algn fallo en la informacin o si realmente es un valor
observado.
Otras medidas de tendencia central como la media recortada (Devore (1998)) cita, la media recortada es un
trmino medio entre la media y la mediana. La media recortada es un promedio que se origina de eliminar x%
mnimo y mxima de la informacin. La media recorta es menos sensible a valores extremos que la media
aritmtica, debido, a que se recortan los posibles valores anmalos.
Media ponderada, se estima cuando se le asigna un peso o ponderacin wi a cada uno de las observaciones.
xnw
n w
i i
i
Media geomtrica, dado un conjunto de observaciones x1, x2,, xn la media geomtrica Corresponde a la raz nsima del producto del conjunto de datos.
X G n x1 x2 ...xn
Media Winsorizada, para estimar de la media winsorizada, en lugar de eliminar un nmero entero de
230
2011
8 y 9 de Septiembre
observaciones de cada extremo, se sustituyen por el ltimo valor, en cada extremo, que forma parte del anlisis.
Medidas Descriptivas
Tendencia
Central
Media
Mediana
Moda
Localizacin
Cuartiles
Deciles
Percentiles
Dispersin
Rango
Varianza
Desv. Estndar
Coef. Variacin
Ran. intercuartil
Forma
Asimetra
Curtosis
Diagrama de caja
Figura 1 Medidas descriptivas
En el AED la herramienta grfica y el clculo de algunas mediadas citadas en la Figura 1 se complementan para ello
es necesario hacer uso de software estadstico. Batanero (1999) El anlisis exploratorio de datos, introducido
Tukey (1962; 1970), se ha extendido como filosofa de aplicacin de la estadstica, debido principalmente a la
disponibilidad de ordenadores y software estadstico con posibilidades de representacin grfica y tratamiento de
conjuntos de datos variados. Tukey (1972), las grficas permiten visualizar la estructura de la informacin, estas
sugieren las tendencias, el rango de variabilidad, el tipo de simetra, o que tan concentrada (apuntamiento) se
encuentra la informacin. Para el caso de estudiar la asimetra se pueden cuantificar con el coeficiente de asimetra
(Pearson, Fisher o Bowley) o el grado de apuntamiento (curtosis). Pea (2002), cuando el coeficiente de curtosis
toma un valor alto mayor que 7 u 8 hay presencia de datos atpicos y para situaciones en las que se necesita la
posterior aplicacin de tcnicas como juzgamiento de hiptesis, ajustes de modelos, en general tcnicas que
requieran el cumplimiento de ciertos supuestos; para ello recurrimos a grficos de probabilidad normal (Q-Q plot y
P-P plot), diagrama de caja, entre otros.
Caso Bidimensional
El AED se fundamenta en la estadstica descriptiva, en el caso bidimensional, se puede realizar por medio de tablas
de contingencia; de grficos y de medias que muestren su comportamiento individual y conjunto.
Para el AED bidimencional se realiza inicialmente el anlisis para cada una de las variables, luego se puede
presentar la informacin en tablas de contingencia, aqu se describe teniendo en cuenta el nmero total de
elementos tenidos o teniendo en cuenta las marginales por fila o columna para el ltimo caso Pea (1995) Freund y
otros (2000), tablas de contingencia distribucin condicionada.
Habiendo identificado la forma distribucional se procede a presentar la informacin en barras agrupadas o en
diagramas de dispersin que permiten visualizar el comportamiento conjunto de las variables, estudiar la posible
asociacin entre las variables, o en diagrama de caja bivariado para comparar la variabilidad.
Pero tambin se puede cuantificar la asociacin y la variabilidad conjunta a travs de medidas descriptivas como la
covarianza y el coeficiente de correlacin.
La covarianza es una medida de dispersin que mide la relacin entre dos variables X y Y. Dado un conjunto de
datos de la forma (xi,yi), la covarianza muestral, se define:
231
2011
8 y 9 de Septiembre
x X y Y
n
Cov( X , Y ) S xy
i 1
n 1
Walpole (2007) cita la covarianza entre dos variables aleatorias brinda informacin respecto a la naturaleza de la
relacin, la magnitud xy no indica nada respecto a la fuerza de la relacin, ya que xy depende de la escala de
medida. Su magnitud depender de las unidades que se miden para X y Y.
El coeficiente de correlacin mide el grado de asociacin entre dos variables X y Y. El coeficiente de correlacin de
Pearson, se define de la siguiente manera:
rp
Sx y
Cov ( X , Y )
SxSy
SxSy
Debido a que la covarianza depende de las unidades de medida de las variables, a partir de esta solamente se tiene
la idea del tipo de relacin entre dichas variables, en cambio, el coeficiente de correlacin permite medir el grado
de asociacin. El coeficiente de correlacin toma Valores entre -1 y 1, si asume el valor de 1 esto indica una
asociacin lineal perfecta positiva y si es -1 habr una relacin fuerte negativa; cuando vale 0 las variables no estn
correlacionadas.
rp mide el grado de asociacin entre dos variables de tipo cuantitativo. Para el caso de variables de tipo cualitativo
que presenten una escala de medicin de tipo ordinal, se estima el coeficiente de correlacin de Spearrman
(Wayne (2008) Canavos (2002)):
n
rs 1
6 d i2
i 1
2
n(n 1)
2
i
donde cada d corresponde a la diferencia entre de cada jerarqua de Yi y la jerarqua de Xi.

El Anlisis exploratorio de datos (AED) se considera como una herramienta estadstica, que permite al analista
examinar el conjunto de datos objeto de estudio, con el fin de tener un conocimiento previo de la estructura
general de la informacin.
Etapas del anlisis exploratorio de datos
Figueras y Gallardo (2003), presenta algunos pasos a tener en cuenta en el AED. Aqu se sugieren algunos
pasos a seguir en el AED:
1. Organizar la informacin
En esta primera etapa el analista o investigador debe preparar la informacin para poder tener un mejor
manejo de ella. Aqu se elabora la base de datos, para ello se clasifican las variables, se codifican, se establece
la manera adecuada de ingresar la informacin, adems, se debe tener claridad cmo digitar la informacin,
cmo ingresar las variables al ordenador; de acuerdo al lenguaje del programa adecuado que le permita
procesar los datos. Algunos de los paquetes ms utilizados: R, SPSS, SAS, MINITAB, STATGRAPHICS, MATLAB, SPLUSS, EPI INFO, STATA, STISTICA, EXECEL, entre otros.
2. Realizar el anlisis univariado al conjunto de datos objeto de estudio
232
2011
8 y 9 de Septiembre
Como se mencion anteriormente, independientemente del conjunto de observaciones, el anlisis

exploratorio de datos se debe realizar inicialmente de manera univarida para tener conocimiento sobre cada
una de las variables de estudio; a travs de grficos o acudiendo a medidas descriptivas, para conocer la forma
de los datos, evaluar el tipo de simetra, en general, proporciona informacin respecto a la variabilidad de los
datos, presencia de datos atpicos o puede darse el caso de informacin faltante.
3. Estudiar el tipo de relacin entre las variables de manera bivariada.
Una vez analizadas las variables de manera unidimensional, el paso a seguir es estudiar la existencia de
posibles relaciones entre stas.
Al realizar el anlisis descriptivo bivariado; hay ocasiones, en que no hay evidencia suficiente del grado de
asociacin entre las variables, a partir de la descripcin grfica y de las medidas (covarianza y el coeficiente de
correlacin), entonces, se necesita de algn estadstico de prueba, que analice si la asociacin es significativa.
Estadstico de prueba utilizado para contrastar la independencia entre dos categoras cuya informacin se
encuentra dispuesta en tablas de contingencia (Wayne (2008)). La expresin para estimar el estadstico es:
h
( f ij eij ) 2
eij
i 1 j 1
donde, f ij son las frecuencias observadas en i-simo y j-simo rengln, eij las frecuencias esperadas, siendo
eij
f i. f. j
f
, f i . total de la i-sima fila y f i . total de la j-sima columna
4. Juzgar los supuestos bsicos necesarios para la posterior aplicacin de una tcnica estadstica (normalidad,
linealidad, homocedasticidad)
En mtodos estadsticos que tienen que ver con el proceso de juzgamiento de hiptesis, estimaciones de intervalos
de confianza, regresiones, modelos lineales, entre otros, fundamentan su inferencia basada en el supuesto de
normalidad.
El diagnstico de la normalidad, en el caso univariado se puede abordar desde el anlisis descriptivo; el histograma,
el diagrama de caja, muestran la tendencia visual de la distribucin. Otra alternativa para estudiar la normalidad es
teniendo en cuenta las medidas de tendencia central si estas toman el mismo valor o tienden a tomarlo hay
indicios de que la variable de estudio, cumple con ste supuesto. El otro criterio de verificar el supuesto de
normalidad es establecer la prueba de hiptesis. Las hiptesis a verificar es si los datos provienen de poblacin(es)
que tiene(n) distribucin normal.
Algunas pruebas que permiten verificar si la distribucin de la poblacin de la cual se extrae la muestra es normal
por ejemplo: la prueba Ji-cuadrado, Shapiro y Wilks o Kolmogorov y Smirnov entre otras.
La prueba Ji-cuadrado, se supone que los datos provienen de una muestra aleatoria simple. Este estadstico
compara las frecuencias observadas
Oi
y las esperadas
Ei
, el test de prueba est dado por:
Oi Ei 2
i 1
Ei
Prueba de Kolmogorov y Smirnov, Verifica la bondad de ajuste de distribuciones continuas, el contraste calcula
distancia mxima entre una funcin de distribucin emprica de la muestra y la terica, adecuado para tamaos de
233
2011
8 y 9 de Septiembre
muestra grande Daz (2002), Wayne (2008). El estadstico de prueba:
Dn MaxFn ( x). F ( x)
Prueba de Shapiro y Wilks, se recomienda para contrastar el ajuste de los datos una distribucin normal, sobre
todo cuando la muestra es pequea (n<30). El estadstico de prueba se define:
1 h
w 2 a j ,n xn j 1 x( j )
nS j 1
donde
a j ,n
S2
es la varianza muestral, h es igual a n / 2 para n par e igual a
corresponde a valores tabulados y
x( j )
(n 1) / 2 para n impar; los coeficientes
, es el j-simo valor ordenado de la muestra, Daz (2002).
En cuanto al supuesto de linealidad es un supuesto necesario en la aplicacin de tcnicas estadsticas basadas en

medidas de correlacin, (regresin lineal y mltiple, anlisis factoriales entre otros). El supuesto de linealidad se
evala mediante herramientas grficas. El procedimiento ms usual para evaluar la linealidad es avaluar el
comportamiento del diagrama de dispersin y el coeficiente de correlacin.
El supuesto de homocedasticidad estudia la igualdad de varianzas. Dos o ms poblaciones son homocedsticas
cuando tienen la misma varianza.La verificacin de este supuesto se puede hacer por medio de mtodos grficos
(diagrama de caja o anlisis de los residuales o de contraste de hiptesis (pruebas de Levene, Bartlet o F max,
Prueba de Bartlet, Montgomery (2004), mtodo ms usual para verificar el supuesto de homocedasticidad. Esta
prueba es aplicable a k poblaciones, el procedimiento se fundamenta en verificar si las k poblaciones de las que se
extrajeron las muestras tienen la misma varianza. Para la aplicacin de este test de manera adecuada es necesario
que las poblaciones sean independientes y se distribuyan normalmente. El estadstico de prueba se define:
02 2.3026
q
c
k
donde, q ( N k ) log S p
2
c 1
(n
i 1
1) logS i2 ,
con
S p2
(n
i 1
1)S i2
y
N k
k
1
(ni 1) 1 ( N k ) 1
3(k 1) i 1
Prueba de Levene, Estadstico de prueba robusto al supuesto de normalidad. El procedimiento para su estimacin
consiste, primero, en estimar la mediana de cada muestra, y posteriormente se calculan las desviaciones de cada
valor observado con respecto a la mediana, para cada una de las muestras, d ij yij Med i y luego con esas
desviaciones se realiza el anlisis de varianza a una va. Si el ANOVA es significativo entonces las poblaciones no
cumplen con el supuesto de homocedasticidad.
F max o prueba de Hartley, Para la aplicacin de este test es necesario que las poblaciones de estudio sean
independientes, se distribuyan normalmente pero adems que los tamaos de la muestras sean iguales. Esta
prueba es vlida en diseos totalmente aleatorizados (Kuehl (2000)). El estadstico se define:
2
S Mayor
2
S Menor
5. Identificar valores atpicos y

la posible presencia de datos faltantes para evaluar su origen y posible tratamiento.
234
2011
8 y 9 de Septiembre
Los datos atpicos son observaciones distintas al comportamiento general de la informacin. El analista debe
centrar la atencin sobre este tipo de mediciones, pues, pueden ser causadas por errores en las mediciones, o
en la transcripcin de la informacin, o al cambio en las unidades de medida o de los instrumentos o puede ser
un valor observado.
El tratamiento de los datos atpicos depende de su naturaleza, pues si su presencia es debida algn tipo de
error y de codificacin o medicin o por cambio en las unidades de medida el investigador puede corregirlo.
Pero cuando el dato atpico es un valor realmente observado, el investigador debe centrarse pues este
comportamiento puede dar origen a investigar nuevas situaciones.
Pea (2002), presenta dos alternativas para el tratamiento los datos atpicos o outlier. La primera recurrir a
estimadores robustos, estos son estimadores que poco se ven afectados por datos atpicos (mediana, media
recortada, entre otros) y la segunda alternativa es detectar los outliers, limpiar la muestras de datos atpicos
y realizar la estimaciones.
CONCLUSIONES
Proporcionando al investigador los elementos de juicio para tomar la decisin en el tratamiento
adecuado de la informacin
El AED que permite detectar posibles fallos en la toma de la informacin, codificacin, inconsistencias,
datos faltantes, o atpicos.
El AED describe la estructura de la informacin tendencia y forma distribucional, que aporta los indicios
sobre los supuestos necesarios para la aplicacin de mtodos estadsticos avanzados.
BIBLIOGRAFA
Batanero C., Estepa A. Y Godino J. (1999). Anlisis exploratorio de datos: sus posibilidades en la enseanza
secundaria.
Canavos, G. (2001). Probabilidad y estadstica. Edit. Mc Graw Hill. Espaa..
Diaz, L. (2002). Estadstica multivariada inferencia y mtodos. Universidad Nacional de Colombia. Bogot.
Figueras S.Y Gallardo P. (2003). Anlisis exploratorio de datos.
Levine D., Krehbiel T., Berenson, M. (2006).Estadstica para administracin. Edit. Pearson. Mxico.
Montgomery, Douglas. (2004). Diseo y anlisis de experimentos. Edit. Limusa Wiley. Mxico. Pg. 82
Pea, Daniel. (2002). Anlisis de datos multivariantes. Edit. McGraw-Hill. Espaa.
Pea, Daniel.( 1995). Estadstica modelos y mtodos. Fundamentos. Alianza editorial S.A Madrid.. Pg. 45-70.
Wayne, Daniel. (2008). Bioestadstica, base para el anlisis de las ciencias de la salud. Edit Limusa Wiley. Mexico.
Pg.707-713.
235
2011

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ENCUENTRO NACIONAL DE EDUCACIN MATEMTICA Y ESTADSTICA

Vol. 10 Septiembre de 2011

Publicacin anual de la Escuela de Matemticas y

Encuentro Nacional de Educacin matemtica y estadstica:

Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia

Grupos de Investigacin Uptc Duitama, Colombia

MSc. Carmen Helena Cepeda A. Uptc, Colombia

GIE , EDUMAES, Algebra y Anlisis

MSc. Clara Emilse Rojas Morales. Uptc, Colombia

Gilberto Perz Poblador

Sandra Patricia Crdenas Ojeda, Uptc, Colombia

Dairo Gil Gil

Se permite la reproduccin parcial y total, citando

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CONCEPTOS BSICOS DEL MODELAMIENTO ESTADSTICO

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para cada modelo candidato (M). En (1)

donde es el parmetro de sobredispersin. Finalmente, el Criterio de Informacin de Schwarz o Bayesiano (BIC)

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(iii) Revisin del modelo.

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donde es la media global,

es el efecto del i-simo tratamiento,

es el efecto del j-simo bloque,

es el error que se distribuye normal e independiente, esto es

Seleccin de los Modelos

Tabla 2. Anlisis de varianza, variable respuesta caros por tallo.

El modelo minimal coincide con el modelo maximal.

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Revisin de los Modelos e Inferencia

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Key words: 97C70, 97C30, 97B10, 26A12

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un problema matemtico no habra sido posible sin el uso de cmaras de vdeo

Atlas.ti como recurso para el anlisis de datos

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Esquema 1. Formas de conocer y mecanismos de construccin en la teora APOS, p. 107.

teniendo en cuenta, adems que las funciones exponenciales

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e independiente respectivamente, para buscar las relaciones entre ellas.

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proceso funcin exponencial en el plano analtico y en el plano grfico.

Encapsulacin del proceso funcin exponencial en el objeto

Generalizacin de la funcin exponencial objeto

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Figura 1. Extracto de una entrevista.

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mecanismos que modela el docente: interiorizacin4, coordinacin5, encapsulacin6, inversin7, generalizacin8.

Figura 2. Informacin de pantalla sobre documentos en ATLAS.ti

Coordinacin: A partir de dos o ms procesos se construye un nuevo proceso.

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Generalizacin de la funcin exponencial objeto

Figura 3. Jerarqua entre vnculos de segmentos de diferentes documentos.

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Figura 4. Nexos entre segmentos de entrevista y sesin de clase.

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Figura 5. Inversin de la funcin exponencial como mecanismo de construccin de la logartmica.

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