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a) CONCEPTO: La atencin educativa integral de un nio con DA es un proceso
sistemtico llevado a cabo preferiblemente por un equipo interdisciplinario con el
objeto de conocer las necesidades del alumno en particular y de acuerdo a estas
tomar las decisiones correspondientes para ayudarlo en su proceso de aprendizaje y
de desarrollo integral.
La impresin diagnstica (sntesis escrita que contiene los datos relevantes obtenidos
en el proceso de evaluacin psicopedaggico desatacando el problema principal y las
posibles relaciones que explicaran las DA) sirve de marco referencial para la
planificacin de la atencin individualizada. Esta sntesis provee informacin bsica
sobre el estudiante y su situacin especfica, a partir de esta referencia ser posible
tomar decisiones en torno a cuestiones como:
Los datos que en esencia permiten tomar esas decisiones son obtenidos de la
evaluacin psicoeducativa y en especial aquellos referidos a las reas donde se
presentan problemas, puntos fuertes o reas de desempeo destacado o consolidado,
problemas asociados como: hiperactividad, distractibilidad, impulsividad y problemas de
tipo emocional.
Segn expresa (Alans, 2001) es La planificacin es un conjunto de acciones
especializadas pero coordinadas en funcin de una meta institucional colectiva Por lo que
la planificacin se enmarca en la concepcin filosfica de procesos de formacin
permanente del hombre, donde el contexto social y el horizonte histrico determinan la
congruencia o la discrepancia de los programas, de los proyectos y las acciones. Debe
entenderse que la planificacin educativa especializada es la enseanza que se planifica
y adapta a las necesidades y caractersticas del alumno por lo tanto an cuando se
trabaje en grupo ha de drsele atencin individualizada a cada uno de los miembros que
en el participan.
b) CARACTERSTICAS.
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y la necesidad de crear situaciones de libre expresin en relacin con los objetivos de
estudio. Actualmente debe estar acorde con los Proyectos de Aprendizaje (PA), con el
Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) y Proyectos Comunitarios
Flexible: Debe ser flexible para adaptarse a la situacin del aprendiz permitiendo si
fuera necesario la inclusin de nuevas actividades o eliminacin de algunas previstas
siempre y cuando sea una condicin para el mejor y ms eficiente logro del objetivo
propuesto.
Realista: debe estar inmerso en una realidad concreta que debe tomar en cuenta
las caractersticas de los alumnos, los defectos y virtudes de la escuela, los recursos
con que cuenta, de manera que las metas impuestas en el mismo sean susceptibles de
ser efectivamente cumplida. En general debe tomar en cuenta el aprendiz, el medio
ambiente y el docente.
Clara: fcil de comprender no tan slo para aquel que lo ha confeccionado sino
para todas aquellas personas que tienen oportunidad de utilizarlo.
Actualmente debe estar acorde con los proyectos de aprendizaje y el proyecto
educativo integral comunitario.
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determinadas a travs de un proceso de evaluacin psicopedaggica. El concepto
de atencin individualizada tiene origen en el concepto de enseanza
individualizada y es aplicado al campo de la educacin especial. Reconoce el derecho
de todo individuo a ser diferente y a ser educado de acuerdo a su naturaleza y
caractersticas. La atencin individualizada en el sistema escolar implica 2
vertientes principales:
a)
b)
las
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4) Cuarta Fase: Evaluacin del Programa, luego de su aplicacin, para lo cual es
necesario establecer el nivel de desempeo del sujeto.
5) Quinta fase: Modificacin o reajuste que de acuerdo con los resultados obtenidos
de la evaluacin del desempeo del sujeto, es necesario realizar al programa con
el fin de favorecer y potenciar aun ms el desempeo del mismo.
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d) TIPOS DE PLANIFICACIN ESPECIALIZADA: planes de intervencin, proyectos,
programas, actividades permanentes, actividades eventuales.
Los planes de intervencin se elaboraran de acuerdo a las necesidades,
caractersticas y expectativas que presenta cada nio o estudiante. El tipo de atencin de
acuerdo a estas caractersticas puede ser junto a la cooperacin docente, grupal o
individualizada. El criterio que puede guiar esta decisin es el problema o dificultad que
presentan los sujetos. Este criterio tambin determinar que la atencin sea mdica,
psicolgica/ de proceso o de productos.
Los proyectos deben ir enmarcados dentro de los proyectos generales de la
institucin o colegio como los Proyectos de Aprendizaje (PA), proyectos Educativo
Integral Comunitario (PEICPP) y los proyectos Comunitarios (PPC).
Los programas deben ir acorde con los emanados por la Conceptualizacin y
Poltica de Educacin Especial y deben utilizarse para los fines que son destinados.
Programas de apoyo: Prevencin y atencin temprana, lenguaje, educacin y trabajo,
integracin social
En cuanto a las actividades permanentes y eventuales se deben planificar
acorde con las caractersticas y necesidades de la Institucin, educandas, educadoras y
comunidad.
E) PLANIFICACIN DE LA ACCIN EDUCATIVA ESPECIALIZADA EN EL
MARCO DEL EQUIPO INTERDISCIPLINARIO
La planificacin a nivel operativo, sigue un mtodo emprico deductivo, pues se parte
de la experiencia y los resultados de la evaluacin psicoeducativa que se realiza a los
educandos con DA. Se trata as de una toma de decisiones de gran importancia y con
gran compromiso frente al futuro de ese educando que requiere de ayuda especifica, la
intervencin se convierte en una accin clave, y por tal motivo , lo ideal es que sea el
producto de una accin interdisciplinaria. De esta forma se puede asegurar que todos los
factores asociados a la problemtica del educando tengan una respuesta efectiva.
Considerar
la participacin de diferentes especialistas en la intervencin
correspondiente de las DA, permite combinar diferentes enfoques de atencin, recursos,
vas y estrategias con el objeto de lograr que el sujeto se integre y se desempee de
manera adecuada tanto en el mbito escolar como social. La responsabilidad se
particulariza cuando de acuerdo a las caractersticas del caso y a las necesidades
especficas del individuo as lo establecen.
Responsabilidad Mdica Psicolgica, Social o Educativa?
La respuesta a esta pregunta no es fcil, ni definitiva ya que si se reconoce la
necesidad de considerar la participacin de estos especialistas en la intervencin
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correspondiente de las da, la respuesta es afirmativa debido a que se reconoce
que en dicha intervencin
deben
participar
diversos
especialistas
que
interactuando como un equipo interdisciplinario combinen diferentes enfoques de
atencin, recursos, vas y estrategias con el objeto de lograr que el sujeto se integre y
desempee de manera adecuada tanto al mbito escolar como social. La responsabilidad
se particulariza cuando de acuerdo a las caractersticas del caso y a las necesidades
especficas del individuo as lo establecen.
Cuando las da se deben a dao cerebral o D.C. el nfasis de la intervencin se
pondr en lo mdico. Sin embargo la intervencin educativa ser orientada por las
recomendaciones que formule el profesional correspondiente una vez obtenidos los
resultados de la evaluacin psicopedaggica. Ser el maestro especialista quien
precise el tipo de atencin ms adecuado as como la ubicacin del sujeto en un servicio
de educacin especial.
Los casos de da manifestados en un bajo rendimiento global; atribuibles de manera
primordial a factores socioambientales, psicodinmicos o de metodologa educativa, con
o sin problemas de conducta, demandarn una intervencin con mayor nfasis en la
participacin del psiclogo quien har las recomendaciones pertinentes a padres
y maestros tanto de aula regular como especialistas quien a su vez har la
planificacin de la intervencin educativa tomando en cuenta adems de las
consideraciones de los especialistas las caractersticas del caso.
Cuando las dificultades de aprendizaje se presentan como resultados de
factores orgnicos y de condiciones ambientales o metodolgicas el enfoque
interdisciplinario es determinante para la intervencin ya que se requiere tratamiento
mdico, atencin psicolgica y la participacin orientadora del maestro especialista para
guiar el trabajo escolar y en el hogar. El tratamiento educativo puede orientarse en
enseanza individualizada en aula especial estructurada o semi-estructurada, aula de
recursos y aplicacin de programas de modificacin de conducta cuando sea necesario.
Como puede observarse la responsabilidad de la intervencin de las da es
especfica para el contexto mdico, educativo, psicolgico y social. Slo que el nfasis
que se d a cada caso estar determinado por las caractersticas de la problemtica
que presenta el sujeto. Es necesario destacar que aun cuando las especificidades del
caso, establecern el nfasis dado a la atencin del alumno con da, debe tenerse
presente que se busca que el proceso educativo, oriente y gue el desarrollo del programa
y que ste debe concebirse como un proceso progresivo, graduado y especifico de
atencin educativa integral, que busca favorecer el desarrollo global del alumno. Por lo
tanto aun cuando es necesario tener en cuenta lo mdico, psicolgico y social es en
primera instancia un proceso educativo que coordina la participacin significativa de las
otras reas o disciplinas.
2. Programacin psicoeducativa. Principios que orientan la programacin, contextos
educativos adecuados, tipos de atencin, ventajas del diagnstico para la
programacin y aplicacin del programa.
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2. PROGRAMACIN PSICOEDUCATIVA
Esta programacin corresponde a la planificacin de la intervencin educativa
especializada que de manera integral se ha organizado en funcin de las necesidades
del alumno, establecidas en la evaluacin psicopedaggica. El programa que recoge las
especificaciones correspondientes, as como el tipo de atencin adecuado, el lugar,
tiempo. Los insumos que facilitan la estructuracin de la programacin, provienen de la
evaluacin
psicoeducativa, en especial todos aquellos antecedentes que
convenientemente organizados, analizados e integrados, permiten formular la impresin
diagnstica correspondiente, otro aspecto de gran valor es el establecimiento de
fortalezas y debilidades.
2.1PRINCIPIOS QUE ORIENTAN LA PROGRAMACIN
Por su parte Gearheart '98 describe algunos principios que de acuerdo con l
deben orientar la planificacin de un programa. En lneas generales estos principios
hacen referencia a:
Hacer sentir al alumno que la dificultad que presenta no es su culpa, sino que
requiere de otras vas para aprender.
El tiempo y los esfuerzos educativos para el nio deben ser mximos para ello
deben considerarse: las capacidades a desarrollar; las reas escolares a incentivar y el
efecto del trastorno sobre stas;los contenidos y conceptos ms importantes para la
planificacin educativa. Estos 3 aspectos deben trabajarse simultneamente para
incrementar el valor del tiempo y el esfuerzo que se dedique al alumno.
a) Entrada al programa,
b) Diagnstico,
c) Planificacin,
d) Implementacin,
e) Evaluacin,
f) Alta del programa y
g) Contacto consultivo permanente.
Por su parte Johnson y Mykiebust (citados por Garca 2001) sealan
siguientes principios para la atencin individualizada
Individualizar el problema.
Enseanza al nivel de la dificultad se debe estructurar la enseanza de
acuerdo a la experiencia involucrada.
los
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Reducir al mnimo la ansiedad del alumno explicndole con detalle de que trata
la intervencin ello adems favorece la autoestima.
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instituciones o aulas especiales, lleva implcito el concepto y la prctica de la
segregacin.
En el mbito de la educacin especial autores como Cruickshauk, Lethinen,
Strauss y Werner eran partidarios de sta prctica. Los argumentos que fundamentaban
este proceder destacan:
La ubicacin en el aula especial supone que el individuo ser tratado por personal
especialista.
Integracin: Lampe y Vargas '83, destacan que los pocos resultados
positivos logrados por los programas compensatorios as como los movimientos
antisegregacin que se produjeron a mediados de los 60 favorecen la necesidad de
eliminar en lo posible la discriminacin producto del etiquetamiento. Tambin el
proteger los derechos humanos de todos los individuos as como la igualdad en el trato y
sus oportunidades. Mayor eficiencia y optimizacin de la inversin econmica en la
educacin, porque ya no hara falta financiar programas especiales. Los argumentos
a favor de la integracin se fundamentan en que:
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Las expectativas de logro del nio reducen cuando se disminuyen las exigencias
en el aula especial,
Marchesi y Martn '90, destacan que a partir de los aos ' 60 en diferentes pases
hay una opinin favorable ante la integracin educativa de nios con necesidades
especiales. La razn ms extendida la necesidad de justicia e igualdad para todos los
ciudadanos. Otras razones indican que la integracin realizada con condiciones
adecuadas y los recursos necesarios es positiva ya que contribuye a su mejor desarrollo y
a su mejor socializacin. El resto de los alumnos aprende con una metodologa ms
individualizada, disponen de ms recursos y adquieren actitudes de respeto y solidaridad.
Por otra parte la integracin requiere de profesionales ms competentes, proyectos
educativos ms completos, capacidad de adaptar el curriculum a las necesidades
especificas de los alumnos y una mayor provisin de recursos educativos de todo tipo.
Para Hegarty citado por Marchesi y Martn '90 la integracin es un proceso
dinmico y cambiante cuyo objetivo central es encontrar la mejor situacin para que un
alumno se desarrolle lo mejor posible. Las distintas formas de concretar la integracin
deben ser elegidas en funcin de las posibilidades de los alumnos y las caractersticas del
centro educativo y pueden ir cambiando en la medida en que la situacin de los nios y
nias vaya modificndose.
Niveles de integracin.El informe Warnock distingui 3 formas de integracin: l. La
fsica se da cuando las unidades o instancias de educacin especial se han construido en
el mismo espacio de la escuela normal o regular.
La social, supone la existencia de las unidades de educacin especial en el mismo
espacio de la escuela regular pero hay la posibilidad de que todos los alumnos puedan
compartir ciertas actividades acadmicas y extra-escolares.
Por su parte la integracin funcional: los alumnos con necesidades especiales
comparten a 1/2 tiempo o a tiempo completo en las aulas de clase y se incorporan como
uno ms a la dinmica escolar.
Como puede observarse la integracin es una responsabilidad social ya que es
necesario considerar la necesidad de favorecer el pleno desarrollo personal y social de los
alumnos, lo cual supone la definicin de objetivos de largo alcance y de mayor
trascendencia.
Por su parte Geaheart '96 destaca que la decisin de dnde ubicar a los
estudiantes con dificultades de aprendizaje, es afectada por distintas variables donde
tiene el primer lugar: el programa educativo individualizado. En segundo lugar: es el
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requerimiento menos restrictivo de la alternativa educativa, la cual supone que debe
intentar mantener al nio con dificultades de aprendizaje en un saln de clases normal, de
ser necesario un ambiente especial, se elegir al menos restrictivo dadas las necesidades
del caso. En tercer lugar la disponibilidad real de servicios de educacin especial.
De acuerdo a las 3 variables se seleccionar la mejor alternativa (descrita por Hegarty de
A -G) . Las alternativas de servicios que describe Gearheart '98 son:
Aula Especial: mbito de mayor uso para nios con dificultades de aprendizaje
con un ambiente fsico amplio, libre de decoraciones y material estimulante, pintado de
color claro, con el mobiliario necesario y con dispositivos especficos que limiten los
ruidos y estmulos del exterior. Con cubculos separados dispuestos para nios
hiperactivos y con serios problemas de desestructuracin. Ventilacin adecuada as
como la iluminacin. La relacin maestro alumno debe ser fluida. Existir un maestro y
un ayudante para 12 nios; su vestimenta sobria y de colores suaves. Los materiales de
instruccin suficientes, atractivos y motivantes. Este material no debe estar expuesto a
la vista, debe guardarse en un closet o un lugar cerrado.
Aula de Recursos; Para integracin parcial. Los nios acuden por un tiempo
especfico, los das previstos; la atencin la brinda un equipo interdisciplinario;
organizada y dotada con el material adecuado y suficiente.
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Sector Oficial: antes de '74 existan algunas aulas especiales llamadas aulas anexas. A
partir del ao 75 cuando se crea la direccin de educacin especial del MECD se
transforman en aulas de recursos atendidas por un maestro especialista y un auxiliar
docente.
Sector privado: Avepane e Invedin tienen algunas aulas destinadas a nios con
dificultades de aprendizaje en sus institutos segregados, pero atiende esencialmente
nios con retardo mental. Algunas instituciones educativas privadas cuentan con aulas
de recursos.
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A Nivel Hospitalario: se est brindando atencin a los nios hospitalizados que por
las caractersticas de la enfermedad, tienen que pasar mucho tiempo hospitalizado.
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A ello se suma que en los ltimos tiempos se ha proporcionado a los docentes
ms programas de entrenamiento centrados en la identificacin, evaluacin y
compensacin para alumnos con dificultades de aprendizaje. Hevard '97 cita a Ellet quien
identific algunas de las capacidades que los profesores de educacin especial deben
ayudar a sus alumnos a adquirir para integrarse en las clases regulares: capacidades de
organizacin, para el uso adecuado del tiempo y tcnicas de estudio, para realizar
puntualmente las tareas y para llevarse bien con los dems. Algunos de los
procedimientos y servicios que destaca este autor son:
El profesor de apoyo: colabora en la realizacin de actividades con los profesores
de aula regular y dems personal educativo que trabaja directamente con los nios con
dificultades de aprendizaje ellos favorecen la seleccin de mtodos de evaluacin y
actividades educativas; su principal ventaja es que puede trabajar con diferentes
profesores a la vez y beneficiar a ms alumnos. La limitacin es que casi no tienen
contacto directo con los alumnos.
Aulas Especiales: los nios con dificultades de aprendizaje acuden a ella durante
uno o varios perodos al dia. Estn dotadas con personal y equipo especial. El principal
papel del docente especialista en este servicio es ensear capacidades curriculares,
sociales y estrategias de aprendizaje a los alumnos que acuden a ellas. Tambin colabora
con los docentes en la planificacin de la clase. Hochman citada por Heward '97 piensa
que la clave de las aulas especiales es identificar en qu asignaturas funcionan bien los
alumnos y comenzar integrndolos a las aulas ordinarias slo en los horarios que stas se
imparten. El resto del tiempo debe procurrsele actividades que les permitan integrase
bien en las aulas ordinarias. Ventajas:
Limitaciones:
considera Liberman citado por Heward '97 que los alumnos pierden tiempo
pasando de un aula a otra
El xito del aula especial depende de la capacidad de los profesores que se encargan
de ellas y de las prcticas educativas del colegio. En especial resulta necesario establecer
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procedimientos que permitan a los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje,
transferir a las aulas ordinarias las capacidades que aprende en las especiales.
Las Aulas Separadas: los maestros especialistas en este servicio programan la
atencin educativa especializada de un grupo de alumnos con dificultades de
aprendizaje - no ms de 12 estudiantes por grupo - los alumnos que asisten a este
servicio presentan necesidades que requieren atencin especifica en un aula aparte. Sin
embargo la remisin a esta aula se recomienda slo despus que hayan fracasado los
intentos de educarles adecuadamente en entornos menos restrictivos.
La tendencia de acuerdo con Hevard 97 es que los alumnos con dificultades de
aprendizaje dispongan de servicios educativos especiales planificados segn sus
necesidades especiales en el entorno menos restrictivo posible. Para la mayora de los
estudiantes con dificultades de aprendizaje esos entornos son las aulas ordinarias a
las que asisten sus compaeros. Sin embargo la tendencia actual de integrar a los
alumnos discapacitados en las aulas ordinarias inquieta a muchos profesionales y
defensores de estos alumnos pues piensan que aunque el movimiento por la integracin
en las aulas ordinarias a los que asisten sus compaeros se basan en profundas
convicciones y tiene los mejores propsitos hay pocas investigaciones que lo aconsejen
de acuerdo con estudios realizados por: Div. de Trastornos del aprendizaje '93;
Hallaban y Kauffman '94 Martn '93; Silver '93.
Asociaciones como la CLD ' 93; DLD ' 93; LDA ' 93; NJCLD ' 94 aprueban y
apoyan la integracin de los alumnos con dificultades de aprendizaje en aulas regulares
en la mayor medida posible; siempre que brinden los servicios educativos y de otros tipos
que imponen las necesidades individuales de los alumnos, pero se oponen abiertamente
a la imposicin de los mismos cursos a todos los alumnos con dificultades de
aprendizaje. Todos los grupos creen que la educacin especial para estos estudiantes
requiere opciones continuadas de servicios, que incluyan la posibilidad de que algunos y
quiz todos ellos se eduquen fuera de las aulas ordinarias.
Ante la tendencia de la integracin total o de la inclusin autores como Mather y
Roberts '94 p. 56 citados por Hevard '97 exponen que en la actualidad, el campo de
las dificultades de aprendizaje se encuentra en peligro de extincin. En una reciente
conferencia un grupo de psiclogos y educadores expres su conviccin que en 5 aos
esta categora dejar de existir. Pero aunque deje de existir la etiqueta, seguir habiendo
nios con dificultades de aprendizaje (...) tenemos la obligacin moral y legal de
proporcionar servicios adecuados a las personas que padecen estas diferencias.
Debemos unir esfuerzos por mantener el sistema de servicios educativos para los
individuos para los que se crearon y no aceptar las nuevas tendencias.
Criterios para la seleccin de Contextos Educativos.
De acuerdo con Lampe y Vargas '83 expresan que no existe en el rea de las
dificultades de aprendizaje normas especficas y sistematizadas que determinen la
ubicacin y planificacin de la atencin. Ellas sern establecidas del anlisis de diversos
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factores que interactan en la realidad particular tanto del nio como de la institucin
escolar en la cual est inserto. Algunos aspectos a tomar en cuenta sern:
La modalidad seleccionada debe ser la ms adecuada para satisfacer las
necesidades individuales del nio con dificultades de aprendizaje, el docente especialista
debe recordar que es el mejor aliado del nio para defender sus intereses. La ubicacin
de un nio en un programa de atencin individualizada depende de sus necesidades
especficas e individuales, determinadas a travs del proceso de evaluacin. La finalidad
del diagnstico es describir en la forma ms exhaustiva posible, las particularidades del
aprendizaje y de la conducta de cada nio.
La primera opcin de ubicacin a considerar ser aquella que ofrezca al nio la
mayor posibilidad de permanecer vinculado a su aula regular. Para ello es necesario tener
un conocimiento completo de factores asociados al nio, al maestro regular y a las
caractersticas del aula regular. En lineas generales las alternativas de ubicacin
tratadas hasta aqui se caracterizan por favorecer predominantemente la integracin
total, la integracin parcial o la segregacin.
Factores a ser considerados en la seleccin del contexto educativo.
Factores asociados al alumno:
Severidad del problema: alta, mediana, leve. Cul es la severidad y alcance del
problema?
Alcance del problema: reas acadmicas involucradas.
Factores asociados al problema: rea conductual, motora, atencin. Existen
componentes asociados a su problema?
Factores asociados al maestro de aula regular:
Preparacin. Cul es la preparacin del maestro de aula regular?
Experiencia
Actitud Cul es la actitud del maestro ante los alumnos con da?
Factores asociados al aula regular:
Cul es la poblacin del aula regular?
Cuenta el maestro de aula regular con auxiliar docente?
La seleccin del contexto ms adecuado est determinada por: la agudeza de las
observaciones, la calidad de la interpretacin de los datos de la evaluacin
psicopedaggica y de la comprensin del problema del sujeto en su ms amplia
extensin. La decisin tomada debe evaluarse de manera continua a la luz de los
resultados que se vayan logrando, de observacin permanente al desempeo del nio y
de mantener comunicacin activa con los padres, docentes y nios.
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En cuanto a la decisin de la ubicacin Coll '90 considera que es esencial la
informacin curricular; saber qu currculo es adecuado para el alumno en funcin de
sus necesidades y que centro escolar lo puede ofrecer. El tipo de enseanza es lo que
debe orientar la decisin; el centro educativo debe ser suficientemente flexible en su
organizacin y provisin de recursos para atender la heterogeneidad- El nivel de
integracin ms adecuado es aquel que mejor favorece en un momento dado el
desarrollo personal, intelectual, social de cada alumno. Coll y colaboradores consideran
que algunos factores que se pueden analizar para tomar esta decisin son:
Proyecto educativo de la institucin cmo es concebida dentro del mismo la
educacin especial. Qu adaptaciones curriculares son permitidas, organizacin fsica y
dotacin de mobiliario y de recursos. Criterios de evaluacin.
Actitudes de los profesores: qu concepcin del proceso educativo y de la tarea
orienta su desempeo. Ello influir en las expectativas que se forme del
rendimiento acadmico de los alumnos- Qu concepcin posea sobre las causas de
dificultades de aprendizaje.
El trabajo del aula. Considerando organizacin del aula; adaptaciones
curriculares, estrategias docentes, tcnicas y herramientas de evaluacin, tcnicas y
estrategias de trabajo estudiantil. Ello se facilita cuando el docente est centrado en
favorecer el desempeo de sus estudiantes considerando sus caractersticas e
intereses. En el trabajo de aula tambin es necesario tomar en cuenta el trabajo de otros
especialistas, as como del resto del personal docente.
Participacin de los padres; qu posibilidades tiene de intervenir, conocer sus
derechos, la importancia de que tomen parte del proceso. En qu aspectos pueden
colaborar tanto en la escuela como en casa. Conocer sus expectativas y cunto saben de
la discapacidad de su hijo.
Papel de las autoridades del plantel y de la comunidad educativa y local. Son
los responsables de fijar el marco legal y criterios que orientan las actuaciones de los
distintos servicios en el mbito educativo. Deben proporcionar los recursos y medios para
la integracin habitual. Favorecer y financiar la capacitacin y la actualizacin del
profesorado. Produccin y divulgacin de material informativo y de orientacin a la
comunidad educativa en general. Favorecer la estabilidad de los equipos docentes.
Papel de la sociedad: La integracin es responsabilidad de la sociedad, diversas
instancias y actores son responsables del logro de la integracin educativa y su
continuidad hacia la integracin laboral y social, de forma que la educacin integradora
alcance una significacin total.
2.3 VENTAJAS DEL DIAGNSTICO PARA LA PROGRAMACIN Y APLICACIN DEL
PROGRAMA.
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La informacin sobre evaluaciones de acuerdo con Salvia y Ysseldyke '96 es
de poca utilidad si no se interpretan los resultados de manera que produzcan impacto en
las decisiones educativas tomadas para los estudiantes y por stos. Por tanto la
planificacin de la atencin debe responder a los problemas detectados en la evaluacin.
Consideran estos autores que para responder a las necesidades de informacin
especfica sobre los estudiantes y estrategias efectivas que han sido planteadas por los
maestros, es necesario vincular la evaluacin con la intervencin.
Combinando en una unidad las
intervencin; generando as un proceso de
enseanza con diagnstico prescriptivo.
Strauss citados por Salvia e Ysseldyke
consta de 4 componentes:
Modelos
Caractersticas
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habilidades y los niveles de desarrollo logrados en
ellas son importantes para la adquisicin de
destrezas acadmicas..
Enfoques de
Atencin
Modelos
Modelos
Productos de conductuales de
aprendizaje
entrenamiento
en capacidades
o anlisis de
tareas.
Caractersticas
Postula sistemas de intervencin centrados directamente en
lo acadmico (en la tareas)
El problema est en la ejecucin deficiente del nio y le
proporciona entrenamiento en estas capacidades.
En este enfoque se emplean el anlisis conductual, la
instruccin directa y la enseanza precisa
Hevard. '97 expone que el programa de entrenamiento
en capacidades mejor investigado y desarrollado es el de
instruccin directa. Aqu el docente dice , muestra, describe,
demuestra y ensea la habilidad que hay que aprender. Este
programa se basa en 2 principios:
Ensear ms en memos tiempo.
Controlar los detalles del currculo.
Procesos de Entrenamiento
aprendizaje
en habilidades
Procesos
cognoscitivos
y estrategias
de
aprendizaje.
Teora del
Procesamiento
de la
Informacin
Metacognicin:
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Enfoques de
Atencin
Modelos
Caractersticas
Enfoque
constructivista:
andamiaje,
lenguaje
integrado
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psicomotores, cognoscitivos o psicolingsticos en las habilidades que presumiblemente
provocan un desarrollo inadecuado en las habilidades.
Los tratamientos e intervenciones son correctivos o compensatorios. Las
intervenciones se disean para corregir o compensar los dficits psicomotores,
cognoscitivos, perceptuales o psicolingisticos. Los adeptos de este enfoque
reconocen las diferencias intra e nter individuales en el desarrollo de las destrezas;
pero tratan de establecer los procesos o habilidades que causan
las
diferencias
observadas. Se usa la evaluacin psicoeducativa en el esfuerzo por identificar
fortalezas y debilidades en: habilidades, funciones, capacidades o procesos
perceptuales, cognoscitivos, psicolinguisticos y psicomotores.
Importancia para la enseanza:
Estos autores consideran que la habilidades y los niveles de desarrollo logrados en
ellas son importantes para la adquisicin de destrezas acadmicas. Dentro de este
enfoque adems de evaluar el desempeo en destrezas especficas, se busca establecer
si se han logrado adecuadamente los procesos o habilidades pre-requisitos para el logro
de las habilidades acadmicas .Estos autores consideran que la correlacin entre el
desempeo obtenido en mediciones de habilidades y el logrado en mediciones
acadmicas por lo cual se presume que los procesos habilidades con causativos. Sin
embargo no existe ningn respaldo emprico para el argumento de que el
entrenamiento o la correccin perceptual, psicolingistica o motora son un pre-requisito
para el logro de destrezas acadmicas, tal y como lo han demostrado estudios realizados
por: Mann '71, Ysseldyke "73-'76, autores como Bijon '70; Cohn '69; Gold '68 han
demostrado que las situaciones de instruccin pueden ser manipuladas para ensear
varias capacidades sin el paso adicional de la correccin de habilidades.
Los autores que postulan el enfoque de habilidades consideran que los sujetos que
obtienen puntuaciones altas en instrumentos especficos de diagnstico se benefician
ms con un tipo de enseanza en tanto que los que puntean bajo en los mismos
instrumentos reciben un mayor provecho con un tipo diferente de instruccin. El modelo
de entrenamiento de habilidades es un modelo ABC se realiza un intento por identificar
aquellas deficiencias de procesos o de habilidades que presumiblemente causan
problemas acadmicos. Las deficiencias en las habilidades son elaboraciones
identificadas mediante un examen (problemas de figura-fondo, dificultades en la
percepcin de la forma) y se disean intervenciones para aliviar reducir estas causas
subyacentes de problemas acadmicos.
Hasta hoy hay poca evidencia de que seamos capaces de evaluar confiable y
vlidamente las fortalezas y debilidades en relacin a las habilidades hay menos
evidencia emprica que respalde las intervenciones o tratamientos especficos orientados
al logro de resultados acadmicos deseables. Este modelo falla en cumplir con los
lineamientos antes enumerados. De acuerdo con Cromwell y Cols. como modelo ABC,
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no es vlido por que se refiere a procedimientos de intervenciones utilizados actualmente
y sin resultado conocido.
De cualquier forma es necesario tener en cuenta que los maestros requieren
informacin especfica sobre el desarrollo de destrezas de sus estudiantes y sobre lo que
es preciso hacer por stos en cuanto a su enseanza. Satisfacer estas necesidades pasa
por la evaluacin integral de sus destrezas, para ello es necesario evaluar
reiteradamente la relacin entre las conductas evaluadas por las pruebas y las conductas
sobre las que requieren informacin. Para interpretar esta informacin de manera
inteligente y que sea de utilidad para los nios es necesario adems de las puntuaciones;
datos sobre las conductas de los nios las manifiestas y las que no exhiben durante la
evaluacin. Estas se logran con evaluacin con referencia a criterios o analizando los
reactivos de pruebas con referencia a normas.
Gearheart '98 sostiene que el modelo de capacidades especificas tambin conocido
como el modelo del proceso psicoeducativo fue un intento por llenar el vaco entre una
evaluacin educativa de nios con dificultades de aprendizaje, orientada mdicamente
con la programacin teraputica.
El modelo parte del supuesto de que tales nios aprenden de manera diferente y
por lo tanto pueden aprovechar actividades diversas de instruccin. De acuerdo con
este modelo las dificultades de aprendizaje son comparadas con dficits bsicos en los
procesos psicolgicos de atencin, percepcin y memoria. Por ende la intervencin
se basa en entrenamiento directo de estos procesos ya que consideran que tal
entrenamiento facilitar la adquisicin de conductas acadmicas ms complejas. Cita este
autor el estudio de Velutino '77 que reconoce el poco apoyo que sustenta
experimentalmente que el entrenamiento de dficit en el proceso como pre-requisito para
las capacidades acadmicas. De acuerdo con Gearheart una de las crticas de este
modelo es que considera a los nios como aprendices pasivos que estn motivados y que
actan por el ambiente. Lo que se busca es la aplicacin directa con y el dominio de las
habilidades que se suceden a lo largo del continuum de simple a complejo.
Hevard '97 describe dos modelos principales dentro del enfoque diagnstico
prescriptivo donde los resultados de la evaluacin conducen a la planificacin de la
enseanza. 1. El entrenamiento de habilidades o procesos y 2. el entrenamiento en
capacidades o anlisis de tareas.
De acuerdo con Hevard '97 los 3 enfoques ms conocidos del entrenamiento de
habilidades son el entrenamiento Psicolinguistico basado en el ITPA; en enfoque
perceptivo visual basado en el Frostig; y el enfoque perceptivo motor de Kephart. Dentro
de este enfoque se encuentra el enfoque de enseanza multisensorial. An cuando este
se basa en un modelo de procesamiento de la informacin. Este modelo multisensorial se
sustenta en el empleo de tantos sentidos como sea posible para ensear al nio a
aprender. Los programas de enseanza multisensorial ms conocidos son la tcnica
VAKT creada por Fernald '43 y el Slingerlaud '71, Hevard '97 reconoce que la eficacia
del entrenamiento en habilidades hoy dia est cuestionada debido a la falta de
26
informacin de naturaleza emprica que los respalde. Por ejemplo Hammill, Goodman y
Wiederholt '74 resumiendo los estudios realizados sobre los enfoques de Kephart y
Frostig concluyeron que 13 de los 14 trabajos evaluados no arrojaban resultados
convincentes.
Otros resmenes elaborados por Kavale y Maritison criticaron los resultados del
modelo perceptivo-motor. Por su parte Hammill u Larsen '74 y '87 concluyeron que hay
consenso en los resultados de los estudios sobre el entrenamiento Psicolinguistico en el
sentido que carece de validacin cientfica.
Myers y Hammill '90 afirman que es necesario que a la hora de poner en prctica
estos programas se los considere como servicios altamente experimentales y no
comprobados que deben ser objeto de una cuidadosa vigilancia y seguimiento. Por su
lado Soweel, Packer. Poplin y Larsen '79 tambin citados por Hevard '97 recomiendan
que el enfoque Psicolinguistico se debe considerar a lo sumo como experimental y
no emplearse con frecuencia hasta que su utilidad est eficazmente demostrada; mientras
su validacin est pendiente los educadores harn bien en utilizar otras estrategias para
estimular las capacidades escolares y/o lingsticas de los alumnos.
El Entrenamiento en Capacidad o anlisis de Tareas
Hevard '97 seala que desde esta perspectiva los docentes o sus adeptos piensan
que el problema est en la ejecucin deficiente del nio y le proporciona entrenamiento en
estas capacidades. En este enfoque se procede de acuerdo a las siguientes fases:
A.-Definiciones operativas exactas de las conductas especficas que han de
ensearse.
B.-Anlisis de tareas para descomponer las capacidades complejas en tareas ms
sencillas o en subcapacidades que requieren que el alumno domine un slo componente
de la tarea a la vez.
C.-Mtodos directos de enseanza que requieren que el alumno practique la
nueva capacidad varias veces.
D.-Evaluaciones directas y frecuentes para seguir el progreso del alumno y evaluar
la instruccin.
En este enfoque se emplean el anlisis conductual, la instruccin directa y la
enseanza precisa. Todos ellos estn estrechamente asociados y manipulan
sistemticamente aspectos del entorno educativo del alumno, intentando facilitar la
adquisicin, retencin y generalizacin de las nuevas capacidades. De acuerdo con
Salvia y Ysseldyke '81 la intervencin en este enfoque es diseada para ensear
destrezas especficas que son componentes de los objetivos complejos. No busca
identificar debilidades en habilidades cognoscitivas. En lugar de ello se analizan destrezas
27
complejas que se separan en subdestrezas que deben ser dominadas antes de que
pueda esperarse que el estudiante domine la destreza ms compleja. Se buscan
debilidades especificas en el desarrollo de destrezas y disear intervenciones dirigidas
a corregir esas debilidades. Se enfatiza el nivel actual de desarrollo de destrezas, la
destreza siguiente que ha de ser dominada y los componentes conductuales de sta.
Importancia para la Evaluacin:
Evalan el grado en que los sujetos demuestran destrezas especificas
empleando para ello una evaluacin con referencia a criterios. Analizan mediante tareas
las conductas componentes necesarias para una realizacin exitosa de las labores
acadmicas y prescriben programas educativos para ensear destrezas componentes
especficos y su integracin.
Las conductas evaluables son componentes de
destrezas terminales. Deben evaluarse destrezas y conductas observables. En este
enfoque el destino de la evaluacin es colocar un estudiante dentro de una secuencia a
priori de enseanza. Se destaca la evaluacin de las destrezas de ingreso, componentes
y conductas terminales.
Desde la perspectiva de Cromweil este modelo es un modelo ABC, no se busca
establecer elaboraciones hipotticas como causas de problemas acadmicos. Se
persigue examinar-ensear-evaluar. Se parte de la suposicin de que el xito o el fracaso
acadmico son producto de la intervencin entre las caractersticas de una labor
acadmica y el grado en que son dominadas las capacidades pre-requisitos de la tarea.
Este modelo cumple con las especificaciones de la enseanza con diagnstico
prescriptivo y como modelo BCD es vlido.
Hevard. '97 expone que el programa de entrenamiento en capacidades mejor
investigado y desarrollado es el de instruccin directa. Este programa se basa en 2
principios:
Las lecciones guiadas indican al profesor lo que debe hacer en cada actividad, stos
son algunos de los procedimientos educativos que se emplean en la instruccin directa.
Este enfoque se aplica en pequeos grupos entre 5 y 10 alumnos, se consideran ms
eficaces que la
enseanza
individualizada
y permiten mayor
atencin y
realimentacin por parte del profesor. Segn Hevard "97 hay un importante nmero de
investigaciones que demuestran la eficacia de la instruccin directa.
(b) ENFOQUES DE ATENCIN:
Atencin orientada hacia los productos o hacia los procesos:
Estos enfoques se refieren al tipo de informacin que debe proporcionar la
evaluacin psicopedaggica o diagnstico con el objeto de programar la atencin. El
28
anlisis de procesos se refiere a la evaluacin de psicofunciones y el de tareas se refiere
a la evaluacin de productos. Estos enfoques corresponden a dos posiciones frente al
aprendizaje como una funcin de procesos y como un producto. Desde la
perspectiva de procesos hay un nfasis en las habilidades. El tratamiento es correctivo
o compensativo de los dficits. En el anlisis de tareas el entrenamiento pone el nfasis
en el entrenamiento de destrezas (lectura, escritura, clculo) abogan por el anlisis de
tareas, de complejos objetivos instruccionales y por una intervencin diseada para
entrenar destrezas especificas componentes de los objetivos complejos.
Lineamientos para la enseanza:
Los modelos aceptan que los nios ingresan- a una situacin de enseanza con
fortalezas y debilidades. En el modelo de anlisis de tareas se pone el nfasis en las
diferencias observadas nter e intraindividualmente en el desarrollo de la destreza.
En el entrenamiento de habilidades se pone el inters en identificar los procesos que
causan las diferencias observadas.
29
atencin, percepcin y razonamiento aumenta la eficacia del aprendizaje de habilidades
acadmicas y contenido temtico. Tradicionalmente este enfoque se ha denominado
enfoque de proceso pero con los estudios el marco terico ha experimentado gran
evolucin as como la terminologa y ha pasado ha denominarse enfoques
cognoscitivos. El sostn emprico de los enfoques cognoscitivos es mixto. Para el enfoque
de habilidades especficas el sustento es escaso. Pero los enfoques de modificacin
de conducta cognoscitiva, metaconocimiento y de estrategias de aprendizaje cuentan con
mayor fundamento.
Gearheart '98 por su parte expone que un enfoque cognoscitivo de da se centra en
el nio y reconoce el papel de los procesos de control superiores en el aprendizaje. Este
enfoque enfatiza lo que el alumno lleva a la situacin de aprendizaje. Por consiguiente se
destaca la planificacin, organizacin, revisin y reinspeccin de los componentes
integrales del proceso de aprendizaje. Dockrell y Me Shane '97, exponen que desde la
perspectiva cognitiva es necesario establecer lo que se debe ensear; para lo cual es
necesario tener en cuenta la tarea y el nio. El anlisis de tareas cognitivas es un
procedimiento mediante el cual la tarea se descompone en subtareas y se identifican los
requisitos de procesamiento de cada uno de ellas. Tambin es necesario un anlisis de la
base de conocimiento y de las estrategias del nio. Cuando se decide cmo intervenir, es
necesario establecer metas y objetivos y considerar cmo tratar los errores del aprendiz;
es necesario prestar especial atencin a la generalizacin del aprendizaje a otras
situaciones distintas a las presentadas durante el entrenamiento.
Aspectos de la Intervencin: Supone brindar posibilidades para reducir las
dificultades. Es necesario proporcionar algo que vaya ms all del curriculo normal. Se
trata de un conjunto de acciones diseadas para influir sobre el curso del desarrollo
previsto. Estos autores consideran que la dificultad reside en la interaccin entre la tarea,
el alumno y el contexto. El proceso de intervencin requiere un anlisis de qu es
necesario ensear y de cmo se debe impartir la informacin, para ello es necesario
identificar los componentes de la tarea y las potencialidades y necesidades del nio.
Existen otros factores, relacionados con el entorno por ejemplo: dnde debera darse la
intervencin, quin la debera realizar y cundo iniciarla.
Teora del Procesamiento de la Informacin; Esta teora reconoce que el
aprendizaje efectivo depende de las capacidades del nio de dar sentido a lo que est a
su alrededor. Los procesos cognoscitivos involucrados en la identificacin e
interpretacin de las experiencias del contexto incluyen las capacidades de atender
aspectos seleccionados del medio; identificar e interpretar informacin del ambiente para
extraer el significado; organizar la informacin del medio, de modo que pueda ser retenida
o recordada; mejorar, sintetizar y reconstruir informacin a niveles superiores y ms
complejos de capacidad cognitiva como pre-requisito para solucionar problemas; y evocar,
organizar y revisar conductas y respuestas interactivas con el entorno. Para este
enfoque la instruccin efectiva sucede cuando los nios estn en control de, y activos en
su aprendizaje para intentar dar sentido a sus entornos. Se busca establecer los
30
procesos cognoscitivos necesarios
aplicacin de estos procesos.
Se desarrolla la cognicin.
La practicidad de estos modelos parece ser su aplicacin a un enfoque basado en
estrategias para la intervencin educativa de nios con da, un mtodo centrado en
estrategias no slo se centra en el contenido se basa en las estrategias o planes que
deben usarse en el contenido del aprendizaje y la enseanza. La meta de tal mtodo es
capacitar a los estudiantes para utilizar planes mentales internos cuando solucionen
problemas.
Guinand '95, expone que es necesario que el educador est consciente que el
concepto que emple como referente en un momento dado, tiene repercusin en su
trabajo e inclusive en los resultados del mismo. Adems al concepto que se tenga de las
dificultades de aprendizaje se asocian otros aspectos como son su prevencin, los datos
de incidencia y prevalencia, la posible etiologa o contribuyentes primarios a la
condicin y sobre todo la modalidad de intervencin. Cuando se planifica la intervencin
educativa para un nio o un grupo con posibles dificultades de aprendizaje todos estos
aspectos influyen en la forma como se aborda el caso. Cuando un nio presenta
dificultades
de
aprendizaje
es
indispensable
una intervencin educativa
especializada, coherente, sistemtica y oportuna.
De acuerdo con esta autora la intervencin educativa hace referencia a la
interrelacin de varios factores entre los que destacan; el estudiante, el maestro, el
contenido y el programa. Tambin es deseable la participacin de los padres o
representantes. La calidad de la intervencin depende de las relaciones humanas entre
los participantes, la metodologa de trabajo y el conocimiento que se comparte. Todo ello
destaca el rol activo del estudiante y el del promotor o facilitador. El contenido es la
materia de conocimiento a ser descubierta por el alumno en respuesta a su necesidad,
motivacin y curiosidad. Por ello se requiere que el contenido pueda vincularse a la
experiencia de vida del nio y captar su inters.
Segn esta autora a esta forma de intervencin educativa de nios con
dificultades de aprendizaje subyace el concepto de aprendizaje como proceso mental
activo, estratgico y reflexivo a travs del cual se adquieren conocimientos y conductas
como resultado de la experiencia; as como de la reestructuracin de las habilidades del
pensamiento.
Por qu el modelo de procesamiento de la informacin?
31
Ya que de acuerdo con Guinand este modelo reconoce una interrelacin
reciproca entre el pensamiento y el lenguaje, comenzando por habilidades tan bsicas
como escuchar y hablar. Sin embargo va ms all e intenta explicar el proceso
intelectual subyacente en cualquier aprendizaje- Todo ello en un contexto social que
influye en la competencia comunicativa. Este modelo concibe el aprendizaje como un
contexto en el que estn involucrados las experiencias y conocimientos anteriores; los
procesos cognitivos y la metacognicin. Es por ello que posibilita un aprendizaje real y
significativo que tiende a ser progresivamente independiente y transferible a
diferentes situaciones.
Existen distintas formas de procesamiento las cuales se relacionan con las
caractersticas de la persona ms que con la forma de presentacin de los estmulos;
la manera como organiza la informacin mentalmente no depende de los contenidos
sino de la posibilidad y flexibilidad cognitiva para la consecucin de soluciones. Por
ello es necesario que el maestro debe adaptar el sistema de enseanza al estilo cognitivo
del alumno. Sea cual sea el enfoque que oriente la intervencin debe entenderse que sta
es una actividad compleja ya que toca aspectos tan variados como la calidad humana de
los involucrados y de sus relaciones, la condicin del nio, la capacitacin profesional del
maestro, el intercambio con otros profesionales, la cooperacin de la familia, la
planificacin y ejecucin del programa de intervencin, la evaluacin del mismo y la
perseverancia en el tiempo.
Metacognicin:
Gearheart 98 presenta sta como otra de las metodologas con las cuales se
puede intervenir la instruccin de alumnos con dificultades de aprendizaje. Se
refiere a la consciencia y comprensin del conocimiento propio y se asocia a
procesos cognoscitivos y a la regulacin de stos.
Gaiza y Leventhal "98 reconocen que la matacognicin es la habilidad de la
persona para: planear una estrategia, producir la informacin que sea necesaria, estar
consciente de sus propios pasos y estrategias durante la resolucin de problemas y
reflejar y evaluar la productividad de su propio pensamiento. La instruccin aplicando la
estrategia metacognitiva requiere:
Proveer instruccin clara sobre lo que debe hacerse en la tarea, cules son los
objetivos y cmo evaluar el progreso y el trmino de la misma
32
Adems ser necesario que el docente tenga presente que es conveniente que:
Modele ante los alumnos, el pensar en voz alta mientras resuelve el problema y lo
revisa.
33
acciones, pasos y procesos de pensamiento que les ayudan a construir la realidad,
solucionar problemas. Estas estrategias comprenden estrategias metacognitivas, control
ejecutivo y tareas especficas.
Las estrategias de estudio facilitan la adquisicin de conocimientos y capacidad
del nio; les ayudan a aprender cmo aprender y tener mayor responsabilidad de
su aprendizaje. Es necesario que las enseanzas de estas estrategias a los alumnos con
dificultades de aprendizaje les permitan adquirir habilidades y conocimientos a largo
plazo y que la interrelacin de los procesos psicolgicos y las habilidades acadmicas
debe considerarse para propsitos de enseanza. El desarrollo cognoscitivo de los
estudiantes refleja un conocimiento y crecimiento progresivo y continuo de sus
capacidades para pensar por ende hay que ayudarlos a adquirir estas estrategias con el
fin de aumentar su percepcin, memoria, imaginacin, juicio y capacidades de
razonamiento.
Perspectiva Constructivista:
Coll '97, describe que la concepcin constructivista del aprendizaje escolar sita
la actividad mental constructiva del alumno en la base de los procesos de desarrollo
personal que trata de promover la educacin escolar. A travs de aprendizajes
significativos, el alumno construye, modifica, diversifica, coordina sus esquemas,
estableciendo de este modo redes de significados que enriquecen su conocimiento del
medio fsico y social y potencia su conocimiento personal.
Aprendizaje
significativo,
memorizacin comprensiva y funcionalidad de lo
aprendido son 3 aspectos esenciales de esta manera de entender el aprendizaje en
general, y el aprendizaje en particular. Por ende la concepcin constructivista de la
intervencin pedaggica, postula que la accin educativa debe tratar de incidir sobre la
actividad mental constructiva del alumno creando las condiciones favorables para que
los esquemas del conocimiento y consecuentemente, los significados asociados a los
mismos que construye el alumno en el transcurso de sus experiencias sean lo ms
correctos y ricos posibles y se orienten en la direccin marcada por las intenciones que
guan la educacin escolar. En esta perspectiva la finalidad ltima de la intervencin
pedaggica es contribuir a que el alumno desarrolle la capacidad de realizar
aprendizaje significativo por si mismo en una amplia gama de situaciones y
circunstancias; que el alumno aprenda a aprender.
Criterios que orientan la intervencin pedaggica
Comprender los mecanismos psicolgicos subyacentes al proceso de construccin.
Establecer los mecanismos mediante los cuales se consigue ajustar la intervencin
educativa a la actividad mental constructiva del alumno. Son 2 aspectos a los que hay
que dar respuesta para poder establecer los criterios de enseanza desde esta
perspectiva.
34
Coll '97 expone que la ayuda que se le ha de brindar al alumno con la intervencin
pedaggica es una ayuda en 2 sentidos porque:
35
Esta misma distincin valdra para la escritura, en la que podemos diferenciar:
Grafemas: letras
LECTURA:
VIA FONOLOGICA
VIA LEXICA
Ms all del
reconocimiento de
palabras
COMPRENSIN
Fonemas: silabas
Reconocimiento de Palabras
36
ESCRITURA:
La escritura de las palabras puede proceder entonces con las dos operaciones
descritas ya para la lectura, cabe hablar de una escritura fonologica y una escritura
lexica.
Es una escritura con abundantes errores ortogrficos, se parte de
la fonologa de la palabra.
VIA FONOLOGICA
VIA LEXICA
Ms all de la
escritura de
palabras
REDACCIN
Estas dos vas la fonolgica y la lxica deben ser operativas para que un lector
pueda considerarse competente.
Es importante aclarar que las dos vas (fonolgica y lxica):
Deben ser operativas para que un lector pueda considerarse competente.
Se activan a la vez, aunque una sea ms rpida que la otra.
Deben adquirirse en los procesos de aprendizaje
37
La fonolgica es til para palabras desconocidas y la lxica para las palabras de
ortografa arbitraria.
La redaccin al igual que la comprensin, es un proceso interactivo(no lineal), en el
que las distintas operaciones o componentes pueden influirse mutuamente. As al iniciar la
bsqueda de contenidos cabe apreciar la necesidad de reformular la meta inicial, de la
misma manera que al intentar ordenar las ideas es posible apreciar ciertas insuficiencias.)
Snchez y Cuetos, 1999 (en Gonzlez y Nez, 1999, coordinadores)
QUINES SON LOS ALUMNOS CON DA EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA?
En la lectura:
Dislxicos o con dificultades especficas en el aprendizaje de la lectura: se
refiere a todos aquellos alumnos que tienen problemas en el reconocimiento de las
palabras que no tiene que ir necesariamente acompaados de problemas en la
comprensin. Estos alumnos podran comprender una explicacin oral, pero no un texto
que versara sobre los mismos contenidos de esa explicacin. En otras palabras podran
comprender lo que leen si leyeran las palabras correctamente.
38
En la escritura:
Disgrficos: los alumnos que poseen una buena capacidad de expresin oral, pero
con serias dificultades para escribir las palabras.
Disortogrficos: es una abundancia de faltas ortogrficas
Dificultades en la expresin:
Alumnos que se leen y no comprenden
Alumnos que escriben mal y redactan bien
Alumnos que escriben bien y redactan mal.
39
Galaburda(1989) quien analiz el cerebro de sujetos fallecidos que tenan diagnstico de
dislexia en su infancia, encontr diferencias anatmicas entre los cerebros estudiados y
los normales , y los estudios que se estn realizando actualmente con tcnicas de
neuroimagen donde estn comprobando diferencias importantes tanto en su morfologa
como en su funcionamiento(los dislxicos producen menos actividad cerebral) entre los
cerebros de los dislxicos y los que no lo son(Aviv, Robichon y demonet, 1996).
Parece que la idea inicial que sita al origen de la dislexias en el interior del
individuo ha encontrado en los ltimos aos apoyos cientficos muy relevantes. Ahora bien
lo que no se discute es que el uso de la categora dislxica ha sido abusivo y de esta
manera las evidencias presentadas solo valdran para un pequeo grupo de a
Por otro lado nadie niega la influencia decisiva de las oportunidades del entorno.
Es oportuno referirse a Stanovich, 1992 citados por Snchez y Cuetos, 1999 (en Nez y
Gonzlez, 1999, coordinadores) quien bas su investigacin en la experiencia que tienen
los alumnos con los textos escritos, los resultados arrojados indicaron que para leer bien
hay que leer mucho independientemente de la habilidad inicial que uno pueda tener. El
problema es que si alguien lee con dificultad, tender a leer poco, y al leer poco no
desarrollar las habilidades necesarias, y esto a su vez dar lugar a un alejamiento de los
textos impresos, con los que en su efecto de bola de nieve incrementar las dificultades.
Uniendo todos estos trabajos no cabe duda de que un planteamiento interactivo
parece el ms adecuado. Un planteamiento en el que las dos variables (ambiente e
individuo) habrn de tener siempre un peso. Un buen ambiente puede compensar
pequeos deficits, mientras que un mal ambiente puede acentuarlos irreversiblemente. No
obstante, cabe anticipar la posibilidad de que una pobre dotacin puede ser insensible
hasta al ms rico y comprensivo de los entornos.
En cuanto a las dificultades en la comprensin y en la expresin puede haber
deficiencias de carcter lingstico-textual que tienen que ver con la inhabilidad para
desentraar el significado del texto. As se ha determinado que los lectores inmaduros
procesan linealmente (palabra a palabra; oracin a oracin) la informacin y muestran por
ello dificultades para reconstruir en su mente las ideas o proposiciones contenidas en el
texto (Perfetti,1989) y las relaciones lineales y globales que cabe establecer entre ellas.
Un segundo tipo de problemas tiene que ver con los procesos que permiten
integrar la informacin del texto con los conocimientos previos y finalmente otro conjunto
diferente de dificultades tiene que ver con la capacidad para autorregular el proceso de
comprensin.Por otro lado cabe pensar que los problemas de comprensin puedan ser el
resultado de una acumulacin de causas. Pequeas diferencias iniciales pueden
ocasionar a la larga que se lea poco y, como consecuencia, resulte difcil apreciar ciertas
propiedades de los textos. De ellos se desprende que, as como se constata que hay
sujetos inteligentes que no leen bien, sera difcil encontrar sujetos de baja comprensin
con altas puntuaciones en inteligencia verbal.
40
En relacin al origen de las dificultades de redaccin, los autores sostienen al
respecto que la produccin escrita es mucho ms compleja y exigente cognitivamente que
la produccin oral y en ello reside el origen de una parte de los problemas de redaccin.
Los argumentos son fcilmente comprensibles: la produccin oral tiene lugar en un
contexto interactivo, en el que los interlocutores se ven apoyados para mantener el hilo de
su discurso, para buscar en la memoria los contenidos apropiados, para evitar
redundancias, en la redaccin debe ser el propio escritor quien las detecte. Y si en la
comunicacin oral el interlocutor puede indicarnos inconsistencias o redundancias, en la
redaccin debe ser el propio escritor quien las detecte. Y si en la comunicacin oral los
interlocutores ayudan a conservar la meta de la comunicacin, inhibiendo asociaciones
irrelevantes o planteadas la necesidad de coherencia, en la composicin de un texto esta
labor corre bajo la responsabilidad nica del que escribe.
As pues estamos ante dos tipos de problemas diferentes. Uno ligado a las
habilidades implicadas en reconocer y escribir palabras, relativamente especficos e
independientes del resto de la habilidades cognitivas y lingsticas. Otros, mucho ms
generales que dificultan el uso comunicativo del lenguaje escrito.
EVALUACIN: Pasos que conviene seguir al a hora de realizar una evaluacin:
1) Localizar donde radica la dificultad
2) Averiguar el grado de severidad del problema
3) Comprobar el grado de desarrollo que tiene de las capacidades cognitivas que estan
relacionadas con los procesos deficitarios.
4) Una vez, recogidos los datos, comprobar si se puede establecer alguna relacin
entre el dficit lector y el dficit de las capacidades relacionadas.
Evaluacin de la lectura
Tipos de
problemas
Habilidades
implicadas y
deben ser
evaluadas.
y
e
41
general y abarca tambin el lenguaje oral.
Evaluacin de la escritura.
Tipos de
problemas
Habilidades
implicadas y
deben ser
evaluadas.
instrumentos
42
Los programas de intervencin tienen que ser muy variados y adaptados a los
diferentes trastornos, deben ser aplicados individualmente o a grupo s de nios que
compartan el mismo problema. El tipo de programa que puede ser ms adecuado para
cada nio vendr determinado por el tipo de dificultad que tenga, y cuando se hace una
evaluacin que siguiendo las directrices se est precisando cules son las dificultades
concretas de cada nio y con ello qu tipo de actividades son las ms recomendadas para
l. No se puede seguir la misma actuacin con un nio que tenga dificultades para
aprender las reglas de conversin grafema-fonema que con otro cuyo problema radique
en el establecimiento de inferencias. Los resultados de las pruebas indicaran lo que es
aconsejable en cada caso.
Intervencin a nivel lxico
En el nivel lxico existen bsicamente 2 tipos de dificultades: una es para el
aprendizaje de las reglas grafema-fonema y otra para establecer una representacin
ortogrfica de la palabra. Aunque no siempre en la mayora de los casos estos dos
trastornos se suelen producir simultneamente en lectura y escritura, es recomendable
trabajar simultneamente la lectura y la escritura. En general se recomienda seguir una
secuencia gradual desde la palabra hasta el fonema. Hatcher, 1996 citados por Snchez y
Cuetos, 1999 (en Nez y Gonzlez, 1999, coordinadores). Propone la siguiente
secuencia de actividades: Identificacin de palabras en una oracin, Identificacin y
manipulacin de slabas en una palabra, Identificacin de palabras que riman,
Identificacin de fonemas, Segmentacin de fonemas, Eliminacin de fonemas,
Sustitucin de fonemas y Transposicin de fonemas.
Hay que sealar que algunas investigaciones coinciden en que la segmentacin
fonolgica es un requisito necesario para la escritura y por ello el entrenamiento en
tareas fonolgicas implica la mejora de las habilidades de escritura, en la lectura esta
relacin no es tan clara, ya que en muchos trabajos no se han encontrado efectos
positivos sobre la lectura por efecto del entrenamiento fonolgico(Goswami y Bryant,
1990; Snowling y Hulme,1991; Rueda y Snchez, 1995). Hatcher, Hulme y Ellis, 1994
sostienen que el entrenamiento en la segmentacin fonolgica no se debe realizar de
manera independiente a la lectura sino que ambas actividades deben ir unidas, para
conseguir beneficios.
Respecto al aprendizaje de las reglas grafema-fonema y viceversa, hay que
sealar que sta es una tarea sumamente arbitraria, puesto que no hay nada en las letras
que indique cmo deben ser pronunciadas, y por ello es aqu donde se producen las
mayores dificultades, especialmente en aquellas reglas que comparten rasgos visuales y
fonolgicos como la p y la b, la m y n o la b y d. Para el aprendizaje de estas reglas la
estrategia ms recomendable es ayudarse de dibujos y claves que faciliten el
establecimiento de algn vnculo entre las palabras y los sonidos.
La parte lxica normalmente no necesita de un aprendizaje sistemtico, ya que por
simple hecho de encontrarse una y otra vez las mismas palabras el sujeto termina por
43
formar una representacin metal de esas palabras. En algunos casos es bueno ensear
las palabras directamente asocindolas con su significado o con un dibujo.
dificultades en reconocer
Aqu se encuentran los nios que denominamos buenos lectores pero malos
comprendedores, los programas de intervencin en este caso tienden a dirigirse a
proporcionarles esas estrategias que no poseen. Algunas propuestas para intervenir en
estos casos son:
Programas para ayudar a los alumnos a reconocer las claves y a operar con esos
recursos retricos. Una de las propuestas ms habituales es ensear a los alumnos a
reconocer en los textos el esquema a armazn global que le da sentido: una
comparacin, argumentacin, narracin, etc.
Programas en los que se le ensea a los alumnos a identificar el origen de sus
dificultades o de hacerse preguntas sobre lo ledo( estrategias de aprendizaje)
Programas que ayudan a los alumnos a conectar lo que el texto les presenta con lo que
ya saben.
Programas que ayudan a los alumnos a conectar lo que el texto les presenta con lo que
ya saben
Programa de Lectura y escritura a diatncia para los nios de la UNA:
Comprensin: Lpez y Vieytes (92): comprensin literal: Informacin directa del
texto, reorganizacin de la comprensin literal: Utilizar sus propias palabras, nivel
inferencial: imagina cosas en forma lgica que no estn ene. texto, nivel evaluativo:
Juicios evaluativos, nivel apreciativo: respuesta emocional del lector, nivel de comprensin
44
creadora: inventa un cuento con la misma historia distintos personajes, o los mismos
personajes con distinta historia.
Escritura: redaccin: Leal (2004): fantasas dirigidas, presentacin de ttulos,
situacin o problemas.
Es importante sealar que aunque la lectura y la escritura son actividades
diferentes, algunos autores aconsejan ensearlas conjuntamente ya que comparten
algunas estrategias cognitivas. Ambas tareas exigen identificar las ideas principales,
organizar la informaciones, realizar inferencias, etc. la diferencia es que en un caso todo
eso se hace para entender el texto y en el otro para escribirlo.
45
Matemticas, como respetar la secuencia de los pasos de las operaciones
matemticas, aprender las tablas de multiplicar.
2) DISCALCULIA ADQUIRIDAS, consisten en deficiencias en el procesamiento de
la informacin numrica que se manifiestan en una persona normal despus de
haber sufrido una lesin cerebral. Las investigaciones neuropsicilgicas
( Dehaene, 1992; Noel y Seron, 1992) analizando las distintas lesiones con el fin
de clasificar los mecanismos de la estructura y funcionamiento del procesamiento
numrico normal, comprobaron que suelen afectar al procesamiento o al clculo
numrico. As se encontraron con pacientes que tenan alterada su capacidad de
produccin, pero no de comprensin (por ejemplo el paciente poda elegir la
respuesta correcta pero fracasaba cuando la deca o escriba). Otros presentaban
dficits de procesamiento sintctico (por ejemplo escriban cuatrocientos ochenta
como 40080). En el clculo numrico, las dificultades se presentaban a la hora de
comprender el signo de la operacin: si se peda una suma el resultado era
correcto, en caso de que se tratara de una multiplicacin o, en otros casos,
asignaban valores errneos al realizar la operacin, por ejemplo, 8x 6= 42
Dificultades relacionadas con los procesos del desarrollo cognitivo y la
estructuracin de la experiencia matemtica
El aprendizaje de las habilidades matemticas pasa por un largo proceso que es preciso
tener en cuenta y que ha sido abordado por diversos enfoques, siendo el ms
representativo el de Piaget y sus colaboradores.
La DA de las Matemticas exige conocer con claridad los procesos y pasos en el
desarrollo y aprendizaje de las matemticas( Bideaud, Meljac y Fischer, 1992;
Campbell,1992; Schoenfeld, 1994, citados por Gonzlez y lvarez, 1999). En ese
desarrollo se pone de manifiesto que los conocimientos matemticos son
interdependientes y presentan una estructura fuertemente jerrquica en sus contenidos
que se organizan en funcin de su naturaleza deductiva y de una lgica interna muy
precisa.
Los aprendizajes matemticos constituyen una cadena en la que cada conocimiento va
enlazado con los anteriores, de acuerdo con proceder lgico. Pero no siempre la lgica
que estructura la secuenciacin de los contenidos, se corresponde con la lgica del
alumno que aprende. Durante el proceso de enseanza-aprendizaje van apareciendo
dificultades que unas veces son consecuencias de aprendizajes anteriores mal asimilados
y otras exigencias que van surgiendo de los nuevos aprendizajes.
Las principales manifestaciones y causas de las DA de las matemticas respetando
el orden en que van apareciendo segn la competencia cognitiva del alumno son:
46
47
simple ejecucin de operaciones matemticas. Las investigaciones demuestran que
uno de los problemas fundamentales consiste en que los alumnos deben aprender a
sustituir los procedimientos intuitivos y los cdigos propios del lenguaje natural u
ordinario por los procedimientos formales y cdigos propios del lenguaje matemtico.
Ello constituye un proceso complicado que en muchos casos la escuela no promueve.
48
de solucin, exploracin y transformacin del problema en rutina, ejecucin de
operaciones y verificacin de la solucin.
El uso instruccional de estrategias cognitivas y metacognitivas del tipo del autocontrol y
el aprendizaje regulado.
Beltrn, 1998 (citado por Garca, 2001), propone: centrar los focos de la
intervencin hacia los tres mbitos bsicos en que aparecen los problemas estratgicos
de los alumnos con DA : mbito de la memoria, de la atencin y metacognitivo
Gonzlez Pienda y Gonzlez- Pumariega, 1998 (citados por Garca 2001),
proponen una intervencin basada en la instruccin en torno a 4 formatos : Instruccin
directa, interactiva, mediada por iguales y estratgica.
Garrido y Prieto 1997 (citados por garca 2001) proponen enfoques de solucin de
problemas basados en estrategias del tipo: Buscar modelos o patrones, Elaborar tablas,
Construir listas organizadas, Hacer representaciones, Aprovechar los objetos y la accin
sobre ellos, Ejercitarse en un trabajo al revs, haca atrs buscando soluciones, Utilizar el
grafismo y la escritura para construir ecuaciones y algoritmos, Utilizar el anlisis de tareas
y simplificacin de los problemas, Formular ideas y propuestas en forma de brainstorming,
Flexibilizar el punto de vista y asumir puntos de vista diversos que ayuden a la solucin.
Las propuestas de utilizar estrategias cognitivas y metacognitivas son de un gran inters
como las de Montague 1997 (citado por Garca 2001), los procesos y estrategias
cognitivas especficas de solucin de problemas, suponen: Leer para comprender,
Parafrasear, Visualizar, Hipotetizar para planificar, Estimar y predecir, Calcular y Controlar
y evaluar a la par los procesos y estrategias metacognitivas correlativas implican la
conciencia y la regulacin de las estrategias cognitivas y suponen: La autoinstruccin para
el conocimiento y usos de las estrategias, El autocuestionamiento para el conocimiento y
uso de las estrategias y El autocontrol para el control de las estrategias
Para concluir y recoger las distintas consideraciones a tener en cuenta para lograr
una mejora en el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas destacamos los
aspectos mencionados por Desheler, Ellis y Lenz (1996) (citados por Gonzlez y lvarez
1999): Ensear para la comprensin, Ensear estrategias matemticas, Proporcionar
sistemticamente instruccin directa, Diversificar la instruccin, Enfatizar las razones por
las que es importante aprender matemticas, Considerar la motivacin, Proporcionar gran
cantidad de ejemplos y experiencias, Implicar a los estudiantes en el establecimiento de
metas de aprendizaje, Ensear estrategias metacognitivas y Estimular la aplicacin de las
nuevas habilidades o mbitos diversos.
49
El rea emocional es esencial para el desempeo y adaptacin del individuo en
cualquier situacin ambiental o de aprendizaje. Cuando se presentan da la participacin
de esta rea es aun ms significativa, ya que por lo general en los individuos con da,
estas alteraciones son debidas a la interrelacin de causas de diversa ndole, y son
individuos que no poseen controles adecuados, ni manejan el vocabulario gestual
corporal bsico que es tan necesario en la interaccin social. Tal y como lo plantean Shea
y Bauer cuando citan a Kitsner y Galtin '98 quienes expresan que la aceptacin de nios
con dificultades de aprendizaje no se debe a sus problemas de aprendizaje sino a sus
dificultades para relacionarse ms que por mostrar una conducta social negativa.
La manera como tratar el rea emocional de los sujetos con da, ha sido estudiada
desde distintos enfoques y diversas las propuestas de intervencin que se han
planteado estas tcnicas son aplicadas de acuerdo a la orientacin conceptual desde la
que se entienda al hombre. El manejo de la problemtica emocional de los nios con
dificultades de aprendizaje quienes pueden presentar problemas como: Hiperactividad,
distraccin, bajo autoconcepto, dficits de habilidades sociales, impulsividad,
conductas perturbadoras, fracaso, dependencia y obsesvidad; cuyas causas
pueden ser debidas a factores orgnicos, sociales y psicolgicos por lo que es difcil
determinar una causa especifica en cada problema particular.
Estos problemas socio-emocionales, sin tener en cuenta su causa, pueden
responder a varias estrategias de tratamiento. Para su evaluacin se emplean:
observacin directa (de la conducta de la interaccin profesor-alumno y del entorno)
instrumentos comerciales (listas de control, escalas de medicin y tests de
autoinforme); investigar la autoestima con la tcnica de Stphenson; tcnicas
sociomtricas. Tcnicas informales de autoinforme (lista de control, cuestionarios,
entrevistas, autobiografas) tcnicas para la construccin del autoconcepto. En el
tratamiento es necesario tener presente el contexto y los protagonistas. La
intervencin de los problemas socioemocionales puede darse con una orientacin
conductista, psicodinmica o humanista.
1)
Orientacin Conductual
50
omisin de una respuesta positiva ante un comportamiento. Costo de respuesta:
consiste en la prdida del contingente de un refuerzo ante una conducta indeseada. La
prdida puede ser la eliminacin de una actividad, de una nota o calificacin o de algn
privilegio.
Pactos de contingencia: entre el estudiante y el profesor se establecen acuerdos
para lograr una conducta deseada. Se establece una relacin directa entre la conducta y
las consecuencias. De acuerdo con el principio de Premack, la frecuencia de una
actividad menos deseada se incrementa cuando se ofrece la oportunidad de hacer una
deseable.
Sistema de premios: estos sistemas se utilizan con mucha regularidad en la
modificacin de conductas se caracterizan por:
a) Los comportamientos a reforzar estn establecidos de manera clara.
b) Se crean procedimientos para ofrecer un estimulo de refuerzo cuando se produce la
conducta deseada y
c) Se explica una normativa que rige el intercambio de fichas para reforzar.
Modelado: el aprendizaje de las conductas se da por observacin e imitacin. Se
produce asi:
Eleccin de la conducta.
Eleccin del modelo.
Dar al modelo y al observador instrucciones sobre los roles.
Reforzar la exhibicin de la conducta del modelo.
Reforzar al observador por imitar la conducta del modelo.
Tutora de los pares: Se busca formar pareja con un estudiante competente en un rea
acadmica donde otro presente dificultad. Tambin se emplea para mejorar las
habilidades sociales. Es conveniente aparejar al nio con un tutor que l prefiera. El
estudiante tutor debe entrenarse en las tcnicas de enseanza y refuerzo. La tutora debe
desarrollarse con materiales fciles de usar y con una rutina establecida. Un programa de
tutora de pares puede ser:
a) Determinar los roles de los tutores, seleccin de los roles a partir de una lista de
actividades acadmicas y sociales, segn corresponda.
Realizar
registros,
controles de tiempo, observaciones, modelado y realimentacin.
b) Elegir a los tutores, aquellos capaces de demostrar la tarea a realizar. Verificar la
compatibilidad entre el tutor y otro alumno.
c)Entrenar a los tutores: para modelar la tarea pedaggica y proporcionar la
realimentacin adecuada.
51
d) Supervisar los arreglos de enseanza por pares. Reforzar a los tutores por presentar
estmulos, proporcionar realimentacin y mantener interaccin ordenada. Reforzar a
los tutoreados por seguir las instrucciones y por responder a las tareas.
El aula estructurada:
Esta tcnica tambin puede funcionar convenientemente para ensear a
estudiantes con problemas de conducta socio-emocional. Se recomienda dar estructura a
las siguientes reas: entorno, programa, relacin entre el alumno y el adulto, materiales
pedaggicos y xito. Reducir los estmulos visuales y auditivos a un mnimo y
proporcionar al nio un espacio de trabajo tranquilo. Tambin son estructurables los
horarios, la jornada de trabajo, las rutinas. Los materiales de enseanza organizados y
estimulantes atraen la atencin del estudiante a la tarea de aprender.
Entrenamiento en habilidades sociales:
En lneas generales se da por sentado que los nios con dificultades de
aprendizaje son deficientes en habilidades sociales o en respuestas especficas. Para
algunos autores el principio bsico para la instruccin en habilidades sociales consiste en
seleccionar aquellas conductas que son vlidas para las personas que se
desenvuelven en el entorno del alumno. Mercer "95 explica que una de las tcnicas
empleadas implica la manipulacin de sucesos antecedentes, y consecuentes
asociados a las metas de conducta social. Estos enfoques incluyen el uso de
estructuras, metas cooperativas, la entrega o retencin de consecuencias particulares,
relacionadas con las respuestas sociales, la aplicacin de contingencias de grupo y
el uso de contingencias basadas en el hogar. La enseanza del autocontrol a travs del
entrenamiento cognoscitivo. Como por ejemplo autoregistro y autoevaluacin de
conductas.
La instruccin directa ha sido utilizada para aumentar las habilidades sociales
interpersonales de los alumnos con dificultades de aprendizaje. Dentro de este enfoque
las intervenciones que se han empleado son: Descripcin: el profesor describe
oralmente cmo realizar bien una actividad. Modelado; demostracin de la habilidad
social/ ya sea por modelos vivos, pelculas, cintas de audio o modelos pictricos.
Ensayo: ensayo verbal de los pasos requeridos para comprobar que el individuo ha
memorizado los pasos en secuencias y puede instruirse asi mismo sobre el prximo paso
y una prctica estructurada, por la cual el alumno aprende a realizar la actividad.
Realimentacin; por va oral se informa al individuo, luego de un ensayo qu pasos
realiz bien y cules debe mejorar. Tambin es posible emplear un curriculum en
habilidades sociales. Considerando las siguientes reas: Habilidades de conversacin,
de amistad, de resolucin de problemas, para situaciones difciles.
2)
Orientacin Psicodinmica:
52
De acuerdo con Chiarada y Tumer "78 desde esta perspectiva el aprendizaje es
constituido por las conductas y la unidad que conforman la personalidad. Se puede
estudiar la psicopatologia en funcin del aprendizaje y pensar en la neurosis y psicosis
como sus perturbaciones. La personalidad puede dividirse en 3 aspectos
estructurales: el yo, el ello (fantasas, inconsciente, instintos) y el super y (normativo
que ha normalizado el hombre).
En el medio escolar el nio madura dialcticamente para llegar a la escuela tan
determinada en su aprendizaje como est determinada la escuela para la enseanza la
cual est signada o influida por las mismas contradicciones de la dominacin. Ello deriva
en la alienacin del alumno y del docente as como de las prcticas que determinan la
prctica educativa. Entonces el problema del nio en el aprendizaje es inseparable del
que puede tener el docente para la enseanza una relacin equiparable a la relacin
explotador-explotado.
De esta manera la educacin mantiene su carcter autoritario el cual impregna al
nio. La relacin docente-alumno determina lo que el nio adopte con respecto a su
conducta dentro de la escuela, en relacin con otros maestros, con sus compaeros y
sus padres.
La mayora de los nios aceptan la escuela con facilidad; sin embargo es posible
encontrar nios con desajustes emocionales en la escuela (caracterizados:
excesiva timidez, dependientes, temerosos, agresivos, inmaduros, desinteresados).
La escuela debe promover y dirigir el aprendizaje de una manera tal que contribuya a la
prevencin de los desajustes emocionales que pudieren surgir en las situaciones de
aprendizaje y brindar la orientacin y atencin que corresponda y debe trabajarse tanto
con el nio como con el padre. Tambin debe orientarse la revisin de las estructuras
autoritarias de la escuela de forma tal de poder brindar la orientacin requerida para
atender las perturbaciones que pudieran presentarse ya que, no cabe duda que el
aprendizaje difcil, perturbado o alterado de los escolares depende de las vicisitudes del
proceso de simbolizacin que se expresa en la inmadurez infantil en todos o algunos de
los asuntos a ensear-aprender; los cuales si bien pueden verse favorecidos por las
tcnicas clnicas mencionadas, y pueden superarse por el respeto de la moratoria
requerida por el nio y que a la vez, exige una disposicin adecuada o adecuable por
parte del educador.
3) Orientacin Humanstica:
Centrada en el hombre y su experiencia por ende sus prioridades estn
determinadas por los verdaderos problemas humanos. Autores como Maslow, Murphy y
Rogers as como los propulsores del anlisis transaccional y la psicologa de la
gestal; consideran la personalidad como un sistema organizado, dinmico y abierto y su
desarrollo se realiza a partir de una necesidad o motivo supremo. La personalidad crece
en una direccin, siempre est evolucionando y transformndose. La atencin de los
sujetos con dificultades de aprendizaje desde esta perspectiva considera:
53
a) Los problemas que por lo general presentan estos individuos en el rea personalsocial: autoconcepto bajo, habilidades sociales inadecuadas, debido a hiperactividad
e impulsividad y a problemas de percepcin social. Desde esta perspectiva la atencin
de estos nios implica un aprendizaje significativo: aprendizaje de si mismo. El
adulto es un facilitador, aceptacin incondicional, emptico, coherente, se muestra
como una persona sin juzgar, sin evaluar.
La comunicacin debe ser explcita y tambin implcita. Algunas de las tcnicas que se
emplean desde esta perspectiva son:
Biblioterapia: a travs de la lectura de ciertos materiales el estudiante aprende a
comprenderse mejor y a comprender mejor sus problemas. Hay en los libros manejo de
situaciones similares a las que les toca vivir a los estudiantes. Esta tcnica involucra las
siguientes fases:
Identificacin: con el personaje o con las situaciones que se describen.
Catarsis: liberacin de las tensiones emocionales asociadas con el problema.
Intemalizacin: a travs de la empatia con el argumento o el personaje, el sujeto
debe alcanzar una comprensin mejor que temple sus impulsos emocionales.
Reentrenamiento de atribuciones; Las atribuciones estn relacionadas con las
creencias que manejan los individuos sobre qu o quines provocan su xito. Cuando se
posee un buen control interno se considera que los resultados que se obtienen son el
resultado del esfuerzo personal o de las habilidades que se posean. Las personas que
creen que el control est en relacin con factores externos como el azar o la dificultad de
una tarea/ creen que el control est fuera de ellos y que aquello determina su destino.
Los estudiantes con dificultades de aprendizaje tienden a creer que sus xitos son
debidos a factores externos locus de control externo de acuerdo con Bryan citado por
Mercer '95 esto puede deberse a los reiterados fracasos en los que pueden verse a
menudo ya que no confan en sus capacidades y de que su esfuerzo puede ayudarlos a
lograr la tarea. El reentrenamiento ayuda a los nios a que atribuyan sus fracasos a un
esfuerzo insuficiente para as favorecer el que insistan en el esfuerzo y con ello lograr
una mejora de los resultados ante las dificultades. En estos estudios los alumnos estn
implicados en tareas acadmicas y se les proporciona realimentacin, lo que destaca la
importancia de su esfuerzo.
Atencin de acuerdo al anlisis transaccional:
Los juegos de roles y los sociodramas son medios de expresin de sentimientos y
emociones, lo cual permite explorara la efectividad, autoestima y autoconcepto
ORIENTACIN A PADRES Y MAESTROS
54
Shea y Bauer '97 expresan que los padres de nios con dificultades de
aprendizaje requieren de informacin, adems han encontrado que la participacin en
sesiones de padres los vuelven ms conscientes de cmo lo puede afectar su conducta,
Tarnapol. 76, expresa que los padres desean conocer como establecer mejores
ambientes para el adecuado desempeo del individuo con dificultades de aprendizaje,
desean conocer mtodos para manejar al nio, alternativas para estructurar el
ambiente. Las orientaciones a los padres radican en esencia en los siguientes aspectos:
orientacin sobre el apoyo que deben prestar al nio y sobre la necesidad de respetar las
sugerencias que d el especialista
reaccionar positivamente ante los logros relacionados con la escuela y criticar menos.
Mercer '95 sugiere 3 formas de asesoramiento a los padres:
a) estrategias de informacin sobre recursos, grupos de padres, organizaciones,
lecturas, personal de recursos especficos y talleres
b) estrategias de asesoramiento: manejo de sentimientos
c) programas de entrenamiento para padres donde se resalta la importancia de una
buena relacin positiva entre madres y nios; son: comunicacin afectiva y el manejo
conductual.
En primer lugar debe tener presente que es un docente cuyo principal objetivo es
favorecer el desempeo integral del nio con dificultades de aprendizaje y su total
integracin al aula regular. Participa de manera activa en el diagnstico y atencin
educativa especializada integral del alumno con dificultades de aprendizaje.
De acuerdo con Kirk podra ser un agente coordinador de los esfuerzos de todos
los profesionales que contribuyan en la atencin del caso. Posee
formacin
55
consolidada y complementada por la contribucin de diversos campos es por ello que
adquiere habilidad en el trabajo interdisciplinario lo cual le permite comprender el
lenguaje, la intencin y rol de cada uno de los especialistas involucrados en el proceso
de atencin del nio con dificultades de aprendizaje en la escuela.
Son varios los roles que le corresponde desempear a este docente. Puede actuar
como orientador, docente de aula especial, administrador del aula especial e investigador
al servicio de la educacin especial, pero ante todo debe entender que su principal
responsabilidad es promover la accin cooperativa en la institucin escolar, esta accin se
especifica al mbito del aula regular, del aula especial y del entorno comunitario. Estos 3
mbitos deben tenerse como un todo coordinado e integral que permite instrumentar
el modelo de actuacin educativa integral como un continuo, sin parcelar en territorios
aislados, la posibilidad de trabajo con el educando que presenta dificultades de
aprendizaje.
La accin cooperativa en el mbito del aula regular , se proporcionar a
aquellos educandos que no responden de manera satisfactoria ante las exigencias del
grado y sin embargo, a travs de estrategias diferentes y en un trabajo coordinado entre
el docente de aula regular y el equipo de profesionales del rea o el maestro del aula
integrada, pueden recibir la atencin educativa especializada dentro de su grupo
cotidiano de clase, lo cual garantizar una atencin integral e integradora tanto de
contenidos o saberes a ensear, as como de los actores comprometidos an cuando la
estrategia de trabajo didctico involucra a todos los alumnos del grado la direccionalidad
de la atencin educativa especializada se enfocar hacia los educandos con
dificultades de aprendizaje presentes en esa aula regular.
La accin cooperativa en el aula especial ser pertinente para aquellos nios que
no logran beneficiarse por completo de las estrategias planteadas dentro del aula
regular y por ende es necesario proveerles un espacio y un grupo ms acorde con
las caractersticas de sus potencialidades y ritmos de aprendizaje. De manera que pueda
recibir la atencin educativa especial en sesiones de trabajo en el mismo turno de su
asistencia al aula regular y as puedan superar el desfase en su proceso de aprendizaje
en el tiempo requerido en funcin de sus necesidades educativas especiales.
En los CENDAS, los alumnos con dificultades de aprendizaje, asisten generalmente en
horario contrario al turno que asisten a la escuela regular. El trabajo especializado en este
mbito requiere una accin conjunta entre los profesionales del equipo de educacin
especial y los de la escuela bsica.
Esta accin cooperativa debe garantizar el proceso de construccin social del
conocimiento a travs de: interacciones entre los alumnos, con los adultos significantes,
con su medio social y con el ambiente fsico lo cual implica considerar la elaboracin
cooperativa del conocimiento as se espera que los alumnos con dificultades de
aprendizaje tengan la posibilidad de interiorizar hbitos cognitivos y sociales flexibles,
construidos de manera interactiva sobre la base de la confrontacin de puntos de vista
diversos que expresan la riqueza cultural y los diferentes niveles de construccin del
56
conocimiento, elementos claves para la discusin y aproximacin al saber socialmente
construido.
La accin cooperativa en el mbito comunitario est orientada hacia las variables
de participacin y articulacin. La participacin implica la incorporacin dinmica y
efectiva de los actores del hecho educativo en la accin pedaggica y en todo lo que
significa la realidad interna y externa de la institucin escolar. Desarrollar procesos
participativos dinmicos dentro del contexto escolar debe considerarse un medio para
lograr un clima institucional adecuado para el desarrollo del modelo de atencin educativo
integral.
Esta cooperacin implica la vinculacin directa con los organismos pblicos y
privados, con las fuerzas vivas de la comunidad y con todos los miembros de la
comunidad educativa y extra escolar, lo que demanda coordinar esfuerzos, estructurar
proyectos conjuntos, que propicien la autogestin, el trabajo en equipo y valorar el
esfuerzo compartido, en funcin de ampliar los esfuerzos por lograr una atencin
educativa de calidad.
Esta accin cooperativa requiere ser abordada a travs de la planificacin
estratgica ya que demanda un diagnstico situacional participativo
donde
se
evidencian debilidades y fortalezas del quehacer educativo. En cuanto a la evaluacin
debe orientarse con una perspectiva holstica, globalizante, que considere la influencia de
los distintos factores que intervienen en l, haciendo nfasis en los aspectos cualitativos,
lo cual demanda registro sistemtico y permanente de los aspectos relevantes de los
procesos involucrados en las
actividades
educativas
realizadas.
Esta
sistematizacin constituye la base de posibles proyectos de investigacin en vas de
reorientar o mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de los alumnos con
dificultades de aprendizaje.
El rol del docente especialista as como de todos los actores involucrados requiere
una revisin permanente a la luz de las demandas de actualizacin que impone el
desempeo adecuado, acorde a lo que plantea la atencin educativa especializada y cada
uno de los factores que la comportan. Mercer '95 especifica que de manera concreta
el maestro especialista en dificultades de aprendizaje en cuanto a la atencin educativa
tiene a su cargo las siguientes funciones:
a) planificacin de programas individuales y grupales
b) utilizacin de tcnicas y procedimientos metodolgicos de carcter docente adecuados
al tratamiento educativo de las dificultades de aprendizaje
c) Organizacin de experiencias para el aprendizaje, adecuadas a la atencin de
dificultades de aprendizaje, considera este autor que el maestro especialista debe
tener gran calificacin profesional, trabajar de manera activa con otros profesionales,
los padres y otras personas interesadas en ayudar a los nios con dificultades de
aprendizaje.
57
58
ME. El rol del docente debe ser de mediador, consciente e intencional, direcciona el
proceso de aprendizaje, interacta con lo educandos, los hace pensar, pregunta lo que
hacen, como lo hacen, para que lo hacen, es decir , el maestro es responsable de hacer
participar, actuar, reflexionar en conjunto con el alumno y el colectivo.
Este modelo se rige por el principio de interdisciplinariedad, la cual se concibe
como un trabajo compartido de carcter cientfico, donde se integran los diferentes puntos
de vista, tericos y metodolgicos, a partir de un intercambio permanente y cooperativo,
en funcin de una atencin educativa global, eficiente y eficaz. Este trabajo
interdisciplinario se caracteriza por la confrontacin y el intercambio de saberes desde
cada una de las disciplinas que busca conocer la realidad del educando y construir
alternativas desde los diferentes enfoques para abordar las situaciones educativas
planteadas con una visin holstica del problema, asumiendo la complejidad de lo real y la
necesidad de la sistematizacin e integracin del conocimiento en un trabajo de equipo.
De esta manera, se realizarn las programaciones educativas de orientacin preventiva y
de intervencin pedaggica, psicolgica y social, que requieren los educandos que
presentan dificultades de aprendizaje. ( DOCUMENTO DE CONCEPTUALIZACIN 1997)
6. EL PROGRAMA DE ATENCIN INTEGRAL:
(a) Objetivos generales y especficos;
(b) estrategias metodolgicas;
(c) niveles de dificultad;
(d) consideraciones en torno a las tcnicas y materiales instruccionales;
(e) evaluacin del programa de atencin individualizada. Modelo de atencin educativa
integral especializada al educando con Dificultades de Aprendizaje.
El programa de atencin educativa especializada es el documento que integra el
proceso de atencin previsto de acuerdo a los resultados considerados en la
impresin diagnstica. El plan de atencin educativa individualizada debe dar respuesta
a:
Qu se espera lograr con la atencin?
Cules aprendizajes especficos debe lograr el estudiante?
Cmo se le va a ensear?
A travs de qu medio se le va a ensear?
Cmo va progresando el nio?
Cules son los resultados de la aplicacin del programa?.
Estas interrogantes corresponden al: Para qu, qu y cmo. Correspondientes a
su vez a los fines y objetivos, contenidos, las metodologas, estrategias, actividades y
experiencias.
59
(a)
se
encuentra
el
compromiso
60
evitar la sobrecarga de estimulacin. Posibilidad de emplear segn el caso enfoques
multisensoriales. Considerar tanto los puntos dbiles y fuertes del nio.
Desde la perspectiva ecolgica de acuerdo con Mercer '95 la instruccin
planificada parte de la consideracin por igual de las variables ambientales y el sujeto;
integra lo que aporta el individuo y el ambiente y se centra en su interaccin, por ende
debe propiciar esta interaccin y emplear lo que provee el medio para favorecer el
aprendizaje.
(C) NIVELES DE DIFICULTAD:
Los niveles de dificultad se va a ir dando a medida que se conozca ms al alumno,
como aprende, su capacidad, su estilo etc..Para la atencin educativa especializada la
UNA propone combinar el enfoque de procesos y el de tareas. El anlisis de tareas
orienta la planificacin ubicando un punto de partida en la secuencia instruccional
reformando en especial a las reas acadmicas donde el nio tiene problemas. El anlisis
de procesos permite establecer las relaciones existentes entre la dificultad acadmica y
los niveles y funciones involucradas. El anlisis de problemas permite determinar el tipo
de estimulacin ms adecuado para un nio dado, y la forma como controlar esta
estimulacin. Para lograr el aprendizaje, debemos utilizar la modalidad preferida de
aprender del nio y estimular las deficitarias. Las variables relativas a la respuesta nos
permiten seleccionar la respuesta deseada a fin de reforzar la respuesta que se espera.
La respuesta debe ser exigida de modo que el nio utilice el canal ms integro, sin dejar
de estimular los dems.
En relacin con los estmulos y las respuestas el nivel de dificultad
est
directamente relacionado con la modalidad preferencial de aprendizaje del nio y con
su capacidad para emitir uno u otro tipo de respuesta. Las dimensiones relativas a
los procesos de asociacin y al nivel cognoscitivo permiten cierta graduacin del nivel
de dificultad de la tarea. La dificultad que una actividad presenta para un nio est
directamente relacionada con la estimacin de la capacidad integral de aprender de ese
nio.
Lampe y Vargas "83 destacan que las actividades aisladas no producen efectos
significativos, estas pueden ser organizadas respetando criterios como Continuidad:
referida a la reiteracin vertical de los elementos de un programa Secuencia: respetar su
orden establecido previamente de acuerdo al desarrollo progresivo de la graduacin.
Integracin: son las relaciones horizontales que deben establecerse entre los distintos
aspectos del programa.
(D) CONSIDERACIONES EN TORNO A LAS TCNICAS Y MATERIALES
INSTRUCCIONALES:
Hay una relacin directa entre estos dos aspectos ya que las tcnicas determinan los
materiales que se emplearn para disear, graduar y elaborar las actividades que deber
realizar el nio para el logro de los objetivos. Por su parte la tcnica es un conjunto de
61
reglas precisas que indican operaciones que es necesario efectuar para obtener un
resultado dado. Tienen un sentido ms preciso ms utilitario y estn insertas en los
enfoques metodolgicos, es la forma como el especialista operacionaliza los
componentes de su especialidad cmo los utiliza para llevarlos a la prctica. Se
disean a partir de conocimientos tericos o conceptuales de un campo del conocimiento
y su eficacia se debera comprobar a travs de una aplicacin experimental sistemtica y
controlada.
62
Gonzlez y Nuez (1998) Purmariego, Nez; Gonzlez-Pineda y lvarez (2000)
han propuesto la utilizacin de estrategias globales de intervencin que asumen
la
relacin reciproca entre factores cognitivos, motivacionales y afectivos en el curso
del aprendizaje y por consiguiente en la aparicin de dificultades en dicho proceso.
Consideran estos autores que a menudo los modelos de intervencin sobre dificultades
de aprendizaje han descuidado el hecho de que cuando el estudiante se enfrenta a la
tarea del aprendizaje de un contenido escolar lo hace de modo que en esta actividad
participan tanto las variables cognitivas y motivacionales como las afectivas.
Se busca actuar sobre las condiciones del contexto, las instruccionales y
personales que se relacionan significativamente con el autoconcepto,
el patrn
atribucional, la orientacin acadmica. Los alumnos con dificultades de aprendizaje en su
mayora poseen un escaso conocimiento de estrategias de aprendizaje, deficientes
capacidades metacognitivas, conocimientos previos poco organizados de forma
significativa y condiciones motivacionales y afectivas desadaptativas para iniciar o
mantener el esfuerzo que conlleve la gestin y aplicacin de conocimientos y de las
capacidades cognitivas y metacognitivas mencionadas. Habilidades que el estudiante
eficaz emplea y regula desde la dimensin cognitiva como motivacional.
Destacan estos autores la necesidad de desarrollar este tipo de habilidades con la
aplicacin de estrategias que a su vez comparten el aspecto afectivo y motivacional
donde se incorporan tcnicas como facilitar el establecimiento de metas, el
reentrenamiento de atribuciones, el uso de la autoafirmacin y del autorefuerzo as como
modelar y ensayar estrategias apropiadas de enfrentamiento, aproximacin,
implicacin en las tareas curiosidad y persistencia. Ello parte del supuesto que todo acto
cognitivo importante tiene consecuencias afectivo-motivacionales que afectarn a la
postre la puesta en marcha de dichos procesos.
De cualquier manera es necesario tener presente que los estudiantes con
dificultades de aprendizaje no superan con facilidad las creencias negativas que han
desarrollado de si. Slo la participacin sostenida y activa en mbitos en los que se
les ofrezcan una enseanza de calidad caracterizada por planificar, proporcionar y
evaluar el curriculum ptimo para cada alumno, en el contexto de la diversidad de
alumnos que aprenden, donde la autoeficacia y la automotivacin sean tratadas de
forma amplia y acompaadas por el xito acadmico, podrn ser superadas esas
creencias.
Dificultades en los retardos madurativos cmo tratarlas? El tratamiento
depende de la variabilidad de las teoras pero en la actualidad se proponen tratamientos
psicoeducacionales integrales ' con fuerte validez externa y ecolgica procurando
adaptarse lo ms,, ,|,-1 posible a las situaciones reales en las que el nio se
desenvuelve." Estos programas han pasado de ocuparse de los pre-requisitos
psicolgicos para el aprendizaje a ocuparse preferentemente de que el nio adquiera y
desarrolle estrategias especificas que le permitan un aprendizaje ms eficaz y rpido, por
ejemplo se encuentra el modelo de estrategias de intervencin de Schmaher, Deshier y
Ellis '86 que consta de: componentes del curriculum, componentes Instruccionales,
63
componentes organizacionales.
Dificultades en las relaciones sociales Cmo tratarlas? Se consideran que las
alteraciones en las relaciones sociales de los nios con dificultades de aprendizaje
pueden ser consecuencia del desarrollo interactivo de causas personales y de causas
ambientales. Los problemas pueden presentarse en: La percepcin y comprensin de las
situaciones sociales, Dficits motivacionales, Percepcin de si mismo y de los dems y
Dficits excesos conductuales. Para tratarlas se debe: Ensear al nio a considerar la
situacin antes de emitir una respuesta, ayudarle a desarrollar estrategias que le permitan
proveer consecuencias y evitar situaciones conflictivas. Tambin es necesario ensearles
a manejar conflictos animndolos a que aporten ideas para la solucin de problemas.
Desarrollo de estrategias de trabajo cooperativo. Eliminar en la medida de lo posible las
situaciones de conflicto que generen tensin y ansiedad. Uso de tcnicas
conductuales.
Dificultades en el lenguaje Cmo tratarlas? Estas dificultades se categorizan
como: Problemas esencialmente comunicativos, de habla y globales del lenguaje.
Para tratarlas:
a) Adaptarse al nio: nivel de desarrollo, intereses, experiencias, competencias,
informarle claramente qu har y que se espera de l.
b) Evitar la correccin compulsiva, darle tiempo y espacio, reforzar los logros y el
esfuerzo
c) Animar el uso del lenguaje en distintas
emplearlo para ir ms all de lo concreto.
funciones
con posibilidad de
64
condiciones adecuadas y se conocen las caractersticas del ambiente que tambin
interfiere en su desempeo.
Rcanaria (2000), describe las adaptaciones curriculares como las modificaciones
que se efectan en los elementos bsicos del curriculo: objetivos, metodologa,
recursos y contenidos que se consideran adecuados para el logro de los objetivos de la
enseanza y de acuerdo a las caractersticas individuales de los alumnos. Son estrategias
de planificacin y de actuacin docente para tratar de responder a las necesidades de
aprendizaje de cada alumno.
Este concepto destaca la necesidad de buscar la individualizacin de la
enseanza; entendido este proceso como un continuo donde estn presentes los ajustes
y cambios habituales que el docente realiza cotidianamente en el aula en respuesta a las
diferencias propias de su alumnado desde el punto de vista de su capacidad para
aprender; hasta los cambios y adaptaciones profundas que obligan al profesorado en el
caso de los alumnos con dificultades de aprendizaje ms graves y permanentes,
a
separarse significativamente del currculo que desarrolla para la mayora de sus
alumnos. Estas adaptaciones involucran determinadas condiciones: relativas al
profesor, las propias del trabajo del equipo docente y las relacionadas con los procesos
de cambio. Las adecuaciones curriculares son la respuesta especifica y adaptada a las
necesidades educativas de un alumno o alumna que no quedan cubiertas por el currculo
comn. Estas constituyen una propuesta curricular individualizada y su objetivo debe
garantizar que se d respuesta a las necesidades educativas que el alumno no comparte
con su grupo. Los elementos bsicos son:
La formulacin de las prioridades y las estrategias bsicas que deben emplearse en el
proceso educativo del alumno.
La propuesta curricular, la gua concreta del trabajo escolar que se realizar con el
alumno.
Los criterios y proced mientes de evaluacin para hacer el seguimiento de las
adecuaciones curriculares individualizadas y la toma de decisiones sobre la
intensificacin o disminucin de los apoyos y sobre la promocin.
Lus '95, explica que quienes realizan las adecuaciones curriculares forman
parte de la programacin de aula y por ende deben estar integrados desde un comienzo,
en los planteamientos generales del aula y de la escuela y que posean significacin en la
actividad del grupo. La adecuacin de los objetivos de la enseanza implica: diversificar
los objetivos, atender todas las reas del desarrollo y considerar el sentido integral
de los aprendizajes.
Cmo seleccionar los contenidos?
Es necesario tener presente que los contenidos no son un fin en si mismo sino un
medio para desarrollar las capacidades del sujeto. Estn destinados a potenciar el
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desarrollo global del sujeto. Deben ser funcionales para el alumno como para permitirle
aprender por s mismo.
Las actividades: Cmo deben ser? Individuales: cada quien se ocupa de lograr
sus objetivos de acuerdo a sus capacidades, potencialidades y ritmos propios.
Competitivas: ya que promueven que el alumno acte segn sus potencialidades y
orientado al logro. Cooperativas: se promueven las relaciones solidarias entre pares y el
aprendizaje compartido.
La Evaluacin: debe orientarse a la comprensin y valoracin de los procesos y
resultados de un programa educativo. Para ello es necesario evaluar todos los
elementos del quehacer educativo, es decir, el contexto. Centrar la evaluacin en el
seguimiento de los procesos de enseanza aprendizaje. Incorporar distintos recursos para
la evaluacin, reconocer el valor de los procedimientos y tcnicas que brindan informacin
cualitativa sobre el proceso de aprendizaje del nio y del contexto donde lo realiza
incluidos los resultados.
Adaptaciones de acceso:
lvarez y otros '99, destacan que las adaptaciones de acceso son la forma de
intervencin ms indicada para los alumnos con dificultades de aprendizaje y con
discapacidad sensorial o motora. Pueden ser medidas de adaptacin cognitiva y afectiva
(entrenamiento en habilidades, estrategias, estilo y competencia curricular) o
medidas de adaptacin material
(eliminacin de barreras arquitectnicas,
comunicacin alternativa, lenguaje Braille, etc.) estas medidas tratan de ayudar a
que el alumno llegue en las mejores condiciones posibles a los objetivos de
aprendizaje de las programaciones de aula. Para ello en alumnos con dificultades de
aprendizaje la adaptacin de acceso se puede concretar a travs del entrenamiento de las
habilidades y de las estrategias cognitivas necesarias para abordar aquellos objetivos de
aprendizaje donde se presenta la dificultad. Tambin durante la mejora de las estrategias
metacognitivas, afectivas y sociales y del estilo de aprendizaje cuando el alumno
presenta ms bien un problema de autoconcepto o en definitiva un problema de ajuste
emocional.
El acceso al que el alumno tiene que enfrentarse se refiere a los objetivos de
aprendizaje programados. stos deben tener un diseo de capacidades sobre contenidos,
donde las capacidades puedan ser modificables mediante el aprendizaje y el
entrenamiento. ste ltimo es clave para su adaptacin de acceso, principalmente de
habilidades y estrategias. A este entrenamiento debe unirse la consideracin de la mejora
en el estilo de aprendizaje y en las condiciones previas. Siguiendo a Keefe '88 este autor
considera los estilos de aprendizaje como rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que
sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los alumnos perciben,
interactan y responden a sus ambientes de aprendizaje.
El acceso al currculo est condicionado por los conocimientos previos es por ello
que es posible que el alumno presente dificultad para acceder a determinados objetivos,
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ya que posee lagunas dejadas por contenidos no dominados u objetivos no logrados. Las
adaptaciones de
acceso
buscan
mejorar
aquellos
procesos
estratgicos
(atencionales, motivacionales, cognitivos o de autoregulacin) que faciliten al alumno
con dificultades de aprendizaje un mejor acercamiento a los objetivos de
aprendizaje propuestos en los proyectos de aula. Existen adaptaciones que favorecen el
acercamiento al tratamiento conceptual de los contenidos (reconocer y comprender) como
el tratamiento procedimental (aplicar, analizar, sintetizar y valorar) de los mismos
Myers y Hamill '82, recomiendan que antes de sealar un programa de
intervencin
los
maestros
especialistas
deben familiarizarse con los sistemas
didcticos que usan los maestros de aula regular. En especial para atender las da. es
posible tratarlas adaptando los mtodos tradicionales a las caractersticas y
necesidades de estos nios.
Shea y Bauer '97, destacan la utilidad de los enfoques holisticos o globales
para la intervencin educativa de nios con da, en estos enfoques las personas y los
procesos son vistos como un todo y es as como se tratan, no como partes aisladas. Los
errores son considerados y deben emplearse como medios para el aprendizaje. Estas
autoras tambin destacan el empleo de ayudas tecnolgicas en la atencin educativa de
alumnos con da; estudios realizados con nios con da demuestran que la computadora es
positiva para practicar y hacer ejercicios y para modificar estilos de aprendizaje.
Mercer ' 95 tambin destaca el uso de la computadora como un elemento
pedaggico. Kolich Schifman, Tobin y Buchanan '82, citados por Mercer '95, expresan
que las ventajas de emplear el computador en la instruccin a los estudiantes con da:
Puede emplearse como un buen aliado del usuario, permite que el estudiante cometa
errores sin castigo, reproches pblicos, ni juicios.
Brinda atencin particular y especifica a cada sujeto.
Respeta el ritmo y tiempo de cada alumno.
Brinda refuerzo inmediato.
Es estimulante, provoca la prctica y el ejercicio.
Es usado para diferentes actividades.
Martn y Sol '90, describen el proceso evolutivo seguido por los distintos modelos
de intervencin psicopedaggica. Estas autoras destacan que los profesionales han ido
variando sus roles de igual manera que han ido cambiando los modelos de intervencin.
I.
67
II.