Educacin y TIC. Lneas para caracterizar sus relaciones.

Borello Mariela
Instituto Del Desarrollo Humano. Universidad Nacional de General Sarmiento.
mariborello@hotmail.com mborello@ungs.edu.ar

Resumen
La presentacin sintetiza algunos avances
referidos a un estudio que se viene
desarrollando en el marco del Proyecto de
Investigacin Comunicacin y Educacin: la
incorporacin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC) en la
formacin docente Dirigido por la Dra.
Roxana Cabello, en el Instituto del Desarrollo
Humano de la Universidad Nacional de
General Sarmiento. El estudio se circunscribe
al mbito de la formacin docente para la
enseanza secundaria en los Institutos
Superiores de Formacin Docente de la
Regin 9na de la provincia de Buenos Aires.
Aqu se presentan, por un lado, las lneas
generales del anlisis realizado sobre los
documentos de poltica educativa y sobre los
programas elaborados por los formadores de
formadores respecto de las perspectivas desde
la que se plantea la inclusin de las TIC, y por
otro, las continuidades y rupturas entre
documentos y entre los distintos niveles de la
planificacin educativa.
El trabajo pretende contribuir a advertir
respecto de la complejidad que puede adoptar
la actual transformacin educativa.

Palabras claves: TIC- Formacin docenteCurrculum.

Introduccin.
Los anlisis realizados en el terreno de la
planificacin
educativa
necesitan
ser
entendidos en el marco del impacto que las
coordenadas en que se produce el hecho
educativo, producen en el campo de la
subjetividad.
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Las transformaciones tecnolgicas que se

encuentran en el epicentro de la modificacin
cultural actual producen desordenamientos (
Orozco Gmez 2004) en las prcticas
educativas y en los procesos de conocimiento.
La transformacin educativa proclamada desde
los niveles centrales de las administraciones,
no es transparente ni unvoca tal como se
pudo apreciar en la letra misma de los
documentos encargados de otorgar un marco
para la regulacin de dichas prcticas. Ms
bien, lo contrario, se halla signada por las
incongruencias de perspectivas presentes en
tales marcos.
Una parte de la exploracin del estudio citado,
estuvo dedicada a la indagacin de los tipos
de documentos que responden a los distintos
niveles de la planificacin educativa en los
que, los actores educativos, toman las
decisiones curriculares.
Para el anlisis de la normativa curricular se
tuvieron en cuenta
los tres mbitos de
decisin: el mbito nacional y/o jurisdiccional
(que fija los parmetros y/o diseos
curriculares marco); el mbito institucional, y
el mbito del programa de enseanza que
elabora el profesor para dar clase.
Aqu se presentan las lneas generales del
anlisis correspondiente al primer y tercer
mbito decisional.
En cuanto al segundo nivel decisional, el
mbito institucional, no ser en esta
oportunidad tenido en cuenta, dado la falta de
autonoma de las Institutos Superiores de
Formacin Docente para la Definicin de
Planes de Carreras.
Los Planes de las Carreras de Formacin
Docente con su concomitante definicin de
objetivos, modalidad de trabajo y abordaje, y
de contenidos mnimos por asignatura son
106

determinados en los niveles ms altos de la

poltica educativa
de la jurisdiccin
provincial.
Adems es necesario aclarar que para el
estudio en cuestin, nos encontramos con la
dificultad, de que continan sin promulgacin
los nuevos diseos curriculares que regularan
la formacin docente para la enseanza
secundaria en el marco de la nueva ley
educativa.
As el trabajo se concentr en el primer y
tercer nivel descripto.
En una primera etapa se consultaron como
fuentes los diseos curriculares promulgados
en el marco de la Ley Federal de Educacin y
las leyes promulgadas durante el ao 2006 la
Ley Nacional de Educacin (que suplanta a la
Ley Federal de Educacin) y la Ley Provincial
de Educacin (Provincia de Buenos Aires) que
constituyen el marco de la actual poltica
educativa. Estas ltimas leyes consideran
explcitamente el tema de la incorporacin de
las Tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC) a la educacin en todos
sus niveles y modalidades. Adems, se han
consultado otros documentos: por ejemplo, los
Lineamientos Curriculares Nacionales para la
Formacin Docente Inicial promulgados por el
Consejo Federal de Educacin por Resolucin
N 24/07, el Marco General de Poltica
Curricular que la provincia de Buenos Aires,
por su parte, aprob por Resolucin Nro
3655/07 en octubre de 2007 y , el Diseo
curricular que reglamenta la Formacin
Docente para el Nivel Inicial y la Enseanza
Primaria Bsica para la Provincia de Buenos
Aires.
Todos los documentos mencionados presentan
consideraciones sobre las TIC que permiten
observar un cambio en la conceptualizacin y
perspectiva en que las mismas son abordadas e
incluidas en los lineamientos generales de los
curriculums actuales.
En cuanto al tercer nivel de anlisis planteado,
se recolectaron programas de asignatura
elaborados por profesores de Carreras de
formacin docente para la enseanza
secundaria. Sobre dicha muestra, constituida
por siete programas, se analiz la inclusin o
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no inclusin de TIC tanto a nivel de la

fundamentacin de la propuesta formativa, las
expectativas de logro respecto del profesorado,
los contenidos conceptuales, procedimentales
y actitudinales, los aspectos metodolgicos y
didcticos, los recursos previstos y la
bibliografa requerida.

Perspectivas en la Incorporacin de
TIC a la enseanza y polticas
educativas.
Para organizar algunas categoras que
permitan pensar las TIC en los documentos y
los obstculos que se presentan a su
incorporacin a la enseanza, tomaremos las
cuatro formas distintas de conceptualizar la
enseanza y el aprendizaje de TIC que
identifica Diego Levis en su trabajo sobre el
tema (Levis, en Cabello Levis 2007):
1. La concepcin tcnico-operativa, implica
un aprendizaje y una enseanza restringidos
solo a los aspectos tcnico-operativos de los
medios informticos y puede sintetizarse en un
ensear a usar la computadora. Se trata de
perspectivas que apuntan a entrenar a los
alumnos para que puedan operar los equipos y
los programas informticos ms usados en el
mbito laboral. No suponen innovacin en las
prcticas docentes.
2. La concepcin instrumental-utilitaria piensa
a las TIC computadoras y redes en especialcomo recurso didctico. Las computadores son
concebidas cmo mquinas de informar en
el sentido de bibliotecas electrnicas. La
enseanza apunta al desarrollo de ciertas
competencias para el uso de las bases de datos,
disponibles en la red, la seleccin y
jerarquizacin de la informacin. Desde esta
concepcin la computadora es incorporada al
sistema tradicional de educacin basado en la
transmisin de conocimientos con un bajo y
precario nivel de participacin del alumnado.
En este sentido las TIC vendran a facilitar y
mejorar lo que las escuelas ya hacen, sin
suponer ninguna transformacin en las
prcticas pedaggicas predominantes. las
computadoras se usan como una suerte de
libro-cuaderno
interactivo,
ideal
para
perfeccionar
la
transmisin
de
107

conocimientos (Levis, en Cabello Levis

2007 pg. 33)
3. La Concepcin integradora-educacional: en
oposicin a las perspectivas anteriores esta
concepcin plantea la utilizacin de
computadoras y redes como medios de
expresin y creacin controlados por el
estudiante (Levis, en Cabello y Levis 2007
pg. 33) lo cual implica
prcticas
pedaggicas
innovadoras
tales
como:
proyectos colaborativos, trabajos en red,
formas bimodales de clases, uso de material
hipermedia y de simulaciones como videojuegos.
Esta orientacin se inscribe en una concepcin
del aprendizaje y enseanza de tipo activaconstructivista, desde la cual ensear es ms
que la transmisin de informacin, e implica
por el contrario procesos de construccin de
formas de comprender el mundo a travs de la
exploracin, la experimentacin, el debate y la
reflexin.
Entiende que aprender con libros no es igual
que aprender con computadoras e internet
porque ambos tipos de medios proponen
modos de relacin con el conocimiento
diferentes desde el punto de vista perceptivo,
pero tambin cognitivo, corporal, social
(Cabello, R. 2004 citado en Proyecto de
Investigacin). La tecnologa es considerada
como dimensin constitutiva del aprendizaje y
del tipo de conocimiento que se construye.
4. La Concepcin lingstico-cultural: propone
una alfabetizacin digital integral, que apunte
tanto al aprendizaje de la utilizacin de las
aplicaciones informticas e internet como a la
comprensin lingstica y tcnica de
las
herramientas informticas y de la lgica de los
sistemas de codificacin que permiten sus
funcionamiento.
Esta
perspectiva
es
complementaria del enfoque integradoreducacional.
Pasaremos a continuacin a sintetizar lo
relevado en los documentos.

TIC en las nuevas leyes: Ley de

Educacin Nacional Nro 26.206. Ley
de Educacin Pcial. 13.688
TE&ET'09

En contraste con la ley Federal de Educacin,

se pudo apreciar que, tanto la nueva Ley
Nacional de Educacin nro 26.206 como la
Ley Provincial de Educacin nro 13.688 que
de ella se desprende, (sancionada por el
Gobierno de la Pcia de Bs. As. luego de la
consulta realizada a los diferentes actores del
sistema educativo provincial durante 2007),
otorga a las TIC un lugar preponderante.
Sin embargo es necesario puntualizar algunos
aspectos interesantes encontrados durante el
anlisis de los documentos:
Los textos de los mismos, si bien presentan un
insuficiente desarrollo terico conceptual,
evidencian fluctuaciones y oscilaciones entre
las cuatro diferentes perspectivas posibles de
incorporacin de TIC a la enseanza.
En la ley 26.206, creemos que existen
elementos que dan cuenta de una reificacin
de la tecnologa, en tanto de sta se supone
que produce per se nuevos lenguajes cuyo
manejo requiere el desarrollo de competencias
especficas. De all que pareciera que la
actividad productiva se depositara en las TIC
mientras que al sujeto le cabe el manejo
entendido ste slo en sus aspectos
operativos. Adems, a pesar de plantear los
objetivos en trminos de competencias, la
perspectiva que predomina en el texto de la ley
parece estar an vinculada con la concepcin
tcnico-operativa.
En lo que respecta a los niveles de enseanza
primaria y secundaria
del sistema, la
incorporacin de TIC aparece explcitamente
mencionada para cada uno de ellos.
En el caso del nivel primario subyace una
perspectiva intermedia, emparentada por un
lado con la concepcin tcnico-operativa
descripta en el caso anterior en lo que respecta
a las TIC, y por otro lado, se combina con
elementos que transitan hacia una concepcin
que se acerca a la que Levis denomina
lingstico-cultural, en tanto se ocupa de la
alfabetizacin digital integral. En el caso de la
educacin secundaria, se destaca con mayor
claridad la perspectiva lingstico cultural
relacionada con la alfabetizacin digital
integral, pero no es posible asociar la posicin
que construye
el documento con una
108

perspectiva integradora-educacional, ya que en

ningn momento se propone ni se contempla
la integracin de estos medios, saberes y
prcticas en los procesos de enseanza y de
aprendizaje.
El captulo referido al Nivel Superior de la
Enseanza es el ms breve, no establece
objetivos y determina que la Educacin
superior ser regulada por la Ley
de
Educacin Superior Nro 24.521 y la Ley de
Educacin Tcnico Profesional Nro 26.058.
Pero por su parte La Ley de Educacin
Superior Nro 24.521, promulgada en 1995, en
el apartado De la Educacin Superior No
Universitaria no presenta ninguna referencia
a TIC.
Finalmente La ley Nacional contiene un
apartado especfico sobre las TIC. En el Ttulo
VII: Educacin, Nuevas Tecnologas y Medios
de Comunicacin. Los artculos. 100; 101 y
102, establecen que el Poder ejecutivo
Nacional
por medio del Ministerio de
Educacin Ciencia y Tecnologa desarrollarn
() opciones educativas basadas en el uso de
las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin y de los medios masivos de
comunicacin social. Se establece la creacin
de Educ.ar como Portal educativo estatal y la
serial educativa Encuentro para la
produccin
y emisin de programas
televisivos y multimedias. Aqu parece haber
un trnsito hacia la posicin integradora
educacional.
Por su parte, en la Ley de Educacin de la
Provincia de Buenos Aires, apartado
Principales
Considerandos,
puede
interpretarse trnsito hacia una perspectiva
integradora-educacional.
Complementariamente, la misma
ley
provincial en uno de sus puntos especficos
equipara en importancia la apropiacin de las
TIC con la a apropiacin del sistema de
escritura y la lectura, es decir con la
alfabetizacin. Lo que implicara una
concepcin lingistico-cultural.
Incluso a la vanguardia de la propia Ley
Nacional, estable la incorporacin de TIC
desde el nivel de enseanza inicial y

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encontramos referencias similares para el nivel

de enseanza primaria.
De todas formas en estos ltimos casos se
alude como objetivos del nivel el manejo de
las plataformas y los lenguajes de las TIC. El
documento no alcanza a explicitar qu se
entiende por manejo de. En principio la idea
de manejo se asocia con la de herramienta,
instrumento y se corre el riesgo de cristalizar
una concepcin tcnico-operativa si no se
explicita de qu manera se espera superar esas
limitaciones.
En contraposicin a lo esperable, no ocurre lo
mismo con las especificaciones sobre el nivel
de la enseanza secundaria.
La ley no establece como propsito educativo
para el nivel la formacin de competencias
para el uso y apropiacin de las TICS.
Finalmente, luego de no haber sido
considerado entre los objetivos y funciones
educativos para el nivel, el aprendizaje de las
TIC es mencionado como aprendizaje a partir
de la experiencia en las pasantas previstas
como etapa de formacin en la prctica.
Explcitamente se tratara slo de permitir el
manejo, no de ensearlo y adems
correspondera solo al ciclo superior de la
enseanza secundaria. Aqu se hace ms
evidente an, que la nocin de manejo est
vinculada a la restringida concepcin tcnicooperativa.
Respecto del Nivel Superior, no aparece
ninguna referencia a las TIC ni como
contenido especfico, ni en cuanto a la
formacin de competencias para su uso y
apropiacin. El artculo 35 que enuncia los
objetivos y funciones del nivel no establece en
ninguno de sus incisos objetivos referidos a
competencias en uso y manejo de TIC.
Lo anterior se suma al reconocimiento tcito
de la falta de equipamiento, recursos y de
conectividad tecnolgica y de comunicacin
digital en todos los establecimientos e
instituciones de la jurisdiccin y a la
enunciacin de una lnea tcnico-operativa en
capacitacin ms que pedaggico-didctica.

109

Las TIC en
los Lineamientos
Nacionales para la Formacin
Docente Inicial.
El documento rige a Nivel Nacional y uno de
sus objetivos es fortalecer la integracin
nacional del currculo de formacin docente
para todo el territorio nacional.
La definicin de los lineamientos Curriculares
Nacionales
otorgara
integracin,
congruencia y complementariedad a la
formacin docente inicial, ya que tendera a
asegurar niveles de formacin y resultados
equivalentes en las distintas jurisdicciones
pg.3 y4Constituyen as mismo el marco regulatorio
y anticipatorio de los diseos curriculares
jurisdiccionales y las prcticas de formacin
docente inicial, para los distintos niveles y
modalidades del Sistema Educativo Nacional.
(Pg. 5) Esto incluye a los ISFD dependientes
de las jurisdicciones provinciales y a las
Propuestas
de
formacin
docentes
dependientes de las Universidades.
Se trata de Lineamientos que orientan la
posterior elaboracin tanto de los diseos
curriculares, de las lneas para la capacitacin
y de la organizacin de la oferta de formacin.
(Pg. 6)
Si bien el documento reconoce el carcter
permanente de la formacin docente, le otorga
a la formacin inicial una importancia
sustantiva, generando las bases para la
intervencin estratgica, en sus dimensiones
poltica, socio-cultural y pedaggica, en las
escuelas y en la enseanza en las aulas y
promoviendo
la construccin de una
identidad docente basada en la autonoma
profesional, el vnculo con las culturas y las
sociedades contemporneas (pg 4-5)
Consideraciones sobre
TIC en el
documento:
A lo largo del documento, se observa una
posicin tanto instrumental-utilitaria como
integradora educacional respecto de la
incorporacin de TIC.
Las mismas son consideradas:
1. Como competencia docente:
TE&ET'09

Las TIC aparecen mencionadas, en el apartado

que refiere definiciones y conceptualizaciones
acerca de la docencia.
El documento presenta un listado de diecisis
capacidades que constituiran la docencia,
entendida como prctica centrada en la
enseanza. Una de las ltimas consiste en la
capacidad para seleccionar y utilizar nuevas
tecnologas de manera contextualizada.
Podra pensarse aqu en una combinacin entre
elementos que corresponden a la perspectiva
Instrumental-utilitaria y la Integradora
Educacional.
2. Como contenido dentro del desarrollo
curricular:
-En el campo de la Formacin General:
Esta formacin general ser igual para todos
los profesorados, sea del nivel de que se trate y
se define el criterio disciplinar para la
organizacin de los contenidos curriculares,
por considerarlo el ms adecuado y en
coincidencia con el objetivo de otorgar
marcos interpretativos fuertes y de
pensamiento sistemtico(Pg. 12)
El tem 43 est dedicado exclusivamente a las
TIC, dnde el documento explicita que junto
con la Didctica General, las Tecnologas
Educativas, y las Tecnologas de la
Comunicacin y la Informacin sean
incorporadas en este campo de formacin
general como parte esencial de la docencia
independientemente del nivel u objeto de
estudio para el cual se especialice (Pg.14)
De esta manera se evidencia un predominio de
la perspectiva integradora educacional.
-En el campo de la Formacin Especfica:
Las TIC aparecen aqu mencionadas en su
estatuto ms didctico instrumental, en tanto
este campo incluye el estudio de la didctica
y las tecnologas educativas particulares
referidas a a la o las disciplinas especficas
para la enseanza en la especialidad en que se
forma.
Tambin podemos entender alusin a las TIC
en relacin con otro de los tpicos que se
estudia en este campo: la formacin acerca de
los sujetos del aprendizaje y de las diferencias
sociales e individuales.

110

Si bien no hay una mencin explcita a las

TIC, el tem 51.2 recomienda incluir, en los
Profesorados de Educacin Secundaria, de
Educacin Artstica y de Educacin Fsica, al
menos una unidad curricular que aborde entre
otros temas el anlisis de las Culturas
juveniles. Aunque no aparece una definicin
del concepto entendemos por ellas aquellas
culturas que se configuran en torno a prcticas
sociales especficas y que por tanto inciden en
la configuracin identitaria. Si bien es
necesario discriminar segn los sectores
sociales, gran parte de las prcticas juveniles
se desarrollan en torno a las nuevas
tecnologas de la informacin y la
comunicacin.
-En el Campo de la Prctica:
Nuevamente encontramos aqu la perspectiva
Integradora Educacional: Las TIC son
mencionadas a partir de ciertas orientaciones
generales
respecto
de
las
prcticas
pedaggicas que se llevan a cabo tanto en el
ISFD como en las escuelas asociadas para el
desarrollo del plan de prcticas.
Se hace hincapi en las experiencias de
aprendizaje en el nivel superior como
referentes identificatorios en la construccin
de los modelos de enseanza. Con lo cual se
plantea la necesidad de que la clase en el
mismo nivel superior se constituya en un
mbito de experimentacin, de pruebas, de
experiencias diferentes (Pg.22)

Las TIC en los Programas de

Asignaturas de los Profesores. Ideas
preliminares.
Para el anlisis de los programas se
seleccionaron aquellos vinculados, por un
lado, al campo de la fundamentacin, en tanto
constituyen
espacios curriculares tericoconceptuales que orientan la actuacin
profesional y estn destinados a la formacin
del juicio profesional para la toma de
decisiones didcticas, y por el otro, planes
correspondientes al campo de la prctica.
Luego de la exploracin de los programas
comenzaron a surgir algunas ideas que
comentaremos a continuacin.
TE&ET'09

Fundamentacin y perfil del egresado:

Programas de espritu innovador como
campo propicio para la integracin
curricular de TIC / Innovacin pedaggico
didctica con ausencia de TIC
Llama la atencin la ausencia casi total de la
mencin de TIC en programas cuyas
fundamentaciones parecieran caracterizar
propuestas innovadoras respecto del encuadre
pedaggico planteado y las concepciones del
rol docente, de la relacin docente- alumno y
del profesorado con el conocimiento didctico.
En general las propuestas asientan sobre la
idea de una didctica crtica respecto de los
tradicionales
modelos
prescriptivos
y
normativos, proponiendo la formacin de un
docente creativo a partir de modelos de
enseanza participativos ms que una
modalidad
formativa
apoyada
exclusivamente en seminarios tericos
As se proponen convertir al profesorado en
actor y sujeto de su propia formacin,
propiciar un aprendizaje significativo que
parte de las inquietudes del alumno, trabajar
desde un modelo de competencias basado en
la reflexin y la creacin y no slo desde el
desarrollo de habilidades tcnicas, se hace
mencin a modalidades formativas basadas en
proyectos de equipo, procesos de
investigacin-accin, trabajo colaborativo.
Observamos una perspectiva no individualista
y creativa del rol docente, desde la cual los
marcos regulatorios de su prctica se derivan
en gran medida de un docente investigador que
construye conocimiento sobre su hacer en
forma colectiva.
Veamos algunas citas al respecto:
-Fortalecer
en
los
estudiantes
la
construccin de un bagaje de conocimientos
explicativos-interpretativos, que les posibiliten
reflexionar crticamente sobre los modelos que
impregnan las prcticas docentes en tanto
prcticas sociales.
-Promover la formacin de docentes
investigadores de su prctica cotidiana y
comprometidos con su comunidad. (PPD 1
Geografa)

111

As, es muy diferente un sistema de cursos o

seminarios de ndole bsicamente transmisiva
a otro basado en proyectos de equipo,
procesos de investigacin accin, etc. En la
actualidad la tendencia se dirige hacia
modalidades basadas en el trabajo del
profesor o grupo de profesores, o sea en el
trabajo colaborativo (PPD 2 Historia)
En los planes aparece la idea generalizada de
que la asignatura, as enfocada, colabora
directamente en la formacin de la autonoma
del futuro docente, en tanto al disponer del
conocimiento de los modelos tericos que
sustentan la prctica y con capacidad para la
reflexin, estar en mejores condiciones para
la toma de decisiones didcticas.
Lo anterior junto con la concepcin activa del
profesorado en las clases permite inscribir los
programas analizados dentro de propuestas
activo-constructivistas, las que por otra parte
constituyen un requisito para la inclusin de
las TIC desde la perspectiva Educacionalintegradora.
Al respecto Snchez (2003) menciona
asumir un cambio de rol del profesor y del
alumno como uno de los requerimientos para
lograr la integracin curricular de las TIC.
Expectativas
de
Logro,
Contenidos,
Estrategias y Recursos: TIC invisibles o
Inexistentes?
Respecto de las expectativas de logro, los
planes vuelven a hacer mencin al logro de
competencias para la investigacin y la
reflexin de la prctica, la comprensin de los
contenidos conceptuales y el desarrollo de
competencias para la planificacin educativa,
y la toma de decisiones didcticas como la
seleccin y organizacin de los contenidos y la
seleccin de estrategias didcticas. Alguno
llega a contemplar competencias para el
desarrollo de materiales didcticos.
En general las expectativas de logro apuntaran
a formar un docente involucrado con su
proceso de aprendizaje, con competencias
meta-cognitivas, y participativo. La autonoma
es otro de los puntos considerados en las
expectativas de logro, vinculada a la actitud de

TE&ET'09

utilizar y profundizar por s mismo en los

conocimientos proporcionados.
Se trata de una estrategia bsica mediante la
cual el papel predominante inicial del
formador da paso a la actividad autnoma del
alumno, de modo que este tome conciencia de
su proceso cognitivo. Las estrategias
procedimentales
buscar
informacin,
elaborarla, clasificarla, ordenarla, solucionar
problemas, etc.-desempearn aqu una
funcin importante y un aprendizaje
prioritario como mecanismos de aprender a
aprender (PPD 1 Historia)
Cuando se mencionan
capacidades del
profesorado para el uso de diferentes fuentes
de informacin la referencia suele remitir al
exclusivo y expreso objetivo de apoyar la
exposicin oral, colaborando con el logro de
una mayor claridad en esta ltima.
Slo en un caso y en el ltimo prrafo del
apartado, aparece la mencin directa a TIC y
desde su aspecto instrumental. Dentro de las
competencias pedaggicas el apartado incluye
la Formacin para la organizacin, direccin
y evaluacin del proceso de enseanza
aprendizaje. La misma desagrega en
diferentes competencias entre las cuales
figuran utilizar recursos. Las TIC aparecen
mencionadas all en una aclaracin sobre el
trmino recursos dentro de un parntesis.
Textualmente puede leerse:
(entre los que cabe enfatizar el uso crtico
de las nuevas tecnologas de la informacin y
la comunicacin como el CD-Rom e
Internet). (PPD1 Historia)
La adjetivacin uso crtico no es explicitada
y solo deja al lector del apartado una sensacin
vaga de desconfianza respecto del uso habitual
dado al recurso, pero sin caracterizarlo.
Concluyendo
podramos
decir
que
prcticamente las TIC no son vislumbradas
como posibles colaboradoras en el logro de las
expectativas. Y el nico caso en que aparecen,
su inclusin en el programa se enmarca dentro
de la categora de uso (Snchez 2003).
Segn dicha categora el uso de TIC, por
contraposicin a la integracin de TIC,
alude a un conocimiento de la tecnologa
acompaado de un uso sin un propsito
112

curricular claro, no penetran la construccin

del aprender, tienen ms bien un papel
perifrico en el aprendizaje y la cognicin
(Snchez 2003)
Algo similar puede plantearse del anlisis
respecto de las estrategias didcticas,
actividades y recursos previstos por los planes.
Las propuestas se centran exclusivamente en
las actividades con material impreso como
actividades de lectura y anlisis de texto
(comentarios de bibliografa, desarrollo de
esquemas y mapas conceptuales, anlisis de
documentos curriculares, etc.)
En el siguiente ejemplo: lectura de los textos,
la experiencia de la vida escolar y el trabajo en
clase (PPD 1 Geografa) no se hace mencin
al tipo de registro a usar para la
sistematizacin de la experiencia de la vida
escolar. Y la alusin al trabajo en clase como
nico espacio de aprendizaje, hace descartar la
consideracin de entornos virtuales.
De la misma manera otro programa consigna:
guas de estudio, mostracin de casos
reales, trabajos prcticos, debates y
discusiones grupales, exposicin de
Trabajos individuales y grupales. (PPD 2
Geografa)
Aunque no se menciona el tipo de producto
que se pedir en los trabajos prcticos, todo
hace suponer que no est considerando
productos multimedias.
Las instancias para el trabajo en grupo son
slo presenciales con debates orales
coordinados por el profesor en la sala de clase
y sistematizaciones escritas. Como instancias
de trabajo no presenciales solo refiere
actividades domiciliares, pero no virtuales.
Ms adelante el mismo plan explicita como
recursos pizarrn, lminas, fotocopias y
televisin (PPD 2 Geografa)
Sorprende la mencin de esta ltima, dado que
no aparecen a lo largo del programa
referencias a algn tipo de actividad de
enseanza o de aprendizaje que la presuponga.
Como referencia a trabajos con multimedias,
slo se encontr un caso en el que figura el
anlisis de videos como actividad prevista. El
apartado dedica un espacio especial a este
recurso, dedicado a explicitar un listado con la
TE&ET'09

filmografa que ser trabajada con los

estudiantes. De todas formas el recurso slo es
tomado como producto a ser analizado, no se
contemplan instancias de produccin de cortos
para plasmar el aprendizaje de los estudiantes.
Finalmente slo un caso menciona a las TIC
dentro de los recursos especificados y las
circunscribe a
material bibliogrfico
procurado
en
soportes
electrnicos
relacionados con las Didctica de las Ciencias
Sociales
nicamente en este plan podran vislumbrarse
ciertos rasgos que permitieran pensar en una
ms cercana integracin curricular de TIC,
en tanto la referencia hecha a la Didctica
especial hara pensar en que las TIC quedaran
subordinadas a los objetivos del aprendizaje de
un contenido especfico.
La integracin curricular de las TIC
(Snchez 2003) supone integrarlas a los
principios educativos y la didctica que
conforman el engranaje del aprender () Ello
fundamentalmente implica un uso armnico y
funcional para un propsito de aprender
especfico en un dominio o una disciplina
curricular. Implica voluntad de combinar
tecnologa y enseanza en una experiencia
productiva que mueve al aprendiz a un
entendimiento nuevo
De todas formas el desarrollo del punto en el
programa estudiado, es insuficiente y podra
tratarse ms bien de un usar la tecnologa
(Snchez 2003) ms que de una verdadera
integracin curricular.
El anlisis del apartado de los contenidos es
particularmente interesante ya que tratndose
de asignaturas didcticas y prcticas docentes
en aula, sera esperable algn tipo de inclusin
de las TIC en tanto contenido especfico, como
problematizacin del contexto escolar y de las
coordenadas tradicionales de la tarea escolar y
como contenidos desde la perspectiva ms
tecnolgica.
La ausencia aqu es absoluta y podramos
sugerir que las TIC son inexistentes para los
profesores.

113

Como contenidos los planes incluyen temas de

didctica general de carcter introductorio y
epistemolgico, anlisis del currculum, temas
de didctica especial del rea donde incluyen
la perspectiva constructivista del aprendizaje y
de la enseanza, aportes de la psicologa
educacional a la comprensin del aprendizaje
y de la enseanza y otros temas de tintes ms
especficamente didcticos.
La didctica general es tomada desde sus
aportes para la planificacin educativa a nivel
ulica. Vinculado a este ltimo tema figuran
algunos de los
componentes de la
programacin de clases, entre los cuales
aparece las estrategias de enseanza y el
diseo de actividades con referencias al
aprendizaje basado en problemas, el
anlisis de casos, la explicacin terica;
las clases prcticas y el trabajo grupal.
Tambin los
Recursos didcticos
constituyen un contenido dentro de las
unidades temticas. Se mencionan desde
imgenes y fuentes documentales, pasando por
cuadros y mapas conceptuales hasta la lectura
comprensiva y la exposicin y Tcnicas de
enseanza activas
En sntesis los programas muestran que en las
mentes de los profesores las
TIC
no
constituyen un tema o contenido dentro de la
Didctica como disciplina especializada en la
enseanza. Esto hace suponer que los docentes
tampoco identifican a las TIC como posible
objeto de estudio de la Pedagoga, en tanto
disciplina encargada de la reflexin sobre la
prctica, tan mentada en las fundamentaciones
de los programas estudiados

A Modo de Conclusin.
Las nuevas tecnologas requieren ms que un
espritu innovador del docente, los programas
traducen docentes actualizados e innovadores
en lo Pedaggico-Didctico 1
Esto hara suponer que las TIC implican una
verdadera ruptura de la experiencia que no
1

No se est aqu aludiendo a una innovacin en el

sentido tecnolgico sino con relacin a marcos
pedaggico-didcticos de tipo activo-constructivistas

TE&ET'09

encuentra
lugar
en
los
marcos
representacionales ya construidos, an los
ms innovadores. De all el mutismo
encontrado en torno a ellas en los planes
estudiados.
Lo anterior adems se inscribe en un contexto
de polticas ambiguas. Las comparaciones que
pueden establecerse entre los documentos
viejos que se encuentran en plena vigencia en
el cuerpo docente formado con base a los
mismos y las nuevas perspectivas que se leen
en las leyes y algunos documentos nuevos,
junto con las incongruencias sealadas en
estos ltimos, permite advertir de la
complejidad, fragmentacin y carcter errtico
que puede adoptar la actual transformacin
educativa.
Por un lado transformaciones curriculares que
comienzan por los planes correspondientes a
los niveles de educacin obligatoria pero que
no encuentran docentes preparados por la
formacin de grado en la medida en que no se
han efectivizado an los cambios en el nivel
superior ni se encuentra en marcha una
poltica de capacitacin y formacin continua
coherente, articulada, masiva y sostenida en
tiempo y financiamiento. Por el contrario, los
programas ms importantes de capacitacin
docente en el tema TIC no sobrepasan, los
objetivos tcnico-operativos y plantean fuertes
sospechas respecto de polticas estatales
formales, en las que los contenidos y
definiciones parecieran ser dejadas a cargo de
las empresas que dominan la provisin del
recurso tecnolgico. (Levis, en Cabello y
Levis 2007)
Para que se produzca la integracin curricular
de las TIC es necesario que las mismas se
incluyan como objeto de estudio y actividad
de investigacin-accin en los diseos
curriculares de la formacin docente (Tboas
2007) Ello implica la enseanza crtica del uso
de TIC, la cual tiende a la deconstruccin del
medio para develar sus condiciones de
produccin y sus efectos de subjetivacin (
Tboas 2007)

114

Lo anterior requiere como condicin de

posibilidad indispensable de polticas de
formacin y capacitacin que posibiliten, a
travs de dispositivos precisos y adecuados a
la complejidad del tema, un aprendizaje
experimental y colaborativo en el que
participen y construyan conocimiento en
forma activa y colectiva los diferentes actores
de la comunidad educativa.
Se trata de usar a las TIC en los espacios de
formacin y capacitacin
para la
experimentacin
en
tanto
invencin
(Trmboli
2007),
movimiento
de
transformacin, de territorializacin y de
desterritorializacin.

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