La Psicopedagoga Contempornea y

Perspectivas Epistemolgicas en Debate

Josefina Pimentel
Secretara de Estado de Educacin (SEE)
Repblica Dominicana
Conferencia Magistral presentada en el Cuarto Encuentro Nacional de
Educacin y Pensamiento
6 al 8 de octubre de 2005
Santo Domingo, Repblica Dominicana

La psicologa educativa contempornea se debate en dos posturas

epistemolgicas contrapuestas: una perspectiva que asume que los profesores
actan como transmisores de un cuerpo fijo de contenido que envan a los
aprendices pasivos, quienes actan como receptores y donde la enseanza
exitosa implica la transmisin eficiente del contenido que se pretende lograr.
Otra perspectiva supone una participacin activa del sujeto que aprende, en
tanto el aprendizaje se concibe como un proceso de construccin activa de
significados. Si comparamos ambas perspectivas, podemos observar que de
stas, se derivan distintos modelos de enseanza y aprendizaje que privilegian
enfoques, estilos de enseanza, estrategias de aprendizaje y formas de
relacionarse con el aprendiz y el conocimiento, de manera diferente.
En efecto, en tanto el modelo transmisor, concibe el conocimiento como un
cuerpo de informacin fijo, transmitido del profesor o del texto a los
estudiantes. Lgicamente, un modelo con estas caractersticas trae como
consecuencia una interaccin maestro-alumno vertical y asimtrica, donde el
docente explica, analiza el grado de comprensin y juzga las respuestas
correctas del estudiante y stos, a su vez, replican o memorizan lo que se les
ha explicado o modelado.
En cambio, en el modelo de construccin social del conocimiento, el
conocimiento se concibe como interpretaciones en desarrollo, construido por
medio de la discusin, el estudio y la sistematizacin. Por consiguiente, la
interaccin maestro-alumno muestra una horizontalidad y una bidireccionalidad
sustentada sobre la simetra. El docente acta como lder de la discusin,
plantea preguntas, busca esclarecimientos, promueve el dilogo y promueve la
discusin reflexiva de redes de conocimiento conectados, basados en ideas
divergentes.
Se enfatizan las aplicaciones
requieren de destrezas complejas
actuando como comunidades de
compartidos por medio del dilogo

a cuestiones y problemas autnticos que

de pensamiento. Los estudiantes colaboran
aprendizaje que construyen conocimientos
sostenido.

Desde este enfoque la tarea del docente es ensear a pensar y actuar y no

solo presentar informacin, sino proporcionar andamiajes que sirvan de
soporte a los esfuerzos de aprendizaje de los estudiantes.
El papel de stos ser no slo el de absorber informacin de entrada, sino
dar sentido y construir significado de manera activa. En tal sentido, las
actividades se han de caracterizar por tareas que exigen el pensamiento crtico
y la solucin de problemas, no solo el recuerdo y la reproduccin. Por
consiguiente, la gestin docente debe propiciar un ambiente social en el saln
de clases que podra describirse como una comunidad de aprendizaje, que se
caracteriza por el dilogo, la reflexin y el entendimiento.

Segn Clavell y otros (1977) este modelo de enseanza estara sustentado

en diversos tipos de conocimiento que utilizamos durante el aprendizaje:
procesos cognitivos bsicos, conocimiento estratgico y conocimiento
metacognitivo, los cuales interactan en forma compleja e intrincada durante
el aprendizaje. A su vez, Beltrn (1987) hace referencia al tipo de habilidades
cognitivas que ha de desarrollar el docente, que, a la luz de de este enfoque
seran las siguientes: habilidades de bsqueda de informacin, de asimilacin y
retencin de la informacin, habilidades organizativas, inventivas y creativas,
analticas, de toma de decisiones, de comunicacin, sociales, metacognitivas y
autorreguladoras.
Ahora bien, al analizar la problemtica de la calidad de los aprendizajes en
nuestro contexto socioeducativo, a la luz de las concepciones antes planteadas,
nos encontramos con la necesidad de impulsar polticas que focalicen los
procesos de gestin curricular del aula, como espacio privilegiado, de toda
accin del sistema encaminado a elevar la calidad de dichos procesos.
En la bsqueda de tales propsitos, se hace necesario crear nuevas
condiciones, mtodos y estrategias que favorezcan los aprendizajes y sobre
todo, que hagan ms eficientes los procesos y las relaciones que se gestan al
interior del aula. Persiguiendo esta finalidad, en algunos pases de la Regin
Latinoamericana, como es el caso de Chile, Colombia y los pases de
Centroamrica entre otros, se ha estado retomando, el enfoque de las
competencias, como mediacin indispensable para avanzar en la concrecin
curricular.
De ah que en el presente trabajo retomemos el tema de las competencias,
en el inters de socializar y compartir algunos presupuestos epistemolgicos y
de carcter aplicado, que se desprenden de su discusin. Se parte de la
presuncin de que las competencias son intrnsecamente humanas, que se
expresan en cada rea o disciplina de una manera particular.
Segn
Sergio
Tobn
(2004)
la formacin
basada
en
competencias constituye una propuesta que parte del aprendizaje significativo
y se orienta a la formacin humana integral, como condicin esencial de todo
proyecto pedaggico; integra la teora con la prctica en las diversas
actividades; promueve la continuidad entre todos los niveles educativos;
fomenta la construccin del aprendizaje autnomo; orienta la formacin y el
afianzamiento del proyecto tico de vida y fundamenta la organizacin
curricular con base en proyectos y problemas, trascendiendo de esta manera el
currculo basado en asignaturas compartimentadas.
En su obra Formacin Basada en Competencias. Pensamiento Complejo,
Diseo Curricular y Didctica (2004), Tobn hace referencia al hecho de que
algunos autores sostienen que el concepto de competencia ya haba sido
planteado por Noam Chomsky en 1965 (Torrado, 1999), a partir de su teora
de lagramtica generativa transformacional, bajo el concepto de competencia
lingstica (Chomsky, 1970), la cual da cuenta de la manera cmo los seres
humanos se apropian del lenguaje y lo emplean para comunicarse.
Sostiene Tobn que el aporte de Chomsky fue complementado por el de
Dell Hymes (Hymes, 1980), quien situ la competencia ms all de lo
lingstico, estableciendo el concepto de competencia comunicativa (Hymes,
1980), con el cual plantea los usos y actos concretos dados a partir del
lenguaje, dentro de contextos especficos. En este sentido, a diferencia de la
competencia lingstica, la competencia comunicativa no es ideal ni invariable.
Por el contrario, sta toma en cuenta los contextos especficos donde se
realiza la interaccin. Por consiguiente, una persona competente en el
lenguaje, es aquella que lo emplea para integrarse con los otros, entendiendo
y hacindose entender.
Se aprecia dems, como durante el Siglo XX, diversos filsofos y socilogos
formularon construcciones relacionadas con las competencias, las cuales

ocupan un lugar central en este enfoque (Tobn, 2004). Al respecto se tienen

los aportes de Wittgenstein, Habermas y el socilogo argentino Vern. A
continuacin se exponen sus principales contribuciones.
Wittgenstein aporta a las competencias el concepto de juegos de
lenguaje, los cuales son sistemas completos de comunicacin
entretejidos por reglas. En toda competencia hay un uso de reglas
implcitas o explcitas para comunicar. El aprendizaje de una ciencia se
puede asumir por ende como:Un proceso en el cual se aprenden a jugar
un cierto nmero de juegos de lenguaje relativamente especializados.
Aprender una ciencia es hacerse competente en esos juegos de
lenguaje.
Jurgen Habermas, a diferencia de Wittgenstein, s menciona con
frecuencia el concepto de competencia bajo dos trminos: competencia
comunicativa y competencia interactiva. De esta manera Habermas, al
igual que Chomsky, propone que las competencias implican
componentes universales que permiten el entendimiento y la
comunicacin entre las personas. Tales componentes se estudian se
enmarcan dentro de los procesos cognitivos.
Eliseo Vern, a su vez, propone el concepto de competencia
ideolgica, definido como el conjunto de maneras especficas para
realizar selecciones y organizaciones de un determinado discurso.

Conviene sealar, no obstante, que el campo de la nocin de competencia

que actualmente se emplea en el mbito de la educacin, no proviene de un
nico paradigma terico como propone Zubira (2002), sino que se fundamenta
en mltiples fuentes tericas provenientes de la psicologa, la lingstica, la
sociologa, la educacin para el trabajo y la filosofa, como se analiza a
continuacin.
Las Competencias: Un viejo problema que siempre se hace nuevo
Las mltiples definiciones que existen en la literatura sobre el concepto de
competencias, la mayora remiten prcticamente a una misma cuestin: ser
competente, es decir, la capacidad de enfrentar la vida, terica, creativa,
emocional y afectivamente, alcanzando los propsitos perseguidos de una
manera eficiente.
Ducci (1997) las define como "el conjunto de comportamientos
socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras
que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una funcin, una
actividad o una tarea". Para Senge (2000) todos los seres humanos, no
importa la edad o la condicin, tenemos el potencial para alcanzar alguna cosa
significativa. La condicin fundamental es que se den condiciones favorables
para el aprendizaje, al mismo tiempo que las personas sean estimadas. Este
importante supuesto, es el que aparece de manera permanente en su
concepcin de que un aula que aprende es aquella donde se ponen en
ejecucin mtodos y estrategias, as como una infraestructura propicia para
que en los procesos de relacin que se gestan, todos los actores (o autores
como llama UNESCO) fomenten de manera deliberada el xito de sus
compaeros.
En su obra "Escuelas que Aprenden", Senge (Op.Cit.) nos habla de cinco
disciplinas, que al final pueden ser comprendidas como competencias, y que l
las entiende como indispensables para el xito futuro:
Dominio personal: prctica de crear una imagen coherente de
su visin personal, el resultado que anhela obtener en la vida, junto con
una evaluacin objetiva de la actual realidad de su vida.
Visin compartida: implica tener un propsito comn, que
permita aprender a alimentar un sentido de compromiso en un grupo u
organizacin, desarrollando imgenes compartidas del futuro que buscan
crear y guas que les ayuden a alcanzar esa meta.

 Modelos mentales: desarrollo de conciencia de actitudes y

percepciones, las de uno mismo y las de sus compaeros. Contribuye a
definir ms clara y honradamente la cotidianidad.
Aprendizaje en equipos: permitiendo construir un criterio
colectivo, movilizando las energas del grupo para alcanzar metas
comunes y desarrollar una inteligencia y una capacidad mayores que la
suma de los talentos individuales de los miembros del grupo.
Pensar de manera sistmica: aprendiendo a entender mejor la
interdependencia y el cambio.

Estas disciplinas o competencias son adquiridas y desarrolladas a lo largo

de un trabajo arduo y constante, donde el tipo de organizacin (social o
intelectual) que ellas generan, inciden de manera decidida a transformar las
prcticas individuales y colectivas, propiciando de esta manera nuevos
contenidos de la conciencia.
Segn Mertens (1996) hay tres grandes modelos en el estudio de las
competencias:
El modelo conductista, que hace nfasis en el papel de las
caractersticas de las personas, intentando determinar las caractersticas
que posibilitan el desempeo exitoso.
El modelo funcional caracterizado por su perspectiva pragmtica y
funcional, con nfasis en lo que una persona debe hacer o debera estar
en condiciones de hacer.

El modelo constructivista que pone atencin en el carcter

emergente de las competencias, teniendo como base el proceso de
elaboracin por parte de los sujetos o los actores.

Histricamente se ha hecho nfasis en competencias de naturaleza

intelectual, desde una perspectiva muy academicista. Nos referimos a las
destrezas de pensamiento formuladas en el 1956 por Bloom y Krathwohl
(1956) y quienes la subdividan en seis dimensiones: Conocimiento,
Comprensin, Aplicacin, Anlisis, Sntesis y Evaluacin.
Por su parte, el equipo de investigadores de Educational Testing
Service (1965), en un intento de simplificacin, las estructura en tres grandes
dimensiones: memoria, entendimiento y pensamiento. Gerlach y Sullivan
(1967), subrayan seis destrezas de pensamiento, a saber: identificacin,
clasificacin, descripcin, elaboracin, ordenamiento y demostracin.
El sistema educativo chileno, y a propsito de un modelo de evaluacin para
las habilidades cognitivas superiores, presenta dos grandes destrezas de
pensamiento y cuatro factores que las integran.

En el campo de la psicologa, y de manera particular el de la psicologa

organizacional, desde el punto de vista de Cowling y James (1997), el concepto
de competencias puede ser valorado a partir de los requerimientos que los
seres humanos deben exhibir en su relacin con el trabajo. Entre estos
requerimientos se hace referencia a los motivos, rasgos, concepto de s mismo,
conocimientos y capacidades cognoscitivas y conductuales. No perdamos de
vista, por lo dems, el hecho de que el ser humano, al mismo tiempo que es
un ser particular e individual, es un ser social, que se constituye en un proceso
social complejo y de toda la vida. Esta dimensin social humana aporta el
contexto socio-cultural en que se configura y expresa toda accin humana.
Tal consideracin, sin embargo, bien puede ser aplicada a toda accin
intencional humana que procura alcanzar determinados propsitos. La gestin
del maestro en procura de provocar los aprendizajes en los y las estudiantes,
como incluso las actividades propias del estudiante por alcanzar el dominio de
tal o cual contenido, implican ms o menos, este conjunto de requerimientos.
Lo que s es importante en esta perspectiva sobre las competencias, es
poner de relieve la visin holstica que supone. Se trata de la integracin de un
conjunto de dimensiones, rasgos y caractersticas psicolgicas que integran no
solo lo cognoscitivo y lo afectivo, sino incluso el carcter activo y
transformador de la conciencia. Este ltimo slo puede ser comprendido
cabalmente, si situamos la actividad humana en su dimensin histrica y
social, matriz que le proporciona a la misma, significado y sentido.
Esta perspectiva nos permite entender que las competencias, si bien
pueden estar sustentadas en un conjunto de dimensiones psicolgicas
comunes, tambin implican procesos particulares, relativos de la naturaleza de
la actividad. De esta manera, hay que suponer que las competencias propias
para la actividad profesional en el mundo del trabajo, y particularmente de los
negocios, estn condicionadas por las caractersticas y expectativas que en
este mundo tienen sentido.
Por igual, las competencias que pueden ser propias para alcanzar niveles
altos de eficiencia en los procesos de enseanza y aprendizaje en la escuela,
estarn definidas por las expectativas, propsitos y fines de la educacin en un
contexto determinado.
Las primeras son competencias tcnico profesionales, y pueden ser del tipo:
desarrollo de conocimientos y habilidades propias del cargo, nivel de
actualizacin, actitudes hacia el xito y el cambio, motivacin profesional,
desarrollo personal, etc. En el caso de la segunda, es decir, en el escenario de
la escuela, son competencias para ensear y aprender, las cuales pueden ser
del tipo: conocimientos y habilidades para el manejo de recursos y estrategias
de aprendizaje, dominio del contenido del rea de enseanza, procesos de
pensamiento, disposicin a aprender, motivacin, entre otras.
As mismo, estar preparado para afrontar los retos de la vida cotidiana y
moderna, implica el desarrollo de un conjunto de competencias que tienen que
ver con el dominio de la lengua, la flexibilidad y capacidad de cambio ante la
incertidumbre, desarrollo del pensamiento lgico-matemtico, el manejo de las
emociones, as como tambin, la perseverancia, la constancia y la integridad.
En el campo educativo, se utilizan diversos trminos para definir las
competencias. Boyer, las define como aprendizajes internalizados donde el
papel del adulto como mediador es inseparable de esos aprendizajes. Villarini,
utiliza con frecuencia el trmino capacidad para definirlas. El currculo vigente
en nuestro sistema educativo define las competencias como "el conjunto de
conocimientos, aptitudes, usos y prcticas que los sujetos traen y/o
desarrollanen su propuesta sobre la Lengua Espaola en el Nivel Bsico. Su
enfoque es el funcional y comunicativo y promueve el aprendizajes en reales
situaciones de comunicacin. De ms estar decir, que desde la Transformacin
Curricular en 1995, el currculo ha propuesto competencias para algunas de las
reas de conocimiento curriculares.

En la educacin para todos se proponen los saberes: saber sentir, saber ser,
saber hacer, saber convivir. Y si nos ocupamos de analizar las inteligencias
mltiples, nos encontramos con un despliegue de informacin que nos obligan
a repensar nuestra prctica docente y nuestras polticas educativas con respeto
a la comprensin del concepto de competencias.
En consecuencia, existen mltiples opciones para asumir una posicin
compartida respecto a qu es competencia dentro del contexto educativo. Esta
diversidad, nos ha conducido a considerar que entre todas estas definiciones y
concepciones de competencias, existen varios puntos en comn:
El desarrollo de las competencias es inseparable de las acciones
educativas, sociales y culturales que rodean al estudiante.
El inters de los alumnos y las alumnas, as como la pertinencia
del tema, son aspectos determinantes para que un estudiante aprenda.

La evaluacin ocurre de manera natural y acompaando al

proceso de aprendizaje.

Los contenidos se trabajan de manera articulada. Se adopta un

enfoque interdisciplinario y transdisciplinario.

Las competencias preparan para la vida y aportan al estudiante

una sensacin de dominio en lo cotidiano.

Son saberes, capacidades o aptitudes integrados y relacionados

con un contexto social, lingstico y cultural.

Las competencias son caractersticas propias de los seres

humanos y no de las reas disciplinarias curriculares, en las que ellas se
manifiestan de manera particular.

Tales elementos pueden ser reconocidos como vlidos y, ms an como

necesarios, por cualquiera de nosotros. Sin embargo, al momento de realizar la
prctica educativa de aula, es probable que pensemos que lo estamos
evidenciando en nuestra prctica, sin que necesariamente sea as. Es natural
que lo nuevo lo asimilemos a nuestros esquemas en vez de acomodar nuestros
esquemas a lo nuevo.
Esta reflexin en torno a las competencias nos remite a una problemtica
epistemolgica. Las posturas diferentes que se contraponen, adecuan o
resisten a las competencias como paradigma educativo, obedecen a una
expresin de cmo se realizan los cambios conceptuales en las ciencias y en la
vida cotidiana. En el siguiente apartado vamos a reflexionar en torno a los
elementos procesuales y epistemolgicos del proceso.
Competencias y Epistemologa
Es frecuente encontrarse en los ambientes educativos cierta incertidumbre
de los docentes ante un nuevo paradigma que emerge o una forma distinta de
asumir el acto educativo en la escuela.
El temor a lo nuevo y a lo desconocido es una de las reacciones ms
humanas y que ms nos protegen de la incertidumbre. Despus de 10 aos de
transformacin curricular en el pas, cuando se introduce el enfoque
constructivista, nos encontramos ante un nuevo reto provocado por los
avances en las teoras del aprendizaje y la enseanza.
Qu queremos decir con esto? Pues que tal vez sea preciso iniciar un
proceso metacognoscitivo de nuestra parte, de tal forma que consideremos
nuestro paradigma sobre los paradigmas.
Con frecuencia la resistencia a lo nuevo puede deberse a la necesidad de
evitar una crisis cognoscitiva o cultural y, por consiguiente, en trminos de T.

Kuhn, una ruptura de nuestras teoras. Sin embargo, posiblemente sea esa
concepcin de paradigma la que sea conveniente revisar.
Revisemos la nocin de paradigma desde la perspectiva de Piaget, quien a
nuestro entender sostiene un punto de vista diferente al de Thomas Kuhn.
Piaget
sostiene
en
su
obra La
equilibracin
de
las
estructuras
cognoscitivas (1978), que toda teora contiene en s misma los elementos para
su desaparicin y sustitucin por otra de mayor nivel de elaboracin. En efecto,
cada teora presenta vacos o lagunas, es decir, aspectos de lo real que no
pueden ser explicados. Cuando aparece una nueva teora que d cuenta de las
lagunas de explicacin, la teora predominante es desplazada por otra teora
que la incluye.
En efecto, desde el punto de vista de la Epistemologa de Piaget, cada
teora contribuye a que surja otra de mayor elaboracin que llena sus lagunas.
Esto implica que las teoras no pueden analizarse en trminos de su
permanencia, sino en trminos de las explicaciones causales que ofrece al
fenmeno de la realidad del que da cuenta dicha teora. La garanta del
progreso en las ciencias, reside en las lagunas inmanentes a cada teora, que
son las que, en ltima y primera instancia, mueven hacia la bsqueda de
nuevos caminos a fin de encontrar otras explicaciones. (Una teora no
necesariamente es mejor que otra, sino que contribuye a que el conocimiento
se desarrolle y se ample).
Qu pretendemos decir con todo esto? Pues que un enfoque por
competencias podra contener elementos explicativos acerca de la enseanza y
el aprendizaje, que han estado ausentes en paradigmas educativos anteriores
y que, lgicamente, este nuevo paradigma, contiene a su vez otras lagunas
que debern ser llenadas por un futuro paradigma.
Este proceso se debe a que la realidad es muy compleja y slo logramos
aproximarnos a sta, nunca a aprehenderla de manera total. Cada paradigma y
cada teora es un acercamiento mayor a lo real pero quedando siempre
inaprensibles aspectos de la realidad, que sern evidentes en un futuro.
Esa es la lgica del desarrollo del conocimiento. Conocerla nos descarga del
peso de la incertidumbre, ya que los cambios enmarcados en el conocimiento,
la reflexin y el consenso, son necesarios. Tal descarga incluye la desaparicin
de una sensacin de inestabilidad y nos abre ante la perspectiva de la
renovacin permanente.
En la conferencia impartida por Schiefelbein (2000), en el Encuentro
de Aprendo 2000, nos vimos obligados a reflexionar sobre el peso de los
paradigmas que se resisten a desaparecer, a pesar de haber surgido otro de
mayor nivel de elaboracin que llena sus lagunas. En esa ocasin, Schiefelbein
se refera a la tendencia a asumir que las aulas estn integradas por grupos
homogneos. Todos haciendo lo mismo y asumiendo que tienen los mismos
intereses y ritmos de aprendizaje. Todo esto ocurre pese al discurso
predominante sobre la diversidad, el aprendizaje activo, las concepciones y
saberes previos de los y las estudiantes. Sin embargo, si observamos las
prcticas docentes en escuelas y universidades, el paradigma de la
homogenizacin predomina por encima de las inteligencias mltiples y del
enfoque funcional y comunicativo.
La desazn docente ante lo nuevo se supera con ampliar nuestra autonoma
intelectual. Construir criterios claros y estar conscientes de nuestra prctica, es
la salida para asumir los cambios desde una perspectiva evolutiva, no de
ruptura ni de crisis existencial. Cmo los cientficos aceptan una nueva teora?
Cuando buscan la evidencia de sta y reconocen la limitacin de la anterior. Del
mismo modo podemos actuar con los paradigmas. Ser crticos, observar,
comprender, actuar.
mbitos del enfoque por competencias en el currculo nacional

Ahora bien, las competencias desde la perspectiva del desarrollo curricular

pueden ser vistas desde diversos mbitos. Dos de estos mbitos, pueden
visualizarse desde la perspectiva de la enseanza y desde la perspectiva del
aprendizaje.
Desde la perspectiva de la enseanza, las competencias son una forma de
organizar los contenidos curriculares (conceptos, procedimientos y actitudes),
para disear situaciones didcticas que promuevan el desarrollo del
aprendizaje autntico. Por consiguiente, la prctica educativa basada en el
desarrollo de competencias es una manera, entre otras, de articular los
conceptos, procedimientos y actitudes que se proponen en el currculo
nacional.
En la escuela, usualmente se trabaja para que los alumnos y las alumnas
aprendan contenidos aislados. De esa forma, el aprendizaje se presenta de una
manera fragmentada y no ofrece la oportunidad de transferir esos
conocimientos a nuevas situaciones ni de utilizarlos para solucionar problemas
de la vida social, cultural y laboral.
Por el contrario, el aprendizaje basado en el desarrollo de competencias,
apoya a los docentes para favorecer el protagonismo de sus alumnos y
alumnas. Les ofrece elementos para reconocer y valorar su potencial humano y
le permite disear condiciones de enseanza-aprendizaje que potencialicen los
talentos de sus alumnos.
Desde la perspectiva del aprendizaje, las competencias son saberes que
pueden ser construidos a partir de las interacciones de los estudiantes con los
objetos culturales y las personas que se encuentran en el entorno familiar,
escolar, comunitario y universal.
No pueden ser observadas directamente sino a travs de los desempeos o
comportamientos en diferentes situaciones. Son inseparables de las acciones
educativas que se realicen. Desde esta postura los desempeos son las
descripciones de los comportamientos que evidencia un estudiante cuando ha
desarrollado sus competencias.
En resumen, desde la perspectiva epistemolgica, un enfoque educativo
que promueva el desarrollo de competencias, implica una acomodacin de los
esquemas de nuestra prctica docente: de la enseanza de contenidos y
asignaturas aislados a la prctica de la interdisciplinariedad y de la articulacin
de contenidos en competencias.
Cul sera la utilidad prctica de la organizacin de los contenidos por
competencias?
La utilidad prctica de conocer las competencias y sus niveles de
desempeo o de aprendizajes esperados por grado escolar es muy amplia. En
primer lugar, ofrece criterios a los y las docentes, para visualizar un panorama
completo de cmo se efecta el proceso esperado en que los y las estudiantes
progresan
en
sus
competencias
generales:
intelectuales,
ticas,
socioculturales, crticas, tecnolgicas, estticas, comunicativas y psicomotoras
a travs de los trece aos de educacin.
En segundo lugar, orientan la planificacin, el diseo de matrices de
evaluacin autntica: de carcter diagnstica, formativa y sumativa. En tercer
lugar, pueden identificar en qu nivel de desempeo se encuentra cada
estudiante y qu pasos puede dar para apoyarlos en el logro de otros niveles
ms avanzados.
En cuarto lugar, los y las docentes pueden, obtener una idea clara de los
criterios y estndares para lograr altos niveles de desempeo en sus alumnos y
alumnas y contribuir as con el mejoramiento de la calidad educativa del pas.
Los desempeos indican la calidad que puede ser esperada en el
desenvolvimiento de los alumnos y alumnas. En quinto lugar, apoyan a los y

las docentes en el uso de diversos tipos de textos con fines comunicativos y de

recursos para promover en sus alumnos y alumnas su juicio crtico y creativo,
su dominio de los temas y sus habilidades para desenvolverse exitosamente en
el ambiente social, cultural, econmico y laboral.
En sexto lugar, orientan a los padres, madres y tutores sobre lo que debe
ocurrir en la escuela y cmo apoyar a sus hijos e hijas desde el hogar.
Finalmente, esta propuesta de competencias concretiza el currculo vigente. En
sta se organizan los contenidos de Inicial y Bsica en forma de competencias.
Se trata pues, de que articulen los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales que tradicionalmente se ensean de manera
aislada y desarticulada, sin una funcin social y prctica para la vida fuera de
la escuela. Las competencias esperadas por grado escolar los apoya para que
la prctica educativa sea pertinente, funcional y prctica para los y las
estudiantes y apoya a todos los actores sociales para lograr desarrollar el
potencial humano de los nios, las nias, los y las jvenes, adultos y adultas
dominicanos.
A su vez, la organizacin de los contenidos curriculares en competencias,
implica una transformacin de la prctica docente. Dicha transformacin puede
ser asumida como parte de un proceso. No es posible pretender transformar
toda nuestra prctica de la noche a la maana. Como seres inteligentes, los
docentes tenemos que conocer, pensar, descubrir, equivocarnos y aprender
nuevas estrategias para contribuir con el progreso educativo del pas.
Las situaciones didcticas que promueven el potencial humano
Por otra parte, existen varias estrategias que permiten al docente disear
situaciones que promuevan el potencial de sus alumnos y alumnas y, por
consiguiente, el desarrollo de competencias. Actualmente las ms citadas son:

Organizadores de textos
Unidades temticas

Aprendizaje cooperativo

Aprendizaje basado en problemas

Proyectos

Proyectos por Internet

Redes de aprendizaje

Comunidades de aprendizaje

La Subsecretara de Asuntos Tcnico-Pedaggicos se encuentra en la

actualidad, en un proceso de disear orientaciones al docente desde cada rea
del conocimiento para promover las competencias en el aula a travs de
situaciones didcticas actualizadas y sencillas para el docente.
Conclusin
El trnsito que hemos recorrido en este texto desde los orgenes del
concepto de competencias, hasta las implicaciones educativas en la actualidad,
nos permiten considerar que el paradigma de las competencias es un tema
nuevo y antiguo a la vez. Responde a lagunas epistemolgicas que
perspectivas anteriores no haban articulado. Por consiguiente, hemos arribado
a las siguientes conclusiones:
En primer lugar, el currculo orientado bajo un enfoque de competencias no
es un currculo distinto. Son los mismos contenidos curriculares vigentes, pero
organizados en estrategias didcticas que contribuyan al desarrollo de
competencias. Ello as, porque las competencias seran una manera eficiente

de relacionar conceptos, procedimientos y actitudes. Segn los estudios sobre

el aprendizaje, los conocimientos autnticos o esquemas cognitivos que
permiten al aprendiz desenvolverse mejor en su entorno, no se pueden
construir con contenidos aislados. Lo viejo reside en que son los mismos
contenidos, lo nuevo se encuentra en que se trabajaran de manera articulada
para el desarrollo de competencias.
En segundo lugar, al asignar a las actitudes un lugar fundamental para el
desarrollo de las competencias, se supera la falsa oposicin que existe entre
humanismo y eficiencia. En la prctica, los enfoques humanistas se han
prestado a la ineficiencia, no debido al humanismo en s, sino debido a la
confusin que existe, en concebir que lo prctico y eficiente es opuesto al ser
humano integral.
En cambio, desde el punto de vista humanista, lo errado sera reducir todo
lo que se realiza a criterios de efectividad y eficiencia a fin de que tengan una
repercusin directa sobre la economa y el mercado. Bajo esta concepcin
errada, los valores estticos y ticos, por ejemplo, quedaran de lado ya que no
tendran una repercusin directa en resultados cuantificados en base a su
rentabilidad.
En tercer y ltimo lugar, debemos estar abiertos a enfoques innovadores y
puntos de vista que podran estar anunciando elementos constitutivos de
nuevos paradigmas. Estemos pendientes de que nuestra prctica se transforme
de manera crtica y conforme a nuestra comprensin de los procesos y a la
manera como organicemos el trabajo en el aula. As, tendremos ms
posibilidades de obtener mayores logros y de que algn docente del porvenir
pueda asumir la tarea de renovar estas prcticas que hemos contribuido a
construir. Nuestros paradigmas se eclipsarn ante aquellos otros que estn por
llegar, y a un milenio de distancia nos inclinamos ante esa promesa.
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