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NOMBRE DE LA ASIGNATURA
LABORATORIO DE DOCENCIA EN CIENCIAS QUMICO - BIOLGICAS
LUGAR Y FECHA
CD. VICTORIA, TAM. A JULIO DE 2015
UNIDAD 2: LA PLANEACION
2.1 La planeacin como actividad humana.
2.2 Cmo empezar a planear.
2.3 Construir un mapa conceptual de la planeacin didctica.
2.4 Procedimientos para la planeacin de una clase
2.5 planeacin e implantacin de una clase.
2.6 Microenseanza.
UNIDAD 3: TCNICAS PARA LA EXPOSICIN DE UNA CLASE.
3.1 Induccin
3.2 Aplicaciones de la induccin.
3.3 La explicacin
3.4 El cierre y sus propsitos.
3.5 La conferencia y su aplicacin en la clase .
UNIDAD 4: EL MATERIAL DIDCTICO
4.1. Textos impresos
4.2. Tablero didctico.
4.3. Material audiovisual y su clasificacin
4.4. La enseanza programada
4.5. Textos programados y mquinas didcticas
UNIDAD 1
hacia
el
estudiante,
travs
de
diversos
medios
tcnicas.
Maestro ineficaz
Parciales
Autocrticos
Fros
Limitados
Severos
Apticos
Indecisos
Areas
generales
de
competencias
de
maestro
Las competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cinco grandes campos:
habilidades
intelectuales
especficas,
dominio
de
los
contenidos
de
enseanza,
son el referente principal para la elaboracin del plan de estudios, pero tambin son
esenciales para que las comunidades educativas normalistas dispongan de criterios para
valorar el avance del plan y los programas, la eficacia del proceso de enseanza y de los
materiales de estudio, el desempeo de los estudiantes, as como las dems actividades y
prcticas realizadas en cada institucin. Todos los rasgos del perfil estn estrechamente
relacionados, se promueven articuladamente y no corresponden de manera exclusiva a una
asignatura o actividad especfica: algunos, como el dominio de los contenidos de enseanza,
se identifican primordialmente con espacios delimitados en el plan de estudios; otros, como
la consolidacin de las habilidades intelectuales o la formacin valoral, corresponden a los
estilos y las prcticas escolares que se promovern en el conjunto de los estudios; la
disposicin y la capacidad para aprender de manera permanente depender tanto del inters
y la motivacin que despierte el campo de estudios, como del desarrollo de las habilidades
intelectuales bsicas, la comprensin de la estructura y la lgica de las disciplinas, y de los
hbitos de estudio consolidados durante la educacin normal.
Habilidades intelectuales especficas
Expresa sus ideas con claridad, sencillez y correccin en forma escrita y oral; en
especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar,
adaptndose al desarrollo y caractersticas culturales de sus alumnos.
Conoce con profundidad los propsitos, los contenidos y los enfoques que se
establecen para la enseanza, as como las interrelaciones y la racionalidad del plan
de estudios de educacin primaria.
Tiene dominio de los campos disciplinarios para manejar con seguridad y fluidez los
temas incluidos en los programas de estudio.
Competencias didcticas
Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en los procesos
de aprendizaje y aplica estrategias didcticas para estimularlos; en especial, es capaz
de favorecer el aprendizaje de los alumnos en riesgo de fracaso escolar.
Conoce los materiales de enseanza y los recursos didcticos disponibles y los utiliza
con creatividad, flexibilidad y propsitos claros, combinndolos con otros, en especial
con los que ofrece el entorno de la escuela.
Asume, como principios de su accin y de sus relaciones con los alumnos, las madres
y los padres de familia y sus colegas, los valores que la humanidad ha creado y
consagrado a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad,
justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad.
Reconoce, a partir de una valoracin realista, el significado que su trabajo tiene para
los alumnos, las familias de stos y la sociedad.
Asume su profesin como una carrera de vida, conoce sus derechos y obligaciones y
utiliza los recursos al alcance para el mejoramiento de su capacidad profesional.
Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y tnica del pas como un
componente valioso de la nacionalidad, y acepta que dicha diversidad estar presente
en las situaciones en las que realice su trabajo.
Valora la funcin educativa de la familia, se relaciona con las madres y los padres de
los alumnos de manera receptiva, colaborativa y respetuosa, y es capaz de orientarlos
para que participen en la formacin del educando.
Implementar
evaluar
Planear: requiere que los maestros tomen decisiones acerca de las necesidades de los
alumnos, los propsitos y objetivos ms apropiados para ayudarlos a satisfacer dichas
necesidades.
Implementar: requiere que los maestros lleven a cabo las decisiones que se elaboran en la
etapa de planeacin particularmente aquellas relacionadas con la manera de implementar la
instruccin.
Evaluar: requiere que los maestros lleven a cabo las decisiones acerca de la propiedad de
los objetivos, as como las estrategias de enseanza que les corresponden a tales objetivos,
y por ultimo as los estudiantes logran los objetivos de aprendizaje
UNIDAD 2
PLANEACIN DIDCTICA
2.6 Microenseanza.
La Microenseanza consiste bsicamente en simplificar las condiciones de un saln de
clases, permitiendo que un profesor instruya durante corto tiempo a un reducido grupo de
alumnos, tratando de practicar una habilidad especifica al ensear. Al mismo tiempo la
clase es grabada en una cinta de video. Al final de la clase el profesor puede usar la
pelcula como fuente de retroalimentacin para analizar su propio comportamiento y los
elementos de atencin en un momento de la sesin, stos pueden ser: los alumnos, las
condiciones, los recursos empleados, las tcnicas y la reflexin del profesor respecto a su
propio desempeo. El procedimiento puede ser repetido todas las veces que el profesor lo
desee, usando los mismos elementos: alumnos, video, etc.
La Microenseanza tiene como base cinco proposiciones fundamentales:
1. La Microenseanza es realmente enseanza. Aunque la Microenseanza es una situacin
creada en el sentido de que el profesor y los estudiantes trabajan juntos en condiciones
simuladas, sin embargo, la verdadera enseanza ocurre.
2. La Microenseanza disminuye las complejidades de la enseanza normal en una clase.
Tamao de la clase, contenido y tiempo, son todos reducidos.
3. La Microenseanza se concentra en el entrenamiento para el logro de fines especficos.
Estos fines pueden ser la prctica de tcnicas de enseanza, el dominio de ciertos materiales
de clase, o la demostracin de mtodos de enseanza.
4. La Microenseanza permite una situacin controlada. En la situacin prctica de la
Microenseanza, los factores de tiempo, estudiantes, mtodos de retroalimentacin y
revisin y muchos otros factores pueden ser manipulados. Como resultado de todo esto,
puede ser logrado un ms alto control en un el programa de entrenamiento.
5. La Microenseanza ampla grandemente el conocimiento normal de los resultados y la
dimensin de la retroalimentacin de la enseanza.
http://www.camposc.net/0repositorio/ensayos/05microensenanza.pdf
3.1 Induccin
liberar la tensin en la atmsfera del grupo, provocar un clima de clase asertivo que permita
una leccin exitosa.
3.3 La explicacin
cuando
creemos que algo no est suficientemente claro o no ha sido comprendido por nuestro
interlocutor.
aquellas
Al acometer
ideas
un acto
conceptos
que
explicativo
ofrecen
ponemos todo
alguna
el empeo
dificultad.
La
en
aclarar
explicacin
est
una
serie
de
procedimientos
que
facilitan
posibilitan
la
actividad
definir se le atribuyen caractersticas que lo identifican como perteneciente a una clase. Son
frecuentes las expresiones verbales del tipo:
-se llama,
-se refiere a,
se define como,
-est constituido por,
- contiene
Ejemplo: Los
2) Clasificacin: Segn
los
criterios
establecidos,
se
agrupan
los
objetos
americano
GPS
(Global
Positioning
como
System).
El
ha
Ejemplo: La
piernas.
Suele
cursar
en
brotes,
es
tronco,
decir,
los
formulaciones
que
de
otra
manera
podran
resultar
por ejemplo
abstractas
lejanas.
5) Analoga:
Mediante
el
uso
de
comparaciones
metforas
se
ponen
en
relacin los objetos explicados o definidos con otros de distinto campo con
los que mantienen algn tipo de relacin de semejanza.
3.4 El cierre y sus propsitos.
El cierre comprende aquellas acciones y explicaciones que el maestro disea y lleva a cabo
para lograr una conclusin adecuada en la exposicin de una clase, los y las docentes
utilizan el cierre para ayudar al alumnado a ordenar su comprensin del material revisado y
para darle un sentido al desarrollo de la exposicin.
El cierre se considera como el complemento de la induccin. La induccin es la actividad
inicial del maestro y el cierre es la actividad culminante, la investigacin que se ha hecho
sobre psicologa del aprendizaje seala que el aprendizaje aumenta cuando el personal
docente realiza un esfuerzo consciente para ayudar a las y los alumnos a organizar la
informacin que se les presenta y a comprender las relaciones existentes con base en dicha
informacin.
Un buen plan de clase generalmente indicar hacia dnde van los y las estudiantes, cmo
lograrn llegar a ese punto y cmo sabrn que ya llegaron. Asegurarse de que los
estudiantes se percaten de cuando ha alcanzado el objetivo, es el resultado de un buen
desempeo docente en el cierre de una exposicin.
Propsitos del cierre
El primer propsito del cierre es atraer la atencin hacia el final de la clase, o de una parte de
ella. Una de las fases ms importantes en la exposicin de una clase, consiste en
proporcionar a las y los estudiantes la oportunidad para retroalimentar y revisar el material
estudiado.
El o la docente que sabe llevar a cabo de manera adecuada el cierre de una exposicin,
comprende la importancia que tiene indicar a los y las alumnas que se ha llegado a un
momento importante de la clase, en el cual es necesario llegar a una conclusin, el cierre
debe planearse con el mismo cuidado que la induccin y el tiempo disponible para su
realizacin es muy importante. El o la docente debe asegurarse de concluir la exposicin
antes de que el tiempo que dura la clase se termine.
El segundo propsito fundamental del cierre es ayudar a organizar el aprendizaje del
alumnado. Un buen personal docente debe recapitular los diferentes aspectos revisados en
su clase y presentarlos como un cuadro coherente frente al alumnado.
El tercer propsito del cierre es consolidar o reforzar los puntos principales que se
aprendieron. Una vez que el o la docente indica que la exposicin lleg a su trmino y
organiza el contenido de la misma, debe volver brevemente a centrar la atencin del
alumnado en las ideas clave o procesos que se revisaron.
El objetivo ltimo de este reforzamiento es ayudar al estudiante a retener la informacin
importante que se present en la clase, para as aumentar la probabilidad de que sea capaz
de recordar posteriormente dicha informacin.
cerrar una
sesin de
preguntas y
respuestas
reforzar
consolidar el
aprendizaje
de un
concepto
experiencias
de practica de
campo
Se utiliza
el cierre
para :
reforzar la
exposicin de
quien haya
impartido una
conferencia
complementa
r una tarea
elaborada en
casa
concluir una
discusin
concluir una
prctica de
laboratorio
extensin limitada donde se expone un tema con la finalidad de ensear o persuadir; sin
embargo, la conferencia se distingue del discurso poltico, por ejemplo, porque est pensada
como una disertacin en pblico, donde lo ideal es establecer un dilogo con los oyentes y
no la simple adhesin ideolgica o partidista de la conferencia. En otras palabras, este
gnero oral posee un enfoque dialctico que se da al final por medio de una sesin de
preguntas y respuestas.
Aplicaciones en la clase
En el medio acadmico, la conferencia es uno de los gneros orales ms utilizados, ya que
sirve como una herramienta para transmitir conocimiento o para exponer asuntos de inters
general por parte de algn especialista. Este gnero es muy til para exponer las ideas y
problemas fundamentales de una materia para, finalmente, crear un dilogo con un pblico
interesado o especializado, o con un grupo de estudiantes en formacin.
Estructura
Para hablar de la estructura de la conferencia, es importante distinguir dos fases: la escrita y
la oral. La estructura de la primera fase contiene tres partes fundamentales: la introduccin,
el desarrollo y las conclusiones. En la introduccin se define claramente el objetivo de la
conferencia; se expone el objeto de estudio, sus lmites, las aportaciones, la 2 hiptesis y la
importancia del tema. El desarrollo es la parte esencial de la conferencia, ya que comprende
toda la informacin relevante que el conferencista quiere transmitir a su pblico. Finalmente,
en las conclusiones se generalizan las ideas fundamentales, es decir, se hace una especie
de resumen y se busca dar fin al tema expuesto. En general, la conferencia posee una
estructura simple, diseada para mantener la atencin del pblico. Esta estructura, que
define al discurso, est sujeta a diferentes factores como el lugar en el que se imparte, o la
dinmica que quiere seguir el conferencista:
Presentacin del orador: un moderador presenta, de forma breve, al conferencista.
Normalmente, se repasa el currculo de ste as como se introduce el tema de la conferencia.
Exposicin del discurso: de 45 minutos a una hora, aunque el tiempo puede variar
dependiendo del pblico o el tema. Aqu se expone lo preparado en la primera fase de la
conferencia, es decir, el discurso escrito. El conferencista puede apoyarse en material visual,
sonoro, fotocopias, gua de mano, entre otros.
Sesin de preguntas y respuestas: es aqu donde se abre el dilogo entre el orador y su
pblico. Principalmente, se puede dar de tres maneras diferentes. Por un lado, el pblico
puede interrumpir en cualquier momento al orador; por otro, la sesin se otorga al final del
discurso o bien, el conferencista selecciona las preguntas ms relevantes para contestarlas
al final de la conferencia. La forma en que esta sesin se da, vara de acuerdo con el pblico,
el tema y la necesidad del orador.
Agradecimientos al conferencista: un moderador cierra de forma oficial la conferencia,
agradeciendo al orador y a los asistentes por su atencin.
Elaboracin de la conferencia
1. Elegir el tema de la conferencia y definir, de forma clara, el objetivo.
2. Tomando en cuenta el pblico al que va dirigida, determinar el propsito y el resultado de
la conferencia.
3. Elegir el modo en que se abordar el tema y definir las etapas del desarrollo hacia el
objetivo principal.
4. Redactar el desarrollo de la conferencia, ordenando las ideas de manera coherente y
clara.
5. Determinar si se necesitar algn medio auxiliar, y prepararlo: una seleccin de imgenes
en PowerPoint, por ejemplo.
6. Redactar la introduccin y conclusin.
7. Elegir un ttulo llamativo y significativo.
8. Anticipar las posibles preguntas y elaborar respuestas pertinentes.
9. Repasar en voz alta el discurso.
EL MATERIAL DIDCTICO
4.1. Textos impresos
Los libros de texto, enciclopedias, cuadernos de lectura, fichas de actividades, cmics,
diccionarios, cuentos... Son los recursos ms usados en el sistema escolar. Representan en
algunos casos la nica va de divulgacin de contenido y son la base de la enseanza
aprendizaje. Algunos autores afirman que la escuela nace como tal a la vez que los medios
impresos y son un recurso imprescindible.
Son representaciones textuales con imgenes icnicas y producidos por una impresin.
Flanagan (1991) caracteriza este tipo de medios del siguiente modo:
<< Los materiales impresos se diferencian de otros tipos de medios por el hecho de estar
compuestos de hojas o pliegos (hechos, sobre todo de papel) sobre los que la informacin se
presenta en hileras de caracteres o smbolos. A veces se intercala tambin material visual,
entre las lneas. En ocasiones, el material impreso no es ms extenso que una sola hoja de
papel; otras veces, contiene una serie de pginas que pueden estar plegadas, cosidas,
pegadas, atadas, encuadernadas o grapadas por uno de los lados, formando una especie de
paquete.
Pudiramos afirmar que los materiales impresos representan la tecnologa dominante y
hegemnica en gran parte de los procesos de enseanza-aprendizaje que se producen en el
contexto escolar. Es tan estrecha la vinculacin entre la tecnologa impresa y la cultura
escolar que incluso algunos autores llegan a afirmar que la historia de los sistemas escolares
como redes institucionalizadas de educacin es paralela a la historia del material impreso
escolar (Westbury, 1991; Gimeno, 1994).
En este tipo de materiales se encuentra toda la informacin necesaria para alcanzar los
objetivos de aprendizajes que se establezcan en cada asignatura, as como las actividades y
experiencias que deben ponerse en prctica para el desarrollo de las habilidades y
conocimientos que delinearan el perfil del estudiante.
para
el
intercambio
de
mensajes.
En resumen, los medios audiovisuales, son una alternativa til en clases a distancia o
presenciales. La eleccin de los medios concretos debe tener un carcter flexible y
adecuarse en cada caso a las caractersticas propias del lugar, el auditorio y los contenidos.
Se debe buscar complementariedad de la informacin con una til combinacin de medios.
Clasificacin
Una forma de clasificar los Medios Audiovisuales es en funcin de la comunicacin, teniendo
en cuenta los sentidos que se utilizan: comunicacin visual, comunicacin auditiva,
comunicacin audiovisual, comunicacin programada. La comunicacin visual est dominada
por la vista, y se constituye a partir de ilustraciones, fotos, grficos, diagramas, pizarrones de
distinto tipo, representaciones y modelos. Esto incluye las diapositivas y el cine mudo.
La comunicacin auditiva se compone por grabaciones, radiofona. Se utilizan instrumentos
de registro y de reproduccin. Predomina el sentido del odo. La comunicacin audiovisual
engloba las dos comunicaciones anteriores, se tiene en cuenta tanto lo auditivo como lo
teora
del condicionamiento
norteamericano B.
F. Skinner.
El
alumno
operante,
adquiere
debida
(autnoma
al
e
investigador
individualmente)
De acuerdo a Skinner, el arte de ensear debe convertirse en una tcnica sistemtica, por lo
que la enseanza programada es un mtodo con enfoque experimental para el desarrollo de
sistemas de instruccin centrados en las respuestas de los alumnos a un programa
especfico.
La enseanza programada desea, sobretodo, transmitir conocimientos de orientacin
(factores, conceptos o relaciones) aunque tambin se desarrollan competencias bsicas y de
accin, sobretodo, en el mbito de la educacin tcnica o vocacional. Sin embargo, el
aprendizaje programado sirve en una variedad de otras competencias de accin que estn
ligadas a movimientos corporales, habilidades manuales y elaboracin de objetos o a todos
los casos en que el aprendizaje se puede dividir en pequeos pasos que se realizan
individualmente y que se pueden evaluar en forma directa. El aprendizaje exitoso con
enseanza programada supone, en gran medida, autocompetencia, en particular,
competencias de auto-limitacin, auto-organizacin y autocontrol.
Los alumnos participan en el modelo enseanza programada como sujetosactores que, sin
embargo, el programa los restringe a ciertas acciones muy bien definidas. Ellos son tambin
evaluadores de su propio progreso en el aprendizaje. Por esta razn, deben interactuar con
el programa (material) por el tiempo necesario para aprender cada etapa y, dado el caso,
deben (pueden) realizar otras actividades tales como manipulacin o comunicacin.
El autor del programa es el ms importante facilitador del aprendizaje en el modelo
enseanza programada (individual). Ocasionalmente hay tutores o consejeros que tienen
funciones administrativas, aconsejan o proponen actividades complementarias.
la que se ha fallado, leer otro material o alguna accin similar. Los principios psicolgicos en
los que se basaba, enunciados por Skinner y Hoolland en los aos cincuenta del siglo veinte,
eran: - Participacin activa del alumno. - Etapas breves para que sea ms fcil superarlas
con xito. - Progresin graduada, encadenando etapas para llevar al alumno a un
comportamiento cada vez ms complejo. - Comprobacin inmediata de la solucin como
refuerzo. - Adaptacin personal del ritmo de aprendizaje. - Eficacia del xito, procurando que
el alumno logre xitos parciales y constantes en su aprendizaje como medio eficaz de
mantener la motivacin. Cuando se trataba de textos programados, el alumno deba
autocorregirse y seguir las instrucciones segn el resultado de dicha correccin (releer la
unidad, ir a cierta pgina, etc.). Cuando se trataba de mquinas didcticas, estas acciones
eran automticas o semiautomticas.