UNIVERSIDAD PBLICA DE EL

ALTO
MODULO V
ENFOQUES DE LA
PSICOLOGIA
SOCIOEDUCATIVA
LA PERSONALIDAD
El presente trabajo trata de enfocar y
enfatizar el concepto de personalidad
realizando un anlisis exegtico del tema,
analizando dentro de los puntos de la
educacin y la psicologa.

MAESTRIA EN EDUCACION
SUPERIOR VERSION V
DOCENTE:
M.Sc. Elas Catacora
MAESTRANTES:
Lic. Carla Paola Vega Flores
Dra. Rosario Huanca Quispe
Lic. Francisco Arpazi Condori
Ing. Ronald Calla Huallpa
El Alto-

Bolivia

2015

LA PERSONALIDAD
DEFINICIN DE LA PERSONALIDAD.La personalidad es el conjunto de caractersticas fsicas, genticas y sociales que rene un individuo, y
que lo hacen diferente y nico respecto del resto de los individuos. En tanto, la interrelacin y la
comunin de todas estas caractersticas, generalmente estables, sern las que determinarn la conducta
y el comportamiento de una persona y porque no tambin, de acuerdo a la estabilidad de las mismas,
predecir la respuesta que puede dar un individuo al cual conocemos ante determinada circunstancia o
estmulo.

La

personalidad

est

compuesta por dos elementos: temperamento y carcter, uno

tiene un origen gentico y el otro de tipo social, es decir, lo
determinar el ambiente en el cual vive el individuo,
respectivamente. Por ejemplo, cuando una persona suele
reaccionar y actuar muy duramente ante el fracaso de algo o
alguien que lo rodea, se suele decir que tiene un temperamento
fuerte, vendra a ser algo as como el grado de carga emotiva
que le pone a las cosas, que claro puede ser fuerte, como
mencionbamos, o muy blando. Y por el otro lado, el carcter
indicar el modo a travs del cual actuamos, nos expresamos y
pensamos.

Los psiclogos, desde siempre, le han prestado especial

atencin a la personalidad y ha sido objeto de su estudio
principalmente a partir y durante todo el siglo XX y se hace efectivo a travs de tres modelos: el clnico,
correlacional y experimental.
El primero hace hincapi en el estudio a profundidad del individuo, el correlacional se ocupar ms que
nada de encontrar diferencias individuales a partir de la realizacin de encuestas sobre grandes
muestras de poblacin, y por ltimo, el experimental, establecer relaciones causa-efecto manipulando
ciertas
variables.
Definidos por el psiclogo Carl Gustav Jung oportunamente en la formulacin de su teora de la
personalidad, existen dos tipos psicolgicos bsicos de sta: la introversin y la extraversin. Y aunque
un individuo no es absolutamente introvertido, ni otro lo es totalmente extravertido, las personalidades de
las personas suelen estar ms o menos influenciadas por uno o por otro.
La psicologa ha contribuido, y profundamente, al establecimiento de evaluaciones o procesos de
diagnstico en materia de estudios de la personalidad, y stos en la realidad prctica son comnmente
utilizados, por ejemplo, en mbitos laborales, donde se utilizan como elemento para testear a futuros
empleados o aspirantes a un puesto de trabajo. A partir de diferentes actividades, ya sean preguntas o
ejercicios prcticos (a travs del dibujo, la msica o el planteo de problemas) puede preverse y
determinarse cmo actuar la persona ante determinadas situaciones, sean stas conflictivas o no.
Tests similares tambin utilizan los llamados orientadores vocacionales que, a partir de una serie de
propuestas donde la persona en estudio debe elegir cul prefiere o define mejor sus
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intereses/proyecciones, podr determinarse la orientacin hacia un determinado campo de estudio o

rama artstica. Estos test son muy frecuentes que los realicen jvenes en los ltimos aos de la escuela
media como una manera de encontrar o disipar dudas acerca e su futuro laboral o acadmico, por
ejemplo, antes de entrar a una universidad.
Decimos que una persona es introvertida, cuando prefiere escuchar antes que hablar en el caso de
asistir a una reunin, quizs tambin evita las reuniones o encuentros sociales como ser fiestas o
eventos a los que se lo invita, y en el caso de participar de ellos, no es precisamente quien ms se
destacar entre los presentes. Todo lo contrario, claro, es quien puede definirse como persona
extrovertida: disfruta de las relaciones pblicas y sociales, y suele ser muy verborrgico o expresivo al
momento que debe (o quiere) hablar o expresarse.
Entonces, los introvertidos son aquellos que suelen volcarse y abocarse ms al universo de sus
sentimientos y pensamientos mientras que los extrovertidos, al contrario de aquellos, se muestran ms
permeables al mundo exterior, son sumamente sociales, les gusta y se interesan por saber de su
entorno.

PROCESO DE FORMACIN DE LA PERSONALIDAD.Personalidad y educacin

Como muchos otros conceptos, la psicologa hereda el trmino "personalidad" de una literatura a caballo
entre la filosofa y la ciencia, Ceirnos a una definicin concreta del trmino sera cerrarse a sus
posibilidades, De ah, que optemos por el comentario argumentativo en vez de la definicin categrica.
Sin lugar a dudas, el significado de "personalidad" est referido a la persona; o mejor, al conjunto de
cualidades que la definen. Para la psicologa, el trmino aparece entrelazado a un modo de
comportamiento estable de una persona. Los problemas han venido cuando los autores han tratado de
buscar la totalidad de formas de comportarse e intentar establecer cules son las que prevalecen en un
individuo. Nosotros no vamos a seguir ese camino y, recomendamos al que quiera abundar en l, el
trabajo, ya clsico, de C. S. Hall y D. B. Lindsley (donde se da repaso a diecisiete teoras de la
personalidad).

Sin embargo, habremos de argumentar nuestro cambio de direccionamiento y porqu elegimos un

camino y no otro. Las dos bases sobre las que asentaremos la hiptesis de trabajo son, a saber: a) por
un lado est el problema de la estabilidad conductual, su medida o escala y su consiguiente aplicacin
virtual a las personas; y b) por otro lado, la significacin del campo al que queremos establecer las
variables de la personalidad; es decir, a la educacin. Dicho de otro modo, existen inconsistencias
internas dentro del propio concepto de 'personalidad' y, a la par, sobre la utilidad que le deseamos dar en
un fenmeno, como es la educacin, al que se le asocian variables de complejidad mxima.

Problemas epistemolgicos del trmino "personalidad"

El constructo de 'personalidad' parte de la suposicin que existen patrones conductuales que prevalecen
en distinto grado en los individuos. Lo que trata de buscar es la relacin implcita entre la persona y su
comportamiento, con el fin de establecer una prediccin y las tendencias de accin de las personas. Las
modernas teoras de la personalidad, no slo tienen en cuenta las variables intrnsecas del propio sujeto,
sino que, adems, incluyen variables ambientales y contextuales -extrnsecas- al mismo; es decir, que el
comportamiento de las personas puede ser variable tanto por cuestiones internas como por cuestiones
externas a ellas mismas. El conflicto epistemolgico radica en qu consideran las diversas teoras como
patrones estables de conducta y qu como hechos diferenciales del comportamiento humano. Discernir
entre lo que nos hace semejantes y lo que nos hace diferentes es lo que subyace a toda interpretacin
del trmino 'personalidad'.

El segundo conflicto para la teora del conocimiento que plantea dicho trmino es el de su estabilidad. La
deseabilidad del constructo de 'personalidad' es su prediccin sobre el comportamiento humano, con lo
cual, este ltimo, ha de mostrarse relativamente estable para que los presupuestos adquieran una cierta
validez. Pero qu es lo que se muestra estable, el comportamiento o la forma que tiene de organizar
mentalmente una persona sus conductas? En mi opinin, la respuesta a esta cuestin es ms
antropolgica que psicolgica. Por ejemplo, en la evolucin de los homnidos podremos establecer una
'personalidad' para stos y si es as, cul seran sus postulados? Cundo aparece, en la historia, la
'personalidad' en el hombre? Si la 'personalidad' nos produce esos conflictos en el conocimiento, tal vez,
las conductas que tuvieron y tienen los hombres y sus antecedentes evolutivos, no nos produzcan tantas
dudas. Comer, dormir, mantener relaciones sexuales y sociales, fabricar herramientas o cosas similares,
s que definen establemente los comportamientos humanos. Esas constantes dan mucha ms
consistencia al conocimiento que cualquier otra especulacin en la relacin persona-conducta.

El tercer conflicto epistemolgico es relativo a la asociacin de la prediccin a la persona concreta y

determinada. Y aqu se subsume el problema de la medicin (en sentido lato) o de cmo se escala una
prediccin, factores, rasgos, caractersticas o definiciones a una persona. Los problemas se agrupan en:
a) qu es lo que queremos medir, b) cmo lo vamos a medir, c) qu instrumentacin usamos para medir
y d) lmites de la medicin y errores de la misma. Segn definamos la 'personalidad', as entenderamos
el problema. Al ser una cuestin de semntica, las transformaciones mentales que hagamos, se vern
mediatizadas por el campo de definicin que agrupemos bajo tal trmino. De ah se entienden las
distintas teoras y modelos que, por caminos diferentes, han especulado con mejor o peor suerte en el
empeo.

En lo que respecta a la medicin, se han seguido dos caminos en el estudio de la 'personalidad': el

estadstico (experimental o correlacional) y mtodos de anlisis de casos a nivel clnico e interactivo. El
mtodo estadstico propone encuadrar al sujeto en perfiles ms o menos definidos, donde existen
razones de probabilidad en la asociacin persona-comportamiento del individuo. El problema estriba en
la confeccin del perfil estadstico y si responde a la realidad o es un simple invento de nuestra mente
(con independencia de su lgica estadstica). Los mtodos clnicos e interactivos consideran el hecho
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diferencial de la persona; donde la razn matemtica es n=1. El problema fundamental de esta

metodologa es que el conjunto {persona-conducta} es nico y, que dicha relacin no es extrapolable a
otra persona, en virtud de sus variables diferenciales. Esta bipolaridad metodolgica viene dada por el
campo semntico considerado al definir el constructo de 'personalidad', por las semejanzas en criterios
de probabilidad de aparicin.

Globalmente, el trmino 'personalidad' se nos aparece muy complejo y difcil de desmenuzar para
aplicarlo con utilidad a la prctica cotidiana. La 'personalidad' nos presenta ms dificultades que ventajas,
tanto en su estudio, como en su vertiente aplicativa; y con ello, no se quiere decir que los presupuestos
estn equivocados, simplemente se expone que, epistemolgicamente, la 'personalidad' tiene conflictos
que no dan coherencia explicativa.

Significado de la 'personalidad' en educacin

Desde el punto de vista educativo, podemos aceptar la Psicologa de la Personalidad nebularmente, pero
como resultar, slo hay algunas cosas que interesan a los educadores como usuarios de tal
conocimiento. Entonces qu utilidades cognoscitivas nos puede proporcionar la 'personalidad'? Para
llegar a una respuesta satisfactoria, el trmino 'personalidad' ha de pasar por los filtros del campo
semntico de la educacin: la mejora perfectiva del ser humano, el cambio como factor inherente al
proceso educativo y las dinmicas de los procesos de enseanza-aprendizaje.

A) La mejora perfectiva del ser humano

El fin de la educacin es mejorar las condiciones iniciales del educando, proporcionndole experiencias,
aprendizajes y bagaje cognitivo para el desenvolvimiento futuro de la persona. En ese sentido, la
educacin est orientada al ser humano singular, aunque entienda esa singularidad en un entorno social.
As pues, la educacin, al estar interesada en la persona, se la puede calificar de personalizada; mas no
por la relacin persona-conducta, sino por la relacin persona-cambio de conducta perfectivo. No le
interesan las personas en tanto objeto de conocimiento, sino en cuanto agentes de dicho conocimiento.
Qu quiere decir esto? En primer lugar reconoce que existe una relacin persona-conducta; pero tal
relacin no la considera implcita (que est incluida en el trmino 'personalidad'), sino explcita (que la
expresa "tal cual"). A la educacin le interesa que la persona es un ser activo generador de conductas,
imputables para bien o para mal, a aquella. Que eso tenga una estructura organizada que se le llama
'personalidad', le trae sin cuidado. Para la educacin existen sencillamente, personas y conductas, cuya
relacin viene establecida porque una conducta tiene que ser emitida por alguien. Lo que pretende incluir
la educacin es un repertorio comportamental que mejore a la persona. Y ese repertorio tiene ms que
ver con los valores socio-culturales que con razones estadsticas o clnicas. Para la educacin le es
indiferente decir que este chico es extrovertido o que es dicharachero, o que es introvertido por callado.
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Le interesa el punto de partida (un diagnstico) en cuanto explique suficientemente las cosas a cambiar y
las cuestiones a incluir; sin embargo, la precisin terminolgica no se presenta como una necesidad,
porque lo propio de la educacin no es explicar ese punto de partida, sino aceptarlo y seguir hacia
adelante, hacia el futuro. Las trifulcas y rencillas entre los diversos modelos y metodologas son ajenas al
fenmeno educativo, porque las palabras no cambian al hecho que se est produciendo y que las
personas sigan emitiendo conductas con independencia de lo que se diga de ellas como objeto de
estudio.

B) El cambio como factor inherente al proceso educativo

La relacin explcita persona-comportamiento, desde la teora del conocimiento, ya no muestra el
problema de la estabilidad. Las conductas pueden ser estables o no, porque, partiendo de la premisa
educativa por antonomasia, las conductas y las personas cambian en virtud de la educacin que reciben.
Si la educacin se basa en patrones de conducta bien definidos y concretos, se probabilizar una
estabilidad; si por el contrario, se elige un modelo verstil y plstico, se probabilizar adaptaciones a
tenor de las circunstancias. Una cosa no es mejor que la otra, y esa s que es la trifulca educativa. Tal
vez, algunas razones estadsticas acerca de la 'personalidad' dependan ms de los patrones estables de
conducta recibidos por una educacin que por otras cosas de la persona (siempre y cuando aceptemos
la premisa del cambio inherente en la educacin; cuestin anloga a lo implcito de la relacin personaconducta en 'personalidad'). La educacin supera el conflicto epistemolgico mediante una apuesta
social y cultural, centrndose en una realidad restringida como es un sistema de enseanza. Claro est
que deja de lado una educacin no-acadmica en las relaciones entre padres e hijos, adultos y nios,
entre iguales, etc. Aunque el conflicto de la estabilidad comportamental se subsuma en la inherencia del
cambio de todo proceso educativo, el problema de la relacin persona-comportamiento sigue su propio
destino y, mientras la educacin no trata a la persona como objeto de estudio, sino como agente de su
propio cambio, la Psicologa de la Personalidad sigue persiguiendo las claves que desvelen el objeto de
su estudio. Quizs, slo quizs, como en la etimologa de caretas y mscaras del teatro greco-latino (de
donde se deriva el vocablo 'persona'), sea un fantasma epistemolgico.

C) Las dinmicas en los procesos de enseanza-aprendizaje

Cmo se produce educacin? Mediante la interaccin intencionada de alguien que ensea y alguien
que aprende. La 'personalidad' de las personas implicadas en semejante dinmica puede afectar al
rendimiento o a los procesos de optimizacin, tanto de la enseanza como del aprendizaje. Subyacen
varios conceptos en este punto bajo el agrupamiento de la 'personalidad': motivacin, inteligencia, estilos
de pensamiento, control cognitivo, memoria, etctera. Como intervienen personas, de algn modo, se
ven afectadas -en mayor o menor medida- las variables del perfeccionamiento y optimizacin de los
procesos de enseanza-aprendizaje. Y ese es el debate de la Psicologa de la Instruccin. No obstante,
en educacin, polticas educativas, directrices, normativas o reglamentos (si no ya legislacin de diversa
ndole), pueden matizar este tipo de dinmicas y, por ende, incidir en la optimizacin aludida. El cmo se
perciben por las personas estas cuestiones, generan interpretaciones y atribuciones que influyen en la
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conducta de esas mismas personas. En definitiva, en la interaccin didctica y en el pensamiento de las

personas que participan en dicha interaccin radica el campo semntico de la 'personalidad'
psicopedaggico; o al menos, es el sentido restringido que vamos a aplicar de aqu en adelante.
Personalidad es, por tanto, la forma de interaccionar que tienen las personas (tanto a nivel individual
como grupal) en un proceso de enseanza-aprendizaje dado y, el pensamiento que tienen los
interactuantes en tal proceso y que influye en su conducta interactiva. An a sabiendas de su restriccin
y lmites, proponemos esta definicin como operante en los prximos apartados.

La interaccin en los procesos de enseanza-aprendizaje

Los procesos de enseanza-aprendizaje se producen en algn lugar y en unos tiempos determinados. A

esas variables espacio-temporales las vamos a llamar escenario (aunque se puede preferir un trmino
como "aula" o "clase"). A las variables de las personas que intervienen en tal proceso (profesor-alumno, o
alguien que aprende y alguien que ensea) las denominaremos variables componentes (porque sin ellas,
no habra nada sobre lo que hablar). A la interaccin que se produce entre las variables componentes, la
llamaremos interaccin. Derivado de lo anterior, enunciamos: en un escenario concreto con unos actores,
asimismo, determinados, se producen una serie de interacciones que son recurrentes en las conductas
de los propios actores.

En virtud de que el escenario y las componentes son, relativamente, los mismos; los protocolos
interactivos contextuales se pueden considerar estables dentro de ese contexto. Puesto que el sistema
del entorno de la interaccin se conserva, las conductas de los interactuantes tienden a estabilizarse, una
vez que se hayan producido los ajustes oportunos (y estabilidad se entiende no como 'equilibrio', sino
como prevalencia o consistencia). Y aqu interviene el concepto restringido de 'personalidad'. Lo que
determina el comportamiento es la adaptacin al entorno interactivo, al escenario, a los dems
participantes y a la propia interaccin de la persona con el sistema. Y la adaptacin de la persona la
realizamos -como ya se dijo en el captulo anterior- mediante la calibracin. Fundamentalmente, calibrar
es la accin y/o efecto de ajustar nuestra mente a un protocolo de interaccin. La estabilidad del
comportamiento se da en orden al mantenimiento de una misma forma de calibrar y procesar un
protocolo de interaccin concreto, asimismo invariable relativo en el espacio y en el tiempo. Ms an, la
certeza de la estabilidad conductual estriba en el intento por adaptarse.

DEFINICIN DE TRASTORNO DE PERSONALIDAD

La salud no slo tiene que ver con el plano fsico sino tambin, con el mbito mental. Cuerpo y mente
muestran una unidad en el ser humano. A nivel mental, existe un problema posible que solo puede ser
diagnosticado con el profesional competente, el psiquiatra o por el psiclogo. El trastorno de la
personalidad refleja ciertas perturbaciones que puede sufrir un individuo en el plano de su afectividad, en
sus relaciones sociales, en sus emociones o en su nivel de motivacin. Un trastorno de personalidad es
un asunto de salud mental que muestra alteraciones en el comportamiento de una persona de una forma
prolongada
a
lo
largo
del
tiempo.

Una interferencia en la cotidianeidad

Estas alteraciones que vive el individuo interfieren de una forma directa en planos bsicos de la felicidad
en la rutina cotidiana, por ejemplo, en el plano de sus relaciones personales, en su rendimiento laboral y
en su rutina cotidiana como consecuencia de una percepcin diferente. En ocasiones, las personas que
sufren un trastorno de personalidad no piden ayuda hasta que han tenido un problema grave como
consecuencia de este trastorno y se dan cuenta de que necesitan ayuda profesional para poder tener
una mejor calidad de vida y gestionar mejor las emociones. Acudir a un especialista de salud mental es
importante para poder obtener un diagnstico y un tratamiento adecuado ya que muchos casos de
trastorno de personalidad mejoran con la ayuda del tratamiento oportuno.

Diferentes clasificaciones de trastornos, con foco en la vida social

Los trastornos de personalidad, sin ser calificados como una patologa
mental, s condicionan de una forma notable la vida cotidiana del sujeto. Existen
distintos tipos de trastornos de la personalidad. Por ejemplo, el antisocial que tiene dificultades para
cumplir las normas a nivel social, el dependiente que tiene una necesidad de cario ilimitada como
consecuencia de un gran vaco interior, el narcisista que tiene una imagen distorsionada de s mismo, el
esquizoide y el trastorno por evitacin.

Definicin de Trastorno Mental

El
Un

el

bienestar integral de un ser humano requiere del equilibrio cuerpo y mente.

equilibrio que en ocasiones se rompe ya sea como consecuencia de una
enfermedad fsica que tambin influye a nivel anmico en forma de
frustracin, enfado, dolor y tristeza anmica. Pero tambin puede producirse
efecto contrario, es decir, un malestar emocional puede derivar en un dolor
fsico porque las emociones tambin se somatizan.

Psicosis
Existen distintos tipos de trastornos mentales. Por ejemplo, la neurosis
afecta a la percepcin que el sujeto tiene de s mismo desde el punto de vista de su individualidad y de
sus relaciones con los dems.
Trastorno-Mental Por otra parte, la psicosis puede mostrar algunos sntomas como las alucinaciones y
los delirios.
Existen trastornos mentales que en algunos casos llevan al afectado a asilarse socialmente y dejar de
lado las relaciones con los dems. Por eso, es muy importante que el entorno tambin apoye a nivel
anmico a una persona que sufre algn tipo de trastorno porque existe una medicina fundamental como
el cario que suma dosis de autoestima, confianza y fuerza a la vida de cualquier persona que siente que
no est sola.

El proceso es muy complejo por ello, lo aconsejable es que el psiquiatra d orientaciones de actuacin a
los familiares del paciente.
La funcin de {comportamientos estables} viene determinada por unos ejes que dictaminan, de algn
modo esa estabilidad, bien por s mismos, bien por la resultante de algunos o de todos ellos. Esos ejes
son: el escenario, la calibracin y la propia interaccin.
A) El Escenario:
Generalmente, los tiempos y espacios de los procesos de enseanza-aprendizaje estn determinados.
Como todo, ello tiene sus ventajas e inconvenientes. Es deducible, desde la perspectiva instruccional,
que estando el aprendiz expuesto, como agente o paciente, a una riqueza estimular continuada de ritmos
de enseanza, se probabiliza su optimizacin sobre los contenidos y tareas a desarrollar. El lugar donde
se desarrollan esos ritmos o ciclos suele ser el mismo, sino ya el sitio que ocupa el aprendiz. El ciclo
temporal de exposicin a la enseanza, as como el espacio concreto donde se realiza, perfilan
directamente el escenario interactivo: i) tiempos definidos a los que se tienen que ajustar, al mximo, los
participantes del proceso; ii) espacios que establecen la proxemia de los contactos interpersonales que,
igualmente, suponen un ajuste para los interactuantes; iii) contactos interpersonales mediatizados por los
ajustes anteriormente mentados. La realizacin de semejantes ajustes se realiza a dos niveles: mental y
comportamental y, se realiza, de mejor o peor grado.
B) La Calibracin:
Ya hemos visto, con anterioridad, unos ajustes epacio-temporales que condicionan los contactos
interpersonales de los participantes. Eso es una parte de la calibracin pero no toda. No slo se trata de
ajustarse estticamente, sino que la calibracin es dinmica en base a las relaciones y contactos
interpersonales del da a da y contextuales. Por un lado existe una calibracin a nivel global o general,
donde las personas interpretan y otorgan determinados significados al escenario. Pero tambin, se
produce una calibracin particular, donde se intenta procesar y actuar de una manera recurrente a las
particularidades de situaciones concretas, con independencia de su coherencia con la calibracin a nivel
global. Lo particular y lo general del escenario no siempre es coincidente en la mente y/o en las
conductas de las personas. La demanda interactiva tiene mucho que ver con esto; de ah que se
reconozca en el presente modelo no slo la "relativa" estabilidad del constructo {persona-conducta}, sino
tambin la accin recurrente o mutante de la propia interaccin que, de alguna manera retroalimenta el
sistema interactivo, acumulando eslabones, cadenas y relaciones continuadas. De nuevo, 'ajustamos' el
concepto de estabilidad y enunciamos que, lo que es estable son las relaciones (o la interaccin dada),
pero que dichas relaciones tienen mutaciones que generan nuevos campos de interaccin.
C) La Interaccin:
Si algo es intrnseco a la interaccin (aparte de los participantes de la misma) es la influencia. Es decir, la
influencia de unos comportamientos sobre otros. La calibracin se puede definir en trminos de
interiorizar significados interactivos; sin embargo, la interaccin slo es traducible en trminos de accin.
Diferenciamos aqu que, una calibracin (o un estado mental, si se prefiere una expresin ms coloquial)
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slo influye en la persona que interioriza significados; pero si y solamente si realiza un contacto con
alguien -interacta-, se puede tener acceso a esa intersubjetividad y podemos compartir significados,
aunque nuestra calibracin siga distintos derroteros. La influencia se basa en la accesibilidad a
situaciones intersubjetivas comunes donde compartir, no simplemente un escenario espacio-temporal,
sino un escenario significativo y semntico concreto. Y es desde esa accesibilidad intersubjetiva, donde
una o varias acciones -conductas o comportamientos- se manifiestan (acontecen) y tienen unos efectos.
La interaccin va desde el acceso intersubjetivo, pasa por una accin y, finalmente, genera un efecto.
Este efecto viene establecido por: i) permisibilidad a la subjetividad individual o grupal, ii) entendimiento
de la accin del otro, iii) interpretacin, valoracin o procesamiento de la accin del otro y, iv) respuesta
dirigida al otro.

El pensamiento en los procesos de enseanza-aprendizaje

Hemos visto que slo podemos interaccionar con alguien si tenemos contacto con esa persona.
Establecido el contacto (a un nivel de percepcin integrada), procesamos la informacin recibida y
calibramos la situacin. La percepcin integrada sigue unos procesos atencionales de distinto grado y
nivel, lo que se suscribe tambin para el procesamiento de la informacin y el sopesar la situacin. Se
atiende a lo que se quiere (o puede) atender (no mediando otra serie de condicionamientos psicofsicos)
y se procesa la informacin que se quiera procesar. Las personas no atienden a todo lo pueden atender
ni procesan todo lo que pueden procesar porque exige un grado de concentracin mximo de sus
capacidades mentales y la inmensa mayora de las veces, la informacin obtenida es intil para sus
propsitos. Tanto la percepcin integrada como el procesamiento calibrador son selectivos; porque
selectivos son los propsitos de las personas (vase Bandura, Pensamiento y Accin, 1987, p. 39 y
sgtes., sobre la conducta propositiva; y Moreno-Jimnez, B./Peacoba Puente, C., El Sujeto Cognitivo,
1996, acerca de la construccin cognitiva de metas y planes). Si atendemos a variables antropolgicas,
los propsitos de las personas se pueden reducir a buscar comida, obtener cobijo, a mantener relaciones
sexuales, a dispensar cuidados a la descendencia gentica y a fabricar herramientas que les ayude en
todo ello.
La cuestin que ha seguido es crucial para el continuismo de la disertacin. Se obtienen de los
procesos de enseanza-aprendizaje los 'propsitos' de las persona? Responderemos globalmente,
aunque de una manera imperfecta. Indirectamente, los procesos de enseanza-aprendizaje probabilizan
que la persona se valga por s misma: se proporcione comida y cobijo, tenga habilidades e informacin
sobre las relaciones sexuales y sus consecuencias en la especie y pueda, quizs, fabricar alguna
herramienta. La imperfeccin de la respuesta viene cifrada en mediaciones socio-culturales que matizan
la interaccin del sujeto con el entorno.
El pensamiento, adems de albergar propsitos (llmense si se prefiere metas u objetivos) es
adaptacin. Los propsitos no se consiguen por arte de magia; muchos de esos propsitos cuesta
conseguirlos. Si a eso aadimos que existen intermedios socio-culturales, inferimos la presencia de
objetivos mediadores que nos permiten acceder a unos propsitos terminales o de nuevo a otros
intermediarios. As pues, lo que intenta conseguir el pensamiento son propsitos, mediante
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procesamientos calibradores que representen la interaccin con el entorno y permitan una accin
encaminada a su consecucin (Bandura, 1987).

En los procesos de enseanza-aprendizaje, los propsitos mediadores del que ensea y del que aprende
son, en cierto modo distintos. El que ensea, con su accin de ensear, consigue comida y cobijo
(aunque puede ser humilde a tenor de sus emolumentos). El que aprende, espera conseguir esos
propsitos en un futuro. El aprendizaje -en tal proceso- supone diferir propsitos, porque los resultados
del aprendizaje probabiliza la habilitacin futura para conseguir comida y cobijo. De ah, que la forma de
representar y de pensar del que ensea y del que aprende sean distintas. El que aprende tiende a
rentabilizar su aprendizaje en productos concretos (aprobar una asignatura, obtener una buena
calificacin, insertarse en el mundo laboral...) El que ensea tiende a rentabilizar su accin (subida de
sueldo, escribir un libro, que sus alumnos tengan futuro...). Esfuerzo y rentabilidad (o esfuerzo y
rendimiento) son variables que usa el pensamiento: mnimo esfuerzo, mxima rentabilidad. El esfuerzo
se puede escalar cuantitativamente: tiempo dedicado a una tarea. Lo mismo se puede hacer con la
rentabilidad: poner u obtener una calificacin.

Evidentemente, el pensamiento econmico es un primer acercamiento a la cuestin; pero ilustra

suficientemente el modus operandi de nuestros procesamientos calibradores. Estas calibraciones
suponen interiorizaciones, significados, interpretaciones y representaciones del cuanto de la realidad
acadmica. Precisamente cuando se producen disfunciones en el pensamiento econmico (cuando la
relacin esfuerzo-rendimiento no llegan al propsito) es cuando empiezan a cambiar las interiorizaciones,
los significados, la interpretaciones y las representaciones de la realidad. Ese cambio est estimado en
que la relacin esfuerzo-rentabilidad no es necesariamente estocstica (causa y efecto) y, algo, en lo que
hemos invertido mucho tiempo, nos puede resultar catastrfico. Nuestro esfuerzo produce un efecto, pero
puede ser uno que no sea deseado. Entonces cmo nos adaptamos a las disfunciones del pensamiento
econmico?

La persona sigue un pensamiento econmico por una razn atributiva entre el esfuerzo y los resultados
derivados. No obstante la interaccin con los dems plantea una razn de oferta-demanda, o
intercambios entre las personas que influyen en distinto grado y medida En esta nueva razn existen
beneficios y perjuicios (o premios y castigos); y son representados en un cuanto temporal determinado,
donde la persona intenta obtener los mximos beneficios posibles con los mnimos riesgos. Cuando no
podemos ofertar algo que la demanda exige, se produce una disfuncin y una cada de nuestras
acciones burstiles interactivas. Ms cuando abarcamos la demanda exigida por el contexto, nuestras
acciones interactivas suben como la espuma.

Las variables contextuales son muy difciles de cambiar o sus consecuencias pueden ser nefastas para
mis propsitos. Por ejemplo, si yo quiero eliminar un estmulo aversivo como un profesor -desde la
perspectiva del alumno, claro- podra matarle y con ello suprimira todas aquellas variables que, entiendo,
me perjudican. Ahora bien, si me pillan y voy a la crcel conseguira mejor mis propsitos en ese lugar?
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Dudoso. Lo que se sigue es o una minimizacin de riesgos o una nueva calibracin de la demanda. A la
minimizacin de riesgos (o errores) lo vamos a llamar pensamiento estadstico y a la nueva calibracin
pensamiento reflexivo o simplemente re-pensar.

Cuando hablamos de pensamiento econmico, estadstico o reflexivo, no nos estamos refiriendo a lo que
las ciencias entienden en sentido estricto por tales conceptos. Ponemos de manifiesto la funcionalidad de
tales trminos o cmo funciona el pensamiento humano globalmente, en un sentido lato o grueso. Son
lo econmico, lo estadstico o lo reflexivo, estilos de pensamiento? No exactamente. La atribucin
estocstica de esfuerzo-resultados, s que es un estilo de pensamiento porque se trata de una accin y
efecto del propio pensamiento. Sin embargo, lo econmico, lo estadstico o lo reflexivo son funciones del
mismo pensar. Una atribucin estocstica (o causal) puede hacerse en una funcin econmica, en una
funcin estadstica (si minimizo riesgos, maximizo beneficios) o en una funcin reflexiva (si reflexiono
sobre un cambio de conducta, mejorar mis interacciones).

Al socaire de lo anterior, dentro de los procesos de enseanza-aprendizaje, existe la dimensin de la

certeza-incertidumbre del pensamiento. Tan falsa es la afirmacin de "lo que pienso es cierto", como la
negacin "nada de lo que pienso es cierto". Ms adelante incidiremos sobre este punto; por el momento,
quedmonos con la idea genrica que el pensamiento se produce pero que no siempre es cierto o no es
del todo verdad.

CLASIFICACIN DE LOS TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD

Agrupacin en tres grandes grupos o clusters:

GRUPO A
Extraos,
excntricos.
Introvertidos.
Dficit
social,
(Desvinculados - Baja dependencia de recompensa)

ausencia relaciones

prximas.

GRUPO B
Impulsivos,
emocionales,
llamativos.
interpersonal. (Impulsivos - Alta bsqueda de novedad)
GRUPO C

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Extravertidos. Inestabilidad social e

Ansiosos, temerosos. Presencia de conflictos interpersonales e intrapsquicos. (Temerosos - Alta

evitacin del dao)
Alta frecuencia de individuos con diagnsticos mixtos o mltiples de los trastornos de
personalidad.

TIPOS DE PERSONALIDAD

GRUPO A

Paranoide

Esquizoide

Esquizotpico

GRUPO B

Antisocial

Lmite / emocionalmente inestable Histrinico

Narcisista

GRUPO C

Evitacin

Dependencia

Obsesivo-compulsivo

Tabla 1. Niveles de funcionamiento de la personalidad propuestos para la

clasificacin DSM-5 de Trastornos de Personalidad (Skodol y cols,
2011)

La psicopatologa de la personalidad emana fundamentalmente de alteraciones en

el pensamiento sobre el s mismo y los dems. Dado que hay grados variables de
alteracin en ambos dominios, se presenta el siguiente continuo de niveles de
funcionamiento del s mismo o interpersonal para evaluar a los casos
individuales

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Cada nivel se caracteriza por funcionamiento tpico en las siguientes reas:

S Mismo (Self): Integracin de la identidad, integridad del auto-concepto, autodireccionalidad
Interpersonal: Empata, intimidad, cooperacin, junto a complejidad en la
representacin de los dems
Tal como en los criterios generales para trastornos de personalidad, al aplicar estas
dimensiones diagnsticas, las difcultades en el funcionamiento del s mismo y en
el dominio interpersonal deben ser:
De duracin de muchos aos
No ser solamente la manifestacin o consecuencia de otro trastorno mental
No deberse solamente a los efectos fsiolgicos de una sustancia o condicin
mdica general
No ser comprensibles como una norma dentro del grupo cultural de pertenencia
del sujeto
Continuo de funcionamiento del s mismo o interpersonal:
0 = Sin alteracin
1 = Alteracin leve
2 = Alteracin moderada
3 = Alteracin severa
4 = Alteracin extremada

Tabla 2. Trastorno lmite de personalidad y sus rasgos: descripcin propuesta en el DSM-5

Los individuos que se ajustan a este tipo de trastorno de personalidad tienen un autoconcepto extremadamente frgil, que fcilmente se altera y fragmenta bajo estrs,
lo que resulta en la experiencia de falta de identidad o sentimientos crnicos de
vaco. Como resultado, tienen una estructura del Self empobrecida o inestable, con
difcultad para mantener relaciones cercanas o de intimidad. La auto-evaluacin se
asocia a menudo con devaluacin, rabia e impotencia. Los individuos con este
trastorno experimentan emociones rpidamente cambiantes, intensas, impredecibles,
y pueden reaccionar con angustia o depresin intensas. Pueden asimismo tornarse
rabiosos u hostiles, y sentirse incomprendidos, maltratados o victimizados. Pueden
incurrir en actos de agresin fsica o verbal cuando se enojan. Las reacciones
emocionales son tpicamente en respuesta a eventos negativos interpersonales que
Sus relaciones se basan en una necesidad percibida de los dems para sobrevivir,
una dependencia excesiva con temor al rechazo o abandono. La dependencia
incluye apego inseguro, expresado como una difcultad para tolerar la soledad; temor
intenso a la prdida o rechazo por los otros signifcativos, con una necesidad urgente
de contacto cuando se encuentran bajo estrs, lo que se acompaa a veces por
conducta sumisa. Al mismo tiempo el compromiso cercano con otra persona lleva a
menudo a un temor de prdida de identidad individual. De este modo, sus relaciones
interpersonales son altamente inestables y alternan entre dependencia excesiva y
fuga del compromiso. La empata hacia los dems se encuentra severamente
disminuida
Los rasgos emocionales centrales y sus conductas interpersonales se asocian con
disrregulacin cognitiva, especialmente bajo estrs, lo que lleva a un procesamiento
interpersonal en blanco y negro, o en actitudes de todo o nada. Hay reacciones
cuasi-psicticas, que incluyen paranoia o disociacin, que pueden progresar hacia
psicosis transitorias. Los individuos con este prototipo caractersticamente son
impulsivos, actual bajo el impulso del momento, y frecuentemente se encuentran
envueltos en actividades que potencialmente tienen consecuencias negativas.
Aparecen actos deliberados de infligirse daos (cortndose o quemndose), as
como ideacin o actos suicidas en el contexto de situaciones de abandono, en
situaciones de ruptura interpersonal. Los sentimientos de disforia y estrs intensos
pueden llevar a otras conductas auto-agresivas, que incluyen abuso de sustancias,
Instrucciones: Clasifque la personalidad del paciente usando una escala de cinco
puntos (desde 0 = no descriptiva del rasgo en absoluto, a 5 = extremadamente
descriptiva del rasgo)

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Tabla 3. Rasgos de personalidad del modelo de facetas propuesto por el DSM-5

Emocionalidad negativa: Labilidad emocional, ansiedad, sumisin,

inseguridad de separacin, pesimismo, baja auto-estima, culpa/vergenza,
auto-dao, depresividad, suspicacia.
Desapego: Aislamiento social, desapego social, evitacin de la intimidad,
afectividad restringida, anhedonia
Antagonismo: Manipulacin, narcisismo, histrionismo, hostilidad, agresin,
oposicionismo, conductas opacas
Desinhibicin: Impulsividad, distractibilidad, irrespon- sabilidad,
destructividad
Compulsividad: Perfeccionismo, perseveracin, rigidez, orden extremo,
aversin al riesgo
Esquizotipia: Percepciones o creencias poco habituales,
desregulacin cognitiva, tendencia a la disociacin

excentricidad,

Recapitulaciones
Hay varias recapitulaciones que hacer. De un lado hay que incidir en los problemas que nos plantea el
'constructo' de "personalidad" dada su complejidad y su polimorfismo semntico en las diversas teoras
psicolgicas. En segundo lugar, entendemos que la educacin no puede ni debe solucionar esa
complejidad conceptual, sino que su proceder ha de perfilarse a tenor de las utilidades que le pueden
proporcionar puntos de la Psicologa de la Personalidad aplicados a su quehacer diario. Esos puntos
claves se incardinan en dos claves de mxima potencia, a saber:

I. La interaccin en los procesos de enseanza-aprendizaje

II.El pensamiento en los procesos de enseanza-aprendizaje.
La interaccin pone en relacin el escenario, los procesamientos calibratorios y los propios contactos
interpersonales surgidos de aquella. Resalta, con el escenario, la estabilidad relativa de tiempos y
espacios, as como el ajuste a ellos. Los procesos de calibracin, distinguen los niveles de ajuste y de
representacin, tanto a nivel global o general, como a nivel particular o situacional. Ello permite procesos
de adaptacin ante las mutaciones surgidas en el propio devenir de la interaccin. Por ltimo, en la
interaccin se destaca la influencia que tienen unos comportamientos sobre los modos de pensar y de
actuar de otros. Dicha influencia viene referida a la accesibilidad-permisibilidad a una relacin
intersubjetiva donde compartir protocolos significativos y, en consecuencia, de interaccin.

El pensamiento va ms all de la percepcin y la integra con procesamientos calibratorios con

propsitos, metas y objetivos. Para lo que interesa a los procesos de enseanza-aprendizaje, existen tres
funciones bsicas del pensamiento: obtener resultados con un esfuerzo satisfactorio para el interesado
(pensamiento econmico), cometer los menores errores posibles (pensamiento estadstico) y reflexionar
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sobre las calibraciones realizadas hasta el momento (pensamiento reflexivo). Producto de esas
funciones, se obtienen dos estilos de pensamiento: el pensamiento atributivo y el que no lo es. El
pensamiento atributivo exige, llevado a sus ltimas consecuencias, un riguroso control de las variables
que utiliza; mientras que el que no lo es, no realiza tantos controles para validar sus presupuestos.

Para finalizar, hablar de 'personalidad' en educacin es hablar de interaccin en los procesos de

enseanza-aprendizaje y hablar del pensamiento en semejantes procesos. Estos parmetros se me
antojan inexcusables, pues los enunciados sobre 'personalidad' no se pueden entender en educacin sin
una vertiente de intervencin. Sin duda, las claves estn en lo que piensan las personas inmersas en esa
intervencin y en la dinmica interactiva de sta. Las funciones del pensamiento -ms didcticas que
reales- ilustran la funcionalidad por propsitos; mientras que el estilo atribucional y el que no lo es, lo
hace con la forma de proceder. La funcin busca la razn de su propsito y el estilo de pensamiento
busca el modo de encontrarlo. Las razones propositivas que se han propuesto son econmicas (comida,
cobijo...), estadsticas (en orden a las disfunciones y errores de la anterior) y reflexivas (como
metafuncin de las dos anteriores).

Autocrticas
Esperamos aclarar, ms adelante, ciertas lagunas que aqu se han presentado al lector. Sin embargo,
hemos de reconocer la inconsistencia de algunos asuntos aqu suscritos. La inconsistencia viene dada
porque no hay constancia experimental de las funciones del pensamiento aqu citadas. No obstante, hay
constancia experimental y bibliogrfica de la conducta propositiva y, en cierto modo, hay una constancia
experiencial en la vida cotidiana de la funcin econmica (vanse la gran cantidad de relaciones que se
tiene a diario de este tipo, tanto a nivel personal, como a nivel internacional y corporativo). La transaccin
comercial es un tipo de intercambio propositivo y cuya interaccin tiene un protocolo 'econmico'.
Economa, as pues, la entendemos como la administracin de recursos de la persona; y esos recursos
son sus pensamientos y conductas fundamentalmente, en interaccin con el entorno (en situaciones de
intercambio).

La funcin estadstica del pensamiento tampoco tiene evidencia experimental (al menos que yo
conozca). En Gmez Jacinto, L. y Canto Ortiz J.M. (1996), Psicologa Social, en el captulo dedicado a la
cognicin social, dan cabida a diversos estudios sobre los heursticos que contienen el significado que se
le da a esta funcin en las presentes lneas (representatividad, la desestimacin de las probabilidades
previas, regresin a la media, la ley de los pequeos nmeros, disponibilidad, percepcin de riesgos,
efecto del falso consenso, simulacin, anclaje y ajuste...). Con 'estadstica' significamos las operaciones
que van dirigidas a un clculo para minimizar los riesgos de nuestras "inversiones" de la funcin
econmica. Es una funcin de control sobre los intercambios que realizamos, calculando, antes de que
sucedan, los pros y los contras de un intercambio. En el mismo manual antes citado, hablan sobre la
autorregulacin de las inferencias cognitivas; Albert Bandura, en su teora de la cognicin social, explica
la capacidad autorreguladora y de autorreflexin:

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"Entre los tipos de pensamiento que inciden sobre el comportamiento no hay ninguno que sea tan
importante u omnipresente como la opinin que el individuo tenga de su capacidad para afrontar de
forma eficaz distintas realidades. Las autopercepciones de eficacia que poseen las personas determinan,
en parte, las opciones que stas toman, la cantidad de esfuerzo que invierten en las distintas actividades,
el grado de perseverancia que desarrollan ante los resultados decepcionantes y la actitud ansiosa o de
seguridad en s mismas con que se enfrentan a las situaciones... ... La autorreflexin comporta el cambio
de perspectiva del mismo agente, no la manifestacin de distintos agentes internos o que se regulan
entre s."

Desde la antigedad, tambin se tiene testimonio de la "valoracin del yo" (el yo slo s que no s nada
socrtico, me escudri a m mismo de Herclito, o bien el concete a ti mismo de Scrates; por citar
algunos de los ms antiguos o famosos). Si esa reflexin ha estado presente desde tiempos
inmemoriales, no ser que es una funcin del pensamiento en s misma en vez de un tipo de ste?
Estos hechos, me hacen inclinarme por considerar a la reflexin como una funcin del pensamiento ms
que una clase, tipo o conjunto de ellos. No hablaremos, por supuesto, de la conciencia, no por no ser un
tema de inters, sino porque psicopedaggicamente, no viene al caso.

BIBLIOGRAFA:

- ALLPORT, G.W. (1976): Qu es la personalidad? EDICIONES SIGLO VEINTE. Buenos Aires.

- ANDREU, YOLANDA (1996): Consistencia Comportamental, en FIERRO, Alfredo (Comp.) (1996):
Manual de psicologa de la personalidad. PAIDS. Barcelona.
- BANDURA, A. (1987): Pensamiento y Accin. Fundamentos Sociales. MARTNEZ ROCA. Barcelona.
(V.O.: 1986)
- FIERRO, Alfredo (Comp.) (1996): Manual de psicologa de la personalidad. PAIDS. Barcelona.
- GMEZ JACINTO, l. y CANTO ORTIZ, J.M. (Coors.) (1996): Psicologa Social. EUDEMA. Madrid.
- HALL, C. y LINDZEY, G. (1957): Theories of personality. WILEY. Nueva York.
- MILTO, T. y EVERLY, G.S. Jr. (1994): La personalidad y sus trastornos. MARTNEZ ROCA. Barcelona.
- MORENO-JIMNEZ, B. y PEACOBA PUENTE, C. (1996): El Sujeto Cognitivo, en FIERRO, Alfredo
(Comp.) (1996): Manual de psicologa de la personalidad. PAIDS. Barcelona.
- PERINAT, A. (1998): Psicologa del desarrollo. Un enfoque sistmico. EDHASA. Barcelona.
- VEYNE, P. y otros (1987): Sobre el individuo. PAIDS STUDIO. Barcelona.
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